INTRODUCCIN

El aprendizaje de las matemticas ha sido y contina siendo en la actualidad, un

tema de preocupacin tanto para padres como para maestros. En todo el mundo se
han creado y desarrollado programas, materiales y mtodos que intentan hacer
frente a esta situacin de aprendizaje, pero existen muchos estudiantes que a pesar
de estos programas, materiales y mtodos, continan en situacin de rezago en el
aprendizaje de las mismas.

El aprendizaje de las matemticas es un proceso que requiere resolver problemas,
entender y aplicar patrones, absorber nuevas ideas, comprender y dominar
conceptos y tcnicas matemticas

Las dificultades para adquirir las matemticas son frecuentes a cualquier edad.
Durante los aos de preescolar y enseanza elemental, muchos nios son
incapaces de clasificar objetos por su tamao, comprender el lenguaje matemtico o
asimilar un concepto de clculo racional; en los primeros aos de primaria, loa
alumnos suelen tener dificultades para contar y resolver operaciones bsicas;
mientras que en los cursos superiores, los problemas aparecen con las fracciones,
decimales, porcentajes y medidas. As mismo, los alumnos con trastornos de
aprendizaje, pueden tener problemas con estas cuestiones, pero tambin es
frecuente que cometan errores caractersticos de grados anteriores como pueden
ser la dificultad en el manejo del valor posicional, o bien operaciones bsicas.
Puesto que el dominio de las habilidades matemticas esenciales es indispensable
para asimilar conceptos ms complejos, la enseanza de prerrequisitos es
importantsima para el aprendizaje de las matemticas; un nio que no haya
asimilado los conceptos bsicos de la suma, por ejemplo, no est preparado para
pasar a la resta, desafortunadamente, loa alumnos con dificultades de aprendizaje
aprenden las matemticas de memoria, sin que lleguen nunca a asimilar los
conceptos bsicos de la misma, ocasionando as que fracasen en esta rea en
grados superiores.

Los nios con problemas de aprendizaje, en su mayora, presentan una pobre
estima de s mismos, debido a que continuamente se enfrentan a frustraciones y
fracasos asociados a sus dificultades acadmicas y sociales. Es tambin comn que
manifiesten dificultades para integrar la informacin dentro de un contexto que les
sea familiar, por lo que los estmulos y experiencias cotidianas pueden provocarles
ansiedad y desorganizar su conducta. El no tener una capacidad de
aprovechamiento adecuada, interfiere de manera importante con el aprendizaje; ya
que no intentan implementar estrategias alternativas para resolver problemas; por
ello, los nios con dificultad en el aprendizaje se quedan con la sensacin de que
no pueden y de que son incompetentes. La angustia y la impotencia que paralizan
al nio muchas veces son interpretadas por sus padres y maestros como flojera o
rebelda, y esto, a su vez, deteriora la relacin del nio con las personas
significativas en sus procesos de aprendizaje.

As, lo que comenz como un problema relacionado con los procesos de
aprendizaje se va traspasando a otras reas como la emocional y la familiar, y si no
se rompe con este crculo vicioso en un momento oportuno, las repercusiones en el
rea acadmica, emocional, familiar y social del nio podran ser graves, llegando a
provocar, incluso, abandono de la escuela, mientras que en lo emocional, no es raro
encontrar nios y adolescentes con sntomas de trastornos de ansiedad
relacionados con un problema de aprendizaje.

Todos los padres quieren que su hijo tenga xito y puede ser muy frustrante cuando
un nio se retrasa en su proceso de aprendizaje de las matemticas. Ante las
dificultades de aprendizaje, como ante cualquier otra necesidad educativa especial,
es determinante realizar un diagnstico y una intervencin temprana que se
efectuar con ms eficacia si el especialista en dificultades del aprendizaje es un
buen conocedor de los procesos del desarrollo del aprendizaje de las matemticas.

Es importante identificar oportunamente a los nios con algn riesgo de dificultad en
el aprendizaje de las matemticas mediante deteccin efectiva y evaluaciones de
fcil y rpida ejecucin que permitan una deteccin e intervencin temprana o bien
una canalizacin eficaz para atender aquellos nios que muestran rezago en el
aprendizaje de las matemticas. Por tal motivo, este proyecto aplicativo se propone
la aplicacin de un programa que puede ser utilizado por las escuelas dentro de su
departamento de psicopedagoga o bien, a travs de sus programas de apoyo al
estudiante.

Este reporte final de proyecto aplicativo de intervencin temprana se encuentra
dividido en seis captulos:

El Captulo I plantea el problema, los objetivos generales y especficos y la
justificacin del mismo.
El Captulo II constituye el marco terico, donde se exponen los antecedentes del
proyecto y las bases tericas as como la definicin de trminos bsicos para la
adquisicin de las matemticas.
El Captulo III presenta la metodologa
El Captulo IV los resultados
El Captulo V expone las conclusiones y
El Captulo VI las recomendaciones

Se espera contribuir en la disminucin de casos de nios con dificultad en el rea de
las matemticas, como consecuencia de la falta de intervencin temprana y
oportuna en las dificultades de adquisicin de las matemticas.





















CAPTULO I. EL PROBLEMA.

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Las matemticas constituye una asignatura fundamental en la curricular escolar, no
solo por su contribucin al desarrollo cognitivo del nio, sino por su funcionalidad en
la vida cotidiana, siendo esta una de las causas por las que se justifica su
enseanza formal en las escuelas. Sin embargo, las matemticas tienes otros
objetivos; para Mialaret (1986), los objetivos de las matemticas se determinan en
funcin de tres elementos esenciales: la disciplina matemtica, las necesidades de
la sociedad y las necesidades psicolgicas del nio.

Aunque el nio desarrolla un conocimiento matemtico espontaneo en su
experiencia con objetos, este no es suficiente para enfrentar los retos de la sociedad
moderna, por lo que resulta imprescindible la instruccin formal planificada que
proporcione conocimientos matemticos necesarios para que el nio se pueda
adaptar a un mundo tecnolgico cada vez ms exigente, por lo que se deben aadir
a las matemticas objetivos sociales tales como: saber leer y escribir
matemticamente; que sea un aprendizaje para toda la vida, desarrollar habilidades
para resolver problemas, explorar y crear; as mismo las matemticas deben ser
accesibles para todos los estudiantes.

La realidad en las aulas pone de manifiesto que las matemticas constituyen una de
las materias ms difciles de ensear y aprender ya que generalmente su
enseanza se hace mediante metodologas inadecuadas, basadas en libros de texto
sin tomar en cuenta el desarrollo psicolgico del nio, sus necesidades y su
individualidad.

Muchos estudiantes que tienen problemas con las matemticas la perciben como un
conocimiento complejo que les genera sentimientos de ansiedad, ya que constituyen
causas de frustraciones; por lo que dentro del rea de las matemticas un gran
nmero de dificultades y fracasos escolares.

Algunas teoras como la del Procesamiento Humano de la Informacin y la del
Desarrollo Cognitivo de Piaget, conceptualizan el esquema mental como una
estructura de organizacin de la informacin para la integracin, estructuracin y
asimilacin de un nuevo conocimiento. Segn West, (1991) es posible construir
estrategias de aprendizaje efectivas para facilitarle al estudiante la adquisicin de
nuevos aprendizajes siempre y cuando se tomen en cuenta los principios cognitivos
para dicha organizacin de un esquema mental.

As mismo, dentro del aprendizaje de las matemticas, como en las dems reas
del aprendizaje, el medio ambiente tiene una influencia determinante en el
desarrollo del ser humano y en la formacin de su inteligencia; por lo que la cultura,
las experiencias educativas y la familia son los principales factores que influyen en
el aprendizaje. La cultura, influye en la formacin de la personalidad; la educacin
formal es primordial al transmitir conocimientos importantes que influyen en el
desarrollo; mientras que la familia, interviene en las relaciones afectivas
proporcionando un ambiente estimulante que favorece el crecimiento cognitivo y
afectivo del nio. Por el contrario, un ambiente con poca estimulacin, puede llevar
a un retraso en el desarrollo.

La combinacin de estos factores, as como la cantidad y calidad de los estmulos
sensoriales, afectivos e intelectuales que recibe un ser humano a lo largo de su
vida, son agentes que determinan su desarrollo cognitivo, produciendo en los nios
diversos resultados. Los estmulos sensoriales estimulan la percepcin, la
motricidad y el lenguaje; los estmulos afectivos son aquellos que el nio establece
con los objetos o personas y que influyen en su desarrollo; por lo que las
experiencias percibidas por el nio, como el afecto, la proteccin, las caricias,
alimentacin y en general el bienestar, son estmulos afectivos que promueven el
desarrollo no solo emocional del nio sino tambin el intelectual al darle confianza
en sus propias capacidades. Los estmulos intelectuales, desarrollan las habilidades
cognitivas que nos sirven para pensar, reflexionar, conocer, inducir, aprender y
comprender el mundo.

Para Reuven Feuerstein (1980), adems de los factores endgenos, exgenos y la
calidad de los estmulos que influyen en el aprendizaje, hay otro elemento
importante: el aprendizaje mediado; el cual, tiene efectos significativamente
positivos en el desarrollo del individuo. Feuerstein seala que el aprendizaje
mediado puede ser la diferencia en el desarrollo de individuos, que crecieron en
contextos similares, inclusive en la misma familia. Dentro del aprendizaje mediado,
el maestro selecciona y organiza los estmulos para alcanzar el objetivo especfico.
El aprendizaje mediado consta de tres caractersticas: la intencionalidad, (cuando el
maestro altera premeditadamente el estmulo); la trascendencia (el objetivo del
aprendizaje va mas all de una respuesta llegando a metas ms elevadas) y el
significado (darle al aprendizaje un sentido afectivo, a travs de la motivacin); de
este modo se abarcan las necesidades especficas de cada estudiante.
Es necesario que para el aprendizaje de las matemticas se tomen en
consideracin el desarrollo cognitivo de los nios, los factores exgenos,
endgenos, los estmulos, y el aprendizaje mediado, cubriendo as los objetivos
sociales de las matemticas, antes mencionados.

