Inclusao Digital - LIVRO

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Novas Perspectivas
para a Informtica
Educativa
Iju
2010
2010, Adriano Canabarro Teixeira
Universidade de Passo Fundo,
Instituto de Cincias Exatas e Geocincias B5
Passo Fundo RS Brasil CEP.: 99052-900
Currculo: http://lattes.cnpq.br/1841882790688813
Pgina pessoal: http://usuarios.upf.br/~teixeira
Twitter: http://twitter.com/aTeixeiraRS
Msn: teixeira@upf.br
Skype: adrianoteixeirapf
Direitos de Publicao: Programao visual, Editorao e Impresso
Editora Uniju da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul
Rua do Comrcio, 1364
98700-000 - Iju - RS - Brasil -
Fone: (0__55) 3332-0217
Fax: (0__55) 3332-0216
E-mail: editora@unijui.edu.br
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Editor: Gilmar Antonio Bedin
Editor-Adjunto: Joel Corso
Capa: Elias Ricardo Schssler
Andr Luis Macedo Caruso
Catalogao na Publicao:
Biblioteca Universitria Mario Osorio Marques Uniju
T266i Teixeira, Adriano Canabarro.
Incluso digital : novas perspectivas para a informtica
educativa / Adriano Canabarro Teixeira. Iju : Ed. Uniju,
2010. 152 p.
ISBN 978-85-7429-851-1
1. Educao. 2. Incluso digital. 3. Informtica educati-
va. I. Ttulo. II. Ttulo: Novas perspectivas para a informtica
educativa.
CDU : 37.01
37:004.73
AGRADECIMENTOS
Universidade de Passo Fundo e Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, instituies em que realizei minha formao acadmica e
cientfica; Fundao de Amparo Pesquisa do Rio Grande do Sul pela
concesso de bolsa de iniciao cientfica; ao Laboratrio de Tecnologias
Audiovisuais da Universidade de Roma Trs Itlia, pela possibilidade de
realizao de estudos avanados na rea de pesquisa no perodo de setembro
de 2004 a setembro de 2005, e ao Alan Office, pelo apoio concedido por
meio do programa de bolsas de alto nvel da Unio Europeia para a Amrica
Latina (bolsa n E04D047495BR).
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS E GRFICOS ....................................................... 11
LISTA DE TABELAS ................................................................................ 13
LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................... 15
APRESENTAO ...................................................................................... 17
INTRODUO .......................................................................................... 19
REDES CONCEITUAIS DE PARTIDA ................................................. 23
Conectando alguns ns iniciais: a sociedade contempornea ............. 23
A perenidade das redes e a urgncia
de uma cultura equivalente ........................................................... 26
A dimenso reticular do processo de autoria ................................ 32
A filosofia do software livre como manifestao
de cultura de rede .......................................................................... 34
Mais elementos da sociedade contempornea ..................................... 35
A lgica do mercado global ............................................................ 35
A necessria ampliao do conceito de incluso digital ............... 36
Abstraindo elementos finais e provisrios da rede formada................ 39
Notas de fim ........................................................................................... 40
LINEARIDADE ESCOLAR
NA RETICULARIDADE SOCIAL.......................................................... 43
A escola como elemento de manuteno da hegemonia ............. 47
A importncia das polticas pblicas ..................................................... 51
Programa Nacional de Informtica na Educao ......................... 52
Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes .. 56
Opo brasileira por software livre ................................................ 58
Um contraponto entre as polticas pblicas elencadas ............... 61
A necessidade de um novo modelo educacional ................................ 62
A questo da formao docente ........................................................... 65
Abstraindo elementos finais e provisrios da rede formada................ 71
Notas de fim ........................................................................................... 72
O PROJETO EMERSO TECNOLGICA DE PROFESSORES..... 77
Percurso metodolgico ........................................................................... 77
Definio da amostra ...................................................................... 79
Detalhamento dos instrumentos ................................................... 80
Aes desenvolvidas .............................................................................. 84
Ao 1: Divulgao da pesquisa ..................................................... 84
Ao 2: Reconhecimento de concepes iniciais ......................... 85
Ao 3: Desenvolvimento de momentos
de discusso e reflexo ................................................................... 87
Ao 4: Vivncia do processo autoral ............................................. 88
Ao 5: Anlise dos dados coletados .............................................. 91
Notas de fim ........................................................................................... 95
O PROCESSO VIVENCIADO NO PROJETO EMERSO
TECNOLGICA DE PROFESSORES EM FORMAO .................. 97
Anlises propostas .................................................................................. 98
O processo como experincia de incluso digital ........................ 99
A filosofia de software livre no processo
de criao de software didticos .................................................. 104
O avano na cultura de rede ........................................................ 108
Alguns ns de rede a explorar ............................................................. 113
Contrapontos entre produtos e processo .................................... 114
Modelo de formao docente vivenciado ................................... 117
Notas de fim ......................................................................................... 119
CONSIDERAES FINAIS................................................................... 121
A origem deste livro ............................................................................. 121
O processo cientfico-metodolgico ........................................... 122
A anlise do processo ................................................................... 123
REFERNCIAS ........................................................................................ 127
ANEXOS .................................................................................................... 133
Anexo 1: Um contraponto entre o Relatrio Jacques Delors
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ........................ 133
Anexo 2: O Proinfo na regio de Passo Fundo ................................... 137
Anexo 3: Sistematizao do processo reflexivo empregado
na extrao das categorias de codificao a partir do conceito
de cultura de rede ................................................................................ 144
Anexo 4: Proposta de experincia de formao docente
com base no processo vivenciado no projeto
Emerso Tecnolgica de Professores .................................................. 145
Nota de fim ........................................................................................... 151
LISTA DE FIGURAS E GRFICOS
Figura 1: Mapa da excluso digital no Brasil .............................................. 37
Figura 2: Mapa conceitual elaborado no decorrer da pesquisa ................ 83
Figura 3: Categorias de codificao extradas
do conceito de cultura de rede ................................................... 94
Grfico 1: Manifestaes de cultura de rede durante o projeto .............. 110
Grfico 2: Manifestaes de cultura de rede posterior ao projeto........... 110
Grfico 3: Manifestaes de criao e manuteno de cultura de rede
a partir de seus elementos centrais durante o projeto ............ 111
Grfico 4: Manifestaes de criao e manuteno de cultura de rede
a partir de seus elementos centrais posteriores ao projeto ..... 112
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Processo reflexivo realizado para o estabelecimento
do conceito de rede...................................................................... 29
Tabela 2: Nmero de laboratrios de Informtica
e de conexes Internet disponibilizados
no pas no perodo de 2002 a 2003 .............................................. 46
Tabela 3: Comparativo entre os nmeros iniciais e atuais do Proinfo ...... 53
Tabela 4: Categorias extradas do conceito de cultura de rede ............... 109
LISTA DE ABREVIATURAS
Anatel: Agncia Nacional de Telecomunicaes
CCC: Curso de Cincia da Computao
CTG: Centro de Tradies Gachas
Fapergs: Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do
Sul
FGV: Fundao Getlio Vargas
Fust: Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes
HTML: Hyper Text Markup Language
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Inep: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
ITI: Instituto Nacional de Tecnologia da Informao
LCI: Laboratrio Central de Informtica
LTA: Laboratorio Tecnologie Audiovisive
MC: Ministrio das Comunicaes
MCT: Ministrio da Cincia e Tecnologia
MEC: Ministrio da Educao
NTE: Ncleo de Tecnologia Educacional
17
Introduo
Pnad: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
Proinfo: Programa Nacional de Informtica na Educao
P2P: Peer-To-Peer
PSL: Projeto Software Livre Brasil
SMS: Short Message Service
TCU: Tribunal de Contas da Unio
TIC: Tecnologias de Informao e Comunicao
TR: Tecnologias de Rede
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Uniroma3: Universit degli Studi di Roma Tre
UPF: Universidade de Passo Fundo
VoIP: Voice Over Internet Protocol
APRESENTAO
Neste livro, fruto do fenmeno de autoemerso na construo de
sua tese de doutorado, Adriano Teixeira Canabarro nos desafia a pensar na
instituio de um novo paradigma para a Educao e para a formao de-
professores: a cultura da rede. Apoiado na proposta de apropriao autoral
das tecnologias da rede (TR) pelos professores, o autor desenvolve experi-
ncias de formao na interface entre a lgica reticular e a criao de uma
cultura equivalente. A equivalncia correlaciona a ao dos professores
no sentido de se apropriarem das tecnologias de rede numa dinmica de
criao e manuteno de uma cultura de rede, ao mesmo tempo em que
vivenciam essa apropriao junto aos demais ns da trama pedaggica.
Essa disposio de simetria e convergncia dos princpios da emerso traz
cena o rompimento com o paradigma da recepo. Oferece uma base para
a reconstruo de si, do professor proativo, na lgica das redes, que assume
o contnuo desenvolvimento da sua fluncia tecnocontextual.
De um lado, Adriano Canabarro apresenta uma crtica contundente
aos modos escolares de realizar a escolarizao, que anula[m] o potencial
das TR numa dinmica de acomodao destas tradicional lgica linear.
De outro, seu texto conclama as escolas e os seus professores a inves-
tirem no potencial das tecnologias de rede como elementos contribuintes
na construo de experincias colaborativas e horizontais.
A escola brasileira, por sua capilaridade nacional e pelo acesso uni-
versalizado de crianas e jovens ao Ensino Fundamental e em expanso ao
Ensino Mdio, tem o privilgio de poder vir a ser o lugar de maior impacto
na transformao dos sujeitos da aprendizagem e dos modos de produo
do conhecimento ao fazer uso autoral das tecnologias de rede.
19
Apresentao
A formao de novos agentes educacionais que usufruam das tecno-
logias de rede e repliquem, ampliem, transcendam nossas propostas poss-
veis hoje um desejo que est no cerne da transformao da pedagogia. A
replicao to-somente o primeiro instante de uma experincia aprendida
que pode ser habilmente transformada pelo pensamento, pela experincia,
pela ao informada e reflexiva. O incio deste desencadeamento exige que
a experincia tenha potncia de ser boa na sua replicao e de ser passvel
de reconstruo criativa. Essa frmula prospectiva coloca desafios em propor
vivncias fundacionais capazes de gerar outros modos de fazer escolarizao
e, portanto, Educao. E aqui reside um grande desafio!
Nossas vivncias pedaggicas fundacionais, como alunos ou profes-
sores, nem sempre primaram pela experincia criativa, o que resultou em
salas de aula desrticas. Essas se reproduzem pela falta de potncia das
experincias que se apresentam e naquilo que elas poderiam vir a gerar.
Na sua origem essas experincias so devedoras. Mas Adriano Cana-
barro props um modo de interveno ao centrar sua ateno e energia no
processo de emerso. No fez concesses ao que a est as salas de aula
desrticas. Mostrou que possvel realizar vivncias pedaggicas fundacio-
nais que privilegiam o protagonismo de professores e, consequentemente,
aumentam as chances de termos alunos proativos. Isso implicou a construo
de uma dimenso reticular de aprendizagem, de descoberta de potencia-
lidades, [...] e reflexo crtica sobre o contexto de cada sujeito. O convite
a todos criar e recriar os ns da rede ao se reconhecer como n de uma
trama hipertextual.
A rede e as tecnologias que ampliam nossa participao e sentidos so
fatos portadores do porvir j presentes no cotidiano que tendem a se expandir
no refinamento da configurao de uma nova ordem: uma matriz de inte-
rao entre sujeitos, saberes, contextos, competncias,cujas consequncias
se traduzem em deslocamentos dos centros produtores de conhecimento.
Um esforo sinrgico capaz de potencializar a circulao e a criao de co-
nhecimentos. Esse esprito responde pela escritura deste livro, tecido com
muito conhecimento e vivncia,densamente construdos com as tecnologias
de rede. Vale a pena acompanhar as anlises crticas e as proposies de
Adriano Canabarro ao vislumbrar potencial dos sujeitos no uso criativo das
TR e os desdobramentos no campo educacional. Que a leitura deste livro
seja inspiradora para novas experincias educacionais!
Professora doutora Marie Jane Soares Carvalho UFRGS
INTRODUO
Um dos fenmenos de destaque na sociedade contempornea o
crescente nvel de conexo possibilitado pelo advento das Tecnologias de
Rede (TR), que, ao redefinirem os conceitos de espao e de tempo, anulam
distncias e autorizam processos comunicacionais e colaborativos em tempo
real, colocando lado a lado territrios, pessoas e culturas.
Nessa perspectiva, se, por um lado, as TRs potencializam processos
colaborativos de aprendizagem, por outro possibilitam que se ampliem pro-
cessos de dominao e explorao, baseados na construo de uma massa
de consumidores permanentemente disponveis ao do mercado global e
imersos numa cultura tecnolgica que refora posturas passivas; que ignora as
diferenas, desconsidera as culturas locais e impe tendncias, consolidando
um processo que leva incapacidade de reconhecer as TRs como elementos
essencialmente sociais e potencialmente libertadores.
Apesar de sua intencionalidade geradora, entretanto, as TRs trazem
em si caractersticas que as diferenciam radicalmente das demais tecno-
logias, permitindo apropriao crtica, protagonista e contrria lgica
verticalizada das mdias de massa, possibilitando a valorizao cultural e o
estabelecimento de processos de aprendizagem baseados numa cultura de
rede. Tal cultura pressupe processos de autoria horizontais e colaborativos,
baseados na comunicao multidirecional e no autorreconhecimento como
n de uma rede que, como tal, deve, necessariamente, romper com a lgica
da distribuio imposta, como possvel verificar no fenmeno do software
livre, manifestao genuna desta cultura.
21
Introduo
A partir do reconhecimento de aes no sentido de formatar as TRs
lgica da linearidade e da receptividade, aponta-se para a urgncia da
ampliao do conceito de incluso digital na sociedade contempornea,
superando a ideia de que incluir possibilitar o acesso para propor uma
concepo de incluso como forma crtica e protagonista de apropriao das
TRs e cujo cerne a vivncia de uma cultura de rede. Nesse contexto a
escola desempenha papel fundamental, seja na superao do modelo social
baseado no consumo, na reproduo e na massificao dos indivduos, seja
na perpetuao e na manuteno dessa realidade.
De fato, possvel verificar que o modelo verticalizado e hierrquico
da escola nica no tem contribudo para uma apropriao diferenciada das
TRs, mas auxiliado na manuteno dos processos contemporneos de exclu-
so social por meio da utilizao unidirecional de tais recursos tecnolgicos.
Essa realidade complexa e demanda um esforo conjunto entre poder p-
blico, escolas e sociedade no sentido de viabilizar o acesso, de questionar e
discutir a concepo educacional que permeia as aes na rea e, sobretudo,
de ampliar reflexes e aes referentes formao docente, todas com vistas
construo de um processo educacional que possibilite a vivncia de uma
cultura de rede como elemento fundamental para o exerccio da cidadania
no atual contexto social.
Assim, necessrio questionar: Como esperar que os professores,
tambm imersos nessa cultura tecnolgica de reproduo e consumo, cons-
truam junto a seus alunos um ambiente no qual seja possvel desenvolver
uma cultura de rede se eles prprios raramente a vivenciaram?
Nesse sentido, este texto, resultado da pesquisa de Doutorado em
Informtica Aplicada Educao na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), apresenta o relato detalhado do projeto de Emerso Tec-
nolgica de Professores realizado na Universidade de Passo Fundo (UPF)
no perodo de 2001 a 2005, junto a um grupo de professores em formao de
cursos de Licenciatura daquela instituio. Numa perspectiva metodolgica
de pesquisa participante, baseou-se em mtodos de coleta e anlise de dados
22
A d r i a n o C a n a b a r r o T e i x e i r a
qualitativos e caracterizou-se como uma experincia de formao docente
fundamentada na lgica das redes, com vistas construo e manuteno
de uma cultura equivalente entre os sujeitos envolvidos.
A pesquisa realizada no projeto de Emerso Tecnolgica de Professo-
res teve por objetivo principal analisar o processo vivenciado pelos sujeitos
a fim de verificar em que medida e de que forma este auxiliou na vivncia
e no desenvolvimento de uma cultura de rede como elemento base de
processos de incluso digital.
Para tanto, outros elementos especficos foram fundamentais nessa
tarefa, tais como: (a) aprofundar o conhecimento acerca de fenmenos
sociais contemporneos a fim de (b) realizar abstraes sobre o papel da
escola no atual contexto social e (c) reconhecer a potencialidade das redes
em processos de formao docente. Com base nisso, (d) identificar as formas
mediante as quais os participantes do projeto perceberam a experincia no
intuito de melhor (e) compreender o processo de apropriao dos conceitos
e das habilidades envolvidas na proposta. Finalmente, deseja-se (f) propor
reflexes que possibilitem avanar nas discusses referentes formao
docente no contexto social atual e (g) detectar questes que demandem
mais empenho e discusso na rea especfica do estudo.
Um dos elementos que contriburam para a realizao da pesquisa
que originou este texto nasceu de experincias vivenciadas durante minha
caminhada acadmica, marcada pelo desejo de contribuir com o processo
educacional por meio de reflexes acerca da necessria apropriao dos re-
cursos tecnolgicos disponveis sociedade. Nesse sentido, possvel citar
outros fatores determinantes.
O primeiro surgiu com a pesquisa realizada no Mestrado em Edu-
cao da Universidade de Passo Fundo,
1
ocasio em que verifiquei que as
TRs podem representar um potencializador significativo para o processo de
aprendizagem e para o exerccio da cidadania, proporcionando alternativas
1
Maiores detalhes sobre a experincia em Teixeira (2002).
23
Introduo
de reverso de quadros de excluso social na medida em que possibilitam
acesso a elementos e bens culturais at ento inacessveis a expressiva par-
cela de populao brasileira. Tambm observei, entretanto, a importncia
fundamental do educador na proposta de estratgias didticas que consi-
derem as tecnologias como potencializadoras de processos essencialmente
comunicacionais e colaborativos.
Outro elemento a ser destacado diz respeito s experincias viven-
ciadas no desenvolvimento de minhas atividades docentes em cursos de
Ps-Graduao lato sensu em Informtica Aplicada Educao. Nessas
oportunidades, por vrias vezes foi levantada a questo da necessidade de
momentos de formao docente especfica na rea, levando ao questiona-
mento do modelo de formao proposto nesses cursos e necessidade de
experimentar um modelo de formao baseado na lgica das redes, a fim
de analisar a sua possvel contribuio para propostas na rea de informtica
educativa.
Um terceiro elemento refere-se experincia vivenciada no ano de
2002 na UPF, onde, num projeto destinado capacitao docente para atuar
com as novas tecnologias, denominado na poca Imerso Tecnolgica de
Professores, acentuou-se o reconhecimento da insuficincia da formao
superior com referncia capacitao tecnolgica de seus alunos, futuros
professores. Nessa oportunidade levantaram-se questes importantes dis-
cusso e que serviram de base para reconfiguraes na pesquisa, culminando
na proposta do projeto de Emerso Tecnolgica de Professores.
2
Por fim, destaca-se que este texto, ao relatar detalhadamente o per-
curso terico e metodolgico percorrido, quer contribuir com a construo
de uma concepo de informtica educativa que tenha por base a lgica das
redes e seja, antes de tudo, um processo de incluso digital.
2
Os motivos que levaram a essa mudana de denominao so detalhados na nota ii do
captulo O Projeto de Emerso Tecnolgica de Professores.
REDES CONCEITUAIS
DE PARTIDA
A partir da anlise da configurao social atual, desejo construir uma
linha de raciocnio que possibilite avanar na compreenso da dinmica so-
cial contempornea, fornecendo as bases contextuais das reflexes a serem
desenvolvidas e que fundamentam a pesquisa realizada. Ao apresentar ques-
tes preliminares, busco refletir sobre o valor crescente do conhecimento
e sobre a importncia estratgica das tecnologias contemporneas, seja no
estabelecimento de um alto nvel de conexo, propcio ao desenvolvimento
de processos colaborativos e comunicacionais, seja no seu emprego como
elemento de imposio cultural e dominao, a partir de sua acomodao
lgica da distribuio em massa de informaes.
Nesse contexto, desenvolvo o raciocnio de que so urgentes a (re)signi-
ficao e a ampliao do conceito de incluso digital, entendida como elemento
central para o exerccio da cidadania numa sociedade globalizada e conectada,
cuja base a vivncia de uma cultura baseada na lgica das redes.
CONECTANDO ALGUNS NS INICIAIS:
A SOCIEDADE CONTEMPORNEA
Ao refletir sobre experincias realizadas no campo potencialmente
imbricado da tecnologia e da educao, fundamental destacar alguns as-
pectos referentes ao papel desempenhado por esses fenmenos sociais no
contexto contemporneo.
25
Redes Conceituais de Partida
Para tanto, parto da idia amplamente difundida de que este um
momento marcado pelo vertiginoso desenvolvimento das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs) e pela valorizao do conhecimento.
Para realizar essas reflexes adoto como pano de fundo os conceitos de
sociedade de aprendizagem, de cibercultura e do que se denomina de
globalizao.
Como destacado anteriormente, dois elementos so importantes para
essa contextualizao inicial: o primeiro refere-se ao potencial das TICs no
processo de disponibilizao de informaes, e o segundo, ao valor crescente
do conhecimento como fator fundamental ao desenvolvimento humano e
social. A partir desse cenrio, frequente a vinculao entre a abundncia
de informaes e a possibilidade de ampliao do conhecimento, entretanto
preciso reconhecer que essas informaes no se caracterizam como co-
nhecimento, raciocnio considerado na conceituao de sociedade proposta
por Fres (2000).
Compilando e avaliando concepes suas e de outros pesquisadores,
a autora discute os conceitos de sociedade da informao e sociedade
do conhecimento na medida em que avalia que a primeira ainda no
uma sociedade informada, uma vez que a informao no est disponvel
a todos, e a segunda, por sua vez, trata o conhecimento como um produto
material, de mercado, algo que passa a interessar no apenas s universidades
e centros de pesquisa.
Assim, em razo da necessidade constante e crescente de atualizao
e de apropriao de conhecimentos por parte dos indivduos, Teresinha
Fres prope a utilizao da expresso sociedade da aprendizagem, que
surgiu em decorrncia da articulao entre sistemas educacionais e outras
agncias da sociedade os meios de comunicao de massa, os sindicatos,
as empresas dos setores produtivos, as instituies pblicas de informao,
sade, segurana, etc. -, os quais passaram a servir de lastro para a compre-
enso poltico-epistemolgica dos impactos das tecnologias da informao e
comunicao na formao do trabalhador (2000, p. 298).
26
Ratificando a pertinncia da denominao proposta por Fres e em
consonncia com o raciocnio de Edgar Morin, de que o conhecimento s
conhecimento enquanto organizao, relacionado com as informaes e
inserido no contexto destas (2000, p. 16), possvel propor uma leitura al-
ternativa dessa realidade baseada no raciocnio de que, embora a informao
no esteja ao alcance de todos e normalmente se apresente fragmentada e
descontextualizada, nunca esteve to disponvel e em tamanha abundncia
em razo das potencialidades das TICs.
O conhecimento, por sua vez, fundamental para o desenvolvimento
humano e social, demanda reflexo individual e coletiva, contextualizao,
formao e troca de sentidos, elementos fundamentais ao processo de apren-
dizagem, que possibilitam que essas informaes contribuam efetivamente
para a construo de conhecimento.
Buscando aprofundar o entendimento da sociedade, possvel en-
contrar algumas contribuies fundamentais no conceito de cibercultura
apresentado por Andr Lemos, como a forma sociocultural que emerge da
relao simbitica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias (2003,
p. 12). Marcada pelas tecnologias digitais, a cibercultura permeia o cotidiano
das pessoas, que convivem e se fundem com as tecnologias disponveis,
fazendo de celulares extenses de seus prprios corpos e de cartes inteli-
gentes elementos comuns ao seu dia a dia. Dessa forma, independentemente
do acesso aos aparatos tecnolgicos, consolida-se um processo de imerso
individual e coletiva numa configurao social repleta de tecnologias, que
modifica continuamente a dinmica cotidiana dos indivduos ao mesmo
tempo em que tambm so modificadas nessa interao, porm em inten-
sidades e formas diversas.
Fundada em caractersticas reticulares, a cibercultura libera os polos
de emisso, possibilitando que cada indivduo seja um potencial e perma-
nente emissor e receptor de informaes, independentemente do local onde
se encontre. Em razo da (re)significao dos conceitos de tempo e espao,
a cibercultura rompe com a lgica de distribuio broadcast das mdias de
27
massa, potencializando as trocas todos para todos, na medida em que se
constri a partir de um dos conceitos-chave da sociedade contempornea,
o conceito de rede.
A perenidade das redes
e a urgncia de uma cultura equivalente
To antigo quanto a prpria humanidade, o conceito de rede
i
apresen-
ta-se como: ubquo, na medida em que est presente no cerne de fenmenos
biolgicos e sociais; contemporneo, uma vez que o advento das redes de
computadores exps ao extremo suas caractersticas e potencialidades, e
urgente para uma sociedade imersa numa cultura de passividade, recepo
e reproduo, ainda baseada na distribuio em massa de informaes, ca-
racterstica primordial das mdias tradicionais.
A fim de refletir sobre o funcionamento e potencialidade das redes,
adotamos como pontos de partida o conceito de hipertexto
ii
(Lvy, 1993)
e as leis da cibercultura (Lemos, 2003), na medida em que trazem em sua
gnese a lgica e a marca das estruturas reticulares.
O primeiro conceito, aprofundado por Pierre Lvy em 1993, est
intimamente relacionado dinmica das redes e no d conta somente
da comunicao, mas dos processos sociotcnicos que, assim como vrios
outros fenmenos, tm uma forma hipertextual (p. 25). Visando a apresen-
tar a forma como uma trama hipertextual se organiza, Lvy formulou seis
princpios abstratos:
da metamorfose, que se refere dinamicidade das redes que se (re)organizam
a partir da interao entre os diferentes ns que a compem;
da heterogeneidade, que garante rede uma infinidade de formas de comuni-
cao e de intensidade de trocas, considerando a diversidade de elementos
que podem assumir o papel de n em um determinado momento;
28
da multiplicidade e de encaixe das escalas, que identifica cada n da estrutu-
ra como um potencial elo com outras redes, ampliando ao infinito a sua
dimenso de alcance;
da exterioridade, que aponta para a independncia das redes para a ao
de um agente interno especfico e predeterminado, sendo continuamente
reconfigurada a partir das novas conexes a ns ou a outras redes, caracte-
rizando a natural e necessria abertura das teias hipertextuais;
da topologia, intimamente relacionado ao princpio da metamorfose, que
garante a flexibilidade das relaes, das trocas realizadas e do desenho
da rede;
da mobilidade dos centros, caracterizado pela horizontalidade de processos,
visto que no h apenas um n de rede responsvel pelo seu funciona-
mento, mas vrios ns de rede que, em diferentes momentos, assumem
papis mais ou menos ativos na malha de conexes.
Duas reflexes podem ser propostas com base nesses princpios: a
primeira refere-se impossibilidade da existncia de uma estrutura hipertex-
tual na ausncia de ns em constante movimento comunicacional; a segunda
aponta para a contemporaneidade de tais preceitos, delineados ainda em
1993, por poderem servir de base para o entendimento da organizao reti-
cular da sociedade contempornea, potencializada pela presena das TICs,
denominadas a partir deste ponto de tecnologias de rede (TRs).
iii
O segundo elemento adotado nas reflexes sobre o funcionamento
das redes foi aprofundado por Andr Lemos, que, ao apresentar a cibercul-
tura, destaca trs leis especficas, fundamentais para o entendimento dessa
organizao sociocultural e sintetizadas em sequncia.
Na primeira lei, denominada lei da reconfigurao, o autor alerta para a
necessidade de reconfigurar prticas, modalidades mediticas, espaos, sem
a substituio de seus respectivos antecedentes; a lei sequente, caracterizada
como liberao dos polos de emisso, sugere que as diversas manifestaes
socioculturais contemporneas representam vozes e discursos anteriormente
reprimidos pela edio da informao pelos complexos comunicacionais de
29
massa; por fim, a terceira lei, da conexo generalizada, destaca a evoluo do
computador pessoal desconectado (CP) para o computador conectado rede
(CC) e, finalmente, para o computador conectado mvel (CCm) (Lemos,
2003, p. 22).
Destacamos que o progresso expresso na ltima lei d-se especial-
mente a partir da fuso da telefonia mvel com as TRs, no sendo mais
necessrio se deslocar at pontos especficos e tecnologicamente organizados
para acessar a malha comunicacional estabelecida, pois cada indivduo um
potencial n de rede. Ao tratar dessa conectividade instituda, Mitchell traduz
adequadamente aquilo que em potncia j uma realidade, afirmando que
in an electronically nomadicized world I have become a two-legged terminal, an
ambulatory IP address, maybe even a wireless router in an ad hoc mobile network
(2003, p. 58).
Nas diretivas de Lemos, tambm possvel destacar a estreita in-
terdependncia existente entre a rede e a ao de seus ns, numa dinmica
comunicacional que permite novas formas de apropriao s tecnologias con-
temporneas e que, independentemente de seus objetivos iniciais, possibilita
aos indivduos e grupos a que pertencem organizarem-se e mobilizarem-se
no objetivo de ampliar seus horizontes de interao e de ao a partir dos
contextos onde se encontram.
Com esse elenco de abstraes referentes sociedade contempornea,
compreendemos a exploso de pontos de emisso e de troca de informaes
e sentidos, explcitos em WebLogs, FotoLogs, WebCams e SMSs, bem como as
intensas manifestaes comunicacionais vivenciadas em chats, jogos on-line,
comunidades virtuais, Flashmobs
1
ou P2P para trocas de msicas, filmes ou
qualquer outro material que possa servir de elo entre pessoas.
Nessa configurao social, no somente a postura dos indivduos
chamada mudana a fim de poder transitar e participar dessa realidade
comunicacional, mas tambm os conceitos de espao e tempo foram signi-
ficativamente modificados, na medida em que as TRs proporcionam acesso
1
Manifestaes-relmpago em locais pblicos e com posterior disperso, organizadas pela
utilizao de celulares ou outras formas de comunicao em rede.
30
a um novo territrio, no qual as distncias foram anuladas e o tempo real,
gradativamente, passa a ser a medida temporal dos processos. Referindo-se
s modificaes consequentes desse conceito de tempo, Santos afirma que
autoriza usar o mesmo momento a partir de mltiplos lugares, e todos os
lugares a partir de um s deles (2004, p. 28), ampliando, dessa forma, o
campo de ao e de presena dos indivduos. Assim, independentemente de
onde estejam fisicamente, as pessoas vivem uma realidade em que assumem
o status de possveis emissores em estado de permanente recepo.
Alm da natural e forte relao existente entre os dois conceitos
apresentados, destacamos as aproximaes que interessam particularmente
proposta deste estudo por meio da abstrao de alguns de seus elementos
centrais e que auxiliam na definio do conceito de redes a ser adotado.
