Ped Ago Gia 2008

ENADE COMENTADO 2008
Pedagogia
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Jorge Campos da Costa Editor-Chefe
Elaine Turk Faria
Maria Conceio Pillon Christofoli
(Organizadores)

ENADE COMENTADO 2008
Pedagogia

Porto Alegre
2011
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
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EDIPUCRS, 2011
CAPA Rodrigo Valls
REVISO TEXTUAL Patrcia Arago
EDITORAO ELETRNICA Gabriela Viale Pereira
Edio revisada segundo o novo Acordo Ortogrfco.
Questes retiradas da prova do ENADE 2008 da Pedagogia.
Q5 ENADE comentado 2008: pedagogia [recurso eletrnico] /
Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli
(Organizadores). Dados eletrnicos. Porto
Alegre : EDIPUCRS, 2011.
79 p.
ISBN 978-85-397-0121-6
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader
Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs>
1. Ensino Superior Brasil Avaliao. 2. Exame
Nacional de Cursos (Educao). 3. Pedagogia Ensino
Superior. I. Faria, Elaine Turk. II. Christofoli, Maria
Conceio P.
CDD 378.81
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busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos direitos Autorais).
SUMRIO
APRESENTAO ..................................................................................................... 7
Marcos Villela Pereira
QUESTO 11 ........................................................................................................... 10
Maria Helena Camara Bastos
QUESTO 12 ........................................................................................................... 13
Nadja Hermann
QUESTO 13 ........................................................................................................... 15
Maria Waleska Cruz
QUESTO 14 ........................................................................................................... 18
QUESTO 15 ........................................................................................................... 21
Patricia Pinto Wolffenbuttel
QUESTO 16 ........................................................................................................... 23
Ana Lcia Souza de Freitas
QUESTO 17 ........................................................................................................... 27
Jussara Margareth de Paula Loch
QUESTO 18 ........................................................................................................... 29
Zuleica Almeida Rangel
QUESTO 19 ........................................................................................................... 31
QUESTO 20 ........................................................................................................... 33
Elaine Turk Faria
QUESTO 21 ........................................................................................................... 36
QUESTO 22 ........................................................................................................... 40
Helena Sporleder Crtes
QUESTO 23 ........................................................................................................... 43
Beatriz Kulisz
QUESTO 24 ........................................................................................................... 50
QUESTO 25 ........................................................................................................... 52
QUESTO 26 ........................................................................................................... 55
Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceio Vargas
QUESTO 27 ........................................................................................................... 57
Rosane da Conceio Vargas e Rosana Maria Gessinger

QUESTO 28 ........................................................................................................... 59
Maria Conceio Pillon Christofoli e Maria Ins Crte Vitoria
QUESTO 29 - ANULADA ...................................................................................... 62
QUESTO 30 ........................................................................................................... 63
Isabel Cristina de Moura Carvalho
QUESTO 31 ........................................................................................................... 65
QUESTO 32 ........................................................................................................... 67
QUESTO 33 ........................................................................................................... 69
QUESTO 34 ........................................................................................................... 71
Afonso Strehl
QUESTO 35 ........................................................................................................... 73
Afonso Strehl
QUESTO 36 ........................................................................................................... 76
Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira
QUESTO 37 ........................................................................................................... 78
LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................... 79

ENADE Comentado 2008: Pedagogia 7
APRESENTAO
O ENADE, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, um importante
instrumento de avaliao para pensarmos a Educao Superior contempornea.
Muito mais do que uma simples prova, essas questes pretendem fornecer
um diagnstico do estado de conhecimento da formao geral e especfico nas
diferentes carreiras de graduao.
Articulado a outros instrumentos, ele integra o complexo do SINAES (Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior) e funciona como um indicador de
qualidade dos diferentes cursos.
Suas questes no se atm apenas aos contedos programticos, mas,
seguindo o esprito do modelo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os
Cursos de Graduao, se prope a avaliar diferentes competncias e habilidades
que os estudantes, de modo geral, devem ter desenvolvido ao longo dos anos de
passagem pela universidade.
A iniciativa da PUCRS em produzir a Coleo Eletrnica ENADE Comentado
denota a preocupao institucional com essa instncia formativa e revela mais uma
medida de cuidado e ateno com seus alunos: a prova no assunto de interesse
individual, que cada um toma conta e resolve por si. Ao contrrio: essa iniciativa
confirma o compromisso de todo o coletivo implicado no Mundo PUCRS com os
percursos formativos dos estudantes.
Os docentes da Faculdade de Educao, apoiados pela Pr-Reitoria de
Graduao e sob a coordenao das professoras Elaine Turk Faria e Maria
Conceio Pillon Christofoli, dedicaram-se a comentar cada uma das questes com
a tarefa de analisar desde sua formulao at os mnimos detalhes das alternativas
de resposta.
Nosso propsito fornecer subsdios para que os alunos aperfeioem sua
competncia analtica das questes e exercitem, uma vez mais, a articulao de
importantes temas pertinentes sua formao com diferentes modos de
problematizao.
Se considerarmos que formar tambm formar-se, podemos dizer que o
exerccio permanente da avaliao representa um importante expediente do
8 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
percurso na direo da autonomia do prprio pensamento. A apropriao crtica de
um processo avaliativo , talvez, a principal conquista da formao ao longo da vida,
tornando a experincia autoformativa uma atitude responsvel e compromissada
com as prximas geraes.

Diretor da Faculdade de Educao
PUCRS

COMPONENTE ESPECFICO

QUESTO 11
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi publicado em 1932 e assinado por
26 educadores brasileiros, entre eles Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e
Loureno Filho.
Nos trechos a seguir, aparecem algumas de suas principais idias. Mas, do direito
de cada indivduo sua educao integral, decorre logicamente para o Estado que o
reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade de seus
graus e manifestaes, como uma funo social e eminentemente pblica, que ele
chamado a realizar, com a cooperao de todas as instituies sociais.
A conscincia desses princpios fundamentais da laicidade, gratuidade e
obrigatoriedade, consagrados na legislao universal, j penetrou profundamente os
espritos, como condies essenciais organizao de um regime escolar, lanado,
em harmonia com os direitos do indivduo, sobre as bases da unificao do ensino,
com todas as suas conseqncias.
Com base nesses trechos, conclui-se que, em seu contexto histrico, o Manifesto era
(A) libertrio, pois pregava o fim do Estado.
(B) autoritrio, j que defendia a obrigatoriedade escolar.
(C) elitista, porque pregava a dualidade do sistema de ensino.
(D) inovador, pois compreendia a educao como um direito social.
(E) conservador, na medida em que entendia a educao pblica como privilgio.

Tipo de questo: escolha simples com indicao da resposta correta.
Contedo avaliado: a educao, no perodo de 1930-1945, articulada com a poltica
de reconstruo nacional ps-Revoluo de 1930, no governo de Getlio Vargas.
Autor: Maria Helena Camara Bastos
Al ternati va correta: D

Comentrios:
O direito do cidado educao integral laica, com gratuidade obrigatria, a
premissa bsica da instruo pblica, segundo os princpios de um projeto
democrtico de sociedade. Democracia e liberalismo assumiram caractersticas
complementares. O liberalismo tem um carter econmico e poltico, calcado na ideia
de liberdade individual e de escolha pblica. O iderio liberal em educao
caracteriza-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratizao
da sociedade via escola; a nao de escola ativa; a distribuio hierrquica dos jovens
no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competncias; e a proposta da
escola como posto de assistncia social (GHIRALDELLI J r., 2006, p. 55-56).
No Brasil, a partir da proclamao da Repblica (1889) e, especialmente, da
dcada de 1920, a educao passa a ser considerada cada vez mais uma tarefa
do Estado, como funo social que visa preparar crianas e adolescentes para
viver em sociedade.
A poltica de reconstruo nacional voltada para a reordenao da
sociedade e do Estado, apostava na modernizao cultural e institucional do pas e
contava com a escola como agncia de difuso e propaganda de normas de
convivncia social, visando formao do novo homem, isto , preparar o homem
completo como pessoa, cidado e trabalhador para servir Nao. Essa proposta
volta-se para todas as camadas da sociedade, mas especialmente s camadas
populares, pois o processo de urbanizao e industrializao crescente demanda a
ampliao do acesso escolaridade elementar. As reformas econmicas no
poderiam estar dissociadas das reformas educacionais.
Al ternati va A: o anarquismo teve sua origem no sculo XIX e propugnava a
possibilidade de construo de uma sociedade sem a ingerncia do Estado, uma
sociedade justa e igualitria. Os iderios do socialismo libertrio deram muita
importncia educao integral do homem. A pedagogia libertria defende um
ensino antiautoritrio (entendido como a passagem de uma etapa do
desenvolvimento infantil caracterizada pela heteronomia a outra, com a autonomia
como eixo central) e o ensino integral, com o objetivo de fazer cada sujeito um
homem livre. Essa resposta INCORRETA, porque no comunga com a
interveno do Estado, como o texto expe, pois os libertrios so contra qualquer
poder institucionalizado, uma vez que a gesto da sociedade deve ser direta, isto ,
deve haver autogesto.
Al ternati va B: resposta INCORRETA, pois a defesa da obrigatoriedade
escolar decorre da necessidade de atender a um direito de todo cidado, e dever
do Estado garanti-lo. A obrigatoriedade s tem razo de ser acoplada com a
gratuidade, pois como um direito deve ser garantido para todos.
Al ternati va C: o texto no d pistas para essa deduo, mesmo que o
Manifesto e as inmeras anlises realizadas sobre a educao no perodo assinalem
o dualismo do sistema educacional brasileiro: uma escola para a elite e outra para o
povo. Essa parte do texto do manifesto afirma a educao como um direito social
para todos e no estabelece nenhuma diferenciao de escolas.
Al ternati va E: o texto no permite essa concluso, pois em nenhum
momento fala em privilgio.

Referncias bibliogrficas:
GHIRALDELLI J r., Paulo. Histria da Educao Brasileira. So Paulo: Cortez, 2006.

QUESTO 12
Qual a contribuio da disciplina Filosofia da Educao para a formao do
educador?
(A) Atender necessidade de organizao do pensamento com vistas a um melhor
desempenho didtico-pedaggico.
(B) Dominar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade visando a
uma cultura erudita.
(C) Reunir informaes sobre a existncia humana para orientar a forma de
organizar sua vida privada.
(D) Contribuir para as solues prticas exigidas pelo cotidiano, auxiliando na
elaborao do planejamento escolar.
(E) Ajudar o professor a identificar e interrogar os valores que esto subjacentes
ao e s concepes do humano.

Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta.
Contedo avaliado: Filosofia da Educao.
Autor: Nadja Hermann
Al ternati va correta: E

Comentrios:
Pode-se considerar a questo 12 do ENADE de baixo grau de dificuldade,
pois possvel eliminar alternativas por no pertenceram ao campo do
conhecimento em questo. As alternativas erradas (A, B e D) apontam aspectos
gerais de contedo didtico, o que no permitiria responder pergunta do
enunciado. A alternativa C contm elementos parciais e imprecisos a respeito de
possveis entendimentos de uma assim chamada filosofia de vida, ou de certa
capacidade em adotar posicionamento diante da vida. Todavia, insuficiente para
responder de modo correto a contribuio da Filosofia da Educao, tal como
solicitado no enunciado da questo. A alternativa E a nica que aponta para uma
perspectiva mais plausvel do papel da filosofia da educao na formao de
professores. Identificar e interrogar valores constitui uma das abordagens mais
persistentes da disciplina. Essa alternativa condensa parte da herana do
pensamento ocidental que entende como relevante o constante questionamento e
ponderao sobre nosso agir e sobre as orientaes valorativas de tal agir.
Nesse sentido, quando Plato pergunta se possvel ensinar a virtude
(Menon), isso significa, em ltima instncia, problematizar a possibilidade da
educao
1

, ou seja, como fazer uma transformao psquica, que produza nos
homens a prpria formao de si e um novo ethos. A filosofia da educao pensa os
problemas da educao, as relaes ticas entre os homens, o sentido da formao
humana. Em outras palavras, a aventura intelectual do mundo ocidental pensa a
formao associada tica.

1
Ver SCOLNICOV, Samuel. Plato e o problema educacional. So Paulo: Edies Loyola, 2006
QUESTO 13
A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da histria, as
discusses sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990 uma
determinada perspectiva sobre essa identidade foi fortalecida. Ela est nas
Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Pedagogia/Licenciatura,
promulgadas em 2006.
Qual destas afirmaes expressa essa concepo?
(A) A docncia a base identitria do pedagogo, alm da gesto escolar, de
sistemas e de programas no escolares.
(B) A identidade do pedagogo se afirma por sua condio de especialista.
(C) O planejamento e a avaliao dos sistemas educacionais cabem aos
administradores e a gesto escolar, aos pedagogos.
(D) A investigao educacional tarefa das universidades e sua aplicao papel
dos pedagogos.
(E) O pedagogo deve optar entre dedicar-se docncia das sries iniciais ou
gesto educacional.

