Diferentes Formas de Inteligencia, Emocion y Aprendizaje en Los Individuos

NOMBRE DEL CURSO / CLAVE: Cognicin, Instruccin y Aprendizaje / Ed-223
NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. Ernesto O. Lpez R.

TITULO DEL LIBRO: Los Procesos Cognitivos en la enseanza
aprendizaje
TITULO DEL CAPTULO: La variabilidad cognitiva humana: Un enfoque
cognitivo de las diferentes formas de inteligencia,
emocin y aprendizaje en los individuos
AUTOR/EDITOR: Lpez. R. E. O.
EDITORIAL: Trillas
EDICIN: 1.
NMERO DE ISSN/ISBN: 968- 24- 6357 - 2
FECHA DE PUBLICACIN: 2001
PGINAS: 51- 72
TOTAL DE PGINAS: 22
OBSERVACIONES:

MateriaI reproducido con fines academicos, prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos
La

un enfoque cognitivo de
diferentes
formas de
emocin y aprendizaje
Quiz una de las capacidades intelectuales del humano que ms discusin e
investigacin acadmica ha causado en el mbito de la psicologa y la educa-
cin es la inteligencia humana. Por lo mismo no es sorprendente encontrar
gran cantidad de autores presentando trabajos sobre el concepto de inteligen-
cia; sin embargo, sorprende el hecho de que no existe un consenso entre aca-
dmicos sobre lo que es la inteligencia humana. sta puede ser descrita,
medida, o se puede especular al respecto. Sin embargo, como veremos a con-
tinuacin, existen en la actualidad fuertes controversias acerca de su naturale-
za o de su origen. Esto se debe sobre todo a que no es sino desde inicios de
este siglo que dicho proceso mental ha sido aproximado, usando el mtodo
cientfico, y falta mucho por ser investigado.
Nickerson, Perkins y Smith (1985) definen la inteligencia como un conjun-
to de habilidades, como la clasificacin de patrones, la habilidad de modificar
una conducta para ser adaptable, razonar inductivamente, la habilidad de usar
modelos mentales y de entender. Como se puede observar, esta definicin no
responde al cmo somos capaces de obtener dichas habilidades ni la naturaleza
mental o cognitiva de las mismas. Por otra parte, ha existido un fuerte inters
por medir la inteligencia con el propsito de poder comparar las capacidades
de unos individuos con respecto a otros. As, por ejemplo, usted lector, puede
haber sido evaluado o comparado alguna vez en su vida con el propsito de
ser seleccionado para entrar a una escuela, o puede darse el caso de que a sus
hijos o familiares se les asignen sueldos o prestaciones de acuerdo con ciertos
estndares de inteligencia o capacidad laboral. dichas mediciones de
coeficiente intelectual lo que es la inteligencia? Desafortunadamente no es as,
y lo peor es, tal y como lo sealan Schiff y Lewontin que dichos
51
52 Segunda parte. Cognicin y aprendizaje
de capacidades intelectuales se han usado para justificar una cultura de
discriminacin racial, de clase y represin.
Si la inteligencia es heredada o aprendida, o si existen diferentes tipos y una
general, o si existen tcnicas para mejorarla, sern temas revisados a continua-
cin. Sin embargo, el propsito principal de esta revisin no es hacer una re-
visin exhaustiva de la sobre la inteligencia humana, sino ms bien
describir el lugar de la aproximacin cognitiva en el estudio de la inteligencia
humana.
3.2. LA INTELIGENCIA: 0 APRENDIDA?
EL CASO DE QUIEN FUE PRIMERO
GALLINA 0 EL HUEVO?
Platn, en el segundo libro de su obra La sugera a los gober-
nantes de su poca legitimar su predominio difundiendo y fomentando la idea
de que ellos pertenecan a una raza diferente, creada de oro por los dioses
mientras que el resto era creado del carbn y metales ordinarios. Esta concep-
cin seala que desde entonces existia la creencia de que los hombres se dife-
rencian en temperamento y habilidades y que dichas diferencias se basan ms
que nada en herencia gentica.
