Vygotsky Obras Escogidas TOMO 3

Lev Seminovich Vygotsky, Obras Escogidas Tomo III
HI STORI A DEL DESARROLLO DE LAS FUNCI ONES PSQUI CAS SUPERI ORES
vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky

1
Lev Seminovich Vygotsky
Obras Escogidas
Comisin editorial para la edicin en lengua rusa
Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS
ndice
HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSQUICAS SUPERIORES
(1931)

1.El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores
2. Mtodo de investigacin
3. Anlisis de las funciones psquicas superiores
4. Estructura de las funciones psquicas superiores
5. Gnesis de las funciones psquicas superiores
6. Desarrollo del lenguaje oral
7. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito
8. Desarrollo de las operaciones aritmticas ......
9. Dominio de la atencin
10. Desarrollo de las funciones mnmnicas y mnemotcnicas
11. Desarrollo del lenguaje y del pensamiento
12. Dominio de la propia conducta
13. Educacin de las formas superiores de conducta
14. El problema de la edad cultural
15. Conclusiones. Futuras vas de investigacin. Desarrollo de la personalidad del nio y de su
concepcin del mundo

Sobre el plurilingismo en la edad infantil (1928) 341

Eplogo 349

CAPTULO 1 El problema del desarrollo de las funciones
psquicas superiores
1

Las leyes eternas de la naturaleza van convirtindose cada vez ms en leyes histricas.
F. Engels, Dialctica de la naturaleza

La historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores constituye un mbito de la
psicologa totalmente inexplorado. Pese a la enorme importancia que tiene el estudio de Los
procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores para comprender y explicar

1
La monografa fue escrita en 1931. Los primeros cinco captulos se publicaron en el libro: L. S. Vygotski Desarrollo de las funciones psquicas superiores (Mosc, 1960).
Los captulos sexto al decimoquinto se publican por primera vez. En los comentarios a la edicin del ao 1960 se dice errneamente que estos captulos no fueron escritos.



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correctamente la totalidad de las facetas de la personalidad del nio, no se ha trazado hasta la
fecha ninguna delimitacin clara de dicho mbito, y tampoco se ha tomado conciencia desde un
punto de vista metodolgico ni del planteamiento de los problemas fundamentales, ni de las tareas
que se les plantea a .s investiga dores. De igual modo, tampoco se ha elaborado un mtodo de
investigacin apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teora o, al
menos, una hiptesis de trabajo que pudiera servir de ayuda al investigador para comprender y
explicar los hechos y regularidades obtenidos en el proceso de su trabajo.

Ms an, el propio concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores, que se aplica a la
psicologa del nio a nuestro juicio uno de los conceptos ms importantes de la psicologa
gentica sigue siendo hoy por hoy ambiguo y confuso. No se han establecido suficientemente los
lmites respecto a otros conceptos prximos y afines, sus contornos semnticos suelen ser vagos y
su sentido es an poco preciso.

Ante una situacin tal del problema, resulta del todo evidente que lo primero que debe hacerse es
poner de manifiesto los conceptos fundamentales, plantear los problemas bsicos y elucidar las
tareas de investigacin. Al igual que seria imposible abordar cualquier investigacin en un campo
nuevo si no se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta, la
monografa consagrada a la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio
que es el primer intento de exponer en forma de sntesis terica y sistemtica numerosas
investigaciones parciales hechas en este campo ha de partir de una idea clara del objeto a cuyo
estudio debe servir. 11

El problema, adems, se complica porque es imprescindible modificar el punto de vista tradicional
sobre el proceso del desarrollo psquico del nio para poder mostrar con claridad este objeto. Esta
modificacin del punto de vista que se utiliza habitualmente para analizar los hechos del desarrollo
psquico es condicin imprescindible y previa sin la cual resulta imposible plantear correctamente el
problema que nos interesa. Pero, es ms fcil aceptar mil hechos nuevos en cualquier mbito que
un punto de vista nuevo sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin embargo, numerosos hechos
slidamente integrados en el sistema de la psicologa infantil, que se haban asentado en ella con
toda firmeza, parecen arrancados de raz de sus lugares habituales y adquieren un aspecto nuevo
cuando empiezan a estudiarse como desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio,
pero sin ser an plenamente reconocidas como tales. La dificultad de nuestro problema no radica
tanto en la falta de elaboracin y de novedad de las cuestiones que abarca como en el
planteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que supedita todos los datos acumulados
durante decenios de aos a la inercia de una interpretacin falsa que se prolonga hasta nuestros
das.

Decimos que la concepcin tradicional sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores es,
sobre todo, errnea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos del
desarrollo histrico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales,
confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo
psquico del nio; dicho brevemente, tiene una comprensin radicalmente errnea de la naturaleza
de los fenmenos que estudia.

Existen numerosas investigaciones especficas y excelentes monografas dedicadas a diferentes
aspectos, problemas y momentos del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. El
lenguaje y el dibujo infantiles, el dominio de la lectura y de la escritura, la lgica del nio y su
concepcin del mundo, el desarrollo de la representacin y de las operaciones numricas, incluso
la psicologa del lgebra y de la formacin de conceptos, han sido objetos de investigaciones
modlicas en numerosas ocasiones. Sin embargo, todos esos procesos y fenmenos, todas las
funciones psquicas y formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta



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natural, se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman
e integran.

Las funciones psquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta, con todas las
peculiaridades especficas de funcionamiento y estructura que les son propias, con toda la
singularidad de su recorrido genrico desde su aparicin hasta la completa madurez u ocaso, con
todas las leyes especficas a las que estn supeditadas, permanecan habitualmente al margen de
la visin del investigador.

Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponan en los elementos
constituyentes, perdiendo de este modo su carcter unitario estructural. Se reducan a procesos de
orden ms elemental, de ndole subordinada, que cumplan una cierta funcin con respecto al todo
del que 12 forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela su
composicin pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes orgnicamente especficas,
tambin esas formaciones psquicas complejas e ntegras perdan su cualidad fundamental:
dejaban de ser ellas mismas cuando se las reduca a procesos ms elementales.

Donde ms negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en el problema del desarrollo
psquico del nio, ya que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de la
concepcin mecanicista para la cual un proceso psquico complejo es el resultado de otras panes o
elementos aislados, a semejanza de la suma que se obtiene de la adicin aritmtica de diferentes
sumandos.

Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo de las funciones
psquicas superiores del nio, se han venido analizando como regia una forma de conducta ya
hecha en lugar de esclarecer la gnesis de esa forma y se ha sabido sustituir el estudio de la
gnesis por el anlisis de alguna forma compleja de comportamiento en diferentes estadios de su
desarrollo, dando as la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad, sino sus
elementos aislados que en suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dicha
forma de conducta.

Por decirlo llanamente, en este acercamiento, el propio proceso de desarrollo de las formas
complejas y superiores de la conducta, quedaba sin aclarar y sin comprender metodolgicamente.
Habitualmente los datos de la gnesis se sustituan por coincidencia puramente externa, mecnica
y crono lgica cuando surga uno y otro proceso psquico superior en una y otra edad determinada.
As, por ejemplo, la psicologa nos ha hecho saber que la formacin de los conceptos abstractos se
configura claramente en el nio a los 14 aos de edad aproximadamente, de la misma manera que
los dientes de leche se cambian por los permanentes alrededor de los 7 aos. Sin embargo, esta
psicologa no ha podido responder a la pregunta de por qu la formacin de los conceptos
abstractos se relaciona precisamente con esa edad, ni a la pregunta a partir de qu y cmo surge y
se desarrolla.

Esta comparacin que acabamos de hacer no es casual: responde al verdadero estado de cosas
en la psicologa de la edad infantil. La psicologa no ha conseguido explicar hasta la fecha con
suficiente claridad ni solidez las diferencias entre los procesos orgnicos y culturales del desarrollo
y de la maduracin, entre esas dos lneas genticas de diferente esencia y naturaleza y, por
consiguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las cuales estn subordinadas estas dos
lneas en el desarrollo de la conducta del nio.

La psicologa infantil tanto la anterior como la actual se caracteriza precisamente por la
tendencia inversa, es decir, pretende situar en una sola lnea los hechos del desarrollo cultural y
orgnico del comportamiento del nio y considerar a unos y otros como fenmenos del mismo
orden, de idntica naturaleza psicolgica, y con leyes que se regiran por el mismo principio.



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Podemos cerrar el crculo de nuestra descripcin crtica del punto de 13 vista tradicional sobre el
desarrollo cultural retornando al punto inicial de partida, indicando de qu modo y a qu precio
consegua la psicologa infantil reducir as las dos lneas diferentes de fenmenos y leyes a una
sola: lo consegua a costa de renunciar al estudio de las leyes especficas de una lnea, a costa de
reducir los complejos procesos psquicos a elementales, a costa de un estudio unilateral de las
funciones psquicas considerndolas nicamente desde su carcter natural.

En los captulos consagrados al anlisis, a la clarificacin de la estructura funcional y de la gnesis
de las formas de conducta humana, estudiaremos de un modo especial el problema del todo y de
las partes aplicado al desarrollo de las funciones psquicas superiores, as como el problema de la
reduccin de las formas superiores de conducta a las elementales. Intentaremos asimismo explicar
tericamente las regularidades especficas ms importantes del proceso de desarrollo psquico del
nio tal como se han esbozado en la investigacin que trata de las principales funciones psquicas.
Nuestro razonamiento abstracto podr convenirse entonces en concreto y tomar cuerpo en forma
de hechos cientficos.

Por el momento, sin embargo, el nico e inmediato propsito que perseguimos con nuestros
razonamientos es el de contraponer dos puntos de vista principales sobre el proceso de desarrollo
psquico del nio. Uno de ellos ha predominado durante todo el perodo de existencia de la
psicologa infantil de forma tcita, no expresada y no formulada por nadie, sin embargo, sigue
siendo premisa rectora y bsica de todas las investigaciones; pervive en forma casi invariable hoy
da en las nuevas investigaciones y est tcitamente presente en cada pgina de todo libro o
manual de psicologa dedicados al estudio del desarrollo de las funciones psquicas superiores.

El segundo punto de vista viene dado por desarrollo anterior al problema, por todo el material de
hechos acumulado, por todas las contradicciones y callejones sin salida a los que llegaban los
investigadores que se atenan a los viejos puntos de vista, por la enorme cantidad de cuestiones
no resueltas por el punto de vista anterior, por toda la maraa que durante decenios ha ido
creciendo y acumulndose, juntamente con la acumulacin de los hechos, sobre una base falsa,
por todo el curso de la crisis psicolgica, por los xitos de otros sectores de la psicologa gentica,
la psicologa animal y de los pueblos primitivos y, finalmente, por la implantacin del mtodo
dialctico en la psicologa.

Ahora bien, tampoco ese segundo punto de vista, por lo que nosotros sabemos, ha sido expuesto
ni formulado an de modo claro y completo. A lo largo de nuestra exposicin trataremos de reunir y
de presentar todas aquellas sugerencias para una nueva interpretacin de la historia del desarrollo
cultural del nio, todos aquellos elementos de la nueva frmula metodolgica que se hallan de
modo disperso en la obra de algunos investigadores. Sin embargo, incluso todo este material
reunido constituye lo que precisamos, aquello que pueda servirnos como punto de partida de
nuestra investigacin. Por ello debemos intentar precisar ms la esencia de uno u otro punto de 14
vista estableciendo, al mismo tiempo, el punto de partida de nuestra propia investigacin.

Como hemos indicado ya, el primer punto de vista se caracteriza por tres momentos: el estudio de
las funciones psquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran, la
reduccin de los procesos superiores y complejos a elementales y el desprecio de las
peculiaridades y leyes especificas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son
propios tanto de la vieja psicologa emprica subjetiva como de la nueva psicologa objetiva el
behaviorismo estadounidense2 y la reflexologa rusa

Pese a las profundsimas diferencias de principio entre la vieja y la nueva psicologa, que no
pueden perderse de vista un solo instante, a ambas teoras hermana un momento metodolgico
formal y comn, ya sealado por numerosos investigadores. Ese momento consiste en que ambas



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tendencias psicolgicas comparten la misma actitud analtica, en la identificacin de las tareas de
la investigacin cientfica con la divisin del todo en los elementos primarios y la reduccin de las
formaciones y formas superiores a las inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no
puede reducirse a diferencias cuantitativas. Es decir, ambas tendencias coinciden en que su
pensamiento cientfico no es dialctico.

La vieja psicologa vea que la tarea fundamental de la investigacin consista en extraer los
elementos primarios de las vivencias no divisibles, que hallaba bien, en los fenmenos psquicos
elementales obtenidos mediante la abstraccin, tales como las sensaciones, sentimiento de placer
displacer y esfuerzo volitivo, bien en los procesos y funciones psquicos elementales extrados
por la misma va corno la atencin y las asociaciones. Los procesos superiores y complejos eran
fraccionados en sus elementos componentes reducindolos completamente a combinaciones (di
versas en cuanto a su forma y nivel de complejidad), de las vivencias o procesos primarios. De ese
modo surgi un enorme mosaico de vida psquica, formado por trozos diversos de vivencias, un
grandioso cuadro atomstico del fraccionado espritu humano.

Pero incluso la nueva psicologa, la objetiva, tampoco conoce otra va hacia el conocimiento del
todo complejo, que el anlisis y el fraccionamiento; sabe tan slo elucidar el contenido y dividirlo en
elementos. La reflexologa cierra los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores
del comportamiento; para ella no existen diferencias fundamentales con los procesos inferiores,
elementales. En general, todos los procesos de la conducta se descomponen en reflejos
asociativos que se distinguen por la longitud y el nmero de eslabones de la cadena, inhibidos en
algunos casos y no revelados externamente. El behaviorismo opera con unidades de ndole algo
distinta, pero si en el anlisis reflexolgico de las formas superiores de conducta sustituimos unas
unidades por otras, si en lugar de reflejos hablamos de reacciones, tendremos un cuadro muy
semejante a los anlisis hechos por la psicologa objetiva.

Es cierto que el behaviorismo en su forma ms consecuente y radical 15 tiende a subrayar el
papel y el significado del organismo como un todo; tiende, incluso, a reconocer que el punto de
vista integral sobre los procesos de la conducta marca una diferencia esencial entre la
investigacin psicolgica y la fisiolgica. Llega en ocasiones al anlisis del todo complejo
precisamente como un todo. En esos casos habla de funciones instintivas y emocionales y,
distinguindose de estas primeras, de funciones adquiridas, es decir, de sistemas de hbitos ya
elaborados y dispuestos para su utilizacin siempre que exista la situacin adecuada.

Claro est que el concepto de sistema y de funcin, se diferencian radicalmente del concepto de la
suma aritmtica y de la cadena mecnica de las reacciones. Presupone una cierta regularidad en
la construccin del sistema, un papel peculiar del sistema como tal y, finalmente, la historia del
desarrollo y formacin del sistema, mientras que la suma o la cadena de las reacciones no
presupone nada para su explicacin, exceptuando la simple coincidencia de ciertas reacciones y
estmulos externamente contiguos. Al igual que el concepto de funcin psquica incluso en el
sentido que lo emplea el partidario ms acrrimo del behaviorismo se niega a ver en ella algo
adems del sistema de hbitos configurado anteriormente presupone obligatoriamente e implica,
en primer lugar, la relacin con el todo, respecto al cual se realiza una funcin determinada y, en
segundo, la idea de que la formacin psquica, que llamamos funcin, tiene carcter integral.

En ese sentido, la introduccin de los conceptos de sistema y funcin en la psicologa de la
conducta, supone sin duda un avance en la teora del comportamiento. En el desarrollo cientfico,
ambos conceptos pueden, tarde o temprano, llevar al investigador que los utiliza a la necesidad de
renunciar completamente a semejante doctrina. Sin embargo, tal como se presentan hoy da los
mencionados conceptos en la psicologa de la conducta, slo implican una tmida alusin a que los
trminos y conceptos anteriores son insuficientes, por lo que no han creado, ni pueden crear en la



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etapa actual de desarrollo la premisa necesaria para investigar los procesos superiores de la
conducta adecuadas a su naturaleza psicolgica.

Aproximando en un cierto sentido la psicologa subjetiva y la objetiva, nos limitamos a afirmar que
el planteamiento atomstico de la psicologa emprica y el de la psicologa objetiva hacen imposible
de hecho y de acuerdo con sus propios fundamentos, el estudio de los procesos psquicos
superiores, adecuado a su naturaleza psicolgica. En su esencia, tanto la una como la otra no son
ms que una psicologa de los procesos elementales.

No es casual, por tanto, que en la psicologa infantil se hayan tratado temas referentes tan slo a la
primera edad, que es cuando maduran y se desarrollan sobre todo tas funciones, mientras que las
superiores se hallan todava en estado embrionario y pasan en realidad por su perodo
prehistrico. Ms adelante veremos que si no comprendemos correctamente ese perodo
prehistrico en el desarrollo de las funciones psquicas superiores, ser imposible la elaboracin
cientfica y el seguimiento de la propia historia de su desarrollo. Sin embargo, hay algo indudable:
justamente en ese perodo 16 prevalece el aspecto natural, en el desarrollo de las formas
culturales, superiores, de la conducta, y es precisamente en ese perodo cuando son ms
accesibles a un anlisis de carcter elemental.

No es sorprendente por ello que por ejemplo para la mayora de los investigadores la historia de la
evolucin del lenguaje infantil finalice, en la edad temprana, cuando en realidad lo nico que
culmina entonces es el proceso de establecimiento de los hbitos articulatorios, el proceso de
dominio del aspecto externo, natural, del lenguaje, cuando en realidad el nio ha dado tan slo los
primeros pasos en el camino del desarrollo del lenguaje como forma superior y compleja de la
conducta.

No es casual, adems, que la psicologa infantil, a travs de sus mejores representantes, llegue a
la conclusin que su inters primordial debe centrarse siempre en torno a los primeros aos de
vida del nio. Para esos investigadores slo la psicologa infantil es psicologa de la edad infantil
temprana, cuando maduran las funciones psquicas bsicas y elementales. El nio, poco despus
de nacer, avanza mucho en su desarrollo, afirman esos investigadores, y son precisamente esos
primeros pasos (los nicos accesibles a la psicologa infantil contempornea), los que debe
estudiar el psiclogo. Es como si en la teora sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se
investigaran nicamente los embriones.

Esta comparacin refleja el autntico estado de la cuestin en la psicologa infantil. Todas las
disquisiciones sobre la importancia central de los primeros pasos en el desarrollo psquico y la
defensa primordial de que la psicologa infantil es, de hecho, la psicologa del beb y de la edad
temprana, concuerdan perfectamente con lo dicho por nosotros anteriormente. La psicologa
infantil de nuestros das, por la propia esencia de su curso, slo puede estudiar el desarrollo
embrional de las funciones superiores, la embriologa del espritu humano. Y lo hace
conscientemente, porque conoce sus propias limitaciones metodolgicas. De hecho, es una
psicologa que slo investiga embriones.

Sin embargo, la comparacin con la embriologa no slo es correcta objetivamente, sino que es
tambin delatora. Seala el punto dbil de la psicologa infantil, pone de manifiesto su taln de
Aquiles, revela su obligada abstencin y autolimitacin, que ella procura convertir en virtud propia.

El afn de conocer las leyes fundamentales del desarrollo a base de relaciones simplsimas y la
comparacin entre el desarrollo psquico del nio con el embriolgico demuestran con plena
evidencia que la psicologa tradicional analiza el desarrollo de la conducta por analoga con el
desarrollo embrional del cuerpo, es decir, como un proceso totalmente natural, biolgico. Esa tesis
se sustenta en realidad en el hecho bien conocido y sin duda fundamental, de que el desarrollo



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intensivo del cerebro en los tres primeros aos de vida durante los cuales aumenta sobre todo su
peso coincide con el desarrollo de las principales y elementales funciones psquicas del nio en
esos mismos aos.

No es nuestro propsito, ni mucho menos, rebajar en lo ms mnimo la 17 importancia que para
toda la historia de la personalidad del nio tienen los primeros pasos del desarrollo psquico, ni
rebajar tampoco la importancia de su estudio. Es indudable que tanto lo uno como lo otro tienen
suma importancia y no slo porque el desarrollo biolgico de la conducta, que se manifiesta con
particular intensidad despus del nacimiento, constituye por s mismo un objeto fundamental de
estudio psicolgico, sino tambin porque es imposible estudiar la historia del desarrollo de las
funciones psquicas superiores sin haber estudiado la prehistoria de tales funciones, sus races
biolgicas e inclinaciones orgnicas. En la edad del beb se encuentran las races genticas de
dos formas culturales bsicas del comportamiento: el empleo de herramientas y el lenguaje
humano. Esta sola circunstancia sita la edad del beb en el centro de la prehistoria del desarrollo
cultural.

Queremos sealar nicamente que la tendencia a circunscribir la psicologa infantil al estudio del
desarrollo embrional de las funciones psquicas superiores demuestra que la propia psicologa de
tales funciones se halla en estado embrionario, que el concepto de desarrollo de las funciones
psquicas superiores es ignorado por la psicologa infantil, que dicha psicologa est obligada a
limitar necesariamente el concepto de desarrollo psquico del nio al desarrollo biolgico de las
funciones elementales que transcurren en directa dependencia de la maduracin cerebral como
funcin de la maduracin orgnica del nio.

Una situacin similar existe en la psicologa objetiva. No es casual que la parte ms elaborada, en
esencia ms consecuente y metodolgicamente ms vlida, de la reflexologa, sea la reflexiologa
de la edad del beb (miaden ches/ej vozrast). Tampoco es casual que las mejores investigaciones
psicolgicas sobre fa conducta se refieran a la edad infantil temprana y a las reacciones
emocionales-instintivas elementales del nio.

Pero ante el problema del desarrollo cultural del nio, los caminos de la psicologa objetiva y
subjetiva se bifurcan en cuanto pasan a tratar las funciones psquicas superiores. Mientras que la
psicologa objetiva se niega consecuentemente a establecer diferencias entre las funciones
psquicas superiores e inferiores, limitndose a clasificar las reacciones en innatas y adquiridas,
considerando que todas las adquiridas pertenecen a una sola clase de hbitos, la psicologa
emprica, con un espritu maravillosamente consecuente, por una parte, limitaba el desarrollo
psquico del nio a la maduracin de las funciones elementales y, por otra, edificaba sobre cada
funcin elemental un segundo nivel que surge de no se sabe dnde.

Juntamente con la memoria mecnica, como su forma superior, diferenciaban la memoria lgica;
sobre la atencin involuntaria estructuraban la voluntaria sobre la imaginacin reproductora -la
creativa; y encima del pensamiento figurativo levantaban, como un segundo nivel, el
pensamiento en conceptos. Complementaban simtricamente las sensaciones inferiores con las
superiores, la voluntad impulsiva con la previsora.

Se ha ido construyendo as, en dos niveles, toda la teora sobre las principales funciones
psquicas. Pero como la psicologa infantil se ha 18 relacionado tan slo con el nivel inferior y no se
ha ocupado en absoluto de aclarar el origen y el desarrollo de las funciones psquicas superiores,
se dio lugar de este modo a una ruptura entre la psicologa infantil y la general. Aquello que la
psicologa general calificaba como atencin voluntaria, imaginacin creadora, memoria lgica,
voluntad previsora, etc., es decir, la forma superior y la funcin superior, han seguido siendo terra
incgnita para la psicologa infantil.



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Hasta la fecha nada se ha escrito sobre la historia del desarrollo de la voluntad infantil. En uno de
los captulos finales de nuestra monografa intentaremos demostrar en realidad se trata de una
afirmacin que la historia del desarrollo de todas las funciones psquicas superiores no se ha
escrito todava o, bien, que no se ha escrito an la historia del desarrollo cultural del nio. De
hecho, las tres aseveraciones son equivalentes: expresan la misma idea. Utilizaremos ahora esa
tesis indiscutible como un ejemplo que puede aplicarse a las restantes funciones superiores,
gracias al similar destino cientfico de numerosos problemas afines, dejando de lado, por ahora, el
complejo curso de ulteriores razonamientos. Lo dicho permite, a nuestro juicio, acercar tres
conceptos fundamentales de nuestro estudio: el concepto de la funcin psquica superior, el
concepto del desarrollo cultural de la conducta y el de dominio de los propios procesos del
comportamiento. As como no se ha escrito todava nada de la historia del desarrollo de la voluntad
infantil, tampoco se ha escrito nada acerca de la historia del desarrollo de las dems funciones
superiores como la atencin voluntaria, la memoria lgica, etc. Se trata de un hecho capital que no
puede ignorarse. Nada sabemos, realmente, sobre el desarrollo de estos procesos. Si hacemos
caso omiso de ciertas observaciones sueltas, que ocupan frecuentemente dos o tres lneas del
texto, cabe decir que la psicologa infantil silencia tales cuestiones.

El desconocimiento de la gnesis de las funciones superiores conduce inevitablemente a una
concepcin esencialmente metafsica: las formas de la memoria, de la atencin, del pensamiento,
tanto superiores como inferiores, coexisten entre s, son independientes unas de otras, no guardan
ninguna relacin gentica, funciona! o estructural, como si desde el principio hubieran sido creadas
en esa doble forma opinin de los antecesores de Charles Darwin sobre la existencia de las
diversas especies animales. Semejante concepcin cierra el paso a la investigacin cientfica y a
la explicacin de los procesos superiores, as como a la psicologa general; en la psicologa
contempornea no slo falta la historia del desarrollo, sino tambin la teora sobre la memoria
lgica y la atencin voluntaria.

El dualismo de lo inferior y superior, la divisin metafsica de la psicologa en dos niveles alcanza
su cota mxima en la idea que divide la psicologa en dos ciencias separadas e independientes:
psicologa fisiolgica, de ciencias naturales, explicativa o causal por una parte, y comprensiva,
descriptivas, o teleolgica, psicologa del espritu, como fundamento de todas las ciencias
humanas, por otra. Esta idea que preconizan W. 19 Dilthey, H. Mnsterberg E: Husserl y otros
muchos, est muy extendida en nuestra poca y cuenta con numerosos partidarios. Destacan
claramente en ella dos tendencias heterogneas y contrapuestas, en cierto sentido, que se han
combatido en el seno de la psicologa emprica a lo largo de toda su existencia.

La investigacin histrica y metodolgica de la crisis de la psicologa de nuestros das nos
demuestra que la psicologa emprica jams fue unitaria. Al amparo del empirismo sigui existiendo
un dualismo oculto que acab tomando forma y se cristaliz en la psicologa fisiolgica, por una
parte, y en la psicologa del espritu, por otra. La psicologa del espritu parte de una tesis
absolutamente verdica, a saber: la psicologa emprica no es capaz de alzarse por encima del
estudio de los elementos de la vida psquica, es incapaz de ser la base de las ciencias humanas: la
historia, la lingstica, el estudio del arte, las ciencias que estudian la cultura.

De esta tesis indiscutible, la filosofa idealista hizo una sola deduccin: la psicologa del espritu,
por su propia esencia, no puede ser una disciplina de las ciencias naturales. La vida del espritu
precisa ser comprendida y no explicada; la va experimental e inductiva de la investigacin debe
ser sustituida por la visin intuitiva, por la comprensin de la esencia, por el anlisis de los datos
directos de la conciencia; la explicacin causal deber sustituirse por la teleolgica. El materialismo
refinado de la psicologa explicativa debe ser definitivamente expulsado de la psicologa superior.
El estudio del espritu exige la renuncia de todos sus vnculos materiales y de todos los mtodos de
pensamiento determinista de las ciencias naturales Vemos, de ese modo, que la vieja psicologa se
restauraba como ciencia del alma en el sentido literal y exacto de la palabra.



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No puede hallarse prueba ms convincente de que el problema de las funciones psquicas
superiores es insoluble tomando como base la psicologa emprica. El destino histrico de esa
ciencia se est fraccionando en dos ante nuestros ojos tendiendo a sacrificar su parte inferior en
aras de las ciencias naturales, a fin de conservar la superior en toda su pureza y dar a Dios lo que
es de Dios y al Csar lo que es del Csar. As pues, el dilema que la psicologa emprica reconoce
como fatal e inevitable es el de elegir entre la fisiologa del espritu y la metafsica. La psicologa
como ciencia es imposible, tal es el balance histrico de la psicologa emprica.

No es difcil cerciorarse de que la restauracin de la psicologa metafsica, la renuncia total al
estudio causal y materialista de los problemas psicolgicos, el retorno en la psicologa al idealismo
puro, al neoplatonismo, todo esto compone el otro polo de aquel pensamiento atomstico, no
dialctico, del que hablamos antes en relacin con el desmembramiento mecnico de la psique en
elementos aislados, que constituye el punto de partida y el final de la psicologa emprica. Las
formas superiores de conducta, que se originan gracias. al desarrollo histrico de la humanidad, se
equiparan bien con los procesos fisiolgicos, orgnicos (con la particularidad de que su desarrollo
se limita a los primeros aos de vida durante los cuales se incrementa 20 intensivamente el peso
del cerebro), o bien renuncian a tordo lo material e inician una vida nueva, eterna esta vez, libre,
intemporal en el reino de las ideas, abrindose al conocimiento intuitivo en forma de matemticas
del espritu intemporal. Fisiologa o matemtica del espritu. Bien lo uno, bien lo otro, pero no la
historia del comportamiento humano como parte de la historia general de la humanidad.

Si la analizamos bajo su aspecto cultural, la base de la psicologa presupona leyes o bien de
carcter puramente natural o puramente espiritual, metafsico, pero en cualquier caso, no leyes
histricas. Repetimos de nuevo: las leyes eternas de la naturaleza o las leyes eternas del espritu,
pero no las leyes histricas.

Incluso aquellos investigadores contemporneos que procuran hallar un escape de los callejones
sin salida de la psicologa emprica en la teora estructural del desarrollo psquico o en el estudio
gentico-funcional de los problemas de la psicologa cultural, padecen esa misma enfermedad del
antihistoricismo. Claro est que esos investigadores saben que desde el punto de vista gentico
las leyes psicolgicas establecidas y descubiertas por ellos slo resultan vlidas para un nio
determinado, el nio de nuestra poca. Cabe suponer que, teniendo en cuenta este hecho, slo
habra que dar un paso ms para admitir el carcter histrico de las leyes mencionadas. Pero en
vez de dar el paso hacia delante, el investigador lo da hacia atrs con audaz decisin afirmando,
por ejemplo, que las leyes que rigen el desarrollo del lenguaje en la temprana edad son las mismas
que regulan el comportamiento de los chimpancs cuando emplean instrumentos, o sea, que se
trata de leyes biolgicas. As pues, no dejan lugar para las peculiaridades de las formas de
conducta superior, especficamente humana.

El concepto de estructura se aplica por igual a todas las formas de la conducta y de la psique. Pero
a la luz, mejor dicho a la oscuridad de la estructura, todos los gatos son pardos: la diferencia radica
en que sustituyen una sola ley eterna de la naturaleza la ley de la asociacin por otra igual de
eterna la ley de la estructura. No existen conceptos que correspondan a lo cultural, a lo
histrico en la conducta humana. El concepto de estructura va penetrando gradualmente en la
fisiologa de la actividad nervio se adentra luego a mayor profundidad en la fsica, y lo histrico
(todo lo cultural es por su naturaleza un fenmeno histrico) vuelve a diluirse en lo natural, lo
cultural en natural.

La contradiccin interna y la falsedad metodolgica de semejante enfoque de las categoras
histricas de la psicologa, consideradas como categoras naturales, se manifiesta con peculiar
relieve y evidencia en las investigaciones que tuvieron el valor de renunciar al estudio de los
embriones de las formas superiores de la conducta, legando un criterio rector seguro pero, al



10
parecer, insuficiente para explicar el comportamiento superior: el paralelismo entre el desarrollo
psquico y el incremento del peso cerebral. Esas investigaciones parten del supuesto de que el
desarrollo de las funciones psquicas superiores en sus rasgos fundamentales no acaba en los
tres primeros aos de vida; 21 que ste no se agota con el desarrollo de los procesos naturales
que forman el contenido de las formas superiores de la conducta, y por tanto la psicologa puede y
debe buscar tas leyes especficas de su desarrollo cultural y psicolgico.

Sin embargo, incluso en las mejores investigaciones de ese gnero, dedicadas al desarrollo del
lenguaje y del pensamiento del nio en edad preescolar y escolar, al desarrollo de los juicios y
razonamientos en la edad infantil, al desarrollo de la concepcin del mundo infantil, de la idea del
mundo, de la causalidad y al desarrollo de otras funciones superiores y ms complejas, al
desarrollo de formaciones y facetas de la personalidad del nio en relacin con todos estos
problemas se ha establecido un enfoque metodolgico especfico como en el caso de las
categoras naturales de la psicologa. Todo se considera al margen de su faceta histrica. Se
supone que la idea que tiene acerca del mundo y de la causalidad un nio europeo de familia culta
de hoy da y la idea que tiene de lo mismo un nio de alguna tribu primitiva, la concepcin del
mundo del nio de la Edad de Piedra, del Medioevo o del siglo XX todo esto es idntico e igual
en principio a s mismo.

Dirase que el desarrollo cultural se separa de la historia, como si se tratase de un proceso
independiente, autosuficiente, regido por fuerzas internas existentes en el mismo, supeditado a su
lgica inmanente. El desarrollo cultural se considera como autodesarrollo.

De aqu el carcter inmvil, esttico, incondicional de codas las leyes que regulan el desarrollo del
pensamiento y de la concepcin del mundo del nio. Nos encontramos de nuevo con las leyes
eternas de la naturaleza. El animismo y egocentrismo infantiles, el pensamiento mgico a base de
la participacin (la idea de que fenmenos totalmente heterogneos estn vinculados entre s o
son idnticos) y el artificialismo (la idea de que los - fenmenos naturales han sido creados,
hechos), y otros muchos fenmenos se presentan como unas formas psicolgicas primarias
siempre inherentes al desarrollo infantil, inevitables e iguales. Estudian al nio y el desarrollo de
sus funciones psquicas superiores in abstracto, al margen de su medio social y cultural, as como
de las formas de pensamiento lgico, de las concepciones e ideas sobre la causalidad que
predominan en ese medio.

De hecho, hemos ganado muy poco por haber renunciado al paralelismo entre el desarrollo de las
funciones psquicas superiores y el crecimiento del cerebro y habernos apartado de la edad del
beb. Claro est que ya no se trata de embriones, sino de formas desarrolladas y muy complejas,
pero, qu ventaja hay en el hecho de que en lugar del enfoque naturalista real, que era e
predominante en la psicologa infantil, llegue hacer el enfoque naturalista condicional utilizado por
las nuevas investigaciones? En las investigaciones de la psicologa infantil, el desarrollo de las
funciones psquicas superiores se estudiaba en su aspecto natural, como procesos naturales;
ahora hechos de mucha mayor complejidad, pero del mismo orden, se estudian en su aspecto
cultural pero del mismo modo que si se tratan de hechos naturales.

Este funcionalismo, que hoy da celebra ms de una victoria, ese 22 triunfante als ob (Como s)
2
,
si no mejora ni en un pice la cuestin ni nos acerca en lo ms mnimo a un conocimiento
adecuado de la - naturaleza psicolgica del desarrollo cultural de la conducta. Se conserva en toda
su plenitud el planteamiento naturalista de los hechos y fenmenos del desarrollo cultural; sigue
siendo confusa y ambigua la naturaleza de los fenmenos que se estudian.

2
Vygotsky se refiere a la concepcin idealista de Faininger, conocida como Psychologie der als ob.



11
El avance conseguido en la psicologa infantil en comparacin con la tradicional consistente en
un nuevo enfoque de los problemas, en la introduccin de problemas nuevos y ms profundos
queda reducido a nada por el gran paso hacia atrs que tuvieron que dar inevitablemente quienes
-pretendan abordar los fenmenos nuevos con una visin nueva pero conservando, al mismo
tiempo, el viejo punto de vista en toda su plenitud. El enfoque naturalista de los problemas
psicolgicos culturales es insuficiente, unilateral, errneo en algunos aspectos, aunque es
plenamente eficiente y est justificado, con ciertas limitaciones, si se aplica a la psicologa de
orientacin biolgica del beb y de la infancia temprana.

Estaba justificado, por el mero hecho de que todas las tareas de las investigaciones de ese tipo
pertenecan al campo de la psicologa biolgica, que el esclarecimiento de la composicin natural
de alguna funcin u operacin psquica superior es un eslabn legtimo e imprescindible en toda la
cadena de la investigacin. El error estaba en otra parte. Consista en que un eslabn de la cadena
se haca pasar por toda la cadena, que el anlisis de la composicin de las formas culturales de la
conducta sustitua el esclarecimiento de la gnesis de esas formas y de su estructura.

En las nuevas investigaciones
3
donde las tareas se trasladan a un plano distinto y las formas
culturales de la conducta se estudian como tales, la plena conservacin del enfoque naturalista
origina dolorosas contradicciones internas. Si el mtodo naturalista, aplicado a las funciones
psquicas superiores, estaba antes en consonancia con las tareas planteadas, - ahora, al
modificarse stas, se establece entre ambos una contradiccin irreconciliable. Si antes era
insuficiente e inadecuado para los fenmenos investigados, ahora resulta simplemente falso y
opuesto a la naturaleza de los mismos. Vuelve a triunfar la regla de oro de la mecnica psicolgica:
lo que se -ha ganado con el enfoque de las tareas, se ha perdido de raz en el modo de abordarlas.
Hemos jugado en vano. El problema sigue estando en el mismo sitio donde lo dejamos unas
pginas atrs. Si avanzamos un peldao ms y pasamos de la edad escolar al perodo de la
maduracin sexual, a la edad de la pubertad y la adolescencia, volveremos a sentir, durante un
breve espacio de tiempo, la ilusin recin abandonada. De nuevo, al igual que en el perodo de
transicin de la primera infancia a la edad preescolar y escolar, nos parecer indefectiblemente
que no slo desde el punto de vista cronolgico, sino tambin de hecho, en la realidad, nos
alejamos cada vez ms y ms de los embriones. Pero basta un minuto de reflexin para que tal
ilusin desaparezca. Seguimos estando en el mismo sitio.

La ilusin se debe a que en las investigaciones dedicadas a la conducta del 23 adolescente y del
joven comienzan a predominar claramente os problemas de la psicologa cultural. Algunos
investigadores diferencian ntidamente d formas de maduracin: la primitiva y la cultural. Para
otros, el rasgo psicolgico fundamental y ms esencial de esa edad radica en la incorporacin del
adolescente a la cultura. Los propios problemas que plantea la edad se complican
extraordinariamente si se comparan con los problemas del comportamiento del nio en la temprana
edad. El mero hecho de que el cerebro crece ya no explica nada en ese caso. Por tal motivo el
curso de las investigaciones se hace ms complejo. Se tiene la impresin de que es aqu cuando
se origina y estructura la psicologa gentica de las funciones superiores, la psicologa del
desarrollo cultural del nio y del adolescente (tanto lo uno como lo otro son sinnimos para
nosotros).

Un estudio atento demuestra que tambin aqu nos, topamos con los dos planteamientos
fundamentales del problema del desarrollo psicolgico cultural, bien conocido por nosotros desde
antao. Tan slo la forma y algunas peculiaridades son nuevas. La esencia es la misma.

El enfoque naturalista, propio de la psicologa de orientacin biolgica, est representado esta vez
por la teora psicoanaltica y el enfoque metafsico por la psicologa comprensiva, orientada hacia

3



12
la filosofa idealista. Para una, todo el desarrollo de las funciones psquicas superiores no es otra
cosa que el estudio del instinto sexual, de las metamorfosis de la atraccin ertica, el desarrollo
camuflado y sublimado del sexo. Para la otra, el desarrollo de las funciones psquicas superiores
es un proceso puramente espiritual del cual cabe afirmar tan slo que cronolgicamente coincide,
ms o menos, en el tiempo con algunos procesos corporales, pero que por s mismo no admite el
examen causal y no necesita ser explicado, sino comprendido.

Para el psicoanlisis, todo lo cultural en la psicologa del individuo es otro aspecto del sexo, una
manifestacin indirecta de las atracciones. El desenmascaramiento de las ocultas tendencias
biolgicas, la revelacin del ncleo natural contenido en cada forma cultural de la conducta, el
descifrado biolgico de las formaciones histricas en la psicologa humana, la exploracin del
subsuelo inconsciente de la cultura individual y social, su reduccin a formas arcaicas, primitivas y
genesiacas de la vida psquica, la traduccin de la cultura al lenguaje de la naturaleza, la bsqueda
del equivalente natural de las funciones psicolgicas culturales; todo eso tomado en su conjunto
constituye la verdadera esencia del enfoque psicoanaltico de los problemas de la psicologa
cultural y lleva hasta el lmite a una de las dos tendencias de la psicologa contempornea en
cuestiones relacionadas con las funciones psquicas superiores.

El desprecio radical de las peculiaridades especficas de las funciones superiores se combina,
como es natural, con la interpretacin biolgica de toda formacin psicolgica fruto de la cultura.

El ideal mximo de semejante investigacin es presentar, desde su aspecto psicolgico, la tragedia
de Shakespeare, la novela de Dostoievski y la obra de 24 Leonardo de Vinci como hechos
histricos del desarrollo sexual del autor, como si hubieran cifrado en imgenes artsticas los
sueos erticos del lector y espectador. Desde ese punto de vista, las formaciones culturales en la
psicologa humana no son ms que rasgos sexuales terciarios representados en la psique. Si antes
hemos definido como enfoque naturalista a la predominancia general del punto de vista biolgico
en los problemas de la psicologa cultural, podemos llamar con toda razn el punto de vista
psicoanaltico como ultranaturalista.

La psicologa comprensiva, que estudia la edad de la transicin, viene a ser el ms completo
reverso de esa teora de desarrollo de las funciones psquicas superiores pero, al mismo tiempo, la
complementa paradjicamente. Por boca del ms brillante de sus representantes se manifiesta su
irreconciliable antagonismo y tambin la parcial coincidencia de ambas teoras.

Coinciden en que ambas metodologas parten del requisito que E. Spranger enuncia en su obra
Psychologica psychological, requisito segn el cual los fenmenos y hechos psicolgicos deben
comprenderse y explicarse, desde los mismos hechos psicolgicos, es decir, psicolgicamente. En
el captulo siguiente, en el cual analizamos el mtodo seguido en nuestras propias investigaciones,
volveremos al anlisis crtico de esta tesis metodolgica y procuraremos poner de manifiesto los
dos significados distintos y no coincidentes contenidos en ellas. Nos limitamos a decir ahora que
para el psicoanlisis y para la psicologa comprensiva el principio de abordar lo psicolgico
psicolgicamente no corresponde de hecho al sentido que encierran tales palabras. Para ambas
teoras significa que lo psquico debe estudiarse psicolgicamente, es decir, que los fenmenos y
hechos psquicos han de explicarse a partir de hechos igualmente psquicos. Dicha frmula, as
comprendida, se convierte en el lema de la psicologa idealista. Spranger celebra a 5. Freud por
haber superado el materialismo fisiolgico de la psicologa anterior.

No obstante, la profunda divergencia entre ambas teoras comienza cuando surge el problema de
la explicacin fatal para toda la psicologa emprica; entonces es cuando la propia psicologa se
escinde en dos partes. Es cierto que el psicoanlisis pretende explicar lo psquico desde lo
psquico, para lo cual introduce el concepto de lo inconsciente, restableciendo as la continuidad de
la vida psquica y evitando de ese modo la necesidad de recurrir a los conceptos fisiolgicos. Pese



13
a ello, el psicoanlisis no logra superar el burdo biologismo en psicologa. Para el psicoanlisis lo
primario es la atraccin orgnica, el sexo el substrato biolgico de todas las transformaciones
ulteriores. Lo cultural en la psicologa del ser humano es para el psicoanlisis algo derivado, un
fenmeno secundario; es siempre el producto y jams lo originario.

Al mismo tiempo, la teora psicoanaltica, como se ha indicado en su critica, cae en una
contradiccin interna irreconciliable consigo misma. El desplazamiento de las atracciones sexuales
y de las ideas con ella relacionadas, que son las que subyacen en toda la doctrina psicoanaltica,
es explicado por 25 el freudismo como el resultado de la accin de aquellas fuerzas que, segn
esa misma teora, surgen tan slo cuando se produce el desplazamiento: las exigencias y las
razones culturales son, al mismo tiempo, la causa y el resultado de la misma. Esta antinoma, que
se halla en la base de toda la doctrina psicoanaltica, est fatalmente condicionada por el enfoque
naturalista del problema del desarrollo psicolgico cultural y el intento de explicar sea como sea y a
cualquier precio todo en la psicologa humana partiendo de un mismo punto.

Para la psicologa comprensiva lo primario es el espritu. Incluso lo ertico y lo sexual nada tienen
en comn con la maduracin de las glndulas sexuales por cuanto estn representados en
vivencias y constituyen un objeto de estudio psicolgico. Tanto lo uno como lo otro simplemente
casi coinciden en el tiempo. En una existencia ideal, independiente, encerrada en s misma se
diluyen por igual los principios tanto naturales como culturales del individuo.

Y aunque la psicologa comprensiva site en primer plano el desarrollo de las funciones psquicas
superiores, aunque desarrolle un planteamiento histrico casi por primera vez en la historia de
nuestra ciencia - y lo aplique en sus investigaciones estudiando la psicologa del adolescente en su
aspecto histrico, ella tambin se basa en las antiguas posiciones y no diferencia lo natural y lo
cultural en el desarrollo psquico del nio.

Tanto lo uno como lo otro naufraga en un espritu que no conoce la diferencia entre la naturaleza y
la cultura. Sera ms justo decir que esa psicologa est al margen de la naturaleza y la historia. Es
metafsica. La mejor demostracin de lo dicho es la circunstancia de que la teora mencionada no
reconozca ninguna diferencia ni funcional, ni de estructura, ni gentica entre la psicologa de la
atraccin sexual y la psicologa de la formacin de conceptos o funciones ticas. Tanto lo uno
como lo otro se reduce al mismo denominador, es igual en su interpretacin y se estudia en su
esencia ideal.

No pretendemos, ni mucho menos, rebajar la importancia de la idea del historicismo planteada por
esa teora o lmite o rechazarlo de plano por estar incluido en un sistema idealista de los
pensamientos de la psicologa comprensiva que en realidad es metafsica. Por el contrario,
consideramos a esa idea como un limite que supo alcanzar la psicologa idealista al estudiar el
problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. Queremos sealar tan slo
que la psicologa comprensiva presenta esa idea tan importante y profunda metafsicamente, de
modo que consigue superar el biologismo burdo existente en psicologa e introducir la perspectiva
histrica en la investigacin psicolgica, no esencialmente, gracias a un contenido y significacin
real, sino nicamente desde un enfoque lgico- formal,

Esa teora libra a la psicologa del poder de las leyes eternas de la naturaleza con el propsito de
sancionar en su lugar las leyes eternas del espritu. Como se ha dicho ya, ignora las diferencias
entre lo natural y lo 26 cultural en la psicologa humana porque est al margen de la naturaleza y la
cultura. Es asocial y aunque hable mucho de historia, se niega a reconocer la simple verdad de
que el desarrollo histrico es el desarrollo de la sociedad humana y no del puro espritu humano,
que el espritu se ha desarrollado a la par que se ha desarrollado la sociedad. Aplica sus
deducciones y tesis tan slo al adolescente alemn de una determinada poca histrica y de una



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determinada clase social: al adolescente de la clase culta, un adolescente burgus de aquel tipo
histrico que se forj en los ltimos loo aos.

Pero ms que introducir en un contexto histrico el desarrollo psquico del adolescente, lo que
hace es declarar que la historia es el reino del espritu. De hecho, la implantacin del historicismo
en la ciencia psicolgica, tal como hace Spranger, no contiene nada nuevo ni revolucionario. Se
trata ms bien de una simple tautologa, una sencilla nivelacin en el espritu de procesos tan
distintos en la realidad terrenal como el desarrollo histrico de la humanidad y el desarrollo
psquico del adolescente. No slo la incorporacin del adolescente, en el proceso de su
maduracin, a las diversas esferas de la cultura tales como derecho, tica, arte, religin, vida
profesional, es obra del automovimiento interno del espritu, sino que tambin las propias esferas
de la cultura son producto exclusivo del puro proceso espiritual. Cuando se interpreta de ese modo
la historia y la cultura, cuando se entiende as la psicologa, decir que esta ltima debe estudiarse
histricamente, equivale a una afirmacin tautolgica, a definir idem per idem; significa, de hecho,
que lo espiritual hay que aproximar con lo espiritual. Tan slo eso y nada ms.

Por ello no basta con aproximar formalmente la psicologa con la historia, hay que preguntar
adems, qu psicologa y qu historia estamos acercando. Metafsicamente se puede aproximar
todo cuanto se quiera, todo con todo.

La siguiente circunstancia es la mejor prueba de que la psicologa comprensiva, ms que cualquier
otra, est lejos de estudiar adecuadamente los problemas del desarrollo cultural, que es, ante todo,
un proceso real, causalmente condicionado y no una ecuacin abstracta de la matemtica del
espritu. Esta psicologa no establece ninguna diferencia fundamental entre las categoras
biolgicas e histricas en el desarrollo psquico del adolescente; el instinto sexual y la formacin de
conceptos, cojijo se ha dicho ya, se estudian desde su faceta psicolgica Como procesos de un
mismo orden; la diferenciacin de tipos de adolescentes en las distintas pocas histricas, clases
sociales, nacionalidades y la diferencia de tipos de adolescentes de distinto sexo y edad, es decir,
las determinantes histricas y biolgicas del desarrollo psquico forman una lnea nica.

Podemos hacer un resumen de nuestra ya larga exposicin crtica sobre el modo como enfocan los
problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores las principales corrientes
psicolgicas modernas. Podemos sumar los resultados de nuestro examen y hacer deducciones.
Pero hemos de decir, en primer lugar que nuestra exposicin no persegua tan slo objetivos
crticos. No, el propsito que nos guiaba era el de clarificar el punto de vista 27 de cuya negacin
partamos en nuestro examen. Pretendamos poner de manifiesto el estado actual del problema del
desarrollo de las funciones psquicas superiores y aquellos numerosos callejones sin salida en que
desembocaron los principales sistemas psicolgicos contemporneos con e propsito de esbozar,
en primer lugar, en sus rasgos fundamentales, el contenido concreto y el objeto de nuestra
investigacin, aclarar el contenido del propio concepto el desarrollo de las funciones psquicas
superiores o el desarrollo cultural del nio; en segundo lugar, plantear el problema del
desarrollo de las funciones psquicas superiores como uno de los ms fundamentales de la
psicologa infantil, demostrar que de la solucin adecuada de ese problema depende el destino de
todo el nuevo sistema de la psicologa infantil, que comienza a surgir. Y, finalmente, trazar de
modo esquemtico la metodologa a seguir en ese problema tan complejo y extremadamente
embrollado, marcar su enfoque principal.

Hemos intentado realizar las dos tareas que nos hemos marcado analizando crticamente los
diversos modos de plantear nuestro problema. Hemos sealado las dificultades ms importantes,
en cuanto a la metodologa, con las que se enfrenta el investigador, dificultades que imposibilitan
de hecho un enfoque correcto del problema dado a base de todos los sistemas psicolgicos
fundamentales actuales. La superacin de tales dificultades es la condicin primera e
imprescindible para el nuevo enfoque de los problemas relacionados con el desarrollo cultural del



15
nio. Con eso estamos formulando, en forma por cierto negativa, los principales momentos
metodolgicos que determinan el plan y la trayectoria de toda nuestra investigacin. Esos mismos
momentos, en su forma positiva, debern estar presentes en la propia investigacin.

Creemos que una descripcin as, tan concreta, de las principales dificultades metodolgicas en
cuya superacin nosotros vemos la tarea principal de nuestro libro es lo ms adecuado.
Preferimos utilizar esta va, tal vez indirecta, en el captulo de introduccin pues nos permite unir
estrechamente la parte metodolgica y experimental de nuestra investigacin. La definicin de
nuestras tareas mediante su contraposicin a la tradicional interpretacin del problema del
desarrollo cultural en la psicologa infantil era, a nuestro entender, la ms adecuada para
responder al estado en que se encuentra actualmente el propio problema.

Existen dos procedimientos metodolgicos distintos para las investigaciones psicolgicas
concretas. En uno de ellos la metodologa de la investigacin se expone por separado de la
investigacin dada; en el otro, est presente en toda la investigacin. Podramos citar bastantes
ejemplos del uno y del otro. Algunos animales los de cuerpo blando llevan por hiera su
osamenta como lleva el caracol su concha; otros tienen el esqueleto dentro, es su armazn
Interna. Este segundo tipo de estructura nos parece superior no slo para los animales sino
tambin para las monografas psicolgicas y por ello lo que escogimos.

Volviendo a los resultados de nuestro examen crtico hemos de precisar, en primer lugar, el
contenido concreto que encierran las palabras desarrollo de las funciones psquicas superiores y
cual es, por consiguiente, el objeto directo de nuestro estudio.

El concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores y el objeto de nuestro estudio
abarcan dos grupos de fenmenos que a primera vi parecen completamente heterogneos pero
que de hecho son dos ramas fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de
conducta que jams se funden entre s aunque estn indisolublemente unidas. Se trata, en primer
lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el
lenguaje, la escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las
funciones psquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la
psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos,
etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente
como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del nio.

Como hemos podido constatar, el problema de desarrollo de las formas superiores de conducta,
as comprendido, no es considerado como un problema especial por la psicologa infantil. Est
completamente ausente en el actual sistema de la psicologa infantil como una esfera nica y
especfica de investigacin y estudio. Est disperso en partes por los ms diversos captulos de la
psicologa infantil. Ninguna de las dos panes fundamentales de nuestro problema, tomadas por
separado el desarrollo del lenguaje, de la escritura, del dibujo del nio y el desarrollo de las
funciones psquicas superiores en el propio sentido de esa palabra como hemos observado, no
pudo conseguir una resolucin adecuada en la psicologa infantil.

La explicacin de este hecho sera bsicamente el siguiente. Hasta hoy, la psicologa infantil no ha
conseguido dominar la indudable verdad de que es preciso diferenciar dos lneas distintas
esencialmente en el desarrollo psquico del nio. Cuando se refiere al desarrollo del
comportamiento del nio la psicologa infantil no sabe, hasta la fecha, de cual de las d lneas de
desarrollo se trata y confunde ambas; aceptando esa confusin producto de la comprensin
cientfica no diferenciada de un proceso complejo por la unidad y la sencillez del propio proceso.
Dicho de otro modo, la psicologa infantil contina creyendo que el proceso de desarrollo de la
conducta del nio es sencillo, aunque en realidad resulte complejo. Aqu est, indudablemente, el
origen de todos los graves errores, falsas interpretaciones y errneos planteamientos del problema



16
del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Aclarar la tesis de la dos lneas de desarrollo
psquico del nio es la premisa imprescindible de toda nuestra investigacin y de toda la exposicin
ulterior. El comportamiento de un adulto culturizado de nuestros das si dejamos de lado el
problema de la ontognesis y el problema del desarrollo infantil es el resultado de dos procesos
distintos del desarrollo psquico. Por una parte, es un proceso biolgico de evolucin de las
especies animales que condujo a la aparicin de la especie Horno Sapiens; y, por otro, un proceso
de desarrollo histrico gracias al cual el hombre primitivo se 29 conviene en un ser culturizado.
Ambos procesos, el desarrollo biolgico y el cultural de la conducta, estn presentes por separado
en la filognesis, son dos lneas independientes de desarrollo, estudiadas por disciplinas
psicolgicas diferentes, particulares.

Pero la especificidad y dificultad del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores
en el nio se debe a que en la ontognesis aparecen unidas, forman de hecho un proceso nico,
aunque complejo. Precisamente por ello, la psicologa infantil no es consciente hasta la fecha del
carcter peculiar de las formas superiores de conducta, mientras que la psicologa tnica
(psicologa de los pueblos primitivos) y la comparativa (psicologa biolgica de la evolucin), que
estudian una de las dos trayectorias del desarrollo filogentico de la conducta, delimitan
perfectamente su tema. A los representantes de esas ciencias jams se les ocurrira identificar
ambos procesos, considerar que la evolucin desde el hombre primitivo hasta el hombre
culturizado es una simple continuacin del desarrollo de los animales a los seres humanos o bien
reducir el desarrollo cultural de la conducta al desarrollo biolgico. Sin embargo, eso es
precisamente lo que ocurre continuamente en la psicologa infantil.

Por ello, debemos recurrir a la filognesis, que no admite la unificacin y la fusin de ambas lneas,
para desenredar el complejo nudo que se ha formado en la psicologa infantil. Y tenemos que
hacerlo no slo en inters de una exposicin ms completa y clara de la tesis principal de nuestro
estudio, sino en inters de la propia investigacin, ms an, en inters de toda la teora sobre el
desarrollo de las formas superiores de conducta en su aspecto ontogentico. La clarificacin de los
conceptos fundamentales gracias a los cuales se hace posible el planteamiento por primera vez del
problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio, un planteamiento adecuado
al propio objeto, debe basarse teniendo en cuenta el nivel actual de nuestros conocimientos en
el anlisis de cmo se ha desarrollado la psique del ser humano a lo largo de las sucesivas etapas
del desarrollo histrico.

Est claro que utilizar como apoyo esos datos no significa, ni mucho menos, transferirlos
directamente a la teora de la ontognesis: no debe olvidarse ni por un instante la peculiaridad que
surge debido a la fusin de esas dos lneas diferentes de desarrollo en la ontognesis. Se trata de
un hecho central que determina todo. Debemos tenerlo siempre en cuenta, incluso cuando parece
que lo dejamos provisionalmente al margen, para distinguir con mayor claridad ambas lneas por
separado en la filognesis.

No vamos a detenernos ahora en el desarrollo biolgico a partir de los animales ms simples hasta
el hombre. La idea evolucionista aplicada a la psicologa, est bastante bien asimilada y se ha
introducido hasta tal punto en la conciencia general que ms que explicarla basta con recordarla.
Junto con la evolucin de las especies animales ha evolucionado tambin la conducta; esta
mencin es ms que suficiente para el tema que nos ocupa ahora. Todava desconocemos,
ciertamente, muchos hechos en la esfera de la 30 psicologa comparativa; la ciencia desconoce
numerosos eslabones. de la cadena evolutiva, en particular, los ms prximos al hombre han
desaparecido parcialmente, se han desprendido de la cadena y en parte no fueron suficientemente
estudiados para que pudiramos hacemos una idea exhaustiva de todo el panorama del desarrollo
biolgico de la conducta. Sin embargo, lo comprendemos en sus rasgos generales y ltimamente,
gracias a los estudios de la actividad nerviosa superior por el mtodo de los reflejos condicionados
y al descubrimiento de rudimentos de inteligencia y la utilizacin de herramientas por los monos



17
antropoides, las races biolgicas de la conducta humana y sus premisas genticas aparecen bajo
una nueva y ms clara luz.

Ms complicada es la otra lnea en el desarrollo del comportamiento humano que comienza all
donde termina la evolucin biolgica: la lnea del desarrollo histrico o cultural de la conducta, lnea
que corresponde a todo el camino histrico de la humanidad, desde el hombre primitivo,
semisalvaje. hasta la cultura contempornea. No vamos a tratar con detalle y plenitud esta cuestin
tan aclaratoria para el problema que nos interesa, pues nos alejara demasiado del objeto directo
de nuestro estudio del nio; nos limitaremos a examinar algunos momentos, los ms importantes,
que caracterizan un camino nuevo, y un tipo de desarrollo totalmente desconocido para la
psicologa infantil.

En general, se conoce bastante bien la diferencia radical y de principio entre el desarrollo histrico
de la humanidad y la evolucin biolgica de las especies animales. Podemos, por lo tanto,
limitarnos a mencionarlas tan slo a fin de hacer una deduccin absolutamente evidente e
indiscutible: la misma diferencia que hay entre e desarrollo histrico de la humanidad y la evolucin
biolgica de las especies animales debe diferenciarse entre s los tipos cultural y biolgico del
desarrollo de la conducta, ya que tanto uno como el otro forman procesos ms generales de la
historia y de la evolucin. As pues, nos enfrentamos a un proceso de desarrollo psquico sui
generis, con un proceso de gnero especial.

La diferencia principal, determinante, entre ese proceso y el evolutivo es la circunstancia de que el
desarrollo de las funciones psquicas superiores transcurre sin que se modifique el tipo biolgico
del hombre; mientras que el cambio del tipo biolgico es la base del tipo evolutivo del desarrollo.
Como es sabido, y se ha sealado en ms de una ocasin, este es el rasgo que marca la
diferencia general del desarrollo histrico del ser humano. En el hombre, cuya adaptacin al medio
se modifica por completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus rganos artificiales las
herramientas y no el cambio de sus propios rganos ni la estructura de su cuerpo.

Esta tesis del desarrollo que no implica la modificacin del tipo biolgico, adquiere en psicologa un
significado realmente extraordinario y excepcional, ya que. por una parte, no est suficientemente
aclarada la cuestin respecto a la dependencia directa de las formas superiores, de la conducta, de
los procesos psquicos superiores, de la estructura y las funciones del sistema nervioso y. por
consiguiente, en qu magnitud y, sobre todo, en qu sentido, 31 es posible, en general, la
modificacin y el desarrollo de las funciones psquicas sin la correspondiente modificacin o
desarrollo del sistema nervioso y del cerebro. Por otra parte, se plantea una cuestin
completamente nueva y fatdica hasta la fecha para la psicologa: decimos habitualmente que en el
hombre, gracias a las peculiaridades de su adaptacin (empleo de herramientas, actividad laboral)
el desarrollo de los rganos artificiales sustituye el desarrollo de los naturales, pero qu sustituye
el desarrollo orgnico del sistema nervioso en el desarrollo psquico, que sobreentendemos cuando
hablamos sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores sin la modificacin del tipo
biolgico?

Sabemos que cada especie animal posee un tipo de conducta propio y distintivo que corresponde
a su estructura orgnica y a sus Funciones. Sabemos, por otra parte, que cada paso decisivo en el
desarrollo biolgico del comportamiento coincide con los cambios en la estructura y las funciones
del sistema nervioso. Sabemos que el desarrollo del cerebro se realizaba, en general, mediante la
edificacin de nuevos niveles sobre los antiguos y que, por consiguiente, el cerebro antiguo en
todos los animales inferiores tiene la misma construccin, que cada nueva fase en el desarrollo de
las funciones psquicas superiores coincide con la edificacin de un nivel nuevo en el sistema
nervioso central. Basta con recordar el papel y la significacin de la corteza de los grandes
hemisferios cerebrales como rgano de cierre de los reflejos condicionados, para ilustrar la



18
conexin que existe entre cada nueva fase en el desarrollo de las funciones psquicas superiores y
el nuevo nivel en la evolucin del cerebro. Este es un hecho fundamental.

Sin embargo, no descubrimos en el tipo biolgico del hombre primitivo ninguna diferencia esencial
a la cual pudiramos atribuir las enormes diferencias existentes en el comportamiento. Las
investigaciones recientes coinciden en afirmar que lo que acabamos de decir vale tanto para el
hombre ms primitivo de las tribus existentes en la actualidad a quien, segn expresin de uno
de los investigadores debe adjudicarse con pleno derecho el ttulo de hombre como al ser
prehistrico de una poca ms prxima a nosotros, en el que tampoco se manifiestan diferencias
somticas visibles que pudieran justificar su inclusin en una categora inferior de la humanidad.
Tanto en un caso como en otro, estamos, segn dice el cientfico mencionado, ante un tipo
humano plenamente vlido, aunque ms primitivo.

Todas las investigaciones confirman esta tesis y demuestran la no existencia de diferencias
esenciales en el tipo biolgico del hombre primitivo que puedan condicionar las diferencias entre la
conducta del hombre Primitivo y la del hombre culto. Todas las funciones psquicas y fisiolgicas
elementales percepciones, movimientos, reacciones, etc. no muestran ninguna desviacin si
las comparamos con las mismas funciones del hombre culto. Es un hecho tan fundamental para la
psicologa del hombre primitivo, Para la psicologa histrica, como la tesis opuesta lo es para la
psicologa biolgica.

Surgen dos suposiciones que tenemos enseguida que rechazar de plano, 32 sin mayor examen:
una por ser claramente inconsistente y haber sido impugnada hace tiempo por la ciencia, y la otra
por hallarse en general hiera del marco cientfico.

Segn la primera, el espritu humano, como suponan los partidarios de la psicologa asociacionista
que estudiaban los problemas de la cultura primitiva, es siempre el mismo en todos los tiempos y
tambin son invariables las leyes psicolgicas fundamentales, las leyes de la asociacin; y las
peculiaridades de la conducta y del pensamiento del hombre primitivo se explican exclusivamente
por ser limitada y pobre su experiencia. Dicha teora, como acabamos de decir, parte de la
suposicin de que las funciones psquicas en el proceso del desarrollo histrico de la humanidad
permanecan inmutables, que se modificaban tan slo el contenido de la psique, el contenido y el
conjunto de experiencia, pero que el modo de pensar, la estructura y las funciones de los procesos
psquicos son idnticos en el hombre primitivo y en el hombre culto.

De hecho, un supuesto parecido, aunque se mantenga sin explicitar, subsiste todava en aquellos
sistemas de psicologa infantil que ignoran la diferencia entre desarrollo cultural y desarrollo
biolgico del comportamiento, lo que equivale a decir que se mantiene en casi toda la psicologa
infantil. Para la psicologa tnica, por su parte, esa teora tiene un significado nicamente histrico.
Sus d errores capitales consisten, en primer lugar, en que explica el desarrollo histrico de la
conducta y del pensamiento, a partir de las leyes de la psicologa individual (las leyes de
asociacin), al tiempo que hace caso omiso de la naturaleza social de ese proceso y, en segundo
lugar, su ceguera, que nada justifica, ante los profundos cambios que experimentan las funciones
psquicas superiores que constituyen de hecho el contenido del desarrollo cultural del
comportamiento.

Durante el proceso del desarrollo histrico, las funciones psicofisiolgicas elementales apenas si
se modifican, mientras que las funciones superiores (pensamiento verbal, memoria lgica,
formacin de conceptos, atencin voluntaria, etc.) experimentan profundos cambios desde todos
los puntos de
vista.



19
La segunda suposicin (que proponamos rechazar) encuentra una salida todava ms fcil que la
primera y resuelve el problema an con mayor simplicidad. Renuncia sencillamente al
planteamiento cientfico y transfiere su solucin al reino del espritu. La cultura, como suponen
algunos investigadores de las culturas primitivas, no est integrada realmente por hechos y
fenmenos materiales, sino por las fuerzas que provocan esos fenmenos: las facultades
espirituales, las funciones de la conciencia que se van perfeccionando. Se explica as el desarrollo
psquico sin la modificacin del tipo biolgico, gracias al espritu del hombre que se desarrolla por
s mismo. O bien, como dice otro cientfico, podramos decir que la historia de la cultura es la
historia del espritu humano.

Podemos prescindir de ambas suposiciones sin pararnos a discutirlas, ya que una escamotea el
problema que nos interesa, negando pura y simplemente 33 la existencia del desarrollo cultural de
las funciones psquicas y la otra diluye la propia cultura y su desarrollo en la historia del espritu
humano.

Volvemos a encontrarnos ante la cuestin anterior: qu es c desarrollo de las funciones psquicas
superiores sin la modificacin del tipo biolgico?

Nos gustara sealar, en primer trmino, que el contenido del desarrollo de las funciones psquicas
superiores, tal como intentamos definirlo ms arriba, coincide plenamente con lo que sabemos de
la psicologa del hombre primitivo. El mbito del desarrollo de las funciones psquicas superiores,
que anteriormente intentarnos determinar a base de indicios puramente negativos, es decir, de
lagunas y problemas no resueltos de la psicologa infantil, se nos perfila ahora con suficiente
claridad de lmites y contornos.

Segn uno de los ms profundos investigadores del pensamiento primitivo, la idea de que las
funciones psquicas superiores no pueden ser comprendidas sin un estudio sociolgico, es decir,
que ellas son producto del desarrollo social de la conducta y no biolgico, slo en las ltimas
dcadas esta idea ha obtenido un slido fundamento de los hechos en las investigaciones rea
lijadas en el campo de la psicologa tnica y hoy da puede considerarse como una tesis
indiscutible de nuestra ciencia.

Conectndola al problema que nos interesa, esta tesis implica que el desarrollo de las funciones
psquicas superiores es un aspecto importantsimo del desarrollo cultural del comportamiento. No
creemos que precise tampoco demostracin la idea de que la segunda rama, esbozada por
nosotros, del desarrollo cultural, lo que conocemos como el dominio de medios externos de la
conducta cultural y del pensamiento, o el desarrollo del lenguaje, del clculo, de la escritura, de la
pintura, etc., se confirma plena e indiscutiblemente en los datos de la psicologa tnica. Podemos
considerar, por lo tanto, que ya est bastante clarificado con fines a una orientacin previa el
contenido del concepto desarrollo cultural de la conducta.

Con ello podramos dar por terminado la obligada digresin sobre otras panes de la psicologa
gentica, digresin que nos ha apanado durante un tiempo de nuestro objetivo directo, y volver de
nuevo a la ontognesis. Pero antes debemos exponer brevemente la deduccin legtima a
nuestro parecer que cabe hacer, de la digresin anterior: la cultura origina formas especiales de
conducta, modifica la actividad de las funciones psquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del
comportamiento humano en desarrollo. Es un hecho fundamental y cada pgina de la psicologa
del hombre primitivo que estudia el desarrollo psicolgico cultural en su forma pura, aislada, nos
convence de ello. En el proceso del desarrollo histrico, el hombre social modifica los modos y
procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea
nuevas formas de comportamiento especficamente culturales.



20
No pretendernos definir ahora las leyes peculiares que rigen la formacin, el funcionamiento y la
estructura de las formas superiores de conducta. Las respuestas a tales cuestiones debemos
hallarlas en nuestras investigaciones. Ahora, de un modo puramente formal, podramos responder
a las dos 34 preguntas arriba planteadas: al hablar del desarrollo cultural del nio nos referimos al
proceso que corresponda al desarrollo psquico que se produce a lo largo del desarrollo histrico
de la humanidad. Trataremos de responder seguidamente a esas cuestiones con el lenguaje de la
investigacin.

A priori, sin embargo, sera difcil renunciar a la idea de que la forma peculiar de adaptacin del
hombre a la naturaleza, que le diferencia radical mente de los animales y que imposibilita, por
principio, la simple transposicin de las leyes de la vida animal (la lucha por la existencia) a la
ciencia que estudia la sociedad humana, que esa nueva forma de adaptacin subyacente en toda
la vida histrica de la humanidad, resultara imposible sin nuevas formas de conducta, que
constituyen de hecho el mecanismo fundamental que equilibra el organismo con el medio. La
nueva forma de correlacin con el medio que ha surgido con la presencia de determinadas
premisas biolgicas pero que a la vez sobrepasa los lmites biolgicos, tuvo que originar un
sistema de conducta radicalmente distinto, cualitativamente diferente, organiza do de otra manera.

Es difcil suponer de antemano que la sociedad no cree formas supraorgnicas de conducta.
Resulta improbable que el empleo de herramientas, que se distingue esencialmente de la
adaptacin orgnica, no conduzca a la formacin de funciones nuevas, a un comportamiento
nuevo. Pero ese comportamiento nuevo, que ha surgido en el perodo histrico de la humanidad y
al que denominamos convencionalmente conducta superior para diferenciarlo de las formas que se
han desarrollado biolgicamente ha de tener forzosamente un proceso de desarrollo propio y
diferenciado, vas y races.

Volvamos, pues, a la ontognesis. En el desarrollo del nio estn presentes (aunque no repetidos)
ambos tipos de desarrollo psquico que, de un modo separado, hallamos en la filognesis el
desarrollo del comportamiento biolgico y el histrico, o el natural y cultural. En la ontognesis,
ambos procesos tienen sus anlogos (pero no paralelos). Este hecho central y bsico es el punto
de partida de nuestro estudio: la diferenciacin de [ dos lneas de desarrollo psquico del nio, que
corresponde a las dos lneas del desarrollo filogentico de la conducta. Esta tesis, aunque nos
parece del todo evidente a la luz de los datos actuales de la psicologa gentica, no ha sido
enunciada y resulta absolutamente incomprensible que no haya llamado la atencin de los
investigadores hasta la fecha.

Con esto no pretendemos decir, ni mucho menos, que la ontognesis repita o reproduzca en
alguna forma o en algn grado la filognesis ni que sea paralela a ella. Nos referimos a algo
completamente distinto que tan slo una mente ociosa puede considerar como el retorno a La
argumentacin de ley biogentica. En la exposicin de nuestras investigaciones nos dirigiremos
ms de una vez con fines heursticos a los datos de la filognesis siempre que necesitemos dar
una definicin clara y precisa de los principales conceptos iniciales del desarrollo cultural del
comportamiento. En el captulo siguiente explicaremos con mayor detalle la significacin de
semejantes disgresiones.35

Basta ahora con decir que cuando hablamos de las dos lneas de desarrollo infantil como anlogas
a las dos lneas de la filognesis, no aplicamos, ni mucho menos, nuestra analoga a la estructura y
al contenido de uno y otro proceso. La limitamos exclusivamente a un solo momento: la existencia
tanto en la filognesis como en la ontognesis de dos lneas de desarrollo.

Ya desde el principio nos vimos obligados a repudiar de manera radical la ley biogentica puesto
que ambos procesos, que se presentan por separado en la filognesis y que aparecen en ella por
una relacin de sucesin, de continuidad, constituyen en cambio en la ontognesis un solo proceso



21
nico. Consideramos este hecho como la peculiaridad ms importante y fundamental del desarrollo
psquico del nio humano debido a lo cual resulta imposible compararlo, por su estructura, con
ningn otro semejante proceso; es radicalmente distinto del paralelismo biogentico. En ello,
precisamente, estriba la principal dificultad de todo el problema.

Trataremos de explicar esta circunstancia que tiene para nosotros una importancia fundamental.
Si, como decamos antes, el desarrollo cultural de la humanidad tuvo lugar sin que cambiase
sustancialmente el tipo biolgico del hombre, en un perodo de estancamiento relativo de los
procesos evolutivos y cuando la especie biolgica del Horno Sapiens permaneca ms o menos
constante, por su parte, el desarrollo cultural del nio se caracteriza, ante todo, por producirse
mientras se dan cambios dinmicos de carcter orgnico. El desarrollo cultural se superpone a los
procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio, formando con l un todo. Tan
slo por va de abstraccin podemos diferenciar unos procesos de otros.

El arraigo de un nio normal en la civilizacin suele estar estrechamente fusionada con los
procesos de su maduracin orgnica. Ambos planos de desarrollo el natural y el cultural
coinciden y se amalgaman el uno con el otro. Los cambios que tienen lugar en ambos planos se
intercomunican y constituyen en realidad un proceso nico de formacin biolgico-social de la
personalidad del nio. En la medida en que el desarrollo orgnico se produce en un medio cultural,
pasa a ser un proceso biolgico histricamente condicionado. Al mismo tiempo, el desarrollo
cultural adquiere un carcter muy peculiar que no puede compararse con ningn otro tipo de
desarrollo, ya que se produce simultnea y conjuntamente con el proceso de maduracin orgnica
y puesto que su portador es el cambiante organismo infantil en vas de crecimiento y maduracin.
El desarrollo del lenguaje infantil puede servir de ejemplo afortunado de esa fusin de los dos
planos de desarrollo: el natural y el cultural.

La peculiaridad del desarrollo cultural, que se superpone a los procesos de crecimiento y
maduracin orgnica, puede explicarse con un ejemplo simple y transparente del rea de las
cuestiones que nos interesa directamente en el presente libro, con el ejemplo del desarrollo de la
utilizacin de las herramientas en la edad infantil. H. Jennings fue quien introdujo en la psicologa
el concepto de sistema de actividad. Con ese trmino designa los modos y las formas de conducta
(actividad) de las que dispone cada animal y 36 que constituyen un sistema condicionado por los
rganos y la organizacin del animal. Por ejemplo, una ameba no puede nadar como un infusorio y
el infusorio no posee un rgano que le permita desplazarse volando.

Partiendo de ese concepto que es, sin duda, muy importante biolgicamente, los investigadores de
la psicologa del nio del primer ao de vida, llegaron a determinar un momento decisivo del viraje
en el desarrollo del beb. El ser humano no constituye una excepcin de la ley General de
Jennings. Tambin el hombre posee un sistema de actividad que delimita su modo de conducta.
Por ejemplo, en este sistema no est incluido la posibilidad de volar. Pero el ser humano es
superior a todos los animales por el hecho precisamente de que el radio de su actividad se ampla
ilimitadamente gracias a las herramientas. Su cerebro y su mano han extendido de manera infinita
su sistema de actividad, es decir, el mbito de alcanzables y posibles formas de conducta. Por ello,
un momento decisivo en el desarrollo del nio en el sentido de determinar las formas de
conducta a su alcance es el primer paso que da por s solo en la va del descubrimiento y
utilizacin de las herramientas, que realiza a finales del primer ao.

Por ello, el inventario de los modos de conducta del nio puede abarcar slo la conducta del nio
hasta este momento decisivo, pero, claro est, quedndose como inventario biolgico compuesto
segn el principio establecido del sistema de actividad. De hecho, ya en el nio de 6 meses, las
investigaciones han descubierto la fase previa de desarrollo del empleo de las herramientas, claro
est que esto no es todava el empleo de las herramientas en el propio sentido de la palabra, pero
ya es una salida en principio de los lmites del sistema de actividad, preparndose el nio para el



22
primer empleo de las herramientas: el nio acta con un objeto sobre otro y manifiesta su intencin
de conseguir algo con ayuda de algn objeto. A los 10-12 meses, como han establecido las
observaciones, el nio manifiesta la habilidad de emplear herramientas simples, resolviendo tareas
semejantes a las tareas resueltas por el chimpanc. K. Bhler propuso llamar a esta edad edad
del chimpanc, designando con esa palabra el hecho, de que el nio en este perodo alcanza el
modo de empleo de las herramientas, que es conocido por nosotros en la conducta de los monos
superiores antropoides.

En s mismo, el hecho de que el empleo de herramientas cree una condicionalidad bsicamente
distinta del sistema de actividad del hombre, no es nada nuevo, aunque este hecho hasta el
momento ha sido considerado por la psicologa biolgica insuficiente, ya que intenta construir el
sistema de la conducta humana partiendo de la frmula de Jennings. Lo nuevo, lo decisivo para
toda la psicologa de la edad del beb y para la psicologa infantil es el establecimiento de los
momentos ms importantes en el desarrollo del sistema de actividad desconocido en los
animales condicionado por el empleo de las herramientas. Hasta hace pocos aos, la psicologa
infantil simplemente ignoraba este hecho capital y no pudo comprender su significado. El mrito de
las nuevas investigaciones consiste en que han descubierto y demostrado en toda su complejidad
real el proceso gentico crucial all 37 donde la vieja psicologa o bien vea simplemente una
superficie plana, o bien sustitua el proceso gentico por la explicacin intelectualista.

Pero tampoco las nuevas investigaciones han tenido claridad y no han sido plenamente
conscientes debido a que ellas siguen encadenadas a las viejas teoras intelectualistas de un
momento que tiene importancia fundamental pan todo el problema y precisamente en l
centraremos nuestro inters.

Toda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el
nio, consiste en que un sistema no simplemente sustituye a otro, sino que ambos sistemas se
desarrollan conjunta y simultneamente: hecho que no tiene similitud ni en la historia del desarrollo
de los animales, ni en la historia del desarrollo de la humanidad. El nio no pasa al nuevo sistema
despus de que el viejo sistema de actividad, condicionado orgnicamente, se haya desarrollado
hasta el fin. El nio no llega a emplear las herramientas como el hombre primitivo, cuyo desarrollo
orgnico se ha completado. El nio sobrepasa los lmites del sistema de Jennings, cuando el
propio sistema todava se encuentra en su etapa inicial de desarrollo.

El cerebro y las manos del nio, toda e rea de los movimientos naturales a su alcance no estn
todava maduros cuando el nio sobrepasa los lmites de esa rea. Un beb de 6 meses es ms
desvalido que un polluelo; a los 10 meses an no sabe andar ni alimentarse por s solo; sin
embargo, durante estos meses es cuando el beb pasa por la edad del chimpanc y maneja por
primera vez la herramienta. Es ste un ejemplo evidente que nos permite comprender hasta qu
punto est embrollado en su totalidad el orden del desarrollo filogentico en la ontognesis. No
conocemos una refutacin ms contundente y poderosa de la teora del paralelismo biogentico
que la historia del primer uso de las herramientas.

Mientras que en la evolucin biolgica del hombre domina el sistema orgnico de actividad y en el
desarrollo histrico, el sistema de actividad instrumental, y mientras que, por consiguiente, en la
filognesis ambos sistemas existen por separado y se desarrollan independientemente el uno del
otro, vemos que en la ontognesis se unifican ambos planos del desarrollo del comportamiento: el
animal y el humano, Este hecho, por s solo, pone de manifiesto la total inconsistencia de toda la
teora de recapitulacin biogentica: ambos sistemas se desarrollan simultnea y conjuntamente.
Esto significa que el desarrollo del sistema de actividad est en la ontognesis doblemente
condicionado La frmula de Jennings contina en vigor cuando el nio entra en el perodo del
desarrollo donde imperan leyes completamente nuevas. Este hecho merece ser definido como
paradoja fundamental biolgico- cultural del desarrollo infantil. No slo se desarrolla el empleo de



23
las herramientas, sino tambin el sistema de los movimientos y de las percepciones, el cerebro y
las manos, todo el organismo del nio. Ambos procesos se funden en uno, formando como ya se
dijo, un proceso de desarrollo completamente especial.

Por consiguiente, el sistema de actividad del nio est determinado en 38 cada etapa dada por el
grado de su desarrollo orgnico, y por el grado de su dominio de las herramientas. Son dos
sistemas diferentes que se desarrollan conjuntamente, formando de hecho un tercer nuevo sistema
de un gnero muy especial. En la filognesis, el sistema de actividad del hombre est determinado
por el desarrollo de rganos bien naturales, bien artificiales. En la ontognesis, el sistema de la
actividad del nio est determinado simultneamente tanto por el uno como por el otro.

Nos hemos detenido con detalle en el ejemplo de la frmula de Jennings, que pone de relieve las
dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicolgico cultural del nio: la diferencia principal
esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo biolgico y la fusin del desarrollo
orgnico y cultural en un proceso nico. El proceso del desarrollo cultural en la conducta del nio
en su conjunto y del desarrollo de cada funcin psquica por separado revela su completa analoga
con el ejemplo citado, en el sentido de que cada funcin psquica sobrepasa en su momento los
lmites del sistema de actividad orgnica, propia de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los
lmites de un sistema de actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se
desarrollan conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de dos procesos genticos,
pero esencialmente distintos.

Debe hacerse no obstante una rigurosa diferenciacin entre el entrelaza miento de los dos
procesos por una parte y la mezcolanza de ambas lneas en el desarrollo de la conducta, que
anteriormente sealbamos como el rasgo distintivo de la vieja psicologa por otra parte. La vieja
psicologa no diferenciaba los dos procesos de desarrollo de la conducta del nio y consideraba
que el desarrollo infantil no slo era un proceso nico, sino tambin sencillo. El nuevo punto de
vista, que reconoce la unidad real del proceso del desarrollo infantil, no se olvida en cambio de su
complejidad ni un solo momento. Si para la vieja psicologa era lgicamente posible en principio
alinear en una fila nica todos los fenmenos del desarrollo infantil el desarrollo del lenguaje, al
igual que el desarrollo de la marcha, para el nuevo punto de vista, en cambio, el desarrollo del
nio constituye una unidad dialctica de dos lneas esencialmente diferentes en principio. Para
esta ltima psicologa, la tarea fundamental de la investigacin es el estudio adecuado de una y
otra lnea, as como de las leyes de su entrelazamiento en cada etapa sucesiva de edad.

La investigacin que parta de una comprensin en esta lnea del desarrollo de las funciones
psquicas superiores, tratar siempre de aprehender ese proceso como parte de un todo ms
complejo y amplio relacionado con el desarrollo biolgico de la conducta, sin perder de vista la
concatenacin de ambos procesos. Por ello, el objeto de nuestra investigacin es el desarrollo que
tiene lugar durante la evolucin biolgica del nio y que forma un todo con l, y diferenciamos por
lo tanto con todo rigor en nuestra investigacin un proceso del otro, aunque no los separemos
bruscamente. Para nuestro estudio tiene importancia, y no poca, el fondo biolgico en el cual
transcurre 39 el desarrollo del nio, las formas y las fases en medio de las cuales se produce el
entrelazamiento de ambos procesos. - -

Consideramos y todas nuestras investigaciones confirman nuestra suposicin que justamente
las diversas formas en que se entrelazan los dos procesos determinan la peculiaridad de cada
etapa de edad en el desarrollo de la conducta y el tipo peculiar del desarrollo infantil. Por ello
podemos repetir lo dicho por E. Kretschmer de que es correcto anteponer la naturaleza y la
cultura en la psicologa del hombre, pero que hacerlo es muy convencional, pero a diferencia de
Kretschmer suponemos que la distincin entre la una y la otra es la premisa completamente
indispensable para una correcta investigacin de la psicologa humana.



24
En relacin con esto surge una cuestin metodolgica extraordinariamente importante, con la cual
naturalmente culmina en los momentos fundamentales el planteamiento del problema que nos
interesa: cmo es posible diferenciar, durante la investigacin, el desarrollo cultural de la
conducta del biolgico y destacar el desarrollo cultural que, de hecho, no se encuentra en estado
puro, aislado? La exigencia de diferenciar ambos procesos, no contradice la idea de que su
entrelazamiento es la forma fundamental del desarrollo psquico del nio? Y no es el
entrelazamiento un obstculo que hace imposible la aprehensin de las leyes singulares del
desarrollo cultural del nio?

Visto desde fuera, dirase que es as, pero en realidad nos encontramos tan slo con una dificultad
extraordinariamente seria, que no imposibilita, sin embargo, el estudio del desarrollo de las
funciones psquicas superiores del nio. La investigacin utiliza dos mtodos esenciales para
superar tal dificultad: primera, el examen gentico y, segunda, el estudio comparativo. El
entrelazamiento de dos procesos heterogneos de desarrollo, visto desde el ngulo gentico,
constituye por s mismo una magnitud variable. En cada fase de desarrollo de los dos procesos
imperan leyes especiales, formas especiales de concatenacin. Aunque a lo largo de la edad
infantil ambos procesos formen una sntesis compleja, la ndole de su entrelazamiento, la ley
reguladora de la sntesis, vara y no siempre es la misma.

La historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores est llena de ejemplos que W.
Wundt calific como desarrollo prematuro, refirindose al lenguaje. En efecto, basta con recordar
el ejemplo antes citado de entrelazamiento entre el primer empleo de las herramientas y la
inmadura estructura biolgica de un beb de 6 10 meses, o el ejemplo de Wundt, para
convencerse sin lugar a dudas de que en la psicologa infantil abundan esos casos de
entrelazamiento prematuro e inadecuado entre los procesos de desarrollo biolgicos y culturales.

Cuando e estudio se hace desde el punto de vista gentico, el propio entrelazamiento revela una
serie de variaciones que ponen de manifiesto, como si se tratase de una falla geolgica, diversas
capas de una formacin compleja. Para que se desarrollen las funciones superiores de conducta,
debe darse, como premisa, cieno grado de madurez biolgica, una determinada estructura. Esa
circunstancia es la que cierra el camino al desarrollo cultural 40 incluso a los animales superiores
ms prximos al hombre. Cuando tal premisa no existe o su desarrollo no es suficiente, la fusin de
ambos sistemas de actividad es inadecuada, inadecuada; dirase que una forma se desplaza, se
desva. A lo largo de toda la serie genrica esos desplazamientos o desviaciones, esa fusin
incompleta y la coincidencia de los dos sistemas, como ya dijimos, se modifican a su vez y como
resultado de ello nos enfrentamos con una serie que no es nica y continua, ni cerrada a cal y
canto, sino con una serie de gnero, de ndole y grados diferentes.

El segundo procedimiento fundamental de investigacin es el estudio comparativo de los diversos
tipos de desarrollo cultural. La desviacin del tipo normal, el cambio patolgico de los procesos de
desarrollo representan, en relacin con nuestro problema as como en general en relacin con
todos los problemas de la psicologa infantil, una especie de experimento natural, especialmente
organizado, que descubre y desvela frecuentemente, con estremecedora evidencia la verdadera
naturaleza y estructura del proceso que nos interesa.

Puede parecer paradjico que confiemos en hallar la clave para entender el desarrollo de las
funciones psquicas superiores en la historia del desarrollo del nio que solemos llamar deficiente,
es decir, biolgicamente anmalo. La explicacin de tal paradoja subyace en la propia ndole del
desarrollo de las formas superiores de conducta del nio que padece algn defecto fsico.

En las pginas anteriores nos hemos explayado ampliamente en la idea de que la peculiaridad
fundamental del desarrollo infantil radica en el entrelaza miento de los procesos de desarrollo: el
cultural y el biolgico. En el nio deficiente no se observa la fusin de ambas series. Ambos planos



25
de desarrollo suelen diverger en mayor o menor grado. Y la causa de tal divergencia es el defecto
orgnico. La cultura de la humanidad se fue creando, estructurando, bajo la condicin de una
determinada estabilidad y constancia del tipo biolgico humano. Por ello, sus herramientas e
instrumentos materiales, sus instituciones y aparatos socio-psicolgicos estn destinados a un
organismo psicofisiolgico normal.

La utilizacin de las herramientas y los aparatos presupone, en calidad de premisa indispensable,
la existencia de los rganos y funciones especficos del ser humano, La insercin del nio en la
cultura est determinada por la maduracin de los aparatos y funciones correspondientes. En una
etapa determinada de su desarrollo biolgico, el nio domina el lenguaje, si su cerebro y rganos
articulatorios tienen un desarrollo normal. En otra etapa superior del desarrollo, el nio domina el
clculo decimal y e lenguaje escrito; algo despus, las fundamentales operaciones aritmticas,

Este nexo, la coincidencia de una u otra fase o forma de desarrollo con determinados momentos
de maduracin orgnica, que se fue gestando a lo largo de siglos y milenios, aboc a un tal
ensamblaje de ambos procesos que la psicologa infantil dej de diferenciar un proceso de otro y
se confirm en su idea de que el dominio de las formas culturales de la conducta era un sntoma
de madurez orgnica tan natural como unos u otros indicios corporales. 41

Ms tarde, los sntomas pasaron a considerarse como el propio contenido del desarrollo orgnico.
Se dijo, al principio, que el retraso en-el desarrollo del lenguaje o la imposibilidad de dominar el
lenguaje escrito en una edad determinada a menudo son sntomas de atraso mental. Despus los
hechos pasaron a considerarse como la propia esencia del estado en cuyos sntomas pueden
convertirse bajo determinadas condiciones.

Toda la defectologa tradicional sobre el desarrollo y las peculiaridades del nio deficiente, estaba
impregnada, ms an que la psicologa infantil, de la idea de la homogeneidad y unidad del
proceso de desarrollo infantil; situaba en la misma fila las peculiaridades primarias biolgicas
del nio deficiente y las secundarias culturales, que complican dicha deficiencia. Y
fundamentalmente esto se debe a la circunstancia que citbamos ms arriba: la gradacin y la
sucesin del proceso de arraigo en la civilizacin estn condicionados por la gradualidad del
desarrollo orgnico.

El defecto, al provocar una desviacin del tipo biolgico humano estable, al producir el deterioro de
algunas funciones, el fallo o la alteracin de rganos y con ello la reestructuracin ms o menos
esencial de todo el desarrollo sobre unas bases nuevas, de acuerdo a un tipo nuevo, vulnera,
naturalmente, el curso normal de arraigo del nio en la cultura. No debe olvidarse que la cultura
est adaptada para un ser humano normal, tpico, est acomodada a su constitucin y que por
tanto el desarrollo atpico, condicionado por el defecto, no puede arraigarse directa e
inmediatamente en la cultura, como en el nio normal.

Esta dificultad del nio deficiente para arraigarse en la cultura, alcanza su grado mximo en el rea
que nosotros ms arriba hemos designado como el mbito propio del desarrollo psicolgico-cultural
del nio: en la rea de las funciones psquicas superiores, del dominio de los procedimientos y
modos culturales de la conducta. Tanto los unos como los otros, ms que cualquier otra faceta o
forma de vida cultural, precisan para su desarrollo la integridad del aparato psicofisiolgico del
nio, pues unos y otros por s mismo son formas especiales de comportamiento originadas a lo
largo del proceso del desarrollo histrico de la humanidad, formas especiales, creadas por la
cultura, que vienen a ser como la continuacin cultural de las funciones psicofisiolgicas naturales
a semejanza de como las herramientas son las prolongaciones de los rganos. Del mismo modo
que el empleo de las herramientas presupone en calidad de indispensable premisa biolgica el
desarrollo de la mano y el cerebro, as tambin el desarrollo psicofisiolgico normal del nio es la
premisa imprescindible para su desarrollo psicolgico cultural.



26

Debido a ello, el desarrollo de las funciones psquicas superiores de un nio anormal transcurre por
un cauce completamente distinto. La defectologa tradicional no era consciente de que el defecto
origina dificultades, retrasos desviaciones no slo en la esfera y plano del desarrollo biolgico, sino
tambin en la esfera del desarrollo cultural de la conducta. A ello se debe el que apenas se haya
estudiado hasta el momento el desarrollo del nio 42 deficiente. Pese a ello la prctica
defectolgica habitual, la denominada pedagoga curativa, se ha estructurado sobre el principio
fundamental no asimilado an en psicologa de lo que podramos definir como creacin de
vas colaterales de desarrollo cultural del nio anormal.

Explicaremos con ejemplos qu nosotros sobreentendemos al hablar de las vas colaterales de
desarrollo cultural. Un nio ciego no puede dominar el lenguaje escrito porque la escritura es un
sistema de smbolos o signos grficos que sustituyen el sonido aislado del lenguaje. La escritura se
basa en un sistema de estmulos pticos inaccesibles para un ciego. Esta forma de conducta, esta
funcin cultural de tan enorme importancia para el desarrollo del lenguaje interno y del
pensamiento (la lectura), as como de las formas culturales de memoria, etc., eran inaccesibles
para el nio ciego hasta que no se cre y puso en prctica la va colateral del desarrollo del
lenguaje escrito, la llamada escritura en relieve de L. Braille. El alfabeto tctil en relieve sustituy al
ptico y permiti leer y escribir a los ciegos. Para ello fue preciso crear un especial sistema artificial
auxiliar adaptado a las peculiaridades del nio ciego. La pedagoga curativa est llena de ejemplos
semejantes. Podemos decir, sin exageracin alguna, que en la creacin de vas colaterales para el
desarrollo cultural reside su alfa y omega.

As, junto al lenguaje fnico de toda la humanidad se ha creado el idioma de gestos para los
sordomudos, la dactilologa, es decir, el alfabeto de las manos, que sustituye el lenguaje oral por el
escrito en el aire. Los procesos de dominio de estos sistemas culturales auxiliares y su utilizacin,
distinguen por sus profundas peculiaridades en comparacin con la utilizacin de los medios
habituales de la cultura. Leer con las manos, como lo hace el nio ciego y hacerlo con los ojos
constituyen dos procesos psquicos diferentes a pesar de que tanto el uno como el otro cumplen
idntica funcin cultural en el comportamiento del nio y tienen en su base un mecanismo
fisiolgico similar.

Lo mismo que la ceguera conduce a un retraso en el desarrollo del lenguaje escrito y a las vas
colaterales de su desarrollo, la sordera provoca la imposibilidad del dominio del lenguaje oral,
creando una de las ms graves complicaciones para todo el desarrollo cultural. Todo el desarrollo
cultural de un nio sordo seguir un curso distinto al de un nio normal. El defecto origina unas
dificultades para el desarrollo biolgico y otras, completamente distintas, para el cultural. As en el
plano del desarrollo orgnico, la sordera no es una alteracin particularmente grave y destructiva.
Un animal sordo se acomoda habitualmente mejor que el ciego. Pero en el plano del desarrollo
cultural la sordera es uno de los obstculos ms graves. Las vas colaterales para el desarrollo del
lenguaje conducen a unas formas de conducta nuevas, excepcionales, incomparables.

En consonancia con lo dicho podramos aadir que el rasgo psquico del nio anormal es la planos
del desarrollo cuya fusin antes sobre el desarrollo del nio normal, fundamental y distintivo del
desarrollo divergencia, la no coincidencia de ambos es caracterstica para el desarrollo del nio 43
normal. Ambas lneas no coinciden, divergen, no componen un proceso unido nico. Los fallos, las
lagunas en una lnea provocan en la otra distintos fallos y en lugares diferentes. Las vas
colaterales del desarrollo cultural originan formas de conducta especiales, como si estuvieran
estructuradas a propsito para fines experimentales.

Por ejemplo, al observar que los rudimentos del desarrollo verbal que en el nio normal se
manifiestan a los 18 meses aparecen en el nio sordo a veces slo en la edad escolar y,
adems, de forma totalmente distinta, ve remos que se nos ofrece la posibilidad de estudiar



27
comparativamente el desarrollo verbal; disponemos as de una clave para aprehender e entrelaza
miento del desarrollo biolgico y cultural en el nio normal. La divergencia y el entrelazamiento se
aclaran y explican mutuamente en un estudio comparativo entre si. Se trata de una tesis general
vlida con relacin a todo el desarrollo cultural en su conjunto. Atenindonos a ella, estudiaremos
la historia del desarrollo cultural del nio normal y del deficiente como un proceso nico por su
naturaleza y distinto por la forma de su curso.

El concepto de primitivismo infantil introducido hace poco en la ciencia, viene a ser el nexo de
unin entre ambos procesos. A pesar de que la definicin de ese concepto puede ser discutible, el
hallazgo de un tipo especial de desarrollo psquico infantil, el nio primitivo, no es, segn parece,
refutado por nadie. El sentido del concepto dado radica en la contraposicin entre lo cultural y lo
primitivo. Al igual que el defecto es el polo negativo del talento, as lo primitivo es el polo negativo
de lo cultural. Un nio primitivo es un nio que no ha realizado el desarrollo cultural o, mejor dicho,
que se halla en las etapas ms inferiores del desarrollo cultural.

Durante mucho tiempo el primitivismo de la psique infantil era considerado como una forma
patolgica del desarrollo y se confunda con debilidad mental. En efecto, las manifestaciones
externas de ambas formas son muy semejantes a menudo. Pero en realidad se trata de fenmenos
de distinto orden. Ambas se descubren por sntomas iguales. En cierras condiciones, el nio
primitivo realiza un desarrollo cultural normal y alcanza el nivel intelectual del hombre culto. Esto es
lo que diferencia el primitivismo de la debilidad mental, que es la consecuencia de un defecto
orgnico. El dbil mental est limitado en su desarrollo intelectual natural, en el desarrollo de su
cerebro y a consecuencia de ello no llega a completar el desarrollo cultural, al que slo puede
acceder mediante vas colaterales. El nio primitivo no se aparta de la norma en su desarrollo
natural; tan slo queda al margen del desarrollo cultural por razones que suelen ser externas.

Las observaciones clnicas, que llevaron a definir un singular tipo de insuficiencia en el desarrollo
infantil, el primitivismo han demostrado que el Primitivismo puede existir por s mismo, como un
retraso aislado en el desarrollo cultural Sin embargo, puede combinarse con diversas formas de
deficiencia o de capacidad infantiles. Por muy importante que sea por s mismo el descubrimiento
del nio primitivo en su forma pura y el reconocimiento de su diferencia con el retrasado mental, es
decir, con el dbil mental 44 (que ha revelado con toda claridad desde el punto de vista de la
insuficiencia de desarrollo la existencia de dos procesos heterogneos en el mbito del desarrollo
psquico en la edad infantil), an tiene mayor importancia el paso ulterior no dado todava pero
que la doctrina del primitivismo infantil dar indefectible e inevitablemente, tan pronto como se
haya estudiado de modo suficiente el desarrollo cultural del nio normal y del anormal.

El paso mencionado consiste en reconocer que todo nio normal pone de manifiesto, en distinto
grado y en diversas etapas la totalidad de los sntomas propios del primitivismo, que el primitivismo
es el estado general y normal del nio que no ha realizado an el desarrollo cultural. Esta tesis
todava es ms aplicable al nio deficiente, cuyo defecto orgnico, como hemos visto, aboca
siempre a un retraso del desarrollo cultural y, por consiguiente, al primitivismo. El tipo puro del nio
primitivo viene a ser el estado normal del primitivismo infantil, pero condensado, llevado al extremo,
anormalmente retenido y prolongado.

Podemos cerrar de nuevo el crculo y esta vez definitivamente. Empezamos por diferenciar las dos
lnea del desarrollo psquico en la edad infantil; el sucesivo desenvolvimiento de esa idea nos llev
a la constatacin de dos tipos heterogneos de la insuficiencia del desarrollo infantil: el retraso
mental y el primitivismo que son, claro est, el reflejo sombro de las dos lneas del desarrollo
normal. Tenamos que constatar, tanto en el plano normal como en el patolgico, una tesis
simtrica ms, a saber, la fusin, el entrelazamiento, de las dos lneas en ambos planos, en el
desarrollo y en la insuficiencia. Lo biolgico y lo cultural tanto en la patologa como en la
norma resultaron ser formas de desarrollo heterogneas, especiales, especficas, no



28
coexistentes o superpuestas entre s, independientes mecnicamente la una de la otra, pero
fusionadas en una sntesis superior, compleja, aunque nica. Precisar las leyes fundamentales de
la estructura y el desarrollo de tal sntesis es la tarea bsica de nuestra investigacin.

La psicologa infantil desconoca, como hemos visto ya, los problemas de las funciones psquicas
superiores o, lo que es lo mismo, los problemas del desarrollo cultural del nio. De ah que hasta la
fecha queda cerrado el problema central y superior de toda la psicologa: el problema de la
personalidad y de su desarrollo. La psicologa infantil, en las personas de sus mejores
representantes, llega a la conclusin de que describir la vida interna del ser humano como un todo
es obra del poeta o del historiador. En esencia se trata de un testimonium pauperitatis, una prueba
de la inconsistencia de la psicologa infantil, el reconocimiento de su imposibilidad bsica para
estudiar el problema de la personalidad desde dentro de los lmites metodolgicos en cuyo seno ha
surgido y se ha desarrollado la psicologa infantil. Tan slo una salida enrgica de los lmites
metodolgicos de la psicologa infantil tradicional puede llevarnos a estudiar el desarrollo de la
propia sntesis psquica superior que, con pleno fundamento, puede ser designado como
personalidad del nio. La historia del desarrollo cultural del nio nos conduce a la historia del
desarrollo de la personalidad. 45
CAPITULO 2 Mtodo de investigacin

En cualquier rea nueva la investigacin comienza forzosamente por la bsqueda y la elaboracin
del mtodo. Podramos enunciar como tesis general que todo planteamiento fundamentalmente
nuevo de los problemas cientficos, conduce inevitablemente a nuevos mtodos y tcnicas de
investigacin. El objeto y el mtodo de investigacin mantienen una relacin muy estrecha. Por
ello, la investigacin adquiere una forma y curso completamente nuevos cuando est relacionada
con la bsqueda de un mtodo nuevo, adecuado al nuevo problema; en este caso la investigacin
se diferencia sustancialmente de aquellas formas en las que el estudio simplemente aplica a las
nuevas reas los mtodos ya elaborados y establecidos en la ciencia.

Es sta una diferencia que puede compararse con la que existe entre las ecuaciones con una o
dos incgnitas. La investigacin que nosotros entendemos es siempre una ecuacin con dos
incgnitas. La elaboracin del problema y del mtodo se desarrollan conjuntamente, aunque no de
un modo paralelo. La bsqueda del mtodo se convierte en una de las tareas de mayor
importancia de la investigacin. El mtodo, en este caso, es al mismo tiempo premisa y producto,
herramienta y resultado de la investigacin. S incluimos la descripcin del mtodo en la
introduccin a la historia del desarrollo cultural del nio, lo hacemos por tanto y fundamentalmente
en inters de una exposicin sistemtica. Por eso en el captulo presente nos limitamos
nicamente a describir de forma esquemtica el camino seguido por nuestra investigacin. La total
revelacin del mtodo deber ser el objetivo de toda la obra en su conjunto.

El mtodo ha de ser adecuado al objeto que se estudia. La psicologa infantil, como afirmamos
ms arriba, no saba enfocar adecuadamente el problema de los procesos superiores. Esto
significa que careca de mtodo para su investigacin. Es evidente que la particularidad de aquel
proceso de modificacin de la conducta, que denominamos desarrollo cultural, exige mtodos y
modos de investigacin muy peculiares. Conocer tal peculiaridad y tomarla conscientemente como
punto de partida en la investigacin es la condicin indispensable para que el mtodo y el
problema se correspondan; por ello, el problema del mtodo es el principio y la base, el alfa y el
omega de toda la historia del desarrollo cultural del nio. 47

El conocimiento del mtodo y su argumentacin principal es la condicin imprescindible para tener
la posibilidad de entender todos los captulos de su historia. Los hechos que trataremos en nuestra
exposicin, las generalizaciones que hagamos de los datos obtenidos, las leyes que trataremos de



29
establecer a base de tales generalizaciones, todo estar determinado en lo ms funda mental y
esencial por aquel mtodo, por aquel procedimiento con ayuda del cual estos hechos fueron
obtenidos, con ayuda del cual fueron generalizados y subordinados a una ley determinada. Por
ello, contar -con el apoyo de un mtodo autntico, entender su relacin con otros mtodos, precisar
sus puntos fuertes y dbiles, entender su fundamento principal y saber utilizarlo adecuadamente,
significa elaborar, en cierta medida, un enfoque correcto y cientfico de toda la exposicin futura de
los problemas ms importantes de la psicologa infantil desde su aspecto histrico del desarrollo
cultural.

Empezaremos por la fundamentacin principal del mtodo de nuestra investigacin por el
esclarecimiento de su relacin con otros mtodos psicolgicos y pasaremos luego al cuadro
esquemtico del mtodo concreto, es decir, a la tcnica y organizacin de la investigacin
experimental. La 1 tcnica concreta puede adoptar formas variadas segn sea el contenido del
problema que se estudia (memoria, pensamiento, etc.), la personalidad del sujeto (el nio de edad
y tipo diferente), las tareas especficas de la investigacin en concreto (anlisis, gnesis de algn
proceso) y. finalmente, e carcter de la investigacin (experimental, clnica).

No podemos an sintetizar y agotar en toda su plenitud todos los hechos y procedimientos bsicos,
las formas y tipos de la tcnica concreta. Creemos que su variedad es casi infinita. Sin embargo,
procuraremos describir su forma esencial, sus variaciones ms importantes y, sobre todo, los
principios en que se basa su estructura. En algunos captulos dedicados a la exposicin de
investigaciones particulares tendremos ocasin de volver al tema de las formas especiales de los
mtodos y de las tcnicas que aplicamos en los experimentos.

Todos los mtodos psicolgicos que se utilizan hoy da en las investigaciones experimentales
estn estructurados, pese a su enorme multiplicidad,
sobre un principio, un tipo, un esquema: estmulo-reaccin. Por muy peculiar y complejo que sea el
tipo de estructura del experimento psicolgico, resulta nada difcil hallar la mencionada base
universal, aunque sean muy diferentes los temas y procedimientos utilizados por el psiclogo. Se
trata siempre de influir de alguna forma sobre el hombre, de presentarle unas u otras excitaciones,
de estimular su conducta o su vivencia de un modo u otro, con el fin de estudiar, investigar,
analizar, describir, comparar la respuesta al estmulo dado, la reaccin que provoca este estmulo.

El propio sentido del experimento consiste en provocar artificialmente el fenmeno que se estudia,
variar las condiciones en medio de las cuales transcurre, modificarlo de acuerdo con los fines que
se persiguen. Por consiguiente, el medio ms importante y fundamental incluso nico del
experimento psicolgico es el anlisis correlativo del estmulo-reaccin. 48

Tendencias tan objetivas en psicologa como el behaviorismo 9 la reflexologa reconocen tambin
el mtodo de estmulo-reaccin como el nico posible para estudiar la conducta. E incluso si
consideramos el problema del mtodo con mayor amplitud e incluimos en l todas las restantes
tendencias de la psicologa actual e, incluso de la fisiologa de la actividad nerviosa superior, su
fundamento principal seguir siendo invariable.

Todas las divergencias en la metodologa de las diversas corrientes y escuelas, toda la diversidad
de formas y tcnicas concretas, as como la multiplicidad de mtodos deben su origen a la
ramificacin ulterior del mtodo psicolgico fundamental de la comprensin principal y de la
aplicacin concreta. Todo esto empieza en el umbral de la suposicin principal. El principio de
estmulo-reaccin como raz comn de todos los mtodos psicolgicos, como su principio o
coeficiente comn, debe ser extrado del parntesis y analizado como el indicador, comn del
mtodo psicolgico experimental moderno.



30
Pero si en relacin con las corrientes psicolgicas objetivas esta tesis resulta evidente y no precisa
de ulteriores razonamientos ni demostraciones, aplicado a la psicologa subjetiva emprica, exige
algunas aclaraciones suplementarias. El principio estmulo-reaccin como base inicial del mtodo
psicolgico se considera frecuentemente como un logro especial de la psicologa objetiva, como el
rasgo especfico diferencial del mtodo objetivo y suele contraponerse al mtodo subjetivo de la
psicologa emprica. Se crea as la impresin de que en la psicologa emprica las cosas suceden
de otro modo, y que se conocen otras formas de experimento radicalmente diferentes.

Sin embargo, examinada atentamente la cuestin se comprende fcilmente que no es as. La falsa
impresin se debe a ciertos signos externos que inducen a error. En primer lugar al hecho de que
en la psicologa tradicional el mtodo reactivo se consideraba habitualmente como uno de los
mtodos experimentales y, en segundo lugar, debido a que la formulacin de la idea de estmulo-
reaccin, como base del mtodo, naci al margen de la psicologa emprica, se origin en el seno
de las corrientes que la combatan y no fue ni aceptada ni comprendida por ella. Finalmente, la
causa de su propia naturaleza interna que era tambin ajena y estaba desligada de la cuestin: en
la nueva psicologa cambi radicalmente la concepcin sobre las relaciones y la naturaleza del
estmulo-reaccin, y este cambio de sentido, del contenido del concepto, juntamente con la
novedad de su formulacin verbal hizo creer que la base formal del mtodo experimental era
nueva, que haba cambiado.

De hecho, la vieja psicologa, desde el punto de vista formal, edificaba sus experimentos sobre la
misma base que la nueva. Reconocerlo no significa, ni mucho menos, que ya no existan
diferencias entre la vieja y la nueva psicologa o que haya disminuido el significado principal de las
diferencias entre las diversas tendencias y mtodos psicolgicos. Significa tan slo que la propia
introduccin del mtodo experimental en la psicologa alent des de dentro la revolucin en la
psicologa emprica, acercando e mtodo de la psicologa al mtodo y e espritu de las ciencias
naturales, preparando 49 histricamente el surgimiento de la psicologa objetiva. Lo dicho significa
tan slo que incluso espontneamente los partidarios de la vieja psicologa emprica parcialmente
se adentraban, por la fuerza de los hechos, en el firme terreno de las ciencias naturales,
comprendiendo en la prctica experimental el carcter reactivo de la vida psquica.

El principio general del mtodo experimental se formaliz, ante todo, en la esfera de la psicofsica y
de la psicofisiologa, que es donde se encuentran las races histricas de la psicologa
experimental, en el campo de los fenmenos psquicos ms simples, relacionados del modo ms
unvoco y directo con los agentes exteriores que son los determinantes de ese mtodo. Para
Wundt la propia esencia del experimento psicolgico radica en la modificacin del estmulo material
que provoca cambios en el proceso psquico directamente relacionado con l y en el registro
objetivo, dentro de lo posible, de las manifestaciones exteriores del proceso psquico provocado.
Encontramos ya aqu, en forma plenamente desarrollada, toda la idea del mtodo experimental. Es
cierto tambin que la reaccin, en este c se interpreta como un proceso puramente psquico y en la
relacin entre el proceso psquico que es el autntico objeto de la investigacin y sus
manifestaciones externas, captadas en el experimento, se percibe en considerable medida el
dualismo que subyace en toda la psicologa emprica. Pero este hecho no modifica en nada la
estructura formal del propio experimento, que sigue siendo, en realidad, un experimento
estructurado segn el esquema de estmulo-reaccin, pero interpretado al modo de la psicologa
emprica.

Bien es cieno que el propio Wundt atribua un significado metdico auxiliar y no metodolgico
principal tanto al papel del estmulo como al papel de la reaccin en el experimento psicolgico;
eran el marco que limitaba el proceso psicolgico. Lo principal se realizaba en el interior. Quedaba
en el centro la introspeccin. Pero sta adquira estabilidad en el marco de la influencia
experimental y del registro de las manifestaciones externas. El estmulo y la reaccin se tomaban
como condiciones para una introspeccin fiable. En opinin de Wundt, el experimento regulado



31
estrictamente por la forzosa accin fisiolgica, aspira a liberar la percepcin interna de la
inestabilidad que le es propia. Wundt no ignoraba que este tipo de experimento, situado totalmente
en cuanto a su objetivo en el marco de psicologa emprica, segua siendo no obstante, por su
forma y situacin real, un experimento psicofsico del tipo estimulo-reaccin. Tambin el
experimento psicolgico actual, que histricamente se remonta a Wundt, se diferencia
fundamentalmente de los primeros experimentos psicolgicos por interpretacin y la comprensin
que se tiene de las magnitudes que lo integran ms que por el tipo formal de su estructura.

Debido a esa disparidad entre la estructura formal y la interpretacin bsica, Wundt no comprendi
la idea que subyaca en la base del experimento psicolgico. Desde el punto de vista de la relacin
entre el proceso psicolgico por un lado, los estmulos y las reacciones por el otro, Wundt distingu
a tres tipos de experimentos psicolgicos a los cuales reduca toda la 50 diversidad de mtodos
empleados en la investigacin: mtodos de estimulacin, expresin y reaccin. Se comprende
fcilmente que desde una perspectiva formal los tres tipos se reducen de hecho a un solo tipo de
experimento, basado en el esquema de estmulo-reaccin.

Nada hay que decir del ltimo de los tres tipos el de reaccin, ya que pone de manifiesto en su
forma ms pura el esquema examinado. Sin embargo, los otros dos, el mtodo de estimulacin y el
mtodo de expresin, estn, de hecho, estructurados de idntico modo. Con el mtodo de la
estimulacin, el cambio del estado psquico que produce la excitacin de algn rgano sensorial,
constituye una reaccin psquica al estmulo que ser analizada basndose en las respuestas del
sujeto.

Nos encontramos de nuevo con el tipo de esquema ya conocido. La diferencia radica en lo
siguiente: en la reaccin se estudia tan slo su faceta psquica, mientras que las reacciones
verbales del sujeto no se consideran objetos de investigacin, sino sntomas del proceso psquico.
En el segundo mtodo, el de expresin, la situacin parece inversa, pero en realidad es idntica.
Aqu de nuevo el mtodo de investigacin consiste en provocar mediante estmulos de carcter
emocional (substancias gratas y desagradables por su sabor y gusto), vivencias emocionales y
movimientos expresivos relacionados con ellos, que se estudian con ayuda de aparatos
especiales. Volvemos, por lo tanto, al mismo esquema. Toda la diferencia estriba en que los
sntomas externos de la reaccin psquica se manifiestan esta vez por los cambios reflejos del
pulso, de la respiracin de la circulacin sangunea y no a travs de las manifestaciones verbales
del sujeto.

Este breve anlisis nos permite concluir con pleno fundamento que tambin la vieja psicologa
experimental elaboraba sus experimentos de acuerdo con el principio de estmulo-reaccin.

Las diferencias entre la vieja y la nueva psicologa, as cmo entre algunas tendencias de la nueva
psicologa, repetimos, radican en la comprensin de ese principio, en el contenido que encierran
tales palabras, en el papel que desempean los estmulos y las reacciones en el experimento.
Algunos psiclogos consideran que la relacin entre el estmulo y la reaccin es el objeto ms
inmediato de la investigacin; la reaccin para ellos es un proceso puramente objetivo, similar a
todos los dems procesos de la naturaleza. Para otros, el estmulo y la reaccin constituyen el
marco exterior que brinda las condiciones para el experimento psicolgico, a veces como sntomas
de proceso interno e identifican plenamente la propia reaccin como objeto de investigacin
psicolgica, con el proceso psquico interno o la vivencia que se investiga. En todo caso, desde el
aspecto de la estructura formal tenemos derecho a examinar el principio estmulo-reaccin como
base comn de todas las diversas formas de experimentacin psicolgica y sacarlo del parntesis
como un coeficiente comn. Claro est que no pretendemos decir con ello que todos los tipos de
experimentacin se hagan de acuerdo con el mismo patrn. No pueden negarse las enormes
diferencias de ndole metodolgica, y a veces de principio, entre las diversas tendencias en la



32
aplicacin del 51 principio dado. Podemos citar, en panicular, la concepcin subjetiva y objetiva-
subjetiva del propio proceso de reaccin.

Siguiendo con el tema, en el marco de la psicologa emprica, suele hablarse con toda legitimidad
de dos tipos distintos de experimento segn el objetivo fundamental y el enfoque metodolgico que
se fijen para la investigacin: en un caso el experimento se plantea como tarea el provocar y
representar un proceso psquico con el fin de estudiarlo adecuadamente; en otro, sus objetivos son
poner de manifiesto las relaciones reales causales o genticas de uno u otro proceso, por la va
causal-dinmica y de las ciencias naturales. En el primer caso, la introspeccin desempea e papel
principal; en el segundo, el experimento sobre la actividad puede, en principio, prescindir por
completo de la introspeccin o destinarle un papel secundario. Pero tras uno u otro tipo de
experimento tenemos el mismo esquema general. aunque en algunos casos el lugar de la reaccin
lo ocupe la vivencia, mientras que en otros sea la actividad la que ocupa ese lugar. Tampoco
podemos silenciar otra divergencia fundamental, en la concepcin de la naturaleza del experimento
psicolgico que empieza hoy a perfilarse en la nueva psicologa: la diferencia entre Las
concepciones mecanicista y estructural de las relaciones y vnculos del estmulo y la reaccin. En
un caso, tales relaciones y nexos se interpretan como asociaciones de cualesquiera elementos,
unificados sumariamente gracias a una coincidencia puramente externa en el tiempo; en otro, se
destaca en primer plano el estudio de esos nexos y relaciones como formaciones o estructuras y
procesos ntegros que han de comprenderse precisamente como ntegros, que determinan el papel
y significado de las panes.

El entendimiento de los procesos psquicos como estructuras, segn veremos ms tarde, sin duda
contiene en s grmenes de formas experimentales completamente nuevas. De hecho se han
realizado ya numerosos experimentos de ese nuevo tipo. Por lo que nos interesa especialmente es
porque crean las premisas metodolgicas indispensables para el tipo de experimento que
consideramos fundamental y adecuado para la investigacin del desarrollo cultural del nio, a cuyo
estudio dedicamos el presente captulo, Pero con todo esto la reforma del experimento psicolgico,
llevada a cabo por la psicologa estructuralista que intenta alzarse sobre los extremismos y la
unilateralidad de las concepciones subjetivas y objetivas en psicologa y unirlas, sintetizndolas en
un enfoque global de la psique y el comportamiento afecta a los principios en mucha mayor medida
que a la estructura formal del experimento psicolgico.

En efecto, la psicologa estructuralista ni siquiera se plantea la creacin de un nuevo tipo de
experimento que vaya parejo con su objetivo fundamental de interpretar de un modo nuevo los
datos experimentales. En relacin concretamente con el desarrollo de las funciones psquicas
superiores, la nueva psicologa, aunque se ha planteado problemas de ese tipo, ni siquiera ha
intentado elaborar un mtodo adecuado a la naturaleza especfica de este problema. Cabe decir,
en general, que la nueva psicologa, cuya concepcin de las relaciones entre estmulo y reaccin,
as como de las tareas de la investigacin han sufrido profundsimos cambios, ha preparado, de un
modo global, el camino para el ulterior desarrollo del esquema bsico del experimento psicolgico
y ha creado para ello las imprescindibles premisas metodolgicas pero no ha dado por s misma ni
un solo paso decisivo en esa direccin y sigue siendo hasta la fecha fiel a su prctica experimental,
atenindose en el plano metodolgico a la vieja frmula del estmulo-reaccin.

Hemos simplificado intencionadamente la cuestin con el fin de resaltar el rasgo ms esencial del
mtodo experimental en psicologa, aunque en la realidad, naturalmente, las cosas son mucho ms
complicadas. En el experimento no interviene un solo estmulo, sino toda una serie de ellos, e
incluso a veces varios grupos de estmulos de compleja estructura. Y en concordancia no
interviene tampoco ni una sola reaccin, sino una larga cadena de reacciones o sus complejas
combinaciones. Con frecuencia suele plantersele al sujeto alguna tarea ms o menos compleja
que exige un sistema coordinado de reacciones dirigido a un fin determinado al que se califica
como operacin psquica. Por ejemplo, el sujeto debe comparar, memorizar algo, comprender.



33
reflexionar, elegir, etc. Sin embargo, aqu el principio del experimento tampoco vara. Supongamos
que se dan una serie de estmulos: palabras. slabas incoherentes, figuras, y se exige que el sujeto
las memorice y reproduzca: pese a todas estas complejidades, el esquema del experimento no va

Este mtodo de investigacin se apoya, por tanto, en la tesis fundamental, en la ley psicolgica
bsica, segn la cual los procesos psquicos son reacciones a estmulos. El esquema fundamental
del experimento estmulo- reaccin, es, al mismo tiempo, la ley fundamental del comportamiento.
En psicologa se han estudiado toda clase de relaciones segn la constelacin y la variedad de los
estmulos y las reacciones, pero no conocemos ninguna investigacin que se haya situado
esencialmente fuera de los lmites de esta ley bsica y elemental de la conducta. Todas las
variaciones quedan dentro del esquema general. Incluso el mtodo de los reflejos condicionados,
tan diferente de otros mtodos en todos los dems sentidos, encuentra tambin aqu su lugar y
coincide con esta lnea general.

En ese sentido, la psicologa ignora la diferencia esencial que pueda darse respecto al mtodo, en
la investigacin de los procesos y funciones inferiores elementales frente a los procesos y
funciones complejos y superiores. La investigacin de una reaccin simple o la de una compleja se
ha organizado esencialmente segn un mismo mtodo. Los procesos complejos tales como
reconocimiento, diferenciacin, eleccin, asociacin e incluso, juicios, se han introducido entre el
estmulo y la reaccin y en esta forma se presentaban ante el experimentador. Pero la
investigacin de los procesos psquicos superiores es justamente el taln de Aquiles de la
psicologa experimental. Precisamente en esa lnea transcurre la ms aguda de las crisis que ella
padece. Y no se trata, ni mucho menos, de una circunstancia casual que est legtimamente
condicionada por la propia naturaleza del experimento psicolgico 53 tradicional y los
planteamientos fundamentales de la investigacin Psicolgica.

El experimento, en la forma que fue elaborado por Wundt era, por su propia esencia, un medio
adecuado de investigacin en la esfera de los procesos inferiores, elementales, de ndole
psicofisiolgica, relacionados unvocamente con los estmulos externos. Muchos psiclogos han
afirmado, en ms de una ocasin, que slo en esa esfera es posible la investigacin experimental.
Pero los procesos y las funciones psquicas superiores no admiten, en general, semejante mtodo
de estudio y siempre estarn cerrados para la psicologa experimental. Estos puntos de vista se
han sostenido con rotundidad y con una especial firmeza en el campo de la psicologa infantil. Si
recordamos la situacin existente ante el problema de los procesos superiores en la psicologa
infantil que analizbamos en el captulo anterior, y su tendencia general que se apreciaba a centrar
su inters en torno a las formas elementales de conducta, semejantes opiniones no nos parecern
ni sorprendentes ni inesperadas.

Es cierto que el propio Wundt diferenciaba por su grado de complejidad, diversas reas de
aplicacin de los tres tipos de experimentos sealados por l. Slo en relacin con el mtodo de
estimulacin exiga que la reaccin psquica provocada fuera homognea y estuviera directamente
vinculada al estmulo que la haba producido. El mtodo de expresin abarca ya una zona de
reacciones emocionales ms complejas, aunque, claro est, todava en su forma elemental. Y,
finalmente, el mtodo reactivo, que admite la intercorrelacin convencional del estmulo y la
reaccin y la formacin artificial de la tarea exigida al sujeto, incluye, como ya hemos visto,
mtodos de investigacin de la asociacin y el juicio, es decir, de procesos del pensamiento. Pero,
en general e incluso para Wundt, no era un secreto que el experimento en la forma que l
consideraba como fundamental e invariable poda aplicarse en psicologa tan slo en la esfera de
los procesos elementales.

En todo caso, sobre dos puntos al menos no cabe ninguna duda y ellos son precisamente los que
importan de cara a nuestra tesis. En primer lugar, pese a las propias opiniones de Wundt, la
prctica objetiva de la investigacin experimental y el desarrollo ulterior de la psicologa han



34
confirmado plenamente que el experimento de Wundt es aplicable nicamente al estudio de las
funciones psquicas inferiores. En segundo lugar, el propio Wundt, fundador de la psicologa
experimental y de la psicologa de los pueblos, y estudioso de los problemas del desarrollo cultural
en su faceta psicolgica, separaba con una divisoria infranqueable, en el sentido metodolgico,
estos dos campos de investigacin. La divisoria trazada por Wundt entre la Psicologa tnica y la
experimental, entre la histrica y fisiolgica, coinciden plenamente con el lmite que separa el
estudio del lenguaje y de otras formas complejas psicolgico culturales del estudio de procesos
ms elementales. H. Werner ha puntualizado con toda justicia, este hecho tan paradjico como
significativo.

Es poco probable que encontrramos un ejemplo ms coincidente que 54 ste. Si tratramos de
recopilar nuevas pruebas para confirmar la tesis de que la psicologa general y experimental
ignoraban los problemas del desarrollo cultural y admitan esencialmente que el estudio de la
psique y de la conducta slo poda plantearse desde el punto de vista natural, como un proceso de
la naturaleza. Consideramos, por tanto, suficientemente aclarado el problema, aunque no podemos
dejar de sealar que, en opinin de Wundt, no hay lugar para el experimento en la esfera de la
psicologa cultural. Como se sabe, la psicologa de los pueblos de Wundt se basa en el mtodo de
la interpretacin, es decir, en la explicacin de tales formaciones espirituales objetivas como la
lengua, el arte o las costumbres.

Claro est que las cosas no se detuvieron aqu. Se introdujo el experimento en la psicologa tnica.
La psicologa general y experimental y la psicologa tnica, cada una por su parte, llegaron por el
propio curso del desarrollo a un cierto acercamiento, en realidad insignificante y superficial, que
bastaba para destruir, sin embargo, el lmite metodolgico de principio entre ellas. Dicho sea de
paso, ninguna de las dos disciplinas o ramas de la psicologa fue consciente de la esencial
importancia de este acercamiento, de la enorme reorganizacin metodolgica que conllevaba para
una y otra ciencia. Esto salta a la vista si consideramos que a un hombre nacido en el seno de una
sociedad culturalmente atrasada se le aplicaban los mismos mtodos de investigacin elaborados
en el laboratorio para un adulto culto.

