III.

UNA MATEMATICA PARA LA VIDA

REFLEXION RESCATANDO APORTES DE LA PSICOLOGIA GENETICA
Cuando se presenta un nuevo enfoque, es saludable el rescate de los aportes
anteriores que siguen siendo vlidos. Analicemos los aportes de Piaget.
Los educadores piagetanos sugieren que la enseanza pasiva, que se adopta
desde una postura clsica de la enseanza tradicional, en la que se transmiten
los conocimientos a los nios por medio de sus percepciones inmediatas,
genera deficiencias muy marcadas en la educacin, ya que en la mayora de
las ocasiones los nios solo han memorizado algunos conceptos u
operaciones, que no son comprendidas en procesos ni en sus significados
La idea central de Piaget es que resulta indispensable comprender la formacin
de los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y
funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el piano de la inteligencia, de
las operaciones lgicas, de las nociones de nmero, de espacio y tiempo, como
en el piano de la percepcin de las constancias perceptivas. Piaget considera
que la nica interpretacin psicolgica valida es la interpretacin gentica, que
es la que parte del anlisis de su desarrollo.
De este modo, concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo
progresivo, cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta
afirmando: "El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor
equilibrio a un estado de equilibrio superior."
Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las
modalidades de pensar, que Piaget llama metamorfosis, y que es una
transformacin de las modalidades del pensamiento de los ninos para
convertirse en las propias de los adultos.
Como es natural, en psicopedagoga se haban desarrollado algunos modelos
nuevos para afrontar la pasividad en la enseanza, denominados dinmicos,
que transformaron la praxis educativa pero que, sin embargo, desde la
perspectiva piagetana dejaron, indudablemente, aspectos no totalmente
abarcados. Notemos como se trata, desde estas posturas, un problema de la
resolucin de fracciones.
El primero de estos aspectos propone que el alumno escuche, observe e
imagine algn ejemplo abstracto que da el maestro. Este puede ser el de
concebir una manzana en medios, cuartos y octavos.
Posteriormente, se trata de que el maestro explique con imgenes un
esquema del ejemplo propuesto. Este puede ser un dibujo de la
manzana partida en medios, cuartos y octavos
Finalmente, el maestro muestra cmo se da este proceso. En este caso,
lleva la manzana y la parte frente al grupo formando los medios, los
cuartos y los octavos.
Desde la teora piagetiana, estas posturas son criticadas por su escasa
motivacin de la atencin, ya que los nios pueden no sentirse interesados en
lo que se est explicando, y con esto no comprender en absoluto lo sucedido.
Esta forma de dar la educacin formal a los nios es tambin incompleta por el
hecho de que no se puede saber si los nios entendieron el concepto, puesto
que los maestros se conforman con que los nios lo repitan o bien, con que
aprendan una receta que les permita aplicarlo mecnicamente para resolver un
problema planteado, sin comprender el problema en s.
Los piagetanos proponen la educacin como una serie de situaciones, que
generen una interrogante, donde el nio funja como investigador,
experimentando con el problema, de una manera prctica, es decir, con
situaciones predeterminadas que le permiten manipular el material hasta
alcanzar el concepto.
Este tipo de investigaciones, por consiguiente, debe estar basado en el nivel de
pensamiento en que se encuentre el nio, ya que la estructura del problema y
las posibles soluciones se deben adecuar al estadio de desarrollo de su
pensamiento. Es importante que todas las investigaciones surjan de una
pregunta a la que se le quiera dar solucin. Piaget propone una serie de
preguntas estructuradas, que propician acelerar la investigacin, dndoles
forma y seguimiento (Ajuriaguerra, 1992).
Estas preguntas pueden ser:
Qu es?
Es ms o menos (grande, pesado, lejano, etc.)?
Dnde?
Cundo?
Con que fin?
Que causa?
Dentro de la teora de Piaget, se toma al individuo como un ser activo, que va
construyendo su inteligencia mediante el desarrollo de experiencias con el
medio y por eso, para implementar este mtodo se recomienda un laboratorio
matemtico, escenario donde el estudiante, a partir de actividades ldicas y de
experimentacin, llegue a construir estructuralmente conceptos y propiedades
matemticas. En este escenario, el estudiante busca regularidades para
generalizar el conocimiento matemtico, profundiza los conocimientos
adquiridos y construye nuevos aprendizajes.
Un laboratorio matemtico para nios debe tener bloques lgicos, mquinas de
cambio, tarjetas lgicas, cuadros de doble entrada, diagramas de rbol y de
flujo, juegos con diagramas de Carroll y con diagramas de Venn, juegos de
encaje de formas y por tamaos, juegos de secuencia y seriacin, laberintos,
mosaicos, juegos de ubicacin con coordenadas, geoplanos, balanzas, tarjetas
de correspondencia y otros juegos como casinos numricos, dominios, trimins
e indicadores numricos tanto para desarrollar el sentido numrico como el
razonamiento lgico.
La construccin intelectual de las nociones matemticas, a travs de materiales
estructurados o no, es muy importante, pero es necesario tambin tomar en
cuenta el desarrollo de actividades e interaccin social del nio con sus pares.
Esto permitir que se desarrolle de una manera ms integral, ya que en el
desarrollo de la inteligencia, segn Piaget, la interaccin fsica y la cooperacin
social estn sistemticamente relacionadas.

