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ISSN: 1870 - 5820 Motivación de los alumnos universitarios para estudiar inglés como lengua extranjera
ISSN: 1870 - 5820
Motivación de los alumnos universitarios para
estudiar inglés como lengua extranjera
Daniel Ordorica Silva

Daniel Ordorica Silva

Daniel Ordorica Silva es licenciado en Enseñanza de Inglés (B Phil ED ELT) por el College of St. Mark and St. John de la Universidad de Exeter, Inglaterra, y cuenta con 18 de años de experiencia laboral en la Facultad de Idiomas de la UABC dentro de la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera para los estudiantes universitarios y la comunidad en general, así como en el área de docencia de idiomas y traducción en nivel licenciatura. Es Ingeniero Agrónomo con especialidad en Fitotecnia, con título otorgado por la Facultad de Ciencias Agrícolas de la Universidad Autónoma de Baja California.

Correo electrónico: recorcholis_2000@yahoo.com

Resumen

Es un hecho que hay una relación estrecha entre el aprendizaje de idiomas y los factores afectivos, entre los cuales se reconoce a la motivación como determinante en el éxito o fracaso de los estudiantes.

Este trabajo analiza la motivación de los estudiantes universitarios de la Universidad Autónoma de Baja California, México hacia el estudio del idioma inglés como lengua extranjera. No se pretende afirmar que exista falta de motivación, pues ese punto de vista daría un sesgo negativo al trabajo de investigación, sino se quiere encontrar hasta qué punto el alumno se siente motivado y comprende la importancia del estudio de las lenguas extranjeras, específicamente del idioma inglés en su desarrollo profesional, así como en su desarrollo integral.

Aspectos tales como la personalidad del estudiante (los psicológicos), intelectuales, el auto- aprendizaje, la competencia existencial (saber ser) y la conciencia intercultural, el entorno en que se encuentra (la situación geográfica, el salón de clase) y otros, son estudiados con objetividad para determinar hasta qué grado determinan la motivación del alumno para estudiar inglés.

Paralelamente, se realiza un estudio con alumnos de otros idiomas (francés e italiano) con el fin de comparar tendencias y explicar mejor qué motiva a los estudiantes de inglés, basados en las características específicas, los materiales empleados en clase y el enfoque hacia el estudio del idioma de cada grupo.

Palabras clave

Motivación, motivación intrínseca, motivación extrínseca, competencias, habilidades y autonomía.

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ÍNDICE

Antecedentes

El estudio

Justificación El idioma inglés como requisito de egreso de la UABC

- Motivación y tipos de motivación

 

- Motivación para aprender

- Motivación intrínseca o integrativa

- Motivación extrínseca o instrumental

 

- Aspecto psicológico

- Aspecto intelectual

- Factores que afectan la motivación

 

- Hábitos de estudio

- Rol del maestro y del alumno

- Actitudes

- Estilos de Aprendizaje

Motivación de los alumnos de la UABC para estudiar inglés

- Características

- Requerimientos de aprendizaje del idioma inglés según áreas del conocimiento

- Formas de enseñanza del idioma inglés

Metodología

- Descripción de la investigación

- Definir objetivos

- Determinar naturaleza y tamaño de la muestra

- Revisión de literatura

- Elección del instrumento de investigación

- Justificación de la elección del instrumento de investigación

Resultados

 

-

Interpretación de los resultados y evaluación de la investigación

Conclusiones

Recomendaciones

Referencias

Anexos

Para citar este artículo

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Antecedentes

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas creado por el Consejo Europeo en 1991 y publicado en 2001 como parte del proyecto “Aprendizaje de Idiomas para la Ciudadanía

Europea”, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, o Marco Común Europeo,

o simplemente Marco 1 es un documento de 260 páginas que “proporciona las bases para la elaboración de temarios, currícula, exámenes, textos, etc. en toda Europa. Describe de manera comprensible lo que el estudiante de idiomas debe hacer para usar el idioma para comunicarse y qué conocimiento y habilidades debe desarrollar para poder actuar con efectividad” (Marco Común Europeo de Referencia, 2001). Así mismo, el documento proporciona los lineamientos para establecer sistemas de validación de competencias generales individuales, tales como saber, saber hacer, saber ser y saber aprender y habilidades lingüísticas, lo cual lo ha convertido en el punto de referencia para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de idiomas (Fig. 1).

1 En sí, el Marco Europeo de Referencia promueve un cambio en las prácticas de enseñanza con miras a mejorar las dinámicas de las relaciones de idiomas en Europa, en donde el inglés tiene un lugar dominante. Con ello, se espera lograr la integración y aumentar la movilidad de todos los ciudadanos de Unión Europea por medio de la competencia lingüística. El Marco Común de Referencia Europeo es flexible y abierto, basado en un espíritu de no imposición y libertad de uso; puede adaptarse a las necesidades y situaciones específicas de maestros y alumnos, a los cuales considera independientes, capaces de tomar sus propias decisiones, críticos y dotados de habilidades. Además, el Marco considera el idioma como un “fenómeno sociocultural, en continua evolución para responder a las exigencias de su uso en comunicación”, y no solo “un aspecto principal de la cultura, sino un medio para acceder a manifestaciones culturales”. (Marco Común Europeo de Referencia, 2001)

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Por otra parte, el Marco proporciona una descripción de Competencias y habilidades 2 esperados en el estudiante de lenguas extranjeras, de acuerdo a determinados niveles descriptivos, seis en total, en 3 categorías: 2 niveles para la categoría Básico, 2 para la categoría Independiente, y 2 para la categoría Competente.

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La motivación 3 para aprender inglés

Diferentes autores han abordado el tema de la motivación hacia el estudio del idioma inglés como lengua extranjera (EFL) y como segunda lengua (ESL). (Garner 1979, citado por Skehan,

1993) sugiere que las expectativas en cuanto a bilingüismo, combinadas con las actitudes hacia

el

segundo idioma y la cultura de éste forman la base de lo que es la actitud del individuo hacia

el

aprendizaje de idiomas. Así mismo, sugiere un modelo que introduce las cuatro diferencias

individuales que se cree tienen la mayor influencia en la adquisición de un segundo idioma. Éstas incluyen las variables de inteligencia, aptitud para los idiomas, motivación y ansiedad situacional.

Por otro lado, se mencionan aspectos como aprender a aprender, la competencia existencial (saber ser) y la conciencia intercultural. En este último punto se puede mencionar la importancia que tiene el hecho de que el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro país y así esté consciente de la diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma y conozca cómo se percibe su cultura en otros países. (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 103-104). El alumno debe reconocer su posición y la de su propio país en el mundo globalizado actual, especialmente cuando una gran cantidad de personas en el mundo, aún en naciones con altos índices de pobreza, hablan dos o más idiomas.

Autonomía Dickinson, (1987, p. 24), menciona muchas de las características deseables del alumno motivado al describirlo como el alumno que dirige su propio aprendizaje. Se le refiere como un alumno que es responsable y está consciente de sus objetivos de aprendizaje. Este alumno se autoevalúa y por tanto está consciente de cómo logra aprender, además de tener una idea razonable de su nivel de competencia. En resumen, toma un rol activo en su aprendizaje y aprovecha cada oportunidad que tiene para entender, practicar y aprender. Por eso también se puede afirmar que la motivación para aprender implica calidad y compromiso en el proceso enseñanza –aprendizaje (Ames, 1990).

Díaz-Barriga aborda tres de las más importantes teorías psicológicas que explican la motivación en la educación (Fig. 2). La teoría conductista la explica con la existencia de estímulos externos y reforzamiento (al estudiante se le motiva con castigos o recompensas). Explica la teoría humanista con base en la necesidad de autoestima, libertad, sentido de competencia y capacidad de elección. Por último, desde el punto de vista cognitivo se habla de una búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción por lo que se hace y se plantea que el alumno está guiado por las metas que establece, sus representaciones internas, creencias y atribuciones, por ejemplo, la explicación de la desesperanza perdida de Seligman y el modelo TARGET de Ames que habla del fomento

a la motivación mediante el aprendizaje autorregulado, el cual será analizado más adelante.

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3 Motivación Escolar

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El estudio

Planteamiento del problema ¿Cuál es la motivación de los estudiantes universitarios para estudiar inglés como lengua extranjera?

Objetivo general Determinar cuál es la motivación que existe entre los estudiantes universitarios para estudiar inglés como lengua extranjera.

Objetivo específico Definir cuáles son los factores que determinan esa motivación o que hacen que el alumno se sienta motivado; por ejemplo, por qué el alumno estudia inglés, qué piensa de su entorno en el salón de clase, de sus maestros, de la cultura anglosajona, etcétera.

