Fundamentos curriculares de la educacin

artstica
Imanol Aguirre y Andrea Girldez
La educacin artstica es un mbito de la enseanza que abraza en su seno un gran nmero de
actividades y propuestas de naturaleza muy diversa. Por un lado, est la propia diversidad dis-
ciplinaria que conforma el mundo de las artes, pero, por otro lado, tenemos que en el mbito
estrictamente educativo nos referimos a la educacin artstica tanto para sealar las actividades
propias de la formacin especializada o profesional de artistas, como para nombrar la formacin
bsica que sobre las artes se propicia en entornos escolares y extraescolares.
En este captulo, por razones de espacio y de precisin conceptual, nos referiremos
exclusivamen- te a esta segunda parcela de la educacin artstica y, dentro de ella, a la de la
educacin bsica en el mbito de la institucin escolar.
Debemos hacerlo as, porque los fundamentos filosficos, pedaggicos y sociales de la
formacin especializada o la formacin de artistas son de una naturaleza completamente
diferente en sus objetivos, metodologa y accin de la formacin bsica en artes de los
ciudadanos. Es preciso establecer claramente esta distincin, porque no han sido pocas las
ocasiones en la historia en las que la formacin bsica ha tomado sus modelos y propuestas
formativas de la educacin especia- lizada, logrando muy magros resultados.
Por otro lado, el presente trabajo solo enfoca los fundamentos curriculares de la educacin de
las artes visuales y de la msica. No se debe ver en ello un menosprecio ni una desconsideracin
hacia otras disciplinas que con igual razn deberan estar presentes en un trabajo de esta natura-
leza. Se trata ms bien de ajustar el discurso a la realidad de la gran mayora de las instituciones
escolares del mbito iberoamericano en las que, salvo honrosas excepciones, apenas se deja
lugar en la educacin formal a otras disciplinas artsticas distintas a las sealadas. Por ello, en
aras de hacer lo ms eficaz posible nuestro discurso, hemos optado por tomar como punto de
partida del anlisis las prcticas escolares, sabiendo que con ello estamos dejando fuera del
mismo otro tipo de propuestas y materias que, como la danza, el cine o el teatro, disponen de la
misma legitimidad que la msica o las artes visuales para estar en los currculos escolares y, por
ello, para ser estudia- das en un trabajo como el presente.
LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN LA HISTORIA
Los fundamentos de la educacin artstica han ido variando a lo largo del tiempo en funcin de
los propsitos ltimos que hayan animado las distintas propuestas (Efland, 2002; Aguirre,
2000).

En este apartado nos referimos, primero, a la evolucin que ha seguido la educacin artstica en
el mbito de las artes visuales y, a continuacin, hacemos referencia a lo que ha sido esta
evolucin en el campo de la educacin musical.
Tendencias y fundamentos curriculares de las artes visuales
En el caso de las artes visuales, la historia de la educacin artstica en el mbito escolar nos ha
dejado muestras de tendencias curriculares cuyos fundamentos pueden ser observados todava
en las prcticas diarias.
Los fundamentos propios del academicismo
Hubo un tiempo en el que la educacin artstica, incluso en mbitos de la escuela formal, tuvo
como objetivo prioritario la adquisicin de destrezas grficas y empleaba para ello mtodos de
enseanza propios de la formacin profesional de artistas y del academicismo, como la copia o
el dibujo del natural. Los fundamentos curriculares de esta tendencia formativa pueden
sintetizarse en los siguientes:
Enfatizar los procesos productivos sobre aquellos propios de la apreciacin artstica. La
accin formativa se basa en la imitacin y la progresin en la dificultad. La base metodolgica
es el ejercicio frecuente y el respeto por la norma y el procedimiento. La transmisin didctica
se fundamenta en la accin directiva de un maestro.
Desde esta perspectiva de la formacin artstica, el arte es considerado un acervo, el resultado
de un saber acumulado que ha cuajado en todo un sistema normativo que propicia la creacin.
De ah que el modelo pedaggico en el que se sustenta la relacin maestro-alumno sea de tipo
transmisivo y unidireccional, donde al primero le corresponde ensear lo que sabe y al segundo
adquirir estos conocimientos y ejercitarlos.
Los fundamentos propios del autoexpresionismo
A mediados del siglo xx, sin embargo, comenzaron a cuajar otro tipo de perspectivas tericas
que buscaban colocar al sujeto en el centro de la accin formativa y le daban todo el
protagonismo y la libertad. Lo que se conoce como la tendencia autoexpresiva en educacin
artstica situ su meta en la capacitacin del sujeto para ejercer libremente la creatividad y para
que expresara libremente sus sentimientos a travs del arte. Esta perspectiva deriva de concebir
el arte como un hecho bsicamente expresivo y de entender la educacin como el ejercicio de la
libertad para que tal expresin fluya. As, la libertad creativa, la imaginacin sin lmites ni
referencias y la originali- dad constituyen los fundamentos de las propuestas formativas y de los
currculos que a su amparo florecieron. Los rasgos bsicos de esta perspectiva formativa son:
El hecho artstico es, ante todo, una cuestin subjetiva.