No es tampoco mejor la situacin en el campo de la psicologa infantil, donde ha comenzado
ltimamente a introducirse el experimento. Hasta hoy ha sido completamente superada la opinin
que fue inicialmente predominante, segn la cual el experimento era inaplicable en psicologa
infantil. Esta tesis se apoyaba en la premisa implcita de que el experimento psicolgico tan slo es
posible como experimento sobre la introspeccin. Sin embargo, ltimamente hemos sido testigos
del fructfero e intensivo desarrollo de la psicologa experimental infantil. No obstante, si indagamos
acerca de los mtodos de esa nueva rama de nuestra ciencia comprobamos que los experimentos
utilizados en la psicologa infantil se dividen por su origen y carcter en tres tipos o grupos. Una
parte de ellos proviene, segn la atinada opinin de K. Bhler de la psicologa animal, otra parte se
estructura a semejanza de los experimentos con los adultos y los restantes se originan sobre la
base de la propia psicologa infantil y proceden de observaciones casuales relacionadas con los
acontecimientos cotidianos de la vida del nio.

No podemos hallar una prueba ms elocuente y demostrativa de que en la psicologa infantil no
existe un mtodo adecuado de investigacin del desarrollo cultural, que ella conoce slo un
enfoque el naturalista de este problema, de que la psicologa infantil, en sus dos terceras
partes, directamente transfiere la investigacin del nio junto con el mtodo el enfoque principal de
la conducta de los animales y del hombre adulto y en una tercera parte traslada al lenguaje del
experimento observaciones ms o menos casuales. En tal situacin, no queda lugar para el
problema del desarrollo cultural del nio. Si la psicologa experimental del nio ha conseguido, a 55
pesar de ello, enormes e indudables xitos, los debe exclusivamente a que los mtodos indicados
resultaron ser del todo aptos y justificados en el estudio de las dependencias y nexos naturales
descubiertos en las investigacin psicolgica.



35

H. Volkelt, en su ensayo sobre los logros de la psicologa experimental infantil, ha sealado como
rasgo distintivo de la mayor parte de las investigaciones el que estuvieran estructuradas siguiendo
el modelo de los experimentos de la psicologa animal y el que utilizaran mtodos que hacan del
todo innecesario el empleo del lenguaje. Creemos ver en ese reconocimiento, muy fundamentado,
un rasgo muy diferenciado en la investigacin experimental que estudia la conducta del nio.
Reconocerlo significa decir con otras palabras lo mismo que afirmamos en el captulo anterior: en
la psicologa infantil impera totalmente un enfoque naturalista puro en el estudio del nio, a quien
se investiga como a un ser sobre todo natural, pero no social.

Pero dejemos a un lado las observaciones incidentales y las confirmaciones de tesis antes
enunciadas, puesto que el problema de la relacin entre las diversas ramas de la psicologa
gentica entre s y su nexos con la psicologa general y experimental se nos volver a plantear al
final del presente captulo. Procedamos ahora a afianzar las bases para la deduccin que debemos
hacer respecto al problema general del mtodo experimental, deduccin que podemos expresar
con bastante laconismo: en la psicologa tnica e infantil, ya que en ellas ha penetrado el mtodo
experimental, impera la misma estructura esencial, el principio de estmulo-reaccin.

Nos queda por dar un paso ms en la misma direccin antes de decir definitivamente adis al
esclarecimiento del destino de ese esquema universal y pasar al punto siguiente. Pero hemos de
preguntarnos cul es el destino del estudio de los procesos superiores y cul es el principio de la
estructura del experimento en este terreno. Hemos visto ya que una parte de los procesos
superiores examinados desde el aspecto del desarrollo cultural, fueron eliminados por completo del
mbito de accin y aplicacin del experimento y parte desde el aspecto psicofisiolgico fueron
estudiados del mismo modo que los procesos elementales (por ejemplo, la compleja reaccin del
razonamiento).

Pero como es natural, con esto no poda darse por terminado el asunto. La investigacin se
encontr muy pronto con que los procesos superiores y, en particular, el pensamiento, no
encajaban en el esquema del experimento de Wundt, que los procesos del pensamiento no
guardaban una relacin unvoca con algn estmulo externo, como ocurre en la esfera de las
percepciones y que, por consiguiente, el esquema del experimento deba reestructurase. Esto fue
lo que se hizo en las investigaciones de los procesos del pensamiento en la escuela de Wurtzburgo
de O. Klpe
4
y sus discpulos y por A. Binet en Pars. Los investigadores citados ampliaron, pero
no rompieron el esquema bsico y primario del experimento psicolgico. Ellos, como todos los
dems innovadores, buscaban la solucin en una nueva comprensin del estmulo y la reaccin,
del papel de ambos, pero no 56 intentaban, en general, salirse de los lmites del esquema bsico.
El concepto de estmulo era el que procuraban reformar en primer trmino y slo despus el
concepto de reaccin. El propio esquema, sin embargo, permaneca invariable.

Con este motivo Binet escriba que por estmulo debamos comprender no slo la accin de un
agente material sobre nuestros rganos sensoriales, sino, en general, cualquier cambio que
nosotros, los experimentadores, provocamos por voluntad propia en la conciencia del sujeto; el
lenguaje, la palabra, en manos del psiclogo, es un estmulo ms sutil y no menos determinado
que los habituales estmulos sensoriales; el lenguaje en calidad de estmulo ampla
considerablemente la experimentacin psicolgica.

As pues, lenguaje y experimento, dos trminos que Wundt haba separado con una raya
imborrable, trazada desde antiguo entre la fisiologa y la historia del espritu, entre lo natural y lo

4
Oswald Klpe (1862-1915). Fundador y director del primer laboratorio experimental de la psicologa del pensamiento en la universidad de Wurtzburgo. El laboratorio
contrapona fundamentalmente sus trabajos a la tradicional teora asociacionista del pensamiento. Formaban parte del grupo investigador N. Ach, K. Bhler, O. Seltz y otros.



36
cultural en la psicologa humana, se aproximaron en las nuevas investigaciones, pero a costa de
una operacin bastante sencilla, y un precio bastante caro. El lenguaje se equipar por su papel
en el experimento psicolgico a los habituales estmulos sensoriales y se aline esencialmente
en la misma fila que ellos. El enfoque naturalista del lenguaje como estmulo de los procesos
superiores del pensamiento, su enfoque unilateral exclusivamente desde su faceta natural como un
estmulo sensorial ms, hermanan de hecho dos tendencias diametralmente opuestas: la
concepcin idealista del pensamiento, que tuvo su origen en la escuela de Wurtzburgo y la
concepcin mecanicista y materialista del pensamiento que surgi sobre la base del behaviorismo
y de la reflexologa. No en vano y. M. Bjterev que haba comprendido perfectamente que pese a
la polaridad de ambas concepciones su enfoque metodolgico era semejante, dijo claramente que
los datos de los experimentos de Wundt eran plenamente idnticos a los resultados del anlisis
reflexolgico. que bastaba con sustituir los trminos subjetivos por los objetivos en la descripcin
de los del pensamiento. De antemano, en esta tendencia se encuentra encerrada de forma
reducida toda la concepcin posterior del pensamiento que ha surgido en los fundamentos de las
nuevas investigaciones, ya que si el lenguaje es tan slo un simple y habitual estmulo sensorial
que, juntamente con otros agentes, produce cambios en la conciencia, si su papel se limita de
antemano a eso y se reduce al impulso, a la causa material necesaria para que se originen los
procesos del pensamiento, entonces se puede anticipar que suceder lo que ha sucedido: en el
pensamiento sin imagen, carente de todos los vestigios sensoriales, independiente del lenguaje,
vern los investigadores un actus purus, un acto puramente espiritual. Nos encontramos de nuevo,
dijo Klpe con motivo de esas investigaciones, en el camino hacia las ideas.

Por muy paradjico que esto parezca a primera vista, la frase de Klpe contiene en forma implcita
tanto la concepcin behaviorista como la reflexolgica sobre el pensamiento. Ya Binet sigui otro
camino; en el desarrollo de su lgica pudo haber llegado a la idea de Bjterev y J. Watson Binet
percibi en el pensamiento no verbal, sin imagen, un proceso inconsciente, 57 una serie de
planteamientos psquicos de ndole motora en esencia semejante a los procesos fisiolgicos que l
calific de mmica interna. Si llevamos esta idea a su extremo no seda difcil llegar a la formulacin
de Watson, para quien el pensamiento no se diferencia en nada de otros hbitos motores, como,
por ejemplo, la natacin o el juego del golf.

Por el captulo anterior conocemos ya esos dos callejones sin salida que divergen en direcciones
distintas, igualmente obtusas. Hemos visco que tanto la psicologa general, como la infantil,
llegaban inevitablemente a esos callejones sin salida cuando ignoraban los problemas del
desarrollo cultural de la conducta y de las funciones psquicas superiores. No vamos a repetir ni
extender lo ya dicho. Sealemos simplemente que si aplicamos la tesis general de que los
mtodos se conocen por sus resultados eso significa que, juntamente con la concepcin de la
escuela de Wurtzburgo sobre el pensamiento, naufrag tambin su mtodo, que histricamente
quedaron condenados, conjunta y simultneamente, la teora y el mtodo.

El mtodo, sin embargo y esto es lo que en primer lugar nos interesa tanto de la escuela de
Wurtzburgo como del behaviorismo, es el mismo mtodo del estmulo-reaccin. Pero I y sus
discpulos comprendan de otro modo el papel del estmulo-reaccin que la reflexologa, definan
de distinta manera el propsito y el objetivo de la investigacin. Mientras unos investigaban
mediante estmulos y reacciones verbales, a los que conferan un papel accesorio y auxiliar, las
reacciones psquicas que de hecho no guardaban ninguna relacin con tales estmulos, los otros
investigaban los estmulos y las reacciones verbales por s mismas, suponiendo que tras ellas no
se ocultaba nada a excepcin de indicios y fantasmas; pero tanto los unos como los otros
conceban los estmulos y las reacciones verbales el lenguaje. desde el punto de vista natural
exclusivamente, y tomndolos como un estmulo sensorial corriente; tanto unos como otros se
basaban en el principio del estmulo-reaccin.



37
De hecho, en la instruccin verbal, en la orden verbal que en c mtodo de la investigacin
reflexolgica se considera como un estmulo combinado anlogo por completo a todos los dems,
tenemos el mismo enfoque en principio de los behavioristas respecto a la instruccin verbal llevada
a su extremo; las respuestas del sujeto se consideran como simples reacciones motoras y el
enfoque naturalista de la reaccin verbal llega a su lmite ms extremo. Pero nos inclinamos a
afirmar que en la psicologa experimental entre estas tesis llevadas al extremo, y la aplicacin
habitual de la instruccin verbal con el habitual anlisis de las respuestas del sujeto, hay ms bien
diferencias de grado, en cieno sentido, que de fondo. Claro est que en su caso se ignora lo
psquico por completo y en el otro es lo nico que interesa al Investigador. Desde este punto de
vista la vieja psicologa y la reflexologa son d polos opuestos. Sin embargo, de nuevo podemos
aproximarlos en cierto sentido. Ni la una ni la otra una en menor y otra en mayor grado han
establecido ninguna diferencia de principio entre la instruccin verbal y cualquier otro estmulo
sensorial natural. 58

En la psicologa experimental la instruccin verbal es la base de todo experimento. Con su ayuda,
el experimentador crea la actitud precisa en el sujeto, provoca el proceso que quiere observar,
establece los vnculos y, sin embargo, habitualmente ignora el propio papel psicolgico de la
instruccin. El investigador, por aadidura, maneja las conexiones y procesos originados y
provocados por la instruccin verbal como algo que surge por va natural, por si mismo, sin
necesidad de la instruccin verbal.

El momento decisivo del experimento la instruccin verbal quedaba casi siempre fuera de la
visin del investigador. No se ha analizado, se la ha reducido a un proceso auxiliar, de apoyo. Los
propios experimentos han sido estudiados despus de que el proceso provocado hubiera
empezado a funcionar automticamente, una vez establecido. Los primeros experimentos solan
rechazarse y los procesos se estudiaban post mortem, cuando la accin viva de la instruccin
verbal se relegaba a un plano de fondo, se suma en las sombras. El investigador, olvidado el
origen del proceso provocado artificial mente, supona ingenuamente que ste transcurra del
mismo modo que si hubiera surgido por s mismo, sin instruccin alguna. No se tomaba en cuenta
para nada la incomparable peculiaridad del experimento psicolgico. Los experimentos con
reaccin se estudiaban como si la reaccin del sujeto la hubiera provocado realmente el estmulo y
no la instruccin verbal dada.

Ms adelante volveremos a tratar an el problema de la instruccin verbal en el experimento
psicolgico y por eso no pretendemos agotar aqu el tema con breves observaciones. Ahora bien,
para enjuiciar correctamente la tesis fundamental del presente captulo, el anlisis del papel que
desempea el lenguaje en el experimento psicolgico tiene decisiva importancia. El lenguaje se
examinaba en el mismo plano que los otros estmulos sensoriales. La instruccin verbal se situaba
en el marco del esquema bsico. Es cierto que algunos psiclogos como N. Ach y otros intentaron
analizar psicolgicamente la instruccin verbal pero tan slo desde el aspecto de su influencia
sobre el proceso de la introspeccin y su determinacin. Adelantndonos un tanto podemos decir
que tan slo este hecho, al parecer particular, contiene por entero el problema del enfoque
adecuado de las funciones psquicas superiores. La indiferenciacin a un nivel esencial entre el
papel del lenguaje y de otros estmulos sensoriales en el experimento psicolgico es una
consecuencia directa e inevitable del absoluto predominio del esquema fundamental E-R. El
lenguaje, claro est, puede ser examinado con toda legitimidad tambin en esa perspectiva. Es
posible, y desde un cieno punto de vista lgico, considerar el lenguaje como un hbito motor, entre
otros hbitos. En los procesos de formacin de conceptos o significados del lenguaje tanto el
mecanismo de asociacin, como otros ms elementales, juegan un rol subordinado, Y, por fin, se
puede estudiar tambin la composicin natural del lenguaje, como un estmulo sensorial. Pero
debido precisamente a que el mtodo del E-E. es aplicable por igual a todas las formas de la
conducta, inferiores y superiores, resulta insuficiente para el estudio de las funciones superiores e
inadecuado a su naturaleza ya que capta en ellas lo que tienen 59 naturaleza exterior.., mientras



38
que el hombre, mediante sus cambios.., la gobierna, que la accin planificada de todos los
animales no ha logrado escampar sobre la tierra el sello de su voluntad. Para ello tuvo que venir el
hombre. (Obra citada, pg. 151.)

Volviendo al ejemplo antes citado, podramos hacer la siguiente pregunta: Qu significa para el
experimento psicolgico el hecho de que la frmula de Jennings respecto al condicionamiento
orgnico del sistema de actividad sea inaplicable al ser humano cuando empua por primera vez
alguna herramienta, es decir, en el primer ao de su vida? El esquema E-R y el enfoque naturalista
de la psicologa humana, que tras l se esconde, presuponen la pasividad del comportamiento
humano como su rasgo fundamental. Empleamos el trmino de pasividad en el mismo sentido
convencional con que se aplica cuando se hace referencia al carcter pasivo de la adaptacin de
los animales a diferencia de la adaptacin del hombre. Cabe entonces preguntar: Debe haber en
el comportamiento de los animales y del hombre algo que est en consonancia con esa diferencia
en los dos tipos de adaptacin?

Tomando en cuenta estas consideraciones puramente tericas y uniendo a ellas el hecho ya
sealado por nosotros y no refutado por nadie de la importancia real de la psicologa
experimental en la aplicacin del esquema E-E. para la investigacin de las funciones psquicas
superiores, se nos hace evidente que tal esquema no puede servir de base para disear un
mtodo de investigacin adecuado de las formas de conducta especficamente humanas. En el
mejor de los casos nos ayudara a captar la existencia de formas inferiores, subordinadas,
auxiliares, que no agotan la esencia de la forma principal. El empleo de un esquema universal,
omnmodo, para todas las etapas en el desarrollo de la conducta puede llevarnos tan slo al
establecimiento de una diversidad puramente cuantitativa, a complicar y aumentar los estmulos y
las reacciones del hombre en comparacin con los animales, pero es incapaz de captar las
cualidades nuevas del comportamiento humano. Acerca de su cualidad podemos decir con Hegel
que algo es lo que es, gracias a su cualidad y cuando la pierde deja de ser lo que es, porque el
desarrollo de la conducta desde el animal al ser humano dio origen a una cualidad nueva. Esta es
nuestra tesis principal. Este desarrollo no se agota con la simple complejidad de las relaciones
entre estmulos y reacciones, que ya conocemos en la psicologa animal. Tampoco va por el
camino del aumento cuantitativo y el incremento de sus relaciones. Hay en su centro un salto
dialctico que modifica cualitativamente la propia relacin entre el estmulo y la reaccin.
Podramos formular nuestra deduccin principal, diciendo que la conducta humana se distingue por
la misma peculiaridad cualitativa comparada con la conducta del animal que diferencia el
carcter de la adaptacin y del desarrollo histrico del hombre comparado con la adaptacin y el
desarrollo de los animales, ya que el proceso del desarrollo psquico del hombre es una parte del
proceso general del desarrollo histrico de la humanidad. As pues, nos vemos en la necesidad de
buscar y encontrar una frmula metodolgica nueva para el experimento psicolgico. 62

Nos hemos acercado de lleno al punto ms difcil de nuestra exposicin. En el curso de nuestro
razonamiento debemos formular en pocas palabras la base y la estructura fundamental del mtodo
que hemos utilizado en nuestras investigaciones. Pero gracias al estrecho vnculo entre mtodo y
objeto de investigacin que mencionbamos al principio del presente captulo, enunciar una
frmula significa revelar de antemano la idea central de toda la investigacin, adelantando hasta
cieno punto sus deducciones y resultados que podran ser comprendidos del todo convincentes y
claras. Slo al final de nuestra exposicin. Ahora con el fin de fundamentar el mtodo, tenemos
que decir aquello a cuyo desarrollo est dedicado todo el presente libro, que inseparablemente se
anan eL principio y el fin de toda nuestra investigacin y que representa el alfa y el omega de toda
la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores.

La frmula que propugnamos ha de sustentar nuestro mtodo y desarrollar la idea fundamental de
nuestra investigacin inicialmente en forma de hiptesis de trabajo. Al elegir esta forma de
exposicin podramos apoyarnos en las palabras de Engels, que ha expresado con perfecta



39
exactitud el significado metodolgico de nuestro pensamiento: La forma en que se desarrollan las
ciencias naturales cuando piensan es la hiptesis. Se observan nuevos hechos que vienen a hacer
imposible el tipo de explicacin que hasta ahora se daba de los hechos pertenecientes al mismo
grupo. A partir de ese momento se hace necesario recurrir a explicaciones de un nuevo tipo, al
principio basadas solamente en un nmero limitado de hechos y observaciones, hasta que el
nuevo material de observacin depura estas hiptesis, elimina unas y corrige otras y llega, por
ltimo a establecer la ley en toda su pureza. Si hubisemos querido esperar a que el material
estuviese preparado en su forma pura para la ley, hubiramos tenido que dejar en suspenso hasta
ese momento la investigacin pensante, y por este camino jams se llegada a manifestar la ley.
(E. Engels. obra citada, pg. 205.)

Hemos iniciado nuestra investigacin con el anlisis psicolgico de algunas formas de conducta
que se encuentran, aunque no con gran frecuencia, en la vida cotidiana, corriente, por lo cual
suelen conocerse generalmente, pero son al mismo tiempo formaciones histricas, sumamente
complejas, de pocas muy remotas en el desarrollo psquico del hombre. Esos modos o formas de
conducta, que surgen de manera estereotipada en determinadas circunstancias, vienen a ser
formas psicolgicas petrificadas, fosilizadas, originadas en tiempos remotsimos, en las etapas ms
primitivas del desarrollo cultural del hombre, que se han conservado de manera sorprendente,
como vestigios histricos en estado ptreo y al mismo tiempo vivo en la conducta del hombre
contemporneo.

Sabemos que la propia eleccin de ese tipo de procedimientos como punto de partida de toda la
investigacin y objeto inmediato de nuestro anlisis, del que esperamos obtener la frmula del
nuevo mtodo, puede parecer inesperada y extraa. Habitualmente, tales formas de conducta no
suelen suscitar una consideracin seria ni siquiera en la vida diaria y nunca 63 han llamado la
atencin de los psiclogos investigadores. Su mencin se debe casi siempre a la curiosidad que
despiertan como casos psicolgicos singulares que no merecen una atencin especial. El
investigador y el observador los dejan siempre de lado, ya que no cumplen ni pueden cumplir
ninguna funcin importante en la conducta del hombre contemporneo; quedan aparte, fuera de
sus sistemas bsicos, en la periferia, sin relacionarse en nada ni por nadie con sus profundas
directrices rectoras. Incluso cuando el hombre actual recurre a ellas lo hace casi siempre con
irona. Qu nos pueden decir de importante esos fragmentos histricos que han perdido su razn
de ser, esos vestigios psicolgicos de un pasado remoto, que integran el tejido comn de la
conducta como un cuerpo extrao, que son atpicos, impersonales, desprovistos de todo
significado en la adaptacin psquica del hombre contemporneo?

Esta opinin condenatoria tiene, indudablemente, una slida base en cuanto a la valoracin
prctica de estos hechos nfimos, insignificantes, mezquinos, que no llaman la atencin por nada.
Se trata de una apreciacin justa sin duda alguna. Por ello sera un craso error situar en el eje de la
investigacin estos hechos u otros similares a ellos, carentes prcticamente de importancia vital y
adjudicarles un sentido y una significacin propias. Es indudable que por s mismos, constituyen el
ltimo objetivo de la interpretacin psicolgica y pueden omitirse por completo, incluso por la
descripcin que pretende abarcar con la mxima profundidad y amplitud el tema. Por s mismos
equivalen a cero o incluso menos.

Pero la valoracin cotidiana de un fenmeno y su valor de conocimiento cientfico no siempre
coinciden de manera directa o inmediata y, ms an, no pueden coincidir si tal fenmeno se
estudia como prueba indirecta, como mnima demostracin material, como huella o sntoma de
algn proceso o acontecimiento grande e importante que se reconstruye o se desvela gracias a la
investigacin y al estudio, al anlisis e interpretacin de sus fragmentos o restos, que se convienen
en un medio valioso para e conocimiento cientfico. El zologo, por el resto insignificante de un
hueso de animal fsil, reconstruye su esqueleto e, incluso, su modo de vivir. Una moneda antigua,
que carece de todo valor real a menudo hace conocer al arquelogo un complejo problema



40
histrico. El historiador, que descifra un jeroglfico trazado en una piedra, penetra en las
profundidades de los siglos desaparecidos. El mdico establece el diagnstico de la enfermedad a
base de unos pocos sntomas. Tan slo en estos ltimos aos va superando la psicologa el temor
ante la valoracin cotidiana de los fenmenos y aprende por minucias insignificantes residuos
del mundo de los fenmenos como dijo Freud, quien peda mayor atencin para la psicologa de la
vida cotidiana a descubrir con frecuencia importantes documentos psicolgicos.

Nos gustara seguir el mismo camino y mostrar en la esfera del problema que nos interesa como se
manifiesta lo grande en lo ms pequeo, como sealaba 5, }? con relacin a ese mismo tema.

En ese sentido, los residuos del mundo de los fenmenos, elegidos por 64 nosotros para el
anlisis, representan un material sumamente beneficio desde diversos puntos de vista. En el
mundo de los fenmenos psicolgicos stos ocupan un Lugar realmente excepcional aunque en
mayor grado imperceptible. para resolver nuestro problema fundamental y hallar el punto inicial de
aplicacin de nuestro mtodo. Son muchos ms eficaces, complejos y valiosos que los resultados
de los experimentos y los datos psicolgicos sobre el hombre primitivo.

Podramos calificar con plena razn esos fenmenos nimios y al mismo tiempo profundamente
significativos, como funciones psicolgicas rudimentarias, por su semejanza con los rganos
rudimentarios. Como se sabe, se trata de rganos muy difundidos que se encuentran a cada paso
en el mundo orgnico. I. Mchnikov
5
dice, por ejemplo, que tan pronto encontramos un rudimento
de ojos en seres que viven en la oscuridad, como vestigios de rganos sexuales en plantas y
animales incapaces de reproducirse. Por ello, la expresin funcin rudimentaria es contradictoria
en sentido literal, ya que la peculiaridad principal de los rganos rudimentarios radica precisamente
en su inactividad, es decir, no cumplen ninguna funcin ni juegan ningn papel en el
funcionamiento vital del organismo. Pero en sentido figurado podramos denominar as las
funciones psquicas, conservadas hasta el da de hoy, que no realizan ninguna misin esencial en
la conducta del individuo y son vestigios de sistemas de comportamiento ms antiguos.

Las funciones rudimentarias, al igual que los rganos, son documentos del desarrollo, testigos
vivos de pocas remotas, pruebas evidentes sobre su origen, importantsimos sntomas histricos.
Precisamente en ese sentido la biologa y la teora evolucionista comprendieron hace tiempo el
importante significado, segn deca Mchnikov, de los rganos rudimentarios como documentos
que pueden servir para restablecer la genealoga de los organismos. Los rganos mencionados,
que por s mismos no son necesarios, son restos de otros similares pero ms desarrollados que
cumplan en sus ancestros funciones tiles. Mchnikov deduce que el gran nmero de rganos
rudimentarios que posee el hombre es una prueba ms de su origen animal y proporciona a la
ciencia datos esenciales para entender la naturaleza humana desde el punto de vista filosfico.

Todo lo dicho por Mchnikov podra repetirlo con pequeas modificaciones el psiclogo que
estudia las funciones rudimentarias, con la nica diferencia de que las funciones inactivas a que
nos referimos son residuos vivos del desarrollo histrico de la conducta y no de la evolucin
biolgica. Por ello, el estudio de las funciones rudimentarias debe ser el punto de partida al
investigar, mediante el experimento psicolgico, la perspectiva histrica. En ese punto se unen
indisolublemente el pasado y el presente. La luz de la historia ilumina el presente y nos
encontramos simultneamente en dos planos: lo que es y lo que fue. Es el final del hilo que une el
presente con el pasado, las etapas superiores del desarrollo con las iniciales.

Las funciones rudimentarias que hallamos en cualquier sistema de conducta y que son restos de
otras funciones similares pero ms desarrollados en otros 65 sistemas psicolgicos ms remotos,

5
Mchnikov (1845-1916). Bilogo y patlogo ruso, uno de los fundadores de la embriologa evolutiva, creador de la patologa infecciosa comparativa y de la teora fagocitaria
de la inmunidad.



41
son una prueba viva del origen de esos sistemas superiores y de su vinculacin histrica con
capas ms antiguas en el desarrollo de la conducta. Precisamente por ello, porque su estudio
puede darnos a conocer hechos esenciales para entender el comportamiento humano
proporcionndonos los datos que necesitamos en nuestra bsqueda de la frmula bsica del
mtodo, decidimos empezar por hechos nimios, insignificantes y proceder a una investigacin de
gran altura terica con el fin de revelar cmo se manifiesta lo grande en lo ms pequeo.

El anlisis de estas formas psicolgicas nos hace conocer cmo eran antes las funciones psquicas
superiores, incluidas con ellas en un mismo sistema de conducta, cmo era el sistema en el cual
coexistan funciones rudimentarias y activas. El anlisis nos proporciona el inicio de su gnesis y,
al mismo tiempo, el punto de partida de todo el mtodo. Claro est que nicamente el punto de
partida. Ni un pice ms. No debemos olvidar ni un solo instante las diferencias que hay entre las
funciones rudimentarias y las activas. El conocimiento de la estructura de las funciones
rudimentarias nunca podr hacernos conocer ni la estructura ni el carcter de actividad, de las
funciones superiores vivas, ni todo el camino de su desarrollo. Estas funciones son un indicio, pero
no un cuadro coherente de todo e proceso. Ponen en nuestras manos un cabo de la madeja para
la investigacin ulterior, pero no pueden sustituirla por s mismas ni prescindir de ella. Ni siquiera
estn en condiciones de ayudarnos a desenredar la madeja cuyo cabo final son. Lo nico que
hacen es aproximarnos a la investigacin, pero no nos introducen en ella. Sin embargo, esto es lo
que esperamos de nuestro anlisis. Necesitamos un mtodo.

Como sabemos, la existencia de rganos rudimentarios del otro sexo, que se encuentran en
algunas plantas y animales, demuestran que en otros tiempos esos organismos fueron
hermafroditas. Lo dicho no nos exime, sin embargo, de la necesidad de estudiar toda la
peculiaridad de la estructura y de las funciones de los rganos sexuales de organismos que son
ahora unisexuales. Del mismo modo la existencia de funciones culturales rudimentarias en la
conducta del hombre de nuestros das es una prueba indudable de que el sistema del
comportamiento se ha desarrollado a base de antiguos sistemas primitivos en los cuales las
funciones ahora rudimentarias fueron una parte activa, inseparable y orgnica. Ello, sin embargo,
no significa en absoluto que el estudio de todas las peculiaridades del sistema cultural superior ya
no sea necesario. Los rganos rudimentarios del hombre son una prueba de su parentesco con el
mono; este hecho, sin embargo, no nos oculta las profundas diferencias estructurales y funcionales
del organismo humano y del mono. La existencia de estas funciones rudimentarias nos demuestra
que el comportamiento del hombre actual proviene de sistemas mucho ms primitivos, pero este
conocimiento no nos obliga, en lo ms mnimo, a borrar las diferencias entre el hombre primitivo y
el culto. A nadie se le ocurre afirmar, por ejemplo, que el hecho de saber que la gallina se
desarrolla a partir del huevo nos permita identificar al huevo con la gallina.

Hay algo indudable y que tiene una significacin primordial para el problema del mtodo que nos
interesa. Las funciones rudimentarias en el sistema de las formas culturales superiores de la
conducta y las formas anlogas a las funciones activas y desarrolladas del mismo gnero en
sistemas ms primitivos nos permiten comparar genticamente los sistemas inferiores con los
superiores y nos brindan un punto de apoyo para enfocar histricamente las funciones psquicas
superiores y relacionar la psicologa del hombre primitivo con la psicologa humana superior. Nos
proporcionan al mismo tiempo, la escala para transferir tos datos de la psicologa tnica a la
investigacin psicolgica experimental y una medida de homogeneidad para los procesos
psicolgicos y las funciones psquicas superiores provocadas en el experimento gentico. Las
formas rudimentarias que son el nexo de unin, la forma transitoria entre las formas de conducta
simplificadas en el experimento y la psicologa del hombre primitivo por una parte, y las funciones
psquicas superiores, por otra, forman una especie de nudo, por decirlo as, que enlaza tres
campos de investigacin, como una especie de foco en el cual se juntan y cruzan todas las lneas
del desarrollo cultural, y que constituyen el dentro del problema. Este nudo se sita a medio
camino entre lo que observamos en el experimento, en la psicologa infantil y tnica y aquello que



42
denominamos funciones psquicas superiores y que constituyen el eslabn final de todo el
desarrollo cultural.

No pretendemos afirmar que el principio de funcionamiento de las funciones psquicas superiores
sea igual al principio de la estructura de las formas rudimentarias o sostener que el ltimo muestra
en toda su plenitud la va y el mecanismo del desarrollo de tos procesos superiores de la conducta.
Suponemos, sin embargo, que ambos principios son afines y que el uno nos acerca al otro de
modo que podamos aprender a conocer mejor las funciones superiores y a construir sus modelos
experimentales. Creemos que las funciones rudimentarias y las superiores son los polos extremos
de un mismo sistema de conducta, su punto inferior y superior, que marcan los lmites dentro de los
cuales se ubican todos los grados y formas de las funciones superiores. Ambos puntos, tomados
en conjunto, determinan la seccin del eje histrico de todo el sistema de conducta del individuo.
Esto ltimo precisa de una explicacin.

Son an muchos los que siguen interpretando errneamente la psicologa histrica. Identifican la
historia con el pasado. Para ellos, estudiar algo histricamente significa el estudio obligado de uno
u otro hecho del pasado. Consideran ingenuamente que hay un lmite infranqueable entre e estudio
histrico y el estudio de las formas existentes. Sin embargo, el estudio histrico, dicho sea de paso.
simplemente significa aplicar las categoras del desarrollo a la investigacin de los fenmenos.
Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental
del mtodo dialctico. Cuando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn
fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello implica
poner de manifiesto su naturaleza, conocer 67 su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el
cuerpo que existe. As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa
o ayuda el estudio terico, sino que constituye su fundamento.

De acuerdo con esta tesis, tanto las formas presentes actuales, como las pasadas pueden
estudiarse histricamente. Y esta interpretacin histrica debe aplicarse igualmente a la psicologa
general. E P. Blonski
6
lo expreso en la siguiente tesis general: la conducta slo puede ser
comprendida como historia de la conducta. Esta es la verdadera concepcin dialctica en
psicologa. Aplicada consecuentemente, esta concepcin se propaga inevitablemente a la
psicologa actual. El acercamiento que se produce por esta razn entre la psicologa general y la
psicologa gentica, pone de manifiesto con gran sorpresa de los viejos investigadores, que la
conducta del hombre adulto actual tampoco es homognea en el sentido gentico. En su estructura
psicolgica, segn Blonski y Werner, hallamos diversas y numerosas capas genticas.

El individuo en su conducta manifiesta en forma cristalizada diversas fases de desarrollo ya
acabadas. Los mltiples planos genticos del individuo, que incluyen capas de distinta antigedad,
le confieren una estructura sumamente compleja y a la vez le sirven de escalera gentica que une,
a travs de toda una serie de formas de transicin, las funciones superiores del individuo con la
conducta primitiva en la ontognesis y en la filognesis. La existencia de las funciones
rudimentarias confirma del mejor modo posible la idea de la estructura geolgica del individuo e
introduce esa estructura en el contexto gentico de la historia de la conducta.

De hecho, si podemos comprender las propias funciones rudimentarias se lo debemos nicamente
a la investigacin del desarrollo cultural psicolgico. Slo gracias a prolongados experimentos y a
las interpretaciones de los resultados a la luz de los datos de la psicologa tnica pudimos
descubrir su mecanismo y fijar su posicin central en el sistema de las investigaciones del

6
Pavel Petrvich Blonski (1884-1941); vase tomo 2, pg. 178. Vygotsky expone en sentido general las manifestaciones de Blonski sobre el enfoque histrico de la
conducta. La psicologa escriba Blonskidebe asimilarse a las ciencias naturales, pues como ciencia que estudia el comportamiento de seres vivos es, naturalmente,
tan slo una parte de las ciencias naturales. La psicologa estudia la conducta de la humanidad como una funcin del tiempo, es decir, utilizando los trminos
correspondientes, estudia la conducta humana genticamente... Por lo tanto, la psicologa cientfica es, ante todo, una psicologa gentica. (P. P. Blonski. Obras
psicolgicas escogidas.. Mosc, 1964, ed. rusa, pg. 43-44.)



43
desarrollo cultural de la conducta. Sin embargo, el orden cronolgico de algunos momentos de la
investigacin no siempre coincide plenamente con el orden lgico de sus ideas, que nos obliga a
situar el anlisis de estas funciones en el inicio como el momento que mejor corresponde a la
naturaleza de la propia investigacin. El orden cronolgico nos ensea el modo de crear en el
experimento el modelo de las funciones superiores.

Al igual que las formaciones antiguas, surgidas en las primeras etapas del desarrollo cultural, las
funciones rudimentarias en su aspecto puro han conservado el principio de la estructura y
actividad, el prototipo de todas las dems fon as culturales de conducta. Aquello que existe de
forma oculta en procesos infinitamente ms complejos, est presente en ellas de manera
manifiesta. Ya no existen los nexos que en otro tiempo las unan al sistema del que eran producto,
desapareci la base que les dio origen, se modific el fondo de su actividad, fueron arrancadas de
su sistema y trasladadas por el torrente del desarrollo histrico a una esfera totalmente diferente.
Nos da toda la Impresin de que carecen de races, de nexos como si existiesen de 68 forma
autnoma, por s mismas, como si sobresaliesen adrede, como algo atrayente para el anlisis. Por
eso volvemos a repetir que en su forma pura ponen de manifiesto el principio de su estructura que
como la llave de una cerradura se ajusta perfectamente al problema de los procesos superiores.

El hecho de que las funciones rudimentarias estn apartadas, aparezcan como un cuerpo extrao,
sin races ni vnculos, en un medio impropio y heterogneo, les confiere el carcter de modelos,
esquemas y ejemplo como si estuviesen intencionadamente preparados. Su genealoga est
inscrita en su estructura interna. Llevan su historia en s mismas. El anlisis de cada una de esas
formas exige una monografa propia, pequea y cabal del tamao de una pgina. Pero a diferencia
de construcciones apriorsticas, de ejemplos y esquemas creados artificialmente, las funciones que
nos interesan son formaciones reales que tienen continuacin directa e inmediata en el
experimento que reproduce sus formas fundamentales y en la investigacin del hombre primitivo,
gracias a la cual conocemos su historia.

Un vnculo no artificial, sino real inserto en ellas mismas, en su naturaleza, las une con las lneas
fundamentales del desarrollo cultural de la conducta. Su historia es grandiosa pero tampoco en su
tiempo fueron un desperdicio del mundo de los fenmenos. En su tiempo, la aparicin de cada
forma nueva significaba una nueva victoria del hombre sobre su propia naturaleza, una nueva
poca en la historia de las funciones. Constituyeron las vas reales de comunicacin por las cuales
otrora cruzaba la humanidad las fronteras de la existencia animal. Ya quedan hoy como
monumentos reales a los grandiosos logros de la cultura arrastrando hoy, en una poca extraa
para ellos, una msera existencia. Si alguien quisiera descubrir la historia de cada una de esas
formas rudimentarias, las vera en alguno de los grandes caminos de la historia de la humanidad.
Si el investigador las estudiara, etnolgicamente, descubrira el grado general de cultura alcanzado
por todos los pueblos en diversas pocas y en diversa forma.

Hacerlo, sin embargo, significara complicar el problema y privar a las formas rudimentarias de una
importantsima ventaja. Son valiosas tal como son en realidad, ya que nos interesan no por s
mismas. Buscamos en ellas la clave del mtodo. Unen en s dos mritos pocas veces coincidentes.
Son, por una parte, antiguas, primitivas, toscas como las primeras herramientas. Es decir, son
simples hasta decir basta. Conservan la plasticidad, la primogenie, la primitividad originaria que
obligaron a W. Khler a estudiar a los antropoides con la esperanza de hallar, en su caso inicial de
las herramientas, un punto de partida natural para entender tericamente la naturaleza del
intelecto. Y a la vez, por otra parte, nos encontramos ante formas acabadas, que han terminado su
desarrollo, privadas de alusiones,, de inclinaciones no desarrolladas, de rasgos transitorios que
manifiestan hasta el fin lo que son.

Nuestras formas psicolgicas petrificadas muestran en forma solidificada su desarrollo interno, en
el cual se unen el comienzo y el fin del desarrollo. Ellas en realidad ya se encuentran fuera del



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proceso de desarrollo. Su propio desarrollo est acabado. En esa unin de plasticidad y
petrificacin, de 69 puntos iniciales y finales de desarrollo, de sencillez y culminacin, radica su
inmensa ventaja para el estudio, que las conviene en objeto inapreciable de investigacin. Dirase
que estn predestinadas a convenirse en el punto inicial de la misma, en la puerta y la base de su
mtodo.

Antes de estudiar el desarrollo, debemos esclarecer qu se desarrolla. El imprescindible anlisis
anterior de las funciones rudimentarias ha de darnos la respuesta a esa pregunta. El hecho de que
esas funciones estn a la vez vivas y muertas que se muevan a la par del sistema vivo en el cual
estn insertas y estn al mismo tiempo petrificadas, nos permite descubrir en ellas el qu
indispensable del proceso de desarrollo que nos interesa. Ese qu es el destinado a constituir la
base de la buscada frmula del mtodo, formar su base real y convertirla en el anlogo del proceso
real.

El anlisis de las funciones rudimentarias, al que pasamos, la importancia metodolgica y la
argumentacin del cual hemos intentado demostrar en nuestra larga disquisicin, debe revelar la
base real de nuestra frmula metodolgica.

Lo ms sencillo sera representar la primera forma de la conducta que nos interesa relacionndola
con la situacin especfica en que surge habitualmente. Esa situacin en su forma extrema y
simplificada suele denominarse como la del asno de Buridn, ya que a ese filsofo es a quien se
le adjudica la ancdota generalmente conocida que citan diversos pensadores aunque en las
obras de Buridn, dicho sea de paso, ese ejemplo no figura para nada. Un asno hambriento, que
se encuentre a igual distancia de d haces de heno, situados a la derecha y a la izquierda, perecer
de hambre ya que los motivos que aculan sobre l estn totalmente equiparados y dirigidos en
direcciones opuestas. En eso consiste la famosa ancdota que ilustra la idea del absoluto
determinismo de la conducta, la idea de que la voluntad no es libre. Qu hara un hombre en
semejante situacin ideal? Algunos pensadores afirman que sufrira el mismo destino fatal que el
asno. Otros, por el contrario, suponen que el hombre seda el ms despreciable de los asnos y no
una cosa pensante res cogitans si pereciera en semejantes circunstancias.

Se trata, en realidad, de la cuestin fundamental de toda la psicologa humana. Se representa en
ella, de manera ideal y simplificada al mximo, todo el problema de nuestra investigacin, todo el
problema del E-R. Si d estmulos actan con idntica fuerza en direcciones opuestas, provocando
dos reacciones simultneas incompatibles se produce una inhibicin completa con precisin
mecnica, la conducta se frena, no hay salida. Algunos han visto una solucin para el hombre, en
esa situacin insoluble del asno, recurriendo al espritu, para el cual no existe la necesidad material
y que alienta donde quiere. La expresin filosfica bien lo uno, bien lo otro coincide aqu
exactamente con las dos concepciones, espiritualista y mecanicista de la conducta humana ante
esta situacin del asno de Buridn. Ambas concepciones estn representadas con idntica claridad
en la psicologa.

W. James tuvo que recurrir, aunque en un grado muy insignificante, por cierto, tal como
corresponde a un pragmtico a una do de la energa 70 espiritual del divino fiat hgase con la
que se cre el mundo, porque no vea la posibilidad de explicar cientficamente el acto volitivo sin
su ayuda. Un behaviorista consecuente ha de reconocer, si quiere ser fiel a su sistema, que el
anlisis de semejante situacin nos hara olvidar toda diferencia entre el hombre y el asno, que no
pensaramos que este ltimo es un animal y ante nosotros tenemos a un ser humano, aunque
imaginario. En el resumen de nuestras investigaciones tendremos ocasin todava de retomar la
perspectiva filosfica que se abre desde ese punto de nuestro problema y trasladar al lenguaje
filosfico lo que nos hubiera gustado establecer ahora en otro plano, en el plano de la investigacin
emprica real.



45
Toda esa situacin ficticia, inventada, fue para los filsofos una construccin lgica exclusivamente
artificial que permita ilustrar en forma concreta y evidente una u otra solucin del problema relativo
al libre albedro. Se trataba en realidad del modelo lgico de un problema tico. Lo que nos
interesa saber ahora es cmo se comportaran de hecho un animal y un hombre autntico en una
situacin real parecida. Un planteamiento semejante naturalmente modifica la propia situacin, al
sujeto que reacciona y al curso de la investigacin. Desde un plano ideal, se traslada todo a otro
plano real, con sus grandes imperfecciones y grandes ventajas.

Ante todo, en la vida real no se encuentra una situacin tan ideal; en cambio hay con frecuencia
situaciones ms o menos similares a la descrita, que se prestan a la investigacin experimental o a
la observacin psicolgica.

Ya en relacin con los animales, la investigacin experimental ha demostrado que la colisin entre
los procesos nerviosos contradictorios, aunque de tipo distinto, pero del mismo orden aproximado
excitacin e inhibicin produce una respuesta de ndole totalmente distinta a la inmovilidad
mecnica. Pvlov dice que ante un difcil encuentro de los procesos nerviosos opuestos se
produce una desviacin ms o menos prolongada de la actividad normal de la corteza que ninguna
de las medidas aplicadas consigue corregir. El perro responde al difcil encuentro de estmulos
opuestos con un cambio de su comportamiento, una excitacin patolgica o la inhibicin, con
manifestaciones neurticas.

Pvlov cuenta sobre un caso semejante que un perro se pona frentico, mova sin cesar todo el
cuerpo, gaa y ladraba de manera inaguantable, y su salivacin en continua. Era una reaccin
muy parecida a la que suele calificarse de tormenta motora, la reaccin del animal que se
encuentra en situacin insoluble. En otros perros la neurosis toma una direccin distinta que
recuerda ms a otra reaccin biolgica ante una situacin sin salida reflejo de muerte aparente,
paralizacin, inhibicin general. El tratamiento curativo de esos perros, segn cuenta Pavlov, es un
remedio teraputico probado: el bromuro. Un perro en la situacin del asno de Buridn caer
seguramente en la neurosis en lugar de neutralizar mecnicamente los procesos nerviosos
contradictorios. Pero a quien nos interesa estudiar en esa situacin es al hombre y empezaremos,
como ya dijimos antes, por las funciones rudimentarias, por observar los hechos de la vida
cotidiana. He 71 aqu un ejemplo literario: comprometerme y marchar- al ejrcito o, por el
contrario, esperar a los acontecimientos? Se pregunt por centsima vez. Cogi un juego de
naipes que haba sobre la mesa y se puso a hacer un solitario. Si me sale bien este solitario se
dijo, despus de barajar las cartas y levantando los ojos a lo alto, eso querr decir... Qu
querr decir?...

Aunque ste sali bien, Pierre no se uni al ejrcito y permaneci en Mosc, que se despoblaba,
siempre presa de la misma incertidumbre febril, con ansiedad mezclada con alegra... (Lev
Nikolievich Tolsti. La guerra y la paz. Libro tercero, pginas 795-796).

Lo que en Pierre Bezjov, el hroe de la novela de Tolstoi, se manifest como una funcin
rudimentaria, inactiva, que, segn el autor, deba transmitir en forma figurada, activa, el estado de
indecisin que se haba apoderado de su hroe, nos hace comprender un hecho psicolgico
especial, de primordial importancia. Su anlisis es simple, pero significativo. Demuestra que el
hombre, al hallarse en la situacin del asno de Buridan
7
, recurre a la ayuda de motivos o estmulos
auxiliares, introducidos artificialmente. Un hombre en lugar del asno de Buridan confiara en la
suerte y dominara as la situacin. Esta interpretacin se basa tanto en las observaciones

7
U Jean Buridan (naci en 1300 aproximadamente, muri alrededor de 1358), fsico, filsofo y lgico francs. A Buridan se le atribuye el ejemplo del llamado asno de
Buridan, que al encontrarse entre dos brazadas de heno completamente iguales y a la misma distancia de l, morira de hambre ya que la presencia de dos motivos iguales
le impedida decidir qu brazada debe comer primero. Con este ejemplo explicaba Buridan tas interrelaciones de la voluntad y la razn. Cuando la razn llega a la conclusin
de que sus posibilidades son iguales, la voluntad deja de actuar. En la literatura existe la opinin de que el ejemplo del asno de Buridan. es errneamente atribuido a
Buridan, ya que Aristteles y Dante haban descrito una situacin semejante.



46
existentes sobre las formas rudimentarias de la funcin electiva, que como en nuestro ejemplo se
manifiestan pero no actan, como en las observaciones sobre la conducta del hombre primitivo, as
como en las investigaciones experimentales sobre e comportamiento del nio, cuando se provoca
en condiciones determinadas creadas artificialmente una conducta similar en el nio de cierta
edad.

Ms adelante hablaremos de esos experimentos. Lo que ahora nos importa es el hecho de que
esta funcin inactiva arrastra tras s una historia Larga y sumamente compleja. En algn tiempo no
fue un simple acto sintomtico que revela nuestro estado interno, aunque carezca de sentido en el
sistema de conducta en que se manifiesta, una accin que ha perdido su funcin inicial y es ya
intil. En aquel entonces fue un punto fronterizo que en el desarrollo de la conducta separaba una
poca de otra; uno de esos puntos, ya mencionados antes, por tos cuales la humanidad cruzaba la
frontera de la existencia animal. En la conducta de sujetos que han crecido en condiciones de
atraso cultural, el hecho de confiar la decisin a la suerte Juega un papel importantsimo. Segn
cuentan los investigadores, son numerosas las tribus que en situaciones difciles no adoptan
ninguna decisin importante sin confiarla antes al azar. Las tabas que arrojadas caen en
determinada forma, constituyen un estimulo auxiliar decisivo en la lucha de los motivos. L. Levy-
Bruhl describe numerosos procedimientos a los que recurra el hombre primitivo para resolver una
u otra alternativa, recurriendo al uso de estmulos artificiales que no tenan ninguna relacin con la
situacin dada e introducidos por el hombre primitivo exclusivamente en calidad del medio que
ayuda a elegir entre dos reacciones posibles.

Escribiendo sobre las tribus de frica del Sur, Levy-Bruhl cuenta que 72 cuando el aborigen se
encuentra ante una decisin difcil recurra a uno de estos dos procedimientos: o bien har lo
mismo que el jefe de una tribu quien, a ruegos del misionero para que dejase ir a la escuela de su
hijo, le respondi: Tengo que verlo en sueos o bien lo decidir tirando las tabas.

R. Thurnwald considera con pleno fundamento que hay en los hechos mencionados un inicio de
autocontrol consciente de las acciones propias. En efecto, el hombre que confa por primera vez a
la suene su decisin, ha dado un paso importante y decisivo en el canto del desarrollo cultural de la
conducta. Y esta opinin no est en absoluto en contradiccin con el hecho de que semejante
operacin anula todo intento serio de utilizar la reflexin o la experiencia en la vida prctica: para
qu pensar y reflexionar cuando se puede ver en sueos o echar las tabas. Pero ese es el destino
de todas las formas de la conducta mgica: se convierten pronto en un estorbo para el desarrollo
posterior del pensamiento, aunque ellas mismas en la etapa dada del desarrollo histrico del
pensamiento constituyan el embrin de ciertas tendencias.

Pero, dicho sea de paso, no puede interesarnos por s mismo este problema, tan importante y
complejo, ni la cuestin no menos compleja y profunda referente a la explicacin psicolgica del
aspecto mgico de la suerte. Slo deseamos sealar que el carcter mgico de tal operacin,
como demostr Levy-Bruhl, radica en las profundidades del pensamiento primitivo, lo que nos
obliga a rechazar de inmediato la idea de que se trata de un invento puramente racional,
intelectual, de la mente primitiva. La cuestin es muchsimo ms compleja. Pero en relacin con lo
que nos interesa, lo importante no es saber cmo surge y hasta qu punto es confuso e
inconsciente, hasta qu punto juega un papel subordinado el principio psicolgico fundamental
sobre el cual se estructura toda la operacin. Lo que nos interesa ahora es la forma de la conducta
ya acabada, independientemente de cmo surgi, el propio principio de estructuracin de la
operacin. Nos importa demostrar que la funcin rudimentaria fue en su tiempo un momento muy
importante y significativo en el sistema de conducta del hombre primitivo.

Si aislamos en forma pura el principio de estructuracin de las operaciones de suerte, ser fcil
comprender que su rasgo ms esencial radica en una relacin nueva y totalmente distintiva entre
los estmulos y las reacciones, imposible en la conducta del animal. En nuestros experimentos



47
hemos creado artificialmente para el nio y el adulto una situacin intermedia entre el solitario de
Pierre Bezjov y el empleo de las tabas en las tribus primitivas. Tratbamos de conseguir, por una
parte, que la operacin tuviera sentido, fuera una salida efectiva de la situacin y, por otra parte,
excluimos todo tipo de actos mgicos, relacionados con el azar, que pudieran complicar la
situacin. Buscbamos en las condiciones artificiales del experimento, una forma intermedia de la
operacin, entre su manifestacin rudimentaria y la inicialmente mgica. Queramos estudiar el
principio constructivo en que se basaba, en su forma pura, no oscurecida ni complicada, sino
activa. 73

En uno de tos ltimos captulos hablaremos sobre los experimentos. Nos limitamos ahora a
exponer brevemente el propio principio de formacin de la conducta que descubrimos gracias al
anlisis del acto de echar a suenes. Vamos a razonar esquemticamente. En una situacin
determinada actan sobre el hombre dos estmulos, A y E, que son iguales en fuerza y contrarios
en direccin de las reacciones que provocan. Si la accin conjunta de ambos estmulos, A y E,
conduce a la suma mecnica de su efecto, es decir, a la total ausencia de toda reaccin, nos
encontraremos con la misma situacin que, segn la ancdota, padeci el asno de Buridan. Es la
expresin mxima y ms clara del principio de E-R en la conducta. Se presentan aqu en forma
ideal, simplificada al mximo, la total determinacin de la conducta por la estimulacin y la total
posibilidad de estudiarla por el esquema de E-R.

Pero en la misma situacin el hombre lo echa a suertes. Introduce artificialmente en la situacin
nuevos estmulos auxiliares que la modifican, que no guardan con ella ninguna relacin: a-B y b-B.
Si sale a, el hombre seguir el estmulo A; si & el E. Es el propio hombre quien crea una situacin
artificial, introduciendo dos estmulos suplementarios. Determina de antemano su conducta, su
eleccin, con ayuda del estmulo -medio introducido por l. Supongamos que cuando echa a
suertes, le sale a; debido a ello prevalece el estmulo A, e estmulo A provoca la reaccin
correspondiente: X. El estmulo B se anula; la reaccin Y que le corresponde no ha podido
manifestarse.

Analizaremos ahora lo sucedido. La reaccin X ha sido provocada, naturalmente, por el estmulo A.
Sin l no se habra producido. Pero X no fue provocada por A nicamente, ya que A por s solo fue
neutralizado por la accin de 8. La reaccin X se debe, adems, al estimulo a, que no guarda con
ella ninguna relacin y ha sido introducido artificialmente en la situacin. As pues, el estmulo
creado por el propio hombre es el que determina su reaccin. Cabe decir, por consiguiente, que
fue el propio hombre quien determin su reaccin con ayuda de un estmulo artificial.

Un partidario del principio E-R puede refutamos con toda razn, diciendo que hemos cado en una
ilusin, que lo ocurrido puede ser igualmente explicado por el esquema E-R. En efecto, nos dir
nuestro oponente, no vemos en su experimento diferencia esencial alguna respecto a la situacin
de la historia que citbamos. Si en el segundo caso, el de la suerte se produjo la reaccin antes
inhibida, fue por el cambio de la situacin: haban cambiado los estmulos. En el primer caso
actuaron A y 8; en el segundo A a y E b. El estmulo A cont con el apoyo de a, que sali
elegido por el azar y 8 se debilit por el fracaso de 1. La conducta en el segundo caso se
determina exactamente igual que en el primero, y desde el principio hasta el fin, por el principio de
E-R. Ustedes hablan, nos dir en conclusin el oponente, de un principio nuevo que subyace en la
operacin de la suerte, de una relacin nueva, peculiar, entre los estmulos y las reacciones. No
vemos ninguna diferencia principal entre la primen y la segunda variante, es decir, entre el recurrir
y el no recurrir a la suerte. Dicen 74 ustedes que es el propio hombre quien ha establecido su
reaccin; perdonen, pero el propio hombre, un segundo antes, no saba lo que iba a hacer, cual
seria su eleccin. No fue el hombre el que decidi su conducta, sino el azar, la suerte. Y qu es la
suene, sino un estmulo? En el caso dado fue el estmulo a el que determin la reaccin X y no el
propio hombre. La operacin de recurrir a la suerte, an ms que la historia del asno de Buridan,



48
confirma que en la conducta del hombre y en la del animal subyace el mismo principio, pero la
estimulacin que determina la conducta humana es ms variada y compleja. Y eso es todo.

En una sola cosa podemos estar de acuerdo con nuestro oponente. Lo ocurrido puede tambin
explicarse, en efecto, por el esquema E-R, plenamente y sin reserva alguna. En un cierto sentido, y
precisamente desde el punto de vista de nuestro oponente, la diferencia de conducta en uno y otro
caso totalmente se determina por la diferencia de los estmulos. Y, desde ese punto de vista, el
anlisis hecho por nuestro oponente, es totalmente correcto. Pero la cuestin consiste en que
nosotros a este punto de vista precisamente lo consideramos inconsistente para investigar La
operacin de la suerte, y justamente, porque en su consecuente desarrollo nos lleva a la negacin
de la diferencia principal entre una y otra variante de la conducta, o, dicho con otras palabras, este
punto de vista es incapaz de captar el nuevo principio constructivo de la conducta que se revela en
la segunda variante en comparacin con la primera.

Esto significa, que el viejo punto de vista es inadecuado para la investigacin del nuevo objeto, de
las formas nuevas, superiores del comportamiento. Consigue captar aquello que stas tienen de
comn con las formas inferiores el viejo principio conservado en la nueva forma del comporta
miento, pero no percibe lo distintivo de la nueva forma, aquello que la diferencia de las inferiores,
no capta el nuevo principio que se superpone al viejo. En este sentido la objecin de nuestro
oponente demuestra una vez ms que el viejo punto de vista es incapaz de revelar
adecuadamente la diferencia principal entre el comportamiento del hombre y el animal, no sabe
revelar adecuadamente la estructura de las funciones psquicas superiores. Quin va a discutir el
hecho de que la peculiaridad especfica de las formas superiores puede pasar desapercibida. que
es posible no darse cuenta de ella? Tambin el lenguaje humano puede considerarse similar a las
reacciones fnicas de los animales y no percibir desde un cierto punto de vista sus diferencias
principales. Tal vez sea suficiente descubrir en las formas superiores del comportamiento la
existencia de otras inferiores subordinadas, auxiliares. Pero toda la cuestin radica precisamente
en conocer cul es el valor cientfico cognitivo, de semejante postura de hacer la vista gorda ante
lo especfico, lo distintivo y superior de la conducta humana. Se. puede, claro est, cerrar un ojo,
pero es preciso saber que al hacerlo el campo de visin se restringe inevitablemente.

El anlisis de nuestro oponente es justamente un anlisis monocular. No capta la dinmica de lo
ocurrido en nuestro ejemplo, el paso de una situacin 75 a otra, la aparicin de estmulos
complementarios a y b, el significado funcional de los estmulos-medios (la suene), la estructura de
la operacin en su conjunto y, finalmente, el principio en que se basa. Aborda la totalidad de la
operacin, teniendo en cuenta exclusivamente su composicin, analizndola en partes y
constatando que estas partes cada una por separado y todas en suma estn subordinadas al
principio E-R. Divide estticamente ambas situaciones y las compara en forma esttica, olvidando
que la segunda parte de la operacin el recurso al azar surge sobre la base de la primera (la
situacin de Buridan), que la una se convierte en la otra y que es precisamente esa transformacin
lo que constituye el quid del problema.

Tiene usted toda la razn, podramos responder a nuestro oponente, en nuestro ejemplo, la
reaccin X est determinada por el estmulo a, pero este estmulo no ha surgido por s mismo y no
era parte orgnica de la situacin. Ms an, no tena ninguna relacin con los estmulos A y B
sobre cuya base se estructuraba la situacin. Fue introducido por el propio hombre y el nexo de a
con el estmulo A tambin fue establecido por el hombre. Es cierto que en toda la historia, la
conducta totalmente hasta el fin y completamente est determinada por la agrupacin de los
estmulos, pero la propia agrupacin, la propia estimulacin son obra del hombre. Usted dice que
en el segundo caso la situacin se ha modificado por la presencia de los nuevos estmulos a y /,.
No es cierto: la situacin se modific, y adems por el mismo hombre que, al igual que el asno de
Buridan se vio condenado, por la fuerza de las circunstancias a la inactividad o al fracaso.



49
Podramos finalizar nuestra respuesta as: en nuestro anlisis usted pierde de vista tras el juego de
los estmulos y las reacciones lo que sucedi en la realidad, la intervencin activa del ser humano
en fa situacin, su papel activo, su conducta que consista en la introduccin de nuevos estmulos.
Y justamente en ello radica el principio nuevo, la nueva y peculiar relacin entre la conducta y la
estimulacin de la cual hablamos. Al descomponer la operacin en panes, ha perdido usted la
parte ms importante: la actividad peculiar del hombre orientada al dominio de su propia conducta.
Decir que el estmulo a determin en este caso la conducta equivale a decir que el palo consigui
el fruto para el chimpanc en los experimentos de Khler. Pero al palo lo guiaba la mano y era el
cerebro el que diriga la mano. El palo no pasaba de ser la herramienta que el chimpanc utilizaba
en su actividad. Lo mismo podemos decir sobre nuestra situacin. Tras el estmulo a estaban la
mano y el cerebro del hombre. La propia aparicin de estmulos nuevos fue el resultado de la
actividad (aktivnaya deyatelnost) del hombre. Se ha olvidado del hombre y ah est su error.

Y por ltimo: dice usted que el hombre no saba un segundo antes cul iba a ser su
comportamiento, lo que iba a elegir. El estmulo a (resultado de la ,suerte) le obliga a comportarse
de manera determinada. Pero, quin adjudic al estmulo a esa fuerza decisoria; Fue la mano del
hombre la que movi el estmulo, fue el hombre quien estableci de antemano el rol y la funcin del
estmulo que, por s mismo, no puede determinar la conducta 76 igual que el palo, por s solo, no
puede tirar el fruto. El estmulo x fue en este caso el instrumento de la actividad del ser humano.
Aqu est el meollo del asunto.

Dejaremos por ahora el examen detallado de la cuestin relacionada directamente con el problema
del libre albedro hasta el fin de nuestra investigacin. Entonces, cuando obtengamos como
resultados la conducta superior, ya terminada en sus formas ms esenciales, estructurada sobre
ese principio, se nos har evidente y podremos apreciar con mayor, plenitud y profundidad su
esencia y seguir la perspectiva que nos ofrece. Por el momento nos gustara slo afianzar la
deduccin fundamental que cabe hacer de nuestro anlisis: la operacin de echar a las suertes,
como tesis general, revela una estructura nueva y distintiva en comparacin con la situacin de
Buridan. Lo nuevo consiste en que es el propio hombre quien crea los estmulos que determinan
sus reacciones y utiliza esos estmulos como medios para dominar los procesos de su propia
conducta. Es el propio hombre el que determina su comportamiento con ayuda de estmulos
medios artificialmente creados.

Pasemos ahora al anlisis de la segunda funcin rudimentaria, tan social y divulgada, corno el
recurso a la suerte, as como inactiva. Hemos dicho ya que el anlisis de esas funciones inactivas
ofrece grandes ventajas. Esta vez ante nosotros est la forma rudimentaria de la memoria cultural,
que al igual que el recurso a la suerte es la forma rudimentaria de la voluntad cultural.

Al igual que el recurso de la suerte, a la psicologa de la vida cotidiana pertenece el hacer un nudo
en el pauelo como recordatorio. Un hombre necesita acordarse de algo, cumplir, por ejemplo,
algn encargo, hacer una gestin, recoger alguna cosa, etc., entonces, como no confa en su
memoria, suele hacer un nudo en su pauelo o bien recurre a un procedimiento anlogo como, por
ejemplo, colocar un papelito bajo la tapa de su reloj de bolsillo, etc. El nudo debe recordarle ms
tarde lo que tiene que hacer. En efecto, como todos saben el nudo del pauelo es, en ciertos
casos, un medio seguro de recordacin.

Es esta otra operacin inconcebible e imposible en un animal. En este hecho especfico de
introducir medios artificiales y auxiliares en la memorizacin, en la creacin activa y el empleo de
estmulos en calidad de instrumento de la memoria podemos ver, una vez ms, el rasgo de un
comportamiento nuevo y especficamente humano.

La historia de la operacin de hacer un nudo en el pauelo es extremadamente compleja e
instructiva. En el momento de su aparicin signific que la humanidad se aproximaba a los lmites



50
que separaban una poca de otra: la barbarie de la civilizacin. R. Thurnwald dice que la
naturaleza no tiene, en general, fronteras rgidas. Suele considerarse que la historia de la
humanidad comienza con el descubrimiento del fuego, pero el lmite que separa la forma inferior de
existencia humana de la superior es la aparicin del lenguaje escrito. El hecho de hacer un nudo
como recordatorio fue una de las formas ms primarias del lenguaje escrito y jug un enorme papel
en 77 la historia de la cultura, en la historia del desarrollo de la escritura. El comienzo de desarrollo
de la escritura se apoya en semejantes medios auxiliares de la memoria; no en vano son muchos
los investigadores que califican de mnemotcnica la primera poca del desarrollo de la escritura. El
primer nudo recordatorio sealaba el nacimiento del lenguaje escrito sin el cual sera imposible
toda la civilizacin. Las anotaciones en nudos ampliamente desarrollados llamados quipu se
utilizaban en el antiguo Per como anales histricos, como referencias a hechos de importancia
estatal o personal. Entre numerosos pueblos de la antigedad estaban muy extendidos
procedimientos similares, es decir, anotaciones en nudos en las formas ms diversas. An
podemos observarlos entre los pueblos primitivos en estado vivo y, con frecuencia, en el propio
momento de su aparicin. Thurnwald supone que no es preciso ver necesariamente en el empleo
de esos medios auxiliares de la memoria, restos de origen mgico. Las observaciones demuestran
ms bien que el hecho de hacer nudos o la introduccin de estmulos anlogos como recordatorios
aparecen por primera vez como operacin psicolgica puramente prctica que se convierte ms
tarde en ceremonia mgica. El propio Thurnwald cuenta que el aborigen que tena a su servicio
durante la expedicin llevaba consigo medios similares para acordarse de los encargos hechos
cuando le enviaban al campamento principal en busca de algo.

Por su parte, K. Arsniev conocido explorador de la comarca de Ussuriisk, relata que en un
poblado de udegueis, en el que tuvo que detenerse durante su viaje, los habitantes del lugar le
pidieron que, de regreso a V informase a las autoridades rusas de las vejaciones que sufran por
parte del negociante Ly -Tanku. Al da siguiente, los habitantes del poblado salieron a despedir al
viajero hasta las afueras. Cuenta Arsniev que se adelant de entre la muchedumbre un viejo
canoso, le entreg la ua de un lince y le orden que se la guardase en el bolsillo para no olvidar el
ruego hecho por ellos respecto a Ly-Tanku. Es el propio hombre quien introduce el estmulo
artificial en la situacin, el que influye activamente sobre los procesos de la memoria. Diremos de
paso que sobre la memoria de otra persona se acta del mismo modo que sobre la propia. La ua
del lince deba recordar a otro la razn de que la tuviera en su poder. Existe infinidad de ejemplos
semejantes. Podemos citar, asimismo, un nmero no menor de ellos cuando el hombre realiza la
misma operacin con respecto a s mismo, pero nos limitaremos a presentar uno.

Todos los investigadores sealan el desarrollo excepcional de la memoria natural del hombre
primitivo. L. Levy-Bruhl considera que el rasgo distintivo fundamental del pensamiento primitivo es
la tendencia a sustituir la reflexin por el recuerdo, Sin embargo, ya en el hombre primitivo
encontramos dos formas, esencialmente diferentes, que corresponden a etapas de desarrollo
completamente distintas. Junto a ese excelente, tal vez mximo desarrollo de la memoria natural,
se encuentran tan slo las formas ms primarias y toscas de la memoria cultural. Pero cuanto ms
primitiva y simple es la forma psicolgica ms evidente es el principio de su estructura, ms
sencillo su 78 anlisis. Reseamos como ejemplo la observacin hecha por Vangemann y que cita
Levy-Bruhl.

Un misionero pide a un cafre que le cuente lo que recuerda del sermn que oy el domingo
pasado. El cafre titubeaba al principio, pero despus reproduce palabra tras palabra los
pensamientos ms importantes. Semanas despus, durante la prdica, el misionero ve al mismo
cafre que, al parecer, no presta ninguna atencin a su discurso, ocupado tan slo en hacer unas
incisiones a un trozo de madera y reproduce una idea tras otra guindose por las incisiones que
haba hecho en la madera.



51
A diferencia de Levy-Bruhl, que ve en ello un ejemplo aleccionador de cmo el hombre primitivo
recurre constantemente y por todos los medios a la memoria en lugar de a la reflexin, nosotros
nos inclinamos a ver justamente lo contrario, es decir, un ejemplo de cmo el intelecto humano
crea nuevas formas de memoria. Cunto hay que cavilar para anotar un discurso con ayuda de
incisiones en un trozo de madera! Lo decimos de pasada, ya que lo que nos interesa
principalmente es diferenciar una y otra forma de memorizacin. Creemos que las dos conductas
del cafre se basan en principios diferentes y los hechos en este caso son mucho ms claros que en
el caso de la suerte. En el primer caso, el cafre record todo y cuanto le qued en la memoria. En
el segundo caso intervino activamente en el proceso de la memorizacin creando estmulos
auxiliares artificiales en forma de incisiones que l mismo relacion con el contenido del discurso y
puso al servicio de su memoria.

Si en el primer caso, la memorizacin est plenamente determinada por el principio de E-R, en el
segundo, la actividad del hombre, que escucha la prdica y la memoriza mediante incisiones
hechas en la madera constituye una actividad peculiar, es decir, el hombre crea estmulos
artificiales y domina as los propios procesos de su memorizacin. Es una actividad que se basa en
un principio completamente distinto.

Hemos hablado ya de la relacin entre esta actividad y la escritura. En este caso concreto, la
relacin es particularmente visible. El cafre anot el sermn odo. Pero el nudo corriente, hecho
para acordarse de algo, denota tambin fcilmente su parentesco funcional con la escritura.
Hemos hablado ya del parentesco gentico del uno con el otro. Thurnwald supone que semejantes
medios mnemotcnicos sirven inicialmente al hombre que los introduce. Ms tarde, empiezan a
servir como medio de comunicacin el lenguaje escrito, debido a que se emplean en el interior
de un mismo grupo de igual modo y se conviene en denominaciones convencionales. Diversas
consideraciones, que expondremos ms tarde, nos hacen suponer que la verdadera continuidad en
el desarrollo es ms bien opuesta a la que indica Thurnwald. En todo caso queremos sealar ahora
una cosa: precisamente el carcter social de la nueva forma del comportamiento es igual, en
principio, al modo de dominar la conducta propia y ajena.

Para acabar el anlisis de la operacin de anudamiento cuyo procedimiento, dicho sea de paso,
aplicamos tambin asimismo al experimento sobre 79 la conducta del nio (el experimento que
permite observar en su aspecto puro el principio constructivo que subyace en la operacin)
volvemos de nuevo al anlisis general y esquemtico del ejemplo. El hombre debe acordarse de
cierto encargo. La situacin vuelve a presentarse con dos estmulos A y B, entre los cuales debe
establecerse un nexo asociativo. En un caso, el establecimiento del nexo y su destino se
determinan por diversos factores naturales (la fuerza de los estmulos, su valor biolgico, la
repeticin de sus combinaciones en una situacin, el conjunto general de los dems estmulos,
etc.); en otro, es el propio hombre quien establece las conexiones. Introduce un nuevo estmulo
artificial, a que por s mismo nada tiene que ver con la situacin dada; gracias a la ayuda del
estmulo auxiliar se apodera del curso de todos los procesos de memorizacin y recordacin.
Podemos reiterar con pleno fundamento que es el propio hombre quien determina su conducta con
ayuda de estmulos-medios, creados artificialmente.

La tercera y ltima operacin rudimentaria de entre las elegidas por nosotros, que se conserva
hasta el da de hoy, es ms frecuente en la conducta del nio y constituye una etapa inicial, al
parecer imprescindible pero en todo caso muy frecuente, en el desarrollo del pensamiento
aritmtico. Se trata de una forma rudimentaria de la aritmtica cultural: la cuenta con los dedos.

El indicio cuantitativo de cualquier grupo de objetos se percibe al principio como un indicio
cualitativo. Hay una percepcin directa de la cantidad que constituye la base de la aritmtica
natural. Un grupo de diez objetos se percibe de manera diferente que un grupo de tres. La
impresin visual directa ser, en ambos casos, esencialmente distinta. As pues, el indicio



52
cuantitativo se manifiesta como especial entre todos los dems, pero muy similar a otros estmulos.
El comportamiento humano en cuanto lo determinan estmulos de ese gnero, queda plenamente
concretado por la ley del E-R. As es, repetimos, toda la aritmtica natural.

La aritmtica de estmulos-reacciones alcanza, a menudo, un desarrollo muy alto sobre todo en la
conducta del hombre primitivo, capaz de percibir a simple vista sutiles diferencias cuantitativas
entre grupos muy numerosos. Los investigadores cuentan que el hombre primitivo gracias a la
percepcin directa de las cantidades discierne frecuentemente si, en un grupo formado por varias
decenas e, incluso, centenares de objetos (jauras de perros, manadas o rebaos de animales,
etc.), falta alguno de ellos. Pese al asombro que semejante reaccin provoca habitualmente en los
observadores, sta se diferencia de aqulla ms en grado que en esencia que tenemos
nosotros. Tambin nosotros calculamos las cantidades a ojo. El bombe primitivo se diferencia de
nosotros tan slo por la exactitud y finura de esa reaccin. Su reaccin es bien diferenciada. El
capta matices y grados muy sutiles de un mismo estmulo. Todo ello, sin embargo, est
determinado plena y totalmente por las leyes del desarrollo de la reaccin condicional y de la
diferenciacin del estmulo -

Pero el asunto cambia de manera radical tan pronto como el hombre que 80 reacciona al aspecto
cuantitativo de situacin, recurre a los dedos como instrumento con ayuda del cual realiza el
cmputo. Si recurrimos de nuevo a la forma algebraica esquemtica, cabra decir que actan sobre
el hombre diversos estmulos: A, 8, C, 3. El hombre introduce estmulos auxiliares. Con ayuda de
estos estmulos-medios resuelve la tarea planteada.

Contar con los dedos fue en su tiempo una conquista cultural importante de la humanidad. Sirvi
de puente para que el hombre pasara de la aritmtica natural a la cultural, de la percepcin de las
cantidades al cmputo. Contar con los dedos, como medio de clculo, constituye la base de
muchos sistemas contables e incluso hoy da este sistema est enormemente extendido entre las
tribus primitivas. El hombre primitivo, aunque carezca con frecuencia de palabras para designar los
nmeros por encima de dos o tres, cuenta no obstante con ayuda de los dedos de las manos y
pies, as como de otras partes de su cuerpo, llegando en ocasiones hasta treinta o cuarenta. As
ocurre con los habitantes de Nueva Guinea, los papes. Muchas tribus primitivas de Norteamrica
empezaban a contar a partir del meique de la mano izquierda, luego enumeraban los restantes
dedos, la mano, los brazos, etc., y despus lo hacan en orden inverso, descendiendo por el lado
derecho del cuerpo y terminando por el meique de la mano derecha; cuando no les alcanzaban
los dedos solan recurrir a los dedos de otra persona o a los dedos de los pies, o a palitroques,
conchas y otros objetos pequeos y movibles.

El estudiar los sistemas primitivos de cmputo nos permitir luego descubrir esta funcin
rudimentaria en una forma ya desarrollada y efectiva en el desarrollo del pensamiento aritmtico
del nio y, en ciertos casos, en la conducta del adulto.

Pero la esencia de la forma de conducta que nos interesa sigue siendo la misma en todos los
casos. La esencia consiste en el paso, desde la percepcin inmediata de las cantidades y desde la
reaccin inmediata a un estmulo cualitativo, a la creacin de estmulos auxiliares y a la
determinacin activa de la propia conducta con la ayuda de estos estmulos. Los estmulos
artificiales creados por el hombre, que no guardan relacin alguna con la situacin existente y son
puestos al servicio de la adaptacin activa, se revelan una vez ms como el rasgo distintivo de las
formas superiores de la conducta.

Podemos ya acabar con el anlisis de ejemplos concretos. El estudio ulterior nos conducira
inevitablemente a la repeticin del rasgo fundamental, destacado por nosotros, en formas y
manifestaciones. Porque en realidad no son, ni mucho menos, las formas psicolgicas
rudimentarias muertas las que nos interesan en s, sino aquel mundo profundamente peculiar de



53
las formas de conducta superiores o culturales que se descubren despus de ellas y que nos
ayudan a penetrar en el estudio de las formas inactivas. Buscamos la llave de la conducta superior.

Creemos haberla encontrado en el principio estructural de las formas psicolgicas que hemos
analizado; en ello radica precisamente el significado heurstico de la investigacin de las funciones
rudimentarias. Como hemos 81 dicho ya, en las formas psicolgicas petrificadas, en los restos
vivos de pocas remotas, se perfila ntidamente la estructura de la forma superior. Las funciones
rudimentarias nos dan a conocer cmo eran antes todos los procesos psquicos superiores, el tipo
de organizacin al que pertenecan antao.

Volvemos a recordar el significado metodolgico de nuestro anlisis. Es para nosotros el medio
que nos permite descubrir el principio inicial constructivo que en forma pura y abstracta subyace en
el comportamiento superior. La tarea de las futuras investigaciones consiste en mostrar la
estructura y el desarrollo de la inmensa multiplicidad de formas concretas y aisladas, de la
conducta superior, con toda la complejidad real que esos procesos tienen y seguir el movimiento
histrico real del principio hallado por nosotros. Podemos citar el magnfico ejemplo dado por
Engels para demostrar hasta qu punto estn fundamentadas las pretensiones de la induccin de
ser la forma nica o, al menos, fundamental de los descubrimientos cientficos.

La mquina de vapor dice Engels ha demostrado de manera concluyente cmo se puede
obtener movimiento mecnico mediante el calor. Y esto no lo demuestran ms 100.000 mquinas
de vapor que una sola... (F. Engels, Obra citada, pg. 194). Sin embargo, el anlisis demostr
que en la mquina de vapor el proceso fundamental no se manifiesta en forma pura, sino que
quedaba oculto tras diversos procesos accesorios. Cuando las circunstancias accesorias para el
proceso principal fueron eliminadas y se construy una mquina de vapor ideal, los investigadores
se vieron obligados a plantearse de lleno el equivalente mecnico del calor. En ello radica la fuerza
de la abstraccin: presenta el proceso que se estudia en su forma pura, independiente y
manifiesta.

Si quisiramos presentar el proceso que nos interesa en su aspecto puro, independiente,
manifiesto y generalizar as los resultados de nuestro anlisis de las funciones rudimentarias,
podramos decir que ese proceso consiste en que una forma de conducta la inferior pasa a
otra que llamamos convencionalmente superior como ms compleja en el sentido gentico y
funcional. La lnea que separa ambas formas es la relacin entre el E y la R. Para una de las
formas el rasgo esencial, sera la completa en principio determinacin de la conducta por la
estimulacin. Para la otra el rasgo, igualmente esencial, sera la autoestimulacin la creacin y el
empleo de estmulos-medios artificiales y la determinacin de la propia conducta con su ayuda.

En todos los tres casos examinados por nosotros, la conducta humana no estaba determinada por
los estmulos presentes, sino por la nueva o modificada situacin psicolgica creada por el propio
hombre. La creacin y el empleo de estmulos artificiales en calidad de medios auxiliares para
dominar las reacciones propias precisamente es la base de aquella nueva forma de determinar el
comportamiento que diferencia la conducta superior de la elemental y creemos que la existencia
simultnea de los estmulos dados y los creados es el rasgo distintivo de la psicologa humana. 82

Llamamos signos a los estmulos-medios artificiales introducidos por el hombre en la situacin
psicolgica que cumplen la funcin de autoestimulacin; adjudicando a este trmino un sentido
ms amplio y, al mismo tiempo, ms exacto del que se da habitualmente a esa palabra. De
acuerdo con nuestra definicin, todo estmulo condicional creado por el hombre artificialmente y
que se utiliza como medio para dominar la conducta propia o ajena es un signo. Dos
momentos, por lo tanto, son esenciales para el concepto de signo: su origen y funcin.
Examinaremos ms adelante con todo detalle tanto el uno como el otro.



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Sabemos, dice Pavlov que los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior
dependiente de los hemisferios, son los mismos tanto entre los animales superiores como en el
hombre; por ello los fenmenos elementales de esa actividad han de ser iguales en unos y otros,
tanto en casos normales como patolgicos. (Ed. rusa, 1951, pg. 15.) Se trata de una tesis casi
imposible de refutar. Pero tan pronto como pasamos de los fenmenos elementales de la actividad
nerviosa superior a los complejos, a los fenmenos superiores dentro de esa actividad superior
en el sentido fisiolgico se nos ofrecen de inmediato dos diferentes vas metodolgicas de la
peculiaridad especfica de la conducta superior del hombre.

Uno es la va del estudio de cmo se van haciendo ms complejos, cmo se enriquecen y
diferencian los mismos fenmenos cuya existencia constatamos experimentalmente en los
animales. Debe observarse la mxima prudencia en esta va. Al trasladar nuestros conocimientos
sobre la actividad nerviosa superior de los animales a la actividad superior del hombre, se debe
comprobar constantemente la realidad de la similitud en la actividad de los rganos humanos y de
los animales, sin embargo, el propio principio de la investigacin en general sigue siendo el mismo
que en la investigacin de los animales. Esta es la va del estudio fisiolgico.

Es cierto y esta circunstancia tiene capital importancia que tambin en el terreno de la
investigacin fisiolgica de la conducta cuando se estudia comparativamente el ser humano y el
animal no puede considerarse que sean idnticas las funciones del corazn, el estmago y otros
rganos tan parecidos a los humanos, as como la actividad nerviosa superior. Pavlov dice:
precisamente esa actividad es la que distingue tan asombrosamente al hombre de los animales y
lo sita a una altura inconmensurable en relacin con todo el mundo animal. (Ibdem, pg. 414).
Es de esperar que en el camino de la investigacin fisiolgica se descubran la diferencia especfica
cualitativa de la actividad humana. Conviene recordar las palabras ya citadas de Pavlov sobre la
imposibilidad de comparar, ni cuantitativa ni cualitativa mente, la palabra con los estmulos
condicionados de los animales. Incluso en el plano de un anlisis estrictamente fisiolgico el
grandioso sistema de seales del lenguaje destaca entre toda la otra masa de seales, la
grandiosa pluralidad de la palabra la sita en un lugar especial.

La otra va es la de la investigacin psicolgica y presupone desde el principio la bsqueda de una
peculiaridad especfica de la conducta humana 83 que toma como punto de partida. Para la
investigacin psicolgica, la peculiaridad especfica no slo radica en la ulterior complicacin y
desarrollo, en el perfeccionamiento cuantitativo y cualitativo de los grandes hemisferios, sino, ante
todo, en la naturaleza social del hombre y en su nuevo en comparacin con los animales modo
de adaptacin. La diferencia esencial entre la conducta del hombre y la conducta del animal no
slo consiste en que el cerebro humano est muy por encima del cerebro del perro y que la
actividad nerviosa superior distingue tan asombrosamente al hombre de entre los animales, sino,
ante todo, en el hecho de que es el cerebro de un ser social y que las leyes de la actividad
nerviosa superior del hombre se manifiestan y actan en la personalidad humana.

Pero volvamos de nuevo a los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior
dependiente de los grandes hemisferios que son iguales entre los hombres y los animales
superiores. Creemos que es aqu donde se manifiesta con toda evidencia aquella diferencia de que
hablamos. El fundamento ms general de la conducta, idntica en los animales y en el ser humano
es la sealizacin. As pues dice Pavlov, la actividad bsica y ms general de los grandes
hemisferios es la sealizacin, con su incontable cantidad de seales y so alternancia. (Ibdem,
pg. 30.) Como se sabe, se trata de la formulacin ms general de la idea de los reflejos
condicionados en que se basa la fisiologa de la actividad nerviosa superior.

Pero la conducta humana se distingue precisamente por el hecho de que es el hombre quien crea
los estmulos artificiales de seales y, ante todo, el grandioso sistema de seales del lenguaje,
dominando as la actividad de seales de los grandes hemisferios. Si la actividad fundamental y



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ms general de los grandes hemisferios en los animales y en el hombre es la sealizacin, la
actividad ms general y fundamental del ser humano, la que diferencia en primer lugar al hombre
de los animales desde el punto de vista psicolgico es la significacin, es decir, la creacin y el
empleo de los signos. Tomamos esa palabra en su sentido ms literal y exacto. La significacin es
la creacin y el empleo de los signos, es decir, de seales artificiales.

Examinemos ms cerca este nuevo principio de actividad que no se puede anteponer en ningn
sentido al principio de sealizacin. La sealizacin variable que lleva a la formacin de vnculos
provisionales, condicionados y especiales entre el organismo y el medio, es la premisa biolgica
imprescindible de aquella actividad superior que llamamos convencionalmente significacin y que
constituye su base. El sistema de conexiones que se estructuran en el cerebro del animal es la
copia, o el reflejo de las conexiones entre toda suerte de agentes de la naturaleza que sealan
la presencia prxima de fenmenos inmediatamente favorables o destructivos

Resulta claro que la sealizacin semejante el reflejo de la conexin natural de los fenmenos
creada enteramente por las condiciones naturales no puede ser una base adecuada de la
conducta humana. Para la adaptacin del hombre tiene esencial importancia la transformacin
activa de la naturaleza del hombre, que constituye la base de toda la historia humana y presupone
84 tambin un imprescindible cambio activo de la conducta del hombre. Al actuar sobre la
naturaleza externa mediante ese movimiento, al modificarla, el hombre modifica al mismo tiempo
su propia naturaleza dice Marx-.;-. Despierta las fuerzas que dormitan en ella y subordina la
dinmica de esas fuerzas a su propio poder (C. Marx, F. Engels, Obras, tomo 23, pgs. 188- 189,
Ed. rusa).

A cada etapa determinada en el dominio de las fuerzas de la naturaleza corresponde siempre una
determinada etapa en el dominio de la conducta, en la supeditacin de los procesos psquicos al
poder del hombre. La adaptacin activa del hombre al medio, la transformacin de la naturaleza
por el ser humano no puede estar basada en la sealizacin que refleja pasivamente los vnculos
naturales de toda suerte de agentes. La adaptacin activa exige el cierre activo de aquel tipo de
vnculos, que son imposibles cuando la conducta es puramente natural es decir, basada en la
combinacin natural de los agentes. El hombre introduce estmulos artificiales, confiere
significado a su conducta y crea con ayuda de los signos, actuando desde fuera, nuevas
conexiones en el cerebro. Partiendo de esta tesis, introducimos como supuesto en nuestra
investigacin un nuevo principio regulador de la conducta, una nueva idea sobre la determinacin
de las reacciones humanas el principio de la significacin, segn el cual es el hombre quien
forma desde fuera conexiones en el cerebro, lo dirige y a travs de l, gobierna su propio cuerpo.

Naturalmente surge la siguiente pregunta: cmo es posible, en general, formar conexiones desde
el exterior y regular la conducta humana? Esta posibilidad se da en la coincidencia de dos
momentos. De hecho, la posibilidad de semejante principio regulador est contenida igual que lo
est la conclusin en la premisa en la estructura del reflejo condicionado. Toda la teora de los
reflejos condicionados se basa en la idea de que la diferencia esencial entre el reflejo condicionado
y el incondicionado no radica en el mecanismo, sino en la formacin del mecanismo reflejo. La
nica diferencia dice Pavlov es que en su caso existe una va de conduccin ya constituida y
en el otro se precisa el cierre previo; en un caso el mecanismo de la comunicacin est
plenamente dispuesto y en el otro se va completando poco a poco hasta quedar del todo
dispuesto. (T. IV , pg. 38, ed. rusa.) Por consiguiente, el reflejo condicionado es un mecanismo
creado de nuevo por la coincidencia de dos estmulos, es decir, creado desde fuera.

El segundo momento que contribuye a explicar la posibilidad de que se forme un nuevo principio
regulador de la conducta es la vida social y la interaccin de los seres humanos. En el proceso de
la vida social, el hombre cre y desarroll sistemas complejsimos de relacin psicolgica, sin los
cuales sedan imposibles la actividad laboral y toda la vida social. Los medios de la conexin



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psicolgicas son, por su propia naturaleza funcin, signos, es decir, estmulos artificialmente
creados, destinados a influir en la conducta y a formar nuevas conexiones condicionadas en el
cerebro humano.
Tomados conjuntamente ambos momentos nos permiten comprender la 85 posibilidad de formar
un nuevo principio regulador. La vida social crea la necesidad de subordinar la conducta del
individuo a las exigencias sociales y forma, al mismo tiempo, complejos sistemas de sealizacin,
medios de conexin que orientan y regulan la formacin de conexiones condicionadas en el
cerebro de cada individuo. La organizacin de la actividad nerviosa superior crea la premisa
indispensable, crea la posibilidad de regular la conducta desde fuera.

Pero por s solo el principio del reflejo condicionado resulta insuficiente para explicar la conducta
del hombre desde el punto de vista psicolgico porque, como ya se ha dicho, este mecanismo tan
slo ayuda a comprender cmo las conexiones naturales regulan la formacin de conexiones en el
cerebro y la conducta, es decir, nos ayudan a comprender la conducta en un plano puramente
natural, pero no histrico. Afirma Pavlov, resumiendo la importancia del principio regulador del
reflejo condicionado que la infinita diversidad de los fenmenos naturales determina
constantemente mediante el aparato de. los grandes hemisferios, la formacin de reflejos
condicionados bien positivos, bien negativos determinando as con todo detalle toda la actividad y
la conducta cotidiana del animal. No puede expresarte con ms claridad la idea de que las
conexiones condicionadas estn determinadas por los nexos naturales: la naturaleza condiciona el
comportamiento. Este principio regulador corresponde plenamente al tipo de adaptacin pasiva del
animal.

Pero ningn nexo natural puede explicar la adaptacin activa a la naturaleza, los cambios
introducidos en ella por el hombre. Slo la naturaleza social del hombre la hace comprensible. De
otro modo volveramos a la afirmacin naturalista de que es nicamente la naturaleza la que acta
sobre el hombre. Hasta ahora, tanto las ciencias naturales como la filosofa, dice Engels, han
desdeado completamente la influencia que la actividad del hombre ejerce sobre su pensamiento y
conocen tan slo, de una parte, la naturaleza y de la otra parte, slo el pensamiento. Pero el
fundamento ms esencial y ms prximo del pensamiento humano es, precisamente, la
transformacin de la naturaleza por el hombre y no la naturaleza por s sola, la naturaleza en
cuanto tal; la inteligencia humana ha ido creciendo en la misma proporcin en que el hombre iba
aprendiendo a transformar la naturaleza. (Engels, obra citada, pg. 196.)

A un nuevo tipo de conducta debe corresponder forzosamente un nuevo principio regulador de la
misma, y lo encontramos en la determinacin social del comportamiento que se realiza con ayuda
de los signos. Entre todos los sistemas de relacin social el m importante es el lenguaje. La
palabra dice Pavlov. gracias a toda la vida anterior del adulto est en relacin con todos los
estmulos externos e internos que llegan a los grandes hemisferios, sealiza a todos, sustituye a
todos y puede provocar, por ello, todas aquellas acciones y reacciones del organismo que dichos
estmulos condicionan. (Tomo 4, pg. 429, edicin rusa.)

El hombre, por lo tanto, ha creado un aparato de seales, un sistema de 86 estmulos
condicionados artificiales con ayuda de los cuales l crea conexiones artificiales cualesquiera y
provoca reacciones necesarias del organismo. Si comparamos, siguiendo a Pavlov, la corteza de
los grandes hemisferios con un grandioso cuadro de seales, podramos decir que el hombre ha
creado la llave de ese cuadro, del grandioso sistema de seales del lenguaje. Con ayuda de. esa
llave domina desde fuera la actividad de la corteza y dirige el comportamiento. Ningn anima! es
capaz de hacer algo semejante. Resulta fcil comprender que ese mero hecho nos proporciona ya
el nuevo principio del dominio de la conducta desde fuera, un plan de desarrollo psquico nuevo
respecto al mundo animal: la evolucin de los signos, de los m de la conducta y la supeditacin del
comportamiento al poder del hombre con ellos relacionada.



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Continuando con la comparacin anterior, cabe decir que el desarrollo psquico del ser humano
tuvo lugar en la filognesis y prosigue en la ontognesis no slo en el sentido del
perfeccionamiento y complicacin del ms grandioso cuadro de seales, es decir, de la estructura y
las funciones del aparato nervioso, sino tambin en el sentido de elaborar y adquirir el
correspondiente grandioso sistema de seales del lenguaje que es la llave de este cuadro.

Hasta ahora el razonamiento resulta del todo comprensible. Existe un aparato destinado al cierre
de las conexiones temporales y hay una llave para el aparato que permite formar los cierres
nuevos, artificiales, subordinados al poder del hombre y a su decisin a la par de los nexos que se
originan por s mismos, gracias a la influencia de agentes naturales. El aparato y su llave estn en
poder de distintas manos. Un hombre influye en otro a travs del lenguaje. Sin embargo, toda la
complejidad de la cuestin se hace inmediata. mente visible tan pronto como unimos en unas solas
manos el aparato y la llave, tan pronto como pasamos al concepto de autoestimacin y
autodominio. Entonces es cuando surgen nexos psicolgicos de nuevo tipo dentro de un mismo
sistema de conducta.

El punto central de nuestra investigacin consistir en estudiar el paso desde la influencia social,
exterior al individuo, a la influencia social, interior del individuo y trataremos de esclarecer los
momentos ms importantes que integran ese proceso de transicin. Siguiendo el curso de nuestro
anlisis encontramos dos tesis que nos pueden interesar. Una de ellas consiste en que incluso en
el primer caso cuando el aparato y la llave estn repartidos entre distintos individuos, es decir,
cuando hay influencia social sobre otro mediante signos, la cuestin no es tan sencilla como
parece a primera vista y contiene de hecho, en forma encubierta, el mismo problema que se nos
presenta abiertamente al estudiar la autoestimulacin.

Podemos admitir, sin anlisis crtico, que cuando un hombre influye por medio del lenguaje sobre
otro, todo el proceso se acomoda plenamente al esquema del reflejo condicionado que lo explica
plena y adecuadamente. Es lo que hacen los reflexlogos que estudian en sus investigaciones
experimentales el papel de la instruccin verbal exactamente igual a que si en su lugar 87 hubiera
cualquier otro estmulo. Como dice Pavlov la es para el individuo un estmulo condicionado tan
real como todos los restantes que son comunes al hombre y a los animales... (Ibdem, pgs. 428-
429, Ed. rusa.) De otro modo no podra ser un signo, es decir, un estmulo que cumple una funcin
determinada. Ahora bien, si nos limitamos a esta afirmacin y no continuamos la frase ya citada de
que la palabra no puede compararse con ningn otro estmulo, nos encontraremos en un callejn
sin salida para explicar toda una serie de hechos de importancia fundamental

La formacin pasiva de una conexin con las seales fnicas a la que con semejante interpretacin
se reduce con el proceso de la influencia verbal, de hecho slo explica la comprensin del
lenguaje humano por parte de los animales y aquella etapa anloga, rpidamente superada, que
atraviesa el beb durante su desarrollo lingstico, que se caracterizan por la ejecucin de ciertas
acciones al or la seal fnica. Es evidente, sin embargo, que aquel proceso, habitualmente
denominado comprensin del lenguaje es algo ms importante y algo distinto que la ejecucin
de una reaccin ante la seal fnica. En efecto, tan slo en los animales domsticos tenemos el
autntico modelo de esta formacin puramente pasiva de conexiones artificiales.

Segn la excelente expresin de Thurnwald, el primer animal domstico fue el propio hombre. La
formacin pasiva de las conexiones antecede tanto gentica como funcionalmente a la formacin
activa, pero no la agota ni la explica en modo alguno. Incluso los romanos, que diferenciaban al
esclavo, al animal domstico y a las herramientas slo por el indicio del lenguaje, haban
establecido no dos, sino tres categoras en relacin con el dominio del lenguaje: instrumentum
mutum (instrumento mudo, inanimado), instrumentum semivocale (instrumento que posee
semilenguaje animal domstico) y vocale (instrumento que posee lenguaje esclavo). El
lenguaje a que nos referimos ahora corresponde al semi lenguaje, que es un tipo de formacin de



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los nexos artificiales puramente pasivo propio de los animales, Para los antiguos el esclavo era una
herramienta autorregulada un mecanismo de tipo especial.

En realidad tambin ante la influencia lingstica desde fuera el hombre no utiliza un semilenguaje,
sino el lenguaje completo. La comprensin del lenguaje, como demostrarn nuestras
investigaciones ulteriores, incluyen ya su utilizacin activa.

La segunda tesis que nos interesa, en relacin con la unin en una sola persona del papel activo y
pasivo, consiste simplemente en establecer la existencia de esta forma de conducta, en subrayar y
destacar en primer plano aquello que ya encontramos en el anlisis de las funciones rudimentarias.
El hombre que hace un nudo o recurre a la suene es un ejemplo real de la unin de la llave y el
aparato en unas mismas manos, la conducta de ese hombre es un proceso real de aquel tipo al
que los referimos. El existe.

La cuestin tropieza con la personalidad y con su relacin hacia el comportamiento. Las funciones
psquicas superiores se caracterizan por una relacin especial con la personalidad. Representan la
forma activa de las 88 manifestaciones de la personalidad. Si nos atenemos a la diferenciacin
propuesta por Kretschmer, la forma activa es una reaccin en cuyo surgimiento ha participado,
consciente e intensivamente toda la personalidad, a diferencia de las reacciones primitivas, que
evitan la plena interpolacin de la personalidad ntegra en las vas accesorias ms elementales y
se manifiestan reactivamente en forma directa dentro del esquema E-R. Las reacciones primitivas,
como ciertamente seala Kretschmer, las encontramos sobre todo en las tempranas etapas del
desarrollo humano, entre los nios y los animales. En la conducta del adulto culto pasan a primer
plano cuando su personalidad no est formada, es inmadura, poco desarrollada o est paralizada
por un estmulo de excesiva fuerza.

Las formas culturales de la conducta son, precisamente, las reacciones de la personalidad. Al
estudiarlas, no tratamos con procesos aislados, tomados in abstracto, y que se producen en la
personalidad, sino con la personalidad en su totalidad, con la personalidad superior, como dice
Kretschmer. El estudio del desarrollo cultural de las funciones psquicas nos permite trazar el
camino del desarrollo de la personalidad del nio. En ello se manifiesta el intento de crear la
psicologa del hombre, que es la meta de toda nuestra investigacin. La psicologa se est
humanizando.

La esencia de aquel cambio que introduce semejante punto de vista en la psicologa consiste,
segn la certera definicin de G. Politzer , en contraponer el hombre a los procesos, en la
capacidad de ver al ser humano que trabaja y no al msculo que se contrae, en el paso del plano
natural al humano, en la sustitucin del concepto inhumano por el de humano. El propio
principio regulador, al que nos referimos siempre cuando hablamos de la nueva forma de
determinar la conducta humana, nos obliga a pasar de un plano a otro y a situar al ser humano en
el centro. Siguiendo a Politzer, podramos decir, en un sentido algo distinto, que la concepcin del
determinismo se humaniza. La psicologa busca aquellas formas especficamente humanas del
determinismo, de regulacin de la conducta, que no pueden ser simplemente identificadas en
modo alguno con la determinacin del comportamiento animal o reducidas a ella. Es la sociedad y
no la naturaleza la que debe figurar en primer lugar como el factor determinante de la conducta del
hombre. En ello consiste toda la idea del desarrollo cultural del nio. En numerosas ocasiones se
ha debatido en psicologa el modo en que se deban abordar los procesos psquicos: en forma
personal o impersonal. Es denkt so man sagen, so wie man sagt, escribi Lichtenberg, Decir
cogito es demasiado si se traduce: yo pienso. En efecto, dira un fisilogo: conduzco la
estimulacin por el nervio? A. Bastian expresa la misma idea: Nicht wir denken, es den ms uns.
C. Zigvart ve en esa controversia, de hecho sintctica, una cuestin importantsima para la
psicologa: pueden entenderse los procesos psquicos del mismo modo que concebimos
habitualmente la tormenta, como una serie de fenmenos que describimos diciendo: truena,



59
relampaguea, ruge, llueve, etc.? Debemos, pregunta Zigvart, si queremos expresarnos de manera
completamente cientfica, hablar igual que en las 89 oraciones impersonales: se piensa, se siente,
se desea? Dicho de otro modo, es posible que junto a la psicologa personal exista tambin la
impersonal, la psicologa de procesos nicamente segn la expresin de Zigvart?

Por el momento, no nos interesa el anlisis de los datos directos de la conciencia respecto a una u
otra forma de expresin, ni siquiera la pregunta lgica de cul de las dos formas es ms aplicable a
la psicologa cientfica. Nos interesa tan slo la contraposicin de dos puntos de vista posibles y
existentes en la realidad y la diferencia entre ambos. Lo que pretendemos decir es que esta
diferencia coincide plenamente con la lnea que separa la forma de adaptacin pasiva de la activa.
Con referencia a los animales, cabe decir que se sienten atrados por la comida, pero no se puede
decir, que el palo se cogi por el mono con la mano para alcanzar el fruto que estaba detrs de
la reja. Tampoco podemos decir del hombre que hace un nudo como recordatorio que el encargo
se le record.

El desarrollo de la personalidad y el desarrollo de sus reacciones son, de hecho, dos aspectos de
un mismo proceso.

Si reflexionamos en el hecho de que en el nudo, que hace para acordarse de algo el hombre en
realidad est construyendo desde fuera el proceso de recordacin, est obligando a un objeto
exterior a hacerle recordar lo que debe hacer, es decir, se hace recordar a s mismo por medio de
un objeto exterior como si sacara de ese modo el proceso de memorizacin fuera, convirtindolo
en una actividad externa; si ahondamos en la esencia de lo que ah ocurre, ese simple hecho nos
desvela la profunda peculiaridad de las formas superiores de conducta. En un caso, algo se
memoriza; en el otro el hombre memoriza algo. En un caso, el nexo temporal se establece gracias
a la coincidencia de dos estmulos que actan simultneamente sobre el organismo; en otro, es el
propio hombre quien forma, con ayuda de una combinacin artificial de estmulos, una conexin
temporal en su cerebro.

La propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con
ayuda de los signos. Sobre la conducta humana cabe decir, en general, que su peculiaridad en
primer lugar se debe a que el hombre interviene activamente en sus relaciones con el medio y que,
a travs del medio l mismo modifica su propio comportamiento, supeditndolo a su poder. La
propia esencia de la civilizacin, dice un psiclogo, consiste en que adrede levantamos
monumentos y estatuas para no olvidar
8
. En el nudo y en el monumento se manifiesta la diferencia
fundamental y caracterstica entre la memoria del hombre y la memoria del animal.

Con lo dicho podemos poner punto final a la explicacin del concepto de significacin como nuevo
principio regulador de la conducta humana, Pavlov, al establecer ms de una vez la diferencia y la
similitud entre los reflejos condicionado e incondicionado, considerndolas como reacciones
basadas en distintos principios de regulacin, cita el ejemplo de la comunicacin telefnica. Un
caso posible es la comunicacin telefnica por medio de un cable especial que une dos puntos:
este esquema se corresponde con el reflejo incondicionado. En otro caso, la comunicacin
telefnica se realiza a travs 90 de una centralita por medio de conexiones temporales, de
variedad infinita, que responden a las necesidades provisionales. La corteza, como rgano de
cierre de los reflejos condicionados, viene a ser semejante a una centralita telefnica.

8
En esta parte y en otras sucesivas, Vygotski se refiere a una de las caractersticas especficas del pensamiento reflexivo del ser humano, sealada por J. Dewey en su obra
Psicologa y pedagoga del pensamiento: Mediante el pensamiento el hombre tambin desarrolla y elabora signos artificiales que le recuerdan de antemano las
consecuencias, as como los medios de aliviadas y evitarlas. Tan pronto como el razonamiento humano establece el rasgo diferenciador entre el salvaje y el animal, de igual
modo este rasgo pasa a constituir la diferencia entre el hombre culto y el salvaje. La propia esencia de la civilizacin consiste en que erigimos intencionadamente estatuas y
monumentos para no olvidar... Todas las formas de adaptacin artificial son modificaciones intencionadamente pensadas de los objetos naturales a fin de que puedan servir,
mejor que en su estado natural, para indicarnos aquello que est oculto, aquello que falta y ha sido eliminado (John Dewey, Psicologa y pedagoga del pensamiento.
Berln, 1922, pgs. 21-22, Ed. rusa).



60

Lo ms importante que hemos podido extraer de nuestro anlisis, y que subyace a la significacin,
puede expresarse mediante el mismo ejemplo, siempre que se ample un poco. Tomemos el caso
del nudo que hace el hombre para acordarse de algo o el recurso a la suene para tomar una
decisin. Es indudable que en ambos casos se establece un nexo condicionado temporal, una
conexin de segundo tipo, el tpico reflejo condicionado. Pero si queremos abarcar plenamente lo
que sucede aqu en realidad y, adems, desde el punto ms esencial, tal como nicamente
corresponde hacer en una investigacin cientfica, nos veremos obligados, al explicar la conexin
originada, a tomar en cuenta no slo la actividad del aparato telefnico, sino tambin el trabajo del
telefonista que realiz el cierre solicitado. El hombre en nuestro ejemplo ha producido el cierre
necesario al hacer el nudo. En ello est contenida la peculiaridad principal de la forma superior en
comparacin con la inferior. Esto es la base de aquella actividad especfica que denominamos
significacin a diferencia y en concordancia con la sealizacin. Ya que el principio de la
significacin nos introduce en el terreno de las adaptaciones artificiales, se plantea por s mismo el
problema de su relacin con otras formas de adaptaciones y de su lugar en el sistema general de
la adaptacin del hombre. La utilizacin de los signos pone de manifiesto en cierto sentido una
cierta analoga con el empleo de las, herramientas. Esta analoga, como cualquier otra, no puede
ser llevada hasta el fin, hasta la coincidencia plena o parcial de los criterios esenciales o
principales de los conceptos que se comparan. Por ello no cabe esperar de antemano que en
aquellas adaptaciones que llamamos signos se encuentren muchas similitudes con las
herramientas de trabajo. Ms an, al lado de rasgos similares y generales en una y otra actividad
debemos constatar asimismo rasgos distintivos fundamentales que son antagnicos en cierto
modo.

La invencin y el empleo de los signos en calidad de medios auxiliares para la solucin de alguna
tarea psicolgica planteada al hombre (memorizar, comparar algo, informar, elegir, etctera)
supone, desde su faceta psicolgica, en un momento una analoga con la invencin y el empleo de
las herramientas. Consideramos que ese rasgo esencial de ambos conceptos, es el papel de estas
adaptaciones en la conducta, que es analgico con el papel de las herramientas en una operacin
laboral o, lo que es lo mismo, la funcin instrumental del signo. Nos referimos a la funcin del
estmulo-medio que realiza el signo en relacin con alguna operacin psicolgica, al hecho de que
sea un instrumento de la actividad humana.

En este sentido, partiendo del significado convencional y figurado del trmino, suele hablarse de
herramienta cuando se sobreentiende la funcin mediadora de algn objeto o el medio de alguna
actividad. Es cierto que tales expresiones corrientes como el lenguaje es la herramienta del
pensamiento) 91 o medios auxiliares de la memoria tcnica interna, medio tcnico auxiliar))
O, simplemente, medios auxiliares respecto a cualquier operacin psicolgica (Geistestechnik:
tcnica espiritual, herramientas intelectuales y muchos otros), que se encuentran con tanta
frecuencia en las obras de los psiclogos, carecen de un contenido concreto y apenas deberan
significar algo ms que una simple expresin metafrica, figurada, del hecho de que unos u otros
objetos u operaciones juegan un papel auxiliar en la actividad psquica del hombre.

Tampoco es infrecuente dotar a esos trminos de sentido literal, identificar el signo y la
herramienta, borrar la profundsima diferencia entre uno y otra, diluyendo en esa definicin
psicolgica general los rasgos especficos y distintivos de cada tipo de actividad. As J. Dewey, uno
de los representantes extremos del pragmatismo) que ha desarrollado las ideas de la lgica
instrumental y la teora del conocimiento, define el lenguaje como la herramienta de las
herramientas, reexportando la definicin de la mano, hecha por Aristteles
9
al lenguaje.

9
Aristteles, (374-322 a. de J.); filsofo y sabio enciclopedista de la antigua Grecia, fundador de la ciencia lgica y uno de los creadores de la psicologa terica que
generaliza por primera vez los datos de la ciencia y la filosofa en e tratado Sobre el alma. Su formacin filosfica la recibi en la escuela de Platn en Atenas, Ms
adelante atac la teora de las formas incorpreas, de Platn.



61

En su conocida filosofa de la tcnica, E. Kapp va an ms lejos. Segn este autor, se abusa tanto
del concepto de herramienta en sentido figurado y metafrico, que en muchos casos se dificulta la
comprensin real y seria de su verdadero significado. Cuando Wundt, contina Kapp, define el
lenguaje como un instrumento cmodo y herramienta importantsima del pensamiento y Whitney
dice que la humanidad ha inventado el lenguaje, rgano de la actividad espiritual, de la misma
manera que las adaptaciones mecnicas de que se vale para facilitar el trabajo corporal, ambos
interpretan la palabra herramienta en su sentido literal. El propio Kapp, que comparte plenamente
esa concepcin, considera el lenguaje materia en movimiento como una herramienta.

Por nuestra parte establecemos una clara diferencia entre la analoga hecha para la primera y la
realizada para la segunda interpretacin. El significado confuso e indefinido que se relaciona
habitualmente con el empleo figurado de la palabra herramienta, no facilita de hecho en lo ms
mnimo la tarea del investigador que se interesa por la relacin real y no figurada, entre la conducta
y sus medios auxiliares.

Entre tanto, tales designaciones dificultan el camino de la investigacin, puesto que ningn
cientfico ha descifrado todava el significado real de semejantes metforas. Debemos figurarnos
el pensamiento o la memoria como analogas con la actividad externa o bien los medios
desempean el papel indeterminado de punto de apoyo, como soporte y ayuda del proceso
psquico? En qu consiste esa ayuda? Qu significa, en general) ser el medio del pensamiento
o de la memoria? Entre los psiclogos que utilizan con tanta alegra estas confusas expresiones no
encontramos respuesta a ninguna de estas preguntas.

Pero ms confusa an es la idea de quienes interpretan tales expresiones en sentido literal De
manera totalmente ilegtima se psicologizan fenmenos que tienen algunas facetas psicolgicas
pero que de hecho no pertenecen por 92 entero a la psicologa, tales como la tcnica. Semejante
identificacin se debe a que se ignora la esencia de una y otra forma de actividad, as como sus
diferencias por naturaleza y por su papel histrico. Las herramientas como medies de trabajo,
como medios que sirven pan dominar los procesos de la naturaleza y el lenguaje como medio
social de comunicacin e interaccin, se diluyen en el concepto general de artefactos o
adaptaciones artificiales.

Nuestro propsito es someter a una investigacin emprica exacta el papel de los signos en el
comportamiento con especial atencin a todo aquello que les hace distintivos. Por ello, y a lo largo
de nuestra disquisicin examinaremos en reiteradas ocasiones y con mayor detalle que hasta
ahora cmo estn recprocamente relacionadas y delimitadas ambas funciones en el proceso del
desarrollo cultural del nio. Sin embargo, podemos establecer ahora, en calidad de punto de
partida, tres tesis que, a nuestro juicio, estn suficientemente aclaradas por lo ya dicho y son
suficientemente importantes para comprender el mtodo de investigacin adaptado por nosotros.
La primera de esa tesis se refiere a la similitud y a los puntos de contacto entre ambas formas de
actividad; la segunda tesis esclarece los puntos fundamentales de divergencia y la tercera intenta
sealar la relacin psicolgica real entre una y otra o, al menos, hacer una alusin.

Como ya hemos dicho, la similitud entre el signo y la herramienta se basa en su funcin mediadora
comn en ambos. Por ello, y desde un punto de vista psicolgico, pueden incluirse ambos en una
misma categora. En la figura 1 intentamos representar esquemticamente la relacin existente
entre el empleo de los signos y el empleo de las herramientas; desde el punto de vista lgico, tanto
lo uno como lo otro pueden considerarse como conceptos subordinados de un concepto ms
general: la actividad mediadora.

ACTIVIDAD MEDIADORA



62

Empleo de herramientas Empleo de signos
Figura 1.

Hegel atribua con toda razn un significado ms general al concepto de mediacin,
considerndolo como la propiedad ms caracterstica de la razn. La razn, dice Hegel, es tan
astuta como poderosa. La astucia consiste en general en que la actividad mediadora al permitir a
los objetos actuar recprocamente unos sobre otros en concordancia con su naturaleza y
consumirse en dicho proceso, no toma parte directa en l, pero lleva a cabo, sin embargo, su
propio objetivo. Marx cita esas palabras al hablar de las herramientas de trabajo y dice: El hombre
utiliza las propiedades mecnicas, 93 fsicas y qumicas de las cosas que emplea como
herramientas para actuar sobre otras cosas de acuerdo con su objetivo. (C. Marx, E. Engels, lomo
23, edicin rusa.)

El empleo de los signos, a nuestro entender, debe incluirse tambin en la actividad mediadora, ya
que el hombre influye sobre la conducta a travs de los signos, o dicho de otro modo, estmulos,
permitiendo que acten de acuerdo con su naturaleza psicolgica. Tanto en un caso, como en el
otro, la funcin mediadora pasa a primer plano. No deseamos precisar por el momento con mayor
detalle la relacin entre esos conceptos subordinados recprocamente o su relacin con el
concepto genrico comn, Quisiramos tan slo sealar que no pueden ser considerados en
ningn caso como iguales por su significacin e importancia, por la funcin que realizan, que no
agotan, adems, todas las dimensiones del concepto de actividad mediadora. Juntamente con
ellas podramos enumerar otras muchas actividades mediadoras ya que e empleo de las
herramientas y los signos no agota la actividad de la razn.

Es preciso subrayar tambin la siguiente circunstancia: nuestro esquema intenta representar la
relacin lgica de los conceptos, pero no la relacin gentica o funcional (real) de los fenmenos.
Queremos sealar la afinidad de los conceptos, pero de ningn modo su origen o raz real. Nuestro
esquema representa, del mismo modo convencional y siempre en el plano lgico, los dos tipos de
adaptaciones como lneas divergentes de actividad mediadora. En eso precisamente consiste la
segunda tesis planteada por nosotros: la diferencia, esencial, entre el signo y la herramienta, que
es la base de la divergencia real de ambas lneas, es su distinta orientacin. Por medio de la
herramienta el hombre influye sobre el objeto de su actividad la herramienta est dirigida hacia
fuera: debe provocar unos u otros cambios en el objeto. Es el medio de la actividad exterior del
hombre, orientado a modificar la naturaleza. El signo no modifica nada en el objeto de la operacin
psicolgica: es el medio de que se vale el hombre para influir psicolgicamente, bien en su propia
conducta, bien en la de los dems; es un medio para su actividad interior, dirigida a dominar el
propio ser humano: el signo est orientado hacia dentro. Ambas actividades son tan diferentes que
la naturaleza de los medios empleados no puede ser la misma en los dos casos.

Y, finalmente, la tercera tesis que al igual que las dos anteriores tendremos que desarrollar ms
adelante, tiene en cuenta el nexo real entre esas actividades y, por consiguiente, el nexo real de su
desarrollo en la filo y ontognesis. El dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta estn
recprocamente relacionados, como la transformacin de la naturaleza por el hombre implica
tambin la transformacin de su propia naturaleza. En la filognesis podemos reconstruir ese nexo
gracias a algunos vestigios documentales dispersos que son del todo fiables, pero en la
ontognesis podemos observar experimentalmente.

Hay algo que ya desde ahora resulta indudable. Al igual que el primer empleo de la herramienta
anula de inmediato la frmula de Jennings de que 94 el sistema de actividad infantil est
orgnicamente condicionado, as tambin el primer empleo del signo significa que se ha salido de



63
los lmites del sistema orgnico de actividad existente para cada funcin psquica. La aplicacin
de medios auxiliares y el paso a la actividad mediadora reconstruye de raz toda la operacin
psquica a semejanza de cmo la aplicacin de las herramientas modifica la actividad natural de
los rganos y amplia infinitamente el sistema de actividad de las funciones psquicas. Tanto a lo
uno como a lo otro, lo denominamos, en su conjunto, con el trmino de funcin psquica superior o
conducta superior.

Tras esta larga disgresin al margen de nuestra lnea argumental, volvemos de nuevo a ella.
Podemos considerar que, en lo fundamental, queda claro el principio buscado en toda nuestra
investigacin; procuraremos definir la frmula principal de nuestro mtodo, que es anloga al
principio hallado por nosotros de estructuracin de formas superiores de conducta.

CAPTULO 3 Anlisis de las funciones psquicas
superiores

Hemos dicho ya que el anlisis de las formas superiores de conducta constituye la forma principal y
bsica de nuestra investigacin; sin embargo, la situacin existente en la psicologa actual nos
impone la necesidad de plantear e problema del propio anlisis antes de abordar el anlisis de los
problemas.

Debido a la crisis que afecta a los mismos cimientos de la psicologa moderna podemos apreciar
con claridad los cambios que experimentan sus fundamentos metodolgicos. En este sentido se ha
producido en la psicologa una situacin que desconocen ciencias ms desarrolladas. Cuando
hablamos de anlisis qumicos es evidente para todo el mundo a lo que nos referimos. Sin
embargo la situacin es muy distinta si se trata del anlisis psicolgico. El propio concepto de
anlisis psicolgico es polismico, incluye definiciones que a veces nada tienen de comn entre s
y que, a veces, se hallan en relaciones antagnicas. En los t diez aos, el concepto de anlisis
psicolgico como tcnica fundamental de la psicologa descriptiva ha tenido un desarrollo
particularmente grande. La psicologa descriptiva era llamada a veces analtica, contraponiendo as
su concepcin a la psicologa cientfica contempornea. De hecho, el mtodo analtico se acercaba
al fenomenolgico y la tarea de la investigacin psicolgica se reduca a por eso a fraccionar el
complicado conjunto de las vivencias o de los datos directos de la conciencia en sus elementos
componentes. En concordancia con ese criterio, el anlisis coincida con el fraccionamiento de las
vivencias y de hecho contrapona esa concepcin a la psicologa explicativa.

En la psicologa tradicional, habitualmente denominada asociacionista, el anlisis prevalece en un
sentido algo distinto. Se basaba de hecho en la idea atomstica, segn la cual los procesos
superiores se forman mediante la suma de ciertos elementos aislados; la tarea de la investigacin
se reduca nuevamente a presentar el proceso superior como una suma de elementos simplsimos
asociados de cierta manera. Estarnos aqu en realidad, ante una psicologa de los elementos y
aunque esta psicologa se planteaba tareas algo distintas, en las cuales se inclua la explicacin de
los fenmenos, sin embargo aqu tambin se manifiesta el estrecho vnculo entre esta concepcin
del anlisis y el predominio del punto de vista fenomenolgico en psicologa. K. Lewin seala
atinadamente que esta concepcin se basa en la idea de que los 97 procesos psquicos superiores
son ms complejos o Compuestos, incluyen mayor cantidad de elementos y agrupaciones de
elementos que los inferiores. Los investigadores han tratado de fraccionar los procesos complejos



64
en procesos independientes que los componen con sus nexos asociativos. El predominio de la
concepcin atomstica llev como consecuencia, a atribuir una mayor importancia al problema
puramente fenomenolgico que, como subraya Lewin, tena ya de por s una indudable y decisiva
importancia, pero que encubra en la vieja psicologa un problema dinmico-causal ms profundo.

As pues, el anlisis en las dos formas fundamentales que conoce la vieja psicologa, o bien se
contrapone a la explicacin (como ocurre en la psicologa descriptiva), o bien se reduce a describir
y fraccionar exclusivamente las vivencias, siendo incapaz de revelar el nexo dinmico-causal y las
relaciones que subyacen en algunos procesos complejos.

El desarrollo de la psicologa contempornea modific de raz el significado y la orientacin del
anlisis. La tendencia a estudiar los procesos ntegros y el intento de descubrir las estructuras que
subyacen en los fenmenos psicolgicos, se contrapone al viejo anlisis basado en la idea
atomstica sobre la psique. El gran desarrollo de la psicologa estructural en los ltimos tiempos es,
a nuestro juicio, una reaccin frente a la psicologa de los elementos y frente al lugar que ocupa en
la teora el anlisis elemental. De hecho, la propia nueva psicologa se contrapone
conscientemente a la psicologa de los elementos y su rasgo ms esencial consiste en ser una
psicologa de procesos ntegros.

Por una parte, el amplio desarrollo de la psicologa del comportamiento en todas sus formas es, sin
duda alguna, una reaccin al predominio de tendencias puramente fenomenolgicas de la vieja
psicologa. En algunas formas de la psicologa de la conducta hay intentos de pasar desde el
anlisis descriptivo al explicativo. As pues, si quisiramos resumir el estado actual de este
problema deberamos decir que ambos momentos que fueron representados en la vieja psicologa,
a las cuales renuncia decididamente la nueva, han producido la divisin en las dos corrientes
fundamentales de la nueva psicologa.

Por otra parte, se van formando ante nosotros diversas corrientes psicolgica que intentan basar el
mtodo psicolgico en el anlisis explicativo. As son, por ejemplo, algunas corrientes de la
psicologa del comportamiento que conservan en esencia el carcter atomstico de la vieja
psicologa y consideran todos los procesos superiores como sumas o cadenas de procesos o
reacciones ms elementales. Por ejemplo, la escuela psicolgica de la Gestalt es la corriente ms
importante de la psicologa contempornea. Esta escuela subraya la importancia y el significado
del conjunto global y de sus propiedades peculiares, renunciando al anlisis de esa totalidad y por
ello se ve obligada a quedarse en los limites de la psicologa descriptiva. En estos ltimos aos,
muchas corrientes psicolgicas de carcter sinttico procuran superar la divisin de los dos
momentos.

Somos testigos igualmente de cmo se va formando la nueva concepcin 98 del anlisis
psicolgico. M. Y. Basov es creador de la primera y ms clara teora de esa nueva forma de
anlisis. Basov trata de unificar en el mtodo del anlisis estructural las dos lneas de
investigacin: la del anlisis y la del. enfoque integral de la personalidad.

El intento de unir el anlisis y el enfoque integral distingue favorablemente el mtodo de Basov de
aquellas dos corrientes que aplican habitualmente tino u otro de estos puntos de vista sealados.
Lo vemos, por una parte, en el ejemplo del behaviorismo extremo que de la tesis correcta todo es
consecuencia del reflejo, deduce errneamente que todo es reflejo. Vemos, por otra parte lo
mismo en el ejemplo de psicologa integral contempornea, para quien la estructura es una
propiedad general y los procesos psquicos (ntegros puntos de partida, situndose por ello en otra
lnea extrema y no encontrando el camino para el anlisis y la investigacin gentica, y entonces
tampoco para la construccin de una base cientfica del desarrollo de la conducta.



65
Nos parece imprescindible examinar con mayor detalle la nueva forma del anlisis psicolgico que
encuentra su desarrollo ulterior en el mtodo de investigacin utilizado por nosotros. Basov
destaca los elementos reales, objetivos de que se compone el proceso dado y ya luego los
diferencia. Para l se trata de fenmenos genuinos que tienen existencia independiente, pero
busca, sin embargo, sus partes componentes con la condicin de que cada parte conserve las
propiedades del todo. Por ejemplo, al analizar el agua, la molcula H ser un elemento
objetivamente real del agua aunque infinita mente pequeo por su volumen, ser homogneo por
la composicin. De acuerdo con este fraccionamiento, las partculas del agua deben considerarse
como elementos esenciales de la formacin que se estudia.

El anlisis estructural estudia esos elementos reales objetivamente existentes, y se plantea como
tarea no slo la de segregarlos, sino tambin la de esclarecer los nexos y las relaciones entre ellos
que determinan la estructura de la forma y del tipo de actividad originados por la agrupacin
dinmica de tales elementos.

Tambin la psicologa integral llega ltimamente a las mismas conclusiones. H. Volkelt, por
ejemplo, seala que el rasgo ms distintivo de la investigacin psicolgica actual es su tendencia al
estudio integral. Sin embargo, las tareas que plantea el anlisis persisten en la misma medida que
antes y, adems, han de persistir mientras exista la psicologa. Volkelt diferencia dos lneas de tal
anlisis. Podramos denominar la primera de anlisis integral es decir, que no pierde de vista el
carcter integral del objeto estudiado y la segunda de anlisis elemental que consiste en aislar y
estudiar elementos sueltos. Hasta la fecha predominaba en psicologa el segundo tipo. Son
muchos los que piensan que la nueva psicologa renuncia, en general, al anlisis. Pero, de hecho,
se limita tan slo a modificar el sentido o las tareas del anlisis, y aplica el primer tipo del mismo.

Y se entiende claramente que el propio sentido del anlisis debe modificarse de raz. Su tarea
fundamental no es descomponer el todo psicolgico en partes e incluso en fragmentos, sino
destacar del conjunto 99 psicolgico integral determinados rasgos y momentos que conserven la
primaca del todo. Creemos que en lo que acabamos de decir se trasluce claramente la idea de
que es preciso unificar en psicologa el enfoque estructural y el analtico. Resulta evidente, sin
embargo, que al evitar uno de los errores de la vieja psicologa, el atomismo, el nuevo anlisis cae
en otro y su misin no es realmente la de explicar ni poner de manifiesto los nexos y las relaciones
reates que forman el fenmeno dado. Este anlisis, como dice Volkelt, se apoya en la separacin
descriptiva de las propiedades integrales del proceso, ya que como toda descripcin destaca
siempre algunos rasgos determinados, las promueve a primer plano e intenta comprenderlos.

Vemos, por lo tanto, que estamos lejos de haber superado los errores de la vieja psicologa y que
numerosas teoras, en su afn de evitar el atomismo de la vieja psicologa, se dedican a
investigaciones puramente descriptivas. Tal es el destino de la teora estructural. Hay asimismo
otro grupo de psiclogos que en su deseo de salirse de los lmites de una psicologa puramente
descriptiva llegan a una concepcin atomstica de la conducta. Somos testigos, sin embargo, de
que se van sentando los primeros cimientos de una interpretacin sintetizadora y unificadora de
ambas teoras. El anlisis en la psicologa va cambiando de carcter ante nuestros ojos. Tras las
diversas formas de interpretacin y aplicacin del anlisis se ocultan distintas concepciones del
hecho psicolgico. Se comprende fcilmente que la interpretacin del anlisis en la psicologa
descriptiva est directamente vinculada al dogma fundamental de esa psicologa, es decir, a la
tesis que niega la posibilidad de explicar cientficamente los procesos psquicos. Del mismo modo,
en la psicologa de los elementos el anlisis est relacionado con una interpretacin determinada
del hecho psicolgico, con la tesis segn la cual todo proceso superior se estructura mediante la
unin asociativa de una serie de procesos elementales.

La teora psicolgica modifica la interpretacin del anlisis dependiendo del enfoque general bsico
de los problemas psicolgicos. Tras una u otra aplicacin del anlisis se oculta una determinada



66
concepcin del hecho analizado. Por esta razn, al mismo tiempo que se modifica la base del
enfoque metodolgico de la investigacin psicolgica, se modifica inevitable mente tambin el
propio carcter del anlisis psicolgico.

