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Captulo 3. De cmo el Estado y la escuela procesan la diversidad y los

sujetos expresan sus diferencias
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Este captulo pretende explorar la interfaz Estado-sociedad civil a partir de dos preguntas que
constituyen el eje del estudio: cmo procesa el Estado y la escuela la particularidad de los
sujetos y cmo esos sujetos expresan sus diferencias y sus luchas por el reconocimiento. Las
expresiones, en trinos de concepciones y acciones que los propios sujetos individuales y
colectivos ponen en arc!a, para resistir o apoyar las acciones eanadas "u oitidas# desde el
Estado, y la fora en que ese Estado eta$oliza la diferencia de la que los sujetos son
protagonistas conforan las dos caras de esta relaci%n.

Luis &apia "'(()# sostiene que la sociedad civil constituye *el otro lugar de la poltica+ o, lo que
es lo iso, un conjunto de lugares en los que la vida poltica no estatal se organiza. En este
sentido, la cualidad en la constituci%n del tipo de sujeto es decisiva. La tipologizaci%n de los
sujetos depender, de si lo !acen constituidos coo go$ernantes o coo go$ernados, si se
reconstituyen o transitan de lo uno a lo otro o si, ,s $ien, lo !acen coo cogo$ernantes.
&odas estas son foras que asuen o pueden asuir los sujetos de la poltica. -e esta
anera, puede o$servarse si los sujetos go$ernados son constituidos y se constituyen coo
reproductores pasivos del orden social, en tanto ocupan sin cuestionaiento los lugares
su$alternos que se les dio o si, en todo caso, son sujetos go$ernantes que se constituyen coo
productores y reproductores del orden social y poltico. .or otro lado, en el transcurso de una
fora a otra, existen conforaciones de sujetos que odifican su punto inicial y tienden a
ca$iar su lugar poltico y social y, estas odificaciones ca$ian el lugar de la poltica.

Esta introducci%n $usca reconocer los oviientos dialcticos a los que se expone una
relaci%n "Estado-sociedad civil# que no deja de odificarse. &apia sostiene que *la poltica es
una pr,ctica que resulta del oviiento de lo social en el tiepo+ y en tanto esto significa
*direcci%n y go$ierno, la poltica es una de las pr,cticas de producci%n y reproducci%n de los
diversos %rdenes sociales y, en este sentido, productora y reproductora de sus propios
espacios+. Esta definici%n perite una irada dial%gica so$re la relaci%n Estado-sujetos
individuales y colectivos coo proceso, lo cual contri$uye a o$tener la sensi$ilidad analtica
suficiente para detectar configuraciones, ca$ios, atices, tendencias, que van ,s all, de la
descripci%n de ciertos estados "o estadios de la relaci%n# y periten o$servar a cada contexto
social y geocultural coo un sistea de relaciones que est, en oviiento aunque opere
desde atrices culturales diferencia$les y en peranente fricci%n.

El concepto de atriz cultural acopa/ar, gran parte del desarrollo de este captulo. La
noci%n reite a la fora coo el undo es conce$ido y jerarquizado por los distintos
colectivos sociales, entendiendo que esa concepci%n y jerarquizaci%n del universo no iplica
solo las relaciones sociales sino ta$in las relaciones que los sujetos generan con la
naturaleza, en general, y con el edio donde !a$itan, en particular. *&odo grupo o
congloerado !uano que conoceos coo sociedad, !a 0inventado1, !a creado una fora
particular de entender su relaci%n con el entorno, con el universo, a partir de la cual !a
ela$orado un conjunto de valores y sentidos para explicarse y explicar su existencia y,
siult,neaente, un conjunto de instruentos, reglas y noras que le periten vivir en
sociedad. Este conjunto de 0artefactos y arquetipos explicativos1 coponen lo que podeos

1
2uiero agradecer uy especialente a 3odolfo -onanovic!, por su lectura crtica de este captulo, y
a 4anesa -15lessandre, por sus coentarios.
'

llaar una 06atriz 7ultural1, $asada en la cosovisi%n-visi%n del universo y del cosos, que
tiene cada cultura+ "8uevara 9vila, '((:#.
'
5suir la existencia de atrices culturales diversas
perite a la vez sensi$ilidad analtica para detectar las caractersticas de otras cosovisiones,
desde donde los sujetos individualente y colectivaente decodifican los aconteciientos
que suceden a su alrededor, desde la clave de su propia cultura.

7on el fin de introducir una peque/a presentaci%n etodol%gica del captulo, de$e decirse que
las respuestas a los interrogantes que aqu se se/alan, las ideas fuerzas con las que se ordenan
los discursos de los entrevistados, las foras de enunciarlos o, ejor dic!o, los diversos
lenguajes de enunciaci%n, se construyen a partir de las representaciones sociales de actores a
los que se conci$e situados en su diensi%n social, cultural y geogr,fica. Esta fora de
a$ordaje arroja un apeo de sentidos, percepciones y definiciones construidos a partir de la
perspectiva de los sujetos y configura una cartografa particular y !eterognea de la relaci%n
Estado;escuela y sociedad civil.

-esde esta clave etodol%gica, se plantea coo o$jetivo particular del captulo descri$ir y
analizar las representaciones sociales de quienes hacen a la vida cotidiana de las relaciones
sociedad civil-Estado y escuela. .ara ello, se dar, nfasis a la concepci%n que los sujetos tienen
so$re el Estado, en general, y de la escuela, en particular, so$re la fora coo definen la
relaci%n Estado-sociedad civil, as coo su autorrepresentaci%n en el arco de esa relaci%n.
&a$in se pasar, revista a las valoraciones con las que se opera, de acuerdo con los
contextos, y a las diferencias y seejanzas que las particularidades arrojan.

<i $ien la ateria pria para la escritura del captulo la conforan los testionios de los
distintos entrevistados, en $uena parte del texto se dialoga con la literatura consultada en el
arco del proyecto, lo cual perite revisar crticaente, copleentar o incluso desec!ar
perspectivas en torno a la fora coo el Estado y la sociedad civil se organizan en el espacio
poltico y en los di,logos cotidianos que hacen a la vida concreta de quienes !a$itan los
distintos territorios.

El captulo consta de dos partes. En la priera, se tra$aja so$re los testionios de los sujetos
analizando diferencias y seejanzas a la !ora de definir al Estado, en general, y a la instituci%n
escuela, en particular, as coo la relaci%n sujetos-Estado;escuela. .ara ello se plantea un
desarrollo $ajo el su$ttulo *El Estado y la escuela desde la perspectiva de los sujetos+.

En la segunda parte del captulo, $ajo el su$ttulo *=-e qu est, !ec!a la identidad>
3eflexiones so$re la fora coo los sujetos se autodefinen+, se recorre una serie de
definiciones en torno al odo en que los sujetos definen y construyen su identidad, los
aspectos o coponentes que !acen a esa identidad y las interacciones a las cuales apelan o
recurren para definir los contenidos o los lites de esa construcci%n particular y diferenciada.




1. El Estado y la escuela desde la perspectiva de los sujetos
1.1. El sentido de distancia proximidad como categora interpretativa de las percepciones


'
Las coillas y ay?sculas son del autor.
@

Las seejanzas, pero ta$in las diferencias en las narrativas, periten identificar y organizar
aquellas ideas que aparecen asociadas con las anifestaciones generales en torno al Estado y
a la escuela, pero ta$in, respecto de la relaci%n entre los sujetos indagados y las
encionadas instituciones. 7oo producto de la lectura coparativa de los testionios, se
identific% una idea fuerza o n?cleo conceptual desde donde se pueden interpretar y analizar
las definiciones a las que apelan los entrevistados, tanto para representarse cada una de las
instituciones, coo para dar cuenta de la relaci%n que estas instituciones esta$lecen con la
sociedad civil. 7oncretaente, se detect% que las representaciones de los sujetos se
configuran desde una *percepci%n de distancia - proxiidad+ respecto del Estado y de la
escuela. .ercepci%n que en este captulo se !a dado en denoinar sentido de distancia
proximidad, intentando ostrar desde d%nde y c%o los actores o$ran para caracterizar,
definir y evaluar al Estado y a la escuela en sus vidas. Es decir que es desde este sentido de
distancia proximidad con que los actores definen al Estado y a la escuela, y a travs del cual
expresan, finalente, la vivencia que de la relaci%n Estado;escuela tienen los sujetos
individuales y colectivos. 5 la vez, ese sentido de distancia proxiidad ta$in se proyecta en
las representaciones en torno a las relaciones de los sujetos entre s, sus conflictos y el papel
que el Estado asue frente a esa tensi%n. Es esta idea fuerza la que va a operar a lo largo de
esta priera parte coo categora interpretativa de la inforaci%n disponi$le.

.ero =c%o se llega a la construcci%n de la categora que aqu se !a denoinado *sentido de
distancia proxiidad+> <e llega a partir de coparar las respuestas so$re el significado del
Estado en general y de la escuela en particular, que aportan los sujetos individuales y
colectivos. Estas respuestas reiten, inevita$leente, no solo a la fora coo se representan
al Estado y la escuela, sino a una idea de relaci%n, donde la lejana o la cercana perci$ida entre
los actores de la sociedad civil y los actores estatales ipregnan las ideas principales al
oento de efectuar una definici%n. 7on lo cual, lo que aqu se !a dado en llaar sentido de
distancia proxiidad constituye la representaci%n con que los actores de la sociedad civil
vivencian la relaci%n que tienen con el Estado;escuela.

.or otra parte, ese sentido de distancia proxiidad no siepre parece estar dado por los
isos factores o por un ?nico factor sino por una traa de condiciones que a juzgar por las
respuestas de los entrevistados posi$ilita u o$staculiza la construcci%n de la relaci%n entre el
Estado y la sociedad civil, asuiendo en uc!o casos, siult,neaente, foras particulares y
foras seejantes entre unidades geogr,ficas, con aspectos que alejan o acercan seg?n los
casos, donde seg?n las vivencias de los sujetos, los o$st,culos en alg?n aspecto de la relaci%n
se copensan con otros aspectos positivos o $ien, aun cuando existan positividades, estas no
alcanzan a copensar los aspectos negativos de la relaci%n Estado-sociedad civil.

7on el fin de situar el an,lisis, es iportante no perder de vista que cada unidad geogr,fica
donde se realiza el estudio posee las particularidades o diferencias propias de su contexto
territorial. <in e$argo, contiene, en general, al enos dos caractersticas que arcan
seejanzas entre todos los sitios o entre algunos de ellos, si $ien se anifiestan algunos
atices. Ana priera seejanza, que se presenta para todos los sitios, la constituye la
existencia de una matriz cultural dominante, entendindose por ella una fora de conce$ir el
undo desde deterinados n?cleos de significados que ipone deterinada odalidad a los
valores y sentidos para explicar y explicarse la existencia, as coo un conjunto de
instruentos y dispositivos norativos que reglan las foras de relacionarse con los otros
sujetos sociales y con el entorno. Esta atriz cultural doinante se ipone a las atrices de
otras culturas o sectores su$alternos "ejeplo de ello son los pares jer,rquicos: atriz cultural
occidental - atriz cultural pue$los originariosB atriz cultural de los adultos - atriz cultural
C

de los j%venes# y a expresiones, concepciones y acciones de esas isas culturas su$alternas,
@

que est,n destinadas a arcar algunas diferencias respecto del Estado;escuela y a la fora de
conce$ir el undo en general.

Ana segunda seejanza es la propia diferencia que algunos de los capos tienen respecto de
los otros, lo que fue deterinante al oento de seleccionarlos coo lugares de estudio.
7oo consecuencia de este punto, se too la decisi%n analtica de realizar un reagrupaiento
de los cinco capos en al enos tres categoras o tipos:

"i# aquellos que tienen una fuerte presencia de po$laciones pertenecientes a
counidades originarias o afrodescendientesB coo en el caso de los capos
localizados en .er?, 7olo$ia y 7!ile donde !eos tra$ajadoB
"ii# aquellos donde el agrupaiento po$lacional est, copuesto por sectores
ayoritariaente igrantes "independienteente de que se reconozcan o no coo
parte de pue$los originarios# y
"iii# aquellos sectores edios donde el universo de estudio est, conforado por
adolescentes pertenecientes a la clase edia.

.ara ordenar la exposici%n se a$ordar,, en prier trino, el sentido de distancia proxiidad
en la relaci%n Estado-sociedad civil. D, en segundo trino, se a$ordar, el sentido de distancia
proxiidad en la relaci%n Escuela-sociedad civil. 7ada uno de estos tes se desagrega luego
en diferentes su$ttulos que jerarquizan los contenidos respectivos.


1.2. El sentido de distancia proximidad en las representaciones de la relacin
con el Estado

&oando coo punto de inicio el prier tipo Ees decir, aquellos que tienen una fuerte
presencia de po$laciones pertenecientes a counidades originarias o afrodescendientesE se
o$serva ayoritariaente que el sentido de proximidad distancia se plantea en trinos de
$rec!as culturales entre el undo del Estado y su cultura occidentalizada y el undo de la
counidad y su cultura particular. 5s puede o$servarse c%o en el siguiente relato se plantea
Edesde el di,logo colectivoE la relaci%n entre el Estado y la sociedad civil:

6: *"F# porque de repente los aimaras somos muy tmidos no !a"lamos y falta eso# una
persona que tradu$ca en el consultorio empe$ando desde a! porque de repente llega una
persona del altiplano al consultorio y se queda a! nom%s y nadie los pesca la persona se
puede ser muriendo pero est% a! esperando&.
G: *Est, esperando que lo llaen, se queda en la puerta, se quedan a!, uno tiene que decirles
'(ase se)ora' y si no lo atiendes un ratito se da media vuelta y se va&.
H: *La gente es uy tida+.
5: *le da coo vergIenza entrar"F# les da vergIenza preguntar, en especial la gente que viene
de 7!ulluta o de 4isviri, se queda callado+.
6: *.ero est,n las rondas dicas+.
H: *Las rondas llegan al pue$lo, no cierto, pero en los pue$los no viven ninguna failia, porque
est,n en las estancias y la ronda llega al pue$lo. D solo llegan algunas failias a ver al doctor y
el resto se queda en el capo. Esta gente es la que viene a ver al doctor, pero se quedan a!

@
.or *expresiones+ de los sectores su$alternos se conteplan tanto las acciones coo las visiones,
cosovisiones o odos de pensar en general de las personas coo de los sujetos colectivos,
entendindose en este ?ltio caso al enarcaiento en alguna luc!a por $uscar el reconociiento de
fora ,s o enos organizada.
:

no,s y en todos lados es lo iso. Eso es lo que falta aqu una persona designada por el
Estado para que ayude a la gente y sea como un traductor. 5s coo en el !ospital donde !ay
dos personas que ayudan a las gentes de ac, de la zona+.
6: *<i !a$lan aiara y todo+.
H: *D sa$en qu papeles tienen que !acer, qu traites. En ca$io ac, llegan y nada+.
5: *+ay personas y funcionarios que no entienden a la persona no entienden a la gente de
repente como que se enojan porque la persona no entiende yo entiendo porque es mi
gente& "entrevista grupal a padres y apoderados, .utre, 7!ile#.


En este fragento se descri$en las $rec!as culturales que existen entre los funcionarios del
sector <alud y los po$ladores de origen aiara, !a$itantes de la counidad c!ilena. En prier
lugar, lo que se o$serva es la sencillez con la que se anifiesta la explicaci%n de la distancia
Estado-sociedad civil. 3ecurrir al ejeplo que est a mano les perite a los entrevistados
expresar la diensi%n de la $rec!a y, desde all, $uscar una propuesta. Es decir que a la
sipleza del ejeplo cotidiano le corresponde la propuesta tambin simple esgriida por los
participantes de la entrevista: la necesidad de contar con *gente de la zona JaiaraK+ y *que
entienda la cultura+.

En segundo lugar, aunque en a$soluta relaci%n con lo anterior, el di,logo grupal entre los
apoderados de los j%venes pone de anifiesto la dificultad que existe Eaun trat,ndose de una
couna peque/aE en la relaci%n entre los funcionarios y los po$ladores. El !ec!o de que
incluso en las icroescalas de lo local las $rec!as Estado-sociedad civil persistan y !asta se
perpet?en !a$la de un Estado que, tal coo est,, no es capaz de realizar el esfuerzo
!erenutico necesario para desplegar el o$jetivo del servicio p?$lico, respetando las
particularidades de los sujetos situados social y geoculturaente. Esta idea refuerza la
deanda de roper con la atriz cultural ?nica con la que el Estado y sus funcionarios operan
en cualquier lugar de los distintos pases, sin considerar los contextos donde toque dise/ar y
gestionar las polticas. El Estado, seg?n este y otros ejeplos, "no# procesa la diferencia y
responde de igual fora, coo si no !u$iera diferencia alguna.

En el caso aqu descrito se ilustra c%o la existencia de un derec!o Een este caso la posi$ilidad
de acceder al servicio de saludE no equivale al ejercicio del iso. La capacidad de los
po$ladores aiaras para el ejercicio del derec!o a la salud requiere de otro c%digo que no es
el que el Estado !a instruentado. Esto a$re una pro$le,tica, donde el resultado no lo
constituye la falta de esfuerzos, al contrario, se podra decir que !u$o esfuerzos de los dos
lados: por un lado, del Estado, por garantizar el derec!o a la salud "es decir, existe un !ospital
que reci$e a los pacientes y existen profesionales !aciendo uso de su sa$er para atenderlos#,
ientras, por otro lado, existe el esfuerzo del paciente, por trasladarse !asta el lugar para
ejercer su derec!o, por estar dispuesto a que lo atiendan aun cuando el dico lo !aga desde
otros c%digos culturales. <in e$argo, aun existiendo esfuerzos de los dos lados se ipidi% el
ejercicio concreto del derec!o de$ido al *alentendido+ que se produjo en la relaci%n. 7oo
consecuencia, el dico asue que el paciente no quiere atenderse y el paciente cree que el
dico se niega a darle atenci%n.

.ero la interpretaci%n de lo acontecido no ipide evaluar las responsa$ilidades. En otras
pala$ras, el lugar que ocupa coo agente del Estado, posiciona al profesional de la salud en el
lugar de ayor responsa$ilidad e, incluso cuando no !aya estado en su ,nio que suceda lo
descrito en el testionio, l es quien cuenta con las ayores ventajas de$ido a que
desepe/a un rol de poder en la instituci%n. <e trata de quien iparte el sa$er dico y,
finalente, de quien decide atender o no a los pacientes. .or lo tanto, adelantarse a la
0potencial1 acci%n del paciente "la acci%n de retirarse si no lo llaan# e ipedir el efecto
L

de$era constituir parte de su tarea. -esde esta perspectiva, instruentar la presencia de
ediadores o traductores culturales es una tarea posi$le pero reeducar al educador "en este
caso, al que porta el sa$er# es una de las o$ligaciones del Estado para garantizar el derec!o de
los po$ladores al ejercicio del iso.
C


Este ejercicio tal vez podra plantearse so$re cada uno de los alunos que se fue de la escuela
y los resultados podran llegar a ser siilares. <i el lugar del dico lo ocupa el docente y el del
paciente, el aluno, los ecanisos de funcionaiento de una relaci%n desigual de$ido a su
naturaleza jer,rquica y generacional posi$leente arrojaran los isos resultados.
:


<intticaente, =se puede !a$lar de Mguales derec!os para quienes son diferentes> La
respuesta es afirativa, aunque se de$er,n atender las particularidades. Esto significa que el
derec!o de$e incorporar la diferencia para, efectivaente, garantizarlo. Lo que se quiere decir
es que si el Estado no respeta la particularidad, el derec!o de los sujetos no llega a
aterializarse. <i el servicio estatal no logra generar una respuesta en la clave cultural "o
generacional# de los destinatarios, finalente, estos no logran acceder y !acer uso de ese
derec!o que de$era estar garantizado. La respuesta del Estado entonces de$e ser la de
generar las condiciones necesarias para que el ejercicio del derec!o se !aga efectivo.

En esta clave, $rindar los servicios necesarios para cuplir con el de$er de ser garante de
derec!os requiere incorporar la perspectiva de los sujetos individuales y colectivos en el
dise/o y aplicaci%n de las polticas p?$licas, coo una fora de poner fin a la desigualdad
social que afecta a grandes sectores de la po$laci%n, especialente a aquellos que poseen una
pertenencia cultural o tnica diferente del sector que sustenta el poder, suceda esto en los
espacios arginales de la ciudades o $ien en los vastos espacios rurales donde el Estado llega
"si lo !ace# de fora estandarizada.


La percepcin del Estado ausente-Estado presente
y las prcticas racistas del Estado

En algunas ocasiones, la proxiidad distancia asue la fora de Estado presente o Estado
ausente, para su caracterizaci%n principal. En la counidad peruana de Luricoc!a, por
ejeplo, los consultados plantean la escasa o inexistente presencia del Estado y se refieren al
iso coo quienes *solo est,n para !acer o$ras de infraestructura+. 5lgo que podra no ser
critica$le por parte de los entrevistados, si fuera acopa/ado por polticas de reforzaiento
de la cuesti%n cultural de las counidades de origen, o si se contextualizaran las o$ras en el
arco de un plan ayor para el ejor desenvolviiento de la counidad. Esta situaci%n da
cuenta de un Estado que opera positivaente so$re algunos de los aspectos o caractersticas
de los contextos Ela falta de infraestructura, por ejeploE pero que oite otros, generando
interferencias en la relaci%n. El aspecto cultural oitido por este Estado que se ueve en
contextos donde una counidad es ayora se transfora r,pidaente en un ecaniso de
discriinaci%n que adquiere un fuerte sentido negativo para los entrevistados. Esta situaci%n

C
En este punto agradezco el aporte de Noero <altalaacc!ia, por la posi$ilidad de dialogar en torno a
los casos especficos y por peritire seguir aprendiendo en el oficio de interpretar los testionios de
los entrevistados.
:
.ara profundizar en esta te,tica, vase el 7aptulo C. *El Estado y la inclusi%n educativa de los
j%venes frente a la injusticia distri$utiva y cultural+ de este voluen. .or otra parte, en este iso
apartado el tea se explora en parte, $ajo el su$ttulo 1.@ *El sentido distancia proxiidad a escala
escolar. An recorrido por los diferentes capos+.
O

deterina que los actores consultados invisi$ilicen apoyos estatales que si !u$ieran partido de
instituciones p?$licas que anejaran otra concepci%n, o desde una concepci%n integral,
posi$leente seran perci$idos coo actos dirigidos a reducir las asietras territoriales que
padecen.

5l !acerse un an,lisis extensivo a todas las unidades geogr,ficas donde se lleva a ca$o el
estudio, se o$serva que $ajo este tipo de reclaos se presenta una crtica principal so$re las
polticas p?$licas en la que coincide la ayora de los entrevistados: los prograas y
estrategias se dise/an sin un estudio en profundidad, sin toar en cuenta las particularidades
de la po$laci%n, ni sus perspectivas de anera previa a la ipleentaci%n de la poltica.
Mncluso a esta isa conclusi%n llega un funcionario en actividad del unicipio peruano, quien
reclaa a los *altos congresistasF salir y vivenciar las necesidades del .er?+, para que puedan
darse cuenta del requeriiento de apoyo por parte de las counidades. El reclao de
reconociiento de las particularidades atraviesa los testionios, tanto de los actores de la
sociedad civil coo de aquellos otros que foran parte del go$ierno. -e esta anera, a travs
de sus propios agentes, el Estado aparece recla,ndose a s iso "aunque desde otro nivel
estatal# una cualidad que siepre queda fuera,
L
coo producto de un di,logo intersectorial,
internivel y entre poderes del Estado, que la ayora de las veces est, ausente.
Mndependienteente de los ruidos counicacionales generados entre los diferentes niveles
estatales, lo que resulta claro es la ausencia de los sujetos destinatarios en el dise/o de la
poltica. Esta ausencia lleva a que el Estado no pueda incorporar las visiones y las vivencias de
los sujetos, coo potenciales facilitadores para, por un lado, suar consenso so$re la poltica
p?$lica y, por otro lado, a$ordar las pro$le,ticas que aquejan a los territorios en toda su
coplejidad.

=2u dice la literatura respecto de la incorporaci%n de las perspectivas de los sujetos> 5lgunos
estudios so$re desigualdad social resultan do$leente interesantes, especialente aquellos
que poseen un fuerte nfasis en la percepci%n de los sujetos y la vivencia de la desigualdad.
Luis 3eygadas "'(()# en su estudio so$re las desigualdades sociales sua al enfoque
constructivista de la perspectiva de los sujetos el del an,lisis de las interacciones y las
relaciones sociales. Este autor define la desigualdad coo una *distri$uci%n asitrica de las
ventajas y desventajas en una sociedad, que es el resultado de las relaciones de poder
ediadas culturalente+ y adopta para su a$ordaje Elo que l denoinaE el enfoque
*procesual+, que le perite entender el fen%eno desde sus ?ltiples diensiones. Esto lo
lleva a postular que la desigualdad no es causa de uno o varios factores aislados sino resultado
de la co$inaci%n interrelacionada de diferentes diensiones.

Ptro arco interesante para entender c%o este fen%eno de la desigualdad atraviesa las
relaciones sociales resulta de detenerse y analizar las estructuras discursivas y la persistencia

L
Esta te,tica viene siendo foco de atenci%n de investigaciones anteriores realizadas en el MM.E-Anesco,
coo resultado de otros tra$ajos de capo y de c!arlas realizadas con especialistas, con el prop%sito de
identificar las posi$les caractersticas que de$era tener una nueva generaci%n de polticas para 5rica
Latina. En una pu$licaci%n realizada en '((Q, se plantea$a coo parte de las condiciones indispensa$les
para el logro de una educaci%n de calidad y con equidad: tomar al territorio como unidad de anlisis y de
intervencin de polticas pblicas, entendiendo que cada territorio es una unidad nica y compleja que
habr que comprender en sus mltiples dimensiones para transformar 7onjuntaente con esta idea,
apareca otra de las condiciones indispensa$les, que se sintetiza$a en la idea de una intervencin
intersectorial del territorio con polticas que articulen lo local y lo central, donde nunca el enfoque pueda
reducirse a un prograa de descentralizaci%n adinistrativa "vase 7or$etta, <., '((Q, en L%pez, G.
'((Q.#

)

del raciso en la relaci%n Estado-sociedad civil. .ara esta disciplina, ta$in es fundaental la
perspectiva del sujeto pero, en este caso, en pos de analizar el discurso coo uno de los
edios por excelencia para la reproducci%n ideol%gica del fen%eno del raciso. &eun 4an
-ijR, un estudioso uy reconocido en la ateria, define al raciso coo un sistea social de
doinaci%n tnico-racial que resulta de la desigualdad social y que consiste en pr,cticas
discriinatorias sostenidas por cogniciones sociales racistas. En su sistea de pensaiento, el
discurso es decisivo en el arco de un sistea de discriinaci%n racial, dado que puede ser
una pr,ctica discriinatoria en s isa y, al iso tiepo, es *por el texto y el !a$la+ que las
creencias racistas se adquieren y se confiran "4an -ijR, '(1(#.

