CERTIFICACION COMO INSTRUCTOR DE CAPACITACION

METODOS

DE INSTRUCCIN
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o
afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las
afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enuncia el principio
y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el
aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje
propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por
el alumno, pues a partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Mtodo inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los
rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en
la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se
hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la
induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando descubri su
principio.
1.3. Mtodo analgico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos
procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms
pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as lleg Arqumedes, por comparacin, a la
induccin de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico
con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia
2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos
que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o
asignatura. Estructura los elementos segn la forma de razonar del adulto.
Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura
tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos.
2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno
Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del momento y va
de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la
intuicin que la memorizacin.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas
organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento
didctico relativo en relacin con la motivacin y por lo tanto con el aprendizaje.

3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad
3.1. Mtodo simblico o verbalstico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el
mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la
motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos.
3.2. Mtodo intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos.
El principio de intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real
de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno
4.1. Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del
alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del
aprendizaje.

5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos
5.1. Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con
las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan
en su especialidad se denomina Interdisciplinar.
5.2. Mtodo especializado
Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado
6.1. Dogmtico
Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad. Es aprender antes que
comprender.
6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del
aprendizaje para que el alumno descubra.

OBJETIVOS DE INSTRUCCIN
Representan los logros que se espera que alcancen los participantes a lo largo del proceso de capacitacin.
Se definen a partir de los OBJETIVOS OPERACIONALES (qu necesita saber hacer la gente en su puesto de trabajo). Es decir, una
vez que determinamos qu tareas deben realizar las personas en su trabajo, que antes no realizaban o realizaban de manera inadecuada,
definiremos qu necesitan aprender para estar en condiciones de hacerlo.
Los objetivos de formacin satisfacen una variedad de propsitos. Entre otras cosas ayudan a mejorar el diseo, comunicaciones, evaluaciones,
aplicacin, conduccin y xito de la formacin. Los objetivos ayudan a disear la formacin de manera precisa para adecuarla a las necesidades
de los participantes, proporcionan una base para la comunicacin clara y son clave para evaluar el xito general de un programa de capacitacin.
Se construye con los siguiente elementos:
Sealar CUNDO se alcanzarn los aprendizajes, es decir, al trmino del curso
Indicar QUIN lograr el aprendizaje, es decir, el alumno.
Especificar QU va a lograr, indicando un verbo del nivel de conocimiento al que se llegar conjugado en futuro.
Sealar CMO, es decir, describir las condiciones necesarias para la ejecucin.
Indicar PARA QU se van a adquirir ciertos conocimientos y habilidades, es decir, la relacin que tienen stos con el perfil de
egreso
AREAS DEL APRENDIZAJE
Las reas de Aprendizaje: Las reas de aprendizaje son tambin las reas de la personalidad, las cuales deben cubrirse en los diversos
niveles de la enseanza, para garantizar la formacin integral.
rea Cognoscitiva: Engloba todas las etapas referentes a la apropiacin del conocimiento por parte de las personas; queda incluida
toda conducta que implique procesos de memoria, o evocacin de los conocimientos y el desarrollo de habilidades y capacidades de
orden intelectual.