Sin embargo, movimientos como el de la Revolucin Francesa y otras han
promovido la idea de igualdad entre los hombres, lo cual es un concepto en
el que estn basadas muchas sociedades modernas, sobre todo las sociedades
democrticas, en donde se promueve igual oportunidad de xito a los indivi-
duos en sus campos de inters. Dichas premisas de igualdad social se ven r-
pidamente demeritadas por una simple pregunta: <entonces, por qu se da tan-
ta desigualdad social?
De acuerdo con Schiff y Lewontin (1986) existen por lo menos dos formas
de explicar dicha desigualdad:
La primera teora se denomina hiptesis ambientalista; sta se resume en
la idea de que en realidad no existe igualdad de oportunidades para que
un individuo se supere. Adems, la pobre educacin, los prejuicios
sociales, el racismo y la mala suerte ocasionan que cierta gente se encuen-
tre en desventaja y se sienta inferior frente a otros individuos.
La segunda teora se refiere a la hiptesis de que existen diferencias entre
hombres, y algunas de estas diferencias hacen superiores a unos indivi-
duos de los otros. Bsicamente aqu se acusa al individuo por el estado
Cap. 3. La variabilidad coynitiva humana 53
de xito en el que se encuentre. Dentro de esta aproximacin, existen dos
formas de explicar el estado de desarrollo o xito de un individuo. Por
una parte, la teora accidental simplemente afirma que diferentes indivi-
duos poseen diferentes temperamentos, lo cual explica diferentes formas
de xito. De acuerdo con este razonamiento, existen individuos que tra-
bajan, individuos que no pueden trabajar individuos que no quie-
ren trabajar, y cada opcin se basa en un temperamento que pudo haber
sido heredado por accidente. Esto ltimo no es la creencia de las teoras
causalistas, en donde se afirma que el hecho de que hereden ciertos tem-
peramentos se debe a una evolucin sistemtica de la raza del individuo.
Estas teoras causalistas representan las versiones modernas de la concep-
cin de que la inteligencia es heredada.
Existe amplia investigacin cientfica sugiriendo que gran parte de nuestra
inteligencia es heredada. Estudios realizados con gemelos han permitido a los
investigadores dilucidar porcentajes de inteligencia heredada en los individuos.
La lgica de estos estudios es en cierta forma sencilla. Se estudia el desarro-
llo de habilidades intelectuales en gemelos que han sido adoptados por
familias diferentes y se correlacionan sus capacidades intelectuales en diferentes
etapas de su desarrollo. Las diferencias se presuponen a partir de un resultado
del efecto de sus contextos, pero la correlacin en habilidades intelectuales de
gemelos adoptados ha permitido a los investigadores estimar que alrededor de
la mitad de nuestra inteligencia se debe a factores hereditarios (vase por
ej empl o 2000). Los resultados de dichas investigaciones son
importantes ya que identifican aquellas partes en las que la educacin de un
individuo tiene ms efecto y en la que los educadores pueden centrar ms su
esfuerzo.
3.3. EL
En general, para los educadores la inteligencia es vista como una capacidad
para aprender; para los bilogos como una capacidad para adaptarse al entor-
no para los psiclogos desde un punto psicomtrico es la capacidad de un
individuo para encontrar relaciones entre objetos sucesos, as como de una
apropiada habilidad para la verbalizacin 1999).
La aproximacin psicomtrica se caracteriza, sin embargo, por tratar de
medir la inteligencia cuantitativamente predecir el comportamiento humano
con base en dicha mtrica. Para entender las bases de esta aproximacin es ne-
cesario que tengamos en cuenta los conceptos que mencionaremos en seguida.
Primero, observemos la distribucin de datos en la figura 3.1 de frecuencia,
donde el eje vertical representa el nmero de veces que se repite un valor,
entre el 1 y el 9, presentados en el eje horizontal:
Figura 3.1. Distribucin de datos en forma de campana.