4an -ijR sostiene a lo largo de una copiosa literatura que el raciso puede ser estudiado por
edio de un an,lisis porenorizado del discurso. <eg?n este autor, el n?cleo de las ideologas
racistas surge de la inferencia de superioridad de unos en relaci%n con los Ptros,
fundaentalente, en los casos de personas $lancas frente a otras no $lancas. 6entalente
esta diferencia es representada coo una polarizaci%n entre caractersticas positivas, atri$uto
del grupo de pertenencia, y otras negativas, atri$uidas a quienes pertenecen a otro grupo. La
polarizaci%n valorativa Esostiene el autorE deterina las estructuras de las actitudes ,s
negativas o prejuicios y los odelos entales acerca de los otros, en general, y de los casos
tnicos, en particular. 4an -ijR va a decir que las estructuras su$yacentes de las
representaciones racistas afectan siste,ticaente las estructuras del discurso y, para ello,
identifica las siguientes etas estratgicas que conforan un casillero ideol!ico: i# enfatizar
"uestras cosas buenas ii# enfatizar #us cosas malas, iii# disimular "uestras cosas malas, iv#
disimular #us cosas $uenas.
O


5plicado a todos los niveles del texto y del !a$la, este casillero ideol%gico perite realizar *un
procediiento de prue$a siste,tico para el estudio de la anifestaci%n de las ideologas
racistas en el discurso+ "4an -ijR, '(1(#. 4isto esto y siguiendo al autor, de$e tenerse en
cuenta, en prier lugar, el contexto desde donde eerge la estructura del discurso, quin est,
!a$lando, c%o y qu est, diciendo, a quin, en qu escenario, con cu,les o$jetivos, entre
otros aspectos. 5qu ta$in se de$en evaluar las consecuencias de un discurso racista, en
torno a la idea de que no es lo iso que se eita un coentario de este tipo en una esa
failiar o con aigos, que !acer diversas referencias negativas y prejuiciosas respecto de los
igrantes cuando quien !a$la es ca$ecera del go$ierno local. El siguiente testionio se !a
despojado de las coordenadas geogr,ficas y de las referencias personales del autor, de anera
de poder usarlo coo ejeplo para su relectura en clave del casillero ideol%gico de 4an -ijR:

*Ano de los principales o$st,culos es, lo dije, la integraci%n, la adecuaci%n coo yo siepre le
digo a veces defendiendo un poco el origen de Jlos !a$itantes del pas receptorK "F# Gosotros
ta$in soos a$orgenes coo ellos, lo que pasa es que si !u$iraos sido oroc!itos, con
pelito corto, tez orena, piel oscura, la ayora, pero lo que pasa es que ac, "F# J!u$oK un
crisol de razas con los europeos y teneos una raza que se diferenci% de Solivia, de .er?,
nosotros soos la ezcla de 5rica del Gorte, soos en relaci%nF coo en el caso de
Solivia, Solivia y .er? que vienen a ser coo el caso de 6xico con los Estados Anidos. D el
pro$lea son las costu$res, ellos tienen costu$res uy arraigadas porque seg?n dicen ellos
las colectividades que vienen ac, son de lo ,s $ajo, lo ,s !uilde, lo ,s po$re de los
pases coo Solivia y .er?. Entonces vienen con costu$res arraigadas y ac, llegan a una
po$laci%n que tiene una fora de vida, justaente "F# tiene toda la infraestructura, tiene gas,
tiene cloacas, tiene luz elctrica, tiene paviento, tiene agua corriente, escuelas, policas,
unidades sanitarias, delegaciones unicipales. Entonces es coo que vienen ac, los
uc!ac!os se toan un par de cervezas y !acen sus necesidades en cualquier parte de laF no

O
Las ay?sculas en los prono$res posesivos son utilizadas por el autor.
Q

les iporta si !ay alguien. <e ponen a cocinar y a coer en la vereda. Esos son la gente que
olestan, que no est,n adaptados porque no se puede, se foran especies de centros uy
sectarios, !acen eventos, digaos !acen en el caso de la ocupaci%n en fora ilegal de "unas
calles y de la avenida central# los viernes, s,$ados y doingos, es para ellos no es para el resto
de la counidad, no respetan por ejeplo ni el jardn de infantes, el que est, ac, en "la
avenida#, a! donde van y cuelgan sus cosas. "F# .onen su coercio, yo tengo que ir a "F# y en
algunas veces cuando !eos pretendido esta$lecer un orden con los inspectores unicipales
!eos reci$ido la agresi%n de algunos sectores exacer$ados por los coerciantes en contra de
las autoridades unicipales. Ese es un poco el o$st,culo y eso trae un poco el rec!azo de la
po$laci%n, de alguna anera que lo puedas llaar, y equivale ta$in a algunos aspectos
discriinativos de los, de nosotros, =no>+.


Luego de leer el testionio, en prier lugar, es iportante descri$ir el contexto en el que
eerge el discurso: quien est, !a$lando Ees una autoridad de go$iernoE le est, !a$lando a un
investigador, que va a dar cuenta, en alguna edida, de sus construcciones entales incluso
cuando se rija por la protecci%n de la identidad del !a$lante. El autor del discurso lo !ace
u$icado en un escenario que reci$e igrantes de pases litrofes. .or ende, es la autoridad
receptora y el responsa$le directo de la cotidianidad de la relaci%n entre el Estado "local# y la
sociedad civil "igrantes y no igrantes#. 5 la vez, es vecino de quienes descri$e. En segundo
lugar, si se !ace un ejercicio r,pido de aplicaci%n del casillero ideol%gico de 4an -ijR al
contenido del discurso, la operaci%n perite la siguiente clasificaci%n:

i$ Enfatizar "uestras cosas buenas% Ano de los principales o$st,culos es, lo dije, la integraci%n,
la adecuaci%n, coo yo siepre le digo a veces defendiendo un poco el origen de Jlos !a$itantes
del pas receptorK "F# Gosotros ta$in soos a$orgenes coo ellos, lo que pasa es que si
!u$iraos sido oroc!itos, con pelito corto, tez orena, piel oscura, la ayora, pero lo que pasa
es que ac, "F# J!u$oK un crisol de razas con los europeos y teneos una raza que se diferenci% de
Solivia, de .er?, nosotros soos la ezcla de 5rica del Gorte, soos en relaci%nF coo en el
caso de Solivia, Solivia y .er? que vienen a ser coo el caso de 6xico con los Estados Anidos. "F#
ac, llegan a una po$laci%n que tiene una fora de vida, justaente "F# tiene toda la
infraestructura, tiene gas, tiene cloacas, tiene luz elctrica, tiene paviento, tiene agua corriente,
escuelas, policas, unidades sanitarias, delegaciones unicipales+.
ii$ Enfatizar #us cosas malas% &"F# el pro$lea son las costu$res, ellos tienen costu$res uy
arraigadas porque seg?n dicen ellos las colectividades que vienen ac, son de lo ,s $ajo, lo ,s
!uilde, lo ,s po$re de los pases coo Solivia y .er?. "F# Entonces es coo que vienen ac, los
uc!ac!os se toan un par de cervezas y !acen sus necesidades en cualquier parte de laF no les
iporta si !ay alguien. <e ponen a cocinar y a coer en la vereda. Esos son la gente que olestan,
que no est,n adaptados porque no se puede, se foran especies de centros uy sectarios, !acen
eventos, digaos !acen en el caso de la ocupaci%n en fora ilegal de "una calle y de la avenida
central# los viernes, s,$ados y doingos, es para ellos no es para el resto de la counidad, no
respetan por ejeplo ni el jardn de infantes, el que esta ac, en "la avenida#, a! donde van y
cuelgan sus cosas. "F# ponen su coercio+.
iii$ 'isimular "uestras cosas malas% &"F# Ese es un poco el o$st,culo y eso trae un poco el
rec!azo de la po$laci%n, de alguna anera que lo puedas llaar, y equivale ta$in a algunos
aspectos discriinativos de los, de nosotros, =no>+.
iv$ 'isimular #us cosas buenas% en el testionio citado se oiten caractersticas que, en ca$io,
otros actores anifiestan respecto de la po$laci%n igrante: el esfuerzo por superarse a s isos,
la iportancia que le otorgan a la educaci%n coo posi$ilidad de ascenso social, el apego a
antener sus costu$res y resignificarlas en otros contextos, entre otros aspectos.

La aplicaci%n del casillero ideol%gico al testionio contri$uye a organizar el discurso y a
o$servar la tendencia !acia *la polarizaci%n valorativa+ que sostiene 4an -ijR, as puede
o$servarse c%o las estructuras su$yacentes de las representaciones racistas "o
construcciones entales de sentido negativo# afectan siste,ticaente el discurso. En este
1(

caso, recuperar la perspectiva de los sujetos que ocupan espacios de poder en instituciones
estatales !a iplicado !acer visi$les ejeplos de pr,cticas discriinatorias Eque atraviesan a
la sociedad receptoraE al tiepo que se puede o$servar en funcionaiento esa idea de que es
*por el texto y el !a$la+ que las creencias racistas se adquieren, se reproducen y se confiran.
7onsecuenteente, resulta fundaental reconocer *el contexto donde ese texto y ese !a$la
est,n situados+, lo cual perite reconocer el prejuicio existente en los espacios estatales !acia
los *otros tnicos+ y, por lo tanto, cu,les son los ecanisos de desigualdad que, en la
interacci%n social, tienen lugar en un territorio deterinado.

3especto de los ecanisos de desigualdad, en Luis 3eygadas se puede o$servar otro aporte
interesante. Este autor Eapoy,ndose en 7!arles &illy "'((C# E incorpora coo relevante la
diensi%n de la desi!ualdad cate!orial, donde las desi!ualdades persistentes aparecen
respondiendo principalente a diferencias categoriales del tipo negro;$lanco,
ciudad;extranjero, var%n;ujer, etc., ,s que a diferencias individuales so$re atri$utos,
capacidades u otros rasgos. Estas diferencias categoriales sustentan su legitiaci%n y
perduraci%n en las creencias, las costu$res, las noras "sociales y jurdicas# y en el grado de
institucionalizaci%n a lo largo del tiepo. -ic!o esto, 3eygadas retoar, de &illy la idea de que
el ecaniso por el cual se refuerzan y reproducen esas relaciones de desigualdad resulta de
la co$inaci%n de cate!oras internas con cate!oras externas. Las categoras internas reiten
a las estructuras visi$les en una organizaci%n particular, por ejeplo: docentes;alunos,
personal de planta;direcci%n o, retoando el caso c!ileno analizado, profesionales de la
salud;pacientes. 6ientras que las categoras externas reiten a diensiones ,s generales
que escapan a la estructura de una organizaci%n, coo: el gnero, la raza, la generaci%n, la
clase, entre otros "3eygadas, '(()B Sadar% y 8rison, '(1(#.

<in e$argo, lo que ,s interesa su$rayar de la postura de 3eygadas so$re esta te,tica es
que se u$ica en un enfoque relacional de la desigualdad, desde donde se postula que son los
procesos sociales los responsa$les de construir, reproducir, cuestionar o reforzar *los lites
que separan a las personas+ y de u$icarlas *dentro de deterinadas categoras sociales e
identitarias, generando, perpetuando o odificando relaciones de desigualdad+ "Sadar% y
8rison, '(1(#. Es aqu donde el autor plantea la necesidad de considerar en el an,lisis de la
desigualdad la *perspectiva de los actores+, para lo cual es necesario estudiar c%o los sujetos
crean los significados de la desigualdad en el acto de interpretar causas y efectos supuestos,
as coo soluciones posi$les para enfrentar las asietras de las relaciones de poder
*ediadas culturalente+.

Esta ?ltia definici%n, perite releer varios de los relatos construidos en capo durante la
investigaci%n. Ejeplo de ello es el ya citado testionio de los padres o apoderados c!ilenos.
En el caso de la relaci%n profesional de la salud-paciente aiara, se o$serva c%o a las
categoras internas de la organizaci%n se las co$ina con la diensi%n tnica, lo que refuerza
la situaci%n de desigualdad de quienes "no# est,n en condiciones de reci$ir el servicio de salud
porque responden a una atriz cultural diferente. Lo que ocurre es uy siilar a la
pro$le,tica que se o$serva en .er?, en este caso, en el di,logo con una adre:

E: *=Entonces el go$ierno no valora nuestro quec!ua>+.
6: *Go s si !a$lara "quec!ua# coo ser, esta go$ierno "sic# yo no lo entiendoF no lo !e
escuc!ado !a$lar en quec!ua, en ca$io los profesores s !a$lan el quec!ua+.
)
"F# ,e pone

)
Esta referencia respecto a los docentes, el uso del quec!ua y la relaci%n con las failias son analizados
en el su$ttulo 1.@. *El sentido de distancia proxiidad a escala escolar. An recorrido por los diferentes
capos+ de este iso captulo.
11

triste cuando no !a"lan el quec!ua me pongo otra forma -sic. como resentida porque en la
c!acra !a"lamos quec!ua y cuando ellos no lo !acen no les entendemos&.
"F#
E: *7%o te iaginas, =c%o sera tu sue/o donde el Estado respete todas tus costu$res>+.
6: *<era $ueno cuando respeten el quec!ua nuestras costu$res, cuando ellos ta$in
!a$len el quec!ua eso sera $ueno, cuando nos pongaos a conversar en quec!ua, que a los
ni/ez le !a$len y le ense/en en quec!ua, que canten, eso sera $ueno* "adre, Luricoc!a#.


En la situaci%n de *no entender+ se expresa una fora de la vivencia de la desigualdad. Las
counidades quec!uas asuen que el Estado no !a$la el iso idioa para dirigirse a ellos
o, lo que es lo iso: cuando el Estado !a$la, se dirige a otros. Luego, en la iagen del Estado
ideal se refuerza el testionio so$re el *ser+ actual de un Estado, que no !a generado
estrategias acordes con la perspectiva de los sujetos. &odo esto sucede en un contexto donde
la ayora de la po$laci%n Etanto la counidad donde est, situada la escuela coo el resto de
las counidades aleda/as de donde provienen uc!os de los alunosE es quec!ua y los
!a$itantes est,n dedicados a la actividad rural.

La brecha entre Estado y sociedad civil: falta de escala humana
y matrices culturales en pugna

Las distancias culturales se copleentan con otras que dan cuenta de la lejana o incluso de
la soledad en que el Estado genera sus polticas p/"licas. 5un cuando la sociedad civil
reconozca que el Estado otorga apoyos a la po$laci%n desde sus instituciones organizadas, y
con la estructura interna que le perite !acerlo, se lo !ace desde una distancia que no
perite visualizar al sujeto, situado social, cultural y geogr,ficaente, lo que genera tensiones
entre las prestaciones y las deandas especficas seg?n las particularidades de esos sujetos. La
$rec!a entre la poltica Ey el desconociiento de estaE y la situaci%n de los sujetos terina
fortaleciendo al sistea de desigualdades existente, pese a los esfuerzos del Estado por
socavarlo. En la clave de la explicaci%n relacional que 3eygadas plantea, la desigualdad no
aparece ?nicaente coo !ec!o o$jetivo sino ta$in coo una construcci%n social en que
se dan cita ideas y representaciones socialente situadas "Sadar% y 8rison, '(1(#.

G: *"F# =-%nde se dictan todas las noras> 5ll, en el 7ongreso. =-%nde eanan las leyes> 5ll,
en el 7ongreso y =d%nde repercuten> 5 nosotrosF iseria, ruina a$andono "F#+.
8: *La cenicienta del paseo+ "entrevista grupal con lderes locales, 3epel%n, 7olo$ia#.


La idea de que todo sucede *all,+ donde el poder central reside explicita las asietras y
desventajas que padecen quienes est,n por fuera de las zonas de ayor incidencia de las
polticas p?$licas, donde a la no proxiidad en la relaci%n Estado-sociedad civil se le sua la
falta de escala !umana de las polticas.
Q
<in llegar a los extreos de una counidad que se
autodefine coo *discriinada+ frente al olvido que perci$e por parte del Estado, tal coo

Q
6anfred 6ax Geef, 5ntonio Elizalde y 6artn Noppen!ayn utilizan este concepto para definir un
desarrollo que da nfasis a las personas y no a los o$jetos, lo cual o$liga al Estado a aproxiarse a
quienes son los sujetos de sus polticas p?$licas. 7on este o$jetivo, los autores construyen un indicador
cualitativo de creciiento de las personas, por oposici%n al .MS, que es un indicador de creciiento
cuantitativo de los o$jetos producidos en la regi%n. En una pu$licaci%n anterior, se analiz% la
i$ricaci%n de tres posturasB proxiidad-counidad-escala !uana, coo cualidades intrnsecas de un
enfoque de territorio en polticas p?$licas. .ara ,s detalles, vase 7or$etta, <ilvina "'((Q#, en L%pez,
Gstor "'((Q#.
1'

ocurre en el caso colo$iano estudiado, el ejeplo c!ileno presenta otros atices diferentes
pero no por eso enos interesantes. <i $ien se reconoce Epor parte de algunos actores
c!ilenosE que el Estado foenta el desarrollo de la agricultura, para una identidad que se
define coo *aiara y agricultora+, la acci%n no solo resulta insuficiente o arrastra deudas
todava por cuplir, sino que los esfuerzos que el Estado ipleenta en lo econ%ico no
siepre van de la ano con la clave cultural de los destinatarios. Esta clave cultural no solo
tiene que traducirse en el reconociiento de algunas pautas o diensiones de la cultura E
coo podran ser la lengua y las festividadesE sino ta$in con otros aspectos que derivan de
la fora de acordar, de dar trataiento a los teas y de llevar adelante la reflexi%n y el
de$ate:

E: *=El Estado les reconoce a los putre/os el tener una cultura distinta> =El Estado reconoce la
particularidad cultural que existe en .utre>+.
H: *Do creo que no, eso lo teneos claro, usted sa$e todo lo que !a pasado con el 7onvenio GT
1LQ, ellos !an querido tener todo el control de los textos y no lo que nuestra gente quiere,
!eos tenido varios de$ates con los a$ogados de la 7PG5-M, ellos solo quieren a dar a conocer
sus puntos de vista y no lo que realente dice el 7onvenio, eso lo !eos discutido varias veces.
<e !an andado docuentos, y !oy nos se !an reconocido o no, pero yo e doy cuenta que
siepre nos !an querido tener soetidos, esa es la ipresi%n que e da+ "po$lador y
autoridad local, .utre#.


En esta no inclusi%n de la etodologa y el no respetar los tiepos que la counidad necesita
para el de$ate, los entrevistados vivencian la doinaci%n de una l%gica cultural so$re otra.
5un cuando se quiera deocratizar el espacio o dar participaci%n a los grupos tnicaente
diferentes, desde los destinatarios se entiende que el no reconociiento de las costu$res y
valores es parte de la doinaci%n y del soetiiento !ist%ricos a los que los tienen
acostu$rados Estado y funcionarios. En uc!os casos, las crticas de los entrevistados se
despliegan !acia los propios *dirigentes locales+, quienes en su persona sintetizan tanto al
po$lador de origen aiara coo al funcionario p?$lico. &odo esto en una l%gica donde la
pertenencia cultural tiende a acercar por origen tnico pero la pertenencia estatal distancia,
coo producto de su atriz civilizatoria unvoca y excluyente. Es decir que lo tnico cultural
coo n?cleo de pertenencia co?n no alcanza para corroer la $rec!a existente entre la atriz
cultural so$re la que se asienta el Estado y la que sostiene a la counidad, con lo cual ta$in
en estos casos donde se puede ser aimara y funcionario se desarrollan posicionaientos
coplejos, con tensiones que no resultan f,ciles de resolver, al oento de analizar y acortar
la $rec!a entre el Estado y la sociedad civil.

<in e$argo, lo dic!o en el p,rrafo anterior no quita que puedan o$servarse avances por parte
de los funcionarios estatales de nivel local, lo cual lleva a valorar positivaente el !ec!o de
que aun dentro del paradiga estatal vigente se anifiesten esfuerzos que pueden
entenderse coo tendientes a generar relaciones a escala !uana, ,s proclives a acercar al
Estado y la sociedad civil. En el caso de quien tiene a cargo actualente la couna c!ilena, la
relaci%n de proxiidad con la counidad local lleva a que los j%venes lo caractericen coo a
*un alcalde que uno lo ve y JqueK est, en contacto con la gente+. La diferencia Econ quienes
ocuparon ese puesto previaente o con quienes ocupan otros cargos en la adinistraci%n
estatal unicipal o provincialE la !ace el !ec!o de que el alcalde *a!ora vive+ en la couna,
tiene participaci%n en la vida counitaria, se preocupa por las tradiciones, coparte espacios
y actividades deportivas con el resto del pue$lo, o visita con ayor frecuencia la escuela. <in
e$argo, Estado y j%venes contin?an distantes cuando los isos adolescentes anifiestan,
por ejeplo, la falta de actividades recreativas para ellos en el lugar que !a$itan. En su
1@

condici%n de j%venes, el Estado sigue sin verlos ni escuc!arlos, pese a la proxiidad que se
anifiesta "este tea ser, profundizado en el siguiente captulo#.

Los factores counidad y proxiidad Eque el odelo de Uoan <u$irats "'(('# rescata coo de
relevancia fundaental para la ejora de la poltica p?$licaE se convierten en aspectos
positivos en la citada couna. <in e$argo, se requiere de un cuidadoso an,lisis para acceder
a c%o a$os se expresan y en qu situaciones, dado que la existencia de los factores
se/alados no asegura siepre un di,logo provec!oso, pese a que las caractersticas espaciales
y sociales pudieran gozar de ciertas condiciones coo para generar un crculo virtuoso. En el
caso de la couna c!ilena, se epieza a notar una tendencia o un intento de revertir la
situaci%n, al enos dentro del ,$ito local. 5 partir de los testionios de los j%venes, es
posi$le perci$ir la valoraci%n de una autoridad estatal que Een $usca de consolidar lo pr%xio
y co?nE logra ayor c!ance de pertinencia, participaci%n y apropiaci%n por parte de los
destinatarios y actores de la poltica p?$lica local, sin e$argo, la situaci%n no deja de ostrar
la ausencia de polticas particulares destinadas a la juventud, que contri$uyan a fortalecer su
condici%n desde lo recreativo y cultural. P$viaente, esta lectura situada de$er, !acer el
esfuerzo de ponerse en relaci%n con la poltica central, dado que difcilente logre su
coetido en un sentido ,s integral si no se esta$lece el di,logo entre lo estatal en su nivel
local-central y los sujetos colectivos e individuales de la couna.

7uando se o$serva la $uena disposici%n de la autoridad estatal a dar proxiidad a la relaci%n
Estado-sociedad civil, se cuenta con nuevos ingredientes y con otros puntos de partida que
$ien pueden operar coo facilitadores a la !ora de redise/ar las polticas necesarias para el
logro de una educaci%n de calidad y con equidad en los territorios en cuesti%n "7or$etta,
'((Q#. <o$re este tea, resulta interesante Ea odo de c!equeoE conocer la irada de un
actor del orden nacional, que posee do$le pertenencia, pues se desepe/a coo funcionario
de la 7PG5-M y siult,neaente es ie$ro de una de las counidades indgenas de la zona:

E: *=<on las polticas p?$licas nacionales incluyentes y generan una integraci%n de la counidad>+.
E: *<i se llegase a una $uena instalaci%n de la poltica p?$lica en .utre, podraos decir que !a sido
un xito. .or lo tanto, lo que tienen que solucionar los servicios p/"licos son las deficiencias de la
comunidad rescatando sus fortale$as y oportunidades. .or ende, lo que de$iese esperarse de los
servicios p?$licos tiene que ver con una copetencia de ,rea de desarrollo indgena, pero ta$in
la counidad indgena de$iese tener una copetencia para la interlocuci%n con el undo p?$lico y
este de$iera tener copetencias en ,reas de desarrollo indgena. .or otro lado, tam"i0n se espera
que la comunidad de (utre y su particularidad de ser un centro de po"lacin indgena y no
indgena tam"i0n genera una contraparte fuerte que la interprete porque si no existe una
relacin entonces los servicios p/"licos van a seguir acciones que qui$%s no van a estar
apropiadas para la comunidad. 1i no !ay un di%logo las de"ilidades del mundo indgena van a
generar estancamiento y anomia es que el Estado !a trado cosas y las comunidades los van a
reci"ir con los "ra$os a"iertos y van a aceptar todo lo que les llega y no van decir2 3mira esto est%
malo o esto no sirve' por ello las counidades van a aceptar todo lo que llegan sin cuestionar su
funcionalidad. 4o creo que las comunidades indgenas 5y sumando a (utre5 6que7 no son capaces
de anali$ar y de tra"ajar de conjunto con los servicios p/"licos en el tema del estancamiento de
sus desarrollos no va a tener un ca$io sustantivo. 8a /nica posi"ilidad de cam"io es que la
comunidad de (utre tenga la capacidad contestataria de responder a los ofrecimientos que el
Estado les est% entregando y que de conjunto puedan concertar que de"e ser mejor para la
comunidad y la comuna. 5!, !ay una $rec!a treenda porque el Estado est% llegando con una
oferta importante pero no est% respondiendo a las necesidades reales de la gente y no est, de la
ano con los requeriientos de la counidad+ "5gente gu$ernaental, 7orporaci%n Gacional de
-esarrollo Mndgena, 7!ile#.


1C

En el testionio queda expresaente planteada la do$le preocupaci%n de este estudio. .or un
lado, se esta$lece c%o el Estado c!ileno se u$ica frente a los !a$itantes de .utre y, por otro
lado, c%o los putre/os expresan "o no expresan# sus diferencias y sus luc!as por el
reconociiento. 7uando el funcionario !a$la de solucionar *las deficiencias de la counidad
pero rescatando sus fortalezas y oportunidades+ est, postulando una poltica p?$lica que
acceda al territorio desde un enfoque de ayor coplejidad, donde el di,logo Estado Ey los
servicios p?$licosE con la counidad sea una de las prieras condiciones para ajustar la
pertinencia y la concertaci%n. <in e$argo, se requiere de *algunas conversaciones previas+
antes de lo que el funcionario se/ala, y estas son las que el propio Estado de$e darse de
anera interna. &oar al territorio coo sujeto de intervenci%n y a este coo una
configuraci%n copleja requiere de profundos di,logos entre los niveles estatales y entre los
diferentes sectores de la poltica p?$lica, que de$en esta$lecerse con antelaci%n a la
*conversaci%n+ entre los servicios p?$licos y la po$laci%n.

El se/alaiento so$re la capacidad de propuesta de la propia counidad y de la couna
"entendida esta coo go$ierno local# para definir el *odelo deseado+ de desarrollo se
anifiesta en el testionio coo un requisito siult,neo. Esto ta$in iplica que las
counidades puedan preguntarse a s isas por *el odelo deseado+ de couna, lo cual
requiere, en prier lugar, tener la capacidad de !acerlo y, luego, !acerlo frente a un Estado
que actualente *est, llegando+, pero que en verdad lo !ace con una oferta iportante de
servicios que no son exactaente los que la counidad y la couna necesitan. La carencia de
cierta *capacidad contestataria+ fora parte de la configuraci%n de factores que retroalienta
un crculo vicioso: el Estado que llega "asuiendo que *es as+# sin conocer las particularidades
de los sujetos, y los sujetos que no pueden ni est,n en condiciones de cuestionar la pertinencia
de los servicios. Esta es la iagen de uc!as counidades peque/as y alejadas del poder
central, en cualquier lugar de la regi%n de 5rica Latina.

.or ende, cuando el Estado llega con apoyos que uc!as veces no coinciden con las
necesidades de las po$laciones, las counidades no se sienten en condiciones de reclaar
pertinencia por el teor a perder el escaso apoyo que les otorgan. .or otro lado, aunque
ta$in fora parte de esta copleja configuraci%n de factores, uy a enudo los
po$ladores no poseen una organizaci%n que les perita interactuar con capacidad de
propuesta. El requisito de esa *capacidad contestataria+ ta$in requiere del desarrollo de
una *capacidad organizativa+ de la sociedad civil y de una poltica local que perita a la
counidad y a la couna generar internaente propuestas o contrapropuestas que alcancen
la capacidad de incidir so$re el dise/o de la poltica p?$lica.

En sntesis, est, visto que el sentido de distancia contin?a ipactando fuerteente so$re la
relaci%n entre el Estado y la sociedad civil. En este caso, se dan cita varios factores que
retroalientan negativaente la situaci%n: la carencia de capacidad contestariaB una
insuficiente organizaci%n de la sociedad civilB un di,logo entre la counidad, la couna y los
servicios p?$licos ta$in insuficiente y, previo a esto, la falta de una red de conversaciones
dentro del propio Estado, que posi$ilitara un enfoque de territorio capaz de conteplar la
coplejidad de la unidad a intervenir.

El ser funcionario en la relacin Estado-sociedad civil.
Otra cuestin de matri cultural

&odava existe otra distancia, que ya fuera encionada en la relaci%n Estado-sociedad. <e trata
del *ser funcionario+, una entidad que iprie una $rec!a iportante, tanto entre quienes
foran parte de los %rganos del Estado y coparten patrones culturales con el resto de la
1:

sociedad civil "ser funcionario aiara y ser integrante de la counidad aiara# coo con
quienes foran parte del Estado y no coparten esos patrones culturales. En el siguiente
fragento, el iso funcionario citado anteriorente, expresa esa distancia en los siguientes
trinos:

E: *"F# la gente oriunda de .utre, as coo los que !an llegado, coo los de origen indgena, est,n
por la vertienteF "sic# por posesionar sus races culturales a diferencia del undo de los
funcionarios de los servicios p?$licos, que !acen acciones de tipo cultural pero en funci%n de
patentar el servicio p?$lico, pero no porque el funcionario p?$lico lo sienta de coraz%n y !ay que
tener uc!o argen porque !ay que !acer la pega en un contexto indgena. (ero no porque
exista necesariamente 0l lo sienta de cora$n en una mirada intercultural yo creo que a!
trastoca y difieren la visin de la persona que !a llegado a la esfera a pesar de ser indgena.
(orque los funcionarios de tanto el municipio y de la go"ernacin -sic. !ay muc!os funcionarios
que son indgenas. (ero no necesariamente est%n pensando este proceso de refortalecer la
identidad y las relaciones culturales de promocin o difusin. 1iento que no se creen el cuento de
las cosas que !a"lamos desde la C9:;D<. En esta institucin no todo el mundo se cree el cuento
del *desarrollo con identidad&. <in arcandoF uc!o el concepto de desarrollo, pero desde una
irada occidental y creo que estaos en un c!oque a i juicio al final. 8a mirada de los
funcionarios del Estado es diferente con las miradas de la propia comunidad& "5gente
gu$ernaental, 7orporaci%n Gacional de -esarrollo Mndgena, 7!ile#.