Generalmente, los estudiantes que fracasan constantemente en el rea de
matemticas presentan una indefensin aprendida hacia la materia. Para Martn
Seligman (1975), la indefensin aprendida es un estado psicolgico en el cual la
persona aprende a creer que est indefensa, que no tiene control sobre las
circunstancias que est viviendo y que cualquier intento que haga ser intil. Por lo
que, permanece pasivo frente a una situacin difcil, an cuando cuenta con las
habilidades para cambiar estas circunstancias. Un individuo puede caer en
indefensin aprendida despus de vivir reiteradas veces una misma experiencia
angustiosa e intentar una y otra vez sin xito salir de ella, por lo que aprende que
todo su esfuerzo es intil y, por lo tanto, deja de buscar una solucin. As mismo, un
estudiante que fracasa en varias ocasiones en el rea de matemticas a pesar de
haber hecho su mejor esfuerzo, concluye que son difciles y que no est capacitado
para ellas. Personas que fracasaron escolarmente en su infancia o adolescencia,
crecen con la idea de que no sirven para las matemticas.

En resumen, la actitud de un nio hacia su propia indefensin o la confianza en sus
capacidades tiene su fundamento en el desarrollo infantil. Cuando un nio posee un
cmulo de aciertos y xitos desarrolla un sentido de dominio, mientras que un nio
que fracasa constantemente independientemente del esfuerzo que realice en sus
actividades crecer con un sentido de indefensin.

Un nio puede llegar a creer que est indefenso ante ciertas circunstancias, pero no
bajo otras. Esto indica que el aprendizaje de las habilidades cognitivas necesarias
para el xito acadmico en el rea de matemticas, puede verse afectado por la
prctica de estrategias que no llevan a la solucin. Cuando un nio fracasa
acadmicamente, quizs se est formando la imagen de que sus respuestas en
general son ineficaces.

Las investigaciones educativas y mdicas en la ltima dcada han demostrado los
efectos de las experiencias tempranas en el desarrollo infantil. Para Brazelton
(1999) cuando un nio llega a la escuela ya trae consigo una carga familiar y
ambiental que le permite estar preparado para el xito escolar. Por otra parte ms
de 30 aos de investigacin, presentados por Stevens (1998); Bricker (1991) y
Caldwell (1989) han demostrado la importancia de la atencin educativa a la
infancia temprana en situaciones de riesgo biolgico o ambiental as como la
eficacia de los programas para mejorar las perspectivas de xito en el futuro escolar
de los nios.

Aun con todo esto, la poltica educativa mexicana actual no ha prestado la atencin
debida a la intervencin temprana cuando se trata de nios en riesgo de fracaso
escolar. En el actual movimiento de integracin educativa en Mxico, no se
reconoce la prevencin como punto de partida o como elemento fundamental en los
proyectos educativos que se proponen; ni el programa de desarrollo educativo
(1995-2000), ni el programa nacional de accin a favor de la infancia ven la
intervencin temprana, como posible lnea de accin para prevenir el fracaso
escolar.

Si bien es cierto que puede considerarse un gran avance el permitir la integracin de
nios con discapacidad o con necesidades educativas especiales a las escuelas
regulares; el problema no queda del todo resuelto, ya que el Proyecto de Atencin a
las Necesidades Educativas Especiales de la SEP, hasta el momento no contempla
ninguna accin preventiva concreta. Prestar atencin a programas de intervencin
temprana es planear para el futuro, es trabajar sobre la prevencin, es plantear la
posibilidad de que los nios y nias con problemas de aprendizaje mejoren su
desempeo escolar, a su vez, es la posibilidad de evitar las necesidades educativas
especiales en nios en situacin de riesgo, cuya condicin los expone a desarrollar
problemas de lenguaje, de coordinacin psicomotriz, atencin, de comportamiento,
o de razonamiento matemtico desde sus primeros sntomas, pero que no son
oportunamente detectados ni atendidos hasta que se evidencian verdaderas
dificultades para el aprendizaje llevndolos al fracaso y por tanto a la desercin
escolar.

A todo lo anterior se agrega que en la bibliografa consultada, a pesar de que se
plantea la necesidad de tomar en cuenta el desarrollo cognitivo del nio para la
enseanza de las matemticas, de presentar propuestas de integracin educativa,
programas de mediacin para otras asignaturas, no se encontraron soluciones para
enfrentar la dificultad en la adquisicin de las matemticas en las escuelas o
programas de intervencin temprana especficos para esta rea; siendo esta la
motivacin, para el desarrollo de este proyecto aplicativo: Programa para la
Intervencin Temprana en Dificultades en el Aprendizaje de las Matemticas

1.2. JUSTIFICACIN

Con la aplicacin de este proyecto se busc satisfacer las necesidades educativas
en el rea de matemticas de todos los estudiantes en riesgo dentro de la institucin
donde se realiz dicho proyecto, a travs de la implementacin de un programa para
la intervencin temprana.

A su vez, durante la aplicacin del programa de intervencin temprana, se busc
darle respuesta a los siguientes cuestionamientos:

- Puede el ambiente escolar, prevenir las Dificultades en la Adquisicin de
las Matemticas (DAM)?
- Las dificultades en la Adquisicin de las Matemticas (DAM) diagnosticadas
como tal son producto de la falta de habilidades, a un dficit cognitivo o a una falta
de acciones didcticas adecuadas?

Para dar respuesta a estos cuestionamientos se plantearon los siguientes objetivos
especficos:

- Deteccin pronta y eficaz de rezago en el rea de matemticas.
- Canalizacin oportuna.
- Iniciar una intervencin menos especializada e inmediata a la deteccin de
posibles Deficiencias en el Aprendizaje de las Matemticas (DAM), a travs de
estrategias didcticas, adecuadas a las diferentes reas involucradas en el
aprendizaje de las matemticas.

Tomando en cuenta el concepto de programa de Morill (1980) Experiencia de
aprendizaje planificada, estructurada, diseada para satisfacer las necesidades de
los estudiantes, con este proyecto se busc la aplicacin de un programa de
intervencin temprana, es decir, una experiencia de aprendizaje diseada y
estructurada para cubrir las necesidades de estudiantes que presentaran rezago en
la adquisicin de conceptos matemticos, con la finalidad de proporcionar
estrategias didcticas para aplicar tanto en sesiones individuales, como dentro del
saln de clases.

Las matemticas son un instrumento bsico para la vida del ser humano, sin el cual
se encuentra deshabilitado. Tanto para la etapa de deteccin como para la de
intervencin es importante tener en cuenta que, las matemticas no solo son el
aprendizaje de las cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y las nociones
geomtricas. Las matemticas tienen como principal finalidad, razonar, analizar,
descubrir, resolver problemas, aplicar los conceptos y las habilidades matemticas.

Es necesario conocer los procesos que el alumno presenta como Dificultad para la
Adquisicin de las Matemticas (DAM), por lo que se debe buscar comprender la
naturaleza de la ejecucin matemtica: Las demandas cognitivas que implica, las
estrategias para responder, la forma de procesar la informacin, el modo en que se
construyen de forma activa las diferentes sub-habilidades y la red de conocimientos
matemticos para resolver problema, as como habilidades cognitivas y de
aprovechamiento, para poder tomarlos como base para el diagnostico y tratamiento.

Por lo que, antes de referir a un alumno a una evaluacin y/o intervencin
psicopedaggica, la escuela debe haber realizado una prueba de diagnostico que
permita evaluar conocimientos matemticos as como observar en el alumno las
habilidades necesarias para la adquisicin de las matemticas, mientras que dentro
del rea de intervencin la escuela debe haber agotado sus recursos tanto
materiales como humanos para solventar el problema.

Para que se mantengan los avances iniciales, es necesaria que la intervencin sea
registrada, as como hacer un resumen del seguimiento y un reporte de los
resultados obtenidos durante el programa.

Otro de los beneficios de contar con un programa de intervencin temprana es el
obtener una canalizacin oportuna, en la que se pueda trabajar con diferentes
especialistas para atender las variadas necesidades tanto educativas como
emocionales de los alumnos, a travs de este tipo de programas, se produce una
intervencin integral en la que se cuidan todos los aspectos que influyen en el
retraso acadmico del estudiante (emocional, social y familiar) es decir, los
profesionales a cargo trabajan conjuntamente para el beneficio del alumno, evitando
as el peregrinaje de los padres por encontrar al especialista adecuado para ayudar
a su hijo.

Alberto Abadi, (1989), citado por Saenz-Rico (1993), define Atencin Temprana,
como un amplio grupo de acciones centralizadas en el nio, que son
proporcionadas a fin de promover un ambiente enriquecedor y obtener acciones
favorables entre el nio y sus cuidadores, estableciendo as condiciones adecuadas
para el xito acadmico.

Algunos educadores y psiclogos sugieren que a muchos de los estudiantes que se
considera y trata como si tuvieran un problema de aprendizaje en realidad no lo
presentan, si no que son estudiantes que muestran retrasos en su aprendizaje en
escuelas promedio o bien son estudiantes promedio en escuelas de alto
rendimiento. Generalmente, se ha confundido el trmino problemas de aprendizaje
con el de Dificultad en la Adquisicin de las Matemticas (DAM). Por ejemplo; un
estudiante con problemas para organizarse y aplicar las estrategias y cambiar estas
cuando una no funcione, puede tener problemas para el clculo y la resolucin de
problemas matemticos mas no as tener un problema de aprendizaje.

La escuela contempla este apoyo integral a travs de un programa de intervencin
menor en el que se trabaja de forma individual con el estudiante que presenta
rezago en el rea de matemticas, as como con sus maestros para proporcionar
estrategias didcticas para el aprendizaje tanto conceptual como procedimental del
rea de las matemticas.