REFLEXION DESDE EL ENFOQUE CENTRADO EN LA COMPETENCIA
MATEMATICA

Si Piaget nos enseno a considerar la evolucin de los esquemas de
aprendizaje de la mente infantil desde el enfoque de la psicologa gentica, el
enfoque centrado en la competencia matemtica nos presenta una didctica
basada en la resolucin de problemas tanto de la vida personal como de la vida
en comunidad. Por tanto, no basta ensenar matemtica respetando los
esquemas de desarrollo del nio, sino que es necesario considerar el contexto
donde est inserto el grupo de nios a los que nos dirigimos.
La matemtica, por su naturaleza humana, cobra significado cuando se aplica
directamente a situaciones de la vida real. Los nios sienten que tienen ms
xito cuando pueden relacionar el aprendizaje nuevo con la realidad del
entorno que ya conocen. En este sentido el enfoque centrado en la
competencia matemtica es un enfoque para la vida que recoge los aportes
anteriores y considera lo siguiente:
Los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica se
generan en el contexto de la vida real, lo cual requiere que los
estudiantes puedan establecer relaciones con situaciones de la vida
diaria y, de este modo, estn mejor equipados para expresar sus
opiniones y tomar decisiones. En esta seleccin, se debe incluir
problemas que describan situaciones cotidianas (juegos, competencias
escolares, danzas, paseos y visitas de estudio, compras y ventas en el
mercado, horarios escolares, presupuesto familiar, etc.).

