Interv1 N01

REVISTA DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES
INTERDISCIPLINARIAS EN CIENCIAS Y HUMANIDADES

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
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Volumen 1 | Nmero 1 | septiembre-diciembre 2013
DIRECTORIO
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades
Norma Blazquez Graf
Directora
Elke Koppen Prubmann
Secretaria Acadmica
Rogelio Lpez Torres
Secretario Tcnico
Arturo Reyes Castillo
Secretario Administrativo
Isauro Uribe Pineda
Jefe del Departamento de Publicaciones
Universidad Nacional
Autnoma de Mxico
Jos Narro Robles
Rector
Eduardo Brzana Garca
Secretario General
Leopoldo Silva Gutirrez
Secretario Administrativo
Luis Ral Gonzlez Prez
Abogado General
Estela Morales Campos
Coordinadora de Humanidades
INTERdisciplina, Vol. I, nm. 1, septiembre-diciembre de 2013, es una publi-
cacin cuatrimestral editada por la Universidad Nacional Autnoma de Mxi-
co, Ciudad Universitaria, Delegacin Coyoacn, Mxico, 04510, D. F. a travs
del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades,
Torre II de Humanidades 4 piso, Circuito Escolar, Ciudad Universitaria, Dele-
gacin Coyoacn, Mxico, 04510, D. F., rev.interd@unam.mx, editores respon-
sables: Rogelio Lpez Torres y Juan Carlos Villa Soto. Certicado de Reserva
de Derechos al Uso Exclusivo N 04-2013-012910094600-102, Certicado de
Licitud de Ttulo y Contenido: en trmite, ISSN: en trmite. Impresa por Edi-
torial del Deporte Mexicano, S.A. de C.V., Heriberto Fras 1439-404, Col. Del
Valle, Mxico, 03100, D. F. Este nmero se termin de imprimir en offset en
agosto de 2013 con un tiraje de 500 ejemplares en papel Bond de 90 g. para
los interiores y de 300 g. para los forros.
Prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e imgenes de la
publicacin sin la previa autorizacin de los editores.
INTERdisciplina Revista del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades-Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Juan Carlos Villa Soto / Rogelio Lpez Torres
Editores
Norma Blazquez Graf / Juan Carlos Villa Soto
Editores invitados
Hugo Brown / Isauro Uribe Pineda
Cuidado de la edicin
CONSEJO EDITORIAL
Germinal Cocho Gil / Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
Pedro Luis Sotolongo Codina / Academia de Ciencias de Cuba
Roger Strand / Universitetet i Bergen, Norge
Nancy Scheper-Hughes / University of California Berkeley, usa
Julie Thompson Klein / Wayne State University, usa
Volumen I / Nmero 1 / septiembre-diciembre 2013
Contenido / Contents
Presentacin de INTERdisciplina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
About us . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Editorial / Editorial Comment
Vinculacin de los enfoques interdisciplinarios: clave de un
conocimiento integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Linking Interdisciplinary Approaches: Key to Integrated
Knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Juan Carlos Villa Soto y Norma Blazquez Graf
Dossier / Dossier
Epistemologa de la interdisciplinariedad. La construccin de un
nuevo modelo de comprensin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Epistemology of Interdisciplinarity Construction of a New Model
of Comprehension
Olga Pombo
Interdisciplinariedad en educacin: una sntesis de sus
especifcidades y actualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Interdisciplinarity in Education: A Summary of Specifcs and Updates
Yves Lenoir
De Galileo a Walras: el largo idilio entre las ciencias sociales y naturales . . 87
From Galileo to Walras The Long Romance Between Social and Natural
Sciences
Ricardo Mansilla Corona
Acerca de la interdisciplina: posibilidades y lmites . . . . . . . . . . . . . . . 111
About Interdiscipline Possibilities and Limits
Roberto Follari
Vol. I | nm. 1 | septiembre-diciembre 2013 INTERdisciplina
Reconstruccin del aprendizaje interdisciplinario: un viejo debate
en un nuevo contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Reconstruction of Interdisciplinary Learning An Old Debate
in a New Setting
Juan Carlos Barrn Pastor
Sistemas sociales e investigacin interdisciplinaria: una propuesta
desde la Cibercultur@ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Social Systems and Interdisciplinary ResearchA Proposal from
Cybercultur@
Jos A. Amozurrutia y Margarita Maass Moreno
El Centro de Ciencias de la Complejidad de la UNAM: Piedra de Roseta
para la ciencia en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
The Complexity Sciences Center at UNAMRosetta Stone for Science
in Mexico
Elena lvarez-Buylla y Alejandro Frank Hoefich
Lecturas recomendadas / Suggested Reading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Voces cardinales / Major Voices
Investigacin interdisciplinaria de sistemas complejos:
lecciones del cambio climtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Interdisciplinary Research on Complex Systems Lessons from
Climate Change
Rolando Garca
Resea / Book Review
The Oxford Handbook of Interdisciplinarity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Mara Hayde Garca Bravo
Colaboran en este nmero / Contributors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
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Presentacin
INTERdisciplina, nueva publicacin del Centro de Investigaciones Interdisciplina-
rias en Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Mxi-
co (CEIICH-UNAM), tiene el propsito de difundir el conocimiento de la realidad en
su complejidad desde una visin integradora. Esta revista arbitrada publicar,
con una periodicidad cuatrimestral, estudios interdisciplinarios sobre proble-
mas sociales, presentados de manera temtica.
Considerando que las distintas concepciones de la integracin y articulacin
del conocimiento no son excluyentes sino complementarias, se difundirn los
diversos enfoques de la investigacin interdisciplinaria con el propsito adicio-
nal de precisar su signifcado en varios contextos; asimismo, se darn a conocer
los fundamentos terico-epistemolgicos y las pautas metodolgicas de esta
estrategia de investigacin. Primordialmente, esta nueva publicacin tiene el
inters de favorecer los puentes entre las ciencias exactas y naturales con las
ciencias sociales y las humanidades, incluyendo las ingenieras y las artes.
Reafrmando una visin plural, el eje temtico de este primer nmero son
los enfoques de la enseanza y la investigacin interdisciplinarias. Se espera
que quienes desarrollan proyectos con esta perspectiva o realizan estudios so-
bre la interdisciplina aporten sus conocimientos por este medio y contribuyan
a que la revista sea un referente importante de todo lo concerniente al proceso
de integracin y articulacin del conocimiento en el mbito nacional e inter-
nacional.
Con la intencin de estimular una perspectiva integral, que implica visibili-
zar las aportaciones de autoras y autores de todas las latitudes, tambin se da-
rn a conocer en espaol textos que se hayan publicado en un idioma distinto a
ste o al ingls, pero que sean relevantes por abordar algn enfoque especial,
idealmente expuesto por autores representativos.
Para lograr el cometido de ser un referente en el mbito internacional,
INTERdisciplina se publicar tambin en formato digital, de modo que los artculos
estarn disponibles, con libre acceso, tanto en espaol como en su idioma ori-
ginal (con excepcin de obras previamente publicadas, las cuales slo podrn
consultarse en la versin traducida al espaol).
Enmarcado en los objetivos de gran aliento del CEIICH de impulsar la inter-
disciplina, este proyecto editorial aspira a ser expresin e impulso del pen-
samiento crtico, valor sustantivo de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Id
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About us
INTERdisciplina, published by the Center for Interdisciplinary Research in Science
and the Humanities, at the Mexico National Autonomous University (known by
its Spanish initials CEIICH-UNAM), proposes to discuss knowledge of reality in its
complexity from an integrated point of view. This peer-reviewed journal will
publish, every four months, interdisciplinary studies on problems of high social
impact, with a theme-centered approach.
Considering that the diferent conceptions of the integration and articulation
of knowledge dont exclude, but rather complement each other, we will discuss
the diferent approaches to interdisciplinary research, pursuing the additional
objective of specifying its meaning in diferent contexts; furthermore, we will
examine the theoretical-epistemological grounds and the methodological guide-
lines of this research strategy. Primarily, this new journal aims to enhance
bridges between the exact and natural sciences, and humanities, including ap-
proaches to engineering and the arts.
In accordance with a plural vision, the unifying subject of this frst issue
embraces the diferent approaches to interdisciplinary teaching and research.
To accomplish this aim periodically, we hope that those who are developing
projects according to this perspective or carrying out studies on interdisciplin-
ary work, feel inclined to contribute their experience to this journal and thus
make it an important reference on the national and international scene in all
matters concerning the process of articulation and integration of knowledge.
With the aim of promoting an integrated perspective, that involves authors
contributions from many countires, we will also be publishing in Spanish some
texts which have already appeared in languages other than Spanish or English,
but which are relevant because they contain some special approach, described
by representative authors.
INTERdisciplina will also be published in digital format, so that the articles will
be available online, with free access, both in Spanish and in their original lan-
guage (with the exception of previously published works, that will only be avail-
able in their Spanish version).
Within the framework of the major aims of CEIICH, that encompass the pro-
motion of interdiscipline, this editorial project aspires to become the expres-
sion and moving force of critical thought, one of the central values of the Mexi-
co National Autonomous University. Id
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Juan Carlos Villa Soto* y Norma Blazquez Graf*
Vinculacin de los enfoques interdisciplinarios:
clave de un conocimiento integral
Reformulacin de los problemas del conocimiento
LA HISTORIA de la ciencia indica los caminos que se pueden seguir para trazar
nuevas trayectorias fecundas de investigacin cientfca. Uno de los ms atrac-
tivos es el que conduce a la reformulacin de los problemas de conocimiento,
que conlleva la reconceptualizacin de los objetos de estudio y el desarrollo de
nuevas estrategias de descubrimiento e invencin para resolverlos.
Dicha reconceptualizacin, que puede ser el trazo sutil que agrega un ele-
mento, o bien la construccin de un objeto complejo, amerita la revisin no slo
de la relacin que guardan los diferentes dominios de la ciencia, sino tambin
de lo que queda comprendido en, o al margen de, cada mbito disciplinario.
Tal escrutinio atae al problema medular de cuestionar la ciencia que pro-
duce un conocimiento fragmentado, que no slo es insufciente para afrontar
problemas que aquejan a la humanidad en diversas escalas, de lo mundial a lo
local, sino que tambin contribuye a modelar la concepcin del mundo de la que
emergen tales problemas (como el hambre y la pobreza, la guerra, la violencia,
el cambio climtico y las crisis energtica y del agua) caractersticos de la deno-
minada crisis civilizatoria.
Cuando se habla de estos problemas generalmente se dice que son multidi-
mensionales, es decir, que son el resultado del curso de diversos procesos na-
turales y sociales, y que para estudiarlos se requiere, por tanto, de la investiga-
cin interdisciplinaria.
Mltiples referencias a la interdisciplina
Debido al alto valor epistmico y prctico que se le atribuye a la interdisciplina,
se le ha incorporado como parte de las estrategias de investigacin de diversos
grupos, e incluso ha orientado la creacin de nuevas instituciones cientfcas en
todo el mundo. Estas iniciativas deben ser consistentes con la visin crtica que
* Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y HumanidadesUNAM.
Correos electrnicos: visar@unam.mx y blazquez@unam.mx
Villa Soto, Juan Carlos y Norma Blazquez Graf Vinculacin de los enfoques interdisciplinarios:
clave de un conocimiento integral. Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 7-13.
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Vol. I | nm. 1 | septiembre-diciembre 2013
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las estimula, lo cual implica explorar el signifcado que tiene la interdisciplina
para el avance del conocimiento y para superar problemas ancestrales.
La libertad de cuestionamiento y de proposicin que se requiere para aco-
meter el reto intelectual de este examen crtico, se satisface plenamente en las
universidades, mxima expresin de la unidad de lo diverso. Asumido este reto
como un compromiso permanente, el CEIICH se propone alentar un mejor cono-
cimiento de la teora y prctica de la investigacin interdisciplinaria, as como
su difusin.
Si bien en el seno de esta institucin existen estudios al respecto, algunos
de ellos resultado de encuentros acadmicos de carcter nacional e internacio-
nal, se ha buscado revitalizar la refexin sobre este enfoque de investigacin en
la posibilidad de reunir de manera continua a expertos sobre el tema en el for-
mato y periodicidad que ofrece una revista cientfca.
Visin integral de los enfoques interdisciplinarios
La iniciativa se acompaa entonces de una propuesta de colaboracin de gran
aliento, que consiste en congregar diversas concepciones sobre la integracin
del conocimiento, para analizarlas, cuestionarlas y contrastarlas, en fn, para
estudiarlas y comentarlas, pero en clave de pregunta de investigacin, es decir,
de problema de conocimiento. De este modo, la distincin entre las formas efec-
tivas y posibles de relacionar las disciplinas, que ha conducido a mltiples tipo-
logas, puede generar una agenda de investigacin sobre problemas nodales de
los estudios interdisciplinarios (considerando fnalidades y contextos especf-
cos), as como una visin integral de esta estrategia de investigacin.
Para este efecto, se presentan artculos sobre estudios de la interdisciplina
realizados en distintas regiones del mundo. El propsito de empezar a construir
de este modo un panorama lo ms completo posible de los enfoques de la inves-
tigacin interdisciplinaria, parte de la premisa de que, por un lado, cada contex-
to histrico-cultural forja concepciones valiosas de la integracin del conoci-
miento, as como importantes visiones sobre su viabilidad y pertinencia, y, por
otro, que estas concepciones y visiones no son necesariamente excluyentes sino
complementarias.
Signifcado preciso de lo interdisciplinario en diversos contextos
Lejos de pretender un consenso en torno al concepto de interdisciplina, no
obstante la presentacin de nociones afnes entre mltiples defniciones, se
aspira a obtener un signifcado preciso en los diversos contextos en que resul-
ta pertinente su uso, es decir, lograr una correcta valoracin e impulso de la
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Vinculacin de los enfoques interdisciplinarios Juan Carlos Villa Soto y Norma Blazquez Graf
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conjugacin de saberes, en correspondencia con el reconocimiento y estmulo
que se le ha dado al conocimiento especializado con el que se cumple el proce-
so dialctico de diferenciacin e integracin del desarrollo de la ciencia.
La distincin de contextos contribuye a la precisin del signifcado de este
trmino. Entre otros, adquieren especial relevancia los mbitos de investi-
gacin, de educacin y de ejercicio profesional. Si bien el propio concepto de
disciplina no es el mismo en cada uno de estos contextos, ni su articulacin
cumple con el mismo cometido (por lo que se justifca su estudio de manera
especfca), es importante profundizar, por ejemplo, en la relacin que existe
entre la formacin pluridisciplinaria y la investigacin interdisciplinaria; la en-
seanza interdisciplinaria y la prctica
profesional orientada a resolver proble-
mas multidimensionales o la gene racin
de conocimientos de dominios hbridos
y sutransmisin en el aula, entre otros
aspectos.
En lo que respecta al contexto de la
investigacin interdisciplinaria, tambin
es importante examinar los retos y re-
querimientos que le fjan los marcos ins-
titucionales en que sta se realiza, con-
siderando primordialmente los de la
universidad, el gobierno, los organismos
no gubernamentales y el sector producti-
vo, sin dejar de lado el anlisis de esfuerzos convergentes que podran darse en
esta materia, no obstante sus diferentes objetivos, valores y tipos de problemas
que tratan de resolver.
An la investigacin interdisciplinaria del mbito universitario requiere de
una diseccin y caracterizacin conforme a dos criterios iniciales. El primero se
refere al nfasis en la integracin de disciplinas ante interrogantes tericas o al
acento en la articulacin de conocimientos para estudiar problemas multidi-
mensionales de relevancia prctica. El segundo criterio corresponde a la gama
de dominios que se conjugan en proyectos especfcos, tanto tericos como
prcticos, y que pueden concentrarse en las ciencias naturales, en las ciencias
sociales o abarcar ambas, incluso incorporando otro tipo de saberes.
La idea es delinear un programa de estudio integral sobre la investigacin
interdisciplinaria con base en las aportaciones de especialistas en el tema que
se renen en cada nmero.
Cada contexto histrico-
cultural forja concepciones
valiosas de la integracin del
conocimiento, as como
importantes visiones sobre
su viabilidad y pertinencia,
las cuales no son excluyentes
sino complementarias
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Gua para delinear un programa de estudio integral
de la interdisciplina
Cada prctica concebida como investigacin interdisciplinaria ofrece la opor-
tunidad de precisar qu procesos o actividades corresponden a lo inter, tales
como integrar o articular (las cuales a su vez pueden corresponderse con otros
trminos: unifcar o conjugar en el primer caso; acoplar o vincular, en el segun-
do). Mientras que la nocin de integracin parece estar reservada a la creacin
de dominios hbridos, la de articulacin se asocia principalmente con la con-
fuencia de conocimientos de diversas disciplinas para estudiar problemas com-
plejos. La cuestin relevante en uno y otro caso es saber cmo se integran o
articulan diferentes dominios, lo cual concierne al tema de los fundamentos
epistemolgicos de la investigacin interdisciplinaria.
Responder a la pregunta de cmo es que se pueden relacionar mbitos de
conocimiento relativamente autnomos, requiere de una refexin aguda res-
pecto de los criterios de distincin de los dominios, especfcamente respecto
de la nocin de objeto de estudio, el cual les confere especifcidad. En este sen-
tido, es ineludible abordar el concepto de disciplina, aunque sin insistir en de-
fniciones que pueden conducir a esencialismos, sino en la identifcacin de los
fenmenos y los procesos que conforman los objetos de estudio de estos domi-
nios construidos histricamente en contextos socio-culturales especfcos.
Integracin / articulacin de objetos de estudio de diferentes
disciplinas
El reto de la integracin o la articulacin es conocer las relaciones que guardan
entre s los procesos que conforman los objetos de estudio de diferentes disci-
plinas. La explicacin / comprensin de objetos de estudio complejos y sus pro-
cesos consiste, entonces, en desentraar estas relaciones de inteligibilidad (no
slo en trminos de causalidad o relacin funcional, sino tambin de interdef-
nibilidad y signifcacin).
Los mltiples enfoques sobre la investigacin interdisciplinaria que se pre-
sentan en este volumen revelan formas variadas de concebir este reto, pero en
conjunto contienen una gua para superarlo. La clave consiste en abordarlo de
manera integral. Por ejemplo, es importante conocer el nexo que existe entre la
forma de defnir las relaciones de inteligibilidad de procesos heterogneos y los
problemas de comunicacin que surgen entre investigadores formados en dife-
rentes disciplinas. Del conocimiento de esta conexin pueden surgir criterios
para conformar los grupos multidisciplinarios que se requieren en esta estra-
tegia de trabajo, los cuales se han de conjuntar con los criterios que se des-
prenden de los estudios sobre los estilos de colaboracin. Esta visin integral
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permite abordar problemas medulares de la investigacin interdisciplinaria y
evitar la distraccin en falsos dilemas (por ejemplo, si sta exige el trabajo gru-
pal o si se puede realizar de manera individual). Ms all de que resulte de un
esfuerzo individual o grupal, la interdisciplina se cumple en la relacin de inte-
ligibilidad entre procesos heterogneos.
Inters primordial de impulsar el trabajo colectivo
Dicho inters obedece a dos razones: por un lado, porque la conceptualizacin
de los problemas de la sociedad como sistemas complejos (que pueden entraar
procesos naturales y sociales) supone la conformacin de grupos multidiscipli-
narios y, por otro, porque la dinmica de trabajo de dichos grupos comprende
intensas discusiones y una exigencia de
refexividad y fexibilidad de sus inte-
grantes mayor que la que exhiben quie-
nes participan en proyectos unidiscipli-
narios o multidisciplinarios, amn del
despliegue de habilidades de colabora-
cin y de capacidades de integracin de
conocimiento, lo cual requiere de la crea-
cin de programas idneos de formacin
de investigadores que estimulen la ad-
quisicin de dichas competencias.
Si bien es importante dar argumen-
tos sobre la pertinencia de algunos esti-
los de conduccin del trabajo en equipo
relativos a la direccin, la coordinacin o
la horizontalidad, an queda por conocer con mayor amplitud lo concerniente
a los estilos de colaboracin (asertividad, comunicacin, compromiso) y a los
procesos de descentramiento, de modo que se puedan superar los obstculos
del trabajo grupal, tales como la difcultad para compartir la visin de la tarea o
la asimetra en la experiencia profesional, la cual puede inhibir la colaboracin.
Con base en la experiencia del Diplomado de Actualizacin Profesional en Inves-
tigacin Interdisciplinaria que imparte el CEIICH se ha constatado que el afn de
mostrar ascendencia acadmica a expensas del aprendizaje grupal, suscita re-
sistencias y rupturas. Cuando el trabajo se centra en un proceso de dilogo, ca-
racterizado por arduas discusiones con posturas fexibles para llegar a acuer-
dos, se logra una mayor disposicin para cumplirlos, suscitando la percepcin
de un alto compromiso. Lo anterior favorece el proceso de integracin de cono-
cimientos.
Imprimir un profundo sentido
humano al conocimiento
expresa una aspiracin de
sabidura, concebida como
una prctica guiada por
decisiones correctas
amparando el bien comn,
resultado de una inteligencia
colectiva
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En este dossier tambin se advierte un trazo reticular de los retos de la inte-
gracin y articulacin del conocimiento en sus diversos contextos: los de la in-
vestigacin interdisciplinaria se engarzan con los de la implementacin de la
interdisciplina en el campo educativo, por ejemplo.
Profundizar en el anlisis de la relacin ciencia-sociedad
Los alcances de este proceso de integracin y articulacin no se restringen al
mbito acadmico, ya que es, a su vez, instrumento para profundizar en el an-
lisis de la relacin ciencia-sociedad. En qu medida la respuesta a los proble-
mas sociales que surgen de la investigacin interdisciplinaria pueden incluir
pautas para disear estrategias viables que permitan superar los obstculos que
impiden su ejecucin, tales como la alta concentracin de riqueza y de poder a
escala mundial y nacional, que suelen traducirse en intereses contrarios al bien
comn?
Del mismo modo que la acumulacin de conocimiento resulta insufciente
para comprender los procesos complejos que representan problemas prcticos,
la integracin y articulacin de conocimientos no garantiza mejores logros si
stos se restringen a soluciones exclusivamente tcnicas. Qu diferencia la hi-
bridacin de disciplinas respecto de la especializacin si no se estudia el signi-
fcado de sus resultados a la luz del conocimiento de lo social y de todo lo que
atae a la condicin humana, que abarca lo simblico, los juicios de valor y, so-
bre todo, el sentido de la vida?
Estas interrogantes emplazan a un ejercicio intelectual que puede resultar
apasionante, pues toca el corazn de la malla del conocimiento, donde se con-
jugan las ciencias y las humanidades y, con ellas tambin las tecnologas y las
artes, lo cual implica el estudio de la relacin entre diferentes rdenes de la
realidad.
Enriquecer la tica del conocimiento
Se trata de un anlisis que en principio ha de distinguir diversas maneras de
concebir este vnculo. Si bien la relacin entre las ciencias y las humanidades no
se sustrae al tema de las relaciones de inteligibilidad entre procesos heterog-
neos, no se agota en este tpico, pues para relacionar a la interdisciplina con
procesos de emancipacin y bienestar, ha de inscribirse en el dominio de la ti-
ca, tanto en lo que respecta al proceso de generacin de conocimiento como de
sus resultados.
En esta conjuncin se enriquece la tica del conocimiento y se incremen-
tanlos valores que son distintivos de la actividad cientfca; en tanto que esta
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actividad no est disociada de un proceso de correccin permanente y del cues-
tionamiento crtico, se le puede considerar un acto de libertad y de respon-
sabilidad, de eleccin de sus propios valores y objetivos: el criterio de logro se
restringe a acumular publicaciones, es decir, a cumplir con exigencias insti-
tucionales de acreditar trabajo con base en el conocimiento certifcado?, o se
cumple en la aspiracin de hacer inteligible el mundo natural y social sin que
nada de lo humano sea ajeno?
En la medida en que la interdisciplina extiende su gama de saberes, puede
inscribir tambin los que se gestan en la experiencia cotidiana de actores socia-
les diversos, los cuales, con base en esta integracin y articulacin de conoci-
mientos, son quienes pueden impulsar de manera efectiva procesos de transfor-
macin en y desde sus respectivos mbitos de actividad.
Aspiracin de sabidura con base en una inteligencia colectiva
Imprimir un profundo sentido humano a este saber heterogneo expresa una
aspiracin de sabidura concebida como una prctica guiada por decisiones co-
rrectas amparando el bien comn, resultado de una inteligencia colectiva.
Tal aspiracin se fnca ms en la idea de que es factible conjugar las estra-
tegias de investigacin que en diferentes latitudes dan signifcado a lo interdis-
ciplinario: la integracin o hibridacin de campos de conocimiento; la articula-
cin del conocimiento de procesos heterogneos para resolver problemas
prcticos, el dilogo de saberes, el dilogo participativo y la sabidura prctica,
entre otras, todas ellas como expresin del pensamiento crtico.
La propuesta de alentar un programa integral de la interdisciplina confgu-
rada en este dossier, muestra que es factible conjugar dichas estrategias, exami-
nado los posibles obstculos epistemolgicos, institucionales y polticos que
enfrenta la construccin de saberes con una gran fuerza transformadora. Esto
implica la pertinencia y la necesidad de abordarse a su vez desde un enfoque
interdisciplinario. Las contribuciones que se presentan en este nmero consti-
tuyen una gua imprescindible para acometer el reto de manera rigurosa, siste-
mtica y crtica.
Las lecturas recomendadas que acompaan este dossier muestran la gama
de los enfoques de la investigacin interdisciplinaria desplegada desde el lti-
mo tercio del siglo XX. Se trata de textos representativos que sugieren una for-
ma de explorar la fecunda obra de especialistas con reconocimiento en la mate-
ria, incluida la de quienes participan en este nmero. Id
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E-mails: visar@unam.mx and blazquez@unam.mx
Juan Carlos Villa Soto* and Norma Blazquez Graf*
Linking Interdisciplinary Approaches:
Key to Integrated Knowledge
Re-formulation of the problems of knowledge
THE HISTORY of science shows in what directions we may move to open fruitful
new paths in scientifc research. One of the most attractive is the one that leads
to the re-formulation of the problems afecting knowledge, and involves the
re-conceptualization of study objects and the development of new strategies (of
discovery and invention) to resolve them.
This re-conceptualization, which might be the subtle stroke that adds a new
element or, conversely, the construction of a complex object, requires a revision
of not simply the relationships between the diferent domains of science, but
also of all that is incorporated into, and all that is left out of each disciplinary
perimeter.
This sort of scrutiny concerns the core problem of questioning the science
that produces fragmented knowledge that is not only insufcient to take on
many problems that face humanity on difering scales, from global to local, but
also contributes to modelling a view of the world from which those problems
(famine, poverty, war, violence, climatic change, the energy and water crises)
emerge, and that are characteristic of the so called civilization crisis.
When speaking of these problems we generally say they are multidimen-
sional, that is, they are the result of the interaction of various natural and
social processes, and their study requires, in consequence, interdisciplinary
research.
Multiple references to interdiscipline
Given the high epistemic and practical value attributed to interdiscipline, it has
been incorporated into the creation of new scientifc institutions worldwide.
These initiatives must be consistent with the critical vision that serves as their
Villa Soto, Juan Carlos and Norma Blazquez Graf Linking Interdisciplinary Approaches:
Key to Integrated Knowledge. Interdisciplina I, num. 1 (2013): 14-20.
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Linking interdisciplinary approaches Juan Carlos Villa Soto and Norma Blazquez Graf
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moving principle, and this implies exploring the signifcance of interdiscipline
for the advancement of knowledge and for overcoming ancestral problems.
The liberty to question and propose that is required to undertake the intel-
lectual challenge of this critical examination, is amply fulflled in universities,
which represent the maximum expression of unity within diversity. Accepting
this challenge as a permanent commitment, CEIICH proposes to encourage great-
er familiarity with the theory and practice of interdisciplinary research, as well
as its dissemination.
Notwithstanding that there exist studies in this sense carried out in this in-
stitution, some of them resulting from national and international academic
events, eforts have been made to resurrect refection on this approach to re-
search, hoping to congregate experts on the matter on a continuous basis with-
in the format and time frames aforded by a scientifc journal.
An undivided view of interdisciplinary approaches
The initiative, therefore, is accompanied by a wide-ranging collaborative pro-
position, that consists of congregating several conceptions of the integration of
knowledge, to analyze, question and compare them, in other words, study and
comment upon them, but always in terms of research questions, that is, prob-
lems of knowledge. Thus, the distinction between efective and possible ways to
relate the disciplines, which has led to multiple typological classifcations, can
generate a research agenda on overarching problems in interdisciplinary stud-
ies (considering specifc ends and contexts), as well as an integrating vision of
this research strategy.
To this efect, we present papers on studies related to interdiscipline, writ-
ten in various parts of the world. The purpose of thus starting to build a com-
plete as possible overview of the approaches to interdisciplinary research stems
from the premise that, on the one hand, each historical and cultural context
spawns valuable conceptions of the integration of knowledge, as well as import-
ant insights on its viability and relevance, and on the other, that the concep-
tions and visions do not exclude, but rather complement each other.
Precise meaning of interdisciplinarity in differing contexts
Far from seeking a consensus concerning the concept of interdisciplinarity
notwithstanding the presentation of kindred notions culled from multiple def-
nitions we aim to achieve a precise meaning in the varied contexts in which
its use is pertinent, that is, a correct assessment and impulse of the concurrence
of diferent felds of knowledge, in harmony with the recognition and stimulus
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which have been accorded to specialized knowledge with which it becomes pos-
sible to achieve the dialectic process of diferentiation and integration in the
development of science.
The distinctive description of contexts contributes to achieving precision in
defning the meaning of this term. Among other factors, research, educational
and professional practice environments acquire special relevance. Even when
the conception of discipline itself isnt the same in each of these contexts, and
its articulation doesnt accomplish the same mission (so that its specifc study is
justifed), it is important to delve deeply, for example, in the relationship be-
tween pluridisciplinary education and interdisciplinary research, interdisciplin-
ary teaching and multidimensional problem-solving professional practice, or
the generation of knowledge in hybrid domains and its transmission in the
classroom, among other issues.
Concerning the context of interdisciplinary research, it is also important to
examine the challenges and requirements posed by the institutional frameworks
within which the research is carried out, primarily considering universities,
governments, non-governmental organizations, and the productive sector, with-
out omitting the analysis of converging eforts that might be generated in this
feld, notwithstanding their difering objectives, values, and types of problems
they are trying to resolve.
Even interdisciplinary research carried out in a university needs to be dis-
sected and characterized according to two initial criteria. The frst refers to
placing emphasis on the integration of disciplines vis vis theoretical issues, or
stressing articulation of knowledge to study multidimensional problems with
practical relevance. The second criterion refers to the range of domains, both
theoretical and practical, that converge in specifc projects, and which can be
concentrated in natural sciences, social sciences, or bridging both, including
the possibility of incorporating other types of knowledge.
The idea is to outline an integrated study program of interdisciplinary re-
search on the basis of the contribution of specialists in the feld congregated for
this issue.
Guidelines for outlining an integrated study program
on interdisciplinarity
Each practice conceived as interdisciplinary research ofers an opportunity to
defne precisely what processes or activities belong to the interdisciplinary
feld, such as integrating or articulating (that can, in turn, be described by other
terms: unify or conjugate in the frst case; link or relate in the second). While the
notion of integration seems to be reserved for the creation of hybrid domains,
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Each historical and cultural
environment spawns
valuable conceptions of
the integration of knowledge,
as well as important visions
of their feasibility and
pertinence, and the fact
that they do not exclude,
but rather complement
one another
that of articulation is associated principally with the convergence of knowledge
contributed by various disciplines for the study of complex problems. The rel-
evant matter in both cases is to know how to integrate or articulate disparate
domains, a matter which is linked to the subject of the epistemological under-
pinnings of interdisciplinary research.
Answering the question of how relatively autonomous felds of knowledge
can become related requires incisive refection on the criteria for distinguishing
domains, especially concerning the notion of study object, which is what con-
fers specifcity. In this sense, it is mandatory to approach the concept of disci-
pline, although without insisting on def-
nitions that could lead to essentialisms,
but identifying the phenomena and pro-
cesses that comprise the study objects of
those domains that have been construct-
ed historically in specifc social and cul-
tural contexts.
Articulation / integration of study
objects in different disciplines
The challenge of integration or articula-
tion is to get to know the relationships
between the processes that comprise the
study objects in diferent disciplines.
The explanation/comprehension of com-
plex study objects and their processes relies, then, on getting to the bottom of
these intelligibility relationships (not only in terms of causality or functional
links, but also of interdefnability and signifcance).
The multiple approaches to interdisciplinary research that are presented
in this issue reveal varied ways of conceiving this challenge, but taken as a
whole they contain guidelines for overcoming it. The key is to tackle it in an in-
tegral way. For example, it is important to know the link that exists between the
way we defne the intelligibility relationships of heterogeneous processes and
the communication problems that emerge between researchers trained in difer-
ent disciplines. From familiarity with this connection, criteria for selecting the
members of multidisciplinary groups required by this work strategy may
emerge. These criteria should be integrated with those that emerge from studies
on styles of collaboration. This integral vision enables us to approach core
problems of interdisciplinary research and thus avoid being distracted by false
dilemmas (like, for example, deciding if this project requires group work or can
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be carried out individually). Beyond whether it is the result of individual efort
or the work of a group, interdiscipline is achieved in the intelligibility relation-
ship between heterogeneous processes.
Primary interest in promoting collective work
This interest is sparked by two reasons: on the one hand, because the concep-
tualization of problems in society as complex systems (which can involve natu-
ral and social processes), implies the establishment of multidisciplinary groups
and, on the other, because the working
dynamics of such groups involves in-
tense discussion and a much greater de-
mand for refection and fexibility on the
part of its members than that exhibited
by those who participate in disciplinary
or multidisciplinary projects, apart from
the need to display collaboration abili-
ties plus capacity for integrating knowl-
edge, that requires the creation of appro-
priate programs for the development of
researchers that stimulate the acquisi-
tion of these skills.
Although it is important to argue in
favor of certain guidance styles within
work teams, related to administration, coordination and horizontal functioning,
other aspects, like collaborative styles (assertiveness, communication, commit-
ment), and the decentralizing processes still remain to be studied in greater de-
tail, in such a way that they may enable us to overcome the problems of collec-
tive work, such as difculties in sharing a vision of the work in hand, or the lack
of symmetry in professional experience, that may inhibit cooperation. Based on
our experience with the Professional Updating Courses on Interdisciplinary Re-
search, held regularly at CEIICH, we have realized that the desire to show aca-
demic authority at the expense of group learning, can cause resistance and frac-
tures within the group. When work is built up around a process of dialogue,
characterized by intense discussion and fexible positions that enable agree-
ments, there is a better disposition towards actually fulflling them, thus laying
the groundwork for serious commitments. All this favors the process of inte-
grating knowledge.
In this dossier we can also perceive a reticular outline of the challenges fac-
ing integration and articulation of knowledge in its diverse contexts: those of
To imbue knowledge with
a deep sense of people-
friendliness expresses the
will to strive for a notion
of wisdom conceived as
a guiding principle for
decisions in favor of the
common good, born of
collective intelligence
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interdisciplinary research are linked to those of implementation of interdisci-
plinary practices in the educational feld, for example.
To deepen the analysis of the relationship between science
and society
The potential of this integration/articulation process isnt restricted to the aca-
demic sphere, as it is, simultaneously, an instrument for deepening analysis of
the science-society relationship. To what degree can an answer to the social
problems that emerge from interdisciplinary research include guidelines to de-
sign viable strategies that might allow us to overcome the obstacles that impede
its execution, such as the high concentration of riches and power at global and
national scales, which generally give rise to interests that are contrary to the
common good?
Just as the accumulation of knowledge is clearly insufcient to understand
the complex processes that pose practical problems, the integration and articu-
lation of knowledge dont guarantee better achievements if these are exclusive-
ly technical. In what way is the hybridization of disciplines better than special-
ization if it doesnt examine the meaning of its results in the light of social
conditions and all that which afects humans, embrace symbolic contents, value
judgments and, above all, the meaning of life?
These questions require an intellectual exercise that could be fascinating,
because it would reach the very fbers of the mesh of knowledge, where the
natural sciences and the humanities converge and, with them, technologies and
the arts, which implies the study of the relationship between diferent orders of
reality.
To enrich the ethics of knowledge
This is an analysis that, from the beginning, must distinguish diferent ways of
conceiving this relationship. Even when the relationship between the natural
sciences and the humanities cant be considered independently from the matter
of intelligibility relationships between heterogeneous processes, it clearly cant
be limited to this topic, because to relate interdiscipline with processes of
emancipation and well-being, it must be included in the domain of ethics, both
in terms of the process of generating knowledge and its results.
The ethics of knowledge is enriched In this convergence, and the distinctive
values of scientifc activity are reinforced; while this activity is not dissociated
from the process of permanent adjustment and critical questioning, it can be
considered an act of liberty and responsibility, of choice of its own values and
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objectives: is the criterion of achievement restricted to accumulating publica-
tions, in other words, to fulflling institutional demands of obtaining sanction
for work carried out based on certifed knowledge? Or is it accomplished in the
aspiration to make the natural and social world intelligible, without excluding
any part of what is human?
In the measure that interdiscipline extends its scope of knowledge, it can
begin to incorporate those contributions generated in the everyday experience
of diferent social participants who, based on this integration and articulation
of knowledge, can become the efective driving force of transformation process-
es, in and from their respective activities.
To aspire to wisdom on the basis of collective intelligence
The attempt to imbue this heterogeneous knowledge with a profound humane
content expresses a search for wisdom conceived as a practice guided by the
right decisions to protect the common good, as a result of collective intelligence.
This endeavor is rooted in the idea that it is feasible to conjugate research
strategies which, in diferent latitudes, have been signifcant for interdisciplin-
arity: integration or hybridization of felds of knowledge, articulation of know-
ledge concerning heterogeneous processes for the resolution of practical pro-
blems, dialogue of diferent strains of knowledge, participative dialogue and
practical knowledge, among others; all of them considered as an expression of
critical thinking.
The proposal to encourage an integrated program for interdisciplinarity put
together in this dossier shows the feasibility of achieving the convergence of
these strategies, examining possible epistemological, institutional and political
obstacles that the construction of knowledge with a great transforming power is
bound to encounter. This implies the pertinence and necessity of approaching
this from an interdisciplinary point of view. The papers presented in this issue
are an essential road map for approaching the challenge rigorously, systemati-
cally and critically.
The suggested reading that is attached to this dossier shows the range of
possible approaches to interdisciplinary research that have been developed
since the last third of the twentieth century. They are representative texts that
suggest a way to explore the fertile work of specialists with ample prestige in
their respective felds, including those who participate in this issue. Id
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Olga Pombo*
Epistemologa de la interdisciplinariedad.
La construccin de un nuevo modelo de
comprensin**
Resumen | Se examina la complejidad del advenimiento de la interdisciplina riedad, partien-
do de las difcultades para arribar a una defnicin, y a acuerdos bsicos sobre trminos. Se
describe el uso del concepto en una variedad de marcos y situaciones, que conduce al abu-
so de la palabra. Se defnen cuatro contextos fundamentales: epistemolgico, pedaggico,
meditico y empresarial/tecnolgico, y se seala que es un trmino al que se suele recurrir
cuando se encuentran los lmites del conocimiento. Se formulan breves apuntes sobre la
evolucin de la ciencia desde sus orgenes, y su evolucin hacia la especializacin y, ms
recientemente, la institucionalizacin, rasgos que se erigen en difcultades para la aplica-
cin de enfoques interdisciplinarios, aunque se seala que muchos de los grandes creado-
res cientfcos del pasado se han caracterizado por superar los lmites de la especializacin.
Por ltimo, se ensayan clasifcaciones de interdisciplinariedad de acuerdo con el tipo de
interacciones que se establecen entre diversas ramas de la ciencia, y de acuerdo tambin
con las diferentes prcticas emergentes de estos tipos de interacciones. Se seala, a su vez,
el papel fundamental que la interdisciplinariedad traza para el ser humano, y la funcin de
la relacin observador/observado.
Epistemology of Interdisciplinarity Construction of a New Model of Comprehension
Abstract | The complexity of the advent of interdisciplinarity is discussed, considering the
difculties involved in arriving at a commonly accepted defnition, and some basic agree-
ments concerning terms. The use of the concept in a vast variety of environments and
situations is discussed, concluding that the term is widely abused. Four fundamental con-
texts are described: epistemological, pedagogical, media related, and business/technolo-
gy related, and we point out that it is a concept we usually resort to when we come up
against the limits of knowledge. We include a few remarks on the evolution of science from
its origins, and its evolution towards specialization and, more recently, institutionalization,
* Maestra en Filosofa Moderna de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Univer-
sidad Nueva de Lisboa, Portugal. Correo electrnico: opombo@fc.ul.pt
** Texto originalmente publicado en: Carlos Pimenta (Coord.), Interdisciplinaridade, Huma-
nismo, Universidade, Porto: Campo das Letras, 93-124, 2003. Autorizado por la autora para
su traduccin y publicacin en espaol.
Pombo, Olga. Epistemologa de la interdisciplinariedad.
La construccin de un nuevo modelo de comprensin. Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 21-50.
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traits that have developed into obstacles for the application of interdisciplinary approa-
ches in practice, although we point out that many great scientifc creators of the past have
been known to transcend the limits of specialization. Finally, we attempt some classifca-
tions of interdisciplinarity, according to the types of interactions that can be established
between diferent felds of scientifc endeavor, and according, too, to the types of practi-
cethat can emerge as a result of these interactions. We stress, fnally, the fundamental
role that interdisciplinarity defnes for human beings, and the importance of the obser-
ver/observed relationship.
Palabras clave | fundamentos de la interdisciplinariedad concepto de la interdisciplina-
riedad contextos de la interdisciplinariedad reordenamientos disciplinares teoriza-
ciones de la interdisciplinariedad
Keywords | foundations of interdisciplinarity concept of interdisciplinarity interdisci-
plinary contexts disciplinary rearrangements theories of interdisciplinarity
HABLAR SOBRE interdisciplinariedad es hoy una tarea ingrata y difcil. En realidad,
casi imposible. Hay una difcultad inicial que tiene que ver con el hecho de que
nadie sabe lo que es la interdisciplinariedad. Ni las personas que la practican, ni
las que la teorizan, ni aquellas que la buscan defnir. La verdad es que no hay
ninguna estabilidad relativa a este concepto. En un trabajo exhaustivo de inves-
tigacin sobre la literatura existente, inclusive de los especialistas de la inter-
disciplinariedad que tambin los hay
1
se encuentran las ms dispares def-
niciones. Adems de eso, como saben, la palabra ha sido usada, abusada y
banalizada. Podramos decir: la palabra est gastada.
Las palabras
Sin embargo, es un fenmeno curioso que, aunque no haya un concepto de la
interdisciplinariedad relativamente estable, a pesar de todo, la palabra tenga
una utilizacin tan amplia y sea aplicada en muchos contextos. En primer lugar,
la palabra entr en el vocabulario de la investigacin cientfca y de los nuevos
modelos de comunicacin entre pares. Qu proyecto no rene hoy equipos in-
terdisciplinarios? Qu coloquio o incluso congreso hoy no es interdisciplina-
rio? Tendramos aqu un contexto epistemolgico, relativo a las prcticas de
transferencia de conocimientos entre disciplinas y sus pares.
1 De la inmensa bibliografa existente, destaco slo algunos ttulos signifcativos: Palmade
(1979), Resweber (1981), Gozzer (1982), Ren (1985), Chubin (1986), Mittelstrass (1987) y
Thomson Klein (1990, 1991 y 1996).
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Olga Pombo Epistemologa de la interdisciplinariedad
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En segundo lugar, es recurrentemente proclamada por la universidad pero
tambin por las escuelas de nivel medio superior. Cul es el curso que hoy no
incorpora elementos curriculares interdisciplinarios? Cul es la reforma que
hoy no se reclama interdisciplinaria? Tendramos aqu un contexto pedaggico,
por tanto, ligado a las cuestiones de la enseanza, a las prcticas escolares, a las
transferencias de conocimientos entre profesores y alumnos que tiene lugar al
interior del currculo escolar, de los mtodos de trabajo, de las nuevas estructu-
ras organizativas de las cuales, tanto la escuela de nivel medio como la univer-
sidad se van a tener que aproximar cada vez ms. En tercer lugar, un contexto
meditico. La palabra interdisciplinarie-
dad es constantemente rescatada por los
nuevos medios de comunicacin que ha-
cen de ella una utilizacin salvaje, abusi-
va, caricaturesca. Cuando se quiere dis-
cutir un problema cualquiera, la Guerra
del Golfo, la moda o el ms extravagante
episodio futbolstico, la idea es siempre
la misma: juntar varias personas de di-
ferentes perspectivas y ponerlas en con-
junto a hablar, alrededor de una mesa,
lado a lado, frente a frente, en crculo o semicrculo, en presencia o por video-
conferencia, etctera. Claro que lo que subyace a esta mera performatividad
de escenarios es siempre la idea embrionaria y muy ingenua de que la sim-
ple presencia fsica (o virtual) de varias personas en torno de una misma cues-
tin creara automticamente una real confrontacin de perspectivas, una dis-
cusin ms rica porque, dirase, es ms interdisciplinar. Los locutores de radio
y de televisin estn ya especializados en pequeos trucos de comunicacin
que apuntan justamente a favorecer esa discusin interdisciplinaria.
Despus, hay todava un cuarto contexto empresarial y tecnolgico en el cual
la palabra interdisciplinariedad ha tenido una utilizacin exponencial. Refrase
tan slo al caso de la gestin de empresas, donde alguna cosa desig nada como
interdisciplinariedad es usada como proceso expedito de gestin y decisin, o
el caso de la produccin tcnica y tecnolgica, sobre todo la ms avanzada, don-
de se tiende cada vez ms a reunir equipos interdisciplinarios para trabajar en
la concepcin, planifcacin y produccin de los objetos a elaborar.
2
El resultado se traduce en una enorme cacofona. La palabra es demasiado am-
plia, casi vaca. Cubre un conjunto muy heterogneo de experiencias, realidades,
2 Cf. por ejemplo, Birnbaum-More, Rossini y Baldwin (1990) o Decker (2001). Elocuente es
el ejemplo presentado en Hiromatsu (1991).
La apropiacin del trmino
por muy dismiles ramos de
actividad ha contribuido a la
multiplicidad de definiciones
y a la confusin respecto de
su verdadero sentido
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hiptesis, proyectos. Y, sin embargo, la situacin no deja de ser curiosa: tene-
mos una palabra que nadie sabe defnir, sobre la cual no hay la menor estabili-
dad y, al mismo tiempo, una invasin de procedimientos, de prcticas, de mo-
dos de hacer que atraviesan varios contextos, que estn por todos lados y que
insisten en reclamar para s la palabra interdisciplinariedad.
Qu podemos decir? Que la palabra est gastada. Que la tarea de hablar so-
bre ella es difcil o incluso imposible. Que la palabra es, eventualmente, dema-
siado amplia. Que posiblemente, mejor sera abandonarla o encontrar otra que
estuviera en condiciones de signifcar, con precisin, las diversas determinacio-
nes que, por la palabra interdisciplinariedad, se dejan pensar. En cierta medida
es eso lo que est aconteciendo con palabras como integracin (integracin
europea, integracin de los saberes, estudios integrados, licenciaturas integra-
das, circuitos integrados), palabra que aparece constantemente en concurrencia
con la palabra interdisciplinariedad. Tambin las palabras globalizacin y
mundializacin tienen que ver con alguna cosa en la que se piensa con la pa-
labra interdisciplinariedad.
Una complicacin ms proviene del hecho de que no hay tan slo una, sino
cuatro palabras para designar esa cualquier cosa de la que hemos venido a ha-
blar: pluridisciplinariedad, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y trans-
disciplinariedad. Lo que signifca que, si no me engao, tenemos cuatro contex-
tos, cuatro palabras, y una utilizacin abusiva, extremadamente amplia, de una
de esas palabras (interdisciplinariedad). La resistencia a todas las ambigeda-
des y a todos los diferentes contextos en que es utilizada, nos obliga a recono-
cer que ella dicha palabra debe tener alguna pregnancia, que lo que por ella
se busca pensar es algo que posiblemente merece ser pensado. Y el hecho de
que la mantengamos, el hecho de que ella no se deje sustituir por ninguna otra
de sus competidoras, es un indicador de su especial pertinencia.
Propuesta de defnicin
En este sentido, me gustara presentarles una propuesta de definicin de la pa-
labra interdisciplinariedad que pienso es, a pesar de todo, aquella que, posible-
mente, ms se aproxima a lo que con ella queremos signifcar.
Veamos aquellas cuatro palabras que, digamos as, disputan el mismo terre-
no. Como se sabe, todas tienen una misma raz: disciplina. Pero, por otro lado,
ese comn radical, al revs de funcionar como elemento de aproximacin, cons-
tituye un nuevo procedimiento de dispersin de sentido. En realidad, en su ca-
rcter equvoco, la palabra disciplina puede tener, por lo menos, tres grandes
signifcados. Disciplina como ramo del saber: la Matemtica, la Fsica, la Bio-
loga, la Sociologa o la Psicologa son disciplinas, ramos del saber o, mejor,
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algunos de esos grandes ramos. Despus, tenemos las sub-disciplinas y as su-
cesivamente. Disciplina como componente curricular: Historia, Ciencias de la
Naturaleza, Cristalografa, Qumica Inorgnica, etctera. Claro que, en gran me-
dida, muchas de las disciplinas curriculares se recortan sobre las cientfcas,
acompaan su emergencia o su desarrollo, aunque como sabemos, siempre con
desplazamientos temporales e inexorables efectos de desvo. Finalmente, disci-
plina como conjunto de normas o leyes que regulan una determinada actividad
o el comportamiento de un determinado grupo: la disciplina militar, la discipli-
na automovilstica o la disciplina escolar, etc.
Hay pues una fuctuacin de conceptos incluso al interior de la palabra dis-
ciplina. Dicho de otro modo, el hecho de que las cuatro palabras referidas ten-
gan la misma raz no ayuda mucho a resolver el carcter equvoco que todas
ellas padecen, ya que esa misma raz remite a tres horizontes diferentes. En es-
tas circunstancias, es a la etimologa de los prefijos que, en cada caso, antece-
den a la palabra disciplina que, a mi parecer, hay que recurrir. Hay que recordar
que los prefjos pluri, inter y trans, por razones etimolgicas que nos rebasan
porque estn en la raz de aquello que somos, de la lengua que hablamos, car-
gan inevitablemente fuertes indicaciones. Pues, es justamente con base en esas
indicaciones que, pienso yo, hay la posibilidad de avanzar en una propuesta
terminolgica asentada en dos principios fundamentales: a) aceptar estos tres
prefjos: multi o pluri, inter y trans (digo tres y no cuatro porque, desde el pun-
to de vista etimolgico, no tiene sentido distinguir entre pluri y multi) como tres
grandes horizontes de sentido y, b) aceptarlos como una especie de continuum
que es atravesado por alguna cosa que, en su seno, se va desarrollando. Algo
que es dado en su forma mnima, en aquello que sera la pluri (o multi) discipli-
nariedad, que supone el poner en conjunto, o establecer algn tipo de coordina-
cin, en una perspectiva de mero paralelismo de puntos de vista. Algo que,
cuando se rebasa esa dimensin del paralelismo, de poner en conjunto de forma
coordinada, y se avanza en el sentido de una combinacin, de una convergen-
cia, de una complementariedad, nos coloca en el terreno intermedio de la inter-
disciplinariedad. Finalmente, algo que, cuando se aproximase a un punto de
fusin, de unifcacin, cuando hiciese desaparecer la convergencia, nos permi-
tira pasar a una perspectiva holstica y, a estas alturas, nos permitira hablar al
fn de transdisciplinariedad. Por tanto, la propuesta es relativamente simple.
La idea es que las tres palabras, todas de la misma familia, deben ser pensadas
en un continuum que va de la coordinacin a la combinacin y de sta a la fusin.
Si juntamos a esta continuidad bajo la forma de un crescendum de intensidad,
tendremos cualquier cosa de este gnero: del paralelismo pluridisciplinario al
perspectivismo y convergencia interdisciplinaria y, de esta, al holismo y unifca-
cin transdisciplinaria (fgura 1).
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Si esta propuesta tuviera aceptacin entre la comunidad de aquellos que
piensan estas cuestiones, tendramos aqu una forma simple de entendernos.
Cuando estuviramos hablando de pluridisciplinariedad o de multidisciplina-
riedad, estaramos pensando en aquel primer nivel que implica poner en para-
lelo, establecer algn mnimo de coordinacin. La interdisciplinariedad, por su
lado, ya exigira una convergencia de puntos de vista. En cuanto a la transdis-
ciplinariedad, ella remitira a cualquier cosa del orden de la fusin unifcadora,
solucin fnal que, conforme a las circunstancias concretas y el campo espec-
fco de aplicacin, puede ser deseable o no. En algunas circunstancias, podr
ser importante la fusin de las perspectivas; en otras, esa fnalidad podr ser
excesiva o incluso peligrosa. Esto es, no hay en la propuesta que present nin-
gn objetivo de apuntar un camino progresivo que avanzase de lo peor a lo
mejor. Por el contrario, entre una lgica de multiplicidades a la que apuntan los
prefjos multi y pluri y la aspiracin a la homogeneizacin para la que, inexora-
blemente, apunta el prefjo trans en cuanto pasaje a un estadio cualitativamen-
te superior, el prefjo inter, aquel que hace valer los valores de la convergencia,
de la complementariedad, del cruzamiento, me parece ser incluso el mejor
(fgura 2).
Hay innumerables defniciones entre los principales especialistas de estas
cuestiones que, digamos as, soportan esta propuesta. Otras no. Con todo, ms
all de todas las diferencias y disparidades, la interdisciplinariedad es una pa-
labra que persiste, resiste y reaparece. Lo que signifca que en ella y por ella,
algo importante se busca pensar.
Figura 1. Un continuum de la coordinacin a la fusin.
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Las cosas
Pasando del nivel de las palabras al nivel de las ideas, o, si preferen, de las co-
sas, verifcamos que la interdisciplinariedad es un concepto que invocamos
siempre que nos confrontamos con los lmites de nuestro territorio de conoci-
miento, siempre que topamos con una nueva disciplina cuyo lugar no est toda-
va trazado en el gran mapa de los saberes, siempre que nos confrontamos con
uno de aquellos problemas inmensos cuyo principio de solucin sabemos que
exige el concurso de mltiples y diferentes perspectivas.
En realidad, el problema que por la palabra interdisciplinariedad se da a pensar
tiene que ver con un fenmeno caracterstico de nuestra ciencia contempornea.
Un clivaje, un pasaje, un desplazamiento en el modelo analtico de una ciencia
que se construy desde sus comienzos, como la bsqueda de la divisin de cada
difcultad en su conjunto de elementos nfmos, esto es, que parti del principio
de que existe un conjunto fnito de elementos constituyentes y que slo el an-
lisis de cada uno de sus elementos permite despus reconstituir el todo.
Ahora, es este modelo analtico, modelo que dio innegables frutos que no
pueden dejar de ser reconocidos, el que se estara revelando hoy insufciente. Y,
si esto es as, entonces, nos cabra a nosotros, ciudadanos de fnes del siglo XX
y comienzos del siglo XXI, dar cuenta de un cambio muy profundo, de un clivaje,
de un desplazamiento en el modo como el hombre hace ciencia. Cambio que ven-
dra de arriba, que se dejara ver, en torno de las cuestiones de la interdiscipli-
nariedad para las cuales no tenemos todava, siquiera, estabilidad de palabras,
pero que ya estn ah, encima de la mesa, como cuestiones que importa pensar.
Figura 2. Trnsito a etapas cualitativamente superiores.
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El problema tiene muchos condimentos pero, entre otros, ataca de frente el
fenmeno de la especializacin, situacin explosiva que, como se sabe, alcanz
en la segunda mitad del siglo XX, dimensiones alarmantes.
3
Sabemos que la es-
pecializacin del conocimiento cientfco es una tendencia que nada tiene de
accidental. Al contrario, es condicin de posibilidad del propio progreso del co-
nocimiento, expresin de las exigencias analticas que caracterizan el programa
de desarrollo de la ciencia que nos viene de los griegos y que fue reforzado en
el siglo XVII con Descartes y Galileo. Ms all de las diferencias que los distin-
guen, ellos comulgan con una misma perspectiva metdica: dividir el objeto
de estudio para estudiar fnalmente sus
elementos constituyentes y, despus, re-
componer el todo a partir de ah. Por
ejemplo, la idea de tomo constituye una
especie de sntoma elocuente de este
programa. El tomo, como la propia pala-
bra griega lo dice, es sin partes, sin tomos,
es un a tomos, una cosa que ya no es di-
visible. O sea, con l llegamos al fn, al
punto lmite. A partir de entonces, pode-
mos recomponer, porque encontramos el
punto ltimo del anlisis. Slo que la
ciencia posterior verifc que as no era.
Aquello que se pensaba simple, sin par-
tes, atmico, vino a revelarse como un
universo abismal de multiplicidades, de complejidades ilimitadas. Cuanto ms
fno es el anlisis, mayor es la complejidad. Al fnal, no habamos llegado a nin-
gn punto atmico, a ningn punto ltimo de anlisis a partir del cual fuese po-
sible recomenzar el trabajo de la reconstruccin sinttica.
Esto quiere decir que el programa analtico est en crisis? No, esto quiere
decir que se muestra hoy como insufciente. Este programa tenemos que reco-
nocerlo dio al ser humano muchas y magnfcas cosas, prcticamente todo lo
que tenemos hoy como ciencia, todo lo que rodea nuestra vida y constituye la
base de nuestra comprensin del mundo. Slo que tenemos tambin que estar
abiertos a reconocerlo hay muchas cosas que la propia ciencia produjo y que
ya no caben en este programa.
A esto se suma que, a pesar de necesaria, la especializacin fue hecha a costa
de grandes sacrifcios y elevados costos, tanto del punto de vista de la cultura
3 Como muestra Carrier y Mittelstrass (1990, 17), un catlogo de campos de estudio en
universidades alemanas realizado en 1990 mostraba que existan ms de 4.000.
La interdisciplinariedad
se ir adelantando a sus
definiciones por la simple
razn de que el conocimiento
est topndose con sus
propios lmites y, por tanto,
necesita nuevos recursos
de estudio, aunque todava
no sepa cmo llamarlos
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de los hombres de ciencia, como del punto de vista de las nuevas formas de en-
cuadramiento institucional de la actividad cientfca. Llev a una institucionali-
zacin del trabajo cientfco absolutamente devastadora y de la que estamos
hoy sufriendo las consecuencias. La ciencia, como sabemos, comenz siendo
una tarea democrtica, nacida en la ciudad griega, en la plaza pblica, en un lu-
gar de dilogo y discusin, donde era posible la argumentacin. Pero, la ciencia
que naci en esa situacin democrtica, persiguiendo la racionalidad de sus re-
sultados y, lo mismo es decir, la universalidad de aquellos que la podan cons-
truir y entender, parece encontrarse absolutamente liquidada en ese objetivo.
La ciencia hoy crea un conjunto de instituciones escindidas, fragmentadas, ab-
solutamente enclaustradas cada cual en su especialidad. No voy a repetir aque-
llo que toda la gente ya sabe. La ciencia es hoy una enorme institucin, con di-
ferentes comunidades competitivas entre s, de espaldas unas a otras, grupos
rivales que luchan para conseguir espacio para su trabajo, que compiten por
subsidios, que establecen entre s un rgimen de competencia completamente
contrario a aquello que era el ideal cientfco de la comunicacin universal. La
situacin es tan grave que, en este momento, hay una prctica de patentifca-
cion absolutamente inaudita: en tanto que la patente siempre sirvi para esta-
blecer la propiedad intelectual de resultados obtenidos, en este momento, se
usa para resguardar hiptesis, pistas de trabajo, programas de investigacin.
4