Tabela 1: Processo reflexivo realizado para o estabelecimento do conceito
de rede
Hipertexto Cibercultura Ponto convergente Processo reflexivo Caracterstica
Da mobilida-
de dos centros
Liberao dos
polos de emis-
so
Necessidade/pos-
sibilidade de uma
postura ati va de
cada n da rede.
A rede s existe em
funo da atividade/
acessibilidade de seus
ns.
Atividade
Da multipli-
cidade e de
encaixe das
escalas
Conexo gene-
ralizada
Ampliao ou redu-
o das redes por
meio de ns per-
manentemente dis-
ponveis e que se
conectam a outros
ns ou redes.
A c ompos i o de
uma rede complexa
e indeterminada em
funo das diferentes
aes e el ementos
postos em movimento
para o(s) processo(s)
corrente(s).
Complexidade
Da metamor-
fose
Reconfigura-
o
Dinmica impressa
rede em funo
da ao de seus ns,
dos processos cor-
rentes e das novas
requisies feitas
estrutura reticular.
Em funo da multi-
plicidade de processos
e de elementos envol-
vidos nos movimentos
comunicacionais su-
portados pela estrutura
reticular, a rede est em
constante atividade e
cada processo demanda
diferentes composies
e configuraes rede.
Dinamicidade
Fontes: Princpios do Hipertexto (Lvy, 1993) e Leis da Cibercultura (Lemos,
2003).
31
Por meio das aproximaes feitas, entendemos rede como uma
estrutura dinmica e aberta, cuja condio primeira de existncia a ao
dos ns que a formam e que, ao construrem suas prprias formas de apro-
priao e de ao sobre a trama, modificam-na e por ela so modificados. Sua
funo bsica dar suporte ao estabelecimento de relaes comunicacionais
e colaborativas entre seus ns, entendidos como qualquer elemento que
possa integr-la num determinado momento a fim de completar algum sig-
nificado ou sentido no processo corrente, independentemente de pertencer
anteriormente ao emaranhado comunicacional.
2
Dessa forma, o que se pe em jogo na sociedade contempornea, e
tambm como fundamental na lgica das redes, a necessidade de assumir o
papel de n na trama numa perspectiva contrria dinmica de distribuio,
apropriando-se das caractersticas e potencialidades das redes e das tecnolo-
gias que a suportam, procedimento que, segundo Lemos, remete a novas
potencialidades libertadoras para os cyborgs interpretativos,
3
elevando-os
dimenso de netcyborgs (2002, p. 187), seres que, mediante uma postura
ativa, anulam gradativamente o controle das mdias de massa e organizam-se
a partir de conexes multidirecionais.
iv
O processo de reconhecimento enquanto n de rede ocorre gradual-
mente por meio de experincias de autoria, nas quais, pelas modificaes
impressas pelo sujeito na rede de significaes na qual se encontra, ele
prprio seja reconfigurado e possa se sentir capaz de, com o aprimoramento
das habilidades envolvidas e da reflexo crtica sobre suas manifestaes
criativas, experimentar autorias mais complexas e significativas para ele e
para a trama hipertextual, passando a uma dimenso de sujeito-autor.
v
2
Salientamos que tal definio no tem o objetivo de constituir um novo conceito de rede, mas
de representar uma sistematizao conceitual baseada na abstrao dos pontos principais dos
conceitos e reflexes feitas sobre hipertexto (Lvy, 1993) e cibercultura (Lemos, 2003).
3
[...] o cyborg interpretativo se constitui pela influncia dos mass media, coagido que pelo
poder da televiso e do cinema. Assim, a cultura de massa e do espetculo nos fez cyborgs
interpretativos (Lemos, 2002, p. 185).
32
Nesse sentido, ao refletir sobre o papel do autor, Maraschin define-o
como processualidade, no tendo um carter definitivo, finito, mas que
se relana a cada passo (2000, p. 35), e que, segundo a lgica das redes,
pode ser caracterizado pela interrupo da postura unidirecional e linear
tradicional na busca de uma liberdade criativa, assumindo-se como um n
ativo da rede de sentidos, subvertendo o institudo a fim de romper com o
paradigma da recepo por intermdio de experincias de autoria baseadas
no protagonismo, na criticidade, na horizontalidade e na liberdade.
Para que tal concepo de autoria, contudo, possa tomar forma numa
configurao social baseada na lgica das redes e potencializada pela presena
das TRs, fundamental que os indivduos se apropriem
4
dos fenmenos
tcnico-sociais contemporneos, num processo denominado neste estudo
de fluncia tecnocontextual. Na base dessa apropriao identificamos
dois conceitos fundamentais a sua definio e entendimento: o de fluncia
em tecnologias (Carvalho, 2002) e o de domnio das senhas infotcnicas
de acesso (Trivinho, 2003), ambos analisados a partir do conceito de redes
anteriormente definido.
Ao tratar da fluncia em tecnologia, Carvalho aponta para a ampliao
conceitual em relao ao termo alfabetizao e define-a como a capaci-
dade de reformular conhecimentos, expressar-se criativa e apropriadamente,
bem como produzir e gerar informao [...], para efetivamente funcionar na
sociedade da informao (2002, p. 9).
Buscando refletir sobre tal conceito a partir da reconfigurao espao-
temporal provocada pelas TRs, alertamos para a necessidade de que esse
processo ocorra numa perspectiva de valorizao das culturas e de respeito
s diferenas. Para que tais capacidades possam se desenvolver, porm,
4
Salienta-se que o termo apropriao utilizado a partir do conceito de apropriao social
proposto por Benakouche. A autora destaca que o processo de aprendizado/domnio dos
diferentes grupos sociais com relao aos usos dos objetos tcnicos a que tem acesso. [...]
faz-se de forma diferenciada entre sociedades e grupos de uma mesma sociedade (2005).
33
necessrio que os indivduos se apropriem dos fenmenos tcnicos de forma
que possam ser e estar na organizao reticular da sociedade de forma livre
e numa dinmica de autonomia temporria.
Para tanto, Trivinho (2003, p. 65) destaca a necessidade de domnio
daquilo que chama de senhas infotcnicas de acesso, constitudas pelos
objetos infotecnolgicos, softwares, netwares e de infraestrutura de conexo
rede; pelo capital cognitivo conforme; pelo status de usurio teleinteragente
e pela capacidade, tanto econmica quanto subjetiva, de acompanhamento
das reciclagens estruturais dos objetos infotecnolgicos e do capital cogni-
tivo conforme.
Com base nestas reflexes, definimos fluncia tecnocontextual
como um processo dinmico e provisrio que se renova e aprimora na ao
e na interao dos ns sobre e na rede de sentidos e suas interconexes.
Para isso, essencial a apropriao crtico-reflexiva dos fenmenos socio-
tcnicos numa perspectiva de contextualizao sociocultural, bem como o
desenvolvimento e a manuteno das habilidades necessrias interao
com e atravs deles.
Definidos esses conceitos e propostas essas reflexes, h urgncia no
desenvolvimento de uma cultura de rede, entendida como um conjunto
complexo de sentidos, concepes e condutas fundamentais aos indivduos
na sociedade contempornea, baseado na lgica das redes e caracterizado
pelo rompimento do paradigma de recepo e reproduo numa dinmica
permanente de construo e manuteno da fluncia tecnocontextual.
A dimenso reticular do processo de autoria
Dadas as caractersticas das redes, ampliam-se as possibilidades e a
necessidade de autoria para a dimenso de autoria colaborativa, na qual os
indivduos constroem processos horizontais e comunicativos, valorizando a
34
dimenso colaborativa da aprendizagem, propiciada por momentos de ampla
reflexo e discusso, contribuindo, em ltima anlise, para o aprimoramento
da rede e de seus ns.
Um conceito nascido nesse contexto assume essa possibilidade de
estabelecimento de processos horizontais, abertos e colaborativos, valorizan-
do a construo e a disseminao do conhecimento, e caracteriza-se como
uma das manifestaes de cultura de rede. Trata-se da ideia de copyleft,
5
que,
em oposio ao termo copyright, expressa a apropriao criativa e coletiva de
trabalhos, de modo que todos podem, em obras com esse tipo de proteo,
adicionar informaes, efetuar modificaes e aprimoramentos, desde que
continuem livres para novas interaes (Lemos, 2004a, p. 12).
A autoria colaborativa, possvel tambm na ausncia das TRs mas
potencializada pelas suas caractersticas, pode ser definida como uma orga-
nizao na qual cada n da rede corresponsvel pelo que est acontecendo
na trama criativa em determinado momento, transitando numa ordem anta-
gonicamente catica, que acaba por culminar num processo extremamente
dinmico, produtivo e autorregulado. Dois exemplos de autoria colaborativa
potencializada pelas tecnologias de rede podem ser citados: os wikis e o
fenmeno software livre.
Os wikis so softwares que permitem a edio coletiva de documen-
tos utilizando um sistema simplificado e sem que o contedo tenha de ser
revisado antes da sua publicao, o que no significa irresponsabilidade para
com as informaes disponibilizadas, uma vez que so permanentemente
reelaboradas e ampliadas pela massa varivel de autores ativos do processo.
Por sua vez, o software livre, mais antigo e representativo,
vi
figura como o
principal exemplo contemporneo de autoria colaborativa, na medida em que
conecta pessoas em todos os lugares do mundo com o objetivo de propiciar
a circulao e o avano do conhecimento, num processo de respeito mtuo
e de atividade conjunta.
5
Para maiores informaes acesse http://www.gnu.org/copyleft/copyleft.pt.html.
35
A filosofia do software livre
como manifestao de cultura de rede
Embora seja um fenmeno em crescente evidncia na atualidade,
preciso fazer um resgate do conceito de software livre e da filosofia que o
norteia a fim de desenvolver o raciocnio em torno da relao existente entre
software livre e o desenvolvimento de uma cultura de rede.
Referindo-se ao movimento software livre, Silveira e Cassiano
afirmam que baseado no princpio do compartilhamento do conheci-
mento e na solidariedade praticada pela inteligncia coletiva conectada na
rede mundial de computadores (2003, p. 36). Tal premissa est clara nos
elementos definidores do conceito de software livre, nos quais a idia de
liberdade mostra-se fortemente presente e transcende aspectos tcnicos,
sendo expressa em quatro dimenses: a liberdade de executar o programa,
para qualquer propsito; a liberdade de estudar como o programa funciona e
de adapt-lo para as suas necessidades; a liberdade de redistribuir cpias de
modo que se possa coloc-lo a servio de outras necessidades e a liberdade
de aperfeioar o programa e liberar os seus aperfeioamentos de modo que
toda a comunidade se beneficie (PSL, 2005a).
Numa anlise ampla, tais dimenses representam a liberdade de
experimentar novas e contextualizadas solues e parcerias para propsitos
especficos, sempre numa perspectiva de aperfeioamento e de colaborao.
Nesse sentido, Lemos defende que, alm da forma cooperativa de trabalho,
trata-se de buscar adicionar, modificar o que foi dito, escrito, gravado, sem
a lgica proprietria, sem a dinmica da acumulao e do segredo (2004,
p. 10).
Dessa forma, assumir a filosofia do software livre aceitar o desafio
de ser autor, reconhecendo-se como um n de uma rede colaborativa que,
por meio de experincias reflexivas de autorias e co-autorias, se refina e se
aperfeioa numa dinmica de autonomia provisria, pautada pela colaborao
36
com os demais ns a fim de se harmonizar com a dinmica da rede e suas
reconfiguraes, envolvendo-se numa espiral de apropriaes e reapropria-
es de conceitos, tcnicas e possibilidades.
MAIS ELEMENTOS DA SOCIEDADE CONTEMPORNEA
A lgica do mercado global
A fim de ampliar a contextualizao social apresentada, propomos
a anlise de outra realidade na sociedade contempornea. Nesse sentido,
as idias apresentadas por Milton Santos (2004), em especial o conceito de
globalizao que prope, representam um ponto de partida para que se possa
refletir sobre a importncia de se romper com a lgica da distribuio e repro-
duo e sobre a urgncia de redefinio do conceito de incluso digital.
Fazendo-se um resgate histrico possvel identificar a ntima
ligao existente entre as tecnologias e o estabelecimento de relaes de
poder e dominao, uma vez que, a servio dos atores hegemnicos, tradi-
cionalmente tm sido empregadas para manter os papis sociais. Avanando
nessa perspectiva, as TRs representam um aparato fundamental e poderoso
no somente no processo de manuteno de hegemonias, mas tambm na
ampliao de situaes de dominao e de excluso.
Nesse sentido, preciso reconhecer que, mais do que conectar equi-
pamentos, conectam-se culturas e contextos diferenciados, ampliando as
possibilidades de trocas e de crescimento sociocultural, mas tambm criando
um novo territrio, aberto e indefinido, sujeito manipulao de informaes,
imposio cultural, incitao para o consumo e a influncias externas.
Presumimos que, medida que as informaes disponveis so pro-
duzidas por poucos complexos de comunicao, logicamente representam
reescritas especficas de fragmentos de fatos ocorridos, contribuindo para a
criao de um no lugar, uma suposta aldeia global na qual, pelas mos do
mercado global, coisas, relaes, dinheiros, gostos largamente se difundem
37
por sobre continentes, raas, lnguas, religies, como se as particularidades
tecidas ao longo dos sculos houvessem sido todas esgaradas (Santos,
2004, p. 41).
Incompatvel com as caractersticas da cibercultura e contrariamente
s possibilidades de emisso e de criao que trazem em si, verificamos
um esforo no sentido de imprimir s TRs o tradicional modelo centrado
na recepo, no consumo e na reproduo, procurando fazer com que cada
indivduo se torne um consumidor potencial, constantemente acessvel
ao do mercado, reduzindo-as, dessa forma, a tecnologias de recepo.
Nesse contexto, Serpa chama a ateno para o fato de que a incluso social
no mais a formao do indivduo cidado, includo na cultura nacional
e, sim, do indivduo consumidor, participante desse no-lugar, o Mercado
(2004, p. 183). Nessa dinmica so propostos mecanismos que asseguram
aos indivduos condies de manipular as tecnologias de acesso ao novo
territrio por meio de processos de capacitao que impem e reforam a
cultura passiva da recepo e da reproduo.
Dessa forma, intumos que a sociedade da aprendizagem e a ciber-
cultura no so, de fato, unanimidade,
vii
e que as iniciativas de incluso, por
sua vez, em desconsiderando as caractersticas essenciais das TRs como a
comunicao multidirecional, a interatividade e o hipertexto, garantem a
dinmica e a manuteno do mercado neoliberal.
A necessria ampliao
do conceito de incluso digital
Com base nessas reflexes, possvel questionar a estatstica apre-
sentada no Mapa da Excluso Digital, elaborado pelo Centro de Polticas
Sociais da FGV (2003) e que traa o perfil da excluso digital a partir da
anlise dos microdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(Pnad) para o ano de 2001 e do Censo Demogrfico 2000, ambos levantadas
pelo IBGE. Segundo esses dados, 12,46% da populao brasileira dispem
de acesso a computadores e 8,31% Internet (FGV, 2003, p. 27). Esse ma-
38
terial tambm apresenta a representao grfica do processo de excluso, no
qual possvel verificar que este acompanha a distribuio geogrfica das
outras modalidades de seletividade existentes no pas, na medida em que
as regies mais desenvolvidas so as que, logicamente, apresentam maior
acesso, como possvel visualizar na Figura 1.
Figura 1: Mapa da excluso digital no Brasil
Fonte: Mapa da Excluso Digital (FGV, 2003).
A crtica pesquisa reside no fato de que foi realizada considerando
como elemento definidor de situao de excluso digital o acesso domiciliar
Internet, um dado quantitativo que no leva em conta o que fundamental
numa anlise de incluso digital como processo efetivo de incluso social: a
forma como se d esse acesso. Procedendo dessa forma, ignora-se que gran-
de parte da sociedade j est imersa de fato e ideologicamente na cultura
digital do consumo, da recepo e da passividade, acentuada fortemente
por iniciativas de pseudoincluso digital baseadas na reproduo, na falta de
criatividade e na negao da reticularidade das tecnologias contemporneas.
No raramente caracterizadas pelo treinamento para utilizar determinados
39
programas proprietrios, o que, em mbito macrossocial, refora a depen-
dncia tecnolgica, tais iniciativas geralmente so desvinculadas de qualquer
compromisso social com a criao de uma cultura tecnolgica fundada na
lgica das redes.
Com base nessa ideia possvel supor que no somente dentre os
que possuem acesso domiciliar Internet, mas tambm nas escolas e or-
ganizaes no governamentais, um percentual muito maior de indivduos
est submetido a uma situao de excluso digital, que, pela determinao
de formas de acesso diferenciado para as diferentes camadas da sociedade,
deixa de ser mais uma faceta da excluso social para se consolidar como uma
de suas principais mantenedoras.
Embora reconheamos a no neutralidade das tecnologias dada sua
intencionalidade geradora, explicitada nos conceitos de artificialidade e de
racionalidade
6
propostos por Santos (2002), as TRs possuem caractersticas
revolucionrias em relao as suas antecessoras. Na medida em que trazem
em si a potencialidade das redes, as TRs permitem uma apropriao dife-
renciada, pautada na criticidade, na criatividade e na autoria. Entendidas
como produtos sociais que oferecem a possibilidade de superao do im-
perativo da tecnologia hegemnica e paralelamente admitem a proliferao
de novos arranjos, com a retomada da criatividade (Santos, 2004, p. 8),
podem ser assumidas pelos diferentes grupos sociais segundo suas prprias
culturas e caractersticas, num movimento de valorizao de diferenas, de
produo de contedo e de estabelecimento de processos comunicativos e
colaborativos.
6
A artificialidade do objeto tcnico a garantia de sua eficcia para a tarefa para que foi
concebido (Santos, 2002, p. 181). [...] A partir desta artificialidade que a caracterstica de
racionalidade se constri. A tcnica alimenta a estandardizao, apia a produo de prottipos
e normas, atribuindo aos mtodos apenas a sua dimenso lgica, cada interveno tcnica
sendo uma reduo (de fatos, de instrumentos, de foras e de meios), servida por um discurso.
A racionalidade resultante se impe s expensas da espontaneidade e da criatividade, porque
ao servio de um lucro a ser obtido universalmente (p. 182).
40
Assim, propomos o alargamento do conceito de incluso digital para
uma dimenso reticular, caracterizando-o como um processo horizontal que
deve ocorrer a partir do interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento
de cultura de rede, numa perspectiva que considere processos de interao,
de construo de identidade, de ampliao da cultura e de valorizao da
diversidade, para, desde uma postura de criao de contedos prprios e de
exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo
e dependncia tecnocultural.
ABSTRAINDO ELEMENTOS FINAIS
E PROVISRIOS DA REDE FORMADA
Com base nas reflexes realizadas possvel constatar que, embora
a situao de crescente conectividade, cuja estrutura tcnica fornecida
pelas TRs, seja adequada ao estabelecimento de processos colaborativos e
de movimentos comunicacionais propcios construo do conhecimento,
elemento fundamental para o desenvolvimento individual e coletivo, a malha
comunicacional tem sido frequentemente utilizada no sentido de manter
os papis sociais numa dinmica de unificao dos territrios a explorar no
sentido mais amplo do termo.
Nesse sentido, preciso reconhecer a situao de imerso tecnolgica
a que os indivduos esto submetidos, num nvel de complexidade tal que os
impede de reconhecer e de se apropriar das potencialidades revolucionrias
das TRs. Estas, cuja lgica das redes a base organizacional, possibilitam
uma apropriao diferenciada, por meio do rompimento com a lgica bro-
adcast e do estabelecimento de processos horizontais e multidirecionais de
comunicao e colaborao, tendo como ponto fundamental a necessria
ao dos ns que compem a rede hipertextual, como possvel identificar
nas manifestaes de software livre.
41
Considerando essa realidade, ressaltamos a urgente ampliao do
conceito de incluso digital para uma dimenso que privilegie a forma de
acesso, no somente o acesso em si, e que tenha como base e finalidade a
construo e a vivncia de uma cultura de rede como elemento fundamental
para o exerccio da cidadania na sociedade contempornea.
NOTAS
i
Ao fazer esta exposio, deseja-se explicitar que tal conceito, prprio da natureza e da exis-
tncia humana, traz em si a possibilidade de potencializao do processo cognitivo humano,
que, embora estando em constante evoluo e no seja to antigo quanto o homem, pode ser
compreendido a partir de um conceito de rede. Para aprofundar esta questo, Capra (2002),
principalmente em seus trs primeiros captulos, discute amplamente a organizao reticular
da vida tanto em seus aspectos biolgicos quanto nos sociais.
ii
Visando a alargar a abrangncia e o potencial desta estrutura reticular que caracteriza o hi-
pertexto, aponta-se para o conceito de hipermdia, entendida como a fuso das possibilidades
oferecidas pela multimdia enquanto combinao de texto, arte grfica, som, animao e
vdeo monitorado por computador e exposta aos sentidos do receptor e as caractersticas de
uma estrutura hipertextual pela qual se movimenta com autonomia no s para combinar
dados, mas para alter-los, para criar outros e para construir novas rotas de navegao. Mais
elementos em Silva (2000, p. 154-162).
iii
Justifica-se que a opo por tal denominao se d pelo fato de que embora as TICs apontem
para a possibilidade de comunicao, tm sido utilizadas maciamente no sentido de distri-
buio de informaes, no de troca. A sigla NTIC, por sua vez, utilizada frequentemente
para denomin-las, tambm no parece adequada em funo de que se acredita que uma
nova TIC depende intimamente da forma inusitada e inovadora de utilizao, no com sua
data de fabricao, subvertendo sua intencionalidade geradora. Assim, deseja-se desenvolver
reflexes especificamente sobre as TRs, enquanto ambientes comunicacionais multidire-
cionais, interativos, colaborativos e que trazem em si caractersticas e potencialidades que
possibilitam sua reapropriao numa dinmica contrria distribuio e reproduo.
iv
importante destacar que a adoo do termo multidirecional se d em funo do reco-
nhecimento de que as tecnologias contemporneas possibilitam um processo comunicacional
que diverso do modelo unidirecional Um para Todos e caracterstico da lgica broadcast.
Diferencia-se tambm do esquema bidirecional Um para Um, possvel a partir do surgi-
mento de tecnologias como o telefone, por exemplo, que, embora represente um avano
em relao ao esquema comunicacional anterior, ainda no se apropria de forma plena das
caractersticas das redes, fundamentais para o estabelecimento de processos comunicacionais
multidirecionais, autorizando uma comunicao do tipo Todos para Todos .
v
Justifica-se a opo momentnea pela denominao de sujeito-autor pelo fato de que neste
ponto se quer enfatizar o Sujeito como aquele que protagonista, que possui uma postura
de criao, de exposio de idias e de exteriorizao de subjetividades, no como aquele
sobre o qual uma determinada ao acontece, sendo constantemente coagido a alguma coisa,
submetido a uma determinada situao e obrigado a se mover no sentido imposto, numa
situao de um indivduo indeterminado, sem nome e sem histria.
42
vi
Faz-se esta ressalva medida que se reconhece que os Wikis so potencialmente mais
acessveis e abertos colaborao de usurios de diferentes perfis e competncias tcnicas
e, portanto, mais democrticos participao e ao, ampliando consideravelmente a am-
plitude das redes formadas.
vii
O termo unanimidade usado para afirmar que, embora sejam fenmenos sociais poten-
cialmente presentes na vida das pessoas, em funo do processo/formato de globalizao
apresentado/vivenciado (cf. pgina 36, pargrafo 2), e da necessidade de ampliao poltico-
conceitual do conceito de incluso digital proposto na tese (cf. pgina 39, pargrafo 1), nem a
sociedade da aprendizagem na conceituao de Fres e na ampliao proposta neste estudo
(cf. pgina 24, pargrafo 4), tampouco o de cibercultura apresentado por Lemos e adotado
como um dos fenmenos estudados para a compreenso da dinmica social contempornea
(cf. pgina 25, pargrafo 3), so realidade para todas as parcelas da sociedade, nem se de-
senvolvem na mesma intensidade entre elas.
LINEARIDADE ESCOLAR
NA RETICULARIDADE SOCIAL
inevitvel o relacionamento entre essa possibilidade comunicativa
e colaborativa potencialmente instituda na cibercultura e os antigos, porm
ainda presentes, discursos referentes importncia de ambientes de cons-
truo colaborativa do conhecimento, fundamentados nas trocas entre os
sujeitos e o meio, na pesquisa, na descoberta, na autoria e na criticidade.
A potencialidade dessa relao intensifica-se quando reconhecemos
as caractersticas das TRs, baseadas fundamentalmente numa lgica reticu-
lar, marcadas pelas possibilidades da hipermdia e pela ubiquidade e que,
a partir da (re)significao dos conceitos de espao e tempo, ampliam de
forma indita a possibilidade de trocas entre diferentes indivduos e culturas,
bem como as possibilidades de comunicao e colaborao em processos de
aprendizagem e de exerccio da cidadania.
A fim de aprofundar as implicaes e a complexidade dessa relao,
resgatamos a lgica de distribuio de informaes instituda e imposta pe-
los atores hegemnicos, que, num movimento contrrio lgica das redes,
valem-se das TRs como tecnologias de acesso, promovendo uma dinmica
social baseada na passividade, na recepo e na reproduo, desconsiderando
as diferenas e ignorando as culturas locais, para, dessa forma, ampliar a massa
45
Linearidade Escolar na Reticularidade Social
de consumidores
1
permanentemente acessveis e incapazes de reconhecer
e de se apropriar das TRs de forma crtica e protagonista, impondo uma
cultura de rede s avessas.
i
Num contexto de crescente conexo, a educao tem papel funda-
mental na organizao social contempornea, seja na reverso do contexto
institudo, mediante a apropriao das TRs no estabelecimento de processos
comunicacionais multidirecionais, horizontais e reticulares, seja na manu-
teno da cultura da recepo e da reproduo, fundamentais imposio
cultural e dominao social.
Assim, a partir do reconhecimento do valor estratgico da educao,
aprofundamos a anlise de elementos acerca dos diferentes papis assumidos
por ela, do valor das polticas pblicas na rea, da necessidade de um novo
modelo educacional e da importncia dos processos de formao docente para
o rompimento do paradigma de recepo institudo, bem como sobre a sua
possvel contribuio para a criao e manuteno de uma cultura de rede.
A escola, enquanto instituio social deliberadamente criada para se
ocupar dos processos educacionais, constitui o ponto de partida para as abs-
traes e reflexes a serem efetivadas, uma vez que tem assumido funes
que vo muito alm da transmisso de informaes e da pretensa construo
do conhecimento. Embora reconheamos que a escola possui qualidades e
deficincias, salientamos que as reflexes a seguir so feitas numa dimenso
crtica, fundamentadas em experincias pessoais e em reflexes tericas
nascidas de dilogos estabelecidos com diferentes autores.
Por esse motivo, comungamos da afirmao de Serpa de que a escola
nunca , de forma absoluta, reprodutora ou transformadora somente (2004,
p. 65), pois, como produto da sociedade, pode se (re)configurar a fim de dar
respostas s demandas sociais, sejam elas baseadas na reproduo do esquema
hegemnico, seja no sentido de transformar realidades.
1
No somente de produtos, mas de ideias, posturas, concepes e tendncias, num processo
de generalizao de acesso e individualizao do consumo.
46
Vrias so as razes que contribuem para a identificao da escola
como espao estratgico para o rompimento com o paradigma broadcast
institudo e para a construo e manuteno de uma cultura de rede.
Inicialmente preciso reforar a ideia da escola como instituio
social deliberadamente criada para se ocupar da formao humana
ii
e que
tem assumido crescente responsabilidade e importncia nos processos for-
mativos dos sujeitos. Geralmente uma das nicas alternativas aos apelos
passividade e ao consumo das mdias de massa que invadem os mais
diferentes ambientes e que vm se constituindo como um dos principais
veculos pseudoculturais da sociedade, permanentemente disponvel aos
indivduos numa dinmica de onipresena.
iii
Outro elemento significativo refere-se capilaridade da escola e do
percentual de pessoas que abrange no territrio brasileiro. Pelas estatsticas
disponibilizadas no Sistema de Estatsticas Educacionais do Inep/MEC,
2

possvel ter uma viso mais detalhada dessa abrangncia, bem como da
presena crescente das TRs nesses ambientes. Segundo os Indicadores
Educacionais do pas, em 2000 96,4% da populao entre 7 e 14 anos e 83%
da populao entre 15 e 17 estavam matriculados em escolas do Ensino
Fundamental e Mdio (Inep, 2005), um percentual expressivo do ponto
de vista quantitativo e que no pode ser desprezado em se considerando
mudanas sociais e estruturais a mdio e longo prazos, sejam elas no sentido
que forem.
Como terceiro fator til s reflexes deste texto, reconhecendo as
caractersticas das TRs, que possibilitam a quebra do paradigma de recepo
e que so determinantes para alguns dos elementos do desenvolvimento de
fluncia tecnocontextual, a Tabela 2 apresenta o incremento na disponibili-
zao de recursos tecnolgicos entre os anos de 2002 e 2003.
2
Foram utilizados os dados disponibilizados no sistema em 6 de maio de 2005.
47
Tabela 2: Nmero de laboratrios de Informtica e de conexes Internet
disponibilizados no pas no perodo de 2002 a 2003
34
Laboratrio
de Informtica
Conexo
Internet
4
Nmero total
de laboratrios
Nmero total
de escolas
Ensino Fundamental 2.078 3.533 23.064 169.065
Ensino Mdio 1.033 1.619 12.947 23.118
Fonte: Edudadabrasil 2005 / Inep
Salientamos que, quando apontamos as limitaes das estatsticas
apresentadas no Mapa da Excluso Digital (FGV, 2003), na medida em que
estas consideram somente o acesso s TRs como elemento determinante na
identificao de situaes de excluso digital, destacamos a necessidade de
ampliar o entendimento dos processos de incluso digital para uma dimenso
de forma de acesso, no somente de acesso. Reafirmamos, entretanto, que
o acesso s TRs condio fundamental para possibilitar formas diferen-
ciadas de apropriao dessas dentro de um processo de desenvolvimento e
manuteno de uma cultura de rede. Assim, esses nmeros tm o objetivo
de colaborar com a demonstrao do potencial dos estabelecimentos de
ensino nesse sentido.
iv

Tomando por base essas informaes e resgatando os dados da FGV
sobre o percentual de acesso domiciliar Internet, podemos supor que o
ambiente escolar geralmente fornece o primeiro contato com essas tecno-
logias para a maioria dos envolvidos no processo educacional,
5
reafirmando
a sua importncia estratgica na sociedade contempornea e ampliando a
necessidade de que os processos educacionais, valendo-se das TRs numa
perspectiva de ambiente comunicacional, assumam a lgica das redes como
fundamento.