El proyecto de intervencin temprana que se llev a cabo, estuvo basado en
estudios realizados en los ltimos aos, los cuales ponen en evidencia la eficacia de
estos programas con nios que tienen o pueden tener necesidades educativas
especiales. Este trabajo surgi como respuesta a la creciente demanda de
intervencin psicopedaggica para nios considerados con problemas de
aprendizaje, y que han aumentado considerablemente en los ltimos aos. En parte
se debe a que existe mayor conocimiento de los problemas de aprendizaje e inters
por integrar a estos nios a la educacin regular, as como a los avances que han
alcanzado las investigaciones ltimamente, por lo que el nmero de nios que son
diagnosticados, y por tanto, demandan de esta intervencin, es cada vez ms
numeroso.

En otros pases, actualmente se est llevando a cabo programas en diversas
instituciones educativas, entre ellos el llamado Respuesta a la Intervencin RTi por
sus siglas en ingles Response ToIntervention) el cual ha mostrado traer diversos
beneficios para alumnos rezagados en las distintas reas acadmicas. Dentro de los
beneficios que ha proporcionado dicho programa se encuentra el proveer asistencia
a los estudiantes necesitados en el momento apropiado, as como el ayudar a los
estudiantes con poco nivel acadmico a mejorar su desempeo. A su vez, ha
demostrado que en ocasiones el pobre desempeo de los estudiantes se debe a la
pobre instruccin que reciben, por lo que no solo evala y recolecta informacin
sobre el estudiante sino que tambin sobre el maestro, lo que a su vez mejora la
instruccin. En el programa RTi las evaluaciones y las intervenciones estn
altamente ligadas.

Estos modelos de Programa de Intervencin Temprana fueron tomados como base
para la implementacin del Programa de Intervencin Temprana en Dificultades en
las Matemticas aqu presenta












CAPTULO II. MARCO TERICO

Se presenta a continuacin un marco que constituye un soporte terico para el
desarrollo del proyecto aplicativo. Existen autores y estudios que argumentan y
proveen un mejor entendimiento de los objetivos a tratar. En este captulo se
muestran los antecedentes del proyecto aplicativo y se exponen los principales
aspectos tericos de los conceptos que se manejan en el mismo.

2.1. DESARROLLO COGNITIVO Y TEORAS DEL APRENDIZAJE.

Para comprender las dificultades en el aprendizaje de las habilidades matemticas
es necesario, conocer el desarrollo cognitivo de los nios as como las diferentes
teoras del aprendizaje ms relevantes relacionadas con el tema que nos ocupa.

Para Papalia (2005) hay tres aspectos del desarrollo, el fsico, el cognoscitivo y el
psicosocial. Papalia ha acomodado el desarrollo cognoscitivo en cinco perodos:
Perodo Prenatal (de la concepcin al nacimiento) en el cual las capacidades para
aprender, recordar y responder a los estmulos sensoriales estn en el desarrollo.
Infancia y Etapa de los primeros pasos (del nacimiento a los tres aos) las
capacidades para aprender y recordar estn presentes, incluso en las primeras
semanas; el uso de smbolos y la capacidad para resolver problemas se desarrollan
a finales del segundo ao; la comprensin y el uso del lenguaje se desarrollan
rpidamente. Niez temprana (de los tres a los seis aos) el pensamiento es
egocntrico, pero surge de la comprensin de la perspectiva de otras personas; la
inmadurez cognitiva produce algunas ideas ilgicas acerca del mundo; mejoran la
memoria y el lenguaje; le inteligencia se vuelve ms predecible. Niez intermedia
(de los seis a los once aos) disminuye el egocentrismo; el nio empieza a pensar
en forma lgica, pero concreta; mejoran la memoria y las habilidades del lenguaje;
los avances cognitivos permiten al nio beneficiarse de la escuela formal, en esta
etapa comienzan a presentarse las necesidades y fortalezas educativas especiales.
Adolescencia (de los once a los veinte aos aproximadamente) Se desarrolla la
capacidad de pensamiento abstracto y el uso del razonamiento cientfico; el
pensamiento inmaduro persiste en algunas actitudes y conductas y la educacin se
enfoca en la preparacin para la vida universitaria.

La teora del aprendizaje cognitivo social, seala que el nio aprende conductas
socialmente aceptadas a travs de observar e imitar modelos; siendo la imitacin de
modelos el elemento ms importante en la que los nios aprenden un lenguaje,
enfrentan una agresin o desarrollan conductas de acuerdo a su gnero. Albert
Bandura, haca referencia a la existencia de representaciones mentales para
comprender la imitacin; sealando as, la existencia de dos fases: la adquisicin de
la conducta, la cual incluye la atencin y retencin, y la fase de la ejecucin, la cual
contiene la reproduccin motora, la motivacin y el esfuerzo. A travs de la
retroalimentacin de su conducta el nio aprende estndares que le permiten juzgar
sus propias acciones, por lo que empieza a desarrollar un sentido de auto eficiencia
o confianza de que cuenta con todas las habilidades para tener xito.

La teora del aprendizaje cognoscitiva se centra en los procesos de pensamiento y
en la conducta que refleja dichos procesos; esta perspectiva abarca las teoras con
influencia organsmica y mecanicista. Entre sus principales exponentes se
encuentran la teora de las etapas cognocitivistas de Piaget, el modelo de
procesamiento de la informacin, las teoras neopiagetanas (que combinan
elementos de ambas); as como la teora de Vygotsky que se basa en los
contenidos sociales de la cognicin y abarca la perspectiva contextual.

Piaget describi el desarrollo cognoscitivo como una serie de etapas que
representan los patrones universales del desarrollo. En cada etapa la mente del nio
desarrolla una nueva manera de operar. De la infancia a la adolescencia las
operaciones evolucionan pasando de un aprendizaje basado en una actividad
sensorial y motora hasta llegar a un pensamiento lgico y abstracto. Dicho
desarrollo se debe a tres procesos: la organizacin, la asimilacin y la acomodacin.
La organizacin mental para Piaget es crear estructuras cognitivas cada vez ms
complejas; estos esquemas mentales son patrones son patrones de conducta
organizados que a su vez, regulan la interaccin del nio con el medio que le rodea.
El orden de construccin de estos esquemas obedece al principio de equilibracin.

Para Piaget el conocimiento es fruto de la interaccin entre el sujeto y un objeto, por
lo que el conocimiento cambia y evoluciona permitiendo as la construccin de
conocimientos y conceptos. As mismo, segn la teora Piagetiana en la interaccin
entre sujeto y objeto se producen los procesos de asimilacin y acomodacin.
Dentro del proceso de asimilacin, el sujeto interpreta la informacin proveniente del
medio en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles,
mientras que en el proceso de acomodacin el nio adapta conceptos e ideas a las
caractersticas del medio. Ambos procesos crean una modificacin de los esquemas
previos en funcin de la nueva informacin y la interpretacin de datos anteriores en
funcin de esquemas recin construidos.

El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio
entre ambos procesos, por lo que la asimilacin y acomodacin estn en
permanente conflicto, siempre buscando el equilibrio. El proceso de equilibracin es
intrnseca al desarrollo cognitivo, todos los seres vivos tienden al equilibrio con su
medio. Lo que supone que cada estructura que adquirimos, permite mejores
intercambios y por lo tanto una mayor capacidad de aprendizaje. La educacin tiene
como meta ayudar a que los alumnos progresen de un estadio inferior a otro
superior.

La interpretacin constructivista de Piaget pone especial nfasis en los procesos
individuales y presenta la actividad auto-estructurante del alumno como el mejor
camino para que este consiga un verdadero aprendizaje. Esta postura implica una
accin pedaggica cuya finalidad es crear un ambiente rico y estimulante en el que
no haya trabas para que el alumno desarrolle sus habilidades, para lo cual necesita
la mediacin directa del adulto, ya que no basta con la mera exposicin a un medio
rico y estimulante.

Los tericos del modelo de procesamiento de la informacin se interesan en los
procesos mentales, entre ellos la percepcin, la atencin y la memoria. Utilizan la
computadora como analoga para explicar el funcionamiento del cerebro. Para ellos
la mente tambin tiene un hardware (las clulas y los rganos del cerebro) y
software (las estrategias aprendidas para procesar la informacin). La mente presta
atencin y percibe de modo selectivo, despus asocia, calcula o realiza otras
operaciones sobre la informacin. La informacin generalmente se guarda en la
memoria y se recupera ms adelante, para as generar una salida en forma de
respuestas (palabras o acciones). Al igual que los tericos del aprendizaje,
consideran acumulativo y gradual el desarrollo a lo largo de la vida, y solo algunos
programas mediante los cuales funciona la mente cambian a consecuencia del
aprendizaje; as mismo esta teora ha buscado comprender como se efecta el
procesamiento de la informacin, es decir, como se reprograma para trabajar con
nuevo material.

A diferencia de Piaget no proponen etapas de desarrollo cognitivo, ya que lo ven
como un proceso continuo y sealan que hay incrementos relacionados con la edad
en la velocidad, complejidad y eficiencia del procesamiento mental as como en la
variedad de material que puedeser almacenado en la memoria.
Este tipo de modelo permite a los investigadores estimar la inteligencia infantil a
partir de la eficiencia de la percepcin y el procesamiento sensorial. Permite a los
adultos a cargo de la educacin, ayudar a los nios a aprender hacindolos ms
consientes de sus propios procesos mentales y de las estrategias que pueden
fortalecer dichos procesos. Por lo que los psiclogos se pueden apoyar en este
modelo para evaluar, diagnosticar y tratar problemas de aprendizaje.

Las teoras Neopiagetianas integran algunos elementos de la teora cognitiva de
Piaget as como el modelo de procesamiento de la informacin; enfocndose en
conceptos, estrategias y habilidades especficas; consideran que los nios se
desarrollan cognitivamente al ser ms eficientes en el procesamiento de la
informacin, aumentando as su capacidad para almacenar informacin adicional y
formas ms complejas de solucin de problemas. Roble Case (Case y Okamoto,
1996) propone estructuras conceptuales dentro de reas especficas tales como los
nmeros, la comprensin de las historias y las relaciones espaciales. Conforme los
nios adquieren conocimientos, pasan a travs de etapas en las que sus esquemas
mentales se vuelven ms complejos, mejor coordinados y multidimensionales
pasando as de lo concreto a lo abstracto. Por ejemplo, la comprensin de un nio
de los conceptos espaciales se inicia cuando reconoce las formas de los objetos
(concreto); despus avanza al tener un concepto de su tamao y localizacin
relativos (asociacin) y finalmente llega a la comprensin de la perspectiva
(abstracto).