Hay innumerables universidades y ese fenmeno est por ser denunciado en
todo el mundo que, apenas defnen un nuevo programa de investigacin, in-
mediatamente lo patentan. Lo que signifca que impiden que otras universida-
des u otros centros de investigacin persigan esa misma hiptesis. Estamos de-
lante de algo profundamente nuevo. No se trata de establecer si fue Newton o si
fue Leibniz quien descubri el clculo infnitesimal. Como es sabido, hubo a
propsito una polmica entre ambos, no siempre elegante, justamente sobre
quin haba sido el autor intelectual del clculo infnitesimal. Se puede discutir
ellos mismos lo hicieron pero, fnalmente, tenemos dos grandes nombres
ligados al clculo infnitesimal. La historia de la ciencia est llena de esos mag-
nfcos ejemplos de descubrimiento/invencin simultneo, as como de muchos
otros descubrimientos/invenciones que estn ligados a un slo nombre ilustre.
Pero, tanto en unos casos como en otros, la patente se refera a un resultado fre-
cuentemente tcnico, ms al nivel de las aplicaciones, cuyos provechos econ-
micos busca proteger, que a las hiptesis, leyes o teoras avanzadas por los
grandes genios del pasado. De cualquier modo, un resultado cuyo reconoci-
miento era hecho pblico quedaba, por esa razn, ligado al nombre de su autor.
4 Cf. Teresa Levy (1993) que traza el cuadro de esta circunstancia y de ella extrae las in-
quietantes cuestiones que la situacin reclama.
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En este momento, mucho antes de haber resultado, apenas a partir de una pista
de investigacin, esa pista es inmediatamente reservada, como una especie de
territorio cerrado donde slo es permitido que trabajen los equipos de la insti-
tucin que establecieron la patente.
Y esto tiene consecuencias potenciales alarmantes. Pensemos en los labora-
torios gobernados por los generales, del tipo de Los lamos, irremediablemente
existentes en nuestra ciencia de hoy, donde los cientfcos son profesionales pa-
gados por generales, regulados por generales y, por tanto, obedientes al prin-
cipio de secretismo de la propia investi-
gacin. Qu otra cosa podemos concluir
sino que esa investigacin es comple-
tamente contraria al espritu cientfco
como siempre lo pensamos: dialgico,
democrtico, cooperativo y de vocacin
universal?
Pero, como vimos, esos grandes cos-
tos y esos grandes sacrifcios se hicieron,
no slo en relacin a las instituciones,
sino tambin en relacin a la cultura de
los hombres de ciencia. En una obra de
Ortega y Gasset, probablemente el ms virulento y feroz de todos los textos ja-
ms escritos contra las consecuencias de la especializacin sobre el hombre de
ciencia, ya en los aos 30 denunciaba la barbarie del especialismo:
Porque antes los hombres podan dividirse, sencillamente, en sabios e ignorantes, en
ms o menos sabios y ms o menos ignorantes. Pero el especialista no puede ser sub-
sumido bajo ninguna de esas dos categoras. No es sabio, porque ignora formalmente
cuanto no entra en su especialidad; pero tampoco es un ignorante, porque es un
hombre de ciencia y conoce muy bien la pequesima parcela del universo en que
trabaja. Habremos de decir que es un sabio-ignorante, cosa sobremanera grave, pues
signifca que es un seor el cual se comportar en todas las cuestiones que ignora no
como un ignorante, sino con toda la petulancia de quien en su cuestin especial es un
sabio. (Ortega y Gasset 1929, 174).
Este diagnstico es premonitorio. No tanto por describir una situacin de insti-
tucionalizacin que Ortega ya tuvo condiciones de conocer en su tiempo, sino
sobre todo por apuntar certeramente los efectos que la especializacin de la
ciencia comenzaba entonces a tener, no slo en el trabajo que era hecho, en las
prcticas de la ciencia normal, sino en la conciencia y en la cultura de los hom-
bres que hacan dicha ciencia. Este mismo diagnstico fue repetido por otros
Tal vez una de las razones
del auge de la disciplinariedad
y su consecuencia inmediata,
la especializacin, fue que
ambas favorecieron el
proceso de institucionalizacin
de la ciencia
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pensadores y por otras obras infuyentes. Es el caso de otro texto extrema-
damente infuyente, The Two Cultures de C.P. Snow (1959), que me disculpo de
presentar.
5
Me gustara ahora llamar la atencin hacia el hecho de que, a partir de cierto mo-
mento, sern los propios hombres de ciencia, quienes se den cuenta de la gravedad
de las consecuencias de la especializacin que practican. Una cosa es Ortega y
Gasset o Snow hablando de la escisin abismal entre la cultura humanstica y la
cultura cientfca, otra cosa es que los propios creadores cientfcos tomen con-
ciencia de la situacin en que viven e inscriban sus palabras contra esa situacin.
Por ejemplo, en las palabras de Norbert Wiener, el padre de la ciberntica:
Hay hoy pocos investigadores que se puedan proclamar matemticos o fsicos o bi-
logos sin restriccin. Un hombre puede ser un toplogo, un acstico o un coleopte-
rista. Entonces estar totalmente sumergido en la jerga de su campo, conocer toda
la literatura y todas las ramifcaciones de ese campo pero, frecuentemente, mirar
para el campo vecino como cualquier cosa que pertenece a su colega tres puertas aba-
jo en el corredor y considerar incluso que cualquier manifestacin de inters de su
parte correspondera a una injustifcable violacin de privacidad (Wiener 1948, 2).
6
Es decir, a mediados del siglo XX, los propios hombres de ciencia comenza-
ron a sentir lo absurdo de su situacin. En palabras de otro clebre hombre de
ciencia, Oppenheimer:
Hoy no slo nuestros reyes no saben matemtica, tampoco nuestros flsofos saben
matemtica y para ir un poco ms lejos, tampoco nuestros matemticos saben mate-
mtica. Cada uno de ellos conoce apenas un ramo del asunto, y se escuchan unos a
los otros con el respeto simplemente fraternal y honesto. () El conocimiento cient-
fco hoy no se traduce en un enriquecimiento de la cultura general. Por el contrario,
es posesin de comunidades altamente especializadas, que se interesan mucho por
l, que les gustara compartirlo, que hacen esfuerzo por comunicarlo, pero no hace
parte del entendimiento humano comn Lo que tenemos en comn son los simples
5 Ms que un diagnstico, se trata ahora de la comprobacin de un cisma. La tesis central,
bien conocida, eso de que existen hoy dos culturas comparables en inteligencia, idnticas en
raza, no muy diferentes en su origen social, recibiendo ms o menos los mismos rendimien-
tos, pero que dejaron de comunicarse (Snow 1959, 2), dos culturas a las que corresponden
dos grupos opuestos, cada cual con una imagen distorsionada del otro, con sus actitudes y
hbitos especfcos, opiniones comunes y, sobre todo, axiomas tcitos: de un lado los inte-
lectuales literarios, del otro los cientfcos. Entre los dos, hay un hiato de mutua incompren-
sin y a veces (particularmente entre los jvenes) de hostilidad. (Snow 1959, 4)
6 De Wiener, vase tambin (1960).
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medios por los cuales aprendemos a vivir, hablar y trabajar juntos. Ms all de eso,
se desarrollaron las disciplinas especializadas como los dedos de la mano: unidos en
el origen pero ya sin contacto alguno. (Oppenheirrmer 1955, 55).
Inversiones
Ahora esta situacin de crisis, que ha sido resentida intent ilustrarla con algu-
nos ejemplos lmites del modelo analtico, institucionalizacin y especializacin
de la ciencia, denuncia de sus consecuencias nefastas, sea por los hombres de la
cultura como Ortega y Gasset o Snow, o por los hombres de ciencia como Wiener
u Oppenheimer comienza a ser completamente invertida a partir de los aos
setenta del siglo pasado. En realidad se asiste en la ciencia a una curiosa dca-
lage.
7
En trminos institucionales, la fragmentacin tiende a aumentar pero, en
trminos conceptuales y en trminos de investigacin, hay innumerables activi-
dades e innumerables prcticas que van en el sentido de la interdisciplinariedad.
Signifcativamente, lo mismo pasa en trminos de la enseanza universita-
ria y secundaria donde, un poco por todos lados, comienzan a ensayarse formas
de inversin de las tradicionales tendencias curriculares estrictamente discipli-
narias.
8
Simultneamente, comienza la emergencia de un conjunto de discursos
que vienen a hacer el elogio de la interdisciplinariedad. La bandera de la inter-
disciplinariedad comienza a ser defendida con entusiasmo. Se asiste a un vigo-
roso movimiento de reorganizacin disciplinaria. Comienza tambin a ser de-
fendido un programa cientfco alternativo al modelo analtico el cual, aunque
con innegables benefcios, haya conducido a la ciencia a esta situacin. Y co-
mienza incluso a ser posible disear los contornos de tal proyecto. En suma,
comienza a disearse una especie de entusiasmo por el trabajo interdisciplina-
rio, digamos as, en cuatro frentes: a nivel discursivo, a nivel de un reordena-
miento disciplinario, de nuevas prcticas de investigacin y a nivel del esfuerzo
de teorizacin de esas nuevas prcticas.
7 En francs en el original, se traduce por: desajuste.
8 Signifcativamente, lo mismo pasa en trminos de la enseanza universitaria y media
que, un poco por todos lados, comienzan a ensayar formas de inversin de las tradiciona-
les tendencias curriculares estrictamente disciplinarias. De la abundante literatura, desta-
car tan slo dos de los programas ms signifcativos de los aos setenta promovidos por
la UNESCO (1971 y 1972) y por la OCDE (CERI, Apostel, Berger, Briggs, Michaud) (1972). Otros
trabajos, todava ofrecen algunas indicaciones que pueden dar una idea de la diversidad
de pases donde la cuestin de la interdisciplinariedad se coloc al nivel de los sistemas
de enseanza: Tamborlini (1972), Guenier y Larcheveque (1972), Warwick (1973), Zveren
(1975), Hernndez (1978) o Flexner y Hauser (1979).
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Discursos
Escog tan slo un ejemplo de esos discursos Gilbert Durand que se refere
a la interdisciplinariedad en trminos de aquello que es legtimo llamar una
potica de la interdisciplinariedad. Gilbert Durand (1991) comienza por llamar
la atencin hacia la necesidad de, en la historia de la ciencia, mirar con cuidado
a cada gran creador. Verifcaremos que los grandes creadores lo eran o mejor,
lo fueron porque justamente no se encajaban en el esquema de la especializa-
cin. Lo que Durand y muchos otros proponen es pues una especie de inversin
o re enfoque de nuestra mirada hacia aquello que fue la propia historia de la cien-
cia. Siempre pensamos que ella haba sido hecha por especializacin creciente
y lo que Durand viene a decir es que, si miramos con atencin, los grandes crea-
dores cientfcos eran hombres que tenan una formacin pluridisciplinaria,
hombres que tenan, en su origen, no el trabajo al interior de su especializacin,
sino justamente la posibilidad de atravesar diferentes disciplinas, de cruzar diver-
sos lenguajes y diversas culturas. Veamos un pasaje de Durand:
Los sabios creadores del fn del siglo XIX y de los diez primeros aos del siglo XX, ese
perodo ureo de creacin cientfca en que se perflan nombres como los de Gauss,
Lobochevsky, Riman, Poincar, Becquerel, Curie, Pasteur, Max Planck, Niels Bohr,
Einstein, etc., tuvieron todos una larga formacin pluridisciplinaria heredera del vie-
jo trivium (las humanidades) y quadrivium (los conocimientos cuantifcables y, por
tanto, tambin la matemtica) medievales, prudente y parsimoniosamente organiza-
dos por los colegios de los jesuitas y de los frailes oratorios y de las pequeas escue-
las jansenistas del nuevo humanismo Lakanal (Durand 1991, 36).
Finalmente, al contrario de lo que podramos pensar, aquellos que, al fnal del
siglo XIX, produjeron los grandes acontecimientos y transformaciones cientf-
cas no fueron los especialistas, o sea, aquellos que fcilmente cayeron bajo la
crtica feroz de, por ejemplo, Ortega y Gasset. Al contrario, fueron personajes
que se haban benefciado de una formacin universalista que nuestras escuelas
y universidades dejaron ltimamente de proporcionar. En ltima instancia, lo
que Durand est diciendo es que la posibilidad de innovacin resulta de una
formacin universalista, pluridisciplinaria, abierta a todas las transversalidades
(cf. Durand 1991, 40-41). Y confa y apuesta al trabajo de la universidad y de la
escuela como una labor que debe restituir en el orden del da esa formacin. In-
cluso cuando la ciencia haya seguido un modelo de especializacin, la escuela y
la universidad, principalmente a travs de sus regmenes curriculares y meto-
dologas de trabajo, deben defender perspectivas transversales e interdiscipli-
narias. Y esto por qu? Porque es de la presencia en la conciencia del investi-
gador de varios lenguajes y de varias disciplinas que puede resultar el propio
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progreso cientfco. O sea, porque hay una heurstica que resulta justamente de
esa formacin interdisciplinaria.
Heurstica que comporta tres interesantes determinaciones. En primer lugar,
la cuestin de la fecundacin recproca de las disciplinas, de la transferencia de
conceptos, de problemticas, de mtodos con vista a una lectura ms rica de la
realidad. Sabemos cmo gran parte de la Qumica que hoy conocemos sera im-
posible sin la Fsica Cuntica, cmo los dispositivos matemticos de Rieman fue-
ron decisivos para la Fsica de la Relatividad, cmo la Biologa de Darwin es deu-
dora de la economa de competencia de Smith y Malthus. Es en ese sentido que,
por ejemplo, aquello a lo que vulgarmente se le llama invencin por casualidad
sera fnalmente resultado de la irrupcin sbita, en la conciencia del practicante
de una determinada disciplina, de una posibilidad explicativa utilizada por
otradisciplina que forma parte de su formacin de base, que estaba all, latente
desde ese momento. El hecho de que un practicante de una determinada ciencia,
al interior de una cierta prctica cientfca, tenga la posibilidad de descubrir de
repente cualquier cosa es, segn Durand, efecto de la formacin alargada que
tuvo en su escolaridad, de la presencia de
otras disciplinas y de otros mtodos en
su conciencia, algo que resulta de su pre-
paracin, no como especialista habitado
por una obsesin monodisciplinaria
(Durand 1991, 37), sino como hombre de
larga formacin e informacin interdisci-
plinaria. Cuando hay una de esas irrup-
ciones sbitas, en general, son atribuidas
a la casualidad pero, en el fondo, es el
propio descubrimiento por casualidad
que no sera sino esa irrupcin sbita de
una posibilidad explicativa marginal o incluso extrnseca a la rutina disciplina-
ria. Un primer nivel es pues el de la fecundacin recproca que una disciplina
puede ejercer sobre otra, a travs de aquello que, en la conciencia del cientfco,
permanece de su formacin interdisciplinaria.
Un segundo elemento tiene que ver con que, en la aproximacin interdiscipli-
naria, hay una posibilidad de que se alcancen camadas ms profundas de realidad
cognoscible. Una aproximacin interdisciplinaria no es una aproximacin que
deba ser pensada nicamente de lado del sujeto, de aquel que hace la ciencia. Es
algo que tiene que ver con el propio objeto de investigacin y con su compleji-
dad. Tiene que ver con el hecho de que el tomo no sea efectivamente la partcu-
la mnima. Tiene que ver con el espanto revelado por Leeuwenhoek cuando, en el
siglo XVII, mirando por el microscopio que haba construido, se dej conmover
La historia parece sugerir
que la mayora de los grandes
creadores de adelantos
cientficos fueron individuos
que lograron trascender en
momentos clave los lmites
de su especialidad
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por el vrtigo sucesivo de un universo que se multiplicaba frente a l, lagos llenos
de peces cuyos peces eran, de nuevo, nuevos lagos llenos de peces.
Es este abismo de la complejidad, de la apertura vertiginosa de una realidad
que al fnal de cuentas no es atmica, lo que constituye el fundamento mate-
rial de la interdisciplinariedad. Ntese que hay aqu dos elementos completa-
mente diferentes! Uno es defender la heurstica de la interdisciplinariedad como
cualquier cosa que es del orden del suje-
to, cualquier cosa que est del lado de
quien descubre, de quien produce una
novedad cientfca y que, segn Durand,
teniendo que ver con su formacin multi-
disciplinaria, tomara la forma de una
irrupcin brusca de elementos de una
disciplina al interior de una conciencia
que est trabajando en otro campo disci-
plinario. Otro aspecto se refere al hecho
de que esta perspectiva interdisciplina-
ria permite tocar zonas del objeto de investigacin que la mirada disciplinaria
especializada no permita ver, pero que, justamente, se desdoblan en camadas
mltiples (los lagos y los peces de Leeuwenhoek) de una realidad abismal delan-
te de nosotros.
Finalmente, la tercera determinacin de la potica de la interdisciplinariedad
se refere al hecho de que, como dicen Durand, y muchos como l, la propia inter-
disciplinariedad permite la constitucin de nuevos objetos del conocimiento. Hay
muchos objetos del conocimiento que slo pueden ser constituidos como tales,
justamente en una perspectiva interdisciplinaria. El clima, la ciudad, el trnsito,
el ambiente, la cognicin, son ejemplos de objetos que una nica tradicin disci-
plinar no podra abarcar, ni siquiera constituir como objetos de conocimiento,
esto es, que slo existen como objetos de investigacin porque, justamente, es
posible poner en comn varias perspectivas interdisciplinarias.
Pero, como vimos, a partir de los aos setenta, a la par de la emergencia de
este tipo de discursos de entusiasmo por la interdisciplinariedad, como el ejem-
plo de Gilbert Durand, asistimos, un poco por todos lados y este es ciertamen-
te el aspecto ms importante al surgimiento de un largo movimiento de reor-
denacin disciplinar, a la emergencia de nuevas prcticas al interior de la
produccin cientfca que claramente exploran las fronteras de los marcos dis-
ciplinarios constituidos. Por otro lado, es notorio un enorme esfuerzo de teori-
zacin de estas experiencias que rebasan las fronteras disciplinarias y ensayan
aproximaciones a un nuevo modelo no analtico de comprensin que se est
constituyendo bajo nuestros ojos.
Una de las expectativas ms
caras de los defensores de la
interdisciplinariedad es que
permitir abrir nuevos niveles
de comprensin de diversas
realidades
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Reordenamientos disciplinares
Con relacin a las diversas experiencias de reordenamiento disciplinar, me limi-
to a dar algunos ejemplos y a referir el surgimiento de nuevos tipos de forma-
ciones disciplinares que propongo organizar en tres grandes tipos.
a) ciencias de frontera, nuevas disciplinas hbridas que se constituyen por el
cruzamiento de dos disciplinas tradicionales, sea en el mbito de las cien-
cias exactas y de la naturaleza (por ejemplo, la Biomatemtica, la Bioqumi-
ca o la Geofsica), de las ciencias sociales y humanas (Psicolingstica o His-
toria Econmica) o entre unas y otras (Sociobiologa, Etologa), o incluso
entre ciencias naturales y disciplinas tcnicas (Ingeniera Gentica o Bini-
ca). En cualquier caso, son siempre nuevas disciplinas que se constituyen en
la frontera de dos disciplinas tradicionales.
9
b) interdisciplinas, nuevas disciplinas que surgen del cruzamiento, tambin
indito, de las disciplinas cientfcas con el campo industrial y organizacio-
nal. Ejemplos: Relaciones Internacionales y Organizacionales, Sociologa de
las Organizaciones, Psicologa Industrial o, incluso, ese elocuente ejemplo
constituido por la Operational Research (en ingls en el original), investiga-
cin operacional que result de la conglomeracin, o incluso de la fusin,
entre cientfcos, ingenieros y militares.
10
c) Finalmente, interciencias o, como Boulding (1956, 12) las designa, inter-
disciplinas multisexuales. No se trata ahora de juntar dos disciplinas, sino
de constituir una polidisciplina que tiene un ncleo duro y, a su alrededor,
una aureola de otras disciplinas. No son dos disciplinas, son varias, y es im-
posible establecer cualquier especie de jerarqua entre ellas. Los ejemplos
9 Para estudios sobre los orgenes interdisciplinarios de algunas disciplinas de frontera
vase, por ejemplo, los casos de la Fsica Matemtica (Lvy-Leblond, 1982), de la Qumica
Fsica (Dolby, 1976), de la Biofsica (Certaines, 1976) y Bioqumica (Bechtel, 1986), de la
Psicolingstica (Bechtel, 1987), de la Termodinmica (Costabel, 1976), o de las Ciencias
Biomdicas (Rossini, 1986).
10 Teniendo el primer grado acadmico en Operational Research creado en 1952 en los Esta-
dos Unidos y, en 1964, en Inglaterra, la nueva disciplina, que implica una perspectiva sistmica
segn la cual cualquier accin sobre una parte del sistema tiene algn efecto sobre el compor-
tamiento del sistema en su todo, tiene por objeto de estudio los problemas de performance de
sistemas organizados. Se trata de una interdisciplina resultante del cruzamiento de diversas
disciplinas tericas (la lgica, la estadstica, la teora de la comunicacin, la ciberntica, la
teora de la decisin) y de un conjunto de mtodos, tcnicas e instrumentos desarrollados en
diferentes contextos industriales y organizacionales que la Operational Research rentabiliza
en trminos de la construccin de los modelos fsicos, grfcos y simblicos, y de la creacin
de situaciones de simulacin con que preferencialmente opera. Para una informacin detallada
sobre el estatuto disciplinario de la Operational Research, cf. Hillier (1979).
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ms pertinentes son la Ecologa, las Ciencias Cognitivas, la Ciberntica
11
y las
Ciencias de la Complejidad.
12
En este conjunto tenemos varias novedades
epistemolgicas. Por ejemplo, en lo que se refere a las ciencias cognitivas,
uno de sus tericos habla de una galaxia de disciplinas (Andler, 1992: 81),
13

queriendo con eso dar la idea de que, ya en el ncleo, estn varias ciencias.
No estamos ahora en situaciones semejantes a las de la Biofsica, que es,
ms bien, una ciencia de frontera entre la biologa y la fsica. Estamos ante
una confguracin que, incluso teniendo un ncleo, est constituido por va-
rias disciplinas y, a su alrededor, muchas otras que tambin hacen parte del
conjunto heterogneo y plural al que responden las ciencias cognitivas.
Prcticas
Ms all de estos nuevos tipos de confguraciones disciplinarias, es todava po-
sible sealar la existencia de nuevas prcticas de cruzamiento interdisciplina-
rio. Prcticas de importacin, desarrolladas en los lmites de las disciplinas
especializadas y en el reconocimiento de la necesidad de trascender sus fronte-
ras. Hay una disciplina que hace una especie de cooptacin del trabajo, de las
metodologas, de los lenguajes, de los andamiajes ya probados en otra discipli-
na. Hay aqu una interdisciplinariedad, digamos as, centrpeta, en la medida en
que se trata de cooptar, para el trabajo de la disciplina importadora, determina-
ciones que pertenecen a otras disciplinas.
11 Hay mucha discusin sobre si la Ciberntica es una interciencia o si, por el contrario,
debera ser considerada una interdisciplina (en la medida en que supone la participacin
de los ingenieros, de los informticos, as como la construccin de modelos mecnicos).
Para una discusin sobre la intencin unitaria del programa terico de la Ciberntica, vase
al propio Wiener (1960) y tambin Linguiti (1980) y Pasolini (1986).
12 Teniendo como antecedentes la teora de los sistemas de Bertalanfy, con su tesis sobre
organismos vivos como sistemas, los estudios de McCulloch y Pitts sobre redes neuronales
y la ciberntica de Norbert Wiener y como punto de arranque la explosin de la tecnologa
de la computadora y el surgimiento de nuevos instrumentos matemticos adaptados al
estudio de sistemas complejos, las ciencias de la complejidad son resultantes del cruza-
miento de diversas lneas de investigacin (las teoras matemticas de la complejidad de
Turing a von Neuman), la teora de la informacin (Shannon, Weaver y Hamming), las teo-
ras fsicas del caos, las teoras de las redes neuronales (Marr, Cooper, Rumelhart, Hopfeld,
Gardner), fractales, inteligencia artifcial (Doyne Farmer, Minsky, John Holland) y estudios
naturalistas sobre el cerebro). Para una discusin del estatuto epistemolgico nuevo del
objeto de las ciencias de la complejidad, de su carcter de alargamiento o transformacin
del campo de los saberes, cf. Stengers (1987).
13 En un texto posterior, Andler retoma la expresin galaxia de las Ciencias Cognitivas,
defnindola como masa informe de programas de investigacin que derivan de una mul-
titud de disciplinas (Andler 1992, 10). Sobre el estatuto disciplinario de las Ciencias Cog-
nitivas, vase tambin Proust (1991).
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Prcticas de cruzamiento, en que no tendramos una disciplina central que
va a buscar elementos a las otras en su favor, sino problemas que, teniendo su
origen en una disciplina, irradian hacia otras. La interdisciplinariedad tiene aqu
una direccin centrfuga. En la medida en que cada disciplina es incapaz de ago-
tar el problema que se analiza, la interdisciplinariedad se traduce en la apertura
de cada disciplina a todas las otras, en la disponibilidad de cada una de las dis-
ciplinas involucradas en dejarse cruzar y contaminar por todas las otras.
14
Prcticas de convergencia, de anlisis de un terreno comn, estudios por
reas, que envuelven convergencia de las perspectivas. Este tipo de interdisci-
plinariedad ha sido muy utilizado en obje-
tos dotados de una cierta unidad: por ejem-
plo, regiones geogrfcamente circunscritas
y dotadas de una gran unidad cultural o lin-
gstica. Hablando de cosas recientes, los
norteamericanos son reconocidamente
15

especialistas en hacer estudios de determi-
nadas reas donde piensan despus invertir
con fuerza, aquello a lo que se llama es-
tudios de convergencia en terreno comn.
Esto es, una especie de conocimiento ex-
haustivo de regiones estratgicas para el li-
derazgo que se preparan a desempear en
la escena mundial.
Prcticas de descentracin, relativas a
problemas imposibles de reducir a las disci-
plinas tradicionales. Muchas veces son problemas nuevos como el ambiente,
16

pero pueden ser tambin problemas demasiado grandes, como el clima o las
14 Aceptando como vlida la tesis de Andler (1992, 80) relativa al estatuto de melting pot
(en ingls en el original) de la Inteligencia Artifcial, estaramos ah frente a una prctica
interdisciplinaria orientada a una modalidad sui generis de aquello que designamos como
prcticas de cruzamiento. Su sello caracterstico sera el hecho, con base en la extraordi-
naria capacidad de modelacin de la computadora, su instrumento privilegiado, de que la
Inteligencia Artifcial se constitua en punto de encuentro de una gran diversidad de inves-
tigaciones. La interdisciplinariedad no tendra entonces en su base, ni una teorizacin que
determinase de forma descendente la prctica interdisciplinaria, ni una comunidad de objeto
que le imprimiese una orientacin ascendente, sino una capacidad de modelacin transversal
a gran nmero de disciplinas. De ah tambin que se pueda decir que el estatuto disciplinar
de la Inteligencia Artifcial oscila entre el de una interdisciplina y el de una interciencia.
Sobre la emergencia disciplinar de la Inteligencia Artifcial, vase Le Moine (1986).
15 Cf. Wallerstein et al. (1996).
16 Vase, por ejemplo, Bass (1986), Jollivet (1991), Pechkov (1991) o Laszlo (1983 y 1991).
Las posibilidades de
interaccin entre
disciplinas pueden revestir
una variedad de
modalidades, que
responden a las diferentes
metas de cada rama de la
ciencia involucrada, y a las
expectativas respecto del
hbrido alcanzado
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forestas,
17
problemas que comprenden el tratamiento de datos gigantescos,
que implican colaboracin internacional, una red de cooperantes y de partici-
pantes situados en varios puntos del globo, que producen informacin que tie-
ne que ser despus centralizada y tratada por procesos automticos de clculo.
La interdisciplinariedad puede aqu ser llamada descentrada. No hay entonces
propiamente una disciplina que constituya el punto de partida o de irradiacin
del problema o que sea siquiera el punto de llegada del trabajo interdisci-
plinario. Hay un policentrismo de disciplinas al servicio del crecimiento del
conocimiento.
Finalmente, prcticas de compromiso, aquellas que se referen a cuestiones
muy vastas, problemas que han resistido a lo largo de siglos a todos los esfuer-
zos pero que requieren soluciones urgentes. Me estoy refriendo, por ejemplo, a
cuestiones como el origen de la vida o la naturaleza de los smbolos; saber por
qu unas personas matan a otras, por qu razn el hambre persiste en un mun-
do de abundancia.
18
Cuando se busca pensar cuestiones de este gnero, rpida-
mente nos damos cuenta cmo todos nuestros saberes son pocos para buscar-
las, siquiera percibirlas. Sentimos que estamos delante de problemas que son
demasiado grandes para ser objeto de estudio. No hay computadora que pueda
concentrar los datos que nos permitiran siquiera calcularlos. Para problemas
de este gnero hay entonces que apelar a otro tipo de interdisciplinariedad, una
interdisciplinariedad envolvente, circular, que se entregue a un rgimen de
polinizacin cruzada, que explore activamente todas las posibles complemen-
tariedades.
Teorizaciones
Hay una ltima cuestin, en lo que se refere a la ausencia de un programa te-
rico unifcado de fundamentacin de la interdisciplinariedad.
De acuerdo, por ejemplo, con Gusdorf,
19
Bobossov (1978) o Da Matta (1991),
la interdisciplinariedad es pensada como programa antropolgico en el cual el
17 Cf., por ejemplo, Chen (1986) o Barmark y Wallen (1986).
18 Cf., por ejemplo, Walshok (1995).
19 Adems de ser uno de los tericos ms consistentes del problema de la interdiscipli-
nariedad que tematiza en un signifcativo conjunto de publicaciones, (cf. Gusdorf, 1967,
1977, 1985, 1986, 1990), puede ser considerado un militante de la interdisciplinariedad,
tanto en trminos epistemolgicos, como pedaggicos y organizativos. As se explica que,
en el contexto de las actividades en pro de la interdisciplinariedad desencadenadas por la
UNESCO, haya sido invitado, en 1961, a presentar un proyecto de investigacin interdiscipli-
nario para las ciencias humanas que pudiese constituir un modelo para una organizacin
de investigacin interdisciplinaria. Cf. Gusdorf (1967a y 1967b).
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ser humano se revela como lugar privilegiado del punto de partida y del punto
de llegada de todas las formas de conocimiento (Gusdorf, 1986: 31), esto es,
fuente absoluta de todas las ciencias y, simultneamente, polo unifcador en el
cual, todas ellas encontrarn su sentido. En otras palabras, todas las ciencias
son ciencias humanas. La forma inversa de fundamentar la interdisciplinarie-
dad, que podramos designar como realista, pasara por argumentar que, en l-
timo anlisis, las distintas ciencias tienen el mismo objeto. No sera ahora el
hecho de que el sujeto de la ciencia sea siempre el mismo, lo que podra funda-
mentar la interdisciplinariedad sino, inversamente, el hecho de que todas las
ciencias referan a un mismo objeto, apuntaran a una misma realidad. Es, por
ejemplo, lo que defende Piaget cuando considera que uno de los fundamentos
de la interdisciplinariedad debe ser buscado en la unidad y complejidad del
propio objeto de la ciencia (Piaget 1971, 539).
20
Otro tipo de tentativa de fundamentacin de la interdisciplinariedad, que
designaremos como programa metodolgico, tiene que ver con la capacidad de
la interdisciplinariedad para constituirse como mecanismo de regulacin de la
emergencia de nuevas disciplinas y de los discursos plurales que las constituyen.
En este sentido la interdisciplinariedad rechazara tanto la planifcacin unitaria
como la dispersin anrquica, tanto la ceguera del especialista como la dilucin
de las especifcidades disciplinarias en una indeterminacin globalizante. Como
escribe Resweber en un estudio titulado La Methode interdisciplinaire (1981),
lejos de diluir la especifcidad de las disciplinas, ella [la interdisciplinariedad]
reenva al especialista al alejamiento signifcativo que funda la especialidad de
su ciencia (Resweber 1981, 44).
Al interior de otro programa, el programa epistemolgico, habra, pienso
yo, que distinguir dos grandes aproximaciones: a) la Teora de los Sistemas
(Bertalanfy,
21
Apostel
22
y Pierre Delattre
23
) que busca la constitucin de una
nueva disciplina cuyo objetivo es directamente la integracin de las diversas
ciencias naturales y sociales, una especie de teora general de la organizacin
20 Veremos ms adelante (cf. notas 28 y 29) si no es que la posicin de Piaget sobre la
interdisciplinariedad se restringe a este tipo de fundamentacin realista.
21 Aunque la idea fundamental de la Teora de los Sistemas haya sido presentada por
Bertalanfy en 1937, sus primeras publicaciones surgieron slo despus de la guerra (Ber-
talanfy, 1950, 1951, 1956 y 1968).
22 Para Apostel la Teora de los Sistemas es una disciplina comparativa que tiene por mi-
sin permitir integrar de forma creativa los resultados de las diversas ciencias (cf. Apostel,
1977). De Apostel vase, en especial (1972a, 1972b, 1978a y 1978b).
23 Pierre Delattre va, sobre todo, a insistir en la vocacin interdisciplinaria de los varios
formalismos generados por las teoras de los sistemas, y explorar la posibilidad de cons-
truir un lenguaje ms o menos unifcado, (cf. Delattre, 1981) para otros ttulos ms signif-
cativos vase Delattre (1971, 1973 y 1984).
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de los saberes capaz de hacer frente al enclaustramiento de las disciplinas y a
sus difcultades de comunicacin (Bertalanfy 1968, 28-33). La idea fundamental
es brindar a las diversas especialidades instrumentos conceptuales utilizables
por todas, transferirle a unas mtodos y modelos ya probados en otras, sealar
isomorfsmos, identifcar principios unifcadores; b) el Crculo de las Ciencias de
Piaget que, ms all de la tesis (arriba referida)
24
que sita la fundamentacin de
la interdisciplinariedad en la complejidad del objeto de la ciencia, hace tambin
depender esa interdisciplinariedad de los mecanismos comunes de los sujetos
cognoscentes. Y era en la confuencia de estos dos elementos que Piaget pensa-
ba construir el clebre crculo de las ciencias. Fue con base en esta perspectiva
extremadamente infuyente que, en Ginebra, Piaget constituy un Instituto que
acab por no dar los resultados que se esperaban.
25
Un ltimo programa hacia el cual me gustara llamar su atencin es el pro-
grama ecolgico presentado por el flsofo francs Flix Guattari. En un texto
publicado en un volumen de actas de la UNESCO intitulado Fondements Ethico-
politiques de l' Interdisciplinarit (1992) y en otro trabajo anterior, titulado Les
Trois cologies (1989), Guattari defende que la interdisciplinariedad debe pasar
por una articulacin entre las cuestiones de la ciencia, de la tica y de la polti-
ca, es decir, supone una especie de transversalidad de universos que siempre se
pensaron como diferentes, no slo al interior de la ciencia, sino en la relacin
de la ciencia con la tica individual y con la poltica general. En aquello a lo que
llama interdisciplinariedad ecolgica, Guattari defende que, en el contexto glo-
bal de desmoronamiento de valores y prcticas tradicionales que es el nuestro,
de descentracin y multiplicacin de antagonismos, de grandes desequilibrios
ambientales y sociales, ningn desenlace est anticipadamente determinado.
Ninguna esperanza salvfca, ninguna creencia en un inevitable camino de pro-
greso, ningn determinismo infraestructural es hoy aceptable (Guattari 1989,
23). Una sola certeza nos habita: no es posible volver atrs, reencontrar los an-
tiguos equilibrios y las formas de vida del pasado. El futuro est abierto. Todo
puede acontecer: la catstrofe o la respuesta satisfactoria; la barbarie o la solu-
24 Cf. supra, nota 24.
25 Sabemos que Piaget consideraba la necesidad de distinguir tres tipos de relaciones in-
terdisciplinarias (entre ciencias jerarquizables, como, por ejemplo, entre la Psicologa y la
Biologa (Piaget 1971, 541-544); entre ciencias no jerarquizables, como, por ejemplo, entre
la Psicologa y la Lingstica (Piaget 1971, 544-546) y entre ciencias de hechos y ciencias
deductivas, como, por ejemplo, la Psicologa y la Lgica, disciplinas que, aun careciendo
de procedimientos comunes, permiten el establecimiento de una cooperacin con miras a
la resolucin de problemas que exigen la confrontacin entre hechos y normas formales
(Piaget 1971, 546-549). De Piaget, vase (1970, 1970a, 1972, 1976). Para un estudio de la
naturaleza interdisciplinaria de la epistemologa de Piaget cf. Boden (1990). Se encuentra
tambin en Gusdorf (1977) una evaluacin crtica del proyecto disciplinario de Piaget.
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cin positiva. No obstante, para que una respuesta satisfactoria pueda ser en-
contrada, es necesaria una revolucin poltica, social y cultural de alcance pla-
netario (Guattari 1989, 14), una revolucin que articule, armonice y considere
conjuntamente los tres registros fundamentales (ambiental, social y mental) de
una ecologa generalizada. Como advierte Guattari, no se trata de hacer funcio-
nar, de forma unvoca, cualquier ideologa (Guattari 1989, 20), renovar antiguas
formas de militantismo, o poner en marcha un discurso de enfrentamiento de
clases por intermedio de consignas reductoras del dominio de las subjetividades.
Al contrario, el programa de una interdisciplinariedad ecolgica, simultnea-
mente prctico y especulativo, tico-poltico y esttico (Guattari 1989, 70), apun-
ta a fomentar todos los vectores potenciales de singularizacin, apoyar todas las
aperturas prospectivas e innovadoras, tanto a escala molar como molecular, tanto
de naturaleza terica y comunicacional como existencial y experimental.
Guattari llega incluso a usar el trmino ecosofa, expresin menos afortuna-
da, a mi parecer, en la medida en que parece remitir a dimensiones que estaran
ms all de la racionalidad. No obstante, no es se el sentido que Guattari le da
cuando escribe: se vuelve necesario pensar la vida humana en trminos de eco-
loga generalizada en su sentido ambiental, social y mental la que llamo eco-
sofa (1989, 102). Este programa por tanto implica la solidaridad episte molgica
de los varios dominios implicados, que seala la necesidad tica de uncompro-
miso en la accin y la virtud esttica de la invencin y reinvencin permanentes
y que, necesariamente, transporta consigo la voluntad de transformacin de la
condicin humana en el Planeta (Guattari 1992, 194).
Ampliaciones
Estamos por tanto en una situacin en la que tenemos la necesidad de ampliar
el propio concepto de interdisciplinariedad. Ya tuvimos que alargar el concepto
de ciencia, ya tuvimos que pasar de una ciencia que era predominantemente
analtica a una ciencia que procura abordar a las nuevas complejidades que
constantemente descubre e inventa, procediendo cada vez ms de forma trans-
versal. Tenemos que percibir que estamos en un mundo en que los muros fue-
ron derrumbados (aunque otros estn siendo erigidos, la cada del Muro de Ber-
ln es un acontecimiento de inagotable sentido simblico). Estamos en un
mundo de anulacin y de mezcla de fronteras. Como dice Agamben (1990), la
comunidad que viene es una comunidad de inmigrantes, de mestizos, de aptri-
das, de impuros, de sin tierra. Lo que nos espera es un mundo en que se pier-
de el propio sentido de la identidad (o sera mejor decir, de pertenencia a un
lugar?). sta es tambin una realidad nueva que exige de nosotros la capacidad
para encontrar formas ms amplias de pensar y que, muy probablemente, tiene
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que ver con las cuestiones que se piensan de acuerdo con los alcances de la pa-
labra interdisciplinariedad.
En el fondo, estamos pasando de un esquema arborescente, en que haba
una raz, un tronco cartesiano que se elevaba, majestuoso, encima de nosotros,
que se divida en ramas y pequeos gajos de los cuales salan varios y suculen-
tos frutos, todos ligados por una especie de armoniosa y fecunda jerarqua, ha-
cia un modelo en red, en complejsima constelacin, donde deja de haber jerar-
quas, vinculaciones privilegiadas: por ejemplo, en las ciencias cognitivas, cul
es la ciencia fundamental?
La ciencia naci en la ciudad griega y probablemente, despus de un largo
periodo de alejamiento e ilusoria neutralidad, va a tener que ser reinscrita en la
vida tica y poltica de los humanos. No slo como cualquier cosa que, por un
gesto de voluntad, ah se quiera reintroducir sino como cualquier cosa que, des-
pus de haber recorrido un largo y paciente camino de abstractos y minuciosos
anlisis, respira de nuevo, abre los brazos, hincha el pecho y retoma el camino
de su patria original. Id
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CONTENIDO
VOLUMEN I / NMERO 1 / SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2013
PRESENTACIN
EDITORIAL
Vinculacin de los enfoques interdisciplinarios: clave de
un conocimiento integral
DOSSIER
Epistemologa de la interdisciplinariedad. La construccin
de un nuevo modelo de comprensin
Olga Pombo
Interdisciplinariedad en educacin: una sntesis de sus
especifcidades y actualizacin
Yves Lenoir
De Galileo a Walras: el largo idilio entre las ciencias sociales
y naturales
Ricardo Mansilla
Acerca de la interdisciplina: posibilidades y lmites
Roberto Follari
Reconstruccin del aprendizaje interdisciplinario: un viejo
debate en un nuevo contexto
Sistemas sociales e investigacin interdisciplinaria:
una propuesta desde la Cibercultur@
El Centro de Ciencias de la Complejidad de la UNAM:
Piedra de Roseta para la Ciencia en Mxico
LECTURAS RECOMENDADAS
VOCES CARDINALES
Investigacin interdisciplinaria de sistemas complejos:
lecciones del cambio climtico
Rolando Garca
RESEA
The Oxford Handbook of Interdisciplinarity
Hayde Garca Bravo
COLABORAN EN STE NMERO
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Prximos temas
Cuerpos Ciudades
Discriminacin Evolucionismo
Feminismos
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Yves Lenoir
*
Interdisciplinariedad en educacin:
una sntesis de sus especificidades y
actualizacin
Resumen | El presente artculo presenta una sntesis de las concepciones de interdiscipli-
nariedad que su autor ha desarrollado en el transcurso de los ltimos 30 aos, como pro-
ducto de sus trabajos de investigacin y anlisis literarios. De esta forma, luego de hacer
un recuento de las representaciones y prcticas de los docentes de primaria sobre la in-
terdisciplinariedad, se destaca la diversidad de interpretaciones encontradas en la litera-
tura cientfca, al igual que la existencia de tres lgicas distintas que la envuelven, basn-
dose en las perspectivas epistemolgica, instrumental y afectiva. Tras una aclaracin
terminolgica sobre los principales trminos que estn en uso, el artculo aborda diferen-
tes fundamentos tericos. Primero se distinguen los campos de operacionalizacin de la
interdisciplinariedad, lo cual conduce a identifcar cinco atributos especfcos de esta no-
cin, para luego exponer las cinco caractersticas que tienen como propsito actualizar la
interdisciplinariedad en educacin, y se fnaliza, a modo de conclusin, con una defni-
cin de interdisciplinariedad escolar.
Interdisciplinarity in Education: A Summary of Specifcs and Updates
Abstract | We present a summary of the conceptions of interdisciplinarity that the author
has developed over the past thirty years, as a result of his research work and analyses of
the literature. Thus, after chronicling the representations and practices of primary school
teachers concerning interdisciplinarity, we stress the great diversity of interpretations
concerning this topic found in the scientifc literature, and the existence of three diferent
logics for its comprehension, based on epistemological, instrumental and afective per-
spectives. After attempting to clarify some of the terms currently used in this area, we
approach several theoretical bases. First, we describe the various felds of operationaliza-
tion of interdisciplinarity, that leads us to identify fve specifc features of this concep-
tion, to then develop the fve traits conceived to update interdisciplinarity in education,
and, as a conclusion, we wind up with a defnition of interdisciplinarity within an educa-
tional framework.
* Profesor titular de la Universidad de Sherbrooke, Quebec, Canad. Correo electrnico:
y.lenoir@videotron.ca
Lenoir, Yves. Interdisciplinariedad en educacin: una sntesis de sus
especifcidades y actualizacin. Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 51-86.
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Palabras-clave | concepto de interdisciplinariedad tipologa de la interdisciplinariedad
atributos de la interdisciplinariedad interdisciplinariedad escolar interdisciplinariedad
cientfca currculum integrador.
Keywords | interdisciplinary concept types of interdisciplinarity attributes of interdisci-
plinarity interdisciplinary school interdisciplinary science integrating curriculum
Introduccin
CMO FOMENTAR el desarrollo del pensamiento interdisciplinario en educacin?
Esta simple pregunta plantea grandes desafos para la investigacin, la forma-
cin y la enseanza porque, como lo hemos sealado en otra oportunidad (Le-
noir y Sauv 1998a) y demostrado en este campo (Lenoir 1991), los aspectos
ideolgicos, sean ellos romnticos, apologticos o subversivos, a menudo han
perdurado en detrimento de estudios rigurosos e investigaciones en el terreno
(Lenoir y Sauv 1998a, 140). Las buenas intenciones no son sufcientes, ni lo es
el simple reconocimiento de la necesidad de enfrentar las realidades sociales o
la reivindicacin del paradigma de la complejidad que promueve el uso de una
perspectiva transdisciplinaria (Morin 1990). En educacin, la formacin a, por y
para la interdisciplinariedad se impone y debe ser realizada de manera conco-
mitante y complementaria.
Teniendo presente esta fnalidad, el presente texto tiene por objetivo resal-
tar algunos indicadores propios de la implementacin de la interdisciplinarie-
dad en el campo educativo. Estos indicadores permiten particularmente promo-
ver una aclaracin del proyecto interdisciplinario en educacin.
Una educacin interdisciplinaria ilusoria o imprecisa
No basta con utilizar la palabra para implementar las cosas! Muchos de los es-
tudios que hemos realizado desde hace ya casi 30 aos en Quebec sobre las
prcticas de enseanza, nos han brindado la oportunidad de conocer las re-
presentaciones sobre la interdisciplinariedad escolar vigentes en los docentes
de primaria y la aplicacin que stos hacen de ella en su prctica cotidiana
(Lenoir 1991, 1992a; Lenoir y Hasni 2010; Lenoir, Hasni y Larose 2007; Lenoir,
Larose y Geofroy 2000; Lenoir, Larose, Grenon y Hasni 2000; Lenoir, Larose y
Laforest 2001, entre otros). Los resultados de estas investigaciones muestran
que la interdisciplinariedad sufra de una alta polisemia, la que a veces cae
en la cacofona, sin poder identifcar el o los signifcados que esta nocin re-
viste. La palabra, sin duda alguna, sufre de inconsistencias que provocan
desviaciones y oscuridades. Tal es el caso de Quebec, donde el concepto de
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Yves Lenoir Interdisciplinariedad en educacin
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interdisciplinariedad encierra mltiples signifcados que suscitan al menos la
confusin semntica.
Del conjunto de nuestras investigaciones es posible extraer una constante
importante: la gran estabilidad de las representaciones expresadas en el discur-
so de los docentes, pero tambin en sus prcticas. Independientemente de los
fundamentos y orientaciones curriculares implantadas despus de 1970, pocos
cambios signifcativos se detectan en lo que respecta a la interdisciplinariedad.
En funcin de los resultados arrojados por nuestras investigaciones, es posible
desprender cuatro enfoques de la interdisciplinariedad que predominan en los
docentes de primaria de Quebec (Figura 1).
Dispuestos en un eje cartesiano (x y), estos cuatro enfoques dominantes
forman los polos extremos de dos continuos que se intersectan. Si el eje x (ho-
lismo-eclecticismo) refere al grado de fusin o dispersin de las disciplinas es-
colares, el eje y (hegemona-pseudo-interdisciplinaridad) muestra que las rela-
ciones de intensidad entre las disciplinas escolares, relaciones que van desde la
dominacin a la ausencia de todo vnculo real, varan de manera importante. En
cuanto a las fechas punteadas ab y cd, stas ilustran el hecho de que la prctica
interdisciplinar puede no slo ser asociada a un enfoque, sino tambin situarse
en algn lugar entre dos enfoques (Lenoir y Larose 1999; Lenoir, Larose y
Figura 1. Polos de la prctica interdisciplinaria en la educacin primaria de Quebec.
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Geofroy 2000). Respecto al crculo central, ste muestra la perspectiva interdis-
ciplinaria que ser nuestra problemtica y que defniremos en la conclusin.
Esta tipologa de representaciones y prcticas de la interdisciplinariedad
entre los docentes, devela la gran confusin que existe en el medio escolar
sobre este concepto, lo que es el resultado de una superposicin conceptual de
orientaciones, no complementarias y a menudo opuestas, que conduce a una
desorganizacin praxiolgica. Al parecer, los profesores se sienten tironeados
por varias opciones de fuentes diferentes. Varios son los factores que ayudaran
a comprender los motivos que conducen a estos docentes a optar por prcticas
eclcticas y no racionalmente instauradas sobre bases cientfcas: grandes pre-
siones sociales provenientes del discurso meditico, de los padres o desde el
poder administrativo que exige la dedicacin de ms tiempo y atencin a los
objetivos de aprendizaje de francs y matemticas; falta de comprensin de los
fundamentos curriculares y de su operacionalizacin; defciencias en la forma-
cin disciplinaria e interdisciplinaria; representaciones epistemolgicas del sa-
ber y su proceso de adquisicin y, por consiguiente, de su transmisin; el peso
de la tradicin pedaggica; una lgica de accin que opera en la urgencia y que
se basa en el sentido comn, la intuicin y no en un anlisis refexivo de la tarea
(currculum, prescripcin, restricciones, etc.). Sin duda, otro factor perturbador
es la ausencia de una postura explcita por parte del Ministerio de Educacin
(de Quebec) en cuanto a la signifcacin e implementacin de la interdisci-
plinariedad.
De esta forma se observa que los maestros, cuando discuten sobre la inter-
disciplinariedad, slo se ubican a nivel pedaggico, es decir, en aquel del ac-
tuar en el aula, lo ms cercano posible de la accin inmediata, con sus restric-
ciones y emergencias. Sus concepciones sobre la interdisciplinariedad se
reducen a generalidades, girando en torno a la idea de que sta implica varias
disciplinas, sin mencionar los atributos que podran caracterizarla y guiar la ac-
cin. Estos docentes tampoco hacen referencia a los aspectos didcticos que
permitiran refexionar sobre la relacin con el saber y sobre el tratamiento al
cual ste debe someterse en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje.
Menos an, no indican las dimensiones curriculares, esenciales para asegurar
las condiciones de uso de la interdisciplinariedad. Por lo tanto, sus prcticas in-
terdisciplinarias en el aula no son sustentadas y se unen estrechamente a sus
representaciones poco coherentes. La misma comprobacin se observ en futu-
ros docentes, as como lo demuestran los resultados de una encuesta (FQRSC
2002-2005)
1
realizada a 348 estudiantes de la formacin inicial docente de cuatro
1 Les rapports entre les pratiques des futurs enseignantes et enseignants du primaire et le
ma triel scolaire: pratiques dappropriation ou dtermination des pratiques? Fondos que-
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universidades francfonas de Quebec. Los datos recogidos de entrevistas y
cuestionarios de otras investigaciones, incluyendo las ms recientes, igual-
mente han puesto de relieve la falta de conceptualizacin de la interdiscipli-
nariedad en los docentes de primaria de Quebec. As, faltos de atributos que
facilitaran la especifcacin de las particularidades de la interdisciplinarie-
dad, los docentes no cuentan con una gua que les ayude a implementar, de
manera efectiva, prcticas de enseanza enmarcadas en un verdadero enfoque
interdisciplinario.
Por otro lado, los resultados de diferentes investigaciones muestran que el
enfoque de una pseudo-interdisciplinariedad, basado en el uso de temas, es
bastante solicitado por los docentes del primer ciclo de primaria. Esta tendencia
tiene su origen principalmente en la gran preocupacin que tienen los docentes
por estimular el inters de los alumnos, es decir, en la preponderancia de las
dimensiones relacionales y socio-afectivas (junto con la dimensin organizacio-
nal) en sus intervenciones en el aula, en perjuicio de las dimensiones cognitivas
(Lenoir, 2006). Contrariamente, el enfoque hegemnico, en el cual ciertas disci-
plinas sirven o son usadas como pretexto y promocin para la enseanza de
otras disciplinas, se encuentra especialmente presente en los docentes del ter-
cer ciclo de la enseanza primaria. Esta tendencia se explicara por la importan-
cia que estos docentes le conceden a la enseanza del francs. El enfoque eclc-
tico, profundamente desestructurante, dado que concibe los contenidos de
enseanza como un popurr siguiendo la expresin de Jacobs (1989) en el
cual es posible escoger al azar, est presente a lo largo de la enseanza prima-
ria. Por su parte, el enfoque holstico, fundado en el rechazo a cualquier especi-
fcidad de las disciplinas en nombre de la existencia de un mtodo natural, es
privativo de los maestros que se adhieren a las concepciones pedaggicas pre-
valecientes en Quebec durante la dcada de los aos 70. Estas concepciones pri-
vilegian una pedagoga abierta y activa, focalizada en los intereses de los alum-
nos, lo que conduce a ocultar el logro de objetivos cognitivos. Por lo dems,
estos cuatro enfoques tambin son utilizados por los docentes cuyo objetivo
principal es cumplir con las exigencias curriculares desde un punto de vista es-
trictamente administrativo. En tal caso, estos enfoques son esencialmente justi-
fcaciones de la ausencia (o cuasi-ausencia) de la enseanza de ciertas discipli-
nas escolares que son ofcialmente obligatorias y anunciadas por el rgimen
bequenses de la investigacin sobre la sociedad y la cultura (FQRSC), Programa de apo-
yo a equipos de investigacin 2002-2005, n 2003-ER-82660. Investigador principal: Yves
Lenoir; co-investigadores: Diane Biron, Marc Boutet, Colette Deaudelin, Olivier Dezutter,
Jean-Claude Kalubi, Abdelkrim Hasni, Franois Larose, Johanne Lebrun, Philippe Maubant,
Marie-Pier Morin, Carlo Spal lanzani.
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pedaggico, pero consideradas en los hechos como socialmente secundarias
(en trminos de importancia). La enseanza de artes, ciencias de la naturaleza y
ciencias humanas, son ejemplos de lo que se acaba sealar (Lenoir, Larose, Gre-
non y Hasni 2000).
En consecuencia, el discurso sobre la interdisciplinariedad enmascara prc-
ticas que, a menudo, se encuentran marcadas por la primaca de deter minadas
disciplinas que son socialmente valoradas, y la dilucin de saberes socializados
propios de las disciplinas llamadas secundarias, en benefcio de un aumento
de tiempo concedido a la enseanza de aquellas de mayor aceptacin social.
Adems, hipotticamente se puede sealar que el uso de prcticas aclamadas
como interdisciplinarias se basara en dos inquietudes fundamentales de los
docentes: el ahorro de tiempo que stas implicaran, y el inters y motivacin
que la interdisciplinariedad suscitara entre los alumnos al adoptar un enfoque
por temas o un enfoque por proyectos. Finalmente, a los aportes cognitivos se
les presta poca atencin.
Junto a estos resultados, nuestros trabajos igualmente evidencian una mar-
cada jerarqua entre las materias escolares, cuyas razones no son de orden es-
colar, sino social, poltico e ideolgico-econmico. La importancia de discipli-
nas (o materias escolares) no depende del discurso gubernamental ni del
currculum, sino del valor que la sociedad y las instituciones le conceden real-
mente. Es as que todas las disciplinas artsticas (artes visuales, msica, expre-
sin artstica y danza) siempre, e independientemente del currculum que haya
sido implantado en el transcurso de los ltimos 30 aos y son tres los curr-
culum a lo largo de estos aos se ubican en los ltimos niveles de importan-
cia. La educacin religiosa, ubicada inicialmente en el cuarto o quinto lugar de
importancia despus de francs, matemticas, ciencias, ciencias humanas o
educacin fsica hoy en da ocupa el decimotercer y ltimo lugar de importan-
cia, luego que en 1998 las estructuras escolares fundadas en la religin fueran
cambiadas por estructuras lingsticas (francfonas y anglfonas).
Elementos de clarifcacin del concepto de interdisciplinariedad
Interpretaciones diversas: poner orden en la cacofona
El cruce de tres parmetros la relacin con las disciplinas que va desde la di-
solucin disciplinaria a la fusin de disciplinas, los objetivos sociales (sentido-
funcionalidad) y las concepciones epistemolgicas de las relaciones interdisci-
plinarias (Lenoir y Sauv 1998b) nos han permitido identifcar, a lo largo de un
eje que va desde la conservacin de disciplinas hasta su disolucin, ocho for-
mas distintas de interdisciplinariedad (Figura 2) (Lenoir, Geofroy y Hasni 2001).
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Esta proliferacin de concepciones atribuidas a la interdisciplinariedad
2
puede
encontrarse tanto en educacin como en la formacin inicial de docentes, al
igual que en otros campos disciplinarios y de formacin profesional.
Para organizar las mltiples concepciones transmitidas por los docentes, se
combinaron tres parmetros a partir de una primera estructuracin limitada
que se basa en ocho ejes polarizantes (ejes de los campos de operacionalizacin,
2 Por lo dems, Klein (1996) mostr las diversas difcultades existentes, al intentar carto-
grafar la interdisciplinariedad: la cartografa es tan compleja que necesita dar cuenta de
los mltiples lmites de demarcacin que las actividades interdisciplinarias atraviesan.
(Lenoir, Geofroy y Hasni 2001, 88).
Figura 2. Tipos de interdisciplinariedad basados en la relacin con el saber disciplinario,
los objetivos sociales y la concepcin epistemolgica de las relaciones interdisciplinarias.
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concepcin de funcin, fnalidades sociales, epistemologa de la relacin con el
saber, de entradas, de cohesin del saber, del sistema de las disciplinas cientf-
cas, o de tipo organizacional). Se trata del eje de la relacin con las disciplinas
que va desde la disolucin disciplinaria a la fusin de disciplinas, del eje de los
objetivos sociales (sentido-funcionalidad) al de la concepcin epistemolgica
de las relaciones interdisciplinarias (Lenoir y Sauv 1998b). Esta disposicin
permite trazar una lnea de fractura entre las concepciones relacionales, de un
lado y del otro, las concepciones ampliativas, reestructurantes y radicales que
algunos denominan, en ciertas ocasiones, transdisciplinarias (en el sentido de
ms all). Ms adelante, estos conceptos sern retomados.
Tambin mostramos cmo la nocin
de la interdisciplinariedad puede ser
interpretada de manera distinta segn
sea la cultura que la defne. La fgura 3
muestra las interpretaciones dominantes
en Francia, los Estados Unidos y Brasil
(Lenoir 1999, 2001, 2002, 2005; Lenoir y
Geofroy 2000; Lenoir y Hasni 2004).
En la Europa de habla francesa, espe-
cialmente en Francia, la problemtica in-
terdisciplinaria se enfoca principalmente
desde el pensamiento cartesiano racio-
nal, de la accin de los flsofos (entre
otros Voltaire) y desde el de los enciclo-
pedistas del Siglo de las Luces. La bs-
queda del sentido, la lgica racional y,
por lo tanto, la perspectiva epistemolgica y la relacin con el saber son la base
del pensamiento interdisciplinario. En lo que respecta al rea de educacin, el
debate se centra esencialmente en la proteccin de las especifcidades discipli-
narias y no en el establecimiento de vnculos interdisciplinarios.
Una realidad completamente diferente es la que se presenta en Estados Uni-
dos, donde prevalece la perspectiva instrumental. La interdisciplinariedad se
basa en las interacciones sociales externas, dado que est pensada como la bs-
queda de repuestas operacionales provenientes de preguntas planteadas en el
seno de la sociedad. Centrada en la resolucin de problemas sociales, es posi-
ble, en consecuencia, hablar de una interdisciplinariedad de proyecto en la cual
el saber convocado es inmediatamente til y operacional. En el mbito educati-
vo, esta problemtica de la interdisciplinariedad trata, esencialmente, sobre
cmo desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de varios modelos organi-
zacionales (Lenoir y Sauv 1998b), que permitan fomentar la consecucin de
Envueltos en su labor
cotidiana, las concepciones
de interdisciplinariedad
desarrolladas por los
maestros suelen limitarse a
generalidades en torno del
empleo de varias disciplinas,
sin considerar las potenciales
interacciones de las mismas
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objetivos de integracin social y de control instrumental sobre lo real. Es as
que la bsqueda del sentido se contrapone a la bsqueda de la funcionalidad.
A estos dos enfoques interdisciplinarios, donde uno avala el saber (polo
objeto) y el otro el saber-hacer (polo sujeto) y un determinado tipo de saber-
ser, resulta importante aadir un tercero que encuentra su mxima expresin en
una cierta concepcin brasilea de la interdisciplinariedad. La perspectiva en
cuestin es claramente fenomenolgica y apela al interaccionismo simblico. Se
destaca al sujeto como vector interdisciplinario, y la mirada est puesta en la
subjetividad de los sujetos insertos en el mundo cotidiano de la vida y en su in-
tersubjetividad en trminos metodolgicos. As, la preocupacin central es el
proceso de construccin continua del individuo en situacin, la que se explica
Figura 3. Tres perspectivas de cmo se comprende la interdisciplinariedad.
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INTERdisciplina
no slo por el conocimiento de uno mismo, sino tambin por el del otro (Fazen-
da, 1998). En la lgica brasilea, lgica profundamente subjetiva (e intersubje-
tiva), la interdisciplinariedad no tiene una funcin refexiva del saber o una fun-
cin instrumental. Su propsito es otro, es el de alcanzar la realizacin del ser
humano, para lo cual se promueve una focalizacin en el yo integrador y no en
el establecimiento de relaciones entre las disciplinas y, menos an, en el actuar
funcional y pragmtico. Adoptando una perspectiva afectiva (emocional), la
interdisciplinariedad gira en torno a las interacciones internas del sujeto, en
busca de respuestas a preguntas personales. Esto es lo que podra describirse
como una interdisciplinariedad introspectiva, fundada en la bsqueda de uno
mismo.
As, si la bsqueda del sentido (punto de vista epistemolgico) conduce en
Francia a una focalizacin en el saber, la bsqueda de funcionalidad (punto de
vista pragmtico) conduce en los Estados
Unidos a una focalizacin en el hacer
social, mientras que la bsqueda de uno
mismo (perspectiva fenomenolgica)
apela en Brasil a una focalizacin en el
sujeto. Por nuestra parte, creemos que
estas tres perspectivas no son antinmi-
cas; al contrario, pensamos que deberan
ser consideradas en su complementarie-
dad, como una especie de matrimonio
abierto entre la razn, la mano y el corazn. Estas tres grandes tendencias inter-
pretativas de la interdisciplinariedad revisten gran importancia dado que, se-
gn nuestra concepcin del proceso educativo escolar, este ltimo exige la com-
plementariedad y no la separacin. De esta forma, cada una de estas perspectivas
contribuye con la dimensin epistemolgica (o la razn), la operacional (o la
mano) y la afectiva (o la del corazn), tal como se ha evidenciado en otras opor-
tunidades (Lenoir 2001, 2005; 2012; Lenoir y Hasni 2004).
Clarifcacin de trminos en uso
Las dos fguras anteriores muestran claramente la complejidad del concepto, su
polisemia y riesgos derivados. Resulta entonces necesario defnir, aunque mni-
mamente y sin entrar en detalles,
3
lo que entendemos por interdisciplinariedad,
al igual que por algunos trminos asociados y que presentan relacin con este
concepto. Dicha clarifcacin es el producto de una revisin crtica de cientos de
3 Para conocer una discusin detallada sobre las diferentes defniciones terminolgicas,
vase Lenoir, (1991, 2001) y Lenoir, Geofroy y Hasni (2001).
La nocin de la
interdisciplinariedad puede
ser interpretada de manera
distinta segn sea la cultura
que la define
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publicaciones.
4
Respecto a sta, es importante mencionar que ella no considera
el conjunto de trminos en uso en la literatura cientfca, como hibridacin, po-
lidisciplinariedad, codisciplinariedad, descompartimentacin, fusin, holismo,
integracin de materias, coordinacin, crossdisciplinarity, etc. Igualmente, esta
revisin se aleja de defniciones simplistas, ambiguas o rotundamente errneas,
segn nuestro punto de vista.
La monodisciplinariedad, o unidisciplinariedad, se refere a la utilizacin de
una sola disciplina.
La multidisciplinariedad signifca simplemente la utilizacin de dos o ms
disciplinas, sin especifcar la presencia ni ausencia de vnculos entre ellas,
ni tampoco el tipo de vnculos establecidos.
La pluridisciplinariedad expresa la simple yuxtaposicin de dos o ms dis-
ciplinas y, en consecuencia, la ausencia de cualquier tipo de relacin directa
entre stas.
5