La $rec!a *creada+ entre quienes conforan el undo de los funcionarios p?$licos y quienes
no foran parte de esa esfera pone de relieve la pregunta so$re cu,l sera el tipo de Estado
necesario para peritir ac!icar esa distancia o, en todo caso, qu atri$utos de$era poseer un
Estado para acortar las distancias que indefecti$leente tienden a presentarse entre el undo
de la sociedad poltica y el undo de la sociedad civil, entendiendo que tapoco la
coplejidad es enor cuando a$as partes representan a una isa pertenencia tnica,
coo ocurre en el caso de los funcionarios aiaras y la counidad aiara. Suscando
cola$oraci%n para este pro$lea, puede indagarse en qu propone la literatura de la regi%n al
respecto.

Luis &apia "'((L# !ace frente a la situaci%n, en ocasi%n de estudiar el caso de su propio pas.
.ara ello, el soci%logo $oliviano coloca en el centro del de$ate a la interculturalidad, coo una
pro$le,tica desafiante y sostiene que *el dficit actual del Estado es que es un Estado
onocultural+ donde las leyes, las instituciones de go$ierno, el rgien poltico y organizativo
responden a una sola cultura. .ara el autor, esta onoculturalidad corresponde a *un Estado
racista aunque Jel EstadoK no lo reconozca de anera a$ierta+ "&apia, '((L#. Lo racista, en
&apia, aparece coo resultado de un proceso donde las diferencias tnicas y culturales y la
diversidad estructural del continente, con sus racionalidades y sisteas de vida, fueron
su$ordinadas a la cultura que corresponde a la sociedad que conquist% el continente. 5unque
sea con odalidades ,s odernas, &apia expresa que esa cultura colonizadora persiste en la
actualidad y !a antenido una l%gica de integraci%n su$ordinada a la racionalidad de la
cultura doinante.

La perspectiva de *colonialidad+ en &apia es coincidente "o !eredera# de la %ptica de 5n$al
2uijano "'(((#, al oento de definir el significado de *lo racial+. .ara 2uijano, esa
colonialidad configura en 5rica un patr%n de poder $asado en la idea de raza coo
instruento de estructuraci%n social, directaente ligado a la explotaci%n del tra$ajo y al
capitaliso undial. 4isto as, *raza+ se entreteje con clase y ta$in con gnero y, coo
resultado de esto, a?n !oy la divisi%n del tra$ajo perdura coo c%plice del anteniiento
de las relaciones de poder y doinaci%n "Vals!, '((Q#. Estas lecturas derivan en el uso del
trino *raza+ coo sistea !ist%rico de clasificaci%n y estructuraci%n social con sustento en
1L

la dicotoa oderna de civilizaci%n o $ar$arie, una f%rula que perite una escala de
posiciones que va, desde la superioridad o clasificaci%n racial-social donde lo $lanco europeo
se u$ica en el plano superior, el indio y al afro en la escala inferior y los estizos coo las
*nuevas identidades+ interedias, con ayor tendencia !acia el $lanqueaiento que !acia la
*indianizaci%n+.

Es esa isa colonialidad a la que aluden &apia y Vals! la que lleva a 3ita <egato a afirar
que al *continente le cuesta hablar del color de la piel y de los trazos fsicos de sus
mayoras+.
1(
. .ara <egato, parece no existir un discurso disponi$le que perita *"F# inscri$ir lo
que de !ec!o es un trazo ayoritario en la tez de nuestras ultitudes. .orque no se trata del
indio en sus aldeas, ni del negro en los territorios de palenques que persisten, sino del rasgo
generalizado en nuestras po$laciones y, en algunas situaciones, de nosotros isos, ya que,
coo !e repetido uc!as veces, cuando pisaos en las sedes iperiales, ese trazo nos
alcanza a todos, aunque tengaos cuatro a$uelos europeos+ "<egato, '(1(#. Es el trazo de la
no $lancura, sostiene la autora, el que nos ti/e a todos los !a$itantes de estos paisajes. <egato
apela a un significado poltico de raza, coo principio capaz de desesta$ilizar la estructura
profunda de la colonialidad. *.erci$ir la raza del continente, no$rarla, es una estrategia de
luc!a esencial en el caino de la descolonializaci%n.+ *Go se refiere a la idea de raza propia del
ecaniciso clasificatorio norteaericano, sino la raza coo la arca de los pue$los
despojados y a!ora en reeergenciaB raza coo trazo viajero, ca$iante, que a pesar de su
sentido ipreciso, podr, servir de instruento de ruptura de un estizaje polticaente
anodino y disiuladaente etnocida, !oy en vas de deconstrucci%n+ "<egato, '(1(#.

En clara concordancia con el enfoque de colonialidad ipulsado por 2uijano, la ya encionada
autora canadiense 7at!erine Vals! "'((Q# retoa explcitaente las arguentaciones de Luis
&apia para el caso $oliviano y analiza la situaci%n ecuatoriana. -esde su interpretaci%n, se
plantea que a pesar de las reforas y de la inclusi%n de algunas representaciones indgenas y
afrodescendientes,
11
en el 8o$ierno de Ecuador a?n se antiene intacta lo que ella llaa la
*onoculturalidad estructural y de poder+. El caso ecuatoriano $ien puede servir de ejeplo
para lo que se viene planteando. El eje de la fundaentaci%n de la autora se asienta en la idea
de que son las foras de construir el poder y de ejercerlo las que *corresponden a una ?nica
l%gica y racionalidad, a una lengua, a una cosovisi%n y filosofa: las de la cultura doinante+.
Esta autora pasa revista, desde 1Q)) !asta '((@, por nuerosas instituciones aut%noas de
corte indgena o afro que se crean dentro del Estado ecuatoriano, entre las que se encuentra
un organiso nacional de educaci%n indgena $ilingIe, creado a fines de los a/os oc!enta, y
los consejos o corporaciones de desarrollo de fines de los noventa y principios de los a/os
'(((. La diferencia, para Vals!, estri$a en que en los a/os recientes tanto indgenas coo
afros epiezan a forar parte de los poderes del Estado, lo cual en uc!as ocasiones !a
significado que disinuya la fuerza opositora que estas po$laciones encarna$an a travs de los
oviientos sociales y se produjera un acrecentaiento del *individualiso e
individualizaci%n+, para terinar diciendo que, frecuenteente, en este proceso los sujetos
*terinan actuando de fora no tan diferente a las de los polticos $lanco-estizos+ "Vals!,
'((Q#. Esta afiraci%n respalda 5desde la teora5 lo que surge en los relatos del tra$ajo de

1(
La tipologa en $astardillas pertenecen a la autora.
11
4ase en Vals! "'((Q# la incidencia del 6oviiento 5fro en las polticas del Estado. 5ll se da cuenta
de que las polticas surgen en los a/os noventa, so$re todo en 7olo$ia. 5clara que en Ecuador, por
ejeplo, !asta !ace uy poco tiepo se ejercita$a ,s $ien una poltica regional, que enfoca$a sus
acciones en lo local, aunque con iras !acia derec!os identitarios y territoriales. &a$in se pueden
consultar Vals!, Le%n y 3estrepo "'((:#.
1O

capo para el caso c!ileno, donde el ser *funcionario aiara+ no es suficiente para roper la
atriz cultural desde la que se conci$e el Estado.

!na "nueva# relacin Estado-sociedad civil o el fin de la invisibiliacin
sociolgica de la etnia y el color
$%


2uiz, !aga falta detenerse con ayor profundidad en la fora *poltica+ a la que igran los
sujetos colectivos para interaccionar con el Estado o, seg?n lo expresa &apia, c%o igran de
la poltica no estatal a la estatal y c%o eso ca$ia, a la vez, el propio lugar de la poltica.
Especficaente, resulta interesante incluir la irada en torno al papel "de la organizaci%n# de
la sociedad civil en los denoinados oviientos sociales y, luego, o$servar c%o es la
participaci%n de estos Eo de algunos de sus referentesE dentro de los aparatos del Estado. El
an,lisis de este tea, en el caso de Vals!, la lleva a interrogarse so$re si pierden los
movimientos sociales su fuer$a opositora al entrar en el escenario estatal y sus instituciones
si es posi"le estar *adentro& del aparato estatal y estar simult%neamente *en contra& de las
polticas o las posturas dominantes o si se contin/a siendo *movimiento social& cuando se
asume estar *adentro& y no *afuera+.

El sentido de distancia proxiidad adquiere otro atiz cuando lo que se $usca sa$er es qu se
pierde y qu se gana en la relaci%n Estado-sociedad civil, cuando la clave de la tensi%n Estado-
sujetos individuales y colectivos se ide desde el plano de la participaci%n y del
involucraiento estatal de los sujetos con pertenencia tnica diferente de la del grupo
doinante. 2uiz, esta pregunta de$a ser respondida en cada caso en especial, coo resultado
de din,icas uy particulares, pero aun as lo novedoso de esta ?ltia dcada en la regi%n es
la tendencia a profundizar este corriiento o igraci%n coo consecuencia de una dialctica
diferente de la que se dio en dcadas anteriores. Prganizaciones sociales de *otros tnicos+ y
Estado !oy protagonizan una din,ica *otra+ de interacci%n, deviniendo "coparativaente#
en foratos novedosos o ixtos. Vals! analiza esta apertura a la diversidad tnica y la
incorporaci%n de sujetos movimientistas al Estado, coo un rasgo caracterstico de la
coyuntura poltico regional-glo$al que se posicion% en los a/os noventa, coo resultado de las
luc!as y deandas de los oviientos indgenas y afros, por un lado, y de las polticas
ulticulturalistas provenientes de organisos ulticulturales y transnacionales no
gu$ernaentales, por el otro.

&a$in sera interesante poder resolver estas preguntas en cada uno de los casos
particulares que se analizan, en el escenario c!ileno, peruano y afrocolo$iano. <in e$argo,
no es posi$le !acerlo en el arco de este infore de$ido a que tal $?squeda no estuvo en el
espritu de la investigaci%n. Go o$stante, es iportante notar que la inforaci%n secundaria
producida en el nivel regional enfatiza una idea de clia regional y glo$al,
1@
respecto a las
pr,cticas asociadas, en un proceso de visi$ilizaci%n de las luc!as por el reconociiento en lo
tnico-cultural, poniendo el acento en la idea de *apertura a la diversidad tnica+ y tratando
de analizar el nuevo papel del Estado a partir de la dcada pasada "Vals!, '((QB 8arca Linera,

1'
Esta ?ltia parte del su$ttulo parafrasea a 5n$al 2uijano "1Q))# en un artculo de su autora,
denoinado *La nueva !eterogeneidad estructural de 5rica Latina+.
1@
4ase en esta isa pu$licaci%n el 7aptulo 1. .aradigas estatales de inclusi%n y exclusi%n ante la
alteridad en 5rica Latina y Europa: la encrucijada de la diversidad cultural., En la tipologa del
trataiento estatal a la diversidad cultural que se expone, se pone en evidencia el contraste entre los
*Estados li$erales+, que $uscan una apertura oderada a la etnicidad, y los Estados pluriculturales y
decoloniales Eseg?n el planteaiento que realiza Vals!E, que $uscan refundar la naci%n so$re nuevos
ciientos tnicos.
1)

'(1(#, en el *despertar tnico+ "-ietz, 1QQQ#, acentuando Een este casoE la postura activa que
coienzan a tener los oviientos indgenas, coo nuevos actores poltico-sociales en la
regi%n latinoaericana.

En este iso sentido, resulta interesante la afiraci%n de 6arcelo Hern,ndez Psco "'(()#,
quien en un texto denoinado 'esatando invisibilidades, promoviendo pluriversidades%
pluralismo, derechos humanos e interculturalidad, sostiene que *la ?ltia generaci%n de
derec!os, coo el 7onvenio GW 1LQ, so$re .ue$los Mndgenas y &ri$ales en .ases
Mndependientes "1Q)Q#, y la reciente -eclaraci%n de las Gaciones Anidas so$re los -erec!os de
los .ue$los Mndgenas "'((O#, son resultado de arduas luc!as y tr,ites de los propios pue$los
indgenas, que plantean nuevos retos te%ricos y polticos, cuestionando la relaci%n Estado-
Gaci%n y Estado--erec!o, o$ligando a una nueva fora de interacci%n Estado--erec!o-
<ociedad en general-<ociedad indgena, que, en sua, apunta a la construcci%n de un nuevo
odelo de Estado pluriverso, la redefinici%n de las $ases de la deocracia y la
pluriculturalidad de derec!o+.

El concepto de pluriverso es otra de las nociones que vuelve a introducirse, pero a!ora situada
en el de$ate so$re derec!os y diversidades. 5l$erto Suela "'(('# sostiene que,
ontol%gicaente, el undo no es un universo sino un pluriverso, una noci%n que indica
?ltiples versiones y visiones del undo, por oposici%n a la idea de una ?nica versi%n del
undo, resuida en el concepto de universo. La noci%n de pluriverso, entonces, resulta
fecunda al oento de descri$ir el clia de poca en la regi%n y perite arguentar so$re la
$?squeda poltica !acia un !orizonte, en pala$ras de Suela, *pluralista+, es decir, *sin
relativiso cultural+,
1C
lo cual peritira una verdadera interculturalidad, *donde cada
identidad se piensa entre otras, pero a partir de la diferencia+.

6,s all, de los nfasis puestos so$re el papel desepe/ado por algunos de los actores
"Estado-sociedad civil organizada#, los estudios de la regi%n coinciden en que desde entonces
Estado y go$iernos de turno ya no pueden ignorar el papel que estas organizaciones de *otros
tnicos+ coienzan a jugar en sus territorios. 8!unter -ietz, se atreve a explicar este
despertar tnico coo un fen%eno latinoaericano que se da en el nivel local, regional y
nacional, afirando que el surgiiento de organizaciones indgenas "de ndole greial# fue
ipulsado en uc!os casos por las nacientes elites intelectuales indgenas, copuestas por
aestros $ilingIes y prootores culturales forados en instituciones indigenistas
gu$ernaentales para servir de enlace y agentes aculturadores del Estado naci%n en las zonas
indgenas. *Estos eergentes sujetos bilin!(es y culturalmente hbridos
1:
luego se eancipan
de su tutela institucional y se convierten en influyentes representantes polticos de regiones
enteras convirtindose en un innovador factor poltico+ "-ietz, 1QQQ#. -esde esta reflexi%n, el
autor se pregunta cu,l es el papel que juega el agisterio $ilingIe, en 6xico, por ejeplo,
durante el surgiiento y la consolidaci%n de las nuevas organizaciones indgenas y analiza el
papel desepe/ado por los integrantes de un agisterio $ilingIe en una counidad
exicana.


1C
El autor recurre a esta definici%n para toar distancia del ulticulturaliso, entendindolo coo un
relativiso cultural que conduce finalente a la exclusi%n de otras culturas, toda vez que reconoce la
existencia de una cultura doinante y tolera las otras su$alternas existentes.
1:
Lo destacado en $astardillas es nuestro.
1Q

La incidencia de una *elite indgena ilustrada+ "7!oque 6ari/o, '((Q#,
1L
en el
redescu$riiento de la identidad, se presenta en varios de los textos pu$licados durante las
dos ?ltias dcadas, a lo largo de la regi%n aericana. P$viaente, la referencia o$ligada
para explicar estos casos es el acceso a la educaci%n superior, con la particularidad Eseg?n
se/ala 7laudia Xapata <ilvaE *de que su foraci%n se realiz% en las instituciones validadas por
la sociedad occidental+ y *se desenvuelve en ella desde un lugar de enunciaci%n, que poltica y
culturalente es identificado coo indgena+ "Xapata <ilva, cop., '((L#. La autora se/ala la
iportancia de visi$ilizar la eergencia de este nuevo actor, que investiga y ve que a travs de
su tra$ajo tiene la posi$ilidad de $rindar insuos para *la rearticulaci%n poltica de sus
pue$los+. Esta ?ltia perspectiva es a$solutaente coincidente con la de -ietz, solo que la
funci%n de los docentes forados en el agisterio $ilingIe adquiere en la o$ra de Xapata <ilva
la figura del *intelectual indgena+.

.or otro lado, si $ien -ietz, o la o$ra de Xapata <ilva, a diferencia de Vals!, no antiene una
irada incisiva Epor no decir cuestionadoraE so$re el lugar del oviiento social una vez que
gana lugar en el Estado, se o$serva un inters creciente de parte de ciertos sectores de la
intelectualidad latinoaericana por o$servar y estudiar las din,icas que se instalan a partir
de una "nueva# relaci%n Estado-sociedad civil, donde tanto los que !a$lan de apertura por
parte del Estado coo de despertar tnico por parte del 6oviiento indgena dan cuenta, en
general, de una preocupaci%n por las particularidades del caso latinoaericano y la necesidad
de estudiar la relaci%n desde categoras propias y situadas, lo que reactualiza la o$ra y la
preocupaci%n de 5n$al 2uijano "1Q)Q#, cuando se plantea$a que uno de los efectos
indeseados de analizar 5rica Latina con categoras europeas es la invisi$ilizaci%n sociol%gica
de la etnia y el color.
1O



La otra brecha: entre los avances en la letra y la efectiviacin de los derechos

.ero, =cu,les son los alcances de esta apertura a la diversidad tnica o de este despertar
tnico> 6,s desde el punto de vista de los alcances o los logros que surgen coo resultado de

1L
4ase, por ejeplo, 7!oque 6ari/o "'((Q# para el an,lisis del caso $oliviano. En ese texto se !ace
enci%n a *la gerinaci%n de una elite indgena ilustrada que luc!% por sus derec!os $,sicos+, uno de
los factores que coadyuv% para la gnesis del Ratariso o el oviiento *indio+ revolucionario en la
dcada del sesenta. El autor analiza la influencia de Hausto 3einaga en los sindicatos capesinos, un
intelectual estizo de clase edia, que tepranaente adoptara el discurso arxista y se convirtiera
en el precursor del *indianiso+ $oliviano.
1O
2uijano se plantea la lectura de la raza coo eergencia del flujo !ist%rico y coo uno de los
eleentos ,s deterinantes de la clasificaci%n y jerarquizaci%n social en 5rica Latina: *-e$ido a
que 1clase1 no ve 1raza1, la teora clasista de la sociedad se torna ineficaz para !a$larle a nuestro
continente+ "<egato, '(1(#. En un artculo que 2uijano "1Q)Q# denoina *La nueva !eterogeneidad
estructural de 5rica Latina+, el autor forula una fuerte crtica al car,cter eurocntrico de la noci%n
de clases sociales en 6arx, se/alando que, en Latinoarica, la !eterogeneidad de relaciones de
producci%n da cuenta de foras de sujeci%n diversas del poder que controla el capital. La configuraci%n
de un coplejo osaico de clases donde no todas ellas corresponden a relaciones de producci%n de
tipo capitalista lleva a 2uijano a decir que se nos ipone *una suerte de visi%n reduccionista de la
sociedad+, que consiste *en reducir toda la estructura de poder a relaciones de clases+. 5 raz de esta
concepci%n, se producen *dos resultados indeseados. Ano la invisi$ilizaci%n sociol%gica de fen%enos
coo las etnias y el color, sin e$argo, tan a$ultadaente presente en las relaciones de explotaci%n y
de doinaci%n de nuestro tiepo. Ptro fue $uscar siepre clases pertenecientes a patrones
estructuralente puros o depurados, capitaliso o feudaliso+ "2uijano, 1Q)QB <egato, '(1(#.

'(

las acciones colectivas e individuales que se expresan contra el Estado, Luis 3eygadas "'(()#
vuelve a ofrecer otro aporte interesante, en el que se propone *destejer+ las redes de la
desigualdad. En su tra$ajo, enciona las acciones colectivas e individuales que arreeten
contra las asietras de la sociedad y, entre ellas, las dirigidas contra la discriinaci%n tnica.
.ara el autor, las acciones colectivas de los oviientos tnicos !an logrado odificar la
situaci%n de invisi$ilidad en la que esta$an inersos, peritindoles que adquieran ayor voz
y presencia en los ,$itos p?$licos y en los foros de negociaci%n poltica "Sadar% y 8rison,
'(1(B 3eygadas, '(()#. <in e$argo, estos avances tendran lugar en las esferas polticas y
si$%licas pero no as en los aspectos econ%icos, la$orales y legales, donde la situaci%n de
los grupos tnicos contin?a siendo profundaente desigual respecto del resto de la po$laci%n
de uc!os pases de 5rica.

-e la idea anterior surge un apa de desigualdades, donde la preocupaci%n tnica, si $ien es
reconocida, visi$ilizada e incorporada Een el ejor de los casosE dentro del Estado, no logra
!acer ella en todas las diensiones pr,cticas de la vida de los sujetos ,s afectados. -e esto
se desprende la necesidad de considerar, ade,s, que se est, frente a un desigual avance en
la atenci%n de las desigualdades. Es decir que, aunque !ay avances, estos no dejan de ser
desiguales entre s y operan parad%jica Ey siult,neaenteE aproxiando y distanciando a la
sociedad civil y el Estado.

La desigualdad con la que se expresan las relaciones existentes de los sujetos entre s o entre
estos y las instituciones, con sus avances en algunos aspectos y !asta sus retrocesos en otros,
o$liga a analizar las distintas diensiones de los procesos. <i la irada so$re un deterinado
acontecer solo considerara una ta$la rasa con un punto inicial y un punto final, esto llevara a
coeter errores, iniizar situaciones en algunos casos o identificar indicios so$re solo
algunos aspectos, lo que conducira a realizar afiraciones que no representan o no nos
aproxian legtiaente a los oviientos que vienen d,ndose contra la desigualdad, coo
producto de la sociedad.

En este sentido, quiz, la pregunta correcta resulte de indagar en qu se !a avanzado y en qu
no de aquellos intentos por ac!icar la distancia entre el Estado y los sujetos colectivos. 7on la
sola finalidad de construir una respuesta Eque perita ver c%o los avances logrados se
expresan en oviientos de desplazaientos desparejosE se acude al an,lisis del caso de
3epel%n. <e !a visto que uno de los aspectos que ocup% parte de las conversaciones con los
entrevistados, tanto en el plano educativo coo en el plano organizativo local, se relaciona
con la 7,tedra de Estudios 5frocolo$ianos, una iniciativa educativa iplantada *a edias+,
que se constituye a la vez coo eje de interacci%n entre los ie$ros de la organizaci%n
afrocolo$iana y los representantes del Estado.

Los testionios !acen visi$le la existencia de una desigualdad procesual en el avance de
algunos aspectos que apuntan al reconociientos de los *otros+ tnicos. <in e$argo, quienes
vienen sufriendo en carne propia las desigualdades raciales desde los tiepos de la colonia,
sienten que aunque ejore la poltica p?$lica *en la letra+, esta ejora resulta
extreadaente lenta !asta que llega a concretarse coo un !ec!o que los favorezca. -ic!o
de otra anera, los avances en *la teora+ o en los fundaentos antidiscriinatorios resultan
ser uy positivos, no o$stante, en la vida cotidiana de las personas esos ca$ios no llegan con
la rapidez y la fuerza que requiere el !ec!o de roper con tantos a/os de peranencia de una
?nica atriz cultural. Mncluso los esfuerzos puestos en torno a *la ipleentaci%n de la
7,tedra+ todava no se traducen en una edida institucional copleta. El exceso de voluntad
por parte de los profesores respecto a una edida que en la pr,ctica no logra ni el
reconociiento ni la foralidad necesaria para ser caracterizada coo una *ipleentaci%n+
institucional uestra a las claras que los ecanisos estatales no terinan de garantizar la
'1

efectivizaci%n de los derec!os. Es decir que tanto a nivel de la escuela en particular, coo del
sistea educativo colo$iano, en general,
1)
la letra de la Ley 8eneral de Educaci%n GW
11:;1QQC, ediante la cual se origina la 7,tedra de Estudios 5frocolo$ianos, no se terina
de plasar coo un derec!o efectivo de los pue$los afrocolo$ianos.
1Q


El resto del Estado se relaciona con quienes foran parte de la sociedad civil *organizada+ de
odo siilar a coo el sistea educativo opera con la 7,tedra de Estudios 5frocolo$ianos.
Los lderes counitarios afrodescendientes trazan una lnea de discriinaci%n que viene desde
la colonia y llega !asta nuestros das, donde lo que se gan% en trinos de ejora de las
condiciones se entiende ,s coo producto de las luc!as por el reconociiento de la cultura
Ellevada adelante por las organizaciones afrodescendientesE que por la voluntad del Estado.
5s se asue, coo se/ala un lder counitario que lo que el Estado !ace es ,s que nada
aceptar, *a$rir esos espacios deocr,ticos, pluralistas, culturales+, porque era lo que
aconteca en la agenda de ese oento.

7oincidenteente con lo que apuntan los docentes, la percepci%n actual de los lderes
counitarios es la de *uc!a letra uerta dentro de la 7onstituci%n+. Ana 7onstituci%n que a
juzgar por los entrevistados *no se ve reflejada en la verdadera poltica del pas+. Lo
interesante de esta lectura es que c!oca con lo que original Eo paradojalenteE signific% la
7arta agna de 1QQ1, cuando 7olo$ia se asue coo naci%n pluritnica y el Estado
*reconoce y protege la diversidad tnica y cultural de la Gaci%n colo$iana+. Esta
proclaaci%n constitucional pone punto final al proyecto de Gaci%n estiza, que esta$a
vigente desde los al$ores de la vida repu$licana de 7olo$ia. -os a/os despus de la nueva
7onstituci%n, la Ley GW O(;1QQ@ define desde el Estado una identidad tnica oficial, $asada en
el contexto geogr,fico y cultural de la 7osta .acfica: *La presente ley tiene por o$jeto
reconocer a las counidades negras que !an venido ocupando tierras $aldas en las zonas
rurales ri$ere/as de los ros de la 7uenca del .acfico, de acuerdo con sus pr,cticas
tradicionales de producci%n, el derec!o a la propiedad colectiva "F#+ y *esta$lecer
ecanisos para la protecci%n de la identidad cultural y de los derec!os de las counidades
negras de 7olo$ia coo grupo tnico, y el foento de su desarrollo econ%ico y social+. El
Estado colo$iano en ese caso, lo que !ace es construirle fronteras a una identidad que
trasciende el territorio del .acfico, e instaura un odelo que restringe las polticas de
reconociiento as coo las polticas de inclusi%n socioecon%ica a una fracci%n de los
afrodescendientes. &odo esto en un contexto donde la po$laci%n se presenta culturalente
!eterognea y geogr,ficaente dispersa.