Lacapacitacinparaelarteesunacuestininnata.Todosllevamoselpotencialylafuncinde la
educacin es permitir que aflore sin trabas ni contaminaciones externas.
Se propugna una metodologa fundamentada en la libertad creativa frente a la
instruccin.
La formacin artstica, segn este modelo, resulta ser eminentemente prctica y conlleva
un radical destierro de la reflexin y del anlisis en toda accin formativa.
La ausencia de sistematizacin metodolgica tiene como consecuencia la renuncia a la
eva- luacin.
La reaccin disciplinar: el DBAE
Como reaccin a la disolucin disciplinar que acarreaba este movimiento, a finales de los
aos sesenta comenz a replantearse, especialmente en Estados Unidos, la necesidad de
una sistema- tizacin del campo y a tratar de dotarlo de contenidos especficos que lo
integraran mejor en el formalismo de la escuela.
Desde entones, los ensayos de disciplinarizacin se suceden, siendo uno de los ms
relevantes e influyentes en el mundo el promovido por la Fundacin Getty y conocido
internacionalmente con la denominacin DBAE (Discipline Based Art Education).
El fundamento curricular de esta propuesta estriba en concebir el arte como un saber
complejo, en el que intervienen conocimientos de la esttica, la crtica, la historia y la
produccin artstica, y en que educar artsticamente consiste en propiciar el dominio de
todas las dimensiones de este saber.
Concebir el arte como un tipo de lenguaje
Pero este modelo, de gran pujanza en el contexto educativo estadounidense, no cuaj de
la misma manera fuera de aquellas fronteras. En gran medida, porque en algunos casos,
sobre todo en Eu- ropa, ya exista otro modelo de sistematizacin fundamentado en la
consideracin del arte como un hecho comunicativo.
El punto de partida de esta perspectiva curricular tiene su origen en la profunda
renovacin que experimenta en la segunda mitad del siglo xx la filosofa del lenguaje y
en el incremento especta- cular de la cultura visual en las sociedades tecnificadas.
A partir del auge que adquiere la semitica en este tiempo cobra relevancia la idea de que
todo hecho humano puede ser entendido en trminos de hecho comunicativo.
De este modo, la nueva tendencia se fundamenta en dos ideas seminales: la de que las
formas de expresin artstica responden a una estructura de funcionamiento y accin
similar a la de otros lenguajes, por un lado, y la de que los resortes para la percepcin
pueden llevarnos ms all de la mera apariencia primaria de las imgenes y ayudarnos a
comprender esas estructuras internas o sintaxis que las constituyen en sus fundamentos.
En consecuencia, la formacin en artes visuales, segn este punto de vista, debera
orientarse bsicamente a la adquisicin de las competencias propias de la
alfabetizacin visual (visual lite- racy), segn trmino acuado en 1969 por John
Debes. Esto es:
Cultivar las habilidades del ver-observar. Adquirir las habilidades de lectura para
descodificar las imgenes o los mensajes visuales. Dominar las habilidades de
escritura-produccin de imgenes o mensajes visuales.
Desarrollar habilidades para emitir mensajes con y sobre las imgenes.
El currculo espaol de educacin artstica emanado de la reforma de los aos noventa y buena
parte de los currculos latinoamericanos abrazaron esta perspectiva y se rigen por ella.
Abordagem o Proposta Triangular
Tambin es relevante por su notable influencia en Brasil el ensayo sistematizador que promovi
la profesora Ana Mae Barbosa (1994a, 1998), conocido como Abordagem Triangular o
Proposta Triangular.
La Propuesta Triangular deriva de una doble triangulacin. La primera es de naturaleza epis-
temolgica, al designar los componentes de la enseanza-aprendizaje por tres acciones mental y
sensorialmente bsicas: creacin (hacer artstico), lectura de la obra de arte y contextuali-
zacin.
La segunda triangulacin est en la gnesis de la propia sistematizacin, originada en una triple
influencia de otras tres aproximaciones metodolgicas: las Escuelas al Aire Libre mexicanas, el
Critical Studies ingls y el Movimiento de Apreciacin Esttica, aliado al DBAE.
La Propuesta Triangular es una opcin formativa de raigambre posmoderna que concibe el arte
como expresin y como cultura y propone un aprendizaje de tipo dialgico, constructivista y
multiculturalista. El eje de la propuesta es la lectura contextualizada de la obra de arte, porque
busca la alfabetizacin visual de los individuos, pero no en el sentido de hacerlos simplemente
capaces de descodificar formalmente las obras de arte, sino de posibilitar su acceso crtico a las
claves culturales eruditas que constituyen el cdigo del poder. Por eso mismo, la produccin ar-
tstica no es concebida en la Propuesta Triangular como mero ejercicio de repeticin o relectura
de la obra de arte. Se trata de que el profesor de arte utilice la diversidad de estmulos, procedi-
mientos y concepciones que utiliza el artista en su creacin.