Taxonoma para el rea cognoscitiva

Generales

Conocimiento: implica la capacidad de recordar o evocar ideas, materiales y fenmenos. Supone memorizacin, es decir,
reproduccin de datos tal y como se proporcionaron al alumno.
Comprensin: el alumno reproduce la informacin en sus propios trminos, interpreta, resume o predice la continuacin de
una secuencia lgica. El mensaje tiene significado para el, sin percibir la totalidad de sus implicaciones, ni relacionando la
informacin.
Particulares:
Aplicacin: supone la presencia de situaciones nuevas en las que el alumno utiliza los principios y metodologa de la materia
para resolver un problema en particular.
Anlisis: el alumna identifica los elementos de un todo y explica la relacin que existe entre ellos.
Especficos:
Sntesis: supone trabajo con piezas, elementos aislados para arreglarlos y combinarlos hasta integrar un nuevo esquema o
redactar un plan original.
Evaluacin: supone la capacidad para formular juicios de valor de carcter cualitativo, cuantitativo o propio del que fue ya
provisto.
rea Psicomotriz. Engloba aquellas actividades que suponen una coordinacin neuromuscular para llegar a adquirir destrezas. Las
conductas que manifiestan son generalmente de dominio fsico.
Taxonoma para el rea Psicomotriz
Imitacin: la persona se imita a la mera repeticin o reproduccin de gestos, sonidos, movimientos, trazos, etc., no interviene
la originalidad.
Manipulacin: la persona se independiza de la imitacin para realizar la actividad por si sola, sigue la secuencia del proceso
segn indicaciones previas.
Precisin: la persona es capaz de realizar diferentes actividades que requieren una ejecucin de mayor calidad como producir
sonidos rtmicos, ejecutar movimientos sincronizados, etc.
Control: adems de conseguir una buena coordinacin de sus propios movimientos, manifiesta una capacidad para coordinar
otros. La calidad de su propia coordinacin supone ya, la ejecucin precisas no solo de una, sino de varias actividades o
movimientos enlazados.
Automatizacin: la persona ha llegado realmente a adquirir la destreza o el dominio de las ejecuciones a tal grado que puede
hacerlo en una forma casi mecnica.
Creatividad: la persona, con base en las destrezas adquiridas, puede decir, disear, improvisar, manifestando su originalidad e
iniciativa propias.
rea Socio-Afectiva. Engloba las conductas referentes a sentimientos, valores, actitudes que se manifiestan en la persona como
resultado de un aprendizaje. Tambin se le conoce con el nombre de rea actitudinal.
Taxonoma para el rea Socio-Afectiva.