Contedo avaliado: identidade do Pedagogo e Diretrizes Curriculares do curso de
Pedagogia.
Autor: Maria Waleska Cruz
Al ternati va correta: A

Comentrios:
O artigo 4 da RESOLUO CNE/CP N. 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura, coloca claramente que este curso destina-se formao
de professores na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na
rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos, o que legitima que a docncia a base identitria do
pedagogo. Este mesmo artigo, em seu pargrafo ni co, i nciso II, diz que as
atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto
de sistemas e instituies de ensino, englobando planejamento, execuo,
coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas
no escolares
2
A resposta evidente a esta questo remete alternativa A, em que h a
referncia docncia como base identitria do pedagogo, alm de envolver sua
participao na gesto escolar, de sistemas e de programas/experincias no
escolares, como j justificamos anteriormente.
[1].
As demais alternativas so descartadas porque contrariam os dispositivos
legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura. A assertiva B coloca que a identidade do pedagogo se
afirma por sua condio de especialista: ao contrrio, a formao do pedagogo tem
natureza generalista. O artigo 3, das referidas Diretrizes, apregoa que um repertrio
de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e
prticos caracteriza a formao do pedagogo. Essa colocao descaracteriza a
condio de especialista.
A alternativa C refere que o planejamento e a avaliao dos sistemas
educacionais cabem aos administradores, e a gesto escolar, aos pedagogos. Essa
afirmativa contrape-se ao que sustentam as Diretrizes, no que se refere estrutura
do curso de Pedagogia quando assegura, nesta estrutura, a articulao da
observao, da anlise, do planejamento e da avaliao de processos educativos e
de experincias educacionais, em ambientes escolares e no escolares (Artigo 6,
inciso I, alnea c).
A letra D sustenta que a investigao educacional tarefa das universidades
e sua aplicao papel dos pedagogos. O pedagogo no massa de manobra,
ele sujeito pensante, por isso, no mero aplicador de valores, normas, diretrizes
e decises poltico-curriculares, ele um intelectual que reelabora e produz novos
saberes. A investigao educacional tarefa do professor porque pesquisa, como
coloca Demo (1993), ao mesmo tempo princpio cientfico e educativo, e o que
qualifica a educao mediar-se pela produo cientfica, e vice-versa. Alm disso,
as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, ao falarem sobre a estrutura do curso,
destacam um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltados s
reas de atuao profissionais priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e

2[1]
Grifo nosso.
que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizar, entre outras
possibilidades, investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes
situaes institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais e
outras, legitimando que o papel do pedagogo tambm o de investigador (Artigo 6,
Inciso II, alnea a).
A ltima hiptese, letra E, coloca que o pedagogo deve optar entre dedicar-se
docncia das sries iniciais ou gesto educacional. A conjuno alternativa ou
colocada entre docncia e gesto educacional comprometeu a afirmativa, pois de
acordo com a legislao vigente a formao do pedagogo permite-lhe transitar tanto
pela docncia como pela gesto.

QUESTO 14
A relao entre educao escolar e desigualdade social vem sendo estudada pela
Sociologia h mais de um sculo. Diferentes autores e diversas correntes de
pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relao. Mesmo
considerando as grandes diferenas existentes entre pases e pocas, a
escolarizao progressiva da populao
(A) vem acompanhada de um aumento das exigncias educacionais do mercado
de trabalho.
(B) garante empregabilidade compatvel com o nvel de instruo.
(C) proporciona acesso ao mercado de trabalho devido diminuio da
competitividade.
(D) est relacionada s crises econmicas e favorece o desemprego.
(E) gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuio de conflitos culturais.

Contedo avaliado: educao escolar e desigualdade social.
Autor: Marcos Villela Pereira

Comentrios:
Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educao como campo de
conhecimento seja a relao entre a ao dos dispositivos e aparatos educacionais
e as transformaes da sociedade. A escola, sem dvida, a principal forma de
institucionalizao desse processo, atuando diretamente na formao individual e
coletiva e articulando estratgias de ensino, instruo, formao, socializao e
capacitao, entre tantos outros.
Desde seu surgimento como disciplina, em meados do sculo XIX, no mbito
da sociedade europeia, um dos principais focos da Sociologia da Educao a
anlise da implicao da educao escolar na produo, reproduo ou superao
das desigualdades sociais e culturais da populao.
O enunciado da questo destaca esse aspecto, chamando a ateno para o
fato de que diferentes correntes de pensamento, atravs da expresso de
inumerveis intelectuais, se preocupam com a investigao dos diferentes nveis,
formas e naturezas dessa implicao. Cada um, orientado pela particularidade dos
seus componentes tericos e compreensivos acerca da realidade, formula suas
explicaes. Entretanto, a raiz da questo d destaque para a ideia de que h
unanimidade entre eles, a despeito de suas diferenas. A partcula mesmo, no
incio do perodo, suplanta o fator condicionante no sentido de significar ainda que,
ou seja, no sentido de que para alm das diferenas geogrficas e histricas que
contingenciam os postulados tericos, algo h em comum entre eles.
O foco proposto, como elemento de referncia para esse ponto em comum,
apresentado na segunda orao da frase, a escolarizao progressiva da
populao, a partir do que solicitado ao respondente que complete o pensamento.
A alternativa A a nica que se atm a um dado de realidade factvel e,
portanto, a alternativa correta. Seu tom prosaico e despretensioso, redundando
em uma constatao bvia e aparentemente sem importncia. H uma relao de
continuidade, embora no determinista: a escolarizao progressiva da populao
vem acompanhada de um aumento das exigncias educacionais do mercado de
trabalho e no postula o que vem antes ou depois, o que determina o que. A
expresso vem acompanhada indica uma condio de indissociabilidade entre as
premissas, ou seja, afirma que uma coisa (a escolarizao progressiva) vem
acompanhada da outra (o aumento das exigncias educacionais). Por vezes, o
aumento da complexidade no mundo do trabalho faz aumentarem as exigncias
educacionais para seu acesso e, em consequncia, isso demanda um aumento da
escolarizao da populao; por vezes, a escolarizao progressiva da populao
que vai empurrar o nvel de exigncia do mercado de trabalho.
A segunda alternativa tenta forar uma concluso improvvel, uma vez que a
garantia da empregabilidade no deriva do aumento da escolaridade da populao.
De certa forma, considerando o argumento j destacado na alternativa anterior, at
poderamos dizer que esse aumento de escolarizao vai fazer aumentar as
exigncias do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nvel de
instruo. Mas no verdade que garanta empregabilidade em alguma instncia.
A alternativa (C) faz uma afirmao incorreta quando aponta a diminuio da
competitividade como correlata escolarizao progressiva da populao. Bem ao
contrrio: o aumento da escolarizao aumenta a competitividade ao possibilitar acesso
ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nvel elevado de escolarizao.
A quarta alternativa, por sua vez, sugere dois aspectos que, embora
relacionados entre si (as crises econmicas e o desemprego), no tm
correspondncia com a premissa inicial (a escolarizao progressiva da populao).
Ao contrrio, de modo geral factvel considerar que o aumento da escolaridade
um fator que favorece a autonomia laboral da populao, independente das
condies de oferta de empregos (aqui entendidos como postos formais de
trabalho). Mas as condies de empregabilidade mantm relaes de dependncia
com inmeros outros fatores que no apenas as condies objetivas da qualificao
profissional do trabalhador. De modo geral as crises econmicas e o desemprego
andam juntos, mas no h nenhuma relao evidente entre elas e a escolarizao
progressiva da populao.
Por fim, a ltima alternativa peca pela associao de duas assertivas que no
mantm correlao entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a
diminuio dos conflitos culturais) e pela pretenso de associ-las escolaridade.
Muito embora se pretenda que a escolarizao progressiva contribua para a
diminuio da desigualdade social atravs da equiparao das condies de acesso
da populao s mesmas benesses sociais, sabemos que isso no representa a
equalizao social idealizada. A escolarizao progressiva da sociedade
proporciona, talvez, uma relativa equilibrao em termos do repertrio das pessoas
no nvel do conhecimento disciplinar processado no mbito da escola. Podemos at
mesmo considerar que a escola viabiliza acesso s noes e habilidades
necessrias para o exerccio de competncias laborais que permitem, em
consequncia, a gerao das condies materiais necessrias para o aumento da
qualidade de vida. Mas no podemos dizer que isso significa equanimidade entre
segmentos sociais. Igualmente, no podemos afirmar que os conflitos culturais tm
relao direta com a escolarizao: as diferenas culturais existem antes e para
alm da homogeneizao pretendida pela escolarizao. Ainda que o aumento da
escolaridade pretenda um aumento dos nveis de compreenso acerca da
diversidade cultural e, dessa maneira, resulte em uma ampliao do espectro de
tolerncia, no existe uma condio automtica e necessria de correspondncia
entre uma coisa e outra.

QUESTO 15
A professora afirmou que a baleia um mamfero. Inconformado, Pedro
argumentou: Mamfero vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive
dentro dgua, tem nadadeiras, um peixe. A maioria dos colegas concordou com
Pedro, mas todos comearam a mudar de idia ao assistir a um filme em que
apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro comeou a perceber que
morar fora dgua no algo que defina os mamferos, e que ter rabo de peixe,
nadadeiras e morar na gua no so caractersticas apenas dos peixes.
A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de
(A) anulao do conhecimento anterior e substituio deste por contedos novos e
diferentes.
(B) associao de novos contedos queles que j faziam parte da sua estrutura
cognitiva.
(C) comparao entre informaes contrastantes e o reforo do conhecimento
anterior.
(D) desequilbrio, por conflito cognitivo, e acomodao do novo conhecimento ao
anterior.
(E) reforo positivo por parte da professora, dos colegas e da famlia.

Contedo avaliado: aprendizagem segundo Piaget.
Autor: Patricia Pinto Wolffenbuttel

Comentrios:
O enunciado da questo j prope que a mesma seja analisada a partir da
teoria de J ean Piaget, assim, possvel observar que as opes A, B, C e E
apresentam termos que as afastam das concluses a que o terico em questo
chegou atravs de suas pesquisas. A opo correta a D, pois refere conceitos
essenciais da teoria de Piaget a fim de explicar o aprender das crianas diante da
ideia que tinham sobre a baleia e os mamferos, pois h um desequilbrio ao serem
confrontados com uma nova informao que provoca um conflito cogniti vo em
relao a uma aprendizagem anterior. No entanto, ao serem levadas a ter um
contato com o novo conhecimento, no caso, atravs do filme, as crianas puderam
acrescentar informaes e melhorar o que j sabiam. Dessa forma, a generalizao
anterior sobre os mamferos teve que passar por uma ressignificao, enriquecida
por novos conhecimentos, assim houve uma mudana qualitativa. Nesse sentido,
no houve uma simples anulao do conhecimento anterior e substituio deste por
novos, como afirma a opo A; tampouco foi um processo meramente associativo,
como infere a opo B, pois as crianas tiveram a oportunidade de refletir sobre seu
conflito e tirar concluses atravs do que estavam observando. Da mesma forma,
no possvel afirmar que houve qualquer tipo de reforo, pois o caminho percorrido
para chegar nova concluso foi proporcionado pela vivncia do conflito cognitivo,
pela oportunidade de expresso desse conflito, pelo ensejo da argumentao, pela
possibilidade de contato com a nova informao mostrada s crianas atravs do
filme, ou seja, dinmica que se ope ao simples ato de reforar verdades j
construdas por outros; conforme opes C e E.

QUESTO 16
O pensamento pedaggico de Paulo Freire parte de alguns princpios que marcam,
de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo.
Considerando as caractersticas do pensamento desse autor, analise as afirmaes
que se seguem.
I Ensinar um ato que envolve a reflexo sobre a prpria prtica.
II Modificar a cultura originria parte do processo educativo.
III Superar a conscincia ingnua tarefa da ao educativa.
IV Educar um ato que acontece em todos os espaos da vida.
V Educar transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.
Esto de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afirmaes
(A) I e II
(B) II e V
(C) I, III e IV
(D) I, IV e V
(E) I, II, III e IV

Contedo avaliado: o pensamento pedaggico de Paulo Freire.
Autor: Ana Lcia Souza de Freitas
Al ternati va correta: C

Comentrios:
O pensamento pedaggico de Paulo Freire um contedo recorrente nas
questes apresentadas em processos avaliativos. Costumam ser elaboradas
questes de dois tipos: as que abordam conceitos fundantes do pensamento do
autor, como, por exemplo, o de educao bancria, e as que questionam, de um
modo mais geral, os princpios que sustentam sua proposio acerca de uma
educao libertadora (FREIRE, 1987), como o caso da questo apresentada no
ENADE 2008.
A questo envolve o conceito de educao e de ensino no pensamento de
Paulo Freire e exige do respondente um nvel mais elaborado de compreenso, visto
que a anlise das afirmaes apresentadas requer o conhecimento de outros
conceitos do mesmo autor. A Pedagogia do Oprimido e a Pedagogia da Autonomia
so as obras em que podemos encontrar mais diretamente a fundamentao desta
questo e cuja leitura se recomenda para um aprofundamento de estudos. Tambm
uma boa alternativa para estudo a leitura de alguns verbetes do Dicionrio Paulo
Freire (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010), indicados na continuidade do
comentrio para cada uma das afirmaes.

Afirmao I CORRETA
A afirmao traz implcita a compreenso do ato de ensinar na perspectiva da
educao libertadora. Uma citao clssica a este respeito refere-se compreenso
de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p.25). Ou seja, significa
reconhecer que ambos educador e educandos so sujeitos do processo de
conhecer, do qual o ensinar e o aprender fazem parte. A reflexo sobre a prtica
decorre desta postura crtica do ensinar e do aprender e se apresenta, mais
especificamente, nas obras escritas por Paulo Freire na dcada de noventa, em que
tematiza a formao de professores (FREITAS, 2001). o caso, por exemplo, da
Pedagogia da Autonomia que, em seu captulo primeiro, ao tratar da compreenso
de que no h docncia sem discncia, um dos aspectos trabalhados : ensinar
exige reflexo crtica sobre a prtica.

