tre tantasotras.

Todasellastienen laparticularidad de imaginar un mundo

esencialmente violento, desde lasformasmsburdasde laviolenciahastalas
mssofisticadas, aquellasque son ejercidaspor ciudadanoscomunesafectos
alacriminalidad o lasgeneradascon lafrasistematizacin de un perverso
aparato del Estado.
Por momentosdalaimpresin de que alguno de esosmundosimagi-
nadospor lasdisto-
pashallegado para
instalarse definiti-
vamente. Y no es
paramenos: loshe-
chosde violenciaparecen constituir unade lasformasmsdifundidasde las
relacioneshumanas.Y esto tambin tiene su expresin al interior de lases-
cuelas.Hechosantesinditosirrumpen con todasu potenciadestructivaen-
tre lasparedes, antesaislantes, de lasescuelasy lo que estanto peor, no sa-
bemosqu hacer.
Al respecto creo que valen algunasconsideracionesque tal vez nosper-
mitan, antesque nada, ubicar el problemaen suscoordenadas. Laviolencia
no esun fenmeno nuevo en lasociedad. El siglo XX, apenasrecin fene-
cido, sin ir mslejos, esconsiderado hastael momento el msviolento de
laHistoria. Dosguerrasmundialeshan matado msde 60 millonesde per-
sonas, cruelestiranashan sojuzgado asangre y fuego acientosde millones
msy el hambre y lasenfermedades, como consecuenciade lapobreza, y a
pesar de losadelantostecnolgicosy cientficos, siguen haciendo estragos.
El presente siglo no parece ser muy auspicioso al respecto.
Nuestrasociedad, laargentina, padeci hace pocosaoslamsextrema
expresin de laviolenciaacargo del Estado y otroshechosde violenciahan
sesgado lavidade muchosargentinospor completo.
Y lasescuelas? A menudo se leen en losdiarioso se escuchan en late-
levisin versionesacercade laviolenciaque dan lasensacin de que este ti-
po de hechosson inditos, nuevos. Nadame parece msinexacto. Lavio-
lenciaexisti siempre en lasescuelas, slo que, tal vez, est cambiando el
modo de manifestarse. Lashumillacionesde adultoshaciaalumnos(y ob-
viamente de alumnosentre s),
el sometimiento, el abuso de
poder, los insultos (el de los
adultos, muchas veces enmas-
carado), el abuso sexual, lain-
diferencia,ladiscriminacin,lafaltade oportunidades,laspersecucionespo-
lticasy religiosas, son algunasde lasformasendmicasde expresin de la
violenciaen lasociedad today en lasescuelas, si aellasnosestamosrefi-
riendo. Claro que algunoshechosnosalarman hoy msque antes, porque
parece que algunas de sus manifestaciones se han vuelto inevitablemente
msvisibles. Pero no hay que hacer como el avestruz: lo que no se ve no
significaque no exista.
Laviolenciairrumpe de distintosmodos: como imposicin lisay llana
de unavoluntad sobre otrasin mssentido que el de hacer primar lospro-
piosdeseoso interesespor sobre losde losdems.Aqu podemosenmarcar
fenmenos tan diversos como las del violador que goza con el someti-
miento del otro o laviolenciade quienessimplemente quieren imponer sus
interesesaotrosseacomo sea, como el caso de losregmenesautoritarios.
Y estlaviolenciaque esemergente de unasituacin irresuelta, laque no
se ejerce con lafrasistematizacin del canalla.A stanosvamos
areferir en relacin con laescuela.
12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.
Publicacin de distribucin
gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina.
Permitida su reproduccin
citando la fuente.
Nmero 2
Abril de 2006
S
U
M
A
R
I
O
Editorial Pg. 1
Entrevista a Gabriel Noel Pg. 3
Entrevista
a Silvia Duschatzky Pg. 6
Reporte de Investigacin Pg. 7
Encuesta sobre
violencia escolar Pg. 9
Experiencias de Aula Pg. 10
Caja de Herramientas Pg. 12
Gestin Pg. 13
La filatelia en la escuela Pg. 14
Agenda Pg. 16
Utopaesunaobraescritapor el clrigo, juristay funciona-
rio de lacorte inglesaTomsMoro en 1516. En ellase describe
lo que parael autor, figurarelevante del pensamiento de lapo-
ca, constituael ideal de sociedad. U-topa, del griego, u=no, to-
pos= lugar,sin lugar. Desde entonces, se haempleado el ttu-
lo de este libro como un trmino genrico para describir
escenariosfuturistasen obrasde ficcin,imaginadoscomo mun-
dosidealesy deseablesen obrasde pensadorespreocupados, por
lo general, por lograr unasociedad humanamejor.
Distopa, por el contrario, eslaideade unasociedad inde-
seable, anticipada generalmente por obras de la denominada
cienciaficcin, en donde lastendenciassocialescon visosde
catstrofe se llevan aextremosapocalpticos. Lasdistopasapare-
cen en novelascomo Un mundofeliz de AldousHuxley, 1984de
George Orwell,Fahrenheit 451de Ray Bradbury,LaNaranjaMe-
cnica, de Anthony Burgus, o en pelculas, algunasde ellasno-
velaspasadasal cine, como Brazil de Terry Gillam, BladeRunner
de Ridley Scott o TheMatrix, de loshermanosWachowski, en-
cont.
pag 2
Se trata de situar la violencia en las coordenadas
de la vida social y la escuela, despejando
interferencias conceptuales y prejuicios
para, de esa manera, lograr comprender
y actuar en el marco de lo institucional.
Inscribite en la Universidad Abierta Interamericana
con el descuento a lectores de 12(ntes). Inf ormacin en pg. 8
Por momentos da l a impresin de que al guno de esos mundos
imaginados por l as distopas ha l l egado para instal arse definitivamente.
Con atino, el famoso Clausewicz dijo que laguerra
eslacontinuacin de lapaz por otrosmedios.
Quizssin saberlo, muchosactosde violenciason res-
puestaaun contexto que no brindaotrasposibilidadesde vn-
culo social. Habrentonces violenciadonde laposibilidad del
dilogo genuino, del intercambio y respeto en lospuntosde vis-
taestausente.Y habrmenoresnivelesde violenciadonde hay
espacio paralaescuchade todos, donde hay autoridad y no au-
toritarismo, donde lasreglasson clarasy el margen de arbitrarie-
dad acotado. Habrviolenciamanifiestadonde anteshubo vio-
lencia subrepticia. Habrguerra all donde no existen otros
modelosde vinculacin.
Al respecto, cabe diferenciar claramente entre violencia y
conflicto. El conflicto esconstituyente de lavidasocial, no hay
vidasocial sin conflicto: tenemos intereses, necesidades e ideas
diferentesy amenudo contradictoriasunascon otras. Laviolen-
ciaesun modo de intentar resolverlas, por cierto un modo con
consecuenciasnegativas. Se tratade generar lascondicionespara
que losconflictosinherentesalavidaescolar puedan resolverse
por mediosno violentos.
Por supuesto, no cualquie-
ratomaun armay mataasus
compaeros como respuesta a
lafaltade mejoresmodalidades
de vinculacin; hay, sin duda,
variablespersonalesmuy fuer-
tes. Pero no deben preocuparnosslo losaisladosepisodiostr-
gicossino losfrecuentesepisodiosde violenciacotidiana, meno-
res, pero persistentes.
Todo acto de violencia, creo, est dirigido a alguien, aun
cuando no siempre losactosviolentostengan un destinatario ex-
plcito. Un acto violento puede destinarse aun compaero co-
mo respuestaasusactitudes, o puede estar dirigido alaescuela,
cuando por ejemplo, alguien rompe susinstalaciones. Entonces
ladestinatariaeslaescuela.Y aqu cabe lapregunta:por qu? To-
do hecho de violenciade estanaturalezadebe servirnosparaha-
cernospensar en aquello que fallaen lo institucional; no pode-
mos escudarnos al abrigo de las explicaciones individuales ni
buscar laexpiacin de culpassino construir un espacio institui-
do donde hacer circular lapalabra, el intercambio de pareceres,
el planteo de losinteresesde todos:docentes,no docentes,alum-
nos,padres.Abrir estaspuertaspuede resultar atemorizante,no es
sencillo, pero eslanicavavlida, no slo paraevitar laviolen-
ciasino paraconstruir un espacio social afn con losidealesde
unademocraciaplena. Se nosdirque lospadresno vienen ala
escuela, que losalumnossuelen ser indiferentesante todo, que
losdocentestienen demasiadaspreocupaciones.Y todo esto pue-
de ser cierto. Pero el profesionalismo de losdocentestiene que
vrselas con este tipo de problemas. Cualquiera ensea en un
ambiente idealmente armnico, sin dificultades, sin estridencias,
con todoslosrecursos. En lasimgenesde unaescuelay unaso-
ciedad utpicas, todossomosfelicesy eficientes. Pero el desafo
consiste en vrnoslascon larealidad.
Qu situacionesconcretaspueden llevar arespuestasvio-
lentas? Por ejemplo lasarbitrariedadescometidaspor losadul-
toscontralosalumnoso entre losmismosadultosde distintaje-
rarqua. Ciertos mrgenes de arbitrariedad son inevitables, en
definitiva toda norma los implica. Pero cuando es flagrante y
manifiesta, cuando no hay siquiera posibilidad de cuestiona-
miento, generaviolencia.Todo tipo de discriminacin, humilla-
cin, desvalorizacin del otro llevainevitablemente el sino de la
violencia. La indiferencia, el desamparo, generan violencia. La
no escucha, el no contar con instanciasparaque todospuedan
plantear y que se pongan a
consideracin sus puntos de
vista, la manifestacin de sus
necesidadese intereses, genera
violencia. No significa esto
que todo lo que se pida,lo que
se demande, tengaque ser sa-
tisfecho, eso seraun error. Pero un genuino tomar en cuentaal
otro, laconsideracin de su palabra, es unaclave fundamental
paradarle aese otro tal estatuto, estatuto de otro, no de un na-
die.
Demsestdecir que ladesigualdad, el hambre, lafaltade
oportunidadesy muchosetcterasson obviamente condiciones
generadoras de violencia, y laescuelano puede hacer mucho
por ello. Esobvio que tambin hay violenciaentre aquellosque
viven en laabundancia, aunque aqu lascausasno son lasmis-
mas. Institucionesmuchasvecesrgidas, encapsuladas, poco fle-
xiblesaloscambios, son generadorasde violencia. Lasarbitra-
riedades, el autoritarismo, ladiscriminacin, entre tantosotros
males, atraviesan todaslascapasde lasociedad.
Latradicin escolar busc siempre lahomogenizacin de
losalumnos, todosvestidosigual, todosaprendiendo lo mismo,
todos identificados con los
mismosideales, todosrespon-
diendo las mismas preguntas,
leyendo los mismos libros.
Unasociedad no de igualessi-
no de idnticos, cuando la
verdadera igualdad es justa-
mente el derecho de cadauno
aser diferente, ser reconocido
en esadiferenciay ser alenta-
do a lograr su propia identi-
dad.
No hay recetasparafrenar
laviolencia, yaque frenarlaes
slo ponerle diques: en algn
momento, estos se vern re-
balsadosy tendremosque po-
ner diquesmsaltos, esdecir,
cadavez msrepresin. Esne-
cesario trabajar sobre lascon-
diciones que posibilitan la
violencia.
GustavoGotbeter
2
Director editorial
GustavoGotbeter
J efa de redaccin
FlaviaCaldani
Redactor
Nahuel Machesich
Asistentes de produccin
RoxanaKraselnik, Fabio
Passoni
Diseo grfico editorial
DG Gabriel Macarol
www.atomobit.com.ar
Lasnotasfirmadasson de
exclusivaresponsabilidad
de susautores.
Registro de lapropiedad
intelectual en trmite.
Habr guerra al l donde no existen otros model os de vincul acin.
En l as imgenes de una escuel a y una sociedad
utpicas, todos somos fel ices y eficientes.
Pero el desafo consiste en vrnosl as con l a real idad.
12(ntes): Cmo definiras
violencia escolar ?
Gabriel Noel/ A m me
parece que cuando hablamos
de violencia escolar hay que
tener en cuentaque tenemos
que ponernosde acuerdo pri-
mero sobre qu decimos
cuando decimosviolenciaes-
colar . Primero porque hay
muchas maneras de decir
violencia , hay diferentes
clases de violencia, de modo
tal que al ponerles a todas el
mismo nombre, puede con-
fundir msde lo que aclara.
