Modulo II Dr. Arenas II Parte

Dr.
Ral DELGADO ARENAS

UNIDAD 2

1. FUNCIN Y PROPSITOS DE LA EVALUACIN DEL EDUCANDO:

1.1. La funcin ms importante de la evaluacin es motivar al estudiante para
participar libre, activa y responsablemente en el proceso de su propio
desarrollo integral.
1.2. La evaluacin debe ser manejada como un instrumento eficaz para estimular,
mantener y profundizar la motivacin de los educandos.
1.3. Un sistema adecuado de evaluacin debe llevar al alumno a ejercitar
destrezas y habilidades intelectuales de gran trascendencia en el proceso
de aprendizaje tales como las de sintetizar, analizar, rememorar, aplicar
conocimientos y organizarlos, expresar y socializar lo aprendido.
1.4. La evaluacin contribuir a que el estudiante conozca sus logros y deficiencias
y centre su esfuerzo en los puntos ms importantes del currculum.
1.5. Una acertada conduccin de las acciones evaluativas permitir al profesor
enfatizar los aspectos fundamentales del curso y verificar la efectividad de la
planificacin curricular en cuanto a contenidos, mtodos y programacin.
Asimismo podr comprobar el nivel de rendimiento logrado y, en caso
LA TABLA DE ESPECIFICACIONES Y LA PRUEBA
ESCRITA

Dr. Ral DELGADO ARENAS
necesario, determinar acciones de nivelacin o las reprogramaciones
correspondientes.
1.6. La evaluacin debe tambin servir para informar a los padres de familia acerca
del avance y logros de sus hijos en el aprendizaje.

2. LA PRUEBA ESCRITA Y SUS CARACTERSTICAS

En el terreno de la educacin, como en todas las actividades
humanas, la evaluacin es el proceso que permite valorar los
aciertos, reconocer las fallas, detectar potencialidades y planificar
las acciones. Contar con la informacin vlida y confiable
garantiza tomar decisiones acertadas.

Una prueba escrita es un instrumento diseado exprofeso para medir
y evaluar conocimientos y algunas habilidades cognitivas de los
estudiantes de cualquier nivel de educacin en diferentes reas educativas.

Evaluar los resultados logrados por los estudiantes en un determinado momento
en las instituciones de educacin bsica regular, contribuye al desempeo y
mejoramiento acadmico de los estudiantes y sus instituciones.

El propsito, por lo general, es de determinar si los estudiantes satisfacen o no un
criterio fijado previamente por el grupo de docentes del rea en evaluacin.

Una prueba escrita consiste en plantear por escrito una serie de tems a los que el
estudiante responde en el mismo modo. Con la prueba escrita, los alumnos
demuestran, fundamentalmente, los aprendizajes cognoscitivos que adquieren
durante cierto perodo. El docente en el proceso pretende recoger evidencias
del grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes. El examen viene a
servirle como instrumento, en ese sentido. Por lo tanto, recurre a l para lograr

garantizarse el rendimiento de los estudiantes en el rea, materia, unidad o
contenido que est sujeto a evaluacin.

Este tipo de prueba demanda, por parte del constructor, capacidad y
pensamiento, pues en ella se busca que tos tems respondan a requisitos
tcnicos, se relacionen con los objetivos, competencias o capadidades del
rea, ofrezcan la oportunidad al alumno de que evidencien sus logros de
aprendizaje y que representen una buena muestra de los contenidos y objetivos
del rea.

La Prueba Escrita se ha convertido en el instrumento de medicin
mayormente empleado por los docentes. Es probable que este uso tan
generalizado refleje la importancia que a esta se le concede en procesos de
enseanza y de aprendizaje, al punto de privilegiar su empleo, respecto de otros
tipos de pruebas (orales, de ejecucin, etc.) y de otros instrumentos de medicin
(escalas, listas, registros). Esta es una razn, tambin, que necesariamente
conduce a preocuparse por aspectos como su construccin, su utilidad y sus
alcances.

3. LA PRUEBA ESCRITA SE CARACTERIZA PORQUE:

Permite verificar el logro de los objetivos preestablecidos, estimar el nivel de
desarrollo de las competencias y/o capacidades. Busca medir los aprendizajes
solo en los lmites en que aparecen planteados en los objetivos y desde la
visin del docente que dirige la enseanza.
Constituye un instrumento al servicio de la evaluacin, por cuanto aporta
informacin que le sirve al educador para sustentar las acciones, tal como
asignar notas, formar criterio para promover al estudiante; mejorar la enseanza
y reorientar los procesos, de modo que se alcancen los objetivos propuestos.

Es un instrumento que proporciona resultados tiles para retroalimentar
aspectos implicados en el proceso educativo.
Cumple con un Perfil Referencial de Validez (PRV), que es la descripcin de
la poblacin a medir, define los resultados del aprendizaje que se esperan
encontrar en un estudiante; es decir, delimitar cules sern las conductas
especficas a determinar, y qu se pretende que un sujeto (estudiante o
egresado) tenga al final de un proceso de enseanza aprendizaje.

4. ELEMENTOS METODOLGICOS DE UN PERFIL REFERENCIAL DE VALIDEZ
(PRV):

1. Poblacin
2. Objeto de estudio
3. Definicin de conocimientos y dominio del rea:
a. Conocimientos
b. Habilidades
c. Actitudes y valores

5. CONSTRUCCIN DE LA PRUEBA
Slo se puede mejorar lo
que se puede evaluar

La construccin de la prueba escrita es una labor cuidadosa, que debe planearse
atendiendo aspectos como los siguientes:

LA FINALIDAD

La prueba escrita puede emplearse, por un lado para recoger informacin que
permita juzgar el dominio del alumno sobre ciertos conocimientos, habilidades o
destrezas: diagnosticar debilidades del alumno en ciertas reas o contenidos de la
asignatura o para asignar calificaciones; por otro lado, para retroalimentar el
proceso de enseanza en cuanto a causa de las fallas o limitaciones de los
alumnos, o en un plano ms amplio, revisar la calidad de instruccin que se ofrece
al educando y del aprendizaje obtenido.

EL PLANEAMIENTO.

En el planeamiento de la prueba se consideran la seleccin de los contenidos de
acuerdo con los objetivos desarrollados en clase, la elaboracin de la tabla de
especificaciones y del cuadro de balanceo, el uso de diferentes tipos de temes
(reactivos) que se ajusten a los objetivos, la naturaleza del grupo para considerar
las diferencias individuales, la extensin de la prueba y el tiempo disponible para
aplicarla (40 a 80 minutos).

En el momento de planear la prueba es muy importante la elaboracin de una
tabla de especificaciones y del cuadro de balanceo, de modo que seguidamente
se incluye un apartado con la explicacin respectiva acerca de esta etapa de
construccin de la prueba escrita.


ESPECIFICACIONES DE LA FINALIDAD
METODOLOGIA DE LA EVALUACION
DETERMINACION DEL
PERFIL REFERENCIAL
DE VALIDEZ
CRITERIOS DE EVALUACION
SELECCIN DE LOS
NIVELES TAXONOMICOS
DELIMITACION DE LOS
CONTENIDOS
ESENCIALES
PUNTO DE REFERENCIA DE LO QUE DEBE
SABER Y SABER HACER ELEGRESADO
ELABORACION DE REACTIVOS
VALIDACION TECNICA
DE REACTIVOS
VALIDACION DE
CONTENIDO

PRUEBA PILOTO
VALIDACION ESTADISTICA
BANCO DE REACTIVOS
ENSAMBLE DEL EXAMEN


6. TABLA DE ESPECIFICACIONES:

Una tabla de especificaciones representa la forma en que la prueba ser
diseada, es un plano previo de ella o un esbozo del alcance y nfasis respecto de
los contenidos y objetivos vistos en clase y en un determinado perodo lectivo.