Es cierto que la isa Ley integra la posi$ilidad de aplicarse *ta$in en las zonas $aldas,
rurales y ri$ere/as+ ocupadas por counidades negras *que tengan pr,cticas tradicionales de
producci%n en otras zonas del pas y cuplan con los requisitos esta$lecidos en esta ley+. <in
e$argo, es justaente este requisito esencial para lograr el reconociiento coo grupo
tnico lo que le pone coto al $ienestar de la counidad que es sujeto de este estudio. La
disponi$ilidad de $aldos que puedan serles adjudicados a las counidades negras en calidad

1)
Este tea ser, tratado en la pr%xia secci%n.
1Q
-e$er, considerarse ade,s cu,les son los efectos que le iprie la descentralizaci%n a la poltica
colo$iana, donde las polticas p?$licas, aunque $ienintencionadas, producen deoras ayores, coo
producto del propio ecaniso descentralizador, en aquellas localidades alejadas de los centros de
poder. 5dicionalente, en el caso del unicipio de 3epel%n, este se encuentra en una situaci%n
perifrica "respecto de los principales polos ur$anos# y alejado del epicentro de la etnicidad negra
reconocida por la Ley GW O( "7osta .acfica#, as coo de los principales centros de las reforas
educativas "sitos en grandes ciudades coo Sogot,, 6edelln y Sarranquilla#.
''

de tierras ancestrales colectivas no existe actualente en 3epel%n y se convierte en el prier
o$st,culo a vencer.
'(, '1


.or otra parte, los lderes locales entrevistados integran en su ayora el 7onsejo 7ounitario
de 3epel%n, instancia que, seg?n el -ecreto GW 1OC: de 1QQ:, constituye la persona jurdica
que ejerce *la ,xia autoridad de adinistraci%n interna dentro de las &ierras de las
7ounidades Gegras+. <in e$argo, el 7onsejo 7ounitario 3epelonero !a venido operando
en los ?ltios a/os de anera inforal de$ido a que el 6inisterio del Mnterior, por edio de
su <ecretara de 5suntos de las 7ounidades Gegras, no le !a concedido ese estatus
indispensa$le para su funcionaiento foral, lo cual ipacta directaente en las funciones
consultivas y decisorias de las cuales gozan los 7onsejos 7ounitarios para intervenir en los
asuntos de su copetencia.
''


5nalizados los testionios de los entrevistados se o$serva que los ecanisos de atenci%n
para la po$laci%n afrodescendiente se reducen a la 7,tedra de Estudios 5frodescendienteB una
actividad de precaria aplicaci%n en la escuela y que lleva adelante quien es coincidenteente
docente y ilitante de la organizaci%n counitaria. 7on lo cual, la inclusi%n-exclusi%n de los
ecanisos de atenci%n estatal depende en su ayora de arreglos inforales, capacidades
personales e interacciones d$ilente institucionalizadas o, lo que sera lo iso, de
precarios acuerdos de dudosa sustenta$ilidad en el tiepo. 7on un ayor grado de
institucionalizaci%n, esta actividad incipiente se podra convertir en un iportante facilitador
de revalorizaci%n de las culturas afrocolo$ianas en cada una de las regiones. Go o$stante,
dadas las caractersticas se/aladas, lo que anifiesta el caso es la de$ilidad con que las
polticas de reconociiento tnico se instalan en cada lugar.

Mndependienteente del caso repelonero aqu expuesto, en la ayora de los capos
estudiados, existe una idea generalizada acerca de un Estado que genera leyes, noras,
resoluciones y polticas varias que quedan en *letra uerta+. Esta percepci%n terina de
cerrar el listado de seejanzas entre los actores y sus testionios, cuando lo coincidente es
conce$ir que el Estado, a travs de sus funcionarios, !a anifestado lo que el propio agente
estatal peruano entrevistado defini% coo *desinters pero ta$in la ignorancia y la falta de
inforaci%n+ so$re los destinatarios de las polticas.


'(
La condici%n de tierras disponi$les, que en este caso ipone el odelo oficial de diversidad cultural
dieza la capacidad de organizaci%n de las counidades afrodescendientes y o$staculiza los esfuerzos
por avanzar en su proceso de reconstrucci%n tnica reconocido por el Estado. .or lo tanto, en la pr,ctica
surgen ipedientos que o$staculizan el reconociiento, generando nuevas instancias de
discriinaci%n, toda vez que se priva a las personas del derec!o proclaado en la letra de la Ley. Lo que
es interesante de o$servar en este caso es c%o, frente a un derec!o que se pone en arc!a, son los
isos atri$utos del derec!o los que le quitan posi$ilidad de gozarlo. 5s se plantea el peligro de situar
un derec!o de acuerdo con el perfil de una ?nica unidad geocultural que terina siendo nuevaente
una otredad, *a!ora reconocida+, pero excluyente de otras.
'1
En la actualidad, se !a encontrado un atajo que peritira ejercer un goce efectivo de ese derec!o.
Los lderes repeloneros actualente est,n tratando de concretar negociaciones con los propietarios de
predios y parcelas "con posi$ilidad de vendrselas al Estado, para que este a la vez las adjudique en
calidad de titulo colectivo#, de anera de !acer valer sus derec!os territoriales. Esto ta$in pone de
anifiesto el dinaiso y el petu de los procesos de reconstrucci%n tnica de las counidades
afrocolo$ianas.
''
.ara el an,lisis porenorizado de la norativa colo$iana se cont% con el apoyo de Helipe 5rango,
quien a su vez llev% adelante el tra$ajo de capo en la counidad de 3epel%n. -el infore de capo
realizado en esa oportunidad fueron extradas partes de las descripciones expuestas. En Helipe 5rango
"'(1(#. Mnfore de capo. El caso de 3epel%n, 7olo$ia. -ocuento de uso interno, MM.E-AGE<7P.
'@

En sntesis, el sentido de proxiidad-distancia en la relaci%n con el Estado est, atravesado por
varios factores: el dise/o en soledad de las polticas p?$licasB la atriz cultural occidentalizadaB
la distancia geogr,fica entre quienes piensan qu !acer y quienes son *o$jeto+ de las polticasB
la falta de sensi$ilidad para aceptar ",s que para entender# la distancia entre la teora y la
pr,ctica, pero ta$in la distancia que !ace a los oentos de la propia poltica p?$licaB la
$rec!a entre quienes forulan los fundaentos para la igualaci%n de los derec!os de *los
otros tnicos+ y quienes gestionan las polticas *para los otros+. Luego, quienes dise/an y
gestionan lo !acen alejados de quienes ser,n los destinatarios de los servicios p?$licos. &odos
estos factores configuran la idea de un Estado que, aun estando presente, no logra la
pertinencia deseada seg?n las necesidades territoriales, lo que finalente pone en
cuestionaiento el acceso al ejercicio efectivo de derec!os.

=-e qu tratar, entonces la ejora de la poltica p?$lica> -e socavar las $rec!as que
sostienen las desigualdades raciales, generacionales o culturales en general, pero ta$in de
acortar las $rec!as etodol%gicas y episteol%gicas a la !ora de poner en arc!a las
iniciativas de la poltica estatal. .or la fora coo opera, la propia poltica p?$lica construye
distancias que, vistas desde los ojos de los entrevistados, a enudo resultan ajenas al sentido
co?n. 2uiz, la incorporaci%n de la perspectiva de los sujetos iplicados desde el prier
oento del dise/o peritira corregir errores de inicio que ,s tarde resultar,n de ayor
coplejidad. &odo esto en un contexto donde, por un lado, el Estado tiene uc!as dificultades
para procesar efectivaente las diferencias y, por otro, la sociedad civil presenta ciertos
inconvenientes para expresar sus luc!as por el reconociiento. 5un as, tanto el despertar de
las organizaciones de los *otros tnicos+ o su proceso de visi$ilizaci%n, coo las reforas
constitucionales y ciertos esfuerzos en la pr,ctica del Estado, periten o$servar algunos
corriientos de aquellos fundaentos decion%nicos.

Los ca$ios constitucionales que se est,n produciendo actualente en varios pases,
fundaentalente en Ecuador y en el Estado .lurinacional de Solivia, pero ta$in en
7olo$ia y la 3ep?$lica Solivariana de 4enezuela uestran un nuevo trataiento de los
pue$los originarios y afrodescendientes: la oficializaci%n de sus lenguas nativas coo idioas
oficiales, los ecanisos de participaci%n, los derec!os a la tierra y el territorio, son indicios
de cierto corriiento del paradiga oderno de !oogeneizaci%n !acia otro que integra lo
!eterogneo coo parte constitutiva de un iso Estado. -e efectivizarse en la pr,ctica y
saldarse esa $rec!a con la teora se estar, odificando profundaente el pacto de
go$erna$ilidad y los criterios de identificaci%n nacional-cultural coo odelo ?nico. 5lgo
ipensa$le en el arco de construcci%n de los Estados nacionales durante el siglo YMY y
principios del YY.

1.3. El sentido de distancia proximidad a escala escolar.
=n recorrido por los diferentes campos

Mndirectaente, a travs de indagar la relaci%n Estado-sociedad civil, se llega a detectar la
noci%n de que la escuela se configura coo el %rgano estatal que se perci$e ,s pr%xio a la
vida cotidiana de las failias. .ero lo iportante es o$servar qu sucede cuando se interroga
directaente por la escuela, su valor, su funci%n, su significado o la fora coo la caracterizan
los entrevistados.

La discusi%n se u$ica a!ora en un ,$ito del Estado donde las $rec!as se expresan de fora
diferente, fundaentalente porque la distancia proxiidad iplica algo distinto y est,
atravesada, en ?ltia instancia, por la fora coo se define cotidianaente la relaci%n
docente aluno y por la fora coo la escuela se representa en el ,$ito del territorio donde
'C

est, arraigada. En este sentido, las preguntas que orientan el an,lisis se pueden expresan de la
siguiente fora: =c%o se expresa en la escuela el sentido de distancia proxiidad> 7%o se
caracterizara la relaci%n Escuela-sujetos> =2u aspectos acercan y cu,les alejan> =En qu
direcci%n el proceso se fortalece y en cu,l se de$ilita> =.or qu al encionar la escuela la
$rec!a distancia proxiidad en la relaci%n Estado-sujetos tiende a reducirse> 5 continuaci%n,
se coenzar, descri$iendo las ipresiones so$re el ?ltio de los interrogantes. &odo esto sin
perder de vista que en esa caracterizaci%n se incluye la fora coo la escuela procesa la
diversidad seg?n la percepci%n de los actores. La contracara a la fora en que la escuela
eta$oliza la diferencia "generacional y tnica# la copone *la fora+ coo los alunos de
los diferentes agrupaientos expresan sus luc!as por el reconociiento.
'@


La idea de la cual se parte es que la $rec!a entre Estado y sujetos se acorta a la !ora de
coparar al Estado, en general, con la escuela en tanto %rgano de ese Estado. <i $ien las
distancias existentes pueden ser analizadas en cada caso, se anifiesta ,s pr%xia, cuando
*ese+ Estado se circunscri$e a la escuela. Entonces, coincidenteente, los relatos plantean que
*!a$lar de la escuela+ es *!a$lar+ del espacio estatal ,s cercano, donde, de alg?n odo,
todas las failias llegan todos los dasB donde los docentes, coo representantes del Estado,
se counican diariaente con los !ijos y eventual o cotidianaente, con los padres.

5s las cosas, el Estado, circunscripto a la escuela, es el espacio conocido, el espacio estatal
vivido. <in e$argo, cuando el Estado no es la escuela especficaente, la situaci%n ca$ia. En
este sentido, resulta uy ilustrativa una repuesta proporcionada por los propios agentes del
Estado, en 3aos 6eja, 5rgentina, en ocasi%n de ser interrogados so$re las diferencias que
o$servan entre la poltica de la escuela y la del sistea educativo, pues esta respuesta no deja
lugar a dudas:

*F 2ue la poltica de la escuela existe, y la otra yo no la conozco+.


En $oca de los aestros, lo que *existe+ y *lo que no se conoce+ est, definido por esa
distancia proxiidad que se traduce en lo palpa$le y lo no palpa$le por los sujetos respecto de
la instituci%n estatal que eval?an: una escuela, de la que se fora parte en la vida cotidiana, y
un sistea educativo, que vivencian a travs de las norativas inisteriales.

Mndependienteente de lo anterior, los iaginarios en torno a la escuela atraviesan un
itinerario irregular, ta$in arcado por las caractersticas particulares que los propios casos
le iprien. .or un lado, existen las descripciones que se refieren a las propias
categorizaciones que desde el sistea educativo se esta$lecen "si la escuela es ur$ana, no
ur$ana, $ilingIe, etc.# y, por otro lado, se presentan las caractersticas reconstruidas a partir
del di,logo con los actores entrevistados.

.arte de las prieras descripciones se corresponde con los atri$utos de las unidades de
o$servaci%n que la investigaci%n eligi% coo caso y se traduce en:
'C
una escuela p?$lica de
educaci%n secundaria $,sica regular, ur$ana no $ilingIe en una zona quec!ua del .er?B un
liceo polivalente con foraci%n tcnico profesional en turiso y agropecuaria en 7!ileB y una
escuela oficial ur$ana a la que asisten afrodescendientes, en 7olo$ia. Las tres instituciones

'@
.ara ver el trataiento de este ?ltio aspecto, vase el 7aptulo C. *El Estado y la inclusi%n educativa
de los j%venes frente a la injusticia distri$utiva y cultural+, en esta pu$licaci%n.
'C
<e trat% de respetar, en la redacci%n de las descripciones, la fora coo el sistea educativo de cada
pas categoriza o denoina a cada esta$leciiento escolar, su gesti%n y odalidad.
':

encionadas corresponden al grupo que fue definido coo tipo i#, es decir, el de aquellos que
tienen una fuerte presencia de po$laciones pertenecientes a counidades originarias o
afrodescendientes.

Luego, se presenta otra escuela de gesti%n estatal, ta$in ur$ana de educaci%n edia con
orientaci%n en 7iencias sociales y 8esti%n de las organizaciones que reci$e a j%venes de
failias igrantes de origen $oliviano, en la 5rgentina. Esta instituci%n corresponde al tipo ii#,
es decir, donde el agrupaiento po$lacional est, copuesto por sectores ayoritariaente
igrantes "independienteente de que se reconozcan o no coo parte de pue$los
originarios#. D, finalente, se indaga otra escuela edia de gesti%n estatal ur$ana con tres
orientaciones: en 7iencias sociales, en 7iencias naturales y en Econoa, ta$in de la
5rgentina, que corresponde al tipo iii# cuya po$laci%n corresponde al universo de estudio
conforado por los j%venes de los sectores edios. 6,s all, de estas caractersticas
descriptivas que !acen a la propia selecci%n de las unidades de estudio, existe una segunda
clasificaci%n que corresponde a las percepciones de los propios entrevistados. Esta
caracterizaci%n es la que interesa recorrer en este punto. 5 continuaci%n, se coienza por el
caso del tipo iii#.

Los adolescentes de los sectores medios y la escuela

-esde !ace unos a/os en la 5rgentina, los sectores edios de la po$laci%n que viven en las
grandes ciudades se !an estado desplazando !acia la escuela de gesti%n privada, en $usca de
ejorar la calidad de la educaci%n de sus !ijos. 6ientras esta igraci%n se desarrolla, se
reconstruye un iaginario donde la escuela p?$lica edia estatal se va convirtiendo en
sin%nio de ala calidad. .arad%jicaente, el estudio realizado en 3aos 6eja uestra otra
realidad, seg?n la perspectiva de los padres. 5 enudo, los entrevistados citados coparan la
escuela de gesti%n estatal *elegida+ por so$re la escuela privada y no tienen dudas al expresar
que en la priera calidad y valores se conjugan en un crculo virtuoso donde, seg?n el caso
encionado, los directivos tienen gran influencia. En este contexto, *la educaci%n est, al+ en
general, pero esa realidad no parece extenderse so$re la escuela de gesti%n estatal a la que
acuden sus !ijos. En los testionios que a continuaci%n se presentan, se !a !ec!o una
selecci%n de fragentos que corresponden ayoritariaente a la entrevista grupal realizada
con los padres, junto a un peque/o extracto de la entrevista llevada a ca$o con los profesores,
donde se enciona el valor de la escuela:

E: *D ac, el secundario =c%o es>+.
7: *Do estoy confore, para es $uena. Do veo la diferencia en iF yo tengo una so$rina de
1: a/os que va a una escuela privada. E!F los valores que mi !ija aprende en la escuela en
esta escuela. 4o en en mi condicin econmica no podra contratar una escuela privada ni
tampoco lo !ara. (orque yo puedo mirar un poquito lo que> cmo est% mi so"rina en la
escuela privada y cmo ella est% ac%&.
E: *=D qu valores aprende ac,, 7ristina, que a vos te parecen tan iportantes>+.
7: *D yo veo que, para m mi !ija los valores que aprende e!> se involucra con lo que le pasa a
los dem%s&.
&: *F a ser un poco ,s !uilde+.
7: *Es como que es m%s !umana o seaF "superposici%n de voces#. Es coo que e!F est,
irando un poco lo que le pasa a un copa/ero, y est, tratando de ayudar y ve a veces las
cosasF y ve por ejeplo que si al profesor leF si faltaF no s, que no le anda la estufa, vienen
y, se lo tratan de arreglarloF D est,n todos etidos, el director, la vicedirectora, est,n todos, al
enos es lo que yo veo en i casa. Ella viene y te cuenta: pas% tal cosaF 8ineserF pero vino y
despus lo cort%, y los li$ros, y tratan de traerle fotocopias yF 4o lo que veo es eso
contencin eso es lo que ella tiene&.
'L

"F#
8: *F priero que son uy respetuosos, yo !a$lo en lo personal, respetuosos con los c!icos.
E!> en la educacin me gusta porque a"arca todo un poquito de todo o sea digamos>
como educacin me gusta. (ero lo que m%s m%s me gusta es cmo ?lor aprende a ver
diferentes pro"lemas diferentes casos. P sea, no es que no se !a$lan. Nay cosas que pasan en
otro aula y ellos lo toan viste coo queF vos sa$s que pas% esta situaci%n. 1ocialmente
como que se ve de todo un poco. ;prenden de todo un poco. &odo $asado enF !asta a!ora
con uc!o respeto. .orque !an tenido casos de c!icas e$arazadas, !an tenido casos deF
"superposici%n de voces#. Les !a tocado un caso con un c!ico con pro$leas de drogadicci%n.
(ero todo es no desde la censura @me entend0sA :o desde> no al contrario. 6uc!as veces
en i casa, a travs de pro$leas en la escuela !eos creado uy lindos de$ates, de distintos
teas. Go se toa cooF 1ay ir, vos loF1 porque lo !a$lan desde ac,, porque los c!icos lo
encaran ac,+.
"F#
&: *Do e!F puedo resuir en un inutoF 6is !ijos fueron a colegios privados con lo que
decan recin de colegio privado o del Estado. Do en su oento eleg andarlos a colegio
privado porque lo poda pagar y porque i$an los dos y porqueF y $ueno. (ero yo con el
tiempo me di cuenta que> el colegio privado yo no s0 si aprend0s m%s>&.
8: *Es diferenteF+.
&: *Es m%s yo te digo que aprend0s muc!o menos. D aparte, laF el ciniso que !ay !asta en
los c!icos. 4os no sa$s la diferencia que !acen con un copa/ero del iso curso "F# D yo lo
saqu de un colegio, por eso, por eso iso+ "entrevista grupal con padres, 3aos 6eja#.
"F#
L: *Do creo que es lo que decaos recin. La escuela es quiz,s una de las ?ltias instituciones
respetadas. .or lo enos los que tra$ajaos en la escuela, no s si la escuela en trinos
a$stractos. .ero s en trinos concretos, creo que la sociedad sigue valor%ndola. Da no a la
polica, ni siquiera el !ospital p?$lico+ "entrevista grupal con profesores, 3aos 6eja#.


En prier trino, lo que se desprende del an,lisis de a$os testionios es que no existe
entre los entrevistados un nfasis explcito so$re la exigencia acadica de la escuela. En
ca$io, se !a$la de un aprender ,s de *todo un poco+, donde iplcitaente aparecera lo
acadico pero, fundaentalente, est,n presentesB los valores que se aprenden, *la ixtura
social que se aprende+, los *diferentes pro$leas, los diferentes casos+, que ta$in *se
aprenden+ y la contenci%n. Los padres aparecen valorando la disposici%n que la escuela tiene
para !a$lar con los alunos, so$re las diferentes cosas que all suceden.

-esde esta din,ica reflexiva se llega incluso a decir, o a dudar, de que en la escuela privada
se aprenda ,s. &odo, en un contexto de di,logo, donde siepre las descripciones so$re esta
escuela se suceden en coparaci%n con otras y se encionan textualente caractersticas del
tipo: *se tra$aja uc!o en valores+, *no en todas las escuelas se encuentra un grupo de
docentes que est, tan coproetido+, *F coo que es ,s !uana+, *yo lo que veo es eso:
contenci%n+. -ocentes y padres coinciden en un coproiso, con el que *est,n todos+,
aludiendo a directivos y docentes en particular, pero ta$in a los propios alunos, de$ido a
la actitud cola$orativa que deuestran con sus copa/eros. Las referencias a *quienes
necesitan apoyo+ de alg?n tipo, entre los que se encuentran j%venes que poseen
discapacidades visuales o otrices, aparece citada en varios traos de la entrevista con los
padres, pero ta$in con los docentes y alunos.

5un con el riesgo que supone extender la reflexi%n de un caso en particular de anera
apliada so$re la escuela p?$lica en general, resulta frtil o$servar la construcci%n de los
iaginarios de los sectores edios respecto de la instituci%n estatal. La lectura anterior,
o$tenida principalente de $oca de los padres, contradice la iagen que circula en torno a la
escuela edia estatal entre las failias pertenecientes a estos sectores. En este sentido, sera
'O

iportante contar con estudios que peritan, por un lado, testear los iaginarios dentro de
los encionados sectores so$re la escuela edia estatal y privada, y, por otro lado, coparar
acadicaente a$os tipos de instituciones. -e tal odo, que se puedan conocer
fe!acienteente datos que peritan $rindar inforaci%n so$re aspectos positivos y
negativos, en trinos de calidad de la ense/anza, nivel de exigencia acadica, educaci%n en
valores, entre otros, en espacios escolares estatales y privados.

3especto tanto a los iaginarios coo a las pro$le,ticas concretas de la escuela edia
estatal, el directivo de la escuela que corresponde al capo de los sectores igrantes, u$ica el
pro$lea de la escuela p?$lica "coparado con la privada# especficaente en la diensi%n
del ausentiso docente:

3: *Gada, sipleente la educaci%n, que vengan los profesores es lo que demanda el padre.
Es el pro"lema que tiene la educacin p/"lica el ausentismo docente. .orque ac, ta$in
teneos que ver el lado del aluno, si el aluno no quiere venir a la escuela, es uy co?n,
yo no quera ir a la escuela cuando era c!ico pero is profesores venan todos los das y yo i$a
a una escuela p?$lica. 8a mayora de los que al menos tenemos medios no los mandamos a
escuela p/"lica. 1i !ac0s una encuesta de todos los profesores al menos un noventa por
ciento no manda a sus !ijos a la escuela p/"lica pese a que ellos est%n tra"ajando ellos> en
escuela p/"lica. Es coo el c!iste ese que dice 0yo no sera ie$ro de un clu$ en el que
acepten a gente coo yo1, viejo c!iste de 8rouc!o 6arx. 4o no mandara a un !ijo a la escuela
p/"lica no lo mandara porque s0 los pro"lemas que trae no de calidad sino de presencia. 6i
!ijo tiene clases de la priera !asta la ?ltia !ora y yo no puedo garantizarle a los padres que
sus !ijos van a tener clases de la priera !asta la ?ltia !ora+ "entrevista con -irectivo, 4illa
7elina, 5rgentina#.

Este fragento se/ala explcitaente que el pro$lea que existe no es de calidad
estrictaente, sino de falta de presencia. El ausentiso docente, coo caracterstica de la
escuela p?$lica estatal, ta$in se repite en el caso de .er?, fundaentalente, y es citado
en uc!a enor proporci%n en el caso c!ileno. El capo afrocolo$iano, en ca$io, es ,s
cercano al de los sectores edios de 5rgentina. 5unque con crticas a la foraci%n, la escuela
a la que acuden los j%venes de 3epel%n es valorada por los actores entrevistados.

5l retoar especficaente el caso de la escuela a la que acuden los j%venes de los sectores
edios, se o$serva que los estudiantes coinciden con el resto de los actores en la fora
positiva coo se eval?a la escuela cuando de relaciones se trata. Esas *$uenas relaciones+ con
los profesores, que *acopa/an de otra fora+, y con los de,s alunos arcan la diferencia
con la escuela privada. &odo esto con el plus de iportancia que le reconocen a la integraci%n
entre varones y ujeres en la escuela estatal, lo cual ta$in opera para los j%venes coo
una de las diferencias en favor de la escuela p?$lica a la que pertenecen.

<in e$argo, esta percepci%n positiva no coincide al oento de evaluar la exigencia en el
estudio. Esto los diferencia, en alguna edida, de la opini%n de los padres entrevistados y
uestra a los estudiantes descri$iendo c%o Edesde sus perspectivasE en las escuelas
privadas se exige ,s y se va *,s adelantado+ en los teas. Lo iso ocurre respecto de
ciertas noras. En la instituci%n estatal a la que ellos acuden, no cuplir con la exigencia del
unifore o las *llegadas tarde+, por ejeplo, son citadas coo conductas que suelen
disculparse. *&ens ,s li$ertad de !acer cosas+ o *son ,s flexi$les+ se constituyen en
cualidades a las que si $ien les reconocen positividad ta$in generan cierto conflicto entre
')

los participantes de la entrevista, cuando los descrito se traduce en una *flexi$ilidad+ que
terina $eneficiando a aquellos que nunca cuplen.

5un as, en el $alance de lo positivo-negativo, el apoyo reci$ido por parte de los profesores
so$resale entre los posi$les atri$utos negativos y conduce las percepciones !acia una
perspectiva que reafira el valor de la escuela p?$lica de gesti%n estatal:

L: *1on m%s exigentes los del colegio privado que los de ac%&.
H: *P sea, por a! ac, a nivel acadico, a nivel de ense/anza noF por a! no nos ense)an las
mismas cosas que en otros colegios. ;prendemos menos. (ero> pero qu0 s0 yo nos apoyan
m%s nos escuc!an m%s, si teneos pro$leas nos escuc!an, todas esas cosas. P sea, son ,s
flexi$les que en los otros+ "entrevista grupal con estudiantes, 3aos 6eja, 5rgentina#.


<i $ien los estudiantes encionan explcitaente el atri$uto de la exigencia, no queda claro si
eso trae consigo una deanda !acia la escuela o sipleente se trata de un se/alaiento de
la $rec!a existente con la escuela privada. En ca$io, si se coparan estos resultados con el
estudio realizado desde el MM.E-<ede 3egional Suenos 5ires en '((@-'((C,
':
en Uos 7. .az, en
un contexto de po$reza estructural, aparece una diferencia iportante. En este caso, los
j%venes pertenecientes a los sectores po$res, todos estudiantes de una escuela tcnica,
deandan explcitaente a la instituci%n escolar ayor exigencia y nivel acadico. En gran
edida, su vida la$oral depende de sa$eres tcnicos que la escuela de$e darles y con los que
ellos no esta$an satisfec!os. Go o$stante eso, la percepci%n so$re el lugar de la escuela en sus
vidas resulta$a $astante siilar a lo que anifiestan los j%venes de los sectores edios.

3especto a los estudiantes entrevistados, pertenecientes a sectores edios, se o$serva que,
en general, se prestan a antener una discusi%n o evaluaci%n de las noras escolares,
anifestando tanto ideas encontradas coo coincidentes, pero siepre con arguentos que
los predisponen al di,logo grupal. Esta caracterstica, o$servada durante el tra$ajo de capo,
propici% un $uen clia de interca$io con los alunos, donde tanto la participaci%n coo la
disposici%n a conversar entre ellos se convierten en datos copleentarios de la inforaci%n
surgida en los testionios. -ic!o esto, resulta iportante detenerse en un trao de la
entrevista donde frente a la pregunta so$re qu significa la escuela para ellos, los estudiantes
expresan su perspectiva en torno a la funci%n que cuple la instituci%n escolar en sus vidas:

L&: *7oo una ayudaF para la vida+.
S: *=na ayuda para lo que va a venir. 2ueF va a ser totalente distinto. .orque capaz que lo
que !aceos ac,, cuando vayaos a estudiar en la facultad o la universidad, no va a ser igual.
Go !ay una persona que te est exigiendo o algo, o lo !acs porque vos quers o no lo !acs+.
E: *7laroF+.
S: *"interrupe#F En el tra$ajo ya est,F+.
H: *F 2ue igual ,s all, de que si el da de a/ana vas a la universidad o tra$ajes, es algo
importante para uno mismo. (orque !oy en da como adolescente lo que ten0s que !acer es
estudiar. .orque no es solo que te est%s preparando para la universidad o para un tra"ajo o
sea, te est,s educando, es reiportante, no es una joda. .or a! vos terin,s el secundario y
no vas a la universidad, no vas a tra$ajar, pero> te est%s educando est%s aprendiendo cosas
importantes&.
"...#
L&: *4o creo que el colegio es un aprendi$aje de aprenderF .orque si no tensF, si no tens,
e!F conociientos, no tensF nada, qu se yo. Go s, cooF+.

