La terapia psicolgica, resulta imprescindible de cara a aportar las estrategias conductuales y cognitivas necesarias para

su correcto abordaje por parte de la familia, del entorno escolar y del propio nio.
La intervencin psicolgica en los nios y adolescentes TDAH debe incluir dominios en los que el afectado manifiesta algn
problema como cognitivo, emocional, comportamental!
ABORDAJE PSICOEDUCACIONAL:
La Psicoeducaci consiste en un abordaje que ensea al afectado y su familia en qu" consiste el trastorno de TDAH, qu"
caracter#sticas tiene y qu" se puede $acer para mejorarlo.
Aspectos que trabaja!
%&plicacin del TDAH al afectado
'osibles problemas o riesgos asociados al trastorno
Las diferentes v#as de iter!eci y tratamiento que e&isten
Aceptacin activa del diagnstico por parte del afectado
Acuerdos de compromiso y cumplimiento terap"utico
"ERAPIA CO#NI"I$O%CONDUC"UAL:
%l enfoque terap"utico cognitivo(conducta $a demostrado ser la $erramienta m)s efica* de que disponemos para reducir los
comportamientos perturbadores de los+as nios+as con Trastorno por d"ficit de Atencin e Hiperactividad ,TDAH- y
aumentar los comportamientos autocontrolados ,.outullo y D#e*, /001.- 'ara su aplicacin, es imprescindible la implicacin
de las personas responsables de la educacin del nio+a, pues son ellos+as quienes aplican las pautas en casa. Aspectos
que trabaja!
Desarrollo y orientacin personal
2esolucin de conflictos
%ntrenamiento en auto(instrucciones
3rgani*acin y planificacin de la conducta en funcin de objetivos y metas
Autorregulacin emocional
%ntrenamiento en $abilidades y estrategias internas
"ERAPIA DE &ODI'ICACI(N DE CONDUC"A:
La terapia de modificacin de conducta, se basa en los condicionamientos operantes, el uso de refor*adores y castigos y
favorece la e&tincin de conductas disruptivas y la implantacin y aparicin de conductas positivas. Aspectos que trabaja!
Nor)as * li)ites
%ntrenamientos en $)bitos positivos
4odificacin de conductas disruptivas y problemas de conducta
%ntrenamiento en conductas positivas
EN"RENA&IEN"O EN +ABILIDADES SOCIALES:
%l )rea social es una de las )reas donde mayores dificultades tienen los nios y adolescentes con TDAH. La adquisicin de
pautas, estrategias y $abilidades para relacionarse de manera adecuada mediante un proceso de entrenamiento favorecer)
la interaccin social de los afectados con TDAH con sus iguales y evitar) problemas de rec$a*o social, asilamiento y
baja autoesti)a. Aspectos que trabaja!
Autoestima, comunicacin emocional
Etrea)ieto aserti!o
2eglas de sociabili*acin
%ntrenamiento en conductas prosociales
Habilidades de competencia social
",CNICAS DE RELAJACI(N - CON"ROL DEL ES"R,S - LA ANSIEDAD:
Las t"cnicas de relajacin y trabajo corporal ayudan a controlar y canali*ar el e&ceso de actividad, los estados de agitacin,
nerviosismo y asiedad y favorecen las emociones positivas y mejoran la comunicacin y el ambiente familiar.
Tambi"n favorecer la pr)ctica de actividades f#sicas o culturales, o de tipo social, ayudan a mejorar la autoestima de estos
nios y a desarrollar y potenciar otras capacidades y $abilidades que presentan. Aspectos que trabaja!
2elajacin y respiracin
%&presin corporal
2eali*acin de actividades e&ternas como actividades deportivas, $obbies, actividades socio(culturales
'sicomotricidad
.C)o es u etrea)ieto aserti!o/
Hay varios m"todos de %ntrenamiento Asertivo, a continuacin mostramos un procedimiento estructurado en 5 etapas!
67 8dentificar los estilos b)sicos de la conducta interpersonal! %stilo agresivo, pasivo y asertivo. La funcin de esta etapa es
distinguir entre cada uno de los estilos, reconociendo la mejor forma de actuar de acorde con el estilo asertivo. 9os ayudar)
tambi"n a reconocer nuestros errores en este )mbito.
/7 8dentificar las situaciones en las cuales queremos ser m)s asertivos. .e trata de identificar en qu" situaciones fallamos, y
cmo deber#amos actuar en un futuro. .e anali*a el grado en que nuestra respuesta a las situaciones problem)ticas puede
$acer que el resultado sea positivo o negativo.
:7 Describir las situaciones problem)ticas. .e trata de anali*ar las situaciones en t"rminos de qui"n, cuando, qu" y cmo
interviene en esa escena, identificando nuestros pensamientos negativos y el objetivo que queremos conseguir.
;7 %scribir un guin para el cambio de nuestra conducta. %s un plan escrito para afrontar la conducta de forma asertiva.
Aqu# se intenta poner por escrito las situaciones problema y clarificar lo que queremos conseguir. %l entrenador moldea
junto al paciente el guin para que este sea e&presado de forma espec#fica.
<7 Desarrollo del lenguaje corporal adecuado. .e dan una serie de pautas de comportamiento en cuanto a lenguaje no
verbal ,la mirada, el tono de vo*, la postura, etc.-, y se dan las oportunas indicaciones para que la persona ensaye ante un
espejo.
57 Aprender a identificar y evitar las manipulaciones de los dem)s. Durante la pr)ctica, el resto de las personas utili*an
estratagemas para manipularle, $aci"ndole sentir culpable, evadi"ndose de la conversacin o victimi*)ndose. .e dan una
serie de t"cnicas para resistirnos al influjo de los dem)s.
Los estilos co)uicati!os
Los estilos de comunicacin son el modo en que las personas nos intercambiamos informacin. %l conjunto de elementos,
verbales, gestuales y corporales que utili*amos, conforma un estilo espec#fico de comunicacin. Dentro de los estilos de
comunicacin, cabe destacar!
01% El estilo pasi!o o su)iso
.e caracteri*a por una escasa o nula verbali*acin de lo que se piensa, de lo que se siente o de los comportamientos que
nos molestan de los dem)s, evitando actuar por miedo a las consecuencias. %s comn la utili*acin de estrategias poco
claras e inseguras acompaadas de un lenguaje dubitativo, emitido con un volumen de vo* e&tremadamente bajo, para
abordar o resolver situaciones. La postura corporal asociada es tensa, retra#da, y el espacio interpersonal desmesurado.
%s caracter#stico de aquellos padres que se muestran incapaces de $acer valer sus propuestas u opiniones ante sus $ijos.
.e sienten inseguros en su papel y deciden callarse, aguantar y ceder a la m)s m#nima presin. 8ncluso a veces piensan
que si imponen sus criterios pueden traumati*ar al nio o llegar a ser rec$a*ados ,=no quiero ser la mala de la pel#cula y que
despu"s me odie=-. %stos padres se sienten frustrados, ansiosos y con baja autoestima por no ser capaces de controlar la
situacin. %n algunos casos esta pasividad e&plota en episodios de clera ,enfado, gritos>- que posteriormente provocan
nuevos e intensos sentimientos de culpa. Los $ijos en este caso se pueden sentir superiores, ya que controlan a sus padres
como si fueran marionetas? pero tambi"n culpables y en cierta manera desprotegidos por la ausencia de referencias, de
l#mites y de autoridad.
21% El estilo agresi!o o i)positi!o
%l afrontamiento de las situaciones es directo, brusco y poco respetuoso, provocando malestar emocional en los
interlocutores y deteriorando la relacin con ellos. %l lenguaje suele ser impositivo, cargado de rdenes e interrupciones en
el discurso de los dem)s, con elevado volumen de vo*, gestos amena*antes y postura corporal tendente a invadir el
espacio de la otra persona. La comunicacin es unidireccional padres($ijos, y la ausencia de di)logo es la pr)ctica $abitual.
.uelen imponer sus criterios sin tener en cuenta la opinin de los $ijos. .u discurso est) lleno de advertencias, amena*as y
obligaciones. %s frecuente la p"rdida de control que da lugar a una discusin a gritos o incluso al empleo de la violencia
f#sica. %stos padres se sienten desautori*ados, ya que solo pueden conseguir el control absoluto de los nios cuando son
muy pequeos? pero las discusiones y los conflictos van en aumento a lo largo de los aos. Los $ijos en este estilo parental
se sienten rec$a*ados, $umillados y poco valorados. .on nios in$ibidos, resentidos y $ostiles. %n la adolescencia surge el
deseo de transgredir las normas como forma de desafiar una autoridad que consideran injusta.
