LUCIANA CARDOSO BENVENUTTI

A OPERAO DIVISO: UM ESTUDO COM ALUNOS DE 5 SRIE

ITAJA (SC)
2008

UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura ProPPEC
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE





LUCIANA CARDOSO BENVENUTTI






A OPERAO DIVISO: UM ESTUDO COM ALUNOS DE 5 SRIE


Dissertao apresentada ao Colegiado do
Programa de Mestrado Acadmico em
Educao (PMAE) da Universidade do Vale
do Itaja UNIVALI, como requisito parcial
para a obteno do grau de Mestre em
Educao. Linha de Pesquisa:
Desenvolvimento e Aprendizagem. Grupo
de Pesquisa: Educao Matemtica.

Orientadora: Prof
a
Dra. Maria Helena
Baptista Vilares Cordeiro.



ITAJA (SC)
2008



UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura ProPPEC
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE



CERTIFICADO DE APROVAO

LUCIANA CARDOSO BENVENUTTI


A OPERAO DIVISO: UM ESTUDO COM ALUNOS DE 5 SRIE


Dissertao avaliada e aprovada pela
Comisso Examinadora e referendada pelo
Colegiado do PMAE como requisito parcial
obteno do grau de Mestre em Educao.

Itaja (SC), 18 de dezembro de 2008.







Membros da Comisso:

Orientadora: ____________________________________
Dra. Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro

Membro Externo: _____________________________________
Dr. Idemar Vizolli

Membro representante do Colegiado: _____________________________________
Dra. Luciane Maria Schlindwein







AGRADECIMENTOS


Muitas foram as pessoas que contriburam para a realizao deste estudo.
Meus sinceros agradecimentos a todas elas, em especial:
A Deus, pela capacidade a mim dada e por sempre iluminar o meu caminho
nesta transio.
A toda a minha famlia, que compartilhou momentos de dificuldades durante a
realizao deste trabalho, principalmente os meus pais, responsveis pelo incentivo
e dedicao aos estudos.
Aos meus irmos e sobrinhos pela confiana, compreenso e pacincia.
Ao meu marido e aos meus filhos, Rodrigo, Isabel e Isadora pela
compreenso nos momentos em que estive ausente.
Professora Dr
a
Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro, uma profissional
tica e acima de tudo humana, pela competncia, dedicao e apoio na orientao
deste trabalho.
Professora Dr
a
Maria Lucia Faria Moro e ao Professor Dr. Jos Erno
Taglieber pelas contribuies no exame de qualificao.
Professora Dr
a
Luciane Schlindwein e ao Professor Dr. Idemar Vizolli, pelas
contribuies na defesa final.
s crianas da turma da 5 srie, sujeitos desta pesquisa, pela colaborao
na realizao deste estudo.
E a todos os meus amigos que ao longo desta caminhada estiveram comigo,
sempre me incentivando.





RESUMO


Este estudo, que se fundamenta na teoria dos campos conceituais de Vergnaud
(1991; 1996), prope-se a caracterizar as estratgias de resoluo escritas,
produzidas por adolescentes que cursam a 5 srie para a soluo de problemas de
diviso, envolvendo partio e quotio. Participaram deste estudo 41 crianas e
adolescentes da 5 srie do ensino fundamental de uma escola pblica estadual de
Cambori, SC. O instrumento de coleta consistia em uma folha com quatro
problemas de diviso, sendo dois de partio e dois de quotio, com resto e sem
resto, nas quais os sujeitos registravam por escrito as suas estratgias de resoluo
de cada problema. Os registros produzidos pelos participantes foram analisados,
sendo categorizadas as estratgias de resoluo e os erros cometidos. A estratgia
mais utilizada foi o algoritmo da diviso, mas observou-se que os participantes
resolveram os problemas de vrias maneiras e utilizando diversas operaes, no se
restringindo utilizao da operao da diviso com o respectivo algoritmo, como
seria de se esperar, tendo em conta o seu nvel de escolaridade. Foram analisados
os erros encontrados na aplicao do algoritmo da diviso. Os mais frequentes
foram os erros de tabuada, seguidos dos de execuo do algoritmo. Foram
encontradas respostas escritas em lngua materna que no levavam em
considerao os dados e as questes colocadas no enunciado dos problemas.
Apenas trs sujeitos trocaram os termos ao armar o algoritmo, o que sugere que
quase todos compreendem o que os termos do mesmo representam ou que
aprenderam a utilizar o nmero maior no dividendo e o menor no divisor. Concluiu-se
que as crianas e os adolescentes, embora tenham utilizado como estratgia o
algoritmo da diviso e poucos tenham errado a soluo ao resolverem os problemas
de partio e quotio, nem sempre mobilizaram os esquemas intelectuais prprios
que tm sua disposio

Palavras-chave: Campos conceituais. Problemas de diviso. Estratgias de resoluo.





ABSTRACT


This study is based on Vergnaud's conceptual fields theory (1991; 1996) and seeks
to characterize the written strategies used by 5
th
grade students (year 7 in the UK) to
solve problems which involve partition and quotative division. Forty one children and
teenagers attending 5
th
grade in a state school in Cambori, SC, Brazil took part in
this research. The research instrument was a sheet containing four division
problems: two problems involving partition and two involving quotative division, both
with and without remainders. Below each problem, there was a space in which the
subjects were asked to write down the strategies used to solve each problem. The
written productions where analysed and categories were created to classify both the
strategies used and the errors made. The most frequent strategy was the division
algorithm. However, contrary to what was expected, it was observed that the
participants used different means to solve the problems. They also applied different
operations that were not restricted to the division algorithm. The errors found in the
cases where the division algorithm was applied where analysed. The most frequent
errors related to knowledge of computing tables, followed by execution of the
algorithm. Some of the answers, written down by the participants in their mother
tongue, showed that they did not always consider the information and the questions
included in the presentation of the problems. Just three subjects changed the terms
in the composition of the algorithm, which suggests that almost all the subjects
understood their meaning. Alternatively, they may have learnt to assign the higher
number to the place of the dividend and the smaller to the place of the divisor. It can
be concluded that in this research, despite using the division algorithm, just a few of
the children and adolescents managed to successfully solve the partition and the
quotative division problems. They did not mobilize the intellectual schemes that they
are supposed to have already learned.

Key-words: Conceptual fields. Division problems. Solution strategies.






SUMRIO

1 INTRODUO ......................................................................................................... 7
2 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................. 10
2.1 A teoria dos campos conceituais .................................................................... 10
2.2 Conceitos e operaes ..................................................................................... 15
2.3 Campo conceitual das estruturas multiplicativas .......................................... 17
2.4 A operao de diviso ...................................................................................... 20
2.5 Outras pesquisas sobre diviso ...................................................................... 28
3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS ......................................................... 31
3.1 Sujeitos .............................................................................................................. 31
3.2 Instrumento de coleta de dados ...................................................................... 32
3.3 Procedimentos de coleta e de registro dos dados ......................................... 34
4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ............................................................... 36
4.1 Levantamento das operaes utilizadas ......................................................... 36
4.2 Anlise dos erros na utilizao do algoritmo da diviso ............................... 45
4.3 Anlise dos erros na utilizao de registros no convencionais ................. 52
5 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS ..................................................... 54
REFERNCIAS ......................................................................................................... 58


7
1 INTRODUO


Antes mesmo de entrar na escola, as crianas apresentam um conhecimento
espontneo sobre vrios conceitos matemticos, dentre eles, a diviso. E quando
so confrontadas, no seu dia-a-dia, com situaes de diviso, resolvem-nas da
forma que para elas faz mais sentido.
A diviso est presente desde cedo em diversas atividades cotidianas das
crianas, como dividir objetos com um colega, repartir quantidades em partes iguais,
colocar uma mesma quantidade de objetos em diversos recipientes (LAUTERT;
SPINILLO, 2002).
Assim, vrios contedos de matemtica, incluindo o conceito de diviso, so
fundamentais para o entendimento de questes relacionadas com a vida diria e
isso ressalta a importncia de que sejam trabalhados nas sries iniciais da educao
bsica. Espera-se que o processo de escolarizao, proporcione criana a
oportunidade de ampliar os significados da diviso, ajudando-a, por exemplo, a
coordenar as ideias de partio e de quotio, que nem sempre so exploradas
suficientemente para que os alunos compreendam que o conceito matemtico de
diviso envolve diversos aspectos, tais como o uso de estratgias e procedimentos
de resoluo apropriados e o uso de representaes diversas relacionadas ao
conhecimento sobre nmero, quantidades e algoritmos (VERGNAUD, 1991).
No cotidiano escolar, comum o conceito de diviso ser confundido com a
competncia em operar o algoritmo sequncia de instrues para realizao de
uma tarefa da diviso, pois a aplicao dele com preciso passa a ser o nico
critrio para definir e avaliar a compreenso que a criana tem sobre essa operao
matemtica.
Sabe-se que o emprego de algoritmos uma estratgia para se chegar a um
determinado resultado, muitas vezes mais rapidamente do que se forem seguidos
outros procedimentos. Porm, na prtica profissional, percebemos que os problemas
de diviso so resolvidos mecanicamente por meio de frmulas e regras operatrias,
no havendo uma reflexo, por parte dos alunos, sobre qual conceito (partio ou
quotio) est envolvido.


8

Observamos tambm que os algoritmos so utilizados de maneira isolada de seu
contexto, dificultando, assim, o entendimento dos alunos acerca do conceito de diviso.
Geralmente, eles resolvem os problemas usando os algoritmos e retirando os dados
numricos dos enunciados, sem compreender como chegaram quele resultado, pois
no sabem o que os algarismos e os termos dos algoritmos representam.
Em sala de aula, ao trabalharmos com crianas de 5 srie, percebemos as
dificuldades apresentadas por elas ao solucionarem problemas de diviso por partio
e quotio, notadamente com referncia operao que devem utilizar, pois fazem
perguntas do tipo: Que continha pra fazer? de dividir ou de multiplicar?
Com base nas observaes realizadas ao longo da minha experincia
docente, posso afirmar que os alunos desenvolvem grande parte da sua
aprendizagem recorrendo a mtodos prprios e, mais especificamente na 5 srie,
utilizao de algoritmos convencionais. A partir dessa constatao e tambm
considerando o quanto difcil para os alunos a compreenso dos conceitos
matemticos, entendo ser relevante desenvolver estudos que analisem o processo
de construo desses conceitos e a reao das crianas diante de determinadas
tarefas que lhes so propostas, assim como as estratgias e procedimentos por elas
adotados na soluo de problemas.
Foi pautada nessa perspectiva e no propsito de contribuir para o
aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem da matemtica que me
lancei na investigao aqui relatada, buscando repostas para a questo: Que
estratgias de resoluo escritas crianas e adolescentes que cursam a 5
srie apresentam para a soluo de problemas de diviso, envolvendo
participao e quotio?
Assim, o objetivo geral deste estudo caracterizar as estratgias de
resoluo escritas, desenvolvidas por adolescentes que cursam a 5 srie para
a soluo de problemas de diviso envolvendo partio e quotio. A partir
dele, foram traados os seguintes objetivos especficos:

1. Identificar quais as operaes que os adolescentes consideram adequadas para
chegar soluo de problemas de diviso, quando estes envolvem a partio e a
quotio.


9

2. Avaliar se os registros que eles produzem representam adequadamente a
operao escolhida.
3. Identificar, no tratamento dado aos registros produzidos, possveis indicadores da
existncia de dificuldades dos adolescentes em compreender a relao entre
esse tratamento e as aes que conduziriam soluo do problema.