Ntese que es poco frecuente encontrar valores de 2 y valores de Ms
bien, la mayora de valores caen entre 4 y 6. Esta distribucin de datos asemeja
una campana, razn por la cual se le conoce como distribucin de campana de
Gauss (como su creador). Ntese tambin que dicha campana es simtrica en
ambos lados. Ahora bien, observen la figura 3.2, donde se presentan los datos
obtenidos de la aplicacin de un de inteligencia a un grupo de estudiantes:
Frecuencia
relativa
68 84 100 116 132
Valores
figura 3.2. Distribucin normal de valores de inteligencia.
Cap. 3. La variabilidad cognitiva humana. 55
En sta grfica el eje horizontal representa los valores asociados al nivel de
inteligencia, mientras que en el eje vertical se presenta la frecuencia con la que
los sujetos caen en una otra categora. De la grfica se puede observar que
no es comn encontrar muchos individuos hacia la izquierda o derecha de la
distribucin de datos, esto es, no es muy comn encontrar individuos de ex-
tremada baja o alta inteligencia. Ms bien es frecuente encontrar individuos
con un valor de inteligencia alrededor de 100. A este respecto es importante
subrayar que en muchas reas de la psicologa se asume que una gran cantidad
de la conducta humana se comporta de igual forma, sea sta referida a habili-
dades intelectuales, psicolgicas, sociales o biolgicas.
Adolph Quetelet (1796-1874) fue el primero en aplicar la distribucin de
Gauss al estudio de datos humanos, biolgicos y sociales. Quetelet encontr
que ciertas mediciones antropomtricas, como la estatura de los soldados
ceses y la amplitud del pecho de los soldados escoceses, estaban distribuidas
con una frecuencia acorde con esta ley de normalidad, esto es, sujetos pro-
medio (centro de la campana) y sujetos no tan promedio (extremos de la dis-
tribucin de datos). Para Quetelet el hombre promedio aparece como el ideal
de la naturaleza, y las desviaciones a los extremos son errores de la naturaleza,
errores que pueden darse en diferentes grados. El promedio es el valor ms
frecuente y los extremos son pocos comunes en la naturaleza.
Estas investigaciones no slo se limitaron a estudiar aspectos antropomtri-
cos, sino tambin habilidades mentales.
As, por ejemplo, Francis Galton (18221911) adopt el uso que haca
Quetelet de la ley normal para estudiar la frecuencia con la que aparecan los
genios y para medir sus diferentes grados de genialidad; es decir, estableci
una escala para genios que consista en dos partes. De A hasta X para valores
por encima del promedio y de a hasta x para valores por debajo del promedio.
La letra A corresponda a un valor muy cercano al promedio, pero por ejemplo
F era definida como un nivel logrado por hombre en 79 mil, y X la de un hom-
bre en un milln. Inversamente, los hombres retrasados se encontraban en las
letras y x.
Este procedimiento es el mtodo de transformar las frecuencias estadsticas
observadas en otra escala, en la cual se hayan hecho los ajustes necesarios para
que la mayora de los casos se agrupen alrededor del promedio (Boring,
1980).
En su libro Galton llegaba a la conclusin de que la
civilizacin ateniense estaba muy por encima de la britnica de su poca en
cuanto a habilidad mental; la diferencia era tan grande como la que exista
entre los britnicos y los negros. Galton siempre estuvo interesado en el
problema de mejorar la raza, y en 1883 dio el nombre de eugenesia a la ciencia
de sustituir la seleccin natural por una seleccin inteligente. De aqu naci el
laboratorio Francis Galton para la Eugenesia Nacional, que se encontraba en
la University College de Londres.