Un concepto adquiere su sentido en funcin de la multiplicidad de
problemas a los cuales responde, lo cual supone que los conceptos
matemticos no se adquieren a travs de trasmisin verbal o solamente
de simples manipulaciones con materiales sino que se van cimentando
sobre la base de un muestrario organizado de problemas que van
generando retos, cuya resolucin va conduciendo al estudiante paso a
paso a la construccin del concepto. Imaginemos que el concepto es un
poliedro regular de veinte caras y que cada problema es una cara o
aspecto del concepto: el estudiante solo lo habr asimilado
integralmente si analiza cada uno de sus aspectos a travs de un
conjunto estructurado de problemas.
De modo que dentro de este enfoque, el trabajo del profesor consistir en
presentar una serie de problemas que corresponden a cada concepto y no a la
inversa. Ahora bien, no solo se trata de seleccionar problemas referentes a las
situaciones cotidianas sino que se trata de abarcar el mundo real como
escenario.
Tradicionalmente, nos limitbamos al mundo de nuestra vida cotidiana que es,
por supuesto, lo ms inmediato y cercano pero el mundo global es tan grande
como la ventana que podamos abrirle y en este caso tenemos que considerar
que vivimos no solo en un barrio de Lima Metropolitana sino que somos como
urbe citadina, parte de una aldea global, es decir, una ciudad cosmopolita y
abierta al mundo y al progreso de la ciencia.
Si consideramos este horizonte ms amplio, tenemos que tener considerar
fenmenos naturales como el cambio climtico, las lluvias, las inundaciones y
las sequias; problemas socio-econmicos como el transporte y las carreteras,
la alimentacin, la vivienda y la educacin; problemas del medio ambiente
como la contaminacin y el cuidado de animales y plantas del entorno;
problemas vinculados a la produccin y el comercio; e incluso problemas de
conservacin del patrimonio arqueolgico y cultural, y defensa de la fauna y la
flora as como los llamados productos con denominacin de origen.
La seleccin de este estilo de problemas, que ya se encuentran en los nuevos
libros, requiere, de parte del equipo de profesores de la escuela, una bsqueda
por Internet de estos modelos, un manejo de una buena base de datos con
informacin actualizada y una adaptacin adecuada a la mentalidad de los
nios con que trabajamos. Para esta adaptacin, tambin sera recomendable
analizar las cuatro demandas consideradas para la vida en Lima Metropolitana,
temas para los cuales necesitamos trabajar en forma interdisciplinaria en
Ciencias naturales y medio ambiente y en el rea vinculada a las Ciencias
Sociales, a fin de realizar algunos proyectos de integracin.
Dentro de este nuevo esquema didctico, donde lo importante es mirar la
realidad para enfocarnos en la resolucin de problemas usando conceptos
matemticos, el uso de las calculadoras y las computadoras son herramientas
esenciales para ensenar, aprender y hacer matemtica; ellas proporcionan
imgenes visuales de ideas matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis
de datos y hacen clculos con eficacia y exactitud. Con un uso apropiado de
las tecnologas, los estudiantes pueden resolver problemas matemticos con
mayor profundidad.
Otra cuestin a considerar es que la historia de la Matemtica es la historia de
la resolucin de problemas, que han enfrentado los hombres a travs del
tiempo. Tener en cuenta este asunto es esencial no solamente para valorar y
entender el rol de la matemtica en el desarrollo cientfico y tecnolgico, sino
que adems ayuda a una mejor comprensin de los conceptos, los mtodos y
las teoras matemticas al develar sus orgenes, su evolucin y sus relaciones.
La matemtica aparece as como una ciencia ligada a las circunstancias
histricas y culturales, a los problemas de la humanidad, y no como una fra
sucesin de definiciones, propiedades, ejercicios, teoremas y mtodos
desvinculados de toda situacin humana.
Si los conceptos matemticos se han desarrollado como respuesta a los
problemas y demandas cotidianas de cada cultura, resulta natural que
actualmente enseriar matematices sea plantear problemas. Recordemos que
cuando el hombre se hizo pastor contaba sus ovejas con un sistema de
marcas, donde cada oveja era representada por una marca de conteo.
Ms tarde, frente la necesidad de contar y calcular para administrar
instituciones cada vez ms complejas se ensayaron diversos sistemas de
numeracin cada vez ms sofisticados hasta llegar al sistema de bases. Pero
contar y computar, no eran las nicas necesidades, la vida humana planteaba
nuevos retos como ubicar, medir, construir y disear, y todos esos problemas y
demandas tuvieron respuestas que se fueron plasmando en los conceptos
desarrollados.
Cuando estos conceptos fueron sistematizados, ordenados, fundamentados y
puestos a prueba, se crearon las ciencias. Entonces la tarea de resolver
problemas paso a los hombres de ciencia, quienes antes de iniciarse, deban
consultar el estado actual de las investigaciones cientficas para participar en el
proceso.
Actualmente, nuestras ciencias avanzan ligadas a los problemas que
resuelven, a veces se trata de situaciones que fueron resueltas parcialmente,
pero que a la luz de los nuevos descubrimientos es posible abordar con mayor
xito y otras veces se trata de estructuras matemticas de las cuales solo un
tiempo despus descubrimos que describen una parte de la realidad y que su
aplicacin puede dar lugar a una revolucin tecnolgica.
De modo que es natural, regresar a la actitud original y que ensear
matemtica desde la escuela sea hoy plantear problemas. Al hacerlo,
buscamos promover la discusin sobre el camino de solucin y en ese proceso
queremos brindar a los alumnos la oportunidad de contrastar sus diversos
puntos de vista.
LA INTERCULTURALIDAD
Por lo tanto, al resolver problemas se trata tambin de propiciar una
contrastacin de diversas estrategias que puede resultar interesante porque en
nuestras aulas hay diversas maneras de concebir y solucionar problemas.
Especialmente porque en ellas tenemos muchas veces estudiantes de culturas
diferentes o descendientes de miembros de estas. Este aspecto sociocultural
repercute en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas porque se trata
de diferentes contextos. La diversidad cultural no se acaba cuando podemos
comunicarnos usando la misma lengua, ni resulta del todo cierto que la
educacin matemtica sea tan uniforme puesto que las tareas son problemas
del mundo real que se ubican en diversos contextos y proceden de diversas
situaciones problemticas.
Nuestro pas es pluricultural y multilinge. En consecuencia, la educacin
matemtica para ser pertinente a esta realidad tiene que ser intercultural y
multilinge.
Desde la perspectiva del enfoque problemtico, esto se traduce en los
siguientes trminos: en primer lugar, debemos plantear a nuestros estudiantes
situaciones problemticas con un contexto socio cultural concreto que recoja la
realidad pluricultural del pas. En segundo lugar, debemos generar espacios de
aprendizaje y de reflexin que permitan desarrollar a nuestros estudiantes sus
capacidades matemticas utilizando las formas de comunicacin, expresin,
conocimiento, y formas de conocer de nuestras culturas ancestrales en dialogo
intercultural y en pie de igualdad con otras culturas. Es en este sentido que
afirmamos que la educacin matemtica tiene una perspectiva intercultural.
Para tratar la relacin entre culturas y matemtica, debemos tener en cuenta
que...
La universalidad de las matemticas no es uniformismo en la escuela.
Cada cultura desarrolla una matemtica ligada al contexto de su
realidad, a las necesidades y a los problemas del mundo laboral en que
se sita.
Precisamente, por esta relacin sociocultural, las matemticas son tan
importantes y tan tiles en todas partes, puesto que son parte vital de la
cultura de las diferentes comunidades.
Al respecto, Bishop (1999) ha identificado en todas las culturas seis actividades
matemticas que debemos tener en cuenta:
Contar, cuantificar el entorno, tanto contando como haciendo clculos.
Localizar, ubicando un lugar en relacin a otros puntos de referencia.
Medir con ms o menos precisin a travs del uso de patrones de
medida.
Disear desde la dimensin esttica de toda cultura.
Jugar con el establecimiento de normas y reglas de inferencia.
Explicar cmo conexin entre el razonamiento y la estructura lingstica.
Aunque constatamos diversidad en estas actividades en el seno de cada
cultura, es importante que el maestro tenga en cuenta que las ideas,
estructuras y conceptos matemticos se han inventado y desarrollado como
herramientas para organizar los fenmenos del mundo natural, social y
cientfico, hoy globalizado a travs del Internet, y que, por lo tanto, debe alentar
a sus alumnos a la formulacin de conceptualizaciones para propiciar
reelaboraciones sucesivas hasta llegar al conocimiento socialmente establecido
que le permita adaptarse a! mundo laboral de hoy. Solo una enseanza de
calidad permite que los nios que provienen de otros entornos culturales se
planteen problemas y que tengan inquietudes que no se hubieran planteado
fuera de la escuela.
En sntesis, el enfoque de resolucin de problemas constituye una va eficaz
para desarrollar actitudes positivas hacia la matemtica, pues permite que cada
estudiante se sienta motivado para resolver situaciones problemticas reales
mientras aprende matemticas, y que al lograrlo llegue a considerar a esta
ciencia til y con sentido para interpretar la vida y transformar su propio entorno
sociocultural.
IV. DIDACTICA PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS REFLEXION
DESDE EL ENFOQUE TEORICO
Como hemos visto, el enfoque problemtico permite a los estudiantes
desarrollar sus capacidades y habilidades de aprendizaje mientras adquieren
conceptos matemticos.
En consecuencia, notamos que el papel del docente se ha modificado, ya que
debe guiar, explorar y respaldar las iniciativas de sus estudiantes, sin dar la
clase de manera frontal como suele hacerlo un conferencista ni caer en la
tentacin de proveer a sus estudiantes de problemas con soluciones fciles de
encontrar que no ofrecen ningn obstculo.
En ese sentido, concebimos el enfoque de resolucin de situaciones
problemticas como un proceso generador e integrador de actividades de
aprendizaje de la Matemtica, tanto en la construccin de conceptos y
procedimientos matemticos como en la aplicacin de estos a la vida real, lo
cual redundara, a su vez, en el desarrollo de las capacidades y competencias
matemticas.
Sin embargo, el enfoque problemtico no deja de ser teora sobre los procesos
de enseanza-aprendizaje-evaluacin de la matemtica y como tal queda al
mismo tiempo lejos y cerca de esos escenarios complejos de aprendizaje
(aulas, institucin educativa, comunidad) donde nosotros, los docentes,
debemos (intentamos, deseamos, peleamos por) generar espacios
pedaggicos de aprendizaje de la matemtica y de reflexin sobre nuestras
actividades, y nuestros estudiantes deben (intentan, desean, se resisten)
aprender matemticas (Saavedra, 2012).
Lejos porque el enfoque como teora no es un espejo de la realidad
problemtica; cerca, porque el enfoque como gua para nuestra accin
educativa nos ofrece herramientas para actuar sobre la situacin problemtica;
lejos porque en nuestro trabajo cotidiano intervienen aspectos imprevisibles
que se escapan a cualquier prediccin de enfoque; cerca porque nuestro
enfoque nos deja ver cuestiones de los procesos de enseanza-aprendizaje a
los cuales no tendramos acceso si no experimentamos su aplicacin
(Saavedra, 2012). En consecuencia, para aplicar correctamente este enfoque
como modelo que centra el aprendizaje en la resolucin de problemas,
tenemos que realizar una delimitacin conceptual y metodolgica.
QUE ES UNA SITUACION PROBLEMATICA?
Partimos del hecho de que los seres humanos hemos evolucionado
culturalmente al resolver problemas. En la antigedad, estuvimos frente a una
situacin problemtica cuando no pudimos levantar un pesado bloque de
piedra
Resolvimos esta situacin problemtica cuando inventamos la palanca. Pero la
palanca no poda ayudarnos a levantar ese pesado bloque de piedra un tanto
ms y, entonces, nuevamente nos enfrentamos a otra situacin problemtica e
inventamos el plano inclinado.
De modo que el ser humano, en forma permanente se encuentra frente a
sucesivas y nuevas situaciones problemticas, representando y planificando
estratgicamente las soluciones correspondientes y justificando paso a paso
los hallazgos logrados.
De igual modo, estaremos frente a una situacin problemtica cuando no
podemos calcular el presupuesto para sostener a nuestra familia o cuando no
podemos resolver un problema matemtico de nivel escolar.




