UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

TTULO DE TESIS:

Problemas de conducta y su influencia en el aprendizaje de los nios/as del sexto
grado de primaria de la institucin educativa nacional N40199 del distrito de
socabaya

PRESENTADO POR:
MARA LUZ ALPACA RODRGUEZ
LOURDES CHAMBI PACORI

TUTOR:
MANUEL JAVIER TALAVERA SALAS


AREQUIPA PER
2013






INDICE
Contenido pg.

INTRODUCCIN ............................................................................................................... 1
JUSTICACIN ................................................................................................................... 1
DEDICATORIA .................................................................................................................. 3
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... 5
MARCO OPERACIONAL ................................................................................................... 5
1) TTULO DEL PROYECTO A INVESTIGAR ............................................................. 5
2) TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN ........................................... 5
3) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................... 5
4) FORMULACIN DEL PROBLEMA ......................................................................... 6
5) OBJETIVOS ............................................................................................................ 6
6) HIPTESIS ............................................................................................................. 6
7) VARIABLES ............................................................................................................ 6
8) INDICADORES ....................................................................................................... 7
MARCO TERICO ............................................................................................................ 8
I. LA CONDUCTA ...................................................................................................... 8
1.1. TIPOS DE CONDUCTA: ...................................................................................... 8
1.2. DEFINICIN DE CONDUCTA HUMANA: ............................................................ 9
1.2.1. CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA HUMANA ..................................... 10
1.2.2. FACTORES DE LA CONDUCTA HUMANA .................................................. 10
1.2.3. PRINCIPIOS QUE RIGEN LA CONDUCTA HUMANA: .................................. 11
1.2.4. INFLUENCIA DEL AMBIENTE EN LA CONDUCTA HUMANA ...................... 11
1.2.5. PROCESO DE LA CONDUCTA HUMANA ..................................................... 12
1.2.6. DESARROLLO DE LA CONDUCTA HUMANA .............................................. 12
II. APRENDIZAJE ..................................................................................................... 13
2.1. DEFINICIN ...................................................................................................... 13
2.2. APRENDIZAJE SEGN AUTORES .................................................................. 13
2.3. TEORAS DEL APRENDIZAJE.......................................................................... 23
2.4. LAS TEORAS DE APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS. ... 23
2.5. CARACTERSTICAS GENERALES DEL APRENDIZAJE ................................. 24
2.6. CLASES DE APRENDIZAJE ............................................................................. 24
2.7. TIPOS DE APRENDIZAJE. ............................................................................... 26
2.8. ESTILOS DEL APRENDIZAJE .......................................................................... 29
2.9. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE. ...................................... 31
III. RENDIMIENTO ACADMICO ........................................................................... 33
3.1. RENDIMIENTO: .................................................................................................... 33
3.1.1. RENDIMIENTO ACADMICO: ........................................................................... 33
3.1.2. BAJO RENDIMIENTO ACADMICO: ................................................................. 33
A) FACTORES DEL BAJO RENDIMIENTO ACADMICO: .......................................... 34
3.1.3. FACTORES QUE INCIDEN EN LA FORMACIN: ............................................. 36



INTRODUCCIN

En el presente trabajo se analiza aspectos referentes a la conducta de lo estudiante de
sexto grado de primaria del C.E. Ciudad Mi trabajo 40199 -Socabaya, as como el nivel de
conocimiento de los padres de familia y profesores.
La estructura del presente trabajo de investigacin presenta tres captulos
coherentemente ordenado, como sigue continuacin.
En el Primer Captulo se expone un diagnstico somero, el marco terico conceptual,
bases tericas dentro de los cuales tenemos:concepto de aprendizaje,rendimiento escolar
las cuales son servirn como validacin terica del presente trabajo.
En el Segundo Captulo presentamos el planteamiento del problema, los objetivos,
hiptesis e indicadores de variables, metodologa, as como la aplicacin de tcnicas e
instrumentos de acuerdo al diseo de investigacin.
En el Tercer Captulo presentamos la propuesta/alternativa de solucin a travs de una
escuela para padres donde se podr dar a conocer ciertas estrategias para brindar un
apoyo tanto a padres, y profesores en el mejoramiento del comportamiento de los
alumnos y con ello un mejor rendimiento acadmico y un aprendizaje significativo.
.


JUSTICACIN
La presente investigacin ha sido elaborada sobre el tema modificacin de conducta debido a la
importancia que tiene este tema para los docentes ya que hablar de conducta es pensar sobre las
diferentes actitudes que tiene el ser humano delante de una sociedad e este caso el saln de
clases
Es de gran importancia modificar desde temprana edad la conducta de los nios dentro del aula
,ya que si no se logra modificar a tiempo estos nios en un futuro podrn tener problemas de
trastornos mentales el cual podrn afectar en todo sentido su vida .
Cuyos Trastornos Mentales Pueden Ser:
Trastorno del estado de nimo.
Trastorno de ansiedad.
Trastorno de conducta.
Por ende se hace sumamente necesario la intervencin, atencin y dedicacin por partes de los
padres de familia y profesores.
Esta investigacin tiene un propsito claro que es proporcionar tcnicas y herramientas tiles para
la modificacin y control de la conducta en el aula a nivel individual.
El objetivo es poder minimizar las conductas descriptivas que representan para el maestro un
gran desgaste y para la clase una alteracin del rendimiento.
Utilizar tcnicas que conllevan a modificar la conducta del nio dentro del aula de clases es
substancial. Ya que estas constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas con el
fin de propiciar la construccin de conocimientos en el mbito escolar y en permanente
interaccin del estudiante con sus compaeros, docentes y padres de familia.
Por otro lado las tcnicas son utilizadas tambin para identificar principios y criterios ,actitudes, y
procedimientos que configuran la forma de actuacin del docente frente a los problemas de
conducta de los alumnos ,los cuales guarda una estrecha relacin con la sistematizacin y
ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje por esta razn los docentes tienen la
responsabilidad de la bsqueda de ciertas tcnicas para dinamizar y mejorar los procesos
espontneos de la conducta, contribuir a un mejor desarrollo y formacin del nuevo ser.
Teniendo en cuenta que no se trata de que el maestro haga de psiclogo sino que aproveche
algunas de las herramientas de que dispone la psicologa de la modificacin de la conducta y
algunos de sus principios a desempear su labor con mayor eficiencia y capacidad .
Desde el punto de vista metodolgico se justifica el siguiente proyecto ya que a travs de la
utilizacin del mtodo se podrn encontrar diferentes tcnicas de modificacin de
conducta en el aula que ayudaran a obtener resultados significativos que pueden ser tomados en


cuenta en situaciones que contemplen caractersticas similares en otras instituciones sobre el
problema de la conducta ,pudiendo ser aplicado por otros investigadores que tengan similitud con
el propsito a investigar.
Adems aplicar las acciones que conlleven a dar solucin el problema planteado puesto que es
necesario que os profesores se doten de nuevos mtodos y tcnicas para abordar el problema de
un modo global y preventivo.







































DEDICATORIA
A DIOS
Por ser la base fundamental de nuestra existencia y por
guiarnos en cada momento de nuestra vida. Gracias por
regalarnos la vida y rodearnos del amor y la ayuda necesaria
para recorrerla. Nuestra adoracin y gratitud por siempre.