Los estudios de Galton son muy controvertidos y son considerados en la
actualidad racistas y clasistas. En nuestros das los psiclogos no son tan inge-
nuos como para asumir que la naturaleza prefiera una ley particular de varia-
cin, no importa qu escala o medida pueda escoger el hombre; sin embargo,
al inicio de este siglo muchos acadmicos suponan que la curva normal era la
ley de la naturaleza.
Es importante notar que aun y cuando stos son conceptos del siglo pasado
han prevalecido en nuestro tiempo y estn implcitos en muchos niveles de
nuestra sociedad y sistemas educativos. Por ejemplo, observemos la figura 3.3,
en donde se divide la curva normal de los de inteligencia de una poblacin
en seis partes iguales (tres unidades a la izquierda y tres unidades a la derecha).
Ntese que 68% de todos los datos se encuentra en la desviacin estndar
y - l .
Figura 3.3. La curva normal puede ser dividida en tres unidades: tres hacia la derecha y tres
hacia la izquierda.
Cap. 3. La variabilidad cognitiva humana 57
Ahora bien, estimado lector:
institutos de educacin existen para individuos de inteligencia
que se encuentran por debajo del promedio entre -1 y
institutos de educacin existen para individuos de inteligencia
de entre -1 y (promedio)?
c) institutos de educacin existen para los individuos de inteligen-
cia entre
Bueno, es estimar el nmero exacto de las dos primeras preguntas, pe-
ro en cuanto a la tercera pregunta, y en cuanto a los institutos gubernamentales
de educacin, estoy cierto que la respuesta es un valor muy cercano al cero.
qu se tiene en nuestro pas tan poco inters en los genios? <Acaso no
estamos seleccionando artificialmente las habilidades intelectuales de nuestros
estudiantes? tan lejos estamos de las ideas de eugenesia de Galton?
Como sea, lo cierto es que la idea de comparar a los individuos con estn-
dares intelectuales o es una actividad frecuente de nuestra sociedad y
que en muchas ocasiones implica tomar decisiones o posiciones sobre la varie-
dad de individuos que existen en nuestra sociedad. Por lo mismo, es necesario
ser cauteloso en la forma en que se realizan dichas comparaciones para poder
evitar as lo tendencioso o prenjuiciar indebidamente sobre estereotipos.
Ilustremos esto con el siguiente ejemplo.
Gladwell (1997) afirma que hay ms hombres que mujeres que obtienen
calificaciones altas en estandarizados de habilidades intelectuales debido a
que la de las calificaciones de los hombres es ms alta que la
de las mujeres. Ntese que, sin embargo, por efectos de asumir una distribu-
cin normal de individuos, debemos esperar que existan ms hombres que
mujeres que obtienen calificaciones bajas. Adems, en promedio, los hombres
no son ms inteligentes que las mujeres.
De acuerdo con Gladwell, lo anterior puede llegar a justificar el uso de
estereotipos. Por ejemplo, los psiclogos afirman que si un nio sale bien en
un examen de matemticas, es muy probable que se sugiera que esto se debe
a las excelentes habilidades del muchacho para las matemticas. Por otra parte,
si el muchacho sale mal, simplemente se puede buscar una excusa colateral,
como el acusar al maestro del bajo rendimiento. Ahora bien, si una chica sale
bien en un examen de matemticas es muy probable que se lo atribuyan a su
duro esfuerzo ms que a su habilidad intelectual. Por otro lado, si la muchacha
sale deficiente en su examen, bueno, lo ms seguro es que digan que no es
muy diestra para las matemticas.
Por otra parte, M. Gladwell sugiere tambin que los atletas ms destacados
en los EUA tienden a ser Debido a que la de sus habi-
lidades atlticas es ms grande que la de los atletas anglosajones. Sin embargo,
en promedio las habilidades atlticas de anglosajones y afroamericanos son
iguales. De aqu un posible estereotipo similar al de gnero anteriormente
presentado puede darse en el contexto del deporte. Si un deportista
americano es un basquetbolista superestrella, se debe a su talento natural. Pero
si un anglosajn es un basquetbolista superestrella, es por un trabajo excep-
cional.