Afirmao II - INCORRETA
A afirmao apresenta uma compreenso inversa do que Paulo Freire
prope. O conceito de invaso cultural est implcito na formulao desta afirmativa
e diz respeito exatamente crtica feita pelo autor ao modo como a educao pode
funcionar como processo de dominao de uma cultura sobre outras. O
silenciamento dos sujeitos e a negao de seus saberes, inerentes ao processo de
invaso cultural, contrariam a proposio de Paulo Freire no que se refere ao
respeito identidade cultural. Sobre o conceito de invaso cultural, relevante a
leitura do quarto captulo da Pedagogia do Oprimido, que tematiza A teoria da ao
antidialgica. No primeiro captulo da Pedagogia da Autonomia, encontram-se os
seguintes desdobramentos temticos: ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos e ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural.
No Dicionrio Paulo Freire, os verbetes identidade cultural e invaso cultural so
bastante elucidativos. As leituras sugeridas podero aprofundar a compreenso do
contedo desta afirmao.

Afirmao III CORRETA
A conscientizao como finalidade e mtodo da educao libertadora uma
importante contribuio do legado de Paulo Freire formao de professores
(FREITAS, 2001). A criticizao da conscincia, tendo em vista a superao da
ingenuidade nas relaes conscincia-mundo para que se efetive uma ao
transformadora um permanente desafio prtica educativa. O termo
conscientizao ponto de muitas distores e controvrsias em relao ao
pensamento do autor. Embora tenha deixado de empreg-lo por algum tempo em
seus escritos, na obra Pedagogia da Autonomia Paulo Freire ratifica sua
compreenso de que Contra toda a fora do discurso fatalista neoliberal,
pragmtico e reacionrio, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da
conscientizao. Insisto na sua atualizao (p.60). Os verbetes conscincia e
conscientizao se encontram no Dicionrio Paulo Freire e contribuem para o
aprofundamento desta compreenso.

Afirmao IV CORRETA
A afirmao bastante ampla, mas ratifica o pensamento do autor no que se
refere sua compreenso de que a educao tem na escola um lugar fundamental,
mas no exclusivo. Um conceito relevante para esta compreenso o saber de
experincia feito. Ao referendar o valor epistemolgico dos saberes de experincia
feitos, Paulo Freire contribui para que possamos perceber a experincia cotidiana
como lugar de fecundas aprendizagens. A valorizao do senso comum, naquilo que
ele tem de bom-senso , na perspectiva do autor, um dos caminhos para a
desdogmatizao da cincia e para o fortalecimento da educao em diferentes
contextos. Esta compreenso est presente nas obras Pedagogia do Oprimido e
Pedagogia da Esperana, mas tambm pode ser estudada a partir dos verbetes
presentes no Dicionrio Paulo Freire, entre outros, saber e saber de experincia feito.
Afirmao V INCORRETA
A afirmao utiliza o termo educao para referir-se ao ensino; contraria o
pensamento de Paulo Freire em dois sentidos. Educar transmitir o conhecimento
corresponde crtica feita pelo autor educao tradicional, nomeada por ele de
educao bancria. Sua compreenso sobre ensino, j comentada na primeira
afirmao, apresenta-se como uma alternativa a esta compreenso. No que se
refere aos contedos, igualmente a afirmao contraria o pensamento do autor, pois
ao atribuir supremacia ao conhecimento erudito e universalmente reconhecido
desconsidera os saberes de experincia feitos. O dilogo de saberes a essncia
da educao libertadora e, segundo Paulo Freire, a dialogicidade inicia na busca do
contedo programtico. Esta discusso o tema do captulo terceiro da Pedagogia
do Oprimido, cuja referncia fundamental para a compreenso-ao da pesquisa
como uma dimenso do ensino. No processo de investigao temtica, proposto por
Paulo Freire e recriado nas experincias que tomam a pesquisa como ponto de
partida para a organizao do ensino, o contedo, ao ser contextualizado, adquire
funo problematizadora e conscientizadora.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 22 ed. Rio de J aneiro: Paz e Terra,
1987.
______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, Ana Lcia. Pedagogia da Conscientizao Um legado de Paulo Freire
formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, J aime (orgs.). Dicionrio Paulo
Freire. Segunda edio revista e ampliada Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.

QUESTO 17
Considere as descries que se seguem.
Escola X: O currculo desenvolvido em projetos de trabalho, com integrao entre
disciplinas, e os laboratrios de informtica esto a servio da pesquisa
empreendida pelos alunos.
Escola Y: H uma delimitao clara entre as disciplinas, com horrios e espaos
bem definidos para as atividades, e os recursos tecnolgicos do suporte
transmisso de conhecimentos.
Escola Z: Laboratrios de informtica, telas digitalizadas e estdios de produo
audiovisual esto disponveis aos professores, que so conduzidos a desenvolver
um currculo em que os novos conhecimentos cientficos sejam imediatamente
incorporados.
Qual das anlises faz uma relao coerente entre concepes de currculo e uso da
tecnologia, segundo as correntes tericas a que se referem?
(A) As escolas X e Y adotam uma concepo de currculo calcada no
multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnolgicos est
associado diversidade.
(B) Na escola X o currculo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece
o carter investigativo do uso de recursos tecnolgicos no contexto da
metodologia de projetos.
(C) Na escola Y a delimitao entre as disciplinas demonstra que o currculo
reflexo da pluralidade cultural contempornea, ao passo que o modo como a
tecnologia adotada remete a um modelo tecnicista.
(D) Na escola Z os diversos recursos tecnolgicos usados indicam uma viso de
currculo calcada na teoria pscrtica, pois os professores acompanham as
inovaes tecnolgicas.
(E) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crtica, em que
os recursos tecnolgicos so utilizados para a formao continuada de alunos
e professores.

Contedo avaliado: concepes de Currculo e metodologia de projetos.
Autor: J ussara Margareth de Paula Loch
Al ternati va correta: B

Comentrios:
A anlise que faz uma relao coerente entre concepes de currculo e uso da
tecnologia apontada na alternativa B. Foram eliminadas as alternativas A, C, D, E,
pois na descrio da escola Y no h referncia a um currculo calcado na diversidade
e no multiculturalismo. O fato de segmentar o currculo em disciplinas e o uso dos
recursos tecnolgicos para a transmisso dos conhecimentos, numa viso do currculo
como instruo, seguramente no atende concepo de diversidade e de viso
multiculturalista, j que estas esto mais relacionadas viso crtica e ps-crtica do
currculo, alm de que parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva
multiculturalista e a tradio crtica do currculo (SILVA, 1999, p. 90). Segundo o
mesmo autor (1999) a tradio crtica inicial no currculo chama a ateno para as
determinaes de classe na definio das opes do tipo de conhecimento a ser
contemplado no currculo enquanto o multiculturalismo aponta as questes de gnero,
raa e sexualidade. Um currculo organizado a partir das concepes crticas e ps-
crticas de currculo deveria refletir as formas pelas quais a diferena produzida, isto ,
por relaes sociais assimtricas implicadas em relaes de poder e saber.
Nesse sentido, a alternativa correta B envolve trs questes fundamentais: 1)
a abordagem interdisciplinar do conhecimento - tm sido publicadas experincias
realizadas em SP, explicitadas no livro Ousadia do Dilogo: interdisciplinaridade na
escola pblica; no RS, sobre A Escola Cidad e, em BH, sobre A Escola Plural, para
citar apenas algumas; 2) o ensino como pesquisa - que caracteriza a metodologia de
projetos; 3) a valorizao do uso de recursos tecnolgicos - a servio da
investigao e da pesquisa como meio moderno, atualizado e com amplas
possibilidades de abordagens que propiciam a construo de conhecimentos
significativos e que atendam aos interesses e necessidades dos alunos.
Dessa forma, o trabalho educativo/pedaggico, ao tratar o conhecimento, no
pode se restringir a transmitir o conhecimento ou a disponibiliz-lo.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introduo s teorias
de currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

QUESTO 18
A elaborao do projeto poltico-pedaggico um processo de consolidao da
democracia e da autonomia da escola, com vistas construo de sua identidade.
uma ao intencional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a
realidade, busca a superao do presente e aponta as possibilidades para o futuro.
O projeto poltico-pedaggico um documento que no se reduz dimenso
didtico-pedaggica.
Nesse texto, o projeto poltico-pedaggico se constitui como
(A) instrumento legitimador das aes normativas da equipe gestora.
(B) desenvolvimento de aes espontneas da comunidade escolar.
(C) definio de princpios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola.
(D) incorporao de mltiplas teorias pedaggicas, produzidas na
contemporaneidade.
(E) implementao de estrutura organizacional visando administrao interna da
escola.

Contedo avaliado: Projeto Poltico-Pedaggico.
Autor: Zuleica Almeida Rangel

Comentrios:
A - A alternativa incorreta, uma vez que o texto explicita a constituio do
Projeto Poltico-Pedaggico como um compromisso a ser assumido coletivamente e
no apenas pela equipe gestora da escola.
B - A alternativa B incorreta na medida em que o Projeto Poltico-
Pedaggico, de acordo com o texto, uma ao intencional, com um compromisso
definido coletivamente, o que inviabiliza o desenvolvimento de aes espontneas
da comunidade.
C A resposta correta a alternativa C porque, ao construirmos o Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP) de nossa escola, expressamos nossa viso de homem,
de escola e de sociedade, o que servir de alicerce para definir o caminho a ser
traado e as metas que iro corporificar as prprias aes do PPP.
D A alternativa D incorreta porque mais que a incorporao de mltiplas
teorias pedaggicas, produzidas na contemporaneidade, o texto sinaliza que o PPP
um documento que no se reduz dimenso didtico-pedaggica. preciso
considerar que a elaborao do PPP pressupe uma reflexo detalhada sobre as
possibilidades de mudana e sobre a aproximao entre o que se faz e o que se
deseja fazer, o que significa que no sero as novas propostas, mesmo que bem
elaboradas e que so produzidas pelas instncias que pensam a escola que
promovero estas mudanas (VEIGA, 2000, p.55). Nesta perspectiva, a reflexo
sobre a vida cotidiana da escola que far emergir, na elaborao do PPP, o
paradigma metodolgico orientador do fazer educativo.
E - A alternativa E incorreta porque o PPP no se constitui como
implementao de estrutura organizacional visando administrao interna da
escola e sim como um documento norteador de todos os planos de ao dos seus
diferentes setores, com vistas construo da identidade da escola, oferecendo
subsdios para a consolidao da democracia e da autonomia da escola em
consonncia com seu contexto sociocultural, numa abertura ao processo
participativo da comunidade.

Referncia bibliogrfica:
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.). Projeto Poltico-Pedaggico da escola:
uma construo possvel. Campinas, SP: Papirus, 2000.

QUESTO 19
Uma professora prope uma atividade em que as crianas devem escrever um
bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as
mesas, l em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequaes e
inadequaes na escrita, leva as crianas a refletirem a partir dos erros ortogrficos
e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa.
De acordo com a descrio dessa situao, a prtica avaliativa realizada pela
professora OPOSTA a qual das concepes e seus propsitos, apresentados no
quadro abaixo?

Concepo Propsito
(A) Diagnstica conhecer os conhecimentos j aprendidos pelas crianas.
(B) Classificatria medir erros e acertos das aprendizagens das crianas em relao escrita.
(C) Formativa acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianas.
(D) Mediadora intervir nas aprendizagens realizadas pelas crianas.
(E) Investigativa conhecer os indcios das aprendizagens realizadas pelas crianas.

Contedo avaliado: concepo de avaliao.

Comentrios:
A resposta correta a alternativa B, pois uma concepo classificatria de
avaliao tem sua funo centrada na valorizao do produto, no sendo vista como
elemento integrador entre o ensino e a aprendizagem. Foca-se na descrio do
fenmeno do ponto de vista quantitativo, ficando restrita ao propsito de medir os
resultados alcanados pelo aluno e sua funo, portanto, se ope a todas as aes
da professora, descritas no enunciado da questo.
As estratgias utilizadas pela professora por ocasio da realizao da tarefa
expressam uma inteno oposta a esses propsitos, quando acontecem vrias
intervenes em decorrncia da anlise sobre as atividades realizadas, o que
evidencia uma concepo interacionista de avaliao, em que a professora assume
um posicionamento de mediadora, buscando um significado para toda a relao que
estabelece com seu aluno, procedendo a um dilogo permanente na direo das
possibilidades de construo de novos conhecimentos. Tal concepo pressupe
uma prtica avaliativa que,

em sua perspectiva mediadora, se destina assim a acompanhar,
entender, favorecer a contnua progresso do aluno em termos
destas etapas: mobilizao, experincia educativa e expresso do
conhecimento, alargando o ciclo que se configura no sentido de
favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades (HOFFMANN,
2001, p.18)

e no em apenas medir erros e acertos das aprendizagens das crianas, como diz a
alternativa B.

HOFFMANN, J ussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
Mediao, 2001.

QUESTO 20
Leia a tabela que apresenta dados do ndice de Desenvolvimento

Saeb e Censo Escolar
Disponvel em: http://www.inep.gov.br. Acesso em set. 2008.