':
6ara del 7aren Heijoo y <ilvina 7or$etta "'((C#. Escuela y pobreza 'esafos educativos en dos
escenarios del )ran *uenos +ires, Suenos 5ires, MM.E-AGE<7P.
'Q

E: *Go iporta, coo te salga. <i no tens conociiento...+.
L&: *Go s. Es ,s difcil, qu s yo, conseguir tra$ajoF $uscar una facultadF eso+.
E: *7laro. =D qu creen que les deja el tr,nsito por la escuela, por esta escuela> P sea, desde
que entran, cuando salen, =qu deja>+.
6: *(rimero que aprend0s lo que la escuela te ense)a segundo que> como que ya ten0s la
capacidad de sociali$arte con otras personas. (orque vos vens ac% no solamente a estudiar.
7asi la ayora de tus aigos son de la escuela. <als casi siepre con los de la escuela+.
E: *=2u otra cosa creen que la escuelaF la escuela les aporta>+.
H: *; aceptar a los dem%s> 2ue en el curso !ay personas totalente distintas y uno se tiene
que adaptar aF $ueno, al curso y a la genteF y afuera va a ser igual+ "entrevista grupal con
estudiantes, 3aos 6eja, 5rgentina#.


El fragento expuesto perite realizar una do$le lectura. .or un lado, !acer una reflexi%n
etodol%gica, acerca de la fora coo se va coponiendo y construyendo una
representaci%n colectiva, en este caso, en torno de la escuela. En este sentido, el grupo focal
pudo operar positivaente para tra$ajar el tea. D, por otro lado, perite analizar una serie
de definiciones so$re la escuela, involucrando un gradiente de aspectos que surgen, priero,
coo resultado de conceptualizaciones individuales y, luego, coo coposici%n resultante de
la reflexi%n colectiva. -e !ec!o, al trazarse el itinerario de las respuestas, se o$serva en prier
trino el efecto de la din,ica de la reflexi%n grupal: los arguentos individuales se van
entrelazando y copleentando unos con otros !asta llegar al punto ,s alto de la reflexi%n
colectiva, donde la escuela terina recogiendo, en una ?ltia definici%n, una traa de
atri$utos y aspectos diferentes.

Los textos resaltados en negritas arcan los traos so$resalientes de la conversaci%n.
P$srvese que la secuencia coienza con la definici%n de la escuela coo *ayuda para la vida+
o *para lo que va a venir+. Mndependienteente de ser algo iportante para el futuro, los
estudiantes se/alan que es algo que vale *para uno iso+. .or otro lado, se asue que la
escuela es el lugar donde de$en estar los adolescentes. Go !ay dudas en este sentido, acerca
de que lo que un adolescente tiene *que !acer es estudiar+ y estudiar iplica aprender *cosas
iportantes+. Luego se arca que la escuela es un *aprendizaje de aprender+. Esta idea de
que all se aprende a aprender opera en trinos de una escuela coo sala de ensayo para la
vida que viene, se trate de la universidad, el tra$ajo u otros aspectos. En la definici%n que
sigue, se logra reunir lo que se vena diciendo en las participaciones anteriores: en la escuela
priero se aprende lo que *te ense/a+, o lo !ay que aprender, luego se desarrolla *la
capacidad de socializarte+, de !acer aigos y, finalente, de convivir con otros, con *personas
totalente distintas+. 5s, se reconoce explcitaente que del iso odo que en el curso
!ay personas diferentes de ellos, *afuera+ ta$in los !ay, por lo tanto, la escuela ense/a a
*aceptar a los de,s+.

Este testionio grupal deja en claro que a la escuela no se va *solaente+ a estudiar. En este
sentido, el aspecto socializador de la instituci%n escolar se antiene intacto y !asta incluye
alguna reflexi%n so$re ciertos estudiantes intolerantes o de adultos que, con la isa actitud,
rec!azan a quienes se plantean coo diferentes. La escuela se construye a lo largo de la
entrevista coo un espacio que aproxia a todos los que protagonizan el que!acer diario de
ense/ar y aprender. El sentido de cercana que las relaciones escolares expresan se o$serva a
travs de los relatos pero ta$in se anifiesta en lo que sucede en el propio escenario,
prue$a de ello es un director que apenas suena el ti$re pide periso "durante la entrevista#
para ir con los estudiantes y luego se va deteniendo una y otra vez, a edida que avanza por
un pasillo, para conversar con uc!os de ellos.

@(

5dultos y adolescentes dispuestos al di,logo copleentan un espacio relacional que no
parece estar *contracturado+ o que $ien, si lo est,, se anifiesta perea$le a distenderse. <i
$ien los docentes y uc!as veces los adolescentes reconocen relaciones tensas con fuertes
crticas !acia uc!os de los actores escolares Eesto ocurre en el nivel de las representaciones
individuales y colectivasE, el directivo siepre aparece aenizando los o$st,culos y logra
influir !asta rescatar una visi%n ayoritariaente positiva so$re la instituci%n escolar. En
sntesis, la escuela existe coo espacio de conflicto pero esta percepci%n siepre terina
traccionando !acia la iagen de una instituci%n escolar donde la resoluci%n de los pro$leas
constituye una eta que iplica a todos sus protagonistas. La idea de acuerdo y de
conversaciones entre los iplicados va perfilando la representaci%n de una escuela que es
valorada coo espacio de aprendizaje, cola$oraci%n y socializaci%n de los j%venes.

Go o$stante, no resulta claro en las entrevistas la fora coo la escuela se las arregla para
eta$olizar las diversidades o las foras diferentes del ser adolescente o ser joven, en el
!,$itat escolar "y ta$in por fuera de l#. En principio, la existencia de un ga$inete
psicopedag%gico "con uc!o nivel de rotaci%n de su personal profesional# opera so$re los
casos que resultan *pro$le,ticos+. En una c!arla inforal, el directivo arca esta iniciativa
coo *de uc!o valor+, coo un copleento que les ayuda a tra$ajar todo aquello que se
escapa de lo acadico y que coproete el esfuerzo no solo de la escuela sino de todo el
grupo failiar de cada estudiante involucrado. .or otro lado, desde los alunos se rearca la
idea de las *diversidades+ y la convivencia en las aulas coo un ejercicio que ta$in se
aprende en la escuela, coincidenteente con lo que surge de la entrevista con los padres.

5 juzgar por lo relatado, la escuela procesara la diferencia ediante el di,logo, !acia dentro
*del caso coplicado+ y !acia fuera en *di,logo con el resto de los alunos+. En este sentido,
la escuela aparece desde los discursos de los actores consultados *!aciendo todo lo posi$le+,
sin e$argo, ca$e o$servar que si el di,logo no resulta, *los pro$le,ticos+ se terinan
yendo, tal coo lo expresan algunos de los testionios reca$ados. <e trata de una l%gica de
institucionalizados y alternativos "en el pr%xio captulo se profundiza so$re estas nociones#,
donde los *pro$le,ticos que logran institucionalizarse+ se quedan y los *pro$le,ticos
alternativos+ se van.

Los sectores migrantes bolivianos y la escuela


En el capo que corresponde al de los sectores ayoritariaente igrantes, cuyo estudio
ta$in fue realizado en 5rgentina, se o$servan algunos atices interesantes para realizar
coparaciones. <i se coenzara por la perspectiva de la adre entrevistada o del testionio
$rindado por un referente $arrial, se vera que la escuela es valorada de la isa anera que
el resto de las instituciones del Estado argentino. <in e$argo, esa valoraci%n, por distintas
razones, va ,s all, de la escuela que es foco del estudio y los discursos tienden a dar cuenta
de la escuela coo instituci%n, en general, o del rol de la educaci%n argentina. .ara estos
sectores, la escuela sigue funcionando coo una fora de ascenso social y, prue$a de ello, es
la propia adre consultada, ya que sus !ijos ser,n la priera generaci%n de su failia que
acceda a la educaci%n edia. En pala$ras de la entrevistada, *el estudio+ les va a peritir a sus
!ijos *ser alguien en la vida+, algo que ella reconoce que no pudo lograr.

En este caso, la relaci%n distancia proxiidad no opera coo en el resto de los capos. Los
discursos de los entrevistados no se caracterizan por dar cuenta de relaciones pr%xias entre
la escuela y las failias, o entre las organizaciones de la counidad con la entidad educativa,
tapoco les preocupa que eso no suceda ni se cuenta entre las deandas de los actores que
@1

reci$en el servicio educativo. -e !ec!o, ,s que pedirle al Estado y, en este caso, a la escuela,
lo que existe por parte de los entrevistados es una actitud de reconociiento general por el
acceso a los servicios estatales:

3: *La counidad en s lo que m%s que pedirle es tratar de valorar el proyecto educativo que
tiene la 5rgentina. Es un proyecto que tiene una integraci%n uy $uena a coparaci%n de lo
que nosotros tuvios en Solivia. Nay un ideal que !a !uanizado la ense/anza+ "entrevista con
integrante de una organizaci%n counitaria, 4illa 7elina, 5rgentina#.

Lo anterior no significa que no puedan deslizarse algunas crticas, pero siepre con un sentido
donde se tiende a involucrar a las escuelas en general. -e !ec!o, la adre $oliviana
entrevistada se presenta !aciendo un reclao en torno al atraso con que las escuelas
epiezan a ense/ar ingls. <in e$argo, la deanda est, dirigida a la escuela priaria y no a
la edia. .revio a eso, frente a la pregunta de c%o ve a la escuela, la isa entrevistada
enciona inediataente algunas situaciones de discriinaci%n, d%nde ser morocho, ser
ne!rito o ser boliviano arca la diferencia que conduce a que sean estigatizados..

En este caso, tapoco las crticas aparecen asociadas directaente con la escuela a la que
acuden. <iilares expresiones surgen en el discurso de los adolescentes entrevistados. Las
situaciones de discriinaci%n asociadas con la escuela aparecen coo anifestaciones
$astante tidas o d$iles a la !ora de contar algunas de las dificultades sufridas por
pertenecer a la counidad igrante. Ana lectura posi$le es que exista entre ellos la decisi%n
de no enfatizar so$re el tea, coo una fora de autopreservarse. Ptra posi$ilidad,
copleentaria de la anterior, es que la sola enci%n dee un !ec!o de discriinaci%n dara
cuenta de que aun en el contexto de oportunidades de acceso y de reconociiento efectivo
del derec!o educativo, existen o$st,culos que de$en sortear, asociados con el rec!azo que
padecen. 5un as, al revisar cu,les son las caractersticas atri$uidas a la escuela y a la relaci%n
que counidad y escuela esta$lecen, las negatividades no adquieren ayor peso.

Ptro dato iportante, en la fora de caracterizar a la escuela consiste en no criticar la fora
coo la escuela se relaciona con la failia igrante ni la failia igrante con la escuela. Las
relaciones de proxiidad distancia no se conjugan a la !ora de anifestar las representaciones
que los sujetos poseen en torno de la escuela. <e espera que la escuela est y que ense/e sin
,s que eso y, en todo caso, si eergen o$st,culos, se los elude. La fora de esquivar los
o$st,culos que aparecen en el caino Erespecto de la relaci%n escuela-failia igranteE
ta$in parecen resultado de un atri$uto so$re el que coincide la ayora de los actores
entrevistados: el esfuerzo por superarse a s isos, caracterstica particular que los
diferencia del resto de la po$laci%n escolar.

7oparativaente con el caso de los sectores edios, las diferencias son iportantes. Las
adres y padres entrevistados en 3aos 6eja aparecan con una fuerte actitud crtica
respecto de la educaci%n "aunque no respecto de la educaci%n que reci$en sus !ijos#, frente a
la iagen de un Estado deficiente en todo sentido a la !ora de asuir sus o$ligaciones coo
garante de los servicios. En la isa lnea, se expresan fuertes deandas so$re la calidad que
ofrece y el sentido distancia proxiidad en la relaci%n escuela failia resulta de fundaental
iportancia para quienes foran parte de estos sectores.

En pocas pala$ras, al Estado no se le reconoce nada. El !ec!o de ofrecer el servicio de acceso a
la educaci%n se considera una o$viedad, una o$ligaci%n que de$e cuplir y un derec!o que
todos los ciudadanos erecen. Es decir que a diferencia de los sectores igrantes consultados,
los sectores edios, en 5rgentina, parten de la idea de que es una o$ligaci%n del Estado estar
@'

presente ediante el sistea educativo. <in e$argo, es una presencia que los tiene
disconfores, porque consideran que lo !ace con una ala calidad de servicio y porque no
est, lo suficienteente pr%xio para que los j%venes *dejen de ser un n?ero+.

Los sectores afros y la escuela "o la Etnoeducacin#


Hinalente, respecto de los capos correspondientes al tipo i#, es decir, aquellos territorios
que tienen una fuerte presencia de po$laciones pertenecientes a counidades originarias o
afrodescendientes, las siilitudes identificadas se suceden con algunos atices. <i las
relaciones escuela-sociedad se eval?an en trinos de asiduidad o cotidianidad de la
presencia de los actores estatales respecto de los actores counitarios, la escuela contin?a
operando coo la instituci%n ,s cercana, en relaci%n con otros %rganos del Estado, aunque
no lo !aga en la clave cultural en que la counidad se desarrolla y la escuela ense/a:

G: *Sueno, ir,, la escuela aqu !a sido uy iportanteF antiguaente las escuelas
funciona$an en las casas de ciertas personas que en verdad tenan la vocaci%n de aestros, y
ense/a$a gratuitaente"F# Entonces a!ora que ya todo est% legali$ado> como instituciones
del Estado el Estado tam"i0n nos tiene a"andonados en cuanto a la escuela> primero
nosotros necesitamos la C%tedra de Etnoeducacin en todas las escuelas para que nuestros
jvenes nuestros ni)os siempre vayan aprendiendo y nunca se les olvide de dnde vienenF
.or decir, !oy en da tu le preguntas a un uc!ac!o que si es afrodescendiente, una c!ica que
tenga el pelo liso, y le da pena decir que pertenece a las negritudesF =.or qu> (orque ya esa
identidad se le !a ido perdiendo se la !a ido ro"ando el mismo Estado con sus polticas
malucas que !a tenido>&.
"F#
8: *Sueno, las escuelas que nosotros tenemos en la actualidad son completamente
occidentalesF la ense/anza que !eos reci$idoF+.
H: *=.or qu Gac!o dijo que a la gente le da$a pena asuir su condici%n>+.
8: *7laro "superposici%n# pero es por la isa educaci%n que les !anF JdadoK :o existe
fomento de una C%tedra etnoeducativa o los fomentos del reconocimiento de su identidad
dentro de la institucin educativa> a uno en la casa le ense)an una cosa> cuando llegan a la
escuela les de"eran formar y fortalecer eso> encontramos un currculo occidental para todos
los educandos entonces no !ay identidad cultural para nosotros> no podemos reafirmar esa
identidad que de pronto traemos de la casa> Cuando llegamos a la escuela encontramos algo
completamente diferente> ya no nos ense/an c%o se $aila el apalF <, si decios cucayo,
que es una pala$ra plenaenteF+.
H: *Eso es el fondo del arrozF+ "superposici%n#.
G: *F Gosotros aqu en Bepeln !a"lamos sin sa"erlo africano> que puede ser el idioa
$ant? o de otras regiones del 9frica, all,, porqueF e!F coo deca ella, es pala$ras que las
encionaos y la gente las menciona sin sa"er que son de origen africano> necesitamos que
se nos reafirme de verdad la Etnoeducacin en todas las escuelas> no solamente en el Co!n ?
Dennedy si no en todas en todas las instituciones y dar a conocer as nuestra cultura&.
H: *F =7u,l es el principal aporte que la escuela le !a !ec!o a la educaci%n de sus !ijos> "F#
aporte ya sea en la foraci%n acadica, ya sea en la foraci%n de su identidad culturalF+.
8: *Do pienso que el aporte que !asta a!ora laF el Estado colom"iano a trav0s de las
instituciones educativas nos !a "rindado a nosotros y a nuestros !ijos es la formacin
acad0mica pero la cultural no porque en eso si !a fallado completamente&.
G: *F La parte cultural se !a dejado tan atr,s, que las cuestiones culturales que teneos para
ostrar las estaos nuevaente retoando porque estaos preocupados que todas esas "F#
que nos dejaron los africanos se !a perdidoF estamos> es tratando de levantarlas&.
H: =Esas cosas negativas t? se las reproc!aras a la escuela>+.
@@

G: *&otalenteF al iso Estado colo$ianoB el Estado colo$iano nos !a ipuesto a
nosotros unos currculos "F# de educaci%n totalente acadicos, ,s no culturales+
"entrevista con lderes counitarios, 3epel%n, 7olo$ia#.


<i la escuela !a sido el ve!culo del Estado para occidentalizar "civilizar# las culturas de los
*otros tnicos+, a!ora a esa isa escuela se le pide que eduque en clave de Etnoeducaci%n.
-e la escuela se espera ",s que desoccidentalizar la educaci%n# que se convierta en un
ecaniso del fortaleciiento de la identidad afro, pero no solo coo difusora de la cultura,
sino del propio autorreconociiento de la identidad afrodescendiente. Los entrevistados
anifiestan la necesidad de que la escuela no deje sola a la failia en su tarea de
reproducci%n identitaria.

7on intenci%n coparativa y analizando la realidad que atraviesa a 3epel%n, puede o$servarse
que escuela y Estado se parecen respecto al aspecto cultural: accionan desde la isa clave y
se alejan de la counidad en que se sit?an los servicios, sean estos educativos o no
educativos. <i lo que se eval?a es la relaci%n entre los actores escolares y counitarios, la
escuela, en ca$io, resulta seejante en 3epel%n a las representaciones que adquiere en la
ayora de los escenarios: la escuela constituye el espacio estatal ,s cercano a la vida de las
personas.
'L
El sentido de distancia proximidad en la relacin escuelaEsociedad se desdo"la en
dos representaciones que conviven en simult%neo# por un lado la distancia cultural con que
la escuela educa y por otro la proximidad con que las relaciones se desarrollan en el
espacio escolar. 5$os sentidos de distancia y proxiidad conviven coo parte de la isa
relaci%n, siendo la clave cultural lo que genera ayores desacuerdos y crticas.

La valoraci%n de la escuela es atravesada por una diferenciaci%n que, seg?n las
representaciones de los consultados, se da entre lo acadico y lo cultural. En este sentido, el
reconociiento !acia la escuela opera desde lo acadico, no as en el otro aspecto:

H: *=2u aplaudiran ustedes de la escuela, alguna acci%n concreta en su counidad>+.
8: *F aunque aqu en 3epel%n de pronto sea de $ajo nivel acadico pero acadicaente
nos !an foradoF eso !ay que aplaudirlo, pero la parte cultural noF+.
H: F *=2u es para ustedes una escuela que reconozca y respete sus particularidades
culturales>+.
V: *Sueno... eso en el oento en que aceptan... nuestros voca$los... coo deca la
copa/era porque es que a!oritica iso usted..."F# porque es que... !ay docentes que "F# si
son conscientes de que "F# nuestros voca$los existen... 4aos a poner el ejeplo... 0ag,rrae
ese c!%coro1 Ele dice un copa/ero a otroE y va la docente y sa$e que as es, pero entonces se
lo corrige, lo corrige: 0Go se dice c!%coro, se dice... se dice... as1... =y sa$e por qu> F JporqueK
entonces si no lo corrige el docente, JleK corrige el director a la docente: 0Piga, usted por qu
deja a ese ni/o decir c!%coro>1+.
H: *F =D ade,s de la parte lingIstica>+.
8: *Las expresiones folcl%ricas ta$in "F# P sea no respetar nuestro sentir, nuestro pensar y
nuestro que!acer, vaos a perder identidad, vaos a seguir perdiendo la identidad... porque
en nuestras instituciones educativas no se cultiva las dan$as nuestras tradicionales folclricas
y las que nosotros sa"emos... las que llevamos no necesitamos que nos las ense)en... se est%

'L
La excepci%n al sentido de distancia proxiidad en las representaciones de los sujetos es el caso del
capo de igrantes, donde la lejana o cercana en la relaci%n Estado;escuela-sociedad no se considera
una categora relevante. 3ecurdese que lo que aqu se eval?a es ,s que nada la presencia o ausencia
del Estado-escuela. -ado que a los ojos de los igrantes el Estado argentino garantiza ese derec!o, la
deanda se entiende coo satisfec!a y por lo tanto, no se sostiene coo reclao sino coo un
reconociiento "y agradeciiento# de la oferta.
@C

negando nuestra posi"ilidad de de... de nuestra forma de vida+ "entrevista con lderes
counitarios, 3epel%n, 7olo$ia#.


Este fragento refuerza lo que fue analizado anteriorente pero de odo ,s explcito: se
espera que la escuela asua las claves culturales de la counidad y que desde a! despliegue
su funci%n de educar. 5s coo en el siglo YMY la escuela fue el instruento del Estado para
construir la naci%n, la counidad repelonera le reclaa a esa isa escuela que a!ora
recupere la fora de vida, las tradiciones y la lengua afro. 3especto a la deanda en s, lo que
sucede en 3epel%n est, en a$soluta sintona con lo que anifiestan las counidades
afrodescendientes de 5rica Latina, lo cual u$ica la discusi%n Ey la deandaE en el arco de
un fen%eno regional, donde se vienen dando lecturas y relecturas en torno a las seejanzas
y diferencias con los oviientos indgenas.

En prier lugar, la Etnoeducaci%n se inscri$e coo una propuesta poltica estratgica regional.
7at!erine Vals! "'((Q# sostiene que los esfuerzos !acia la Etnoeducaci%n est,n toando
fora en toda la zona andina, particularente en 7olo$ia y Ecuador. .ara el caso
colo$iano, en particular, se/ala dos oentos diferentes: el que parte del Estado desde los
a/os noventa y el que surge y se antiene en los procesos organizativos y counitarios.
Mndependienteente de c%o se van dado los procesos en la regi%n, la autora se inspira en
Uuan 8arca <alazar para !a$lar de la *diferencia afro+B !oy ,s que nunca se reclaa para
ostrar que las perspectivas y propuestas afrodescendientes Een torno al Estado y la
interculturalidadE difieren de lo indgena. 5s, desde la literatura se uestra un esfuerzo por
des!acerse de una *do$le su$alternizaci%n+ producida por la sociedad doinante $lanco
estiza y por los pue$los y oviientos indgenas, que los !a antenido soetidos tanto en
las construcciones coo en los iaginarios, pese a tener una presencia nurica significativa
en toda la regi%n andina.
Entre Ecuador, el Estado .lurinacional de Solivia, 7olo$ia, .er? y la 3ep?$lica Solivariana de
4enezuela, la po$laci%n afrodescendiente llega a constituir un aproxiado de 1) illones de
personas. En particular, esta significatividad nurica co$ra ayor iportancia en 7olo$ia,
donde representa Eseg?n estiaciones de las propias organizaciones afrodescendientesE al
'LZ de un total de C@ illones de !a$itantes "Vals!, '((Q#. .or otro lado, seg?n datos del
-epartaento 5dinistrativo Gacional de Estadsticas "-5GE# colo$iano, la po$laci%n
afrocolo$iana se calcula en solo el 1(,LZ. Esta diferencia estadstica se explica por el !ec!o
de que las counidades anejan criterios de identificaci%n ,s aplios "el color de la piel no
es el ?nico factor deterinante#, ientras que los datos del -5GE fueron extrados del censo
po$lacional de '((:. 5s, durante el censo, es pro$a$le que uc!as personas que a los ojos
del entrevistador podran !a$er sido catalogadas coo *afro+ !ayan decidido no
autorreconocerse coo tales, por diversas razones "teor a ser discriinados por su
interlocutor, identificaci%n con la cultura estiza, indiferencia !acia la etnicidad negra, etc.#.
En la relaci%n culturas criollas y $lanco estizas frente al proyecto oderno de Gaci%n, lo
indgena qued% posicionado por so$re lo negro, esta$leciendo un sistea *racializado+ y
jer,rquico de clasificaci%n social, donde los negros representan a los ?ltios *otros+ "Vals!,
'((Q#. Este discurso incluso ipregna !asta pensaientos eancipadores coo el de Uuan
6ari,tegui, !aciendo que la contri$uci%n del negro, en coparaci%n con la del indgena, sea
enos valiosa y negativa. En este contexto, las existencia de lo afro, sus eorias, !istorias,
iniciativas y sa$eres !an sido negados, tanto por un desplazaiento de lo afro por lo indgena
coo por la sociedad doinante $lanco- estiza. .or otra parte, de acuerdo con esta isa
literatura, las reforas constitucionales de corte ulticulturalista de los a/os noventa
contin?an y se reactualizan en esta isa direcci%n. Los casos ,s visi$les para Vals! son las
@:

constituciones colo$iana y venezolana, pases que a pesar de tener ,s po$laci%n de
descendencia afro que indgena, otorgan ayor reconociiento poltico, jurdico y estatal a
estos ?ltios. Mncluso refiere que ese ayor reconociiento alcanza ta$in a los organisos
ultilaterales, los que !asta !ace uy poco tenan ayor inters y otorga$an ayores apoyos
a las counidades indgenas. La citada autora pone coo prue$a de su arguento el !ec!o de
que la refora constitucional de 1QQ1, en 7olo$ia, incorpora el reconociiento de una serie
de derec!os a los pue$los indgenas, si $ien no fue !asta 1QQ@, con otivo de la Ley GW O( que
se esta$lecen los derec!os para los afrodescendientes. -erec!os estos que, en coparaci%n
con los de los pue$los indgenas, !an tenido enor grado de aplicaci%n.
'O


La literatura encionada recoge la idea de que la po$laci%n afrodescendiente lleva adelante
una luc!a contra la negaci%n de su existencia y otra por la *reexistencia+ de lo que podra, a su
vez, interpretarse coo una luc!a contra lo que Gelson 6aldonado &orres "'((O# llaa
*colonialidad del ser+.

La colonialidad del ser, conjugada con la colonialidad del poder, y el uso de la raza coo
clasificaci%n social, poltica y econ%ica traza otro do$le soetiiento. 5$as luc!as por la
descolonialidad son producto de que las counidades negras no solo est,n inferiorizadas
coo grupos "colonialidad del poder# sino que ade,s sus integrantes est,n negados coo
personas "colonialidad del ser#. Estas condiciones de soetiiento que se inician con la
esclavitud no terinan con ella, dado que en la visi%n de las elites, la li$eraci%n de los negros
en realidad arca una igraci%n *del lugar del esclavizado al lugar de su$civilizadoB el color de
la piel se asoci% a atraso, a seisalvajiso, a una situaci%n que solo podra ser rediida a
travs de la intensa ezcla con el eleento civilizador+ "6osquera, .ardo y Noffan, '(('B en
Vals!, '((Q#. 3etoando las pala$ras de Uuan 8arca, se plantea un proceso de *casa
adentro+ por el que actualente est,n pasando las counidades afrodescendientes de la
regi%n, ediante el cual lo que se $usca es la reafiraci%n y el fortaleciiento de su identidad
coo paso previo al proceso de *casa afuera+. Este es otro dato que resulta coincidente con lo
reca$ado en territorio y reafira, a la vez, la funci%n que ellos esperan de la escuela. Es decir
que es ese proceso de *casa adentro+ el que les lleva a pedirle a la escuela que se convierta en
el espacio de reafiraci%n de la identidad afrocolo$iana. En su texto, Vals! sostiene que se
plantean aneras *otras+ de reexistir, revivir y resentir la diferencia y la naci%n. Esta tarea de
*casa adentro+ es lo que surge del tra$ajo counitario, con el fin de desarrollar una educaci%n
afroorientada, denoinada Etnoeducaci%n.

5lgo a destacar es que no se trata de una *$?squeda+ por reforular la escuela sino de una
*$?squeda+ por fortalecer"se# *en lo propio+ a partir de la escuela, para lo cual la necesitan
coo instituci%n. En este sentido, la escuela se presenta coo un espacio de uc!a potencia
para desarrollar el proyecto etnoducativo, a lo que se sua al valor de lo acadico, que de
por s reconocen y aplauden. Hinalente, para cerrar el an,lisis particular, se incluye un
extracto del infore de capo de 3epel%n, donde se eval?a la existencia y el efecto de la
norativa en el plano cotidiano de la instituci%n educativa: *En lo que a la Escuela respecta,
los desarrollos legislativos posteriores a la Ley GW O( dictainan la anera en que esta de$era

'O
An arguento en favor de los indgenas es que en gran parte fue gracias al apoyo de los ie$ros
indgenas de la 5sa$lea Gacional 7onstituyente "elegidos por sufragio universal# que los
afrocolo$ianos lograron que la 7onstituci%n conteplara el dise/o de la Ley GW O(, puesto que las
counidades negras no tenan ning?n representante directo en la 5sa$lea "por no !a$er o$tenido los
votos suficientes#.