La intradisciplinariedad designa las interrelaciones forjadas al interior de
una disciplina o de un mismo campo disciplinario en funcin de su lgica
interna. Por ejemplo, es posible establecer vnculos intradisciplinarios en-
tre la aritmtica, el lgebra y la geometra, todas disciplinas que constituyen
las matemticas. En la enseanza, a modo de ejemplo, igualmente es posi-
ble concebir el establecimiento de relaciones entre historia, geografa y eco-
noma como parte integrante de la disciplina escolar de ciencias humanas.
La interdisciplinariedad, en sentido amplio, es por lo general utilizada como
una expresin genrica para referirse a todas las formas de vnculos que
puedan establecerse entre las disciplinas. Sin duda alguna, el uso del trmi-
no polidisciplinariedad sera ms apropiado.
La interdisciplinariedad, en sentido estricto, designa las interacciones efca-
ces tejidas entre dos o ms disciplinas y sus conceptos, sus procedimientos
metodolgicos, tcnicas, etc. Por lo tanto, no es compatible con ninguna
perspectiva acumulativa, porque impone interacciones reales. Ms adelante,
4 La clasifcacin ms conocida y utilizada es sin duda la de Jantsch (1972), publicada en la
famosa obra de la OCDE. Esta tipologa es ampliamente utilizada, a menudo con ms o me-
nos modifcaciones, y altamente aceptada por la comunidad cientfca, al menos en lneas
generales y desde un punto de vista terminolgico.
5 Segn Klein (1990), la pluridisciplinariedad se funda en el hecho de que especialistas
disciplinarios trabajan lado a lado, de manera aditiva y sin impacto integrador como agrega
Petrie (1976). Para ms informacin, vase Lenoir (1991) y Lenoir et Sauv (1998a). En el
mbito escolar, la pluridisciplinariedad se caracteriza a menudo por un enfoque centrado
en temas (pseudo interdisciplinariedad), en el cual una problemtica X es tratada de mane-
ra separada por las diferentes disciplinas del currculum escolar; el nico vnculo real que
existe es el tema tratado.
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INTERdisciplina
esta defnicin es retomada con el fn de aplicarla a la interdisciplinarie-
dadescolar.
La transdisciplinariedad (Lenoir 2003) se trata de un trmino ambiguo, dado
que hace referencia por lo menos a cuatro signifcados distintos. En primer
lugar, puede ser comprendida en el sentido de transversalidad en el centro
de dos o ms disciplinas (a travs). Igualmente, puede ser entendida en el
sentido de una superacin disciplinaria que conduce a una unidad de la
ciencia basada en un conjunto de principios, conceptos, mtodos y objeti-
vos unifcadores que actan a nivel meta-cientfco (ms all). Es ms, una
tercera forma de comprenderla apela a una focalizacin en los comporta-
mientos (en este lado), la que tiende a eludir las disciplinas. En cuarto lugar,
tambin se utiliza en vez del trmino interdisciplinariedad, eliminndole su
pertinencia. Sin embargo, nos parece que ste es promotor de un sentido: el
de movilizacin transversal en el marco de un proyecto, tal como lo utiliza
Fourez (2002).
6
El ltimo trmino propuesto es el de circundisciplinariedad en el marco de
la formacin profesional, incluida la de los docentes, como manera de con-
siderar otros saberes, distintos de los cientfcos y disciplinarios (saberes
experienciales, conocimientos de sentido comn, conocimiento de la alteri-
dad, etc.), que los practicantes incorporan en sus prcticas y que en parte
caracterizan las prcticas profesionales (Lenoir, Larose y Dirand 2006).
6 Morin (1990), que rechaza las concepciones anteriores de transdisciplinariedad, aunque
se intente asociarla con uno u otro de estos derivados, sugiere pensarla como un enfo-
que que permite no slo distinguir, separar, oponer y, en consecuencia, poner en relativa
disyuncin estos dominios cientfcos, sino tambin que pueda hacer que stos se comu-
niquen sin que opere la reduccin (127), con el objeto de dar cuenta de los caracteres
multidimensionales que comporta toda realidad estudiada (309). Esta orientacin que
deriva de la comprobacin de que la disciplinarizacin reduce el espacio de compren-
sin (Duchastel y Laberge 1999, 63) de lo real se basa en el principio del dilogo y de
la bsqueda de cooperacin y coexistencia entre las disciplinas. Dicha orientacin no se
apoya en el modelo secular y jerrquico del rbol de la ciencia, sino en una concepcin de
formacin cuyo propsito es la produccin de traductores, mediadores que garanticen el
dilogo y, por tanto, planteen y construyan problemas en su complejidad, ampliando as
su comprensin. Al igual que la nocin de interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad
es tratada como un problema epistemolgico que refere a la problemtica del sentido, que
es la posicin explcitamente enunciada por Resweber (2000), o bien como un problema
emprico (Klein 1996) que hace referencia a la problemtica de la funcionalidad y a las pre-
ocupaciones pragmticas. En el segundo caso, la nocin es animada por una perspectiva
transversal que plantea la necesidad de recurrir a herramientas conceptuales y metodol-
gicas en la bsqueda de una respuesta operacional a una situacin problemtica que exige
el aporte de varias disciplinas.
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Fundamentos de la interdisciplinariedad
Clarifcar el proyecto, distinguiendo manifestamente la operacionalizacin
de los campos interdisciplinarios
La interdisciplinariedad, concepto altamente polismico, hoy en da opera en
diferentes campos de la actividad humana sobre la base de distintas fnalidades
sociales. Teniendo en cuenta las fnalidades perseguidas, el ngulo de enfoque
de lo real y la eleccin de los objetos tratados, se distinguen cuatro campos de
operacionalizacin de la interdisciplinariedad (Lenoir, 1995; Lenoir y Sauv,
1998a): interdisciplinariedad cientfca, interdisciplinariedad escolar (academic
interdisciplinarity), interdisciplinariedad profesional e interdisciplinariedad prc-
tica (Figura 4).
Segn Hermern (1985), en funcin de la particularidad de los problemas y
preocupaciones, estos cuatro campos de operacionalizacin de la interdiscipli-
nariedad pueden abordarse bajo tres ngulos de enfoque: problemticas organi-
zacionales, la investigacin y la educacin. Por nuestra parte, aadimos un
cuarto ngulo de enfoque, el de la prctica.
La interdisciplinariedad prctica La interdisciplinariedad prctica
7
concierne a
la experiencia adquirida por el individuo, cuyo objetivo es poner en prc tica
esta experiencia para resolver de manera prctica problemas cotidianos, de
gestin de la vida individual y social. Implica conocimientos prcticos, tcnicos
o procedimentales de la vida cotidiana, destacndose claramente de los otros
campos de operacionalizacin de la interdisciplinariedad por:
basarse en la experiencia o adquirirse por medio de los individuos (saber
experiencial) en los diferentes dominios o situaciones de lo cotidiano;
su carcter instrumental aplicado a la resolucin de problemas y a situacio-
nes planteadas en la vida diaria.
De esta forma, la interdisciplinariedad prctica aparece como algo natural,
como seala Fourez (1994) al asociarla con la prosa de Monsieur Jourdain:
8

haciendo bricolaje o eligiendo productos de higiene, por ejemplo, articulamos
elementos de las ciencias naturales, las cuestiones de economa o de ecologa, y
elecciones ticas (81). Del mismo modo, el mecnico que repara un coche, el
7 La interdisciplinariedad prctica ha sido estudiada especialmente por Couturier (2005).
8 La frase: A fe ma, hace ms de cuarenta aos que hablo en prosa, sin saberlo, del
personaje principal de la comedia El burgus gentilhombre de Molire, sintetza esta des-
cripcin. N. de los E.
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INTERdisciplina
ama de casa que mantiene la casa, el especulador que juega en el mercado de
valores o, incluso, el conductor del autobs que conduce su coche pblico,
todos ellos recurren al conocimiento procedimental, al saber experiencial y a
prcticas ms o menos rutinarias y refexionadas procedentes de diferentes
horizontes, disciplinas, tcnicas y profesionales.
La interdisciplinariedad cientfica y escolar La aplicacin de la interdiscipli-
nariedad en el mbito educativo debe ser expresamente diferenciada, en el prin-
cipio, de la interdisciplinariedad cientfca, tanto desde el punto de vista de las
fnalidades, objetos y modalidades de implementacin como del sistema refe-
rencial. De hecho, recurrir a la interdisciplinariedad en el contexto escolar re-
quiere ajustes importantes en comparacin con la interdisciplinariedad cientf-
ca. Muchos intentos han sido slo trasplantes directos del mbito cientfco al
educativo. Como es el caso de muchos conceptos nmadas (Stengers 1987), la
migracin a otros mbitos de aplicacin plantea reinterpretaciones de sentido,
contenido y alcance, necesarios de considerar cuando se habla de interdiscipli-
nariedad. Es por eso, al igual que la distincin que se impone entre disciplina
escolar y disciplina cientfca, que es importante diferenciar interdisciplinarie-
dad cientfca de interdisciplinariedad escolar. La tabla 1 muestra algunas de
estas diferencias entre estos dos campos de operacionalizacin de la interdisci-
plinariedad.
Figura 4. Campos de operacionalizacin de la interdisciplinariedad y sus ngulos de
enfoque.
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Tabla 1. Diferenciacin entre interdisciplinariedad cientfca y escolar.
Interdisciplinariedad cientfca Interdisciplinariedad escolar
Finalidades
Su fnalidad es la produccin de nuevos saberes y dar
respuesta a necesidades sociales a travs de:
el establecimiento de vnculos entre las ramas de
la ciencia
la jerarquizacin y organizacin de disciplinas
cientfcas
la estructuracin epistemolgica
la comprensin de diferentes perspectivas disci-
plinarias, restableciendo las conexiones a nivel
comunicacional entre los discursos disciplinarios
Su fnalidad es la difusin del saber cientfco y la
formacin de actores sociales a travs de:
la instalacin de las condiciones adecuadas
que permitan producir y apoyar el desarrollo de
procesos integradores y la apropiacin de saberes
como productos cognitivos en los alumnos, lo que
requiere de un ajuste de los saberes escolares a
nivel curricular, didctico y pedaggico
Objetos
Tiene por objeto las disciplinas cientfcas Tiene por objeto las disciplinas escolares
Modalidad de aplicacin
Implica la nocin de investigacin:
teniendo el saber como sistema de referencia
Implica la nocin de enseanza, de formacin:
teniendo como elemento de referencia al sujeto
que aprende
Sistema referencial
Aborda la disciplina como ciencia (saber erudito,
homologado)
Aborda la disciplina como materia escolar (saber
escolar) y por lo tanto un sistema referencial que no
se limita a las ciencias
Consecuencias
Conduce a la produccin de nuevas disciplinas con-
forme a diversos procesos
Conduce a vnculos de complementariedad entre las
disciplinas escolares
De esta forma, si bien se reconoce que las materias escolares se organizan
conforme a un dispositivo que, sin ser idntico, similar o anlogo (Sachot
1994) al de las disciplinas cientfcas, tiene fnalidades, objetos, trminos, mo-
dalidades de aplicacin y referentes diferentes. Por consiguiente, resulta im-
portante proceder con mxima cautela cuando se trata de la importacin de
preocupaciones y taxonomas de un mbito al otro y, en consecuencia, recono-
cer que la existencia de una cuarta distincin es tan importante como las tres
anteriores.
La interdisciplinariedad profesional La interdisciplinariedad profesional con-
cierne la integracin de procedimientos y saber (cientfco y prctico) al desa-
rrollo de competencias demandadas por una profesin. Este tipo de interdisci-
plinariedad exige superar la concepcin clsica de interdisciplinariedad. Dicho
de otra manera, toda formacin profesional exige la integracin de un conjunto
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de procedimientos y saberes orientados al desarrollo de competencias impli-
cadas en una profesin. En consecuencia, a menos que se considere como el re-
sultado de una adicin ms o menos articulada de disciplinas, esta formacin es
la resultante de un enfoque mnimamente interdisciplinario a varios niveles.
Siendo el dominio del acto profesional la fnalidad de toda formacin, no basta
con tejer vnculos entre disciplinas cientfcas; lo importante es ubicarse en otro
nivel que supere las formaciones disciplinarias e interdisciplinarias, a la vez
que las integra:
al proyecto de accin profesional que instaura la formacin y le da su legi-
timidad;
al desarrollo de competencias profesionales requeridas.
Por tanto, el proceso de formacin profesional no puede permanecer a
nivel interdisciplinario (el de la interrelacin entre los saberes). Se requiere del
uso de saberes califcados como saberes adisciplinarios. Se trata de prcticas so-
ciales de referencia, provenientes de los actos profesionales (referencial pro-
fesional), que interactan con los saberes tericos de manera dinmica, no li-
neal ni tampoco jerrquica, para fnalizar (dar sentido) el acto profesional. De
esta manera, la formacin profesional concierne no solamente a los saberes dis-
ciplinarios, a los saberes homologados, sino tambin a las prcticas sociales de
referencia, conformadas por competencias explcitas e implcitas (incorpora-
das). As, el concepto de circundisciplinariedad
9
profesional constituye un nivel
de integracin de la interdisciplinariedad. Es integradora de saberes adisciplina-
rios (las prcticas) propios de la competencia profesional con otros componen-
tes cognitivos de la formacin (Lenoir, Larose y Dirand 2006).
Por lo dems, el proceso de profesionalizacin, que es parte de la formacin
inicial y continua, se distingue de la perspectiva interdisciplinaria estricta por
la fnalidad que persigue: utiliza una lgica de accin y no una lgica disciplina-
ria, que es estrictamente cognitiva; adems, su propsito gira en torno a la pers-
pectiva integradora (aplicacin de competencias, las que se entienden como la
movilizacin en la prctica de procedimientos y saberes). Se distingue tambin
de la interdisciplinariedad stricto sensu por la integracin de prcticas de inter-
vencin, en calidad de componente integrante del proceso formativo.
La importancia de la dimensin organizacional a nivel operacional Finalmen-
te, en cada uno de estos campos de operacionalizacin, la interdisciplinariedad
9 Circumdisciplinariedad viene del latn circum, alrededor, acusativo adverbial de circus,
crculo. Para conocer el desarrollo de esta nocin, vase Lenoir, Larose y Dirand (2006).
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puede ser profesada (enseanza), investigada (investigacin) o practicada (apli-
cacin). De este modo, la problemtica de lo organizacional resulta ineludible;
Hermern (1985) lo ha mencionado: los aspectos organizacionales tienen un im-
pacto directo en la enseanza y en la investigacin. De este modo, sin importar
el tipo de actividad interdisciplinar de que se trate (investigacin, enseanza o
prctica), sta siempre se ve confrontada con la ardua tarea de su organizacin,
teniendo que considerar mltiples puntos de vista, como el institucional, los
interpersonales, estructurales, cognitivos, etc. Una revisin crtica de nume-
rosos estudios (Hasni y Lenoir 2001), principalmente de autores norteame-
ricanos, centrada en esta problemtica dimensin de la gestin de la inter-
disciplinariedad especialmente a nivel investigativo, pero tambin en lo que
concierne a la enseanza mostr que son los aspectos socio-ideolgicos y en
particular los problemas organizacionales los que constituyen los principales
obstculos relacionados con la utilizacin de la interdisciplinariedad. En defni-
tiva, lo que importa es enunciar de manera explcita y desde el principio las
finalidades y objetivos que estn en juego (el por qu), el sujeto previsto (el
a quin) y los objetos tratados (el qu).
Atributos de la interdisciplinariedad
Para hablar realmente de interdisciplinariedad, hay que tener presente cinco
atributos fundamentales.
No existe la interdisciplinariedad sin disciplinas En primer lugar, la interdisci-
plinariedad no puede concebirse separadamente de las relaciones disciplina-
rias. A riesgo de ser acusado de formular una obviedad, recordemos con Ger-
main (1991) y Petrie (1992) que la refexin sobre la interdisciplinariedad slo
tiene sentido en un contexto disciplinario y que presupone la existencia de al
menos dos disciplinas de referencia y [la] presencia de una accin recproca (Ger-
main 1991, 143). El propio trmino, interdisciplinariedad expresa este requisi-
to de una relacin: en la inter-disciplinariedad hay disciplinariedad! Las in-
numerables defniciones que han sido identifcadas certifcan esta posicin,
admitiendo al menos la necesidad de una relacin (no importa cual) entre los
diversos elementos constitutivos de al menos dos disciplinas: los objetos, con-
tenidos, procedimientos, tcnicas, etc.
El peligro de la negacin o la exclusin de disciplinas se encuentra en la ilu-
sin que pudiera resultar del exceso de reducciones realizadas por las discipli-
nas y que consistira en la pretensin de aprehender lo real en su totalidad ab-
soluta. Segn Lvy (1993),
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esta ilusin sera tan peligrosa que se le ignorara [tendera a] reducir lo real a aquello
que es inteligible, representable. En esta perspectiva, el propsito que consiste en
querer captar ese real en su totalidad, paradjicamente lleva a negar en ese real
todo aquello que resiste a esta aprehensin, todo aquello que escapa a las reglas
del pensamiento lgico, como aleatoriedad, desorden, lo inconcluso, el contra sen-
tido (309).
Frente a la difcultad de una teora unitaria referida a una concepcin de in-
terdisciplinariedad como modo de aprehensin holstico, es importante adoptar
una postura ms humilde en aprehender la interdisciplinariedad como un mto-
do, como un enfoque que permite estudiar diversos segmentos de lo real en su
complejidad desde diferentes puntos de vista interrelacionados.
Por lo tanto, desde el punto de vista
interdisciplinar, las disciplinas, en lugar
de ser entendidas como frenos u obstcu-
los y, eventualmente, expulsadas de cual-
quier marco terico de referencia, deben
ser comprendidas y tratadas como ele-
mentos indispensables de todo proceso
de formacin. Sin embargo, a pesar de
que las disciplinas contribuyen, partici-
pan y asumen una funcin de medicin
en la relacin con lo real, stas no consti-
tuyen, ni tampoco defnen, las fnalida-
des de la formacin.
Una formacin interdisciplinaria, en lugar de centrarse en la lgica interna
del sistema de disciplinas cientfcas, se centra en la lgica social, en una lgica
que es externa a su dinmica y que considera la situacin-problema en su com-
plejidad, su contexto y sus ambigedades, en el sentido utilizado por Paulo
Freire (Lenoir y Ornelas Lizardi 2011). Consecuentemente, una focalizacin, no
en el saber disciplinario, sino en las fnalidades perseguidas y en un enfoque de
proyecto fundado en situaciones-problemas es, entre otras, una de las dimen-
siones operacionales a tener en cuenta, susceptible de propiciar el desarrollo de
un pensamiento interdisciplinario. Esto, sin embargo, levanta varias interrogan-
tes respecto, por ejemplo, de la concepcin de la relacin con el saber y a la im-
portancia y funcin que tienen las disciplinas cientfcas en un proceso de for-
macin interdisciplinaria.
La interdisciplinariedad no es la pluridisciplinariedad El segundo atributo se
apoya en la distincin ya establecida a nivel terminolgico: la interdisciplinarie-
Algo que nunca debiera
olvidarse, especialmente
por aquellos que buscan
jerarquizar diversas reas
del conocimiento, es que
no puede haber
interdisciplinariedad
sin disciplinas
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dad debe ser claramente diferenciada de la pluridisciplinariedad. Anteriormen-
te hemos indicado:
la propensin a creer que la simple aproximacin fsica de personas investigadores,
docentes, profesionales de la salud, etc. y que constituyen un equipo de personas
de diferentes orgenes disciplinarios, sera sufciente para dar carcter interdiscipli-
nario a una actividad de investigacin o de intervencin profesional, incluida la for-
macin. Este es el caso de la pluridisciplinariedad de Klein (1990), en la cual diferen-
tes especialistas disciplinarios trabajan lado a lado, de manera aditiva y sin impacto
signifcativo de integracin, agrega Petrie (1976). A su vez, Brazeau (1980) denuncia
la trampa de la pluridisciplinariedad, al comprobar en ella un eclecticismo destruc-
tivo, y Faure (1992) ve en ella una mistifcacin, lo que Gusdorf (1967) llama men-
talidad mgica a esta frecuente falsa conciencia interdisciplinaria que consiste en
reunir a especialistas de diferentes especialidades, con la idea de que tal encuentro
sea sufciente para generar un terreno y un lenguaje comunes entre estos indivi-
duos que, por lo dems, no tienen nada en comn (1089). Lo mismo ocurre con la
propia actividad interdisciplinaria y, en lo que nos concierne, con la enseanza y
laformacin inicial de docentes. Perrenoud (1997) lo subraya: la yuxtaposicin, en
el espritu de la misma persona, de formaciones disciplinarias cerradas no crea, por
arte de magia, lo inter o lo transdisciplinario (88). As, por ejemplo, Boyer (1983),
Lenoir (1991) y Lenoir, Larose y Laforest (2001) mostraron los lmites de la ensean-
za por temas, la cual, aunque adopte caractersticas de la pluridisciplinariedad, a
menudo no es ms que una caricatura del enfoque interdisciplinario (Lenoir y Sauv
1998a, 130).
Por consiguiente, la prctica interdisciplinaria no se basa en una perspecti-
va acumulativa como lo revelara metafricamente Poincar, un montn de la-
drillos no hacen una casa! La agregacin, en la cual se sita a nivel curricular
como reagrupamiento de materias, o la adopcin de un modelo pluridisciplinar
a nivel de la prctica no son sufcientes. Adems, tampoco es sufciente recono-
cer la multidimensionalidad de cualquier situacin real y la posibilidad de hacer
distintas lecturas para realizar trabajo interdisciplinario. No es porque un es-
tudiante siga cursos en una o varias disciplinas que su formacin es inter-
disciplinaria. En cualquiera de los casos, sta se muestra a primera vista como
eclctica.
Esta concepcin pluridisciplinar se asienta tanto en una psicologa inge-
nua como en una visin acumulativa positivista de la interdisciplina. As,
en una formacin inicial del profesorado, se aadira a la psicopedagoga la
formacin disciplinaria, a la formacin disciplinaria la didctica de disciplinas
y stas se mezclaran con prcticas (profesionales) e incluso con algunos cursos
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de fundamentos y, por qu no, con algunas actividades formales de sntesis;
Radest (1975) asocia este tipo de formacin llamada interdisciplinaria con una
tica acadmica irresponsable (228).
La interdisciplinariedad requiere de tensin a nivel de finalidades El tercer
atributo se basa en la idea de que la interdisciplinariedad exige una tensin be-
nfca a nivel de fnalidades, lo que requiere, tal como lo mencionamos, de la
complementariedad entre las perspectivas epistemolgicas e instrumentales
(Tabla 2).
De esta forma, cuando se trata del enfoque interdisciplinario, predominan
dos importantes corrientes: una que promueve la construccin de una sper-
ciencia que sustituira un paradigma universal por paradigmas cientfcos pro-
pios de cada campo disciplinario (las matrices disciplinarias en accin); y la otra
que propone la implementacin de negociaciones multidisciplinarias ante situa-
ciones-problemas en relacin con las temticas sociales (Apostel y Vanland-
schoot 1994; Fourez 1992; Hermern 1985; Klein 1985; Lynton 1985). Respecto
a la educacin, la interdisciplinariedad es confrontada a la tensin que existe
entre dos grandes desafos sociales: el del sentido, el de la refexin epistemo-
lgica y de la investigacin de comprensin, y el de las problemticas sociales
empricas, de la funcionalidad, de la actividad instrumental.
Esta distincin entre sentido y funcionalidad es crucial, ya que ayuda a cris-
talizar dos tendencias que constituyen los polos de un continuo y que conectan
dos orientaciones: la de la bsqueda de una sntesis conceptual y la del enfoque
instrumental (Lenoir 1999; Lenoir y Sauv 1998a). Estas dos visiones, que pare-
cen contrapuestas a primera vista, deben ser al mismo tiempo preservadas,
mantenidas y, sobre todo, utilizadas de manera complementaria, dado que no
son mutuamente excluyentes (Lynton 1985, 141); sin embargo, tambin es im-
portante protegerse contra la tentacin de sustituir la pluridisciplinariedad con
la interdisciplinariedad. La problemtica del sentido no puede ser eliminada o
Tabla 2. Finalidades de la interdisciplinariedad en tensin.
Perspectiva de investigacin de una sntesis
conceptual (acadmica)
Perspectiva instrumental
Bsqueda de la unidad del saber
Bsqueda de una sper-ciencia
Preocupaciones fundamentales de orden flosfco y
epistemolgico (sentido)
Objetivo: construccin de un marco conceptual
global que en una perspectiva de integracin podra
unifcar el saber cientfco
Recurre a un saber directamente til (funcio-
nal) y utilizable que responda a problemticas
sociales contemporneas y a las expectativas de
la sociedad.
Prctica singular que permita resolver los pro-
blemas de la vida cotidiana.
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ignorada, puesto que la interdisciplinariedad revela una caracterstica de nues-
tra poca: la integracin social del saber, elemento que constituye desde ahora
el poder, y el poder est esencialmente interesado en el saber aplicable, el nico
capaz de guiarlo en una formulacin de programas que articulen su ejercicio
(Sinacur 1983, 25). La interdisciplinariedad hace as menos referencia a una
categora de conocimientos que a una categora de accin. Fourez (1992) tam-
bin propone considerar la interdisciplinariedad como una prctica particular
(110). En este sentido, el autor seala que la interdisciplinariedad es percibida
como una prctica esencialmente poltica; es decir, como una negociacin en-
tre diferentes puntos de vista que permiten decidir, en ltima instancia, por una
representacin adecuada (lo que l llama una isla de racionalidad) con miras a
una accin (110-111). Es lo que igualmente recuerda Hamel (1995), para quien
la interdisciplinariedad tal vez devela
menos su forma y necesidad en la elabo-
racin de conocimientos, explicaciones a
las que aspira cada disciplina, que frente
a la accin prctica o poltica (17).
De este modo, esta tensin pone de
manifesto la necesidad de plantear y
construir un problema (la perspectiva
cognitiva, la bsqueda de sentido) antes
de intentar resolverlo (la perspectiva
pragmtica, la bsqueda de funcionalidad) o tratarlo, dado que todo problema
en educacin no tiene que ser resuelto, sino estudiado y analizado. Ambos tiem-
pos (construir y plantear el problema, tratarlo o resolverlo) son indisociables y
deberan adems estar estrechamente vinculados a la dimensin humana (la
bsqueda de s mismo), asegurando de este modo una estrecha relacin entre la
razn, la mano y el corazn.
La interdisciplinariedad es un medio, la integracin es la finalidad del proceso
de aprendizaje En cuarto lugar, la interdisciplinariedad no es fn sino medio.
En lo que respecta a la formacin, la interdisciplinariedad remite a la integra-
cin de procesos de aprendizaje (procedimientos de aprendizaje) y de saberes
implicados. La razn de utilizar el enfoque interdisciplinario es poder pro mover
la movilizacin de procesos y saberes que aseguren la realizacin de la accin
y su xito; es decir, promover y facilitar en los estudiantes tanto la integracin
de los procesos de aprendizaje (integrating processes) como la integracin del
saber (integrated knowledge), su movilizacin y aplicacin en situaciones rea-
les. Por tanto, la interdisciplinariedad exige la creacin, por parte del forma-
dor, de enfoques integradores (integrative approaches) y no la imposicin de
exige la creacin de
enfoques integradores
y no la imposicin de
un currculum integrado
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un currculum integrado que se establezca como un proceso de integracin
heternomo (Lenoir 1995, Lenoir y Sauv 1998c) (Tabla 3). Tambin exige la
adopcin de una postura epistemolgica de tipo socio-constructivista, ya que
requiere que los estudiantes sean reconocidos y al mismo tiempo se acepten
como actores y productores del saber y que este proceso de conceptualizacin
se inscriba en el contexto social (Lenoir y Sauv 1998b). La realidad ya no es la
representacin del mundo tal y como es sino, como lo seala Stengers (1993),
una invencin de riesgo (62). Es esencial entonces que el profesor presente las
condiciones necesarias para la implementacin de los problemas cognitivos por
parte de los alumnos bajo un enfoque interdisciplinario, pero sin olvidar que la
integracin es ante todo un proceso cognitivo construido por el alumno y no
por el profesor o el currculum.
La integracin como fnalidad de una formacin y como modalidad opera-
cional es inseparable de la preocupacin interdisciplinaria. En el marco de los
procesos de enseanza-aprendizaje, sta debe tener en cuenta dos aspectos
complementarios y superpuestos: el proceso de construccin del saber, que im-
plica el desarrollo de procedimientos de aprendizaje (conceptualizacin, comu-
nicacin, resolucin de problemas, labor experimental, de realizacin, de est-
tica, etc.) y la adquisicin de saberes en s mismos.
El uso del concepto de interdisciplinariedad con fnes integradores exige
respuestas previas a las siguientes preguntas:
1. Por qu integrar, cules son las fnalidades esperadas para tal opcin? Pro-
mover la integracin de aprendizajes y saberes? Promover la gestin del
Tabla 3. Interrelaciones entre interdisciplinariedad e integracin.
Estructura curricular
l
Estructuracin integrativa
Accin del docente
l
Enfoque integrador
Accin del alumno
l
Utilizacin de procesos integradores
FINALIDAD
l
l
l
Integracin de procesos de aprendizaje
Integracin de saberes
Movilizacin de procesos y saberes en la accin
Medio
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Utilizacin de un enfoque interdisciplinario
Utilizacin de dispositivos de enseanza interdisciplinar
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aula? Justifcar la ausencia de una materia escolar? Promover un enfoque
por temas? Etc.
2. Qu integrar, o cules son los objetos implicados en este proceso? Objetos
de estudio? Nociones? Temas? Estrategias? Competencias? Etc.
3. A quin integrar, o cules son los actores verdaderamente implicados? Los
alumnos? El maestro? Los creadores de programas? Los autores de textos
escolares? Etc.
4. Cul es la concepcin de saber asumida por el formador(a), o cul es la
relacin con el saber que ste posee? La revelacin del saber (htero-estruc-
turacin cognitiva tradicional)? La contemplacin del saber (htero-estructu-
racin cognitiva tradicional)? El descubrimiento del saber (htero-estruc-
turacin cognitiva de tipo restructurada)? El laissez-faire (auto-estructuracin
cognitiva)? La construccin del saber (inter-estructuracin cognitiva)? Etc.
5. Cmo se lleva a cabo la integracin, o cules son los modelos didcticos,
los mtodos, los procedimientos, las estrategias, etc. que el profesor utiliza?
La interdisciplinariedad en la educacin: una perspectiva relacional En quinto
lugar, existen muchas concepciones epistemolgicas respecto a la funcin de la
interdisciplinariedad cientfca como lo esquematiza la tabla 4.
La perspectiva relacional es la que se encuentra en el mbito escolar y pro-
fesional, mientras que la perspectiva ampliativa es caracterstica de la accin
interdisciplinaria cientfca. El enfoque reestructurante est principalmente vin-
culado a la contestacin de la ciencia (Lenoir y Sauv 1998a, 1998b).
La actualizacin del enfoque interdisciplinario en educacin
Antes de concluir revisemos algunas condiciones necesarias para la aplicacin de
la interdisciplinariedad en el campo educativo. Se examinan cinco caracte rsticas:
Vincular la razn, la mano y el corazn
En primer lugar, un enfoque interdisciplinario debe unir tres concepciones co-
rrespondientes a las lgicas que estn presentes en Francia, los Estados Unidos
y Brasil (ver fgura 2). Concretamente, esto signifca que la actividad interdisci-
plinaria debe pretender a la vez:
una bsqueda de sentido (propsito epistemolgico), es decir, adoptar
elproyecto como meta comn y considerar los saberes en su complemen-
tariedad;
una bsqueda de la funcionalidad (propsito instrumental) garantizando,
por un lado, la cooperacin entre las personas involucradas de diferentes
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orgenes disciplinarios o profesionales y, por el otro, una perspectiva inte-
gradora en la accin;
una bsqueda de lo humano (propsitos sociales y psicolgicos) que consi-
dera al sujeto, a uno mismo y a los otros.
Garantizar la gestin y la formacin
En segundo lugar, la problemtica organizacional resulta fundamental (Hasni y
Lenoir, 2001). Un enfoque interdisciplinario slo funciona en la medida en que
exista un equipo interdisciplinario dirigido por un lder fuerte y respetado, que
comparte metas comunes, donde cada miembro escucha las opiniones de los
dems y est de acuerdo en discutir puntos de vista de manera abierta y respe-
tuosa, y entre los cuales, adems, existe cooperacin. En el mbito de la educa-
cin, el ministerio de educacin nacional y sus distintos rganos, incluyendo
las direcciones de las escuelas, as como los formadores de la formacin inicial
y continua, deben asumir una gran responsabilidad en la aplicacin de un enfo-
que interdisciplinario en el aula. Por lo tanto, no basta con disear una concep-
cin curricular con una perspectiva interdisciplinaria.
Crear un currculum integrador
Sin embargo, en tercer lugar, un enfoque interdisciplinario necesita, al princi-
pio, una articulacin integradora del currculum. A nivel curricular, la utiliza-
cin del enfoque interdisciplinario solicita la implementacin de una fuerte
interaccin entre las disciplinas acadmicas que lo componen. Este requisito a
menudo implica re-conceptualizar el currculum con el fn de poder establecer
los vnculos interdisciplinarios e integradores necesarios. Por consiguiente, es
Tabla 4. Tres concepciones epistemolgicas de la funcin de la interdisciplinariedad cientfca.
Opciones epistemolgicas Caractersticas
1 Enfoque relacional (formacin)
Establecer vnculos (complementariedades, convergen-
cias, conexiones, etc.), puentes (bridge-building)
2 Enfoque ampliativo (investigacin)
Llenar el vaco entre dos ciencias (investigacin)
(nacimiento de nuevas disciplinas cientfcas) (ocupar la
tierra de nadie)
3 Enfoque reestructurante
(crtica epistemolgica)
Cuestionar la naturaleza misma del saber y promover el
nacimiento de una concepcin y organizacin nueva de
los saberes cientfcos
que a veces se vuelve radical
Reemplazar con estructuracin interdisciplinaria la
estructuracin disciplinaria (v.g. la crtica deconstruccio-
nista) (Tabula rasa)
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relevante considerar las disciplinas escolares del currculum en su interde-
pendencia, de acuerdo con sus funciones a nivel cognitivo, y tambin de sus
especifcidades internas y desde un punto de vista a la vez igualitario y com-
plementario.
As, la interdisciplinariedad curricular consiste en el establecimiento, luego
de un anlisis sistemtico de sus actividades de enseanza (programas de estu-
dios, cursos, talleres, laboratorios, etc.), que trata particularmente ciertos pa-
rmetros (la importancia y funcin de las distintas materias, su propsito, es-
tructura taxonmica, objetos de estudio y aprendizaje, procedimientos de
aprendizaje, etc.), de vnculos de interdependencia, convergencia y comple-
mentariedad entre las diferentes asignaturas que forman el programa de estu-
dios de un curso de un nivel determinado del sistema educativo. La educacin
primaria, por ejemplo, procurar resaltar del currculum escolar, o les propor-
cionar una estructura interdisciplinaria, a las orientaciones integradoras. Es
as que, mediante estos parmetros se propuso (Gosselin, Lenoir y Hassani
2005; Lenoir 1990, 1991, 1992b; Lenoir y Hasni 2004, 2006), en funcin de tres
modos de relacin con la realidad, la agrupacin de disciplinas escolares en
cuatro grupos estrechamente relacionados entre s, que conforman una estruc-
tura curricular de ramas interrelacionadas:
un grupo de disciplinas materias fundamentales, porque constituyen ma-
teriales indispensables a cualquier aprehensin de lo real que tienen por
objeto la estructuracin de la realidad natural, humana y social. Este con-
junto de disciplinas tiene como prioridad el desarrollo del saber (especial-
mente de tipo conceptual), lo que no excluye el aprendizaje del saber hacer
metodolgico y tcnico, como tampoco el del saber ser social e intelectual,
asociados a este saber;
un grupo de disciplinas materias de base que tienen por objeto la expre-
sin de la realidad, y cuya prioridad es el desarrollo del saber hacer, lo que
no excluye el aprendizaje de otros saberes y del saber ser, asociados al sa-
ber hacer.
un grupo de disciplinas que tienen por objeto el establecimiento de la rela-
cin con la realidad y sus diferentes ngulos. La prioridad de este conjunto
de disciplinas es el desarrollo del saber ser, lo que no excluye el aprendiza-
je de saberes y saber hacer asociados a este tipo de saber;
un grupo de disciplinas artsticas destinadas al mismo tiempo a la produc-
cin, expresin de la realidad y al establecimiento de conexiones con esta
ltima.
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Si este cuarto grupo ocupa una posicin especial debido a la especifcidad
de su aprehensin de lo real
10
y de la expresin de la realidad que apela a un
procedimiento esttico del aprendizaje, los tres primeros grupos de disciplinas
comparten un mismo enfoque metodolgico de tipo cientfco un meta-proce-
dimiento expresado a travs de procedimientos de aprendizaje especfcos en
funcin de las fnalidades cognitivas que son perseguidas: procedimiento de
conceptualizacin (qu, cul saber), experimental (cmo verifcar), comuni-
cacional (qu decir, cmo decirlo), resolucin de problemas (cmo hacer
para), etc. De este modo, el uso de un enfoque interdisciplinario postula el
establecimiento de una complementariedad entre sus diferentes procedimien-
tos de enseanza-aprendizaje.
Tres principios apoyan el trabajo de articulacin entre las materias escola-
res, permitiendo la adopcin de una perspectiva interdisciplinaria con propsi-
to integrador.
1. La interdisciplinariedad curricular no tiene como objetivo la desaparicin
de disciplinas o el establecimiento de una metodologa, un lenguaje, tcni-
cas y objetivos especfcos comunes, o la combinacin de todos estos com-
ponentes. Su objetivo es ms bien, respetando las especifcidades y diferen-
cias, instaurar puntos de convergencia y resaltar la complementariedad
entre los saberes.
2. La interdisciplinariedad curricular se basa en los principios de igualdad y
complementariedad entre los distintos contenidos de aprendizaje.
Su objetivo es la creacin de una estructuracin conceptual general y
coherente de todos los saberes en cuanto a los aportes convergentes
ycomplementarios entre las disciplinas de base (materias herramien-
tas/instrumentales que garantizan la expresin de la realidad) y las
disciplinas fundamentales (materias que garantizan la construccin de
la realidad, es decir, su conceptualizacin).
Le concede a cada materia escolar un sentido funcional respecto a los
aprendizajes, sentido que se establece en funcin de opciones sociales
defnidas de antemano. Por consiguiente, la interdisciplinariedad cu-
rricular se opone a la distincin comn entre las materias principales
(importantes) y las materias secundarias (menos importantes).
10 Mientras que la percepcin de lo real constituye solamente un punto de partida en la
construccin de la realidad en las ciencias humanas y las ciencias naturales, de la que el
nio deber irse separando, sta ser desarrollada y explotada sistemticamente en el rea
de las artes.
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3. La interdisciplinariedad curricular debe sustentarse en la existencia de una
estrecha relacin entre los conceptos de interdisciplinariedad e integracin.
Su objetivo no es desarrollar un currculum integrado, sino un currculum
integrador, facilitando as la implementacin de enfoques integradores (in-
tegrative approaches) que permitan la integracin de los procesos de apren-
dizaje (integrating processes) y de saberes (integrated knowledge).
11
Bajo estas condiciones, la concepcin interdisciplinaria del currculum de
primaria permite establecer diferentes posibilidades reales de vnculos entre
programas, de interacciones entre distintas materias escolares.
Garantizar la coherencia vertical entre currculum, didctica y pedagoga
En cuarto lugar, un enfoque interdisciplinario tambin necesita la articulacin
integradora entre el currculum y la prctica en el aula (Figura 5).
La transicin del nivel curricular al
pedaggico, o por decirlo de otra manera,
al de la prctica de enseanza en el aula,
exige la mediacin de las didcticas de las
disciplinas escolares. La actuacin del do-
cente en el aula requiere que comprenda
las fnalidades concedidas a cada disci-
plina escolar, sus especifcidades y apor-
taciones mutuas.
La actualizacin de la interdiscipli-
nariedad a nivel pedaggico no requiere
nicamente de una teorizacin de la
prctica interdisciplinaria en trminos didcticos (rica y coherente), sino que
adems necesita del enfoque que aporta el anlisis curricular sobre las distintas
posibilidades interdisciplinarias que ofrecen los programas existentes. De lo
contrario, la prctica interdisciplinaria corre el riesgo de convertirse en una re-
ceta, en la agitacin o ilusin de que todo es posible y que slo basta con poner,
por aqu y por all, algunos objetivos de aprendizaje en algunos programas para
garantizar actividades interdisciplinarias. Por eso es importante que el docente
conciba actividades de enseanza-aprendizaje utilizando las dimensiones di-
dcticas que aseguran el desarrollo de los objetos de aprendizaje, a fn de ha-
cerlos accesibles a los estudiantes. Por lo tanto, la fase interactiva, es decir, el
momento del accionar docente en el aula, requiere de una fase pre-activa, o sea,
11 Estas distinciones se han establecido en funcin del libro de Henry (1958) y de la in-
fuencia de Beane (1997).
curricular tiene como
objetivo instaurar puntos
de convergencia y resaltar
la complementariedad entre
los saberes
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de la fase de planifcacin de la situacin de enseanza-aprendizaje, que inter-
pela los aspectos didcticos.
El nivel didctico, a travs de la aplicacin de sus modelos didcticos,
garantiza esta funcin mediadora, de interfaz, indispensable entre la estruc-
turacin curricular, de tipo disciplinario, pero de mirada interdisciplinaria e
integradora, y la actualizacin pedaggica, de tipo transdisciplinario, circun-
disciplinario (Lenoir y Sauv 1998b, 1998c); ya esta funcin se inscribe en un
proyecto de produccin educativa y de utilizacin de otros saberes como lo son
el saber experiencial y el de alteridad. As concebido, el nivel pedaggico proce-
de a una re-contextualizacin social de los aprendizajes, reinsertndolos en su
dimensin funcional.
A pesar de lo mencionado, hay que insistir en el hecho de que la inter-
disciplinariedad curricular es prerrequisito de cualquier interdisciplinariedad di-
dctica y pedaggica. Palmade (1977) lo subraya al mencionar que la nocin de
Figura 5. Relaciones entre los niveles curricular, didctico y pedaggico.
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interdisciplinariedad no puede [] abordarse de manera sufcientemente segura,
si no se tiene claridad de aquello a partir de lo cual sta se constituye (78).
Adoptar uno o varios modelos pedaggicos interdisciplinarios
En quinto lugar, la actualizacin en el aula (nivel pedaggico), cuando se aso-
cia al nivel didctico de la planifcacin, necesita del uso de un modelo de en-
seanza interdisciplinario. Sin embargo, existen innumerables modelos de en-
seanza interdisciplinaria (Lenoir 1991, 1997; Lenoir y Sauv 1998b). Por
nuestra parte, privilegiamos un modelo operacional, el modelo CODA (comple-
mentario a nivel de objetos y procedimientos de aprendizaje) que combina el
cruce de objetos y procedimientos de aprendizaje. La Figura 6 ilustra el mode-
lo mediante el ejemplo de ciencias humanas, cuyo propsito es la construc-
cin de la realidad humana y social, que tiene por objetivo el desarrollo de
procesos comunicativos.
Como hemos mostrado, existen varios modelos que permiten actualizar el
enfoque interdisciplinario (por ejemplo, Clarke y Agne 1997; Fogarty 1991, 1993;
Frazee y Rudnitski 1995; Jacobs 1989; Tann 1988; Vars 1993). Entre estos mode-
los, algunos parecen ms apropiados, mientras que otros tienden a traducir una
Figura 6. Modelo didctico interdisciplinario: modelo CODA.
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de las cuatro tendencias observadas en las prcticas docentes y constituyen, a
nuestro juicio, un empobrecimiento o uso indebido del signifcado.
Conclusin
A la luz de los fundamentos y aclaraciones conceptuales que hemos presentado,
es posible proponer una defnicin de interdisciplinariedad en el campo educa-
tivo. Para contextualizar esta defnicin, nos basamos en nuestros resultados de
investigaciones empricas, realizadas en Quebec desde hace casi 30 aos, sobre
los conceptos y prcticas interdisciplinarias de docentes de primaria y futuros
docentes en formacin. As, de estos resultados surgen cuatro concepciones
principales de la enseanza interdisciplinaria (vase la Figura 1). Sin embargo,
dichas concepciones y prcticas, recogi-
das tanto a partir del discurso de los do-
centes como de sus propias prcticas,
son deformaciones o simplemente una
imagen posible de lo que debera ser el
enfoque interdisciplinario.
De hecho, en lugar de moverse en
uno u en otro polo (ver Figura 2), nues-
tros resultados evidencian que son esca-
sos los docentes de primaria que ubican
la interdisciplinariedad en la intersec-
cin de los dos ejes formados por dos continuos, a fn de asegurar, por un lado,
una dependencia recproca, sin predominio y sin ignorancia alguna, entre las
disciplinas escolares y en funcin de las fnalidades acordadas (Lenoir y Sauv
1998b 121 ) y, por otro, su consideracin, en la riqueza de sus complementa-
riedades y sus interrelaciones efectivas e ineludibles a nivel de sus contenidos
cognitivos y de sus procedimientos necesarios para la construccin de realidad
humana, social y natural, para expresarse e interactuar con ella (Lenoir y Sauv,
1998b 121). Es decir, que la perspectiva adoptada sea centrpeta o centrfuga. En
esta perspectiva, la interdisciplinariedad en ningn caso puede convertirse en
un fn en s misma, puesto que lo que persigue es el desarrollo de los procesos
cognitivos integradores y la integracin cognitiva de saberes adquiridos. As
comprendida, la interdisciplinariedad escolar puede defnirse de la siguiente
manera:
Se trata de la instalacin de conexiones (relaciones) entre dos o ms disciplinas es-
colares. Dichas conexiones son establecidas a nivel curricular, didctico y pedaggico
y conducen al establecimiento de vnculos de complementariedad o cooperacin, de
Una caracterstica primordial
de la interdisciplinariedad
reside en su bsqueda de
convergencias entre las
disciplinas, no la marcacin
de diferencias.
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interpenetraciones o acciones recprocas entre estos y sus diferentes aspectos (fna-
lidades, objetos de estudio, conceptos, y nociones, procedimientos de apren dizaje,
habilidades tcnicas, etc.), con el objeto de promover la integracin tanto deproce-
sos de aprendizaje como de los saberes en el alumno (Lenoir y Sauv 1998b 121).
Al menos dos condiciones bsicas son necesarias para la implementacin de
una enseanza interdisciplinaria en la escuela que aplique los fundamentos y
caractersticas de la interdisciplinariedad tal como se han descrito. La primera
radica en la voluntad y la responsabilidad de una accin poltica rigurosa,
coherente (incluyendo la elaboracin del currculum y textos escolares), estable
y duradera. La segunda requiere la implementacin de una formacin inicial y
continua, sistemtica y rigurosa. Id
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Ricardo Mansilla Corona*
De Galileo a Walras: el largo idilio
entre las ciencias sociales y naturales
Estas alas tan cortas y esas nubes tan altas!
Y estas alas queriendo conquistar esas nubes!
El anhelo intil, Rubn Martnez Villena, 1923.
Resumen | El auge de la interdisciplinariedad en las ltimas cuatro dcadas ha creado la im-
presin de que la misma se trata de un producto caracterstico del pensamiento post mo-
dernista de fnes del siglo veinte. Sin embargo, existen en la historia incontables ejemplos
de bsquedas de interacciones creativas entre disciplinas diferentes, a veces muy diferen-
tes. Partiendo del proyecto de Galileo y Hobbes de crear una tica basada en la geometra,
este trabajo examina algunos de los casos ms representativos de esfuerzos colaborativos
entre diferentes ramas del conocimiento, desembocando en las contribuciones de Walras,
Poincar y otros representantes de especialidades muy dispares, que dotaron de bases ma-
temticas a los estudios econmicos, aportando a esta disciplina una dimensin completa-
mente nueva.
From Galileo to Walras The Long Romance Between Social and Natural Sciences
Abstract | The rise of interdisciplinarity in the last four decades has created the impression
that it is a typical product of postmodern thought in the late twentieth century. However,
there are countless examples of searches for creative interactions between diferent disci-
plines, sometimes very diferent. Starting from the Galileo and Hobbes project to create a
geometry-based ethics, this paper examines some of the most representative cases of col-
laborative eforts between diferent branches of knowledge, until reaching Walras and Poin-
cars contributions, as well as those of other representatives of disparate specialties, which
provided mathematical foundations for economic studies, contributing in this way to build
a whole new dimensin of Economics.
Palabras clave | especializacin investigacin interdisciplinaria flosofa mecanicista
teora de las probabilidades econofsica
* Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades-UNAM.
Correo electrnico: mansy@unam.mx
Mansilla Corona, Ricardo. De Galileo a Walras: el largo idilio entre las ciencias sociales y naturales.
Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 87-110.
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INTERdisciplina
Keywords | interdisciplinary research specialization mechanistic philosophy probabil-
ity theory econophysics
Introduccin
LA IMPRONTA de los tiempos que vivimos es la descomunal acumulacin de cono-
cimientos y datos de toda ndole. Despus de la larga noche de la Edad Media,
nuestra civilizacin entr a la primavera del Renacimiento vida de entender al
mundo en cuyo centro estaba de nuevo el ser humano. Sus paladines fueron
hombres de pensamiento universal, con amplios intereses, que iban desde la
indagacin sobre las propiedades de la
Naturaleza a la creacin artstica y li-
teraria. Usando un trmino muy en boga
actualmente, pensadores y creadores in-
terdisciplinarios. De los estertores del
sistema feudal surgen de nuevo muchos
incentivos para la obtencin de conoci-
mientos en las reas de las ciencias natu-
rales.
1
Los turbulentos procesos sociales
y econmicos que a lo largo de ms de
cuatro siglos se han producido en los
principales y ms activos centros de
nuestra civilizacin incentivaron a los
estudiosos de las reas de las ciencias sociales. As, llegamos al siglo XXI con
dos caractersticas poco deseables en nuestro panorama intelectual: una especia-
lizacin feroz y una avalancha prcticamente inmanejable de datos de todo tipo.
La especializacin era sin duda inevitable. Detrs de cada nuevo frmaco
hay miles de horas de trabajo de investigadores muy especializados en las pro-
piedades de ciertas dolencias y/o de molculas muy particulares. Los actuales
telfonos mviles, por ejemplo son la obra conjunta de muchos especialistas en
reas muy diferentes. La mayora de los logros de nuestra civilizacin provie-
nen del trabajo muy especializado de seres humanos y mquinas. Son lauros
indiscutibles del mtodo reduccionista.
Tal estado de cosas produce situaciones inslitas. Un bilogo especialista
en dinmica de poblaciones puede no entender el trabajo de un colega bilogo
molecular. Un matemtico especialista en Teora de Grupos puede no entender
el trabajo de un alguien dedicado a las Ecuaciones en Derivadas Parciales. Un
1 El fsico E. Schrdinger dijo en una ocasin que la Termodinmica le deba ms a la m-
quina de vapor que lo que esta ltima le deba a la Termodinmica. (Ball 2004, 37).
Llegamos al siglo XXI con
dos caractersticas poco
deseables en nuestro
panorama intelectual:
una especializacin
feroz y una avalancha
prcticamente inmanejable
de datos de todo tipo
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De Galileo a Walras Ricardo Mansilla Corona
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fsico terico puede no entender qu hace su colega especialista en Electrnica.
Un analista de los mercados fnancieros puede no saber nada del mercado de
trabajo. Un socilogo puede no entender el trabajo de un psiclogo social. Este
desgarramiento tiene consecuencias ms all del mbito laboral, pues eventual-
mente puede distorsionar la percepcin precisa del entorno socioeconmico
donde estas personas viven. La trasmisin de conocimientos que estos especia-
listas generan puede sesgarse en dependencia de los paradigmas que abracen.
Una de las virtudes del estilo de investigacin interdisciplinaria es su capaci-
dad de sanar el desgarrado tejido del conocimiento generado por la Humanidad.
Es el contrapeso adecuado a la especializacin. Es la contraposicin necesaria al
reduccionismo. Pero ms an, es la herramienta sine qua non para extraer nue-
vos conocimientos de la enorme masa de datos que nuestra civilizacin genera
en la actualidad y que gracias a las modernas computadoras digitales y a las re-
des formadas por ellas podemos navegarla hoy con gran soltura.
Si bien las rupturas entre las diferentes reas del conocimiento han sido en
ocasiones abismales y tal es el caso entre las Ciencias Naturales y Sociales, el
intercambio de ideas y metforas metodolgicas se ha mantenido en ambos
sentidos a lo largo del tiempo. En este trabajo pretendemos ilustrar ese idilio
intelectual entre los cultivadores de estas reas del conocimiento humano, des-
de los albores del Renacimiento hasta nuestros das.
El Leviatn se va a Florencia
La primera mitad del siglo XVII fue una poca convulsa para Inglaterra. El reina-
do de Carlos I se caracteriz por largos y sangrientos confictos, de origen su-
puestamente religioso de los cuales no sali bien parado. Su intento de ayudar
a las fuerzas protestantes durante la Guerra de los Treinta Aos fue un rotundo
fracaso. Por otra parte, su matrimonio con una princesa catlica merm la poca
confanza que el Parlamento le guardaba, presionndolo a entregar parte del po-
der que detentaba y que l crea pertenecerle por mandato divino. Su negativa a
negociar termin en su decapitacin en la maana del 30 de enero de 1649.
2
Con este teln de fondo se desarroll buena parte de la vida de Thomas
Hobbes, uno de los fundadores de la flosofa poltica y uno de los cientfcos
sociales ms infuyentes de todos los tiempos.
2 Existe una excelente novela titulada Temporada de ngeles, del escritor cubano Lisandro
Otero sobre este perodo histrico. Adems de ser una profunda meditacin acerca de la
esencia del poder poltico y una muy inteligente alegora del proceso revolucionario, ple-
trico de fantasmas orwellianos, donde desarroll su vida el autor, esta novela describe la
Guerra Civil Inglesa con un profundo dramatismo y precisin.
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INTERdisciplina
Fue sin duda un nio prodigio. A la edad de 14 haba traducido del griego al
latn la obra de Eurpides Medea, ganando la admisin al prestigioso Magdalen
College de Oxford. Si bien su padre lo abandon a los 16 aos su educacin no
sufri ningn contratiempo pues su to Francis, por aquel entonces concejal de
Malmesbury lo apoy generosamente.
3
Una vez graduado de la universidad, tra-
baj para el Conde de Devonshire como tutor de su hijo. Vale aclarar que su
alumno era solo tres aos ms joven que l. Desde 1609 hasta la muerte de Sir
Francis Bacon, ocurrida en 1626, fue su secretario personal.
Supuestamente fue un hecho fortuito el que dio un giro drstico a su vida.
Su bigrafo J. Aubrey nos brinda la historia. A mediados de 1629 Thomas Hob-
bes entr a una librera en la ciudad de Pars
4
donde encontr un ejemplar de
Los Elementos de Euclides. Hobbes qued profundamente impresionado por el
razonamiento deductivo a partir del cual se obtenan los resultados en esta obra
de geometra.
5
Como es conocido, Los Elementos es un canon del pensamiento
axiomtico, una obra a la que se le ha podido agregar muy poco en los ltimos
2000 aos. Hobbes qued enamorado de la Geometra.
6
Le pareci el fundamen-
to idneo para fundar una teora del gobierno de la sociedad. En esto, no se pue-
de perder de vista el contexto social donde se desarrolla su empeo. El 10 de
marzo de 1629 Carlos I haba disuelto el Parlamento en represalia por la intran-
sigencia de este en avalar cierto tipo de impuestos.
7
Durante los once aos si-
guientes ejerci el poder de manera unipersonal. En esta sociedad turbulenta, la
precisin y la certeza de la axiomtica de Euclides le parecieron a Hobbes el
marco adecuado para fundar una teora de la sociedad.
La idea del movimiento est presente en varios niveles de la obra de Hobbes
siempre como una metfora del movimiento mecnico. Las analogas hombre
mquina eran ideas bastante aceptadas en su poca. De igual forma que algunos
cientfcos actuales consideran al cerebro humano como una versin sofsticada
3 De acuerdo a toda evidencia el padre de Hobbes era un vicario mal educado e irascible,
un borracho que abandon a su familia dejndolos sin sustento. (Ball 2004, 14) y (Aubrey
2000, 413).
4 William Cavendish, Conde de Devonshire muri de peste bubnica en junio de 1628. Su
viuda decidi prescindir de los servicios de Hobbes el cual se fue a trabajar a Pars como
tutor del hijo del entonces exiliado Sir Gervase Clifton hasta 1631.
5 (Aubrey 2000, 427-428).
6 A tal punto que se esforz por resolver problemas con un elevado grado de complejidad.
En algn momento crey haber resuelto el famoso problema de la cuadratura del crculo, el
cual como se sabe no tiene solucin.
7 Se trataba de un impuesto establecido por Eduardo II sobre los vinos importados de
Espaa y Portugal y sobre las exportaciones e importaciones de mercancas. El impuesto
se le conceda a los reyes de por vida, pero el parlamento quiso obligar a Carlos I a una
negociacin anual. Ver por ejemplo (Kenyon 1978, 105-106).
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de nuestro ms avanzado artefacto cultural, los autmatas en aquella poca
eran versiones simplifcadas de los seres humanos. Las mquinas calculadoras
mecnicas, de las cuales J. Napier y B. Pascal construyeron ejemplos notables,
eran entendidas como simuladores de la inteligencia humana.
8
Los autmatas
que replicaban a los seres vivos eran muy comunes y se exhiban con frecuencia
en ferias y circos. Esta asociacin de las actividades humanas con los autmatas
sola ser castigada: la Inquisicin Espaola encarcel a algunos constructores de
los mismos basado en la suposicin que tenan pactos con el diablo en la recrea-
cin de seres humanos.
Se le hizo imprescindible a Hobbes exponer sus puntos de vista a quin ms
profundamente haba hurgado en los secretos del movimiento mecnico. As, a
mediados del ao 1636 Thomas Hobbes via-
j a Florencia a encontrarse con Galileo Ga-
lilei en su residencia forzada de Arcetri. No
existen documentos que acrediten cules
fueron los temas tratados durante las con-
versaciones entre Galileo y Hobbes, pero el
matemtico alemn A. G. Kstner public en
1800 la obra Historia de la Matemtica,
9
en
la cual se expresa que J. A. de Soria (1707-
1769), profesor de la Universidad de Pisa,
afrmaba que por tradicin oral se saba que
durante un paseo por las cercanas del palacio del Gran Duque en Poggio Reale,
Galileo haba dado a Hobbes la idea de que la geometra aplicada a la tica po-
dra conferirle a sta la seguridad de las Matemticas.
Las ideas de la flosofa mecanicista tuvieron una gran infuencia en Hobbes,
el cual tuvo durante su exilio en Francia una fuerte exposicin a esta corriente
de ideas de la mano de los ms notables exponentes de la misma en ese pas.
Vislumbr una sociedad de autmatas a la cual deba de proveerla de unas re-
glas de comportamiento para sus miembros. As en su obra de 1624 De Cive,
Hobbes nos regala un tratado de tica, racional, metdico, destinado a determi-
nar los derechos de los Estados y los deberes de los sbditos. La deconstruccin
reduccionista en busca de los primeros principios del comportamiento, similar
a la sugerida por la mecnica de Galileo, lo gua en el hallazgo de las reglas de
8 En el captulo V (De la Razn y de la Ciencia) del Leviatn, Hobbes afrma que: Cuando un
hombre razona, no hace otra cosa sino concebir una suma total, por adicin de las partes;
o concebir un residuo, por sustraccin de una suma respecto a otra.
9 El ltimo de los cuatro volmenes de Historia de la Matemtica fue publicado en Gttin-
gen en el ao 1800 unos meses despus de la muerte de Kstner.
Una de las virtudes del
estilo de investigacin
interdisciplinaria es su
capacidad de sanar el
desgarrado tejido del
conocimiento generado
por la humanidad
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comportamiento de sus agentes sociales: Cualquier cosa es mejor comprendida
por sus partes constitutivas. Como en un reloj o cualquier otro pequeo meca-
nismo, la materia, fgura y movimiento de las ruedas no puede ser bien conoci-
do excepto si se toman y observan aparte.
10
Como hemos dicho, durante su estancia en Francia Hobbes se relacion con
los flsofos mecanicistas de ese pas, en particular con el matemtico M. Mer-
senne y el astrnomo y matemtico P. Gassendi, ambos colegas de R. Descar-
tes.
11
Este fue sin duda un ambiente ideal para llevar a cabo su trabajo. El Levia-
tn fue presentado en 1651 con la presencia del destronado Carlos II, al cual
Hobbes le haba enseado algn tiempo atrs Matemticas. El Leviatn presenta
el elaborado diseo de una sociedad de autmatas movidos por la bsqueda de
poder. Esta urgencia de sus miembros solo puede ser controlada por un contra-
to social tcitamente admitido por todos los participantes. Sin embargo, en uno
de los postulados que Hobbes supone deben cumplir los mismos se establece
que la cooperacin es necesaria entre ellos. No pasa por alto, sin embargo, la
contradiccin dialctica entre bsqueda del poder y cooperacin, al admitir que
los deseos de poder de los hombres pueden llevarlos a quebrantar este con-
trato social y sacar ventaja de su traicin.
12
Con esto, se adelanta casi tres si-
glos al moderno planteamiento del Dilema del Prisionero, modelo paradigm-
tico de la interaccin entre cooperacin y traicin en las Ciencias Sociales
contemporneas.
13
Con esta obra Hobbes lleva a sus ltimas consecuencias la dicotoma entre
cuerpo natural y cuerpo poltico de su maestro Francis Bacon. Como hemos
dicho en el intento de crear una teora poltica sobre bases cientfcas, Hobbes
eligi la Mecnica de Galileo como su marco de referencia. No obstante, una mi-
rada a vuelo de ave sobre las pginas del Leviatn nos bastar para convencer-
nos de que all no encontraremos una sola ecuacin. Hobbes gustaba obviamen-
te de las analogas fsicas, pero no tena intenciones de convertir a las Ciencias
Polticas en Matemticas. Sin embargo, uno de sus discpulos, William Petty, se
decidi a encarar este reto con su obra Aritmtica Poltica.
10 (Hobbes 1651, 10-11). La versin inglesa de De Cive apareci con el nombre Philosoph-
ical Rudiments concerning Goverment and Society. La traduccin es responsabilidad del
autor de este artculo.
11 La relacin de Th. Hobbes y R. Descartes fue algo lgida. Hobbes escribi varios docu-
mentos crticos de las Meditaciones de Descartes, que generaron mucha irritacin en este
ltimo. En una carta del 4 de marzo de 1641 Descartes le informa a Mersenne: lo mejor
es que yo no lo conozcaeste Sr. parece estar aprovechndose de mi fama. Mori 2012,
197-212), y referencias all encontradas.
12 (Poundstone 1992, 124 y 227). (Ball 2004, 25).
13 (Axelrod 1984).
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La recoleccin de datos sociales tiene una larga historia. De acuerdo con He-
rodoto, casi 3000 aos antes de Cristo en Egipto se recopilaban de manera mi-
nuciosa datos acerca de la poblacin y la riqueza del imperio.
14
Sin embargo por
la erudicin de su trabajo Observations upon the Bills of Mortality
15
es John
Graunt considerado una de los padres de la demografa. Sastre de profesin, lle-
g a ser miembro de la Royal Society por sugerencia de Carlos II.
16
William Petty revis el trabajo de Graunt despus de la muerte de este lti-
mo. Petty fue sin duda el primero en adentrarse al estudio de la economa pol-
tica desde la perspectiva de las estadsticas sociales. Estudi el problema de la
demanda de dinero y la velocidad de su circulacin en una economa, el pleno
empleo y la divisin del trabajo, todo lo cual lo pone con toda justicia entre los
fundadores del pensamiento econmico actual. Una copia de su libro Aritmtica
Poltica fue entregada a Guillermo III en 1690 por el Conde de Shelburne, hijo de
William Petty.
17
Entre sus muchos seguidores estaba Sir E. Halley el astrnomo
real quien en 1693 public su An Estimate of the Degrees of the Mortality of
Mankind,
18
sin duda alguna un trabajo precursor en los estudios sobre seguros
de vida.
Estos estudios cuantitativos de fenmenos sociales necesitaban un nombre.
As, en 1749 G. Achenwall sugiri que puesto que los mismos trataban sobre los
estados de la sociedad se les debera llamar Estadsticas. El trmino fue poste-
riormente usado por J. Sinclair en su monumental obra de 1791 Statistical Ac-
count of Scotland.
As, una de las provincias ms conocidas y aplicadas de la Teora de las Pro-
babilidades en la actualidad naci independiente a fnales del siglo XVII. Su in-
tegracin como se sabe se hizo ms adelante de la mano de gigantes de la talla
de P. S. Laplace y K. F. Gauss.
Lo que no es tan conocido es el papel relevante que jugaron estos estudios
14 La Biblia hace referencia, en el libro de los Nmeros, de los datos estadsticos obtenidos
en dos recuentos de la poblacin hebrea.
15 El ttulo completo de esta obra es Natural and Political Observations mentioned in the
following Index and made upon the Bills of Mortality. Se public en el ao 1662.
16 A los miembros de la Royal Society (incluido I. Newton) no les gustaba que un cami-
sero formara parte de su sociedad. A peticin expresa de Carlos II el mismo fue incluido.
En (Boorstin, 1985) se cita en la pgina 668 al propio Carlos II refrindose a Graunt: si
Uds. encuentran a otro hombre de negocios como este, admtanlo sin ms prembulos. La
traduccin es responsabilidad del autor de este artculo.
17 William Petty falleci en Londres el 16 de diciembre 1687. Su libro fue publicado de
manera postuma.
18 El ttulo completo An Estimate of the Degrees of the Mortality of Mankind, Drawn from
Curious Tables of the Births and Funerals at the City of Breslaw; With an Attempt to Ascertain
the Price of Annuities upon Lives, publicado en las Phylosophical Transactions de la Royal
Society en 1693.
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sociales de carcter cuantitativo en la fundacin de una rama de la Fsica que se
gestaba por aquel entonces.
Los nmeros sociales se van a los gases
La naturaleza atmica de la materia fue postulada por primera vez alrededor del
ao 440 A.C. por el flsofo griego Leucipo. Ms adelante Demcrito, su alumno
ms destacado, obtuvo consecuencias muy notables para su poca de esta hip-
tesis atomstica. Galileo, Bacon, Gassendi, Newton y Bernoulli entre otros creye-
ron en la existencia de los tomos. Estos pensadores vislumbraron el micro
mundo como un universo de partculas en movimiento, lo cual haca a la Mec-
nica la herramienta ms adecuada para su estudio. En particular D. Bernoulli
propuso en 1738 que los gases eran grandes conglomerados de partculas que
interactuaban entre s por medio de incesantes colisiones. La presin que ejerce
un gas sobre las paredes de un recipiente era segn Bernoulli consecuencia de
los impactos de las partculas sobre la superfcie del recipiente. De hecho esta
es la explicacin correcta.
Sin embargo, las difcultades de utilizar la mecnica newtoniana para estu-
diar conjuntos de partculas como los que forman los gases, confguraban un
reto que no solo exceda las capacidades de cmputo accesibles en la poca, sino
tambin las que tenemos en la actualidad. Deben resolverse sistemas de ecua-
ciones diferenciales en los que el nmero de ecuaciones es del orden de 1023.
Aun el intelecto prodigioso que imaginaba Laplace
19
fracasara en el intento de
utilizar las ecuaciones de Newton para estudiar un gas, pues esos sistemas de ecua-
ciones tienen la propiedad de dependencia sensitiva con respecto a las condicio-
nes iniciales.
20
Por tanto, como se necesitan de las posiciones y velocidades inicia-
19 P. S. Laplace haba publicado en 1812 su Teora analtica de las probabilidades, tratado
sumamente tcnico e inaccesible para la mayora. Por tal motivo y a sugerencia de varios
amigos public dos aos ms tarde su Ensayo flosfco sobre la probabilidad. En esta obra
aparece la famosa frase que refeja su posicin favorable al determinismo causal a la cual
se hace referencia en el texto de este artculo: Se podra concebir un intelecto que en cual-
quier momento dado conociera todas las fuerzas que animan la naturaleza y las posiciones
de los seres que la componen; si este intelecto fuera lo sufcientemente vasto como para
someter los datos a anlisis, podra condensar en una simple frmula el movimiento de
los grandes cuerpos del universo y del tomo ms ligero; para tal intelecto nada podra ser
incierto y el futuro as como el pasado estaran frente sus ojos. Como puede verse, la Me-
cnica de Newton haban calado profundamente en el subconsciente colectivo de la poca.
Sin embargo, no fue Laplace el primero en proponer tal idea. En 1763 R. Boscovich haba
hecho afrmaciones similares a las de Laplace acerca de la capacidad de prediccin de un
intelecto muy poderoso. De hecho su afrmacin es muy similar a la frase de Laplace antes
referida. Ver por ejemplo, (Boscovich 1966, 141).
20 En la literatura reciente a los sistemas de ecuaciones con esas caractersticas de
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les de las partculas para el clculo de las soluciones de esos sistemas, y estos
datos deben calcularse de manera experimental y en consecuencia con un mar-
gen inevitable de error, la capacidad de prediccin de tales modelos es exigua.
Este enorme reto enfrent J. C. Maxwell cuando intentaba establecer los
cimientos de la Teora Cintica de los Gases. Maxwell es mejor conocido por sus
trabajos en la Teora Electromagntica, pero es tambin uno de los padres
fundadores junto a L. Boltzmann y J. Gibbs de la Mecnica Estadstica y la Ter-
modinmica.
Maxwell haba enfrentado con anterioridad un problema que involucraba
muchos cuerpos. En 1857 ofreci una demostracin matemtica de que los ani-
llos de Saturno estaban formados en realidad por numerosas masas pequeas
que mantenan rbitas independientes. Por este trabajo recibi el Premio
Adamsque ofreca la Universidad de Cambridge.
21
Sin embargo desde el punto
de vista tcnico la obtencin de las leyes que siguen los gases partiendo de pri-
meros principios, esto es, con el uso de las leyes de Newton,
22
era una tarea
extraordinariamente ms compleja. Como veremos, la solucin que encontr le
deba mucho a las estadsticas sociales desarrolladas dcadas antes.
Poco tiempo despus de que los primeros trabajos cuantitativos poblacio-
nales vieran la luz, la comunidad cientfca advirti que esos datos numricos
no solo brindaban informacin sobre hechos ocurridos, sino tambin sobre la
probabilidad de que tales hechos fueran observados en la realidad. As, algunos
matemticos con el bagaje adecuado en la teora de las probabilidades comen-
zaron a acercarse a estas investigaciones sociales buscando nuevas reas frti-
les de investigacin.
La teora de las probabilidades es una rama de las Matemticas cuyos orge-
nes no estn relacionados con ningn proyecto loable, sino ms bien con srdi-
dos empeos: los juegos de azar. G. Cardano notable matemtico, mdico y em-
pedernido jugador italiano culmin en 1525 una obra titulada Liber de Ludo
Alae,
23
donde aparece el primer tratamiento sistemtico del concepto de proba-
bilidad. Fue la primera persona que propuso defnir la probabilidad de un even-
to como un cociente.
24
sensibilidad con respecto a las condiciones iniciales se les llama sistemas dinmicos caticos.
21 En el pequeo libro (Altshuler 1979), con prlogo de H. Prez Rojas donde se describe
la vida y obra de J. C. Maxwell de manera muy amena y precisa.
22 En tiempos de Maxwell, a la Mecnica de Newton se le llamaba el mtodo histrico.
23 Cardano cuenta en su autobiografa que termin de escribir su libro en 1525 y lo
reescribi en 1565. Fue publicado de manera pstuma en 1663.
24 Cardano no us la palabra probabilidad. En su lugar utilizo siempre oportunidad. La pa-
labra probabilidad proviene de las palabras latinas probare (demostrar) e ilis (ser posible),
es decir ser posible de demostrar.
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Ms adelante en pleno siglo XVII, A. Gombaud, tambin conocido como Caba-
llero de la Mr, le plante a algunos de los mejores matemticos franceses de
la poca varios problemas que fueron esenciales en la formulacin de lo que
hoy conocemos como la defnicin clsica de probabilidades. Gombaud, que era
un impenitente jugador se uni al crculo de M. Mersenne donde se discutan
temas de toda ndole, en particular aplicaciones de las matemticas. All plante
por primera vez el llamado problema de los puntos, que consista en la correcta
distribucin de las apuestas en un juego no completado. Mersenne le sugiri
ponerse en contacto con B. Pascal.
25
Fue idea de este ltimo solicitar la atencin
de P. Fermat sobre el problema propuesto. A partir de esto se desarrolla entre
ambos una relacin epistolar de gran importancia para los cimientos de esta
rama de la Matemticas.
26
Un da importante para la teora de las probabilidades
es el 29 de julio de 1654, fecha en la que Pascal enva su primera carta a Fermat
en relacin al problema propuesto por A. Gombaud. Es un hecho notable que
Pascal y Fermat jams coincidieron fsicamente. En 1660, Fermat intent arre-
glar un encuentro, sabiendo que su amigo estara en Clermont, no lejos de Tou-
louse ciudad de residencia del primero. Pascal le contest de inmediato, expli-
cndole que su salud estaba muy delicada. El encuentro nunca se efectu y
Pascal muri dos aos ms tarde.
27
Sin duda la contribucin ms importante a la formalizacin de las ideas den-
tro de la teora de las probabilidades la hizo casi por azar P. S. Laplace. Hijo del
alcalde del pequeo pueblo normando de Beaumont-en-Auge, naci el 23 de
marzo de 1749 en esa localidad. Su padre le envi a recibir su educacin ele-
mental y media a una escuela regida por monjes benedictinos, con la intencin
de que su hijo se dedicara a clrigo. Posteriormente ingres a la Universidad de
Caen donde haba un prestigioso programa de formacin teolgica.
Sin embargo en Caen tambin haban buenos profesores de Matemticas,
con los cuales Laplace se introdujo al clculo de Newton.
28
Al terminar la univer-
sidad, Laplace era ya todo un virtuoso de las matemticas y para el horror de su
padre un escptico en religin.
25 En 1644 el padre de B. Pascal, tienne sufri un accidente que le da una cadera. Que-
d al cuidado de dos jvenes pertenecientes a una secta religiosa jansenista, los cuales
infuyeron en Blas a tal punto de inducirlo a renunciar a su trabajo matemtico por consi-
derarlo una distraccin profana. Su mdico le aconsej alejarse de la asceta vida de los
jansenistas pues le estaba daando su salud. Pascal regres a su vida normal, entre cuyas
distracciones estaba asistir a casas de juego, en una de las cuales conoci a Gombaud por
intermedio de Mersenne.
26 (Devlin 2008).
27 B. Pascal muere el 19 de agosto de 1662 como consecuencia de un cncer de estmago.
28 En realidad en aquella poca en Francia era la versin de Leibnitz del clculo, menos
geomtrica y ms algebraica, la que era enseada comnmente en las universidades.
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En 1769 Laplace deja Caen en direccin a Pars, con una carta de recomen-
dacin para J. Le Rond dAlembert, el matemtico francs ms notable de la po-
ca. Este ltimo reconoci de inmediato el talento de Laplace, ofrecindole un
trabajo como profesor en la recin creada Escuela Militar Real.
29
DAlembert aconsej a Laplace dedicarse a la Astronoma, con mucho la ms
respetada de las ciencias cuantitativas de la poca. l tena en mente un verdade-
ro reto, a la altura de su nuevo discpulo: la Mecnica de Newton ofreca una
descripcin del movimiento de los cuerpos celestes que solo poda ser aceptada si
se verifcaba en la prctica. La existencia de las mareas, la interaccin de la Tie-
rra con los cometas y la Luna eran otros asuntos a esclarecer. Sin embargo la
astronoma observacional estaba inundada de datos, algunos de ellos inciertos
o inadecuados.
30
Discriminar en esta enorme masa de datos cules tenan la ca-
lidad sufciente para ser utilizados fue el primer reto que enfrent Laplace.
Comprendi de inmediato que los mtodos tradicionalmente usados no eran
sufcientes para la tarea que enfrentaba.
31
As, una tarde de 1773, hurgando entre los anaqueles de la biblioteca de la
Escuela Militar Real, Laplace encontr un ejemplar de la obra La Doctrina del
Azar de A. de Moivre. Este libro, publicado por primera vez en 1718 estaba de-
dicado a las probabilidades en los juegos de azar, pero con un nivel y rigor ma-
temtico nunca antes alcanzado.
32
Laplace comprendi de inmediato la posibilidad de utilizar estos resultados
29 El escepticismo religioso de Laplace concordaba muy bien con las posiciones ideolgi-
cas de dAlembert. Este ltimo era uno de los lideres de la Ilustracin, editor jefe de la En-
ciclopedia que an en ciernes, acumulaba ya un enorme caudal de conocimiento cientfco,
lejos del dogma religioso. La oferta de trabajo que le hizo a Laplace era muy generosa: la
Escuela Militar quedaba cerca de Les Invalides en Pars y le ofreca casa y comida adems
de un buen salario. Un dato curioso es que Laplace tuvo all como alumno a Napolen Bo-
naparte, con el cual tendra ms adelante una sinuosa relacin personal.
30 Uno de los problemas ms lgidos de aquella poca era la estabilidad del sistema solar.
Los astrnomos de entonces tenan evidencias que sugeran que el sistema solar poda
colapsarse sobre el Sol. Entre estas estaba el hecho de que Saturno se estaba desacelerando
en su rbita. Para atacar este problema Laplace utiliz ciertas observaciones hechas por
astrnomos chinos en el ao 1100 D.C., de astrnomos griegos en 200 A.C., rabes en
1000 D.C. El problema de la estabilidad del sistema solar qued completamente zanjado a
mediados del siglo XX con los trabajos de A. N. Kolmogorov, V. I. Arnold y J. Mosser. Tran-
quilos, es estable.
31 Los astrnomos observacionales en aquellos tiempos tenan por costumbre promediar
las tres mejores observaciones de un fenmeno dado. La teora matemtica de los errores
de medicin estaba en su infancia. Ver por ejemplo, (McGrayne 2011, 18).
32 De Moivre fue el primero en encontrar la famosa frmula de aproximacin de los facto-
riales n Cn e
n n
! =