Qual das afirmaes faz uma anlise coerente entre os dados da tabela e os fatores
do Ideb?
(A) Os dados sobre aprovao escolar e as mdias totais de desempenho no Saeb
e na Prova Brasil resultaram em ndices que ultrapassaram as metas para o
ensino fundamental em 2007.
(B) Os ndices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a
escolaridade, so ferramentas para o acompanhamento das metas de
qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educao.
(C) O Ideb, que rene, em um indicador, o fluxo escolar e as mdias de
desempenho nas avaliaes, foi, no total de 2007, inferior meta para o
mesmo ano.
(D) A superao das metas no ensino fundamental e no ensino mdio foi um
avano, levando-se em considerao que a escala do Ideb vai de zero a seis.
(E) A expectativa de avano nas escolas estaduais inferior quela esperada para
as escolas municipais, uma vez que o ndice comparvel nacionalmente.

Contedo avaliado: IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
Autor: Elaine Turk Faria

Comentrios:
De acordo com os dados apresentados na tabela, verifica-se que os ndices
do Ensino Fundamental no IDEB em 2007 foram superiores s metas previstas para
o mesmo ano:
Ensino Fundamental Anos Iniciais: 4,2, quando a meta proposta era 3,9.
Ensino Fundamental Anos Finais: 3,8, quando a meta proposta era 3,5.
Observa-se que tambm no Ensino Mdio a meta foi superada: a previso era
chegar a 3,4 em 2007, mas se chegou a 3,5.
Apesar do avano alcanado, cabe, no entanto, considerar que os ndices do
IDEB so extremamente baixos, considerando que o IDEB obedece a uma escala de
zero a dez. Assim, os ndices obtidos (4,2; 3,8 e 3,5) no atingem sequer a metade
da escala, que seria 5,0. A indicao evidente que nossos alunos ainda tm um
longo caminho a percorrer para que atinjam um nvel satisfatrio de desempenho.
Para conhecer mais dados acerca do IDEB, sugere-se uma consulta no site
do INEP (www.inep.gov.br) ou no site do MEC (www.mec.gov.br) no qual esto
apresentadas informaes sobre o IDEB e os resultados das avaliaes realizadas
(http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Ite
mid=57).
Encontramos tambm informaes sobre o IDEB no site do MEC que
explicam que o ndice medido a cada dois anos e o objetivo que o pas, a partir
do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 ano do
bicentenrio da independncia correspondente qualidade do ensino em pases
desenvolvidos. o mesmo que dizer que teremos uma educao compatvel com
pases de primeiro mundo antes do previsto
(http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=
article)
As demais alternativas esto incorretas.
A alternativa B falsa quando afirma que os ndices observados no ano de
2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, (...). A tabela apresenta
justamente o contrrio: o ndice mais alto est nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (4,2), seguido pelos Anos Finais do Ensino Fundamental (3,8), ficando
o Ensino Mdio com o ltimo lugar (apenas 3,5).
A alternativa C tambm est incorreta, pois afirma que o IDEB foi, no total de
2007, inferior meta para o mesmo ano. J vimos que, de fato, todos os ndices de
2007 foram superiores s metas estabelecidas.
J o incio da frase est correto, pois conforme o site do MEC, o IDEB
sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educao:
aprovao e mdia de desempenho dos estudantes em lngua portuguesa e
matemtica. O indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar,
obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes do INEP, o
SAEB e a Prova Brasil.
Na alternativa D o erro est na escala apresentada no final da questo,
quando diz que a escala do IDEB vai de zero a seis. Na realidade vai de zero a dez,
conforme expresso no site do MEC: o indicador, que mede a qualidade da
educao, foi pensado para facilitar o entendimento de todos e estabelecido numa
escala que vai de zero a dez
Na alternativa E errneo dizer que a expectativa de avano nas escolas
estaduais inferior quela esperada nas escolas municipais, pois o IDEB foi criado
para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. Cada sistema
municipal, estadual e federal de ensino tem metas de qualidade a atingir. Isso
significa que cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos e com
esforo maior daqueles que partem em pior situao, com um objetivo implcito de
reduo da desigualdade educacional. importante esclarecer que o procedimento
do clculo dos esforos e metas intermedirias dos Estados, municpios e escolas,
leva em considerao o IDEB inicial observado, fazendo com que cada rede obtenha
uma trajetria diferente para o IDEB ao longo dos anos (INEP).
.
QUESTO 21
A racionalidade cientfica, forma dominante de pensar e de agir na Modernidade,
transformou o homem e sua ao em objetos de investigao. Passaram a ser
tratados da mesma forma que as coisas e os fenmenos da natureza, como
objetos fixos, imutveis.
O historicismo veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a ateno
para a dimenso histrica da existncia, do mundo e da sociedade. As vertentes da
pesquisa em educao que acompanharam essa discusso incorporaram idias do
historicismo e trouxeram para a prtica da investigao o pressuposto de que
(A) a pesquisa educacional supe a existncia de mtodos previamente definidos.
(B) a objetividade e a universalidade do conhecimento so garantidas pelos
mtodos de pesquisa.
(C) a metodologia da pesquisa determina a produo dos conhecimentos histrico-
educacionais.
(D) o conhecimento da realidade s possvel por meio do controle do fenmeno
educacional.
(E) o conhecimento educacional depende da compreenso dos processos scio-
histricos.

Contedo avaliado: racionalidade cientfica e investigao cientfica.
Autor: Marcos Villela Pereira

Comentrios:
A questo pauta um confronto bastante conhecido no mbito da teoria da
cincia e da histria da filosofia. O corpo do enunciado inicia por caracterizar uma
vertente dessa polarizao, o Positivismo. Logo aps, apresenta o contraponto
historicista e, no ltimo perodo da raiz, formula uma sentena inconclusa que
dever ser completada com o trecho expresso em alguma das alternativas
elencadas abaixo. Vejamos alguns supostos que compem o corolrio da questo.
Aps a derrocada do cosmocentrismo (caracterstico da antiguidade clssica)
e do teocentrismo (caracterstico da Idade Mdia), podemos acompanhar a
ascenso do antropocentrismo, no mbito da civilizao ocidental. O homem coloca-
se no centro do mundo e dos processos de conhecimento, articulando sua razo
com a empiria para produzir as verdades necessrias para sua vida, individual e
coletiva. O advento das Cincias acompanha esse agenciamento entre a razo e o
mundo emprico, provocando a reabilitao de um interminvel questionamento
acerca da verdade, oscilando entre uma viso racionalista (de que a verdade reside
no sujeito) e uma viso empirista (de que a verdade reside no objeto).
Quando se produz um deslocamento epistemolgico e o sujeito que conhece
tambm ocupa o lugar de objeto a ser conhecido, trava-se um grande embate entre
os pensadores acerca de como deve ser objetivada essa forma de conhecimento.
No decorrer da modernidade clssica, presenciamos a consolidao do
Positivismo que, num impulso de apreenso de verdades universais acerca do
homem e da sociedade, busca submet-los s mesmas condies de controle que
as coisas e os fenmenos da natureza. E as cincias humanas mais notadamente
a sociologia emergem a como uma espcie de fsica social, tentando replicar o
modelo da fsica no estudo do homem e suas relaes. Para poder suportar a
aplicao do mtodo cientfico tradicional, entretanto, esse objeto precisou ser
considerado como de natureza fixa e imutvel, a exemplo dos objetos de
conhecimento das cincias naturais.
Essa viso, entretanto, comea a ser contestada e confrontada pelos
pensadores que pautam o entendimento na dimenso histrica da realidade, ou
seja, por aqueles que reconhecem que cada lugar ou cada poca, tomados como
referncia para uma leitura da realidade, produz uma perspectiva diferente. Dessa
maneira, fragiliza-se a hiptese de que possa haver uma verdade, universal e
absoluta, acerca da realidade humana e social. Cada vez mais eles reforam a
noo de que h tantas verdades quantas so as posies que o sujeito
cognoscente ocupa em sua trajetria investigativa. Dessa maneira, tambm a
universalidade do mtodo (prprio daquele modelo anterior) perde sua condio
determinante. A forma como a realidade ser abordada tambm obedece a alguma
relativizao histrica.
A formulao dessa Questo 21, ento, toma como mote principal essa
segunda perspectiva, articulando-a com a pesquisa educacional. A questo,
propriamente dita, solicita que se identifique qual, dentre as cinco alternativas,
aquela que expressa a contribuio do historicismo para as vertentes da pesquisa
aplicada educao que se alinham a esse modelo.
A primeira alternativa, em que se afirma que a pesquisa educacional supe a
existncia de mtodos previamente definidos, remete a um importante postulado
positivista, de que o mtodo deve ser estabelecido a priori para que seja assegurada
a objetividade da investigao. O argumento, nesse caso, se aproxima da ideia de
neutralidade, na medida em que se supe que o mtodo independe do objeto ou dos
propsitos da pesquisa. A segunda alternativa praticamente repete a primeira ao
propor que a objetividade e a universalidade do conhecimento so garantidas pelos
mtodos de pesquisa, reiterando o mesmo princpio j mencionado. A terceira
alternativa a metodologia da pesquisa determina a produo dos conhecimentos
histrico-educacionais apresenta uma pequena variao. Um pouco maliciosa,
uma vez que introduz na formulao a expresso conhecimentos histrico-
educacionais e suscita alguma suspeita de que seu teor se alinha com a proposio
do enunciado. Entretanto, se analisarmos o perodo, observamos que a nfase dada
ao sujeito (a metodologia) e ao verbo (determina) levam novamente ao mesmo lugar
j identificado nas duas alternativas anteriores, ou seja, de que a atitude de pesquisa
um expediente neutro, independente do objeto a ser conhecido, e que o mtodo
deve ser estabelecido a priori.
A quarta alternativa, que diz que o conhecimento da realidade s possvel
por meio do controle do fenmeno educacional, nos oferece duas pistas para
interpretao. A primeira a partcula s: essa partcula restringe a possibilidade de
entendermos o processo cognitivo a uma nica via, caracterizando uma concepo
universal e absoluta do ato de conhecer. A segunda a noo de controle, que
supe e reitera aquela noo j apresentada na raiz da questo, relativa ao
Positivismo, que considera que o homem e sua ao devem ser considerados como
coisas ou como fenmenos da natureza, sendo passveis de controle.
A ltima alternativa, que diz que o conhecimento educacional depende da
compreenso dos processos scio-histricos, a correta. No apenas por
excluso. H tambm duas pistas em sua formulao que nos ajudam a chegar a
essa concluso. A primeira a ideia de dependncia: o conhecimento depende da
compreenso, ou seja, no se verifica o pressuposto de uma verdade nica e
absoluta, mas a existncia de diferentes possibilidades de leitura do mundo e,
portanto, de produo de verdades. A segunda a noo de compreenso, ou seja,
a ideia de que o conhecimento resulta no de uma descoberta ou revelao mas de
uma compreenso. O sujeito cognoscente compreende porque articula a
contingncia de seus saberes prvios, da situao histrica em que se encontra e da
perspectiva produzida a partir da posio que ocupa, produzindo assim uma verdade
que histrica e social.

QUESTO 22
H uma discusso do ser professor que envolve a diferenciao entre a pedagogia
do professor e a pedagogia do mestre. A funo do professor ensinar a todos a
mesma coisa e a do mestre, anunciar, a cada um, uma verdade particular, uma
resposta singular e uma realizao. Nesse sentido, o mestre o condutor do
discpulo at si mesmo, um agente de seu processo de individuao. O discpulo
confia no mestre para que o instrua e o conduza enquanto ele no for capaz de se
conduzir sozinho, entendendo que a condio de discpulo provisria. Assim, a
experincia do mestre, adquirida atravs da prtica e da sagacidade, , na verdade,
a capacidade de discernimento dos espritos que, ao pressentir as possibilidades de
cada um, prope-lhes fins ao seu alcance, assim como os meios de alcan-los,
atravs da utilizao das suas capacidades.
As idias do texto afirmam:
I a confiana do discpulo na figura do mestre;
II a busca de padres nos processos de individuao;
III o entendimento das limitaes e possibilidades de mestres e discpulos;
IV a percepo do mestre como condutor s verdades.
De acordo com o texto, (so) correta(s) APENAS a(s) idia(s)
(A) II
(B) IV
(C) I e II
(D) I e III
(E) I, II e III

Tipo de questo: escolha mltipla com mais de uma alternativa correta.
Contedo avaliado: Pedagogia do Professor e Pedagogia do Mestre.
Autor: Helena Sporleder Crtes

Comentrios:
Ainda que, sob o ponto de vista terico-metodolgico, realmente consideremos
discutvel a distino entre professor e mestre, h que reconhecer que o senso
comum e, mesmo, a produo literria, em geral de certo modo, j consagrou, no
imaginrio coletivo, essa diferenciao proposta pela questo em pauta.
Assim, o mestre quem, de repente, aprende (no sentido de que os
processos de ensinar e aprender, embora distintos, no so exclusivos, em relao
funo especfica dos atores envolvidos: o professor, que, por ofcio, ensina,
tambm aprende com o aluno (tanto quanto este, que chega escola para
aprender, tambm ensina quele os saberes que construiu ao longo de sua
experincia anterior), num movimento permanente de troca de papis e
competncias diferenciadas. Mestre, ento, sob esse enfoque no acadmico, seria
o professor mais qualificado, mais sensvel, capaz de reconhecer a importncia
dos demais saberes definido a partir do senso comum, da experincia cotidiana,
da percepo mgica, entre outros e us-los como ponto de partida para a
organizao de estratgias didticas que permitam sua articulao ao conhecimento
cientfico com o qual lhe cabe trabalhar.
Alm disso, tal sensibilidade tambm conferiria ao professor um
conhecimento mais aprofundado de seus alunos, de modo a avaliar com mais
critrio suas efetivas condies e possibilidades de aprendizagem conhecer a
realidade dos diferentes pontos de partida permite projetar mais consistentemente
os possveis pontos de chegada...
Estabelecidas essas consideraes introdutrias como referncias para a
anlise da questo 22, observem-se as razes que direcionam a resposta correta
alternativa (D):