@L

procesar la diversidad cultural existente en 7olo$ia. .ara el caso de los afrodescendientes o
counidades negras, el -ecreto GW 11'' de 1QQ) estipula que 0todos los esta$leciientos
estatales y privados de educaci%n foral que ofrezcan los niveles de preescolar, $,sica y
edia, incluir,n en sus respectivos proyectos educativos institucionales la 7,tedra de Estudios
5frocolo$ianos, esta ?ltia entendida coo un conjunto de teas, pro$leas y actividades
pedag%gicos relativos a la cultura propia de las counidades negras1.

En el contexto territorial que nos ocupa, se puede aseverar que el sistea educativo, a travs
de sus distintas instituciones educativas, no logr% ning?n avance significativo en la dcada
posterior a la entrada en vigor del decreto de ipleentaci%n de la 7,tedra de Estudios
5frocolo$ianos "7E5#, por tanto, no adopt% ninguna postura institucional especfica frente a
la etnicidad afro. "F# En consecuencia, puesto que la alternativa ,s inediata que posee la
Escuela es proporcionarle al grupo de indagaci%n las !erraientas ateriales, cognitivas y
pedag%gicas para ipartir eficazente los conociientos de la 7E5, y en vista de que el dise/o
y la financiaci%n de dic!as !erraientas corresponden en gran parte al 6inisterio de
Educaci%n Gacional, las secretaras de educaci%n departaental y unicipal, la 7oisi%n
.edag%gica -epartaental y las autoridades unicipales, la capacidad de la Escuela para
procesar la diversidad cultural por sus propios edios Een un contexto alejado
geogr,ficaente y aislado de los centros de decisi%n polticaE se !a visto enosca$ada+.
')


Los sectores &uechuas y la escuela

En el caso de la escuela peruana que reci$e j%venes provenientes de failias quec!uas, la
instituci%n escolar es definida por los propios estudiantes coo el espacio destinado a la
ense/anza de cara al futuro: *para seguir adelante, para ser ejor alg?n da+ o $ien, coo un
espacio asociado a la socializaci%n, donde venir a la escuela divierte, ense,a y hace ami!os.
Uunto a esta representaci%n so$re la escuela, que se coparte con el resto de los capos,
convive otra donde la escuela equivale a un conjunto de carencias. <o$re algunas de ellas,
coincide la totalidad de los actores entrevistados peruanos, refirindose a las coputadoras
que no !ay o a los docentes que falta no$rar.
'Q
<o$re otras, se esta$lecen las principales
deandas en las que coinciden ,s que nada alunos y padres: profesores que no ense/an
quec!ua de fora oficial y al que solo ec!an ano cuando no !ay otra fora de counicarse.
El idioa es el principal o$st,culo en la counicaci%n y, a la vez, el quec!ua es el principal
facilitador de la ense/anza o, parafraseando a la adre consultada, *la posi$ilidad de
entenderse entre adultos+.
5 pesar de que la instituci%n educativa no cuple con la deanda de que failias y escuela
!a$len *oficialente+ el iso idioa, la escuela se sostiene coo el espacio estatal ,s
cercano. D, a la vez, coloca a los docentes quec!ua !a$lantes en un lugar ,s pr%xio a?n,
que el resto de los agentes estatales. 5 riesgo de avanzar en un tea que se desarrolla en otro
captulo, a continuaci%n se presenta un fragento de la conversaci%n antenida con un
ie$ro de la instituci%n:

')
&oado de Helipe 5rango "'(1(#, Mnfore de capo. El caso de 3epel%n. -ocuento de uso interno,
MM.E-Anesco.
'Q
En la actualidad, la instituci%n que cuple con tres a/os en la counidad, cuenta con un total de
cuatro docentes para un total de 1'( alunos. &res de los docentes son pagados por la 6unicipalidad,
!ay una docente contratada por la A8EL y el director que est, no$rado en su cargo. El propio directivo
es quien dicta el curso de ingls.
@O


E: *=7%o expresan sus alunos sus costu$res y sus culturas>+.
-: *Sueno, ellos lo !acen espont,neaente y justaente cuando !ay actividades que se
pueden realizar en la instituci%n+.
E: *D, =c%o definira usted la actitud de los profesores frente a las costu$res y la cultura de
sus alunos>+.
-:*Sueno, ellos son respetuosos porque son !uantinos somos de la sierra y valoramos las
costum"res&.
E: *=2u aspectos de la cultura, de la costu$re o preferencias de los alunos de$eran ser
,s reconocidos>+.
-: *Sueno, la participaci%n en esas actividades, porque as all, de una asistencia de los
doingos a isas, no !ay otra cosa, los carnavales...+.
E:*=El quec!ua>+.
-: *El quec!ua pues se est%n perdiendo esa costum"re o estamos avergon$%ndonos de
nuestra lengua materna&.
E: *=D ustedes que !acen frente a esto>+.
-: *Fueno nosotros !acemos una ense)an$a "ilingGe castellano y quec!ua y casi
imperativamente le !acemos !a"lar el quec!ua& -entrevista con un ie$ro de la -irecci%n,
Luricoc!a, .er?#.


<i $ien se relata que los profesores respetan la cultura y que la *escuela ense/a $ilingIe
castellano quec!ua+, la deanda de los actores de la counidad quec!ua persiste. El otivo
principal consiste en que el uso del quec!ua en el espacio escolar no es curricular. La escuela
no est, categorizada coo Educaci%n SilingIe Mntercultural "ESM#. 6otivo por el cual, las clases
no se dictan en quec!ua y aunque *!acen cantar !uaynos+, coo se/ala el directivo, nada de
esto fora parte del currculu o$ligatorio. En todo caso, se lo asue coo acci%n individual
y depende de la $uena voluntad del equipo docente local junto, o$viaente, con su directivo.
Go o$stante, el 6inisterio de Educaci%n a travs de la Ley general educativa y de otras noras
considera que en zonas donde se !a$la el quec!ua de$e priorizarse la lengua aterna. &anto
las o$servaciones de capo realizadas coo las c!arlas con el director y los docentes ponen
de relieve la carencia de contenidos que involucren la !istoria local, las festividades y, en
general, la cultura propia de la counidad. Los docentes se $asan en el -7G "-ise/o 7urricular
Gacional#, y la instituci%n educativa no cuenta con un proyecto educativo institucional que
pueda dar origen a una educaci%n situada.

Lo concreto Een sntesisE es que en trinos de representaciones, el sentido de distancia
proxiidad entre padres, alunos y escuela siepre resulta ,s cercano que el vnculo
esta$lecido con otras instituciones estatales y, si ade,s los docentes de la escuela son
quec!ua !a$lantes, esa relaci%n resulta ,s pr%xia a?n. <in e$argo, en el escenario
estudiado existe una distancia o $rec!a paradojal que no tiene coo eje la relaci%n escuela-
counidad. El sentido de distancia se acrecienta cuando se pone en juego otra relacin que
se manifiesta en el vnculo entre el sistema educativo y la escuela. Las deandas,
principalente planteadas por uno de los agentes gu$ernaentales, as coo por la adre
consultada, en cierto sentido, son coincidentes con lo anifestado por el directivo y los
docentes, y giran en torno a la "falta de# relaci%n que las autoridades educativas ",s que la
escuela# esta$lecen con la counidad.

El sentido de distancia con que el sistea educativo opera !acia las counidades quec!uas se
esta$lece o se asocia con la $rec!a entre el sistea educativo y la escuela. Esta distancia es
interna al propio sistea y proviene de la relaci%n esta$lecida entre el sistea educativo y la
escuela. En este punto es donde se esta$lecen las ayores interferencias. Las conversaciones
con los actores de la escuela y ta$in del sistea no dejan de aportar divergencias y
desencuentros que coadyuvan a generar esa distancia. .or un lado, desde la perspectiva de
@)

los docentes, la falta de directivas o la falta de una clara norativa para que la escuela se
apropie curricularente de la cultura es lo que aparece coo un o$st,culo fundante frente al
resto de las interferencias. 5 enudo se cita que las noras y las polticas educativas, en
general, al igual que los prograas que de ellas se desprenden, est,n forulados desde Lia y
no responden a la realidad de cada contexto territorial.

.or otro lado, la existencia de una norativa que o$liga a los docentes, en un esfuerzo
colectivo con directivos, adinistrativos y con la counidad a desarrollar un tra$ajo de
diversificaci%n pone en jaque los arguentos esgriidos por los profesores. Hrente a esto, el
equipo docente se/ala no !a$er reci$ido capacitaci%n alguna para !acer frente a *la
diversificaci%n+ o, lo que es lo iso, para realizar una adaptaci%n al contexto donde se
educa. Hinalente, las conversaciones con las autoridades de la -irecci%n 3egional de
Educaci%n "-3E5# se/alan coo pro$lea principal el caso de los docentes que resisten las
noras eanadas por el 6inisterio.

En sntesis, respecto al caso peruano, las diferentes conversaciones en torno a la pro$le,tica
dejan en claro que la ayor de las $rec!as se esta$lece en la relaci%n sistea educativo-
escuela, lo que desencadena una distancia paradojal donde, aun si est,n dadas las condiciones
de posi$ilidad para que se logre una educaci%n en clave cultural, surgen eleentos *internos+
que o$staculizan todo posi$le desarrollo: el desconociiento casi generalizado acerca de las
noras arco, de las polticas y funciones por parte de los profesores y equipos directivos, la
distancia entre quienes forulan las polticas y quienes finalente educan en las zonas ,s
alejadas de la capital, la falta de capacitaci%n y la falta de counicaci%n entre el sistea
educativo y las escuela constituyen todos factores que confluyen para construir una $rec!a
donde podra no !a$erla.

Los sectores aimaras y la escuela

Hinalente, resta analizar el sentido de distancia proxiidad en el caso de la relaci%n entre la
escuela- y la counidad en .utre. 7on ,nio de plantear seejanzas con Luricoc!a, en .er?,
se puede decir que a a$as escuelas concurren alunos de zonas aleda/as, algunos de los
cuales llegan el lunes, para recin volver el viernes a sus !ogares. En este sentido, el concepto
de distancia geogr,fica entre las failias y la escuela podra resultar siilar al de quienes no
son especficaente !a$itantes de ese pue$lo. Lo que no resulta siilar a Luricoc!a o incluso a
3epel%n es el vnculo esta$lecido con la escuela y el tipo de deanda que le realizan. .ese a
reconocerse algunos ca$ios positivos de la actual gesti%n directiva, las disconforidades en
torno al papel desepe/ado por la escuela contin?an opacando los discursos de los actores
involucrados, tanto en la poltica local coo nacional, de los apoderados, y de los j%venes
estudiantes. La direcci%n de la escuela asue parte de esta pro$le,tica y conoce la
perspectiva crtica de los padres, sin e$argo, redo$la la apuesta y reclaa ayor presencia
de los apoderados para acopa/ar sus propias deandas ante la -irecci%n de 5dinistraci%n
de Educaci%n 6unicipal "-5E6#. En este caso, la escuela pide ayor proxiidad en la relaci%n
con los apoderados y entiende que sera iportante *ejorar la relaci%n para ejorar la
foraci%n tcnico profesional+. En todos los sectores se presenta el reclao de una escuela
que se involucre ,s en la cultura del lugar, que sea y se sienta parte pero, por so$re todo,
que no deje de su$rayar la necesidad de alcanzar una ayor calidad educativa.

La representaci%n que la direcci%n de la escuela entiende que pesa so$re la instituci%n est,
atravesada por una ala experiencia del pasado, oento en que se conjugaron por lo enos
dos aspectos: la ausencia docente y los $ajos rendiientos de los alunos. Estos atri$utos
@Q

auenta$an entre la escuela y la counidad. 5ctualente, el desafo es revertir esos rasgos e
involucrar a toda la counidad.

En ciertos casos la insatisfacci%n por la calidad educativa pone coto a otros rasgos existentes,
que ya operan coo avances concretos, ientras otros lo !acen coo potencialidades que
$ien podran convertirse en factores positivos reales y, por so$re todo, colocar a la escuela en
un !orizonte copartido con la counidad:

H: *F que creo que no !a !a$ido aportes, porque cuando nuestros ni/os salen de .utre a la
ciudad, qu !acenF se quedan en la calle, se convierten en alco!%licos o en la droga, entonces
la educacin que reci"ieron no fue muc!o que les sirvi porque nuestros ni)os en la ciudad
ur"ana se pierden y all% nos tratan de indios. (ero si yo estoy en (utre la educacin de"e ser
de calidad porque son pocos alumnos y para eso se les paga a los profesores&.
"F#
E: *=7ree usted que la escuela est, contri$uyendo al respeto de la cultura>+.
H: *Go s, creo que como escuela de"era respetar y festejar la cultura. Cuando se reali$a la
fiesta de la papa la escuela de"era reali$ar representaciones de cmo es esta fiesta para que
los ni)os se involucren en ella expresando su cultura pero la escuela no lo !ace. 4 as las
cosas se van perdiendo porque la escuela y la gente no los !acen+.
E: *=2u !ec!os o situaciones est,n o$staculizando el respeto a la cultura aiara en .utre>+.
H: *Do creo que falta de voluntad de todos en general+.
E: *=2u derec!os sociales o culturales le est, reconociendo la escuela a la counidad>+.
H2 *,e da la impresin que antes a la escuela no acepta"a que nada no considera"a la
opinin de la gente. ;l menos !oy !e sentido que los apoderados est%n siendo reci"idos y
nosotros !emos pedido que las cosas no se !agan entre cuatro paredes. El jefe counal que
antes !a$a tena otras ideas y nosotros !eos tenido que luc!ar !arto por roper los vicios
con los profesores que no !acan nada y se crean dioses, la educaci%n esta$a por el suelo. +oy
en da las cosas est%n cam"iando y ojal% este cam"io sea para "ien porque si no la desilusin
sera muy grande&.
"F#
E: *=2u apoyo del Estado en ateria educativa se pueden o$servar en .utre>+.
H: *F 2ue yo sepa ninguno, a excepci%n del cierre perietral de colegio. "F# 4o creo que en
(utre de"eramos apoyar en el tema de agropecuario pues no tienen maquinaria ellos
de"eran tener enfardadoras tractores arados y (utre sera muy rico en produccin de papa.
(ara el educando de"era !a"er enfardadoras y tractores para que ellos se profesionalicen
en ese sentido. 4 despu0s lo otro> en la tecnologa del manejo del cuero nosotros estamos
votando los cueros y eso es muc!a plata en otros pases. &eneos la artesana en las llaas y
alpacas, los tejidos que se pueden realizar de esos aniales son iportantes y no lo estaos
valorando. D eso se los teneos que ense/ar a los ni/os para que sean un aporte a la
counidad. Eso es lo que de"e mostrarse en la educacin para los ni)os para que tenga una
oportunidad m%s y no se est0n yendo a la ciudad para que no se vayan+ "entrevista con un
ie$ro de la counidad y autoridad local de .utre, 7!ile#.


La ?ltia parte del testionio realza las condiciones de posi$ilidad en las que la escuela se
sit?a: las propuestas del entrevistado parten del conociiento del contexto y las
potencialidades del desarrollo local, desde donde se asue que la escuela tiene una funci%n
que cuplir. La preocupaci%n del entrevistado radica fuerteente en el xodo que las failias
y principalente los j%venes realizan una vez finalizada la escuela o quiz, antes, si se $usca
ejorar la educaci%n tepranaente.

-el Mnfore de investigaci%n in situ, surge lo siguiente: *JLas visitas en el arco de la
investigaci%nK periten afirar que la educaci%n en .utre es deficitaria y po$re en calidad,
estando de$ajo de las exigencias que se deandan en las ciudades costeras y por la po$laci%n
en general. Ello explicara la constante disinuci%n de las atrculas en el colegio. <i $ien la
C(

nueva autoridad local !a toado edidas al respecto, al despedir o trasladar a los docentes y
directivos que esta$an vulnerando los derec!os esenciales de los educandos con pr,cticas de
intolerancia cultural;tnicas, se considera que las encionadas acciones solo podr,n entregar
sus frutos en los pr%xios a/os. J-e no asuir la urgencia de ipleentar prograas o
proyectos especficos para apoyar al Liceo,K en la pr%xia dcada, la presente escuela seguir,
la suerte de otras seis, ta$in u$icadas en el norte c!ileno, que !an cerrado sus puertas de
anera definitiva+.
@(

Entre las edidas posi$les de ipleentar, est,n aquellas que parten del aprovec!aiento de
las potencialidades, por ejeplo, copletar el desarrollo de los j%venes en la escuela local con
una foraci%n universitaria que dialogue con la escuela y la counidad de .utre. Esta acci%n
puede ser llevada a ca$o por la propia universidad regional, sin ayor o$st,culo que toar la
decisi%n de !acerlo realidad y gestionarlo a nivel del sistea educativo. En este sentido,
resulta necesario proover un acercaiento de los actores de la universidad a las aulas
rurales, ropiendo la d$il vinculaci%n que con la counidad poseen las universidades
regionales en 7!ile. 6edidas de este tipo redundaran en $eneficios que pueden aportar
calidad a las pr,cticas educativas, a la vez que posi$ilitan otro di,logo entre dos coponentes
que ta$in peranecen distantes: las perspectivas te%ricas y la realidad de las aulas rurales.
En este sentido, un antecedente al que se puede recurrir es el que pertenece a la experiencia
de la Aniversidad 5rturo .rat del Estado c!ileno. Los convenios institucionales universidad-
escuela con una conexi%n ,s directa con las counidades posi$ilitaran no solo llevar al aula
o a la counidad la experiencia de la universidad, sino que ta$in peritiran al estudiante
indgena y capesino de la escuela edia vislu$rar estulos y esperanzas para encainar
su proyecto de vida y fortalecer su identidad a partir del reconociiento. -e lo contrario, lo
poco o lo uc!o que en trinos identitarios puede realizar la escuela, la universidad lo $orra,
al profundizar la carencia de autoestia personal y la prdida de identidad cultural
counitaria. .or esta situaci%n suelen atravesar uc!os de los j%venes de las counidades
indgenas que logran cursar estudios universitarios.
@1


.or otra parte, los estudios ipulsados por las propias universidades regionales o los di,logos
universidad-escuela-counidad pueden convertirse en insuos que coadyuven a prograas
que est,n en arc!a o que vayan a realizarse en el futuro. *Ana ayor vinculaci%n de
integrantes indgenas, en el dise/o y ejecuci%n de los prograas+ aparece coo una de las
preocupaciones citadas en el infore de capo, cuando se se/ala c%o en uc!as
oportunidades se construyen prograas para usuarios indgenas pero se dise/an y se ejecutan
desde una perspectiva no indgena, una situaci%n que terina por generar resultados adversos

@(
Las conversaciones realizadas con los directivos y autoridades, periten evidenciar que existe en la
nueva adinistraci%n unicipal un inters por dar vuelta la p,gina y intentar ejorar la educaci%n y la
realidad que afecta a la po$laci%n aiara y no-aiara de .utre. 3esultado del tra$ajo de capo existe la
percepci%n que las conversaciones sostenidas con los concejales y el alcalde luego de !a$er terinado
las entrevistas dan a conocer que existe una preocupaci%n y que se necesitan ediciones externas y
o$jetivas que les peritan identificar las de$ilidades y las fortalezas de las polticas que se est,n
generando en .utre. Mncluso la predisposici%n priero y cierta ansiedad despus por conocer los
resultados !a$ida cuenta de la diversidad de los entrevistados y los destinos t%picos de la investigaci%n
dan cuenta de la necesidad de generar inforaci%n para ejorar y *acercar+ las decisiones polticas.
7!oque 6ari/o, 7arlos "'(1(# Mnfore de 7apo. El caso de .utre, 7!ile. -ocuento de uso interno.
MM.E-AGE<7P
@1
Entre las propuestas se incluyen las que resultan del infore de capo en .utre. 7arlos 7!oque
6ari/o "'(1(#, Mnfore de capo. El caso de .utre, 7!ile. -ocuento de uso interno, MM.E-AGE<7P.
C1

a los que se propona: de$ilitaientos en los procesos de fortaleciiento cultural y la
consecuente reafiraci%n de una identidad que se convierte en algo eraente superficial.
@'


En sntesis, en cualquiera de los casos pertenecientes al tipo i#, las escuelas no terinan de
constituirse coo espacios donde la cultura de la counidad se reproduzca. Es decir, en un
lugar donde se la ense/a y desde donde se valoran los sa$eres que vienen de generaci%n en
generaci%n y, uc!o enos, puede convertirse en un espacio que !aga posi$le poner a
dialogar esos sa$eres con aquellos que la ciencia oderna aporta. En todos los casos, los
entrevistados coinciden en se/alar la ausencia o la escasa presencia de una educaci%n en clave
cultural. <i $ien en $oca de los directivos se !acen esfuerzos por incorporar la cultura del lugar,
se o$serva que, en la pr,ctica, las acciones recorren un a$anico que va desde una foralidad
nula, coo en el caso de Luricoc!a, pasando por un arco de fragilidad institucional
iportante, coo se da en el caso de 3epel%n, para finalente dese$ocar en una foralidad
ayor, coo en el caso de .utre, a partir de la incorporaci%n de los profesores de Educaci%n
Mntercultural SilingIe y de los onitores aiaras. .ero aun as, las acciones propuestas
resultan escasas a los ojos de los entrevistados.

.or otra parte, e independienteente del tipo donde quedaron reagrupados los capos, se
puede afirar que, con excepci%n del caso repelonero, el atri$uto negativo que ,s se cita es
el ausentiso docente. <in e$argo, el ipacto puede ser enor o ayor en la edida que
otros aspectos estn interactuando. Esto significa que el ausentiso docente no opera con la
isa gravedad en la escuela a la que acuden sectores edios Edonde las positividades
terinan pesando siepre ,s que los aspectos negativosE que en el caso de Luricoc!a en
.er?, o de .utre, en 7!ile, donde el peso de lo negativo en uc!as oportunidades containa
la perspectiva total de los actores.


2. @De qu0 est% !ec!a la identidadA
Beflexiones so"re la forma como los sujetos se autodefinen

En el sentido plat%nico, la identidad es isicidad. <in e$argo, esa isicidad, para el
fil%sofo griego est, !ec!a de una diversidad de virtudes que participan de algo iso "auto# o
de una fora que las !ace ser lo que son "4ergara Estvez, '(()#. Mdentidad y diversidad
aparecen enlazadas !asta dentro del iso sujeto, para dar cuenta de las virtudes o
diensiones que !acen ser lo que se es, lo uno iso.

En la segunda parte de este captulo, se explorar,n los aspectos o diensiones de la vida so$re
los que los sujetos entrevistados se apoyan para definirse a s isos y para definir el
colectivo en el que se incluyen. 5s se pretenden rastrear las configuraciones identitarias,
previendo una coposici%n plural de aspectos, diensiones o coponentes. 7on este fin, se
recorre una serie de conceptualizaciones que surgen fundaentalente de *la fora+ coo
los sujetos se ven a s isos y se construyen identitariaente desde lo discursivo, y ta$in
se o$serva *el peso+ que le otorgan en sus relatos a los aspectos, diensiones o coponentes
que enueran al oento de dar cuenta de su identidad. Las asociaciones o interacciones a
las cuales apelan para definir los contenidos o los lites de cada construcci%n particular y
diferenciada ta$in ser,n incorporadas coo eleentos copleentarios de los aspectos
anteriorente encionados.

Da definida la unidad de an,lisis de esta secci%n, se seguir, el siguiente itinerario: coo punto

@'
7!oque 6ari/o, 7arlos, o$. cit.
C'

de partida se toar,n los resultados de un ejercicio realizado en las escuelas de cada uno de
los capos, con estudiantes de edades que van entre los 1' y los 1Q a/os. Ana vez realizado
esto, sin pretensi%n a$arcativa alguna, se confecciona una aproxiaci%n particular a dos de los
capos, que por diferentes circunstancias expresan ejeplos de coposici%n y recoposici%n
identitaria de los sujetos y los espacios que !a$itan. 5 travs de uno de los casos, se ilustran
las foras coo se copone la identidad, se reconstruye y se configura en sectores igrantes.
En el otro caso, se recorren los avatares de una identidad que se desenvuelve entre la
disoluci%n de lo tradicional a principios del siglo YY, los aportes de la occidentalizaci%n y la
reconfiguraci%n actual por parte de la igraci%n $oliviana. En a$os casos, tensiones
?ltiples con identidades plurales, resolvindose "o no# en un espacio fsico y social
deterinado.

7oncretaente, el apartado se organizar, a partir de dos su$ttulos. El priero, titulado *Do
soy+, recoge los resultados del ejercicio encionado so$re la $ase de un an,lisis de la
inforaci%n construida en todos los capos. El segundo, su$titulado *5lgunas experiencias
que ilustran procesos de configuraci%n y reconfiguraci%n identitarios+, en ca$io, se vale del
an,lisis de dos capos especficos con el solo fin de ejeplificar las coplejidades de las
foras y los pesos particulares en las configuraciones y reconfiguraciones de las identidades
culturales.

2.1. *4o soy&

Ana consigna gui% el ejercicio realizado en capo con los estudiantes de las escuelas: la tarea
propuesta consisti% en que ni/os y j%venes escri$ieran en una !oja una presentaci%n personal
durante un lapso de cinco inutos, $ajo la consigna *Do soy+. <in ,s requisitos que
autodefinirse, las estrategias seguidas por los alunos variaron en el orden y los nfasis
puestos al oento de priorizar aspectos o coponentes de sus vidas, para caracterizarse.
.ero aun as, pueden o$servarse ciertos recorridos counes que arcan las foras y el peso
de ciertas diensiones a la !ora de autodefinirse: i# la recurrencia de la escolaridad coo
aspecto conforante del yoB ii# la failia o las relaciones failiares y counitarias en la
definici%n del s isoB iii# la recurrencia a valores o adjetivos que los definen y,
fundaentalente, el papel de la aistad en sus vidasB iv# los deportes o las actividades
recreativas y culturales coo parte de las caracterstica del *yo soy+ y, finalente, v# el peso
de la *lugarizaci%n+ coo eleento identificatorio. .or otro lado, as coo se detectan
recorridos counes en torno a aspectos so$re los cuales se representan, ta$in se o$servan
algunas ausencias, que estaran !a$lando de coponentes que no aparecieron y que en alg?n
punto Edesde la perspectiva del investigadorE se espera$a que estuvieran ,s presentes. <e
coenzar, el an,lisis por este ?ltio punto.

7uando el desafo pasa por definirse explcitaente, *el yo soy+ en su aspecto tnico-cultural,
socioecon%ico o generacional, aparece en uy escasas oportunidades. 3esultado del
ejercicio aplicado a un total de treinta y seis estudiantes, las definiciones correspondientes a
*soy oreno+, *soy joven+, *yo vengo de una failia uy !uilde+ y *soy adolescente+ fueron
las cuatros ?nicas enciones directas a estos aspectos. Los dos prieros correspondientes al
capo de 3epel%n, en 7olo$ia, y los dos ?ltios, al capo de Luricoc!a, en .er?. <in
e$argo, en el transcurso de las entrevistas los rasgos identitarios apoyados en aspectos
tnicos-culturales y generacionales, fundaentalente, aparecen en asociaci%n con otros
teas. .or ejeplo, el *soy oreno+, que apenas surgi% durante el ejercicio, reaparece, en
ca$io, en la entrevista con los estudiantes repeloneros, en innuera$les situaciones y con
ayor potencia:
C@


P: *5qu la ayora de personas sonF negros, y la ayora soos afrodescendientesF
seg?n lo que yo !e ledo de la !istoria de 3epel%n, dicen que descendeos de los
negros que, e!F escaparon de 7artagena y viven a!ora en <an Sasilio de .alenqueF de
all, vinieron !acia ac, varias personas+.
"F#
P: *Go, es que la persona afrodescendiente, apenas escuc!a un ta$or ya oye laF el
rito, ya tiene una experienciaF le late el coraz%n "F# apenas uno escuc!a la eloda
de un ta$or, o de una ?sica, a uno enseguida le entran ganas al cuerpo de $ailar+.
"F#
6: *F un pue$lo alegre+.
U: *Les gusta copartir+ "entrevista grupal con estudiantes, 3epel%n, 7olo$ia#.