Justificación El idioma inglés como requisito de egreso de la UABC

Actualmente, los estudiantes de la Universidad Autónoma de Baja California deben cubrir el requisito de aprobar la asignatura de lenguas extranjeras para egresar de cualquier licenciatura; debido a la situación geográfica de la Ciudad de Mexicali, la gran mayoría opta por el idioma inglés.

Los estudiantes universitarios en general, cuentan con conocimientos básicos; sólo en casos excepcionales se encuentran algunos sin conocimientos. La gran mayoría comprende la importancia de esta lengua como herramienta de trabajo; es decir, advierte la aplicación práctica en su área de trabajo y así la motivación para aprender tiene un significado y un valor especial aunque no sea intrínsecamente interesante (Marshall, H., 1987, p. 135-50). De igual manera, los alumnos consideran el aprendizaje de la lengua como una parte importante en su desarrollo personal. “En este último punto se puede mencionar la importancia que tiene el hecho de que el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro país y así sea consciente de la diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma, y conozca cómo se percibe su cultura en otros países.” (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 103-104).

Por otra parte, hay que reconocer que aunque el presente trabajo no busca basar su estudio en un planteamiento negativo; esto es, afirmar que existe falta de motivación o deseos de estudiar en los alumnos universitarios, debemos admitir que un gran número sólo busca cumplir con el requisito mínimo de acreditación de la lengua extranjera: 4 niveles, para dedicarse a

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otras actividades más importantes en su área de estudio; y en muchos casos existe aversión hacia el estudio de esta lengua. En decir, simplemente no les atrae o no les gusta, por lo que representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida, etc.

Al respecto, podemos hablar de la existencia de factores de la personalidad que facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera o de una segunda lengua (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre estos factores podemos mencionar las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrínseca, extrínseca, instrumental), los valores (éticos, morales), las creencias (religión, ideología, etc.), los estilos cognitivos (analítico, holístico, convergente, etc.) y los factores de personalidad (optimismo, pasividad, miedo, inteligencia, etc.).

Motivaciones en la UABC

• Desde su perspectiva el alumno universitario no considera el idioma inglés como una

herramienta importante en su desarrollo curricular, profesional o personal (desde el punto de vista cultural). Es decir, no advierte aplicación práctica en su área de trabajo o no considera que sea relevante para su desarrollo como ser humano (falta de conciencia intercultural). También es importante mencionar lo referente a la competencia existencial (saber ser) expresado por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que hace mención de los diversos factores que influyen en el aprendizaje, los cuales serán abordados más adelante.

• Al alumno sí le gusta estudiar inglés, pero sus estudios profesionales no le dejan tiempo para hacerlo.

• Otra situación, según Bustamante (1984) citado por Bañuelos (1990), se presenta cuando la expectativa del alumno en lugar de verse como un elemento cognitivo (elaboración de planes y proyectos de lo que se desea hacer) que conlleva a una motivación instrumental, como esforzarse para conseguir algo, actúa más como variable afectiva, afiliativa o como sinónimo de esperanza. Los estudiantes creen que deben esforzarse pero no lo hacen.

• Simple y sencillamente, el estudio del idioma inglés no le atrae, el idioma no le gusta,

pues siente aversión a lo que éste representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida, etc.

• Un punto de comparación importante podría ser el caso de los estudiantes universitarios que están cumpliendo con el requisito de acreditación en un segundo idioma que no es el inglés, por ejemplo francés, japonés, alemán, italiano y chino. Aquí, los cuestionamientos pueden ser, cuál es la motivación, o qué tan factible es que los aprovechen en su campo profesional de acción, o si son vistos por los estudiantes como una forma de enriquecimiento cultural o un mero placer personal.

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La Facultad de Idiomas de la UABC Como se mencionó anteriormente, la Facultad de Idiomas de la UABC ofrece cursos de lenguas extranjeras al público en general y cuenta con un programa de inglés como lengua extranjera (EFL) para estudiantes universitarios. Éste consta de 6 niveles semestrales y tiene como fin principal lograr la competencia comunicativa de los alumnos. Además, una parte fundamental del programa es el Centro de Autoacceso en Idiomas, donde el alumno tiene la libertad de elegir su área de interés (lectura, gramática, escritura, comprensión auditiva, conversación) y por lo tanto, considera de manera especial los conceptos de autonomía y motivación personal para aprender un segundo idioma. El punto de vista de la institución es que al involucrar al alumno en la toma de sus propias decisiones se logra un efecto positivo en la motivación. En primer lugar, existe evidencia de que esto da como resultado una mayor productividad ya que se motiva al alumno a ser efectivo. En segundo lugar, esto también provoca que el alumno construya, o al menos mantenga, su autoestima. “Es más probable que un curso que lo hace sentir bien – e importante – lo motive a aprender más que uno que lo hace sentir tonto y pequeño”. (Dickinson, L. 1987, p. 32)

Cabe mencionar que la UABC sólo exige que los estudiantes terminen 4 niveles del curso de inglés para poder acreditar la materia y así cumplir con ese requerimiento. Otras carreras como la Licenciatura en Relaciones Internacionales, requieren que sus egresados aprueben al menos 2 cursos de lenguas extranjeras.

Motivación y tipos de motivación Se habla de motivación en general cuando se valora el aprendizaje según el beneficio que puede aportar a la persona. Koontz y Weihrich (1999) la definen de la siguiente manera:

La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir que realizan cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera.

Solana, (1993), a su vez habla de la motivación en los siguientes términos:

La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía.

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Por regla general el aprendizaje de un idioma extranjero ocurre de manera óptima cuando el alumno gusta del idioma que está aprendiendo, así como de las personas que lo hablan como lengua materna, gusta de la cultura del nuevo idioma y desea familiarizarse y/o integrarse a la sociedad en la que se usa el idioma.

Motivación para aprender Este tipo de motivación se refiere exclusivamente al ámbito del salón de clase, en el que el alumno está comprometido con su aprendizaje, aún cuando las actividades no sean en sí interesantes; es decir, el alumno encuentra la relevancia y es capaz de sacar provecho de cualquier situación de aprendizaje dentro de la escuela. Brophy, (1998), citado por Merlin (2003), define la motivación para aprender como “una red de razonamientos, valores, habilidades y disposiciones que permiten al alumno entender lo que significa comprometerse en actividades científicas con la intención de lograr sus metas de aprendizaje y al mismo tiempo estar consciente de las estrategias que usa para lograrlo”.

La motivación para aprender comprende la motivación intrínseca y extrínseca. Las nociones de estos dos tipos de motivación fueron presentadas por Gardner and Lambert (1972, citado por Hussin, 2001).

Motivación intrínseca o integrativa Kruglanski (1975), citado Bañuelos (1990), señala que “cuando se está comprometido con la tarea como tal se busca dominar el conocimiento, se aprende en las oportunidades que se presentan; el aprendizaje es libre, placentero y se convierte en un atributo endógeno”. Allport (1974), por su parte, va más allá al decir que existe una relación positiva entre capacidad e interés. Es decir, una vez que el alumno que tiene capacidad y se aplica al estudio del idioma inglés adquiere habilidades que se convierten en interés, mismo que lo impulsa a actuar por sí mismo. Aún más, esta habilidad toma posesión del alumno y éste no necesita de motivación alguna para dedicarse por largos períodos de tiempo al estudio. Los estudiantes intrínsecamente motivados tienden a elegir tareas más creativas que impliquen un reto mayor; experimentan más placer al aprender y están más activamente involucrados en actividades (Stipek, 2002, citado por Merlin, 2003) dentro y fuera de la escuela (Ryan y Powelson, citados por Merlin, 2003)

La motivación integrativa típicamente implica la adquisición exitosa de una amplia gama de registros y de pronunciación muy parecida a la nativa. (Finegan 1999:568, citado por Norris:

2002). Benson (1991) sugiere que un enfoque más apropiado al concepto de motivación integrativa en el contexto del idioma inglés como lengua extranjera sería la idea de que representa el deseo del individuo de hacerse bilingüe y bicultural a la vez. Es decir, el individuo adapta la cultura del idioma extranjero a su propia realidad y la integra a su forma de ser y de pensar. Podemos también mencionar aspectos personales que tienen que ver con el gusto y disfrute de aprender el idioma, tales como el placer de leer y disfrutar de formas de entretenimiento en inglés (Benson, 1991: 36, citado por Norris, 2002).