Gladwell opina que estos estereotipos realmente desaniman a las mujeres a
sobresalir en matemticas y a los anglosajones estadounidenses a sobresalir en
deportes. En resumen, el problema central ms que nada es el hecho de que la
curva normal ha sido usada para influenciar el discurso de polticas pblicas
(Willie, 1995) y desigualdad social (Hammond, 1995).
3.4. Y PSICOMETRA
. . . .
. . . . .
La posibilidad de poder comparar una diversidad de individuos con estn-
dares intelectuales y de talento gener una gran fuente de investigacin que
tuvo como consecuencia la creacin de una de las bases de datos experimen-
tales y de estudio de campo ms grande y slida que hay dentro de la psico-
loga. El problema central que se deduca de estos estudios era el hecho de que
la inteligencia es un problema multifactorial, esto es, exista un complejo de
factores mentales participantes interactuantes. Por ejemplo, de acuerdo con
Spearman (Boring, la inteligencia se conceptualiza compuesta de
mltiples factores: un factor general (g), y otros especficos (s), como habili-
dades matemticas o verbales, y que estn jerarquizados 1996).
La idea central era que una persona poda presentar una habilidad alta en un
factor especfico y otras personas valores altos en otros factores. De esta forma,
Thurstone 1997) propuso que dichos factores eran equivalentes a una
habilidad mental, lo que dio origen al enfoque factorial de la inteligencia.
Dicha aproximacin se populariz y lleg a expandirse con Guilford en 1966,
quien propona la existencia de 120 factores (Detterman, que son el
resultado de la interaccin de tres dimensiones de la representacin estructural
de Guilford, que se ilustra en la figura 3.4.
59

nidades
ases
Operaciones
Productos
Contenidos
Relaciones
Sistemas
Informaciones
Conductuales
Figura 3.4. La representacin estructural de la inteligencia de Guilford (adaptado de
1997) .
Ntese que en dicha representacin de la inteligencia se alude a las
operaciones cognitivas y de memoria. Aqu se consideraba el factor cognitivo
en trminos de logro y de aptitudes, en donde el logro se refiere a una
medicin de lo obtenido por un individuo hasta el momento de la medicin,
como por ejemplo los grados de conocimiento adquirido, habilidades de
razonamiento, etc. Por otra parte, las aptitudes cognitivas son las posibilidades
que tiene un individuo en el futuro de alcanzar un estndar de entendimiento
verbal, capacidad de memoria, razonamiento, etc. Es interesante al respecto el
hecho de que tomadas en conjunto, las capacidades cognitivas tienden a ser
buenos predictores del coeficiente intelectual de los individuos
1999).
El problema de modelos, como el de Guilford, es que llegaron a ser muy
complejos y la evidencia emprica no era contundente. Cattell y Horn en 1967
1996) propusieron un modelo ms sencillo, en el que la inteligencia
general era dividida en dos subsistemas: la inteligencia fluida y la cristalizada.
La figura 3.5 describe la concepcin de estos autores.
Inteligencia fluida
Capacidades cronometradas sobre procesos
inductivos y deductivos, relaciones entre
estmulos visuales, etctera.
Inteligencia cristalizada
Capacidades intelectuales basadas en la
experiencia. Por ejemplo, la cantidad de
vocabulario en un individuo.
Figura 3.5. Un modelo factorial simple de inteligencia humana, segn Cattell y Horn.
El gran problema de dicha aproximacin psicomtrica es la incapacidad de
explicar la naturaleza de la inteligencia humana. Por ejemplo, el hecho de sa-
ber si somos ms aptos en razonamiento o en habilidad verbal no nos permite
saber cmo son aprendidas y manipuladas las reglas de inferencia, o de deter-
minar el algoritmo de cmo el procesador central de informacin afecta la ca-
pacidad de lectura en un individuo.
