Docencia Universitaria, Volumen III , Ao 2002, N 1 11

El Diseo Instruccional: dos tendencias y una transicin esperada

Docencia Universitaria, Vol III, Ao 2002, N 1
SADPRO- UCV
Universidad Central de Venezuela
El Di seo I nst r uc c i onal : dos
t endenc i as y una t r ansi c i n
esper ada
RESUMEN
El presente artculo ofrece una visin general del desarrollo del diseo instruccional
y sus elementos bsicos. Considera las distintas dimensiones del proceso didctico
y cmo stas son percibidas dentro del mbito de las dos grandes teoras que
explican el aprendizaje, como son el conductismo y el cognitivismo. Se presenta
en un primer momento, un anlisis que nos lleva a reflexionar sobre las derivaciones
de estas concepciones y sus implicaciones para el proceso didctico,
especficamente en la estructuracin de los elementos que lo constituyen: objetivos,
contenidos, relaciones de comunicacin, medios y evaluacin. En un segundo
momento se desarrolla un anlisis general del diseo y su transitar por los caminos
dentro de las dos corrientes antes sealadas.
Pal abra cl ave: Diseo Instruccional, proceso instruccional, diseo de la
instruccin
ABSTRACT
The present article offers a general vision concerning the development of
instruccional design and its basic elements. It considers the different dimensions
of the didactic process and how they are perceived within the scope of the two
mayor theories that explain learning: conductivism and cognitivism. An analysis
that takes us to reflect on these theories derivations and implications in the
didactic process is present, specifically, the analysis regarding the structuring
elements that constitute it: objectives, contents, comunication relation, media and
evaluation. Finally, a general desing analysis is developed along with its relation
with the two theories previously mentioned.
Key Words: instructional design, instructional process, design of the instruction
Doris Crdova C.
Escuela de Educacin
Universidad Central de Venezuela
cordoris@cantv.net
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Doris Cordova C.
I NTRODUCCI N
La optimizacin del proceso instruccional ha sido una preocupacin
constante para todas aquellas personas vinculadas con el hecho
educativo. Mejorar la calidad del proceso de enseanza y el aprendizaje
han sido el eje central de los avances que conciernen a las teoras de
instruccin. Durante muchos aos los esfuerzos se han concentrado
en realizar estudios con miras a mejorar este proceso desde las
diferentes perspectivas y concepciones que lo caracterizan.
A continuacin se presentan algunas reflexiones que permitan
aproximarnos a un anlisis de dos maneras de abordar la intervencin
pedaggica, con miras a que el participante del proceso instruccional
pueda realizar un aprendizaje con alto grado de eficacia.
En un primer momento encontramos una forma de intervencin,
que se llam Diseo instruccional de primera generacin, el cual surge
dentro de la concepcin conductista del aprendizaje y bajo el paradigma
tecnolgico que, en ltima instancia, considera al docente como un
profesional dotado de conocimientos para poder intervenir oportuna y
acertadamente ante los problemas instruccionales. De all que ese
diseo instruccional haya tenido como centro de atencin los objetivos
de conducta, los contenidos de enseanza y los logros de aprendizaje.
Este diseo de instruccin incluye un elemento de mucha
importancia dentro de la visin del proceso enseanza aprendizaje,
y es ste el enfoque de sistemas, que permite visualizar la instruccin
como un proceso en el cual interactan subsistemas integrados y
cuya organizacin requiere una visin orientadora y regulada del
proceso.
Era esta la orientacin del Diseo de Instruccin en sus primeras
etapas, no obstante, y sin desmerecer del todo esta perspectiva, para
mejorarlo y complementarlo, surge una nueva concepcin del Diseo
Instruccional , que con esa base de la anterior generacin y tomando
en cuenta sus limitaciones, busca la optimizacin del proceso
instruccional considerando los aporte de los avances de otras
disciplinas y recibiendo influencia de otros paradigmas educativos.
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El Diseo Instruccional: dos tendencias y una transicin esperada
Esta nueva concepcin del diseo instruccional, denominada ahora
Diseo de Sistemas Instruccionales, toma con fuerza los aportes del
enfoque cognoscitivo, que le proporciona nuevas formas de
caracterizar el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades que son
ms apropiadas para tareas cognoscitivas complejas. Muchos de los
investigadores se apoyan y reconocen que los mtodos cognoscitivos
superan y mejoran los mtodos tradicionales.