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Una manera de explicar la motivación intrínseca es por medio de la Teoría de la Autodeterminación, propuesta por Edward Deci. En ésta, se explica que las personas tienen autodeterminación cuando “se comprometen en una actividad porque así lo desean, no porque tienen que hacerlo”. (Stipek, 2002, citado por Merlín, 2003). El individuo está consciente de sus propias limitaciones y fortalezas y usa esta información para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, la Teoría de la Autodeterminación se explica en términos de autonomía, competencia y relación.

Autonomía es el autocontrol, la autodeterminación o la capacidad de gobernar sus propios actos. Pintrich y Schunk, (2002, citados por Merlín, 2003) la definen como “el deseo o necesidad de sentir un control interno y la libertad de elección y de acción”. Aquí se resalta la importancia del maestro al guiar al alumno a encontrar respuestas por sí mismo, en vez de controlarlo.

Competencia es el sentimiento de ser capaz de completar una actividad, especialmente si ésta representa un desafío, (Ryan y Powelson, 1992) y trabajar efectivamente en un ambiente propio (Brophy, 1998, citado por Merlín 2003).

Relación es un sentido de pertenencia y afiliación en el cual se logra la “conexión con otros, personal o emocionalmente… que juegan un papel importante en el proceso de transmisión cultural e internalización de valores, en el contexto educativo”(Ryan y Powelson,

1991)

Otra manera de explicar la motivación intrínseca es por medio de la Teoría de Flujo. Éste puede observarse fácilmente cuando la persona está absorta, a veces por horas, en una actividad que implica un reto no muy importante y bajo nivel de tensión (deportes, video juegos). Al pasar los minutos, el nivel de dificultad debe aumentar o el individuo se aburre; por el contrario, si el nivel de dificultad inicial es muy elevado el individuo siente frustración. En la figura 5 se observa el equilibrio favorable entre reto y tensión, del cual resulta el estado de flujo (Pintrich y Schunk, 2002, citados por Merlin, 2003).

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5

El estado de flujo (Cf. Pintrich y Schunk, 2002) Ansiedad Preocupación FLUJO Juegos, creatividad, etc.
El estado de flujo (Cf. Pintrich y Schunk, 2002)
Ansiedad
Preocupación
FLUJO
Juegos,
creatividad, etc.
Aburrimiento
Ansiedad

Capacidad de acción (Habilidades)

Motivación Extrínseca o Instrumental

Este tipo de motivación ocurre cuando el individuo que estudia el idioma inglés lo hace con la

firme intención de conseguir una habilidad que le reditúe un beneficio práctico y es consecuencia

de su imposibilidad de interactuar en un medio donde se hable el idioma que desea aprender;

o aún más, cuando no desea que esto suceda. Dentro de los ámbitos del interés concreto

manifiestos en los estudiantes con la motivación instrumental se encuentran, por ejemplo,

la necesidad de obtener un grado académico en otro país; el mejoramiento de la situación

económica mediante un mejor pago o un ascenso en el empleo por la adquisición de un idioma

extranjero; o el mejoramiento de habilidades de lectura, traducción y redacción en el idioma

inglés con el objeto de pasar un examen. Según afirma Bañuelos (1990), asistir a la universidad

es motivante en sí mismo, ya que al término de los estudios universitarios se habrán adquirido

ciertas habilidades que permitirán obtener empleo, asegurar un futuro económico y status social.

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Como puede apreciarse, de los dos últimos tipos de motivación la integrativa es, sin lugar

a dudas, la que reporta mejores resultados. No obstante, aunque todo lo anterior nos lleve

a pensar que esta motivación, al implicar la integración del aprendiz a la cultura del país o países de la lengua de estudio sea la que provoca un mayor aprendizaje, puede ser que en un contexto en el cual se estudia inglés como lengua extranjera la motivación instrumental sea más importante, debido a la gran expectativa de beneficio que se puede obtener al estudiar el idioma inglés. (Gardner y Alambert, 1972, citados por William y Buirden, 2007)

Por su parte, Harter (1981, citado por Williams y Burden, 2001) distingue cinco dimensiones 6 de motivación dentro de una línea en donde motivación intrínseca y extrínseca se encuentran en extremos opuestos.

6

Intrínseca

Extrínseca

Preferir un reto

Preferir trabajo fácil

Curiosidad / interés

Complacer al maestro /

obtener buenas calificaciones

Dominio independiente

Dependencia del maestro para

resolver problemas

Juicio independiente

Confiar en el maestro

Criterio interno del éxito

Criterio externo del éxito

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La Tabla 1 muestra las orientaciones, intereses y motivos de los alumnos, las cuales son en general explicadas por las teorías acerca de la motivación, según Gibbs, Morgan y Taylor.

Tabla 1 Motivaciones diferenciales de los alumnos

y Taylor. Tabla 1 Motivaciones diferenciales de los alumnos La Tabla 2 muestra una perspectiva similar

La Tabla 2 muestra una perspectiva similar al señalar también las motivaciones diferenciales de los alumnos, de acuerdo con Hernández y García.

Tabla 2 Motivaciones diferenciales de los alumnos
Tabla 2 Motivaciones diferenciales de los alumnos
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Aspecto psicológico

“En psicología, motivación se refiere a la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento” (Geen, 1995). Al respecto, se habla de la existencia de factores de la personalidad que facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera o de una segunda lengua (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre estos factores se encuentran las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrínseca, extrínseca, instrumental), los valores (éticos, morales), las creencias (religión, ideología, etc.) y los factores de personalidad (optimismo, pasividad, miedo, inteligencia). No obstante, dado que los primeros conceptos de motivación fueron desarrollados a partir de estudios de condicionamiento en animales, la motivación se explicó desde un punto de vista meramente conductivista: la satisfacción de necesidades biológicas determinadas por el comportamiento y subsecuente refuerzo o recompensa.

Un posterior replanteamiento del concepto de motivación fue el concepto de motivación para el logro. Éste considera que las personas son diferentes en su deseo de lograr sus metas. En el caso del aprendizaje del idioma inglés, para algunos el deseo de lograr el éxito es lo más importante; para otros es igual si lo logran o no. Para un estudiante puede estar muy motivado por la competencia profesional de su entorno educativo, por las expectativas de su familia y por el deseo de obtener un buen empleo; para otro, lo anterior puede ser desmotivante, por el nivel de tensión y por el miedo a fallar.

Se puede concluir que la motivación es provocada por una mezcla de diferentes factores, tanto internos como externos: deseo, curiosidad, la influencia de otros, el interés personal, etc. en donde los dos tipos actúan juntos. Williams y Burden (2001)proponen un modelo de motivación basado en tres momentos (Fig. 4) Primero, el momento en que el alumno encuentra razones para actuar y hacer algo; segundo, toma la decisión de hacerlo; y tercero, persiste en su empeño para lograr la meta de aprender (no necesariamente en ese orden).

Fig. 4 Modelo de motivación de Williams y Burden

de aprender (no necesariamente en ese orden). Fig. 4 Modelo de motivación de Williams y Burden
de aprender (no necesariamente en ese orden). Fig. 4 Modelo de motivación de Williams y Burden
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Aspecto intelectual

Kolb, D. (1984) estableció en su teoría de las inteligencias múltiples que existen al menos 7 maneras distintas de aprender, y por lo tanto hay siete inteligencias: kinestética, (movimiento físico/corporal) interpersonal (comunicación y relación con otras personas), intra-personal (auto- reflexión y metacognición), lógica/matemática (números, pensamiento científico, inductivo, deductivo, conciencia de la realidad espiritual, musical/rítmica (reconocimiento de patrones de sonido y ritmo), verbal/lingüística ( palabras e idiomas escritos y hablados. Esta inteligencia domina la mayoría de los sistemas educativos occidentales) y visual/espacial (se basa en el sentido de la vista, la capacidad de visualizar objetos y de crear imágenes mentales).

También podemos hablar de los estilos cognitivos (analítico, holístico, convergente, etc.), los cuales se refieren a la manera en que un individuo procesa la información, es decir el modo en que se procesa, recuerda y resuelve un problema. La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades del pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas en tanto comprende elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc. (Alcalá y Antonijevic, 1987, citados por Bañuelos, 1993:59).

El estilo denota una tendencia a comportarse de cierta manera, y es una dimensión de la personalidad, la cual afecta nuestras actitudes, valores, y la interacción social. Probablemente el estilo cognitivo más conocido sea el analítico, el cual consiste en ver un problema analizando cada una de sus partes, en vez de verlo desde un punto de vista global. (Kearsley G.,1994)

Factores que afectan la motivación

Hábitos de estudio

Un aspecto digno de mencionar con respecto a la motivación en el aprendizaje es reconocer que el alumno a veces desarrolla hábitos que van en contra de su propio desempeño: copiar, desidia, etc. (Raffini, 1993, p.) El alumno sabe lo que debe hacer y reconoce que su actitud no va de acuerdo con al grado de responsabilidad que se espera de él, y aún así persiste en actitudes que contradicen los estándares de calidad. Muchos de estos factores pueden atribuirse a rasgos propios de los estudiantes jóvenes adultos: impuntualidad, desgano, desinterés por el estudio en general (no sólo por los idiomas), pobre elección de lugares apropiados para el estudio, etc.