A NUESTROS PADRES
Con todo nuestro amor. Por no poner lmites a nuestras vidas
y apoyar nuestras decisiones pasadas, presentes y futuras;
por su amor y comprensin incondicional en todo momento,
porque gracias a sus sacrificios nos encontramos el da de
hoy culminando uno de nuestros grandes anhelos
























AGRADECIMIENTO
Mi profundo agradecimiento a la Universidad Nacional
de San Agustn, por habernos permitido ser mejores
Profesionales.
A nuestros profesores, quienes nos han orientado para
hacer posible la culminacin de nuestro trabajo de
Investigacin.
Las Autoras

5

CAPTULO I
MARCO OPERACIONAL
1) TTULO DEL PROYECTO A INVESTIGAR
Problemas de conducta y su influencia en el aprendizaje de los nios/as del
sexto grado de primaria de la institucin educativa nacional N40199del distrito
de socabaya
2) TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
TCNICA DE INVESTIGACIN
Observacin
Inventario de personalidad
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION
Ficha de observacin
Test de personalidad
3) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Uno de los principales problemas que afecta directamente el aprendizaje
significativo tanto como el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas
de los alumnos son los problemas de conducta que se presentan con
frecuencia en las instituciones tanto pblicas como privadas.
El siguiente trabajo de investigacin tiene como campo de estudio la
institucin educativa pblica N 40199 del distrito de socabaya, siendo este
uno de los 109 distritos de la regin Arequipa.
El estudio se realizarde los agentes educativos (profesores, padres de
familia, etc.); pero enfocndonos ms en los alumnos de la institucin
educativa nacional N40199de sexto grado de nivel primario.
6

4) FORMULACIN DEL PROBLEMA
Teniendo un estudio personalizado podremos dar respuestas a nuestras
interrogantes Cul es el factor principal relacionado con los problemas de
conducta de los alumnos y su influencia en el aprendizaje?, Por qu se
presenta?
5) OBJETIVOS
GENERAL:
Determinar las causas que inciden en la inconducta de alumnos y alumnas
de sexto grado de primaria de la Institucin Educativa 40199 del distrito
de Socabaya.
ESPECFICOS:
Determinar el principal factor que influye en la conducta de los alumnos y
alumnas de sexto grado.
Evaluar los factores que influyen en la conducta del alumno.
Elaborar soluciones para mejorar la conducta y el aprendizaje de los
alumnos de sexto grado.

6) HIPTESIS
La falta de control del comportamiento en la institucin educativa N 40199 del
distrito de socabaya redunda en el bajo rendimiento escolar en los alumnos de
sexto grado de primaria.
7) VARIABLES

A) INDEPENDIENTE
La falta de control

7

B) DEPENDIENTE
Mal aprendizaje y bajo rendimiento

8) INDICADORES

A) VARIABLE INDEPENDIENTE
Desinters de los maestros por el control de disciplina nula o escasa
participacin de los padres de familia.
Ausencia de una ficha personal sobre el comportamiento cotidiano del
estudio.

B) VARIABLE DEPENDIENTE
Aprendizaje cognitivo
Aprendizaje procedimental
Aprendizaje actitudinal
8

CAPTULO II
MARCO TERICO
I. LA CONDUCTA
Como sabemos la psicologa estudia los procesos mentales:
pensamiento, sentimientos, experiencia y conducta, a las que se
pueden sumar las dimensiones morales, sociales y espirituales de la
experiencia humana. Siendo su objetivo principal de estudio: El
conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos
1

El estudio de la conducta humana se caracteriza porque sostiene que la
conducta:
Esta causada y, por lo tanto, para conocerla hay que analizar los
hechos que la preceden.
Varia con la naturaleza del estmulo y debe hacerse cargo con l y
de la situacin en que se da;
Varia tambin con la naturaleza de la persona, debe ser analizada
para ser comprendido y se debe tratar de saber de sus aptitudes,
temperamento, carcter, experiencias anteriores.
1.1. TIPOS DE CONDUCTA:
a. Conducta de adaptacin: Respuesta encaminada a evitar o reducir
la tensin, escapar de ella o afrontar una fuente determinada de
tensin.
b. Conducta anormal: La conducta se considera anormal cuando se
caracteriza por notorias deficiencias de autocontrol, de
funcionamiento social o cognoscitivo o por angustia incontrolable.
c. Conducta establecida por el sexo: Pautas conductuales
caractersticas de los machos y las hembras.
d. Conducta estereotipada: Conducta ocasionada por un conflicto,
vara poco, tiene una cualidad ritual y raramente es modificada por
sus consecuencias.

1
Psicologa Tema II J. L. Blasco Pg. 29
9

e. Conducta psicoptica (personalidad antisocial): Desorden de la
personalidad caracterizada por pautas conductuales que hacen que
las personas estn en conflicto con la sociedad. Los psicpatas
desdean los derechos de otros, se comportan como egostas,
actan para obtener su propia satisfaccin inmediata y parecen
olvidarse de las consecuencias de su conducta.
f. Conducta refleja: Conducta provocada automticamente por
estmulos del ambiente. Una respuesta rpida, congruente y no
aprendida que, en circunstancias ordinarias, no est sujeta al control
voluntario.
1.2. DEFINICIN DE CONDUCTA HUMANA:
La conducta es la manera con que los hombres se comportan en su
vida y acciones. Por lo tanto. Se divide en tres reas: mente (que
incluye actividades como pensar, soar, etc.), cuerpo (comer, hablar) y
mundo externo (concurrir a una cita, hablar con amigos). En este
sentido, la conducta se refiere a las acciones de las personas en
relacin con su entorno o con su mundo de estmulos.
La conducta humana es una cualidad propia de los seres vivos, se
trata de una operacin vital gracias a la cual se desenvuelven
activamente en su medio.
La conducta no es una respuesta pasiva del organismo al medio, es
una respuesta con un propsito vital, es una respuesta que tambin
es propuesta.
El ser vivo no responde a estimulo de forma mecnica, si no de
forma intencional.
Desarrollar una conducta es conducirse, alguna parte, no a cualquier
parte, si no aquella exigida por los fines del organismo en
compenetracin con las posibilidades que ofrece su medio.



10

1.2.1. CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA HUMANA
a. Es una conducta motivada.- Porque siempre obedece a una
causa, un motivo, un mvil. Esto es lo que se denomina la
motivacin, que comprende desde los estmulos fsicos y sus
respuestas fisiolgicas, hasta los ms complicados motivos
psicolgicos, sociales, espirituales y culturales.
b. Es una conducta compleja.- Por la naturaleza misma del ser
humano, que es el ms complejo de todos los seres vivientes,
en el cual se pueden distinguir los aspectos: biolgico o
corporal; psquico; y social.
Pero el hombre se comporta como una compleja totalidad
unitaria, en la cual las partes o aspectos, slo se pueden
encontrar mediante el anlisis
c. Es una conducta singular.-Cada uno tiene su peculiar o
singular manera de comportarse, lo cual depende de su
personalidad, carcter y temperamento, as como de las
circunstancias de su vida habitual y de un determinado
momento. Por eso se dice que el comportamiento humano es
singular, peculiar distintivo de cada persona.
d. Es una conducta constante.- No obstante la singularidad de
los actos conductuales, por las mismas razones de
personalidad, carcter, nivel cultural, profesin, estilo de vida,
etc., las personas tienen una forma constante de comportarse,
de hacer las cosas, de vivir. 2
1.2.2. FACTORES DE LA CONDUCTA HUMANA
La conducta humana est determinada por tres clases de factores:
biolgicos, ambientales y personales, que interactan entre s. Es
decir, que se influyen y condicionan recprocamente.