comnmente conocida como frmula de Stirling. Este resultado es una
pieza clave en la demostracin del Teorema Local del Lmite de Moivre-Laplace. Aparente-
mente, la nica contribucin de Stirling es haberse dado cuenta de que C = 2 .
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en el estudio de los errores de observacin astronmica. Finalmente en 1812
public su famosa obra Teora Analtica de las Probabilidades. Desarroll ade-
ms lo que hoy se conoce como Estadstica Bayesiana de manera independiente
de su precursor.
33
Uno de los discpulos de Laplace fue el belga A. Quetelet. Nacido en la ciu-
dad de Gante en 1796 hizo sus estudios primarios y secundarios en la misma
con resultados sobresalientes. Ms adelante concluy un doctorado en Matem-
ticas en la Universidad de su ciudad natal y fue enviado a Pars a recibir con La-
place entrenamiento astronmico. All tuvo su primera exposicin a las ideas de
la teora de las probabilidades, de las cuales Laplace era en aquella poca la re-
ferencia obligada. Quetelet qued fascinado con la distribucin normal y pens
que era el instrumento perfecto para describir el buen comportamiento social.
34

A su regreso de esta estancia de trabajo en 1828, se convirti en el fundador y
primer director del Observatorio Real de Bruselas. La infuencia que el trabajo
de Laplace en la teora de las probabilidades ejerci sobre Quetelet convirti a
este ltimo en un importante heredero de la lnea de pensamiento iniciada por
Th. Hobbes y W. Petty. Public trabajos muy infuyentes en demografa, crimino-
loga, sociologa e historia de las ciencias. Sin duda su trabajo ms conocido es
Sobre el hombre y el desarrollo de sus facultades o Ensayo de Fsica Social que se
public en 1835.
35
Las ideas de Quetelet entraron a Gran Bretaa de la mano del historiador H.
Buckle. Como se sabe es el autor de la monumental e inconclusa obra Historia de
la Civilizacin en Inglaterra. Buckle era un ferviente adepto del positivismo flo-
sfco de A. Comte y de los puntos de vista de A. Smith sobre el laissez faire en
economa. Por tal motivo crea que la Fsica Social de Quetelet basada en leyes simi-
lares a las leyes naturales eran los principios adecuados para limitar la infuencia
de los gobiernos sobre los ciudadanos. La Historia de la Civilizacin en Inglaterra
es entre otras cosas un minucioso compendio de estadsticas sociales: tasas de
33 (McGrayne 2011, 13-34).
34 Quetelet crea que el comportamiento adecuado de los seres humanos debera de estar
alrededor de una media y que tener comportamientos en las colas de la distribucin era
algo patolgico.
35 Las infuencias de este trabajo de Quetelet son muy eclcticas. F. Nightingale conside-
raba que la Fsica Social era una manifestacin del diseo divino y se esforz en que fuera
incluida su lectura en la Universidad de Oxford. K. Marx utiliz este trabajo en el desarrollo
de su teora del valor. Sin duda J. Stuart Mill tena en mente tambin la obra de Quetelet
cuando escribi en su System of Logic: muchos eventos que por su propia naturaleza
nos parecen caprichosos e inciertos y que de manera individual no producen ningn nuevo
conocimiento, cuando son considerados en gran nmero, brindan un grado de regularidad
casi matemtico. (Stuart Mill 1973, 932). La traduccin es responsabilidad del autor de
este artculo.
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nacimiento y mortalidad, suicidios, matrimonios, tasas de criminalidad por ciu-
dades, etc. Su infuencia sobre distintos sectores de la sociedad inglesa fue pro-
funda contribuyendo a sentar las bases del moderno pensamiento liberal.
36

J. C. Maxwell ley con avidez la obra de Buckle en la misma poca en que
trabajaba en la Teora Cintica de los Gases. En 1861 en una carta a su amigo L.
Campbell comenta: en una noche me le 160 pginas de la Historia de la Civi-
lizacin de Buckle, un libro presuntuosopero pleno de material original, resul-
tado de un frtil estudio y no de meras especulaciones.
37
A travs de un largo proceso comprendi que los mtodos estadsticos usa-
dos en estos trabajos sociales podan ser utilizados para comprender las pro-
piedades de las enormes masas de partculas con las cuales l se enfrentaba en
sus estudios sobre los gases:
La ms pequea porcin de materia que sometemos a experimento consiste de millo-
nes de molculas, a ninguna de las cuales podemos acceder individualmentepor
tanto, estamos obligados a abandonar el mtodo histrico estricto
38
y adoptar mto-
dos estadsticos para tratar con estos grandes grupos de molculasEn el estudio de
las relaciones entre algunas magnitudes, nos encontramos con un nuevo tipo de re-
gularidad, la regularidad de los promedios, la cual es sufciente para todos los prop-
sitos prcticos.
39
Esto era sin dudas un salto muy audaz. Abandonar la mecnica de Newton
como mtodo de investigacin de partculas en movimiento no tena preceden-
te. Sin embargo las fguras de Laplace y Buckle y el xito obtenido por estos l-
timos en sus investigaciones sociales le brindaban la sufciente confanza como
para seguir adelante. En una conferencia presentada el 11 de febrero de 1873,
40

Maxwell comenta:
36 Por solo citar algunos ejemplos: N. Senior, Ch. Dickens, R. W. Emerson, B. Disraeli hicie-
ron mencin en sus trabajos (de manera favorable o contraria) a la obra de Buckle. Tal vez
la cita ms pintoresca sea la que nos brind Disraeli: existen mentiras, mentiras malditas
y estadsticas.
37 (Ball 2004, 66). La traduccin es responsabilidad del autor de este artculo.
38 La Mecnica de Newton.
39 (Maxwell 1890, 374). El autor agradece a H. Prez Rojas el acceso al acervo bibliotecario
del ICIMAF de la Academia de Ciencias de Cuba. La traduccin es responsabilidad del autor
de este artculo.
40 Despus de su regreso a Cambridge en 1871 algunos de los llamados Apstoles revi-
vieron el hbito de reunirse para la discusin de temas especulativos. Tres de las contri-
buciones de Maxwell a ese crculo se conservan y una de ellas, con fecha 11 de febrero de
1873 es citada en el texto principal de este trabajo. Su traduccin es responsabilidad del
autor de este artculo. (Campbell, Garnett 1882, 210-211). La cita que aparece en (Ball 2004,
68) es incorrecta.
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El mtodo estadstico de investigar cuestiones sociales tiene a Laplace como su me-
jor cientfco y a Buckle como su ms popular expositor. Las personas son agrupadas
de acuerdo a alguna caracterstica Este es el material bsico del cual los estadsticos
deducen los teoremas generales de la sociologa Ahora, si la teora molecular de la
constitucin de los cuerpos es verdad, todo nuestro conocimiento de la materia es de
tipo estadstico tambin En consecuencia aquellas uniformidades que observamos
en nuestros experimentos con cantidades de materia que contiene millones de millo-
nes de molculas son uniformidades del mismo tipo que aquellas explicadas por La-
place y Buckle y que surgen de la multitud de casos cada uno de los cuales no tiene
relacin con los otros.
As, Maxwell abri la puerta a los mtodos estadsticos en la Fsica.
41
Su genial
construccin terica basada en la funcin de distribucin de las velocidades de
las partculas en un gas, sent las bases de la Termodinmica e infuy en el de-
sarrollo de la Mecnica Cuntica.
La aceptacin de las ideas de Maxwell fue lenta dentro de la comunidad
cientfca. En Francia esta interpretacin estadstica era conocida como la hip-
tesis inglesa.
42
Siguieron siendo consideradas simplemente como hiptesis de
trabajo hasta que en 1872 otro lector de los trabajos de Buckle, el famoso fsico
austraco L. Boltzmann demostr que cualquier grupo sufcientemente grande
de partculas en movimiento debera tener una distribucin de velocidades con-
vergente a aquella propuesta por Maxwell. Boltzmann estaba tambin muy in-
fuido por los resultados en las estadsticas sociales. En su trabajo de 1872 pue-
de leerse lo siguiente:
43
Las molculas son como muchos individuos, tienen los ms variados modos de movi-
miento y las propiedades de los gases solo permanecen inalteradas porque el nmero
de estas molculas que como promedio tienen un estado de movimiento dado, es
constante.
La consecuencia ms desconcertante de los trabajos de Maxwell y Boltz-
mann era que la mente prodigiosa que haban soado Laplace y Boscovich real-
mente no tena memoria cuando se trataba del comportamiento de los gases.
41 Algunas dcadas despus, en medio del proceso de construccin de la Mecnica Cun-
tica, uno de los ms importantes conos culturales de nuestra civilizacin, decidi cerrar-
le el paso a este tipo de interpretaciones por medio de su famosa frase: Dios no juega a
los dados.
42 (Poincar 1893). Una traduccin al ingls puede encontrarse en (Brush 1966, 203207).
43 (Boltzmann 1909, 317). La traduccin es responsabilidad del autor de este artculo.
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Ciertos fenmenos eran irreversibles y la fecha del tiempo siempre apuntara
hacia el futuro. Este hallazgo gener encendidas discusiones.
44
Entre los protago-
nistas de las mismas estaba el notable matemtico y fsico francs H. Poincar.
H. Poincar naci en Nancy el 29 de abril de 1854. Su padre era profesor en
la Facultad de Medicina de su ciudad natal. Era un nio prodigio. Uno de sus bi-
grafos
45
ha documentado que comenz a hablar a los 9 meses de edad, que tena
una notable habilidad para los idiomas y que su talento matemtico fue descu-
bierto en cuarto grado de primaria.
Estudi Matemticas en la cole Polytechnique gradundose segundo de su
generacin en 1875.
46
Recibi el ttulo de doctor en matemticas por la Sorbona
el 1 de agosto de 1879 y trabaj en esta universidad por muchos aos. Es des-
crito a menudo como el ltimo universalista, junto a K. F. Gauss, capaz de enten-
der y contribuir en todos los mbitos de la disciplina matemtica de su poca.
47
Poincar objet en un principio los resultados estadsticos obtenidos en la
teora cintica de los gases por Maxwell y Boltzmann porque contradecan un
resultado propio.
48
Despus reconoci que la metodologa utilizada por estos
ltimos era la nica posible.
49
Poincar se vio involucrado casi sin quererlo en dos de los episodios ms
importantes en el proceso de formacin de las teoras econmicas del siglo XX.
Uno de sus alumnos menos destacados se hizo de un lugar en la historia al sen-
tar las bases de las actuales matemticas fnancieras.
De la ecuacin del calor a los mercados
J. Fourier es bien conocido por los desarrollos en serie de funciones trigonom-
tricas que llevan su nombre. Un poco menos por el distinguido servicio pblico
que realiz para el gobierno francs.
50
Siendo director del Bur de Estadsticas
44 Las cuales infuyeron en el suicidio de L. Boltzmann en Duino, Italia el 5 de septiembre
de 1906. Otro factor desencadenante de la tragedia parece haber sido la muerte de su pri-
mognito semanas antes, producto de una apendicitis mal atendida.
45 (Gray 2013, 153-160).
46 La nica persona que lo aventaj se llamaba M. Bonnefoy, el cual hizo un examen de
dibujo mejor que Poincar. Aparentemente Poincar era psimo como dibujante.
47 Otra inevitable consecuencia del reduccionismo y la especializacin.
48 Conocido como Principio de Recurrencia.
49 Poincar comenz a dictar cursos de Termodinmica en la Sorbona en 1892. Tena la
costumbre de editar prolijamente las notas de sus cursos. La segunda edicin de las notas
al curso de Termodinmica se publicaron en 1908. En las mismas Poincar insert un p-
rrafo donde afrmaba que todos los intentos de elaborar una teora de los gases deberan
ser abandonados pues solo las leyes estadsticas de Maxwell y Boltzmann tenan alguna
posibilidad de xito. (Brown et al. 2009).
50 J. Fourier particip en la expedicin napolenica a Egipto de 1789. Fue nombrado
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del Departamento de Saine, Fourier public varios trabajos sobre demografa
en los cuales utilizaba la distribucin normal estudiada por Laplace. En 1801
fue nombrado por Napolen prefecto de la ciudad de Iser en Grenoble. Es
aqu donde desarrolla sus trabajos sobre la teora de conduccin del calor
que culminan con la publicacin en 1822 de su trabajo Teora Analtica del
Calor.
La concepcin de Fourier de la trasmisin del calor estaba basada en el mo-
vimiento cintico de las molculas y a partir de esto dedujo una ecuacin dife-
rencial en derivadas parciales hoy conocida como ecuacin de conduccin del
calor.
Es notable que casi ocho dcadas despus sus resultados fueron utilizados
para describir el comportamiento de los precios en los mercados. Sin embargo,
el trecho a travs del cual se crearon las condiciones para esta nueva revolucin
intelectual se inicia en la segunda mitad del siglo XIX, ms precisamente en
1863 con el libro de Jules Regnault, Calcul des chances et philosophie de la bour-
se. Hijo de un ofcial de aduanas, Regnault comenz a trabajar en la Bolsa de Pa-
ris en el ao 1862.
51
Esta fue una poca de mucha turbulencia en el mercado
francs y el tema de las fuctuaciones de los precios de los activos en los merca-
do se discuta frecuentemente en la prensa, en el parlamento y en conferencias
especializadas. Un ao despus de su entrada a la Bolsa de Pars, Regnault pu-
blic su libro,
52
el cual no tuvo una buena acogida. Una de sus muy pocas citas
es debida a John Maynard Keynes.
Entre las novedosas ideas que introdujo Regnault en su obra est el uso de
la teora de las probabilidades en el estudio de los movimientos de los precios.
Observando las diferencias de precios de los activos a su alcance, asumi que la
probabilidad de una subida de precios era igual a la probabilidad de una cada
y de aqu concluy que en el largo plazo ningn agente de mercado poda alcanzar
secretario perpetuo del Instituto de Egipto en 1798 y en 1801 Napolen lo nombra prefecto
de la ciudad de Iser en Grenoble. All le mostr a un nio de 11 aos por aquel entonces
llamado J. F. Champolion una copia en tinta de la piedra Rosetta. Lo dems es historia.
Como dato curioso vale agregar que Fourier fue el descubridor del efecto invernadero so-
bre el cual escribi trabajos en 1824 y 1827.
51 Como dato curioso queremos comentar que Jules Regnault qued hurfano a los 12
aos y que su hermano mayor Odilon exent el cumplimiento del servicio militar por esa
razn, apoyndosele adems para que tomara cursos de ciencias en la Universidad Libre de
Bruselas. No existe sin embargo ningn indicio documental de que Jules haya estudiado en
ninguna universidad belga. Ver por ejemplo, (Jovanovic 2004). Sin embargo, la infuencia
de los trabajos de A. Quetelet en su obra es reconocida por el propio Regnault.
52 Es muy notable que Regnault escribe su tratado de 50,000 palabras, en el cual desarro-
llaba una teora de los mercados que presagiaba a los Premios Nobel de Economa del siglo
siguiente, un ao despus de entrar a trabajar en la Bolsa de Pars.
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ganancias sustantivas, lo cual constituye una especie de hiptesis de mercado
efciente simplifcada.
53
Pero su contribucin ms importante esta relacionada con las escalas tem-
porales en que los precios fuctan. Tomando datos diarios de los activos que se
negociaban en la bolsa en el perodo comprendido entre 1825 a 1862 estudi la
relacin entre los rendimientos obtenidos y el intervalo de tiempo en que el ac-
tivo correspondiente haba sido conservado por sus propietarios desde la com-
pra a la venta. La magnitud que decidi utilizar para medir los rendimientos
fueron las desviaciones (carts) alrededor de la media, la cual l supona igual a
cero, dado que no poda haber ganancias en el largo plazo. La relacin que en-
contr lo sorprendi segn puede apreciarse de sus propias palabras: Por pri-
mera vez nosotros formulamos aqu una ley matemtica que nadie hubiera es-
perado hasta ahora: las diferencias de precios de un activo son proporcionales
a la raz cuadrada del tiempo transcurrido.
54
Si bien en su frase original habla
de diferencias lo que realmente calcul
fue la desviacin estndar de las diferen-
cias.
55
Despus utiliz ese hallazgo te-
rico para calcular el precio del bono per-
petuo de 3% de inters conocido como
rente.
56
A pesar de no disponer de com-
putadoras utiliz 11,000 valores de este
bono en sus clculos.
57
Un lector atento habr notado que la
propiedad observada por Regnault es pro-
pia de las caminatas aleatorias gaussianas.
l mismo sugiri que esta era la verdadera
distribucin de los carts en los datos que
posea. En (Jovanovic, Le Gal 2001) se afrma que el uso de la ley normal en el tra-
bajo de J. Regnault est basada solamente en la observacin de este ltimo de la
forma acampanada de la distribucin, sin que mediara ninguna prueba estadstica
que validara su afrmacin.
53 A pesar de sus creencias muri siendo poseedor de la enorme fortuna de 1,000,000 de
francos de la poca.
54 (Szpiro 2011, 44). La traduccin es responsabilidad del autor de este artculo.
55 daprss une formule importante que nous ne pouvons quindiquer ici. (Szpiro
2011, 52).
56 Un bono emitido por el Gobierno Francs en 1825 para indemnizar a la nobleza y a
todos los que haban perdido propiedades durante la Revolucin. Para 1862 exista un
mercado muy fuerte de estos bonos.
57 (Szpiro 2011, 50-52).
Utilizar las matemticas
como lenguaje para formular
las ideas econmicas puede
haber sido algo meritorio en
1970, pero un siglo antes
proyectos de este tipo sufran
del rechazo de la comunidad
de investigadores
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Sin embargo con el trabajo de Regnault no se tena an una formalizacin
matemtica del comportamiento de los precios en los mercados. Un paso impor-
tante en el estudio de este importante problema lo dio el joven de origen fran-
cs L. Bachelier. Nacido en Le Havre en 1870 en el seno de una familia acomoda-
da, qued hurfano de ambos padres a la edad de 19 aos, lo cual le oblig a
abandonar sus estudios. Despus de concluir su servicio militar, ingres a tra-
bajar en la Bolsa de Pars en 1892. Ocho aos ms tarde, el 29 de marzo de 1900,
defendi su tesis de doctorado en Matemticas bajo la direccin de H. Poinca-
r.
58
El ttulo de la misma era La Teora de la Especulacin, algo sin duda poco
frecuente entre los aspirantes a este ttulo en aquella poca.
59

Bachelier haba tomado clases en la Sorbona con P. Appell, E. Picard, J. Bous-
sinesq y el propio H. Poincar, lo cual le haba brindado una slida formacin
matemtica. Era un requisito en la Sorbona en aquella poca, que los aspirantes
defendieran una segunda tesis. El tema elegido por Bachelier fue la Dinmica de
Fluidos. Sobre este trabajo P. Appell, que tambin fue miembro de su jurado ex-
pres: el candidato Bachelier muestra un buen dominio de la teora del movi-
miento de esferas en un fuido.
60
A pesar de que el tema elegido por Bachelier era algo singular, Poincar tena
en alta estima su trabajo. En lo referente a la derivacin de la Ley de Gauss para
las diferencias de precios y la comparacin hecha por Bachelier del movimiento
de los precios con la difusin del calor, Poincar los califc de muy original.
Respecto al ltimo problema atacado por Bachelier en su tesis, a saber, cul es
la probabilidad de que el precio de un activo alcance un valor predeterminado
antes de una fecha prefjada?, Poincar escribi en el reporte de la tesis: parece
insoluble. Despus tach la palabra insoluble y escribi parece conducir en
una primera mirada a clculos muy complicados. A continuacin expres el
autor consigue resolver el problema por medio de un razonamiento corto, sim-
ple y elegante.
61
Finalmente recomend la publicacin de la tesis en una respe-
tada revista francesa.
62
Bachelier postul que las diferencias de precios tenan una distribucin
normal. Existen varios hechos que excusan la aparente ligereza de Bachelier en
admitir esta hiptesis. En primer lugar, si los movimientos de los precios se
58 Ha habido una larga discusin sobre la certeza de este dato. Al lector interesado se le
sugieren las siguientes fuentes: (Mandelbrot, Hudson, 2004), pag. 42 y todas las citas que
provienen de all. (Courtault 2000), (Weatherall 2013, 9).
59 H. Poincar escribi en el acta de la defensa de la tesis: Le sujet choisi par M. Bachelier
sloigne un peu de ceux qui sont habituelment traits par nos candidats.
62 (Bachelier 1900).
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describen por una ecuacin similar a la de conduccin del calor, segn la analo-
ga propuesta en su tesis, la desviacin estndar de los mismos debe ser propor-
cional a la raz cuadrada del intervalo de tiempo transcurrido. Recurdese que
Regnault haba hecho una afrmacin parecida 37 aos antes en su libro.
En segundo lugar, Bachelier al igual que Regnault, debi calcular sus distri-
buciones empricas manualmente, haciendo uso de datos diarios, sin el auxilio
de una computadora. Por tanto, habiendo observado una curva acampanada,
con colas que caan rpidamente, resulta entendible su afrmacin de que las
variaciones en los precios seguan una distribucin normal.
En tercer lugar y no menos importante, admitir que los cambios de precios
distribuan segn la normal abra la posibilidad de usar toda la bien aceitada
maquinaria terica (terra cognita, al decir de B. Mandelbrot
63
) desarrollada du-
rante ms de 150 aos acerca de esta distribucin estadstica.
En cualquier caso, Bachelier ofreci la primera formulacin matemtica
del movimiento browniano cinco aos antes del famoso trabajo de A. Eins-
tein.
64
Obviamente el trabajo de este ltimo posee un rigor matemtico que no
se observa en la contribucin de Bachelier. Su trabajo tard en ser reconocido.
65

Fue descubierto en 1955 por un discpulo de J. Gibbs cuya tesis de doctorado
consisti en reescribir la Economa en un lenguaje matemtico, tomando ideas
prestadas de la Termodinmica y la Fsica Estadstica: Paul Samuelson.
66
Este l-
timo recibi en 1970 el Premio Nobel de Economa por elevar el nivel de anli-
sis de la ciencia econmicaconvirtiendo a la economa en una disciplina mate-
mtica segn el dictamen publicado por el comit que lo eligi.
Utilizar las matemticas como lenguaje para formular las ideas econmicas
63 (Mandelbrot, Hudson 2004, 53).
64 (Einstein 1905).
65 En vida Bachelier recibi muy poco reconocimiento por su trabajo. Ms an, fue perjudi-
cado en ms de una ocasin por la incomprensin de sus colegas. En 1926 aplic para una
plaza de profesor en la Universidad de Dijon. Uno de sus dictaminadores, M. Gevrey que
crey encontrar un error en uno de sus trabajo le enva el mismo a P. Levy, por entonces una
autoridad en la Teora de las Probabilidades en Francia. Levy hace una lectura superfcial
del trabajo y las descuidadas notaciones de Bachelier lo confunden y confrma un error
inexistente. Aos ms tarde, leyendo un trabajo de A. Kolmogorov comprende que cometi
un error con Bachelier. En su trabajo Kolmogorov comentaba positivamente la contribucin
de Bachelier: hasta donde conozco, Bachelier fue el primero en hacer un estudio siste-
mtico de este tema, aunque ms adelante admite: sin embargo su construccin es
poco rigurosa. Finalmente Levy le enva una carta de disculpas a Bachelier. Pero el dao
ya estaba hecho. La plaza de la Universidad de Dijon haba sido otorgada a G. Cerf. (Szpiro
2011, 76-77).
66 En realidad Samuelson no fue alumno directamente de Gibbs. Siendo estudiante gradua-
do de Economa en la Universidad de Harvard estuvo fuertemente infuenciado por E. B. Wil-
son, un fsico matemtico que fue el ltimo alumno de Gibbs. A travs de Wilson, Samuelson
devino en un discpulo de la tradicin gibbsiana. (Weatherall 2013, 17-18).
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puede haber sido algo meritorio en 1970, pero un siglo antes proyectos de este
tipo sufran del rechazo de la comunidad de investigadores. La fgura paradig-
mtica en luchar contra esta corriente de ideas fue L. Walras.
Los equilibrios de la Mecnica se vuelven marginales
Si bien entre los padres fundadores de las Ciencias Sociales existi una tcita
simpata por los estudios cuantitativos y las formulaciones matemticas de los
fenmenos sociales, a fnales del siglo XVIII ya podan observarse lneas de pen-
samiento que divergan de este paradigma. Las difcultades encontradas en la
aplicacin de las ideas de M. Condorcet
67
a la solucin de problemas econmi-
cos generaron dudas sustanciales sobre la aplicabilidad de las analogas fsico
matemticas ms all de la esfera de los fenmenos naturales.
Ambos puntos de vista coexistieron y ocasionalmente cohabitaron. Pero los
confictos se hicieron cada vez mas claros. De hecho A. Comte decidi elegir la
palabra Sociologa para distinguir sus estudios y los de sus seguidores de la F-
sica Social de Quetelet.
Otra razn para el ocaso de las ideas de Condorcet fue la gradual desapari-
cin de aquellos investigadores con intereses en su obra. En particular con la
muerte de J. Lagrange cuya reputacin rivalizaba con la de Laplace se perdi al
ms fuerte impulsor de la poca en el uso de las matemticas en las Ciencias
Sociales. Durante los aos de la Revolucin Francesa, Laplace haba apoyado
con entusiasmo a los investigadores interesados en los trabajos de Condorcet.
Pero tras la muerte de Lagrange se evidenci cuan superfcial era su adherencia
a tales proyectos. Es notable, por ejemplo, la persecucin a la que someti a un
discpulo de este ltimo llamado E. Duvillard de Durand.
68
Por ltimo, el despo-
tismo napolenico se encargara de sofocar cualquier proyecto para desarrollar
unas Ciencias Sociales sobre bases racionales.
En el campo de las Ciencias Econmicas los puntos de vista de los fsicra-
tas eran tildados de ser muy especulativos. La tendencia dominante era la cons-
truccin de unas ciencias econmicas que excluyeran el uso de modelos abs-
tractos formales. En esta lnea de ideas la fgura ms destacada fue J. Say.
67 (Condorcet 1847).
68 Laplace fue un notable cientfco pero tambin un gran oportunista. Habiendo sido
maestro de matemticas de Napolen le dedica a este el tercer volumen de su Mcanique
Cleste donde le elogia como el pacifcador de Europa. Sin embargo, tras la cada del em-
perador vota en el Senado a favor de su primer destierro a la isla de Elba, pasndose a las
flas borbnicas. Como una prueba de que un gran cientfco puede no ser un buen funcio-
nario pblico, vale sealar que Napolen le nombr Ministro del Interior, tarea en la que
solo dur cuatro semanas con desastrosos resultados, siendo sustituido por L. Bonaparte.
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Luchando contra estas circunstancias desarroll L. Walras su actividad inte-
lectual. Nacido en vreux, Francia, el 16 de diciembre de 1834, es considerado a
menudo el fundador de la economa matemtica. Su padre A. Walras era tambin
economista y colega de A. Cournot. L. Walras fue el primero en analizar y descri-
bir como un problema matemtico el equilibrio general de la competencia perfec-
ta, muy infuido por la obra de Newton, de quien era un ferviente admirador.
El trabajo de Walras, al igual que el de Hobbes, es un excelente ejemplo de
la apropiacin de conceptos de las Ciencias Naturales para la solucin de pro-
blemas en el rea de las Ciencias Sociales. Alrededor del ao 1859, Walras lee la
obra de L. Poinsot Elementos de Esttica e inspirado por sta, en particular por
el captulo segundo de la misma y por otro trabajo de Poinsot titulado Teora
general del equilibrio y el movimiento de los sistemas, desarroll el marco teri-
co para su teora del equilibrio general econmico.
69
En 1872 ya en la Universi-
dad de Lausana con la ayuda del ingeniero P. Piccard escribe Principios de una
teora matemtica del intercambio, una memoria que fue presentada en agosto
de 1873 a la Academia de Ciencias Morales y Polticas, recibiendo all una recep-
cin muy hostil.
70
Este trabajo fue la gnesis de su obra fundamental Los Ele-
mentos de Economa Poltica Pura, de la cual se hizo la primera edicin entre
1874 y 1877.
Ignorado por los economistas, Walras decidi dirigirse a fsicos y matemti-
cos en busca de la comprensin que no lograba encontrar en su propio gremio.
As, el 10 de octubre de 1901, Walras le enva una carta a Poincar acompaando
una copia de la cuarta edicin
71
de sus Elementos.
72
Las razones para elegir a Poincar como destinatario de esta primera carta
eran varias. En primer lugar, Poincar era uno de los matemticos ms distin-
guidos de Francia en la poca, con un slido compromiso con las aplicaciones
de las matemticas. En segundo lugar, se haba publicado a principios de ese
mismo ao un trabajo que defenda el uso de las matemticas en la solucin
69 (Jafe 1965, 148).
70 La profesin de economista en Francia adquiri estatus institucional alrededor del ao
1830 basado en la infuencia y prestigio de J. Say. Como hemos dicho ya, esta lnea de pen-
samiento era contraria al uso de formulaciones matemticas en economa. La presentacin
del trabajo de Walras en 1830 fue objetada por el profesor del Colegio de Francia P. Levas-
seur, principal fgura en el Comit Editorial de la revista Journal de Economistes. (Ingrao,
Israel 1990, 87-94).
71 Puede resultar ilgico que existieran ya en esa poca cuatro ediciones de una obra que
haba recibido una fra y hostil acogida en su primera presentacin en la Academia. El he-
cho es que la llamada escuela de Lausana haba ganado un notable prestigio a pesar de que,
en contra de la corriente principal de pensamiento de la poca, en sus flas haban muchos
adeptos de la economa matemtica.
72 (Jafe 1965, 158-159).
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de problemas econmicos.
73
Este trabajo sugera la relacin desde el punto de
vista metodolgico entre los Elementos de Walras y un reciente artculo de
Poincar.
74
La infuencia de Poincar en la obra de Walras fue esencialmente metodol-
gica en lo que concierne a la fundamentacin del concepto de funcin de utili-
dad. La generalidad con que apareci expresado este concepto en trabajos
posteriores,
75
se debe bsicamente a la forma abstracta y general que Poincar
le sugiri a Walras a lo largo de un extenso intercambio epistolar.
En el trabajo de Walras se explota un smil entre el concepto de funcin de
utilidad y el de energa potencial mecnica. La maquinaria matemtica desarro-
llada para obtener los equilibrios mecnicos fue sin duda idnea para la obten-
cin de los equilibrios que aparecan en los modelos estudiados por Walras.
76
El
concepto de raret en sus trabajos se refere a las derivadas de la funcin de
utilidad, concepto tambin bautizado por W. Jevons como utilidad marginal.
De la obra de Walras y por lo tanto de la infuencia de Poincar sobre la mis-
ma se deriva toda la moderna teora econmica del equilibrio general. Al mar-
gen de la pertinencia o no de esta teora, as como de su capacidad de refejar
con precisin los fenmenos reales, es sin duda el sustento de la corriente prin-
cipal del pensamiento econmico actual.
Conclusiones
En tiempos ms recientes se ha hecho evidente la colaboracin interdisciplina-
ria entre las diferentes esferas del conocimiento humano. reas como Biofsica
y Biomatemtica que ya tienen algunas dcadas de establecidas son buenos
ejemplos de estos empeos. A partir del auge de las computadoras digitales
otras lneas de investigacin se han desarrollado en la frontera entre las Cien-
cias Naturales y Sociales. Como ejemplos de esto podemos citar a la Sociofsica
y la Econofsica.
La conclusin fundamental de este trabajo es que este proceso ha ocurrido
desde pocas ya muy lejanas en el tiempo y que adems el intercambio de ideas
se ha producido en las dos direcciones. La Econofsica es la heredera de los traba-
jos de Regnault y Bachelier de la misma manera que la Sociofsica es el vstago de
73 (Bouvier 1901).
74 (Poincar 1900).
75 (Laurent 1902).
76 A. Aupetit fue el primer alumno que defendi su doctorado con Walras. Su tesis apare-
ci publicada en Essai sur la thorie general de la monnaie, 1901 (Riviere 1957). En el pr-
logo de esta obra G. Bousquet hace un comentario acerca de la pertinencia de obtener los
equilibrios econmicos por medio del mtodo de los extremos condicionados de Lagrange.
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los trabajo de Quetelet y Condorcet. Sin embargo, la Fsica Estadstica le debe a
las investigaciones sociales herramientas de trabajo que hicieron poca. Enten-
der esta relacin es un requisito indispensable para la generacin de un conoci-
miento cientfco ms humanista a la altura de los retos que enfrenta nuestra
civilizacin en la actualidad. Id
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Roberto Follari*
Acerca de la interdisciplina:
posibilidades y lmites
Resumen | Se hace la crnica de los dos advenimientos de la interdisciplinariedad en Mxico,
y su vinculacin con los acontecimientos polticos, culturales y acadmicos que viva el pas
en los respectivos momentos. Se revisan las distintas esperanzas y desafos que enfrenta la
interdisciplinariedad en la prctica, en diferentes mbitos de actividad (enseanza, investi-
gacin), y se formulan algunas sugerencias sobre las diferentes modalidades que podra
revestir una efectiva integracin de disciplinas, capaz de superar la simple yuxtaposi-
cin de enfoques.
About Interdiscipline Possibilities and Limits
Abstract | We attempt a brief chronicle of the two advents of interdisciplinarity to Mexican
academic life, and their links to political, cultural and academic events in this country on
both occasions. We review diferent hopes and challenges that interdisciplinarity faces in
practice, regarding disparate felds of activity (teaching, research), and we propose a few
suggestions concerning the forms that an efective integration of disciplines could assume,
capable of transcending a simple juxtaposition of approaches.
Palabras clave | interdisciplinariedad departamentalizacin modos de produccin de
conocimiento multidisciplina transdisciplina
Keywords | interdisciplinarity departmentalization modes of knowledge production
multidisciplinarity transdisciplinarity
HA RETORNADO la interdisciplina al campo de la discusin sobre la ciencia. No es
su primera entrada a escena: all por los aos setenta, en Mxico fue muy fuerte
la presencia de esta propuesta, dentro del proceso general de modernizacin
que se dio en la educacin superior nacional luego de los hechos de 1968.
Pueden sealarse como hitos en este campo la fundacin por ley de la Uni-
versidad Autnoma Metropolitana, en el ao 1975; y, en el mismo ao, editado
* Profesor en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo
Mendoza, Argentina. Correo electrnico: robfollari@ciudad.com.ar
Follari, Roberto. Acerca de la interdisciplina: posibilidades y lmites. Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 111-130.
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por la ANUIES (Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educa-
cin Superior), la difusin del libro Interdisciplinariedad, de origen principal-
mente francs y traducido al idioma castellano (Apostel 1975). La Universidad
Autnoma Metropolitana (UAM) se plante, en sus tres unidades iniciales, situa-
das en diversos sitios del Distrito Federal, trabajar interdisciplinarmente, pues
ello estaba fjado en el modelo explcito de su ley constitutiva. El libro sirvi
para difundir como una innovacin deseable para toda la educacin superior
mexicana, la actividad interdisciplinar.
Eran tiempos de enorme renovacin en la educacin superior de Mxico.
Tras la represin violenta de 1968, se haba hecho decisivo para el Estado (por
aquel entonces prcticamente super-
puesto con el PRI, Partido Revolucionario
Institucional) reasumir buenas relacio-
nes con las clases medias con presencia
en la Universidad. De tal manera, se pro-
dujo un proceso de renovacin dentro
del sexenio de gobierno de Luis Echeve-
rra verdaderamente notable, con una
multiplicacin del presupuesto que llev
a la creacin de nuevas instituciones (por
ej., el sistema de Institutos Tecnolgi-
cos), la mejora salarial y de servicios
para docentes, el aumento de las presta-
ciones a nivel de acceso a revistas, posi-
bilidades de publicacin, fnanciamiento para asistencia a congresos, tecnologa
bsica para copiar documentacin, etc.
Se trat, entonces, de una fuerte promocin, la cual se vio reforzada a nivel
de investigacin y docencia por la llegada de importantes contingentes de exi-
liados polticos de Amrica del Sur, los cuales enriquecieron el debate que ya se
daba en Mxico sobre la necesidad de nuevas condiciones polticas para toda
Latinoamrica, a la vez que encontraron plataforma para la denuncia de las con-
diciones de barbarie que se vivan en sus pases de origen.
Estas medidas del Estado mexicano hacia las universidades, se complemen-
taron con una puesta al da en los procedimientos. Expertos en planeacin y
programas de estudios se instalaron en las direcciones universitarias, a la vez
que la departamentalizacin de las universidades y la bsqueda de la interdis-
ciplina (en investigacin y/o docencia) se fueron imponiendo paulatinamente
como las innovaciones principales del perodo.
Huelga sealar que este fondo poltico sobre el que se dibuj el proceso de
modernizacin universitaria, da a entender que en el mismo foreca ms la
Como punto fundamental,
es preciso comprender que
la interdisciplinariedad no
constituye un ataque a las
disciplinas, sino una manera
de enriquecerlas y sacar
ms beneficio de sus
aportaciones
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Roberto Follari Acerca de la interdisciplina: posibilidades y lmites
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necesidad de legitimacin de los procesos polticos y de gestin en curso, que
la ortodoxia epistmica o conceptual en cuanto a tener en claro a qu se apun-
taba con esta serie de innovaciones en curso.
De tal manera, no fue raro que algunos gestores acadmicos (autoridades de
universidades, a menudo) creyeran que el paquete innovador vena aunado a al-
guna forma de coherencia epistmica a priori, que llevara a que todos sus diver-
sos componentes por cierto que independientes entre s en su origen se hi-
cieran compatibles y armonizables en un conjunto.
Fue el caso de la interdisciplina en relacin con la departamentalizacin.
Ambas llegaron juntas, pero no caba que estuvieran mezcladas. Pero s lo esta-
ban en las mentes de los que dirigan el proceso de innovacin. Alguna vez Er-
nesto Meneses, por entonces Rector en la Universidad Iberoamericana, se pre-
gunt por qu, si tenamos departamentos, es que no se daba la interdisciplina?
(VV.AA. 1980)
1
La pregunta supona una inherencia tan fuerte entre interdisciplina y depar-
tamentalizacin, que no slo se supona que una favoreca a la otra, sino que
ms an, deba de alguna manera producirla como su consecuencia necesaria.
Por cierto que tal consecuencia no estaba ocurriendo, de modo que surga el la-
mento por la actitud de los investigadores y docentes quienes, con todas las fa-
cilidades otorgadas, no parecan estar a la altura de las circunstancias y las po-
sibilidades.
Pero este es un buen ejemplo de cmo los supuestos tericos ordenan a lo
emprico, y no sucede a la inversa (Bourdieu 1975).
2
Si no se ha pensado suf-
cientemente la cuestin, obviamente se esperarn comportamientos que no es-
tn en condiciones de darse. Los departamentos dividen o juntan, segn quie-
ra verse a los acadmicos segn su fliacin disciplinar. Los antroplogos se
juntan con antroplogos, los fsicos con fsicos, los bilogos con bilogos, etc.
De tal manera, lo que puede esperarse como consecuencia inmediata es exacta-
mente lo contrario de la confuencia interdisciplinar; cada uno quedar confna-
do a su propio espacio de formacin, y al intercambio con pares que abrevan
tambin del mismo. No habra ningn espacio institucional en comn con aque-
llos que provienen de otras disciplinas, de modo que las posibilidades para la
interdisciplina estn considerablemente limitadas.
Sin embargo, el imaginario ideolgico llevaba las cosas a una visin contraria,
y se esperaban peras del olmo: que los departamentos parieran la interdisciplina.
1 La frase fue dada oralmente; no est explicitada en el texto citado pero s se plasma en
l la concepcin del autor.
2 Sobre esto abunda la epistemologa de Gaston Bachelard, y ha sido desarrollado a los
fnes de la investigacin social en el clsico libro citado de Pierre Bourdieu (1975).
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Como esto no suceda, caba poner la mira en los investigadores y docentes, y
hacerlos responsables del fracaso de la expectativa; segn los gestores, suceda
que los acadmicos gozaban de condiciones ideales, pero no estaban acostum-
brados an a las exigencias singulares de la experiencia interdisciplinar.
En parecido sentido se diriga la queja de que los profesores no lograban
estar a la altura de la empresa interdisciplinar, porque todos se haban formado
disciplinarmente. Con ser esto ltimo cierto, si se esperaba una formacin inter-
disciplinar previa para poder practicar lo interdisciplinar, prcticamente la pre-
misa haca imposible su propio cumplimiento, pues es obvio que la formacin
de los cientfcos segua siendo disciplinar, de modo que ello llevaba el razona-
miento al infnito de un eterno retorno de
lo mismo, que impedira que lo interdis-
ciplinar se efectuara.
Pero cabe, ms que asumir lo errneo
de estas expectativas, comprender por
qu ellas se dieron. Falt precisin para
pensar las condiciones que haran posi-
ble lo interdisciplinar; en general, tales
condiciones surgan de una fuerte pre-
sencia de lo imaginario en quienes las
pensaban; all no triunfaba el concepto, sino ms bien expectativas desmesura-
das y poco racionalizadas.
Lo cierto es que en aquella primera visita de lo interdisciplinar, se estuvo
ms cerca de la fantasa que de la refexin sistemtica sobre qu condiciones
podran hacer posible esta forma de trabajo.
Y no caben dudas de que la ideologa, en un sentido amplio de la misma, es-
taba presente; produca la expectativa de que la realidad se acomodara a una
posibilidad de cumplimiento, donde el deseo tena mucho peso. Se trataba de
que por fn la Universidad se mostrara dentro de parmetros de alta efciencia
y competitividad, y de que lo interdisciplinar constituyera la entrada regia a
todo ello.
Tal expectativa no poda satisfacerse; en las premisas mismas se daba la im-
posibilidad de tal logro. Por ello pudimos, en aquella poca, manifestarnos con
cierto escepticismo acerca de la cuestin (Follari 1982).
3
Generalmente la re-
fexin estaba ausente de la expectativa sobre el tema, y reinaba un manto de
sentido comn preestablecido y confuso, ligado a la idea de modernizacin
efcientista y exitosa.
3 Ver especialmente los caps. 1 a 3.
Otro mito muy socorrido
es que existe una
correlacin frrea entre
la interdisciplinariedad
y las actitudes de avanzada
o de izquierda
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Lo cierto es que, as como haba surgido el momento de auge de la inter-
disciplina (por cierto, ms en lo discursivo que en el plano concreto de las
realizaciones) ste pas, y siguieron tiempos de olvido. Finaliz aquel momento
histrico de la primera modernizacin tecnocrtica de nuestras universidades
en Latinoamrica, y con ello pas tambin el auge del repertorio de innovacio-
nes que le haban estado asociadas.
As, en los tardos aos ochenta la cuestin qued fuera de repertorio, y no
se volvi a hablar de la misma. Haba desaparecido de la episteme (como la
llamaba el primer Foucault) del horizonte socio-discursivo de lo pensable. Y tan
fuerte como haba sido su vigencia, se volvi luego el manto de silencio.
Retorno de lo reprimido?
Contra cualquier expectativa basada en una concepcin lineal de decurso del
tiempo, lo interdisciplinar reapareci luego de unos aos. A mediados de los
aos noventa volvi a hablarse de la cuestin.
Y esta vez lleg para quedarse. Pudimos pensar que se trataba de una nueva
moda pasajera, de un nuevo y efmero paso por la pasarela de la presuncin aca-
dmica. Intuamos un xito momentneo como el anterior, y la futura imposibi-
lidad de sostenerse ms all del fulgor de lo momentneo.
Pero no fue ste el caso. Sorprendentemente, la interdisciplina sigue apare-
ciendo con fuerza en la postulacin acadmica, a ms de una dcada de su rea-
paricin. Reaparicin que, adems, ha gozado ahora no slo de mayor perma-
nencia, sino de mayor intensidad que aquella de la primera oleada de los aos
setenta.
Quiz haya contribuido el hecho de que en el Cono Sur ya no hay dictadu-
ras, de modo que las novedades cientfcas atraviesan todo el Continente, y se
despliegan en un territorio muy vasto. Quiz sea que los desarrollos han sido
mejor planteados, y por ello no se los ha podido borrar con la velocidad de la
situacin anterior. Quiz incluso, que la condicin histrica posmoderna
4
(Lyo-
tard 1980) (Jameson 1996) ligada al capitalismo globalizado de predominan-
cia fnanciera ofrece las condiciones culturales por las cuales lo interdiscipli-
nar puede forecer con mayor facilidad, al menos en su condicin de promesa
atractiva.
Lo cierto es que estamos ante esta segunda oportunidad de lo interdisci-
plinar, que repite y a la vez no lo hace la condicin anterior. La historia no
4 Sobre lo posmoderno es muy amplia la bibliografa, a destacar: (Lyotard 1980). Una vi-
sin crtica desde el marxismo se puede ver en: (Jameson 1996); sobre el fenmeno en
Amrica Latina ver: (Follari 1990).
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se auto calca, pero tampoco es cada vez tan indita como para no reasumir
aspectos del pasado; de tal modo, no estamos repitiendo captulos de la misma
historia, pero tampoco nos hallamos pisando un campo por completo original
dentro de la prctica acadmica, tanto latinoamericana como planetaria.
Es verdad que el suelo cultural desde el cual hoy se habla es otro. Lo posmo-
derno, en los aos setenta, no se haba desplegado todava entre nosotros. Por
ello, la cultura de la hibridacin y la mezcla no se haba impuesto, con lo que ello
importa en relacin a legitimar las experiencias interdisciplinares. Tampoco la
paraloga (Lyotard 1980) haba alcanzado un lugar dentro de la produccin
cientfca. Esta nocin de ir contra las reglas preestablecidas, de inventar de
una manera contraria a las expectativas y a los estereotipos, no exista todava.
La ciencia corra por caminos ms predecibles, en algn sentido los sealados
por Kuhn en su clebre obra mxima (1970): se trataba simplemente de resolver
acertijos dentro de normas que no son sometidas a discusin, practicando aque-
llo que l denomin ciencia normal.
Es el mismo desafo que el de los aos setenta y a la vez es otro, entonces,
en tanto el horizonte de la cultura desde entonces se ha modifcado. Pero si al-
guna certidumbre se hace evidente es la de que las preguntas por entonces irre-
sueltas, tanto en lo ideolgico como en lo epistemolgico, todava hoy conti-
nan vigentes.
No toda interdisciplina es de izquierdas
Un sentido comn acendrado nos hace pensar en la interdisciplina como ideo-
lgicamente progresista. Ella est presente en discursos de tericos que estn
del lado de las propuestas anticapitalistas (Wallerstein, Gonzlez Casanova,
Boaventura de Sousa Santos, los decoloniales, etc.), de modo que estamos
acostumbrados a imaginarla como naturalmente cercana al discurso crtico ha-
cia el sistema social dominante.
Sin embargo, estos no fueron los inicios de la interdisciplina; por el contra-
rio, ella form parte de aquel paquete modernizador post-68, relegitimador del
dominio capitalista. No slo en Mxico, sino tambin en Francia y en Europa
toda. La interdisciplina form parte, muy claramente, de un conjunto de medi-
das tranquilizadoras de la conciencia estudiantil tras los movimientos de fna-
les de los aos sesenta. El libro publicado por ANUIES es claro al respecto, al cer-
tifcar que las reuniones realizadas para extender y promover la interdisciplina
se hacan bajo la clara advocacin de que haba que calmar la protesta estudian-
til, y fnalizar con el predominio de la conciencia anti-sistema.
Por otra parte, la interdisciplina ha mantenido hasta nuestros das tambin
ese rostro pro-establishment, incluso en formas an ms abiertamente pro
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empresariales y anti acadmicas. Es lo que podemos advertir en la conocida
propuesta de Michael Gibbons (1994), publicada hace ya hace unos 15 aos; no
se sabe si este texto es normativo o descriptivo, adems de que predica una
asepsia y ecuanimidad con las que no cumple en ningn momento. All se opone
un buen modo 2 de produccin de ciencia a un mal modo 1; el 2 sera el que
habra que asumir en los nuevos tiempos histricos, acordes con el avance tec-
nolgico contemporneo y al predominio neoliberal del mundo del mercado,
que por entonces se desplegaba a pleno tambin en Amrica del Sur. En cambio,
el modo 1 sera obsoleto, propio no de las empresas sino de las universidades;
no atendera sufcientemente al contexto de aplicacin de la investigacin, que
es lo que desvela a los partidarios del modo 1. Se trata de pragmatizar generali-
zadamente el conocimiento, de ponerlo todo al servicio de la empresa y la ga-
nancia privada; para ello se apela a lo interdisciplinar, en tanto esto se verifca
a menudo en el conocimiento aplicado (algo que no explica directamente el tex-
to de Gibbons, pero que en trminos de epistemologa implica asumir lo con-
creto como sntesis de mltiples determinaciones, y por ello como espacio
donde el objeto real, para ser modifcado, exige la apelacin a diferentes ob-
jetos tericos) (Bourdieu 1975).
El texto de Gibbons es fuertemente prescriptivo, e intenta convencernos de
lo perimido de la apelacin al espacio acadmico, a la universidad y a la teora
en general. Prcticamente sustituye el espacio universitario por el de la empre-
sa, y la investigacin explicativa por la exclusivamente aplicativa en sentido
operativo-tecnolgico.
Tamaa decisin es clara en cuanto su exclusin de los saberes crticos; la
teora en general se deja fuera, pues nula es la suerte que se asigna a aquello
que no sea inmediatamente til. Pero peor ser la de aquello que se oponga a la
reduccin operativizante, de modo que cualquier posicin ideolgicamente ad-
versa a lo presente en el capitalismo de libre mercado puro, ser expulsada del
discurso, excluida por completo.
Es de subrayar que la apelacin a la interdisciplina es fuerte durante todo el
libro de Gibbons, y est expuesta como una de las sustantivas ventajas que se
asigna al modo de produccin 2 por sobre el 1.
De modo que, si los orgenes de la interdisciplina no fueron de izquierda
sino ms bien lo contrario (se trat de hacer reformas preventivas para enfren-
tar a la radicalizacin ideolgica de los estudiantes), hay que asumir que en el
presente continan dndose esta clase de posiciones que promueven una inter-
disciplina ligada al mundo tecnocrtico y empresarial, utilitarista y anti-terico,
de neto corte liberal-conservador en el plano ideolgico.
Quiz esta afrmacin no sea singularmente novedosa, pero en todo caso se
enfrenta a un acendrado sentido comn segn el cual la interdisciplina de por
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s implica progresismo ideolgico. Hay quienes sostienen, de manera explcita
o implcita, que porque son de izquierda son interdisciplinares, o porque son
interdisciplinares ellos son de izquierda. Y resulta evidente que no existe una
intrnseca interrelacin entre estos dos trminos. Lo cual, por supuesto, de nin-
gn modo signifca que ellos sean incompatibles; pero s certifca que no son
necesarios el uno al otro.
Esto hace tambin al conocido al menos en Mxico modelo UAM-Xochi-
milco; se puede asumir que ste tiene intenciones de superacin de las mo-
dalidades tradicionales de la enseanza, pero no es obvio que necesariamente
funcione de manera ideolgicamente rupturista, en tanto la reduccin del cono-
cimiento a su relacin con la prctica disminuye las posibilidades de la abstrac-
cin y de la unifcacin coherente del objeto terico de las teoras que se apre-
hendan.
5
Segn lo dicho, la interdisciplina por s misma no da garantas de progresi-
vidad ideolgica; habr, en todo caso, que saber de qu clase de programa inter-
disciplinario concreto se trata, de cules son sus caractersticas epistmicas,
conceptuales, de contexto y de aplicacin.
Y para abundar ms, por cierto que en las posiciones de, por ej., I. Waller-
stein sobre este tema, no deja de haber problemas. El autor de la teora del sis-
tema-mundo recoge el primer internacionalismo de Marx, mostrando que las
formaciones sociales nacionales no son las unidades de anlisis que debiera
asumir la teora social; y, en consonancia con el autor judeo-alemn, entiende
que no debiera dividirse el objeto sociedad en un anlisis mutuamente aislado
de lo poltico, lo econmico y lo social. Por ello no estara autorizada la divi-
sin entre Sociologa, Ciencia Poltica y Economa, estando esta ltima obligada
a reformularse en los trminos clsicos de Economa Poltica.
6
Lo curioso es que, en el mismo movimiento (es decir, en el mismo espacio
argumentativo) este autor (Wallerstein 1998) nos confunde, al asumir el caso
de los cultural studies como si estuviera en confuencia con lo que acabamos de
resear. Los estudios culturales son un tipo de asuncin de lo social que ha re-
chazado expresamente la nocin de totalidad, tanto a nivel nacional como a
nivel del capitalismo mundial; y se ha dedicado a estudios micro ligados a la
5 Esta es una crtica que, basada en la epistemologa de Bachelard, hemos podido hacer en
alguna ocasin en relacin a la modalidad modular de planes de estudios de la UAM-Xochi-
milco (Mxico D. F.), institucin que ha refexionado con ejemplar detalle su propia historia,
pero rara vez ha asumido la posibilidad de alguna fsura en el modelo mismo.
6 Para el marxismo, separar estas esferas (poltica, econmica, social) impide captar la
mutua constitutividad entre ellas, haciendo percibir a la poltica como independiente de
la economa, o a sta como independiente de la poltica. En todo caso, la distincin entre
estos espacios debiera ser slo analtica, y no ser presentada como sustantiva.
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accinde movimientos sociales especfcos, lo cual los aleja defnidamente del
marxismo, as como de la lucha estructural por el poder del Estado.
De tal modo, la justifcacin que estos estudios hacen de la interdisciplina
es enormemente diferente de la de Wallerstein; en ellos se trata ms bien del
juego, el azar, la incertidumbre, el caos. Se trata de retar a la idea de disciplina,
pero no slo en el sentido de unidad de espacio institucional u objetual, sino
tambin en el de esfuerzo sostenido, el de sistematicidad y proceso metdico.
De modo que en estos casos, la interdisciplina es simplemente entendida
como elogio de cierto desorden cognitivo, un abandono de los cnones sistem-
ticos, un espacio para lo ldico y lo experimental, que se enfrentara a la clsica
sistematicidad de la ciencia moderna.
7