O trabalho est organizado em quatro captulos, sendo que o primeiro
(Fundamentao terica) apresenta a teoria dos campos conceituais, referencial
terico desta pesquisa, enfatizando o campo conceitual das estruturas multiplicativas
e apresentando alguns trabalhos que abordam a operao diviso.
No Captulo 2 so descritos os encaminhamentos metodolgicos desta
pesquisa e no Captulo 3 apresentada a anlise dos dados, tendo em vista os
objetivos especficos da investigao. Por fim, no Captulo 4, so apresentadas as
concluses e as consideraes finais acerca do estudo realizado.
Espero que este trabalho contribua para uma maior compreenso das
dificuldades e das estratgias utilizadas por alunos de 5 srie na resoluo de
problemas de diviso apresentados em contextos escolares e oferea subsdios para
que os professores possam criar estratgias pedaggicas mais eficazes no ensino
dos contedos matemticos que envolvem o conceito de diviso.



10

2 FUNDAMENTAO TERICA


2.1 A teoria dos campos conceituais


Esta pesquisa tem como referencial a teoria dos campos conceituais do
psiclogo francs Grard Vergnaud (1991), considerada um exemplo representativo
das relaes entre a psicologia e a educao em um domnio de pesquisa recente, o
da educao matemtica. Aparece como uma psicologia dos conceitos
(VERGNAUD, 1991, p. 167) e dos teoremas, cuja definio pragmtica faz apelo ao
conjunto de situaes que constituem a referncia das suas diferentes propriedades
e ao conjunto de esquemas utilizados pelos sujeitos nessas situaes
(VERGNAUD, 1991, p. 166).
Esta teoria visa oferecer aos professores um quadro terico que lhes permita
compreender o processo psicolgico de construo do conhecimento, como seus
alunos aprendem conceitos matemticos considerados importantes para a
aprendizagem na escola e, no caso especfico desta pesquisa, o conceito de diviso.
A teoria dos campos conceituais possibilita o estudo das representaes e
das conceitualizaes construdas pelos alunos durante um longo perodo de tempo.
No especfica da matemtica, mas foi elaborada inicialmente a fim de explicar os
processos de conceitualizao das estruturas aditivas e multiplicativas, das relaes
nmero-espao e da lgebra (VERGNAUD, 1991).
Para o autor, na educao importante propor questes desafiadoras com a
utilizao de problemas significativos para os sujeitos, para que o conhecimento
possa ser visto como um auxlio para soluo de problemas reais. Ele considera
como problema qualquer situao que pede uma resposta e comporta a
necessidade de descobrir relaes e explor-las, de elaborar hipteses e verific-las.
A competncia para a resoluo de problemas, de acordo com o psiclogo,
envolve:

a) a compreenso de uma situao que exige a resoluo;
b) a identificao de dados;


11

c) a mobilizao de outros conhecimentos;
d) a elaborao de estratgias ou procedimentos;
e) a organizao da informao;
f) o teste de validade da resposta;
g) a formulao de outras situaes-problema.

Vergnaud (1991) enfatiza que um conceito no se reduz sua definio; s
adquire sentido para a criana atravs das situaes e dos problemas. Por isso, a
aquisio do conhecimento por meio de problemas necessria para que o aluno
tenha domnio dos conceitos que vem construindo. Ele acrescenta que um conceito
envolve muitas situaes e, reciprocamente, estas envolvem vrios conceitos. O
desenvolvimento de conhecimentos na criana se constitui por meio de um conjunto
relativamente vasto de situaes, entre as quais existem relaes de parentesco
(analogias, contrastes, variaes). Para analis-las, recorre-se a muitos conceitos e
vrios simbolismos.
Para que um conceito possa ser compreendido em seu desenvolvimento,
tanto do ponto de vista psicolgico quanto didtico, segundo o autor, faz-se
necessrio considerar que um conceito (C) constitudo por conjuntos, que no
podem ser considerados separadamente:

(S) um conjunto de situaes que do sentido ao conceito: a referncia;
(I) um conjunto de invariantes operatrios, ou conhecimentos em ao, que so
conhecimentos implcitos que o sujeito pode mobilizar para construir esquemas e
atribuir significado ao conceito: o significado;
(R) um conjunto dos recursos de que o sujeito dispe para representar os esquemas
construdos, ou seja, um conjunto das formas simblicas ou lingusticas que
permitem suas representaes: o significante.

Esse trs aspectos dos conceitos constituem um campo conceitual, como
veremos mais adiante. Na perspectiva do terico francs, estudar o desenvolvimento
e o funcionamento de um conceito, no decorrer da aprendizagem ou quando da sua
utilizao, implica necessariamente considerar esses trs planos ao mesmo tempo.


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O processo de construo do conhecimento pelo sujeito se apia
fundamentalmente nos esquemas que ele possui. Vergnaud (1991, p. 156) retoma o
conceito de esquema de Piaget, como uma organizao invariante da conduta para
uma determinada classe de situaes. Assim, um esquema pode ser uma ao
concreta ou mesmo um conceito que o sujeito dispe ao enfrentar situaes iguais
ou similares a outras j vividas. Os esquemas constituem os elementos bsicos por
meio dos quais o sujeito poder atuar sobre a realidade.
Segundo Vergnaud (1991), um esquema um plano de ao, uma estratgia
que abrange uma classe de aes, numa determinada sequncia, com a finalidade
de realizar uma tarefa. Em suas formulaes, ele coloca que os algoritmos so
esquemas, mas nem todos os esquemas matemticos so algoritmos. Isto quer
dizer que os esquemas so frequentemente eficazes, mas nem sempre efetivos. Por
exemplo, quando uma criana utiliza um esquema ineficaz para determinada
situao, a experincia a conduz para a mudana ou a alterao do esquema.
difcil, para no dizer quase impossvel, as crianas explicitarem, por
exemplo, todas as regras utilizadas no algoritmo da adio dos nmeros inteiros,
embora sejam capazes de executar a sequncia das operaes. Por isso, h muito
de implcito nos esquemas (VERGNAUD, 1991).
Segundo o autor, a fiabilidade do esquema para o sujeito assenta, em ltima
anlise, no conhecimento explcito ou implcito que ele tem das relaes entre o
algoritmo e as caractersticas do problema a resolver. Quando, diante de uma
situao, recorremos a um esquema, todas as nossas condutas comportam uma
parte de automaticidade e uma parte de deciso consciente.
A operacionalidade de um conceito abrange uma variedade de situaes que
se manifesta sob diversas aes e esquemas. Isso possvel porque os esquemas
so compostos por quatro tipos de elementos:

1. antecipaes: os indivduos podem antecipar o objetivo a ser alcanado, os
efeitos a serem considerados e as etapas intermedirias eventuais;
2. regras de ao: possibilitam aos indivduos gerarem uma sequncia de aes,
uma conduta;


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3. invariantes operatrios: permitem ao sujeito selecionar a informao pertinente e
trat-las e determinam as diferenas entre um esquema e outro;
4. inferncias: levam os indivduos a reorganizarem as regras e antecipaes a
partir das informaes e do sistema de invariantes operatrios de que dispem;
5. os conhecimentos contidos nos esquemas so designados por conceitos-em-ato
e teoremas-em-ao, tambm identificados pela expresso mais global de
invariantes operatrios (VERGNAUD, 1991). Os conhecimentos contidos nos
esquemas so designados por conceitos-em-ato e teoremas-em-ao, tambm
identificados pela expresso mais global de invariantes operatrios
(VERGNAUD, 1991). Compreendem as relaes matemticas que os alunos j
possuem quando escolhem uma operao ou uma sequncia de operaes para
resolver um problema.

Eles aparecem de modo intuitivo na ao do aluno, em contextos simples,
no tendo um valor universal, mas permitem o conhecimento matemtico no nvel de
esquemas e ao. Geralmente no so expressos verbalmente e podem no
conduzir soluo correta. Por isso importante que o professor faa com que a
criana compreenda as relaes matemticas existentes quando utiliza suas
prprias formas ou estratgias de soluo aos problemas (CUNHA, 1997).
Vergnaud (1991) define os invariantes operatrios como os conhecimentos do
sujeito que esto subjacentes s condutas e que so parte integrante de seus
esquemas de ao, ocupando papel decisivo nos processos de aquisio de
conhecimentos. Comenta que nos primeiros anos de vida, a criana adquire
invariantes que lhe permitem organizar o mundo quanto a objetos, classe e relaes.
O reconhecimento de invariantes , portanto, a chave da generalizao do esquema.
Segundo este autor (1982; 1983), a psicognese de certos campos
conceituais da matemtica pode ser mais bem compreendida se fizermos uma
anlise detalhada dos diferentes tipos de problemas que constituem cada campo
conceitual e estudarmos, a seguir, as vrias concepes e estratgias e diversos
tipos de representao simblica observados na soluo de diferentes problemas.
O psiclogo francs prope que os contedos referentes a cada conceito
sejam estudados e descritos com base tanto nas situaes e problemas com eles


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associados como nos procedimentos usados pelos indivduos em tais situaes.
por meio da considerao desses aspectos que se torna possvel analisar a relao
entre os conceitos, como conhecimentos explcitos, e os invariantes operatrios
implcitos (ou conhecimentos em ao) que o sujeito pode mobilizar para resolver os
problemas. Portanto, os teoremas-em-ao so importantes por ajudar os indivduos
a transformar os conhecimentos intuitivos em conhecimentos explcitos.
Talvez a mais importante implicao terico-metodolgica de uma proposta
de formao de conceitos em matemtica seja a compreenso do educador como
mediador do processo de construo do conhecimento, criando situaes
pedaggicas para que o aluno exercite a capacidade de pensar e buscar solues
para os problemas (MIGUEL, 2005).
A aprendizagem significativa se caracteriza por meio da interao entre o
conhecimento novo, que adquire significado, e o conhecimento prvio das crianas,
que se transforma e passa a adquirir novo significado. Em geral, quando defrontados
com uma nova situao, os alunos usam o conhecimento desenvolvido atravs de
experincia em situaes anteriores e tentam adapt-lo a esta nova situao.
Portanto, a aquisio do conhecimento se d, em geral, por meio de situaes e
problemas com os quais eles tm alguma familiaridade, o que implica dizer que a
origem do conhecimento tem caractersticas locais (CAMPOS et al, 2007).
Para Campos et al (2007), pode-se dizer que Vergnaud entende a construo
do conceito como repetio constante dos atos de posicionar-se diante de uma nova
situao, mobilizar conhecimentos pr-existentes para resolv-la e utilizar-se dos
recursos simblicos para representar o resultado dessas operaes de pensamento.
Esse processo pode se prolongar no tempo e a cada repetio do ciclo o conceito
ganha novos elementos e se torna mais sofisticado, caminhando em direo ao
conhecimento cientfico formalizado.
A teoria dos campos conceituais tem como meta repensar as condies de
aprendizagem conceitual, fornecendo um quadro para a compreenso do
desenvolvimento e da aprendizagem de competncias complexas, sobretudo nas
reas da matemtica, das cincias e das tcnicas. Nesse sentido, interessa ao
ensino escolar, j que oferece subsdios para melhor analisar a relao dialtica ali
ocorrente entre ao, situao prtica e verbalizao terica, sobretudo no que se
refere construo conceitual de crianas e adolescentes (VERGNAUD, 1996).