2
Manual de psicotcnica pedaggica Quinta edicin Por Jos Manuel Villalpando (Dr. En pedagoga) Pg. 25
11

Los factores biolgicos son la herencia y la maduracin. Los
factores ambientales son: el medio natural, el medio social y el
medio cultural, que ejercen su influencia mediante el aprendizaje.
El factor personal est constituido por el yo, que es producto de los
dos anteriores, pero que, con variables grados de desarrollo
individual, ejerce innegable influencia sobre la propia conducta.
1.2.3. PRINCIPIOS QUE RIGEN LA CONDUCTA HUMANA:
a. Causalidad:
Todaconductaescausada,obedeceaunacausaantedeterminadasi
tuacin,noscomportamosdeunamaneraynodeotrasegnesteprin
cipiodebemosbuscarlarazndeestadiversidaddelcomportamiento
enhechosanterioresynoenelresultadoorealizacindelmismo.
b. Motivacin: Toda conducta est motivada por algo.
c. Finalidad:Perseguimos siempre un propsito en el
comportamiento, y por ella cobra sentido la conducta del
hombre y puede ser interpretada.
1.2.4. INFLUENCIA DEL AMBIENTE EN LA CONDUCTA HUMANA
Los pensamientos, los sentimientos y sobre todo la conducta de
un individuo se ven afectados por las acciones o las
caractersticas reales, imaginarias o inferidas de otros.
Todas estas condiciones que modifican la conducta humana se
encuentran presentes en nuestro da a da, son innumerables los
factores que influyen en la misma, como lo son lugar de crianza,
ambiente social, clase o posicin social, entre otros. Con el pasar
del tiempo y las experiencias de cada ser humano empezamos a
pensar y a hacemos conscientes de las actitudes, sentimientos,
formas de pensar que poseemos, y tratamos de adaptar las
mismas a la sociedad que nos rodea para que se produzca una
interaccin beneficiosa con nuestros semejantes.
El factor ms predominante en el cambio de conducta es la
influencia social que es ejercida por los integrantes del grupo al
12

que pertenece el individuo, los cuales les dictan la forma de
comportarse, hablar, hbitos, entre otros, para asi ser aceptado en
el mismo de manera total, siendo esos cambios a veces positivos
(conducta aceptada por la mayora de la sociedad) o negativos
(conducta desviante)
Otro factor importante es la denominada influencia cultural, que es
la que nos indica que es lo que debemos comer, vestir, usar,
creencias, tradiciones, religin, valores, entre otros.
3

1.2.5. PROCESO DE LA CONDUCTA HUMANA
Las conductas difieren entre si porque los sujetos.
Se encuentran en situaciones distintas
Tienen diferencias individuales
Persiguen fines diferentes
Es decir, que todo proceso conductual seguir este derrotero.
Un estmulo actuaria sobre el individuo dando lugar a una conducta
que lleva una realizacin
1.2.6. DESARROLLO DE LA CONDUCTA HUMANA
En l se distinguen principalmente tres grandes periodos:
desarrollo, madurez e involucin. El desarrollo va desde el
nacimiento hasta la iniciacin de la madurez, comprendiendo la
infancia, la niez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un
periodo de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende desde el
final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por ltimo, el
periodo involutivo o vejez.
Los Estadios Del Desarrollo Humano
Podran ser definidos estos estadios como aquellas partes o
mementos del desarrollo que son difciles en funcin de ciertas
caractersticas homogneas, contribuye esencialmente al
mantenimiento y desarrollo de su vida. As, antes de llegar a la fase
propia del adulto, el psiquismo humano atraviesa por una serie de

3
Curso elemental de psicologa Por Velsquez Pgs. 338, 339
13

estadios o fases de desarrollo, que han sido estudiados con detalle
por varios psiclogos, debe poseer las siguientes caractersticas.
Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
Debe poseer un orden de sucesin preestablecido, de unos con
respecto a otros, de tal forma que exista una jerarquizacin de
los modos de comportamiento, con lo cual los estadios nuevos
descansen sobre los anteriores o pasados.
Debe poseer cada estadio periodos crticos que capaciten al
individuo para posibles aprendizajes y comportamientos.
II. APRENDIZAJE
2.1. DEFINICIN
Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual un
sujeto, por una parte, adquiere conocimientos sobre objetos, procesos y
fenmenos y por otra, tambin formas de comportamiento, aptitudes y
valores. Durante todo este proceso tambin se forman y desarrollan
capacidades, hbitos y habilidades, que pueden ser tanto de ndole
intelectual como motor.
2.2. APRENDIZAJE SEGN AUTORES
2.2.1. Aprendizaje segn Jean Piaget.
Piaget sostiene que los procesos como la deduccin, la comprensin,
las nociones acerca del mundo, etc. Se producen de forma natural en el
desarrollo ontogentico del nio, sin la participacin del aprendizaje.
Esto no quiere decir que dicho aprendizaje no sea de importancia
determinante en el infante, segn Piaget la herencia no es un factor
que acte por s mismo o que se pueda aislar psicolgicamente, sino
que se constituye como una estructura que se apoya por encima del
desarrollo (es decir, el desarrollo es previo al aprendizaje), por esto es
que el desarrollo nunca puede ser considerado como resultado del
aprendizaje.
14

La teora de Piaget concibe al aprendizaje como un proceso que se da
en el mbito escolar, a travs del planteo de problemas, los docentes
y/o tutores, buscan lograr mayores niveles cognoscitivos en el nio.
El docente, basndose en el nivel en el que se encuentre el nio,
deber plantearle determinados problemas y generarle perturbaciones,
las cuales producirn un desequilibrio de sus estructuras. Es aqu
donde las invariantes funcionales entran en juego, ya que producto del
desequilibrio se hace necesario la asimilacin de la situacin
perturbadora, con su correspondiente acomodacin a los esquemas ya
internalizados.
Cabe destacar que el factor psicogentico (la maduracin orgnica
natural) tiene importancia fundamental en el desarrollo cognoscitivo del
nio, pero este no es determinante ya que el nio necesita de un medio
que le brinde las perturbaciones que lo inciten a adaptarse a nuevos
medios. Piaget dice que la transmisin social, es decir, la transmisin
que se da en el mbito educativo revisado anteriormente, es un factor
determinante en el desarrollo pero por s mismo es insuficiente es
preciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que se
intenta inculcarle desde afuera.
4

Entonces, si el nio se encuentra en un medio que no le brinda las
incitaciones necesarias, que no le genere perturbaciones y en
consecuencia se genera un desequilibrio en sus estructuras, se
producir un retraso en l. La tarea del docente, como se dijo
anteriormente, es proporcionarle al nio/adolescente estas incitaciones
que le permitir construir estructuras ms complejas.
a. Estructuras y esquemas mentales.
Para Piaget el aprendizaje ocurre por la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al
medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las
mismas de acuerdo con la informacin previa en las

4
Enciclopedia Ilustrada Cumbre Tomo 4 Editorial Cumbre Pg. 178
15

estructurascognitivas de los aprendices. Aprender, en resumen, se
concibe a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas
internas del nio, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma
que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Segn Piaget, el objeto existe pero no se le puede conocer ms que por
aproximaciones sucesivas, a travs de las actividades del sujeto.
Constituye en cierto modo un estado limitado al que intentamos
aproximarnos sin alcanzar jams un conocimiento completo.
Por otra parte, los instrumentos del sujeto que conoce son; un elemento
de esta formacin de origen biolgico y depende por ello del mundo
fsico.
La complejizaran del objeto es entonces correlativa con la
complejizaran y organizacin del sujeto; solamente la coordinacin de
los esquemas de accin permitir dar unidad a los objetos a travs de la
unidad de la accin.
El alumno es un constructor de sus conocimientos, a partir de las
estructuras que le permiten descubrirlos, adems es un ser activo,
participativo y cuestionador.
Poner en el punto de partida la accin es, sustituir las opciones clsicas
por un nuevo enfoque: la primaca es la del vnculo prctico de la accin
objetiva. Pero por otro lado es adoptar una perspectiva constructivista
que de cuenta de la constitucin del sujeto en tanto sujeto cognoscente
y del objeto en tanto objeto de conocimiento.
Por medio de la accin los objetos sern incorporados por el sujeto a
esas categoras: sern asimilados a los esquemas de accin. La nocin
de esquema expresa el conjunto estructurado de los caracteres
generalizables de la accin, es decir de aquellos que permiten repetir la
misma accin o aplicarla a nuevos contenidos. El concepto de
asimilacin sustituir al trmino clsico de asociacin, involucra adoptar
el punto de vista del sujeto para describir el objeto con el que interacta
16