Rol del maestro y del alumno

Es necesario definir con claridad el papel del maestro y del alumno con respecto a la formación de valores en cursos de idiomas con enfoque comunicativo (Fanselow 1977, Allwright, 1972).

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Esta relación-rol entre el maestro y el alumno es abierta y cooperativa, donde el maestro guía al alumno en el proceso de aprendizaje y le facilita los medios para que aprenda de acuerdo a sus capacidades particulares. Se reconoce su rol como el de un facilitador, donde los alumnos proceden de acuerdo a sus propias capacidades, no de acuerdo a un plan creado por el maestro (Dubin y Olshtain, 2000).

Lepper (1988) menciona la importancia del maestro como “agente activo de socialización, capaz de estimular la motivación del estudiante para aprender”. Sin embargo, el maestro es quien en muchas ocasiones desmotiva al alumno a no “aprender a prender” debido al apego a métodos más bien tradicionales de enseñaza. Wang (n.d.) explica que una de las razones es que los alumnos no han sido ayudados a motivarse e involucrarse en su propio aprendizaje, o a ser autosuficientes.

Probablemente el alumno no dedica su esfuerzo a aprender un idioma extranjero si no tiene la necesidad y deseo de aprenderlo; sin embargo, cuando se le motiva a hacerlo, éste se interesa y lo hace de manera autónoma.

Por otro lado, sin duda los maestros debemos admitir que “en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras que un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el salón de clase se reconoce su esfuerzo” (Bañuelos, 1993:60). Es decir, la habilidad (capacidad) que para el alumno es el elemento central de la auto motivación, en muchas ocasiones es ignorada. Dornyei

(1998, citado por Hussin, 2001) sugiere "Diez Mandamientos para motivar al estudiante de lenguas 6

6

1.

Ponga el ejemplo con su propio comportamiento.

2.

Cree una atmósfera relajada en el salón.

3.

Presente las actividades apropiadamente.

4.

Lleve una buena relación con sus alumnos.

5.

Fomente la autoconfianza lingüística en los alumnos.

6.

Haga su clase interesante.

7.

Fomente la autonomía.

8.

Personalice el proceso de aprendizaje.

9.

Oriente a sus alumnos hacia sus metas.

10.

Familiarice a sus alumnos con la cultura del idioma que estudian.

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Por su parte, Huitt (2001, citado por, Husiin, 2001), sugiere que hay una variedad de acciones específicas (Tabla 3) que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivación. Él las divide en dos categorías ya discutidas con anterioridad en el presente trabajo: motivación intrínseca y motivación extrínseca.

Tabla 3: Acciones específicas que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivación.

Intrínseca

Extrínseca

Explique la importancia de aprender un contenido o habilidad.

Cree o mantenga la curiosidad

Proporcione expectativas claras.

Proporcione retroalimentación correctiva.

Proporcione una variedad de actividades y estímulos sensoriales.

Otorgue recompensas valiosas y disponibles para sus alumnos.

Proporcione juegos y simulaciones.

Fije metas de aprendizaje.

Relacione el aprendizaje con las necesidades de sus alumnos.

Ayude a sus alumnos a desarrollar un plan de acción.

Así, se puede decir que el maestro es quien tiene la responsabilidad de que el alumno controle su miedo y ansiedad. Del mismo modo, le corresponde al alumno participar y preguntar sin vergüenza o inseguridad, en vez de evitar sentir timidez y no querer que el maestro le pregunte. Estas actitudes no sirven de mucho a un alumno que quiere aprender a comunicarse en un segundo idioma.

De acuerdo a un enfoque comunicativo para la enseñanza del idioma inglés, se coloca al alumno como centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Los maestros conocen más de cómo aprenden las personas y por ello pueden guiar, animar, reforzar el aprendizaje y motivar al alumno, pero en última instancia el que determina el resultado final es él. El conocimiento de las variables que afectan el aprendizaje es una útil herramienta que ayuda al maestro a enseñar mejor. Por su parte, el alumno que está conciente de los procesos que hacen que aprenda puede mejorar en gran medida su aprovechamiento.

Diaz-Barriga (2001) menciona la explicación sobre la desesperanza aprendida (learned helplessness) que aporta Seligman, la teoría de la atribución de Weiner (1992), el modelo TARGET de Ames y los estudios acerca de la profecías de autocumplimiento de Rosenthal y Jacobson, con el fin de explicar la influencia que pueden tener las perspectivas tanto del alumno como del maestro sobre el aprendizaje.

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Según Seligman, la llamada desesperanza perdida puede comenzar a desarrollarse a partir de los 8 años de edad. Ésta consiste en la incapacidad del alumno para concebir que los eventos de su vida pueden ser controlados. El alumno cree que está irremediablemente condenado a fracasar, y esto se debe en gran parte a la falta de motivación del maestro, a la mala distribución de los castigos y recompensas. Las consecuencias según Woolfolk, 1996) son bajo rendimiento, rechazo de otros compañeros (y aún del maestro) poca o nula participación espontánea en la clase, etc. y tienden a agravarse en estudiantes de lento aprendizaje, o con historial de fracaso escolar.

Weiner (1992) por su parte, explica la forma en que la motivación del estudiante está determinada por sus representaciones, justificaciones y excusas, lo que a su vez explica sus éxitos o fracasos académicos. En general, esta teoría postula que el alumno busca una explicación o causa de su desempeño, bueno o malo, y que esta explicación puede afectar la motivación en el futuro.

Si el alumno determina que las causas de su desempeño pueden ser controlables, entonces es muy probable que se esfuerce más por aprender. Es decir, depende del alumno tomar una actitud positiva o negativa en cuanto a los buenos a malos resultados, y aquí es donde toma vital importancia el papel del maestro.

Por otro lado, Ames integra varios factores que fomentan la motivación y el aprendizaje autorregulado. Para tal fin sugiere el modelo TARGET, (Task, Autonomy, Recognition, Grouping, Evaluation, y Time) en el cual se explica en la siguiente tabla.

Tabla 4. El modelo TARGET(T), de Weiner.

TAREA DE APRENDIZAJE

Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje, atractivo intrínseco y significatividad para el alumno.

 
 

Nivel de participación y responsabilidad del estudiante en las decisiones escolares; búsqueda de libertad optima.

AUTONOMÍA

 
 

Naturaleza de reconocimiento y recompensas; equidad y progreso en el logro de metas y búsqueda de desafíos abordables.

RECONOCIMIENTO

 
 

Agrupamiento de alumnos y organización de experiencias; cooperación y amplitud de reacciones.

GRUPO

 
 

Naturaleza y uso de procedimientos de evaluación; valorar procesos, no solo productos, reducir la ansiedad, ampliar opciones.

EVALUACIÓN

 
 

Programación de actividades enfocada en la tarea y actividades de los alumnos; flexible en función de su propio ritmo.

TIEMPO

 
 

Manejo adecuado de expectativas del profesor, manejo de mensajes, modelado de valores, conductas y habilidades.

TAREA DOCENTE (Wollfolk,1996)

 
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A este modelo, Woolfolk (1996) agrega otro componente, las expectativas del maestro (teacher’s

expectations). Este modelo es punto de partida del cual se derivan una serie de principios de motivación en la enseñanza, entre los cuales se pueden mencionar el uso de una variedad / novedad de actividades de manera tal que mantenga al alumno atento debido a su practicidad y realidad, énfasis en situaciones que impliquen la solución de problemas, aprendizaje cooperativo (no de competencia entre alumnos), la libertad de expresión, autoaprendizaje, reforzamiento, evaluación cualitativa, igualdad de oportunidades para todos, uso de mensajes positivos para

apoyar al alumno lento, etc.

Finalmente, Rosenthal y Jacobson encontraron en diversos estudios que las profecías autocumplidas respecto a lo que los maestros esperan de sus alumnos se cumplen de la siguiente manera: aquellos alumnos en los cuales el maestro tiene puestas grandes expectativas en general progresan notablemente más que aquellos que en los que el maestro tiene bajas expectativas. Brophy, 1998, citado por Diaz-Barriga, afirma que los alumnos que el maestro considera más aptos reciben mas atención, se les pregunta y apoya más que a los alumnos menos aptos, quienes son marginados y se les critica más, se les interrumpe más y se les incentivar menos

a trabajar. De alguna manera el maestro espera de estos últimos alumnos un resultado no tan

bueno, y por regla general no es de extrañar que esto se cumpla, dañando así su autoestima y afectando negativamente su motivación al aprendizaje.

