1

Factores que influyen en el Rendimiento Acadmico de los Estudiantes de la

UNED que permanecen en el Sistema de Educacin a Distancia

Roy Umaa Carrillo, PROIFED. UNED
rumana@uned.ac.cr

Resumen:
El Centro de Mejoramiento de los Procesos Acadmicos (CEMPA) junto con las cuatro
Escuelas de la UNED, emprendi en el ao 2002 un ambicioso proyecto con el fin de
encontrar factores que se relacionaran con el xito acadmico de los estudiantes. Esta
ponencia recoge los resultados del primer informe:Panorama general de los
estudiantes regulares de la UNED y sus relaciones con el rendimiento acadmico
(Umaa, 2007). Se hace nfasis en aspectos relacionados con el rendimiento
acadmico, no obstante, se retoman aspectos generales importantes, mostrndose un
perfil interesante de quienes permanecen en el sistema de educacin a distancia.

1. Definicin y clarificacin del objeto de estudio

El rendimiento acadmico de los estudiantes es un tema recurrente en las
universidades, y la UNED no ha sido la excepcin. Asimismo, se distingue por las
diferentes acepciones que se han dado sobre el trmino, sin embargo, es claro que se
ha adoptado en ltimo trmino la definicin operacional que se refleja en las notas
obtenidas por los estudiantes en los diferentes cursos. Varios autores, apoyan esta
visin del rendimiento acadmico, por ejemplo, Miguel y Col (1967, citados por Garca,
1987, p. 68), opina que el estudio del rendimiento acadmico a travs de las
calificaciones es un indicador de primer orden de la calidad de la enseanza.


2
Gimeno (1976, citado por Garca, 1987, p. 68), considera que las notas de los alumnos
dejan mucho que desear como medida del rendimiento, pero las acepta como
instrumento en su trabajo.

Molina y Garca (1984, citados por Garca, 1987, p. 69), indican que las calificaciones
escolares son uno de factores predictivos de mayor estabilidad que se conocen en
relacin al rendimiento escolar.

Prez (1981, citado por Garca, 1987, p. 69), en un estudio realizado sobre origen
social y rendimiento escolar, afirma que las calificaciones constituyen la mejor
definicin del rendimiento escolar.

Como se seala en Umaa (2004, p. 56):

la mayora de las posiciones anteriores son bastante restrictivas, ya que se
centran en las notas obtenidas en los cursos, depositndose el resultado en
el producto que es obtenido por el estudiante, lo que provoca que se d por
sentado el sistema de enseanza-aprendizaje tradicional que descansa en
una evaluacin sumativa, que adems descarga el fracaso o xito en el
estudiante. Otra consecuencia es que encierra una concepcin dicotmica
del proceso de xito acadmico, lo que deja poco espacio para profundizar
en el proceso del rendimiento acadmico en un sentido amplio, incluso ms
extenso de lo que propone Latiesa (1992).

Latiesa (1992) caracteriza dos formas en las que se ha operacionalizado el rendimiento
escolar: una es el rendimiento en sentido amplio, donde se mide el porcentaje de
estudiantes que pasan de un ao a otro con materias pendientes o sin ellas, el
porcentaje de estudiantes que fracasan, ya sea repitiendo o abandonando, lo que
tambin se aplica al total de estudiantes de una institucin, por carreras y por
secciones. Esta definicin se traduce en tasas de abandono retraso y xito, y se analiza
en todas las investigaciones.

3

La otra definicin es la que lo considera en sentido estricto, refirindose a la regularidad
acadmica: porcentaje de estudiantes que se presentan a las pruebas, porcentaje de
estudiantes que no se presentan a ninguna prueba, porcentajes de no presentacin a
exmenes, nota media del expediente acadmico, o nota media del expediente
acadmico multiplicada por un coeficiente igual al nmero de asignaturas aprobadas,
dividido entre el nmero de veces que se presentan a examen. La autora seala que
estos indicadores han resultado de menor importancia para el anlisis en las
investigaciones consultadas. Sin embargo para el caso de la UNED, los estudios han
explotado ms esta postura, al centrarse ms en el abandono de cursos.