En segundo lugar porque
tambin el decir violenciaes-
colar puede querer decir dis-
tintas cosas. Es decir, de la
violencia escolar podemos
decir que es violencia que
ocurre en la escuela. Pero
esaviolenciaque ocurre en la
escuela, no es siempre y ne-
cesariamente violencia de
la escuela. Ah suele haber
una confusin, que surge de
un problemade nfasis.
Tenemos que pensar que
en estos momentos laescuela
esunade laspocasinstitucio-
nes reconocibles que, ms o
menos, quedaen pie. Enton-
cesqu sucede? Hay un nfa-
sisen laviolenciaescolar que
probablemente tenga que ver
con un aumento de laviolen-
cia, especficamente, pero que
tambin tiene que ver con
que la escuela ocupa el
centro de atencin y que
es el lugar donde ocurren
muchas cosas muy visi-
bles. Pero no necesariamente
porque esascosassean produ-
cidasen el interior del sistema
escolar o por el sistemaesco-
lar, sino que es simplemente
reflejo de un montn de
violencias que estn circu-
lando tambin por fuera
de la escuela.
Volviendo entonces a la
definicin, cuando decimos
violenciaescolar , o lo que
yo quiero decir al menos, es
que estoy trabajando cmo se
expresan determinadas con-
ductas que podemos llamar
violentas al interior de la es-
cuela. No estoy diciendo que
la escuela sea la que produce
esas conductas ni que esas
conductassean efecto de laes-
cuela sino simplemente que
ocurren ah porque es un lu-
gar que en este momento est
bajo el centro de atencin y
que ademsesobjeto de mu-
chas demandas por parte de
lospadres, por parte de laco-
munidad y, lo msinteresante
o lo ms trgico del caso, es
que muchasde esasdemandas
son contradictorias.
Si nosotros en este mo-
mento queremos hablar de
violenciaescolar tenemosque
entender que en laescuelahay
muchas partes interesadas,
muchas clases de actores, por
as decirlo.Tenemoslosalum-
nos, lospadresde losalumnos,
los docentes, los directivos, la
sociedad como un todo (si tie-
ne sentido hablar de tal cosa),
y cadauno de esosactoreses-
pera una cosa de la escuela
que no siempre es la misma.
Tambin hay que tener en
cuentaque laescuelano est
siempre en condicionesde sa-
tisfacer todas las demandas y
que incluso muchas de esas
demandas se discute si la es-
cuela debera satisfacerlas o
no.
12(ntes):Cmo se relacio-
nan entonces esas deman-
das contradictorias con la
violencia?
G.N/ Si la escuela en es-
te momento es escenario
de demandas contradicto-
rias de distintos actores,
llega un momento de sa-
turacin en el que esas de-
mandas se expresan en lo
que podemos llamar epi-
sodios de violencia.
Esdecir, yo no creo (y esto
es provisorio ya que sigo in-
vestigando el tema) que la
violencia escolar, es decir, la
violenciaen laescuela, seauna
cosaespordicaque surge as,
de lanada, sino que hay un es-
tado de conflicto permanente
y cuando ese conflicto, por as
decirlo, acumulacierto grado,
se manifiesta en un episodio
violento.
Antes de seguir con esto,
me gustaradejar en claro otra
cosa que es muy comn en
todos los discursos sobre la
violencia escolar y que tiene
que ver con tratar de sealar
quin es el responsable de la
violencia escolar. Entonces,
depende de qu lado uno se
ponga,laculpaesde lospadres
permisivos, la culpa es de los
directivos, laculpaesdel Esta-
do, la culpa es de quin sea.
Hastadonde yo lo he podido
ver -insisto, estoy trabajando
en esto as que misconclusio-
nes no pueden ser ms que
provisorias- la escuela es un
sistema que tiene vctimas
claras pero no tiene claros
victimarios, es decir, todos
estosactoresestn en posicio-
nesincmodas y contradic-
torias, con lo cual no tiene
sentido hablar de un culpable,
porque son las demandas las
que son contradictorias y,
contrariamente a un discurso
que muchasvecesbuscaculpas
en lamalavoluntad de quien
sea-los padres, los chicos, los
docentes, losdirectivos- en re-
alidad uno ve que todos esos
actoresen muchoscasostratan
de hacer lo mejor que pueden
pero esun sistemade contra-
diccionestal que, por msque
uno haga lo mejor o lo peor
que puede, muchas veces no
hace demasiada diferencia
porque alalargael sistemaes-
talla igual. Ojo, no queremos
decir que losactoresno pue-
dan hacer una diferencia, lo
que estamos diciendo es que
es muy difcil hacer indivi-
dualmente una diferencia
mientras el sistema funcione
en los trminos en que fun-
ciona.
12(ntes): Qu sucede en
este marco que ests plan-
teando en relacin con la
idea de autoridad?
G.N/ Laescuela, como en
general variosde losmecanis-
mos de control social, en el
buen sentido de lapalabra, es-
t fuertemente sospechada
porque hay una especie de
confusin entre lo que es el
mantenimiento legtimo del
orden y el autoritarismo. En-
toncesqu sucede? Por un la-
do, hay una demanda fuerte,
por ejemplo, de lospadresque
dicen por favor hagan algo
por mi hijo porque yo no lo
puedo manejar pero, por
otro lado, la escuela, como la
mayor parte de las institucio-
nes, esten unasituacin con-
flictivaen lacual intervenir es
muy difcil. Porque todainter-
vencin puede ser vistapor la
parte desfavorecida como un
exceso. Es decir, despus las
personasvan alaradio, hacen
denuncias...
Por lo tanto, hay una de-
manda de orden y al mis-
mo tiempo un imperativo
de no intervenir: todo el
tiempo se le estdiciendo ala
escuela, a los docentes, a los
directivos: intervengan ya,
pero no intervengan .
A este tipo de cosasme re-
fiero cuando digo que lavio-
lencia surge como resultado
de demandas contradictorias.
No que losdocentessean va-
gosy no hagan naday lospa-
dresdigan:ellosdejan que los
chicosse maten ,o no que los
docentes sean represores que
marginan a los chicos, sino
que si cumplen lademandade
orden e intentan intervenir
con medioslegtimosson san-
cionadospor intervenir. Si no
intervienen, son sancionados
por no intervenir. Y hay dos
opcionessolamente:intervenir
o no intervenir. Este tipo
de lazoscontradictorios
se reproducen, hasta lo
que yo he visto, al interior
De l a viol encia escol ar podemos decir que es viol encia que ocurre
en l a escuel a. Pero esa viol encia que ocurre en l a escuel a, no es siempre
y necesariamente viol encia de l a escuel a
El probl ema es el siguiente: l a frustracin en
general siempre se traduce en hostil idad.
Eso es inevitabl e
Hay un estado de conflicto permanente y cuando
ese conflicto, por as decirlo, acumula cierto grado, se
manifiesta en un episodio violento
Gabriel Noel
12(ntes) convers
con Gabriel Noel
sobre el fenmeno
de la violencia esco-
lar. El entrevistado
es antroplogo e
investigador del
Proyecto Violencia
delictiva, cultura
poltica, sociabilidad
y seguridad pblica
en conglomerados
urbanos (FLACSO-
UNCPBA Tandil) as
como del Observato-
rio de Violencia en
Escuelas con sede
en la UNSAM.
4
de lamayor parte de las rela-
cionescotidianasen laescuela.
12(ntes): Adems de esta
contradiccin de demandas,
qu otros mecanismos ves
operar?
G.N/ Todo ocurre co-
mo si la violencia escolar
fuera resultado de un siste-
ma de frustraciones, don-
de todos los participantes
de la cotidianeidad escolar
estn permanentemente
frustrados. Los docentes es-
tn frustrados porque reciben
un montn de exigenciastodo
el tiempo y nadie les dice
concretamente cmo ni qu
hacer, y cuando actan o se
abstienen de actuar, son casti-
gados, en el sentido amplio, ya
seapor actuar o por dejar de
actuar.Losalumnosestn frus-
tradosporque se pide de ellos
cosas que no estn en condi-
cionesde dar, porque he visto
achicosque no lesinteresare-
almente laescuela-eso siem-
pre existi- pero incluso a
muchosalosque s lesintere-
sa no consiguen mantener la
atencin, y no essu culpaque
no puedan (eso tiene que ver
con cuestiones complejas de
socializacin que lamentable-
mente seramuy largo de ex-
plicar ahora). Perciben deter-
minadas demandas, ellos
tratan, no lo consiguen y se
frustran. Lo mismo pasa, aotro
nivel, con los directivos: hay
un modelo de escuelaque es-
tuvo vigente durante decenas
de aos que responde a una
poblacin escolar que no esla
misma que en este momento
est dentro de las escuelas y
entonces si los directivos in-
tentan seguir aplicndolo, ese
modelo fracasa y se frustran.
Pero no tienen otraalternativa
porque tampoco se constru-
yen modelos alternativos que
se puedan ensayar. Los padres
lo mismo: por un lado, hay
unademandahacialaescuela
de que proveaun montn de
cosaspero, por otro lado, sos-
pechan de los medios por los
cualeslaescuelainterviene.
Entonces es un sistemaen
el cual todoslosactoresestn
permanentemente frustrados
porque estn en medio de ex-
pectativas contradictorias. En
realidad, no debera sorpren-
dernos demasiado que sean
sistemas en los cuales aparece
laviolencia, ms bien debera
sorprendernos cuando no es
as, o mejor dicho, que no sea
as todo el tiempo.
12(ntes): Qu experiencias
exitosas para encarar el te-
ma de la violencia pudiste
recabar a lo largo de tu tra-
bajo de investigacin?
G.N/ Si yo tuvieraque re-
ducir a una regla comn las
experienciasdocentesque me
parecieron exitosas, creo que
se podra decir que en todos
loscasosse tratabade docen-
tes abiertos a la idea de
que hoy por hoy en el in-
terior de una escuela hay
muchas escuelas, muchas
situaciones, y que esa di-
versidad requiere de dis-
tintos recursos, distintas
estrategias de intervencin
y sobre todo mucha pa-
ciencia.
Porque el problema es el
siguiente: lafrustracin en ge-
neral siempre se traduce en
hostilidad. Eso esinevitable. Si
uno est en un ambiente de
frustracin continua, uno tie-
ne que ventilar esafrustracin
de algn modo. Muchasveces
los docentes estn frustrados
por estascontradiccionesalas
que estn sujetos, no logran
ver cul eslacausade esafrus-
tracin, todo el mundo les
echalaculpay no hay culpaal
estar en unasituacin contra-
dictoria y eso hace que mu-
chas veces las reacciones sean
de hostilidad o sean de huida:
se van aotraescueladonde la
situacin se vuelve areprodu-
cir. Entoncesyo lo que veo es
que los docentes que tienen
estrategiasexitosasson losque
primero entienden que la si-
tuacin en laque estn inmer-
sos no es culpa de ellos sino
que estn en situacionescon-
tradictorias y sobre todo que
estn abiertos a esta idea de
complejidad de lo que sucede.
Si uno intenta aplicar el
modelo de escuela vigente
tantosaos, el modelo norma-
tivo de escuela-porque en de-
finitivanuestraideade escuela
esun ideacon fuerteselemen-
tosnormativos- aunarealidad
que yaexcedi aese modelo
(porque ese modelo fue dise-
ado hace mucho tiempo,
no? Fue excelente pero ese
modelo tiene que abrirse aun
montn de otrascosas) esco-
mo tratar de poner unapieza
redondadel rompecabezas en
un agujerito cuadrado, no en-
tra, uno se enoja, y latratade
hacer encajar y cuanto msla
trata de hacer encajar, ms se
enoja porque no entra. Creo
entoncesque no tiene sentido
tratar de meter laficharedon-
day que hay que generar un
proceso de reflexin que d
cuentade que laescuela, hoy
por hoy, no eslamisma.
Ahorabien, este proceso
de reflexin es clave que se
realice en equipo. Un do-
cente puede tener excelentes
ideas, excelentes estrategias
pero, si por un lado no lo
acompaan lasautoridadeses-
colares, si por otro lado cada
vez que el docente hace una
intervencin que a determi-
nada persona no le gusta ese
docente esacusado, esasestra-
tegiasno perduran en el tiem-
po. Por eso subrayo estanece-
sidad de tener socializacin,de
compartir esasestrategiasexi-
tosas, entendiendo al mismo
tiempo que unaestrategiaexi-
tosa no es una receta que se
puede aplicar sino que habr
que repensar en cadacontex-
to.