Actitudes La enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera es un dolor de cabeza para muchos maestros; se pasan una considerable cantidad de tiempo corrigiendo los trabajos de sus alumnos sólo para encontrar que sus correcciones y comentarios han sido ignorados. A pesar del arduo trabajo del maestro, el inglés escrito de los alumnos sigue sin ser idiomático, mal organizado, insuficientemente desarrollado, gramaticalmente torpe, sin variedad en la estructura de los enunciados y débil en el uso de vocabulario. (Wang, n.d.)

Aprender un idioma extranjero es diferente a aprender otras materias; el idioma es parte de la identidad del ser humano, lo cual implica una transformación. No se trata de convencionalismos, sino de una nueva cultura, nueva forma de ser, etc. Crookall y Oxford (1988-136) señalan que “aprender un segundo idioma es a fin de cuentas aprender a ser otra persona social”. Del mismo modo, (Gardner 1985 - 146) afirma: “Los idiomas se diferencian de otras materias en que tienen que ver la adquisición de habilidades y patrones de comportamiento característicos de otra comunidad.¨ Consecuentemente, él argumenta, el éxito lo determinan en particular las actitudes hacia la comunidad de hablantes de ese idioma.

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Dubin (2000) señala que hay factores afectivos relacionados con la actitud del aprendiz que pueden interferir con la explotación del apoyo disponible en un medio completamente nativo,

o pueden interferir con la implementación efectiva de un nuevo programa de inglés de un

sistema escolar donde los sentimientos de la población están en contra de la cultura del idioma extranjero de estudio por razones políticas. Es obvio que la actitud hacia el idioma inglés y la cultura de los países donde éste se habla determina en gran manera el éxito o el fracaso en el estudio. En general, y debido a la situación de la ciudad de Mexicali en la zona fronteriza México

- Estados Unidos, se relaciona al idioma inglés con la cultura estadounidense y todo lo que ello representa por ser la economía más poderosa del mundo, y donde se definen tendencias culturales, artísticas, tecnológica, políticas, y educativas que tienen impacto mundial. Por lo anterior, pueden crearse actitudes antagónicas, de rechazo hacia al idioma y la cultura y de aceptación por cuanto a que ello representa un mejor nivel de vida, pues el idioma inglés tiene una gran utilidad en el medio profesional de los egresados.

Estilo de aprendizaje La manera en que el desarrollo del programa de inglés se adecua al estilo de aprendizaje del alumno, determina qué tan motivado se sentirá éste. Por ejemplo, un alumno analítico que siente que no se le explica todos y cada uno de los puntos a analizar de un tema dado, sufre una baja en su motivación, se siente muchas veces ignorado, o tiene ciertos temores al hacer preguntas, pues puede sentirse señalado por sus compañeros, e incomprendido por su maestro. De igual manera, un alumno con características interpersonales sentirá una gran motivación y disfrutará al trabajar con otros, mientras que uno con características intrapersonales preferirá trabajar solo y aún puede sentirse invadido en su espacio personal al trabajar en equipo, lo cual puede desmotivarlo y afectar así negativamente su desempeño.

Motivación de los alumnos de la UABC para estudiar inglés

Características

Gran parte del problema de la falta de motivación pude explicarse por el hecho de que la educación pública en México no apoya los programas de intercambio estudiantil con países

de habla inglesa o de cualquier otro tipo que ayude a motivar a los estudiantes a mejorar su habilidad de expresión oral y escrita en inglés. Lo anterior trae como consecuencia que los maestros de inglés se sientan por momentos frustrados por el poco Interés de los alumnos

y tengan que redoblar esfuerzos para conseguir que el alumno se comprometa más con su

aprendizaje, aunque aún así el interés se mantenga en un nivel bajo. De ahí que las clases del idioma inglés se caractericen por la gran variedad de técnicas y métodos que son rara vez vistos

en las aulas de otras carreras. (Wang, n.d.)

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Requerimientos de aprendizaje del idioma inglés según areas de conocimiento

El gran número de carreras y especialidades de estudio dentro de la UABC ha dado como resultado que la Facultad de Idiomas ofrezca cursos que se avoquen a satisfacer las demandas específicas del alumnado. Actualmente se promueven los cursos de inglés en areas como la agricultura, administración, medicina, ingeniería, etc. Estos cursos van dirigidos a los estudiantes que requieren conocimientos especializados en su area de estudio y que les ayuden a alcanzar cierto grado de competencia en aspectos como la comprensión de textos, vocabulario del area, habilidades de comprensión de lectura y escritura.

Formas de enseñanza del idioma inglés La planeación de programas de ingles requiere entender y evaluar el significado del contexto idiomático en cuanto a su influencia sobre los aprendices y el proceso de enseñanza. Por

ejemplo, el contexto idiomático puede ser uno donde el alumno encuentre un fuerte apoyo para

el

aprendizaje de un segundo idioma. Por otro lado, puede ser aquél en el que exista indiferencia

o

hasta aspectos en contra.

En el presente trabajo se discutirán dos formas principales de clasificar el contexto de aprendizaje del idioma inglés, en las cuales la diferencia consiste en el papel que desempeña el idioma de estudio (L2).

Inglés como Segundo Idioma (ESL) Se refiere a los casos donde el idioma inglés es el idioma extranjero de estudio, y es el idioma de una comunidad més amplia (a menudo llamado inglés como Segundo Idioma, o ESL, por sus siglas en inglés) Esto, en casos en que el alumno cuyo primer idioma no es el inglés vive en un país de habla inglesa y allí está aprendiendo el idioma local.

Inglés como Lengua Extranjera (EFL) Es el contexto en donde la mayoría de los miembros hablan otro idioma, o idiomas (inglés como idioma extranjero, o EFL, por sus siglas en inglés). Se refiere a los alumnos, por ejemplo los estudiantes mexicanos, que aprenden el inglés fuera de los países de habla inglesa, en este caso México.

Schumann (1978), citado por Dubin y Olshtain (2000) establece que “mientras que en un contexto anglo-parlante las metas en cuanto a idioma a menudo se asocian con el proceso general de aculturación de nuevos inmigrantes, trabajadores migrantes, o con cursos especializados para extranjeros que pasan un tiempo limitado en el país, las metas de aprendizaje de inglés en lugares donde éste no se habla se relacionan a menudo con el proceso general de modernización de la comunidad”.

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Los conceptos ESL y EFL en muchos casos determinan la motivación y deseo de aprender inglés, dado que un alumno que vive y aprende el idioma en el país donde éste se habla (ESL), generalmente lo domina más rápido y siente mayor interés por el hecho de sentirse inmerso en ese idioma durante toda su estancia en el país.

El contexto en el que se estudia inglés indica qué tanto apoyo encuentra el aprendiz para lograr su meta. Obviamente, el más alto nivel de apoyo se da en un contexto anglo parlante, (por ejemplo, estudiando inglés en los Estados Unidos) mientras que el menor nivel se da en donde el inglés no es sino tan sólo una materia, como en el caso de los estudiantes mexicanos que estudian inglés en México (EFL).

Metodología

Descripción de la investigación La investigación examina la motivación hacia el aprendizaje del idioma inglés entre estudiantes universitarios de la UABC, y a la vez compara esta motivación con la de los alumnos de otras lenguas extranjeras (francés e italiano) del Centro de Idiomas de la Facultad de Idiomas de la UABC. Nunan (1992), sugiere los siguientes pasos:

Definir objetivos El objetivo primordial de la investigación es encontrar las fuentes de motivación de los alumnos estudiados. Lo primero es tener una idea clara de lo que se busca. Esto es parecido a buscar el título del presente trabajo: una idea general inicial se va reduciendo hasta hacerse específica en cuanto a lugar, tiempo y sujetos de estudio. Para determinar la motivación, el estudio se enfocó en alumnos universitarios de inglés, y posteriormente se analizaron las variables que se presume tienen relación: sus deseos y expectativas en cuanto a los idiomas como requisito de egreso, tipos de motivación, fuentes de desmotivación y la situación de alumnos universitarios de otros idiomas.

De la misma manera, al elegir instrumento de investigación los objetivos deben ser específicos para reflejar metas claras según objetivos planteados con anterioridad. Un estudio muy general no precisa con exactitud lo que deseamos encontrar, se abarcan muchos temas y es más difícil de llevar a cabo, además, las conclusiones y la interpretación de resultados, son demasiado complejas o muy vagas.