Al elaborar una tabla de especificaciones, el docente examinador, en funcin de
los contenidos y objetivos que se examinarn en la prueba escrita y en el numero
de lecciones, determina el porcentaje de estas y los conocimientos, en el nivel
preestablecido (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, etc).

Reactivos de Respuesta
Corta o Completamiento

Reactivos de Falso-
Verdadero

Reactivos de
Aparejamiento

Reactivos de Opcin
Mltiple

Reactivos de Ensayo o
Abiertos

ELABORACIN DE LA TABLA DE
ESPECIFICACIONES
PONDERACIN DE REAS Y
SECCIONES
DEFINICIN DE CONTENIDOS:
ESTRUCTURA DEL EXAMEN POR
REAS A MEDIR
DEFINIR EL NIVEL DE MEDICIN DEL
CONOCIMIENTO: TIPOLOGA
TAXONMICA
DEFINIR EL TIPO DE REACTIVOS A
UTILIZAR TAXONMICA


La elaboracin de la matriz de evaluacin o tabla de especificaciones conduce al
docente a determinar una ponderacin para cada uno de los objetivos o
contenidos que incluir en la prueba, en funcin de la cantidad de lecciones o
temas sustentados en los indicadores de evaluacin. Implica determinar la
cantidad y tipo de tems por objetivo y contenido que se examinar; especificar el
criterio de balanceo que se emplear; establecer la correspondencia entre la
ponderacin de los temas y el puntaje de los tems.

SECUENCIA PARA LA CONSTRUCCIN DE EXMENES

1. Redactar indicadores en la matriz de evaluacin.
2. Consignar N de horas empleadas para cada indicador.
3. Sumar el total de horas empleadas.
4. Obtener el porcentaje (X%) correspondiente a cada indicador en funcin de las
horas dedicadas al logro de ste.

5. Verificar el total de tems correspondiente a la prueba en la Tabla de
especificaciones.
6. Calcular el N de tems (Y) en funcin al porcentaje correspondiente a cada
indicador.

Y =
100

(N Total de tems) (X% del indicador)

X =
N Total de horas

(N de horas por indicador) 100

7. Definir los niveles en que se elaborarn los tems correspondientes a cada
indicador de acuerdo a la Tabla de Especificaciones.
8. Redactar los tems en funcin a modelos entregados por la Sub-Direccin.
La tabla de especificaciones en la casilla correspondiente al nmero de lecciones,
denota precisamente por el tiempo dedicado a cada contenido u objetivo, la
relevancia que esos tienen dentro de la asignatura, la dificultad de ellos, la
densidad que tiene el contenido, la cantidad de horas de clase empleadas para
prctica.
PUNTAJE TOTAL DE LA PRUEBA:

Se establece antes de definir los puntos que cada objetivo tendr en la prueba. El
puntaje total de la prueba se define dependiendo de la extensin y dificultad de la
prueba en funcin de la cantidad de indicadores y de las capacidades
comprometidas en el proceso; de si es corta o larga y de la complejidad de la terna.
La suma de puntajes por capacidad es igual al valor total de la prueba.

La estructura o formato. El examen escrito debe combinar en su estructura o
formato aspectos administrativos y tcnicos.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

Los aspectos administrativos son los referentes a la informacin que identifica el
examen con la institucin, el nivel, el rea, el perodo en que se aplica, el docente
que la elabor, el valor en puntos de la prueba, el porcentaje asignado, el tiempo
estimado para el desarrollo de la prueba. Adems de los datos citados, es
necesario incluir estos otros para que el alumno los complete: nombre del
estudiante, seccin y fecha.

Existen otros aspectos que deben consignarse para completarlos despus de
calificada la prueba, ellos son: puntos obtenidos, porcentaje obtenido y calificacin
final o nota

TABLA DE ESPECIFICACIONES
N INDICADORES N DE
HORAS
CAPACIDADES N DE ITEMS
CONOC. COMP. APLIC ANAL. SIN. EVAL %X Y
1
2
4
4
5
6
7
8

TOTAL
% SUGERIDO 20% 25% 20% 15% 10% 10% 100% 20


ASPECTOS TCNICOS

Los aspectos tcnicos son los que permiten disear la prueba de modo que cumpla
con las caractersticas de validez y de representatividad.

Entre los aspectos tcnicos deben considerarse:

Para lograr una mejor comprensin de los aspectos apuntados, seguidamente se
explica a qu refiere cada uno:

El tiempo dedicado a cada objetivo y/o
contenido.

Los objetivos y/o contenidos por medir.

Las instrucciones generales y especficas.

La redaccin de los diferentes tipos de temes.

El ensamblaje de la prueba.

El tiempo disponible.

La revisin de la prueba.

ASPECTOS
TCNICOS PARA LA
ELABORACION DE
UNA PRUEBA

LOS OBJETIVOS, CAPACIDADES Y/O CONTENIDOS POR MEDIR.

La confeccin de un examen escrito implica no perder de vista que con este se
busca medir los objetivos o contenidos desarrollados en el saln de clases. Esta
afirmacin incluye considerar la manera en que se ensea y el ambiente en el
que el alumno aprende, es decir, se trata de seguir en correspondencia con los
procesos didcticos empleados y los criterios de evaluacin que se especificaron
(mediacin pedaggica).

EL TIEMPO DEDICADO AL LOGRO DE CADA OBJETIVO, CAPACIDAD Y/O
CONTENIDO.

Se considera dentro del cuadro de balanceo de la prueba. Evidentemente, al
objetivo o contenido que se le ha dedicado ms tiempo, deber estar
representado en el examen con un mayor nmero de tems.

LA REDACCIN DE LOS DIFERENTES TIPOS DE TEMS.

Redactar los tems de la prueba es traducir los objetivos o contenidos en
preguntas o reactivos (tems). La forma de confeccionarlos debe estar de
acuerdo con tos lineamientos tcnicos que se ofrecen en este documento, segn
sea el tipo de tem.

TIPOS DE TEMES

Se aprovecha este segundo apartado para enfatizar en la importancia de la
construccin de temes. En esta etapa de elaboracin de la prueba escrita el
docente necesita dedicar tiempo, contar con una dosis de paciencia, habilidad
creativa y conocimiento de los aprendizajes que se exigir demostrar al grupo de
alumnos al que aplicar el examen.

RECOMENDACIONES PARA LA CONSTRUCCION DE LA PRUEBA

La construccin de un tem demanda, por una parte, una cuidadosa seleccin
de contenidos y por otra, rigor en su estructura y redaccin. Puntos
importantes, alrededor de este asunto, que ayudan en la elaboracin de los
tems, son los siguientes:

Debe examinarse con los tems incluidos, los conocimientos que fueron
expuestos en el aula, que tuvieron suficiente prctica, que se consideran
realmente importantes y bsicos para el dominio de la habilidad determinada.
Es preciso que los temes se ajusten a la edad y a la capacidad del examinado,
as como a la finalidad de la prueba.
Debe estar lo ms clara posible la redaccin de los tems.
Deben eliminarse los tems interrelacionados, dependientes en algn sentido o
que proporcionen la respuesta o una idea de ella a otros tems.
Deben redactarse los tems en trminos positivos.
Deben plantearse instrucciones para cada tipo de tem de modo que el
estudiante capte la mecnica de respuesta, o sea, la forma exigida.

TEMES OBJETIVOS

Los tems son designados con el nombre de objetivos -por autores
clsicos del campo de la medicin educativa y la construccin de
tems- porque segn lo afirman, la apreciacin personal del
examinador, no influye en ningn sentido los tems. Las
respuestas que los alumnos deben dar a este tipo de tems
consisten -desde estos autores del campo- generalmente en una
o pocas palabras.