Desde la perspectiva de la cultura visual
En los ltimos tiempos, esta inclinacin de la balanza hacia lo disciplinar se ha visto
contra- rrestada por la irrupcin en las propuestas de la educacin artstica de los
fundamentos episte- molgicos manejados por los estudios culturales y los estudios de
cultura visual. El cambio de perspectiva que estos estudios han introducido ha afectado
tanto a la redefinicin del campo de trabajo de nuestra materia escolar, como a la
revisin de los presupuestos metodolgicos y los objetivos que marcan el desarrollo
curricular de este (Freedman, 2007; Hernndez, 2000 y 2007). La focalizacin sobre las
artes ha ampliado su espectro hacia el conjunto de la cultura visual. Y los intentos de
jerarquizacin y sistematizacin de los saberes han sido fuertemente criticados en be-
neficio de una posicin educativa que busca ms trabajar desde proyectos que integran
diferentes perspectivas disciplinares desde la secuenciacin de contenidos.
Msica
En el caso de la educacin musical la trayectoria ha sido similar, aunque con algunos matices,
ya que, como veremos ms adelante, en ciertas ocasiones esta ha seguido (no sin cierto retraso)
los avances que tenan lugar en el mbito de las artes visuales. Esta trayectoria ha estado
marcada adems por el surgimiento y la evolucin de algunos de los grandes mtodos de
educacin musical, que en cierta medida han marcado la pauta y han constituido un modelo para
gran parte del profesorado de todos los pases.
Academicismo
Gran parte de las propuestas pedaggicas surgidas a comienzos del siglo xx en el mbito de la
educacin musical estuvieron marcadas por la idea de que el aprendizaje musical de los nios
poda seguir, de alguna manera, las pautas que regan la formacin de msicos profesionales.
La influencia de nuevas corrientes pedaggicas referidas al aprendizaje musical, muchas de
ellas provenientes de destacados msicos, educadores y compositores europeos, haba incidido
en la elaboracin de los programas de estudio de la enseanza musical especializada. Se intent
luego transferir estos programas al contexto de la educacin general. De este modo, enfoques
basados en una caracterizacin de la teora musical que va de lo simple a lo complejo, y que
constituye la base de todo aprendizaje, parecieron adecuados para establecer una secuencia de
contenidos efectiva y, desde entonces, han venido marcando, en mayor o menor medida, los
lineamientos curriculares de sucesivas reformas en distintos pases iberoamericanos.
Puesto que este planteamiento implicaba propuestas demasiado amplias, que excedan las
posibi- lidades reales del alumnado (no solo por su dificultad, sino tambin por el tiempo
disponible para la enseanza), los docentes se vieron obligados a hacer una seleccin de
contenidos que deriv en modelos de enseanza orientados en distintas direcciones:
Enseanza centrada en el canto (o, eventualmente, en la formacin de conjuntos instrumenta-
les) y limitada al aprendizaje del repertorio seleccionado.
Enseanza centrada en el uso de un instrumento especfico (generalmente, la flauta dulce).
Enseanza centrada en el estudio del solfeo.
En estos modelos, el nfasis est puesto en el maestro como modelo que se debe imitar y en el
alumno como sujeto pasivo que debe orientar sus esfuerzos al dominio de la tcnica vocal o ins-
trumental y al estudio de la lectura y la escritura musical tradicional.
Mtodos activos
Los mtodos activos surgidos en las primeras dcadas del siglo xx en torno al movimiento pe-
daggico conocido como Escuela Nueva, se difundieron rpidamente por Europa y Estados
Unidos y ejercieron posteriormente una importante influencia en la educacin musical. As, en
las dcadas de 1940 y 1950 se dan a conocer propuestas pedaggicas innovadoras que
supusieron un autntico revulsivo para la educacin musical. Entre ellas destaca la de un
pionero, el msico y pedagogo suizo mile Jacques Dalcroze (1865-1950), creador de la
Euritmia, que se enriquece ms tarde con las aportaciones de Edgar Willems (1890-1978,
Blgica-Suiza) y Maurice Marte- not (1898-1980, Francia). En la misma poca, se difunden en
Estados Unidos las ideas de John Dewey (1859-1952), que ejercieron una importante influencia
en James Mursell, destacado psi- clogo y educador musical norteamericano, cuyas propuestas
guan los enfoques en el mbito de la pedagoga musical de su pas en las dcadas de 1940 y
1950.
A estos mtodos seguiran en la dcada siguiente tres de los ms importantes para el
desarrollo posterior de la educacin musical: el Orff-Schulwerk, centrado en los
conjuntos instrumentales,
el mtodo Kodly, que privilegia el cultivo de la voz y el canto coral, y el mtodo Suzuki,
que ini- cialmente se centra en la enseanza del violn.
La mayora de estos mtodos, pero de modo muy especial el Orff-Schulwerk (que daba
priori- dad a la interpretacin instrumental, vocal y corporal y a la improvisacin,
aunque dentro de unas pautas muy limitadas), recibieron la influencia del
expresionismo o tendencia autoexpresiva proveniente del mbito de la educacin
artstica. Por primera vez se tomaba en consideracin la posibilidad de que los nios
pudiesen crear su propia msica, aunque los mrgenes de libertad eran mucho menores
que los que haba en las artes plsticas o la escritura creativa. No obstante, podemos
afirmar que, en su inmensa mayora, los objetivos de la educacin musical hasta finales
de la dcada de 1950 estuvieron centrados en la interpretacin.
El Manhattanville Music Curriculum Project
Aunque en Estados Unidos no se producen nuevos mtodos de educacin musical, s se
gesta y se impulsa, a travs de diferentes modelos y propuestas, una enseanza musical
eminentemente pragmtica y eficaz (Hemsy de Gainza, 2004).
Entre estos cabe destacar el Manhattanville Music Curriculum Project (MMCP), cuyo
objetivo fue disear un currculo musical que abarcara todos los cursos de primaria y
secundaria, as como materiales didcticos para su desarrollo y propuestas para la
formacin del profesorado. Paralela- mente, el MMCP desarroll tres estudios de
viabilidad: el laboratorio de teclados electrnicos, el programa de ciencias de la msica
y el programa instrumental.
Impulsado y financiado por el Programa de Artes y Humanidades de la Oficina de
Educacin de Estados Unidos y desarrollado por el Manhattanville College entre 1965 y
1970, el proyecto se extendi y generaliz en muchas escuelas del pas.
Uno de los objetivos del MMCP era promover una estrecha relacin entre los estudiantes
y la msica, tanto en la escuela como en la sociedad contempornea, en diferentes
mbitos que plan- teaban problemas concretos por resolver:
Artstico. Cmo pueden reconocer los estudiantes el valor esttico de la msica?
Personal. Cmo puede la msica satisfacer las necesidades personales de los
estudiantes?
Social. Cmo conseguir que la msica siga siendo importante para los estudiantes a
medida que van creciendo?
El MMCP consideraba, por primera vez, que la msica deba presentarse como un arte en
con- tinua evolucin, evitando una aproximacin centrada exclusivamente en la msica
clsica oc- cidental. Al mismo tiempo, el acento no estaba puesto en transmitir
conocimientos, sino que la adquisicin de informacin musical deba ser consecuencia
del hacer (interpretar y crear) msica. Las cuatro reas principales del MMCP eran:
Descubrimiento: aprender creando es la manera ms eficaz de comprender, retener y
aprender msica.

Conceptosyhabilidades:adquiridosatravsdeprocesosbasadosenlaactividaddelalumnoyen
su capacidad de decidir cmo crear msica usando posibilidades de todos los estilos
musicales.
Msica actual: los estudiantes deben comprender y crear la msica de su entorno.
Enfoque global: los estudiantes aprenden msica improvisando, componiendo,
interpretando, escuchando, disfrutando y compartiendo.
Los estudiantes como creadores musicales
Las dcadas de 1970 y 1980 estuvieron marcadas por el surgimiento de propuestas
metodolgicas en las que el docente comparte el ejercicio de la creatividad con sus
alumnos. La aportacin de la llamada generacin de los compositores (representada
fundamentalmente por George Self, Brian Dennis y John Paynter en Inglaterra, y
Murray Schafer en Canad) fue decisiva y desplaz la idea del estudiante como
usuario (fundamentalmente, a travs de la interpretacin) de piezas creadas a modo de
material didctico por los compositores (como en el caso de Orff y Kodaly) a la del
alumno como creador de su propia msica1. La msica contempornea, como estilo
predo- minante, est en el centro de estas propuestas que dieron lugar a la creacin de
obras didcticas en distintos pases europeos y latinoamericanos.
DBME
Un cambio importante se gesta a partir de la idea de la DBAE, a la que ya hemos hecho
referencia en este artculo, que tuvo tambin su contrapartida en el mbito de la
educacin musical, dando lugar a la DBME o Discipline Based Music Education.