Este diseo, bajo esta nueva perspectiva, da un paso trascendental
al ofrecer su apoyo a la inclusin y utilizacin racional de los avances
del mundo computacional, los aportes en el rea de la comunicacin
masiva, la capacidad de interactividad, la posibilidad de mltiples
ambientes para el aprendizaje, para beneficio del proceso didctico
y, en ltima instancia, el mejoramiento de la educacin en todos sus
mbitos, ya sean formales e informales.
En lneas generales, la literatura sobre el tema seala una transicin
entre dos enfoques de diseo que se enmarcan en los dos paradigmas
bsicos del aprendizaje, conductista y cognitivista, y que han llevado
a identificar diferentes generaciones de diseo instruccional hasta
llegar al Diseo de Sistemas Instruccionales.
Di seo I nst r uc c i onal de pr i mer a gener ac i n
EL Diseo Instruccional de primera generacin surge en la dcada
de los sesenta, dentro de la concepcin conductista del aprendizaje y
la concepcin tecnolgica de la educacin, tomando como base los
aportes de la tecnologa educativa y la tecnologa de la instruccin,
que florecan para esa poca. Para Chadwick (1977) el diseo de
instruccin comprende un proceso tecnolgico, basado en la
psicologa del aprendizaje humano, el anlisis de la operacionalizacin
de la tarea y el enfoque de sistemas, que especifican las necesidades,
los objetivos, los contenidos y los medios instruccionales.
Ese diseo de instruccin organiza de forma sistemtica el conjunto
de componentes de naturaleza instruccional y admite satisfacer las
necesidades y metas especficas de forma eficiente con las siguientes
caractersticas:
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- Analizar lo que se ensea y se aprende.
- Determinar cmo ser enseado.
- Llevar a cabo pruebas y revisiones durante el proceso.
- Estimar si se logran los aprendizajes esperados.
El enfoque de sistemas es un elemento de vital importancia desde
esta perspectiva, que permite visualizar el proceso enseanza
aprendizaje como una totalidad y de all que en esta primera instancia
sea el modelo para el diseo instruccional, as como un elemento
director y conductor del proceso.
Existe una gama considerable de autores que se ocuparon por el
desarrollo de modelos para el diseo de la instruccin, entre los que
se pueden mencionar a: Briggs (1973), J errol Kemp (1972), Banathy
(1968), Dick y Carey (1979), por nombrar algunos.
A travs de sus modelos se aprecia la influencia de la perspectiva
conductista del aprendizaje, lo que nos permite entender su marcada
tendencia a establecer los objetivos especficos de conducta, los
pequeos pasos para el contenido de la enseanza, los logros
observables del aprendizaje, la evaluacin tanto del proceso como
de los productos, y la mayor eficiencia de los sistemas y los procesos
de aprendizaje.
El diseo instruccional comprenda una secuencia de pasos a seguir,
la valoracin de las necesidades de aprendizaje con base en las tareas,
el anlisis del que aprende y de la situacin de aprendizaje, la identificacin
de las metas a lograr, los objetivos en trminos de conducta, la derivacin
de los contenidos en funcin de ese anlisis de tarea, la seleccin de las
estrategias instruccionales y el diseo de la valoracin de los aprendizajes,
segn el dominio del conocimiento; todo esto considerando tambin
criterios de evaluacin previamente establecidos.
Nuevas Generaciones del diseo instruccional
A finales de los aos setenta y principios de los ochenta se aprecian
cambios significativos en cuanto a las concepciones tericas de la
educacin y especficamente del aprendizaje, derivados de lo que se
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El Diseo Instruccional: dos tendencias y una transicin esperada
llam, en ese momento, la revolucin cognitiva y todo lo que ella
conlleva en cuanto a nuevas dimensiones y construccin de nuevos
significados.
Este cambio de paradigma influencia el mbito educativo y,
especficamente, influye en los sistemas instruccionales y por ende
los modelos para disear la instruccin. Es, como lo plantea
Rivas(1996), un cambio de tipo II que implica aprendizajes de nuevas
dimensiones que representan un verdadero cambio en la concepcin,
estructuracin y accin del proceso instruccional.
Se incorporan los hallazgos de la psicologa de la instruccin y los
avances productos de las investigaciones sobre la cognicin y el
procesamiento de la informacin que vienen, en gran medida, a producir
cambios significativos frente a los modelos de diseo desarrollados
hasta ese momento; se llega ahora a considerar el diseo instruccional
como el arte (y ciencia aplicada) de crear instruccin clara y efectiva
(Good y Brophy, 1997, p.205)
Esta nueva etapa o nuevas generaciones de diseo instruccional se
caracterizan por:
- Analizar, representar y guiar la instruccin para el aprendizaje e
integracin del conocimiento y las habilidades.
- Considerar el sistema instruccional como un sistema abierto,
capaz de incorporar nuevos conocimientos acerca de la enseanza y el
aprendizaje para llegar a disear sistemas eficientes.
- Integrar las fases del diseo instruccional
- Contar con una metodologa para organizar el conocimiento,
adems de usar el diseo computarizado de trabajo.
- Permitir el diseo de sistemas de instruccin que favorecern el
desarrollo de aprendizajes con alto nivel de complejidad.
- Utilizar enfoques ms compatibles con los modelos
constructivistas de aprendizaje.
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- Considerar que todos los hechos y acciones se dan dentro de
un marco terico conceptual.
- Enmarcar el conocimiento dentro de un todo coherente como
resultado de una actividad humana no verificable totalmente, pero si
cambiante, ontolgicamente contextualizado y epistemolgicamente
consensuado con la interaccin humana.
Los cambios relevantes dentro del Diseo instruccional
Es importante sealar algunas consideraciones para tratar de
establecer relaciones entre esa primera etapa del diseo de instruccin
de corte conductista y las etapas subsiguientes que incluyen ciertos
cambios en funcin de la concepcin cognoscitivista del aprendizaje,
donde no se haga tanto nfasis en la reduccin del proceso
instruccional hacia tareas muy especficas y contenidos atomizados,
as como tampoco generalizar resultado y pensar que, lo que funciona
para un grupo determinado puede tener el mismo efecto en todos los
grupos.
No podemos separar en dos etapas completamente cerradas los
dos grandes mbitos de diseo que en este momento nos ocupan.
Vale la pena sealar que como lo plantean Merrill, Zhongimn y J ones
(1990), el diseo de instruccin de corte constructivista trata de
superar algunas desventajas que presentaba el diseo instruccional
en su primera gran etapa conductista. Sin duda alguna se aprecia
una superacin de esas debilidades y la adaptacin a los avances
dentro de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin,
as como tambin, la incorporacin de los procesos y estrategias de
aprendizaje.
En su primera etapa el diseo de instruccin se orientaba hacia la
solucin de problemas educativos en mbitos formales e informales
desde una perspectiva sistmica, para la planificacin de situaciones
instruccionales muy particulares, en las cuales el medio que
funcionaba por excelencia era el impreso, el alumno y los contenidos
de aprendizaje tenan caractersticas constantes y ya previamente
verificadas, la actividad implicaba por si misma el aprendizaje, la
transferencia de procesos era automtica y directa.
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El Diseo Instruccional: dos tendencias y una transicin esperada
El desarrollo de las nuevas tecnologas de la comunicacin e
informacin, el auge de las concepciones cognoscitivas del aprendizaje
y las necesidades pedaggicas de los ltimos aos han propiciado
un desarrollo acelerado de nuevas formas de interaccin en el proceso
instruccional que permite la integracin de esas nuevas tecnologas
al mbito didctico con una perspectiva amplia y con mayor eficiencia
en lo concerniente al mejoramiento del proceso de aprendizaje.
Por cuanto el proceso instruccional se encuentra inscrito dentro
de lo que se ha dado en llamar una accin tecnificada con carcter
reflexivo, se requiere que el uso de las tecnologas y su incorporacin
al proceso enseanza aprendizaje tenga una organizacin dentro
del espacio curricular en el que se enmarca, y una utilizacin
racionalmente pensada con miras a potenciar los aprendizajes de los
alumnos; as como tambin ofrecer a los docentes y diseadores
instruccionales nuevos recursos didcticos combinados con
estrategias cognoscitivas que abarquen no solo el uso de los equipos
sino tambin su aplicacin en el mbito pedaggico para el desarrollo
de procesos de aprendizaje complejos.
La influencia del componente psicolgico en el desarrollo del diseo
de instruccin es evidente y necesaria, por cuanto, el elemento de
aprendizaje es crucial para el desarrollo del proceso de instruccin,
pero as mismo, resulta conveniente establecer precisiones en cuanto
a la problemtica pedaggica que tambin constituye el otro elemento
crucial para que se d el aprendizaje.
En torno a este aspecto nos parece pertinente sealar los
elementos didcticos que estn inmersos en dicho proceso, que como
lo seala Gimeno, J . (1985), permiten fundamentar cientficamente
una tcnica pedaggica que asegure resultados aceptables.
Con base en estos planteamientos, el mismo autor seala que es
indispensable considerar los elementos bsicos del proceso enseanza
aprendizaje, que no son ms que: los objetivos, los medios, las
relaciones de comunicacin, la organizacin y la evaluacin.
Seguidamente procederemos a caracterizar estos elementos an-
tes mencionados:
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Objetivos: Son los elementos que dan orientacin racional al
proceso didctico, deben considerarse conductores del proceso
dialctico entre el sujeto que aprende, los contenidos y el medio
utilizado.
Contenidos: deben considerarse como medio y no como fin en s
mismo, constituyen el eje central de los objetivos, la estructura de
conocimientos que se pretende desarrollar y que ya fue precisada en
los objetivos. As mismo debe considerarse en este punto los aspectos
relativos a qu tipo de conocimiento se pretende lograr en el estudiante,
ya sea declarativo (proposiciones), procedimental (como se aplica
ese conocimiento) y actitudinal (pensamientos, preferencias y
sentimientos hacia algo).
Relaciones de comunicacin: es un componente muy importante,
por cuanto se convierte en la propia accin de interaccin entre el
sujeto que aprende, los contenidos y la ejecucin o aplicacin poste-
rior.
Los medios: se refieren a los recursos instrumentales que permitirn
y propiciarn el proceso de comunicacin del contenido y las
estrategias a desarrollar. Su marco de accin se circunscribe a la
transmisin o presentacin de la informacin prevista en los
contenidos.
La organizacin: tiene que ver con las opciones que se hayan
considerado dentro de los elementos del modelo didctico. Implica
determinar la organizacin o estructuracin tanto de los objetivos, los
contenidos, los medios, etc. Interviene en forma directa en el desarrollo
del proceso enseanza aprendizaje.
La evaluacin: dentro del proceso didctico la evaluacin cumple
funciones de validacin tanto de los propios aprendizajes como de
las estrategias y medios empleados en el proceso.
Ahora bien, estos elementos seran los que se incluyan entre los
aspectos a considerar dentro del diseo de instruccin tanto los de
corte conductista como los de orientacin cognoscitivista. Sin duda
alguna, tenemos que hacer referencia a las diferencias que en torno a
estos elementos se aprecian en la evolucin del diseo instruccional,
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El Diseo Instruccional: dos tendencias y una transicin esperada
por lo cual nos abocaremos a desarrollarlos en los prrafos siguientes.
El ement os bsi c os (Apr ox i mac i n a un anl i si s)
Trataremos de desarrollar un anlisis aproximado de estas dos
grandes etapas del diseo instruccional, tomando como base los
elementos sealados anteriormente y algunos otros que hemos podido
detectar a travs de las propuestas de algunos autores de los ltimos
aos.
Los Objetivos:
El diseo de instruccin de corte conductista plantea que los
objetivos deberan elaborarse considerando la conducta observable
que se espera lograr en el alumno, ya sean estos cognitivos,
psicomotores o afectivos. Claro est que, para esa concepcin, se
consideraba que el aprendizaje obedeca a un cambio de conducta
ms o menos permanente que experimentaba el sujeto a travs de la
prctica. De all que mientras se pudiese dividir la conducta en
segmentos ms pequeos y ms atomizados, se supona que podran
verificarse con ms precisin los logros al final del proceso.
Por otra parte, la separacin entre los llamados dominios cognitivos,
afectivos y psicomotor, a travs de las llamadas taxonomas, propicia
la compartamentalizacin de un todo que no puede separarse, el ser
humano y sus elementos cognitivos y emocionales.
En el diseo de instruccin con orientacin cognoscitivista los
objetivos constituyen metas integrales, donde se pretende la
construccin del nuevo conocimiento, considerando los aprendizajes
previos, con miras a establecer modelos mentales que consideran la
representacin del conocimiento en funcin de sus diferentes tipos.
Podemos decir, entonces, que la construccin del nuevo modelos,
ms que la suma de conductas, consiste en llegar a representaciones
de ese conocimiento en una estructura interna (imgenes,
proposiciones, esquemas). Para esto es importante el anlisis de la
informacin que ser aprendida, la forma como se adquiere esa
informacin y su aplicacin a situaciones prcticas. Por lo que sera
conveniente considerarlos como finalidades generales que se pueden
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lograr con el contenido y las circunstancias concretas del proceso
instruccional que se llevar a cabo y entendiendo que pueden lograrse
algunos objetivos que no estaban previstos pero que igualmente son
producto de ese proceso instruccional.
Los c ont eni dos:
Estn ntimamente relacionados con los objetivos, an que se
diferencian de estos (Gimeno, J . 1985), se refieren al conocimiento
que se pretende lograr. En sus primeros tiempos (conductista) se
haca nfasis en cuanto a los contenidos como cuerpo de
conocimientos a transmitir, organizado en funcin de los objetivos y
tareas que el sujeto debe desarrollar en el proceso. Se consideran los
conocimientos de tipo afectivo, cognoscitivo y psicomotor.
Para el diseo instruccional de corte cognoscitivista el contenido
no se circunscribe a un cuerpo de conocimientos que el alumno
aprender; por el contrario podramos decir que hay una interconexin
directa entre ese contenido y su aplicacin en la prctica, el contenido
para ser aprendido debe enmarcarse en un contexto real o por lo menos
lo ms parecido al contexto donde se desenvuelve el sujeto.
Igualmente este diseo instruccinal toma en cuenta lo referente a
los procesos internos que debe ejecutar el sujeto para el logro de ese
conocimiento. Segn Merrill & Twitchell (1994) cada tipo de contenido
requiere una forma de presentacin, en funcin de la estructura de
conocimiento que le corresponde.
Desde esta perspectiva los contenidos no pueden organizarse de
manera externa, segn crea el diseador en forma inductiva o deductiva,
sino que esta organizacin estar orientada por la propia estructura del
conocimiento en relacin directa con la forma en que la misma pueda
ser asimilada por la estructura cognitiva del sujeto que aprende,
considerando que cada sujeto funciona (en el mbito cognitivo) en forma
diferente a los dems (Serrano, 1990)Por otra parte es indispensable
considerar el contexto social y cultural del que aprende.
West, Farmer y Wolf (1991) sealan, que el diseador instruccional
debe precisar si los contenidos consisten en: a) teoras o conceptos
de las disciplinas o ciencias. b) formas de pensar o actuar en una
disciplina o rea cientfica, c) generalizaciones de campos de
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El Diseo Instruccional: dos tendencias y una transicin esperada
aplicacin, d) maneras en que la persona piensa o acta en cualquier
campo del conocimiento.
Resulta conveniente hacer referencia a que los ltimos
planteamientos en torno a los contenidos sealan que no slo se
refieren a hechos y conceptos, sino tambin deben considerarse otros
tipos de contenidos como son: los procedimientos, los valores, las
actitudes y normas (Coll, C. Y Pozo, J . 1992)
Las relaciones de comunicacin:
En torno a los planteamientos del diseo de Instruccin de corte
conductista las relaciones de comunicacin se expresaban en
trminos de estrategias instruccionales que determinaban las acciones
a seguir por parte del docente y el alumno, en ltima instancia estas
estrategias operacionalizaban el proceso enseanza aprendizaje,
de forma prescriptiva para el logro del cambio de conducta en el sujeto
que aprende.