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Moro (2004) tambm defende que a teoria dos campos conceituais interessa
sobremaneira ao ensino escolar, por tratar de modo mais consistente das operaes
fundamentais da aritmtica clssica. Ela permite analisar melhor a relao dialtica
entre as operaes matemticas.
A seguir ser aprofundada a discusso acerca de conceitos e operaes e da
sua representao algortmica.


2.2 Conceitos e operaes


Pesquisas que refletem sobre o processo de ensino e aprendizagem da
matemtica, como, por exemplo, a de Brito (2001), demonstram que, muitas vezes,
os conceitos matemticos no so tratados como objetos de aprendizagem. A
escola tradicional enfatiza a simples memorizao dos signos e algoritmos
matemticos, sem ter uma conexo com a vida cotidiana nem com a formao do
pensamento matemtico.
Em geral, o ensino das operaes matemticas, mais especificamente da
diviso, est baseado na comunicao de um procedimento de clculo associado
posteriormente a um pequeno universo de problemas que, supe-se, daro conta
do significado do conceito. Isso se d porque os alunos no atribuem significado ao
algoritmo que aplicam. Os algoritmos mostram uma relao superficial com o
conhecimento, desembocando em aes puramente didticas (centradas na
situao escolar de aprendizagem), sem mobilizao dos esquemas intelectuais
prprios que, no entanto, tm sua disposio (SAIZ, 1996).
A aprendizagem escolar da multiplicao e diviso est muito mais centrada
sobre o ensino dos algoritmos do que sobre o desenvolvimento conceitual. Ao
aprender os algoritmos, os alunos deixam de refletir sobre as relaes entre
diferentes aspectos das situaes que envolvem e a diviso (NUNES et al, 2005).
Essa forma de ensinar matemtica pouco ajuda o aluno a perceber o mundo
real na perspectiva matemtica. Correa e Spinillo (2004) concordam que esse modo
de tratar o ensino de conceitos lgico-matemticos apresenta algumas limitaes,
como a reduo da matemtica execuo de algoritmos, ignorando que esta


16

fornece modelos para a representao e compreenso do mundo; ignora as
diferenas entre operao e algoritmo, uma vez que a operao se refere s
transformaes realizadas sobre os nmeros, quantidades, grandezas e medidas,
enquanto que o algoritmo se refere ao conjunto de procedimentos que conduz
execuo de uma operao; o desconhecimento, do ponto de vista psicolgico, que
o processo de aquisio de conceitos matemticos envolve invariantes operatrios,
sistemas de representao e situaes que conferem significados aos conceitos.

Numa perspectiva de formao de conceitos, a noo de operao
deve ser tratada sob uma tica dinmica, mediada pela ao do
sujeito, de forma a contemplar os princpios que regem o seu
desenvolvimento cognitivo. Nesse pressuposto, a gnese, integrao
e diferenciao entre significado (nmero e operaes) e significante
(smbolos e notao dos elementos operantes) tm reflexos
decisivos na vida escolar das crianas. Trata-se de fato verificvel
quando em etapas mais avanadas do conhecimento matemtico
apresentam graves deficincias e dificuldades de aprendizagem,
decorrentes da idia imprecisa do que seja operao, defasagem
esta rotulada, costumeiramente, pela maioria do professores, como
falta de pr-requisitos. (MIGUEL, 2005, p. 384).

Dessa forma, a soluo correta de um problema ou operao nem sempre
sinnimo de uma compreenso mais sofisticada do conceito, pois a criana pode
aplicar corretamente o algoritmo para a soluo de um problema e ter um nvel de
compreenso bastante elementar, ou de maneira oposta, cometer erros ao aplicar
algoritmo e ter um conhecimento mais elaborado do que a criana que resolve
corretamente (CORREA; SPINILO, 2004). Para as autoras, uma tarefa complexa a
reflexo e a interpretao dos tipos de resoluo adotados por crianas, mas
essencial tanto para pesquisadores como para educadores que se propem a
compreender o raciocnio da criana e a implementar formas de desenvolv-lo.
Sobre essa questo, Nunes et al (2005, p. 172) lembram:

Muitos investigadores j demonstraram que os alunos podem
aprender os algoritmos escritos na escola sem compreender sua
lgica. [...] Elizabete Miranda e Zlia Higino, pesquisadoras da UFPE,
tiveram a oportunidade de corroborar essas observaes em
diversos estudos: a independncia entre a aprendizagem dos
algoritmos e a compreenso de princpios lgicos est, portanto,
claramente demonstrada. Isso no significa que essa separao seja
desejvel. Ao contrrio, exatamente porque sabemos que a conexo
entre essas duas habilidades pode no se desenvolver
espontaneamente, um dos objetivos da educao deve ser a
promoo da conexo entre a lgica das operaes aritmticas e a
habilidade de clculo.


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Esses autores tambm alertam que no podemos restringir o ensino da
matemtica nas sries iniciais ao trabalho com nmeros pequenos, com o pretexto
de que preciso garantir que os alunos se tornem capazes de calcular usando
nmeros pequenos. Segundo eles, muitos pesquisadores sugerem que o raciocnio
matemtico no pode ser considerado como idntico habilidade de calcular. Piaget
foi o primeiro a sugerir que saber somar e compreender a lgica da adio so duas
capacidades distintas (NUNES et al, 2005, p. 170). Salientam que os resultados de
vrias investigaes mostram que no basta aprender a resolver continhas de somar
para compreender a lgica da adio e isso se aplica tambm diviso e a qualquer
outra operao aritmtica.
O estudo acerca do conceito de diviso se faz necessrio, pois de acordo
com a psicologia cognitiva, os conceitos matemticos no so tratados como objetos
de aprendizagem e cada grupo ou indivduo tem representaes que podem diferir
em sua conceitualizao.
Assim, torna-se fundamental o aprofundamento da discusso sobre o campo
conceitual das estruturas multiplicativas, no qual se encontra inserido o objeto de
estudo desta pesquisa: a diviso.


2.3 Campo conceitual das estruturas multiplicativas


Como explicado acima, Vergnaud (1996) prope que os conceitos
matemticos esto inseridos em campos conceituais, que so definidos como um
conjunto de situaes que envolvem uma variedade de conceitos e cujo domnio
requer a utilizao, pelos sujeitos, de um conjunto de procedimentos e
representaes simblicas, conectados entre si.
Para Vergnaud (1991), existem dois grandes campos conceituais da
aritmtica: o campo conceitual das estruturas aditivas e o campo conceitual das
estruturas multiplicativas.
O campo das estruturas aditivas o conjunto de situaes que exigem uma
adio, uma subtrao ou uma combinao dessas duas operaes. Envolve o


18

raciocnio aditivo, o qual se refere s situaes que podem ser analisadas a partir
de um axioma base: o todo igual soma das partes (NUNES et al, 2005, p. 84).
J o campo da estruturas multiplicativas o conjunto de situaes que
exigem uma multiplicao, uma diviso ou uma combinao dessas duas operaes.
Tambm fazem parte desse campo conceitual outros conceitos, como frao,
proporo, porcentagem, nmero racional, anlise de dimenso, espaos vetoriais,
razo, funes lineares e no lineares, e a presena de nmeros inteiros ou
decimais, de grandezas discretas ou contnuas.
Vergnaud (1991) destaca trs categorias de problemas prprios das estruturas
multiplicativas: produto de medidas, proporo mltipla e isomorfismo de medidas.
Para o autor, essas diferentes categorias devem ser trabalhadas cuidadosamente, a
fim de auxiliar as crianas a reconhecerem as estruturas dos problemas e utilizarem
os procedimentos adequados para a soluo de cada um deles.
Os problemas do tipo isomorfismo de medidas, abordados neste estudo, de
acordo com Vergnaud (1991), apresentam os dados dos problemas em uma relao
quaternria, entre quatro quantidades: duas quantidades so medidas de certo tipo,
as outras so medidas de outro tipo. O esquema para resolver esse tipo de
problema envolve trs nveis de dificuldades: multiplicao, regra de trs e diviso.
No entanto, esses problemas podem ser representados por esquemas anlogos, nos
quais uma quantidade procurada.
Vejamos dois exemplos de problemas multiplicativos do tipo isomorfismo de
medidas, apresentados por Vergnaud (1991, p. 198):

1) Paguei R$ 12,00 por 3 garrafas de vinho. Qual o preo de uma garrafa?

garrafas reais
1 X
3 12

2) Pedro tem R$ 12,00 e quer comprar alguns pacotes de caramelo que custam
R$ 4,00 cada pacote. Quantos pacotes ele pode comprar?
pacotes reais
1 4
X 12


19

Para o autor, o resultado desses dois problemas pode ser encontrado atravs
de uma tabela de correspondncia entre dois tipos de quantidades que traduz o
isomorfismo dos tipos de medidas (garrafas/reais ou pacotes/reais), como vemos na
figura abaixo (VERGNAUD, 1991, p. 198):

pacotes/garrafas reais
1 4
2 8
3 12
4 16
5 20

Embora esses dois problemas possam ser resolvidos e as respostas possam
ser encontradas atravs do isomorfismo entre duas medidas, conforme a tabela
acima, Vergnaud (1991) afirma que h diferenas entre eles. No primeiro problema,
preciso buscar o valor unitrio, o quociente e a relao entre grandezas diferentes.
J no segundo exemplo, o valor unitrio dado, sendo ento preciso buscar o
nmero de unidades do primeiro tipo (pacotes) que corresponde a uma grandeza
dada pelo segundo tipo (reais).
Segundo Vergnaud (1991), o primeiro problema denominado de diviso por
partio. Nesse tipo de problema, dada uma quantidade inicial e o nmero de
vezes (nmero de partes) em que esta quantidade deve ser distribuda, devendo-se
encontrar o tamanho de cada parte (nmero de elementos). A resoluo implica
considerar que o quociente a ser obtido (4) se refere ao tamanho das partes, que o
dividendo (12) representado pelo todo (valor/quantidade a ser dividida) e que o
divisor (3) se refere ao nmero de partes em que o todo dividido.
O segundo problema denominado por Vergnaud (1991) de diviso por
quotio. Nele dada uma quantidade inicial que deve ser dividida em quotas pr-
estabelecidas. Para sua resoluo, deve-se considerar que o quociente a ser obtido
(3) se refere ao nmero de partes em que o todo foi dividido, que o dividendo (12)
representado pelo todo e o divisor (4) se refere ao tamanho das partes (quotas
previamente estabelecidas).


20

Esses problemas revelam que a mudana de incgnita a ser encontrada
altera a natureza da operao a ser aplicada. Em problemas de diviso por partio,
a criana deve encontrar o tamanho das partes; j em problemas de diviso por
quotio, deve encontrar o nmero de partes em que o todo foi dividido.
Ao considerar, com base no mesmo referencial terico, que, embora esses
dois problemas envolvam a diviso e diferentes graus de dificuldade, eles requerem
uma forma de raciocnio diferente que est imbricada na situao, reforando a ideia
de que existem diferentes situaes que envolvem um mesmo conceito.
Vergnaud (1991) faz referncia a diversas dificuldades das crianas na
compreenso da diviso envolvendo elementos discretos e/ou nmeros inteiros, no
contexto das estruturas multiplicativas, entre as quais, a necessidade de se
efetuarem clculos relacionais diferentes: procurar e obter a extenso da parte (valor
unitrio da mesma medida) conforme o valor escalar indicado, no caso da diviso
por partio; ou procurar e obter o nmero de partes (a quota) conforme sua
extenso indicada, no caso da diviso por quota.
Esse aspecto contemplado na presente pesquisa que, partindo de
problemas de diviso por partio e diviso por quotio, prope-se a caracterizar as
estratgias de resoluo escritas pelas crianas e pelos adolescentes.
Veremos a seguir estudos de outros autores relacionados ao conceito de
diviso, bem como a sua complexidade e as dificuldades das crianas e
adolescentes na construo desse conceito.