Debido a la falta de poder explicativo de la aproximacin psicomtrica
factorial y a que frecuentemente dicha aproximacin es usada para justificar di-
ferentes formas de clasismo racismo, existe en la actualidad una creciente
aversin a la misma. Sin embargo, en la sincera opinin de este autor, cualquier
estudioso serio de la inteligencia humana debe evitar dichos prejuicios y
considerar el enfoque psicomtrico como una de las fuentes ms slidas de evi-
dencia cientfica un excelente complemento a las nuevas teoras cognitivas de
la inteligencia humana.
Las nuevas teoras sobre inteligencia son en realidad producto de la nece-
sidad de un poder explicativo mayor que permita la introduccin de nuevas
metodologas cientficas, como es el caso de la ciencia cognitiva. Esto se puede
apreciar en las observaciones que hace Robert Sternberg (1985) sobre la apro-
ximacin factorial a la inteligencia:
Las tcnicas analtico-factoriales tienen que ver poco con procesos men-
tales. Por ejemplo, dos personas pueden producir dos escores idnticos
en una prueba de inteligencia, y aun as los procesos cognitivos usados
para obtener dichos valores pueden ser diferentes.
Es probar los modelos analtico-factoriales entre s.
otras de comparar habilidades mentales.
partir dichos observacin que el enfoque cognitivo de la

61
3.5. MODELOS COGNITIVOS DE LA INTELIGENCIA
HUMANA Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Desde un punto de vista del procesamiento humano de informacin, la in-
teligencia de una persona tiene que ver con las capacidades de un individuo
para manejar informacin ante requerimientos de tareas. As, por ejemplo,
Hunt en una serie de estudios con nios de 10 aos, concluye
que el tiempo de recuperacin de informacin de palabras en MLP para el
reconocimiento de palabras toma alrededor de 25 a 50 milisegundos ms en
nios lectores de baja habilidad lectora que en nios de alta habilidad lectora.
Dichos estudios sobre la velocidad de manejo de informacin y la organiza-
cin de informacin en MLP en nios sugieren una relacin entre dichas
capacidades de procesamiento de informacin de coeficiente intelec-
tual en la madurez (Siegler, 1998b).
Por otra parte, se sugiere 1997) que la forma en que la informacin
es organizada en la memoria delimita la flexibilidad y adaptabilidad de un in-
dividuo ante situaciones para solucionar problemas. Importante a esta aproxi-
macin es el hecho de que la inteligencia est conformada por componentes
de procesamiento de informacin y que stos poseen ciertas capacidades
limitaciones. Dicho aspecto componencial forma la base de varias aproxima-
ciones cognitivas de la inteligencia como veremos a continuacin, forma
parte de una de las teoras ms relevantes de la inteligencia humana.
Dos teoras cognitivas sobre inteligencia predominan en la actualidad: la
teora tridica de la inteligencia de Sternberg (1984, 1985 y 1988) y la teora
de las inteligencias mltiples postulada por Gardner (1998). La figura 3.6
ilustra los elementos considerados en ambas teoras.
Enfoques cognitivos actuales de la inteligencia
Cont ex t ual
Figura 3.6. Dos teoras cognitivas actuales sobre la inteligencia humana: la teora de las
inteligencias mltiples y la teora tridica de la inteligencia.
Como se puede observar en la figura 3.6, la teora tridica de Sternberg est
compuesta de tres subteoras: la teora componencial, que se relaciona con los
mecanismos internos mentales que participan en la inteligencia
comparacin, induccin, etctera.) y que aun y cuando diferentes indivi-
duos acentan distintos usos en estos mecanismos, los procesos, en s, se pre-
suponen universales. El aspecto componencial de esta teora se ilustra mejor en
la figura 3.7.