Por eso la actitud indivi-
dual de un docente slo es
parte de la solucin, porque
como dije, lasintervenciones
a nivel individual no suelen
tener efectos prolongados ni
persistentes.Lo queserequie-
resin dudaesalgn tipo de
estrategia institucional y co-
lectiva, queintenteresponder
aestasnuevassituacionesy a
estas nuevas poblaciones es-
colaresquelaescuelahoy re-
cibe.
Gabriel Noel sigue investigando
cuestionesrelacionadascon lacoti-
dianeidad escolar en escuelas de
barrios populares y ha sistemati-
zadoalgunosdesusresultadosen
diversostextos.
Uno deellos, Educacin y con-
flicto en sectores pauperizados,
estdisponibleen nuestrapgina
web: www.12ntes.com.
AgradecemosalaDiplomaturaen
AntropologaSocial y Polticade
FLACSO el permisopararepro-
ducir el material.
La viol encia en l a escuel a surge en un sistema de exigencias
contradictoras que frustra a todas l as partes
La escuel a es un si st ema que t i ene vct i mas
cl ar as per o no t i ene cl ar os vi ct i mar i os, es
deci r, t odos est os act or es est n en posi ci ones
i ncmodas y cont r adi ct or i as
Es un sistema en el cual todos l os actores estn permanentemente
frustrados porque estn en medio de expectativas contradictorias
Aquellos interesados en la problemtica de los cambios recientes en la subjetividad
de los sectores populares, que forman el trasfondo del planteo de
Gabriel Noel, pueden consultar la siguiente bibliografa bsica de referencia:
>DUSCHATZKY, Silviay COREA, Cristina(2002) Chicosen Banda: LosCaminosde
laSubjetividad en el DeclivedelasInstituciones. BuenosAires, Paids.
>ELIAS, Norbert (1989) El ProcesodeCivilizacin. InvestigacionesSociogenticasy Psicoge-
nticas. Mxico, FCE.
>KESSLER, Gabriel (2004) Sociologadel DelitoAmateur. BuenosAires, Paids.
>MERKLEN, Dennis(2005) PobresCiudadanos: lasClasesPopularesen laEra
DemocrticaArgentina(1983-2003). BuenosAires, Gorla.
>MGUEZ,Daniel (2002) Inscriptaen laPiel y en el Alma:Cuerpo e Identidad en Pro-
fesionales, Pentecostalesy JvenesDelicuentes en ReligioeSociedade. XXII 1, pp. 21-56.
>THOMPSON, Edward P. (1984) Tiempo, Disciplinade Trabajo y Capitalismo In-
dustrial en Tradicin, Revueltay ConcienciadeClase. Barcelona, Crtica.
1. Siempre que uno se dispone a abordar un problema a la vez
acuciante y complejo, como el de la violencia escolar, correspon-
de empezar por preguntarse si el problema est bien construido,
dado que muchas veces, las dificultades para abordar pueden te-
ner que ver con que el problema est mal planteado. Un ejemplo:
si uno intenta responder a una pregunta del tipo Qu opina de
la violencia escolar?, ya est dando por buena la idea de que
existe algo llamado violencia escolar (y ms an, que todos sa-
bemos de qu estamos hablando).
2. Pero an una expresin tan corta como violencia escolar es-
conde muchos supuestos. En primer lugar los que tienen que ver
con la violencia. En segundo lugar, los que tienen que ver con la
escuela.
3. Comencemos por la violencia: para empezar, quizs sea bue-
no recordar que la violencia no es un observable. Dicho de otro
modo, uno no ve violencia: califica como violentos determina-
dos actos. Claro est que hay actos que probablemente todos
nosotros estaramos de acuerdo en calificar de violentos, por
ejemplo, que una persona vace el cargador de una pistola sobre
otra. Pero tambin hay una enorme cantidad de actos cuya per-
tenencia o no al universo de la violencia es discutible, y depende
en gran medida de nuestras nociones previas respecto de lo que
es o no aceptable. Para dar slo un ejemplo, conocido por cual-
quiera que est familiarizado con las escuelas de barrios popu-
lares: para nosotros, socializados en la clase media, casi cual-
quier tipo de contacto corporal que muestre cierta vehemencia es
violencia. Para los chicos de sectores populares puede ser sim-
plemente juego. Y en estas calificaciones, nuestras expectati-
vas tienen a menudo bastante que ver: lo que en un colegio de
sectores medios puede ser travesura, muchas veces es ledo
como violencia en un colegio de sectores populares, puesto que
uno sabe que esos sectores suelen ser violentos. La califica-
cin de violencia, muchas veces, responde a un crculo vicioso,
uno ve lo que sabe, y lo que ve confirma lo que sabe.
4. La violencia, entonces, depende en ocasiones de quin la cali-
fica. Pero la cosa puede complicarse an ms, porque an cuan-
do todos nos pusiramos de acuerdo respecto de qu llamar vio-
lencia, quedara pendiente la cuestin de si se puede distinguir
entre violencia legtima e ilegtima. De juzgar por el discurso
dominante, pareciera que la violencia es de por s y en s, inde-
pendientemente de cualquier circunstancia, algo malo. Pero todos
nosotros probablemente admitamos que en ciertas circunstan-
cias especialsimas el uso de la violencia puede ser legtimo. Cu-
les sean esas circunstancias ciertamente es algo que merece dis-
cutirse, y el que sea un tema espinoso no nos exime de debatirlo.
Aqu entra precisamente la tan trillada cuestin de la autoridad.
Pareciera a veces e indudablemente esto es esperable debido a
las desastrosas experiencias autoritarias de nuestro pasado re-
ciente o incluso muyreciente que autoridad es igual a autori-
tarismo y que cualquier ejercicio de autoridad es impugnable en
s mismo. Mientras esto sea as, estaremos encerrados en un cr-
culo vicioso. Precisamente esto les sucede habitualmente a los
docentes: se les demanda intervenir para contener la violencia
de sus alumnos. Si lo hacen, son calificados de autoritarios (es-
pecialmente por aquellos sobre los que la autoridad se ejerce), si
no lo hacen, son calificados de intiles, ineptos o inoperantes
(especialmente por aquellos sobre los que la violencia se ejerce).
Los docentes quedan as atrapados en un doble vnculo, en el que
son censurados hagan lo que hagan, intervengan o no interven-
gan.
5. Ya que estamos con los docentes, pasemos a la escuela, en su
relacin con la violencia. Cuando uno habla de violencia esco-
lar, el adjetivo escolar pareciera sugerir que esa violencia o
bien sale de la escuela, o bien es consecuencia de ella. Esto
quiere decir que la expresin violencia escolar esconde nada
ms y nada menos que toda una teora sobre la violencia en la
escuela!. En realidad, quizs debiramos olvidarnos de esa ex-
presin, por lo menos hasta tanto estemos seguros de que esa
teora se corresponde con los hechos observados, y hablar ms
bien como suele hacerse de violencia en mbito escolar o
violencia en la escuela. Esto quiere decir, en rigor, que habla-
mos de hechos que calificamos de violentos y que ocurren al
interior de la escuela. Ni ms, ni menos. Del mismo modo que no
hablaramos de violencia laboral en el caso de que una perso-
na agreda a otra en una oficina (al menos no hasta estar seguros
de que el ambiente laboral tuvo algo que ver con la agresin), de-
bemos cuidarnos de hablar de violencia escolar simplemente
porque un hecho que calificamos de violento haya ocurrido en
la escuela.
6. ltimamente se habla mucho de la violencia en las escuelas, y
se concibe a la escuela como un lugar particularmente violento.
Aqu, una vez ms, es necesario poner las cosas en perspectiva:
si consideramos la cantidad de alumnos del sistema escolar ar-
gentino, y la cantidad de horas que esos alumnos pasan en la es-
cuela, en realidad puede considerarse que los hechos que tanto
nos escandalizan en los medios son la excepcin y no la regla.
Esto no implica negar la conflictividad de la escuela actual, ni la
existencia de violencias ocultas o solapadas. Implica solamente
entender que en un entorno en el que millones de personas con-
viven a diario durante varias horas es de esperar que ocurran co-
sas que podemos calificar de violentas. Y que los hechos ex-
cepcionalmente violentos ocurren con una frecuencia
enormemente bajasi consideramos los nmeros de los que es-
tamos hablando. Visibilidad meditica no es igual a relevancia
estadstica.
7. Esta visibilidad a su vez, es muchas veces consecuencia de un
exceso de demandas sobre la escuela. La escuela y esto casi
todos lo sabemos est desbordada: es prcticamente la nica
institucin de envergadura que ha sobrevivido, mal que bien, a la
cada de los ltimos aos, y como consecuencia ha recibido co-
mo herencia una enorme cantidad de demandas que antes cir-
culaban por otras partes. La escuela est en el foco de casi todas
las demandas, y mal puede sorprendernos que no pueda satis-
facerlas a todas todo el tiempo.
8. Quin tiene la culpa de (o la responsabilidad por) la violencia
en las escuelas? Aqu, una vez ms, hay gato encerrado. Sole-
mos suponer que a cada efecto corresponde una causa, lo cual
en el campo de la accin humana implica que cada efecto tiene
un responsable (individual o colectivo). En la prctica, las cosas
nunca son tan simples. La escuela hoy por hoy, como he intenta-
do argumentar en otra parte, es un juego de equvocos (una co-
media de enredos, si los resultados no fueran trgicos), en el
cual los supuestos que cada uno de los actores (docentes, pa-
dres, alumnos, directivos) tienen sobre los otros genera una se-
rie de crculos viciosos que tienen por resultado un sistema que
no satisface los objetivos de nadie o casi nadie. Aqu no hay cul-
pables, puesto que los actores no son conscientes del proceso.
Y la asignacin de culpabilidades o responsabilidades es par-
te del mismo proceso, no su resultado.
9. Como consecuencia de esta serie de equvocos sistemticos
la escuela es hoy por hoy en muchos casos un espacio de con-
flictividad permanente. Esa conflictividad en ocasiones se acu-
mula y emerge en uno de esos hechos que estamos tentados
a calificar de violencia, y que son simplemente un pico sobre
un fondo de conflictividad ms o menos constante. En esa con-
flictividad, el combustible suele ser la frustracin: en la medida
en que casi ninguno de los actores involucrados sabe qu se es-
pera de ella o de l, y no obtiene lo que espera obtener, la mayor
parte de ellos acumulan frustraciones constantes. La violencia,
entonces, estalla cuando alguien no puede ya manejar su frus-
tracin.
10. A qu responde esta tragedia de enredos? Obvia-
mente, un proceso complejo no puede tener una causa
Apunt es sobr e
Viol encia Escol ar
Por Gabriel Noel
6
simple. Quizs podramos empezar a responder la pregunta con
la constatacin de que en muchos casos (sobre todo en los sec-
tores populares) la poblacin escolar cambi, porque cambiaron
las condiciones sociales y culturales en las que esa poblacin es
socializada. La escuela, por su parte, conserva en gran medida
un diseo consistente con condiciones sociales y culturales que
en gran medida no existen. Evidentemente, esto no implica que
la escuela no haya cambiado en el ltimo siglo: indudablemente
lo ha hecho. Pero no como parte de un proceso explcito, ni con
base en un diagnstico slido. La escuela se dirige en muchos
casos a alumnos que ya no existen, con objetivos imposibles de
cumplir, en el marco de promesas que no se podrn satisfacer. Y
la mayor parte de los involucrados lo saben.
11. Qu hacer, entonces? Obviamente mal puede pensarse en
una receta. De lo que se trata (al menos si nos ceimos a las po-
sibilidades concretas de los docentes) es de intentar comprender
cmo funcionan nuestros supuestos, en qu obstaculizan nues-
tro desempeo, e intentar reemplazar una actitud programtica
y normativa, por una estrategia (que ha de ser colectiva, si se as-
pira a que tenga algn impacto) abierta a la diversidad y comple-
jidad de una serie de entornos que ya no son aquellos en los que
nosotros nos socializamos, y para los cuales la escuela fue dise-
ada. Claro est que el marco de accin de los docentes muchas
veces es estrecho. Pero por algn lugar hay que empezar.
12(ntes)/ En qu contexto
aparece el problema de la
violencia como respuesta?