El *soy afro+ fora parte, en los relatos, ,s que nada de una puesta colectiva donde se ec!a
ano de la afiraci%n *aqu la ayora soos afrodescendientes+ y surge, a la vez, coo una
autorrepresentaci%n asociada con la ?sica, la alegra, el copartir, ,s all, de lo oreno o la
negritud. .ero ta$in, surge coo interacci%n con una figura que resuena coo coponente
de identidad local: *en las a/anas cuando las personas se levantan y oyen la elodiosa voz
de "F# las ujeres vendiendo la yuca+. En la identidad repelonera descrita por los estudiantes,
est, ta$in el gusto por lo cotidiano. El gusto de *ser as+, idea que reite a aquello de lo
que 3odolfo [usc! "'((O# !a$la en su o$ra )eocultura del hombre americano, donde se
explica c%o uc!as cosas tienden a resolverse con la frase *porque es costu$re+ o *porque
es as+. 5lgo de esto se perci$e en las pala$ras de los alunos y se resue en esa figura de las
ujeres *de elodiosa voz+ vendiendo la yuca.

.or otro lado, el *soy adolescente+ y *soy joven+ que solo aparece coo definici%n individual
de una aluna y un aluno en 3epel%n y Luricoc!a, respectivaente, se convierten en
ca$io, en el tea central de de$ate entre los estudiantes correspondientes a los sectores
edios en 3aos 6eja. La enci%n de *el ser adolescente+ resulta usada por los estudiantes
entrevistados, en las situaciones donde intentan dar cuenta del iaginario de los adultos
"escolares y no escolares# y parecera que el *soy adolescente+ ,s que un autodenoinarse
se coporta coo la definici%n estereotipada de los otros:

H: *"F# a!ora salt% el tea de que los adolescentes son violentos, y se drogan y todo
esoF+.
S: *7laro, es coo que uno dice 0Es adolescenteF1 a!, entoncesF+.
H: *7laro+.
S: *F 0son todos drogones los adolescentes1.+
E: *=2uines>+.
S: *Do creo que el adulto en s piensa esoF del adolescente+.
H: *En general+.
S: *-igaosF coo que eten a todos en la isa $olsa. 7oo que los adolescentes
son todos irresponsa$les, que no les iporta nada, lo ?nico que quieren es joda yF+.
E: *7laro+.
S: *Pjo, a e gusta salir y divertire peroF no es as+ "entrevista grupal con
estudiantes, 3aos 6eja, 5rgentina#.


Nay algo del *ser adolescente+ que parecera estar ,s asociado con la *cuesti%n pro$lea+
que plantean los adultos, que con una autodenoinaci%n que se lleva con agrado. En tanto
aspecto identitario asociado con lo generacional, el ser adolescente coo autorrepresentaci%n
positiva es fuerteente interceptado por la irada estigatizante de los adultos. El fragento
extrado de la entrevista con los estudiantes de 3aos 6eja, en 5rgentina, da cuenta
CC

induda$leente de este ?ltio aspecto. En este sentido, -$ora [,ntor "'(()# sostiene que:
*"F# En este tr,nsito las referencias identificatorias que se ofrecen a los;las adolescentes
podr,n construir positivaente al tra$ajo psquico y social que iplica la constituci%n de su
su$jetividad toda vez que se acopa/en de intervenciones afirativas: afirativas porque
constituyen a afirarlos y porque se desarcan de supuestos y pr,cticas que
siste,ticaente los niegan o los negativizan+.

<i $ien [,ntor asue en alg?n sentido dos aneras posi$les de interpretarlos y a$ordarlos, se
entiende que *los supuestos y pr,cticas que siste,ticaente los niegan o los negativizan+
constituye una fora uy presente en los discursos y los sentidos de las pr,cticas que los
adultos a enudo ponen en juego cuando se refieren *a los adolescentes+.

Entre los aspectos del *yo soy+ que s se explicitan durante el ejercicio, se o$serva que la
escolaridad es el prier recorrido co?n y el aspecto de ayor presencia entre los
estudiantes, a la !ora de definirse. Mr a la escuela arca un rasgo de identidad, en la condici%n
del ser adolescente. -e$er, conteplarse, no o$stante, que el solo !ec!o de !a$er realizado
el estudio en el ,$ito de la escuela, condiciona y relativiza en cierto sentido las respuestas.
5un as, el peso !a sido tan fuerte en las autodefiniciones, que no puede dejar de jerarquizarse
coo el prier aspecto a considerar. Mndependienteente del contexto territorial que
!a$iten, la vida escolar se confora coo parte del presente y responde a la pregunta *qu
soy+, tal coo lo expresa una definici%n de identidad: *<oy estudiante de noveno grado+.
Horando parte de ese presente, la escolaridad es una diensi%n asociada al *yo soy+, tanto
por el gusto o disgusto que la escuela produce, coo por lo que la escuela $rinda. .or otra
parte, el fuerte peso de la escolaridad ta$in se perci$e coo una ipronta de cara al
futuroB esto se anifiesta cuando a la pregunta *qu quiero o qu llegar a ser+, se responde,
por ejeplo: *F yo soy una persona que $usca ser alguien en la vida con principios de
educaci%n+. 5s las cosas, la escolaridad aparece en las descripciones del *yo soy+ coo un
eleento identitario con efectos individuales so$re el a/ana. &res peque/os extractos de
intervenciones en distintos capos dan cuenta de lo expresado:

*6e gusta estudiar uc!o "F# yo voy a ser profesional.+
*F sacar i ense/anza edia lo ,s posi$le y seguir i sue/o.+
*Ne puesto en una eta, la de estudiar y terinar is estudios para !acer un curso
de electr%nicaF+


En el decir de <oren [ierRegaard, las identidades van a resultar siepre proyectivas y expresan
lo que se quiere ser. En este iso sentido, el *yo soy+ se asocia con un proyecto de vida,
donde la escuela tiene uc!o que ver. .or otro lado, tal coo sugiere una aluna, la escuela
proete $eneficios "en clave proyectiva# que redundar,n en recopensas que van ,s all, de
lo individual. Lo colectivo se ve incluido entonces por esas proyecciones donde se confora la
autorrepresentaci%n:

*&ener un $uen puesto en el colegio para darle a i failia todo el apoyo y ta$in
poderles recopensar todo lo que !an !ec!o por en i vida, coo dare salud,
educaci%n, valores uy atendidos para la counidad y poder ganare $ien erecido
el puesto de $ac!iller+ "Dolanda, entrevista grupal con estudiantes, 3epel%n,
7olo$ia#.


El segundo aspecto co?n que se detecta en las autodefiniciones es la presencia de la failia
coo rasgo identitario de los estudiantes. Este atri$uto aparece u$icado tanto coo valor,
cuando se dice *soy failiero+, o coo espacio de vida: *vivo con i a, y is !eranos+.
C:

Mncluso, coo se ve en el testionio precedente, se interpreta al *yo+ asociado al coproiso
con la failia, por el esfuerzo que esta !ace e !izo para poderlos educar. <i $ien esto se
o$serva en la ayora de los capos, aparecen algunas particularidades dadas por los nfasis.
Especficaente, en el caso de 3epel%n aparece un tea que incluso se o$serva en el
fragento del testionio anteriorB se trata de la idea del *coproiso con+, que se vuelve
extensivo !acia la counidad. En este sentido, puede decirse que las definiciones o las foras
de autorrepresentarse se vinculan con el agradeciiento o con la responsa$ilidad de devolver
parte del esfuerzo a la counidad a la que se pertenece. 7oincidenteente con los
estudiantes, el valor de lo counitario, en el caso de los afrodescendientes atraviesa los
testionios de la ayora de los actores entrevistados: *una persona que tra$aje aqu Edicen
los aestrosE tiene la o$ligaci%n de ayudar a los de,s+. La tendencia a autorrepresentarse
desde este lugar iguala a los actores repeloneros y arca ciertos aspectos que foran parte
del identitario social: el peso de *servir a la counidad+, el coproiso con la failia, el
deseo de devolver, a travs de la educaci%n lograda, parte del esfuerzo puesto en juego, es
una constante. .or otra parte, !ay que considerar que quienes fueron entrevistados foran
parte de las prieras generaciones que llegan a la escuela edia, lo que los distancia de los
padres y de la counidad por los logros educativos que coparativaente ellos alcanzaron y
deterina que quieran recopensar a los de,s por el esfuerzo failiar y counitario
realizado.

La costu$re de ser y estar en grupo, y la responsa$ilidad counitaria que se perci$e a partir
de los testionios de 3epel%n, pareceran traccionar coo un aspecto de la identidad ,s
fuerte que el propio color de la piel. -omunidad y costumbre son dos nociones que en los
relatos se fusionan a tal punto que a veces no se logra discernir cu,l es el sujeto de la frase en
cada relato. 4isto desde la particularidad del caso, lo afrodescendiente iplica $astante ,s
que negritud o costu$res de ser, donde el color solo es un coponente y no siepre el ,s
iportante. 7oo parte de la entrevista, los propios estudiantes refuerzan la idea: *Gosotros
nos valoraos a travs de la ?sica, el $aile "F# la artesana, que uc!os son artesanosF el
odo de sentirF eso nos diferencia de otras personas+. Go o$stante, la asociaci%n costu$re-
counidad no siepre significa acci%n organizada o estrategias organizativas, sino ,s $ien
un rasgo que no se consolida del todo dentro del sector afrodescendiente y donde parte de la
tarea es construirlo.

An tercer recorrido en co?n a la !ora de analizar las foras coo se definen los estudiantes,
lo representa el papel que tienen los valores en la representaci%n del *yo soy+. <i $ien la
aistad ocupa induda$leente un lugar insoslaya$le en sus das de estudiantes, la recurrencia
a adjetivos del tipo *soy respetuoso+, *sincero+, *aiga$le+ o *$uen estudiante+, as coo
afiraciones tales coo *a e conocen todos en el $arrio, no tengo pro$leas con nadie+,
sugieren la iportancia que estos valores tienen asociados a la autorrepresentaci%n pero,
so$re todo, la necesidad de afirar aquello que en general los adultos suelen reclaarles a los
adolescentes coo *carentes deF+. En algunos casos, se o$serva !asta cierta *fora
esforzada+ de los adolescentes consultados, por posicionar ciertos valores "respeto,
coproiso, solidaridad, estudio, failia# coo coponentes identitarios propios. Esta
afiraci%n en odo alguno pone en duda la veracidad de la autodescripci%n, pero una
!ip%tesis de tra$ajo supone que su presencia enf,tica podra estar respondiendo ,s que
nada a coplacer la irada de los adultos o, $ien, a contraponer la iagen negativa que a
enudo ellos tienen so$re los adolescentes.

&al conjetura surge de considerar el arco de la propia indagaci%n a la que se soete a los
estudiantes, pues no solaente se de$e tener en cuenta que ellos responden porque se les
pregunta quines son, sino que ade,s quienes preguntan son adultos, lo cual $ien puede
llevarlos !acia cierta so$reestiaci%n de aquellos aspectos donde ellos se ven cotidianaente
CL

cuestionados por el undo adulto. En este sentido, la tarea de conceptualizar a los
adolescentes constituye un desafo que no puede dejar de incluir al propio sujeto coo
partcipe de la investigaci%n, tarea que lo convertira realente en coinvestigador, indagando
so$re su propio undo y respondiendo desde ese lugar.

El cuarto recorrido co?n que los adolescentes consultados transitan durante su
autodescripci%n lo ocupan los deportes y las actividades recreativas o culturales, en general
pr,cticas que adquieren un lugar nota$le coo aspecto de identidad. En los espacios
extraescolares, el *yo soy+ se autodefine entre otras cosas desde el *e gusta salir con is
aigos y divertire+, *di$ujar y escuc!ar ?sica+, *practico danzas y coedia usical+, *e
gusta escri$ir poeas y poesa+, entre otras caracterizaciones que ilustran aquellos espacios
que se u$ican *,s all,+ del *ser estudiantes+ o ,s all, de ser !a$itantes del undo escolar.
Es iportante resaltar que, coparativaente, el *!acer deportes+ o *ser !inc!a+ de tal o cual
equipo de f?t$ol aparecen coo eleentos recurrentes sin distinci%n de gnero en ,s de un
capo, pero especialente en el capo de 3aos 6eja, donde la sipata o la pr,ctica del
f?t$ol es una constante y parece constituirse coo especificidad del grupo. 5 odo de
!ip%tesis, esto podra estar !a$lando, por un lado, de que la sociedad argentina en general
tiene una alta *fut$olizaci%n+ y, por otro lado, que al oento de realizarse el tra$ajo de
capo se esta$a a las puertas del undial de f?t$ol, lo cual posi$leente estuviera incidiendo
en las respuestas.

Hinalente, un quinto recorrido, que arca la definici%n del *yo soy+ a partir del lugar donde
se vive, donde se naci% o de donde se proviene esta$lece la ipronta del suelo o del !,$itat
"[usc!, '((O# so$re la autorrepresentaci%n: *<oy 7elia, vivo en una villa, tengo 1O a/os "F#
4ivo en la 5rgentina !ace diez a/os+B *6e llao 3oxana, vivo en 4illa 7elina, soy de Solivia+.
Este tipo de presentaci%n, que evidenteente surge del tra$ajo de capo con sectores
igrantes en la 5rgentina, se o$serva con ayor fuerza a?n en Luricoc!a, .er?, donde uc!os
estudiantes provienen de counidades alejadas de la escuela y donde decir *vivo en 2ollana,
.ic!iurara o Llanza+ arca la posi$ilidad de que *el yo+ se descri$a *situado+ y arcando la
diferencia con los otros locales. 5unque ocurre en enor edida, ta$in se o$serv% que
quienes fueron entrevistados en la escuela de 3aos 6eja, pero no vivan o no son
originariaente de all, toan el lugar donde residen actualente o el lugar donde nacieron
"*Gac en 3osario, <anta He+#, coo un eleento o coponente que los caracteriza y los
diferencia del resto.

En este sentido, resulta interesante recordar el concepto de identidad socioterritorial para
!acerlo interactuar con lo que surge del tra$ajo de capo. La investigadora exicana
6argarita 2uezada Prtega, en un texto pu$licado !ace unos a/os, analiza la relaci%n
igraci%n, arraigo y apropiaci%n espacial. 7oo resultado de su investigaci%n y del arco
te%rico al que responde,
@@
la autora conci$e la identidad socioterritorial coo una diensi%n
de la identidad personal. &extualente, sostiene que la identidad socioterritorial *se
caracteriza por toar coo centro de referencia un territorio deliitado, donde tiene su
asiento un congloerado social con el cual se esta$lecen y reconocen vnculos de
pertenencia+. La definici%n del yo, en estos casos, se *lugariza+ para dar cuenta de aquello que
lo distingue, prue$a de esto es la respuesta de uno de los estudiantes en .utre, 7!ile, cuando
epieza por autodefinirse, diciendo: *no soy de ac, "F# soy de la zona central+. Este
testionio refuerza el arguento de arcar la identidad a travs de *la diferencia+

@@
6argarita 2uezada Prtega se/ala que la perspectiva te%rica "'((O# con la que a$orda su o$jeto de
estudio se fundaenta especialente en los tra$ajos de 8il$erto 8inez "'(((, '((' y '((C#, 6ic!el
Sassand "1QQ(# y 5lan &arrius "'((1#, entre otros.
CO

socioterritorial al oento de explicar quin se es ",s adelante se retoa esta te,tica#.

.ara concluir este punto, pueden realizarse reflexiones en dos sentidos. .or un lado, puede
!acerse una sntesis de la hechura del yo, desde la perspectiva de los estudiantes escolarizados
y, por otro lado, se pueden explicitar los interrogantes que este rastreo arroja en torno a los
coponentes o diensiones que el Estado;escuela reconoce o no reconoce, entre los
adolescentes de 1' a 1Q a/os. 3especto a la coposici%n del yo, surge que la propia
escolaridad constituye una fuerte arca identitaria entre los estudiantes entrevistados, si $ien
a esta se agregan: las relaciones failiares y counitarias, los valores y, fundaentalente, el
papel que juega la aistad en sus vidas, el gusto por los deportes o las actividades recreativas
y culturales y, finalente, la presencia del lugar donde se vive, se naci% o se dej%, coo
eleento que ta$in constituye la identidad. 5de,s, resulta necesario a!ondar en di,logos
entre el Estado;escuela y los estudiantes, $uscando detectar aquellos aspectos que su$yacen a
la identidad y que en ocasiones solo la proximidad entre los actores parece garantizar. Ejeplo
de ello parecen ser aquellos aspectos relacionados con lo tnico-cultural, lo socioecon%ico y,
fundaentalente, lo generacional.

3especto a los coponentes o diensiones del *ser joven+ que el Estado y la escuela
reconocen o no reconocen, las preguntas que surgen son, entre otras, en qu edida a$as
instituciones toan estos aspectos coo parte de la identidad de los estudiantesB cu,les de
estos aspectos resultan los ,s invisi$ilizados a la !ora de generar polticas que los
conteplen en su condici%nB o d%nde el Estado, en general, y la escuela, en particular, generan
las ayores distancias con quienes son sus adolescentes y j%venes. En las pr%xias secciones
se plantean algunos de los interrogantes que arroja este an,lisis aunque si se desea a!ondar
en este tea, se sugiere consultar el pr%xio captulo.

2.2. ;lgunas experiencias que ilustran procesos de configuracin y reconfiguracin
identitarios

3especto de este tea, se a$ordan dos puntos: El dilo!o desterritorializacin
reterritorializacin en los aspectos identitarios, donde se analiza el papel que juega la
*lugarizaci%n+ en las configuraciones identitarias D, luego, +penas un trayecto de vida de las
tensiones y los avatares por los que atraviesa la autodefinicin, donde se intenta realizar una
aproxiaci%n a la coplejidad con que las configuraciones identitarias suelen expresarse en
terreno, con una pluralidad de sentidos, foras y actores que responden a ?ltiples luc!as,
donde se ezcla entre otras cosas lo sincr%nico y lo diacr%nico, la deliitaci%n del adentro y el
afuera, la igualdad y la diferencia.

El dilogo desterritorialiacin reterritorialiacin en los aspectos identitarios

En ocasiones, para quienes son igrantes, el yo tiende a autodefinirse desde una diensi%n
donde el lugar, tanto el que se dej% coo el que se !a$ita actualente en clave del anterior,
co$ra un nuevo sentido. 8il$erto 8inez "1QQL# sostiene que el territorio "coo realidad
externa y preexistente# puede ser apropiado su$jetivaente coo o$jeto de representaci%n y
de apego afectivo pero, so$re todo, coo s$olo de pertenencia socio-territorial "es decir,
coo realidad territorial interna#. En este caso, los sujetos individuales o colectivos interiorizan
el espacio "externo# integr,ndolo a su propio sistea cultural "interno#. -e esta anera, seg?n
el autor, se !a pasado *de una realidad territorial \externa] culturalente arcada a una
realidad territorial \interna] e invisi$le, resultante de la \filtraci%n] su$jetiva de la priera, con
C)

la cual coexisten+. Esta dicotoa Eque reproduce la distinci%n entre foras o$jetivadas y
su$jetivadas de la culturaE resulta capital para entender que la *desterritorializaci%n+ fsica no
iplica auto,ticaente la *desterritorializaci%n+ en trinos si$%licos y su$jetivos, es
decir que se puede a$andonar fsicaente un territorio, sin perder las referencias si$%licas y
su$jetivas con el iso a travs de la counicaci%n a distancia, la eoria, el recuerdo y la
nostalgia. 7uando se eigra a tierras lejanas, frecuenteente se lleva *la patria adentro+. En
este caso, el autor considera que sera ,s exacto !a$lar de una *reterritorializaci%n+
si$%lica de origen y de una recuperaci%n y reconstrucci%n in situ de los geos$olos de la
tierra natal.

Las conceptualizaciones de 8inez pueden aplicarse explcitaente en el caso de los
igrantes de 4illa 7elina. Los testionios so$re la fora coo la counidad $oliviana recrea
sus s$olos, sus fiestas y sus costu$res en el espacio al que llegan y del que se apropian da
cuenta del odo coo los procesos de territorializaci%n se generan en un oviiento
dial%gico entre desterritorializaci%n "el espacio fsico de origen se a$andona sin perder las
referencias si$%licas y su$jetivas que este iprie# y reterritorializaci%n "el espacio fsico al
que se llega se !a$ita desde la recuperaci%n y reconstrucci%n in situ de los geos$olos de la
tierra natal#.

.: *=2u significa &uRuy [allpa>+.
3: *&uRuy [allpa en s es una pala$ra quec!ua, de origen quec!ua, que significa
*tuRuy+ es todos y *[allpa+ es fuerza, o sea, sera la fuerza de todos o todos con fuerza,
el o$jetivo es el iso. P sea que apuntar a que ese no$re inserte un poco nuestra
cultura, an de que en Solivia teneos discrepancias territoriales, de etnias y un
ont%n de cosasF pero tratamos de conglomerar en ese voca"lo quec!ua el o"jetivo
de la permanencia o la presencia del "oliviano aqu en la ;rgentina en este caso en
Hilla Celina. D $ueno se decidi% por ese no$re, !a$a uc!as opciones cuando se
crea esa instituci%n. Esta instituci%n nace a raz de la festividad de la 4irgen de
7opaca$ana que !ace veinticuatro a/os que est, aqu en 7elina. "F# la 4irgen llega por
una necesidad de aglutinar un poco e invitar a la counidad $oliviana religiosa a
participar de actos lit?rgicos y actividades de la Mglesia cat%lica. 2ue es lo que de
alguna fora ta$in va arcando algunas pautas, lejos de ta$in !a$er posiciones
!oy en da aut%ctonas u originarias, se trata de por lo enos seguir respetando esos
rasgos. D de alguna fora ta$in enlazan con otras tradiciones, se ietizan un
poco en la religi%n cat%lica, an de que !a sido ipuesta en fora o$ligada. Ese
mimetismo es entonces una forma de que al menos el !om"re andino "usc una
forma de inmiscuir su (ac!amama sus tradiciones sus ritos tam"i0n a trav0s de la
<glesia. Existe ese enlace y muc!a gente no lo puede explicar pero en el fondo esa
transmisin !ereditaria que se da de las costum"res est% ligada un poco a la
(ac!amama nosotros cuando oramos cuando !acemos una "endicin o re$amos
tam"i0n nos acordamos de la (ac!amama& "entrevista con 3eferente counitario,
4illa 7elina, 5rgentina#.


En este caso, el territorio de origen, 7oc!a$a$a u Pruro, se a$andona, pero no as sus
referencias si$%licas y su$jetivas, las cuales se reterritorializaran en el espacio geogr,fico de
4illa 7elina.
@C
Go o$stante, estas referencias ta$in pueden reinventarse o ser a$sor$idas
por otros que aunque sean de la isa nacionalidad $oliviana, no coparten el espacio local

@C
P$srvese que as all, de la reterritorializaci%n de referentes si$%licos "la 4irgen de 7opaca$ana#,
en 4illa 7elina existe una resignificaci%n de la .ac!aaa en la figura de la 4irgen, que viene desde sus
ancestros, lo cual deuestra que los geos$olos identitarios de la tierra de origen acuulan ,s de
una recuperaci%n y reconstrucci%n in situ.
CQ

de origen. La reterritorializaci%n que llevada adelante por el grupo coc!a$a$ino u orurense
puede incluso arrastrar a otros que, no siendo de all, coienzan a conocer y adquirir esas
culturas locales, a las que les dan sentido solo a partir del lugar receptor:

E: *=2u significado tiene para ustedes en este $arrio una fiesta coo la 4irgen de
7opaca$ana>+.
6: *La verdad en ese sentido uc!o no le puedo explicar porque yo vengo de un lugar
dondeF de otra parte de Solivia donde uc!o que no se acostu$ra eso.
"F# En realidad lo conoc ac, en 5rgentina cuando vine. "F# Do soy de &arija+.
E: *=D all, en &arija que !ay otras vrgenes, otras figuras religiosas, otras costu$res>+.
6: *Go, la verdad que no es tanto, o sea coo que esto es ,s de la gente del norte,
de 7oc!a$a$a, de Pruro, all, es donde se !acen todas esas fiestas. D nosotros ya
coo que noF no estaos en el tea. Do la verdad cuando e vine ac, al $arrioF
epec a conocer ac, recin todo esto lo que se ve, all, no lo vea+.
"F#
E: *5!ora, volviendo un poco so$re la counidad, =7%o son las relaciones entre los
adultos y los j%venes> -entro de las costu$res que vienen de Solivia, =c%o las
caracterizara>+
6: *6uy $uena, uy $uena, uy copartida, e gusta lo que ellos !acen "La !ija
$aila caporales en la &uRuy [allpa# .or ejeplo ellaF ja,s e iagin que a ella le
i$a a gustar eso de entrar a $ailar porque ella participaF $aila en esto. Gunca e
iagine, nosotros antes vivaos all, en el centro y no veaos nada de eso y cuando
e vine a vivir ac, al $arrio epezaos a verF y ella de c!iquita epez%. ^$aos a
irar nosotros todos los a/os la fiesta que se !ace en septie$re... $aos a irar y
ella de c!ica, cuando tena tres a/os epez% con que le gusta$a, le gusta$a y $ueno
a! $aila a!ora ya es =&ercer a/o, no, que $ail,s>+ "le pregunta la adre $uscando
reafiraci%n de lo que dijoB entrevista con una adre, 4illa 7elina, 5rgentina#.


Los caporales representan la danza ,s $ailada en los 7arnavales de Pruro y se recrean
durante la festividad de la 4irgen de 7opaca$ana en 4illa 7elina, si$olizando devoci%n y
proesa. La apropiaci%n de esta pr,ctica, por ejeplo, de parte de quienes no son originarios
de Pruro !a$la de procesos de reterritorializaci%n que no siepre antienen los n?cleos
referenciales del lugar de origen, sino que ,s $ien adoptan eleentos que constituyen la
identidad del lugar receptor, el que a la vez transit% previaente el proceso de
reterritorializaci%n ya descrito.

6argarita de Ues?s 2uezada Prtega reserva el concepto de arraigo, coo noci%n y efecto a
travs del cual se esta$lece una relaci%n particular con el territorio, donde etaf%ricaente
*se ec!an races+, creando *lazos+ que antienen alg?n tipo de atadura.
@:
-iferencialente,
adre e !ijas se integran al lugar desde resoluciones personales distintas. Go o$stante, la
segunda fecunda al enos uno de los lazos, el *lazo cultural+, entendiendo por este al vnculo
que se esta$lece entre *el individuo con los estilos de vida, las costu$res, las tradiciones, los
ritos, etc. predoinantes en la counidad socioterritorial donde !a$ita, esto es la relaci%n que
!ay entre los significados que l le otorga a s iso y a su entorno, y los que anifiestan
otros actores con quienes, en diferentes circunstancias de la vida, interact?a+ "2uezada
Prtega, '((:#. En este caso en particular, ientras la adre vivencia el lazo cultural en calidad

@:
5 partir de los relatos $iogr,ficos construidos en capo con profesores exicanos que eran igrantes
internos, 2uezada Prtega "'((O# identifica siete lazos que se co$inan de fora particular produciendo
diferentes sentidos en los arraigos, seg?n sean sus vnculos con el territorio receptor: a# el lazo failiar,
$# el lazo econ%ico, c# el lazo profesional, d# el lazo cultural, e#el lazo territorial, f# el lazo !ist%rico, y g#
el lazo poltico.
:(

de espectadora, que le recuerda constanteente su calidad de inigrante en un espacio
donde !an sido *otros igrantes+ quienes reterritorializaron sus referentes si$%licos y
su$jetivos, la !ija va generando arraigos y pro$a$leente identidades
@L
con esos otros, lo cual,
seg?n la autora, enfatiza la diversidad de experiencias, donde los nuevos po$ladores pueden
!a$itar desde una aplia gaa de posi$ilidades.