La DBME proporciona una conceptualizacin alternativa de la educacin musical que, desde
una base ms amplia, incorpora distintos mtodos y propuestas metodolgicas para integrarlas
en el marco disciplinar. No es un modelo de currculo, sino una aproximacin conceptual para la
instruccin musical de todos los nios y jvenes (no solo de aquellos con talento) en la
educacin general. Desde el enfoque tradicional basado en la actividad y centrado casi
exclusivamente en el canto y la lectura y escritura musical, se pasa a otro que incluye la
produccin (interpretacin, improvisacin y creacin), la audicin, la aproximacin histrica y
esttica y el desarrollo del juicio crtico, entendiendo que son cuatro perspectivas que no deben
abordarse de forma aisla- da, sino integrada, para proporcionar al alumnado una comprensin
equilibrada de la msica. Asimismo, fue importante el acento puesto en la necesidad de ampliar
el repertorio usado en lasaulas, incluyendo tanto el jazz y la msica popular urbana como la
msica electrnica, aleatoria y otros estilos experimentales en boga.
Adems, la educacin musical en las escuelas comenz a incluir una gran variedad de
actividades creativas, contenidos relacionados con cuestiones histricas y estilsticas, ideas
acerca de qu es la msica, qu hacen los compositores y los intrpretes y cmo lo hacen, qu
hacen los oyentes y cmo conseguir que la audicin pueda ser ms satisfactoria, cmo
desarrollar el juicio crtico res- pecto a la msica y, en cierta medida, cmo la msica forma
parte del mbito ms extenso de las artes. Si hubiese que resumir todas las nuevas ideas que se
incorporaron a la educacin musical en estos aos, podra decirse que el mundo de la msica,
tal como exista realmente fuera de las escuelas, se convirti en el contenido del estudio de la
msica dentro de las escuelas. Se comenz a superar la brecha entre msica escolar, con su
literatura especfica y sus propias metodologas, raramente encontradas fuera de las escuelas, y
la msica tal y como se viva en la cultura y la so- ciedad (Reimer, 1991).
El cambio, sin embargo, no fue radical. La msica escolar, representada especialmente por los
mtodos de enseanza, continu existiendo en muchos programas basados en el Orff-
Schulwerk o en el mtodo Kodaly, a los que las nuevas propuestas curriculares parecieron no
afectar.
La msica como lenguaje
Tal como sucede en el mbito de las artes visuales, el modelo de la DBME no tuvo la misma in-
fluencia fuera del contexto estadounidense, debido a que, como antes se ha explicado, en
algunos casos, sobre todo en Europa, exista otro modelo de sistematizacin fundamentado en la
conside- racin de la msica como un hecho comunicativo.
Este modelo, que ha servido como base para el desarrollo de los currculos espaoles de 1990 y
2006 y de buena parte de los currculos latinoamericanos, organiza los contenidos en torno a dos
ejes: percepcin y expresin, entendiendo que entre ambos se produce un proceso de comuni-
cacin.
Cultura musical
En el mbito de la msica, la situacin es bastante similar a la de las artes visuales. Las
preocu- paciones no se centran ya tanto en los aspectos didcticos de los procesos de
enseanza y apren- dizaje de la msica, cuanto ms bien en algunos aspectos
contextuales que intentan redefinir el sentido social de la msica y la educacin
musical, el impacto de los medios y las tecnologas en los procesos de produccin,
distribucin y difusin musical o la necesidad de proporcionar una formacin en la que,
sin descuidar la propia identidad, sea posible integrar la msica de diferentes culturas.
Cuestiones como el pluralismo cultural y la importancia de desarrollar proyectos que
favorezcan la comprensin, el respeto y la cooperacin entre los pueblos, la necesidad
de una educacin musical pluriesttica que tenga en cuenta la msica de diferentes
pocas y tendencias sin excluir las actuales, la importancia de la msica tanto por su
valor formativo como por su papel en las actividades que la comunidad puede realizar
en su tiempo de ocio, las cuestiones de gnero, las relaciones entre aprendizaje musical
formal y no formal, o la integracin de los recur- sos tecnolgicos en los procesos de
enseanza y aprendizaje, son algunos de los temas objeto de debate (Girldez, 2003, p.
71).
RENOVANDO LOS FUNDAMENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIN
ARTSTICA
La manera en la que las artes aparecen, cuando se da el caso, en los currculos escolares
presenta ciertos rasgos que merecen ser observados con detenimiento.
Uno de los ms reseables es que, aunque se habla de educacin artstica, las propuestas
curri- culares, en general, suelen estar centradas casi exclusivamente en las artes
visuales y la msica2, dejando fuera del mbito curricular as constituido otras formas
de arte, como el teatro, la danza o la literatura.. La razn de este doble juego de
emparejamiento y segregacin disciplinar puede encontrarse, posiblemente, en la
diferente manera en la que han ido evolucionando los saberes culturales y los saberes
escolares.