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Determinar naturaleza y tamaño de la muestra

Un total de 60 estudiantes (30 de inglés y 30 de otras lenguas) participaron en la investigación. Todos pertenecen al segundo nivel de los programas de lenguas extranjeras. Ellos fueron elegidos por ser más representativos debido a que por obvias razones, sólo a ellos se les puede cuestionar su deseo de permanecer hasta el fin del programa de lenguas, el cual consta de seis niveles, o quedarse sólo con los cuatro niveles requeridos para obtener la certificación de la UABC en este renglón, lo cual tiene que ver con motivación.

Participaron un total de 38 mujeres (63.3%) y 22 hombres (36.7%). Sus edades varían de los 17 a los 42 años. Todos son alumnos de nivel licenciatura de diferentes carreras y semestres de la Universidad a Autónoma de Baja California

Revisión de literatura

Una investigación debe sustentarse con información de otros autores Nunan (1992) y San Pieri (1999) opinan al respecto; “esto nos da una imagen más clara de los pasos, el proceso y los instrumentos a diseñar” y apoya esta fase de nuestro trabajo desde el punto de vista teórico. Después de una revisión bibliografía estuvimos en posibilidad de ver fallas, aciertos y resolver dudas, según recomendaciones de los autores. Como resultado, la revisión dió herramientas para determinar el tipo y tamaño de los instrumentos, tiempo de aplicación, la muestra y qué podemos esperar de ellos, cuales son los más convenientes y por qué. Es decir, contamos con fundamento científico que señala la manera más práctica y conveniente de realizar el trabajo de investigación.

Elección del instrumento de investigación

El siguiente paso fue elegir nuestro instrumento de investigación según las características de nuestro estudio. Con base en los objetivos planteados, partiendo de las variables del problema, se pretende lograr que los encuestados nos den la información acerca de qué los motiva o desmotiva, mediante la formulación adecuada de preguntas o reactivos. Se eligió una encuesta (Apéndice 1), la cual fue aplicada previamente como cuestionario piloto en el semestre 2007-2 entre la población estudiantil de esta facultad.

La realización de entrevistas se descartó, pues presentaba algunos problemas debido a las limitaciones de tiempo de nosotros y de los entrevistados y el nivel de intrusión, entre otros. Además, los datos obtenidos podrían no ser tan confiables, pues el entrevistado a veces no responde con naturalidad, o suele consentir con mucho de lo que diga el entrevistador debido a que es plenamente identificado por éste, lo cual no sucede con la encuesta.

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Este instrumento fue modificado en el semestre 2008-1. En general se cambió el número y tipo de los reactivos con fin el de incluir una variedad, como son opción múltiple, respuesta cerrada, respuesta abierta, etc., que permitieran al alumno más alternativas de dónde escoger (Sampieri, 2003). Igualmente, y debido a que la misma encuesta se aplicó a alumnos de todas las lenguas antes mencionadas, los reactivos 2, 3, 4, y 5 fueron cambiados para incluir francés o italiano en vez de inglés, como indica la encuesta. También se agregó la opción abierta por qué en el reactivo 5, misma que no figuraba inicialmente. Finalmente, se eliminó la palabra motivación de la encuesta, por ejemplo en el reactivo 1, pues por principio no se quiso establecer que la motivación existía; más bien deseamos que sea el alumno quién así lo exprese.

Específicamente, en la encuesta los alumnos responden preguntas acerca de el/los propósito (s) para el cual estudian inglés u otra lengua. Esto nos permitió conocer si su motivación es intrínseca (reactivos a, b, c, f, h, j) o extrínseca (reactivos d, e, g, i, j, k) según los reactivos elegidos. Por ejemplo, si ven el inglés como un valor agregado a sus conocimientos propios de su carrera o si lo ven más allá de ese punto, es decir con fines no necesariamente profesionales sino como un medio para expandir su cultura y conocimientos, o un reto a vencer.

Sampieri (2003) señala en cuanto a la elección del tipo de reactivos, que “la elección del tipo de preguntas que contenga un cuestionario depende del grado en que puedan anticiparse las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta más precisa o profundizar en alguna cuestión”.

Ventajas

Nunan (1992) a su vez señala que “los cuestionarios permiten al investigador recoger datos en el campo, y estos datos son más manejables que las notas tomadas a mano, en bitácora o trascripción de palabras habladas”. Recomienda que estos cuestionarios sean simples y no pregunten más de un reactivo a la vez. Otra ventaja sobre otros instrumentos, es como ya se mencionó, que nos permite recoger datos en un tiempo relativamente corto, y no es tan intimidante para el sujeto de estudio como la entrevista o la observación.

Desventajas

No se observaron problemas en la aplicación de encuestas. Todos respondieron a tiempo y con honestidad. Basados en las fallas del cuestionario piloto, se les dijo a los encuestados lo que tenían que hacer, y que respondieran sin fingir o tratar de ser agradables hacia la escuela o su maestro. Muchos de ellos mencionaron cosas que no les agradaban de su curso (reactivo 5); también, hubo respuestas honestas en cuanto a su interés por estudiar inglés, donde varios respondieron que sólo quieren obtener su certificación y no desean terminar los seis niveles del curso.

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Resultados

Los datos de los 60 encuestados fueron analizados estadísticamente por medio del sistema SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, por sus siglas en inglés) en aspectos como medias, porcentajes y frecuencias,. Posteriormente, se realizaron correlaciones para evaluar la relación entre los resultados con respecto al idioma de estudio y la motivación intrínseca, la edad, horario de estudio, así como lo que les disgusta y si ésto tiene que ver con su nivel de disposición al estudio (motivación).

Tabla 5: Resultados de la encuesta de motivación.

.

REACTIVO

ALUMNOS DE INGLES

ALUMNOS DE OTRAS LENGUAS

1

A,

B

C,

D,

A,

B,

C,

D,

0%

12.6%

23.4%

61.2%

0%

3.4%

32.8%

66.6

   

A: 26.6%

   

A: 60.0%

 

B. 23.4%

B: 50.0%

C: 66.6%

C: 76.6%

D: 23.4%

D: 33.4%

E: 63.4%

E: 40.0%

2

F: 66.6%

F: 70.0%

G: 26.6%

G: 10.0%

H: 33.4%

H: 33.4%

I: 30.0%

I: 20.0%

J: 60.0%

J: 63.4%

K: 80.0%

K: 50.0%

3

Terminar:

4 niveles:

Terminar:

4 niveles:

83.32%

16.68%

93.32%

6.66%

4

Sí: 90.2%

No: 9.8% S

í: 100.0%

No: 0%

5

 

Varían

   

Varían

 

Se encuestaron 30 alumnos de inglés y 30 de otros idiomas (francés e italiano), de los cuales se encontró que el valor que indica que tienen mucha disposición (motivación) para aprender la lengua corresponde a 61.2% y 66.6.% respectivamente. Solo 12.6% de alumnos de inglés y 3.4% de otros idiomas manifestaron tener poca motivación (Apéndice 2).

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En el segundo reactivo de la encuesta para alumnos de inglés, se puede observar un predominio de los factores que corresponden a la motivación extrínseca, con una media de 23.6%, mientras que los factores de motivación intrínseca tienen una media de 21.66%. Así mismo, en los alumnos de otras lenguas extranjeras, predominan los factores de motivación intrínseca con una media de 29.0%, mientras que los de motivación extrínseca tienen una media de 18.06% (Apéndice 3).

En cuanto al deseo de terminar el curso, más que obtener el certificado por cuatro niveles semestrales, los alumnos de inglés y los de otras lenguas manifiestan querer completar el curso en su totalidad, con un valor ligeramente mayor al de los alumnos de lenguas diferentes al inglés. Igualmente se manifiesta el interés por estudiar una lengua extranjera aún cuando ésta no fuera requisito de egreso, aunque en este rubro los alumnos de francés e italiano rebasan a los de inglés y no se observaron casos en donde un alumno de estos dos idiomas no desearía estudiar, mientras que entre los alumnos de inglés sí se observaron casos. (Apéndice 4)

Otro dato importante es que todos los alumnos de francés e italiano encuestados manifiestan querer estudiar aunque el idioma de su preferencia no fuera un requisito de egreso. Los alumnos de inglés por su parte concuerdan en esta respuesta en su gran mayoría. Solo 15% de ellos dio razones, comparado con cerca del 65% de los alumnos de otras lenguas; siendo las siguientes: mencionan el dominio del idioma como un logro personal, quieren terminar lo que se comienza, pero sobre todo, predomina nuevamente los argumentos relacionados con la motivación instrumental, es decir, el beneficio que aporta el estudio de idiomas extranjeros en el plano profesional, lo cual redunda en un beneficio económico, pero también en un mayor nivel de dominio de temas propios de su campo de acción. Se observan valores ligeramente menores entre los alumnos de francés e italiano que desean terminar el curso (93.32%) pero son más los que estudiarían el idioma extranjero aunque éste no fuera requisito de egreso (100%) comparados con los alumnos de inglés (83.32% y 90%, respectivamente). (Apéndice 5)

Finalmente, los encuestados respondieron de manera muy variada la última pregunta del cuestionario, la cual se refiere a las fallas que encuentran en sus clases de idiomas. (Apéndice 6). Entre las razones principales se desprende lo siguiente:

• La obligatoriedad de hacer horas práctica en el CEMAAI.

