Psicologia gentica

Unidad 1:
Garcia: Piaget epistemlogo y filosofo de la ciencia
Piaget desprendio la epistemologa del dominio de la filosofia especulativa, y le aplico los mismos
canones de exigencia, que las de las disciplinas cientficas y asi poder fundamentar y validar sus
hiptesis. Piaget deca: el hombre que piensa, esta siempre en la bsqueda de una sntesis
razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce, sabidura.
El problema que plantea Piaget es el de como establecer un limite entre la verificacin de la
especulacin. Piaget aceptaba la especulacin cuando se trataba de valores, pero quera
verificabilidad cuando se pretenda hablar de conocimientos.
Piaget demuestra empricamente que el empirismo es insostenible. Como desprender a la
epistemologa de la filosofia, y darle un carcter cientfico, significaba para Piaget el no afirmar
algo referente a los hechos, sin un control metodolgico verificable por otros. El empirismo
sostenia que la fuente primera de todo conocimiento esta en los datos de la experiencia
inmediata, en las sensaciones. La epistemologa que va a desarrollar Piaget se basa en dos
disciplinas: psicologa e historia de la ciencia.
No la psicologa de los cursos universitarios, ni la historia de la ciencia como se la estudiaba. En
ambos haba que realizar nuevas preguntas y nuevas formas de investigacin.
En la psicologa Piaget estudia la psicologa para hacer una buena epistemologa. A partir de all
comienza a investigar la relacin entre procesos biolgicos y los cognositivos, el surgimiento del
conocimiento del nio, la gnesis de las relaciones lgicas y de las ideas de causalidad. De esas
investigaciones comenz a surgir la psicologa gentica.
Las principales razones por las cuales Piaget se dedica a estudiar la psicologa del nio son,
primero, los primeros estudios constituyen pruebas empricas pruebas empricas que
contradicen los principios que sostienen tericas del conocimiento tanto aprioristas como
empiristas.
En segundo lugar la epistemologa gentica, constituye una alternativa frente al apriorismo y al
empirismo: el conocimiento es innato, ni producto de algn tipo de intuicin (aprioristas), pero
tampoco es producto de abstracciones y generalizaciones a partir de las impresiones sensoriales
(empiristas) el conocimiento se construye: no es un estado, sino un proceso.
Los aportes de la historia de la ciencia para elaborar una teora sobre la construccin de los
conocimientos, son que en ella se presentan 2 funciones: el que cumplio la psicologa gentica: ser
verificadora de las aserciones de las diversas epistemologas, y proveer el material de estudios
para elaborar una teora de la construccin del conocimiento. Aqu la historia funciona como
laboratorio epistemolgico de la ciencia. Reconstruir la historia de la ciencia centrando el anlisis
en el origen y desarrollo de las ideas, la conceptualizaciones y las teoras.
Garcia: epistemologa raz y sentido de la obra de Piaget.
1) El primer nivel de la teora integral del conocimiento surgido de la obra de Piaget, es el
nivel empirico/ de los hechos, que esta constituido por el material empirico sobre el cual la
teora del conocimiento se ha edificado. Ese material empirico lo proveen 2 disciplinas,
una es la psicologa gentica, y la otra es la historia de la ciencia como anlisis histrico
critico del desarrollo de los conceptos y de las teoras cientficas y no como una crnica de
su desarrollo.
La baser emprica es cambiante, en este nivel de los hechos empricos surgen
necesariamente nuevos fenmenos o se profundiza el conocimiento de los ya analizados.
2) En el segundo nivel, el del nivel de la teora, ah situa la teora epistemolgica ya
constituida como teora constructivista del conocimiento, y esta teora no esta sujeta a los
jvenes de los nuevos descubrimientos.
3) El tercer nivel es el del aplicacin, la utilizacin de la teora para interpretar la ciencia,
porque es la ciencia, el conocimiento cientfico lo que esta en juego en la epistemologa.
Piaget entiende por epistemologa el estudio de los estados sucesivos de una ciencia en
funcin de su desarrollo.


Castorina, lenzi, fernandez: aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas

alcances del mtodo critica en psico gentica
La indagacin clnica es el procedimiento para acceder a la organizacin intelectual en la
investigacin, interviene como interrogacin para determinar el funcionamiento cognositivo en
ciertos transtornos psicopatolgicos; tiene lugar en la creacin de situaciones de aprendizaje que
tienden a suscitar la actividad constructiva por parte de los nios.