Las teoras Neopiagetianas ayudan a explicar las diferencias individuales en la
capacidad cognoscitiva y el desarrollo desigual entre los nios, fomentando as una
educacin cada vez mas enfocada hacia las necesidades de cada uno de los nios.

Vygotsky, al igual que Piaget enfatiza la relacin activa del nio con su ambiente; sin
embargo para Vygotsky el crecimiento cognoscitivo es un proceso colaborativo ya
que el aprendizaje no se da nicamente a travs de la interaccin social; sino que
tambin implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con los estmulos
sociales, que a su vez median la actividad intelectual. Las actividades compartidas
ayudan a los nios a internalizar las formas de pensar y conductas de su sociedad.

La teora de Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del nio requiere de una
referencia a su mundo social en el que est inmerso; por lo que la interaccin social
con otros miembros ms competentes de la sociedad es fundamentalen el
desarrollo cognitivo del nio, ya que estos estructuran y modelan la solucin ms
adecuada. Los adultos deben ayudar al nio a organizar su aprendizaje para que
este pueda manejarlo e internalizarlo, (hacerlo propio); cambiando as gradualmente
la responsabilidad de dirigir el aprendizaje del adulto al nio. Algunos seguidores de
Vygotsky (Word 1980, Word, Bruner y Ross, 1976) utilizan el concepto de andamiaje
para explicar el apoyo temporal que los padres y maestros dan al nio para realizar
una tarea, hasta que el nio puede realizarla por s mismo.

Este andamiaje es ms eficaz cuando se trabaja la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) del nio. La ZDP es la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que
no estn listos an para lograr por ellos mismos (Papalia 2002). Los nios que se
encuentran en la ZDP para una tarea en particular casi pueden, pero no por
completo realizar una tarea por su cuenta; sin embargo, con el andamiaje correcto lo
puede lograr exitosamente.

As mismo para Vygotsky es ms importante estudiar los procesos de cambio que
los resultados; es decir, consideraba fundamental la necesidad de prestar atencin
durante una sesin de entrenamiento a los datos que se generaban durante esta y
no al resultado final. La informacin obtenida en el transcurso de una sesin de
intervencin nos permite analizar el perfeccionamiento de ciertos procesos que han
sido natural o artificialmente creados, llevando a los nios a ser competente; este
aspecto es esencial cuando se busca evitar dificultades de aprendizaje.

La mayora de las teoras del aprendizaje utilizan el proceso de aprendizaje para
descubrir cmo aprenden los seres humanos; sin embargo, para el conductismo el
aprendizaje es una conducta observable, producida por una respuesta automtica
(la pupila se contrae ante la luz brillante) o voluntaria (patear un baln) ante un
estmulo. El conductismo sostiene que los seres humanos aprenden reaccionando a
condiciones o aspectos de su ambiente que consideran agradables, dolorosos o
amenazantes; as mismo. Investiga si una respuesta se repetir o no.

El conductismo est basado en el aprendizaje asociativo; en el que se forma una
asociacin mental entre dos eventos. Siendo dos los tipos de aprendizaje asociativo;
el condicionamiento clsico (es una forma natural de aprendizaje en el que dos
sucesos van juntos, los nios pueden anticipar lo que va a suceder haciendo de su
mundo un lugar ms predecible) y el condicionamiento operante (el nio aprende de
las consecuencias de operar, actuar, sobre el ambiente que lo rodea) a diferencia
del condicionamiento clsico, el condicionamiento operante involucra conductas
voluntarias. As mismo, en el condicionamiento operante se aprende una respuesta
a determinado estmulo o conjunto de estmulos al aparearla varias veces con un
reforzamiento positivo. El condicionamiento operante puede utilizarse para ensear
una accin compleja a travs del modelamiento, en el cual se premian las
aproximaciones a la tarea final. Las mquinas de enseanza inventadas por
Skinner, aplican el principio de modelamiento. Con dichas mquinas los estudiantes
aprenden en pasos sucesivos, comenzando con la solucin de problemas sencillos
y pasando paulatinamente a tareas de mayor complejidad. La respuesta o conducta
deseada es reforzada en cada paso por retroalimentacin proveniente de la
mquina o por la aparicin de un nuevo problema, con el tiempo, el estudiante logra
dominar un problema ms complejo. En la actualidad, algunos de los programas de
computadoras aplican los principios del modelamiento; as mismo el aprendizaje por
asociacin a travs del ensayo y error tambin es observable al trabajar con
material manipulativo de las clases de matemticas.

De este modo, el marco terico en el que este proyecto est sustentado es una
combinacin de estas teoras del desarrollo, ya que el ser humano no deja de
aprender a lo largo de su vida; independientemente de las edades sealadas por
algunas teoras, el aprendizaje es un proceso continuo, los individuos atraviesan
constantemente por las diferentes etapas del aprendizaje: observacin, percepcin,
asociacin (comparaciones), abstraccin y formacin de esquemas, llevndolos as,
a la construccin de aprendizajes verdaderamente significativos.

2.2. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MATEMTICAS EN LOS NIOS

Algunos pedagogos plantean que el aprendizaje humano es una construccin que
logra modificar la estructura mental, buscando alcanzar mayor nivel de diversidad y
de integracin. De all que, el aprendizaje contribuye al desarrollo de la persona. En
tal sentido, el desarrollo cognitivo no debe entenderse como acumulacin de
conocimientos, datos y experiencias, sino como proceso esencial y global en funcin
del cual se puede explicar y valorar el aprendizaje.

Como parte de su desarrollo los nios van ampliando sus habilidades entre las que
se encuentra el razonar de manera abstracta, el estudio del desarrollo de estos
logros ha sido de inters para la psicologa cognitiva. Distintos estudios se han
centrado en conocer cmo aprende el ser humano; sin embargo, son pocas las
investigaciones referidas al desarrollo cognitivo matemtico.
Para comprender las dificultades de aprendizaje en las matemticas, es
imprescindible considerar que las matemticas tienen una estructura lgica; los
nios construyen relaciones simples al principio y luego pasan a ejercicios ms
complejos; para lo cual es necesario enfocarse en el proceso del pensamiento
lgico-matemtico y la formacin de conceptos matemticos.

2.2.1. Pensamiento lgico-matemtico.

Hay estudios que afirman que el desarrollo de la competencia matemtica est
condicionada por factores genticos que regulan su interaccin con el medio,
mientras hay quienes afirman que el ambiente tiene el rol ms importante en el
desarrollo del ser humano por lo tanto en el desarrollo de las habilidades lgico-
matemticas. Por ejemplo para Jerry A. Fodor (1986) la mente est compuesta de
mdulos de percepcin, etc. Estos mdulos para Fodor son especficos de cada
dominio, autnomos, automticos y activados por el estimulo; ninguna otra parte de
la mente puede tener acceso e influir en el funcionamiento interno del mdulo, solo
la informacin procedente de estadios situados en niveles inferiores. Karmiloff-
Smitth (1994) considera que a esta teora le falta admitir la formacin de mdulos
nuevos (mdulos de lectura, de clculo) por lo que Karmiloff-Smitth dentro de su
concepto de modularizacin afirma que los mdulos con los que el nio nace
pueden ser modificados por el ambiente, ya que este puede ir modularizando y
mejorando las estructuras existentes, para lograr as crear mdulos nuevos, por lo
que la mente se modulara a medida que avanza el desarrollo. Por lo que el medio
ambiente funge como generador de capacidades.

Una de las teoras ms representativas del desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico es la formulada por Piaget quien supone que el desarrollo del ser
humano se da a travs de una secuencia ordenada de estadios, sugiriendo as que
la interpretacin que el ser humano realiza sobre el medio que le rodea es diferente
en cada periodo alcanzando su nivel mximo en la adolescencia o edadadulta. As
mismo, esta teora sugiere que los nios buscan de forma activa, el entendimiento
de la realidad que les rodea, a travs de la manipulacin, la exploracin y anlisis.

Piaget estableci un cierto nmero de estructuras elementales, cuyo propsito era el
de descubrir formalmente las operaciones del pensamiento natural. Segn sean las
operaciones reales del pensamiento, se constituyen distintas clases de estructuras
operativas, por lo que las estructuras formales superiores derivarn de las ms
elementales. Piaget (1974) seala que la estructura de agrupamiento es la que
formaliza esas diversas organizaciones del pensamiento natural.

El agrupamiento como estructura operativa tiene como finalidad explicar las
operaciones de la inteligencia.

A continuacin se describe el desarrollo de las operaciones mentales segn Piaget.

Periodo sensorio motor (0-2 aos). El nio muestra gran curiosidad por el mundo
que lo rodea, su conducta est dominada por las respuestas a los estmulos
(reflejos), sus movimientos estn centrados en el propio cuerpo, no hay objetos
independientes de la propia accin del nio. Al final de este perodo aparecen los
desplazamientos y por tanto la interaccin y la imitacin de los modelos que le
rodean; permitindole la elaboracin del esquema de objetos permanente y la
reversibilidad; el nio puede formar conceptos y categoras aunque restringidos
todava al plano de la accin.

Subperodo preoperatorio (2-6/7 aos) El nio mantiene una postura egocntrica, se
cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a l,
resultndole muy difcil ver las cosas desde otro punto de vista. Sus acciones se
interiorizan de manera progresiva; del acto material se pasa a la representacin. La
reversibilidad de este nuevo plano, no aparece de pronto. El nio tiene que aprender
a pensar lo que en el periodo anterior haba realizado a travs de las acciones
(fsicas). El nio comienza a organizar colecciones, apoyndose en las propiedades
sensibles de los objetos (color y tamao); pero lo hace de una manera muy
primitiva, dejndose influir por la convivencia del momento, las semejanzas que
percibe o el orden en que los va disponiendo.