y rescatar la nocin de significacin, apartndose del mecanismo sin
caer en la metafsica idealista.
b. Asimilacin y Acomodacin.
La idea central de Piaget es que resulta indispensable comprender la
formacin de los mecanismos mentales en el nio para conocer su
naturaleza y funcionamiento en el adulto, concibe la formacin del
pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar
un cierto equilibrio en la edad adulta.
Como base de este proceso se encuentran dos funciones: la
asimilacin y la acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del
organismo a su ambiente. Para Piaget asimilar es incorporar cosas y
personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, asimilar el
mundo exterior a los conocimientos ya construidos. La asimilacin
entonces, confiere significados al hecho externo y es transformadora
del objeto a travs de esa incorporacin de significados. Pero a su vez,
el objeto exigir modificaciones del esquema asimilador en virtud de sus
propias caractersticas objetivas que actuaran como un obstculo a la
asimilacin completa. De esta manera el objeto es modificado por el
sujeto, pero ste es obligado a modificarse por aquel. El concepto de
acomodacin funciona complementariamente al trmino de asimilacin,
puesto que la acomodacin es tan solo posible en funcin del proceso
inverso de asimilacin. Una vez que las experiencias han sido
incorporadas a las estructuras cognitivas del sujeto, es necesario
"rearmar" las modificaciones consecuentes en dichas estructuras, es
decir, reajustar (las estructuras construidas) en funcin de las
transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a acomodarlas a los
objetos externos. De esta manera, la actividad cognoscitiva del sujeto
es entendida como un constante reajuste ante situaciones nuevas, que
le permiten lograr un mayor equilibrio mental. En otras palabras, la
adaptacin es un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.

17

c. Equilibrio.
Las diferentes investigaciones realizadas por Piaget, le permitieron
poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de
alcanzar el nivel adulto. Cada uno de los niveles constituye un estado
de equilibrio dinmico de un sistema termodinmico. El autor llama
equilibracin a dicho equilibrio dinmico. En la medida en que el
desarrollo del conocimiento es concebido como una sucesin de
estados de equilibracin de cada nivel y de reequilibracin en los
nuevos niveles que se van alcanzando. El factor principal de este
constructivismo reside en un equilibrio mediante autorregulaciones que
permite poner remedio a las incoherencias momentneas, resolver los
problemas y superar las crisis o los desequilibrios mediante una
constante elaboracin de estructuras nuevas que, segn Piaget, la
escuela puede ignorar o favorecer segn los mtodos empleados. En
otras palabras; las estructuras operatorias testimonian la capacidad del
sujeto para compensar o anular las perturbaciones, la accin directa
puede ser anulada mentalmente por la accin inversa correspondiente;
incluso una modificacin psquica puede ser compensada mentalmente
por una transformacin recproca.
Piaget destaca tres formas de equilibrio:
Entre los esquemas de asimilacin y los objetos a los cuales dichos
esquemas deben acomodarse.
Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema
Entre las diferenciaciones y las integraciones.
Sin embargo, es necesario explicar los mecanismos en juego incluyendo
dos nociones presentadas por el autor que cumplen el papel de la
construccin de nuevas estructuras en los procesos de reequilibracin,
dichas nociones son: la abstraccin y la generalizacin. Piaget ha
establecido una distincin entre dos tipos de abstraccin, la abstraccin
18

emprica y la abstraccin reflexiva. La primera, extrae del objeto sus
propiedades relativas a un conocimiento particular, descartando las que
no lo son. La segunda, saca sus informaciones de la coordinacin de las
acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto.
El motor del mecanismo de equilibracin son los desequilibrios que los
sujetos sienten como conflictos, e incluso como contradicciones, y por
este esfuerzo por superarlos, se producen nuevas coordinaciones entre
esquemas de accin, que les permiten superar las limitaciones de os
conocimientos anteriores.
Aqu cabe destacar la importancia del error como testimonio, tanto en su
forma sistemtica, como los surgidos durante el proceso de invencin y
descubrimiento.
En la forma especfica a testimonio de la etapa en que el nio se
encuentra, poniendo lmite entre lo que el nio puede y no puede hacer.
Pero el error en el proceso de invencin y descubrimiento pone de
manifiesto la apertura del nio hacia nuevas posibles soluciones; un
error corregido [...] puede ser ms fecundo que un xito inmediato porque
la comparacin falsa y sus consecuencias provee nuevos conocimientos
y la comparacin entre dos errores, da nuevas ideas.
5

2.2.2. Aprendizaje segn Lev Vygotsky.
Vygotsky concede al sujeto de la actividad psicolgica la caracterstica
sociocultural desde el comienzo del desarrollo: los nios no son
descubridores solitarios de reglas lgicas, sino individuos que dominan
sus propios procesos psicolgicos mediante los instrumentos ofrecidos
por una cultura dada.
El autor sostiene, que el aprendizaje se produce en la colaboracin entre
los nios y los adultos quienes les presentan instrumentos mediadores
simblicos y les ensean a organizar y controlar sus funciones
psicolgicas naturales mediante estos instrumentos culturales. En este
proceso, las funciones psicolgicas naturales del nio cambian y

5
Piaget y vygotsky en el aula - 2008
19

adquieren una base y una organizacin de carcter cultural y social.
Sostiene adems que la capacidad mental funciona independientemente
del material con el que opera y que el desarrollo de una habilidad acarrea
el desarrollo de otras. La mente es un conjunto de capacidades
especficas independientes las unas de las otras, y cuyo desarrollo es
tambin autnomo. Dice Vygotsky, el aprendizaje es ms que la
adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas
aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas.
Asimismo sostiene que debido a que toda actividad depende del material
con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el
desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares
de un conjunto de hbitos particulares.
Para l, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso
de maduracin. Desde este punto de vista, el aprendizaje no equivale a
desarrollo; sino que es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las
funciones psicolgicas. En sntesis, para Vygotsky el aprendizaje es la
resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la
interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento
histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin
resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una
persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino
mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin
del sujeto con el mundo material y social.
Segn este autor, los potenciales de aprendizaje se medan planteando a
los nios tareas difciles, pero similares y durante su ejecucin se les
ofreca ayuda en forma de indicaciones, preguntas orientadoras, etc.
Seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse
como independiente del medio social en el que est inmersa la persona.
Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se
da primero en el plano social y despus en el nivel individual.
20

a. Zona de Desarrollo Prximo ZDP-.
El concepto de zona de desarrollo prximo, (en adelante ZDP) es
abordado por Vygotsky, con la finalidad de poder elaborar las
dimensiones del aprendizaje escolar.
El autor sostiene que no se puede limitar simplemente a determinar los
niveles evolutivos si se quiere descubrir las relaciones reales del proceso
evolutivo con las aptitudes del aprendizaje. Establece que es necesario
delimitar como mnimo dos niveles. El primero; nivel evolutivo real, es
establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
Este nivel se ve expresado cuando se determina la edad mental de un
nio, entendiendo a esta como la capacidad de resolver tareas cuyo
grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente de su
capacidad intelectual (desligada a la edad biolgica).
El segundo nivel, es lo que denomina zona de desarrollo prximo, esta
no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel
de desarrollo potencial.
El nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han
madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Dicha zona,
define aquellas funciones que todava no han madurado pero que se
hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo
alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado
embrionario. As pues, esta zona permite trazar el futuro inmediato del
nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no solo lo que ya
ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en
curso de maduracin.
Aparte de las tcnicas de evaluacin, la ZDP ha ayudado a establecer la
nocin de aprendizaje en colaboracin, el nio ni es el destinatario
pasivo de unos conocimientos ofrecidos por el enseante, ni es un
pensador independiente que llega a sus propias soluciones: es partcipe
de unas actividades de aprendizaje que comparten nios y adultos. El
aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un
21

proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de
aquellos que les rodean. Los nios pueden imitar una serie de acciones
que superan con creces el lmite de sus propias capacidades. A travs de
la imitacin, son capaces de realizar ms tareas en colectividad o bajo la
gua de los adultos.
Vygotsky sostiene que la zona de desarrollo prximo nos ayuda a
presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo
aquel que precede al desarrollo.
La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema
de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo. Lo que crea la ZDP es
un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el
nio est en interaccin con las personas de su entorno y en
cooperacin con algn semejante.
b. Lenguaje.
Para Vygotsky, el lenguaje en sus distintas formas constituye el tema
esencial del desarrollo cognitivo. Desde la perspectiva de este autor,
tenemos la nocin del lenguaje para dos funciones: como una
herramienta psicolgica y como una herramienta cultural. Como una
herramienta psicolgica; la usan no slo como sistema de clasificacin
para la organizacin de nuestros pensamientos, sino tambin para el
razonamiento, la planificacin, revisin. Nuestro uso del lenguaje como
una herramienta cultural nos involucra en un proceso de doble sentido de
cambio constante. La cultura es el conocimiento comn a disposicin
de los miembros de los grupos sociales que proporciona la base para la
actividad social coordinada. El acceso a la cultura de la sociedad es una
influencia formativa en nuestra forma de pensar. Cada da nuestras
interacciones traen nuestra sociedad viva de nuevo, y permiten formar de
nuevo la cultura de nuestra sociedad por nuestra propia participacin en
ella. Usamos un lenguaje no slo como un medio para compartir
22

informacin en la sociedad, sino tambin como una manera de hacer que
las cosas sucedan, al influir en las acciones de otros.
Cabe destacar que el autor concibe al lenguaje como una construccin,
donde se pasa de la palabra-objeto, a la representacin simblica de
esta, no de manera repentina si no de forma gradual. Esta construccin
no es observable nicamente en los nios, sino tambin en los
adolescentes y adultos que interiorizan nuevos conceptos.
Al intentar resolver un problema el nio utiliza el lenguaje para entender
la situacin y diagramar sus actividades respecto al problema aunque,
segn la edad, puede actuar y hablar al mismo tiempo como pensar y
actuar permitindole no solo ver las posibilidades o herramientas
disponibles a simple vista, sino tambin las no presentes. Por lo tanto, el
lenguaje es til para la resolucin de diversos problemas. No obstante,
esto no es posible por s solo, es necesario destacar tambin la
intervencin de las acciones mediatas. Las actividades mediatas son el
uso de signos y herramientas, relacionados de modo dialgico, se
diferencian en los distintos modos en que afectan la actividad humana.
La herramienta tiene la funcin de modificar el objeto de la actividad, es
decir cambiar y/o dominar la naturaleza, por lo tanto esta externamente
orientado; por el contrario el signo no cambia absolutamente nada en el
objeto de una operacin psicolgica, sino que apunta a modificar al
sujeto, estando internamente orientada.
La funcin de las palabras tanto en el nio como en el adulto es
comunicacional, es decir el contacto social con el otro. Vygotsky hace
una diferencia entre el habla egocntrica o privada y el habla
comunicativa. El habla egocntrica es global y multifuncional, y es una
transicin en la evolucin del lenguaje verbal al interiorizado, en el cual
este se desarrolla en su interaccin con los otros. El autor sostiene, que
si bien habla privada parece inmadura cuando se compara con el habla
comunicacional del mismo nio, es cognitivamente superior a ella.
Sostiene adems, que es la precursora del habla interior silenciosa del
23

nio que tan importante es como instrumento de razonamiento. El
lenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de
comportamiento sociales, participantes a la esfera personal-interior de las
funciones psquicas.
2.3. TEORAS DEL APRENDIZAJE
Son dos las principales escuelas que tratan de explicar cmo aprenden
los seres humanos:
a) La escuela conductista.- Seala que el aprendizaje tiene lugar a travs
de estmulos respuestas y recompensas; a los estmulos se les llama
Factores de entrada y a las respuestas Comportamientos aprendidos.
Uno de los psiclogos que ms ha contribuido al desarrollo de esta teora
ha sido Skinner.
b) La escuela cognitiva.- Centra su atencin en la percepcin, la memoria y
la formacin de conceptos y muy especialmente en el desarrollo de
habilidades que demuestren la comprensin de lo que se ha aprendido a
travs de la resolucin de los problemas. Autores como Lewin han hecho
importantes contribuciones a esta corriente psicolgica con su teora de
campo en las ciencias sociales
2.4. LAS TEORAS DE APRENDIZAJE Y SUS IMPLICACIONES
EDUCATIVAS.
En su propio proceso de adquisicin de conocimientos y habilidades.
Desde esta perspectiva, la enseanza, ms que ensear cada tema,
garantiza
Los modelos que analizaremos difieren cada uno de los otros en su
fundamentacin psicolgica, epistemolgica, filosfica y formas
concretas en su concepcin del proceso de aprendizaje. En este sentido,
son modelos que se entrelazan en una madeja de correspondencias
recprocas no exentas de contradicciones y relaciones exclusorias, pero
teniendo en cuenta sus peculiares modos de abordar el proceso de
aprendizaje, su estudio puede ayudarnos a enriquecer nuestra prctica
docente. De manera sucinta, las Teoras de Aprendizaje, de Enseanza y
24

del Desarrollo humano, se enmarcan en cuatro posiciones bsicas con
respecto al problema del aprendizaje.
6

2.5. CARACTERSTICAS GENERALES DEL APRENDIZAJE
- Significativo: interesante, pertinente, con sentido, importante, til,
vinculado con los objetivos o competencias del alumno
- Se basa en la experiencia: Se aprende ms rpido y mejor lo que
experimenta uno mismo y condicionado por experiencias y saberes
previos.
- Es multifactico: Se aplica la totalidad de la gama de recursos del
aprendizaje del alumno; oral, conceptual, perceptivo, emocional y
soluciona problemas a la vez.
- Es un proceso activo: El alumno debe poner en accin los aspectos
emocionales, intelectuales y fsicos. Debe ser muy activo.
- Es un proceso permanente.
- Es espontneo e intencional (sistemtico).
- Se rige por principios y reglas (sigue un patrn).
- Es individual pero puede fomentarse en grupo.
- Es de naturaleza interna.
- Es personal pero puede ser transferible.
- Es irreproducible.
7

2.6. CLASES DE APRENDIZAJE
Se presentan las siguientes:
a) Por Descubrimiento o Formato (Heurstico).Se orienta a la formacin
de conceptos (que se realizar por 6 pasos: abstraccin,
diferenciacin, generacin, hiptesis, comprobacin de hiptesis,
generalizacin y articulacin). Segn Piaget, Ausubel, Brunner y otros,
mediante este proceso las personas forman sus estructuras cognitivas
bsicas que les permite interiormente adquirir ms conocimientos
gracias al aprendizaje por recepcin.