La imagen mas conocida de la practica cientfica en psicologa gentica incluye la elaboracin de
hiptesis y su verificacin por medio del interrogatorio clnico de nios, con un material mas o
menos sencillo, con preguntas sobre la duracin del tiempo, cantidad de materia de un
movimiento, etc. Con una interaccion permanente entre las preguntas y las respuestas de los
nios.
El mtodo clnico ha sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y las
peculiaridades de la situacin experimental.
La indagacin clnica constituyo una innovacin metodolgica en el panorama de una psicologa
del desarrollo dominada por la observacin pura de los comportamientos infantiles o por el
experimentalismo de las tcnicas psicomtricas. El alcance de tal innovacin no fue admitido
fcilmente por los psiclogos del desarrollo, sobre todo en las resistencias tericas que derivaban
de la adopcin del enfoque contructivista, ajeno a la comprensin del punto de vista del nio.
el mtodo clnico en la exploracin de creencias infantiles
El mtodo clnico consista en una conversacin con los nios mediante preguntas no
preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas de aquellos y de
acuerdo con las hiptesis que se formulaba el experimentador.
La dinmica de la conversacin con el nio ha mantenido desde entonces una caracterstica
fundamental: el interrogador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las
respuestas del sujeto. Significa que las preguntas formuladas a los nios dependen de ciertas ideas
previas que el interrogador se formula acerca del comportamiento infantil, es decir, que el
interrogador provoca las respuestas de los nios. Pero, por un movimiento dialectivo, las
respuestas a las preguntas o bien dan lugar a nuevas preguntas a los fines de completar la
informacin que permita testear la hiptesis o bien promueven una verificacin o una
reformulacin de la misma.
Dos cualidades del interrogador: saber observar, es decir, dejar hablar al nio, no agotar nada, no
desviar nada y , al mismo tiempo, saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna
hiptesis de trabajo que comprobar. (es clnico, porque tenemos respuestas directas, y no se
producen problemticas por parte del investigador porque no las necesita).
de las creencias infantiles a las organizaciones sensorio-motrices
Las hiptesis son mas claras y precisas en este periodo que en el anterior, ya que intenta indagar la
progresiva coordinacin de las acciones del nio en forma de sistemas.
La actividad cognositiva del nio de este periodo es exclusivamente sensorio-motriz, y por lo
tanto pre-verbal. Desaparecer entonces el dialogo verbal y ser sustituido por una gran variedad
de observaciones, en algunos casos pura (observador no interviene, para modificar las variables de
la experiencia), y en la mayora de los casos incluyendo situaciones experimentales. El
experimentador participa activamente, observando y experimentando, guiado por sus hiptesis y
por las respuestas de los nios. Aun en el caso de las observaciones puras, hay una actividad del
investigador dado que aquellas son efectuadas para probar o refutar algunas hiptesis.
Hay 4 momentos:
Momento 1: situacin libre. Corresponde a una observacin de conductas espontaneas. Se
parte de una hiptesis: los objetos percibidos por el nio estn dotados para ella de
permanencia solo en medida en que dependen de su accin. Ej: si ve al mueco lo busca,
si este desaparece no busca mas.
Momento 2: situacin experimental. Se trata de provocar la conducta ocurrida de modo
espontaneo del momento 1. El investigador introduce dos nuevas variables, hacer
desaparecer el objeto de la visin de la nia (se repite 3 veces la accin), luego hace que la
nia toque el objeto sin tener esa visin.
Momento 3: se concluye que no hay modificaciones en la conducta de la nia, pero hay
dudas de la generalizacin de ese comportamiento infantil y el investigador cambia el
objeto que esconde.
Momento 4: el interrogador plantea otra situacin experimental, se modifican otros
aspectos, el objeto es una mueca que grita, la hace gritar debajo de la sabana, se la
presenta rodeada de un pauelo, como modo de facilitar la bsqueda respecto de la
sabana.