3
Para a realizao desta pesquisa consideraram-se no sistema todas as escolas de Ensino
Fundamental e Mdio de qualquer categoria administrativa, com qualquer localizao e que
ofeream qualquer srie.
4
A partir das informaes geradas pelo sistema, no possvel determinar em quantas escolas
o acesso Internet disponibilizado aos alunos.
5
A discusso referente forma como se d esse contato ser realizada na prxima seo deste
texto.
48
A escola como elemento
de manuteno da hegemonia
To importante quanto reconhecer o potencial da escola como
instituio que possui qualidades e que necessria enquanto formato
v

realizar uma reflexo crtica sobre o seu papel enquanto local fundamental
na manuteno da tradicional lgica da distribuio instituda e de suas
implicaes.
Referindo-se ao processo educativo na modernidade, Serpa afirma
que concretizou-se atravs da escola nica, com o objetivo de formar cada
homem e mulher no mbito da cultura nacional, entendendo-se esta como
a cultura do Rei (2004, p. 148), ou seja, a cultura e os interesses do poder
hegemnico. Nessa perspectiva, desconsideram-se as culturas regionais e
locais e assume-se, gradativamente, o compromisso com a cultura imposta,
num processo que visa consequente igualizao dos indivduos e grupos
sociais num movimento de massificao compulsria.
Essencialmente ancorada em processos verticais e hierarquizados, a
escola nica reproduz a dinmica broadcast das mdias de massa, por meio
de uma organizao baseada na transmisso de informaes, explcita na
disposio dos mveis nas salas de aula e de seu carter hermtico, na postura
fsica e comportamental assumida por professores e alunos, na maneira como
os recursos tecnolgicos disponveis sociedade geralmente so acomoda-
dos nos moldes tradicionais e lineares de utilizao, na forma como se d o
processo de aprendizagem e nos seus mtodos de validao.
Ao abordar a dimenso reprodutora da escola nica e universalizada
e a sua origem social, Serpa afirma que uma necessidade da sociedade
moderna, j que esta ficou relativizada, sem hierarquias a priori; precisou-se
ter uma instituio social que mantivesse a ordem social na relativizao
(2004, p. 65) e que atendesse necessidade de manuteno de uma massa
de sujeitos passivos e acostumados ao consumo e reproduo, disponveis
49
ao do mercado local e global. Tal realidade denunciada por Freire ao
alertar para a existncia de uma educao para o homem-objeto e outra
para o homem-sujeito (1983, p. 36).
Passadas mais de duas dcadas, essa situao continua a figurar como
realidade e, analisada na perspectiva de uma sociedade profundamente
transformada pela dinmica das redes e submetida lgica da globalizao,
pode ser identificada tambm em reas fundamentais soberania das naes,
como a educao, em que se verificam influncias no sentido de impor uma
educao para a dominao e outra para a obedincia.
Num estudo sobre a influncia do Banco Mundial nas polticas sociais
brasileiras, Fonseca denuncia que, quando este faz um emprstimo, impe
determinadas condicionalidades [...] que incluem desde a fixao de clusu-
las financeiras e gerenciais, at a fixao de diretrizes educacionais (2000,
p. 67). Tal afirmao, referente influncia existente nas definies educa-
cionais, pde ser detectada ao relacionarmos e analisarmos as aproximaes
entre o Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI: Educao: um Tesouro a Descobrir (Delors, 2001), organizado a pedido
da Unesco, e as Leis de Diretrizes e Bases brasileiras (Brasil, 2003b).
A relao mencionada desenvolvida no Anexo 1 e permite identificar
em ambos a mesma concepo educacional e um movimento no sentido
de reatribuir educao e, por conseguinte, escola, o poder centralizador
do processo formativo dos cidados, o que no configuraria um elemento
negativo se essa formao no estivesse intimamente atrelada a uma con-
cepo verticalizada e reprodutora. Podemos supor que esse esforo se d no
sentido de manter a sustentabilidade das relaes entre os pases, baseadas
num processo de globalizao no qual todo e qualquer pedao da superf-
cie da Terra se torna funcional s necessidades, usos e apetites de Estados
e empresas nesta fase da histria (Santos, 2004, p. 81) e que encontra na
educao uma forma eficaz de manuteno dessa realidade.
50
Realizadas essas reflexes, possvel afirmar que o formato atual
da escola contribui para o fortalecimento dos papis sociais no somente
reforando a postura passiva e massificante, desconsiderando as culturas e
primando pela formatao coletiva dos indivduos, mas tambm anulando
o potencial das TRs numa dinmica de acomodao destas tradicional
lgica linear.
Desconsidera-se que, como produtos sociais, as TRs no deveriam ser
inseridas no processo educacional, como se escola e tecnologia no fossem
produtos de uma mesma sociedade, mas apropriadas no sentido de permear
os processos educacionais como elementos contribuintes na construo de
experincias colaborativos e horizontais. Essa realidade pode ser verificada
no depoimento de Aut0135, participante do projeto de Emerso Tecnolgica
de Professores:
Na minha escola no tem computador, mas eu estudei, fiz magist-
rio numa escola particular e a gente s usava os computadores para
digitar tambm. Todas as vezes que mandavam a gente para l a
gente nunca teve uma atividade diferente, nada... computador era
para ter ... algumas vezes a gente digitava texto, para ser entregue e
avaliado[...] (Aut0135).
6
Nessa dinmica, e sob o discurso de preparar para as necessidades do
mercado de trabalho, ou, ainda, de vincular o oferecimento de

Laboratrios
de Informtica ideia de modernidade e de qualidade,
vi
a escola tem pos-
sibilitado o acesso burocratizado, linear e fragmentado s TRs, adequando-
as lgica tradicional. Garante, dessa forma, que esse imenso nmero de
alunos, a mdio e longo prazos, reproduzam e assumam essa postura de
passividade e recepo em outras instncias sociais, sendo incapazes de
6
Esta sigla identifica o fragmento do texto retirado do Banco de Dados da pesquisa armaze-
nado no Sistema de Indexao e Tratamento de Dados (cf. pgina 84, pargrafo 1). As trs
primeiras letras representam o nome do sujeito; os dois algarismos seguintes, a Unidade de
Dados (UD) no banco e os dois ltimos, o pargrafo correspondente dentro da UD. Caso
no seja possvel a determinao do nome do sujeito, utiliza-se a sigla Aut, como abreviatura
de Autor.
51
reconhecer nessas tecnologias formas privilegiadas de agregao social, de
exerccio da cidadania e de desenvolvimento, reforando os papis sociais
dentro e fora do pas.
Tal realidade pode ser ainda mais complexa quando, ao verticalizar
processos e reproduzir modelos hierarquizados, a escola desconsidera as
caractersticas das novas geraes, que possuem uma tendncia natural co-
municao multidirecional, reticularidade e multiplicidade de processos,
a uma vivncia cultural intensa, seja ela em CTGs, em grupos de hip hop, ou
em rodas de capoeira,
vii
todos desenvolvidos pela e na dinmica da sociedade
contempornea, cada um a sua maneira e dentro de suas condies.
Assim, na medida em que a escola nica ignora essa efervescncia
cultural, consolida uma violncia que consiste na transformao do Outro
no Eu, a heterogeneidade na homogeneidade, o no acesso das culturas
dos diferentes grupos humanos dinmica da sociedade moderna (Serpa,
2004, p. 182).
Buscando refletir sobre as implicaes desse modelo de escola na
sociedade, alguns elementos podem ser destacados. O primeiro, baseado
na (re)siginificao do espao e do tempo, aponta para a incapacidade da
escola nica de potencializar processos de valorizao cultural e de respeito
s diferenas entre os diferentes grupos sociais aproximados pelas TRs, fun-
damental para o exerccio da cidadania na sociedade contempornea. Ainda
com referncia ao espao e tempo, as TRs reduzem a necessidade de um
local especfico e da sincronia temporal para acesso a informaes e, em certa
medida, para o estabelecimento de processos comunicacionais unidirecionais,
elementos fortemente caractersticos da escola como instituio.
Outro elemento a ser apresentado refere-se linearidade e verticali-
dade instituda nos processos realizados nos ambientes escolares, resgatando
a idia de educao bancria proposta por Paulo Freire (1997) e reforando
as posturas passivas de recepo e de reproduo do modelo vigente. Des-
52
considera-se, dessa forma, a necessidade de desenvolvimento de processos
horizontais, comunicacionais e colaborativos baseados na lgica das redes e
passveis de potencializao pela apropriao das TRs pela educao.
Assim, essas reflexes levam a crer que a escola nica no d conta
das demandas contemporneas, nem, tampouco, considera as caractersticas
e potencialidades reticulares das TRs, no contribuindo dessa forma para a
criao de uma cultura de rede e ampliando as implicaes do processo de
excluso digital como elemento de destaque na manuteno da estrutura
social atual.
A IMPORTNCIA DAS POLTICAS PBLICAS
Com o reconhecimento da complexidade inerente a essa realidade
que conjuga a urgncia da ampliao do acesso s TRs, a necessidade de
reflexes e aes no sentido de qualificar esse acesso, a importncia do
fortalecimento da escola nesse processo e a convenincia de ampliao
do conceito de incluso digital na perspectiva proposta neste estudo, fica
evidente que no bastam iniciativas isoladas por parte dos envolvidos nesse
contexto.
Nesse sentido, necessrio um exerccio de reflexo coletivo, [...]
que possa cooperativamente potencializar a tomada de decises, assumir po-
sies, criar iniciativas, traar planos, estabelecer polticas, definir pedagogias,
definir pontos de partida (Axt, 2000, p. 27), a partir do estabelecimento de
polticas pblicas articuladas que fortaleam todos e cada n dessa trama e
que os tomem como parceiros no processo, a fim de que possam contribuir,
efetivamente, para uma educao que d respostas s demandas e caracte-
rsticas da sociedade contempornea.
Isso posto, desejamos refletir sobre as principais iniciativas governa-
mentais relativas ao trinmio escola, formao docente e TR: o Programa
Nacional de Informtica na Educao (Proinfo), que conjuga esforos no
sentido de propiciar acesso e formar professores; o Fundo de Universalizao
de Servios de Telecomunicaes (Fust), que, entre outras aes, prev a
53
conexo de bibliotecas e escolas Internet, e uma terceira, extremamente
significativa no sentido de romper com a lgica da distribuio instituda,
referente opo brasileira pela utilizao de software livre.
Programa Nacional de Informtica na Educao
Considerado a principal iniciativa do pas na introduo das tecnolo-
gias de rede na escola pblica, o Proinfo foi aprovado em 9 de abril de 1997
pela portaria n 522, figurando como a principal poltica pblica no que se
refere informtica educativa como processo de fornecimento de acesso e
formao docente.
No intuito de inserir o programa nas diretrizes definidas pelo MEC
referentes Poltica Nacional de Educao, os objetivos do Proinfo so
(Brasil, 2003a, p. 3):
a) melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem mediante a
possibilidade de igualdade de acesso a instrumentos tecnolgicos e aos
benefcios decorrentes do uso das tecnologias no processo educacional;
b) possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva por meio da incor-
porao adequada das tecnologias nas escolas;
c) propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, como base de atuao dos indivduos no contexto cientfico
e tecnolgico atual;
d) educar para uma cidadania global numa sociedade globalizada.
Considerando os objetivos do programa, algumas consideraes po-
dem ser feitas no sentido de identificar as concepes educacionais existentes
nessa poltica. No objetivo a, clara a vinculao equivocada e latente no
imaginrio social de que o acesso s TRs necessariamente conduz a uma
melhoria de qualidade do processo ensino-aprendizagem,
viii
desconside-
rando que a sala de aula infopobre pode ser rica em interatividade, uma vez
que o que est em questo o movimento contemporneo das tecnologias
e no necessariamente a presena da infotecnologia (Silva, 2000, p. 78).
54
Com base no texto do Proinfo, ainda podemos detectar a ausncia de indi-
caes sobre a forma como tais recursos podem ser imbricados aos processos
necessariamente horizontais e comunicacionais da aprendizagem.
Os objetivos seguintes apontam para a insuficincia do modelo edu-
cacional atual em dar respostas s demandas de uma sociedade em crescente
conexo, na medida em que atribuem ao Proinfo funes intimamente rela-
cionadas educao com ou sem TR, responsabilidade que, certamente, no
pode exercer sozinho ou sem uma profunda articulao entre as diferentes
polticas pblicas na rea, ancoradas num amplo processo de discusso sobre
a concepo de educao que se quer vivenciar.
Segundo o documento base do programa, as metas para o binio 97-98
eram de atender 7,5 milhes de alunos em 6 mil escolas; instalar 200 ncleos
de tecnologia educacional (NTEs); capacitar mil professores multiplicadores
e 25 mil professores das escolas para trabalhar com recursos de telemtica
em sala de aula; formar 6.600 tcnicos de suporte s escolas e instalar 105 mil
computadores, cem mil destinados s escolas pblicas selecionadas e 5 mil
aos NTEs. Buscando sistematizar a evoluo das metas do Proinfo, a tabela
a seguir apresenta uma relao entre essas previses e os nmeros atuais:
7

Tabela 3: Comparativo entre os nmeros iniciais e atuais do Proinfo
8
Previso binio 97-98 Dados 2005
9
Alunos atendidos 7.500.000 10.720.104
Escolas atendidas 6.000 4.856
NTEs 200 345
Professores multiplicadores 1000 2.114
Professores capacitados 200.000 166.477
Tcnicos de suporte 6.600 291
Microcomputadores distribudos 105.000 66.169
Fonte: Portal Seed Proinfo / MEC
7
Para a realizao desse comparativo, utilizaram-se os nmeros constantes das metas para o
binio 97-98, estabelecidas no documento base do programa, e as informaes disponibilizadas
no site do Proinfo (http://www.proinfo.mec.gov.br/), na opo NTE/Escolas.
8
Esses valores dizem respeito soma dos nmeros correspondentes de cada Estado em 11
de maio de 2005.
55
Ainda em 1999, ao realizar uma leitura crtica das metas iniciais,
Cysneiros (1999) reconhecia que cem mil mquinas era um nmero signifi-
cativo, mas chamava a ateno para o fato de que sero beneficiadas cerca
de seis mil escolas, que representam apenas 13,4% do universo de 44,8 mil
estabelecimentos, que recebero 15 ou 20 computadores, muito pouco para
800 ou mais alunos por escola.
Passados seis anos, embora reconheamos a importncia do Proinfo
no processo de informatizao do sistema pblico de ensino, possvel ve-
rificar, pelos dados da Tabela 3, que ainda no atingimos esses nmeros e, a
partir das duas ltimas colunas da Tabela 2, que precisamos avanar muito
no que se refere disponibilizao de acesso a tais recursos tecnolgicos nos
estabelecimentos de ensino, tarefa no exclusiva do Proinfo.
Ao buscar possveis articulaes entre o Proinfo e outras polticas
pblicas, questo fundamental racionalizao das verbas pblicas e efi-
ccia de seus resultados, Cysneiros relata que, embora o Proinfo represente
um avano em relao a outras polticas educacionais anteriores na rea,
algumas falhas so identificadas, como a ausncia de articulao com os
demais programas de tecnologia educativa do MEC, especialmente com o
vdeo escola, a vista grossa para considerveis diferenas regionais [...] e com
outros como educao especial (1999).
Ao reiterar que, mais do que acesso, o contexto contemporneo
demanda reflexes e aes que contemplem a forma como se d esse pro-
cesso, outro elemento a ser destacado, em razo da importncia de qualquer
programa relacionado informtica educativa, refere-se especificamente
capacitao docente. Em suas diretrizes, o Proinfo prev a capacitao do
professor no sentido de prepar-lo para o ingresso em uma nova cultura,
redimensionando o papel do professor na formao do cidado deste sculo
(Brasil, 2003a, p. 7).
Pode-se detectar na ideia de ingresso numa nova cultura que as
diretrizes ignoram o contexto de imerso tecnolgica a que todos os indiv-
duos esto submetidos em diferentes intensidades, portanto j participantes
56
desse contexto, no propondo elementos que apontem para a necessidade
de emerso do modelo tradicional, elevando cada indivduo a uma dimenso
de produtores e emissores de sentido e de significados nos ambientes em
que atuam.
Dentre os objetivos apresentados, possvel destacar a tendncia
de reproduo existente nas concepes tradicionais de educao, quando
prev a preparao de professores para saberem usar as novas tecnologias
de informao de forma autnoma e independente, possibilitando a incor-
porao das novas tecnologias experincia profissional de cada um visando
transformao de sua prtica pedaggica (Brasil, 2003a, p. 8).
Ao analisar esse objetivo, vemos que o termo usar remete a uma
ideia de passividade, reduzindo o professor a utilizador de uma tecnologia
que deve ser incorporada a sua experincia, no reconhecida como fomenta-
dora de novas vivncias. Da mesma forma, quando se mencionam os termos
autonomia e independncia, pressupe-se liberdade para criar novas
formas de fazer, no somente na transformao de prticas pedaggicas,
processo que no depende somente das tecnologias, mas na potencializao
e enriquecimento de tais atividades, como previsto na lei da Reconfigurao
da Cibercultura.
A fim de conhecer como se d a atuao do Proinfo e quais as ativi-
dades que prope, em 2004 realizamos um reconhecimento das iniciativas
do NTE de Passo Fundo, devidamente detalhado no Anexo 2,
ix
Com isso,
verificamos que alguns elementos fundamentais formao docente na so-
ciedade contempornea ainda merecem especial ateno no programa, tais
como: o desenvolvimento de propostas de formao horizontais, colaborativas
e contextualizadas que considerem todos os sujeitos do processo educacional;
a utilizao e opo pela filosofia do software livre como elemento base para
o rompimento da lgica broadcast e da dependncia tecnolgica e cultural; a
amplificao de aspectos que privilegiem a dimenso autoral dos professores
em formao a fim de que possam reconhecer-se como agentes responsveis
pelo processo de apropriao crtica das TRs.
57
Fundo de Universalizao
dos Servios de Telecomunicaes
O Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes
(Fust), segunda poltica pblica destacada, representa uma iniciativa de
grande vulto no sentido de disponibilizar o acesso s TR. Num resgate
histrico, possvel relatar que em julho de 1997 foi aprovada a Lei Geral
das Telecomunicaes (lei n 9.472), mas sem a regulamentao do artigo
81, que criava o Fust, o que determinou que tais recursos deixassem de ser
captados, ficando em posse dos prprios operadores do sistema telefnico.
Somente em 17 de agosto de 2000 o Fundo foi sancionado por meio
da lei n 9.998, a qual determinou que seria formado por 1% de toda a receita
bruta das empresas de telecomunicaes, dotaes do oramento federal
e valores cobrados pela Agncia Nacional de Telecomunicaes (Anatel)
em sua atividade de fiscalizao e de concesso de servios s empresas
privadas.
Dentre os vrios programas previstos no Fust destacam-se o Programa
Educao e o Programa Bibliotecas. O primeiro, definido na portaria n 2,
de 17 de janeiro de 2001, trata da distribuio de recursos de Informtica
nas escolas pblicas como forma de promover o desenvolvimento e o en-
riquecimento pedaggico (Brasil, 2005a), desconsiderando que preciso
mais do que conexo para qualificar o processo educacional, assim como j
destacado acerca do objetivo a do Proinfo. Ainda sobre esse programa,
salienta-se que, com relao capacitao docente explcita no seu artigo.
3
o
, no fornece nenhum detalhe de como se dar esse processo ou se existir
alguma vinculao com outras polticas na rea.
Com referncia ao Programa Bibliotecas, na portaria n 245, de 10
de maio de 2001, prevista a criao de infraestrutura de acesso pblico s
redes digitais de informao em bibliotecas pblicas, em centros de difu-
58
so cultural e cientfica e em organizaes da sociedade civil de interesse
pblico, potenciais pontos de acesso para um grande nmero de pessoas,
independentemente de estarem desenvolvendo atividades escolares.
Salientamos que, embora seja uma importante poltica pblica voltada
universalizao do acesso s TRs, at 2003 ainda no havia sido utilizada
para o fim ao qual fora criado, acumulando recursos na ordem de R$ 3,3 bi-
lhes (Dieguez, 2003, p. 41). Muitos fatores contriburam para essa situao,
desde a discusso acerca do sistema operacional definido para os computa-
dores at o veto pelo Tribunal de Contas da Unio (TCU) sob a alegao de
que os recursos do Fundo deveriam ser utilizados para telefonia, no para
conexo. Por fim, em agosto de 2003, o TCU esclareceu os aspectos legais
que impediam a utilizao dos recursos at aquele momento.
No temos, contudo, notcias oficiais da aplicao de tais recursos,
sendo a informao mais recente disponvel no site do Ministrio das Comu-
nicaes de que houve a liberao do veto ao Fust pelo TCU.
9
Essa inrcia
conduz a que a poltica pblica nacional potencialmente mais significativa
no processo de democratizao de acesso s TRs continue a figurar apenas
como uma esperana, postergando ainda mais a resposta urgncia de
disponibilizao de acesso s TRs aos ambientes escolares e populao
em geral.
Por fim, destaca-se a forma perifrica e extremamente insuficiente
com que so abordadas as questes relativas formao docente para a uti-
lizao da estrutura a ser disponibilizada, o que novamente revela a neces-
sidade de profundas mudanas no somente no processo de disponibilizar
infraestrutura e de definir prioridades de investimento, mas, sobretudo, na
valorizao da educao como um todo e na imprescindvel articulao entre
as diferentes polticas pblicas na rea.
9
Esta consulta foi feita em maio de 2005.
59
Opo brasileira por software livre
Extremamente significativa, a opo brasileira pela utilizao de
software livre em todas as escolas e estabelecimentos pblicos, tambm
merece destaque como uma poltica pblica que no representa somente
uma escolha tcnica e economicamente vivel no sentido de minimizar o
pagamento de royalties ou gerar emprego e renda, mas, sobretudo, como uma
forma de incentivar a inteligncia coletiva e a criatividade, possibilitando o
domnio e a independncia tecnolgica, constituindo uma revoluo concei-
tual e ideolgica afinada com a lgica das redes latente na sociedade. Antes,
porm, de tratar a questo em mbito nacional, importante relatar alguns
elementos do pioneirismo do Rio Grande do Sul na rea.
10

No que se refere s iniciativas gachas, destacamos a utilizao de
softwares livres nos servios de autoatendimento do Banco do Estado do Rio
Grande do Sul (Banrisul), que remonta ao ano 2000; o Frum Internacional
de Software Livre, que teve sua primeira edio no mesmo ano, e o projeto
Rede Escolar Livre, que em 2001, mesmo numa perspectiva inicial de in-
cluso digital enquanto acesso, j fazia a opo pela utilizao de softwares
livres em escolas do municpio de Porto Alegre.
Configurando-se como uma das primeiras migraes na rea finan-
ceira em mbito mundial, em 2000 o Banrisul iniciou a migrao de seus
computadores de autoatendimento para o Sistema Operacional Linux, o que
extremamente significativo em se tratando de uma rea fundamental ao
mercado, uma vez que rompe com a hegemonia do software proprietrio na
rea econmica. Segundo informaes do Ministrio de Cincia e Tecnologia,
todos os 400 servidores do banco estatal gacho j operam com o Linux,
assim como 3 mil das 4 mil estaes de trabalho (Brasil, 2005b).
10
Tal pioneirismo contrasta fortemente com o estudo realizado no Anexo 2, que detecta a utili- Tal pioneirismo contrasta fortemente com o estudo realizado no Anexo 2, que detecta a utili-
zao macia de softwares proprietrios nas atividades do NTE de Passo Fundo. Mesmo em
se reconhecendo as obrigaes contratuais assumidas pelo Proinfo com relao utilizao de
softwares proprietrios na poca, a forma de conduo de suas aes reproduzia a concepo
baseada na escola nica (cf. pgina 47, pargrafo 1), contrria lgica das redes (cf. pgina
30, pargrafo 1) e avessa filosofia do software livre (cf. pgina 34, pargrafo 4).
60
O Frum Internacional de Software Livre promovido pelo projeto
Software Livre RS e j realizou seis edies. Conhecido como o maior evento
na rea em mbito mundial, seu objetivo disseminar a ideia de utilizao
e desenvolvimento de software livre e promover uma cultura baseada em
sua filosofia, explicitamente representada no slogan do Frum de 2005:
Tecnologia que liberta.
Dentre os programas de incluso digital da prefeitura de Porto Alegre,
alguns podem ser tomados como modelo, dentre os quais o projeto In-
formtica na Educao: uma rede para incluso digital, praticado na rede
municipal de ensino de Porto Alegre e que adota o software livre.
Segundo informaes obtidas sobre o projeto, os ambientes informa-
tizados das escolas j atendem 91,3% dos alunos mediante um sistema que
interliga 52 redes locais de escolas de variadas regies da cidade (Procempa,
2005) e so utilizados pelas diversas disciplinas para desenvolver seus con-
tedos. O projeto busca romper a lgica de excluso social, criando meios
para apropriao de tecnologia da informao desde a escola (2005). As
52 escolas, dos nveis fundamental, mdio e bsico, j possuem ambientes
informatizados, e a segunda fase do projeto est informatizando as 40 escolas
de Educao Infantil da cidade, restando apenas quatro para a totalizao
do projeto de informatizao das escolas municipais.
Finalmente, no plano nacional, destacamos a opo pela utilizao de
software livre em estabelecimentos pblicos federais e em escolas, expressa
nas Diretrizes do Comit Tcnico de Implementao de Software Livre,
dentre as quais merecem especial ateno: a diretriz nmero sete, que
determina a opo por utilizar o software livre como base dos programas
de incluso digital; o objetivo G, que se prope disseminar a cultura de
Software Livre nas escolas e universidades, e, finalmente, a ao prioritria
nmero nove, que consiste em desenvolver aplicativos direcionados a
projetos educacionais e pedaggicos (ITI, 2005).
61
Sobre essa opo, Amadeu apresenta cinco argumentos a favor da
utilizao do software livre no governo federal: o macroeconmico, o de
segurana, o da autonomia tecnolgica, o da independncia de fornecedores
e o do compartilhamento do conhecimento (2004). Essa escolha, todavia,
representa muito mais do que uma opo politicamente importante: signi-
fica o rompimento com a subservincia e com a reproduo, extremamente
representativa do ponto de vista poltico e cultural.
Uma das principais iniciativas do governo federal na rea de incluso
digital e contempornea opo por software livre o Programa PC Co-
nectado, que prev a fabricao de computadores de baixo custo a serem
disponibilizados a famlias com renda entre 3 e 10 salrios mnimos
(PSL, 2005b).
11
Um dos elementos fundamentais do programa a opo
pela utilizao de software livre nos computadores, o que, alm de reduzir
custos, garante coerncia aos objetivos definidos pelo Comit Tcnico de
Implementao de Software Livre.
Segundo informaes disponibilizadas no site do projeto Software
Livre Brasil, o preo mximo do equipamento no poder ultrapassar
R$ 1.400,00 se comprado vista, existindo articulao com provedores de
acesso Internet a fim de torn-lo economicamente vivel ao usurio do
programa. Tambm sero oferecidos microcrditos especiais e iseno de
impostos na venda para o consumidor final.
Mesmo reconhecendo, entretanto, a opo por software livre feita pelo
programa, ao analisar essa iniciativa podemos traar comentrios amparados
numa anlise simples e direta de alguns de seus elementos. O primeiro
refere-se ao fato de que, por se tratar da principal iniciativa de incluso
digital brasileira, deveria no apenas viabilizar o acesso, mas qualific-lo;
tambm seria desejvel que os benefcios esperados e provenientes dessa
11
Registra-se que no dia 20 de setembro de 2005, pelo decreto n. 5.542, o Programa PC Co-
nectado foi institudo com o nome de Projeto Cidado Conectado Computador para Todos,
nomenclatura que, pelas reflexes realizadas neste estudo, parece mais adequada.
62
ao no fossem destinados somente a famlias com renda na faixa salarial
estipulada, mas ampliados para uma imensa parcela da populao que est
abaixo desses rendimentos.
Assim, apesar de representarem um avano no que se refere ao rompi-
mento com a lgica de consumo imposta pelo mercado, com a dependncia
de pacotes fechados e incentivando o desenvolvimento tecnocientfico nacio-
nal, so necessrias iniciativas no sentido de no somente viabilizar o acesso
s TRs, utilizando e colaborando no desenvolvimento de softwares livres,
mas, sobretudo, assumindo sua filosofia como base de ao e de propostas de
incluso digital, de formao docente, de programas de informtica educativa
e de cooperao e articulao entre as diferentes polticas pblicas.
Um contraponto entre
as polticas pblicas elencadas
Mesmo reconhecendo que muito se deve evoluir no que se refere
conexo no Brasil, identificamos avanos na disponibilizao do acesso, seja
por meio de polticas pblicas, seja pelo interesse do mercado em conectar
os indivduos, entretanto um desafio ainda maior se coloca: a discusso so-
bre a forma como as diferentes camadas sociais tero acesso s TRs, numa
perspectiva de apropriao baseada numa cultura de rede e que rompa com
a lgica instituda e geralmente reproduzida nos ambientes escolares.
Dessa forma, pensamos que as reflexes realizadas acerca das polticas
pblicas no tm por objetivo exaurir as informaes referentes a cada uma,
mas coletar elementos que forneam subsdios necessrios reafirmao de
sua importncia diante das demandas sociais contemporneas e da forma
como tm contribudo, ou no, para a construo de uma cultura de rede.
Verificamos que ainda existe um descompasso entre as caractersticas
reticulares das TRs, as demandas nascidas da sociedade contempornea e a
concepo e conduo dessas polticas pblicas, certamente influenciadas
pelo conceito de educao vigente e permeadas por concepes equivalentes.
63
Assim, desarticuladas umas das outras, um enorme montante econmico
acaba pulverizado em iniciativas que, em si, no trazem a marca das redes e
reproduzem modelos unidirecionais e burocratizados, como destacado por
Aut0145 ao informar que
[...] ns estamos, eu vejo por mim, sem professores, at nessa resoluo
do Conselho Estadual, onde liberou computadores para as escolas,
mas eles no tiveram nem o cuidado de pensar que conhecimentos
os professores tm... Ento chegou aquilo l, para ficar l e o di-
nheiro podia ser investido onde poderia ser ocupado realmente eles
pegam e pem na biblioteca, que tem mais acesso... fica l fechado
e os professores no tm condies, quem que vai trabalhar? Houve
at escolas que contrataram professores tcnicos em informtica e
colocaram l dentro, mas da tu pode ocupar algum da educao
mesmo... (Aut0145).
Por fim, ratificamos a importncia fundamental da existncia de po-
lticas pblicas articuladas, que reconheam que no se faz incluso digital
somente com acesso domiciliar, mas, sobretudo, repensando e fortalecendo
as escolas, as universidades, os programas de formao docente, articulando
esforos entre cada um desses componentes a fim de que se possa construir
uma rede de crescimento e de desenvolvimento sustentvel, renovada pelo
compartilhamento e pela colaborao, baseada numa dinmica reticular e
que sirva de base para repensar a prpria educao.