31% Estilo aserti!o o dialogate
8mplica e&presar lo que se quiere, lo que se desea, y lo que se espera del otro, de modo directo, claro y respetuoso. @uando
utili*amos este estilo de comunicacin con nuestros $ijos y les $acemos part#cipes de lo que pensamos, de cmo nos
sentimos, o de cmo nos gustar#a que se comportaran, de un modo claro y respetuoso, estamos contribuyendo a mejorar su
autoconcepto, a elevar su autoestima y a establecer una relacin m)s cercana con ellos. La comunicacin es abierta y
bidireccional padres+$ijos, con frecuentes negociaciones y consecucin de acuerdos. %n las relaciones asertivas e&iste un
di)logo fluido, una permanente comunicacin bidireccional entre padres e $ijos. .e reconocen tanto los derec$os como los
deberes de todos los miembros de la familia. Las ideas se defienden, las opiniones se ra*onan y las normas se argumentan
sin necesidad de recurrir a los gritos ni a la p"rdida de control. Los padres en este estilo educativo se sienten satisfec$os,
relajados y con auto(control. 9o imponen sus criterios de forma autoritaria, pero son ellos los que mandan y los que
establecen los l#mites. Los padres tienen en cuenta la opinin de los $ijos, peros ellos deciden. A su ve*, en este modelo,
los $ijos se sienten apreciados, valorados y respetados. .on nios con una adecuada autoestima, equilibrados y estables
emocionalmente que a su ve* son capaces de establecer relaciones sociales positivas y enriquecedoras.
E4presioes t5picas * )esa6es e!iados
Desesperaci * derrotis)o: =%stoy $arto=, =Tu $abitacin est) $ec$a una pocilga=, =Te $e dic$o mil veces que la
recojas=, =4ira, $a* lo que te d" la gana. Ao ya paso=. .on e&presiones que por lo general se repiten una y otra ve* y se
quedan en un simple desa$ogo sin introducir propuestas ni soluciones. Ante estas reacciones, los nios saben que las
cosas van a seguir como est)n, solo deben esperar a que pase el c$aparrn.
Desautori7aci: =Tu padre es un desgraciado, ni siquiera te $a llamado por tu cumpleaos=. =%ste profesor te tiene
man#a=. =A ver cmo lo arreglas t, que eres su padre y te crees tan listo=. Desautori*ar a uno de los progenitores o a un
docente es un error, es una manera de sacarle referentes al menor y de $acerlo sentirse desorientado en el ambiente
familiar o escolar.
E4ageraci: ='erfecto=. =Bu" bien lo $aces todo=. =%res el mejor=. %stas e&presiones se pueden utili*ar con la intencin de
dar )nimos, pero es mejor concretar lo que $ace bien y evitar fomentar la competitividad.
#eerali7aci: =9unca nos obedeces, siempre nos llevas la contraria=. 9o puede ser verdad que nunca obede*ca ni que
$aga siempre todo mal. %s mejor reconocer lo que $ace bien y concretarle lo que puede $acer mejor.
E4pectati!as egati!as: =Cas a suspender=. =%l d#a de maana vas a ser un intil=. %l peso de la e&pectativa del fracaso
puede terminar en desmotivacin. A las frases prof"ticas suelen quedar grabadas en la mente y pasar a formar parte del
autoconcepto. %s mejor formular estas ideas en positivo! =.i te esfuer*as conseguir)s aprobar todo=.
Eti8uetas: =%res malo=. =Bu" maleducado eres=. .on frases en las que se utili*a el verbo =ser= para calificar. %n estos
casos se transmite el mensaje de que el problema es algo inevitable, sin posibilidad de cambio. La diferencia entre decir
=eres malo= y =te est)s portando mal= es evidente.
Los tres Estilos
'ara distinguir entre los tres conceptos, es de ayuda entender la forma en que las personas manejan sus l#mites
personales, as# como los de los dem)s.
Los comunicadores pasivos o no(asertivos tienden a no defender sus l#mites personales, y entonces permiten que las
personas agresivas les influencien $asta lo indebido o incluso que les daen. .on tambi"n t#picamente reticentes a
arriesgarse tratando de influir sobre alguien.
Las personas agresivas tienden a no respetar los l#mites personales de otros, y entonces se ven obligados a daar a los
otros mientras intentan influirles.
Dna persona se comunica asertivamente cuando no teme decir lo que piensa ni trata de influir en los otros, sino que lo $ace
de tal forma que respeta los l#mites personales de los otros.
Asimismo las personas asertivas est)n dispuestas a defenderse frente a incursiones agresivas.
'untos principales del continuo de asertividad!
%stilo pasivo ( %stilo asertivo ( %stilo agresivo
Dna de las ra*ones por la cual la gente es poco asertiva, es debido a que piensan que no tienen derec$o a sus creencias,
derec$os u opiniones. %n este sentido, el entrenamiento asertivo no consiste en convertir personas sumisas en quejicas y
acusadoras, sino a ensear que la gente tiene derec$o a defender sus derec$os ante situaciones que a todas luces son
injustas.
Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derec$os en ese preciso momento, son aquellos en los cuales
corremos peligro de agresin f#sica o violemos la legalidad. 2ecuerde! para todo $ay un momento, y saber encontrar el
momento adecuado para decir las cosas es tambi"n una $abilidad.
La asertividad permite actuar, pensar y decir lo que uno cree que es lo m)s apropiado para s# mismo, defendiendo sus
derec$os, intereses o necesidades sin agredir a nadie, ni permitir ser agredido. %sto se efecta sin ansiedad. La asertividad
no es sinnimo de ego#smo ni de terquedad, sino el derec$o de e&presar la opinin de uno, aunque sea posible que no se
tenga ra*n, y respetando los derec$os o puntos de vista de los dem)s.
La asertividad es una actitud intermedia o neutra entre una actitud pasiva o in$ibida y otra actitud agresiva frente a otras
personas, que adem)s de reflejarse en el lenguaje $ablado se manifiesta en el lenguaje no verbal, como en la postura
corporal, en los ademanes o gestos del cuerpo, en la e&presin facial, y en la vo*. Dna persona asertiva suele ser tolerante,
acepta los errores, propone soluciones factibles sin ira, se encuentra segura de s# misma y frena pac#ficamente a las
personas que les atacan verbalmente.
La asertividad impide que seamos manipulados por los dem)s en cualquier aspecto y es un factor decisivo en la
conservacin y el aumento de nuestra autoestima, adem)s de valorar y respetar a los dem)s rec#procamente.
La asertividad es una de las $abilidades sociales que puede ser enseada por psicoterapeutas y e&pertos en desarrollo
personal, y tambi"n es el tema central de muc$os libros de autoayuda. %st) enla*ada con la autoestima y considerada
como una importante $abilidad social de comunicacin.
Hay muc$as t"cnicas para ser asertivos. Dna de las t"cnicas que mejor funcionan es desarmar antes al otro con un
cumplido o un reconocimiento de su labor, de su persona o de su tarea, para despu"s pasar a e&presar lo que necesitamos.
.e defienden los propios derec$os ,derec$o a pedir ayuda y a e&presar las opiniones- sin vulnerar los derec$os del otro,
puesto que no $ay ningn tipo de orden, menosprecio o agresividad $acia la otra persona. .er asertivo es e&presar
nuestros puntos de vista respetando el de los dem)s.
3tras t"cnicas o conductas asertivas son!
.on el conjunto de formas de aplicar esta t"cnica, ya que $ay muc$as formas de aplicarla y para cada interlocutor una
puede tener un mejor resultado que otra!
@onsiste en la repeticin ecu)nime de una frase que e&prese claramente lo que deseamos de la otra persona. %sta
conducta asertiva nos permite insistir en nuestros leg#timos deseos sin caer en trampas verbales o artimaas manipuladoras
del interlocutor y sin dejarnos desviar del tema que nos importa, $asta lograr nuestro objetivo.
Asertividad positiva
%sta forma de conducta asertiva consiste en e&presar aut"ntico afecto y aprecio por otras personas. La asertividad positiva
supone que uno se mantiene atento a lo bueno y valioso que $ay en los dem)s y, $abi"ndose dado cuenta de ello, la
persona asertiva est) dispuesta a reconocer generosamente eso bueno y valioso y comunicarlo de manera verbal o no(
verbal.