• El horario no es el deseado pero no tuvieron otra elección.

• El libro proporciona muy poca práctica en conversación.

• El maestro es impuntual y pasivo.

• El nivel de otros compañeros es muy bajo, o hay demasiados alumnos en el salón.

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• Falta de tecnología avanzada en los salones (proyectores, computadoras) así como en el CEMAAI.

• Falta de instalaciones dentro de la escuela (comedor, cafetería, etc.).

En general, al ser ésta una pregunta abierta los índices de respuesta fueron muy bajos. Los porcentajes más altos de respuestas en los alumnos de inglés se encontraron en las categorías Horario y Texto, con 13.7% y 11.3% respectivamente. Porcentajes menores se hallaron en las categorías Maestro y alumnos, con 7.75 y 4.7% respectivamente. En todos los casos, los alumnos de otros idiomas mostraron valores menores, pero los más altos se encontraron en las categorías Horario y Maestro, con 9.3% y 6.7% respectivamente. Estos alumnos no reportaron fallas en la categoría alumnos ni en método. (Apéndice 6).

Los datos recolectados proporcionaron información importante y significativa. En general, predominan valores más altos de motivación entre alumnos de francés e italiano que entre los alumnos de inglés (33.3% contra 30.6%). Por su parte, los alumnos de inglés muestran valores mayores en baja motivación (12.6% contra 3.4% en alumnos de otras lenguas). Aunque contrariamente a lo esperado, los alumnos de inglés sí están motivados. Ésta motivación se manifiesta con más notoriedad en los reactivos 2 E, G, I, K (con valores ligeramente menores en los reactivos 2 D y 2 J), los cuales tienen que ver con motivación extrínseca. En cambio, los reactivos 2 A, B, C, y F que corresponden a la motivación intrínseca muestran valores menores en los estudiantes del idioma inglés comparados con los de otros idiomas.

Interpretación de resultados y evaluación de la investigación En la discusión sobre la elección del instrumento de investigación se señalaba que esta decisión se basó en la revisión bibliográfica, la cual señaló el proceso paso por paso. Esto determinó el método más apropiado que se adecuara a las limitaciones de tiempo y recursos. Igualmente, se consideró que para obtener datos relevantes el instrumento debía ser confiable y válido, lo cual, según Nunan (1992), es un asunto sumamente especializado.

Se trató en lo posible que nuestros reactivos fueran específicos y verdaderos en el contexto de los encuestados y la realidad que se vive. En ello no hubo problema; el cuestionario fue de fácil aplicación y se respondieron en poco tiempo. En cuanto al uso del lenguaje, se tuvo especial cuidado en la terminología; por ejemplo, no usar la palabra motivación y procurar que el cuestionario no la mencionara ni siquiera en el título del mismo. También se trató de no dirigir al encuestado por donde aparentemente “debía” ir. Es decir, que los reactivos no lo hicieran manifestar lo que deseábamos, sino más bien lo que quisiera responder; “esto es, no influir de ninguna manera en las respuestas. Ninguna pregunta fue tendenciosa, difícil de entender, ni capciosa. Probablemente, una de las fallas del cuestionario fueron las preguntas abiertas (5)

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en donde además se pide responder por qué. En este renglón, el porcentaje de respuestas fue bajo, y no proporciona datos suficientes para mostrarlos gráficamente.

Conclusiones

Con base en lo anterior, podemos afirmar que existe una motivación extrínseca mayor que intrínseca en los alumnos de inglés. Con unas pequeñas excepciones ya mencionadas, todos los aspectos de la encuesta relacionados con este tipo de motivación muestran valores mayores que los de los alumnos de otras lenguas.

De manera general, se puede resumir que, de acuerdo al cuestionario, los alumnos de inglés están interesados en estudiar el idioma por las siguientes razones:

• Para aprender cosas que tienen que ver con su carrera/profesión.

• Para estudiar un posgrado.

• Sólo para cumplir con un requisito de egreso.

• Para obtener un mejor empleo.

• Como un reto personal.

Por su parte, los alumnos de otras lenguas extranjeras (francés e italiano) estudian el idioma por las siguientes razones:

• Para conocer la cultura de otros países.

• Porque les gusta ese idioma.

• Para conversar con personas que sólo hablan ese idioma.

• Para adquirir nuevas ideas y ampliar su perspectiva.

• Porque les interesa aprender un segundo idioma.

Por lo tanto, se puede concluir que los alumnos universitarios de inglés estudian ese idioma por motivos que son más bien instrumentales; es decir, con miras a obtener un beneficio profesional y de status en el trabajo, muy parecido al beneficio que se busca al adquirir una habilidad o capacitación como puede ser el dominio de programas de cómputo, los cuales son vistos como un valor agregado en el campo profesional.

En cuanto a la motivación intrínseca, los resultados indican que los alumnos de inglés no consideran necesariamente estudiar la lengua extranjera como posibilidad de integrarse y/o adentrarse en una cultura y modo de vida ajenos a su forma de ser y de vivir; por el contrario, esto ocurre de manera más clara con los estudiantes de francés e italiano, pues manifiestan el deseo de adentrarse en el modo de vida de los países donde se habla el idioma de estudio, así como de conocer personas extranjeras y hablar con ellas en su idioma.

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De esa manera, se puede resaltar el hecho de que un porcentaje considerable de estos alumnos sí planea terminar el curso, es decir, los seis niveles. Del mismo modo, el deseo de cursar una materia de lengua extranjera aún cuando ésta no fuera obligatoria indica que la motivación instrumental, aunque no es la más deseada, es lo que en la mayoría de los casos impulsa al estudiante universitario a seguir adelante. En consecuencia, no es de sorprender que aunque los niveles de motivación integrativa sean bajos, sea un aspecto motivacional de otro tipo como lo es el prospecto de un futuro profesional promisorio el que sostenga gran parte de la responsabilidad de esforzarse en estudiar inglés.

Por otra parte, es más evidente la disposición de los alumnos de otras lenguas a terminar el curso y/o a llevar un curso de italiano o francés en el caso hipotético de que no fuera obligatorio. Esto tiene que ver directamente con la fuente de motivación de estos alumnos, puesto que las ganas de sobresalir en aspectos como la comunicación con individuos de otras nacionalidades, conocer su modus vivendi y estudiar un idioma por el sólo gusto de hacerlo, hacen que el estudio sea más placentero y espontáneo, pues se hace por compromiso personal, no por el deseo de obtener una certificación o completar un requisito de egreso de una carrera profesional. Una probable explicación de esto se encuentra en la planeación y diseño de los cursos de lenguas diferentes al inglés y los mismos libros de textos. Mientras que en la mayor parte de los textos de inglés se enfatiza el hecho de la multitud de nacionalidades que estudian este idioma, sin enfocarse exclusivamente a los angloparlantes, en los textos de otras lenguas se incluyen con más frecuencia temas sobre aspectos como son la comida, geografía, sociedad, historia, y personas famosas de esos países, por solo mencionar algunos, los cuales fomentan el desarrollo de la conciencia intercultural entre estos alumnos y en consecuencia actúan como factores motivacionales importantes. Al respecto, Gardner y Lambert (2004) afirman que según el modelo socio educacional:

Al desarrollar una segunda lengua extranjera se necesita algo más que un buen oído, una buena experiencia, una inteligencia verbal, se necesita tener además una variable socio afectiva positiva de motivación, entonces, la aptitud favorece el contexto social, las actitudes, la motivación y el rendimiento académico del alumno influyen en su desarrollo de lengua extranjera (citado en Da Silva, 2005, p. 204).

En el mismo tema, Dornyei (1998, citado por Nada, 2002) sugiere entre uno de sus “diez mandamientos para motivar a los estudiantes de idiomas” familiarizar a los alumnos con la lengua y cultura del país en cuestión.