A NECESSIDADE DE UM NOVO MODELO EDUCACIONAL
Diante desse contexto e tomando por base a lgica das redes como
ponto fundamental para a criao e a vivncia de uma cultura de rede, fica
explcita a necessidade de um novo modelo educacional, que, dentre outras
exigncias, requer do professor (re)configuraes para propor alternativas
violncia da escola nica, da qual tambm vtima, numa dinmica de
autoria, de compartilhamento e de cooperao.
64
Nesse sentido, ao referir-se a essa nova educao, Serpa afirma que se
constitui de mltiplas escolas, cada uma tendo como substrato a cultura do
grupo humano respectivo, produzindo conhecimento, e assim, apropriando-
se do espao sincronizado como produtor e consumidor; ao mesmo tempo,
nos entre-lugares da horizontalidade da rede estruturante (2004, p. 157),
que rompe com a lgica da distribuio da escola nica e que pode encontrar
nas TRs elementos fundamentais e potencializadores desse processo.
Certamente essa configurao de educao no depende exclusiva-
mente da presena das TRs, uma vez que o processo proposto deriva em
maior grau dos agentes emersos da dimenso de reproduo e passividade
para uma dinmica rizomtica e aberta, do que da disponibilidade de aces-
so a tais tecnologias. Suas caractersticas, entretanto, podem potencializar
e enriquecer o processo educacional na direo apontada por Serpa, no
apenas no sentido de instrumentalizar prticas pedaggicas, servindo-se das
TRs como formas diferenciadas de reproduzir os mesmos processos, mas
na proposta de assumir os desafios que ela traz, traduzindo para o nvel do
entendimento coletivo os mecanismos, os pressupostos e as conseqncias
das inovaes tecnolgicas (Marques, 2000, p. 103), numa dimenso de
protagonismo crtico, de apropriao criativa das tecnologias de rede como
ambientes comunicacionais potencialmente colaborativos e constituintes
de uma nova pedagogia.
Nesse sentido, explicitamente ancorado no conceito de redes,
Serpa apresenta alguns indicadores do que seria essa nova modalidade
pedaggica:
12
No h centro: os processos, conforme as condies, tm uma cen-
tralidade instvel. Ora o professor o centro, ora o aluno, ora outro
ator diferente de professor e aluno.
12
Este tema referente a uma nova modalidade pedaggica pode ser aprofundado em Silva
(2000), especialmente no captulo A autoria do professor, e tambm em Ramal (2002),
que desenvolve a idia de currculo em rede.
65
Processos horizontais: a hierarquia e a verticalidade, prprias da cul-
tura pedaggica, so incompatveis com a lgica e a pedagogia das
novas tecnologias, pois estas funcionam em rede.
Participao necessria: todo sujeito, para vivenciar o processo pe-
daggico, tem que participar na rede, sendo impraticvel um mero
assistir.
Sincronicidade de ateno a vrias coisas na aprendizagem: a profun-
didade no se d atravs de um conceito de verticalidade, mas sim
em um conceito espao-temporal. Na verdade, o espao sincrnico
e o tempo espacializado.
Ambiguidade entre a oralidade e a escrita: as dinmicas comunica-
cionais na rede, mesmo com o uso da escrita, expressa-se com uma
alta dimenso de oralidade, incluindo-se nessa expressividade as
imagens.
Processos coletivos necessrios: sendo uma dinmica de rede e ne-
cessitando da participao de todos, a produo necessariamente
coletiva (2004, p. 157).
Assim, essa nova pedagogia configura-se no somente a partir da
lgica das redes, mas, essencialmente, como manifestao de rede, aberta
e indeterminada, e cuja existncia e dinamicidade esto sujeitas ao
dos ns que a formam, podendo ser potencializada a partir da apropriao
que estes fazem dos ambientes tecnolgicos disponveis. Dentre esses ns
destaca-se a fundamental ao dos professores no sentido de se apropriarem
das TRs numa dinmica de criao e manuteno de uma cultura de rede,
ao mesmo tempo em que vivenciam essa apropriao junto aos demais ns
da trama pedaggica.
Nesse sentido, preciso reconhecer o professor como um profissio-
nal que precisa de apoio e condies para a vivncia dessa cultura e para a
manuteno da fluncia tecnocontextual, em momentos de formao con-
tinuada, de acesso amplo e irrestrito s TRs e de condies financeiras para
reciclagens profissionais. Ampliando essa anlise, Marques argumenta que
fundamental que o professor assuma seu papel de intelectual comprometido
com o desenvolvimento social e com as implicaes dessa nova realidade
comunicacional propiciada pelas redes, que entra no jogo da produo/re-
66
produo da cultura e das foras sociais em luta (2000, p. 31), no intuito de
uma decidida atuao coletiva no sentido de uma superao das condies
dadas e das imposies de interesses alheios (p. 49).
Dessa forma, os processos de formao docente deveriam propiciar
condies de vivncia plena dessa dimenso reticular potencialmente am-
pliada pelas TRs, a fim de ativ-las tambm em seus ambientes de atuao,
contribuindo para a construo de um novo modelo educacional.
Ao mesmo tempo que alerta para a tendncia acomodao das TRs
aos paradigmas tradicionais caso no ocorra uma mudana radical, Carvalho
tambm aponta para a importncia de professores ousados nas proposies
e capazes, ao mesmo tempo, de confrontar coletiva e sistematicamente seus
erros e acertos, seus avanos e limitaes (2002, p. 8) nesse processo. Assim
sendo, a questo da formao docente apresenta-se como um dos pontos
fundamentais para o desenvolvimento e a vivncia dessa cultura de rede
no processo educacional.
x
A QUESTO DA FORMAO DOCENTE
Ao refletir sobre o papel desempenhado pela universidade no processo
de formao e no desenvolvimento de uma cultura de rede pelos professores,
preliminarmente possvel intuirmos que a existncia de programas com-
plementares de capacitao e formao docente na rea seja alternativa para
suprir uma carncia existente, decorrncia de um processo de formao que
no tem levado em considerao as mudanas ocorridas na sociedade.
Mesmo sabendo da importncia da educao continuada e perma-
nente do professor, este profissional deveria poder se apropriar autnoma e
coletivamente dos avanos e dos recursos disponveis sociedade em suas
prticas pedaggicas, o que expe a importncia de que os cursos de licen-
ciatura atentem para esse aspecto de forma veemente. Tal necessidade,
medida que se intensifica, abre novas possibilidades de, uma vez considerada
e atendida, ressignificar a informtica educativa no pas.
67
A possibilidade de construir novos rumos para a informtica educativa,
no entanto, geralmente esbarra numa formao universitria que reproduz
um modelo de educao que acentua o distanciamento entre as TRs e o
processo de formao, mediante o oferecimento de disciplinas optativas,
com carga horria insuficiente, acomodadas na estrutura curricular, a qual
formata as caractersticas das TRs lgica tradicional, e no distanciamento
das tecnologias das demais disciplinas e atividades acadmicas, numa di-
nmica que pouco contribui para a tarefa de fomentar o desenvolvimento
de uma cultura de rede.
Nesse sentido, transpomos tambm para a formao universitria a
declarao de Pretto, que, aps apresentar um panorama geral das iniciativas
governamentais na rea e da ineficincia dessas na tarefa de fornecer uma
preparao adequada aos professores, reconhece que as polticas pblicas
brasileiras, agora no aspecto especfico da formao de professores, conti-
nuam centradas naquilo para o que diversos outros autores j alertaram: uma
formao aligeirada [...] (2002, p. 129). Tal processo de formao aligei-
rada representa um grande volume de recursos financeiros que poderiam
ser investidos em outras frentes caso os professores pudessem, enquanto
realizam seu curso superior, desenvolver competncias e fluncia tecno-
contextual, no somente por meio de disciplinas especficas na rea, mas
do imbricamento das TRs as suas atividades, contribuindo para a vivncia
efetiva de uma cultura de rede.
Buscando reforar a ntima vinculao entre polticas pblicas e
formao docente, Cysneiros tambm alerta que no basta formar recur-
sos humanos. essencial oferecer condies mnimas de uso efetivo da
nova habilidade. Caso no haja um projeto nacional articulado, realista e
no-imediatista, os educadores certamente no tero condies de pr em
prtica o aprendido (1990, p. 58). Esse alerta, feito h 20 anos, exprime o
imobilismo das polticas pblicas e aponta para a ainda, e tambm, urgente
articulao entre polticas pblicas e universidades na busca de alternativas
e solues para esse contexto.
68
Nesse vis, no se trata simplesmente da proposta de cursos de licen-
ciatura high-tech, recheados de tecnologia, mas vazios de interatividade, e, sim
de propor metodologias e teorias que considerem as potencialidades das TRs
e as necessidades do contexto social brasileiro, possibilitando queles que
vivem o dia a dia escolar apropriarem-se das potencialidades das redes em
prol do desenvolvimento e da vivncia de uma cultura equivalente. Dessa
forma, o papel dos estabelecimentos de ensino superior fundamental para
que se possa reconhecer e vivenciar a natural convergncia entre tecnologias
e educao, a fim de que se busque diminuir a defasagem existente na rea,
no queimando etapas, mas criando suas prprias, tampouco reproduzindo
experincias externas, mas vivenciando novas e especficas, numa dinmica
de autoria colaborativa.
Assim, se, por um lado, no devemos seguir os mesmos caminhos
de outros pases em razo de diferenas culturais, sociais, ideolgicas, eco-
nmicas ou de qualquer outra ordem, por outro, as caractersticas das TRs
potencializam a criao de caminhos prprios, horizontais e contextualizados.
xi

Para tanto, necessrio investiguar o tipo de formao que as universidades
brasileiras, de um modo geral, tm fornecido aos alunos das licenciaturas,
como propem algumas das questes levantadas pelo espao Polmicas
Contemporneas da Biblioteca Virtual de Educao a Distncia do Pros-
siga/CNPq e UFBA, quando questiona: Como formar os profissionais nesse
contexto social? Como esto as faculdades de educao? E as licenciaturas,
de que forma tm contribudo nesse processo?
Buscando avanar nesses questionamentos, e uma vez que o escopo
desta pesquisa se limitou rea de abrangncia da UPF, em 2003 realizamos
uma anlise dos currculos dos cursos de licenciatura da instituio. Na oca-
sio, verificamos que as TRs fazem parte da vida acadmica dos alunos das
licenciaturas dentro de uma lgica de currculo, figurando como disciplina
optativa ou aprisionada na grade curricular dos cursos, desconectada e inde-
pendente de todas as demais, em ltima anlise, desconectada de tudo e de
todos. De fato, tais disciplinas podem ser definidas como adendos que,
j a partir de sua denominao, Informtica NA Educao, deixam clara
69
a concepo de insero vigente, desconsiderando que as humanidades,
as cincias e a tecnologia no so realidades que se possam isolar ou opor,
nem que se possam retificar insuladas em si mesmas, seja para idolatrar uma
delas, seja para exorciz-las (Marques, 2000, p. 51).
Salientamos que tal constatao foi possvel no somente pela anlise
dos currculos dos cursos e da ementa das disciplinas, que geralmente so
cumpridas desde sua primeira verso, mas, especialmente, em trocas infor-
mais e em entrevistas com os alunos que participaram do projeto de Emerso
Tecnolgica de Professores, cujos relatos foram reincidentes:
[...] porque nas aulas eu no aprendi basicamente nada, ele colocou
alguma coisa da matria, algum exerccio que o professor deu, eu
no entendi nada, a histria do computador acho que no interessa
para ningum. Se ele pegasse alguma coisa [...] pedisse para a gente
pesquisar alguma coisa ou fazer diferente, passar de uma maneira
diferente aqueles programas do Fortran ou trabalhar com outros
contedos no computador, mostrar outras coisas e no ler a histria
dos computadores (Tac4410).
[...] porque o que a gente teve na disciplina do curso foi programao
com Fortran, que ao meu ver eu no vou utilizar em sala de aula
com os meus alunos isso, porque teria que ensinar eles a lidar e tudo
(Van4306).
Nos depoimentos transcritos identificamos a desvinculao da dis-
ciplina em relao s demandas dos alunos nas escolas onde atuam e do
processo de formao universitria como um todo. Tambm detectamos a
postura de reproduo e de passividade dos alunos perante a disciplina, como
na viso de Tac4410, que a identifica como uma possibilidade de pesquisa
ou de transposio de contedos, ou no depoimento de Van4306, que ex-
prime a necessidade de vivenciar experincias que possam ser aplicadas
aos seus alunos, como um reflexo da linearidade dos processos educacionais
vivenciados.
70
mais ou menos isso, para utilizao de Internet, mas nada muito
especfico para criao, desenvolvimento mesmo de jogos ou pginas,
nada assim mais ou menos para que se aprenda a utilizar o que j
est criado para as suas aulas [...] (Dan6204).
O depoimento de Dan6204, na mesma linha de Van4306, sintetiza a
acomodao das TRs na lgica linear da recepo e da reproduo, vivencia-
das em processos formativos anteriores e reafirmadas na universidade.
[referindo-se ao oferecimento de disciplinas relacionadas] Na pedagogia
tambm no tem... tem a partir do quinto nvel, mas opcionais, n?
E isso vai do interesse da turma, minha turma uma turma grande,
e so vrias opcionais e voc tem que escolher uma, da minha turma
acho que foi s eu (Aut0272).
Professor, o senhor passou l na nossa sala de aula, passou l e falou
e ningum mais deu reforo, quem entendeu a mensagem, quem
pde tambm foi atrs, e ningum mais falou assim sabe, que seria
uma coisa boa para a gente e tudo mais, nem um tipo de incentivo
(Aut0328).
Alm da constatao de que questes relacionadas informtica
educativa so consideradas opcionais dada a sua condio no currculo, o
depoimento de Aut0272 explicita o posicionamento dos prprios estudantes
diante dessa rea especfica, na medida em que, existindo outras opes, estas
recebem prioridade. No mesmo sentido, porm ampliando as implicaes
desse papel secundrio dos momentos formativos na rea, no depoimento
de Aut0328 observamos a forma perifrica como a informtica educativa
reconhecida pelos professores de outras disciplinas.
[Referindo-se aos horrios de abertura do Laboratrio de Informtica da
Unidade de Ensino a que pertence] Ele fecha 19h15min no isso... e
ns chegamos 19h30min. (Aut0274).
71
Dois elementos devem ser destacados nesse depoimento: o primeiro,
no expresso, mas significativo, refere-se inexistncia de disciplinas na rea
de informtica educativa no curso de Aut0274 e, como agravante, a constata-
o de que o Laboratrio de Informtica disponvel aos alunos est fechado
para utilizao nos horrios em que se encontram na universidade.
Fica claro nessas situaes que as TRs so inseridas, mas no imbri-
cadas formao acadmica dos alunos, desconsideradas em sua essncia
reticular e em sua ntima e indissocivel relao com a sociedade e com os
processos educacionais, sendo postas a servio da reproduo e do consumo.
Reafirma-se, portanto, a cultura da mesmice e da inrcia, que enrijece toda e
qualquer forma alternativa de apropriao, contribuindo para a transposio
do modelo vivenciado na universidade para as escolas.
Pelo exposto, percebemos a carncia existente quando se trata de
propiciar aos professores oportunidades da vivncia de uma cultura de rede
para que possam, de fato, a partir de uma mudana de postura, construir
as competncias necessrias a sua atuao crtica e criativa na sociedade da
aprendizagem, na qual
mais importante do que o ensino por computadores como ferramenta
de trabalho ou como veculo didtico, o ensino sobre computadores
enquanto corpo terico elaborado historicamente, desmistificando-se
as noes ideolgicas e revelando-se as possibilidades e os limites
concretos dos conceitos com que trabalham as teorias da computao.
(Marques, 2000, p. 105).
Com tal anlise, inevitvel questionar: como esperar que as TRs
sejam apropriadas nos processos educacionais com vistas vivncia de uma
cultura de rede se os prprios professores no a vivenciaram?
Nesse sentido, considerando os argumentos apresentados e a urgn-
cia de aprofundar as reflexes sobre a fundamental vivncia de cultura de
rede como fundamental ao processo de incluso digital, vislumbramos a
necessidade de construir com um grupo de professores em formao uma
experincia baseada na lgica das redes, a fim de verificar de que forma e
72
em que medida esta poderia contribuir para a criao e a manuteno de
uma cultura equivalente entre os participantes, experincia denominada de
Emerso Tecnolgica de Professores.
ABSTRAINDO ELEMENTOS FINAIS
E PROVISRIOS DA REDE FORMADA
Com as reflexes expostas, por um lado, podemos apontar para a
incapacidade do modelo educacional vigente em dar respostas s demandas
sociais contemporneas e, por outro, a existncia de mecanismos utilizados
no sentido de manter a situao de excluso e os papis sociais, no somen-
te no pas, mas numa dimenso global. Dentre esses mecanismos, a escola
apresenta-se como realidade complexa que requer um esforo conjunto de
todos os envolvidos no processo, a fim de que possa contribuir na reverso
desse cenrio a partir da apropriao das caractersticas das TRs na direo
do fortalecimento da educao como um todo.
Assim sendo, indicamos a questo da formao docente como ponto
fundamental de reflexo e ao, uma vez que tem reforado a dinmica de
distribuio e de massificao vivida desde a escola nica na universidade
ou em polticas pblicas desarticuladas e baseadas numa perspectiva de re-
produo e verticalidade. Tal contexto demanda uma educao e processos
de formao que sejam baseados na lgica das redes e que possibilitem a
criao e a manuteno de uma cultura equivalente, constituindo-se, dessa
forma, em experincias de incluso digital.
Desse modo, a fim de refletir mais profundamente sobre essa neces-
sidade de processos que possibilitem a vivncia de uma cultura de rede ba-
seada principalmente no reconhecimento enquanto n de rede, mostrava-se
fundamental que propusssemos uma experincia prtica junto a professores
em formao a fim de conhecer seus desdobramentos, sua pertinncia, suas
implicaes e suas potencialidades.
73
NOTAS
i
Salientamos que o acesso aos indivduos uma necessidade do mercado e, dessa forma,
acredita-se que por ele ser viabilizado, seja por programas de venda de computadores de
baixo custo, seja pela ampliao da malha de telefonia mvel, do acesso gratuito s TRs ou
polticas de informatizao dos mais diversos ambientes, rumando para o que Lemos (2005)
chama de informtica nmade, possvel em funo de redes Wi-Fi. medida que conecta,
entretanto, cria estratgias de transposio da lgica broadcast s tecnologias de rede, refor-
ando a cultura de recepo e reproduo vivenciada nessa nova realidade.
Nesse sentido, como foi destacado anteriormente, pensar incluso digital como acesso to
somente desnecessrio, pois o prprio mercado se encarregar de fornec-lo a fim de garan-
tir a cada indivduo condies de assumir voluntariamente o papel de consumidor tambm
nessa nova realidade de conexo, num movimento de criao e manuteno de uma imensa
massa de indivduos que Pretto conceitua como analfabetos funcionais digitais (Barretto;
Pretto, 2001, p. 49), que, mais do que operadores de mquinas, que aprendem a utilizar a
tecnologia como instrumento, sero coniventes com o papel imposto de espectadores pas-
sivos, de reprodutores da lgica de distribuio Um para Todos e que sero incapazes de
reconhecer e assumir uma cultura de rede. Mais elementos para reflexo em Serpa (2004),
especialmente no texto Questes para pensar (p. 145).
ii
Com relao ao conceito de formao adotado neste livro, parte-se do princpio de que um
elemento que permeia toda a vida dos indivduos e, por conseguinte, reflete-se em todas
as suas realizaes, sendo a vivncia universitria um dos vrios momentos formativos dos
sujeitos, j submetidos Escola nica, argumento a ser tratado posteriormente, aos padres
e convenes sociais e influncia das mdias de massa.
Buscando avanar nessa reflexo possvel encontrar em Maturana o aporte necessrio
ampliao da compreenso do conceito de formao e capacitao. Para ele, formao tem
a ver com o desenvolvimento da criana como pessoa capaz de ser cocriadora com outros
sujeitos de um espao humano de convivncia social desejvel, ao passo que a capacitao
tem a ver com a aquisio de habilidades e capacidades de ao no mundo no qual se vive,
como recursos operacionais que a pessoa tem para realizar o que quiser viver (2000, p. 11).
Embora o autor tenha se referido especificamente ao desenvolvimento da criana quando
tratou do conceito de formao, supe-se que a capacidade de se desenvolver socialmente faa
parte de toda a vida dos indivduos, bem como o processo de aquisio de novas habilidades
com vistas a esse desenvolvimento.
O autor continua afirmando que a formao humana a base de todo o processo educativo
no qual se desenvolvem os fundamentos do convvio social, o que certamente pode variar
em funo de fatores sociais e culturais, e no qual se idealiza a situao social mais apropriada
para uma determinada realidade, ao passo que capacitao entendida como a ferramenta e
o caminho para realizar a tarefa educacional (p. 12). A partir da afirmao do autor, pode-se
intuir que a formao mais ampla e anterior capacitao e que esta acaba por ser parte
integrante da primeira, na medida em que coexistem.
Tal imbricamento entre formao e capacitao pode ser claramente detectado quando da
anlise de algumas definies do autor, que, ao se referir capacitao enquanto prtica,
afirma que a cooperao ocorre na prtica da atividade que se aprende, quando esta prtica
vivida no respeito mtuo, valor intimamente ligado formao humana, porque amplia a
inteligncia ao oferecer aos participantes, na aprendizagem, a possibilidade de dar um sentido
prprio ao aprender e ao que se aprende (p. 18).
74
Assim sendo, possvel supor que a formao humana tem por caracterstica definir conceitos
e condutas que se acredita serem necessrios para o convvio social ou para a melhoria de
determinada realidade, ao passo que a capacitao refere-se especificamente aos instrumentos,
aes e habilidades necessrios para se efetivar o que, pela formao, se deseja.
iii
Ampliando as reflexes feitas na nota i e buscando aprofundar as implicaes dessa acomo-
dao das TRs na perspectiva linear da cultura broadcast, ratifica-se a forma invasiva como os
apelos do mercado so impostos a cada sujeito, valendo-se da reconfigurao espao-temporal
possibilitada pelas tecnologias de rede, transformando cada telefone celular num potencial
(in)outdoor mvel, um aparelho que pode conjugar todas as demais mdias de massa com
um grande diferencial, usufruir das vantagens das redes. As caractersticas reticulares desses
produtos tecnolgicos, no entanto, possibilitam a subverso da lgica broadcast no sentido de
sustentarem tambm formas de organizao social horizontais e colaborativas. Mais elementos
para reflexo em Santos (2004), Lemos (2004a, 2004b, 2005).
iv
Reconhece-se que, embora tenha papel de destaque no fornecimento de acesso s TRs,
cabe escola mais do que isso, questo que ser tratada posteriormente, entretanto a opo
momentnea por dados essencialmente quantitativos deve-se ao fato de que as reflexes
propostas privilegiam e do nfase ao potencial das escolas como ambientes propcios criao
de uma cultura de rede e reconhecem a importncia do acesso s TRs neste processo.
v
Embora se acredite na necessidade permanente da escola enquanto instituio social, esta
ressalva faz referncia especificamente ao modelo tradicional de escola, uma vez que as TRs
e as mdias de massa gradativamente tm assumido o papel de disseminadoras de informao
que tradicionalmente era realizado pela escola.
Ressalta-se que o processo de sistematizao dessas informaes ainda realizado em gran-
de parte no ambiente educacional, tornando-o, dessa forma, necessrio enquanto formato,
entendido como o conjunto de elementos e indivduos que constituem o ambiente escolar
e que propiciam de forma diferenciada essa organizao das informaes.
Como ser desenvolvido posteriormente, no entanto, o formato atual de escola contrrio
lgica das redes e s demandas de uma sociedade na qual essa dinmica se apresenta como
fundamental para a formao do cidado. Mais elementos para reflexo em Pretto (2000).
vi
importante salientar que a prpria justificativa de preparao para o mercado de trabalho
incoerente com os momentos de acesso s TRs proporcionados pela escola, na medida em
que, desconsiderando-se as demais carncias advindas do processo educacional e supondo-
se em um limite extremo que o mercado demande utilizadores de ferramentas especficas
como um programa de edio de textos, por exemplo, uma hora semanal de contato com
estes programas, que geralmente no esto disponveis aos alunos fora do ambiente escolar,
certamente no contribui para que as possibilidades de colocao no mercado de trabalho
destes alunos sejam maiores. Os depoimentos abaixo ilustram esta realidade:
Uma coisa que a gente queria colocar a importncia que foi dada sala de
aula, aos computadores, porque a gente tem acesso uma vez por semana 55
minutos, ento restrito, alm de no ter uma formao, no ter uma sequncia,
eles tm um acesso bem restrito, no uma coisa bem importante eu acho
que muito pouco da informtica, pela importncia que ela tem na formao
devia se dar mais nfase nesse processo... fazer melhor esse contato do aluno
com o computador, se fosse meia hora todos os dias j seria melhor ainda...
(Aut0382);
S que de repente voc chega numa escola de rede pblica, por exemplo,
que o aluno tem contato com o computador naqueles 15 ou 20 minutos ali
que eles esto contigo, sabe? s na escola... (Aut0256).
75
Com referncia aos laboratrios de informtica, o que se verifica que, geralmente,
desconsidera-se a prpria denominao do espao fsico, pois no utilizado no sentido de
descobrir, de experimentar, de pesquisar e de construir, aes intimamente ligadas ao termo
laboratrio.
vii
Considerando o perfil indefinido dos possveis leitores-autores que tero contato com este
estudo, consequncia da redefinio do conceito de tempo e espao (cf. pgina 22, pargrafo
5), procede-se neste momento definio dos termos: CTG, hip hop e roda de capoeira.
Buscando valorizar o conceito de autoria colaborativa possibilitada pelas TRs e fundamen-
tada na lgica das redes (cf. Pgina 23, pargrafo 4), optou-se por apresentar as definies
disponveis na Wikipdia em setembro de 2005, construdas em uma dinmica reticular e
abertas a novas contribuies e modificao. Informa-se ainda que as palavras escritas entre
chaves correspondem a hiperlinks para suas respectivas definies.
CTG: Os Centros de Tradies Gachas so sociedades sem fins lucrativos, que buscam
divulgar as tradies e o folclore gachos. So locais de integrao social dos tradicionalistas.
Maiores informaes em <http://pt.wikipedia.org/wiki/CTG>.
Hip hop: Movimento sociocultural criado em Nova York nos finais dos anos 60, espalhando-
se depois pelo mundo inteiro. Engloba o [graffiti], o [breakdance], o [dj] e o [mc]. O hip
hop em sua origem no considerado um estilo musical nem um estilo de dana, porm
algumas variaes do [Break], da [Dana de Rua] e do [Rap], foram nominadas erroneamente
de hip hop graas a associaes com [R&B]. Maiores informaes em <http://pt.wikipedia.
org/wiki/Hiphop>.
Roda de capoeira: A roda de capoeira um crculo de pessoas em que jogada a capoeira. Os
capoeiristas se perfilam na roda batendo palmas no ritmo do [berimbau] e cantando a msica
enquanto dois capoeiristas jogam capoeira. O jogo entre dois capoeiristas pode terminar ao
comando do capoeirista no berimbau (normalmente um capoeirista mais experiente) ou
quando algum capoeirista da roda entra entre os dois e inicia um novo jogo com um deles.
O tamanho da roda pode variar de um dimetro de 3 metros at dimetros superiores a 10
metros, ao mesmo tempo que pode ter meia dzia de capoeristas at mais de uma centena
deles. O jogo normalmente se inicia ao p dos berimbaus. A roda de capoeira pode se reali-
zar em praticamente qualquer lugar, em ambientes fechados ou abertos, sobre o cimento, a
terra, a areia, o asfalto, na rua, numa praa, num descampado ou em uma academia. Maiores
informaes em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capoeira#Roda_de_Capoeira>.
viii
Este outdoor, instalado na avenida principal de cidade de Passo Fundo RS, foi fotografado
no ano de 2003 e retrata essa vinculao entre tecnologias e qualidade de ensino.
76
O depoimento de um participante do projeto tambm deixa clara essa vinculao ao afirmar
que:
A gente que trabalha em escola pblica, vai que o aluno s tenha aquele
contato com o computador e ele arruma um emprego que precise de infor-
mtica, qualquer funo que tu v exercer pedido algum conhecimento em
informtica ento muitas vezes conhecimentos em informtica vo ser o que
ele aprender ali [...] (Aut0259).
ix
importante que se reconhea e destaque que a questo da formao docente e da informtica
educativa, por envolver elementos anteriores ao processo de disponibilizao de acesso e de
formao docente na rea (ver nota ii), no pode ser trabalhada somente a partir de polticas
pblicas, ou de momentos de formao docente especficos, sejam eles proporcionados por
universidades ou por programas governamentais.
Assim, no se deseja, com esta sucinta anlise, avaliar o Proinfo nos seus resultados, tampouco
as atividades realizadas no NTE Passo Fundo, mas, sim, alertar para os pontos que, em funo
dos conceitos definidos neste estudo, acabam por influenciar e comprometer diretamente os
objetivos de uma poltica educacional que representa um enorme investimento financeiro
e de recursos humanos.
x
importante que se esclarea que, embora posta em evidncia em funo do tema tratado
nesta seo do texto, a formao docente, ou a postura isolada do professor em sala de aula
no suficiente para reverter a configurao comunicacional linear da escola, pois o desafio
para a educao em geral, para as autoridades que atuam na gesto de sistemas gerais de
ensino e para as responsveis pela gesto de cada unidade escolar (Silva, 2000, p. 79).
xi
Tal questo pde ser refletida com maior clareza e reafirmada com segurana a partir da
experincia realizada no estgio de Doutorado realizado na Universidade de Roma Trs no
perodo de setembro de 2004 a agosto de 2005, quando, a partir das atividades propostas
junto a professores e alunos desta e de outras instituies italianas, foi possvel constatar que
as questes levantadas neste estudo, referentes necessidade de se repensar a educao
numa perspectiva reticular, de ampliar o conceito de incluso digital, da necessidade de uma
77
apropriao das TRs enquanto tecnologias sociais, dentre outras, so demandas tambm da
sociedade italiana e que, nesse sentido, as proposies e reflexes brasileiras se apresentam
numa dimenso mais avanada e afinada com as demandas do mundo contemporneo.
Essa constatao foi possvel tambm a partir do reconhecimento do destaque dado pela mdia
europeia s aes brasileiras no mbito da incluso digital e do software livre, por exemplo,
bem como da realizao de atividades que j vinham ocorrendo na Universidade de Passo
Fundo h pelo menos cinco anos e que figuraram como novidade para o contexto europeu.