Podemos sealar tres momentos determinantes sobre los cuales se apoya el anlisis de las formas
superiores del comportamiento y que constituyen la base de nuestras investigaciones.

El primero nos lleva a diferenciar el anlisis del objeto del anlisis del proceso Hasta ahora, para el
anlisis psicolgico el proceso analizado casi siempre era un cierto objeto. La formacin psquica
se entenda como una cierta forma estable y slida; la tarea de anlisis se reduca de hecho a
descomponerla en panes aisladas. Por este motivo ha prevalecido hasta la fecha en este anlisis
psicolgico la lgica de los cuerpos slidos. K. Koffka dice que el proceso psquico se estudiaba y
analizaba como un mosaico de partes slidas e invariables. 100

El anlisis del objeto debe contraponerse al anlisis del proceso el cual, de hecho, se reduce al
despliegue dinmico de los momentos importantes que constituyen la tendencia histrica del
proceso dado.

No es la psicologa experimental, sino la gentica la que nos lleva a esa nueva concepcin del
anlisis. Si quisiramos sealar cul es la modificacin principal que la psicologa gentica
introduce en la general, habramos de reconocer, junto con Werner, que este cambio se reduce a
la introduccin del punto de vista gentico a la psicologa experimental. El propio proceso psquico,
independientemente de si se trata del desarrollo del pensamiento o de la voluntad, es un proceso
que ante nuestros ojos sufre ciertos cambios. Como por ejemplo en las percepciones normales, el
desarrollo puede limitarse a varios segundos o, incluso, fracciones de segundo, como en los
complejos procesos del pensamiento el desarrollo puede tardar das o semanas. En determinadas
condiciones este desarrollo puede ser observado. Werner explica cmo puede aplicarse el punto
de vista gentico a la investigacin experimental de modo que se consigue producir
experimentalmente, en el laboratorio, un determinado desarrollo que para el hombre actual
constituye un proceso ya culminado hace tiempo.

Anteriormente sealbamos que poda calificarse a nuestro mtodo de gentico-experimental en la
medida en que provoca y crea de modo artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. Cabe
decir ahora que en ello radica la tarea fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. Si en
lugar de analizar el objeto analizramos el proceso, nuestra misin principal sera, como es natural,
la de restablecer genticamente todos los momentos del desarrollo de dicho proceso. En ese caso
la tarea fundamental del anlisis sera la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de otro,
modo, convertir el objeto en proceso. El intento de semejante experimento consiste en fundir cada
forma psicolgica fsil, estancada, convertirla en un torrente de momentos aislados que se
sustituyen recprocamente. Dicho en pocas palabras, la tarea que se plantea un anlisis as se
reduce a presentar experimentalmente toda forma superior de conducta no como un objeto, sino
como un proceso, y a estudiarlo en movimiento, para no ir del objeto a sus partes, sino del proceso
a sus momentos aislados.

La segunda tesis en que se basa nuestra concepcin del anlisis consiste en contraponer las
tareas descriptivas y explicativas del anlisis. Hemos visto que en la vieja psicologa el concepto de
anlisis coincida de hecho con el concepto de descripcin y era contrario a la tarea de explicar los
fenmenos. Sin embargo, la verdadera misin del anlisis en cualquier ciencia es justamente la de
revelar o poner de manifiesto las relaciones y nexos dinmico-causales que constituyen la base de
todo fenmeno. En esta proporcin, el anlisis se convierte de hecho en la explicacin cientfica del
fenmeno que se estudia y no slo su descripcin desde el punto de vista fenomnico. En este
sentido nos parece sumamente importante la distincin que establece Lewin en la psicologa actual
entre los dos puntos de vista sobre los procesos psquicos. Esta divisin de hecho en su tiempo



67
elev a un 101 nivel superior todas las ciencias biolgicas que pasaron a ser ciencias en el
verdadero sentido de la palabra y dejaron de hacer una descripcin simple, emprica de los
fenmenos y dedicndose al estudio explicativo de los mismos.

Segn la certera observacin de Lewin, todas las ciencias recorrieron en su tiempo ese camino,
pasando desde la descripcin a la explicacin, que es ahora la caracterstica ms fundamental de
la crisis que sufre la psicologa. La investigacin histrica demuestra que el intento de limitar el
anlisis a las tareas puramente descriptivas no es un rasgo especfico de la psicologa. En los
antiguos tratados sobre biologa se afirmaba que la biologa, a diferencia de la fsica, poda ser, por
principio, una ciencia solamente descriptiva: concepcin reconocida hoy da como inconsistente.

Cabe preguntarse si el paso de la descripcin a la explicacin no es un proceso de maduracin
tpico para todas las ciencias. Porque han sido muchas las ciencias en que el carcter descriptivo
de la investigacin ha constituido una caracterstica propia. As es precisamente como define
Dilthey la misin de la psicologa descriptiva.

El paso del concepto descriptivo al explicativo no se realiza por medio de la simple sustitucin de
unos conceptos por otros. La ampliacin de la definicin descriptiva puede incluir en s tambin el
paso a la definicin del nexo gentico y en la medida que se desarrolla la ciencia se conviene en
explicativa. Lewin cita muchos conceptos biolgicos fundamentales que gracias a la ampliacin y el
reforzamiento de sus nexos genticos realizaban el paso de la categora de la descripcin a la
explicacin.

A nuestro juicio, este es el camino verdadero de la maduracin de la ciencia.

Antes de Darwin, la biologa fue una ciencia puramente descriptiva, basada en el anlisis
descriptivo de los rasgos o propiedades del organismo ya que, al no conocer su origen, no poda
explicar su aparicin. La botnica, por ejemplo, clasificaba las plantas en determinados grupos por
la forma de sus hojas o flores de acuerdo con sus propiedades fenotpicas. Se vio, sin embargo,
que una misma planta poda ser extremadamente distinta segn creciera en un valle o en una
montaa. Vemos, pues, que un mismo organismo, en funcin de las diversas condiciones externas,
presenta esencialsimas diferencias exteriores y viceversa: al encontrarse en condiciones externas
similares organismos de origen muy distinto adquieren, una cierta semejanza exterior, aunque
continen siendo esencialmente muy distintas por su naturaleza.

En biologa, el punto de vista fenotpico descriptivo fue superado gracias al descubrimiento de
Darwin. El origen de las especies descubierto por l sent la base para una clasificacin
completamente nueva de los organismos, segn el tipo completamente nuevo de formacin de
rasgos cientficos que Lewin, en oposicin al criterio fenomenolgico, basado en manifestaciones
externas, ha denominado gentico-condicional. El fenmeno no se define por su forma externa,
sino por su origen real. La diferencia entre estos dos 102 puntos de vista se ve claramente en
cualquier ejemplo biolgico. La ballena, -por ejemplo, vista externamente se parece ms a los
peces que a los mamferos, no obstante por su naturaleza biolgica tiene mayor afinidad con una
vaca o con un reno que con un sollo o un tiburn.

El anlisis fenomenolgico o descriptivo toma el fenmeno tal como es externamente y supone con
toda ingenuidad que el aspecto exterior o la apariencia del objeto coincide con el nexo real,
dinmico-causal que constituye su base. El anlisis gentico-condicional se inicia poniendo de
manifiesto las relaciones efectivas que se ocultan tras la apariencia externa de algn proceso. El
ltimo anlisis se interesa por el surgimiento y la desaparicin, las causas y las condiciones y por
todos los vnculos reales que constituyen los fundamentos de algn fenmeno. En ese sentido y
siguiendo a Lewin, se podran diferenciar en psicologa el punto de vista fenotpico y el gentico.
Entendemos por anlisis gentico el descubrimiento de la gnesis del fenmeno, su base



68
dinmico-causal. El anlisis fenotpico, en cambio, parte de los indicios directamente disponibles y
de las manifestaciones externas del objeto.

Podramos citar en psicologa no pocos ejemplos que demuestran los graves errores cometidos
debido a la confusin entre ambos puntos de vista. Al estudiar el desarrollo del lenguaje tendremos
ocasin de fijarnos en dos ejemplos fundamentales de ese tipo. As, desde el punto de vista
externo, descriptivo, las primeras manifestaciones del lenguaje en un nio de ao y medio a dos
aos, se parecen al lenguaje del adulto; basndose en esa similitud, investigadores tan serios
como W. Stern
10
llegan a la conclusin que el nio es consciente, ya a esa edad, de la relacin
entre el signo y su significado, es decir; acerca fenmenos que desde el punto de vista gentico,
como veremos ms tarde, nada tienen de comn entre s.

Tal fenmeno, como el lenguaje egocntrico que externamente no se parece al lenguaje interno y
se diferencia esencialmente de l, como lo demuestra nuestra investigacin, debe ser aproximado
desde el aspecto gentico con el lenguaje interno.

Llegamos as a la tesis fundamental defendida por Lewin: dos procesos fenotpicamente iguales o
similares pueden ser muy diferentes desde el punto de vista dinmico-causal y viceversa: dos
procesos muy afines por sus caractersticas dinmico-causales pueden ser distintos por sus
caractersticas fenotpicas Fenmenos semejantes, que se dan a cada paso, nos demuestran que
las tesis y los logros establecidos por la vieja psicologa adquieren una apariencia completamente
nueva cuando pasamos del anlisis fenotpico al genotpico.

Vemos, por lo tanto, que la concepcin fenotpica parte de la aproximacin de los procesos,
basada en semejanza o similitud externa. Marx se refiere a lo mismo en forma ms general cuando
dice: Si la forma de manifestarse y la esencia de las cosas coincidieran directamente, sobrara
toda ciencia. (C. Marx, E. Engels, ed. rusa T. 21, Cp. 2, pg. 384). En efecto, si el objeto
fenotpicamente fuera igual genotpicamente, es decir, si las manifestaciones externas del objeto
tal como suelen verse todos los das realmente expresaran 103 las verdaderas relaciones de las
cosas, la ciencia estara completamente de ms, ya que la simple observacin, la simple
experiencia cotidiana, la simple anotacin de los hechos sustituira por completo el anlisis
cientfico. Todo cuanto percibiramos directamente sera objeto de nuestro conocimiento cientfico.

En realidad la psicologa nos ensea a cada paso que dos acciones pueden transcurrir por su
apariencia externa de manera similar y ser, sin embargo, muy distintas por su origen, esencia y
naturaleza. En casos as es cuando se necesitan medios especiales de anlisis cientfico para
descubrir tras la semejanza exterior las diferencias internas. En estos casos resulta necesario el
anlisis cientfico, el saber descubrir bajo el aspecto externo del proceso su contenido interno, su
naturaleza y origen. Toda la dificultad del anlisis cientfico radica en que la esencia de los objetos,
es decir, su autntica y verdadera correlacin no coincide directamente con la forma de sus
manifestaciones externas y por ello es preciso analizar los procesos; es preciso descubrir por ese
medio la verdadera relacin que subyace en dichos procesos tras la forma exterior de sus
manifestaciones.

Desvelar estas relaciones es la misin que ha de cumplir el anlisis. El autntico anlisis cientfico
en psicologa se diferencia radicalmente del anlisis subjetivo, introspectivo, que por su propia
naturaleza no es capaz de rebasar los lmites de la descripcin pura.

10
WilliamStern (1871-1938); psiclogo y filsofo idealista. Autor de obras clsicas sobre psicologa infantil ( de la temprana infancia, 1914, ed. rusa, 1915). Prestaba
especial atencin al tema de los nios superdotados. Stern abarcaba en sus obras un amplio circulo de cuestiones de psicologa general, gentica y aplicada, incluida la
psicologa diferencial. Fue uno de los primeros en estudiar esencialmente las diferencias individuales, en aplicar los tea e introducir e concepto de nivel intelectual. (IQ).



69
Desde nuestro punto de vista, slo es posible el anlisis de carcter objetivo ya que no se trata de
revelar lo que nos parece el fenmeno observado, sino lo que es en realidad. No nos interesa, por
ejemplo, la vivencia directa del libre albedro que nos hace conocer el anlisis introspectivo, sino el
nexo real y las relaciones entre lo externo y lo interno que constituyen la base de esta forma
superior de conducta.

As pues, el anlisis psicolgico, a nuestro entender, es la anttesis directa del mtodo analtico en
su vieja acepcin. El mtodo analtico se reconoca opuesto a la explicacin; el nuevo anlisis, en
cambio, es el medio fundamental para la explicacin cientfica. Si aqul no pasaba esencialmente
de los lmites de la investigacin fenomenolgica, la misin del nuevo consiste en descubrir las
relaciones dinmico existentes en la realidad. Pero, la propia explicacin, slo se hace posible en
psicologa en tanto en cuanto la nueva concepcin no ignore las manifestaciones externas de los
objetos, no se limite al estudio gentico tan slo sino que incluya forzosamente la explicacin
cientfica de los rasgos y manifestaciones externas del proceso que estudia. Cuenta para ello con
la ayuda del mtodo gentico-condicional.

Por eso el anlisis no se limita slo al enfoque gentico y estudia obligatoriamente el proceso como
una determinada esfera de posibilidades que slo en una determinada situacin o en un
determinado conjunto de condiciones, lleva a la formacin de un determinado fenotipo. Vemos, por
tanto, que el nuevo punto de vista no elimina ni soslaya la explicacin de las Peculiaridades
fenotpicas del proceso, sino que las supedita en relacin con su verdadero origen. 104

Y, finalmente, nuestra tercera tesis fundamental consiste en lo siguiente: en psicologa solemos
encontrar con bastante frecuencia procesos ya fosilizados, es decir, que por haber tenido un largo
perodo de desarrollo histrico se han petrificado. La fosilizacin de la conducta se manifiesta
sobre todo en los llamados procesos psquicos automatizados o mecanizados. Son procesos que
por su largo funcionamiento se han repetido millones de veces y, debido a ello, se automatizan,
pierden su aspecto primitivo y su apariencia externa no revela su naturaleza interior; dirase que
pierden todos los indicios de su origen. Gracias a esa automatizacin su anlisis psicolgico
resulta muy difcil. Veamos un ejemplo de gran simplicidad que demuestra cmo procesos
esencialmente diferentes adquieren semejanza externa gracias a esta automatizacin.
Examinemos dos procesos que en la psicologa tradicional reciben los nombres de atencin
voluntaria e involuntaria. Se trata de dos procesos muy distintos genticamente; en la psicologa
experimental, sin embargo, podemos considerar como admitida la siguiente ley formulada por E.
Titchener
11
la atencin voluntaria, una vez surgida, funciona como involuntaria. Segn Titchener,
la atencin secundaria se conviene constantemente en primaria. Debido a ello, se produce un
grado superior de relaciones complejas que oscurece, a primen vista, los nexos y las relaciones
genticas fundamentales que rigen el desarrollo de algn proceso psquico. Al describir ambas
formas de atencin y al contraponerlas con todo rigor Titchener dice que existe, sin embargo, una
tercera fase en el desarrollo de la atencin: el retorno precisamente a la primera fase.

Por lo tanto, la ltima fase, superior en el desarrollo de algn proceso revela una similitud
puramente fenotpica con las fases primarias o inferiores y cuando el proceso se aborda desde el
ngulo fenotpico se pierde la posibilidad de distinguir la forma superior de la inferior. Los
investigadores tienen planteada una tarea fundamental ya mencionada por nosotros: la de

11
Edward Titchener (1867-1927). Vygotski se refiere a las tres etapas en el desarrollo de la atencin, que Titchener establece como Ley. La psicologa anterior admita tan
slo dos formas de atencin: involuntaria y voluntaria. Titchener opinaba que las dos formas sealadas pasaban por tres fases en su desarrollo: en la primen funciona como
atencin involuntaria, en la segunda como voluntaria y en la tercera, se realiza por los mecanismos de la involuntaria. Las tesis citadas las expone Titchener del siguiente
modo: La atencin, en su acepcin popular, tiene dos formas. Puede ser pasiva o involuntaria o activa y voluntaria. Estas dos formas de atencin caracterizan en efecto las
diversas etapas del desarrollo espiritual; se diferencian entre s por su complejidad nicamente, como una forma temprana y posterior. Existe, sin embargo, una tercera
etapa en el desarrollo de la atencin que consiste tan slo en el retomo a La primera... (E. Titchener, Manual de psicologa. Primera parte, Mosc, 1914, pgs. 226-231).



70
convenir el objeto en movimiento y lo fosilizado en proceso. Para investigar esta tercera fase,
superior, en el desarrollo de la atencin y conocer toda su profunda peculiaridad a diferencia de la
primera, no existe otra va que la del despliegue dinmico del proceso, es decir, la indicacin de su
origen. Por consiguiente, no debemos interesarnos por el resultado acabado, ni buscar el balance
o el producto del desarrollo, sino el propio proceso de aparicin o el establecimiento de la forma
superior tomada en su aspecto vivo. Para ello, el investigador debe transformar frecuentemente la
ndole automtica, mecanizada y fosilizada de la forma superior, retrayendo su desarrollo histrico,
hacindola volver experimentalmente a la forma que nos interesa, a sus momentos iniciales para
tener la posibilidad de observar el proceso de su nacimiento. En ello, tal como ya dijimos antes,
radica la misin del anlisis dinmico.

Podemos resumir, por lo tanto, lo ya dicho sobre las tareas del anlisis psicolgico y enumerar en
un enunciado los tres momentos decisivos que subyacen en este anlisis: anlisis del proceso y no
del objeto, que ponga de manifiesto el nexo dinmico-causal efectivo y su relacin en Jugar de
indicios 105 externos que disgregan el proceso; por consiguiente, de un anlisis explicativo y no
descriptivo; y, finalmente, el anlisis gentico que vuelva a su punto de partida y restablezca todos
los procesos del desarrollo de una forma que en su estado actual es un fsil psicolgico. Estos tres
momentos considerados en conjunto, estn determinados por la nueva interpretacin de a forma
psicolgica superior, que no es una estructura puramente psquica, como supone la psicologa
descriptiva, ni una simple suma de procesos elementales, como afirmaba la psicologa
asociacionista, sino una forma cualitativamente peculiar, nueva en realidad, que aparece en el
proceso del desarrollo.

Lo tres momentos que nos permiten contraponer decididamente el nuevo anlisis psicolgico al
viejo, pueden ser puestos de manifiesto al estudiar cualquier forma compleja o superior de
comportamiento. Seguiremos nuestro camino tal como lo iniciamos, es decir, contraponer una
forma a la otra ya que as podremos descubrir ms fcilmente el rasgo fundamental y esencial de
las nuevas investigaciones, los cambios principales o radicales de toda la gnesis, el origen y la
estructura de la forma superior de conducta. Con el fin de pasar de las consideraciones
metodolgicas al anlisis concreto que permite poner al descubierto la estructura general de la ley
que subyace en la forma superior del comportamiento, nos detendremos en el anlisis
experimental de la reaccin psquica compleja. Se trata de una investigacin ventajosa en muchos
aspectos. En primer lugar posee una larga historia y permite, por tanto, contraponer con toda
claridad las nuevas formas de anlisis a las viejas, en segundo lugar, nos permite, por tratarse de
un experimento psicolgico realizado en condiciones especiales, expresar del modo ms puro y
abstracto, dos tesis fundamentales que se desprenden del anlisis de toda forma de. conducta
superior.

Si enfocamos el anlisis de la reaccin compleja tal como se haca en la vieja psicologa,
descubriremos fcilmente la existencia, en su forma ms clsica y acabada, aquellos tres rasgos
distintivos cuya negacin sentaba el punto de partida de nuestras investigaciones. En primer lugar,
el anlisis se basaba en aquello que N. Ach calificaba de esquematismo evidente y que en realidad
puede denominarse como anlisis del objeto. El carcter atomstico de la psicologa de los
elementos, su lgica de cuerpos slidos, su tendencia considerar los procesos psquicos como un
mosaico de objetos slidos e invariables, su idea de que lo superior no es ms que lo complejo,
jams se puso de manifiesto con tanta claridad, con un esquematismo tan evidente como en el
captulo ms elaborado de la vieja psicologa, en el anlisis experimental de la reaccin compleja.

Si examinamos el modo cmo entenda la vieja psicologa el proceso que nos interesa, es decir, la
aparicin de la forma superior o compleja de la reaccin, veremos que su concepcin era
enormemente elemental y simplista. De acuerdo con esa teora la reaccin superior se diferencia
funda de la simple por el hecho, de que en ella los estmulos presentados se complican. s en la
reaccin simple tenemos habitualmente un solo estmulo, en la compleja aparecen varios. La



71
reaccin compleja se caracteriza habitualmente 106 por el hecho de que en lugar de una impresin
sobre el sujeto acta una serie de estmulos. La complejidad de estos estmulos origina tambin
indefectiblemente el segundo momento, es decir, la complejidad de los procesos psquicos que
subyacen en la reaccin. Ahora bien, lo ms importante es que la complicacin del aspecto interno
de la reaccin es anloga a la complicacin de los estmulos.

Es fcil convencerse de ello si recurrimos a las frmulas habituales que se utilizan para el anlisis
experimental de la reaccin compleja. Por ejemplo, la reaccin diferenciadora se produce cuando
el sujeto, antes de reaccionar a los estmulos presentados, debe diferenciar dos o varios estmulos.
En este caso podemos calcular el tiempo puro invertido en la diferenciacin por la simple frmula
de E. = r + E. donde R es el tiempo de la reaccin compleja diferenciadora, E. el tiempo de la
reaccin simple y r el tiempo puro de la diferenciacin.

La complicacin ulterior nos lleva del mismo modo a la construccin de la reaccin electiva.
Cuando el sujeto debe elegir entre diversos movimientos, la reaccin vuelve a complicarse porque
se aade al momento diferenciador el momento de eleccin y por ello la frmula clsica de la
segunda reaccin se expresa del mismo modo: R = R
1
r

T, donde T es el tiempo puro de la
eleccin, R. el de la reaccin diferenciadora.

Si desciframos la idea de la reaccin compleja en la que se basan estas frmulas, es fcil denotar
que esta idea de hecho puede ser formulada de la siguiente manera: la reaccin diferenciadora es
una reaccin simple ms la diferenciacin, que la reaccin electiva es una reaccin simple ms la
diferenciacin, ms la eleccin. Vemos, por lo tanto, que la reaccin superior se forma como una
suma de procesos elementales que han de sumarse aritmticamente. En efecto, si podemos
determinar, la diferenciacin y la eleccin mediante una simple resta, es decir, restando la simple
de la compleja, afirmamos con ello que la compleja es una reaccin simple ms un nuevo elemento
suplementario, ya que toda resta no es otra cosa que una inversin de la suma; si quisiramos
presentar las mismas frmulas en su aspecto primitivo, tendramos que sustituirlas por la suma de
sus elementos componentes.

De hecho, en psicologa experimental se ha planteado ms de una vez la cuestin de la total
inconsistencia de esta operacin: restar las formas superiores de las inferiores. Titchener, por
ejemplo, estableci que la reaccin compleja no se forma por partes a base de las simples, que las
reacciones de diferenciacin y reconocimiento no son reacciones sensoriales a las que se aade el
tiempo de la diferenciacin y el tiempo del reconocimiento. La reaccin electiva no es una reaccin
diferenciadora a la que se aade el tiempo de la eleccin. Dicho de otro modo, no puede
conocerse el tiempo invertido en la diferenciacin, restando el tiempo de la reaccin sensorial del
tiempo de la reaccin diferenciadora, ni puede obtenerse el tiempo de la eleccin restando el
tiempo de la reaccin diferenciadora del tiempo de la reaccin electiva. 107

Esto suele hacerse en los manuales; se indica el tiempo invertido en la diferenciacin, en el
reconocimiento, en la eleccin, pero en realidad no puede considerarse fiable la tesis que subyace
en estas frmulas segn la cual la reaccin es una cadena de procesos aislados a la que pueden
sumarse o restarse a voluntad eslabones sueltos. La reaccin es un solo proceso que en un nivel
dado de hbitos depende en su conjunto de los eslabones de la instruccin recibida. Puede
parecer que es posible recurrir a la resta en la reaccin asociativa, que podemos determinar con un
alto grado de probabilidad el tiempo necesario para la asociacin, restando el tiempo de la simple
reaccin sensorial del tiempo de la simple reaccin asociativa, pero los hechos demuestran otra
cosa. La instruccin verbal que determina la asociacin, es la que gobierna todo el curso de la
conciencia y por ello las dos reacciones sealadas no se pueden comparar.

Contamos con un hecho fundamental, demostrado experimentalmente que rebate por completo las
frmulas clsicas, arriba citadas, del anlisis de la reaccin compleja mediante el simple clculo



72
aritmtico de elementos aislados. Es la tesis enunciada por Titchener de que el tiempo de una
reaccin electiva, concienzudamente preparada, puede ser igual al tiempo de una simple reaccin
sensorial. Se sabe que la ley fundamental de la reaccin compleja, admitida en la psicologa
clsica, es justamente la tesis contraria. De hecho fueron ya los primeros experimentos los que
establecieron que el tiempo de la reaccin compleja supera el tiempo de la simple y que la
prolongacin del tiempo de la reaccin compleja aumenta en proporcin directa al nmero de los
estmulos que han de ser diferenciados y al nmero de movimientos reactivos que exige la
eleccin. Los nuevos experimentos han demostrado que esas leyes no siempre son fiables, que la
reaccin electiva, suficientemente preparada, puede transcurrir con igual rapidez que la simple y
que, por consiguiente, la frmula analtica arriba citada nos llevara a una situacin absurda si se
calcula su magnitud concreta; demostrara que el tiempo electivo es igual a cero, poniendo as de
manifiesto la total inconsistencia de la idea sobre la reaccin compleja.

Otros muchos investigadores demostraron igualmente la imposibilidad de un anlisis basado en la
resta aritmtica. No vamos a examinar aqu todas las objeciones que desde diversas panes se han
hecho contra tal procedimiento, nos limitaremos a decir tan slo que Ach lleg a la misma
conclusin, l con pleno fundamento demuestra que la inconsistencia de esta operacin, se
demuestra, entre otras cosas, por lo siguiente: algunos investigadores han obtenido como
resultado de este clculo magnitudes negativas. Creemos, lo mismo que Ach, que la vieja
psicologa cometa el mismo error cuando aplicaba ese mismo procedimiento a los procesos
superiores. As, por ejemplo, L Que supone que si restamos el tiempo necesario para comprender
y enunciar la palabra del tiempo preciso para entenderla, traducirla a otro idioma y enunciarla,
obtendremos el tiempo puro de la traduccin. As pues, tambin desde ese punto de vista los
procesos superior de comprensin del lenguaje se forman por va de la sumacin y 108 pueden
abstraerse en el anlisis mediante una simple resta: si restamos de la traduccin de la palabra
dada a un idioma extranjero su comprensin y denominacin, obtendremos en forma pura el
proceso en que se basa la - traduccin de un idioma a otro. Realmente, es difcil imaginarse una
concepcin ms mecanicista de las formas complejas y superiores del comportamiento.

La segunda peculiaridad de la teora sobre la reaccin, tal como se desarroll en la vieja
psicologa, es la promocin a un primer plano del anlisis puramente descriptivo. Si la primera fase
clsica en el desarrollo de esa teora, se caracterizaba, por sustituir el anlisis del proceso por el
anlisis del objeto, el nuevo punto de vista defendido por Titchener, Ach y otros que haban
comprendido la inconsistencia de las anteriores concepciones se limita a un anlisis puramente
descriptivo, introspectivo, de la reaccin. La nica diferencia estriba en que el anlisis mecanicista
de los estmulos es sustituido por el anlisis introspectivo de las vivencias. La descripcin de las
relaciones externas es sustituida por la descripcin de las vivencias internas, pero tanto en un caso
como en el otro, se mantiene plenamente un enfoque fenotpico del propio objeto.

E. Titchener
12
ha sealado que todas las instrucciones que se refieren al primer tipo de la reaccin
electiva, suelen ser, de hecho, muy distintas y que es incluso muy dudoso que alguna de ellas
provoque el verdadero proceso electivo. Desgraciadamente en ese campo, los investigadores se
dedicaban ms a determinar el tiempo de reaccin que al anlisis de los propios procesos de la

12
Tanto en esta parte, como en las siguientes, Vygotski se refiere al anlisis de las reacciones complejas en el cual Fitcbener, al igual como en el anlisis de la atencin
voluntaria subraya que las reacciones complejas pueden adquirir la forma de las simples. Es preciso recordar firmemente que los nombres dados a estas complejas
reacciones reaccin diferenciadora, electiva, de reconocimientoson condicionales tan slo. La diferenciacin y la eleccin se refieren a las condiciones externas del
experimento, a ellas nicamente. En la reaccin diferenciadora, no diferenciamos, en la reaccin electiva, podemos llevar a cabo distintas operaciones, peso no elegimos; el
reconocimiento, la comprensin directa existen en sodas las reacciones, tanto en las simples, como en las complejas; incluso en la reaccin muscular nos enteramos de
algo distinto...

Debemos aadir, al llegar a este punto, que el cumplimiento & las instrucciones, siempre que se comprendan correctamente, depende del hbito. El tiempo de una reaccin
electiva bien preparada, siempre que est suficientemente asimilada la coordinacin entre el estmulo y el movimiento, tarda lo mismo que una simple reaccin sensorial. Se
desprende de estos datos que las reacciones complejas no se forman por partes a costa de las simples; las reacciones de diferenciacin y reconocimiento no son reacciones
sensoriales en las cuales se une el tiempo de la diferenciacin y el de reconocimiento; las reacciones electivas no son reacciones de diferenciacin a las que se aade el
tiempo de la eleccin. (E. Titchener. Manual de psicologa, Mosc, 1914).



73
reaccin. Son por tanto escasos los datos del anlisis psicolgico. El anlisis introspectivo haba
demostrado ya que en la reaccin electiva, los procesos de eleccin, propiamente dicho, no tienen
de hecho lugar. Podemos considerar como un hecho claramente establecido que la reaccin
electiva desde el punto de vista psicolgico no contiene en ninguna medida procesos electivos, y
por esta razn nos sirve de magnfico ejemplo de cmo la apariencia externa de un proceso puede
no coincidir en absoluto con su autntica naturaleza psicolgica. En esta reaccin, dice Ach, no
puede hablarse siquiera de eleccin. El curso de todos los procesos, vistos desde el ngulo
psicolgico, no deja ningn lugar para la eleccin. Titchener formula la misma idea: es preciso
tener en cuenta que las denominaciones dadas a la reaccin compleja reaccin simple, reaccin
diferenciadora, reaccin electiva), son nicamente convencionales. La diferenciacin y la eleccin
se refieren a las condiciones externas del experimento y slo a ellas. Titchener supone que en la
reaccin diferenciadora no diferenciamos y en la reaccin electiva podemos realizar las
operaciones, pero no elegimos las reacciones. Tales denominaciones son estructuras
especulativas en tal perodo del desarrollo de la psicologa cuando los experimentos eran todava
poco conocidos y el anlisis perteneca al futuro. Estas denominaciones, al igual que algunas otras,
caducaron juntamente con su poca. Los observadores, por tanto, deben admitir las
denominaciones citadas de las reacciones simplemente como exponentes de ciertas formas
histricas de experimentos y no como hechos psicolgicos realmente descubiertos. 109

Vemos pues, que el anlisis mecanicista de la psicologa clsica sustitua las relaciones reales
subyacentes en los procesos de la reaccin compleja, por las relaciones existentes entre los
estmulos. De esta forma general se manifestaba el intelectualismo en la psicologa que intentaba
descubrir la naturaleza del proceso psquico, aplicando la lgica a las condiciones del propio
experimento.

As pues, el proceso, que tomamos externamente como electivo, de hecho no lo es. En ese
sentido, el anlisis de la psicologa introspectiva signific un avance en comparacin con el anlisis
anterior, pero no nos lleva demasiado lejos. Como dijimos ya era un anlisis puramente descriptivo
de las vivencias que transmita con escrupulosa exactitud las vivencias del sujeto durante la
reaccin, pero como la vivencia, por s misma, no constituye un proceso integral de reaccin, ni es
siquiera su base fundamental, sino tan slo una faceta del proceso que tambin debe ser
explicada, resulta, como es natural, que la autoobservacin ni siquiera es capaz de proporcionar
una descripcin correcta, sin hablar ya de explicar el aspecto subjetivo de la reaccin. De aqu las
divergencias esenciales entre los diversos investigadores en la descripcin de un mismo proceso.
El anlisis mencionado no pudo tampoco dar una explicacin dinmico-causal del propio proceso,
ya que hacerlo exigira forzosamente la renuncia a la concepcin fenotpica y su sustitucin por la
gentica.

La tercera peculiaridad consiste en que la vieja psicologa emprendi el estudio del proceso de la
reaccin compleja en su forma acabada y muerta. La atencin de los investigadores, dice
Titchener, se centraba en el tiempo de la reaccin y no en el proceso de la preparacin y el
contenido de la misma. Gracias a ello, se form el precedente histrico de estudiar la reaccin al
margen de su proceso psicolgico. Como sabemos ya, una reaccin electiva bien preparada
transcurre con la misma rapidez que una reaccin simple. La vieja psicologa centraba todo su
inters en el estudio del proceso de la reaccin compleja en su forma automatizada, es decir,
cuando ya estaba terminado su desarrollo, Podra decir que la psicologa empezaba a estudiar la
reaccin compleja post mortem y que jams supo aprehenderla en su forma viva: la estableca
previamente en pruebas experimentales de modo que se desdeaba el momento clave de su
formacin, del establecimiento de las conexiones de la reaccin, de su afinamiento. Se iniciaba as
su estudio una vez que la reaccin se haba establecido y se haba acabado su desarrollo: es
decir, cuando se presentaba en forma terminal, automatizada y exactamente igual en los diversos
casos.



74
Muchos investigadores solan rechazar los primeros experimentos, es decir, el perodo en que se
formaba realmente el proceso de la propia reaccin. Titchener recomendaba desechar los dos
primeros experimentos de cada serie durante los cuales se produce el proceso de formacin de la
reaccin: Otros investigadores descartaban habitualmente el primer experimento si ste, por el
tiempo de la reaccin, se diferenciaba esencialmente de los siguientes. Numerosos investigadores
han informado que cuando la 110 reaccin se desarrolla en condiciones complejas, sobre todo en
la electiva, tienen que desechar todas las primeras pruebas al proceder a su estudio.

Es fcil darse cuenta de que en esta norma tcnica de desechar las primeras etapas de
establecimiento de la reaccin electiva, y despus estudiarla, se pone de manifiesto el enfoque
fundamental de la vieja psicologa que analiza la reaccin compleja en su forma muerta, como algo
ya hecho despus de que el proceso de su desarrollo est acabado. Los psiclogos que hemos
citado no consideraban la reaccin como un proceso en desarrollo y les engaaba con frecuencia
la aparente similitud entre la reaccin compleja y la simple.

Volvemos a recordar una vez ms que una reaccin electiva concienzuda mente preparada puede
ser igual a la simple por el tiempo de su duracin. Relacionarnos este hecho con la circunstancia
sealada antes en forma general de que en el proceso del desarrollo las formas superiores se
parecen frecuentemente a las inferiores por su rasgos externos. Podramos enumerar una serie de
diferencias psicolgicas entre las reacciones complejas y el reflejo corriente, pero sealaremos tan
slo una; como se sabe, la reaccin compleja se prolonga ms tiempo que el reflejo. Wundt, sin
embargo, haba constatado ya que el tiempo de reaccin puede reducirse a medida que sta se va
repitiendo, por lo cual su duracin disminuye hasta alcanzar el nivel del reflejo corriente.

Podemos sostener como tesis general que las diferencias fundamentales entre la reaccin y el
reflejo se manifiestan con la mxima claridad al iniciarse el proceso de formacin de la reaccin,
pero a medida que sta se repite esas diferencias van paulatinamente disipndose. La diferencia
entre una otra forma de conducta ha de buscarse en su anlisis gentico, es decir, en su origen, en
su condicionamiento real. La reaccin, al repetirse, tiende a borrar sus diferencias con el reflejo y
no a potenciarlas. A medida que se repite, la reaccin tiende a transformarse en un simple reflejo.
Las sesiones de prueba prescritas por el mtodo experimental y en las cuales se invertan a veces
sesiones enteras que luego no se tomaban en cuenta, provocaban de hecho que el proceso del
desarrollo finalizara al comienzo de la investigacin de modo que los investigadores se
encontraban con reacciones mecnicas, estereotipadas, que haban perdido sus diferencias
genticas con el reflejo, adquiriendo semejanza fenotpica con l. Dicho de otro modo, la reaccin
en el experimento psicolgico se estudiaba despus de haber pasado por un proceso de
estancamiento, de fosilizacin, que la converta en forma muerta.

Al describir los principales momentos que caracterizan al anlisis tradicional de la reaccin
compleja, definimos a la vez, aunque desde un aspecto negativo, las tareas bsicas planteadas
ante nosotros. La misin del anlisis dinmico radica justamente en abarcar el proceso de la
reaccin en el
momento en que se inicia.

El centro de gravedad de nuestro inters se desplaza, se traslada en una nueva direccin. Lo que
nos interesa ms son los experimentos durante los cuales se va formando la reaccin, los
desechados por los investigadores de 111 antao. Para nosotros para el anlisis dinmico
explicar un fenmeno significa esclarecer su verdadero origen, sus nexos dinmico-causales y su
relacin con otros procesos que determinan su desarrollo. Por consiguiente, la tarea del anlisis
consiste en hacer que la reaccin retorne al momento inicial, a las condiciones de su cierre y
abarcar, al mismo tiempo, todo el proceso en su conjunto mediante una investigacin objetiva y
no slo su aspecto externo o interno. La reaccin terminada, que se repite de manera



75
estereotipada, nos interesa tan slo como un medio que permite marcar el punto final a que aboca
el desarrollo de dicho proceso.

Lo que nos interesa es por tanto, el momento en que surge y se forma y se cierre la reaccin, as
como el despegue dinmico de todo el proceso de su desarrollo. Para estudiar la reaccin
compleja; debemos transformar, en el experimento, la forma automtica de la reaccin en un
proceso vivo, convertir el objeto al movimiento del que surgi. Si desde el aspecto formal definimos
as la tarea planteada ante nosotros, desde el aspecto del contenido de nuestra investigacin surge
el problema; como decamos antes, los investigadores criticaron de forma demoledora la vieja
teora sobre la reaccin psquica electiva. Demostraron que en la reaccin electiva no poda
hablarse siquiera de eleccin, que semejante idea sobre la reaccin se basaba en un concepto
puramente intelectualista que sustitua la conexin psicolgica y la relacin entre procesos, por las
relaciones lgicas entre los elementos de las condiciones externas de la tarea. Al mismo tiempo,
completaban esta frmula lgica de la reaccin compleja con el anlisis de las vivencias que
experimentaba el sujeto durante el proceso de la reaccin. Estos investigadores trataban de
sustituir las relaciones lgicas de los objetos por las relaciones fenomenolgicas de las vivencias.
Pero no obstante hay una cuestin que plantearon con toda claridad: en la reaccin electiva,
decan, realizamos las operaciones ms diversas, pero no elegimos, por lo tanto, cabe preguntar
qu sucede realmente en la reaccin electiva? Incluso si analizamos la mejor representacin de
las vivencias del sujeto, tal como las describe en forma sistemtica Ach o Titchener, veremos que
no sobrepasan el marco de una descripcin pura, que no son capaces de explicamos desde el
aspecto dinmico la reaccin electiva. Por consiguiente, podramos formular as esta cuestin
bsica que se nos plantea. Cul es la naturaleza real dinmica de la reaccin compleja?.

S examinamos los experimentos de las reacciones complejas veremos, fcilmente, que casi
siempre hay en ellas un rasgo comn en las ms diversas investigaciones. Ese rasgo comn
consiste en que las conexiones que surgen durante la prueba entre los diversos estmulos y
reacciones son absurdas. Numerosos investigadores consideraban que las conexiones arbitrarias y
absurdas que subyacan en las reacciones eran el rasgo ms esencial del experimento dado. Se
presentaban al sujeto una serie de estmulos ante los cuales deba reaccionar haciendo diversos
movimientos, con la particularidad de que el sujeto no comprenda la conexin entre los estmulos
y los movimientos, ni el orden de su aparicin. 112

Los sujetos podan reaccionar con cualquier movimiento ante cualquier estmulo. La agrupacin
esencialmente mecnica de cualquier clase de estmulos con cualquier tipo de reacciones
equiparaba este experimento con las investigaciones clsicas de la memorizacin hechas a base
de slabas sin sentido.

Es cieno que se han hecho algunos intentos de pasar de las conexiones sin sentido en la reaccin
electiva a las conexiones con sentido. En los experimentos de Mnsterberg, por ejemplo, el sujeto
deba reaccionar cada vez con un dedo determinado de una mano a cinco estmulos acsticos
distintos, pero la seal de la reaccin era cada vez el cmputo simple de uno a cinco, con la
particularidad de que el orden de la reaccin en el teclado de la clave elctrica coincida con el
orden natural del cmputo. Al or la palabra uno, el sujeto deba alzar el pulgar; a la palabra dos, el
ndice, etc. F. Merkel
13
investig del mismo modo la reaccin electiva a estmulos visuales.

Vemos, por tanto, que existen dos procesos distintos con ayuda de los cuales se establece la
reaccin electiva. En uno de ellos la reaccin electiva establece mediante la simple conexin
mecnica del estmulo y la reaccin, cuyo factor ms principal es la repeticin. Aunque ninguno de

13
Friedrich MerkeI (1845-3919); histlogo alemn. Fue el primero en describir (1875) las clulas receptoras epiteliales en las profundas capas epidrmicas de la piel de los
mamferos y el hombre.



76
los investiga dores se detuvo con detalle en el anlisis de los experimentos de prueba, es decir, en
el propio proceso de formacin de la reaccin electiva, hay, sin embargo, sobrados fundamentos
para suponer que la repeticin de la instruccin verbal o su presentacin por escrito y la lectura
reiterada de la misma, juntamente con la repeticin de los experimentos, constituyen los
mecanismos principales para establecer las debidas conexiones. Sera ms sencillo decir que el
sujeto aprende la reaccin lo mismo que aprende dos slabas sin sentido. En el otro caso nos
enfrentamos a un proceso distinto en el cual la conexin entre el estmulo y la reaccin es
comprensible y por tanto no existe desde el principio el inconveniente de la memorizacin. Ahora
bien, en este caso se utilizan conexiones ya preparadas. Dicho de otro modo, la psicologa puede
calificar este experimento de aclarativo o de procedimiento mecnico de ajuste de conexiones o de
utilizacin de las ya existentes. Sin embargo, lo que nos ha interesado a nosotros, en el curso de
nuestra investigacin, ha sido el propio proceso de comprensin, el propio proceso de ajuste y de
establecimiento de las conexiones que subyacen en la reaccin electiva.

Ya desde el principio nos planteamos la tarea de hallar la diferencia entre la forma compleja de la
reaccin y la simple, su diferencia del reflejo. Tuvimos que aplicar con ese fin dos procedimientos
fundamentales que solemos utilizar habitualmente. Como primen providencia, tenamos que
dificultar la reaccin para evitar la interrupcin automtica del cierre de la conexin que en este
caso elude a la observacin. Como ya dijimos antes, la propia tarea del anlisis radicaba, para
nosotros, en el completo despliegue dinmico d todas las facetas del proceso dado; ello exiga
siempre una cierta relantizacin de su curso, que se consegua ms fcilmente cuando la
trayectoria del proceso se dificultaba. En segundo lugar, de acuerdo con todo 113 nuestro mtodo,
debamos poner a disposicin del sujeto medios externos que le ayudaran a resolver la tarea que
se le planteaba. En nuestro intento de aplicar el mtodo objetivo de investigacin debamos
relacionar en este caso la conexin establecida con alguna actividad externa. Antes de pasar a
este procedimiento, introdujimos en los experimentos de la reaccin electiva tan slo, un primer
factor de complicacin, sin poner an a disposicin del sujeto los medios necesarios para
superarlo. La complicacin consista en que pasbamos directamente a la investigacin
fundamental, dejando de lado los experimentos de prueba. La instruccin prevea la reaccin con
diversos dedos, a cinco o ms estmulos distintos. Nos interesaba saber cmo se portara el .sujeto
al no poder cumplir la tarea. Del modo ms general y sin entrar en detalles podemos decir que el
comportamiento de los sujetos vena a ser siempre el mismo. Cuando el sujeto reaccionaba
errneamente o se encontraba en dificultades por no saber qu movimiento deba hacer para
responder al estmulo dado, buscaba la conexin precisa bien preguntando al experimentador
sobre el modo de reaccionar, bien tratando de recordar tanto externa como interiormente. En
aquellos casos cuando la tarea era superior a sus fuerzas, la dificultad radicaba en recordar y
reproducir la instruccin,

El segundo paso de nuestro experimento consista en introducir en la situacin medios que
permitieran al sujeto sintonizar la conexin correspondiente.

Nos detendremos en primer lugar en los experimentos realizados con un nio de dos aos y medio
puesto que en ellos se producen con toda claridad, y casi paralelamente, ambas formas de
reaccin electiva. Proponamos al nio, al mostrarle diversos estmulos, levantar en un caso la
mano derecha y en otro la izquierda (cuando se le enseaba, por ejemplo, un lpiz deba alzar la
mano derecha y la izquierda si el objeto era un reloj). Esa reaccin se estableca de inmediato y
transcurra habitualmente con toda normalidad, a menudo con gran retraso. En casos de error o
ignorancia respecto a la mano que deba levantar, buscaba la conexin debida y se manifestaba de
dos maneras; El nio bien preguntaba al experimentador, bien recordaba en voz alta o en silencio
o, finalmente, haca movimientos de prueba en espera de la confirmacin por parte del
investigador. Esto ltimo nos parece ms interesante ya que por la ndole de su trayectoria se
diferencia profundamente de la reaccin en el verdadero sentido de esa palabra. En casos
semejan tes, no sola levantar la mano a la altura debida, se limitaba a iniciar el movimiento y toda



77
su conducta era de cautelosa prueba. Si dejamos de lado este caso de bsqueda de conexin,
cabe decir que la reaccin electiva con dos estmulos segua a menudo en el nio el curso habitual
de establecimiento de la conexin.

Con el mismo nio organizamos la reaccin electiva de otra manera. En vez de repetir la
instruccin o responder a las dudas, ponamos al lado derecho e izquierdo del nio varios objetos
que l poda relacionar fcilmente con el estmulo correspondiente En nuestro ejemplo
colocbamos a su 114 derecha una hoja de papel para recordarle que al lpiz deba reaccionar con
la mano derecha; a su izquierda ponamos un termmetro para que recordase que a la vista del
reloj tena que reaccionar con la mano izquierda. Este tipo de reaccin transcurra sin errores, pero
todo el comportamiento del nio cambi esencialmente.

Debemos decir que el nexo entre los estmulos-objeto y los estmulos- medios era de extrema
simplicidad y asequible para el nio; en algunas ocasiones aludamos a ese nexo, en otras lo
establecamos nosotros mismos y, a veces, en el transcurso de una serie de experimentos,
dejbamos que el propio nio fijase en l su atencin. Esto ltimo no lo conseguamos siempre,
pero en los dos primeros casos el nio utilizaba muy bien la conexin. Nuestro inters se cifraba en
la comparacin de ambos componentes de la reaccin electiva, Si el primero corresponda al
establecimiento del nexo directo entre el estmulo y la reaccin, el segundo, en cambio, tena
carcter mediado. No exista relacin inmediata entre el estmulo y la reaccin. El. nio deba
encontrar esa conexin cada vez y hacerlo a travs de un estmulo-medio exterior que le recordara
la conexin precisa.

En este caso, era como si la actividad del nio transcurriese en dos manifestaciones. Todo el
proceso de la reaccin electiva se compone claramente de dos fases principales. Una vez
percibido el estmulo, se estableca el nexo debido y tan slo despus se produce la reaccin
correspondiente . ver el lpiz, el nio mira inmediatamente el papel y tan 5 despus reacciona con
la mano derecha.

A continuacin, los experimentos se hicieron con nios de mayor edad. Nos interesaba observar el
desarrollo de las dos formas de la reaccin electiva y encontrar, sobre todo, una forma cuando el
mismo nio establece el nexo correspondiente sin la ayuda del adulto. Los experimentos con nios
de mayor edad se organizaron de la siguiente manera. Se presentaba al nio una serie de
estmulos, ordenndole que reaccionase levantando y bajando diversos dedos de la mano derecha
e izquierda. Utilizbamos en calidad de estmulos las palabras, los dibujos, las figuras de colores,
las bombillas de color, etc. En todos los casos no exista una relacin con sentido entre el estmulo
y la reaccin.

Durante el experimento, los dedos del nio descansaban en el teclado de un piano de juguete o de
una compleja clave elctrica. Al lado de cada tecla, en un soporte de madera especial,
colocbamos diversos dibujos o cartulinas con palabras impresas. Los preescolares mayores y los
nios que inician la primaria, al comprobar habitualmente, de que era imposible cumplir la
instruccin mediante su simple memorizacin, recurran a los estmulos auxiliares y los utilizaban
como medios de memorizacin de la instruccin; los situaban bajo las teclas correspondientes,
relacionando con ellos el estmulo correspondiente. Dirase que la instruccin se objetivaba, se
extrapiorizaba, que tendan caminos exteriores desde los estmulos a las reacciones; ponamos a
la disposicin de los nios diversos medios pan memorizar y reproducir la instruccin. Resultaba
evidente, al mismo tiempo, que la 115 reaccin se fraccionaba en dos panes: en la primera, el nio
buscaba el estimulo medio correspondiente y en la segunda, la reaccin se produca
inmediatamente despus de encontrar el estmulo.



78
Dejando de lado el complejo anlisis del experimento, pasamos a examinar de forma generalizada
y esquemtica lo que ocurre en el caso dado. En nuestro esquema (figura 2) estn representados
convencionalmente dos puntos A y B entre los cuales debe establecerse la conexin.

A B

X
Figura 2

Lo caracterstico del experimento radica en que en el momento dado no hay conexin entre ambos
puntos y nos dedicamos a investigar el carcter de su formacin. El estmulo A provoca una
reaccin que consiste en hallar el estmulo X que influye, a su vez el punto B. Por lo tanto la
conexin entre los puntos A y B no se establece de forma inmediata sino mediada. En esto
consiste la peculiaridad fundamental de la reaccin electiva y de toda la forma superior de
conducta.

Examinemos el tringulo en separado. Si comparamos los modos de formacin del nexo entre los
dos puntos, veremos que la relacin entre una y otra forma puede expresarse palmariamente con
ayuda de nuestro tringulo esquemtico. Cuando se forma una conexin neutral, se establece un
nexo reflejo convencional directo entre los dos puntos, A y E. Cuando el nexo que se forma es
mediado, en lugar de un vnculo asociativo se forman otros d que conducen al mismo resultado,
pero por distinto camino. El tringulo nos aclara la relacin que existe entre la forma superior de
conducta y los procesos elementales que la constituyen. Si formulamos esa relacin de un modo
mas general, cabe decir que toda forma superior de conducta puede ser siempre fraccionada, por
entero y sin residuos, en los procesos psquico- nerviosos elementales y naturales que la integran,
al igual que el funcionamiento de toda mquina puede, en fin de cuentas, reducirse a un
determinado sistema de procesos fsico-qumicos. Por ello, cuando se aborda alguna forma cultural
de conducta, la primera tarea de las investigaciones cientficas es analizar esa forma y descubrir
sus panes componentes. El anlisis del comportamiento aboca siempre al mismo resultado,
demuestra que no hay forma compleja, superior, de conducta cultural, que no est constituida
siempre por varios procesos elementales y primarios de comportamiento.

Hemos constatado que en el nio una conexin asociativa se constituye por otras dos. Tomados
por separado, cada nexo viene a ser el mismo 116 proceso reflejo-condicionado de cierre de
conexin en la corteza cerebral al igual como un nexo asociativo directo. Lo nuevo es el hecho de
sustituir una conexin por otras dos, lo nuevo es la construccin o combinacin de los nexos
nerviosos, lo nuevo es la direccin de un determinado proceso de cierre de conexin con la ayuda
del signo; lo nuevo es la estructura de todo el proceso de la reaccin y no los elementos.

Las relaciones existentes entre las formas superiores e inferiores del comportamiento no
constituyen algo especial, propio nicamente de la forma dada. Nos enfrentamos ms bien con
problemas ms generales de las relaciones entre las formas superior y la inferior aplicables a toda
la psicologa y que se relacionan directamente con las tesis metodolgicas ms generales. No es
muy justa, en nuestra opinin, la tendencia incondicional, tan extendida actualmente, de excluir del
diccionario psicolgico el propio concepto de los procesos elementales, incluido el de asociacin.
Kretschmer dice que la necesidad del concepto de asociacin queda demostrada no slo en la
doctrina de la agnosia y la apraxia, sino tambin en la elaboracin de numerosos problemas



79
psicolgicos de mucha mayor importancia como, por ejemplo, la psicologa del pensamiento
infantil, el pensamiento incipiente y el flujo de ideas. Kretschmer supone que es del todo
inconcebible la teora sobre una vida psquica superior, sin una estructura asociativa.

Tambin H. Hffding
14
reconoci en su momento la existencia de relaciones entre el proceso del
pensamiento y la ley de asociacin. El pensamiento dice, no dispone, de medios y formas que no
hubieran ya existido en el curso involuntario de la representacin. El hecho de que la asociacin de
representacin se convierta en objeto de especial inters y de eleccin consciente no puede, sin
embargo, modificar las leyes de asociacin de la representacin.

El pensamiento, en el verdadero sentido, es tan incapaz de liberarse de esas leyes como es
imposible que un mecanismo artificial elimine las leyes de la naturaleza exterior. Ahora bien,
podemos poner al servicio de nuestros fines tanto la ley psicolgica, como la fisiolgica.

En otro lugar de su obra, Hffding retoma esa misma idea al estudiar la voluntad y dice que la
actividad involuntaria constituye la base y el contenido de la voluntaria. La voluntad nunca es
creadora, se limita siempre a modificar y elegir. Tanto la recordacin, como las representaciones,
estn sujetas a determinadas leyes. Tambin cuando evocamos o apartamos intencionadamente
ciertas representaciones, esto se realiza segn las mismas leyes, al igual que slo segn las leyes
naturales podemos conocer la naturaleza exterior transformarla y subordinarla a nuestro objetivos.
Hffding supone que si es preciso retener o apartar alguna representacin puede hacerse de
manera indirecta, de acuerdo con las leyes del olvido. En el caso dado, a nuestro juicio, la relacin
entre las formas superiores e inferiores puede ser expresada de una manera mejor, al reconocer
aquello que en dialctica llaman habitualmente superacin. Los procesos y las leyes inferiores,
elementales, que las gobiernan son categoras superadas. Hegel dice que hay que recordar 117 el
doble significado de la expresin alemana mimar (superar). Entendemos esta palabra en primer
lugar como ustranit-eliminar, sojranit-negar y decimos, segn esto, que las leyes estn
anuladas, uprazdneni suprimidas pero esta misma palabra significa tambin sqjranit-
conservar y decimos que algo sojranim - conservaremos, El doble significado del trmino
snimar - superar se transmite habitualmente bien en el idioma ruso con ayuda de la palabra
sjoronit-esconder o enterrar que tambin tiene sentido negativo y positivo destruccin o
conservacin.

Utilizando esa palabra, podramos decir que los procesos elementales y las leyes que los rigen
estn enterradas en la forma superior del comporta miento, es decir, aparecen en ella
subordinadas y ocultas. Es justamente ese hecho el que permite que muchos investigadores vean
en el anlisis, en el fraccionamiento de la forma superior y en su reduccin total a una serie de
procesos elementales, la misin fundamental de la investigacin cientfica. Pero aqu slo podemos
encontrar un aspecto de la investigacin cientfica que ayuda a establecer el vnculo y la ley que
regula la aparicin de toda forma superior de la inferior. En este sentido, en el anlisis estn
contenidos los medios verdaderos contra el modo de pensar metafsico, segn el cual lo superior y
lo inferior son diferentes estructuras petrificadas, no relacionadas entre s ni convertibles la una en
la otra.

El anlisis demuestra que el fundamento y el contenido de la forma superior es la inferior, que la
superior aparece tan slo en una etapa determinada de desarrollo y vuelve a convenirse

14
HaraId Hffding (1843-1931); filsofo dans idealista, historiador de la filosofa, Influido por el mtodo historicista de Hegel, intent estudiar la filosofa en su relacin con
la ciencia y comparar, a nivel de la teora del conocimiento, a filsofos de diversas pocas, considerando sus teoras como las etapas del desarrollo del pensamiento nico.
Hffding trataba de unificar la teora introspectiva con las ideas y mtodos del darwinismo en la biologa: consideraba la conciencia como la forma superior del desarrollo
biolgico. La crtica hecha por Hffding de la concepcin de la conciencia como un conjunto de elementos independientes, sensaciones y representaciones, desempeo un
papel muy positivo en la historia. Contrapona a dicha concepcin la .ley de las relaciones: las propiedades de cada elemento psquico aislado estn determinadas por el
conjunto de sus nexos y relaciones.



80
incesantemente en forma inferior. La tarea, sin embargo, no se limita a ello, ya que si quisiramos
limitarnos exclusivamente al anlisis o a la reduccin de la forma superior a la inferior, jams
podramos obtener una idea adecuada de todas las peculiaridades especificas de la forma superior
y de las leyes a que estn supeditadas. La psicologa, en tal sentido, no constituye una excepcin
entre todas las dems reas del conocimiento cientfico. El movimiento que se aplica a la materia
significa el cambio del objeto. Engels se manifiesta contrario a la tendencia de reducirlo todo al
movimiento mecnico, a que se limiten a l todas las otras propiedades de la materia, borrando as
el carcter especfico de las dems formas de movimiento.

Con esto no se niega en absoluto el hecho que cada una de las formas superiores de movimiento
est siempre y obligatoriamente vinculada al movimiento real y mecnico, externo o molecular; al
igual que es realmente imposible producir la forma superior del movimiento sin cambiar la
temperatura o es imposible modificar la vida orgnica sin introducir cambios mecnicos,
moleculares, qumicos, trmicos, elctricos, etc. Pero, la existencia de formas suplementarias no
agota en cada caso la esencia de la forma principal, No cabe duda escriba Engels, de que
podemos reducir el pensamiento a los movimientos moleculares y qumicos del cerebro, pero
acaso agotamos con ello la esencia del pensamiento? (E. Engels, obra citada, pg. 211).

La necesidad de estudiar la forma principal a la par de las accesorias, la 118 afirmacin de que la
esencia del pensamiento no puede agotarse por la existencia de formas inferiores que subyacen
en l, nos permite decir lo siguiente: si el movimiento se entiende en el sentido ms amplio como la
modificacin del objeto, cabe decir que el pensamiento es tambin movimiento. El movimiento, en
el sentido ms general de la palabra, concebido como. una modalidad o un atributo de la materia,
abarca todos y cada uno de los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el simple
desplaza miento de lugar hasta el pensamiento. La investigacin de la naturaleza del movimiento
debiera, evidentemente, partir de las formas ms bajas y ms simples de este movimiento y
explicarlas antes de remontarse a la explicacin de las formas ms altas y ms complicadas. (E.
Engels. Obra citada, pg. 47). Esta tesis general, que atae por igual a todas las esferas del
conocimiento cientfico, puede aplicarse al problema que ms nos interesa; podemos decir, por lo
tanto, que es anloga a la relacin entre los procesos inferiores y superiores en la reaccin
electiva. Toda forma superior de conducta es imposible sin las inferiores, pero la existencia de las
inferiores o accesorias no agota la esencia de la superior.

Nuestra investigacin trata justamente de precisar la esencia de la forma principal. La solucin a
este problema debe darnos el captulo siguiente.

CAPTULO 4 Estructura de las Funciones Psquicas
Superiores

La concepcin del anlisis psicolgico que hemos intentado desarrollar en captulo anterior, nos
lleva a una idea nueva sobre el proceso psquico en su conjunto y de su naturaleza. El cambio ms
esencial ocurrido ltimamente en la psicologa ha sido la sustitucin del enfoque analtico del
proceso psquico por un enfoque integral o estructural. Los representantes ms destacados de la
psicologa contempornea propugnan el enfoque integral y basan sobre l toda la psicologa. Lo
fundamental del nuevo punto de vista consiste en

que promueve a primer plano el significado del codo, la cual posee sus propiedades particulares y
determina las propiedades y funciones de las partes que lo integran. A diferencia de la vieja
psicologa para la cual el proceso de estructuracin de las formas complejas del comportamiento
era un proceso de sumacin mecnica de elementos aislados, la nueva psicologa centra su



81
estudio en el todo y en aquellas propiedades suyas que no pueden deducirse de la suma de las
partes. El nuevo punto de vista cuenta ya con numerosas pruebas experimentales que confirman
su acierto.

Para e pensamiento dialctico no es nada nueva la tesis de que e todo no se origina
mecnicamente por la sumacin de partes aisladas, sino que posee sus propiedades y cualidades
peculiares, especficas, que no pueden deducirse de la simple agrupacin de cualidades
particulares.

En la historia del desarrollo cultural del nio encontramos dos veces el concepto de estructura. En
primer lugar, este concepto surge ya desde el comienzo de la historia del desarrollo cultural del
nio, constituyendo el punto inicial o de partida de todo el proceso; y en segundo lugar, l propio
proceso del desarrollo cultural ha de comprenderse como un cambio de la fundamental estructura
inicial y la aparicin en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por una nueva
correlacin de las partes. Llamaremos primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo
psicolgico natural, determinado fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique.
Las segundas estructuras que nacen durante el proceso del desarrollo cultural, las calificaremos
como superiores, en cuanto representan una forma de conducta genticamente ms compleja y
superior.

La peculiaridad principal de las estructuras primitivas consiste en que la reaccin del sujeto y todos
los estmulos se hallan en e mismo plano y pertenecen a un mismo complejo dinmico que, segn
demuestran las 121 investigaciones, posee un marcado matiz afectivo. Muchos investigadores ven
en esta primada del todo sobre las panes y en el carcter integral de lis formas primitivas del
comportamiento infantil, afectivamente matizadas, la facultad esencial de la psique. La idea
tradicional de que el todo se forma por panes queda aqu refutada y los investigadores demuestran
por va experimental que la percepcin y la accin integrales, que no diferencian las partes
aisladas, son genticamente primarias, ms elementales y simples. El todo y las panes se
desarrollan de modo paralelo y conjunto. Debido a ello, muchos investigadores suponen que las
tareas de la investigacin psicolgica son ahora radicalmente distintas, en panicular cuando se
trata de esclarecer las formas superiores de la conducta.

A diferencia de Wundt, quien supona que pan explicar las formas superiores, es preciso
sobreentender la existencia de sntesis creativas que agrupan elementos aislados para formar
procesos nuevos, cualitativamente peculiares, Werner defiende otro punto de vista: afirma que el
verdadero camino de creacin de las formas superiores de conducta no es la sntesis creativa, sino
el anlisis creativo. Los procesos integrales nuevos no se derivan de elementos psquicos
complejos, sino por el contrario, de la divisin del todo dinmico existente desde el principio como
un todo y desde el que deben deducirse y comprenderse las panes que lo constituyen, as como
los nexos e interrelaciones que se desarrollan entre ellas en la base de ese todo. La psicologa
debe partir de unidades vivas y pasar, mediante el anlisis, a las unidades inferiores.

Las estructuras primitivas, sin embargo, que se caracterizan por esa fusin en un complejo de toda
la situacin y de la reaccin a ella, no son ms que un punto de arranque. A partir de l, comienza
la destruccin y la reorganizacin de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior.
El afn de extender el significado del nuevo principio a esferas cada vez ms nuevas de la
psicologa atribuye una importancia universal al concepto de estructura. Este concepto, metafsico
por esencia, empieza a significar algo indivisible, algo que constituye la ley eterna de la naturaleza,
No en vano Volkelt, al referirse a las estructuras primitivas como a una peculiaridad de la psique
primitiva del nio, las califica de eternamente infantiles. Sin embargo las investigaciones
demuestran que lo eternamente infantil es tan momentneo, transitorio, perecedero y
transformable en una forma superior como todas las restantes formas de conducta primitiva.



82
Las nuevas estructuras, que contraponemos a las inferiores o primitivas, se distinguen sobre todo
por el hecho de que la fusin directa de los estmulos y las reacciones en un solo conjunto se
altera. Si analizamos aquellas peculiares formas de conducta que tuvimos ocasin de observar en
la reaccin electiva, nos daremos cuenta forzosamente que se produce como una estratificacin de
la estructura primitiva de la conducta. Entre el estimulo al que va dirigida la conducta y la reaccin
del sujeto aparece un nuevo miembro intermedio y toda la operacin se constituye en un acto
mediado. En relacin con ello, el anlisis promueve un nuevo punto de vista 122 sobre las
relaciones existentes entre el acto del comportamiento y los fenmenos externos. Podemos
diferenciar claramente d series de estmulos: de los cuales unos son estmulos-objetos y otros
estmulos-medios; cada uno de ellos orienta y dirige a su modo de acuerdo con sus
correlaciones la conducta. La peculiaridad de la nueva estructura es la existencia en la misma de
estmulos de ambas categoras.

Hemos podido observar en nuestros experimentos cmo el cambio de lugar del estmulo intermedio
(el signo) cambia la propia estructura de todo el proceso. Bastaba con recurrir a las palabras en
calidad de medios de memorizacin para que todos los procesos relacionados con la
memorizacin de la instruccin tomaran una direccin determinada. Y era suficiente sustituir esas
palabras por figuras geomtricas sin sentido para que todo el proceso tomara otra direccin.
Gracias a los ms sencillos experimentos realizados creemos posible formular la siguiente regla
general: en la estructura superior el signo y el modo de su empleo es el determinante funcional o el
foco de todo el proceso.

Lo mismo que la utilizacin de una u otra herramienta determina todo el mecanismo de la
operacin laboral, as tambin la ndole del signo utilizado constituye el factor fundamental del que
depende la construccin de todo el proceso. La relacin ms esencial que subyace en la estructura
superior, es la forma especial de organizacin de todo el proceso, que se construye gracias a la
introduccin en la situacin de determinados estmulos artificiales que cumplen el papel de signos.
El papel funcionalmente distinto de dos estmulos, y de su conexin recproca, sirven de base para
aquellos nexos y relaciones que constituyen el propio proceso.

El proceso de introduccin de estmulos ajenos a la situacin adquiere, debido a ello, un cierto
significado funcional que podemos observar ms fcilmente en aquellos experimentos en que el
nio pasa por primera vez, desde la operacin inmediata a la utilizacin del signo. En nuestras
investigaciones experimentales se pona al nio en una situacin en la cual ante l surge la tarea
de memorizar, comparar o elegir algo. Si la tarea asignada no era superior a sus fuerzas naturales
la resolva de modo inmediato o primitivo. En tales casos la estructura de su comportamiento
recordaba el esquema dibujado por Volkelt. El rasgo esencial del esquema consiste en que la
propia reaccin es parte integrante de la situacin y est obligatoriamente contenida en la
estructura de la misma como un todo. El todo dominante, del que habla Volkelt, predetermina ya la
direccin del movimiento de aprehensin del nio. En nuestros experimentos, sin embargo, casi
nunca se dio una situacin semejante. La tarea planteada al nio superaba habitualmente sus
fuerzas y no poda ser resuelta de este modo primitivo. Solamos poner ante el nio algn material
completamente neutral relacionado con toda la situacin y pudimos observar cmo en
determinadas condiciones, cuando la tarea resultaba insoluble para el nio, los estmulos neutrales
dejaban de serlo, se incorporaban al proceso del comportamiento y adquiran la funcin de signo.
123

Podemos equiparar este proceso al descrito por Khler. Como se sabe, el mono que se las ha
ingeniado una vez para utilizar el palo como herramienta, emplea despus cualquier objeto, de
apariencia semejante al palo, en calidad de herramienta. Si decimos, afirma Khler, que el palo
encontrado casualmente por el mono adquiere una determinada significacin funcional para ciertas
situaciones, que ese significado se extiende a todos los dems objetos, sean como sean,



83
llegaramos directamente a un criterio nico que coincide con el comportamiento observado en los
animales.

Podramos decir que el estmulo neutral adquiere la funcin de signo cuando surge un obstculo y
que a partir de entonces la estructura de la operacin adquiere una forma esencialmente distinta.

Pasamos, as a otro aspecto de la cuestin estrechamente relacionado con la estructura. Como se
sabe, tambin en la naturaleza orgnica la estructura est ntimamente vinculada a la funcin.
Constituyen un todo y la una ex plica a la otra. Los fenmenos morfolgicos y fisiolgicos, la forma
y la funcin, se condicionan recprocamente. Del modo ms general podramos indicar en qu
direccin se modifica la estructura: se modifica en el sentido de una mayor diferenciacin de las
partes. La estructura superior se distingue de la inferior por el hecho, sobre todo, de ser un todo
diferenciada, en la que cada una de las partes aisladas cumplen diversas funciones y en el que la
unificacin de estas partes en un proceso global se produce a base de conexiones funcionales
dobles y relaciones recprocas de las funciones. Werner cita las palabras de Goethe quien dijo que
la diferencia entre organismos superiores e inferiores radica en la mayor diferenciacin del
superior. Cuanto ms perfecto es un organismo, ms diferentes son entre s sus panes integrantes.
En un caso el todo y las panes mantienen cierta semejanza, en otro el todo se diferencia
esencialmente de las partes. Cuanto ms parecidas son las partes entre s, menos supeditadas
estn las unas a las otras, porque la supeditacin significa una correlacin ms compleja entre las
partes del organismo. Por eso, la propia esencia del proceso de desarrollo radica para Werner en
la diferenciacin progresiva y en la centralizacin relacionada con ella.

Con referencia a la estructura podemos decir que es justamente la diferenciacin de la integridad
primitiva y la clara formacin de dos polos (el estmulo-signo y el estmulo-objeto) son el rasgo
caracterstico de la estructura superior. Pero esta diferenciacin tiene tambin la propiedad de que
toda operacin, en su conjunto, adquiere un carcter y una significacin nuevas. La mejor
definicin que podemos hacer de este nuevo significado de toda la operacin sera decir que
representa la dominacin del propio proceso del comportamiento.

En efecto, si comparamos el esquema de la reaccin electiva, tal como la esbozamos en el captulo
anterior, con el esquema de Volkelt, veremos que la diferencia esencial entre el uno y el otro radica
en el carcter de la determinacin de toda la conducta. En el segundo caso la actividad del
organismo esta determinada por el conjunto general de toda la situacin, por la lgica de esa
estructura, mientras que en el primer caso es el propio hombre quien 124 crea el nexo y las vas de
su reaccin; es el hombre quien modifica la estructura natural y supedita a su poder los procesos
de su propia conducta con ayuda de los signos.

Nos parece sorprendente el hecho de que la psicologa tradicional no se hubiera percatado de este
fenmeno, que podemos definir como dominio de las propias reacciones- En sus intentos de
explicar el hecho de la voluntad, la psicologa recurra al milagro, a la intervencin de factores
espirituales en los procesos nerviosos, procurando explicar as la accin, atenindose a la lnea de
la mxima resistencia, tal como haca por ejemplo James, al desarrollar su doctrina sobre el
carcter creativo de la voluntad.

No existe an en la psicologa moderna, que comienza gradualmente a introducir el concepto de
dominio de la conducta propia en el sistema de los conceptos psicolgicos, ni la claridad debida, ni
la suficiente apreciacin de su autntico significado. Lewin seala con pleno fundamento que no se
han manifestado an con claridad en la psicologa de la voluntad los fenmenos de dominacin de
la propia conducta. Y, por el contrario, las cuestiones de dominacin de la propia conducta son
estudiadas en pedagoga desde antiguo como cuestiones fundamentales de la educacin. En la
educacin actual la voluntad ha sustituido a la tesis de la accin intencionada. En lugar de
disciplina externa, en lugar de adiestramiento forzado se propone la autodominacin de la



84
conducta, que no presupone la represin de las atracciones naturales del nio, sino la dominacin
de sus propias acciones.

En relacin con lo dicho, la obediencia y las buenas intenciones se relegan a un segundo plano,
destacando en primer lugar el problema del autodominio, problema que tiene, en efecto, mucha
mayor importancia ya que se refiere a una intencin que dirige el comportamiento infantil. La
relegacin a un segundo plano del problema de la intencin en relacin al problema del auto-
dominio se manifiesta en la cuestin de la obediencia del nio pequeo. El nio debe aprender a
obedecer por el camino del autodominio. El autodominio no se basa ni en la obediencia ni en la
intencin sino, por el contrario, la obediencia y la intencin surgen a base del autodominio. Los
cambios anlogos que nosotros conocemos por la pedagoga de la voluntad son imprescindibles
para el problema fundamental de la psicologa de la voluntad.

Junto al acto de la intencin o de la decisin es imprescindible promover a primer plano y con
mucha mayor energa, el problema del dominio de la conducta en relacin con el problema
dinmico-causal de la voluntad. Sin embargo, pese a que Lewin reconoca que el dominio de la
conducta tena una importancia decisiva, no hallamos en sus trabajos una definicin clara de ella y
an menos alguna investigacin dedicada a ese proceso. Lewin analiza el tema en reiteradas
ocasiones y como resultado de sus estudios llega a diferenciar dos formas esenciales de conducta.
Como esa distincin coincide en gran medida con las diferencias entre la estructura primitiva y
superior que constituye nuestro punto de partida, nos detendremos con algn detalle en las
observaciones de Lewin.

Junto con l estamos dispuestos a renunciar en aras de una formacin 125 cientfica pura de los
conceptos, al trmino voluntad e introducir en su lugar el trmino acciones dependientes o
independientes o bien acciones que se deducen directamente de las fuerzas contenidas en la
propia situacin. Esto ltimo, a nuestro entender, tiene particular importancia. Est claro, dice
Lewin, que las acciones dirigidas estn sujetas a las fuerzas que determinan la situacin general,
aunque el ser humano no suela percibir, en ese gnero de acciones, que toda su personalidad
participa en la correspondiente situacin ya que, en cierta medida, permanece al margen de la
misma gracias a que domina su propia accin- La delimitacin de los sistemas psicolgicos es, en
este caso, diferente que en el caso de la accin simple gracias a la mayor independencia o al
mayor dominio del sistema Yo.

A pesar de este confuso planteamiento de la cuestin, Lewin establece el hecho de que la
formacin de semejantes vnculos, que se realizan con ayuda del acto auxiliar, es una peculiaridad
del adulto culto, dicho de otro modo, es el producto del desarrollo cultural. El problema
fundamental, dice Lewin, es saber si puede formarse cualquier clase de intenciones. Por s
mismo es muy notable el hecho de que el hombre posea una excepcional libertad para realizar
intencionadamente cualquier accin incluso sin sentido. Esta libertad es una caracterstica del
hombre civilizado, en mucho menos grado es propia del nio y, probablemente, del hombre
primitivo, y distingue al hombre de los animales afines a l en mucha mayor medida que su
intelecto superior. Por lo tanto la diferencia se reduce a que el hombre puede dominar su conducta.

A diferencia de Lewin, intentaremos conferir al concepto de autodominio de la conducta un
contenido explcito y preciso. Nuestro punto de partida es que los procesos del comportamiento
son procesos naturales, supeditados a las leyes de la naturaleza al igual que todos los dems. El
hombre al subordinar a su poder los procesos naturales, al intervenir en el curso de los mismos, no
excluye tampoco su propia conducta. A partir de aqu se nos plantea la cuestin ms importante:
Qu debemos entender como dominio de la conducta propia?

La vieja psicologa conoca dos hechos fundamentales. Por una parte ella conoca el hecho de la
relacin jerrquica de los centros superiores e inferiores, gracias a los cuales unos procesos



85
regulaban el transcurso de otros. Por otra parte, la psicologa al recurrir a la interpretacin
espiritualista del problema de la voluntad sostena la idea de que las fuerza influyen sobre el
cerebro y a travs de l sobre todo el cuerpo.

La estructura a la que nos referimos se diferencia esencialmente tanto del primer caso, como del
segundo y esa diferencia consiste en que nosotros hablamos de medios con ayuda de los cuales
se realiza el dominio del comportamiento. Igual que el dominio de unos u otros procesos de la
naturaleza, el dominio del propio comportamiento no presupone la abolicin de las leyes bsicas
que rigen esos fenmenos, sino la subordinacin a ellas. Sabemos que la ley bsica de la
conducta es la ley del estmulo-reaccin, por lo tanto, no podemos dominar nuestra conducta de
otro modo que a travs de una estimulacin correspondiente. La llave para el dominio del
comportamiento 126 nos proporciona el dominio de los estmulos. As pues, el dominio de la
conducta es un proceso mediado que se realiza siempre a travs de ciertos estmulos auxiliares.
Precisamente el papel de los estmulos-signos es lo que intentamos desvelar en nuestros
experimentos con la reaccin electiva.

La psicologa infantil ha tratado de estudiar ltimamente en repetidas ocasiones las peculiaridades
especficas de la conducta humana. M. Basov preconizaba una concepcin del hombre como
transformador activo del medio circundante, contraponiendo su conducta a las formas de
adaptacin pasiva, propias de los animales. En calidad de objeto de la psicologa, dice Basov, est
el organismo activo sobre su entorno; su actividad se manifiesta en sus relaciones recprocas con
ese medio, en las diversas formas y procesos de su comportamiento.

Sin embargo tampoco Basov delimita con claridad en sus investigaciones las formas activas y
pasivas de la adaptacin, aunque fue l quien mejor vio el problema de la especificidad del
comportamiento humano.

Si sumamos los resultados de las investigaciones comparativas de las formas superiores e
inferiores de la conducta, podremos decir que la unidad de todos los procesos incluidos en la forma
superior se estructura en la base de dos momentos: en primer lugar en la unidad de la tarea que se
le plantea al hombre y en segundo lugar en aquellos medios que, como ya se ha dicho, determinan
toda la estructura del proceso de la conducta.

La estructura primitiva y cultural del lenguaje infantil es un buen ejemplo que nos permite ver
claramente lo que distingue las formas superiores de las inferiores y descubrir a la vez los
principales momentos de esa diferencia.

Como se sabe, la primera palabra que pronuncia el nio es, por su sentido, toda una oracin.
Incluso ms, a veces es un lenguaje complejo. Por lo tanto, la forma externa del desarrollo del
lenguaje, tal como se presenta des de el aspecto fenotpico, resulta ser engaosa. En efecto, si
nos fiamos de la apariencia externa, tendremos que llegar a la conclusin de que el nio pronuncia
al principio sonidos sueltos, luego palabras aisladas, ms tarde empieza por unir dos o tres
vocablos y pasa despus a la oracin simple que se conviene, con el tiempo en compleja y en todo
un sistema de oraciones.

Como ya dijimos, la apariencia externa es engaosa. Las investigaciones han demostrado sin lugar
a dudas que la forma primaria o inicial del lenguaje infantil es una estructura afectiva compleja y no
diferenciada. Stern dice que cuando el nio pronuncia por primen vez la slaba ma, esa palabra
no puede traducirse al idioma de los adultos con la sola palabra de mam, sino que debe
traducirse por toda una oracin, como, por ejemplo: Mam, sintanse en la silla, etc. Aadiremos
por nuestra parte que no es, ni mucho menos, el vocablo ma, tomado de modo aislado, el que
merece una traduccin tan extensa, sino toda la situacin en su conjunto: el nio que intenta
encaramarse a la silla, el juguete que pretende alcanzar sirvindose de esa operacin, el fracaso



86
de su propsito, la madre prxima a l que observa su conducta y, finalmente, su primera
exclamacin; todo ello, formando un complejo nico e ntegro podra ser representado
perfectamente por el esquema de Volkelt. 127

Comparemos esta estructura primitiva no desarticulada con la. estructura del lenguaje del mismo
nio a los tres aos cuando expresa el mismo deseo pero ya en la forma desarrollada de una
oracin simple. Nos preguntamos en qu se diferencia la primera estructura de la anterior?
Vemos que la nueva, est diferenciada. La palabra nica ma se convierte en cuatro palabras
aisladas, cada una de las cuales seala y determina exactamente el objeto de la accin que forma
parte de la operacin correspondiente, y las relaciones gramaticales que nos transmiten las
relaciones entre los objetos reales.

Por lo tanto, es la diferenciacin y la subordinacin mutua de algunos miembros del todo general
los que diferencian la estructura desarrollada del lenguaje de la estructura primitiva con la cual
hacemos la comparacin. La principal diferencia es que la estructura desarrollada no representa la
accin orientada a la situacin. A diferencia de la exclamacin inicial, que formaba parte
inseparable del conjunto general y compacto de la situacin, el lenguaje del nio pierde ahora la
relacin inmediata con el hecho de actuar sobre los objetos y ahora ejerce su influencia slo sobre
otra persona. Estas funciones de influencia sobre el comportamiento que aqu estn divididos entre
dos personas, entre el nio y su madre, se agrupan en un todo en la estructura compleja de la
conducta. El nio empieza a utilizar, con relacin a s mismo, aquellas formas de conducta que los
adultos suelen aplicar en su relacin con l. Esta es la clave del hecho de dominacin de la propia
conducta que nos interesa.

Resta ahora por explicar la cuestin que hemos tratado antes: cules son los rasgos que
caracterizan la estructura dada de otras estructuras ms generales que, siguiendo a Khler,
podramos denominar como estructuras colaterales. Khler entiende bajo este nombre la operacin
que surge cuando el alcanzar el objetivo se ve dificultado por la va directa. Khler sobreentiende
dos formas concretas fundamentales en las cuales se manifiestan semejantes estructuras de las
vas colaterales. En primer lugar son las vas colaterales en el sentido literal de la palabra, cuando
entre el animal y su objetivo se alza un obstculo fsico en forma de barrera y el animal, al dirigirse
al objeto, da un rodeo. La segunda forma concreta consiste en la utilizacin de instrumentos que,
en sentido figurado, podramos denominar vas de rodeo. Cuando el animal no puede obtener algo
directamente, no puede asirlo con la mano, acerca el objeto mediante una accin impulsadora y
consigue su objetivo tambin de manera indirecta.

Claro est que la estructura que estamos examinando tambin pertenece a las semejantes vas
colaterales. Presenta, sin embargo, una diferencia importantsima que nos obliga a considerarla
como una estructura de gnero especial. La diferencia radica en la orientacin de toda la actividad
y en el carcter de las vas colaterales. Mientras que la herramienta o la va colateral real estn
orientadas a modificar algo en la situacin externa, la funcin del sig no, consiste, ante todo, en
modificar algo en la reaccin o en la conducta del propio hombre.- El signo no cambia nada en el
propio objeto; se limita a proporcionndonos una nueva orientacin o a reestructurar la operacin
psquica.

Vemos, por tanto, que la herramienta orientada al exterior y el signo 128 orientado al interior,
cumplen tcnicamente distintas funciones psquicas. Segn esto, esencialmente se diferencia
tambin el propio carcter de las vas colaterales. En el primer caso, estamos ante ciertas vas
colaterales objetivas compuestas por cuerpos materiales y, en el otro, ante vas colaterales de
operaciones psquicas. Estas circunstancias indican al mismo tiempo tanto la semejanza como la
diferencia entre las estructuras analizadas por nosotros y las estructuras de las vas colaterales.



87
Lo dicho nos permite abordar otro problema muy importante. Hoy da, podemos considerar
aclarada del todo la cuestin, tan discutida antes, sobre la necesidad de distinguir en el desarrollo
de la conducta una tercera etapa, es decir, separar las reacciones intelectuales en una categora
especial a base de indicios genticos, funcionales y estructurales que impidan considerar tales
reacciones como simples hbitos complejos. Si admitimos, siguiendo a Bhler, que los actos
mencionados conservan el carcter de ensayos, vemos que los propios ensayos adquieren un
carcter completamente distinto. Ya no guardan relacin directa con el objeto, sino con el aspecto
interno del proceso, se hacen muy complejos y demuestran, en el caso dado, qu se ha llegado a
una nueva etapa en el desarrollo la conducta. Como es natural, esta nueva etapa no debe
estudiarse por separado y desvinculadas de la segunda que le antecede.

El vnculo entre ambas etapas es el mismo que se da a lo largo de todo el desarrollo. Las formas
inferiores no se aniquilan, sino que se incluyen en la superior y continan existiendo en ella como
instancia supeditada. Nos parece a este respecto muy atinada la observacin de Koffka cuando
dice que tampoco las tres etapas en el desarrollo de la conducta propuestas por Bhler, deben
considerarse como fijas, estancadas, separadas entre s por un muro infranqueable del terreno del
comportamiento. Sino que han de ser comprendidas ms bien como formas especiales de
conducta en sentido estructural y funcional, que mantienen una dependencia mutua
extremadamente compleja y que estn integradas en diversas correlaciones dentro del mismo
proceso de comportamiento.

En el caso dado nos interesa otra cuestin, opuesta en cierto sentido a la que acabamos de
examinar. Para nosotros es indudable que hablar de tres etapas en el desarrollo de la conducta es
para el investigador de primordial necesidad. Ahora bien, nosotros vamos ms lejos: podemos
limitarnos a esas tres etapas? No estaremos cometiendo el mismo error que K. Bhler trataba de
superar al diferenciar la segunda y la tercera etapa? No habr en esta teora una nueva
simplificacin de las formas superiores del comportamiento? No nos obligar el estado actual de
nuestra ciencia a aadir una etapa ms, la cuarta, en el caso dado, al desarrollo de la conducta,
que caracterizan las formas superiores de la conducta en el hombre?

K. Bhler, al introducir el concepto de tercera etapa, afirmaba que era preciso reducir a un comn
denominador tanto las formas superiores del pensamiento humano como las ms primitivas que
conocimos en el nio y en el chimpanc, ya que desde el punto de vista terico sus fundamentos
son 129 idnticos. Una misin indiscutible de la ciencia es comprender aquello comn que unifica
las formas superiores e inferiores, ya que en las inferiores se halla el germen de las superiores.
Pero reducir precisamente a un comn de nominador las formas superiores y las ms primitivas del
comportamiento es un profundo error si lleva a investigar, nica e inadecuadamente, las primitivas.

En efecto, si en las formas superiores de conducta tan slo aprehendemos aquello que es idntico
a las inferiores, slo cumpliremos la mitad de la tarea. Con semejante proceder jams podremos
describir adecuadamente las formas superiores en toda su cualidad especfica gracias a la cual
han llegado ser lo que son. Por ello, el comn denominador, que para K. Bhler es el
comportamiento racional que aparece sin necesidad de realizar repetidos ensayos sobre el objeto,
no revela an los aspectos ms esenciales de las formas superiores.

Diremos directamente que las tres etapas en el desarrollo de la conducta agotan
esquemticamente toda la diversidad de formas de conducta en el mundo animal; ponen de
manifiesto en el comportamiento humano lo que tiene de semejanza con la conducta de los
animales, por ello, el esquema de las tres etapas abarca solamente de manera ms o menos
completa el curso general del desarrollo biolgico del comportamiento. Pero carece, sin embargo,
de lo ms esencial, es decir, de aquellas formas especficas del desarrollo psquico que distinguen
al ser humano. Y si queremos ser consecuentes en la aplicacin de la tendencia que antes



88
calificamos de humanizacin de la psicologa, si queremos destacar en el desarrollo del nio lo
humano y solamente lo humano, debemos sobrepasar los lmites del esquema.

En efecto, el comn denominador presupone que se elimina toda diferencia entre las formas
peculiares de conducta del hombre y el animal. Al margen del esquema queda el hecho de que el
hombre construye las nuevas formas de accin, al principio mentalmente y sobre el papel, dirige
las batallas en el 9 trabaja sobre modelos mentales o, dicho de otro modo, hace todo cuanto est
relacionado en su conducta con el empleo de medios artificiales del pensamiento, con e desarrollo
social de la conducta y, en particular, con la utilizacin de los signos. Por todo ello junto con el
esquema de las tres etapas debemos hallar en el desarrollo del comportamiento, una etapa
especial, nueva, que se sobreestructure en el esquema, etapa que tal vez sea errneo tildarla de
cuarta, pues su relacin con la tercera es algo distinta de la mantenida por sta con la segunda;
seria, quizs, ms legtimo, en todo caso, pasar del orden de los numerales ordinales al cardinal y
hablar de cuatro etapas y no de tres en el desarrollo de la conducta.

Tras estos postulados se oculta un hecho de mucha importancia. Basta con recordar las
discusiones que origin el descubrimiento y el reconocimiento de la tercera etapa en el desarrollo
del comportamiento pan comprender la inmensa importancia que para toda la perspectiva de la
psicologa gentica tiene la admisin de una etapa nueva, la cuarta, en el desarrollo del
comportamiento.

Como se sabe, el reconocimiento de que las reacciones intelectuales 130 constituyen una clase
especial de reacciones, provoc objeciones por ambas partes. Unos consideraban superflua la
introduccin de un concepto nuevo y procuraban demostrar que las reacciones intelectuales no
contenan nada esencialmente nuevo respecto en comparacin con el hbito, que podan
describirse plena y adecuadamente en los trminos de formacin de reacciones condicionadas,
que todo el comportamiento poda englobarse por entero en un esquema de dos etapas en el cual
se diferenciaban las reacciones innatas de las adquiridas.

Los partidarios de esta concepcin teman que el reconocimiento de la tercera etapa por el
momento insuficientemente estudiada y poco clarificada, volviera a implantar en la psicologa un
concepto metafsico y especulativo, que, al amparo de los nuevos trminos se abriera paso una
concepcin puramente espiritualista, o que el traslado antropomrfico de las formas del
comportamiento humano a los animales deforman perniciosamente la perspectiva gentica de la
psicologa. Diremos de paso que estos temores resultaron en cierta parte justificados, lo que sin
embargo a nuestro juicio, no demuestra de ningn modo que sus autores tuvieran razn, ya que si
un objeto se utiliza mal ello no significa en modo alguno que no deba utilizarse.

Si los partidarios de la teora examinada reconocan como innecesaria la introduccin de la tercera
etapa y criticaban el nuevo concepto desde abajo no fueron menos feroces los ataques recibidos
desde arriba, por parte de la psicologa subjetiva, que tema que con la introduccin del nuevo
concepto rebajara los derechos de la razn humana, que la naturaleza divina del ser humano, al
igual que en la poca de Darwin, volviera a estar genticamente relacionada con el mono. Los
psiclogos de la escuela de Wurtzburgo que estudiaban el pensamiento como un acto puramente
espiritual, declaraban que la psicologa contempornea volva de nuevo a las ideas de Platn. Para
este pensamiento idealista supuso un duro golpe el descubrimiento de Khler, que demostr que la
raz del pensamiento humano est en la utilizacin primitiva de las herramientas por el chimpanc.

Nos parece sumamente significativa la situacin creada cuando el descubrimiento de la tercera
etapa en el desarrollo de la conducta provoc ataques encarnizados tanto desde arriba como
desde abajo.



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Una situacin anloga se produce en la actualidad cuando intentamos introducir en la psicologa
nuevas complicaciones y en vez de tres etapas hablamos de cuatro fundamentales en el desarrollo
de la conducta. Es esta una cuestin esencial y fundamental para toda la psicologa gentica y
cabe esperar de antemano que el nuevo esquema encuentre una feroz resistencia, tanto por parte
de la psicologa biolgica, que intenta reducir a un comn denominador el pensamiento humano,
basado en la utilizacin de signos, y en el pensamiento primitivo de los chimpancs, como por
parte de la psicologa espiritualista que ve en el nuevo esquema un intento de revelar las formas
superiores del comportamiento, presentarlas como formaciones naturales histricas, y de esta
manera, atentar contra las ideas de Platn.

Nos queda el consuelo de saber que las crticas desde arriba y desde abajo 131 se destruyen
recprocamente, neutralizando tanto lo que para unos es una nueva complicacin, injustificable de
un esquema sencillo y primario, como lo que representa para otros una monstruosa simplificacin.

Lo cieno es que tambin nosotros reconocemos que en este nuevo intento, an slo inicial, hay
ms peligro de simplificacin que de complicacin excesiva. Es indudable que simplificamos el
problema, consciente o inconscientemente, cuando intentamos presentarlo en forma esquemtica
y volvemos a reducir a un comn denominador todo aquello que designamos convencionalmente
como conducta superior. Es indudable que las investigaciones posteriores del comportamiento
humano sabrn distinguir en l nuevas y nuevas etapas y pocas, entonces nuestros intentos
tampoco estarn acabados desde el ngulo metodolgico y, de hecho, no sern ms que la
simplificacin del problema y la reduccin de objetos heterogneos a un comn denominador. Pero
hoy da se trata de conseguir un nuevo concepto para la ciencia que nos permita salir del cautiverio
biolgico de la psicologa y pasar al terreno de la psicologa histrica humana.

Nuestra tesis inicial es el reconocimiento de la nueva , la cuarta etapa en el desarrollo del
comportamiento. Ya dijimos, que sera errneo denominarla cuarta, y esto tiene sus fundamentos.
La nueva etapa no se construye sobre las tres anteriores de manera anloga a como stas se
edificaban unas sobre otras. La cuarta etapa significa que se modifica el propio tipo y la orientacin
del desarrollo de la conducta, que corresponde al tipo histrico del desarrollo humano. Pero es
cieno que cuando analizamos su relacin con las tres primeras etapas, que podemos calificar de
naturales en el desarrollo de la conducta, dicha relacin viene a ser similar a la que ya
mencionamos. Aqu notamos la peculiar geologa en el desarrollo de las capas genticas
existentes en la conducta. Del mismo modo que no desaparecen los instintos, sino que se superan
en los reflejos condicionados, o que los hbitos siguen perdurando en la reaccin intelectual, las
funciones naturales continan existiendo dentro de las culturales.

Como hemos visto, gracias a nuestro anlisis, toda forma superior de conducta se revela
directamente como un cieno conjunto de procesos inferiores, elementales, naturales. La cultura no
crea nada, tan slo utiliza lo que le da la naturaleza, lo modifica y pone al servicio del hombre. En
trminos de la vieja psicologa podamos denominar esta cuarta etapa en el desarrollo de la
conducta como voluntad, por analoga con el intelecto, ya que precisamente en el capitulo
dedicado a la voluntad la vieja psicologa se ocupaba de investigar, en primer lugar, los
fundamentos reales de las formas superiores del comportamiento que constituyen el objeto de
nuestra investigacin.

Sera errneo pensar que deben desecharse, junto con las ideas espiritualistas sobre la voluntad,
los fenmenos y las formas de conducta reales e indudables que esta psicologa interpretaba
falsamente y, a veces, describa. En relacin con este problema Hffding deca que la actividad
involuntaria era la base y el contenido de la voluntaria. La voluntad no crea en ninguna 132 parte,
siempre slo modifica y elige. Deca Hffding que la voluntad se filtra en el curso de otros procesos
psquicos slo segn las leyes que son inherentes a los propios procesos. Por eso la vieja
psicologa poda distinguir con todo fundamento, junto con la actividad voluntaria o involuntaria, la



90
memoria voluntaria o involuntaria, el curso voluntario o involuntario de las representaciones.
Hffding afirmaba tambin que la accin de la voluntad no es primaria cuando evoca las
representaciones correspondientes. La voluntad, deca, da el primer impulso y abre camino, pero
cuando est ya abierto, el chorro del agua debe abrirse paso por su propia fuerza y entonces slo
nos queda comparar lo que buscamos con lo que una vez se cre.

El pensamiento, propiamente dicho, la formacin de conceptos, los juicios y las deducciones se
basan en la intervencin de la voluntad en la representacin; pero como estas palabras son
polismicas en exceso y, adems, no dan una idea clara de la relacin fundamental entre la cuarta
etapa y las restantes, preferimos denominar de otra manera esa nueva esfera del desarrollo sobre
la cual, todo el tiempo estamos hablando. Podramos decir, utilizando la comparacin de K. Bhler,
que se perfila una esfera nueva en el desarrollo que, a diferencia de las tres primeras, no est
subordinada a las leyes biolgicas de la seleccin. La seleccin deja de ser en esta esfera la ley
bsica de la adaptacin social; en esa esfera de la conducta ya estn socializadas todas las
formas neutrales del comportamiento. Cabe decir, si admitimos una comparacin convencional,
que la relacin de la nueva esfera con las tres restantes es la misma que se da, entre el proceso
del desarrollo histrico de la humanidad en su conjunto y la evolucin biolgica.

En captulos anteriores ya habamos sealado la peculiaridad de esta esfera del desarrollo. Nos
queda ahora por examinar brevemente el propio carcter de tal desarrollo.

Es preciso reconocer que la psicologa actual no ha asimilado an el propio concepto de desarrollo
cultural. Todava, son muchos los psiclogos que tienden a considerar los hechos del cambio
cultural de nuestro comportamiento desde su aspecto natural; se trata, para ellos, de formaciones
de hbitos o de reacciones intelectuales dirigidas a un cierto contenido cultural. La psicologa no
logra comprender la independencia y la regularidad especfica en la dinmica de las formas del
comportamiento. Las investigaciones demuestran, sin embargo, que la estructura de las formas
superiores de la conducta es variable, que posee su propia historia interna que la incluye en toda la
historia del desarrollo de la conducta en su conjunto. Las formas culturales de conducta no surgen
slo como simples hbitos externos, sino que se convierten en parte inseparable de la propia
personalidad, incorporan a ella nuevas relaciones y crean un sistema completamente nuevo.

Al estudiar los cambios que experimentan las nuevas formas de conducta, podemos descubrir
constantemente y con toda claridad indicios de desarrollo en el verdadero sentido de la palabra. Se
trata, naturalmente, de un desarrollo muy peculiar silo comparamos con el orgnico. Era esa
peculiaridad. precisamente, la que impeda a los psiclogos clasificar estos procesos en un 133
tipo especial de desarrollo, ver en ellos un plano totalmente nuevo en la historia del
comportamiento. Binet ya se encontr con el hecho de que la memorizacin basada en los signos
contribua al incremento de la funciones, que la mnemotcnica poda conseguir mejores resultados
que la memoria natural ms relevante. Binet denomin al fenmeno que haba descubierto
simulacin de la memoria relevante. Queda as expresar la idea de que es posible simular cada
operacin psquica, es decir, sustituirla por otras operaciones que llevan a los mismos resultados,
aunque por caminos completamente distintos.

No podemos considerar afortunada la definicin de Binet. Es cierto que en el caso de operaciones
externamente similares, unas, en realidad, simulaban a otras. No lo discutiramos si la designacin
hecha por Binet se refiriese slo a la peculiaridad del segundo tipo de desarrollo de la memoria,
pero esta designacin no induce a error ya que encierra en s la idea de que aqu tena lugar la
simulacin, o sea, el engao. Este punto de vista prctico est sugerido por las condiciones
especficas de las actuaciones en el escenario y por ello tiene la tendencia al engao. Es ms bien
el criterio de un juez instructor que el de un psiclogo. En realidad, como reconoce el propio Binet,
una simulacin semejante no es un engao. Cada uno de nosotros posee su propio estilo
mnemotcnico que, en opinin del autor debera ensearse en las escuelas a la par con el clculo



91
mental. Como es lgico, no pretenda Binet decir que en las escuelas deba ensearse el arte de la
simulacin. Igual de poco afortunada nos parece la designacin del examinado tipo de desarrollo
como ficticio, es decir, que lleva slo a la ficcin del desarrollo orgnico.

De nuevo aqu claramente se manifiesta el lado negativo de la cuestin, justamente aquel que
durante el desarrollo cultural la elevacin de la funcin a un grado superior, el incremento de su
actividad no se basa en el desarrollo orgnico, sino en el desarrollo funcional, o sea, en el
desarrollo de la propia forma.

Sin embargo, tambin esta ltima denominacin oculta una verdad fundamental que en el caso
dado el desarrollo que se produce no es ficticio, sino real, es un desarrollo de tipo especial regido
por leyes especiales. Por ello, preferimos hablar de desarrollo cultural de la conducta a diferencia
del natural u orgnico.

Pasamos ahora a la tarea de clarificar la gnesis de las formas culturales de la conducta, para ello
expondremos aqu un breve esquema de este proceso del desarrollo como se ha perfilado en
nuestras investigaciones experimentales. Intentaremos demostrar que el desarrollo cultural del nio
pasa en el caso de confiar en las condiciones artificiales del experimento por cuatro etapas o
fases fundamentales que se relevan y generan ms a otras sucesivamente. En su conjunto estas
etapas cubren todo el proceso del desarrollo cultural de cualquier funcin psquica. Los datos
obtenidos por va no experimental coinciden plenamente con el esquema dado, se acomodan en l
perfectamente y adquieren al distribuirse en el esquema su propio sentido y una presumible
explicacin. 134

Examinaremos brevemente las cuatro etapas del desarrollo cultural del nio tal como se relevan
sucesivamente durante el proceso de un sencillo experimento simple. Se comprende fcilmente
que las fases desglosadas en el desarrollo cultural del nio no son ms que un esquema abstracto
que debe ser rellenado con un contenido concreto en los siguientes captulos de la historia del
desarrollo cultural del nio. Consideramos ahora que es preciso detenemos en un problema
general, bsico, sin el cual resulta imposible pasar del esquema abstracto a la historia concreta de
funciones psquicas aisladas.

Queremos decir que el esquema obtenido por nosotros durante la investigacin, claro est, no
puede considerarse como un reflejo fiel del autntico proceso de desarrollo en toda su complejidad.
En el mejor de los casos nos puede ayudar al reproducir el proceso de una forma determinada de
comportamiento, a sealar de manera simplificada los elementos ms destacados del desarrollo
cultural y precisar su relacin recproca. Seda un grave error considerar el esquema obtenido en
las condiciones artificiales del experimento como algo ms que un esquema. La mxima dificultad
del anlisis gentico est precisamente, en comprender mediante procesos de conducta
artificialmente organizados y provocados por va experimental el proceso natural del desarrollo en
la vida real.

Dicho de otro modo, a la investigacin gentica se le plantea siempre el enorme problema de
transferir el esquema experimental a la vida real. Si el experimento nos descubre la coherencia o la
regularidad de un determinado gnero, jams podemos limitarnos a ello, debemos preguntarnos de
qu manen transcurre el proceso investigado en las condiciones de la vida real, autntica, qu
sustituye a la mano del experimentador que provoc intencionadamente el, proceso en el
laboratorio. Los datos obtenidos por medios no experimentales constituyen una ayuda inapreciable
para poder luego transferir el esquema experimental a la vida real. Memos dicho ya que veamos
en ellos una confirmacin fehaciente del acierto de nuestro esquema.

Pero tampoco esto es todo. Hay que averiguar todava en la investigacin real cmo surgen las
formas culturales del comportamiento. Y, de nuevo, la



92
dificultad principal radica en la necesidad de superar el prejuicio tradicional estrechamente
vinculado al intelectualismo que en forma oculta contina imperando hasta la fecha en la psicologa
infantil. La concepcin intelectualista sobre el proceso del desarrollo se basa en el supuesto de que
el desarrollo se produce al modo de una operacin lgica. A la pregunta de cmo se desarrolla en
el nio la utilizacin consciente del lenguaje, la teora intelectualista responde que es el propio nio
quien descubre el significado del lenguaje. Intenta con ello sustituir el complejo proceso del
desarrollo por una simple operacin lgica, sin tener en cuenta que un enfoque semejante encierra
enorme dificultad, ya que presupone como dado, aquello que exige ser explicado.

Hemos intentado demostrar la inconsistencia de semejante punto de vista en el ejemplo del
desarrollo del lenguaje. No puede hallarse, en efecto, un ejemplo ms evidente de que el desarrollo
cultural no es una simple operacin lgica. 135

No negaremos, ni mucho menos, que la inteligencia, el pensamiento, el invento y el descubrimiento
en todo el sentido de la palabra, desempean un papel inmenso en el proceso del desarrollo
cultural. Pero la misin de la investigacin gentica no es la de explicar ni descubrir la aparicin de
nuevas formas de conducta sino, por el contrario, mostrar desde el punto de vista gentico cmo
surge tal desarrollo, qu papel debemos adjudicarle en el proceso del comportamiento infantil, qu
otros factores condicionan sus manifestaciones y acciones.

Es muy fcil explicar el papel del intelecto en el desarrollo a partir de otro prejuicio tan arraigado en
psicologa como el anterior. Stern, por ejemplo, intenta explicar el desarrollo del lenguaje infantil
como un descubrimiento mientras que la actual reflexologa, en cambio, presenta este proceso
como un proceso de formacin de hbitos, sin dar razn de por qu se distingue lenguaje de todos
los dems hbitos. De por si se entiende que el proceso del desarrollo del lenguaje incluye en s el
desarrollo del hbito locomotriz y que las leyes propias de la formacin del reflejo condicionado
siempre sin duda pueden ser igualmente descubiertas en el desarrollo del lenguaje. Ello significa
tan slo que en el lenguaje se ponen de manifiesto sus funciones naturales, y seguimos estando
tan lejos como antes de una adecuada descripcin del propio proceso.

Por lo tanto, hemos de superar la concepcin intelectualista que explica cultura como producto de
la actividad del intelecto humano, como la concepcin mecanicista que examina la forma superior
del comportamiento exclusivamente en funcin de su mecanismo. La superacin, tanto de un error
como del otro, nos lleva a lo que podemos calificar convencionalmente la historia natura! de los
signos. La historia natural de los signos nos ensea que las formas culturales del comportamiento
tienen races naturales en las formas naturales, que estn unidas a ellas por miles de conexiones y
surgen base de estas ltimas y de ninguna otra forma. All donde los investigadores vean hasta
ahora bien un simple descubrimiento bien un simple proceso de formacin de hbitos, la
investigacin real pone de manifiesto la existencia de un complejo proceso del desarrollo.

Quisiramos destacar en primer lugar el significado de una de las vas fundamentales del
desarrollo cultural del nio, que podramos denominar con la palabra generalmente admitida la
imitacin Puede parecer que al referirnos a la imitacin como una de las vas fundamentales del
desarrollo cultural del nio volvemos a los prejuicios que acabamos de mencionar. La imitacin,
podra decimos el partidario de la teora de los hbitos, no es otra cosa que la transferencia
mecnica de una forma de conducta ya elaborada a otra, es justamente el proceso de formacin
del hbito y lo conocemos muy bien por el desarrollo de los animales. Contra semejante opinin
podramos sealar el viraje que se produce en la psicologa actual de la imitacin.

En efecto, hasta los ltimos tiempos, la psicologa explicaba el propio proceso de imitacin de
forma puramente intelectualista. La realidad ha demostrado, sin embargo, que los procesos de
imitacin son mucho ms 136 complejos de lo que parecen a primera vista. Resulta que la
capacidad de imitar est severamente limitada en diversos animales e incluso en los seres



93
humanos. Resumiendo las nuevas tesis psicolgicas en este campo, cabe decir que el margen de
L imitacin posible coincide con el margen de Lis propias posibilidad-es del desarrollo animal.

Por ejemplo, hace mucho que se ha sealado que no se puede explicar el desarrollo del lenguaje
del nio, diciendo que ste imita a los adultos. Tambin los animales oyen el sonido de la voz
humana y, en virtud de una cierta estructura de su aparato fnico, pueden imitarla, pero todos
sabemos por la experiencia del trato con los animales domsticos lo limitadas que son sus
posibilidades de imitacin. El perro, el animal ms domesticado y con casi infinitas posibilidades de
amaestramiento, no adopta los modos del comportamiento humano y ningn investigador ha
podido demostrar que consiga alguna imitacin a excepcin de las instintivas.

De nuevo debemos hacer una aclaracin: no negamos el papel decisivo de la imitacin en el
desarrollo del lenguaje infantil. Queremos decir justamente lo contrario: la imitacin es, en general,
una de las vas fundamentales en el desarrollo cultural del nio. Queremos indicar tan slo que la
imitacin no puede explicar el desarrollo del lenguaje y que ella misma necesita ser explicada. Al
repasar las posibles objeciones que pueden hacerse a su tesis sobre la conducta racional del
mono, Khler se detiene especialmente en el problema de la imitacin. Se plantea la siguiente
pregunta: no habr visto el chimpanc, en determinados experimentos, actos similares realizados
por el hombre y se limita a imitarlos? Khler dice que semejante objecin podra ser un reproche y
siempre que admitiramos la existencia de una imitacin simple, sin participacin racional alguna,
que trasladara mecnicamente la conducta de un ser a otro. Es indudable que existe una imitacin
de este tipo, puramente refleja, pero debemos fijar sus verdaderos lmites.

Si admitimos que la imitacin es en este caso de otro gnero, que no se trata de una simple
transferencia mecnica de uno a otro, sino que est relacionada con un cieno entendimiento de la
situacin, simplemente damos interpretacin al comportamiento realmente racional de los
animales. En efecto, nadie observ jams que las acciones complejas pudieran ser reproducidas
mediante una simple imitacin refleja. El propio proceso de imitacin presupone una determinada
comprensin del significado de la accin del otro. En efecto, el nio que no sabe comprender, no
sabr imitar al adulto que escribe. La psicologa de los animales tambin confirma que la imitacin
en los animales obedece a los mismos postulados. Las investigaciones de los autores
estadounidenses han demostrado, a diferencia de los resultados de Thorndike, que tambin entre
los vertebrados superiores existe la imitacin aunque con dificultad y en proporcin limitada. Este
descubrimiento coincide con la tesis de que la imitacin por s misma es un proceso complicado
que exige entendimiento previo.

Khler les pudo decir a todos los que se dedicaban a la investigacin del mundo animal lo
siguiente: si en realidad el animal ante una tarea planteada, 137 que antes no saba realizar, la
cumple valindose de la imitacin, ese animal merece la ms alta valoracin. Desgraciadamente
esto ocurre muy raras veces entre los chimpancs y tan slo cuando la situacin correspondiente y
su solucin no sobrepasan los lmites del medio en que se mueve el animal y estn en relacin con
sus acciones espontneas. La imitacin simple se manifiesta en el chimpanc en las mismas
condiciones que entre el hombre es decir, cuando la conducta reproducida mediante la imitacin se
hace habitual y comprensible. Khler supone que tanto el animal superior como el hombre poseen
las mismas condiciones para la imitacin; tampoco el hombre puede simplemente imitar un proceso
o un curso de un razonamiento si no lo comprende suficientemente.

Nos gustara limitar la tesis de Khler a la esfera de la imitacin natural tan slo. Por lo que se
refiere a formas especiales o superiores de imitacin, creemos que recorren el mismo camino del
desarrollo cultural que las dems funciones. Khler afirma, en particular, que el mono en
condiciones naturales es capaz de imitar la conducta del hombre y ve en ello una prueba de la
racionalidad de su conducta. Subraya que no es cierto que el chimpanc no copie el
comportamiento humano. En algunos casos hasta los ms escpticos deben admitir que el



94
chimpanc no slo imita las nuevas formas de actuar de sus congneres, sino tambin las del
hombre.

Podemos exponer de otro modo esa nueva evaluacin de la imitacin diciendo que slo es posible
en la medida y en las formas en que va acompaada por el entendimiento. Es fcil comprender el
enorme significado que tiene la imitacin como mtodo de investigacin que permite establecer el
lmite y el nivel de acciones accesibles al intelecto del animal y del nio. Al poner a prueba los
lmites de la posible imitacin, ponemos tambin a prueba los limites del intelecto de dicho animal.
Por ello, la imitacin es una tcnica de investigacin muy til, sobre todo en la esfera gentica.
Para averiguar hasta qu punto el intelecto dado est maduro para una u otra funcin podemos
someter esto a prueba por medio de la imitacin. Una de las formas ms importantes del
experimento gentico, es la prueba con la imitacin elaborada por nosotros, cuando el nio es
testigo de cmo otro resuelve la tarea planteada y hace despus lo mismo.

Las condiciones expuestas nos imponen la renuncia a la idea que reduce la esencia de la imitacin
a la simple formacin de hbitos y comprender la imitacin como un factor esencial en el desarrollo
de las formas superiores del comportamiento humano.

CAPITULO 5 Gnesis de las funciones psquicas
superiores

El tercer momento de nuestra investigacin se halla estrechamente relacionado con nuestro modo
de enfocar histricamente las formas superiores de conducta. El anlisis y la estructura de los
procesos psquicos superiores nos llevan de lleno al esclarecimiento de la cuestin bsica de toda
la historia del desarrollo cultural del nio, al esclarecimiento de la gnesis de las formas superiores
del comportamiento, es decir, del origen y del desarrollo de aquellas formas psquicas que son
objeto de nuestra investigacin.

La psicologa, segn s. Hall, considera que la explicacin gentica est por encima de la lgica. A
la psicologa le interesa saber de dnde y a dnde o sea, cul es su origen y en qu trata de
convenirse el fenmeno dado.

Para el psiclogo gentico, la explicacin histrica es la mejor de todas las posibles. Para l, la
respuesta a la pregunta de qu representa la forma de conducta dada significa descubrir su
origen, la historia de su desarrollo hasta el momento actual. En este sentido podemos repetir con
Blonski que el comportamiento puede ser comprendido slo como historia de la conducta.

Antes de pasar a la gnesis de las formas superiores de conducta, debemos esclarecer el propio
concepto del desarrollo, tal como lo hacamos en los captulos dedicados al anlisis y a la
estructura de los procesos psquicos superiores. Debido a la profunda crisis de la psicologa, todos
los conceptos se han hecho polismicos y confusos, y se modifican segn el punto de vista bsico
que elige el investigador sobre el objeto. En los diversos sistemas de la psicologa orientados a
diversos principios metodolgicos, las categoras fundamentales de la investigacin, incluida la de
gnesis, adquieren distinto significado.

Otra consideracin que nos obliga a detenernos en el problema de la gnesis consiste en que la
peculiaridad del proceso del desarrollo de las formas superiores de conducta, que constituyen el
objeto de nuestra investigacin, no ha sido suficientemente comprendida por la psicologa
contempornea. El desarrollo cultural del nio, tal como hemos intentado explicar anteriormente,



95
presenta a la psicologa un plan completamente nuevo por el desarrollo infantil que no slo no se
ha estudiado suficientemente, sino que ni siquiera figuraba como objeto de especial estudio.

Si nos fijamos en el concepto de desarrollo, tal como figura en la psicologa actual, veremos que
abundan en l muchos momentos que han de 139 ser superados en las investigaciones modernas.
El primer momento es un oculto vestigio del preformismo
15
en la teora del desarrollo infantil,
penosa reminiscencia del pensamiento precientfico en psicologa. Las viejas ideas y las teoras
errneas, al desaparecer de la ciencia, dejan restos, vestigios en forma de hbitos del
pensamiento. A pesar de que en la formulacin cientfica general sobre el nio se ha desechado ya
hace tiempo la idea de que el nio se diferencia del adulto nicamente por las proporciones de su
cuerpo, por su volumen, esta idea sigue existiendo en la psicologa infantil, en forma encubierta.
Ningn tratado de psicologa infantil puede repetir ahora abiertamente las verdades hace tiempo
refutadas de que el nio es un adulto en miniatura, sin embargo, semejante concepcin, perdura,
en forma oculta, en casi todas las investigaciones psicolgicas.

Basta con decir que tan slo ahora empiezan a salir, de este callejn los captulos ms importantes
de la psicologa infantil (teora sobre la memoria, la atencin, el pensamiento); empieza a tomarse
conciencia del proceso del desarrollo psquico en toda su complejidad real. Pero en su inmensa
mayora, las investigaciones cientficas se atienden en forma oculta a la concepcin que explica el
desarrollo del nio como un fenmeno puramente cuantitativo.

Hace tiempo, la embriologa comparta semejante concepcin. La teora que se basaba en ella,
lleva el nombre de preformismo o teora de la preformacin. La esencia de tal teora radica en
suponer que el embrin lleva implcito en s un organismo plenamente acabado, ya formado, pero
de proporciones reducidas. Segn esa teora, una semilla de roble contiene todo el roble futuro con
sus races, tronco y ramas, pero en miniatura. En la semilla del hombre est contenido el
organismo humano ya formado, pero en una proporcin extremadamente reducida.

Visto as, todo el proceso del desarrollo parece muy simple: no es ms que el aumento puramente
cuantitativo de las proporciones contenidas desde el principio en el embrin, que aumenta
gradualmente, crece y se convierte as en un organismo maduro. El punto de vista indicado fue
desechado ya hace tiempo por la embriologa y ofrece tan slo un inters histrico. Sigue, sin
embargo, existiendo este punto de vista en la prctica psicolgica aunque en la teora ha sido ya
abandonada.

La psicologa rechaz hace mucho la idea de que el desarrollo del nio es un proceso puramente
cuantitativo. Todos estn de acuerdo que se trata de un proceso mucho ms complejo que no se
limita a simples cambios cuantitativos. En la prctica psicolgica queda an por descubrir este
complejo proceso del desarrollo en toda su plenitud real y captar todos los cambios y
transformaciones cualitativas que modifican la conducta del nio.

En el prlogo al libro de J. Piaget
16
, E. Claparde dice con pleno fundamento que el problema del
pensamiento infantil fue tratado habitual mente en psicologa como una cuestin cuantitativa y que
tan slo las nuevas investigaciones permiten reducirla al problema cualitativo. En corriente, dice
Claparde, considerar que el desarrollo del intelecto infantil era el resultado de un determinado
nmero de sumas y restas, del incremento de nuevas experiencias y del abandono de ciertos
errores. Las investigaciones actuales nos demuestran que el intelecto del nio cambia
gradualmente su propio carcter.

15
Preformismo. teora segn la cual se hallaban en las clulas sexuales de los organismos estructuras materiales determinantes del desarrollo del embrin, as como los
rasgos del organismo que se formar a base del mismo.

16
Vygotski se refiere al libro de Piaget: Lenguaje y Pensamiento del nio que se edit en la URSS en 1932 bajo la redaccin y con el prlogo de Vygotski.



96

Si tuviramos que determinar de manera general qu exigencia bsica se plantea el problema del
desarrollo en las investigaciones modernas, la respuesta sera que lo fundamental es el estudio de
las peculiaridades positivas del comportamiento infantil. Lo ltimo precisa una cierta aclaracin.

Hasta ahora todos los mtodos psicolgicos aplicados en la investigacin de la conducta del nio
normal y anormal, pese a su enorme variedad y diferencias poseen un rasgo comn que los
hermana en cieno sentido. Este rasgo es la caracterizacin negativa del nio que se consigue con
ayuda de los medios existentes. Todos los mtodos nos hablan de aquello que no tiene el nio en
comparacin con el adulto y de lo que no tiene el nio anormal en comparacin con el normal.
Tenemos siempre presente el negativo de su personalidad, el negativo que nada nos dice de las
peculiaridades positivas que diferencian al nio del adulto y al nio anormal del normal.

La tarea que se le plantea hoy da a la psicologa es la de captar la peculiaridad real de la conducta
del nio en toda su plenitud y riqueza de expansin y presentar el positivo de su personalidad. Sin
embargo el positivo puede hacerse tan slo en el caso de que se modifique de raz la concepcin
sobre el desarrollo infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso dialctico que se
distingue por una complicada periodicidad, la desproporcin en el desarrollo de las diversas
funciones, las metamorfosis o transformacin cualitativa de unas formas en otras, un
entrelazamiento complejo de procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores
externos e internos, un complejo proceso de superacin de dificultades y de adaptacin.

El segundo momento que ha de superarse para dejar expedito el camino de la investigacin
gentica actual es el evolucionismo oculto que sigue predominando hasta ahora en la psicologa
infantil. La evolucin o el desarrollo mediante la acumulacin lenta y gradual de cambios aislados
sigue considerndose como la nica forma de desarrollo infantil y se incluyen en ella todos los
procesos conocidos. En los razonamientos sobre el desarrollo infantil de hecho se percibe la oculta
analoga con los procesos de crecimiento de las plantas.

La psicologa infantil no quiere saber nada de aquellos cambios crucia les, revolucionarios y a
saltos que tanto abundan en la historia del desarrollo infantil y que a menudo se encuentran en la
historia del desarrollo cultural. Una conciencia ingenua considera que son incompatibles la
revolucin y la evolucin, que el desarrollo histrico sigue producindose mientras se atiene a una
lnea recta. La conciencia ingenua no ve ms que catstrofes, ruina y ruptura cuando se rompe la
trama histrica y se producen cambios y saltos bruscos. La historia deja de existir para ella
mientras no retorne al camino recto y uniforme.

La conciencia cientfica, por el contrario, considera que la revolucin y la 141 evolucin son dos
formas de desarrollo vinculadas entre s, formas que se presuponen recprocamente. Para la
conciencia cientfica el propio salto que se produce durante estos cambios en el desarrollo del nio
es un punto determinado en toda la lnea del desarrollo.

La tesis que acabamos de formular tiene un significado muy importante para la historia del
desarrollo cultural ya que, como veremos ms adelante, la historia del desarrollo cultural transcurre
en gran medida a costa de esos cambios cruciales y a saltos. La propia esencia del desarrollo
cultural radica en la colisin de los desarrollos de las formas culturales de la conducta, que va
conociendo el nio, con las formas primitivas que caracterizan su propio comportamiento.

La deduccin inmediata de lo expuesto es el cambio del punto de vista generalmente admitido
sobre los procesos del desarrollo psquico del nio y las ideas acerca del carcter de la estructura y
del transcurso de tales procesos. Habitualmente, todos los procesos del desarrollo infantil se
presentan como procesos estereotipados. Se considera que el desarrollo embrionario es un
modelo del desarrollo al que se comparan todas las de ms formas. Este tipo de desarrollo



97
depende mnimamente del medio externo, a l puede referirse con toda razn la palabra
desarrollo, en su sentido literal, es decir, el desenvolvimiento de las posibilidades implcitas en el
embrin de forma comprimida. Pero el desarrollo embrionario no puede considerarse como modelo
de todo proceso del desarrollo en el estricto sentido de la palabra. Es ms bien su resultado o
balance. Se trata de un proceso estable, terminado, que transcurre de manera ms o menos
estereotipada.

Es suficiente comparar el proceso del desarrollo embrionario con el proceso de la evolucin de las
especies animales, con el origen real de las especies tal como las describi Darwin para
comprender la diferencia radical entre ambos tipos de desarrollo. Las especies aparecan y
desaparecan, cambiaban de aspecto y se desarrollaban en la lucha por la existencia, en el
proceso de adaptacin al medio circundante, Si quisiramos establecer una analoga entre el
proceso del desarrollo infantil y cualquier otro proceso del desarrollo tendramos que elegir ms
bien la evolucin de las especies animales que el desarrollo embrionario.

El proceso del desarrollo infantil no se parece en absoluto a un proceso estereotipado, al
resguardo de influencias externas; el desarrollo y el cambio del nio, se producen en una activa
adaptacin al medio exterior. En este proceso se originan cada vez formas nuevas y no se
reproducen simplemente de modo estereotipado los eslabones de la cadena antes formada. Toda
nueva etapa en el desarrollo del embrin, ya incluida potencialmente en la antecedente, se
produce gracias al desenvolvimiento de las potencias internas, es un proceso de crecimiento y
maduracin, ms que de desarrollo Esta forma, ese tipo, se da tambin en el desarrollo psquico
del nio; pero en la historia del desarrollo cultural el segundo tipo, la segunda forma, ocupa un
lugar mucho ms importante ya que la nueva etapa 142 no se origina por el desenvolvimiento de
las potencias implcitas en la fase anterior, sino que es el resultado de un choque real entre el
organismo y el medio, el resultado de la activa adaptacin al medio.

En la psicologa infantil moderna existen dos puntos de vista fundamntales sobre los procesos del
desarrollo infantil. Uno de ellos pertenece a J. Lamarck y el otro a Darwin. BhIer dice con toda
razn que el tratado de Koffka
17
sobre el desarrollo psquico del nio debe ser considerado como
un intento de conferir a la idea de Lamarck un sentido psicolgico moderno.

La concepcin de Koffka consiste, en lo fundamental, en que para explicar las formas inferiores de
conducta se utiliza c mismo principio que se emplea habitualmente para explicar las formas
superiores del comportamiento mientras que hasta ahora ocurra lo contrario se aplicaba a la
etapa superior el principio de que se vala el psiclogo para explicar la conducta primitiva. Este
procedimiento dice Koffka nada tiene que ver con el antropomorfismo. Uno de los logros
metodolgicos ms importantes de la psicologa contempornea es el reconocimiento de una
diferencia muy importante entre el antropomorfismo ingenuo y el crtico.

Mientras que la teora ingenua reconoce este es su punto de partida que las funciones son
idnticas en las diversas etapas del desarrollo, el antropomorfismo crtico inicia su andadura desde
las formas superiores, que conocemos en el hombre, y estudia el desarrollo de la estructura
psicolgica, descendiendo por la escalera del desarrollo psquico. Koffka y Khler, en sus trabajos,
defienden el antropomorfismo crtico. Aunque esta teora introduzca sensibles mejoras, no deja de
aplicar el principio de que se vala para explicar las formas superiores de la conducta al estudio de
las inferiores.

A diferencia de ellos, Bhler intenta continuar las ideas de Darwin en su estudio de la psicologa
infantil.

17
Vygotski se refiere al libre de Koffka Fundamentos del desarrollo psquico Berln, 1925.



98

Darwin conoca una sola esfera del desarrollo, Bhler, en cambio, habla de dos nuevas en las que
se confirma y justifica, a su juicio, el principio de se leccin enunciado por Darwin. Es cierro que
Bhler intenta unir el punto de vista de Darwin y Lamarck, aplicando lo dicho por E. Hering quien
afirma que de Las dos teoras, de Darwin y Lamarck, expuestas con genial unilateralidad, l se
form un cuadro general sobre el desarrollo histrico de todo lo viviente, que experiment lo mismo
que la persona que mira por un estereoscopio: al principio capta dos imgenes que se cruzan y
pugnan entre s hasta que se juntan, formando una sola imagen clara gracias a la tercera medicin.

Contina Bhler con la comparacin y dice que el neodarwinismo sin Lamarck es demasiado ciego
y esttico, pero que Lamarck sin Darwin no llega a comprender la multifactica riqueza de las
formas vitales. La teora del desarrollo dar un gran paso hacia delante cuando se clarifique en la
psicologa infantil, mejor que hasta ahora, de qu modo esos dos investigadores estn vinculados
entre s.

Vemos, por lo tanto, que el propio concepto de desarrollo infantil no significa lo mismo para los
diversos investigadores. 143

De la teora de Bhler nos parece extraordinariamente fructfera su idea sobre las diversas esferas
del desarrollo. Bhler dice que Darwin conoca de hecho tan slo una esfera; l, por el contrario,
habla de tres esferas delimitadas entre s. Opina que el desarrollo de la conducta pasa por tres
etapas fundamentales, que el proceso de desarrollo del comportamiento radica en el cambio del
lugar de la seleccin. La adaptacin, segn Darwin, se realiza mediante la eliminacin de los
individuos peor organizados, se trata en este caso de vida y muerte. La adaptacin mediante el
adiestramiento tiene lugar en el interior del individuo que selecciona los viejos mtodos del
comportamiento y crea otros nuevos. Su zona de accin es la esfera de las actividades corporales
y su coste ya no es la vida, sino el movimiento corporal, abundantemente producido y prodigado
del mismo modo en que lo hace la naturaleza.

Bhler afirma que hay posibilidades ulteriores de desarrollo. Si el movimiento corporal resulta
todava demasiado costoso o insuficiente por cualquier motivo, el lugar de la seleccin debe
trasladarse al terreno de las representaciones e ideas.