Para la presente ponencia se escogieron los resultados del estudio de Umaa (2007),
los cuales se circunscriben en el marco del Programa de investigacin: Factores que
inciden en el rendimiento acadmico y la permanencia de los estudiantes de la UNED,
el cual se desarroll en el Centro de Mejoramiento de los Procesos Acadmicos
(CEMPA), en conjunto con la Escuela de Ciencias Exactas, la Escuela de Ciencias
Socales, la Escuela de Administracin y la Escuela de Educacin. El propsito del
proyecto fue el de descubrir factores asociados con el xito acadmico y con la
permanencia de los estudiantes en la universidad. En estos estudios, el rendimiento
acadmico se circunscribe en la tradicin, es decir, se observa en las notas de los
cursos obtenidas por los estudiantes, sin embargo, se diferencia de otros estudios
realizados en la UNED, por el hecho de llevar a cabo estudios de tipo correlacional y
causal.

De dicho proyecto ya se han elaborado cinco informes por separado, atendiendo
diferentes aspectos a analizar (Umaa, 2007; Dagostino, 2006; Castillo, Mora &
Solano, 2006; Dalton, Rodino & Villalobos, 2005).



4
2. Resumen de investigaciones previas para informar del proceso de
investigacin o estado de la cuestin

En el caso de la UNED, hay varios estudios que se enfocan en estadsticas referidas a
cursos, donde se calculan la matrcula efectiva, los porcentajes de aprobacin y de
desercin de cursos. (J imnez, 2007a, 2007b; Bermdez & J imnez, 2007a; 2007b,
2007c) donde se desglosan los cursos por programas especficos, o ya sea de forma
general para los cursos de toda la UNED (Herrera, 2004, 2006).

En la UNED, estudios que profundicen en el anlisis de factores relacionados con el
rendimiento acadmico, se encuentran los trabajos de Mndez, Monge & Cruz (2001a,
2001b; Arce (2002), los cuales incluyen tanto entrevistas dirigidas tanto a los
estudiantes como a los profesores, y se analizan las percepciones de los sujetos se
tienen en cuanto a las dificultades que encuentran en los cursos analizados. O estudios
que analizan los hbitos de estudio de los estudiantes (Bolaos,1984), o diagnsticos
de compresin de textos mediante pruebas (Dagostino & Dalton, 2003, 2005;
Dagostino, Dalton, Ramrez & Rodino, 2003); incluso perfiles psicolgicos de los
estudiantes de la UNED (Gutirrez, 1994). Pero en ellos no se llegan a realizar anlisis
correlacionales o causales en relacin con su posible efecto en un alto, bajo o regular
rendimiento. Pareciera que el proyecto sobre factores que inciden en el rendimiento
acadmico de los estudiantes, es el primero en su clase en la UNED.

3. Camino metodolgico

La operacionalizacin de rendimiento acadmico con la que se trabaj se deriv de las
notas obtenidas por los estudiantes de las asignaturas cursadas en la UNED. El
estudio aporta informacin valiosa y de primera mano sobre los estudiantes que
permanecen en el sistema de educacin a Distancia de la UNED, ya que se abarcaron
mltiples dimensiones que se relacionaron con el rendimiento acadmico, donde se
realizaron anlisis descriptivos, correlacionales y explicativos (Hernndez, Fernndez &

5
Baptista, 2006) Se consider estudiante regular aquel que ya hubiera cursado y
aprobado materias cuyos crditos al menos sumaran 24 crditos.