Entre los 2 y los 4 aos, solo efecta clasificaciones parciales, la discriminacin
perceptiva se basa en aislar nicamente una cualidad en comn. Ante esa
incapacidad de construir colecciones definidas por un atributo en comn a todos los
elementos pasa de un criterio a otro sin lograr uno constante.

Entre los 5 y los 7 aos, construye colecciones e incluso realiza operaciones de
adicin y substraccin de colecciones, sin embargo tiene an dificultades, debido a
su fuerte dependencia de la percepcin inmediata, a la manipulacin de lo concreto,
y a la falta de comprensin de las relaciones entre distintas jerarquas que ha
construido de manera intuitiva. El nio opera con la representacin mental de los
objetos percibidos, que no son categoras abstractas independientes del objeto que
percibe.

En cuanto a la seriacin, la estructura de orden, desde los 2 aos aproximadamente
el nio ya es capaz de construir una torre de 6 o 7 cubos, por tanteos. Pero solo
ser un esquema prctico, que tiene por base una ordenacin perceptiva y la
desigualdad de los elementos que est utilizando. Si le damos una serie de 10
palitos en desorden ya no sabr colocarlos formando una serie.

Las discriminaciones basadas en propiedades topolgicas comienzan a hacerse
alrededor de los 4 o 5 aos, y la mayor parte de estas clasificaciones se integran en
sistemas operacionales estables hacia los 7 aos. As mismo el nio es capaz de
pensar las cosas a travs del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de
nmeros, pero todo en forma intuitiva, sin tener conciencia del procesamiento
utilizado. Tampoco, hay un concreto de nmero, cuando mucho, el nio ser capaz
de contar, lo que no indica que tenga una nocin exacta de los nmeros. Tampoco
hay concepto de medida.

Perodo de operaciones concretas (7-8 a 11-12 aos). Posteriormente estas
acciones interiorizadas ya se constituyen en acciones propiamente dichas formando
as, esquemas mentales. Las operaciones que aparecen, estn originadas por las
asociaciones sensoriomotrices y por las caractersticas preoperatorias. Ahora el nio
es capaz de considerar que un conjunto de elementos puede pertenecer, a la vez, a
dos o ms clases.

El pensamiento del nio es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero
la formulacin abstracta, como la de una ecuacin algebraica, sobrepasa su
habilidad. La capacidad de multiplicar clases entre s y establecer relaciones de
inclusin, hacen posible que el nio realice simultneamente operaciones de
adiccin y sustraccin entre las clases y las subclases as como las operaciones de
multiplicacin y divisin de las mismas.

Aparece la nocin de clase, cuya extensin y comprensin son ahora
independientes de las percepciones inmediatas y del nmero de elementos de las
colecciones que la representan. El nio descubre el mtodo que le llevar a
construir una serie, ordenando los objetos de acuerdo a su tamao, peso, su altura
o cualquier otra relacin asimtrica. Tambin construir matrices (multiplicacin de
relaciones), el nio logra clasificar objetos controlando, dos atributos
simultneamente: el tamao, o la altura y la anchura, etc. Este ltimo ejemplo de
multiplicacin de relaciones asimtricas es el tipo de operacin mental que el nio
debe realizar para comprender la clase de preguntas que se le hacen en los
experimentos de conservacin.

A travs de la comprensin de las operaciones de clasificacin y seriacin, el nio
llega a construir el concepto de nmero, ayudndolo a operar con l.

As como el nmero, tanto cardinal como ordinal, aparece como una sntesis de la
seriacin y la clasificacin, la medida es, en el aspecto espacio-temporal, la sntesis
del desplazamiento ordenado.

El que el nio resuelva pruebas tales como la conservacin, la cuantificacin de la
inclusin, la interseccin o la divisin de clases, nos demuestra que su pensamiento
es reversible. La flexibilidad menta, est ntimamente relacionada con un aumento
de la capacidad para descentrarse de los datos puramente perceptivos, sin
embargo, durante este perodo se hace evidente la necesidad del nio de utilizar
objetos manipulables o situaciones vivenciales para lograr un mejor entendimiento y
aplicacin de estas habilidades.

Perodo de operaciones formales (11-12 a 14-15 aos). El adolecente puede
alcanzar la etapa de operaciones formales; recurre a la abstraccin y el
razonamiento hipottico-deductivo. Se aaden un conjunto de operaciones nuevas,
relativas ahora a proposiciones y no a objetos.

As mismo, Piaget seala que para que el nio pueda entender el concepto de
nmero requiere haber establecido los conceptos bsicos necesarios tales como la
clasificacin, la ordenacin, la secuencia, correspondencia uno a uno y la
conservacin. Una vez, que el nio ha obtenido los prerrequisitos se encuentra listo
para resolver las operaciones bsicas.

El comprender el desarrollo matemtico en los nios ayuda a profesores a detectar
las dificultades para la adquisicin de las matemticas y as programar la enseanza
de las mismas.

Thorndike se interes en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de
respuestas satisfactorias. Trabaj un tipo de entrenamiento en el que los vnculos
establecidos entre los estmulos y las respuestas fueran reforzados mediante
ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido; por lo que se le ha
dispuesto como corriente conductista en educacin matemtica.

El propio Thorndike denomin asociacionismo e este tipo de psicologa. Para
Thorndike, el aprendizaje es el producto de las asociaciones de estmulo y
respuesta que un individuo realiza mentalmente. Thorndike crea que se estableca
un vinculo neuronal entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era
positiva; dndose as el aprendizaje.
Por tanto los programas para ensear matemticas podran elaborarse sobre la
base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este
proceso se puedan observar en cambios de la conducta de los alumnos. Thorndike
sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica afirmando que se
necesitaba descubrir y formar el conjunto determinado de vnculos que conformaban
la aritmtica, una vez formulados estos vnculos, la prctica sera sujeta a
recompensas, siendo el medio para poner en funcionamiento la ley de causa y
efecto para propiciar una mejora en los resultados de los alumnos.

La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a
la enseanza de las matemticas; su mayor contribucin fue el centrar la atencin
sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado. Para Thorndike, el
aprendizaje de los procesos matemticos requieren de: la capacidad del
aprendizaje, la cual depende del nmero de conexiones; la repeticin o prctica que
necesita de constante reforzamiento para lograr modificar las conexiones; la
motivacin, que influye directamente en las conexiones reforzndolas, o el castigo
que contrario a crear un efecto debilitador directo, influir puede al llevar al sujeto a
elegir otra tctica que tal vez le traiga recompensa, es decir, la motivacin o el
castigo puede llevar a el alumno a elegir continuar con la misma estrategia o
cambiarla para llegar al resultado; y la comprensin que depende de las prcticas
anteriores y es necesaria para la asimilacin de conceptos, ya que cuando las
situaciones se comprenden hay trasferencia (efectos que tienen un aprendizaje
previo sobre un aprendizaje nuevo) y por tanto asimilacin.

2.2.2. Formacin de conceptos matemticos.

Las matemticas tradicional se basaba fundamentalmente en la repeticin y en la
memorizacin de resultados y operaciones, por lo que Bruner y sus colaboradores
realizaron investigaciones experimentales sobre la formacin de conceptos en el ser
humano, describieron una serie de estrategias sistemticas que los seres humanos
emplean al momento de realizar el proceso de aprendizaje por el cual descubran un
concepto nuevo. Por lo que Bruner y sus colaboradores consideraron al concepto
como producto de un proceso activo de comprobacin de hiptesis y manipulacin
de diversas estrategias.

Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se
ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un
estadio de representacin conceptual y simblica ms adecuada al pensamiento,
para lo cual Bruner afirma que a los nios se le debe ensear en su propio lenguaje,
ya que si no se parte de esto, el resultado es que aprendern mecnicamente; para
lo cual Bruner propone etapas similares a las de Piaget, (sensoriomotriz,
operaciones concretas y operaciones formales); sin embargo, para Bruner el
individuo representa el mundo de los estmulos a travs de diferentes etapas del
crecimiento: la accin, la imagen (icnico) y simblico (abstracto). Siguiendo este
planteamiento de Bruner, Maza (1995) sugiere que se puede distinguir dos grupos
de representaciones: las de carcter icnico como son los manipulables y las
representaciones grficas apoyadas en dibujos y diagramas; y las de carcter
simblico como las verbales (formal e informal) y las representaciones numricas;
as por ejemplo; las sumas y restas pueden tener una representacin icnica
(manipulativas y grficas) y una representacin simblica (verbales informales,
verbales formales y numricas).

La obra de Bruner ha influido notablemente en la enseanza de las matemticas,
actualmente se puede observar dicha influencia al analizar el tipo de representacin
que se dar al alumno as como al tipo de lenguaje que se utilizar.

Para Carey (1985). En el nio existen una serie de teoras ingenuas sobre el mundo
que le rodea; y dichas teoras determinan la formacin de categoras o conceptos; el
nio va formulando hiptesis que va comprobando a travs de su interaccin con su
entorno; mientras que para Siegler el desarrollo cognitivo infantil se caracteriza
fundamentalmente por la construccin de reglas, las cuales son procedimientos para
actuar sobre el entorno y resolver problemas. Por lo que se puede afirmar, que la
formacin de conceptos matemticos se da a partir de tres variables: el conflicto
cognitivo, el contexto y la metacognicin.

Vygotskyafirma que un concepto, ms que asociaciones que se forman en la
memoria, es un acto que se forma desde un nivel primitivo hasta niveles ms
avanzados, por lo tanto no se mantiene esttico, si no, que evoluciona. Para
Vygotsky del mismo modo que evoluciona el significado de las palabras (lenguaje),
evolucionan otras habilidades cognitivas tales como la atencin, la memoria, la
abstraccin, y la habilidad para comparar y diferenciar la cual no se puede dar solo
a travs de la instruccin formal, ya que un concepto no puede transferirse por
memorizacin, repeticin o explicaciones; el nio requiere de experimentar con su
medio ambiente para desarrollar estas habilidades. As mismo, Vygotsky hace una
diferenciacin entreconceptos espontneos (de la vida diaria) y los no espontneos
(de la escuela), sostiene que el desarrollo de las actividades que les dan origen, se
relacionan e influyen constantemente.