No cuesta advertir que esto muy poco
tiene que ver con la posicin de Wallers-
tein, quien hace una extraa inferencia
por el predicado; si el marxismo es inter-
disciplinar y los estudios culturales tam-
bin lo son, entonces marxismo y estu-
dios culturales tendran alta con sistencia
entre s. Lo cual, obvio es subrayarlo,
constituye un error lgico de importancia.
Un prrafo aparte merecen los estu-
dios post-coloniales latinoamericanos,
hoy rebautizados por s mismos como
decoloniales.
8
En ellos se hace fuerte
defensa de lo interdisciplinar, al punto
de denominar a uno de sus libros con el ttulo Teoras sin disciplina (Castro-
Gmez y Mendieta 1998). Al margen de la justifcacin por va de la supuesta
superacin del poder acadmico depar tamental cuestin a que nos referire-
mos a continuacin se propone una epistemologa otra que socavara las
presunciones del pensamiento occidental en nombre de los colonizados (ne-
gros, indios, etc.). No es lugar aqu para una crtica integral de esta posicin
(formulada por blancos desde universidades occidentales y escribiendo a menu-
do en ingls, otros textos en castellano pero nunca en quechua, por ej.) que
sopla al colonizado su propia voz, ponindola en manos de quienes rechazan a
7 Se encuentra una versin muy elocuente en un artculo donde se compara la epistemolo-
ga de lo interdisciplinar con la del shopping mall, en contra de lo disciplinar como almacn
barrial; tan inslita extrapolacin se puede ver en: (Garca Canclini 1998).
8 El neologismo pertenece a E. Dussel, quien mantiene una relacin con el marxismo que
no es mayoritaria entre quienes participan de esta tendencia (Moreiras, Escobar, Beverley,
Castro-Gmez, Mignolo, Coronil, etc.).
La interdisciplina entendida
como simple ruptura de los
sistemas clsicos de la
ciencia, con la consiguiente
imposicin de rigideces y
limitaciones, pasa por alto
las posibilidades infinitas
de fertilizacin cruzada
entre las ciencias
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la episteme occidental sin poder salir de la misma, a la que pertenecen perte-
necemos irremisiblemente.
En todo caso, estos autores pretenden situarse por fuera de los criterios
epistemolgicos propios de la ciencia occidental, lo cual los hara ni disciplina-
res ni interdisciplinares, sino a-disciplinares, por lo menos en el signifcado ha-
bitual que solemos asignar al trmino disciplina dentro del pensamiento occi-
dental en el cual estamos ubicados.
Ya en nuestros propios trminos, las presunciones interdisciplinares en
este caso no se cumplen, pues no hay una asuncin precisa de qu disciplinas
vienen a cuento, qu aporta cada una, y en qu direccin epistmica necesa-
riamente parcial se establece la ligazn entre las diferentes disciplinas concu-
rrentes. Asumido por nuestra parte que son teoras occidentales que preten-
den hablar en nombre de lo no-occidental (contra la auto interpretacin que
asumen de ser intrpretes de la otredad cultural), en todo caso no hay en su
constitucin el cumplimiento de premisas que califquen su produccin de in-
terdisciplinar.
Como puede advertirse, tampoco en quienes se presumen con un pensa-
miento crtico, la cuestin est conceptualmente saldada. No profundizaremos
aqu pues ya lo hemos hecho en otro sitio acerca de los estudios culturales,
los cuales carecen de toda refexin epistemolgica especfca sobre una inter-
disciplina de la que siempre se jactan pero nunca justifcan (Garca Canclini
1998). La interdisciplina no ser simplemente que un autor hable de todo un
poco, o que se pueda, por la ambigedad del objeto a analizar, participar un
poco de comunicacin y otro de literatura, algo de sociologa y una pizca de an-
tropologa. Eso tiene mucho de transversalidad y, a veces, tambin de indefni-
cin, pero en todo caso est ms por debajo de alcanzar la disciplinariedad, que
por encima, en direccin a alguna sntesis superadora de lo disciplinar.
Tristezas del departamento
Por alguna razn poco comprensible, algunos identifcan el poder acadmico
con la divisin departamental del conocimiento. Se asume que la verticalidad
que pueda existir en la administracin acadmica es propia del rgimen depar-
tamental, lo cual es un contrasentido para pases como la Argentina, para el cual
la departamentalizacin generalizada de las universidades sera sin dudas alta-
mente favorable, frente al vetusto rgimen de las ctedras y su enorme cerra-
zn, adems de su fuerte jerarquizacin interna.
En todo caso, se asume que la departamentalizacin compartimenta, divide,
impide acercamientos. Obviamente que clasifca a los docentes, y por tanto los
diferencia y divide; lo cual no debiera ser visto como un defecto, pues nadie
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podra concebir una academia sin clasifcacin alguna, donde todos estuvieran
mezclados con todos en un espacio sin ordenamiento de algn tipo (por cierto
que un desordenamiento espontneo sera sin dudas un modo de ordenar ar-
bitrariamente, pues cada uno estara en un sitial, al lado de unos y no de otros,
etc., como necesariamente ocurre a cualquier divisin en territorios).
Lo cierto es que desde la versin auto celebratoria propia de los estudios
culturales
9
es comn hablar de una pretendida superacin de los departamen-
tos; cabe tambin encontrar algo similar en el mismo Wallerstein, de quien po-
dra esperarse una versin ms matizada al respecto.
Creer que la interdisciplina trae como efecto superar los departamentos es
confundir una cuestin epistemolgica con otra de organizacin de la gestin
acadmica; si bien ambas guardan relacin entre s, no son lo mismo.
Por ello, podra contarse con una organizacin departamental, y sin embar-
go disponerse espacios o programas especfcos interdisciplinares; nada lo im-
pide. Dijimos ms arriba que esperar de los departamentos una natural conse-
cuencia interdisciplinar es errneo; pero tambin lo es suponer que no puede
hacerse, cuando existe la organizacin por departamentos, institutos especiales
que sean interdisciplinares, o simplemente programas o proyectos que lleven a
que los acadmicos de diversas reas de adscripcin se renan singularmente
en torno de estas actividades especfcas. De los departamentos por s solos no
surge lo interdisciplinar, pero si se atiende especfcamente a esto, se pueden
compatibilizar parcialmente ambas situaciones.
Pero en cuanto a lo que estamos desarrollando (el tema del poder acadmi-
co), si en vez de dividir a los investigadores entre los socilogos, los antro-
plogos, los cientfcos de la poltica, etc., los dividimos, por ejemplo, segn
estudios africanos, estudios americanos y estudios asiticos (lo que podra ser
una cierta divisin por va interdisciplinar, pues en estudios asiticos habra
politlogos, socilogos, etc., como tambin en estudios africanos y as en
otros homlogos), qu sucedera? Seran estos espacios ms democrticos,
ms participativos?
No es para nada evidente. La divisin interdisciplinar del trabajo acadmico
puede ser tan jerrquica y poco democrtica como la disciplinar; la cuestin de
la democracia acadmica tiene poco que ver con estas cuestiones. Y es de sos-
pechar que la apelacin a la supuesta superacin del poder acadmico por parte
de quienes nada estaran haciendo por socavarlo efectivamente, es una cortina de
humo con el fn de asumir su propio poder acadmico, ahora en nombre de la
interdisciplina. Eso es lo que hicieron los cultural studies en Latinoamrica; en
9 Sobre este notorio rasgo auto celebratorio de los estudios culturales (Garca Canclini,
Martn-Barbero, Rossana Reguillo entre otros), ha abundado Carlos Reynoso (2000).
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nombre de atacar al poder de la disciplina, ocuparon los lugares de casi todas
las disciplinas a la vez. Ello, y es de destacar, sin acabar para nada con el ejerci-
cio disciplinar y su modalidad de organizacin acadmica, a la que los estudios
culturales dejaron por completo sin ser tocada.
La interdisciplina no garantiza, por s, modos ms democrticos de trabajo
acadmico. Puede combinarse con esos procedimientos democrticos, pero
hay que impulsar a stos por s mismos. Dejar que sean una especie de con-
secuencia natural de la actividad interdisciplinar sera por completo estril.
Se tratara de esperar el paso de un carruaje que nunca veremos trasladarse
frente a nosotros.
Qu interdisciplina es posible
Luego de todo lo antedicho, es posible la interdisciplina? A nuestro juicio lo es,
adems de que resulta necesaria. En la medida en que se complejizan los avan-
ces tericos, resulta siempre interesante y promisorio poner en comn logros
de disciplinas diversas, a partir de la relacin de cada una con las otras.
Adems, al margen de esa interdisciplina terica est tambin la aplicada,
la que tiene que ver con campos concretos de funcionamiento operativo. Esta
ltima acaece tambin en el plano terico y de la investigacin, si bien en este
caso relacionados a campos de transformacin: nuevas tecnologas informati-
vas, planeamiento urbano y territorial, planeamiento ambiental, gestin en sa-
lud, entre muchas otras reas posibles.
Es momento, en el devenir de nuestra escritura, de determinar qu signif-
camos cuando nos referimos a interdisciplina. Valdr para ello diferenciarla de
multidisciplina y transdisciplina, acorde con lo que clsicamente se viene esta-
bleciendo sobre el tema.
10
Entendemos por multidisciplina la aplicacin a una temtica de aportes de
disciplinas cientfcas diversas, sin que se mezclen los contenidos de las mis-
mas.
11
Por ejemplo, hacer un estudio acerca del estado de Michoacn en Mxico,
desde la Sociologa, la Antropologa, la Geografa Fsica, la Historia, la Economa,
10 Ver: (Apstel 1975) sobre todo el texto de Jean Piaget que all se incluye. En nuestro
caso, usamos las nociones de transdisciplina y de interdisciplina de manera mutuamente
invertida en sus signifcados en relacin al modo en que ms se las suele usar hoy; obvia-
mente, son denominaciones convencional/arbitrarias.
11 Quiero destacar que me refero exclusivamente a disciplinas cientfcas o cientfco-apli-
cativas (de estas ltimas son ejemplos Ingeniera y Trabajo Social, entre otras). No incluyo
a disciplinas artsticas; la mezcla con estas ltimas para nada es imposible o infecunda,
pero no viene ya a constituir una actividad cientfca. O mejor dicho, podra ser cientfca
slo bajo premisas explcitas de seguir fnalidades de esa ndole.
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etc., cada una por su parte. Podra dar lugar a una posterior publicacin, donde
cada artculo fuera redactado por un especialista de estas diversas disciplinas
participantes. No hay relacin sistemtica entre los aportes diferenciados de es-
tos investigadores.
En cambio, entenderemos por transdisciplina la aplicacin de modelos, tc-
nicas, categoras, etc., de una disciplina cientfca en otra u otras. Se trata de
cmo desde una disciplina se aporta a otras a partir de exportar elementos pro-
pios, los que al ser retomados por otras disciplinas tienen que ser reledos en
cuanto a la especifcidad de su singular objeto. Un caso tpico en ciencias socia-
les fue el del estructuralismo francs,
donde desde la Lingstica se confgura-
ron nociones que permearon luego a la
Semiologa, la Antropologa, el Psicoan-
lisis, e incluso la teora social marxista.
Y por interdisciplina entendemos que
modelos, leyes, categoras, tcnicas, etc.,
provenientes de disciplinas cientfcas
diferentes, se mezclen entre s para pro-
mover un conocimiento nuevo, un pro-
ducto que resulte diferente de lo que
exista en las disciplinas que contribuye-
ron a confgurarlo.
Esto dejara claro que para nosotros lo interdisciplinar es una construccin,
implica un complejo proceso de constitucin y confguracin que exige a disci-
plinas que se han mantenido histricamente diferenciadas, hacerse capaces de
sintetizar aspectos determinados de sus teoras, mtodos y desarrollos en gene-
ral, consiguiendo as una integracin mutua en relacin a propsitos prefjados
(no, por cierto, cualquier integracin que pudiera concebirse sino una determi-
nada, acorde con ciertos fnes cada vez preestablecidos).
Ante problemas sociales cada vez ms difciles de resolver (los grandes es-
pacios urbanos como es la ciudad de Mxico, los temas sobre seguridad ciuda-
dana y narcotrfco, el problema de un planeta con recursos naturales limitados
ante una humanidad que crece, la cuestin energtica ante el cambio de tecno-
loga que ella prefgura a no tan largo plazo), la interdisciplina no podra prome-
ter resultados siempre exitosos, pero es sin duda una puerta necesaria que
abrir, quiz la ms esclarecedora posible frente a esta complejidad creciente.
Desde este punto de vista lo interdisciplinar aparece como muy necesario y es
importante desbrozar sus condiciones para obtener de all lo mximo posible, a
la vez que no esperar otra cosa que lo que efectivamente pudiera lograrse.
La departamentalizacin y
la especializacin han hecho
contribuciones innegables al
conocimiento y a su difusin,
mismas que aportan
elementos de valor a la
propia labor interdisciplinaria
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INTERdisciplina
La interdisciplina no es antidisciplina
Lo antedicho de algn modo lo afrma: la interdisciplina supone las disciplinas,
no las elimina. Esto parece una obviedad pero no lo es, dado que tanto los estu-
dios culturales como los decoloniales presumen de portar nuevas epistemes
que tiraran abajo todo el dispositivo del saber establecido, reemplazndolo por
premisas nuevas que, lamentablemente, las ms de las veces no estn bien es-
tablecidas y ni siquiera son explcitas.
No queda claro qu quiere decirse cuando se imagina a todo el saber bajo
premisas diferentes de las disciplinares. Se tratara de unir los conocimientos
segn campos operativo-prcticos y no tericos, es decir, de intentar reempla-
zar la teora por la realidad misma, como si tal opcin fuera realizable? Se tra-
tara, en consecuencia, de sostener estudios de la vejez o estudios de la ju-
ventud, estudios agrarios o estudios urbanos como forma de organizacin
primera del conocimiento, sa que se expresa en los estudios profesionales a
nivel de grado?
En tal caso los estudiantes no sabran Sociologa, ni Economa, ni Demogra-
fa o Psicologa sistemticamente, sino pedazos de cada una de estas discipli-
nas, segn cmo los mismos se aplicaran al objeto real de que se trate, por ej.
la juventud.
Es de imaginarse en qu condiciones estaran estos estudiantes de grado
que, en vez de cuatro o cinco teoras alternativas, se encontraran con veinte o
treinta, conocidas todas menos que a medias en intensidad, y tambin de a re-
tazos que lesionan su unidad como espacio de signifcacin de conjunto en cada
caso. Es decir, teoras no estudiadas en su extensin completa, no advertidas en
su cohesin general y slo invocadas en torno a uno de sus objetos de aplica-
cin posible (en este caso, la juventud). O sea, teoras proliferantes y mltiples,
a la vez que incompletas y difcilmente coherentizadas siquiera internamente.
El resultado no es difcil de predecir; como ejemplo no nico, los estudios
de Comunicacin Social estn cerca de esta condicin actualmente (al margen
de que quiz no exista otra posibilidad para su condicin epistmica, por tratar-
se precisamente del estudio de un objeto real, diseado desde el campo ope-
rativo y no desde el de la disquisicin acadmica).
12
La anti-disciplina pretende reemplazar el orden de la teora por el de la rea-
lidad emprica misma, lo cual es un dislate imposible de sostener. Si alguien, en
cambio, cree que se trata de promover un orden terico diferente al de las dis-
ciplinas, pero no repetidor del orden emprico, cabra preguntarle cul es la
ventaja que ofrece ese procedimiento; porque el mismo implicara teoras dife-
12 Hemos expresado algunas de nuestras nociones sobre la cuestin epistemolgica de las
Ciencias de la Comunicacin, Ver: (Follari 2000).
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rentes sobre diferentes campos de anlisis, a la vez que la posibilidad de di-
ferentes teoras sobre el mismo campo emprico, con lo cual tendramos repro-
ducida la diversidad del campo disciplinar en uno nuevo que se resistira a
denominarse disciplinar, pero que no estara demasiado lejos de esa lgica. O
acaso esa pluralidad podra no tener clasifcacin interna, estar abierta a una
especie de indistincin generalizada, o a una diseminacin desordenada de dis-
cursos sin ningn ordenamiento ni especifcacin mutua?
El goce de suponerse por fuera de las disciplinas, supone la existencia de
stas. Desaparecidas las mismas, la operacin antidisciplinar carece de todo
sentido transgresor. Por ello, las teoras sin disciplina son dependientes de la
existencia de las disciplinas, y alcanzan su autoafrmacin en oponerse a las
mismas.
Y, en verdad, es de entender que nunca podran existir sin ellas. Dado que
la pretendida liquidacin de lo disciplinar que a menudo supone, como ya di-
jimos, una liquidacin lisa y llana del ordenamiento terico se benefcia de un
efecto a posteriori que es sutil, pero muy esperable, en quienes se formaron
sistemticamente dentro de campos disciplinares.
Para estos acadmicos, resulta desafante romper con aquello en lo que se
formaron. La negacin de lo que se ha vivido puede antojarse como una supera-
cin. En tal caso la disciplina puede percibirse como una cerrazn innecesaria,
autoritaria, antojadiza.
Pero esta percepcin se produce por el efecto escalera del que alguna vez
habl Wittgenstein. Quien se subi al techo, ya no requiere la escalera. Y puede
prescindir de ella, suponiendo que tambin pueden prescindir igualmente los
dems (pues los que llegaron al techo han naturalizado su propia experiencia
desde su singular habitus).
Es decir, quienes pasaron por lo disciplinar pueden advertir sus problemas
y limitaciones frente a problemas complejos, en los que ninguna disciplina
por s sola da solucin (ya sea en investigacin, en docencia o en gestin ope-
rativa). Pero los que no pasaron por la disciplina estn muy lejos de poder con-
cebir esos lmites, y ellos slo podran serle concebibles si pasan previamente
por esa experiencia de lo disciplinar que quienes ya la vivieron pueden ahora
demeritar.
Lo interdisciplinar es defnidamente un inter, donde se mezclan, se com-
binan elementos pertenecientes a disciplinas previas. Imposible mezclar lo que
no existe; sin disciplinas no hay interedisciplina. Esta tiene a aquellas como su
materia prima imprescindible.
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INTERdisciplina
Una construccin paciente
Qu interdisciplina puede llevarse a cabo? Como ya hemos sealado, a nivel
de investigacin puede ubicarse en los ms altos planos de la teora (como se
refej en el seminario de Levi-Strauss sobre la identidad, en el cual hubo des-
de matemticos hasta semilogos), o en el plano de la explicacin de fenme-
nos de complejidad creciente, como los de la planifcacin de las grandes ur-
bes, la cuestin de las comunicaciones, el transporte, el ambiente, la energa,
la salud, etc.
No analizaremos aqu la denominada teora de la complejidad planteada
por Morin, pero s queremos hacer dos salvedades a su respecto: 1. La denomina-
cin de esta teora es obviamente equvoca y cuasi-publicitaria, pues transforma
automticamente, por va de un par semntico auto establecido de opuestos, a
todas las dems teoras en simples o simplistas. Sin duda que lo complejo
puede ser pensado desde otras concepciones, no slo exclusivamente en la de-
nominada teora de la complejidad; 2. La complejidad jams debiera operar, de
manera subrepticia, como reduccin de la diversidad a algn principio nico
deinteleccin aplicado a diferentes espacios epistmicos. Hay complejidades
modulables no slo por diferencias de objeto, sino tambin por diferencias te-
ricas de aproximacin a un objeto determinado; por tanto, nunca lo complejo
podra ser un principio general puesto por encima de las singularidades, que
homogeneizara a stas de alguna manera.
Asumido lo anterior, ello se hace ms patente si pensamos en la teora kuh-
niana de la inconmensurabilidad inter-terica.
13
Por sta se supona inicialmen-
te una cuasi incomunicacin entre paradigmas pertenecientes a la misma disci-
plina. Esta versin extrema fue modulada y atenuada luego, segn la concepcin
sobre inconmensurabilidad local sostenida hacia el fnal de su vida por este
autor. Esta versin modifcada mantena, sin embargo, que siempre se produce
efecto de inconmensurabilidad entre espacios tericos diferentes (a los que,
buscando precisin, dej de llamar paradigmas para denominarlos teoras);
y tambin que la inconmensurabilidad resulta irreductible a cualquier nocin
simplista de comunicacin transparente, en la que late la ilusin idealista de ar-
mona universal preestablecida.
Por tanto, para Kuhn no un posmodernista empedernido sino un historia-
dor de las ciencias fsico-naturales, muy apegado a stas la comunicabilidad
entre teoras es problemtica y parcial (an considerando que l la plantea slo
dentro de teoras pertenecientes a la misma ciencia). Y, por ello, nunca es plena
y siempre se hace con mrgenes necesarios de desentendimiento.
13 Ver el cap. 10 de Kuhn (1970); la modifcacin hacia la nocin de inconmensurabilidad
local se puede ver en (Kuhn 1989).
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Ahora bien, si esto es cierto respecto de teoras comprendidas por una mis-
ma disciplina, cunto ms lo ser entre teoras pertenecientes a disciplinas di-
versas. La brecha de inconmensurabilidad es en estos casos mucho mayor. Es
por ello que, cuando los que han estudiado ciencias diversas se juntan, no se
produce un acomodamiento de los conocimientos diversos hacia una especie de
rompecabezas que se volviera a unir, sino, por el contrario, un smil de la Torre
de Babel: son lenguajes diferentes hablando sobre asuntos diferentes. Por ello,
presentan un margen alto de difcultad para la comunicacin mutua, y sin que
se tienda a ninguna unidad cognitiva providencial que alguien ingenuamente
pudiera esperar.
Por cierto que no creemos que las
disciplinas estn establecidas en algn
indiscernible dibujo natural del mundo.
Son, tambin ellas, construccin social e
histrica. Por esto mismo, se sigue que la
incompatibilidad lingstica no parte de
algn arcano natural de inaccesibilidad
mutua entre lenguajes, sino de una hete-
rogeneidad que es histricamente cons-
truida. Es, por ello, pensable que sea al
menos parcialmente deconstruible.
Y all reside el trabajo de lo interdis-
ciplinario. Un trabajo que compete a los
grupos interdisciplinarios, como quiz
ya hemos dejado entrever. Lo interdisci-
plinar no puede ser tarea personal; por
ms que alguien sepa de muchas discipli-
nas aunque difcilmente pudiera conocer bien a todas no podra por s solo
construir sntesis que suponen superar el punto de vista singular desde el cual
inevitablemente cualquier sujeto personal se erige. Des-centrarse de un punto
de vista singular es decisivo en este proceso; y ello supone al grupo y se da slo
como efecto del mismo, lo cual destrona al sujeto singular de la posibilidad de
producir interdisciplina per se.
Es ms: cuando un grupo interdisciplinar trabaja larga y pacientemente en
la construccin de un lenguaje mnimamente comn a sus miembros, ninguno
de stos se lleva la interdisciplina a su casa. Ninguno puede, en lo personal,
reproducir el efecto de conjunto; es obvio que la visin individual estar teida
de la singularidad de la propia formacin profesional, y por ello es imposible
que reproduzca la des-centracin que es fruto de la produccin de conjunto,
aun cuando est participando de la misma.
comparte con la democracia
el hecho de priorizar lo
colectivo sobre lo individual;
como consecuencia,
involucra paciencia y tiempo,
algo que las estructuras
polticas y administrativas
pueden encontrar
incompatible con sus
propios ritmos
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INTERdisciplina
Es obvio que esta produccin exige paciencia, y es necesariamente lenta. Ir
superando las diferencias lingsticas (que refejan diferencias conceptuales) no
es nada fcil. Por cierto, no se trata de hacer una vinculacin cualquiera de las
disciplinas, como tendiendo a una fnalidad indefnida; la fnalidad explcita y
especfca establece qu es lo que se pone en relacin hacia una posible conjun-
cin. Lo dems, no viene a cuento. No se trata de una bsqueda epistemolgica
obsesiva que se proponga ligar armnicamente todo lo que las disciplinas hu-
bieran trabajado; esto, adems de ser simplemente imposible (dado que las dis-
ciplinas no han surgido ni se han desarrollado juntas, no han sido partes de
una unidad que las trascendiera a cada una como para relacionarse punto a
punto entre s), resultara tedioso e interminable. De lo que se trata es de po-
nerse en relacin en torno a una cuestin determinada; eso compromete a las
teoras disciplinares completas en el sentido de que no puede entenderse
una parte de las teoras sin relacin al todo de las mismas lo cual queda su-
puesto y garantizado por el conocimiento del profesional del rea que forma par-
te del grupo. No se requiere que l lo explicite para todos los dems, salvo que
alguna cuestin de comprensin lo exigiera en algn momento de la actividad.
La interdisciplina desafa al tiempo de las burocracias; es necesariamente
lenta, no remite a tiempos polticos de resolucin breve. Esto ha de ser tenido
en cuenta siempre, pues la idea de que se est perdiendo el tiempo rpidamen-
te podra asaltar a los fnanciadores, quienes suelen requerir algn resultado
pblicamente presentable como justifcacin de la inversin realizada.
Los grupos debieran contar con algn coordinador que funcionara en un rol
cercano al de un moderador/psiclogo: dar la palabra, evitar el peso de las dife-
rencias de prestigio asignadas a cada profesin, adecuar tambin a los que ha-
blan de ms o de menos en relacin a lo necesario al caso (lo cual no tiene por
qu ser necesariamente un equilibrio entre las diferentes disciplinas). Este
moderador es decisivo, ya que sin su existencia la tendencia a la incomprensin
mutua puede llevar a la esterilidad, el desaliento o la mutua agresin.
No sern objeto de este estudio algunos detalles adicionales, como lo seran
la relacin entre disciplinas y teoras (dejemos por ahora establecido que dentro
de una misma disciplina, al menos en ciencias sociales, coexisten varias teoras
incompatibles y en competencia entre s); o la cuestin de lo interdisciplinar se-
gn funciones diferentes (investigacin, docencia y gestin operativa), respecto
a lo cual slo nos basta afrmar por ahora que, sin cierto margen de investiga-
cin, los otros dos pasos no pueden darse; por cierto que para hacer gestin
interdisciplinar hay que darse tiempo de refexin y discusin que siempre im-
plica cierto margen de investigacin de base. Y no hay contenidos interdiscipli-
nares que transmitir por va docencia, si ellos no han sido previamente consti-
tuidos interdisciplinarmente por la investigacin.
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Para fnalizar, dentro del nuevo comienzo que todo fnal anuncia: estos
tiempos posmodernos, como tiempos de diferencia, han cobijado a lo interdis-
ciplinar bajo nuevos ropajes. El juego, lo antimetdico, la ruptura de fronteras,
la mezcla de gneros son sntomas de poca bajo la advocacin de los cuales
algunos han pensado ahora lo interdisciplinar, imaginado como abandono de
reglas rgidas y de procedimientos excesivamente codifcados.
Al menos en relacin con esa versin epocal que liga lo interdisciplinario
a las caractersticas culturales de este tiempo histrico, debiera quedar total-
mente esclarecido que la cuestin de la heterogeneidad y la diferencia resulta
actualmente decisiva. Ninguna cuestin es tan cara a lo posmoderno como la de
la diferencia, la heterogeneidad, lo heterclito y lo irreductible al Uno.
Por ello lo interdisciplinar no podr pasar por fuera de la asuncin de las
diferencias entre las disciplinas, no podra establecerse una combinacin
que no fuera respetuosa de la singularidad de aquello que se pone a combi-
nar. Queno nos ocurra lo que a algunos autores que se referen a esta poca,
y que a veces han recitado contradictoriamente un discurso nico y repeti-
tivo todo el tiempo idntico a s mismo sobre la crucial cuestin de la
diferencia. Id
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Wallerstein, I. (Im)pensar las ciencias sociales. Madrid: UNAM / Siglo XXI, 1998.
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Juan Carlos Barrn Pastor*
Reconstruccin del aprendizaje
interdisciplinario: un viejo debate
en un nuevo contexto
No basta una epistemologa de los sistemas observados,
sino tambin una epistemologa de los sistemas observadores.
Heinz Von Foerster
Resumen | Se discute la necesidad de adoptar nuevos enfoques ante la bsqueda de conoci-
mientos y las aportaciones que puede hacer la multidisciplinariedad. Se examinan las dife-
rentes crticas que se han formulado a esta modalidad, amn de sugerir algunas conductas
concretas que pueden contribuir a responder a dichas crticas y afanzar el funcionamiento
de espacios de trabajo verdaderamente interdisciplinarios, a la vez que estimular la produc-
cin de resultados por parte de estos ltimos.
Reconstruction of Interdisciplinary Learning An Old Debate in a New Setting
Abstract | The need to adopt new approaches in the search for new knowledge is discussed,
along with the contributions that can be expected from multidisciplinarity. The diverse criti-
cisms that have been directed against this approach are also examined, and some concrete
steps capable of ofering a response to these criticisms are proposed, in the hope of enhan-
cing the work of truly interdisciplinary workplaces and the generation of useful results in
these establishments.
Palabras clave | investigacin interdisciplinaria evaluacin de estudios interdisciplinarios
centros interdisciplinarios paradigma constructivista arte dialgico
Keywords | interdisciplinary research assessment for interdisciplinary studies interdisci-
plinary centers constructivist paradigm dialogic art
Introduccin
YA SABEMOS que, a diferencia de otras sociedades en el pasado, nuestra civili-
zacin ha hecho de la generacin de conocimiento una especialidad. Y ya han
* Centro de Investigaciones sobre Amrica del NorteUNAM. Correo electrnico:
jbarronp@unam.mx
Barrn Pastor, Juan Carlos. Reconstruccin del aprendizaje interdisciplinario: un viejo debate en un nuevo contexto.
Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 131-140.
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INTERdisciplina
pasado varias generaciones en que mucha gente muy sabia y otra no tan sabia,
construyeron y nos legaron los espacios epistmicos y simblicos dentro de los
cuales podamos nosotros, sus herederos contemporneos, mantenernos apren-
diendo de una manera especializada, generando un habitus para nuestra activi-
dad en el que nosotros creamos y recreamos nuestra labor de generacin de co-
nocimientos para las sociedades en las que estamos inmersos y para que
nosotros podamos mantener los mecanismos sociales de aprendizaje avanzado
que llamamos centros de investigacin.
Hemos llegado a un punto en el que, para tener el derecho a forjar el conoci-
miento, es indispensable demostrar que hemos sido previamente disciplinados,
y contar con productos que demuestren esta aseveracin. As pues, no es un exceso
decir que todos estamos de cierta manera disciplinados (aunque, afortunadamen-
te, no siempre bien disciplinados). A juzgar por los mecanismos burocrticos de
premiacin y castigo dentro de los cuales tenemos que llevar a cabo actualmente
nuestras actividades de investigacin, cuanto mejor disciplinadas hayan queda-
do nuestras mentes y nuestros corazones, mejor para el funcionamiento del sis-
tema de generacin de conocimientos especializados de nuestras sociedades.
Se pens entonces que los espacios de investigacin interdisciplinaria debe-
ran ser lugares en donde los objetos de estudio marcaran la pauta de la inves-
tigacin y no las disciplinas. En este tipo de centros de investigacin esto ocurre
ms o menos conforme a lo planeado, a veces ms exitosamente, a veces no tan-
to. Por mltiples conversaciones con colegas trabajando en muy diversas loca-
ciones, puedo inferir que en general sabemos que, a pesar de que el trmino
interdisciplinario es bastante ambiguo, y que en la prctica cuesta mucho tra-
bajo hacer investigacin interdisciplinaria sin indisciplinarse que si quere-
mos mantener nuestros empleos, ms nos vale no indisciplinarnos demasiado.
Cabe sealar que en este ensayo no estoy poniendo en tela de juicio la ne-
cesidad de continuar realizando investigacin disciplinaria disciplinada, slo
me refero a los casos en que la complejidad, la marginalidad o la emergencia de
un problema de investigacin lleva al investigador o a un equipo de investiga-
cin a arriesgarse ms all de sus disciplinadas fronteras.
Para tratar este asunto, me propongo escribir un texto en tres fases: En la
primera, revisar brevemente algunas crticas y problemas en torno a la nocin
de interdisciplina. En esta seccin no se buscar aclarar este trmino ni resolver
controversias que se han planteado a lo largo de las ltimas dcadas; pero s in-
tentar que, a partir de esta breve revisin, se puedan establecer algunas de las
fortalezas y debilidades, oportunidades e inconsistencias en torno al debate so-
bre este trmino y avanzar un poco en su desambiguacin.
En una segunda parte, har una breve refexin sobre el resurgimiento
deldebate en torno a la interdisciplina, en trminos de un breve boceto sobre el
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Juan Carlos Barrn Pastor Reconstruccin del aprendizaje interdisciplinario
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contexto actual y sobre la importancia de reconocer el paradigma constructivista
en el que necesariamente se enmarca esta forma de hacer investigacin, para
avanzar en la profundizacin de nuestras prcticas interdisciplinarias.
La tercera fase del ensayo girar en torno a los retos que a mi entender ha-
br que trabajar en los prximos aos, siguiendo en parte una de las mltiples
propuestas que hizo Edgar Morin. En esta fase me propongo explorar el recorda-
torio de que interdisciplina es un adjetivo y no un sustantivo en la investigacin,
y sobre la paradoja de la diversidad y la coherencia epistemolgica en los estu-
dios interdisciplinarios. Para ello, diferenciar la interdisciplinariedad desde el
estudiante o investigador (a nivel individual) y la interdisciplina riedad desde
los equipos de investigacin o aprendizaje (a nivel institucional), y subrayar la
importancia de la convivencia para la investigacin inter disciplinaria.
La interdisciplinariedad: crticas y problemas
La refexin profunda en torno a lo interdisciplinario se nutre de mltiples
afuentes. Uno de ellos sigue el cauce que plantearon Jean Piaget y Rolando Gar-
ca (1982). Ellos propusieron una epistemologa que busca explicar cmo se
construyen las novedades en distintos sistemas de conocimiento. Siguiendo esa
vertiente, Pablo Gonzlez Casanova explic y llev a la prctica su conviccin
de que la creacin de lo nuevo implica una serie de conocimientos necesaria-
mente interdisciplinarios (subrayado en el original [2004, 57]). En este mismo
tenor, y desde la misma institucin que es anftriona de esta revista, Rolando
Garca (2000) propuso que los sistemas de generacin de conocimientos ya no
siguieran estructuras preformadas en las disciplinas sino que crearan nuevos
complejos tericos y complejos empricos para explicar de una manera novedo-
sa los problemas del mundo. Jos Amozurrutia (2011) ha argumentado amplia-
mente en torno a la necesidad de construir mtodos heursticos para la investi-
gacin interdisciplinaria, y ha planteado un modelo adaptativo que busca ser
til para equipos de investigacin interdisciplinaria que busquen, por un lado,
construir nuevos conocimientos confables, y por el otro, ir haciendo sentido
del proceso de construccin de conocimiento de una manera sistemtica; es de-
cir, del cmo los equipos de investigacin interdisciplinaria realmente conocen
cundo se plantean este tipo de retos.
Este tipo de pensamiento, aqu esbozado desde una experiencia en Mxico
pero seguramente manifestado de mltiples formas en otros lugares del plane-
ta, ha suscitado a nivel mundial, por supuesto, no pocas crticas y problemas.
Por un lado, estn las crticas planteadas ya desde hace muchos aos y
resumidas por Benson (1982): 1) los estudios interdisciplinarios descansan so-
bre una seria confusin conceptual; 2) es pedaggicamente dudoso pedir a los
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INTERdisciplina
estudiantes que incursionen en un pensamiento interdisciplinario si no cuentan
con una base disciplinaria slida; 3) si se les pide a los estudiantes un conoci-
miento integrativo desde la licenciatura, sus competencias disciplinarias se ve-
rn afectadas para mal; 4) los estudios interdisciplinarios son caracterstica-
mente superfciales y en ellos se sustituye rigor intelectual por una especie de
entusiasmo por el tema; y 5) los estudios interdisciplinarios son ms costosos
que los disciplinarios. Estas crticas han sido ampliamente discutidas en los l-
timos treinta aos (Klein 1990; Lenoir et al. 2001; Gonzlez Casanova 2004; Ro-
sales et al. 2006; Streeten 2007); sin embargo, es necesario mencionarlas, pues
parecieran ser argumentos recurrentes
que desafan a los proyectos de investi-
gacin interdisciplinaria.
Por otra parte, se han documentado
al menos tres problemas que puedo cons-
tatar en mi experiencia y que me parece
relevante mencionarlos: 1) el nmero de
productos de investigaciones interdisci-
plinarias no parece estar creciendo pro-
porcionalmente a la proliferacin de este
tipo de centros e investigaciones (Porter y Rafols 2009); lo cual se puede deber
a que 2) los estudios interdisciplinarios se encuentran en una muy amplia gama
de contextos, actores, y criterios, por lo que es difcil evaluar su desempeo
(Feller 2006); y 3) los estudios interdisciplinarios muchas veces se enfrentan
con una revisin por parte de sus pares disciplinarios que no siempre com-
prenden las condiciones de los estudios interdisciplinarios y buscan, por tan-
to, evaluarlos encuadrndolos dentro de una perspectiva disciplinaria (Huuto-
niemi 2012).
Las crticas y los problemas mencionados arriba a manera de ejemplo pue-
den ayudarnos a reconocer que los estudios interdisciplinarios tienen ciertos
retos, en los que ahondaremos en la tercera seccin de este ensayo. Pero antes
de dar paso a esa parte de la refexin me parece necesario ubicarnos en el tiem-
po y el espacio.
La importancia del sujeto y su contexto en la investigacin
interdisciplinaria
El debate por la investigacin interdisciplinaria ya tiene varias dcadas, pero al
parecer hoy podra estar teniendo un nuevo auge. Me parece que hemos transita-
do de un debate sobre lo que debera ser la investigacin interdisciplinaria a la
necesidad de refexionar para recrear y profundizar la prctica de la investigacin
A las crticas tericas, muy
discutibles y respetables, se
aade otra de tipo emprico:
la produccin de resultados
de trabajos interdisciplinarios
parece ser baja
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interdisciplinaria. El mundo ha cambiado mucho desde que se dieron los deba-
tes clsicos en torno a la interdisciplinariedad. Para muestra un botn: las tec-
nologas de la comunicacin y la informacin son ya un lugar comn pletrico
de fcciones y falsedades, pero tambin una realidad que ha modifcado medu-
larmente las prcticas de investigacin. Para analizar el contexto es indispensa-
ble situarnos, y tratar de ubicar mi propia refexin en un espacio y un momen-
to especfcos. El conocimiento en general y la investigacin interdisciplinaria
en particular son necesariamente polticos; por lo tanto, avanzar en la ruta del
fortalecimiento de la investigacin interdisciplinaria tiene una dimensin pol-
tica que tratar de abordar en esta seccin.
Las cosas han cambiado bastante en las ltimas cuatro dcadas: hoy hay
centros de investigacin interdisciplinaria, as como licenciaturas y posgrados
en estudios interdisciplinarios; tambin muchas universidades ofrecen grados
y posgrados en torno a objetos de estudio vistos desde mltiples disciplinas;
asimismo, han proliferado centros que buscan ser interdisciplinarios, aunque
muchas veces slo sean un nodo de investigacin multidisciplinaria sobre cier-
tos temas especfcos. Todo lo anterior es un gran avance, aunque al parecer la
refexin sobre cmo estos centros pueden ir transcurriendo de un plantea-
miento multidisciplinar a uno genuinamente interdisciplinar o transdisciplinar,
es an insufciente.
Estos centros multidisciplinarios de investigacin muchas veces fueron
ideados como potenciales centros interdisciplinarios; as fueron creados cen-
tros para estudiar el desarrollo, regiones geogrfcas especfcas, el pensa-
miento complejo o sobre estudios culturales, de gnero, etc. Tambin en el
rea de las ciencias que utilizan el lenguaje matemtico han proliferado los
espacios de interseccin como las reas biomdicas, fsico-qumicas, psico-f-
siolgicas, o las de sociologa matemtica, ciberntica, ciencias de la comple-
jidad, etc.
Sigue siendo, sin embargo, un gran reto que estos centros de confuencia de
personas y equipos multidisciplinarios devengan y se construyan como genui-
nos equipos interdisciplinarios, y que, por lo tanto, estos centros cuenten con
una refexin sistemtica que los vaya acercando a la inspiracin interdiscipli-
naria que en muchas ocasiones los gest. Cabe sealar que s existen espacios
como el Diplomado de Actualizacin Profesional en Investigacin Interdiscipli-
naria que se imparte en el CEIICH-UNAM, en donde se ha conseguido integrar un
espacio para la construccin de equipos interdisciplinarios con fnes didcticos
y que obligan a la refexin individual y colectiva, de una manera profunda, sis-
temtica y a veces dolorosa sobre cmo dar pasos decisivos hacia una mayor y
mejor interdisciplinariedad en la cotidianidad de cada quin. Sin embargo, po-
demos decir que en general se necesita mucho ms trabajo para conseguir que
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nuestros centros multidisciplinarios se vayan haciendo cada vez ms interdis-
ciplinarios.
En dnde radica esta difcultad? Para esbozar una respuesta, me parece que
es clave reconocer la importancia que tiene el paradigma constructivista para la
investigacin interdisciplinaria.
El paradigma constructivista busca que se comience cualquier esfuerzo por
comprender algo aceptando el hecho de que cualquier evento, para ser conoci-
do, tiene que ser presenciado al menos por un sujeto cognoscente (Von Foerster,
1998). Es decir, que cualquier cosa que conozcamos la tiene que conocer al-
guien, y para hacerlo utiliza sus mecanismos de
percepcin sensoriales y lingsticos, as como
sus muy particulares y limitadas capacidades
cognitivas, afectivas, comunicativas, educativas,
ticas, polticas, culturales y sociales propias
del contexto de quien presencia algo.
Desde esta perspectiva, y como ya ha sido
amplia y magistralmente argumentado por Ed-
gar Morin (1988), es indispensable que ese suje-
to individual o colectivo que presencia e in-
vestiga, tiene que dar cuenta de s mismo y de la
manera en la que est construyendo un conoci-
miento cualquiera. Esto no es una labor trivial, y requiere de una honestidad
radical que puede seguir mltiples caminos, como los planteados por Levinas,
Butler o iek; pero explorar esos caminos deber ser tema de otro artculo.
En esta ocasin prefero cerrar este ensayo siguiendo a Morin para esbozar
algunos de los retos que implicara propiciar que nuestros espacios multi-
disciplinarios puedan ponerse a s mismos en la ruta de una mayor y mejor
interdisciplinariedad.
Posibles predisposiciones y retos para la investigacin
interdisciplinaria
Deca anteriormente que dar cuenta de uno mismo no es tarea menor, pero es
una labor que parece indispensable para hacer investigacin interdisciplinaria.
Buena parte de las crticas y los problemas que se plantearon en este ensayo sobre
la investigacin interdisciplinaria podran seguramente atenuarse si se recorda-
ra el paradigma constructivista en el que la investigacin interdisciplinaria pa-
rece que debe estar inmersa.
Lo que hace interdisciplinaria a una investigacin es precisamente la labor
de refexin del sujeto investigador sobre su propia manera de conocer algo. La
La transicin de lo
meramente multi a lo
interdisciplinario sigue
siendo un desafo
fundamental en la
construccin del
conocimiento
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investigacin podra ser multidisciplinaria por decreto, pero para ser interdisci-
plinaria parece requerir de la refexin por parte de quien la ejerce. Hacer inves-
tigacin interdisciplinaria sera pues una manera de hacer investigacin, una
manera de aprender reconociendo y sistematizando cmo aprendemos.
Esto nos lleva a una paradoja: tiene que haber una coherencia epistemolgi-
ca en cada proyecto de investigacin; pero a la vez un centro de investigaciones
interdisciplinarias tiene que promover una diversidad de perspectivas episte-
molgicas en su interior para poder hacer un poco menos limitado su entendi-
miento sobre el tema que las aglutina.
Lograr esta convivencia de perspectivas y de personas no parece sencillo.
Sobre todo porque pareciera que hay ciertas tendencias expansionistas de algu-
nas perspectivas tericas, y a veces pareciera una peticin impracticable pedir
a algunos colegas que muestren respeto por otras tradiciones tericas, episte-
molgicas y/o metodolgicas. Sin embargo, en aras de promover la investiga-
cin interdisciplinaria pareciera indispensable que los investigadores y los
equipos de investigacin no slo converjan en ciertos espacios sino que apren-
dan a convivir y a hacer convivir a sus disciplinas.
Para ello, Morin (1988) nos propone cultivar el aprendizaje como artistas,
capaces de combinar saberes, habilidades y cualidades a veces antinmicos.
Esto equivaldra a entender el aprendizaje como un bucle en el que se conju-
guen tres artes: el arte de la concepcin, el arte dialgico, y el arte estratgico
de la investigacin. Sugiero que se lean las siguientes lneas desde la perspecti-
va de nuestros centros de investigacin y no slo concurran propuestas peda-
ggicas para la escuela:
El arte de la concepcin: Las once cualidades que Morin sugiere para culti-
var el arte de la concepcin (en la investigacin) son: 1) el auto-hetero-didactismo
rpido, (aprender a aprender de manera efcaz y creativa); 2) la capacidad de je-
rarquizar, (distinguir lo importante de lo urgente); 3) la capacidad de realizar
anlisis circulares, (retroalimentar lo que facilita la investigacin y no lo que la
obstaculiza); 4) combinar simplifcacin-complejidad reconociendo diversida-
des, interferencias e incertidumbres y evitando la fragmentacin; 5) repensar
saberes previos a la luz de nuevos acontecimientos; 6) utilizar el azar; 7) recons-
truir confguraciones globales a partir de indicios fragmentarios; 8) elaborar esce-
narios futuros y estimular la imaginacin; 9) modifcar la estrategia de inves-
tigacin en funcin de la experiencia y la informacin generada; 10) innovar;
11) utilizar inteligentemente recursos no inteligentes (informacin, memoria,
experiencia e imaginacin).
El arte dialgico: Morin explica que el pensamiento es un movimiento orga-
nizador-creador que pone en juego las capacidades complementarias-anta-
gonistas del espritu-cerebro que se autogenera y se regenera dinmicamente
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formando bucles recursivos, turbulencias, regulaciones internas e innovacio-
nes. La clave para la investigacin sera promover y fortalecer estos mecanis-
mos dialgicos para una refexin profunda y sistemtica que mantenga inter-
conectados el arte de la concepcin con el arte dialgico y el arte estratgico.
El arte estratgico: Morin afrma que toda accin (de investigacin, en este
caso) supone mltiples direccionalidades en sus posibles efectos y no slo las
consecuencias lineales previstas. Por lo tanto, es necesaria una perspectiva
ecolgica de la accin para comprender los efectos de las acciones desde una
dimensin tica (Morin 2006). Para ello, es necesario recalcar que los efectos
de la accin investigadora no slo dependen de las intenciones del actor sino
sobre todo de las condiciones propias del contexto, y que se pueden suponer
efectos a corto plazo, pero debemos asumir que a largo plazo los efectos son
impredecibles.
De esta manera, Morin a lo largo de su obra va elaborando la importancia de
entender la conciencia, el pensamiento y la inteligencia como un triple bucle
de procesos interdependientes que pueden ayudar a plantearnos un mtodo in-
terdisciplinario capaz de retroalimentarse para responder al desafo de la com-
plejidad de los problemas. Este mtodo interdisciplinario debe, por un lado,
nutrirse de conocimientos cientfcos por ser los nicos que resisten la prueba
de la verifcacin-refutacin; y, por otro lado, y de manera indispensable, se tie-
ne que dar cuenta del sujeto que investiga en toda su complejidad, incluyendo
sus contradicciones, incertidumbres y turbulencias.
Conclusiones
En este escrito quise recordar y replantear tres cosas: 1) que la investigacin in-
terdisciplinaria no tiene por qu estar libre de crticas y problemas, pero que es
necesario trabajar en sus limitaciones y sus retos; 2) que la investigacin, para
ser interdisciplinaria, necesita forzosamente de la refexin sobre sus propias
prcticas, mtodos y consecuencias; y 3) que quienes trabajamos en espacios
que aspiran a una mejor investigacin interdisciplinaria, s deberamos estar
dispuestos a: a) aprender de otras formas y prcticas de aprendizaje hechas por
personas disciplinadas por otras disciplinas, b) mostrar respeto por otras tradicio-
nes disciplinarias y epistemolgicas y promover la diversidad de aproximaciones
a nuestros temas de investigacin, y c) tener mucho cuidado con la coherencia
epistemolgica de nuestras investigaciones a la hora de traer cuerpos tericos
de disciplinas distintas, pues las distintas disciplinas no son unidades monol-
ticas de conocimiento.
Dicho de otra manera, me parece que recrear y fortalecer los espacios de re-
fexin sobre cmo se hace la investigacin interdisciplinaria es necesario, y no
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bastan los espacios para refexionar los temas de estudio en s. No parece ser
sufciente contar con un tema estudiado desde mltiples disciplinas; por lo tan-
to, parece deseable que las personas que confuyen en el espacio interdiscipli-
nar construyan, por un lado, su propia coherencia epistemolgica al interior de
sus proyectos de investigacin; y, por otro lado, construyan juntos y en convi-
vencia la diversidad ontolgica y epistemolgica de su centro de investigacin
de una manera relativamente consciente y tica. Id
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Jos A. Amozurrutia* y Margarita Maass Moreno*
Sistemas sociales e investigacin
interdisciplinaria: una propuesta
desde la Cibercultur@
La mejor manera de honrar a un maestro es
leyendo, trabajando y difundiendo su obra**
Resumen | La Epistemologa gentica propuesta por Jean Piaget y ampliada al dominio del
conocimiento cientfco por Rolando Garca, junto con la perspectiva de los sistemas sociales
complejos, considerados como paradigma en el desarrollo de las ciencias sociales por la So-
ciociberntica, estn ntimamente imbricados con la investigacin interdisciplinaria, plan-
teada como camino terico-metodolgico para el estudio y transformacin de la realidad
asumida como compleja. En este trabajo explicaremos cmo es que la Cibercultur@, como
propuesta del LabCOMplex, ofrece una estrategia integradora de estas tres meta-categoras,
y cmo la formacin de Comunidades Emergentes de Investigacin Interdisciplinaria (CEIIs),
es un camino para hacer evidentes las interrelaciones que se dan entre estas tres reas del
conocimiento cientfco, en su orientacin hacia una mejor comprensin, explicacin de
problemas y la consecuente transformacin social.
Social systems and interdisciplinary research: a proposal from cybercultur@
Abstract | The concept of genetic epistemology frst proposed by Jean Piaget and then extend-
ed to the domain of scientifc knowledge by Rolando Garcia, along with the perspective of
complex social systems, considered as a paradigm by Socio-cybernetics in the development
of social sciences, are all intimately involved in interdisciplinary research, considered as a
theoretical-methodological path for the study and transformation of any reality held to be
complex. In this paper we explain how Cybercultur@, as proposed by LabCOMplex, ofers an
integrating strategy for these three meta-categories, and how the establishment of Emer-
gent Interdisciplinary Research Communities (CEIIs, according to their initials in Spanish) is
a way to exhibit the interrelationships that exist between these three felds of scientifc
knowledge, in their orientation towards better comprehension, explanation of problems
and subsequent social change.
* Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y HumanidadesUNAM. Correos
electrnicos: amoz@labcomplex2.net y mmaass@unam.mx
** En el momento de escribir este artculo, recibimos la noticia de que nuestro gran maestro,
Rolando Garca, haba fallecido. Este texto es un homenaje al amigo, al colega, al maestro.
Amozurrutia, Jos A. y Margarita Maass Moreno. Sistemas sociales e investigacin interdisciplinaria:
una propuesta desde la Cibercultur@. Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 141-170.
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INTERdisciplina
Palabras clave | epistemologa gentica sistemas complejos investigacin interdisciplina-
ria cibercultur@
Keywords | genetic epistemology complex systems interdisciplinary research cyber-
culture
Introduccin
DESDE EL LabCOMplex, Laboratorio de Investigacin y Desarrollo en Comunica-
cin Compleja, del CEIICH de la UNAM, pensamos que la investigacin interdisci-
plinaria es pertinente frente a los problemas sociales que enfrentan lo comple-
jo. Esto es, cuando se aproximan a llevar a cabo integraciones heterogneas e
interdefnibles en sus cdigos valorativos y conceptos, de las que emergen nue-
vas relaciones en dichas problemticas. Este texto presentar el argumento que
sostiene esta primera afrmacin como base para la estrategia de la Cibercul-
tur@, que se presenta como una conjugacin de tres culturas: la de informacin,
la de comunicacin y la de conocimiento. Para ello, y para hablar de investiga-
cin interdisciplinaria, partimos desde un posicionamiento epistemolgico
marcado por la Epistemologa gentica (Garca 2000) y puesto en prctica a tra-
vs de un constructivismo piagetiano (Piaget 2004). Refexionaremos sobre la
propuesta terica y metodolgica que ofrece Garca (2006); pensamos que pode-
mos y debemos poner a dialogar las construcciones tericas sobre Cibercultur@
1