Para la perspectiva cognoscitiva, el anlisis y la planificacin de
estrategias debe considerar la adquisicin de conocimientos y las
transacciones propias del proceso. Una meta integrada
correspondiente a algn aprendizaje (conformado por conocimientos
y habilidades) que obtendr el sujeto como producto de la instruccin.
El logro de esta meta puede requerir a la vez, la consecucin de uno
o varios modelos mentales por parte de ese sujeto, nuevas
construcciones, o reestructuracin de las ya existentes.
El anlisis de las estrategias permite al diseador / usuario identificar
el aprendizaje a ser enseado considerando a su vez el tipo de
contenido y la adecuacin de esa estrategia a ese contenido, teniendo
tambin en cuenta otra informacin relevante en torno al alumno, el
ambiente, y los sistemas a travs de los cuales se desarrolla la
instruccin.
As mismo, es importante mencionar la pertinencia de las
estrategias seleccionadas con los sistemas computacionales y
tecnologas de la comunicacin que en la actualidad estn tan en boga
y que en ltima instancia significan una nueva forma de relacin entre
el sujeto y su proceso de aprendizaje.
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Los Medi os:
La seleccin de los medios instruccionales suponan, como
elementos que permitan la transmisin del mensaje en una estrategia
instruccional adecuada, el medio para favorecer o propiciar el cambio
de conducta dentro del enfoque conductista del diseo. Estos medios
se concentraban en el uso de materiales impresos, la voz del docente,
el rotafolio, las transparencias, el retroproyector, la televisin adems
del pizarrn como el ms utilizado, y parecan ser eficaces como
ayudas en el mbito didctico en cuanto a la presentacin de
informacin.
Los medios en el nuevo paradigma didctico han ampliado su forma
de accin, el uso de nuevas tecnologas y las llamadas tecnologas
de alto impacto, que ofrecen una cantidad considerable de beneficios,
no solo en la calidad y variedad de la presentacin de la informacin,
sino tambin en la forma de interaccin entre el sujeto, el contenido y
los procesos cognitivos involucrados en dicha interaccin.
La Or gani zac i n:
El diseo de instruccin conductista plantea la estructuracin y
organizacin del proceso de aprendizaje en funcin de la complejidad
o estructura lgica del contenido.
La nueva perspectiva considera la organizacin en funcin de la
estructura cognitiva del sujeto, los conocimientos o ideas previas y
los tipos de aprendizaje que se desean alcanzar (cognoscitivos,
procedimentales, actitudinales o de valores) durante el proceso
instruccional.
Resulta importante considerar tambin en esa organizacin la
contextualizacin del proceso, de manera que no se aleje demasiado
de lo que es el contexto real del sujeto, su contexto interpersonal.
La Eval uac i n:
Por su carcter sistmico el diseo instruccional propone la
evaluacin a lo largo de todo el proceso, e implicando en cada caso
una actividad de enjuiciamiento, tanto de los aprendizajes como de
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El Diseo Instruccional: dos tendencias y una transicin esperada
los elementos inmersos en el proceso, en tanto favorecedores del
logro de las conductas observables, incluye tambin los productos
materiales del diseo instruccional.
En este sentido, el diseo instruccional de corte cognoscitivo
mantiene esa prctica, adems de considerar no slo los productos
de los aprendizajes, sino tambin los procedimientos que el sujeto
utiliza para lograr los mismos.
Adems de estos elementos considerados bsicos, resulta
conveniente sealar otros que tambin tienen importancia y que
podramos sealar como aportes que los planteamientos
cognoscitivistas ofrecen al diseo instruccional, para tratar de superar
sus limitaciones y ponerlos en camino de su adecuacin a las nuevas
necesidades surgidas a partir de los cambios o avances de las
distintas ciencias que sin duda alguna influyen en el proceso
instruccional.
En este orden de ideas, mencionaremos:
La Repr esent ac i n del Conoc i mi ent o:
El diseo de instruccin considerando los avances provenientes
de la psicologa cognitiva debi incluir en sus planteamientos la
representacin del conocimiento, mientras que en sus primeras etapas
no era necesario por cuanto el elemento bsico se centraba en el
cambio de conducta, sin una explicacin de lo que ocurra internamente
con ese conocimiento. En la actualidad es necesario clarificar la forma
como se representa internamente el conocimiento y la forma como
se elabora la estructura cognitiva de un contenido a aprender, ya sea
a travs de modelos mentales, esquemas. , jerarquas, prototipos........
