UNE BONNE DISTANCE ENSEIGNANT-APPRENANT EN LANGUES

TRANGRES : ENTRE PARAMTRES DE DISTANCIATION ET

ENJEUX RELATIONNELS

Jonathan Durandin

Klincksieck | Ela. tudes de linguistique applique.

2012/4 - n168
pages 495 506

ISSN 0071-190X
Article disponible en ligne l'adresse:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
http://www.cairn.info/revue-ela-2012-4-page-495.htm
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pour citer cet article :
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Durandin Jonathan, Une bonne distance enseignant-apprenant en langues trangres: entre paramtres de
distanciation et enjeux relationnels,
Ela. tudes de linguistique applique., 2012/4 n168, p. 495-506.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Distribution lectronique Cairn.info pour Klincksieck.
Klincksieck. Tous droits rservs pour tous pays.
La reproduction ou reprsentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorise que dans les limites des
conditions gnrales d'utilisation du site ou, le cas chant, des conditions gnrales de la licence souscrite par votre
tablissement. Toute autre reproduction ou reprsentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manire que
ce soit, est interdite sauf accord pralable et crit de l'diteur, en dehors des cas prvus par la lgislation en vigueur en
France. Il est prcis que son stockage dans une base de donnes est galement interdit.
1 / 1
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



UNE BONNE DISTANCE
ENSEIGNANT-APPRENANT EN LANGUES
TRANGRES : ENTRE PARAMTRES
DE DISTANCIATION ET ENJEUX RELATIONNELS
Rsum : Cet article sintresse la distance enseignant-apprenant en ce
quelle favorise lapprentissage et lautonomisation de lapprenant. Il sagit tout
dabord de tenter didentifier les paramtres qui participent de la mise en place
de cette bonne distance . Ces paramtres de distanciation sont ensuite
confronts aux rsultats dune recherche de terrain effectue en Lettonie sur les
reprsentations sociales denseignants de FLE travaillant au niveau universi-
taire. Ce qui amne conclure que toute mise distance de lenseignant et de
lapprenant dpend principalement des enjeux lis la ralit du contexte de la
formation pour ces deux acteurs de la relation pdagogique.
Dans la didactique du franais langue trangre (FLE), le discours
dominant ainsi que les supports et outils numriques de formation favo-
risent actuellement lvolution du paradigme de lenseignement vers celui
de lapprentissage et de lautonomisation des apprenants, notamment sous
linfuence du Cadre europen commun de rfrence pour les langues qui
a dsormais dpass les limites de lEurope. Cela incite sinterroger sur
les rapports quentretiennent entre eux les principaux acteurs de la relation
pdagogique, les apprenants et les enseignants. Quelle confguration dans
cette relation favorise le mieux lapprentissage et lautonomisation des
apprenants ? Quelle est alors la bonne distance entre lapprenant et len-
seignant ?
1. POUR UNE DISTANCE PDAGOGIQUE FAVORABLE
LAPPRENTISSAGE ET LAUTONOMISATION (APPRENANT)
Afn de dfnir cette bonne distance , qui favoriserait lactivit de
lapprenant et son autonomisation, nous nous appuyons tout dabord sur
une prsentation des courants pdagogiques par M. Altet (1997 : 13-21).
Lauteur prsente des classifcations de courants pdagogiques, dont celle de
J. Houssaye et la sienne propre, construites autour de trois lments consti-
Livre Ela 168.indb 495 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