El trmino arte, culturalmente entendido, ha ido evolucionando hasta acoger en su seno
activi- dades y saberes tan distintos como el musical, el pictrico, el dramtico o el
literario. Pero, cuando estos usos culturales se han visto necesitados de entroncarse con
los saberes escolares, han debido adaptarse a las estructuras disciplinares propias de la
institucin escolar, y es entonces cuando el currculo de educacin artstica diverge
notablemente de los usos culturales de las artes.
Lo forzado del encuentro hace, por ejemplo, que la literatura suela encontrar acomodo en
el am- plio mbito disciplinar del aprendizaje lingstico, siendo el profesorado de esta
materia el que se considera mejor capacitado para transformar este saber cultural en
saber escolar. Por su parte, las artes escnicas la dramatizacin o la danza, por falta
de tradicin en el entorno escolar y porque el mbito curricular de la educacin corporal
se haya orientado hacia el deporte o haya quedado integrado en la educacin musical,
donde constituye fundamentalmente un recurso para otros aprendizajes, solo suelen
tener algo de espacio en los primeros momentos de la escolarizacin o en actividades
propias del horario extraescolar.
Desde el punto de vista estrictamente educativo, parece que lo lgico sera que la
educacin arts- tica se constituyera como una disciplina que acoge en su seno todo tipo
de actividades artsticas. Pero siendo estas tan diversas y especializadas, las propias
limitaciones de espacio y tiempo han dado lugar a la exclusin de algunas, la adaptacin
de otras y la apropiacin por las artes visuales y la msica del espacio que debera ser
comn a todas.
La restriccin que suele imponerse a la presencia de todas las disciplinas artsticas en la
escuela contrasta con la voluntad de agrupar bajo una misma denominacin y una
misma rea de cono- cimiento las enseanzas artsticas la enseanza de las artes
visuales y la msica, porque este agrupamiento no suele significar necesariamente que
se proponga el trabajo en ambas materias de una forma integrada. En los usos
culturales, las artes visuales y la msica conviven sin dificultad a la sombra del trmino
arte, pero, por lo general, a pesar de residir tambin en el contexto escolar bajo la
denominacin comn de educacin artstica, las enseanzas de las artes visuales y la
msi- ca discurren con frecuencia dndose la espalda o, en el mejor de los casos, por
caminos paralelos.
2 En el caso de la primera, adems, suele referirse bsicamente al entorno disciplinar de la pintura,
igno- rando otras formas actuales de las artes visuales, como pueden ser la fotografa o el cine.
En el caso de la segunda, el acento suele estar puesto en la msica destinada solamente a ser
escuchada, obviando otras funciones igualmente importantes, como las que se derivan de su
presencia en el cine, los videojuegos, el baile, las artes escnicas, etc.
Imanol Aguirre y Andrea Girldez
83Fundamentos curriculares de la educacin artstica
Este difcil maridaje, este difcil encuentro entre unos usos culturales que unen y unos
desarro- llos disciplinares que divergen, es probablemente uno de los mayores
problemas con los que se encuentra la definicin de una educacin artstica para el
currculo escolar y uno de los menos estudiados o debatidos.
Por ello, uno de los mayores retos que tenemos hoy en educacin artstica consiste
precisamente en replantearnos los fundamentos curriculares que ordenan las presencias
de las artes en edu- cacin.
Tenemos que resolver la contradiccin que supone mantener el doble criterio: el cultural
y el es- colar. La va cultural, que nos orienta hacia una consideracin comn de todas
las materias como arte, o el planteamiento disciplinar, que se deriva de las prcticas
escolares y que nos empuja a separar las materias a la hora de disear y desarrollar el
currculo.
Y si esto es ahora un problema de imposible solucin, habra que repensar, por lo menos,
cmo articular las dos materias que integran la educacin artstica actual, es decir, las
artes visuales y la msica. Porque la realidad es que, si nos deslizamos del terreno de
los fundamentos al de las prcticas, nos encontramos con materias que deben hacer
equilibrios imposibles para compartir los escuetos horarios y los inadecuados espacios
que la institucin escolar tiene previstos para el aprendizaje de las artes.
La respuesta a este reto solo puede tener tres vas de acercamiento: mantener el forzado
equilibrio actual, propiciar su separacin en dos disciplinas diferenciadas, atendiendo a
las peculiaridades de cada una de ellas, o trasladar al mbito curricular los puntos de
encuentro que hacen que, en lo cultural, las artes visuales y la msica sean consideradas
arte.
Ya sabemos lo que da de s y los problemas que genera la primera de las opciones.
Resulta dif- cil pensar que, en la actual poltica de distribucin de materias y horarios
que condicionan el cu- rrculo escolar, pueda concederse a las artes esta doble presencia
que la diversificacin disciplinar requiere. Tampoco parece fcil romper con una
tradicin de separacin en contenidos, metodo- loga y objetivos. Sea como fuere, el
debate que tenemos por delante es un reto muy relevante para el futuro de la educacin
artstica.