S.D./ Lainvestigacin que
estamos desarrollando actual-
mente se pregunta por los
modosde habitar laescuelaen
situaciones de violencia coti-
dianay cuentacon un antece-
dente, que se plasm en un li-
bro: Chicos en Banda. Este
texto escrito junto a Cristina
Corea es el resultado de otra
investigacin realizada en el
marco de un convenio UEPC
(Unin de Educadores de la
Provincia de Crdoba) y
FLACSO. Chicosen Bandanos
introduce en unahiptesis: la
declinacin de losdispositivos
disciplinarios de funciona-
miento social. Pero la validez
de estahiptesisno radicaen
la constatacin de un estado
de cosas sino en la capacidad
de seguir abriendo el pensa-
miento. Qu es una escuela
destituida? De qu modo se
componen losvnculoscuan-
do lospilaresde referenciano
organizan lasformasde inter-
cambio social? Una de las
cuestionesque aparecaen esa
investigacin era que la vio-
lenciaconstituacasi un com-
ponente de larelacin cotidia-
na. Pero nos habamos
encontrado con un problema:
aqu llambamosviolencia.
No voy ahacer todo el his-
torial porque es muy largo,
voy acontar el final de lapel-
cula. Sintticamente veamos
que laviolenciaerasobre todo
el efecto de lacadade laley.
Esdecir, no eran actoso com-
portamientos que violaban el
imperio de laley, de larazn,
de losbuenoscomportamien-
tos, del respeto al semejante,
sino que eratodo lo contrario,
todo eso no estabaen lavida
social, la ley no estaba regu-
lando el intercambio de los
objetos, regulndolasubjetiva-
mente, internamente.
Por lo tanto, estaviolencia
no significaba ninguna tras-
gresin ni ninguna ruptura -
porque no hay rupturade al-
go que no est- sino que erael
efecto de lacadade laley, no
en tanto texto ni en cuanto
instrumento jurdico sino co-
mo cada subjetiva, recurso
que le daconsistenciaalare-
lacin con losotros.
12(ntes)/ A menudo parece
que es a los psiclogos,
psicopedagogos, asistentes
sociales a quienes se deri-
van los casos de violencia
escolar. Son ellos los ca-
pacitados para tratar este
tipo de problemas? Y el
docente?
S.D./ Laideaesseguir pen-
sando cmo se habitan las es-
cuelas, cmo losdocentesy los
chicos se componen social-
mente cuando la institucin,
susnormas, susreglamentacio-
nes,susdispositivos,no parecen
componer el vnculo social. Es
decir, no esque cuando yo voy
alaescuelame quedaclaro qu
eslo que tengo que hacer, me
queda claro dnde estoy en-
trando, me quedaclaro qu se
espera de m, y eso arma una
relacin, sino que yo voy ala
escuelapero no s qu vaapa-
sar. Entoncesno hay nadapre-
vio que arme la relacin sino
que la relacin en realidad se
armaah en situacin apartir
de las tramas que son capaces
de armarse.
Con esto no estoy dicien-
do que los expertos o los
que saben nuncapueden ope-
rar con un problema pero si
operan no esen calidad de ex-
pertossino en calidad de pen-
santesde un problema. Enton-
cesme parece que lacuestin
no es los docentes no pue-
den, puede un psiclogo o los
docentesno pueden,puede un
asistente social, los docentes
no pueden, puede un psicope-
dagogo.Yo diraque en prin-
cipio no puede nadie y en
principio pueden todos.
12(ntes): Podras dar un
ejemplo?
S.D. / Voy acontar un caso
amodo de ejemplo: un chico
de 17, 18 aosse acercaape-
dir unavacante aunaescuela
primaria. Primer elemento
que rompe con lo esperado,
con lo instituido: que un chi-
co de 18 se acerque aunaes-
cuela primaria. Segundo ele-
mento que rompe con lo
instituido:ladirectoralo escu-
cha, no lo mandaaotraescue-
la, le dice podramosno ano-
tarte, reglamentariamente no
te corresponde, pero por qu
quersvenir ac?.Ladirecto-
ra se muestra vulnerable, otra
cuestin inditaporque un di-
rector habitualmente se pre-
senta como poseedor de po-
der, autoridad, saber. El
vulnerable es el pibe. En este
caso ellale dice yo no s tra-
tar este tipo de problemaspe-
ro te vamosaaceptar de todos
modos.
Silvia Duschatzky nos comenta, en esta breve entrevista, algunos de sus
puntos de vista de cuestiones relacionadas con la violencia, a la que con-
sidera enmarcada dentro de la problemtica de lo que denomina el des-
pojo social . He aqu algunas de sus reflexiones a partir de una serie de
investigaciones que viene realizando desde FLACSO (Facultad Latinoame-
ricana de Ciencias Sociales).
Esta viol encia no significaba ninguna trasgresin ni ninguna ruptura
porque no hay ruptura de al go que no est.
Silvia Duschatzky
Principal es ejes de investigacin
De la revisin bibliogrfica sobre la temtica estamos en condiciones
de sistematizar algunos resultados. En primer lugar, cabra sealar
que la violencia escolar "es un concepto polismico, es decir, que ba-
jo su significante homogeneizador de sentidos son asociados una va-
riable cantidad de trminos, acciones y situaciones que pueden mo-
dificarse en tiempo y espacio" (Garca y Garca, 2004). Es por esta
razn que el proyecto de investigacin del que formamos parte opt
por la denominacin de "violencias" en plural, con el objeto de abar-
car esta diversidad de fenmenos que atraviesan el mbito escolar.
La variabilidad de situaciones a las que se hace referencia en los di-
versos estudios da cuenta de una serie de abordajes concretos des-
de el mbito de la investigacin. En el caso argentino la construccin
de la violencia escolar como un problema especfico es parte de un
proceso reciente. Los orgenes sobre la temtica se asocian a las
cuestiones de la disciplina escolar abordadas, por ejemplo, en los
trabajos de principios de los noventa por Gmez (1991) y Narodows-
ki (1993), entre otros. A mediados de los '90 se produce un desliza-
miento hacia temticas vinculadas a la convivencia y el conflicto es-
colar, como puede observarse en los trabajos de Kantor (2000),
Alterman (1998) y Bertella (2001). Dichos trabajos se inscriben dentro
de un contexto educativo en el cual se produjeron modificaciones en
las formas de regulacin disciplinaria: abolicin del sistema de amo-
nestaciones y creacin de los Consejos de Convivencia Escolar. La
mutacin de significados es el producto de un cambio en las prcti-
cas histricas de los sistemas de regulacin social en las institucio-
nes escolares. Por otro lado, la presencia de actos impensables en
pocas anteriores, como las agresiones con armas de fuego en el
contexto escolar, y su amplia repercusin meditica, instalan la te-
mtica en el campo acadmico, principalmente a fines de los '90. Al
respecto se puede mencionar la emergencia de estudios que explci-
tamente se refieren a la violencia escolar, tales como el de De Felip-
pis (2002) y Lavena (2002). Se puede observar cmo las modificacio-
nes en las terminologas (indisciplina, convivencia o violencia
escolar) son dependientes de cambios sociales ms amplios.
Las l neas de intervencin privil egiadas
En el rea de las polticas y proyectos sobre la temtica se ha releva-
do una importante cantidad de iniciativas que nos permiten reflexio-
nar sobre el modo en que actualmente se est interviniendo sobre la
problemtica. Estos programas abordan la cuestin de la violencia en
relacin con la escuela media y tienen la caracterstica de ser siste-
mticos y pensados a mediano plazo.
Si bien la mayora de los programas son llevados a cabo por depen-
dencias estatales nacionales y provinciales, tambin se observan
propuestas emprendidas por la sociedad civil y organismos interna-
cionales.
Esta tarea resulta sumamente significativa ya que si bien existen al-
gunas sistematizaciones al respecto, es necesario construir un ma-
pa que sea til para los distintos actores del sector educativo.
Por motivos de espacio, slo haremos referencia de una ma-
nera global a las intervenciones relevadas, intentando acercar
Las violencias en la escuela media:
Un acercamiento a las investigaciones e intervenciones nacionales
En el marcodel ProyectoLasViolenciasen laescuelamedia: sentidos, prcticaseinstitucionesy con el objetivodeconstruir un mapainterpretativodelacategoradeviolencia
en lasescuelas, estamosllevandoacaboun relevamientoacercadelasprincipalesinvestigacionesnacionaleseinternacionalessobrelaviolenciaen el mbitoescolar y sobrelaspo-
lticasy proyectosnacionales, provincialesy localesemprendidostantopor organismosdel Estadocomopor otrasorganizacionessociales. Duranteunaprimeraetapaseprocedia
un exhaustivoanlisisbibliogrficoy deinformessobrelaproblemticadeestudio, tomandocomoreferenciael procesodedemocratizacin iniciadoen 1983.
AgustinaMutchinick ySebastinGarca.
AmboslicenciadosenCienciasdelaEduca-
cin(UBA) ybecariosdel proyectoLas
Violenciasenlaescuelamedia: sentidos,
prcticaseinstituciones, dirigidopor ladocen-
teeinvestigadoraCarinaKaplanyconsede
enel InstitutodeInvestigacionesenCiencias
delaEducacin, FacultaddeFilosofay
Letras(UBA)
Paracualquier consulta:
violenciasyescmedia@yahoo.com.ar
Reporte de Investigaciones
la lnea predominante que se vislumbra en relacin con estas prcti-
cas.
Lo que se observa al aproximarnos a las polticas y proyectos vincu-
lados con la temtica es que predomina una mirada sobre el fen-
meno que tiene en cuenta el contexto social problemtico por el que
atraviesa la sociedad en su conjunto y ms especficamente ciertos
sectores vulnerables. Muchos programas relacionan la problemtica
de la violencia con la situacin de conflictividad social y exclusin que
viven gran parte de los jvenes. Por citar un caso representativo,
mencionaremos al Programa de Mediacin Escolar del Ministerio de
Educacin Nacional que es claro en este sentido, al afirmar que "la
violencia es parte de una determinada situacin social, de los proce-
sos de exclusin que hacen que sta irrumpa en la escuela, que la
escuela ya no sea el ideal de progreso y de integracin simblica; que
sus prcticas se encuentren sesgadas por esa produccin de lo so-
cial y que las relaciones interpersonales estn imbuidas por los mo-
dos de individualismo extremo que predomina en lo social".
Esta mirada ms abarcadora, que no mira al "alumno problema" si-
no que pretende involucrar a todos los actores de la comunidad edu-
cativa es la lnea predominante que encontramos al analizar las dis-
tintas iniciativas que se ofrecen al sistema educativo.
Una refl exin final
A travs de la breve presentacin ofrecida en los apartados anterio-
res podemos establecer dos conclusiones provisorias al respecto del
problema de las violencias en el mbito escolar.
Por el lado de la investigacin, se observa el incremento de la pro-
duccin acadmica en torno al tema, concentrada en este comienzo
de siglo en el uso predominante del concepto de violencia/s por so-
bre los conceptos de disciplina, convivencia, conflicto. En este punto
podemos sealar el aumento de la presencia de los organismos p-
blicos tanto en materia de produccin como de financiamiento de
proyectos de investigacin, sealando especialmente la creacin, a
partir de la iniciativa del Ministerio de Educacin, del Observatorio
Nacional de Violencia Escolar. Esta entidad tiene entre sus objetivos
tanto la realizacin de investigaciones as como el relevamiento de
intervenciones e iniciativas en torno a la temtica.
Por su parte, encontramos en el mbito de la intervencin una mira-
da que permite pensar la violencia desde un contexto ms amplio,
que implique a la escuela en su conjunto y a la situacin social que
atravesamos.
A lolargodelanotasemencionan algunostrabajosacadmicos
queabordaron lacuestin delaviolenciaescolar desdedistintas
perspectivas.A continuacin transcribimoslareferenciabibliogr-
ficaparaaquellosquedeseen acercarseaellos:
- Garca, Javier y Garca, Sebastin (2005) Laconstruc-
cin social del alumno violento: msalldel determi-
nismo y lanaturalizacin. En Llomovatte, Silvia. y Ka-
plan, Carina. (Coords) Desigualdad educativa. Lanaturaleza
comopretexto. NovedadesEducativas, BuenosAires.
- Gmez, M. (1991) Regulacionesdisciplinariasy orden nor-
mativoen escuelas primarias desectores marginados. Tesis de
Maestraen CienciasSociales. Directora: InsAguerron-
do, Facultad Latinoamericana de Ciencias sociales
(FLACSO), ProgramaBuenosAires.
- Narodowski, Mariano (1993) Especulacin y castigoen la
escuela secundaria. Espacios en Blanco, Departamento de
Ciencias de laEducacin-Facultad de Ciencias Huma-
nas-UNCPBA.Tandil.
- Kantor, Debora(dir.) (2000). Experienciasinstitucionales
sobreconvivenciay disciplinaen escuelasdenivel medio. Infor-
meFinal. BuenosAires, Secretarade Educacin, Direc-
cin General de Planeamiento, Gobierno de laCiudad
de BuenosAires, 272 pp.