Aserti!idad e)p9tica
La asertividad emp)tica permite entender, comprender y actuar basado en las necesidades de mi interlocutor, de igual
manera permite que seamos entendidos y comprendidos.
Aserti!idad co:rotati!a
%l comportamiento asertivo confrontativo resulta til cuando percibimos una aparente contradiccin entre las palabras y los
$ec$os de nuestro interlocutor. %ntonces se describe lo que el otro dijo que $ar#a y lo que realmente $i*o? luego se e&presa
claramente lo que uno desea. @on serenidad en la vo* y en las palabras, sin tono de acusacin o de condena, $ay que
limitarse a indagar, a preguntar, y luego e&presarse directamente un deseo leg#timo.
Euciados e pri)era persoa
%l procedimiento consiste es describir la conducta no deseada del otro? e&presar el sentimiento negativo que nos provoca?
e&plicar la conducta deseada? comentar las consecuencias beneficiosas del cambio deseado y, si "ste no se produjera, las
consecuencias negativas de tal posibilidad. A todo ello con objetividad y serenidad en palabras, gestos y tono de vo*.
Baco de ie;la
3tra t"cnica sugerida es el Banco de Niebla, que consisten en encontrar algn punto limitado de verdad en el que puedes
estar de acuerdo con lo que tu antagonista est) diciendo. Dic$o e&presamente, puedes estar de acuerdo en parte o de
acuerdo en principio.
Iterrogaci egati!a
La interrogacin negativa consiste en solicitar m)s desarrollo en una afirmacin o afirmaciones de contenido cr#tico
procedentes de otra persona. %l objetivo es llegar a evidenciar si se trata de una cr#tica constructiva o manipulativa.
La autora 2ivero Hern)nde*, 4. ,/000- plantea adem)s otras t"cnicas como!
8gnorar selectivamente
@uando en una discusin la otra persona insiste en me*clar temas que no guardan relacin con el aspecto central de la
misma, se ignoran esos temas y solo se responde cuando se trata del tema de inter"s.
Desarmar ira o enojo
@onsiste en negarse a discutir con una persona molesta o incmoda mientras est) en ese estado.
@lasificar problemas
%n una conversacin o discusin se debe tratar un solo tema a la ve* y no pasar a otro sin $aber agotado el mismo.
Acuerdo asertivo
.e es justo, se reconoce que se $a cometido un error, pero sin evaluarnos por eso.
8ron#a asertiva! 2esponder a la cr#tica $ostil con un =gracias=.
'rocesar el cambio
Despla*ar el foco de la discusin $acia el an)lisis de lo que ocurre entre usted y su interlocutor+a, dejando aparte el tema
que aparentemente provoc la discusin.
Buebrantamiento del proceso
2esponder a las cr#ticas provocativas con frases lacnicas! .#. 9o, tal ve*, etc.
'ara ensear los $)bitos de autonom#a se deben seguir los siguientes pasos siempre que sean posibles!
6. Transmiti"ndole confian*a en sus posibilidades y aceptacin de las posibles dificultades
/. %stablecer el momento y lugar en el que debe reali*arse la tarea. Este debe incluirse dentro de las actividades
cotidianas.
:. Las tareas complejas se tienen que fragmentar en tareas m)s sencillas correctamente secuenciadas. %jemplo
recoger los *apatos
;. 4ostramos cmo $ay que reali*ar cada uno de los pasos mientras lo vamos e&plicando oralmente y nos
aseguramos de que nos est) mirando durante la demostracin.
<. %stimulamos al nio para que vaya reali*ando cada uno de los pasos mientras nosotros los vamos diciendo en
vo* alta, si necesita ayuda se la prestamos pero conforme va mejorando la vamos retirando
5. 9o olvidemos elogiarle por lo bien que lo est) $aciendo, lo mayor que es, las ventajas de saber $acer eso por s#
misma, aunque los progresos sean pequeos.
La condicin fundamental para la adquisicin de autonom#a es la 'lanificacin. 'lanificar supone llevar una organi*acin
estructurada del!
Del d#a a d#a.
De los fines de semana.
De vacaciones.
PLANI'ICACI(N DEL D<A A D<A:
&A=ANA
01 A la $ora de levantarse! 'rocuraremos llegar a acuerdos con los nios sobre cmo quieren que se les levante, para
conseguir evitar esos gritos que en muc$as ocasiones se generan.
F@mo les levantamos>
Acercamiento con caricias.
%ncender la lu*.
.ubir la persiana.
'oner la radio.
.er#a aconsejable que para evitar las prisas, acostumbr)semos a levantar a los nios un poco antes, a pesar de que
seguramente esto suponga tambi"n levantarnos nosotros tambi"n antes. Hay que dejar atr)s la e&presin =pobrecito, le
dejamos dormir un poco m)s=.
3tro aspecto a tener en cuenta es el uso del mvil como despertador! 93 GD9@839A. %s m)s efica* poner programas de
msica, de radio...
21 Asearse! %l aseo diario tambi"n puede ser un problema cotidiano para las familias. 'ara que esto no ocurra
procuraremos!
Duc$arse antes de desayunar! aunque sea una duc$a r)pida con un poco de agua nicamente.
Buitar los pasadores del bao y poner cadenas que se que se puedan abrir desde fuera.
%n el caso de los adolescentes podremos si est)n demasiado tiempo en la duc$a quitar el calentador, avisando
con antelacin y paulatinamente dejando de avisar.
31 Desayuno! Deben aprender a ponerse el desayuno. Adem)s tenemos que $acer que el desayuno sea creativo para que
sea una motivacin para el nio. 'rocuraremos sorprenderle comprando aperitivos diferentes y variados. %l desayuno no
tiene que ser una rutina.
>1 Lavarse los dientes.
?1 Cestirse! Ayudarles en la organi*acin y planificacin de los pasos para colocarse una prenda adecuadamente. 9o $ace
falta ayudarle a vestirle, sino ayudarle a que no se entretenga ,nicamente estando en la misma $abitacin conseguiremos
que se vista sin distracciones-. %s necesario tener la ropa ordenada por la maana, lo que e&ige una preparacin de la
misma la noc$e anterior.
@1 @oger la moc$ila previamente preparada por la noc$e anterior! nos aseguraremos en un principio que lleva todo el
material necesario para ese d#a.
A1 Despla*amiento $asta el colegio! 'oco a poco y en funcin de la edad de los nios, les procuraremos dar autonom#a
respecto a donde les dejamos F$asta dnde le acompaamos> 'odemos acompaarles $asta la clase? $asta la entrada del
colegio? $asta el parHing? la parada de autobs?>
B1 .alida del colegio! les daremos la misma autonom#a que se le ofrece a la llegada.
&EDIOD<A
A la llegada a casa!
6. .e deber)n colocar la moc$ila y los abrigos en su correspondiente lugar! para ello, es fundamental disponer de un
sitio espec#fico para esta tarea. 9o $ay que olvidar que con las rutinas conseguiremos que lo vayan
automati*ando.
/. Lavarse las manos.
:. La comida $a de ser creativa. 9o debemos preocuparnos tanto en lo que comen, sino en que coman. 'ara ello,
no importa si le damos al nio un poco de $elado si se lo come junto a una mandarina. .e trata nicamente de
utili*ar las estrategias necesarias para que coman.
%s necesario tener en cuenta que para dar autonom#a en este aspecto, deberemos empe*ar a darles comidas que puedan
comer por ellos mismos! si les ponemos carnes, procuraremos que sean blandas, para que puedan empe*ar a utili*ar los
cubiertos? si les damos pescado que no tengan espinas ,ya que sino acabar)n odiando este tipo de comidas-.
@uando son pequeos comida blanda y paulatinamente ir aadiendo comida m)s dura.
;. Lavarse los dientes.
"ARDE
@uando llegan a casa por la tarde!
F.aben lo que tienen que $acer>
F@umplen con sus obligaciones>
FDna ve* $acen sus obligaciones que actividades reali*an>
Debemos!
'lanificar actividades de tarde!
Horario de estudio.
Horario de ocio.
Horario de merienda.
Horario de cena.
Horario de bao.
'reparacin de ropa y material necesario para el d#a siguiente.
2especto al $orario de estudio!
Listado de las actividades que el nio reali*a diariamente. @alcule el tiempo que su $ijo necesita para reali*arlas,
de manera que se estable*ca un $orario personali*ado y realista.
Tenga en cuenta que no todas las semanas son iguales. A menudo deber) adecuar el $orario a fiestas infantiles o
acontecimientos familiares, por lo tanto, planee el $orario al comien*o de cada semana.