Las dimensiones tomadas en cuenta como variables independientes para el estudio
fueron las siguientes: variables sociodemogrficas y socioeconmicas (profundizando
el origen social de los estudiantes; variables motivaciones, de satisfaccin y de
aspiracin hacia el estudio, la universidad y la carrera escogida; recursos didcticos
utilizados; organizacin del estudio; estudio en grupo; y actividades de estudio, que
incluyen tanto aspectos cognitivos como metacognitivos, as como de opinin y tareas
relacionadas con el estudio independiente y con los exmenes.

Para los anlisis correlacionales la variable rendimiento acadmico se transform de
forma ordinal, crendose tres estratos: el de alto rendimiento (los que tienen un
promedio de 8 o ms); el de rendimiento medio (de 7 a menos de 8); y el de bajo
rendimiento (menos de 7).

Para los anlisis causales, se tom la variable rendimiento acadmico como variable
dependiente y se midi de forma cuantitativa continua o de razn. El efecto de las
variables independientes continuas en el rendimiento acadmico se analiz mediante
regresiones; en el caso de las variables independientes nominales y su efecto en el
rendimiento acadmico se utiliz el anlisis de varianza (anova).

Para la construccin del cuestionario se llev a cabo una serie de entrevistas con
estudiantes prximos a la conclusin de su plan de estudios y graduados. Asimismo se
realizaron entrevistas con profesores tutores, encargados de programa y encargados de
ctedra. Con la informacin recabada, se procedi a elaborar un cuestionario
preliminar, el cual fue probado en una muestra de treinta y cinco estudiantes, con el fin
de hacer las correcciones que se determinaron oportunas.

El cuestionario final se aplic a una muestra final de 1182 estudiantes, con un error
muestral de 1,9% y una confiabilidad de 95%. La recoleccin de la informacin se llev

6
a cabo de forma presencial entre los meses de enero y febrero de 2004. La muestra se
estratific por centros universitarios.

4. Resultados generales

Las caractersticas de los estudiantes regulares de la UNED, en general, nos hacen
pensar que ellos cuentan con una serie de condiciones que les permiten estudiar de
una forma adecuada.

Esto se constata en que la mayora de ellos tardan poco tiempo en trasladarse al Centro
Universitario respectivo y pocos afirmaron tener problemas para hacerlo. Ms de la
mitad son de ingreso reciente en la UNED, entre los aos 2000 y 2003. Tambin
muchos provienen de colegios pblicos, son mujeres, y no contaban con estudios
superiores previos. La mitad tiene menos de 30 aos y son solteros. En mayor
proporcin viven en casas propias, aunque reportan ingresos lquidos bajos.

Casi el 60% trabaja y lo hacen ms los hombres que las mujeres. Se desenvuelven en
ocupaciones profesionales o tcnicas, o como empleados de oficina, y la mitad de ellos
estn en puestos en propiedad, y poco ms de la mitad trabaja en el sector pblico. El
desempleo es de un 6,7%. Muy pocos laboran sbados y muchos menos lo hacen los
domingos. En casi la totalidad, la carrera que estudian se relaciona con el trabajo que
realizan, y pocos realizan un trabajo adicional al principal; este segundo trabajo es
similar al de la actividad principal.

Casi todos reciben apoyo de los miembros de su ncleo familiar, quienes a la vez se
sienten orgullosos de que estudien en la UNED. Muchos provienen de hogares cuyos
padres alcanzaron primaria o menos. Solo un cuarto de ellos afirm experimentar
problemas familiares que les dificultan el estudio, pero estos no los han obligado
abandonar sus carreras. Similar sentir se expresa respecto al lugar de trabajo.


7
Asimismo, son estudiantes que en su mayora se sienten cmodos estudiando en la
UNED y muestran un alto grado de satisfaccin. Escogieron la carrera ms por
intereses personales y profesionales que por aspiraciones econmicas. Aunque s
aspiran a conseguir un mejor salario con la obtencin del ttulo.

