Clase 5 Aprendizaje de Conceptos y Procedimientos

TECNOLOGIA EDUCATIVA 7MO.
CUATRIMESTRE
Lic. Miriam Amador Quiahua
2.5.- APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
2.6.- APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS

Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes

Los temas ejes del presente trabajo son:
- Los contenidos del aprendizaje, (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
- Qu son y cmo se ensean.
- Condiciones para un aprendizaje significativo.
- Forma de organizar las actividades.

LOS CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE

QU SON Y CMO SE ENSEAN LOS HECHOS Y CONCEPTOS

La necesidad de conocer hechos y conceptos.

El conocimiento en cualquier rea requiere informacin. Mucha de esa informacin
consiste en datos o hechos. Poco podremos saber del estado de la economa
Argentina, si ignoramos el valor actual del dlar, o la balanza de pagos de un pas
respecto de otro. Sin embargo para saber algo de economa y poder predecir de
algn modo las futuras oscilaciones del dlar, no basta solo con estar informados, en
el sentido de conocer una serie de datos econmicos. Es preciso adems
comprenderlos es decir establecer relaciones significativas entre ellos. Para lo cual
se requiere no solo conocer datos, sino tambin disponer de "conceptos" que den
significado a esos datos, los nios a lo largo de su desarrollo cognitivo, deben
adquirir la mayor parte de las categoras y conceptos que nosotros utilizamos , sin
darnos cuenta para comprender y dar sentido a todo lo que nos rodea. Un concepto
cientfico no es un elemento aislado, sino que forma parte de una jerarqua o red
conceptual. El gato no es simplemente un objeto con ciertas caractersticas, sino
que es un animal vertebrado, mamfero, etc. Para aprender un concepto por lo tanto
es importante establecer relaciones significativas con otros conceptos.

Cuanto ms entretejida est la red de conceptos que posee una persona mayor
ser la capacidad para establecer relaciones.
Los hechos y datos se aprenden de modo memorstico.
Los conceptos se aprenden de modo significativo.
Segn Juan I. Pozo:

TECNOLOGIA EDUCATIVA 7MO. CUATRIMESTRE
Los hechos y los conceptos como contenidos del aprendizaje
Aprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos
Consiste en Copia literal Relacin con conocimientos
anteriores
Se alcanzaran por

Repeticin (aprendizaje
memorstico)
Compresin (aprendizaje
significativo)
Se adquiere De una vez Gradualmente
Se olvida Rpidamente sin repaso Mas lenta y gradualmente

Si bien es necesario que los alumnos aprendan hechos y datos de memoria, deben
ser en proporcin adecuada y con el sentido de que tenga algn significado.

CONDICIONES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS
*Condiciones del material: La principal exigencia que debe cumplir este, es que
tenga una organizacin conceptual interna.

*Condiciones de los alumnos: Para que haya aprendizaje significativo es necesario
que el alumno pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de
conocimientos de que ya dispone, acompaado por una motivacin favorable.

Los conocimientos previos son construcciones personales de los alumnos, es decir
han sido elaborados de modo ms o menos espontneo en su interaccin cotidiana
con el mundo. De hecho mucho de ellos son previos a la instruccin.

Un rasgo relevante de los conocimientos previos de los alumnos sera su carcter
implcito frente a los conceptos explcitos de la ciencia.

Otra de las caractersticas de los conocimientos personales es que buscan la
"utilidad" ms que la "verdad" como hace la ciencia.

ALGUNA DE LAS FORMAS DE ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES

Una unidad didctica basada en el aprendizaje por investigacin o descubrimiento
consistira en presentar a los alumnos un material de trabajo que no
est explcitamente estructurado, de tal modo que son los propios alumnos, los que,
mediante el uso de determinados procedimientos de observacin, anlisis e
investigacin, deben descubrir el significado de la tarea y las relaciones
conceptuales que subyacen a la misma.

En cambio, una unidad didctica para el aprendizaje de conceptos organizada
expositivamente es aquella en la que el alumno recibe ya organizada la informacin
conceptual que debe adquirir, a travs de un texto, exposicin oral por parte del
profesor.

Ambos actividades didctica, puede ayudar a aprender conceptos nuevos de modo
significativo, pero la actividad de enseanza- aprendizaje debe estar correctamente
organizada, de lo contrario la comprensin de conceptos resultar difcil.

1-Actividades de aprendizaje por descubrimiento.
Faces de una actividad por descubrimiento.

a) Presentacin de una situacin problemtica.
b) Observacin y recogida de datos.
c) Experimentacin para comprobar la hiptesis.
d) Organizacin e interpretacin de los resultados.
e) Reflexin sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Las actividades de investigacin o descubrimiento dirigidas al aprendizaje
significativo de conceptos deberan tener en cuenta los siguientes puntos:

a) Restringir el mbito de bsqueda e indagacin especificando los objetos y los
medios disponibles.
b) Ser preciso que las actividades propuestas tengan en cuenta los conocimientos
previos, la situacin problema debe activar un conocimiento previo.
c) Cuando se utiliza un procedimiento como medio de acceder a un nuevo
conocimiento debemos asegurarnos de que el procedimiento empleado ha sido
debidamente aprendido con anterioridad.
d) Presentar situaciones o problemas cotidianos con los que se pueda enfrentar el
alumno (darle sentido a lo que se aprende).

Cuanto ms complejo o difcil sea un concepto, mayores dificultades habr para su
aprendizaje por descubrimiento y mayor ser la necesidad de presentarlo
expositivamente.