con la propuesta de Garca, as como con la de la Sociociberntica.
2
Lejos de
confrontarse, estas perspectivas se complementan generando una propuesta
novedosa que ponemos en prctica a travs de proyectos de investigacin, de
formacin de investigadores y de CEIIs, Emergentes de Investigacin Interdisci-
plinaria.
En la primera parte de este trabajo presentamos la naturaleza de los proble-
mas sociales que enfrentan lo complejo. De ah la necesidad de una investiga-
cin interdisciplinaria y la construccin de totalidades relativas organizadas,
1 Ms adelante explicaremos lo que entendemos por Cibercultur@ y la forma en que hemos
hecho investigacin y desarrollo sobre el tema. Entre las publicaciones ms relevantes
estn: (Gonzlez J.A., Amozurrutia y Maass 2007), (Gonzlez J.A. 2008 a, b y c), (Almaguer-
Kalixto 2011), (Amozurrutia 2011), (Maass, Amozurrutia, Almaguer, Gonzlez L. y Meza
2012), y (Gonzlez J.A. 2006)
2 Trmino que se le ha dado a la fusin de las ciencias sociales con las cibernticas de
primero (Wiener 1948), y segundo orden (von Foerster 1996), en el marco de una teora
general de sistemas (Bertalanfy 1968) y de una teora de referencia sobre sistemas sociales
propuesta por Luhmann (1998), y que identifca al grupo de investigacin RC51 de la Aso-
ciacin Internacional de Sociologa
(http://www.unizar.es/sociocybernetics/whatis.html).
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Jos A. Amozurrutia y Margarita Maass Moreno Sistemas sociales e investigacin interdisciplinaria
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sintetizando los principales retos que enfrenta una metodologa de tipo heurs-
tico, propuesta por Rolando Garca. En la segunda parte proponemos una forma
de integrar estas reas de conocimiento fundamentales a travs de la Cibercul-
tur@ y explicamos cmo hemos aplicado esta convergencia.
Primera parte
Problemas sociales que enfrentan lo complejo
Los problemas del mundo actual son cada da ms interdefnibles por la natu-
raleza heterognea de sus cdigos y conceptos y por la forma como los estamos
recreando. Estos problemas exigen nuevas formas de articulacin, distintos
caminos para la vinculacin entre dominios distantes y cdigos de valoracin
ticos, estticos, polticos, econmicos, etc. generalmente desarticulados.
En la gran mayora de los casos, dichas integraciones estn a su vez asociadas
al desarrollo de una tecno ciencia, que presta poca atencin a la necesaria re-
equilibracin de dichos cdigos y que, adems, impone un sutil sesgo a favor de
consensos ms amplios sobre el bienestar social, crtica especialmente sealada
por (Gonzlez 1994, 2003 y 2004) y (Gonzlez Casanova 2004). En consecuen-
cia, el anlisis de lo complejo enfrenta y exige nuevas formas de comprender y
explicar la interaccin social, amalgamada con fujos y comportamientos cada
vez ms densos en su componente virtual, asociados a las tecnologas de comu-
nicacin e informacin. Ello genera nuevas preguntas, cuyas respuestas no son
posibles de resolver ya desde el trabajo centrado en una disciplina aunque
haya ampliado sus lmites pues ha quedado mostrado el sesgo y la consecuen-
te polarizacin que deriva de una diferenciacin galopante de las especializa-
ciones que pretenden resolver los problemas actuales, cuando evitan con ello
refexionar sobre visiones ms holsticas. Dicha complejidad demanda a los
cientfcos no slo sociales, sino de toda tecno ciencia, una mirada ms integral,
que desde distintas disciplinas encuentre un nivel de observacin diferente y
opere en el marco de un trabajo interdisciplinario. Ello necesariamente lleva a
mejores formas de comprensin, explicacin y posibles soluciones a los proble-
mas de nuestra sociedad.
Frente a la perspectiva disciplinar, que fja su atencin en aspectos muy con-
cretos y especfcos de un objeto de estudio en el marco epistmico de dicha pers-
pectiva, son las teoras de sistemas de Bertalanfy (1968), Garca (2006), Luhmann
(1998) y von Foerster (1996), entre muchos otros, las que nos orientan para
construir marcos ms amplios y dar una forma ms integral, inteligente y adap-
tativa al conjunto de elementos y relaciones que a travs de funciones, estruc-
turas y procesos, permiten confgurar ms certeramente un problema.
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Se trata de lo que posiblemente sea un nuevo paradigma cientfco en las
ciencias sociales del presente siglo, que nos permite precisamente tener una vi-
sin integradora de la compleja realidad social no slo para su comprensin
dentro de nuevas formas como totalidad relativa de un equilibrio dinmico,
sino para encontrar mejores maneras de explicar sus procesos de transforma-
cin. Un paradigma que asume un nivel de refexin que incluye de manera sig-
nifcativa el mayor nmero de elementos y relaciones que integran el entorno
donde cohabita el problema, y que construye un sistema organizado dentro de
un espacio de relaciones con mayores grados de auto organizacin. Este enfo-
que sistmico facilita, sin duda, la vinculacin e integracin de distintos cam-
pos del conocimiento disciplinario.
La Cibercultur@ es nuestro eje de trabajo y uno de sus componentes esen-
ciales, asociado a una caracterstica del entramado de los problemas sociales, es
sin duda la comunicacin compleja. Frente a
los retos asociados a la multidimensionali-
dad de los procesos comunicativos hoy en
da, consideramos que es imperativo refor-
mular la manera de entender y explicar la
comunicacin compleja como la coordina-
cin de acciones (Maturana y Varela 1999)
implicada en dichos procesos sociales cara a
cara y a distancia. Al mismo tiempo, la inter-
defnibilidad implcita entre los niveles de in-
teraccin dentro de las comunicaciones en el
dominio virtual a travs de los memes en las redes, en los correos electrni-
cos, en los portales y conglomerados de informaciones en las nubes virtuales
con las relaciones que simultneamente se establecen fuera de l en el mundo
cotidiano de la calle, de la ofcina y los parques impone una refexin que exige
dar mayor atencin a la naturaleza de los procesos cognoscitivos, a sus ciclos vi-
ciosos y virtuosos, as como a la organizacin y desorganizacin de los fujos de
informaciones que se intercambian, que se combinan y reiteran, tanto entre los
actores a los que se analiza, como entre ellos y los propios investigadores que
los analizan.
Pero, cmo les damos forma a estas interdefniciones que confguran din-
micas entre lo heterogneo dentro de entramados de mltiples dimensiones? La
organizacin requerida no debe ser solamente sistemtica y jerrquica, a la manera
de muchas propuestas que han enfrentado este reto en el marco de una dis-
ciplina y toman como modelo la organizacin de la geometra (Euclides), la
fsica del movimiento gravitacional (Newton), un sistema flosfco (Kant) o
una teora social (Parsons). Se trata de confgurar una organizacin dinmica
Las interacciones
analizadas, dentro del
entorno que sea, deben
incluir las establecidas
con y entre los propios
investigadores
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que tome en cuenta las transformaciones de los fenmenos heterogneosque
integra, actualizando necesariamente su marco epistmico y asumiendo un
comportamiento no lineal asociado con las instancias que incluye su marco,
esto es a los comportamientos de actores humanos. Tal es el propsito de lo
que denominamos sistema complejo en el marco de los comportamientos so-
ciales. De aqu la sntesis que hacemos en las siguientes secciones, que se
aproximan a estas necesidades y deseos desde la investigacin de los proble-
mas de la sociedad.
Sobre sistemas complejos
La Sociociberntica es un dominio disciplinar que nos permite construir una
concepcin sistmica de los problemas que se desean analizar. Nos permite
igualmente dar forma y presentar un procedimiento coherente una estrate-
gia para el desarrollo de las actividades en equipo, frente a un problema prc-
tico social que es observado como complejo. Es por ello que, en el caso de la
problemtica anteriormente expuesta, partimos de un proceso de retroalimen-
tacin anlogo a un componente central a toda refexinque no se pregunta
esencialmente por la primera causa del problema, ni por la entidad o actividad
homognea que crea la problemtica. Iniciamos con el reconocimiento de un en-
jambre de relaciones al que hay que darle una forma y ponerle lmites. Partimos
de la confguracin de un gnesis asociado a una situacin en desequilibrio que
se pretende transformar hacia un proceso de re-equilibracin y que permita una
nueva forma de equilibrio con el entorno donde cohabita.
Recordemos que desde una perspectiva constructivista, no hay problema
complejo si no hay un nivel de observacin que lo defna como tal. De aqu po-
demos afrmar que la confguracin de un sistema complejo deriva y emerge de
una investigacin realizada por un grupo de investigadores, que desde diferen-
tes perspectivas observa la heterogeneidad de los procesos implicados en el
problema y establece distinciones y relaciones comunes entre ellos, a partir de
las cuales construye su objeto de estudio y enfrenta la solucin del problema
como una cuestin prctica: con evidencias empricas y como un problema
deconocimiento, orientado a la construccin de una unidad de anlisis que lo
explique. Este grupo de investigadores, enfrenta lo complejo en el recono-
cimiento de relaciones heterogneas e interdefnibles, derivadas de una obser-
vacin desde diferentes disciplinas, que exigen redefnir el conglomerado de
relaciones problemticas, dentro de un proceso dialctico, entre fases de dife-
renciacin e integracin permanentes (Garca 2006, 101).
Desde esta perspectiva, podemos apreciar que, a partir de una investigacin
de tipo individual, difcilmente es posible defnir y estudiar un problema como
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sistema complejo en el sentido que plantea Rolando Garca. Este es un tema de
polmica permanente en la refexin sobre lo interdisciplinario. Por un lado, va-
rios investigadores proponen que s es posible la investigacin interdisciplina-
ria sin un equipo de investigacin como podra ser el caso de un Marx o un
Darwin que trabajaron de manera independiente, y en el caso de muchos in-
vestigadores actuales, que igualmente asumen un trabajo individual. En estos
casos generalmente hacen una discreta referencia a los colaboradores, comen-
taristas y crticos que necesariamente encuentran en su camino. Parten de que
su propuesta terica es interdisciplinaria porque exige del conocimiento de va-
rias disciplinas que interactan en su trabajo personal y propuesta terica. Con-
sideramos que, si la argumentacin/justifcacin que ofrezcan en su trabajo de
sntesis incluye una real refexividad de segundo orden, en donde explicite sus
puntos ciegos en su anlisis e inferencias, as como la forma como los super,
habra entonces, elementos de una interaccin interdisciplinaria, que denomi-
naramos como suave. Pero si explicita la permanente transformacin de su
proceso cognoscitivo implicado en aquellas refexiones a partir de las cuales
alcanza sus hallazgos producto de las interacciones con otros actores, enton-
ces le es posible ofrecer elementos de una investigacin ms dura, profunda,
con ms elementos interdisciplinarios, aunque velados en el componente inte-
ractivo con el entorno social, especialmente sobre el proceso de reconstruccin
a partir de los otros. Explicitar las implicaciones cognoscitivas derivadas de las
interacciones con colaboradores disciplinarios, crticos y/o comentaristas en
los resultados obtenidos, implica reconocer una participacin especializada y
signifcativa, de un trabajo asociado con un equipo implcito en las refexiones
e inferencias de la investigacin.
3
Consideramos que existen dos formas de asumir el uso de los conceptos
asociados a los sistemas complejos: la primera es meramente conceptual y la
3 Un tema de alto inters en la comunidad cientfca internacional y desde luego nacio-
nalmentegira en torno a las polticas cientfcas que inducen a realizar, por un lado,
trabajo dentro de un equipo de investigacin, pero con el mayor reconocimiento sobre el
investigador que encabeza el proyecto, as como de la mano con un trabajo de investiga-
cin competitivo, que es estimulado y reconocido de manera parcial. Ello responde a las
caractersticas, reglas, luchas y estrategias del campo cientfco, como plantea Bourdieu en su
teora de los campos. Reconocemos que, en algunos casos, el equipo enmascara a investiga-
dores que estn de ms u ocultos en el equipo de trabajo, pero tambin es frecuente una
falta de compromiso y de cabeza visible en el equipo que no permite defnir claramente
responsabilidades. En ambos casos se presentan formas de desequilibrio en procesos de
colaboracin deseables, que deben ser tomadas en cuenta explcitamente dentro de una in-
vestigacin interdisciplinaria. Ello implica reconocer toda participacin asociada al desarrollo
de una cultura de comunicacin y de conocimiento que re-equilibre la distribucin de los
reconocimientos en la construccin de la informacin implicada en los hallazgos y res-
puestas al problema que se indaga.
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segunda conceptual/operativa. En el primer caso slo se usan conceptos que
permiten dar mayor claridad a la organizacin de las ideas y a las partes y jerar-
quas del problema, ello permite hacer mejores distinciones entre los procesos
implicados y, en general, ofrece una mayor claridad de los componentes y ca-
ractersticas del universo de datos que se analizan y que forman parte del com-
plejo emprico en estudio. Sin embargo, al no participar de una manera directa
en la construccin de elementos computacionales asociados al pensamiento sis-
tmico, en la estrategia y en el hacer instrumental implicado en los clculos y
construccin de los observables, la investigacin toma otros rumbos, los pro-
pios de la aplicacin de los instrumentos, no sistmicos, en las tcnicas con-
sideradas, as como la forma de llevar a cabo los procesos de anlisis.
4
En el
mejor de los casos, se establecen analogas con conceptos del cuerpo terico de
las disciplinas que participan en la comprensin del problema y difcilmente se
logra dar continuidad de estos procesos al mbito de la justifcacin o explica-
cin de las respuestas a las preguntas originadas por el problema.
A diferencia de este primer camino, en la forma conceptual/operativa se hace
uso de un pensamiento sistmico asentado en su puesta en prctica. En este se-
gundo caso, se hace evidente la forma de construir el problema desde el uso de
formas de organizacin sistmica, jerrquica y/o en red, y derivada del estableci-
miento de niveles entre los subsistemas, mdulos y funciones, as como de es-
tructuras tipo red para organizar las interacciones funcionales. En este caso el
reto es mayor, no slo porque es necesario tener un conocimiento bsico de la
confguracin del sistema de cmputo que se disea, se adapta y/o se aplica, sino
porque la construccin de dicho conocimiento debe ser consistente con la con-
ceptualizacin que se hace del problema, y con los procesos de construccin de
las unidades de observacin y de anlisis, asociadas necesariamente con los cuer-
pos tericos de las disciplinas participantes.
En la perspectiva sistmica, en la que los sistemas de informacin estn ne-
cesariamente presentes, es posible confgurar funciones de diferentes naturale-
zas, funciones especfcas de integracin, de diferenciacin de conceptos, aso-
ciadas a formas de organizacin en trminos de estructuras de datos, de tablas
4 La ausencia de pensamiento sistmico real cobra un matiz distinto cuando se hace uso
de herramientas de computacin para resolver problemas de estadstica. En la mayora de
los casos, el cmputo implicado generalmente a travs de paquetes estadsticosse ma-
neja como caja negra, habiendo un gran desconocimiento no solo en los clculos asociados
con las pruebas de hiptesis, sino sobre todo en las estrategias de correlacin de variable
mltiple. El conocimiento de lo sistmico se reduce al uso de paquetes de software y de
archivos de procesadores de texto, y a correos electrnicos, elementos, sin duda, impor-
tantes, pero que no constituyen un uso cabal del pensamiento sistmico asociado con la
construccin de un sistema complejo.
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cartesianas o matriciales, de topologas de red y su vinculacin con cdigos de
valoracin. Ello permite al equipo de investigacin llevar a cabo distintas for-
mas de abstraccin, de generalizacin, as como crear diversas formas de repre-
sentacin de las funciones asociadas a la dinmica social entendida mediante
diversos tipos de ciclos y retroalimentaciones dentro de un proceso evolutivo
del sistema.
5
Las correspondencias y analogas entre el lenguaje sistmico y el de los
cuerpos tericos que se aplican, tambin presentan retos ms fuertes, no slo
porque es necesario precisar las equivalencias posibles, sino porque las justi-
fcaciones y explicaciones de las inter-
acciones se vuelven ms difciles de
precisar. Es aqu donde la perspectiva
constructivista y los lenguajes epistemo-
lgico y matemtico permiten integrar
mejor las correspondencias entre los
cuerpos tericos y el pensamiento sist-
mico, no slo por la riqueza y fuerza de
conceptos y de su propio lenguaje, sino
por las implicaciones en los procesos de
formalizacin y, de manera ms clara, la
delimitacin y explicitacin del marco
epistmico implicado (Amozurrutia 2009).
Todo ello representa un proceso de aprendizaje colectivo y de aplicacin larga
y compleja que tiene como consecuencia un lenguaje comn para el dilogo en-
tre disciplinas asociado a un equipo de investigacin interdisciplinaria.
Entre las perspectivas suave y dura que hemos descrito anteriormente
sobre el pensamiento sistmico asociado a la construccin de sistemas comple-
jos en el marco de una investigacin interdisciplinaria, hay una gran variedad
de estrategias y matices posibles, que en ltima instancia asume y adopta cada
equipo de investigacin.
En la concepcin de los sistemas complejos de Garca, lo que est en el centro
de la cuestin es, precisamente, la interaccin entre dos momentos clave: por un
lado, la construccin del objeto de estudio comn y, consecuentemente, la
diferenciacin en las distintas formas de construccin disciplinar a partir de
5 La puesta en marcha de esta perspectiva, la hemos llevado a cabo de diferentes mane-
ras en los proyectos del LabCOMplex. En Amozurrutia (2011) se presenta una estrategia de
construccin de sistemas adaptativos, y en Maass, Amozurrutia, Almaguer, Gonzlez y
Meza (2012), presentamos ejemplos de cmo el pensamiento sistmico se puede desarro-
llar en diversos proyectos asociados al desarrollo de la Cibercultur@.
La perspectiva sistmica
implica configurar funciones
de integracin y de
diferenciacin asociadas
a formas de abstraccin
y generalizacin dentro de
ciclos y retroalimentacin
del sistema
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las cuales se realiza el estudio (Garca 2006). Esto es, lejos de considerar los
aspectos particulares de una realidad, objeto, proceso, fenmeno o situacin,
la complejidad se asocia a una visin procesual, sistmica, de dicha realidad,
en s misma compleja por sus heterogeneidades, interdefniciones y emergen-
cias no reguladas en dominios espacio-temporales distintos. Dicha visin ofre-
cer, a travs del lenguaje sistmico, una mayor comprensin de los elemen-
tos del sistema, as como una mayor claridad en los procesos recursivos y
retroalimentaciones, y tambin respecto de la naturaleza de la dinmica evo-
lutiva de los procesos que se analizan.
A travs de la perspectiva de Garca sobre sistemas complejos, se deriva la
necesidad de tomar en cuenta el componente epistemolgico que permita el
deslinde de una polaridad de concepciones asociadas a las problemticas ex-
puestas, as como ofrecer elementos metodolgicos para enfrentarlas. En su
libro sobre sistemas complejos nos recuerda que, as como el anlisis de los
problemas actuales exige una perspectiva multidisciplinaria que lleve a cabo
su tarea a travs de una investigacin interdisciplinaria, esta actividad exige
dar forma al problema como sistema complejo, y lo defne como una repre-
sentacin de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad
organizada, en la cual los elementos no son separables y, por tanto, no pueden
ser estudiados aisladamente (Garca 2006, 21); enfatiza que los sistemas com-
plejos estn constituidos por elementos heterogneos en interaccin, lo que
signifca que sus subsistemas pertenecen a los dominios materiales de
muydiversas disciplinas (Garca 2006, 32) es decir, a escalas espacio-tempo-
rales distintas y afrma que la solucin de un problema requiere de una con-
cepcin comn y de una base conceptual y epistmica en el equipo de trabajo,
lo que implica, adems, una concepcin compartida del tipo de investigacin
cientfca y de sus relaciones con la sociedad (Garca 2006). Por ello, insiste
que el trmino interdisciplina no se refere a la integracin de disciplinas sola-
mente, sino de enfoques disciplinarios que emergen de su interaccin colecti-
va, y hace referencia a Lucien Goldmann, quien la refere como una re-concep-
tualizacin de las disciplinas y de las teoras, como lo sera el caso de pasar de
una sociologa enfocada al anlisis de hechos, a una sociologa basada en el
estudio de procesos y de sus races histricas (Goldmann 1977, 27). Ello impli-
ca que la investigacin interdisciplinaria supone la integracin de diferentes
enfoques disciplinarios y exige, desde luego, que cada participante del equipo
de investigacin sea un experto en su propia disciplina (Garca 2006, 32). Pero
veamos en la siguiente seccin la manera como Garca incluye a la epistemo-
loga en la concepcin de los sistemas complejos y dentro de una investiga-
cin interdisciplinaria.
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INTERdisciplina
Sobre la Epistemologa gentica
Es Rolando Garca (2000, 2006) uno de los colaboradores de Piaget que ha siste-
matizado y enriquecido el trabajo cientfco de su maestro y colega. Piaget utili-
z el trmino Epistemologa gentica para referirse a la explicacin cientfca,
con bases empricas,
6
del gnesis del conocimiento (Piaget 2004). La relevancia
de Garca radica en la extensin que hace de la Epistemologa gentica al domi-
nio de la construccin del conocimiento cientfco a travs de su libro Psicog-
nesis e historia de la ciencia, que public conjuntamente con Piaget
7
(Piaget y
Garca 1982).
De acuerdo con estos autores, lo que conocemos de la realidad es el producto
de un proceso constructivo interno que cada sujeto realiza al interactuar con los
objetos de conocimiento del mundo donde
cohabita. Construimos y desarrollamos
conocimiento por un concepto de accin
que no disocia el sujeto cognoscente del
objeto cognoscitivo y los asimila en for-
ma complementaria. Por ello, diran Ma-
turana y Varela bilogos afnes con esta
perspectiva el conocer, depende de la
estructura del que conoce (Maturana y Varela 1999, 19). Sin embargo, esta cons-
truccin cognoscitiva no se da en el vaco, sino que tiene como referente no al
individuo aislado, sino a la sociedad en la cual est inserto (Garca 2000, 34). Es
precisamente este proceso constructivo, considerado desde tres dominios de
fenmenos inseparables el biogentico, el psicogentico y el sociogentico
la base fundamental de la Epistemologa constructivista.
6 El trabajo experimental que avala esta afrmacin parte de los informes de Piaget a tra-
vs de los 37 volmenes de la coleccin Etudes de Epistemologie Genetique editados por
la editorial de las Universidades de Francia desde 1957 a 1982. El lector puede revisar el
conjunto de experiencias e investigaciones registradas en el texto Hacia una lgica de las
signifcaciones Gedisa 1987 en el que ms de 20 investigadores contribuyen en dicho
proyecto, editado en 1987 y en el que Rolando Garca participa como coautor.
7 En este libro Garca hace un amplio y profundo recorrido por los hechos y documentos
que determinaron el rumbo de tres reas de conocimiento: la geometra, el lgebra y la
fsica del movimiento. En el caso de la geometra es donde podemos comprender mejor la
extensin que hace Garca de los principios epistemolgicos piagetianos aplicados a dos
grandes momentos de transformacin: de le geometra euclidiana a la geometra cartesiana
la geometra analtica y de sta a las geometras no euclidianas.
Ambas transformaciones implican tres etapas cuyos procesos, propone Garca, deben ser
identifcados como mecanismos intra-objetuales, inter-objetuales y trans-objetuales, que a
su vez son aplicados a las etapas de transformacin de la forma sistema, que representa en
este caso al sistema cognitivo, asociado al de conocimiento cientfco. (Piaget y Garca 1982).
El trmino interdisciplinario
significa mucho ms que
una simple integracin
de disciplinas
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Un componente esencial en el enfoque terico en el que est sustentada
nuestra propuesta de Cibercultur@ dentro del quehacer cientfco en el hacer
una investigacin interdisciplinaria, es precisamente la construccin de los sis-
temas complejos desde la perspectiva de la Epistemologa gentica asociada al
constructivismo piagetiano. Por ello, consideramos que es vital hoy en da com-
prender y explicar integralmente tres procesos que enfrentan lo complejo, vin-
culados a las concepciones epistemolgicas sistmicas que hemos expuesto, y
que son objetivos centrales de nuestra labor cotidiana en el LabCOMplex: a) La
comunicacin compleja, b) la complejidad del proceso de construccin del co-
nocimiento y c) la confguracin del pensamiento sistmico para generar in-
formacin y conocimiento cientfco. Estos tres procesos se entretejen en lo que
llamamos Cibercultur@.
Con relacin al primero, ya hicimos una primera aproximacin anteriormen-
te; sin embargo, nos parece pertinente agregar que la comunicacin compleja la
entendemos sistmicamente como un fenmeno social y un acoplamiento estruc-
tural entre individuos, es decir una conducta de coordinacin recproca entre
ellos. Se produce por un activo gatillado o estimulacin de conductas coordina-
das que se da entre los miembros de una unidad social. Es a lo que Maturana y
Varela llaman comunicacin sistmica social (Maturana y Varela 1999, 165), y
signifca que, si el sujeto no est acoplado estructuralmente para seleccionar
esa perturbacin, la accin comunicativa no se realiza. Para Buckley, socilogo
Figura 1. Representacin de la integracin de los componentes biolgico, psicolgico y
social implicados en la Epistemologa gentica de Piaget, como la interaccin de tres do-
minios que convergen en el gnesis y construccin de conocimiento.
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norteamericano que es tomado como referencia dentro de la Sociociberntica, la
adaptacin es un proceso esencial en la relacin sistema/entorno y es una ope-
racin resultante de la organizacin interna del sistema a partir de la cual logra
discriminar y responder a las restricciones del entorno (Buckley, 1993).
Interactuando y posibilitando este proceso de comunicacin compleja, la
construccin del conocimiento es en s misma un proceso complejo que se hace
presente en el momento mismo del fenmeno. En este caso, podramos decir
que la construccin de conocimiento considerando los grandes subsistemas
genticos piagetianos es nuestro suprasistema epistemolgico, que est for-
mado por tres subsistemas o subtotalidades, a saber, las subtotalidades biolgi-
ca, psicolgica y social.
Estos tres dominios, representados en la fgura anterior como una intersec-
cin entre conjuntos, son interdependientes unos de otros, interactan impli-
cando una interseccin de los elementos comunes y la posibilidad de nuevas
relaciones y, por tanto, se interdefnen. De ah su complejidad. Las tres subto-
talidades constituyen a su vez un sistema complejo del que emergen nuevas
relaciones sobre el gnesis del conocimiento y de las que es posible refexionar
sobre concepciones ms ricas y densas de los problemas sociales.
8