Cuando el nio opera con conceptos espontneos su atencin est centrada en los
objetos a los cuales se refieren los conceptos; mientras que al operar con conceptos
presentados en un ambiente escolar, mediados por un adulto, la atencin es
centrada en las relaciones entre los objetos; permitindole al nio enfocarse en su
propio proceso mental. Estos conceptos no espontneos, formales o cientficos le
permiten al nio realizar la actividad mental independientemente del objeto concreto;
llegando as a la abstraccin.

La posibilidad de que el ser humano se maneje con la idea de nmero, y con
operaciones bsicas. Se obtiene de la interaccin con el adulto.

La nocin de Vygotsky de herramienta cognitiva apunta a un objeto provisto por el
ambiente de aprendizaje que permite al estudiante incorporar nuevos mtodos
auxiliares, o smbolos, a su actividad de resolver problemas, recursos que, de otro
modo, podran no estar disponibles. (Derry&Hawkes, 1993); es decir, los nios
aprenden a travs de la interaccin social, a travs de la cual intermaliza las formas
de pensar y conductas sociales. As mismo, para Vygotsky la instruccin no precede
al desarrollo, pero si mantiene una interaccin continua.

Anteriormente, se ha abordado el desarrollo matemtico a partir de diferentes
autores y teoras; tambin es importante destacar que gran parte de nuestro
conocimiento matemtico cotidiano se aprende directamente de nuestro entorno, sin
embargo los conceptos que se emplean no son muy abstractos, mientras que los
conocimientos matemticos requieren de la abstraccin; por tal motivo las
matemticas no pueden aprenderse directamente del entorno o de manera
autnoma; siendo de suma importancia la relacin con el adulto para crear un
andamiaje adecuado, controlando as, lo que el alumno sabe y al objetivo que se
quiere llegar.

As mismo el desarrollo de las competencias lgico-matemticas est determinado
por la adquisicin de conceptos, de smbolos y signos necesarios para operar y el
desarrollode ciertas habilidades cognitivas como son la atencin, la memoria, la
comprensin verbal y el razonamiento; es decir, el qu y el cmo de las
matemticas; por lo tanto podra resumirse que, la competencia matemtica,
contiene tres aspectos bsicos: procedimentales (como), conceptuales (qu) y
simblicos (lenguaje matemtico oral y escrito).

Mercer y Evans (1986) establecen las siguientes categoras de conceptos
matemticos: series, nmeros enteros, sumar y restar, valor del lugar, medicin,
fracciones, geometra, multiplicacin y divisin, grficas y sus funciones, fracciones
adicin-sustraccin, fracciones multiplicacin-divisin, decimales, decimales sumar-
restar, decimales multiplicacin-divisin, relacin, proporcin y porcentaje; dicha
clasificacin se tomo de base para la evaluacin y el desarrollo de las habilidades
matemticas en los nios durante la aplicacin de este proyecto aplicativo. As
mismo, Mercer (1980) seala la importancia de considerar al estudiante como un
individuo por lo que habr estudiantes que adquieran las habilidades en un orden
ligeramente distinto al planteado o bien que omitan ciertas subcategoras.

As como Bruner: Robert G (1980) seala que existen 3 niveles bsicos para el
aprendizaje de las matemticas:

- El concreto,que implica la manipulacin de objetos; en este nivel el nio se
concentra en los objetos manipulados as como en el proceso simblico que
describe la manipulacin ayudndolo a relacionar los procesos de manipulacin con
el clculo.
Durante la aplicacin la aplicacin de este proyecto se evidenci que algunos
alumnos requeran de actividades a un nivel concreto tales como, el uso de los
dedos para realizar operaciones sencillas de suma, resta y hasta de multiplicacin.
- Dentro del nivel semi-concreto o semi-abstracto se utilizan ilustraciones de
los elementos (puntos, lneas, dibujos de objetos o figuras sin sentido) para llevar a
cabo operaciones matemticas; lo ms importante en este nivel es establecer
asociaciones entre modelos visuales y procesos simblicos.
- Y por ltimo, el nivel abstracto que implica el uso de nmeros para la
resolucin de problemas matemticos.

Aquellos alumnos que presentan dificultades en el rea de las matemticas,
generalmente necesitan mucha experiencia en los niveles concreto y semi-concreto,
antes de poder utilizar los nmeros de forma significativa. Como fue el caso de una
nia cursando el cuarto grado de primaria; quien para poder resolver problemas de
rea de polgonos regulares requiri de trabajar primero el concepto en un nivel
concreto (utilizando las baldosas del saln de clases y geoplano) posteriormente se
trabaj en un nivel semi-concreto (cuadros en hojas cuadriculada) y posteriormente
logr resolver problemas en un nivel abstracto (utilizando formulas).

2.3. DIFICULTAD MATEMTICA.

Conocer claramente los procesos en el desarrollo cognitivo y aprendizaje de las
matemticas, representando cada uno de ellos por un modo caracterstico de
razonamiento y por unas tareas especficas que los alumnos son capaces de hacer,
constituye un punto de partida a tener en cuenta para comprender las Dificultades
de Adquisicin de las Matemticas.

Las dificultades de adquisicin de las matemticas (DAM) hacen referencia a los
alumnos que, contando con una inteligencia normal, muestran bajo rendimiento en
el rea de las matemticas. Las DAM tambin son llamadas discalculias cuyo
significado epistemolgico es; una alteracin de la capacidad para calcular, as
como, una alteracin en el manejo de los nmeros.

El DSM-III-R (1998) considera dos tipos de discalculias; las de tipo evolutivas las
cuales son definidas como un desorden cognitivo en el nio que se manifiesta a
travs de un deterioro en el desarrollo de las habilidades matemticas de un nio sin
problemas de odo, visin o emocionales y con una inteligencia normal para
aprender las matemticas; mientras que las discalculias adquiridas consisten en
deficiencias en el procesamiento de la informacin numrica que se manifiestan
despus de haber sufrido una lesin cerebral.

Las dificultades en la Adquisicin de las Matemticas (DAM) se presentan en las
diferentes competencias cognitivas de las matemticas, tales como: nociones
bsicas y principios numricos, habilidades de numeracin y clculo y resolucin de
problemas.

a) Nociones bsicas y principios numricos. Muchas de las investigaciones refieren
que las primeras dificultades se presentan durante la adquisicin de nociones
bsicas y principios numricos los cuales son imprescindibles para la comprensin
del nmero y constituyen la base de las matemticas.

El nio adquiere estas nociones a travs del juego y de la manipulacin de objetos;
sin embargo, hay nios que presentan un nivel madurativo bajo para los cuales se
hace imprescindible alargar el perodo de la prctica manipulativa, a este tipo de
nios les cuesta ms trabajo pasar del plano de la accin al de la representacin
mental de las operaciones; esta dificultad se pone de manifiesto en cada uno de los
niveles de la adquisicin de los conceptos matemticos.

Durante el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas aparecen
dificultades que unas veces son consecuencias de aprendizajes anteriores mal
asimilados y otras de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes;
por otro lado estudiantes con DAM presentan un desarrollo atpico en sus
habilidades aritmticas, ya que utilizan estrategias inapropiadas. Desde un enfoque
cognitivo, autores como Kulak (1993) indican que, la mayora de los nios que
presentan DAM se debe a un atrasoen la adquisicin de habilidades de clculo.
Para otros autores (Montague y Applegate, 1993) el bajo rendimiento de los
alumnos con DAM pudiera estar relacionado ms con la incapacidad para
representar los problemas y seleccionar las operaciones adecuadas que con errores
de ejecucin.

Los estudiantes pueden presentar dificultades en una o ms reas de las
matemticas incluyendo procesos computacionales, fracciones, resolucin de
problemas, geometra, etc. Sin embargo, se deben considerar los procesos
cognitivos que pudieran estar interfiriendo en una o ms de estas reas de
dificultad; tales como problemas de percepcin, memoria, lenguaje, razonamiento,
funcionamiento motor, lectura; as como dificultad para explicar cmo llegaron a una
solucin (metacognicin). McLeod y Crump, 1978, citados por Mercer, C. D (1992)
sealan que la aptitud verbal y las habilidades viso-espaciales estn relacionadas
con los conocimientos matemticos; la falta de habilidad en el lenguaje verbal se
puede observar en las matemticas en una dificultad para entender o nombrar
trminos matemticos, operaciones matemticas o para entender conceptos usados
en problemas matemticos como ms/menos primero/ltimo o antes/despus;
mientras que la falta de habilidades viso perceptuales pueden observarse en la
dificultad para reconocer smbolos numricos, alinear filas de nmeros en el clculo,
comprender el valor posicional y en la dificultad para comprender conceptos de
geometra.

Si bien los errores matemticos deben ser analizados de acuerdo a cada estudiante,
Roberts (1938) identific cuatro tipos de errores comunes entre los estudiantes:
operacin equivocada, cuando el alumno resta en lugar de sumar; error de clculo,
el alumno aplica la operacin correcta pero se equivoca al evocar un principio
matemtico bsico (restas de reagrupacin); algoritmo defectivo, el alumno no
identifica la operacin adecuada para la resolucin de un problema matemtico o
bien el uso indebido del valor posicional y;respuesta al azar, cuando la respuesta no
refleja ninguna relacin aparente entre el proceso de ejecucin y el problema. As
mismo, Roberts explica que los errores numricos por falta de atencin y una pobre
aplicacin de procedimientos tambin son comunes entre los estudiantes.

Howell y Kaplan (1980) proponen efectuar un anlisis de errores a travs de la
recoleccin de muestras de cada uno de los problemas a evaluar, tomar nota de las
respuestas del alumno incluso de sus comentarios y preguntar al alumno cmo
resolvi un problema en concreto para registrar las posibles estrategias utilizadas;
este modelo de anlisis de errores fue retomado al momento de evaluar a los
alumnos en la etapa de diagnstico de este proyecto aplicativo.