7oo parte del di,logo desterritorializaci%n-reterritorializaci%n, la lugarizaci%n de la identidad,
ta$in encierra enciones a aspectos de ese *ser+ que, en su futuro pr%xio y al
proyectarse, ir, a diferir del que *est, aqu, !oy+. 7oo prue$a de ello, puede o$servarse la
siguiente definici%n: *para el pr%xio a/o ya no voy a estudiar en Luricoc!a, porque voy a
estudiar en Lia "F# eso no m%s soy y voy a ser profesional+. Este fragento extrado del
ejercicio del *yo soy+ puede ser reledo no solo coo proyecci%n Etea que se analiz%
anteriorenteE sino ta$in coo una relaci%n entre la proyecci%n del yo y el proyecto de
vida en el lugar de origen. El ser o !acerse profesional se entiende coo un logro que no est,
en el lugar donde se vive, porque esa posi$ilidad no existe o porque de existir se prefiere elegir
otro lugar para realizarla. 6,s cerca de lo priero que de lo segundo, el siguiente extracto
plantea un sin salida interesante, que puede ilustrar situaciones que van ,s all, de las que
pueden atravesar los j%venes que coponen los grupos de indgenas y afrodescendientes, que
desean profesionalizarse y que viven en lugares peque/os y alejados de donde suceden las
grandes cosas:

E: *Nay un divorcio $ien grande, si $ien los j%venes andinos de .utre poseen una
identidad andino y no por eso iran al undo ur$ano coo una atracci%n, pues todo
joven putre/o quiere venir y tra$ajar en la ciudad Jde 5ricaK. Es como algo
contradictorio 3siento orgullo de mi identidad y mi tierra pero quiero irme a la
ciudad' coo lo vieron nuestros a$uelos que nos enviaron a la ciudad. Ellos -los
jvenes. lo ven como el /ltimo rincn para desarrollarse y no lo ven dentro de la
comunidad. :o ven que en la comunidad de (utre !ay un espacio para el desarrollo.
Ellos ven que mediante un estudio un ttulo profesional pueden volver a .utre para
desarrollarse profesionalente en las instituciones p?$licas. 8a mirada del
etnodesarrollo no existe& "entrevista con 5gente gu$ernaental de la 7orporaci%n
Gacional de -esarrollo Mndgena, 7!ile#.


La contradicci%n que arca el referente p?$lico, iguala Eindependienteente de la etnia, la
clase social o los pases de los que provienenE una realidad que transitan aquellos j%venes
oriundos de peque/os po$lados rurales o ciudades peque/as, quienes aun con sentiiento de
pertenencia y arraigo por su tierra sienten "y coprue$an# que su educaci%n est, en otro lado
"y su futuro pr%xio ta$in#. Go o$stante, la idea de que ser, un ttulo profesional lo que los
devolver, a su lugar de origen en alg?n oento persiste en uc!os de ellos, y por uc!o
tiepo, aunque la experiencia deuestre que solo en escasos casos se logra. 5 este tipo de
experiencias 2uezada Prtega "'((O# las clasifica dentro de un patr%n igratorio
@O
que

@L
3esulta iportante diferenciar la noci%n de arraigo de la noci%n de identidad socioterritorial, ya que,
seg?n 2uezada Prtega, la priera puede llevar a la segunda. .ero no siepre ocurre as y puede una
o$staculizar el desarrollo de la otra. .ara ,s detalles conceptuales, vase 2uezada Prtega "'((O#
@O
5 partir de distintos relatos $iogr,ficos de profesores igrantes, la autora extrae cinco patrones
igratorios: a# po$reza y supervivencia, $# educaci%n coo va de ovilidad o anteniiento de la
posici%n social, c# conocer otros lugares: independencia, exploraci%n y aventura, d# ca$iar para
ejorar: de inquilinos a propietarios, y e# el reencuentro con los orgenes territoriales. Estos patrones
no son otra cosa que distintos tipos y sentidos dados al acto de igrar, que surgen de las concepciones,
percepciones e interpretaciones construidas por quienes atravesaron esa experiencia. -esde esas
experiencias revisa las trayectorias igratorias failiares de tres generaciones, insertas en un contexto
:1

denoina *Educaci%n coo va de ovilidad o anteniiento de la posici%n social+. La autora
diferencia a este de otros patrones igratorios que son atri$ui$les a la po$reza o al desepleo
y entiende que en este caso la situaci%n igratoria se produce de$ido a la $?squeda de
ejores oportunidades educativas en grandes centros ur$anos.

7oincidenteente con los resultados de nuestra investigaci%n, la isa autora plantea que
suele ser frecuente en esta po$laci%n que se conteple la posi$ilidad de regresar en el futuro
al lugar natal pero en una ejor posici%n. .or este otivo, la igraci%n puede no plantearse
inicialente coo definitiva, si $ien finalente puede serlo, si no se consigue en el lugar de
destino el epleo o el desarrollo profesional esperado. P $ien porque en la gran ciudad se
esta$lecen lazos profundos que los antienen unidos a ella. 7oo es co?n que alguna de
estas dos cosas suceda, el retorno al lugar nativo terina convirtindose solo en un sue/o con
el que algunos iniciaron su trayecto igratorio. <i, por el contrario, el retorno es concretado,
se estara dentro del quinto patr%n igratorio: *el reencuentro con los orgenes territoriales+.
El regreso al lugar de naciiento es vivenciado entonces coo un retorno a los orgenes
"propio o de sus padres#, donde el territorio aparece cargado de un valor si$%lico,
independienteente de los lazos si$%licos o reales que con l se antengan.

7uando en el anterior fragento de entrevista el funcionario plantea que *la irada del
etnodesarrollo+ no est,, sin querer descri$e una realidad extendida ,s all, y ,s ac, de
.utre, que resulta de situaciones donde lo local no logra convertirse en un espacio posi$le de
foraci%n y de tra$ajo en la clave y cultura de lo propio. Mgualente coincidente es la idea que
el funcionario expresa en torno a quienes logran *retornar+. <on pocos los que lo !acen y
resultan generalente a$sor$idos por la adinistraci%n p?$lica o por sus propias failias. En
general pertenecen a aquellos sectores donde las $uenas condiciones socioecon%icas
periten la oportunidad de forar a sus !ijos en las grandes ciudades y luego reinsertarlos
con foraciones universitarias pertinentes dentro de la atriz productiva failiar. <iepre y
cuando esta se desarrolle dentro de la clave de las producciones integradas al ercado
undial. 8eneralente, las universidades $rindan conociiento y profesionalizaci%n en
carreras de corte fuerteente ur$ano y;o de producciones rurales glo$alizadas integradas al
circuito coercial undial, lo suficienteente lejanos de las atrices productivas originarias
que peritiran desarrollar un patr%n de so$erana alientaria o de identidades territoriales
asociadas con el etnodesarrollo. 5ctualente, este tipo de deandas posee fuerte presencia
en 5rica y se convierte en $andera de nuerosas organizaciones sociales en su luc!a por el
reconociiento de la cultura, la tierra y el territorio.
@)


Este tipo de lecturas so$re la coposici%n de la identidad no resulta enor, en el arco del
dise/o de las polticas p?$licas. <o$re todo, porque la inforaci%n fue construida a partir de
las voces de sus protagonistas y porque, en todo caso, se $rinda inforaci%n so$re sentidos y
pr,cticas que $ien pueden ser o$jeto de la atenci%n de los Estados, para crear ayor $ienestar

social, econ%ico y poltico ,s extenso, que supera el capo de las decisiones y pr,cticas de los
sujetos. La investigaci%n se sit?a en 6xico, en la ciudad de Ecatepec, del Estado de 6xico.
@)
.ara seguir, en el nivel regional, los oviientos sociales en torno a la so$erana alientaria y a un
desarrollo con identidad territorial, se puede consultar la revista "ovedades del #itio *iodiversidad en
+mrica .atina y el -aribe "!ttp:;;___.$iodiversidadla.org# donde quincenalente se infora so$re
novedades regionales en esta ateria. .or otra parte, puede consultarse el sitio en Mnternet del
P$servatorio <ocial de 5rica Latina "P<5L#, perteneciente a 7L57<P
"!ttp:;;___.clacso.org.ar;clacso;areas-de-tra$ajo;area-acadeica;osal;pu$licaciones;revistas#.


:'

entre los que est,n, para que no se vayan, y entre los que llegan, para que estn ejor.

'penas un trayecto de vida de las tensiones y los avatares por los &ue atraviesa la
autodefinicin

Uorge 4ergara Estvez, en Siagini "'(()#, apela al concepto de identidad cultural para
denoinar al conjunto de las principales caractersticas que son copartidas o son atri$uidas a
los ie$ros de un grupo, clase social, etnia, naci%n y regi%n que los distingue y diferencia de
otros colectivos. Las identidades culturales indiscuti$leente tienen un car,cter colectivo. 5s,
coo producto de una reela$oraci%n crtica del concepto, se se/alan varios aspectos a tener
en cuenta para una definici%n que a$orde la poliseia de la noci%n y la coplejidad
conceptual que la coprende. Entre ellas, el autor enuncia que las identidades culturales son
siepre plurales, y que esa pluralidad intrnseca de diversas identidades en un grupo puede
ser de difcil resoluci%n, originando identidades tensionales e incluso conflictivas. Lo cultural
coo adjetivo de identidad, en este caso, lo adscri$e a la situaci%n de un grupo de personas
que poseen varias identidades de este tipo. .arafraseando a 4ergara Estvez y situados
concretaente en uno de los capos, se podra afirar, coo ejeplo, que se puede ser
c!ileno y siult,neaente ser aiara, capesino po$re, cat%lico, entre otras identidades.

E: *=<er, posi$le pensar que !ay una suerte de conflicto, digaos de pertenencia
efectiva a la naci%n c!ilena>+.
-: *Do creo, ,s que todo. La irada general es que la gente indgena coo putre/a,
coo el resto de las counidades, se sienten parte del Estado c!ileno no !ay una
irada que yo soy distinto a c!ileno, yo creo el putre)o se siente muy c!ileno. 7on
esto quiero se/alar que el concepto de identidad 0tnica aimara que !emos
enar"olado en estas dos o tres d0cadas viene en segundo lugar despu0s del concepto
de identidad de patria de nacionalidad c!ilena, por lo tanto, no, el concepto no es
distinto el que revive entre los socoroe/os o $elene/os Jno$re que reci$en los
po$ladores que proviene de <ocoroa o de Seln, counidades aleda/as a .utreK
respecto a decir que yo soy c!ileno. Do quiero a i patria, soy parte de este Estado, no
lo veo coo "...#. En el sentido que no siento que ellos priero enar$olen su identidad
aiara y luego soy c!ileno a diferencia que el undo apuc!e y que apelan a su
identidad de apuc!e y !a$lan del resto del Estado coo los *c!ilenos+. En cam"io
ac% los aimaras y los putre)os se incluye pues primero 6se7 es c!ilenos y despu0s
aimara+ "entrevista con 5gente gu$ernaental de la 7orporaci%n Gacional de
-esarrollo Mndgena - 7PG5-M, 7!ile#.


<in e$argo, independienteente de este testionio especfico, entre quienes son oriundos y
!a$itan la zona, la fora de autocaracterizarse puede llegar a diferir, lo que en cierta anera
indicara que parte del conflicto se antiene y tensiona, por ejeplo, el *ser putre/o+ con *el
ser c!ileno+. Hundaentalente, esto parecera de$erse a un conflicto entre quienes
provienen de los antiguos linajes que se situaron en la zona de .utre, es decir, entre quienes
arrastran una identidad putre/a antigua uy entrelazada con la identidad cultural andina y
quienes traen el proceso de c!ilenidad a .utre, luego del &ratado de anexi%n.
@Q
4isto desde

39
<i $ien la guerra del .acfico, donde 7!ile se enfrent% a .er? y Solivia, finaliz% en 1))@, no fue !asta
1Q'Q, con la fira del &ratado de Lia, que gran parte de la provincia de &acna fue devuelta al .er?,
ientras que 5rica y el resto quedaron en anos c!ilenas. 5 partir de ese oento, el Estado c!ileno
da coienzo a lo que se conoce coo el proceso de c!ilenizaci%n, que involucra a la po$laci%n de 5rica y
&arapac,, provincia a la que .utre pertenece y de la que es sede de go$ernaci%n. La intensidad y
:@

este sector, la identidad y el lugar de lo putre/o contin?an atados a los antiguos linajes
andinos en conflicto con la c!ilenidadB prue$a de ello es la c!arla inforal antenida con un
actor de la zona, cuando al oento de referirse al Estado central y sus agentes, les adjudica
el ote de *los c!ilenos+, diferenci,ndose de ellos. Ana explicaci%n posi$le de estos atices
identitarios en tensi%n surge del siguiente trao de entrevista, con el funcionario de 7PG5-M,
cuando se introduce otro eleento "la identidad peruana# que se sua al conflicto andino-
c!ileno,:

E: *=2u o$st,culos existen que vienen a liitar la cultura putre/a> =7u,les seran los
eleentos o$staculizadores de esta identidad cultural de .utre> =7u,les son los
procesos de ca$io que se !an generado en identidad putre/a>+.
H: *7oplicada la pregunta. Do dira que los pro$leas $,sicos es el tea !ist%rico que
es el traua de la c!ilenizaci%n. En el sentido que ese $oo y prosapia de los putre/os
coo gente de alcurnia, ta$in de un alto poder econ%ico que gozaron durante la
colonia fundaentalente y que seguraente parte de la repu$lica peruana y cuando
llega el mundo c!ileno despu0s de la guerra como que te quie"ra ese proceso
porque te mete a los putre)os dentro del saco de la indiada m%s que !a"an>
generando un conflicto de identidad que de alguna manera trastoca el concepto de
comunidadEpue"loElinaje y eso !ace que el putre)o tenga un mayor contacto con la
comunidad ur"ana a trav0s del ferrocarril generando un conflicto en el sentido 6de
que7 el putre)o se siente m%s moderno y m%s adicto al r0gimen c!ileno ->. coo
ta$in en el iso .utre surgen algunos conceptos de nacionaliso de posguerra.
3elevando este conflicto entre lo peruano y c!ileno, creo !ay un tea de conflicto
tnico y de naci%n. &iene que !a$erse generado un fragento, un quie$re en la
counidad, veos claraente que la failia de los 6ollo y algunos otros que
posguerra son adictos al rgien peruano, al Estado peruano. D uestran claraente
su olestia con quienes JquierenK adoctrinarlos en la nacionalidad c!ilena. D a! !ay
un quie$re a tal punto que algunas failias son expulsadas de .utre y !uyen+
"entrevista con 5gente gu$ernaental de la 7orporaci%n Gacional de -esarrollo
Mndgena, 7!ile#.


5unque no pueda reducirse a esto, la identidad ta$in descansa en la eoria del pasado y
puede apelar a !itos o a un conjunto de significaciones de car,cter !ist%rico, as coo al
tiepo presente o sus proyecciones, lo cual trae aparejados otros aspectos relevantes que
de$en ser considerados para analizar las identidades colectivas: *las identidades culturales en
este caso no pueden ser reducidas a una de sus diensiones teporalesB pues ellas son, a la
vez, productos de un proceso !ist%rico, tradiciones, realidades presentes y proyectos+
"4ergara Estvez, '(()#.

7arlos 7!oque 6ari/o "'(()# copleta esta se$lanza de .utre, afirando que el lugar *est,
viviendo iportantes procesos de ca$io en su cultura y habitus, ya que durante los ?ltios
a/os !a sufrido JotraK odificaci%n de su po$laci%n y cultura. .or un lado, est, el increento

copulsividad de la c!ilenizaci%n lleg% a niveles de exacer$aci%n, de$ido a la participaci%n de grupos de
corte nacionalista copuestos en su ayora por po$laci%n civil que dieron origen a la creaci%n de
*ligas patri%ticas+, con el o$jetivo de !acer desaparecer los rasgos peruanos de los encionados
territorios. .or otro lado, fueron principalente la escuela y los sectores ilitares de fronteras quienes
pusieron en arc!a el proceso institucional de c!ilenizaci%n al cual se reite en innuera$les
ocasiones en las entrevistas.

:C

de la po$laci%n inigrante que proviene del occidente de Solivia. Estos !an desencadenado un
conflicto por el acceso a los recursos y $eneficios fiscales, dado que los 0$olivianos1
arguentan su condici%n de indigencia y vulnera$ilidad social coo estrategia ante el
.rograa de .rotecci%n <ocial "7!ile <olidario#, generando que los usuarios tradicionales o
putre/os sean desprovistos de los $eneficios, ya que poseen puntajes ,s altos en la Hic!a de
.rotecci%n <ocial en coparaci%n a los inigrantes. El de$ilitaiento cultural y de identidad
de la po$laci%n putre/a, parece ser una constante, dado JqueK nuevas pr,cticas culturales !an
venido a transforar la tradici%n andina-colonial, que estuvo vigente !asta ediados del siglo
YY. Esto trae consigo que un sector de la po$laci%n de .utre perci$a coo una aenaza a su
identidad cultural las expresiones socio-culturales de los inigrantes y a la propia
odernidad+.

-ada la !istoria pasada, pero ta$in la presente coplejidad que atraviesa el lugar, la
educaci%n aparece coo un espacio de disputa ,s, donde la identidad plural de .utre tiene
uc!o que ganar o uc!o que perder, en la tensi%n de tres culturas que coexisten
conflictivaente: el .utre odernizante, la antigua tradici%n putre/a y los nuevos !a$itantes
$olivianos de .utre. En este contexto, la educaci%n puede Ey esto es un poco lo que los actores
esperan de la escuelaE conce$irse coo una ventana posi$le para reposicionarse
identitariaente desde esa pluralidad, !a$ida cuenta del oento en que todas estas cosas
suceden. La escuela podra, seg?n la perspectiva de los actores, incluir *el tea de la identidad
y la territorialidad, counidad-failia, etc., de igual fora el tea de los derec!os
ciudadanos, la interculturalidad y el tea de los recursos naturales y el acceso a ellos. -e parte
de la po$laci%n indgena, se proyectan coo teas esenciales en este instante, no solo por la
coyuntura poltica del pas, sino por la ininente llegada de las industrias extractivas
transnacionales a la provincia+ "7!oque 6ari/o, '(1(#.

La discordancia de los diversos actores y una escuela que no logra representar o incorporar las
deandas o expectativas ta$in diversas transiten la idea de que aun conforando un
iso colectivo de identidad andina "coo ya fuera se/alado en el apartado anterior, lo
andino es lo que a todos iguala#, las pluralidades de sentidos iprien fuertes tensiones, que
!a$lan uc!o ,s de lo conflictivo de estar en el lugar que de un proceso reconstitutivo de
identidad, donde lo plural pueda constituir un ingrediente de una configuraci%n identitaria
futura.

Esto ?ltio llevara a que no solo se de$a conteplar el caso de .utre desde el aspecto de una
coexistencia de diversas identidades culturales en un grupo uy !eterogneo que !a$ita un
territorio deterinado, sino que pone a cada una de las identidades que conforan la
pluralidad putre/a en un proceso continuo de transforaci%n que atraviesa los particulares
*odos de ser+, deostrando, en todo caso, que existen di,logos parad%jicos, donde *la
fora en la que se es+ ,s que un odo de ser est,tico es un adquirir de distintas
significaciones coo producto de un continuo proceso de transforaci%n que resignifica o
incluso anula alguno de los eleentos, sacudiendo todo aquello que se asocia con cada
particularidadB donde eoria y olvido, igualdad y diferencia, adentro y afuera tienen lugar
siult,neaente a nivel de los sujetos individuales y a nivel del colectivo, pero trastocando
todos los aspectos.

2uiz, la ejor resoluci%n para conforar una identidad positiva desde la pluralidad conflictiva
que los acec!a sea posi$le toarla de una frase surgida de la entrevista con los docentes
afrodescendientes, cuando al reflexionar so$re la dificultad que genera$a el autodefinirse, uno
de ellos terina afirando: *s, la identidadF el da que el repelonero se identifique, quin es,
para d%nde vaF ese da !eos alcanzado nuestro prop%sito...+. El testionio nos lleva a toar
otros de los aspectos se/alados por 4ergara Estvez, respecto a que las identidades culturales
::

no son solo los relatos que contiene una interpretaci%n so$re el origen sino respuestas a la
pregunta de c%o soos o qu soos en el presente y qu quereos o qu llegareos a ser.
Esto ?ltio parece convertirse en el desafo de quienes de$en $ucear entre los avatares de las
identidades plurales y consensuar un presente y un futuro que finalente los unifique desde la
diversidad que los coprende.

6,s all, de los avatares identitarios que autodefinen a este capo desde el adentro, existe un
afuera que interpela con fuerza a una pluralidad que desconoce y que, desde ese
desconociiento, estigatiza:

E: *=2u cosas estaran o$staculizando la transisi%n de cultura>+.
"F#
H: *Iam"i0n puede ser la discriminacin cuando los ni)os comien$an a !a"lar
aimara les comien$an a decir indio el paisano o el paitoco y desde a! el ni)o
comien$a a perder su cultura. 8e da vergGen$a de !a"lar aimara @entiendeA 8os
ni)os siempre quieren ser m%s y que no los discrimen "entrevista grupal con los
apoderados, .utre, 7!ile#.


5: *4o creo que ac% ocurre algo la civili$acin es un proceso traum%tico y todo lo que
era relacionado a lo indgena es estigmati$ado, incluso el prototipo de indgena que se
vea en los a/os con el 7ondorito, donde sala un indio que se llaa$a no s cu,nto,
era flojo, era !ediondo, era coc!ino entonces el prototipo el estigma que se !i$o del
indgena era un prototipo que esta"a muy desvalori$ado y eso !ace que sean
discriminados y por eso la autoestima es "aja, por eso niegan ser aimara, por eso que
ellos son uy pocos los que sa$en alg?n ito, alguna leyenda, los que conversan con
los a$uelos de las cosas anterior, porque !oy en da ellos qu quieren, coo esto es
una frontera donde estaos con Solivia, con .er?, ellos quieren ser c!ilenos
entonces qu0 es c!ilenos es el centro el "F# no puede traer un !uaso ontado arri$a
del ca$allo, =o no> .ero no dejaos de ser c!ilenos por ser !uasos o porque no
!a$laos con el po todo el rato. :osotros seguimos siendo c!ilenos pero para ojos
del po"lado o del grueso mesti$o nosotros somos discriminados el aimara es
discriminado y por eso mismo la autoestima "aja porque no quieren ser aimaras
quieren ser c!ilenos porque eso es coo lo $ueno, el prototipo del ser, ser c!ileno y
no ser aiara, entonces "F# aunque nosotros siepre le cargaos la ano al grueso
estizo, el grueso estizo tiene todo, coputaci%n, ingls, todas estas cosas, pero las
etnias inoritarias no las tienen y cuando ellos van a competir con las propias
!erramientas que llegan llegan a la ciudad a competir y m%s encima son
discriminados entonces todo el trauma que ellos tienen de la civili$acin y todo el
trauma que vienen acarreando desde atr%s se les vuelve a aflorar todo de nuevo, y
tienen que empe$ar de nuevo !acerse respetar !acerse valorar ellos como
personas en un mundo que es "ien !ostil, los ni/os estizos son s?per !irientes,
entonces no le van decir el ni/o orenito, el indio y tal por cual es lo nio que le
van a decir, entonces ellos tienen que ir y ser preparados sicolgicamente para
enfrentarse a una educacin que es esta"ili$adora y que no es multicultural&
"5lfonso, entrevista grupal con los .rofesores, .utre, 7!ile#.


El peso del estiga es tal, en el proceso experiencial de los sujetos, que el docente
entrevistado llega a reclaarle al Estado que ,s que gastar dinero *en el desarrollo de los
aiaras o que los pue$los se desarrollen+, lo iportante es preparar *al grueso de la po$laci%n
estiza+ para que no los discriinen y asuan la idea del verdadero reconociiento que
necesitan. -entro de este arco, creen indispensa$le crear un nuevo *prototipo+ de aiara
que no sea estigatizador y que pueda sacudirse todo *el traua de la civilizaci%n+. <in
e$argo, tal coo se se/ala en la definici%n de diversidad de Eliza$et! 3oig "'(()#:
:L

*articularse un verdadero reconociiento y el respeto por el Ptro, y por lo tanto un a$ordaje
de la diversidad, prescindiendo de un an,lisis de la desigualdad econ%ica y social+. -esde
aqu, la autora retoa a Ya$ier 5l$%, con otivo del proyecto de educaci%n intercultural
$ilingIe en el Estado .lurinacional de Solivia "que propone garantizar la pr,ctica y la
transisi%n de treinta y tres idioas originarios# y sostiene que lo que !ace ,s difcil el logro
de desarrollar los valores de la alteridad tnica y cultural es que esta de$er, conseguirse entre
grupos culturalente asitricos en su fora !ist%rica y actual de acceder al poder social,
poltico y econ%ico "5l$%, '(('B 3oig, '(()#.

Entre los actores existe la percepci%n generalizada de que estos teas referidos a la diversidad
no son $ien tratados o, ,s $ien, que no !ay un inters en las instituciones p?$licas para que
sean desarrollados de una anera profunda y sin recurrir a estereotipos. Esta idea alcanza la
inclusi%n de odelos otros que reviertan el paradiga doinante del ser ni/os !oy:

6: *8os modelos que nos pasan a todos los ni)os en la televisin las primeras
pelculas que ellos ven son pelculas gringas y qu0 ven a! ven puros ru"iecitos y son
todos "onitos, $ien portados, entonces laenta$leente nuestros alunos no caen
en ese sistea, entonces qu pasa, que todo el odelo que se reproduce en 7!ile es el
odelo occidental y el odelo occidental dice que desde que soos c!icos el cuento
de !adas, el cuento del prncipe, viene un prncipe azul que es ru$iecito, pero nadie
dice que el prncipe a$ul puede ser un prncipe morenito o que la reina puede ser una
reina aimara entonces qui$%s en ese sentido C!ile de"era cam"iar el paradigma
cam"iar la mentalidad y empe$ar a enfocarse en un paradigma local regional, pero
siepre estaos copiando paradigas extranjeros en todo sentido. Latinoarica en
todo sentido est, copiando paradigas extranjeros, pero adoleceos de paradigas
locales+ "6ario, entrevista grupal con los apoderados, .utre, 7!ile#.


3esulta difcil coprender la coexistencia de voces que sostienen que, por un lado, *a los ni/os
les da vergIenza uc!as veces participar o sa$er de algunas costu$res que se !acen en el
pue$lo+ y, por otro, sostener, por ejeplo, que los j%venes representan una nueva generaci%n
que *est, volviendo a toar con fuerza "F# una identidad aiara pero en un contexto de
odernizaci%n de la cultura+. &odo esto es cierto y acontece en un iso lugar y en
oviiento, de a ratos otivador, de a ratos frustrante, donde lo que se o$serva son procesos
siult,neos de resistencias y repliegues identitarios, que a enudo van sucedindose a
velocidades distintas, donde seg?n los actores entrevistados las percepciones se odifican. Las
tensiones identitarias o las identidades en conflicto Eas coo los coponentes que se
reafiran y los que est,n en fugaE a enudo aparecen atravesadas por !istorias arcadas por
la discriinaci%n, que arc!an desigualente a la par de las luc!as por expresar las
diferencias o el reconociiento de la pertenencia tnica.

7oo cierre de este ?ltio punto, se puede afirar que la luc!a por expresar las diferencias y
el reconociiento de la identidad ca$ra dentro de lo que Nugo Siagini "'(()# denoina
dinmica identitaria asociada con la funcin utpica. &anto una coo otra si$olizan
aspiraciones para transforar el orden doinante y erigirse en un proyecto civilizatorio, aun
cuando puedan darse coponentes identitarios en situaci%n de fuga. =7%o puede el Estado
en general y la escuela en particular contri$uir o acopa/ar los procesos de reconfiguraci%n
identitarios> 5caso =puede la escuela convertirse en un lugar donde sea posi$le iplicar las
su$jetividades individuales y colectivas en un proceso que perita revertir discursos y
pr,cticas constitutivaente negadores, en discursos y pr,cticas que cola$oren positivaente
!acia la reconstituci%n identitaria> =7%o puede !acerlo> <i algo es seguro, y los relatos as lo
deuestran, es que los contextos y los coponentes se iplican en una coplejidad que no
puede ser ajena a las lecturas que los distintos agentes estatales !agan.
:O


El trataiento de la diferencia iplica esfuerzos de los Estados y las escuelas, ediante los
cuales no solo se desarrollen acciones directas de apoyo !acia los sujetos individuales y
colectivos Eque vivencian en carne propia el rec!azo de su diferenciaE sino que
fundaentalente se requiere de acciones so$re sus agentes y la sociedad civil en general, de
anera de garantizar la inclusi%n de las otredades, coo pluralidades que coponen la
riqueza de la diversidad. En este ?ltio sentido es que los lenguajes de enunciaci%n de los
actores se convierten en insuos o$ligados para escuelas y Estados, a la !ora de conocer,
reconocer e incluir la diversidad coo parte de una cartografa que es particular y plural, y que
nos !ace ser lo que soos: un undo pluriverso, donde sea posi$le que cada sujeto individual
y colectivo en su configuraci%n identitaria se piense y se realice entre otros diferentes.


Fi"liografa2
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