Tres principios generales de los sistemas complejos estn entretejidos e im-
plicados en este suprasistema de conocimiento: el principio de auto-referen-
cialidad, la causalidad circular y el principio de auto-evolucin. Este es el nfa-
sis que da la Sociociberntica a la forma de observacin de segundo orden sobre
los problemas sociales. Por un lado, la auto-referencialidad implica una clausu-
ra operacional y la generacin de una variedad requerida [] para poder reac-
cionar ante cualquier situacin del entorno y orientarse a l de manera ms ade-
cuada (Luhmann 1998, 48). La clausura operacional permitir, entonces, que
este suprasistema slo pueda referirse a s mismo en la construccin de susele-
mentos y operaciones elementales y fundamentales. En este mismo sentido, el
8 Piaget plante la continuidad posible entre estos tres dominios en varios lugares de su
obra, especialmente a partir de la explicacin que desarrolla sobre el epignesis en Adap-
tacin vital y psicologa de la inteligencia (1978). Esta propuesta se asienta en la premisa
que parte de una concepcin del proceso de la fenocopia entendida como la convergencia
entre el resultado de una adaptacin fenotpica y una mutacin genotpica (Piaget 1978,
3). Esta idea afn a una respuesta del sujeto a las contingencias del entorno enfatiza
la relevancia que tiene el propio organismo, sujeto, observador en la participacin de su
proceso de transformacin. Reconoce que, si bien est fuertemente determinado por su
biognesis nivel genmico dispone de mecanismos cognoscitivos en continuidad con
su psicognesis nivel de las operaciones epistemolgicas ampliamente descrito por el
cuerpo piagetiano, y desde luego con la sociognesis, para confrmar as una continuidad
fundamental en la concepcin constructivista de su epistemologa con base en el concepto
de accin social.
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principio de autoevolucin est presente en la concepcin de sistema complejo,
diferenciando de forma ms autodeterminante operaciones y mecanismos cog-
noscitivos que seleccionan, asimilan, acomodan y jerarquizan la informacin
que se transmite, mediante las potencialidades analticas y refexivas derivadas
de la Epistemologa gentica.
Implcito en estos conceptos, est la nocin de causalidad circular, entendi-
da como el mecanismo esencial dentro del proceso homeosttico, y asociado a
las regulaciones ejercidas por el sistema. Estos conceptos ya existentes en el
seno de otras disciplinas como la biologa son centrales en la Epistemologa
gentica y un pensamiento sistmico ntimamente vinculado a ella de Jean
Piaget, en la que todos los elementos que
infuyen en el entorno del sistema, ya
como un otro sistmico, estn a su vez,
infuidos por aqullos. Esto signifca que
se establece una cadena permanente de
interacciones sujeto/objeto, o entre las
coordinaciones del sujeto con las del su-
jeto con quien interacta, de tal manera
que tenemos un proceso en el que parti-
cipan las tres subtotalidades presentes
en el gnesis de la construccin del co-
nocimiento: la Biogentica, la Psicogen-
tica y la Sociogentica. Entonces, me-
diante una abstraccin lgico-matemtica como el propio Piaget utilizaba
con frecuencia en sus explicaciones podemos aproximar nuestra abstraccin
del proceso asociado a la continuidad entre diferentes dominios, a partir de
una perturbacin x que afecta a la totalidad del subsistema a y, a su vez a
afecta luego b y, al mismo tiempo b irrita a c en el seno del organismo, del
sistema, dentro de una cadena de causalidades; simultneamente las interac-
ciones en el nivel c emergen como c1 que afecta b del que emerge b1 y
a1 afectando el propio sistema y fnalmente, dentro de este ciclo de inter-
accin, de la perturbacin x del sistema, emerge la respuesta x al sistema
con quien se interacta.
9
Por lo tanto, se trata de una circu laridad sistmica y
consecuentemente de una retroalimentacin permanente que est presente en
las relaciones entre subtotalidades, que empiezan y terminan en las propias
subtotalidades, as como de una respuesta del sistema que afecta el otro siste-
ma en su entorno.
9 Una explicacin ms detallada y profunda de este mecanismo se encuentra en Piaget
(1978).
El principio de auto-
organizacin est implcito
en la concepcin misma de
sistema complejo, dando
nuevo relieve a las
operaciones y mecanismos
cognoscitivos
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De manera complementaria, es igualmente vital comprender los procesos
cognoscitivos asociados a una hbil coordinacin de acciones de intercambio y
su relacin con el conocimiento de los sistemas de informaciones, que se usa
para llevar a cabo dichas interacciones y, ms especfcamente, las interdefni-
ciones entre los sistemas. El lenguaje sistmico nos permite diferenciar y repre-
sentar con mayor claridad los procesos no lineales y recursivos dentro del juego
de las reiteraciones en los procesos de comunicacin. Un corolario de estas
afrmaciones implica que no habr un conocimiento esencial de los procesos
de comunicacin e intercambio de informaciones coherentes y consistentes, si
no hay un conocimiento de las operaciones
epistmicas en dichos procesos y de un co-
nocimiento traducido en un sistema dinmi-
co no lineal.
Esta ltima afrmacin ha sido un elemen-
to esencial para la propuesta de Cibercultur@
que hemos considerado en nuestro equipo
de trabajo. Asumimos entonces, como bos-
quejamos en la introduccin de este trabajo,
que los motivos, comportamientos, hechos,
acciones, actividades, propsitos y fnes en
los procesos sociales quedan permeados por
un pensamiento sistmico que construye y
organiza simultneamente informaciones, procesos de comunicacin y cons-
truccin de conocimiento (Gonzlez, Amozurrutia, Maass 2007). Estos campos
quedan a su vez enmarcados, precisados y fortalecidos por los conocimientos
asociados a los cuerpos tericos de las disciplinas presentes en el equipo de in-
vestigacin, que explican como totalidad relativa una parte de dichos moti-
vos, acciones y fnes.
La integracin de los dominios disciplinarios exige necesariamente un
descentramiento disciplinar de cada uno de los participantes del equipo de
investigacin para ubicarse entre los espacios de las disciplinas que intervienen
en el anlisis, propiciando un nivel de refexin que necesariamente deriva de
su nueva ubicacin y emerge de sus propias interacciones e interdefniciones
(Garca 2006). Esto signifca que una investigacin interdisciplinaria incluye a la
Epistemologa gentica y al pensamiento sistmico como lenguajes comunes
que dialogan y se complementan entre s y que, desde nuestra propuesta, inte-
ractan con la cibercultur@, en dilogo con las disciplinas propias de las pro-
blemticas analizadas. Analicemos entonces estas tres reas de conocimiento
la Epistemologa gentica, la investigacin interdisciplinaria y la Cibercul-
tur@ y perflemos una forma de confgurarlas como meta-categoras.
Una de las elaboraciones
fundamentales de
la investigacin
interdisciplinaria es
la identificacin de los
diferentes puntos ciegos
de cada disciplina
integrante del grupo
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Segn esta lnea de pensamiento, la Epistemologa gentica es un instru-
mento efcaz para fundamentar los procesos de transformacin cognoscitiva
asociados a los objetos de estudio de la investigacin interdisciplinaria una
actividad siempre creativa que est, en el mejor de los casos, asociada a la
construccin de los sistemas complejos que dan forma a problemas que involu-
cran lo complejo. Cabe mencionar que esto ltimo implica la construccin de
sistemas de cmputo, que adems de permitir llevar a cabo fuertes clculos,
permite construir nuevos escenarios a travs de la tcnica de simu lacin
que potencien la refexividad del equipo de investigacin. Pero nue vamente,
esta perspectiva es difcil de concebir de manera individual, de aqu la necesi-
dad de enmarcar el trabajo conjunto segn los lineamientos de la propuesta de
Rolando Garca, cuyos elementos esenciales presentamos a continuacin.
Sobre la investigacin interdisciplinaria
La investigacin interdisciplinaria la entendemos, siguiendo a Rolando Garca
(2006), como un proceso dialctico y permanente entre diferenciaciones disci-
plinarias e integraciones interdisciplinarias. Si partimos de la incapacidad de
los enfoques exclusivamente disciplinarios para construir respuestas de cono-
cimiento adecuadas para una mejor comprensin y, en el mejor de los casos,
solucin de los problemas, ello nos permite reconocer que la investigacin in-
terdisciplinaria es una alternativa que ofrece nuevas posibilidades que es nece-
sario crear. As, la cantidad de factores interrelacionados que caracterizan a los
fenmenos sociales en la actualidad necesitan ser observados, estudiados y
construidos como complejos cognoscitivos
10
que requieren de una mirada in-
terdisciplinaria y se comportan como sistemas complejos.
Uno de los lenguajes ms idneos para la investigacin interdisciplinaria es
precisamente la Epistemologa gentica, como hemos referido, que permite
esta blecer correspondencias y analogas entre procesos comunes a dos o ms
disciplinas, como es el caso de asimilaciones/acomodaciones entre estructuras
conceptuales o procesos de inferencia por generalizacin completiva. De igual
forma, las refexiones del propio investigador a lo largo de la construccin e
integracin de la unidad de observacin, derivan de procesos de abstraccin
emprica sobre el complejo real. El reto es semejante en la confguracin de la uni-
dad de anlisis, que tambin deriva generalmente de procesos de abstraccin
10 Rolando Garca defne el complejo cognitivo como una totalidad relativa, constituida
por una seleccin (recorte) de elementos que la sociedad vincula con la nocin de conoci-
miento y que se expresa tanto en el lenguaje comn como en el medio educativo o acad-
mico. (Garca 2000, 39-40)
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refexiva en torno a la integracin del cuerpo terico y que responde a las pre-
guntas del problema o confrma la hiptesis planteada.
En este caso, la refexividad de segundo orden promovida explcitamente
por la Sociociberntica es muy importante, para que el mismo equipo de in-
vestigacin explicite los puntos ciegos de una disciplina, desde la refexin de
otra disciplina. La falta de esta refexividad se hace evidente de varias maneras:
al ignorar diferenciaciones o gradientes contrarios u opuestos en cdigos de va-
loracin de un mismo hecho, accin o actividad, o al ignorar sus propias limita-
ciones en los procesos de interaccin/intervencin con los actores que analiza,
o simplemente al ignorar la forma de las relaciones en las propiedades de la
unidad de observacin dentro del cuerpo terico en una de las disciplinas con-
sideradas. No descartamos tampoco el reto que implica no solo ignorar sino ex-
plicitar las contradicciones que existen entre los procedimientos y entre los
conceptos asociados a las escalas espacio-temporales consideradas en las dife-
rentes disciplinas.
Un componente que con frecuencia se omite en una investigacin clsica y
que es esencial explicitar tanto en el caso de la Sociociberntica como en la Ci-
bercultur@, es la necesidad de que el equipo de investigacin incluya en su in-
forme de investigacin la forma de resolver los retos derivados del reconoci-
miento de puntos ciegos y de cmo han sido afrontados. La refexin implicada
en esta explicitacin se nutre del ejercicio de una inteligencia distribuida y
colaborativa, as como del difcil e importante compromiso de incluir el marco
epistmico de la investigacin, entendido ste como la explicitacin de los lmi-
tes cognoscitivos y los cdigos de valoracin del equipo de investigacin. Por
ello afrmamos que la investigacin interdisciplinaria implica la conformacin
de una comunidad multidisciplinaria de investigadores disciplinares, que
se descentran de su propia disciplina para integrar distintos enfoques en un
proceso de construccin colectiva.
Recordemos que esto implicar a su vez y este quiz sea el mayor desa-
fo que se construya un objeto de estudio comn, entre los miembros del
equipo que, en casi todos los casos, constara de la construccin de una uni-
dad de observacin y una unidad de anlisis. Ambas unidades deben estar re-
lacionadas y confguradas por las relaciones entre observables, variables y su
integracin en categoras, de tal manera que simultneamente la unidad de
anlisis debe estar conjugada a un cuerpo terico que responda a la concep-
cin dinmica del complejo emprico. Una defnicin anloga pero comple-
mentaria parte de que la defnicin de la unidad de observacin desprendida
del complejo emprico, se va confgurando conforme se delimita y confgura la
unidad de anlisis. Ambas unidades y dominios, la unidad de anlisis junto
con el universo de observables o el cuerpo terico y la unidad de observacin,
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se organizan y van tomando forma dialcticamente como una totalidad relati-
va, constituyendo el ncleo operativo de un sistema complejo, que a la luz de
una refexin en equipo basada en una inteligencia distribuida, enfrentan lo
complejo del problema.
Pero an debemos incluir un aspecto esencial en la defnicin de dichas uni-
dades de observacin y anlisis, y es que ellas tienen implcitas una parte sus-
tantiva del marco epistmico que se incluye en la construccin colectiva. Dicho
marco, segn Garca, implica una toma de posicin tica del equipo de investiga-
cin ante la defnicin de los valores implcitos en las unidades de observacin
y anlisis, y forma parte esencial de la defnicin de los lmites del sistema.
Por ello nos permite hacer slo preguntas dentro de esos lmites, preguntas
preguntables. En consecuencia, el complejo cognoscitivo, como totalidad, es
una totalidad relativa, que pretende integrar diferentes aspectos siempre di-
nmicos del problema, asimilados y abstrados desde diferentes disciplinas. Di-
cha totalidad siempre estar en un proceso de mayor comprensin y redefni-
cin de sus lmites, de sus integraciones y diferenciaciones.
Por ello, la estrategia esencial para lograr una investigacin interdisciplina-
ria debe tomar en cuenta una sincronizacin dialctica de sus procesos cog-
noscitivos durante la investigacin, puesto que logra la construccin colectiva
de un sistema complejo con un objetivo, un cuerpo terico compartido, con un
lenguaje y un marco epistmico comunes. Este punto de partida que correspon-
de a una fase de integracin, nos permitir construir una unidad de observacin
y una unidad de anlisis derivadas ambas de la actividad del grupo, que por ello
adquieren mayor consistencia.
Aunque bien sabemos que trabajar en grupo no es fcil. Requiere de una ac-
titud de escucha revitalizada; de no slo aceptar la diferencia de formas de ser
y de trabajar de otras disciplinas e investigadores, sino de contemplar al otro y
a lo otro diferente a m, a mi concepcin disciplinar bsica. Implica tambin,
escuchar con atencin, aprender de los integrantes del equipo y aportar nuestro
trabajo elaborado desde nuestras propias determinaciones. Todas estas son
condiciones para que emerjan nuevas relaciones de comprensin, pero tambin
son retos esenciales de la investigacin interdisciplinaria.
Trabajar en equipo implica una responsabilidad mayor que la del trabajo
individual. Se trata de un cumplimiento de los acuerdos establecidos y un es-
fuerzo creativo para encontrar nuevas relaciones y/o establecerlas donde antes
no existan. Implica reconocer que el producto colectivo es limitado en ocasio-
nes y/o que el producto colectivo es ms de lo que podramos hacer solos y nos
enriquece ms de lo que seramos. Trabajar colectivamente es un gran reto, por-
que el trabajo es mucho ms refexivo y, generalmente, ms lento y pausado.
Implica aprender a caminar juntos y reconocer que, aunque muchas veces parece
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INTERdisciplina
que no se avanza, retrospectivamente el resultado es generalmente mayor y me-
jor, porque el consenso contribuye a hacerlo ms denso. Si todos los que for-
man el grupo de investigacin participan activamente en los procesos re-
flexivos, cuestionando y rectifcando el propio proceso, seguramente se enri-
quece y propicia un crecer juntos y avanzar al ritmo del ms lento, en el
desarrollo de conocimiento sobre el problema. La superacin de esta limitacin
construye equipo y fortalece la concepcin del problema, que no queda en voz
y manos de uno o dos integrantes, sino en una colectividad.
Un segundo momento en la investi-
gacin interdisciplinaria se refere a una
fase de diferenciacin disciplinar, en la
que los distintos miembros del equipo
trabajan el marco terico-conceptual y el
marco epistmico desde su propia disci-
plina, para hacer, posteriormente, su apor-
tacin disciplinar al grupo, en una si-
guiente fase de integracin. A esto Garca
lo llama el juego dialctico de las fases
de integracin y diferenciacin (Garca
2006, 101).
Aunque cada problema exige una es-
trategia especfca, que emerge de las caractersticas del equipo de investiga-
cin, es posible establecer un mtodo de tipo general que, a decir de Garca
(2006, 100-101), puede partir del reconocimiento general de la problemtica y
del anlisis del estado del arte sobre los estudios realizados con anterioridad
sobre el problema en cuestin. A partir de ello se inicia un proceso de diferencia-
cin de perspectivas, de componentes, de dominios, naturaleza de atributos, se-
guido de un proceso de integracin, de fuerte abstraccin para encontrar ele-
mentos comunes, para establecer articulaciones entre formas de interaccin y
para replantear las preguntas y la defnicin del mismo problema. Dichas etapas
sern seguidas por nuevos niveles de integracin, como abstracciones refexi-
vas y de diferenciacin como generalizaciones completivas. Pero ante todo, la
metodologa implica precisamente la formacin del equipo multidisciplinario
que realizar la investigacin, en el marco de un tiempo y recursos limitados y
dentro de esquemas logsticos, operativos y fnancieros de carcter institucio-
nal. A continuacin presentamos un esquema que sintetiza las etapas del proce-
so constructivo y pone especial atencin en su componente de retroalimenta-
cin y aproximacin sucesiva mediante las fechas punteadas siempre
orientadas hacia una mejor aproximacin a una explicacin coherente del
problema.
El trabajo interdisciplinario
puede, en la prctica, resultar
ms lento, pero la riqueza de
sus resultados, y el grado de
desarrollo alcanzado por los
investigadores compensan
con creces la prdida de
tiempo
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Consideramos dos escenarios que el mismo grupo de investigacin debe
probar y seleccionar para llevar a cabo una estrategia metodolgica en una in-
vestigacin interdisciplinaria. El primero parte de la fgura de un coordinador,
que asume la responsabilidad ofcial del proyecto, pero que tambin asume el
carcter horizontal de las decisiones y refexiones, no slo para encontrar al-
ternativas y rumbos en cada fase del proyecto, sino para propiciar una perma-
nente integracin de naturalezas heterogneas de conceptos disciplinarios, de
estrategias y protocolos e interaccin de afectos en el equipo de investigacin.
Esta funcin es anloga a la de un director de orquesta, en la que, adems de
conocer los problemas y aspectos tericos de las principales familias de instru-
mentos musicales, conoce y practica el ejercicio de la integracin vinculada a
una esttica musical que le da sentido a las obras dentro de un discurso apre-
ciado por los diversos pblicos.
El segundo escenario asume tambin un actor responsable ofcialmente del
proyecto, pero la funcin de coordinacin, asociada a las actividades de control
de recursos y tiempos, a las formas de lograr consenso, al equilibrio disciplinario
Figura 2. Diagrama de fujo de las etapas esenciales de una metodologa de tipo heurstico
para enfrentar lo complejo en la confguracin de un problema como sistema complejo.
(Garca 2006, 100-101)
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y a las soluciones especfcas en diversos aspectos del problema, queda en rota-
cin entre los participantes y, por aproximaciones sucesivas, el equipo va en-
contrando el mejor actor para cada actividad.
Reconocemos que, en ltima instancia, la estrategia para la investigacin
interdisciplinaria no puede ser defnida de manera rigurosa, y responde a las
caractersticas del equipo de investigacin que se confgura (impuesto o libre de
conjuntar especialistas), as como a la naturaleza del problema y al contexto
socio-fnanciero y temporal del proyecto.
En los siguientes apartados sintetizamos la estrategia que el LabCOMplex ha
trabajado y la manera en que hemos conceptualizado la construccin de siste-
mas complejos a travs de equipos que llevan a cabo una investigacin interdis-
ciplinaria, formados en Cibercultur@ y conformados en Comunidades Emergen-
tes de Conocimiento o de Investigacin.
Segunda parte
La Cibercultur@ como objeto de estudio y como valor de desarrollo social
Aunque ya introdujimos algunos elementos de la Cibercultur@, reiteramos en
esta seccin que se trata de una propuesta terico-prctica que pretende dotar
de mayores elementos de autodeterminacin a las comunidades de individuos
que desean incrementar y fortalecer sus procesos de comunicacin, informa-
cin y conocimiento. El enfoque que damos a dichas reas es dinmico y toma
en cuenta el gnesis de las relaciones que las conforman comunicaciones, in-
formaciones, ideas, conceptos su desarrollo y transformacin en el tiempo,
sus formas de re-equilibracin y las condiciones que asumen en cada contexto
en el que se manifestan. Las concebimos como tres culturas que nutren de ma-
nera permanente a las acciones de las comunidades nombradas por el sentido
comn de sus prcticas y por el lenguaje especializado que las analiza y que
se manifestan como productos concretos: narraciones, prcticas y representa-
ciones procesuales y sistmicas de sus mundos imaginarios y actuados.
Partimos, como una motivacin original del LabCOMplex, de que la invasin
de comunicaciones e informaciones en nuestras formas de representacin y
prcticas culturales a travs de las nuevas tecnologas explcita o implcita-
mente se ha incrementado de tal forma que es imperiosa una refexin que
incluya el conocimiento sobre el qu, cmo y para qu de aquellas comunica-
ciones e informaciones, pero especialmente el conocimiento sobre el cmo se
construye informacin pertinente para comprender/explicar los problemas
sociales en nuestras comunidades citadinas y en los estados y regiones latinas.
Pero esta refexin se hace cada vez ms difcil, y demanda mayor atencin
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precisamente para el desarrollo de una cultura de conocimiento atenta a las
im plicaciones tecno-cientfcas inmersas en procesos de aparente transparen-
cia. Una cultura de construccin de conocimiento, que no est desvinculada,
como afrmamos en la primera parte, de lo que se conoce al comunicar e infor-
mar, que contribuya a desarrollar niveles de observacin donde se pueda ver
con mayor claridad la heterogeneidad de las relaciones y sus interdefnibilida-
des, donde sea posible establecer continuidades y matices propios entre los ni-
veles e interacciones entre comunicacin, informacin y conocimiento. Una cul-
tura de cono cimiento que modifque la concepcin de una educacin orientada
al desarrollo dehabilidades y de competencias individuales, hacia una compe-
tencia fundamentada sobre la colaboracin ms que por el trabajo individual y
un desarrollo de habilidades de equipos de trabajo. Una cultura de conoci-
miento que valore momentos crticos en el contexto de procesos de transforma-
cin sobre las interacciones psico-socio-culturales entre actores, ms que sobre
conductas individuales. Una cultura de conocimiento que empodere a las co-
munidades mismas que se constituyen para lograr mayores grados de autode-
terminacin y auto-organizacin.
Resaltamos que las formas de hacer referencia a estas problemticas tienen
diversos matices y prioridades que hemos referido en diversas publicaciones
(Gonzlez, Maass 2007; Amozurrutia 2007 y Gonzlez 1994, 2003). La orienta-
cin que damos a la Cibercultur@ en este apartado responde a su funcin como
estrategia de convergencia disciplinaria y puesta en marcha en comunidades
emergentes.
Por ello, la Cibercultur@ est integrada como una estrategia para la creacin
y desarrollo de comunidades emergentes de conocimiento local y conocimiento
glocal, y como una propuesta de convergencia disciplinaria, que integra las teo-
ras de la comunicacin, de las cibernticas de primero y segundo orden, y de la
epistemologa constructivista, y aade en cada una componentes que las enri-
quecen y las aproximan.
El trmino Cibercultur@ est constituido por tres componentes: ciber, que
procede de la raz griega kyber, misma que hace referencia al conductor de
embarcaciones en mares que enfrentan lo complejo y que est en permanente
re-equilibracin del ritmo de los recursos de navegacin, timn, velas, ritmo
deremeros, vientos y remolinos, as como de todo lo implicado en la conforma-
cin de saberes espacio-temporales con el propsito de llegar a puerto seguro.
Por otro lado, el componente cultura, que lo consideramos como un trmino
que se refere simultneamente a la actividad permanente de nutrir la vida so-
cial con productos en desarrollo y concrecin contina en las prcticas sociales.
Pero esta dinmica debe tener necesidades y deseos para transformar desequi-
librios propiciados de manera endgena, o perturbaciones del medio, mediante
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procesos de re-equilibracin menos tensos y ms armnicos, en forma creativa.
Y de aqu la @, el signo que seleccionamos para aludir visualmente a los ciclos
de retroalimentacin positiva de la ciberntica de segundo orden que dan sen-
tido a dichas re-equilibraciones, a nuevos aprendizajes y nuevos mundos posi-
bles. Ciclos de retroalimentacin comunes en las concepciones tericas de la
comunicacin, la informacin y el conocimiento referidos.
La cultura de comunicacin parte de un concepto de comunicacin centrada
en dos acciones simultneas: a) el establecimiento de una correspondencia y ma-
peo entre las relaciones de los elementos en dos dominios diferentes, y b) la
coordinacin de las acciones para establecer dichas correspondencias y mapeos
entre dos o ms dominios. Dichas correspondencias se enriquecen al tomar en
cuenta los procesos de estimulacin entre los agentes que se comunican, los
niveles de conectividad, presencial y a distancia, y la consistencia de las coor-
dinaciones y procesos de sentido. Esta cultura inicia su nutricin al aprender a
re-escuchar al otro, a los otros, a saber formular con afecto la crtica constructi-
va, a partir de una disposicin renovada para apreciar las distinciones y las po-
sibles formas de re-integracin de lo diferenciado. Se consolida al reconocer
que la forma como se coordinan y organizan las acciones e intercambios de sig-
nifcados son el refejo de la organizacin de las abstracciones refexivas deriva-
das de las coordinaciones cognoscitivas.
La cultura de informacin parte del concepto de informacin asentado en la
confguracin y organizacin de una accin de signifcacin, como explican Pia-
get y Garca (1997). Generar y/o transformar informacin implica signifcar y/o
re-signifcar relaciones previas; esto es, conjugar hechos y acciones con signi-
fcados bsicos y/o existentes dentro de un lenguaje, as como ordenarlos, jerar-
quizarlos y organizarlos en tipos de variables, estructuras de datos (jerrquicas,
relacionales o en red) dentro de espacios fsicos como tarjetas, bibliotecas virtua-
les, como bases de datos y sistemas de informacin. El desarrollo de esta cultu-
ra incluye a las disciplinas de la primera y segunda cibernticas.
11
Esta cultura
inicia su nutricin al aprender a redactar textos sintticos y ordenando listas
de objetos heterogneos e ideas interdefnibles en papel y lpiz, organizadas
en tarjetas, mapas conceptuales y listas para ser procesadas en sistemas de
11 La ciberntica de primer orden condujo al desarrollo de la informtica y sistemas de in-
formacin administrativos triviales, ya como sistemas mono-usuario o distribuidos en red.
De la ciberntica de segundo orden entendida como la ciberntica de la ciberntica (von
Foerster, 1996) se deriva el desarrollo de la inteligencia artifcial y ms adelante los siste-
mas expertos, los sistemas inteligentes y los sistemas adaptativos. Estos trminos son los
que refere la Sociociberntica en su conceptualizacin sistmica y desde la perspectiva de
la Cibercultur@, y constituyen una sntesis del mbito que cubre la cultura de informacin,
as como sus conjugaciones con el conocimiento a travs de sistemas de investigacin, y la
comunicacin a travs de redes de comunicacin.
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informacin. Esta cultura se funde con la cultura de comunicacin y conoci-
miento, en la construccin y comunicabilidad de sistemas de investigacin.
La cultura de conocimiento est centrada en la aplicacin de la Epistemolo-
ga gentica de Piaget y Garca, para la comprensin/explicacin de los procesos
cognoscitivos de los actores en anlisis en las comunidades emergentes de co-
nocimiento y de los procesos de los mismos investigadores en las comunidades
emergentes de investigacin. Toma como elementos centrales la trada de los me-
canismos intra, inter y trans objetuales y/o sistmicos propuesta por Garca
(2000), as como las operaciones epistemolgicas que explican los procesos de
equilibracin y re-equilibracin propuestos por Piaget. Esta cultura inicia su nu-
tricin al aprender a reconocer lo que
realmente conocemos como relaciones
causales, en continuidad con relaciones
de implicacin y conducentes a las lgi-
co-matemticas.
Relaciones de relaciones, siempre
signifcadas y valoradas dentro de un
marco epistmico, una epistemologa que
parte de que la construccin de la realidad emerge de la accin a partir de la
cual construimos sociedad, implicando un constructivismo no radical, que reco-
noce una forma de ser externa con grados de auto-determinacin que se
conjuga con una construccin internaque la defne, la nombra, la valora, la usa
y aplica, y una construccin colectiva que adquiere densidad y peso especfco
mediante niveles de consenso, valoracin y matices de especifcidad.
La conjugacin de estos tres componentes de la ciber/cultura/@ nos per-
mite sintetizar el tipo de conductores de proyectos que enfrentan lo complejo y
necesariamente implican una investigacin interdisciplinaria, permanentemente
enriquecida por procesos creativos. En el esquema 3 mostramos dos formas que
hemos usado para representar esta interaccin disciplinar: en la primera, como
tres conjuntos intersectados, con siete zonas que distinguen gradientes entre
los elementos tradicionalmente considerados en cada disciplina y elementos
compartidos entre ellas. Al centro est la conjugacin de las tres culturas, la
emergencia de una nueva forma de pensar/hacer, de hacer/pensar nuestra cul-
tura, nuestras formas de representar nuestras prcticas. En la segunda repre-
sentacin mostramos el carcter dinmico y mltiple de las conjugaciones dis-
ciplinarias como planos que se intersectan, delimitando espacios nuevos, y en
la que explicitamos el postulado al que ya nos hemos referido, el que afrma que
no hay comunicacin si no hay informacin y conocimiento y slo puede haber
informacin si hay comunicacin y conocimiento; el conocimiento implica
necesariamente informacin y comunicacin.
No hay comunicacin sin
informacin y conocimiento,
ni hay informacin sin
comunicacin y
conocimiento
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INTERdisciplina
Cibercultur@ y Sociociberntica
La Cibercultur@ mantiene desde sus orgenes en el ao 2000 un dilogo perma-
nente con la Sociociberntica, como una forma de contrapunto, de enriqueci-
miento mutuo y complementario. La Cibercultur@ est ntimamente vinculada a
la perspectiva de la Sociociberntica en varios aspectos: ambas toman como
punto de partida una epistemologa que integra la relacin sistema/entorno
como una forma de distincin esencial, pero manteniendo su condicin de com-
plementarios. Los puntos de interseccin que ambas comparten arrancan del
concepto de kybernetes, que en su etimologa se recupera el sentido del con-
ductor, ms que controlador, de un sistema. Este concepto metafrico se crista-
liza en ambas propuestas, como un lineamiento que promueve la conduccin de
las investigaciones con fexibilidad metodolgica y dentro de un proceso per-
manente de observacin de segundo orden. Ambas parten de una perspectiva
epistemolgica constructivista con algunas diferencias particulares.
Mientras la Cibercultur@ se sustenta en el constructivismo de Piaget y Gar-
ca (2000) que, desde su Epistemologa gentica, enfatiza cmo surge el cono-
cimiento a partir de las interacciones entre el sujeto cognoscente y el objeto
Figura 3. Representacin de la conjuncin y conjugacin de las tres culturas que integran
la perspectiva de Cibercultur@ en la investigacin interdisciplinaria.
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cognoscible, la Sociociberntica
12
refere la construccin del objeto de estudio
desde la distincin sistema/entorno, en el que la observacin es hecha por un
sistema que observa haciendo distinciones sobre la diferencia directriz sistema/
entorno, como sistema observado, y dentro de un proceso recursivo (Luhmann,
1998). De la misma forma, ambas perspectivas comparten el pensamiento sist-
mico y abordan los problemas sociales como totalidades relativas que asumen
su forma como sistemas inteligentes, adaptativos y complejos. Dicha dinmica
tiene como modelo la concepcin actual de organismo vivo que desarrolla pro-
piedades de auto-catlisis, que para la Ci-
bercultur@ se traduce en una estimula-
cin afectiva en el sistema, en el equipo
de trabajo de auto descripcin que en el
caso de la Cibercultur@ es mediante una
refexividad potenciada por el uso de la
computadora y en el caso de la Socioci-
berntica es una refexividad del obser-
vador de segundo orden,
13
y el desarrollo
de grados de auto organizacin y auto
determinacin, orientados a los actores del problema que se investiga y al mis-
mo grupo de investigacin que investiga. Desde luego, ambas perspectivas pro-
mueven una perspectiva interdisciplinaria como estrategia para el estudio de
los problemas complejos de la sociedad.
La Cibercultur@, elemento integrador de la Epistemologa gentica.
Los sistemas sociales complejos y la investigacin interdisciplinaria
Al interrelacionar estas tres reas de conocimiento o metacategoras menciona-
das, dentro de la Cibercultur@, nos referimos a un proceso de circularidad que
puede tomar diversas rutas. La que consideramos como ms general y coheren-
te es aquella que parte de una observacin crtica de los problemas sociales, en
donde se pone atencin en las complejidades que enfrenta su comprensin y
explicacin para incidir en ellos. Esta observacin da forma a los problemas a
travs de la concepcin descrita de sistema complejo, que por la naturaleza de
12 Los textos rectores de esta rea integradora de conocimiento se han plasmado en di-
versos autores y compilaciones de libros. Entre los artculos ms signifcativos est What
is Sociocybernetics de Flix Geyer (2000), El paradigma sociocibernetico de Bernd Hornung
(2006) y Ciberntica de segundo orden: una introduccin histrica de Bernard Scott (2003).
13 Autores de referencia para este tema en la sociociberntica son Heinz von Foerster, en-
tre cuyas publicaciones en espaol est Las semillas de la ciberntica (1996), y H. Maturana
y F. Varela en El rbol del conocimiento (1999).
La Sociociberntica abre
una gama de posibilidades
metodolgicas que permiten
abarcar la complejidad
planteada por las
ciencias sociales
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INTERdisciplina
sus interdefniciones, heterogeneidades y emergencias, demanda una investiga-
cin interdisciplinaria. Esta actividad implica la existencia de lenguajes comu-
nes, entre los cuales est la Epistemologa gentica, pero tambin implica una
estrategia que integre no solo los retos de las aproximaciones sucesivas asocia-
das a una metodologa heurstica, sino de los componentes de inteligencia co-
lectiva y afectividad en el proceso de investigacin, aspectos que cubre espe-
cialmente la propuesta de Cibercultur@.
Por ello hablamos de la Cibercultur@ como el elemento que conjuga tres
reas de conocimiento y que asume tres analogas: la que vincula a los sistemas
complejos como parte esencial de una cultura de informacin; la que vincula las
caractersticas de las interacciones y formas de comunicabilidad en la investi-
gacin interdisciplinaria como parte de una cultura de comunicacin, y la inclu-
sin esencial de la Epistemologa gentica como lenguaje comn y constitutivo
de una cultura de conocimiento.
Comunidades Emergentes de Conocimiento y de Investigacin
Como referimos anteriormente, en su vertiente prctica la Cibercultur@ se
orienta a la confguracin de Comunidades Emergentes de Conocimiento Local
(CECL) y de Investigacin Interdisciplinaria (CEII). Las primeras se orientan a re-
solver problemas prcticos a partir del conocimiento sociocultural y formas de
accin local de las comunidades que tienen disposicin a estar enriquecidas y
reformuladas desde la perspectiva de la Cibercultur@. Las segundas son comu-
nidades que se orientan a desarrollar de manera ms explcita la investigacin
interdisciplinaria, orientada al cultivo de una inteligencia distribuida, emergen-
te de una interaccin no solamente estimulada por las preguntas del qu y cmo
conocer los problemas de una comunidad y sus formas de transformacin cog-
noscitiva, sino por el cultivo de las relaciones afectivas pero, inclementes en el
rigor y consistencia conceptual, componentes que integramos a la concepcin
de investigacin interdisciplinaria.
En las dos modalidades se opera bajo los procesos de estimulacin cognos-
citiva, en dinmicas para lograr conectividad cara a cara y virtualmente, a dis-
tancia, y siendo consistentes al compartir el sentido de lo que hacen, el objetivo
de su trabajo y la forma en que se organizan para producir conocimiento de su
localidad. Es una forma de investigacin interdisciplinaria muy cercana a la in-
vestigacin/accin, que se pretende transmitir a dichas comunidades.
Aunque inicialmente el LabCOMplex propone formas de organizacin y
dinmicas de trabajo basados en los principios de la Cibercultur@, corresponde
a las mismas comunidades establecer su propia dinmica colectiva y estrategias
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para cumplir con la meta fjada. As entonces, la CECL
14
o CEII
15
nace, crece y se
fortalece con la participacin de los miembros de la comunidad y del LabCOM-
plex que, poco a poco y este es el reto mayor en nuestro proyecto va asu-
miendo una funcin menos dependiente, propiciando grados de auto-determi-
nacin, para formar parte, fnalmente como un nodo ms de la red del CEII.
Refexin fnal
En este trabajo hemos sintetizado la forma como entendemos y desarrollamos
la investigacin interdisciplinaria desde las cuatro reas de conocimiento o me-
ta-categoras que son esenciales en nuestro programa de investigacin dentro
del CEIICH. Describimos la naturaleza de los cuerpos tericos que estn implica-
dos en estas tres culturas: la Epistemologa gentica, una aproximacin al pen-
samiento sistmico asociado a los sistemas complejos y un conjunto de atribu-
tos sobre la comunicabilidad asociada al desarrollo de estas culturas.
La puesta en marcha en el ejercicio de dichas reas de conocimiento la he-
mos recorrido a travs de nuestros proyectos de investigacin y de manera pa-
ralela, al impartir talleres y seminarios en diferentes comunidades acadmicas
y no acadmicas. Lo que nos impulsa a continuar por este camino no sin dejar
de rectifcar y seguir aprendiendo de las mismas comunidades locales y de in-
vestigacin y de nuestra relacin con los investigadores de la Sociociberntica
es aprender a dejar caminando solas a las comunidades con quienes interactuamos
y motivamos a corto y mediano plazo. El reto mayor est en encontrar la mane-
ra de desarrollar y transmitir Cibercultur@, como un cultivo que se nutra y forez-
ca de manera ms autodeterminante, con grados de dependencia decreciente,
14 Entre los proyectos asociados a las CECL est la comunidad La otra mina, en el pobla-
do de Charcas y comunidades aledaas, situadas en el Altiplano Potosino. Se trata de una
comunidad de caprinocultores que, al descubrir una forma distinta de organizacin social,
han podido construir conocimiento colectivo y en inteligencia distribuida, as como mejo-
rar sus procesos socio-culturales cotidianos.
15 Entre los proyectos asociados a las CEII, adems de haber realizado diplomados y talleres
en Cibercultur@, desarrollamos un Programa Interinstitucional de Doctorado en Ciencias
y Humanidades para el Desarrollo Interdisciplinario que, como proyecto del LabCOMplex
diseado desde 2007 a iniciativa del CEIICH, inici en 2010, como producto de una colabora-
cin con la Universidad Autnoma de Coahuila. En este proyecto pretendemos colaborar en
la creacin de una masa crtica de especialistas en generacin de conocimiento, que opere
con estructuras emergentes en forma de red para la investigacin interdisciplinaria y est
orientada a la solucin de problemas que afectan a la sociedad mexicana y latinoamerica-
na en niveles locales, regionales, nacionales e internacionales. A partir de 2010, el grupo
inicial del LabCOMplex est abriendo nuevos grupos de investigacin en varias regiones de
Latinoamrica (Brasil, Argentina, Panam), y de Europa (Espaa, Portugal), as como en to-
das las zonas del pas a travs de su actividad acadmica y estancias posdoctorales.
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INTERdisciplina
pero colaborativa, en el marco de una red de comunidades de conocimiento y
de investigacin.
Estamos convencidos de que la investigacin interdisciplinaria se hace ne-
cesariamente en grupo y se orienta a confgurar el problema como un conjunto
de sistemas complejos, sistemas con grados de autodeterminacin en las comu-
nidades donde se enmarca la problemtica social y dentro de los mismos equi-
pos de investigacin. En ambos casos, son sistemas que dependen de la convic-
cin de trabajar afectiva y colaborativamente en red y en torno a problemas
comunes. Los lenguajes que permiten establecer vasos comunicantes y refexio-
nes permanentes entre las disciplinas participantes son los que hemos referido
como centrales en el marco de la estrategia de la Cibercultur@. Id
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Elena lvarez-Buylla* y Alejandro Frank Hoeflich*
El Centro de Ciencias de la Complejidad
de la UNAM: Piedra de Roseta para la
ciencia en Mxico
Resumen | El presente artculo explica el surgimiento del enfoque de la complejidad ante
las carencias de la ciencia reduccionista, no obstante sus notables xitos en el cono-
cimiento de la materia y en el desarrollo tecnolgico derivado del mismo. Se expone el
fenmeno de la emergencia a partir del reconocimiento de niveles jerrquicos de organi-
zacin dentro de la ciencia y se describen los sistemas complejos, destacando que las in-
teracciones de las partes que los componen implican comportamientos que generan infor-
macin adicional, usualmente oculta al observador. Por otro lado, se discuten las barreras
para acceder a la transdisciplina, resaltando la difcultad de comunicacin entre las espe-
cialidades debida a la existencia de lenguajes, mtodos e ideas diferentes. Respecto a la
posibilidad de explorar mejores formas de comunicacin entre especialistas para incidir
en la solucin de problemas complejos se expone el origen y las perspectivas del Centro
de Ciencias de la Complejidad (C3 ) de la UNAM.
The Complexity Sciences Center at UNAM, Rosetta Stone for Science in Mexico
Abstract | This paper attempts to chronicle the development of approaches linked to com-
plexity, designed to overcome the shortcomings of reductionist science, without demeri-
ting its unquestionable successes in the investigation of matter and the technological de-
velopments derived thereof. We outline the phenomenon of emergence, and the recognition
of hierarchical levels of organization within science, and we describe complex systems,
highlighting the fact that interactions between parts of these systems involve behaviors
that generate additional information, that can be hidden from the observer. On the other
hand, we discuss the obstacles to achieving transdisciplinarity, stressing the difculty of
communication between disciplines, due to the existence of diferent languages, methods
and conceptions. Concerning the possibilty of exploring better ways and means of com-
munication among specialists as a contribution towards the solution of complex pro-
blems, we recount the origins and prospects of the Center for Complex Science (known as
C3, according to its Spanish initials) at the Mexico National Autonomous University (UNAM).
* Integrantes del Consejo Directivo del Centro de Ciencias de la ComplejidadUNAM.
Correos electrnicos: eabullya@gmail.com y frank@nucleares.unam.mx
lvarez-Buylla, Elena, y Alejandro Frank Hoefich. El Centro de Ciencias de la Complejidad de la UNAM: Piedra de Roseta
para la ciencia en Mxico. Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 171-180.
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INTERdisciplina
Palabras clave | ciencia reduccionista complejidad emergencia ciencia integrativa
sistemas complejos
Keywords | reductionist science complexity emergency integrative science complex
systems
EN LA CIENCIA han convivido enfoques separados para entender los fenmenos de
la naturaleza viva y la inanimada. Por muchos aos la ciencia de frontera ms
respetada era aquella que, fundamentalmente, se derivaba de enfoques reduc-
cionistas, en los que el anlisis cuidadoso, terico y experimental de componen-
tes aislados de los sistemas bajo estudio se llevaba a cabo con mucho detalle,
bajo la premisa de que los hallazgos hechos en los componentes aislados, o en
interaccin con algunos pocos componentes adicionales, podra extrapolarse
para entender el comportamiento de los sistemas integrados.
Tal vez el primer enfoque moderno que haca explcitas las carencias de esta
metodologa fue el de los economistas, que se percataron de que el comporta-
miento en los mercados pareca producirse espontneamente a partir de la ac-
cin de muchos factores, pero no como resultado de un plan predeterminado.
(Ferguson 1767; Colander 2000). En particular F. Hayek (1978), economista y f-
lsofo, fue pionero del enfoque complejo que infuy sobre muchos otros per-
sonajes, como G. Bateson (1995) e Ilya Prigogine (1997). Este ltimo jug un pa-
pel de gran importancia para que, en particular, los fsicos empezaran a prestar
atencin a un nuevo paradigma.
El 4 de agosto de 1972, Philip W. Anderson, public en la revista Science un
artculo que habra de tener una gran repercusin en los crculos acadmicos,
en cuanto a la visin que a partir de entonces tendran los cientfcos sobre la
naturaleza (1972). Hasta ese momento segua prevaleciendo en el mundo la flo-
sofa reduccionista de la ciencia; es decir, la idea de que un pequeo nmero de
fuerzas fundamentales en el universo son responsables del comportamiento de
la materia, tanto inanimada como viva, y que la ciencia en su conjunto podra
entonces dividirse en aqulla dedicada a desentraar los detalles de las mismas
(la ciencia fundamental) y aqulla que solamente tendra que buscar la manera
de utilizar estas leyes para explicarlo todo.
El artculo, cuyo ttulo es More is Diferent, o Ms es Diferente, contiene una
argumentacin detallada de cmo este paradigma resulta falaz e insufciente: la
capacidad para reducir los fenmenos a sus componentes y leyes ms simples
no implica que pueda llevarse a cabo el proceso inverso, es decir, la posibilidad
de deducir a partir de estas leyes el comportamiento del universo. No es posi-
ble, por ejemplo, explicar el comportamiento de un cristal a partir de la fsica de
las partculas elementales, ni el de la biologa molecular a partir de la qumica,
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Elena lvarez-Buylla y Alejandro Frank Hoeflich Centro de Ciencias de la Complejidad de la UNAM
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ni, siguiendo este razonamiento, el desarrollo y formacin de patrones celula-
res en los seres vivos a partir del comportamiento de genes o clulas aisladas.
Incluso, tampoco es posible entender el comportamiento de toda una sociedad
a partir de la psicologa, que a su vez no es explicable a partir de la fsiologa del
cerebro. De este modo Anderson defni el fenmeno de la emergencia, o la exis-
tencia de niveles jerrquicos en la ciencia, cada uno de los cuales requiere de
sus propios principios fundamentales, independientes de los niveles anterio-
res. Para poder entender la comple-
jidad creciente, se requiere escalar
hacia jerarquas superiores, donde re-
sulta necesario plantearse la pregunta
bsica de cmo es posible unir las par-
tes de un nivel o jerarqua dentro del
nivel inme diatamente superior para
entender los nuevos comportamientos
que pueden re sultar (o emerger). La
arrogante frase atribuida a Paul Dirac,
descubridor del positrn, lo dems es
qumica, ha quedado atrs, pero an
hoy hay quienes parecen creer que se
puede reducir al organismo humano y
su comportamiento a la qumica o a la
gentica.
Los descubrimientos recientes de la
epigentica empiezan a desentraar de
manera ms detallada el complejo en-
trelazamiento y la retroalimentacin di-
nmica entre gentica y medio ambiente (McCarthy 2013). Ilya Prigogine y Philip W.
Anderson, quienes recibieron sendos Premios Nobel de Fsica por su trabajo, son
considerados como dos de los pioneros de lo que hoy llamamos las Ciencias de la
Complejidad.
Uno de los retos de las ciencias contemporneas surge justamente de la bio-
loga. Siguiendo el enfoque reduccionista, se pens que el contar con las secuen-
cias de los genomas completos permitira entender cmo se ensamblan los
seres vivos a partir de sus componentes fundamentales: los genes. Sin embargo,
esto no ha sido posible. Ahora contamos con una gran cantidad de informacin
sobre genes, protenas, metabolitos, etc. Pero no somos capaces de comprender
o de predecir, por ejemplo, cmo y por qu emerge o surge una enfermedad.
Mucho menos an somos capaces de entender a cabalidad cmo emergen los
patrones vivos a nivel de los tejidos, los rganos o los seres vivos completos.
El Centro de Ciencias de la
Complejidad de la UNAM es un
proyecto que busca una manera
diferente de hacer ciencia, donde
se promueva la investigacin a
distintos niveles de organizacin,
desde lo micro hasta lo macro,
y con la integracin de muy
diversas disciplinas y del uso
de herramientas formales y
computacionales de los
sistemas complejos
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INTERdisciplina
Entre los tericos de las ciencias de la complejidad destaca Stuart Kaufman
(1993;1995), quien ya en la dcada de 1960 propuso que la diferenciacin celu-
lar se podra estudiar formalmente como un fenmeno emergente de las interac-
ciones no lineales y de la accin concertada de un conjunto de genes. En lugar
de encontrar la accin de un solo gene para cada tipo o comportamiento celular,
Kaufman predijo que las confguraciones estacionarias a las que llega una
red de interacciones genticas, en donde algunos genes permanecen encendi-
dos de manera estable y otros estn inactivos, corresponden a las combinacio-
nes de actividad gentica que caracterizan a cada tipo celular. Esta prediccin
se ha podido comprobar experimentalmente en diversos sistemas biolgicos. En
investigaciones que fueron pioneras en impulsar la iniciativa del C3 y que ahora
se siguen desarrollando, se ha demostrado, por ejemplo, que los tipos celulares
primordiales que caracterizan a todas las fores y que eventualmente dan lugar
a sus rganos tpicos spalos, ptalos, estambres y carpelos se establecen
como resultado de las interacciones de un conjunto de genes que se expresan
durante los estados tempranos del desarrollo foral (Espinosa-Soto, Padilla-Lon-
goria y lvarez-Buylla 2004). Este sistema resulta paradigmtico en estudios de
sistemas complejos y ha inspirado otros en sistemas animales, en hongos, e in-
clusive en procesos celulares en el ser humano.
El trmino complejidad intenta refejar el comportamiento de sistemas
en los que inciden numerosas variables. Un sistema complejo est compuesto
generalmente por partes interconectadas o entrelazadas, cuyas interacciones
implican comportamientos que generan informacin adicional, usualmente
oculta al observador. Como resultado de las interacciones entre sus elementos,
surgen propiedades nuevas (denominadas emergentes) que no pueden explicar-
se a partir de las propiedades de los elementos aislados. De nuevo, y para citar
un ejemplo concreto, en el caso de los tipos celulares que dan lugar a los rga-
nos de la for se requiere entender cmo se establecen estos tipos celulares y
cmo se mantienen de manera robusta, no slo durante el desarrollo de una for
dada, sino incluso durante la diferenciacin de los rganos forales que ocurre
en las plantas bajo cualquier condicin ambiental. En este caso, la emergencia
robusta de los cuatro tipos celulares y no de otros, es un comportamiento emer-
gente de la interaccin de los genes.
A otro nivel de organizacin, un sistema ecolgico, por ejemplo, es tambin
un sistema complejo con propiedades emergentes, impredecibles a partir de
sus componentes que son las distintas especies, o los elementos del ambiente.
Adems, si una de sus partes se altera ligeramente, el sistema en su totalidad
puede sufrir cambios muy grandes y reaccionar de modo impredecible. Este
cambio, si se da, depende de las interacciones de los componentes afectados y
la topologa de la totalidad de la red ecolgica bajo estudio.
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Para ser capaz de abordar problemticas concretas, el estudio de los sistemas
complejos requiere entonces de una ciencia integrativa, que logre trascender las
barreras disciplinarias. Pero tambin se requiere de la ciencia reduccionista que
es instrumental para generar datos de los componentes y sus interacciones. Por
ello el anlisis de los sistemas complejos necesita tanto de una ciencia que in-
volucre procesos integrados, con enfoques dinmicos y sistmicos, como de un
enfoque que permita recabar datos e informacin sobre los componentes aisla-
dos. Esto implica, adems, que deben concurrir mltiples disciplinas y que
laciencia integrativa necesaria en el estudio de sistemas complejos debe rom-
per con la atomizacin, la rigidez y aislamiento disciplinarios, que adems dif-
cultan la transferencia de conocimientos, imprescindible en una ciencia integra-
tiva. Las grandes problemticas y sus soluciones requieren de una ciencia con
enfoques de sistemas complejos y herramientas para llevar a cabo anlisis glo-
bales dinmicos. Este tipo de ciencia tambin debe ser la base para enfoques
propositivos e innovadores, pero tambin para una ciencia profunda y preven-
tiva, tan necesaria como urgente en salud, ambiente, y aspectos relevantes para
la organizacin social y econmica.
En la mayora de las universidades y centros de investigacin en el mundo
an prevalece, sin embargo, un modelo disciplinario y reduccionista; es decir,
la fragmentacin del conocimiento en reas cada vez ms especializadas sobre
componentes cada vez ms pequeos o fundamentales, y en general aislados de
sus contextos e interacciones. Este enfoque, sin duda, ha tenido un notable xi-
to que nos ha llevado, por ejemplo, a develar la estructura de la materia en sus
componentes ms fundamentales y al desarrollo de modernas tecnologas que
hacen uso de estos conocimientos.
Este enfoque y tendencia a la atomizacin han empezado a chocar con sus
propios lmites debido, en parte, a su propio xito. Al extender de manera es-
pectacular el conocimiento, ha empezado a cobrar conciencia de que los avan-
ces, en muchos campos, conducen indefectiblemente a una complejidad que la
especializacin no puede resolver sola. Por ello, es importante ensayar mecanis-
mos que permitan los enfoques integrados de varias ramas de la ciencia rele-
vantes para un problema dado, favoreciendo la emergencia de nuevos concep-
tos, herramientas y visiones que nos permitan acceder a niveles de complejidad
ms altos. En cierto sentido, se requiere una Piedra Roseta para la ciencia.
La piedra Roseta es un fragmento de estela egipcia con un manifesto, gra-
bado en la piedra, que proporcion la clave para descifrar los jeroglfcos egip-
cios. El texto registra un decreto que fue expedido en Menfs, capital del viejo
imperio, en el ao 196 antes de Cristo. Se trata de tres versiones del mismo tex-
to que utilizan diferentes smbolos: jeroglfcos egipcios, escritura demtica
egipcia y griego antiguo. El monolito, descubierto en 1799 y actualmente en el
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Museo Britnico, se ha convertido en smbolo universal de comunicacin entre
culturas y pueblos.
1
Ms de dos milenios despus de grabado ese texto, nos he-
mos encontrado con un serio problema de comunicacin entre las diferentes
disciplinas del conocimiento. Como mencionbamos antes, cada una de ellas ha
desarrollado sus propios cdigos, procedimientos y lenguajes, haciendo muydi-
fcil el dilogo productivo. Al mismo tiempo, los cientfcos se han hecho cons-
cientes de las limitaciones que implica intentar resolver problemas asociados a
nuestro intrincado mundo actual, a partir de enfoques disciplinarios; es decir, a
travs de la visin de una sola ciencia o disciplina, ya que la mayora de los pro-
blemas que enfrentamos hoy en da son de naturaleza compleja. El cambio cli-
mtico, las enfermedades infecciosas como el paludismo, las causas del cncer
y otros retos de salud pblica, el acceso y conservacin de las fuentes de agua,
la energa, el urbanismo, la educacin, la criminalidad, los problemas ambienta-
les y, en general, las problemticas que enfrenta la sociedad actual requieren
para su solucin de este nuevo paradigma. Esta situacin no se refere solamen-
te a las diferentes disciplinas de las ciencias bsicas, sino tambin a las ingenie-
ras y a la tecnologa, as como a las ciencias sociales y a la vinculacin con el
sector pblico y el sector productivo.
Con el propsito de buscar incidir de manera ms relevante en la solucin
de los problemas complejos que enfrenta nuestro pas, un grupo de investiga-
dores de diversos institutos y facultades de la UNAM tuvo la iniciativa de crear el
C3, que se inaugur ofcialmente a fnes de 2008 en la Torre de Ingeniera, mo-
derno espacio situado en el corazn de Ciudad Universitaria de la UNAM. En l se
ha buscado poner en prctica estas nuevas maneras de entender la ciencia, que
comprende la interaccin de los sistemas sociales y econmicos con los fen-
menos naturales, es decir, aqullos que son tema de estudio de la fsica, la bio-
loga, la qumica y, en general, las ciencias naturales. El grupo de investigadores
que inici el proyecto C3 estuvo originalmente integrado por fsicos, matemti-
cos, bilogos y cientfcos de la computacin, pero hoy en da participan otros
especialistas, como ingenieros, mdicos, veterinarios, tecnlogos, socilogos y
flsofos, que exploran las mejores formas de comunicarse entre s dentro de
este universo en el que cada quin habla su propio idioma.
En sus primeros cuatro aos, el C3 ha logrado conformar una red de ms de
300 investigadores y estudiantes de facultades, centros e institutos de la UNAM,
as como de instituciones pblicas y universidades de Mxico y de otros pases.
Se pretende desarrollar as soluciones tecnolgicas que, para alcanzar un ma-
yor potencial, sean respaldadas por una ciencia bsica de alto nivel. En el C3 se
1 Ver: http://es.wikipedia.org/wiki/Piedra_de_Roseta
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han organizado diversos grupos que investigan desde aspectos muy fundamen-
tales como la estructura de redes de regulacin gentica que al alterarse de
diversas maneras dan lugar a crecimientos cancerosos hasta desarrollos tec-
nolgicos que ya estn siendo usados en el anlisis y bsqueda de soluciones a
problemticas muy concretas, como el sistema en lnea de monitoreo de enfer-
medades respiratorias REPORTA
2
y el sistema de auto-organizacin de semforos
y sistemas de transporte pblico.
3

En estos problemas la ingeniera computacional juega un papel funda-
mental, dado que se buscan soluciones que involucren sistemas de prediccin y
toma de decisiones en problemas con un
importante impacto social, como es el
caso de las enfermedades emergentes
(como la infuenza A/H1N1), los efectos
del cambio climtico y el potencial para
responder a l de las distintas variedades
de maz nativo de Mxico, los anlisis y
escenarios de riesgo por la introduccin
de maz transgnico, la prevencin y/o
expansin del enfermedades complejas
como la diabetes y el cncer y el estudio de
mtodos de diagnstico y tratamiento
de enfermedades asociadas con la vejez.
La convocatoria y las actividades del
C3 hasta ahora han sido muy exitosas, por lo que se lleg a la conclusin de que
es necesario contar con una adscripcin formal en la estructura acadmico-ad-
ministrativa de la UNAM, con un apoyo institucional para desarrollar plenamente
sus planes, y con un espacio propio y adecuado para llevar a cabo sus funciones
de manera efcaz. Lo ideal, se pens, era que este espacio se ubicara en Ciudad
Universitaria, en donde se encuentra la mayor concentracin de investigadores,
estudiantes y tcnicos del pas, que podrn participar activamente en esta ini-
ciativa. Esto sin excluir la participacin de personal acadmico de otros es-
pacios universitarios de la UNAM y de otras Instituciones de investigacin de M-
xico y del extranjero.
El grupo de cientfcos especialistas en el desarrollo y aplicacin de los con-
ceptos y herramientas de los sistemas complejos plantea tambin al C3 como una
va para establecer un intercambio profundo de conocimientos, concep tos y me-
todologas indispensables en la ciencia de frontera de los sistemas complejos.
2 reporta@c3.org.mx
3 http://turing.iimas.unam.mx/~cgg/
Los problemas se plantean
ms all de las vinculaciones
entre diferentes ramas de la
ciencia, sino que abarcan
sectores completos, como
por ejemplo la necesidad de
dialogar provechosamente
entre los cientficos y los
gobiernos
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INTERdisciplina
El C3 ha conformado hasta ahora cinco programas de investigacin para de-
sarrollar proyectos concretos con el enfoque de los Sistemas Complejos. Estos
corresponden a las reas generales de 1) Salud, 2) Biologa Celular, 3) Ecologa y
Ciencias Ambientales, 4) Inteligencia Artifcial, y 5) Ciencias Sociales. En estos
programas se realizan y se han concretado ya contribuciones cientfcas bsicas
importantes. Tambin se estn enflando algunos proyectos a contribuir al en-
tendimiento y a la eventual solucin o prevencin de algunas problemticas na-
cionales que requieren atencin urgente.
Algunos temas especfcos de investigacin bsica y aplicada, que estn
siendo ya desarrollados en el C3 desde el enfoque de las ciencias de la comple-
jidad, son los siguientes: enfermedades emergentes (p. ej. el mal de Chagas y la
infuenza), factores causales, emergencia
y posible prevencin de enfermedades
complejas como la diabetes tipo II y el
cncer, causas y prevencin de confictos
socio-ambientales (por ejemplo, proble-
mticas relacionadas con el agua y los t-
xicos ambientales), redes complejas y
tecnologas inteligentes. As mismo, se
participa en un proyecto internacional con
cinco pases, fnanciado por una Iniciati-
va Marie Curie de la Comunidad Europea,
para el estudio de mtodos y tecnologas
relevantes en el campo del envejecimiento. Todos estos problemas implican re-
tos cientfcos bsicos y tambin aplicados a distintos niveles de organizacin
y en donde la frontera entre las distintas ciencias se vuelve tenue y la interac-
cin entre factores que dan lugar a lo complejo adquiere un papel primordial.
A diferencia de los centros de investigacin tradicionales, el C3 no preten-
de conformar una plantilla permanente sino basar en forma preponderante
sus actividades en la labor de investigadores de diferentes entidades acadmi-
cas de investigacin, buscando as mantener la fexibilidad y promover una
gran capacidad de adaptacin. En su papel generador de nuevos cientfcos en-
trenados dentro de esta flosofa, planea contar con un nmero signifcativo de
puestos posdoctorales y con la posibilidad de invitar por perodos relativa-
mente largos a investigadores visitantes del pas y del extranjero. El C3 busca-
r tambin establecer nuevos mecanismos para garantizar su dinamismo, de
modo que un amplio grupo de cientfcos de muy diversas reas puedan con-
fuir en l con objetivos y proyectos comunes. El Centro buscar convertirse
en un espacio de encuentro, proporcionando acceso a herramientas y platafor-
mas tecnolgicas para llevar a cabo anlisis formales, computacionales y de
El planteamiento
interdisciplinario implica un
cambio bastante radical de
la cultura de la investigacin
cientfica, que no se
alcanzar de manera extensa
en el corto plazo
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simulacin de escenarios cuantitativos, de visualizacin y de sistemas de
informacin geogrfca. Esta plataforma deber poder ser utilizada por otros
investigadores de la UNAM, participen o no de manera activa en los proyectos im-
pulsados desde el C3.
En sntesis, el C3 plantea tender puentes entre las ciencias exactas, las natu-
rales, sociales y humansticas; entre teora, experimento y simulaciones en com-
putadora; as como entre la investigacin bsica y la aplicada, con el fn de impul-
sar al desarrollo de prototipos, mtodos y tecnologas en muy diversos campos.
En 2013 se inici el proyecto de construccin de las instalaciones para el
C3, para lo cual se abri un concurso entre diversos arquitectos. El edifcio es-
tar ubicado en las inmediaciones del Museo Universum en la zona cultural de
la UNAM, en un espacio privilegiado y favorecido por su localizacin y excelentes
comunicaciones desde el interior y exterior de la UNAM.
Dados sus objetivos, el diseo del C3 es crucial para lograr impulsar la co-
municacin, la interaccin y el trabajo en grupo. Parte importante de la flosofa
detrs de esta iniciativa es la de promover la austeridad y la sustentabilidad, as
como la de aprovechar al mximo la infraestructura y equipo disponibles en los
otros centros e institutos de la UNAM y de otras instituciones de Mxico, y sobre
todo, la capacidad tcnica y acadmica instalada en la UNAM, en otras institucio-
nes de investigacin del Pas, y tambin del extranjero.
Confamos en que el C3 se convertir en un sitio de gran importancia dentro
de la UNAM y en el Pas, donde confuyan las diversas disciplinas y ciencias. Bus-
caremos optimizar los mecanismos para lograr realizar esta interaccin. A pesar
de su juventud, los logros del Centro de Ciencias de la Complejidad empiezan a
hacerse patentes. Cada vez un mayor nmero de investigadores y estudiantes
se integran a l y la red de colaboraciones se encuentra en pleno crecimiento. El
espacio est abierto a la participacin de todos.
La interdisciplinariedad se propone erigirse en una especie de Piedra de Ro-
seta capaz de hacer comprensibles las mltiples voces que se oyen en la investi-
gacin, mismas que han hecho que el trmino babelizacin ya se use en varios
idiomas.
La visin del C3 es que emerja en los prximos aos un espacio de investi-
gacin que contribuya al desarrollo de una ciencia y tecnologa vigorosas y com-
prometidas con la sustentabilidad y la justicia social. Id
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Lecturas recomendadas
El seminario La Pluridisciplinariedad y la Interdisciplinariedad en las Universi-
dades, celebrado en Niza, Francia, en 1970, promovi un dilogo internacional
sobre la importancia de que las instituciones de educacin superior impulsaran
procesos de integracin del conocimiento en la enseanza y la investigacin
para dar respuesta a los nuevos desafos de la sociedad. Esta reunin (que con-
greg principalmente a expertos de pases de la Organizacin para la Coopera-
cin y el Desarrollo Econmicos, al ser patrocinada por el Centro para la Inves-
tigacin e Innovacin Educativa) estimul la refexin sobre este tema y, junto
con diversas obras que datan de esa poca, contribuy a clarifcar conceptual-
mente las diferentes formas en que confuyen las disciplinas para ampliar la
comprensin de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad o estudiar proble-
mas complejos. Los trabajos presentados en el Seminario se compilaron en un
libro que no pierde vigencia. Tambin la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) impuls el estudio de la inves-
tigacin interdisciplinaria, lo cual se refeja en la publicacin de textos que tam-
bin pueden considerarse clsicos.
Apostel, Leo, Guy Berger, Asa Briggs, y Guy Michaud. Interdisciplinariedad. Pro-
blemas de la enseanza y de la investigacin en las universidades. Traducido
por Francisco J. Gonzlez Ortiz. Mxico: ANUIES, 1979.
Palmade, Guy. Interdisciplinariedad e ideologas. Traducido por Ma. Teresa Pala-
cios. Madrid: Narcea, 1979.
Piaget, Jean. La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias. En Inter-
disciplinariedad. Problemas de la enseanza y de la investigacin en las uni-
versidades, de Leo Apostel et al., traducido por Francisco J. Gonzlez Ortiz,
153-171. Mxico: ANUIES, 1979.
Smirnov, Stanislav Nikolaevitch. La aproximacin interdisciplinaria en la cien-
cia de hoy. Fundamentos ontolgicos y epistemolgicos formas y funcio-
nes. En Interdisciplinariedad y ciencias humanas, de L. Apostel et al., 53-70.
Madrid: Tecnos/UNESCO, 1983.
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Issues in Integrative Studies, publicacin de la Association for Interdisciplinary
Studies ha congregado desde su primer nmero en 1982 a expertos en la teora
y prctica de la enseanza y la investigacin interdisciplinaria. Si bien la AIS es
una entidad internacional, proyecta en gran medida una visin de la interdisci-
plinariedad en Norteamrica, principalmente de Estados Unidos, donde est su
sede. Esta visin se confgura adems con publicaciones de otros expertos de uni-
versidades estadounidenses y canadienses tambin de reconocido prestigio.
Destacan la obra de Julie Klein, que incluye un estudio exhaustivo sobre este
tema desde diversos contextos y campos del conocimiento desde una perspec-
tiva histrica, as como la visin actual de la investigacin, la educacin y la
gestin de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad que presenta The
Oxford Handbook of Interdisciplinarity, editado por Robert Frodeman, Julie
Thompson Kleiny Carl Mitcham, y que rene a expertos principalmente de Am-
rica del Norte y Europa. Por su actualidad, se presenta en este nmero la resea
de esta obra colectiva.
Klein, Julie Thompson. Interdisciplinarity: history, theory, and practice. 19-
39. Detroit: Wayne State University, 1990.
. Interdisciplinariedad y complejidad: una relacin en evolucin. Mxico:
UNAM, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanida-
des (Coleccin Conceptos), 2005.
Krohn, Wolfgang. Interdisciplinary Cases and Disciplinary Knowledge. En The
Oxford Handbook of Interdisciplinarity, editado por Robert Frodeman, Julie
Thompson Klein y Carl Mitcham. Nueva York: Oxford University Press, 2010.
Larivire, Vincent e Yves Gingras. On the relationship between interdisciplinar-
ity and scientifc impact. Journal of the American Society for Information
Science and Technology 61, n 1 (2010): 126-131.
Newell, William H. A theory of interdisciplinary studies. Issues in Integrative
Studies, n 19 (2001): 1-25.
ODonnell, Angela M., y Sharon J. Derry. Cognitive processes in interdisciplinary
groups: problems and possibilities. En Interdisciplinary collaboration: an
emerging cognitive science, editado por Sharon J. Derry, Christian D. Schunn
y Morton Ann Gernsbacher, 51-82. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2005.
Palmer, Carole. The context of interdisciplinary science. En Work at the bound-
aries of science: information and the interdisciplinary research process, 1-28.
Dordrecht: Kluwer, 2001.
Repko, Allen F. Interdisciplinary research: process and theory. Thousand Oaks,
Calif: SAGE Publications, 2012.
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Mencin aparte entre la literatura estadounidense merece el reporte de la Aca-
demia Nacional de Ciencia, la Academia Nacional de Ingeniera y el Instituto de
Medicina de los Estados Unidos, en el que se examinan ejemplos recientes de
investigacin interdisciplinaria y se proponen estrategias para promoverla ante
la necesidad de abordar problemas complejos, buscando superar los obstculos
institucionales asociados con el modelo que privilegia el trabajo disciplinario.
National Academy of Science; National Academy of Engineering; Institute of
Medicine. Facilitating interdisciplinary research. Edited by Deborah D. Stine.
Washington: National Academies, 2004.

En el comit cientfco de esta obra, dirigida por Deborah D. Stine, participa-
ron Gerald Holton, Patrick Suppes y Mario Molina, entre otros prestigiados
cientfcos y flsofos de la ciencia
En Europa existen contribuciones notables al proceso de integracin del conoci-

miento. Edgar Morin ha aportado principios importantes del pensamiento de la
complejidad, los cuales se corresponden con la operacin de conjuncin que es
contraria a la operacin de disyuncin propia del pensamiento simplifcante. En
su obra, la propuesta de comprender y explicar la realidad desde las ms diver-
sas reas del conocimiento se aborda desde el enfoque de la transdisciplina. En
vez del concepto de interdisciplina, Mattei Dogan y Roberto Pahre prefrieron
emplear el trmino hibridacin para describir el proceso de integracin de dis-
ciplinas, pues consideraron apropiada la analoga de la recombinacin gentica
de la biologa molecular (en la que un segmento de ADN se une a otra molcula
de ADN diferente) con la recombinacin de fragmentos de ciencias o de seccio-
nes especializadas en dominios hbridos. Al respecto, estos autores sealan que
cuando se emprenden investigaciones relativas a varias disciplinas, lo que se
hace es combinar segmentos de disciplinas y de especialidades, no disciplinas
completas. Los investigadores del Centro para el Estudio de las Ciencias y las
Humanidades de la Universidad de Bergen, Noruega, analizan el papel de la
ciencia en la implementacin de polticas, lo que se traduce en la idea de que
lacalidad cientfca depende del dilogo abierto entre expertos, que incluye a
todas las personas interesadas en participar en la resolucin de problemas so-
ciales. El concepto de dilogo participativo desarrollado por Silvio Funtowicz y
Roger Strand con base fundamentalmente en la regulacin de asuntos medio-
ambientales guarda cierta proximidad con el enfoque de Aprendizaje Interactivo
y Accin propuesto en Pases Bajos por Joske Bunders y Jacqueline Broerse del
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Instituto Athena en el sentido de que se centra en el desarrollo de mtodos para
lograr un dilogo entre ciencia y sociedad, en este caso primordialmente en el
campo de la salud y las ciencias de la vida. Autores del Reino Unido muestran
cmo se estn reconfgurando las fronteras entre las ciencias sociales y natura-
les. Barry y Born, por ejemplo, exploran adems el papel de la interdisciplinarie-
dad en las relaciones entre ciencia y sociedad, y en la posibilidad de fomentar
la innovacin. Por su parte Dominic Holland examina la difcultad de integrar el
conocimiento de las ciencias sociales. Su trabajo, imbuido del realismo crtico
desarrollado por el flsofo Roy Bhaskar y abordado desde la flosofa y la socio-
loga de la ciencia muestra que la difcultad de integracin cientfca es tanto un
problema de conocimiento como un problema de produccin de conocimiento.
Tambin existen importantes aportaciones a los estudios sobre la interdiscipli-
nariedad desde perspectivas bibliomtricas en universidades europeas, las cua-
les se concentran, sin embargo, en revistas anglo americanas.
Barry, Andrew, y Georgina Born. Interdisciplinarity: reconfgurations of the social
and natural sciences. Abingdon, Oxon, New York: Routledge, 2013.
Bunders, J. F. G., y B. J. Regeer. Knowledge co-creation: Interaction between sci-
ence and society: a transdisciplinary approach to complex society issues. Den
Haag: RMNO, 2009.
Dogan, Mattei, y Roberto Pahre. Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad
creadora. Traducido por Argelia Castillo C. Mxico: Grijalbo, 1993.
Funtowicz, Silvio, y Strand Roger. De la demostracin experta al dilogo parti-
cipativo. Revista CTS 3, 8 (abril 2007): 97-113.
Holland, Dominic. Integrating knowledge through interdisciplinary research:
problems of theory and practice. New York: Routledge, 2013.
Huutoniemi, Katri, et al. Analyzing interdisciplinarity: Typology and indica-
tors. Research Policy 39 (2010): 79-88.
Morillo, Fernanda, Mara Bordons e Isabel Gmez. Interdisciplinarity in science: a
tentative typology of disciplines and research areas. Journal of the American
Society for Information, Science and Technology 54, 13 (2003): 1237-1249.
Morin, Edgar. Articular los saberes. En Qu saberes ensear en las escuelas?
Traducido por Genevive de Mahieu con la colaboracin de Maura Ooms.
Buenos Aires: Ediciones Universidad del Salvador, 2007.
Rommetveit, Kjetil, Silvio Funtowicz, y Roger Strand. Knowledge, democracy
and action in response to climate change. En La interdisciplinariedad y el
cambio climtico: la transformacin del conocimiento y la prctica de nues-
tro futuro global, editado por R. Bhaskar, C., Frank, KG Hyer, P., Naess y
J.Parker. London: Routledge, 2010.
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En el mbito latinoamericano destaca la obra de Rolando Garca quien enrique-

ci de manera notable los estudios seminales de Jean Piaget sobre la epistemo-
loga gentica y los fundamentos epistemolgicos de la interdisciplina. Este au-
tor concibi la investigacin interdisciplinaria como metodologa para estudiar
sistemas complejos, en tanto que totalidades organizadas. Por su parte, Pablo
Gonzlez Casanova dio gran relieve a los descubrimientos de las ciencias de la
materia y de la vida para el estudio de la sociedad, proponiendo el acercamien-
to a las ciencias de la complejidad. Para este autor es fundamental el anlisis
histrico y concreto en la construccin de alternativas desde el pensamiento
crtico. Su propuesta de promover la unidad en la diversidad ha quedado plas-
mada en los proyectos acadmicos que ha impulsado, incluida la creacin del
CEIICH-UNAM. El infujo de su pensamiento ha enriquecido la perspectiva del di-
logo de saberes desarrollada por Pedro Sotolongo quien propone superar las
hegemonas cognitivas y culturales a partir del dilogo entre las diferentes cul-
turas civilizatorias y entre sus respectivos saberes.
Garca, Rolando. Sistemas Complejos. Conceptos, mtodos y fundamentacin
epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa,
2006.
Gonzlez Casanova, Pablo. Disciplina e interdisciplina en ciencias y humanida-
des. Mxico: Centro de Investigacin y Docencia en Humanidades del Estado
de Morelos (Coleccin Ensayos de Nuestro Tiempo), 1996.
Lef, Enrique. La Complejidad Ambiental: de la totalidad sistmica a la poltica
de la diferencia. En Totalidades y complejidades: crtica a la ciencia reduc-
cionista, de Julio Muoz (coord.). Mxico: CEIICH-UNAM, 2013.
Peuela, A. La transdisciplinariedad. Ms all de los conceptos, la dialctica.
Andamios Ao 1, 2 (junio 2005): 43-77.
Rosales Ortega, Roco, Servando Gutirrez Ramrez, y Jos Luis Torres Franco.
Introduccin. En La interdisciplina en las ciencias sociales, de R. Rosales,
S. Gutirrez y Jos Luis Torres (coords.), 7-21. Mxico: UAM Iztapalapa, 2006.
Sotolongo Codina, Pedro Luis, y Carlos Jess Delgado Daz. La revolucin con-
tempornea del saber y la complejidad social: hacia unas ciencias sociales de
nuevo tipo. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales,
2006.
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El espritu integrador de Karyn Lai sobre la flosofa china constituye una gua
para emprender el dilogo intercultural que propone Pedro Sotolongo.
Karyn, L. Lai. Introduction: new interdisciplinary perspectives in chinese phi-
losophy. Journal of Chinese Philosophy 34, Issue Supplement s1 (December
2007): 3-8.
AUTORES
(De las obras recomendadas)
Europa
Iniciativas OCDE / UNESCO
LEO APOSTEL
(Amberes 1925 Gante 1995). Filsofo belga profesor de la Universidad Li-
bre de Bruselas y de la Universidad de Gante. Estudi la obra de Jean Piaget
en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica.
GUY BERGER
Universidad de Pars VIII Vincennes-Saint-Denis, Francia. Profesor del De-
partamento de Ciencias de la Educacin.
ASA BRIGGS
Universidad de Sussex. Reino Unido. Historiador ingls.
GUY MICHAUD
Universidad de Pars X Nanterre, Francia. Director del Centro de Estudios de
las Civilizaciones.
GUY PALMADE
Universidad de Lausana. Suiza. Psiclogo francs especialista en problemas
de organizacin y en psicodrama.
JEAN PIAGET
(Neuchtel 1896 Ginebra 1980). Epistemlogo, psiclogo y bilogo sui-
zo. Fue profesor de historia del pensamiento cientfco en la Universidad
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de Ginebra; profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lau-
sana, profesor de Sociologa y de Psicologa Experimental en la Universidad
de Ginebra. En 1955 cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica.
STANISLAV N. SMIRNOV
Instituto de Filosofa de Mosc. Filsofo ruso dedicado al estudio de los fun-
damentos ontolgicos y epistemolgicos de la interdisciplinariedad en la
dcada de los ochenta.
Reino Unido
ANDREW BARRY
Universidad de Oxford. Reino Unido. Profesor de Geografa Poltica.
GEORGINA BORN
Universidad de Cambridge. Reino Unido. Participa en el proyecto La inter-
disciplinariedad y la sociedad: un estudio comparativo crtico.
DOMINIC HOLLAND
Universidad de Shefeld, Reino Unido. Filsofo de la ciencia.
Espaa
MARA BORDONS
Instituto de Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnologa. Madrid, Es-
paa.
ISABEL GMEZ
paa.
M. FERNANDA MORILLO
paa. Sus lneas de investigacin son medicin, anlisis, diseo y evalua-
cin de los sistemas y polticas de investigacin e innovacin.
Portugal
OLGA POMBO
Profesora de la Seccin de Historia y Filosofa de la Ciencia de la Facultad de
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Ciencias de la Universidad de Lisboa. Es presidente del Centro para la Filo-
sofa de la Ciencia de la Universidad de Lisboa.
Francia
EDGAR MORIN
(n. 1921.) Centro Nacional de Investigaciones Cientfcas (CNRS), Francia. Fi-
lsofo y socilogo francs. Director del Centro de Estudios Interdisciplina-
res de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, dependiente del
CNRS.
MATTEI DOGAN
(1920-2010). Socilogo francs. Investigador emrito del Centro Nacional de
Investigacin Cientfca(CNRS) y profesor emrito de ciencias polticas de la
Universidad de California, Estados Unidos. Presidi el Comit de Investiga-
cin en Sociologa Comparativa de la Asociacin Internacional de Sociologa.
ROBERT PAHRE
Universidad de Illinois, Estados Unidos. Profesor del Departamento de Cien-
cias Polticas.
Noruega
SILVIO FUNTOWICZ
Universidad de Bergen, Noruega. Investigador del Centro para el Estudio de
las Ciencias y las Humanidades. Jefe del Sector de Metodologas de Evalua-
cin del Conocimiento del Instituto para la Proteccin y Seguridad del Ciu-
dadano). Junto con Jerome Ravetz desarroll el concepto de ciencia post-
normal.
ROGER STRAND
Universidad de Bergen, Noruega. Dirigi el Centro para el Estudio de las
Ciencias y las Humanidades. Ha sido profesor visitante del Instituto de Cien-
cia y Tecnologa Ambientales de la Universidad Autnoma de Barcelona y de
la Seccin de tica Mdica de la Universidad de Oslo. Es lder del proyecto
Nanotica.
KJETIL ROMMETVEIT
Universidad de Bergen, Noruega. Investigador del Centro para el Estudio de
las Ciencias y las Humanidades.
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Pases Bajos
JOSKE BUNDERS
Instituto Athena, Universidad Libre de Amsterdam. Qumica y fsica holan-
desa. Directora del Instituto Athena para la investigacin sobre la innova-
cin y la comunicacin. Profesora de Biologa y Sociedad. Ha realizado in-
vestigaciones sobre el desarrollo de metodologas para estimular y facilitar
procesos interactivos y transdisciplinarios para la resolucin de problemas.
BARBARA REGEER
Instituto Athena, Universidad Libre de Amsterdam. Profesora asistente. Es-
tudia nuevas estrategias innovadoras para el desarrollo sostenible.
Finlandia
KATRI HUUTONIEMI
Universidad de Helsinki, Finlandia. Ha sido investigadora invitada de la Uni-
versidad de Harvard y de la Universidad de Turku.
Norteamrica
Estados Unidos de Amrica
SHARON J. DERRY
Universidad de Wisconsin-Madison, Estados Unidos. Profesora de Psicologa
Educativa. Estudia la aplicacin de las teoras de la ciencia cognitiva a los
problemas de la educacin y la formacin.
WILLIAM H. NEWELL
Universidad de Miami, Estados Unidos. Profesor de Estudios Interdisciplina-
rios. Presidente fundador de la Asociacin de Estudios Integrados en 1979.
ANGELA M. ODONNELL
Universidad de Rutgers, Universidad Estatal de Nueva Jersey, Estados Uni-
dos. Psicloga educativa. Ha realizado estudios sobre elaprendizaje colabo-
rativo.
CAROLE L. PALMER
Universidad de Illinois, Estados Unidos. Profesora de la Escuela de Bibliote-
cologa y Ciencias de la Informacin.
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INTERdisciplina
ALLEN F. REPKO
Universidad de Texas. Estados Unidos. Fue director del Programa de Estu-
dios Interdisciplinarios de la Facultad de Asuntos Urbanos y Pblicos. Ha
sido coeditor de la revista interdisciplinaria Issues in Integrative Studies.
DEBORAH D. STINE
Universidad Carnegie Mellon, Pittsburgh, Estados Unidos. Profesora del De-
partamento de Ingeniera y Polticas Pblicas. Fue directora de la Ofcina de
Proyectos Especiales de las Academias Nacionales de Estados Unidos (Aca-
demia Nacional de Ciencias, Academia Nacional de Ingeniera e Instituto de
Medicina). Especialista en poltica de innovacin y poltica energtica y
medioambiental.
JULIE THOMPSON KLEIN
Universidad Estatal de Wayne, Michigan, Estados Unidos. Profesora de Hu-
manidades y Filologa Inglesa. Fue presidente de la Asociacin de Estudios
Integrados (AIS) y editora de la revista Issues in Integrative Studies.
Canad
VINCENT LARIVIRE
Universidad de Montreal, Canad. Profesor de la Facultad de Bibliotecono-
ma e Informacin Cientfca.
YVES LENOIR
Comendador de la Orden de la Corona y profesor titular de la Universidad
de Sherbrooke (Quebec, Canad). Fue presidente de la Asociacin Mundial de
Ciencias de la Educacin (AMCE). Actualmente es el titular de la Ctedra deIn-
vestigacin de Canad sobre la Intervencin Educativa (CRCIE).
YVES GINGRAS
(n. 1954). Universidad de Quebec. Profesor de Historia y Sociologa de la
Ciencia. Fue investigador y director del Centro Interuniversitario de Investi-
gacin en Ciencia y Tecnologa (CIRST por sus siglas en francs).
Latinoamrica
ROLANDO GARCA
(Azul 1919-Ciudad de Mxico 2012). Epistemlogo y meteorlogo argentino.
Desarroll con Jean Piaget la epistemologa gentica. Estableci los funda-
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mentos tericos y metodolgicos de la investigacin interdisciplinaria para
el estudio de sistemas complejos. Fue investigador delCentro de Investiga-
cionesInterdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH) de laUNAM.
PABLO GONZLEZ CASANOVA
(n. Toluca, Estado de Mxico, 1922). Instituto de Investigaciones Sociales de
la UNAM. Socilogo mexicano. Director fundador del Centro de Investigacio-
nes Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH) de la UNAM. Dirige
el proyecto Problemas mundiales y desarrollo de las Ciencias Sociales.
CARLOS JESS DELGADO DAZ
Universidad de La Habana, Cuba. Profesor del Departamento de Filosofa.
Estudia Teora de la Complejidad.
ROBERTO FOLLARI
Profesor de Epistemologa de las Ciencias Sociales de la Universidad Nacio-
nal de Cuyo. En la actualidad dirige la Maestra de Estudios Latinoamerica-
nos en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de dicha Universidad.
SERVANDO GUTIRREZ RAMREZ
Universidad Autnoma Metropolitana Iztapalapa, Mxico. Profesor del De-
partamento de Sociologa. Su rea de especialidad es la Sociodemografa.
ENRIQUE LEFF
Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM. Mxico. Coordinador del Progra-
ma de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA).
ALEJANDRO PEUELA VELSQUEZ
Universidad de Antioquia, Colombia. Coordinador de la Red de Cultura In-
vestigativa.
MARA DEL ROCO ROSALES ORTEGA
Universidad Autnoma Metropolitana Iztapalapa, Mxico. Profesora del De-
partamento de Sociologa. Su rea de especialidad es la Geografa Econmica.
PEDRO LUIS SOTOLONGO CODINA
(n. 1940). Instituto de Filosofa de la Academia de Ciencias de Cuba. Fsico y
flsofo cubano. Presidente Fundador de la Ctedra de Complejidad de La
Habana. Miembro del Comit Acadmico Internacional del Instituto de Pen-
samiento Complejo E. Morin.
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INTERdisciplina
JOS LUIS TORRES FRANCO
Universidad Autnoma Metropolitana Iztapalapa, Mxico. Profesor del De-
partamento de Sociologa. Su rea de especialidad es la Metodologia de la
Investigacion Social.
Australia
KARYN LYNNE LAI
Universidad de Nueva Gales del Sur. Sydney, Australia. Profesora titular de la
Facultad de Filosofa. Especialista en tica confuciana y tica ambiental. Id
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Rolando Garca*
Investigacin interdisciplinaria de sistemas
complejos: lecciones del cambio climtico
Este texto es una sntesis, hecha por Hayde Garca Bravo, de
varias conferencias y seminarios que Rolando Garca imparti en
el CEIICH, a partir de 1998 y que posteriormente l mismo
sistematiz para redactar la introduccin y conclusiones de su
libro Sistemas complejos. Conceptos, mtodo y fundamentacin
epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria (Barcelona,
Gedisa, 2006).
EN QU consiste un sistema complejo? Dar una defnicin
ms o menos provisoria y que iremos analizando a lo largo
de esta charla: voy a llamar sistema complejo o he llamado
en numerosos escritos sistema complejo, a un sistema cu-
yos elementos son heterogneos en el sentido de que per-
tenecen al dominio de distintas disciplinas, pero son ele-
mentos que interactan entre s, de tal manera que son
interdefnibles.
La caracterstica de un sistema complejo es la interde-
fnibilidad; cuando yo estudio un sistema agrario, el suelo, el clima, el tipo de
produccin, la tecnologa que se usa, la manera de trabajar, los campesinos, la
economa, no son cosas que podemos desintegrar, estudiar por separado y des-
pus poner juntas, son cosas en las que una modifcacin que le ocurre a una de
ellas acta en cadena y va repercutiendo en todas las dems; es un sistema no
descomponible.
Sin embargo, hay que tener claro que no todo conjunto de elementos es un
sistema; no todo sistema de elementos heterogneos es un sistema complejo;
no todo estudio de la parte de un sistema, de conjuntos de partes de un sistema,
es un estudio interdisciplinario.
(Falleci el 15 de noviembre de 2012).
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Gnesis de la teora de sistemas complejos
Hace varias dcadas, tuve a mi cargo la Secretara General del Programa de In-
vestigacin Global de la Atmsfera (GARP), establecido por acuerdo entre la Orga-
nizacin Meteorolgica Mundial (OMM) y el Consejo Internacional de Uniones
Cientfcas (ICSU). El GARP tena como objetivo establecer los lmites de predicti-
bilidad en los pronsticos meteorolgicos y evaluar la posibilidad de prediccin
de las variaciones climticas. Gracias al desarrollo de las computadoras era po-
sible comenzar a experimentar con los primeros modelos de circulacin general
de la atmsfera. Con ello se esperaba anticipar situaciones catastrfcas vincu-
ladas con fenmenos climticos.
Adems del inters terico que congreg a los ms prestigiados meteorlo-
gos de la poca, el programa cont con apoyo internacional de diferentes orga-
nizaciones debido, en buena parte, a la alarma generada por catstrofes, atribui-
das a un cambio climtico, que haban afectado diversas regiones del mundo en
la dcada de 1960-1970. Prolongadas sequas haban impactado en extensas re-
giones de frica, la India y el Noreste de Brasil. En 1972 la crisis alcanz la cima.
A estas sequas se las consider responsables de la escasez de alimentos y de
las hambrunas que llevaron a la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Agricultura y la Alimentacin (FAO) a declarar que estaba en peligro la seguridad
alimentaria mundial.
En estas circunstancias, Walter Roberts, uno de los miembros ms activos
de la Federacin Internacional de Institutos de Estudios Avanzados (IFIAS), orga-
niz, en mayo de 1974, un taller en el Instituto Meteorolgico de Bonn (Alema-
nia), dirigido por el prominente climatlogo, Profesor Hermann Flohn. En la re-
unin participaron representantes de diversos pases, incluyendo pases en
desarrollo, y se elabor la Declaracin de Bonn aprobada por IFIAS y luego dis-
tribuida internacionalmente a gobiernos, agencias de Naciones Unidas y orga-
nismos de investigacin. El tema de la declaracin fue: las implicaciones socia-
les, ticas, culturales y polticas de un posible cambio de clima. Sobre esa base,
IFIAS instituy el Programa Drought and Man bajo mi direccin.
1
De manera paralela, pero ntimamente relacionada a mi participacin en los
proyectos del GARP, colaboraba con Jean Piaget en el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica y preparbamos juntos la publicacin de Psicognesis e
Historia de la Ciencia.
2