- a alternativa A, que contm apenas uma afirmao a busca de padres
nos processos de individuao no pode ser aceita, na medida em que o processo
de construo da individualidade no obedece apenas a padres predefinidos,
sendo caracteristicamente subjetivo e dependente da interao singular de cada
indivduo com o meio circundante;

- a alternativa B, tambm apenas com uma afirmao a percepo do
mestre como condutor s verdades igualmente no h de ser correta, pois esta
no deve ser a proposta do ensino: ao mestre/professor no cabe conduzir s
verdades, seno que estabelecer as condies favorveis para que as verdades
(sempre provisrias) de cada um possam ser consistente, individual e coletivamente
construdas na interao com o mundo e com o outro;

- a alternativa C, embora proponha a confiana do discpulo na figura do
mestre fator necessrio relao professor-aluno tambm envolve a afirmao
II, j analisada como incorreta, o que a desqualifica como resposta certa;

- a alternativa E, por reunir a afirmao I (correta), s afirmaes II e III, que j
se mostraram inconsistentes (portanto, incorretas), igualmente no pode ser
escolhida;

- a alternativa D, por consequncia, que rene as afirmaes I e III, passa a
ser a necessria opo: no s fundamental, na relao entre ensino e
aprendizagem, a confiana do discpulo (aluno) na figura do mestre (professor),
como o entendimento das limitaes e possibilidades de mestres e discpulos
parte central das condies propcias para que esta confiana possa ser
estabelecida. Assim, ao enfatizar que a experincia do mestre, adquirida atravs da
prtica e da sagacidade, , na verdade, a capacidade de discernimento dos espritos
que, ao pressentir as possibilidades de cada um, prope-lhes fins ao seu alcance,
assim como os meios de alcan-los, atravs da utilizao das suas capacidades, o
texto alude a essa concepo emprica que confere ao mestre uma fluida
competncia que o distingue do professor nesta perspectiva, o verdadeiro mestre
o professor experiente, capaz de conhecer-se e sensibilizar-se ante as
caractersticas individuais de seus alunos, conhecendo e avaliando suas efetivas
capacidades, para fornecer-lhes, com seu ensino, o alcance das aprendizagens que
lhes so possveis.

QUESTO 23
As Diretrizes Curriculares da Educao Infantil e os Referenciais Curriculares
propem a educao infantil como espao de cuidar e educar. Essa concepo
tambm se estende s creches, sobre as quais afirma-se:
I as creches so lugar de proteo e de cuidados com a sade, bem como de
educao para as crianas;
II o ambiente escolar da creche se constitui como espao assistencialista s
crianas;
III o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo
e social;
IV como espao de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a sade e
a higiene das crianas.
So afirmaes adequadas concepo de creche, expressas nos documentos
citados, APENAS
(A) I e II
(B) I e III
(C) II e III
(D) II e IV
(E) III e IV

Contedo avaliado: Diretrizes Curriculares e Referenciais Curriculares da
Educao Infantil.
Autor: Beatriz Kulisz

Comentrios:
No podemos deixar de reconhecer os grandes avanos no campo da
legislao, fruto de intensa mobilizao popular, desde a promulgao da
Constituio de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1988, e da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em 1996. Na Constituio, a
educao das crianas de 0 a 6 anos, anteriormente concebida, muitas vezes, como
amparo e assistncia, passou a figurar como direito do cidado e dever do Estado,
numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais na defesa dos
direitos das crianas. Na LDB, a Educao Infantil constitui a primeira etapa da
Educao Bsica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criana at os
6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, em
complementao ao da famlia e da comunidade. A subordinao do
atendimento em creches e pr-escolas rea da Educao Infantil representa, no
texto constitucional, conforme Campos (1995), um grande passo na direo da
superao do carter assistencialista predominante nos anos anteriores
Constituio. No caso especifico das creches, tradicionalmente vinculadas s reas
de assistncia social, essa mudana foi bastante significativa para a integrao entre
creches e pr-escolas, entre o cuidar e o educar.
na Educao Infantil que se estabelecem as bases da personalidade
humana, da inteligncia, da vida emocional e da socializao, as primeiras
experincias da vida so as que marcam mais profundamente a pessoa. Assim
definida como a primeira etapa da Educao Bsica, a Educao Infantil passou a
ser parte intrnseca do processo educacional e, consequentemente, do sistema de
ensino, tendo sua ateno primeira etapa daquela que deve ser a base da
Educao Infantil. Para atender s inmeras necessidades da criana, a creche e a
pr-escola tm que integrar, no educar, a dimenso do cuidar, sem hierarquizar
funes. A Educao Infantil, embora tenha mais de um sculo de histria como
cuidado e educao extradomiciliar (KRAMER, 1994), somente nos ltimos anos foi
reconhecida como direito da criana, das famlias, como dever do Estado e como a
primeira etapa da Educao Bsica.
A creche, segundo Faria (2007), como primeira etapa da Educao Bsica,
conforme a LDB, constitui um espao de educao, quando pais e profissionais
entendem que o processo de desenvolvimento de uma criana at os 3 anos
envolve cuidados com sade, nutrio e higiene, alm das aprendizagens que ela
realiza nas interaes com os adultos, com as outras crianas e os objetos
presentes do meio fsico e social. A creche tem uma ao complementar, e no
substituta da famlia, compreendendo assim o significado e o valor do trabalho
com crianas, criando condies para um relacionamento de confiana e respeito
em que a criana vai encontrar espao para crescer, aprender e se desenvolver.
Essa instituio deve dar sentido vida da criana, segurar e realizar a fuso do
imaginrio de seus pais com a criana real que se constri como sujeito, nico, com
um lugar na histria. preciso ento garantir a creche como uma instituio de
educao, em que o cuidar e o educar faam parte do atendimento a todas as
crianas e suas respectivas famlias.
Desse modo, a Educao Infantil tem vivenciado nestes ltimos anos alguns
avanos no somente no que tange aos aspectos legais como tambm ao
desenvolvimento de programas que procuram estabelecer em creches e escolas
infantis a integrao entre cuidar e educar. Nesses programas, busca-se superar a
ideia de que cuidado e educao so momentos separados no cotidiano da criana.
Como afirma Kuhlmann (1998), os objetivos educacionais estiveram presentes no
trabalho das instituies de atendimento s crianas de zero a seis anos, desde as
primeiras vivncias. A Educao Infantil deve proporcionar experincias e interaes
com o mundo social e fsico, focalizadas no desenvolvimento global das crianas em
todos os grupos de idade, tendo conscincia cada vez mais acentuada de que
educao e cuidado so conceitos inseparveis que, necessariamente, devero ser
levados em considerao nos servios de qualidade destinados s crianas.

A ideia (...) do funcionamento didtico da escola infantil no a de
antecipar as aprendizagens mais tipicamente escolares, mas a de
enriquecer os mbitos da experincia das crianas que a
frequentam. Trata-se de aproveitar o amplo repertrio de recursos
(lingusticos, comportamentais, vivenciais, etc.) com que os sujeitos
chegam escola e utiliz-los para complementar o arco de
experincias desejveis para essa idade (ZABALZA, 1998, p.17).

As propostas educacionais das escolas infantis, embora priorizando a
educao, tambm atendem as funes vinculadas guarda e assistncia das
crianas. necessrio compreender que cada ao na Educao Infantil ,
intrinsecamente, cuidado e educao. Na medida em que a higiene, a alimentao,
o sono fazem parte de toda uma vivncia cultural prpria de grupo social, toda
interao com as crianas e as famlias sobre esses aspectos estar desenvolvendo
aprendizagens e construo de novos conhecimentos entre todos os envolvidos.
Sabe-se que nas instituies que apresentam um bom atendimento, possvel
constatar nas atividades e vivncias pedaggicas com as crianas a aquisio de
novos conhecimentos por meio do brincar, alm dos cuidados necessrios para o
desenvolvimento fsico e emocional dos mesmos, atravs da ao de professores
qualificados que exercem um papel socioeducativo fundamental no processo
educativo. Dessa forma, afirma Gandini (2002), o trabalho pedaggico busca
atender s necessidades determinadas pela especificidade da faixa etria,
superando a viso adultocntrica em que a criana concebida como vir a ser,
portanto, necessita ser preparada para.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, como uma proposta
pedaggica, defendem alguns princpios norteadores para a formao da criana
(como tica, autonomia, solidariedade, respeito, entre outros), alm de utilizar as
prticas cotidianas para influenciar no seu desenvolvimento integral. Desse modo,
educar e cuidar, um princpio indissocivel e norteador do trabalho pedaggico nas
instituies voltadas para as crianas de 0 a 6 anos, conforme estabelecem as
Diretrizes Curriculares da Educao Infantil, quando defendem que as

Propostas Pedaggicas para as instituies de Educao Infantil
devem promover em suas prticas de educao e cuidados, a
integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/
lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total,
completo e indivisvel. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se,
relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e
responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo, menino ou
menina, que desde bebs vo, gradual e articuladamente,
aperfeioando estes processos nos contatos consigo prprios, com
as pessoas, coisas e o ambiente em geral (BRASIL, 1999).

Em 1998 foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI), no contexto da definio dos Parmetros Curriculares Nacionais no
atendimento ao que est estabelecido no art. 26 da LDB em relao necessidade
de uma base nacional comum para os currculos. Visa, tambm, contribuir para que
possa realizar, nas instituies, a socializao dessa etapa educacional, em
ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos
conhecimentos da realidade social e cultural. Esse documento de referncia que
apresenta orientaes pedaggicas para superar a dicotomia entre creche e pr-
escola, cuidado e educao, assistncia e desenvolvimento/aprendizagem, faz
distino do que cuidar e do que educar. Salienta a indissociabilidade desses
dois termos na Educao Infantil como tambm aponta metas de qualidade que
contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas
identidades, capazes de crescerem como cidados de direitos infncia. Na
perspectiva da integrao de cuidados e educao, o Referencial Curricular definiu o
educar da seguinte maneira:

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas
crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e
ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas
felizes e saudveis (BRASIL, 1998, p. 23).

Nesse mesmo documento citado anteriormente, que possui um carter
instrumental e didtico, defendida a ideia de que os professores devem ter a
conscincia, em sua prtica educativa, de que a construo de conhecimentos se d
de maneira integrada e global, sem esquecer-se da necessidade da integrao do
cuidar e do educar no atendimento das crianas de 0 a 6 anos. Nessa perspectiva, o
Referencial tem como base o desenvolvimento das capacidades cognitivas do
pensamento humano atravs de uma estreita relao com o processo das
aprendizagens especficas que as experincias educacionais podem proporcionar.
Assim define o cuidar como:

[...] valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um
ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso
expressiva e implica procedimentos especficos. (...) Para se atingir
os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o
desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as
atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos
especficos sobre o desenvolvimento biolgico, emocional, e
intelectual das crianas, levando em considerao as diferentes
realidades socioculturais (BRASIL, 1998, p.24-25).

A integrao entre o cuidar e educao precisa ento permear todo o projeto
pedaggico de uma creche, pr-escola ou escola, em um planejamento em que o
cuidado e a aprendizagem sejam mais efetivos e prazerosos, com sintonia entre
quem cuida e quem cuidado, entre quem ensina e quem aprende, em que o
professor educador capaz de respeitar o momento da criana, proporcionando
condies que a acolham e assegurem o atendimento integral, considerando seus
aspectos fsico, afetivo, cognitivo/lingustico, sociocultural, bem como as dimenses
ldicas, artstica e imaginria (FORMOSINHO, 2007). O acesso das crianas
educao e ao cuidado de qualidade tem, antes de tudo, a misso de acolher, de ser
o lugar do encontro e de estar aberto para o novo, o original, o criativo.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF,
1998.
Resoluo CEB n. 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 13 de abril
de 1999.
CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Flvia; FERREIRA, Isabel M. Creches e
pr-escolas no Brasil. So Paulo: Cortez, 1995.
GANDINI, L.; EDWARDS, C. Bambini. A abordagem Italiana Educao Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
FARIA, Ana Lucia Goulart de. O coletivo infantil em creches e pr-escolas
fazeres e saberes. So Paulo: Cortez, 2007.
FORMOSINHO, J lia Oliveira (org.) Pedagogia(s) da Infncia: Dialogando com o
Passado: Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
KRAMER, Sonia. A poltica do pr-escolar no Brasil: A arte do disfarce. So
Paulo: Cortez, 1994.
KUHLMANN J NIOR, Moyss. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem
histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educao Infantil. Traduo. Beatriz Affonso
Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998

Outras sugestes de bibliografias:
RIES, Philipe. Histria social da criana e da famlia. Rio de J aneiro: LCT, 1978.
BRASIL. Educao e cuidado na primeira infncia: grandes desafios. Braslia:
UNESCO Brasil, 2002.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da
criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira Infncia. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
FARIA Ana Lucia Goulart de. Educao pr-escolar e cultura. Campinas: Cortez,
1999.
KINNEY, Linda. Tornando visvel a aprendizagem das crianas: Educao Infantil
em Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009.
KRAMER, Sonia e NUNES, Maria Isabel. Infncia: Fios e desafios da pesquisa. Rio
de J aneiro: Papirus, 1996.
TIRIBA, Lea. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender discursos e
prticas. Rio de J aneiro: tica, 2005.
SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e ambiguidades. Petrpolis: Vozes,
2004.
ZABALZA, Miguel. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

QUESTO 24

J ornal do Brasil. Rio de J aneiro.
A tirinha de Ziraldo apresenta-nos uma situao corriqueira. De um modo geral, tem-
se a concepo de que as crianas aprendero os conhecimentos em um nico dia
e de uma nica forma. Essa concepo perde o sentido quando se pensa, por
exemplo, nos ciclos bsicos de alfabetizao, pois os mesmos pressupem que a
alfabetizao
(A) marcada por estgios.
(B) linearmente construda.
(C) construda em processo.
(D) elaborada sem interrupes.
(E) aprendida por etapas sucessivas.