La dificultad sealada puede haber sido generada porque se trata de una
situacin nueva o desconocida, o siendo conocida no disponemos de
estrategias o medios conocidos de solucin (Minedu, 2013).
QUE ES RESOLVER UNA SITUACION PROBLEMATICA?
Resolver una situacin problemtica es...
encontrar una solucin para la situacin problemtica.
la manera de superar un obstculo.
encontrar una estrategia alii donde no se dispona de estrategia alguna.
hallar la forma de salir de una dificultad.
lograr lo que uno se propone utilizando los medios adecuados.
LA INVESTIGACION GRUPAL EN LA METODOLOGJA PROBLEMICA
La metodologa plantea que los estudiantes:
Conozcan una situacin problemtica.
Se les presenta a los estudiantes una situacin problemtica. Se
conforman en grupos, organizan sus ideas y el conocimiento previo
relacionado con la situacin problemtica y tratan de definir la naturaleza
de la misma.
Hagan preguntas.
A travs del dialogo, los estudiantes hacen preguntas sobre aspectos
especficos de la situacin problemtica que no les quedaron claros. EI
grupo se encarga de anotar estas preguntas. Los estudiantes son
animados por el profesor para que puedan definir lo que saben y lo que
no saben.
Seleccionen los temas a investigar.
Los estudiantes seleccionan, en orden de prioridad e importancia, los
temas a investigar que se generan por medio de las preguntas de la
situacin didctica. Ellos deciden que preguntas sern contestadas por
Una situacin problemtica es, entonces, una situacin de dificultad ante
la cual hay que buscar y dar reflexivamente una respuesta coherente, es
decir, encontrar una solucin.
todo el grupo y que preguntas sern investigadas por miembros del
grupo para despus socializarlas con todo el grupo. Los estudiantes y el
docente dialogan acerca de la bsqueda de los recursos necesarios para
investigar las preguntas.
Trabajen en grupos.
Los estudiantes vuelven a unirse en grupo y exploran las preguntas,
previamente establecidas, integrando su nuevo conocimiento al contexto
de la situacin problemtica.
Ellos tambin deben resumir su conocimiento y conectar los nuevos
conceptos y procedimientos a los previos. Los estudiantes continan
definiendo nuevos temas a investigar, mientras progresan en la
resolucin de la situacin problemtica planteada. Los estudiantes
comienzan a ver que el aprendizaje es un proceso en curso progresivo
de naturaleza compleja y que siempre existirn temas para investigar
cuando se enfrentan a situaciones problemticas.
FASES DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
Consideramos las siguientes:
a) Familiarizacin y comprensin
b) Bsqueda de estrategias y elaboracin de un plan
c) Ejecucin del plan y control
d) Visin retrospectiva y prospectiva