2) Actividades de aprendizaje por exposicin.
1-Texto escrito
Exposicin
2- Expresin oral

tiene por lo menos tres fases:

1-Introduccin en el tema: activa los conocimientos previos (organizadores previos
Ausubel).
2- Presentacin de contenidos o exposicin propiamente dicha.
3- Establecimiento de conexiones por parte de los alumnos entre las ideas previas y
la organizacin conceptual: comparacin, ejemplificacin, aplicacin etc., con la
intervencin docente cuando sea necesario.

La exposicin debe atender:
a) Introducir el contenido de la materia a travs de un organizador previo (idea
inclusora) Ausubel.
b) Tener significado lgico coherencia e ilacin.
c) La exposicin debe estar acompaada de material grfico, nfasis,
reiteracin.

Influencia de los conocimientos previos en los aprendizajes significativos.
Cmo conocer lo que los alumnos ya saben?

Para trabajar las ideas previas una de las tcnicas empleadas son los cuestionarios
sobre un tema concreto. Estos cuestionarios suelen consistir en un pequeo nmero
de preguntas relacionadas entre s, las preguntas pueden presentarse en forma de
eleccin mltiple. Son fciles de corregir pero difciles de evaluar cualitativamente.
Al cerrar la respuesta el alumno, el profesor obtendr poca informacin a no ser
que se acompae con el pedido de una fundamentacin.

Para eludir este problema y asegurarnos que estamos activando las ideas adecuadas
es recomendable acudir a la presentacin de situaciones-problemas, en la que el
alumno debe hacer una prediccin o dar una explicacin. Esta tcnica tiene como
finalidad NO que los nios DESCUBRAN los conceptos cientficos explicativos en
cada caso, sino que activen sus conocimientos previos.

Este tipo de actividad sirve para lo siguiente:
- Hace que el profesor conozca la idea previa y planifique en base a esto.
- Hace que el alumno tome conciencia de sus ideas.
- Hace que el alumno justifique sus creencias, vindose obligado a resolver sus
contradicciones.
- Hace que los alumnos al comparar sus ideas con las de otros descubran la
existencia de ideas distintas, lo cual favorece el aprendizaje de conceptos,
actitudes y procedimientos.

Una vez activado el conocimiento previo el alumno se encuentra con un nuevo
concepto que deber relacionar con las ideas previas.

CMO INTEGRAR LOS NUEVOS CONCEPTOS A LOS CONCEPTOS PREVIOS.

El nuevo conocimiento ser integrado en estructuras e ideas ya existentes, pero
obligar a reorganizar estas aunque sea de forma parcial.

Normalmente el "cambio conceptual" debe ser un objetivo a largo plazo y no el
producto de unidades didcticas definidas.

Diversos autores sealan que la va para acceder a este cambio conceptual es
provocar, algn conflicto que obligue a reorganizar aunque sea levemente esas
ideas.

Se puede aprender mucho reflexionando sobre los errores que cometen cuando
activan sus conceptos.
De lo anterior se pueden extraer las siguientes ideas:

a) La enseanza de conceptos debe partir de los conocimientos previos con lo que los
alumnos llegan al aula.
b) Es necesario organizar actividades de enseanza aprendizaje que activen los
conocimientos, previos de los alumnos.
c) Hay que fomentar a travs de esta actividad, la reflexin de los alumnos sobre
sus propias ideas, haciendo que tomen conciencia de ella.
d) Las ideas de los alumnos no deben concebirse como un obstculo para el
aprendizaje sino un vnculo para ello.
No se trata que los alumnos aprendan a pensar de sus conocimientos previos, sino a
travs de ellos.
e) No se trata de suprimir y hacer que el alumno abandone sus propias ideas, sino al
contrario que las use para que a partir de ellas se desarrollen nuevas concepciones
ms prximas a las cientficas.
f) Por lo tanto la comprensin debe ser algo progresivo, que solo es posible dentro
de un currculum vertical coherente.
Por lo tanto la comprensin de conceptos no es un proceso automtico, sino que
admite muchos grados intermedios. Por eso es muy importante la secuenciacin de
contenidos conceptuales en el currculum. Mientras que la adquisicin de hechos y
datos puede planificarse a corto plazo.

Algunos estudios han demostrado que la forma que los alumnos aprenden
est determinada no solo por como se les ensea sino tambin por el modo en cmo
cada docente los evala.

QU SON Y CMO SE ENSEAN LOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS

Los contenidos procedimentales se tratan de contenidos nuevos? Es que hasta
ahora no se enseaban procedimientos?

Que no hayan constado expresamente por escrito los procedimientos en los
programas escolares no ha significado que se eludiera su aprendizaje, a algunos de
los procedimientos los llambamos con otros nombres (hbitos, tcnicas,
habilidades, estrategias, mtodos, rutinas, etc.) que en la prctica equivaldra a
hablar de procedimientos.

CARACTERISTICAS DE LOS PROCEDIMIENTOS

"Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecucin de una meta".

Los rasgos caractersticos son:
- Que se refieren a una actuacin.
- Que no es una actuacin cualquiera, sino ordenada.
- Que esta actuacin se orienta a la consecucin de una meta.

Trabajar los procedimientos significa en definitiva, desvelar la capacidad de saber
hacer, de saber actuar de manera eficaz.

La elaboracin de grficos estadsticos, con datos poco numerosos, relativos a
situaciones familiares, es un contenido de naturaleza procedimental, porque supone
el aprendizaje de una actuacin ordenada que se dirige hacia una meta clara. Lo que
aprende propiamente el alumno respecto a este procedimiento es a saber hacer algo.
La participacin en intercambios lingsticos orales para expresar necesidades de
comunicacin dentro del aula y en situaciones prximas al alumno, es un
procedimiento, cuyo aprendizaje supone que el alumno sabr actuar de manera
eficiente con sus compaeros a fin de hacerles entender sus necesidades.