496
tutifs de la pdagogie : lenseignant-llve-le savoir . Cela permet de cerner
la spcifcit du paradigme dapprentissage et sa relation avec lautonomi-
sation des apprenants. J. Houssaye fonde le paradigme du triangle pda-
gogique sur le fait que, dans toute situation pdagogique, deux lments
entre le savoir, lenseignant et llve sont prdominants sur le troisime. Si,
selon lexpression de J. Houssaye, la place du mort revient lapprenant,
nous nous trouvons en prsence, daprs M. Altet des pdagogies magis-
trales, pdagogies de la connaissance ou de lenseignement qui privilgient
la relation savoir-enseignant et la transmission de ce savoir structure par
lenseignant . Aprs le processus-enseigner , M. Altet prsente le pro-
cessus-former qui met lui laccent sur la liaison enseignant-forms et
correspond aux pdagogies centres sur la formation humaine et sur la socia-
lisation . En troisime lieu, elle indique que le processus-apprendre []
porte sur le rapport direct savoir-apprenant , lenseignant devenant alors un
mdiateur qui facilite ce rapport. M. Altet complte le modle du triangle
pdagogique en intgrant la communication et la situation pdagogique
aux trois lments savoir-apprenant-enseignant . Pour lauteur, la nature
de laction pdagogique, qui se fait par le biais de la communication, est
de lordre de la mdiation, de la rgulation fonctionnelle, de la facilitation
entre les divers lments du processus enseignement-apprentissage dans une
situation donne . Ainsi, toujours selon M. Altet, dfnir une pdagogie,
cest regarder comment sarticulent, sorganisent de faon cohrente ces
cinq lments en situation, comment apprenant et enseignant interagissent
dans un rapport au savoir et par la mdiation de la communication . Cela
lui permet de prsenter 5 courants. Le premier, le courant magistro-cen-
triste privilgie la transmission dun savoir constitu , celui venu
de la Tradition , en sappuyant exclusivement sur larticulation des l-
ments savoir et enseignant au dtriment de lapprenant et de la situation .
En revanche, le courant puero-centriste [] a pour fnalit de dvelopper,
de former llve-personne, de lpanouir . Dans ce cas, il y a centration
sur lapprenant car lenseignant adapte son action cet apprenant. On pri-
vilgie ici les lments apprenant-enseignant au dtriment des lments
savoir et situation . Le troisime courant prsent par M. Altet est socio-
centriste . Sa fnalit est de former un homme social, dduquer socia-
lement travers non pas la communication matre-lve mais [par] le
travail communautaire, le collectif de travail mis en place par lenseignant,
la coopration entre lves . Ainsi, ce courant accentue larticulation des
lments apprenant-communication et situation sociale . Le 4
e
courant vo-
qu par M. Altet est techno-centriste et il a pour fnalit dtre effcace,
dadapter llve la socit . Dans ce courant, comprenant notamment la
pdagogie par objectifs, il sagit de rendre actif llve en lui proposant un
savoir programm dcouvrir ou reconstruire . Lenseignant conoit
et organise ce que llve excute et programme savoir et situation , il
privilgie les lments apprenant-situation . Le dernier courant est celui
des pdagogies de lapprentissage , qui a pour fnalit daider lappre-
nant [] construire lui-mme son savoir, se lapproprier . Dans ce cou-
rant, lenseignant est une personne-ressource qui ragit et sadapte aux
besoins des lves ; dont la tche est de construire et dorganiser les condi-
Livre Ela 168.indb 496 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



497
tions dapprentissage qui font russir llve dans son apprentissage . La
communication se base alors sur des relations de mdiation, dcoute et
dchange, de ngociation, sur un dialogue adapt qui permet lindividuali-
sation des apprentissages . M. Altet conclut que ce courant accentue les
interactions apprenant-savoir-enseignant par la communication .
partir de ces classifcations, nous comprenons que la relation ensei-
gnant-apprenant qui permet lapprentissage et lautonomisation de lappre-
nant dpend de la capacit de ces deux acteurs changer, ngocier entre
eux mais aussi de leurs faons de saccorder sur lobjectif de lapprentissage,
dapprhender lobjet de lapprentissage (dans notre cas, le FLE) et le pro-
cessus dapprentissage lui-mme.
2. PARAMTRES DE DISTANCIATION
Pour leur permettre de prciser les orientations et lobjet dapprentis-
sage, les modalits de collaboration et de communication entre eux, pour
leur permettre de crer et de maintenir la distance facilitant lapprentissage
et lautonomisation de lapprenant, il est, daprs nous, primordial ces
deux acteurs de de faire voluer diffrents paramtres de distanciation ,
connatre. Les paramtres temps et espace sont considrer. Lenseignant
et lapprenant travaillent-ils dune faon synchrone ou asynchrone ? Sont-ils
en prsence lun de lautre tout au long de lapprentissage ? Sur ce point,
il est remarquer que les outils tels que les portfolios ou des dispositifs de
formation distance permettent dassurer lautonomisation des apprenants
sans pour autant rendre ncessaire un contact physique entre lenseignant
et lapprenant. En fait, si les moyens dinteragir entre lapprenant et lensei-
gnant sont assurs dans le temps et lespace, lapprentissage est possible.
Deux autres paramtres physiques , celui des conditions techniques de
travail et celui des outils disposition de lapprenant et de lenseignant sont
galement prendre en compte. Pour assurer lapprentissage, cest a priori
lapprenant de pouvoir profter de ces conditions et outils comme il le sou-
haite. Lenseignant fait alors en sorte que ces conditions et ce matriel soient
adquats et prts lusage de lapprenant, avant que celui ne commence son
apprentissage mais aussi, si ncessaire, pendant ce processus.
Outre ces paramtres lis au concret de la relation, dautres existent,
plus imperceptibles car ils concernent les ides, les connaissances, les sen-
sations, les sentiments de lenseignant et de lapprenant. Le paramtre le
plus vident semble tre celui des comptences cognitives et mtacognitives
de lun et de lautre en rapport lapprentissage dune langue trangre.
Rappelons, en reprenant H. Holec (1990 : 79) quun apprentissage est un
processus conscient et volontaire qui est constitu dactivits de toutes
sortes (exercices, simulations, coutes rptes, lecture) dont lobjectif
[] est lacquisition de comptence langagire . Plus prcisment, savoir
apprendre, cest [] possder les connaissances et la capacit de mise en
uvre pratique de ces connaissances qui permettent de dfnir, raliser, va-
luer et grer un apprentissage (ibid. : 82). Sachant que ces connaissances
Livre Ela 168.indb 497 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