2.4 A operao de diviso


Segundo Eves (2002), a civilizao egpcia, ao longo de sua fascinante
trajetria, apresentou uma vasta coleo de documentos matemticos, como, por
exemplo, os papiros de Rhind e de Moscou, considerados os trabalhos mais
importantes da matemtica egpcia por apresentarem o maior nmero de problemas,
os quais surgiram como auxlio em atividades prticas de agricultura e engenharia.


21

O papiro de Rhind (ou Ahmes) uma fonte primria rica sobre a matemtica
egpcia antiga. Trata-se de um texto matemtico na forma de manual prtico que
contm 85 problemas copiados em escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um
trabalho mais antigo. Descreve os mtodos de multiplicao e diviso dos egpcios,
assim como o uso que faziam das fraes unitrias.
Boyer (1996) comenta que a operao de diviso no Egito era efetuada por
sucessivas duplaes (duplicaes dos nmeros). Esse mtodo, portanto, requer
principalmente habilidade para somar e para subtrair.
Para dividir 184 por 8, por exemplo, escrevem-se os nmeros lado a lado. Por
baixo do dividendo se escreve 1 e, por baixo do divisor, o prprio nmero. Em
seguida, duplica-se cada nmero novo e coloca-se por baixo. A operao de duplicar
o nmero repetida at que na segunda coluna (a do divisor) d um valor que, ao
ser duplicado, ultrapasse o dividendo. Depois se verificam quais os nmeros da
coluna do divisor que, somados, do o dividendo ou ficam o mais prximo possvel
dele. Assim:

184 8

1 8
2 16
4 32
8 64
16 128

Verificam-se quais os nmeros que correspondem aos que foram somados na
segunda coluna e somam-se os nmeros da primeira coluna. O resultado da soma
a diviso pretendida: 1 + 2 + 4 + 16 = 23.
O processo egpcio de multiplicao e diviso no s elimina a necessidade
de aprender uma tbua (ou tabuleta) de multiplicao, como tambm se amolda ao
baco, o que perdurou enquanto esse instrumento esteve em uso (EVES, 2002).
J a cultura matemtica mesopotmica se caracteriza pelo desenvolvimento
do clculo aritmtico, que atingiu o mais alto grau de evoluo na Antiguidade. De
acordo com Eves (2002), muitos processos aritmticos eram efetuados com a ajuda
de vrias tbuas, que foram encontradas em 1864 nas proximidades do rio Eufrates.


22

Alm dos clculos com as tbuas, os mesopotmicos tambm manejavam muito
bem o baco.
As operaes aritmticas fundamentais eram tratadas pelos babilnios de
modo no muito diferente do usado hoje, e com facilidade comparvel (BOYER,
1996). A diviso no era efetuada pelo incmodo processo de duplicao dos
egpcios, mas por uma fcil multiplicao do dividendo pelo inverso do divisor. Todas
as divises eram tratadas como um tipo de multiplicao por tentativas.
Um problema de diviso do tipo a: b, por exemplo, era visto como se ele fosse
um problema multiplicativo do tipo a x 1/b. A base da numerao babilnia era
sexagesimal (60).
J os hindus foram hbeis aritmticos e deram contribuies significativas
lgebra. Muitos dos problemas aritmticos eram resolvidos por falsa posio. Outro
mtodo de resoluo preferido era o de inverso, no qual se trabalha para trs, a
partir dos dados. O mtodo Gal (antiga embarcao de guerra, comprida e com
grandes remos), um modo de diviso usado antes de 1600, de origem hindu
(EVES, 2002).
O desenvolvimento de algoritmos para as nossas operaes aritmticas
elementares comeou na ndia, talvez por volta do sculo X ou XI. Esses algoritmos
foram adotados pelos rabes e mais tarde transportados para a Europa Ocidental,
onde se modificaram at chegar sua forma atual. Esse trabalho recebeu ateno
considervel dos autores de aritmticas do sculo XV (EVES, 2002). No sculo XV
apareceu um mtodo chamado danda, um dos precursores do nosso atual mtodo
de diviso longa.
Segundo Tancredi (1989), as pesquisas que tm como tema o conceito de
diviso indicam que a operao de diviso tem sido um dos grandes obstculos que
os alunos enfrentam na escola. Para a autora, os motivos de tais dificuldades vo
desde as caractersticas do prprio algoritmo at o nvel de conhecimento que os
professores tm sobre o assunto e de como ensin-lo.
Diversos autores, como Nunes e Bryant (1997), Vergnaud (1991), Lautert e
Spinillo (1999), reconhecem a complexidade que envolve o conceito de diviso,
enfatizando que ele envolve regras operatrias complexas (utilizao de divises
sucessivas, multiplicao, subtrao, busca de um quociente que pode envolver um


23

resto e resultar em nmeros fracionrios). Tambm requer o estabelecimento de
relaes bastante complexas entre as partes que o compem (dividendo, divisor,
quociente e resto), implicando considerar o tamanho do todo, o nmero de partes, o
tamanho das partes que deve ser o mesmo, a relao direta entre o total de
elementos e o tamanho das partes, a relao inversa entre o tamanho das partes e o
nmero de partes.
Compreender a diviso requer uma mudana qualitativa na maneira de
pensar da criana, que deve aprender e entender um novo tipo de raciocnio: o
raciocnio multiplicativo, no qual o invariante conceitual a existncia de uma
relao fixa entre duas variveis, diferentemente do raciocnio aditivo, cujo invariante
conceitual a relao parte-todo (NUNES et al, 2005).

[...] parece bastante fcil defender que a multiplicao e a diviso
no so simplesmente duas operaes aritmticas novas que as
crianas aprendem aps a adio e a subtrao. H uma srie de
sentidos de nmero novos a serem aprendidos e novas situaes a
serem entendidas (NUNES; BRYANT, 1997, p. 188).

Para os autores, a origem da compreenso das operaes aritmticas se
encontra nos esquemas de ao das crianas. A adio e subtrao, por exemplo,
aparecem ligadas aos seguintes esquemas de ao: juntar e colocar em
correspondncia um-a-um. J a multiplicao e a diviso tm origem nos esquemas
de ao da distribuio equitativa e da correspondncia um-a-muitos.
No caso especfico da diviso, Lautert e Spinillo (2002) afirmam que o
esquema de ao da distribuio permite que as crianas que ainda no foram
formalmente ensinadas consigam resolver, de modo prtico, problemas escolares ou
do cotidiano.
Como foi colocado anteriormente, Vergnaud (1991) apresenta dois tipos de
problemas de diviso: por partio e por quotio. Eles diferem, de acordo com
Selva (1997), na compreenso das quantidades envolvidas. Enquanto nos
problemas de partio se tem um conjunto para ser distribudo em partes, nos
problemas de quotio se trabalha com um conjunto que deve ser dividido em
quotas preestabelecidas.
A autora ressalta que esses problemas, embora diferentes do ponto de vista
das quantidades, podem ser solucionados atravs do mesmo algoritmo, aplicado aos


24

mesmos nmeros. Contudo, na escola no considerada essa diferena e tais
problemas so tratados como iguais, valorizando-se na aprendizagem do aluno
apenas as relaes numricas envolvidas.
Lautert (2005) considera, do ponto de vista matemtico, que dois problemas
de diviso podem ter a mesma soluo formal (a utilizao de um mesmo algoritmo),
por exemplo, 24: 4. Mas numa perspectiva psicolgica e educacional, segundo
Vergnaud (1991), eles podem ser diferentes, apresentar situaes distintas, como
nos exemplos a seguir:

Carlos comprou 24 apitos e quer coloc-los em 4 caixas. Ele quer que cada caixa
tenha a mesma quantidade de apitos. Quantos apitos ficaro em cada caixa?
(Problema de diviso por partio).
Carlos comprou 24 figurinhas. Ele quer dar 4 figurinhas para cada um dos seus
amigos. Quantos amigos vo ganhar figurinhas? (Problema de diviso por
quotio).

Segundo Nunes et al (2005), nesses dois problemas, as crianas utilizam
esquemas de ao (estratgias) diferentes, como o esquema da distribuio
equitativa no primeiro e a correspondncia um-a-muitos no segundo.
No primeiro problema (diviso por partio) h duas variveis: nmero de
caixas e de apitos, em uma relao constante. Assim, ele no pode ser resolvido por
correspondncia porque a relao fixa no conhecida. A pergunta, nesse
problema, exatamente qual a relao que devemos fixar para que o nmero de
apitos por caixa seja constante, ou seja, para que cada caixa tenha exatamente o
mesmo nmero de apitos que as outras. O esquema de ao (estratgia) que as
crianas utilizam para resolver esse problema o de distribuir.
No segundo problema (diviso por quotio, classificado pelos autores como
problema inverso), h duas variveis: nmero de amigos e de figurinhas, em uma
relao constante. Aqui, um dos fatores est ausente e a pergunta feita sobre o
valor desse fator. Na resoluo pode ento ser usado o esquema de ao
(estratgia) de correspondncia um-a-muitos, porque a relao fixa conhecida: 4
figurinhas por amigo. Esse tipo de problema um pouco mais difcil, pois a criana
precisa tirar a concluso de que o nmero de grupos igual ao nmero de amigos.


25

A expresso verbal 24 dividido por 4 pode ser representada graficamente
por diferentes formas matemticas (notaes) convencionais ou no convencionais
(pictogrfica ou icnica), ou ainda atravs de materiais concretos, como fichas ou
objetos idnticos aos presentes no enunciado do problema (LAUTERT, 2005).
Alm disso, como destacam Nunes e Bryant (1997), as crianas, ao tentarem
resolver esses problemas (partio ou quotio), aplicam a essas situaes os
invariantes operatrios do conceito de diviso presentes nas suas aes:

O todo deve ser distribudo em quantidades iguais (diviso equitativa das partes).
O todo deve ser distribudo igualmente entre todas as partes at que no exista a
possibilidade de uma nova rodada de distribuio.
O todo inicial constitudo pelo nmero de partes multiplicado pelo tamanho das
partes mais resto.
Quanto maior (ou menor) o nmero de partes, menor (ou maior) o tamanho de
cada parte (relao inversa entre o tamanho das partes e o nmero de partes).
O resto nunca pode ser maior e nem igual ao nmero de partes ou tamanho das
partes.

Para a compreenso do conceito de diviso, necessrio, portanto, que os
sujeitos se apropriem de vrios invariantes operatrios envolvidos na diviso durante
o processo de construo desse conhecimento.
Ao trabalhar com a diviso essencial compreendermos qual o seu
significado e levarmos em conta o que est sendo dividido para podermos interpretar
o resultado da diviso. Segundo Teles (2007), em matemtica, dividir um nmero por
outro significa dividir em partes iguais, de forma que sobre o menor resto possvel
(conveno). a chamada diviso euclidiana.
As divises efetuadas no campo dos nmeros naturais so de dois tipos:
divises que deixam resto (resto no-nulo) e divises exatas (ou que tm resto zero).


26

Segundo Centurin (2002), h duas ideias ligadas diviso:

A ideia de repartir igualmente determinada quantidade por um determinado
nmero, ou seja, temos uma quantia dada conhecida e queremos reparti-la num
certo nmero de grupos (partio). Por exemplo: quero repartir 30 cadernos entre
6 alunos.
A ideia de medir, verificar quantos grupos se consegue formar com determinada
quantidade, ou seja, queremos saber quantas vezes uma quantidade cabe em
outra. Por exemplo: com 80 lpis, quantas caixas de uma dezena cada poderei
formar?