Recepcin: la persona se muestra sensible a la existencia de determinados fenmenos o estmulos y con disposicin para
atender a ellos.
Respuestas: el alumno se encuentra dispuesto a atender en forma activa y empieza a comprometerse aunque sea un grado
mnimo.
Valoracin: la persona le da cierto valor a un hecho, fenmeno, comportamiento, etc., se identifica con ese valor en una total
aceptacin o preferencia.
Organizacin: la persona sita y relaciona los valores adquiridos dentro de su propio sistema de valores, estableciendo una
jerarqua que determina cuales valores habrn de ocupar la posicin dominante.
Caracterizacin: la persona acta en una forma consistente y afectiva, habiendo definido perfectamente su filosofa que
exterioriza a travs de su conducta.
CARTA DESCRIPTIVA Y SUS PARTES (Anexo)
TECNICAS DIDACTICAS
DEFINICIN DE TCNICA
Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el docente a travs de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son
mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa a la historia personal del docente:
su propia formacin social, sus valores familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente su
propia experiencia de aprendizaje en el aula.
Las tcnicas didcticas matizan la prctica docente ya que se encuentran en constante relacin con las caractersticas personales y
habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del
aula, el contenido a trabajar y el tiempo.
Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el
maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale; adems de participar
junto con el alumno en la recuperacin de su propio proceso. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el
proceso de enseanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.
DILOGO SIMULTANEO ( CUCHICHEO )
PHILIPS 66.
"Philips 66" no es de por s una tcnica de aprendizaje, no ensea conocimientos ni da informacin (salvo la eventual que aparezca en
la interaccin).
Facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo, la actividad y participacin de todos
los alumnos estimulando a los tmidos o indiferentes.
Es til para obtener rpidamente opiniones elaboradas por equipos, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de
actividades, tareas de repaso y de comprobacin inicial de informacin antes de tratar un tema nuevo.
Se puede usar para indagar el nivel de informacin que poseen los alumnos sobre un tema.
Despus de una clase observada colectivamente (video, conferencia, entrevista, experimento) la misma puede ser evaluada o apreciada
en pocos minutos por medio de esta tcnica.
LECTURA COMENTADA.
Descripcin: consiste en la lectura de un documento de manera total, prrafo por prrafo, por parte de los participantes, bajo la
conduccin del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en
las que el instructor hace comentarios al respecto.
Principales usos:
til en la lectura de algn material extenso que es necesario revisar de manera profunda y detenida.
Proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto.
Desarrollo:
Introduccin del material a leer por parte del instructor.
Lectura del documento por parte de los participantes.
Comentarios y sntesis a cargo del instructor.
Recomendaciones:
Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el nmero de participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayora.
DEBATE DIRIGIDO.
Esta tcnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relacin los elementos tcnicos presentados en la unidad didctica con
la experiencia de los participantes.
El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos
tcnicos.
El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del contenido tcnico objeto de estudio.
Durante el desarrollo de la discusin, el formador puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar
a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusin.
TORMENTA DE IDEAS.
Descripcin: La lluvia de ideas es una tcnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean ideas. Esto es casi siempre ms
productivo que cada persona pensando por s sola.
Principales usos:
Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que involucra a todo un grupo.
Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas.
Desarrollo:
Seleccione un problema o tema, definindolo de tal forma que todos lo entiendan.
Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas, sino que es
importante la aportacin de las mismas.
Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas disparatadas.
Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrn.
Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con preguntas claves como:
Qu ?, Quin ?, Donde ?, Cmo ?, Cuando? Por qu ?
Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas deben de ser evaluadas una por una.
Luego se marcan para hacer fcil su identificacin.
Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalan la importancia de cada aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo, pero
tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesin.
Hacer un plan de accin. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario disear un plan de accin y as proceder a la
implementacin de las soluciones.
Recomendaciones:
Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesin de trabajo.
Se puede integrar a otras tcnicas como la expositiva, discusin en pequeos grupos.
La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema,
aunque no necesariamente.
DRAMATIZACIN.
Tambin conocida como socio-drama o simulacin, esta tcnica consiste en reproducir una situacin o problema real. Los
participantes debern representar varios papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interaccin entre los
diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solucin aceptada por las diferentes partes.
TCNICA EXPOSITIVA.
La exposicin como aquella tcnica que consiste principalmente en la presentacin oral de un tema. Su propsito es "transmitir
informacin de un tema, propiciando la comprensin del mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres
fonticos, ejemplos, analogas, dictado, preguntas o algn tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposicin
que se encuentran presentes y que se abordan a continuacin: exposicin con preguntas, en donde se favorecen principalmente
aquellas preguntas de comprensin y que tienen un papel ms enfocado a promover la participacin grupal.
Descripcin: es la tcnica baista en la comunicacin verbal de un tema ante un grupo de personas.
Principales usos:
Para exponer temas de contenido terico o informativo
Proporcionar informacin amplia en poco tiempo
Aplicable a grupos grandes y pequeos.
Desarrollo: el desarrollo de esta tcnica se efecta en tres fases:
Induccin: en donde el instructor presenta la informacin bsica que ser motivo de su exposicin.
Cuerpo: en donde el instructor presenta la informacin detallada. Esta fase es en si misma el motivo de su intervencin.
Sntesis: en donde el instructor realiza el cierre de su exposicin haciendo especial nfasis en los aspectos sobresalientes de su mensaje
e intervencin.
Recomendaciones:
No abusar de esta tcnica.
Enfatizar y resumir peridicamente, lo que facilitar la comprensin de su exposicin por parte de los participantes.
Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.
Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes.
EL MTODO DEL CASO
Descripcin: consiste en que el instructor otorga a los participantes un documento que contiene toda la informacin relativa a un caso,
con el objeto de realizar un minucioso anlisis y conclusiones significativas del mismo.
Principales usos:
Esta tcnica se utiliza cuando los participantes tienen informacin y un cierto grado de dominio sobre la materia.
Estimula el anlisis y la reflexin de los participantes.
Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los participantes en una situacin determinada.
Desarrollo:
Presentacin del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los objetivos, nivel de participantes y tiempo que se
dispone.
Distribucin del caso entre los participantes.
Anlisis del caso en sesin plenaria.
Anotar hechos en el pizarrn.
Anlisis de hechos:
El instructor orienta la discusin del caso hacia el objetivo de aprendizaje.
Se presentan soluciones.
El grupo obtiene conclusiones significativas del anlisis y resolucin del caso.
Recomendaciones:
Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de manera adelantada del caso.
Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica.
Sealar puntos dbiles del anlisis de los grupos.
Propiciar un ambiente adecuado para la discusin.
Registrar comentarios y discusiones.
Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo.
Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos.