6
Psicologa y pedagoga Jean Piaget, 2011
7
HIDALGO MATOS, Benigno. Paradigma Contemporneo. La Educacin Centradz en el
Aprendizaje Aplicable a Todo Nivel y Modalidad. Pg. 35-36.
25

b) Por Recepcin. Se presenta al estudiante los conceptos a travs de
definiciones o de manera implcita en el concepto en que se les emplea
es ms utilizada en la educacin.
El contenido se presenta tal como ser aprendido slo se pide al
estudiante que lo interiorice, que lo integre al contenido que ha
aprendido (para que adquiera mayor significacin).
c) Por Significado. Consiste en articular el nuevo conocimiento con las
estructuras cognoscitivas previamente adquiridas.
d) Mecnico. Es que se realiza a travs de asociaciones arbitrarias entre
caractersticas, objetos, trminos, etc., implicando el uso de la memoria
y de la repeticin.
e) Por Modelos.- Cambio de conducta a travs de la observacin y la
imitacin de un modelo o ejemplo de desempeo conductual.
f) Selectivo.- Situacin de aprendizaje en la cual una secuencia estimulo-
respuesta es recompensado y la otra no.
g) Aprendizaje por Ensayo y Error.- Es la forma natural de aprender,
desde nio ante las nuevas situaciones, el ser humano observa y
explora. En esa exploracin se avanza por tanteos, se ensayan
respuestas, se eliminan los que parecen inadecuados y se aceptan las
que parecen correctas.
Aplicado a la escuela, la idea de aprender por ensayo y error es til en
la medida en que la prctica educativa admite el error como una forma
por la que tambin se aprende.
h) Aprendizaje Social.- Proceso de aprendizaje por el cual un individuo,
en cuanto perteneciente a una sociedad o a un grupo humano
determinado, adquiere comportamientos, hbitos, valores,
conocimientos o capacidades, bajo la influencia o el contacto con su
entorno social y los cambios socioculturales que se producen en l.
i) Aprendizaje Innovador.- Despus de realizar un anlisis de las formas
actuales de aprendizaje, que no es otra cosa que aprendizaje de
mantenimiento que adaptan al hombre a su medio y que la capacitan
26

para dar respuestas a situaciones conocidas, en el informe se hace la
propuesta de un aprendizaje innovador este aprendizaje, es capaz de
preparar a los individuos y a la sociedad en su conjunto, para
enfrentarse a los problemas que se confrontan en un mundo de
complejidad creciente y de comprensin retardada.
j) Aprendizaje Participativo.- Es un tipo de aprendizaje que crea y
estimula la solidaridad en el aspecto o en los grupos donde se realiza,
implica la aspiracin del individuo o la integridad y a la dignidad as
como a tomar la iniciativa en las tareas emprendidas. El derecho de
participar est estrechamente unido al derecho de aprender y el grado
de solucin de los problemas descansa en la participacin del individuo
a distintos niveles. El individuo se sentir ms solidario en las decisiones
alcanzadas en la medida en que concurra a ellas. Esto estimular la
capacidad para cooperar y menos para destruir lo que se hace.
k) Aprendizaje Pasivo.- La persona es un mero receptor de la informacin
que ha sido planeada, organizada y entregada por el profesor; refleja los
objetivos del profesor y no del alumno. A un nivel supra-escuela los
medios informativos diarios, revistas, radios, televisin, han asumido
este rol, no hay participacin.
2.7. TIPOS DE APRENDIZAJE.
Con respecto a los tipos de aprendizaje, se sostiene en la bibliografa
consultada al respecto (Gagn 1971, Klingler y Vadillo 1999, Castellanos,
D. et al., 2002, entre otros) que existen tantos tipos de aprendizaje como
condiciones se den para que se produzca el mismo. Para ello se deben
considerar tanto las condiciones internas (biolgicas, psicolgicas) del
aprendiz como las condiciones externas (sociales) que producen el
aprendizaje. En el marco escolar, como se ha venido sosteniendo, el
aprendizaje de cualquier disciplina consistir bsicamente en ir
acercando de modo paulatino las ideas que los estudiantes ya poseen
sobre los contenidos las nociones estructuradas que esa disciplina tiene
realmente y en dicho proceso, por lo general, se producen o integran
27

diferentes tipos de aprendizaje. En este sentido, los prototipos de
aprendizaje se caracterizan considerando la descripcin de sus
condiciones. Segn estos apuntes, se caracterizan a continuacin
algunos tipos de aprendizaje.
8

Aprendizaje memorstico (por repeticin mecnica).
Se refiere bsicamente a memorizar la informacin en vez de integrarla y
comprenderla, de esta forma, el aprendizaje se convierte en el producto
de una prctica repetitiva reforzada por el xito. Se caracteriza por:
a) La incorporacin de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva
de manera arbitraria y al pe de la letra.
b) No se realiza ningn esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos a
los conocimientos anteriores. El conocimiento as creado suele ser una
informacin desestructurada e inconexa.
c) No relacionado con objetos, procesos y experiencias previas.
d) Compromiso no afectivo.
e) Por lo general, no le sirve al estudiante para resolver los problemas
que se le puedan plantear.
f) Su evaluacin requiere un recuerdo literal.
Aprendizaje colaborativo.
Es aquel donde se requiere de la participacin activa de los sujetos para
resolver problemas o elaborar conocimientos en conjunto.
Aprendizaje estratgico.
Sus mtodos favorecen el aprender a aprender, por lo que comprenden el
proceso de aprendizaje, propician el aprendizaje independiente y
promueven formas flexibles o integradas de aprendizaje.
Aprendizaje recproco.
Tiene caractersticas muy similares a las del aprendizaje colaborativo, en
este caso, un grupo de estudiantes ensea uno al otro.



8
Gagn 1971, Klingler y Vadillo 1999, Castellanos, D. et al., 2002
28

Aprendizaje significativo.
Corresponde a las experiencias o intereses del alumno. Para ello, el nuevo
aprendizaje se relaciona con la informacin ya existente en la estructura
cognoscitiva. Se caracteriza por:
a) La incorporacin no arbitraria y no literal de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
b) El esfuerzo intencionado para relacionar los nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
c) Su relacin con experiencias, objetos, procesos y fenmenos.
d) Su compromiso afectivo para relacionar los nuevos conocimientos con
lo aprendido anteriormente.
Aprendizaje de conceptos.
Se caracteriza por la posibilidad o adquisicin por parte del sujeto de la
capacidad de identificar las caractersticas esenciales y no esenciales
de una clase completa de objetos, procesos y fenmenos.
Aprendizaje de principios.
Se caracteriza por el establecimiento de nexos o cadenas entre dos o
ms conceptos.
Aprendizaje por descubrimiento.
Postula fundamentalmente que la enseanza debe consistir en
proporcionar al estudiante las oportunidades de aprendizaje para que
por s mismo vaya construyendo el conocimiento cientfico. De este
modo, su principal lnea didctica consiste en que los materiales que se
le presenten l alumno no deben tener una estructura acabada, sino
estar convenientemente desestructurados para que sea el propio
estudiante quien los estructure.
Aprendizaje de resolucin de problemas.
Se caracteriza por la realizacin sucesiva de una serie de acciones
(conducentes a la solucin de problema y que esencialmente siguen la
clsica propuesta de Polya (aceptar y comprender las condiciones del
problema, elaborar su plan de solucin, llevar a cabo dicho plan y
29

verificar la solucin). En el aprendizaje de la resolucin de problemas se
involucran importantes formas del pensamiento (reflexiva, analtica,
generalizadora, creativa, entre otras), y adems, estrategias,
procedimientos (tanto algortmicos como heursticos) y las experiencias
y conocimientos del resoluto.
2.8. ESTILOS DEL APRENDIZAJE
9

Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Dependiendo del estilo que se tenga, cada persona, recoger, organizar
y transformar la informacin de forma distinta, Por ello es muy
importante identificar y examinar el estilo de aprendizaje, potenciar los
comportamientos que resultan ms afectivos y minimizar o evitar los que
resultan adversos.
Aunque existen distintas clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje,
la categorizacin ms difundida es la propuesta por Honcy y Munford.
Estos autores hablan de cuatro estilos de aprendizaje: el activista, el
reflexivo, el terico y el pragmtico.
a) El activista
El activista prefiere participar en situaciones de aprendizaje que le den
la oportunidad de estar activo, que incluyan nuevas experiencias y
problemas y donde disponga de libertad. Le gusta tomar parte en
nuevas experiencias de aprendizaje, posee una mente abierta, est
todo el da activo, se crece ante los desafos y apenas acaba una
actividad ya est iniciando otra. Le gusta ayudar a los dems.
La persona con este estilo poseer algunas de las siguientes
caractersticas en mayor o en menor grado: improvisador, arriesgado,
espontneo, animador, aventurero, inventor, vital, lanzado,