A estos tems pertenecen los siguientes tipos:

TIPO DE ITEMS ALCANCES
SELECCIN NICA
Se escoge una opcin.
COMPLETAR
Aparece un espacio en blanco que corresponde al nombre del
concepto, parte, elemento, etc.
PAREO
Se relacionan los enunciados de una columna con las
respuestas de la otra.
INTERROGACIN
Se da respuesta a una pregunta directa.
IDENTIFICACIN
Se reconocen elementos o partes componentes de lo que se
indica.
RESPUESTA BREVE
Se escriben tantas respuestas como se soliciten. Aparece
ms de un espacio en blanco.

Seleccin nica. Se le solicita al alumno escoger entre varias, la opcin que
complete el enunciado o que convierta en correcta la proposicin contenida en la
base del tem.

El tem de seleccin es objetivo en tanto al alumno se le solicita escoger la opcin
correcta, entre varias que se le ofrecen. En el caso de definir la cantidad de
opciones, para el Primer Ciclo, el MEP define un lmite de tres; para el Segundo y
Tercer Ciclos y Educacin Diversificada, de cuatro.

Este tem consta -segn Thyne (1978) y referido por Hernndez (1978) de dos
partes fundamentales: el cuerpo, base, pie o enunciado y un conjunto de
opciones, entre las que algunas funcionan como distractores y una como clave. En
su base o cuerpo el docente debe solicitar a los alumnos una determinada
respuesta. En este aspecto el docente debe prestar mucha atencin a la forma en
que plantea el enunciado de tem, de modo que logre transmitir lo que desea, que el
alumno entienda lo que piden y que el tem pueda responderse antes de leer las
opciones que se ofrecen.

En otras palabras, la base del tem -segn lo indican los autores mencionados debe
contener la esencia o idea fundamental que permita al alumno distinguir entre las
opciones y acertar la correcta. Un enunciado ambiguo, incompleto, impreciso,
excesivamente complejo, impide a los estudiantes (an cuando hubieran estudiado
y asimilado los conocimientos) responder el tem.

Por lo anterior es necesario considerar los siguientes requisitos en su construccin:

Evitar que la redaccin del tem se preste a confusin o que d doble sentido u
oscuridad. El lenguaje que se emplee debe ser exacto, directo, claro y sencillo.
Adems debe adecuarse al nivel del estudiante.
Conducir al educando hacia la bsqueda de una solucin especfica para un
problema determinado.
Evitar la repeticin innecesaria de una palabra al inicio de cada opcin. Para ello,
debe incorporarse el mximo de contenido en el pe del tem.
Tener el cuidado de que el contenido o planteamiento del tem no ofenda, de
principio o de hecho, al estudiante en el plano de su cultura, su nivel social y
econmico; su credo religioso o poltico; su grupo tnico y que no sirva para
reforzar la discriminacin racial y de gnero.
Recurrir a una redaccin positiva, es decir que prescinda de trminos de
significacin negativa, especialmente cuando su empleo afecta la claridad de la
tarea exigida o dificulta la comprensin rpida y exacta del tem.
Emplear preguntas en la base del tem, cuando sea posible. Estas interrogantes
deben ser directas, sencillas, expuestas con mucha claridad y, por supuesto
debe llevar signos de interrogacin. Esta es otra forma de redactar el pie del tem
de seleccin.


. En lo relacionado con los distractores y la clave, se deben atender requisitos como
los que menciona Thyne (1978):

La palabra distractores se asigna pera diferenciar la clave de las opciones puestas
para los alumnos mal preparados o que ignoran el contenido del tem o que carecen
del conocimiento. Es decir, que este nombre designa a las opciones que distraen a
quienes no saben o que son incorrectas de acuerdo con lo que plantea la base.
Citado por Hernndez, en Thyne (1978), se describe con precisin el papel de un
distractor que es impedir que reciban la respuesta como un regalo para excluir la
posibilidad de contestar correctamente a pesar de su ignorancia (citado por
Hernndez, p. 311).

En el tem de seleccin, los distractores deben ser totalmente atractivos, segn
aconsejan los escritos de la materia, para lograr un nivel alto de discriminacin. Es
fundamental, por lo tanto, que sean lgicos y tengan sentido no slo en s mismos,
sino en relacin con la esencia del contenido expresado en la base del tem. Estas
condiciones solo se logran cuando los distractores no son fciles de contestar
utilizando el sentido comn o la lgica Es necesario prevenir el hecho de que los
alumnos descarten las opciones por obvias.

La respuesta correcta debe reunir el requisito de precisin y exactitud. La clave o
respuesta del tem de seleccin, obliga al alumno a captar o reconocer la esencia

contenida en el pe o base. Seleccionar la opcin correcta indica el dominio de un
objetivo, de un contenido o de un determinado conocimiento.

En este tipo de tem si el alumno acierta la respuesta, puede concluirse que ha sido
capaz de extraer la esencia del enunciado, de actuar segn la seal dada en el
cuerpo del tem y, por lo tanto, de deducir la clave.

El tem de seleccin demanda del constructor la consideracin de estas otras
recomendaciones:

CASOS

ALCANCES
Si todas las opciones se
inician con la misma palabra
esta se debe trasladar al
enunciado.
Evitar el uso de trminos absolutos como
siempre, nunca, todo, ninguno; porque
inducen a eliminar la opcin.
Es recomendable presentar
las opciones en columna, ya
que aunque ocupen ms
espacio, se facilita la lectura
por parte del alumno.
Es preferible no emplear seleccin nica
cuando no se presten los contenidos y
objetivos para construir una cantidad
adecuada de temes de este tipo o cuando se
tenga que acudir al uso de distractores
improvisados, intiles o ilgicos.
La literatura del campo no aconseja
especficamente una cantidad mnima de
temes, aunque hay autores que deciden por
un mnimo de diez en el entendido que a
escolares de primero y segundo grados,

bien
podra aplicrseles exmenes con cinco
temes de seleccin.
El MEP acepta el mnimo de cinco, en el afn
de prevenir el uso inadecuado de este tipo de
temes y la construccin de distractores
dbiles.
La clave no debe
diferenciarse de los
distractores por su redaccin
o extensin.
La base del tem y las
opciones deben aparecer en
la misma pgina.
En la prueba debe
consignarse un mnimo de
cinco temes de este tipo.

TABLA MODELO
TABLA DE ESPECIFICACION - EXAMEN BIMESTRAL - MATEMATICA 3er AO SECUNDARIA

INDICADORES Horas
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O

C
O
M
P
R
E
N
S
I
N

A
P
L
I
C
A
C
I
N

A
N
L
I
S
I
S

S
N
T
E
S
I
S

E
V
A
L
U
A
C
I
N

%

I
N
D
I
C
A
D
O
R

N

D
E

I
T
E
M
S

RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN.
NSA010102 Representa y/o compara nmeros. 2 1 1 6% 1,3
NSA010105
Desarrolla procedimientos algortmicos formales para la
ejecucin de clculos con nmeros reales. 4 1 1 1 11% 2,6
NSA010103
Identifica de modo grfico y simblico intervalos en una recta
numrica. 2 1 6% 1,3
NSA010108 Aplica las propiedades de las operaciones con radicales. 6 2 1 1 17% 3,9
0% 0,0
Total de preguntas: 9,2
COMUNICACIN MATEMTICA
NSA010101
Reconoce y clasifica nmeros racionales e irracionales y sus
propiedades. 4 1 1 11% 2,6
NSA010104
Representa de manera grfica y simblica intervalos en la
recta numrica. 1 1 3% 0,7
NSA010107 Interpreta y representa nmeros mediante notacin cientfica. 2 1 6% 1,3
NSA010108 Aplica las propiedades de las operaciones con radicales. 2 1 1 6% 1,3
0% 0,0
RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS
NSA010105
Desarrolla procedimientos algortmicos formales para la
ejecucin de clculos con nmeros reales. 4 2 11% 2,6
NSA010106
Formula y resuelve problemas que impliquen el desarrollo de
operaciones con nmeros reales. 4 1 1 11% 2,6
NSA010108 Aplica las propiedades de las operaciones con radicales. 4 1 1 1 11% 2,6
0% 0,0
Total de preguntas: 2 7 7 6 1 0 23
35
2,3 6,9 6,9 5,75 1,15 0
100% 23

10% 30% 30% 25% 5% 0%

PONDERACIN


TEMA 1

TABLA DE ESPECIFICACIONES Y CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS

1. Elabore una tabla de especificaciones para la elaboracin de un
instrumento de evaluacin bimestral, Siguiendo el patrn de la tabla
modelo.