498
et capacits ne sont pas innes et doivent donc tre acquises , nous
remarquons que toutes ces activits demandent un travail cognitif signifcatif
de lapprenant pour avancer dans son apprentissage et de lenseignant pour
accompagner ce dernier. Lenseignant se tiendra aux cts de lapprenant
pour lui permettre, sil en a besoin, dapprendre apprendre en linformant
ou en linterrogeant sur ses intentions et ses actions ou encore en lui pro-
posant des outils ncessaires la dfnition, la ralisation, la gestion de son
apprentissage. Pour cela, ils peuvent notamment sappuyer sur le reprage
du style dapprentissage de lapprenant cest--dire sa faon globale
dapprocher une tche dapprentissage (1998 : 83).
Autre paramtre infuant fortement sur la russite ou lchec de lappren-
tissage : le paramtre affectif de la relation pdagogique, autrement dit la
prise en compte des motivations et des attitudes des deux acteurs de cette
relation. Quelles sont-elles par rapport lapprentissage ou encore concernant
le partenaire de travail, enseignant ou apprenant ? Nous ne nous attarderons
pas ici sur limpact des motivations instrumentale (ou externe) et intgrative
(ou interne) sur lapprentissage
1
. Nous remarquerons nanmoins que, sur
ce sujet de la motivation, M. Knowles (1990 : 125-127) indique quil est
impratif d instaurer un climat propice lapprentissage , ce que, selon
lui, de nombreux thoriciens reconnaissent dans divers courants. Ainsi, les
bhavioristes , concernant le climat psychologique reconnatraient quil
renforcerait les comportements dsirs, et surtout la motivation et le transfert
ou le maintien de lapprentissage . De leur ct, les thoriciens cognitifs
insistent sur limportance dun climat psychologique ordonn o les buts
sont clairement dfnis, o les attentes et les opportunits sont soigneusement
expliques, o lon est ouvert linvestigation et au questionnement et o le
feedback est sincre et objectif . Il est galement ncessaire dassurer un
climat qui encourage lexprimentation (la vrifcation des hypothses) et
qui tolre les erreurs partir du moment o lon en tire des leons . Pour les
thoriciens de la personnalit, il est important de respecter lindividu et les
diffrences individuelles , de contrler les niveaux danxit de manire
approprie , dencourager les motivations de russite ou daffliation et
de considrer que les sentiments sont aussi pertinents pour lapprentissage
que les ides et les comptences . Quant aux psychologues humanistes ,
ils suggrent de crer des climats psychologiques que les individus res-
sentent comme des climats sains, chaleureux, approbateurs, scurisants, res-
pectueux et comprhensifs .
Il semble ainsi que ce climat favorable lapprentissage dpende de latti-
tude de lenseignant dabord. Prcisons notre pense en reprenant C. Rogers
(1972 : 125-126) lorsquil dcrit ces attitudes qui paraissent effcaces pour
promouvoir lapprentissage . Pour le psychologue humaniste amricain,
lenseignant est un facilitateur de lapprentissage qui a une authentique
(realness) transparence, une volont dtre une personne, dtre et de vivre
1. Pour de plus amples dtails, se rfrer aux travaux de Gardner (1985) et Gardner et Lambert
(1972)
Livre Ela 168.indb 498 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