"Al conjunto de acciones o decisiones que componen la elaboracin es a lo que
llamamos procedimientos". El procedimiento completo puede constar de muchas
operaciones simples, las cuales se suceden en el tiempo y en cierto orden. As la
elaboracin completa de grficos estadsticos puede ser la realizacin de diversas
actividades, como el anlisis de los datos, la realizacin de los clculos
correspondientes, la eleccin de la forma de presentacin ms idnea, etc. la suma
de las cuales permite afirmar que se ha elaborado un cuadro estadstico.

"Se trata siempre de determinadas y concretas formas de actuar, cuya principal
caractersticas es que no se realizan de forma desordenada, sino de manera
sistemtica y ordenada (...), y que dicha actuacin se oriente a la consecucin de una
meta".

TIPOS DE PROCEDIMIENTOS

PROCEDIMIENTOS MAS O MENOS GENERALES

"Se puede hablar de procedimientos mas o menos generales en funcin del nmero
de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de
estos pasos y del tipo de metas al que van dirigidos".

Hay procedimientos tan generales que se usan de manera idntica en situaciones
diversas. Algunos son aplicados de manera casi idntica por todo el que los conoce,
ej. la conduccin del comps.

De hecho cuanto ms generales sean las metas, mayor grado de generalidad
podr atribuirse a los procedimientos. As cabe entender como procedimientos muy
generales todos aquellos que permiten acceder de forma ms precisa y ventajosa al
conocimiento (las estrategias de aprender, de percibir, de memorizar, etc.).

PROCEDIMIENTOS DE COMPONENTE MOTRIZ Y COGNITIVO

Hay procedimientos cuya posesin se demuestra con una ejecucin clara, con
acciones corporales observables, y otros en el que no es tan evidente este
comportamiento externo, sino que el curso de acciones se supone interno.

Esta clasificacin se basa en la conocida distincin entre destrezas motrices y
habilidades estrategias cognitivas.

Son procedimientos del primer tipo, los que se necesitan para el manejo correcto,
fcil de instrumentos, de objetos, de aparatos.

Tambin deben merecer una atencin muy especial aquellos procedimientos que
implican un curso de accin y decisiones de naturaleza interna, con los cuales no se
tratan los objetos fsicos, sino los smbolos, las representaciones, las ideas, las
letras, las imgenes, los conceptos u otras abstracciones. Nos referimos a los
procedimientos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales. El saber
hacer consiste en saber operar con objetos y con informacin.

Las habilidades cognitivas, son unas herramientas muy potentes, "son como brazos
de la mente, como los instrumentos del pensar", mediante los cuales se accede a
metas superiores.

Se habla de destrezas cognitivas, de aprender a pensar, de aprender a aprender, de
habilidades metacognitivas.

ALGORITMOS Y HEURISTICOS

Se trata de otra distincin conocida que se fundamenta en el hecho de que hay
procedimientos, los algoritmos, que contienen exactamente el total de pasos
necesarios, para llegar de forma correcta a la meta o solucin, mientras que los
heursticos no.

Los algoritmos escolares ms conocidos son los clculos. Lo que se ensea es un
curso de actuacin con todos los movimientos o pasos posibles.

Los procedimientos heursticos solo orientan de manera general en la secuencia a
respetar, y no dicen exacta o completamente cmo se ha de actuar.

De entre los heursticos ms conocidos destacan los que se han propuesto para
conducir las actividades de solucin de problemas como el que se menciona a
continuacin:

1- Identificacin del problema.
2- Definicin y representacin del problema.

3- Exploracin de posibles estrategias.
4- Actuacin fundada en una estrategia.
5- Logros. Observacin y evaluacin de los efectos de nuestras actividades.

Muchas veces sucede que no se tenga a punto ningn procedimiento que se pueda
seguir, ninguna secuencia decidida de cmo se va a actuar, no se disponga de
algoritmos o heursticos.

En esos casos de que se tenga un problema delante y quieras resolverlo sin disponer
de procedimientos adecuados, la actuacin ms pertinente es ir seleccionando,
combinando, relacionando conocimientos diversos con la intensin de ir inventando el
camino de solucin. A esto es a lo que llamamos actuacin estratgica. Lo
estratgico consiste en la elaboracin del procedimiento.

"ERRORES MAS FRECUENTES SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS COMO
CONTENIDO CURRICULAR"

No debe confundirse un procedimiento con una metodologa. El procedimiento es la
destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Es por tanto un contenido
escolar, objeto de la planificacin y el aprendizaje de ese procedimiento puede
trabajarse mediante distintos mtodos.

Podemos pensar que manejar el diccionario correctamente, saber organizar un
conjunto de datos estadsticos en tablas y grficos (oferta, demanda, etc), saber
confeccionar un plano con sus elementos ms significativos, etc. son procedimientos
que constarn en el currculum como contenidos de aprendizaje, que valen por ellos
mismos.

LA CONFUSION ENTRE CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS

Los profesores cuando han compuesto proyectos curriculares o programaciones les
han llevado a utilizar frases diferenciadas encabezadas por verbos distintos cuando
se referan a aprendizajes de conceptos o procedimientos.

"As son verbos conceptuales: describir, conocer, explicar, relacionar,
recordar, analizar, inferir, interpretar, enumerar, resumir, etc.

Son verbos procedimentales, los siguientes: manejar, utilizar, construir, aplicar,
recoger, observar, experimentar, elaborar, demostrar, representar, etc".