2. Construya el instrumento de evaluacin a partir de la informacin
consignada en la tabla elaborada por usted.

ACTIVIDADES BSICAS DE EVALUACIN DEL LA UNIDAD II


TEMA 2

MODELO DE ELABORACIN DE UN INSTRUMENTO DE
EVALUACIN PARA EL DOMINIO COGNOSCITIVO

PLAN DE EVALUACIN

1. OBJETO DE LA EVALUACION:

Los objetivos de esta evaluacin son:

1.- Conocer el nivel de consecucin de los conocimientos y destrezas bsicas
de los alumnos en cada uno de los siguientes dominios:

A) Automatismos de clculo numrico que les permita manejar los
mecanicismos y las herramientas matemticas del clculo en la
resolucin de problemas aplicando operaciones con fracciones.

B) Cultura matemtica,
que incluye saber distinguir distintos tipos de enunciados (definiciones,
conceptos), reconocer propiedades matemticas de los objetos y utilizar el
lenguaje matemtico en las situaciones que se presenten en campo de
las fracciones.

C) Transferencia, que hace relacin al reconocimiento de propiedades y
relaciones matemticas en contextos no matemticos, codificar y
descodificar informacin, interpretar y distinguir los distintos lenguajes:
Simblico, natural, representativo y traducir luna realidad a estructura
matemtica e interpretar modelos matemticos en trminos de la realidad.

D) Resolucin de problemas, que implica la aplicacin de las competencias
anteriores a la resolucin de una situacin problemtica: y para ello se
necesita conocer las relaciones entre diferentes elementos matemticos,
distinguir los datos de la incgnita a resolver e integrar informaciones
diversas que conduzcan a la solucin.

2
.
-

Obtener informacin pertinente sobre la adquisicin de los niveles mnimos,
establecidos para tal fin.

2. FINALIDAD DE LA EVALUACION:

La evaluacin del rendimiento de los alumnos tiene un doble inters: por un
lado nos muestra hasta que punto consiguen los alumnos del primer ao de
educacin secundaria los aprendizajes concretos a los que dirigen su esfuerzo
y por otro nos ha de proporcionar un elemento clave sobre la eficacia de
nuestra labor en el PEA.

OBJETO CENTRAL DE LA EVALUACION:

Aplica las operaciones de fracciones en la resolucin y formulacin de
problemas matemticos.


3. DESTINATARIOS:

- Beneficiarios del servicio (alumnos).
- Padres de familia (Comunidad y grupos de beneficiarios externos.
- UGEL (Unidad de Gestin Educativa Local)

4. CRITERIOS E INDICADORES DE LA EVALUACION:

4.1. CRITERIOS:

Teniendo en cuenta los siguientes factores determinamos algunos criterios
de evaluacin:

1) Aplica las tcnicas operativas en la resolucin operaciones con los
nmeros fraccionarios,
2) Plantea situaciones que requieran del uso de operaciones con fracciones.

FINALIDAD DE LA EVALUACION:

SU finalidad es diagnostica- formativa, ya que trata del proceso de
aprendizaje en la que se busca averiguar Cunto aprendi el
alumno?, Qu dificultades presenta en su aprendizaje?, Dado que
no se puede separar los efectos que en ellos causa la enseanza
formal con relacin al aprendizaje ms difuso que reciben a travs de
otros cauces informativos y formativos.


3) Analiza y establece los mecanismos de aprendizaje por los cuales los
estudiantes han llegado a plantear y solucionar problemas sobre
fracciones eficazmente.

4.2. INDICADORES:

Identifica las fracciones grafica y numricamente, determinando los
trminos que las componen.
Identifica fracciones propias e impropias, relacionando las impropias con
los nmeros mixtos.
Describe fracciones decimales y nmeros decimales, estableciendo
relaciones de orden y valor posicional en cada cifra decimal.
Compara y ordena fracciones, decimales y porcentajes eficientemente y
encontrar su lugar aproximado en la recta numrica.
Utiliza el lenguaje matemtico para expresar situaciones de la vida diaria
Aprecia las interrelaciones que se dan entre la matemtica y el mundo
real.
Selecciona y aplica las herramientas apropiadas, para calcular fracciones
y decimales, escogiendo entre el clculo mental, la estimacin, las
calculadoras o los computadores, as como tambin papel y lpiz,
dependiendo de la situacin.
Aprecia la calidad en sus trabajos y su presentacin en forma ordenada y
clara.
Reconoce la importancia de aceptar las normas de participacin en
diferentes actividades.


Reconoce sus potencialidades al realizar trabajos en equipo.
Resuelve adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones con los
nmeros fraccionarios, proponiendo situaciones que requieran del uso de
stas operaciones entre fracciones.
Reconocer el razonamiento y la demostracin como partes esenciales del
quehacer matemtico.
Formular, crear e investigar conjeturas matemticas sobre el aprendizaje
de esta capacidad y validarlas.

NOTA:

Para a la elaboracin de los instrumentos de evaluacin respectivos, se
utilizara como soporte metodolgico la clasificacin propuesta por
DHainaut, en calidad de operacin cognitiva adecuada a los procesos
mentales que ha de desarrollar el alumno ya que va a hacer corresponder el
concepto de tcnicas para operar fracciones con otras situaciones nuevas,
propias del contexto.

En el cuadro se detallan algunos procesos a desarrollar por parte de los
educandos.


CLASIFICACIN DE DHAINAUT

OPERACIONES

ALCANCES

FASES

CONCEPTUALIZACIN
Identificar objetos con relacin a
una clase (o una nocin de
fraccion: mitad, un tercio, un
quinto, etc)
Conceptualizacin
1. Analtica
2. Sinttica
APLICACIN Utilizar en un caso particular,
una regla, un principio, una
frmula o un procedimiento
general aprendido anteriormente
o presentado en el momento en
la resolucin de problemas
aplicando fracciones.

Extraer de una situacin u
objeto determinados un
producto que se encuentra en
dicha situacin y responde a
determinadas condiciones
(variables, incgnitas, etc.)