Destaca-se ainda que, assim como no Brasil, na Itlia existem ncleos especficos e de
grande reconhecimento que questionam essa realidade de reproduo e de massificao
social e buscam alternativas de reverso desse contexto, uma vez que veem na educao
uma das principais sadas para essa condio. Dentre estes ncleos destaca-se o Laboratrio
de Tecnologias Audiovisuais, local de realizao do estgio de doutorado pelo pesquisador
e que, dentre outros objetivos, busca avanar na reflexo sobre as implicaes de adotar a
lgica conectiva da internet numa perspectiva de elaborao pedaggica.
O PROJETO EMERSO
TECNOLGICA
DE PROFESSORES
Considerando a contextualizao social realizada, a necessidade
de aprofundar o conhecimento sobre as contribuies de um processo de
formao docente baseado na lgica das redes e no desenvolvimento de
uma cultura equivalente e buscando compreender a forma como os sujeitos
envolvidos percebem experincias deste tipo, este captulo tem por objetivo
apresentar as opes metodolgicas empregadas no projeto de Emerso
Tecnolgica de Professores realizado na UPF em 2003.
Na medida em que se constitui num referencial preliminar de
anlise do processo vivenciado, este captulo realiza um relato detalhado
das estratgias, instrumentos e mtodos aplicados, constituindo-se num
testemunho do processo investigativo, visto que se reconhece em tais pro-
cedimentos elementos integrantes e fundamentais do processo proposto e
vivenciado pelo grupo numa dinmica de emerso de concepes, posturas
e conceitos, consolidando-se como elemento til avaliao da validade e
da cientificidade do estudo.
PERCURSO METODOLGICO
No que se refere ao percurso metodolgico adotado, possvel apontar
que, inicialmente, considervamos a possibilidade de realizar uma pesquisa
do tipo ao, entretanto vrios fatores conduziram a que abandonssemos
79
O Projeto Emerso Tecnolgica de Professores
essa perspectiva e optssemos por outra alternativa metodolgica.
1
Assim,
dentro de uma abordagem qualitativa, possvel identific-la como uma
pesquisa participante, uma vez que:
a) utilizou como fonte principal de dados os dois ambientes reconhecidos
pelos sujeitos como naturais no processo de formao: a UPF, no que se
refere formao profissional e acadmica, e as escolas, como locais onde,
presumivelmente, se materializariam as construes feitas no mbito
acadmico e do projeto;
b) baseou suas anlises em informaes obtidas por meio de processos co-
municativos no quantificveis, tais como entrevistas, discusses, registros
de comportamentos, participao nas atividades, bem como por outras
formas de expresso que pudessem proporcionar elementos passveis de
exame e reflexo;
c) direcionou suas reflexes priorizando a anlise do processo vivenciado
pelo grupo na construo de uma cultura de rede a partir da criao de
softwares didticos,
i
das discusses e reflexes terico-vivenciais
2
e das
conexes ativadas pelos participantes no decorrer das atividades;
d) realizou abstraes medida que as informaes iam sendo recolhidas e os
processos de interao entre pesquisador e sujeitos eram estabelecidos;
e) buscou identificar a forma pela qual os diferentes sujeitos se apropriam
dos conceitos e das possibilidades advindas da criao e ampliao de
uma cultura de rede.
1
Maiores detalhes referentes a este trajeto podem ser obtidos em Teixeira (2003).
2
Entendemos por reflexes terico-vivenciais aquelas que estabeleceram relaes entre as
questes nascidas do referencial terico construdo pelo grupo e a vivncia dos sujeitos a
partir dos quais se efetivaram os dilogos.
80
Assim, como investigao qualitativa, o projeto buscou melhor
compreender o comportamento e experincia humanos, no sentido de
compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados
e descrever em que consistem estes mesmos significados (Bogdan; Biklen,
1994, p. 70) no processo de vivncia, ou no, de uma cultura de rede.
Definio da amostra
Buscando estabelecer uma amostra significativa dentro da proposta
metodolgica adotada, definimos uma amostragem do tipo no-probabilstico
segundo o critrio da tipicidade sugerido por Gil (1994, p. 93). Para isso,
o grupo de pesquisa foi formado por um nmero reduzido de sujeitos,
procurando-se privilegiar suas falas, conceitos e reflexes, bem como es-
tabelecer trocas mais detalhadas e aprofundadas sobre as relaes a serem
estabelecidas e os procedimentos tcnicos a serem apropriados.
O projeto foi desenvolvido com um grupo de professores em formao
dos cursos de licenciatura da UPF a fim de (a) conhecer elementos relacio-
nados aos processos formativos desses alunos e de como eles contribuem,
ou no, para a formao dos sujeitos segundo os conceitos propostos neste
estudo, bem como (b) criar um ambiente que possibilitasse o conhecimento
e o relacionamento entre a experincia desenvolvida e os demais processos
de formao dos envolvidos.
A fim de possibilitar o compartilhamento de diferentes perspectivas
ao processo vivenciado, o carter interdisciplinar do grupo era fundamental
e foi considerado quando da delimitao da amostra. Para tanto, definimos
o seguinte perfil de sujeitos:
alunos dos cursos de licenciatura da UPF que estivessem entre o terceiro
e o penltimo nvel, a fim de que, por um lado, j apresentassem uma
caminhada acadmica e, por outro, no estivessem em fase de concluso de
curso, momento em que outras atividades no constituem prioridade;
81
que j estivessem atuando em sala de aula a fim de poderem contribuir
com suas experincias docentes, bem como possibilitar o desenvolvimento
de eventuais iniciativas na rea de informtica educativa em suas escolas
como possveis elementos de anlise do processo vivenciado;
que tivessem disponibilidade de participar dos encontros semanais pro-
postos.
Salientamos que, uma vez definido um perfil desejado para a parti-
cipao na experincia e reconhecendo que a nica contrapartida oferecida
aos alunos era a emisso de certificados de participao, o grupo formado
representa um recorte especfico da comunidade acadmica, pois, alm de
disponibilidade, apresentava predisposio para participar da pesquisa.
Detalhamento dos instrumentos e mtodos
A fim de possibilitar a coleta de dados para posterior anlise, foram
utilizados os seguintes instrumentos e mtodos: obervao, notas de campo,
entrevistas, fichas de leitura e mapas conceituais. A observao teve carter
participante na medida em que o pesquisador esteve envolvido diretamen-
te nas atividades e discusses realizadas, fato que fica claro na opo por
apresentar reflexes sobre os desdobramentos do processo vivenciado sobre
e pelo pesquisador.
Destacamos que, durante o processo de observao, procuramos mi-
nimizar as diferenas institucionais impostas pela verticalidade acadmica
instituda entre grupo de pesquisa e pesquisador, a fim de estabelecer pro-
cessos comunicacionais horizontais e reticulares, desprovidos, de centro e
intimamente dependentes da ao dos sujeitos. Para tanto, contrariamente
sugesto de Bogdan e Biklen, de que nos primeiros dias de observao
participante [...] o investigador fica de fora, esperando que o observem e
aceitem (1994, p. 125), j nos primeiros encontros assumimos uma postura
mais ativa no sentido de estimular discusses e criar intimidade com e entre o
grupo para, gradativamente e a partir da Atividade da rede formada, diminuir
a interveno do investigador nas discusses.
82
Ao se referir participao do observador nas discusses e nos pro-
cessos vivenciados pelo grupo, Paulo Freire afirma que escutar implica
falar tambm, ao dever de escut-los corresponde o direito que igualmente
temos de falar a eles (2000, p. 26), opinio que compartilhamos e a partir
da qual condicionamos a postura de observao como pesquisador.
Como recurso auxiliar ao processo de observao, a gravao priorizou
a captao do udio dos encontros, nos quais os sujeitos explicitaram suas
concepes e idias sobre os temas propostos. Aps transcrio e digitao,
esses registros foram disponibilizados num ambiente digital e esttico a fim
de possibilitar, por meio de leituras posteriores, a identificao dos caminhos
tomados pelos indivduos, os padres conceituais e comportamentais emer-
gentes e as trocas estabelecidas no processo vivenciado, resultando numa
rica fonte de dados para as anlises feitas neste estudo.
importante salientar que tal recurso foi aplicado com o consenti-
mento dos participantes do projeto e que, com exceo da entrevista final,
as gravaes referem-se a discusses em grupo. Por isso, frequentemente
no foi possvel a identificao dos indivduos, motivo pelo qual se empre-
gou a abreviatura Aut em muitas das citaes e depoimentos extrados das
transcries de gravaes e utilizadas neste texto.
Optando por esse recurso, foi possvel concentrar maior ateno na
construo de notas de campo pormenorizadas, adotadas para registrar toda e
qualquer reflexo nascida da anlise do que ocorrera nos encontros, de idias,
estratgias, inflexes e eventuais padres que emergiam do processo. Assim
sendo, essas notas se configuraram como relatos escritos de tudo o que foi
possvel detectar, destinando-se especialmente ao no oficial, ao informal,
aos padres de comportamento e comentrios extras.
Reconhecendo, entretanto, que muitos detalhes subjetivos so nor-
malmente negligenciados pela gravao em razo de suas limitaes e pela
participao parcial do pesquisador nas discusses, o que geralmente dificulta
a construo de notas de campo com um alto nvel de detalhamento, tambm
realizamos anotaes com auxlio de um aluno de iniciao cientfica do curso
de Cincia da Computao com papel de observador total, as quais, ao final
do encontro, eram discutidas e convertidas numa nica a ser digitada.
83
As notas de campo digitalizadas foram organizadas da seguinte
maneira: para identificar convergncias conceituais, posturas genricas,
sentimentos ou conceitos dos participantes, bem como para registrar as refe-
rncias a reflexes preliminares do pesquisador ou aspectos que deveriam ser
aprofundados, propusemos uma legenda, apoiada em formataes de texto
diferenciadas e especficas para cada aspecto a ser destacado, facilitando
desse modo sua localizao visual.
Tambm adotamos o recurso de entrevistas
3
especificamente para o
processo de coleta de dados aps o trmino dos encontros, as quais tiveram
um carter informal e foram desenvolvidas em agosto de 2004. No caso
deste estudo, procuramos captar a maneira como os sujeitos interpretaram as
questes vivenciadas e a sua prpria condio no contexto tecnolgico aps
a experincia no projeto de Emerso Tecnolgica de Professores.
Salientamos que as entrevistas no consistiram na nica fonte de co-
leta de dados descritivos, uma vez que foi criado um frum de discusso
4
cujo
objetivo era possibilitar a expresso annima dos alunos sobre o processo ou
o aprofundamento das discusses e posterior anlise. Acreditvamos que,
como registro de opinies sistematicamente organizadas, o frum propiciaria
e incitaria os alunos expresso mais reflexiva e aberta acerca da experincia
vivenciada. As manifestaes no frum podem ser identificadas pelo que
Bogdan e Biklen chamam de documentos pessoais, uma vez que se cons-
tituem em fontes de frteis descries de como as pessoas que produziram
os materiais pensam do mundo (1994, p. 176).
Como ponto fundamental ao desenvolvimento da pesquisa, o aprofun-
damento terico e as reflexes acerca de conceitos-base para o estudo tam-
bm se constituram instrumentos para a atividade reflexiva do pesquisador.
Assim, os dilogos iniciais com os autores consultados durante a formulao
3
Ao se referirem entrevista, Bogdan e Biklen afirmam que utilizada para recolher dados
descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuiti-
vamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (1994,
p. 134).
4
Frum disponvel em <http://www.upf.br/forum/list.php?f=87>.
84
do referencial terico foram devidamente registrados e preliminarmente
transformados em Fichas de leitura, nas quais transcrevemos as referncias
bibliogrficas concernentes a livro ou artigo, explorando-lhe o contedo e
dele extraindo citaes-chave, formando juzo e fazendo observaes, como
sugerido por Eco (2002, p. 96).
Destacamos tambm que, a fim de melhor analisar as consideraes
feitas pelos participantes do projeto e de sistematizar os elementos tericos
dos processos reflexivos realizados nas definies deste estudo, elaboraram-
se Mapas conceituais, como exemplificado na Figura 2:
5
Figura 2: Mapa conceitual elaborado no decorrer da pesquisa
Fonte: Mapa conceitual preliminar elaborado a partir dos conceitos base da pes-
quisa.
5
O mapa conceitual dinmico do conceito de cultura de rede est disponvel em <http://vitoria.
upf.br/~teixeira/tese/Cultura_De_Rede.pps>.
85
Ressaltamos que todos os dados coletados durante o ano de 2003,
assim como as fichas de leitura, foram digitalizados e disponibilizados
no ambiente esttico, entretanto, quando da construo do Sistema de
Indexao e Tratamento de Dados (STID) em 2004, tais informaes foram
inseridas no sistema a fim de serem facilmente manipuladas no processo
de anlise.
Por fim, salientamos que a opo por relatar de forma detalhada
os procedimentos metodolgicos adotados, os instrumentos utilizados e
as ferramentas criadas para potencializar o processo de anlise deve-se ao
reconhecimento de que foram fundamentais para a realizao da nossa
pesquisa.
AES DESENVOLVIDAS
Com referncia s atividades realizadas na pesquisa, optamos pela sua
apresentao como aes no sentido de fomentar momentos que se julgava
fundamentais para a criao de um ambiente no qual fosse possvel desen-
volver e vivenciar uma cultura de rede. Dessa forma, o projeto organizou-se
da maneira descrita na sequncia.
Ao 1: Divulgao da pesquisa
Quando da divulgao da pesquisa, feita durante as duas primeiras
semanas de aula do primeiro semestre de 2003, optamos pela utilizao de
cartazes, e-mails e visitas s turmas. Os cartazes, afixados nos murais e cor-
redores dos prdios onde os cursos de licenciatura tm suas aulas, tiveram
por objetivo, alm da divulgao especfica entre o pblico-alvo definido,
verificar qual era a demanda existente nos demais cursos da instituio, o
que possibilitou que alunos dos bacharelados em Psicologia e Qumica se
interessassem pelo projeto.
86
Na mesma direo, o envio de e-mail para todos os alunos de licen-
ciatura que possuam cadastro e conta no Laboratrio Central de Informtica
(LCI) teve por objetivo adicional verificar qual seria o nmero de respostas
dadas por esse recurso tecnolgico, o que poderia fornecer indicativos sobre
a utilizao de tecnologia pelos interessados e auxiliar no estabelecimento
de possveis relaes com o processo a ser vivenciado no projeto de Emerso
Tecnolgica de Professores.
ii
Por fim, realizamos visitas s turmas de licenciaturas que correspon-
diam s definies de perfil elaboradas inicialmente, ocasio em que alm
de uma breve explanao sobre o projeto, eram distribudos folhetos com
maiores informaes. Aps o perodo definido para que os alunos informas-
sem seu interesse na secretaria do CCC, efetuamos um levantamento de
quais seriam os horrios disponveis de cada interessado a fim de contemplar
o maior nmero de alunos. Definido esse aspecto, todos foram informados so-
bre o dia de incio dos encontros, bem como horrio e local de realizao.
Nessa atividade foi-nos possvel selecionar 29 alunos dos 46 que ha-
viam demonstrado interesse, um nmero ainda grande para o que se desejava
no projeto, mas que, possivelmente, em razo das redefinies de horrios
escolares, das matrculas no semestre seguinte e tambm das desistncias
naturais,
6
haveria de se reduzir naturalmente, hiptese que se confirmaria
ao final do primeiro semestre.
Ao 2: Reconhecimento de concepes iniciais
Uma vez formado o grupo, procedemos obteno de informaes
pessoais e das concepes sobre o papel das TRs no processo educacional,
atividade realizada em conversas informais, na gravao das discusses e na
construo de notas de campo.
6
Salientamos que quando da realizao da Ao 5, a ser detalhada posteriormente, foi possvel
apurar os motivos que teriam contribudo para essa situao.
87
Embora o processo de conhecimento do grupo, no qual se inclui o
pesquisador, e as discusses referentes s concepes acerca de informtica
educativa como um todo tenham sido permanentes durante os meses dos
encontros, o primeiro foi destinado especificamente para apresentaes
pessoais, experincia na rea, exposio dos motivos que teriam levado cada
um a participar do projeto e as expectativas do grupo diante dele.
Aps a apresentao pessoal, a fim de que pudssemos oferecer aos
alunos interessados a possibilidade de conhecerem efetivamente o projeto,
proporcionamos um momento de reflexo e discusso sobre este, por meio
da distribuio de cpias do seu texto-base para seis grupos, formados por
aproximadamente cinco alunos. Com isso, aps a leitura e discusso, eles
poderiam tecer comentrios sobre o que esperavam e o que, de fato, o tra-
balho se propunha, e, dentro de uma dinmica reticular, propor eventuais
modificaes e adequaes.
Finalizada essa atividade, foi-nos possvel verificar que o projeto
parecia atender s demandas dos alunos de um modo geral, visto que suas
expectativas estavam atreladas lgica broadcast e a concepes educacio-
nais ancoradas na passividade e na reproduo, como possvel verificar nos
depoimentos a seguir, que revelam a verticalidade esperada e a tendncia
em reproduzi-la:
[...] vim buscar um modo de modificar as aulas... a maioria dos pro-
fessores tem at medo do computador, eles no procuram oferecer
isso para os alunos (Gis0106).
[...] atuo numa escola e estou aqui para melhorar a qualidade das
aulas (Jos0109).
Ao analisar as aes 1 e 2, observamos a postura receptiva com que os
sujeitos utilizavam as TRs, no somente pelo baixo percentual de respostas
aos e-mails enviados aos alunos, mas tambm em razo da forma como os
objetos tecnolgicos so geralmente reconhecidos. Tal fato fica explcito no
88
depoimento de Jos0109 ao identificar o projeto como uma oportunidade de
ter contato com dinmicas que poderiam ser reproduzidas em suas escola e
que levariam a uma melhoria da qualidade das aulas.
Ao 3: Desenvolvimento de momentos
de discusso e reflexo
Durante esta etapa realizamos encontros semanais com durao de
aproximadamente trs horas, destinados discusso e reflexo sobre temas
relacionados ao papel das TRs na sociedade e na escola; sobre a relao
educao-tecnologia; a postura do professor perante o novo contexto tec-
nolgico; os mitos criados em torno das tecnologias; a incluso e excluso
digital e outros propostos pelo grupo.
No decorrer dos encontros promovemos atividades nas quais cada
sujeito poderia explicar suas ideias e efetuar trocas com os colegas, expondo
suas concepes e experincias na rea. Cada encontro orientava-se por uma
temtica especfica, proposta a partir da leitura de pequenos textos, previa-
mente definidos em funo das discusses realizadas no encontro anterior
e tomados como ponto de partida para as discusses.
A fim de estimular o envolvimento de todos os participantes nas ati-
vidades e buscando possibilitar um carter de rede aos encontros, o projeto
de Emerso Tecnolgica de Professores em formao previa uma abertura
conceitual e organizacional das atividades para a ao dos sujeitos participan-
tes. Dessa forma, o processo como um todo dependia da atividade de seus
ns. Num primeiro momento o centro da rede situava-se no pesquisador,
que deveria fazer as provocaes e colocaes iniciais, mas que, proposital-
mente, propunha atividades que demandassem a participao dos demais
ns, concedendo aos componentes do grupo a possibilidade de assumirem
o centro dos processos.
89
Destacamos que constantemente era proposta a ideia de que cada
um era responsvel pelos processos e de que o projeto dependia de uma
construo conjunta; assim, as aes desenvolvidas ocorriam no sentido de
possibilitar a liberao dos polos de emisso, configurao fundamental numa
cultura de rede. Para tanto, uma das estratgias adotadas foi a passagem
gradativa a uma postura efetiva de observador, deixando a conduo das
discusses a cargo dos sujeitos, como j explicitado quando se tratou dos
instrumentos de pesquisa.
Dentre as atividades abertas ao do grupo, citamos a definio de
textos ou assuntos a serem tratados numa perspectiva de discusso refle-
xiva; o fomento ampliao das reflexes com o auxlio das tecnologias de
rede mediante a participao em fruns de discusso e a troca de e-mails e
definio da atividade final, a saber, a criao de softwares didticos. Esta
ao e a anterior, por terem proporcionado o estabelecimento de relaes
entre a vivncia dos alunos e as reflexes tericas efetuadas, podem ser
identificadas com o que Pedro Demo chama de autodiagnstico (1995,
p. 238), que consiste num momento em que se confrontam saber cientfico
e saber popular.
Ao 4: Vivncia do processo autoral
Esta etapa foi desenvolvida paralelamente ao 3, utilizando-se a
estrutura do LCI, e envolveu pesquisador, bolsista de iniciao cientfica,
voluntrios
7
e sujeitos da pesquisa.
Embora reconheamos que o processo de autoria foi vivenciado
tambm por meio da participao nas discusses e da emisso de opinies e
reflexes nos mais diversos momentos, fazia-se necessria a proposta de uma
atividade que contemplasse o uso das TRs na ativao do reconhecimento
7
Destacamos que o projeto, numa perspectiva reticular de construo e desenvolvimento,
contou com a participao eventual de alunos do CCC e do programa de Mestrado em
Educao da UPF que tinham interesse nessa rea de estudo.
90
enquanto autor e na criao e manuteno de uma fluncia tecnocontex-
tual, pontos fundamentais do conceito de cultura de rede proposto, e para
processos de incluso digital.
Vale ressaltar que, embora existisse a conscincia de nossa parte
da necessidade de fomentar a emerso dos sujeitos tambm a partir de
atividades prticas com vistas a sua capacitao, sem nunca deixar de lado
o processo reflexivo, intimamente ligado formao dos indivduos, no
foram definidos os tipos de atividades de laboratrio que seriam propos-
tas. Enquanto buscvamos detectar quais eram as demandas existentes e
refletamos conjuntamente sobre elas, optamos por trabalhar elementos e
procedimentos tcnicos que pudessem ter sentido imediato para os sujeitos
enquanto estudantes universitrios, ao mesmo tempo em que privilegiassem,
mesmo que implicitamente, o reconhecimento da dimenso comunicacio-
nal e colaborativa das TRs, tal como a utilizao de correio eletrnico e a
participao em fruns de discusso.
Nessa oportunidade cada aluno que ainda no possua um endereo
eletrnico criou o seu e passou a utiliz-lo no somente nas atividades do pro-
jeto, mas como meio efetivo de comunicao, como foi exposto por Mar4710
na entrevista realizada em agosto de 2004, na qual possvel identificar
alguns dos elementos constituintes da fluncia tecnocontextual:
[Referindo-se possibilidade de enviar mais impresses sobre o
processo posteriormente] Posso te escrever alguma coisa e mandar
depois, em casa eu vou lembrar de alguma coisa, essa comunicao
por e-mail eu tambm peguei depois do curso, o frum que tinha que
escrever o que considerava do curso, durante as aulas, s aumentou.
Tudo o que eu tenho que falar com as minhas colegas hoje mais
por e-mail, no mais tanto pelo telefone e no tenho medo mais de
abrir alguma coisa, um link, procurar e mexer como eu tinha antes,
de repente fechar tudo (Mar4710).
Tambm nessa oportunidade criamos o frum de discusso do projeto,
destinado a suportar a realizao de trocas assncronas entre os participantes
e o registro de questes propostas durante os encontros, algumas especficas
sobre a experincia, outras pessoais, mas que poderiam contribuir para o
91
entendimento do processo vivenciado. Assim, ao se analisar notas de campo,
gravaes, mapas conceituais e discusses do frum, foi-nos possvel intuir
que, a partir do exposto pelos sujeitos referentemente sua prpria formao,
realidade tecnolgica de suas escolas e aos anseios de seus alunos, a pro-
posta de criao de softwares didticos poderia representar uma alternativa
adequada para os objetivos da pesquisa.
Durante essas atividades prticas, principalmente nas destinadas
criao dos softwares didticos, optamos por adotar uma postura contrria s
tradicionais aulas de informtica, seja por meio da valorizao de momentos
de troca de experincia entre os integrantes do grupo, seja no desenvolvi-
mento de habilidades e competncias tcnicas a partir das necessidades de
cada um, numa dinmica de construo gradual de uma fluncia tecnocon-
textual.
Nesse sentido, independentemente de sua familiaridade com os
objetos tcnicos disponveis, cada sujeito pde se apropriar dos procedi-
mentos que, naquele momento, eram significativos para ele e para o grupo,
num processo que pode ser definido como de aprendizagem contextual,
construindo seu prprio esquema, conectando novos ns da rede medida
que se revelassem necessrios, fossem eles colegas, professores, objetos ou
procedimentos tcnicos. Tal esquema de apropriao das TRs fica claro no
depoimento de Mar0810, quando afirma:
[...] aos poucos estou subindo vrias dificuldades iniciais como o
assunto a ser desenvolvido que para mim que no estou em sala de
aula tem sido a maior dificuldade. [...] Fora isso as descobertas aqui e
no meu prprio computador e que eu j estou passando para a minha
filha esto me deixando empolgada a fazer outros trabalhos, coisas
que eu nem imaginava que existiam, como a criao de movimentos
nos desenhos, vozes, copiar alguma figura da Internet e modific-la
colocar bales. Tudo para mim novidade e sei que muitos futuros
colegas nem pensam em trabalhar com o computador em sala de aula,
mas no um bicho de sete cabeas no, privilgio apenas dos tc-
nicos em informtica. Todos podem conseguir, e isso me deixa mais
segura para o uso da informtica nas minhas futuras aulas e tambm
para auxiliar os meus alunos (Mar0810).
92
Por fim, em razo das caractersticas essencialmente reticulares das
TRs e a partir das possibilidades advindas da lgica das redes, embora tais
softwares tenham utilizado uma ferramenta proprietria, foram criados dentro
de uma filosofia de software livre, relao a ser explicitada posteriormente, o
que, dentro do corpo deste estudo, no representa uma incoerncia, mas, sim,
a subverso da passividade e da verticalidade em favor do reconhecimento
do potencial autoral, elemento fundamental a uma cultura de rede.
iii
Propusemos essa ao com vistas ao que Demo chama de estratgia
de enfrentamento prtico, na medida em que, uma vez identificados os
focos que demandam ateno e ao, definiram-se que estratgias poderiam
ser adotadas para a resoluo do problema (1995, p. 238).
Ao 5: Anlise dos dados coletados
Destinada sistematizao do mtodo criado e organizao e anlise
das informaes recolhidas nas aes anteriores, esta foi desenvolvida com
vistas ao reconhecimento de elementos que nos possibilitassem verificar em
que medida o grupo criara, desenvolvera e vivenciara uma cultura de rede,
buscando o reconhecimento dos caminhos percorridos pelos sujeitos.
Salientamos que o processo de anlise comeou j na elaborao das
notas de campo, sendo constantemente aprimorado a partir da vivncia do
e com o grupo, do aprofundamento do referencial terico e do consequente
refinamento de conceitos e posturas do pesquisador.
O processo de coleta de dados foi finalizado oito meses aps o ltimo
encontro presencial do grupo,
8
por incio da realizao de entrevistas indi-
viduais com os sujeitos que participaram em algum momento da pesquisa,
a fim de verificar de que forma e com que intensidade a cultura de rede
vivenciada por eles estava sendo ainda experimentada ou desenvolvida, num
8
Esse perodo de tempo foi intencionalmente adotado a fim de possibilitar que os sujeitos
pudessem, nos seus ambientes de trabalho e formao, exercitar a cultura de rede desenvol-
vida no projeto e, talvez, extern-la nas entrevistas.
93
processo que Demo denomina de necessidade de organizao (1995, p.
239), no qual os envolvidos atuam como disseminadores das idias e aes
nascidas do processo.
9
Ainda com referncia organizao dos dados coletados, durante
essa ao receberam maior ateno os ambientes informatizados criados
durante o projeto, que forneceram um auxlio fundamental ao processo de
anlise realizado e sobre os quais se deseja fornecer maiores informaes
neste momento.
O primeiro, desenvolvido durante as aes 1 e 2, esttico e, inicial-
mente, destinava-se ao armazenamento das notas de campo. Com o decorrer
dos encontros, no entanto, outras informaes foram registradas, como a
estratgia dos encontros, a transcrio das gravaes, as visitas realizadas,
fotos das atividades e mapas conceituais.
Quando, entretanto, constatou-se a necessidade de manipular os
dados, embora tal ambiente apresentasse vantagens em relao ao processo
mecnico, o grande volume de informaes coletadas exigiu a concepo
e o desenvolvimento de uma ferramenta dinmica que pudesse auxiliar na
tarefa de indexao e recuperao de dados provenientes de investigaes
qualitativas. Com essa necessidade, detectada ainda durante a ao 4, ini-
ciamos o desenvolvimento do STID,
iv
que, numa viso geral, permite:
cadastro de Dados (D) e de Unidades de Dados (UD), entendidas como
os pargrafos (UD) de uma transcrio de encontro (D) por exemplo;
cadastro de categorias associadas a famlias de categorias, a fim de poder
efetuar uma classificao de categorias com o mesmo objetivo;
9
Como apontado na nota 6 da pgina 85, foi possvel verificar durante as entrevistas os motivos
pelos quais alguns dos sujeitos no puderam mais participar dos encontros, destacando-se os
referentes alterao de horrios de trabalho em suas escolas.
94
a atribuio de categorias s UD, por meio do registro no banco de dados e
tambm da evidenciao de que parte da UD corresponde a que categoria,
uma vez que cada categoria pode ser cadastrada numa cor especfica e que
cada UD pode ser identificada por vrias categorias;
a recuperao e indexao das UD a partir das categorias cadastradas.
A fim de exemplificar seu funcionamento, propomos uma breve des-
crio dos processos realizados para a confeco dos grficos disponibilizados
nas pginas 110 e 111, os quais contribuem para a idia de que, embora seja
uma representao numrica, esto ancorados em abstraes feitas a partir
das subjetividades coletadas.
v
Com as leituras sucessivas dos dados coletados identificamos alguns
padres de comportamento, bem como algumas concepes que se destaca-
vam nos registros da pesquisa. Esses, medida que iam sendo detectados,
eram registrados numa lista de possveis categorias, que foi gradualmente
refinada a fim de constituir um elenco de Categorias de Codificao (Bogdan;
Biklen, 1994, p. 221), processo que resultou na criao de 38 categorias, as
quais, depois de cadastradas, foram posteriormente atribudas a cada UD
no STID.
Aps o desenvolvimento do conceito de cultura de rede e do natural
aprimoramento dos objetivos da pesquisa, extramos 11 categorias de anlise,
que representavam elementos especficos desta cultura, como indicado na
Figura 3 e detalhado no Anexo 3.
Assim, tomando por base as 38 categorias iniciais, realizamos a in-
dexao de todas as UD que poderiam representar indcio de criao de
cultura de rede a fim de que se criasse um novo dado, formado pelas UD
que o STID retornara da pesquisa e sobre ele se procedesse a uma nova
categorizao, desta vez utilizando somente as 11 categorias.
95
Figura 3: Categorias de codificao extradas do conceito de cultura de
rede
Fonte: Mapa elaborado a partir da extrao das categorias de codificao do conceito
de cultura de rede.