a. En la etapa de comprensin, los estudiantes deben leer atentamente el
texto subrayando las ideas principales. Luego la profesora puede sugerir
una lectura en voz alta y solicitar a uno de los alumnos que reconstruya
oralmente lo esencial del problema.
En este momento, la profesora puede intervenir si un nio le pregunta por algn
termino desconocido. En esta fase, es muy importante generar un clima
asertivo y de confianza que solo puede promoverlo el maestro que siente el
placer intelectual de resolver problemas.
Para comunicar el proceso de comprensin, podemos usar preguntas tales
como:
De qu trata el problema?
Cmo lo diras con tus propias palabras?
Has visto alguna situacin parecida?
Cules son los datos?
Qu es lo que te piden?
Cules son las palabras que no conoces en el texto?
b. En la etapa de analizar estrategias, tanto como en la comprensin, es
necesario procesar la informacin segn el formato en que viene
presentado el problema. Los formatos actuales no son solamente
verbales, sino que consideran la lectura de cuadros, la presentacin de
historietas, diversos tipos de lectura como ilustraciones, "posters", "listas
de men", "catlogo de precios", entre otros.
Para elaborar la estrategia, unas veces se puede proporcionar al nio
material concreto no estructurado como cajas, cuerdas, bolsas, chapas,
semillas y granos. Otras veces, material estructurado como las regletas
de Cuisenaire, el abaco y el material Base diez. En ocasiones, podemos
utilizar la dramatizacin en la tienda escolar o la representacin de la
situacin mediante un dialogo.
En muchos casos, es necesaria la representacin grfica y no solo
mental del problema, a fin de lograr establecer la relacin entre los datos
y la incgnita, para lo cual podemos sugerir diagramas de cambio, de
Venn, de Carroll, recta numrica, diagrama de Singapur, de rbol y
cuadros de doble entrada. Tambin es importante aplicar las estrategias
heuristicas de Polya cuando sea conveniente (Poyla, 1974).
Para socializar esta fase, podemos preguntar:
Has resuelto algn problema parecido?
Que deberamos hacer primero?
Debemos considerar todos los datos?
Cmo haramos para trazar un camino de los datos a la incgnita?
Imagina un problema semejante pero ms simple
Cmo lo desarrollaras?
Qu material seria el adecuado para representar la situacin
problemita?

c. Para la tercera fase, que es ejecutar el plan, el estudiante tiene tres
opciones: el uso de la calculadora que en ciertos casos resulta
apropiado, el empleo de las tcnicas de clculo y la aplicacin de
algoritmos conocidos.
Para comunicar este proceso, podemos plantear las siguientes
preguntas:
Puedes redondear las cifras para dar una respuesta aproximada?
Esa respuesta aproximada, te parece razonable?
Habr otros caminos para hallar la respuesta aparte del tuyo?
Ests seguro de tu respuesta? Cmo la puedes probar?

En la cuarta fase, sobre la reflexin en torno a la resolucin del problema,
consideramos el anlisis de la solucin, aspecto que sorprende a muchos
estudiantes, que consideran que despus de la respuesta, todo termino alii.
En esta etapa, es necesario que la informacin de la memoria de trabajo quede
consolidada en la memoria de largo plazo.

Este momento es vital porque en esta etapa el estudiante argumenta paso a
paso el camino de su solucin, contrastando la suya con la de otros
compaeros.
Este es tambin un momento propicio donde el estudiante puede cruzar los
datos, comprobar el resultado, retroalimentar procedimientos errneos y
verificar que por diferentes tipos de razonamiento, sus compaeros alcanzaron
la misma solucin.
Para hacer ms fluida la comunicacin en esta fase, recomendamos estas
preguntas:
Qu camino seguiste para hallar la respuesta?
Por qu ese camino te llevo a la solucin?
Que indicio te permiti llegar a la respuesta?
El material que usaste te fue de utilidad?
La solucin encontrada se parece a otra trabajada anteriormente?
Podras haber llegado al mismo resultado por otro camino? (Poyla,
1974)