A maioria dos nmeros que usamos em nossa vida cotidiana e na sala de
aula se refere a uma quantidade. Quando falamos dois botes, dois metros, por
exemplo, estamos nos referindo a quantidades extensivas (NUNES et al, 2005).
Quando comparamos diferentes quantidades entre si, vemos que existem
diferentes tipos. Uma das formas de classific-las est baseada na diferena entre
quantidades contnuas e discretas. No caso dos botes, a unidade referida quando
dizemos dois botes uma unidade natural: um boto tambm um objeto. Essas
quantidades so chamadas de quantidades discretas (ou descontnuas).
No caso de metros, as unidades so convencionais: toma-se um padro e
compara-se esse padro, por exemplo, ao comprimento de uma mesa, vendo-se que
o comprimento da mesa equivale a duas vezes o comprimento da unidade
convencional, o metro. No temos dois objetos, como no caso dos botes, ou seja,
os metros no esto separados no comprimento da mesa.
Piaget e Szeminska (1971) salienta que a lgica subjacente s quantidades
contnuas e discretas muito semelhante. Para ele, a dificuldade das quantidades
contnuas, quando comparadas s discretas, reside em dois aspectos: (1) as
unidades no so naturais e, portanto no so percebidas: a criana precisa
imaginar que um comprimento pode ser analisado em partes para que estas sejam
contadas. Alm disso, a criana precisa compreender que as partes devem ser
iguais. Se as unidades no forem iguais, o significado do nmero se torna ambguo;


27

(2) as unidades so convencionais, portanto precisa haver um acordo sobre qual
ser o tamanho da unidade realizada.
Apesar das diferenas entre quantidades contnuas e discretas, elas esto
baseadas na mesma estrutura lgica, ou seja, a relao parte-todo: a soma das
unidades igual ao valor do todo. Por exemplo: dois metros expressam a
comparao de uma unidade de comprimento, o metro, com outro comprimento, o
comprimento da mesa. Quando a medida de uma quantidade se baseia na
comparao de duas quantidades da mesma natureza e na lgica parte-todo, ou
seja, no raciocnio aditivo, dizemos que a medida se refere a uma quantidade
extensiva.
A respeito dessa questo, importa lembrar que, quando existem duas
possibilidades de representar o conceito matemtico, o professor precisa perguntar-se,
de imediato, qual das duas formas de representao mais acessvel aos alunos nas
diferentes idades para saber como tratar o conceito em sala de aula (NUNES et al,
2005).
Para se entender o processo de diviso, de suma importncia que o aluno
conhea as propriedades da diviso:

Elemento Neutro: no conjunto dos nmeros naturais existe um elemento neutro
para a multiplicao que o nmero um. Qualquer que seja o nmero natural N,
tem-se que:
em N no tem a propriedade comutativa;
em N no tem a propriedade associativa.
Para resto igual a zero, a propriedade distributiva da diviso exata vlida
somente para direita, D: d = q > d. q = D, onde D igual ao dividendo, d o
divisor, q o quociente e o resto subtendido ser igual a zero;
Para resto diferente de zero implica D = d. q + r, onde D o dividendo, d o
divisor, q o quociente e r o resto.

Importa salientar que a representao da diviso no pode reduzir-se ao
conhecimento de uma estratgia de soluo acompanhada de um suposto sentido


28

ou significado da operao que permita aplic-la, porm, implica a capacidade de
controlar vrias estratgias, passando de uma a outra, segundo as estratgias
(SAIZ, 1996).
Nesse sentido, Gravemeijer (apud NUNES e BRYANT, 1997) enfatiza a
importncia de trabalhar com representaes para os dados dos problemas que
ajudem os alunos a considerar o significado das operaes, pois a diviso e a
multiplicao envolvem sempre duas variveis, como vimos anteriormente.


2.5 Outras pesquisas sobre diviso


Na literatura, as pesquisas referentes ao campo conceitual multiplicativo, mais
especificamente quanto ao conceito de diviso, centram-se, quase sempre, na
perspectiva do aluno (aprendizagem). Mas alm de Vergnaud, renomados
pesquisadores apontam na direo de uma ampliao do campo conceitual
multiplicativo como o caso de Nunes e Bryant (1997), considerados referncia
na rea e avanam na pesquisa do entendimento do raciocnio multiplicativo.
Cunha (1997) elaborou e aplicou uma sequncia de atividades com alunos de
5 e 7 sries da rede particular de ensino, com a finalidade de investigar as
percepes sobre multiplicao e diviso, na busca de uma expanso do campo
conceitual multiplicativo do grupo pesquisado. Dentre os principais resultados, a
autora destaca que os alunos apresentam dificuldades em entender o surgimento
dos nmeros racionais e que as concepes multiplicao sempre aumenta e
diviso sempre diminui esto muito interiorizadas pelos alunos. Ela considera que
provavelmente uma mudana de concepes ocorreria se, desde o incio da vida
escolar, a multiplicao e a diviso fossem introduzidas e trabalhadas por meio de
diversas abordagens, no somente como adies repetidas e como subtraes
sucessivas.
Pesquisas em Psicologia Cognitiva e em Educao Matemtica, como o
caso da pesquisa de Lautert (2005), apontam as dificuldades que as crianas
experimentam em relao ao conceito de diviso; dentre elas, a dificuldade em


29

compreender as relaes inversas entre os termos da diviso quando o dividendo
mantido constante e a dificuldade em lidar com o resto.
A pesquisadora investigou o efeito de uma interveno especfica sobre o
conceito de diviso, voltada para a superao de tais dificuldades. Participaram
inicialmente da investigao 206 crianas de baixa renda, com idades entre 8 e 15
anos, alunos de 3 srie do ensino fundamental de escolas pblicas do Recife.
Todas as crianas foram submetidas a um pr-teste geral que consistia na resoluo
de doze problemas de diviso. Cem crianas foram selecionadas e distribudas
igualmente em dois grupos: um grupo de controle e um grupo experimental este
recebeu, individualmente, uma interveno especfica que requeria: a) compreender
as relaes inversas entre o nmero de partes e o tamanho das partes quando o
dividendo mantido constante; b) compreender o efeito do aumento do valor do
resto sobre os demais termos; c) analisar procedimentos de resoluo corretos e
incorretos apresentados sob forma pictogrfica.
O papel do examinador consistia em fornecer feedback e explicaes durante
todo o processo de resoluo adotado pela criana, ressaltando os princpios
invariantes da diviso que estavam presentes na resoluo dos problemas. Os
resultados obtidos mostraram que no pr-teste (geral e especfico), os dois grupos
no diferiam entre si, apresentando o mesmo nvel de dificuldade. Observou-se que
aps a interveno, as crianas do grupo experimental apresentavam um resultado
mais favorvel no ps-teste do que no pr-teste (geral e especfico). Elas tanto
apresentavam um desempenho melhor como eram capazes de oferecer justificativas
mais elaboradas que expressavam uma compreenso dos invariantes da diviso. O
mesmo progresso no foi observado em relao s crianas do grupo de controle. A
autora conclui que a interveno auxiliou as crianas a superar as dificuldades com
a diviso, sendo capazes de identificar e analisar os princpios invariantes
necessrios para a compreenso dessa operao matemtica, bem como
desenvolver habilidades metagognitivas cruciais para a aprendizagem de contedos
especficos, no caso, conceitos matemticos.
Outra pesquisa, realizada por Borba e Selva (2006), teve a participao de
professores do 2 ciclo do ensino fundamental de uma escola pblica de Recife e
buscou verificar o desenvolvimento conceitual dos alunos, com nfase em
problemas de diviso com resto diferente de zero. O estudo teve como objetivo


30

analisar um processo de formao continuada, no qual se discutiu a compreenso
de conceitos, com base na teoria proposta por Vergnaud, e o conhecimento dos
alunos quanto diviso com resto.
As autoras evidenciam que o professor deve atentar para as diversas formas
de representao simblicas do conhecimento matemtico, pois elas no devem ser
apresentadas aos alunos de forma pronta e acabada, nem de uma nica maneira.
Ressaltam que convm ao professor estar preparado para observar que um tipo de
erro feito pelos alunos poder ter uma lgica que deve ser considerada no processo
de soluo. Cabe a ele desmistificar, paulatinamente, a forma como o conhecimento
matemtico foi concebido no passado, em especfico, a diviso, uma vez que esta
deve se dar de forma prazerosa e significativa.




31

3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS


Este estudo se prope a caracterizar as solues escritas, produzidas por
adolescentes que cursam a 5 srie para a soluo de problemas de diviso
envolvendo partio e quotio.
A principal preocupao compreender os processos de soluo adotados
pelos adolescentes, por isso se busca gerar dados qualitativos que permitam
descrever e analisar esses processos. Assim, optou-se pelo encaminhamento
metodolgico a seguir.


3.1 Sujeitos


Participaram desta pesquisa 41 alunos da 5 srie do ensino fundamental de
uma escola pblica estadual, localizada no centro da cidade de Cambori, SC. A
escola foi escolhida por convenincia, pois o local onde a pesquisadora atua como
professora do segundo segmento do ensino fundamental, o que permitiu um fcil
acesso ao campo de estudo. Os sujeitos no eram alunos da pesquisadora, que se
encontrava de licena na poca em que os dados foram coletados.
Os sujeitos, crianas e adolescentes com idade entre 10 e 13 anos, que
estudam numa das quatro turmas de 5 srie da escola, no turno vespertino,
concordaram em participar do estudo e foram previamente autorizadas por seus pais
ou responsveis.
Alguns dados do histrico escolar desses sujeitos foram levantados: todos os
alunos provinham de duas escolas municipais, uma do centro e outra do interior da
cidade; a maioria (26) era do sexo masculino e 15 do sexo feminino; do total, 13
tinham a idade de 10 anos, 19 a idade de 11 anos, cinco tinham a idade de 12 anos
e 4 tinham 13 anos, sendo que estes ltimos eram todos repetentes, ou seja,
estavam cursando a 5 srie pela segunda vez na mesma escola.


32

Todos os sujeitos da turma participaram do estudo e foram identificados por
nmeros de 1 (um) a 41 (quarenta e um).


3.2 Instrumento de coleta de dados


Foi apresentado aos 41 alunos um instrumento sob a forma de exerccio
escrito, contendo quatro problemas de diviso. Todos os problemas trabalhados
foram selecionados de acordo com a classificao dos problemas de estrutura
multiplicativa, do tipo isomorfismo de medidas, apresentada por Vergnaud (1991).
Esses problemas foram elaborados levando-se em considerao
determinadas condies, conforme observado na figura seguinte:











Figura 1: Problemas de diviso

Como mostra esse esquema, os problemas foram organizados, levando-se em
considerao duas grandes categorias: diviso por partio e diviso por quotio.
Dentro de cada uma dessas categorias foi considerada a soluo de problemas com
resto e sem resto. Todos os problemas envolviam grandezas de natureza discreta.
Aos alunos foram apresentados dois problemas de diviso por partio (um
sem resto e outro com resto) e dois de diviso por quotio, distribudos da mesma
forma (um sem resto e outro com resto), apresentados a seguir.
PROBLEMAS DE DIVISO
PARTIO QUOTIO
COM
RESTO
SEM
RESTO
SEM
RESTO
COM
RESTO


33


Problema 1: Carlos comprou 24 apitos e quer coloc-los em 4 caixas. Ele quer que
cada caixa tenha a mesma quantidade de apitos. Quantos apitos ficaro em cada
caixa?