Realizado esse procedimento, quantificamos as manifestaes de cada
um dos aspectos categorizados do conceito de cultura de rede, base para os
grficos gerados e que consistem em alternativas de anlise sobre o quanto
o grupo avanou na criao e manuteno da cultura de rede e, dentro disso,
quais elementos desta cultura mais se destacaram.
Guardados os devidos limites e objetivos da pesquisa proposta, sa-
lientamos que, durante essa ao, no tivemos por objetivo fazer generali-
zaes, mas, sim, estabelecer afirmaes universais sobre processos sociais
gerais mais do que consideraes relativas aos pontos comuns de contextos
semelhantes (Bogdan; Biklen, 1994, p. 66).
96
NOTAS
i
Justifica-se que ao se denominar os softwares construdos de didticos, em oposio
frequente utilizao do termo educacional, considerou-se a complexidade conceitual
diversa desses processos. Didtico, neste estudo, tem conotao de mtodo utilizado no
processo educativo, ao passo que a palavra educacional remete ao processo como um todo.
Assim, como no se acredita na possibilidade de reduzir o processo educacional a um produto
tecnolgico, optou-se pela denominao software didtico.
ii
Como relato referente ao aprofundamento terico-conceitual vivenciado, destaca-se que
anteriormente o ttulo da pesquisa era Imerso Tecnolgica de Professores e assim foi
referida em cartazes, e-mails e nas primeiras publicaes nascidas do projeto (cf. pgina
93). Este, durante os trs primeiros meses, parecia adequado na medida em que se pensava
ser necessrio imergir num ambiente informatizado e em reflexes sobre a rea. Quando,
porm, da ampliao do referencial terico, das reflexes apresentadas nos captulos 1 e 2
deste estudo, e especialmente da leitura do livro Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, a
palavra imerso passou a ter conotao de passividade, de inatividade, optando-se, daquele
momento em diante, por se referir a um processo de emerso no sentido de emerso das
conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade (Freire, 1997, p. 70), como
sugerido pelo autor.
iii
Ao tempo em que se reafirma que mais do que utilizar software livre fundamental se apro-
priar de sua filosofia, a fim de afinar ao mximo esse processo de criao ideia de opo por
software livre mediante a utilizao de um ambiente de autoria tambm livre, construiu-se
um material secundrio no qual se realiza uma comparao entre os procedimentos que do
caracterstica de software ao conjunto de slides na ferramenta proprietria e as configuraes
equivalentes em OpenOffice. Tal arquivo est disponvel para download em <http://vitoria.
upf.br/~teixeira/tese/ConstrSoftwOpenOffice.pdf>.
iv
Salienta-se que a fundamentao terica para o desenvolvimento do STID foi construda a
partir das obras de Bauer (2003), Bicudo (2000) e Bogdan e Biklen (1994).
v
Reconhece-se que, em se tratando de uma pesquisa qualitativa, a quantificao de determi-
nadas manifestaes essencialmente subjetivas e complexas no passvel de reprodues
numricas, uma vez que no so capazes de auxiliar na anlise dos dados em toda a sua
riqueza a fim de que se possa respeitar tanto quanto possvel a forma em que estes foram
registrados ou transcritos (Bogdan; Biklen, 1994, p. 48).
Ressalta-se ainda que, dentro desta abordagem de investigao, qualquer tipo de manifes-
tao deve ser seriamente ponderada e considerada, situao que pode tornar o processo de
anlise uma tarefa interminvel, pois tudo tem o potencial de constituir uma pista que nos
permita estabelecer uma compreenso mas esclarecedora do [...] objecto de estudo (1994,
p. 49), sendo necessrio que se estabeleam as prioridades de conduo da anlise, definindo
pontos de referncia e fazendo constantes opes de foco de anlise.
Nesse sentido, aponta-se para o fato de que, quando da atribuio das categorias de codificao
extradas dos dados coletados s UD, buscou-se desenvolver um procedimento minucioso de
identificao de manifestaes representativas das categorias a fim de possibilitar o maior grau
possvel de mapeamento, o que acaba por possibilitar o tipo de representao quantitativa
utilizada nesta pesquisa.
O PROCESSO VIVENCIADO
NO PROJETO EMERSO
TECNOLGICA DE PROFESSORES
EM FORMAO
Definidas as bases tericas do estudo, os elementos metodolgicos
da pesquisa e feitas as reflexes analticas preliminares referentes ao seu
desenvolvimento, este captulo tem por objetivo realizar uma anlise do
processo vivenciado no projeto de Emerso Tecnolgica de Professores, a
fim de verificar o quanto se avanou na criao e manuteno de uma cultura
de rede no grupo de pesquisa.
Nosso estudo
i
possibilitou-nos determinar inmeros elementos-base
para proceder a uma anlise, bem como faz-la de formas e perspectivas
diversas, tais como o papel desempenhado por programas propostos a partir
de polticas pblicas de formao docente na rea e suas relaes com o pro-
cesso vivenciado no projeto, ou, ainda, a anlise das modificaes ocorridas
na relao entre os participantes do projeto e sua atuao nas escolas nas
quais trabalham, buscando identificar momentos de reverso da lgica de
distribuio e reproduo institudas.
Parecem, no entanto, ser adequadas para tal anlise as reflexes acerca
da ampliao do conceito de incluso digital, urgente na sociedade contem-
pornea, e da importncia do software livre e de sua filosofia nesse processo
enquanto manifestaes nascidas de uma cultura de rede emergente. Nesse
sentido, priorizamos abstraes com vistas identificao de manifestaes
99
O Processo Vivenciado no Projeto Emerso Tecnolgica de Professores em Formao
de cultura de rede por meio da anlise do processo vivenciado como sendo
essencialmente uma experincia de incluso digital e como uma manifesta-
o da filosofia de software livre, cujas aproximaes so apresentadas como
anlise alternativa, porm igualmente significativa da experincia.
Posteriormente, buscando sistematizar as anlises feitas no decorrer
do captulo a partir das manifestaes do grupo e das reconfiguraes da rede
formada, apresentamos representaes grficas referentes ao percentual de
ocorrncias dos elementos constituintes da cultura de rede, a fim de detectar
os que mais se destacaram no processo.
ANLISES PROPOSTAS
O projeto Emerso Tecnolgica de Professores buscou proporcionar
uma experincia de formao docente na rea de informtica educativa que
fosse contrria verticalidade instituda e experimentada cotidianamente
pelos participantes em sua vida escolar e acadmica, num processo em que
fosse possvel construir uma dimenso reticular de aprendizagem, de desco-
berta de potencialidades, de protagonismo e reflexo crtica sobre o contexto
de cada sujeito, no sentido da dicotomia proposta por Freire:
[referindo-se educao] Assim que, enquanto prtica bancria, como
enfatizamos, implica uma espcie de anestesia, inibindo o poder
criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter au-
tenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento
da realidade. A primeira pretende manter a imerso; a segunda, pelo
contrrio busca a emerso das conscincias, de que resulte sua insero
crtica na realidade (1997, p. 70).
Assim, a partir de reflexes realizadas pelo grupo acerca da informtica
educativa e de assuntos relacionados, do desenvolvimento de atividades
que privilegiassem processos comunicacionais suportados pelas TRs e de
momentos de autoria individual ou coletiva, espervamos que os envolvidos
100
pudessem emergir da lgica da distribuio, da reproduo e da passivi-
dade, numa dinmica de (re)apropriao crtica e criativa das TRs e como
ponto de partida para a vivncia de uma cultura de rede.
Em linhas gerais, propusemos um processo de formao de professores
fundamentado na lgica das redes com vistas ao desenvolvimento de uma
cultura equivalente, na qual cada um pudesse reconhecer-se como n da
trama e responsvel por ela, vivenciando momentos de autoria reflexiva e
de experimentao. Nessa experincia, em que a fluncia tecnocontextual
tambm poderia ser desenvolvida de forma natural e dentro do contexto e das
demandas necessrias a cada processo vivenciado, desafiaramos os sujeitos
adoo de novas posturas e ao desenvolvimento de competncias.
A fim de proceder a uma anlise detalhada da experincia realizada,
refletimos acerca da relao entre o processo vivenciado no projeto e dois
elementos discutidos neste estudo e intimamente relacionados com a vi-
vncia de uma cultura de rede: o conceito de incluso digital e a filosofia
de software livre.
1
O processo como experincia de incluso digital
O projeto Emerso Tecnolgica de Professores foi proposto no
somente para possibilitar uma experincia reticular de formao, o que j
significativo em se considerando a urgncia em superar o modelo da escola
nica na sociedade globalizada, mas, sobretudo, visando a proporcionar a
criao e o desenvolvimento de uma cultura de rede no qual fosse poss-
vel ativar a ideia de se reconhecer como n de uma trama hipertextual e,
como tal, corresponsvel pelo dinamismo e pela existncia do emaranhado
comunicacional.
1
preciso reconhecer que essas duas dimenses de anlise so essencialmente complemen-
tares, discusso ampliada em Teixeira (2005a, 2005b).
101
Como primeiro passo, e buscando pontos de relao entre o processo
e o conceito de incluso digital proposto neste estudo, buscamos a emerso
dos envolvidos da cultura digital de consumo instituda, no somente a
partir da utilizao das TRs, mas reconstruindo-as terica e praticamente
para que, por intermdio desse processo de reflexo e de (re)apropriao, ao
mesmo tempo em que desenvolviam novas competncias e conhecimentos,
pudessem se apropriar de tais tecnologias como um campo aberto autoria
e construo colaborativa do conhecimento.
Nesse sentido, fomentamos a criao de um ambiente no qual fosse
possvel atribuir novos significados s TRs, por meio de discusses que, por
vezes, tinham tempo e espao comuns, em outras, aconteciam livremente
em reflexes feitas em fruns de discusso, ou por e-mail, demandando
autonomia aos sujeitos e estando intimamente relacionadas necessidade
de uma postura ativa e crtica. Assim, partindo do princpio de que incluso
digital implica mais que o acesso, mas o rompimento com a postura passiva
e reprodutora diante das TRs, era necessrio possibilitar a ativao dessa
dimenso autoral junto aos envolvidos.
Uma vez que o projeto foi proposto a partir da lgica das redes,
portanto aberto ao e participao direta dos ns que o compunham,
algumas atividades j haviam sido previstas em sua necessidade, mas no
em seu formato. Essa abertura teve como base dois elementos. O primeiro,
j expresso anteriormente e relacionado natureza reticular que desejva-
mos atribuir ao processo, remete incoerncia em se definir os limites de
uma rede a ser formada pela predeterminao de atividades, limitando os
componentes dessa trama a se moverem nessa estrutura tendencialmente
fechada e rgida, descaracterizando o conceito de rede proposto. Certamente,
enquanto pesquisador atento s manifestaes do grupo, j tinha ideia de
possveis atividades a serem propostas a partir de conceitos e concepes
preexistentes, porm todas provisrias e fortemente dependentes dos mo-
vimentos e aspiraes do grupo.
102
O segundo elemento considerado no estabelecimento dessa aber-
tura refere-se necessidade de possibilitar aos sujeitos momentos em que
pudessem definir e experimentar uma autoria nascida do grupo, portanto
contextualizada as suas demandas e necessidades, que estimulassem a re-
flexo; que possibilitassem a criao de uma rede colaborativa, culminando
na proposta e na produo de algo que, representando o resultado prtico
e imediato do processo vivenciado no projeto, contribusse para a o desen-
volvimento de uma cultura de rede pelos sujeitos.
Durante a fase de definio dessa atividade final algumas variveis
foram ponderadas pelo grupo, por exemplo, o tempo disponvel para realiz-
la, a estrutura tecnolgica existente nas escolas, as necessidades e reivindi-
caes suas e de seus alunos. Salientamos que, antes mesmo da deciso do
grupo por desenvolver softwares didticos, j era possvel antev-la uma vez
que as manifestaes dos participantes quando das discusses referentes
realidade da informtica educativa em suas escolas j apontavam para a
impossibilidade de se desenvolver outros elementos que demandassem
uma estrutura tecnolgica diversa. Alguns desses elementos podem ser
identificados a seguir:
(1) [Referindo-se inexistncia de provedor local na cidade] gua
Santa... a no d pelo valor da ligao... tem a linha l pronta, mas
no acessamos por esse motivo (Aut0123).
(2) [Referindo-se utilizao da Internet na escola onde trabalha]
Tem Internet, est disponvel, mas tem um restrito de horas, da a
gente escolhe o horrio, d aquela conta enorme, j um pouquinho
mais difcil, at os maiores a gente trabalha mais, aqueles que esto
fazendo servios socais, da trabalham com os maiores, os pequeni-
ninhos ainda no [...] (Aut0122).
(3) Eu trabalho num laboratrio de informtica h uns dois anos e
so poucos computadores, eu tenho dez mquinas e assim sempre
numa semana duas no funcionam ento trinta alunos dentro de uma
sala, ento tem grupo de quatro a trs, conforme o computador tem
cinco pessoas... Ento voc tem que ter um jogo de cintura, para
ter rede mas a rede no funciona, para ter Internet mas no tem
Internet [...] (Aut0241).
103
(4) [...] tem poucos computadores, ento a maioria de doaes e
ficam numa sala pequena, trs computadores funcionando e eles sim
a maioria no gosta de trabalhar em dupla, j no querem... e acesso
Internet tinha um provedor que a gente tinha acesso, mas a placa
de modem queimou e no tem mais (Aut0244).
(5) [Referindo-se utilizao do laboratrio de informtica da escola]
[...] tem laboratrio de informtica na escola que eu atuo, s que os
alunos assim... o laboratrio de computao ocupado por alunos
que fazem curso tcnico... ento no se preocupam com os alunos
que estudam ali da escola (Aut0105).
Pela anlise desses depoimentos observamos que, ao mesmo tempo
que revelam as possibilidades de criao, entendida como produo prtica
de algo, refora-se o reconhecimento da importncia de polticas pblicas
que possibilitem o acesso a tais tecnologias, elemento claro nos quatro pri-
meiros depoimentos, bem como a tendncia explcita em vincular e valorizar
a presena de tecnologia nas escolas preparao para o mercado de trabalho,
como se observa no depoimento 5.
Assim, a opo por construir softwares didticos, entendidos como
organizaes hipertextuais no necessariamente conectadas a uma estru-
tura tcnica de rede, mas abertos ao exerccio de autoria, contemplava as
expectativas desta atividade, uma vez que, durante o processo de criao, os
sujeitos vivenciaram momentos de autoria individual e coletiva, de experi-
mentao e de descoberta, sendo continuamente desafiados a refletir sobre
suas produes e as de seus colegas, com liberdade para expressar por meio
de seus projetos de software didtico aquilo que melhor pudesse refletir
seus objetivos. Nesse processo, se, por um lado, imprimiram a eles suas
prprias concepes educacionais construdas durante sua vida estudantil e
acadmica, por outro fizeram-no numa dimenso alternativa e diferenciada,
ou seja, fizeram-no como produtores.
Para o nosso estudo tal ao tambm representava a possibilidade de
desenvolver uma atividade que possibilitasse ampliar o domnio da tcnica
de forma gradativa e contextualizada, permitindo uma autonomia provisria
para outras atividades a partir da qual criamos um ambiente onde fosse pos-
104
svel desenvolver fluncia tecnocontextual. Em ltima anlise, criou-se um
ambiente que reforasse a necessidade de assumir uma postura de autoria e
coautoria necessria lgica das redes e fundamental a processos de incluso
digital, buscando alternativas afirmao de Fagundes, que, ao se referir
utilizao de softwares comerciais, observa:
[...] sempre vem pronto, e o professor fica dependente de uma empre-
sa que produz software. Ele no tem dinheiro sobretudo professor de
escola pblica [...] para ficar comprando software. Nem tem condies
de dizer para o fornecedor que melhor ele dar sua aula tradicional do
que us-lo. Ento isto fica s um problema de produo e consumo,
de manuteno da tradio (2002, p. 12).
Reconhecendo a pertinncia da afirmao desta autora, ainda pos-
svel ampli-la a partir do reconhecimento de que a experincia de criao
de softwares didticos por professores, mais que romper com um ciclo de
produo e consumo, de manuteno da tradio, buscou a superao
do paradigma de submisso a elementos tecnolgicos frequentemente vi-
venciados, pelo reconhecimento da responsabilidade e da possibilidade da
participao docente nessa rea.
Os depoimentos a seguir, coletados em diferentes momentos do pro-
cesso, sintetizam esse rompimento com a passividade e o reconhecimento
enquanto n de rede. O depoimento 1, prestado no primeiro encontro do
grupo realizado em 15 de abril de 2003, denota a expectativa de realizar um
curso de informtica que pudesse auxiliar no desenvolvimento de atividades
no laboratrio, reforando a idia de imerso numa lgica de reproduo
do modelo tradicional e na desvinculao da tecnologia do processo edu-
cacional.
O depoimento 2, por sua vez, registrado em entrevista com o mesmo
sujeito em agosto de 2004, expressa o reconhecimento da possibilidade de
criao, de emisso de sentidos e de estabelecimento de processos comu-
nicacionais exteriores experincia realizada numa dinmica reticular, que
em 2003 no era sequer considerada.
105
(1) [...] eu hoje no me imagino trabalhando num laboratrio de
informtica porque eu no sei o que eu faria, por isso que eu estou
fazendo o curso (Mar0107).
(2) [...] Um CD com um programa meu que eu mesma fiz [...], nunca
imaginei que eu pudesse fazer aquilo. Ento me abriu muito a coisa
assim, incentivei minha filha a procurar, tanto que esse curso que a
gente teve fora foi mais fcil para eu fazer porque eu j tinha algum co-
nhecimento. Ento para mim abriu muita coisa mesmo (Mar4706).
O projeto de emerso constituiu-se, por fora da ao dos ns da rede
criada, num ambiente cooperativo no qual, por meio de processos horizon-
tais, foi possvel exercitar habilidades tcnicas enquanto se refletia sobre
a complexidade do emaranhado de experincias vivenciadas, construindo
colaborativamente, manipulando diferentes mdias e ativando diferentes ns
em diferentes espaos e momentos na busca de possibilitar e contextualizar
suas coautorias.
Com base nessas reflexes, possvel caracterizar a experincia
vivenciada no projeto Emerso Tecnolgica de Professores como sendo fun-
damentalmente um processo de incluso digital, entendida como elemento
essencial para a vivncia da cibercultura e para a concretizao da sociedade
da aprendizagem, numa lgica contrria do mercado e do consumo.
A filosofia de software livre
no processo de criao de software didticos
O segundo elemento utilizado para a anlise do processo refere-se
relao existente entre o processo de criao de softwares didticos viven-
ciada no projeto e a filosofia de software livre. Para tanto, optamos pelo esta-
belecimento de duas dimenses de anlise: a primeira baseada na relao
direta entre a experincia de criao dos softwares e as leis do software livre;
a segunda, mais significativa, relaciona tal vivncia criativa filosofia dessa
modalidade de software, enfatizando a contribuio do processo na criao
de cultura de rede pelos envolvidos.
106
Com relao primeira dimenso, referente criao dos softwares
didticos enquanto processo intimamente relacionado s leis do software
livre, registramos que, embora tenham sido criados a partir de um ambien-
te proprietrio, a forma de apropriao da tecnologia e a dinmica de sua
criao contemplaram as liberdades previstas aos softwares livres, como
explicitado a seguir.
medida que cada um tinha a possibilidade de criar um software
didtico para uma demanda e contexto especficos, consequentemente pos-
sua a liberdade para execut-lo em qualquer situao e com qualquer propsito,
consolidando-se a primeira liberdade.
No que se refere liberdade de estudar e alterar o programa em funo
de necessidades especficas, a estrutura aberta e hipermidial construda a
partir de uma ferramenta comum e visual possibilitou o estabelecimento
de momentos de parceria no desenvolvimento dos softwares didticos, bem
como de troca de softwares entre os sujeitos do processo a serem utilizados
ou alterados para outras realidades.
No que se refere liberdade de redistribuir cpias, destacamos que, uma
vez criados em funo de necessidades especficas, medida que os softwares
eram construdos, podiam ser distribudos entre os demais componentes do
grupo para que pudessem no apenas auxiliar na sua criao, mas tambm
utiliz-los nos ambientes a que tinham acesso.
Finalmente, a condio de autores e coautores assumida pelos sujeitos
habilitava-os a alterarem seus prprios projetos e a contriburem com a me-
lhoria dos softwares dos demais, fosse agindo diretamente sobre eles, fosse
compartilhando as descobertas feitas em seus prprios projetos didticos,
contemplando, dessa forma, a quarta liberdade do software livre: aperfeioar
e liberar os aperfeioamentos.
Como exemplo da manifestao dessas liberdades durante o processo
e tambm como manifestao de cultura de rede, relatamos dois eventos
significativos. O primeiro refere-se ao estabelecimento de momentos de
autoria colaborativa a partir de uma postura de copyleft com que um dos
107
sujeitos atuou no desenvolvimento dos softwares de dois colegas, em vir-
tude da impossibilidade desses de continuarem a participar das atividades
do grupo.
O segundo evento, em razo da Complexidade das manifestaes de
rede, extrapolou o alcance da rede de significaes criada, na medida em
que um dos sujeitos vislumbrou a possibilidade de realizar a criao de
softwares didticos junto aos alunos da escola onde trabalhava, como forma
de criar um contexto em que fosse possvel a construo do conhecimento
num movimento de coautoria com e entre os alunos, como possvel verificar
no depoimento a seguir.
Ah para mim foi timo, porque eu posso utilizar o que eu aprendi l
dentro com vocs, agora na sala de aula para mim, at para mostrar
para os alunos que eles tambm podem criar alguma coisa, que eles
tambm podem ir atrs disso, que tem outros recursos (Tac4402).
A segunda dimenso de anlise refere-se ao exerccio da autoria e
coautoria vivenciada pelo grupo no processo j a partir da definio da ati-
vidade prtica. Nesse sentido, a partir da Atividade e Dinamicidade inerentes
s manifestaes de rede e na medida em que, como autores, possuam total
autonomia sobre seus projetos, constantemente foram [1] requisitados a
refletir sobre eles, sozinhos ou colaborativamente, [2] modificando, questio-
nando e detectando a necessidade de melhorias, [3] reconfigurando a rede
de significaes na qual estavam inseridos por meio da conexo com novos
ns internos ou no rede formada, [4] retomando constantemente reflexes
acerca das potencialidades das TRs e da importncia de se descobrirem
capazes de fazer diferena no contexto do qual faziam parte, apropriando-se
das TRs num sentido oposto ao institudo. O conjunto de depoimentos a
seguir ilustra esse percurso:
(1) [...] havia pessoas das letras, pessoas da matemtica, pessoas da
psicologia, pessoas ligadas educao e que ali estavam criando,
vendo formas divertidas e criativas de voc trabalhar aquele mesmo
assunto (Dan6208).
108
(2) E a maneira que eu fiz o meu software, do jeito que eu fiz, agora
que eu sei um pouco mais, que eu aprendi um pouco mais at na
faculdade, em ver contedos, essas coisas, eu mudaria o tipo de ati-
vidade que eu coloquei l (Tac4402).
(3) [...] que os nossos colegas possam trabalhar em cima daquilo, e no
s abrir e ficar olhando e no servir para nada seno aquilo ... e eu j
fui atrs de professores de portugus, porque eu no atuo eu quero
saber o que precisa, o que eles acham que est sendo dificuldade,
eles querem colaborar comigo eu pesquisei em outras universidades
sobre isso e eu quero que o meu seja usado e no esteja jogado na
gaveta (Mar0624).
(4) [...] hoje em dia ns j temos capacidade, eu acho que no somos
experts, mas temos capacidade de construir um software e esse desafio
est dentro de ns (Cri5002).
Nesse ponto possvel verificar que o projeto buscou avanar no
questionamento de Axt, que, ao tratar de processos de construo do
conhecimento, indaga sobre como podem se desenvolver com pacotes
informacionais, sem autores, fechados, monolgicos, autoritrios? (2000, p.
27). Tal questo pode ser posta tambm a propostas de formao docente
na rea de informtica educativa.
Uma das respostas possveis parece apontar para a necessidade de
formao de professores-autores que, a partir do domnio do processo criativo,
possam influenciar seu contexto numa dinmica colaborativa de construo,
envolvendo os diferentes ns da malha ensino-aprendizagem e com o poder
de romper com a lgica mass media frequentemente impressa nas concepes
e manifestaes de informtica educativa.
Ainda nessa direo, fundamental que os professores reconheam a
necessidade de conjugar foras numa perspectiva reticular, reconhecendo as
potencialidades das TRs e possibilitando a participao efetiva dos alunos
e de suas habilidades, enriquecendo o processo educacional, perspectiva
reconhecida por Aut0225 ao afirmar:
109
E no pensar s tambm na qualificao dos professores, nesse caso
toda a interao dos alunos, eles podem ajudar, podem te dar uma
estrutura para ti poder comear, faz parte da relao de professor x
aluno, n? Ah no, s o professor que pode... Eu acho que um
aluno tambm pode interagir... a partir das experincias que ele tem
(Aut0225).
Assim, relacionando as duas anlises realizadas, reafirmamos que,
to importante quanto a utilizao efetiva de software livre, a dinmica
imprimida ao processo de criao colaborativa dos softwares reforou a in-
dissociabilidade entre iniciativas de incluso digital e a filosofia do software
livre, intimamente relacionado lgica das redes e, por isso, fundamentais
ao exerccio da cidadania na sociedade contempornea e manuteno de
uma cultura de rede.
O avano na cultura de rede
importante ressaltar que, reconhecendo a complexidade inerente ao
desenvolvimento cultural do ser humano e dos grupos sociais a que perten-
cem, bem como a existncia de culturas que se imbricam, se autoinfluenciam
e so determinadas por um conjunto de elementos essencialmente ligados
vivncia de cada indivduo, era esperado que a construo da cultura de
rede, conceitualmente definida neste estudo, ocorresse de forma e com
intensidades diferentes entre os participantes do projeto.
Assim, partindo do entendimento de que no se tinha a pretenso de
fomentar a criao desta cultura em toda a amplitude do conceito proposto,
mas verificar o quanto o processo vivenciado no projeto Emerso Tecnolgica
de Professores avanara neste sentido, apresentamos estas reflexes.
As anlises anteriores fornecem registros concretos com referncia a
expresses claras do desenvolvimento e de vivncia da cultura de rede pelos
sujeitos do processo. A fim de sintetiz-las, contudo, optamos tambm pela
110
representao grfica dessas manifestaes, o que possibilita a verificao
dos elementos componentes desta cultura, reproduzidos em 11 categorias
de anlise, apresentadas na Tabela 4,
2
que mais se destacaram.
Tabela 4: Categorias extradas do conceito de cultura de rede
Categorias gerais
do conceito
Categorias de base Abreviatura
[CR1]
Rompimento do
paradigma de
recepo
[F2] Apropriao crtico-reflexiva dos fenmenos tcnicos CR1/F2
[R1] Reconhecimento enquanto n de rede CR1/R1
[R2] Modificao da rede pela ao do n CR1/R2
[R4] Estabelecimento de relaes comunicacionais e colaborativas entre
os ns da rede ou externos
CR1/R4
[CR2]
Lgica das redes
[F1] Aprimoramento do n CR2/F1
[R2] Modificao da rede pela ao do n CR2/R2
[R3] Modificao do n pela dinmica da rede CR2/R3
[CR3]
Desenvolvimento
de Fluncia Tec-
nocontextual
[F1] Aprimoramento do n CR3/F1
[F2] Apropriao crtico-reflexiva dos fenmenos tcnicos CR3/F2
[F3] Desenvolvimento e manuteno das habilidades CR3/F3
[R3] Modificao do n pela dinmica da rede CR3/R3
Fonte: Categorias envolvidas na construo do conceito de cultura de rede.
Aps o processo de categorizao, foram gerados, inicialmente, dois
grficos: o primeiro apresenta o percentual de ocorrncias de cada uma
das 11 categorias de codificao extradas do conceito de cultura de rede
a partir do levantamento dos dados coletados desde o incio da pesquisa,
desconsiderando-se os identificados na entrevista final; o Grfico 2, por sua
vez, a fim de verificar as manifestaes de cultura de rede aps a vivncia
do processo de emerso, reproduz o procedimento, mas somente a partir
dos dados coletados nas entrevistas realizadas em 2004.
2
possvel verificar o esquema grfico da definio destas categorias na Figura 3, e o processo
reflexivo referente extrao destas categorias no Anexo 3.
111
Grfico 1: Manifestaes de cultura de rede durante o projeto
Fonte: Informaes coletadas durante o projeto
Grfico 2: Manifestaes de cultura de rede posterior ao projeto
Fonte: Informaes coletadas na entrevista final
Tomando por base os percentuais apresentados, possvel verificar
que os elementos referentes ao rompimento com o paradigma de recepo
(CR1) representam mais de 50% das manifestaes categorizadas nos dois
momentos escolhidos. Tal representao refora as anlises feitas anterior-
mente, que apontavam para o desenvolvimento do elemento central dentro
do conceito de cultura de rede definido neste estudo, o rompimento do
paradigma de recepo.
112
Tambm merece destaque a categoria referente ao desenvolvimento
e manuteno das habilidades (F3), que aponta para o desenvolvimento
de fluncia tecnocontextual (CR3) dentro dos moldes de aprendizagem
contextual do projeto.
A fim de estreitar o escopo da anlise, o Grfico 3 apresenta o percen-
tual de manifestaes de cada um dos trs elementos centrais do conceito de
cultura de rede a partir de todos os registros coletados durante o projeto, com
exceo daqueles provenientes da entrevista final, realizada 5 meses aps
o final dos encontros e utilizados exclusivamente para a gerao do Grfico
4. Essa representao demonstra de forma ainda mais clara que, dentre
as manifestaes advindas do processo vivenciado, aquelas referentes ao
rompimento com a postura receptiva foram as mais frequentes, ratificando
a identificao do processo vivenciado no projeto Emerso Tecnolgica de
Professores como uma experincia de incluso digital.
Grfico 3: Manifestaes de criao e manuteno de cultura de rede a partir
de seus elementos centrais durante o projeto
Fonte: Informaes coletadas durante o projeto
113
Grfico 4: Manifestaes de criao e manuteno de cultura de rede a partir
de seus elementos centrais posteriores ao projeto
Fonte: Informaes coletadas na entrevista final
Por fim, como referido anteriormente, frisamos que, embora tenham
existido diferentes nveis de respostas ao processo, ganharam destaque
neste estudo as que apontam para elementos representativos de criao e
manuteno de cultura de rede e j apresentadas no decorrer deste texto,
caracterizadas como manifestaes de Nvel 1. Salientamos, contudo, a
existncia de outros nveis de resposta.
No Nvel 2 enquadram-se as manifestaes de reconhecimento de
tal dimenso autoral, mas que ainda tinham como referncia a linearidade
do modelo tradicional, ao passo que do Nvel 3 fazem parte os sujeitos que
sequer reconheceram a possibilidade de assumir uma postura de autoria.