Anote tareas concretas. %n lugar de anotar =estudiar lengua=, especifique concretamente qu" es lo que el nio
estudiar)! =$acer oraciones sint)cticas=.
Dedique el comien*o del $orario a las tareas dif#ciles, ya que siempre es mejor dejar para el final lo m)s f)cil.
4odifique el $orario en funcin de las necesidades del nio ,priori*ando-. .i usted ve que a su $ijo no le lleva
demasiado tiempo una actividad, redu*ca el tiempo necesario para $acerla, y c"dalo a una actividad que le
cueste m)s.
'rocure que las $oras de estudio sean siempre las mismas y en el mismo sitio. Hasta que el nio no termine sus
deberes, no podr) ir a jugar con sus amigos o ver TC.
'lanificar actividades de juego
4arcar los tiempos ,planificar constantemente-.
Tener cestos para guardar las cosas ordenadamente y de forma r)pida.
9o preocuparnos si el $orario de la $ora de irse a dormir se modifica un poco.
La $ora del bao
2ecomendar que se realice lo ltimo para que se relajen antes de irse a la cama.
.itio para colocar los objetos de bao. F@onocen el sitio de cada objeto>
Los objetos del bao $an de ser cmodos para ellos ,facilitarles las cosas- como son! botes con tapn.
@ambio de ropa ,acompaarle a tirar la ropa a lavar-.i es posible colocar un cesto de ropa sucia en el bao y sino
acostumbrarse a llevar las cosas.
@on los mayores comunicarles que se pasen por el bao a recoger las cosas, no recoger los padres lo que $an
dejado tirado.
NOC+E
La $ora de dormir
.er fle&ibles con la $ora de ir a dormir.
Dejar tiempo entre actividades como el videojuego e irse a la cama.
@uando $ablamos de $)bitos y rutinas $ablamos de automati*acin de conductas? los nios con "DA+ tienen muc$#sima
dificultad para automati*ar conductas y esto tiene que ver con el retraso en el desarrollo del lenguaje interno.

%l lenguaje interno es la gu#a interna que regula la conducta $umana y que nos permite, entre otras cosas, poder reali*ar
tareas complejas que requieren varios pasos. La automati*acin de conductas nos permite reali*ar dic$as tareas con un
alto grado de eficacia y un m#nimo =desgaste=. @uando llevamos un tiempo reali*ando un mismo $)bito o actividad
cotidiana, llegamos a automati*arla por la repeticin ordenada de esa cadena de conductas y ya no ocupa espacio en
nuestra mente, de tal manera que mientras reali*amos una actividad somos capaces de reali*ar otra de manera simult)nea.
'ero, Fqu" ocurrir#a si nos fallara la gu#a interna y cada ve* que debi"ramos $acer una actividad no nos acord)ramos de lo
que tenemos que $acer o el orden en el que $ay que $acerlo>. %n el caso de los nios $iperactivos el d"ficit en el
funcionamiento ejecutivo del cerebro $ace que las situaciones cotidianas que se les plantean todas las maanas antes de ir
al colegio o el participar de las tareas de la casa en familia, se conviertan en una situacin altamente compleja. %s por ello
que para facilitar rutinas, $)bitos, organi*acin, planificacin, memoria y gestin del tiempo es importante =e&ternali*ar
informacin=, por medio de! carteles, tabln de anuncios, reloj, calendario, agenda, alarma, notas, etc.
El C9;ito e casa
La forma en que estructuramos el tiempo y el espacio es muc$o m)s importante de lo que creemos. %l $ogar es el entorno
m)s inmediato del nio y a trav"s de las actividades que reali*a en "l, de los objetos que maneja y de las personas con las
que convive el nio estructura su mente, empie*a a tener nociones sobre el tiempo y sobre las cosas, ayud)ndole a tener
un entorno estructurado y predecible.
%l $orario es imprescindible a la $ora de educar. @uando las actividades se repiten d#a tras d#a, el nio entiende que $ay
una secuencia lgica y aprende a anticipar qu" actividad viene despu"s y a prepararse para llevarla a cabo. Lo normal es
que un nio que sabe lo que viene despu"s no tenga demasiados problemas en cambiar de actividad. .abe que despu"s
de cenar se ir) a la cama y lo vive con naturalidad porque as# $a sido desde que $a nacido. 'or eso, cuando no e&iste un
$orario fijo y cada d#a se acta de una manera diferente, los nios no poseen ese referente que les permite anticipar lo que
viene despu"s. %n esos casos es normal que surja el conflicto, pues los nios dependen de la voluntad cambiante del
adulto y no de una estructura clara a la que $abituarse. 9o $aber tenido un $orario $asta el momento puede deberse a
mltiples causas, pero eso no significa que no estemos a tiempo de intentarlo en la actualidad. Los nios, sobre todo si son
pequeos, se adaptan f)cilmente a los cambios, sobre todo si contribuyen a que se sientan mejor. Algo parecido sucede
con el orden. Al nio, por ejemplo, le resulta muc$o m)s f)cil irse a dormir si lo $ace siempre en el mismo sitio y con unas
condiciones ambientales similares. Tener su cama, su mesa de estudio, etc., le ayudan a sentirse seguro. .i las rutinas son
algo $abitual en su vida, surgen menos dificultades. 'ero si todo est) tirado, si nunca encuentras nada, si pierdes cantidad
de tiempo buscando las cosas..., te sentir)s fatal y el nio se encontrar) totalmente desconcertado. @on estos referentes es
como si estuvi"ramos amueblando su mente, poniendo las estructuras b)sicas a partir de las cuales se puede sentir seguro
e ir afrontando nuevas situaciones con confian*a.
La i)portacia de las rutias
Dn buen comien*o para conseguir que nuestro $ijo asuma responsabilidades y no proteste por todo es organi*ar el tiempo,
es decir, $acer un $orario que recoja cmo est) organi*ada nuestra vida familiar. %ste $orario no puede ser comn para
todas las familias pues las circunstancias son muy diferentes como tambi"n lo son las preferencias. A lo largo del d#a deben
quedar recogidos los tiempos para comer, para dormir, para estudiar y para asearse como $)bitos b)sicos en el desarrollo
del nio. 'ero tambi"n son importantes otros tiempos dedicados al juego, a las relaciones con los dem)s, al deporte,
etc"tera. %l tiempo se aprovec$a m)s y mejor cuando uno est) organi*ado. %n ese $orario tambi"n puede quedar recogido,
siempre que sea posible, un reparto de responsabilidades. 4ientras uno de los padres prepara la cena, el otro puede baar
al nio. @uando tenemos varios $ijos, podemos alternarnos con nuestra pareja para que cada uno se ocupe de un nio en
los momentos de aseo o de ir a la cama. %n estos casos es importante que se respeten las mismas rutinas y consignas. .i
tu pareja permite que vuestro $ijo mayor se enjabone la cabe*a "l solo, $a*lo t tambi"n de esta manera. %l nio sabe que
est) con vosotros, pero que las cosas se $acen independientemente de si est) con su padre o con su madre, y eso
favorecer) enormemente la autonom#a y la consolidacin de cualquier norma.
%sta organi*acin, costosa cuando nunca la $emos puesto en pr)ctica, nos permite sentir que controlamos el tiempo,
aunque estemos continuamente ocupados. Lo m)s probable es que ellos protesten menos con una buena organi*acin y
eso relaja a cualquiera. Algunas consideraciones sobre los $orarios!
@uida especialmente los momentos de ali)etaci y descanso. @uando un nio $a comido y dormido bien,
est) muc$o m)s tranquilo y feli*.
%l $orario debe cubrir principalmente las necesidades de los nios y no supeditarse a las del adulto. .i tu $ijo
necesita dormir die* $oras, debes asegurarte de que se acuesta a la $ora que le permite descansar ese tiempo.
%l $orario debe respetarse. %s cierto que debemos ser fle&ibles con el tiempo y no agobiarnos cuando se
modifica, pero no podemos dejar que el $orario dependa, por ejemplo, de nuestro estado de )nimo. .i solemos
acompaar a los nios a la cama en torno a las nueve y $oy estamos muy cansados porque $emos tenido un d#a
duro, no podemos cogerles sin m)s y meterles en la cama una $ora antes? ni permitirles que se queden $asta las
die* porque $oy nos apetece jugar con ellos. .i les IenseasJ que el $orario se puede cambiar porque s#,
entonces ellos tambi"n Ie&igir)nJ esos cambios cuando les apete*ca.
