Departamento de Ciencias de la Educacin

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin - Universidad Nacional de La Plata

VIII Encuentro de Ctedras de Pedagoga de Universidades Nacionales Argentinas
Teora, formacin e intervencin en Pedagoga
Las Prcticas de la Enseanza en la formacin en el Profesorado en Ciencias de la
Educacin (UNLP). La formacin pedaggica para la enseanza
Barcia, Marina Ins
marinainesbarcia@gmail.com.ar
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional de La Plata
Presentamos en este trabajo los fundamentos de la propuesta de enseanza de la ctedra de Prc-
ticas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la Educacin de la UNLP. Partimos del interrogante
sobre los sentido formativos de este espacio curricular en un Plan de estudios, pero enmarcando este pro-
blema en el del campo profesional de las Ciencias de la educacin. Desde una perspectiva histrica tam-
bin nos encontramos con un espacio ubicado al final de una carrera que buscaba en su enunciacin dis-
tanciar la prctica de la enseanza del lugar devaluado del mero hacer y de los antiguos y pesados signos
de las visiones aplicacionistas. Entendimos que subyacan en estos problemas la herencia de la relacin
teora prctica o mejor dicho, de los tericos y los prcticos de la educacin. Para dar respuesta comenza-
mos por considerar la formacin del pedagogo para la enseanza desde una perspectiva que no es la ms
usual, concibindola dentro de un espacio complejo y plural: el campo pedaggico didctico. Se trata de
un campo problemtico y a problematizar, en tanto explica y norma la accin en educacin y particular-
mente en la enseanza, constituyndose y constituyendo en un presente cargado de prospectividades, sen-
tidos y valores. Intentaremos pues, poner de manifiesto la relevancia de las prcticas de la enseanza en el
campo pedaggico didctico considerando aspectos tanto socio histricos como polticos. Las prcticas
de la enseanza a las que nos abocamos, son propias del campo profesional de las Ciencias de la Educa-
cin. Por eso consideramos que la prctica de la enseanza en este mbito formativo debe concebirse
como objeto de estudio y como mbito de intervencin. Concebimos las prcticas de la enseanza como
prcticas pedaggicas ya que tienen el sentido de la reflexin y la intervencin educativas; son intencio-
nadas y estn orientadas a la formacin en el plano individual y a la transformacin social en el sentido
crtico del trmino. Estos dos planos se articulan tanto en la formacin profesional del pedagogo como en
sus intervenciones educativas. En este contexto, la enseanza se constituye en objeto de una Didctica
que comparte sus supuestos educativos con la Pedagoga, conformando el campo - pedaggico didctico.
Palabras claves: Prcticas de la enseanza - Campo pedaggico didctico Formacin.
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 1853-9602
1
Presentamos en este trabajo los fundamentos de la propuesta de enseanza de la ctedra
de Practicas de la Enseanza del Profesorado en Ciencias de la Educacin de la UNLP.
Partimos del interrogante sobre los sentido formativos de este espacio curricular en un
Plan de estudios, pero enmarcando este problema en el del campo profesional de las
Ciencias de la educacin, y en su especificidad pedaggica.
En ese Plan
1
nos encontramos con un espacio ubicado al final de la formacin de la
carrera y que, en su enunciacin, busca distanciar la prctica de la enseanza del lugar
devaluado del mero hacer y de los antiguos y pesados signos de las visiones
aplicacionistas. Posicionados desde una perspectiva histrica, tambin entendimos que
en estos problemas subyace la herencia de la relacin teora prctica y el lugar
supeditado de la prctica a la teora, problema que la propuesta curricular
expresamente buscaba superar.
Desde nuestra interpretacin entendemos que adems se trata de las relaciones entre los
tericos y los prcticos de la educacin: entre quienes hegemonizan el discurso sobre el
saber y el hacer en educacin y aquellos que slo les corresponde su realizacin- que
adems son quienes portan y guardan la fuerza de reproduccin de aquella forma de
pensar la relacin teora y prctica educativas y esta divisin del trabajo-. Este
problema corresponde a la lucha propia ente los sujetos de un campo, en este caso el
campo intelectual de la educacin (Palamidessi, M. y Suasnbar, C., 2006, 2008). A lo
largo de la historia del profesorado en Ciencias de la Educacin, las prcticas de la
enseanza siempre han constituido solo una unidad curricular, ubicada hacia el final de
la carrera. Han tenido una pobre valoracin por parte de los egresados en cuanto a su
valor formativo (Barcia, M., en prensa; Barcia, M y Hernando, G. 2008). Estas
persistencias podran deberse a la fuerza material y simblica de una representacin
sobre el lugar del pedagogo en el campo de la educacin: aquella que supone que
debera hegemonizar el campo de produccin y secundariamente, ocuparse de la
enseanza.