9
MASTER. Biblioteca Prctica de Comunicacin Aprendizaje. Ocano. Tomo II. Pgs. 33-35.
30

protagonista, conversador, lder, divertido, participativo, creativo,
innovador, competitivo, etc.
b) El reflexivo
El reflexivo se siente mejor en aquellas actividades de aprendizaje,
estructuras donde tienen tiempo para observar, reflexionar y pensar, as
como para trabajar minuciosamente. Le gusta mirar una misma cosa
desde perspectivas distintas, recoger muchos datos y analizarlos para
luego llegar a una conclusin. Es prudente y suele observar a los
dems y escucharlos sin intervenir hasta que domina la situacin.
Parece distinto y condescendiente.
La persona con este estilo poseer en mayor o menor grado algunas de
las siguientes caractersticas: analtico, receptivo, concienzudo,
exhaustivo, observador, paciente, detallista, cuidadoso, estudioso,
elaborador de argumentos, prudente, lento investigador, etc.
c) El terico
El terico disfruta en situaciones de aprendizaje donde los objetivos
estn claros, todo est muy estructurado y se sigue un proceso lgico.
Es metdico en el trabajo, le gusta preguntar y ser perfeccionista.
Prefiere pasar de los hechos a las teoras ya que les gusta analizar,
sintetizar, es racional y objetivo.
La persona que posee este estilo tiene las caractersticas que a
continuacin se relacionan en mayor o menor grado lgico, crtico,
estructurado, metdico, objetivo, razonador, sistemtico, planificador,
disciplinado, generalizador, sinttico, ordenador, elaborador de teoras,
modelos, conceptos, etc.
d) El pragmtico
El pragmtico responde ms positivamente a los aprendizajes prcticos
le gusta aplicar las ideas a la prctica. Es de actuacin rpida, por lo
que se impacienta cuando alguien empieza a teorizar. Cree que las
cosas siempre se pueden hacer mejor y se muestra seguro ante los
proyectos atractivos. Su lema es si funciona es bueno. Sus
31

caractersticas son: prcticos, eficaces, realistas, experimentadores,
tiles, decididos, rpidos, tcnicos, positivos, concretos, objetivos,
claros, seguros de s mismo, planificadores, aplicadores de lo
aprendido, etc.
2.9. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE.
Se puede comprobar a travs del estudio de una amplia bibliografa
sobre el tema del aprendizaje, que este proceso est condicionado por
dos factores esencialmente:
Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto.
Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje.
En este contexto, se da la confrontacin entre los factores procedentes
del medio y los procedentes del sujeto. Como consecuencia de esta
confrontacin, se produce el aprendizaje que se realiza tanto fuera como
dentro del contexto escolar y que es modelado por las enseanzas que
en la institucin escolar se ofrecen, por las enseanzas que recibe de
otras fuentes del saber y por la elaboracin que l aplica a un cmulo de
realidades y experiencias que, consciente o inconscientemente,
incorpora en su desempeo mental, afectivo y social. En todo este
proceso se consideran como variables esenciales de las situaciones de
aprendizaje y educativas en general:
VARIABLES INTERPERSONALES. Mediatizan las interacciones
humanas (profesor-estudiante y estudiante-estudiante).
VARIABLES INTRAPERSONALES. Variables de tipo interno que se
encuentran en los agentes (estudiante, profesor) participantes de la
situacin educativa.
VARIABLES CONTEXTUALES. Derivadas de las caractersticas
contextuales especficas, tanto de tipo fsico, como de tipo social, que
coinciden en un contexto concreto, con un grupo de alumnos
especficos, bajo la responsabilidad de un profesor. En este sentido, se
seala que comienzan a identificarse distintas variantes en el
aprendizaje escolarizado que aluden a la presencia fsica del estudiante
32

en el saln de clases y a las condiciones acadmicas en que se
produce dicho aprendizaje. De esta manera, estas comprenden desde
la forma tradicional, denominada presencial, hasta otras que se dan
indistintamente ya sea dentro o fuera del aula propiamente, es decir,
nos referimos a la semipresencial y no presencial, estas
denominaciones aluden directamente a la presencia fsica del
estudiante en algunas sesiones de clases o a la no participacin directa
en el saln de clases respectivamente, ambas responden a las distintas
alternativas de formacin universitaria que ofrecen nuevos proyectos
educativos de la enseanza superior en nuestro pas. Precisamente,
por estas y otras razones, tal como se ha venido afirmando, en los
ltimos aos investigadores y educadores han prestado una atencin
especial a la problemtica de cmo se produce el aprendizaje, de este
modo, avances sustanciales en la comprensin del aprendizaje han
dado recomendaciones ms detalladas para el diseo de la enseanza.
Los programas de investigacin que proporcionan una descripcin ms
precisa y detallada del aprendizaje de los estudiantes y de su respuesta
a la enseanza, han puesto de manifiesto que aprender es un proceso
muy complejo, as como los aspectos que pueden ayudar a facilitar y
mejorar la enseanza. La visin tradicional de que la enseanza tiene
xito cuando los estudiantes leen o escuchan la leccin del profesor
(ignorndose el papel activo y creativo del estudiante), ha ido dando
paso a un enfoque ms reflexivo que matiza la participacin activa del
estudiante en su propio proceso de aprendizaje considerando
elementos tales como la exploracin en el propio objeto de estudio, las
posibilidades de interaccin con sus compaeros de aula, con el
profesor y con l mismo, es decir, que genere una implicacin tanto
afectiva como cognitiva del estudiante aprendices de por vida.



33

III. RENDIMIENTO ACADMICO
3.1. RENDIMIENTO:
El Diccionario Ocano de Pedagoga y Psicologa (2002). Indica que el
Rendimiento procede del latn Rendere que significa vencer, dar fruto
o utilidad a una cosa.Puntaje conocimiento enriquecedor de mltiples
formas en las que una persona concreta los aprendizajes logros de
manera satisfactoria.
10

3.1.1. RENDIMIENTO ACADMICO:
Es el resultado obtenido a travs de un proceso evaluativo que puede
variar, pero que cumple con la funcin de verificar el grado de
aprendizaje de los estudiantes. As tambin se refiere al resultado
obtenido, producto de la tarea docente, al aprovechamiento real
efectuado por l estudiante. Rendimiento escolar es un nivel de
conocimientos demostrado en un rea materia comparado con la
norma de edad y nivel acadmico, el rendimiento del estudiante
debera ser entendido a partir de sus procesos de evaluacin; sin
embargo la simple medicin y/o evaluacin de los rendimientos
alcanzados por los estudiantes no provee por s misma todas las pautas
necesarias para la accin destinada al mejoramiento de la calidad
educativa.
3.1.2.BAJO RENDIMIENTO ACADMICO:
Reside en el hecho de que el estudiante no ha logrado sobresalir en el
trabajo correspondiente al curso escolar y por tanto ha de repetirlo, de
tal modo que quedar atrasado respecto a sus compaeros de la
misma edad.
Las causas del Bajo Rendimiento Escolar son numerosas. El problema
puede ser la enseanza, los exmenes, el sistema de calificacin o el
propio examinador.