Esse problema de partio, sem resto, que envolve grandezas discretas
(apitos e caixas). Apresenta dois dgitos no dividendo e um dgito no divisor. Nele
so consideradas duas variveis (apitos e caixas) e pretende-se conhecer qual a
relao fixa entre essas duas variveis (quantidade de apitos por caixa).
Trata-se de um problema direto de diviso, j que a situao em que se
pretende descobrir a relao entre duas variveis, expressa linguisticamente por em
cada, para cada ou de cada, familiar criana e geralmente resolvida pela
aplicao do esquema de distribuio equitativa, ou seja, dividindo-se igualmente a
quantidade inicial (24 apitos) pelo nmero de caixas (4 caixas). O resultado (o
quociente) relaciona as grandezas apitos e caixas.

Problema 2: Joo comprou 15 figurinhas de jogadores de futebol. Ele quer dar 5
figurinhas para cada um dos seus amigos. Quantos amigos vo ganhar figurinhas?

Esse problema de quotas, sem resto, que envolve grandezas discretas
(figurinhas e amigos). Apresenta dois dgitos no dividendo e um dgito no divisor.
dada uma quantidade inicial (15 figurinhas) que deve ser dividida em quotas pr-
estabelecidas (nmeros de elementos de cada quota: 5 figurinhas), devendo-se
encontrar o nmero de quotas (nmero das partes: 3 amigos). O resultado
(quociente) relaciona as grandezas amigos e figurinhas.

Problema 3: Rodrigo foi a uma papelaria e comprou 28 lpis de cor e quer coloc-
los em 5 estojos. Ele quer que cada estojo tenha a mesma quantidade de lpis de
cor. Quantos lpis de cor ele ir colocar em cada estojo?

Esse problema de partio, envolve quantidades de natureza discreta, com
resto, e tambm apresenta dois dgitos no dividendo e um dgito no divisor. dada
uma quantidade inicial (28 lpis) e o nmero de vezes (nmero de partes) em que


34

esta quantidade deve ser distribuda (5 estojos), devendo-se encontrar o tamanho de
cada parte (nmero de elementos: 5 lpis) e com resto de 3 lpis.
Ao trabalharmos com diviso, necessrio levar em conta o que est sendo
dividido (a grandeza) para podermos interpretar o resultado. Nesse problema, 28 e 5
representam grandezas de naturezas distintas e discretas (a unidade dos lpis e dos
estojos , necessariamente, lpis e estojos).
Nessa diviso (no-exata, denominada diviso euclidiana) de uma quantidade
discreta, no h sentido em subdividir o resto lpis. O resultado desse problema (o
quociente) relaciona lpis e estojos.

Problema 4: Mariana comprou 27 lpis de cor. Ela quer guardar 6 lpis em cada
estojo. De quantos estojos ela vai precisar?

Esse problema de quotas, envolve quantidades de natureza discreta, com
resto, e apresenta dois dgitos no dividendo e um dgito no divisor. A quantidade
inicial (27 lpis) deve ser dividida em quotas pr-estabelecidas (nmeros de
elementos de cada quota: 6 lpis), devendo-se encontrar o nmero de quotas
(nmero das partes: 4 estojos) e o resto.
Os dados 27 e 6 representam grandezas de mesma natureza e discretas (a
unidade dos lpis , necessariamente, lpis). A grandeza estojo tambm de
natureza discreta (a unidade de estojo , necessariamente, estojo) e com resto 3
lpis. Assim como no problema anterior, no h sentido em subdividir o resto lpis. O
resultado relaciona as grandezas lpis e estojos.


3.3 Procedimentos de coleta e de registro dos dados


Para a coleta de dados foram utilizadas duas aulas seguidas, acompanhadas
pelo professor de matemtica regente. A coleta foi realizada pela prpria
pesquisadora.


35

Para a aplicao do instrumento foi dada uma explicao inicial da atividade a
ser desenvolvida (a resoluo de problemas) e informado que o registro seria feito
da maneira que os participantes preferissem. Foi comunicado que no haveria
qualquer tipo de explicao durante a realizao do exerccio.
Os quatro problemas foram apresentados aos participantes, digitados em
folha de papel sulfite (A4). Abaixo de cada problema foi deixado um espao em
branco, no qual os participantes deveriam registrar a soluo, utilizando para isso
lpis e borracha. Todos os problemas foram lidos antes pela pesquisadora.
Aps a aplicao do instrumento e recolhidas as folhas com os registros dos
participantes, a pesquisadora resolveu os problemas no quadro para que todos
pudessem verificar as solues.




36

4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS


A anlise das respostas dadas pelos sujeitos buscou responder s seguintes
questes de pesquisa:

1. Quais as operaes que os adolescentes consideram adequadas para chegar
soluo de problemas de diviso, quando estes envolvem a partio e a
quotio?
2. Os registros que eles produzem representam adequadamente a operao
escolhida?
3. No tratamento dado aos registros que produziram, quais os indicadores da
existncia de dificuldades desses adolescentes em compreenderem a relao
entre esse tratamento e as aes que conduziriam soluo do problema?

Para responder primeira questo, procurou-se fazer um levantamento das
operaes registradas nas respostas dos sujeitos. J a busca de resposta para a
segunda e a terceira questes envolveu anlise dos erros cometidos no registro das
operaes, tanto nos convencionais (algoritmos) como nos no convencionais
(desenhos e outros).


4.1 Levantamento das operaes utilizadas


Observou-se que os participantes resolveram os problemas de vrias maneiras e
utilizando diversas operaes, no se restringindo utilizao da operao da diviso,
com o respectivo algoritmo, como seria de se esperar, tendo em conta o seu nvel de
escolaridade. Chamarei de estratgias as diversas formas de resoluo adotadas pelos
participantes. Foram encontradas as seguintes estratgias (reunidas na Tabela 1):

1. Utilizao do algoritmo da diviso.
2. Utilizao do algoritmo da multiplicao.


37

3. Utilizao do algoritmo da adio.
4. Utilizao do algoritmo da subtrao.
5. Utilizao de desenhos e outras formas no convencionais, ou seja, formas
diferentes das que geralmente so ensinadas na escola.

Tabela 1: Estratgias utilizadas por tipo de problema e resultado da soluo
ESTRATGIAS
UTILIZADAS
TIPOS DE PROBLEMAS
PROBLEMA 1 PROBLEMA 2 PROBLEMA 3 PROBLEMA 4 TOTAL
COR* INC** TOTAL COR INC TOTAL COR INC TOTAL COR INC TOTAL COR INC TOTAL
A
L
G
O
R
I
T
M
O
S

DIVISO 37 1 38 28 5 33 23 12 35 20 14 34 108 32 140
MULTIPLICAO
1 0 1 1 1 2 0 3 3 1 1 2 3 5 8
ADIO 1 0 1 1 1 2 0 1 1 0 0 0 2 2 4
SUBTRAO
0 1 1 0 2 2 0 0 0 0 2 2 0 5 5
DESENHOS/ OUTRAS
FORMAS NO
CONVENCIONAIS
0 0 0 1 0 1 0 2 2 2 0 2 3 2 5
NO REGISTRADA
0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 2 2
TOTAL 39 2 41 31 10 41 23 18 41 23 18 41 116 48 164

COR* = Soluo correta
INC** = Soluo incorreta

Conforme se observa na Tabela 1, do total de 164 respostas (41 alunos x 4
problemas), 116 mostram uma soluo correta e 48 so incorretas.
A seguir so analisadas as estratgias de resoluo utilizadas pelos
participantes:

a) Utilizao do algoritmo da diviso

A estratgia que utilizou o algoritmo da diviso ocorreu com maior frequncia,
em todos os tipos de problema, perfazendo um total de 140 respostas, sendo108
solues corretas e 32 incorretas.
Essa estratgia foi utilizada em maior nmero no problema 1, por 38 sujeitos,
tendo 37 apresentado solues corretas e apenas 1 no resolveu corretamente.
Trinta e trs sujeitos adotaram-na no problema 2, apresentando 28 solues corretas
e cinco incorretas.


38

J no problema 3, ela foi empregada em 35 problemas, dos quais 23 foram
resolvidos corretamente e 12 incorretamente. No problema 4, de um total de 34
sujeitos que utilizaram o algoritmo da diviso, 20 resolveram o problema
corretamente e 14 deram respostas incorretas.
Portanto, embora essa estratgia tenha sido mais utilizada no problema 1, de
partio sem resto, a frequncia no seu uso em relao aos outros problemas teve
uma diferena muito pequena. Por outro lado, ao analisarmos a correo das
respostas, podemos verificar que foi no problema 1 que os sujeitos obtiveram um
melhor desempenho.
No problema 2, de quotio sem resto, o ndice de sucesso tambm foi
bastante alto (28 em 33). No entanto, nos problemas com resto, o nmero de
respostas incorretas foi consideravelmente mais elevado (12 em 35 no problema 3 e
14 em 34 no problema 4). Mais adiante sero analisadas as respostas dos sujeitos,
buscando compreender essas diferenas.

b) Utilizao do algoritmo da multiplicao

A segunda estratgia mais utilizada foi o algoritmo da multiplicao, utilizada
tambm em todos os tipos de problemas, sobretudo no problema 3, perfazendo um
total de 8 respostas, das quais apenas 3 estavam corretas e 5 incorretas.
interessante verificar que a soluo esperada para todos os problemas era a
utilizao da diviso. Porm, mesmo aplicando o algoritmo da multiplicao, alguns
sujeitos chegaram resposta correta. A seguir, essas respostas sero analisadas,
para tentar compreender os procedimentos adotados.
O algoritmo da multiplicao foi utilizado no problema 1 por apenas um sujeito
(08) que chegou soluo correta.


39




O sujeito 08 registrou a operao sem o algoritmo. Deduz-se que ele calculou
mentalmente o resultado, provavelmente recorrendo ao seu conhecimento da
tabuada de multiplicar (qual o nmero que multiplicado por 4 d 24?). Ele usou a
mesma estratgia nos problemas 2 e 4, nos quais a relao conhecida (cinco-para-
um e seis-para-um, respectivamente).




Comparando as notaes realizadas por esse sujeito, observa-se que ele
colocou a incgnita sempre na posio do multiplicando, no distinguindo se ela
representava a relao, como nos problemas 2 e 4, ou no, como no problema 1.
Isso pode sugerir um desconhecimento do que a sentena matemtica representa.


40

Por outro lado, tambm indica um conhecimento, mesmo que implcito, da
propriedade comutativa.
No problema 2 e no problema 4, alm do sujeito 08, essa estratgia foi
utilizada por mais um sujeito em cada caso. No entanto, os dois no chegaram
soluo correta. No problema 3, os trs sujeitos que utilizaram essa estratgia
tambm no chegaram soluo correta. A anlise dos erros ser feita mais
adiante.
Em sntese, interessante verificar que, apesar do algoritmo da multiplicao
no ser a estratgia proposta pela escola para a soluo dos problemas de partio
e quotio, em problemas simples, como os que foram utilizados nesta pesquisa,
crianas e/ou adolescentes podem chegar soluo correta utilizando o
conhecimento da tabuada da multiplicao, o que sugere que, mesmo que seja
implicitamente, eles tm a noo de que a diviso o inverso da multiplicao.

c) Utilizao do algoritmo da adio

A estratgia que utilizou o algoritmo da adio foi verificada no exerccio
realizado por quatro sujeitos nos problemas 1, 2 e 3 e apresentou igual nmero de
respostas corretas e incorretas.
No problema 1, apenas um sujeito (03) utilizou essa estratgia e de forma
correta.