Para Carpenter (1985) las matemticas es la asignatura en la que la mayora de los
alumnos presentan dificultades; sin embargo los problemas del aprendizaje en las
matemticas han recibido menor atencin que las dems asignaturas (lectura y
escritura); a pesar de que no se le da la importancia necesaria al aprendizaje de las
matemticas si se utiliza esta materia como un filtro selectivo en todos los sistemas
educativos, siendo una de las reas que presentan ms fracasos escolares.




2.4. LOS FACTORES DE ENSEANZA QUE INFLUYEN EN ESTE PROBLEMA
DE APRENDIZAJE.

Hace algunos aos, la enseanza de las matemticas se centr casi exclusivamente
en las habilidades para resolver operaciones bsicas. La mayora de los puestos de
trabajo en la agricultura y sector econmico demandaban poco y las matemticas
necesarias para el empleo promedio giraban en torno a las habilidades de clculo
sencillas; eran pocos los estudiantes que esperaban estudiar matemticas en la
universidad o buscaban contribuir en trabajos de investigacin de las matemticas o
de ciencias. Se puso de moda (y por desgracia sigue siendo as) proclamar la propia
incompetencia en matemticas y las ciencias.

En un mundo que es cada vez ms complejo, el pensamiento matemtico se ha
vuelto indispensable incluso en los trabajos ms comunes. El pensamiento
matemtico, va ms alla de las habilidades de clculo de la escuela; se trata de la
capacidad y los hbitos de razonamiento y solucin de problemas. El pensamiento
matemtico incluye tener conocimiento de los nmeros, implica la capacidad de
interpretar cuadros y grficas d manera significativa y entender los conceptos
bsicos de probabilidad y anlisis de datos, conocimiento del nmero, formas
geomtricas, relaciones espaciales, es decir, habilidades de pensamiento crtico.
Actualmente, se espera que todos los individuos cuenten con estas habilidades de
la mente, en el lugar de trabajo moderno.

Buscando satisfacer las necesidades del mundo moderno El Consejo Nacional de
Maestros de Matemticas (NCTM por sus siglas en ingls) ha buscado establecer
los cuatro estndares bsicos en los que se debe basar la curricula matemtica: Las
matemticas para la solucin de problemas (aprender a hacer matemticas como
modo de investigacin para formular problemas y juzgar resultados); las
matemticas como un lenguaje (la importancia de ser capaz de hablar, escribir,
describir y explicar ideas matemticas); la matemticas como razonamiento
(observar y extender un patrn, defender un resultado o decidir si una respuesta es
correcta) y las matemticas para realizar conexiones dentro y fuera de un contexto
matemtico (los smbolos y procedimientos matemticos deben estar claramente
conectados al concepto que el smbolo representa, as como conectado al contexto
del individuo).

Como se ha planteado anteriormente el desarrollo matemtico pone de manifiesto
que los conocimientos matemticos son interdependientes y presentan una
estructura fuertemente jerrquica en sus contenidos, dichos contenidos estn
organizados en funcin de su naturaleza deductiva y de una lgica interna; sin
embargo esta lgica siempre corresponde a la lgica que el alumno aprende, por lo
que es necesario que el maestro no solo considere las caractersticas propias del
contenido matemtico, sino tambin las caractersticas psicolgicas y cognitivas de
los nios al momento de planear, de lo contrario el alumno recibir contenidos
inconexos, fraccionados y poco estructurados ocasionando asdificultades y lagunas
en el aprendizaje.

Desafortunadamente muchos de los maestros que se encuentran en las aulas,
fueron preparados con sistemas tradicionales basados nicamente en el logro del
clculo mental y de resolucin de operaciones bsicas, ubicando la necesidad
matemtica actual muy lejos del modo que se ensea actualmente en los salones
de clases. Los maestros deben enfrentarse a sus creencias e ideas acerca de qu
significa ensear matemticas, para esto deben de re-aprender las matemticas,
para pasar al cmo ensear matemticas a travs de la resolucin de problemas y
al qu significa evaluar las matemticas a travs de una instruccin integral.

En un saln de clases tradicional, el maestro es considerado como la fuente de todo
lo que debe ser aprendido en el rea de matemticas. Generalmente, se inicia la
clase con un repaso del tema anterior, o la revisin de la tarea, posteriormente el
maestro explica el nuevo concepto, descrito en la pgina del libro de texto; la
instruccin se centra en ensear a los estudiantes cmo resolver los ejercicios que
se encuentran en la hoja; en algunos salones de primaria quiz utilicen algunos
materiales manipulativos (regletas) pero el alumno sigue las instrucciones del
maestro en cmo utilizarlo. Si algn alumno muestra dificultad para comprender el
concepto, nuevamente el maestro le demuestra cmo realizar la actividad, la clase
de matemticas generalmente concluye con la revisin de respuestas por parte del
maestro. Para Van A. Walle (1994) se debe involucrar ms a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje de las matemticas, para lo cual propone que los
estudiantes tengan como objetivos: el aprender el valor de las matemticas,
muestren confianza en sus propias habilidades para resolver matemticas y
aprendan a comunicarse y a razonar en matemticas; para lo cual el saln de clases
debe poseer un ambiente donde el trabajo matemtico, no sea amenazante para el
estudiante, donde cada estudiantesea respetado por sus propias ideas, donde los
estudiantes se sientan confiados de tomar riesgos y por ltimo, todos los
estudiantes deben estar involucrados activamente.

El papel del maestro es ahora el del moderador cuyo objetivo es, crear un ambiente
de investigacin y confianza; dentro del cual, los alumnos se sentirn invitados a
comunicarse y razonarmatemticamente. El objetivo del saln de clase actual debe
ser que el alumno se encuentre activamente involucrado haciendo matemticas; en
este tipo de salones se puede observar a los alumnos trabajando en equipos, por
parejas o individualmente, pero siempre compartiendo y discutiendo ideas; y no al
maestro al frente explicando y diciendo como hacer matemticas.

Es posible que los problemas de los alumnos se deban ms a una enseanza
deficiente que a trastornos del aprendizaje; sin embargo, es importante considerar
aquellos trastornos de aprendizaje que pueden afectar directamente a la adquisicin
del aprendizaje concreto de las matemticas.

As mismo, el profesor es el encargado de detectar cualquier tipo de retraso en sus
alumnos. Esta labor es muy importante porque de l depende que se pueda actuar a
tiempo para poner fin a la situacin de retraso ya que si esto no se hiciera a su
debido tiempo podra tener como resultado el fracaso escolar.

El profesor en la escuela actual y con respecto al retraso escolar hace una labor
preventiva y de deteccin. Ya que cuando se localizan alumnos con problemas se
ponen en manos de especialistas y aunque el alumno siga en sus clases ordinarias
su trabajo con el profesor esta supervisado por otras personas, por lo tanto es
imprescindible que el profesor tenga una buena comunicacin con los especialistas
y que estas personas estn de acuerdo con la mejor forma de ayudar al nio con
problemas.

Algunos factores que se deben tener en cuenta en la deteccin son que dentro del
primer ao de educacin primaria, los principales tipos de retrasos suelen ser de
tipo de dificultad de aprendizaje de lectoescritura; dificultad en conceptos
matemticos de operaciones y razonamiento de problemas. En el segundo grado
generalmente presentan una mecnica lectora no consolidada, adems de dificultad
en solucin de problemas matemticos y clculo. En el tercer grado presentan
problemas en la lectura comprensiva, ortografa, composicin escrita (redaccin) y
resolucin de problemas matemticos, as como razonamiento lgico-matemtico.

2.5. LOS ASPECTOS EMOCIONALES QUE INTERFIEREN EN ESTE PROCESO
DE APRENDIZAJE.

Los factores que influyen en el fracaso escolar son: factores sociales, familiares,
escolares, factores del propio nio, entre otros. El nio es incapaz de concentrarse
en la tarea y de enfocar su antiguo inters y curiosidad por el aprendizaje.
Para Gmez-Chacn los afectos ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje.
Aunque la cognicin y la emocin son distintas, estn fuertemente relacionadas. La
competencia emocional constituye una meta-habilidad que determina el grado de
destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras facultades, entre las
cuales se incluye el intelecto puro. (Gmez Chacn, 1997, 2000). Un cambio en la
emocin o en la cognicin produce un cambio en la otra. Esto implica que el
comportamiento de un estudiante no puede considerarse como resultado de una o
de otra, sino que se deben tomar en cuenta las dos. Es esencial en todas las
situaciones de aprendizaje que se considere lo que el alumno siente, y lo que
piensa, incluso en reas como las matemticas, en la que se consideran ms los
aspectos cognitivos.

Para ver esta interaccin entre mente y emocin, es importante considerar dos
estructuras de afecto en el sujeto: la local y la global. El afecto local son los estados
de nimo o reacciones emocionales durante la resolucin de una problemtica ya
sea de tipo cognitivo o de tipo socio-emocional, as como las reacciones
emocionales y los procesos cognitivos que acompaan a las distintas fases en la
resolucin de la problemtica. El afecto global es el resultado de las rutas seguidas
por el nio en el afecto local y que van contribuyendo a la construccin del concepto
de s mismo, y las creencias que el nio se forme sobre su propio aprendizaje. El
afecto global contempla a la persona en su contexto sociocultural y en interaccin
con los otros.

El aprendizaje de las matemticas sirve como elemento que contribuye a la
construccin de la identidad social del nio, por tanto, en muy importante tener en
cuenta que los procesos cognitivos y afectivos en el aprendizaje de las matemticas
se dan a travs de la representacin de la informacin y sobre las reacciones
emocionales que afectan momento a momento al procesamiento consciente (afecto
local). Y otro, que tiene que ver con las influencias socioculturales en el individuo y
los modos en cmo se internaliza esta informacin, (afecto global).