El producto se encuentra
explcitamente en el objeto
Aplicacin :
1. Simple
2. Compleja

REPRODUCCIN Repetir exactamente o casi
exactamente lo que ha sido
aprendido en la solucin de
problemas aplicando fracciones
Repeticin :
1. Imitacin
2. Reconocimiento
3. Evocacin
EXPLORACIN DE LO
REAL

- Extractiva - Inferencial El
producto est incluido en el
objeto de manera no
aparente (implcita), por lo que
hay que descubrirlo por
inferencia

Exploracin :
1. De lo real
2. De lo posible
EXPLORACIN DE LO
POSIBLE

Obtener informacin de una
situacin existente a fin de
determinar los resultados
posibles de dicha situacin o de
un cambio de la misma
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

Encontrar una solucin a una
cuestin o situacin nueva,
utilizando un proceso* de
resolucin no aprendido
anteriomente
Resolucin de
Problemas :
1. Analtico
2. Deductivo
3. Inductivo


-MATRIZ DE ESPECIFICACIONES DEL POSIBLE INSTRUMENTO A UTILIZAR

INDICADORES

AUTOMATISMOS
CULTURA
AMATEMATI
CA

TRANSFERENCIA
RESOLUCION DE
RPROBLEMAS
TOTAL

F % F % F % F % F %
Reconoce y diferencia fracciones haciendo uso
del signo mayor, menor o igual
1 7 2 11.8
Identifica las fracciones grafica y
numricamente, determinando los trminos que
las componen
2 8 2 11.8
Describe fracciones decimales y nmeros
decimales, estableciendo relaciones de orden y
valor posicional en cada cifra decimal
3 11;
12
3 17.6
Resuelve problemas matemticos aplicando
operaciones con fracciones
13;
14
16 3 17.6
Utiliza el lenguaje matemtico para expresar
situaciones de la vida diaria
9 17 2 11.8
Aprecia las interrelaciones que se dan entre la
matemtica y el mundo real
5 4 2 11.8
Selecciona y aplica las herramientas apropiadas,
para calcular fracciones y decimales, escogiendo
entre el clculo mental, la estimacin, las
calculadora, as como tambin papel y lpiz,
dependiendo de la situacin
10; 6; 15 3 17.6

TOTAL

4

23.5

3

17.7

4

23.5

6

35.3


.PRUEBA DE MATEMATICA 2010

ALUMNO: ________________________________ SECCION: ____________
DOCENTE: ________________________________ TURNO:_____________

I.-INSTRUCCIONES: LEE, RAZONA Y RESUELVE LOS SIGUIENTES
EJERCICIOS Y PROBLEMAS:

1. Cul de las siguientes fracciones es la menor?
a) 5/9 b) 7/15 c) 9/16
d) 4/7 e) 8/11

2. Qu nmeros completan esta secuencia?

a) 15 y 20 b) 16 y 15 c) 12 y 14
d) 13 y 16 e) 13 y 17

3. Qu fraccin de 252 es 28?
a) 1/12 b) 1/11 c) 1/9
d) 1/8 e) 1/7

4. Cuntos tres cuartos hay en 6 unidades?
a) 9/2 b) 9/4 c) 9
d) 8 e) 4
3
6
7
4
6
9
12
9
?
?


5. Se tiene dos nmeros de dos cifras cada uno, que tiene como cifra de
unidades a la unidad. Si el segundo de ellos es mayor en 1/5 a los 4/5 del
primero, calcular la suma de los nmeros.
a) 41 b) 45 c) 66 d) 81 e) 92

6. Cul es la fraccin equivalente a 70/98, tal que el producto de sus trminos sea
315? Dar la diferencia de sus trminos?
a) 18 b) 10 c) 12 d) 6 e) 8

II.-INSTRUCCIONES: OBSERVA CON DETENIMIENTO, APLICA TUS
CONOCIMIENTOS Y RESPONDE:

7. Qu parte de la figura corresponde a la regin no sombreada?

a) 5/8 b) 1/3 c) 3/8
d) 2/3 e) 3/4
8. Qu fraccin de la regin no sombreada es la regin sombreada?

a) 5/11 b) 5/16 c) 3/8
d) 3/5 e) 3/16

9. Hallar: A =

2 1 1 13
5 24 8 120
6 1 2
13 5 65
+ + -
+ +


10. De restar 1/5, restar 1/3 de , sumar estas diferencias y dividirlo entre la
diferencia de 2/7 y 1/5. Hallar la sptima parte del cociente anterior.
a) 3/2 b) 9/7 c) 7/9 d) 2/3 e)3/5

11. Luego de reducir una fraccin se obtiene el valor 5/11. Si la suma de sus
trminos es 80, hallar el numerador de la fraccin.
a) 20 b) 25 c) 30 d) 36 e) 45

12. Las fracciones generatrices de los nmeros decimales peridicos 4, 136 y 3,
45 son respectivamente.
a) 38/11 y 22/7 b) 38/7 y 29/11 c) 91/11 y 79/38
d) 38/11 y 24/7 e) 91/22 y 38/11

12. Si la figura representa un cuadrado. Calcular su rea.
a) 25
b) 16/25
c) 9/8
d) 9/4
e) 36/25

13. Efectuar el producto:

P = 1 - 1 - 1 - .. 1

III.- INSTRUCCIONES: ANALISA Y EVALUA LOS CASOS PROPUESTOS:
SUFICIENCIA DE DATOS.

A continuacin se plantean unos problemas en los cuales se presentan 2
datos o condiciones, para resolverlos debe identificar que dato(s) es (son)
necesario(s) y responder de acuerdo a las alternativas:

4

Z
6

X + 2
5

Y + Z
4

X + Y
1

4
1

9
1

16
1

100


a) El dato I es suficiente, el dato II no lo es.
b) El dato II es suficiente, el dato I no lo es.
c) Es necesario utilizar I y II conjuntamente.
d) Cada uno de los datos por separado es suficiente.
e) Se necesitan ms datos.

15. En una seccin de 1 ao, el 75% aprob los exmenes. Cuntos
alumnos estudian en dicha seccin?
I. 8 desaprobaron los exmenes.
II. El 25% desaprob los exmenes.

16. Cuntos hombres hay en una fiesta?
I. Hay 120 personas en al fiesta.
II. La razn entre hombres y mujeres es de 5/7.

17. La expresin: n ( am + 1 ) es par si:
I. n es par.
II. m es impar.

5. MODELO DE INFORME Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS:

La informacin se registrar teniendo en cuenta el criterio personalizado, es
decir alumno por alumno, sealando sus niveles de avance con sentido
criterial, incidiendo en la descripcin de los indicadores logrados y no
logrados. Para cada indicador hay un tem segn la propuesta de evaluacin.
La puntuacin de los tems estar sujeta al grado y nivel de complejidad del
tem, pudiendo estar entre 0 ,1 y 2 puntos el puntaje asignado a cada tem.


ASPECTOS A EVALUAR
N
NOMBRES Y
APELLIDOS
AUTOMATISMOS CULTURA AMATEMATICA TRANSFERENCIA RESOLUCION
DE
RPROBLEMAS
PUNTAJE
TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

PUNTAJES
ESPERADOS
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1.5 1,5 1.5 1.5 2 20
01 Marisol
02 Alejandra
03 Jos
04 Adriana
05 Ramiro
06 Jess
07 Alexander
08 Pedro
09 Manuel
11 Feodor
12 Susana
13 Ronaldinho
TOTAL

% ESTIMADO X
ITEM


ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Sobre el anlisis de los resultados este se har teniendo en cuenta el % de los
alumnos han desarrollado los automatismo necesarios para el clculo numrico, en
promedio, es decir entienden el orden de las cantidades de una magnitud y
consiguen una percepcin del error en la aproximacin en relacin a la conversin de
fracciones a nmeros decimales

El solo hecho de llenar este registro nos brinda una informacin valiossima para el
anlisis de nuestras estrategias didcticas aplicadas para lograr el aprendizaje de
nuestros alumnos.

El informe sera individual buscando que el alumno se autoevale, por ejemplo en el
caso de Alexander tendra que preocuparse por superar su formacin en el mbito de
las transferencia y resolucin de problemas, para poder superar sus deficiencias. As
tambin Los Padres de familia sabran en que aspectos deben motivar y apoyar a
sus hijos para que superen en corto tiempo sus dificultades.