- Alterman, NoraB. (1998) Disciplinay convivencia. Encru-
cijadadelaescuelamedia. Estudiosocio-antropolgicodeun ca-
so deescuela secundaria dela ciudad deCrdoba. Tesis de
Maestraen investigacin educativa, Universidad Nacio-
nal de Crdoba,Centro de EstudiosAvanzados.Director:
Dr.Alfredo Furlan.
- Bertella, Maria Lujan (2001) La convivencia en escuelas
medias decontextos desfavorables. En Revistadel Instituto
de Investigacionesen Cienciasde laEducacin, ao X,
N 18, agosto, Mio y DvilaEditores.
Resul t ados pr el i mi nar es/
Lapercepcin general entre losdocentesesque laviolencia
escolar y laindisciplinason problemasgraves(75,8%) y estn en
franco aumento (93%) en el pas. Estapercepcin se diluye un
poco cuando losdocentesanalizan asu propiaescuela, pero la
tendenciaeslamisma.
Losmaestrossienten que el
sistemaeducativo no lesdalas
respuestasadecuadas, porque:
>No se capacita a los educado-
res en la medida de lo necesa-
rio. Un 39%ha recibido entrena-
miento relacionado con la
convivencia y el manejo de gru-
pos recientemente. Un 21%
nunca se capacit; el resto lo
hizo hace mucho.
>Las instituciones como tales
no arbitran reglamentos claros
y cuando lo hacen stos no tie-
nen el rigor necesario o no son
respetados. Ms del 60%reco-
nocen que las reglamentacio-
nes son inexistentes, ineficaces
o que directamente no se las
tiene en cuenta.
>Hay escasez de personal es-
pecializado y profesional para
tratar los casos ms serios de
violencia o indisciplina. Menos del 23%reconoce la presencia en su
escuela de este tipo de personal cumpliendo algn propsito til.
El resto se divide entre los que carecen de ese apoyo o lo ven co-
mo ineficiente.
Loseducadoresse sienten abandonadosasu suerte y recla-
man mayor compromiso y apoyo institucional. Un 38%admite
que debe manejar ladisciplinasin lamsmnimaasistencia; el
87%siente que el maestro necesitade un fuerte apoyo institu-
cional paramantener el orden y proteger asusalumnos.
Al reportar laactitud de susdirectivos, loseducadoresse di-
viden en unamitad que losve decididosahacer cumplir lasnor-
masapesar de todo, y otraque siente que defeccionan ante los
casosmsgraves.
A lahorade encontrar fallaspropias, losdocentesse acusan
de demasiado tolerantes(33%), poco motivadores(19%), malos
comunicadores(17%) e improvisadosen el aula(15%). Lafami-
liaesvistacomo laprincipal responsable de lasfallasde com-
portamiento en la escuela (48,5%), y la percepcin general es
que lospadresno asumen susdeberescomo formadoresy guas
de loshijos(90%).
Losmaestrosafirman ser testigosdiariosde situacionesmuy
delicadasque sin embargo no trascienden el mbito escolar. Co-
mo ste esel germen de futurosproblemassociales, se sienten
comprometidosy juzgan tener en susmanosel poder de cam-
biar lasituacin con accionespropias. No obstante, lacreciente
frecuenciade hechosextremosde violenciae indisciplinaloses-
tllevando aconsiderar que laJusticiadeberatomar cartasen el
asunto responsabilizando alosinfractorestal como harafuerade
laescuela(60%).
En cuanto alasaccionesde grave indisciplinao violenciaen
laescuela, un 94%informasobre provocaciones verbales entre
alumnos; el 80%reportaagresionesfsicashabituales; un 65%da
cuentade provocacionesverbalesde losalumnoshacialosmaes-
trosy un 10%hasido testigo de agresionesfsicasdel mismo ti-
po. El 46%de losencuestadoshasufrido en su escuelaactosde
vandalismo, y el 39%informade casosde discriminacin tnica
o social.Losrobosy hurtosfueron reportadospor un 62,5%.Los
castigos ms habituales para estos casos son la suspensin del
alumno (36%), y laexpulsin directa(25%) y encubierta(trans-
ferenciaaotrainstitucin:16%). Slo un 16%de loseducadores
se siente responsable por lasagresionesentre alumnos.
Un 30%piensaque lamedidamsurgente seraacordar con-
juntamente con alumnosy maestros, y un 24%tratarade invo-
lucrar alasfamilias.
Laaccin menosfavorecidacomo solucin al problemade la
violenciaescolar fue aumentar lareligiosidad popular(0,32%).
Existe un marcado escepticismo en torno alaposible solu-
cin de todosestosconflictosen el corto y mediano plazo. Un
77%piensaque lascosasseguirn igual o empeorarn.
Para ms informacin: www.nalejandria.com.ar
Encuesta
sobre violencia
El Portal de los Educadores Nueva Alejandra
realiz un relevamiento a travs de Internet
sobre esta problemtica. Compartimos con
ustedes los resultados.
La encuesta fue real izada a travs de Internet mediante un formul ario en l nea con 28 preguntas que estuvo disponibl e durante tres sema-
nas sl o para l os miembros registrados del portal Nueva Al ejandra, garantizando as que quienes respondieran cumpl iran el requisito de
ser docentes con experiencia de aul a. Los 665 participantes que optaron por responder tuvieron acceso mediante una contrasea que l os
identificaba como miembros. La significativa mayora de encuestados (87,13% ), decl ar tener diez o ms aos de actividad docente; casi l a
mitad eran profesores de secundaria, y un 37% maestros y maestras de primaria.
Generar un buen climainstitucional, quepermitaadocentesy alumnosencarar laenseanzay el apren-
dizajeen un contextoescolar positivo, esunodelosdesafosquenosinterpelaadiario. Msalldelos
aisladosepisodiosen losquelaviolenciairrumpedemaneradramticamenteexplcita, son muchaslas
cuestionessobrelasquepodemostrabajar cotidianamente. Espor elloqueen ExperienciasdeAula
presentamosdospropuestasdiferentesquesellevan adelanteen escuelasdenuestropasy estn pen-
sadasdesdeestepropsito: atender cuestionesquesuceden en el vnculoentrelosalumnosparamodi-
ficar aquellosaspectosqueimplican formasdeviolenciasutilesperonopor ellomenoscontraproducentes.
10
Una de las formas que puede asumir la violencia es la de la dis-
criminacin, generadora, a su vez, de respuestas violentas. La
discriminacin, en sus variadas formas, intensidades y matices,
es frecuente en nuestras aulas: los apodos despectivos, los pre-
juicios, la no integracin de otro al que se considera inferiormen-
te diferente. Quien no se siente reconocido, respetado, valorado,
puede a su vez asumir actitudes violentas, hacia s mismo (auto-
desvalorizacin, autodenigracin, conductas autodestructivas) o
hacia los dems como mecanismo de defensa.
La escuela N 22 del D.E. 13 de la Ciudad de Buenos Aires asumi
el desafo de modificar estas prcticas habituales de discrimina-
cin entre los alumnos. As relata su directora, Mara Cristina Ma-
rangn, cmo surgi el proyecto:
Loschicosgeneralmenteutilizan palabrasparadirigirsealoscom-
paeros, comopor ejemploparagua, bolita, villero, gordo, desnutrido, ne-
gro..., quesi bien son trminosquemuchasvecespueden designar atri-
butosreales, son usadoscon laintencin deherir y lastimar al otro.Y
estocirculahoy daen todalasociedad, esdecir, noesun problemana-
damsdelaescuela22 del distritoescolar 13. Loquepasaesquea
vecessedice:bueno, esunacuestin deloschicos, esunatravesura pe-
rodejar pasar estascuestionesnospareceanosotrosquenoesestar cum-
pliendoen laescuelacon latareaformadoraquelecompete, queimpli-
caquecadaunodenuestrosalumnosseasumacomosujetocon derecho
aser respetado, aser reconocido, y laobligacin derespetar al otro, are-
conocerlo. Estoen laescuelahay quetrabajarlo. Setratadegenerar prc-
ticascotidianassaludablesy paraellounadelascuestionesquehay que
abordar esel vnculodelosalumnosentres.
Los invitamos a compartir la experiencia realizada con un grupo
particular, el de los chicos de 5 grado, ya que consideramos que
sus docentes encontraron una estrategia muy interesante para
abordar el problema. Guiadas por el propsito de explicitar aque-
llas cuestiones que circulaban silenciosamente entre los alum-
nos, las maestras buscaron la manera de que los conflictos pu-
dieran hablarse, debatirse, reflexionarse. Poder pensar desde un
nuevo punto de vista aquello que de alguna manera se haba na-
turalizado y generaba un profundo malestar. Y desde esa refle-
xin, esa toma de conciencia, operar cambios genuinos en las re-
laciones que a su vez provocaran un impacto positivo en los
aprendizajes. Porque cmo aprender en un clima hostil? Cmo
animarse a pensar en un grupo en el cual uno se siente desvalo-
rizado?
El recurso didctico que eligieron para encarar este profundo pro-
ceso fue el trabajo sobre historias de otros: otros discriminados,
diferentes, excluidos, para a partir de ellas poder pensar la pro-
pia realidad. Distanciarse para volver a acercarse desde una nue-
va sensibilidad y un bagaje mucho ms rico.
El material utilizado fue la coleccin de videos Iguales pero Dife-
rentes, elaborado por la FLACSO (ver informacin en Caja de He-
rramientas), que presenta variadas situaciones para trabajar la
diversidad y la discriminacin. Pero el mismo enfoque podra
aplicarse con otros recursos que impliquen esta estrategia: una
pelcula, un cuento, una noticia que presenten una historia que
funcione como punto de partida para un ida y vuelta con la propia
realidad. As reflexionaba la directora:
Justamentelosvideosquellegaron alasescuelas,IgualesperoDi-
ferentes, ofrecan laposibilidad dellevar al planodeladiscusin estas
cuestionesquecirculan entreloschicosperoquenosiempreson explci-
tas. A vecesloschicosselastiman entreelloscon cosasquesedicen y
otrasveceshay discriminacionessilenciosasy quetambin duelen, pero
quenosalen al planodeladiscusin en el trabajocotidiano. Entonces,
unadelastareasclavesdel docenteesgenerar situacionesparaqueesto
surjaalaluz.A travsdelosvideos, loschicos, terciarizadalacuestin,
mirandoen otrolasmismasproblemticasquelesocurran aellos, en-
contraron laposibilidad detomar lapalabray estopermitiquetodos
pudieran opinar y decir, desdeel lugar decadauno, aquellascosasque
estaban circulandodentrodel saln declaseoen losrecreos. Laescuela
dejdeser el lugar dondeunosesentamal por lascosasqueledecan
paraconvertirseen un lugar en el cual poder pensar sobreloqueocurre
con ciertaspalabrasy actitudes. Estoquenospasacotidianamente, si lo
podemosreflexionar, razonar, discutir y ver por dndepasa, esoesti-
ca.Y eslaescuelalanicaquehoy en dasiguedealgunamanerasos-
teniendoun lugar deconstruccin simblicadeciudadanay tambin de
reflexin tica.
Cuandolas maestras trabajaron con estos videos unadelas cosas
quecomentaron esqueel hechodepoder llevar al planodeladiscusin
y del anlisisestasexpresionesquecirculan entreloschicospermitiex-
plicitarlas, blanquear lasituacin y apartir deall ensear aloschicos
una manera diferentederesolver los conflictos. Anteun conflictouno
puedetener dosposibilidades: unaestaparlo, decir estoyavaacam-
biar opensar queun conflictopuedepermitir unaformadeaprendiza-
jetico.
El trabajo realizado por las docentes con sus alumnos de 5 gra-
do gener multiplicidad de consecuencias positivas. Los mismos
chicos, cuando se los consulta sobre esta experiencia, coinciden
en sus testimonios sobre los profundos cambios que se dieron en
las relaciones entre ellos: dejaron de usar apodos despectivos,
comenzaron a integrarse mucho ms -compartiendo juegos,
charlas, tiles- y aprendieron a defender ese bienestar que sin-
tieron haban logrado en la escuela. Es muy interesante en este
punto lo que relata una de las maestras, Magal Casalongue Blok:
Loschicosvieron queloslogrosen el tiemposeiban perdiendoy
algunosvolvan adiscriminar, ausar apelativosquenogustaban. Les
propusimosentoncesquedivididosen gruposdiscutieran quhacer fren-
teaestassituaciones. En todoslosgrupossalilanecesidad deunasan-
cin, peronolanecesidad deun castigo. A vecesunocomoadultopre-
juzgay nosotrashabamospensadoqueiban aplantear castigos, quesi
algunodecaalgomalolosdemsleiban adecir tensqueir adirec-
cin otensquefirmar el cuadernodedisciplina oquevengan tuspa-
psy hablen. Perono. Loschicosloquedecidieron fuequeel quein-
curraen unafalta, tenaquepasar al frentey delantedetodosexplicar
qulehubiesepasadoal si ledecan esoy disculparse. Lasancin en-
toncestuvoquever con hacersecargo, hacerseresponsabledelapalabra
dicha.