De los apoyos tutoriales, el ms utilizado es el de la tutora presencial, seguido en
menor medida por la videoconferencia. Poco utilizados son la tutora telefnica y el
correo electrnico, a pesar de que un 40% de la poblacin tiene la capacidad y la
habilidad de utilizar este ltimo. El uso del fax es prcticamente inexistente y tambin
es poco utilizado el trabajo en grupo.

La tutora presencial, en relacin con su utilizacin y con su frecuencia de uso,
demuestra su importancia como un factor de xito en los estudios. Su uso se relaciona
con la ampliacin de conocimientos, en cursos con ejercicios y prcticas, en tericos y
en cursos difciles. Tambin para aclarar dudas despus de estudiar, tomar apuntes y
aclarar dudas sobre las tareas.

El tiempo dedicado al estudio es variable, y la mayora afirma que se prepara para un
examen con tres o ms semanas de antelacin. Prefieren estudiar entre semana y en
las noches, aunque en menor medida una cantidad significativa estudia los fines de
semana. Adems, muchos afirman estudiar una semana antes para el examen; por lo
que parece haber una contradiccin en el tiempo dedicado a estudiar. Este fenmeno
se debe ms a la forma en que estn planteadas las preguntas del estudio. Ms bien,
estas dos afirmaciones se deben ver como un complemento.

En relacin con las actividades que llevan a cabo para estudiar, se observa que lo
hacen de una forma ordenada y con una preocupacin por comprender lo que estn
estudiando. Estn convencidos de que es fundamental el aprendizaje mediado a travs
de las unidades didcticas.


8
Ahora bien, son estudiantes a quienes les gustan las actividades de aprendizaje en las
cuales puedan expresar pensamiento independiente y sus propias opiniones; no
obstante, se inclinan menos por actividades que les obliguen a solucionar problemas
desde una perspectiva cientfica de su profesin. Esto sugiere una debilidad en las
estrategias de enseanza y aprendizaje que se utilizan en la UNED, tanto desde la
perspectiva de la entrega de la docencia como desde la evaluacin de los aprendizajes.

No deja de ser interesante que el rendimiento acadmico, medido de forma continua
como variable dependiente, no mostrara diferencias importantes, salvo por la cantidad
de cursos ganados y perdidos; pero que s las mostrara cuando esta variable es tratada
de forma nominal, es decir, por medio de cruces de variables utilizando la Chi cuadrada.
Pareciera que la explicacin de esto, radica en que al medirse el rendimiento
acadmico de forma nominal, este mtodo es ms sensible a mostrar asociaciones con
grupos ms especficos de la poblacin.

5. Resultados en relacin con el rendimiento acadmico de los estudiantes

El rendimiento acadmico se caracteriza por concentrar casi la mitad de la poblacin en
el rendimiento medio (48,9%), los grupos de bajo y alto rendimiento son similares entre
s (25,2% y 25,9%, respectivamente).

Prcticamente un tercio de la poblacin (29,4%) ha matriculado menos de 20 cursos,
otro tercio tiene 40 o ms cursos (29,4%), un 23,7% entre 20 y 29 cursos, y un 17,5%
entre 30 y 39 cursos.

Los cursos ganados tienen una estructura parecida al total de cursos matriculados pero
en menor cantidad, ya que un 45,9% tiene 20 o menos cursos ganados, un 24,8% tiene
de 20 a 29 y un 29,3%, 30 o ms cursos ganados.


9
La mayora de los estudiantes ha perdido 10 o ms cursos (31,1%), seguido de los que
han perdido de 2 a 5 cursos (27,6%). Los que han perdido de 6 a 9 cursos representan
un 16%, un curso perdido un 12% y ningn curso perdido un 13,3%.

Al analizar la informacin de los cursos con base en los promedios, se revela que los
estudiantes han matriculado 31,9 cursos, han ganado 23,9 y perdido 8 cursos. Los
cursos perdidos representan el 25,1% del total de cursos matriculados.