Los metacomponentes son procesos ejecutores, encargados de la
control y evaluacin en tareas de solucin de problemas. Por su parte, los
componentes de ejecucin son los procesos de ms bajo nivel encargados de
realizar las tareas comandadas por los metacomponentes. Finalmente, los
componentes de adquisicin del conocimiento se refieren a los procesos que
intervienen en la adquisicin de un conocimiento que nos permita solucionar
problemas o tomar decisiones adecuadamente. Los tres subsistemas se su-
ponen interdependientes interactan constantemente. Esta aproximacin
componencial de la inteligencia est basada en los estudios realizados por
Sternberg a partir de su mtodo de anlisis componencial, el cual originalmen-
te separa el estudio de rendimiento en: tareas de razonamiento inductivo y
analogas, similares a las que se utilizan en la evaluacin de la inteligencia
fluida.
Tambin se presenta una teora de la inteligencia que se refiere
a cmo las experiencias que un individuo tiene sobre ciertas situaciones le per-
miten manejar y solucionar problemas de forma creativa. Finalmente, la teora
contextual alude a la que desempea el medio ambiente en determinar
lo que constituye una conducta inteligente. Obviamente, lo que se considera
una conducta inteligente en esta ltima subteora depender del contexto cul-
tural. Desafortunadamente, la evidencia emprica para el subcomponente
periencial y contextual no es tan amplia como para la subteora componencial,
lo cual constituye una de las deficiencias ms relevantes de la teora tridica de
Sternberg.
Por su parte, Gardner plantea la existencia de inteligencias que no necesa-
riamente se relacionan con la academia (como es el caso de la mayora de las
aproximaciones factoriales de la inteligencia). Por ejemplo, se presenta la
inteligencia interpersonal, que es la conducta inteligente que un individuo pre-
senta en su interaccin con otros individuos. As, es interesante observar que
en este modelo se incluye una inteligencia intrapersonal, que estipula el cono-
cimiento que uno tiene sobre s mismo y sus capacidades para la produccin
de conducta inteligente. La teora de las inteligencias mltiples de Gardner y
la teora tridica de Sternberg pueden ser complementarias, es decir, que cada
Cap. 3. La variabilidad humana 63
inteligencia propuesta en el modelo de Gardner se puede observar como un
dominio de la inteligencia en el que se pueden aplicar los tres subcomponentes
de la teora de Sternberg. Esto es, la inteligencia interpersonal puede contener
aspectos componenciales, experienciales y contextuales, y as sucesivamente
para cada tipo de inteligencia.

Subteora
componencial
Procesos de Inteligencia
Figura 3.7. Los elementos directivos, ejecutorios y de adquisicin de conocimiento, segn la
teora de Sternberg.
Ahora bien, las diferencias entre este tipo de aproximaciones cognitivas a la in-
teligencia y las teoras factoriales analticas se pueden resumir de la siguiente forma:
Una diferencia importante es el hecho de que ninguna de estas teoras
cognitivas subraya el hecho de que si un individuo posee diferentes
habilidades, es superior o inferior a otro.
Otra diferencia decisiva se localiza en el hecho de que las pruebas de in-
teligencia de coeficiente de inteligencia tienen poder sobre
todo en lo que se refiere a rendimiento escolar. Este poder de prediccin
no es muy slido en los modelos cognitivos, ya que, sobre todo en el caso
de Sternberg, es muy predecir en trminos de la conducta inteli-
gente la experiencia diaria o contextual.
Finalmente, no siempre es claro cmo las inteligencias postuladas tanto
por Gardner como por Sternberg se organizan en nuestra mente. Por
ejemplo, no es claro si existe una
cias 0 una arquitectura cognitiva
diferentes inteligencias.
jerarqua entre las diferentes
que determine la interaccin entre las
Las aproximaciones cognitivas a la i son en realidad una nueva
forma de responder a limitaciones de las aproximaciones factoriales de la
inteligencia. stas a su vez no estn libres de limitaciones. Por ejemplo, una so-
ciedad moderna actual demanda de un individuo no solamente habilidades
cognitivas intelectuales, sino tambin una capacidad para comportarse de una
manera emocionalmente inteligente que facilite nuestro pensamiento. Esto
ltimo es un concepto central en la teora de la inteligencia emocional
presentada por Mayer, Salovey y (Mayer y Salovey, 1997). La figura 3.8
describe los componentes de dicha teora.