Contedo avaliado: ciclos bsicos da alfabetizao.
Autor: Maria Conceio Pillon Christofoli

Comentrios:
A tirinha de Ziraldo ilustra a questo 24, abordando a temtica da
aprendizagem escolar, mais especificamente uma aprendizagem focada no
aprender a ler e a escrever: a alfabetizao. Nesse sentido, a alfabetizao uma
aprendizagem que est sob responsabilidade da escola, sendo que at a aprovao
do Plano Nacional de Educao de 2001, Lei n 10.172, a alfabetizao deveria
ocorrer no primeiro ano do Ensino Fundamental. A instituio dos ciclos bsicos de
alfabetizao vem assegurar um direito das crianas de terem um tempo maior para
a aprendizagem da escritura. As crianas que tm contato com a lngua escrita, por
exemplo, as que escutam histrias lidas por adultos, as que assistem a diferentes
atos de leitura e escrita, as que comeam desde muito cedo a construir hipteses
sobre a lngua escrita, provavelmente se alfabetizem ao final de um ano de estudos.
Considera-se, entretanto, que as crianas que no tm oportunidades de interao
com a lngua escrita contem somente com a escola como forma de enriquecer seus
conhecimentos sobre a lngua escrita. Da a necessidade de uma escola que
promova situaes que oportunizem aprendizagens e que favoream a
compreenso de que a escrita um processo de representao. Cabe ressaltar que,
embora fique sob a responsabilidade da escola esse tipo de aprendizado, se sabe
que antes mesmo de nela ingressar todas as crianas comeam a pensar e a
construir ideias sobre o funcionamento da escrita. Como afirma Ferreiro (2000, p.65),

As crianas de todas as pocas e de todos os pases ignoram a
restrio de que para aprender precisam ingressar na escola. Nunca
esperaram ter 6 anos e ter uma professora sua frente para
comearem a aprender. No esforo de compreender o mundo que as
rodeia, levantam problemas muito difceis e abstratos e tratam, por si
prprias, de descobrir respostas para eles. Esto construindo objetos
complexos de conhecimento e o sistema de escrita um deles.

Como processo, a alfabetizao precisa de tempo e de experincias ricas
de interao com a leitura e a escrita, portanto a resposta correta a letra C.
A alternativa A, marcada por estgios, no totalmente incorreta, mas no
se refere a que estgios. Da mesma forma a alternativa E aprendida por etapas
sucessivas tambm no refere quais etapas so essas e a que se referem. A
alternativa B linearmente construda incorreta, pois a alfabetizao, por ser um
processo, no linear e no tem um mtodo a ser seguido, como era a concepo
que norteava as prticas pedaggicas de alfabetizao da escola tradicional. A
alternativa D elaborada sem interrupes semelhante alternativa B, a escola
tradicional considerava que a alfabetizao deveria seguir um mtodo, com
sequncias preestabelecidas e no considerava que conhecimentos sobre a lngua
escrita as crianas possuam.

FERREIRO, Emilia. O passado e o presente dos verbos ler e escrever. So
Paulo: Cortez, 2000.
QUESTO 25
Numa sala de aula de terceiro ano do ensino fundamental, com crianas oriundas de
vrias regies do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra
criana da turma chamou-lhe a ateno, corrigindo-lhe a fala. A professora
aproveitou a oportunidade e pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre
como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam sempre falar [sal]; os que
falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam
sempre falar [bode]; os que falassem [cantano] deveriam sempre falar [cantando].
Rapidamente as crianas perceberam que ficou muito difcil falar e que seria
impossvel falar sempre exatamente como se escreve. A professora aproveitou para
explicar que ningum fala exatamente como se escreve.
Essa professora sabe que
(A) as relaes arbitrrias e no perfeitas entre sons e letras so raras.
(B) as variaes dialetais de origem social e regional devem ser superadas.
(C) as variaes da lngua falada tm significados afetivos e culturais.
(D) a lngua portuguesa escrita no fontica.
(E) a correspondncia entre os sons da fala e a escrita fontica invarivel.

Contedo avaliado: variaes da lngua falada.
Autor: Maria Conceio Pillon Christofoli

Comentrios:
A questo 25 aborda as variaes lingusticas da fala. Sabemos que a lngua
evolui com o tempo e vai adquirindo caractersticas diferentes de acordo com sua
comunidade social e cultural, do seu grupo de pertencimento. A linguagem oral,
assim como a linguagem escrita, aprendida na interao com os falantes da
lngua. Para Cagliari (2003) os modos diferentes de falar acontecem porque as
lnguas se transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades e
caractersticas de grupos sociais diferentes, e os indivduos aprendem a lngua ou
dialeto da comunidade em que vivem. Ainda segundo o autor, as variaes
lingusticas so todas corretas e perfeitas, do ponto de vista estrutural lingustico.
Entretanto, o que pode lhes outorgar maior ou menor prestgio so os valores sociais
que cada sociedade atribui a seus membros. Uma variao lingustica tambm se
origina da carga de afeto porque a marca de pertencimento a uma comunidade:
um mineiro, um sergipano, um gacho (no prprio estado do RS: quem nasce em
Uruguaiana, quem nasce em Feliz e quem nasce em Porto Alegre tm o seu modo
de falar peculiar), enfim seja de que natureza for a variao lingustica, importa
ressaltar que no h nenhuma melhor forma de falar, o que h so variaes e
diferenas que no significam desigualdade.
A escola, de um modo geral, emprega os mesmos mecanismos da
sociedade para a valorizao - ou no - de determinadas variaes lingusticas,
quando deveria proceder como a professora da questo analisada, ou seja, propor
situaes para que os alunos reflitam sobre as variaes lingusticas, para que
percebam que no h uma forma melhor que outra, mas que uma lngua abarca
uma riqueza de variedades de acordo com as diferentes peculiaridades de seus
grupos de falantes.
A alternativa correta a C, pois a professora sabe que as diferenas
lingusticas so as marcas de diferentes grupos sociais e que no h uma melhor do
que a outra, no h apenas uma correta e mais perfeita, j que todas so corretas.
A alternativa A incorreta, pois no raro termos relaes arbitrrias e
imperfeitas entre letras e sons, por exemplo, a letra e das palavras leite, contente,
quente, tem o som de [i]. Da mesma forma, a letra o nas palavras aluno, barco,
quadro, muitas vezes assume o som de [u], bem como a letra l nas palavras
clculo, jornal, sol, assume o som de [u],portanto no so raras, mas sim frequentes
as relaes imperfeitas entre som e letra.
A alternativa B que trata das variaes dialetais de origem regional e social
[que] devem ser superadas est incorreta, pois a riqueza de uma lngua est na sua
diversidade, portanto anul-la significa dizer que s h uma nica e correta forma de
falar, sendo que a lngua dinmica, viva, e sofre alteraes no tempo e no espao
em que falada.
A alternativa D, a Lngua Portuguesa no fontica, igualmente incorreta,
pois a lngua constituda de fonemas - unidades mnimas de sons da fala. Dessa
forma, dizer que a Lngua Portuguesa no fontica seria o mesmo que dizermos
que nossa lngua no tem som.
A ltima alternativa da questo, A correspondncia entre os sons da fala e a
transcrio fontica invarivel, tambm est incorreta, pois a transcrio fontica
dependente de inmeras variveis.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione,2003.

QUESTO 26
A professora Ins, interessada em integrar matemtica e artes plsticas, props aos
seus alunos uma pesquisa da obra do artista plstico Piet Mondrian (1872-1944),
que consistiu na observao dos quadros reproduzidos abaixo.

Composio com Vermelho, Azul e Amarelo - 1930 Composio com Amarelo, Azul e Vermelho - 1939

Disponvel em: http://www.artcyclopedia.com/artists/mondrian_piet.html

A qual objetivo da educao matemtica para o ensino fundamental, presente nos
PCN, atende a proposta da professora, de observao dos quadros de Mondrian?
(A) Identificar formas geomtricas e reproduzi-las segundo categorias artsticas
mimticas, a fim de apurar o gosto esttico.
(B) Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre
esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares.
(C) Descrever resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas,
estabelecendo relaes entre matemtica e linguagem oral.
(D) Resolver situaes-problema para validar estratgias e resultados,
identificando os ngulos obtuso, agudo e reto entre as formas geomtricas.
(E) Apurar a percepo da forma e estimular a sua criao, por meio da
cooperao, tendo em vista a soluo de problemas numricos propostos.

Contedo avaliado: conhecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica referentes s quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Autor: Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceio Vargas

Comentrios:
No enunciado da questo 26 apresentada a inteno da professora de
integrar matemtica e artes plsticas, duas reas curriculares distintas. Para isso,
ela prope aos alunos uma pesquisa sobre a obra do artista plstico Mondrian.
Assim, busca estabelecer conexes entre a geometria, que um campo da
matemtica, com a arte. A proposta da professora contempla o objetivo expresso na
pgina 37 dos PCN, de estabelecer conexes entre temas matemticos de
diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas
curriculares, que corresponde alternativa B.
As alternativas A e E esto incorretas, pois no expressam os objetivos da
educao matemtica presentes nos PCN, conforme solicitado no enunciado da questo.
A alternativa C est incorreta, pois apresenta parte de um objetivo da
educao matemtica para o Ensino Fundamental presente nos PCN, comunicar-se
matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com
preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e
estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas. No
entanto, a atividade proposta pela professora no d conta de tal objetivo.
A alternativa D est incorreta, pois coincide em parte com um dos objetivos
expressos nos PCN, qual seja,

resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e
resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como
deduo, induo, intuio, analogia, estimativa, e utilizando
conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos
tecnolgicos disponveis (BRASIL, 1998).

No entanto, os PCN no fazem referncia explcita a contedos especficos como a
identificao de ngulos referida na alternativa D. Tampouco a atividade proposta
pela professora contempla o objetivo referido.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.

QUESTO 27
Observe a ilustrao abaixo.

A fala do menino permite os comentrios a seguir.
I Quando o menino diz e vo quatro, utiliza-se de um mecanismo que no reflete
o valor posicional do algarismo, realizando a operao de forma mecnica.
II Expresses como e vo quatro ou desce um esto relacionadas troca
que ocorre na base 10, no sistema de numerao decimal, no entendimento de
sua estrutura lgico-matemtica.
III O ensino de regras destitudas de significados pode estar na origem das
dificuldades apresentadas por crianas, ao tentarem utilizar os algoritmos na
resoluo de problemas.
IV A compreenso do valor posicional de um algarismo favorecida quando a
criana opera com materiais concretos em que pode agrupar elementos de dez
em dez ou de cem em cem, por exemplo.
So corretos os comentrios
(A) I e II, apenas.
(B) I e III, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) II, III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.

Contedos avaliados: resoluo de problemas matemticos, sistema de
numerao decimal e valor posicional do nmero.
Autor: Rosane da Conceio Vargas e Rosana Maria Gessinger
Al ternati va Correta: E
Comentrios:
As afirmativas I e II esto interligadas, portanto sero analisadas em conjunto.
necessrio destacar que o sistema de numerao decimal, como seu nome
expressa, de base dez, ou seja, possui uma estrutura organizada de dez em dez.
Alm disso, um sistema posicional, pois o valor dos algarismos depende da
posio em que se encontram.
As crianas, ao realizarem uma operao de multiplicao de unidade pela
dezena (caso do menino da questo), devem compreender que o resultado da
multiplicao sempre ter como resposta um numeral representando as dezenas.
Quando a criana diz: e vo quatro, est demonstrando que pode no ter
compreendido o valor posicional deste nmero, que neste caso quarenta,
mostrando desta forma, uma aprendizagem calcada na resoluo direta do
algoritmo, sem compreenso do valor relativo e absoluto do nmero e sem fazer as
relaes numricas com o significado das operaes.
A afirmativa III est correta, pois o ensino da matemtica deve se valer da
resoluo de problemas, ou seja, de situaes significativas que criam desafios a
serem vencidos, possibilitando o uso de conhecimentos prvios e de diferentes
estratgias, sem dispor de procedimentos automticos para chegar soluo,
diferenciando-se assim dos meros exerccios repetitivos (POZO, 1998).
A afirmativa IV est correta, pois reitera a ideia de que o conhecimento do
valor posicional do nmero pode ser facilitado pelo uso de materiais concretos que
permitam realizar agrupamentos de dez em dez, que ir facilitar ao aluno a
realizao das trocas a cada dez unidades. O esquema simblico que usamos
para representar os nmeros deve ser coordenado com o esquema de
agrupamento.

POZO, J uan Igncio (Org.). A soluo de Problemas. Aprender a resolver, resolver
para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.

QUESTO 28
O menino que carregava gua na peneira
Manoel de Barros
Tenho um livro sobre guas e meninos.
Gostei mais de um menino
que carregava gua na peneira.
A me disse
que carregar gua na peneira
Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo
com ele pra mostrar aos irmos.