499
les sentiments et les penses du moment. Lorsque cette authenticit comporte
une apprciation positive (prizing), un rel souci (caring) de lautre, une
confance et un respect pour la personne qui apprend, alors se trouve renforc
le climat favorable lapprentissage. Lorsque cette authenticit comporte
une coute empathique sensible et prcise, alors en effet existe un climat qui
libre et qui stimule un apprentissage et un dveloppement personnel auto-
dtermins. On confe ltudiant son propre dveloppement . Selon nous,
il semble que, fnalement, pour favoriser lapprentissage et lautonomisa-
tion de lapprenant, lenseignant doive tre assez proche de lapprenant pour
lcouter mais assez loign pour ne pas le gner dans la prise en charge de
son dveloppement. Selon nous, une prsence en retrait de lenseignant
sera la meilleure attitude pour installer une distance constructive. Quant
lapprenant qui veut sautonomiser, il doit prendre en charge la planifcation,
la mise en uvre et lvaluation de son apprentissage.
Quelles sont les attitudes qui lui permettent de prendre ses responsabili-
ts ? Nous trouvons une rponse cette question dans la synthse que P. Cyr
(1998 : 25) prsente des travaux de N. Naiman, M. Frhlich, H. H. Stern et
A. Todesco effectus la fn des annes 1970 sur le bon apprenant . Tout
dabord, celui-ci adopte une approche active face la tche dapprentis-
sage . Cela nous parat vident lorsquil sagit de prendre en charge son
apprentissage. Ce qui lest peut-tre moins est que le bon apprenant est
conscient du fait que la langue cible est un systme quil essaie de dcouvrir
ce qui lamne faire des comparaisons avec dautres systmes linguistiques,
analyser et faire des dductions sur la langue cible, tablir des
liens entre les lments nouveaux et ce qui est connu . Le bon apprenant
conoit la langue cible comme un instrument de communication ce qui le
pousse chercher la pratiquer le plus possible, se proccuper du sens,
du but dun acte de communication , utiliser des lments contextuels
et situationnels pour deviner (ou infrer) le sens des noncs , utili-
ser des stratgies compensatoires : paraphrases, gestes, mots emprunts
une autre langue . Il nous semble que ces attitudes ne peuvent quinduire
les autres que P. Cyr prsente. En effet, le bon apprenant , pour pouvoir
analyser, tester, pratiquer la langue cible sans blocage dfnitif doit savoir
considrer la dimension affective inhrente lapprentissage dune
langue trangre : avoir ouverture et tolrance face la langue cible et
une certaine empathie lendroit de ses locuteurs , pouvoir vivre avec
lincertitude, lambigut, un sentiment de frustration ou de dsorientation
et apprendre sans la peur du ridicule . Le fait de surveiller et dvaluer ses
performances mais aussi de se corriger en tenant compte du bon usage et
dinformations tires de locuteurs natifs permet galement au bon appre-
nant de faire voluer son apprentissage.
Daprs nous, ces attitudes de bon apprenant induisent celles du bon
enseignant par rapport lacte dapprentissage et lobjet dapprentissage,
en loccurrence la langue trangre. Pour permettre un apprenant de tra-
vailler partir de ses analyses, incertitudes, erreurs, lenseignant autonomi-
sant devra tre capable daccepter les dtours pris par lapprenant dans son
parcours, ses ttonnements et de travailler lui aussi sur ces bases. Cela a une
Livre Ela 168.indb 499 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



500
infuence galement sur la vision du systme linguistique traiter. Dune
part, cest la perception que lapprenant en a qui prime dans le dveloppe-
ment de lapprentissage puisque cest de cette perception que lapprentis-
sage se construit. Dautre part, le systme linguistique ne peut tre considr
comme un bloc de connaissances savoir et reproduire mais un systme
en perptuelle volution, selon le dveloppement de lapprentissage. tant
donn ce qui est important dans les attitudes de lenseignant et de lappre-
nant, il nous semble que le premier doit assurer une prsence en retrait vis--
vis de lapprenant mais aussi de lobjet dapprentissage, la langue trangre.
En fait, lenseignant doit favoriser le contact de lapprenant avec la langue
apprise et il nintervient qupisodiquement dans la faon de traiter le mat-
riel linguistique : cest lapprenant qui manie la langue et pas lenseignant.
Le dernier paramtre qui nous semble devoir tre pris en compte dans la
cration dune relation pdagogique est caractre socioculturel. Il sagit
ici de considrer les statuts et rles de lapprenant et de lenseignant dans
leurs contextes socioculturels, au sein de la structure daccueil de la rela-
tion pdagogique mais aussi des niveaux plus larges, notamment celui des
socits o ils se trouvent. Ces statuts et rles sont dfnis par les systmes de
valeurs qui organisent ces contextes et qui dfnissent notamment des poli-
tiques propres au domaine qui nous intresse ici, les politiques linguistiques
ducatives ou celles de lducation la citoyennet. Il nous semble que les
systmes et politiques qui, dans une structure donne ou une socit dfnie,
favoriseraient le plurilinguisme et le multilinguisme, tout comme ceux visant
la cration dune citoyennet dmocratique (participative) seraient plus pro-
pices lapprentissage. Pour voluer dans ce sens, lapprenant et lensei-
gnant devraient faire leffort de rduire la distance socioculturelle entre eux
en adhrant des valeurs communes, du moins en acceptant celles qui favo-
risent lapprentissage et lautonomisation des apprenants.
3. LA THORIE LPREUVE DU TERRAIN :
UNE RECHERCHE EN LETTONIE
La bonne distance pdagogique qui permettrait lenseignant et
lapprenant de communiquer, de ngocier pour mettre en uvre une relation
pdagogique favorable lapprentissage et lautonomisation de lapprenant
dpendrait des diffrents paramtres de distanciation prsents ci-dessus
et des distances que les deux entretiendraient pour chacun de ces paramtres.
Ces considrations thoriques, confrontons-les maintenant la ralit du ter-
rain et au travail dinterprtation et danalyse de cette ralit. Pour cela, nous
allons utiliser les rsultats dune recherche qualitative effectue entre 2007
et 2010 et qui a port sur les reprsentations sociales que les enseignants de
FLE des tablissements universitaires de Lettonie ont de lautonomisation
des apprenants.
En Lettonie, lvolution des paradigmes pdagogiques est prne par les
autorits tatiques et acadmiques qui relaient les discours offciels des ins-
titutions europennes sur ces sujets. Cette volution, comme toutes celles
Livre Ela 168.indb 500 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