ANEXO I

LA EDUCACION MATEMATICA DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL
En una primera aproximacin, podemos interpretar el aula de matemtica como
la triada, profesor - alumno- matemticas. Desde esta aproximacin, serian
requisitos para el xito, dentro del sistema as definido, poseer las habilidades
cognitivas y la motivacin apropiadas, por parte del alumno y ser capaz de
trasmitir satisfactoriamente el contenido matemtico a sus alumnos, por parte
del profesor. Adoptar una postura sociocultural frente a la educacin
matemtica nos ayuda a ampliar el enfoque, en particular cuando el centra de
atencin es el aula de matemticas. En el enfoque sociocultural, aparecen
distintas perspectivas.
Una primera perspectiva surge de la interpretacin de las matemticas como
producto sociocultural., es decir, un producto humano surgido para dar
respuesta a las necesidades de los individuos en cierto momento y lugar de la
historia. Dicha postura podra dirigir nuestro inters, por ejemplo, hacia el
estudio de la potencialidad de los proyectos, la modelizacin y los aspectos
histricos como recursos para promover el aprendizaje de las matemticas.
Tambin podra llevarlos a indagar en la etno matemtica y sus implicaciones
en las actividades de aula, el desarrollo del currculo y la formacin del
profesorado.
Una segunda perspectiva parte de la interpretacin de la educacin matemtica
como una tarea con motivaciones e implicaciones de naturaleza social. Desde
este posicionamiento, puede llegarse a considerar el conocimiento matemtico
como un instrumento sociopoltico que genera desigualdades. Esta
interpretacin podra conducirnos a querer indagar en los temas relacionados
con los obstculos sociales y polticos para el aprendizaje de las matemticas o
en los aspectos de equidad relacionados con el gnero, la cultura o la raza,
entre otros.
Desde una tercera perspectiva, podramos interpretar el aula de matemticas
como un escenario social, y la enseanza - aprendizaje de la disciplina como
procesos sociales. Esto nos Nevada, por ejemplo, al estudio de las distintas
culturas de aula, de las interacciones sociales dentro del aula, las normas que
lo regulan o de la construccin social del conocimiento.
Aunque las tres perspectivas, anteriormente mencionadas, resultan
interesantes, existe otra interpretacin sociocultural que entiende lo social en el
sentido ms amplio posible. Bajo un enfoque sociocultural amplio, se entiende
que todo individuo es un ser social y que el aula de matemtica es un micro
contexto social donde interactan alumnos y profesor. Dicho micro contexto no
puede ser disociado del macro contexto social en el que se encuentran
inmersos el aula y los individuos que la componen. (Abreu, 2000).
Un posicionamiento sociocultural amplio requiere ir ms all de la psicologa
del individuo. En el aula de matemticas, los alumnos no solo aprenden
matemticas desarrollando habilidades cognitivas, sino que a la vez desarrollan
identidades sociales y culturales, as como identidades como aprendices de
matemticas. Un aula de matemticas multicultural es un aula cuyos alumnos
pertenecen a distintos grupos culturales, como diferente es a su vez el del
profesor.
En un aula multicultural, las representaciones acerca del aprendizaje y
conocimiento de las matemticas no son necesariamente compartidas por los
alumnos y el profesor, hecho que puede generar distancia cultural.
El nmero que cuenta
El nmero que ordena
El nmero que mide
El nmero que opera
La ubicacin en el espacio
Por tanto, hemos de considerar el desarrollo de la funcin simblico como un
tema trasversal que tendr su lugar en la representacin y luego simbolizacin
de cualquiera de las nociones mencionadas. Hay que considerar que frente a
una situacin problemtica los nios pasan de la representacin concreta a una
representacin simblica y que este proceso va paralelo a una evolucin de su
pensamiento matemtico.
En las primeras etapas de su formacin, se debe permitir al nio un uso libre
del lenguaje natural y de las representaciones para luego pasar
progresivamente a la sintaxis del lenguaje simblico.
Para lograr una asimilacin del lenguaje simblico, se recomienda presentar al
nio situaciones propicias para que el mismo simbolice, evitando darle las
simbolizaciones ya construidas. Esto se da cuando le proporcionamos
situaciones donde a una etapa de manipulacin, le sigue una de representacin
que puede culminar en una fase de simbolizacin, aunque no siempre porque
trataremos de evitar todo formulismo fuera de lugar. Por ejemplo, a unos
estudiantes de quinto grado se les propuso la situacin problemtica siguiente:
El lado de un cuadrado mide 5 unidades lineales, cul es su rea? Con un
grfico, ellos encontraron que el rea estaba compuesta por 25 unidades
cuadradas. Luego, se les solicito hallar la medida del lado de otro cuadrado de
36 unidades cuadradas y encontraron que el lado era de 6 unidades lineales.
Aunque ellos encontraron la respuesta con ayuda de la representacin grfica,
no necesitaron llegar a la solucin utilizando el smbolo de la raz cuadrada.
En sntesis, podemos afirmar que el pensamiento matemtico del nio se
desarrolla o sigue una secuencia lgica pasando por niveles; se inicia con la
experiencia sensorial concreta de la manipulacin e interaccin con los objetos
fsicos.
En forma progresiva, como resultado de sus acciones, el nio va formando
representaciones mentales de la realidad y las incorpora a sus esquemas
bsicos del pensamiento dando lugar a la representacin cnica y ms tarde a
la simblica.
Como observamos, el pensamiento matemtico se construye a travs de un
proceso que va desde una etapa intuitiva concreta, sigue con una etapa grafico
representativa para alcanzar luego una etapa conceptual simbolice.

Por tanto, para que los nios y nias adquieran conceptos matemticos,
comprendan las relaciones entre conceptos y puedan hacer generalizaciones
requieren ir de lo intuitivo-concreto a lo grfico y luego a lo simblico. El
docente de III, IV y V ciclo de EBR debe asegurar estas estructuras mental.es
sin "quemar" etapas en la construccin de los conocimientos matemticos.
Revisemos cada uno de los niveles del pensamiento matemtico para luego
asociarlos con el proceso metodolgico que debemos seguir en nuestra
prctica de enseanza.

NIVEL GRAFICO O PENSAMIENTO SEMICONCRETO REPRESENTATIVO
(ESQUEMATICO)

Este siguiente nivel se caracteriza por la representacin grfica o cnica de
todas las experiencias vivenciales de aprendizaje y la experimentacin con el
material concreto. En esta etapa, los nios y nias estn en capacidad para
dibujar, completar informacin, colorear, trazar lneas, figuras, etc. siguiendo
indicaciones o consignas en las fichas de aplicacin como representacin de lo
experimentado.
Progresivamente, los nios podrn emplear grficos de barras, tablas de doble
entrada, cuadros de registro, graficas de conjuntos (diagramas de Venn),
croquis, cuadriculas, mapas mentales y organizadores visuales.
Al resolver problemas, es importante emplear las representaciones
graficas en las diferentes reas curriculares, favoreciendo as las
conexiones entre ellas y logrando presentar de este modo, el enfoque
interdisciplinario de una matemtica para la vida.
NIVEL SIMBOLICO O PENSAMIENTO ABSTRACTO
Es el nivel en el cual el nio puede abstraer, es decir, puede desligar su
pensamiento de la accin concreta pues ya acomodo la vivencia a sus
esquemas mentales y puede formar una representacin de esta. Se emplea el
lenguaje de smbolos, cdigos, y otros signos matemticos, tanto para expresar
matemticamente una situacin, como para decodificar la informacin que
recibe del medio.
Esta etapa implica haber adquirido la comprensin de las nociones
matemticas que formaran los conceptos y sus relaciones, que luego se
aplicaran bajo la forma de operaciones matemticas llegando al uso de
algoritmos, conexiones y generalizaciones.