Pero como mencionbamos en prrafos anteriores, otro de los
efectos de esta modificacin en el vnculo entre los alumnos se
not en el rendimiento pedaggico del grupo. As lo explica la di-
rectora:
Cuandoloschicosdiscuten estascuestionesquelospreocupan, se
alivian lastensiones.Y si latensin sealivialarelacin entreloschicos
dalugar paraquelosaprendizajessean mejores. Puedohablar dema-
temtica, puedohablar desociales, puedohablar decienciasnaturalessi
previamentenohay todoun trabajovincular quepermitaqueel cono-
cimientoy el saber circulen dentrodeun lugar dondeyoconfoen el que
tengoal lado? Si yoconfoen el quetengoal ladoy nosrespetamosla
validez delosacuerdosquehacemos, queseracomoun factor emocio-
nal deconfianzabsica, puedoaprender. Creemosquedeotramanera
nosepuededar el conocimiento.
Para cerrar el relato de esta rica experiencia, pero para seguir
pensando, estas palabras de Nidia Acosta, la otra maestra a car-
go del proyecto:
Loschicosplantearon quemuchasvecessediscriminapor nocono-
cer al otro, por noescuchar al otro, por nover queesodiferentequetie-
neel otronolohaceni msni menos. En definitivalaescuelatieneque
ser eselugar: all dondesepueden establecer buenasrelaciones.
Experiencias de Aula
Igual es per o Difer ent es
Modificar las actitudes
discriminatorias produjo un
gran bienestar en el grupo
apr ender en l a escuel a a no discr iminar
11
La bsqueda de caminos para mejorar la convivencia dentro de la
escuela es una tarea que preocupa permanentemente a docentes
y directivos. Si bien son muchos los esfuerzos y el tiempo que se
dedican a este propsito, muy a menudo los resultados nos de-
fraudan. El equipo de la escuela N1-668 Maestro Emilio Len
(Malarge - Mendoza) encontr un modo particular que dio im-
portantes logros. Queremos entonces compartir esta experiencia
para mostrar a travs de ella determinados ejes interesantes al
momento de pensar propuestas diferentes para trabajar cuestio-
nes de convivencia.
Desde dnde se pens la propuesta? La institucin escolar se
caracteriza por pautar mucho la vida cotidiana. As, hay un orden,
necesario, que implica horarios, modos de comportamiento, ex-
pectativas. Suele suceder que los roles de los alumnos estn es-
tereotipados: el buen alumno, el malo, el revoltoso, el chistoso, el
desubicado, el agresivo, el simptico, etc. Estos mismos chicos,
en otros contextos, funcionan muchas veces de otra manera. Un
ejemplo habitual de esto es lo que a veces ocurre en los campa-
mentos: nos encontramos con actitudes totalmente nuevas, que
nos sorprenden positivamente, en los que se portan mal en cla-
se. Los mismos docentes nos comportamos de diferente mane-
ra y eso los chicos lo notan: nos ven en situaciones y actitudes dis-
tintas y ellos tambin suelen sorprenderse.
Este es justamente uno de los ejes de la propuesta implementa-
da en la escuela Emilio Len: crear un espacio diferente al del au-
la para trabajar las cuestiones de convivencia y a partir de all ge-
nerar cambios en las relaciones que luego se trasladen a los
otros mbitos de la vida escolar. As lo planteaba el equipo direc-
tivo:
Elsa Cabeza de Martnez (Directora)/ Nuestroproblema
fundamental al comienzodel ao, al realizar el diagnstico, sesituen
el comportamientodelosalumnosy fundamentalmenteen el temade
laconvivenciaentreellos.Veamosqueexclusivamentecon normasy con
reglasnosesuperaban lasdificultades, entoncesseguimosbuscandoms
estrategias. En estemarco, laSra.Vicedirectorapropusolaideadel taller
Lomejor dem.
Liliana Casado (Vicedirectora)/ Estapropuestahaceecode
lasnuevasteorasdelasinteligenciasmltiples. Nosotrosintentamos, a
travsdel arte, canalizar lasdificultadesemocionalesqueestn tenien-
donuestroschicos. El proyectosellamaLomejor dem porquein-
tentamosdespertar en ellostodalaactitud positivaqueel ser humano
tieney que, por diferentescausas, ellosen estosmomentostienen blo-
queada, demostrandodeformaagresivatodassusproblemticasinter-
nas. Bsicamenteaestoschicoslescuestaintegrarse, trabajar en grupos,
adaptarsealasactividadesdiariasdel aulay loquenosotrosqueremos
lograr es facilitarles eseproceso deintegracin. Entonces nuestra pro-
puestaesmovilizar lasemocionesatravsdelasdistintasartes(dela
msica, delaexpresin corporal, delaplstica) y luegocanalizarlasen
unaformaadecuada.
El espacio creado consisti entonces en un taller semanal que se
realiza en contraturno en el cual los alumnos hacen diferentes ac-
tividades relacionadas con el arte. La organizacin es la siguien-
te: la actividad empieza con un primer momento que busca gene-
rar un clima particular, distendido, a travs de tcnicas de trabajo
corporal. En un segundo momento, los participantes se dividen
espontneamente en grupos segn la actividad que prefieren ha-
cer: hay un rincn con instrumentos musicales de percusin, va-
rias mesas con materiales de plstica y una zona con disfraces.
Los alumnos pueden ir pasando de una actividad a otra o dedicar
todo este tiempo del segundo momento a una misma tarea. Fi-
nalmente el tercer momento consiste en una reflexin sobre c-
mo se sinti cada uno de los participantes. Se les pide que escri-
ban esas sensaciones y se hace un cierre del encuentro con una
puesta en comn.
Se notan en esta breve descripcin varios de los elementos que
modifican el clsico contexto del aula:
>la actividad se realiza en contraturno y en el patio cubierto de la
escuela.
>los chicos no estn separados por grados sino que trabajan to-
dos juntos.
>las propuestas planteadas se centran en actividades artsticas.
>es una actividad que se comparte con docentes y padres.
Este ltimo punto tiene una particular relevancia: por un lado, los
chicos tienen la posibilidad de relacionarse con sus maestros en
una actividad muy distinta a la habitual, en la cual las tareas y los
roles son muy diferentes. Por otro, es clave la integracin de las
familias en la propuesta. As lo expresaba la directora:
El problemadelaeducacin algunavez debemosentenderlocomo
un problemadetodos. Esosepredicamuchoperonosellevaalaprc-
ticaasiduamente. Podremosobtener logrossiemprey cuandoestn muy
comprometidos el hogar y laescuela. Muchas veces, alaescuelasele
atribuyen muchsimasresponsabilidadessin saber quesloen laescue-
lanoestlasolucin. Por esotenemosquetrabajar juntoalasfamilias
paralograrlo.
En las palabras de la directora queda muy claramente marcada la
postura: hay determinadas cuestiones que necesitan de un abor-
daje conjunto entre la escuela y la familia. El hecho de que los pa-
dres concurran al taller y que insistentemente expresen su agra-
decimiento por el trabajo que los docentes estn realizando con
sus hijos, habla ya del xito de la idea porque muestra que el te-
ma no se convirti, como suele ocurrir, en una pelea entre la es-
cuela y las familias, endilgndose respectivamente la responsa-
bilidad de solucionar el problema.
En sntesis, las ideas que dan sustento a esta propuesta y que
consideramos interesantes a tener en cuenta por otras institucio-
nes a la hora de disear sus propias estrategias para el trabajo en
la convivencia, son:
>correr a los alumnos del estereotipo de chicos con problemas
de relacin, proponindoles participar de una actividad con otro
contexto y entonces vincularse tambin con sus compaeros y
docentes desde otro lugar.
>propiciar situaciones en las cuales pueda reflexionarse y poner
en palabras aquello que ocurre en esos contextos diferentes.
>generar espacios para trabajar la convivencia que involucren a
las familias
>pensar en equipo nuevas herramientas para trabajar la convi-
vencia, que permitan ir ms all de aquello que habitualmente se
hace.
El taller es compartido por
alumnos y padres
Lo mejor de m
una pr opuest a para t rabajar l a convivencia
Para compartir experiencias de aula que se realicen en
tu escuela, contactate con nosotros:
(011) 4371-7557 | 4372-7770
e-mail: info@12ntes.com
12
COLECCIN DEVIDEOS
Caja de Herramientas
Iguales pero Diferentes. Nuevos Medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas.
IgualesperoDiferentesesunacoleccin de ocho videosy guaseducativasparaabordar el tema
de ladiversidad y ladiscriminacin en lasescuelasatravsde nuevosmediosaudiovisuales. Fue
realizadapor el reaEducacin de FLACSO Argentinacon el apoyo de laFundacin Ford y di-
rigidapor InsDussel.
El proyecto se propone contribuir adesarrollar unaconcienciacolectivatolerante y abiertaa
lasdiferenciasculturales, religiosas, polticas, de gnero y sociales, y unasensibilidad contrariaa
losepisodiosde discriminacin e intoleranciasocialesy escolares, por medio de materialesau-
diovisuales, guasde trabajo y capacitacin docente en lasescuelasde laciudad de BuenosAires
y del pas.
Losttulosque conforman lacoleccin son:Camino alaescuela,Preguntasen celeste y
blanco,Discriminacin. Fotosde ayer. Imgenesde hoy,Historiasde laescuela(no tan) co-
mn,Son-es. Msicasy jvenesen laciudad,Junto avos,El zorro y el chaj y Prime-
ro lasdamas? Unahistoriade lo masculino y lo femenino.
Cadavideo viene acompaado por unaguade trabajos. Ademsde proponer un recorrido
conceptual por lasideasque se esbozan en cadavideo, se sugieren actividadesparaque docentes
y alumnosrealicen en el aula.
A travsde este material, el equipo del reade Educacin de FLACSO que lo elabor, se
propuso intervenir en dosplanosalavez:
> sobre laformacin poltico-ciudadanade docentesy alumnos, promoviendo nuevasactitu-
deshacialadiferenciaque sostengan el pluralismo y latoleranciacomo principiosbsicos.
> sobre laculturay el curriculum escolar, que en lugar de ver aladiferenciay el disenso co-
mo unaposibilidad de enriquecimiento, tendi aconsiderarlascomo unaamenaza, y acerrarse
o desconfiar de lasculturascontemporneas.
Lacoleccin de videosy guasfue distribuidagratisen todaslasescuelaspblicasde laCiu-
dad de BuenosAiresy esacompaadapor distintoscursosde capacitacin docente. Lacoleccin,
adems, estdisponible alaventaparaotrasinstitucioneseducativas, organismosy otrosinteresa-
dos.
Para ms informacin: www.flacso.org.ar/educacion/iguales produ@flacso.org.ar
Trabajar en el aula el tema de la violencia no es tarea fcil. Sobre todo porque esa violencia que
circula en la sociedad nos interpela todo el tiempo y, muchas veces, preferimos rehusar a reflexio-
nar sobre ella. Sin embargo, no deja de ser algo imprescindible para intentar comprender qu nos
pasa como sociedad. En esta seccin podrn encontrar variados materiales, algunos de ellos para
trabajar con los alumnos y otros para seguir indagando en el tema.
Guerra en las aulas. Nora Rodrguez. Buenos Aires, 2005, Planeta.
El bullyinesel proceso de abuso e intimidacin sistemticaque un nio efectasobre otro,
generalmente apoyado por un grupo. Este libro tiene el mrito de describir con bastante minu-
ciosidad un fenmeno que se damuchasvecessubrepticiamente y sobre el que losdocentescae-
mosen lacuentaavecescuando yaestarde.Abundaen consejosy sugerenciastilesdirigidasa
docentesy padres, tanto de lasvctimascomo de losvictimarios.Y no escamotealosproblemas,
losllamapor su nombre. Si leer el contenido del libro causaciertaalarma, no esculpade laau-
tora, sino de larealidad. Aunque no lo propone, esun material interesante incluso paraleer, al
menosalgunasde suspartes, con losmismosalumnos. Seguramente serde mucho provecho pa-
raelloscuando algunosse vean caracterizadosy reflejadosen lo que se cuenta, se describe y se
sugiere.