501
qui se jouent dans la socit lettone, est infuence par les orientations ins-
titutionnelles europennes mais aussi par les habitudes du pass sovitique
et les vellits nationalistes de lettonisation du pays. Par rapport cette
situation, les enseignants de langue, dont ceux de FLE, sont a priori trs
concerns par les orientations prises offciellement et par leurs applica-
tions sur le terrain. Cela vaut notamment pour ceux qui travaillent dans les
structures universitaires, outils privilgis de la mise en volution de toute
socit. Cest pourquoi nous avons choisi deffectuer une recherche auprs
denseignants de ces structures en considrant que ce sont eux qui peuvent
permettre, empcher ou gner la mise en place du paradigme dapprentis-
sage et lautonomisation des apprenants. En partant de ce postulat, nous
avons considr la situation des enseignants de FLE du niveau universitaire
dans la socit lettone pour formuler lhypothse selon laquelle ils nont
pas conscience de lexistence de la notion dautonomisation des apprenants.
Cela principalement parce quils sont infuencs par le pass sovitique du
pays et par lenvironnement politico-social letton, peu autonomisant pour les
citoyens, mais aussi par lvolution relle du systme ducatif, peu propice
lmergence du paradigme dapprentissage.
Pour vrifer notre hypothse, nous avons men un travail de recherche
partir de la notion de reprsentation sociale. Selon D. Jodelet (2003 : 53),
la reprsentation sociale est une forme de connaissance, socialement la-
bore et partage, ayant une vise pratique et concourant la construction
dune ralit commune un ensemble social . Daprs J. Abric (2003 : 26),
cette connaissance est un ensemble organis dopinions, dattitudes, de
croyances et dinformations se rfrant un objet ou une situation . Nous
avons effectu des entretiens semi-guids de huit enseignants issus des prin-
cipales structures de formation au FLE en Lettonie. Nous navons pas abord
explicitement le sujet de lautonomisation des apprenants pour ne pas induire
un discours sur ce sujet et pour constater si ce sujet tait voqu spontan-
ment et de quelle faon. Les entretiens portaient sur les conditions de vie et de
travail des enseignants, sur leurs expriences formatives et professionnelles
passes et actuelles et sur leurs visions de lavenir, ce qui permettait aux
interviews de prsenter leurs positionnements par rapport lapprentissage
et lautonomisation des apprenants. partir des relevs de ces entretiens,
nous avons effectu une analyse de discours base sur le modle SPEAKING
de D. H. Hymes (1962). Nous avons complt ce modle en analysant, dans
les situations dnonciation, les progressions thmatiques et lutilisation des
dictiques tu , nous et on ainsi que des adverbes de temps, des noms
propres et des expressions dsignant des lieux. Nous avons ainsi pu constater
que les enseignants de FLE dans les structures universitaires lettones nont
pas de reprsentation sociale de lobjet autonomisation des apprenants .
Nous avons donc rorient notre analyse pour identifer les principales carac-
tristiques de la reprsentation que les enseignants ont de leurs apprenants
mais aussi deux-mmes et de leurs rapports avec leurs apprenants. Nous
voulions ainsi comprendre comment ces enseignants construisent leur rel et
en quoi cela augure de lmergence de la reprsentation sociale de lautono-
misation des apprenants dans ce groupe social.
Livre Ela 168.indb 501 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