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Otro punto que vale la pena mencionar es que los que estudian idiomas diferentes al inglés tienen relativamente pocas probabilidades de utilizar el idioma extranjero como una herramienta de trabajo. A diferencia de los que estudian inglés, los de italiano y francés, así como de otros idiomas no encuestados, tienen poco acceso a la lengua de estudio por medio de los diferentes medios de comunicación; no ven directamente programas de televisión, hay menos revistas para ellos, no hay estaciones de radio en esos idiomas y mucho menos tienen la cercanía de extranjeros con los cuales entablar una conversación. Cuando tienen la posibilidad de acceder a estos medios es con materiales grabados en audio o video, programas de televisión por satélite de canales en estos idiomas , los cuales son de paga, libros de texto usados en clase, o bien Internet, lo cual los coloca en una situación de desventaja frente a los alumnos de inglés. De igual manera, tienen que realizar un mínimo de dos horas de práctica por semana en el CEMAAI, pero no tienen descarga de horas en su horario, es decir, es una práctica obligatoria para la cual dedican tiempo extra.

Recomendaciones

Como puede verse, la actitud hacia una lengua y cultura extranjera tiene una importancia clave en la motivación. Diversos autores han examinado este tema y han llegado recomendaciones que van desde los aspectos conductista, cognoscitivo, humanista, social e incluso espiritual. En el caso específico de este trabajo, las recomendaciones abarcan desde el área cognitiva hasta las áreas dentro y fuera del salón de clase, (Crookes & Schmidt ,1991, citados por Nada, 2002).

En cuanto a los factores cognitivos es necesario favorecer procesos de asimilación del idioma inglés en términos de una búsqueda personal significativa y satisfactoria, es decir, fomentar la motivación desde adentro por medio de estrategias encaminadas a lograr las siguientes metas:

• Hacer ver y creer al alumno universitario que efectivamente puede llegar a dominar una segunda lengua.

• Lograr que vea una conexión entre el idioma inglés y su realidad (no necesariamente profesional).

• Hacer que el alumno valore los resultados del éxito.

Los aspectos relacionados con el salón de clase indican la necesidad de adecuar las técnicas y actividades para enseñar inglés, depurar los contenidos temáticos y tratar, en la medida de lo posible, de aumentar la curiosidad e interés del estudiante. Fuera del salón de clase, a los alumnos se les puede mostrar todos los recursos que están a su alcance para seguir aprendiendo inglés por su cuenta, muchos de ellos son gratuitos o de bajo costo considerando la favorable posición geográfica de esta región de nuestro país.

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Así mismo, es de especial importancia que gran parte de la responsabilidad corresponde al maestro. Además de lograr las metas antes mencionadas, las responsabilidades del maestro de la Facultad de Idiomas deben ser:

• Implementar y crear ambientes de trabajo y atmósferas sanas en el salón

de clase.

• Predicar con su propio ejemplo. Es decir, debe ser un maestro que domine

la tecnología, que se actualice permanentemente en los últimos conocimientos

y técnicas de impartición de clase mediante la investigación y asistencia a foros

de y conferencias, y además que conozca el idioma y su cultura, y tenga buena pronunciación.

Promover la autonomía y concientizar al alumno sobre actitudes positivas

y

aptitudes personales (habilidades, estilos de aprendizaje, tipo de inteligencia)

que pueden ser usadas para favorecer un mejor desempeño.

• Hacer interesante el estudio e involucrar al alumno.

• Señalar metas claras y relevantes que ayuden al logro de las expectativas por parte del alumno.

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Referencias

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Anexo 1:

ENCUESTA SOBRE MOTIVACIÓN

Edad:

Carrera:

Semestre:

Nivel / Idioma

Horario:

1.- ¿Cuál es tu disposición para estudiar inglés?

a. Nada

b. Poca

c. Regular

d. Mucha

2.- ¿Para qué estudias inglés? (anota 5 opciones)

a) Me interesa conocer la cultura de otros países de habla inglesa

b) Para adquirir nuevas ideas y ampliar mi perspectiva

c) Me gusta el idioma inglés

d) Para entender canciones, películas, revistas, etc.

e) Para aprender cosas que tienen que ver con mi carrera/profesión

f) Me interesa aprender un segundo idioma

g) Solo para cumplir con el requisito de egreso.

h) Para conversar con personas que solo hablan inglés

i) Para estudiar un posgrado

j) Es un reto personal

k) Para obtener un mejor empleo

3.- ¿Planeas terminar el curso de inglés, o tan sólo completar los 4 niveles que exige la UABC? ¿Por qué?

Terminar

Sólo 4 niveles

4.- ¿Estudiarías inglés aun cuando no fuera un requisito de egreso?

¿Por qué?

No

5.- ¿Que es lo que no te gusta de tus clases de inglés?

a) Horario

¿Por qué?

b) Maestros

¿Por qué?

c) Otros

alumnos

¿Por qué?

d) Texto

¿Por qué?

e) El

método no cumple mis expectativas

¿Por qué?

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70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Anexo 2: Disposición para estudiar inglés 66.6% 61.2 % 32.8% 23.4 % 12.6% 3.4% 0.0%0.0%
Anexo 2: Disposición para estudiar inglés
66.6%
61.2 %
32.8%
23.4 %
12.6%
3.4%
0.0%0.0%

Ingléspara estudiar inglés 66.6% 61.2 % 32.8% 23.4 % 12.6% 3.4% 0.0%0.0% Otros Idiomas Daniel Ordorica

Otrospara estudiar inglés 66.6% 61.2 % 32.8% 23.4 % 12.6% 3.4% 0.0%0.0% Inglés Idiomas Daniel Ordorica

Idiomas

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Anexo 3: ¿Para qué estudias inglés? 80 80 76.6 70 70 66.6 66.6 63.4 63.4
Anexo 3: ¿Para qué estudias inglés?
80
80
76.6
70
70
66.6 66.6
63.4
63.4
60
60
60
50
50
50
40
40
33.4
33.4
30
30
26.6
26.6
23.4 23.4
20
20
10
10
0
AB
CD
EF
GH
IJ
K
A. Conocer la cultura de los países

InglésAB CD EF GH IJ K A. Conocer la cultura de los países Otros idiomas B.

OtrosEF GH IJ K A. Conocer la cultura de los países Inglés idiomas B. Adquirir nuevas

idiomas

B. Adquirir nuevas ideas y ampliar mi perspectiva

C. Me gusta el idioma

D.Entender canciones, películas.

E. Aprender sobre mi carrera/profesión

F. Me interesa aprender un segundo idioma

G. Cumplir con requisito de egreso

H. Conversar con personas que no hablan español

I. Estudiar un posgrado

J. Reto personal

K. Obtener un mejor empleo

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Anexo 4: ¿Planeas terminar el curso de idiomas, o tan solo completar 4 niveles que exige la UABC?

100%

80%

60%

40%

20%

0%

93.30% 83.30% 16.70% 6.70% Si 4 niveles
93.30%
83.30%
16.70%
6.70%
Si
4 niveles

Inglésexige la UABC? 100% 80% 60% 40% 20% 0% 93.30% 83.30% 16.70% 6.70% Si 4 niveles

Otrosexige la UABC? 100% 80% 60% 40% 20% 0% 93.30% 83.30% 16.70% 6.70% Si 4 niveles

idiomas

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Anexo 5: ¿Estudiarías inglés aunque no fuera requisito de egreso?

100%

80%

60%

40%

20%

0%

100% 90.20% 9.80% 0% Sí No
100%
90.20%
9.80%
0%
No

Inglésno fuera requisito de egreso? 100% 80% 60% 40% 20% 0% 100% 90.20% 9.80% 0% Sí

requisito de egreso? 100% 80% 60% 40% 20% 0% 100% 90.20% 9.80% 0% Sí No Inglés

Otros

idiomas

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Año 3, Número 2
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20%

10%

0%

Anexo 6: ¿Qué es lo que no te gusta de tus clases de idiomas? Inglés
Anexo 6: ¿Qué es lo que no te gusta de tus
clases de idiomas?
Inglés
13.70%
11.30%
Otros
idiomas
9.30%
7.70%
6.70%
4.70%
3.40%
0.30%
0.00%
0.00%
Horario
Maestro
Alumnos
Método
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Para citar este artículo

ORDORICA, Daniel. “Motivación de los alumnos universitarios para estudiar inglés como lengua extranjera”. En Leaa Lenguas en Aprendizaje Autodirigido. Revista Electrónica de la Mediateca del CELE-UNAM. [en línea] México: UNAM, CELE, 2010. Año 3, Núm. 2. [consulta:

10 de juniol 2011] Disponible en Internet: