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INTRODUCCIÓN
La matemática es la única asignatura que aparece en todos los diseños curriculares en cualquier
parte del mundo, es, casi sin dudar, la disciplina con mayor carga horaria tanto en la enseñanza
obligatoria como en la posterior. Aun en las carreras universitarias, son pocas las orientaciones que
no incluyen una o más materias de matemática.
Para responder a la pregunta de por qué enseñar matemática en la escuela se han dado y se siguen
dando distintas respuestas a la par que algunas objeciones a ellas. Siguiendo a los autores citados:
Charlot, Bkouche y Rouche, una de las respuestas habituales es:
“Hay que aprender matemáticas en la escuela porque las matemáticas son útiles en la vida”
Se pueden avanzar argumentos en tres líneas distintas pero relacionadas, siguiendo los aportes de
los autores citados:
La matemática debería enseñarse en la escuela porque forma parte del pensamiento de toda
persona de la misma manera que forman parte el dibujo o el deseo de representar objetos, personas,
aspectos de la vida que la rodea en un papel. Es natural en los niños que disponen de lápices y
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papeles ponerse a dibujar, aun fuera de toda enseñanza; las tribus primitivas lo hicieron aun sin
contar con esos elementos.
La matemática forma parte de ese legado cultural, es una construcción humana, es parte de la
cultura de nuestra sociedad y es objeto de la indagación infantil desde muy temprana edad. El niño
se formula preguntas, establece relaciones, cuya sistematización remite a los objetos de la
matemática.
DESARROLLO
Tiene como objetivo observar la producción de los alumnos y analizarla desde tres puntos de vista:
estructura matemática, estructura curricular y estructura cognitiva y operacional.
La didáctica de la Matemática como ciencia no aparece como un cuerpo que pueda estudiarse en
forma secuencial, sino que abarca, desde distintos puntos de vista, todo un campo de problemas que
se refieren al “triángulo didáctico”: alumno-saber-maestro.
Las principales teorías de la didáctica de la matemática provienen de la escuela francesa. Sin darles
un orden de tratamiento ellas son:
La teoría de la transposición didáctica apunta al análisis de los procesos que conducen desde
los productos legitimados por la institución matemática sabia a los objetos de enseñanza que viven
cotidianamente en las clases.
La teoría de situaciones didácticas se sitúa en un nivel más local; apunta a modelar situaciones
de enseñanza de modo de permitir una elaboración y una gestión controlada y se fundamentan en
un enfoque eminentemente constructivista, partiendo del principio que los conocimientos se
construyen por adaptación a un medio que aparece como problemático para el sujeto.
La teoría de los campos conceptuales se preocupa del “ecosistema” en el que viven los
distintos saberes y las relaciones que aparecen ligando estos saberes a otros, por ejemplo: el campo
de los problemas aditivos comprende inseparablemente a los problemas de sustracción.
Para describir un objeto matemático es necesario recurrir a los registros de expresión, que
constituyen sistemas de signos que permiten expresar nociones, ideas, etc. y que pueden ser de
diversa índole: diagramas, gráficos, registros figurales, expresiones algebraicas, etc. R. Duval ha
estudiado, desde las ciencias cognitivas, cuáles son los fenómenos que se producen al hacer cambios
desde un registro a otro.
Brosseau acuña términos (que más adelante serán retomados por Chevallard en la TAD) tales como
saber sabio (o conocimiento erudito) y saber o conocimiento constituido, tanto el profesor como el
estudiante esperan que se genere el máximo de conocimientos en un mínimo de tiempo, esta
postura tiene la desventaja sin embargo de que hace un lado la historia de cómo fue constituido ese
saber; cuando para facilitar la enseñanza se aíslan elementos propios del origen del saber para su
enseñanza, los epistemólogos le llaman a este fenómeno “Transposición Didáctica”
El Trabajo del alumno debe ser comparable al de un investigador, Saber Matemáticas implica no
sólo resolver problemas, si no ser capaz de plantear nuevos a partir de situaciones planteadas
previamente, “el profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y
en las que los conocimientos van a aparecer como la solución óptima y descubrible en los
problemas planteados”
Brosseau ha identificado una serie de fenómenos que se presentan cuando la interacción profesor-
saber a enseñar – estudiante entran en contacto; el primero es el efecto Topaze, el profesor escoge
de antemano una pregunta fácil, intentando que el estudiante la responda sin problema, pensando
que con ello le da más significado al acto de enseñanza-aprendizaje, nada más lejos de la realidad,
reduciéndolo prácticamente a un acto de estímulo-respuesta.
El efecto Jourdain es una forma de efecto Topaze, el profesor pretende que un saber sabio sea
aprehendido por los estudiantes, llevándolo a realizar actividades que aparentemente tienen de
fondo las características de dicho saber; el deslizamiento metacognitivo se presenta cuando se busca
un método de enseñanza para determinado saber, que implica el conocimiento de ese método
empleado; el uso abusivo de la analogía es efecto en el que el profesor incurre cuando en aras de
ayudar al estudiante a que constituya el saber enseñado, lo remite una y otra vez a situaciones
previas ya conocidas y resueltas por los alumnos que guarde relación con la nueva situación a
resolver.
Para Brosseau, una situación didáctica es un conjunto de relaciones establecidas explícitamente y/o
implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, en un cierto “mileu”, comprendiendo,
eventualmente, instrumentos y objetos y, un sistema educativo (el profesor) con la finalidad de
posibilitar a estos alumnos un saber constituido o en vías de constitución, el trabajo del alumno
debería, al menos en parte, reproducir las características del trabajo científico propiamente dicho,
como garantía de una construcción efectiva de conocimientos pertinentes.
Toda situación didáctica es regida por un determinado tipo de contrato didáctico, o sea un conjunto
de obligaciones implícitas y explícitas relativas a un saber interpuesto entre el profesor y los
alumnos.
Según esa concepción el profesor debe efectuar, no una simple comunicación del conocimiento,
sino una devolución de un buen problema. La devolución tiene aquí el significado de transferencia
de responsabilidades, una actividad en la cual el profesor, además de comunicar el enunciado del
problema, procura actuar de tal forma que el alumno acepte el desafío de resolverlo como si el
problema fuese suyo y no solamente porque el profesor quiere. Si el alumno toma para si la
convicción de su necesidad de resolver el problema, o sea si el acepta participar de este desafío
intelectual y si él consigue éxito en su empresa, entonces se inicia el proceso de aprendizaje.
Evidentemente que, entre la devolución del problema y el aprendizaje efectivo, hay diversas etapas
que deben ser recorridas. Por lo tanto es necesario un análisis de ciertos tipos particulares de
situaciones didácticas, que permitan esa progresión en el aprendizaje.
Cuando el alumno se vuelve capaz de poner en funcionamiento y utilizar por sí mismo el saber que
está construyendo, en una situación no prevista en cualquier contexto de enseñanza y también en
ausencia de cualquier profesor, está ocurriendo entonces lo que puede ser llamada situación a-
didáctica
Las situaciones a-didácticas representan los momentos más importantes del aprendizaje, pues el
éxito del alumno en las mismas significa que él, por su propio mérito, consiguió sintetizar un
conocimiento. Observamos entonces que la elección del problema por el profesor es una parte
importante de una situación más amplia, planeada con fines pedagógicos, en la cual puede ocurrir
una o más situaciones a-didácticas.. Toda la actividad pedagógica debe ser planeada por el profesor
en el sentido de dirigir al alumno para lo principal, que es la situación a-didáctica.
En suma, toda vez que fuera posible caracterizar una intención, por parte del profesor, de
orientación de un alumno para el aprendizaje, se puede inducir la existencia de una situación
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didáctica. Además de eso es necesario que haya también mecanismos socialmente instituidos para
que esto se pueda realizar. Esto está directamente asociado con una propuesta constructivista en el
sentido que ésta se caracteriza por la intención de colocar al alumno en una situación que involucre
una producción de conocimiento. Esta producción puede también envolver adaptaciones,
reformulaciones y al mismo tiempo, la generación de conflictos con conocimientos anteriores.
En la enseñanza usual, rara vez se introducirá un concepto en los mismos problemas en los que
funcionó como medio o a partir de los cuales los sabios los inventaron, siempre se toman en cuenta
saberes o reorganizaciones de los saberes creados con posterioridad, para hacer menos complejo el
concepto. Se produce así, un desfase inevitable entre el objeto de saber y el objeto de enseñanza.
El proceso a través del cual se adaptan los saberes a los diferentes medios, es decir, proceso de
transformación o adecuación del saber matemático erudito al saber matemático a enseñar en el aula
es el que se ha llamado transposición didáctica.
En palabras de Yves Chevallard, transposición didáctica es “el conjunto de las transformaciones que
sufre un saber con el fin de ser enseñado.”
Para comprender las fases de este fenómeno, se debe comenzar por analizar las características que
posee el objeto de saber. Este objeto de saber corresponde a un conocimiento que pertenece al saber
erudito o saber sabio, es decir, aquel que poseen y al cual siguen aportando los matemáticos
profesionales e investigadores.
Este conocimiento (el del saber erudito), para ser comunicado a la comunidad científica con el rigor
y generalización que se exige, ha sido despersonalizado y descontextualizado; lo que quiere decir,
que se ha hecho desaparecer en él todo lo que constituye su historia, el camino que se recorrió para
su creación o descubrimiento: las reflexiones inútiles y los errores que se hayan cometido en el
curso de la investigación, referencias al tiempo en que se hizo la misma, las motivaciones
personales del investigador y las estrategias de descubrimiento utilizadas. (lo que constituye la
epistemología del saber en cuestión)
Ahora bien, de todo el saber acumulado en el curso de la historia, no todo se enseñará en la escuela
y es responsabilidad del sistema social de enseñanza (noósfera), seleccionar entre los
conocimientos del saber sabio aquellos objetos que serán pertinentes en la formación matemática
de los alumnos.
Una vez designado los objetos de enseñanza, que serán dados a conocer en programas promulgados
por el Ministerio de Educación, junto con los fundamentos de su selección, algunas orientaciones
metodológicas, un ordenamiento y jerarquización de los saberes y los objetivos que la sociedad
espera que se logren a través de ellos, éstos deben ser transformados en conocimientos a adquirir
por los alumnos; de una forma lógica y coherente, adecuando su estructuración y presentación a la
etapa de desarrollo del alumno y a la forma en que se cree que éstos aprenden (hipótesis de
aprendizaje).
Para ello, los expertos reescriben las definiciones y propiedades de estos objetos ya seleccionados en
textos y manuales, donde se propone una organización y se exponen nociones del Programa en
capítulos, aportando ilustraciones y constituyéndose en base de datos para ejercicios y problemas,
que servirán de referencia para la comunidad escolar.
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Toda esta elaboración, que tiene su mejor reflejo en los textos escolares, es lo que se llama saber
escolar o saber institucionalizado.
Lo descrito hasta ahora es un trabajo anterior al del profesor, es la parte de la transposición en que
él no interviene directamente.
En la siguiente fase, quien administra y adapta esta transposición didáctica es el profesor, él toma
los objetos del saber escolar y los organiza en el tiempo de acuerdo a su conocimiento, a su propia
relación al saber y a sus propias hipótesis de aprendizaje.
Este saber escolar enseñado a los alumnos por el profesor se llama saber enseñado, pero no es
exactamente el que retienen los alumnos, sino que en una última etapa de la transposición, son ellos
los que tienen a su cargo transformar este saber en saber suyo: saber del alumno.
En síntesis, según la Teoría de la Transposición Didáctica de Yves Chevallard, el trabajo del profesor
consiste en realizar para sus alumnos el proceso inverso al que realiza el matemático; su labor será
buscar el o los problemas de donde surgió el saber sabio con el fin de recontextualizarlo, adaptar
estos problemas a la realidad de sus alumnos, de modo que ellos los acepten como “sus problemas”,
es decir repersonalizarlos y luego provocarlos, a través de problemas adecuados, para que los
integren al cuerpo teórico conocido, emulando ellos al matemático en su nueva descontextualización
y despersonalización.
No considerada por los teóricos en Didáctica de la Matemática como una Teoría, este enfoque cobra
fuerza primero con George Polya y la publicación de su libro How to solve it y retomada en época
reciente por Allan Schoenfeld.
Tal y como lo menciona Polya, la lista de preguntas que el profesor debe tener presente, es tan de
sentido común, que probablemente el estudiante pueda llegar pos sí mismo a formulárselas, por
ejemplo ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos?, ¿existe relación entre los datos y la incógnita,
cuál?, etc. sin embargo es común encontrarse con estudiantes que al intentar resolver un problema,
no logren por sí mismos hacerse algunas de las primeras preguntas de la lista, lo único que intentan
es operar con los datos de algún manera para obtener la solución.
Lo anterior tal vez suceda porque los estudiantes no son capaces de librar la primera etapa del
trabajo, es decir, comprender el problema; esta etapa inicial debe ser transitada con éxito o
difícilmente se podrá llegar a una solución satisfactoria sin comprender el problema, además ¿de
qué sirve tratar de resolver algo que no se ha entendido?
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El profesor juega un papel de gran importancia cuando decide enseñar a sus estudiantes bajo el
enfoque de resolución de problemas, contrario a la de una postura muy constructivista como por
ejemplo Teoría de Situaciones, en la cuál el trabajo principal del profesor radica en diseñar con
cuidado el juego que llevará al aula, y que en las primeras fases dejará que los estudiantes
“construyan” por si mismos la solución (situación a-didáctica), en Resolución de Problemas, el
profesor además de seleccionar el problema adecuado a plantear en su clase, original, poco
convencional, que capte el interés del estudiante, que no sea ni sumamente fácil ni sumamente
difícil como para frustrarlos, que sea un problema que logre conexiones hacia otros problemas u
otras áreas de la matemática; también debe estar en todo momento pendiente de los estudiantes,
haciendo las preguntas adecuadas y en el momento oportuno de la lista sugerida.
Se debe tener incluso mucho cuidado en la forma de realizar las preguntas, como se ejemplifica en el
texto, si al estudiante se le pregunta ¿conoce algún problema relacionado que le ayude a resolver
este? o ¿conoce algún problema con la misma incógnita que este? Es diferente a preguntarle ¿Cómo
puede usar el Teorema de Pitágoras en este problema?, pregunta que afectará considerablemente el
objetivo que se pretende lograr con los estudiantes. Algo por demás interesantes es como Polya nos
lleva de la mano con algunos casos que se entiende que él trabajó, ejemplos por demás interesantes
de cómo implementar en nuestro salón este tipo de actividades.
Una conclusión personal, en nuestras aulas los estudiantes tienen características muy distintas a los
estudiantes estadounidenses, sin bien el autor menciona que cuando el estudiante se queda callado
ante alguna pregunta, se debe hacer otra y otra hasta que él encuentre una conexión, con
estudiantes como los que están a nuestro cargo, pasarían la mayor parte del tiempo y ante casi todas
las preguntas callados (…), creo yo en gran parte por falta de conocimientos previos bien
fundamentados que les permitan no solo encontrar una solución, ni varias, si no extensiones del
trabajo, además de la visión retrospectiva; probablemente porque son en gran parte reflejo de sus
propios profesores.
Para comprender mejor las relaciones existentes entre las situaciones didácticas y las actividades de
resolución de problemas, debemos, de partida, reflexionar a propósito de la diferencia que hay entre
una situación de enseñanza, entendida en el sentido de la práctica pedagógica tradicional, y la
noción que constituye nuestro objeto de estudio. Esta reflexión es esencial en el desenvolvimiento
de nuestras consideraciones, pues, si no hubiese diferencia entre esas dos formas de estructurar la
enseñanza de la matemática, es evidente que el estudio de las situaciones didácticas perdería su
interés pedagógico, aunque en palabras del propio Brosseau no es lo mismo “Situación problema”
que “Resolución de Problemas”,
Para empezar podemos decir que semiosis constituye el estudio de los signos y en base a esto lo
primero que nos preguntamos fue ¿qué tendrá que ver la semiosis con el pensamiento? a lo que
logramos decir que existe una relación demasiado estrecha entre semiosis y pensamiento, puesto
que, los signos se utilizan para comunicar nuestras ideas y es la semiosis la que permite que estas
ideas sean transformadas en símbolos.
Todas las disciplinas poseen una simbología característica, es el caso también de las matemáticas. El
aprendizaje de las matemáticas constituye un campo de estudio privilegiado para el análisis de
actividades cognitivas fundamentales como la conceptualización, el razonamiento, la resolución de
problemas e incluso la comprensión de textos. La particularidad del aprendizaje de las matemáticas
hace que estas actividades cognitivas requieran de la utilización de sistemas de expresión y de
representación distinta a los del lenguaje natural o de las imágenes.
Otro punto importante mencionado por Duval es la relación existente entre Semiosis y Noesis.
Podemos decir que Noesis viene a ser como nuestra representación mental que es expresada al
mundo en forma de signos o símbolos a través de la Semiosis, en otras palabras, sin semiosis no hay
noesis. En matemáticas, las representaciones semióticas no sólo son indispensables para fines de
comunicación, sino que también son necesarias para el desarrollo de la actividad matemática
misma. A partir de esto último, cabe mencionar que muchos de los obstáculos o dificultades que se
encuentran en el aprendizaje da las matemáticas, se puede remediar, puesto que si nosotros somos
capaces de encontrar más y mejores formas de representar un determinado concepto matemático,
podemos llegar a cada vez más alumnos y por ende lograr que cada uno de ellos tome una de estas
representaciones y la asimile de la mejor forma según su propio estilo de aprendizaje.
¿De qué sirve el rigor matemático sin la comprensión del significado de los objetos involucrados?
Encuestas muestran gran fracaso de los estudiantes en la movilización de los diversos registros y
realizar cambios a los registros. Este fracaso es mayor si las conversiones no son congruentes.
Hay un "mantener" el registro que impide que el estudiante a reconocer el mismo objeto en dos
representaciones matemáticas de sus muy diferentes. La comprensión de la matemática implica la
capacidad para cambiar el registro porque no se debe confundir nunca un objeto y su
representación.
ENFOQUE ONTOSEMIÓTICO
Juan D. Godino, el hombre que trata de unificar las diferentes perspectivas a través de su Enfoque
Ontosemiótico (EOS) y su Teoría de las Funciones Semióticas y la Ontología de la Matemática.
La enseñanza directa del profesor puede jugar un papel esencial en una instrucción
matemática significativa.
CONCLUSIÓN:
Dos años como estudiante de una maestría en Matemáticas con énfasis en la didáctica son pocos
para estudiar y comprender este complejo campos de investigación, si bien fueron suficientes para
sufrir una desequilibración cognitiva y estar pasando apenas por una etapa de asimilación, que
vislumbra un panorama amplio como futuro investigador en este campo del conocimiento.
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Referencias:
Brosseau, G. (1997). Foundations and Methods of Didactique. Theory of Didactical Situations in
Mathematics. En N. Balacheff et al (Ed), , (pp 3, 75 ). Kluwer Academic Publisher. Great Britain
Chevallard, Bosch, Gascón, Estudiar Matemáticas: El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje,
SEP, ISBN 970-18-1040-6, Barcelona, España
Duval, R. Semiosis y Pensamiento Humano, Universidad del Valle, Cali (2004) Traducción Myriam
Vega Restrepo
Polya, G. (1996). Cómo plantear y resolver problemas. México, Editorial Trillas (pp 19-53)