502
De ce travail, il ressort que la plupart des enseignants de FLE luniversit
en Lettonie se peroivent principalement comme des praticiens dans leurs
classes et non pas comme des didacticiens ou des thoriciens des sciences
du langage, ouverts aux travaux et recherches acadmiques. Dans leurs
classes, ils privilgient gnralement le travail pratique sur la langue avec
leurs tudiants plutt que des cours quils considrent comme thoriques,
sur la linguistique ou la littrature et donns de faon magistrale. Ainsi, ils
peuvent mettre en valeur leurs parcours et leurs comptences de praticiens
du FLE, dvelopps gnralement non pas dans le cadre de recherches mais
partir dune formation initiale en philologie complte par des formations
complmentaires techniques, diplmantes ou non, dans le domaine du FLE.
Leurs parcours de formation et leurs expriences professionnelles ont appa-
remment amen les enseignants accorder une importance primordiale aux
supports de formation. Cest le rapport quils entretiennent avec ceux-ci qui
serait moteur des volutions mthodologiques en gnral et des pratiques
de classe en particulier. Ainsi, daprs eux, le fait dutiliser un manuel de
formation rcent transforme les pratiques et permet aussi de faire valoir une
mthodologie modernise. Autre exemple de ce phnomne, le fait duti-
liser internet dans les cours montre que lenseignant suit les habitudes des
tudiants et entre alors dans la modernit mthodologique : il nest plus le
seul pourvoyeur de linformation ou des contenus travailler, les tudiants
peuvent galement ltre.
Ce partage de la responsabilit de recherche des informations fait par-
tie dun modle philologique renouvel. Dans ce modle, les enseignants
appliquent principalement une approche linguistique et philologique du
franais enrichie de pratiques quils considrent comme communicatives,
modernes car sappuyant sur les changes oraux. Ainsi, en laissant parfois
les tudiants slectionner les supports de cours, ils proposent ces derniers
de choisir diverses sources dinformations pour en tirer les contenus des
cours. Ces contenus sont principalement des connaissances linguistiques,
lexicales ou civilisationnelles qui sont travailles, discutes, rutilises dans
des changes entre tudiants ou avec lenseignant. Cette mthodologie prend
en fait peu en compte le caractre fonctionnel de la langue. Daprs nous,
elle sert davantage faire travailler les tudiants loral qu les perfection-
ner dans la matrise des diffrents paramtres dune situation de commu-
nication donne. Plutt quune mthodologie communicative , il sagit
dappliquer une philologie modernise , base sur ltude de savoirs lin-
guistiques et culturels par lutilisation de documents crits authentiques
et mise en uvre par un travail de recherche dinformations des tudiants et
des interactions verbales au sein de la classe.
Abordons maintenant le thme le plus souvent voqu par les enseignants,
celui de la relation affective avec les tudiants qui infue sur la motivation
de ces tudiants. Dans cette relation, les enseignants fuctuent gnralement
entre deux attitudes. La premire consiste faire plaisir aux tudiants, par
exemple, en utilisant des supports modernes ou en abordant des thmes qui
leur plaisent ou encore en privilgiant des interactions et activits orales en
classe. La seconde repose sur la contrainte. Lenseignant impose aux tu-
Livre Ela 168.indb 502 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