A me disse que era o mesmo que
catar espinhos na gua
O mesmo que criar peixe no bolso.
O menino era ligado em
Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.
A me reparou que o menino
Gostava mais do vazio
Do que do cheio.
Falava que os vazios so maiores
E at infinitos.
Com o tempo aquele menino
Que era cismado e esquisito
Porque gostava de carregar gua na peneira

BARROS, M. de. Exerccio de ser criana / bordados de Antnia
Zulma Diniz, ngela Marilu e Svia Dumont sobre desenhos de
Demstenes Vargas. Rio de J aneiro: Salamandra, 1999.(fragmento)

O texto e os bordados inventam uma realidade mgica e uma esttica do corpo em
movimento. Esses elementos expressivos mostram algumas caractersticas de
linguagem:
I possibilidades plsticas da linguagem escrita;
II aproximao do mundo mgico com o mundo real pela metfora da gua na
peneira;
III literatura e arte visual como expresses dos conhecimentos que caracterizam o
mundo infanto-juvenil;
IV hegemonia dos aspectos gramaticais na criao dos textos literrios.
So caractersticas de linguagem evidenciadas no texto APENAS
(A) I e II
(B) II e III
(C) III e IV
(D) I, II e III
(E) II, III e IV

Contedo avaliado: caractersticas da linguagem e teoria da literatura.
Autor: Maria Conceio Pillon Christofoli e Maria Ins Crte Vitoria

Comentrios:
A questo 28 aborda, a partir do poema O menino que carregava gua na
peneira, alguns aspectos que merecem ser destacados. Nesse sentido, embora
historicamente a constituio do gnero literrio diretamente vinculado teoria da
literatura tenha se originado do impulso de contar histrias, da necessidade de
comunicar aos outros alguma experincia, preservando ntima relao entre
literatura e oralidade, a linguagem literria contempornea se expande para alm da
oralidade, utiliza a palavra escrita e rica em possibilidades plsticas oferecidas
pela linguagem escrita. Cabe lembrar que as narrativas de carter mgico e/ou
fantasioso difundidas e transmitidas pela oralidade constituem-se como gnero
literrio durante o sculo XVII, com caractersticas prprias, pois decorre da
ascenso da famlia burguesa, do novo "status" concedido infncia na sociedade e
da reorganizao da escola. Sua emergncia deveu-se, antes de tudo, sua
associao com a Pedagogia, j que as histrias eram elaboradas para se
converterem em instrumento didtico. O menino que carregava gua na peneira
um texto literrio que, longe de priorizar os aspectos puramente gramaticais, se
revela na dimenso esttica, foge prtica corrente e (re)significa a linguagem de
maneira peculiar, tanto na forma quanto no contedo.
Dessa forma, pode-se dizer que a arte da linguagem explora todas as
potencialidades do signo lingustico, conferindo-lhe um valor singular, ao combinar,
de forma criativa, diferentes recursos. Considerando-se, portanto, a linguagem
literria como manifestao esttica da totalidade da experincia humana, no nos
surpreende a constatao irrefutvel de que no se conhece na histria da
humanidade nenhuma sociedade que no possua manifestao artstica. Da se
dizer que a literatura expresso do homem, do humano e meio privilegiado de
comunicao, que se inicia com as primeiras experincias da criana com a
linguagem: sons e ritmos aprendidos de maneira ldica atravs das cantigas de
ninar, das cantigas folclricas, das cantigas de roda e dos jogos de palavras e
fonemas. Nessa perspectiva, a leitura de poesias, contos, parlendas, peas de
teatro, histrias em quadrinhos, crnicas, lendas, mitos, a forma privilegiada de ler
para nutrir e estimular o imaginrio. Portanto a alternativa correta a letra D, esto
corretas as afirmaes I, II e III.

QUESTO 29
Em uma Escola de Ensino Fundamental, a professora de crianas 1de 6 anos
iniciar atividades para trabalhar o conceito de representao, importante para a
alfabetizao geogrfica e desenvolvimento do pensamento histrico. Considerando
as situaes que contribuem para a construo do conceito em foco, analise as
atividades apresentadas a seguir.
I Os alunos devem trazer de casa suas fotos em idades diferentes, orden-las
cronologicamente e explicar as diferenas e semelhanas entre as imagens.
II A professora apresenta quatro fotos de uma casa em tamanhos diferentes e
pede para que os alunos as recortem e as ordenem da maior para a menor.
III Os alunos observam pinturas famosas que retratam pessoas para reproduzi-las
e destacar as que mais se aproximam das originais.
IV A professora solicita que as crianas preencham com cores especficas as
figuras geomtricas previamente desenhadas por ela.
As atividades que a professora deve trabalhar esto descritas APENAS em
(A) I e II
(B) I e III
(C) II e III
(D) II e IV
(E) III e IV

QUESTO 30
Estudantes de 9 anos de uma Escola de Ensino Fundamental estudam a distribuio
de gua para a populao.
O professor inicia a atividade com perguntas como:
Toda gua que sai da torneira boa para beber?
A gua suja pode se tornar limpa?
Existem casas sem gua boa para beber?
As respostas so discutidas. O professor realiza em sala atividades prticas como:
construo de uma maquete do sistema de distribuio de gua da cidade;
experincia de decantao e filtrao da gua;
excurso estao de tratamento de gua da cidade.
O trabalho ampliado para o estudo da preservao ambiental e da situao da
gua potvel da populao, que no tem acesso rede de abastecimento de gua.
Refletem sobre como o poder pblico cuida da qualidade da gua e das questes
ambientais e, ainda, sobre a responsabilidade social da populao e dos
governantes.
A partir dessa descrio, considere as afirmaes a seguir.
I As perguntas iniciais respondidas pelos alunos permitem ao professor fazer o
levantamento do conhecimento prvio dos alunos.
II A contextualizao dos temas ocorre durante as atividades, na insero de
aspectos do cotidiano dos alunos e da populao.
III O conhecimento cientfico desautoriza o conhecimento que os alunos trazem
de suas experincias de vida, em relao ao meio ambiente.
IV As crianas devem concluir que as questes relativas ao desmatamento
prximo aos mananciais de gua e a distribuio de gua tratada a toda a
populao so de responsabilidade social exclusiva dos governos.
De acordo com a descrio, so corretas APENAS as afirmaes
(A) I e II
(B) I e III
(C) I e IV
(D) II e III
(E) II e IV

Contedo avaliado: Educao Ambiental.
Autor: Isabel Cristina de Moura Carvalho

Comentrios:
A alternativa A correta porque as afirmaes I e II so claramente
compatveis com um trabalho de educao ambiental. A afirmao I mostra a
estratgia pedaggica de problematizao do tema discutido (gua) a partir da
realidade dos alunos e a realizao de experimentos em sala de aula de modo a
tornar mais concreta a compreenso dos processos da gesto da gua e dos
indicadores de qualidade da gua, bem como inclui a visitao estao de
tratamento da gua como um bom recurso de compreenso da realidade e
sensibilizao para a cidadania ambiental. A afirmao II completa esta estratgia
destacando que a contextualizao do tema ambiental trabalhado privilegiou a
experincia cotidiana dos alunos, o contato crtico com a realidade e a tomada de
conscincia sobre a dimenso ambiental do cotidiano dos alunos e da populao.
A alternativa III incorreta porque afirma o que se procura evitar num trabalho
de educao ambiental, ou seja, o uso do conhecimento cientfico como
desqualificador ou desautorizador do conhecimento que os alunos trazem de sua
experincia de vida. O objetivo neste caso a produo de um novo conhecimento
que parta da experincia e avance com a formao cientfica, reconhecendo no
dilogo de saberes entre a cincia e a experincia dos grupos sociais uma
oportunidade de formao e no a desqualificao do saber da experincia.
A alternativa IV incorreta porque remete o diagnstico dos problemas
ambientais identificados a uma soluo de exclusiva responsabilidade do poder
pblico. A cidadania ambiental implica a corresponsabilidade de todos os setores
sociais. Governo e populao so responsveis e deveriam ser parceiros na busca
de solues ambientalmente corretas. A responsabilizao exclusiva dos governos
, assim como seu oposto, a culpabilizaao dos indivduos, um reducionismo que em
nada contribui para a sustentabilidade social e ambiental.

QUESTO 31
Os alunos da EJ A chegam sala de aula com saberes construdos a partir de suas
vivncias em todos os contextos por onde circulam familiar, profissional, de lazer
ou religioso. Os professores devem trabalhar tais saberes por meio de atividades em
que sejam

(A) avaliados para uma compreeenso dos erros epistemolgicos.
(B) integrados aos contedos das diferentes reas do conhecimento.
(C) reconstrudos em torno de parmetros de correo prvios.
(D) relativizados por serem construdos fora do processo de escolarizao.
(E) esvaziados por sua associao ao fracasso escolar dos alunos.

Contedo avaliado: EJ A e currculo.

Comentrios:
A alternativa que responde corretamente questo 31 a B. Os alunos da
EJ A, ao longo da vida, aprendem e, portanto, detm saberes que no podem ser
ignorados, relativizados por serem construdos fora do processo de escolarizao ou
esvaziados por sua associao ao fracasso escolar dos alunos, j que provvel
que um dos motivos deste fracasso, de no aprendizagem, de frustraes, seja
justamente o fato de que seus saberes e suas culturas no foram considerados na
organizao curricular. Bernstein, ao tentar compreender quais as razes que
poderiam estar na origem deste fracasso, bem como o papel das diferentes
pedagogias no processo de reproduo cultural, desenvolve os conceitos de cdigo
elaborado suposto pela escola e cdigo restrito das classes operrias/populares,
afirmando que a criana da classe popular j entra em desvantagem na escola pelo
tipo de cdigo nela utilizado.
Se considerarmos que conhecimento engloba a totalidade da experincia
humana, partir sempre da experincia concreta dos indivduos situados no seu grupo ou
sociedade um procedimento metodolgico que decorre desta compreenso (Freire).
Na EJ A, portanto, h que se considerar os interesses do jovem, adulto e idoso
trabalhador com seus conhecimentos socialmente constitudos e integr-los aos
contedos das diferentes reas do conhecimento, j que, ao partir dos
conhecimentos dos educandos e das suas relaes com o mundo, e ao integr-los
aos contedos das diferentes reas, estes conhecimentos vo sendo desvelados,
ampliados e aprofundados. Para isto necessria uma atitude permanente de
pesquisa na relao entre educador e educando na perspectiva de conhecer o que o
aluno j construiu de conhecimentos, assim como o que est em construo e o que
ele ainda no conhece. Esse entendimento permitir, ento, organizar o
conhecimento a ser trabalhado atravs de atividades, estratgias pedaggicas ou
situaes de experincias para se aplicar o conhecimento em sua busca de
construes de novas aes. Portanto, na concepo dialtica da educao, o
conhecimento nasce da prtica social e, na escola, ao ser problematizado,
sistematizado, volta a ela ressignificado.

QUESTO 32
A Escola Nova Fronteira apresentava altos ndices de reprovao e de violncia. Na
avaliao dos professores, as prticas pedaggicas eram individualizadas e no
havia articulao interna ou com a comunidade. A professora Clara foi eleita diretora
e entendeu que os aspectos administrativos deveriam dar sustentao aos
pedaggicos. Liderou um movimento de organizao da escola em direo a uma
instituio autnoma e democrtica.
Para isso, Clara considerou alguns dos princpios a seguir.
I A implementao do projeto poltico-pedaggico constri a identidade da
instituio por meio de permanente reflexo e discusso.
II A participao dos pais e da comunidade nas assemblias escolares uma
forma de aproximar a escola da sociedade.
III A centralizao das aes desburocratiza os processos de gesto e de
organizao.
IV A gesto colegiada organiza o trabalho pedaggico, viabilizando a ampla
participao.
So princpios da gesto democrtica, que devem ser considerados por essa
professora APENAS
(A) I e II
(B) II e III
(C) II e IV
(D) I, II e IV
(E) I, II, III e IV

Contedo avaliado: gesto escolar.

Comentrios:
A alternativa D a correta, tendo em vista que a equipe desempenha um
papel de referncia e que o desenvolvimento de prticas democrticas no interior da
escola depende muito diretamente da postura assumida pela gesto. Ao considerar
os princpios citados nas afirmativas I, II e IV, a diretora busca reforar a
intencionalidade da mudana, explicitada no Projeto Poltico-Pedaggico,
favorecendo o estabelecimento de uma linha comum de ao a partir de uma viso
compartilhada de homem, de mundo e de educao; implementar a construo da
identidade da escola, objetivando fazer a escola funcionar pautada num projeto
coletivo (VASCONCELLOS, 2002, p.61); superar as prticas individualizadas,
resgatando o dilogo entre sociedade e escola; e descentralizar o poder, que numa
gesto colegiada flui entre todos os sujeitos envolvidos, na dimenso da autoridade
de cada um.
A alternativa III incorreta porque sinaliza um princpio que no tem
coerncia com a concepo de uma gesto democrtica.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenao do trabalho pedaggico: do
Projeto Poltico-Pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo; Libertad, 2002.

QUESTO 33
A partir dos anos 1990 foram realizadas vrias reformas curriculares no mbito das
instituies educativas, dentre elas, as propostas de reorganizao dos anos de
escolaridade em ciclos, que trouxeram mudanas significativas para a estruturao
curricular e a avaliao, com a implantao da progresso continuada. Tais
experincias fizeram constatar que a implementao de novas propostas nas
escolas necessita que as(os)
(A) particularidades da implementao em cada escola sejam programadas pelos
nveis centrais.
(B) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do
coordenador pedaggico.
(C) aes pedaggicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e
participativa.
(D) projetos oficiais prescrevam com clareza as aes a serem executadas.
(E) programas de formao continuada aconteam depois do processo de
implementao.