Es preciso, dice Bhler, reducir a un comn denominador tanto las formas superiores del invento y
descubrimiento, hechos por el hombre, como las ms primitivas que se conocen en el nio y en el
chimpanc y comprender tericamente lo que tienen de comn. De ese modo, el concepto de
prueba interna o pruebas mentales, que equivalen a la prueba en el propio objeto, permite a Bhler
extender la frmula de la seleccin darwiniana a toda la psicologa humana. La aparicin del
principio de la seleccin racional en tres esferas distintas (instinto, adiestramiento e intelecto), en
tres zonas de actividad seleccionadora, se explica a partir de un principio nico. En opinin de
Bhler, su teora es la continuacin consecuente de la teora del desarrollo contempornea de
tendencia darwiniana.

Nos gustara detenernos con mayor detalle en la teora de las tres etapas en el desarrollo de la
conducta, que abarca las formas ms importantes de la misma y las distribuye por las tres etapas
de la escala evolutiva. La primera etapa lo constituyen los instintos o bien el fondo innato,
hereditario, de los procedimientos de la conducta. Sobre esta primera etapa se alza la segunda
que podemos calificar, lo mismo que Bhler, de adiestramiento o etapa de los hbitos o reflejos
condicionados, es decir, de reacciones condicionadas aprendidas, adquiridas en la experiencia
personal y, finalmente, encima de ellos se superpone la tercera etapa, el del intelecto o reacciones
intelectuales que realizan la funcin de adaptacin a las nuevas condiciones y que, segn
Thorndike, constituyen una jerarqua organizada de hbitos orientados a la solucin de las nuevas
tareas.



99

Sigue siendo discutible, hasta la fecha, la tercera etapa del esquema, que es la menos estudiada y
la ms compleja. Muchos autores han tratado de limitar el esquema del desarrollo a dos etapas tan
slo, al considerar que las reacciones intelectuales no deben separarse como una clase especial,
sino como tinas formas de hbitos sumamente complejas. La investigacin experimental 144
moderna nos permite suponer con pleno fundamento que la discusin ya est resuelta a favor del
reconocimiento de la tercera etapa. La reaccin intelectual, que se distingue por muchos rasgos
especficos del origen del funcionamiento, incluso en la esfera de la conducta animal, como han
demostrado las investigaciones de Khler, no puede ser comparada con la formacin mecnica de
hbitos que se han configurado mediante ensayos y errores.

No debe olvidarse, ciertamente, que la etapa de las reacciones intelectuales se halla
estrechamente vinculada a la segunda etapa en el desarrollo de la conducta y que se apoya en
ella. Se trata de un fenmeno general que puede aplicarse por igual a la segunda etapa en el
desarrollo del comportamiento.

La idea de que la estructura del desarrollo de la conducta recuerda en cierto sentido a la estructura
geolgica de la corteza terrestre idea que va asimilando la psicologa gentica es en nuestra
opinin una de las ms fecundas y beneficiosas en el plano terico. Las investigaciones han
demostrado la existencia de diversas capas genticas en el comportamiento humano. En tal
sentido la geologa de la conducta humana es, sin duda, el reflejo del origen geolgico y del
desarrollo del cerebro.

Si analizamos la historia del desarrollo del cerebro, veremos aquello que Kretschmer calific como
ley de la estratificacin en la historia de desarrollo. Con el desarrollo de los centros superiores, los
inferiores, ms antiguos en la historia del desarrollo, no quedan simplemente apartados, sino que
siguen funcionando unidos a los superiores como instancias subordinadas a sus rdenes, de
manera que en un sistema nervioso habitualmente sano no se les puede diferenciar por separado.

La segunda ley del desarrollo cerebral consiste en un fenmeno que podemos definir como el paso
de las funciones a un nivel superior: los centros subordinados no mantienen plenamente su tipo de
funcionamiento primario cal como tenan en la historia de su desarrollo, sino que entregan una
parte esencial de sus funciones anteriores a los nuevos centros que se estructuran sobre ellos.
Kretschmer supone que slo en el caso de que los centros superiores queden lesionados y
disminuya su capacidad de funcionamiento, la instancia dependiente se hace independiente,
poniendo de manifiesto elementos funcionales de tipo antiguo que perduran todava en ella.

As pues, los centros inferiores se conservan como instancias subordinadas al desarrollarse los
superiores y el cerebro, en su desarrollo, se atiende a las leyes de la estratificacin y
superestructura de nuevos niveles sobre los viejos. La etapa vieja no desaparece cuando nace la
nueva, sino que es superada por la nueva, es dialcticamente negada por ella, se traslada a ella y
existe en ella.

El instinto tampoco se destruye, se supera en los reflejos condicionados, como funcin del cerebro
antiguo en las funciones del nuevo. As tambin el reflejo condicionado se supera en la accin
intelectual existiendo y no existiendo simultneamente en ella. Ante la ciencia se plantean dos
tareas totalmente equitativas: saber descubrir lo inferior en lo superior y saber descubrir cmo
madura lo superior en lo inferior. 145

ltimamente, Werner expuso la idea de que la conducta de un adulto culto de nuestros das puede
ser entendida slo geolgicamente, ya que tambin en la conducta se conservan diversas capas
genticas que reflejan todas las etapas pasadas por el hombre en su desarrollo psquico. La
estructura psicolgica, dice Werner, no se caracteriza por una, sino por muchas capas genticas



100
que se superponen unas sobre otras. Por ello, incluso el estudio gentico del individuo aislado
revela en su comportamiento determinadas fases genticas de procesos del desarrollo ya
terminados. Slo la psicologa de los elementos presenta la conducta humana en forma de una
esfera nica y cerrada. A diferencia de ella, la nueva psicologa establece que en la conducta
humana existen diversas etapas genticas. La misin principal de la investigacin actual consiste,
segn Werner, en descubrir las mltiples capas genticas en el comportamiento del hombre.

En su obra Ensayos psicolgicos, dedicada al anlisis gentico de la conducta humana, Blonski
dice que la conducta cotidiana del ser humano puede comprenderse slo cuando se revela en ella
la existencia de cuatro etapas genticas fundamentales que integraron, en su tiempo, el desarrollo
general del comportamiento. Para Blonski existe la vida durmiente como estado primitivo de la vida,
la vigilia primitiva, la semivigilia y la vida de vigilia plena. Este nico esquema gentico abarca tanto
la conducta cotidiana del individuo como la historia milenaria de su desarrollo, mejor dicho, estudia
el comportamiento cotidiano del hombre desde el punto de vista de su historia milenaria. Nos
presenta un magnfico ejemplo de la aplicacin del punto de vista histrico a la psicologa general,
al anlisis de la conducta del hombre moderno.

La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a una ley mucho ms general que
regula el desarrollo de la conducta. P. Janet
18
la califica de ley fundamental de la psicologa. Su
significado esencial consiste en que el nio, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su
persona las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l.
El propio nio asimila las formas sociales de la conducta y las transfiere a s mismo. Si aplicamos
lo dicho a la esfera que nos interesa cabra decir que esta ley se manifiesta como cierta sobre todo
en el emple de los signos.

El signo, al principio, es siempre un medio de relacin social, un medio de influencia sobre los
dems y tan slo despus se transforma en medio de influencia sobre s mismo. En psicologa se
han esclarecido numerosos nexos y dependencias reales configurados de este modo. Por ejemplo,
la idea sealada en su tiempo por J. Baldwin
19
ha sido desarrollada en las investigaciones de
Piaget que demuestran la indudable existencia de un nexo gentico entre las discusiones que
mantiene el nio y sus reflexiones. La propia lgica del nio confirma su argumentacin. Al
principio, las pruebas surgen de las discusiones entre los nios y solamente despus se trasladan
al interior del nio, unidas por la forma de manifestacin de su personalidad.

Tan slo cuando se incrementa la socializacin del lenguaje y la experiencia 146 del nio, se
desarrolla la lgica infantil. Es digno de sealarse el hecho de que en el desarrollo de la conducta
del nio se modifica el papel gentico del colectivo; al principio, las funciones superiores del
pensamiento se manifiestan en la vida colectiva de los nios como discusiones y solamente
despus aparece en su propia conducta de reflexin.

Piaget demostr que el viraje que se produce cuando el nio pasa de la edad preescolar a la
escolar es el que modifica las formas de la actividad colectiva. Debido a ello, se modifica tambin el

18
Pierre Janet (1859-1947); psiclogo francs y psicopatlogo; continuando los trabajos del mdico francs Charcot, desarroll una teora psicolgica sobre las neurosis
que se deban, segn Janet, a las alteraciones de las funciones sintticas de la conciencia. Janet limitaba la esfera de lo inconsciente a las formas ms simples de los
automatismos psquicos. En la dcada de los aos 20-30, desarroll una teora psicolgica general, partiendo de la idea de que la psicologa es la ciencia de la conducta. A
diferencia del behaviorismo, Janet no reduce el comportamiento a actos elementales, incluyendo la conciencia en el sistema de la psicologa. Sobre esta base, Janet elabor
un sistema jerrquico de formas de conducta a partir de los actos reflejos ms simples basta las acciones intelectuales superiores. Janet enfoc histricamente la psique
humana, destacando en particular el nivel social de la conducta, as como sus derivados: la voluntad, la memoria, el pensamiento, la autoconciencia. Estudiaba el
pensamiento genticamente como el sustituto de la accin real que funcionaba en forma de lenguaje interno.

19
James Baldwin (1861-1934); psiclogo, socilogo e historiador estadounidense Uno de los fundadores de la psicologa social norteamericana filsofo idealista. Para
Baldwin, la misin general de la psicologa es la de estudiar las diferencias individuales. Partidario de introducir en la psicologa el principio evolucionista, Baldwin estudiaba
el desarrollo de la psique del nio desde las posiciones del biogenetismo. Preconizaba en pedagoga la necesidad del estudio individual del alumno a base de los datos de la
psicologa experimental.



101
propio pensamiento del nio. La reflexin, dice Piaget, puede considerarse como un debate
interno. Debemos mencionar, adems, al lenguaje que al principio es un medio de comunicacin
con los dems, y slo ms tarde, en forma de lenguaje interno, se convierte en un medio del
pensamiento, hacindose as del todo evidente la aplicabilidad de esta ley a la historia del
desarrollo cultural del nio.

Sin embargo, diramos muy poco del significado de la ley que regula la conducta si no supiramos
demostrar de qu formas concretas se revela en la esfera del desarrollo cultural. Al llegar a este
punto cabe relacionar la accin de dicha ley con las cuatro etapas en el desarrollo de la conducta
que habamos mencionado antes. Si tomamos en consideracin la ley menciona da, se
comprender fcilmente por qu todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue antao
externo. Si es cieno que el signo fue al principio un medio de comunicacin y tan slo despus
pas a ser un medio de conducta de la personalidad, resulta completamente evidente que el
desarrollo cultural se basa en el empleo de los signos y que su inclusin en el sistema general del
comportamiento transcurri inicialmente de forma social, externa.

Cabe decir, en general, que las relaciones entre las funciones psquicas superiores fueron en
tiempos relaciones reales entre los hombres. Me relaciono conmigo mismo como la gente se
relaciona conmigo. Al igual que el pensamiento verbal equivale a transferir el lenguaje al interior del
individuo, al igual que la reflexin es la internalizacin de la discusin, as tambin psquicamente
la funcin de la palabra, segn Janet, slo puede explicarse si recurrimos a un sistema ms amplio
que el propio hombre. La psicologa primaria de las funciones de la palabra es una funcin social y
si queremos saber cmo funciona la palabra en la conducta del individuo, debemos analizar, ante
todo, cual ha sido su funcin anterior en el comportamiento social de los hombres.

Por ahora no prejuzgamos hasta qu punto es correcta la teora del lenguaje propuesta por Janet.
Nos limitamos a decir que el mtodo de investigacin propuesto por l es indiscutible desde el
punto de vista del desarrollo cultural del nio. La palabra, segn Janet, fue al principio una orden
para otros, luego vivi una historia compleja de. imitaciones, cambios de funcin, etc., y poco a
poco fue disocindose de la accin. Segn Janet, la palabra es siempre una orden, siendo por ello
el medio fundamental para dominar la conducta. Por ello, si queremos clarificar desde el punto de
vista gentico de donde procede la funcin volitiva de la palabra, la razn de que 147 la palabra
subordine la reaccin motora, de donde le viene su poder sobre la conducta, llegaremos
indefectiblemente, tanto en la ontognesis como en la filognesis, a la funcin real del mando.
Janet dice que tras el poder de la palabra sobre las funciones psquicas se alza el poder real del
jefe sobre el subordinado; desde el ngulo gentico, la relacin de las funciones psquicas debe
incluirse en las relaciones reales entre los hombres. La regulacin del comportamiento ajeno por
medio de la palabra nos lleva gradualmente a la formacin de la conducta verbalizada de la propia
personalidad.

El lenguaje, sin embargo, es la funcin central de las relaciones sociales y de la conducta cultural
de la personalidad. Por ello, la historia de la personalidad particularmente instructiva y el paso de
funciones sociales a individuales, de fuera hacia dentro, se manifiesta aqu con especial evidencia.
No en vano Watson considera que hay una diferencia esencial entre el lenguaje interno y el
externo ya que el primero sirve para las formas de adaptacin individual y no social.

Si volvemos la vista hacia los medios de relacin social, veremos que tambin los nexos humanos
suelen ser dobles. Hay entre los hombres relaciones directas y mediadoras. Las directas se basan
en las formas instintivas, de movimientos y acciones expresivas. En el ejemplo dado por Khler del
mono que trata de conseguir que otro mono vaya con l, en su modo de mirarle, de empujarle,
iniciando la accin que pretende imponer al otro, tenemos un ejemplo clsico de relacin directa de
ndole social. En las descripciones de la conducta social del chimpanc se presentan numerosos
ejemplos de cmo un animal influye en otro bien por medio de sus actos, bien por sus movimientos



102
expresivos, automticos, instintivos. El contacto se establece mediante el roce, el grito, la mirada.
Toda la historia de las primeras formas de contacto social en el nio est repleta de ejemplos
similares: el contacto se establece por medio del grito, de tentativas de asir al otro por la manga, de
miradas.

En un nivel ms superior del desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo
rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicacin. De por si se entiende
que la forma superior de comunicacin mediada por el signo, es el producto de las formas
naturales de la comunicacin directa; estas ltimas, sin embargo, se diferencian esencialmente de
esta forma de comunicacin.

As pues, la imitacin y el desdoblamiento de las funciones entre los hombres es el mecanismo
fundamental de las transformaciones y los cambios en las funciones de la propia personalidad. Si
examinamos las formas iniciales de la actividad laboral, veremos que estn divididas en ella la
funcin ejecutora y la directiva. Un paso importante en la evolucin del trabajo fue cuando la
actividad del vigilante y la del esclavo se unificaron en una sola persona. Como veremos ms
adelante, se trata del mecanismo fundamental de la atencin voluntaria y del trabajo.

Todo el desarrollo cultural del nio pasa por tres etapas principales que, siguiendo a Hegel,
podemos describir del siguiente modo. 148

Como ejemplo, analizaremos la historia del desarrollo del gesto indicativo que, como veremos
despus, desempea un papel extremadamente importante en el desarrollo del lenguaje en el nio
y constituye, en general, en gran medida, la base primitiva de todas las formas superiores del
comportamiento. Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento de apresamiento
fracasado que orientado hacia el objeto, sealaba la accin apetecida. El nio intenta asir un objeto
alejado de l, tiende sus manos en direccin al objeto, pero no lo alcanza, sus brazos cuelgan en el
aire y los dedos hacen movimientos indicativos. Se trata de una situacin inicial que tiene ulterior
desarrollo. Aparece por primen vez e! movimiento indicativo que podemos denominar
convencionalmente, pero con pleno fundamento, de gesto indicativo en s. El nio, con su
movimiento, slo seala objetivamente lo que pretende conseguir.

Cuando la madre acude en ayuda del hijo e interpreta su movimiento como una indicacin, la
situacin cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto para otros. En respuesta al
fracasado intento de asir el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte de
otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del
nio. Tan slo ms tarde, debido a que el nio relaciona su fracasado movimiento con toda la
situacin objetiva, l mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin.

Vemos, por tanto, que se modifica la funcin del propio movimiento: de estar dirigido al objeto pasa
a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relacin; el apresamiento se transforma
en una indicacin. Gracias a ello, el propio movimiento se reduce, se acorta y asume la forma de
gesto indicativo que podemos definir como gesto para si. Sin embargo, en el gesto para s el
movimiento no cambia, sigue siendo como al principio, indicacin en s, es decir, posee
objetivamente todas las funciones imprescindibles para la indicacin y el gesto dirigido a los
dems, es decir, para ser comprendido y tomado en cuenta como indicacin por la gente que le
rodea.

El nio, por lo tanto, es el ltimo en tomar conciencia de su gesto. Su significado y funciones se
determinan al principio por la situacin objetiva y despus por la gente que rodea al nio. El gesto
indicativo empieza a sealar por el movimiento lo que comprenden los dems; tan slo ms tarde
se convierte en indicativo para el propio nio.



103
Cabe decir, por lo tanto, que pasamos a ser nosotros mismos a travs de otros; esta regla no se
refiere nicamente a la personalidad en su conjunto sino a la historia de cada funcin aislada. En
ello radica la esencia del proceso del desarrollo cultural expresado en forma puramente lgica. La
personalidad viene a ser para s lo que es en s, a travs de lo que significa para los dems. Este
es el proceso de formacin de la personalidad. Por primera vez se plantea en psicologa, en toda
su importancia, el problema de las correlaciones de las funciones psquicas externas e internas. Se
hace evidente aqu, como ya dijimos antes, el por qu todo lo interno en las formas superiores era
forzosamente externo, es decir, era para los dems lo que es ahora, para s. 149

Toda funcin psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de desarrollo porque la
funcin, al principio, es social. Este es el punto central de todo el problema de la conducta interna y
externa. Muchos autores haban sealado hace tiempo el problema de la interiorizacin, el traslado
de la conducta al interior. Para Kretschmer se trata de una ley de la actividad nerviosa. K. Bhler
reduce toda la evolucin de la conducta al hecho de que la zona de seleccin de las acciones tiles
pasa desde fuera hacia dentro.

Pero nosotros, al hablar de la etapa enema en la historia del desarrollo cultural del nio, nos
referimos a otra cosa; cuando decimos que un proceso es externo. queremos decir que es
social.. Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la
funcin psquica propiamente dicha era antes una relacin social de dos personas. El medio de
influencia sobre s mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros, o el medio de
influencia de otros sobre e individuo.

Podemos observar en el nio, paso a paso, el relevo de tres formas bsicas de desarrollo de las
funciones del lenguaje. La palabra debe poseer, ante todo, un sentido, es decir, debe relacionarse
con el objeto; ha de existir un nexo objetivo entre la palabra y aquello lo que significa. Si no existe
este nexo, la palabra no puede seguir desarrollndose. El nexo objetivo entre la palabra y el objeto
debe ser utilizado funcionalmente por el adulto como medio de comunicacin con el nio. Tan slo
despus la palabra tendr sentido para el propio nio. Por lo tanto, el significado de la palabra
existe antes objetivamente para otros y tan slo despus comienza a existir para el propio nio.
Todas las formas fundamentales de comunicacin verbal del adulto con el nio se convierten ms
tarde en funciones psquicas.

Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda funcin
en el desarrollo cultural de nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano
social y despus en c psicolgico, al principio entre los hombres como categora interpsquica y
luego en el interior del nio como categora intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad.
Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente,
de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrs
de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones
sociales, las autnticas relaciones humanas. De aqu, uno de los principios bsicos de nuestra
voluntad es el principio de divisin de funciones entre los hombres, la particin en dos de aquello
que ahora est fusionado en uno, el despliegue experimental del proceso psquico superior en
aquel drama que viven los seres humanos.

Por ello, el resultado fundamental de la historia de desarrollo cultural del nio podra denominarse
como la sociognesis de las formas superiores del comportamiento.

La palabra social aplicada a nuestra disciplina tiene gran importancia. 150

Primero, en el sentido ms amplio significa que todo lo cultural es social. Justamente la cultura es
un producto de la vida social y de la actividad social del ser humano; por ello, e propio



104
planteamiento del problema del desarrollo cultural de la conducta nos lleva directamente al plano
social del desarrollo. Podramos sealar, adems, que el signo, que se halla fuera del organismo,
al igual que la herramienta, est separado de la personalidad y sirve en su esencia al rgano social
o al medio social.

Podramos decir, por otra parte, que todas las funciones superiores no son producto de la biologa,
ni de la historia de la filognesis pura, sino que el propio mecanismo que subyace en las funciones
psquicas superiores es una copia de lo social. Todas las funciones psquicas superiores son -
relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la
personalidad. Su composicin, estructura gentica y modo de accin, en una palabra, toda su
naturaleza es social; incluso al convenirse en procesos psquicos sigue siendo cuasi-social. El
hombre, incluso a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicacin.

Modificando la conocida tesis de Marx, podramos decir que la naturaleza psquica del hombre
viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convenidas en funciones de
la personalidad y en formas de su estructura. No pretendemos decir que ese sea, precisamente, el
significado de la tesis de Marx, pero vemos en ella la expresin ms completa de todo el resultado
de la historia del desarrollo cultural.

En relacin con las ideas aqu expuestas que en forma abreviada, nos dan a conocer la ley
fundamental que hemos observado en la historia del desarrollo cultural unida directamente al
problema del colectivo infantil, cabe decir que las funciones psquicas superiores por ejemplo, la
funcin de la palabra estaban antes divididas y repartidas entre Los hombres, pasando luego a
ser funciones de la propia personalidad. Era imposible esperar nada semejante de la conducta
entendida como individual. Antes, los psiclogos procuraban deducir lo social del comportamiento
individual, investigaban las reacciones del individuo conseguidas en el laboratorio y despus en el
colectivo, estudiaban como cambia la reaccin de la personalidad en el ambiente colectivo.

Tal planteamiento del problema es del todo legal, pero abarca la capa secundaria desde el punto
de vista gentico en el desarrollo de la conducta. La tarea principal del anlisis es mostrar cmo se
produce la reaccin individual en un ambiente colectivo. A diferencia de Piaget, suponemos que el
desarrollo no se orienta a la socializacin, sino a convenir las relaciones sociales en funciones
psquicas. Por ello, toda la psicologa del colectivo en el desarrollo infantil se presenta ahora bajo
una luz completamente nueva. Suele preguntarse cmo se posta uno u otro nio en el colectivo. La
pregunta que hacemos nosotros es cmo crea el colectivo, en uno u otro nio, las funciones
psquicas superiores.

Se supona anteriormente que la funcin exista en el individuo en forma acabada, semiacabada o
embrionaria, que dentro del colectivo se desenvuelve, 151 complica, acrecenta, enriquece o, por el
contrario, se inhibe, se comprime, etc. Hoy da poseemos todos los fundamentos para suponer que
la situacin es diametralmente opuesta en relacin con las funciones psquicas superiores. Al
principio, las (unciones en el ambiente del colectivo, se estructuran en forma de relaciones entre
los nios, pasando luego a ser funciones psquicas de la personalidad. Se consideraba antes que
cada nio era capaz de razonar, argumentar, demostrar, buscar razones para alguna idea y que
del choque de semejantes reflexiones naca la discusin. De hecho, sin embargo, las cosas
suceden de distinta manera. Las investigaciones demuestran que de las discusiones nace la
reflexin. A la misma conclusin nos lleva el estudio de las restantes (unciones psquicas.

En las discusiones mantenidas con motivo del planteamiento de ese problema y la elaboracin del
mtodo de investigacin tuvimos ocasin de comprender la enorme importancia que tiene el
mtodo de estudio comparativo entre el nio normal y el anormal para toda la historia del desarrollo
cultural. Nos hemos convencido que es el mtodo fundamental de investigacin del que dispone la
psicologa gentica actual y permite comparar la convergencia de las lneas natural y cultural en el



105
desarrollo del nio normal con la divergencia de esas mismas lneas en el desarrollo del nio
anormal. Examinaremos con mayor detalle la importancia de las principales tesis, halladas por
nosotros, sobre el anlisis, la estructura y la gnesis de las formas culturales de la conducta para la
psicologa del nio anormal.

La tesis fundamental, que conseguimos establecer al analizar las funciones psquicas superiores,
es el reconocimiento de la base natural de las formas culturales del comportamiento. La cultura no
crea nada, tan slo modifica las aptitudes naturales en concordancia con los objetivos del hombre
Es fcil comprender, por tanto, que la historia del desarrollo cultural del nio anormal est
constantemente influida por el principal defecto o tara del nio.

Sus reservas naturales esos posibles procesos elementales sobre los cuales deben edificarse
las formas superiores, culturales, de la conducta son insignificantes y escasas; por ello, la propia
posibilidad de que aparezcan y se desarrollen con suficiente amplitud son improbables para un
nio de tales caractersticas a causa, sobre todo, de la escasez de material que subyace en otras
formas culturales del comportamiento.

La peculiaridad sealada es notoria en nios con retraso general en su desarrollo, es decir, con
deficiencia mental. Como sabemos, las formas culturales de la conducta se basan en las vas
colaterales formadas por nexos simplsimos y elementales. Esta trama puramente asociativa de las
formas superiores del comportamiento, que es el fondo sobre el cual surgen y del cual se nutren,
est, desde el principio, muy debilitada en nios mentalmente deficientes.

La segunda tesis hallada por nosotros en el anlisis complementa esencialmente lo dicho: en el
proceso del desarrollo cultural del nio, unas funciones se sustituyen por otras, se trazan vas
colaterales y ello, en su 152 conjunto, ofrece posibilidades completamente nuevas para el
desarrollo del nio anormal. Si un nio anormal no puede alcanzar algo por medios directos, el
desarrollo de las vas colaterales se convierte en la base de su compensacin. A travs de ellas, el
nio procura conseguir algo que no poda lograr directamente. La sustitucin de funciones es, de
hecho, la base de todo el desarrollo cultural del nio deficiente; en la pedagoga teraputica hay
numerosos ejemplos de tales vas colaterales y del significado compensa torio del desarrollo
cultural.

La tercera tesis que hemos encontrado ms arriba dice: la base estructural de las formas culturales
del comportamiento es la actividad mediadora, la utilizacin de signos externos como medio para el
desarrollo ulterior de la conducta. Por lo tanto, el desglose de las funciones, el empleo del signo,
tienen primordial importancia en todo el desarrollo cultural. Las observaciones que hemos hecho
sobre el nio anormal demuestran que all donde esas funciones se conservan inalterables, el
desarrollo compensatorio del nio transcurre ms o menos bien, pero cuando estn retenidas o
daadas, el desarrollo cultural del nio se resiente. Y. Eliasberg enunci una tesis general basada
en sus experimentos: el empleo de medios auxiliares dice, puede servir de criterio seguro para
diferenciar el diagnstico que permite distinguir de la demencia cualquier forma dbil, poco
desarrollada, alteraciones retrasos de la actividad intelectual. As pues, el empleo correcto de los
signos como medios auxiliares del comportamiento se hace innecesario, al parecer, nica mente
en casos de demencia.

Y, finalmente, la cuarta y ltima tesis que hemos hallado abre nuevas perspectivas en la historia
del desarrollo cultural del nio anormal. Nos referimos al hecho que antes denominamos dominio
de la propia conducta. Cabe decir, si aplicamos la tesis mencionada al nio anormal que es preciso
diferenciar los niveles de desarrollo de una u otra funcin de los niveles de desarrollo en el dominio
de est funcin. Es bien conocida por todos la enorme desproporcin que existe en el desarrollo de
las funciones superiores e inferiores en el nio mentalmente atrasado. La debilidad mental no se
caracteriza tanto por el descenso uniforme general de todas las funciones como por la insuficiencia



106
de desarrollo de las funciones superiores, precisamente a la par del desarrollo relativamente
prspero de las elementales. Por ello, no slo debemos estudiar la memoria del nio dbil mental,
sino tambin como sabe utilizarla. La insuficiencia del desarrollo en el nio mentalmente atrasado
se manifiesta, ante todo, en la insuficiencia de las funciones superiores de conducta, en La
incapacidad de dominar los propios procesos de comportamiento, en la incapacidad de utilizarlos.

Retomamos, en cierta medida, pero desde otro extremo, la idea enunciada por E. Seguin
20
para
quien la esencia del idiotismo es la insuficiencia del desarrollo de la voluntad. Si por voluntad
entendemos el dominio de s mismo, estaramos dispuestos a compartir su opinin y afirmar que
justamente el defecto del dominio de la propia conducta es la causa principal de toda la
insuficiencia de desarrollo del nio mentalmente atrasado. I. Lindvorski dijo lo mismo de manera
algo paradjica cuando intent reducir los fundamentos de la actividad intelectual a la percepcin
de las relaciones, afirmando que en ese sentido el intelecto como funcin perceptiva de las
relaciones; no es menos inherente a un idiota que a Goethe y que la inmensa diferencia entre uno
y otro no radica en el acto mencionado sino en otros procesos psquicos ms superiores.

De lo dicho podemos hacer una deduccin bsica con la que concluimos nuestras observaciones
sobre la peculiaridad del desarrollo cultural del nio anormal. La complicacin secundaria del
retraso mental es siempre, y en primer lugar, el primitivismo como insuficiencia general del
desarrollo cultural a causa del insuficiente desarrollo orgnico del cerebro y, en segundo, cierta
falta de desarrollo de la voluntad, un retraso en la etapa infantil del dominio de s mismo y de los
procesos de la propia conducta. Finalmente, en tercer y ltimo lugar la complicacin fundamental
del retraso mental radica en el insuficiente desarrollo general de toda la personalidad del nio.

Nos detendremos ahora en algunas cuestiones concretas relacionadas con el desarrollo de las
funciones psquicas superiores cuyo examen nos permitir abordar ms de cerca los datos
fundamentales de la psicologa infantil y pedaggica.

Es aplicable, en general, el concepto de desarrollo a los cambios de que estamos hablando? No
debemos olvidar que entendemos por desarrollo un proceso muy complejo, determinado por una
serie de indicios.

Segn el primero de ellos, el substrato que subyace en el fenmeno que se desarrolla, sigue
siendo el mismo ante cualquier cambio. El segundo indicio inmediato afirma que todo cambio tiene,
hasta cierto punto, carcter interno. No consideramos como desarrollo un cambio que no est
relacionado con algn proceso interno que se produce en un organismo dado y en la forma de
actividad que estudiamos. El segundo indicio fundamental, que se incluye en el concepto de
desarrollo es la unidad, como hecho constante de todo el proceso de desarrollo y la conexin
interna entre la etapa anterior del desarrollo y los cambios acaecidos.

Desde ese punto de vista, la psicologa infantil se neg durante mucho tiempo a considerar corno
acto del desarrollo la experiencia cultural del nio. Solan decir: podemos calificar de desarrollo
que v lo que viene desde fuera es educacin, adaptabilidad, ya que en la naturaleza no existe un
nio cuyas funciones aritmticas maduren espontneamente y, sin embargo, tan pronto como llega
a la edad escolar o un poco antes asimila externamente, gracias a la gente que le rodea, toda una
serie de conceptos aritmticos y operaciones sucesivas. No podemos decir, por lo tanto, que un
nio de ocho aos que aprende a sumar y a restar ya los nueve multiplicar y dividir, hace estas

20
Edouard Seguin (1812 - 1880 mdico y pedagogo, uno de los fundadores de la pedagoga de la oligofrenia autor de uno de los principales sistemas mdico pedaggicos
y de enseanza a los nios con retraso profundo; adems consideraba que es posible educar y ensear a todos los deficientes mentales. Entenda la deficiencia mental
como un desarreglo del sistema nervioso que se manifiesta en una inactividad total y carencia de voluntad. La tarea del educador es conseguir que el dbil mental salga de
su estado de inercia, hacerle capaz de trabajar.



107
operaciones como resultado natural de su desarrollo; se trata tan slo de cambios externos,
procedentes del medio y no es, ni mucho menos, un proceso de desarrollo interno.

No obstante, un estudio ms profundo de cmo se va acumulando la 154 experiencia cultural del
nio, demuestra la existencia de importantsimos indicios que son imprescindibles para poder
aplicar el concepto de desarrollo a ciertos cambios.

El primer indicio consiste en que cada forma nueva de experiencia cultural no surge simplemente
desde fuera, independientemente del estado del organismo en el momento dado del desarrollo,
sino que el organismo, al asimilar las influencias externas, al asimilar toda una serie de formas de
conducta, las asimila de acuerdo con el nivel de desarrollo psquico en que se halla. Ocurre algo
similar a lo que llamamos nutricin durante el proceso de crecimiento corporal, es decir, la
asimilacin de ciertas sustancias, de, material externo que se elaboran y asimilan por el propio
organismo.

Imaginemos a un nio que desconociendo las formas culturales de la aritmtica llega a la escuela y
empieza a estudiar las cuatro operaciones. Cabe preguntar puede demostrarse que la asimilacin
de las cuatro operaciones se realiza como un proceso del desarrollo? Es decir, que, est
determinado por la existencia de aquellos conocimientos aritmticos que tena el nio al ingresar
en la escuela? Resulta que es as justamente y en ello se basa la enseanza de la aritmtica a
nios de una cierta edad en los diversos niveles de aprendizaje. Debido, precisamente, a que sus
conocimientos aritmticos se han desarrollado, un nio de 7-8 aos es capaz de asimilar por
primera vez ese tipo de operaciones. Cuando estudiamos a nios de I-III grado percibimos an en
ellos las huellas de la aritmtica preescolar, natural, con la cual llegaron a la escuela.

Y del mismo modo, cuando el nio aprende en la escuela, dirase por va puramente externa,
diversas operaciones, el aprendizaje de toda nueva operacin es el resultado de un proceso de
desarrollo. Al final del presente captulo intentaremos demostrarlo al analizar los conceptos de
asimilacin,
invencin, imitacin, es decir, de todos los procedimientos que permiten la asimilacin de las
nuevas formas del comportamiento. Procuraremos demostrar que incluso all donde la forma de la
conducta parece asimilarse mediante la pura imitacin, no est excluida la posibilidad de que haya
surgido como resultado del desarrollo y no por la imitacin solamente.

Para convencerse de ello basta con demostrar en el experimento que toda nueva forma de
comportamiento incluso la que se asimila desde fuera, posee distintas peculiaridades. Como
sabemos, se estructura sobre las formas anteriores y son posibles a base de ellas tan slo. Si
alguien consiguiera demostrar experimentalmente que es posible dominar de inmediato alguna
operacin cultural en su etapa ms desarrollada, quedara probado entonces que en el caso dado
no se trataba de desarrollo, sino de asimilacin externa, es decir, de un cambio debido a
influencias puramente exteriores. El experimento, sin embargo, nos ensea al contrario que cada
accin externa es el resultado de leyes genticas internas. Sobre la base de los experimentos
podemos decir que un nio culto y ni siquiera un superdotado no puede dominar en seguida la
ltima etapa en el desarrollo de una operacin sin haber pasado por la primera y la segunda. Dicho
de otro modo, la simple 155 asimilacin de una nueva operacin cultural se fragmenta en una serie
de eslabones, en etapas diversas i interiormente entre s y que se transforman la una en la otra.

Coma demuestra el experimento, tenemos todos los motivos para aplicar el proceso de
acumulacin de experiencia interna al concepto de desarrollo y en ello consiste el segundo indicio
al que nos referimos al principio.



108
De por s se entiende que el desarrollo que ahora analizamos es de un tipo completamente distinto
al del desarrollo que estudiamos cuando aparecen las funciones elementales del nio. Se trata de
una diferencia esencial que es muy importante sealar ya que constituye tambin uno de los
indicios ms importantes.

Sabemos que en las formas fundamentales de adaptacin del hombre, en su lucha contra la
naturaleza, el tipo zoolgico de desarrollo se diferencia esencialmente del tipo histrico. Durante el
primero tienen lugar los cambios anatmicos en el organismo, y el desarrollo biolgico transcurre a
base de cambios orgnicos de la estructura, mientras que en la historia humana el desarrollo
intensivo de las formas de adaptacin del hombre a la naturaleza se produce sin tales cambios
orgnicos esenciales.

Debemos sealar, finalmente, que el nexo entre el desarrollo natural, el comportamiento del nio
que se basa en la maduracin de su aparato orgnico, y de aquellos tipos de desarrollo de los que
hemos hablado no es un nexo de carcter evolutivo, sino revolucionario: el desarrollo no se
produce por la va de cambios graduales, lentos, por una acumulacin de pequeas peculiaridades
que producen en su conjunto y al final alguna modificacin importante. Ya desde el mismo principio
el desarrollo observado es de tipo revolucionario. Dicho de otro modo, observamos la existencia de
cambios bruscos y esenciales en el propio tipo de desarrollo, en las propias fuerzas motrices del
proceso. Y es bien sabido que la coexistencia de cambios revolucionarios con los evolutivos no es
indicio que excluya la posibilidad de aplicar a ese proceso el concepto de desarrollo.

Pasaremos a examinar ahora estos momentos de cambio en el tipo de desarrollo.

Sabemos que en la psicologa infantil contempornea estn admitidas, ms o menos
generalmente, dos teoras de gnesis. Una diferencia en el desarrollo de la conducta dos niveles
bsicos; la otra, tres. La primera se indina a suponer que todo e comportamiento pasa en su
desarrollo por dos etapas fundamentales: la del instinto o etapa que se llama habitualmente de
reflejos incondicionados la funcin hereditaria o innata del comportamiento y la etapa de
reacciones o reflejos condicionados adquiridos por experiencia personal, que aplicada a los
animales se llama etapa de amaestramiento.

La teora propende a fraccionar an ms la etapa de las reacciones adquiridas en la experiencia
personal y, por lo tanto, distingue la etapa de reflejos condicionados o hbitos y la etapa de las
reacciones intelectuales.

Qu diferencia hay entre la tercera etapa y la segunda?

Podernos decir en pocas palabras que en lo fundamental se diferencian 156 por el modo cmo se
forma la reaccin, eso en primer lugar y en segn do, por el carcter de la funcin, es decir, por el
destino biolgico de la reaccin a diferencia del hbito, que es el resultado de ensayos y errores o
de estmulos que actan en una determinada direccin. En las reacciones intelectuales la
respuesta viene a ser la expresin de una imagen determinada que resulta, segn parece, de
algn cortocircuito, esto es, de un complejo proceso interno producido por la estimulacin de varios
centros colaboradores, proceso que inicia un camino nuevo. Se trata, por consiguiente, de una
reaccin de tipo explosivo, extremadamente compleja por el modo d su aparicin cuyos
mecanismos se desconocen por ahora ya que nuestros conocimientos de los procesos cerebrales
se hallan en la etapa inicial de su desarrollo.

La funcin de la reaccin instintiva se diferencia de la funcin de hbitos, pero tambin esta ltima
se diferencia de la intelectual. Si la funcin biolgica del hbito es una adaptacin a las condiciones
individuales de la existencia, ms o menos claras y evidentes, la funcin del comportamiento
intelectual es la adaptacin a los cambios del medio y a las distintas condiciones del nuevo



109
ambiente. Sobre esta cuestin hay grandes discusiones entre los psiclogos. Algunos se niegan a
considerar el intelecto como un nivel especial en la naturaleza y dicen que se trata tan slo de una
subclase especial dentro de una misma clase de adquisicin de hbitos. A mi juicio es propio de la
cautela cientfica referirnos aqu tan slo a dos clases de desarrollo de la conducta infantil: la
experiencia heredada o adquirida y dentro de la segunda, o sea de la experiencia adquirida,
establecer, a medida que nuestros conocimientos sean ms complejos, no dos etapas sino tal vez
ms.

Creemos, por lo tanto, que teniendo en cuenta el nivel de nuestros conocimientos actuales
debemos aceptar el criterio del psiclogo estadounidense Thorndike que reconoce la existencia de
dos niveles el hereditario y el individual o el interno y el adquirido; en la conducta, diferencia
asimismo dos etapas o dos grupos de reacciones: por una parte, los hbitos que se heredan a fin
de una adaptacin a las condiciones ms o menos prolongadas de existencia individual y, por otra,
toda una jerarqua de hbitos orientados a resolver las nuevas tareas que surgen ante el
organismo. O dicho de otro modo, el tipo de reacciones de las que hemos hablado.

Para comprender el nexo entre estas etapas de desarrollo que nos interesan en la psicologa
infantil, es preciso explicar brevemente la relacin que existe entre ambas. Son relaciones de
ndole dialctica.

Cada etapa sucesiva en el desarrollo del comportamiento niega, por una parte, la etapa anterior, la
niega en el sentido de que las propiedades inherentes a la primera etapa del comportamiento se
superan, se eliminan y se convierten a veces en una etapa contraria, superior. Observemos, por
ejemplo, lo que ocurre con el reflejo incondicionado cuando se transforma en condicionado. Vemos
que una serie de propiedades relacionadas con su carcter hereditario (lo estereotpico, etc.) se
niega en el reflejo condicionado 157 porque el reflejo condicionado es una formacin provisional,
flexible, muy sujeta a influencias de estmulos ajenos y adems inherente, tan slo al individuo
dado no por naturaleza ni por herencia, sino por haber sido adquirido gracias a las condiciones del
experimento. As pues, cada etapa siguiente modifica o niega las propiedades de la anterior.

Por otra parte, la etapa anterior existe dentro de la siguiente, como se demuestra en la etapa del
reflejo condicionado. Tiene las mismas propiedades que el reflejo incondicionado pues se trata del
mismo instinto aunque se manifiesta y existe de otra forma y distinta expresin.

La psicologa dinmica actual aspira a conocer la base energtica de las diversas formas de
conducta. Dos psiclogos, en una serie de cambios de las formas del instinto, por ejemplo, ven la
accin del lenguaje infantil en el desarrollo y su influencia sobre la conducta, que ofrece un gran
inters para nosotros por su relacin con el problema de la voluntad. Volveremos a este tema ms
adelante. La cuestin fundamental que plantean los psiclogos es clara y evidente para nosotros.
Por ejemplo, el hombre moderno se dirige a un restaurante para comer, mientras que e animal a
causa del mismo instinto natural sale a cazar con el fin de conseguir la comida precisa para su
existencia. La conducta del animal est enteramente basada en la reaccin instintiva, mientras que
el comportamiento del hombre, que experimenta la misma sensacin de hambre, se basa en
reacciones condicionadas totalmente diferentes. En el primer caso se trata de un reflejo natural
donde una reaccin sucede a otra; en el segundo, se produce una sucesin de cambios
condicionados. Sin embargo, si profundizamos en la conducta cultural del individuo veremos que el
motor decisivo, su base energtica, su estmulo es el mismo instinto o bien la misma necesidad
material del organismo que mueve al animal donde el instinto no siempre necesita reflejos
condicionados; El instinto existe en el hombre en forma oculta y su conducta esta ineludiblemente
unida a las propiedades modificadas de este instinto.

La misma relacin dialctica que con la negacin de la etapa anterior la conserva en forma oculta,
la tenemos en el caso del reflejo condicionado y la reaccin intelectual. En el conocido ejemplo de



110
Thorndike de los problemas aritmticos lo importante es que el nio no utilice, al resolver el
problema. ninguna otra reaccin a excepcin de las asimiladas como hbitos o una combinacin
de los mismos que utiliza para resolver una tarea nueva para l. Vemos, por lo tanto, que tambin
aqu la reaccin intelectual niega los hbitos, que vienen a ser como una especie de reaccin
oculta dirigida a resolver las tareas planteadas ante el organismo, y como en ese proceso
desaparece una serie de ellos. Pero la reaccin intelectual, al mismo tiempo. no se reduce en lo
fundamental, ms que a un sistema de hbitos, y ese propio sistema u organizacin de hbitos es
una operacin propia del intelecto.

Si tenemos en cuenta una tal sucesin de etapas en el desarrollo natural de la conducta,
deberemos decir algo similar con referencia a la cuarta etapa en el desarrollo de la conducta.
Tendremos que reconocer, probablemente 158 que los procesos superiores del comportamiento
que estudiaremos ms adelante estn igualmente incluidos en el comportamiento natural, donde
cada etapa del mismo guarda determinadas relaciones con la etapa anterior: niega. hasta cierto
punto. la etapa de la conducta primitiva y. al mismo tiempo, conserva la conducta natural en forma
oculta.

Tomaremos coma ejemplo la operacin de memorizar con ayuda de signos. En el caso dado, la
memorizacin transcurre, por una parte, de manera distinta a como se produce habitualmente en la
formacin de hbitos; la memorizacin en la relacin intelectual posee ciertas propiedades que no
existen en el primer caso. Pero si descomponemos en los elementos integrantes el proceso de
memorizacin apoyado en los signos, descubriremos fcilmente que este proceso contiene, a fin
de cuentas, las mismas reacciones que caracterizan la memorizacin natural, pero slo en una
combinacin nueva. Esa combinacin nueva constituye el tema fundamental de nuestras
investigaciones en la psicologa infantil.

En qu consisten, pues, los cambios fundamentales? Consisten en que el hombre, en la etapa
superior de su desarrollo, llega a dominar su propia conducta, subordina a su poder las propias
reacciones. Lo mismo que subordina las acciones de las fuerzas externas de la naturaleza,
subordina tambin los procesos de su propia conducta en base de las leyes naturales de tal
comportamiento. Como las leyes naturales del comportamiento se basan en las leyes del estmulo-
reaccin, resulta imposible dominar la reaccin mientras no se domine el estmulo. El nio, por
consiguiente, domina su conducta siempre que domine el sistema de los estmulos que es su llave.
El nio domina la operacin aritmtica cuando domine el sistema de los estmulos aritmticos.

Del mismo modo dominar todas las dems formas del comportamiento una vez que domine los
estmulos, pero el sistema de los estmulos es una fuerza social dada al nio desde fuera.

Pan aclarar lo dicho, estudiaremos las etapas por las que pasa el nio en el desarrollo de las
operaciones para dominar su propia conducta. Fi aqu un ejemplo experimental que ya utilizamos
al hablar de la reaccin electiva. Es muy conveniente al llegar a este punto, relatar en pocas
palabras cmo se modifica esa reaccin en el proceso de memorizacin y el por qu determinamos
por tales cambios las propiedades del desarrollo.

Cmo se desarrolla la reaccin electiva del nio? Para la investigacin se eligen, por ejemplo, 5-8
estmulos y se propone al nio que responda con una sola reaccin a cada uno de los estmulos
presentados, es decir, que reaccione con un dedo a la luz azul, con otro a la roja y a la amarilla con
el tercero. Sabemos, de acuerdo con los datos de la vieja psicologa experimental que la reaccin
electiva se forma en el nio en el sexto ao de vida. Se sabe tambin que la reaccin electiva
compleja se forma en el adulto con mucha mayor dificultad y que precisa de esfuerzos especiales
para elegir las reacciones correspondientes a cada estmulo cuando es grande el nmero de los
mismos. 159



111
Por ejemplo, si pedimos al sujeto que reaccione a la luz roja con la mano izquierda y con la
derecha a la azul, la eleccin no tarda en establecerse y reacciona ms fcilmente que si le damos
a elegir entre 3, 4 6 5 y 6 colores. El anlisis de los viejos experimentos como ya dijimos, llev a los
psiclogos a la conclusin de que en la reaccin electiva en realidad no elegimos el proceso, en
este caso es de otra ndole y slo externamente puede considerarse como eleccin. Lo que ocurre
en la realidad es otra cosa. Diversas investigaciones nos permiten suponer que la reaccin electiva
se basa en una forma de conducta muy compleja, que debemos diferenciar los estmulos
desorganizados de los organizados, que en ese tipo de reacciones Se produce el cierre de las
conexiones condicionadas o, usando el lenguaje de la vieja psicologa, se alianza la instruccin.
Sin embargo, si utilizamos la instruccin para memorizar, el mtodo mnemotcnico que es en
general caracterstico para la memoria, podremos ayudar a que el sujeto establezca una reaccin
electiva correcta.

Procedemos del siguiente modo: presentamos al nio de 6 aos y despus al de 7-8 una serie de
estmulos, por ejemplo una serie de dibujos, y le pedimos que reaccione con movimientos distintos
a cada dibujo, o bien pulse la clave correspondiente o haga un movimiento con el dedo.
Proporcionamos al sujeto la posibilidad de utilizar medios externos para resolver esa operacin
interna y tratamos de observar el comportamiento del nio en casos semejantes.

Es interesante sealar que el nio emprende siempre la tarea propuesta sin negarse. Conoce tan
poco sus fuerzas psquicas que la tarea no le parece imposible a diferencia del adulto que, como
han demostrado los experimentos, se niega siempre, diciendo: No, no lo recordar, no podr
hacerlo. Cuando la instruccin se da al adulto, ste hace reiteradas preguntas, precisa una y otra
vez la instruccin referente al color. El nio, en cambio, se decide de inmediato, escucha la
instruccin y trata de cumplirla.

Cuando empieza el experimento, lo ms frecuente es que los nios tropiecen con dificultades y se
equivoquen en un 90%. Los nios de ms edad recuerdan una o dos reacciones, pero en cuanto a
los restantes estmulos preguntan ingenuamente con qu dedo han de pulsar el botn y a la vista
de qu color. Consideramos que esta etapa temprana es la inicial en e nio y est estudiada y
descrita, por lo cual podemos denominarla, con pleno fundamento, como etapa natural o primitiva
en el desarrollo de las reacciones.

Para nosotros es evidente por qu es primitiva y natural: es comn a todos los nios, que en su
inmensa mayora se comportan as en las reacciones simples, es primitiva porque la conducta del
nio en el caso dado se determina por sus posibilidades de recordar de forma directa, por el estado
natural de su aparato cerebral. En efecto, si el nio se compromete a regular la compleja reaccin
electiva con los 10 estmulos, su decisin se explica por el desconocimiento de sus propias
posibilidades, opera con lo complejo como con lo simple. Dicho de otro modo, trata de reaccionar
ante la estructura compleja con los medios primitivos. 160

El experimento prosigue del siguiente modo. Al ver que el nio no puede cumplir la tarea por
medios primitivos, procuramos introducir algunas modificaciones en forma de una segunda serie de
estmulos. Se trata de un mtodo fundamental que se utiliza habitualmente al estudiar la conducta
cultural de los nios.

Adems de los estmulos destinados a provocar una u otra reaccin electiva, proporcionamos al
nio una serie de estmulos suplementarios, como dibujos que se adhieren a las diversas teclas y
proponemos al sujeto que relacione el dibujo dado con una tecla determinada. Por ejemplo, le
damos el dibujo que representa a un caballo y le decimos que debe pulsar la tecla donde aparece
un trineo. Al recibir la instruccin, el nio comprende que al dibujo del caballo le corresponde la
tecla con el trineo, que es ella la que debe pulsar; la clave del dibujo con el pan, es el cuchillo. La
reaccin funciona bien, el nio ha sobrepasado la etapa primitiva: ya no reacciona en dependencia



112
exclusiva de las condiciones primitivas, se atiene de inmediato a una regla para resolver la tarea,
hace la eleccin con ayuda de la reaccin generalizada. Cuando se trata de elegir entre diez
estmulos se modifican consecuentemente las propiedades de la reaccin. Sin embargo, la ley
segn la cual aumenta el tiempo de memorizacin en dependencia del nmero de estmulos pierde
en dicho caso su vigencia. Da lo mismo que el nmero de estmulos sea de cuatro u ocho, de cinco
o diez; la calidad de la reaccin ante los mismos no se modifica.

Sera errneo pensar que el nio domina de inmediato y plenamente esta forma de conducta.
Basta con modificar el lugar de los dibujos para demostrar que tal vnculo no exista. Si en vez de
la tecla con el trineo sobre el dibujo del caballo colocamos la del cuchillo, ordenando al nio
que pulse la tecla correspondiente, al principio no se percatad del cambio de lugar de los dibujos
auxiliares. Pero cuando se le pregunta si podr memorizar, el nio, sin dudarlo, responder
afirmativamente. Escuchar la instruccin, pero cuando cambiamos la posicin de los dibujos el
nio no acierta con la reaccin debida. La etapa descrita transcurre de distinta manera en los
nios, pero lo fundamental en el comportamiento de todos los nios radica en el hecho de que ellos
se dirigen a los dibujos todava sin comprender su funcionamiento, aunque recuerdan que el
caballo les haba ayudado de algn modo a encontrar el trineo. El nio examina el complejo
nexo interior de manera puramente externa, asociativa, siente que el hecho est presente, que el
dibujo debe ayudarle en la eleccin, aunque no sabe explicar el nexo interno que subyace en el
fenmeno dado.

Un ejemplo sencillo en esta etapa de desarrollo de las operaciones infantiles nos lo brinda el
experimento hecho con una nia pequea. La madre le encarga encargo anlogo al hecho por
Binet en su test que vaya a la habitacin vecina y realice en ella tres operaciones pequeas; Al
encomendarle semejante tarea la madre, bien la repite varias veces, bien se lo dice una sola vez.
La nia observa que cuando la madre repite varias veces, el resultado es satisfactorio: la nia se
acuerda de ello y comprende que la 161 madre debe repetir varias veces la orden. Cuando la
madre vuelve a hacerle un nuevo encargo, la nia le dice: Reptelo otra vez, pero sin orla, echa
a correr. La nia se ha dado cuenta de la relacin entre la orden repetida y el xito en el
cumplimiento de la misin, pero no comprende que no es la repeticin por s misma la que le
ayuda, sino la atencin con que la escucha, su clara asimilacin; entonces es cuando podr
cumplir felizmente la tarea asignada.

Vemos, por consiguiente, que ese gnero de operaciones se caracteriza por el nexo externo entre
el estmulo y el medio, pero no por su interno nexo psicolgico. Es un hecho curioso el que
fenmenos afines observados en el hombre primitivo suelen calificarse de pensamiento mgico.
Este hecho se debe al insuficiente conocimiento de las propias leyes de la naturaleza ya que para
el hombre primitivo el vnculo entre los pensamientos es el vnculo entre los objetos.

He aqu un ejemplo tpico de pensamiento mgico. Para causar dao a una persona, los hombres
primitivos recurren a actos de brujera, procuran conseguir un mechn de su cabello o su retrato y
lo queman suponiendo que as castigan al hombre. En este caso el nexo mecnico de los
pensamientos se sustituye por el nexo de los objetos. Cmo invocan las lluvias los hombres
primitivos? Tratan de hacerlo mediante ceremonias mgicas, primero soplan entre los dedos en
representacin del viento, luego hacen caer agua sobre la arena y si sta se moja, significa que la
lluvia puede ser posible gracias a esta ceremonia. El nexo de los pensamientos se transforma en
material.

En la fase de que hablamos, al nio le ocurre lo contrario: el nexo entre los objetos es para l un
nexo entre ideas, considera que la relacin entre dos dibujos es psicolgica. Dicho de otro modo, el
nio no utiliza verdaderamente la ley dada, sino tan slo su aspecto externo, asociativo. Podemos
calificar esta fase de psicologa ingenua. Se le dio esta denominacin por analoga con la de
fsica ingenua introducida por O. Lipmann y H. Bogen, as como por Khler; significa que si



113
algunos animales poseen una experiencia ingenua sobre el empleo prctico de las herramientas, el
ser humano tiene tambin una parecida experiencia ingenua en relacin con sus operaciones
psquicas. En ambos casos, la experiencia es ingenua porque fue adquirida por va directa,
ingenua. Ahora bien, como la experiencia ingenua tiene sus lmites, la fsica ingenua del mono
conduce a una serie de fenmenos interesantes. El conocimiento del mono de las propiedades
fsicas de su cuerpo es muy exiguo; construye su fsica ingenua sobre su experiencia ptica y el
resultado viene a ser el hecho descrito por Khler: si el mono aprendi a conseguir la fruta con
ayuda de un palo y en aquel momento no lo tiene a mano, recurrir a una paja y con ella intentar
conseguir su objetivo. Cmo puede explicarse tal error? Por el hecho de que la paja guarda un
parecido visual con el palo y el mono no conoce las propiedades fsicas del ltimo. Procede del
mismo modo con las alas de un sombrero de paja, un zapato, con una toalla u otro objeto
cualquiera.

Son ms interesantes an los defectos de la fsica ingenua cuando el mono 162 trata de alcanzar
el fruto situado en alto; se esfuerza por colocar una caja en plano inclinado u oblicuo a la pared y
se enfurece cuando la caja se cae. Otro mono apoya la caja en la pared, a la altura de su cuerpo y
lo sujeta con la esperanza que en tal posicin se mantenga la caja. Las operaciones de los monos
se explican muy sencillamente por su vida natural en el bosque donde adquiran ingenuas
experiencias fsicas. El mono tiene la posibilidad de sostenerse en las ramas que salen del tronco
del rbol en la misma direccin que intenta pegar la caja a la pared. Sus errores se deben a su
insuficiente conocimiento de las propiedades fsicas de su propio cuerpo as como de otros
cuerpos.

Dicho experimento, aplicado a los nios, demuestra que el empleo de las herramientas por un nio
de temprana edad se explica t por sus ingenuos conocimientos fsicos, es decir, depende de cmo
un nio que posee alguna experiencia, es capaz de utilizar ciertas propiedades de los objetos que
maneja y establecer con ellos una relacin determinada. Gracias al empleo prctico de los signos,
el nio conoce por experiencia como utilizarlos, pero no obstante sigue siendo una experiencia
psicolgica ingenua.

Para comprender que es ms fcil recordar despus de la repeticin, hay que poseer una cierta
experiencia de memorizacin. En los experimentos puede observarse el transcurrir de este
proceso. Como es lgico, la memorizacin se refuerza en el nio despus de la repeticin. El nio
que no comprende el nexo entre la repeticin y la memorizacin carece de suficiente experiencia
psicolgica de las condiciones reales en medio de las cuales se produce la propia reaccin y utiliza
ingenuamente tal experiencia.

Se adquiere la experiencia, psicolgica ingenua? Es indudable que si se adquiere de la misma
manera que se adquiere la experiencia fsica ingenua ya que el nio maneja los objetos, hace
movimientos, domina unas u otras propiedades de los mismos, aprende a operar con ellos. Del
mismo modo, en el proceso de adaptacin, el nio memoriza y cumple diversos encargos, es decir,
realiza una serie de operaciones psquicas. Al realizarlos, el nio acumula, adquiere, una cierta
experiencia psicolgica, empieza a comprender cmo se debe memorizar, en qu consiste la
memorizacin y cuando llega a entenderlo, empieza a utilizar correctamente uno u otro signo.

El nio en la etapa del empleo mgico de los signos los utiliza por su semejanza puramente
externa. Es una etapa de breve duracin. El nio se convence que con ayuda de una determinada
colocacin de los dibujos recuerda mejor la eleccin que debe hacer, pero si la colocacin es
distinta, no lo recuerda. De ese modo, el nio llega a descubrir la ndole peculiar de su
memorizacin y no tarda en decir: No, t pon este dibujo aqu. Cuando se le dice que al ver el
dibujo del caballo debe pulsar la tecla pan, responde: No, pulsar la clave donde est dibujado
el trineo. De manera gradual, aunque confusa, el nio va acumulando experiencias con relacin a
su propia memorizacin.



114

Una vez que ha asimilado ingenuamente la operacin de memorizar, el nio pasa a la etapa
siguiente. Cuando se le presentan los dibujos en 163 desorden, l mismo los coloca en el orden
preciso y l mismo establece una relacin determinada, ya no opera externamente con los signos,
sabe que su presencia le ayudar a realizar una operacin determinada, es decir, memorizar
utilizando los signos dados.

El nio utiliza muy pronto la relacin establecida en la experiencia anterior (caballo-trineo o pan y
cuchillo) para organizar otras relaciones. Ya no le cuesta trabajo crear y memorizar un nexo
semejante. La etapa siguiente, por decirlo de otro modo, se caracteriza por el hecho de que el nio
utiliza el nexo que se le presenta para formar nuevas relaciones. Podemos calificar esta etapa
como la etapa de utilizacin de signos externos, Su caracterstica principal es que en el nio, al
utilizar los signos en una operacin interna, empiezan a formarse por s mismas nuevas relaciones,
Esta es la idea principal que pretendamos exponer. El nio organiza estmulos para ejecutar su
reaccin,

Como vemos, en esta etapa se ponen claramente de manifiesto las leyes genticas fundamentales
que organizan la conducta del nio; manifiesto que consiste en la reaccin que el nio quiere
orientar en una determinada direccin. El nio organiza los estmulos que estn fuera y los utiliza
para cumplir la tarea encomendada. La fase a que nos referimos dura poco; el nio no tarda en
pasar a la forma siguiente de organizacin de su actividad.

Despus de que el sujeto realiza varias veces el mismo experimento, el investigador observa que
el tiempo de reaccin disminuye: si antes tardaba en producirse 0,5 seg. y ms, ahora, en cambio,
no pasa de 0,2 seg.; la reaccin, por lo tanto, se acelera en 2,5 veces. El cambio ms importante
producido aqu es que el nio, al realizar la operacin interna de memorizar, utiliza medios
externos; en el deseo de dominar su reaccin, domina los estmulos. A continuacin, el nio va
dejando paulatinamente los estmulos externos presentes ante l; ya no les presta ninguna
atencin. Al ejecutar la reaccin electiva, el nio opera igual que antes, pero ya deja una serie de
estmulos. La diferencia consiste en que la reaccin externa se convierte en interna; la reaccin
que antes resultaba imposible por la presencia de un gran nmero de estmulos se hace ahora
posible.

Imaginemos lo ocurrido: toda operacin externa tiene, segn dicen, su representacin interna.
Qu significa esto? Hacemos un movimiento determinado, cambiamos de lugar cienos estmulos,
uno aqu, el otro all. Pero a lo hecho corresponde un proceso cerebral interno y como resultado
de diversos experimentos similares, al pasar de una operacin externa a otra interna, todos los
estmulos intermedios dejan ya de ser necesarios y la operacin se efecta en ausencia de los
estmulos mediadores. Dicho de otro modo, se produce un proceso que llamamos
convencionalmente de arraigo. Si la operacin externa se ha convertido en interna, entonces se ha
realizado su arraigo al interior o el paso de la operacin externa a la interna.

En base de los experimentos realizados, podemos sealar tres tipos de este arraigo, o sea, del
paso de la operacin desde fuera a dentro. Intentaremos demostrar, a base de ejemplos, en qu
medida nuestros resultados son 164 tpicos para el nio culto en general y, en particular, para su
desarrollo aritmtico, lingstico y para el desarrollo de su memoria.

El primer tipo de arraigo o paso de la operacin externa hacia el interior es lo que llamamos
convencionalmente de arraigo tipo sutura. Sabemos cmo se hace la sutura del tejido vivo; se
toman los dos extremos del tejido roto y al principio se suturan con un hilo. Gracias a ello, los dos
extremos se unen y se produce su cicatrizacin. Ms tarde, el hilo introducido provisionalmente se
extrae y en vez de una unin artificial, los tejidos se unen sin sutura.



115
Cuando el nio une sus estmulos con la reaccin lo hace al principio por medio de la sutura. Para
memorizar que el dibujo caballo corresponde a la clave del trineo, el nio interpone entre la
clave y el dibujo dado un miembro intermediario, precisamente el dibujo trineo; esta es la sutura
que une el estmulo con la reaccin dada. La sutura va desapareciendo poco a poco y se establece
una relacin directa entre el estmulo y la reaccin. Si se desdea la sutura, la reaccin, como es
natural, se acelera en el tiempo y la operacin que antes exiga 0,5 seg. se realiza ahora tan slo
en 0,15 seg., ya que el trayecto entre el estmulo y la reaccin es ms breve. La operacin
mediada pasa a ser directa.

El segundo tipo de arraigo es el arraigo completo. Imaginmonos que el nio reacciona muchas
veces a un mismo dibujo con ayuda de dibujos que representan los mismos objetos que ya conoce.
Si el nio ha reaccionado ya unas 30 veces, cabe afirmar, claro est, que al ver el dibujo caballo
recordar que debe pulsar la clave trineo o, dicho de otro modo, traslada al interior todos los
estmulos externos. Este ser e paso al interior de toda la serie, aqu el paso de la operacin al
interior consiste en que se borra la diferencia entre los estmulos externos y los internos.

Finalmente, el tercer paso ms importante consiste en que el nio asimila la propia estructura del
proceso, asimila las reglas de utilizacin de los signos externos y como tiene ms estmulos
internos y opera con ellos ms fcilmente que con los externos, e nio, gracias a su conocimiento
de la propia estructura muy pronto pasa a utilizarla como operacin interna. El nio dice: No
necesito los dibujos, lo har yo mismo. Y empieza de este modo a utilizar los estmulos verbales.

Veamos cmo transcurre esta etapa en el ejemplo del desarrollo conocimientos del nio tan
importantes como los de aritmtica.

En la fase natural o primitiva, el nio resuelve la tarea planteada por va directa. Una vez resueltas
las tareas ms simples, el nio pasa a la etapa del empleo de signos, sin ser consciente aun de
cmo actan. Le sigue la etapa de utilizacin de los signos externos y, finalmente, la de los signos
internos.

Todo desarrollo aritmtico del nio ha de tener como punto de partida ante todo la etapa natural o
primitiva. Puede un nio de 3 aos decidir a simple vista qu grupo de objetos es mayor, el de 3
manzanas o el de 7? S, puede. Pero, podr, en el caso de que se lo pidan, responder
correctamente, en un caso de mayor diferenciacin, en qu montn hay 16 manzanas y en 165
cual 19? No podr. Dicho con otras palabras, en el primer caso se trata de una fase natural,
determinada por leyes puramente naturales; cuando el nio a simple vista compara las cantidades
presentadas. Sabemos, sin embargo, que el nio pasa muy pronto, y casi imperceptiblemente de
esta etapa a la otra y cuando se le pide que determine donde hay ms objetos, la mayor parte de
los nios de un medio culto, empiezan a contar. A veces los hacen incluso antes de comprender lo
que es el clculo. Cuentan uno, dos tres y as toda la serie numrica aunque desconocen an el
verdadero clculo.

Para comprobar si eran muchos los nios que empezaban a contar antes de comprender lo que es
el clculo, algunos investigadores (Stern, por ejemplo) observaban a los nios que saban contar
sin comprender el clculo. Si le preguntaban a un nio: .Cuntos dedos tienes en la mano?, el
nio segua la serie numrica y responda Cinco. Pero cuando te decan: Cuenta los que tengo
yo, responda, No, no se contar. Eso significa que el nio sabe aplicar la serie numrica tan
slo a sus dedos, pero no a la mano ajena.

He aqu otro ejemplo citado por Stern. El nio cuenta sus dedos: Uno, dos, tres, cuatro, cinco.
Cuando le preguntan: dedos tienes en total? Responde: Seis. qu seis? Porque este
es el quinto y en total son seis. El nio no tiene una idea clara sobre la suma, asimila de manera
puramente externa, mgica, cierta operacin, sin conocer an sus relaciones internas.



116

Por fin, el nio pasa al verdadero clculo y empieza a comprender lo que significa contar sus
dedos; sin embargo sigue hacindolo con ayuda de signos externos. En esta etapa, el nio slo
cuenta con los dedos y si le plantean el siguiente problema: Aqu tienes siete manzanas, quita
dos, cuntas te quedan?, el nio, para resolverlo, recurre a los dedos. En el caso dado, los
dedos cumplen el papel de seales. El nio aparta 7 dedos, quita 2 y responde que 5. Es decir,
resuelve el problema con ayuda de signos externos. Basta con prohibirle que mueva las manos
para que no pueda realizar la operacin correspondiente.

Como sabemos, el nio deja muy pronto de contar con los dedos y pasa a contar mentalmente. El
nio de mayor edad no necesita los dedos para restar de siete dos, lo hace mentalmente. Cuando
procede a esa operacin se revelan en l dos tipos fundamentales de arraigo de los cuales hemos
hablado ya. En un caso, el clculo mental es una integracin del todo y en el nio se arraiga por
completo toda la serie externa (por ejemplo, cuando cuenta para s: Uno, dos, tres, cuatro, etc.).
En otro caso, el arraigo es de tipo sutura. Esto sucede cuando el nio, despus de ejercitarse,
enuncia el resultado. Al fin y al cabo no necesitar una operacin intermediaria, dir el resultado
directamente. As ocurre en todo clculo cuando desaparecen todas las operaciones mediadoras y
el estmulo provoca directamente el resultado debido.

El otro ejemplo se refiere al desarrollo del lenguaje del nio. Al principio el nio est en la frase
primitiva, natural o preverbal: grita, articula idnticos sonidos en diversas posiciones; es una
actividad puramente externa. En esta 166 etapa, cuando necesita exigir algo recurre a medios
naturales, se apoya en reflejos directos o condiciones. Le sigue otra etapa durante la cual descubre
las fundamentales reglas externas o la estructura exterior del lenguaje; comprende que a cada
cosa le corresponde su palabra, que la palabra dada es el significado condicional de la cosa.
Durante mucho tiempo el nio considera que la palabra es una de las propiedades del objeto. Las
investigaciones realizadas con nios de mayor edad han demostrado que semejante actitud ante
las palabras, consideradas como atributos naturales de los objetos, tarda mucho en desaparecer.
1-fe aqu una curiosa ancdota filolgica que demuestra la actitud que tienen ante el idioma
personas poco cultas. Fedorchenko cuenta en su libro la conversacin mantenida por un soldado
ruso con otro alemn sobre qu idioma es el mejor y el ms correcto. El ruso intenta demostrarle
que el idioma ruso es el mejor. Mira, por ejemplo, la palabra cuchillo, en alemn es Messer, en
francs couteau y en ingls knife, pero en realidad esto es el cuchillo, por lo tanto la palabra ms
correcta es la nuestra. Es decir, supone que el nombre del objeto expresa su verdadera esencia.

El segundo ejemplo dado por Stern trata de un nio bilinge y refleja lo mismo; cuando se le
pregunta cual de los dos idiomas es el mejor, responde que el alemn, porque Wasser es
precisamente aquello que se puede beber y no aquello que en francs se llama leau. Vemos, por
lo tanto, que el nio establece un vnculo entre el nombre del objeto, y el propio objeto. Para los
nios el nombre es una de las propiedades del objeto, adems de otras. Cabe decir, por otra parte,
que el nexo externo de los estmulos o la conexin de los objetos se toma por conexin
psicolgica.

Se sabe que los hombres primitivos adjudicaban sentido mgico a las palabras. Los pueblos
sujetos en su desarrollo a grandes prejuicios religiosos, los hebreos, por ejemplo, tienen palabras
que no se puede pronunciar y si no se puede evitar referirse a ellas, a un difunto, pongamos por
caso, se aade obligatoriamente la frase: Que su casa sea preservada. Tampoco puede
mencionarse el diablo; si se hace, se presenta en persona. Lo dicho se refiere tambin a palabras
que designan objetos vergonzosos: las palabras adquieren el matiz de tales objetos
vergonzosos y es una vergenza pronunciarlas. Dicho de otro modo, se trata de la reminiscencia
de transferir a los signos convencionales las propiedades del objeto.



117
El nio deja muy pronto de considerar la palabra como propiedad cualitativa del objeto y pasa a su
significado convencional, es decir, utiliza la palabra como signo, sobre todo en la etapa del
lenguaje egocntrico de la que ya hemos hablado. El nio al hablar consigo mismo, esboza las
operaciones ms importantes que debe realizar. Finalmente, pasa del lenguaje egocntrico a la
etapa siguiente a la del lenguaje interior en el autntico sentido de la palabra.

As pues, en el desarrollo del lenguaje del nio observamos las mismas etapas: la natural, mgica
(en ella se atribuyen a la palabra las propiedades del objeto), luego la externa y, finalmente, el
lenguaje interno. Esta ltima etapa es el pensamiento propiamente dicho. 167

De cada uno de estos ejemplos se podra hablar por separado, pero despus de todo lo dicho cabe
admitir que las etapas fundamentales de formacin de la memoria, de la voluntad, de los
conocimientos aritmticos, del lenguaje, son las mismas etapas de las que hemos hablado y por
las cuales pasan todas las funciones psquicas superiores del nio en su desarrollo.

CAPTULO 6 Desarrollo del lenguaje oral

El desarrollo del lenguaje oral es, probablemente, el fenmeno ms cmodo para analizar el
mecanismo de formacin de la conducta y comparar el enfoque de tales fenmenos, que es tpico
para la teora de los reflejos condicionados, con el enfoque psicolgico de los mismos fenmenos.
El desarrollo del lenguaje es, ante todo, la historia de la formacin de una de las funciones ms
importantes del comportamiento cultural del nio, que subyace en la acumulacin de su
experiencia cultural. Debido precisamente a la importancia central de este tema iniciamos con l la
investigacin de los aspectos del desarrollo de la conducta infantil.

Los primeros pasos del desarrollo del lenguaje se realizan, precisamente, tal como indica la teora
de los reflejos condicionados al referirse al desarrollo de toda forma nueva del comportamiento.

Por una parte, el lenguaje infantil se basa en la reaccin innata, en el reflejo hereditario que
denominamos incondicionado, reflejo en el cual se cimenta el desarrollo ulterior de todas,
absolutamente todas, las reacciones condicionadas. El reflejo del grito, la reaccin vocal del nio,
es un reflejo incondicionado, la base hereditaria sobre la cual se edifica el lenguaje del adulto.
Como sabemos, ya se observa en el recin nacido.

Teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos sobre los reflejos incondicionados
resulta difcil determinar el numero de reacciones innatas de que se compone el grito, pero a la luz
de los nuevos trabajos resulta indudable que en las reacciones vocales del recin nacido no hay un
reflejo incondicionado nico, sino, tal vez, una serie de ellos, estrechamente vinculados entre s.
Sin embargo, ya en las primeras semanas de la vida del nio se produce un cambio que es propio
de todo reflejo condicionado. Las reacciones vocales del nio, que se repiten en determinadas
situaciones, que se combinan en ellas con estmulos condicionados y forman parte de las mismas,
van transformndose con gran rapidez, ya en las primeras semanas de su vida en reflejos vocales
condicionados. No slo son los distintos estmulos internos incondicionados los que producen ese
cambio, sino tambin los condicionados que se combinan con diversas reacciones innatas del nio.

Bhler que fue la primera en registrar monogrficamente, paso a paso, el desarrollo del lenguaje,
hizo observaciones sistemticas sobre ms de 169 40 nios, mostrando todas - las fiases
sucesivas del desarrollo del lenguaje. Demostr, en particular, que debido a la aparicin de la



118
reaccin vocal, se producen reacciones de contacto social que se establece con ayuda del
lenguaje.

Si expusiramos aqu con detalle cmo se desarrolla en el beb la reaccin vocal, veramos que el
nio propende a repetir el camino establecido experimentalmente en los laboratorios cuando se
estudia la formacin del reflejo condicionado. Al principio, la reaccin condicionada en la fase que
se llama generalizada, no aparece como respuesta a una sola seal aislada, sino a una serie de
ellas algo semejantes entre s, que tienen algo en comn con la seal dada. Seguidamente, la
reaccin empieza a diferenciarse. Esto sucede porque una de las seales aparece con mayor
frecuencia que otra en la situacin dada. Al final, la reaccin se forma slo ante el estmulo elegido.

Uno de los ejemplos de tal reaccin generalizado es cuando el nio reacciona vocalmente al ver a
su madre o a su nodriza. Al principio, la reaccin vocal se manifiesta al ver a cualquier persona,
ms tarde se diferencia y aparece nicamente cuando ve a la madre o las pertenencias de su
atuendo relacionadas con su nutricin, Bhler, por ejemplo, consigui observar la reaccin vocal
del nio cuando alguien se pona la misma bata que usaba habitualmente la madre para
amamantarle.

Otro hecho muy importante en la reaccin vocal, observado en nios de edad temprana, es el
siguiente: dicha reaccin no se desarrolla aisladamente, es siempre parte orgnica de todo un
grupo de reacciones. Jams se manifiesta en el nio una sola reaccin vocal; se observa siempre
una serie de movimientos entre los cuales la reaccin vocal es tan slo una parte o bien un
elemento. Tambin aqu el desarrollo sigue el conocido camino de la teora de los reflejos
condicionados.

As como la reaccin vocal est unida a determinadas impresiones externas, del desordenado
conjunto global de cuya composicin forma parte se va destacando gradualmente una reaccin
vocal independiente. Durante los primeros aos de la vida del nio su desarrollo prosigue del
siguiente modo: de un gran nmero de movimientos desordenados, entre los cuales se incluye la
reaccin vocal, se destaca cada vez ms la reaccin vocal diferenciada que comienza
precisamente a adquirir un significado central. Desaparecen una serie de movimientos y slo
permanece la mmica del rostro, de los hombros y de los brazos directamente unida a la reaccin
vocal. Finalmente, la reaccin vocal empieza a manifestarse tan slo sobre el fondo de las otras
reacciones, destacndose claramente entre todas las dems.

Es importante sealar tambin la peculiaridad de la funcin que desempea la reaccin vocal en
los primeros seis meses de vida del nio. Los fisilogos y psiclogos coinciden en que podemos
atribuir a la reaccin vocal del beb dos funciones primordiales que tienen una clara base
fisiolgica. La primen consiste en el movimiento expresivo, nombre dado por los psiclogos de
antao. Se trata de una reaccin incondicionada, instintiva, que revela externamente los estados
emocionales del organismo. Cuando el nio siente 170 dolor, el reflejo de ste es un grito; cuando
est descontento, las reacciones son de otra ndole. Si quisiramos responder en lenguaje
psicolgico a la pregunta: qu es el movimiento expresivo?, tendramos que decir: la reaccin
vocal es el sntoma de una reaccin emocional general que expresa la existencia o la perturbacin
del equilibrio del nio con el medio. Quin ignora, a base de una simple observacin, que el grito
del nio hambriento es distinto del grito del nio saciado? El cambio que se produce en el estado
general del organismo tiene como consecuencia que se modifiquen tambin las reacciones
emocionales y la reaccin vocal.

Por lo tanto, la primera funcin de la reaccin vocal es la emocional.

La segunda Funcin, que aparece ya cuando la reaccin vocal se convierte en reflejo
condicionado, es la funcin de contacto social. Ya en el primer mes de vida se forma en el nio un



119
reflejo especial, es decir, un reflejo vocal educado, condicionado, como respuesta a la reaccin
vocal de las personas de su entorno. El reflejo vocal condicionado, educado, juntamente con la
reaccin emocional o en lugar de ella, empieza a cumplir, como expresin del estado orgnico del
nio, el mismo papel que cumple con relacin a su contacto social con la gente de su entorno. La
voz del nio se convierte en su lenguaje o en el instrumento que sustituye el lenguaje en sus
formas ms elementales.

Por lo tanto, tambin en su prehistoria, o sea, a lo largo del primer ao de vida el lenguaje infantil
est enteramente basado en el sistema de reacciones incondicionadas, preferentemente instintivas
y emocionales sobre las que, por medio de la diferenciacin, se elabora la reaccin vocal
condicionada ms o menos independiente. Gracias a ello, se modifica tambin la propia funcin de
la reaccin: si antes esa funcin formaba parte de la reaccin general orgnica y emocional
manifestada por el nio, ahora, en cambio, empieza a cumplir la funcin de contacto social.

Sin embargo, las reacciones vocales del nio no es todava el lenguaje en el verdadero sentido de
la palabra. Aqu nos acercamos a la aparicin del lenguaje articulado, que es el momento ms
difcil para entender correctamente el desarrollo del lenguaje infantil, el de su desarrollo cultural.
Recordemos lo dicho antes sobre las diferencias entre el punto de vista fisiolgico y el psicolgico
respecto a un mismo proceso.

Pan abordar este momento en el desarrollo del lenguaje hemos de sealar otra tesis esencial: ya
sabemos que la reaccin vocal del nio se desarrolla al principio de forma totalmente
independiente del pensamiento. Es casi imposible atribuir a un nio de ao y medio una conciencia
o pensamiento plenamente formado. Cuando el nio grita, lo que menos puede suponerse es que
sabe por experiencia lo que va a suceder entre el grito y las acciones sucesivas de la gente que le
rodea o que su grito pueda compararse con nuestras intencionadas acciones o comunicaciones
cuando hablamos para influir sobre la gente.

Es indudable, por lo tanto, que la primera fase en el desarrollo del lenguaje infantil no est
relacionada en absoluto con el desarrollo del 171 pensamiento infantil; no est relacionado con el
desarrollo de -los procesos intelectuales del nio. En efecto, nuestras observaciones sobre idiotas
y nios mentalmente atrasados demuestran que tambin ellos pasan por esa etapa de desarrollo.
L. Edinger consigui observar reacciones vocales en un nio que naci descerebrado
21
.

Segn demuestran las investigaciones, no slo el lenguaje se desarrolla al principio
independientemente del pensamiento, sino que tambin e pensamiento se desarrolla con
independencia del lenguaje. Khler y otros psiclogos hicieron diversas pruebas con monos y
nios. Cuando los investigadores ponan al nio en la misma situacin en la cual el mono recurre a
las herramientas ms simples y a las vas colaterales ms simples para alcanzar su objetivo, el
nio de 9-11 meses manifestaba las mismas reacciones simples que el mono. Los nios, al igual
que los monos, utilizan la cuerda o el palo, cogen diversos instrumentos para acercar el objeto,
recurren a las vas colaterales con las manos y con los objetos. Dicho de otro modo, en un nio de
esa edad se producan reacciones extremadamente simples independiente mente de su lenguaje.

Como ya hemos dicho, para K. Bhler, la edad de 9 - 12 meses es la edad del chimpanc, con lo
que quiere decir que en esta edad se manifiesta en c nio el empleo inicial de las herramientas que
se observa tambin en el chimpanc.

Llegamos de ese modo a dos tesis. Por una parte, el desarrollo del lenguaje transcurre al principio
independientemente del desarrollo del pensamiento, con la particularidad de que en sus primeras

21
Se refiere a nios con insuficiente desarrollo de los grandes hemisferios cerebrales.



120
etapas se desarrolla de un modo ms o menos igual tanto en los nios normales como en tos pro
fundamente atrasados. El propio carcter del desarrollo del lenguaje en ese primer perodo
confirma por entero el ya conocido cuadro de formacin del reflejo condicionado con todas sus
fines correspondientes. As pues, las prime ras formas del lenguaje se manifiestan
independientemente del pensamiento. Por otra parte, en el nio de 9-12 meses aparece el empleo
ms simple de herramientas que surge aun antes de que se forme su lenguaje. Puede parecer que
el pensamiento se desarrolla por un camino y el lenguaje por otro. Esta es la tesis ms Importante
que cabe formular respecto al desarrollo del lenguaje en la edad temprana.

En un cierto momento, estas lneas el desarrollo del lenguaje y el desarrollo del pensamiento que
han seguido diferentes caminos, parece que se encuentran, se cruzan y es entonces cuando se
interceptan mutuamente. El lenguaje se intelectualiza, se une al pensamiento y el pensamiento se
verbaliza, se une al lenguaje. La misin que nos planteamos en el presente captulo es la de
explicar este momento central del que depende todo e destino posterior de la conducta cultural del
nio.

Comenzaremos por exponer algunas observaciones de pasada. Stern, autor de una muy valiosa
monografa cientfica sobre el desarrollo del lenguaje infantil, fue el primero en formular una teora
para explicar las peculiaridades del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Stern afirma, 172
que a una cierta edad (entre el ao y medio y los dos aos aproximadamente) en el nio normal, el
pensamiento y el lenguaje se encuentran. Dicho de otro modo, se produce un viraje despus del
cual el desarrollo de uno y otro sigue una lnea totalmente nueva. Stern califica ese momento de
grandioso descubrimiento que el nio hace en su proceso vital. Segn Stern, el nio descubre que
cada objeto tiene nombre y que a cada cosa le corresponde una palabra que denomina el objeto
dado. Cmo sabe Stern que un nio a la edad de ao y medio o dos hace semejante
descubrimiento? Lo establece a base de tres sntomas objetivos, fundamentales.

Primer sntoma: el nio que ha vivido el viraje, en quien ha tenido lugar el encuentro de ambas
lneas del lenguaje y del pensamiento empieza a incrementar su vocabulario a saltos. Si su
vocabulario de las primeras etapas se limitaba a diez o a veinte palabras, ahora se va
incrementando y en el transcurso de 2 6 3 meses aumenta en ocasiones 8 veces. Vemos, por lo
tanto, que el primer sntoma es el crecimiento del vocabulario a saltos.

Segundo sntoma. La as llamada etapa de tas primeras preguntas: al ver un objeto el nio
pregunta de un modo o de otro, qu es, cmo se llama. El nio se comporta como si supiera que el
objeto debe tener un nombre, aunque los adultos no se lo hayan dicho.

Tercer sntoma: est relacionado con los dos anteriores, se trata del cambio radical de las
peculiaridades de la adquisicin del vocabulario infantil, que es caracterstico del lenguaje humano
que no existe en el mundo animal. Tal cambio hace suponer a Stern que se produce en el nio el
paso decisivo de la forma reflejo-condicionada en el desarrollo del lenguaje a otras formas. Es bien
sabido que tambin los animales son capaces de asimilar palabras del lenguaje humano, pero esta
asimilacin posee determinados lmites. Los animales asimilan aquellas palabras que les dirigen
las personas de su entorno. No existe animal capaz de aplicar palabras no dirigidas a ellos ni han
conocido objeto alguno cuyo nombre no se le haya dicho. Vemos, por lo tanto, que el
procedimiento de aprendizaje de palabras por los animales y por los nios pequeos es el de una
ampliacin pasiva del vocabulario. La palabra nueva aparece en el nio como un reflejo
condicionado: cuando el nio oye una palabra dicha por las personas que le rodean, debe
relacionarla con el objeto y tan slo entonces la reproduce. Si contamos el nmero de palabras
adquiridas por el nio pequeo veremos que el pequeo adquiere tantas palabras como le
proporciona la gente que le rodea. Del ao y medio a dos, se produce en el nio un viraje decisivo
es l mismo quien pregunta el nombre del objeto, es l quien busca las palabras que desconoce
y ampla activamente su vocabulario.



121

As pues, tenemos tres momentos: 1) Incremento a saltos del vocabulario; 2) Perodo de preguntas
infantiles (aparicin de la pregunta se llama esto?); 3) Paso al incremento activo del vocabulario
infantil. El tercer momento marca el lmite entre las etapas del desarrollo psquico del nio y nos da
la pauta para saber si hubo o no un viraje en su desarrollo. 173

Cmo deben interpretarse los tres momentos sealados? Qu ocurre aqu en el lenguaje? Qu
es lo que revela el tercer sntoma?
W. Stern, que lite el primero en establecer esos momentos, expone la siguiente teora: el nio se
comporta como si entendiese que cada objeto tiene su nombre; su conducta respecto a su propio
idioma es la misma que la nuestra en relacin con un idioma extranjero. Imaginmonos en un pas
extranjero de cuyo idioma conocemos tan slo unas pocas palabras. Al ver algn objeto nuevo,
preguntamos indefectiblemente: se dice esto en su idioma? Qu es? Stern supone que en el
nio realmente se produce un descubrimiento o invento, que tal descubrimiento se produce ms
tarde en el nio retrasado mental y en los idiotas no se produce jams.

Como vemos, Stern relaciona el descubrimiento sealado con el desarrollo del pensamiento infantil
y supone que al nio le ocurre algo distinto que un simple reflejo condicionado: el nio se hace
consciente del nexo y de las relaciones existentes entre el signo y su significado. Segn Stern, el
nio descubre el significado del signo. Esta interpretacin parte de la similitud fenotpica externa de
los objetos. El nio se comporta como si hubiera descubierto el significado del objeto; por ello se
supone que se trata en efecto de un descubrimiento. Sin embargo, gracias a una investigacin
genotpica correcta sabemos que la semejanza fenotpica de cualquier proceso o fenmeno de
aspecto similar no significa que sean idnticos. La ballena parece un pez pero sabemos, gracias a
las investigaciones, que es un mamfero. Algo semejante ocurre con el as llamado descubrimiento
del nio,

Ante todo es increble que un nio de ao y medio o dos, cuando su pensamiento se halla en una
fase extremadamente primitiva, sea capaz de hacer un descubrimiento que exige una inmensa
tensin intelectual. Por eso es dudoso que el nio pequeo posea una experiencia psicolgica tan
compleja que le permita comprender la relacin entre el signo y el significado. Como han
demostrado los experimentos, es frecuente que incluso nios de ms edad y adultos no lleguen a
tal descubrimiento a lo largo de toda su vida; no alcanzan a comprender el significado convencional
de la palabra lo mismo que no comprenden la relacin entre el signo y su significado.

K. Bhler, que investig a nios sordomudos, estableci que stos llegaban a ese descubrimiento
ms tarde, a los 6 aos. Los, experimentos ulteriores han demostrado que en los nios
sordomudos que aprenden a hablar dicho descubrimiento transcurre en forma menos dramtica de
lo que supona Stern. Lo menos importante en el caso dado es que el nio descubre algo y
llegue a plantearse la pregunta qu es el lenguaje. Lo que sucede es mucho ms complejo.

El investigador francs H. Wallon
22
que estudi el primer perodo de desarrollo del nio, tambin
consideraba poco probable que el nio llegara a tal .descubrimiento., ya que el desarrollo posterior
de las palabras infantiles transcurre segn el tipo de los reflejos condicionados,

He aqu un ejemplo sencillo: el nieto de Darwin llama al pato cu y ms tarde aplica ese nombre
a todos los pjaros. A continuacin llama 174 tambin as a todos los lquidos, ya que el pato nada
en el agua, a la leche y a las medicinas. Como vemos, para el nio la leche y la gallina tienen el
mismo nombre, aunque al principio perteneca tan slo al pato que nadaba en el agua. Ms tarde,

22
Henry WalIon (1879-1962 destacado psiclogo francs que contribuy grande al desarrollo de la psicologa infantil y pedaggica.



122
el nio ve grabado en una moneda la efigie de un guila y la moneda adquiere igualmente el
nombre de cu.

As pues, nos encontramos frecuentemente con una larga cadena de cambios con la particularidad
de que las palabras de un estmulo condicionado pasan a otro de ndole completamente diferente.
Esa extensin del significado rebate de hecho la tesis de Stern. Si el nio hubiese descubierto que
todo objeto tiene su nombre y adivinase que tanto la leche como el agua poseen su propia
designaci6n, sera imposible entonces que la moneda, el botn metlico y la gallina se
denominaran con la misma palabra, ya que tales objetos, desde el punto de vista funcional,
desempean un papel distinto para el nio.

Los datos presentados demuestran que la suposicin de Stern es poco probable. Hay que
reconocer que Stern, al hacer tal suposicin, pretende subrayar el papel activo del principio
espiritual en la conciencia del nio, ya que parte de las tradiciones idealistas del desarrollo del
lenguaje infantil. El propio Stern reconoce su intencin de consolidar la faceta espiritual del
lenguaje junto con sus races materiales y sociales. De aqu surge el su puesto de que el nio
inventa algo. Sin embargo, en un nio que slo articula sus primeros sonidos tal actividad resulta
poco probable. Todos los experimentos de memorizacin hechos con nios de ao y medio o dos
en relacin con sus primeras manifestaciones lingsticas, demuestran hasta qu punto es
imposible confiar en un descubrimiento semejante a tan temprana edad.

Vemos, por lo tanto, que la suposicin de Stern queda descartada. Cabe hacer otra: el nio no
descubre el significado de las palabras, en el perodo del cambio no se produce en l ninguna
bsqueda activa que Stern pretende ver; el nio domina simplemente la estructura externa del
significado de la palabra, l asimila que a cada objeto le corresponde su propia palabra, domina la
estructura que puede unificar la palabra y el objeto, de forma que la palabra que identifica al objeto
venga a ser propiedad del propio objeto.

Si pasamos a la historia de la palabra, veremos que en el adulto el lenguaje se desarrolla por el
mismo camino. Para seguir el proceso de formacin natural del signo en el nio, que no es ni
mucho menos un descubrimiento intelectual, hay que entender cmo se estructura el lenguaje en
general.

El lenguaje y los significados de las palabras se han desarrollado por va natural y la historia del
desarrollo psicolgico del significado de la palabra nos ayuda a esclarecer, hasta un cierto punto,
cmo transcurre el desarrollo de los signos, cmo aparece por va natural el primer signo, cmo
sobre la base del reflejo condicionado se realiza la dominacin del mecanismo de la designacin,
cmo surge, a partir de este mecanismo, un fenmeno nuevo que parece salirse de los lmites del
reflejo condicionado.175

Sabemos que nuestras palabras no son inventadas. Sin embargo, si preguntamos a cualquiera, tal
como hacen los nios, por qu un objeto dado se llama as, es decir, por qu la ventana se llama
ventana y la puerta, puerta, la mayora de nosotros no sabra responder. Ms an, cabra suponer
con pleno fundamento que la ventana puede designarse con el complejo fnico puerta y
viceversa. Se trata nicamente de convencionalismos. Sabemos, sin embargo. que el lenguaje no
es el producto de vocablos convencionalmente inventados, ni consecuencia de un pacto entre los
hombres para denominar ventana a la ventana. El lenguaje surgi de manera natural, recorri
psicolgicamente toda la lnea del desarrollo del reflejo condicionado, lo mismo que la palabra
cu., que pas del paro en el agua a un botn. Veamos un simple ejemplo. Los psiclogos
lingistas afirman que en tas lenguas modernas pueden destacarse dos grupos de palabras, uno
de los cuales se distingue por su carcter visual. Examinemos las palabras citadas por A. A.



123
Potebni
23
: pecuj (gallo), voron (cuervo), glub (paloma). Al parecer podemos decir por qu
la paloma se llama paloma y el cuervo, cuervo. Pero tambin podra ser al revs? Pero si
tomamos palabras tales como golubi (azul celeste) o voroni (negro, oscuro) o petushirsa
(gallear), veremos qu es lo que diferencia a esas palabras desde el punto de vista psicolgico, y
descubriremos en cada una de ellas la presencia de un rasgo sumamente importante. Si no
comprendemos an por qu la palabra voron (cuervo) y la palabra glub (paloma)
corresponden a tales aves, en las palabras voroni y golubi se nos hace del todo
comprensible porque voroni significa negro y golubi azul celeste. No seria admisible que el
azul celeste fuera calificado de negro y el negro de azul celeste.

Si tomamos las palabras provornit (dejar escapar una ocasin) o o golbit (tratar con cario)
veremos que adems de su cierto significado, relacionan por s mismas un determinado grupo de
sonidos con un determinado significado. Por ello, en las palabras como voron los psiclogos
diferencian dos momentos, por una parte la forma sonora de la palabra (los sonidos v+o+r+o+n)
y, por otra, el significado, el nombre de dicho pjaro.

Si tomamos la palabra provoronir, descubriremos en ella tres momentos: primero, el complejo de
sonidos; segundo, el significado (dejar escapar la ocasin); tercero, la uni6n de la palabra con una
imagen determinada; en la palabra provornit existe una cierta imagen interna (el voron-
cuervo, cuando abre el pico, deja caer algo, provornir). Es como una comparacin interna, un
cuadro interno o un pictograma de sonidos convencionales unidos a una imagen interna. Cuando
decimos petushirsa (gallear) surge una imagen determinada que no admite otra palabra:
comparamos al hombre con el gallo. Cuando decimos golubie nieho (cielo azul celeste), para
rodos l evidente que comparamos el color del cielo con la paloma ( Cuando decimos Lvoroni
(caballo negro, oscuro), la palabra voronii se relaciona con el ala del cuervo, En todos los casos
mencionados el resultado v a ser un cuadro donde el significado aparece unido al signo.

En el idioma moderno hay des grupos de palabras: en un grupo de ellos 176 las palabras tienen
imagen, en el otro no. Potbnia compara la palabra capusta (col, repollo) con la palabra
podsezhnik (nevadilla) y dice que en apariencia pertenecen a dos grupos distintos ya que con
la palabra podsnezhnik (nevadilla) nos referimos a una imagen determinada (la de una flor que
crece bajo la nieve y aparece cuando sta se ha derretido); por el contrario, dirase que el nombre
de capusta (col, repollo), es arbitrario, pero slo lo es desde e punto de vista fenotpico. Las
investigaciones genticas demuestran que cada palabra tiene su imagen, y aunque en muchos
casos est oculta, se puede reproducir la etimologa de cada una de ellas. La palabra capustra,
por ejemplo, se relaciona con la palabra latina capia (cabeza). La capusta (col, repollo) se
parece externamente a la cabeza, pero o bien habamos olvidado ese eslabn intermedio o bien lo
desconocamos. Para los psiclogos, el eslabn intermedio tiene mucha importancia, ya que sin l
no podramos comprender por qu precisamente el complejo de sonidos c+a+p-f-u+s+t+a
designa esa planta. La historia de toda palabra demuestra que su aparicin estuvo ligada a una
determinada imagen. Despus segn las leyes del desarrollo psicolgico, tales palabras dieron
origen a otras. As pues, las palabras no se inventan, no son el resultado de condiciones externas
o decisiones arbitrarias, sino que proceden o se derivan de otras palabras. A veces, las nuevas
palabras surgen por haberse transferido el viejo significado a nuevos objetos.

23
Alexander Afansievich Potbnia (1835-1891); fillogo eslavista ucraniano y ruso. Se dedic al estudio de la filologa, el folklore y la etnografa (comparta las teoras de la
escuela mitolgica), las lenguas, la fontica, la morfologa, la sintaxis y la semasiologa general. En un plano terico general investig las interrelaciones de la lengua y el
pensamiento, de la lengua y la nacin, el origen de la lengua. En opinin de Potbnia, el acto lingstico del pensamiento es el acto creativo psquico individual, sin embargo,
en la actividad lingstica, juntamente con el principio individual participa lo social, o sea, la lengua (mejor dicho, su faceta sonora) que viene a ser el pensamiento
objetivado. Potbnia, al estudiar el desarrollo histrico de la lengua concreta, haca deducciones sobre los cambios histricos en el carcter del pensamiento lingstico del
pueblo dado y de la humanidad en su conjunto (vase Pensamiento y Lenguaje, 1862, edicin rusa).



124
Analicemos la historia de algunas palabras ms simples. Por etimologa de la palabra rusa vrach
(mdico), sabemos que las palabras cercanas a ella son las palabras eslavas vrati, vorchat
(hablar-mentir, refunfuar), y el significado inicial de la palabra vrach-vruschi (mdico-el que
habla, engaa), zagovrivayuschi bolezn (el que conjura la enfermedad). Vemos que aqu
tambin se observa el eslabn figurado que une el sonido con el significado. A veces este eslabn
puede ser tan antiguo que al hombre moderno le es difcil seguir cmo psicolgicamente este
eslabn provoc la unin con la imagen de la palabra dada.

Tomemos como ejemplo la palabra sutki (da-24 horas). Qu significa esto? Si decir que segn
la interpretacin de algunos dialect6logos. al inicio signific el lugar principal; entonces sin un
anlisis especial nos ser extraordinariamente difcil imaginar de que manera esta palabra lleg a
significar sutki (da) para nuestro entender. Sutki es da y noche; e anlisis comparativo de
una serie de palabras demuestra que esta palabra se form de la palabra stuknut (golpear).
Significa que si unimos el prefijo su (o so) y tknut (meter), formamos sotknut .(. En
algunas provincias sutki,, significa smerki (crepsculo), tiempo donde se encuentran el da y la
noche; despus juntos al da y a la noche se les empez a llamar sutki.

En algunas palabras es muy fcil encontrar la raz pero es difcil descubrir su origen. Quin sabe,
por ejemplo, que oltu (perca) procede de la palabra oko (ojo), es decir, el pez de ojos
grandes?

La historia de otras palabras es todava ms compleja. Por ejemplo: ha 177 pensado alguien que
la palabra razluka (separacin, despedida), lukavi (pcaro y en ruso tambin arco es luk),
tienen relacin con Fa imagen de tetiv (cuerda del arco)? Cuando al tensar la cuerda del arco
sta se rompa, esto significaba razluka, Como el arco (lak) es simplemente una curva, entonces
se diferencian las lneas prlamaya y lukavaya (recta y arqueada).

Por lo tanto, prcticamente, cualquier palabra tiene su historia, en su base se halla la
representacin inicial o imagen y este eslabn de enlace caus la formacin de nuestra palabra.
Significa que es necesario realizar un anlisis especial para descubrir la historia de esta formacin.

En toda la lengua rusa se da una inversin en el orden del proceso. Potbnia analiza este proceso.

As, en el lenguaje del pueblo se deforman algunas palabras literarias: en lugar de polisdnik
(jardincito) se dice polusdik (medio jardn). Con esta alteracin a la palabra se le da un cierto
carcter figurativo. En lugar de trotuar (acera) se dice plituar. Esta alteracin permite atribuirle
a la pa labra aquella imagen que une el sonido con el significado contenido en la palabra. A. A.
Shjmatov cita nuevos ejemplos de alteracin: semisezonnoe palt (abrigo de entretiempo).
Demisezonnoe se transforma en semise zonnoe y no porque sea ms fcil pronunciarlo, sino
porque entonces la abra llega hacer ms inteligible: abrigo para todas las temporadas.

La misma explicacin se le puede dar a una de las primeras palabras revolucionarias: el pueblo
dice prizhim (apretar, aplastar) en lugar de rezhim (rgimen). Dicen, suri prizhim (viejo
opresor) porque con ella se relaciona una determinada imagen. Exactamente igual que la palabra
publicada por I. Dal, spinzhak (una mezcla de la palabra spin = espalda, y pidzhak =
chaqueta), surgi porque esta ropa se lleva en la espalda. La palabra al tomar la forma de
spinzhak adquiere un significado con sentido.

Desgraciadamente podemos traer un nmero muy limitado de ejemplos de semejantes alteraciones
en el lenguaje infantil. Palabras infantiles conocidas como mocrs (mocri = mojado) en lugar de
komprss (compresa), maseln (nlazat = untar) en lugar de vaseln (vaselina). Estas
alteraciones son comprensibles: la compresa se relaciona con la imagen de algo mojado y la



125
vaselina con algo para untar, frotar. Con tal alteracin se forma un eslabn de enlace entre la
composicin sonora y el significado de las palabras.

A. A. Potbnia analiz frases sencillas de sentido lgico y estableci su significado literal. Demostr
que toda frase semejante posee eslabones de los que no se tiene conciencia. Por ejemplo, al
emplear algunas expresiones en sentido figurado nos apoyamos en una imagen determinada.
Cuando decimos:

estamos en el terreno de los hechos el sentido literal de la frase significa estar seguro, o
que se pisa terreno firme y que tal seguridad se basa en algo positivo en forma de hechos
determinados. La frase, al parecer, est formada por una combinacin de palabras sin sentido,
pero desde el punto de vista de nuestro lenguaje inmediato posee significado figurado ya que
cuando decimos que estamos en el terreno de los hechos lo que menos podemos imaginar es que
estamos pisando un suelo o menos an un terreno. 178

Utilizamos la expresin en sentido figurado, comparamos involuntariamente la posicin de un
hombre que se apoya en los hechos con la de un hombre que pisa la tierra con firmeza, que se
siente seguro y no suspendido en el aire.

Por lo tanto, cada frase nuestra y todo nuestro lenguaje tienen significado figurado. Si volvemos al
tema del desarrollo del lenguaje infantil, veremos que los experimentos clnicos confirman aquello
que constatamos en el desarrollo de las palabras. Al igual que ocurre en el desarrollo de nuestro
lenguaje, las palabras no se originan arbitrariamente, sino siempre en forma de signo natural
relacionado con una imagen o una operacin; en el lenguaje infantil los signos no aparecen como
inventados por los nios: los reciben de la gente que les rodea y tan slo despus toman
conciencia o descubren las funciones de tales signos.

Es indudable que exactamente lo mismo le ocurri a la humanidad al inventar alguna herramienta.
Para que sta fuese tal deba poseer algunas propiedades fsicas imprescindibles para poder ser
aplicada en una situacin determinada. Analicemos el palo como herramienta: era preciso que
tuviese unas propiedades fsicas y fuese de utilidad en la situacin dada.

Y para que un estmulo se transforme en signo psicolgico debe poseer asimismo ciertas
propiedades psicolgicas. Cabe decir, en la forma ms general, que un estmulo se convierte en
signo natural, en smbolo natural, cuando el nio abarca una misma estructura con todos los
elementos que con ella se relacionan.

Podemos formular la siguiente pregunta: dnde est el lenguaje figurado del nio del que hemos
hablado? Dnde est en el desarrollo del lenguaje infantil el nexo que hace de eslabn entre el
signo y el significado que nos permitira comprenderlo en el proceso de extensin del significado
como un reflejo condicionado o como la transferencia del reflejo desde un orden a otro? Est claro
que no lo encontramos en el nio. Cuando ste asimila las palabras, asimila su imagen externa.
Nos queda slo por aclarar, por qu hemos olvidado algunos significados y por qu tenemos que
recordar que la palabra sutki (da) significaba smerki (crepsculo) y todava mucho antes
signific stik dvuj sten (vrtice de dos paredes). La ley del reflejo condicionado permite que se
desechen los eslabones intermedios. Recordemos lo dicho sobre la reaccin electiva; su proceso
en el nio es de tal ndole que desaparecen paulatinamente los eslabones intermedios y la
integracin se hace por sutura. Nuestro lenguaje es un nmero infinito de integraciones suturadas
en las cuales desaparecen los eslabones intermedios por ser innecesarios para el significado de la
palabra moderna.

Examinemos la palabra chernila (tinta). Sabemos lo que significa tal palabra porque en ruso la
palabra chorni significa negro y de ella proviene el vocablo chernila (tinta). Ahora bien,



126
significa, acaso, que la tinta ha de ser siempre negra? Hay tambin tinta roja, verde, etctera.
Vemos, pues, que el nombre dado por el color contradice algunas propiedades del objeto. En este
caso, se excluyen ciertas propiedades viejas y se produce un conflicto entre 179 el viejo y limitado
significado de la palabra, y el nuevo significado diferenciado, un conflicto entre el significado
limitado no esencial o concreto y el significado ms esencial y general. Cmo se form el nombre
inicial de chernila? Lo primero que salta a la vista es el primer indicio, es que se trata de algo
negro. Se transfiere simplemente el significado siguiendo la pauta del reflejo condicional: lo
chorni (negro) pasa a chernila (tinta). Lo esencial de la tinta, sin embargo, es su estado
lquido. Es esencial para el lquido ser negro? Claro est que no- Por lo tanto, el indicio negro
es fundamental. Finalmente, la palabra chernila (tinta) se relaciona con una reaccin
determinada: es algo con que se puede escribir; vemos, pues, que el hecho de que la tinta sea
negra no tiene tanta importancia, lo que importa es que sirve para escribir. Toda la historia del
desarrollo del lenguaje demuestra que sucede precisamente as. En todos los idiomas europeos
nuestra palabra korova (vaca) etimolgicamente significa rogataya (cornuda). Esta palabra en
latn significa cabra, en francs-ciervo.

En el nio, que recibe cada palabra concreta de nosotros, se establece una conexin directa entre
la palabra dada y el objeto correspondiente. Esa conexin o reflejo condicionado se origina en el
nio por va natural, ya que el nio no descubre ningn signo nuevo y utiliza la palabra como signo
del objeto dado. Pero si intentamos observar clnicamente cmo surge en el nio por s mismo el
signo o formarlo experimentalmente, veremos que el surgimiento de los signos pasa por las
mismas etapas que recorri el lenguaje a lo largo de los eslabones intermedios.

En nuestros experimentos creamos para el nio la siguiente situacin: cuando el nio juega suele
asignar a cualquier objeto el nombre de cualquier otro. Por ejemplo, en sus juegos, el plato o el
reloj pueden cumplir cualquier funcin. Si nos ponemos de acuerdo para decir que el cuchillo es el
doctor; la tapa del tintero, el cochero; el reloj, la farmacia; algn otro objeto, las medicinas y
efectuamos seguidamente una serie de operaciones simplsimas con los objetos citados, el nio
recordar perfectamente su significacin figurada. No le cuesta ningn trabajo fabular una historia
de cmo el doctor toma - asiento en el coche, visit al enfermo, le auscult y recet una medicina;
cmo, para buscarla, fue preciso ir a la farmacia. A veces, el nio cuenta historias ms
complicadas. Es interesante subrayar pie el nio recuerda muy bien que el reloj es la farmacia y
que hasta los nios ms pequeos no se equivocan al jugar.

Despus de varios experimentos, el nio de 5 aos empieza a distinguir gradualmente los indicios
primarios que constituyen el eslabn de enlace. Si colocamos el reloj ante el nio y le decimos que
es la farmacia, por mucho que actuemos despus con el reloj, referir siempre nuestras acciones a
la palabra farmacia; empezar a comparar las cifras del reloj con las medicinas. La farmacia
es el primer estmulo que diferencia y es el que sirve de eslabn, de enlace entre el signo y el
significado. Dicho de otro modo, es el propio nio quien crea el signo por cuanto y slo por
cuanto este signo se origina en general en el desarrollo de nuestro lenguaje. Cuando, en el 180
experimento, el nio relaciona directamente dos objetos, por ejemplo, la farmacia con el reloj, el
nio destaca uno de sus rasgos, digamos la esfera, y a travs de este rasgo relaciona la farmacia
con el reloj. Y, del mismo modo, cuando ponemos ante un nio ms pequeo un libro que hace el
papel de bosque, el nio dice que es un bosque porque tiene las tapas negras. Para un nio de
5 aos no es suficiente decir que el libro es el bosque, l mismo diferencia entre una serie de
estmulos, uno, por ejemplo, el color negro de las tapas y este indicio hace el papel de eslabn de
enlace entre el signo y el significado.

Vamos a resumir ahora lo dicho. La prehistoria del lenguaje infantil demuestra que su desarrollo es
igual a todo reflejo condicionado, pasa por todas las etapas conocidas en los laboratorios que
estudian el reflejo condicionado. Es esencial sealar, en particular, que el lenguaje se desarrolla
independientemente del pensamiento y que ste, en su desarrollo, es independiente del desarrollo



127
del lenguaje infantil, aunque en un cierto momento se encuentran el uno con el otro. A los dos aos
el vocabulario infantil aumenta a saltos, se ampla activamente; le sucede la fase de las preguntas:
Qu es?, Cmo se llama.

Sobre la base de lo que sabemos, debemos descartar la suposicin de Stern de que en el
momento que se encuentran el lenguaje y el pensamiento, el nio descubre el significado de la
palabra. El anlisis gentico demuestra que es difcil hablar de descubrimientos. Al principio, el
nio asimila la conexin externa entre la palabra y el objeto y no la relacin interna entre el signo y
el significado, hecho que se produce, adems, segn las leyes que regulan el desarrollo del reflejo
condicionado en virtud del simple contacto de los dos estmulos. Justamente por ello es difcil
suponer que el descubrimiento o la toma de conciencia del objeto se produce antes y que slo
despus se forme su funcin. De hecho, las funciones se asimilan directamente y tan slo en base
a tal asimilacin se conoce ms tarde el objeto. As pues, el momento del descubrimiento del que
habla Stern se aleja cada vez ms y ms.

CAPTULO 7. La prehistoria del desarrollo del lenguaje
escrito
En la practica de la enseanza escolar, la escritura ocupa hasta la fecha un lugar muy pequeo si
se compara con el enorme papel que desempea en el proceso del desarrollo cultural del nio.
Hasta ahora, la enseanza de la escritura se plantea en un sentido prctico restringido. Al nio se
le ensea a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le ensea el lenguaje escrito.
El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito como tal queda
relegado, por lo cual la enseanza del mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la
utilizacin racional de este mecanismo. Algo parecido ocurra con los sordomudos. cuando se les
enseaba el lenguaje oral. La atencin de los profesores se entraba en la elaboracin en los nios
de una correcta articulacin, la perfeccin de sonidos aislados y su pronunciacin clara. La tcnica
de la pronunciacin ocultaba al alumno sordomudo el lenguaje oral; su habla era defectuosa.

Los que se oponan a dicho mtodo sealaban con toda razn que a los sordomudos no se les
enseaba el lenguaje oral, sino a pronunciar las palabras. Lo mismo suele ocurrir con la enseanza
de la escritura. A los escolares no se les ensea el lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y por
ello su aprendizaje no ha sobrepasado los lmites de la tradicional ortografa y caligrafa. Esto se
explica, ante todo, por causas histricas, por el hecho justamente de que la pedagoga prctica,
pese a la existencia de numerosos mtodos de enseanza de lectura y escritura, no ha elaborado
todava un sistema de enseanza del lenguaje escrito suficientemente racional, fundamentado
cientfica y prcticamente. Por ello, la problemtica de esta enseanza sigue sin resolverse hasta
el da de hoy. A diferencia de la enseanza del lenguaje oral, en la cual se integra el nio por s
solo, la enseanza del lenguaje escrito se basa en un aprendizaje artificial que erige enorme
atencin y esfuerzos por parte del maestro y del alumno, debido a lo cual se conviene en algo
independiente, en algo que se basta a s mismo; el lenguaje escrito vivo pasa a un plano posterior.
Nuestra enseanza de la escritura no se basa an en el desarrollo natural de las necesidades del
nio, ni en su propia iniciativa: le llega desde fuera, de manos del maestro y recuerda el
aprendizaje de un hbito tcnico, como, por ejemplo, tocar el piano. Con semejante planteamiento,
el alumno desarrolla la agilidad de sus dedos y aprende, leyendo las notas, a tocar las teclas pero
ata lo introducen en la naturaleza de la msica.

La aficin unilateral por el mecanismo de la escritura, no slo se ha reflejado en la prctica, sino
tambin en el enfoque terico. Hasta la fecha, la escritura era considerada por la psicologa como
un hbito motor complejo, 183 como el problema del desarrollo muscular de las manos, como un
problema de renglones rayados o pautados, etc.



128

En psicologa, el problema del lenguaje escrito est muy poco estudiado como tal, es decir, como
un sistema especial de smbolos y signos cuyo dominio significa un viraje crtico en todo el
desarrollo cultural del nio.

Hoy da, pese a una serie de investigaciones ya realizadas, no estamos en condiciones de escribir
algo coherente y completo sobre la historia del desarrollo del lenguaje escrito en el nio. Podemos
sealar, tan slo, los puntos ms significativos de ese desarrollo, detenernos en las etapas ms
importantes. El dominio del lenguaje escrito significa para el nio dominar un sistema de signos
simblicos extremadamente complejo.

A Delacroix
24
seala acertadamente que la peculiaridad de ese sistema radica en que representa
un simbolismo de segundo grado que se transforma poco a poco en simbolismo directo. Esto
significa que el lenguaje escrito est formado por un sistema de signos que identifican
convencionalmente los sonidos y tas palabras del lenguaje oral que son, a su vez, signos de
objetos y relaciones reales. El nexo intermedio, es decir, el lenguaje oral puede extinguirse
gradualmente y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan
directamente los objetos designados, as como sus relaciones recprocas.

Para nosotros es evidente que el dominio de este sistema complejo de signos no puede realizarse
por una va exclusivamente mecnica, desde fuera, por medio de una simple pronunciacin, de un
aprendizaje artificial. Para nosotros es evidente que el dominio del lenguaje escrito, por mucho que
en el momento decisivo no se determinaba desde fuera por la enseanza escolar, es, en realidad,
el resultado de un largo desarrollo de las funciones superiores del comportamiento infantil. Slo si
abordamos la enseanza de La escritura desde el punto de vista histrico, es decir, con la
intencin de comprenderla a lo largo de todo el desarrollo histrico cultural del nio, podremos
acercar nos a la solucin correcta de toda la psicologa de la escritura.

La historia del desarrollo del Lenguaje escrito en el nio presenta enormes dificultades para la
investigacin. A juzgar por los materiales de que disponemos, el desarrollo del lenguaje escrito no
sigue una lnea nica, ni conserva nada parecido a la sucesin de las formas. En la historia del
desarrollo del lenguaje escrito en el nio nos encontramos con las metamorfosis ms inesperadas,
es decir, con la transformacin de unas formas del lenguaje escrito en otras. Segn la magnfica
frase de Baldwin, es tanto evolutiva como involutiva. Eso significa que a la par con los procesos del
desarrollo de avances y aparicin de formas nuevas, se producen a cada paso procesos
regresivos, de extincin, de desarrollo inverso de formas viejas.

Al igual que en la historia del desarrollo cultural del nio, nos encontramos frecuentemente aqu
con cambios a saltos, alteraciones o interrupciones en la lnea del desarrollo. La lnea de desarrollo
del lenguaje escrito en el nio, a veces es como si desapareciese del todo, luego comienza no se
sabe bien de dnde, desde fuera, una nueva lnea. A primera vista, parece que entre la 184
anterior y la nueva recin iniciada no hay ningn, absolutamente ningn nexo de continuidad. Tan
slo una concepcin ingenua del desarrollo como un proceso puramente evolutivo, que se origina
exclusivamente por acumulacin gradual de cambios pequeos, por el paso imperceptible de una
forma a otra, puede ocultar a nuestra vista la verdadera esencia de los procesos que se producen.
Tan slo aquel que propenda a considerar todos los procesos del desarrollo como procesos de
germinacin, podr negar que la historia del lenguaje escrito del nio est representada por una
sola lnea de desarrollo, a pesar de las interrupciones, metamorfosis y extinciones de que
hablamos antes.

24



129
Ya sabemos que todo el proceso del desarrollo cultural del nio, as como todo el proceso de su
desarrollo psquico, constituye un modelo de desarrollo revolucionario. Ya hemos visto antes que el
propio tipo de desarrollo cultural de la conducta humana, producto de la compleja interaccin de la
madurez orgnica del nio con el medio cultural, necesariamente debe ofrecernos a cada paso un
modelo de ese desarrollo revolucionario. El desarrollo revolucionario no es nada nuevo para la
ciencia, en general, tan slo es nuevo para la psicologa infantil. Por ello, a pesar de algunas
investigaciones audaces, todava carecemos en la psicologa infantil de una tentativa coherente de
presentar la historia del desarrollo del lenguaje escrito como un proceso histrico, como un proceso
nico de desarrollo.

Desde un punto de vista psicolgico, el dominio de la escritura no debe representarse como una
forma de conducta puramente externa, mecnica, dada desde fuera, sino como un determinado
momento en el desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado
punto y est vinculado genticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. El
desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primen y ms evidente lnea del desarrollo cultural, ya
que est relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en
el proceso del desarrollo cultural de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de
medios se convierta en una funcin psquica del propio nio, en una forma especial de su
comportamiento, para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito
del nio se necesitan complejos procesos de desarrollo que estamos tratando de explicar en sus
lneas ms generales.

De lo dicho se desprende claramente que el desarrollo del lenguaje escrito posee una larga
historia, extremadamente compleja, que se inicia mucho antes de que el nio empiece a estudiar la
escritura en el colegio. La primera tarea de la investigacin cientfica es la de descubrir la
prehistoria del lenguaje escrito del nio, mostrar lo que lleva al nio a la escritura, los
importantsimos momentos, por los cuales pasa la prehistoria, la relacin que guarda con la
enseanza escolar. La prehistoria del lenguaje escrito del nio transcurre a menudo en unas
formas que requieren un anlisis especial ya que sin l resulta difcil conocer las etapas
preparatorias de tal desarrollo. Ocurre frecuentemente que tales etapas, en circunstancias externas
desfavorables son 185 tan embrolladas, confusas y enmascaradas que no siempre resulta posible
descubrirlas y determinarlas. Por ello, el modo ms seguro, como hemos visto antes, de esclarecer
ciertos momentos importantsimos de la oculta prehistoria del lenguaje escrito es la investigacin
experimental. Para estudiar los fenmenos que nos interesan debemos, ante todo, provocarlos,
crearlos y analizar el modo cmo transcurren y se forman. Dicho de otro modo, se trata de aplicar a
este hecho el mismo mtodo experimental que se utiliza en las investigaciones genticas par;
esclarecer los eslabones ocultos, sumidos en la profundidad, abreviados y, a veces, no visibles a la
-simple observacin.

La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en
el nio y se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha
nacido el lenguaje. El gesto, precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura escritura
del nio igual que la semilla contiene al futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo
escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza.

Wundt seal la relacin existente entre la escritura en dibujos o pictografa con el gesto.
Supone Wundt que el gesto figurativo a menudo reproduce simplemente algn signo grfico. En
otros casos ocurre lo contrario, el signo es la fijacin y el afianzamiento del gesto. As, la escritura
pictogrfica de los indios sustituye cada vez la lnea que une los puntos, la cual indica con un
movimiento de la mano o del dedo ndice. La lnea indicadora, que se convierte en escritura
pictogrfica, viene a significar el movimiento afianzado del dedo ndice. Todas las designaciones
simblicas en la escritura pictogrfica, dice Wundt, pueden explicarse si se deducen del lenguaje
de los gestos, incluso si los smbolos, ms tarde se apartan de l y llevan una existencia



130
independiente. Veremos a continuacin que en las investigaciones sobre la escritura pictogrfica,
provocada artificialmente, en el nio, se observa ese mismo afianzamiento del gesto indicativo en
forma de lnea, aunque esto se refiere a un perodo posterior y significa ms bien el retorno a la
ms temprana etapa del desarrollo. Tambin en este caso el nexo gentico entre el signo escrito y
el gesto, desplazado en el tiempo, se manifiesta, gracias al experimentador con la mxima claridad.
De ello hablaremos ms tarde.

Nos gustara sealar ahora dos momentos que enlazan genticamente el gesto con el signo
escrito. El primer momento est representado por los garabatos que traza el nio. Como pudimos
observar en numerosas ocasiones durante nuestros experimentos, el nio, al dibujar, pasa
frecuentemente a la representacin, seala con el gesto lo- que intenta representar y la huella
dejada por el lpiz no es ms que el complemento de lo que representa con e! gesto. En los
tratados de psicologa hay una sola indicacin sobre ello. Suponemos que la parquedad de
observaciones sobre el tema se debe a la simple falta de atencin a dicho fenmeno, tan
importante en el sentido gentico.

El notable descubrimiento hecho por Stern, puso de manifiesto el lejano parentesco entre el dibujo
y el gesto. Un nio de 4 aos confera, con el 186 movimiento de la mano, sentido a lo que haba
dibujado. El hecho se produjo pocos meses despus de que los garabatos fueran sustituidos por
dibujos corrientes, muy poco concretos. Una vez, por ejemplo, represent e aguijn de un mosquito
con un gesto aparentemente punzante de la mano, con la punta del lpiz. Otra vez intent dibujar
la oscuridad que se produce cuando se corren las cortinas y traz en la pizarra una lnea vigorosa
de arriba abajo como cuando se tira del cordn de la cortina. El movimiento que intentaba dibujar
no se refera al cordn sino precisamente al movimiento - de cerrar las cortinas.

Podramos citar numerossimos ejemplos semejantes. Un nio que pretende representar una
carrera, seala con los dedos el movimiento; los puntos y las rayitas trazadas en el papel son para
el nio representaciones del acto de correr. Cuando quiere dibujar un salto, hace movimientos de
saltar con la mano y deja huellas de ese movimiento en el papel.

Para nosotros, los primeros dibujos de los nios, sus garabatos, son ms bien gestos que dibujos
en el verdadero sentido de la palabra. A ese mismo fenmeno corresponde el hecho,
experimentalmente comprobado de que el nio al dibujar objetos complejos no representa sus
partes, sino sus propiedades generales (impresin de forma esfrica, etc.). Cuando el nio
representa con la mano un tarro cilndrico lo hace en forma de curva cerrada, indicando con su
gesto que se trata de algo redondo. La fase que estamos examinando en el desarrollo del nio
coincide perfectamente con las expresiones motrices generales de la psique, que caracterizan al
nio de esa edad y determinan, como ha demostrado la investigacin de Bashushinski todo el
estilo de sus primeros dibujos y sus peculiaridades. El nio acta del mismo modo cuando quiere
representar conceptos complejos o abstractos. No dibuja, sino que seala y su lpiz fija
nicamente su gesto indicativo. Cuando se le propone que dibuje el buen tiempo, el nio hace un
gesto suave horizontal, sealando con la mano la parte inferior de la hoja: Esto es la tierra,
explica y esboza a continuacin unas confusas rayas en la parte superior: Y esto es el buen
tiempo. En observaciones especiales nos fue posible observar la afinidad entre el gesto y el
dibujo; obtuvimos de un nio de 5 aos de edad una representacin simblica y grfica a travs del
gesto.

El segundo momento que forma el nexo gentico entre el gesto y el lenguaje escrito, nos lleva a los
juegos infantiles. Como sabemos, durante el juego unos objetos pasan a significar muy fcilmente
otros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Se sabe igualmente que lo importante no es la
semejanza entre el juguete y el objeto que designa. Lo que tiene mayor importancia es su
utilizacin funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda e gesto representativo. Creemos que
tan slo en ello radica la clave de la explicacin de toda la funcin simblica de los juegos



131
infantiles. Una bola de trapos o una maderita se convierten en un beb durante el juego porque
permiten hacer los mismos gestos que representan la nutricin y el cuidado de los nios pequeos.
Es el propio movimiento del nio, su propio gesto, los que atribuyen la funcin de signo al objeto
correspondiente, lo que le 187 confiere sentido. Toda la actividad simblica representacional, est
llena de esos gestos indicadores. Para el nio, un palo se transforma en un corcel porque lo puede
poner entre sus piernas y le puede aplicar el gesto que lo identificar como caballo en el caso
dado. /

As pues, desde ese punto de vista, el juego simblico infantil puede entenderse como un sistema
del lenguaje muy complejo que mediante gestos informa y seala el significado de los diversos
juguetes. Slo en la base de los gestos indicativos, el juguete va adquiriendo su significado; al igual
que el dibujo, apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo independiente.

Tan slo desde este punto de vista pueden ser explicados cientficamente dos hechos que carecen
por ahora de la debida explicacin terica.

Primer hecho: para el nio que juega todo puede ser todo. La explicacin la tenemos en que el
objeto, por s mismo, adquiere la funcin y el significado del signo gracias tan slo al gesto que le
atribuye tal significacin. De aqu se desprende que el significado reside en el gesto y no en el
objeto. Por ello, es relativamente indiferente la clase de objeto que maneje el nio. El objeto es el
ineludible punto de aplicacin del correspondiente gesto simblico.

Segundo hecho: ya en los primeros juegos de nios de 4-5 aos se produce la designacin verbal
convencional del objeto. Los nios se ponen de acuerdo entre s: Esto ser la casa y eso el
plato, etc. Aproximadamente en esa edad se forma una conexin lingstica de extraordinaria
riqueza que explica. interpreta y confiere sentido a cada movimiento, objeto y accin por separado.
El nio, adems de gesticular, habla, se explica a s mismo el juego, lo organiza, confirmando
claramente la idea de que las formas primarias del juego no son ms que el gesto inicial, el
lenguaje con ayuda de signos. Hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su
calidad de signo y gesto. Gracias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los
objetos y durante el juego stos empiezan a representar determinados objetos y relaciones
convencionales, incluso sin los gestos correspondientes.

Hemos tratado de observar por va experimental el nacimiento independiente de signos a partir de
los objetos, pudiendo establecer (por va experimental) la especfica fase de la escritura objetal del
nio. Como se ha dicho ya, hacamos los experimentos en forma ldica; objetos, bien conocidos
por el nio, convencionalmente en broma pasaban a designar durante el juego a las cosas y a las
personas que participan en esa actividad. Por ejemplo, un libro puesto en un lado de la mesa
designaba la casa; las llaves a los nios; el lpiz a la niera el reloj a la farmacia; el cuchillo al
doctor; la tapa del tintero, al cochero, etc. A continuacin, se les presenta a los nios una historia
sencilla al alcance de los sujetos del experimento mediante gestos expresivos dirigidos a los
objetos mencionados.

Por ejemplo, el doctor llega a la casa montado en el coche, llama, la niera le abre la puerta, el
doctor ausculta y examina a los nios, extiende la receta y se va; la niera se dirige a la farmacia,
regresa con la medicina y la da a los nios. La casi totalidad de los nios de 3 aos de edad, 188
comprenden sin dificultad la trama simblica; los de 4 y 5 aos comprenden historias ms
complicadas: un hombre pasea por el bosque y es atacado por un lobo que le muerde, el hombre
escapa corriendo, el doctor le cura y la vctima se dirige a una farmacia y luego a su casa. Un
cazador va al bosque a matar al lobo... Es digno de sealar el hecho de que la semejanza de los
objetos no juega un papel importante para la comprensin de la anotacin - simblica objetal. Tan
slo se requiere que tales objetos vayan acompaados del gesto correspondiente y puedan servirle



132
como punto de aplicacin. Por ello, los objetos que nada tienen que ver con dicha estructura de
gestos son categricamente rechazados por los nios.

As en un juego que se organiza con el nio sentado ante la mesa en la cual se depositan objetos
de tamao pequeo, el nio se niega a participar. Cuando tomamos los dedos de su mano, los
ponemos sobre un libro y le decimos: Estos, en broma, sern los nios, responde que no existen
juegos semejantes. Para l, los dedos estn demasiado ligados a su propio cuerpo como para
servir de objeto del correspondiente gesto indicativo. Y del mismo modo, los objetos de gran
tamao que hay en la habitacin, como el armario o bien alguien de los presentes tampoco pueden
tomar parte en el juego.

Vemos por tanto, la clarsima delimitacin, obtenida por va experimental de las dos funciones del
lenguaje que hemos mencionado al referirnos al lenguaje oral del nio. El objeto, por s mismo,
cumple una funcin sustitutiva: el lpiz sustituye a la niera y el reloj a la farmacia; pero es tan slo
el gesto referido a ellos lo que les confiere tal sentido, indica tal sentido. Bajo la influencia del gesto
indicador, en los nios de mayor edad, los objetos no slo tienden a reemplazar las cosas que
designan, sino tambin a sealarlas. Aqu es cuando se produce el primer descubrimiento del
nio de extraordinaria importancia. Por ejemplo, cuando le enseamos un libro de tapas negras y
le decimos que ser el bosque, el nio aade espontneamente: S, claro, es un bosque porque
aqu est oscuro, negro.

Lo que hace el nio de ese modo es destacar uno de los indicios del objeto, que es para l una
indicacin de que el libro debe designar el bosque.

Y del mismo modo, cuando a la tapa metlica se le asigna el papel de cochero, el nio,
sealndola con el dedo, dice: Este es el asiento Cuando el reloj debe significar la farmacia, uno
de los nios muestra la esfera y aade: Estas son las medicinas y esto la farmacia. Otro indica el
aro y dice:

Es el portal, la entrada a la farmacia. Al ver un botelln que hace el papel de lobo en el juego, el
nio seala el cuello del mismo y dice: Aqu tiene la boca. A la pregunta del experimentador que
le ensea el tapn del botelln: esto qu es? el nio responde: eso! Es el tapn que agarra el
lobo y sujeta entre los dientes.

En todos los ejemplos vemos lo mismo, es decir, la estructura habitual de las cosas parece
modificarse por la influencia del nuevo significado que adquiere. Como el reloj representa la
farmacia, se extrae de l un indicio que asume la funcin de un signo nuevo, la indicacin del
porqu representa la 189 farmacia. La estructura habitual de las cosas (el tapn del botelln)
adquiere nueva estructura (el Jobo sujeta entre los dientes el tapn del botelln). El cambio de la
estructura es tan intenso que hemos podido observar en diversas ocasiones cmo conserva el nio
la significacin simblica del objeto. En todos los juegos el reloj haca de farmacia mientras que las
dems cosas cambiaban rpidamente y con frecuencia de significado. Cuando se pasaba a un
juego nuevo, se utilizaba el mismo reloj y, de acuerdo con el nuevo curso del juego, decamos:
Esto ser la panadera. El nio pona de inmediato la mano sobre el reloj, dividindolo en dos y
deca, sealando una mitad: Bueno, aqu estar la farmacia y aqu la panadera. El significado
viejo se haca independiente y serva de medio al nuevo. Fuera del juego pudimos constatar
tambin la adquisicin del significado independiente: cuando el cuchillo cae, el nio exclama: Se
ha cado el doctor!.

Vemos, pues, que sin el gesto indicativo los objetos conservan el significado que se les haba
adjudicado. El estudio de la historia de la representacin y desglose de los signos nos recuerda
forzosamente el desarrollo del lenguaje y del significado de las palabras. Como se ha visto ya, las
palabras adquieren, en virtud de algn indicio figurativo, una determinada significacin. La palabra



133
chernila (tinta) significa que el lquido que se utiliza para escribir es chorni (negro) por el
significado antiguo y por el indicio del color. De la misma manera, el reloj representa la farmacia
mediante las cifras que designan las medicinas. As, pues, el signo adquiere un desarrollo objetivo
independiente que no depende del gesto infantil. Consideramos este hecho como una segunda
gran etapa en el desarrollo del lenguaje escrito del nio.

Con el dibujo ocurre lo mismo. En este caso, el lenguaje escrito del nio no se origina por va
natural. Habamos dicho ya que el dibujo primario es un gesto de la mano armada con un lpiz; el
dibujo empieza a designar por s mismo algn objeto, los trazos esbozados reciben su nombre
correspondiente.

Bhler observ que los trazos del dibujo infantil progresan gradual mente: la designacin verbal
pasa de ser posterior a ser simultnea. Acaba finalmente por convenirse en el nombre que es
anterior al dibujo. Eso significa que de la designacin posterior de la forma dibujada se desarrolla la
intencin de representar algo indeterminado. El lenguaje que se anticipa contribuye a un
importante progreso espiritual.

Hetzer, en su deseo de conocer hasta qu punto el nio en edad escolar est preparado
psicolgicamente para el aprendizaje de la escritura, fue la primera en hacer experimentos
orientados en tal sentido. Su propsito era investigar cmo se desarrolla en el nio la funcin de la
representacin simblica de los objetos, tan importante para el aprendizaje de la escritura. !ara
ello, deba esclarecer por va experimental el desarrollo de la funcin simblica en nios de 3 a 6
aos. Los experimentos constaban de cuatro series fundamentales. En la primera, se estudiaba la
funcin simblica durante el juego. El nio, al jugar, deba representar al padre o a la madre y
hacer cuanto ellos hacan durante el da. En el transcurso del juego, los 190 objetos, introducidos
en la actividad ldica, eran interpretados convencional mente y la investigacin tuvo ocasin de
hacer el seguimiento de la funcin simblica que se atribua a los objetos en el juego. Para
representar al padre o a la madre necesitaban diversos materiales de construccin y dibujados,
adems con lpices de colores. En la segunda y tercera serie se prestaba particular atencin al
hecho de asignar el nombre al significado correspondiente. Y, finalmente, en la cuarta serie se
estudiaba, durante el juego al cartero, hasta qu punto eran capaces los nios de percibir la
unificacin puramente convencional de los signos, ya que las hojas de papel, con las esquinas
pintadas en colores distintos, servan de signos identificadores de las diversas clases de
correspondencia que deban repartir los carteros: telegramas, peridicos, cartas, tarjetas, etc.

La investigacin experimental unific, por lo tanto, las diversas clases de actividad unidas tan slo
por la funcin simblica que les serva de base, e intent relacionarlas genticamente con el
desarrollo de la escritura.

En los experimentos de Hetzer se observa con extraordinaria nitidez cmo surge durante el juego
el significado simblico con ayuda del gest representativo y de la palabra. Aqu se manifiesta con
toda evidencia el lenguaje egocntrico infantil. Mientras que unos nios lo representan todo con
ayuda del movimiento y la mmica, sin utilizar el lenguaje en calidad de medio simblico, otros
recurren al lenguaje para acompaar la accin: el nio habla y acta. En el tercer grupo predomina
la expresin puramente verbal no apoyada por ninguna otra actividad. Y, finalmente, el cuarto
grupo de nios casi no juega y su nico medio de expresin es el lenguaje, mientras que la mmica
y el gesto se relegan a un plano posterior.

La experiencia ha demostrado que con los nios disminuye paulatinamente el porcentaje de
acciones puramente ldicas y comienza a predominar el lenguaje. La conclusin ms esencial que
cabe establecer en esta investigacin gentica es, como dice Hetzer, que la diferencia en el juego
entre nios de 3 y 6 aos no radica en la percepcin de smbolos, sino en el modo en que utilizan
las diversas formas de representacin. Consideramos esta deduccin como la ms importante,



134
pues demuestra que la representacin simblica en el juego y en una etapa ms temprana es, en
esencia, una forma peculiar del lenguaje que lleva directamente al lenguaje escrito.

A medida que se va desarrollando la denominacin se desplaza cada vez ms y ms al comienzo
del proceso y el propio proceso, de ese modo, tiene carcter de anotacin de la palabra recin
nombrada. El nio de 3 aos ya comprende la funcin representativa de la construccin; el de 4,
nombra sus productos ya antes de empezar a construir. Lo mismo ocurre con el dibujo. Un nio de
3 aos, como se puso de manifiesto, todava no conoce de antemano el significado simblico del
dibujo y tan slo hacia los 7 aos lo domina plenamente. El anlisis antes realizado del dibujo
infantil demuestra sin lugar a dudas que desde el punto de vista psicolgico lo debemos considerar
como peculiar lenguaje infantil. 191

Como se sabe, el nio dibuja al principio de memoria y, si se le propone que pinte a su madre que
est sentada enfrente o a algn objeto que tenga enfrente, el nio lo dibuja sin mirar una sola vez
el original, representando, por lo tanto, no lo que ve, sino lo que sabe. Otra prueba la tenemos en
el hecho de que el dibujo infantil no slo desdea la percepcin real del objeto, sino que la niega
abiertamente. De ese modo aparece lo que Bhler califica de dibujo radiogrfico. El nio
representa a un hombre vestido, pero dibuja sus piernas, el vientre, la cartera que lleva en el
bolsillo, incluso el dinero en la misma, es decir, lo que conoce, aun cuando no resulta visible en la
representacin. Cuando pinta a un hombre de perfil, el nio le aade el segundo ojo; en un jinete
visto de lado, pinta las dos piernas. Finalmente, los nios omiten en sus dibujos panes muy
importantes del objeto representado; pintan, por ejemplo, las piernas que salen directamente de la
cabeza y se olvidan del cuello y del tronco. Todo ello demuestra que, segn palabras de Bhler,
pintan, bsicamente, tal como hablan.

Por todo ello, podemos considerar que el dibujo infantil es una etapa previa al lenguaje escrito. Por
su funcin psicolgica, el dibujo infantil es un lenguaje grfico peculiar, un relato grfico sobre algo.
La tcnica del dibujo infantil demuestra, sin lugar a duda, que en realidad, se trata de un relato
grfico, es decir, un peculiar lenguaje escrito. Segn la atinada expresin de Bhler, el dibujo
infantil es ms bien un lenguaje que una representacin.

Como ha demostrado D. Selli el nio no aspira a representar: es mucho ms simblico que realista,
no le preocupa en lo ms mnimo la semejanza exacta o completa, quiere tan slo hacer algunas
precisiones sobre el objeto representado. Pretende ms bien identificar y designar el dibujo que
reproducir el objeto.

Bhler seala justamente que el nio empieza a dibujar cuando su lenguaje verbal-oral ha
progresado mucho y se le hace habitual. Adems, prosigue Bhler, el lenguaje, en general,
predomina y forma, de acuerdo con sus leyes, la mayor parte de la vida anmica. A esa parte
pertenece tambin el dibujo, del que puede decirse, como conclusin, que vuelve a ser englobado
por el lenguaje, y que toda la capacidad grfica de expresiones del prototipo medio de hombre
culto de nuestra poca se vierte en la escritura. La memoria del nio no condene en ese momento
representaciones de imgenes simples; la forman en su mayor parte predisposiciones a juicios
revestidos de lenguaje o capaces de ser revestidos por el lenguaje.

Cuando el nio pone de manifiesto en sus dibujos la gran riqueza de su memoria lo hace como en
el lenguaje, como si estuviera relatando. El rasgo fundamental que distingue esa forma de dibujo
es una cierta abstraccin a la que por su propia naturaleza obliga forzosamente toda descripcin
verbal. Vemos, por lo tanto, que el dibujo es un lenguaje grfico nacido del lenguaje verbal. Los
esquemas caractersticos de los primeros dibujos infantiles recuerdan en ese sentido, los
conceptos verbales que dan a conocer tan slo los rasgos esenciales y constantes de los objetos.
192



135
A diferencia de la escritura, esta etapa del lenguaje es, adems, s en primer grado. El nio no
representa las palabras, sino los objetos y las representaciones de tales objetos. Ahora bien, el
propio desarrollo del dibujo infantil no es algo que se entienda por s mismo, algo que se origine de
manera puramente mecnica. Hay en l su momento crtico cuando se pasa del simple garabato a
lpiz en el papel a utilizar sus huellas en calidad de signos que representan o significan algo.
Todos los psiclogos estn de acuerdo que es aqu cuando, como dice Bhler, el nio descubre
que las lneas por l trazadas pueden significar algo. Selli explica ese descubrimiento en el ejemplo
siguiente: un nio dibuja sin propsito determinado diversas lneas y casualmente traza una espiral
que le recuerda algo: Es humo! grita alegremente.

La mayora de los psiclogos suponen que el nio, al dibujar, descubre en las lneas trazadas
cierta semejanza con algn objeto y de aqu que su dibujo adquiera la funcin de signo. Cabe
suponer que las cosas no sean as. Gracias a una serie de circunstancias, el nio comprende de
pronto que su dibujo puede representar algo. El reconocimiento de los objetos en los dibujos de
otros suele ser anterior al reconocimiento de los propios. Aunque este proceso de reconocimiento
suele producirse en la infancia temprana no es, como lo han demostrado las observaciones
realizadas, el primer descubrimiento de la funcin simblica. Aun cuando el nio reconozca por
primera vez una similitud del dibujo con un objeto, lo considera como un objeto parecido y no como
su representacin o smbolo.

Una nia a quien mostraron el dibujo de su mueca, exclam: Una mueca igual que sta! Es
probable que pensara en una mueca igual a la suya. Ninguna de las observaciones, dice Hetzer,
nos obliga a admitir que el nio, cuando reconoce el objeto, est tambin comprendiendo lo que
representa el dibujo. Para la nia, el dibujo no era la representacin de su mueca, sino de otra
igual a ella. Una prueba de ello es que durante mucho tiempo la actitud del nio ante el dibujo es la
misma que ante un objeto. K. Bhler observ como la nia citada intentaba retirar del papel los
trazos dibujados por ella, las flores sobre un fondo verde, etc.

Ha llamado mi atencin el hecho de que nios de edades posteriores que ya saban denominar sus
dibujos y determinar correctamente los dibujos de otros nios, conservaron durante largo tiempo su
actitud ante el dibujo como ante una cosa. Por ejemplo, cuando aparece en el dibujo un hombre de
espaldas, el nio vuelve la hoja para verle la cara. Hemos observado que ante la pregunta: est
la cara? Dnde est la nariz?, incluso los nios de 5 aos volvan el dibujo y tan slo despus
respondan que no estaban, que no fueron dibujadas.

Creemos que la opinin de Hetzer de que la primera representacin simblica precisamente debe
relacionarse con el lenguaje, que ya sobre la base del lenguaje se forman todos los restantes
significados simblicos de los signos, es la que tiene mayor fundamento. En efecto, la
denominacin del dibujo que tiene lugar al principio del mismo, demuestra claramente la 193 gran
influencia que sobre el dibujo infantil ejerce el lenguaje. Un poco ms tarde se conviene en un
verdadero lenguaje escrito que tuvimos ocasin de observar en algunos experimentos.
Proponamos a los nios que representasen mediante signos alguna frase ms o menos compleja.
Al mismo tiempo, como ya dijimos, observbamos en el dibujo manifestaciones de gestos (manos
tendidas, dedos indicadores, etc.) o lneas que las sustituan; podamos filtrar as la funcin
imaginativa e indicadora de la palabra.

En los experimentos citados se ha revelado con mxima claridad la tendencia de los escolares a
pasar de la escritura puramente pictogrfica a la ideogrfica, es decir, a la representacin con
signos simblicos abstractos algunas relaciones y significados. Pudimos observar de un modo muy
evidente la supremaca del lenguaje sobre la escritura en las anotaciones de un escolar que
transcriba con un dibujo diferente cada palabra de la frase siguiente: No veo las ovejas, pero all
estn. El nio la transcriba del siguiente modo: pintaba la figura de un hombre (yo), luego la
misma figura con los ojos vendados (no veo), dos ovejas, un dedo indicador y varios rboles tras



136
los cuales se vea a las ovejas (.pero all estn). La frase Yo a t te respeto se transmita del
siguiente modo: una cabeza (.yo), otra cabeza (a t), dos figuras humanas una de las cuales
sostena un sombrero en la mano (te respeto).

El dibujo, como vemos, se atiene dcilmente a la frase y como lenguaje oral se introduce en el
dibujo del nio. Cuando los nios cumplan la tarea asignada, tenan que hacer a menudo
verdaderos descubrimientos, inventar el modo adecuado de representacin y pudimos
convencernos efectivamente que el desarrollo del lenguaje es en realidad decisivo para el
desarrollo de la escritura y el dibujo del nio.

Stern, al observar las manifestaciones espontneas de la escritura infantil, presenta una serie de
ejemplos que demuestran cmo se origina ese desarrollo y transcurre todo el proceso de
aprendizaje grfico. Vemos que el nio que aprende a escribir espontneamente empieza a
hacerlo por el extremo inferior de la hoja, de izquierda a derecha, superponiendo cada lnea nueva,
etctera.

En relacin con nuestras investigaciones generales. A. R. Luria se plante el objetivo de provocar y
fijar por va experimental el momento en el que el nio descubre el simbolismo de la escritura para
poder acceder a su estudio sistemtico. La investigacin demostr que la historia de la escritura en
el nio comienza bastante antes de que el maestro ponga por primera vez un lpiz en sus manos y
le ensee el modo de trazar las letras. Si no conocemos la prehistoria de la escritura infantil no
podremos comprender como el nio es capaz de dominar de inmediato el muy complejo
procedimiento de la conducta cultural: el lenguaje escrito. Este proceso se nos hace comprensible
slo en el caso de que el nio haya asimilado y elaborado en los primeros aos escolares una
serie de procedimientos que le aproximan de lleno al proceso de la escritura, que le preparan y le
facilitan enormemente el dominio de la idea y la tcnica. Luna, en sus experimentos, colocaba al
nio, 194 que no saba escribir todava, en una situacin que le obligaba a realizar alguna
anotacin primitiva. Se le propona memorizar cierto nmero de frases que sobrepasaba
habitualmente su capacidad de memorizacin mecnica. Cuando el nio se convenca de que no
era capaz de memorizarlos se le daba una hoja de papel y se le permita marcar o anotar de algn
modo las frases propuestas.

El nio, casi siempre, reaccionaba con perplejidad a tal propuesta, deca que no saba escribir,
pero se le instaba a que buscara un medio de hacerlo, que el lpiz y el papel le serviran de ayuda.
De esta manera, el propio experimentador le sugera un determinado procedimiento, observando al
mismo tiempo hasta qu punto seda capaz de dominarlo cuando los trazos dibujados con lpiz
dejaran de ser para l simples garabatos y se convinieran en signos para memorizar las
designaciones correspondientes. Este procedimiento nos recuerda los experimentos de Khler con
los monos: el investigador no esperaba que al mono se le ocurriera manejar el palo, lo colocaba en
situaciones donde le convendra utilizarlo en calidad de herramienta y l mismo se lo pona en las
manos para observar las consecuencias.

Los experimentos han demostrado que los nios de 3-4 aos no consideran la escritura como un
medio: hacen anotaciones puramente mecnicas de la frase que deben recordar por encima de los
garabatos hechos y la anotan antes de orla. El nio escribe imitando al adulto, pero se hallan en
una edad y en una etapa de la escritura infantil que no les permite utilizarla como signos
mnemotcnicos: en nada les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas; cuando
procura recordar no mira siquiera sus anotaciones. Pero basta con proseguir estos experimentos
para convencerse de que la situacin no tarda en cambiar de modo esencial. Entre nuestros datos
solemos encontrar casos sorprendentes que, a primera vista, divergen radicalmente de todo lo
expuesto. El nio garabatea en el papel rayas y puntos indiferenciados, carentes de sentido, pero
cuando reproduce las frases se tiene la impresin de que las est leyendo al tiempo que seala



137
determinados trazos y sin ningn error, varias veces seguidas, muestra qu rayas y puntos
representan dichas frases.

Se produce en el nio una actitud completamente nueva frente a sus garabatos que, por primen
vez, se convierten en signos mnemotcnicos. Por ejemplo, el nio distribuye en el papel las lneas
trazadas por l de forma que cada lnea se relacione con una frase determinada. Surge una
topografa peculiar: la raya trazada en una esquina es la vaca, la dibujada en la parte superior del
papel, el deshollinador, etc. De este modo, las lneas dibujadas vienen a ser signos indicadores
primitivos para la memoria, el signo de aquello que se debe reproducir. Tenemos plenos
fundamentos para considerar esta etapa mnemotcnica como la primera antecesora de la escritura
ulterior. Poco a poco, e nio va transformando las rayas indiferenciadas en signos indicadores: las
rayas y garabatos sealizadores son sustituidos por pequeas figuras y dibujos, estos ltimos
dejan su puesto a los signos. Los experimentos realizados no slo han permitido descubrir el
momento preciso de tal 195 descubrimiento, sino seguir el curso de su evolucin en dependencia
de cienos factores que, introducidos en las frases asignadas al recuerdo, indicaban la cantidad y la
forma, rompiendo por primera vez eh carcter absurdo de la anotacin que nada significaba, pues
se representaba con lneas y garabatos completamente iguales diversas rases e imgenes.

Cuando se introducan en el tema propuesto datos referidos a cantidades, conseguamos con
bastante facilidad que los nios de 4-5 aos hicieran incluso anotaciones diferenciadas que
reflejaban esas cantidades. Tal vez la necesidad de anotar la cantidad sea el primer impulso para
escribir. Del mismo modo, la inclusin del color, de la forma, desempea un papel orientador en e]
descubrimiento por el nio del mecanismo de la escritura; frases como El humo negro sale de la
chimenea. - En el invierno hay nieve blanca. - Un ratn con el rabo largo. - Liliana tiene dos
ojos y una nariz. origina como rpida consecuencia, que el nio abandone la escritura del gesto
indicador por la que contiene ya, en forma embrionaria, la idea de la representacin. De aqu pasa
directamente al dibujo y nosotros somos, as, testigos de su paso a la escritura pictogrfica. La
escritura pictogrfica se desarrolla en el nio con particular facilidad porque, como hemos visto, el
dibujo infantil es, en esencia, un lenguaje grfico peculiar. Sin embargo, tambin aqu, tal como lo
han demostrado los experimentos, el nio se enfrenta constantemente a diversas dificultades: el
dibujo como medio se confunde frecuentemente con el dibujo como proceso directo e
independiente.

Esto se observa fcilmente en nios retrasados que, por asociacin, pa san de las anotaciones de
las frases propuestas al dibujo independiente. En vez de anotar, el nio empieza a dibujar. Pasa
gradualmente de la escritura pictogrfica al ideograma, cuando el dibujo no transmite directamente
el contenido de la frase. Los experimentos han demostrado que el nio busca vas colaterales y en
lugar del todo difcil de representar, dibuja sus partes fciles de reproducir, el esquema y a veces,
por el contrario, toda la situacin que contiene el significado de la frase propuesta.

Hemos dicho ya, que el paso a la escritura simblica se manifiesta, como lo han demostrado
nuestros experimentos, por una serie de lneas grficas que reproducen los gestos. Nuestras
investigaciones, sobre cmo escribe un nio que no sabe hacerlo, pero que ya conoce las letras,
demuestran que atraviesa las mismas etapas que acabamos de describir. El desarrollo de la
escritura no consiste tan slo en la constante mejora de un procedimiento, sino tambin en los
bruscos saltos que caracterizan el paso de un procedimiento a otro. El nio que sabe trazar las
letras pero que no ha descubierto an el mecanismo de la escritura, anota de forma indiferencia
separa las letras y sus panes que no sabe luego reproducir.

Los experimentos han demostrado que cuando un nio conoce las letras y sabe distinguir con su
ayuda los sonidos aislados en las palabras, tarda, sin embargo, en dominar completamente el
mecanismo de la escritura. Nos falta mencionar an el momento ms importante que caracteriza el
autntico paso al lenguaje escrito. Los signos de escritura, como es fcil de ver, son 196 smbolos



138
de primer orden, denominaciones directas de objetos o acciones, pero en la etapa descrita por
nosotros el nio no llega al simbolismo de segundo orden, que consiste en la utilizacin de signos
de escritura para representar los smbolos verbales de la palabra.

Para que el nio llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender que no slo se
pueden dibujar las cosas, sino tambin el lenguaje. Ese fue el descubrimiento que llev a la
humanidad al mtodo genial de la escritura por letras y palabras, y ese mismo descubrimiento lleva
al nio a escribir las letras. Desde el punto de vista psicolgico este hecho equivale a pasar del
dibujo de objetos al de las palabras. Es difcil determinar cmo se produce tal transicin ya que las
investigaciones correspondientes no han llegado an a resultados determinados y los mtodos de
enseanza de la escritura comnmente aceptados no permiten observar este proceso de
transicin. Una cosa es indudable: el verdadero lenguaje escrito del nio (y no el dominio del hbito
de escribir) se desarrolla probablemente de modo semejante, es decir, pasa del dibujo de objetos
al dibujo de las palabras. Los diversos mtodos de enseanza de la escritura permiten realizar esto
de modo diferente. Muchos mtodos utilizan el gesto auxiliar para unir el smbolo verbal con el
escrito; otros se valen del dibujo que representa el objeto dado. Todo el secreto de la enseanza
del lenguaje escrito radica en la preparacin y organizacin correcta de este paso natural. Tan
pronto como se efecta y el nio domina el mecanismo del lenguaje escrito, le queda como misin
ulterior el de perfeccionarlo.

Teniendo en cuenta el estado actual de los conocimientos psicolgicos, a muchos les parecer
muy exagerada la opinin de que todas las etapas examinadas por nosotros juego, dibujo,
escritura pueden ser presentadas como diferentes momentos de desarrollo del lenguaje escrito
nico por su esencia. Son muy grandes las rupturas y los saltos que se producen cuando se pasa
de un mecanismo a otro para que la conexin de los diversos momentos se manifieste con
suficiente evidencia y claridad. Son los experimentos y el anlisis psicolgico los que propician
precisamente semejante conclusin y demuestran que por muy complejo que nos parezca el propio
proceso de desarrollo del lenguaje escrito, por muy embrollado, fragmentado e irregular que
parezca, visto superficialmente, se trata, de hecho, de una lnea nica en la historia de la escritura
que lleva a las formas superiores del lenguaje escrito. La forma superior a la que nos referimos de
pasada, consiste en que el lenguaje escrito de ser simblico en segundo orden se convierte de
nuevo en simblico de primer orden. Los smbolos primarios de escritura se utilizan ya para
designar los verbales. El lenguaje escrito se comprende a travs del oral, pero ese cambio se va
acortando poco a poco; el eslabn intermedio, que es el lenguaje oral, desaparece y el lenguaje
escrito se hace di rectamente simblico, percibido del mismo modo, que el lenguaje oral. Basta con
imaginarse el inmenso viraje que se produce en todo el desarrollo cultural del nio gracias a su
dominio del lenguaje escrito, gracias a la posibilidad de leer y por consiguiente, enriquecerse con
todas las creaciones 197 del genio humano en el terreno de la palabra escrita para comprender el
momento decisivo que vive el nio cuando descubre la escritura.

Hoy da tiene suma importancia para nosotros una cuestin en el desarrollo de las formas
superiores del lenguaje escrito: la lectura silenciosa y la que se hace en voz alta.

El estudio de la lectura demuestra que, a diferencia de la enseanza antigua que cultivaba la
lectura en voz alta, la silenciosa, es socialmente la forma ms importante del lenguaje escrito y
posee, adems, dos ventajas importantes. Ya a finales del primer ao de aprendizaje, la lectura
silenciosa supera a la que se hace en voz alta en el nmero de fijaciones dinmicas de los ojos en
las lneas. Por consiguiente, el propio proceso de movimiento de los ojos y la percepcin de las
letras se aligera durante la lectura silenciosa, el carcter del movimiento se hace ms rtmico y son
menos frecuentes los movimientos de retorno de los ojos. La vocalizacin de los smbolos visuales
dificulta la lectura, las reacciones verbales retrasan la percepcin, la traban, fraccionan la atencin.
Por extrao que pueda parecer, no slo el propio proceso de la lectura, sino tambin la
comprensin es superior cuando se lee silenciosamente. La investigacin ha demostrado que



139
existe una cierta correlacin entre la velocidad de lectura y la comprensin. Suele creerse que
cuando se lee despacio se comprende mejor, pero de hecho la comprensin sale ganando con la
lectura rpida ya que los diversos procesos se realizan con diversa rapidez y la velocidad de
comprensin corresponde a un ritmo de lectura ms rpida.

Durante la lectura en voz alta tiene lugar un intervalo visual, en la que los ojos se anticipan a la voz
y se sincronizan con ella. Si durante la lectura fijamos el lugar donde se posan los ojos y el sonido
que se emite en un momento dado, obtendremos ese intervalo sonoro-visual. Las investigaciones
demuestran que el intervalo se incrementa gradualmente, que un buen lector tiene un intervalo
sonoro-visual mayor, que la velocidad de la lectura y el intervalo crecen a la par. Vemos, por lo
tanto, que el smbolo visual se va liberando cada vez ms del smbolo verbal. Si recordamos que la
edad escolar es la edad de formacin del lenguaje interior, se nos hace evidente qu medio de
percepcin del lenguaje interno tan poderoso tenemos en la lectura silenciosa o para uno mismo.

Desafortunadamente, el da de hoy, la investigacin experimental se ha limitado a estudiar la
lectura como un hbito sensomotor y no como proceso psquico de un orden muy complejo. Pero
aun as la investigacin ha demostrado que la cantidad de mecanismos implicados en la lectura
depende del tipo de material. El trabajo del mecanismo visual est supeditado hasta un cierto
grado a los procesos de comprensin. Cmo ha de entenderse la comprensin durante la
lectura? No estamos todava en condiciones de responder con un mnimo de claridad a esta
pregunta; sin embargo, todo cuanto conocemos hasta la fecha nos obliga suponer que al igual que
todo proceso, la utilizacin de la ley del lenguaje escrito en una determinada etapa de desarrollo se
convierte en proceso interno. Lo que habitualmente se 198 denomina como comprensin de lo
ledo debe ser definido, ante todo, desde el punto de vista gentico como momento determinado en
el desarrollo de la reaccin mediada a smbolos visuales.

Para nosotros est claro que la comprensin no consiste en que se formen imgenes en nuestra
mente de todos los objetos mencionados en cada frase leda. La comprensin no se reduce a la
reproduccin figurativa del objeto y ni siquiera a la del nombre que corresponde a la palabra fnica;
consiste ms bien en el manejo del propio signo, en referirlo al significado, al rpido
desplazamiento de la atencin y al desglose de los diversos puntos que pasan a ocupar el centro
de nuestra atencin.

La lectura que hacen los nios anormales (imbciles) es un claro ejemplo de incomprensin de lo
que se lee. Troshin describe a un imbcil que al leer se entusiasmaba con cada palabra: Un
pajarillo volandero (ay, ay, un pajarillo! ruidoso entusiasmo) no sabe (No sabe! la misma
manifestacin) O bien, El conde Witte lleg ( lleg!) a Petersburgo (. Petersburgo, a
Petersburgo!), etc.

Los rasgos fundamentales de la comprensin del texto del imbcil son la atencin concentrada,
su encadenamiento a cada signo aislado, la imposibilidad de gobernar la atencin y manejarla para
poder orientarse en el complejo espacio interior que podramos denominar como sistema de
relaciones.

Y, por el contrario, el proceso que se define como comprensin habitual consiste en establecer
relaciones, en saber destacar lo importante y pasar de los elementos aislados al sentido del todo.

Al caracterizar en breves rasgos la historia del desarrollo del lenguaje escrito del nio, llegamos a
cuatro conclusiones prcticas de suma importancia.

Primen: seda natural trasladar la enseanza de la escritura a la edad preescolar. En efecto, s es
posible que los nios de edad temprana sean capaces de descubrir la funcin simblica de la
escritura, como han demostrado los experimentos de Hetzer, la enseanza de la escritura debe



140
incluirse obligatoriamente en la educacin preescolar. Desde un punto de vista psicolgico una
serie de datos apuntan a que la enseanza de la escritura en nuestro sistema de educacin est
rezagada.

P. P. Blonski al examinar a los nios, desde el punto de la enseanza de la escritura, indica que el
nio que sepa leer y escribir a los 4 aos y medio debe calificase de genio y como inteligente en
alto grado al que sepa hacerlo entre los 4 y medio y los 5 aos y tres meses. Sabemos, por otra
parte, que en la mayora de los pases europeos y en Norteamrica se ensea a leer, por regla
general, a los 6 aos.

Las investigaciones de Hetzer han demostrado que el 80% de los nios de 3 aos saben unir el
signo con el significado y los de 6 aos ya son plenamente capaces de hacerlo. Segn Hetzer, el
desarrollo psquico entre los 3 y los 6 aos no consiste tanto en el desarrollo de la propia
operacin, es decir, en la utilizacin voluntaria del signo, como en los avances logrados en I
atencin y la memoria infantiles. Hetzer supone que la inmensa 199 mayora de los nios de 3
aos podran aprender a leer y escribir, ya que hacerlo guarda relacin con el dominio de la
escritura simblica. Claro est que Hetzer no tiene en cuenta el hecho de que la escritura es un
simbolismo de segundo orden, aunque sus datos permiten hablar de simbolismo de primer orden.
Ella critica con toda justicia el sistema de enseanza en el cual se ensea a leer a nios de 3-4
aos, citando el sistema de M. Montessori que ya en el jardn de infancia se ensea a leer y
escribir, as como otras instituciones francesas hacen lo mismo. Hetzer dice que aunque desde el
punto de vista psicolgico sea posible, es difcil por la insuficiente memoria y atencin del nio.

Burt refiere que en Gran Bretaa, donde la enseanza es obligatoria desde los 5 aos, se admite a
nios de menor edad, de 3 a 5 aos siempre que haya plazas y se les ensea el abecedario. A los
4 aos la inmensa mayora de los nios saben leer. M. Montessori es una acrrima partidaria de
ensear a leer y escribir en edad temprana. En sus centros, los nios aprenden a leer y escribir a
los 4 aos. Durante la actividad ldica, por va de ejercicios previos, los nios de sus centros
infantiles de Italia empiezan, por regla general, a escribir a los 4 aos y a los 5 leen tan bien como
un escolar de primer grado, lo que en comparacin con Alemania supone un adelanto de 2 aos.

La originalidad del sistema de Montessori consiste en que la escritura surge como un momento
natural en el proceso de desarrollo de la mano; la dificultad de escribir en los nios no radica en su
desconocimiento de las letras, sino en el insuficiente desarrollo de los msculos menores de la
mano. Con la ayuda de ejercicios minuciosos, Montessori consigue que los nios aprendan, no
escribiendo, sino dibujando, por medio de sus trazos.

Aprenden a escribir antes de empezar el aprendizaje de la escritura y por eso comienzan a escribir
de corrido sbita y espontneamente. El proceso de aprendizaje dura poco tiempo: Dos de sus
alumnos de 4 aos aprendieron en menos de mes y medio hasta el punto de poder escribir una
carta por s mismos. Por las observaciones realizadas sobre el desarrollo de nios que se educan
en un ambiente familiar donde se utilizan habitualmente los libros, el lpiz y, sobre todo, donde hay
nios mayores que leen y escriben, sabemos que un nio de 4-5 aos domina espontneamente la
escritura y la lectura, como domina el lenguaje oral. El nio empieza a escribir por s mismo
algunas cifras o letras, a distinguirlas en los rtulos, a formar palabras con ellas y realiza por va
natural lo mismo que se ensea en los centros infantiles de Montessori.

La experiencia de Montessori, sin embargo, pone de manifiesto que la problemtica es mucho ms
compleja de lo que puede parecer a primera vista. 5 bien, por un lado, la enseanza escolar de la
escritura est rezagada, ya que a la edad de 4-5 aos los nios pueden dominar plenamente sus
mecanismos, tanto en lo que respecta a la motricidad, como al simbolismo, por otra parte, aunque



141
parezca extrao, la enseanza de la escritura a los 6 200 e incluso 8 aos es prematura
25
, es
decir, artificial en el sentido que confiere Wundt al desarrollo temprano del lenguaje oral del nio.
Eso significa que al nio se le ensea la tcnica de la escritura antes de que madure en l la
necesidad del Lenguaje escrito, de que le haga falta. Si la escritura, tanto como actividad muscular,
como percepcin simblica, nace fcilmente del juego, no podemos olvidar que por el significado
psicolgico que desempea en el comportamiento est a mucha distancia del juego.

En este sentido tienen toda la razn los crticos del sistema de Montessori que sealan lo limitado
de su concepcin del desarrollo, que procede del atomismo naturalista y conduce a una pasividad
mecnica del nio. A lo largo de un mes y medio, dice Hessen, nios de 4-5 aos aprenden a
escribir con una caligrafa admirable. Pero olvidemos por un tiempo la elegancia y perfeccin de las
letras trazadas y fijemos nuestra atencin en el contenido de lo escrito. Qu escriben los nios de
Montessori? Deseamos felices Pascuas al ingeniero Talani, a la directora Montessori. Deseo lo
mejor a la directora, a la profesora y a la doctora Montessori. La casa del nio, calle, campaa
etc.

Nosotros no negamos que sea posible ensear a leer y escribir a nios de edad preescolar, incluso
consideramos conveniente que el nio sepa ya leer y escribir al ingresar en la escuela. Pero la
enseanza debe organiza de forma que la lectura y la escritura sean necesarias de algn modo
para el nio. Si ese saber se utiliza tan slo para escribir felicitaciones oficiales a los superiores y
las primeras que hemos examinado son palabras dictadas evidentemente por la profesora,
resulta evidente que semejante actividad es puramente mecnica, que no tardar en aburrir al
nio, ya que no acta por si mismo, ni se desarrolla su personalidad. El nio ha de sentir la
necesidad de leer y escribir. Aqu es donde se revela con mxima claridad la contradiccin
fundamental que no slo caracteriza la experiencia de Montessori, sino tambin la enseanza de la
escritura escolar: a los nios se les ensea a escribir como un hbito motor determinado y no como
una compleja actividad cultural. Por ello, al mismo tiempo que se habla de que es preciso ensear
a escribir en la edad preescolar, se plantea la necesidad de que la escritura sea tan vital como la
aritmtica. Eso significa que la escritura debe tener sentido para el nio, que debe ser provocada
por necesidad natural, como una tarea vital que le es imprescindible. nicamente entonces
estaremos seguros de que se desarrollar en el nio no cmo un hbito de sus manos y dedos
sino como un tipo realmente nuevo y complejo del lenguaje.

Muchos pedagogos que, como Hetzer no estn de acuerdo con el sistema de Montessori, apoyan,
sin embargo, la implantacin de la escritura en los parvularios o jardines de la infancia; tal actitud,
sin embargo, se debe a un falso enfoque del problema, ya que se subestima el significado del
lenguaje escrito. A semejanza con el lenguaje, dicen los mencionados pedagogos, saber 201

leer y escribir en el sentido elemental de la palabra, es ms bien un hbito psicofsico. Nada hay
ms errneo que semejante enfoque de la escritura. Hemos visto lo compleja que es la prehistoria
de la escritura hasta alcanzar su desarrollo definitivo, sus saltos, metamorfosis, los
descubrimientos imprescindibles para su desarrollo y establecimiento. Conocemos los cambios
fundamentales que introduce el lenguaje en todo el comportamiento infantil. Por ello no podemos
considerar el dominio de la lectura y la escritura como un simple hbito psicofsico. La
meticulosidad, ya sealada, de los mtodos de enseanza, incluso de los ms perfectos y fciles,
no se explica por el hecho de que la lectura y escritura no puedan ser objeto de la clase escolar,
sino a que todos esos mtodos no toman en consideracin lo principal y, en lugar de lenguaje
escrito proporcionan al nio hbitos de escritura. No en vano dice Hetzer que no hay una diferencia
de principio entre saber leer y escribir, saber hablar, vestirse, desvestirse solo y dibujar de forma

25
Las investigaciones actuales y la prctica de la enseanza han demostrado que es posible y racional empezar el aprendizaje de la lectura y escritura a partir de los 6
aos.



142
elemental. Para Hetzer el mrito de Montessori radica en haber demostrado que saber escribir es,
en gran medida, una capacidad muscular.

En ello, precisamente, vemos el punto ms dbil del mtodo de Montessori. Para ella, escribir es
una actividad puramente muscular y por eso sus nios escriben cartas sin contenido. Entre el
saber escribir y el saber vestirse existe una diferencia bsica que hemos tratado de subrayar a lo
largo del presente captulo. El factor muscular, la motricidad de la escritura, desempea sin duda
un papel muy importante, pero es un factor subordinado y la no comprensin de este hecho explica
el fracaso del sistema de Montessori.

Qu conclusin cabe hacer de lo dicho?

W. Stern discrepa de la opinin de Montessori sobre la necesidad de la enseanza de lectura a
nios de 4 aos y no considera casual que en todos los pases cultos el comienzo de tal
enseanza coincida con el comienzo del 7 ao de vida. Como confirmacin de su idea, Stern cita
las observaciones de M. Mujov: precisamente la escasez de juegos en los jardines de infancia de
Montessori es lo que impulsa a los nios a orientarse hacia la lectura y la escritura. En los jardines
de infancia organizados por el sistema de F. Frobel
donde los nios tienen muchas ms clases, independencia en los juegos, tiempo para observar y
desarrollar la fantasa, as como sus propios intereses, es muy raro que nios de esa edad
manifiesten espontneamente inters por la lectura y la escritura. La opinin de M. Mujov se ve
indirectamente confirmada por las observaciones de Stern. el nio, sin ninguna influencia didctica,
llega a la necesidad de leer y escribir. Esa capacidad, dice Stern, madura por caminos
completamente distintos.

El objetivo planteado en todas nuestras observaciones anteriormente expuestas era demostrar
hasta qu punto saber leer y escribir se diferencia bsicamente de saber vestirse y desvestirse.
Tratbamos de poner de manifiesto toda la peculiaridad y complejidad del camino recorrido por el
nio hasta aprender a escribir. Cuando analizamos el proceso pedaggico desde una perspectiva
psicolgica, encontramos habitualmente una tosca simplicidad en las tareas debida a que hasta los
mejores pedagogos tienden a considerar 202 ambos hbitos el escribir y el vestirse como
bsicamente iguales. El autntico anlisis psicolgico demuestra, y cada pedagogo lo sabe por la
prctica, hasta qu punto son distintos, hasta qu punto el aprendizaje de la escritura debe recorrer
un complejo camino de desarrollo. El aprendizaje de la escritura tomo hbito lleva a una escritura
mecnica, a una gimnasia digital y no al desarrollo cultural del nio. Cuando se leen las cartas de
los nios de Montessori y se admira su caligrafa, se tiene la impresin de que son nios que han
aprendido a tocar las teclas pero que son sordos a la msica que nace bajo sus dedos.

La tercera tesis que enunciamos como deduccin prctica de nuestras investigaciones es la
necesidad de que el aprendizaje de la escritura sea natural. En tal sentido, Montessori ha realizado
una buena labor. Demostr que el aspecto motor de esa actividad puede ser originada en el
proceso natural del juego infantil, que al nio no se le debe imponer la escritura, sino cultivarla.
Montessori mostr el camino natural para el desarrollo de la escritura. Siguiendo ese camino, el
nio llega a la escritura como a un momento natural en su desarrollo y no como a un aprendizaje
exterior. Montessori demostr que el ambiente natural para el aprendizaje de la lectura y escritura
es el jardn de infancia y eso significa que el mejor mtodo de enseanza no es aquel con el que
se ensea a leer y a escribir, sino el que hace que ambos hbitos son objeto del juego. Para ello es
preciso que la letra pase a ser un elemento de la vida infantil tal como lo es, por ejemplo, el
lenguaje. Igual que aprenden espontneamente a hablar entre s, deben aprender, por s mismos,
a leer y escribir.

La enseanza natural de la lectura y escritura requiere una influencia adecuada en el medio
circundante del nio; tanto leer como escribir deben - ser elementos de sus juegos. Lo que



143
Montessori ha conseguido en relacin al aspecto motor del hbito hay que llevarlo al aspecto
interno del lenguaje escrito, a su asimilacin funcional. Es preciso llevar al nio, de la misma
manera natural, a la comprensin interna de la escritura, hacer que la escritura se convierta en una
faceta de su desarrollo. A tal fin podemos indicar slo un camino general. A semejanza de cmo el
trabajo manual y el dominio de los trazos, en el sistema de Montessori, son ejercicios preparatorios
para el desarrollo del hbito de escribir los momentos sealados por nosotros dibujo y juego
deben ser etapas preparatorias para el desarrollo del lenguaje escrito infantil. El pedagogo debe
organizar la actividad infantil para pasar de un modo de lenguaje escrito a otro, debe saber
conducir al nio a travs de los momentos crticos e incluso hasta el descubrimiento de que no slo
puede dibujar objetos, sino tambin el lenguaje. Pero este mtodo de enseanza de la escritura
pertenece al futuro.

Si quisiramos aunar las exigencias prcticas y enunciarlas en una sola tesis, podramos decir que
el anlisis de esa problemtica nos lleva a la conclusin de que es preciso ensear al nio el
lenguaje escrito y no a escribir las letras. 203

Mara Montessori aplicaba su mtodo no slo a los nios normales, sino tambin a los atrasados
mentales de la misma edad intelectual que los primeros; deca con toda razn que haba
desarrollado el mtodo de Seguin y lo haba aplicado por primera vez a nios mentalmente
atrasados. Consigui que algunos de ellos aprendieran a escribir tan bien desde el punto de vista
ortogrfico y caligrfico que pudo hacerles participar en el examen general junto con los nios
normales. Los deficientes pasaron muy bien la prueba.

Disponemos, por tanto, d dos indicaciones sumamente importantes. Primera, que un nio
mentalmente atrasado de la misma edad intelectual que el nio normal puede aprender a leer y
escribir. Aqu, sin embargo, se manifiesta con mayor evidencia todava que la exigencia de una
escritura y aprendizaje vitales, a lo cual nos hemos referido antes, no est presente. Por esos
mtodos, precisamente, Hetzer rechaza el principio de Montessori; segn ella, los nios de edad
temprana no comprenden las palabras escritas; los resultados de Montessori, dice, son un truco sin
ningn valor pedaggico.

La capacidad puramente mecnica de leer ms bien frena que impulsa el desarrollo cultural del
nio, as como el aprendizaje de la lectura y la escritura. En opinin de Hetzer, habra que iniciar la
enseanza antes de que el nio alcance la madurez psquica necesaria para el dominio del
lenguaje escrito. Por lo que se refiere al mtodo de enseanza, Hetzer se manifiesta partidaria de
que la lectura y la escritura se aprendan antes del ingreso en la escuela, de que el dibujo prepare
al nio para tal aprendizaje, que ste debe producirse en el proceso del juego y no de la
enseanza escolar.

La importancia que tiene el dominio del lenguaje escrito como tal, y no solamente de su
manifestacin externa, es tan grande que los investigadores, a veces, clasifican a los atrasados
mentales en los que saben y no saben leer. En efecto, si juzgamos a los atrasados mentales por el
grado de su dominio del lenguaje, debemos reconocer que el idiota es la persona que no domina el
lenguaje en absoluto; el imbcil, domina slo el lenguaje oral y el dbil mental es capaz de dominar
tambin el lenguaje escrito. Pero tanto ms difcil e importante en ensear al dbil mental a
dominar no slo el mecanismo de la lectura y la escritura, sino a utilizar el verdadero lenguaje
escrito, saber escribir y expresar por escrito sus pensamientos. Sabemos ya que la misma tarea
resulta ms creativa para el nio mentalmente atrasado que para uno normal. El atrasado mental
ha de esforzarse mucho ms para dominar el lenguaje escrito, para l se trata de un acto mucho
ms creativo que para e nio normal. Hemos comprobado en nuestros experimentos con qu
esfuerzos, con qu desgaste de energas viven los nios atrasados mentales los mismos
momentos de viraje que los nios normales en el desarrollo del lenguaje escrito. Cabe decir que,



144
en este sentido, la comprensin de lo ledo y el propio desarrollo de la lectura significan la cumbre
de todo el desarrollo cultural al alcance de un nio mentalmente atrasado.

Hemos podido comprobar experimentalmente en los nios ciegos hasta qu punto el aprendizaje
de la lectura y escritura no es un simple hbito 204 motor, una simple actividad muscular, ya que el
hbito entre los ciegos es completamente distinto, el significado de la actividad muscular se
diferencia profundamente si se la compara con la de los videntes. Y, sin embargo, pese a que la
lectura reviste un carcter motor completamente distinto, el aspecto psicolgico de la escritura del
nio ciego sigue siendo el mismo. El ciego no puede dominar la escritura como un sistema de
hbitos visuales y por ello sufre un considerable retraso en el desarrollo de toda la actividad
relacionada con los signos, como pudimos comprobar en relacin con el desarroll9 del lenguaje. La
ausencia del dibujo frena sensiblemente el desarrollo del lenguaje escrito en el nio ciego, pero sus
juegos, en los cuales el gesto tambin confiere significado y sentido al objeto, lo llevan por va
directa a la escritura. Los ciegos leen y escriben con ayuda de puntos en relieve que identifican
nuestras letras. La profunda peculiaridad de todo el hbito motor, cuando el nio ciego lee con dos
dedos, se explica por el hecho de que la percepcin tctil se estructura de un modo completamente
distinto que la visual.

Dirase que se trata de un hbito motor completamente distinto, aunque psicolgicamente, como
dice Delacroix, el proceso de aprendizaje del ciego coincide con ese mismo proceso en el nio
vidente; al igual que en ste, la atencin a los signos se transfiere gradualmente a lo significado y
los procesos de comprensin se forman y establecen de la misma manera. El desarrollo de la
escritura de los ciegos nos brinda un brillante ejemplo de cmo se produce el desarrollo cultural del
nio anormal. All donde se produce la divergencia entre el sistema de signos elaborado a lo largo
del desarrollo histrico y del propio desarrollo, creamos una original tcnica cultural, un sistema de
signos especial que desde el punto de vista psicolgico cumple la misma funcin.

Hasta la fecha se ha menospreciado la peculiaridad del desarrollo del lenguaje escrito de los
sordomudos y es probable que el error funesto de toda la enseanza del lenguaje de los
sordomudos se deba a que les ensean primero el lenguaje oral despus el escrito, cuando debe
ser al revs. La forma fundamental del lenguaje, su ndole simblica de primer orden para el nio
sordomudo debe ser el lenguaje escrito. Debe aprender a leer y escribir igual que nuestro hijo
aprende a hablar; su lenguaje oral debe estructurarse como la lectura de lo escrito. El lenguaje
escrito entonces, se convierte en el pilar fundamental del desarrollo verbal del nio sordomudo. Si
le enseamos el lenguaje escrito, y no slo el caligrfico, podr llegar a etapas superiores de
desarrollo, a las cuales nunca llegar a travs de su relacin con otros hombres, pero puede llegar
slo a travs de la lectura.

CAPTULO 8 Desarrollo de las operaciones aritmticas

Es bien sabido que el principio de ordenacin, es decir, la adjudicacin a la cantidad de una cierta
estructura que nos permite abarcar a ojo determinados conjuntos, sigue siendo hasta la fecha el
principio fundamental de la psicologa de las operaciones de conjuntos. Resulta mucho ms fcil
percatarse de la ausencia de un soldado en la compaa que darse cuenta de la ausencia de un
hombre en una muchedumbre desorganizada. Si omos una cancin o un poema y se omite en
ellos un comps o una slaba, aunque no conozcamos esos compases ni esas slabas, nos
daremos cuenta, directamente por el odo, que hay un fallo. El nio acta del mismo modo. Toma
el montn desorganizado de objetos, los coloca en fila como si fueran una compaa de soldados y
se da cuenta inmediatamente de que falta uno. Los nios comprenden el sentido utilitario de la
ordenacin y esto se manifiesta en lo siguiente; los que estn acostumbrados a construir con
cubitos empiezan a comprobar muy pronto los resultados del reparto, ya que forman con ellos



145
diversos objetos, por ejemplo, un modelo de tractor. Todos los nios construyen el mismo modelo y
cada uno de ellos ve si los cubitos han sido suficientes para hacerlo. Comprueban los resultados
de la divisin con toda sencillez, por el tractor.

Es importante sealar que la composicin de figuras no constituye para los nios un fin en s
mismo, sino un juego aritmtico, es decir, en realidad un medio y una demostracin. Si todos
construyen tractores y uno dice: Pues yo hice un reloj, los dems exigirn que deshaga el reloj y
construya un tractor. Exigen en que forme algo que pueda ser comparado. Esto ya constituye una
unidad de clculo. Los nios protestan cuando todos construyen un tractor y slo uno hace un reloj.
Se dan cuenta que pierden la posibilidad de comparar, que falta en ese caso el denominador
comn.

Son ms interesantes an los casos cuando dificultamos en el experimento el momento de la
comprobacin. Los nios deban repartir una serie de lpices de diferente color, forma y tamao.
Ya no se trataba de cubitos ni de fichas del todo idnticas entre s con las cuales podan componer
fcilmente un tractor. Desde el punto de vista de su aritmtica, los nios proceden muy
correctamente, pero no as desde el nuestro. Empiezan por extender los grupos de lpices: todos
son distintos. Seguidamente, procuran nivelarlos. Un lpiz es ms largo, otro ms corto... Entonces
los renen en manojos. 207

Forman manojos con los diferentes lpices y cada nio recibe uno. Un nio tendr entonces cinco
lpices cortos y otros dos largos. Desde el punto de vista aritmtico semejante divisin es
incorrecta, pero desde el punto de vista formal, que es el empleado por los nios, correcta.

Otro momento de suma importancia consiste en lo siguiente. Para los adultos, el resto no puede
ser mayor que el divisor, pero para los nios no es as. El nio hace la divisin con ayuda de
tractores y la efecta del siguiente modo: sepan de inmediato varios tractores o relojes.
Para cada tractor necesita seis fichas, pero son cuatro nios los que participan en el juego.
Imagnense que al final quedan cinco fichas sin repartir. Pueden dividirse entre cuatro nios? Es
posible, pero con cinco fichas es imposible construir el tractor; vemos, por lo tanto, que las cinco
fichas constituyen un nmero superior al divisor y es el que queda en el resto. Es una magnitud
que con esa forma de divisin resulta imposible dividir.

Se demuestra as experimentalmente que esta divisin es ya una operacin mediada. Podemos
renunciar a dividir cinco fichas entre cuatro participantes y considerarlas como resto, pero el nio
no acta en ese caso a ojo, sino que elige una cierta figura el tractor o el reloj que le sirve de
medida como unidad. Y si la unidad est formada por seis fichas o cubitos, cinco quedan en el
resto, es decir, se origina una situacin imposible en la aritmtica directa.

En el paso de la aritmtica directa a la mediada, de la reaccin a ojo a la reaccin que en calidad
de medio auxiliar recurre al tractor, al reloj, a los palitos, es el momento ms importante en el
desarrollo aritmtico del nio.

Las observaciones de Ranschburg y sus discpulos sobre nios con retraso mental profundo han
demostrado que en ese tipo de nios es difcil provocar el paso de la reaccin inmediata a la
cantidad hacia la reaccin que utiliza como medio auxiliar la figura que sirve de unidad. Resulta
que nuestro sistema decimal es difcil y casi incomprensible para los atrasados mentales
profundos. Un nio de esas caractersticas no pasa de la primera decena: no consigue asimilar el
sistema. El mismo Ranschburg nos indica que en el desarrollo del nio topamos con un indicio
importante que nos permite presuponer su capacidad para asimilar la aritmtica. Si el nio no
recurre a Los procedimientos de divisin que yo mencionaba ms arriba, tendremos motivos
fundados para suponer que ser incapaz de asimilar la aritmtica cultural. La cultura fundamental
en el desarrollo del clculo radica en el paso de la percepcin directa de la cantidad a la mediada,



146
al hecho de que el nio comience a equiparar las cantidades con determinados signos, a operar
con tales signos.

Para terminar con el tema de la aritmtica preescolar, debemos referimos a la ltima etapa de su
desarrollo. El nio de edad mayor tropieza muy pronto con el hecho que la divisin por medio de
tractores, relojes, distrae, pese a todo, su atencin, tiempo y esfuerzo ante la tarea inmediata
que se le plantea. El nio se enfrenta a dificultades aritmticas, una de las cuales consiste en que
el resto resulta superior al divisor. El nio entonces 208 recurre a otra forma de operaciones ms
sencillas. En calidad de medio auxiliar principal ya no emplea formas tan concretas como
tractores o relojes, sino ciertas formas espaciales abstractas que corresponden a la cantidad y
pueden dividirse en unidades.

De acuerdo con nuestras investigaciones se trata, al parecer, de la ltima etapa en el desarrollo de
la aritmtica. No podemos decir por qu vas habra seguido el ulterior desarrollo del nio dejado a
su propio albedro, de no ser escolarizado y no haber aprendido nuestro sistema de clculo, en el
caso de seguir desarrollndose por va natural, espontnea. En la prctica no lo hemos observado.
Casi siempre se producen momentos extremadamente crticos en el desarrollo del nio, en que
siempre entran en conflicto su aritmtica con otra forma de la aritmtica que le ensean los adultos.
El pedagogo y el psiclogo deben saber que la asimilacin por el nio de la aritmtica cultural es
siempre conflictiva.

Dicho de otro modo, el desarrollo, en este caso, viene a producir un cierto quebrantamiento, una
cierta colisin y choque entre las formas de operar con las cantidades que ha elaborado el propio
nio y aquellas que le proponen los adultos. Hasta la fecha, los psiclogos y los matemticos han
venido defendiendo dos posturas. Unos aseguraban que el proceso de asimilacin de la aritmtica
sigue una trayectoria ms o menos recta, que la aritmtica preescolar prepara a la escolar de
manera plenamente natural, igual a como el balbuceo del nio prepara el lenguaje. El maestro no
hace ms que dirigir al alumno, lo orienta en la direccin debida. Otros afirman que el proceso
transcurre de modo completamente distinto. Hay un cierto cambio, el paso de una va a otra. Y ese
cambio seala el punto de viraje en el desarrollo aritmtico del nio.

El nio pasa de la percepcin directa de la cantidad a la mediada por la experiencia, o sea,
empieza a dominar los signos, las cifras, las reglas de su designacin, reglas que nosotros
utilizamos y que consisten en sustituir las operaciones con objetos por operaciones con sistemas
numricos. Si queremos dividir un determinado nmero de objetos entre un determinado nmero
de participantes, lo primero que hacemos es contar los objetos y los participantes. Luego pasamos
a la divisin aritmtica. El momento cuando el nio pasa de la reaccin directa a la cantidad a Las
operaciones abstractas con signos, es conflictivo. Este momento produce una colisin entre la
anterior lnea de desarrollo y la que se inicia con el aprendizaje de los signos escolares.

No cabe suponer que el desarrollo siga una lnea completamente recta. Hay en l numerosos
saltos, virajes, rupturas. Es muy interesante observar, por una parte, a nios que no saben an
contar correctamente pero que ya conocen los rudimentos del clculo habitual y, por otra, a nios
que no han prescindido an de la aritmtica natural. Vale la pena hacer esa prueba para
cercioramos de que ambas formas de clculo entran en conflicto, se rechazan la una a la otra.
Llegamos de este modo a la discusin sobre el mtodo bien conocida en la aritmtica: de qu
modo debe ensearse el clculo: mediante figuras numricas o mediante la deduccin de la fila
numrica? 209

Nos planteamos la siguiente cuestin: qu relacin hay entre el clculo y la percepcin del nio?
Hemos visto que en la primera etapa de desarrollo la forma es un medio auxiliar para el clculo y
exponamos este sencillo ejemplo: dnde es ms fcil darse cuenta de la falta de una persona: en
una compaa o en medio de una muchedumbre? La forma, es decir, una cierta ordenacin y



147
regularidad de la propia impresin visual constituye un soporte importantsimo para percibir
correctamente la cantidad. La primera etapa de desarrollo del nio la ordenacin de la forma y su
percepcin es la ms importante; es un estmulo para el desarrollo de la percepcin de la
cantidad. Si tomamos el sencillo juego del domin, veremos que el nio, sin saber el clculo, puede
jugarlo mediante la captacin de las figuras 2 y 2. Es del todo evidente que una forma ordenada
estimula enormemente el desarrollo de la aritmtica natural, primitiva. De aqu se deduce que para
los diversos sistemas de clculo pueden ser utilizados diversos objetos. Es del todo evidente que
no siempre se puede contar con una misma unidad.

Antes que el nio domine el clculo, la percepcin numrica depende de la percepcin de las
formas. Por ejemplo, si el nio cuenta los cubitos dispuestos en forma de cruz, l puede obtener un
cubito ms, ya que cuenta dos veces el cubito del centro, el cual, desde el punto de vista formal,
ocupa un lugar en las dos filas: vertical y horizontal. Al nio no se le ocurre hacer caso omiso de
ese cubito, es decir, abstraerse de la forma. Nuestros colaboradores realizaron hace poco
experimentos de ese tipo. Los datos que reunieron han demostrado que cuanto ms elevado es el
nivel cultural y de edad de los nios, menor es el nmero de errores que ellos cometen. Si se hace
una figura ms compleja (un cuadrado a base de cubitos y otro cruzndole) habra un cierto
nmero de cubitos formando parte de ambas figuras. En ese caso, el clculo resulta ms
embrollado. Como regla general podemos enunciar la siguiente tesis: el nio que ha dominado la
forma, cuenta con exactitud, pero el que se embrolla en la forma, se embrolla tambin en el
clculo. Sin embargo, basta con hacer los cuadrados de distinto color, basta con aligerar el
conflicto para que disminuya el nmero de errores cometidos por los nios.

En el nio que est a punto de pasar de la aritmtica natural a la cultural, se modifica de modo
radical la correlacin entre la percepcin de la forma y la operacin aritmtica. Si antes la forma le
ayudaba para la operacin aritmtica, ahora empieza a dificultarla. Entramos con ello en el debate
del mtodo fundamental que divide a los pedagogos y psiclogos en dos campos. Algunos autores
dicen que el nio aprende la aritmtica por la percepcin directa de las figuras numricas y que,
por lo tanto, debe estudiar a base de las mismas: palitos, puntos, unidades, pares. Otros dicen que
no es preciso ensear al nio a base de figuras numricas donde las cantidades estn indicadas
siempre en formas concretas, sino que es preciso librarse de ellas lo antes posible y pasar al
clculo mediado. W. Laj
26
y otros partidarios del mtodo de las figuras numricas han demostrado
en numerosos experimentos 210 que el nio que opera con ellas y se ayuda de imgenes visuales
realiza las operaciones de clculo con mucha mayor rapidez.

Al parecer la discusin est resuelta: los experimentos han demostrado que el mtodo visual
produce efectos muchos mejores que todos los dems. Pero, en realidad, la discusin se entabl
tan slo despus que se hubiesen presentado las pruebas experimentales. La cuestin no queda
resuelta por el hecho de que el nio domine ms fcilmente un procedimiento que otro. Domina
ms fcilmente las operaciones de clculo porque todo el curso de su desarrollo anterior le ha
preparado para ello. Hemos visto que toda la aritmtica preescolar es, en medida considerable,
una aritmtica de percepcin directa de las cantidades, de operaciones directas con las mismas.
Ahora bien, cabe preguntamos: conduce ese mtodo a la aritmtica que los adultos ensean al
nio?

Creemos que eso depende de una serie de condiciones. Si partimos del punto de vista que el
desarrollo escolar de la aritmtica es una continuacin directa de su desarrollo preescolar, tienen
entonces razn los partidarios de las figuras numricas. Dirn: lo que haca el nio cuando

26
William Laj (1862-1926); pedagogo alemn, representante de la pedagoga experimental. Basndose en datos biolgicos intent dar una nueva orientacin a la
pedagoga, la pedagoga de la actividad, que contrapona a la tradicional. Laj argumentaba su doctrina en el concepto biolgico de reaccin-accin, que aplicado a la
enseanza se entiende como una unidad de percepcin y elaboracin mental de las representaciones, captadas externamente con ayuda de diversos medios (palabra,
dibujo, experimento, trabajo, etc.).



148
estudiaba la aritmtica natural lo seguir haciendo aqu, con un determinado plantea miento
metodolgico, sistemtico. Si defendemos el otro punto de vista y tomamos en cuenta que la
aritmtica preescolar se diferencia de la escolar, que el nio pasa directamente de la percepcin
inmediata de la cantidad a la mediada, se har evidente otra cosa: aunque al nio le resulte ms
fcil operar con figuras numricas, eso no forma parte de la aritmtica cultural, sino que lo aparta
de ellas, ya que consolida el estrecho vnculo entre la cantidad y la percepcin de la forma, del cual
debe el nio liberarse puesto que le retiene en un nivel de desarrollo inferior.

As pues, la tesis fundamental consiste en lo siguiente: en una determinada etapa de su desarrollo,
el nio llega a comprender el carcter limitado de su aritmtica y comienza a pasar a la aritmtica
mediada. Los tractores, los relojes y otras figuras sustituyen a las cifras. Y es cuando se
origina el conflicto entre nuestro sistema de clculo y la percepcin directa de las figuras. La
aritmtica escolar constituye un momento de cambio. Aunque la aritmtica preescolar entra en
conflicto con la escolar, eso no significa que la escuela aborde su enseanza de manera
puramente mecnica. En ese choque tiene lugar una etapa nueva, ulterior, de desarrollo del
clculo. 211

CAPTULO 9 Dominio de la atencin

La historia de la atencin del nio es la historia del desarrollo de su conducta organizada. Es una
historia que comienza desde el momento en que nace. La atencin primaria corre a cargo de los
mecanismos nerviosos heredados que organizan el transcurso de los reflejos segn el principio de
la dominante conocido por la fisiologa. De acuerdo con ese principio, el factor organizador en e
funcionamiento del sistema nervioso es la existencia de un foco de excitacin principal que inhibe
el curso de otros reflejos y se refuerza a costa de ellos. En el proceso nervioso dominante se
engendran las bases orgnicas de aquel proceso de la conducta que recibe el nombre de atencin.

Este primer captulo del desarrollo de la atencin infantil se estudia mediante la investigacin
gentica de los reflejos del nio. La investigacin establece cmo surgen, una tras otra, las nuevas
dominantes en el comporta miento infantil y cmo, gracias a ello, se forman los reflejos
condicionados complejos en la corteza cerebral. Tiene suma importancia sealar que la formacin
de los reflejos condicionados depende del desarrollo de la dominante correspondiente. Las
investigaciones genticas, por ejemplo, han puesto de manifiesto una cierta dependencia entre la
formacin del reflejo combinado y el desarrollo de los procesos dominantes en el sistema nervioso
central, ya que el reflejo combinado, segn Y. M. Bjterev, slo puede formarse desde la superficie
perceptora donde en el sistema nervioso central surge la influencia funcional dominante.

El recin nacido posee nicamente dos dominantes: la alimenticia y la posicional, que se revela
cuando se le cambia de postura. Bjterev dice que cuando existen tales dominantes, tan slo entre
ellas puede haber conexin: el reflejo condicionado en forma de reaccin alimenticia que se
produce al colocar al nio en la postura habitual para amamantarle. No puede obtenerse ningn
otro reflejo condicionado con otras superficies perceptoras hasta la aparicin de correspondientes
dominantes. Poco a poco se va formando en el nio la dominante visual, acstica y otras y slo
con su aparicin hace posible nuevas formas de reflejos condicionados: de ojos y odos

Vemos, por lo tanto, que el proceso de las dominantes se halla al principio mismo de la formacin
de nuevas conexiones en la corteza cerebral del nio y determina el carcter y las tendencias de
estas conexiones. El perodo sealado en el desarrollo del nio que abarca la fase de la 213
maduracin natura! de las diversas dominants, es denominado por nosotros como perodo natural
o primitivo de desarrollo de la atencin. Se le llama as porque el desarrollo de la atencin en este



149
perodo es la funcin del desarrollo orgnico general del nio y del desarrollo, sobre todo,
estructural y funcional del sistema nervioso central.

Por consiguiente, el desarrollo de la atencin en ese perodo se basa en un proceso puramente
orgnico de. crecimiento, maduracin y desarrollo de los aparatos nerviosos y de las funciones del
nio. Se trata de un proceso anlogo al desarrollo evolutivo de la atencin desde organismos
inferiores a los superiores que es donde se observa con la mxima claridad. No pretendeos decir
que el desarrollo orgnico de la atencin del nio sea paralelo .al desarrollo evolutivo de la misma
o que lo repita en alguna medida. nicamente deseamos subrayar que son procesos similares en
cuanto al tipo de desarrollo: tanto en un caso como en el otro, el desarrollo de la atencin, como
funcin determinada del comportamiento, se basa en el desarrollo orgnico o en la maduracin de
los correspondientes procesos nerviosos.

Este proceso, que ocupa el lugar predominante en el primer ao de vida del nio, no se detiene ni
se interrumpe a lo largo de toda la edad infantil y, ni siquiera, en el transcurso de toda la vida
ulterior del hombre. El relativo equilibrio y estabilidad que observamos en el adulto, comparado con
el nio, indica, en realidad, la enorme lentificacin del ritmo y, a veces, cambios en la tendencia de
los procesos, pero no su detenimiento. Dirase que esos procesos ralentizados, y atenuados de
cambios orgnicos influyen constantemente sobre el funcionamiento de nuestra atencin. Esta
dependencia se hace especialmente perceptible y evidente cuando tales procesos, a! parecer
atenuados, se reaniman y, sobre todo, cuando sufren cambios dolorosos.

Sin embargo, el significado del proceso orgnico que subyace en el desarrollo de la atencin,
queda muy pronto relegado a un segundo plano si se le compara con los nuevos procesos de
desarrollo de la atencin, de un tipo cualitativamente distinto, precisamente con los procesos del
desarrollo cultural de la atencin. Entendemos por desarrollo cultural de la atencin su evolucin y
el cambio de los propios procedimientos de la tendencia y del funcionamiento de la atencin, el
dominio de los procedimientos y su sometimiento al poder del hombre, es decir, se trata de
procesos semejantes al desarrollo cultural de otras funciones de la conducta de la que hemos
hablado ya en captulos anteriores.

La investigacin psicolgica demuestra, por consiguiente, que tambin en e desarrollo de la
atencin podemos sealar dos lneas fundamentales que ya conocemos, Nos referimos a la lnea
de desarrollo natural de la atencin y a la lnea del desarrollo cultural de la atencin. No vamos a
detenemos ahora en la relacin existente entre ambas lneas en el desarrollo de la atencin,
porque ya lo hemos aclarado suficientemente en los captulos anteriores. Nuestra misin es la de
seguir y sealar esquemticamente el curso de la segunda lnea, es decir, la historia del desarrollo
cultural de la atencin. 214

El desarrollo cultural de la atencin comienza tambin, en el estricto sentido de la palabra, en la
ms temprana edad del nio, cuando se produce el primer contacto social entre l y los adultos de
su entorno. Al igual que todo desarrollo cultura! es, al mismo tiempo, social.

El desarrollo cultural de cualquier funcin, incluida la atencin, consiste en que el ser social en el
proceso de su vida y actividad elabora una serie de estmulos y signos artificiales. Gracias a ellos
se orienta la conducta social de la personalidad; los estmulos y signos as formados se convienen
en el medio fundamental que permite a! individuo dominar sus propios procesos de
comportamiento.

Para seguir la historia de los mecanismos de la atencin desde el punto de vista gentico hemos
procedido del mismo modo que en el estudio de otros procesos ya descritos anteriormente.
Procurbamos crear en los experimentos una situacin que planteara al nio la necesidad de
dominar los procesos de su atencin con ayuda de estmulos-medios externos. Esta tarea fue



150
realizada por nuestro colaborador A. N. Lentiev
27
que estudi en sus experimentos el mtodo
funcional de la doble estimulacin aplicada a la investigacin de los procesos mediados de la
atencin. Lo fundamental de tales experimentos consiste en que se plantea al nio una tarea que
exige una atencin concentrada y larga, su concentracin en un proceso determinado.

Se organiza con el nio el juego de Preguntas y respuestas con la prohibicin de decir las
palabras s, no, blanco y negro. Al nio se le formulan preguntas a las que debe responder
nombrando un determinado color. Por ejemplo: a la escuela? De qu color es el pupitre? Te
gusta jugar? Has estado en el pueblo? De qu color es la yerba? Estuviste en la clnica? Te
vio el doctor? De qu color era su bata?, etc. El nio debe responder con gran rapidez y como se
ha dicho ya, observando la instruccin dada, es decir, sin nombrar el color blanco y negro o bien el
rojo y el azul, ni repetir dos veces el mismo color. Se ha comprobado que el experimento puede ser
realizado sin gran dificultad pero, impone al nio una atencin constante e intensa. Si el nio
vulnera la regla y nombra el color prohibido o bien lo repite dos veces, paga una prenda o pierde el
juego.

El experimento as planteado demostr que la tarea resultaba muy difcil para el nio de edad
preescolar y bastante difcil incluso para un nio de 8- 9 aos que no poda resolverlo sin cometer
errores. En efecto, la situacin exige del nio una atencin muy concentrada en el proceso interior.
Exige que domine su atencin interna y ello le resulta superior a sus fuerzas. El curso del
experimento vara de manera radical cuando se le proporcionan, en plan de ayuda, unas cartulinas
de colores: negra, blanca; morada, roja, verde, azul, amarilla, gris, marrn. El nio recibe as
medios auxiliares externos y ya no necesita intensificar su atencin para resolver una tarea interna;
vemos, por lo tanto, que pasa de la atencin inmediata a la mediada. Como hemos dicho ya, el
nio debe dominar su atencin interna apoyndose en los estmulos externos. La operacin interna
se extrapola o, en todo caso, se une 215 a la externa y eso nos brinda la posibilidad de estudiarla
objetivamente. Es este un experimento estructurado segn la frmula de la doble estimulacin.

El nio encuentra dos tipos de estmulos. El primero es la pregunta del instructor; el segundo las
cartulinas de color. Esta segunda serie de estmulos es el medio que le ayuda a dirigir la operacin
psquica a estmulos de la otra serie, le ayuda a fijar su atencin en la respuesta correcta.
Habitualmente, el resultado de la introduccin de estmulos auxiliares se manifiesta muy pronto y
disminuye rpidamente el nmero de respuestas errneas, lo que demuestra que la atencin se
hace ms estable y que el nio va dominando tales procesos con ayuda de los estmulos
auxiliares.

Examinaremos ahora el desarrollo de ambas formas de concentracin y establecimiento de la
atencin en un experimento de doble estimulacin con nios de edades distintas. En los
preescolares, ambas formas de atencin se hallan muy prximas entre s. En la primera y, sobre
todo, segunda edad escolar sus diferencias aumentan sensiblemente y de nuevo son
insignificantes en los adultos. Nuestras observaciones sobre el desarrollo de la atencin desde el
preescolar hasta el adulto nos llevan a la siguiente conclusin fundamental. Las diferencias entre la
actividad de atencin mediada y la directa se incrementan a partir de la edad preescolar, llegan al
mximo en la segunda edad escolar y de nuevo manifiestan despus su tendencia a la nivelacin.
Ms adelante con facilidad reconoceremos dos curvas, que expresan la ley gentica fundamental
del desarrollo de la atencin, el dibujo que es en esencia parecido, del desarrollo de la memoria y
que procuraremos explicar en el captulo siguiente.

Para explicar la continuidad en el desarrollo de la atencin mediada, debemos analizar brevemente
cmo transcurre el experimento en las diferentes etapas de edad. Establezcamos, en primer lugar,
que en el preescolar la diferencia entre el nmero de errores en un procedimiento de orientar la

27



151
atencin tanto como en otro, es insignificante, y la introduccin de un procedimiento nuevo
esencialmente no modifica el curso de todo el proceso. El preescolar apenas s utiliza los
estmulos-medios que tiene ante s. Juega con las cartulinas sin relacionarlas con la tarea, las elige
por azar, guindose, al responder, por la influencia sugestiva de la cartulina. El nio que va
cumpliendo bastante bien la tarea asignada utiliza parcialmente los medios auxiliares. Excluye los
colores prohibidos, el blanco y el negro, por ejemplo, los deja a un lado y al responder utiliza
cartulinas con los colores que le quedan. Sin embargo, no excluye el color una vez nombrado del
grupo de las cartulinas que tiene ante s.

Por regla general, tan slo el nio de edad escolar empieza a utilizar plenamente el mtodo
propuesto. La operacin interna se hace externa y el nio domina su atencin con ayuda de los
estmulos-medios externos. Comenzar por diferenciar claramente las cartulinas de colores, se
puede y no se puede, como deca un sujeto de la prueba; se aade a los colores prohibidos los
ya utilizados, es decir, los que se han nombrado. Entre los escolares se observa, en el
experimento, una clara supeditacin al medio, a 216 los intentos por mecanizar toda la operacin,
hecho que frecuentemente origina respuestas carentes de sentido ya que el nio tiende a regirse
por el color que le sugiere la cartulina, y no por el sentido de la pregunta.

As pues, la introduccin del estmulo-medio eleva rpidamente en el escolar de primer grado la
productividad de la atencin interna, pero en esencia lleva al empeoramiento de la calidad de la
respuesta y por lo tanto a la utilizacin no racional del procedimiento ofrecido. Los escolares de
ms edad utilizan los medios exteriores con mayor plenitud y adecuacin y ya no demuestran una
supeditacin tan completa a la cartulina como los escolares de primeros grados.

Y, en consonancia, disminuye el nmero de errores. En el preescolar, la atencin mediada casi no
disminuye el nmero de las equivocaciones; en los escolares de primeros grados ese porcentaje
se rebaja casi a la mitad y en los escolares mayores en diez veces. Disponemos, por tanto, de algo
semejante a un cuadro continuo, sucesivo, del desarrollo de la atencin mediada, el progresivo
dominio de los procesos y la supeditacin de la atencin. Tan slo en los adultos se observa un
descenso, muy insignificante; de errores cuando utilizan las cartulinas.

Para explicar este hecho, que juega un papel central en el proceso de desarrollo de la atencin
voluntaria, analizaremos los experimentos especiales, experimentos que han puesto de manifiesto
que las curvas de desarrollo en el establecimiento de la atencin en cada nio, tanto en un proceso
como en otro, registran movimientos anlogos. Si repetimos muchas veces estos experimentos con
los preescolares, los nios, en los lmites de dicha operacin, no tardarn en seguir el mismo
camino. Su conducta pasar sucesivamente durante el experimento por las siguientes etapas: 1)
Utilizacin incompleta e irracional de las cartulinas; 2) Paso al empleo enrgico de las mismas y
supeditacin total al medio externo; 3) Utilizacin racional de las cartulinas para resolver la tarea
interna con medios externos y, finalmente, 4) El paso al tipo de conducta de los adultos.

Por muy extrao que pueda parecer a primera vista, el comportamiento del adulto, cuando pasa a
utilizar las cartulinas en nuestro experimento, se parece al que tiene el preescolar si la juzgamos
por su aspecto externo. Tambin el adulto utiliza muy poco las cartulinas, emplea un procedimiento
semi-externo, dirase que anota en la mente los colores prohibidos y ya nombrados, y no recurre
a las cartulinas. Observamos en el adulto una utilizacin incompleta del medio externo, ya que est
muy desarrollada en l la operacin interna. Al observar en el nio, despus de largos
experimentos, un comportamiento similar, podemos suponer con pleno fundamento que se debe a
la influencia de los procesos de arraigamiento, es decir, al paso de un proceso mediado externo al
mediado interno.

En el adulto, a diferencia del preescolar, estn desarrollados los procesos de la atencin voluntaria
y puede acordarse bien mentalmente, a travs de la palabra, o bien de algn otro modo, de los



152
colores prohibidos o ya dichos; el nio llega a lo mismo ante nuestros ojos cuando el estmulo
auxiliar 217 externo es sustituido por el interno. Cuando la operacin externa se reduce y, a veces,
desaparece, tanto en el adulto como en el nio, en el experimento correspondiente, se incrementa
en grado considerable la atencin interna, hecho que se hace evidente por los resultados objetivos.
Sobre esta base podemos deducir que bajo la influencia del paso a la forma mediada de la
atencin en el nio se ha producido una reestructuracin de los procesos internos, un arraigo del
procedimiento externo, la operacin externa se convierte en operacin interna,

Lo demuestran, asimismo, los datos analticos, de la estructura de las operaciones, segn los
cuales una misma tarea puede resolverse mediante diversas operaciones internas. A. Binet afirma
que el nio simula atencin cuando excluye los colores prohibidos de su campo visual y centra su
atencin en los colores con los cuales se queda: Sustituye una operacin por otra que le procura el
mismo resultado pero que, en el fondo nada tiene de comn con la primera. Volvemos a recalcar la
profunda diferencia que existe entre las formas fenotpicas y genotpicas del proceso que nos
ocupa.

En ocasiones, el nio resuelve esa tarea de manera totalmente distinta. No aparta los colores
prohibidos, sino que los elige, los coloca ante s y centra en ellos su atencin. En estos casos, el
procedimiento externo est en plena consonancia con la operacin interna y nos enfrentamos al
funciona miento de la atencin mediada. En esta operacin se reestructura tambin el propio
proceso de bsqueda de respuestas. El nio ha de responder correctamente, es decir, dar una
respuesta con sentido a la pregunta hecha y observar, al mismo tiempo, ciertas reglas formales: no
citar determinados colores. La peculiar orientacin de la memoria transforma y reestructura el
proceso de bsqueda de la respuesta, dirige el pensamiento por la va de rodeo. Sus respuestas
se hacen cada vez ms cualitativas. En vez de responder directamente a la pregunta sobre el color
de la yerba, el nio, debido a la prohibicin de decir verde, contesta En otoo la yerba es
amarilla. A la pregunta: rojos los tomates?, cuando el rojo figura en los colores prohibidos,
responde: Son verdes cuando no estn maduros. Vemos, por lo tanto, que el sujeto se orienta
hacia situaciones nuevas, pasa a un camino del pensamiento ms difcil.

Tal es, en rasgos ms generales, la historia del desarrollo cultural de la atencin. Podemos afirmar
con T. Ribot
28
que fue el primero en relacionar la problemtica de la atencin voluntaria con el
problema del desarrollo cultural del ser humano, que la gnesis, aunque muy compleja, se adecua
a los hechos reales.

En nuestra opinin, T. Ribot fue el primer psiclogo que estudi la atencin voluntaria como
producto del desarrollo cultural histrico de la humanidad. Ribot calific como natural la atencin
involuntaria y como artificial la voluntaria. El arte dice Ribot utiliza las fuerzas naturales para
realizar- sus tareas y es en ese sentido por lo que llamo artificial a tal forma de atencin (1897.
pg. 30. Ed. Rusa). 218

A la pregunta de cmo se forma la atencin voluntaria, Ribot contesta que se trata del mismo
progreso que ha obligado al hombre en el desarrollo de la sociedad a pasar del estado salvaje
primitivo a un estado de la sociedad organizada y en el terreno del desarrollo mental, del dominio
de la atencin

28
Ribot (1839-1916). Psiclogo francs. Especialista en psicologa general y patolgica. Centr su actividad en el terreno de la psicologa de los sentimientos, de la
memoria, la atencin voluntaria, etc. Respecto a la formacin de la atencin voluntaria, Ribot pregunta: Cmo, surge? Surge por imposicin de la necesidad, por la presin
de lo imprescindible Juntamente con los logros del desarrollo mental. Se trata de un mecanismo perfeccionado, de un producto de la civilizacin. El progreso en la esfera del
desarrollo mental ha obligado al hombre a pasar del dominio de la atencin involuntaria al dominio de la atencin voluntaria. (Psicologa de la atencin. San Petersburgo,
1897, pg. 33, edicin rusa.)



153
- involuntaria a la voluntaria. Esta ltima es, a la vez, la consecuencia y la causa de la civilizacin
(Ibdem, pg. 33).

Dejando a un lado el discernir hasta qu punto es correcto histricamente, el planteamiento de
Ribot al relacionar el desarrollo de la atencin voluntaria con el desarrollo de la sociedad, debemos
sealar, sin embargo, que el propio planteamiento supone una verdadera revolucin en las teoras
sobre la atencin; es la primera vez que se intenta darle una explicacin histrica.

Segn Ribot, la atencin voluntaria es la forma histrica de la atencin natural que se origina en las
condiciones especficas de la adaptacin del hombre, como ser social, a la naturaleza. Tan pronto
como el hombre, dice Ribot, por una u otra causa sale del estado salvaje (falta de caza, densidad
de poblacin, esterilidad de la tierra, vecindad de tribus mejor armadas) y se ve en el dilema de
perecer o adaptarse a condiciones ms complejas, es decir, de trabajar, la atencin voluntaria pasa
a ser un factor de primer orden en la nueva forma de lucha por la vida.

Tan pronto como el hombre se hace capaz de dedicarse al trabajo, de hecho poco atrayente, pero
imprescindible como medio de vida, nace la atencin voluntaria. Podemos decir que la atencin no
exista antes de la civilizacin o bien surga durante un instante como el fulgor de un relmpago.

T. Ribot, que fue el primero en sealar la naturaleza social de la atencin voluntaria demostr que
tambin esa forma de atencin se desarrolla y que su desarrollo, en general, va desde fuera hacia
dentro. La atencin voluntaria se convierte gradualmente en una operacin interna y en un perodo
determinado del desarrollo la atencin elaborada pasa a ser, finalmente, de segunda naturaleza: la
misin del arte queda cumplida. Basta con hallarse en ciertas condiciones, en un medio
determinado, para que todo lo dems se produzca por s mismo.

Sin embargo, en la teora de Ribot, a nuestro juicio, queda sin aclarar tanto el propio mecanismo de
actividad de la atencin voluntaria como una explicacin mnimamente clara de su ontognesis.
Ribot reduce con gran frecuencia ese mecanismo al adiestramiento. La atencin voluntaria para l.
es como diramos ahora el resultado de un simple reflejo condicionado a un estmulo distante
que es la seal de otro estmulo que es quien produce la atencin natural. Pero ese mecanismo,
que subyace sin duda en el paso de la atencin involuntaria a la voluntaria, no constituye lo ms
caracterstico y lo ms esencial, sino que desempea un papel subordinado y explica, en general,
toda transicin de la forma innata de la conducta a la adquirida. -

Desde esa perspectiva afirma Ribot, tambin los animales dominan la atencin voluntaria. Pero en
tal caso no se comprende por qu la atencin voluntaria es producto de la civilizacin. Ribot afirma
que no es preciso 219 demostrar prolijamente, que entre los animales el paso de la atencin
involuntaria a la voluntaria se produce tambin por influencia de la educacin y el adiestramiento.
Binet subraya tan slo la limitacin de los medios que utilizamos para influir sobre los animales,
debido, probablemente, al desconocimiento del amplio crculo de estmulos condicionados capaces
de provocar la atencin condicionada del animal como lo demuestra la teora de los reflejos
condicionados.

Para T. Ribot pasa desapercibido el siguiente hecho fundamental: la atencin del animal, incluso
durante el adiestramiento, no es voluntaria porque es el hombre quien la domina y no el propio
animal. En los animales no encontramos el paso del dominio de otros al autodominio, de la
supeditacin al dominio, paso que constituye el rasgo ms caracterstico el desarrollo de la
atencin voluntaria del hombre. El error de Ribot se explica por su desconocimiento del mecanismo
de formacin de la atencin voluntaria, por no haber tomado en consideracin los medios con
ayuda de los cuales se produce el desarrollo histrico tanto de la atencin como, en general del
comportamiento. Slo s se conoce ese mecanismo, que es para nosotros el dominio de la
conducta a travs de los signos, podemos comprender cmo pasa el nio desde la influencia



154
externa a la atencin voluntaria interna. Ese es el paso que hemos tratado de observar a partir de
los datos que obtuvimos experimentalmente sobre la gnesis de la atencin voluntaria.

P. P. Blonski apoy ltimamente la tesis de Ribot, al indicar que la atencin voluntaria activa es,
indudablemente, el producto tardo del desarrollo.

La atencin primitiva que aparece en el nio a comienzos de su vida y que Ribot se inclina a
identificar con el grado mximo de vigilia, se diferencia de la atencin involuntaria por el hecho de
que esta ltima, a su juicio, se determina sobre todo por el pensamiento y es la forma ms
desarrollada de la atencin.

Vemos, por lo tanto, que se trata de un enfoque gentico del problema de la atencin voluntaria.
Ahora bien, tampoco en este caso se da una clara explicacin de la gnesis de esta forma de
atencin ni se analizan y esto es lo ms importante los rasgos que caracterizan su desarrollo.
Creemos que a la luz de los datos disponibles pueden explicarse las leyes ms importantes del
desarrollo de la atencin, leyes descubiertas en las investigaciones, que ocupan hoy un merecido
lugar en el completo proceso del desarrollo de la atencin voluntaria.

E. Titchener
29
ha elaborado las tesis ms desarrolladas de la teora gentica de la atencin. Segn
Titchener las dos formas de atencin que se conocen, en su significado popular como atencin
pasiva o involuntaria y activa o voluntaria, caracterizan en realidad diversas etapas del desarrollo
espiritual. Se diferencian entre s nicamente por su complejidad como forma ms temprana y ms
tarda, pero responden a un mismo tipo de conciencia, aunque en diversas etapas de nuestro
crecimiento espiritual. Titchener procura esclarecer, basndose en las circunstancias de su
aparicin, las diferencias entre ambas y su carcter. 220

El anlisis lleva al autor a deducir que la atencin involuntaria y la voluntaria equivalen en realidad
a la atencin primaria y a la secundaria, y que la atencin primaria representa una determinada
etapa del desarrolla, es decir, la etapa ms temprana en el desarrollo de la atencin voluntaria.
Caracteriza la secundaria el cambio esencial que experimentan las relaciones entre el objeto y el
sujeto. Las impresiones, por s mismas, no slo no atraen ni retienen nuestra atencin, sino al
revs, dirase que gracias a nuestros propios esfuerzos mantenemos la atencin en unas u otras
impresiones.

Un problema geomtrico no produce en nosotros una impresin tan fuerte como el retumbar de un
trueno. Puede, sin embargo, atraer nuestra atencin que Titchener califica de secundaria.
Titchener opina que la atencin secundaria es el resultado inevitable de la complejidad de la
organizacin nerviosa y es secundaria o activa mientras haya vestigios del conflicto
30
. Tal vez sea
imposible presentar una prueba ms contundente de que la atencin secundaria procede de la

29
Al estudiar el desarrollo de la atencin, Titchener analiza las condiciones en medio de las cuales aparecen sus formas superiores, as como las relaciones recprocas
entre ellas. En su acepcin popular, la atencin tiene dos formas: puede ser pasiva e involuntaria o bien activa y voluntaria.

La atencin primaria, sin embargo, representa una cierta etapa de desarrollo, es decir, se trata de la etapa ms temprana en el desarrollo de la atencin. Por ello no basta
con estudiarla desde el ngulo de los factores fisiolgicos que la determinan; es preciso analizarla, teniendo en cuenta el punto de vista biolgico... Pero, qu podemos
decir sobre lo nuevo, lo repentino y la motricidad? Los estmulos de este tipo tienen un particular significado biolgico: lo nuevo, lo repentino, la motricidad, son,
probablemente, fuentes de peligro y un ser vivo que no les prestara atencin, tendra que perecer en poco tiempo.

Sin embargo, en numerosos casos la impresin no atrae ni siquiera retiene nuestra atencin, sino al contrario, somos nosotros los que mantenemos nuestra atencin en
aquella impresin por nuestro propio esfuerzo. El retumbar de un trueno nos produce una impresin mucho ms fuerte que el planteamiento de un problema geomtrico... La
atencin prestada a tales objetos suele calificarse de activa o voluntaria; nosotros la denominamos como atencin secundaria.

Existe, adems, una tercera etapa en el desarrollo de la atencin, que consiste, precisamente, en el retorno a la primera etapa. Al resolver nuestro problema geomtrico nos
vamos interesando gradualmente por l y nos entregamos por entero a resolverlo; al poco tiempo, el problema adquiere el mismo poder sobre nuestra consciencia como
tuvo el retumbar del trueno.. (Manual de psicologa, Mosc, 1 . parte, edicin rusa.)
30
El conflicto entre el problema geomtrico y la impresin que produce el trueno.



155
primaria como el hecho, confirmado por la prctica diaria, de la conversin constante de la atencin
secundaria en primaria. Titchener denomina a esta ltima de atencin voluntaria primaria y llega a
establecer tres etapas en el desarrollo de nuestra atencin, procurando reducir las diferencias
entre ellas a diferencias genticas sobre todo. -

Para Titchener, la atencin en su conjunto se halla en la psi41 humana en tres etapas del
desarrollo. La atencin secundaria es una etapa de transicin, de conflicto, de desgaste de energa
nerviosa, aunque es la condicin imprescindible y previa para la etapa de la verdadera atencin
voluntaria. Desde el punto de vista de Titchener, existen tres etapas de la atencin pero hay slo
un tipo de proceso psquico de la atencin. Estas tres etapas manifiestan un cambio en su
complejidad, pero no en el carcter de la propia vivencia.

Vemos, por lo tanto, que Titchener intenta definir genticamente la atencin y aplicar su teora a las
diversas edades. Si consideramos la vida en su conjunto dice Titchener cabe suponer que el
perodo del aprendizaje y educacin es el que corresponde a la atencin secundaria y el perodo
siguiente, de actividad madura e independiente, a la etapa de la atencin primaria voluntaria.
Opinamos que la teora de Titchener es la que mejor se adapta a los datos que logramos
establecer en nuestra investigacin gentica.

En las etapas determinadas por Titchener se ve claramente que se repiten tres de las cuatro
importantsimas sealadas por nosotros en el desarrollo de toda la conducta cultural. Lo que l
califica de atencin primaria corresponde a la primitiva o natural nuestra; su atencin secundaria
a la etapa que denominamos como atencin externamente mediada y, finalmente, su tercera
etapa a la cuarta que llamamos de arraigo
31
. Falta tan slo la segunda etapa de transicin,
psicolgica ingenua, que tampoco nosotros, en nuestros experimentos, pudimos detectar con
suficiente claridad, pero que se manifest en observaciones clnicas y, sobre todo, en nios
anormales.

Adems, Titchener estableci con toda fiabilidad que la atencin voluntaria se distingue tan slo de
la involuntaria por el modo cmo surge, pero no por el modo de su funcionamiento. Dicho de otra
manera, la atencin no se desarrolla de acuerdo con el tipo de la concentracin y el cambio
orgnicos, sino por el tipo de evolucin de la propia forma del comportamiento. Nos parece, sin
embargo, que la teora de Titchener, aunque enfoque genticamente el problema de la atencin, se
basa, no obstante, en la descripcin fenotpica puramente externa de cada etapa y no revela el
mecanismo que rige el desarrollo y el funcionamiento de tales procesos. Titchener se fija en las
vivencias y no en la funcin objetiva del proceso, no muestra en qu consiste la peculiaridad
estructural de la atencin secundaria a diferencia de la anterior. Si nos atenemos a su punto de
vista, resulta incomprensible el por qu la atencin primaria derivada alcanza el grado superior en
comparacin con su punto de partida. La atencin secundaria, dice Titchener con toda razn, se
origina por los conflictos de las formas primarias de atencin, por las peculiaridades de la
percepcin y la pugna de actos motores incompatibles. Pero una pugna semejante se produce
tambin en la edad temprana del nio. Y si al explicar el surgimiento de la atencin voluntaria no se
incluye aquello que, junto con los estmulos naturales y sus relaciones recprocas, tiene significado
para el nio, es decir, los estmulos sociales que orientan su atencin, resulta incomprensible por
qu y de qu modo nuestra atencin, sometida inicialmente a las impresiones externas o a
intereses directos, empieza posteriormente a subordinar esas impresiones o intereses.

Ese mismo defecto o sea, la descripcin puramente emprica del paso de la atenci6n voluntaria a la
involuntaria, la incapacidad para trazar la gnesis y el mecanismo de tal transicin, al igual que las

31
En su anlisis de la transicin de la etapa primaria de la atencin a la secundaria y luego a la tercera, Titchener parte de otra definicin sobre la atencin y de otras
condiciones de la transicin.



156
peculiaridades cualitativas de la segunda etapa, distingue lo afirmado por E. Meumann quien ha
descubierto que la atencin voluntaria se convierte gradualmente en involuntaria. Vemos en este
hecho, como dijimos ya, la prueba experimental de que la atencin voluntaria se diferencia de la
involuntaria no por el mecanismo de su base orgnica, sino por la estructura del comportamiento
psicolgico.

Meumann hall en sus experimentos un sntoma igual de representativo para la atencin voluntaria
e involuntaria la ralentizacin del pulso que se explica, probablemente, del siguiente modo: en
los sujetos de la experimentacin, la atencin voluntaria se convierte constantemente y muy pronto
en involuntaria. Otros investigadores, en cambio, hallaron sntomas opuestos en la atencin
voluntaria e involuntaria: en la involuntaria, los sntomas por su 222 carcter estn ms cerca a los
afectos y coinciden con los mismos sntomas en casos de asombro y espanto, mientras que la
atencin voluntaria se caracteriza por sntomas que corresponden a actos volitivos.

Pensamos que esta divergencia se explica, por la gnesis de la atencin esbozada por nosotros.
En un caso se trata del propio momento en el que se establece la atencin, que como cualquier
otro es tambin un proceso volitivo del dominio de la conducta. En otro caso, se trata del
mecanismo de la atencin ya establecido que funciona automticamente. Dicho de otro modo, la
diferencia en los sntomas equivale aqu a la diferencia en la etapa del desarrollo de la atencin.

Nos detendremos muy brevemente en un fenmeno muy complejo, denominado vivencia del
esfuerzo, que resulta incomprensible desde el anlisis subjetivo. Cmo aparece, desde dnde
llega a la atencin voluntaria? A nuestro entender, el esfuerzo se debe a una actividad
suplementaria compleja que calificamos como dominio de la atencin. Tal esfuerzo, naturalmente,
no existe donde el mecanismo de la atencin comienza a funcionar automtica mente. Hay en la
vivencia del esfuerzo procesos suplementarios, conflictos y luchas e intentos de orientar los
procesos de la atencin en otro sentido, y sera un milagro que todo ello sucediera sin desgaste de
fuerzas, sin un serio trabajo interno del sujeto, de un trabajo que puede medirse por la resistencia
que encuentra la atencin voluntaria.

Tambin la aportacin de Revault dAllonnes se distingue por su falta de anlisis puramente
subjetivo; siguiendo la trayectoria marcada por Ribot, este autor fue el primero en proponer que la
atencin se diferenciase por su estructura como directa e indirecta o mediada. Considera que el
rasgo ms caracterstico en el desarrollo de la atencin voluntaria es su orientacin a un objeto
mediante la ayuda de un medio auxiliar o de un estmulo que, en tal caso, se utiliza como
instrumento. Desde ese punto de vista, Revault dAllonnes define la atencin como una operacin
intelectual que trata los objetos por medio o con ayuda de un objeto o de varios. La atencin as
comprendida se transforma en una operacin instrumental o intelectual directa, levanta entre el
objeto de la atencin y el sujeto un medio auxiliar.

El autor destaca diversas formas de atencin en dependencia de cunto, de qu manera y con
ayuda de qu medios la atencin es mediada. Sin embargo, se refiere siempre y tan slo a medios
internos, preferentemente a los esquemas que orientan nuestra atencin a uno u otro objeto.
Revault dAllonnes no toma en cuenta que los medios pueden ser externos y que al principio lo son
obligatoriamente, por ello ve en el esquematismo (que contina las ideas de Bergson un cierto
hecho primario de orden puramente intelectual. Pero su teora puede aprovecharse y reconvertirse
si consideramos que en realidad se trata de la cuarta etapa de la atencin, de la atencin
voluntaria primaria, como dice Titchener.

Revault dAllonnes inicia su anlisis por la etapa final del desarrollo y sin un seguimiento de todo el
proceso llega a un postulado de carcter 223 puramente idealista y no muestra el verdadero
proceso de formacin de tales esquemas.



157
Partiendo del anlisis de los experimentos arriba citados y de las tesis expuestas en psicologa
sobre este problema, llegamos a la siguiente interpretacin de los procesos de la atencin
voluntaria. Esos procesos deben estudiarse como una cierta etapa en el desarrollo de la atencin
instintiva, con la particularidad de que las leyes generales y el carcter de su desarrollo coinciden
plenamente con lo que pudimos establecer para otras formas de desarrollo cultural de la conducta.
Podemos decir, por lo tanto, que la atencin voluntaria es un proceso de atencin mediada
arraigada interiormente y que el propio proceso est enteramente supeditado a las leyes generales
del desarrollo cultural y de la formacin de formas superiores de conducta. Eso significa que la
atencin voluntaria, tanto por su composicin, como por su estructura y funcin, no es el simple
resultado del desarrollo natural, orgnico de la atencin, sino el resultado de su cambio y
reestructuracin por la influencia de estmulos-medios externos.

En vez de la conocida tesis de que la atencin voluntaria y la involuntaria guardan- entre s la
misma relacin que la voluntad y el instinto (la idea nos parece correcta, pero demasiado general),
podramos decir que la atencin voluntaria y la involuntaria se relacionan entre s como la memoria
lgica con las funciones mnemotcnicas o como el pensamiento en conceptos con el pensamiento
sincrtico.

Con el fin de afianzar nuestras deducciones y pasar a ciertas generalizaciones tericas, debemos
esclarecer por va experimental un punto sumamente importante de nuestra investigacin.
Partamos de la suposicin de que el ca mino de la atencin natural a la voluntaria consista en
pasar de las operaciones inmediatas a las mediadas. Este camino que conocemos en general y en
conjunto tambin por todos los dems procesos psquicos. Pero cabe plantearse la siguiente
pregunta: cmo se mediatiza el proceso de la atencin?

Sabemos perfectamente que toda mediacin es posible slo si se utilizan las leyes naturales de la
operacin que es objeto del desarrollo cultural. Por ejemplo, la operacin mnemotcnica en la
memoria, es decir, la relacin entre el estmulo-signo y el estimulo-objeto se construa sobre la
base de las leyes naturales, de formacin de estructuras, bien conocidas por nosotros. Nos
quedaba ahora por esclarecer, respecto a la atencin, qu nexo psicolgico- deba existir entre dos
estmulos para que uno pudiera actuar en calidad de estimulo instrumental que atrae la atencin
hacia el otro. Cules son, en general, las condiciones naturales que posibilitan la atencin
mediada? Cual es la historia natural de las leyes que rigen la atencin? La segunda cuestin,
relacionada con esto, consiste en averiguar en el experimento como, en dadas condiciones
naturales, se realiza el paso real de la atencin natural a la instrumental.

Para responder a estas preguntas de tan fundamental importancia para toda la historia de la
atencin, realizamos una investigacin experimental bastante compleja por su estructura. Y de ella
trataremos a continuacin. 224

Al iniciar la investigacin partamos de que la atencin, no existe - en estado puro. Este hecho,
como se sabe, permiti que unos psiclogos explicaran, valindose de la atencin, todos los
cambios que se producan en los procesos de la memoria del pensamiento, de la percepcin, de -
la voluntad, etc., mientras que otros por el contrario, han negado en general la existencia de la
atencin como funcin psquica especial e incluso suprimieron la propia palabra del diccionario
psicolgico a propuesta de Fouceau, E. Rubin y otros. Finalmente, hubo otros que propusieron que
en vez de hablar de la atencin nica se hablase sobre varias atenciones, teniendo en cuenta el
carcter especfico de tal funcin en cada caso concreto. De hecho, la psicologa actual ha
fraccionado la atencin nica en diversas funciones. Un claro ejemplo de ellos nos lo ofrecen en
sus trabajos algunos investigadores alemanes como N. Ach y tambin Revault dAllonnes en su
teora de la atencin.



158
Sabemos que el proceso de la atencin puede tener un curso desigual y en los experimentos ya
citados hemos visto diversas clases de atencin en diversas formas de actividad. Nos quedaba por
encontrar la actividad ms primitiva y natural en la que pudiera manifestarse la atencin en su
forma ms pura, permitindonos estudiar precisamente la cultura de la atencin. Hemos elegido
como ejemplo de tal actividad la reaccin electiva de las relaciones estructurales que W. Khler
aplic por primera vez en sus experimentos con la gallina, el chimpanc y el nio.

En el experimento de Khler con la gallina, se echaban los granos en una hoja de papel gris claro y
en otra de papel gris oscuro, con la particularidad de que no la dejaban picotear en el papel gris
claro, la apartaban de l; pero cuando se acercaba al papel gris oscuro poda picotear cuanto le
viniese en gana. Al cabo de un gran nmero de repeticiones, se form en la gallina una reaccin
positiva ante el papel gris oscuro y negativa a la hoja de color gris claro. En los experimentos
crticos se emplearon nuevas hojas de papel, una blanca y la otra gris claro igual a la utilizada
antes. La gallina reaccion positivamente ante la hoja gris claro, es decir, ante la misma que en el
experimento anterior produca en ella una reaccin negativa. Lo mismo ocurri cuando se utilizaron
nuevas hojas, la anterior gris oscura y otra negra. La gallina tuvo una reaccin negativa al gris
oscuro que en los experimentos anteriores provocaban en ella una reaccin positiva y positiva al
color negro.

Se llev a cabo un experimento similar ligeramente modificado con el chimpanc y el nio. Los
resultados conseguidos fueron ms expresivos. Se consigui establecer por va experimental que
los animales y el nio, en condiciones semejantes, reaccionan ante la estructura, ante la totalidad,
a la relacin entre dos colores y no a la absoluta cualidad del color. Gracias a ello pudimos aplicar
el adiestramiento anterior a las nuevas condiciones. Tanto en el animal como en el nio se puso de
manifiesto con extraordinaria claridad la ley fundamental de toda estructura psicolgica: las
propiedades y funciones psicolgicas de las partes estn determinadas por las propiedades 225
del todo. As, la hoja de color gris claro, al estar incluida en una totalidad, provoca una reaccin
negativa, ya que en el par dado era la ms clara. Cuando se la incluy en un nuevo par, la reaccin
fue positiva ya que resultaba ms oscura. Y el color gris oscuro cambi su significado pasando de
positivo a negativo al formar pareja con el color negro. Por lo tanto, el animal y el nio no
reaccionan a la cualidad absoluta del color gris de uno u otro matiz, sino a la tonalidad ms oscura.

Khler indica que para conseguir un resultado mejor en los experimentos conviene utilizar
superficies de color muy amplias, de matices muy diferenciados y elegir un ambiente en el cual
salte a la vista la relacin entre los colores. Para Khler toda la dificultad en los experimentos
anteriores de reaccin electiva con el mono no consista en la formacin del nexo entre una
reaccin determinada y un estmulo determinado, sino, sobre todo, en orientar la atencin durante
la eleccin precisamente hacia dicha propiedad del campo visual que deba utilizarse como
estmulo condicionado.

No debe olvidarse que ante el investigador que pretende excitar y orientar la atencin del mono se
le plantean dos tareas completamente distintas. Una es la de fijar la atencin del mono en el
experimento. Cuando los monos se muestran de pronto indiferentes hacia la prueba resulta
imposible obtener el resultado descrito. La primera tarea se resuelve con relativa facilidad: para
provocar la atencin del mono y orientarla hacia el objetivo del experimento basta con elegir por tal
la obtencin de comida y eliminar del medio todo lo llamativo que pueda distraerle. Nos queda por
resolver la segunda tarea que es ms compleja: orientar su atencin hacia la seal con la que debe
establecer la conexin. Khler recomienda que se elijan seales que por s mismas llamen su
atencin, que se le impongan o salten a su vista. Se precisan seales claramente diferenciadas,
con grandes superficies sobre un fondo anodino.

En nuestros experimentos introdujimos cambios esenciales relacionados precisamente con el
problema de llamar la atencin. Hicimos lo contrario a lo aconsejado por Khler; en nuestros



159
experimentos con nios normales y deficientes plantebamos la siguiente situacin: el nio deba
elegir entre dos tazas, puestas ante l, una contena una nuez que se haba puesto dentro sin que
l se percatara; la obra taza estaba vaca. Cubramos ambas tazas con tapas de cartn blanco a
las cuales habamos adherido pequeos rectngulos de color gris claro y gris oscuro que no
ocupaban ms de una cuarta parte de la superficie de la tapa.

Para observar cmo se orientaba la atencin en este caso elegimos adrede una seal no muy
visible. Introdujimos ese cambio porque el objetivo de nuestra investigacin, que constitua tan slo
el primer eslabn en una serie de ellos, era opuesto al de Khler. A Khler le interesaba, sobre
todo, ver cmo se formaba la conexin, procuraba crear condiciones favorables para ello y orientar
la atencin en tal sentido. Nosotros conocamos el proceso de formacin de conexiones por los
experimentos de Khler y tan slo nos interesaba el proceso que nos permitiera observar la
actividad de la atencin. 226

Veamos el desarrollo tpico del experimento con un nio de 3 aos. Tal nio orienta de antemano
toda su atencin hacia el objetivo y no comprende en general la operacin que debe realizar. Al
comienzo de la misma, y muy frecuentemente a lo largo de ella, el nio agarra las dos tazas y
cuando le piden que seale con el dedo cul de ellas quiere destapar, extiende ambas manos; se
le debe recordar que tan slo puede elegir una. Cuando se le reitera que indique la taza que quiere
destapar, el nio responde: Quiero destapar la que tiene dentro la nuez o bien muestra las dos
tazas y dice: Quiero aquella donde est la nuez. El nio, cuando acierta, toma vidamente la
nuez sin hacer caso de lo que hace el experimentador; cuando pierde, dice:

Espera, ahora acertar. O bien, ahora ganar. Poco despus de haber acertado tres veces
seguidas eligiendo con la taza situada a la derecha, se forma en el nio una reaccin al lugar y
cuando esta regla se altera, elige al azar.

Lo mximo que se lograba provocar en un nio de esa edad, gracias a la alternancia del xito y del
fracaso, era una cierta vacilacin a la hora de elegir, pero en sus vacilaciones nada indicaba que
destacase algn indicio capaz de ayudarle en la eleccin. Despus de 30 experimentos pareci
establecerse una reaccin positiva al color gris oscuro que se mantuvo durante un cierto tiempo
que, sin embargo, no se confirm al ser comprobada en experimentos crticos, como tampoco al
retomar la primera situacin. Cuando se le preguntaba el motivo de su eleccin, el nio la
explicaba independientemente de si la taza estaba o no destapada: Porque es all donde est la
nuez, o bien Porque ya no quera perder ms, etc.

En el experimento descrito, el acierto y el desacierto alternan con tanta frecuencia que al nio le
satisface la situacin creada. Centra constantemente su atencin en el objetivo. Es probable que
un largo adiestramiento hubiera producido el mismo resultado que el conseguido por Khler, pero
nuestro experimento dej de interesamos, ya que nuestro objetivo, como dijimos antes, no
consista en confirmar, comprobar u observar los hechos establecidos por Khler. La atencin del
nio no se centra habitualmente en el papel gris y se necesitaran numerosos experimentos para
lograr ese objetivo.

En esa misma situacin un nio de 5 aos, al acertar o perder, responda a la pregunta sobre el
motivo de su eleccin: Eleg esa taza porque quise Sin embargo, el curso objetivo de los
experimentos demuestra que el nio reacciona fundamentalmente en consonancia con la regla de
ensayo y error. No elige la taza con la cual acaba de perder. En el experimento n. 23, el nio se
niega a pagar la prenda con la nuez y dice: No pienso dar la ltima, me quedo con ella. En el
experimento N. 24 mira largamente en tomo suyo. En el experimento N. 49, despus de haber
perdido tres veces seguidas, se echa a llorar: no quiero jugar ms! Vaya contigo! Cuando se le
tranquiliza y le preguntamos los motivos de su eleccin, responde: Creo que la nuez se pasa de
una taza a otra.



160

A continuacin, hacemos lo siguiente. Ponemos la nuez en la taza que tiene, delante, ante su vista,
y le sealamos con el dedo el papel gris oscuro 227 adherido a la tapa. Con otro gesto le
sealamos el papel gris claro sujeto en la lapa de la taza vaca. .

En el experimento N. 51, el nio acierta y explica el motivo de su eleccin: Aqu el papel es gris y
tambin es gris aquel otro. En las pruebas crticas aplica de inmediato el procedimiento dado y
motiva as su eleccin:

Porque aqu est el papelito gris y aqu el negro. En el experimento con los papelitos blanco y
gris enseguida correctamente transfiere y dice: Porque aqu hay un papelito gris oscuro y es aqu
donde est la nuez. Antes no saba cmo acertar, no saba que la nuez estaba all donde el papel
es ms oscuro. Al da siguiente y varios das despus, el nio acierta de inmediato, no comete
errores, recuerda y aplica correctamente la regla.

Para nosotros, el momento m importante del experimento es el de la indicacin, el momento
cuando se llama la atencin del nio, el gesto, que como estmulo suplementario basta para
centrar su atencin en un indicio con el cual debe relacionar su reaccin. Basta el ms leve
impulso suplementario para que todo el proceso, que haba llevado al nio a un estallido afectivo,
se resuelva correctamente, y de inmediato, no slo con relacin a los dos colores, sino tambin
con el experimento crtico. En relacin con lo dicho, recordamos el magnfico experimento de
Khler con las gallinas en que stas caan como pasmadas en la tierra, a veces se desmayaban y
en otras ocasiones reaccionaban violentamente cuando aparecan ante ellas nuevos matices de
color gris.

Para nosotros, el papel del gesto que durante el experimento llama la atencin del nio es ante
todo y sobre todo la condicin natural para la aparicin de la atencin voluntaria. A diferencia de
nosotros, Khler procuraba por todos los medios no dificultar, sino facilitar y orientar la atencin del
animal para demostrar que en tales casos se produce la formacin inmediata del nexo
condicionado y, segn deca, era el mono en ese sentido el animal con el que se trabajaba ms
fcilmente. Al mono se le pona un palo en la mano con el cual era capaz de sealar la caja, en
lugar de tener que cogerla con las manos. El propio proceso de aprendizaje se acorta as, porque,
como dice Khler, se empleaban todos los medios para dirigir la atencin del mono hacia el
material que serva de estmulo para la eleccin, indicndole el lugar donde se encontraba e
pltano. Pero ese indicio suplementario, que desde el punto de vista de Khler tiene un significado
auxiliar, constituye para nosotros un factor de suma importancia. El propio Khler confiesa que el
propio planteamiento de la prueba viene a ser en cierto modo una explicacin primitiva de su
principio, que reemplaza la explicacin verbal. Hay que subrayar que este procedimiento brinda al
animal una sorprendente seguridad para realizar certeramente sus elecciones posteriores. Vemos
en tal circunstancia la funcin primaria del lenguaje como medio para orientar la atencin.

Tambin ti Bhler considera en relacin con ese experimento que es, la indicacin hacia las dos
hojas de papel lo que orienta desde el principio al mono a la solucin correcta: Fjense en los
indicios, Slo faltaba que le dijeran que en la caja del papel ms claro est la comida. 228

As pues, hallamos en este experimento las races naturales de la atencin voluntaria en la funcin
indicadora, con la particularidad de que Khler tuvo que crear una especie de lenguaje mnimo
cuando indicaba al mono en qu deba fijar su atencin y el mono le sealaba la caja elegida.
Por el contrario, nosotros tuvimos que rebajar al nio al nivel primitivo de la indicacin
excluyendo del experimento la instruccin verbal.

En efecto, podamos haberle dicho desde el principio que la nuez estaba en la taza de la tapa ms
oscura y el nio habra cumplido mucho antes la tarea. Consideramos, sin embargo, que todo el



161
inters de nuestro experimento radicaba en poder observar, de manera analtica y sistemtica,
aquello que en la instruccin verbal constituye un todo unido y no fraccionado para descubrir as
desde el punto de vista genotpico dos importantsimos elementos que, a nivel fenotpico. se
manifiestan confusamente en la instruccin verbal.

En efecto, para nosotros es del todo evidente ya por el experimento de Khler, y de los nuestros
propios, que durante el proceso de formacin de la reaccin electiva al color ms oscuro entre dos
tonos grises participan dos factores psicolgicos que Khler intent fraccionar. En primer lugar,
est presente el momento en que se llama la atencin, es decir, cuando se destacan los indicios
correspondientes y se orienta la atencin hacia el papel gris, sin lo cual es imposible formar los
nexos; en segundo, aqu est presente la formacin propia del nexo. La instruccin verbal rene
ambos momentos y crea al mismo tiempo tanto el uno como el otro. Y precisamente llama la
atencin del nio en los indicios correspondientes, es decir, establece la orientacin y el nexo
debido. La investigacin gentica tena como misin fraccionar ambos momentos en la instruccin
verbal. Khler realiz la primera parte del anlisis gentico: en su afn de probar que pueden
formarse fcilmente en el mono los nexos estructurales e, incluso, de una sola vez, trat de
estudiar la influencia de la orientacin utilizando, primero, indicios llamativos y luego, provocndola
directamente por medio de la indicacin. Una vez establecido el momento de la orientacin, Khler
consigui estudiar en su aspecto puro las leyes que regulan la formacin de los nexos
estructurales y las reacciones electivas.

Hemos procurado llevar a acabo la segunda parte del anlisis gentico, intentando representar los
dos procesos que lo integran la orientacin y la formacin del nexo en forma fraccionada,
mostrar el papel de la orientacin o de la atencin. En nuestro experimento el nio no formaba la
conexin natural, en parte por falta de orientacin a los colores (recurdese que
intencionadamente hicimos que los colores no atraigan la intencin), en parte por la falsa
orientacin al juego de adivinar y por la orientacin al hecho que la nuez pasa de una taza a otra
taza.

No cabe duda de que las dificultades que encontr el nio en el experimento se deban a que su
atencin no fue orientada. Sus dificultades alcanzaron una manifestacin notable en un estallido
afectivo, en sus lgrimas y en su negativa a seguir jugando. Descubrimos en este hecho un 229
momento que puede desempear un papel relacionado slo con la orientacin de la atencin, pero
no con el establecimiento del propio nexo; el anlisis ulterior nos demostr que el proceso, que se
haba embrollado y se hallaba en un trance afectivo sin aparente solucin, una vez recibido el
impulso orientador se desarrollaba con toda claridad y transparencia intelectual, en toda su pureza.

El nexo se establece por s solo y, tal como lo demuestran las pruebas crticas, la transicin se
consigue desde el principio, es decir, la conexin se desarrolla posteriormente de ?.cuerdo con las
leyes naturales, tal como haba demostrado Khler. Para nosotros, las pruebas crticas vienen a
ser como pruebas de control: nos confirman que nuestro gesto indicador, nuestra seal nicamente
est dirigida a la atencin del nio; pero el nexo se forma sobre esta base, mediante la observacin
inmediata de las relaciones existentes en la estructura del campo percibido, aunque la formulacin
verbal se produzca tan slo al final, despus de la tercera transicin cuando el nio toma
conciencia de la situacin y la comprende. As, despus de nuestra indicacin (experimento N.
50), el nio acierta (experimento N 51 y 52), pero explica errneamente su eleccin: El papel de
aqu es gris y tambin es gris aquel otro.. Traslada correctamente la experiencia (N. 53 y 54)
dando inicialmente una motivacin: Porque aqu est el papel gris y en la otra el negro, explica, y
slo al final llega a una conclusin: aqu hay un papelito gris oscuro, donde est ms oscuro all
estn las nueces. Antes no saba cmo acertar!



162
Nuestra seguridad en los resultados obtenidos no sera completa si no realizramos al mismo
tiempo otro experimento en e cual resulte difcil la formacin del nexo, aunque se d la orientacin
y que por s solo el llamar la atencin no lleva a la formacin del nexo necesario.

El nio con quien comenzamos el experimento paralelo est presente durante toda la prueba y, por
consiguiente, no slo orienta su atencin sino que oye tambin la formulacin verbal de la tarea.
En las pruebas crticas, que empiezan inmediatamente despus, el nio acierta y cuando se le
pregunta porqu eligi dicha taza, responde: Porque aqu es donde est la nuez... Donde hay
papel gris est la nuez. Cuando comete un error no lo considera como falta suya y dice: Ahora 5
que acertar. En el experimento N 9 el investigador de nuevo por medio de la indicacin llama la
atencin del nio por el color; el nio despus de ello, acierta casi siempre hasta el experimento
N. 20, aunque en el intervalo (en el No. 13 y 14) pierde varias veces, y motiva su eleccin del
siguiente modo: Porque t me lo dijiste., Porque fue aqu donde has dejado la nuez dos
veces, etc.

En la serie crtica el nio acierta casi siempre, aunque tiene algunos fallos. A veces explica su
eleccin diciendo: Aqu est el papel gris y aqu est el negro. Se nos hace evidente que,
cuando se dificultan los procesos de formacin de la conexin, la indicacin del investigador y el
hecho de llamar la atencin del nio, no bastan para asegurar un resultado satisfactorio. Al da
siguiente, cuando el experimento se repite con la misma indicacin, el 230 nio acierta de
inmediato y traslada correctamente el procedimiento. Podemos deducir, por lo tanto, que logramos
configurar una especie de instruccin experimental y obtener en su forma pura el momento que
crea la orientacin en la instruccin, al momento que funciona independientemente de los procesos
ulteriores para establecer la conexin.

Analicemos ese momento. El mejor modo de explicar la causa del acierto es reconocer que el
momento clave es la indicacin. Sin embargo, cmo debe entenderse la indicacin desde el punto
de vista fisiolgico? Desgraciadamente slo tenemos hasta la fecha hiptesis respecto a los
procesos fisiolgicos que subyacen en la atencin, pero sea cual sea la idea que tengamos de
estos ltimos, la ms probable explicacin fisiolgica de los fenmenos de la atencin como
estableci Titchener radica en el principio de la dominante, cuyo mecanismo se basa en el
principio general de la motricidad.

G. Mller propugna la teora cataltica de la atencin, Hering habla de la sensibilizacin de las vas
nerviosas, pero a nuestro juicio la tesis ms relevante es la defendida por A. A. Ujtomski. Para este
autor, la propiedad esencial de la dominante no radica en su fuerza, sino en su gran excitabilidad y,
sobre todo, en su capacidad de englobar la excitacin. Ujtomski llega a la conclusin de que las
reacciones dominantes no son anlogas a las explosivas, como puede parecer a primera vista,
sino a los procesos catalticos.

Debemos imaginarnos de la forma ms general que mediante la indicacin se consigue la
catalizacin de algunos procesos. El mono o el nio que participan en el experimento ven el color
gris; cuando centramos su atencin en dicho color, no formamos nuevas conexiones sino que
sensibilizamos y catalizamos tan slo las correspondientes vas nerviosas. Vemos, pues, que con
ayuda de un estmulo suplementario intervenimos en las relaciones intercentrales que se forman
en la corteza cerebral, en las relaciones que juegan un papel decisivo en la orientacin de nuestro
comportamiento. Las influencias intercentrales, dice Ujtomski, deben ser consideradas como
factores de gran ponencia. Gracias a nuestra intervencin se produce una nueva distribucin de la
energa en las vas nerviosas. Sabemos y Khler lo demostr en sus experimentos que, en un
estado afectivo tanto el ser humano como el mono, dirigen toda su atencin al objetivo y no la
dispersan en objetos e instrumentos auxiliares.



163
Pavlov denomina uno de los reflejos innatos como el reflejo es? El ms mnimo cambio en las
oscilaciones del medio, dice Pavlov, altera de inmediato el equilibrio y el estado del animal, y
provoca en el acto un visible reflejo dominante de alerta, un cambio de orientacin. En realidad
nosotros mismos creamos el reflejo de es? respecto a la situacin que contempla el nio. Es
como si arrojramos un peso suplementario Si el platillo de la balanza, alterando el equilibrio
existente y modificando las relaciones intercentrales ya formadas.

As pues, la conclusin a que llegamos es la siguiente: la base natural de la influencia de los signos
sobre la atencin no radica en la formacin de 231 nuestras vas como signos de memoria, sino en
el cambio de las relaciones intercentrales en la catalizacin los procesos correspondientes, en la
de reflejos suplementarios del tipo qu es? Suponemos que es as como se desarrolla en el
nio la atencin voluntaria. Precisamente las primeras palabras que dirigimos al nio cumplen una
funcin indicadora.

Creemos. al mismo tiempo, que es esta la primera funcin del lenguaje, que no ha sido destacada
antes por ningn investigador. La funcin primaria del lenguaje no consiste en que las palabras
posean un significado para el nio, ni en que ayuden a establecer una conexin nueva
correspondiente, sino en el hecho de que la palabra es, al principio, una indicacin. La palabra
como indicacin es la funcin primaria en el desarrollo del lenguaje y de ella se deducen todas las
dems.

Vemos, por lo tanto, que el desarrollo de la atencin del nio, desde los primeros das de su vida,
se encuentra en un medio complejo formado por estmulos de un doble gnero. Por un lado, los
objetos y los fenmenos atraen la atencin del nio en virtud de sus propiedades intrnsecas; por
otro, los correspondientes estmulos-catalizadores, es decir, las palabras orientan la atencin del
nio. Desde el principio, la atencin del nio est orientada. Primero la dirigen los adultos, pero a
medida que el nio va dominando el lenguaje, empieza a dominar la misma propiedad de dirigir su
atencin con respecto a los dems y despus en relacin consigo mismo.

Si recurrimos a la comparacin, cabe decir que la atencin del nio, en el primer perodo de su
vida, no es como una pelota que cae al mar y es llevada por las olas de aqu para all segn sea la
fuerza del oleaje, sino que discurre por canales separados y su corriente la lleva a la orilla. Desde
el primer momento, las pa son para el nio como una especie de salidas que encuentra en su
camino para la adquisicin de experiencia.

El que no tome en cuenta esta funcin del lenguaje, que es la ms importante entre las primeras
funciones, no podr comprender jams de qu manera se forma toda la experiencia psicolgica
superior del nio, A partir de aqu seguiremos por un camino conocido. Sabemos que la
continuidad general del desarrollo cultural del nio es la siguiente: primero otras personas actan
respecto a l; se produce despus la interaccin del nio con su entorno y, finalmente, es el propio
nio quien acta sobre los dems y tan slo al final empieza a actuar con relacin a s mismo.