10
Diccionario Ocano de Pedagoga y Psicologa (2002)
34

A) FACTORES DEL BAJO RENDIMIENTO ACADMICO:
Se pueden clasificar en cuatro reas especficas relacionadas entre s:
psicolgicos, fisiolgicos, socioeconmicos y pedaggicos. Los factores
psicolgicos se refieren a la adaptacin social por un lado y los
conflictos emocionales por el otro, son extremos opuestos favorables o
desfavorables en el desenvolvimiento escolar. En ambos casos juega
un papel de suma importancia el elemento esencial de la personalidad,
las relaciones intra e interpersonales del individuo, satisfaccin
adecuada de necesidades, autovaloracin, autoimagen positiva,
sentimientos de autoconfianza, pertenencia, utilidad, reconocimiento,
seguridad de sentirse querido, aceptado y respetado. Todos estos
factores contribuyen al desarrollo armnico del individuo, para
desenvolverse de manera afectiva y equilibrada en sus contextos
familiares, sociales y escolares. Con respecto a los conflictos
emocionales, influyen desfavorable y directamente tanto en la formacin
del auto concepto como en el rendimiento escolar, pueden originarse en
las insatisfacciones o sobre satisfacciones de necesidades, carencias
de amistad, cario, confianza, reconocimiento y atencin por parte de
personas significantes.
1. Factor econmico:
El factor econmico es tambin un problema del ambiente, las
diferencias sociales y ambientales surgen de las diferencias
econmicas, estas diferencias en varias ocasiones repercuten en el
estudiante en cuanto al poder adquirir una alimentacin balanceada as
obtener una inteligencia y un rendimiento escolar apropiado, un nio
que nace en un ambiente econmicamente pobre, pasa en situaciones
distintas en su desarrollo, el ambiente social y econmico influye en la
capacidad del aprendizaje. La capacidad mental puede considerarse un
asunto biolgico, pero tambin esta condicionada por la condicin social
y econmica.

35

2. Factor social cultural:
El medio social cultural constituye un elemento muy importante para la
vida del hombre lo social est ligado a la vida e influye en el desarrollo
moral del nio y del adolescente. El ser humano necesita tener
constante comunicacin con otras personas de su misma edad,
necesita socializar ideas para que sea una persona sin complejos,
conocer que hay diversidad de caracteres, culturas y adquirir un amplio
criterio de su persona no vivir con perjuicios sino compartir con sus
compaeros su propia cultura al mismo tiempo ser partcipe de sus
alegras, triunfos, y metas.
Enriquece su mbito social y principalmente que est en comunicacin
constante con sus padres, el status alcanzado y el rol desempeado por
una persona en una determinada institucin social, poltica, econmica,
religiosa, y particularmente, laboral; aqu se incluyen valores, creencias
y actitudes que son aprendidos y posteriormente, sostenidos o
modificados. Todo el esquema socio-cultural e ideolgico de una
persona puede estar alimentado por los deseos, las necesidades y
preocupaciones de una institucin, y no necesariamente de su propio
organismo. Cabe sealar, que dentro de las denominadas condiciones
demogrficas, se encuentran: edad, sexo, ocupacin, nivel
socioeconmico, salud, estado civil, y el grado de instruccin,
notablemente en todas las acciones que ste pueda realizar. En tal
sentido, el rendimiento acadmico (o desempeo escolar) puede estar
determinado en gran medida por el factor.
3. Factor motivacional:
La motivacin, considerada agente tanto interno como externo del
hombre, incide motivacional, y desde los ms diversos puntos de vistas
se le ha abarcado, con la finalidad de recabar toda aquella informacin
necesaria para descubrir la incidencia que esta pueda tener en
determinados patrones de conducta. La motivacin escolar. Son pues
36

referencia obligada de todo docente que desee incidir en la motivacin
de los estudiantes.
El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y
posibilidades de los estudiantes para realizar una determinada tarea.
Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: soy
capaz de hacer esta tarea? El componente de valor, que indica las
metas de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia e inters
de la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente
pregunta: por qu hago esta tarea? El componente afectivo, que
recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea.
Este se podra traducir en la siguiente pregunta: cmo me siento al
hacer esta tarea?
Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribucin causal,
anteriormente aludido por diversos autores como un constructo
personal determinante de la motivacin escolar, estara muy vinculado a
este tercer componente afectivo, debido a que los patrones atribuciones
del estudiante estn determinados, en gran medida, por las
consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realizacin de la
tarea, as como de los xitos y fracasos obtenidos en la misma, lo
fundamental y efectivo acerca de la gestin personal, comenta que
implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente
como socialmente (autorregulacin emocional). La inteligencia
emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es
inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia
motivacin. Al mismo tiempo mejorar su Rendimiento Escolar.
3.1.3. FACTORES QUE INCIDEN EN LA FORMACIN:
1) Familia:
Principal centro de formacin de valores humanos, por lo que de ella
depende el xito o fracaso de cada persona que la integra, es
considerada como ninguna otra institucin, se considera como la clula
de la sociedad y de la cultura. En estos tiempos modernos ha sufrido
37

quiz como ninguna otra institucin ha sido una transformacin amplia y
rpida.
a) Funcin Socializadora: Toda sociedad depende de la familia
principalmente para la socializacin del nio, de manera que pueda
desempear con xito las funciones que les sean encomendadas en su
entorno social y cultural.
b) Funcin Afectiva: El deterioro de amor, la falta de una relacin clida
y de afecto, los nios que estn materialmente atendidos pero carecen
de cario, atencin y amor son nios que sufren emocionalmente, ya
que el cario de los padres en vida o en recuerdo es parte importante
de la formacin de todo individuo, la comprensin y la ternura es el
alimento espiritual, se le debe proporcionar al nio desde el momento
de la fecundacin.
c) Funcin Educativa: La familia ejerce un rol muy importante respecto
al individuo y al grupo social, la educacin es una realidad nica de la
vida humana que debe ser recibida dentro del hogar primariamente
como en otras instituciones, la misin de la familia es formar y preparar
para desarrollarse en la sociedad, es llamada escuela primaria ya que
en ella se aprende los aspectos fundamentales para el futuro
desempeo en la vida, como tambin proporcionar, apoyar al individuo
a una educacin escolar.
d) Funcin De La Familia Y La Escuela: La familia y la escuela deben
marchar juntos en la educacin de los nios, si algn padre considera
que la educacin de su hijo es solamente inscribirlo en la escuela, est
totalmente equivocado, la responsabilidad, el acompaamiento
educativo de sus hijos va ms all, pues es un componente del proceso
educativo en los que estn inmersos sus hijos, deben tener una
comunicacin constante con los maestro y autoridades del
establecimiento educativo para enterarse del comportamiento y
rendimiento de su hijo, no esperar que le llegue la citacin de ir a
38

recoger tarjetas de calificaciones, una llamada de atencin por algn
problema , o ir a recoger su papelera a fin de ciclo escolar.
El problema del contexto familiar y escuela, se plantea con mucha
frecuencia en trminos de ajustes o desajustes entre cultura familiar y
cultura escolar, el argumento de fondo remite al deseo que un cierto
desajuste ptimo entre uno y otro contexto lo que significa que el nio
debe afrontar su experiencia escolar con actitudes positivas, con
conocimientos adquiridos en la familia que les sea tiles para su
rendimiento en la escuela.
2. Escuela:
Es una Institucin integral, ella debe transmitir conocimientos y
fomentar la capacidad del estudiante, en sus respectivas realidades
tnicas y culturales en ellos incrementar la tecnologa adecundolas a
las necesidades del desarrollo en cuanto a su entorno.
3. Comunidad:
Variables que inciden en el rendimiento escolar tal como: pobreza,
desempleo, crimen, presencia de pandillas, alcoholismo y drogas; son
factores que influyen negativamente en el Rendimiento Escolar.
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MARCO OPERATIVO

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BIBLIOGRAFA
1. Curso elemental de psicologa Por Velsquez Pgs. 338, 339
2. Diccionario Ocano de Pedagoga y Psicologa (2002)
3. Enciclopedia Ilustrada Cumbre Tomo 4 Editorial Cumbre Pg. 178
4. Gagn 1971, Klingler y Vadillo 1999, Castellanos, D. et al., 2002
5. Manual de psicotcnica pedaggica Quinta edicin Por Jos Manuel
6. Piaget y vygotsky en el aula - 2008
7. Psicologa y pedagoga Jean Piaget, 2011
8. Psicologa Tema II J. L. Blasco Pg. 29
9. Psicologa Carlos Cueto Fernandini Pg. 37
10. Villalpando (Dr. En pedagoga) Pg. 25