MODELO DE INFORME DE LA EVALUACION:

El modelo de informe al estudiante sera:

INFORME DE EVALUACIN

ALUMNO (A): _________________________________________ GRADO: 1
AULA: C y D
AREA: MATEMATICA


Aplica las tcnicas operativas en la resolucin operaciones con los
nmeros fraccionarios,.

Resuelve adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones con los
nmeros fraccionarios, proponiendo situaciones que requieran del uso de
stas operaciones entre fracciones.
0-1
Identifica fracciones propias e impropias, relacionando las impropias con
los nmeros mixtos
0-2
Compara y ordena fracciones, decimales y porcentajes eficientemente y
encontrar su lugar aproximado en la recta numrica
0-1
Aplica la tcnica de medios y extremos para operar con fracciones 0-1
Plantea y resuelve problemas aplicando las propiedades de las fracciones 0-1

Plantea situaciones que requieran del uso de operaciones con fracciones.

Utiliza el lenguaje matemtico para expresar situaciones de la vida diaria 0-1
Identifica las fracciones grafica y numricamente, determinando los
trminos que las componen.
0-1

Analiza y establece los mecanismos de aprendizaje por los cuales los
estudiantes han llegado a plantear y solucionar problemas sobre
fracciones eficazmente.

Selecciona y aplica las herramientas apropiadas, para calcular fracciones y
decimales, escogiendo entre el clculo mental, la estimacin, las
calculadoras o los computadores, as como tambin papel y lpiz,
dependiendo de la situacin
0-2
Describe fracciones decimales y nmeros decimales, estableciendo
relaciones de orden y valor posicional en cada cifra decimal
0-2
Aprecia las interrelaciones que se dan entre la matemtica y el mundo real 0-2
Establece secuencias lgicas y ordenadas para la resolucin de problemas
aplicando fracciones
0-2
Fundamenta el algoritmo aplicado en el desarrollo de problemas aplicando
la teora de fracciones.
0-2
Aprecia la calidad en sus trabajos y su presentacin en forma ordenada y
clara.
0-2
TOTAL


TEMA 2

1.-ELABORE UNA TASBLA DE ESPECIFICACIONES Y SU RESPECTIVA
PRUEBA EN RELACION AL GRADO DE ESTUDIOOS QUE DIRIGE USTED EN
LA INSTITUCION EDUCATIVA DONDE LABORA

ACTIVIDADES BSICAS DE EVALUACIN DEL LA UNIDAD II


TEMA 3

MODELO DE ELABORACIN DE UN INSTRUMENTO DE
EVALUACIN PARA EL DOMINIO ACTITUDINAL

FUNDAMENTOS TERICOS DE LAS ACTITUDES

1) QU SON LAS ACTITUDES?

El concepto de actitud y sus implicancias han sido objeto de estudio de la
Psicologa Social con fuerte nfasis entre las primeras dcadas del siglo pasado,
estimulado principalmente por la creencia de su fuerte asociacin con la conducta
. Por una parte, la importancia de su estudio radica, por lo tanto, en comprender
cmo se forman en las personas, cules son los factores que las afectan y qu
repercusiones tiene en el comportamiento.

Por otro lado, muchos estudios se han orientado a la investigacin sobre su
medicin y evaluacin, lo que ha arrojado una serie de tcnicas que en mayor o
menor medida se siguen utilizando hasta el da de hoy, a pesar de que algunas
fueron creadas hace ya casi un siglo. Se revisarn en este estudio las distintas
definiciones del constructor, para luego explorar cmo se relaciona con la
conducta y por ltimo se exoneran las tcnicas ms utilizadas para su medicin.


una disposicin mental y neurolgica, que se organiza a reacciones del individuo
respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden. F.
H. Allport (en Ander-Egg E, 1987, pp. 251-252).

Tambin puede ser entendidas como asociaciones entre objetos actitudinales
(prcticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones de esos
objetos. (en Ander-Egg E, 1987, pp. 251-252).

Tendencia o predisposicin aprendida, ms o menos generalizada y de tono
afectivo, a responder de un modo bastante persistente y caracterstico, por lo
comn positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a una
situacin, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o
grupo de personas. Kimball Young (en Ander-Egg E, 1987, pp. 251-252).

Allport (1935, p. 81) concibe las actitudes como, "un estado mental y nervioso de
disposicin, adquirido a travs de la experiencia, que ejerce una influencia
directiva o dinmica sobre las respuestas del individuo". Esta definicin pone el
acento en que las actitudes son disposiciones de comportamiento, por tanto, no
conductas actuales y, adems, predisposiciones habituales que tienen un
fundamento fisiolgico en conexiones nerviosas determinadas y que se adquieren
por la experiencia.

Al comparar estas distintas definiciones, se puede afirmar que la actitud es una
predisposicin, una tendencia a una accin adquirida por medio del ambiente
en que se vive, de las experiencias personales, vinculadas con una carga afectiva
que se adquiere con respecto al objeto.


2.-COMPONENTES DE UNA ACTITUD

A.-COMPONENTE COGNITIVO:

Se refiere a que para que exista una actitud, es necesario que exista tambin una
representacin cognoscitiva del objeto la cual est formada por las percepciones y
creencias hacia el objeto, as como por la informacin que tenemos sobre l. En
este caso se habla de modelos actitudinales de expectativa por valor, sobre todo
en referencia a los estudios de Fishbein y Ajzen. Los objetos no conocidos o sobre
los que no se posee informacin no pueden generar actitudes.

Componente cognitivo: para que
exista una actitud, es necesario que
exista tambin una representacin
cognoscitiva del objeto
Componente afectivo: Es el sentimiento
a favor o en contra de un objeto social

Componente conductual:
Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos
de una determinada manera. Es el
componente activo de la actitud.


La representacin cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el primer caso el
afecto relacionado con el objeto tender a ser poco intenso; cuando sea errnea
no afectar para nada a la intensidad del afecto.

Fijacin. El componente cognitivo de las actitudes est arraigado en el psiquismo
humano. Se caracteriza por su carcter fijo y estable, hecho que lo diferencia de la
mera opinin.
Singularidad. Se trata de un elemento enormemente simple, puesto que se
refiere a un nico objeto, persona o situacin.
No son valores. Los valores se caracterizan por su alta abstraccin y amplia
perdurabilidad.

B.- COMPONENTE AFECTIVO
Segn Estrada (2002), recogera todas aquellas emociones y sentimientos que
despierta la estadstica. Por ello, son expresiones de sentimiento hacia el objeto
de referencia, es decir, son reacciones subjetivas positivas/negativas,
acercamiento/huida, placer/dolor.

ESTIMULOS QUE
DENOTAN EL OBJETO
DE LA ACTITUD
ACTITUD
RESPUESTA
COGNITIVAS
RESPUESTAS
AFECTIVAS
RESPUESTAS
CONDUCTUALES


Las actitudes poseen una importante carga emotiva que segn Gmez Chacn
(2000): " Se manifiesta en los sentimientos de aceptacin o de rechazo de la tarea
o de la materia" (p. 23).

En el caso de la estadstica, este componente es el que suele tener ms peso, ya
que la materia estudiada, en su contexto social, genera una carga afectiva
importante que se refleja como emociones y sentimientos hacia el objeto
actitudinal.

C) COMPONENTE CONDUCTUAL
Las actitudes para Auzmendi (1992, p. 17) no contienen nicamente creencias
sobre un objeto determinado, acompaadas de un afecto respecto al mismo, sino
disposiciones a reaccionar de una cierta forma ante el estmulo. Se trata de
tendencias, no de reacciones, puesto que no siempre se llega a la accin por ello.