As es como se desarrolla el lenguaje, el pensamiento y todos los dems procesos superiores de la
conducta. De igual modo sucede con la atencin voluntaria Al principio, es el adulto quien orienta la
atencin del nio con sus palabras, creando una especie de indicaciones suplementarias, algo as
como flechas, sobre los objetos de su entorno, elaborando con ellas poderosos estmulos
indicadores. Luego es el nio quien empieza a participar activamente en tales indicaciones y es l
mismo quien utiliza la palabra o el sonido como medio indicador, es decir, orienta la atencin del
adulto hacia el objeto que le interesa. 232

La etapa del desarrollo del lenguaje infantil que Meumann califica de volitiva, afectiva y que, a su
juicio, abarca tan slo el estado subjetivo del nio, es, a nuestro entender, la etapa del lenguaje
como indicador. Por ejemplo, la frase infantil de ma-ma, que Stern traduce diciendo: Mam,



164
sintame en la silla es. de hecho, una indicacin a la madre, que orienta su atencin hacia la silla.
Si quisiramos transmitir con mayor exactitud el contenido primitivo de mam tendramos que
hacerlo primero con un gesto de apresamiento, cuando el nio con su manita intenta volver la
cabeza de la madre para fijar su atencin en s mismo e indicar con el gesto la silla.

K. Bhler apoya esa idea y dice que la tesis primera y principal de la teora comparativa se refiere a
la funcin indicadora sin la cual no existe la percepcin de las relaciones; adems slo hay un
camino para el conocimiento de las relaciones: a travs de los signos. No existe ninguna otra
percepcin in directa de las relaciones y por eso todos los intentos realizados por encontrarla no
han tenido xito hasta el momento.

Pasamos ahora a describir nuestros ulteriores experimentos. En algunos nios, como ya dijimos
antes, se formaba la reaccin electiva al ms oscuro de los dos matices. La segunda parte de
nuestros experimentos principales parece alejarnos de la lnea fundamental, pues se plantean el
objetivo de seguir en su aspecto ms puro la manifestacin de otro proceso natural del nio: la
actividad de la abstraccin. La atencin desempea un papel decisivo en la abstraccin al destacar
las partes de la situacin general; esta idea puede ser refutada en el caso tan slo de que por
atencin no se entienda, desde el principio, el concepto de orientacin.

Para nosotros resulta sumamente conveniente observar la actividad de la atencin en los procesos
de abstraccin en nios de temprana edad. Utilizamos para ello el mtodo experimental elaborado
por y. Eliasberg, modificndolo un tanto para adaptarlo a las nuevas tareas que nos hemos
planteado. De nuevo utilizamos experimentos ajenos slo como material, puesto que la operacin
fundamental est ya analizada en ellos con suficiente claridad. Nuestros objetivos son distintos. A
diferencia de Eliasberg no nos interesa el proceso natural de la abstraccin por s mismo, tal como
transcurre en el nio, sino el papel de la atencin en el transcurso de este proceso.

Ponemos al nio en la siguiente situacin: ante l se encuentran varias tazas exactamente iguales
puestas en una fila o en desorden. Una parte de ellas estn cubiertas con tapas de cartn de un
color, mientras que las tapas de las otras son de color diferente. En algunas, por ejemplo, en las
tazas de los cartones azules, hay nueces; en otras, de tapas rojas, no hay nada. Cul es el
comportamiento del nio en esta situacin? Eliasberg ya ha demostrado en sus experimentos, y los
nuestros lo confirman, que, al principio, el nio destapa al azar una o dos tazas y luego, ya seguro,
destapa las tazas con las tapas de un color determinado. Sometimos en nuestros experimentos a
un nio de 5 aos a la prueba crtica en primer lugar (descrita ya anteriormente) con resultado
positivo. Cuando le preguntamos el motivo que le indujo a 233 elegir siempre la tapa de calor negro
responda con cierta irritacin: Ayer me lo explicaron y ya no hace falta hablar ms de ello.

Una vez convencidos de que el resultado de los experimentos anteriores se ha mantenido,
pasamos a la prueba siguiente. Colocamos en forma de arco 11 tazas de las cuales 5 estn
cubiertas con tapas azules en ellas donde estn las nueces mientras que en las restantes, de
tapas rojas, no hay nada. El nio pregunta de inmediato: puedo acertar? Est deseando que se
lo expliquen. Levanta la tapa azul, acierta y sigue levantando las tapas azules (Debajo de las
azules hay siempre nueces.)

Un nio de 3 aos que asiste al experimento, aade: En las rojas nunca hay nada. El nio no
toca las tazas de la tapa roja y dice: Slo me quedan las rojas.

En el segundo experimento el color blanco es el negativo y el naranja el positivo. El nio quita
rpidamente la tapa blanca, vuelve a ponerla; levanta la naranja y a continuacin destapa todas las
tazas de tapas color naranja, dejando de lado las blancas: En las blancas no hay nada dice. En
el tercer experimento el color negro es negativo y el azul positivo. El nio levanta las azules y deja
las negras. Cuando el experimentador le pregunta: quieres probar con las negras?, responde:



165
All no hay nada.

Comprobamos, por tanto, que el experimento con la abstraccin primaria transcurre con toda
normalidad y sin tropiezos, igual que ocurra en los experimentos de Eliasberg.

Nuestro sujeto es un nio de 3 aos. El color naranja es el negativo y el azul celeste el positivo. El
nio levanta de inmediato la tapa naranja, paga una prenda por el error y seguidamente abre la
azul y levanta todas las azules, dice. En las rojas no hay nueces. Le distraemos con la
conversacin y destapa sucesivamente todas las tazas de tapas blancas y rojas. El nio no abstrae
el indicio necesario, ni establece la relacin debida. Se distrae, juega con los cartones y en vez de
resolver correctamente la tarea destapa todas las tazas. Su comportamiento seguir siendo el
mismo siempre que distraigamos su atencin: destapa todas las tazas, pierde las nueces y se echa
a llorar. Est muy distrado y en el experimento N. 4 vuelve a abrir todas las tazas con leves
cambios. En vez de la frase general: En las rojas no hay nada, como deca antes, se limita a
constatar: Aqu no hay nada; aqu est la nuez, he ganado!, etc. Fiemos podido precisar que en
los dos nios, aunque en un grado ciertamente distinto, se produce un proceso natural de
abstraccin primaria que en el nio de menor edad se altera bruscamente debido a que su
atencin se distrae, a que no presta atencin al color y levanta todas las tapas sucesivamente.

La situacin creada resulta sumamente interesante. La atencin fundamental del nio, orientada al
juego, casi no decae, l busca las nueces con idntica atencin, gana y pierde con las mismas
emociones, pero el color carece ya de todo significado en su reaccin, a pesar de que fue testigo
de lo que haca el otro nio y l mismo lo haca correctamente y explicaba bastante acertadamente
el modo de ganar. Vemos, por lo tanto, que una pequea desviacin 234 de la atencin, sobre todo
cuando se la aparta del color de las tapas, da lugar a una forma de conducta totalmente nueva. Es
evidente que nuestra actuacin en este caso era inversa a la que haba sido en el experimento
pasado: si antes llambamos a atencin del nio en el momento preciso, ahora la distraemos de la
abstraccin necesaria. Si all catalizbamos un proceso relativamente dbil, aqu producamos una
especie de catlisis negativa. Si en aquel caso podamos demostrar experimentalmente como
nuestra pequea pesa suplementaria liberaba todo el proceso intelectual, en ste podramos
mostrar, por va tambin experimental, como el hecho de distraer la atencin enseguida traslada la
operacin a un nivel inferior.

Hemos dicho ya que la indicacin es, a nuestro entender, la forma primaria de la atencin mediada
que empezamos a dirigir con ayuda de estmulos suplementarios. Aqu tenemos la prueba inversa
de lo mismo y podemos establecer de qu forma se modifica el proceso cuando lo despojamos de
la atencin orientada al color. La atencin mediada orientada al indicio se convierte en inmediata
orientada directamente al objetivo. Si decimos que en este experimento excluimos la atencin, en
el otro habr que decir que la sumamos, que aadimos la atencin. En el primer caso por haber
centrado la atencin en el momento bsico, conseguimos pasar enseguida y sin error de la
atencin inmediata, orientada a la nuez y a la taza que la contena, a la mediada, no a la eleccin
de la nuez, ni de la taza, sino de los signos indicadores: los matices del color. Vemos en ello dos
formas principales de atencin natural mediada y del paso de la atencin directa a la indirecta.

Pasamos a exponer el siguiente experimento: colocamos a un nio de 5 aos en la misma
situacin, como en el experimento anterior, con la nica diferencia de que en este caso el sujeto
poda destapar una sola taza. En el caso de acertar, poda destapar la siguiente, etc. Al
equivocarse, perda el juego; el nio se enfrentaba a la tarea de decidir, sin posibilidad de prueba
ni error, cul de los dos colores era el correcto. Sin embargo, como el color cambiaba cada vez de
significado, el nio no tena la posibilidad de contar con una solucin previa. Por ello unificamos las
dos panes del experimento, l mtodo de Khler y el de Eliasberg. Pegamos en cartulinas de
diverso color una delgada tira del papel blanco o negro, para indicar al nio cmo deba proceder.
Las tiras estaban destinadas a servirle de instruccin que deba deducir del propio experimento. En



166
nuestra prueba las tiras negras se pegaban a las cartulinas de color naranja. El nio descubre de
inmediato el principio, y elige la cartulina color naranja con la tira negra, retira todas las de color
naranja y despus se para: Ya no hay ms. Cuando se le pregunta el motivo de su eleccin,
responde: No saba cul elegir, quise la roja y la cog.

En el experimento siguiente, las cartulinas blancas son las positivas y las rojas las negativas. En
las rojas van pegadas unas tiras grises y en las blancas, negras. Despus de una breve
meditacin, el nio levanta la tapa roja y pierde el juego. El experimento siguiente se hace con tiras
complementarias grises y blancas. El nio vuelve a perder y al preguntarle por qu perdi, 235
responde Porque quise. Vemos, por lo tanto, que las dos operaciones afinadas e independientes
entre si, que se desarrollaban con todo xito es decir, la operacin de elegir entre dos matices de
color gris y la de elegir entre dos, colores aparecen separadas. Como resultado de ello, el
proceso retorna a la primen etapa de ensayo y error, de intentos casuales.

Por qu motivo se ha estancado la operacin? Se debe, evidentemente, a que nosotros,
siguiendo nuestro mtodo, centramos la atencin en los signos grises, pero reducimos su tamao.
El nio los ve, incluso inicia su eleccin por las rapas marcadas con tiras grises pero no se fija en
ellas, su atencin no se gua por ellas. Para el nio no son signos que le sealan el camino a
seguir aunque el nexo establecido con ellos perdura.

Tenemos ahora dos posibilidades que nos llevan al mismo resultado. En a casos sustituimos las
pequeas tiras por las anteriores, que ya haban participado en los experimentos anteriores, y las
adherimos de idntica manera. El nio que resuelve la tarea de inmediato, explica: Ahora
comprendo; la nuez est donde el papel es oscuro. Lo adivin por eso. E incluso cuando se
cambia de lugar el papel dice: .c el papel oscuro est alfil

Sin embargo, el nio puede llegar al mismo resultado por un camino totalmente distinto, es decir,
sin restablecer los nexos anteriores, simplemente dndose cuenta. Al colocar las tazas para un
nuevo experimento, volvemos a utilizar los papelitos indicadores de antes pero de tamao reducido
en tres veces, por lo cual no saltan a la vista. Vemos como de nuevo, el nio, indeciso, recorre con
la vista las tazas; le indicamos con el dedo uno de los papelitos grises, llamando as su atencin y
ese levsimo impulso es suficiente para que la mquina parada se ponga en marcha, para que el
nio resuelva el problema planteado ante l.

Gracias a nuestro dedo indicador, deduce la instruccin del experimento y guindose al principio
por los signos grises elige entre los dos colores, el gris y el rojo; a continuacin, guindose por el
color, abstrae y separa correctamente las tapas precisas.

As pues, la segunda operacin de eleccin y abstraccin se realiza sin dificultad gracias a un leve
e insignificante impulso: la llamada de la atencin. En la ltima prueba los momentos ms
importantes, a nuestro juicio, son los siguientes:

En primer lugar e efecto de atraer la atencin equivale plenamente a reactivar de manera directa
una conexin antigua. Esa reactivacin, en el caso de que empleemos las mismas cartulinas
grises, lleva al nio a una eleccin correcta en consonancia con la accin estructural asimilada
anterior mente. Se produce la misma reactivacin de los nexos, con una simple llamada de
atencin que provoca el reforzamiento de la seal correspondiente. Vemos, por lo tanto, que el
dedo indicador dirige la atencin del nio, pero al hacerlo reaviva tanto las viejas conexiones
condicionadas, como los nuevos procedimientos de abstraccin. Podramos recordar al nio
mediante la instruccin verbal la funcin de los signos grises en la nueva situacin, pero 236 en tal
caso la experiencia del nio y la instruccin serian la conjuncin de dos operaciones distintas, es
decir, la operacin de cierre de la conexin precisa y la de llamada de atencin. Tratamos de
fraccionarios - en dos experimentos paralelos, presentar los dos momentos en forma separada.



167

En segundo lugar, se manifiestan en el nio procesos naturales mediados de mayor complejidad.
Su atencin est mediada en este caso por partida doble, pero su orientacin fundamental sigue
siendo la misma. El nio busca la nuez por el indicio del color que l ha abstrado y, por
consiguiente, su atencin se centra en los colores. Sin embargo, para hacer una eleccin correcta
entre dos colores, ha de guiarse por dos tarjetitas grises por lo cual toda su atencin se hace
mediada. Nos encontramos con un proceso natural mediado que, como sabemos, suele darse
tambin cuando se estudia el desarrollo de la memoria. En el caso dado, lo importante es que
organizamos para el nio esa operacin mediada, dirigimos su atencin primaria y tan slo
despus es el propio nio quien empieza a organizarse por s mismo.

Y, finalmente, en tercer lugar, las tarjetitas grises han adquirido para el nio el significado funcional
de la indicacin. Ya en el primer experimento fueron para l un indicio para elegir entre las tazas y
ahora entre los colores. Sera errneo decir que los matices grises cumplen el papel de las
palabras con el significado de s y no + y .. Su rol es el de signos que llaman la atencin
del nio y le orientan por una va determinada pero que adquieren, al mismo tiempo, algo
semejante a un significado general. La unin de dos funciones del signo indicador y el signo
memorizador es, a nuestro entender, lo ms caracterstico en ese experimento, ya que
interpretamos las funciones de las tarjetitas grises como un modelo de formacin primaria del
significado.

Recordemos que para resolver correctamente la tarea planteada en el experimento principal, el
nio debe abstraer correctamente el indicio del color, aunque la propia abstraccin se consigue
gracias a que su atencin se orienta por los signos indicadores. La indicacin que pone en
movimiento la capacidad de abstraer constituye, a nuestro juicio, el primer modelo psicolgico de la
atribucin de un significado al signo o, dicho de otro modo, el modelo de la primera formacin del
signo.

Confiamos que nuestros experimentos ayuden a comprender el proceso de formacin de la
atencin voluntaria del nio, la reaccin, adems, es un proceso que tambin se desprende
directamente de la correcta orientacin de la atencin.

Eliasberg, basndose en esto, define la atencin como funcin de la indicacin: lo percibido,
escribe, se convierte en indicacin de otra percepcin a la seal, que antes no se revelaba como
dominante o no se perciba. Al principio, los signos y los significados pueden ser completamente
independientes unos de otros y es la indicacin la que establece sus reacciones recprocas. Para
Eliasberg la importancia de sus experimentos estriba en el hecho de que puede observar el
momento en que se produce la atencin sin recurrir a las hiptesis sobre la funcin nominativa. Al
comparar sus 237 experimentos con tos de Ach, dice que el nombre del objeto, en tos
experimentos de Ach, no estaba separado de otras propiedades, del objeto, pero que al denominar
el objeto con ayuda de la palabra y al indicarlo, colocbamos la palabra en una determinada
relacin con el objeto.

Por su parte, N. Ach subraya que la orientacin de la atencin conduce a la formacin del
concepto. En el captulo dedicado a los conceptos, veremos que la palabra que designa un
concepto figura primero como indicadora de uno u otro indicio del objeto, centra la atencin en
esos indicios y tan slo despus la palabra se convierte en el signo que denomina tales objetos.
Las palabras, dice Ach, son medios para dirigir la atencin; en la serie de objetos que llevan un
mismo nombre se van destacando las propiedades comunes en la base del nombre y de esa
manera se llega a la formacin del concepto.



168
El nombre o la palabra es el indicador de la atencin y el impulso para la formacin de nuevas
ideas. Si el sistema verbal est daado, como ocurre en el caso de lesiones cerebrales se altera
toda la funcin orientadora de la atencin con ayuda de la palabra.

Ach seala con pleno fundamento que tas palabras por consiguiente parecen una salida que forma
la experiencia social del nio y dirige su pensamiento por vas ya trazadas. En la edad de la
transicin, supone Ach, la atencin, que por la influencia del lenguaje se orienta cada vez ms y
ms en direccin a las relaciones abstractas, llega a la formacin de conceptos abstractos. De ah
la enorme importancia que tiene para la pedagoga la utilizacin del lenguaje como medio para
orientar la atencin y como el modo de formar las ideas. Con toda justicia, Ach seala que junto
con el concepto de orientar la atencin con ayuda de las palabras nos salimos de los lmites de la
psicologa individual y entramos en el campo de la psicologa social.

L

Llegamos as, desde el otro extremo, a la afirmacin, ya mencionada de T. Ribot, de que la
atencin voluntaria es un fenmeno social. Vemos, por lo tanto, que el proceso de la atencin
voluntaria orientada por el habla o el lenguaje es, al principio, tal como ya dijimos, un proceso
donde el nio ms que dominar su percepcin se subordina a los adultos. Gracias al lenguaje, los
adultos orientan la atencin del nio y slo a base de ello el propio nio empieza a dominar su
atencin. Consideramos por ello que Ach tiene razn cuando dice que la accin funcional de la
palabra corresponde al momento de la comunicacin social.

V. Eliasberg seala acertadamente que en aquella edad, incluso entre los sujetos ms jvenes de
los experimentos estudiados por Ach, el lenguaje ya era haca tiempo un medio de relacin. Slo
sobre la base de la funcin primaria del lenguaje funcin de comunicacin puede formarse su
rol posterior: el de orientar la atencin.

Cabe deducir de lo dicho que no es la atencin apreceptiva la que determina los procesos
psquicos, sino que son los nexos psquicos los que dirigen y distribuyen la atencin. La propia
palabra atencin sirve nicamente 238 para determinar el grado de claridad, Eliasberg propone
que el propio proceso de concentracin de la atencin durante el acto de pensar se explique por
otros factores volitivos. En sus trabajos, sin embargo, no esclarece la ndole de los factores
primarios que determinan la atencin. Pero desde nuestro punto de vista la condicin primaria para
que se forme la atencin no es la funcin interna volitiva, sino una operacin cultural,
histricamente configurada, que da origen a la atencin voluntaria. Al principio, la indicacin orienta
la atencin; lo curioso del caso es que el ser humano parece haber creado para s un rgano de
atencin voluntaria especial, en el dedo ndice, que en la mayor parte de los idiomas recibe un
nombre relacionado con tal funcin. Los primeros indicadores fueron como dedos ndices
artificiales: en la historia del desarrollo del lenguaje pudimos comprobar que las primeras palabras
desempean el papel de indicadores destinados a orientar la atencin. Debido a ello, debemos
iniciar la historia de la atencin voluntaria con la historia del dedo ndice.

La historia del desarrollo de la atencin voluntaria puede observarse perfectamente en el nio
deficiente. Hemos visto ya (en el captulo del lenguaje) hasta qu punto el lenguaje del nio
sordomudo, que se apoya en los gestos, demuestra el carcter primario de la funcin indicadora. Al
referirse a personas o a objetos que tiene delante de s, el nio sordomudo los seala, llama a ellos
la atencin. Justamente en el lenguaje del nio sordomudo es donde vemos cmo la funcin
indicadora adquiere un significado independiente. Por ejemplo, la palabra diente en el lenguaje
de los sordomudos puede tener 4 significados distintos: 1) diente; 2) blanco; 3) duro y 4) piedra.
Por ello, cuando el sordomudo en el transcurso de una conversacin seala el diente, que es un
smbolo convencional para cada uno de los conceptos enumerados, debe hacer otro gesto
indicador para damos a entender a qu cualidad del diente debemos prestar atencin. El



169
sordomudo debe orientar nuestra abstraccin: hace un tranquilo gesto indicador cuando el diente
significa diente; lo golpea ligeramente cuando emplea ese signo en calidad de duro.; pasa el dedo
por el diente cuando quiere referirse al color blanco y hace un movimiento de lanzar algo cuando
quiere indicar que el diente significa piedra. En el lenguaje de los nios sordomudos se
manifiestan de manen patente las funciones convencionales de la indicacin y la funcin de la
memorizacin, inherente a la palabra. La separacin de la una y la otra demuestra el carcter
primitivo del lenguaje de los sordomudos.

Hemos visto ya que la atencin voluntaria se inicia con el dedo ndice. Dicho de otro modo: los
adultos empiezan a dirigir la atencin del nio, la orientan. El nio sordomudo se comunica muy
pronto con ayuda de los gestos, pero como est privado de la palabra, carece de todas las
indicaciones para orientar la atencin relacionada con la palabra, por lo cual su atencin voluntaria
se desarrolla muy dbilmente. El tipo general de su atencin puede caracterizarse como primitiva o
externamente mediada.

Realizamos tambin con nios sordomudos los experimentos de abstraccin que comentbamos
ms arriba. Estos experimentos han demostrado que en 239 el nio sordomudo existen procesos
primarios de orientacin de la atencin imprescindibles para los de abstraccin. Nios sordomudos,
de inteligencia desarrollada, de 6-7 aos se comportaban durante el experiment como nios
normales de 3 aos, es decir, encontraban rpidamente la abstraccin tanto del nexo positivo
como negativo entre el color y el acierto. Se adaptaban frecuentemente al nuevo par de colores,
aunque hacerlo requera casi siempre medios auxiliares especiales.

Eliasberg ve en este hecho la confirmacin de su teora sobre la influencia que tiene el lenguaje en
el pensamiento. Los procesos primitivos de la atencin no estn alterados en los nios
sordomudos, pero el desarrollo de las formas complejas de atencin, que requiere la ayuda del
significado, se halla muy rezagado. No debe olvidarse. dice Eliasberg, que un nio sordomudo de 6
aos posee un sistema lingstico distinto, gestos con una sintaxis primitiva que a menudo no
puede expresarse en forma lgica; por ello, la organizacin del comportamiento infantil es para l
un problema no resuelto.

Los experimentos especiales que hicimos con nios sordomudos nos ha demostrado que en
cuanto hay la ms mnima dificultad el nio sordomudo recurre a la ayuda de un procedimiento
exterior para orientar la atencin, sin embargo, y a pesar de que su atencin voluntaria est menos
desarrollada y de que la forma de esa funcin es muy primitiva, resulta mucho ms fcil dirigir su
atencin. El gesto indicador es todo de cuanto dispone el nio sordomudo, ya que su lenguaje
queda estancado en la etapa primitiva de las indicaciones, aunque conserve siempre el dominio
primitivo de las operaciones. Por ello, el ms insignificante matiz visual se convierte muy pronto
para l en un signo rector que orienta su atencin. Sin embargo, resulta difcil para los sordomudos
cualquier conexin compleja entre la funcin indicadora del signo y la funcin significativa.

Desde el primer momento existe en el nio sordomudo una unin paradjica de dos sntomas, lo
que no constituye una sorpresa para nosotros. Existe, por una parte, un desarrollo reducido de la
atencin voluntaria, retenida en la etapa del signo indicador externo por la ausencia de la palabra
que une el gesto indicador con su significado. De aqu la extrema penuria del significado indicador
con relacin a los objetos no presentados visualmente. La penuria de los signos internos de la
atencin constituye la peculiaridad ms caracterstica del nio sordomudo. Por otra parte, el nio
sordomudo se caracteriza por algo diametralmente opuesto: muestra mucha mayor tendencia al
empleo de la atencin mediada que el nio normal. Aquello que en el nio normal, por la influencia
de la palabra, se convierte en hbito automtico sigue siendo para el nio sordomudo un proceso
reciente. Cuando surge alguna dificultad, el nio sordomudo abandona gustosamente la solucin
directa del problema y acude a la atencin mediada.



170
Eliasberg seala atinadamente que la utilizacin de los medios auxiliares, es decir, el paso de la
atencin inmediata a la mediada, es un fenmeno general que destaca en todos sus experimentos
con los nios. 240

Tales peculiaridades no suelen depender del lenguaje. Un nio que durante el experimento no dice
nada, que habla en general slo sobre sus necesidades con oraciones de dos palabras, traslada
de inmediato su experiencia a cualquier otra pareja de colores y, al fin y al cabo, los experimentos
se desarrollan como si el nio hubiera formulado la siguiente regla: De dos colores distintos slo
uno es el indicio. La frmula verbal externa, por el contrario, se utiliza tan slo cuando el nio se
encuentra en una situacin difcil. Recordemos nuestros experimentos con la aparicin del lenguaje
egocntrico en casos difciles. En las pruebas de abstraccin tambin hay lenguaje egocntrico
cada vez que el nio se encuentra en dificultades. En el momento de la aparicin de las
dificultades, entran en juego los medios auxiliares: esta es la regla general que podemos deducir
de todos nuestros experimentos.

Que el nio recurra o no a las operaciones mediadas depende, en primer lugar, de dos factores:
del desarrollo mental general del nio y de su dominio de tales medios auxiliares tcnicos como el
lenguaje, el nmero, etc. Tiene gran importancia que el criterio del intelecto, en casos patolgicos,
sea la capacidad del nio para utilizar los medios auxiliares con el fin de compensar el defecto
correspondiente. Como hemos sealado ya, los nios ms atrasados en el habla, recurren
espontneamente a formulaciones verbales en casos de dificultades inevitables. Y esto podemos
aplicarlo incluso a nios de 3 aos. Pero el significado de los medios auxiliares se hace universal
tan pronto como se trata de casos patolgicos. Los afsicos que carecen de lenguaje, ese rgano
importantsimo del pensamiento, recurren siempre a estmulos auxiliares visuales y precisamente el
carcter visual de los estmulos puede convertirse en el medio para el pensamiento. La dificultad,
por lo tanto, no consiste tan slo en que el pensamiento se ve privado de medios importantsimos,
sino tambin en que los complejos medios lingsticos se sustituyen por otros, menos aptos para el
establecimiento de conexiones complejas.

Todos los afsicos, a pesar de no padecer defectos directos del intelecto, experimentan
dificultades para disociar las relaciones de sus portadores. Eliasberg, al comparar tal peculiaridad
con el comportamiento de nios no desarrollados en el sentido lingstico, llega a la conclusin de
que el proceso de atencin, por s mismo, no depende por entero del lenguaje, pero que el
desarrollo complejo del pensamiento sufre serias dificultades por su ausencia. Y, finalmente, la
regla general que se desprende del estudio de todos los sujetos es que el modo de utilizar los
medios tiene un significado decisivo. Los medios, dice Eliasberg, sirven, como regla, para atenuar
el defecto correspondiente. Ello nos ayudara a determinar el propio defecto, en el caso de que no
lo conociramos de antemano.

Vemos, por lo tanto, que las consecuencias del defecto son dobles; partimos de esa suposicin al
estudiar el desarrollo de la conducta del nio anormal. Eliasberg seala justamente, y nosotros
pudimos comprobarlo en nuestros experimentos, que la accin del defecto es idntica a la accin
que ejerce la dificultad sobre el nio normal. El defecto, por una parte, reduce el 241 nivel de
ejecucin de la operacin: la misma tarea que resulta irrealizable o difcil en sumo grado para el
nio sordomudo. En ello radica la accin negativa del defecto. Sin embargo, al igual que toda
dificultad impulsa a un desarrollo superior, hacia el camino de la atencin mediada, al que recurren
con mucha mayor frecuencia que el nio normal, el afsico y el sordomudo.

Para la psicologa y la pedagoga de los nios sordomudos tiene decisiva importancia la doble
influencia del defecto el hecho que el defecto origine simultneamente la tendencia a la
compensacin, a la nivelacin, y que la tal compensacin o nivelacin tenga lugar, sobre todo, en
los caminos del desarrollo cultural del nio. La tragedia del nio sordomudo y, en particular, la
tragedia en el desarrollo de su atencin, no consiste en que la naturaleza le haya dotado de peor



171
atencin que al nio normal, sino en su divergencia con el desarrollo cultural. El desarrollo cultural
que alcanza el nio normal durante el proceso de su arraigo al lenguaje de la gente de su entorno
se posterga en el nio sordomudo. Dirase que su atencin est en su yermo, que no se cultiva ni
se abona, ni se dirige por el lenguaje de los adultos como se hace con la atencin del nio normal.
Al no cultivarse, permanece mucho tiempo en la etapa del dedo ndice, es decir, en los lmites de
las operaciones externas, elementales. Pero semejante tragedia tiene una solucin en el hecho
que el nio sordomudo es capaz de prestar la misma atencin que el nio normal. En principio, el
sordomudo llega a lo mismo, pero carece de los correspondientes medios tcnicos. Creemos que
las dificultades en el desarrollo del nio sordomudo se manifiestan muy claramente en el siguiente
hecho: el nio normal asimila el lenguaje antes de que se forme la atencin voluntaria, el lenguaje
del nio normal, gracias a sus propiedades naturales, se transforma en el medio de orientar la
atencin. Con el sordomudo ocurre lo contrario; el desarrollo de la atencin voluntaria debe
anteceder al lenguaje, por ello tanto la una como el otro carecen de suficiente fuerza. Un nio
mentalmente rezagado se diferencia del normal por la debilidad, ante todo, por la debilidad de su
atencin voluntaria cuando va dirigida a la organizacin de los procesos internos y por ello los
procesos superiores del pensamiento y de la formacin de conceptos resultan difciles para l.

Para el desarrollo de la atencin es imprescindible el desarrollo general del lenguaje. Por eso,
aquella direccin en el desarrollo del lenguaje del nio sordomudo que se acenta sobre todo en la
articulacin junto al retraso general del desarrollo de las funciones superiores del lenguaje, lleva al
abandono de la atencin del nio sordomudo del cual hemos hablado antes.

Solier fue el primero en intentar construir la psicologa de nios mentalmente atrasados partiendo
de su falta de atencin. Siguiendo a Ribot, diferencia la atencin espontnea de la voluntaria y
elige esta ltima en calidad de criterio para clasificar a los retrasados mentales por el grado de su
atraso. El idiota, en su opinin, padece dificultades y demoras en la atencin y en ello radica la
esencia de la idiocia. Los idiotas profundos carecen por completo de atencin voluntaria, la
atencin voluntaria en los representantes de los otros tres grados de deficiencia mental, bien se
manifiesta raras veces, 242 por perodos, bien es fcilmente suscitada, pero no es firme, o bien se
manifiesta de forma tan slo automtica.

El rasgo ms caracterstico de los imbciles, en opinin de Solier, S la inestabilidad de la atencin.
Hoy da, la teora de Solier ha perdido su significado; no es consistente su criterio de reducir todos
los sntomas de atraso a la prdida de una funcin, a la atencin precisamente, pero le pertenece
al mrito indiscutible de haber establecido que la falta de atencin voluntaria crea un cuadro
especfico del nio mentalmente atrasado. A pesar de que Solier polemiza con Seguin, cuya
postura tratamos de reproducir, el propio Solier comparte las opiniones de Seguin ya que habla
todo el tiempo de la atencin voluntaria y para l, como es natural, toda atencin es un acto
volitivo. La polmica de Solier con Seguin, segn la atinada opinin de Troshin, es un
malentendido.

A. Binet, al refutar el punto de vista de Seguin y Solier que calificaba de absurdo, no admita su
idea de que el pensamiento del nio mentalmente retrasado dependa de su fuerza de voluntad,
llegaba, sin embargo, como resultado de sus experiencias a las mismas conclusiones. Binet, que
clasifica en cuatro grados la deficiencia mental profunda, se basa de hecho en los mismos actos
volitivos; habla, por ejemplo, de la mirada volitiva, de la capacidad de expresar por gestos el
pensamiento, etc. Binet puede decir que estos actos para l no es slo la voluntad, sino que es la
expresin de la voluntad en la psique. Pero tanto Seguin como Solier, al reducir la esencia del
desarrollo a la anomala de la voluntad y la atencin, comprendan estas ltimas tambin en un
sentido ms amplio. Es un error indudable reducir la insuficiencia del desarrollo a una sola funcin,
sin embargo, el defecto de la voluntad, que es el fenmeno psicolgico ms complejo, puede
considerarse como el aspecto ms caracterstico de la insuficiencia mental. No en vano tanto
Seguin como Binet y Solier comparten de hecho esa tesis, a pesar de su recproca negacin. Si



172
consideramos la voluntad, en el sentido gentico que atribuimos a ese trmino, es decir, como una
etapa en la cual se dominan los propios procesos del comportamiento aparece entonces con
claridad que lo ms caracterstico en e! insuficiente desarrollo psquico del nio anormal, incluido el
idiota, es, como ya dijimos, la divergencia entre su desarrollo orgnico y su desarrollo cultural.

Las dos lneas de desarrollo que coinciden en el nio normal se disocian en el nio deficiente. Los
medios de la conducta cultural se forman histricamente con vistas a un organismo psicofisiolgico
normal. Tales medios precisamente resultan inadecuados para el nio que padece algn defecto.
En el nio sordomudo la disociacin se produce por la falta del odo y se caracteriza por una
demora, puramente mecnica, que encuentra en su camino el desarrollo del lenguaje; la debilidad
del deficiente mental radica en su aparato central: conserva el odo, pero el insuficiente desarrollo
de su intelecto no le permite dominar todas las funciones del lenguaje y, por consiguiente, de la
atencin. 243

Sobre la base de la ley de concordancia entre la fijacin y la apercepcin podemos determinar las
capacidades del idiota para el aprendizaje mediante la fijacin de la mirada sobre un objeto. Sobre
esta base podemos considerar que todos los idiotas son incapaces de ser educados y son inmunes
a toda influencia pedaggico-teraputica. Hemos visto ya que la capacidad de orientar la atencin
exige un aparato catalizador natura! de algn indicio que se perciba. Si este proceso no est
presente, si, e general, no se forman las dominantes visuales, entonces, tal como hemos visto en
las investigaciones de y. M. Bjterev, ningn reflejo condicionado de ese rgano podr
conexionarse. El imbcil, que es capaz de fijar la atencin en un objeto, domina ya la atencin
pasiva y, es capaz, por consiguiente, de aprender.

La fase posterior y decisiva es el paso de la atencin pasiva a la activa; para T. Heller la diferencia
entre ellas no radica en el gnero, sino en el grado. La una se distingue de la otra en el hecho de
que la apercepcin activa encuentra en el campo de atencin varias ideas en pugna recproca y el
nio ha de seleccionarlas. La presencia de la eleccin seala el momento en que la atencin
pasiva se convierte en activa. Tan slo en esa etapa superior se hacen posibles las acciones
volitivas relacionadas con la eleccin en el verdadero sentido de la palabra. En relacin con lo
dicho, Heller recomienda que en la enseanza de nios mentalmente atrasados se aplique el
mtodo electivo; el nio por la palabra del educador debe elegir entre los numerosos objetos que
tiene ante s el correspondiente objeto.

Tambin nosotros concedemos gran importancia psicolgica a ese mtodo en el que vemos la
continuacin y el afianzamiento de la funcin indicadora de la palabra que, en el caso del nio
normal, se desarrolla de manera completamente natural. Hemos de sealar que semejante
actividad es muy artificial y nada interesante para el nio. Su dificultad es ms bien tcnico que de
principio. La reaccin electiva puesta en el juego se convierte en un medio poderoso para empezar
a dirigir la atencin del nio.

El desarrollo posterior de este mtodo debe consistir si se lleva a la prctica, que sea el propio nio
quien designe la palabra correspondiente y elija despus el objeto preciso. Dicho de otro modo, el
propio nio aprende en relacin consigo mismo a estimular su atencin activa. El imbcil posee
desde el principio una atencin espontnea orientada a diversos objetos, pero esta funcin suya
es, por regla general, extremadamente dbil e inestable y por ello el estado del nio normal que
solemos calificar de falta de atencin o distraccin, es el rasgo caracterstico de los imbciles. Y,
finalmente, la debilidad mental, que es la forma ms leve del atraso mental, se caracteriza por un
desarrollo insuficiente del pensamiento en conceptos, que nos permite abstraemos de la
percepcin concreta de las cosas.

Este defecto puede determinarse en los dbiles con exactitud experimental y sabemos, gracias a
ello, que no slo son incapaces de gobernar su atencin, sino que tampoco son capaces de formar



173
conceptos. Conviene recordar los experimentos hechos por nosotros sobre el significado de la
atencin dirigida para los procesos de abstraccin; comprenderemos as que la imposibilidad 244
de los dbiles mentales para formar conceptos se debe, ante todo, a la imposibilidad de que su
atencin siga las muy complejas trayectorias que le sealan las palabras. La funcin superior de la
palabra, relacionada con la formacin de los conceptos, resulta inaccesible a los dbiles mentales
por el hecho, sobre todo, de que no estn suficientemente desarrolladas en ellos las formas
superiores de la atencin voluntaria. 245

CAPTULO 10 Desarrollo de las funciones mnemnicas y
mnemotcnicas

Hace ya tiempo que la psicologa distingue dos lneas fundamentales en relacin con la memoria,
que hemos intentado observar a lo largo de todas nuestras investigaciones: el desarrollo natural y
el cultural.

Desde muy antiguo, la psicologa ha considerado la memoria como una funcin orgnica,
determinando muy pronto las bases fisiolgicas de tal funcin. Meumann dice que en la psicologa
tradicional la memoria se estudiaba fundamentalmente como funcin fisiolgica y que desde muy
temprano se la asoci con las propiedades ms generales de la materia orgnica.

Segn E. 1 Hering la memoria es la propiedad fundamental de toda materia organizada. En efecto,
la plasticidad de nuestra substancia nerviosa se manifiesta en su capacidad de modificarse por el
influjo de estmulos externos y conservar la predisposicin a que estos se repitan. Este hecho ha
permitido comparar figuradamente la memorizacin con la apertura de vas nerviosas que parecen
las rodadas dejadas por el movimiento de las ruedas en el camino o el pliegue que se forma en el
papel cuando se dobla.

A. Semon introdujo el trmino especial de mneme para designar la base orgnica de la memoria,
pero como suele ocurrir cuando se combinan conceptos psicolgicos y fisiolgicos, l mismo
empez a considerar tal concepto como una especie de funcin espiritual, es decir, desde el punto
de vista idealista. A nuestro juicio, sin embargo, es mejor designar con la palabra mneme al
conjunto de funciones orgnicas de la memoria que se manifiestan en dependencia de unas u
otras propiedades del tejido cerebral y nervioso. En la actualidad, son muchos los psiclogos que
hablan-de mneme o de las funciones mnemnicas en ese sentido, enfatizando por lo tanto la
memoria natural.

Junto a esto la psicologa conoce aquello que desde antao recibi el nombre de memoria tcnica
o mnemotcnica, es decir, el arte de gobernar los procesos de memorizacin, de orientarlos con
ayuda de medios tcnicos especiales. La mnemotcnica naci al principio como una habilidad
prctica para las ms diversas tareas y aplicaciones. Sin embargo, el estudio terico de la
mnemotcnica se llevaba de manen accidental y los psiclogos, en su Inmensa mayora, no saban
distinguir en la mnemotcnica el verdadero y fiel principio que subyace en todo el desarrollo
cultural de la memoria, de aquella forma casual en que los cientficos escolsticos y los
prestigitadores profesionales operaban con este principio, deformndolo. Nosotros proponemos
247 que por mnemotcnica se comprendan todos los procedimientos de memorizacin que
incluyan la utilizacin de ciertos medios tcnicos externos y estn dirigidos a dominar la propia
memoria.

Utilizaremos, por lo tanto, los conceptos de mneme y mnemotcnica como trminos admitidos hace
tiempo en psicologa, pero con un significado algo distinto para designar, por una parte, las



174
funciones naturales u orgnicas de la memoria y, por otra, los procedimientos culturales de
memorizacin.

La insuficiente diferenciacin de la mneme y la mnemotcnica ha influido muy negativamente en el
estudio de la memoria y la poca investigada funcin de memorizacin mnemotcnica que ha
llevado a numerosos filsofos y psiclogos a un planteamiento totalmente falso del problema de la
memoria doble. Por ejemplo, los psiclogos que han estudiado por va experimental los procesos
del pensamiento, han llegado a la conclusin de que la memoria poda ser doble, es decir, por un
lado la memoria de las representaciones y, por otro, la memoria del pensamiento y que ambos
tipos de memoria estaban supeditados a leyes distintas.

H. Bergson en su famoso estudio sobre la materia y la memoria lleg a la conclusin de que
existan dos memorias: la del cerebro y la del espritu y que cada una de ellas posea sus propias
leyes.

Finalmente, 8. Freud dedujo asimismo que la actividad de nuestra memoria slo puede explicarse
s admitimos que est formada por dos panes integrantes del sistema separadas y unidas
simultneamente entre s.

Creemos que slo la investigacin cientfica, as como la delimitacin de la mneme y la
mnemotcnica, pueden desenredar el embrollado problema de los dos tipos de memoria y darle
una explicacin cientfica.

Encontramos el mismo callejn sin salida en las investigaciones genticas de la memoria; pese a
los numerosos trabajos experimentales sigue sin resolver y sigue siendo polmica la cuestin
fundamental: se desarrolla, en general, la memoria en la edad infantil en grado considerable o
permanece estancada durante toda esa edad, oscilando de manera insignificante bien en un!
sentido bien en otro? O, finalmente, como testimonian muchos datos se degrada, sufre una
involucin y disminuye en un cierto sentido a medida que el nio crece y se desarrolla? En nuestra
opinin este fundamental debate puede solucionarse slo si se separan las dos lneas en el
desarrollo de la memoria que acabamos de mencionar.

En nuestras investigaciones intentamos confrontar directamente ambos tipos de memoria, ambos
procedimientos de memorizacin y esclarecer mediante el anlisis comparativo la composicin
elemental tanto de una, como de otra operacin, su estructura y gnesis. En los experimentos
plantebamos al nio la tarea de memorizar varias palabras (en su mayor parte sustantivo,
nombres de objetos concretos). Nuestra actitud era la habitual en las investigaciones
experimentales psicolgicas de la memoria Con la nica diferencia de que hacamos ver al nio la
imposibilidad de memorizar todos los nombres en el orden dado. Utilizbamos seguidamente un
modo de memorizacin nuevo: le ofrecamos bien una serie de cartones del juego a 248 la lotera
bien otros especialmente preparados, en los cuales figuraban dibujos de objetos concretos, o
figuras geomtricas, lneas, rayas, etc. Utilizbamos esos medios auxiliares en las diversas series
de experimentos de distinto modo. A veces, se las proponamos simplemente a los nios, diciendo:
Tal vez estas tarjetas te ayudan a recordar, sin explicarles cmo podan ayudarles en la
memorizacin.

En otras series se les proporcionaba una detallada instruccin (se explicaba al nio que deba
intentar relacionar de algn modo las palabras para memorizar con la tarjeta correspondiente) e,
incluso se le daban ejemplos. Intentbamos investigar con estos procedimientos cmo pasaba el
nio al nuevo tipo de memorizacin, en qu medida debera ser un invento del propio nio o una
imitacin, el papel que jugaba en todo ello el entendimiento, etc. Ms adelante hablaremos de esos
problemas; por el momento digamos tan slo que el nio pasaba de la memorizacin natural, a la
memorizacin mediada o mnemotcnica. Al mismo tiempo, cambiaba todo el carcter de su



175
operacin: cada palabra pronunciada provocaba de inmediato su atencin hacia la cartulina. El
nio relacionaba la palabra con el dibujo, luego pasaba a la palabra siguiente, etc.

Una vez finalizada toda la serie de pruebas, el sujeto, mirando los dibujos, reproduca las palabras
que lograba memorizar y explicaba la relacin establecida entre la palabra y el dibujo. Hemos
utilizado dos maneras distintas de presentacin del material: 1) se entregaban al nio las tarjetas
en el mismo orden en que se decan las palabras, de forma que cada palabra corresponda a la
tarjeta elegida previamente por el experimentador; 2) las tarjetas se depositaban ante el nio en
orden aleatorio y se complicaba con ello la operacin en la medida en que el propio sujeto deba
elegir la adecuada desde su punto de vista para memorizar la palabra enunciada. Tuvimos la
posibilidad de observar cmo transcurran en ese caso los procesos de memorizacin en el nio al
variar la dificultad de las palabras, el grado de su afinidad con las tarjetas y las propias tarjetas.

Las investigaciones han demostrado que ya en la edad preescolar el nio es capaz de dominar
este tipo de operacin, es decir, de utilizar correctamente el dibujo auxiliar para memorizar. Quien
ha observado el paso directo de la memorizacin natural a la mnemotcnica tiene la constante
impresin de haber asistido al relevo provocado experimentalmente de la memoria natural por
la cultural. El proceso de memorizacin se reestructuraba de inmediato de forma que la
memorizacin de cada palabra se haca a travs de la tarjeta que cumpla el papel de signo.
Podramos representar esquemtica mente la dinmica de los procesos nerviosos, en este tipo de
memorizacin, en forma de un tringulo (figura 2, pg. 116): si en la memorizacin natural se
establece una determinada conexin entre dos puntos, en la mnemotcnica se introduce un
estmulo nuevo, al principio neutral, como la tarjeta, que desempea el rol de signo mnemotcnico
y dirige el curso de las conexiones nerviosas por un camino nuevo, sustituyendo una conexin
nerviosa por dos nuevas conexiones. 249

La ventaja que nos ofrece ese afianzamiento de la conexin nerviosa radica en que dominamos
una nueva va de memorizacin y que, por consiguiente, podemos provocar tal conexin en cuanto
lo deseemos y en el momento necesario. Sin embargo. tal como lo demostr el experimento, esta
representacin esquemtica. no se corresponde con la complejidad del proceso que tiene lugar en
la realidad. Resulta evidente que la formacin de una nueva conexin jams se limita a una simple
afinidad asociativa de la palabra, del objeto y el signo, sino que presupone la creacin activa de
una estructura bastante compleja en la cual participan ambos estmulos. Por ejemplo, cuando al or
la palabra muerte el nio elige el dibujo camello, crea la siguiente estructura: El camello est
en el desierto, el viajero muere de sed.. Desde el punto de vista de la psicologa asociacionista
seria del todo imposible explicar por qu se memorizan ms fcilmente y con mayor solidez
estructuras relativamente ms complejas que la simple conexin asociativa entre dos elementos.

Si suponemos que en el caso dado se reactivan conexiones ms antiguas que sustentan la nueva
memorizacin, sera lgico confiar que pasara lo mismo en todas las dems estructuras. Los
experimentos sin embargo, demuestran otra cosa. Demuestran que el nio, en la inmensa mayora
de los casos, llega a crear estructuras completamente nuevas y no restablece las antiguas. Por
ejemplo, cuando el nio memoriza la palabra teatro con ayuda de un dibujo que representa un
cangrejo en la orilla, forma una estructura auxiliar especial: El cangrejo mira las piedrecillas del
fondo, son bonitas y para l es como el teatro. Si en el primer ejemplo cabe hablar de que el nio
revive una historia oda por l muchas veces, en el segundo es indudable que el nio relaciona por
primera vez la palabra cangrejo y teatro. Acaba de establecer esa relacin en aquel preciso
instante para memorizar la palabra teatro. Desde el punto de vista asociativo sera
extremadamente difcil explicar por qu una representacin tan compleja se memoriza ms fcil
que un simple nexo asociativo.

El significado heurstico de todos nuestros experimentos consiste en lo siguiente: confirman
indirectamente la certeza de la ley estructural de la memoria a diferencia de la ley de la asociacin



176
segn la cual la conexin se forma por la simple coincidencia o proximidad de dos estmulos.
Segn la ley de la estructura, la conexin se forma slo cuando aparece la estructura, es decir, un
todo nuevo en el cual los dos elementos que se vinculan son partes funcionales; cuando mejor es
la estructura, ms fcil y mejor es la memorizacin.

Los dos casos de memorizacin con ayuda de dibujos que utilizamos, nos permiten diferenciar con
toda evidencia los dos momentos mencionados. En la eleccin, el nio encuentra y utiliza
habitualmente la vieja estructura, elige el dibujo que ms le recuerda la palabra que debe
memorizar. Se apoya en las conexiones establecidas durante el experimento anterior ya que todas
las tarjetas reactivan las viejas estructuras y la mejor es la que perdura. Desde el punto de vista
psicolgico el propio proceso de eleccin equivale a recordar 250 viejas estructuras. Si
desechamos el temor al significado paradjico de nuestro pensamiento, podemos decir que la
memorizacin, en el caso dado, equivale a acordarse, s entendemos por eso ltimo la
reanudacin y el establecimiento de la estructura vieja. El nio que ante la palabra muerte

- elige el dibujo camello se acuerda de una historia en la que participan ambos elementos. La
situacin cambia radicalmente cuando al nio se le niega el derecho a elegir el dibujo y le resulta
imposible memorizar todas las palabras. El nio sigue entonces el camino de la creacin activa de
estructuras nuevas y en ello radica, fundamentalmente, el proceso del dominio de la memoria. Por
ello, desde el punto de vista psicolgico, en tales experimentos no se estudia la memoria, sino la
creacin activa de las estructuras.

Los errores que se dan en la reproduccin vienen a ser una prueba de lo mismo. Son ms
frecuentes cuando la eleccin es libre y, sobre todo, en la eleccin que se reduce a recordar algo.
En los experimentos citados, el nio a la palabra disparar elige el dibujo len y forma la
siguiente estructura:

Han disparado al len. En la reproduccin, dice fusil, que ha tomado de la misma estructura.
Estos errores son muy poco frecuentes cuando se crea la estructura; en el caso dado participan en
la accin nuevos factores, es decir, toda la estructura se orienta a la palabra que debe memorizar.
Pero de todo ello hablaremos ms tarde. -

Estos experimentos proporcionan una informacin muy importante sobre los cambios que se
producen en el proceso del desarrollo cultural de la memoria: unas operaciones psquicas son
reemplazadas por otras, las funciones se sustituyen, hecho caracterstico para todo el desarrollo de
las funciones psquicas superiores. Toda la segunda operacin de la memorizacin conserva
externamente el mismo aspecto y conduce al mismo resultado, es decir, a la reproduccin de la
palabra dada. Pero los caminos que sigue el nio para alcanzar ese resultado son completamente
distintas. Si en el primer caso se trataba de la accin de la memorizacin en el sentido orgnico de
la palabra, en el segundo caso, en vez de memorizar directamente, el nio recurre a operaciones
tales como destacar lo general, comparar, imaginar, etc., con lo cual crea la estructura precisa. El
nio, al mirar el dibujo, inventa pequeas historias o imagina algo nuevo. Todas estas nuevas
funciones se ponen al servicio de la memorizacin, sustituyendo con ellas sus formas sencillas;
adems cabe diferenciar con toda claridad la operacin de la memorizacin directa y otras que las
sustituyen, as como las auxiliares.

Las operaciones auxiliares pueden reconstruirse de modo ms o menos completo por la estructura
que se forma como resultado de ellas, sin embargo con esto la tarea de la memorizacin como tal
todava no est resuelta. No basta con reconstruir toda la estructura dada, lo que importa es saber
hallar en ella la palabra que haba que memorizar. La verdadera funcin de la memoria es destacar
en la estructura la palabra precisa y orientar toda la operacin hacia su memorizacin. 251



177
Podemos decir que el anlisis de la memorizacin mnemotcnica nos descubre las tres
operaciones fundamentales de cuya unin surge la compleja operacin mnemotcnica.

La primera consiste en aquello que, convencionalmente, denominamos acto instrumental: es la
orientacin general de la operacin que usa el signo y la introduccin del signo en calidad de
medio en la operacin de memorizacin. Siguen luego diversas operaciones sucesivas de creacin
de la nueva estructura, bien se trate de una simple memorizacin, comparacin, hallazgo de un
indicio general o alguna otra cosa. Y, finalmente, llegamos a la tercera operacin, la ms
importante que consiste en destacar dentro de la estructura nueva y grande, la palabra que deba
ser memorizada y reproducida. Se trata, hablando en propiedad, de la funcin indicadora o de la
atencin en el verdadero sentido de la palabra, ya que se reproduce aqu toda la estructura en su
conjunto y es preciso hallar la palabra necesaria tanto en el momento de la memorizacin, como en
el de la reproduccin, solo ser posible si se orienta hacia ella la atencin. Dirase que la palabra
precisa se marca con una cruz, con un signo indicador que la sita en el centro de la atencin.

La prueba de que las tres panes estn incluidas en la operacin mnemotcnica es la siguiente:
cada una de ellas puede existir sin las otras dos. Es muy frecuente que el pleno dominio de la
primera operacin tenga lugar sin que el nio sepa formar la estructura. El nio comprende, en
general, perfectamente cmo debe memorizar con ayuda de la tarjeta y lo ha hecho con xito
muchas veces. En nuestro experimento recurre en primer lugar al dibujo, pero el proceso de
formacin de la estructura esta vez le resulta imposible.

Sus capacidades combinatorias, su imaginacin, abstraccin, pensamiento, as como otras
funciones, se niegan a obedecerle, lo que suele suceder con mucha frecuencia tan pronto como la
relacin entre la palabra que debe reproducir y el dibujo correspondiente se hace muy complicada.
A veces ese estado de dificultad, la incapacidad de formar la conexin debida, se convierten en el
punto de partida para formar la estructura. Justamente la falta de conexin empieza a servir de
conexin. Aquello que aparece como algo completamente absurdo, que nada tiene de comn con
lo solicitado, se memoriza precisamente por tal indicio, y se forma una estructura absurda. Como
dijo uno de los sujetos: Lo record como el clavo en una misa de difuntos.

Hemos observado que la diferente atencin prestada a la palabra que debe memorizarse (el no
saber apartarse de ella, ampliar su significado o destacar en ella algn detalle) dificulta la
formacin de la debida estructura auxiliar. Basta con desplazar la estancada atencin del nio
fijada en la palabra que debe recordar y orientarla a otras palabras afines o a una parte del propio
objeto, para que se forme la estructura precisa. En semejantes casos provocamos por medios
experimentales la prdida del segundo eslabn en la memorizacin mnemotcnica. 252

Observamos con frecuencia lo contrario. El nio por s mismo es capaz de formar estructuras y las
forma con extraordinaria facilidad, sobre todo cuando se le pregunta, pero le falta el primer
momento de la operacin: no comprende que esa formacin de estructura puede utilizarse para
memorizar, ignora asimismo que las dos panes de la estructura se hallan tan ligadas entre s que
una es capaz de restablecer la otra. Por ello, no se da cuenta de que el dibujo puede ser utilizada
como signo. Lo vemos con particular evidencia cuando el propio nio orientado a la idea de
representar las estructuras representa el relato, pero no utiliza la tarjeta, porque no sabe
aplicarla como signo. Aqu es como si tuviramos el primer eslabn destacado por va
experimental.

Finalmente, conseguimos separar experimentalmente el tercer eslabn, la funcin indicadora, que
desempea el papel ms importante en la reproduccin voluntaria; consiste en hacer una eleccin
entre las mltiples imgenes que acuden a su mente Consideramos que en este caso una
indicacin especial o un signo que seale el nio cmo debe hacer la eleccin le servida de gran
ayuda. La reproduccin de palabras no relacionadas con la tarea dada demuestran que no hubo



178
eleccin. El nio reproduce algunas palabras que se refieren a la estructura dada e incluso
reproduce toda la estructura, pero no dice la palabra que deba haber memorizado.

En el problema de la memoria, en la psicologa infantil no se ha esclarecido hasta la fecha las
principales vas de desarrollo de asca funcin. Se desarrolla la memoria en la edad infantil de
manera significativa o no? Los resultados obtenidos no proporcionan una respuesta unvoca y han
llevado a los psiclogos a las conclusiones ms contradictorias.

A. Bain
32
por ejemplo, supona que la mxima efectividad de la memoria corresponda a la edad
entre 6 a 10 aos, despus de la cual la memoria deja de desarrollarse y retrocede en su
desarrollo. Segn otros, la memoria del nio se perfecciona ininterrumpidamente. Y, finalmente,
autores como Meumann intentan fraccionar el propio concepto de memoria en funciones diversas y
demostrar que mientras una funcin, la de aprendizaje, progresa con gran rapidez, otra, la
memorizacin directa, va disminuyendo. Un tal planteamiento de la cuestin divide el propio
problema del desarrollo de la memoria en dos cauces separados, cada uno de los cuales tiene su
propia corriente. Tan slo el fraccionamiento del problema hace posible la solucin cientfica del
mismo.

Cabe afirmar que la memoria infantil evoluciona en un sentido e involuciona en otro. La curva de la
memoria se desdobla, una rama sube y otra desciende; la memoria se perfecciona y degrada al
mismo tiempo. Todos los hechos reunidos por los investigadores permiten suponer que la memoria
como tal, su base orgnica, no se desarrolla, al parecer, de manera visible en la edad infantil; es
posible, incluso, que disminuya. Sin embargo, la capacidad de memorizar se incrementa con gran
rapidez y muy visiblemente. El hecho fundamental en el rpido y poderoso auge de la memoria es
que se hace activa, volitiva, que el nio la domina y pasa de la memoria instintiva, 253 mecnica, a
la memorizacin basada en funciones intelectuales, y elabora la memoria volitiva.

Desde muy antiguo la psicologa sealaba dos tendencias fundamentales en el desarrollo de la
memoria en la edad infantil. La primera se refera a la intelectualizacin de la mneme; la segunda,
a la ndole activa o volitiva de la memorizacin. Sin embargo, ningn psiclogo ha sabido definir
adecuadamente los dos procesos de la memoria. Todas las investigaciones nos llevan a la
conclusin de que la clave para el desarrollo de la memoria en la edad infantil hay que buscarla en
el cambi de las tcnicas de memorizacin. Nuestra tarea ulterior ser la de observar la evolucin
de estas tcnicas y demostrar que pasan por las cuatro etapas fundamentales antes sealadas.

Hemos tratado en nuestras investigaciones de seguir y comparar el desarrollo de los tres modos de
memorizacin en la edad infantil. Presentbamos al nio una serie de palabras de idntica
dificultad para que las memorizase. Deba memorizarlas por tres procedimientos distintos: el
procedimiento simple, el procedimiento natural de la retencin y el procedimiento mnemotcnico
con la eleccin del dibujo libre o impuesto. Los datos recopilados han demostrado una evolucin
muy caracterstica y peculiar, en las diversas edades de los tres modos de memorizacin. Si
acordamos considerar como coeficiente de la memoria natural el porcentaje medio de las palabras
retenidas durante la memorizacin inmediata y como coeficiente de la memoria mnemotcnica el
porcentaje medio de las palabras retenidas por el segundo procedimiento y estudiamos la relacin
de los coeficientes en el proceso del desarrollo del nio, constatamos el siguiente hecho
fundamental, obtenido de manera uniforme en las ms diversas condiciones de investigacin: la

32
Alexandr Bain (1818.1903). Filosofo, psiclogo y pedagogo ingls. Uno de los ms destacados representantes del asociacionismo en la psicologa del siglo XIX.
Consideraba que los fenmenos de la conciencia estaban supeditados a las leyes psicolgicas de la asociacin, pero quera, al mismo tiempo, vincularlas a los procesos
corporales, investigando los reflejos, los hbitos, los instintos, la actividad motriz del organismo. Segn Bain, las nuevas formas de esta ltima aparecen como el resultado
de una seleccin de movimientos tiles a base del sistema de ensayos y errores. Bain, que defenda la indisolubilidad de lo psquico y lo fisiolgico, negaba, al mismo
tiempo, el vnculo causal entre ambos y defenda las posiciones del paralelismo psicofsico.



179
relacin entre los dos coeficientes no constituye un valor constante, sino que se modifica en el
proceso del desarrollo del nio y se modifica con estricta regularidad.

En la edad preescolar ambos coeficientes se aproximan mucho: la diferencia entre la memorizacin
por uno u otro procedimiento es Insignificante; el paso a la memorizacin mnemotcnica no eleva
de manera visible la efectividad de la memoria. El nio provisto del signo memoriza
aproximadamente lo mismo que cuando carece de l. En la edad ms temprana hay, incluso, una
interrelacin inversa de los coeficientes: el paso a la memorizacin con ayuda de los dibujos, es
ms bien una traba para el nio, lo cofunde, ya que representa una tarea de mucha mayor
complejidad. La atencin del nio se desdobla y los dibujos le hacen cometer equivocaciones. En
estos casos suele observarse un comportamiento muy caracterstico de la edad temprana. El
dibujo se incluye pasivamente en la serie asociativa; el nio encuentra a veces una conexin entre
la palabra y el dibujo. Sin embargo, aunque mira el dibujo no reproduce la palabra debida, sino el
nombre del dibujo o bien alguna otra palabra relacionada asociativamente con el dibujo. Hemos
podido observar como un signo errneamente utilizado aparta al nio de la reproduccin correcta,
dificulta y entorpece su trabajo. El coeficiente mnemotcnico queda por debajo del coeficiente
mnemnico. 254

No obstante, si seguimos observando la correlacin de ambos coeficientes, veremos que a medida
que el nio crece las curvas empiezan a diferenciarse. Mientras que la memorizacin directa (como
qued ya demostrado por las investigaciones anteriores) se incrementa muy lentamente y tiende a
un avance casi horizontal, la memorizacin mnemotcnica evoluciona muy rpidamente y las
curvas indicadoras de ambos coeficientes se van diferenciando de manera muy sensible. Su mayor
contraposicin corresponde. ms o menos a la edad preescolar, despus de la cual ambas curvas
vuelven a modificar su tendencia. La curva inferior, que corresponde a los procesos de
memorizacin directa, empieza a crecer con bastante rapidez. acercndose mucho a la superior,
mientras que la curva superior, por el contrario, relentiza su crecimiento y se mantiene cada vez
ms en el mismo nivel.

La correlacin de las curvas despus del punto de viraje se modifica radical mente. En lugar de la
divergencia cada vez mayor, antes observada, vuelve a imperar la tendencia al acercamiento de
las curvas debida a la retencin en el crecimiento de la superior y el sensible ascenso de la inferior.
De nuevo podemos hablar de una tendencia de aproximacin de las curvas en un punto. Ambas
curvas, que muestran el desarrollo de la memorizacin natural y cultural forman, como vemos, una
relacin extremadamente peculiar. Se trata de dos curvas convexas orientadas entre s con sus
partes cncavas, que se aproximan en sus lmites inferior y superior: Esta convencional explicacin
grfica, que denominamos como el paralelogramo del desarrollo de la memoria, establece la ley
gentica fundamental de la memoria, -de enorme importancia desde nuestro punto de vista.

Dicho fenmeno fue observado la primera vez por A. N. Leontiev al elaborar el material
experimental y l fue el primero en exponerlo en forma de ley. Como los datos recopilados se
referan a un nmero muy grande de nios y adultos, podemos suponer con pleno fundamento que
representan la curva gentica del desarrollo de la memoria y, precisamente, sus dos
procedimientos fundamentales
33

33
Los materiales experimentales que analiza Vygotsky son el resultado del trabajo que realiz en 1928-1930 A. N. Leontiev en el laboratorio psicolgico de la Academia de
Educacin Comunista N. K. Krupskaia. Al formular la ley del desarrollo, mencionada por Vygotski, ley que recibi ms tarde el nombre de paralelogramo de la memoria,
Lentiev dice: La dinmica general de esas dos lneas de desarrollo puede expresarse ms sencillamente en la forma grfica de un paralelogramo, en el cual el par de
ngulos opuestos se forma por la aproximacin de los ndices en sus lmites superior e inferior y los otros dos ngulos, unidos por una diagonal ms corta corresponden al
momento de su mxima divergencia. En el futuro, designaremos brevemente esta ley de desarrollo de la memorizacin con el termino convencional de paralelogramo del
desarrollo.... El principio del paralelogramo del desarrollo expresa la siguiente ley general: el desarrollo de las formas humana de la memoria pasa por el desarrollo de la
memorizacin con ayuda de estmulos-signos externos. (Problemas del desarrollo de la psique. Mosc) 959, ed. rusa, pgs. 51-353)



180
Suponemos justamente que en cada nio o cada grupo de nios se pondrn de manifiesto en
edades sucesivas las mismas peculiaridades en la evolucin de los dos procedimientos de
memorizacin que se revelan, por regla general, en casi todos los nios de edad mayor. Dicho de
otro modo, en las curvas halladas vemos el camino que recorre en su desarrollo la memoria infantil
durante el proceso de conversin del nio en adulto.

Nos queda por explicar, aunque sea en hiptesis, lo que significa el paralelogramo del desarrollo
de la memorizacin. A partir de lo que sabemos sobre el desarrollo de las funciones psquicas
superiores del nio, podemos decir que la memorizacin mnemotcnica viene a ser un proceso de
dominio de la memoria con ayuda de estmulos-sig nos externos. Tal operacin resulta posible
para el nio slo con el correr de los aos, slo gradualmente, slo a medida que se incrementa su
desarrollo cultural. La divergencia de ambas curvas el lado izquierdo de nuestro dibujo
34
(ver figura
2) se explica por lo que el crecimiento de la memoria cultural consiste en el dominio cada vez 255
mayor de dichos procesos, mientras que la magnitud de la memoria natural casi no se modifica. La
memoria infantil crece rpidamente, es decir, el nio aprende muy pronto a dominar los procesos
de la memorizacin dirigirlos, a gobernarlos. Las dos formas de memorizacin llegan a su mxima
divergencia en la edad escolar, cuando el nio ha progresado ya sensiblemente en su desarrollo
cultural, pero se mantiene en el nivel anterior en lo referente a la retencin inmediata.

FIGURA 2

Ver tomo IV, Obras Escogidas Vygotsky
La paidologa del adolescente, Cp. Xl,
prrafo 4

El movimiento posterior de las curvas se explica, en parte, por las condiciones especificas de los
experimentos.
Las palabras que deban memorizar eran tan pocas que un nio de edad escolar llegaba a
recordarlas casi todas. Este hecho explica en gran medida el 256 por qu la curva de la
memorizacin mnemotcnica era cada vez lenta. Bastara, sin embargo, presentar un material
mayor, de varias decenas e incluso centenas de palabras, para que en nuestros experimentos
ulteriores, ascendiera sensiblemente la curva.

A primera vista, el fenmeno m interesante y notable es el incremento de la curva de la
memorizacin inmediata a una edad que menos cabra esperarlo. Pensamos que este rpido
crecimiento de la memorizacin inmediata demuestra los profundos cambios internos de este tipo
de recordacin por influencia de la memorizacin mediada. Nos inclinamos a creer que se ha

34
Los datos concretos y las figuras correspondientes al paralelogramo mencionado pueden verse en libro de A. N. Leontiev, Problemas del Desarrollo de la Psique, Mosc,
1959.



181
producido una especie de arraigo de los procedimientos mnemotcnicos de la memorizacin, que
el nio pas del empleo externo del signo al interno, que la recordacin directa se convirti de
hecho en mnemotcnica, pero basada en signos internos.

Debemos nuestro convencimiento a tres tipos de consideraciones. Debemos citar, en primer lugar,
las pruebas experimentales que confirman de modo indirecto nuestra suposicin desde diversos
puntos de vista. Se refiere a lo dicho en una observacin nuestra repetida en muchas ocasiones:
en la memorizacin inmediata, el nio y, sobre todo, el adulto, recurre a la memorizacin
mnemotcnica, utilizando para ello los objetos del medio circundante, los nexos internos y la toma
de sentido. Deberamos incluir aqu todo aquello que en los experimentos anteriores sobre la
memoria se definan como una utilizacin amplia de medios auxiliares. G. Mller deca con toda
razn que los medios auxiliares naturales estn basados en el mismo principio que la
mnemotcnica y pueden tildarse de mnemotcnica natural o interna que se forma a base de la
externa.

La siguiente consideracin que nos sugiere el experimento consiste en que el adolescente y, sobre
todo, el adulto, no recurre habitualmente, a la ayuda de los estmulos externos, sino que utiliza los
medios internos, el establecimiento actido de las conexiones entre las palabras memorizadas y el
contenido de la experiencia anterior, acomodando la palabra en uno u otro esquema, etc.
Finalmente, los datos experimentales, que en parte ya se han mencionado antes, y en parte se
analizan ms adelante, demuestran que en los experimentos con la reaccin electiva, as como
con otros, el nio, durante el curso del experimento, pasa del empleo de los medios externos a los
medios internos.

Finalmente toda la serie de consideraciones, sugeridas por los experimentos, culmina con una
investigacin especial que trata de estudiar ese proceso de arraigo como, por ejemplo, la
educacin de la memorizacin interna mediada en una situacin concreta. Los resultados de las
investigaciones han demostrado que el nio, en una prueba especialmente organizada, pasa en un
plazo bastante breve de la memorizacin mnemotcnica externa a la interna. Las curvas de tales
experimentos se parecen mucho a la curva del paralelogramo gentico de la memoria.

En base a estos datos obtenidos podemos suponer con todo fundamento que aquello que le ocurre
al nio cuando debe educar su memorizacin 257 interna para resolver la tarea especial que se le
asigna, ocurre en proporciones infinitamente mayores cuando se trata del desarrollo general de la
memoria. Claro est que slo podemos explicar este desarrollo hipotticamente; y que no podemos
decir por ahora cmo se realiza de hecho este proceso que representamos simblicamente en
nuestras curvas.

Ocurre en la realidad algo semejante a lo que vemos en los experimentos diseados
especficamente? Al resolver cada tarea concreta, pasa el nio del signo externo al interno? Se
desarrolla su memoria a base de la acumulacin de signos, arraigados en el interior por medio de
la acumulacin y unin de puntos aislados? Muchos son los datos que abogan a favor de tal
conjetura, ya que la observacin demuestra, por una parte que el nio resuelve en diversas
situaciones y de distinto modo las diferentes tareas. Dicho de otro modo: la memoria en sentido
gentico no siempre se halla al mismo nivel. Viene a ser como una compleja estratificacin
geolgica de pocas distintas de desarrollo. Sin embargo, por otro lado, apenas si cabe suponer
que en el desarrollo de la memoria, el nio se limita a los procesos indicados y que el papel
decisivo les corresponde a ellos precisamente.

Lo ms probable es que tales puntos ms bien preparen que realicen el proceso del desarrollo de
la memoria, que el propio desarrollo se efectu en forma de poderosos saltos, que el arraigo se
produzca en consonancia con el tipo de estructura, cuando se desarrolle un procedimiento propio,
la propia operacin y que la experiencia interna, ya bastante abundante, forme un sistema acabado



182
y multiforme de las llamadas representaciones o estmulos residuales, que pueden ser utilizados
en calidad de signo.

Podramos por lo tanto, representar el desarrollo de la memoria segn el esquema gentico que
esbozbamos antes de hablar, en general, del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
Segn este esquema podramos poner en orden la modificacin del modo de memorizar sobre el
cual hablan los datos reales. Podramos decir que el desarrollo de la memoria empieza con una
memorizacin puramente mecnica que, en nuestro esquema, corresponde a la etapa primitiva en
el desarrollo de cualquier funcin. Justamente por la memoria primitiva se explica la sorprendente
facultad memorizadora de los nios que se manifiesta con toda claridad en sus primeros hbitos
motores, en la facilidad con que asimilan e lenguaje, la retencin del nombre de un gran nmero de
objetos y, en general, en la formacin de aquel principal fondo mnemnico que almacena el nio
en los primeros aos de su vida en comparacin con el cual todas las dems acumulaciones de la
memoria parecen no ms que rezagadas.

Le sigue la etapa de la psicologa ingenua aplicada a la memoria, que se observa ntidamente por
va experimental. El nio, convencido de que el dibujo le ayud a recordar una vez, lo har en otras
ocasiones, pero no sabe cmo seguir utilizndolo. Un ejemplo de ello lo tenemos en los casos
experimentales que citamos a continuacin, aunque no logramos observar de manera ms o
menos completa cmo se desarrolla realmente la memoria en la segunda etapa. 258

Viene a continuacin la etapa de memorizacin mnemotcnica externa a la que sigue la etapa del
arraigo o memoria lgica. Aqu, como demuestra el experimento, la lnea de la memoria se
desdobla: desde el signo mnemotcnico externo hay dos caminos que llevan al desarrollo ulterior
de la memoria. El primero consiste en el paso del proceso externo a la memorizacin interna, es
decir, se desarrolla la llamada memoria voluntaria. Pudimos observar en nuestros experimentos
cmo el nio abre otro camino para el desarrollo de la memoria. Elabora procedimientos
sistemticos de anotaciones o de escritura. La investigacin psicolgica demuestra que la
escritura procede en su desarrollo de los medios auxiliares de la memoria. Las incisiones primarias
que nuestros antepasados hacan en un rbol, los nudos que se hacan para recordar, vienen a ser
los antecesores de nuestra escritura actual.

Lo mismo sucede con los nios. Proponemos al nio que memorice una serie de cifras primero por
va natural, mediante la retencin directa y cuando el sujeto no lo consigue le damos un baco para
que las memorice. El nio pasa de la memorizacin directa a la anotacin de las cifras en el baco
y todo el rgimen de sus operaciones internas se modifica.

Los experimentos han demostrado que los nios en edad temprana no consiguen la memorizacin
natural de una serie de cinco o seis cifras. Cuan do utilizan un baco, cada cifra enunciada se
marca aisladamente en una fila y se reproduce despus por el nmero de las bolas apartadas. El
cero, despus de ciertas vacilaciones, se marca con una bola y el nio lo diferencia de la unidad
por el lugar que ocupa en la fila. El nmero de dos cifras se sita en dos filas; es curioso que el
nio no disocia el nmero en decenas y unidades; al reproducirlo nombra ambos nmeros en sus
grupos correspondientes. Se observa en este caso una correlacin muy interesante entre la
memorizacin natural y artificial, ya que una bola del baco puede significar la unidad, el cero o un
nmero de dos cifras. El nio lo diferencia bien por el lugar de la bola en la fila o bien por la
memoria natural, ya que su memoria natural se combina con la artificial; el nio que se
desenvuelve bien con los diversos procedimientos de memorizacin, dice: Eso yo lo record as.
El orden en el baco no siempre corresponde al orden del clculo, pero el nio al reproducirlas,
restablece el orden dado con ayuda de la memoria natural.

Por lo tanto, la utilizacin del baco para retener la fila numrica combina procedimientos naturales
y artificiales de memorizacin. La memoria natural participa en la diferenciacin del uno, del cero y



183
del once, en la reproduccin del orden, y en la lectura de nmeros de dos cifras, la artificial en las
anotaciones, para escribir el cero y nmeros superiores a 10. Se pone aqu de manifiesto la ley
bsica general que nos parece conveniente aplicar a todos los casos de la memoria que utilizan la
escritura: los procesos naturales son una funcin determinada por los procedimientos artificiales.
Los procesos naturales se aplican donde no existen procedimientos artificiales y se emplean para
facilitar la utilizacin de estos ltimos.

El empleo de procedimientos artificiales viene a ser una descarga para la actividad natural del nio,
provocando en l una reaccin positiva y 259 cambiando sensiblemente su actitud ante el trabajo.
A medida que se va complicando la fila numrica, el sistema de anotacin se hace cada vez ms
complejo y exige una tensin especial de la memoria natural para diferenciar cada signo por
separado. Pudimos observar en otros experimentos similares procesos naturales del nacimiento de
la escritura por las tareas impuestas a la memoria. Por ejemplo, proponemos a un nio que
recuerde una serie de nmeros y observamos como el nio, bien inducido por nosotros, bien por s
mismo, introduce en el proceso de la memorizacin datos neutrales, ajenos, y empieza por hacer
anotaciones o escritos especiales que es medio en su memoria.

En el experimento el nio utiliza muestras, prctica muy extendida entre la gente que no sabe
contar. Coloca delante de s papelitos, cordeles, maderitas y descubre el significado funcional
necesario en estos objetos. El nio conjetura, hace marcas, recurre habitualmente a la anotacin
a base de nudos, hace cortes en el papel o lo agujerea, escribe, etc. Lo importante es que el nio
realiza una serie de operaciones externas a fin de resolver la tarea interna de memorizar. La
posibilidad de memorizar con ayuda de la escritura, tan banal a primera vista y, al parecer,
conocida por todos, se revela en el experimento como un hecho gentico. Tenemos ocasin de
precisar, en primer lugar, el propio momento del paso, el momento de la escritura y, en segundo,
en seguida esclarecer los cambios profundos que se producen cuando el nio pasa de la
memorizacin inmediata a la mediada.

Podemos considerar, por consiguiente, que existen dos lneas fundamentales en el desarrollo
ulterior de la memoria cultural. Una nos lleva a la memorizacin lgica y la otra a la escritura.
Procuramos estudiar especialmente la ltima en el captulo consagrado a la escritura. El lugar
intermedio entre una y otra lnea en el desarrollo de la memoria lo ocupa la llamada memoria
verbal, es decir, la memorizacin mediante la palabra.

Hace ya tiempo que los psiclogos y entre ellos G. Compaire sealaron que el lenguaje es un
arma mnemotcnica que introduce cambios esenciales en los procesos de memorizacin, ya que la
memoria verbal es, de hecho, una memoria mediada con ayuda de los signos. Cuando no son los
objetos o los acontecimientos los que memorizamos, sino su anotacin verbal, reducimos,
ponemos en orden, segregamos el material, es decir, modificamos en profundidad aquello que
debemos memorizar.

Tratamos de comparar por va experimental la descripcin de una imagen eidtica y la descripcin
verbal de la misma imagen con una reproduccin igual, aunque es bastante difcil captar la
diferencia en las dos maneras de memorizar ya que tambin la descripcin de la imagen eidtica
est contenida en las palabras, es decir, en esencia se presenta en la misma anotacin, aunque se
puede ver en qu grado se diferencia la memorizacin verbal y la memorizacin inmediata.

La existencia de la memoria verbal, segn Binet, demuestra que cada persona posee su propia
mnemotcnica. En las pruebas de memorizacin con dibujos pudimos comprobar frecuentemente
que el nio memoriza no por el 260 dibujo, sino por u nombre, por su anotacin verbal. Basta con
modificar durante la reproduccin el nombre dado al dibujo pan que no se reproduzca la palabra
que el nio deba recordar. Un mismo dibujo denominado al principio tigre, despus se



184
denomina por el nio como leona la palabra necesaria no se reproduce, pero si al nio se le
recuerda el nombre inicial del dibujo, se consigue que la operacin se logre.

Pudimos convencernos en reiteradas ocasiones cuando se le presentaba un dibujo que admita
dos denominaciones o s cambibamos de nombre un mismo dibujo durante el experimento,
adems de dos estmulos el dibujo y la palabra exista otro, el tercero: el nombre del dibujo.
Intentamos esclarecer por va experimental el papel que jugaba el nombre: se lo preguntbamos al
nio cuando lo aprenda y reproduca, dbamos nombres equivocados, los cambibamos, le
hacamos ver dibujos con doble denominacin, etc. Por ejemplo, se le dice la palabra pelea. El
nio elige un dibujo que representa a dos bueyes, pero reproduce la palabra trabajar y explica:

Aqu dice sealando el dibujo hay un campo labrado. Anteriormente, el dibujo se
denominaba Dos vacas andan que estaba relacionado con la palabra pelea. La nueva
denominacin del dibujo campo se une a la nueva palabra trabajar.

Bergson culmin esta tesis en su famoso estudio sobre la materia y la memoria. Segn Bergson,
es preciso diferenciar dos tipos de memoria, tericamente independientes entre s: la memoria
motriz, mecnica, que acaba por convenirse en costumbre y la memoria del espritu relacionada
con la actividad volitiva que adopta la forma de recordacin independiente, espontnea. Bergson
presenta un ejemplo que permite compaginar la una y la otra: imaginen que estamos estudiando
una leccin y para aprenderla la repetimos muchas veces. Debido a las mltiples repeticiones
sabemos reproducir la leccin; esta actividad viene a ser un hbito motor, en el cual se han
borrado, se han sumado en el resultado comn, las restantes repeticiones. Es el primer tipo de
memoria. Pero adems de ese resultado de la memorizacin, conservo otro recuerdo de la leccin.
Puedo acordarme de cmo la estuve estudiando la primera, la sexta o la ltima vez. Puedo tener el
recuerdo de este caso singular de aprendizaje y este recuerdo forma el segundo tipo de memoria.

Para Bergson la primera memoria es funcin del cerebro y la segunda, del espritu. Pero lo ms
notable es que Bergson, al referirse a las diferencias entre ambas memorias, seala la
coincidencia entre el segundo procedimiento de recordar y los mtodos mnemotcnicos. Analizad,
dice, los mtodos inventados por la mnemotcnica y veris que se trata de una ciencia cuyo
objetivo es destacar en primer lugar la memorizacin espontnea que permanece oculta y ponerla
a nuestra disposicin como un recuerdo activo.

Qu mtodos nos recomienda la mnemotcnica? Son mtodos que cada uno de nosotros elige
ms o menos inconscientemente. El talento del mnemonista consiste en resumir un fragmento de
prosa, las ideas destacadas, las frases breves, las palabras sencillas que llevan tras s pginas
enteras. 261

Llegamos aqu a un punto sumamente importante desde el cual se abre toda la perspectiva
filosfica. No vamos a examinarla por completo en la presente investigacin. Mencionaremos de
paso tan slo que otro gran filsofo, Spinoza. considera que es justamente la memoria lo que
demuestra que nuestro espritu no es libre. Nada podemos hacer, deca Spinoza, en relacin con
nuestra alma si no nos acordamos de ella. En efecto, el decisivo papel de la memoria en la
investigacin de la intencin demuestra hasta qu punto nuestras intenciones estn unidas a un
determinado aparato de la memoria que ms tarde debe ponerlas en prctica. No en vano,
Meumann, al analizar la accin volitiva llega a la conclusin de que se parece muchas veces a una
operacin mnemotcnica.

Hffding, al citar estas palabras de Spinoza, demuestra que cada intencin se distingue por el
hecho de que en ella participa el recuerdo. La intencin slo es esclava de la memoria, dice
Hffding, citando a Shakespeare. Trataremos esta cuestin con ms detalle en el captulo
dedicado a la voluntad.



185

Para terminar, nos referiremos al desarrollo de la memoria en el nio deficiente. Los experimentos
antes mencionados, fueron aplicados a nios anormales (mentalmente atrasados), nos
demostraron que en ese tipo de nios predomina la memoria mecnica, primitiva, sobre la memoria
mediada.

Esa es la causa de que experimenten grandes dificultades cuando pasan a formas superiores de
memorizacin, aunque, esencialmente, la capacidad de memorizar no ofrece diferencias con las de
los nios normales. Las investigaciones ponen. de manifiesto, por lo tanto, la plena coincidencia
con lo que sabemos, en general, de la memoria de los nios mentalmente atrasados.

Los datos reunidos establecen tres tesis fundamentales. Primera, entre los nios mentalmente
atrasados y primitivos, la memoria eidtica est ms extendida que entre los normales. Segunda,
entre ese tipo de nios la funcin de la memorizacin activa, es, en general, inferior si se compara
con la de los nios normales. Tercera, hasta la fecha no est suficientemente explicado por qu los
nios mentalmente atrasados posean destacadas actitudes para la memorizacin mnemotcnica.
Son verdaderos artistas de la memoria, sobre todo en alguna esfera de especialidad reducida. En
toda institucin donde ese tipo de nios abunda, siempre hay uno que se distingue por su relevante
memoria mecnica. Las tesis sealadas pueden tener explicacin cientfica siempre que sepamos
diferenciar, en el desarrollo del nio mentalmente retrasado dos lneas: la natural y la cultural, cuya
divisin constituyen el contenido principal del presente captulo. 263

CAPTULO 11 Desarrollo del lenguaje y del pensamiento

El tema del presente captulo, el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, sobre todo el desarrollo
de las formas superiores del pensamiento en la edad infantil es difcil y complejo. Por ello
empezar por lo ms sencillo, por los hechos concretos ms conocidos, tan elementales que
puedo ser criticado por simplificar un problema importante. Pero no veo otro medio de abordar tan
enorme y compleja cuestin desde el punto de vista terico.

Empezar por un experimento conocido: por el intento de determinar las etapas ms importantes
en el desarrollo del pensamiento del nio basndonos en el relato sobre un dibujo. Sabemos que el
mtodo propuesto por Binet, ampliamente utilizado por W. Stern, es de una sencillez y claridad
extremas. Se utiliza un dibujo sencillo que representa, por ejemplo, una familia urbana o
campesina o bien unos reclusos en la crcel. Se ensea el dibujo a nios de 3, 7 c 12 aos y se
analiza cmo cada uno de ellos describe el mismo tema. Los investigadores dicen: como a todos
los nios se les ha dado el mismo objeto de pensamiento, cabe decir que el pensamiento se
desarrolla en sus primeras y fundamentales etapas tal como se manifiesta en el relato del nio.

Conocemos asimismo las deducciones que se hacen de cal experimento; deducciones que, dicho
sea de paso, son de gran utilidad para la psicologa del pensamiento. Los uo de temprana edad
preescolar cuentan lo que ven en el dibujo, nombrando por separado los objetos y de aqu se
deduce que el preescolar piensa el mundo como un sistema de cosas y objetos aislados. El escolar
establece ciertas acciones simples entre los objetos o personas representadas y de aqu se
deduce que el escolar piensa el mundo como un sistema de objetos y personas en accin. Y
finalmente, sabemos que el escolar de mayor edad pasa a la fase de los indicios y despus a la
fase de las relaciones y percibe las complejas relaciones existentes entre los diversos objetos. De
aqu se deduce que el escolar de mayor edad percibe el mundo como un sistema de relaciones
complejas en las cuales participan tanto las personas como los objetos.



186
El hecho central que tiene un significado principal para la psicologa del pensamiento consiste en
revisar las tesis que acabamos de mencionar. Ya hace tiempo que se empez a dudar del valor de
los datos obtenidos con ese tipo de experimentos y era preciso promover tales dudas entre
aquellas personas que simplifican extrema4juente el problema dado. Qu es Lo que en realidad
demuestra dicho experimento? El nio, al principio, percibe los objetos; despus las acciones y,
finalmente, las relaciones, es decir, la coherencia de las cosas. Acaso se parece lo que hemos
dicho a todo cuanto sabemos en general sobre el desarrollo del nio? Vamos a proseguir esta 265
prueba con nios de edad ms temprana para ver cmo percibe el dibujo o el mundo. Al parecer
no slo debe percibir los objetos o las cosas, sino tambin las ms ntimas propiedades y
cualidades de las mismas, puesto que el propio objeto es un nexo bastante complejo de indicios
aislados y de relaciones.

Podemos decir sin ambages que todo lo que sabemos sobre el nio contradice tal idea. Todo
cuanto sabemos sobre el nio demuestra que el nio de edad temprana y el preescolar perciben
los objetos como un retazo de la realidad en su muy compleja concreta coherencia. La percepcin
inicial de objetos aislados que atribuimos al nio por el experimento con el dibujo corresponde, en
realidad, a una etapa ms tarda del desarrollo del nio; todo lo que sabemos sobre el desarrollo
del pensamiento en el nio de temprana edad es una demostracin de que si se contina con ese
tipo de experimento llegaramos, como por arte de magia, a conclusiones falsas, es decir, a un
proceso inverso del desarrollo del pensamiento en el nio.

El nio al principio piensa en bloques ntegros y coherentes. Este momento se denomina
sincretismo. El sincretismo es una peculiaridad del pensamiento infantil que le permite pensar en
bloques ntegros sin disociar, ni separar un objeto de otro.

El carcter sincrtico del pensamiento infantil, es decir, el pensamiento en situaciones ntegras, por
partes enteras ligadas entre s, est tan firme que perdura todava en el escolar en la esfera del
pensamiento verbal y es una forma reorganizadora del pensamiento en el nio de edad preescolar.
En los dos ejemplos tomados de Piaget se manifiesta claramente la incapacidad del nio para
separar un objeto aislado y denominarlo.

Se le pregunta al nio: qu calienta el sol? y el nio responde: Porque es amarillo, est muy
alto y se mantiene arriba. Para un nio de esa edad explicar significa presentar una serie de
hechos y propiedades, impresiones y observaciones que se relacionan directamente con una
impresin, una imagen. El nio ve que el sol se mantiene en lo alto y no cae, que es amarillo y
caliente, que en torno a l hay nubes, es decir, todo cuanto ve forma un conjunto, no sabe separar
unas cosas de otras.

En el nio de ms edad el sincretismo produce confusin, es decir, la uni6n de todo con todo, que
slo se une en la impresin externa. Esto queda en el lenguaje del nio de edad escolar: el nio se
rige por tales integridades sincrticas. P. P. Blonski califica con acierto esa propiedad de
coherencia incoherente del pensamiento. Se comprende que sea incoherente ya que el nio
piensa y dice que el sol no cae porque es caliente. Mucho de lo que dice parece incoherente. Al
mismo tiempo es cierto cuando se dice que es una coherencia ya que el nio suele unir aquello
que nosotros, los adultos, solemos diferenciar. El hecho de que el sol sea amarillo y no se caiga,
se funde para el nio en una sola impresin que para nosotros esta diferenciada.

El sincretismo, por lo tanto, es una conexin incoherente del pensamiento, o sea, la supremaca de
la conexin subjetiva, de la conexin que es fruto de 266 la impresin directa sobre la coherencia
objetiva. De aqu la incoherencia objetiva y la coherencia general subjetiva. El nio, en su
percepcin, relaciona todo con todo. Desde el punto de vista objetivo esto significa que para el nio
la conexin de sus impresiones es la conexin de los objetos, es decir, percibe la conexin de sus
impresiones como si fuera la conexin de los objetos. Conocemos aproximadamente lo que sucede



187
en el cerebro del nio desde el punto de vista fisiolgico. 1. P. Pavlov lo ha descrito muy bien en
una tesis interesante sobre la irradiacin. Segn Pavlov es una etapa de excitacin inicial, difusa y
desplegada que acompaa a las primeras impresiones y origina todo un complejo relacionado con
esta impresin.

Cmo vean el desarrollo del pensamiento los psiclogos subjetivistas de viejo cuo? Decan que
el estado del recin nacido se puede representar como un caos de sensaciones, ante todo un caos
de cosas incoherentes, porque, cmo poda existir la conexin cuando no haba experiencia? El
nio nunca habla visto objetos como una cama, un hombre, una silla, una mesa. Si lo nico que en
l funcionan son los rganos sensoriales, el nio, naturalmente, tendr un caos de
representaciones, una mezcolanza de templado y dulce, de negro y amarillo, de sensaciones
diversas y de propiedades de los objetos, independientes entre s. Poco a poco, las sensaciones
van acumulndose, de aisladas pasan a formar agrupaciones. Entonces surgen las cosas, que
ms tarde constituyen grupos y, finalmente, el nio llega a percibir el mundo.

Las investigaciones experimentales, sin embargo, demuestran que todo ocurre a la inversa. El nio
de temprana edad percibe el mundo sincrtica- mente, en grandes grupos o situaciones enteras.
Hay una consideracin fisiolgica que habla en favor de esto.

Pavlov estudi las propiedades del llamado complejo de estmulos y demostr que el complejo de
ciertos estmulos provoca una accin diferente a la que se da para cada estmulo por separado,
para varios estmulos o un conjunto de ellos. En el laboratorio de Pavlov se empez a trabajar con
estmulos aislados, y ms tarde se pas a los complejos. As pues, en el laboratorio se hacan
primero las pruebas con estmulos aislados y luego con un complejo de estmulos. Pero, qu
ocurre en la vida real del nio? Opino que el nio, al principio, se enfrenta con un complejo de
impresiones y objetos, con una situacin global. La madre le da de comer, por consiguiente el
estmulo es la madre, su ropa, su rostro, su voz; el hecho de que le tomen en brazos, lo coloquen
en una cierta posicin; la sensacin de saciedad una vez alimentado; el que luego le acuesten: es
decir, lo que se despliega ante el nio es una situacin completa. Pavlov, con este motivo, dice lo
siguiente: en el laboratorio llegamos ms tarde al complejo de los estmulos, pero en la vida real,
genticamente, el complejo de estmulos es lo primario para el nio: al principio, el nio piensa en
complejos y tan slo despus en objetos aislados.

Sin embargo, el experimento de comprensin del dibujo demuestra lo contrario. He aqu otra
consideracin que se basa en los hechos. 267

El experimento con los dibujos nos demuestra que el nio de 3 aos diferencia por separado los
objetos y el nio de mayor edad percibe el mundo como un sistema de acciones. Si se ensea un
mismo dibujo (Un recluso en la crcel, por ejemplo) a un nio de 3 aos, ste dir: Un hombre,
otro hombre, la ventana, una jarra, un banco. Para un preescolar ser: Un hombre est sentado,
el otro mira por la ventana, hay una jarra sobre la mesa. Sabemos, sin embargo, que tanto el nio
de 3 aos como el nio de edad temprana determinan todas las figuras y objetos por sus
funciones, es decir, los determinan a travs de sus acciones. Para el nio precisamente las
acciones son lo primario. Y cuando tratamos de encontrar la palabra primaria, inicial, vemos que no
se trata del nombre del objeto, sino del nombre de la accin: el nio dice antes la palabra que
designa la accin que la palabra que designa el objeto.

Haciendo un balance de los datos, llegamos a la conclusin de que se produce una inevitable
contradiccin entre el desarrollo del pensamiento que describe lo representado en el dibujo y todo
cuanto sabemos sobre eL desarrollo del pensamiento en la vida real. En ambos casos las
relaciones aparecen como vueltas de revs. Lo curioso del caso es que todas estas
consideraciones son posibles de comprobar por los experimentos y los hechos. Podemos realizar
experimentos semejantes con miles de nios y quedar patente una vez ms que la prueba del



188
dibujo produce los mismos resultados. Se trata, en realidad, de un hecho indiscutible, pero que
debe interpretarse de otro modo.

He aqu una observacin simplsima que una vez explicada nos ayudar a encontrar el camino de
una interpretacin nueva.

Si todo lo que sabemos sobre el pensamiento del nio contradice los datos que nos proporciona su
relato al mirar el dibujo, todo lo que sabemos sobre el lenguaje del nio lo confirma.

Sabemos que el nio dice al principio palabras sueltas, luego frases, y ms tarde junta un grupo de
palabras sueltas y fenmenos. Un nio de cinco aos establece la relacin entre Las palabras en
los lmites de una frase; el de ocho aos ya forma oraciones complejas, subordinadas. Podemos
hacer la siguiente suposicin terica: la descripcin del dibujo que hace el nio puede representar
el desarrollo del pensamiento infantil? Puede considerarse que el nio piensa tal como habla, de
ese modo tan ingenuo? No ser que desde el ngulo gentico la realidad sea distinta? Que el
dibujo demuestre nicamente que el nio construye frases a base de palabras sueltas, que
despus va enlazando cada vez ms en los limites de una oracin, pasando al final a un relato
coherente? Puede ser que el nio no percibe al principio el mundo en forma de objetos aislados,
despus en acciones y luego en indicios y relaciones? puede ser que el nio hable primero con
palabras sueltas, luego con proposiciones ms elementales que acaba por relacionar entre s?

Hagamos un experimento, ya que la respuesta definitiva la proporcionan tan slo las pruebas. Para
hacerlo existen varios procedimientos simples que me parecen extremadamente ingeniosos.
Procuraremos excluir el lenguaje 268 infantil y obtener las respuestas de los dibujos de algn otro
modo, no a travs de las palabras. Si es cierta la suposicin de que el nio no percibe el mundo en
forma de objetos aislados, pero sabe nombrar slo palabras sueltas sin saber relacionarlas,
trataremos de prescindir de las palabras. Pedimos a dos nios que en vez de explicar lo que ven
en el dibujo, lo representen. Hemos podido comprobar que la representacin ldica de lo que vean
en el dibujo duraba a veces 20 minutos; pero lo ms importante era que en la representacin ldica
se captan las relaciones plasmadas en el dibujo. En pocas palabras, si pedamos al nio que en
vez de hablar, representara, como en el teatro, lo que vea en el dibujo, un nio de 4-5 aos, segn
los experimentos de Stern, representaba la escena del dibujo titulada En la crcel del mismo
modo como lo hubiera contado un adolescente de 12 aos. El nio comprenda perfectamente que
los hombres estaban presos y una a este hecho un largo relato de cmo fueron atacados y
apresados, de cmo uno miraba por la ventana, de sus deseos de recobrar la libertad;
acompaaba su representacin con un complejo relato de cmo fue multada hace poco la niera
por no llevar el billete del tranva. En una palabra, era una representacin tpica de lo que
observamos en el relato de los nios de doce aos.

Es entonces cuando el psiclogo empieza a comprender el proceso del pensamiento infantil, la
historia del desarrollo del pensamiento infantil tal como lo demuestra la descripcin que el nio
hace del dibujo y la representacin ldica de la misma. Pasemos ahora al otro aspecto del mismo
experimento.

Trataremos de seguir el mismo procedimiento que gui a -algunos investigadores anteriores a
nosotros. Intentaremos demostrar si es cierto que un nio de 3 aos no percibe las relaciones, sino
tan slo las cosas u objetos aislados y que slo despus establece las conexiones entre ellos. Si
esto es cierto, cabe suponer que en los experimentos con objetos poco relacionados entre s, el
nio no podr captar ninguna relacin y actuar como si no hubiera ninguna relacin entre ellos. y.
Eliasberg dedic un trabajo a ese tema y elabor un mtodo especial para argumentar sus
conclusiones. El experimento consisti en depositar sobre una mesa varias hojas de papel de
color, acercar al nio a la misma sin darle ninguna instruccin, llamando a veces su atencin sobre
los papeles extendidos ante l que eran de dos colores: rojo fuerte y azul. El nio toma las hojas



189
las mira, les da la vuelta. Debajo de una de ellas (la azul) hay un cigarrillo pegado. El nio se da
cuenta de ello e intenta despegarlo. Cul ser su comportamiento posterior? Si el nio est en la
etapa correspondiente al relato del dibujo, cabe esperar que siga manejando las hojas, en el mejor
de los casos, utilice el montn de hojas sin establecer ninguna relacin ni conexin entre ellas. La
experiencia, sin embargo, demuestra lo contrario. A partir del ao y medio a dos y por regla general
hasta los 3, el nio ya establece una relacin habitual entre la hoja de papel azul y el
descubrimiento del cigarrillo. Cuando los papeles yacen en desorden. el nio le da la vuelta tan
slo a las azules, dejando de lado las 269 hojas rojas. Si despus de la primen vez modificamos el
color de las hojas y en lugar de las azules y rojas ponemos otras de color marrn y naranja, el nio
har lo mismo. Vuelve la naranja, luego la marrn, descubre el cigarrillo y establece de nuevo la
relacin entre el color y la presencia del cigarrillo. Es muy interesante el hecho de que establece
esa relacin mucho mejor que el escolar de ms edad, para quien la prueba y la situacin global
est mucho ms fraccionada en objetos aislados que nada tienen de comn entre s. El adulto
establece tal relacin an peor que el escolar de mayor edad. Por todo ello, Eliasberg considera
increble que un nio que con tanta facilidad relaciona entre s diversos objetos en un experimento
elemental, perciba el mundo en forma de objetos aislados y no pudiera formar una conexin el
hombre de pie junto a la ventana, y viera solamente a un hombre y tina ventana.

Para Eliasberg, los experimentos con nios lalos y sordomudos han tenido una importancia
decisiva. Numerosos experimentos con el anlisis de la conducta privada de lenguaje nos imponen
la siguiente conclusin: al nio de temprana edad se le puede atribuir la tendencia de relacionar
todo con todo; la dificultad mxima para l, como demostr el experimento, es la de disociar la
relacin, destacar los momentos aislados. Por ello, la idea general de que el nio no relaciona una
accin con otra queda descartada.

Hace ya tiempo que se duda de la fiabilidad de la curva gentica en el desarrollo del pensamiento
que se plasma en el relato del dibujo. Stern seala que si la tarea mental resulta difcil para el nio,
ste desciende a un escaln inferior. Si el dibujo representado es complicado, el nio de 12 aos lo
describir como lo hara uno de 7, y el de 7, como el de 3. Para demostrarlo, Stern pidi a un nio
que escribiese lo que vea en el dibujo presentado. Todos los nios obligados a utilizar el lenguaje
escrito para el relato descendan un escaln ms.

El experimento que acabamos de mencionar supuso un gran triunfo para Stern; demostr que
cuando la tarea se complicaba (si analizamos la reproduccin del dibujo hecho de memoria), la
calidad del relato empeoraba inmediatamente. Por consiguiente, y a juzgar por la impresin
externa que se ha formado sobre e proceso de pensamiento, cabe suponer que el nio, al
principio, piensa en los objetos aislados, luego en las acciones de estos objetos, despus en sus
indicios y, finalmente, en las conexiones existentes entre ellos. Pero hay otro grupo de
experimentos que echa por tierra toda la teora de Stern y slo cabe asombrarse de cmo no se ha
revisado ante dicha atencin.

El primer experimento consista en lo siguiente. Se elige a un grupo de nios procedentes de
diversas capas sociales: medios campesinos y urbanos cultos, nios retrasados y normales. Pues
bien, los nios alemanes de origen campesino, en su versin del dibujo manifestaban un retraso en
su desarrollo al pasar de una etapa a otra, comparados con otras capas sociales. Cuando Stern
intent comparar el pensamiento de nios procedentes de familias cultas e incultas, se dio cuenta
de que los nios del medio inculto apenas si 270 se diferenciaban del pensamiento cotidiano de
los nios de las clases cultas y en muchos casos casi no manifestaban retraso en el contenido de
su pensamiento en comparacin con su coetneo del medio culto.

Por el contrario, el anlisis del lenguaje infantil de las diversas capas sociales coincidi plenamente
con los datos que se tenan sobre el desarrollo del lenguaje, con las observaciones, por ejemplo,
sobre el desarrollo del lenguaje verbal y la sintaxis de los nios campesinos que describan el



190
contenido del dibujo tal y como hablaban en la vida cotidiana. Cabra hacer en este caso una
deduccin sencilla, y si los psiclogos se contentaran con ella, ya no seran necesarios ms
experimentos. Los psiclogos, sin embargo, se atienen a otro punto de vista: consideran que el
relato que hace el nio de lo que ve en el dibujo es muy significativo para las condiciones
experimentales indicadas y no para su modo de hablar cotidiano.

El segundo experimento en el que fij su atencin P. P. Blonski y que tambin tuvo por
consecuencia la revisin de todos los experimentos con el relato sobre el dibujo, demostr que si
se le propone al nio que d su versin en forma escrita y no oral, se ver inmediatamente que el
de 12 aos lo hace como el de 3. La exposicin escrita de un nio de 12 aos recuerda la versin
oral de uno de 3. Podemos suponer, acaso, que el mero hecho de haber puesto en sus manos un
lpiz dificulta la tarea del pensamiento? Si el nio escribe mal, significa entonces que en el
pensamiento el nio pasa inmediatamente de la etapa de las relaciones a la etapa de los objetos?
No es cierto. Sin embargo es un hecho que el nio de 12 aos escribe como habla uno de 3. Eso
significa simplemente que el relato sobre el dibujo proporciona un cuadro deformado del desarrollo
del pensamiento del nio. El relato refleja en realidad la etapa en la cual se encuentra una u otra
forma del lenguaje del nio; en cuanto pasa al lenguaje escrito, se refleja en el experimento el
carcter especfico del lenguaje escrito infantil.

La confusin originada en la psicologa infantil se debe a que los psiclogos no han sabido
distinguir el desarrollo del lenguaje del desarrollo del pensamiento. Con esta fundamental
deduccin iniciamos el estudio terico del problema planteado.

En el anlisis del test del dibujo hemos demostrado que nuestra actitud ante l no es
suficientemente crtica pudiendo inducirnos a error, es decir, pudiendo falsamente indicarnos una
va de desarrollo en la percepcin infantil del mundo y del pensamiento infantil sobre el mundo. Al
mismo tiempo, la comprobacin experimental de la percepcin del nio de temprana edad, con
exclusin de su lenguaje, ha demostrado que el mundo para l no es una cantidad o una suma de
objetos aislados, que su percepcin es de ndole sincrtica, esto es, integral, ms o menos en
forma de grupos, que su percepcin e idea sobre el mundo dependen de la situacin.

Si abordamos estos hechos desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje infantil, veremos
que el nio, en su temprana edad, dice en realidad palabras sueltas, luego se produce la unin de
dos palabras, ms tarde forma oraciones con su sujeto y su predicado. Despus se forma la etapa
del 271 desarrollo cuando ya dice oraciones complejas, une los diversos elementos de la oracin
principal y la subordinada.

El anlisis del experimento con el dibujo permite, por consiguiente, separar el desarrollo del
pensamiento y del lenguaje en el nio y a demostrar que no coinciden entre s, que siguen caminos
diferentes.

A continuacin, intentaremos aclarar los malentendidos que hubieran podido producirse en la
interpretacin de los hechos obtenidos.

El primer malentendido pudo haberse producido cuando afirmamos que un nio de 3 aos describe
el dibujo tal como habla, pero que lo percibe y piensa de otro modo. Por consiguiente, si
quisiramos representar simblica. mente en una curva el desarrollo del lenguaje y del
pensamiento, algunos puntos de las mismas no coincidiran. Ahora bien, significa, acaso, lo dicho
que el desarrollo del lenguaje y del pensamiento son completamente independientes entre s?
significa, acaso, que el nio no manifiesta en su lenguaje un cierto grado de desarrollo del
pensamiento? Se trata de un malentendido que es preciso explicar. Debemos demostrar que a
pesar de no coincidir en su desarrollo el lenguaje y el pensamiento, se desarrollan en ntima
dependencia recproca.



191

La tarea que nos hemos planteado en el presente captulo es demostrar que el desarrollo del
lenguaje del nio influye sobre el pensamiento y lo reorganiza.

Empezaremos por la segunda tarea que es ms sencilla. Para entenderla, hay que ante todo
establecer que el pensamiento del nio igual que una serie de otras funciones, empieza a
desarrollarse con anterioridad al lenguaje. En los primeros aos de vida del nio el pensamiento se
desarrolla de manera ms o menos independiente, coincidiendo, en cierta medida, con la curva del
desarrollo del lenguaje; incluso entre los adultos la funcin del pensamiento puede ser, hasta un
cierto lmite, independiente del lenguaje, desligada de l.

Hay experimentos sencillos, los de Khler, por ejemplo, dedicados a la psicologa de los animales
en los cuales se determinan las races del pensamiento anteriores al lenguaje. En el terreno del
desarrollo del nio contamos con investigaciones de otros cientficos como Tuder-Hart y Hetzer con
nios de 6 meses. Al investigar su comportamiento con los objetos pudieron observar la etapa
previa o los rudimentos del pensamiento que el nio pona de manifiesto en situaciones concretas
al manejar los objetos y utilizarlos en calidad de instrumentos elementales. A los 10 meses, los
rudimentos del pensamiento se revelan ms claramente. De 9 a 12 meses, adems de las
reacciones instintivas, innatas, adems de los reflejos condicionados, se manifiestan en el nio
ciertos hbitos que se van formando en la temprana - edad. Posee un mecanismo bastante
complejo de adaptacin hacia una situacin nueva. Por ejemplo, el nio al utilizar los instrumentos
capta las relaciones fundamentales entre los objetos, todava elementales en su mayor parte.

Los 42 nios de diez meses observados por Tuder-Hart y Hetzer, cuando el sonajero sujeto a un
cordn caa al suelo, los nios captaban la 272 relacin del sonajero con el cordn y despus de
vanos esfuerzos de asirlo con La mano, tiraban del cordn y conseguan de ese modo su
propsito.

Ms todava, las observaciones realizadas han demostrado que un nio de esa edad no slo
puede captar las ms simples relaciones entre los objetos, no slo es capaz de utilizar del modo
ms elemental un objeto como herramientas, sino que para acercar otro objeto hacia si el mismo
crea el nexo entre los objetos y sus complejas relaciones. El nio trata de utilizar un objeto como
herramienta para alcanzar otro y lo hace con mucha mayor frecuencia de lo que permite la
situacin objetiva. Un bebe intenta mover una bola con otra no slo cuando la tiene al alcance de
su mano y puede asirla, sino tambin cuando se halla a varios metros de distancia y cuando entre
el objeto y la herramienta que utiliza no existe ningn contacto. Los alemanes llaman a esto
Werkzeugdenken; quieren decir con ello que el pensamiento se manifiesta en el proceso de
utilizacin de las herramientas ms simples. El pensamiento de un nio de 12 meses es mucho
ms completo y antecede a la formacin del lenguaje. Se trata, por consiguiente, de las races
prelingsticas del intelecto infantil en el propio sentido de la palabra.

ltimamente se han hecho experimentos muy valiosos sobre las llamadas representaciones. Ya
sabemos que en la vieja psicologa la representacin se defina como restos de estimulaciones
procedentes del medio, que en sentido subjetivo consiste en que todos los objetos que actan
sobre nosotros son, en cuanto cerramos los ojos, reproducidos en una imagen interior con mayor o
menor intensidad. Desde el punto de vista objetivo no conocemos an con exactitud el mecanismo
de la representacin, se trata, al parecer, de la reactivacin de estimulaciones residuales.

Las pruebas con los llamados eidticos nos han brindado la posibilidad de hacer experimentos con
las representaciones. La representacin eidtica es un grado en el desarrollo de la memoria que
desde el punto de vista gentico ocupa un lugar intermedio entre la percepcin, por una parte, y la
representacin en el propio sentido de la palabra, por otra. Como por una parte, las
representaciones son la memoria en el sentido de que el hombre ve la imagen del objeto cuando



192
ste no se halla presente ante l, por lo tanto, las representaciones, son el material del
pensamiento. Por otra parte como el hombre localiza las imgenes que ve antes en la pantalla y
esas imgenes se supeditan a las leyes principales de la percepcin, podemos hacer experimentos
con tales imgenes igual que con la percepcin: podemos aproximar o alejar la pantalla, iluminarla
de distinta manera, aplicar diversos estmulos y ver el resultado que se obtiene...

E.. Jaensch realiz tales experimentos: en los ltimos aos someti a 14 eidticos a una prueba en
la siguiente situacin. Enseo a cada uno de los sujetos una fruta real y luego, a cierta distancia un
palo provisto de un gancho. Una vez retirados esos objetos, los eidticos vieron en la pantalla
imgenes: la fruta, el palo y el gancho. Cuando se les deca a los sujetos que pensaran en lo
bueno que seda comer la fruta, el resultado de 10 de los 14 273 eidticos fue similar: si antes el
palo y el gancho estaban separados en el campo visual, despus de la instruccin, el palo y el
gancho se unan en el campo visual ocupando el lugar preciso para alcanzar el fruto con ayuda del
palo. Un cieno desvo de la atencin del palo traa como consecuencia la ruptura de la conexin y
el palo se apartaba del gancho.

Se sabe que en nuestras percepciones los objetos aislados son mviles, que cambian muy
fcilmente de volumen y lugar, que dependen de la atencin que se les presta. Las observaciones
sobre los eidticos han demostrado que la movilidad de las imgenes es extremadamente grande.

As pues, Jaensch demostr que tanto en las representaciones como en los estmulos residuales
se produce con gran facilidad la directa unin visual de objetos separados. Los experimentos
citados permiten suponer que Jaensch consigui un prototipo de cmo resuelven mentalmente la
tarea no slo los animales en los experimentos de Khler, sino tambin los nios privados de
lenguaje. Esto ocurre del siguiente modo. Si en el campo de la visin eidtica no hay objetos
situados, en el campo de las representaciones, en el campo de los vestigios residuales, se produce
una combinacin especial de objetos que corresponde a la tarea, a la situacin en la cual se halla
el nio en un momento dado.

Esta forma del pensamiento se llama natural porque es primaria. Est basada en ciertas
propiedades primarias del aparato nervioso. La forma natural del pensamiento se distingue, en
primer lugar, por el carcter concreto de aquello que se le presenta al nio por la unin de lo
presente en las situaciones ms o menos preparadas y, en segundo lugar, por la dinmica, es
decir, los eidticos combinan, desplazan ciertas formas e imgenes. Dicho de otro modo, realizan
en el campo sensorial las mismas modificaciones que realizan las manos en el campo motor
cuando un hombre empua el palo y lo mueve en la direccin precisa. El nexo que se cierra
fcticamente en el campo motor, se cierra tambin en el campo sensorial.

Opino que este experimento, cuyo significado fisiolgico no conocemos por completo, no est en
contradiccin con nuestros conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro. Sabemos que no
hay en l dos centros que funcionen independientemente el uno del otro; por el contrario, cabe
afirmar, como regla general, que dos centros cerebrales, cualesquiera que sean, estimulados al
mismo tiempo, tienden a conectarse. Eso quiere decir que todos los centros estimulados
establecen un cieno vnculo entre s. Cabe suponer, por lo tanto, que la existencia de dos
impresiones, de dos reflejos condicionados formen un tercer foco vinculado a la propia tarea (el
deseo de alcanzar el fruto). El tercer foco, unido a las dos primeras impresiones, tiene como
consecuencia el desplazamiento de los estmulos en la corteza cerebral. Vemos, pues, hasta qu
punto los experimentos con los eidticos han modificado las suposiciones anteriores; vemos qu
inesperadas deducciones pueden hacerse de los experimentos en comparacin con lo que
sabamos antes sobre la influencia recproca de los centros nerviosos. 274

Imaginmonos ahora hasta qu punto cambia todo el desarrollo del pensamiento del nio en
dependencia del funcionamiento del aparato sensorial: cuando el nio dirige la vista hacia dos



193
objetos se produce el cierre, se forma la conexin de un objeto con otro y el nio pasa de la forma
natural del pensamiento cultural, elaborada por la humanidad durante el proceso de relaciones
sociales. Esto ocurre cuando el nio pasa al pensamiento con ayuda del lenguaje, cuando empieza
a hablar, cuando su pensamiento deja de ser tan slo un movimiento de estimulacin de un residuo
a otro, cuando pasa a la actividad lingstica que no es otra cosa que un sistema de elementos
muy sutilmente diferenciados, un sistema de combinaciones de los resultados de la experiencia
pasada. Sabemos que ninguna expresin lingstica repite con exactitud otra, sino viene a ser
siempre una combinacin de expresiones. Sabemos que las palabras no son simples reacciones
concretas, sino partculas de un complejo mecanismo, es decir, de un mecanismo y combinacin
con otros elementos .

Tomemos, como ejemplo, los casos gramaticales del idioma ruso, los cambios de sonido durante la
declinacin de la palabra: lmpara (lampa), de la lmpara (lampi), para a lmpara (lampe). Ya slo
el cambio del sonido final modifica el carcter de su nexo con otras palabras. Dicho de otro modo,
surgen los elementos que parecen tener por misin especial la de mover, combinar, desplazar las
relaciones y crear mediante tales combinaciones un todo nuevo.

Dirase que es una caja de mosaicos donde hay numerosos elementos diversos y donde al
combinarlos pueden crear, gracias a esa enorme multiplicidad de vnculos, cada vez nuevas
integridades. Dirase que es un sistema especial de hbitos que por su naturaleza son materiales
para el pensamiento, es decir, para la formacin de nuevas combinaciones. Dicho de otro modo,
son medios para elaborar una reaccin que no se haba producido jams en una experiencia
directa.

Los experimentos demuestran que los cambios decisivos en el comporta miento infantil se
producen cuando el nio, en la prueba eidtica de la herramienta, utiliza la palabra el lenguaje.
Ya Jaensch demostr que toda esa operacin que es sencilla desde el punto de vista eidtico el
sistema herramienta y fruta se desbarata tan pronto como el nio intenta exponer verbalmente
lo que debe hacer y qu sucede ante l; en este caso el nio emplea de inmediato nuevas formas
de solucin de la tarea.

Lo mismo ocurre en los conocidos experimentos de Lipmann, quien introduca al sujeto en una
habitacin y le propona que realizase una accin ms o menos compleja: alcanzar, por ejemplo,
una bola colocada en lo alto de un armario, con la particularidad de que la bola estaba en el borde
del mueble y su posicin era muy inestable y se necesitaba una herramienta para alcanzarlo.
Lipmann, deca al sujeto la primera vez: Alcance, por favor, la bola que est sobre el armario. Y
observaba cmo ejecutaba la tarea. A la vez siguiente, volva a repetir su ruego, pero tan pronto
como el sujeto empezaba a cumplirlo, le interrumpa: y le deca: Explqueme 275 primero de
palabra cmo piensa hacerlo. Volva a observar cmo realizaba el sujeto la tarea y comparaba
cmo la haca con la explicacin verbal previa y sin ella. Resultaba evidente que la solucin era
completamente distinta: resolvemos de distinto modo la misma tarea si lo hacemos visualmente o
si la resolvemos con ayuda de la palabra. En el primer caso, la reaccin procede de la accin,
cuando intento medir con las manos la distancia que me separa del objeto que tengo ante m4 en el
segundo caso resuelvo la tarea verbalmente, analizo de palabra toda la situacin. Se comprende
fcilmente que con ayuda de las palabras pueden hacerse toda clase de combinaciones,
imposibles de hacer con las manos. Verbalmente puede transmitirse cualquier imagen que
corresponda a la magnitud de la bola, a su color, se le pueden atribuir propiedades accesorias,
incluso algunas que no hacen falta cuando se cumple la tarea asignada por primera vez.

Est claro, si repitiese despus de Lipmann que por medio de la palabra puedo extraer lo ms
esencial de la situacin y dejar al margen las propiedades de la misma que desde el punto de vista
de la tarea carecen de importancia. Las palabras, ayudan, en primer lugar, a destacar lo ms
importante y, en segundo lugar, a combinar cualesquiera imgenes. En vez de subirme al armario



194
o tomar un palo para llegar a la bola, puedo esbozar en un minuto dos o tres planes de accin y
elegir uno de ellos. pues, que la solucin de una tarea por medio de la palabra o de la accin son
completamente distintas: el principio de su enfoque es diferente.

Tuve ocasin de observar el curso de un experimento con nios a los que se les haba planteado
una tarea que requera el empleo de herramientas. Era una situacin similar a la de Khler. Se
situaba al nio en una camita con red; la fruta se hallaba en su campo visual y el nio tena a su
lado varios palos; deba alcanzar la fruta, pero se lo impeda la red. La tarea consista en acercar la
fruta lo ms posible. Cuando intentaba hacerlo con la mano, tropezaba con la red. El experimento
de Khler haba demostrado que al mono no se le haba ocurrido casi nunca empujar la fruta en
direccin opuesta; su reaccin, al principio, era directa, procuraba acercar la fruta. Tan slo cuando
sta caa, el mono recurra a un procedimiento de rodeo para acercarlo a s.

El nio pequeo resuelve la tarea con mucho mayor esfuerzo, tarda ms y su comportamiento
resultaba muy interesante Se muestra, por lo general, extremadamente emocionado y su lenguaje
es egocntrico, es decir, adems de afanarse, de cambiar de palos, no deja de hablar. Al hablar,
cumple dos funciones: por una parte, acta y se dirige a los presentes y, por otra y esto es lo
ms importante, el nio por medio de las palabras planifica algunas partes de la operaci4.Por
ejemplo, cuando el experimentador retira e palo para que el nio no lo vea y la tarea a cumplir es la
de alcanzar la fruta que est al otro lado de la red, que slo es posible con ayuda de un palo. El
nio no puede extender la mano porque se lo impide la red, por un lado, debe acercar la fruta,
rodear luego la red y planificar la operacin en dos etapas: dirigir la fruta que debe alcanzar, correr
y cogerla con las manos. 276

Resulta muy interesante el momento en que el nio, al no tener el palo trata de alcanzar el fruto
con la mano, camina por la cama y mira desorientado en torno suyo, pero tan pronto como fija su
atencin en el palo, la situacin cambia radicalmente, como si ya supiese lo que debe hacer y la
tarea se resuelve en el acto.

Cuando el nio tiene ms edad, esa misma operacin se desarrolla de otro modo. El nio se dirige
primero a los adultos con el ruego de que le proporcionen un palo para acercar un poco la fruta:
recurre a las palabras como a un medio del pensamiento, a un recurso que le permitir, con ayuda
de los mayores, salir de una situacin embarazosa. Luego es el propio nio quien comienza a
razonar, con la particularidad de que sus razonamientos toman con frecuencia una forma nueva: al
principio dice lo que debe hacer y luego lo hace. Dice: Necesito un palo. O bien Ahora coger
un palo. Nos encontramos con un fenmeno completamente nuevo. Antes, cuando estaba el palo,
la operacin se realizaba; cuando no haba palo, el resultado era un fracaso. Ahora es el propio
nio quien lo busca y, si no lo encuentra es l mismo, a juzgar por sus palabras, quien procura
encontrar un objeto adecuado.

Sin embargo, el resultado ms interesante se consigue con el experimento de la imitacin.

Un nio mayor resuelve la tarea, y el pequeo le mira. Cuando el nio mayor la deja resuelta, el
pequeo decide hacer lo propio y podemos observar hasta qu punto sabe imitar y reproducir la
solucin ya dada. Pero si la tarea es algo complicada, la situacin cambia: el proceso imitativo
consiste en que cuando uno de los nios acta, el otro realiza la operacin verbalmente. Si
consigue dar la solucin en palabras, se obtiene el mismo resultado que obtuvo Lipmann, quien
pidi a los sujetos que primero dijesen lo que pensaban hacer y que despus empezarn el propio
proceso de imitacin. Como es lgico, el proceso de imitacin en una tarea ms o menos
complicada depende de cmo diferencia el nio lo esencial de lo no esencial en la operacin.

He aqu un ejemplo. En el caso ms sencillo, un nio mayor, al que imita uno pequeo, antes de
resolver la tarea trata de alcanzar la fruta a travs de la red. Despus de una serie de vanos



195
intentos, toma el palo y as abre el camino para la resolucin de la tarea. El nio de menor edad
capta la situacin e imitando el ejemplo, empieza por donde termin el mayor: se tumba y extiende
el brazo, pero sabe de antemano que as es imposible alcanzar la fruta. Reproduce entonces, paso
tras paso, toda la operacin hecha por el mayor. La situacin cambia esencialmente tan pronto
como el nio menor comprende de lo que se trata. Reproduce la situacin descrita verbalmente.
Dice: Hay que alcanzarlo por el otro - lado. Tengo que ponerme de pie en la silla. El nio, sin
embargo, no reproduce toda la situacin visual, sino tan slo aquella que haba resuelto
verbalmente.

Al observar las dos formas del pensamiento del nio con ayuda de la situacin visual y con
ayuda de las palabras nos percatamos de que se 277 produce la misma modificacin de los
momentos que ya habamos observado antes en el desarrollo del lenguaje. El nio, al principio y
por regla general, acta, luego habla y sus palabras vienen a ser el resultado de la solucin
prctica del problema; en esa etapa, el nio no puede diferenciar verbalmente lo que hubo antes y
despus. Cuando debe elegir durante l experimento uno u otro objeto, primero lo elige y ya
despus explica por qu lo ha elegido. En el experimento de las tazas, cuando el nio elige aquella
en la que est la nuez, de hecho, al hacerlo, no sabe lo que contiene, aunque en palabras dice que
la ha escogido por tener dentro la nuez. Dicho de otro modo, las palabras vienen a ser slo la parte
final de la situacin prctica.

De forma gradual, a la edad aproximada de 4-5 aos el nio pasa a la accin simultnea del
lenguaje y del pensamiento; la operacin a la cual reacciona el nio se alarga en el tiempo, se
distribuye en varios momentos; el lenguaje se hace egocntrico, surge el pensamiento durante la
accin y ya ms tarde se observa su completa fusin. El nio dice: Voy a coger el palo y lo hace.
Al principio esas relaciones son todava poco firmes. Por fin, en la edad escolar, ms o menos, el
nio empieza a planificar verbalmente la accin necesaria y slo tras ello realiza la operacin.

En todas las esferas de actividad del nio hallamos la misma sucesin. Igual ocurre con el dibujo.
El nio de menor edad empieza habitualmente por dibujar y despus habla; en la etapa siguiente,
el nio habla de lo que dibuj, primero por partes y, finalmente, se llega a la ltima etapa: el nio
habla primero de lo que va a dibujar y luego lo hace.

Intentaremos explicar brevemente la colosal revolucin que se produce en el nio cuando pasa al
pensamiento con ayuda del lenguaje. Podemos compararla con la revolucin que tiene lugar
cuando el hombre emplea por primen vez las herramientas. Son muy interesantes las suposiciones
de Jennings respecto a la psicologa de los animales: segn l, el inventario de las posibilidades de
cada animal se establece sobre la base exclusiva de sus rganos. El pez, por ejemplo, no puede
volar en ninguna circunstancia, pero puede hacer movimientos natatorios que estn determinados
por sus rganos.

Hasta los 9 meses el nio humano est plenamente supeditado a esa regla; por la estructura de
sus rganos pueden determinarse sus posibilidades. Pero a los 9 meses se produce un viraje y a
partir de entonces el nio humano sale del esquema de Jennings. Tan pronto como el nio tira por
primera vez del cordn atado al sonajero o utiliza un juguete para acercar otro, la organologa
pierde su anterior fuerza y el nio empieza a diferenciarse del animal por sus posibilidades; el
carcter de adaptacin del nio al mundo circundante cambia decisivamente. Algo semejante
sucede tambin en la esfera del pensamiento cuando el nio empieza a utilizar el lenguaje. Gracias
a ello, el pensamiento se estabiliza y se hace ms o menos constante.

Conocemos las propiedades de todo estmulo sencillo que acta sobre los ojos: basta un mnimo
giro de los ojos para que cambie la imagen. Recordemos el experimento de la llamada imagen
sucesiva: miramos un cuadro azul y cuando lo retiran aparece en la pantalla gris una mancha 278
amarilla- Se trata de una forma simplsima de la memoria: la inercia de la estimulacin. Si



196
trasladamos la mirada hacia arriba, el cuadrado sube; si ladeamos la vista, el cuadrado tambin se
desplaza. Si apartamos la pantalla, el cuadrado se aparta; si la acercamos, se aproxima. El reflejo
del mundo resulta extremadamente inestable, pues depende de la distancia, el ngulo y el modo
en que actan los estmulos sobre nosotros. Imaginmonos, dice Jaensch, qu sera del nio
pequeo que estuviera dominado por imgenes eidticas: la madre que se encuentra a diez pasos
de l y la madre que se ha acercado la vera aumentada en diez veces. El volumen de cualquier
objeto tendra que modificarse considerablemente. El nio a una distancia de cien pasos vera a un
animal grande y mugiente como a una mosca. Por consiguiente, si no existiese una correccin
especial de cada objeto, tendramos una visin sumamente inestable del mundo.

El segundo defecto de la forma en imgenes, concreta del pensamiento, desde el punto de vista
biolgico, consiste en que la solucin de cada tarea concreta est en relacin nicamente con la
situacin existente en el momento dado; no se puede generalizar, ya que el problema resuelto no
es una ecuacin que permite transferir el resultado a cualquier otro problema con otros objetos.