Por rendimiento acadmico, los de alto rendimiento tienen una relacin promedio de
17,5 cursos ganados por 1 perdido; los de rendimiento medio, 6,1 ganados por 1
perdido, y los de bajo rendimiento, 1,3 ganados por 1 perdido. El promedio general es
de 6,6 cursos ganados por 1 perdido. Como se puede observar, el desempeo de los
estudiantes que poseen un bajo rendimiento, es completamente opuesto al de los otros
dos grupos.

5.1 El rendimiento acadmico como variable dependiente medida de forma
continua

Lo interesante es que partiendo de la medicin del rendimiento acadmico como
variable dependiente, no se encontraron variables independientes que determinaran su
comportamiento; y cuando se identificaron variables significativas estadsticamente, las
diferencias entre los promedios de las notas fueron mnimas. Por ejemplo, en el caso
de la Escuela de pertenencia, los promedios variaron: 7,7 en Ciencias Sociales, 7,6 en
Educacin y 7,3 en Ciencias Exactas y Naturales y en la Escuela de Administracin;
esta ltima es la diferencia ms alta encontrada. En los otros casos son las diferencias
son mnimas. Por ejemplo, result significativa estadsticamente el asistir a la
videoconferencia; quienes asisten a ella tienen un promedio de 7,6 y los que no asisten
tienen un promedio de 7,4.

En el caso de las regresiones, las nicas variables que influyeron sobre el promedio
ponderado fueron la cantidad de cursos ganados y la cantidad de cursos perdidos, con

10
una significancia de 0.000, y un Beta para los cursos ganados de 0.300 y para los
cursos perdidos de -0.746.

Cuando un estudiante gana un curso, el promedio mejora en 0,300 puntos; en cambio,
cuando pierde un curso, su promedio se ve afectado en -0,746 puntos, casi un punto en
una escala de 1 a 10. Esto demuestra lo punitivo que es el sistema de evaluacin en
general.

5.2 Anlisis del rendimiento acadmico como variable nominal

En este anlisis no se tomaron en cuenta las escalas que se refieren a tutora
presencial, tutora telefnica, uso del fax, videoconferencia, trabajo en grupo,
organizacin del tiempo de estudio y actividades de estudio, debido a que estas se
analizan en el documento Uso de apoyos didcticos y actividades de aprendizaje de
los estudiantes de la UNED y su enlace con el rendimiento acadmico, elaborado por
Giuseppa DAgostino Santoro (Dagostino, 2006). Los cruces de variables se analizaron
bajo el criterio de una significancia cercana o igual a cero, para observar las
asociaciones ms significativas segn los diferentes grupos de variables.

El rendimiento en este caso se recodific en tres categoras: rendimiento bajo (menos
de 7), rendimiento medio (entre 7 y menos de 8) y rendimiento alto (8 y ms).

5.3 Diferencias por Escuela, lugar de residencia, sexo, edad, ao de graduacin
de secundaria e ingreso a la UNED, el disfrute de beca y la cantidad de hijos

El bajo rendimiento se relaciona ms con la Escuela de Ciencias Exactas y
Naturales y con la Escuela de Administracin, con el resto del pas y las zonas
costeras y limtrofes y con los hombres. Asimismo, con las poblaciones que
terminaron secundaria antes de 1985, que ingresaron a la UNED antes de 1996,
con los estudiantes de 30 a 39 y con los de 40 a 49 aos de edad, con los
estudiantes que no tienen beca y con los estudiantes que tienen dos o ms hijos.

11

El alto rendimiento es ms significativo en las Escuelas de Ciencias Sociales y
Ciencias de la Educacin, en el rea Metropolitana y en las mujeres, as como en
los estudiantes que terminaron secundaria entre los aos 1996 y 2002, que
ingresaron a la UNED entre los aos 2000 y 2003, entre los jvenes de 18 a 24
aos, entre quienes tienen beca y cuando solo tienen un hijo.