A travs de estos cuatro momentos, el investigador corrobora su primera hiptesis, ya que ningn
indicador perceptual, sea visual, tctil o auditiva, revelan una modificacin en la conducta. La nia
no emprende una bsqueda sistematica del objeto.
la indagacin de las estructuras operativas
Luego de las investigaciones hechas, las preocupaciones pasan por las invariantes referidas a las
cantidades fsicas, geomtricas y lgico-matematicas. Se trataba de indagar los sistemas de
acciones o transformaciones subyacentes en los argumentos de conservacin a que llegaban los
nios.
Esto produjo varios cambios en el mtodo clnico. Primero, la utilizacin de objetos que produzcan
transformaciones por los nios, en segundo, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal,
sustituyndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y
argumentos mantiene un vinculo estrecho con la accin del nio sobre el material.
Una vez que el experimentador efectua una transfofrmacion con el material, se hacen 3 preguntas
diferentes: de exploracin, de justificacin y de control.
Las de exploracin, que dice el nio, es para conocer el punto de vista de el.
Las de justificacin, el porque piensa asi, es para conocer la argumentacin.
Las de control, un nene me dijo otra cosa, se busca la coherencia o contradiccin de las
respuestas a travs de la contraargumentacion.
valoraciones experimentales en el mtodo y la precocidad de las nociones
En las investigaciones de nociones operatorias, hemos afirmado que la interrogacin es
inseparable de una formulacin precisa de hiptesis sobre los mecanismos intelectuales.
Hay modificaciones del procedimiento de indagacin, por un lado los autores solo se interesan en
las respuestas correctas o no (tienen lo mismo o no), pero no indagan sus justificaciones, ni las
actitudes y elaboraciones ante las contraargumentaciones. Por otro lado, no consideran el modo
de constitucin del sistema de transformaciones. Es decir, no tienen la intencin de averiguar
como los nios reconstruyen en pensamiento las transformaciones.
En el mtodo clnico, parece claro que una respuesta por si o por no, no garantiza la existencia de
operaciones, ya que la indagacin se orienta hacia la argumentacin o las razones de las
respuestas, porque estas expresan mas o menos ntidamente a las operaciones que subyacen a las
conversaciones. Cuando estos aspectos no son tomados en cuenta, el mtodo de interrogacin
pierde su carcter clnico, si por ello entendemos una secuencia dialctica de preguntas y
respuestas, con produccin de argumentaciones y su defensa, orientadas hacia el sistema
estructural. Por su parte las transformaciones constituyen un aspecto fundamental a indagar, por
el mtodo clnico, en el caso de problemas operatorios: una argumentacin operatoria consiste
esencialmente en reconstruir una transformacin de modo tal que se la pueda anular en
pensamiento.
En resumen, si el interrogatorio no se trabaja con las argumentaciones y transformaciones que
deben, es natural que solo se busquen las respuestas. Lo que se pregunta a los nios, como se les
pregunta, en que direccin y lo que se valora del interrogatorio dependen de los problemas y las
hiptesis que los orientan.
Instrumentacin clnica de pruebas operatorias
Estas pruebas han sido utilizadas en la practica psicopedaggica, originalmente diseadas para
indagar la estructuracin del pensamiento infantil, se han convertido en instrumentos de
diagnostico.
La ausencia de hiptesis durante el interrogatorio, lleva a indagar ciegamente, a tal punto que hay
quienes solo al finalizar el interrogatorio se preguntan por el nivel en que se encuentra el nio.
La sistematizacin del procedimiento ha permitido mostrar las transformaciones mas apropiadas
para la problemtica especifica de una nocion.
Pero la sistematizacin del interrogatorio, en lugar de permitir al interrogador una delimitacin de
los grados de libertad de la prueba y asi poder seguir al nio clnicamente, lo ha llevado a una
esclerosis del mismo, bajo la forma de preguntas pautadas. Las respuestas de los nios deben ser
canonicas, se esperan argumentos de conservacin, palabras como igual o distinto. De esta
manera, desconocen el espritu del mtodo y lo convierten en un cuestionario, desapareciendo las
hiptesis del interrogador y el grado de libertad del sujeto en la prueba.
Otras veces el interrogador, aferrado a sus hiptesis, no acepta las respuestas de los nios, lo que
puede provocar descokncierto o aun hostilidad en ellos.