O sujeito 03 resolveu o problema por ensaio e erro (no original possvel
observar as marcas dos registros que foram apagados). Primeiro ele formou quatro
grupos (caixas) de 10 e adicionou essas quantidades. Quando percebeu que o total


41

era maior que 24, foi reduzindo a quantidade de cada grupo, at obter um total de
24, como mostra o registro final. De acordo com Nunes et al (2005, p. 97), o
comportamento desses alunos, embora levando a acerto no problema, indica sua
dificuldade em coordenar os esquemas de multiplicao e diviso.
J no problema 2, dos dois sujeitos que utilizaram essa estratgia, apenas um
(03), o mesmo que resolveu o problema 1 como mostrado anteriormente, chegou
soluo correta.



Dessa vez, como a relao conhecida, por se tratar de um problema de
quotio, ele provavelmente fez um clculo mental e adicionou as quotas at chegar
ao total de figurinhas. Segundo Nunes et al (2005), essa estratgia pressupe a
utilizao do esquema de correspondncia. No problema 3, apenas um sujeito
utilizou essa estratgia e de forma incorreta.

d) Utilizao do algoritmo da subtrao

O algoritmo da subtrao foi utilizado como estratgia de resoluo nos
problemas 1, 2 e 4, perfazendo 5 respostas, todas elas incorretas. No problema 1 foi
utilizada por um sujeito e nos problemas 2 e 4 por dois sujeitos.
No problema 4, o sujeito 12 registrou uma estratgia de resoluo diferente.
Primeiro, efetuou a operao de diviso, armando e tratando o algoritmo
corretamente. Depois efetuou todas as operaes, como se procurasse chegar
soluo por ensaio e erro, optando pela resposta obtida com a operao de
subtrao.



42



e) Utilizao de desenhos ou outras formas no convencionais

Desenhos e outras formas no convencionais foram utilizados nos problemas
2, 3 e 4, perfazendo 5 respostas, sendo que 3 foram corretas e 2 incorretas.
No problema 2, apenas um sujeito (05) utilizou a estratgia desenhos e de
forma correta. Ele resolveu o problema com uma representao vertical que permitiu
controlar a correo da distribuio equitativa.



Como a relao conhecida, por se tratar de um problema de quotio,
provavelmente ele fez um clculo mental e foi distribuindo at chegar ao total de
figurinhas (15).
Essa estratgia, de acordo com Nunes et al (2005), pressupe a utilizao do
esquema de correspondncia um para muitos. Uma observao interessante que o
sujeito controlou essa distribuio com a representao grfica de tracinhos.
Importa destacar que, tanto na representao icnica, desenhando os trs amigos,
(cada um com cinco figurinhas) como na resposta escrita em linguagem natural, ele
demonstrou que sabia que as quotas correspondiam aos amigos e que a diviso


43

sem resto, pois deixou claro que nenhum amigo ficou sem figurinhas e que todos
receberam a sua quota (5 figurinhas cada um).
J no problema 3, os dois sujeitos que a utilizaram no chegaram soluo
correta. O problema 4 foi resolvido por dois sujeitos (03 e 05) de forma no
convencional. O sujeito 03 adotou essa estratgia e de forma correta.



Ele resolveu o problema com uma representao dos 27 lpis por meio de
uma notao grfica abstrata em forma de tracinhos, usando correspondncia termo
a termo um tracinho para cada lpis (SINCLAIR, 1990), e formou quatro grupos de
seis lpis cada um, pois j conhecia a relao de seis lpis por estojo, por se tratar
de um problema de quotio.
importante destacar que o sujeito 03 mostrou, tanto na representao grfica
abstrata como na resposta escrita em linguagem natural, que sabia que as quotas
correspondiam aos estojos e que a diviso com resto, dando o tratamento adequado
ao resto. Alm disso, deixou claro que, alm dos quatro estojos necessrios para
agrupar seis lpis cada um, sobraram trs lpis que ficaram fora do estojo.
A estratgia utilizada pelo sujeito 05, embora graficamente semelhante que
foi utilizada pelo sujeito 03, sugere que se baseia em diferentes procedimentos para
produzir a correspondncia de um para muitos (neste caso, um estojo para seis lpis).



44



Supe-se que o sujeito 05 tenha resolvido o problema, produzindo a
representao icnica dos estojos, com o esboo de um estojo para cada seis lpis,
totalizando quatro estojos de seis lpis cada um, pois j conhecia a relao (de seis
lpis por estojo) presente em problemas de quotio. A estratgia foi ligeiramente
diferente da utilizada pelo sujeito 03 na resoluo desse mesmo problema, pois, em
vez de desenhar todos os lpis e depois separ-los em grupos, foi formando grupos
de seis lpis, controlando essa quantidade visualmente pelo arranjo desenhado, at
se esgotarem os 27 lpis.
Cabe salientar que, provavelmente com base na vivncia de situaes
anlogas da vida real, considerou a existncia de cinco estojos, pois, na resposta
escrita na lngua materna, ficou claro que a sua preocupao no foi com os lpis
que sobraram e sim com o espao que ficou livre em um dos estojos, no qual
caberiam mais trs lpis.
Ao comparar as notaes produzidas pelos sujeitos 03 e 05, podemos
concluir que o primeiro controlou o processo de estabelecimento de correspondncia
um a muitos com a ao de separar os grupos (provavelmente relacionada
subtrao reiterada), enquanto o segundo controlou esse processo com a ao de
juntar e totalizar (relacionada adio).

f) Ausncia de registro

Em duas respostas de um mesmo sujeito (21), nos problemas 2 e 4, no foi
anotado o registro de como foram resolvidos. Apresentaram apenas a concluso e,
nos dois casos, a resposta foi incorreta.


45





Os resultados da pesquisa revelam que em quase todas as vezes, os
participantes reconheceram que os problemas apresentados envolviam a operao
de diviso, independentemente de a situao apresentada ser de partio ou de
quotio, ou ainda de existir ou no resto.
Na quase totalidade dos casos, os sujeitos buscaram resolver os problemas
utilizando estratgias aprendidas na escola aplicao de algoritmos convencionais
, mas nem sempre obtiveram sucesso, mesmo quando optaram pelo algoritmo da
diviso, que seria o mais adequado em todas as situaes.
A seguir, sero analisados os tipos de erros cometidos na execuo do
algoritmo da diviso, j que a utilizao de outras operaes revela que os sujeitos
no compreendem o que o registro algoritmo representa, mesmo que o tenham
efetuado corretamente.


4.2 Anlise dos erros na utilizao do algoritmo da diviso


Considerando-se que a utilizao do algoritmo da diviso foi a estratgia mais
utilizada (140 problemas), mas que nem sempre conduziu resoluo correta do
problema, cumpre promover a anlise dos erros cometidos.


46

Foram consideradas a posteriori as seguintes categorias:

1. Troca os termos ao armar o algoritmo (revelando que os registros produzidos no
representam adequadamente a operao escolhida).
2. Arma o algoritmo corretamente e no utiliza os procedimentos corretos na sua
execuo (revelando a existncia de dificuldades na compreenso da relao
entre o tratamento dos registros e as aes que conduziriam soluo do
problema).
3. Arma o algoritmo corretamente e utiliza os procedimentos corretos, mas, na sua
execuo, erra a tabuada (multiplicao, subtrao, diviso).
4. Arma o algoritmo corretamente e executa os procedimentos corretos, mas
registra a resposta incorreta.

A tabela 2 mostra os erros cometidos pelos participantes no registro e
tratamento do algoritmo da diviso

Tabela 2: Anlise dos erros cometidos pelos participantes na registro e tratamento do
algoritmo da diviso
TIPOS DE ERROS NO ALGORITMO DA DIVISO P1 P2 P3 P4 TOTAL
Troca os termos ao armar o algoritmo. 1 1 0 1 3
Arma o algoritmo corretamente e no utiliza os procedimentos corretos
na sua execuo.
0 2 6 2 10
Arma o algoritmo corretamente e utiliza os procedimentos corretos,
mas, na sua execuo, erra a tabuada.
0 2 4 8 14
Arma o algoritmo corretamente e executa os procedimentos corretos,
mas registra a resposta incorreta.
0 0 2 3 5

a) Erro de tabuada

Conforme se observa na tabela 2, o tipo de erro mais frequente sinaliza
dificuldade no domnio da tabuada, relativamente s operaes requeridas para a
resoluo do algoritmo da diviso, sobretudo na tabuada da subtrao.
Observemos uma das solues que apresentam a dificuldade sugerida acima,
aplicada pelo sujeito 20 no problema 2:



47



Vejamos o erro do sujeito 27, tambm no problema 2:



Nesse caso, a resposta escrita do sujeito revela tambm uma no
compreenso da situao envolvida no problema, pois repetiu o que j estava dado.
Tambm merece nfase o erro do sujeito 08 no problema 3:



Alm do erro na tabuada da multiplicao (4X5=25), esse sujeito parece no
compreender o que representa cada termo do algoritmo.


48

No problema 4, o sujeito 11 cometeu o mesmo tipo de erro:



b) Erro na execuo do algoritmo

A segunda dificuldade mais frequente foi observada em relao aos
procedimentos na execuo do algoritmo, o que sugere que alguns participantes no
compreendem a relao entre o tratamento dos registros e as aes que
conduziriam soluo do problema. o caso do erro do sujeito 41 no problema 2:



O registro do sujeito revela um desconhecimento tanto do algoritmo da diviso
como do da subtrao. Provavelmente essas dificuldades esto associadas no
compreenso do valor posicional dos algarismos, o que demonstra que o sujeito no
construiu ainda uma clara compreenso do sistema de numerao decimal.
Entretanto, isso no se confirma nos outros problemas, que foram resolvidos
corretamente pelo mesmo sujeito.
A resposta escrita tambm revela que o sujeito resolveu o problema como se
fosse de partio, no percebendo que o que se queria saber era o nmero de
amigos, pois o nmero de figurinhas j estava dado.


49

O sujeito 06, no problema 4, executa o algoritmo de uma forma semelhante
a que acabamos de analisar:



Um pouco diferente foi o erro do sujeito 16 no problema 3:



Nesse caso, percebe-se que o sujeito segue os passos corretamente, mas
no compreende a relao entre o resto e o quociente. Ao perceber que o resto era
maior que o divisor, ele dividiu o resto, sem compreender que esse procedimento
correspondia a uma segunda rodada, que consistiria em adicionar mais uma
unidade ao quociente (processo de subtrao sucessiva) e no em considerar que o
resultado da primeira rodada correspondia ao algarismo das dezenas e o da
segunda ao das unidades. Na realidade, isso revela a no compreenso do valor
posicional dos algarismos e sua relao com a execuo do algoritmo.

c) Erro ao armar o algoritmo

So poucos os casos em que os participantes tiveram dificuldade em armar o
algoritmo, o que leva a inferir que quase todos compreendem como essa forma de
registro representa a operao de diviso.


50

Detalhando a anlise por problema, podemos perceber que no problema 1

foi
encontrada apenas uma resoluo incorreta, caracterizada pela troca dos termos ao
armar o algoritmo. Vejamos o registro produzido pelo sujeito 02 no problema 1:



Esse caso sugere que o sujeito pode ter resolvido mentalmente e, ao anotar o
algoritmo, colocou o resultado no divisor, possivelmente por distrao.
Notemos agora o erro do sujeito 12 no problema 2:



Esse erro evidencia que o sujeito utilizou no dividendo os dados do problema
anterior (24 em vez de 15). O resultado correto no quociente sugere que ele resolveu
o problema mentalmente e depois tentou fazer o registro convencional do algoritmo.
No entanto, a resposta em lngua escrita revela que a resoluo pode no ter sido
feita de forma muito consciente, pois o sujeito respondeu como se o problema fosse
de partio, sem prestar ateno questo que foi colocada.