Segn Schau y Cols. (1992), generalmente, los componentes cognitivo y afectivo
de las actitudes hacia la estadstica, se utilizan para predecir el componente
conductual valorado, a partir del rendimiento acadmico del alumno.

Gmez Chacn, 2000) se distinguen dos categoras en el objeto actitudinal:

Actitudes hacia la matemtica, donde se refleja la valoracin, aprecio, inters
por esta disciplina, que tienen consecuentemente un carcter marcadamente
afectivo.
Actitudes matemticas, que se refieren a la organizacin y hbitos de trabajo as
como al modo de utilizar capacidades generales, subrayando la componente
cognitiva.


3.-METODOS PARA MEDIR LAS ACTITUDES

3.1.-ESCALAMIENTO TIPO LIKERT.
Este mtodo fue desarrollado por Rensis Likert en los aos treintas, sin embargo es
un enfoque vigente y popularizado.
Consiste en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios
ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a los que se administran.
Se presenta cada afirmacin y se pide al sujeto que externe su reaccin eligiendo
uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numrico.
As el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se obtiene su
puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a todas las
afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que esta midiendo y deben expresar
solo una relacin lgica. Es muy recomendable que no excedan aprox. de 20
palabras.
Ejemplo:
OBJETO DE ACTITUD MEDIDO: EL VOTO
Afirmacin: Votar es una obligacin de todo ciudadano responsable.
En este caso, la afirmacin incluye ocho palabras, las alternativas de respuesta son
cinco e indican cuanto esta de acuerdo con la afirmacin correspondiente. A las
alternativas se les asignan valore numricos y solo puede marcarse una opcin.
Considerndose un dato nulo a quien marque dos o mas opciones.
DIRECCIN DE LAS AFIRMACIONES.


Las afirmaciones pueden tener direccin: favorable o positiva y desfavorable o
negativa. Y esta direccin es muy importante para saber como se codifican las
alternativas de respuesta.
Si la afirmacin es positiva, significa que califica favorablemente al objeto de
actitud, y entre los sujetos estn mas de acuerdo con la afirmacin, su actitud es ms
favorable.
Por lo tanto, cuando las afirmaciones son positivas se califican comnmente
de la siguiente manera:
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo.
Si la afirmacin es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de
actitud, y entre los sujetos estn mas de acuerdo con la afirmacin, su actitud es
menos favorable, esto es, ms desfavorable.
(1) Muy de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
(4) En desacuerdo
(5) Muy en desacuerdo


FORMA DE OBTENER LAS PUNTUACIONES.
Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen sumando los valores obtenidos
respecto a cada frase. Por ello se le denomina escala aditiva.
Si los respondientes tienen poca capacidad de discriminar pueden incluirse dos o
tres categoras. Por el contrario, si son personas con un nivel educativo elevado y
capacidad de discriminacin, pueden incluirse siete categoras.
Pero en el caso anterior, debe recalcarse que el numero de categoras de respuesta
debe ser el mismo para todos los tems, si son tres, son tres para todos los tems,
etc.
Un aspecto muy importante de la escala Likert es que asume que los tems o
afirmaciones miden la actitud hacia un mismo objeto subyacente. Si se van a medir
actitudes hacia varios objetos, deber incluirse una escala por objeto aunque se
presente conjuntamente, pero se califican por separado.
Una puntuacin se considera alta o baja segn el numero de tems o afirmaciones,
por ejemplo en una escala de ocho tems, la escala mnima es de ocho
( 1+1+1+1+1+1+1+1) y la mxima es de 40 (5+5+5+5+5+5+5+5).
En la escala Likert a veces se califica el promedio obtenido en la escala mediante la
sencilla formula PT / NT, donde PT es la puntuacin total en la escala y NT es el
numero de las afirmaciones, y entonces una puntuacin se analiza en continuo de 1
al 5.
La escala Likert es, en estricto sentido, una medicin ordinal, sin embargo, es
comn que se le trabaje como si fuera de intervalo.

COMO SE CONSTRUYE UNA ESCALA LIKERT.
Una escala Likert se construye generando un elevado nmero de afirmaciones que
califiquen el objeto de actitud y se administran a un grupo piloto para obtener las


puntuaciones del grupo en cada afirmacin. Estas puntuaciones se correlacionan con
la puntuaciones del grupo a toda la escala ( la suma de las puntuaciones de todas las
afirmaciones), y las afirmaciones cuyas puntuaciones se correlacionan
significativamente con las puntuaciones de todas la escala, se seleccionan para
integrar el instrumento de medicin. As mismo, debe calcularse la confiablidad y
validez de la escala.
Ejemplo:
Considera usted que es importante que los padres lean para inculcar a los hijos el
habito de la lectura?
( ) Indispensable
( ) Muy Importante
( ) Medianamente Importante
( ) Poco Importante
( ) No es importante.

MANERAS DE APLICAR LA ESCALA.
Existen dos formas bsicas de aplicar una escala Likert. La primera es de una
manera auto administrada: se le entrega la escala al respondiente y este marca
respecto a cada afirmacin, la categora que mejor describe su reaccin o respuesta.
Es decir, marcan su respuesta.
La otra forma es la entrevista; un entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de
respuesta al sujeto y anota lo que este conteste. Cuando se aplica va entrevista, es
muy necesario que le entregue al respondiente una tarjeta donde se muestran las
alternativas de respuesta o categoras.
Al construir la escala Likert debemos asegurar que las afirmaciones y alternativas de
respuesta sern comprendidas por los sujetos a los que se les aplicara y que estos


tendrn la capacidad de discriminacin requerida. Ello se evala cuidadosamente en
la prueba piloto
DIFERENCIAL SEMNTICO.
Fue desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tannebaund (1957), para
explorar las dimensiones del significado.
Pero hoy en da consiste en una serie de adjetivo extremos que califican al objeto de
actitud, ante los cuales se solicitan la reaccin del sujeto.
Este tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares,
entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona
aquella que refleje ms su actitud.
Para integrar la versin final de la escala, se deben llevar a cabo los siguientes
pasos:
1. Generamos una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplicable al objeto de
actitud. De ser posible, resulta conveniente que se seleccionen adjetivos que hayan
sido utilizados en investigaciones similares a la nuestra.
2. Construimos una versin preliminar de la escala y la administramos a un grupo de
sujetos a manera de prueba piloto.
3. Correlacionamos las respuestas de las sujetos para cada par de adjetivos o tems.
As correlacionamos un tem con todos los dems elementos.
4. Calculamos la contabilidad y validez de la escala total.
5. Seleccionamos los tems que presenten correlaciones significativas con los dems
tems. Naturalmente, si hay confiabilidad y validez, estas correlaciones sern
significativas.
6. Desarrollamos la relacin final de la escala.


La escala final se califica de igual manera que la Likert, con escala aditiva.

ESCALOGRAMA DE GUTTMAN.
Este mtodo para medir actitudes fue desarrollado por Lewis Guttman. Se basa en
el principio de que algunos tems indican en mayor medida la fuerza o intensidad de
la actitud. La escala esta constituida por afirmaciones, las cuales poseen las mismas
caractersticas que en el caso de Likert. Pero el escalograma garantiza que la escala
mide una dimensin nica, es decir, en cada afirmacin mide la misma dimensin de
la misma variable, a esta propiedad se le llama unidimensional.
Es una tcnica para determinar si un conjunto de afirmaciones rene los requisitos
de un tipo particular de escala.
Para construir el escalograma es necesario desarrollar un conjunto de afirmaciones
pertinentes al objeto de actitud, estas deben variar en intensidad.
Ejemplo: Si pretendiramos medir La actitud hacia la calidad en el trabajo dentro
de un nivel gerencial, la afirmacin seria: La calidad debe vivirse en todas las
actividades del trabajo y en el hogar, es mas intensa que la afirmacin: La calidad
debe vivirse solo en las actividades mas importantes del trabajo.
Dichas afirmaciones se aplican a una muestra a manera de prueba piloto. Y una vez
administradas se procede a su anlisis. Las categoras de respuesta pueden variar
entre dos o mas categoras: de acuerdo, en desacuerdo, si, no, etc.
La manera mas conocida de analizar las afirmaciones y desarrollar el
escalograma, es la tcnica de Cornell. En ella se procede a:
1. Obtener el puntaje total de cada sujeto en la escala.
2. Ordenar a los sujetos de acuerdo con su puntaje total (de puntaje mayor a
puntaje menor, de manera vertical descendiente).


3. Ordenar las afirmaciones de acuerdo con su intensidad (de mayor a menor y de
izquierda a derecha).
4. Construir una tabla donde se crucen los puntajes de las sujetos ordenados con
los tems y sus caractersticas jerarquizadas.
5. Aadir el nmero de errores o rupturas en el patrn ideal de intensidad de la
escala.
INTERVALOS APARENTEMENTE IGUALES (THURSTONE).
Para construir una de tipo Thurstone:
1. Produzca una gran cantidad de oraciones, tanto de actitud positiva como negativa
hacia un objeto. Si el objeto de actitud tuviera las mismas oportunidades, un reactivo
podra ser Las compaas deberan de proporcionar mas servicio de guarderas.
2. Haga que un panel de jueces califique cada reactivo en una escala de uno
(sumamente negativo acerca del tema) a once (muy positivo respecto al tema). Se
les pide que utilicen toda la escala y que no agrupen reactivos dentro de unas pocas
categoras.
3. Saque el valor medio para cada reactivo, de las calificaciones de todos los jueces.
Nuestro reactivo anterior podra tener una calificacin promedio de 8.7 por ejemplo.
Este es su valor de escala.
4. Para mayor confiabilidad, rechace los reactivos que tienen mucha discrepancia.
Estos reactivos son aquellos en los que los jueces concuerda menos.
5. En la escala terminada, un respondiente califica ahora el valor de la escala de
cada reactivo con el que est de acuerdo. Por lo tanto, la gente que favorece las
medidas de oportunidades iguales tendera a calificar solo los reactivos por arriba del
valor promedio y de este modo terminara con una puntuacin global alta.


ESCALA PARA MEDIR ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS O LA CIENCIA.

INSTRUCCIONES: Escriba su nombre en la esquina superior derecha. Cada uno de los enunciados de este cuestionario
de opiniones expresa un sentimiento o una actitud hacia las matemticas (ciencia). Usted debe indicar, en una escala de
5 puntos, el grado de concordancia entre la actitud expresada en cada enunciado y su propia opinin. Los cinco puntos
son Muy en desacuerdo (MD), en desacuerdo (D), Indeciso (I), de acuerdo (A), muy de acuerdo (MA). Marque (x) las
letras que mejor indiquen en qu medida est de acuerdo o en desacuerdo con la actitud expresada en cada enunciado
como usted lo percibe.

1 2 3 4 5
1 Matemticas (ciencia) no es una materia muy interesante. MD D I A MA
2 Quiero desarrollar mis habilidades matemticas (ciencia) y estudiar ms sta materia. MD D I A MA
3 Matemticas (ciencia) es una materia muy valiosa y necesaria. MD D I A MA
4 Las Matemticas (ciencia) me hacen sentir nervioso e incmodo. MD D I A MA
5 En general he disfrutado al estudiar matemticas (ciencia) en la escuela. MD D I A MA
6 No quiero tomar ms cursos de matemticas (ciencia) de los que inevitablemente tenga que
tomar.
MD D I A MA
7 Otras materias son ms importantes para las personas que las matemticas (ciencia). MD D I A MA
8 Me siento muy tranquilo y nada temeroso cuando estudio matemticas (ciencia). MD D I A MA
9 Casi nunca me ha gustado estudiar matemticas (ciencia). MD D I A MA
10 Estoy interesado en adquirir ms conocimientos de matemticas (ciencia). MD D I A MA


11 Las matemticas (ciencia) ayudan a desarrollar la mente y ensea a las personas a pensar. MD D I A MA
12 Las matemticas (ciencia) me hacen sentir incmodo y confundido. MD D I A MA
13 Las matemticas (ciencia) son para m disfrutables y estimulantes. MD D I A MA
14 No estoy dispuesto a tomar ms de la cantidad requerida de matemticas (ciencia). MD D I A MA
15 Las matemticas (ciencia) no son especialmente importantes de la vida cotidiana. MD D I A MA
16 Tratar de entender las matemticas (ciencia) no me provoca angustia. MD D I A MA
17 Las matemticas (ciencia) no son aburridas. MD D I A MA
18 Pienso tomar tantos cursos de matemticas (ciencia) como sea posible durante mis estudios. MD D I A MA
19 Las matemticas (ciencia) han contribuido en gran medida al progreso de la civilizacin. MD D I A MA
20 Matemticas (ciencia)es una de mis materias ms temidas. MD D I A MA
21 Me gusta intentar resolver problemas nuevos en matemticas (ciencia). MD D I A MA
22 No estoy motivado para trabajar mucho en matemticas (ciencia). MD D I A MA
23 Matemticas (ciencia) no es una de las materias ms importantes que deba estudiar la gente. MD D I A MA
24 No me molesta trabajar con problemas matemticas (ciencia): MD D I A MA


GUA DE ACTIVIDADES

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
DE DESEMPEO ESCOLAR

ASIGNATURA MATEMATICAS
Seccin: _____

DOCENTE:_Ral DELGADO ARENAS

ESTUDIANTE____________________________________________ seccion____________

IDENTIFICACIN DE LA ACTIVIDAD:

COMPETENCIA: Reflexiva
OBJETIVO:
Hacer una puesta en comn de los pensamientos, ideas y roles que asumen los integrantes del
grupo a travs de dilogos intersubjetivos que permiten hacer un reconocimiento del otro.
RECURSOS: Encuesta.

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD: Realiza cada pregunta a un compaero distinto de tu curso de matemticas:

Encuesta Respuesta Firma del
entrevistado

CUAL ES EL PAPEL DEL
ESTUDIANTE COMO CENTRO DE UN
PROCESO EDUCATIVO QUE BUSCA
LA FORMACIN INTEGRAL DE LA
PERSONA?

POR QU ES IMPORTANTE EL
ESTUDIO DE LAS
MATEMTICAS?


LA EXPECTATIVA QUE TENGO CON
ESTE CURSO ES

DOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
QUE TRAIGO DE MI PROCESO EN
MATEMTICAS EN EL PASO POR EL
BACHILLERATO.

UNA ESTRATEGIA INFALIBLE PARA
COMPRENDER MEJOR LOS TEMAS DE
MATEMTICAS.

DOS CARACTERSTICAS DE UNA
PERSONA A LA QUE LE VA BIEN EN
MATEMATICAS.

QUE ES PARA USTED UNA
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN
MATEMTICAS.

UNA SUGERENCIA PARA EL PROFE.

CONCLUSIONES.
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ACTIVIDAD EVALUATIVA:

1.-Elaborar una escala para evaluar las actitudes frente al trabajo cooperativo
2.-Elaborar una escala para evaluar las actitudes del estudiante frente al liderazgo de los monitores en el apoyo del
equipo para un mejor aprendizaje de las matemticas

Modulo II Dr. Arenas II Parte

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Dr.

Ral DELGADO ARENAS

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