1 El desarrollo del programa fue relatado en la historia de IFIAS. (Sthle, Nils K., et al. 1988).
2 Editado de manera casi simultnea en Mxico y en Francia. En ese libro mostramos lo que
llamamos mecanismos comunes entre el conocimiento comn del nio, del adolescente,
de los adultos no sofsticados por la ciencia, y el conocimiento cientfco. Hablamos de
mecanismos comunes, porque hicimos comparaciones entre cmo se generan los con-
ceptos en la psicognesis en los nios y cmo se generan los conceptos en la ciencia. Y
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Investigacin interdisciplinaria de sistemas complejos Rolando Garca
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El enfoque multi-cultural y transdisciplinario de IFIAS sobre los problemas
globales era totalmente coherente, tanto con el constructivismo gentico cuya
fundamentacin histrica desarrollaba con Piaget, como con las crticas que en-
tonces manifestaba en contra de la institucionalizacin acadmica de las dife-
rentes disciplinas cientfcas.
Garca era sumamente crtico del modelo Occidental de especializacin en las univer-
sidades, lo cual, a su juicio, conduca, por una parte, al aislamiento y a la arrogancia
y, por otra parte, a impedir la cooperacin interdisciplinaria. Pero, al mismo tiempo,
reconoca la necesidad de especializacin como una de las condiciones para un fruc-
tfero trabajo interdisciplinario.
3

El equipo nuclear de trabajo se estableci en el Instituto de Ginebra y forma-
mos una docena de grupos de contacto en Amrica Latina, frica, Asia y Europa.
Desarrollamos, adems, un estudio especial de cambio climtico en la Unin So-
vitica.
Gracias a la adopcin de una metodologa comn, que nos permiti compa-
rar los resultados obtenidos en cada uno de los centros de estudio, pudimos
identifcar las races de la catstrofe desatada por la anomala climtica.
Si no hubiera sido por el vasto material emprico que reunimos y por la so-
lidez de la fundamentacin terica avalada por mi estrecha colaboracin con
Piaget, las implicaciones ideolgicas de tan contundentes conclusiones hubie-
ran puesto en riesgo la publicacin de los resultados.
Nature Pleads not Guilty (La naturaleza alega inocencia) es el ttulo provocador del
primero de los tres volmenes en los que se publicaron los resultados. Aqu Garca
propone, por primera vez, un modelo estructural para explicar los cambios hechos
por el hombre en los sistemas agrcolas que se haban apartado de los sistemas tradi-
cionales, menos vulnerables.
()
Algunas de las ideas del modelo estructural propuesto por Garca, provenan de la teo-
ra de Ilya Prigogine sobre los sistemas disipativos, pero la mayor parte del modelo
estaba basado en el trabajo personal de Garca.
4
As, el programa La sequa y el hombre constituy el punto de partida de va-
encontramos que los mecanismos ltimos, no los resultados del proceso cognoscitivo, no
las estructuras que se generan, sino los mecanismos ltimos, eran comunes.
3 Sthle, Nilsson y Lyndblom 1988, 35.
4 Sthle, Nilsson y Lyndblom 1988, 35-36.
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rias dcadas de investigaciones realizadas en distintos pases, a lo largo de las
cuales fui desarrollando la teora de sistemas complejos que rebas el campo de los
fenmenos naturales y de su impacto social para ser aplicado al estudio de te-
mas tan diversos como el desarrollo tecnolgico, la familia o la historia del libro
como objeto cultural.
Aos despus publiqu El conocimiento en construccin: de las formulacio-
nes de Jean Piaget a la Teora de los Sistemas Complejos (Garca 2000). Tal y
como su ttulo indica, la intencin de la obra fue poner de manifesto el carcter
emprico, ms no empirista, de la epistemologa gentica, no slo porque su
fundamentacin es emprica sino porque, a su vez, fundamenta una concepcin
conceptual y metodolgica particular: la investigacin interdisciplinaria de los
sistemas complejos.
La investigacin interdisciplinaria
Una investigacin interdisciplinaria es una forma de trabajar que signifca que
una misma problemtica es analizada desde distintos ngulos, pero no separa-
damente; porque la visin que tiene cada especialista cuenta, o interacta con
el resto del equipo o va a tener una visin totalmente parcializada. Siempre
insisto en que la interdisciplina empieza en un equipo cuando un miembro de
una especialidad es capaz de hacerle preguntas a otro miembro del equipo
deotra especialidad que l mismo no se ha formulado; y esto no es una especu-
lacin, es producto de una experiencia.
La interdisciplina es una manera de estudiar un sistema complejo, sta es
mi defnicin de interdisciplina, por eso el tema es Investigacin interdisciplina-
ria de sistemas complejos que no es investigacin interdisciplinaria junto con
sistemas complejos, sino que es el nombre y apellido de una sola entidad.
Como lo coment, a principios de los aos setenta hubo enormes sequas en
casi todos los continentes, una mortandad tremenda, una desnutricin muy ex-
tendida, sobre todo en el frica, en la India, en partes de Latinoamrica; yo se-
gua funcionando como meteorlogo y climatlogo, la pregunta que me hicieron
es por qu esta sequa tuvo efectos tan terribles? En esa poca me dediqu a
estudiar todas las sequas que haba habido en el frica desde principios del si-
glo XX. Y encontr una cosa muy clara: esa ltima sequa, la ms catastrfca, no
haba sido la peor sequa desde el punto de vista fsico, climatolgico, haba
habido sequas mucho ms terribles a principios de siglo sin ninguno de esos
efectos; lo que haba pasado era simplemente que el anlisis sociolgico y eco-
nmico lo demostr de manera plenaesas sociedades se haban hecho ms
vulnerables a una perturbacin como la sequa y as refexion sobre una de las
concepciones del anlisis sistmico: la sociedad con sus costumbres y dimen-
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siones sociales, econmicas, polticas tiene cierta resistencia a perturbaciones
exteriores.
Estaba muy claro que haba habido sequas antes de la colonizacin, duran-
te la colonizacin y despus durante la independencia; lo que haba ocurrido es
que cada uno de esos cambios signifc mayor vulnerabilidad de esos pases y
la vulnerabilidad es una propiedad del sistema, no es una propiedad de una par-
te del sistema, es una propiedad de la estructura del sistema, del conjunto de
relaciones de esos elementos heterogneos y la conclusin fue muy simple: la
ltima sequa fue una perturbacin que incidi sobre una sociedad mucho ms
vulnerable y desat una inestabilidad en esa sociedad; el efecto no fue propor-
cional a la perturbacin, el efecto fue proporcional a la inestabilidad interna; si
yo pongo un vaso al borde de una mesa, un pequeo empuje signifca una cats-
trofe: el vaso se cae, esa catstrofe no es proporcional a mi empuje, es propor-
cional al sistema inestable que est ah y a una perturbacin de los puntos del
equilibrio.
Nosotros defnimos un sistema, como dice Lucien Goldmann, como un re-
corte arbitrario de la realidad, dejando dentro conjuntos de elementos y de si-
tuaciones que de alguna manera funcionan como totalidad, y ese recorte lo ha-
cemos ms o menos arbitrario, defnimos el sistema, pero la defnicin fnal del
sistema termina con la investigacin, porque esos recortes que hemos hecho
hay que ajustarlos; el problema no es tanto el recorte sino cmo tomamos en
cuenta lo que est fuera y su interaccin con lo que est dentro, es decir, cada
nivel tiene sus propias leyes de organizacin que no son reducibles a los otros
niveles, pero esas leyes de organizacin no son autnomas, son semi-autno-
mas en el sentido que hay interacciones. Si pensamos en un cuerpo humano, lo
que pasa a nivel molecular, desde luego tiene que ver con el tomo y lo que pasa
a nivel macro, orgnico, tiene que ver con las molculas, pero la dinmica inter-
na de cada nivel es independiente, independiente como dinmica; pero como
sistema es interdependiente en el sentido que uno de ellos infuye sobre otro.
Otro principio es que dentro de un sistema, en un nivel determinado, los
factores que intervienen de alguna manera se aglutinan por relaciones ms es-
trechas que con otros factores; en un primer nivel dentro de un sistema agrario
hay factores que forman parte del medio fsico: el suelo, el agua, el clima; hay
factores que forman parte de la produccin misma: el tipo de produccin, la tec-
nologa, y hay factores que forman parte de la sociedad que trabaja eso o de la
sociedad que da los medios para trabajar eso; stos constituyen subsistemas que
tienen una interconexin entre ellos mayor que con los elementos de los otros
subsistemas y esto no permite hacer anlisis de los subsistemas de manera
semi-independiente porque hay tres principios a los cuales me he referido:
1. un principio de estratifcacin; hay niveles de organizacin que tienen su
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propia dinmica y sus propios actores que no son ni deducibles a, ni deducibles
de otros niveles, pero que interactan con ellos; 2. hay un segundo principio
que es el de articulacin; los elementos no actan ms o menos uniformemente,
hay subsistemas dentro de cada sistema con mayor coherencia que con el resto
y la estructura est determinada por las relaciones entre los subsistemas; 3. hay
un tercer principio que llamo de organizacin sistmica, en el sentido de que
modifcaciones en la totalidad modifcan las partes y que precisamente las in-
fuencias externas actan sobre el sistema en su totalidad o algunas partes de
ella, pero eso repercute en las otras partes, por eso es un sistema.
La evolucin de todo sistema fsico, qumico, biolgico, social, no se da me-
diante un desarrollo uniforme como se pretendi clsicamente; la evolucin se
da slo por reorganizaciones y la famosa no linealidad que est hoy de moda, y
con razn cuando se habla de complejidad, de caos, etctera, representa sim-
plemente esa evolucin por reorganizacin. Qu quiere decir esto? Quiere de-
cir que un sistema, en la medida en que se conform como sistema, tiene un
mecanismo de compensaciones que le ha evitado desintegrarse como sistema;
ese mecanismo de compensaciones es capaz de recibir perturbaciones o fuc-
tuaciones de fuera hasta cierto lmite; la propiedad de vulnerabilidad que es una
propiedad del sistema, o de resiliencia que sera la opuesta a la vulnerabilidad,
es la capacidad de absorber las perturbaciones, aunque tiene un lmite en todos
los sistemas; una vez que se lleg a ese lmite el sistema se desestabiliza y esa
desestabilizacin es una ruptura de la estructura interna, esa ruptura signifca
desorganizacin; si contina la perturbacin el sistema de compensaciones in-
herente a este sistema que estamos estudiando, reorganiza las relaciones y esto
no es teolgico a pesar de que a veces pareciera que uso un lenguaje teolgi-
co de tal manera que se puede formar una nueva estructura capaz de absorber
la perturbacin que antes desestabiliz y en eso consiste una reorganizacin.
El trmino sistema designa a todo conjunto organizado que tiene propieda-
des, como totalidad, que no resultan aditivamente de las propiedades de los
elementos constituyentes. La organizacin del sistema es el conjunto de las re-
laciones entre los elementos, incluyendo las relaciones entre relaciones.
Al conjunto de datos empricos que entran en el recorte a la hora de cons-
truir o confgurar el sistema, lo he designado complejo emprico.
Los datos empricos no son el resultado de registros perceptivos sino del
registro de observables.
Ahora voy a hablar de los principios dentro de los sistemas:
Tenemos los principios de organizacin y dentro de ellos la siguiente carac-
terizacin:
Los factores que directa o indirectamente determinan el funcionamiento de
un sistema complejo pueden ser distribuidos en niveles estructuralmente
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diferenciados, con sus dinmicas propias. Los niveles no son interdefni-
bles, pero las interacciones entre niveles son tales que cada nivel condicio-
na las dinmicas de los niveles adyacentes. A esto le llamo principio de es-
tratifcacin.
El estudio de un sistema complejo comienza generalmente con una situa-
cin particular o con un conjunto de fenmenos que tienen lugar en un cier-
to nivel de organizacin que he designado como nivel de base. Los factores
que actan en dicho nivel corresponden a cierto tipo de procesos y a ciertas
escalas de fenmenos agrupables en subsistemas constituidos por elemen-
tos entre los cuales hay un mayor grado de interconexin con respecto a los
otros elementos del mismo nivel. Estos subsistemas funcionan como sub
totalidades, las cuales estn articuladas por relaciones que, en su conjunto,
constituyen la estructura de ese nivel particular del sistema, esto lo he de-
nominado el principio de articulacin interna.
Las interacciones entre niveles tienen lugar por medio de distintos tipos de
infuencias, no siempre materiales, que he designado, en forma genrica,
bajo el trmino de fujos. Los fujos pueden ser de materia, de energa, de
informacin, de polticas, etc. Al conjunto de tales interacciones que ejer-
cen infuencia sobre un nivel dado lo he designado como las condiciones de
contorno o las condiciones lmite (o en los lmites) de dicho nivel.
Los sistemas complejos tambin tienen un principio de evolucin.
Dichos sistemas sufren transformaciones en su desarrollo temporal. Esta
evolucin peculiar de los sistemas abiertos no slo tiene lugar por medio de
procesos que modifcan el sistema de forma gradual y continua, sino que proce-
de por una serie de desequilibrios y reequilibraciones que conducen a sucesivas
reorganizaciones.
Despus de cada reorganizacin, el sistema puede permanecer con una es-
tructura en relativo equilibrio dinmico, con fuctuaciones que se mantienen
dentro de ciertos lmites, hasta que una perturbacin, que exceda dichos lmi-
tes, desencadene un nuevo desequilibrio.
Cuando se analiza un complejo emprico, no es posible considerar todos
sus elementos, porque qu signifcara todos los elementos? La investigacin
cientfca consiste en establecer relaciones entre un nmero limitado de elemen-
tos abstrados de la realidad, y toda abstraccin implica tomar en cuenta algu-
nos aspectos de la experiencia y dejar de lado otros. La descripcin de cierto
fenmeno de determinado nivel puede constituir la explicacin de lo que ocurra
a otro nivel.
La interaccin dialctica caracteriza a un sistema complejo en todos los ni-
veles, tanto entre el sistema como totalidad y cada uno de los subsistemas que
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lo componen, como entre cada subsistema y las partes o elementos que lo cons-
tituyen.
En las explicaciones del funcionamiento de un sistema complejo, el anlisis
de las escalas de los fenmenos que estn interactuando requiere especial aten-
cin. Cuando se trata de acciones entre niveles o entre subsistemas de un mismo
nivel, el trmino interaccin necesita ser explicitado con referencia al marco es-
paciotemporal que se est considerando. Para ello, es necesario establecer una
periodizacin de los procesos, incorporar de manera radical la historia en ellos.
La evolucin por reorganizaciones sucesivas constituye un principio orien-
tador de una fase sumamente importante en la investigacin de los sistemas
complejos, en la cual deben considerarse dos aspectos complementarios: por
una parte, la historia de las estructuraciones; pero, adems, el tipo de transfor-
maciones y su relacin con las propiedades y principios sistmicos.
Interdisciplina: integracin disciplinaria?
El trmino interdisciplina requiere de un anlisis detallado para deslindarlo de
signifcados equvocos como el que lo considera equivalente a la integracin
disciplinaria.
Uno de los autores ms reconocidos por su vigoroso alegato a favor de una
integracin disciplinaria, en particular en las ciencias sociales, es Immanuel
Wallerstein:
La interrogante de hoy es si existen ciertos criterios que puedan utilizarse para deter-
minar, de manera clara y defendible, los lmites entre las supuestas cuatro disciplinas
de antropologa, economa, ciencias polticas y sociologa. () Todos los presuntos
criterios nivel de anlisis, objeto de estudio, mtodos, supuestos tericos ya no
son verdaderos en la prctica o, si se mantienen, son barreras para un conocimiento
mayor en vez de un estmulo para su generacin.
O en otras palabras, las diferencias entre temas, mtodos, teoras o teorizaciones
permisibles dentro de cualquiera de las llamadas disciplinas son mucho mayores
que las diferencias entre ellas. () Ha llegado la hora de atravesar tal confusin inte-
lectual diciendo que estas cuatro disciplinas son una sola.
5
A pesar de la claridad con la que Wallerstein expone su planteamiento, sus
argumentos no explican una integracin disciplinaria, slo denuncian un tras-
lape que ejemplifca de la siguiente manera:
5 Wallerstein 1998, 261-262.
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La especializacin en campos de investigacin no slo es probable sino necesaria.
Pero recordemos el principal ejemplo organizativo que tenemos: en algn momento
de 1945-1955 dos disciplinas hasta la fecha separadas, la botnica y la zoologa, se
fusionaron en una sola denominada biologa. Desde ese entonces, la biologa ha sido
una prspera disciplina que ha generado muchos subcampos, pero ninguno de ellos,
hasta donde recuerdo, lleva el nombre o tiene el perfl de la botnica y la zoologa.
6

La historia de la ciencia, desde la perspectiva de la epistemologa gentica,
contradice las consideraciones de Wallerstein: el nacimiento de la biologa como
disciplina cientfca no se debe a un maridaje entre zologos y botnicos que
diera lugar a la dinasta de los bilogos, sino que constituy la ms profunda
reconceptualizacin y reorganizacin del estudio de los seres vivientes en su
totalidad.
La investigacin interdisciplinaria que exige el estudio de un sistema com-
plejo, tal y como lo planteamos aqu, es fundamentalmente diferente de la inte-
gracin disciplinaria que Wallerstein seala.
En primer lugar, ninguna investigacin particular tiene la capacidad de inte-
grar diferentes disciplinas. Los procesos de integracin disciplinaria, al igual
que los procesos de diferenciacin que han dado lugar a cada una de las disci-
plinas cientfcas, han signifcado replanteamientos fundamentales que no se li-
mitan a poner juntos (o a separar) los conocimientos de diferentes dominios.
En segundo lugar, adems de no ser posible, la integracin disciplinaria
en una investigacin en particular no es necesaria, puesto que el anlisis
histrico de la ciencia permite poner en evidencia que las diferentes discipli-
nas cientfcas se van integrando a lo largo de su desarrollo. Dicho de otra
manera, la integracin disciplinaria es un hecho histrico y una caractersti-
ca del desarrollo cientfco que no resulta de la voluntad, ni de los acuerdos,
de un grupo de investigacin y que no puede constituir, entonces, una preten-
sin metodolgica.
La proliferacin de las ramas de la ciencia que tuvo lugar en los siglos poste-
riores a la revolucin cientfca, as como las disciplinas particulares referidas a
determinados campos del conocimiento, no surgieron de manera aislada en
cada uno de sus dominios especfcos. Las nuevas disciplinas se fueron confor-
mando a travs de una alternancia de procesos de diferenciacin e integracin.
Esto signifca que las disciplinas se fueron desarrollando de manera articulada, y
que las formas de articulacin tambin evolucionaron, respondiendo a desarrollos
propios dentro de cada disciplina.
6 Wallerstein 1998, 262.
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Las nuevas disciplinas que se han designado acoplando los nombres de dos
ciencias diferentes (fsicoqumica, biofsica, etc.) corresponden a casos en los
que fenmenos o procesos que entran en el dominio de una de ellas, se inter-
pretan o explican a partir del campo terico o metodolgico de la otra ciencia.
Independientemente de las articulaciones que se han ido constituyendo
entre disciplinas correspondientes a ciertos dominios diferenciados, en otros
dominios cuyas fronteras son mucho ms permeables las relaciones entre disci-
plinas han dado lugar a reconceptualizaciones generales de los fenmenos in-
volucrados en el dominio en cuestin. Retomando nuevamente a Lucien Gold-
mann, lo cito porque describi con mucha claridad la reconceptualizacin que
result de la relacin entre las disciplinas pertenecientes al dominio ms per-
meable del conocimiento cientfco, el de las ciencias sociales.
Todo hecho social es un hecho histrico e inversamente. La historia y la flosofa es-
tudian los mismos fenmenos, y si cada una de ellas toma slo un aspecto de la rea-
lidad, el resultado ser la imagen parcial y abstracta, en tanto ella no sea completada
con los aportes de la otra.
()
No se trata de reunir los resultados de la sociologa y de la historia, sino de abando-
nar toda Sociologa y toda Historia abstractas, para llegar a una ciencia concreta de
los hechos humanos que no puede ser sino una sociologa histrica o una historia
sociolgica.
7
A diferencia, por ejemplo, del caso de la biofsica que antes expusimos, en
el planteo de Goldmann no se trata de una teora que, desde cierta disciplina,
explique hechos o fenmenos de otra disciplina. Goldmann no hace referencia
a una teora histrica que explique un fenmeno o situacin social, sino a un
cambio de concepcin de una sociologa enfocada en el anlisis de hechos, a
una sociologa basada en el estudio de procesos y de sus races histricas. En
este caso no se trata, de una integracin de teoras, sino de una reconceptuali-
zacin de las disciplinas.
Quien ofreci la ms lcida y profunda formulacin sobre los problemas in-
volucrados en las interrelaciones entre las grandes disciplinas cientfcas, fue
7 Goldmann, Lucien. Les sciences humaines et la philosophie, Paris: Presses Universitaires
de France, 1952, 9. (Hay edicin en espaol: Las ciencias humanas y la flosofa, Buenos
Aires, Nueva Visin 1977).
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Jean Piaget (Piaget 1967, 1972).
8
Piaget caracteriza la ciencia como una institu-
cin social, lo cual signifca que cada sociedad, en cada momento histrico, de-
fne ciertas actividades como actividades cognoscitivas, y designa el producto
de esas actividades como conocimiento. El conocimiento, y en particular el co-
nocimiento cientfco, es un producto social, y no tiene ms defnicin que la
que le otorga el contexto social en el cual se genera.
La propuesta piagetiana presenta una concepcin de lo que l llama el sis-
tema de las ciencias como una estructura de orden cclico e irreductible a toda
forma lineal. Aceptando una agrupacin de las ciencias en cuatro grandes con-
juntos (ciencias lgico-matemticas; ciencias-fsicas; ciencias biolgicas y cien-
cias psico-sociolgicas), Piaget comienza por establecer que el trmino ciencia
abarca cuatro grandes dominios o niveles, en cada uno de los cuales las disci-
plinas se relacionan entre s de manera diferente:
a) Dominio material, defnido como el conjunto de objetos a los cuales se re-
fere cada disciplina (nmeros, funciones, objetos fsicos o biolgicos, ener-
ga, operaciones mentales, clases sociales).
b) Dominio conceptual, defnido como el conjunto de teoras o conocimientos
sistematizados elaborados por cada ciencia acerca de su dominio material.
c) Dominio epistemolgico interno, que corresponde al anlisis de los funda-
mentos de cada disciplina, es decir, a la crtica de su aparato conceptual y
de las teoras de su dominio conceptual.
d) Dominio epistemolgico derivado, que analiza las relaciones entre el sujeto
y el objeto de conocimiento, es decir, el marco epistemolgico ms general
de los resultados obtenidos por cada disciplina, comparndolo con el de las
otras ciencias.
El anlisis piagetiano muestra el carcter cclico de las relaciones entre las
disciplinas en los dominios a y d, as como la complejidad de las interrelaciones
entre los cuatro grandes grupos de ciencias mencionados, dentro de cada domi-
nio. Se puede aceptar o rechazar este anlisis en sus detalles, pero es indudable
que echa por tierra, tanto la ingenuidad de las propuestas reduccionistas, como las
posiciones irreductibles de quienes ven en la especifcidad de cada dominio
material un obstculo para el estudio interdisciplinario con una metodologa
general e integrativa.
Como lo hemos enfatizado, los sistemas complejos estn constituidos por
8 Sobre todo los volmenes 6. La situacin de las ciencias del hombre en el sistema de
las ciencias y 7. Clasifcacin de las ciencias y principales corrientes de la epistemologa
contempornea.
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elementos heterogneos en interaccin lo cual signifca que sus subsistemas
pertenecen a los dominios materiales de muy diversas disciplinas. La concep-
cin piagetiana del sistema de ciencias, con sus dominios circulares y su red
de interrelaciones, remueve todo obstculo terico para articular los estudios
que se realicen en los diversos dominios materiales.
La interdisciplina supone la integracin de diferentes enfoques disciplina-
rios, para lo cual es necesario que cada uno de los miembros del equipo de in-
vestigacin sea experto en su propia disciplina. En este sentido, el equipo de
investigacin es multidisciplinario, pero la diferencia fundamental entre una
investigacin multidisciplinaria y una investigacin interdisciplinaria est en el
modo de concebir una problemtica, en el marco epistmico comn que hayan
generado.
En el caso del estudio de un sistema complejo es indispensable que dicha
conciencia sobre la construccin del objeto de estudio y sobre el modo en que
la sociedad condiciona esta construccin, est permanentemente en accin,
puesto que se trata de problemticas globales donde los factores sociales jue-
gan un rol fundamental. La concepcin tanto sociolgica como socio-gentica
de la ciencia debe, adems, ser comn a todos los miembros del equipo de in-
vestigacin.
Por una parte, y con respecto al componente sociolgico, la investigacin de
un sistema complejo responde generalmente a una situacin crtica frente a la
cual gobiernos, organizaciones y agencias deben intervenir de manera urgente.
El contexto social en el que se inscribe la necesidad de disear un proyecto
de estudio de cualquier problemtica global condicionar de manera importan-
te el tipo de preguntas que se formulen. Y las hiptesis de trabajo, que consti-
tuyen el punto de partida de un enfoque sistmico, sern fundamentales, pues-
to que esta metodologa supone la reformulacin continua de una problemtica
que se ir defniendo y redefniendo en el transcurso de la investigacin.
De la conciencia de las condicionantes sociales que determinan la direccio-
nalidad particular que est impresa en cualquier investigacin, depende el ca-
rcter realmente explicativo que alcance el modelo que resulte del anlisis.
Igualmente es necesario e importante que los miembros de un equipo de in-
vestigacin compartan el marco epistmico, es decir, el conjunto de preguntas
o interrogantes que los investigadores se plantean con respecto al dominio de
la realidad que se han propuesto estudiar. Dicho marco epistmico representa
cierta concepcin del mundo y expresa la jerarqua de valores de las y los in-
vestigadores involucrados. Las categoras sociales bajo las que se formula una
pregunta inicial de investigacin, no constituyen un hecho emprico observable
sino una construccin condicionada por el marco epistmico.
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Ontologa, epistemologa, metodologa
Desde mi perspectiva, en un sistema complejo hay tres tipos de problemticas:
en primer lugar tenemos el problema metodolgico: cmo analizamos esto?,
cmo empezamos a analizar esto? El segundo es un problema epistemolgico:
cmo conocemos las cosas?, cmo llegamos a conocer algo? El tercero es un
problema ontolgico: a qu realidad, a qu tipo de realidad nos estamos ref-
riendo? En general, en los anlisis de sistemas, se habla ms de la metodologa
de trabajo, que tampoco se dice metodologa conceptual sino que son vistos
slo como procedimientos de trabajo. A la epistemologa se suele hacer referen-
cia, pero ms bien como adorno, porque queda bien hablar de epistemologa y
la ontologa queda absolutamente fuera de la discusin, pero yo creo que es de
vital importancia invertir el problema, porque es la concepcin epistemolgica,
lo que he llamado el marco epistmico, la idea que tiene el investigador o los
investigadores acerca del tipo de realidad con el cual se estn confrontando, de
la cual se desprende una ontologa y que es la que gobierna siempre la metodo-
loga. Toda metodologa tiene subyacente una concepcin del conocimiento, en
general implcita, en general ni el propio investigador tiene conciencia del tipo
de marco epistmico dentro del cual est trabajando, y precisamente la ideolo-
ga es eso, est subyacente y solamente el que analiza o se analiza puede llegar
a poner en evidencia su propia ideologa; entonces, para m se trata de un pro-
blema en principio epistemolgico que gua una cierta metodologa y que con-
duce a una cierta concepcin de la realidad. Por qu hablo de una interdiscipli-
nariedad sistmica que no puede ser pensada como un conjunto de disciplinas?
En el ejemplo que he dado de los sistemas naturales, como el que estudi en
el Sahel (Garca 1981), la interdisciplinariedad se dio en el equipo de manera
fuida y se manifest la interdisciplinariedad cuando alguien de una especiali-
dad pudo llegar a formularle preguntas a otro miembro del equipo de otra espe-
cialidad que no se haban hecho antes; ah es cuando desde una disciplina se
mira el problema con un enfoque distinto y entonces se descubren observables
distintos y relaciones distintas que al especialista disciplinario se le haban es-
capado; en el fondo esto responde a un principio muy general; los grandes avan-
ces en una investigacin, como las grandes transformaciones en la ciencia, no
se deben a haber encontrado nuevas respuestas para las viejas preguntas, se
deben a haber encontrado nuevas preguntas para los viejos problemas.
Es la pregunta la que gua la investigacin, y el avance consiste ms en en-
contrar preguntas pertinentes en los problemas ya dados que en encontrar nue-
vas respuestas al problema de hoy; no quiere decir que lo otro no funcione, pero
si la investigacin est en la pregunta y la llave de la investigacin interdiscipli-
naria, el motor de un equipo interdisciplinario est en la capacidad de interro-
garse mutuamente sobre esa problemtica, en cada una de las investigaciones
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es el objeto de estudio el que plantea los problemas y, en el caso del Sahel, fue-
ron las respuestas que pude mostrar como contradictorias e infundadas las que
me llevaron a nuevas preguntas, pero provinieron del objeto de estudio, no de
la disciplina; por eso hago la distincin: para m la interdisciplina la hace un
equipo multidisciplinario, es trabajo de un colectivo con formacin multidisci-
plinaria, pero con alguien que d una visin de conjunto, que haya analizado el
conjunto de la problemtica; para m un equipo interdisciplinario es como una
orquesta, con un grupo de solistas no se hace una gran orquesta sinfnica sin
un director, el director no solamente da la entrada a los instrumentos; el direc-
tor da el sentido de la interpretacin.
En sntesis, lo que integra a un equipo interdisciplinario para el estudio de
un sistema complejo es un marco conceptual y metodolgico comn, derivado
de una concepcin compartida de la relacin ciencia-sociedad, que permitir
defnir la problemtica a estudiar bajo un mismo enfoque, resultado de la espe-
cializacin de cada uno de los miembros del equipo de investigacin. Id
Referencias
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207
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Robert Frodeman, Julie Thompson Klein & Carl Mitcham (Eds).
The Oxford Handbook of Interdisciplinarity,
New York: Oxford University Press, 2010, 580 pp.
Mara Hayde Garca Bravo*
SI BIEN el libro que nos ocupa fue publicado
en 2010, los editores de
consideraron que la amplitud de su selec-
cin temtica, su tono abarcador, y las tra-
yectorias de sus autores, entre otras cuali-
dades, justifcan su resea en este primer
nmero dedicado a ofrecer un concierto en-
tre las innumerables voces y puntos de vis-
ta sobre la labor interdisciplinaria.
Al inicio del siglo XXI la interdisciplina
se volvi un tema todava ms recurrente
que en los noventa del siglo XX, muy referi-
do en los ttulos de conferencias, congresos
y publicaciones, y desde muy diversos cam-
pos del conocimiento.
La prestigiosa Oxford University no
eludi la avalancha de productos en ese
sentido y, siguiendo su tradicin de agluti-
nar en un volumen una gran cantidad de
autores y autoras, dio cuenta de esta tem-
tica. En 2010 Oxford University Press publi-
ca este libro, coordinado por Robert Frode-
man, Julie Thompson Klein y Carl Mitcham.
Frodeman es profesor de flosofa y direc-
tor del Centro para el estudio de la Inter-
disciplinariedad en la University of North
Texas. Thompson Klein es una reconocida
experta a nivel internacional en investiga-
cin interdisciplinaria y educacin, y pro-
fesora de humanidades en la Wayne State
University. Mitcham es profesor de artes y
estudios internacionales en la Colorado
School of Mines. Los editores lograron con-
vocar a 80 colaboradores.
La obra puede ser pensada como una
ventana a la mirada que sobre la interdisci-
plina se ha generado, sobre todo en y desde
Garca Bravo, Hayde. Resea del libro: Frodeman, Robert, Thompson Klein, Julie & Carl Mitcham (Eds); The Oxford Handbook
of Interdisciplinarity, New York: Oxford University Press, 2010. Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 207-210.
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INTERdisciplina
el mundo anglosajn. El libro est confor-
mado por 37 captulos agrupados en cinco
partes: la primera de ellas versa sobre el te-
rreno del conocimiento y es un acercamiento
histrico-flosfco a la gnesis y desarrollo
del conocimiento cientfco. La segunda par-
te lleva por ttulo Interdisciplinariedad en
las disciplinas y plantea que la interdiscipli-
na se manifesta de maneras muy diversas,
segn los contextos disciplinarios en que se
aluda a ella: las ciencias fsicas, las matem-
ticas, las ciencias sociales, las ciencias bio-
lgicas, la investigacin en arte y msica, la
ingeniera, etc. El conocimiento interdiscipli-
nario constituye la tercera parte. En los
ocho captulos correspondientes se expone
el desarrollo de reas de conocimiento que
se han generado entre las disciplinas, algu-
nos ejemplos son: los estudios sobre la cien-
cia y la tecnologa, los media y la comunica-
cin, las ciencias cognitivas, la computacin
y los sistemas de simulacin, entre otros.
Sin embargo, la interrogante respecto a si
esas reas estn en vas de volverse ellas
mismas disciplinas, o continuarn con una
perspectiva interdisciplinaria, permanece
abierta y a discusin.
La institucionalizacin de la interdisci-
plina es el cuarto apartado del texto, cons-
tituye el segmento con ms captulos (9) y
no es gratuito que as sea, puesto que pen-
sar y promover la educacin y la investiga-
cin interdisciplinarias supone cambiar las
formas de organizacin y produccin del
conocimiento, desde los niveles adminis-
trativos y educativos, en las formas de re-
porte de resultados, en la formacin de
profesionistas y las evaluaciones acadmi-
cas, lo que implicara toda una reforma de
las universidades y sus estructuras.
La quinta parte hace referencia al cono-
cimiento transdisciplinario. Ah se abordan
grandes problemticas actuales (medio am-
biente, salud, riesgos) que convocan no s-
lo a los saberes acadmicos sino tambin
extra-acadmicos, porque en estos proble-
mas intervienen una gran cantidad de gru-
pos sociales que tienen mucho que decir y
aportar en los diagnsticos y las propues-
tas de solucin.
Frodeman, como editor en jefe del vo-
lumen, fue el encargado de redactar la in-
troduccin. Ah seala que muchas veces
se ha acusado al trabajo interdisciplinario
de diletantismo. No pude evitar ir al dic-
cionario para buscar el signifcado de la
palabra y diletante es aquel que cultiva al-
gn campo del saber, o se interesa por l,
como afcionado y no como profesional,
la etimologa viene del italiano: dilettante,
que se deleita. Si aadimos que la crea-
tividad y una cierta perspectiva ldica de-
ben ser parte central del trabajo inter-
disciplinario, esta acusacin no es grave,
aunque reconozco que el riesgo que se se-
ala en el texto es el de la vaguedad e im-
precisin.
No obstante lo anterior, se destaca que
uno de los puntos relevantes de la interdis-
ciplina es que ha sido concebida como una
innovacin en la produccin de conoci-
miento. El inters se ha visto acrecentado
porque las investigaciones interdisciplina-
rias han buscado dirigirse a generar conoci-
miento relevante, pertinente, en relacin
con la sociedad.
Mucha gente piensa en el conocimien-
to como piensa en el dinero, es decir nunca
tienen sufciente (p. xxix) comienza sea-
lando Frodeman para acentuar un rasgo de
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The Oxford Handbook of Interdisciplinarity Hayde Garca Bravo
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nuestro tiempo: la entrada del conocimien-
to al mercado de los bienes.
Luego de hacer una crtica y un diag-
nstico respecto a la cantidad de informa-
cin y datos que se generan en el mundo
da con da, y por lo cual se ha nombrado a
esta poca la sociedad del conocimiento, el
autor seala que quienes escriben en el li-
bro comparten la intuicin de que la solu-
cin a los problemas sociales, polticos, in-
telectuales y econmicos no est ligada de
manera simple a la acumulacin de ms y
ms conocimiento, que es necesario hoy en
da entender de mejor manera las relacio-
nes entre campos o reas de conocimiento
y cmo se producen o pueden producir ca-
minos entre la academia y la sociedad.
(p.xxx)
Se parte de una crtica profunda al co-
nocimiento cientfco, a su confguracin
histrica y a los usos que se le ha dado, a la
doble cara positiva y negativa de su
produccin.
La propuesta es posicionarnos desde
una perspectiva crtica frente al cmulo de
informacin, para tener un mejor sentido
de las posibilidades de la produccin conti-
nua y acumulativa de conocimiento, pero
tambin de sus limitaciones, descuidos u
omisiones.
En este marco, Frodeman no oculta la
difcultad que tuvieron para pensar y orga-
nizar el libro. Subraya que, cuando el tema
es la interdisciplinariedad, la idea de un
compendio comienza a ser problemtica.
Es muy claro al sealar que el libro no tiene
la ambicin de proporcionar una visin
enciclopdica, o dar cuenta de manera uni-
fcada de todo el conocimiento. Qu signi-
fcara en nuestro tiempo decir todo el co-
nocimiento? Tampoco ofrece una teora
acabada o un mtodo universal para hacer
investigacin interdisciplinaria, puesto que
ello sera sumamente contradictorio con la
idea misma de interdisciplina y la crtica a
la consideracin de UN mtodo cientfco a
seguir. Aunque el autor no niega que al-
gunos de las y los participantes pueden te-
ner esas aspiraciones unifcadoras y totali-
zantes.
En trminos de Frodeman, los dos ob-
jetivos centrales del libro son, primero,
ofrecer un amplio panorama sobre los es-
fuerzos actuales para la produccin de co-
nocimiento que busque tender puentes en-
tre disciplinas e incluso trascienda las
fronteras disciplinarias, es decir, dar cuen-
ta de la voluntad y esfuerzos crecientes por
generar conocimientos pertinentes, inclu-
yendo actores no acadmicos, en un senti-
do que l denomina de transdisciplinarie-
dad; y segundo, advertir sobre el papel
central que la refexin flosfca tendr pa-
ra la sociedad del siglo XXI.
Considero que es sumamente relevan-
te el papel que Frodeman le otorga a la flo-
sofa como fuente de anlisis y crtica de
las disciplinas y de una perspectiva inter-
disciplinaria. Llega incluso a decir que la
interdisciplinariedad se plantea como inhe-
rentemente flosfca, en un sentido no pro-
fesionalizante y no disciplinado del tr-
mino (p. xxxi). Desde mi perspectiva, los
objetivos anunciados se cumplen en la obra.
Una buena parte de la crtica est foca-
lizada en cmo, en el mundo occidental y a
partir de la Ilustracin, se ha pensado al
conocimiento y particularmente al cono-
cimiento cientfico como la panacea, la
cornucopia, la respuesta a todas nuestras
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INTERdisciplina
interrogantes, sin admitir el carcter ina-
cabado, inestable y temporal de nuestro
saber.
Podemos constatar que se presentan
de manera primordial tres cuestiones a lo
largo del libro: 1. una preocupacin por los
intersticios entre las disciplinas, esos espa-
cios que posibilitan el dilogo y que, como
no obedecen a visiones rgidas altamente
disciplinarias, abren horizontes de posibi-
lidades para pensar los problemas. 2. El co-
nocimiento deviene relevante porque obtie-
ne ese estatus al estar vinculado a la sociedad
en la que se produce, y aqu la referencia
es tanto al conocimiento que se genera por
fuera del campo cientfco como el conoci-
miento acreditado que intenta aplicarse en
las problemticas sociales ms acuciantes,
tomando en cuenta las visiones no acad-
micas y los otros saberes. 3. Una posicin
abierta frente al compromiso tico por una
sociedad justa y donde lo primordial sea el
buen vivir, es decir, cmo generar conoci-
miento que no slo exponga estas condicio-
nes sino que las impulse enrgicamente.
El autor seala que es necesario pensar
a la interdisciplina como una teora apro-
ximada, que reconoce el desafo del cono-
cimiento, siempre incompleto, parcial,
fragmentario, en dilogo con otros conoci-
mientos y sobre todo una actitud, que re-
quiere mostrar sensibilidad por los matices
y por el contexto, fexibilidad de mente y
destreza en la navegacin y la traduccin
de los conceptos (p. xxxi). Y en ese senti-
do, la interdisciplina aparece como un me-
dio y no como un fn en s mismo.
Los campos de la epistemologa social,
los estudios sobre la ciencia y la tecnologa
y los estudios poltico-sociales segn
Frodeman han hecho importantes esfuer-
zos en esta direccin. Una parte importan-
te del libro se aboca a dar cuenta de ello.
La interdisciplina desde esta perspec-
tiva crtica y abierta no evita las cuestiones
tericas; muy por el contrario, las promue-
ve y pone a dialogar los mltiples saberes,
lo que no est exento de rupturas y friccio-
nes. As la interdisciplina es presentada en
este libro como una prctica asociada a re-
pensar y reconceptualizar los problemas y
a rearticular ciencia y sociedad.
Este cariz terico-prctico se presenta
en la gran mayora de los textos. Se esboza
que la teora tiene que estar arraigada en la
prctica y que siempre debe retornar a
prcticas extra-flosfcas, que conecten y
den respuesta a los problemas del mundo
actual.
Frodeman concluye su introduccin
men cionando las faltas que se pueden apre-
ciar en el libro: los estudios sobre econo-
ma, algn captulo sobre literatura, histo-
ria y flosofa y los estudios de gnero.
A pesar de estas omisiones, el libro es
una referencia ineludible que nos pone
frente a las disyuntivas y problemticas del
proceso investigativo interdisciplinario, y
en algunos casos nos proporciona las cla-
ves necesarias para refexionar colectiva-
mente y en varios niveles sobre los com-
promisos, lmites y potencialidades de la
investigacin interdisciplinaria. Id
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Colaboran en este nmero
Elena lvarez-Buylla
Es licenciada en Biologa por la Facultad de Ciencias de la UNAM, maestra en ciencias
(Ecologa Vegetal) por el Instituto de Biologa de la UNAM y doctora en Botnica por la
Universidad de California, Berkeley, Estados Unidos. Ha realizado investigaciones
en etnobotnica y ecologa. Sus reas de especialidad son la gentica molecular y la
evolucin vegetal. Recibi el Premio de Ciencias Naturales de la Academia Mexicana
de Ciencias. En la actualidad es investigadora del Instituto de Ecologa de la UNAM.
Jos Antonio Amozurrutia de Maria y Campos
Es ingeniero qumico por la Universidad Iberoamericana y doctor en Sociologa por
la Universidad de Zaragoza, Espaa. Sus lneas de investigacin son el desarrollo de
modelos adaptativos para la simulacin de problemas sociales y la cultura de infor-
macin de comunicacin y de conocimiento (cibercultur@) para el desarrollo de co-
munidades emergentes de conocimiento. Es cofundador del Laboratorio de Investi-
gacin y Desarrollo en Comunicacin Compleja (LabCOMplex). En la actualidad es
investigador del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Huma-
nidades, de la UNAM
Es licenciado en Administracin por la Facultad de Contadura y Administracin de
la UNAM, maestro en Investigacin sobre Estudios del Desarrollo en la lnea de edu-
cacin y desarrollo internacional, y doctor en Filosofa del Desarrollo Internacional
por la Escuela de Desarrollo Inter nacional de la Universidad de East Anglia (DEV-UEA),
Reino Unido. Dirige el proyecto de investigacin Medios masivos de comunicacin
en Amrica del Norte: Mxico en el imaginario social estadunidense y canadiense.
Actualmente es investigador del Centro de Investigaciones sobre Amrica del Norte
de la UNAM.
Norma Blazquez Graf
Es licenciada en Psicologa por la Universidad Anhuac, maestra en Ciencias, espe-
cialidad en Fisiologa y Biofsica por el Centro de Investigacin y Estudios Avanza-
dos del Instituto Politcnico Nacional y doctora en Filosofa por la Facultad de Filo-
sofa y Letras de la UNAM. Sus lneas de investigacin son ciencia, tecnologa y
gnero, as como flosofa feminista. Es investigadora y directora del Centro de In-
vestigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM.
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INTERdisciplina
Roberto Follari
Es licenciado y doctor en Psicologa por la Universidad Nacional de San Luis, Argen-
tina. Ha sido director de la maestra en Docencia Universitaria de la Universidad de
la Patagonia y profesor invitado de posgrado en la mayora de las universidades ar-
gentinas, adems de otras de Ecuador, Venezuela y Mxico. Es autor de 14 libros pu-
blicados en diversos pases, y de ms de 150 artculos en revistas especializadas en
flosofa, educacin y ciencias sociales. Es profesor de epistemologa de las ciencias
sociales de la Universidad Nacional de Cuyo. En la actualidad dirige la maestra de
Estudios Latinoamericanos en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de dicha
universidad.
Alejandro Frank Hoefich
Es licenciado, maestro y doctor en Fsica por la Facultad de Ciencias de la UNAM. Rea-
liz estancias sabticas en el Laboratorio Nuclear de Brookhaven en la Universidad
de Yale, en el departamento de Fsica Atmica, Molecular y Nuclear de la Universi-
dad de Sevilla, y ha realizado numerosas estancias en el laboratorio nuclear europeo de
GANIL, en Francia. Su especialidad es la fsica nuclear y la utilizacin de mtodos
de simetra en diversos campos de la fsica. Recibi el Premio Nacional de Ciencias
y Artes, en el rea de Ciencias Fsico Matemticas y Naturales. En la actualidad es
investigador del Instituto de Ciencias Nucleares de la UNAM.
Rolando Garca Boutigue
Profesor Normal en Ciencias por la Escuela Normal de Profesores, Buenos Aires, rea-
liz estudios de fsica y matemticas, en la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y
Naturales, Universidad de Buenos Aires; Master of Arts por la Universidad de Cali-
fornia en Los ngeles (UCLA) y doctor en Fsica con especialidad en Hidrodinmica y
Termodinmica de la atmsfera por la UCLA. Sus lneas de investigacin fueron epis-
temologa y flosofa e historia de la ciencia. Profesor Emrito y Doctor Honoris Cau-
sa de la Universidad Buenos Aires y Doctor Honoris Causa de la Universidad Nacio-
nal de Cuyo (Mendoza, Argentina). Fue investigador del Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM.
Mara Hayde Garca Bravo
Es licenciada en Ciencias de la Comunicacin por la Universidad de San Luis Potos,
maestra en Antropologa Social por la Escuela Nacional de Antropologa e Historia y
maestra en Historia y Patrimonio por la Universidad Paris 1 Pantheon-Sorbonne, en el
marco del programa internacional Master Erasmus Mundus TPTI. Sus reas de inters
comprenden la epistemologa y la historia de la ciencia. En la actualidad es coordina-
dora del Diplomado de Actualizacin Profesional en Investigacin Interdisciplinaria
del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM.
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Colaboran en este nmero
Yves Lenoir
Es doctor en Sociologa. Sus trabajos de investigacin tratan de la interpretacin de
los profesores de primaria del currculum escolar, el anlisis de sus prcticas en el
aula y el estudio de la tensin entre instruccin y socializacin. Fue presidente de
la Asociacin Mundial de Ciencias de la Educacin (AMCE). Es Comendador de la Or-
den de la Corona y profesor titular de la Universidad de Sherbrooke (Quebec, Cana-
d). Actualmente es el titular de la Ctedra de Investigacin de Canad sobre la In-
tervencin Educativa (CRCIE), subvencionada por el Consejo de Investigacin en
Ciencias Humanas (CRSH).
Margarita Maass Moreno
Es licenciada en Restauracin de Bienes Muebles por el Instituto Nacional de Antro-
pologa e Historia, licenciada en Historia por la UNAM, maestra en Comunicacin y
doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Iberoamericana. Sus lneas de inves-
tigacin son Cibercultura y comunidades de conocimiento, cultura de comunicacin
y Cibercultura y memoria. Es cofundadora del Laboratorio de Investigacin y Desa-
rrollo en Comunicacin Compleja (LabCOMplex). En la actualidad es investi gadora
del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, de la
UNAM.
Ricardo Mansilla Corona
Es licenciado en Matemticas por la Universidad de La Habana, Cuba, maestro en
Ciencias Econmicas por la University of Carleton, Canad, y doctor en Matemticas
por la Universidad de La Habana. Sus reas de especialidad son la econofsica, evo-
lucin del ADN, complejidad de las series fnan cieras y la modelacin computacional
de fenmenos sociales. En la actualidad es investigador del Centro de Investigacio-
nes Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, de la UNAM. Es coordinador del
Programa de Investigacin Ciencia y Tecnologa de este Centro.
Olga Pombo
Es licenciada en Filosofa por la Facultad de Artes de la Universidad de Lisboa, maes-
tra en Filosofa Moderna de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Uni-
versidad Nueva de Lisboa y doctora en Historia y Filosofa de la Educacin por la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Lisboa. Fue coordinadora de la Seccin
Autnoma de Historia y Filosofa de la Ciencia de la Facultad de Ciencias de la Uni-
versidad de Lisboa. En la actualidad es profesora de la Seccin de Historia y Filoso-
fa de la Ciencia. Es presidenta del Centro para la Filosofa de la Ciencia de la Univer-
sidad de Lisboa.
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INTERdisciplina
Juan Carlos Villa Soto
Es licenciado en Psicologa por la UNAM, maestro en Economa y Gestin del Cambio
Tecnolgico por la UAM-Xochimilco y doctor en Estudios Latinoamericanos por la
UNAM. Su trabajo de investigacin se ha enfocado en temas de poltica cientfca y
tecnolgica, cultura cientfca y teora y prctica de la interdisciplina. Es coordina-
dor del Diplomado de Actualizacin Profesional en Investigacin Interdisciplinaria
del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la
UNAM. Id
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INTERdisciplina publica artculos que son re-
sultado de investigacin interdisciplinaria y
refexin crtica mediante la interaccin entre
las ciencias y las humanidades, sobre los
grandes problemas nacionales y mundiales
generando propuestas para su solucin. Re-
fexiones argumentadas sobre las implicacio-
nes del trabajo interdisciplinario desde una
perspectiva terica, epistemolgica, metodo-
lgica y/o prctica. Anlisis de las ideas de
transformacin de las formas de pensamiento
y organizacin del conocimiento y los saberes
en el siglo XXI. Anlisis crticos sobre el proce-
so de integracin del conocimiento.
Los artculos se deben enviar en formato
Word a travs de la direccin electrnica:
rev.interd@unam.mx
Caractersticas y estructura
Los artculos deben ser inditos y no deben
estar en proceso de evaluacin de otra publi-
cacin.
Extensin: el texto no debe exceder 60 000
caracteres (25 cuartillas: pgina tamao
carta, fuente Times New Roman, 12 pun-
tos, interlineado de 1.5 lneas, mrgenes
2.5 2.5 2.5 2.5 cm).
Resumen: los artculos escritos en un idio-
ma distinto al espaol debern presentar el
resumen en ingls. La extensin mxima
ser de 200 palabras.
Palabras clave: los artculos escritos en un
idioma distinto al espaol debern presen-
tar las palabras clave en ingls. stas de-
ben tener un carcter temtico.
Datos del autor(es): deben incluir nombre y
apellidos, correo electrnico, adscripcin
institucional, as como la formacin acad-
mica.
Referencias
Citas: se deben presentar acorde al Manual
de Estilo Chicago 15 edicin. stas deben
estar incorporadas en el texto sealando,
entre parntesis, en el siguiente orden:
Apellido de las y los autores y el ao de pu-
blicacin. En el caso de citas textuales, se
indicar la pgina de la referencia.
Ejemplos:
(Hobsbawm 1995, 140)
(Dagnino, Olvera y Panfchi 2010, 220)
Referencias bibliogrfcas: se deben pre-
sentar al fnal del artculo, en orden alfab-
tico acorde al primer apellido de las y los
autores.
Notas a pie de pgina: fuente Times New
Roman, 10 puntos e interlineado sencillo.
Ejemplos:
i. Libro de un autor: Hobsbawm, Eric.
Historia del siglo XX. Barcelona: Crtica,
1995.
ii. Libro de dos o ms autores: Dagnino,
Evelina, Alberto Olvera, y Aldo Panfchi. La
disputa por la construccin democrtica en
Amrica Latina. Mxico D.F.: Fondo de Cul-
tura Econmica, 2010.
iii. Seccin de libro: lvarez, Sonia E.
Los feminismos latinoamericanos se glo-
balizan: tendencias de los 90 y retos para
el nuevo milenio. En Poltica cultural y cul-
tura poltica. Una nueva mirada sobre los
movimientos sociales latinoamericanos, de
Arturo Escobar, Sonia E. lvarez y Evelina
Dagnino (eds.), 345-380. Bogot: Taurus;
ICANH, 2001.
iv. Artculo de revista: Levitsky, Steven, y
Lucan Way. Elecciones sin democracia. El
surgimiento del autoritarismo competiti-
vo. Estudios Polticos nm. 24, (2004): 159-
176.
v. Artculo de peridico: Reuter. Renun-
cia Benedicto XVI por falta de fuerzas.
La Jornada, 11 de febrero de 2013: 1-2.
Figuras e ilustraciones
Deben entregarse en un archivo anexo indi-
cando las pginas en las que deben insertarse.
Las imgenes deben sealar el autor(a) y la
fuente. Las tablas y grfcas deben entregarse
en archivo Excel indicando las pginas en las
que deben insertarse.
Instructivo para la presentacin de artculos
216
INTERdisciplina publishes papers which are
the result of interdisciplinary research and
critical refection involving the interaction
between science and the humanities, concern-
ing major national and global issues, and gen-
erating propositions for their solution. Also,
reasoned refections on the implications of
interdisciplinary work from theoretical, epis-
temological, methodological and practical
points of view, and analyses of conceptions of
the transformation of thought forms and orga-
nization of knowledge and learning in the
twenty frst century. Critical analyses of pro-
cesses involved in the integration of knowl-
edge are also welcome.
Papers should be submitted in Word for-
mat to rev.interd@unam.mx
Characteristics and structure
Papers should be unpublished and not in any
evaluation process by other journals.
Length. Text should be no longer than
60,000 characters (25 letter pages, in 12
point Times New Roman font, with 1.5 line
spacing and 2.5 2.5 2.5 cm margins).
Summary. Papers written in any language
other than Spanish should enclose a sum-
mary in English. Maximum length of same
should be 200 words.
Keywords. Papers written in any language
other than Spanish should present key
words in English. These should be thematic.
Author information. Should include au-
thors full name and surnames, email, insti-
tutional afliation, as well as academic de-
grees.
References
Quotes. Should be presented according to
the Chicago Style Manual, 15
th
Ed. Quotes
should be included in text, followed in
brackets by, in the following order: sur-
name(s) of the author(s) and year of publi-
cation. In the case of verbatim quotes, page
of reference should be indicated.
Examples:
(Hobsbawm 1995, 140)
(Dagnino, Olvera & Panfchi 2010, 220)
Bibliographic references should be enlisted
at the end of the paper, in alphabetical or-
der, according to the frst surname of the
author(s).
Footnotes should be entered at the bottom
of each page. Font: 10 point Times New Ro-
man, with single spacing.
Examples:
i. Book by one author: Hobsbawm, Eric.
Historia del siglo XX. Barcelona: Crtica,
1995.
ii. Book by two or more authors: Dagni-
no, Evelina, Alberto Olvera, and Aldo Panf-
chi. La disputa por la construccin demo-
crtica en Amrica Latina. Mxico D.F.:
Fondo de Cultura Econmica, 2010.
iii. Section of a book: lvarez, Sonia E.
Los feminismos latinoamericanos se glo-
balizan: tendencias de los 90 y retos para
el Nuevo milenio. En Poltica cultural y
cultura poltica. Una nueva mirada sobre
los movimientos sociales latinoamericanos,
de Arturo Escobar, Sonia E. lvarez y Eveli-
na Dagnino (eds.), 345-380. Bogot: Tau-
rus; ICANH, 2001.
iv. Article in a journal: Levitski, Steven,
and Lucan Way. Elecciones sin democra-
cia. El surgimiento del autoritarismo com-
petitive. Estudios polticos nm. 24,
(2004): 159-176.
v. Article in a newspaper: Reuter. Renun-
cia Benedicto XVI por falta de fuerzas. La
jornada, 11 de febrero de 2013: 1-2.
Figures and illustrations
Should be presented in a separate fle, indicat-
ing the pages in which they must be inserted.
All images must mention the author and the
source. Tables and graphs should be present-
ed in an Excel fle, indicating the pages in
which they must be inserted.
Guidance for authors
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CONTENIDO
VOLUMEN I / NMERO 1 / SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2013
PRESENTACIN
EDITORIAL
Vinculacin de los enfoques interdisciplinarios: clave de
un conocimiento integral
DOSSIER
Epistemologa de la interdisciplinariedad. La construccin de un nuevo
modelo de comprensin
Olga Pombo
Interdisciplinariedad en educacin: una sntesis de sus especifcidades
y actualizacin
Yves Lenoir
De Galileo a Walras: el largo idilio entre las ciencias sociales
y naturales
Ricardo Mansilla
Acerca de la interdisciplina: posibilidades y lmites
Roberto Follari
Reconstruccin del aprendizaje interdisciplinario: un viejo debate
en un nuevo contexto
Sistemas sociales e investigacin interdisciplinaria: una propuesta
desde la Cibercultur@
El Centro de Ciencias de la Complejidad de la UNAM: Piedra de Roseta
para la ciencia en Mxico
LECTURAS RECOMENDADAS
VOCES CARDINALES
Investigacin interdisciplinaria de sistemas complejos: lecciones
del cambio climtico
Rolando Garca
RESEA
The Oxford Handbook of Interdisciplinarity
Hayde Garca Bravo
COLABORAN EN ESTE NMERO
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