Es importante recalcar que el pensamiento matemtico se va desarrollando a
partir del trabajo con la situacin problemtica que finalmente implica
comprender la estructura matemtica de la situacin problema, representarla,
elaborar estrategias para resolverla, comunicar los hallazgos, simbolizar y
finalmente justificar paso a paso el proceso de solucin efectuado.

ACTIVIDADES LOGICAS EN EL AULA
La lgica fue creada para establecer las bases del razonamiento y desarrollada
a fin de construir un fundamento terico para la matemtica y otras ciencias.
"Se trata de una disciplina matemtica cuyo objeto es el estudio de los tipos de
argumentos lgicos y de su validez" (Orus, p. 103).
La lgica natural es uno de los constituyentes del sistema cognitivo de todo
sujeto y normalmente se designa como pre lgica al nivel ms inferior (o nivel
cero) de la lgica natural. Justamente este es el nivel que tienen los nios que
acceden a la escuela infantil.
El razonamiento y, en consecuencia, la lgica se impone como una necesidad
para la construccin no solo de los conocimientos matemticos sino de
cualquier otro conocimiento perteneciente a otras reas del currculo, aunque,
en especial, su presencia se requiere singularmente en matemticas.
Por ello, el profesor debe disear, organizar y conducir a sus alumnos a travs
de situaciones de enseanza aprendizaje que les permitan avanzar
desarrollando conocimientos lgicos y superando dificultades propias de esta
edad.
La lgica no es un juego puro y gratuito, ya que consideramos que todas las
actividades deben ser portadoras de sentido.
Les presentamos algunos instrumentos que pueden servirles para proponer
actividades de desarrollo del pensamiento lgico infantil.
PROPUESTAS DIDACTICAS
a) Cuadros de doble entrada
Que permiten la clasificacin de bloques por medio de smbolos.

VIII. ESTRATEGIAS LOGICAS Y NUMERICAS
El pensamiento lgico - matemtico es una estructura que se organiza en el
nio progresivamente a partir de la interaccin con su entorno sobre la base de
la movilidad y reversibilidad de su pensamiento.
El desarrollo del pensamiento lgico - matemtico permite al nio elaborar
estrategias, resolver problemas, extraer conclusiones, establecer conexiones
causales, jerarquizar hechos y procesos, abstraer lo esencial, inferir,
argumentar, modelar matemticamente y formalizar raciocinios, y de este
modo, manejar proposiciones para organizar y perfeccionar sus estrategias
lgico - numricas.
La importancia de la reversibilidad radica en que el nio puede invertir o
regresar mentalmente el proceso que acaba de realizar y que antes solo haba
llevado a cabo fsicamente. Esta operacin siempre va unida a las formas de
representativo mviles que van a ampliar su capacidad para operar con un
mayor despliegue frente a los objetos fsicos y simblicos.
Este progreso de la actividad mental del nio influye en el conjunto de sus
habilidades para retener intelectualmente mayor nmero de variables, en la
percepcin del cambio de las propiedades de los objetos, en la captacin de
relaciones de orden asimtrico, de orden serial, de equivalencia y de
correspondencia, relaciones esencialmente lgicas que pueden ampliar su
significacin con intervencin de las actividades estratgicas tanto lgicas
como numricas.
Las estrategias lgicas y numricas son en general un conjunto de
procedimientos secuenciados y ordenados de pasos lgicos que involucran
habilidades que utiliza el nio de manera intencional para resolver situaciones
problemticas propuestas. Se componen de varios aspectos, un aspecto
figurativo que son las representaciones mviles simblicas, un aspecto
operativo de carcter dinmico que acta sobre la representativo y la
transforma, y un aspecto cognitivo, referido al conocimiento del objeto.
Porque es importante conocer estrategias? Sin duda, para aprender a
elaborarlas.









Un aspecto fundamental que se debe propiciar en el proceso de
aprendizaje de la matemtica es el desarrollo de capacidades para la
resolucin de problemas, que implican promover la matematizacin,
representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin del
lenguaje matemtico y la argumentacin, todas ellas necesarias para
resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana.
Rutas del aprendizaje. Fasciculo-1
EL JUEGO EN EL ENFOQUE DE RESOLUCION DE PROBLEMAS