503
diants des conditions et des situations quils doivent surmonter pour pro-
gresser. Le profl idal que doit avoir lenseignant dans ces relations est peu
explicit. Nanmoins, nous remarquons que ce profl est symbolis non pas
par ce quest lenseignant mais surtout par ce quil fait et par les supports
quil propose en classe. Le plus signifcatif est que lenseignant idal doit
trouver lquilibre entre exigence soutenue, voire svrit, envers les tu-
diants et empathie pour eux, signife notamment par la ractivit et la dispo-
nibilit de lenseignant face leurs demandes ou ractions (do lutilisation
de supports modernes en cours et lintrt pour les interactions orales). Selon
les enseignants interviews, le bon tudiant doit tre motiv pour lapprentis-
sage des langues et comptent dans ce genre dapprentissage. Daprs nous,
lenseignant veut sappuyer sur ces qualits pour que la formation avance
comme prvue, les tudiants pouvant ainsi supporter le rythme et les travaux
qui leur sont imposs par le programme. Toujours dans la mme optique,
ltudiant idal doit tre enthousiaste et dynamique, prt travailler comme
le demande lenseignant voire faire encore mieux ou plus que ce qui est
demand. Nous notons que le portait du bon tudiant ne se compose quasi-
ment jamais de qualits comme la crativit, louverture desprit ou le fait
de savoir se donner des buts. Remarquons fnalement que les enseignants
semblent percevoir les tudiants non pas comme des individualits ou des
personnes travaillant ensemble ou sparment mais plutt comme une entit
collective personnalise, cest--dire un tout anim dont les constituants ont
les mmes gots, attentes, besoins, caractristiques.
Cette reprsentation sociale permet-elle de crer une distance dans la
relation pdagogique qui favoriserait lapprentissage et lautonomisation
des apprenants ? Pour le savoir, intressons-nous aux diffrents paramtres
que nous avons voqus plus haut. Le paramtre spatio-temporel en loccur-
rence ne semble pas tre un obstacle lapprentissage ni lautonomisa-
tion des apprenants. En effet, les enseignants et les tudiants semblent tre
capables de communiquer puisquils sont apparemment en contact perma-
nent, leur relation tant importante pour les enseignants. La distance que
les deux acteurs de la relation pdagogique entretiennent avec le matriel
ou les conditions de travail est sans doute plus problmatique pour assurer
lapprentissage et lautonomisation des apprenants. Mme si les apprenants
peuvent dcider du matriel informatif quils peuvent consulter, cela nest
pas suffsant pour quils sautonomisent. En outre, la relation dterminante
pour le dveloppement des cours est celle de lenseignant avec les supports
et outils de formation. Lenseignant est trop proche de ces outils et ne semble
pas laisser les apprenants se les approprier compltement. Par ailleurs, il
nest jamais fait mention doutils ou de conditions permettant aux tudiants
de grer leurs apprentissages. La reprsentation quont les enseignants des
paramtres physiques de la formation impose une prsence trop importante
de ces enseignants dans le processus de formation. Les enseignants, par leur
prsence continue, ne permettent pas aux apprenants de sautonomiser en
prenant possession du matriel de formation. Le traitement de la langue
impos par les enseignants nest pas non plus autonomisant puisquil se base
sur leur perception philologique seulement. En quelque sorte, ils ne prennent
Livre Ela 168.indb 503 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



504
pas leurs distances avec la langue enseigne et ne donnent pas la possibilit
aux apprenants de lapprocher comme ils le souhaiteraient.
Les relations affectives entre les apprenants et les enseignants se
construisent la fois sur la cration dun rapport de proximit, lorsque les
enseignants veulent faire plaisir aux tudiants en proposant ce quils aiment,
et sur une mise distance par la svrit des enseignants. Cela ne permet pas,
selon nous, dinstaller une relation de neutralit positive o lenseignant est
discrtement aux cts de lapprenant et o les deux acteurs sont respectueux
et comprhensifs des caractristiques dautrui. Dans le cas qui nous int-
resse, soit lenseignant se spare de ltudiant et coupe le contact avec celui-
ci par sa svrit, soit lenseignant pense se rapprocher des apprenants mais
ce rapprochement est factice puisquil ne prend en compte que quelques l-
ments de motivation de lapprenant. En fait, le rapport hirarchique classique
est ainsi conserv et il impose la prsence de lenseignant, ses ides aux
tudiants. Cela est dautant plus net que les tudiants ne semblent par tre
considrs en tant quindividus ou que personnes distinctes puisquils sont
une entit collective personnalise : la seule individualit qui mne le cours,
qui soit vritablement prsente dans la classe est celle de lenseignant. On
pourrait presque considrer quil ny a pas de rapport entre lenseignant et
lapprenant puisque celui-ci nexiste pas. Lapprentissage ne peut exister et
encore moins lautonomisation de lapprenant.
Concernant la distance socioculturelle entre enseignants et tudiants, la
reprsentation sociale que les enseignants ont deux-mmes dans le travail
ne permet pas de sassurer quils proposent ou non des systmes de valeurs
favorisant lapprentissage et lautonomisation des apprenants. Cela dit, la
reprsentation sociale quils ont deux-mmes dans la socit ne facilite pas,
selon nous, la cration de tels systmes de valeurs. En effet, les enseignants
se considrent en marge de la socit lettone, notamment par le fait que
leurs revenus trs bas ne leur permettent pas dtre considrs et de profter
pleinement de certains produits et services. Par ailleurs, ils ne semblent pas
participer lvolution du systme ducatif mais plutt la subir par linter-
mdiaire des dcisions appliques par les responsables administratifs et aca-
dmiques. Nous pensons que, tant donns les rles et statuts mineurs quils
sattribuent dans la socit et dans leur environnement professionnel large,
les enseignants se concentrent sur ce qui leur assure un statut et un rle une
autre chelle : le travail dans la classe avec les tudiants dans le cadre dune
philologie modernise. Ils pensent ainsi saffranchir de linfuence dacteurs
extrieurs et assurer la leur par rapport aux tudiants. Cette perception de
leurs statuts et rles nest pas porteuse dun ensemble de valeurs permettant
lapprentissage et lautonomisation des apprenants. Elle dmontre une ten-
dance sisoler et viter linteraction avec autrui (membres de la socit,
des structures de formation) qui incite les enseignants tre omniprsents
dans la relation pdagogique et garder ainsi le contrle sur celle-ci.
Livre Ela 168.indb 504 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