APOYOS DIDCTICOS.
PIZARRN
Ante todo, la tiza y el pizarrn siguen siendo instrumentos de enorme valor en la enseanza en todos los niveles, y en todas partes.
Debemos decir que todava no han sido reemplazados. Merece sealarse, sin embargo, que varios adelantos de la era informtica se
han inspirado en esta tecnologa tan antigua como eficiente. De alguna forma la computadora en la escuela tiende a ocupar el mismo
"nicho didctico" que la tiza y el pizarrn. Se deseara imitar su bajo costo, accesibilidad y versatilidad grfica (dibujos y textos). Se
ha avanzado ciertamente en la disponibilidad de memoria (recordemos los avisos en los pizarrones repletos de frmulas: "por favor no
borrar"), en la supresin selectiva de smbolos y trazos (que antes se haca con el dedo o el borrador), en el agregado de nueva
informacin, en los colores para resaltar los mensajes, etctera.
PINTARRN.
En una sala de reuniones presnciales, un pintarrn puede actuar como espacio compartido donde se plasman y corrigen las ideas del
grupo.
MAGNETGRAFO.
El magnetgrafo es una pizarra cuyo tablero es una plancha de hierro, sobre ella se adhieren pequeos imanes (los magnetogramas).
ROTAFOLIO.
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser trados a clase por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre
ellos, podemos distinguir:
Objetos: rotuladores, bolgrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas, aros, regletas, bloques lgicos...
MANUAL DE INSTRUCCIN.
El diseo de actividades hace referencia a que los materiales tengan un uso determinado para realizar actividades especficas.
Este esquema implica la necesidad de disponer de una adecuada organizacin de los materiales, y una buena informacin de las
actividades que deben realizar los alumnos. En esta situacin prima la direccin por parte del profesor.
FRANELOGRFO.
El franelogrfo est constituido por un tablero formado de tejido de franela. Su material de paso son los franelogramas, constituidos
por el mismo material, aunque sus dorsos son autoadhesivos.
MATERIAL GRFICO.
Libros de texto y consulta, enciclopedias, diccionarios (palabras e imgenes), novelas, cuentos, cmics, peridicos, revistas, carteles,
lminas, planos, mapas.
MODELOS TRIDIMENSIONALES.
El material es en forma fsica, con volumen y tctiles.
TTERES, MARIONETAS.
Este tipo de material sirve para hacer una representacin con la que el aprendiz podr comprender mejor la leccin.
PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS.
El proyector de cuerpos opacos u opacoscopio puede proyectar cualquier tipo de objetos y documentos. Requiere el oscurecimiento
total de la sala.
PROYECTOR DE EXPOSICIONES FIJAS.
El retroproyector proyecta imgenes fijas a plena luz. Puede sustituir en muchos casos a la pizarra, con la ventaja de que el profesor
puede traer los documentos elaborados y realizar la comunicacin de cara a los alumnos. Asimismo, puede ser utilizado fcilmente por
los alumnos, usando material de paso adquirido o elaborado por ellos mismos.
CAN.
Es un medio de comunicacin audiovisual , se ayuda de diapositivas que se realizan en la computadora y son proyectada,
tienen movimiento y diversos colores. Ha sustituido al proyector de acetatos.
PROYECTOR DE ACETATOS.
Es un medio de enseanza que se hace en papel acetato, y se proyecta en la pared, para mostrar la informacin del docente.
VIDEOS CASETERA Y TELEVISIN.
Como instrumento pedaggico, ensea al alumno a ver, leer, interpretar y enjuiciar la imagen, ayudndole a la percepcin y
comprensin de la realidad


MOMENTOS DE LA CAPACITACION

Definiremos en el proceso de capacitacin cuatro momentos, cada uno de los cuales persigue sus propios objetivos, que
analizaremos a continuacin:

1. Introduccin
2. Desarrollo
3. Evaluacin de aprendizajes
4. Cierre

I. Introduccin - Preparacin del participante para el aprendizaje

El momento de introduccin de una actividad de capacitacin reviste una importancia crucial para la
creacin de un clima grupal favorable a los nuevos aprendizajes y para la conformacin del grupo como tal.

Fundamentalmente, se intenta lograr una atmsfera cordial, permisiva, gratificante, que favorezca el mutuo
conocimiento de los participantes, su desinhibicin y que desarrolle al mximo su participacin activa.

INSTANCIAS CLAVE A CONTEMPLAR

Durante este primer momento, hay cuatro instancias clave que el capacitador debera contemplar:

+ Presentacin personal y de la actividad
+ Encuadre de trabajo
+ Presentaciones de los participantes
+ Diagnstico de conocimientos previos
Cada una de estas instancias requiere de la concrecin de determinadas tareas, que ya habrn sido previstas en el diseo de la
actividad. Vemoslo a continuacin, con algunos consejos bsicos para el capacitador


Presentacin del coordinador y del curso

Cuando un grupo de personas recin se encuentra para llevar a cabo una actividad de capacitacin, lo primero
que necesitar conocer es quin habr de instruirlos, de qu sector de la empresa proviene, cul es su formacin,
su experiencia laboral.

Esto no supone que el instructor deba realizar una narracin extensa de su "currculum vitae" (puede ser
contraproducente) sino que bastar con mencionar brevemente los datos aqu enumerados.
Tengamos presente que si bien existe una relacin asimtrica entre capacitador y capacitados, basada en un
conocimiento experto del primero sobre determinado contenido a ensear, debemos tratar de reducir al mnimo
dicha asimetra, para favorecer la creacin de un clima de confianza en el grupo.

Procure presentarse con naturalidad y humildad. Mustrese sincero y confiable.

Luego, los asistentes necesitarn saber por qu estn all, cul es la utilidad que puede brindarles la participacin
en la actividad, para su realidad concreta de trabajo. En general, ellos tienen sus propios objetivos (lograr un
buen desempeo, incorporar informacin), pero frecuentemente slo conocen vagamente qu es lo que realmente
se persigue con la capacitacin.

Explicite el objetivo general de la actividad, enfatizando en sus beneficios para la realidad concreta de
trabajo de la gente.


Encuadre de trabajo

Para su buen funcionamiento, todo grupo requiere del establecimiento de un conjunto de normas que pauten el
comportamiento permitido y prohibido durante la fase de capacitacin. Estas normas provienen frecuentemente
de la organizacin y aluden a variables temporales (duracin del curso, horarios, cortes) algunas variables
tcnico-instrumentales: (objetivos generales, modalidad de evaluacin); y variables disciplinarias: ausentismo,
autorizaciones para retiros durante la actividad, etc.

Tambin hay pautas que define el capacitador, generalmente de orden tcnico-instrumental: los objetivos
operacionales y de aprendizaje, ejes temticos, contenidos, actividades, recursos y evaluacin (los criterios para
evaluar, como sealamos, pueden ser compartidos con la organizacin).
La aceptacin mutua entre las partes -capacitador y participantes- convierte a las normas en un contrato entre
ambos.

Explicite claramente las normas de trabajo, para evitar situaciones incmodas o conflictos posteriores,
ordenando de esta forma la conducta de las personas.

Detngase en la explicacin de los objetivos de aprendizaje a lograr.
La gente necesitar conocer qu es exactamente qu es lo que se espera de ella como resultado de la
actividad.
Comente la metodologa a utilizar y la modalidad de evaluacin adoptada.




Presentaciones de los participantes

Debido a la gran importancia estratgica que reviste esta instancia para la conformacin del grupo como tal,
recomendamos prepararla con sumo cuidado.

Para ello existen tcnicas especficas.


Genere oportunidades para que los participantes hablen de s mismos, de lo que sienten y no slo de sus
ideas.


Procure no "forzar" a la gente. Para ello, motvela, de modo que cada persona sepa lo que se va a hacer y
por qu.


Diagnstico de conocimientos previos

Esta instancia es clave para favorecer el aprendizaje significativo y, lo deseable es que usted haya podido
preverla en su diseo.

No obstante, convendr verificarlo:


Averige qu es lo que saben del tema, para conocer desde dnde debe partir para abordar la nueva
informacin y no hacerlo desde donde deberan encontrarse.


Si los participantes no poseen los conocimientos previos pertinentes, procure introducirlos en el tema, a
travs de los conceptos que juzgue necesarios, los cuales debern ser expresados de la manera ms
familiar y sencilla posible.


II. Desarrollo - Presentacin de los contenidos de la capacitacin

Teniendo ya seleccionados y organizados los contenidos, y conociendo adems la realidad concreta de los participantes, nos
introduciremos en el desarrollo temtico propiamente dicho.


INSTANCIAS CLAVE A CONTEMPLAR

+ Introduccin del tema
+ Secuenciacin del desarrollo temtico
+ Acentuacin de puntos clave
+ Utilizacin de ejemplos
+ Uso de tcnicas adecuadas y variadas


Introduccin del tema

Es didcticamente clave, pues oficia de "puente" entre lo que los participantes conocen y la nueva informacin a
la que deben acceder.

Se trata del anuncio de los contenidos a desarrollar. Esto es vlido tanto para el primer da de curso como para el
inicio de cada encuentro previsto.


Secuenciacin del desarrollo temtico

Tal como sugerimos en la fase de diseo, secuencie el desarrollo del tema de acuerdo con alguno de los criterios
mencionados u otros que considere pertinentes: . de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, etc.


Acentuacin de puntos clave


Esta tarea es de suma importancia, para dirigir el aprendizaje hacia lo realmente relevante. Cmo podemos
hacerlo? Utilizando frases o palabras que otorguen nfasis a los conceptos clave , realizando sntesis
conceptuales, recurriendo a esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales.


Utilizacin de ejemplos

En todo momento del proceso de capacitacin, resulta de gran utilidad recurrir a ejemplos y situaciones
relacionadas estrechamente con el trabajo de los participantes. Por ejemplo, ahora le propongo pensar en uno o
ms docentes dentro de su trayectoria universitaria, en los que haya percibido con mayor fuerza el compromiso
personal con la CLARIDAD en la transmisin de ideas.



Implementacin de tcnicas adecuadas y variadas

La exposicin oral es la forma ms conocida y probablemente la ms sencilla de transmitir los contenidos de
aprendizaje al grupo, pero no es la nica ni la mejor para que se produzca el aprendizaje.

Sugerimos implementar tcnicas didcticas variadas: anlisis de casos, lectura comentada, discusin en pequeos
grupos, juego de roles, etc.


Si hemos de promover un aprendizaje significativo, resultar imprescindible que los participantes elaboren la
informacin, trabajen sobre ella, es decir, que den un paso ms all de la simple comprensin.

Trabajar sobre la informacin implica: resumirla, cuestionarla, compararla, aplicarla, ampliarla, deshacerla,
rehacerla, completarla.
En definitiva, volver significativa la informacin sobre la que se trabaja.

El trabajo con distintas tcnicas, a su vez nos exigir recurrir a distintos recursos auxiliares: rotafolios,
transparencias, videos, pizarrn, lminas, etc.


Brinde oportunidades para que la gente pueda relacionar la nueva informacin con su realidad laboral
concreta.


Introduzca actividades que permitan el anlisis, la discusin, el planteo de dudas, la investigacin.


Escoja tcnicas que resulten interesantes al grupo, ni demasiado simples ni demasiado complicadas, sino
adaptadas a las caractersticas del grupo.

Procure combinar el trabajo individual con el trabajo grupal.


III. Evaluacin de aprendizajes

Concebimos este momento como el de recuperacin de los aprendizajes y al mismo tiempo, como un momento ms de
aprendizaje, tanto para el capacitador como para cada participante involucrado en el proceso de capacitacin.


INSTANCIAS CLAVE A CONTEMPLAR

+ Generacin de espacios para la puesta en prcticade lo aprendido.
+ Evaluacin parcial y sumativa de lo aprendido
+ + Devolucin de resultados



Generacin de espacios para la puesta en prctica de lo aprendido


Brinde la posibilidad de que los participantes puedan aplicar el nuevo conocimiento a situaciones
problemticas, por ejemplo a travs de utilizar el mtodo de casos.


Plantee en lo posible situaciones problemticas relacionadas con las posibilidades de elaboracin de los
participantes.


Tenga presente que ste es el momento y el lugar para que las personas se equivoquen. No las sancione ni
ridiculice. Permita que sean ellas mismas, quienes en cooperacin mutua, realicen las correcciones
necesarias.
Disminuya gradualmente la ayuda y el control, favoreciendo as el trabajo independiente.


Evaluacin parcial o formativa

La evaluacin parcial se realiza durante el proceso de capacitacin, en los momentos que juzgue necesarios; por
ejemplo, utiliz una tcnica de trabajo y desea recibir retroalimentacin sobre ella; detect en el grupo algn
obstculo para el aprendizaje y decide trabajar sobre l; o simplemente desea hacer reflexionar a cada miembro
sobre su proceso de aprendizaje. Al respecto:

Prevea mecanismos que le permitan verificar los progresos y las dificultades.

Vuelva sobre los puntos oscuros cuantas veces sea necesario.
Tenga en cuenta que cuanto ms acabada sea esta evaluacin, es decir, cuanto ms informacin obtengamos
sobre los aprendizajes que se estn asimilando, nos encontraremos en mejores condiciones para realizar
ajustes sobre la marcha.



Devolucin de resultados

Devuelva informacin a los participantes en forma permanente sobre los logros y las dificultades. De este modo,
les transmitir seguridad y confianza para continuar progresando en la construccin de nuevos conocimientos.


Evaluacin final

La evaluacin final o sumativa busca verificar el logro de los objetivos de aprendizaje planteados al comienzo de
la actividad.

En esta instancia resultar muy conveniente proponer al grupo una actividad de integracin sobre los
contenidos clave de la capacitacin.

IV. Cierre - Sntesis conceptual de lo tratado

Este es el momento de enfatizar los conceptos centrales de toda la actividad de capacitacin o de un tema en particular que
necesitamos que los participantes asimilen.


INSTANCIAS CLAVE A CONTEMPLAR

+ Recapitulacin de los principales conceptos trabajados
+ Anuncio de los temas de la jornada siguiente (de corresponder)
+ Despedida

TIPOS DE EVALUACIN
Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u
otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de
la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

Segn su finalidad y funcin
a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir las metas o expectativas previstos. Es la ms apropiada para la
evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de
los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua.
b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la
evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que
se desea hacer del mismo posteriormente

Segn su extensin
a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se
considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la
comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o
posible.
b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados
componentes o dimensiones de una institucin, de un programa educativo, de
rendimiento de unos alumnos, etc.

Segn los agentes evaluadores
a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de una institucin, un programa educativo, etc. A su vez, la
evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin,
heteroevaluacin y coevaluacin.
* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles
de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a
la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se est
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta
objetividad por su no implicacin en la vida del centro.

Segn el momento de aplicacin
a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la
implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin
escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los
objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de
un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida
continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de una escuela, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia
de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin
de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia
dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar
decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos


INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el
estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos.
Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar as como ciertas actitudes.
Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las
actividades docentes. Es una descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las relaciones e interacciones que
se suceden cuando est animando los aprendizajes (se desarrolla ms adelante).
Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una
determinada informacin.
Entrevista: La entrevista es una tcnica que busca la formacin del alumno. La evaluacin se lleva a cabo a travs del dilogo. Mediante el
dilogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.
Ensayos: Evala calidad de argumentacin, manejo de la informacin, apropiacin de conceptos y teoras.
Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto,
grupo o situacin.
Exmenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una
prueba muy fcil de elaborar pero difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores.
Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando
monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoracin: plena
concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.
Examen escrito: Es la tcnica de evaluacin utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de
contestar o resolver, segn sean de carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta tcni ca vara y se realizan
exmenes orales con el mismo procedimiento.
Examen con posibilidad de consultar bibliografa: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros
y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y resolver problemas
prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos.
Un caso especfico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las
respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser
enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carcter objetivo, puesto que la puntuacin
no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector ptico. Por una parte, presenta para el docent e la ventaja de la rapidez
y facilidad de evaluacin. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil elaboracin por parte del profesor. La falta de concrecin
de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas
en matices y difciles de encajar en una evaluacin de preguntas cerradas con mltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluacin
fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No
desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento.
Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje,
los docentes pueden valorar el grado de apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben desarrollar los
estudiantes.
Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben
conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.
Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un flder o
carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material estudiado (mapas
conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual
que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra produccin intelectual.
Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y
destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen
gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante
reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (ms adelante se explica con mayor detalle).
Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta tcnica presenta diversas
variantes.
Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de
carcter extenso, donde se evala el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones ms concretas y breves.
Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen
conceptos y conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos.
Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carcter cuantitativo, en
el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenmeno descrito.
Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje terico como la capacidad de resolver
cuestiones prcticas mediante la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos.
Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en trminos
precisos los logros previstos. La redaccin es tan exacta que slo admite una interpretacin para una nica respuesta. Se tiene en cuenta no slo el
nmero de respuestas correctas, en una relacin de buenas sobre el total de preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el
grupo de referencia (posicin en la curva de distribucin normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar
frases, opcin mltiple (simple o compuesta), etc.
Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una prctica didctica y evaluativa que fomenta la construcci n social
del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validacin social de los mismos mediante procesos de
interaccin comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no slo el grado de dominio del
tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos.
Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el
proceso de enseanza-aprendizaje, como el producto (se detalla ms adelante).
Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada rea del
saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.
Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula:Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes.
Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los
estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad.
Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas (se detalla ms adelante).
Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participacin y
retroalimentacin de conocimientos (se desarrolla ms adelante)