El rendimiento medio se relaciona ms con el rea Metropolitana, con las mujeres,
as como con los estudiantes que terminaron secundaria entre 1996 y el ao 2002,
que ingresaron a la UNED entre 1996 y 1999, jvenes entre los 18 y 24 aos, que
no tienen beca, y cuando tienen un hijo.



Diferencias por caractersticas econmicas

El bajo rendimiento se relaciona con los que tienen salarios de cien mil a menos
de doscientos cincuenta mil colones, cuando se tiene esposo o compaero y este
no trabaja, en los casos en que el estudiante es el principal sostn econmico o
cuando lo son ambos cnyuges. Del mismo modo, cuando los estudiantes
trabajan, se desempean en ocupaciones como empleados de oficina, cuando
estn desempleados y con los que trabajan los sbados o los domingos.

El alto rendimiento se relaciona con salarios de doscientos cincuenta mil colones o
ms, cuando se tiene esposo o compaero y este trabaja. Tambin si el
estudiante no trabaja, o si trabaja en ocupaciones profesionales o tcnicas, si
ocupa puestos en propiedad, o cuando solo se dedica a estudiar, y cuando no se
trabaja los fines de semana, ni sbados ni domingos.

El rendimiento medio se asocia con estudiantes con ingresos lquidos menores de
cien mil colones mensuales.

12

Diferencias por motivaciones

El bajo rendimiento se relaciona tambin con las personas que escogieron la
UNED como primera opcin, con los que s les gustara estudiar la misma carrera
en otra universidad, con los que no les gustara estudiar otra carrera diferente en
otra universidad, con los que no escogieron la carrera por inters profesional y con
los que la escogieron basados en intereses econmicos.

El alto rendimiento se relaciona con los estudiantes que no escogieron la UNED
como primera opcin, con los que no les gustara estudiar la misma carrera en otra
universidad, con los que s estudiaran una carrera diferente en otra universidad,
con los que escogieron la carrera por inters profesional y con los que no
escogieron la carrera por intereses econmicos.

El rendimiento medio se relaciona ms con los que estn anuentes a estudiar en
otra universidad pblica, con quienes piensan que la carrera que siempre han
querido no la ofrece la UNED, con los que no les gustara estudiar la misma
carrera en otra universidad, con los que no la escogieron por inters profesional, y
con los que no escogieron la carrera por intereses econmicos.

Diferencias por aspiraciones

Con respecto a las aspiraciones que tienen los estudiantes, el bajo rendimiento se
relaciona con los que aspiran a obtener un ttulo aunque las calificaciones sean
bajas, con los que no quieren obtener un ttulo con las mejores calificaciones, con
los que no desean obtener un ttulo para conseguir trabajo y con los que desean
obtener un ttulo para ascender.

Por su parte, el rendimiento alto se relaciona ms con los que no aspiran a tener
un ttulo con bajas calificaciones, con los s quieren obtener un ttulo con las

13
mejores calificaciones, con los que desean obtener un ttulo para conseguir trabajo
y con los que no desean un ttulo para lograr un ascenso.

Los estudiantes con rendimiento medio se relacionan con los que desean obtener
un ttulo para conseguir un mejor salario.

6. Reflexiones finales

El hecho de que el bajo rendimiento se asocie con las Escuela de Ciencias Exactas y
Naturales y con la Escuela de Administracin, hace pensar que sus cursos presentan
un mayor grado de dificultad para los estudiantes. Sin embargo, por ello no se puede
concluir que los cursos de las Escuelas de Ciencias Sociales o de Educacin sean ms
fciles per se. Pensar simplemente que se debe a esto sera un error debido a que se
partira del supuesto de que existe una caracterstica intrnseca en los cursos que
determina el grado de dificultad. Ms bien, se debera poner atencin a la manera en
que se lleva a cabo la didctica en estos cursos.