Violencia, Medios y Miedos. Peligro, nios en la escuela. Los sentidos de las violencias. Coleccin
Ensayos y Experiencias. Volumen n 58. Novedades Educativas.
Lostextosque presentamosbuscan, desde ngulosdistintos, desentraar esauniformidad que
se sancionabajo larbricade laviolenciay que no hace msque confirmar que el mal esex-
clusivamente exterior y slo nosquedaestar alertasy preparadosparaenfrentarlo. Que se encar-
naen ciertosindividuosaquienes, en cadacaso, debemosdetectar y aislar.
En laescuela, en particular, eshabitual que unaserie de opuestosconfiguren callejonessin sa-
lidaante lasproblemticasreunidasbajo el nombre de violencia. Lasociedad versuslaescuela; la
escuela- lafamilia; lo social o lo individual; el grupo - el sujeto; lapatologa- lanormalidad...
Atravesar esasoposiciones, establecer lospasajes, losplieguesy laszonasde intercambio, permiti-
rleer losfenmenosen distintosregistros.
As presentaeste nmero de lacoleccin Ensayosy Experiencias, de NovedadesEducativas,
el variado y rico material publicado:investigaciones, debates, reportajes, propuestas, relatosde ex-
periencias. Pero latemticahasido abordadatambin en otrasocasionespor laeditorial, brin-
dando as alosdocentesel acceso amltiplestextossobre laproblemticade laviolenciay su re-
lacin con laescuela(nmeros22 y 35 de Ensayosy Experienciasy nmeros175, 147, 127 y
116 de NovedadesEducativas).
Para ms informacin: www.noveduc.com.ar
Cmo reducir la violencia en las escuelas. David J ohnson y Roger J ohnson. Buenos Aires, 2004, Pai-
ds Educador.
Aunque por momentosparece un libro del tipo de losde autoayuday su concepcin seaun
tanto voluntaristae instrumentista(si dominalatcnica, resolverel problema), tiene susm-
ritos. El problemaesque en lasituacionesde larealidad difcilmente uno puedarecordar tantos
buenosconsejosy sugerenciascomo lasque le proponen. Se trata, en efecto, de un libro con al-
gunasinteresantesconceptualizacionescomo aquellaque distingue entre violenciay conflicto,
basando buenaparte de lassugerenciasen el modo msadecuado de concebirlo y administrarlo.
Recomendamossu lecturaen grupo y aplicndolaacasosconcretosque se dan en laescuela.
Creemosque eslamejor manerade aprovechar el material.
LIBROS Y PUBLICACIONES
13
Esta seccin,
dirigida espe-
cialmente al
equipo de
conduccin de
las escuelas,
contendr en cada nmero
tcnicas de trabajo,
referencias tericas, infor-
macin relevante y todo lo
relacionado con la direccin
escolar. En este mes, un
tema de gran actualidad: la
responsabilidad civil en las
escuelas.
Por SergioPalacio
DOCUMENTAL
Entre lneas. Un documental de S. Duschatzky, D. Sztulwark y G. Laskier
En el reportaje aSilviaDuschatzky publicado en este nmero de 12(ntes), laentrevistadaco-
menta, amodo de ejemplo, el inicio de unahistoriaque dio luego lugar aeste documental. Una
interesante propuestaparaabrir el debate: partir del anlisisy reflexin sobre un caso concreto:
En un contexto social signado por laviolenciay lafragmentacin, laescuelase revelamuchas
vecesimpotente paraconstituirse en un espacio real de pertenenciaparalosjvenes. Emanuel es
un adolescente de 18 aosque hapasado por institutosde minoridad. Se presentaen unaescue-
laprimariadel conurbano y solicitaque lo inscriban. Cristina, su directoraen vez de aplicar la
reglaescolar y derivarlo alainstitucin correspondiente decide recibirlo y abrir laescuelaauna
situacin de pensamiento y creatividad. Emanuel comienzasin xito atransitar lacondicin de
alumno. Cristinale propone asumir unanuevaresponsabilidad: hacerse cargo de un taller de al-
fabetizacin con adolescentesque no han aprendido aleer y escribir. Estosmovimientoscausan,
en el seno de laescuela, tensionesy debatesque an hoy prosiguen.
Para la organizacin de proyecciones de este documental y/o el acceso a copias: gestion@flacso.org.ar
> Elefante, de GusVan Sant. El nombre hace referenciaaunaparbolabudistaen laque varios
ciegosdescriben un elefante de maneracompletamente distinta,dado que cadauno de ellosslo pu-
do tocar unaparte del animal.As ve el director atodoslosque intentamoscomprender el proble-
made laviolenciaen lasescuelas:como ciegos, atientas.
> Escuela deAsesinosesel lamentable ttulo en espaol que le han puesto alapelculaBangBang,
youredead,de Guy Ferland.Trevor,un estudiante modelo,recibe unatremendapalizay estestigo de
variosvejmenesacargo de algunosde suscompaeros, lo que lo llevaraamenazar con un explo-
sivo.De ah en ms,todo serresentimiento,temores,angustia.Lapelculaestinspiradaen unaobra
escolar que se haescenificado repetidasvecesen escuelasde losEstadosUnidosy Europa.
> Columbineesunaescuelasecundariade Colorado, EEUU, en donde tuvo lugar lamatan-
zadel 20 de abril de 1999, 110 aniversario del nacimiento de Adolf Hitler.A partir de este epi-
sodio, Michael Moore, autor de variaspelculascrticasal gobierno y sociedad norteamericanas,
filmaBowling for Columbine, un fuerte cuestionamiento al carcter filo-violento de lasociedad
americana. A diferenciade Elefantey EscueladeAsesinos, statiene msreferenciasalasociedad
en general y menosal mundo de laescuelay losadolescentes.
PELCULAS
El cine, ms all de lo esttico,
es una muy buena herramien-
ta para trabajar con los chicos
temas relacionados con la
violencia. Recomendamos
aqu tres pelculas, dos de las
cuales estn en la mayora de
los videoclubes.
ALGUNAS NOTAS SOBRE LA RESPONSABI LI DAD
CI VI L DE LOS DOCENTES
Todas las actividades que se llevan a cabo dentro de los servicios educati-
vos suponen la concurrencia de muchos actores y aunque no constituyan
el deseo de nadie, a veces ocurren situaciones desagradables, fundamen-
talmente con los alumnos, que ponen en juego los principios sobre res-
ponsabilidad civil.
La posibilidad de ocurrencia de esas situaciones genera un marco de ten-
sin para los docentes produciendo que la temtica resulte de sumo inte-
rs y que muchas veces acte como condicionante de actividades que, do-
tadas de la adecuada atmsfera, seran mucho ms productivas para el
proceso de aprendizaje.
Por ello, y es el objetivo y alcance de la nota, resulta importante realizar al-
gunas precisiones meramente introductorias sobre la cuestin.
La legislacin aplicable es el Cdigo Civil que se trata de una norma dicta-
da por la Nacin en uso de las facultades delegadas por las provincias en
la Constitucin Nacional y por ello todos los docentes del pas, indepen-
dientemente de la jurisdiccin en la cual se desempean, quedan com-
prendidos.
La legislacin considera que la responsabilidad de los padres cesa cuando
el hijo ha sido colocado en un establecimiento educativo y se encuentra ba-
jo la guarda de otra persona, es decir, bajo la vigilancia y autoridad de otro.
Esto significa que cuando el alumno se encuentra bajo la guardade algu-
na autoridad educacional la responsabilidad originaria de los padres se
transfiere (art. 1.115 CC) a la misma dado que no pueden los padres, en esa
circunstancia, ejercitar la guardamaterial de sus hijos.
Y por eso el efecto concreto consiste en la imposibilidad de reclamar, ante
una situacin de perjuicio, a los padres, pero s a quienes la legislacin
considera que son en ese caso los responsables. Quines son los respon-
sables y cmo se aplica esa responsabilidad transferida est regulado b-
sicamente en el art. 1.117 del Cdigo Civil.
Hasta la reforma establecida en 1997 por la Ley n 24.830 el texto entonces
vigente, pero ahora modificado, dispona que los Directores de Escuela y/o
los maestros artesanoseran depositarios de esa responsabilidad transfe-
rida de los padres y por lo tanto eran responsables por los daos causados
por los alumnos; es decir, a ambos se los consideraba como si fueran los
padres.
El nuevo texto introdujo modificaciones importantes que actualmente se
encuentran vigentes. Dispone que los propietarios de establecimientos
educativos privados o estatales (a excepcin de los universitarios) son
ahora los responsables de los daos causados o sufridos por los alumnos,
es decir, los nuevos depositarios de esa responsabilidad transferida. Para
garantizar el cumplimiento de la norma, en cuanto a la posibilidad real de
responder pecuniariamente por la responsabilidad, el mismo artculo es-
tablece que los establecimientos educativos debern contratar un seguro
de responsabilidad civil, es decir, garantizar con la contratacin de una ase-
guradora la solvencia y el efectivo cumplimiento en caso de necesitarlo.
Es indudable que la nueva normativa vigente limita la responsabilidad civil
de los docentes pero no parece haber servido para al menos aliviar esas
tensiones o estado de suma intranquilidad en los mismos que genera la si-
tuacin, ya que no estn lo suficientemente informados sobre el tema.
La modificacin vigente supone que la responsabilidad est depositada en
los propietarios, es decir los dueos, sea un particular en el caso de las es-
cuelas de gestin privada o del Estado, en las de gestin estatal. En snte-
sis: se transfiri la responsabilidad desde los directores y docentes a los
propietarios, quienes en la actualidad son los que tienen que responder.
Esta clase de responsabilidad presume la culpa de quien la legislacin es-
tablece que es el responsable. Por ello es de tipo exclusivamente refleja,
indirecta. Quien reclama no necesita probar la culpa especfica o subjetiva
en el hecho que sea, del dueo o del Estado segn sea el caso, sino que se
presume en base a principios. Por lo tanto, si a un alumno le ocurre algo
estando con un docente el propietario responde presumindose su culpa
porque se equivoc al no elegir a un docente competente para el trabajo
(culpa in eligendo) o no lo vigil lo suficiente en el mismo (culpa in vigilan-
do). Es por ello que ante un hecho cualquiera el tercero puede demandar
directamente al propietario del servicio educativo, sea un particular o sea
el Estado. Y solamente tiene que demostrar que un determinado hecho
ocurri y el perjuicio sufrido.
Excepcionalmente, para dejar a salvo su responsabilidad, el propietario
puede probar que existi caso fortuito. Esta situacin, segn el Cdigo Ci-
vil, es lo que no ha podido preverse, o que previsto, no ha podido evitarse.
El codificador aclara que este tipo de hechos son producidos por dos gran-
des causas: la naturaleza o el hombre. En el caso de la naturaleza, dice, son
aquellos accidentes que por su intensidad salgan del orden comn, por
ejemplo, un terremoto, pero no aquellos que son ordinarios y regulares de
la naturaleza como la lluvia o la creciente ordinaria de los ros. En el caso
del hombre el codificador ejemplifica hechos como la guerra.
Si el propietario no logra probar esa situacin y eximirse de responsabili-
dad, entonces tiene la posibilidad de hacer intervenir a la aseguradora pa-
ra que garantice el eventual pago.
En el marco bsico descrito, para un tercero resulta ms sencillo reclamar
al propietario del establecimiento educativo, sea un dueo particular y su
aseguradora o el Estado, dado que su expectativa de percepcin pecunia-
ria es mucho ms significativa por la situacin de solvencia que represen-
ta el esquema. En cambio, reclamarle a un docente, cuyo bajo salario por
regla general torna dudosa su solvencia ante reclamos de este tipo, apare-
ce como ilusorio en cuanto a la posibilidad de concrecin efectiva del dere-
cho por parte de un tercero cuando posee las garantas legales y materia-
les suficientes para encaminar la expectativa hacia los propietarios.
Estas notas nos hablan exclusivamente de la responsabilidad civil pero no
excluyen las de otro carcter como las administrativas y penales, para las
que los regmenes estatutarios prevn disposiciones especiales que se fo-
calizan en otros principios y establecen procedimientos especiales.
Es por ello y sus complejidades que la cuestin contina revistiendo la im-
portancia que posee para los docentes resultando necesario al respecto
brindar herramientas mejores para su comprensin.