%s importante que el $orario est" consensuado y sea respetado por todos. Los nios deben aprender que
determinadas cosas se $acen independientemente del adulto que est" con ellos.
Anticipa a los nios el cambio de actividad. %l $orario es una ayuda siempre que no funcione a toque de corneta.
%s necesario que el nio cono*ca con un m#nimo de antelacin lo que va a suceder despu"s. Ten en cuenta que
tu $ijo pequeo no entiende ni de $oras ni de relojes y que eres t quien va poniendo ese conocimiento con las
rutinas.
8ntenta que el $orario incluya un tiempo para ti y para tu pareja. .eguramente te parece imposible? a veces no se
cuenta con suficiente ayuda y las demandas de los nios son muc$as. 'ero si $ay un tiempo organi*ado en el
que tu pareja juega con tu $ijo, a lo mejor puedes ponerte a leer un rato o $acer algo que te apete*ca. A si pod"is
tener un rato despu"s de acostar a los nios para c$arlar y estar juntos, pues muc$o mejor.
Los nios necesitan oportunidades para aprender las destre*as necesarias para tomar decisiones y resolver problemas. Los
padres o profesores pueden darles a elegir dos opciones, para ayudarles a tomar decisiones. 'or ejemplo!
%n casa los padres pueden darle la oportunidad de elegir la comida que desean cuando van a un restaurante o en
casa y que colaboren para prepararla. %sto podr) $acerse al menos una ve* al mes. Tambi"n pueden darle
opciones de comida para que elijan una. Lo mismo puede $acerse con la eleccin de la ropa o con las
responsabilidades que pongamos en el $ogar.
%n el colegio, los profesores pueden dar la opcin de elegir qu" problema o actividad resolver. Al poder elegir, los
nios se ver)n m)s motivados a reali*arla.
Hablar sobre cmo resolver una situacin dif#cil. 'or ejemplo, si les molesta un compaero, o si no los deja jugar,
o si no le quiere prestar un material de clase, $abr#a que e&plicarle cu)l ser#a la mejor forma de resolverlo. .e
sentir)n m)s seguros.
Darles la opcin de que elijan cu)nto tiempo antes de finali*ar una actividad, tarea o juego, quieren ser avisados.
'or ejemplo, en casa los padres podr)n darles a elegir si quieren que se les avise 60 o < minutos antes de
apagarles la televisin, o antes de dar la orden de irse a la cama o de baarse. %n el colegio los profesores
podr)n $acer lo mismo para avisarles de guardar los materiales de clase, de salir al recreo, etc.
#u5a por edades para la e4igecia de resposa;ilidades
9o es f)cil saber qu" se puede e&igir a un nio o $asta dnde es capa* de actuar de un modo responsable y adecuado a su
edad pero, teniendo en cuenta las distintas etapas de su desarrollo, podemos sealar los siguientes niveles de capacidad!
Etre 2 * 3 aDos
'uede $acer algunas tareas bajo el control del adulto. Todav#a no comprende lo que $ace bien o mal y obra de acuerdo a
mandatos y pro$ibiciones porque no posee autocontrol. @olabora con el adulto en ordenar y guardar sus *apatillas, su
pijama, regar las flores y $acer algunas tareas concretas como poner y recoger las servilletas, etc.
Etre 3 * > aDos
3bserva la conducta del adulto y la imita. Acta en funcin del premio o el castigo. Aa va siendo capa* de controlarse y de
tener orden en sus cosas. @olabora en guardar juguetes y los debe recoger. 'uede poner algunas cosas f)ciles en la mesa
como el plato y los cubiertos, etc. .e desnuda solo y se viste con ayuda. Aprende a compartir las cosas y a esperar su
turno. 4uestra inter"s creciente por jugar con otros nios.
Etre > * ? aDos
.igue observando e imitando al adulto. 9ecesita que le gu#en pero tiene deseos de agradar y servir y por eso suele tener
iniciativas responsables como vestirse, recoger sus juguetes, controlarse en un espect)culo, etc. Aa puede d)rsele alguna
responsabilidad! poner la mesa, ocuparse de algn recado dentro del entorno familiar. 'uede cuidar a $ermanos pequeos
durante algn rato, estando un adulto cerca. Debe dejar ordenados los objetos que usa. %s bastante autnomo en la comida
y en su cuidado personal se cal*a, se lava y va al bao solo.
Acepta los turnos en el juego, aunque no siempre los respeta. .uele asociarse con dos o tres nios para jugar y entabla las
primeras amistades.
Etre ? * @ aDos
Aa $a aprendido bastantes conductas y, aunque necesita que la persona adulta le diga lo que debe o no debe $acer,
conviene presentarle dos opciones, para que elija. 'uede ser responsable de tareas dom"sticas sencillas! limpiar el polvo,
recoger la mesa, preparar su ropa para vestirse, buscar lo que necesita para una actividad concreta. 9o $ay que olvidar que
el nio sigue imitando y que es e&igente en la aplicacin de la norma para todos. Le agrada ayudar y cumplir encargos y
recados sin cru*ar la calle o pasar por lugares peligrosos.
Kuega en grupos de tres o m)s y sigue reglas sencillas. 8ntenta ser autnomo y puede rebelarse frente a las presiones de
los adultos en asuntos como disciplina, autoridad y normas sociales. A partir de los cinco aos comien*a a despertar la
intencionalidad, asimila algunas normas y se comporta de acuerdo con ellas.
Etre @ * A aDos
@on control y ayuda para evitar descuidos involuntarios, puede y debe prepararse los materiales para reali*ar una actividad.
@omien*a a ser capa* de controlarse en despla*amientos muy conocidos y pr&imos tales como el colegio, la casa de
amigos que vivan en el mismo bloque de viviendas, casa de algunos familiares, etc. 'uede disponer de algn dinero
semanal y aprender a administrarlo, sabiendo que, si lo gasta, deber) esperar a la semana siguiente para recibir una nueva
paga. Todav#a se gu#a por las normas y $)bitos del adulto! identifica el bien con lo mandado y el mal con lo pro$ibido o lo
que enfada al adulto.
@umple las rdenes al pie de la letra, generalmente $asta los oc$o aos. 'uede controlar sus gastos con m)s facilidad.
Tiende a formar grupos de relacin con compaeros del mismo se&o. Aprende costumbres sociales relacionadas con el
saludo, la despedida, el agradecimiento, etc. Acta de forma responsable si se le ofrecen oportunidades para ello. Tiene el
deseo de ser bueno y, si no lo es, culpa a los dem)s o a las circunstancias porque no soporta que le consideren malo. Ca
adquiriendo la nocin de justicia y comprende las normas morales mediante ejemplos concretos.
A los B aDos
@omien*a a adquirir autonom#a personal y puede controlar sus impulsos, en funcin de sus intenciones. Le atrae el juego
colectivo y coopera en grupo. %s capa* de organi*arse en la distribucin del tiempo, del dinero y de los juegos. Todav#a
precisa alguna supervisin. 'ueden d)rsele responsabilidades diarias! preparar el desayuno, baarse, acudir solo al
colegio, etc. %mpie*a a distinguir la voluntad del adulto de la norma y es consecuente en su conducta. .abe cu)ndo y cmo
debe obrar en situaciones $abituales de su vida. La actuacin de las personas adultas es decisiva, dado que si persiste una
presin autoritaria el nio se $ace dependiente, sumiso y falto de iniciativa. .i, por el contrario, se obra de forma permisiva,
el nio se convertir) en una persona capric$osa e irresponsable. As# pues, se $ace imprescindible una actitud que
favore*ca la iniciativa y mantenga la e&igencia.
Aplicar las or)as
Las or)as tiee 8ue ser claras * esta;les. %s mejor que estas se aplique siempre en el mismo momento del d#a. 'or
ejemplo, el nio tiene que saber que tiene que estudiar todos los d#as de 5 a 1 $, esto tendr) que cumplirse y si no llevar)
sus consecuencias, sin estar "stas influidas por el estado de )nimo de los padres.
Las normas Ca de ser realistas. %s m)s importante ponerse pequeas metas e irlas cumpliendo poco a poco, que no una
muy alta y cumplir slo la mitad.
Tener presente que las normas de;e ser idepedietes las uas de las otras. .i por poner la mesa le $emos
premiado con jugar con "l, pero por el camino rompe un jarrn, iremos a jugar con "l de igual manera, aplic)ndole otra
consecuencia por la rotura del jarrn.