Esses nveis podem ser exemplificados pelos depoimentos a seguir, extrados
da entrevista final realizada em agosto de 2004:
Nvel 2: Tomada de conscincia ancorada na concepo linear
Eu tinha um pouco de medo, tinha muita coisa de medo de usar o
computador e essas coisas, e depois eu perdi isso... e agora eu sei que
se eu tenho alguma idia eu posso fazer um software para passar para
os meus alunos (Aut4102).
114
Conforme o depoimento de Aut4102, embora reconhea a possibili-
dade de rompimento com a submisso e a reproduo tecnolgica, ele o faz
numa perspectiva de enquadrar essa nova possibilidade na lgica da escola
nica, reconhecendo-se como emissor, mas ignorando as possibilidades de
ampliao desta rede.
Nvel 3: Ausncia de tomada de conscincia
[Referindo-se ao que pode representar o projeto quando em sala de
aula] Ah, me ajudaria muito, desde a criao de trabalhos, imprimir
e coisas assim, eu no tenho muito conhecimento nisso e isso me faz
falta (Aut5706).
Ainda que Aut5706 no tenha finalizado o projeto, possvel verificar
que este foi considerado uma oportunidade para reforar o carter verticali-
zado e reprodutor com que as TRs fazem parte da vida deste sujeito.
Por fim, salientamos que as reflexes realizadas neste texto tm o
objetivo explcito de apresentar os momentos referentes s manifestaes de
criao e manuteno de cultura de rede, a fim de melhor compreend-los
e conhecer a dinmica que potenciou e que possibilitou tais apropriaes,
desconsiderando-se, neste momento, a possibilidade de se aprofundar as
reflexes acerca dos elementos que contriburam para os diferentes nveis
de respostas ao processo vivenciado.
ALGUNS NS DE REDE A EXPLORAR
Ao analisar o processo, alguns elementos surgiram como demandas a
novas reflexes, muitos dos quais j foram introduzidos nas consideraes
feitas no decorrer do texto. Algumas, entretanto, merecem especial aten-
o, figurando como possveis reas de pesquisa e sobre as quais se deseja
sistematizar algumas reflexes preliminares.
115
Contrapontos entre produtos e processo
Os softwares didticos desenvolvidos pelos alunos, como produtos
representativos no somente das interaes no projeto Emerso Tecnolgica
de Professores, mas de uma vida escolar e acadmica baseada na lgica da
distribuio, naturalmente apresentam vcios e conceitos oriundos da educa-
o verticalizada e hierrquica, cristalizando-se num processo de transposio
didtica do modelo tradicional ao suporte informatizado, como possvel
detectar nos seguintes depoimentos:
O computador e em si no Power Point para elaborao do software e
at depois a gente vai usar para outras coisas e tambm a questo de
informtica na educao que ns somos professores por exemplo, a
gente pode agora eu sabendo como fazer um software eu posso ela-
borar [reconhecimento da dimenso autoral] atividades para os meus
alunos e direcionado a eles, porque de repente tu pega um software
e tu sabe analisar se ele bom ou se no , se ele vai se adequar
realidade do teu aluno, tu pode, voc mesmo, elaborar um software
adequado ao que eles esto precisando [reproduo do modelo vertical
e hierarquizado], que no difcil, a gente viu (Van4303).
[Referindo-se ao processo de criao do software didtico] a maior
dificuldade que senti foi em fazer esse diferente, que atividades
colocar, como apresent-las para chamar ateno dos alunos, pois s
vezes podemos achar que est maravilhoso, mas para a criana est
pssimo. A melhor maneira que encontrei de sanar essa dvida foi ir
fazendo e mudando, s vezes fazia uma tela a a pouco no achava legal
e mudava tudo [reconhecimento da dimenso autoral]. O apoio de
alguns livros didticos para a escolha das atividades tambm ajudaram
[reproduo do modelo vertical e hierarquizado] (Aut0811).
Embora j tenhamos refletido sobre a importncia do desenvolvi-
mento de uma cultura de rede para a possvel superao desses vcios, esse
aspecto no foi priorizado na pesquisa. Assim, uma questo que pode ser
definida como carente de aprofundamento refere-se ao estudo dos reflexos
do modelo linear e hierarquizado da Escola nica, das profundas marcas
deste nos indivduos, bem como o estudo de meios de superao desses
vcios impressos nos produtos e na postura dos sujeitos.
116
Por outro lado, se analisada como processo, a experincia de se as-
sumir como elemento fundamental numa estrutura rizomtica e dinmica,
reconhecendo-se como profissional capaz de subverter a lgica de reprodu-
o e de recepo instituda e fortemente presente no ambiente escolar e
universitrio no qual se inserem, concedeu ao projeto Emerso Tecnolgica
de Professores um valor extremamente significativo, apontando para a ne-
cessidade de se ampliar essa perspectiva de pesquisa. Tal constatao fica
clara em depoimentos como os seguintes:
(1) Desde o incio do projeto, tenho grandes expectativas sobre
minha produo. Devido ao tema escolhido, tenho tido algumas
dificuldades, mas nada que no possa ser resolvido, talvez o meu
software no tenha ficado exatamente como nos meus planos, mas
o aprendizado que venho adquirindo tem contribudo muito para a
minha formao pessoal [...] Este projeto abre um enorme campo para
desenvolvimento de atividades, uma nova forma de utilizar a tecno-
logia em sala de aula, nos possibilita trabalhar com o que quisermos
e como quisermos, tem sido muito significante e muito importante
para mim! (Luc0905).
O reconhecimento da dimenso autoral potencializada no contato
com as TRs tambm se consolida a partir da anlise reflexiva do produto
criado, numa dinmica de provisoriedade e dentro do que se esperava, numa
perspectiva de desenvolvimento de fluncia tecnocontextual, revelada no
questionamento da utilizao das TRs.
(2) [...]e agora eu sei que se eu tenho alguma idia eu posso fazer
um software para passar para os meus alunos, agora eu j tenho uma
grande noo do que isso, antes eu no tinha noo nenhuma de
nada (Suz4102).
Embora ainda ancorado na lgica da transmisso, o processo possi-
bilitou ao aluno o reconhecimento de que possvel criar, propor, experi-
mentar novas autorias e reflexes, e de que, em se assumindo a idia de
desenvolvimento de cultura de rede, descobrem-se novas potencialidades
para elementos j presentes no cotidiano.
117
(3) [Referindo-se experincia realizada em oficina de criao de
software didtico na Uniroma3, proposto a partir dos conceitos
expostos neste estudo] Perch sono stati degli incontri stimolanti,
coinvolgenti, si lavorato nel massimo del rispetto e della serenit,
si collaboarto, conosciuto cose nuove di cose vecchie nel senso che
ognuno di noi ha un computer a casa ma lo usa marginalmente perch
non lo sa usare ed ogni volta che ci prova poco dopo si innervosisce ed
abbondona, quindi grazie per aver rispettato la regola che chiunque,
anche il pi analfabeta informatico, poteva partecipare, grazie per il
fatto di averlo esortato a fare e convincerlo di poter fare e fare bene
[...] perch Essere autori una bella soddisfazione
3
(Tiz9501).
No mesmo sentido do depoimento de Luc0905, Tiz9501 exprime a
importncia do desenvolvimento de um processo gradual de descoberta, de
relacionamentos e de ativao de conexes, que passa pela reflexo crtica
sobre a forma de utilizao das TRs, a partir do estabelecimento de uma
apropriao horizontal destas, ancorada no reconhecimento da capacidade de
criao de algo at ento desconsiderado e na satisfao do reconhecimento
da postura autoral.
Assim, ao se reconhecer que os produtos reproduzem o paradigma
da escola nica, aponta-se para o fato de que o processo o rompe de forma
clara, indicando a possibilidade de superao gradual dessa formatao li-
near e hierrquica dos produtos a partir da vivncia e do desenvolvimento
de uma cultura de rede.
3
Traduo livre: Porque foram encontros estimulantes, envolventes, se trabalhou no mximo
respeito e seriedade, se colaborou, conheceu coisas novas de coisas velhas no sentido que cada
um de ns tem um computador em casa, mas o usa marginalmente porque no sabe usar, e
cada vez que tenta, pouco depois se aborrece e abandona, assim obrigado por ter respeitado
que qualquer um, at o mais analfabeto informtico, podia participar, obrigado pelo fato de
ter proposto a fazer e convencer de poder fazer e fazer bem, [...] porque Ser autores uma
grande satisfao (Tiz 9501).
118
Modelo de formao docente vivenciado
importante esclarecer que tal experincia no teve por objetivo
propor solues especficas e breves para a complexa problemtica concer-
nente formao docente e TR, uma vez que se reconhece a necessidade
de um esforo coletivo, envolvendo polticas pblicas, comunidade escolar
e universidades.
Com base na anlise das experincias e das reflexes advindas, po-
demos apontar para a necessidade fundamental de que as iniciativas na rea
considerem as peculiaridades da sociedade contempornea e reconheam
as TRs como produtos sociais cujas caractersticas revolucionrias podem
possibilitar o desenvolvimento de uma educao baseada na colaborao
e na comunicao, na valorizao das diferenas e no desenvolvimento
cultural.
Acenamos, igualmente, para a possibilidade de aprofundamento do
mtodo de criao de softwares didticos proposto, baseado na priorizao
do exerccio de habilidades especficas, no na utilizao de um software
determinado, visando apropriao da filosofia de construo hipertextual
e colaborativa a partir de uma ferramenta visual, amigvel e que disponibi-
lizasse recursos de manipulao de diferentes mdias, caracterstica presente
em diversos softwares disponveis, livres ou proprietrios.
4
Essa possibilidade
foi reconhecida por Luc5402 ao afirmar:
[...] com programa simples, d para se dizer que no precisa entender
nada de programao para fazer, porque acho que o professor no en-
tende muito dessa parte do computador principalmente os programas
mais simples e ajuda a fazer coisas mais diferentes para chamar um
pouco a ateno dos alunos para ele fazer exerccios de uma forma
diferente tambm, uma maneira de explicar a matria para aluno ir
atrs do contedo tambm no s esperar do professor (Luc5402).
4
Tal discusso j foi iniciada por Teixeira e Brando (2003b), quando discutem e apresentam
as estratgias prticas de execuo de softwares didticos.
119
Dessa forma, essa atividade prtica teve por finalidade a ativao da
dimenso autoral numa perspectiva de utilizao das caractersticas abertas
das TRs num movimento contrrio sua intencionalidade geradora, proposta
reconhecida por Ste9505, que, ao se referir ao mtodo vivenciado, afirma
que este se realizou
[...] per metterci a nostro agio; per invitarci a pensare a un utilizzo
di pp [referindo-se ao Ms Power Point] diversa da quella cui siamo
abituati come utenti microsoft; a considerarlo come software libero e
quindi ad usarlo contro un po come le avanguardie letterarie hanno
fatto con i testi a stampa: per questo trovo che sia una duplice ottima
opportunita: impariamo ad usare uno strumento nuovo e duttile
impariamo a muoverci in una dimensione diversa
5
(Ste9505).
Assim como o depoimento de Tiz9501, a manifestao de Ste9505
significativa para o escopo da pesquisa por dois motivos. O primeiro refere-
se importncia de reconhecer que o processo de formao dos indivduos
complexo e cumulativo, ou seja, fruto da vivncia de um conjunto de
experincias realizadas em diferentes momentos e que so determinantes
para que se possa reconhecer as potencialidades e a profundidade dos pro-
cessos nos quais se est envolvido.
O segundo elemento diz respeito forma diferenciada pela qual o pro-
cesso de criao de softwares didticos foi proposto pelo pesquisador ao grupo
de alunos italianos, j a partir da contestao e da maturao de elementos
tericos tidos como definitivos quando da realizao da mesma atividade no
desenvolvimento do projeto no Brasil e que, fatalmente, influenciaram na
conduo e nas propostas realizadas, enriquecendo o processo de anlise.
5
Traduo livre: Para nos desafiar; Para nos convidar a pensar em uma utilizao de pp
[referindo-se ao Ms PowerPoint] diferente daquela que estamos habituados como usurios
Microsoft; a consider-lo como software livre e, portanto, a us-lo contra, um pouco como
as vanguardas literrias fizeram com o texto impresso. Por isto penso que seja uma dupla
oportunidade: aprendemos a usar um instrumento novo e til; aprendemos a nos mover em
uma dimenso diferente (Ste9505).
120
NOTAS
i
Como destacado em outros tpicos, salienta-se que, quando se refere ao grupo de pesquisa,
inclui-se tambm o pesquisador, posicionamento que autoriza a anlise do processo numa
dimenso de tempo e espao que extrapola os limites das atividades desenvolvidas no pro-
jeto Emerso Tecnolgica de Professores, por meio da apresentao de reflexes realizadas
a partir dos momentos pessoais de manuteno de uma cultura de rede, em que conexes
entre as experincias realizadas no Brasil e as propostas na Itlia, ativaram a necessidade de
questionamento de posicionamentos e abordagens, mediante o aprofundamento terico, da
conexo a diferentes ns, ao reforo de algumas concepes e dispensa de outras, consti-
tuindo tambm uma dimenso de anlise do processo.
CONSIDERAES FINAIS
Assumindo que alguns elementos fundamentais deste estudo j foram
devidamente tratados quando da opo por apresentar subsees destinadas
abstrao de elementos finais e provisrios dos argumentos desenvolvidos
nos captulos de contextualizao, optamos por no faz-lo nos dois ltimos
captulos a fim de proceder a tais abstraes neste momento. Nesse sentido,
possvel propor algumas reflexes com carter conclusivo, mas sempre
provisrias e abertas a novas conexes e desdobramentos, em trs dimen-
ses: uma que se refere origem deste livro, outra ao processo cientfico-
metodolgico vivenciado e, finalmente, uma relacionada diretamente aos
objetivos da pesquisa realizada:
A ORIGEM DESTE LIVRO
O livro Incluso digital: novas perspectivas para a informtica
educativa originou-se na tese de doutorado intitulada Formao docente
e incluso digital: uma experincia de emerso tecnolgica, realizada no
perodo de 2001 a 2005 junto ao programa de ps-graduao em informtica
aplicada educao da Ufrgs.
A opo por dar ao texto final da tese o formato de livro se justifica
no desejo de socializar as descobertas tericas realizadas, os procedimentos
metodolgicos adotados e os conceitos forjados na interseco entre teoria e
prtica. Tais conceitos tm servido de base para as outras pesquisas realizadas
no interior da linha Incluso Digital do grupo de pesquisa em Informtica
123
Consideraes Finais
na Educao do curso de Cincia da Computao e da linha de pesquisa
Processos Educativos e Linguagem do Programa de Ps-Graduao em
Educao, ambas da Universidade de Passo Fundo.
Desde 2004 os componentes da linha tm buscado estabelecer re-
laes diretas entre as construes tericas realizadas e registradas neste
livro e as aes do Mutiro pela Incluso Digital, projeto de extenso cujo
objetivo implementar aes de incluso digital com vistas apropriao
das tecnologias de rede por parte dos grupos de usurios da poltica de
assistncia social em uma perspectiva de ambiente comunicacional e de
exerccio da cidadania.
Neste percurso, em 2009 forjou-se o conceito de cidadania digital,
objeto de futura sistematizao terica e que consiste no direito de conexo
rede e na possibilidade de acesso informao e aos espaos de construo
de metaconhecimento. Entretanto no se limita a estar conectado, sendo
fundamental a interlocuo e a participao nesses espaos, possibilitando a
comunicao e seu reconhecimento enquanto sujeito complexo consciente
de seu pertencimento a uma sociedade desterritorializada.
Assim, deseja-se que este livro, alm de referncia metodolgica
de pesquisa, consolide-se como leitura fundamental para pesquisadores
e professores que se dedicam discusso da informtica educativa e da
incluso digital.
O processo cientfico-metodolgico
Referindo-se especificamente ao processo cientfico-metodolgico
adotado, buscamos conduzir a experincia com rigor metodolgico e esprito
crtico, que embasaram a opo por detalhar ao mximo os procedimentos
metodolgicos empregados. Tal postura permitiu que trabalhssemos os
dados coletados ao mesmo tempo em que se aprimorava habilidades de
pesquisa. Quanto ao esprito crtico, foi determinante na conduo dos di-
124
logos realizados quando do aprofundamento terico-conceitual, na escolha
dos procedimentos adotados durante o processo e na determinao dos
ngulos de anlise.
Nessa dinmica, medida que eram reconhecidas no foco do estudo
a importncia e a urgncia de ampliar os argumentos tratados e de serem
construdas redes colaborativas que reflitam, discutam e ajam no sentido do
imprimir a marca das redes aos processos de formao docente, vivenciva-
mos um crescente fascnio pelo ato de pesquisa, pelos procedimentos e es-
tratgias adotados. Tudo isso despertou-nos um sentimento de confiana no
mtodo, com a consequente satisfao com o desenvolvimento do estudo.
A anlise do processo
Durante a experincia e as trocas efetuadas na rede formada, ao
mesmo tempo que verificamos que o processo fomentou o desenvolvimento
e a vivncia de uma cultura de rede entre os sujeitos, identificamos a com-
plexidade inerente formao na rea de informtica educativa, uma vez
que ela no pode ser reduzida a momentos especficos e limitados a tempo
e espao determinados. Tal cenrio requer esforos macios e conjuntos no
objetivo de fornecer acesso s tecnologias de rede populao, de fomentar
a vivncia de uma cultura de rede, possibilitando a apropriao crtica e pro-
tagonista dessas tecnologias e das possibilidades advindas do imbricamento
TR e educao.
Dessa forma, reafirmamos o papel fundamental de polticas pblicas
que fortaleam todos os envolvidos no processo educacional e que conside-
rem universidades parceiras na busca de uma educao baseada na lgica
das redes, reconhecendo processos de incluso digital como fundamentais
para o exerccio da cidadania e possibilitando aos professores a vivncia e o
desenvolvimento de uma cultura de rede.
125
Consideraes Finais
Ratificamos que a pesquisa nos possibilitou o reconhecimento da
potencialidade das redes no processo formativo de professores, na medida
em que os sujeitos vivenciaram momentos em que a lgica da distribuio, da
linearidade e da verticalidade foi subvertida em processos comunicacionais
e colaborativos que se desenvolviam em dinmicas de autoria e coautoria.
Finalmente, fundamental que iniciativas na rea de informtica
educativa sejam baseadas na lgica das redes, a fim de que representem,
sobretudo, processos de incluso digital e, como tal, indissociveis da filosofia
de software livre e de sua efetiva utilizao.
Embora compartilhemos da ideia de que as tecnologias no devem ser
consideradas panaceia para os limites da educao ou para as problemticas
sociais, este estudo nos permitiu mostrar o papel fundamental da informtica
educativa
1
e o potencial das TRs no processo de minimizao de situaes
de excluso social na sociedade contempornea.
Nesse sentido, a experincia tambm revelou a necessidade de serem
aprofundados alguns dos elementos levantados e refinadas posturas terico-
conceituais, principalmente no que se refere vivncia e compreenso
das implicaes e potencialidades de processos formativos baseados na
lgica das redes e com vistas vivncia de uma cultura equivalente. Dessa
forma, uma demanda de investigao subsequente a proposta e anlise
de um processo formativo, desta vez para professores que j concluram o
curso superior, que, a partir da imerso num ambiente de aprendizagem
prevalentemente suportado pelas TRs, possibilite a emerso dos sujeitos
nos moldes propostos neste livro.
Por fim, ao explicitar uma relao final sobre as experincias reali-
zadas no Brasil e na Itlia, onde se realizou estgio de Doutorado, embora
reconheamos que muito preciso avanar no que se refere educao e
1
Entendida como elemento de um processo educacional tambm baseado na lgica das redes
e que se apropria das potencialidades das TRs dentro dessa mesma dinmica, constituindo-
se, antes de tudo, num processo de incluso digital para todos os componentes do processo
educacional.
126
informtica educativa brasileira, necessrio destacar o papel de vanguarda
assumido pelo Brasil e que tem sido reconhecido fora do territrio nacional
na rea de incluso digital, software livre e informtica educativa. Essa
constatao mais um incentivo para a ampliao das discusses deste es-
tudo e demonstra que a comunidade cientfica brasileira tem contribudo
significativamente nessas reas.
Finalmente, expressamos o otimismo e a confiana diante dos argu-
mentos tratados e da situao brasileira, porque temos o orgulho de viver num
pas jovem e que tem demonstrado seu valor e importncia na construo
de um caminho alternativo ao modelo social estabelecido, mas que precisa,
sobretudo, reconhecer o seu prprio valor.
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repensando o processo de excluso social. Passo Fundo: Ediupf, 2002.
TEIXEIRA, Adriano Canabarro; BRANDO, Edemilson Jorge Ramos.
Software educacional: o difcil comeo. Renote: Revista Novas Tecnologias na
Educao. Disponvel em: <http://www.cinted.ufrgs.br>. Acesso em: 2003.
TRIVINHO, Eugnio. Cibercultura, sociossemiose e morte: sobrevivncia
em tempos de terror democrtico. In: LEMOS, Andr. Olhares sobre a ciber-
cultura. Porto Alegre: Sulina, 2003.
ANEXOS
ANEXO 1: UM CONTRAPONTO ENTRE O RELATRIO
JACQUES DELORS E A LEI DE DIRETRIZES E BASES
DA EDUCAO NACIONAL
Este anexo tem por objetivo identificar aproximaes entre o Relatrio
da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI: Educao um Te-
souro a Descobrir (Delors, 2001) para a Unesco e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao do Ministrio de Educao e Cultura (Brasil, 2003b).
O relatrio apresenta duas misses para a educao no sculo 21 que
podem servir de base para algumas reflexes. A primeira refere-se educao
como transmissora, de forma macia e eficaz, dos saberes evolutivos, adapta-
dos civilizao cognitiva, bases da competncia no futuro. Essa misso pode
ser analisada a partir da abstrao de trs termos empregados: o primeiro, que
identifica a educao como transmissora, est significativamente atrelado
existncia de um indivduo passivo, reduzido a mero receptor de informaes; j
a idia de transmisso macia remete escola nica, verticalizada e baseada na
lgica da distribuio; por fim, eficaz, enquanto termo essencialmente ligado
ao mercado e, portanto, inadequado ao processo educacional.
A segunda referncia feita educao no relatrio refora a ideia de
passividade no processo de construo do conhecimento na medida em que,
segundo ele, cabe educao fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo
complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita
135
Anexos
navegar atravs dele (Delors, 2001, p. 89), como se cada indivduo tivesse de
seguir roteiros predeterminados a partir dos instrumentos disponibilizados por
outrem.
Nesse sentido, e buscando responder s demandas advindas destas
misses, Delors sugere que a educao deve se organizar em torno de quatro
aprendizagens fundamentais aos indivduos ao longo da vida: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (2001, p. 90).
Segundo o relatrio, o pilar aprender a conhecer refere-se no especifica-
mente a um repertrio de saberes codificados, mas ao domnio dos prprios
instrumentos do conhecimento, como um meio e como uma finalidade da vida
humana (p. 90). Embora o relatrio trate esse pilar numa tica de aprendizado
de formas de conhecimento do mundo e como fonte de prazer proporcionado
pela capacidade de compreender, de conhecer e de descobrir, tambm poss-
vel refletir sobre ele e aqui se inicia uma anlise pessoal guiada pelo seguinte
raciocnio: na medida em que as possibilidades de acesso imensa massa de
informaes disponvel processos comunicacionais, ambientes culturais e conhe-
cimentos cientficos se ampliam na sociedade moderna, no parece adequado
o estabelecimento rgido de quais saberes sero necessrios aos indivduos ou
quais os que devero ser desenvolvidos. No sentido contrrio, Serpa aponta para
uma educao em que, no limite extremo, cada grupo humano desenvolveria
a sua educao (2004, p. 156).
Referindo-se ao pilar aprender a fazer e reconhecendo a indissociabilidade
deste do anteriormente citado, aponta-se para as questes de formao profis-
sional, buscando refletir sobre as formas de ensinar o aluno a pr em prtica os
seus conhecimentos e forma de adaptar a educao a um trabalho do qual ainda
no se sabe a evoluo (Delors, 2001, p. 93). Ao analisar essa aprendizagem,
apresentada a necessidade de se passar de uma noo de qualificao, como
processo que prepara o indivduo para desenvolver determinada tarefa, a uma
ideia de competncia para adquirir novas habilidades para atuar no mercado, o que
diverso do conceito de fluncia tecnocontextual,
1
que remete apropriao
social das TRs para o exerccio da cidadania.
1
Cf. pgina 32, pargrafo 3.
136
Embora o termo fazer possa dar uma ideia de desenvolvimento de
atividades prticas ou de produtos numa sociedade interconectada, qualidades
como a capacidade de comunicao, de trabalho em grupo e de resoluo de
conflitos passam a ser tambm sinnimos desse processo de realizar, de produzir
e construir elementos necessrios estrutura social.
Apresentadas como as aprendizagens mais desafiadoras educao,
aprender a viver juntos e a viver com os outros ganham importncia e emergncia
num mundo onde os processos comunicacionais so amplificados e o acesso a
diferentes culturas potencializado pelo advento das tecnologias de rede.
medida que a intolerncia e a necessidade de ampliar territrios de co-
mrcio e dominao se acentuam, o respeito s diferenas e a valorizao cultural
so elementos fundamentais na experincia de dividir espaos, de estabelecer
processos horizontais de colaborao baseados fundamentalmente no respeito
mtuo, a fim de que uma cultura no seja sobrepujada por outra, tendendo
descaracterizao e ao desaparecimento.
Finalmente, o quarto pilar diz respeito ao aprender a ser e atribui edu-
cao o papel de contribuir para o desenvolvimento integral da pessoa esprito
e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal e
espiritualidade , preparando o ser humano para a elaborao de pensamentos
autnomos e crticos para formular os seus prprios juzos de valor, de modo
a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida
(Delors, 2001, p. 99).
O ponto central desta aprendizagem a preveno contra a desuma-
nizao do mundo com a evoluo da tcnica, seja pelo risco de alienao da
personalidade, seja quanto expulso pelas mquinas. Esse temor explcito no
relatrio e analisado luz da sociedade contempornea depe contra a idia
de que os recursos tecnolgicos, especialmente as TRs, so produtos sociais
intencionalmente criados, mas que possuem caractersticas que permitem
uma apropriao diferenciada, num processo que no teme a desumanizao
do mundo, tampouco a expulso pelas mquinas, mas que busca a socializao
de experincias e a construo de processos que visem ao desenvolvimento e
ao bem comum a partir da apropriao subversiva das potencialidades dessas
tecnologias.
137
Anexos
Feita essa anlise do relatrio, passa-se ao estudo da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional do Ministrio de Educao e Cultura a fim de
identificar quais so as prioridades e a concepo adotada sobre o papel da
educao.
Na lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educao nacional, esta entendida como os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais (Brasil, 2003b). Segundo o artigo
1
o
, pargrafo 2
o
, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, assim
como determina o pilar aprender a fazer do Relatrio Jaques Delors.
Quando se verifica, porm, que a escola tem assumido crescente respon-
sabilidade nos processos formativos dos cidados, assumindo grande parte das
competncias mencionadas na definio da lei, necessrio que se proceda ao
reconhecimento do papel da educao escolar brasileira.
Nesse sentido, o artigo 2 da lei, como que contemplando os pilares
definidos por Delors, destaca que a educao tem por finalidade o pleno de-
senvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (Brasil, 2003b). Embora no faa referncia especfica
s estratgias e s ferramentas a serem utilizadas nesse processo de desenvol-
vimento do educando, ficam subentendidas a necessidade e a importncia das
TRs, uma vez que se deseja preparar o cidado para atuao na sociedade, seja
como forma de acesso a ambientes culturais, seja como alternativa educao
continuada e permanente, ou, ainda, visando especificamente ao mercado de
trabalho.
Aps a anlise dos documentos escolhidos, Relatrio Jacques Delors e
LDB, possvel verificar o consenso sobre a concepo de educao em ambos,
ainda com base na lgica linear da transmisso e reproduo, considerando, de
forma tmida, as tecnologias como instrumentos a serem empregados no processo
educacional, no como elementos comunicacionais e colaborativos, conduzin-
do subutilizao, visto que tecnologias com potencial de reverter processos
comunicativos verticais e unidirecionais geralmente so utilizadas como meras
mquinas de escrever ou artifcios de marketing para as escolas.
138
ANEXO 2: O PROINFO NA REGIO DE PASSO FUNDO
Este anexo, baseado nas informaes de 2005, tem por objetivo apresentar
uma viso geral da presena do Proinfo na regio de Passo Fundo e aprofundar
o conhecimento acerca das propostas do programa mediante o reconhecimento
da organizao e a atuao do NTE do municpio de Passo Fundo.
Uma vez que o programa reconhece a preparao de recursos humanos
como sua principal possibilidade de sucesso, seus objetivos contemplam a capaci-
tao de professores para a atuao com as tecnologias disponveis s escolas em
dois nveis: multiplicadores e de escolas. O professor-multiplicador um especialista
em capacitao de professores de escolas para o uso das tecnologias em sala de
aula, assumindo uma configurao de professor capacitando professor.
Os multiplicadores capacitam os professores das escolas nas bases tec-
nolgicas do programa, os NTE, que so estruturas descentralizadas de apoio
ao processo de informatizao dos estabelecimentos de ensino, auxiliando tanto
no processo de planejamento e incorporao das novas tecnologias quanto no
suporte tcnico e capacitao dos professores e das equipes administrativas das
escolas.
Cabe salientar que o projeto de informtica na educao do Estado do
Rio Grande do Sul, denominado Novas Tecnologias na Educao,
2
desenvol-
vido pela Secretaria Estadual da Educao por intermdio da Central de Apoio
Tecnolgico Educao (Cate), em conjunto com as Coordenadorias Regionais
de Educao (CREs) e utiliza a infraestrutura fsica e os recursos humanos dos
NTE para suas atividades.
Para conhecer como se d o processo de formao dos professores, optou-
se pelo acesso s informaes disponveis no site do NTE de Passo Fundo,
3

pela troca de informaes com professores que j vivenciaram o processo de
capacitao proposto pelo programa e, posteriormente, pelo contato direto com
o ncleo.
2
Mais informaes em: <http://www.educacao.rs.gov.br/PortalSE/html/Nte_Principal.
html>.
3
Mais informaes em: <http://www.ntepf.hpg.ig.com.br/>.
139
Anexos
Segundo a metodologia operacional do NTE em questo, prevista a
capacitao dos professores das escolas por meio da sensibilizao e do desenvol-
vimento de projetos interdisciplinares visando autoria e, consequentemente,
buscando a construo do conhecimento.
A sensibilizao das comunidades escolares realizada de forma constante
pelos professores j capacitados e por visitas dos professores multiplicadores do
NTE s escolas, a fim de reafirm-las como centros de aprendizagem e otimizar
a socializao dos equipamentos. Na execuo dos projetos interdisciplinares o
trabalho desenvolvido nos laboratrios de informtica do Ncleo, com o uso de
computadores com plataforma Windows
, pacote MSOffice
, navegador Nets-
cape
, ambiente educacional Megalogo
e outros programas educacionais.