Podemos pensar entonces, que los procedimientos forman parte del currculo para
que, una vez aprendidos de forma significativa los alumnos sepan hacer cosas.
Sabrn por ej. leerlas, hacerlas funcionar, transformarlas o producirlas, medirlas,
observarlas, etc.

- Vulgarmente se consideran como cosas opuesta el saber y el hacer, o la teora y la
prctica, o el trabajo intelectual y el trabajo manual.

Ahora se trata que la relacin entre teora y prctica, entre conocimiento y
aplicacin no es una relacin de oposicin, sino de necesaria implicacin para que los
aprendizajes sean significativos y completos.

Con el aprendizaje de los procedimientos, de lo que se trata es de conocer las
formas de actuar, de usar este conocimiento, as como de usar esas formas para
conocer ms cosas.

Se entiende claramente que no es suficiente con conocer y recordar las reglas
gramaticales, que eso slo constituye un aspecto del aprendizaje; lo que interesa es,
sobre todo, que sepan utilizarse y aplicarse de forma correcta.

Pero esto sera an insuficiente si una vez adquiridos los procedimientos, el alumno
no fuera capas de realizar mediante ellos nuevos aprendizajes.

EL APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS

En principio la propuesta de los aprendizajes significativos vale igual para todo tipo
de contenidos, no se espera un aprendizaje memorstico, poco provechoso, que
pronto se olvida, muy superficial de los procedimientos; lo que se espera es que el
alumno los aprenda de manera compresiva, profunda, funcional y permanente.

En definitiva lo que se trata de asegurar con los aprendizajes de los procedimientos
es su insercin en una red de significados ms amplia, en la estructura cognitiva de
los alumnos.

"Es bien cierta la frase de que cuanto ms cosas sabes y haces, ms puedes saber y
hacer".
Los nuevos procedimientos que se van aprendiendo se vinculan en las estructuras
cognitiva del alumno no solo con otros procedimientos, sino con el conjunto de
componentes que constituyen dicha estructura, con lo cual un aprendizaje
significativo de procedimientos redunda, en una mejora de la capacidad global de
aprender.

El aprendizaje de procedimientos admite grados y el alumno no los hace suyos por
completo en el primer momento. Sucede ms bien que los va construyendo de manera
progresiva, perfeccionando la actuacin cada vez ms y aumentando la posibilidad de
ser aplicados en nuevas y ms complejas situaciones.

Es decir lo que se espera que el alumno llegue a conseguir respecto de los
procedimientos es lo siguiente:
- Que vaya completando y ampliando el conjunto de paso u operaciones que
componen el procedimiento.
- La posibilidad de que el procedimiento le sirva en diversas situaciones.
- El grado de automaticidad o disminucin de la atencin para ir realizndolo.
- El grado de organizacin de las acciones de que consta la secuencia.
- Saber y dominar que se ha de hacer (la secuencia, el orden) y cmo, para llegar al
objetivo sealado.

Los diferentes tipos de contenidos no deben trabajarse por separados en las
actividades de enseanza aprendizaje. No tiene sentido programar actividades de
enseanza aprendizaje ni de evaluacin distintas para cada uno de ellos, ya que
ser el trabajo sobre los tres lo que permitir desarrollar las capacidades de los
objetivos generales.

A la hora de conducir las actividades escolares casi siempre se acostumbra a
organizarlas en torno a un tipo particular de contenidos.

Ser en el contexto particular de cada escuela donde se decidir si se prioriza o
no el trabajo procedimental en algunas ocasiones, niveles o materias, atendiendo a
razones bien fundadas.

La conveniencia de priorizar los procedimientos ser mayor cuando se requiera un
grado de aprendizaje suficiente de ellos, para poder avanzar en la realizacin de
otros aprendizajes.

A pesar de la complejidad con que se reviste la cuestin ensear los procedimientos
y que sern en definitiva los profesores quienes juzgarn sobre su pertinencia o no,
algunos de los criterios para ordenar secuencialmente los contenidos
procedimentales seran:

1- El conocimiento y dominio de aquellos procedimientos que comunmente son
considerados como ms bsicos.

Dicha consideracin puede fundamentarse, porque son los que el anlisis lgico
del rea y de las disciplinas que las constituyen presentan como los ms
fundamentales, as, la simple descripcin, producto de la percepcin y de la
explicitacin de las propias ideas, suelen considerarse como primer paso para llegar
a niveles de elaboracin de la informacin ms avanzados, como son la interpretacin
y la explicacin.

2- Otro criterio apunta a la conveniencia de atender primero a aquellos
procedimientos que son ms simples (por el nmero de pasos y componentes y por el
nmero de decisiones y ms generales, e ir incorporando despus los ms complejos
y especficos.

3- Se debe tambin tener en cuenta los esquemas previos de accin, a partir de los
cuales poder trabajar los nuevos contenidos.

Por tratarse de un tipo de contenidos que implica la adquisicin y la generalizacin
de acciones, es evidente que la prctica a de ser un componente esencial a la hora
de disear la enseanza.

Entre los principales mtodos y recursos didcticos, la aplicacin de los cuales
favorece la adquisicin de contenidos procedimentales se pueden destacar los
siguientes:

1- La imitacin de modelos.
Los alumnos observan a un experto que este actuando (mejor si este expresa
adems verbalmente y razona su actuacin) y construyen as un modelo mental para
ejecutar la tarea.

Se debe asegurar la transferencia desde el modelo al alumno, para que este pueda
liberarse pronto de tener delante el modelo.