De la misma forma, el estudio arroja otras variables no acadmicas, relacionadas con
los diferentes tipos de rendimiento. Por ejemplo, el bajo rendimiento describe a un
estudiante de mayor edad, con bastantes aos de haberse graduado de secundaria y
de haber ingresado a la UNED, con no pertenecer al rea Metropolitana, el ser hombre,
el no contar con beca, con una mayor cantidad de hijos. Con un perfil econmico bajo,
con perfil ocupacional de empleado, cuando se tiene esposo o compaero y no trabaja,
cuando el estudiante es el principal sostn econmico, o lo son por igual ambos
cnyuges. Incluso el desempleo afecta el rendimiento acadmico, as como trabajar los
fines de semana.

De igual manera, el bajo rendimiento describe a un estudiante en cierta forma
desmotivado, ya que le gustara estudiar su carrera en otra universidad y no la escogi
por inters profesional y s, ms bien, por motivos econmicos. A su vez, un estudiante

14
conformista, debido a que la UNED fue su primera opcin, le interesa un ttulo, no le
molestan las bajas calificaciones y este ttulo es un requisito para ascender en el
trabajo.

El rendimiento medio o promedio muestra un perfil parecido al de los estudiantes de
bajo rendimiento. Se relaciona con estudiantes jvenes, con no mucho tiempo de haber
terminado secundaria, ingresaron a la UNED despus de los de bajo rendimiento pero
antes de los de alto rendimiento, tienen beca y un hijo y sus ingresos son bajos. Son
estudiantes poco motivados, ya que estudiaran en otra universidad y otra carrera a la
que estn cursando en la UNED, y pesan ms las razones econmicas que la vocacin.

Los estudiantes de alto rendimiento a diferencia de los de bajo y medio rendimiento, no
se graduaron hace mucho de secundaria e ingresaron a la UNED recientemente, son
jvenes y mujeres. La beca ayuda, y cuando hay hijos es solo uno. Tambin hay
mejores salarios, tienen un perfil ocupacional profesional o tcnico, estn en puestos en
propiedad, o solo se dedican a estudiar. Es fundamental tambin el no trabajar los fines
de semana. Lo que su vez caracteriza a un estudiante que no tiene muchas
preocupaciones que le impidan dedicarse al estudio.

Asimismo, el alto rendimiento se relaciona ms con estudiantes muy motivados y con
altas aspiraciones. La UNED no fue su primera opcin; sin embargo, estudiaran otra
carrera en otra universidad, lo que indica un panorama de accin ms amplio en
trminos de posibilidades y aspiraciones. No obstante, tampoco estn interesados en
estudiar en otra universidad la misma carrera, lo que expresa una decisin clara de qu
y dnde estudiar. Adems son estudiantes que no escogieron la carrera por intereses
econmicos, pero s por vocacin o inters profesional, y estn interesados en obtener
un ttulo y calificaciones altas, y lo ven como un mecanismo para conseguir trabajo.

Los estudiantes que permanecen en la UNED poseen un perfil ciertamente homogneo,
en el que muestran una serie de condiciones socioeconmicas que les permiten
estudiar en el sistema a distancia; por ejemplo, en cuanto a horarios de trabajo, la

15
mayora lo hace de lunes a viernes en las maanas y las tardes. Asimismo, el bajo
rendimiento se relaciona en cierta medida con el hecho de trabajar los fines de semana.
Desde esta perspectiva, habra que preguntarse a qu tipo de poblacin est
respondiendo la UNED y para cules poblaciones no es una opcin real. El profundizar
en perfiles por ejemplo de desertores nos dar un mejor panorama al respecto. Mejor
aun, llevar a cabo estudios comparativos entre los estudiantes que permanecen en el
sistema y los que no lo hacen, ofrecern informacin ms reveladora.

Bibliografa

Arce, R. (2002). Anlisis de la encuesta a estudiantes del Programa de Educacin con
nfasis en I y II ciclos. CIEI. UNED.