El desarrollo del lenguaje reestructura el pensamiento, le confiere nuevas formas. El nio que al
describir el dibujo, enumera los diversos objetos, no reestructura an su pensamiento, sin embargo
y este es un hecho esencial aqu ya se va formando el nuevo procedimiento a base del cual
empieza a construirse su pensamiento lingstico. El hecho de que el nio vaya nombrando los
diversos objetos del dibujo tiene enorme importancia, desde el punto de vista de las funciones
biolgicas de sus rganos. El nio comienza a fraccionar la incoherente masa de las impresiones
aglutinadas en una madeja, desglosa, fracciona la mole de sus impresiones sincrticas a fin de
establecer entre sus diversas partes algn nexo objetivo. El nio que no piensa verbalmente, ve
todo un panorama y cabe suponer que ve la situacin de todo cuanto le rodea de una forma global,
sincrtica. Recordemos de que modo sincrtico estn unidas entre s sus impresiones y cmo se
refleja este hecho en el pensamiento causal del nio. La palabra que separa un objeto de otro, es
el nico medio para destacar y diferenciar la conexin sincrtica,

Imaginemos el complejo cambio que se produce en el pensamiento del nio que no domina la
palabra, y, sobre todo, en el nio sordomudo, si de una combinacin bastante compleja de objetos,
que l se representa como un cuadro grandioso, debe desglosar ciertas partes o destacar en la
situacin dada algunos indicios de los objetos. Se trata de una operacin que durante aos espera
su desarrollo.

Imaginemonos ahora a un hombre que domina la palabra o, mejor todava, a un nio a quien el
adulto seala un objeto con el dedo: de toda la masa, de toda la situacin se destaca un solo
objeto o indicio en el cual centra el nio su atencin, la situacin, entonces, adquiere un aspecto
nuevo. Un objeto aislado se ha destacado en la mole de las impresiones: la 279 estimulacin se
concentra en el punto dominante y el nio disocia as, por primera vez, el conglomerado de las
impresiones en partes aisladas. -

Cmo se produce y en qu consiste el cambio ms importante del desarrollo del pensamiento del
nio bajo la influencia de su lenguaje? Sabemos que la palabra distingue diversos objetos,
fracciona la conexin sincrtica, la palabra analiza e mundo, la palabra es el instrumento
fundamental del anlisis. Para el nio, designar verbalmente un objeto significa separarlo de la
masa general de los objetos y destacar uno solo. Sabemos cmo aparecen en el nio los primeros
conceptos. Decimos al nio: Mira, es un conejito. El nio se vuelve y ve el objeto. Cabe
preguntar: cmo se refleja este hecho en el desarrollo del pensamiento del nio? En el acto
mencionado, el nio pasa de una imagen eidtica, sincrtica, visual, de una situacin determinada
a encontrar el concepto.

Segn demuestran las investigaciones, el desarrollo de los conceptos se produce en el nio por la
influencia de la palabra, pero seda errneo pensar que es el nico camino. Hasta hace bien poco



197
esta era la opinin generalizada, sin embargo, los experimentos con los eidticos han demostrado
que los conceptos tambin pueden formarse de distinta manera, por va natural.

En la formacin de conceptos existen dos lneas de desarrollo y en la esfera de las funciones
naturales hay algo que est en consonancia con la compleja funcin del comportamiento cultural
que denominamos concepto verbal.

E. Jaensch planteaba al sujeto la siguiente tarea: le haca ver una hoja de bordes rectos y a
rengln seguido otras de bordes dentados, es decir, le enseaba ocho o diez objetos semejantes
por su estructura, pero algunas hojas tenan caractersticas individuales, por ejemplo, una de ellas
tena un solo dentculo, otra dos o tres. Cuando se mostraban ante el sujeto esta serie de hojas se
pona delante de l una pantalla gris y se analizaba la imagen que se formaba. En oca resultaba
una imagen mezclada como en el caso de las fotografas colectivas (hubo un tiempo en el cual los
psiclogos comparaban el proceso de formacin de conceptos con el proceso de la fotografa
colectiva).

Al principio, el nio carece de un concepto general; ve un perro, luego otro, despus el tercero y el
resultado viene a ser el mismo que en la fotografa colectiva; lo que hay de distinto en los perros,
se borra; queda lo general, lo ms caracterstico, los ladridos, por ejemplo, la forma del cuerpo.
Podemos creer, por consiguiente, que el concepto se forma en el nio gracias a la repeticin de un
mismo grupo de imgenes, con la particularidad de que recuerda una parte de los rasgos que se
repiten, mientras que los dems se borran.

Las investigaciones experimentales no lo confirman. Las observaciones que se hacen sobre los
nios demuestran que no es preciso que vean 20 perros, por ejemplo, para que se forme en su
mente el concepto primario del perro. Y, viceversa, el nio puede ver 100 clases distintas de un
objeto, pero todo lo visto no acabar por formar la debida representacin. Es de suponer 280 que
los conceptos se configuran de otro modo. Jaensch intent comprobar, a base de experimentos lo
que poda ocurrir si mostraba al nio una serie de objetos relacionados entre s, por ejemplo, hojas
de bordes diferentes. Se producira una especie de fotografa colectiva o una imagen colectiva?
El resultado no confirm la suposicin. Se obtuvieron en el experimento tres tipos fundamentales
de formacin natural de conceptos.

El primer tipo consista en una imagen llamado mvil. El nio vea al principio una hoja, la hoja se
haca despus denticulada, se formaba un dentculo, luego el segundo, el tercero y la imagen
retornaba a la primera impresin. El esquema se volva dinmico y las estimulaciones se
alternaban entre s: dirase que la hoja se mova y en ese movimiento se una todo aquello que
antes era estable. El otro tipo de unificacin de imagen es denominada por Jaensch de
composicin atribuida de sentido: de las dos o tres imgenes que ve el nio se forma una nueva;
no se trata de una simple suma de dos o tres impresiones, sino de una seleccin atribuida de
sentido de las partes; unas se eligen, otras se desechan y al hacerlo surgen nuevas imgenes. El
todo es el resultado de una composicin con sentido.

Jaensch presentaba a los eidticos el dibujo de un perro pachn y despus, mediante una linterna
mgica proyectaba en la pantalla la figura de un asno; el resultado de las dos imgenes de
animales distintos produca en los sujetos la representacin de un perro de caza muy alto. Algunos
rasgos coincidan, otros eran tomados bien de una imagen, bien de otra y con el aadido de rasgos
nuevos se formaba una imagen nueva.

No analizaremos con detalle el tercer tipo de formacin del concepto natural.

Los experimentos han demostrado que, primero, los conceptos no se forman por va puramente
mecnica, que nuestro cerebro no hace fotografas colectivas, es decir, no superpone la imagen de



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un perro, por ejemplo, a otra imagen canina consiguiendo una especie de perro colectivo, sino
que el concepto se configura por una reelaboracin de las imgenes a cargo del propio nio.

Por lo tanto, ni siquiera el pensamiento natural configura el concepto mediante la simple mezcla de
rasgos aislados de entre los ms repetidos; el concepto se forma a travs de los complejos
cambios que se producen al transformarse la imagen en el momento dinmico de la composicin
atribuida de sentido, es decir, de la eleccin de algunos rasgos significativos; todo ello no es fruto
de una simple mezcla de elementos de imgenes aisladas.

Si los conceptos se formarn mecnicamente, superponiendo un estmulo sobre todo, cualquier
animal poseera conceptos, ya que sera como una lmina de Galton. Sin embargo, hasta un nio
mentalmente atrasado se diferencia del animal por su capacidad de formar conceptos. Las
investigaciones demuestran que en los nios con retraso mental los conceptos generales se
configuran de otro modo, es justamente la formacin del concepto general lo que resulta ms difcil
para estos nios. La diferencia fundamental del pensamiento entre el nio atrasado y el normal
precisamente es que el 281 primero no domina con seguridad su pensamiento mediante la
formacin de conceptos complejos.

Tomemos un ejemplo sencillo. Un nio con retraso mental, con el que realizaba el experimento,
estaba resolviendo un problema aritmtico. Como muchos nios atrasados dominaba bastante bien
el clculo simple: saba hacer operaciones simples del 1 al 10, sumar, restar, contestar
verbalmente. Recordaba que haba salido de la ciudad, donde viva, el jueves y el da 13; incluso
recuerda la hora que, era. Este hecho es frecuente entre los nios mentalmente dbiles ya que
suelen tener muy desarrollada la memoria mecnica relacionada con determinadas circunstancias.

Planteamos a ese nio la solucin de un problema. Sabe que si restamos 6 de 10, el resto ser 4.
Lo repite ante una misma situacin. Despus yo cambi la situacin. Cuando le digo: En el bolso
haba 10 rublos; la madre perdi 6, cuntos le quedan? El nio no sabe resolverlo. Si traigo las
monedas y le oblig a restar 6 de 10, capta de inmediato la respuesta y dice que 4. Cuando le doy
mi monedero y le planteo el mismo problema, el nio lo resuelve. Pero cuando a ese mismo nio
se le plantea el problema con una botella: en la botella haba 10 vasos de agua, se han bebido 6,
cuntos quedan?, no es capaz de dar la respuesta correcta. Si traemos la botella, llenamos los
vasos y hacemos toda la operacin, ya es capaz de resolver tarea semejante con la baera y con
toda clase de lquidos. Sin embargo, basta con preguntarle: Si de 10 metros de tela, cortamos 6
cunta tela nos quedar?, para que ya no pueda responder.

As pues, estamos casi en la misma etapa que encontramos en algunos animales, en los cuales se
han formado los as llamados seudoconceptos aritmticos, cuando no existen conceptos
abstractos, es decir, que no dependen de una situacin concreta (botellas, monedas, etc.) y se
transforman, debido a esa abstraccin en conceptos generales aplicables a todos los casos, a
todas las tareas.

Se hace del todo evidente hasta qu punto un nio con retraso mental es un esclavo de la
situacin concreta, hasta qu punto est reducida su capacidad de adaptacin. Cuece del
mecanismo preciso para elaborar el concepto general y por ello sabe adaptarse slo a los lmites
de una situacin restringida. Vemos lo difcil que le resulta resolver un problema que el nio
normal, una vez asimilada la operacin de que 10 6 = 4, puede resolver siempre con
independencia de la situacin concreta.

El ltimo ejemplo se refiere a un nio mentalmente atrasado a quien ensearon a recorrer en Berln
un trayecto bastante complicado con ayuda de un plano. El nio asimil gradualmente el plano y
aprendi bien el recorrido. Un da se perdi: la razn de ello fue que la casa donde deba dar la
vuelta para pasar a la otra calle estaba en reparacin y cubierta de andamios. Como haba



199
cambiado la situacin, el nio se perdi, no estaba acostumbrado a regresar solo y se dedic a
vagar por las calles, sujeto a estmulos casuales que le distraan. 282

En el ejemplo citado resalta con excepcional claridad hasta qu punto es cierto e indiscutible que
cuando un nio retrasado mental carece de un mecanismo de formacin de conceptos abstractos
su adaptacin est enorme mente limitada; limitacin que alcanza su ms alto grado cuando su
mecanismo de formacin de conceptos est dominado por un pensamiento concreto y una
situacin concreta. 283

CAPTULO 12 Dominio de la propia conducta

Si intentamos sintetizar las diversas formas del desarrollo de las funciones psquicas superiores
descritas en los captulos anteriores, veremos fcilmente que es inherente a todas ellas un rasgo
psicolgico general al que hasta ahora nos hemos referido de paso, pero que constituye su
caracterstica diferencial respecto a todos los restantes procesos psquicos. Todos estos procesos
son procesos de dominio de nuestras propias reacciones con ayuda de diversos medios. La tarea
planteada ante nosotros es la de analizar en qu consiste el proceso de dominio de las reacciones
propias y cmo se desarrolla ste en el nio: Lo que ms caracteriza el dominio de la conducta
propia es la eleccin, y no en vano la vieja psicologa, al estudiar los procesos de la voluntad, vea
en la eleccin la esencia misma del acto volitivo. A lo largo de nuestro anlisis nos hemos
encontrado ms de una vez con los fenmenos electivos. En los experimentos de la atencin, por
ejemplo, hemos podido estudiar la reaccin electiva, tal como est determinada por la estructura
de los estmulos externos. En la reaccin electiva con la memorizacin mnemotcnica de la
instruccin dada, procuramos seguir el curso de esta forma compleja de la conducta, en
condiciones en que se determina previamente que a ciertos estmulos corresponden ciertas
reacciones.

Si en los experimentos de primer tipo, la eleccin estaba condicionada principalmente por
momentos externos y la actividad del nio se reduca a discernir dichos indicios externos y captar
la relacin objetiva entre ellos, el problema de la reaccin siguiente se refera a estmulos que no
tenan ninguna relacin exterior entre s y el nio deba establecer, o reforzar, del modo ms
seguro, las conexiones cerebrales precisas. En concordancia, la primera tarea electiva se resolva
con ayuda de la atencin y la segunda, de la memoria. En un caso la clave para dominar la
reaccin era el dedo ndice y en el otro, el procedimiento mnemotcnico.

Sin embargo, hay una tercera clase de eleccin cuyo seguimiento intentamos realizar en
experimentos especiales que deban aclarar el problema del dominio de nuestras reacciones. Se
trata de la eleccin libre entre dos posibilidades que no estn determinadas desde fuera, sino
desde dentro, por el propio nio.

Ya hace tiempo que est establecido en psicologa experimental el mtodo de estudio de la
eleccin libre cuando al sujeto se le propone que 285 elija y cumpla una de dos acciones. Nosotros
complicamos un tanto el procedimiento y obligamos al nio a elegir entre dos series de acciones,
compuestas tanto por momentos agradables como desagradables para el sujeto. El aumento del
nmero de acciones, entre las cuales deba elegir, adems de complicar cuantitativamente el
sistema de los motivos en pugna para elegir una u otra accin, adems de complicar la pugna de
motivos y as retardar la eleccin, hacindola ms alcanzable para la observacin, tambin
modificaba cualitativamente el propio proceso de eleccin. El cambio cualitativo se manifestaba en
que el motivo de una significacin se conviene en polisignificativo, provocando una actitud
compleja respecto a la serie concreta de las acciones. Como ya dijimos antes, haba en dichas
acciones momentos agradables y desagradables para el sujeto, factores agradables y



200
desagradables que se referan en idntica medida a las nuevas series propuestas para la eleccin.
Gracias al experimento, obtuvimos un modelo de aquella conducta compleja que se califica
habitualmente como de pugna de motivos en la eleccin compleja.

La modificacin esencial, que desde el punto de vista del mtodo introduce este procedimiento,
consiste en que podemos crear, por as decirlo, un motivo por va experimental, ya que las series
utilizadas por nosotros son mviles y pueden aumentarse o disminuirse, sustituir unos momentos
por otros y desplazarlos de una serie a otra; dicho de otro modo, tenemos la posibilidad de
modificar en el experimento las condiciones fundamentales de la eleccin y observar cmo, debido
a ello, se altera el proceso.

La experiencia demuestra que estas condiciones para la eleccin complican y dificultan, ya desde
el principio, el curso del proceso: el sujeto se vuelve :indeciso, vacilante, sopesa los motivos,
procura nivelarlos. La eleccin se - prolonga algunas veces y se hace muy difcil. En casos
semejantes, introducimos - un momento nuevo, suplementario, que constituye el centro de
nuestros experimentos: sugerimos al nio, que se encuentra en situacin embarazosa, que recurra
al azar para hacer la eleccin. La sugerencia se hace por medio de diversos recursos; bien se le
pone sobre la mesa un dado o bien el nio juega con l antes del experimento, o se le pregunta
directamente si no quiere decidir su eleccin echndola a suerte. A veces, el nio imita
simplemente lo que hace otro al resolver el mismo problema.

Hemos observado en muchas ocasiones que el sujeto recurre a la suerte o a un medio similar por
decisin propia; pero como nuestra tarea fundamental no consista en estudiar la inventiva del nio,
sino en investigar e procedimiento de eleccin por medio de la suerte, actubamos del modo ya
reseado antes. Recurramos a la sugerencia directa para orientar al nio hacia e procedimiento
correspondiente. Como habra dicho Khler, ponamos el palo en las manos del mono y
observbamos el resultado. Procedamos del mismo modo al estudiar la escritura: dbamos un
lpiz al nio y le sugeramos que escribiera.

Nuestros experimentos muestran los profundos cambios que se producen en el comportamiento
del nio cuando recurre al procedimiento de confiar 286 su decisin a la suerte. Para estudiar en
qu circunstancias lo hace, le dejamos en libertad de optar tambin por esa eleccin. Variando las
condiciones externas, pudimos observar por va puramente emprica en qu circunstancias recurra
el nio por su propia voluntad a la suene. Por ejemplo, cuando reducamos el tiempo que
concedamos para la eleccin y no permitamos con ello que se desarrollara la pugna de los
motivos y el razonamiento, el nio recurra casi siempre al azar. Lo mismo ocurra cuando ignoraba
una parte de los motivos, cuando, pongamos por caso, le dbamos en un sobre cerrado una o dos
de las acciones correspondientes a una u otra serie, sobre que el nio poda abrir slo una vez
hecha la eleccin. Recurra con frecuencia a la suerte cuando los motivos no se diferenciaban, es
decir, si en las dos series entre las cuales deba hacer la eleccin no figuraban acciones que le
interesasen intensamente en un sentido positivo o negativo. Actuaba del mismo modo cuando los
motivos le eran relativamente indiferentes, cuando en ambas series entre las cuales deba elegir,
figuraban elementos atractivos y repelentes en forma ms o menos igual.

Hemos comprobado que la complejidad de los motivos, la dificultad de la eleccin y, sobre todo, la
existencia de momentos emocionalmente muy atrayentes o repelentes contribuyen a que el nio
utilice con mayor frecuencia la suerte, lo mismo ocurre cuando en ambas series los motivos estn
muy diversificados y resulta difcil compararlos entre s, cuando su apreciacin emocional parece
estar situada en distintos planos, es decir, cuando los motivos se dirigen a distintas instancias de la
personalidad del nio, la eleccin natural se retiene y el nio confiere gustoso su decisin a los
dados.



201
He aqu una breve enumeracin de aquellos casos en que el nio recurre habitualmente a la
suerte. Qu hay de comn en todos ellos? Slo podemos dar una definicin cualitativa de la
situacin en que el nio ocurre a la suene para tomar una decisin. Se trata de una situacin
parecida, hasta cieno punto, a la famosa ancdota filosfica que se atribuye errneamente a
Buridan y que suele citarse para demostrar que nuestra voluntad la determinan diversos motivos,
pero cuando stos son equivalentes, la eleccin se hace imposible y la voluntad se paraliza.

Tambin Spinoza, entre otros, cita este ejemplo para demostrar que nuestra voluntad no es libre,
sino que depende de motivos externos. El asno, dice, que slo siente hambre y sed, colocado
entre la comida y la bebida que se hallan a la misma distancia de l, deber morir de sed y hambre
pues carece de todo fundamento para elegir entre el movimiento a la derecha, que es donde est
la comida, y la izquierda, hacia la bebida. Al igual que una hoja de papel que permanece en el
mismo lugar si se tira de ella con igual fuerza en direcciones opuestas, tambin la voluntad del
hombre segn la ancdota, deber quedar paralizada si los motivos que actan sobre ella estn
equilibra dos. La ancdota encierra una idea profunda y certera: la ilusin del libre albedro se
pierde tan pronto como pretendemos analizar el determinismo de la voluntad, su dependencia de
los motivos. 287

De por s se entiende que en el ejemplo donde se habla de un caso ideal de motivos equilibrados
(que en la realidad no se encuentran) y, en consecuencia, estn muy simplificadas las condiciones
en las cuales actan. En la vida real, sin embargo, en los experimentos de laboratorio, solemos
encontrar a cada paso situaciones que se parecen en cierta medida a la del asno de Burid4.n; en
ellas unos motivos fuertes, y ms o menos equivalentes, producen la renuncia temporal a la
eleccin, la duda, una inactividad a veces prolongada, paralizando en apariencia la voluntad. La
inactividad producida por la vacilacin de los motivos ha sido tema frecuente de diversas obras
trgicas y cmicas. Spinoza, citando este mismo ejemplo, dice que un hombre en dicha situacin,
que slo sintiera hambre y sed y viese nicamente comida y bebida a la misma distancia de su
persona, perecera irremediable mente de hambre y sed.

Sin embargo, el mismo Spinoza se refiere a esa cuestin en otro lugar de su obra y da una
respuesta diametralmente opuesta. Qu sera de un hombre si se encontrase en la situacin del
asno de Buridan? Spinoza responde: si un hombre se encontrara en la situacin del asno de
Buridan dejaramos de considerarle como un ser pensante para tenerle por el ms infeliz de los
asnos si muriese de hambre y sed. En efecto, nos encontramos aqu con los momentos ms
importantes que diferencian la voluntad del hombre de la voluntad del animal.

La libertad humana consiste precisamente en que piensa, es decir, en que toma conciencia de la
situacin creada. A la pregunta planteada por Spinoza podemos dar una respuesta emprica tanto
sobre la base de observaciones de la vida cotidiana como de nuestros experimentos. Un hombre
en la situacin del asno de Buridan confa su decisin a la suerte y sale as de las dificultades
existentes. He aqu una operacin imposible para el animal; en ella se revela con la claridad propia
de los experimentos todo el problema del libre albedro. Cuando se encuentra el nio en una
situacin parecida en nuestros experimentos y la resuelve recurriendo a la suerte, percibimos el
profundo significado filosfico del fenmeno. Segn la opinin de uno de los sujetos de Ach, el
experimento psicolgico de este tipo se conviene en filosofa experimental.

En efecto, los experimentos donde la suerte es el factor principal parecen ser de filosofa
experimental. Se propone al nio dos tipos de acciones, de los cuales debe aceptar uno y
desechar el otro. Si dificultamos la eleccin, equilibrando los motivos, si acortamos el plazo de la
eleccin y creamos serios obstculos emocionales, dejamos al nio en la situacin del asno de
Buridan. La eleccin se hace difcil: el nio recurre a la suerte, introduce en la situacin nuevos
estmulos, de todo neutrales si se comparan con la situacin existente, y les atribuye la fuerza de



202
los motivos. Previamente, acuerda consigo mismo que si la taba cae por el lado negro, elegir una
serie y si cae por el lado blanco, la otra serie. La eleccin, por lo tanto, se hace de antemano.

El nio atribuye a los estmulos neutrales la fuerza de los motivos al introducir en la situacin
motivos auxiliares y confiar la solucin a la suerte. 288

El nio tira la taba, que cae por la cara negra y elige la primera serie: la eleccin se ha hecho. Qu
diferente resulta de la eleccin que el mismo nio acaba de hacer entre dos series similares pero
sin recurrir a la suerte! La comparacin de ambos procesos por va experimental nos permite
observar algo sumamente aleccionador.

Analicemos, en primer lugar, la eleccin que hizo el nio recurriendo a la suerte. Cmo podemos
determinar si esa eleccin es libre o no? Por una parte est rgidamente determinada, no es libre
en absoluto; no toma la decisin por el deseo que tiene de llevar a cabo la accin, ni tampoco por
preferirla a otra, ni siquiera por haber sentido el deseo de hacerlo, sino por el mero hecho de haber
cado la taba por la cara negra. Pese a que segundos antes no poda decir cul de las dos
decisiones tomara, el nio actu en respuesta al estmulo, a la introduccin. As pues, se trata de
una eleccin determinada al mximo, la menos libre de todas. Ni la cara blanca, ni negra de la taba
han obligado por s mismas al nio a obrar de una u otra manera, sino que ha sido el propio nio
quien les atribuy de antemano la fuerza del motivo, l fue quien relacion su accin con la cara
blanca o negra de la taba. Lo hizo con el exclusivo fin de decidir su eleccin mediante estos
estmulos. Vemos, por lo tanto, que se trata de un acto completamente, voluntario en grado
mximo. La contradiccin dialctica contenida en el libre albedro, se revela en una forma
experimentalmente fraccionada y accesible al anlisis.

El experimento demuestra que el libre albedro no consiste en estar libre de los motivos, sino que
consiste en que el nio toma conciencia de la situacin, toma conciencia de la necesidad de elegir,
que el motivo se lo impone y que su libertad en el caso dado, como dice la definicin filosfica, es
una necesidad gnoseolgica. El nio domina su reaccin electiva pero no en el sentido de que
anula las leyes que la rigen, sino e el sentido de que la domina segn la regla de F. Bacon , es
decir, supeditndose a sus leyes.

Sabemos que la ley fundamental del comportamiento dice que nuestra conducta est determinada
por las situaciones, que son los estmulos los que producen la reaccin y que por tanto la clave
para dominar la conducta radica en el dominio de los estmulos. Slo a travs de los estmulos
correspondientes podemos dominar nuestro comportamiento. En el caso de la eleccin basada en
la suerte que acabamos d mencionar, el nio domina y orienta su conducta por medio de
estmulos auxiliares. En ese sentido, la conducta humana no constituye una excepcin de las leyes
generales de la naturaleza. Como se sabe, sometemos la naturaleza, obedeciendo sus leyes.
Nuestro comportamiento es uno de los procesos naturales cuya ley funda mental es la ley del
estmulo - reaccin de modo que la ley fundamental para dominar los procesos naturales es
dominarlos a travs de los estmulos. Slo creando el estmulo correspondiente se puede provocar
un proceso de conducta y orientarlo en distinta direccin.

Slo la psicologa espiritualista
35
era la nica que admita que el espritu influye directamente sobre
el cuerpo, que nuestros pensamientos son un 289 proceso puramente psquico y pueden provocar
algn cambio en el comportamiento humano. As, Ramn y Cajal
36
explica la influencia de la

35
Espiritualismo. Doctrina idealista filosfica objetiva, segn la cual el espritu, considerado como fundamento primario de la realidad, como una substancia especial
incorprea, que existe fuera de la materia, independientemente de ella.

36
Santiago Ramn y Cajal (1852-19341. Histlogo espaol. Fundament con sus investigaciones la teora de la estructura neuronal del sistema nervioso. Autor de obras c
sobre la estructura de la rena ocular, de la mdula espinal, del cerebelo. Creador de una serie de mtodos histolgicos.



203
voluntad sobre el curso de las representaciones bajo la influencia de la voluntad que provoca la
contraccin de las clulas neurolgicas; del mismo modo explica la actividad de la atencin.

Pero su oponente con toda razn le pregunta: de qu modo podra actuar la voluntad a la que
Ramn y Cajal atribuye un papel tan importante? Se trata, acaso, de una propiedad de la clula
neurolgica? No habra que entender por voluntad la corriente nerviosa? En efecto, basta con
admitir que el proceso psquico es capaz de mover, aunque slo sea en una millonsima parte, un
tomo cerebral para que se altere toda la ley de conservacin de la energa, es decir, que
debemos renunciar desde el comienzo al principio bsico de las ciencias naturales sobre las que
se estructura toda la ciencia contempornea. Queda por admitir que nuestro dominio sobre los
procesos propios del comportamiento se construye en esencial, de la misma manera que nuestro
dominio sobre los procesos de la naturaleza, ya que el hombre que vive en sociedad est siempre
sujeto a la influencia de otras personas lenguaje, por ejemplo, es uno de esos poderosos medios
de influencia sobre la conducta ajena y, como es natural, el propio hombre en el proceso de su
desarrollo llega a dominar los mismos medios que utilizaban otros para orientar su
comportamientos

O. Neurat
37
elabor una tesis sobre la utilizacin de medios auxiliares en la teora sobre los as
llamados motivos auxiliares de los que la forma ms simple es el azar y su fin primordial es el de
actuar sobre la propia decisin, sobre la eleccin propia con ayuda de una serie de estmulos
neutrales que adquieren, debido a ello, el significado y la fuerza de los motivos.

Podemos encontrar infinidad de ejemplos de motivos auxiliares.

W. James, al analizar el acto volitivo, pone el ejemplo del hombre cuando se despierta por la
maana. Una vez despierto sabe por un lado que debe levantarse, pero por otro le apetece
quedarse un poco ms en la cama. Tiene lugar aqu una pugna de motivos: las dos afloran a su
conciencia y se sustituyen recprocamente. Para James, lo ms caracterstico de esa vacilacin es
que pasa desapercibido para el propio hombre el momento en que toma la decisin y acta. Es
como si no existiera. Dirase que de pronto uno de los motivos se siente apoyado, desplaza al otro
y se efecta la eleccin casi automticamente. Cabe formular lo sucedido del siguiente modo:
repentina mente, me encuentro levantado.

El hecho de que el momento ms importante del acto volitivo escape a la observacin se explica
por lo que su mecanismo es interno. El motivo auxiliar en el caso dado no est representado con
suficiente claridad y evidencia. Los tres momentos siguientes en la misma situacin representan un
acto volitivo tpico en su desarrollo sucesivo: 1) Debo levantarme (motivo); 2) No me apetece
(motivo); 3) Empieza la cuenta: uno, dos, tres (motivo auxiliar) y 4) al llegar a tres el individuo se
levanta. Esto significa que se ha introducido un motivo auxiliar, que se ha creado una situacin 290
desde el exterior que me obliga a levantar. Se parece a lo que solamos decir al nio: Vamos a
ver, uno, dos, tres, bbete la medicina. Es un acto de voluntad en el verdadero sentido de la
palabra. En el ejemplo anterior, me levanto al or la seal tres (reflejo condicionado), pero ya
antes de la seal y su conexin conmigo, me haba levantado, es decir, haba dominado mi
comportamiento a travs del estmulo complementario o del motivo auxiliar. En las investigaciones
experimentales y clnicas de estudio de la voluntad hallamos un mecanismo idntico, es decir, el
autodominio mediante los estmulos auxiliares.

37
Otto Neurat (1882-1945). Filsofo, socilogo y economista austriaco. En las concepciones filosficas y sociolgicas de Neurat se combina eclcticamente las tendencias
de un materialismo espontneo, cientfico-naturalista, con las del positivismo lgico. Para Neurat el establecimiento de la unidad del conocimiento es la misin fundamental
de la filosofa de la ciencia; supona que poda lograrse mediante la turificacin del idioma cientfico. Dedic primordial atencin a que se tradujesen a ese idioma de las
ideas de la psicologa y sociologa.



204
K. Lewin ha estudiado por va experimental cmo se forman y realiza las llamadas acciones
intencionales, llegando a la conclusin de que la propia intencin es un acto volitivo que crea la
situacin que permite al ser humano confiar en lo sucesivo en la accin de los estmulos externos
de modo que la realizacin de la accin intencional deja ya de ser una accin volitiva para
convenirse en reflejo condicionado. Por ejemplo, decido echar una carta en el buzn de correos,
recuerdo para ello la conexin correspondiente entre el buzn y mi accin. Slo en eso radica la
esencia de la intencin. He formado una cierta conexin que en lo sucesivo funcionar
automticamente, como una necesidad natural. Lewin denomina este hecho como cuasi-
necesidad. Me basta con salir a la calle para que el primer buzn que encuentre me obligue a
realizar automticamente toda la operacin de echar la carta en el buzn.

As pues, el estudio de la intencin nos impone una deduccin paradjica a primen vista: la
intencin constituye un proceso tpico de dominio de la propia conducta mediante la creacin de las
siguientes conexiones correspondientes, pero su ejecucin es un proceso que ya depende en
absoluto de la voluntad, que es automtico. La paradoja de la voluntad, por lo tanto, radica en que
la voluntad origina actos no volitivos. Sin embargo, sigue conservndose la profunda diferencia
entre el cumplimiento de la accin intencional dictada por una necesidad al parecer nueva y el
simple hbito.

K. Lewin explica la accin volitiva con el mismo ejemplo del buzn de correos. Si en el caso dado
la conexin condicionada nos recordase simplemente un hbito o un reflejo condicionado, sera
lgico esperar que el segundo buzn, el tercero, etc., nos hiciese recordar an ms intensamente
la necesidad de echar la carta. Sin embargo, el mecanismo recin creado deja de funcionar tan
pronto como la necesidad, que le dio vida, est satisfecha. Tambin aqu el curso de la accin
volitiva recuerda el de una reaccin instintiva habitual. Lewin no valora suficientemente la
diferencia esencial entre las acciones volitivas y no volitivas que se manifiesta en su experimento.

Como han demostrado sus experimentos, la conducta de un hombre que carece de intencin
determinada est a merced de la situacin. Cada objeto exige alguna accin, provoca, excita,
actualiza alguna reaccin. El tpico comportamiento de un hombre que espera en una habitacin
vaca, absolutamente inactivo, sin finalidad alguna, se caracteriza, ante todo, porque se encuentra
bajo el poder de las cosas que le rodean. La intencionalidad se basa precisamente en crear una
accin que se deduce de la exigencia directa de las 291 cosas o, como dice Lewin, se deduce del
medio circundante. La intencin de echar la carta origina una determinada situacin: el primer
buzn adquiere la capacidad de decidir nuestra conducta pero, al mismo tiempo la intencin origina
un cambio esencial en el comportamiento humano. El hombre, utilizando el poder de las cosas o
estmulos sobre su conducta, pasa a dominar por mediacin de ellos _agrupndolos,
confrontndolos su propio comportamiento. Dicho de otro modo: la inmensa peculiaridad de la
voluntad consiste en que el hombre no tiene poder sobre su propia conducta, a excepcin del
poder que tienen las cosas sobre ella. El hombre, sin embargo, supedita el poder de las cosas
sobre su conducta, lo pone al servicio de sus objetivos y lo orienta a su modo. Con su actividad
externa modifica el medio circundante e influyente as sobre su propio comporta miento, lo
subordina a su poder. Es muy fcil ver en el propio ejemplo de Lewin que en sus experimentos en
realidad se trata sobre esa autodominacin a travs de los estmulos. A un sujeto se le obliga a
esperar durante mucho tiempo y en vano en una habitacin vaca. El sujeto no sabe si seguir
esperando o irse; hay una pugna o vacilacin de los motivos. Mira el reloj; al ver la hora intensifica
uno de los motivos, precisamente la de irse, pues ya es tarde. Hasta aquel entonces el sujeto est
dominado por motivos exclusivamente, pero empieza ya a dominar su conducta. El reloj se
convierte de inmediato en estimulo y adquiere el significado de un motivo auxiliar. El sujeto decide:
Cuando las agujas del reloj marquen tal hora, me levantar y me ir. Por consiguiente, cierra la
conexin condicional entre la posicin de las agujas del reloj y su partida, se obliga a irse a causa
de la hora, influye sobre su comportamiento por medio de estmulos externos, dicho de otro modo,
introduce un motivo auxiliar, semejante a los dados o a la cuenta de .uno, dos, tres que



205
antecede al hecho de levantarse de la cama. En ese ejemplo puede observarse muy fcilmente
cmo se modifica el papel funcional del estmulo, como se convierte en motivo auxiliar.

El estudio clnico de la histeria nos permite descubrir la misma divisin.

E. Bleuler estableci hace tiempo la relativa independencia del mecanismo ejecutivo, casi
automtico, desglosado de la voluntad, de la decisin, que l ha denominado como aparato causal
y presenta el mismo ejemplo que Lewin:

Escribo una carta, la guardo en el bolsillo con el propsito de echarla en el buzn de correos ms
prximo. No tengo que pensar ms en ello. El primer - buzn que veo al salir de casa me incita a
depositar dentro de l la carta. Cuando el hombre hace una eleccin, dirase que establece un
mecanismo en su cerebro que a la vista, por ejemplo, del color verde, le hace reaccionar con la
mano derecha y con la izquierda cuando el color es rojo.

El yo consciente, o participa muy poco en esas reacciones, O no participa en absoluto. La
reaccin se produce automticamente. Suele ocurrir lo contrario cuando la conciencia interviene e
impide la reaccin. En los ejemplos arriba citados dirase que hemos edificado, con ayuda de la
simple situacin primaria, una especie de aparato cerebral para determinar el caso preciso, con la
particularidad de que tal aparato cumple la decisin exactamente 292 de igual modo a como crea
el hbito los aparatos automticos o a como construye la filognesis sus aparatos
correspondientes.

Segn Kretschmer cada decisin, cada deseo de emprender algo crea ese aparato funcional,
comenzando por el ms simple automatismo, que hace pensar en los reflejos y que reacciona a
determinados estmulos, como en el simple experimento psicolgico de la reaccin, y terminando
con la tarea, de la vida real, cuyo planteamiento puede terminar tan slo con la muerte, pero cuya
realizacin se interrumpe miles de veces. As, por ejemplo, se forma la disposicin (ustanovka) de
levantarse o no levantarse con el despertador; un aparato semejante puede configurarse por la
conexin de la parte centrfuga de un reflejo con algn estmulo nuevo (el reflejo condicionado de
Pavlov).

Podemos formular las deducciones en los dos planos siguientes. Primero, en el acto volitivo
debemos diferenciar dos aparatos relativamente independientes entre s. El primero corresponde al
propio momento de la decisin, es decir, cuando se forma un aparato funcional, se establece la
conexin refleja y se abre una nueva va nerviosa. Es la parte final del proceso volitivo, que se
configura igual que el reflejo condicionado, igual a como se forma el hbito, o sea se construye el
arco reflejo condicionado. Digamos, brevemente, qu es un reflejo condicional formado
artificialmente. En nuestros experimentos corresponde al momento cuando el sujeto decide obrar
en dependencia de la suerte, momento donde mejor se percibe la decisin porque el sujeto, en
aquel instante, an no sabe cmo va a proceder. Vemos claramt4ae, en este caso, que la propia
decisin que decidir ms tarde la operacin electiva, es totalmente similar a la formacin a s
mismo: Si la taba cae por el lado negro, har esto; si es por el blanco, proceder de otro modo.

Segundo, debemos diferenciar el aparato ejecutivo, es decir, el funciona miento de la conexin
cerebral que ya se ha formado. En los ejemplos de Lewin y Bleuler lo dicho corresponde al
momento de cumplir el acto volitivo, cuando el buzn de correos nos incita a depositar la carta. En
nuestro ejemplo corresponde al cumplimiento de una u otra accin una vez echada la suerte. La
segunda parte del proceso volitivo es relativamente independiente y acta del mismo modo que
acta habitualmente la reaccin electiva. Se trata del reflejo condicionado de Pavlov.

Si el primer momento consista en formar un reflejo condicionado ms o menos anlogo al
momento de formacin en el laboratorio del reflejo condicionado en el perro, el segundo consista



206
en el funcionamiento del reflejo ya acabado, cuya similitud debe buscarse en la accin del estmulo
condicionado acabado.

Por lo tanto, la paradoja de la voluntad radica en que formamos, gracias a su ayuda, un
mecanismo que no acta voluntariamente.

El problema de la relacin entre el segundo mecanismo, llamado ejecutivo, y el primero, conectivo,
se resuelve de diversas maneras. Lewin llega a la conclusin, gracias a sus experimentos, que
existe una dependencia ms estrecha entre el primer momento y el segundo, que aqu se configura
la cuasi-necesidad que, una vez desaparecida, deconexiona automticamente, 293 por s misma,
el aparato correspondiente. De este modo, para Lewin es la necesidad que surge al principio y no
la conexin condicionada por s misma, es la verdadera causa de la accin intencional, ya que
razona Lewin si la accin intencional se subordina a la ley de la asociacin, el buzn nmero
dos tres y cuatro provocaran en virtud de la ley reiterativa un recuerdo ms intenso de la carta
que el primer buzn. Si esto no ocurre en la vida real se debe tan slo a que la accin intencional
se parece a una necesidad y no a un hbito. Una vez desaparecida la necesidad, desaparece el
aparato creado para su servicio.

Por el contrario, los datos clnicos hacen decir a Kretschmer que es falsa la idea de que cada
movimiento, cada funcin del sistema nervioso central desaparece por s misma. Opina que todo
nexo recin formado debe desconexionarse de nuevo para dejar de funcionar. En el campo de la
fisiologa, dice Kretschmer, hay tan pocas variaciones sin causa como en el campo de la fsica y
presenta ejemplos de cmo la disposicin, una vez formada, contina funcionando
automticamente. Opina Kretschmer que, ya a comienzos de la accin, la disposicin obtiene
frecuentemente una independencia relativa frente a la voluntad, de modo que la voluntad origina
tan slo una disposicin, que empieza a funcionar ya por s sola; esa disposicin, que se configura
para un fin determinado, ese aparato funcional no deja de funcionar por s mismo. Para que deje
de funcionar es preciso un impulso volitivo especial, que inactive con tal propsito, el cierre
establecido, que lo desconecte para evitar que siga funcionando indefinidamente, es cierto que en
otras condiciones el cierre sigue funcionando. Esto es lo que ocurre, segn Kretschmer, en los
casos de histeria. Se forma un aparato funcional correspondiente al caso dado, que se independiza
de la voluntad, adquiere existencia independiente a su lado y contina actuando al margen de ella
e, incluso, contra ella.

Nuestras observaciones nos llevan a la conclusin de que en el caso dado la verdad est al lado
de Lewin y no de Kretschmer. Los datos de este ltimo demuestran que el aparato creado por la
decisin contina su existencia independiente slo si existen motivos especiales que le apoyen.
Cuando no existen, como demuestran los experimentos se desconecta automticamente y esto
ocurre porque en el momento de la decisin es decir, en el momento en que se forma ese aparato,
ya estn determinadas todas las diferenciadas condiciones de su existencia y actividad. Si contina
actuando (suele ocurrir en casos de anomalas) el aparato creado se nutre de otras fuentes de
energa y conduce a la formacin de la histeria.

As pues, hemos llegado al desglose de la accin volitiva en dos procesos aislados: el primero, que
corresponde a la decisin, consiste en el cierre de la nueva conexin cerebral y en la apertura del
camino o en la creacin de un especial mecanismo funcional. Al segundo proceso o proceso
ejecutivo le corresponde el funcionamiento del aparato originado, la accin que sigue a la
instruccin, el cumplimiento de la decisin tomada y se manifiestan en l todos los rasgos ya
estudiados por nosotros en la reaccin electiva. Debido 294 a ese fraccionamiento de la accin
volitiva en dos procesos aislados; debemos diferenciar los diversos modos de actuacin de (os
estmulos sobre ambos procesos y, en relacin con ello, el estmulo auxiliar especial o el motivo
para cada proceso. Llegamos as a la diferenciacin del concepto de estmulo y de motivo.



207
Si entendemos por estmulo la excitacin ms o menos simple que acta directamente sobre el
arco reflejo, no importa cmo se haya formado ste, y por motivo un complejo sistema de
estmulos relacionado con la estructura, la formacin o eleccin de alguno de los arcos reflejos,
entonces la diferencia entre motivo y estmulo podra fijarse con bastante precisin. Cabra decir
que el estmulo se convierte en motivo en determinadas circunstancias, que da vida a una
formacin reactiva compleja y se introduce en un determinado sistema de valoracin de la
disposicin, ya formada y de los hbitos. Esta compleja formacin reactiva que se cristaliza en
torno al estmulo, es el motivo. Por lo tanto, en la eleccin volitiva no luchan los estmulos, sino las
formaciones reactivas, sistemas enteros de disposiciones. El motivo es, en cierto sentido, la
reaccin al estmulo. Dirase que los estmulos hacen nacer aliados y los introducen en el combate,
luchan como si estuviesen armados. En el choque concreto de dos estmulos puede producirse la
pugna de las disposiciones. He aqu un ejemplo sencillo: si decido no saludar a una persona que
ha perdido mi estimacin, el estmulo directo es mi encuentro con ella y el recuerdo de la decisin
tomada. De hecho no se produce ninguna pugna entre dos estmulos: ha tenido lugar de
antemano, cuando se form el propio aparato, en el momento de la decisin y como resultado de la
lucha de los motivos en el sentido que acabamos de adjudicar a dicha palabra.

Podremos comprender mejor los procesos de la eleccin volitiva si adems de reconocer que no
estn en pugna los estmulos sino los motivos, admitimos que la propia lucha no se lleva por las
razones que, en general, pueden impulsar a ella los estmulos. En la eleccin volitiva, en la pugna
de los motivos no se lucha por el campo motor, ni tampoco por el mecanismo ejecutivo, sino por el
mecanismo de cierre, diferenciacin que tiene un profundo sentido psicolgico y neurolgico.
Comencemos por este ltimo.

La lucha por el campo motor general, tal como lo defini Sherrington
38
y tal como se manifiesta
con la mxima claridad en el conflicto de dos reflejos en el perro, la necesidad de rascarse, por
ejemplo, que exige que el animal enderece la extremidad posterior, y la sacudida defensiva de la
misma, que requiere contraccin, es en realidad la lucha de dos corrientes nerviosas que parten de
las vas sensoriales hacia la neurona abductora. La lucha por hacerse con la va motriz depende en
medida considerable de condiciones puramente mecnicas.

La lucha de los motivos que se produce en el momento de tomar una decisin, no se realiza con el
fin de obtener el mecanismo ejecutor, ni a la neurona abductora, ni a la va motriz para la ya
formada estimulacin nerviosa, sino por la eleccin del camino de cierre. No se trata por ello de
295 que un mismo mecanismo ejecutor sea conquistado en la lucha, por un estmulo determinado
a costa de otro, sino del camino a elegir, de la conexin a establecer en la corteza cerebral, de que
gnero crear el cierre o el aparato cerebral. Gracias a ello, desde el punto de vista neurolgico es
muy importante trasladar la lucha a otro territorio, a otras instancias y modificar el propio objeto de
la lucha.

De por s se entiende que tales cambios no quedan sin consecuencias para el propio proceso de la
lucha, ya que su desenlace puede estar determinado por factores totalmente distintos en las
condiciones completamente nuevas en las que se produce la lucha. Pensamos, en particular, que
la toma de una decisin a favor de un motivo ms dbil, en sentido biolgico, slo puede ser
realmente explicada si todo el proceso se transfiere a nuevas instancias. Nos acercamos as de
lleno al significado psicolgico de la diferencia que acabamos de hacer. Si es cierto que la causa
de la lucha no es el entonces mecanismo ejecutor, sino el de cierre, entonces podemos definir a la
propia eleccin como la construccin de tal aparato cerebral. La eleccin es justamente la accin

38
Ch. Sherrington (1859-1952). Fisilogo ingls. Autor de obras fundamentales sobre la fisiologa del sistema nervioso central. Tiene particular importancia sus trabajos
sobre el estudio de las leyes de la actividad reflectora de la mdula espinal. Los trabajos de Sherrington enriquecieron la fisiologa con nuevos datos sobre la correlacin de
los procesos de excitacin e inhibicin, sobre la naturaleza del tono muscular y sus alteraciones. Sherrington formul el principio de la convergencia de las excitaciones y e
principio del .embudo



208
del mecanismo de cierre, es decir, el cierre de conexin entre el estmulo y la reaccin. Todo lo
ulterior transcurre completamente igual que en la eleccin con instruccin.

El significado psicolgico de lo dicho puede reducirse a tres momentos bsicos.

El primero consiste en que la lucha de los motivos se desplaza en el tiempo: se traslada a un
momento ms inicial. La pugna de los motivos suele tener lugar mucho antes de que se produzca
la situacin donde es preciso actuar. Por regla general, la lucha de los motivos y la decisin
relacionada con ella slo son posibles si preceden temporalmente a la lucha de los estmulos ya
que, en caso contrario, la lucha de los motivos se convierte simplemente en la lucha por el campo
motor general.

Vemos, por lo tanto, que la lucha se adelanta, se desenvuelve y decide antes de la batalla, viene a
ser como un plan estratgico de la misma previsto por el caudillo militar. Desde el punto de vista
psicolgico se comprende muy bien que la estructura del plan puede ser muy diferente de su
realizacin. Se toma la decisin y la pugna suele terminar mucho antes de que empiece la
verdadera o real lucha.

El segundo cambio psicolgico fundamental en el proceso de eleccin consiste en que permite
explicar aquel problema bsico de la accin volitiva que resultaba inexplicable desde la psicologa
emprica. Nos referimos a una cierta ilusin que se produce en toda accin volitiva y segn la cual
todo acto volitivo sigue, por decirlo as, el camino de la mxima resistencia. Elegimos lo ms difcil
y tan slo esa eleccin la calificamos de volitiva.

James reconoci que el problema de la voluntad no poda resolverse desde un anlisis cientfico
determinista, tuvo que admitir la intervencin de la fuerza espiritual, el volitivo sea! (.Fiat!
palabra con la cual Dios cre el mundo). La propia eleccin de la palabra es muy demostrativa. Si
ponemos al descubierto la filosofa de este trmino, vemos fcilmente que 296 contiene en esencia
el siguiente pensamiento: para explicar 1 acto volitivo de un hombre que en el quirfano reprime
los gritos de dolor y tiende al cirujano el brazo enfermo en contra del impulso directo de retirarlo y
gritar, lo nico que puede decir la ciencia es que en este caso es como si aqu se repitiera el acto
de la creacin del mundo en proporciones, naturalmente, microscpicas. Vemos, por lo tanto, que
(a explicacin del acto volitivo conduce al cientfico emprico a la doctrina bblica sobre la creacin
del mundo.

Diversas observaciones y, sobre todo, las investigaciones experimentales han demostrado que
semejante ilusin la de que la accin sigue la lnea de la mxima resistencia surge de manera
regular cada vez cuando slo se realiza la eleccin volitiva.

ltimamente Claparde lleg a la misma conclusin a partir de sus investigaciones. Pero, lo
realmente importante es que la ilusin se produce por causas realmente objetivas. Para descubrir
el momento objetivo que subyace en el proceso de la eleccin volitiva y origina tal ilusin, podemos
recurrir a la siguiente frmula: en la eleccin volitiva, que sigue la lnea de la mxima resistencia,
tanto el sujeto del experimento como el propio investigador, tienen la impresin de que el
desenlace de la pugna sera distinto si sucediera en otras instancias. Si fuera en efecto una lucha
por el campo motor general, el enfermo del quirfano sin duda gritara y retirara bruscamente el
brazo enfermo ya que tanto la fuerza relativa del estmulo, as como los dems momentos
sealados por Sherrington, que influyen en el desenlace de tal pugna, hablan naturalmente en
favor del mismo.

Sin embargo, tal ilusin no pertenece al sujeto nicamente, sino tambin a los psiclogos, quienes
no toman en consideracin el simple hecho de que la lnea de la mxima resistencia en unas
instancias puede ser la lnea de la mnima resistencia en otras. La transferencia de la lucha de los



209
estmulos a los motivos, la transferencia de la lucha, a un plano nuevo y el cambio del propio objeto
de la misma, modifican profundamente, tanto la fuerza relativa de los estmulos primarios como las
condiciones y el desenlace de la lucha entre ellos. El estmulo ms fuerte puede convenirse en el
motivo ms dbil y viceversa, una estimulacin m intensa, que en el momento decisivo pudiera
aduearse automticamente del conducto motor abductor, podra irrumpir igual a como irrumpe por
el dique un potente chorro de agua; una excitacin as puede influir tan slo en un aspecto sobre la
eleccin del cierre de conexiones.

Creemos que sin esta diferenciaci6n, la psicologa no podra, en general, hallar el camino para
investigar las formas superiores del comportamiento humano y establecer la diferencia principal
entre la conducta animal y la conducta humana.

Tomemos un sencillo ejemplo: en los experimentos de Pavlov se forma en los perros una reaccin
positiva a la excitacin dolorosa, y destructiva. El perro reacciona al dolor, al pinchazo o a la
quemadura del mismo modo a como reacciona habitualmente a la comida. Pavlov seala que 297
semejante desviacin - de la reaccin respecto al camino inicial pudo haberse producido como
resultado de una larga lucha entre uno y otro arco reflejo, lucha que suele terminar con la victoria
de alguno de los dos contendientes. Es muy notable la opinin de Pavlov, basada en sus
experimentos de que es la propia naturaleza del animal la que determina el nexo unilateral entre
dichas reacciones. Eso significa que el centro alimenticio, por ser el ms fuerte biolgicamente
puede desviar hacia s la excitacin que se dirige habitualmente al centro del dolor, pero no
viceversa.

Sin embargo, el hombre s declara en huelga de hambre y la soporta. Creemos que desde un
determinado punto de vista, cabe decir con todo fundamento que la conducta de un hombre que
soporta el hambre y se niega a comer pese al hambre terrible que le atosiga, sigue la lnea de la
mxima resistencia. El suicidio, que desde antiguo se consideraba paradjico para la teora del
libre albedro, un hecho que no tiene parangn en el mundo animal, es acertadamente considerado
por muchos filsofos, como un indicio de la libertad humana. Claro que en el caso de la huelga de
hambre y en el ejemplo de James sobre el enfermo del quirfano, la libertad no es estar libre de la
necesidad, sino la libertad comprendida como necesidad gnoseolgica. En este sentido la
expresin dominarse puede tener algn significado literal, igual a la de soportar el dolor,
apretando los dientes. significa que tal libertad, como la relacionada con el mundo exterior, se
basa en una necesidad gnoseolgica.

El tercer momento psicolgico, que se origina por la diferenciacin que hacemos entre estmulos y
motivos, consiste en que el carcter del estmulo auxiliar utilizado cambia en dependencia de si es
un medio auxiliar: en la lucha por el mecanismo de cierre o en la lucha por el mecanismo ejecutor.
As, el recurso a la suerte como signo volitivo, los signos mnemotcnicos en la reaccin electiva
con instruccin, cumplen, desde el punto de vista psicolgico, funciones totalmente diferentes.
Podemos decir que la diferencia entre la eleccin establecida y la eleccin libre consiste en que el
sujeto realiza la instruccin y en el otro crea la instruccin. En trminos psicolgicos lo dicho
corresponde a que en un caso acta el mecanismo ejecutivo establecido y en el otro se trata de
crear el propio mecanismo.

De lo expuesto cabe hacer una importantsima deduccin psicolgica para la vieja doctrina
intelectualista las leyes que rigen la voluntad son, de hecho, leyes de la memoria, que se refieren a
la voluntad, en el verdadero sentido de la palabra, los medios y lo caminos mediante las cuales el
pensamiento domina la accin; para esta doctrina el mecanismo volitivo no es otra cosa que una
asociacin manejada por nosotros y que debido a ello la tcnica de querer en accin es, en gran
medida y, segn Meumann, mnemotcnica. Todo ello demuestra que la accin volitiva puede ser
aprendida, que los factores de la voluntad, por s mismos, igual que las tendencias determinantes
de Ach, son ms bien contradictor a la voluntad y que por voluntad deben considerarse tan slo los



210
medios que nos ayudan a dominar la accin. La voluntad, en ese sentido, significa el dominio sobre
298 la accin que se realiza por s misma; nosotros creamos nicamente condiciones artificiales
para que la accin se cumpla; por eso la voluntad nunca es un proceso directo, inmediato.

En el captulo dedicado a la memoria citbamos la acertada opinin de los psiclogos opinin
que se remontaba a Spinoza de que el alma no puede cumplir ninguna intencin si no la
recuerda. Esos psiclogos, a nuestro entender, se equivocan al considerar que el mecanismo
ejecutor es la esencia del proceso volitivo, al dejar desatendido el estudio del proceso de formacin
de dicho mecanismo. Es del todo evidente que el cumplimiento de la accin intencional recuerda
de manera extraordinaria la operacin mnemotcnica, es decir, la conexin artificial condicional-
asociativa entre el estmulo y la reaccin. Sin embargo, el propio proceso del establecimiento de
esa conexin, se desarrolla de un modo totalmente distinto.

E. Kretschmer, como hemos visto antes, considera que existen dos voluntades y explica todas las
peculiaridades de la conducta histrica por el conflicto entre ambas. Kretschmer llega a la
conclusin de que no se trata slo de dos distintas tendencias en la reaccin del enfermo histrico
que a diferencia del paciente en el ejemplo de James cuando est con el mdico quiere, por
una parte que le curen y, por otra se opone a ello como todos los enfermos histricos. El brillante
anlisis clnico de Kretschmer, demostr que las cosas, no ocurren aqu como en la lucha de dos
estmulos o motivos. Se trata, dice, no slo de dos observaciones distintas, sino de dos tipos de
voluntad y en ello radica la parte principal del problema. El tipo de voluntad del paciente que se
opone a su curacin, revela psicolgicamente una estructura completamente distinta de la del
enfermo que aspira a- curarse. Kretschmer denomina hipobulia al primer tipo de voluntad y
voluntad propiamente dicha al segundo.

En observaciones clnicas puede disociarse la influencia de los estmulos en un mecanismo volitivo
y la influencia de los motivos en otro. Sobre la voluntad del sujeto histrico influyen los argumentos
racionales, las demostraciones, los razonamientos y la toma de conciencia de la propia situacin y,
en general, todo aquello que lo lleva a la decisin. El otro tipo de voluntad, que obliga al enfermo a
oponerse a la curacin, se caracteriza, ante todo, por su ceguera, por el desconocimiento de la
situacin, es una voluntad desligada de los mecanismos intelectuales. Como dice Kretschmer
funciona igual que un cuerpo extrao en relacin con la personalidad ntegra, es una voluntad
ciega, no recuerda el pasado ni piensa en el futuro. Est concentrada en el momento actual y el
carcter de su reaccin se debe exclusivamente a la impresin de este momento. No influyen
sobre ese tipo de voluntad las razones sensatas ni los convencimientos, son palabras huecas para
ella, nada escucha ni nada toma en consideracin. Se puede influir sobre esa voluntad slo por
otros medios como, por ejemplo, un grito fuerte, un golpe violento e inesperado, una sacudida
brusca. Dicho brevemente, el primer tipo de voluntad procede de los motivos y el segundo
reacciona a la estimulacin. 299

Podramos decir que en el segundo caso, el aparato cerebral acta de manera independiente. Lo
ms importante radica en lo siguiente aquello que en el histrico consideramos como un cuerpo
extrao, morboso, este diablo, este doble de la voluntad con un fin, lo encontramos tambin en los
animales superiores y en los nios pequeos. Para ellos esto es la voluntad en general, esto es
una etapa en el desarrollo y la consideran normal y, tal vez la nica manera existente de querer..

El tipo de voluntad hipoblica representa desde el punto de vista ontogentico y filogentico, una
etapa inferior de la disposicin dirigida a un objetivo. Vemos, al mismo tiempo, que en la teora
sobre la voluntad se introduce el punto de vista gentico, puesto que los dos mecanismos volitivos
a los que nos hemos referido desde el principio son, de hecho, dos etapas en la gnesis de la
voluntad.



211
Tal vez lo ms interesante que pueda decir ahora un psiclogo sobre la voluntad sea lo que sigue:
la voluntad se desarrolla, es un producto del desarrollo cultural del nio. El autodominio, los
principios y medios de este dominio no se diferencian, en o fundamental, del dominio sobre la
naturaleza circundante. El hombre es parte de la naturaleza, su comportamiento es un proceso
natural, la dominacin del hombre se estructura como cualquier dominio de la naturaleza segn el
principio de Bacon la naturaleza se vence obedecindola. No en vano Bacon equipara la
dominacin de la naturaleza con la dominacin del intelecto. La mano desnuda y la razn, dice
Bacon, dejados a su aire, no valen gran cosa; las herramientas y los medios auxiliares son los
fundamentos de la actividad humana.

Pero nadie ha expresado con tanta claridad la idea general de que el libre albedro surge y se
desarrolla en el proceso del desarrollo histrico de la humanidad como Engels: La libertad no
consiste en una independencia imaginaria respecto a las leyes de la naturaleza, sino en el
conocimiento de esas leyes y en la posibilidad, basada en tal conocimiento, y obligar
sistemticamente a que esas leyes de la naturaleza, acten para determinados fines. Esto se
refiere tanto a las leyes de la naturaleza exterior como a las que rigen la existencia fsica y
espiritual del propio hombre. Son dos clases de leyes que slo mentalmente podemos disociar,
pero no en la realidad. El libre albedro, por lo tanto, no significa ms que la capacidad de tomar
decisiones con conocimiento del asunto (K. Marx, E. Engels, Obras, tomo 20, pg. 116. Edicin
rusa). Dicho de otro modo, Engels equipara el dominio de la naturaleza con el autodominio. El libre
albedro en relacin con lo uno y lo otro es para Engels lo mismo que para Hegel la necesidad
comprendida.

Por consiguiente dice Engels, la libertad consiste fundamentalmente en conocer las
necesidades de la naturaleza, en saber dominar tanto nuestra propia naturaleza como la exterior;
por ello es un producto imprescindible del desarrollo histrico. Los primeros hombres surgidos del
mundo animal no tenan esencialmente una libertad diferente a la de los propios animales; pero
cada paso dado por el camino de la cultura era un paso hacia la libertad. (Obra citada, ed. rusa.)
300

As pues, ante el psiclogo gentico se plantea la muy importante tarea de encontrar en e
desarrollo del nio las vas de maduracin de su libre albedro. Debemos explicar el progresivo
incremento de dicha libertad, poner de manifiesto su mecanismo y darla a conocer como producto
del desarrollo.

Hemos visto que para el clnico resulta evidente el significado gentico de la voluntad del histrico.
Para Janet, el histrico no es ms que un nio grande. Kretschmer, refirindose tambin el
histrico, afirma que no se le puede convencer ni obligar simplemente, es preciso domarle.

El mtodo empleado para influir sobre la voluntad de los histricos en casos difciles se parece
mucho al amaestramiento, lo que no se diferencia esencialmente de la voluntad en el sentido
superior de la palabra. La voluntad no crea mecanismos nuevos y esto lo podemos ver claramente
en las personas a las que atribuimos gran fuerza de voluntad, pero que basan esa propiedad en
una hipobulia bien conservada.

Al llegar a este punto de nuestra investigacin se abre ante nosotros una amplia perspectiva
filosfica. Por primera vez en el curso de las investigaciones psicolgicas aparece la posibilidad de
resolver por medios experimentales psicolgicos, problemas puramente filosficos y poner de
manifiesto de manera emprica el origen del libre albedro.



212
No podemos analizar aqu en toda su plenitud la perspectiva filosfica. Confiamos, en poder
hacerlo en otro trabajo dedicado a la filosofa
39
Intentaremos esbozarla tan slo para tomar clara
conciencia del punto a que hemos llegado. No podemos dejar de sealar que nuestra idea de la
libertad y el autodominio coincide con las ideas que Spinoza desarroll en su tica.

CAPITULO 13 Educacin de las formas superiores de
conducta
La historia del desarrollo cultural del nio nos acerca de lleno a los problemas de la educacin.

Como pudimos ver en los captulos anteriores, el desarrollo cultural de la conducta del nio no
sigue una curva de ascensin uniforme. En general se parece poco a las establecidas formas
estereotipadas del desarrollo, que pasan de unas a otras con lgica regularidad como ocurre con el
desarrollo uterino del nio. Hemos dicho ya que durante largo tiempo la psicologa atribuy
demasiada importancia a esas formas estereotipadas del desarrollo que, por s mismas, eran el
resultado de procesos de desarrollo ya formados, sedimentados, es decir, hasta un cierto punto
culminadas que nicamente se repetan y reproducan.

Durante mucho tiempo se supuso que los procesos de crecimiento vegetal con sus ms
elementales relaciones entre el organismo y el medio, eran la base del desarrollo. Por este motivo
los procesos de arraigo del nio en la cultura no se consideraban, por regla general, como
procesos de desarrollo, sino ms bien como una simple asimilacin mecnica de una serie de
hbitos o una adquisicin de conocimientos diversos. Por ejemplo, e arraigo del nio a la aritmtica
cultural era considerado como un simple aprendizaje que en nada se diferenciaba de la asimilacin
de algunos datos reales como direcciones, calles, etc.

Tal punto de vista slo resulta posible si el propio desarrollo se entiende de forma restringida,
limitada. Pero basta ampliar el concepto de desarrollo hasta sus legtimos lmites, basta saber que
no slo se incluyen en l los cambios evolutivos, sino tambin los revolucionarios, diversos
retrocesos, fallos, movimientos en zig-zag y conflictos para ver que el arraigo del nio en la cultura
equivale al desarrollo en el verdadero sentido de la palabra, aunque distinto al del feto humano.

La historia del desarrollo cultural del nio debe estudiarse al igual que el proceso vivo de la
evolucin biolgica, en analoga con la aparicin gradual de nuevas especies animales y la
desaparicin, durante la lucha por la existencia, de especies viejas, con el curso dramtico de la
adaptacin de los organismos vivos a la naturaleza. El desarrollo cultural del nio slo puede ser
comprendido como un proceso vivo del desarrollo, de formacin, de lucha y, en ese sentido, debe
ser objeto de un verdadero estudio cientfico. Al mismo tiempo, ha de introducirse en la historia del
desarrollo infantil el concepto de conflicto, es decir, de contradiccin o choque entre lo natural y lo
histrico, lo primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social. 303

La conducta cultural del nio se origina a base de sus formas primitivas, pero la formacin de tal
conducta supone muchas veces lucha, desplazamiento de estructuras viejas, en ocasiones su total
destruccin, en otras la estratificacin geolgica de diversas pocas genticas que convierten la
conducta del hombre culto en algo similar a la corteza terrestre. No debemos olvidar que tambin
nuestro cerebro est construido por .capas geolgicas semejantes. Tenemos numerosos
ejemplos de tal desarrollo.

39
Se trata del trabajo de Vygotski Teora de las emociones (Descartes y Spinoza sobre tas pasiones)., que figura en el tomo 6 de las obras escogidas del autor.



213
Cuando W. Wundt calificaba de desarrollo prematuro al desarrollo del lenguaje en el nio de un
ao de edad, se refera a la inmensa contradiccin y disparidad gentica entre los primitivos
mecanismos orgnicos del beb, por una parte, y el muy complejo aparato de la conducta cultural,
por otra. comprenda que en las primeras palabras del beb se produca como dice K. Bhler, el
mayor drama del desarrollo, el choque entre lo natural y lo histrico social. Al referirnos al
desarrollo del lenguaje y del pensamiento, al intentar poner de manifiesto tos errores de la teora
psicolgica ingenua que, basndose en tests de dibujos intentaba trazar la curva de desarrollo del
pensamiento infantil, pudimos darnos cuenta de la enorme distancia que existe en esa edad entre
la curva de desarrollo del pensamiento y la del lenguaje, la profunda contradiccin dialctica entre
el modo de pensar del nio y el modo de hablar.

Hemos visto que slo gracias a una larga lucha y adaptacin de las formas naturales del
pensamiento a las bsicas superiores se crea y elabora el tipo de pensamiento habitual para el
adulto culto, que los psiclogos consideraban como un producto acabado del desarrollo, como algo
innato y natural y que la investigacin gentica se esfuerza por presentar como el resultado de un
proceso complejo de desarrollo. Un ejemplo de ello son procesos tales como el paso de la
aritmtica preescolar a la escolar, cuando las nuevas formas de adaptacin a las cantidades
desplazan a las viejas; como el paso de la aritmtica primitiva a la cultural, que transcurre en forma
de una seria colisin entre ambas. En todos los dems captulos de nuestra investigacin pudimos
observar, paso tras paso, la misma transformacin de las formas de conducta espontneas o
naturales en culturales o histrico

Podramos decir que en todos los captulos hemos conseguido identificar aquellos momentos
fundamentales que tienen un profundo significado para el problema de la educacin cultural del
nio.

El primero de ellos consiste en que se modifica el propio concepto sobre el tipo del desarrollo: en
lugar del desarrollo estereotipado, establecido de las formas naturales, parecido a un relevo
automtico de las formas tan caracterstico para la infancia uterina, tenemos un proceso vivo de
establecimiento y desarrollo que cuna en constante contradiccin entre las formas primitivas y
culturales canto ya dijimos antes, este vivo proceso de adaptacin puede ser comparado, por
analoga, con el vivo proceso de evolucin de los organismos o con la historia de la humanidad.

Con toda razn califica K. Bhler de dramtico el proceso del desarrollo infantil que se basa en la
colisin, la lucha, la contradiccin de dos 304 momentos fundamentales. Se introduce as en la
teora de la educacin el concepto del carcter dialctico del desarrollo cultural del nio, de la
adaptacin efectiva del nio que se arraiga a un medio histrico-social completamente nuevo para
l, el concepto del historicismo de las formas y funciones superiores de la conducta infantil.

Si antes era posible suponer, con cierta ingenuidad, que el pensamiento del nio pase en su
desarrollo de la etapa objetal a la activa y, seguidamente, a la de cualidades y relaciones, a
semejanza de como brota la hoja de la yema, hoy da los procesos del desarrollo del pensamiento
infantil se presentan ante nosotros como un autntico drama del desarrollo, como un proceso vivo
de elaboracin de la forma histrico-social del comportamiento.

A la par que se modifica el fundamental punto de vista terico, cambia tambin, como es natural, la
teora sobre la educacin cultural. El cambio se manifiesta en dos puntos fundamentales.

Antes, los psiclogos estudiaban de manera unilateral el proceso del desarrollo cultural y el
proceso de la educacin cultural. Procuraban averiguar qu capacidades naturales condicionan la
posibilidad del desarrollo del nio, en qu funciones naturales del nio deba apoyarse el pedagogo
para introducirle en una u otra esfera de lo cultural. Se analizaba, por ejemplo, cmo el desarrollo
del lenguaje el aprendizaje de la aritmtica dependen de sus funciones naturales, cmo se va



214
preparando durante el desarrollo de las funciones naturales y del crecimiento natural del nio, pero
no se analizaba lo contrario, es decir, cmo la asimilacin del lenguaje o de la aritmtica
transforman esas funciones naturales, la profunda reorganizacin que introducen en todo c curso
del pensamiento natural, cmo interrumpen y desplazan a las viejas tendencias y lneas del
desarrollo. El educador empieza a comprender ahora que cuanto el nio se adentra en la cultura,
no slo toma algo de ella, no slo asimila y se enriquece con lo que est fuera de l, sino que la
propia cultura reelabora en profundidad la composicin natural de su conducta y da una orientacin
completamente nueva a todo el curso de su desarrollo. La diferencia entre los dos planos de
desarrollo del comporta miento el natural y el cultural se conviene en el punto de partida para
la nueva teora de la educacin.

El segundo momento es ms importante an, ms esencial. Introduce por primera vez en el
problema de la educacin un enfoque dialctico del desarrollo del nio. Si antes, al no diferenciar
los dos planos de desarrollo, caba imaginarse ingenuamente que el desarrollo cultural del nio era
continuacin y consecuencia directa de su desarrollo natural, hoy da tal concepcin es imposible.
Los investigadores de antao no comprendan el profundo conflicto que significaba, por ejemplo, el
paso del balbuceo a las primeras palabras o de la percepcin de figuras numricas al sistema
decimal. Consideraban que lo uno era continuacin en mayor o menor medida de lo 9 Las nuevas
investigaciones han demostrado y en ello radica su inapreciable mrito que all donde se vea
antes un camino recto, existe de hecho una ruptura; all donde pareca haber un movimiento
paulatino por 305 una superficie llana, se avanza a saltos. Dicho sencillamente, las nuevas
investigaciones han sealado los puntos de viraje en el desarrollo all donde los investigadores
suponan antes un movimiento en lnea recta; resaltaban as en el proceso del desarrollo infantil los
puntos ms importantes para la educacin. Como es lgico al mismo tiempo desaparece la vieja
concepcin sobre el carcter de la educacin. All donde la teora anterior hablaba de cooperacin
la nueva habla de lucha.

En efecto, para la educacin no es lo mismo que el nio pase en lnea recta del balbuceo a la
palabra o de la percepcin de la figura numrica al sistema decimal, que llevarle por un camino de
saltos, rupturas y virajes. En el primer caso la teora enseaba al nio a caminar con pasos
mesurados y serenos; la nueva teora debe ensearle a saltar. El radical cambio que para la
educacin supone esa revisin de las cuestiones fundamentales del desarrollo cultural del nio
puede aplicarse a cada problema metodolgico, a cada captulo de nuestra investigacin.

He aqu un ejemplo sencillo, pero muy elocuente desde nuestro punto de vista, tomado de la
psicologa de la aritmtica de Thorndike.

E. Thorndike presenta el ejemplo de la primera leccin de aritmtica. El nio debe aprender la
unidad y su contorno, su configuracin. Cmo lo enseara un manual viejo? Habra representado
un solo objeto, un circulito, como hace L. Laj, o bien una figura de un nio, un animal, un pjaro y
dibujara a lado el uno, tratara luego de unificar la representacin natural del objeto con la cultural
de la unidad. La misma concepcin era propugnada por la metodologa de la enseanza cuando
crea que el desarrollo cultural del nio poda ser la continuacin directa de la percepcin natural
de las cantidades. En ello radica el profundsimo error de Laj y su escuela; pensaban que para
comprender la unidad era preciso verla, suponan que el concepto aritmtico de la unidad se forma
a base de la percepcin del objeto solitario.

E. Thorndike procede de distinto modo. Estudia la unidad en un dibujo donde estn representados
muchos objetos, todo un paisaje, que en la percepcin no tiene nada en comn con la unidad. El
nio debe superar la percepcin visual. reelaborarla, fraccionarla para llegar al signo aritmtico. En
el dibujo figuran dos nias, dos perros y un rbol. Thorndike hace preguntas, disocia la percepcin
visual, antepone la nia del columpio a la que est de pie y lleva al nio a (a comprensin



215
verdadera de la unidad. En este ejemplo, un tanto simplificado, se ve claramente el cambio
metodolgico que slo hemos mencionado en forma general.

A diferencia de Laj, Thorndike no conduce al nio de la percepcin de las cantidades a la fila
numrica en lnea recta, sino a travs de obstculos por decirlo as, obliga al alumno a saltar la
barrera. En ello, usando una expresin figurada, reside el problema fundamental de la tcnica de la
enseanza. Qu significa el cambio de la percepcin de un objeto, es decir, el paso de la
aritmtica natural a la cifra arbiga, al signo cultural, un paso o un salto? Laj supona que un paso.
Thorndike demostr que era un salto. 306

Si quisiramos expresar en forma general tal cambio, diramos que en la nueva concepcin se
modifica radicalmente la idea sobre las relaciones entre educacin y desarrollo.

La concepcin antigua se rega nicamente por un lema sumamente importante, el de adaptar la
educacin al desarrollo y eso era todo. Se supona que era preciso seguir la direccin de los
plazos, del ritmo, de las formas del pensamiento propias del nio, de su percepcin, etc. No se
planteaba la cuestin en forma dinmica. Por ejemplo, se reconoca justamente que la memoria del
escolar era todava concreta, sus intereses emocionales, y se deduca de ello deduccin
igualmente correcta que las lecciones en las primeras clases deban ser concretas, imaginativas
y altamente emocionales. Saban que la educacin s es eficaz si se cuenta con el apoyo de las
leyes naturales que rigen el desarrollo del nio. Esa era toda la sabidura de esta teora.

El nuevo punto de vista ensea a buscar tal apoyo, pero con el fin de superarlo. Estudia al nio en
la dinmica de su desarrollo y crecimiento; se interroga sobre la finalidad de la educacin, pero
resuelve el problema de distinto modo. Para el nuevo punto de vista sera una locura si en las
clases escolares no se tuviese en cuenta la ndole concreta e imaginativa de la memoria infantil:
ella es lo que debe servir de soporte; pero sera tambin una locura cultivar ese tipo de memoria,
pues significara retener al nio en una etapa de desarrollo inferior y no comprender que el tipo de
memoria concreta no es ms que una etapa de transicin, de paso al tipo superior, que la memoria
concreta ha de superarse en el proceso educativo.

En los captulos dedicados al lenguaje escrito, a la memoria, a la aritmtica, a la atencin
voluntaria, en todos ellos, podramos aplicar este mismo principio, que de ser profundizado y
elaborado hasta el fin llevara a las investigaciones pedaggicas y metodolgicas a una profunda
reorganizacin en el campo de la educacin cultural del nio.

Recordemos, en calidad de ejemplo, el famoso debate del mtodo no resuelto an sobre la
aritmtica: cmo debe asimilar el nio el clculo, a travs del cmputo o por figuras numricas?
Recordemos a qu se deba la imposibilidad de resolver el debate. Por una parte puede
considerarse como experimentalmente demostrada la tesis de Laj de que la percepcin de las
figuras numricas es ms fcil, ms natural, ms propia del nio y produce resultados mejores y
ms rpidos en el aprendizaje. Por otra parte, dirase que no contribuye en absoluto a la
enseanza de la aritmtica en el verdadero sentido de la palabra.

Desde nuestro punto de vista, que hemos procurado exponer en el captulo dedicado a la
aritmtica, esta tesis paradjica se resuelve simple y llanamente. Debemos reconocer que las
figuras numricas de Laj estn en consonancia con el desarrollo alcanzado por las operaciones
aritmticas en la edad preescolar y por ello resultan ms fciles y accesibles a los nios que
ingresan en la escuela. Es correcta, sin duda alguna, la deduccin a la que llega Laj de que la
enseanza escolar que quiera tomar en cuenta la 307 peculiaridad del desarrollo infantil, no puede
desdear tal circunstancia. Para que el nio domine las cantidades debe pasar antes por la
percepcin de las imgenes numricas. Por mucho que los adversarios de Laj afirmen que entre la
aritmtica escolar y la percepcin de la imagen numrica hay un abismo, que dividen los indicios



216
esenciales y que la imagen numrica, por s misma, incluso desarrollada al mximo, no es capaz
de llevar al nio a la percepcin de la ms elemental unidad aritmtica, todas estas afirmaciones,
pese a ser correctas, no pueden refutar la tesis fundamental de Laj: el nio asimila la aritmtica a
travs de la percepcin de la imagen numrica y la enseanza escolar no puede evitar seguir este
camino.

La cuestin radica en que la ruptura, el abismo, la diferencia principal que existe entre la
percepcin de la imagen numrica y la serie numrica existen en el propio desarrollo infantil. El
nio debe superarlos para pasar a la otra orilla; por consiguiente debe acercarse de lleno al abismo
y superarlo de algn modo. El error fundamental de Laj fue afirmar que el nio puede comprender
los nmeros y la aritmtica moderna a travs de la imagen numrica. Para ello, Laj elabor una
concepcin puramente apriorstica del nmero y de las operaciones con el nmero. Su segundo
error consisti en hacer caso omiso de la diferencia principal entre una y otra aritmtica, al
estructurar la aritmtica cultural a semejanza de la primitiva, la represent como apriorstica.

Y aqu es cuando toda la razn est de parte de sus adversarios. Ellos comprendieron tales
diferencias, comprendieron que por mucho que se avanzara por el camino de la percepcin de las
imgenes numricas, jams se llegara a la aritmtica cultural, que, por el contrario, se estada ms
lejos de ella. El error que cometieron fue el de rechazar unilateralmente la verdad parcial encerrada
en la tesis de Laj. Y, finalmente, la concepcin eclctica de E. Meumann y otros, que procuraban
unir ambos mtodos es correcta de hecho, pero del todo inconsistente tericamente ya que no
argumenta de ningn modo cmo, por qu medio, han de unificarse ambos mtodos. La cuestin
se resuelve de manera puramente eclctica. La contradiccin interna entre ambas vas de arraigo
en la aritmtica no slo no se supera, sino que se manifiesta con mayor fuerza todava.

E. Meumann intenta unir dos cosas que se contradicen mutuamente. No indica sobre qu base
terica pueden unificarse los dos procedimientos metodolgicos sealados. Dice tan slo que
deben estar en consonancia con la contradiccin dialctica en el desarrollo del propio nio.

Segn la acertada opinin de Thorndike, Laj y sus seguidores se equivocan al suponer que las
formas numricas son, como aseguran, el mejor mtodo de enseanza de la aritmtica pues
facilitan al mximo a los nios percibir los nmeros, lo demuestra el hecho de que ciertas imgenes
numricas pueden ser fcilmente apreciadas cuantitativamente, lo que no significa, ni mucho
menos, que son el mejor medio de aprendizaje; resultan ms fciles por ser ms habituales. La
idea de Laj seda correcta en el caso nicamente de que su aplicacin consiguiera mejores
resultados en la 308 enseanza general de la aritmtica. En la aplicacin del mtodo de Laj es
preciso medir todos los resultados y no slo el tiempo y la facilidad.

A nuestro entender dicha cuestin debe enfocarse desde el punto de vista gentico que puede
formularse del siguiente modo. Como hemos visto, en el desarrollo de las operaciones aritmticas
se producen al llegar el nio a la edad escolar, un viraje, el paso de la aritmtica primitiva a la
cultural. Aqu no existe una lnea recta en el desarrollo del nio, hay ruptura, relevo de funciones,
desplazamiento y lucha de dos sistemas. Cmo ayudar al nio en el paso de ese peligroso
trayecto? Para ello, dice la investigacin gentica, es imprescindible adaptar la educacin y los
procedimientos genticos al carcter y a las peculiaridades de dicha etapa de desarrollo. Eso
significa que no podemos desdear en ningn caso todas las propiedades de la aritmtica primitiva
del preescolar. Son el punto de apoyo para saltar hacia delante. Hemos de reconocer, asimismo,
que el nio debe renunciar decididamente a semejante punto de apoyo y elegir uno nuevo en la fila
numrica. Por eso no puede negarse el mtodo de las imgenes numricas en la enseanza de la
aritmtica, y sustituirlo de inmediato por el mtodo de asimilacin de la fila numrica. Para que el
nio domine la fila numrica debemos apoyarnos en la imagen numrica y hacerlo con el fin de
superarla. Se trata, como hemos visto ya, de un procedimiento metodolgico general, para la



217
educacin de la conducta cultural del nio, es decir, debemos contar con el apoyo de la funcin
primitiva para superarla y hacer que el nio avance.

La misma situacin se nos presenta, pero en un aspecto ms general, cada vez que hablamos de
la educacin cultural del nio. En todo procedimiento metodolgico debe haber siempre un
elemento de contradiccin, de superacin interna, no se puede ignorar que en la educacin el paso
d las formas primitivas de comportamiento a las culturales signifique un cambio en el propio tipo
de desarrollo infantil.

Desde ese punto de vista el principio de convergencia en el desarrollo del nio, establecido por W.
Stern, aparece bajo un nuevo aspecto. Para Stern, el principio mencionado significa
fundamentalmente que la lnea de desarrollo natural, orgnico, del nio coincide, se cruza; se une
con la lnea de influencias que ejercen sobre l las condiciones externas y tan slo la convergencia
o coincidencia de ambas lneas puede explicar el proceso real del desarrollo del nio en su
conjunto y cada etapa aislada del mismo. El principio peca de estar formulado en lneas muy
generales y de hecho no nos proporciona ninguna explicacin, ni pone de manifiesto en qu
consiste el proceso de convergencia o coincidencia, qu tipos de encuentro se producen entre
ambas lneas y qu ocurre entonces cuando se encuentran. Se trata, de hecho, de un principio
poco fiable y nada explcito. Se vuelve poco fiable cuando se le presenta, como hace Stern, como
principio explicativo. En efecto, tanto el desarrollo uterino del nio, como su alimentacin,
enseanza, formacin de ideales, etc., es el resultado de la convergencia de las condiciones
internas y las externas. Pero la misin de la investigacin cientfica consiste precisamente en saber
responder en todo momento a las preguntas, explicar 309 qu clase de encuentros se producen en
los diversos casos, cmo son los procesos que se originan aqu, qu papel desempean los
distintos, factores y cul es el resultado de su actividad conjunta. La tarea de toda teora cientfica
consiste precisamente en analizar las relaciones fundamentales que existen entre el medio y el
organismo.

En la tesis de Stern, sin embargo, hay una idea correcta que se refiere a la esfera que nos
interesa, es decir, que el desarrollo del nio en cada etapa cultural coincide ms o menos con la
lnea de su desarrollo natural en determinados aspectos. Si el anlisis de la situacin se hace
desde el punto de vista fenotpico parece, en efecto, que el nio en una cierta etapa del desarrolla
del cerebro y acumulacin de experiencias, asimila el lenguaje humano, en otra, aprende a contar
y ms adelante, cuando las condiciones son propicias, penetra en el mundo del lgebra. Dirase
que existe aqu una coincidencia total, un acuerdo pleno entre las lneas del desarrollo. Pero esa
concepcin es falsa; se oculta tras ella una profunda discordancia, un conflicto complejo que se
produce siempre cuando las mencionadas condiciones coinciden, ya que la lnea del desarrollo
natural del nio, por su propia lgica, no pasa nunca a la lnea del desarrollo cultural.

La transformacin del material natural en forma histrica es siempre un proceso de cambio
complejo del propio tipo del desarrollo y no una simple transicin orgnica. La conclusin principal
que podemos hacer de la historia del desarrollo cultural del nio con referencia a su educacin,
consiste en que sta ha de salvar una cuesta all donde vea antes un camino llano, que debe dar
un salto all donde pensaba que poda limitarse a dar un paso. El mrito principal de las nuevas
investigaciones consiste precisamente en haber puesto de manifiesto un panorama complejo all
donde antes se vea uno sencillo.

El nuevo punto de vista supone una verdadera revolucin en los principios educativos cuando nos
aproximamos a la educacin del nio anormal.

En tales casos, la educacin del nio deficiente se diferencia por principio de la del nio normal.
Todo el aparato de la cultura, tanto exterior como relacionado con las formas del comportamiento,
est pensado para seres humanos normales psquica y fisiolgicamente. Toda nuestra cultura est



218
destinada a personas dotadas de cienos rganos, manos, ojos, odos y determinadas funciones
cerebrales. Todas nuestras herramientas, toda la tcnica, todos los signos y smbolos estn
ideados para un tipo humano normal. A ello se debe la ilusin de la convergencia, de la transicin
espontnea de las formas naturales a las culturales que, de hecho, no puede existir por la propia
naturaleza de las cosas y que hemos intentado poner de manifiesto en su verdadero contenido.

En cuanto hay un nio que se desva del tipo humano normal, con alteraciones en su organizacin
psicofisiolgica, hasta un observador ingenuo comprende que la convergencia es sustituida por
una profunda divergencia es decir, por la disociacin, la no coincidencia entre la lnea del
desarrollo normal y el cultural. 310

Dejado a s mismo y a su desarrollo natural, el nio sordomudo jams aprendera el lenguaje ni el
ciego tampoco dominara la escritura. Acude en su ayuda la educacin y crea una tcnica cultural,
artificial, un sistema especial de signos o smbolos culturales, adoptados a las peculiaridades de la
organizacin psicofisiolgica del nio deficiente.

En los ciegos, la escritura visual est sustituida por la tctil; el alfabeto Braille permite formar todo
el abecedario a base de diversas combinaciones de seis puntos en relieve; el nio ciego puede leer
tanteando los puntos en relieve y escribir agujereando en una hoja con un punzn los puntos en
relieve.

Para los sordomudos, la dactilologa o alfabeto de los dedos permite sustituir con signos pticos,
con diversos movimientos de la mano, los sonidos de nuestro lenguaje y formar una escritura
especial en el aire que el nio sordomudo lee con los ojos. La educacin va ms lejos todava y
ensea al nio sordomudo el lenguaje oral, ya que habitualmente sus rganos articulatorios no
estn daados. Ese nio nicamente es sordo de nacimiento y se convierte en mudo por carecer
de percepciones acsticas. La educacin les ensea a comprender el lenguaje oral, a leerla en los
labios del que habla, es decir, sustituyendo los sonidos del lenguaje por imgenes visuales, por
movimientos de la boca y los labios. El sordomudo aprende a hablar utilizando el tacto, los signos
percibidos visualmente o las percepciones cinticas.

Las vas colaterales del desarrollo cultural trazadas especialmente para el nio ciego y el
sordomudo, el lenguaje escrito y oral creado para ellos, tienen excepcional importancia en la
historia del desarrollo cultural de este nio en dos sentidos. Las vas colaterales vienen a ser como
un experimento espontneo de la naturaleza, demuestran que el desarrollo cultural de la conducta
no est obligatoriamente relacionado con una u otra funcin orgnica. No es obligatorio que el
lenguaje dependa del aparato fnico, puede encarnarse en otro sistema de signos, al igual que la
escritura del sistema visual puede transformarse en un sistema tctil.

Lo dicho nos permite comprender claramente la divergencia entre el desarrollo cultural y el natural
que tambin se produce en el nio normal y que en los casos mencionados se manifiesta con
la mxima claridad, porque es aqu precisamente donde se observa la sorprendente divergencia
entre las formas culturales del comportamiento, destinadas a un organismo psquico y fisiolgico
normal, y la psicofisiologa de un nio que padece uno u otro defecto. Lo principal, sin embargo,
radica en que los casos citados sealan el nico camino seguro para la educacin del nio
deficiente. De esa manen se crean vas colaterales de desarrollo all donde resulta imposible la va
directa. El lenguaje escrito de los ciegos y la escritura en el aire de los sordomudos forman las vas
colaterales psicofisiolgicas del desarrollo cultural en el sentido ms literal y exacto de la palabra.

Estamos acostumbrados a que el hombre lea con los ojos y hable con la boca. Tan slo el gran
experimento cultural demuestra que se puede leer con 311 los dedos y hablar con las manos y
revela todo el convencionalismo y movilidad de las formas culturales del comportamiento. Esas



219
formas de educacin consiguen superar psicolgicamente lo ms importante: ensear al nio
sordomudo y ciego el lenguaje y la escritura.

Lo importante es que el nio ciego lee igual que nosotros, pero esa funcin cultural est servida
por un aparato psicofisiolgico distinto al nuestro. Lo mismo ocurre con el nio sordomudo, desde
el punto de vista de su desarrollo cultural lo ms importante es que aprende a hablar valindose de
un aparato psicofisiolgico completamente distinto al nuestro.

As pues, lo primero que nos ensean estos ejemplos es que la forma cultural de la conducta es
independiente de uno u otro aparato psicofisiolgico.

La segunda conclusin que debemos hacer de los ejemplos dados se refiere a los nios
sordomudos y al desarrollo independiente de las formas culturales de la conducta. En el captulo
dedicado al desarrollo del lenguaje, los nios sordomudos, dejados a s mismos, desarrollan un
complejo lenguaje mmico, una forma especial de hablar que aprenden sin ser enseados por la
gente que les rodea. Se crea una forma especial de lenguaje, pero no para los sordomudos, sino
por los propios sordomudos. Es un lenguaje especial que se diferencia ms profundamente de
todos los idiomas modernos humanos que estos idiomas entre s.

Vemos, por lo tanto, que un nio abandonado a su propia suerte, privado, incluso, de toda
enseanza, emprende el camino del desarrollo cultural o, mejor dicho, en el desarrollo natural
psicolgico del nio y en su medio circundante subyacen todos los datos imprescindibles para que
se produzca como una especie de autoignicin del desarrollo cultural, y el nio, pase por s mismo
del desarrollo natural al cultural.

Todos los hechos sealados, tomados en su conjunto, nos llevan a una revisin fundamental de la
teora moderna sobre la educacin del nio deficiente. La concepcin tradicional parta de la idea
de que un defecto significaba un deterioro, una imperfeccin, un fallo en el desarrollo del nio que
limitaba y restringa su campo de desarrollo. Se formulaba un punto de vista negativo sobre tal
nio, se caracterizaba su desarrollo por la prdida, fundamentalmente, de unas u otras funciones.
Por ello, toda la psicologa del nio se configuraba habitualmente a base de restar las funciones
que figuraban en la psicologa del nio normal.

Esta vieja concepcin es sustituida hoy por otra nueva que en su apreciacin de la dinmica del
desarrollo del nio con defectos orgnicos parte de la tesis fundamental de que el defecto ejerce
una doble influencia sobre el desarrollo del nio. Por una parte, es una insuficiencia y acta
directamente como tal, creando trabas, dificultades y fallos en la adaptacin del nio; por otra, y
debido precisamente a que el defecto origina dificultades, obstaculiza el desarrollo y altera el
equilibrio normal y la adaptacin del nio, es un estmulo para la creacin de vas colaterales de
adaptacin que sustituyen o superponen las funciones en su deseo de compensar el defecto y
llevar todo el alterado equilibrio del sistema a una nueva ordenacin.312

As pues, el nuevo punto de vista preconiza que no slo se tome en cuenta la caracterstica
negativa del nio, no slo sus defectos y dificultades, sino que se analice positivamente su
personalidad y la posibilidad de crear vas de desarrollo colaterales, de rodeo. De aqu resulta
evidente que la superacin orgnica del defecto, una directa compensacin orgnica es una
solucin limitada y estrecha en alto grado. El desarrollo de las funciones psquicas superiores del
nio slo es posible por el camino de su desarrollo cultural, tanto si se trata de dominar los medios
externos de la cultura tales como el lenguaje, la escritura, la aritmtica, como por el
perfeccionamiento interno de las propias funciones psquicas, es decir, la formacin de la atencin
voluntaria, la memoria lgica, el pensamiento abstracto, la formacin de conceptos, el libre
albedro, etc. Las investigaciones demuestran que el desarrollo del nio anormal est retenido



220
precisamente en ese sentido y este desarrollo, no depende directamente del defecto orgnico del
nio.

He aqu porque la historia del desarrollo cultural del nio nos permite formular la siguiente tesis: el
desarrollo cultural es la esfera ms importante donde es posible compensar la insuficiencia. All
donde el desarrollo orgnico resulta imposible, hay infinitas posibilidades para el desarrollo cultural.

En el captulo en que hablaremos de las facultades, trata remos de explicar cmo la cultura nivela
las diferencias en la capacitacin infantil, como las borra o, mejor dicho, hace histricamente
posible la superacin de la insuficiencia orgnica.

Slo nos queda por aadir que para el desarrollo cultural de medios internos en tipos de conducta
tales como la atencin voluntaria y el pensamiento abstracto, debe crearse la misma tcnica de
vas colaterales especiales que existe con relacin al desarrollo de los medios externos del
comportamiento cultural. Para el desarrollo de las funciones superiores de la atencin y del
pensamiento del nio mentalmente atrasado debe crearse algo semejante al alfabeto de Braille
para el ciego o la dactilologa para el sordomudo, es decir, una sistema de vas colaterales para el
desarrollo cultural all donde el camino directo resulta imposible para el nio con un defecto natural.
313

CAPTULO 14 El problema de la edad cultural

Pasamos ahora a un problema que podemos calificar como el problema de la edad cultural. En la
psicologa extranjera a veces se utiliza el concepto convencional de edad intelectual junto a la edad
cronolgica. Tanto la edad intelectual, como la cultural, no son conceptos cronolgicos. Cuando
hablamos de la edad fisiolgica o intelectual presuponemos que el proceso de desarrollo est
constituido por determinados niveles, que se suceden con cierta regularidad, aunque el origen de
tales niveles no coincide exactamente con el curso cronolgico del tiempo. Sabemos, por lo tanto,
que el nio de una cierta edad, puede estar, tanto en relacin con su edad fisiolgica como
intelectual, bien por delante, bien por detrs del punto en que se encuentra su edad cronolgica.
En relacin con lo dicho, llegamos de lleno al problema que solemos denominar como problema de
la edad cultural.

Partiremos de la suposicin que hemos tratado de desarrollar y defender en los captulos
anteriores: el desarrollo cultural del nio representa un tipo especial de desarrollo, es decir, el
proceso de arraigo del nio en la cultura no puede identificarse con el proceso de madurez
orgnica, por una parte, ni reducirse, por otra, a una simple asimilacin mecnica de ciertos hbitos
externos. Si consideramos que el desarrollo cultural, lo mismo que cualquier otro, est supeditado
a sus propias leyes, posee su propio marco interno, sus niveles, resulta lgico que se plantee el
problema de la edad cultural del nio.

Eso significa que no slo nos podemos preguntar cul es la edad real de cada nio, cul es su
edad intelectual, sino tambin en qu nivel de desarrollo cultural se halla. Se comprende fcilmente
que tanto dos adultos, como dos nios, que tengan la misma edad cronolgica o intelectual,
pueden pertenecer a diferentes tipos de edad cultural. Y viceversa, dos personas con edades
culturales e iguales pueden ser diferentes por su edad intelectual y real. Hay una circunstancia que
ha impedido durante mucho tiempo y sigue impidiendo el esclarecimiento del problema de la
edad cultural: segn se cree, el desarrollo cultural nivela en gran medida las aptitudes.



221
En los ltimos aos se han hecho diversos experimentos sobre la capacitacin de los animales con
resultados sorprendentes: las capacidades intelectuales de los animales varan en lmites mucho
mayores que en el hombre. Los experimentos de W. Khler, E. Jaensch y 1). Katz
40
con gallinas
han demostrado, en particular, que la capacidad intelectual de las gallinas en 315 la solucin de
algunas tareas. se distingue por una variabilidad mayor que la demostrada por nios de temprana
edad en la solucin de las mismas tareas. Los experimentos con monos de Khler han puesto de
manifiesto que las variaciones de las capacidades entre los chimpancs en la solucin de tareas
intelectuales son mayores que en las variaciones entre los nios de temprana edad en la solucin
de tareas anlogas.

Dicho de otro modo, hay ciertos fundamentos, an insuficientes, para suponer que la diferencia de
aptitudes con relacin a las funciones ms superiores que por ahora no est del todo
confirmada, as como a veces en las propias funciones bsicas, muestran en diversos animales
mayores variaciones que en nios de temprana edad De aqu deducen los psiclogos que las
diferencias en las funciones orgnicas son ms considerables que las diferencias en las facultades
de los hombres cultos. Otras observaciones de muestran que el desarrollo cultural nivela hasta
cierto punto las diferencias en las aptitudes en un mismo mbito y, sin embargo, el talento provoca
formas ms singulares de desarrollo que la nivelacin.

Tomemos, por ejemplo, la llamada aritmtica primitiva y la cultural. Si nos comparamos unos a
otros en relacin con la cultura aritmtica, veremos que todos cuantos hemos pasado por la
escuela y poseemos hbitos ms o menos usuales de solucin de diversos problemas, tenemos
unos conocimientos similares y por ello no hay gran diferencia en nuestras funciones en el terreno
de la aritmtica cultural. Pero si a cada uno de nosotros se le pone a prueba en el desarrollo de la
aritmtica primitiva, veremos que nuestras posibilidades actuales, al igual que la dinmica de
nuestro desarrollo, vara mucho ms que las formas culturales generales que hemos asimilado. Lo
dicho se explica porque cada forma de conducta cultural es, en cierto sentido, un producto del
desarrollo histrico de la humanidad, la forma adecuada de adaptacin en una esfera del
comportamiento. Por cuanto cada uno de nosotros se arraiga en estas formas determinadas,
resulta natural la nivelacin de facultades como ndice del nivel general cultural alcanzados por
nosotros. Esto por una parte.

El desarrollo cultural, por otra parte, influye en una serie de casos sobre las facultades humanas y
viene a ser un proceso crtico para la capacidad del nio. Sabemos, gracias a las observaciones
pedaggicas, que nios mentalmente atrasados son incapaces de dominar la escritura, aunque el
camino para dominar la escritura se encuentra en el marco de la edad escolar y se halla sometida
a la sistemtica influencia de la educacin y del desarrollo cultural. Lo que es evidente y
comprensible.

Sabemos que el curso del desarrollo cultural ampla en gran medida las posibilidades naturales.
Las diferencias en las facultades insignificantes en el comportamiento natural, prctico, se
transforman, cuando un poderoso auge cultural impulsa el desarrollo de las funciones psquicas en
formas de adaptacin profundamente distintas. Cabe decir que el desarrollo cultural puede
intensificar la escala de las diferencias que existen en la facultad natural. 316

Supongamos que ponemos a prueba el talento musical de varias personas. Las diferencias sern
considerables, pero estarn comprendidas en cienos lmites, relativos. Pero imaginemos que
alguno de los sujetos, que obtienen)a misma calificacin en una prueba, llega a dominar la cultura

40
David Katz (1884-1953). Psiclogo de Europa Occidental. Elabor un amplio conglomerado de problemas relacionados con la psicologa terica experimental,
comparativa, gentica y social Prest especial atencin a los problemas de la psicologa infantil. Se aproxim a las teoras de 1 escuela de la Gestalt en u interpretacin de
varios problemas, pero no era partidario de incluir todas las manifestaciones de la psique, en particular las relacionadas con la formacin de la personalidad, en la teora
gestaltista.



222
musical moderna, al saber ejecutar, por ejemplo, complejas obras musicales en algn instrumento.
Cunto aumentaran sus posibilidades, cmo se ampliaran las diferencias en los resultados
debido a esa manifestacin de talento! Veamos, por lo tanto, que la relacin entre el desarrollo
cultural y las facultades es muy compleja y aunque el desarrollo cultural tiende, por una parte, a
nivelar las diferencias aisladas en las facultades naturales, por otra, incrementa la escala de las
diferencias y favorece los diversos niveles en las facultades. Precisamente el hecho de que la
relacin entre el desarrollo cultural y el desarrollo de las facultades generales sea tan compleja,
plantea - a la investigacin cientfica la necesidad de diferenciar en lo posible el proceso del
desarrollo cultural, de evaluarlo con mxima exactitud.

As pues, calificaremos de edad cultural el nivel aproximado que alcanza el nio en su desarrollo
cultural y haremos una correlacin entre la edad cultural, con la edad cronolgica, por un lado, y,
por otro, con la edad intelectual.

Ahora bien, por qu medios puede determinarse la edad cultural? Los procedimientos que se
utilizan hoy da para medir el desarrollo infantil y el estado actual de su diagnstico slo aclaran
superficialmente el problema. Es preciso conocer los primeros intentos de medicin de la edad
cultural infantil para demostrar que tales mediciones, como cualquier otro ndice nuevo, no anulan
ni contradicen en nada las formas fundamentales de estudio del desarrollo psquico del nio que
maneja la ciencia. Este enfoque, sin embargo, nos permite considerar el proceso del desarrollo
infantil desde otro punto de vista, destacar aquellos aspectos que revisten una especial importancia
para el desarrollo, tanto del nio normal como del deficiente. La medicin bsica del desarrollo
cultural est estrechamente vinculada al enfoque cientfico de las facultades especiales.

En general, conocemos cul es el problema de las facultades, especiales. El propio concepto de
facultad general es hasta cierto punto errneo debido a la traduccin incorrecta de la palabra
extranjera facultad, y por lo ,tanto, tradicionalmente se traduce al ruso incorrectamente; ya que
este trmino en francs, ingls, latn, al igual que en el vocabulario psicolgico internacional
significa intelectualidad y al usarlo habitualmente se sobreentiende como talento intelectual.
Por ello, cuando se plantea la pregunta en general sobre la facultad especial, sta no se plantea
como en ruso: aqu hay que tener en cuenta el talento intelectual, ya que el talento generalizado
que se extiende en igual medida hacia todos los aspectos de la personalidad no existe.

Por lo que se refiere a la facultad mental, intelectual, las observaciones ms simples, sobre todo
aquellas que se refieren a personalidades relevantes, geniales, dan la impresin de que las
facultades del hombre como sistema de 317 sus funciones intelectuales es algo nico, de una
sencillez elemental. Sabemos, sin embargo, que hasta el ms simple de los aparatos digestivos, no
est constituido por una simple masa de tejido homogneo que mediante funciones totalmente
homogneas cumple su cometido respecto a la totalidad del organismo. Lo mismo cabe decir de
las observaciones efectuadas sobre hombres geniales dotados de un talento sobresaliente. En
estos casos siempre nos sorprende lo siguiente. Si al genial novelista L. N. Tolstoi se le hubiera
ocurrido dedicarse a las matemticas, a la medicina o, incluso, a jugar al ajedrez, probablemente
se hubiera producido una enorme disociacin entre sus capacidades como novelista y sus
capacidades como matemtico o jugador de ajedrez. Si tomramos como ejemplo a un destacado
ajedrecista o a un maestro de baile clsico obtendramos un elevado coeficiente en relacin con su
especialidad, pero un considerable descenso en todos los dems sentidos.

Las observaciones experimentales sobre nios normales y dbiles metales nos demuestran a cada
paso la indudable verdad de que el organismo, la personalidad y el intelecto humano forman un
todo nico, pero no un todo simple, es decir, no se trata de un todo homogneo, sino complejo,
constituido por una serie de funciones o elementos de estructura compleja y complejas relaciones
recprocas. Pese a la gran correlacin que hay entre las diversas f conocemos hechos tomados de
la vida real y establecidos tambin experimentalmente respecto a que las diversas curvas en el



223
desarrollo del nio casi nunca coinciden por s mismas. Sabemos por ejemplo, que la acuitad
intelectual y la motriz casi nunca coinciden entre s; sabemos que puede haber retrasos en cada
una de esas reas, con la particularidad de que tampoco coinciden plenamente sus curvas e
incluso, si coincide, el retraso en las formas habituales, cada una de ellas posee, sin embargo, su
propia dinmica.

Esta situacin constituye uno de los giros ms importantes y cruciales para la moderna tcnica de
la medicin psicolgica, y gracias a ello se pasa de las condiciones superficiales a las de las
facultades a las investigaciones especiales de la particularidades especficas de cada funcin por
separado.

Sin embargo, se est intentando unir las funciones mediante una compleja relacin funcional y
estructural. E. Thorndike, que ha realizado numerosas investigaciones psicolgicas y fisiolgicas,
ha propuesto un nuevo proyecto para medir el desarrollo psquico del nio, sealando, al mismo
tiempo, la necesidad de revisar el existente. Ha criticado asimismo los mtodos de medicin
tradicionales, en especial los del sistema de Binet, jams sabremos con qu medimos ni cmo los
hacemos, ni si es correcto el resultado que se obtiene. No sabemos, en primer lugar, lo que
medimos porque sumamos/ restamos quintas partes de las diversas operaciones del nio. Por
ejemplo/un nio realiza tres partes de una prueba; otro hace el plano de la calle y 1 la casa en la
ciudad donde reside; tanto uno como otro obtiene u 1/5 correspondiente a su edad. Estas
operaciones no constituyen evidentemente un producto homogneo, no podemos compararlas y
decir que ambos 318 resultados suponen un avance intelectual de 1/5. Nos vemos obligados
frecuentemente a sumar y unir cualidades heterogneas, sumar distancias con pesos. Por ello no
sabemos lo que medimos, ni podemos diferenciar ni la identidad de las operaciones, ni la igualdad
de los productos obtenidos como resultado de estas operaciones.

Lo ms importante, dice Thorndike, es que ni siquiera sabemos cmo medimos. La medicin como
principio aritmtico bsico equivale a contar con unidades iguales, de forma que entre el 1 y el 2, el
7 y el 8, el 15 y el 16 haya las mismas unidades aritmticas; por consiguiente, para la medicin se
necesita una escala de unidades iguales.

Cmo se hace la medicin por el sistema de Binet? Como es natural no hay una escala nica. Si
un nio de 7 aos no ejecuta una prueba, pero lo hace a los 12 aos, cmo sabemos que el
avance, tanto en un caso como en otro, es igual a la unidad? En general, en la apreciacin de los
rangos puede suceder lo siguiente: investigo, por ejemplo, a cinco nios y los sito en un orden
determinado: A, B, C, D, E; puede resultar, sin embargo, que las diferencias entre el primer nio y
el segundo no sean iguales, que el coeficiente de uno corresponda a 200 y del otro sea menor en
10 20 veces. Cmo podemos poner de manifiesto el significado del rango si son tan distintas las
diferencias?

Y, finalmente, debido a que medimos objetos heterogneos, unidades heterogneas, nunca
llegamos a no saber si la medicin es correcta, si de verdad obtendremos un cociente que
corresponde al estado que medimos. Esto sucede porque operamos con una escala carente de
cero. Para formar una escala es preciso contar, en primer trmino, con el cero; en el caso citado no
sabemos con qu debemos relacionar nuestra unidad y por dnde iniciar la fila numrica.
Imaginmonos que empezamos a contar desde cero y que la unidad en el sistema de Binet
equivale a un ao. Entonces el rango del nio que resuelve el test de Binet destinado a uno de 12
aos sube automticamente y esa subida se aprecian como una relacin de 3/2. Imaginemos
ahora que no comenzamos por el cero y que un ao de desarrollo equivale al nmero 1.000
(Unidad convencional). La correlacin en este caso ser completamente distinta, ms o menos
como de 1012/1008: el cociente que seala el avance del nio resulta completamente distinto.



224
Para saber si es correcta la relacin conseguida en las dos mediciones y se pueden correlacionar
entre s, debemos tomar nicamente las dos ltimas cifras o todas las cifras en su conjunto o las
dos ltimas del nmero sxtuplo.

Thorndike dice que para obtener el cero seda preciso graduar las facultades intelectuales desde
una lombriz de tierra hasta un estudiante norteamericano, es decir, tendramos que tomar en
consideracin toda la gama del desarrollo para representar la relacin que medimos. Thorndike
estima, por las investigaciones que ha realizado, que es imprescindible cambiar todo el mtodo
que se utiliza para medir las facultades intelectuales del nio, sustituirla por una medicin especial.
Esta es su primera tesis. Debemos saber ante todo qu es lo que medimos. Para ello deben
conocerse y medirse unidades homogneas; no es preciso medir la intelectualidad en general, sino
tan slo diversas peculiaridades intelectuales de los nios y analizar, en lo posible por va
experimental, algunas funciones que proporcionen en condiciones iguales un producto comparable.
Thorndike propone un sistema de pruebas que v el intelecto, en panicular la prueba del
vocabulario, de la aritmtica, etc. Insiste en que es inadmisible sumar o restar el producto de las
diversas pruebas y llega a la conclusin de que es preciso fijar con sumo cuidado los mtodos que
determinen la unidad de medicin de la funciones especiales, es decir, el nmero de procesos
heterogneos.

La segunda tesis de Thorndike es que la medicin debe hacerse por unidades iguales y, por
consiguiente, debe organizarse el medio adecuado en que se hace la medicin. Para conseguirlo
es preciso encontrar unidades o magnitudes que sean cualitativamente homogneas, sin las
cuales toda medicin resulta imposible.

Lo dicho impone una ltima necesidad: no slo es preciso conseguir hechos, sino procurar darles
una interpretacin correcta.

El sistema de Binet consiste en lo siguiente. Enjuicia una serie de hechos: el nio ha resuelto eso y
no ha resuelto aquello; en el protocolo se anotan los datos, se suman, se saca la medida aritmtica
y se obtiene un resultado mecnico. Es ingenuo suponer, dice Thorndike, que exista esa relacin
aritmtica entre las funciones intelectuales en todas las edades del desarrollo infantil. Si la cosa
fuera tan sencilla, podramos considerar como ndice el simple derivado de todas las fracciones
quntuples, tericamente obtenidas a lo largo de los aos del desarrollo infantil. Segn Thorndike,
la ciencia, en casos semejantes, est obligada a diferenciar rigurosamente dos operaciones
metodolgicas: la obtencin de los hechos y su interpretacin.

Qu hace un mdico? Ausculta, mide la temperatura, hace radiografas y no se limita, ni mucho
menos a sumar los datos; los interpreta en base a todo el sistema de conocimientos mdicos y tan
slo entonces hace el diagnstico. En ese caso, la elaboracin cientfica consiste en conseguir, al
diferenciar dos cosas distintas, una base firme para los hechos que puedan ser interpretados. Para
llegar a conclusiones certeras, es preciso determinar el hecho con mxima precisin y entonces,
cada uno de ellos, rigurosamente establecido, puede someterse a una o ulteriores interpretaciones.
Esto se hace con el fin de poner de manifiesto la relacin entre los diversos hechos, ya que un
mismo hecho en un conjunto de ellos (idntica temperatura, la misma tos o escalofros) no
significan lo mismo en otra combinacin: su valor seda otro.

El psiclogo debe proceder de igual modo. En vez de admitir ingenuamente que la relacin entre
las funciones intelectuales es ms simple que entre los grados de la tuberculosis, debe separar los
hechos de su interpretacin, partir 320 de un esquema tericamente correcto. Tan slo entonces
podr descubrir la relacin entre los hechos dados.

- Thorndike propuso un experimento sumamente interesante en el cual estableca un esquema
exacto para diferenciar tres planos o tres investigaciones del intelecto: medicin de su nivel,



225
amplitud y volumen. No entraremos aqu con detalle en dicho tema. Volvemos al problema de la
medicin de la conducta cultural del nio.

Es preciso sealar, en primer lugar, que en este terreno tenemos aquello que falta en otras
investigaciones: el cero implantado empricamente, aunque no es ideal desde el punto de vista
aritmtico. El cero se deriva y gracias a ello podemos comparar algunas mediciones. En algunos
casos la tarea se resuelve sin el empleo de medios culturales; en otros, se requiere la utilizacin de
los procedimientos culturales correspondientes. Podemos correlacionar de ese modo dos tipos de
decisiones y dicha correlacin nos proporciona un criterio cientfico del todo objetivo para medir el
desarrollo. Esta ventajosa posicin se consigue gracias al propio concepto del desarrollo cultural,
de aquello que diferencia este ltimo del desarrollo orgnico. Podemos estudiar diversas
transformaciones externas del desarrollo orgnico que son el resultado de la adaptacin del nio
que crece segn el correspondiente medio cultural. Thorndike seala certeramente que ese mismo
procedimiento de comparacin o correlacin nos permite abordar la escala de unidades iguales y
pasar a la medicin de ndices relativos pan operar despus con la correlacin de los cocientes.

Con ese tipo de coeficiente tenemos otra ventaja: obtenemos unidades iguales, aunque abstractas.
Cuando se suman los datos, segn el sistema de Binet y se asigna /5 tanto por la solucin del de
las tres tareas de una prueba como por saber el lugar, la fecha y el ao, no procedemos de forma
correcta, ya que comparamos dos cosas cualitativamente distintas. Pero si comparamos dos
relaciones homogneas, formadas por unidades iguales, el resultado ser homogneo. No habr
errores. Es ms fcil contar las unidades abstractas que las concretas y con ello superamos dicha
dificultad.

Y, finalmente, si partimos de los conocimientos generales sobre el desarrollo cultural y su relacin
con el desarrollo orgnico, tenemos la posibilidad fidedigna de interpretar los hechos como dice
Thorndike. Obtenemos nosotros una serie de datos de ndole comparativa sobre una misma
funcin en el desarrollo cultural y orgnico. Adquirimos, por lo tanto, la posibilidad de descubrir la
correlacin entre los sntomas y, gracias a ello, interpretar cientficamente los hechos y abordar el
problema de la medicin del desarrollo cultural igual a como aborda el mdico los sntomas
observados.

Procuraremos explicar nuestra tesis con diversos ejemplos. Consideremos el desarrollo de la
aritmtica en el nio. Cmo se puede representar y medir una operacin numrica en relacin
con el desarrollo cultural? Existen muchos procedimientos para medir el desarrollo aritmtico en el
nio. Hay diversos test, por ejemplo, que se utilizan para saber si estn presentes o no 321 ciertos
hbitos. Para ello, se propone al sujeto que resuelva variantes especiales de una rata, es decir,
que reste no slo el nmero inferior del superior sino tambin viceversa. Qu se espera conseguir
con esa prueba?

Imaginen que una clase dada resuelve la prueba de la resta de determinada manera y que los
alumnos sean clasificados por ello de determinada manera. Imaginen que les proponemos que la
misma resta se haga al revs, es decir, que el sustraendo se ponga arriba y el minuendo abajo.
Cabra suponer que si se ha hecho la misma modificacin para todos los nios de la clase, la
clasificacin de los alumnos en rangos no experimentara ningn cambio; tal vez hubiese alguna
modificacin en el tiempo empleado en la solucin. Sin embargo, las investigaciones han
demostrado que no es as. La modificacin general se introduce para todos, pero en la solucin de
la nueva tarea se profundizan an ms las diferencias entre los nios. Nos enfrentamos, por lo
tanto, a un hecho que es preciso explicar.

Por qu si restamos de manera norma el grupo se distribuye de un modo y en la sustraccin
inversa la clasificacin de los alumnos es distinta? Como ocurre siempre, en cada hecho concreto
se entremezclan numerosas y muy complejas causas y son varios los factores que intervienen: el



226
factor de adaptacin a las nuevas condiciones (distinto en los distintos nios), del pleno dominio
estable del hbito y el factor del tiempo que es preciso superar. Sin embargo, el factor principal,
que hoy da est demostrado experimentalmente, es que los nios que resuelven por igual la tarea,
es decir, que demuestran idntica habilidad para utilizar algn hbito se hallan desde el punto de
vista gentico en distintas etapas de desarrollo de la aritmtica cultural.

Hay nios que dominan procedimientos mecnicos puramente externos y los utilizan con toda
consecuencia. Pero tan pronto como las condiciones de la operacin varan, dejan de dominar la
operacin de restar, se confunden y fracasan. A veces no terminan la resta, perturbndose el
principio mismo de la operacin, as como todo el sistema decimal, el rgimen completo de las
operaciones aritmticas. Todo ello se deteriora a causa de un simple cambio: la cifra inferior se
coloca arriba y la superior abajo. En esas nuevas circunstancias todo el sistema se hace inservible.
En otros nios, la operacin se lentifica, vara el nmero de errores, pero la solucin es del todo
correcta. Vemos, por lo tanto, que el nio ha asimilado correctamente la estructura de la resta, es
decir, su desarrollo cultural no slo le ha permitido asimilar el hbito exterior con ayuda del cual se
hace habitualmente la resta, sino que ha sabido elaborar un modo de conducta adecuado frente a
dicha estructura y por eso su hbito, resulta ser ms estable pese al cambio de la situacin.

Por ltimo, entre estos dos casos extremos, cuando el nio demuestra ser incapaz de cumplir la
tarea y cuando la realiza con cierta lentitud, se distribuye la masa de los alumnos y es as como se
revela el perfil del desarrollo cultural de dicha clase. Imaginemos que el resultado de la prueba de
la resta hecha por 40 nios resulta homogneo por sus ndices externos, pero que en esos mismos
sujetos se revelan grandes diferencias cuando varan 322 las condiciones de la prueba. El mtodo
de investigacin utilizado, que calificamos convencionalmente como mtodo de variaciones o
desplazamientos, estudia los medios y sistemas generalmente usados para la medicin.
Comprobamos as en qu medida reacciona mecnicamente el nio a la situacin dada y en qu
medida ha asimilado la esencia de dicha operacin, en qu medida ha comprendido la estructura
de la operacin cultural independiente mente de los diversos cambios.

He aqu otro procedimiento citado por Thorndike. Adems de la prueba de operaciones aritmticas
elementales, utiliza en sus investigaciones procedimientos algebraicos, gracias a los cuales puede
calcular la productividad del esfuerzo que realiza el alumno en su dominio de uno u otro hbito. Al
mismo tiempo, dice Thorndike, se pueden analizar las leyes psicolgicas ms generales que
respaldan el proceso del clculo. La investigacin de Thorndike es de lo ms simple. Supongamos
que sustituimos la representacin habitual de los signos aritmticos por letras; tratamos de
introducir despus una nueva representacin convencional para la anotacin de los signos de
divisin y multiplicacin, sustituimos la forma habitual por otra inslita y estudiamos cmo se refleja
todo ello en la conducta de aquellos que deben resolver el problema.

O ms sencillo an: para saber cmo opera el nio con los smbolos y, en particular, con los
algebraicos, Thorndike utiliza diversos signo especiales. Se le explica previamente al nio que un
signo significa esto, el segundo esto, el tercero esto y que uno de los cuatro designa un objeto
concreto. Se presenta al nio un sistema de signos cuyo significado debe descubrir. Thorndike
intenta averiguar de ese modo hasta qu punto ha comprendido el nio la estructura del manejo de
los smbolos, hasta qu punto es capaz de sustituir un smbolo por otro para resolver un problema
aritmtico.

Qu revela la investigacin?
Puede parecer que no hay ninguna diferencia si en un problema de lgebra la x se sustituye por
otro signo. El principio no vara por ello, se puede trazar una raya en lugar de la x. El valor del
signo admitido no cambia. Sin embargo, una variacin semejante influye sobre todos los alumnos.
Por regla general el carcter de la solucin del problema sufre modificaciones. Thorndike seala
certeramente que la costumbre de designar la incgnita x tiene un significado esencial y basta con



227
modificar el smbolo para que se lentifique la solucin de la operacin correspondiente; el nuevo
sistema de signos resulta ms difcil y, lo que es ms importante, el orden de los alumnos en la
clase, clasificado por rangos, vara en relacin con la solucin de la tarea, es decir, la realizacin
de la tarea expresada mediante otros signos origina otra distribucin de los alumnos, distinta a la
que se haba formado cuando el problema se resolva con los signos habituales. El resultado del
experimento es diferente al anterior. Thorndike dice que una investigacin de este tipo nos hace
descubrir la contradiccin entre el conocimiento aritmtico y el algebraico, nos proporciona la forma
general del comportamiento tras la cual se oculta la solucin de cada problema 323 puramente
aritmtico en forma general. El mtodo de las variaciones permite, por consiguiente, penetrar en la
investigacin gentica de uno u otro hbito, poner de manifiesto hasta qu punto est slidamente
asimilado.

El mtodo citado permite enfocar genticamente el sistema educativo escolar. Hasta ahora la
enseanza escolar y su influencia sobre el desarrollo del alumno se evaluaban en dos direcciones
fundamentales que, como es natural, perduran y son las ms importantes, pero que no resuelven
toda la problemtica de la educacin escolar: se juzgaba, por un lado, el dominio de los hbitos y
conocimientos y, por otro, las facultades del alumno. Queda, sin embargo, otra tarea importante, la
tercera: mostrar la influencia inversa de los hbitos y la educacin que el alumno asimila sobre las
formas de la conducta cultural y el desarrollo de ese comportamiento.

Hasta la fecha, en la prctica pedaggica se analizaban principalmente los dos primeros ndices.
Sabemos, sin embargo, que existe una inmensa influencia inversa de los mtodos de conducta
adquiridos sobre el desarrollo general del nio. Sabemos que un nio falto de ciertas capacidades
intelectuales no puede dominar ciertos hbitos; un nio idiota no domina siquiera el lenguaje. Pero
a nosotros nos interesa tambin el aspecto inverso, nos importa saber no slo en qu medida
transforma el pensamiento los modos del comportamiento, sino tambin hasta qu punto tales
modos transforman al pensamiento y el por qu estos dos procesos deben centrar nuestra
atencin a la hora de estudiar la edad cultural del nio.

Dicho ms simplemente, el momento del dominio del lenguaje depende del intelecto del nio y
todas las investigaciones llegan a la conclusin de que el estudio del lenguaje es un ndice muy
significativo de las posibilidades mentales del nio. As pues, uno u otro grado de facultad se refleja
sin duda en el modo cmo domina el lenguaje. Pero existe tambin la situacin inversa. Si en el
curso de su desarrollo el nio llega a dominar una lengua, resulta muy interesante averiguar cmo
y en qu medida transforma este hecho todo el proceso natural de su pensamiento. Recordemos la
divergencia de las curvas, es decir, la recproca influencia entre el desarrollo natural y el cultural.
Recordemos el ejemplo del dibujo. Si intentramos trazar la curva del desarrollo del pensamiento
infantil, tomando en cuenta sus cualidades, de un nivel a otro, veremos que dicha curva no
coincide con la curva del desarrollo del pensamiento en su conjunto, sino con la curva del
desarrollo de su lenguaje.

Derivan de este hecho dos cuestiones muy importantes primero: en qu medida las posibilidades
intelectuales condicionan el dominio del lenguaje? Por ejemplo, por qu un nio de 3-4 aos
describe el dibujo con palabras aisladas, aunque la piensa con imgenes completas? Es evidente
que para dominar el lenguaje es preciso realizar operaciones intelectuales de orden ms complejo
de las que domina un nio de 3 aos. Por consiguiente, podemos poner de manifiesto la
dependencia de las diversas fases de desarrollo del lenguaje del grado de desarrollo infantil. 324

Nos queda por examinar la segunda cuestin, que es la ms importante: el nio, al pensar, ve
imgenes completas, pero al hablar de ellas lo hace con palabras aisladas; en el escolar, el
desarrollo del pensamiento y el lenguaje entran en conflicto. El lenguaje acaba de formar el
pensamiento, lo encarrila sobre nuevos rieles, transforma el pensamiento inmediato natural, en
cultural, en pensamiento verbal y por lo mismo lo hace ms abstracto.



228

Se nos plantea entonces la segunda pregunta. De qu modo el desarrollo del lenguaje en el nio
modifica, transforma, el desarrollo del pensamiento? Qu nuevas formas de pensamiento se
originan en el nio por la utilizacin de las correspondientes formas del lenguaje? Hemos intentado
esclarecer estas cuestiones en los captulos anteriores. Nos guiaba el propsito de exponer
algunos puntos de vista, algunos datos tericos, un cierto esquema gentico o bien procedimientos
tcnicos que tuviesen una tarea comn: fraccionar, por una parte, aquello que en los libros de
psicologa infantil se consideraba no resuelto hasta entonces, es decir, disociar e proceso del
desarrollo orgnico del cultural y determinar, por otra, las vas de estudio metodolgico del
problema dado.

En base a los datos obtenidos podemos avanzar un tanto en la investigacin. Nuestro trabajo nos
ha ayudado a distinguir un aspecto ms en el proceso del desarrollo infantil que muchos siguen
considerando de manera muy simplista. Si conseguimos que el enfoque del desarrollo infantil no se
contemple de manera excesivamente unilateral e incompleta, habremos cumplido la tarea que nos
propusimos con el presente trabajo. hemos intentado presentar en nuestra investigacin una visin
ms compleja del proceso del desarrollo infantil representar las dos lneas del desarrollo infantil y
enriquecer, en lo posible, las tcnicas de estudio del nio. Ese era el objetivo fundamental que nos
habamos plantado en el presente trabajo. 325

CAPITULO 15 Conclusiones Futuras vas de
investigacin. Desarrollo de la personalidad del nio y de
su concepcin del mundo
Nos hemos mantenido a lo largo de nuestro estudio en la va analtica. Hemos procurado destacar
y seguir, la lnea del desarrollo cultural de algunas funciones psquicas, de formas especficas del
comportamiento relacionadas por una parte con el dominio de los medios externos (lenguaje,
aritmtica, escritura) y, por otra parte, los cambios internos de la memoria, de la atencin, del
pensamiento abstracto, de formacin de conceptos. El captulo sobre la voluntad nos ha permitido
sacar a la luz la raz general de la que derivan todas esas formas de conducta.

Pero la sntesis ha de seguir forzosamente el anlisis. Como el curso de la exposicin jams
coincide directamente con el de la investigacin, enunciamos previamente las tesis tericas
generales a las que nos condujo el estudio de algunas funciones y que hemos analizado en tres
captulos. Su misin era la de esclarecer el anlisis, la estructura y la gnesis del comportamiento
cultural.

En la parte sinttica hemos intentado reunir las deducciones generales que la historia del
desarrollo cultural ha permitido formular sobre la educacin y las tcnicas de la enseanza escolar.
Hemos procurado explicar el problema de la edad cultural relacionado con el diagnstico del
desarrollo cultural y con el mtodo de su medicin.

Y hemos llegado, por ltimo, a la ltima tarea a la que est dedicado el presente captulo en el que
intentamos presentar el esquema o cuadro de todo el desarrollo cultural del nio, estudiar ese
desarrollo en su totalidad, teniendo en cuenta los cambios debidos a la edad. Debemos sealar
que el estado actual de nuestros conocimientos e investigaciones no nos permiten presentar este
captulo sinttico sino a nivel de borrador

Al exponer el desarrollo cultural de cada una de las funciones, nos basbamos en datos fcticos,
en investigaciones y observaciones especficas. Deseamos ahora esbozar las futuras vas de
investigacin. Nuestra tarea slo podr ser plenamente resuelta cuando se consiga abarcar con



229
leyes cada vez ms amplias la larga compilacin de datos fcticos y primarios, de generalizaciones
empricas y tericas, de leyes parciales ya establecidas.

Ya hemos dicho que nuestras investigaciones actuales no resultan, por ahora, suficientes para
semejante tarea. Sin embargo y ahora podemos 327 intentar esbozar un esquema del desarrollo
cultural en su totalidad y esclarecer, teniendo en cuenta la edad del nio, los puntos ms
importantes de la perspectiva que se abre ahora ante nosotros en relacin con los hechos
expuestos anteriormente. Lo hacemos, en primer lugar, porque slo vistos en perspectiva pueden
los hechos ser adecuadamente comprendidos y apreciados en todo su valor. En segundo lugar
porque sin una visin sinttica y globalizadora, aunque sea esquemtica, muchos hechos aparecen
desligados entre s, carecen de unidad y pierden su valor cientfico.