En el enfoque de resolucin de problemas, los juegos en general y, en
particular, los juegos de contenido matemtico se presentan como un excelente
recurso didctico para plantear situaciones problemticas a los nios. Tales
situaciones problemticas permiten articular aspectos tan importantes como la
actividad matemtica y la actividad ldica en adecuados contextos de
interaccin grupal.
Las situaciones problemticas ldicas son recomendables en toda la educacin
bsica regular, especialmente, de los nios de los primeros ciclos. A esa edad
es posible dirigir la atencin y esfuerzo de los nios hacia metas de naturaleza
matemtica mediante el juego.
En esta etapa, el juego constituye un valioso instrumento de intervencin
pedaggica para iniciar a los nios en la construccin de las nociones y
procedimientos matemticos bsicos.
Propiciar en los nios la resolucin de situaciones problemticas en
actividades cotidianas, actividades ldicas y con la manipulacin de material
concreto permite desarrollar favorablemente su razonamiento lgico.
El juego es una estrategia de aprendizaje indispensable en la iniciacin a la
matemtica porque facilita los aprendizajes en los nios de una manera
divertida despertando el placer de aprender y satisfaciendo su necesidad
ldica.
En esta dinmica, los estudiantes tienen la oportunidad de escuchar a los otros,
explicar y justificar sus propios descubrimientos, confrontar ideas y compartir
emociones, corregir y ser corregidos por sus compaeros. Tales juegos tienen
un doble aliciente, la actividad ldica en s misma y la actividad matemtica que
la acompaa, y adems, el hecho de permitir la integracin en el trabajo grupal.
Adems el juego...
Es la primera actividad natural que desarrollan los nios y nias para
aprender, desarrollando sus primeras destrezas.
Permite dinamizar los procesos de pensamiento, pues genera
interrogantes y motiva la bsqueda de soluciones.
Presenta desafos y estmulos que incitan la puesta en marcha de
procesos intelectuales.
Estimula la competencia sana y las actitudes de tolerancia y convivencia
que crean un clima de aprendizaje favorable.
Favorece la comprensin.
Facilita la consolidacin de contenidos matemticos.
Ejercita las diversas capacidades
Conecta el juego con la vida y el aprendizaje.
LOS JUEGOS ESTRATEGICOS LOGICOS Y NUMERICOS
Los juegos matemticos, sean lgicos o numricos, son un medio para
estimular y motivar de manera divertida, participativa, orientadora y
reglamentada el desarrollo de las habilidades, las capacidades lgico-
intelectuales y los procesos de razonamiento analtico - sinttico y de
concentracin de los educandos, pero principalmente estimulan la creatividad.
IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS LOGICOS MATEMATICOS EN EL
DESARROLLO INTELECTUAL
a) Favorece la comprensin y uso de contenidos matemticos en general y
al desarrollo del pensamiento lgico en particular.
b) Mejora los niveles a atencin y de concentracin.
c) Mejora el trabajo en equipo a travs de la interaccin entre pares.
d) Permite realizar clculos mentales.
e) Estimula el ingenio, la creatividad y la imaginacin.
f) Estimula el razonamiento inductivo-deductivo.
g) Favorece la estimulacin de las capacidades:
Perceptiva, es decir de identificacin y discriminacin.

ESTRATEGIAS EN EL CURRlCULO COGNITIVO
En el currculo cognitiva la enseanza de estrategias es una necesidad por la
influencia que ejerce en el desarrollo de las capacidades. Los estudiantes
deben encontrarlas significativas y necesarias para que sean eficaces.
En la medida en que se espera que los estudiantes sean capaces de aplicar los
que se les esta ensenando, se necesitara proporcionarles no solo
oportunidades frecuentes para solucionar problemas, sino tambin instruccin
en procesos de solucin de problemas.
El empleo de estrategias para desarrollar la capacidad de solucin de
problemas implica lo siguiente:
a) Considerar que las capacidades de rea propician el desarrollo y
fortalecimiento de la capacidad de solucin de problemas.
b) Tener en cuenta que la estrategia debe corresponder con la intention de
la capacidad especifica que operativiza la capacidad de area.
c) Seguir los pasos que sean necesarios para desarrollar la capacidad de
solution de problemas.
d) Seleccionar la estrategia que active, desarrolle o potencie cada
caracterstica esencial de las capacidades.
e) Evaluar el tipo de situacin problemtica para emplear la estrategia
conveniente.
En la teora cognitiva, se describe dos clases generales de estrategias:
algortmicas y heursticas. Veamos la definicin de algoritmo y de estrategia
heurstica.
Algoritmo: es una sucesin de acciones organizadas paso a paso para llegar a
la solucin de un problema. El algoritmo siempre arroja una respuesta al
problema, aunque no siempre su eleccin es la correcta y, por tanto, no
siempre arroja la respuesta adecuada al problema.
Estrategia heurstica: El mtodo heurstico se basa en el uso de principios
generales con alta probabilidad de xito. En resolucin de problemas, el
mtodo heurstico permite hallar ms de una solucin. Las estrategias
heursticas son reglas prcticas adquiridas por la experiencia y que guan en la
bsqueda de alternativas eficientes en la solucin de problemas.
REFLEXION TERICAS
El inters por los materiales y recursos didcticos se observa, al menos, desde
hace dos siglos.
En 1819, Pestalozzi escriba: "Yo mismo necesite mucho tiempo para
establecer el principio de que hay que actuar en el entendimiento infantil a base
de explicaciones sacadas de la realidad y no usando reglas abstractas, de
modo que debemos ensear sirvindonos mas de objetos que de palabras"(p.
61).
Frecuentemente, olvidamos de que los conceptos matemticos se construyen a
partir del mundo que nos rodea y trabajamos con nuestros alumnos conceptos
abstractos en la creencia que la matemtica debe desechar los modelos
fsicos.
A menudo, nos olvidamos de que los materiales didcticos son muy
importantes en los diferentes momentos del aprendizaje:
Cuando se inicia la construccin de un nuevo concepto.
Para ejercitar el nuevo concepto y lograr que lo dominen.
Cuando pretendemos posibilitar y potenciar el aprendizaje
significativo
En la actualidad, el material concreto se considera muy importante en la fase
del aprendizaje que implica manipulacin, exploracin, comunicacin y
descubrimiento. Por ejemplo, para iniciar el conteo y el concepto de la
cardinalidad de un conjunto se puede utilizar diversos materiales concretos
estructurados y no estructurados.
Los materiales didcticos no estructurados son aquellos que no han sido
diseados con propsitos pedaggicos, pero los podemos utilizar para el
aprendizaje de la matemtica. Los encontramos en nuestro entorno y son por
ejemplo, chapitas, semillas, cajas, palillos, etc...
Los materiales didcticos estructurados son aquellos que han sido diseados
con una finalidad matemtica. Algunos de los materiales estructurados con que
cuentan las escuelas son: las regletas de Cuisenaire, el material base 10, el
abaco o el geoplano entre otros.




















Desde una concepcin constructivista, los materiales educativos
constituyen una mediacin entre el objeto de conocimiento y las
estrategias cognitivas que utilizan las nias y nios.