Como proposta pedaggica, prev-se a elaborao de projetos com a
incorporao dos diversos recursos tecnolgicos disponveis, tais como audiovi-
suais, de multimdia, discusso interativa por intermdio do Programa Um Salto
Para o Futuro, e da utilizao de fontes bibliogrficas e trocas interpessoais.
Geralmente as atividades propostas so divididas em trs momentos: cursos,
oficinas e encontros.
Os cursos, normalmente ministrados no Laboratrio de Informtica do
NTE, apresentam carter mais abrangente medida que propiciam tanto mo-
mentos nos quais se trata de aspectos pedaggicos e conceituais da informtica
educativa quanto oportunidades de conhecimento e manuseio dos recursos
tecnolgicos. Destacam como ponto fundamental a instrumentalizao do pro-
fessor para a construo de projetos interdisciplinares com o uso das tecnologias
e geralmente tm durao de 120 horas, podendo prever parte de sua carga
horria a distncia.
As oficinas, tambm realizadas no Laboratrio de Informtica do n-
cleo, possuem carter essencialmente tcnico e so destinadas ao aprendizado
de determinadas ferramentas, como o sistema operacional Windows
, alguns
aplicativos de processamento de textos e imagens e noes de navegao na
Internet num nvel bsico, tendo como carga horria prevista 20 horas.
Tambm so propostas oficinas com objetivos especficos, com carga
horria de 40 horas, como a de HTML, em que, alm de noes bsicas da
linguagem, utilizao de alguns servios da Internet como e-mail e salas de
140
bate-papo, os professores conhecem alguns aplicativos especficos para o desen-
volvimento de pginas web, e constroem suas pginas pessoais e, posteriormente,
as pginas de suas escolas.
Por fim, os encontros, significativamente mais breves, com durao de
4 horas, constituem-se em momentos de visita s escolas, no objetivo de esti-
mular a utilizao das tecnologias nas atividades do currculo escolar, mediante
um processo de sensibilizao dos professores. Geralmente esses encontros
esto organizados da seguinte maneira: apresentao dos professores do NTE,
histrico e objetivos do ncleo, orientaes para o uso de softwares livres e
softwares proprietrios, instalao da rede e do software StarOffice 5.2 nos
laboratrios, quando necessrio, disponibilizao dos trabalhos desenvolvidos
nas oficinas pelos professores das escolas e divulgao dos prximos cursos a
serem oferecidos no NTE. Mesmo no se tratando de uma pesquisa profunda
acerca dos NTE e reconhecendo sua importncia no contexto da informtica
educativa da regio, possvel fazer algumas reflexes nascidas do processo de
reconhecimento realizado.
Quanto aos cursos, as atividades propostas so quase que exclusivamente
de utilizao de ferramentas especficas, sendo que a nica que demandaria dos
professores uma mudana de postura, no sentido de assumirem o papel de emis-
sores, e no de reprodutores de atividades, so feitas distncia, numa dinmica
linear e desconectada, como o curso de construo de pginas para Internet.
Outra questo, que se aplica a todas as outras, refere-se verticalidade do
processo de capacitao realizado, na medida em que, ao menos numa anlise
preliminar, no parece levar em considerao as demandas dos professores, das
escolas e dos alunos, tampouco a apropriao das potencialidades reticulares das
TRs. Num contexto em que a valorizao da cultura e a construo de processos
de aprendizagem colaborativos e horizontais so fundamentais para a criao de
uma cultura de rede, parece fundamental que tais necessidades sejam conside-
radas a fim de que os recursos tecnolgicos possam ser, de fato, imbricados ao
processo e no inseridos.
Com referncia s oficinas, acredita-se que, devido ao carter extrema-
mente prtico desses momentos, que possibilitam o contato direto com as ferra-
mentas informatizadas, processo reconhecidamente importante para o processo
de manuteno da fluncia tecnocontextual pelos professores, no se pode deixar
141
Anexos
de questionar a necessidade de trabalhar noes bsicas da linguagem HTML
quando existem programas grficos para este fim, alm do que, numa anlise mais
profunda, tais oficinas no propiciam uma experincia autoral e contextualizada
significativa do ponto de vista formativo dos professores.
Tambm cabe questionar a opo por ferramentas proprietrias que, ao
tempo em que oneram os custos para a escola e para o governo, que ampliam
a dependncia tecnolgica e no contribuem para a criao de uma cultura de
liberdade, colaborao e compartilhamento, incentivam o emprego destes sof-
twares em larga escala, na medida em que alunos e professores tendem a adot-
los como padro de utilizao. No que se refere aos encontros, uma primeira
questo a ser levantada o reconhecimento da potencialidade desta atividade
no sentido de conhecer de fato a realidade na qual os professores atuam e para
a qual se capacitam.
Ao se relacionar as atividades previstas e a carga horria destinada, no
entanto, destaca-se a insuficincia de tempo para a execuo do plano, alm
da caracterstica essencialmente vertical das propostas e atividades. Tambm
chama a ateno o fato de que, embora no se tenha previsto nenhuma oficina
de utilizao do StarOffice
para o ano de 2003, este instalado nas escolas

nessas oportunidades, o que parece uma incoerncia, na medida em que possui
algumas peculiaridades, como o fato de no ser mais distribudo como software
livre e exigir um considervel poder de processamento dos computadores, po-
dendo ser substitudo, por exemplo, pelo pacote de programas OpenOffice
,
uma alternativa livre e que apresenta as mesmas caractersticas.
Buscando mais elementos junto aos alunos participantes da pesquisa
e que j haviam feito parte das atividades do NTE, foi possvel contrapor as
informaes obtidas e as impresses sobre a vivncia desses momentos de
formao fornecida pelo Proinfo. Nesse sentido os seguintes depoimentos so
significativos:
(1) Porque na verdade a nossa escola recebeu atravs do programa Proin-
fo e da assim, aquele ncleo tecnolgico ele d assessoria para a nossa
escola, ento ele d cursos para os professores das escolas, da assim
quando eu fiz, eles querem assim que seja trabalhado na informtica
em forma de projetos, nada de ter conhecimento da mquina, eles no
exigem isso, n?
142
[..] [a] Eles querem assim que seja o professor mesmo que v l trabalhar
com seus alunos, l e na sala de aula, da no ano passado... retrasado, saiu
um projeto da nossa escola que durou uns trs meses, de 5
a
e 6
a
sries os
alunos trabalharam num projeto Verde, reflorestamento da cidade, fize-
ram pesquisas na biblioteca e [b] foram l para informtica passar aquele
com o computador l, num disquete onde eles encaminharam depois para
NTE e [c] da ali eles achavam bons projetos, Internet...
[..] [d] agora esse ano os professores no querem ir junto, porque eles
querem de 1 a 4 srie dar uma folguinha a eles querem que eu fique
sozinha trabalhando com o jogos, porque tem jogos de alfabetizao, de
matemtica, tem de geografia, mas o objetivo mesmo na escola no isso,
no l usar os joguinhos (Ang0138).
(2) [Referindo-se ao curso oferecido pelo NTE] Uma professora que
comeou disse Eu estou completamente perdida, essa semana eu no
aproveitei nada, no sei se eu vou conseguir dar conta..., mas foi mais ou
menos assim comigo, depois uma coisinha ou outra voc vai conseguindo
consultar... assimilar tudo isso ... e com os professores principalmente,
eles no querem, Ai, no tenho conhecimento de nada, mas na verdade
eles tm muito conhecimento... o que eles esto trabalhando na sala de
aula... l equao de segundo grau? ento para esse trabalho se pode
buscar novas coisas, no incio foi assim ns reunimos o que a gente queria
trabalhar, tipo conhecer algo mais, [e] ento a gente fez um trabalho,
um projeto sobre drogas e ento tinha l objetivo, justificativa, tudo...
entrevista que a gente fez, e depois montou na verdade, a mquina na
verdade s serviu para montar o projeto, para criar link, mudar de pgina...
foi isso a [...] (Aut0140).
Nos depoimentos 1 e 2 alguns elementos podem ser destacados, e o
primeiro [a] refere-se ao movimento propiciado pelo Proinfo no sentido de
fomentar nos professores uma postura ativa, expressa no acompanhamento e no
desenvolvimento de atividades junto aos alunos no Laboratrio de Informtica,
um avano se se considerar que, em muitos casos, as atividades realizadas nos
laboratrios de informtica das escolas so conduzidas por um outro professor,
cuja funo propor atividades s turmas, como destacado em [d].
Ao revelar, porm, a natureza da atividade a ser realizada [b e], est
explcita a concepo tradicional de educao, que anula e acomoda tais recursos
lgica da reproduo da realidade, ainda mais preocupante quando tal atividade
143
Anexos
[c] caracterizada como produtora de bons projetos. Por fim, a informao
sobre a atual postura dos professores diante dos recursos disponibilizados [d]
revela que a formao vivenciada privilegiou aspectos tcnicos, mas no a reflexo
coletiva sobre as potencialidades das TRs no processo educacional, que busca
uma apropriao crtica desses elementos e a conscincia da responsabilidade
dos professores nessa dinmica. Tal contexto culmina na reafirmao dos labo-
ratrios de informtica como sinnimo de passatempo
i
e de tempo livre para os
professores das turmas.
(3) [Referindo-se maior escola estadual do municpio de Passo Fundo]
No adianta s os projetos do governo enviarem os computadores para as
escolas, no EENAV [f] eu fiz quatro anos de magistrio, durante quatro
anos tinha os computadores l, os computadores eram os mais caros e a
escola s tinha que investir na fiao eltrica que no estava adequada,
[g] quatro anos a escola se preocupou em fazer ginsio, em pagar salrio
de faxineiro e os computadores ficaram l, quatro anos em caixas fechadas
numa sala, que desocuparam uma sala de alunos, [h] diminuram uma
turma para colocar os computadores e ficou l... a minha irm estuda l
e os computadores ainda no foram instalados, ainda esto l fechados,
ento no adianta voc se entulhar de computadores e no partir de uma
motivao dos professores, enfim do pessoal da escola, para buscar [...]
(Aut0234).
A primeira questo a ser levantada [f] a constatao de que, em alguns
dos muitos momentos de formao de Aut0234, a tecnologia figurou como um
potencial elemento do processo, porm [g] tratada como elemento secundrio
quando da definio de investimentos de recursos financeiros, desencadeando
um processo de [h] desqualificao do servio prestado pela escola.
Por fim, feitas essas reflexes e contraposies, enquanto principal ao
no sentido de formar professores para atuar com as tecnologias na regio de
Passo Fundo, o Proinfo acaba por apresentar algumas elementos que reforam
e incorporam a linearidade dos processos educacionais tradicionais, no colabo-
rando, efetivamente, para a criao e manuteno de uma cultura de rede entre
os professores capacitados e, consequentemente, entre os alunos envolvidos.
144
ANEXO 3: SISTEMATIZAO DO PROCESSO REFLEXIVO
EMPREGADO NA EXTRAO DAS CATEGORIAS
DE CODIFICAO A PARTIR DO CONCEITO DE CULTURA DE REDE
Este anexo busca explicitar o processo reflexivo realizado na definio
e extrao das categorias de anlise a partir do conceito de cultura de rede, cuja
representao grfica est expressa na Figura 3 na pgina 94.
Categorias Objetivo
CR1/F2
Identificar indcios de apropriao das TRs em uma dimenso de rompimento com a
idia de reproduo de experincias ou de simples transposio didtica, apontando
para um processo maduro de reconhecimento das potencialidades comunicativas e
colaborativas das redes em uma perspectiva crtica e protagonista.
CR1/R1
Categorizar manifestaes de reconhecimento pessoal enquanto elemento constituinte
de uma rede complexa e capaz de efetuar nela modificaes e de participar ativamente
dos processos em desenvolvimento.
CR1/R2
Categorizar elementos que apontem para modificaes nas redes de relaes das
quais os sujeitos participavam a partir do reconhecimento do seu papel de criadores
e emissores de sentidos e significados.
CR1/R4
Categorizar elementos que indiquem o estabelecimento de novas conexes dentro
ou fora da rede formada no sentido de completar o significado de um processo
corrente.
CR2/F1
Categorizar elementos referentes ao aprimoramento do n com referncia vivncia
de aspectos da cultura de rede relacionados ao reconhecimento de processos tcnicos
que antes no eram considerados.
CR2/R2
Categorizar elementos que apontem para uma modificao na rede de relaes formada
no processo vivenciado no projeto Emerso Tecnolgica de Professores a partir do
reconhecimento do seu papel de criadores e emissores de sentidos e significados.
CR2/R3
Categorizar depoimentos e situaes em que a dinmica da rede estabelecida no
projeto levou os sujeitos a modificarem seus conceitos e reavaliarem suas prticas.
CR3/F1
Categorizar depoimentos e situaes em que a dinmica da rede formada possibilitou
o aprimoramento dos sujeitos.
CR3/F2
Categorizar elementos referentes forma como as TRs foram apropriadas pelos
sujeitos dentro de uma dimenso de criao colaborativa e no de reproduo e
linearidade.
CR3/F3 Categorizar indcios de desenvolvimento de capacidades tcnicas.
CR3/R3
Categorizar indcios de desenvolvimento de novas perspectivas de apropriao e
utilizao das TRs a partir da rede formada.
Quanto ao processo de extrao das categorias a partir do refinamento
de conceitos, posturas e reflexes do pesquisador, faz-se necessrio explicitar
as razes pelas quais foram feitas algumas opes com referncia ao conceito
de cultura de rede.
145
Anexos
A primeira questo a ser explorada refere-se ao reconhecimento da nti-
ma relao entre dois elementos constituintes do conceito de cultura de rede:
o rompimento do paradigma de recepo [CR1] e a lgica das redes [CR2].
Reconhece-se que o primeiro um dos pressupostos do segundo, entretanto
em funo dos conceitos de incluso digital e de cultura de rede propostos
neste estudo, optou-se por dar nfase s manifestaes que apontavam para o
rompimento do paradigma da recepo, da linearidade e da reproduo.
Uma vez feita essa opo, era previsvel que algumas das categorias
compostas tambm se sobrepusessem de alguma forma, sendo oportuno refletir
sobre elas neste momento. Quanto s categorias CR1/R2 e CR2/R2, a partir dos
objetivos de cada uma, possvel afirmar que a primeira privilegia as modifi-
caes provocadas em redes que, embora conectadas ao processo vivenciado,
eram externas experincia, ao passo que a segunda aponta para os processos
que ocorriam predominantemente dentro da rede formada no projeto.
As categorias CR2/F1 e CR3/F1, embora destaquem o desenvolvimen-
to de fluncia tecnocontextual, referem-se a dimenses diversas. Enquanto a
primeira se ocupa do refinamento e do reconhecimento das potencialidades
comunicacionais e colaborativas das TRs dentro do processo vivenciado, a se-
gunda trata dessa mesma identificao, porm na direo de outros processos
cotidianos dos sujeitos.
No mesmo sentido, CR2/R3 aponta para a identificao de momentos em
que a dinmica do processo vivenciado no projeto possibilitou o questionamento
de conceitos e perspectivas dos sujeitos, enquanto que CR3/R3 amplia esse
reconhecimento a um nvel de efetivao destas mudanas terico-conceituais
por meio de manifestaes prticas.
Por fim, da mesma forma que se reconhece a possibilidade de refinamento
das categorias criadas a partir do conceito de cultura de rede, assume-se que,
dadas as reflexes realizadas e os conceitos propostos neste estudo, tal esquema
de categorizao parece adequado para a anlise do processo vivenciado.
NOTA
i
Salienta-se que, dentro do conceito de incluso digital proposto neste estudo, a crtica a essa
forma de utilizao das TRs no reside no contato ldico com tais tecnologias, mas sim no
contato limitado, predeterminado e desconectado, expresso por Ang0138 quando expressa
que eles querem que eu fique sozinha trabalhando com os jogos, porque tem jogos de
alfabetizao, de matemtica, tem de geografia.
146
ANEXO 4: PROPOSTA DE EXPERINCIA DE FORMAO
DOCENTE COM BASE NO PROCESSO VIVENCIADO NO PROJETO
EMERSO TECNOLGICA DE PROFESSORES
Este anexo se constitui numa apresentao sinttica de uma proposta de
construo e organizao de um curso de especializao com vistas vivncia
intensa de uma cultura de rede por parte dos alunos envolvidos. Sua gnese deu-
se durante o acompanhamento da experincia de formao on-line desenvolvida
e proposta pelo Laboratrio de Tecnologias Audiovisuais da Universidade de
Roma Trs, no curso on-line Multimedialita per le-Learning, que se baseia nas
premissas das teorias das pedagogias do elerning
4
e da didtica multimidial
5

desenvolvidas pelo grupo de estudo italiano.
A fundamentao terica bsica da proposta foi construda durante o
desenvolvimento da pesquisa realizada no projeto Emerso Tecnolgica de
Professores, e sua organizao didtico-pedaggica tem por base as reflexes
acerca da proposta de currculo reticular de Ramal (2002, p. 185), da defini-
o de pedagogia em rede de Serpa (2004, p. 57) e da anlise da experincia
vivenciada por Silva ao refletir sobre como criar e professorar um curso on-line
(2003, p. 51).
Enquanto processo reticular e colaborativo, conta com o apoio de outros
pesquisadores na rea de informtica educativa da Universidade de Passo Fundo
e, uma vez que dever ser proposto pela instituio e submetido aprovao
da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, leva em
considerao, alm das normas da UPF, a lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, o decreto n.
2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o artigo 80 da LDB, e a
resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de 2001, que estabelece normas para o
funcionamento de cursos de Ps-Graduao, em especial o seu artigo 3
o
, que
trata especificamente de cursos de Ps-Graduao a distncia.
4
Maiores informaes em Maragliano (2004).
5
Maiores informaes em Maragliano (2005) ou em <http://comunicazione.uniroma3.it/ma-
nualemaragliano/>.
147
Anexos
Feitas essas consideraes, apresentam-se alguns elementos prtico-
organizacionais da proposta a ser desenvolvida e executada na Universidade
de Passo Fundo, direcionada especificamente para professores que atuam em
escolas pblicas nos municpios nos quais a UPF possui campi universitrios,
a saber: Carazinho, Casca, Sarandi, Lagoa Vermelha, Soledade e Palmeira das
Misses.
i
Inicialmente, esta proposta possui dois objetivos, um de carter interno,
referente realizao de uma experincia-piloto de formao docente semi-
presencial, baseada em processos de discusses e reflexes terico-conceituais
dos temas propostos e na ampla utilizao das TRs no sentido de proporcionar
uma imerso consciente e reflexiva nas TRs e suas potencialidades, e, a partir
da experincia lcida de netcyborgs
6
(Lemos, 2002, p. 187), possibilitar uma me-
lhor compreenso do processo de vivncia e desenvolvimento de uma cultura
de rede.
O objetivo externo, por sua vez, entendido como aquele que deve figurar
como oficial no processo de credenciamento e autorizao, visa a proporcionar
uma experincia de formao docente baseada na ampla apropriao das tec-
nologias de rede e que sirva de base para propostas inovadoras de informtica
educativa e de incluso digital nas escolas da regio.
Organizao didtico-pedaggica
O curso ser organizado em quatro Mdulos de Aprendizagem Aberta
e Colaborativa, distribudos em 18 meses. Tal denominao busca representar
a dinmica impressa nas atividades a serem propostas, todas pressupondo a
atividade e a colaborao do grupo de alunos, sendo possvel dividi-las em trs
perspectivas:
Redes conceituais de partida: constituem-se em materiais terico-conceituais
de fomento a discusses, cuja funo bsica servir de ponto de partida das
atividades dos mdulos. Tal material ser disponibilizado por meio de dispo-
6
Cf. pgina 30, pargrafo 2.
148
sitivos multimidiais utilizveis tanto no ambiente de colaborao na Internet
quanto off-line, mediante DVD disponibilizado aos alunos e a adoo de livro
de leitura;
Condiviso do conhecimento: momento no qual, a partir de material disponibi-
lizado e construdo nas Redes Conceituais de Partida, fomentam-se processos
de ampla discusso e reflexo, tericas ou vivenciais, em torno dos conceitos
propostos;
Construindo hipertextos: so as oportunidades de colaborao e comunicao
propostas e vivenciadas pelos alunos, seja mediante fruns de discusso,
blogs, chats, VoIP, atividades prticas e construo de material de apoio s
discusses.
Como estruturas abertas, os mdulos vo se compondo provavelmente
sobre a base do plano de trabalho previsto do curso e contextualmente adaptados
s caractersticas e histria das comunidades de aprendizagem, denominao
dada aos grupos; sobre o qual, eventualmente, a comunidade assinala como
matria importante de um empenho orgnico de anlise e reflexo e sobre oca-
sies e eventos externos ao programa, que solicitam o envolvimento reflexivo
do curso.
Assim, o contedo inicial ser previamente determinado, mas a orga-
nizao dos mdulos pressupe a colaborao dos grupos de atividade criados
que, por meio das atividades desenvolvidas em Construindo hipertextos, podero/
devero colaborar na construo do referencial terico de apoio do prprio curso,
ao tempo em que so chamados a refletir sobre a experincia vivenciada.
Embora se preveja a necessidade de uma ampla discusso e reflexo sobre
os contedos especficos dentro de cada um dos tpicos a serem desenvolvidos,
inicialmente so previstos trs grandes focos de discusso e aprofundamento e
um destinado ao desenvolvimento da atividade final do curso, a saber:
1. Sociedade Contempornea, Educao e Incluso Digital.
2 Informtica Educativa, Redes, Hipermdia.
3 Aprendizagem Colaborativa e Tecnologias de Rede.
4 Proposta de uma Experincia de Aprendizagem Colaborativa em Rede.
149
Anexos
Com relao aos argumentos a serem desenvolvidos nos trs primeiros
mdulos e resgatando o objetivo do curso
7
, o contedo a ser abordado dever
incentivar discusses acerca dos elementos terico-conceituais desenvolvidos
na pesquisa realizada junto ao projeto Emerso Tecnolgica de Professores.
O ltimo mdulo, por sua vez, consiste no planejamento, execuo e
anlise de uma experincia de aprendizagem colaborativa entre as escolas dos
componentes dos grupos, que dever, depois de finalizada, constituir-se no
trabalho de final de curso.
Considerando o perfil do pblico-alvo, a formao dos grupos e as con-
cepes que norteiam esta proposta, possvel apontar para a necessidade de
que as atividades prticas de laboratrio sejam essencialmente colaborativas e
desenvolvidas com apoio das TRs. Nesse sentido e levando em conta o conceito
de incluso digital proposto neste estudo, fundamental que a questo do acesso
no seja um elemento limitador para a realizao do curso; assim, a delimitao
da rea de abrangncia dos campi da UPF justifica-se pelo fato de que os alunos
podero utilizar a estrutura tecnolgica e fsica da instituio.
Por outro lado, a fim de que se possa ampliar essa vivncia de rede, seria
incoerente que as comunidades de aprendizagem fossem formadas por alunos de
uma mesma cidade. Assim, as comunidades de aprendizagem sero compostas
por dois alunos de cada cidade, num total de seis grupos, com a organizao
interna deste grupo sendo de sua responsabilidade.
Com relao s atividades de laboratrio, possvel afirmar que sero
propostas no como desafio habilidade de utilizao das TRs, tampouco como
processo de desenvolvimento de uma nova habilidade, mas como experincia
reflexiva de processos at ento no vivenciados pelos alunos, mas intimamente
relacionados lgica das redes, criao de uma cultura de redes e apropriao
diferenciada das TRs e de suas potencialidades, numa dinmica de vivncia
prtica e reflexo crtica sobre a experincia.
7
Fomentar a vivncia de processos reticulares que possibilitem o desenvolvimento de uma
cultura de redes pelos envolvidos a partir da ampla apropriao das TRs e da proposta de uma
experincia de imerso em atividades nas quais os processos multidirecionais, comunica-
tivos e colaborativos potencializados pelas TRs sejam experimentados em toda a amplitude
possvel, para que, refletindo sobre o processo vivenciado e com base no referencial terico
estudado, os professores possam emergir da cultura de passividade e reproduo.
150
Paralelamente aos Mdulos de Aprendizagem Aberta e Colaborativa, as
comunidades desenvolvero trs importantes atividades de laboratrio que visam
a fomentar a anlise reflexiva dos conceitos estudados e vivenciados: a primeira
vinculada criao colaborativa de texto, outra produo conjunta de hipertextos e
uma final, relacionada criao e execuo de um ambiente/projeto de aprendi-
zagem colaborativa a ser realizado entre as escolas dos alunos envolvidos.
Em linhas gerais, as atividades didticas do curso e os resultados esperados
em termos de projetos e planos tero por objetivo:
a articulao e a reflexo sobre um conceito de incluso digital baseado no
resgate da cidadania e na valorizao das culturas locais;
a apropriao das TRs a partir da lgica das redes;
a solicitao de modalidades de aprendizagem colaborativa coerente com a
articulao reticular dos contedos e das experincias didticas;
o uso intenso dos recursos de rede para a interao, simultnea e diferenciada,
entre projetistas, gestores, alunos e envolvidos nos planos didticos, com vistas
a uma reviso contnua do contedo da formao e reflexo crtica sobre a
prpria experincia.
Organizao prtica
Com relao ao material didtico, possvel assegurar de antemo que
todo o contedo do curso poder ser acessado e ser construdo e remodelado
via Internet, sendo tambm disponibilizado em DVD a fim de que, mesmo sem
conexo, os envolvidos possam utiliz-lo, sendo prevista tambm a adoo de
livros-texto no necessariamente didticos.
No que se refere infraestrutura, uma vez que se trata de um curso reali-
zado de forma semipresencial,
ii
com exceo das atividades previstas na sede do
curso, pode ser desenvolvido em qualquer computador conectado Internet.
A infraestrutura dos laboratrios de informtica dos campi da UPF, no
entanto, bem como as suas bibliotecas, estaro disponveis para que os alunos
possam desenvolver as atividades independentemente de possurem acesso em
151
Anexos
outros locais. Destaca-se que todos os ambientes de suporte s atividades do
curso, bem como os softwares a serem utilizados, sero baseados em software
livre.
Est prevista a criao e utilizao de fruns de discusso que devero
obedecer seguinte lgica: acessando o ambiente dos fruns, cada aluno encon-
tra, alm do frum didtico especfico do grupo do qual faz parte (1, 2, 3, 4, 5 ou
6), um geral voltado a questes relacionadas ao curso e um tcnico destinado
ao registro de questes estritamente ligadas ao funcionamento das ferramentas
adotadas, ambos abertos a todos.
No que se refere a recursos humanos, a fim de viabilizar a realizao da
experincia, prev-se a necessidade do envolvimento de:
Equipe tcnica: Responsvel pelas adequaes das plataformas utilizadas, que,
inicialmente, dever ser composta por alunos do curso de Cincia da Computao
que tenham interesse na rea de informtica educativa; aps o incio do curso, a
equipe deve ser reduzida a fim de existir sempre um ou dois alunos que possam
dar manuteno ao sistema.
Tutores:
8
Encarregados de responder ao frum especfico do grupo sob sua
responsabilidade e acompanhar mais diretamente este grupo em todas as suas
atividades. A equipe de tutores, num total de seis, ser formada pelos respon-
sveis pelos Laboratrios de Informtica dos campi universitrios da UPF, os
quais devero vivenciar igualmente um momento de formao preparatrio ao
curso.
Coordenador dos tutores: Responsvel pela organizao e apoio equipe de tu-
tores e pelo processo de acompanhamento do desenvolvimento de orientao
dos grupos;
Responsvel pelos laboratrios e projeto tcnico: Dever organizar e coordenar as
atividades prticas e colaborativas desenvolvidas durante o curso nos ambientes
informatizados especficos;
Responsvel geral: Dever responder e acompanhar todas as atividades do curso.
8
Destaca-se que a denominao tutor no definitiva, uma vez que, num processo reticular
de aprendizagem, mais do que uma figura responsvel pela tutela de um grupo, prev-se
a necessidade de um n de rede ativo e que pressuponha e fomente a atividade dos demais
ns.
152
O curso ser sediado no Campus I da Universidade de Passo Fundo,
onde, alm do encontro inicial destinado a questes preliminares sobre as ca-
ractersticas do curso, apresentao da equipe e consideraes iniciais sobre as
ferramentas utilizadas, e do encontro final, no qual ser realizada a atividade de
encerramento do curso, eventualmente sero propostas ocasies de encontro,
de aprofundamento e ampliao das temticas tratadas e, eventualmente, de
exerccio no mbito das atividades de laboratrio. Essas ocasies sero anunciadas
em tempo adequado, sendo a presena facultativa.
Enquanto requisito necessrio realizao do curso, na oportunidade
de validao final, cada grupo dever apresentar o projeto realizado no quarto
mdulo. Alm disso, tambm sero consideradas as atividades propostas no
decorrer do curso, bem como a interao observada entre os alunos.
Para a obteno do ttulo necessrio que cada um dos alunos, ao final
do curso:
tenha usufrudo dos materiais dos mdulos didticos;
tenha contribudo com as atividades de laboratrio previstas;
tenha feito parte dos momentos de interao como documentado no frum
e nos demais espaos de comunicao;
tenha se apresentado ao teste de verificao final na sede do curso, para uma
discusso sobre a experincia realizada durante o curso e a atividade final.
NOTAS
i Embora se reconhea que a redefinio de tempo e espao j discutida neste estudo faz com
que esta delimitao parea incoerente, justifica-se que, enquanto experincia piloto, que
alm de algumas atividades presenciais prev ampla utilizao de TR, faz-se necessrio que
os alunos possam contar com locais onde tais recursos estejam disponveis sua utilizao.
Maiores informaes sobre a estrutura multicampi da UPF podem ser acessadas em http://
www.upf.br/campi/ . [Esta nota foi criada na pgina 120]
ii Embora se reafirme a reflexo feita na nota ii do captulo O processo vivenciado no pro-
jeto de Emerso Tecnolgica de Professores (cf. pgina 95), salienta-se que em funo do
determinado no artigo 3o da resoluo CNE/CES N 1, de 3 de abril de 2001, no possvel
realizar cursos nesta modalidade sem encontros presenciais [Esta nota foi criada na pgina
124].
esta obra o autor (re)articula, contrape e (re)constri
alguns conceitos que podem sustentar discusses de
Nfundo da informtica educativa, como por exemplo:
incluso digital, fluncia tecnocontextual e cultura de redes. A
partir de uma cuidadosa articulao entre teoria e prtica, esta
obra pode contribuir significativamente para o avano desta rea
estratgica do desenvolvimento social: a informtica educativa
comoespaolegtimode inclusodigital.
Incluso
Novas Perspectivas
para a Informtica
Educativa

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para o ano de 2003, este instalado nas escolas

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