2- La enseanza directa por parte del profesor o de otros alumnos.
Se indica directamente la forma de componer determinada actuacin, guiando la
prctica del alumno.
Se requiere por ejemplo que el alumno:

-Preste atencin a las palabras, las consignas, las instrucciones a los
comportamientos del profesor o de quien les ensea, de manera que sean percibidos
sus aspectos relevantes.
-Recuerde esas indicaciones.
-Comprenda realmente el significado de la actividad que se le propone y vea de
forma clara los pasos a realizar.
-Sepa convertir en accin la consigna.
-Se mantenga motivado.

3-La induccin del anlisis y reflexin sobre las actuaciones.

Se trata de un mtodo que centra su atencin en la induccin de la suficiente
verbalizacin a propsito de las actuaciones que se realizan, como para que sea el
propio alumno quien conduzca en forma consciente y voluntaria la actuacin.

Se trata en definitiva de poner ms el acento sobre los procesos que sobre lo
producido, ms como van haciendo cosas los alumnos que sobre lo realizado. En esto
parece que consiste lo ms significativo de la enseanza de los procedimientos, se
adopte el mtodo que se adopte.

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES Y SU INCLUSION EN LOS NUEVOS
CURRICULOS

"Los contenidos actitudinales son los que pretenden desarrollar en los alumnos
determinados comportamientos ticos-sociales".

"Una actitud es formulada siempre como una propiedad de la personalidad individual,
por ms que su gnesis se deba a factores sociales".

Los principales determinantes de las actitudes se entienden en trminos de
influencias sociales, tales como normas, roles, valores o creencias.

Las actitudes se diferencian de:

"Del temperamento: es ms estable que las actitudes.

Del estado de nimo o humor: es menos duradero que las actitudes.

De los valores: son ms estables y centrales (incluyen las creencias) que las
actitudes.
De las opiniones: son las manifestaciones verbales de las actitudes.

De las cogniciones y creencias: las actitudes incluyen afectos.

De los hbitos: estos son automticos y se expresan en la prctica cotidiana.

De las habilidades o inteligencia: estas requieren del componente motivacional para
desencadenar la accin y carecen del componente afectivo".

Las actitudes poseen tres componentes bsicos, que reflejan la complejidad de la
realidad social, que son:
- componente cognitivo (conocimientos y creencias)

- componente afectivo ( sentimientos y preferencias)

- componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones)

FUNCIONES Y UTILIDAD DE LAS ACTITUDES

Por que las personas tienen actitudes? Para que sirven?

Las actitudes tienen un carcter funcionalista, las personas tienen una serie de
necesidades biolgicas y sociales y adoptar determinadas actitudes les ayudan a
satisfacer esas exigencias.

LOS VALORES

La escuela transmite, reproduce y contribuye a generar los valores bsicos de la
sociedad.

Podemos definir los valores como "principios ticos con respecto a los cuales las
personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las
conductas".

La escuela debe incluir en su enseanza los distintos valores que existen, no solo en
la sociedad en que se vive, sino en el mundo, y exponer y someter a debate con los
alumnos las consecuencias sociales e individuales que tiene la eleccin de unos
valores determinados.

Adems de los valores sociales, existen valores internos de la escuela que tiene que
ver con el modelo de hombre que inspira su actividad.

Expresar de modo explcito y con claridad los valores que guan la planificacin
educativa, tanto ante los profesores como ante los alumnos, establece las bases de
una convivencia en la que todos asuman una serie de principios y los compartan.

NORMAS ESCOLARES

Las normas sociales se definen como "patrones de conducta compartidos por los
miembros de un grupo social".
En la escuela los alumnos han de incorporar un conjunto de normas y reglas que
permita el funcionamiento del centro educativo y del aula y que les ayuden a tener
conciencia de que el grupo y la institucin a la que pertenecen esperan de ellos una
serie de comportamientos adecuados al proyecto educativo.

LAS ACTITUDES, EVALUACIONES CAMBIANTES

El cambio actitudinal se ve estimulado cuando el individuo queda confrontado a una
discrepancia entre una actitud suya y algn nuevo elemento de informacin. Esta
discrepancia puede adoptar tres formas:

1- Discrepancia entre cierta actitud que posee el individuo y cierta informacin
nueva sobre la realidad.

2- Discrepancia entre la actitud del sujeto y las actitudes de otras personas
significativas.

3- Discrepancia entre la actitud y accin de uno. Esta ltima forma de discrepancia
ha sido considerada como la principal fuente para el cambio actitudinal.

El comportamiento o accin del individuo incluye no solamente la conducta
manifiesta, sino tambin el comportamiento verbal, asociado con los pensamientos,
las percepciones y los sentimientos.

Las actitudes, adems de contenidos, concretos de enseanza, impregnan la
totalidad del proceso educativo y ocupan un papel central en todo acto de
aprendizaje. Las actitudes guan los procesos perceptivos y cognitivos que conducen
al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo, ya sea conceptual,
procedimental o actitudinal.

Las actitudes se generan a partir de cada materia concreta. El alumno
desarrollar actitudes positivas o negativas hacia determinadas materias, no solo en
funcin del contenido de cada asignatura, sino tambin en funcin del ambiente que
se genera durante el aprendizaje de dichos conocimientos y de las posibilidades que
se abren de realizar una serie de actividades y de mostrar un comportamiento que
sea aceptable para los dems.