Por nuestra parte, entendemos que la formacin del pedagogo, en tanto enseante,
debera realizarse dentro de un espacio complejo y plural: el campo pedaggico
didctico. Se trata de un campo problemtico y a problematizar, en tanto explica y
norma la accin en educacin y particularmente en la enseanza, constituyndose y
constituyendo en un presente cargado de prospectividades, sentidos y valores. La
enseanza, en tanto uno de los privilegiados y ms relevantes del hacer y pensar en
educacin, es una intervencin que porta todos los rasgos del trabajo pedaggico,
-accin de un sujeto que busca operar, deliberada e intencionalmente, sobre la
formacin de otro sujeto- (Ferry, G.1990; Silber, J., 2008).
En este contexto, la enseanza se constituye en objeto de una Didctica que comparte
sus supuestos educativos con la Pedagoga, conformando el campo-pedaggico
didctico. Intentaremos pues, poner de manifiesto la relevancia de las prcticas de la
Enseanza, en tanto propuesta formativa del pedagogo, en el campo pedaggico
didctico.
1
Plan del Profesorado en Ciencias de la educacin, 2002, FaHCE/UNLP.
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 1853-9602
2
Desde un encuadre que busca reconocer las huellas de las representaciones pasadas y
presentes sobre la enseanza en la formacin del pedagogo el lugar formativo asignado
en el actual Plan de formacin, y tambin nuestras propias intencionalidades formativas,
surgen las siguientes consideraciones. Ellas forman parte de la fundamentacin de la
propuesta de enseanza de la Ctedra de Practicas de la Enseanza:
-Las prcticas de la enseanza a las que nos abocamos son propias del campo
profesional de las Ciencias de la Educacin. Por eso consideramos que la prctica de la
enseanza en este mbito formativo debe concebirse como objeto de estudio y como
mbito de intervencin.
-Concebimos las prcticas de la enseanza como prcticas pedaggicas ya que tienen el
sentido de la reflexin y la intervencin educativas; son intencionadas y estn
orientadas a la formacin en el plano individual y a la transformacin social en el
sentido crtico del trmino.
-Estos dos planos se articulan tanto en la formacin profesional del pedagogo como en
sus intervenciones educativas. En este contexto, la enseanza se constituye en objeto de
una Didctica que comparte sus supuestos educativos con la Pedagoga, conformando el
campo-pedaggico didctico.
Estas son las cuestiones que intentaremos profundizar en los apartados que siguen
refiriendo los supuestos y luego la propuesta de enseanza de la ctedra.
La propuesta de enseanza: algunos de sus supuestos.
Para dar una respuesta concreta y organizarla programticamente, comenzamos por
considerar la formacin del Profesor en Ciencias de la Educacin entendido como
pedagogo.
Primero porque se ocupa de la enseanza y como dijimos, entendemos las prcticas de
la enseanza como prcticas pedaggicas: tienen el sentido de la reflexin y la
intervencin educativa. Si seguimos a Nassif nos animamos a pensar que son
intencionadas y que pueden estar orientadas a la formacin en el plano individual y
hacia a la transformacin social en el sentido crtico del trmino. Advertimos que lo
individual y lo social se articulan en la formacin profesional del pedagogo, porque toda
intervencin educativa puede ser reconocida en ambos planos y porque sus
intervenciones profesionales deben hacerlo. Desde aqu, los nexos entre poder-saber
pueden reconocerse como constitutivos del campo de la educacin, nuestro campo y
objeto de estudio profesional. El conocimiento que se produce, se distribuye y se recrea
en nuestro campo profesional, puede enlazar y articular, reproducir y transformar:
posibilita continuidades y rupturas en la relacin particular que sujetos e instituciones
guardan con las culturas.
Pero estas particulares prcticas de la enseanza a las que nos abocamos en la ctedra
y, dado que son las practicas propias del campo profesional de las Ciencias de la
Educacin, son un mbito formativo en las que deben concebirse y constituirse a la vez
en objeto de estudio y mbito de intervencin. Por eso los ejes conceptuales para la
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 1853-9602
3
propuesta de enseanza de la Ctedra son la resignificacin social del conocimiento y
el problema de la relacin entre los saberes proposicionales y los conocimientos
producidos en la experiencia (Diker y Terigi, 1997). Ambos, el conocimiento
experiencial y el proposicional, son construcciones tericas. Es porque estos planos se
articulan tanto en la formacin profesional del pedagogo como en sus intervenciones
profesionales que la enseanza se constituye en objeto de una Didctica que comparte
sus supuestos epistemolgicos y educativos con la Pedagoga crtica, conformando el
campo-pedaggico didctico, -al ocuparse de la intervencin y la formacin, la
problematizacin sobre sus implicaciones, la reflexin y las propuestas de
mejoramiento-.