51

d) Erro ao registrar a resposta escrita

Cinco participantes cometeram o tipo de erro arma o algoritmo corretamente
e executa os procedimentos corretos, mas registra a resposta incorreta. Um
exemplo o do sujeito 14 no problema 3:



Ele considerou que o resto seria a resposta, indicando que no reconhece o
significado dos termos do algoritmo. A mesma confuso pode ser percebida no erro
cometido pelo sujeito 38 no problema 4:



Observando os erros cometidos pelos participantes no registro e tratamento
do algoritmo da diviso, constatamos que, do total de 32 respostas, o erro mais
frequente (14) foi do tipo arma o algoritmo corretamente e utiliza os procedimentos
corretos, mas, na sua execuo, erra a tabuada. O erro de tabuada ocorreu tanto
no clculo da diviso como no da multiplicao e de subtrao, operaes
necessrias execuo do algoritmo da diviso.
Dez respostas apresentaram o erro do tipo arma o algoritmo corretamente e
no utiliza os procedimentos corretos na sua execuo, mostrando que os sujeitos
no entendem quais as relaes numricas representadas no algoritmo.


52

Em cinco respostas foi verificado o erro do tipo arma o algoritmo
corretamente e executa os procedimentos corretos, mas registra a resposta
incorreta, o que, em alguns casos, pode ter sido causado por distrao, mas em
outros casos, sinaliza a existncia de uma dificuldade em compreender a ideia de
quotio. Com efeito, algumas respostas relativas a outras categorias tambm
continham o mesmo erro, que indica confuso entre os elementos atribudos a cada
quota e a quantidade de quotas.
Apenas trs respostas apresentaram o erro do tipo troca os termos ao armar
o algoritmo, levando a se considerar que os sujeitos compreendem o que
representa o dividendo e o divisor, ou, alternativamente, que aprenderam a colocar
no dividendo a quantidade maior e no divisor a quantidade menor.
Outra observao interessante que os erros tiveram maior frequncia nos
problemas de partio e quotio com resto, provavelmente porque a existncia de
resto dificulta o uso de clculo mental para descobrir a soluo.


4.3 Anlise dos erros na utilizao de registros no convencionais


Quanto aos erros cometidos pelos participantes no registro com desenhos ou
outras formas no convencionais, podemos observar o registro de duas solues
incorretas no problema 3. Uma delas diz respeito ao sujeito 05:



Nesse caso, o sujeito representou inicialmente os 28 lpis por meio de uma
notao grfica abstrata, em forma de tracinhos, e em seguida representou na forma


53

icnica os cinco estojos. Por ltimo, fez a distribuio dos lpis nos estojos,
representados por duas linhas verticais, at se esgotarem os 28 lpis, concluindo
que trs estojos ficaro com seis lpis e dois estojos ficaro com cinco lpis. Ele no
reconhece o significado da partio equitativa, pois continua a distribuir os lpis at
que se esgote o total deles, escrevendo que trs estojos ficaro com seis lpis cada
um e dois estojos ficaro com cinco lpis cada um. Essa soluo traduz as
experincias dos alunos em situaes reais. No dia-a-dia, ao arrumarem lpis de
cor, mais provvel que coloquem em alguns estojos uma quantidade maior do que
aquela que deixam fora.
O sujeito 03 tentou utilizar a estratgia que utilizou no problema 1, por ensaio e
erro (foi uma estratgia classificada como soluo correta, utilizando o algoritmo da
adio), mas no conseguiu porque o resto impossibilitava que a soma fosse igual ao
total de lpis apresentado no problema. Primeiro ele formou sete grupos de quatro
lpis, contou esses grupos e percebeu que a soma ultrapassou o total (28 lpis). Em
seguida, tentou fazer uma diviso por seis, provavelmente pensando colocar seis lpis
em cada estojo. Como no compreendeu o resultado (quociente quatro e resto
quatro), tentou fazer uma multiplicao, usando os dados numricos do problema (28
X 5). Ao constatar que a soluo no era correta, apagou tudo. possvel observar no
original as marcas dos registros que foram apagados.



54

5 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS


O objetivo geral deste estudo foi caracterizar as solues escritas, produzidas
por crianas e adolescentes que cursam a 5 srie para a soluo de problemas de
diviso envolvendo partio e quotio. Investigamos 41 alunos, crianas e
adolescentes, com idades entre 10 e 13 anos, que cursam a 5 srie do segundo
segmento do ensino fundamental.
Na anlise dos registros produzidos pelos sujeitos foi possvel responder s
trs questes de pesquisa formuladas no incio da investigao, como veremos a
seguir.

1. Quais as operaes que os adolescentes consideram adequadas para chegar
soluo de problemas de diviso, quando estes envolvem a partio e a
quotio?

Para responder primeira questo, foi feito um levantamento das estratgias
(operaes) registradas nas respostas dos sujeitos. Observamos que os
participantes resolveram os problemas de vrias maneiras e utilizando diversas
operaes, no se restringindo utilizao da operao da diviso, com o respectivo
algoritmo, como seria de se esperar, tendo em conta o seu nvel de escolaridade.
As estratgias (diversas formas de resoluo adotadas pelos participantes)
levantadas foram as que utilizaram o algoritmo da diviso, da multiplicao, da
adio, da subtrao, alm de desenhos e outras formas no convencionais, ou
seja, formas diferentes das que geralmente so ensinadas na escola.
Observamos que, das 164 respostas (41x4), a estratgia que utilizou o
algoritmo da diviso ocorreu com maior frequncia, em todos os tipos de problema,
perfazendo um total de 140 respostas, sendo 108 solues corretas e 32 incorretas.
A segunda estratgia mais utilizada foi o algoritmo da multiplicao,
empregada tambm em todos os tipos de problemas, sobretudo no problema 3,
totalizando 8 respostas, das quais apenas 3 estavam corretas e 5 incorretas.
interessante verificar que a soluo esperada para todos os problemas consistiria no


55

uso da diviso. Porm, mesmo utilizando o algoritmo da multiplicao, alguns
sujeitos chegaram resposta correta.
A estratgia de utilizar o algoritmo da adio foi verificada nas respostas de
quatro sujeitos aos problemas 1, 2 e 3 e apresentou igual nmero de respostas
corretas e incorretas.
J o algoritmo da subtrao foi utilizado como estratgia de resoluo nos
problemas 1, 2 e 4, perfazendo 5 respostas, todas incorretas. No problema 1, foi
adotado por um sujeito e nos problemas 2 e 4 por dois sujeitos.
Desenhos e outras formas no convencionais foram aplicados nos problemas
2, 3 e 4, num total de 5 respostas, sendo 3 delas corretas e 2 incorretas.
Alm disso, verificamos que nos problemas 2 e 4 no foi anotado o registro de
como foram resolvidos. Ambos, de um mesmo sujeito (21), apresentaram apenas a
concluso e, nos dois casos, a resposta era incorreta.

2. Os registros que os sujeitos produzem representam adequadamente a operao
escolhida?

Foram poucos os casos em que os participantes tiveram dificuldade em armar
o algoritmo, o que sugere que quase todos compreendem como essa forma de
registro representa a operao de diviso. Uma das situaes indica que o sujeito
pode ter resolvido mentalmente e, ao anotar o algoritmo, colocou o resultado no
divisor, possivelmente por distrao.
Uma outra situao sugere que o sujeito tambm resolveu o problema
mentalmente e depois tentou fazer o registro convencional do algoritmo. No entanto,
a resposta em lngua escrita revela que a resoluo pode no ter sido feita de forma
muito consciente, pois o sujeito respondeu como se o problema fosse de partio,
sem prestar ateno questo que foi colocada.

3. No tratamento dado aos registros que produziram, quais os indicadores da
existncia de dificuldades desses adolescentes em compreender a relao entre
esse tratamento e as aes que conduziriam soluo do problema?



56

No registro e tratamento dos algoritmos da diviso, o tipo de erro mais
frequente sinaliza dificuldade no domnio da tabuada, relativa s operaes
requeridas para a resoluo do algoritmo da diviso, sobretudo na tabuada da
subtrao.
A segunda dificuldade mais frequente foi observada em relao aos
procedimentos na execuo do algoritmo, o que leva a inferir que alguns
participantes no compreendem a relao entre o tratamento dos registros e as
aes que conduziriam soluo do problema.
Cabe ressaltar que muitos alunos ingressam no segundo segmento do ensino
fundamental (5 srie) sem compreender os conceitos bsicos das estruturas
aditivas e multiplicativas, o que coloca, aos professores, o desafio de buscar
solues para sanar essas dificuldades.
Em consonncia com Saiz (1996), percebemos, na pesquisa, que as crianas
e os adolescentes, embora tenham utilizado como estratgia o algoritmo da diviso e
poucos tenham errado a soluo desses problemas ao resolverem os problemas de
partio e quotio, nem sempre mobilizaram os esquemas intelectuais prprios que
tm sua disposio. Para o autor, isso indica uma relao superficial com o
conhecimento, desembocando em situaes estereotipadas, puramente didticas,
ou seja, centradas na situao escolar da aprendizagem, o que pode se traduzir na
dificuldade em reconhecer a utilidade dos conhecimentos j construdos em
situaes cotidianas.
Tal observao confirma o que colocado por Nunes et al (2005), quando
criticam o enfoque algortmico em detrimento da promoo do desenvolvimento
conceitual que ocorre no ensino escolar.
Nessa perspectiva, fundamental que o professor, ao ensinar os algoritmos,
explique os seus significados e as relaes implcitas entre os termos. Cabe frisar,
com base em Vergnaud (1991), que as aes se situam no plano da realidade e os
algoritmos se situam no mbito da representao; eles so regras de ao, mas nem
todas as regras de ao so algortmicas. Nesse sentido, importante, como no
caso desta pesquisa, analisar os procedimentos utilizados pelas crianas, mesmo
que estes no conduzam necessariamente a uma soluo dos problemas.


57

Concordamos com Cunha (1997) quando afirma que algumas concepes
sobre multiplicao e diviso esto muito interiorizadas pelos alunos e que
provavelmente uma mudana de concepes ocorreria se, desde o incio da vida
escolar dos alunos, a multiplicao e a diviso fossem introduzidas e trabalhadas por
meio de diversas abordagens, no somente como adies repetidas e como
subtraes sucessivas.
Assim como Carvalho e Gonalves (2003), defendemos a apresentao de
uma grande diversidade de situaes para promover a construo conceitual.
Entendemos ser relevante que se d aos alunos a oportunidade de resolver uma
grande variedade de problemas que, embora mobilizem a mesma operao, tenham
uma estrutura diferente e envolvam novos sentidos de nmero.
imprescindvel que o professor trabalhe, com as crianas e os
adolescentes, diferentes situaes, como os problemas de partio e quotio, para
que eles percebam e entendam que, embora sendo situaes diferentes, podem ser
resolvidos matematicamente por um mesmo algoritmo, por uma mesma operao,
mas tendo estruturas distintas, exigem esquemas de ao (estratgias)
diferenciadas, pois esses problemas envolvem conceitos diferentes (partio e
quotio).



58

REFERNCIAS


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