El aprendizaje de las actitudes constituye un proceso, no un acto instantneo, que
exige un aprendizaje previo de las normas y reglas que rigen el sistema social.
Adems este aprendizaje no se produce aisladamente, sino que el individuo
interacciona con otras personas dentro de uno o varios grupos (socializacin). Hasta
que el nio es capas de emitir sus propias valoraciones y juicios atraviesa por una
serie de aprendizajes que vienen fundamentalmente impuestos del exterior, as
como por unas situaciones de interaccin que van a condicionar sus futuras
evaluaciones internas o actitudes.

Entre los controles que se ejercen sobre el nio para que su conducta se adecue a
las normas estn el refuerzo social y el castigo.

La familia genera una serie de actitudes en los nios que estos llevan consigo cuando
llegan a la escuela. Pero tambin favorece o dificulta el desarrollo de actitudes,
hacia objetos, personas, situaciones o situaciones concretas.

La enseanza de actitudes en la escuela no puede pretender seguir un camino nico e
igual para todos los alumnos, el profesor debe observar y valorar las diferencias
actitudinales que se dan dentro del aula, tanto en referencia a las actitudes que all
se enseen como a la que los alumnos hayan adquirido antes de entrar a la escuela.

El profesor como comunicador o transmisor de actitudes y valores, posee varios
recursos de los que puede echar mano en su intento de presionar a los alumnos para
que adopten una serie de actitudes y valores deseables. Pueden actuar como poder
coercitivo, como expertos, como maestros, amigos, etc.

Los alumnos tampoco reaccionarn todos de la misma manera ante las distintas
manifestaciones de poder o autoridad que elija cada profesor.

El grupo, acta como factor de influencia en los alumnos al establecer el patrn de
conducta y de actitudes con el que cada individuo puede contrastar sus propias
actitudes, opiniones y comportamientos.

La planificacin de la enseanza de actitudes en la escuela ha de tener como uno de
sus criterios bsicos de orientacin, la necesidad de adecuar la seleccin de
actitudes que se pretende fomentar a los valores y normas que rigen en el aula y en
la escuela como globalidad. Esta adecuacin constituye un elemento que facilita los
procesos de enseanza aprendizaje.

Las actividades grupales deben partir de un cuidado estudio de la composicin de los
grupos, atendiendo a las necesidades individuales ( cognitivas, afectivas, valorativas
y comportamentales ) de los alumnos. Un grupo puede favorecer la comunicacin y la
expresin entre sus miembros, pero tambin puede servir como mtodo de
ocultamiento de uno mismo.

ALGUNAS TECNICAS DE INTERVENCION PARA EL CAMBIO DE ACTITUDES

- ROLE-PLAYING

Esta tcnica implica la dramatizacin de distintos papeles que se asumen como
propios. Requiere que los participantes adopten de forma activa el papel de otra
persona , normalmente alguien con quien tienen dificultades en sus relaciones
interpersonales. El objetivo es producir cambios en la percepcin y la evaluacin de
la otra persona.

-DIALOGO, DISCUSIONES Y TECNICAS DE ESTUDIO ACTIVO

La participacin en dilogos y discusiones dentro del aula obliga a los alumnos a
elaborar sus propios argumentos y a exponer sus actitudes a favor o en contra de un
objeto, personas o situaciones reales. Cuanto ms real sea la situacin, ms
posibilidades existen de que los alumnos se sientan implicadas en ellas.
-EXPOSICIN EN PUBLICO

Las personas que participan en una situacin social son las influencias ms poderosas
del contexto social.

El hecho de que las personas significativas aprueben o desaprueben nuestras
actitudes y comportamientos influye marcadamente en nuestro autoconcepto, en
nuestra autoestima y en nuestras actitudes hacia objetos, personas y situaciones.
-TOMA DE DECISIONES

Encaminar de forma progresiva a los alumnos a que tomen decisiones que les ataen
directamente (sobre un tema, un trabajo, etc.) es una manera de animar al alumno a
que reflexione sobre si mismo, sobre sus actitudes hacia la escuela y la sociedad y
sobre sus habilidades, conocimientos y deseos.

El logro de la autonoma personal se alcanzar en paralelo con las actitudes de
participacin, colaboracin solidaria y responsabilidad compartida.

ACTIVIDADES PROPUESTAS

A partir de la lectura y el anlisis del material antes expuesto se proponen las
siguientes actividades:

1. Elegir un tema de la propia disciplina.

2. Seleccionar los contenidos en: conceptuales, procedimentales, y actitudinales.

3. Establecer las interconexiones posibles, (red conceptual).

4. Describir cmo procedera (estrategias, recursos, tcnicas, medios informticos,
etc.) en la enseanza de ese tema, desde la perspectiva constructivista del
aprendizaje, que posibiliten una utilizacin creativa y adecuada al contexto, al
sujeto que aprende y al objeto de conocimiento.

(Para la respuesta de la actividad del punto (4), se sugiere la lectura del Cap.
II; Liliana O. Sanjurjo, Mara T. Vera. Aprendizajes Significativos y enseanza en
los niveles medio y superior. Ed. Homo-Sapiens)