Contedo avaliado: planejamento participativo.

Comentrios:
A alternativa que responde corretamente questo 33 a C. As alternativas
A, B, D e E so incorretas, pois o planejamento no dever ser verticalizado de cima
para baixo, pelos nveis centrais, uma vez que os atores deste processo no
podero ser apenas executores de projetos oficiais mesmo que prescrevam com
clareza as aes a serem executadas e que sejam constitudos programas de
formao continuada depois do processo de implementao. Essas aes no so
favorecedoras de processos de mudana.
Dessa forma, a alternativa correta prev que a implementao de novas
propostas nas escolas necessita que as aes pedaggicas e administrativas sejam
modificadas de forma coletiva e participativa. Equivale a dizer que os atores so
protagonistas do planejamento, execuo e avaliao dessa implementao.
Reconfigurar currculos tarefa de dilogo entre todos os segmentos da
comunidade escolar.
A modificao e o compromisso com a ao transformadora das prticas
pedaggicas passam pelo planejamento coletivo e participativo, pois neste processo
se garante a mobilizao para a ao-discusso, debate de diferenas, s vezes
contraditrias, concepes presentes no cotidiano das escolas; garante-se a
organizao dos grupos, tornando-os protagonistas das aes a serem
implementadas, definindo responsveis e cronogramas das aes; e ao mesmo
tempo garante-se o carter educativo e poltico de todos os grupos implicados nessas
transformaes. Nessa perspectiva, se tornam coconstrutores dessas novas
propostas independentemente do nvel em que venham a atuar e, portanto, diminuem
os processos de resistncia s mudanas encaminhadas sem o seu compromisso.
desafio coletivo, de gesto democrtica, que exige pensar mais do que numa
interveno especfica, mas numa organizao de Projeto Poltico-Pedaggico em
que a diversidade da sociedade esteja contemplada e, portanto, presente.
O planejamento participativo se d numa relao dialgica com o outro e com
o mundo, portanto, a partir da realidade conhecida, desvelada propem-se aes
renovadas, solidrias e globais. O processo de ensino-aprendizagem
responsabilidade de todos e se constri na contnua interao entre os sujeitos.

QUESTO 34
Uma organizao social com foco no trabalho com crianas e adolescentes em
situao de risco est tendo problemas de evaso dos participantes do projeto de
iniciao musical e profissionalizao. Os gestores ficaram preocupados, pois o
projeto conta com msicos experientes, recursos e equipamentos adequados.
Considerando os princpios da gesto, qual o primeiro procedimento para tentar
resolver o problema?
(A) Disponibilizar recursos financeiros.
(B) Investir na formao docente.
(C) Fazer diagnstico sobre a situao.
(D) Promover aes que envolvam a comunidade.
(E) Reorganizar a gesto de pessoas.

Contedo avaliado: gesto do ensino no formal.
Autor: Afonso Strehl

Comentrios:
O tema desta questo focaliza o campo da gesto do ensino no formal,
abordando o problema da evaso num projeto de iniciao musical e profissional
para crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social.
A gesto do ensino, tanto em espaos educativos formais (escolas) quanto em
espaos no formais (outras organizaes sociais), requer conhecimentos especficos
e habilidades gerenciais por partes. A administrao de uma organizao social com
escopo educativo possui similaridade com uma empresa no que se refere gesto de
problemas. Perante uma situao desafiadora como a descrita na questo 34 (a
evaso), cabe adotar os seguintes passos para a busca de soluo:
a) anlise da situao atual a partir de um levantamento de dados sobre o
problema, com vistas a identificar suas causas e condies, possibilitando o
estabelecimento de um diagnstico fundamentado;
b) definio de objeti vos a serem atingidos, mediante a proposio da
situao ideal que se pretende chegar, com metas claramente explicitadas;
c) apresentao de estratgias para enfrentar as causas do problema,
definindo os passos a serem percorridos para alcanar os objetivos propostos (a
soluo do problema);
c) implementao das estratgias por meio da execuo de aes que
conduzam ao cumprimento das metas propostas para a superao do problema;
d) acompanhamento e avaliao das atividades realizadas, mediante
monitoramento, controle e feedback.
A anlise dos diferentes passos elencados para a soluo de problemas
evidencia que o primeiro procedimento a realizao de um diagnstico

que permita
uma anlise precisa da situao existente. Portanto, a alternativa correta a C.
QUESTO 35
A Escola Municipal Mara vem modificando as caractersticas de sua gesto.
Ampliou as ligaes com a comunidade em seu entorno e fortaleceu o conselho
escolar, que tem acompanhado a freqncia e o desempenho dos alunos. Quando
surgem problemas, os membros do conselho, formado por professores, alunos, pais,
funcionrios e representantes da comunidade, conversam entre si, com os
professores e a famlia do aluno. Alm disso, o conselho participa das decises
pedaggicas e administrativas, inclusive no que tange ao uso dos recursos
financeiros da escola, seja para obras de manuteno, para passeios educativos ou
para a compra de materiais didticos.
De acordo com a regulamentao municipal, haver novas eleies para o conselho
escolar no prximo ano.
A escola apresentada nesse texto est atuando
I de forma equivocada, pois envolve os alunos nas decises pedaggicas e
administrativas;
II em consonncia com as concepes democrticas de gesto, pois redefine os
membros do conselho por meio de eleies peridicas;
III em desacordo com a LDBEN 9.394/1996, pois permite que pessoas de fora da
escola interfiram em sua gesto;
IV de acordo com a LDBEN 9.394/1996, pois tem um conselho escolar atuante,
com participao comunitria.
Est(o) correta(s) APENAS a(s) afirmao(es)
(A) II
(B) III
(C) IV
(D) I e III
(E) II e IV

Contedo avaliado: gesto escolar.
Autor: Afonso Strehl

Comentrios:
A LDB atual, preocupada com a gesto democrtica, estabelece dois
princpios a serem adotados pelos sistemas pblicos de ensino na administrao de
suas escolas: a) participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola; b) participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares
O princpio apontado na alnea b indica a opo por uma poltica de
integrao de esforos da famlia, da comunidade e da escola em prol de melhor
formao a ser proporcionada aos alunos.
(Lei n 9.394/96, art. 14).
A experincia de diversos pases onde a famlia atua em sintonia com a
escola, participando ativamente do enfrentamento dos desafios a que a escola est
submetida, comprova que existe uma relao direta entre o nvel de participao da
comunidade na vida escolar e o desempenho apresentado pelos estudantes.
No Rio Grande do Sul, a Lei n 10.576/95, alterada pela Lei n 11.695/2001,
que dispe sobre a Gesto Democrtica do Ensino Pblico, prev, dentre outras, as
seguintes atribuies do Conselho Escolar:
a) aprovar o Plano Integrado da Escola;
b) aprovar o plano de aplicao financeira da escola;
c) apreciar a prestao de contas do Diretor;
d) coordenar, em conjunto com a direo da escola, o processo de discusso,
elaborao ou alterao do Regimento Escolar;
e) encaminhar, quando for o caso, autoridade competente, proposta de
instaurao de sindicncia para os fins de destituio de Diretor da escola [...];
f) analisar os resultados da avaliao interna e externa da escola (exemplos:
ENEM, SAEB, Prova Brasil, IDEB), propondo alternativas para a melhoria do seu
desempenho;
g) analisar e apreciar as questes de interesse da escola a ele
encaminhadas (Lei n 10.576/95, art. 42).
No enunciado da questo 35, esto descritas importantes caractersticas de
uma gesto de cunho democrtico:
a) estreita ligao da escola com a comunidade em seu entorno;
b) existncia de um conselho escolar, integrado por professores, alunos, pais,
funcionrios, gestores e representantes da comunidade;
c) dilogo entre os representantes dos diversos segmentos representativos da
comunidade escolar;
d) acompanhamento do desempenho e da assiduidade dos alunos pelo
conselho escolar;
e) participao efetiva do conselho escolar nas decises estratgicas da
escola, envolvendo aplicao de verbas na manuteno do estabelecimento de
ensino, na realizao de passeios e na compra de materiais didticos necessrios
ao desenvolvimento das atividades da escola;
f) realizao peridica de eleies para a composio do conselho escolar.
De acordo com as caractersticas de gesto adotadas na Escola Municipal
Mara e apresentadas no enunciado da questo, podemos afirmar com segurana
que esto corretas as afirmaes contidas no item II (previso de eleies peridicas
para o conselho escolar) e no item IV
Portanto, a alternativa correta a E.
(conselho escolar atuante, com participao
de diversos segmentos da comunidade), uma vez que tais caractersticas mantm
perfeita sintonia com a legislao exposta.

QUESTO 36
Considere os depoimentos para responder questo.

Qual das afirmaes abaixo analisa corretamente um ou mais dos depoimentos
desses coordenadores pedaggicos?
(A) Lucas e Henrique possuem uma concepo de coordenao proveniente da
pedagogia renovada, j que enfatizam um posicionamento crtico, voltado s
questes sociais.
(B) Lucas e Ely demonstram ser tcnicos normatizadores, pois seus procedimentos
esto voltados manuteno da ordem e s questes administrativas.
(C) A viso de Ely sobre coordenao pedaggica est calcada em um modelo de
gesto tcnico-cientfico, pois se preocupa com o desenvolvimento profissional
dos docentes.
(D) A atividade proposta por Maria reflete um modelo de gesto participativa, na medida
em que corresponde a uma prtica passvel de ser controlada em detalhes.
(E) O depoimento de Henrique revela uma viso de coordenao que privilegia a
tcnica, voltada para o controle do comportamento, para o desempenho e para
os resultados.

Contedo avaliado: coordenao pedaggica.
Autor: Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira

Comentrios:
A alternativa A incorreta, pois somente Lucas possui uma concepo
proveniente da Pedagogia Renovada, que considera a educao como parte da prpria
experincia humana. A escola renovada prope um ensino que valorize a
autoeducao (o aluno como sujeito do conhecimento), ou seja, a vivncia da
experincia direta do meio pela atividade. J Henrique demonstra a preocupao com
procedimentos e tcnicas necessrias ao arranjo do controle das condies ambientais,
utilizando-se da aplicao sistemtica de princpios cientficos comportamentais e
tecnolgicos, sem demonstrar preocupao com os problemas educacionais.
A alternativa B incorreta porque somente Ely demonstra ser tcnico
normatizador, modelo em que os indivduos adaptam-se aos valores e s normas
vigentes. Para Lucas, cabe escola suprir as experincias que permitam ao aluno
educar-se, num processo ativo de construo e reconstruo do objeto.
A alternativa C incorreta, pois no modelo de gesto em que Ely se baseia, a
preocupao se atm ao alcance de resultados e no com o processo, no sendo,
portanto, necessrio investir no desenvolvimento profissional dos professores.
A alternativa D tambm incorreta, uma vez que a ao de Maria reflete um
modelo de gesto compartilhada, a qual supe uma prtica interativa e dialgica,
com o acompanhamento e a avaliao de todos os partcipes do processo.
A alternativa E a correta, considerando-se que Henrique revela uma viso de
coordenao que privilegia a tcnica, em que a escola funciona como modeladora do
comportamento humano, e compete educao organizar o processo de aquisio de
habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os
indivduos se integrem na mquina do sistema social global. A escola atua, assim, no
aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista).

QUESTO 37
O ano de 2008 foi repleto de atividades e comemoraes na Escola Machado de
Assis, devido ao centenrio de morte do grande escritor brasileiro. O resultado
desse processo necessitava ser sistematizado e socializado. Para isso, considerou-
se a possibilidade de desenvolver as seguintes atividades:
I organizar reunies com docentes das escolas vizinhas para que os mesmos
procedimentos fossem adotados pelas demais;
II publicar as produes de alunos e professores, visando valorizao e difuso
do conhecimento;
III convidar um especialista no tema para ratificar a qualidade das produes dos
alunos e legitimar os conhecimentos construdos;
IV realizar um perodo de culminncia das atividades, com exposies,
apresentaes artsticas e demonstraes para a comunidade.
A(s) atividade(s) coerente(s) como uma concepo da escola como produtora de
conhecimento e de vivncias democrticas (so) APENAS
(A) I
(B) II
(C) II e III
(D) II e IV
(E) III e IV

Contedo avaliado: publicao das produes de alunos e professores.

Comentrios:
A alternativa que responde corretamente questo 37 a D. A publicao das
produes de alunos e professores, visando valorizao e difuso do conhecimento,
e a realizao de um perodo de culminncia das atividades, com exposies,
apresentaes artsticas e demonstraes para a comunidade so formas de
proporcionar a publicizao das produes realizadas, assim como de qualificar o
conhecimento construdo em determinado perodo sobre determinado tema. A relao
dialtica da construo do conhecimento prev, segundo Freire, trs momentos: ao
X reflexo X ao. Nesta perspectiva, a sistematizao e a socializao iro contribuir
para a qualificao do processo de aprendizagem, na medida em que haver partilha
entre diferentes conhecimentos, vises e perspectivas.
LISTA DE CONTRIBUINTES
Afonso Strehl
Ana Lcia Souza de Freitas
Beatriz Kulisz
Elaine Turk Faria
Helena Sporleder Crtes
Isabel Cristina de Moura Carvalho
J ussara Margareth de Paula Loch
Leunice Martins de Oliveira
Maria Helena Camara Bastos
Maria Ins Crte Vitoria
Maria Waleska Cruz
Nadja Hermann
Patricia Pinto Wolffenbuttel
Rosana Maria Gessinger
Rosane da Conceio Vargas

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