Bermdez, M. y J imnez F. (2007a). Indicadores de Rendimiento Acadmico para los
cursos del Programa ADMINISTRACIN DE EMPRESAS (Diplomado) Aos 2002-
2006. CIEI. UNED.

Bermdez, M. y J imnez F. (2007b). Indicadores de Rendimiento Acadmico para los
cursos del Programa Profesorado y Bachillerato en la Enseanza de la Matemtica.
Aos 2002-2006. CIEI. UNED

Bermdez, M. y J imnez F. (2007c). Indicadores de Rendimiento Acadmico para los
cursos del Programa INFORMTICA EDUCATIVA. Aos 2002-2006. CIEI. UNED.

Bolaos, F. (1984). Los hbitos de estudio en alumnos de la UNED con ms de tres
periodos acadmicos cursados. Centro de Investigacin Estadstica (CIEST). UNED.

Castillo, G., Mora, D. y Solano W. (2006). Anlisis del perfil del estudiante de la UNED:
categoras por Escuela. CEMPA. UNED.


16
DAgostino, G. (2006). Uso de apoyos didcticos y actividades de aprendizaje de los
estudiantes de la UNED y su enlace con el rendimiento acadmico. CEMPA. UNED.
Distancia. Madrid: UNED.

Dalton, C.; Rodino, A. y Villalobos, A. (2005). Pruebas cognitivas. Informe final.
CEMPA. UNED.

Dagostino, G. y Dalton, C. (2005). Diagnstico de comprensin de lectura 2004.
CEMPA. UNED.

Dagostino, G. y Dalton, C. (2003). Plan piloto para el mejoramiento de la lectura y
redaccin. CEMPA. UNED.

Dagostino, G.,Dalton, C.; Ramrez, H.,y Rodino, A. (2003). Prueba para diagnosticar
destrezas de lectura. CEMPA. UNED.

Garca, L (1987). Rendimiento acadmico y abandono en la Educacin Superior a
Hernndez, R., Fernndez, C, y Baptista, P. (2008). Metodologa de la Investigacin..
Mxico Mc Graw Hill. Cuarta Edicin.

Gutirrez, B. (1994). Perfil psicolgico del estudiante de primer ingreso a carrera de la
Universidad Estatal a Distancia. CIDED. UNED:

Herrera, L. (2004). Algunos indicadores sobre el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la UNED 2002 y 2003. CIEI. UNED.

Herrera, L. (2006). UNED: Indicadores de Rendimiento Acadmico segn curso. Aos
2004 y 2005. CIEI. UNED.

J imnez, F. (2007b). Indicadores de Rendimiento Acadmico para los cursos del
Programa Manejo y Proteccin de Recursos Naturales. Aos 2002-2006. CIEI. UNED.

17

J imnez, F. 2007a. Indicadores de Rendimiento Acadmico para los cursos del
Programa de Administracin de Empresas con nfasis en Contadura. Aos 2002-
2006. CIEI. UNED.

Latiesa, M. (1992). La desercin universitaria. Desarrollo de la escolaridad en la
enseanza superior. xitos y fracasos. Espaa: Editorial Siglo XXI.

Mndez, V.; Monge, J . y Cruz, A. (2001a). Programa de Profesorado y Bachillerato en
la Enseanza de la Matemtica: Factores que influyen en el rendimiento acadmico de
los estudiantes. CIAC. UNED.

Mndez, V.; Monge, J . y Cruz, A. (2001b). Curso de Servicio de Matemtica en la
UNED: factores que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes. CIAC.
UNED.

Umaa, R. (2004). Elaboracin de una propuesta contextual, terica y metodolgica
para el abordaje de la desercin de estudiantes en la Universidad Estatal a Distancia de
Costa Rica. Avance de investigacin. CEMPA. UNED

Umaa, R. (2007). Panorama general de los estudiantes regulares de la UNED, y sus
relaciones con el rendimiento acadmico. CEMPA. UNED.