RETOS PARA LA ELABORACIN DE UN CURRCULO DE EDUCACIN
ARTSTICA
A la hora de plantearnos una renovacin de la educacin artstica en nuestros pases,
creemos que se debera tomar conciencia del tipo de retos a los que nos enfrentamos y
de la naturaleza de los mismos. En las prximas lneas trataremos de mostrar y
comentar los que a nuestro juicio pueden ser ms importantes.
Necesidad de superar la ambigedad en los objetivos formativos
Uno de los retos ms urgentes que tiene la educacin artstica en el mbito escolar es el de de-
terminar con claridad los propsitos formativos de su accin. Las diferentes derivas y proyectos
curriculares que hemos mencionado anteriormente han tocado muchos aspectos distintos des-
de el aprendizaje de las artes hasta la liberacin expresiva de los individuos, que no encuentran
siempre un adecuado equilibrio en las propuestas curriculares. Incluso, en muchas ocasiones, no
est suficientemente claro si el fundamento de nuestra presencia en el currculo escolar est enla
formacin general de la persona o en la formacin (aunque sea a una escala muy modesta) de
artistas. Todava nos debatimos muchas veces en la ambigedad de este doble objetivo y la
reso- lucin del dilema se ha convertido ya en un reto que no puede aplazarse ms.
En el caso de la educacin musical, esta problemtica, unida a la necesidad de explicar a polti-
cos y familias el sentido de la enseanza musical en la escuela, ha llevado al surgimiento de una
amplia variedad de enfoques englobados bajo un nombre comn music advocacy (o apoyo a la
msica). Los argumentos esgrimidos en defensa de la msica en las escuelas se han basado
tanto en hallazgos cientficos como en datos poco convincentes, que resultan bastante controver-
tidos. Entre dichos argumentos, uno de los ms difundidos, y tambin ms cuestionado, en los
ltimos aos es el que deriva de lo que se ha dado en llamar Efecto Mozart. Frente a este tipo
de argumentos, muchos profesionales defienden que el apoyo a la msica solo ser efectivo en
la medida en que se base en argumentos empricos referidos a la propia msica, y no a sus
posibles beneficios para el desarrollo integral de las personas o para favorecer el aprendizaje de
otras reas. Esta posicin ha sido mantenida, entre otros, por filsofos de la educacin musical
como Bennet Reimer, Estelle Jorgensen o David Elliott.
Dificultades para la sistematizacin y jerarquizacin de contenidos
Por la propia naturaleza abierta e histricamente cambiante de las artes, arrastramos, desde que
su enseanza se incorpor a la educacin general, un severo dficit de sistematizacin y
jerarqui- zacin de contenidos.
No es que otras materias sean ms adecuadas, es simplemente que tienen una tradicin en la que
ampararse. En el caso de las artes visuales, la disciplinarizacin que en el aprendizaje de la
pintu- ra introdujeron las Academias propici un primer esbozo de sistematizacin de la materia
en el currculo escolar. Pero desde la toma de conciencia de la diferencia de propsitos
formativos que orientan la formacin escolar y la formacin artstica, esa propuesta de
disciplinarizacin se ha roto, sin encontrar sustitucin, y se ha debatido entre el abandono a la
libre expresin y la nece- sidad de darle entidad disciplinar.
En el caso de la msica se da exactamente la misma situacin. Partiendo de la idea de que la
msica es un lenguaje constituido por una serie de elementos bsicos y una serie de reglas de
organizacin de los mismos, muchos currculos escolares han establecido una secuencia basada
en la teora musical que va de lo simple a lo complejo, de las unidades ms pequeas con
significa- cin musical a la obra musical concebida como un todo. Sin embargo, este
planteamiento ha sido puesto en tela de juicio por numerosos msicos y educadores (ver, entre
otros, Sloboda, 1985; Meyer, 1956; Stefani, 1983), no habindose encontrado, como en el caso
de la plstica, alternativas que puedan generalizarse.
Dificultades metodolgicas. Diferenciar entre la enseaza de las artes y la educacin
artstica
A diferencia de lo que ocurre en la enseanza especializada y profesional de las artes visuales,
donde ya existe una tradicin, una sistematizacin y una jerarquizacin de contenidos y
activida- des suficientemente consensuadas, la enseanza de las artes en contextos educativos
bsicos no ha logrado concitar este consenso. De tal modo que, segn sea el modelo formativo
que le sirva de base, tanto los contenidos como la misma metodologa pueden cambiar
radicalmente.
Imanol Aguirre y Andrea Girldez
85Fundamentos curriculares de la educacin artstica
Adems, la lgica vinculacin de la materia a las artes y a su devenir histrico sita al currculo
de la educacin artstica ante la tesitura de seguir los cada vez ms continuos vaivenes
estilsticos, formales y estticos de las artes o permanecer ajeno a aquel saber que le da sentido.