Las normas tiee 8ue poerse de ua e ua. De esta forma ellos se van a enterar mejor y, adem)s, ser) m)s sencillo
reconoc"rselo. 'or ejemplo, si le pides que recoja los *apatos y lo $ace, puedes refor*arle por ello. 'ero si se le pides que
recoja los *apatos, la ropa, que $aga la cama> y $ace todo menos la cama? no podr)s refor*arle con lo que le $ab#as
prometido porque no $a $ec$o todo lo que ten#a que $acer.
Decidir las cosecuecias
Las cosecuecias podr9 ser positi!as si cu)ple las or)as * egati!as si icu)ple las mismas. Aunque
debemos tener presente que las positivas funcionan mejor que las negativas.
%s muy importante que las cosecuecias sea i)ediatas, lo cual no significa que sean instant)neas, as# el nio puede
asociar mejor conducta(consecuencia. Adem)s, tienen que ser adaptadas a la i)portacia de la or)a. La
consecuencia no puede ser la misma si la conducta es por ejemplo, no acabarse toda la comida que si se le descubre en
una mentira.
.i un d#a se salta la norma, se aplicar)n las consecuencias oportunas y la norma continuar) al d#a siguiente.
No ol!idar
'odr#amos dividir los l#mites de las normas en tres tipos!
6. Los que se tienen que cumplir por peligro f#sico o ps#quico. 'or ejemplo, el nio quiere meter los dedos en un
enc$ufe o asomarse a la ventana. %videntemente el nio est) en peligro, luego debemos pararle e incluso
sujetarle.
/. Aquellos que su cumplimiento es menos trascendental. 'or ejemplo, que elijan el $orario de los deberes, cambiar
un determinado programa de televisin>
:. Los l#mites de las normas que pueden ser consensuados o condicionales. =.i, pero=, =@on la condicin de= y
siempre de manera positiva.
No ol!idar 8ue cada casa * cada :a)ilia es u )udo, co gustos o tedecias )9s o )eos di:eretes * 8ue los
l5)ites de las or)as puede ser igual)ete )9s o )eos estrictos1 +a* :a)ilias para las 8ue u peercig o u
tatua6e puede ser u trau)a * para otras u orgulloE las :or)as de !estirse, de relacioarse, etc1
Lo 8ue ta)poco de;e)os ol!idar es 8ue para todos Ca* uas or)as de co!i!ecia )5i)as * 8ue para ua
:a)ilia co u a:ectado de "DA+ e su seo supodr9 u )a*or es:uer7o )ateerlas, pero uca i)posi;le1
0F cose6os para educar co disciplia a uestros Ci6os
Dna disciplina efica* a la $ora de aplicar los l#mites a nuestros $ijos es lo m)s importante. 'ara educar de manera efica* a
nuestros $ijos debemos marcar las reglas en casa con el objetivo de cumplirlas. %l secreto es $acerlo de manera co$erente
y con firme*a. Dna de las consecuencias educativas de una falta de $abilidad a la $ora de establecer las normas y de
marcar los l#mites puede ser la falta de respeto, que se produce cuando $ablamos demasiado, e&ageramos en la emocin, y
en muc$os casos, nos equivocamos en nuestra forma de e&presar con claridad lo que queremos o lo $acemos con
demasiada autoridad.
0F cose6os ;9sicos para aplicar l5)ites educati!os
@uando necesitamos decir a nuestros $ijos que deben $acer algo y =a$ora= ,recoger los juguetes, irse a la cama, etc.-,
debemos tener en cuenta algunos consejos b)sicos!
Aplicar l5)ites a los iDos
6. 3bjetividad. %s frecuente escuc$ar en nosotros mismos y en otros padres e&presiones como ='rtate bien=, =s"
bueno=, o =no $agas eso=. %stas e&presiones significan diferentes cosas para diferentes personas. 9uestros $ijos
nos entender)n mejor si marcamos nuestras normas de una forma m)s concreta. Dn l#mite bien especificado con
frases cortas y rdenes precisas suele ser claro para un nio. =Habla bajito en una biblioteca=? =da de comer al
perro a$ora=? =agarra mi mano para cru*ar la calle= son algunos ejemplos de formas que pueden aumentar
sustancialmente la relacin de complicidad con tu $ijo.
/. 3pciones. %n muc$os casos, podemos dar a nuestros $ijos una oportunidad limitada para decidir como cumplir
sus =rdenes=. La libertad de oportunidad $ace que un nio sienta una sensacin de poder y control, reduciendo
las resistencias. 'or ejemplo! =%s la $ora del bao. FTe quieres duc$ar o prefieres baarte>=. =%s la $ora de
vestirse. FBuieres elegir un traje o lo $ago yo> %sta es una forma m)s f)cil y r)pida de dar dos opciones a un
nio para que $aga e&actamente lo que queremos.
:. Girme*a. %n cuestiones realmente importantes, cuando e&iste una resistencia a la obediencia, nosotros
necesitamos aplicar el l#mite con firme*a. 'or ejemplo! =Cete a tu $abitacin a$ora= o =L'araM, los juguetes no son
para tirar= son una muestra de ello. Los l#mites firmes se aplican mejor con un tono de vo* seguro, sin gritos, y un
gesto serio en el rostro. Los l#mites m)s suaves suponen que el nio tiene una opcin de obedecer o no.
%jemplos de ligeros l#mites! =F'or qu" no te llevas los juguetes fuera de aqu#>=? =Debes $acer las tareas de la
escuela a$ora=? = Cente a casa a$ora, Fvale>= o =Ao realmente deseo que te limpies=. %sos l#mites son apropiados
para cuando se desea que el nio tome un cierto camino. De cualquier modo, para esas pocas obligaciones =debe
estar $ec$o=, ser)s mejor cmplice de tu $ijo si aplicas un firme mandato. La firme*a est) entre lo ligero y lo
autoritario.
;. Acenta lo positivo. Los nios son m)s receptivos al =$acer= lo que se les ordena cuando reciben refuer*os
positivos. Algunas represiones directas como el =no= o =para= dicen a un nio que es inaceptable su actuacin,
pero no e&plica qu" comportamiento es el apropiado. %n general, es mejor decir a un nio lo que debe $acer
,=Habla bajo=- antes de lo que no debe $acer ,=9o grites=-. Los padres autoritarios tienden a dar m)s rdenes y a
decir =no=, mientras los dem)s suelen cambiar las rdenes por las frases claras que comien*an con el verbo
=$acer=.
<. Nuarda distancias. @uando decimos =quiero que te vayas a la cama a$ora mismo=, estamos creando una luc$a
de poder personal con nuestros $ijos. Dna buena estrategia es $acer constar la regla de una forma impersonal.
'or ejemplo! =.on las O, $ora de acostarse= y le enseas el reloj. %n este caso, algunos conflictos y sentimientos
estar)n entre el nio y el reloj.
5. %&plica el porqu". @uando un nio entiende el motivo de una regla como una forma de prevenir situaciones
peligrosas para s# mismo y para otros, se sentir) m)s animado a obedecerla. De este modo, lo mejor cuando se
aplica un l#mite, es e&plicar al nio porqu" tiene que obedecer. %ntendiendo la ra*n, los nios pueden desarrollar
valores internos de conducta o comportamiento y crear su propia conciencia. Antes de dar una larga e&plicacin
que puede distraer a los nios, manifiesta la ra*n en pocas palabras. 'or ejemplo! =9o muerdas a las personas.
%so les $ar) dao=? =.i tiras los juguetes de otros nios, ellos se sentir)n tristes porque les gustar#a jugar an con
ellos=.
1. .ugiere una alternativa. .iempre que apliques un l#mite al comportamiento de un nio, intenta indicar una
alternativa aceptable. .onar) menos negativo y tu $ijo se sentir) compensado. De este modo, puedes decir! =ese
es mi pintalabios y no es para jugar. Aqu# tienes un l)pi* y papel para pintar=. 3tro ejemplo ser#a decir! =no te
puedo dar un caramelo antes de la cena, pero te puedo dar un $elado de c$ocolate despu"s=. Al ofrecerle
alternativas, le est)s enseando que sus sentimientos y deseos son aceptables. %ste es un camino de e&presin
m)s correcto.
O. Girme*a en el cumplimiento. Dna regla puntual es esencial para una efectiva puesta en pr)ctica del l#mite. Dna
rutina fle&ible ,acostarse a las O una noc$e, a las O y media en la pr&ima, y a las P en otra noc$e- invita a una
resistencia y se torna imposible de cumplir. 2utinas y reglas importantes en la familia deber#an ser efectivas d#a
tras d#a, aunque est"s cansado o indispuesto. .i das a tu $ijo la oportunidad de dar vueltas a sus reglas, ellos
seguramente intentar)n resistir.