Por esta complejidad creemos que se requiere ahondar en el desarrollo de una
epistemologa que profundice en la prctica de la enseanza y en sus relaciones con las
concepciones educativas - campo an en debate y construccin (Carr, 1991, Tardif,
2004)-.
Es desde estas perspectivas que se articulan las siguientes consideraciones, que intentan
problematizar este espacio del campo profesional ya que no hay otro profesional que se
ocupe en su complejidad de los sentidos pedaggicos y didcticos involucrados.
Entendidas como conocimiento prctico, las prcticas de la enseanza se encuentran
interpeladas por la nocin de inters prctico como constitutivo de saberes
2
y por la
produccin de experiencias prcticas, que han de enlazarse prospectivamente con un
modo de intervencin profesional futura, que la contina an cuando la reinterprete y
resignifique y la cambie-.
En tanto se constituyan en una prctica social autorreflexiva, las prcticas de la
enseanza pueden ser el elemento clave para la indispensable reconstruccin crtica del
conocimiento y la experiencia, ya que la enseanza aparece como esquemas prcticos
no siempre totalmente transparentes para el propio sujeto en su relacin con sus
mltiples orgenes y contextos, y difcilmente controlables durante su acontecer
(Gimeno Sacristn, 1994). Por eso la propuesta de enseanza, basada en la reflexin
individual y grupal, apunta a niveles de profundizacin y resignificacin crecientes
sobre los saberes con los que opera. Nos referimos a saberes codificados
disciplinarmente, los saberes proposicionales (Diker y Terigi, 1997) pero tambin a los
saberes provenientes de la accin y la construccin reflexiva de saberes sobre la accin,
segn los trminos de Perrenoud (2004), y que refieren a los ncleos conceptuales, a las
propuestas metodolgicas, los dispositivos pensados para la enseanza, a la evaluacin
formativa y formadora, a la reflexin postactiva, entre otras cuestiones.
Esta modalidad de trabajo apunta tambin a otro aspecto: la prctica de la enseanza,
adems de la complejidad y opacidad de su objeto, deja aun por hacer visible al propio
sujeto de la accin. Dos conceptos claves nos ayudan: recuperamos la categora accin
(Meirieu, 1994, Gimeno Sacristn, 1998, siguiendo a Arendt, 1993 como autora
fundante) que articulamos con la de intervencin (entre otros Furlan y Pasillas, 1993;
Remed, 2004; Silber, 2008)-. Ambos dan cuenta de los sentidos valorativos, ticos y
polticos del hacer educativo-.
2
Habermas, J., citado por Carr y Kemmis, 1991.
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 1853-9602
4
Desde aqu pueden articularse teora y prctica, y superarse las concepciones
dicotmicas entre ellas. La accin tiene una fuerte vinculacin con el sujeto que la lleva
a cabo: da cuenta del carcter nico y novedoso del sujeto. Con l se intenta dar cuenta
de su humanidad. A su vez, devela su carcter poltico: la accin caracteriza al sujeto
poltico e histrico que la realiza, y lo expresa como tal.
Los modos de intervencin en la propuesta de enseanza:
Como vimos, consideramos las prcticas de enseanza y toda prctica docente, como
altamente compleja, entre otras cosas porque se desarrolla en escenarios singulares
condicionados por el contexto (Edelstein y Coria, 1996, Diker y Terigi, 1997). La
multiplicidad de dimensiones que operan en cada prctica y la simultaneidad desde la
que stas se expresan tendrn como consecuencia cierta imprevisibilidad de los
resultados. Los valores que entran en juego y la conflictiva propia de los procesos
interactivos tensaran condiciones objetivas y subjetivas: ellos demandan de los docentes
determinadas deliberaciones y decisiones ticas, pedaggico -didcticas -y por ende
polticas-. Hacerlas visibles y comunicables, reflexionar sobre ellas, guardar su registro
y hacerlo tanto individualmente como con otros, son parte de la tarea de objetivacin y
subjetivacin de la formacin de los pedagogos. Estas consideraciones toman forma
tanto para los abordajes temticos y problemas, como para las formas de la enseanza
previstas en la propuesta de enseanza de la ctedra. Lo que sigue son algunos
ejemplos, aunque los consideramos particularmente significativos de nuestro trabajo.