No es correcto reducir la aproximacin clnica a las connotaciones mas bien epistemolgicas de la
investigacin psicogentica. Por un lado, hay que considerar el interrogatorio clnico como un
instrumento de investigacin apto para establecer los conocimientos operatorios que son
comunes a los nios que comparten un mismo nivel estructural. En este sentido, el interrogatorio
se dirige al sujeto epistmico de la construccin de conocimientos. Pero por otro lado, las pruebas
operatorias se orientan a un sujeto clnico, es decir un individuo determinado con su propia
historia cognositiva.
Sin embargo, es comn que al indagar a los individuos, se busquen solamente los rasgos
universales de su conocimiento. Por el contrario, un diagnostico debera apuntar al modo de
funcionamiento propio de este individuo, lo que equivale a adoptar una actitud estrictamente
clnica. Se evalua, no solo que hace con el material, sino tambin sus respuestas, fluctuaciones,
tanteos,correcciones, conciencia del fracaso, la posibilidad de adaptacin a las variaciones que se
introducen en la prueba.
El problema del diagnostico se agudiza aun mas cuando estas pruebas son usadas para evaluar
trastornos psicopatolgicos.
Esta bsqueda dirigida a los procesos de equilibrio y desequilibrio entre la asimilacin y
acomodacin a un problema, supone una actitud metodolgica por parte del psicopedagogo, por
eso no es aconsejable tomar las pruebas operatorias tal como estn publicadas en los textos de
piaget. Hay una diferencia de propsito entre una indagacin de orientacin epistemolgica y una
indagacin con pretensin clnica.
Inhelder, b, bovet, Sinclair: aprendizaje y estructuras del conocimiento
Contribucin de la psicologa gentica.
Los estudios de aprendizaje no solamente son compatibles con la teora gentica, sino que
permiten salir del impasse en que se encuentran actualmente las teoras del aprendizaje de las
funciones cognoscitivas. Estas teoras, que se apoyan en la conexin estimulo-respuesta, no
parecen, en efecto, capaces de superar las dificultades inherentes a su concepcin epistemolgica.
Toda teora de aprendizaje depende de las concepciones que se tienen de la naturaleza del
conocimiento y de las hiptesis sobre el desarrollo intelectual. Las concepciones e hiptesis,
conducen a una ptica que, sin ser diametralmente opuesta a la que subyace en las concepciones
del aprendizaje de las tendencias empiricas es, sin embargo, muy distinta.
La psicologa gentica se esfuerza por captar en el nio las formas de construccin de los
conocimientos y deducir hiptesis sobre las leyes del propio desarrollo.
La perspectiva de piaget se puede caracterizar por tres rasgos dominantes:
1) La dimencion biolgica: piaget califica su epistemologa gentica de naturalista sin ser
positivista y considera las conductas cognoscitivas como dependientes de un organismo
dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilacin y de acomodacin.
Segn piaget la formacin de las primeras conductas de adaptacin cognoscitiva en el nio. Estas
conductas se constituyen mediante procesos deasimilacion funcional a partir de estructuras
preexistentesbiologicamente. Las primeras manifestaciones de actividad mental consisten en
incorporar elementos nuevos a estructuras programadas hereditariamente. Al reproducirse y
generalizarse, esta actividad asimiladora conduce por medio de la diferenciacin acomodadora a
reconocimientos senso-motores. Los esquemas de exploracin se coordinan entre si, un mismo
objeto puede ser asimilado a dos o varios esquemas. Por medio de la asimilacin reciproca de los
esquemas y de su integracin, se constituyen conductas nuevas que no estn inscriptas en las
estructuras organicas hereditarias.
2) El punto de vista interaccionista: desde este punto de vista, el conocimiento debe ser
considerado como una relacin de interdependencia entre el sujeto que conoce y el
objeto del conocimiento y no como la yuxtaposicin de dos entidades disociables.
Segn piaget, el objeto existe, pero no se le puede conocer mas que por aproximaciones sucesivas
a travs de las actividades del sujeto; constituye en cierto modo un estado limitado al que
intentamos aproximarnos sin alcanzar jams un conocimiento completo. Por otra parte, los
instrumentos del sujeto que conoce son un elemento de esta formacin de origen biolgico y
dependen por ello del mundo fsico.