P. Desaprueba la conducta, no al nio. Deja claro a tus $ijos que tu desaprobacin est) relacionada con su
comportamiento y no va directamente $acia ellos. 9o muestres rec$a*o $acia los nios. Antes de decir =eres
malo=, deber#amos decir =eso est) mal $ec$o= ,desaprobacin de la conducta-.
60. @ontrola las emociones. Los investigadores sealan que cuando los padres est)n muy enojados castigan m)s
seriamente y son m)s propensos a ser verbalmente y+o f#sicamente abusivos con sus nios. Hay "pocas en que
necesitamos llevar con m)s calma la situacin y contar $asta die* antes de reaccionar. La disciplina consiste
b)sicamente en ensear al nio cmo debe comportarse. 9o se puede ensear con eficacia si somos
e&tremamente emocionales. Delante de un mal comportamiento, lo mejor es contar un minuto con calma, y
despu"s preguntar con tranquilidad, =Fque $a sucedido aqu#>=. Todos los nios necesitan que sus padres
estable*can las gu#as de consulta para el comportamiento aceptable. @uanto m)s e&pertos nos $acemos en fijar
los l#mites, mayor es la cooperacin que recibiremos de nuestros nios y menor la necesidad de aplicar
consecuencias desagradables para que se cumplan los l#mites. %l resultado es una atmsfera casera m)s
agradable para los padres y los $ijos.
O;6eti!o de la tGcica
%l objetivo de la t"cnica de %conom#a de Gic$as consiste en fomentar, entrenar e instaurar una serie de conductas
deseables y positivas, como por ejemplo! que $aga los deberes en casa, que se porte bien, que no se salte las normas o
l#mites puestos en casa o en el aula, que termine una tarea+actividad, que empiece una tarea, que coma, que obede*ca, etc.
La t"cnica tambi"n sirve para fomentar la motivacin y el inter"s $acia ciertas asignaturas y+o actividades que 93 resultan
atractivas o motivantes para el nio, como las tareas escolares o las responsabilidades dentro de casa ,$acer la cama,
duc$arse y vestirse solo, ayudar a poner la mesa>- y tambi"n para corregir interacciones conductuales desadaptativas entre
iguales ,peleas, rias, desobediencia, negativismo...-.
Procedi)ieto de la tGcica
La t"cnica consiste en entregar un est#mulo ,fic$as, vales, puntos, estrellas, vales canjeables- que acta de
refor*ador simblico, inmediatamente despu"s de la conducta deseada o que queremos refor*ar
%l est#mulo ,fic$as, vales, puntos, estrellas- se cambia m)s tarde por un refuer*o ,premio previamente pactado-.
La t"cnica permite trabajar diferentes conductas a la ve* pero necesita de elevada programacin por parte de los padres o
los profesionales encargados de dirigir la intervencin.
Aplicaci e:ecti!a de la Ecoo)5a de :icCas
La aplicacin efectiva de un programa de econom#a de fic$as requiere dos fases! una fase de implantacin del sistema de
fic$as y una fase de desvanecimiento.
6-Gase de implantacin!
.eleccionar los refor*adores(objetivo, que se canjear)n por las fic$as obtenidas.
8dentificar las conductas(objetivo del sujeto o del grupo, que van a ser refor*adas.
%legir el tipo de fic$as ,puntos, estrellas, pegatinas>- m)s apropiadas para cada grupo(nio+a! en nios m)s pequeos las
pegatinas y estrellas son refor*adores simblicos muy atractivos y motivantes, en cambio, con los nios mayores los vales
canjeables o los puntos tienen mayor poder de motivacin y poder de atraccin.
%specificar las condiciones de canje! n7 de est#mulos necesarios para conseguir el refor*ador objetivo. %s muy importante
atender a la edad del nio a la $ora de establecer el cambio por el premio, cuando los nios son pequeos el nmero de
est#mulos debe ser pequeo o medio, a medida que se van $aciendo mayores, o en los nios mayores el nmero de puntos
para cambiar por el refor*ador debe ser mayor.
%laborar un registro para las fic$as donde conste el nmero de fic$as ganadas, canjeadas, e&traviadas y a$orradas.
Tambi"n en este caso $ay que atender a las caracter#sticas y la edad de los nios, cuando son pequeos el registro debe
ser grande ,una cartulina-, con colores y letras grandes. %n cambio los nios mayores, no es necesario que el registro sea
tan colorido, pero s# es imprescindible que est" muy bien e&plicado, bien ordenado y organi*ado.
/-Gase de desvanecimiento!
Tras la implantacin del sistema de econom#a de fic$as, se tiene que proceder a la retirada gradual del sistema de fic$as.
%sto debe producirse, cuando las conductas(objetivo que quer#amos instaurar y fomentar se producen de manera $abitual y
constante, a modo de $)bito en el nio, es decir, ya forman parte del abanico de conductas del grupo(nio+a.
'ara conseguir retirar y desvanecer la t"cnica se pueden aplicar diversas estrategias!
Aumentar el tiempo entre las entregas de fic$as. 'or ejemplo! en ve* de entregar las fic$as en el momento, se entregan al
final del d#a o al final de la semana. %s importante $acer este cambio de manera paulatina, sin prolongar el tiempo en
e&ceso, especialmente si son nios pequeos.
8ncrementar el criterio para la obtencin de fic$as. A partir de este momento, para conseguir el refor*ador objetivo $ay que
combinar dos conductas(objetivos. 'or ejemplo! para conseguir la fic$a, a$ora $ay que completar una secuencia de tareas,
que antes se premiaban de manera independiente y a$ora el premio se obtiene si se reali*an en una secuencia completa y
correcta.
Aumentar el nmero de fic$as necesario para ganar los refor*adores de apoyo. 'or ejemplo! para conseguir el objetivo
a$ora $ay que conseguir m)s puntos o fic$as que antes.
Todos estos cambios tienen que ser muy bien e&plicados al nio, para que no sean rec$a*ados. Hay que e&plicarle que
como $a superado la fase uno, y ya funciona muc$o mejor, $ay que seguir avan*ando y superando niveles. %mpleando una
met)fora como la superacin de niveles en los videojuegos, el nio de esta manera entiende que cada fase es m)s dif#cil y
tiene que $acerlo mejor y superarse cada ve*.
Cuestioes :uda)etales de la tGcica
'ara que este sistema sea realmente efectivo es importante atender a las siguientes cuestiones!
%s fundamental que los 3QK%T8C3.+4%TA., %L '23@%D848%9T3 para conseguir el objetivo, el 97 D% %.TR4DL3. para
conseguir el refuer*o y el '2%483+2%GD%2S3 est"n pactados de ate)ao, de tal manera que el nio+a tenga muy claro
cu)l es el modo de operar correcto y deseable y cu)l ser#a la manera incorrecta de operar.
%stablecer los objetivos en funcin del criterio de edad del nio y las caracter#sticas de la meta! cuando los nios son muy
pequeos o presentan una sintomatolog#a muy marcada, es recomendable establecer objetivos y metas a medio pla*o ,no
objetivos muy largos donde se requieran de una cantidad muy elevada de puntos para intercambiar- e ir incrementando el
tiempo de latencia a medida que van $aci"ndose mayores.
Asegurarnos que entienden el sistema, que saben utili*arlo y que tiene unas normas claras y establecidas y las trampas
est)n penadas ,castigo o coste de respuesta.- Dna forma sencilla y muy pr)ctica de saber si el nio $a entendido la t"cnica
es pedirle que nos lo e&plique y comprobar as# que $a comprendido la t"cnica.
U e6e)plo pr9ctico de e:ecti!idad de la tGcica
Dn ejemplo pr)ctico sobre una aplicacin efectiva efectividad del sistema de fic$as en nios mayores ,P(6/ aos- es aquel
donde los refor*adores objetivo objetivos son objetos o premios grandes, como por ejemplo una bicicleta, una
videoconsola> pero divididos en pie*as. De tal manera, que para conseguir la bici o la consola, $ay que ir reuniendo fic$as
que corresponden a las partes de la bici o la videoconsola, segn el sistema de fic$as tradicional. As#, se mantiene la
motivacin y alerta del nio+a, no pierde de vista la meta y la consecucin del objetivo final se mantiene pero a m)s largo
pla*o, al tiempo que se refuer*a la conducta positiva por cada accin correcta conseguida.