El Si st ema de Adqui si c i n:
En sus primeras etapas el diseo de instruccin no consideraba
los procesos internos que ocurran para que se diera el aprendizaje,
mientras que en la actualidad este es un elemento de gran importancia,
no slo se considera el anlisis del conocimiento sino tambin el
sistema de adquisicin que permitir al estudiante percibir, adquirir,
reconstruir y aplicar el aprendizaje obtenido en situaciones diversas,
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lo que le permitir tener verdaderamente un aprendizaje efectivo y lo
ms importante un aprendizaje significativo dentro de su estructura
cognitiva. El cmo se aprende, segn Matute (1992) constituye un
elemento importante: ya sea a travs de la comprobacin de hiptesis,
por asociacin, o por un hbrido entre estas dos teoras.
El Anl i si s de Tar ea:
EL diseo de instruccin de corte conductista haca un especial
nfasis en el anlisis de la tarea que comprenda desglosar el objetivo
terminal en las subhabilidades necesarias para el logro del cambio de
conducta. Se contemplaba un anlisis de tarea de tipo jerrquico y
procedimental, lo que conduca a fragmentar el objetivo en pequeos
pasos, enfatizando el desempeo especfico deseado. El otro aspecto
que no contemplaba ese anlisis de tarea era el no considerar su
aplicabilidad en el desempeo de habilidades cognoscitivas complejas,
que a su vez implicaban procesos complejos de pensamiento.
En el diseo instruccional actual, el anlisis de tarea tiene un nfasis
en lo cognoscitivo, que como sealan Ryder y Redding, (1993) lo que
se busca es analizar el desempeo de los denominados expertos,
delinendose los procesos y habilidades mentales requeridas por el
sujeto que aprende. As mismo, se enfoca el conocimiento base para
toda la tarea, su organizacin e interrelaciones entre conceptos no
se centran en las tareas especficas. Igualmente las habilidades se
identifican para el trabajo como un todo y permite su aplicabilidad en
el desarrollo de habilidades cognoscitivas complejas, atendiendo a
todas las variables del desempeo.
Todos estos aspectos sealados en los prrafos anteriores, nos
permiten establecer que sin duda alguna, se trata de la evolucin del
diseo instruccional con miras a hacer ms eficiente el proceso, y
como ya se indic al comienzo, lo que se pretende es superar las
deficiencias que presentaba el diseo instruccional y adaptarlo a las
nuevas concepciones del aprendizaje. West , Farmer y Wolf (1991)
sealan que en este caso puede hablarse de proceso de evolucin
del diseo, ms que desechar el producto de lo que se conoci como
primera generacin de diseo de instruccin.
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El Diseo Instruccional: dos tendencias y una transicin esperada
A MANERA DE CONCLUSI N
Los principios del diseo instruccional pueden ser muy tiles para
la planificacin efectiva de un proceso instruccional cualquiera, an
cuando muchos de los modelos proporcionan una gua valiosa, a
juicio de algunos autores son de valor limitado en cuanto a sugerir
ideas a cerca de cmo se pueden ensear objetivos particulares de
manera ms efectiva.
Se considera muy importante el hecho de que los enfoques
actuales del diseo instruccional deben ser probados y apoyados
con investigacin cientfica seria.
Lo que hemos pretendido con estas reflexiones es establecer de
manera general, cules han sido los progresos del diseo
instruccional, y que su desarrollo no supone una ruptura entre
posturas, ms s pretende la bsqueda de nuevas alternativas que
permitan hacer racional el proceso didctico, enmarcndolo dentro
de su propio espacio curricular u organizacional y utilizando los
avances de otras reas del conocimiento que permitan la optimizacin
del mismo proceso, con miras a mejorarlo en todas sus instancias,
frente a los cambios acelerados y las necesidades de formacin.
Sin duda alguna las diferencias de opinin probablemente
continen como parte del debate entre conductistas y constructivistas,
y sern estas mismas diferencias las que permitan su desarrollo y
adaptacin a las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento.
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