Cuando alguien presenta Dificultades de Aprendizaje de las Matemticas (DAM), se
busca, comprender la naturaleza de la ejecucin matemtica, las demandas
cognitivas que implica, las estrategias para responder, la forma de procesar la
informacin, el modo en que se construye de forma activa las diferentes sub-
habilidades y la red de conocimientos matemticos para resolver problemas. Sin
embargo, no solo es necesario conocer los procesos que el alumno presenta como
diferencias en el rea de matemticas, adems se deben tomar en cuenta y conocer
si el nio atraviesa por alguna situacin familiar o emocional que pudiera estar
influyendo en cualquiera de los procesos del aprendizaje de las matemticas, para
poder tomarlos como base para una mejor intervencin o de ser necesario, una
mejor canalizacin.

Si furamos capaces de percibir la multitud de operaciones numricas que
realizamos a lo largo del da sin percatarnos de ello nos daramos cuenta que el
clculo matemtico est basado en sumar o restar. Mientras que la suma significa
contar todo y unir, la resta implica quitar, el conjunto resultante tiene menos
elementos que el conjunto de partida. Tambin sirve para comparar cantidades,
tamaos, etc., y para conocer la parte desconocida de una suma. El contar y saber
resolver operaciones matemticas, son los instrumentos que permiten resolver
algunas de las situaciones problemticas con las que podemos encontrarnos en
nuestra vida cotidiana; sin embargo tambin hay muchas situaciones problemticas
que no necesitan una operacin matemtica para resolverse.

Existen tericos que afirman que la dificultad para comprender ciertos procesos
matemticos pueden estar estrechamente ligados a situaciones ambientales que
representen angustia en el nio; por ejemplo; un nio inmerso en una situacin de
divorcio entre sus padres podra presentar dificultad para comprender el proceso de
resta; ya que para el nio que est atravesando por dicho proceso, la resta es
compleja pues es un proceso que implica el quitar y el nio lo que en realidad desea
es sumar a su familia; por lo que la tcnica ms funcional para estos nios es,
resta aadiendo, es decir, partir del nmero menor y contar hasta llegar a la cifra del
minuendo. La resta se encuentra presente en la mayora de los problemas con que
nos enfrentamos da a da, y los problemas matemticos sirven para ensear al nio
a pensar, a analizar la informacin y las circunstancias que le rodean as como
buscar soluciones. Esta bsqueda slo se va a producir si est acostumbrado a ello,
si le damos tiempo para analizar la situacin y buscar estrategias para resolverlo; lo
que por ende se ver reflejado en su vida cotidiana, casa y colegio.

Siguiendo esta lnea, la intervencin podr ser un apoyo emocional para el nio. La
escuela puede ayudar en el proceso al incluir estrategias que le permitan al nio no
solo resolver problemas aritmticos sino tambin resolver su propio conflicto
interno al vivir dentro de un entorno familiar en crisis.

As mismo el presentarle al nio, una explicacin detallada de las estrategias que se
utilizan para el clculo y la resolucin de problemas aritmticos, le proporcionar la
estructura y organizacin con la cual el nio se sentir tranquilo al conocer los pasos
a seguir, sentir que tiene el control. Se debe tomar en cuenta que, lo que interesa
en esta intervencin no es el resultado final sino, los mecanismos cognitivos que
utiliza el nio para llevar a cabo la resolucin del problema, lo que le ayudar a la
auto-regulacin, a su vez es importante ayudarlo a realizar un anlisis de posibles
errores en la ejecucin de la tarea, esto le beneficiar al prever. En toda
competencia matemtica es importante ensearle de manera lenta y gradual, desde
lo concreto a lo especifico, abstracto y general, as como incluir actividades
concretas y manipulativas, las cuales no solo promovern su aprendizaje sino que al
manipular objetos su ansiedad se ir disminuyendo.

La resolucin de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las emociones,
y en particular el deseo de resolver un problema, tienen tambin una gran
importancia. La incapacidad que manifiestan algunos alumnos para resolver incluso
el ejercicio ms sencillo no es producto, por lo general, de una deficiencia intelectual
sino de una absoluta falta de inters y motivacin. A veces no existe ni siquiera el
deseo de comprender el problema, y por lo tanto, no es comprendido.

El profesor debe despertar en sus alumnos la curiosidad, motivacin y transmitirles
deseos de logro y superacin. Algunas de las creencias negativas que el alumno se
forma para el proceso creativo estn asociadas a un pobre concepto de s mismo y
pueden tener races emocionales profundas. Por ejemplo, hay quienes enfrentados
a un problema creen desde un principio que no podrn resolverlo, y que si lo
intentan slo conseguirn terminar con dolor de cabeza. El maestro, en estos casos
debe usar todos sus conocimientos como educador, aunque en casos extremos es
necesaria tambin la ayuda de un orientador o de un psiclogo.

Por otro lado, alguien que tenga confianza en su propia capacidad y crea que un
problema es un desafo que vale la pena enfrentar y que resolverlo le proporcionar
una satisfaccin intelectual, estar en excelentes condiciones psicolgicas para
abordar el proceso resolutivo.

Alan Schoenfeld sugiere que a pesar de ensear estrategias para la resolucin de
problemas matemticos en las escuelas, no es tan fcil aplicarlas exitosamente para
aquellos nios que no tienen experiencia. En otras palabras, dichas estrategias son
ms descriptivas. Alan Schoenfeld identifica los siguientes cuatro factores
relevantes para la resolucin de problemas:

1- Recursos cognitivos. Son nuestros conocimientos matemticos generales, tanto
de conceptos y resultados como de procedimientos (algoritmos).
2- Heurstica. Es el conjunto de estrategias y tcnicas para resolver problemas que
conocemos y estamos en capacidad de aplicar.
3- Control y meta cognicin. Es la capacidad de utilizar lo que sabemos para lograr
un objetivo.
4- Creencias. Se refiere a aquellas creencias y opiniones relacionadas con la
resolucin de problemas y que pueden afectarla favorablemente o
desfavorablemente.

2.6. CONSECUENCIAS DE LAS ALTERACIONES EN EL REA MATEMTICA.

El fracaso escolar, segn los expertos, es el hecho de concluir una determinada
etapa en la escuela con calificaciones no satisfactorias, lo que se traduce en la no
culminacin de la enseanza obligatoria. Las notas, que intentan reflejar el resultado
del trabajo del alumno, se convierten as en el dictamen que convierte al estudiante
en fracasado.

No se puede ignorar la estrecha relacin que existe entre buenos resultados
acadmicos y procedencia social, principalmente su dependencia con el clima
sociocultural propagado en la familia y en el entorno social. Por todo ello, la lucha
contra el fracaso en la escuela debe motivar la puesta en marcha de programas
globales e integrados que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y
educativas.

Podemos considerar fracaso escolar como el que sufren aquellos alumnos que van
dos aos retrasados con respecto a los alumnos de su edad. En general, el fracaso
va predicho de un retraso y por lo tanto los factores que provocan el fracaso son los
mismos que provocan el retraso pero agravados. Normalmente el fracaso escolar
termina con el abandono del sistema escolar.

Las causas del fracaso escolar pueden ser variadas desde un trastorno del
aprendizaje sin seguimiento, hasta situaciones familiares, escolares, sociales y
emocionales que afecten la estabilidad afectiva del nio.

Es importante sealar que el fracaso escolar no es deficiencia mental, sino
disfuncin en el proceso de incorporacin a la sociedad escolar por lo que se puede
definir a la situacin de fracaso escolar como un conjunto de tres elementos: el
retraso en el aprendizaje escolar, la ausencia de dficit mental o sensorial aparente
y la ausencia de errores manifiestos en el mtodo educativo.

Es comn que el retraso escolar sea catalogado como Trastorno del Clculo, por lo
que es importante hacer una diferenciacin entre esto. Se considera bajo
rendimiento escolar cuando el nio presentaba un buen desempeo, o bien que sus
calificaciones de ciclos anteriores no eran tan malos como ahora. Mientras que un
Trastorno del Clculo tiene como caractersticas; una capacidad aritmtica situada
sustancialmente por debajo de la media esperada para su edad cronolgica, an
cuando se cuente con un coeficiente intelectual y escolaridad de acuerdo con la
edad. (DSM-IV); a su vez este trastorno debe interferir significativamente en el
rendimiento acadmico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren
habilidades para las matemticas.

Como puede verse, de manera estricta en la definicin que proporciona el DSM-III-R
(APA, 1990) no pueden incluirse, propiamente dentro del rea de dificultades de
aprendizaje; ni las dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del
comportamiento, ni la inadaptacin social, por tanto un nio que presenta un bajo
rendimiento escolar en el rea de matemticas como consecuencia de un divorci
no debe ser diagnosticado con un Trastorno del Clculo, de dicha diferenciacin
depender el plan de intervencin que se desarrolle y por tanto un buen pronstico
para el nio.

El fracaso suele ser ms generalizado, es decir, afecta a todas las materias; si
fracasan en una sola suele ser en la lectura y raramente en la escritura y/o clculo.
La mayora de los nios que fracasan, caen en un crculo vicioso que lleva consigo
el desinters, se vuelven apticos, indiferentes, molestan en clase, todas estas
actitudes tienden a agravar el fracaso escolar, lo que a su vez genera ansiedad en
el nio.

Las investigaciones clnicas y pedaggicas, as como la psicologa sistmica, ponen
de manifiesto la existencia de una relacin ntima entre ciertas dificultades de
aprendizaje y el rea emocional. Sin embargo, hay una gran discusin entre cual de
las dos variables es la causa y cul el efecto. Los trastornos emocionales de cierta
gravedad pueden ser la causa, o al menos contribuir a la aparicin de dificultades de
aprendizaje, mientras que los fracasos escolares, especialmente en las materias
fundamentales, provocan frecuentemente en los estudiantes, desequilibrios
emocionales. Numerosos estudios indican que los nios con dificultades de
aprendizaje suelen tener tambin problemas emocionales y sociales, adems de
presentar un grado de ansiedad. No se puede y no se debe ignorar la estrecha
relacin que existe entre buenos resultados acadmicos y ambiente emocional y
social, en la familia y en el entorno social. Por lo que se debe buscar poner en
marcha programas globales e integrados que tengan en cuenta las dimensiones
sociales, familiares y educativas.