Un contrato conductual es un documento escrito que indica las acciones que el sujeto est
de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no
cumplimiento de tal acuerdo.
Implica el intercambio recproco de recompensas en relacin a conductas especficas de los
firmantes del contrato.
Los contratos son especialmente tiles en personas con poca capacidad de autocontrol.
En un contrato conductual debe especificarse:
a) La conducta que se espera que emita cada persona implicada.
b) Las consecuencias que se obtendrn en caso de realizar estas conductas.
c) Las consecuencias que se obtendrn en caso de no realizar estas conductas.
Adems puede incluir:
a) Clusula de bonificacin por laros periodos de cumplimiento.
b) Un sistema de reistro que permita controlar las conductas emitidas y los refuerzos
recibidos.
Reglas bsicas para contratos conductuales con nios
!. La conducta e"iida debe ser fcil y la recompensa inmediata. Cuanto ms pequeo
sea el nio, menor y menos simblico, debe ser el refuerzo.
#. $l contrato debe requerir un incremento progresivo de e"iencias.
%. Las recompensas por cumplir el contrato deben ser muy frecuentes aunque sea
peque&as.Puede pasarse del refuerzo material al social.
'. Las conductas deben estar especificadas( de forma que el ni&o tena e)idencia de *asta
que punto lo *a cumplido.
+. ,ebe recompensarse el comportamiento adecuado despus de que este ocurra( nunca
antes.
-. $l contrato debe ser justo para las dos partes y debe ser aceptado por el ni&o.
.. Los t/rminos deben estar claros0 qu/ debe *acerse y cuantas )eces.
1. $l contrato debe ser positivo 2que produzca consecuencias positi)as y no una retirada de
castio). Motivacin intrnseca
3. ,ebe usarse de manera sistemtica y no slo en ocasiones
!4. Las consecuencias a los acuerdos establecidos en el contrato deben ser independientes.
La resolucin de problemas forma parte de las funciones ejecutivas del cerebro entre las que adem)s se encuentran!
planificar, organi*ar, guiar, revisar, regulari*ar, y evaluar el comportamiento necesario para alcan*ar metas.
Los nios con "DA+ debido a que presentan un d"ficit en estas funciones ejecutivas presentan una limitacin en el
desarrollo de las $abilidades necesarias para resolver problemas. A esta limitacin se aaden adem)s! la dificultad para
prestar atencin a m)s de una tarea al tiempo, a los distintos aspectos de un problema ,tiempo del que se dispone,
personas implicadas, gravedad, consecuencias negativas de la no solucin, implicaciones de la solucin, etc.-? la
incapacidad de in$ibir tendencias espont)neas que conducen a un error ,no pensar cual va a ser la consecuencia de una
accin-? la dificultad para captar lo esencial de una situacin compleja? y el manejo del tiempo.
%ste conjunto de dificultades les lleva a no afrontar los problemas de manera ordenada y a no prever ni planificar
estrategias adecuadas, en definitiva supone a veces una fuente permanente de trabas, que terminan por afectar a la calidad
de vida.
'ara entrenar la capacidad y la $abilidad para resolver problemas y adoptar decisiones correctas ante los problema es
necesario aprender un m"todo adecuado. %l m"todo =IDEARH, diseado por Qransford y .tein ,6PO;-, cuyas siglas
=IDEARH $acen referencia a una serie de estrategias generales que se aplican a la resolucin de problemas,es sencillo, f)cil
de asumir y por ello recomendable. @onsta de los siguientes cinco componentes!
01 Ideti:icar el pro;le)a1
%l primer paso consiste en identificar y definir claramente el problema, siendo conscientes de que resolver el problema en
cuestin representa una oportunidad para mejorar la calidad de la respuesta ante los distintos problemas que se nos
presenten.
%jemplo!
( Pro;le)a: estoy castigado+a por no apuntar los deberes en la agenda.
Si apunto los deberes en la agenda evitar que mis padres se enfaden y me castiguen, y el ambiente en casa ser mejor, y
su confianza en mi aumentar. dems tambin me ir mejor en clase pues conseguir ponerme al d!a con las
tareas y seguir el ritmo de mi clase.
21 De:iir el pro;le)a1
Dna ve* que tenemos identificado el problema, el siguiente paso es procurar describirlo y representarlo con toda la precisin
y detalle que nos sea posible, siendo recomendable formularlo, a veces, en forma de pregunta, para ser consciente de toda
las dimensiones del problema, ya que esto nos permitir) solucionarlo de manera m)s efectiva.
%jemplo!
Represetaci del pro;le)a: F'or qu" no estoy apuntando los deberes en la agenda diariamente>!
" veces me da pereza sacar la agenda de la moc#ila y pienso que puedo memorizar los deberes y apuntarlos en ella ms
tarde. $a verdad es que lo acabo olvidando.
" %uando tengo la agenda a mano no me da tiempo a apuntarlos porque me entretengo c#arlando, recogiendo los libros de
la asignatura anterior, preparando los de la siguiente.
31 Ela;orar alterati!as para la resoluci del pro;le)a1
Hay que e&plorar todas las v#as o alternativas para la resolucin del problema. 'ara esto es necesario que analicemos dos
aspectos fundamentales!
@omo estamos reaccionando al problema que se nos presenta.
Tener en cuenta las posibles estrategias alternativas para la resolucin de un mismo problema.
Debemos evaluar las opciones o estrategias que pueden ser usadas.
%jemplo!
C)o esta)os reaccioado: no reconozco completamente que est mal no apuntar los deberes en la agenda,
busco e&cusas para justificarme, pues creo que as! me re'irn menos.
Estrategias alterati!as para la resoluci:
" (oner la agenda encima de la mesa en el cajn.
" )acer un cartel con un mensaje claro tipo* +(,N- $.S /0B010S ).1+2 y colocarlo pegado encima de mi mesa,
para ayudarme a recordar que debo usar mi agenda.
" (edir a mi compa'ero3a de mesa que me recuerde que debo apuntar mis deberes, cuando l vaya a #acerlo.
" ctivar la alarma de mi reloj para que suene al final de cada clase, y me recuerde que #e de sacar la agenda.
" (edirle al profesor3a que escriba un mensaje en la pizarra que me recuerde a mi y a todos mis compa'eros que debemos
apuntar la en la agenda al final de cada clase.
>1 Aplicar el pla diseDado1
Dna ve* que $emos conseguido definir todos los aspectos del problema y $emos elaborado y buscado de entre todas las
v#as o alternativas para llegar a la posible resolucin del problema, aplicaremos aquellas que consideramos necesarias para
alcan*ar el fin.
%jemplo!
Aplicar el pla diseDado: elijo las alternativas que creo que pueden funcionar mejor, por ejemplo! pegar el cartel sobre mi
mesa, activar la alarma de mi reloj y pedir ayuda a mi compa'ero3a de mesa.
?1 Reali7ar re:le4i para sa;er si se Ca logrado solucioar el pro;le)a o lle!ar a ca;o otras alterati!as
Dna de las maneras m)s efectivas de aprender consiste en anali*ar y refle&ionar sobre los resultados de las decisiones
o acciones emprendidas y elaborar conclusiones o lecciones aprendidas. %n el caso de que la refle&in nos lleve a la
conclusin de que la alternativa que $emos seleccionado, no $a solventado el problema de la manera m)s efica*,
deberemos plantearnos elegir una nueva alternativa.
%jemplo!
Re:le4i para sa;er si Ce logrado solucioar el pro;le)a! a veces refle&ionar no es fcil, para ayudarme puedo
#acerme algunas preguntas como* 4#an mejorado mis resultados acadmicos52 4noto alg6n cambio en casa con respecto
a la actitud de mis padres conmigo52 4)e recibido alg6n comentario positivo por parte de mis profesores5 4me siento mejor
que antes5 4en qu53 4por qu5
Coclusi! #e mejorado bastante, prcticamente cada d!a apunto los deberes de cada asignatura en la agenda. 7is
padres estn ms satisfec#os conmigo con respecto a este tema, ya no discutimos tanto, el ambiente en casa es ms
relajado. 0n clase me va mejor, ya que suelo llevar los deberes #ec#os. )e recibido alg6n comentario positivo de mi tutor
que #a notado mi mejor!a en cuanto a responsabilidad e inters. 0stoy satisfec#o conmigo mismo pues #a merecido la
pena esforzarme para aprender buscar soluciones a es este asunto, creo que esta forma de buscarlas puede servirme para
solucionar otros tipos de problemas.