Se consideran fases para la enseanza durante el ao lectivo: ellas son isomrficas con
las fases de la enseanza sealadas por Jackson: por eso organizamos una fase pre
activa, otra interactiva y una posactiva - teniendo como eje las prcticas intensivas
/residencia-. Sin embargo existe una continuidad entre las temticas abordadas, y
tambin debe interpretarse que la ltima temtica vuelve a la primera, resignificndola.
Por eso proponemos a los alumnos desde el comienzo de la cursada un juego de
implicacin y distanciamiento, de modo de objetivar y asumir la propia presencia en la
intervencin y sus connotaciones ms amplias- histricas y polticas-. Desde los
momentos previos a la entrada a campo elegido para la residencia, como durante ella y
luego se articulan actividades, diversas como instancias y dispositivos, que permitan
trabajar en la objetivacin sobre la propia experiencia, en la articulacin con marcos
referenciales, en la problematizacin de la experiencia y en las propuestas superadoras.
Como queda claro, estamos considerando las prcticas de la enseanza en sus
dimensiones poltica, histrica y social, econmica y particularmente tica. Espacios y
tiempos de prctica reflexiva crtica, propositiva -en el sentido transformador-,
justificada y flexible, orientada por las necesidades imperiosas de interrelacin entre
teora y prctica educativa, como instancias de imprescindible articulacin en los
procesos de enseanza y de aprendizaje, que faciliten una mayor congruencia entre las
modalidades de generacin del conocimiento y sus procesos de apropiacin.
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 1853-9602
5
Para organizar una secuencia del tipo propuesto y promover el trabajo de colaboracin,
ciertos dispositivos didcticos, resultan de especial relevancia: entre ellos el Taller, las
Tutoras y Paneles de relatos de experiencia que llevamos a cabo con ex-alumnos.
Desde la ctedra proponemos para las clases, por ejemplo y entre otras,
consideraciones sobre la relevancia de la relacin forma /contenido (Edwards, 1997), y
en una escala del hacer cotidiano del enseante, la nocin de construccin metodolgica
de la clase, retomada de Edelstein pone de manifiesto cmo los aspectos tcnicos de la
didctica, permite expresar los sentidos de la intervencin educativa involucrados en
toda propuesta de accin. Trabajamos con y desde categoras que buscamos resignificar
en funcin de la enseanza. Por ejemplo, en los abordajes para situar la enseanza
proponemos la recuperacin de marcos conceptuales trabajados en el contexto de otras
ctedras- por ejemplo desde lo institucional, consideraciones sobre lo grupal, etc.-.
Durante este ao estamos ahondando en las nociones de evaluacin, focalizando
particularmente en los sentidos de la evaluacin formativa como modo de regulacin
(Perrenoud, 2010; Anijovich, 2010).
Indagamos sobre la construccin de saberes y conocimientos en y sobre la prctica
(Schn, 1992), y sobre la construccin y reconstruccin de los saberes proposicionales y
experienciales desarrollados en y para la enseanza durante la residencia. Se proponen
y desarrollan el trabajo con crnicas y otras formas narrativas en el marco de la escritura
acadmica (Carlino, 2004, Gudsmundottir, 1998; Mc Ewan, 1998), en el contexto
formativo y de elucidacin de la construccin de significados asignados a la prctica de
la enseanza por los propios alumnos durante la cursada. Ambos son re-trabajados en
los talleres durante la fase interactiva y posactiva de la residencia de nuestros alumnos.
Nos permiten hacer una historia personal de la experiencia de ctedra, de los tericos y
prcticos, y documentar la experiencia de los alumnos ya que guardamos las crnicas
elaboradas por ellos a lo largo de los aos-. Historizar las prcticas de la enseanza es
otro de nuestros objetivos: dejar registro sobre lo efmero de estas experiencias y
documentarlas para que otros puedan ahondar en ellas. Todo este trabajo queda
plasmado en los informes finales, que con formato que los alumnos deciden son
presentados con anterioridad y resignificados por nosotros y los alumnos durante el
coloquio final integrador. Luego los alumnos realizan una evaluacin a la ctedra
donde formulan crticas y propuestas.
Consideraciones finales
Con estos ejemplos hemos buscado dar cuenta de la intencin explcita de trabajar sobre
la construccin de saberes en y sobre la enseanza entendida como un modo de
intervencin educativa y, como dijimos, desde una perspectiva que busca asumir el
campo pedaggico didctico en su formulacin.