Contenidos Conceptuales
Los conocimientos que adquirimos en la formacin pueden tener diferentes niveles de
complejidad:
Hechos:
Son la informacin primera, o los datos que ofrece la realidad. Por ejemplo, conocer el
estado de la economa europea supone, en primer lugar, conocer el valor actual del
dlar, del marco, la balanza de pagos de unos pases con respecto a otros, etc. Son
datos. Conocer cmo es o dnde est colocada la bomba para la toma de agua de un
lavaplatos, son igualmente datos. Saber qu cliente ha comprado un determinado
volumen de libros de una editorial, es un dato.
Conceptos.
Los conceptos suponen relaciones significativas entre los datos, y muestran la
comprensin de los hechos. Por ejemplo, el concepto de velocidad requiere establecer
relaciones entre dos conceptos previamente establecidos: espacio y tiempo.
Las categoras nos permiten conocer clases de objetos (palancas, podaderas,
ordenadores). El concepto define por sus caractersticas esenciales esa clase de
objetos.Adems, los conceptos cientficos forma parte de una red de conceptos,
generalmente jerarquizados en una estructura de relaciones lgicas.
Principios:
Los principios nos sirven para formular enunciados explicativos de fenmenos que
suponen la relacin entre dos o ms conceptos. Suelen expresar relaciones causales y
explican por qu funcionan las cosas de determinada manera. Por ejemplo, el principio
de Arqumedes. Requiere relacin de los nuevos conceptos con los conocimientos
anteriores, interpretacin, relacin de datos, comprensin, traduccin a la propia
manera de expresarlo, y poder de transferencia
Teoras:
Las Teoras configuran el mayor nivel de amplitud de los conocimientos. Contienen el
sistema de conceptos, principios, hiptesis y problemas de un campo de conocimiento,
que tienen una coherencia interna. Sobre un mismo asunto o problema puede haber
varias teoras.
Contenidos Procedimentales
Este tipo de contenidos estn relacionados con el saber hacer. Hablamos de
procedimientos cuando nos referimos a distintas acciones y estrategias que se utilizan
para resolver problemas, producir hechos u objetos, y conseguir objetivos. El HACER
no tiene por qu ceirse exclusivamente a acciones manuales.
Podemos distinguir tres tipos de contenidos procedimentales:
APLICAR
La aplicacin es una primera actividad prctica mediante la cual el alumno nos debe de
demostrar que es capaz de utilizar conceptos, ideas en situaciones diferentes a las que
ha estudiado. La aplicacin se lleva a cabo cuando el alumno es capaz de utilizar una
frmula, poner en prctica una idea. Esto sirve tanto para objetivos cognitivos como
sociales.
MANEJAR
Manejar significa usar, barajar, conducir, entenderse con, hacer funcionar, jugar,
maniobrar, mover, operar. Pero la capacidad de manejo no se refiere slo a manipular
objetos o instrumentos, sino tambin, sabe trabajar con conceptos, situaciones o
incluso personas y grupos. La capacidad de gestionar grupos humanos, de coordinar y
colaborar es importante para el trabajo actual. Asimismo, y en lo ms bsico de la
acepcin de manejar, podemos pretender que nuestros alumnos sean capaces de
manipular instrumentos tcnicos necesarios para su trabajo.
APRENDER A APRENDER
Una habilidad que las empresas demandan de sus trabajadores, de forma cada vez
ms generalizada es la capacidad de aprender de forma autnoma, o lo que se
denomina APRENDER A APRENDER.Por ello es necesario que la formacin propicie
en los alumnos habilidades cognitivas instrumentales: capacidad de observar, analizar,
sintetizar, codificar y descodificar, comparar, formular y verificar hiptesis, interrogar,
inferir, imaginar y crear, pensar de forma divergente. Significa tambin desarrollar la
capacidad de planificar, de establecer prioridades de accin, de bsqueda de
informacin, de contraste con compaeros, de cooperar, saber discutir, defender las
propias ideas, argumentar, trabajar en equipo, dirigir discusiones de grupo, liderar
grupos, resolver conflictos.

2.7.- ESTRATEGIAS DE ENSEANZA


2.7.- ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Prof. Cristina R. Ricci, compiladora.
Las estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que permiten
aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente,
constituyendo un modo general de plantear la enseanza en el aula.

Este incluye actividades del docente y las del alumno en relacin con un contenido
por aprender y los propsitos especficos con respecto a ese aprendizaje,
contemplando las situaciones didcticas que han de proponerse, los recursos y
materiales que han de servir para tal fin.

A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y
flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos.

Se debe considerar:
1. caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).
2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular que se va a abordar.
3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas
que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.

Clasificacin de las estrategias:
1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:

a. de accin directa del docente: en la enseanza sobre el aprendizaje. El
docente transmite a los alumnos el conocimiento que l posee acerca de
aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposicin (por discurso o
por demostracin, entre otras) y de las enseanza por elaboracin
(conversacin, enseanza por preguntas).

b. de accin indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por parte
del alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el
descubrimiento y la construccin de los contenidos por parte del alumno. En
este caso, el docente tiene un lugar de mediacin entre el conocimiento y el
alumno, mediacin que es desarrollada por medio de una estrategia que se
orienta en esta direccin.

En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarn en
funcin de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el
uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las
exigencias demandadas al profesor varan en funcin de la estrategia adoptada,
tanto en el momento del diseo y la anticipacin de la clase (fase preactiva)
como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparacin que
requieren y al rol del docente en la clase.

2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentacin.

a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en relacin a
qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas
pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de estas estrategias tpicas son los objetivos y el organizador
previo. Los objetivos son los enunciados que establecen las condiciones, tipo
de de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las expectativas del
alumno. El organizador previo brinda informacin de tipo introductoria y
contextual. Se ubica en un nivel superior de abstraccin, generalidad e
inclusividad de los contenidos que se aprendern tendiendo un puente
cognitivo entre la informacin.

b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cumplen
funciones tale como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin
de los contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y
motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: uso de ilustraciones ( son
representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones sobre
temas especficos fotografas, dibujos, essquemas, grficos, etc.- , redes
semnticas y mapas conceptales son representaciones grficas de
esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogas son
proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es semejante a
otro desconocido y abstracto o complejo-, entre otras.

c. posintrucionales: se presentan despus del contenido que se ha de aprender,
y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica
del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de estas estrategias ms reconocidas son: psopreguntas
intercaladas (preguntas insertadas en la situacin de enseanza, favorecen la
prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante), resmenes
finales (sntesis y abstraccin de la informacin relevante donde se enfatizan
conceptos clave, principios, trminos y argumentos),, redes semnticas y
mapas conceptuales (son representaciones grficas de esquemas de
conocimiento, proposiciones y explicaciones).