505
4. IDENTIFIER LES ENJEUX DE LA MISE DISTANCE
AVANT TOUT
Pour complter notre travail de recherche, il nous faudrait connatre les
reprsentations sociales des tudiants concernant leurs relations aux ensei-
gnants. Nanmoins, nous avons pu constater que les enseignants de FLE
luniversit en Lettonie nassurent pas les distances favorables cet appren-
tissage et cette autonomisation. En loccurrence, puisque les enseignants
sont tenants de lvolution vers le paradigme de lapprentissage et vers cette
autonomisation, cela nous parat suffsant pour conclure que lautonomisa-
tion des apprenants est actuellement impossible dans les formations univer-
sitaires en FLE en Lettonie. Afn que cette volution puisse senclencher, il
faudrait aider les enseignants tablir de nouvelles distances principalement
par rapport aux tudiants mais aussi par rapport au matriel de formation
pour les laisser la disposition des tudiants. Cela par la formation continue
pour faire voluer leurs reprsentations sociales mais aussi par lvolution
et la reconnaissance de leur statut social et acadmique, ce qui permettrait
vraisemblablement damener les enseignants sapproprier un systme de
valeurs permettant lautonomisation de lapprenant.
Ce thme-cl de la reconnaissance des enseignants de FLE luniversit
en Lettonie nous amne au constat que, pour tenter didentifer une bonne
distance enseignant-apprenant, il est certes ncessaire de tenir compte des
distances intermdiaires prsentes plus haut mais quil est plus important
de considrer les enjeux auxquels rpondent les distances dfnies. Identifer
les enjeux socioculturels, conomiques, institutionnels, affectifs, voire ido-
logiques de la relation enseignant-apprenant devrait permettre dagir sur la
mise distance de ces deux acteurs de la relation pdagogique. Ainsi, dans
tout contexte, il serait ncessaire de savoir quoi sert telle ou telle distance
pour lenseignant et pour lapprenant avant de travailler ltablissement
dune bonne distance pdagogique , quelle quelle soit.
Jonathan DURANDIN
Acadmie de la Culture de Lettonie
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ABRIC, J.-C., 2003. Mthode dtude des reprsentations sociales, Paris, rs.
ALTET, M. 1997. Les Pdagogies de lapprentissage, Paris, Presses Universitaires
de France.
CYR P., 1998. Les Stratgies dapprentissage, Paris, CLE International.
GARDNER, R. C., LAMBERT, W. E. 1972. Attitudes and motivation in second-
language learning, Rowley M.A., Newbury House Publishers.
HYMES, Dell H., 1962, The Ethnography of Speaking , dans T. Gladwin et
W.C. Sturtevant (dir.), Anthropology and Human Behavior, Washington (D.C.),
The Anthropological Society of Washington.
JODELET, D. 2003. Les Reprsentations sociales, Paris, PUF.
Livre Ela 168.indb 505 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k



506
HOLEC, H. 1990. Quest-ce quapprendre apprendre ? , dans Mlanges pda-
gogiques CRAPEL 1990, Nancy, CRAPEL Universit de Nancy II, p. 75-87.
KNOWLES, Malcolm S. 1990. LApprenant adulte, vers un nouvel art de la forma-
tion, S.l., Les ditions dOrganisation.
NAIMAN, N., FRHLICH, M., STERN, D., TODESCO, A. 1978. The Good
Language Learner. Cit dans Stern, 1983, Fundamental Concepts of Language
Teaching, Oxford, Oxford University Press.
ROGERS, C. R. 1972. (trad.). Libert pour apprendre ?, Paris, Dunod.
Livre Ela 168.indb 506 04/03/13 12:06
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-

U
n
i
v
e
r
s
i
t

d
e

S
k
o
p
j
e

-



-

1
9
4
.
1
4
9
.
1
5
5
.
2
3
2

-

2
2
/
0
5
/
2
0
1
3

1
5
h
0
5
.

K
l
i
n
c
k
s
i
e
c
k