Aun cuando no hemos desarrollado exhaustivamente todos los aspectos considerados
para el trabajo de la Ctedra de Prcticas de la Enseanza, creemos haber explicitado
sus ejes fundamentales. Queda mucho por pensar y hacer. Daremos slo dos ejemplos
referidos a encuentros y desencuentros entre los actores de la formacin de nuestros
alumnos: nos debemos encuentros con las otras instituciones y espacios formativos y
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 1853-9602
6
tambin nos proponemos espacios ms formales para debatir con nuestros colegas de la
facultad, actuales y en formacin, de modo de participar de un debate profundo sobre la
formacin de los pedagogos.
Bibliografa
-Barcia, Marina. 2011. Las Prcticas de la Enseanza en la Carrera de Ciencias de la
Educacin de la UNLP. Los relatos de quienes fueron alumnos en el perodo 1964 -
1984. En: Silber, Julia Y Mnica Paso (Compiladoras). Universidad y Formacin
Docente. Polticas, tendencias y prcticas en la Carrera de Ciencias de la Educacin y
en otros profesorados (1960-1990).La Plata, EDULP.
-Barcia, Marina y Hernando, M. Gabriela. 2008 Profesorado en Ciencias de la
Educacin de la UNLP: testimonios y significados asignados a la prctica de la
enseanza (1959/1984). En: Araujo, Sonia (Comp.) V Encuentro Nacional y II
Latinoamericano La universidad como objeto de investigacin. Democracia,
gobernabilidad, transformacin y cambio de la educacin superior universitaria.
Tandil, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. CD ROM:
ISBN 978-950-658-187-9.
-Carlino, Paula. 2005. Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires, FCE.
-Carr, Wilfred. (996. Cap. IV En qu consiste una prctica educativa? .En: Una Teora
Crtica para la educacin. Madrid, Ed. Morata.
-Diker, Gabriela y Flavia Terigi. 1997. La formacin de maestros y profesores: hoja de
ruta. Bs. As., Ed. Paids.
-Edelstein, Gloria. 2004. Problematizar el qu y el cmo en la relacin de los
docentes con el conocimiento. Un desafo prioritario en la formacin de docentes. En:
La Formacin Docente. Segundo Congreso Internacional de Educacin. Santa Fe,
Universidad Nacional del Litoral.
-Edelstein, Gloria y Coria Adela. 1996. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la
docencia- Bs. As., Kapelusz.
-Edwards, Vernica. 2002. Las formas del conocimiento en el aula. En: La escuela
cotidiana. Mxico, FCE.
-Ferry, Gilles. 1990. El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la
prctica. Buenos Aires, Paids.
-Furlan, Alfredo y Pasillas, Miguel ngel: Investigacin y campo pedaggico, en
Revista Argentina de Educacin, AGCE, l993, N 20.
-Gimeno Sacristn, Jos. 1996. Profesionalizacin docente y cambio educativo. En:
Alliaud, Andrea. Maestros. Formacin, prctica y transformacin escolar.
-Gimeno Sacristn, Jos. 1998 Poderes inestables en educacin. Madrid, Morata.
-Jackson, Philip. 1991. La vida en las aulas. Madrid, Morata.
-Palamidessi, M. y Suasnbar, C. Suasnbar, Claudio y Palamidessi, Mariano. 2006. El
campo de produccin de conocimientos en Educacin en la Argentina. Notas para una
historia de la investigacin educativa. (pp. 16 -40) En: Anuario de Historia de la
educacin N 7.Bs. As.; Prometeo.
-Palamidessi, Mariano, Suasnbar, Claudio Daniel Galarza. Compiladores.2008.
Educacin Conocimiento y Poltica. Buenos Aires, FLACSO Manantial. Presente y
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 1853-9602
7
futuro del campo de produccin de conocimientos en educacin en Argentina, pp.231-
246.
-Perrenoud, Philippe. 2004. Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear.
Barcelona, Ed. Gra.
-Silber, Julia. 2008 Nuevas significaciones de la intervencin pedaggica en la
formacin docente. Consideraciones sobre criterios de intervencin. Congreso
Metropolitano de Formacin Docente.
-Remed, Eduardo. 2004. Conferencia La intervencin educativa. Mxico, D. F. S/D
-Tardif, Maurice y otros: La formacin de maestros en Europa y Amrica del Norte
segn los nuevos enfoques profesionales de la enseanza en Propuesta Educativa,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, junio 2000, N 22, ao 10.
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011
http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 1853-9602
8