3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos.

a. enseanza socalizada: parte de la base de que docente y alumnos constituyen
un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de
comunicacin: comunicacin directa, interaccin del docente con cada alumno
individualmente, comunicacin en que, participan el docente y todos los
alumnos, y comunicacin en la cual el eje es la realizacin de un trabajo o
tarea.

b. enseanza individual: se apoya en la teora de que el aprendizaje es algo a
realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el alumno trabaja
por su propia cuenta, se dedica a ralizar las tareas sealadas y obtiene
resultados correctos.

4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.

Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias
cognitivas en los alumnos.

Proceso cognitivo en el que incide la
estrategia
Tipos de estrategia de enseanza
Activacin de los conocimientos previos. Objetivos o propsitos.
Preinterrogantes.

Generalizacin de expectativas
apropiadas.

Actividades generadoras de informacin
previa.
Orientar y mantener la atencin. Preguntas insertadas.
Ilustraciones.
Pistas claves tipogrficas.
Promover una organizacin ms adecuada
de la informacin que se ha de aprender
(mejorar conexiones externas)
Mapas conceptuales.
Redes semnticas.
Resmenes.
Para potenciar el enlace entre
conocimientos previos y la informacin
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
Organizadores previos.
Analogas.

- Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para
establecer expectativas adecuadas en los alumno :

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este caso son tambin
aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones
educativas que el docente pretende lograr al trmino de la accin educativa.
Pueden servir al docente en un doble sentido: para conocer lo que saben sus
alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.

El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos , les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido, y a encontrar sentido y/o
valor funcional a los aprendizajes involucrados. Por ende, podramos decir que las
estrategias son principalmente de tipo preinstruccional , y se recomienda usarlas
sobre todo al inicio de la clase. Algunos ejemplos son: las preinterrogativas, la
actividad generadora de informacin previa (por ejemplo lluvia de ideas), la
enunciacin de objetivos, entre otras.

- Estrategias para orientar y mantener la atencin de los alumnos:

Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atencin
de los alumnos durante la clase. Los procesos de atencin selectiva son actividades
fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, en este sentido,
deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional dado
que penden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qu
puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y
aprendizaje.

Algunas estrategias que pueden incluirse aqu son: las preguntas insertadas, el uso
de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea
oral o escrito- y el uso de ilustraciones.

- Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender:

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva
que se aprender en forma grfica con una adecuada organizacin de la informacin
que se ha de aprender, mejorando la significatividad lgica, y en consecuencia , el
aprendizaje significativo de los alumnos. Esta organizacin se denomina construccin
de conexiones internas. Entre las estrategias se pueden incluir las
representaciones lingsticas y cuadros sinpticos.

- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y
la nueva informacin que se ha de aprender:

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de integrar lo
nuevo se lo denomina construccin de conexiones externas.

Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr
mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo
nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos.

Las distintas estrategias de enseanza descriptas pueden usarse simultneamente e
incluso es posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias depender del
contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, as como
de las caractersticas de los mismos.

A partir de lo anterior, sintetizamos, a continuacin, los principales efectos
esperados con el uso de las estrategias de enseanza en los alumnos:

Estrategia de enseanza Efectos esperados en los alumnos

Objetivos

Conoce la finalidad y alcance del material y
qu se espera de l al terminar de revisar el
material, de sus aprendizajes y lo ayuda a
darles sentido.
Ilustraciones

Facilita la codificacin visual de la
informacin.
Preguntas intercaladas

Permite practicar y consolidar lo que ha
aprendido. Autoevala gradualmente.
Pistas tipogrficas

Mantiene su atencin e inters. Detecta
informacin por codificacin selectiva.
Resmenes

Facilita el recuerdo y la comprensin de la
informacin que se ha de aprender.
Organizadores previos Hace ms accesible y familiar el contenido.
Elabora un marco contextual.
Analogas Comprende informacin abstracta. Traslada
lo aprendido.
Mapas conceptuales y redes
semnticas
Realiza una codificacin visual y semntica de
conceptos y explicaciones. Contextualiza las
relaciones entre conceptos.
Estructuras textuales

Facilita el recuerdo y la comprensin de lo
ms importante.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

6 MAYO 2008 - 9:32PM MARIA PACHECO

Las estrategias de enseanza son los mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos
que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual va dirigida
y que tiene por objeto hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje.

Para el logro de los objetivos el docente puede tomar en cuenta elementos tales
como:

1.-La motivaciones y los intereses reales de los estudiantes.
2.-Ambiente motivante y adecuado al proceso enseanza-aprendizaje.
3.-Posibilidad por parte de los educandos de modificar o reforzar su
comportamiento.
4.-Utilizacin de recursos naturales del medio ambiente y adecuados a la realidad
de las situaciones de aprendizaje.

El docente como mediador del aprendizaje debe conocer los intereses y diferencias
individuales de los estudiantes (inteligencias mltiples).as como conocer estmulos
de sus contextos : familiares, comunitarios, educativos y otros, adems de
contextualizar las actividades.

Todo docente tiene el deber de hacer que el alumno investigue, descubra y
compartas sus ideas.

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