Dentro de la perspectiva de una interdependencia tal de relaciones del sujeto y el objeto, es
ilusorio creer que pueda alcanzarse la objetividad espontneamente como si fuese un dato
inmediato. Ella supone por el contrario un trabajo continuo de elaboracin y descentralizacin por
parte del sujeto que conoce. Esto se realiza al principio de dos direcciones complementarias pero
siempre interdependientes: la que conduce a la elaboracin de formas de conocimiento o
estructuras lgicas y matematicas y la que nos lleva al conocimiento de los objetos y relaciones
espacio-temporales y causales que los constituyen.
La abstraccin empirica extrae el objeto de sus prioridades relativas a un conocimiento particular
descartando las que no lo son; saca entonces su informacin de los propios objetos, aunque la
lectura de las observables en el objeto suponga puestas en relacin que son debidas a las
actividades lgicas y matematicas del sujeto. En cambio la abstraccin reflexiva saca sus
informaciones de la coordinacin de las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto. Ni estas
acciones, ni esta coordinacin tienen su origen en el objeto, que representa solamente el papel de
soporte.
En nuestros estudios de aprendizaje los procedimientos apuntan esencialmente a la constitucin
de la forma del conocimiento e insisten por tanto en el aspecto abstraccin reflexiva; por eso
representan ejercicios operatorios. Pero ellos conciernen siempre a la adquisicin de
notaciones particulares cuyo contenido desempea en cada experiencia un papel muy especifico.
3) El constructivismo gentico: uno de los principales problemas que abordamos en esta obra
es el del paso de una etapa del desarrollo coognoscitivo a la siguiente, mediante el estudio
de los mecanismos que engendran la evolucin de los conocimientos.
Segn el constructivismo psicogentico, ningn conocimiento humano, salvo las formas
hereditarias muyelementales, esta pre-formado ni en las estructuras constituidas del sujeto, ni en
las de los objetos.
El conductismo, ve en el conocimiento bien una copia funcional, bien un reflejo de la realidad y
apenas si se interesa por los mecanismos inherentes a la construccin intelectual.
El constructivismo intenta asegurar la continuidad entre las funciones de nivel inferior y superior,
pero sin reducir las unas a las otras; esta teora propone un principio explicativo nico, el cual, en
cada nivel de complejidad, explica las transformaciones genticas que conducen a las novedades
caractersticas del escalon siguiente, piaget ha recurrido a los mecanismos reguladores o
autorreguladores que responderan a la vez de los mecanismos formadores y de las etapas de
realizacin, instruccin o adquisicin.
Las estructuras operatorias que interesan son las que provienen de las modificaciones del medio
como las que resultan indirectamente de su propio crecimiento.
El inters por una teora del aprendizaje de semejante concepcin constructivista reside, en
nuestra opinin, en la idea de una continuidad completa entre los conjuntos de los mecanismos de
regulacin psicolgica de naturaleza temporal y los sistemas de operaciones lgicas intemporales
y que tienen un carcter de necesidad.
Esta contuinidad, puede ser aclarada por dos estudios complementarios. Por una parte, conviene
estudiar mas de cerca las caractersticas estructurales de las etapas intermedias entre las grandes
estructuras cognoscitivas, en particular los progresos que marcan el paso entre la inteligencia
sensomotora y la inteligencia operatoria. Por otra parte, es interesante encontrar medios de
estudio susceptibles de explicar los propios mecanismos reguladores.
El primer estudio de piaget se interesa en el aspecto negativo y positivo del pensamiento
preoperatorio; y pusieron ciertas caractersticas, y cuyas manifestaciones observables serian los
conceptos de identidad cualitativa y las dependencias funcionales procedentes de los esquemas
de accin sensomotora.
El segundo estudio consiste, al menos en el plano hipottico, en considerar los mecanismos que
determinan los progresos tanto durante el crecimiento biolgico como del psicolgico es una
construccin y no tan solo el mantenimiento de un estado de equilibrio.
El contructivismo biocibernetico se aproxima mucho al psicogentico que considera las secuencias
del desarrollo como si estuvieran regladas por mecanismos de equilibrio de origen endgeno, pero
sin estar predeterminadas por factores hereditarios en cuanto a sus contenidos o al logro de sus
estructuras de equilibrio. En fin, esta visin abre perspectivas nuevas a una teora del aprendizaje
orientada hacia los procesos dinamicos subyacentes en las construcciones cognoscitivas, al modo
de las condiciones de cambio con el medio que se intenta que sean optimas, todo ello por lo
menos en los limites de nuestros conocimientos y de las realizaciones posibles.