Gestin
14
La filatelia
en la escuela
EN CONTACTOFILATELIA
C.C. 4224 - C1000WBQ
TELFONO: 011-5550-5176
FAX 011-5550-5186
CORREO ELECTRNICO:
talleresdefilatelia@correoargentino.com.ar
Propuestas didcticas/
ideas para el rea de matemtica
En el primer nmerode12(ntes), plantebamosqueel trabajocon el mundodelafilateliaesun interesanterecursodidcticocon el quepue-
den contar losdocentesalahoradetrabajar diversoscontenidoscurriculares. En estenmero, lesacercamosalgunasideasconcretasparael rea
dematemtica.
Ya es parte del saber compartido por los docentes la importan-
cia que tiene en el enfoque didctico de la enseanza de la mate-
mtica en las escuelas, proporcionar a los alumnos experiencias
reales que les permitan construir conocimientos del rea. En es-
te sentido, el mundo del correo brinda muchsimas situaciones
apropiadas para abordar el trabajo con una serie de contenidos
relevantes de los diversos ci-
clos. A su vez, es una posibili-
dad al alcance de cualquier es-
cuela ya que los medios para
llevarla adelante son suma-
mente simples por pertenecer
a la cotidianeidad de toda co-
munidad: en las actividades
que presentamos la informa-
cin se obtiene de la oficina
postal ms cercana y los mate-
riales son estampillas en circu-
lacin y cualquier tipo de co-
rrespondencia que llega a las
casas de alumnos y docentes.
Nos proponemos a continua-
cin plantear algunos ejemplos
que sirvan como disparadores
para que cada docente pueda
elaborar una serie de activida-
des en esta lnea. Para una clara organizacin, los hemos agru-
pado segn diversos contenidos, pero obviamente las situaciones
pueden presentarse a los alumnos de manera tal de integrar el
trabajo con varios de ellos a la vez.
Operaciones
La idea es trabajar con los diferentes valores para el envo de co-
rrespondencia. Un primer paso entonces es averiguar en la ofici-
na postal ms cercana distintos precios de los envos y la varie-
dad de valores de los sellos postales.
A partir de estos datos, se trata entonces de proponerles a los
alumnos problemas reales en los cuales tengan que decidir qu
combinaciones de estampillas posibles pueden realizar para una
serie de envos.
Es interesante tener en cuenta que esta misma actividad puede
plantearse con niveles de complejidad muy distintos (y por lo tan-
to, puede aplicarse tanto en primer ciclo como en segundo) ya que
segn cules sean las consignas propuestas, se estar trabajan-
do con sumas de nmeros enteros o con decimales, pues los va-
lores de las estampillas permiten todas estas combinaciones. As,
por ejemplo, en segundo grado podra formularse como proble-
ma qu estampillas pueden usarse para mandar una carta que
cuesta 75 centavos (dndole a los alumnos sellos de 25, 50 y 75
centavos) mientras que la misma consigna, variando el valor del
envo y de los sellos, se puede usar en segundo ciclo para la su-
ma de nmeros decimales (a la vez que se estara trabajando
tambin con el sistema monetario argentino).
Medidas de peso
Una de las variables que se tiene en cuenta en los envos posta-
les es el peso de la correspondencia, lo cual permite entonces
trabajar en segundo ciclo con este contenido. Hay una serie de
situaciones reales que involucran este tema desde diferentes
aspectos: la lectura de medidas de peso en los cuadros tarifarios
del correo, las equivalencias entre gramos y kilos, la estimacin
de pesos (de una carta, una tarjeta, una revista, un paquete,
etc.), el uso de diferentes tipos de balanzas, la eleccin de la
unidad adecuada para la expresin de pesos, etc.
Proporcional idad
Para este contenido tambin pueden plantearse consignas de
gran variedad aplicables a los diferentes ciclos: desde el simple
trabajo con dobles y triples hasta la resolucin de variados pro-
blemas de regla de tres.
Por ejemplo, un clsico problema multiplicativo tpico del primer
ciclo, puede presentarse a travs de este recurso: dado el valor de
envo de una carta (por ej., $2), completar una tabla con el valor
para dos cartas, tres, cuatro, .... En segundo ciclo, en cambio, se-
ra interesante hacerle analizar a los alumnos si el valor de los
envos de las encomiendas y cartas es directamente proporcional
a su peso o no.
Lectura de informacin en tabl as
Los cuadros tarifarios del correo estn armados como tablas de
doble entrada y permiten entonces ejercitar una serie de habili-
dades al respecto: bsqueda de informacin, anlisis de las
categoras, elementos que se combinan, determinacin de regu-
laridades, etc.
Es interesante destacar que se puede acceder a todas estas
tablas a travs del botn Precios de la pgina web del Correo
www.correoargentino.com.ar. El docente puede elaborar una
gran cantidad de consignas para la resolucin de problemas a
partir de ese material.
A partir de este nmero iremos adjuntado diferentes el ementos rel acionados con l a actividad fil atl ica.
Este mes l es hacemos l l egar un vol ante fil atl ico.
15
El mundo del correo
En estaseccin delarevistaencontrarn cadamesinformacin relevantesobreel mundodel correoparapoder trabajar con susalumnos. Hoy les
presentamosunamiradaglobal delosiniciosdel correoqueparticularizaremosen otrosnmeros.
La historia de las comunicacio-
nes postales se pierde en el
tiempo. Entre los jeroglficos de
la 19 dinasta -1200 a.C.- se
encuentran menciones de Co-
rreos del Faran, as como en
las tablillas de los asirios, y en
la Biblia, Libro de Ester 3.13, se
puede leer que fueron envia-
das cartas por medio de corre-
os por todas las provincias.
Marco Polo, el viajero veneciano
del siglo XIII que narr sus ex-
periencias en el Libro de las
Maravillas del Mundo, mencio-
na que los chinos ya tenan un
servicio de correspondencia
4000 aos antes de la era cris-
tiana.
En Roma, en los tiempos del
Imperio, existi un sistema de-
nominado Cursus publicus que
se mantuvo hasta la Edad Me-
dia y fue ejemplo y esquema de
los servicios postales sucesi-
vos en el mundo entero. La co-
municacin no era accesible a
todos, estaba reservada al Es-
tado para los asuntos pblicos
e intercambio entre reyes y
funcionarios. Recin a partir
del siglo XIII comienza a esta-
blecerse un servicio pblico
abierto a todos, aunque el ciu-
dadano tena que estar en con-
diciones de recibir correspon-
dencia pues el gasto era muy
elevado. En aquellas primeras
pocas el destinatario deba
pagar el costo del franqueo.
Sistema de postas
Este sistema fue comn a los
pueblos de la antigedad, des-
de los sumerios hasta los pue-
blos originarios del altiplano de
Amrica. Al comienzo fue eje-
cutado por hombres que corr-
an de uno a otro relevo y que
para realizar esta tarea eran
adiestrados desde la niez.
Ms adelante, los corredores fueron reemplazados por jinetes,
denominndose troteros.
El correo en el Ro de l a Pl ata
Nace en 1748 cuando Don Domingo de Basavilbaso, un inmigran-
te espaol establecido como hombre de negocios en Buenos Ai-
res, promueve un sistema de comunicacin regular basado en
carreras de postas entre Buenos Aires, Crdoba, las provincias
del Norte y el Alto Per (actual Bolivia) y luego Mendoza y Santia-
go de Chile. Todava no existan los sellos de correo y el cobro por
el servicio se haca documentndolo en cada pieza con un sello de
hierro, casi siempre con la palabra franca.
En 1826 Bernardino Rivadavia trata de integrar una organizacin
nacional al sistema postal y crea la Administracin Nacional de
Correos. Entonces se suceden profundos cambios polticos que
dan origen a la Confederacin Argentina, provocando un perodo
de luchas interprovinciales. Sin embargo, la comunicacin postal
como necesidad primaria de enlace perdur: se mantienen los
Correos Generales y subsisten las postas en las principales ca-
rreteras. Despus de la Batalla de
Pavn (1861) se unifica el pas
bajo la Presidencia de Barto-
lom Mitre. Ms tarde, con
Sarmiento, se expanden los
ferrocarriles (establecidos
desde 1857), llega el telgrafo y
se inicia una etapa, cuya evolu-
cin se mantiene hasta nues-
tros das.
Prximo tema: los correos en la
Amricaprecolombina.
Fil atel ia
Es la coleccin de sellos o estampillas.
El sel l o postal
El primer sello postal del mundo fue emitido en Inglaterra en
1840, implantado por Sir Rowland Hill con el objeto de obtener el
pago previo del franqueo de la correspondencia y la organizacin
de las rentas de correos.
Sin preverlo, fundament una aficin universal que an atrae y
apasiona a muchas personas de todas las edades.
As nace la Filatelia, el arte de coleccionar estampillas o sellos.
El encanto de una coleccin, por pequea que sea, se basa en el
inters que cada uno ponga para que el lbum sea el reflejo de un
trabajo personal que responda a su propio gusto.
Partes de un sel l o postal
Gl osario
Filatelia/ es la coleccin de estampillas o sellos. Proviene del
griego philos- amigo, y ateleia- impuesto.
Correos/ de correus, correr. Designaba a la persona que llevaba
los mensajes, casi siempre a pie. Luego los correos a caballo se
llamaron troteros.
Postal/ del latn positum, puesto o lugar donde hacan escala los
mensajeros o correos. De all deriva posada y posta.
El club del filatelista
Buscamosatravsdeesteapartado, brindarlesinformacin tcnicaacercadelaactividad filatlica, datosrelacionadoscon loselementosquecolec-
cionaun filatelista, cmolohacey tambin cmoy dndeobtener el material necesariosi sedeseainiciarseen laactividad.
Prximo tema: elementos bsicos
del filatelista.
Cmoconseguir sellospostales.
16
Para publ icar avisos publ icitarios en
12(ntes), papel y tinta para el da a
da en l a escuel a
contactarse al (011) 4372-7770
4371-7557 o al correo el ectrnico:
info@12ntes.com
Durante losdas28, 29 y 30 de abril, se desarrollaren el Tea-
tro Sarmiento de laCiudad de San Juan el Congreso Nacional
Creando Puentes, cuyo eje temtico esel proceso de articula-
cin entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de laEnseanzaGe-
neral Bsica.
En laspalabrasde susorganizadores:Este Congreso se propo-
nen constituir un espacio de reflexin sobre laarticulacin como
proceso que aseguralacontinuidad educativaentre Niveles(Ini-
cial y E.G.B.), entre Ciclos(Maternal y Jardn de Infantes), entre
Secciones- Aos. Observamoslanecesidad del desenvolvimiento
natural y lgico, en el pasaje sereno que deberaexistir entre to-
doslosnivelesen educacin como un eslabn de lagran cadena
que conformael SistemaEducativo.Transformar el proceso de ar-
ticulacin demandaimplementar cambiostanto en loscontenidos
de laenseanzacomo en lasmodalidadesque asumalagestin y
organizacin en cadainstitucin educativa. Construir unaescuela
flexible, abiertaal cambio y en proceso de innovacin permanen-
te esel desafo en laactualidad.
El Congreso estdirigido adocentesde nivel inicial, EBG 1,
reasespeciales(artstica, Ed. Fsicay Ed. Especial) y aestudiantes.
Se presentarn conferencias, talleres, mesa-debate, socializacin de
experienciaspedaggicasy espectculos. Entre losdisertanteses-
tarn presentes, entre otros, Ruth Harf, FernandaBarnes, Mario
Daz, Fabrizio Origlio y Gustavo Martinez Azar.
Para informes e inscripcin: LMR Servicios para Eventos Educativos
Tel. 03833-15478620
e-mail: creandopuentes@yahoo.com.ar
En San J uan: Prof Sandra Vargas (0264) 4260696
Agenda
CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN CREANDO PUENTES
PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL Y PRIMER CICLO EGB
Para informes e inscripcin www.fmebaires.org.ar
Dipl oma Superior en gestin Educativa con opcin a Especial izacin
FLACSO - Facul tad Latinoamericana de Ciencias Social es
Modalidad Virtual | Ciclo 2006- 2007
Coordinado por Silvia Duschatzky
El Diploma en Gestin Educativa viene desarrollndose desde hace nueve aos. Su propuesta acadmica pre-
tende recuperar los aportes de los estudios y de las investigaciones que, desde distintos campos, dan cuenta
de los debates actuales sobre la problemtica socio-educativa, y estimular la construccin de nuevos saberes
y competencias de gestin en el marco de los cambios globales y de sus expresiones contextuales.
Certificado: Se otorgar un Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mencin en Gestin de las Institucio-
nes Educativas (ttulo propio con validez nacional R.M. 1648/04)
Informes e Inscripcin: www.flacso.org.ar/eduvirtual g_educa@flacso.org.ar