Este intento de englobar el desarrollo cultural debera partir de las siguientes tesis generales.

Primera: el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el
desarrollo de la personalidad del nio y de su concepcin del mundo. Estos trminos no estn
suficientemente definidos ni son del todo cientficos. La ciencia que estudia al nio los utiliza casi
por primera vez. Es probable que en el curso de investigaciones ulteriores haya que renunciar a
ellos por completo o sustituirlos por otros conceptos, sin embargo, incluso si conservan
aproximadamente el significado que intentamos atribuirles ahora, su contenido debera precisarse,
adquirir mayor exactitud y delimitarse rigurosamente de otros conceptos similares. Los empleamos
ahora como orientacin previa, como conceptos generales que abarcan los dos aspectos ms
importantes del desarrollo cultural del nio.

La personalidad as comprendida tiene un sentido ms limitado que en la acepcin habitual de la
palabra. No incluimos aqu todos los rasgos que la diferencian de otras individualidades, que
constituyen sus propios rasgos peculiares o la encuadran en uno u otro tipo determinado. Nos
sentimos inclinados a poner un signo de igualdad entre la personalidad del nio y su desarrollo
cultural. Por lo unto, la personalidad que es un concepto social abarca lo sobrepuesto a lo natural,
lo histrico en el ser humano. No es innata, surge como resultado del desarrollo cultural, por ello la
personalidad es un concepto histrico. La personalidad abarca la unidad de la conducta que se
distingue por el indicio del dominio (vase el captulo sobre la voluntad). En este sentido lo
correlativo a la personalidad es la relacin entre las reacciones primitivas y superiores y el
concepto que introducimos coincide en ese plano con el establecido por Kretschmer en el campo
de la psicopatologa.

Tampoco entendemos por concepcin del mundo un sistema lgico, meditado, en forma de una
concepcin consciente sobre el mundo y 5 sus aspectos ms fundamentales. Utilizamos tambin
dicho trmino en el sentido sinttico que en plano subjetivo corresponde a la persona1ida Para
nosotros la concepcin del mundo es todo aquello que caracteriza la conducta global del hombre,
la relacin cultural del nio con el mundo exterior. El animal carece de una concepcin del mundo
as entendida y tampoco la tiene, en ese sentido, el nio cuando nace. En los primeros anos de su
vida, a veces hasta el perodo de la maduracin sexual, no existe en el m una concepcin del
mundo en el verdadero sentido de la palabra. Es 328 ms bien una actividad en el mundo que una
concepcin del mundo. Atribuimos, por tanto al trmino concepcin del mundo un significado
puramente objetivo de la actitud del nio frente al mundo en que vive.

Debemos aadir otras dos precisiones. En primer lugar diferenciar nuestra investigacin de otras
investigaciones que estudian el proceso del desarrollo natural. El desarrollo natural no consiste en
el desarrollo y modificacin de distintos aspectos cuyo resultado sera la modificacin sumativa del
todo. Es, mas bien, Lo contrario, ninguna de las funciones que hemos examinado ya sea el
lenguaje o la memoria, se desarrolla por s misma, con independencia de las dems funciones.
Todas las facetas de la vida psquica se desarrollan en un proceso de estrecha interaccin,



230
progresan juntas y se apoyan recprocamente por todos los medios. La personalidad se desarrolla
como un todo. Slo convencionalmente y para los fines de anlisis cientfico podemos abstraer uno
u otro aspecto de su desarrollo, como se hace evidente por lo que ya hemos dicho. El carcter
mismo del desarrollo cultural, a diferencia del natural, condiciona el hecho de que ni la memoria, ni
la atencin, tomadas como tales, por s mismas, no pueden, cualquiera que sea el nivel de su
desarrollo natural, convenirse en procesos de comportamiento cultural general. Slo cuando la
personalidad domina una u otra forma de conducta consigue elevarlos a un nivel superior.

As pues, en el terreno del desarrollo orgnico la totalidad, segn expresin de Aristteles,
antecede a sus panes y estas partes y sus acciones, es decir, los rganos y las funciones se
modifican en dependencia de las modificaciones del todo. Y, exactamente igual, el ms mnimo
avance de cualquier funcin en la esfera del desarrollo cultural, presupone el desarrollo de la
personalidad aunque slo sea en sus formas ms embrionarias. La esencia del desarrollo cultural
consiste, como hemos visto, en que el hombre domina los procesos de su propio comportamiento.
Pero la premisa imprescindible para ese dominio es la formacin de la persona de modo que el
desarrollo de una u otra funcin depende, y est siempre condicionado por el desarrollo global de
la personalidad.

Si partimos de este punto de vista, veremos que es preciso compilar y presentar en su conjunto los
numerosos datos recogidos en nuestra investigacin sobre el desarrollo de la personalidad y La
concepcin del mundo. Porque si es cierto, como decamos al principio, que el desarrollo de cada
funcin especifica se deriva del desarrollo global de la personalidad, al estudiar por separado el
desarrollo de cada funcin, estudiamos tambin el desarrollo de la personalidad. Podramos decir
que la personalidad asiste y participa como ser invisible en el proceso de dominio de sus propias
reacciones.

La segunda precisin y la ms importante, es que no hubo en nuestro trabajo un captulo que
no entroncara por mltiples vas con los siguientes. Si examinamos nuestro trabajo en su conjunto,
a vista de pjaro como suele decirse, veramos los muy complejos y embrollados hilos que
entrelazan y ligan entre s todos los captulos. Por ejemplo, el lenguaje, que 329 es el medio
fundamental del desarrollo e la personalidad, nos lleva a la forma principal de la memoria
mnemotcnica que se hace comprensible slo a la luz de la funcin indicadora de los signos de la
atencin. U palabra, es la herramienta directa de la formacin de conceptos. El lenguaje es el
medio fundamental del pensamiento y est vinculada al desarrollo del gesto, del dibujo, del juego y
de la escritura. La atencin, por su parte, nos proporciona la base necesaria para el desarrollo de
los conceptos que, sin ella no seran claros; jam4s podramos relatar la historia de la personalidad
ni la concepcin infantil del mundo, si tales hilos reiteradamente entrelazados no se hubieran
esbozado en toda nuestra exposicin anterior.

Tercera precisin: teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos se hace evidente
que carecemos de datos sumamente importantes para resolver el problema planteado. No hemos
podido decir nada, por ejemplo, sobre el importantsimo eslabn que une la vida orgnica y la vida
de la personalidad, eslabn que subyace en el desarrollo cultural de las emociones y atracciones
humanas. Y slo pudimos estudiar de un modo breve y convencional la aparicin de las
necesidades sociales y culturales al exponer la teora del desarrollo de los motivos.

Pasaremos ahora al examen del desarrollo cultural de las edades en su conjunto.

El recin nacido, se halla, probablemente en la etapa ms primitiva del ser humano. Ningn
pueblo, aunque est en el nivel ms bajo de su desarrollo, ni el idiota para quien resulta inaccesible
el desarrollo cultural, ni los sordomudos, ni los nios de mayor edad, sin hablar ya de los adultos,
alcanzan jams en sus funciones orgnicas ese nivel de naturalidad pura que caracteriza al recin
nacido. El recin nacido es un ser natural en el sentido ms completo y exacto de la palabra. Por



231
eso es ms fcil observar las formas naturales de las reacciones en el primer perodo de su vida.
Algunas formas primarias de conducta cultural, que se manifiestan en esa etapa de la vida todava
tienen un carcter semiorgnico y estn relacionados con una reaccin nica del nio a la voz
humana, a la presencia del adulto y de otros nios pequeos.

El momento del viraje ms significativo en esa etapa, desde el punto de vista del desarrollo
cultural, es cuando el nio domina las primeras herramientas. T observaciones y los experimentos
sistemticos demuestran que esta forma de pensamiento natural, que no depende de la palabra,
se observa en los nios a los 9 meses de edad. Es entonces cuando se forman las primeras
conexiones sensomotrices complejas, mecnicas.

Ya a los 6 meses de edad se observan en los nios ciertas tentativas de hacer algo con ayuda de
un objeto. A los 9 meses se hacen ms notables las conexiones complejas. Por ejemplo, cuando
cae un juguete que el nio no puede alcanzar con la mano, el beb, despus de vanos esfuerzos,
tira al suelo otro juguete en pos de aqul. Hemos de sealar que lo mismo hacan los monos de
Khler cuando fracasaban en sus intentos, y tambin nios de 330 mayor edad cuando
comprendan desesperanzados la imposibilidad de coger la pelota que se hallaba al otro lado de la
red.

Un nio de 10 meses, sin embargo, levanta con mucha frecuencia el sonajero atado a una cinta,
como demostraron los experimentos de Khler operacin que resulta imposible para un perro
adulto. El nio ya capta determinados nexos mecnicos. K. Bhler propone que este perodo del
pensamiento instrumental se denomine como la edad del chimpanc. Nosotros mismos hemos
podido observar cmo, a los 10 meses de edad, el nio trataba de aproximar a s al adulto, tirando
del extremo colgante de su cinturn o desplazando un objeto, inaccesible para su mano, con otro
objeto. Los investigadores afirman con pleno fundamento que con el empleo de los instrumentos se
inicia para el nio una etapa completamente nueva. Ese cambio esencial que se produce en el nio
es el siguiente: a los 10 meses de edad alcanza ya. tirando de la cinta, el sonajero cado y
permanece en ese nivel de pensamiento independientemente del lenguaje, hasta un ao.

As tenemos a un nio cuyo comportamiento pasa por tres etapas: los instintos, los reflejos
condicionados y las formas ms simples del pensamiento. El descubrimiento del pensamiento
natural en el nio hasta un ao de edad, fue un logro importantsimo de la psicologa experimental
contempornea, demuestra que las races genticas del pensamiento y del lenguaje no coinciden,
y que no hay nada ms instructivo que seguir, mes tras mes, el desarrollo de las reacciones, del
pensamiento y del balbuceo del nio. No debemos olvidar que ah estn las races naturales del
pensamiento y del lenguaje. Nuestro seguimiento de ambos, mes tras mes, nos demuestra que no
existe en el nio ninguna dependencia directa entre uno y otro. Adems, el paso a las herramientas
tiene importancia decisiva pues constituye el punto de viraje en el desarrollo de las formas
fundamentales de adaptacin del nio a las condiciones externas del medio.

1-1. Jennings seala que las reacciones del organismo no son slo pluralidades irregulares, sino
todo un sistema condicionado por la organizacin del ser dado. Las amebas, dice Jennings, no
pueden nadar como los infusorios y estos ltimos carecen de rganos para volar. El hombre, a su
vez, posee un sistema de actos que limita las formas de su conducta, pero ampla el radio de sus
acciones, a diferencia de otros seres, gracias a la ayuda de las herramientas. La mente humana
desempea un papel decisivo: la mano, e ojo y el odo son los rganos determinantes. Su radio de
accin es ilimitado gracias al empleo de las herramientas. El inventario natural de ese sistem3 de
actividad es posible para el nio tan pronto como utiliza por primera vez un instrumento.

Creemos que los investigadores no han tomado suficientemente en cuenta el carcter natural de la
conducta del nio. Siguiendo a Drisch, procuraban reducir la conducta a unidades elementales que
no eran para ellos los reflejos simplsimos que en el recin nacido se manifiestan en forma pura,



232
aislada tan raras veces como en el adulto, sino acciones determinadas por la experiencia individual
del ser vivo. Por este motivo, los investigadores introducen, al 331 definir la accin, la orientacin
real o aparente de la conducta dirigida a un fin.

Los investigadores citados dicen que la accin es la conducta dirigida a conseguir un xito
determinado, independientemente de si es consciente o inconsciente y al margen del xito que se
pretende conseguir. Pero como toda postura teleolgica este punto de vista nos parece falso
puesto que utiliza para expresar un determinado hecho o relacin objetiva de ndole funcional, el
trmino subjetivo y gentico de actividad orientada a un fin, que pertenece a etapas ms
tempranas. Con ello perdemos a la vez la posibilidad de determinar unas acciones reales primarias
dirigidas a un fin cuando se produce en el nio por primera vez. Tanto el pensamientos como el
lenguaje del nio, se revelan en este perodo de forma natural. Su lenguaje todava no va dirigido,
ni mucho menos, a objetivos intencionados o conscientes, se trata de una simple actividad infantil
que se manifiesta en balbuceos, gritos y otros sonidos expresivos. El mismo viraje decisivo que se
produce en la actividad del nio cuando utiliza las herramientas sucede en la esfera del lenguaje
cuando forma por primera vez sus reacciones sociales ms simples en base a las reacciones
lingsticas. Las reacciones sociales, ausentes en los primeros meses de vida, se inician con e
grito provocado por el grito de otro nio, pasa luego a la mirada dirigida al adulto, a la sonrisa
serena despus de que ste le habla, a los gritos cuando se va; sigue luego el gesto de asir al
adulto y el escrutinio detallado de otro nio pequeo.

Tan slo a los 6 meses de edad aparece en el nio la primera reaccin: llama la atencin del adulto
con su balbuceo, responde con ello a sus palabras, tiende hacia l los brazos, etc. Slo a los 9
meses provoca la atencin del adulto mediante sus movimientos, le tira de la ropa para atraer su
atencin. A los 10 meses el nio ya ensea al adulto diversos objetos, a los ti, ya es capaz de
jugar, se manifiesta activo, llama la atencin de otro nio con sus balbuceos, etc. Muy pronto, el
balbuceo empieza a cumplir una funcin elemental, la de atraer la atencin, pero se trata de
medios primitivos todava y de hecho no se diferencian de aquellos que son propios de los
animales.

As pues, la adquisicin de las funciones sociales por parte del lenguaje (la llamada a la atencin) y
la utilizacin de las herramientas que facilitan la posibilidad de sobrepasar los limites de los
rganos naturales los dos momentos ms importantes que preparan al nio, en los primeros
aos de su vida, para los grandes cambios que servirn de base a su posterior desarrollo cultural.

Si quisiramos relacionar los factores comunes con lo que sabemos sobre el desarrollo cultural de
las diversas funciones, deberamos decir que todo este perodo es de transicin de la vida natural
del nio a la cultural. Cada accin del nio en este perodo todava viene a ser una mezcla de lo
animal y lo humano, y tiene carcter natural-histrico, primitivo cultural o bien orgnico
individual. Convencionalmente denominamos este perodo de transicin en el desarrollo del nio
como etapa m4gica. En efecto, de 332 acuerdo con las investigaciones de Piaget, autor de la
teora ms armnica y profunda sobre el primer alo de vida, el nio que atraviesa esta fase de
desarrollo posee una concepcin del mundo que puede calificarse mejor que con cualquier otro
trmino, como mgica.

Piaget parte de esa simple forma de conducta infantil que es la ms caracterstica del primer ao
de vida y que Baldwin calific de reaccin en cadena. La reaccin en cadena es la base de la
experiencia motriz del beb y es el punto de partida para toda la adaptacin del nio en esa edad.
El nio mueve casualmente las manos, los brazos y si el resultado obtenido le parece interesante
repite infinitamente su movimiento. De este modo aprende a chupar su pulgar, a asir los objetos, a
golpear la mesa, etc. La reaccin en cadena es la utilizacin de lo casual.



233
La adaptacin motriz perdura en la memoria. Como se sabe, la memoria de los nios pequeos, a
partir del primer ao, es extraordinaria. Piaget observ que el nio aplica la misma tcnica de
reaccin en cadena pan actuar sobre el mundo circundante. Un nio de 8 meses, observado por l,
tan pronto se incorporaba, como se dejaba caer con todo el cuerpo para poner en movimiento las
cosas que vea a lo lejos. Un beb algo mayor miraba el cable de la lmpara guiando los ojos
para que sta se encendiera. El nio a esta edad no distingue an los cambios que se producen
por sus propias reacciones de aquellos que no dependen de l.

Segn la hiptesis de Piaget los movimientos que hace el beb en el medio circundante y todos los
movimientos que coinciden sucesivamente con sus esfuerzos son percibidos por l del mismo
modo, hasta que la resistencia de los objetas o de las personas le obligan a distinguir en su
entorno algunos centros reales, mejor dicho, a singularizar su yo y otros objetos.

Compartimos plenamente la idea de Piaget respecto a que el recin nacido carece por completo
hasta del yo ms primitivo, de personalidad y de concepcin del mundo, es decir, de una
relacin con el mundo externo y los dems. Tanto el mundo, como el yo, son, por consiguiente,
indivisibles pan l; realiza por igual su reaccin en cadena cuando mueve los brazos para emitir
sonidos como cuando guia los ojos a la lmpara para que se encienda. Si atribuimos al nio, dice
Piaget, la conciencia innata de su propio yo, resulta del todo incomprensible por qu imita a los
dems y la razn de sus extraos movimientos para influir sobre el mundo exterior. Dicho ms
sencillamente: en el nio se produce el cierre de las conexiones de un reflejo condicionado
corriente ante acciones externas que coinciden casualmente con alguna de sus reacciones. Ahora
bien, dice Piaget, si algunos quieren limitar toda la psicologa a los reflejos condicionados, habra
que hacerles la siguiente pregunta: qu significa el hecho de que el nio emplee idnticos
procedimientos para actuar sobre las cosas y sobre s mismo?

A nuestro juicio es la prueba ms evidente de que la personalidad del nio no se ha formado an y
que todava est completamente unida con su concepcin del mundo, que se manifiesta en sus
acciones. Piaget califica justamente la fase no disociada de la personalidad y de la concepcin del
333 mundo como solipsismo paradjico (no en el sentido de una disposicin filosfica, sino para
significar el hecho de que el nio se halla, por una parte, bajo el poder absoluto de los objetos
externos y, por otra, que para l los objetos externos en su conducta no se diferencian en nada de
los procesos que tienen lugar en su propio cuerpo).

Si recordamos lo dicho por nosotros sobre las diversas funciones, veremos en todas panes esta
fase de transicin o fase mgica que se distingue por la conjuncin del mundo personal y el mundo
exterior objetivo. Los rasgos caractersticos de esta fase, son, la excepcional memoria natural del
nio cuando adquiere conocimientos importantes sobre las cualidades y estados del mundo
exterior, la maduracin natural de una dominante tras otra, la primera etapa de formacin de
conceptos, que consiste, segn la acertada definicin de Piaget, en la distribucin de todos los
objetos que influyen sobre el nio segn los esquemas de los cinco rganos principales de
percepcin.

Vamos a examinar los dos ejemplos fundamentales que caracterizan esta fase. El primero es la
memoria.

Pese a la excepcional fuerza de la memoria infantil, las impresiones del primer ao de vida jams
se conservan ni se retienen a lo largo de la vida posterior del nio. El misterio de por qu no
recordamos nada del primer ao y, en general, de los primeros aos de nuestra vida, no ha sido
todava debidamente explicado por la psicologa y como es natural no pueden atribuirse al hecho
de haber ocurrido hace mucho tiempo. En la psicologa moderna tenemos dos explicaciones
fundamentales de este hecho. Una la propuso Freud y la otra, Watson. Freud supone que los
recuerdos de la primera infancia son desplazados de la conciencia por estar relacionados con una



234
estructura de conducta infantil completamente distinta de la correspondiente a su vida posterior.
Watson identifica lo inconsciente de Freud con la conducta no verbal y lo explica por el hecho de
que las primeras impresiones se fueron acumulando sin la participacin del lenguaje. La memoria,
segn Watson, es el resultado del aspecto verbal del comportamiento.

La explicacin de Watson es, a nuestro entender, muy correcta, y podemos deducir de ella que en
el desarrollo infantil, el primer ao de vida viene a ser una poca prehistrica que no recordamos
en absoluto, por lo mismo que no recordamos la poca prehistrica de la humanidad que no ha
dejado testimonios escritos. Nuestro lenguaje es por lo tanto, una especie de escritura peculiar de
nuestro pasado. En todo caso, el hecho fundamental de que no recordemos nada sobre el primer
ao de nuestra vida, juntamente con el hecho de que precisamente la memoria del pasado sea la
base de la conciencia de nuestra personalidad, nos permite decir lo siguiente: el primer ao de vida
guarda, en cierto sentido, la misma relacin con la vida posterior que el desarrollo uterino con el
post-uterino. Es una fase distinta y como prehistrica en el desarrollo cultural del nio. El ejemplo
del desarrollo de los conceptos nos vuelve a demostrar hasta qu punto el carcter natural de esta
etapa que estamos analizando, est vinculada con la ausencia de lenguaje 334 de modo que los
objetos se dividen para el nio en cosas para toca;, asir, etc. es decir, se distribuyen por los
diversos rganos sensoriales.

Por lo tanto, en el esquema citado de Piaget vemos una determinada analoga con nuestros
conceptos de comportamiento natural y vemos que es errnea la concepcin segn la cual el nio
empieza por conocer objetos aislados y slo gracias a su generalizacin llega al concepto. En
realidad el nio, lo mismo que el animal, comienza por los esquemas generales, para l existen los
cinco grupos de objetos indicados que no diferencia individual mente, pero que percibe de acuerdo
con el esquema de asimilacin dado. Si el nio pudiera fijar verbalmente los conceptos que tiene
sobre las cosas, utilizara slo cinco palabras y con ellas expresara toda la diversidad del mundo
que conoce.

Es interesante sealar que la teora afectiva sobre el origen de la lengua indica tan slo algunas
palabras bsicas para la transmisin de los diversos significados de los que tuvo consciencia la
humanidad en la poca prehistrica.

La pirmide de los conceptos, como dice Volkelt, se construye simultnea mente por dos extremos:
desde el panicular y desde el general. Podramos ir ms tejos y decir que, a juzgar por la conducta
del nio menor de un ao, la pirmide de los conceptos se construye precisamente desde la no
diferenciacin de lo particular. El nio pasa de lo general a lo particular, va distinguiendo poco a
poco grupos cada vez ms especficos y llega ms tarde a diferenciar el objeto separado. Coincide
con lo dicho lo que sabemos sobre la propiedad fundamental de la actividad nerviosa, o sea, la
irradiacin de la excitacin nerviosa que acaba siempre por formar reflejos condicionados
generalizados. Slo ms tarde, y como resultado de la diferenciacin, que nunca se produce
repentinamente, el nio empieza a diferenciar y a distinguir los objetos.

As - pues, el beb se caracteriza por el lenguaje natural, la memoria natural, el desarrollo lgico de
la dominante, y los esquemas asimilados en lugar de conceptos. El paso a las herramientas, al
lenguaje socializado son puntos de viraje a base de los cuales se hace posible el ulterior desarrollo
cultural, aunque por s mismos pertenecen todava a la fase natural de la historia de la humanidad.
Si recurrimos al lenguaje de la psicologa comparativa podramos decir que, ellos todava no se
diferencian esencialmente de esas mismas (orinas de conducta en los animales. La indisolubilidad
de la personalidad y de la concepcin del mundo, unidos en una accin mgica, seala la fase de
transicin del desarrollo cultural. La correccin que debemos introducir en la teora de Piaget
consiste en que el lenguaje socializado y el uso de las herramientas constituyen factores que
escinden la fase mgica. La adaptacin del nio al mundo natural y social comienza aqu a
bifurcarse en dos lneas separadas. Y, finalmente, el hecho que ya hemos sealado de que no se



235
recuerden los primeros aos de vida demuestra que en esta fase no se ha formado an la
personalidad del nio ni se han creado los medios que le ayudan a manifestarse externamente y
en acciones internas.

La fase siguiente del desarrollo infantil se caracteriza por dos cambios fundamentales y de decisiva
importancia para el desarrollo posterior. 335

El primer cambio es orgnico y consiste en que el nio domina ya la marcha vertical. De aqu que
su acomodacin al espacio cambie radicalmente y se ample su poder sobre las cosas, liberndose
sus manos de la funcin del desplazamiento y aumentando el nmero de objetos que el nio puede
ya dominar y manipular. El otro cambio es cultural: el nio domina el lenguaje. Hemos dicho ya que
este importante momento en el desarrollo infantil se produce, si lo consideramos en forma
esquemtica, del siguiente modo. Al principio predominan los movimientos de prensin; el fracaso
de estos movimientos deja la mano extendida hacia el objeto necesario. Nace el ge indicativo, el
primer precursor del lenguaje humano. Su funcin es la de sealar, llamar la atencin. Puede
hacerlo directamente, extendiendo un objeto o con un gesto indicador. Antes de cumplir el ao, el
nio extiende la mano hacia el objeto, el gesto indicativo corresponde al segundo ao de vida.
Todo el lenguaje del nio se desarrolla mediante los gestos y se forma una especie de desarrollo
del lenguaje colateral y en zig-zag.

A diferencia de lo que supona Meumann, las primeras palabras no cumplen una funcin afectiva,
expresiva, sino indicadora, sustituyen o acompaan al gesto indicador. El lenguaje sonoro se
desarrolla lentamente, de un modo gradual; a la par de ella, se forma el aparato fundamental de
conexin con el entorno y de influencia sobre los dems..

En el capitulo dedicado al pensamiento hemos ya demostrado que el dominio del lenguaje lleva a
la reconstruccin de todas las peculiaridades del pensamiento infantil, de la memoria y de otras
funciones. El lenguaje se convierte en el medio universal de influencia sobre el entorno. Surge
entonces una nueva y peculiar concepcin infantil sobre el mundo. Como el nio acta sobre los
objetos externos a travs de los adultos, se abre en l un camino ms corto entre las palabras y los
objetos. Recordemos los experimentos de W. Khler y K. Bhler cuando el nio, al no poder
alcanzar el objeto que estaba fuera de la red, comenzaba a tirar sobre l las almohadas, el cinturn
y otros objetos.

Ahora hace lo mismo pero verbalmente y es interesante sealar que el adult4 conserva esta
peculiaridad (injuria al objeto inanimado que no puede dominar). Lo curioso del caso es que el nio
pretende actuar sobre los objetos a travs de las palabras. En los experimentos de M. Basov, por
ejemplo, el nio se dirige al juguete y le ruega que descienda. Durante mucho tiempo el nio
confunde su capacidad de influir sobre las personas y sobre los objetos, pero su actitud es ahora
esencialmente diferente de la que tena en el primer ao de vida. La actuacin sobre las personas
y sobre los objetos siguen distintas trayectorias. El nio ya domina la herramienta y el signo, en
todo caso, conoce el principio de su utilizacin y aplica correctamente cada uno de ellos.

El momento decisivo en el desarrollo de la personalidad del nio es la toma de conciencia de su
yo. Al principio y como es sabido, el nio se identificacin su propio nombre y asimila con cierta
dificultad el pronombre personal. J. Baldwin seal acertadamente que el concepto del yo se
336 desarrolla en el nio a travs del concepto sobre otros. As, el concepto de la personalidad
es social, es un concepto reflejo que forma el nio al aplicarse a s mismo los procedimientos de
adaptacin que aplica a los dems. Podemos as decir que la personalidad es lo social en
nosotros. . Esta deduccin no constituye ninguna sorpresa para nosotros, puesto que el anlisis
concreto de cada funcin nos ha demostrado que el nio domina uno u otro proceso de conducta
siguiendo el ejemplo como el adulto domina este proceso. Ya hemos visto cmo al principio el
adulto dirige la atenci6n del nio hacia un lado u otro, y que el nio tan slo asimila los medios y



236
procedimientos con ayuda de los cuales podr hacerlo. Lo mismo ocurre con el lenguaje. Cumple
al principio una funcin de comunicacin con los dems, luego se convierte en lenguaje interno que
se basa en la comunicacin consigo mismo. Como seala correctamente Delacroix cuando el nio
responde alguna pregunta suele destacar su nombre personal; cuando se le pregunta a muchos
nios: quiere esto? o tiene esto? El pronombre personal, al igual que el propio nombre del
nio son gestos indicativos hacia s mismo.

J. Fichte quera festejar el nacimiento espiritual de su hijo desde el da en que empez a decir
yo. Claro est que el empleo de este pronombre no demuestra la aparicin de la conciencia de
la personalidad, como tampoco demuestra el gesto indicador el significado objetivo de la palabra.
Esto es claramente visible en el idioma francs en el cual existen dos partculas distintas para
expresar el yo: el yo en el sentido independiente de la palabra, como sustituto del sustantivo
(moi) y el yo como pronombre que se utiliza nicamente con el verbo Ge). Delacroix supone que el
yo del nio como sustantivo antecede al yo que figura slo como elemento gramatical.

Es conocido el caso de un nio sordomudo que, aunque poda hablar con soltura desde los 7 aos,
slo tras haber cumplido los 12 aos empez a utilizar el pronombre personal. Antes de esta edad,
y pese a la enseanza escolar especial, utilizaba siempre su propio nombre junto a la palabra
yo, como, por ejemplo: Oleg o sea yo, tiene padre.

En relacin con esto, es interesante una observacin de Stern: los hijos primognitos suelen usar
el nombre propio antes del pronombre personal, mientras que los hijos posteriores utilizan
simultneamente el nombre y el pronombre yo y no slo como elemento gramatical. Es difcil
hallar mejor confirmacin de que la personalidad del nio se forma en esta etapa de acuerdo con la
imagen social y que el nio pasa a tomar conciencia de su yo a semejanza de cmo lo hacen los
dems, cuando se denominan a s mismos con esa palabra.

Consideramos que la fase siguiente, tpica en el desarrollo de la concepcin del mundo infantil es
la edad ldica como forma especial de la conducta del nio que presenta por tanto un gran inters
desde ese punto de vista. El nio que atribuye en sus juegos un significado nuevo a los juguetes y
objetos, que imagina tan pronto que es capitn, como soldado o caballo, ya ha salido de aquella
fase mgica en la que no disociaba las relaciones 337 psicolgicas y fsicas. Ahora el palo que
hace de caballo no es para l un caballo, ya no se hace ilusiones. Como intentbamos probar
anteriormente este significado nuevo (ilusorio) no constituye todava una designacin puramente
convencional y simblica. El palo no es un caballo en la misma medida que tampoco el palo es el
signo del caballo como, por ejemplo, el dibujo o la palabra. Es conveniente sealar que en los
juegos infantiles es muy raro que el dibujo o la estampa sustituyan algn objeto ausente. Aunque
H. Hetzer ha citado algn caso as, stos son a nuestro juicio muy raros y constituyen ms bien la
excepcin que la regla.

En el caso dado, la relacin entre el objeto y el significado que se le atribuye es profundamente
peculiar y corresponde a la etapa de la concepcin del mundo alcanzada por el nio. Como ya
hemos dicho, el palo ya no es para l una ilusin ni un smbolo.

Intentbamos probar antes que este significado procede de los gestos, es decir, de la misma raz
comn de la que se deriva el lenguaje del nio y de donde se inicia toda la historia natural del
desarrollo del signo. El gesto truncado de asir, que en el animal se atrofia como algo que no
alcanza el objetivo, empieza a cumplir en el ser humano, gracias al entorno social, una funcin
nueva y pasa a ser de hecho la autntica fuente de todas sus formas culturales del
comportamiento. Es ante todo una peticin de ayuda, una llamada de atencin y, por consiguiente,
la primera salida de los lmites de la personalidad, es decir, una colaboracin primitiva en el sentido
psicolgico de la palabra. Hemos procurado demostrar que el palo adquiere su significado para el
nio gracias al gesto, al movimiento, al juego.



237

Los psiclogos se han dejado llevar por una ilusin al guiarse por lo que les deca el propio nio.
Slo vean el resultado ya terminado o el producto de un cierto proceso, pero sin captar el proceso
mismo y sin comprender que el significado inicial provena del gesto imitativo, de la indicacin del
nio, del juego de ir montado, etc. Para que el gesto se realice por completo se precisa un objeto y
el significado que adquiere ese objeto es, en realidad, secundario y derivado que surge del
significado primario del gesto.

Vemos, por lo tanto, que el nio en la etapa del juego todava extremadamente inestable localiza
su personalidad y la concepcin del mundo puede cambiar fcilmente de personalidad, ser otro o l
mismo, al igual que cada objeto puede convenirse en otro; lo notable, sin embargo, es que pese a
la inestabilidad general del yo infantil y de las cosas que le rodean, dentro de cada juego el nio
ya no de manera mgica sino racional, disocia su relacin con las cosas y con la gente. Lo notable
es que el nio, en esa etapa de desarrollo, ya no confunde su actividad ldica con la serie. Dirase
que tanto la una como la otra estn separadas en esferas distintas, especiales, y el nio pasa con
facilidad y conocimiento de causa de una esfera a otra, sin confundirlas jams. Eso significa que ya
domina ambas esferas.

Slo en la edad escolar se forma por primen vez en el nio una personalidad y una concepcin del
mundo ms estable y consistente. Piaget demostr que el nio de edad escolar es un ser mucho
ms socializado e 338 individualizado, Lo que parece aparentemente contradictorio aquello es, en
realidad, dos aspectos del mismo proceso. Nada puede demostrar mejor el origen social de la
personalidad del nio que el hecho de que slo con el incremento, la profundizacin y
diferenciacin de la experiencia social crece, se forma y madura la personalidad del nio.

La base fundamental de este cambio es la formacin del lenguaje interior que se convierte ahora
en la herramienta fundamental del pensamiento del nio. Si en la fase ldica los pensamientos y
las acciones del nio forman un todo y cuando piensa en alguna actividad encarnada en signos,
pasa directa mente al juego teatral, es decir, al cumplimiento efectivo de la accin, el escolar, en
cambio separa ms o menos el pensamiento de la accin. En el juego vemos una forma peculiar
de utilizacin de los signos: pan el nio el propio proceso ldico, es decir, la propia utilizacin de
signos, se halla estrechamente vinculada a su integracin en el significado de estos signos, en la
actividad de representacin; no utiliza los signos como un medio, sino con un objetivo en s mismo.

La situacin cambia radicalmente con la llegada de la edad escolar, que es cuando el pensamiento
y la accin se separan visiblemente.

Piaget propuso que todas las peculiaridades de la edad escolar se explicaran partiendo de dos
leyes. Llama a la primera Ley de las variaciones o desplazamientos que consiste, en lo
fundamental; en que todas las peculiaridades de la conducta del nio y sus adaptaciones al mundo
exterior que se observan en la edad preescolar, en la esfera de las acciones, se desplazan ahora,
varan y pasan al plano del pensamiento,

El pensamiento sincrtico y la explicacin que el nio da a los fenmenos observados, que
caracterizan la percepcin infantil en la primera fase de su desarrollo, se manifiestan ahora en
forma de sincretismo verbal, cuyos ejemplos nos presenta Piaget en sus experimentos. Podramos
formular esta siguiente ley diciendo que el nio de edad escolar vive en una esfera de percepcin y
accin directas.

La otra ley llamada por Piaget ley de la toma de conciencia de las dificultades establecida por E.
Claparde consiste en que el nio toma conciencia de sus actos en medida tan slo del fracaso de
su adaptacin, por ello, si al nio de edad preescolar le caracteriza una actividad reactiva, directa y
en general impulsiva, no consciente, la actividad del escolar es esencialmente diferente. Este nio



238
ya es consciente de sus actos, los planifica gracias al lenguaje y puede rendir cuenta de ellos. Ha
disociado ya la forma superior de imitacin intelectual, que habamos calificado antes de concepto
y que puede ser relacionada con el hecho que el nio con ayuda del lenguaje interno desglosa, por
decirlo as, la propia esencia de las cosas y sus relaciones. Sin embargo no se produce an en l
lo ms importante, o sea, la consciencia de sus propios procesos del pensamiento. El nio no se
da todava cuenta de ellos, no reacciona ante ellos y a menudo no los controla. Transcurren del
mismo modo que como antes transcurran las acciones, es decir, de manera puramente reactiva.
Slo gradualmente y con el correr de los aos, aprende 339 el nio a dominar el curso de sus
pensamientos igual que antes dominaba el curso de sus actos, empieza a regularlos, a
seleccionarlos. Piaget seala correctamente que la regulacin de los procesos del pensamiento es
un acto tan volitivo y electivo como una accin moral.

No en vano compara Thorndike la reflexin con la aritmtica que se basa en la eleccin de las
asociaciones necesarias, con la eleccin en la pugna de los motivos tal como tiene lugar este
proceso en la vida real. Slo hacia los 12 aos, es decir, a finales de la primera edad escolar,
supera plenamente el nio la lgica egocntrica y comienza a dominar sus procesos del
pensamiento. La edad de la maduracin sexual se considera habitualmente como la edad en la
que se producen dos cambios esenciales en la vida del adolescente.

Suele decirse que es la edad en que el nio descubre, por un lado, su yo, en la que se forma su
personalidad y, - por otro, la edad en que se estructura su concepcin del mundo. Por muy
complejas que sean las relaciones de ambos momentos con el cambio fundamental que se
produce en la adolescencia, es decir, con los procesos de maduracin sexual, es indudable que en
el terreno del desarrollo cultural constituyen los momentos centrales, los de ms importante
significacin entre todo lo que a esta edad caracteriza.

Con toda razn califica E. Spranger la pubertad como la edad de arraigo a la cultura. Cuando se
dice que el adolescente, al establecer su relativa independencia de la actividad exterior, descubre
su mundo interior con sus posibilidades, lo que, desde la perspectiva de nuestros conocimientos
sobre el desarrollo cultural del nio, viene a significar que domina su mundo interior. No en vano
est relacionado externamente este acontecimiento con la aparicin de un plan de vida como un
cierto sistema de adaptacin del cual el adolescente toma conciencia por primera vez. La pubertad,
por lo tanto, viene a culminar todo el proceso del desarrollo cultural del nio.

Ya hemos dicho que estamos obligados a limitarnos aqu a un rpido y esquemtico anlisis de las
edades, ya que las investigaciones actuales todava no nos permiten presentar un cuadro completo
y diferenciado de las peculiaridades del desarrollo psquico relacionadas con la edad.

Sobre el plurilingismo en la edad infantil
41

El problema del plurilingismo en edad infantil es uno de los ms complejos y confusos de la
psicologa moderna (...).

El problema del plurilingismo en la edad infantil es uno de los ms complejos y confusos de la
psicologa moderna ()

41
El articulo sobre el plurilingismo en la edad infantil fue escrito en 1928 y publicado por primera vez en c ao 1935 en e libro: it. 5. Vygotski. Desarrollo mental de los
nios en el proceso de aprendizaje, Mosc, 1935. Se incluye segn el texto de la primera publicacin con abreviaciones indicadas con los siglos (...).



239
Tanto cronolgica como lgicamente, debemos situar en primer lugar el estudio de Epshtein, que
se basa en observaciones personales del autor sobre los polglotas, en datos de encuestas
realizadas con personas que dominan varios idiomas y, finalmente, en algunos experimentos
relacionados con la enseanza de los diversos idiomas realizados por el autor en Suiza. Para
Epshtein, la base psquica de la lengua es un proceso de relacin asociativa que se establece
entre el complejo fnico y su correspondiente significado, es decir, el objeto o la idea, cuyo nombre
es dicho complejo fnico. De esta fundamental premisa psicolgica se deriva todo el anlisis
posterior del problema. Si la lengua se basa sobre todo en el nexo asociativo entre el signo y su
significado, el problema del plurilingismo, desde ese punto de vista, es muy sencillo. En vez de un
solo nexo asociativo tenemos en este caso dos y ms nexos completamente idnticos entre un
significado y sus diversas denominaciones fnicas en dos o varios sistemas lingsticos.

La psicologa experimental ha estudiado bastante bien los fenmenos que han sido denominados
como inhibicin asociativa. Su fundamento radica en que varios nexos asociativos, derivados de un
punto, se inhiben unos a otros. Si una idea est en relacin simultnea con dos designaciones
fnicas, la tendencia de ambas palabras es la de aflorar a nuestra conciencia tras la idea dada. Las
dos tendencias asociativas compiten entre s y debido a ello prevalece el nexo asociativo ms
fuerte y habitual. Pero la victoria viene a ser el resultado de una pugna, que se manifiesta en la
lentificacin y en alteraciones del proceso asociativo. Por ello, Epshtein dice que dos o varios
sistemas lingsticos pueden existir simultneamente de forma ms o menos autnoma, sin
entablar entre s relaciones directas, pero ejerciendo unos sobre otros inhibiciones asociativas.
Cada uno de las diversas lenguas, afirma, pueden asociarse directamente con la idea y funcionar
en todas las formas tanto de impresin como de expresin, independientemente de la lengua
materna. Entre esos sistemas, sin embargo, cada uno de los cuales se relaciona del mismo modo
con el pensamiento gracias al nexo asociativo, se produce un antagonismo que enfrenta las
diversas tendencias asociativas, 341 origina la mezcla de elementos de un sistema con elementos
del otro, y dificulta y empobrece no slo la lengua nueva, sino tambin la materna.

Por lo tanto, a la par de la inhibicin asociativa surge la interferencia o mezcla e interaccin de uno
y otro sistema. La influencia negativa de una lengua sobre otra se manifiesta en dificultades de
expresin, inseguridad, errores de estilo, confusin de palabras, etc.

Con ello no se acaba la nefasta influencia de una lengua sobre otra. La poliglota, dice el autor,
obstaculiza inevitablemente el pensamiento. Debido a la competencia de las tendencias
asociativas se produce una interaccin sumamente compleja entre ellas y tiene lugar una influencia
negativa recproca de un sistema lingstico sobre otro. Como en los diversos idiomas no suele
haber palabras completamente idnticas que correspondan con absoluta exactitud a las palabras
del otro idioma, existe casi siempre una cierta diferencia no slo en los idiomas, sino tambin en el
significado; debido tambin a que cada idioma posee su propio sistema gramatical y sintctico, el
pluraligismo dificulta seriamente el pensamiento infantil. Cada pueblo, dice el autor, posee su
propio modo caracterstico de agrupar las cosas y sus cualidades, sus acciones y relaciones con el
fin de denominarlas. Los trminos que nos parecen equivalentes en los diversos idiomas lo son
nicamente en parte. Hay matices, significados y sentidos que es imposible traducir directamente
de un idioma a otro. La diferencia semntica es un factor potentsimo de interferencia en la
poliglota. No slo se trasladan las peculiaridades fonticas, gramaticales y estilsticas de un
sistema a otro, sino que de alguna manera tambin se da una identificacin semntica equivocada.

Esta dificultad tiene mayor importancia que la ocasionada por las diferencias en las palabras. La
inclusin de palabras de otro idioma es poco frecuente, pero suele producirse a menudo una cierta
confusin de ideas y significados. El antagonismo de las ideas, dice Epshtein, es ms intenso que
el antagonismo de las palabras. Un factor an ms importante de inhibicin recproca de dos
sistemas lingsticos es la diferencia no slo en las ideas, designadas por las palabras de las
distintas lenguas, sino tambin en las uniones de tales ideas.



240

La lengua materna establece en cada individuo procesos peculiares de acoplamiento y
construccin de las ideas, que se expresan en las formas sintcticas. Estas formas adquieren una
solidez asociativa excepcional, pero - son diferentes en los distintos idiomas. De ese modo se
origina la interferencia entre los distintos principios de acoplamiento de ideas que a su vez produce
adems de una inhibicin de palabras y significados recproca, una inhibicin tambin recproca de
los diversos modos de acoplamiento o de conexiones de las ideas. Epshtein hace una deduccin
prctica de esta teora: la utilizacin pasiva de varios idiomas es lo que menos dao ocasiona.
Opina que todo plurilingismo es un mal social y que la misin del pedagogo consiste en disminuir
o aminorar en lo posible la influencia de dicho mal sobre el desarrollo del nio. Para ello, el nio
debe hablar un solo idioma, ya que la mezcla activa de dos lenguas, segn las observaciones de
Epshtein es 342 lo ms perjudicial. Por ello, comprender y leer o bien utilizar pasivamente muchos
idiomas es la deduccin prctica que hace el autor de sus investigaciones. Debe haber, segn
dice, una poliglota de impresin y una monoglota de expresin.

Sigamos, el dao que causa la poliglota, segn tales observaciones, no slo depende de la forma
activa pasiva en que se utiliza la lengua sino tambin de la edad del nio. La influencia de la
poliglota es ms perjudicial en la temprana edad infantil, cuando el nio empieza a dominar los
primeros hbitos y formas de pensamiento, cuando los nexos asociativos entre su pensamiento y
el lenguaje carecen todava de solidez y cuando, por consiguiente, la competencia de nexos
asociativos diferentes, establecidos en otro sistema lingstico es particularmente nefasta para todo
el curso de su desarrollo lingstico e intelectual (...).

(...) Muchos pedagogos lingistas, a diferencia de Epshtein, afirmaban que el estudio de varias
lenguas distintas entre s favorecen ms que inhiben el desarrollo psquico, y que las diferencias
entre dos idiomas ayuda a comprender mejor el propio. Como demostracin de ese punto de vista
se suele citar la muy interesante experiencia del lingista francs E. Rongeau quien observ a lo
largo de varios aos el desarrollo lingstico de su propio hijo. Rongeau, padre del nio, era francs
y la madre, alemana. En la educacin de su hijo llevaron a cabo un experimento que se atena
rigurosamente a siguiente principio: una persona-una lengua. Eso quera decir que el padre le
hablaba siempre en francs y la madre en alemn. De las personas de su entorno, unos le
hablaban en francs y otros en alemn, pero atenindose casi siempre al mismo principio: cada
uno hablaba con el nio preferentemente en un solo idioma. El resultado del experimento fue que
el nio asimil los dos idiomas de manera paralela y casi con independencia el uno del otro. El
dominio paralelo de los dos sistemas lingsticos se refiere tanto a su aspecto fontico, como a sus
formas gramaticales y estilsticas. Un hecho muy interesante, digno de ser sealado, es que el nio
asimilaba simultneamente los sonidos de los dos sistemas de articulacin. Poda observarse en el
nio la historia del desarrollo lingstico como si estuviera dividido en dos partes, convenido en dos
procesos independientes. Todas aquellas fases y etapas que caracterizan el paso de los primeros
sonidos balbuceantes a un lenguaje formalmente correcto, con todas sus peculiaridades y rasgos
distintivos se podan observar en la misma sucesin tanto en el idioma francs como en el alemn,
aunque el alemn, por ser el idioma de la madre, avanzaba al principio con mayor rapidez.

Pero el resultado ms notable del experimento fue la gran independencia de uno y otro sistema
lingstico, que se manifest en el nio relativamente pronto. Dominaba a la perfeccin ambas
lenguas y pudo observarse bastante pronto un fenmeno lingstico muy interesante cuando deba
expresar la misma idea a su madre y a su padre en dos idiomas distintos. Cuando el padre le
encargaba, hablando en francs, que transmitiese a la madre uno u otro encargo, el nio se lo
deca en correcto alemn, de forma que resultaba 343 imposible observar alguna influencia de la
traduccin del francs, idioma en el cual se le haba hecho el encargo. Por ejemplo, el padre le
deca que se fuera de su habitacin a otra porque en ella haca fro y se lo deca en francs: No te
quedes aqu, hace demasiado fro, ve all. El nio se iba a la otra habitacin y le deca a su
madre en alemn: En la habitacin de pap hace demasiado fro.



241

Los procesos de utilizacin de uno y otro idioma transcurran sin confusiones ni interferencias. En
muy raras ocasiones se observaba el traslado de un idioma a otro en la forma de colocacin de las
palabras o en las expresiones as como una traduccin literal de palabras intraducibles. Muy raras
veces el nio colocaba el adjetivo despus del sustantivo, tan frecuente en el idioma francs. Claro
est que a veces se produca cierta confusin de los elementos de un idioma con los del otro, pero
estaba demostrado experimentalmente que errores y confusiones de ese tipo caracterizan en
general el lenguaje infantil y constituyen ms bien una excepcin que una regla. El nio haba
tomado conciencia muy pronto de su bilingismo. En presencia de ambos padres denominaba los
objetos por separado en las dos lenguas y tan slo ms tarde empez a distinguir los dos idiomas,
designndoles del siguiente modo: hablar como mam y hablar como pap.

A la pregunta de si ese aprendizaje paralelo de los dos idiomas supona una traba para el
desarrollo lingstico e intelectual del nio, Rongeau responda con un no categrico.

Sealaremos, adems, que el nio realizaba un doble trabajo durante el dominio de las dos
lenguas sin lentificacin alguna en su desarrollo lingstico y sin ningn esfuerzo suplementario
visible para asimilar la segunda forma del lenguaje. Como es habitual, este experimento aporta los
resultados puros gracias a las condiciones artificiales en las que se lleva a cabo la observacin.
En el caso expuesto, Rongeau atribuye con toda razn el xito del experimento al principio
estrictamente mantenido de una persona-una lengua. Suponemos que precisamente esa
organizacin de la actividad verbal del nio fue la que le preserv de las interferencias y
confusiones, del deterioro recproco de las dos lenguas. Otro caso que expone Rongeau cuando
el padre y la madre hablaban al nio en diferentes idiomas tuvo muy diferentes consecuencias
para el desarrollo lingstico: el nio relativa mente ms tarde que los nios normales lleg a
dominar con plena seguridad ambas lenguas.

La introduccin del lenguaje en una situacin determinada y permanente es, al parecer, un factor
esencial que facilita el aprendizaje de la segunda lengua, segn la atinada observacin de Stern,
que analiz este caso.

La cuestin planteada por Epshtein es mucho ms amplia que la respuesta que nos proporciona el
experimento de Rongeau. De hecho, l estudia esa cuestin desde un solo punto de vista: de qu
forma el aprendizaje del segundo idioma puede influir negativa o positivamente en el desarrollo de
la lengua materna? Queda, sin embargo, otra pregunta no menos importante que sobrepasa en
mucho los lmites del aprendizaje del 344 lenguaje, en el sentido estricto del trmino, y es el que se
refiere al nexo entre el plurilingismo en el nio y su pensamiento. Como hemos visto ya, Epshtein
llega a conclusiones pesimistas tambin en este sentido. El plurilingismo, a su juicio, es un mal
para el desarrollo lingstico del nio, pero es un mal todava mayor para el desarrollo de su
pensamiento. Es un factor que frena su desarrollo mental, crea confusin en sus conceptos,
embrolla los acoplamientos y los vnculos de sus ideas, lentifica y dificulta todo el proceso mental
en su conjunto.

Superando ampliamente los limites del tema, algunos autores profundizan en la cuestin desde un
punto de vista terico y establecen un acercamiento entre los desarreglos patolgicos del lenguaje
y las dificultades en el lenguaje y el pensamiento que experimenta el polglota. Los neuropatlogos
hacen referencia a fenmenos muy interesantes que se observan en los polglotas en casos de
afasia.

E. Sepp habla de los casos de afasia motriz en los polglotas como un ejemplo notable que permite
suponer que la localizacin de los centros lingsticos depende del orden de formacin del
lenguaje. Cuando estn daados ciertos sectores de la corteza cerebral, el enfermo pierde la
posibilidad de expresarse en el idioma materno; sin embargo, la posibilidad de hablar en el idioma



242
menos usado y, a veces, bastante olvidado no slo no desaparece, sino que se manifiesta con
mayor libertad y amplitud que en la poca anterior a la enfermedad. Es de suponer, dice Sepp, que
los engramas de las funciones lingsticas se localizan en puntos cada vez nuevos, segn sea el
orden de su formacin.

Vemos en los hechos citados dos momentos que pueden interesamos en primer lugar. Primero, la
indicacin de que los diversos sistemas lingsticos tienen diferente localizacin, y la posibilidad de
conservar un idioma cuando se pierde la facultad de hablar en el otro, es una nueva demostracin
de la relativa independencia de cada uno de los sistemas lingsticos y, segundo, el hecho de que
uno de los sistemas lingsticos casi olvidado, poco utilizado, desplazado, al parecer, por el otro
idioma, adquiera la posibilidad de desarrollarse libremente cuando se destruye e primero.

Legamos, por lo tanto, a una conclusin que confirma la tesis de Epshtein respecto a la autonoma
de los sistemas y su vnculo directo con el pensamiento, as como su recproca lucha funcional.
Muchos investigadores contemporneos citan numerosos casos en que el brusco paso de un
idioma a otro o e aprendizaje simultneo de varios idiomas produce alteraciones patolgicas en la
actividad lingstica.

(...) Sin embargo, esta similitud con las alteraciones patolgicas del lenguaje no es ms que una
conclusin extrema de investigaciones bastante difundidas que, sin llegar a tales extremos hacen
conclusiones poco halageas respecto a la influencia del plurilingismo sobre el desarrollo mental
del nio (...).

Los datos citados hasta ahora nos permiten hacer una deduccin suma mente importante en
sentido terico y prctico: no podemos considerar 345 resuelto el problema de la. influencia del
bilingismo sobre el correcto desarrollo de la lengua materna del nio ni en su desarrollo intelectual
general.. Vemos, adems, que se trata de una cuestin muy compleja y discutible que para ser
resuelta precisa investigaciones especiales. Incluso hoy da el desarrollo de esta cuestin no nos
permite suponer que su solucin sea sencilla y unvoca. Por el contrario, todos los datos citados
hasta ahora demuestran que su solucin sed extremadamente compleja, que depender de la
edad de los nios, de la coexistencia de ambas lenguas y, finalmente, de la accin pedaggica que
constituye el factor ms importante en el desarrollo de la lengua materna y de la otra. No obstante,
hay algo que ya est fuera de toda duda, y es que las dos lenguas que el nio domina no se
interfieren entre s de manen mecnica ni se subordinan a las simples leyes de la inhibicin
recproca.

(...) El defecto ms fundamental de todas las investigaciones realizadas hasta la fecha en este
terreno, incluidos tambin los experimentos de Epshtein, es la inconsistencia metodolgica y
terica de las premisas que utilizan para plantear y estudiar la cuestin que nos interesa. Por
ejemplo, en las investigaciones psicolgicas actuales no se considera en modo alguno que las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje consistan en un simple nexo asociativo de dos
representaciones. cuya ley fundamental es la ley de la inhibicin recproca. Sin embargo, basta con
renunciar a esta idea tan errnea para que se derrumbe al mismo tiempo toda la concepcin de
Epshtein. El problema del pensamiento y del lenguaje conduce al psiclogo a la conclusin de que
los nexos y las dependencias en que se basa tal funcin superior y especfica del ser humano en
infinitamente ms compleja. Y si esto es as, la propia complejidad de semejante fenmeno nos
exige forzosamente que la tengamos en cuenta (...).

(...) Otra consideracin que juzgamos igual de precisa y que se deduce asimismo de la revisin
crtica de las investigaciones anteriores consiste en que todo el problema del bilingismo no debe
estudiarse en forma esttica, sino dinmica, teniendo en cuenta el desarrollo del nio. Opinamos
que el planteamiento de Epshtein y otros autores es inconsistentes desde el punto de vista
cientfico. No puede plantearse la cuestin de si el bilingismo constituye siempre un factor propicio



243
o inhibidor, en cualquier circunstancia, sin relacin con las condiciones concretas en medio de las
cuales transcurre el desarrollo del nio y de las leyes que lo rigen y se modifican en cada etapa de
su edad.

Nuestros investigadores debern por lo tanto tener en cuenta dos reglas: una se refiere a la
necesidad de que la investigacin tenga un carcter especfico y se tenga en cuenta la totalidad de
los factores sociales del desarrollo intelectual del nio, otra es la necesidad de introducir la
perspectiva gentica con el fin de estudiar la multiplicidad de los cambios cualitativos que tienen
lugar en e proceso del desarrollo infantil.

Y, finalmente, una condicin imprescindible para plantear esas investigaciones generales radica en
la necesidad de renunciar a lo superficial en el 346 estudio de la cuestin, de considerar los signos
e indicios externos a analizar en profundidad la estructura interna de aquellos procesos, que estn
vinculados directamente con el desarrollo lingstico del nio. En cierto sentido, esa ampliacin y
profundizacin han realizado ya los investigadores anteriores y hemos tenido ocasin de mostrar el
desarrollo del problema cuando se sala de los estrechos marcos de su primer planteamiento.

Hoy da, el problema de la poliglota infantil no es tan slo cuestin de precisar si la pureza de la
lengua materna del nio se perjudica por la influencia del segundo idioma. Esta ltima cuestin es
una parte tan slo de otro problema ms amplio y complejo, en el cual se incluye la teora general
sobre el desarrollo lingstico del nio en toda la riqueza del contenido psicolgico que se le
confiere habitualmente a tal concepto. En todo el desarrollo lingstico del nio, tomado en
conjunto, y no slo en la pureza de su lengua materna, en todo su desarrollo intelectual y, por
ltimo, en el desarrollo de su carcter, su desarrollo emocional, influye directamente el lenguaje.
Aunque los investigadores anteriores ya eran conscientes de que el problema se ampliaba en esa
direccin precisamente, hay todava una esfera de influencias lingsticas en el desarrollo del nio
que ha sido poco esclarecida hasta la fecha y sobre la cual nos gustara fijar la atencin de los
lectores como final del presente captulo. Es la esfera de las ocultas influencias lingsticas.

Una conciencia ingenua cree que el lenguaje slo participa en aquellas funciones que requieren
obligatoriamente el uso de la palabra hablada. Todos los as llamados test verbales contienen bien
una formulacin verbal de la tarea propuesta, bien una solucin que exige el empleo de la palabra.
A este tipo de test se le suele contraponer los as llamados tests mudos o no verbales, que carecen
de instrucciones lingsticas o la admiten en una proporcin mnima y la solucin de las cuales
consiste en cierta compensacin de acciones sin la utilizacin evidente del lenguaje.

Una conciencia ingenua considera que basta con eliminar, por medios puramente externos, el
empleo evidente del lenguaje para eliminar toda la influencia de la lengua sobre las operaciones
intelectuales del nio y llegar as al intelecto en forma pura, no velada por las palabras.

Nuestros experimentos han demostrado que ese punto de vista tan ingenuo no resiste la crtica
experimental. En efecto, la solucin de los llamados tests .mudos exige en calidad de condicin
imprescindible la interna oculta participacin del lenguaje en dos formas. Por una parte, el lenguaje
interno sustituye simplemente al externo. El que un nio resuelva un problema en silencio, no
quiere decir que lo resuelva sin ayuda del lenguaje. Tan slo est sustituyendo los procesos del
lenguaje externo por los del interno que, claro est, se diferencia cualitativamente del lenguaje
externo, pero constituye una etapa an ms compleja y superior en su desarrollo. As pues, el
investigador que recurre al test mudo, pensando que as libera al nio de la participacin del
lenguaje, de hecho, est introduciendo sin darse cuenta el lenguaje en forma oculta, en forma de
lenguaje interno, es decir, en 347 la forma ms difcil para el nio. Por lo tanto, no slo no est
facilitando la parte lingstica de texto, sino que la dificulta an ms, no slo no est eliminando la
influencia del lenguaje, sino que est introduciendo mayores exigencias al desarrollo lingstico del
nio, ya que resolver una tarea con la ayuda del lenguaje interno es ms difcil para l que cuando



244
se utiliza el externo, pues el lenguaje interno constituye una etapa superior del desarrollo
lingstico.

Existe otra forma de influencias ocultas del lenguaje que es ms interesante todava. Un test mudo,
que exige del nio una accin racional, con sentido, compleja, puede que no implique
forzosamente la participacin del lenguaje interno o puede que lo haga mnimamente. Pero, al
mismo tiempo, junto a esto el test presenta en esta accin tales exigencias que slo pueden ser
cumplidas en base a un alto desarrollo de la inteligencia prctica infantil. Las investigaciones, a su
vez, demuestran que el desarrollo del intelecto prctico infantil se consigue con ayuda del lenguaje
y que, por lo tanto, si el lenguaje no participa en la solucin de la tarea que exige el test mudo de
manera inmediata, directa, y en el momento de la solucin, significa que ya haba participado
anteriormente, puesto que es la condicin imprescindible para el propio desarrollo del intelecto
prctico del nio.

No debe relegarse al olvido la fundamental tesis para la actual psicologa del pensamiento que uno
de los investigadores formul del siguiente modo: saber pensar al modo humano, sin palabras, se
consigue en fin de cuentas gracias tan slo al lenguaje. As pues, eliminar los factores del lenguaje
no es fcil; cuando echamos la palabra por la puerta, penetra por la ventana y los investigadores
no deben olvidar toda la multiplicidad y peculiaridad cualitativa de esas diversas formas de
participacin del lenguaje en las operaciones intelectuales del nio.

Pero no se trata nicamente del pensamiento y del intelecto prctico del nio. Hemos hablado ya
de la estrecha relacin del lenguaje con el uso de la mano diestra o siniestra del nio. Podramos
demostrar que esas mismas dependencias existen en el sentido emocional e incluso en relacin
con el carcter. Ya algunos investigadores sealaron hace tiempo que algunos cambios en el
desarrollo emocional y en el carcter del nio dependan del lenguaje. Tenemos todos los
fundamentos prcticos y tericos para afirmar que no slo el desarrollo intelectual del nio, sino
tambin la formacin de su carcter, sus emociones y su personalidad en conjunto, estn en
directa dependencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado se manifestar tambin en el
desarrollo del lenguaje en relacin con el bilingismo o monolingismo.

El problema, por lo tanto, adquiere proporciones ms amplias y nos hace llegar a la siguiente
conclusin: el bilingismo debe ser estudiado en toda la amplitud y profundidad de sus influencias,
en todo el desarrollo psquico de la personalidad del nio tomada en su conjunto.

Este enfoque del problema del bilingismo slo se justifica por el estado actual de la teora de este
problema.

Eplogo

En el tercer tomo de las obras de Vygotski estn incluidas las investigaciones tericas
fundamentales sobre los problemas generales del desarrollo de las funciones psquicas superiores
en la edad infantil. Lo integran tanto los primeros cinco captulos, que ya haban sido publicados,
como los materiales no publicados de su monografa Historia del desarrollo de las funciones
psquicas superiores. La parte publicada anteriormente contiene la solucin de los problemas
generales del desarrollo de las funciones psquicas, incluidos la argumentacin del problema del
desarrollo y del mtodo de investigacin, el anlisis de su estructura general y de la gnesis. En los
captulos que se publican por primera vez, se concretan las tesis tericas generales a base de los
datos sobre el desarrollo de diversos procesos psquicos: atencin, memoria, pensamiento,
desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritmticas de las formas superiores de la conducta
volitiva, as como el desarrollo de la personalidad del nio y su concepcin del mundo. Vygotski



245
plantea las tesis tericas generales y considera que el desarrollo de las funciones psquicas
concretas y de las formas de la conducta es un proceso dramtico de conversin de sus formas
naturales en culturales que se desarrollan en la comunicacin del nio con el adulto sobre la base
de la mediacin de este proceso gracias al lenguaje.
Apartado 1
El problema central es la formulacin del objeto de investigacin de las funciones psquicas
superiores.

Determinar el objeto de L investigacin exige que se modifique la concepcin tradicional sobre el
proceso del desarrollo psquico del nio. La dificultad no radica tanto en la falta de elaboracin y
de novedad de las cuestiones que abarca como en el planteamiento unilateral y falso de estas
cuestiones, que supedita todos lo datos acumulados durante decenios de aos a la inercia de una
interpretacin falsa... (pg. 12). De ese modo tan directo y de principio plantea Vygotski la
problemtica del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio.

En qu radica el error principal de los antecesores y su unilateralidad? Radicaba ante todo y
principalmente en que no saban considerar estos hechos como hechos del desarrollo histrico,
porque los enjuiciaban unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo lo
natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psquico del
nio; dicho brevemente, tenan una comprensin radicalmente errnea de los 349 fenmenos que
estudia (pg. 12). Vemos, por lo tanto, que para Vygotski el problema general del desarrollo
psquico del nio debe plantearse en el contexto de la correlacin de lo biolgico y lo social, de lo
espontneo y lo histrico, de lo natural y lo cultural, es decir, en un contexto donde siguen sin estar
resueltas hasta el da de hoy numerosas cuestiones. Para Vygotski tal planteamiento no supone
una faceta especial en el estudio del problema del desarrollo psquico del nio, sino un objeto
general de investigacin: el estudio de las funciones psquicas superiores. Cabe decir, en
concordancia, que en las funciones y procesos psquicos inferiores estn incluidos los procesos
naturales, espontneos, biolgicos y en los superiores los culturales, histricos, sociales. En la
etapa de las investigaciones que estamos analizando, Vygotski consideraba que era importante
dividir, e, incluso, contraponer los procesos y fenmenos descritos como distintos por su naturaleza
y opuestos uno a otro- Un planteamiento semejante del problema le aseguraba carcter polmico y
agudo. A veces, se presentaba como una posicin dirigida contra lo natural, lo biolgico, lo
espontneo en el desarrollo psquico del ser humano.

El lenguaje y el dibujo infantiles, la lectura y escritura, el desarrollo de las operaciones matemticas
y el pensamiento lgico, la formacin de conceptos y la concepcin del mundo del nio es la lista
muy incompleta por cierto de las funciones psquicas que se consideran superiores y que los
psiclogos anteriores a Vygotski definan como funciones naturales complejas.

Para Vygotski, el defecto principal de sus antecesores consista principalmente en que las
funciones citadas eran examinadas ante todo desde su faceta natural, se estaban investigando
desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman e integran (pg. 12). Vygotski
seala como defecto la tendencia de reducir los fenmenos ms complejos a otros ms simples y
elementales. Las formaciones y procesos complejos se descomponan... en sus elementos
constituyentes perdiendo de este modo su carcter unitario estructural. Se reducan a procesos de
orden ms elemental, de ndole subordinada, que cumplan una cierta funcin con respecto al todo
del que forman parte (pg. 13). Con semejante planteamiento, dice Vygotski, en inevitable la
reduccin de lo complejo a lo simple, la prdida del carcter especfico de las formaciones
psicolgicas globales, de sus propias regularidades. Debemos tener en cuenta que justamente
durante el tiempo en que Vygotski escriba su trabajo, tena lugar la autodeterminacin de la
psicologa como disciplina cientfica, su desvinculacin de otras ciencias afines: la
autodeterminacin de la psicologa materialista en una serie de diversas escuelas psicolgicas.



246

Para Vygotski estas tesis se manifiestan en forma particularmente intensa al plantear y resolver los
problemas generales del desarrollo psquico del nio. Al caracterizar el punto de vista tradicional
sobre el desarrollo psquico, Vygotski formula las tres tesis principales en las cuales ste se
basaba: las funciones psquicas superiores se estudiaban a partir de los procesos naturales que
los componan. Los procesos superiores y complejos se reducan a los elementales y se haca
caso omiso de las peculiaridades y leyes especficas del desarrollo cultural de la conducta. El
problema fundamental y la crtica principal de 350 Vygotski, dirigida a la psicologa asociacionista y
objetiva (ante todo a la behaviorista), consista en afirmar que el enfoque atomstico de tales
teoras haca imposible, por principio, una investigacin de los procesos psquicos superiores,
adecuada a su naturaleza psicolgica.

Tiene suma importancia comprender a lo que se refiere Vygotski cuando contrapone las formas de
conducta superiores e inferiores, cuando busca las correlaciones y transiciones entre ellas en el
desarrollo psquico del nio. ... que el concepto de desarrollo de las funciones psquicas
superiores es ignorado por la psicologa infantil.., dicha psicologa est obligada a limitar
necesariamente el concepto de desarrollo psquico del nio, al desarrollo biolgico de las funciones
elementales que transcurren en directa dependencia de la maduracin cerebral como funcin de la
maduracin orgnica del nio (pg. 18). Esta formulacin expresa claramente la idea de que se
precisa otra concepcin, no biolgica, del desarrollo de las funciones psquicas superiores del
hombre. Sin embargo, al tiempo que destaca tericamente la problemtica sobre la investigacin
de las funciones psquicas superiores, Vygotski, debido a su propio espritu polmico, contrapone
el desarrollo de las funciones elementales y superiores, las bases biolgicas y culturales en su
desarrollo. Y, al mismo tiempo, en el anlisis concreto, seala siempre sus recprocas transiciones.

En sus propios anlisis, Vygotski habla de los avances conseguidos en la diferenciacin e
investigacin de los fenmenos y procesos llamados funciones psquicas superiores. Indica que en
la psicologa objetiva (o sea, en el behaviorismo y la reflexologa) existe un solo modo de distinguir
las formas inferiores y superiores de conducta: como reacciones innatas y adquiridas. Estas
ltimas se consideran hbitos. Para la psicologa emprica cada funcin psquica superior est
constituida por dos niveles. Juntamente con la memoria mecnica, como su forma superior,
diferenciaban la memoria lgica; sobre la atencin involuntaria estructuraban la voluntaria; sobre la
imaginacin reproductora - la creativa; y encima del pensamiento figurativo levantaban, como un
segundo nivel, el pensamiento en conceptos. Complementaban simtricamente las sensaciones
inferiores con las superiores, la voluntad impulsiva - con la previsora (pg. 18). De este material
de la psicologa anterior parte Vygotski y lo convierte en el objeto de anlisis.

Pan esclarecer mejor su concepcin terica y argumentar su propio enfoque, Vygotski aproxima
tres conceptos fundamentales que antes eran considerados independientes: el concepto de la
funcin psquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta y el concepto del
dominio del propio comportamiento. As pues, Vygotski no 5 plantea un problema nuevo, sino que
seala, al mismo tiempo, la va de su solucin que consiste en analizar el desarrollo cultural del
comportamiento como histrico basndose en el dominio de los procesos del propio
comportamiento. Hemos de sealar que en diversas investigaciones dedicadas a Vygotski se
analiza y subraya una sola de las vas de solucin del problema de desarrollo de las funciones
psquicas superiores su desarrollo cultural, histrico; est menos investigada la segunda va
relacionada con la primen el dominio de los procesos de la propia conducta. 351

Hemos de hacer una observacin ms. Vygotski estudia y analiza no slo las funciones psquicas
ms simples, sino tambin las superiores como formas del comportamiento. Una tal utilizacin de
conceptos estaba en consonancia con el contexto cientfico general de la poca en la cual se
elaboraban la concepcin cientfica del desarrollo histrico-cultural de las funciones psquicas
superiores.



247

Al formular como nuevo el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores, Vygotski
se daba clara cuenta de lo compleja que era su solucin. Para l, la dificultad fundamental y de
principio radicaba en la divisin existente y en la tendencia de contrapone? dos tipos de ciencias
naturales y humanitarias que estudian las funciones psquicas inferiores y superiores. El
dualismo de lo inferior y 1 superior, la divisin metafsica de la psicologa en dos niveles alcanza su
cota mxima en la idea que divide la psicologa en dos ciencias separadas e independientes:
psicologa fisiolgica, de ciencias naturales, explicativa o casual, por una parte, y comprensiva
descriptiva o teleolgica, psicologa del espritu como fundamento de todas las ciencias
humanitarias, por otra (pg. 19). Vygotski, perfectamente consciente de tal dualismo y de la
existencia de tendencias opuestas en la ciencia, buscaba el medio de superarlas, pero no pudo
hacerlo a base de los datos cientficos de su tiempo. La situacin existente entonces en la
psicologa, que se manifestaba en la contraposicin de las tendencias sealadas, era considerada
por Vygotski como una crisis en la psicologa, de la cual la filosofa idealista y la psicologa basada
en ella haban hecho una serie de deducciones falsas.

El dualismo y la evidente crisis en la psicologa siguen dividiendo la actual psicologa extranjera en
las dos panes mencionadas: la psicologa como ciencia del espritu se contrapone a la psicologa
como disciplina cientfica-natural.

Ms adelante, analizaremos de qu modo y en qu direcciones fundamentales intenta Vygotski
solucionar los problemas planteados y superar las contradicciones observadas por l en las dos
tendencias de la psicologa como ciencia de las funciones psquicas superiores.

Sobre la base de un anlisis terico, Vygotski formula con toda precisin su propio enfoque
histrico en el estudio de las funciones psquicas superiores. Se plantea la tarea de mostrar el
origen y el desarrollo de tales funciones. Incluye en el concepto general de desarrollo de las
funciones psquicas supe- flores dos grupos de fenmenos. Se trata, en primer lugar, de
procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje,
la escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo lugar, de los procesos de desarrollo de las
funciones psquicas superiores especiales, no limitadas, ni determinadas con exactitud, que en la
psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos.
etc. Tanto uno como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente
como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del nio (pg. 29).

Las dos destacadas partes fundamentales de las funciones psquicas superiores son para Vygotski
las formas superiores del comportamiento que poseen sus propias peculiaridades de desarrollo
tanto comunes como particulares. 352 No siempre, ni mucho menos, se establece esta necesaria
diferenciacin entre los dos grupos. Suele considerarse casi siempre que el desarrollo de las
funciones psquicas superiores sigue un camino general y nico, caracterstico, sobre todo, para el
primer grupo de fenmenos, los cuales incluyen la escritura, el clculo, etc. El no diferenciarlos
puede llevar a una interpretacin errnea de las concepciones cientficas de Vygotski.

En la solucin del problema general, el planteamiento histrico de la investigacin incluye dos
aspectos del desarrollo gentico individual del nio el biolgico y el cultural, presentado en la
historia como dos etapas del desarrollo del ser humano: el biolgico, o sea, la evolucin del
hombre como especie biolgica especial (Homo Sapiens) y el histrico que contina la etapa
anterior a base de leyes propiamente histricas. Vygotski, al diferenciar en principio las dos etapas
sealadas y tipos de desarrollo, parta tambin de la idea que el desarrollo biolgico especial del
ser humano est plenamente acabado y que todo el progreso sucesivo se realiza en consonancia
con otras leyes (la biologa contempornea deja abierta esta cuestin y considera que el proceso
del cambio biolgico del hombre contina). Vygotski al sealar los fundamentos de semejante tesis
dice: En el hombre, cuya adaptacin al medio se modifica por completo, destaca en primer lugar



248
el desarrollo de sus rganos artificiales las herramientas no el cambio de sus propios rganos
ni la estructura de su cuerpo (pg. 31).

Para Vygotski el sentido general de la comparacin del desarrollo biolgico (evolutivo) e histrico
(cultural), como d etapas histricas, consiste en diferenciar y contraponerlos como dos tipos de
desarrollo tambin en la ontognesis. Al mismo tiempo, es perfectamente consciente de que en las
condiciones del desarrollo ontognico existe una compleja interaccin recproca entre ambas
lneas. Toda la peculiaridad y dificultad del problema del desarrollo de las funciones psquicas
superiores del nio radica en que ambas lneas estn fundidas en la ontognesis, en que forman
un proceso nico, aunque complejo.

Continuando con el mismo razonamiento, Vygotski presenta un ejemplo concreto y suficientemente
amplio del desarrollo de la actividad del nio en la cual se produce un cambio tan fundamental
como la utilizacin de objetos. En la psicologa infantil anterior, incluida la de K. Bhler, se haba
sealado este hecho, este cambio como una complicacin esencial de la conducta. Para Vygotski,
el cambio sealado no tiene tanta importancia como el hecho de que no anula la forma de actividad
anterior, sino que se funde con ella. Toda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad
(animal) a otro (humano) que realiza el nio, consiste en que un sistema no simplemente sustituye
a otro, sino en que ambos se desarrollan conjunta y simultneamente; hecho que no tiene similitud
ni en la historia del desarrollo de los animales, ni en la historia del desarrollo de la humanidad
(pg. 38).

El proceso del desarrollo cultural en la conducta del nio en su conjunto, y del desarrollo de cada
funcin psquica por separado, revela su completa analoga con el ejemplo citado en el sentido de
que cada funcin psquica sobrepasa en su momento los lmites del sistema de actividad orgnica
propia 353 de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los lmites de un sistema de actividad
completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se desarrollan conjuntamente, se fusionan,
formando el entrelazamiento de dos procesos genticos, pero esencialmente distintos pg. 39).

Por lo tanto, para Vygotski, el problema fundamental y el objeto de la investigacin consisten en
comprender el entrelazamiento de los dos tipos de procesos, observar sus peculiaridades
concretas en cada etapa del desarrollo, poner de manifiesto el cuadro de las edades, los tipos
individuales del desarrollo en cada una de ellas y con relacin a cada funcin psquica superior. La
dificultad, para Vygotski, no radica en determinar y entender por separado el proceso del desarrollo
cultural, sino en comprender sus peculiaridades en el complejo entrelazamiento de los procesos.

Tiene especial significado la definicin concreta, hecha por l, de las correlaciones entre lo
biolgico y lo cultural en las diversas etapas de la ontognesis, as como en manifestaciones
concretas, por ejemplo, en los diversos casos de alteraciones en el desarrollo normal, o sea,
cuando existen unos u otros defectos en el desarrollo biolgico. Vygotski opina que en el
desarrollo histrico de las funciones psquicas superiores, tanto unos procesos como otros son el
resultado del desarrollo histrico general de la humanidad, que los procesos y funciones superiores
constituyen una prolongacin peculiar de las formas naturales anteriores.

Apartado 2
La definicin del objeto de la investigacin est indisolublemente ligada para Vygotski con la
bsqueda de un mtodo de experimentacin nuevo, con la necesidad de estructurarlo y determinar
las unidades del anlisis. El problema del mtodo de investigacin preocupaba a Vygotski en la
solucin de cada una de las tareas planteadas por l y lo analizaba en sus diversas facetas:
histrica, gentica, experimental, didctica. Nos interesa, por ahora, la descripcin del mtodo
dado, tal como fue establecido por el propio Vygotski a base de los ejemplos clsicos presentados



249
por l, que constituyen modelos originales de investigacin del desarrollo de las funciones

La elaboracin de un mtodo nuevo, tal como la conceba Vygotski, se llevaba a la prctica
mediante su contraposicin al mtodo general de experimentacin existente, basado en las tesis
tericas del behaviorismo clsico y representado en el esquema terico y experimental del
estmulo-reaccin. Este mtodo, que Vygotski considera universal, adecuado en igual medida para
las diversas panes de la ciencia psicolgica y que fue utilizado en los experimentos de todas las
escuelas fundamentales de la psicologa experimental, tanto en la psicofsica como en la
psicofisiologa, en la psicologa del mundo animal e infantil, en las diferentes ramas de la psicologa
general para estudiar la percepcin, la memoria y el pensamiento; las variedades concretas,
especificas de dicho mtodo como modelo experimental, se manifestaban tan slo en las
sucesivas complicaciones de los estmulos y, por consiguiente, del anlisis del 354 complejo
sistema de reacciones que configuraban los diversos tipos de conducta. Segn Vygotski, la
psicologa en ese sentido no haca ninguna diferencia de principio entre el mtodo de investigacin
de los procesos y las funciones inferiores, elementales, y de las superiores y complejas.

El primer rasgo distintivo ms general de las funciones psquicas superiores consiste en que
representa otra clase de actividad del sujeto, propio solamente del ser humano. Esta clase de
actividad se distingue, segn Vygotski, porque presupone una interaccin mediada entre el hombre
y la naturaleza e incluye una actividad autntica, no provocada slo por el estmulo. El modelo ms
convincente de tal tipo de actividad, que caracteriza la manifestacin y la realizacin de las
funciones psquicas superiores, es la situacin del asno de Buridan. Esta situacin, descrita por
Vygotski, es clsica en muchos sentidos. Permite, en primer lugar, contraponer con extrema
claridad la simple situacin de estimulacin doble, que determina un acto de la conducta, a una
situacin propiamente intelectual que los psiclogos caracterizan ahora como indefinida o
problemtica. En segundo lugar, dicha situacin presupone la posibilidad de un comportamiento
intelectual, en el cual se incluye su modificacin a una situacin decidida que asegura el
comportamiento adecuado. En dicha situacin

Vygotski le interesa sobre todo el sistema de medios que permiten al hombre modificar (decidir) la
situacin creada. Y los medios que, segn Vygotski, le ayudan a modificar (decidir) es la suerte.

Lo fundamental en el cambio producido en la estructura del comportamiento, es decir, el paso de la
forma inferior a la superior, consiste en que el hombre introduce en la compleja situacin de los
estmulos un sistema nuevo de estmulos neutrales que acta como estmulos-medios. Por lo tanto,
lo que caracteriza principalmente el cambio esencial y que constituye, al mismo tiempo, el modelo
de investigacin de las funciones psquicas superiores y su principal va de desarrollo consiste en
que las funciones psquicas inferiores empiezan hacer mediados por el nuevo sistema de
estmulos-medios; que cumplen una nueva funcin en la organizacin del comportamiento.

Hemos de sealar que en esa etapa de desarrollo de la psicologa, el propio Vygotski, pese a
rechazar como modelo inadecuado el de E-R, no pudo superarlo del todo. Se vio obligado, al igual
que muchos de sus contemporneos, a proseguir sus investigaciones y teoras en el marco del
mismo modelo inicial, modificando tan slo el eslabn sealado los medios modificadores de la
situacin (de estimulacin) y los medios que dirigen las reacciones.

Esta frmula, tradicional en aquel entonces, permiti a Vygotski plantear, por una parte, los
problemas esenciales de su modificacin e introducir ciertas limitaciones; por otra parte, ese
planteamiento supuso un obstculo para el desarrollo ulterior de su propia concepcin terica. Es
indudable que Vygotski realiza un paso adelante en la ciencia psicolgica ya que puso de
manifiesto la ndole especfica de las formas de conducta superior propiamente humana, hecho
que le permiti, incluso sobre una base muy limitada, presentar de forma totalmente nueva una de



250
las facetas del comportamiento humano. Son dos las tesis ms principales que caracterizan el
modelo de la conducta superior 355 que estamos examinando: primero, la creacin e inclusin en
la conducta de estmulos-medios artificiales, especiales; segundo, la utilizacin de tales medios
para dominar la propia conducta. El mrito de Vygotski fue el de introducir estmulos-medios para
dominar el comportamiento, pero lo hizo, sin embargo, a base de utilizar el esquema general de E-
R.

De la misma manera analiza Vygotski el segundo caso fundamental: el empleo de medios
auxiliares (los nudos recordatorios), para la memorizacin voluntaria. La memoria voluntaria, a
diferencia d la involuntaria, se caracteriza por el hecho de que el hombre utiliza especiales
estmulos-medios auxiliares para memorizar y reproducir, es decir, para dirigir el proceso de la
memoria: Si, en el primer caso, la memorizacin est plenamente determinada por el principio de
E-R, en el segundo, la actividad del hombre, que escucha la prdica y la memoriza mediante
incisiones hechas en la madera constituye una actividad peculiar, es decir, el hombre crea
estmulos artificiales y domina as los propios procesos de su memorizacin. Es una actividad que
se basa en un principio completamente distinto (pg. 79). A la par del principio comn inherente a
los dos modelos, tambin hay diferencias entre ellos: en el primer caso el estmulo-medio (en forma
de azar) se introduce para dirigir el comportamiento; en el segundo, para dirigir el proceso (de la
memoria). Es una diferencia importante cuando se analiza posteriormente el paso de las funciones
psquicas naturales a las superiores a fin de comprender el principio de la estructura de las
funciones psquicas superiores.

Los estmulos-medios creados artificialmente y utilizados por el hombre para dirigir el propio
comportamiento, se diferencian por principio de todos los dems tipos de estmulos que provocan y
determinan directamente su conducta. Se diferencian de otros estmulos tanto por su origen, como
por su funcin. Para definirlos con mayor exactitud, Vygotski los denomina signos. As, los
estmulos-medios, adems de adquirir un nuevo significado verbal, adquieren una nueva
caracterstica psicolgica. De acuerdo con nuestra definicin, todo estmulo condicional creado
por el hombre artificialmente y que se utiliza como medio para dominar la conducta propia o
ajena es un signo. Dos momentos, por lo tanto, son esenciales para el concepto de signo: su
origen y funcin (pg. 83). Juntamente con la introduccin del signo como medio para designar y
dirigir la conducta, la estructura de las funciones psquicas superiores se subordina ahora, adems
del principio de sealizacin (de la estimulacin), a un principio nuevo, e de significacin. El
hombre introduce estmulos artificiales, confiere significado a su comportamiento y crea con ayuda
de los signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones en el cerebro. Partiendo de esta tesis,
introducimos como supuesto en nuestra investigacin un nuevo principio regulador del
comportamiento, una idea nueva sobre la determinacin de las reacciones humanas el principio
de la significacin, segn el cual es el hombre quien forma desde fuera conexiones en el
cerebro, lo dirige y a travs de l gobierna su propio cuerpo (pg. 85)..

La aparicin y el desarrollo de este segundo principio de regulacin de la conducta se basa en dos
premisas principales: en primer lugar, en la sealizacin 356 de la regulacin psquica, formada en
el curso del desarrollo, y, en segundo lugar, en el sistema de regulacin por medio de signos de la
conducta que ha surgido a lo largo del desarrollo histrico. Vygotski subraya sistemticamente dos
tesis que considera muy importantes: el condicionamiento social y los signos como nuevo principio
regulador de las funciones psquicas superiores.

Desde el punto de vista de Vygotski, el nuevo principio del comportamiento no slo constituye un
medio para su regulacin, sino tambin un principio para la determinacin social del
comportamiento que se realiza con ayuda de los signos (S 8 Vemos, por lo tanto, que la correcta
tendencia de Vygotsky para poner de manifiesto los modos especficamente humanos de regular
su actividad y conducta, lo ha llevado a una concepcin unilateral sobre el papel de los signos,
debido a lo cual el problema general de los factores de determinacin social en el desarrollo y en la



251
estructura de las funciones psquicas superiores del hombre queda restringida a la mediacin de
los signos. En el caso dado, los dems factores de la historia social expuestos en la filosofa
marxista no fueron tomados en cuenta por Vygotski en su teora sobre el origen y el desarrollo de
las formas psquicas superiores especficas del ser humano. Debemos sealar, naturalmente, que
Vygotski indica y subraya el papel de la sociedad en la determinacin del desarrollo psquico del
hombre, pero se refiere concretamente a la forma ya indicada en que se produce la determinacin
social del origen y el desarrollo de la psique humana. Es la sociedad y no la naturaleza la que
debe figurar en primer lugar como el factor determinante de la conducta del hombre. En ello
consiste toda la idea del desarrollo cultural del nio (pg. 89).

El significado principal de los modelos de estructura de las funciones psquicas superiores
analizados ms arriba no estriba tan slo en la posibilidad de regular desde fuera una u otra forma
de comportamiento. Hay, adems, otro aspecto de dicho proceso que tiene extraordinaria
importancia para entender las condiciones y formas de desarrollo psquico de los procesos
psquicos superiores. La esencia de los cambios que se efectan en otro nivel de regulacin
psquica consiste en que el proceso psquico sale fuera, en que se realiza con ayuda de otros
medios (signos) en forma externa, en el ... nudo que hace para acordarse de algo el hombre en
realidad est construyendo desde fuera el de recordacin, est obligando a un objeto exterior a
hacerle recordar lo que debe hacer, es decir, se hace recordar a s mismo por medio de un objeto
exterior; como si sacara de ese modo el proceso de memorizacin fuera, convirtindolo en una
actividad exterior... (pg. 90). En los comentarios a las investigaciones de Vygotski se subraya
certeramente la importancia que tiene la transformacin de lo externo en interno que se considera
como un proceso de interiorizacin de las formas de actividad existentes.

La tesis arriba citada revela un sentido y un aspecto algo diferentes en la correlacin entre las
formas externas e internas de los procesos psquicos. El sacar el proceso fuera significa que se
realiza con ayuda de otros medios, de estmulos auxiliares, de signos que median el proceso de
memorizacin y su reproduccin posterior. La forma externa de realizacin del proceso es la 357
realizacin del mismo proceso con ayuda de medios auxiliares. Por lo tanto, la realizacin externa
o interna de uno u otro proceso se diferencia por los medios utilizados en su realizacin y no por la
presencia o ausencia de dicho proceso como psquico. Un proceso realizado fuera es el mismo
proceso psquico (de la memoria, del pensamiento, etc.), pero efectuado con la ayuda de medios
accesorios, auxiliares.
Apartado 3
Al exponer los principios de investigacin de las funciones psquicas superiores, Vygotski formula
al mismo tiempo los principios del anlisis cientfico de los hechos psicolgicos. Inicia as el
enfoque del problema del pensamiento cientfico en psicologa. Son tres los principios
fundamentales que caracterizan y constituyen las exigencias ms importantes del pensamiento
cientfico en la psicologa: el anlisis de lo psicolgico como un proceso; e anlisis explicativo
(dinmico-causal), no descriptivo; y el anlisis gentico que permite reproducir alguna forma o
funcin complejas ya terminadas. Tomados en su conjunto, estos principios permiten un
planteamiento global de investigacin e interpretacin de las funciones psquicas superiores. Son,
al mismo tiempo, principios de estudio gentico y experimental de los procesos psquicos
superiores. Dirase que cada uno de los principios sealados se transforma en otro, asegurando
as la posibilidad de un anlisis gentico, procesual y dinmico-causal de las funciones psquicas
superiores. La necesidad de formular principios especiales para el anlisis de las funciones
psquicas superiores se debe a que solan aplicarse a las mismas, sin fundamento alguno, bien
mtodos de anlisis e investigacin de procesos psquicos ms simples, bien el anlisis cientfico
se limitaba a describir esos procesos superiores, negando de hecho que lo psquico fuera un
proceso; renunciaban al estudio del condicionamiento causal de los procesos y funciones psquicas
superiores.



252

Cada exigencia planteada al anlisis cientfico es esencial. Vygotski, segn vemos, relacionaba en
primer lugar todas ellas con el principio gentico. Por ello procuraba comprender tanto el proceso
como la relacin dinmico-causal a travs de las relaciones genticas que garantizan el
entendimiento o la reproduccin por va experimental de los procesos iniciales (no formados)
mediante el restablecimiento gentico de las relaciones primarias dinmico-causales, que
determinan la aparicin y el desarrollo de ciertas estructuras psicolgicas y formas de conducta.
... nuestro mtodo puede calificarse de gentico- experimental en la medida en que provoca y
crea de modo artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. Cabe decir ahora que en ello
radica la tarea fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. Si en lugar de analizar el
objeto analizramos el proceso, nuestra principal misin sera, como es natural, la de restablecer
genticamente todos los momentos del desarrollo de dicho proceso. En ese caso la tarea
fundamental del anlisis sera la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de otro modo,
convenir el objeto en 358 proceso (pg. 101). La misin de un anlisis semejante, indica Vygotski,
consiste en presentar toda forma superior de conducta como el proceso de su formacin, en no
analizar sus elementos aislados sino poner de manifiesto todos los momentos fundamentales del
establecimiento de la forma superior de conducta como un proceso. -

Al caracterizar el segundo principio del anlisis, la necesidad de poner de manifiesto e investigar
las relaciones dinmico-causales que aseguran la posibilidad de explicar y no describir tan slo
unas u otras formas superiores de comportamiento ya formadas, Vygotski compara el enfoque
descriptivo con el fenotpico y el dinmico-causal (explicativo) con el gentico. Entendemos por
anlisis gentico el descubrimiento de la gnesis del fenmeno, su base dinmico- causal. El
anlisis fenotpico, en cambio, parte de los indicios directamente disponibles y de las
manifestaciones externas del objeto (pg. 103). Al mismo tiempo este mtodo de anlisis
psicolgico no niega ni elimina la necesidad de analizar y explicar las peculiaridades y leyes
fenotpicas del proceso psquico. Lo nuevo consiste en que tales peculiaridades deben ser
comprendidas ahora como determinadas por el origen de tales procesos, es decir, como
dependientes de su gnesis.

El tercer principio, el propiamente gentico del anlisis cientfico, lo relaciona Vygotski con la
necesidad de poner de manifiesto el origen de las formas de conducta y de los procesos psquicos
formados histricamente; comprenden. en primer lugar, los procesos que se describen en
psicologa como automatizados. Con la particularidad, en este caso, de que las relaciones entre la
forma de realizacin de procesos de distinto nivel parecen cambiar con frecuencia de lugar: los
voluntarios anteceden a los involuntarios. Lo automatizado se revela aqu como un balance del
desarrollo anterior.

Para ilustrar su idea, Vygotski presenta el ejemplo de la atencin que de voluntaria se conviene en
involuntaria, considerada por Titchener como la tercera etapa en el desarrollo de la atencin. En la
etapa dada de la investigacin, Vygotski no plantea el problema de las leyes psicolgicas o de los
mecanismos de transicin de una forma a otra; para l lo principal es el propio principio que exige
que se comprenda el paso de la tercera fase a la primera. Cuando se analizan las tesis de Vygotski
suelen tenerse en cuenta dos fases nicamente (o dos etapas) de transicin: de la atencin
externa voluntaria interna a la involuntaria. Segn Vygotski este es el proceso de transicin al tipo
de proceso psquico que se realiza de acuerdo con las leyes de las formas primarias. Estas tesis
de Vygotski no estn suficientemente analizadas.

De qu manera se transforma la reaccin ya formada en proceso? Cmo se convierte, por
ejemplo, en proceso una reaccin electiva ya acabada y auto matizada o bien cualquier otra
reaccin compleja? Esta cuestin planteada por Vygotski tiene un significado muy importante para
la psicologa experimental y para un entendimiento ms adecuado del camino que sigui para
elaborar los mtodos de la investigacin experimental del proceso psquico. Vygotski considera



253
que para tales objetivos pueden utilizas-se dos tcnicas fundamentales: dificultar el proceso
impidiendo el cumplimiento de alguna accin o bien 359 automatizar la reaccin, y la tcnica de la
indicacin que incluye medios para producir la reaccin o llevar a cabo la accin. Es digno de
sealarse y Vygotski as lo hace, que cuando hay dificultades, el proceso e inicia y realiza como
bsqueda o recordacin, y puede realizarse por medio de preguntas dirigidas al experimentador.
Este proceso de bsqueda. a fin de restablecer el primer eslabn de la reaccin o accin no est
todava suficientemente investigado. Se debe, probablemente, a que Vygotski analiz en mayor
grado y con ms detalle el segundo eslabn de este proceso que incluye la utilizacin de los
medios auxiliares, mientras que el primero se ha esbozado tan slo sin haberse estudiado
suficientemente.
Apartado 4
En su anlisis del punto de vista tradicional sobre el problema de la estructura y el desarrollo de las
funciones psquicas superiores, Vygotski centra su atencin en destacar la mediacin
(herramientas, signos) de las funciones psquicas superiores, su origen social y desarrollo
mediante la interiorizacin. En el anlisis, dice Vygotski, es imprescindible restablecer desde el
principio las definiciones bsicas de las funciones psquicas inferiores (naturales) y las superiores.
Llamaremos primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo psicolgico natural,
determinado fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique. Las segundas
estructuras, que nacen durante el proceso del desarrollo cultural, las calificaremos como
superiores... Las nuevas estructuras que con trasponemos a las inferiores o primitivas, se
distinguen sobre todo por el hecho de que la fusin directa de los estmulos y las reacciones en un
solo conjunto se altera... Entre el estmulo al que va dirigida la conducta y la reaccin del sujeto
aparece un nuevo miembro intermedio y toda la operacin se constituye en un acto mediado
(pgs. 122-123). Gracias a esa mediacin se llega a dominar los procesos del propio
comportamiento, es decir, el dominio de los procesos que eran antes de ndole natural. En el caso
examinado es el hombre quien crea el nexo y las vas de su reaccin; es el hombre quien
modifica la estructura natural y supedita a su poder los procesos de su propia conducta con ayuda
de los signos (pg. 125). Esta definicin, as como el establecimiento de las diferencias entre las
funciones psquicas superiores y las inferiores, es esencial en el anlisis de los procesos de
transicin de unas funciones a otras. Basndose en el signo, como elemento principal, que
asegura la posibilidad de reestructurar la funcin inferior en superior, Vygotski expone con suma
claridad su idea sobre el desarrollo que l define como la historia natural de los signos. Para
Vygotski, ni el enfoque en el cual el proceso de desarrollo psquico inclua las posibilidades de
hacer descubrimientos subjetivos, ni el planteamiento de la formacin de hbitos podan garantizar
la posibilidad de entender y analizar el desarrollo cultural.

El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores es presentado por l de manera
totalmente distinta se trata de un proceso de asimilacin 360 de formas de conducta acabadas y
elaboradas en la historia social. Es, ante todo, la historia del desarrollo de los signos.

Basndose en la concepcin del desarrollo psquico de Janet, Vygotski considera que este proceso
constituye la ley ms general del desarrollo psquico del nio. Su significado esencial consiste en
que el nio, a lo largo de su desarrollo, empieza por aplicar a su persona las mismas formas de
comporta miento que al principio otros aplicaban con respecto a l (pg. 146). Ms adelante,
formula esta ley del desarrollo con toda claridad. Si tomamos en consideracin la ley mencionada,
se comprender fcilmente el por qu todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue
antao externo. Si es cierto que el signo fue al principio un medio de comunicacin y tan slo
despus pas a ser un medio de conducta de la personalidad, resulta completamente evidente que
el desarrollo cultural se basa en el empleo de los signos y que su inclusin en el sistema general
del comportamiento transcurri inicialmente en forma social, externa (pg. 147). Estas tesis, ya
mencionadas, sobre la determinacin social de la psique por medio de los signos, permite a



254
Vygotski marcar la trayectoria de sus investigaciones sobre la estructura operacional de las
funciones psquicas superiores, pero limita las posibilidades de estudiar los procesos, los estados
psquicos, etc.

Vemos, por lo tanto, que con relacin al anlisis del desarrollo psquico del nio, Vygotski opina
que dicho proceso se realiza en forma del paso de lo exterior (social) a lo interior (psquico), los
medios de comunicacin se revelan como medios de comportamiento, la estructura de las
funciones psquicas superiores corresponde a la estructura de las relaciones entre los seres
humanos, el pensamiento verbal equivale al traslado del lenguaje al interior, la reflexin es el
traslado de la discusin al interior.

El mecanismo psicolgico general de formacin y desarrollo de las funciones psquicas
superiores es la imitacin, gracias a ella se asegura la asimilacin de diversas funciones entre las
personas. Al analizar con detalle esta faceta de la determinacin social y la estructura de las
funciones psquicas superiores, Vygotski opina que las tesis anteriormente expuestas configuran la
ley del desarrollo cultural de las funciones psquicas superiores. Toda funcin en el desarrollo
cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero en el social y despus en el
psicolgico; al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del
nio como categora intrapsquica (pg. 150). Todas las funciones psquicas superiores son
relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la
personalidad. Su composicin, estructura gentica y modo de accin, en una palabra, toda su
naturaleza, es social; incluso cuando al convertirse en procesos psquicos siguen siendo casi
sociales. El hombre, incluso a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicabilidad (pg.
151).

El desarrollo de las funciones psquicas superiores no slo est determinado socialmente, sino que
las funciones psquicas superiores son sociales por su contenido; lo individual es lo social
asimilado. Cuando se aplica concretamente al desarrollo psquico individual del nio significa que
la psicologa no debe 361 estudiar el desarrollo individual del nio en el colectivo, sino la
transformacin de las relaciones colectivas en caractersticas individuales, personales del nio.
Suele preguntarse cmo se porta uno u otro nio en el colectivo. La pregunta que nosotros
hacemos es cmo crea el colectivo, en uno u otro nio, las funciones psquicas superiores (pg.
151). Al subrayar este aspecto gentico social, esencial para la tesis que defiende, Vygotski
contrapone de forma muy aguda las correlaciones entre lo social e individual, lo externo y lo
interno. Debido a esta contraposicin tan aguda, en franca consonancia con el polmico
pensamiento cientfico de Vygotski, sus propias tesis parecen discutibles, ya que expresan en
mayor grado uno de los aspectos ms esenciales del problema y no el proceso complejo y real del
desarrollo de las funciones psquicas superiores.

Como se ha dicho ya, Vygotski presenta el proceso del desarrollo de las funciones psquicas
superiores como un proceso de dominio de la conducta propia. En el caso que estamos
analizando, dicho proceso no se manifiesta como una simple asimilacin de las formas externas
del comportamiento, sino como el dominio de los propios procesos y formas de conducta. ... en la
etapa superior de su desarrollo, el hombre llega a dominar su propia conducta, subordina a su
poder las propias reacciones. Lo mismo que subordina las acciones de las fuerzas externas,
subordina tambin los procesos de su propia conducta a base de las leyes naturales de tal
comportamiento (pg. 159).

As pues, en la investigacin de la estructura y del desarrollo de las funciones psquicas superiores,
Vygotski formula dos principios fundamentales: 1) las funciones psquicas superiores son un
producto de su interiorizacin; 2) se desarrolla en forma de dominio de procesos y formas naturales
de conducta, en concordancia con sus propias leyes. Sin embargo, la correlacin y puesta en
prctica de ambos principios ofrece considerables dificultades.



255

La dificultad que surge en la teora constituye, al mismo tiempo, una contradiccin de la que
Vygotski no siempre es consciente, dicha contradiccin, que ha originado ms tarde agudas
discusiones, se manifiesta sobre todo cuando Vygotski destaca unilateralmente uno u otro aspecto
en la solucin del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores, as como de
procesos psquicos concretos, formas de actividad y conducta.

La parte dedicada al desarrollo de algunos procesos psquicos y formas de conducta contiene
datos concretos a base de los cuales Vygotski contina analizando los problemas del desarrollo de
las funciones psquicas superiores. Dichos datos permiten exponer y comprender de un modo ms
completo las tesis generales de la investigacin y tambin la formacin en la enseanza y la
educacin de las formas esenciales superiores de la conducta y el dominio de los procesos
psquicos que Vygotski ha analizado ms detalladamente. Los datos que se publican por primera
vez pueden agruparse convencionalmente en 362 tres apartados fundamentales: desarrollo del
lenguaje y de las operaciones aritmticas, desarrollo de los procesos cognitivos, entre los cuales
se incluyen la atencin, la memoria y el pensamiento y el desarrollo de las formas superiores del
comportamiento, de la concepcin del mundo y la personalidad.

Desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritmticas. El desarrollo del lenguaje oral y escrito es
objeto especial de investigacin, que permiten representar del modo ms completo y exacto las
caractersticas fundamentales del proceso del desarrollo de las funciones psquicas superiores. El
lenguaje es una funcin psquica superior que sirve de medio de comunicacin y es el eslabn
social ms importante que media en el desarrollo de todas las funciones y formas psquicas
superiores del comportamiento. Al mismo tiempo, el lenguaje, en su propio desarrollo, pasa por sus
etapas ms tpicas, desde el grito reflejo hasta las formas desplegadas del lenguaje oral y escrito,
llegando al lenguaje interno y la comprensin directa del texto representada en el acto de leer.
Vygotski analiza concienzudamente el desarrollo del lenguaje y procura .poner de manifiesto tanto
las peculiaridades especiales como generales que caracterizan el desarrollo de las funciones

El proceso de desarrollo del lenguaje oral se inicia con reacciones innatas, naturales. Aparece y se
desarrolla de acuerdo con el tipo general del desarrollo de las formas reflejas de la conducta. Sin
embargo, ya en el primer ao de vida la reaccin fnica del nio empieza a cumplir dos funciones
primordiales la expresiva, que seala los cambios en el estado emocional del organismo y la del
contacto social. La segunda funcin deja su impronta en todo el desarrollo posterior. Uno de los
aspectos ms importantes de este desarrollo del lenguaje es la relacin entre el lenguaje y el
pensamiento. En la primera etapa de su desarrollo, el lenguaje cumple una funcin nicamente
expresiva y es refleja, se desarrolla con independencia del pensamiento. Es indudable, por lo
tanto, que la primera fase en el desarrollo del lenguaje infantil no est relacionada en absoluto con
el desarrollo del pensamiento infantil; no est relacionada con el desarrollo de los procesos
intelectuales del nio (pgs. 171-172). Del mismo modo el pensamiento del beb se desarrolla
con independencia del lenguaje. A la edad de ao y medio a dos se produce una especie de
interseccin, el encuentro del pensamiento con, el lenguaje. Despus de ello el lenguaje se
intelectualiza, se une al pensamiento y el pensamiento se verbaliza, se une al lenguaje (pg.
172).

Siguiendo a Stern, Vygotski destaca como caracterstica de esta nueva etapa en el desarrollo del
lenguaje y del pensamiento tres momentos: el crecimiento a saltos del vocabulario, la aparicin de
las primeras preguntas y el activo incremento del nmero de palabras. Dirase que el nio
descubre la relacin entre el signo y el significado, se da cuenta de que cada objeto posee su
propio nombre. Al mismo tiempo, dice Vygotski, la palabra, que identifica al objeto viene a ser
propiedad del propio objeto (pg. 175). Con ello, Vygotski refuta a Stern, pues considera que el
nio, por s solo, no est capacitado para hacer tal descubrimiento. En todas las dems



256
ocasiones Vygotski se opondr resueltamente a los descubrimientos del nio, considerando que
slo son 363 posibles en etapas superiores de desarrollo del pensamiento. Para Vygotski, la
ampliacin del vocabulario en esa etapa es su asimilacin sucesiva. -

El desarrollo del lenguaje escrito constituye, en grado todava mayor, un proceso de asimilacin
que se realiza en un ambiente escolar y con ayuda de una enseanza especial. La dificultad
mxima y el defecto principal de la enseanza del lenguaje escrito radica en haber reducido dicho
proceso a un entrenamiento, el lenguaje escrito se considera como un complejo hbito motor tan
slo. El desarrollo del lenguaje escrito escribe Vygotski pertenece a la primera y ms
evidente lnea del desarrollo cultural ya que est relacionado con el dominio del sistema externo de
medios, elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad (pg.
185). Precisamente por ello, considera Vygotski desde el principio que el dominio del lenguaje
escrito es un proceso de dominio de la forma social de la conducta, que se ha formado a lo largo
de la historia humana. Con ese fin, analiza concienzudamente los nexos del lenguaje escrito con
los medios afines que le antecedieron. Incluye entre ellos el gesto del nio.

Segn Vygotski, hay dos momentos que relacionan el gesto con el lenguaje escrito: los garabatos
del nio y la funcin simblica de los objetos en el juego infantil. As pues, desde ese punto de
vista, el juego simblico infantil puede entenderse como un sistema del lenguaje muy complejo que
mediante gestos informa y seala el significado de los diversos juguetes (pg. 188).

Vygotski denomina como lenguaje objetal esa utilizacin de gestos durante el juego.

En el desarrollo ulterior se producen sucesivas transiciones y unos modos de denominar son
reemplazados por otros. Poco a poco, el nio va transformando las rayas indiferenciadas en
signos indicadores: las rayas y garabatos sealizadores son sustituidos por pequeas figuras y
dibujos; estos ltimos dejan su puesto a los signos (pg. 195) Sin embargo, para pasar al
lenguaje escrito, el nio debe llegar al simbolismo de segundo orden que consiste en la utilizacin
de signos de escritura para representar los smbolos verbales de la palabra (pg. 197). El
lenguaje escrito es el eslabn ms importante del sistema lingstico general. Dominar el lenguaje
escrito presupone establecer complejos nexos entre el lenguaje escrito y el oral, establecer una
doble vinculacin entre la lectura y la escritura. En concordancia con su concepcin, Vygotski
estudia el proceso de formacin de la escritura y la lectura desde el ngulo gentico, incluyendo en
dicho proceso el eslabn intermedio que representa la reduccin de las formas desplegadas de la
lectura y asegura la posibilidad de una lectura silenciosa. El lenguaje escrito se comprende a
travs del oral, pero ese camino se va acortando poco poco; e eslabn intermedio, que es el
lenguaje oral, desaparece y el lenguaje escrito se hace directamente simblico, percibido del
mismo modo que el lenguaje oral (pg. 197).

Por lo tanto, e devenir de formas ms superiores de lectura en las que se incluye la comprensin
directa, se efecta mediante la reduccin (desaparicin) de los eslabones intermedios que
parecan imprescindibles en el proceso asimilatorio. Hemos de sealar que Vygotski no interpreta
la forma mencionada 364 como un arraigo; la analiza como una reduccin de los eslabones
auxiliares, su exclusin de un proceso complejo debido al cual el proceso de comprensin se
convierte en un acto simple y directo.

Al igual que en el proceso de asimilacin del lenguaje, el problema funda mental en el desarrollo de
las operaciones aritmticas radica en el estudio de las leyes que rigen el paso de la aritmtica
natural a la cultural, del cmputo directo al mediado. Vygotski tambin seala que en este
caso ocurre el paso de la percepcin directa de la cantidad a la mediada, al hecho de que el nio
comience t equiparar las cantidades con determinados signos, a operar con tales signos (pg.
208). En la solucin general del problema de las leyes psicolgicas que rigen el desarrollo de las
operaciones aritmticas del nio, Vygotski muestra con precisin y lgica la necesidad de



257
trasladar al nio del mbito de la aritmtica natural a la cultural, la necesidad de dominar los
sistemas numricos que no coinciden con sus ideas naturales sobre la cantidad y los
procedimientos de clculo.

El anlisis hecho por l del desarrollo del lenguaje y de las operaciones aritmticas ha puesto de
manifiesto los caminos a seguir para el enfoque histrico-cultural de los problemas generales,
enfoque que permite comprender e investigar dichos procesos en el nio. Lo comn en ellos rauca
en la necesidad de pasar de las reacciones naturales a las culturales histricamente formadas, que
presuponen la utilizacin de signos de mediacin de clculo y lenguaje. El propio proceso de
desarrollo de las formas nuevas, culturales, pasa por etapas especficas en las que se incluyen,
adems del dominio de las formas mediadoras de comportamiento, la posterior exclusin de dichas
formas, debido a lo cual el propio proceso de lectura se convierte en un proceso directo, de la cual
desaparece el sistema de mediacin del signo.

Desarrollo de los procesos cognitivos. A diferencia de los procesos de asimilacin de los medios de
conducta especialmente elaborados (lenguaje, clculo), los procesos cognitivos (atencin,
memoria, pensamiento) carecen de tales equivalentes, claramente visibles en la vida social. Por
ello, en su anlisis de la estructura psicolgica de los propios procesos psquicos, Vygotski formula
con la mxima claridad la posicin terica y el planteamiento necesario para comprender su
desarrollo en la edad infantil, como el dominio de estos procesos: el dominio de la atencin, la
memoria, el pensamiento. El paso a niveles ms superiores de desarrollo de los procesos
psquicos se produce en tal caso no slo como una asimilacin de las formas culturales del
comportamiento, sino tambin como una modificacin sucesiva del tipo de regulacin psquica en
los propios procesos psquicos. Al igual que en el anlisis del desarrollo de otras funciones
superiores, Vygotski destaca su forma natural y la superior.

Segn Vygotski, la base de las formas naturales de la atencin son focos dominantes aislados
de excitacin que determinan la orientacin principal del comportamiento. Las leyes que rigen la
aparicin, el funcionamiento y el desarrollo de la atencin caracterizan, sobre todo, la edad ms
temprana, pero se manifiestan asimismo en todas las etapas sucesivas de la vida humana. La otra
lnea es la del desarrollo cultural de la atencin en la cual se incluye el 365 dominio del proceso
con ayuda de estmulos-medios que permiten exteriorizar el proceso interno de la atencin y de
este modo dirigirlo. Los casos e del paso de la atencin a un nivel ms alto se caracterizan
asimismo por la solucin intelectual de las tareas planteadas ante el nio. Propiamente dicho, en
todos los casos de realizacin de tareas complejas que exigen la manifestacin de la atencin
voluntaria se pretende que el nio las resuelva como tareas intelectuales. El nio, como es natural,
las resuelve con ayuda de modos y medios intelectuales, mentales.

En el desarrollo de la memoria, lo mismo que en otros procesos psquicos, Vygotski destaca dos
formas fundamentales, la natural (espontnea) y la cultural. En nuestras investigaciones
intentamos confrontar directamente ambos tipos de memoria, ambos procedimientos de
memorizacin y esclarecer, mediante el anlisis comparativo la composicin elemental tanto de
una como de otra operacin, su estructura y gnesis (pg. 248). La memoria natural, por sus
leyes, coincide con los procesos fisiolgicos y la cultural viene a ser un sistema de medios de
memorizacin que se asimila en el proceso del desarrollo.

En su investigacin sobre la memoria, Vygotski intenta explicar el paso de la memorizacin natural
a la cultural, en el proceso del desarrollo infantil, no slo como utilizacin de medios auxiliares
(mnemotcnicos), que aseguran la posibilidad de una memorizacin mediada. Para Vygotski se
trata de un cambio en la dinmica de los procesos nerviosos con la ayuda de los estmulos
utilizados que desempean el papel de medios de memorizacin. Quien ha observado el paso
directo de la memorizacin natural a la mnemotcnica, tiene la constante impresin de haber
asistido al relevo provocado experimentalmente de la memoria natural por la cultural... en la



258
mnemotcnica se introduce un estimulo nuevo, al principio neutral, como la tarjeta, que desempea
el rol de signo mnemotcnico y dirige el curso de las conexiones nerviosas por un camino nuevo,
sustituyendo un nexo nervioso por dos nuevos (pg. 249). Vemos, por lo tanto, que Vygotski
vincula la formacin de un nuevo tipo de memorizacin con un tipo de regulacin especial de los
procesos nerviosos que se median por los nuevos signos introducidos para la memorizacin. La
correlacin recproca entre la memorizacin cultural, voluntaria y la natural constituye un medio que
permite dirigir los procesos naturales, incluidos los fisiolgicos.

Al mismo tiempo, el proceso del desarrollo de la memoria voluntaria presupone su
intelectualizacin consecuente. Si en el primer caso se trataba de la accin de la memorizacin,
en el sentido orgnico de la palabra, en el segundo caso el nio, en vez de memorizar
directamente, recurre a operaciones tales como destacar lo general, comparar, imaginar, etc.
(pg. 231). Estas operaciones intelectuales son consideradas por Vygotski como medios de
memorizacin que aseguran la transformacin significativa del material y su nueva estructuracin,
gracias a ello se hace posible la memorizacin voluntaria y la reproduccin. As pues, el proceso
del desarrollo de la memoria en la edad infantil, con ayuda de los medios de memorizacin, se
produce en dos lneas principales: la utilizacin de medios intelectuales y una voluntariedad cada
vez mayor. 366

Lo ms importante para Vygotski en el anlisis de este proceso del desarrollo es e problema del
paso consecuente de un tipo de memoria a otro. Se trata de cuatro etapas fundamentales en el
desarrollo de la memoria que caracterizan el esquema gentico general del desarrollo de las
funciones psquicas superiores. En concordancia con dicho esquema podramos decir que el
desarrollo de la memoria empieza con una memorizacin puramente mecnica que en nuestro
esquema corresponde a la etapa primitiva en el desarrollo de cualquier funcin... Le sigue la etapa
de la psicologa ingenua aplicada a la memoria... Viene a continuacin la etapa de la memorizacin
mnemotcnica externa a la que sigue la etapa del arraigo o memoria lgica (pgs. 257-258). En
su anlisis de las etapas generales del desarrollo de la memoria, Vygotski no considera que sean
simples cambios debidos a la edad, sino que se trata de un proceso inmerso en el desarrollo
general, psquico e intelectual del ser humano, que tiene lugar durante la enseanza y la
educacin. Hemos de sealar asimismo que al estudiar los cambios que se producen e integran las
etapas del desarrollo de la memoria, Vygotski propone por vez primera un esquema terico de
anlisis y explicacin de diversos procedimientos mnemotcnicos de memorizacin bastante
populares en aquel entonces. Tales procedimientos y recursos, muy distintos entre s, elaborados
empricamente, son para l eslabones del desarrollo cultural de la memoria, as como un medio
para dirigir la memoria del adulto.

Al analizar las investigaciones de Vygotski sobre el desarrollo del lenguaje y del pensamiento
debemos tener en cuenta el modo cmo entiende l el proceso del pensamiento: para l es como
un tipo especial de hbito que asegura la creacin de nuevas combinaciones de imgenes,
conceptos, relaciones, etc. El pensamiento puede realizarse de dos formas: en forma de acciones
prcticas (operaciones con imgenes concretas) y en forma verbal. El problema principal de la
investigacin son las relaciones entre ambas formas. Cabe decirlo de otro modo: el cumplimiento
de alguna accin prctica difcil corresponde al pensamiento prctico natural, pero su
cumplimiento verbal, es decir, la realizacin verbal de dicho acto es el pensamiento en el
verdadero sentido de la palabra, es el pensamiento cultural. Por lo tanto, tambin en el anlisis de
los procesos del desarrollo del pensamiento infantil lo principal para Vygotski es el esclarecimiento
de las relaciones entre el pensamiento, con ayuda de acciones prcticas, y el pensamiento que se
realiza con ayuda del lenguaje oral o escrito, externo o interno. Vygotski compara el paso de
las diversas formas de actividad prctica al cumplimiento verbal de la tarea con el empleo de las
herramientas, o sea con los cambios de modos de transformaciones de unas u otras situaciones.
En la investigacin del pensamiento es donde se manifiestan con mayor claridad sus componentes
operacionales.



259

Al estudiar las correlaciones entre el lenguaje y el pensamiento en las diversas etapas del
desarrollo, Vygotski defiende las siguientes tesis generales y esenciales: todas las diversas formas
de soluciones prcticas, efectivas, de las tareas son anteriores a las formas verbales; el nio en
situaciones difciles y complejas pasa siempre, en la solucin de las tareas, un nivel inferior, es
decir, pasa de la forma de solucin verbal a la prctica o de la solucin escrita del 367 problema a
la oral. Vemos, por lo tanto, que el paso al empleo de formas prcticas, o simples de cumplimiento
de las tareas permite, por un lado, que se pongan de manifiesto unas posibilidades mayores del
nio y, por otro lado, utilizar este procedimiento como un medio especial para la solucin verbal de
diversas acciones en los diversos casos de aprendizaje. Vygotski presenta el desarrollo general de
las correlaciones entre el lenguaje y el pensamiento en el anlisis que hace de las correlaciones
entre el lenguaje y el dibujo. En todas las esferas de actividad del nio hallamos la misma
sucesin. Igual ocurre con el dibujo. El nio de menor edad empieza habitualmente por dibujar y
despus habla; en la etapa siguiente, el nio habla de lo que dibuj, primero por partes y,
finalmente, se llega a la ltima etapa: el nio habla primero de lo que va a dibujar y luego lo hace
(pg. 278).

De igual manera se modifica el pensamiento del nio cuando expone verbalmente y con dificultad
el contenido de lo que ve en el dibujo, aunque puede reproducir todas las situaciones mediante la
representacin, es decir, mediante una actuacin real.

Desarrollo de la conducta volitiva y la concepcin del mundo de la personalidad. Hemos sealado
ya el significado principal que tiene, en el proceso del desarrollo de las funciones psquicas
superiores, el mecanismo psicolgico de dominio de los procesos psquicos y de las reacciones
elementales como factor imprescindible para la transformacin de las formas naturales de conducta
en culturales. La manifestacin ms tpica de tal mecanismo psicolgico en el desarrollo de la
conducta es la formacin de la conducta volitiva, la posibilidad de realizar actos volitivos, de tomar
decisiones, etc. Este tipo de comportamiento, que segn Vygotski es uno de los ms complejos y
comunes en el desarrollo de las formas superiores de conducta, constituye un eslabn importante
en el desarrollo de la personalidad.

La situacin electiva es la ms tpica, pues permite conocer las peculiaridades estructurales del
acto volitivo y el proceso de su formacin. Sealamos con anterioridad el modo cmo utilizaba
Vygotski tal situacin para analizar los principios generales de la estructura de las funciones
psquicas superiores. En situaciones con estmulos opuestos (la situacin el asno de Buridan) el
recurrir a la suerte constitua un medio para adoptar una decisin. Sin embargo, e todas las
situaciones semejantes era necesario elegir entre dos estmulos externos. El nio resolva tales
problemas en situaciones de atencin voluntaria con ayuda del gesto indicativo y en situaciones de
memorizacin voluntaria con ayuda de procedimientos mnemotcnicos y signos. Cuando se trata
de actos volitivos, la situacin de eleccin no se vincula a estmulos externos, sino a estados
internos que exigen la toma de una decisin. Se trata de la eleccin libre entre dos posibilidades
que no estn determinadas desde fuera, sino desde dentro, por el propio nio (pg. 285).

En los experimentos realizados lo principal era establecer cmo el empleo del estmulo-medio
exterior transforma la conducta interna del nio. En todas las situaciones del experimento lo
principal no era la inventiva del nio, el medio de que se vala para resolver el problema
planteado, sino el modo como 368 utilizaba el medio que se le ofreca. Hemos observado en
muchas ocasiones que el sujeto recurre a la suerte o a un medio similar por decisin propia; pero
como nuestra tarea fundamental no consista en estudiar la inventiva del nio, sino en investigar el
procedimiento de eleccin por medio de la suerte... Recurramos a la sugerencia directa para
orientar al nio hacia el procedimiento correspondiente. (pg. 286). Este tema fue ulteriormente
uno de los ms discutidos entre los representantes de la escuela de Vygotski y los de otras teoras
cientficas en la psicologa sovitica. La cuestin radicaba precisamente en determinar el papel que



260
jugaba en el desarrollo psquico del nio el descubrimiento. activo de los medios y procedimientos
que asimilaba y utilizaba en la solucin de los problemas. Se ha observado que tan slo en casos
de una asimilacin y un empleo activos, creativos, del medio nuevo, alcanzaba el nio un nivel
superior en su desarrollo psquico; la utilizacin formal de medios preparados no aseguraba un
desarrollo as. Sin embargo, en el perodo de las investigaciones que estamos analizando no se
discutan an tales cuestiones. Se pensaba que cualquier utilizacin de un medio acabado
aseguraba el logro de niveles ms altos en el desarrollo psquico del nio.

Cul es el mecanismo psicolgico del proceso electivo que se pone en prctica con ayuda de
medios externos? Cmo se explican los cambios psicolgicos que se producen durante la
eleccin entre dos motivos opuestos? Vygotski considera que el empleo del medio externo en la
situacin dada no slo representa la solucin del problema intelectual, sino, ante todo, la creacin
de un nuevo motivo exterior en cuya representacin acta el medio externo: la taba, las cartas, el
signo, etc. ... el nio recurre a la suerte, introduce en la situacin nuevos estmulos de todo
neutrales si se comparan con la situacin existente, y les atribuye la fuerza de los motivos.
Previamente, acuerda consigo mismo que si la taba cae por el lado negro, elegir una serie y si por
el lado blanco, la otra serie. La eleccin, por lo tanto, se hace de antemano (pg. 288). En este
proceso se fija el nexo entre el objeto apetecido (la taza, la serie, etc.), que aparece como un
motivo primario superior, y el color de la taba. Debido a ello, el color de la taba asume la funcin
del motivo que es sacado fuera y que se utiliza para dirigir la propia conducta en la solucin del
problema electivo. Dirase que el medio utilizado realiza dos funciones: como medio de resolucin
intelectual de una compleja tarea intelectual y como medio de objetivar la motivacin interna,
sacndola al sistema de los estmulos externos que pueden ser modificados y dirigidos.

Es posible que esta concepcin de Vygotski haya servido de base para la teora de las
motivaciones como objetivacin de las necesidades (vase A. N. Leontiev. Problemas de
desarrollo de la psique, Mosc, pgs. 431-455, ed. rosa). Al mismo tiempo debe tenerse en cuenta
que las tesis sobre la objetivacin externa de las motivaciones han sido temas muy discutidos, que
para Vygotski el objeto externo utilizado por el hombre como un motivo constituye un estmulo
auxiliar, es decir, que el motivo-estmulo viene a sumarse con el estmulo fundamental anterior,
asegurando as la posibilidad de dominar la propia conducta. .. pero ya antes de la seal y su
conexin conmigo, me 369 haba levantado, es decir, haba dominado mi comportamiento a travs
del estmulo complementario o del motivo auxiliar (pg. 290). En el esquema general del dominio
de la conducta propia el motivo se incluye, por lo tanto, como un eslabn natural entre el estmulo y
la reaccin, un medio sacado fuera para dominar el comportamiento. La caracterstica natural de
dicho proceso, al igual que en todos los dems casos, corresponde a las leyes que rigen la
formacin y el funcionamiento del reflejo condicionado. Digamos brevemente qu es un reflejo
condicional formado artificialmente (pg. 293). Lo artificial se incluye en lo natural, se utiliza como
medio rector de lo natural, asegurando as la posibilidad de que alcance el nivel de las funciones

Hemos examinado las tesis fundamentales que caracterizan las leyes de formacin de diversas
funciones psquicas superiores. El proceso de su formacin, como un proceso de desarrollo
cultural, no se estructura sobre los procesos naturales, determina ms bien, secundariamente, el
desarrollo posterior de los propios procesos naturales, es decir, el desarrollo de la atencin, de la
memoria, del pensamiento, en la base de su formacin como funciones psquicas superiores,
transcurre de manera muy distinta en comparacin con su desarrollo como procesos naturales. El
dominio de los procedimientos de la conducta cultural y, sobre todo, del lenguaje, no depende
nicamente de la base natural de dichos procesos; sino posteriormente modifica tambin el curso
de su desarrollo y los propios procesos se manifiestan como un sistema nico.

Y, finalmente, a medida que se van formando las funciones psquicas superiores y a medida que
se dominan las formas superiores de la conducta, todo el sistema de los procesos, que integran el



261
desarrollo cultural, lleva a la formacin de la personalidad infantil y su concepcin del mundo.
Dirase que estas formaciones superiores acumulan todos los logros anteriores y aseguran la
posibilidad de utilizarlos para estudiar la estructura y los niveles del desarrollo de la personalidad y
su con del mundo. Vygotski delimita muy rigurosamente el trmino de personalidad; no equipan
la personalidad a la individualidad. La personalidad as comprendida tiene un sentido ms limitado
que en la acepcin habitual de la palabra. No incluimos aqu todos los rasgos que la diferencian de
otras individualidades que constituyen sus propios rasgos peculiares o la encuadran en uno u otro
tipo determinado. Nos sentimos inclinados a poner un signo de igualdad entre la personalidad del
nio y su desarrollo cultural. Por lo tanto, la personalidad, que es un concepto social abarca lo
sobrepuesto a lo natural, lo histrico en el ser humano (pg. 328). Estas tesis se interpretaron
ms tarde no en el sentido restringido que les atribuy Vygotski, sino en uno ms amplio.

La correlacin entre el sentido restringido y el amplio del problema de lo natural y lo social, en el
desarrollo de la personalidad, sigue siendo hasta ahora una de las tareas de la investigacin, as
como una tarea concreta de la psicologa.

Vygotski propuso soluciones generales y, a veces, contradictorias del problema dado en
concordancia con su poca y el desarrollo alcanzado entonces por la psicologa. Su mrito estriba,
tal vez, en que los problemas no resueltos destacan con mayor precisin y claridad debido a la
contradiccin sealada. 370

Para nosotros, el mrito de Vygotski no radica tan slo en haber subrayado el significado esencial
de lo cultural, lo social e histrico en el desarrollo de las funciones psquicas, sino en haber puesto
de manifiesto toda la contradictoria correlacin entre lo natural y lo social que se revela con
especial claridad y dramatismo en el desarrollo psquico del nio. En el hecho de haber subrayado
ese dramatismo, y no en el esquema simplificado, estriba toda la profundidad del audaz
pensamiento de Vygotski, su valor cientfico.

En el tomo tercero est incluido asimismo un artculo reducido Sobre el plurilingismo en la edad
infantil. En dicho artculo, a base del anlisis de un problema relativamente particular, se alude a
una serie de cuestiones que se refieren a los nexos entre los procesos cognitivos y el lenguaje. En
este sentido viene a ser una continuacin orgnica de las ideas principales contenidas en la
Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. El artculo conserva toda su
vigencia en el plano de la solucin del problema del plurilingismo.

A. M. Matiushkin

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