En el caso de la educacin musical, los problemas que plantean los modelos academicistas
trans- feridos a la escuela derivan, a su vez, en dificultades para encontrar un enfoque
metodolgico adecuado a los requerimientos de los currculos. Unos currculos que, como ya
hemos explicado, son cada vez ms complejos y trascienden la idea tradicional de una
enseanza musical basada casi exclusivamente en el desarrollo de habilidades tcnicas
relacionadas con el canto y la inter- pretacin de uno o ms instrumentos y con la audicin y
anlisis (desde un planteamiento casi musicolgico) de un repertorio conformado, en su gran
mayora, por ejemplos de la msica cl- sica occidental de los siglos xvii al xix.
Dificultades para la evaluacin
La falta de tradicin disciplinar, la conciencia cultural de que el arte es una cuestin
bsicamente subjetiva y el trabajo con mbitos de contenido que presentan dificultades para la
medicin, como la creatividad, han dado lugar a la ausencia casi total de tradicin evaluadora en
la enseanza de las artes. Cuando, prcticamente obligado por los requerimientos del contexto
escolar, el profe- sorado evala al alumnado, suele hacerlo usando instrumentos de evaluacin
que no resultan apropiados. Es evidente que las pruebas que consisten en simples ejercicios de
lpiz y papel no sirven para medir los progresos del alumnado. Necesitamos, por ello, encontrar
alternativas para la evaluacin, definiendo lo ms explcitamente criterios e indicadores.
Oportunidades formativas de un currculo de educacin artstica
Sin embargo, a pesar de las dificultades, la educacin artstica se encuentra en un momento p-
timo para reinventarse, para repensar cules son los fundamentos estticos, epistemolgicos, so-
ciales y pedaggicos de su renovacin curricular.
Asistimos, por un lado, a un creciente reconocimiento social y pedaggico de la importancia de
la educacin artstica en la mejora del rendimiento escolar y, lo que es ms importante, en la
for- macin de ciudadanos democrticos y libres.
La conexin directa de la educacin artstica con el mundo de las artes la coloca en una
situacin ptima para enganchar con la vida, para que los estudiantes tengan en la educacin
artstica una inmejorable oportunidad de conectar con la experiencia humana.
Que las artes hayan tratado, a lo largo de la historia, de los aspectos ms esenciales de la vida
posibilita tambin a la educacin artstica el encuentro con otras materias disciplinares. Ahora
bien, habra que prestar atencin para que esta conexin no convirtiera a la educacin artstica
en una mera cuestin transversal. Se tratara ms bien de que, en una nueva formulacin de las
relaciones disciplinares dentro de la institucin escolar, en la que prima la perspectiva de la
cien- cia, las artes tuvieran su oportunidad de presentar otras visiones y otras formulaciones
distintas sobre el mundo.
La insercin definitiva en el entorno escolar nos lleva tambin a asumir algunas obligaciones y
dinmicas curriculares que, por poco que nos gusten, resultan imprescindibles para la supervi-
vencia de nuestras materias en educacin. As, por ejemplo, necesitamos proceder segn nuevas
estrategias que nos provean de indicadores para realizar trabajos tan inherentes a la escuela
actual como el de evaluacin.
Del mismo modo, habra que encontrar el camino para apuntalar la idea de que es posible un
currculo de educacin artstica. En el mbito iberoamericano, esto es ms necesario, si cabe, ya
que son muchos los pases que todava no cuentan con una consolidacin de la educacin artsti-
ca en sus currculos escolares y en muchos casos estamos en un momento de cambio que podra
propiciar un espaldarazo definitivo a dicho asentamiento.
Est bien que sigamos pensando y defendiendo el valor y la necesidad de la educacin artstica
para alcanzar la formacin integral de ciudadanos libres, solidarios y crticos. Est bien que
siga- mos proclamando a quien no quiere orlo que la educacin artstica ocupa un mbito
formativo que de otro modo no tendra lugar en el entorno curricular (el de la formacin de la
sensibilidad, el de la educacin afectiva y emocional y, en ocasiones, el de la educacin moral)
y que, a su vez, lo que quiz es ms importante, dota al alumno de formas especficas e
insustituibles de apreciacin de la realidad.
Est bien que recordemos a nuestras autoridades que la educacin artstica es el mejor caldo de
cultivo para la imaginacin y la creatividad, pero tambin para la resolucin de problemas y el
desarrollo del pensamiento convergente y divergente.
Todos estos y algunos ms son los mimbres con los que podemos construir el
fundamento de nuestro currculo, pero es necesario tambin que resolvamos problemas
ms inmediatos y coti- dianos, como los que en este captulo hemos presentado para que
pueda realmente satisfacerse esa vieja aspiracin de que la educacin sea el lugar donde
los seres humanos nos hacemos libres.