Regulacin reflexiva de emociones para promover
el crecimiento emocional e intelectual
Inteligencia emocional
Entendimiento y anlisis de emociones, empleando
conocimiento emocional
Facilitacin emocional del pensamiento
Figura 3.8. Diferentes niveles de la inteligencia emocional. Adaptado de Mayer y Salovey (1997).
Bsicamente lo que postulan estos autores es que conforme un individuo
madura desde su nacimiento hasta una edad adulta, ste debe pasar por varias
etapas de madurez emocional si quiere alcanzar una inteligencia emocional
apropiada para la facilitacin del pensamiento. As, en el inicio de la vida de un
individuo ste aprende a percibir emociones a partir de:
La habilidad para identificar emociones en los estados sentimien-
tos y pensamiento propio.
Una habilidad para identificar emociones en otra gente, del arte, median-
te el lenguaje, sonido, conducta, etctera.
La habilidad de expresar tanto emociones de una forma exacta, como
necesidades relacionadas con esos sentimientos.
Habilidad para discriminar entre manifestaciones emocionales exactas
inexactas, falsas y verdaderas.
En el segundo nivel, ascendente, tenemos que:
Las emociones acentan el pensamiento, dirigiendo la atencin a infor-
macin importante.
Las emociones son lo suficientemente vvidas y disponibles, de modo que
puedan ser generadas como ayuda al razonamiento y a la memoria
relacionada con sentimientos.
Los modos emocionales pueden ser cambiados de tal forma que permitan
considerar mltiples puntos de vista.
Los estados emocionales permiten la aproximacin, de modo que se fa-
cilite el pensamiento inductivo y creativo.
En el tercer nivel:
Se requiere habilidad para denominar emociones y reconocer relaciones.
Habilidad para interpretar que ciertas emociones se relacionan con
ciertos hechos, por ejemplo: tristeza se relaciona con prdida.
Habilidad para entender sentimientos complejos, como por ejemplo
sentimientos de odio y amor.
Habilidad para reconocer transiciones probables entre emociones, como
la transicin de enojo a vergenza o de enojo a satisfaccin.
Finalmente, un individuo emocionalmente inteligente:
Posee habilidad para permanecer abierto a sentimientos, sean stos o no
placenteros.
Habilidad crtica para apegarse o desapegarse de una emocin, depen-
diendo de su utilidad.
Habilidad para monitorear crticamente cmo las emociones determinan
a uno y a otros en su conducta.
Habilidad para manejar las emociones en uno mismo y en otros a partir
del manejo y moderacin de emociones negativas y del acento en las
emociones placenteras, sin la represin o exageracin que dichas emocio-
nes implican.
De lo expuesto en este captulo, es posible concluir que el concepto de
inteligencia implica una diversidad de habilidades que van desde aspectos
ceptuales, cognitivos, sociales, hasta habilidades emocionales. Los individuos,
sin embargo, tienden a diferenciarse a partir de la forma en cmo usan estas
habilidades. Dichas diferencias en el uso de sus diversas inteligencias definen
estilos no slo de personalidad sino tambin de una estilstica de aprendizaje.
3.6. ESTILOS COGNITIVOS Y ESTILOS DE
APRENDIZAJ E
__
.
Segn Merrian los estilos cognitivos se caracterizan por sus cons-
tancias en el procesamiento de informacin, maneras propias de percibir, re-
cordar, pensar y resolver problemas. Una caracterstica de los estilos cognitivos
es que son relativamente estables. Por otra parte, los estilos de aprendizaje
(Smith, citado en Merrian, 1999) se definen como las maneras personales de
procesar la informacin, los sentimientos y comportamientos en aprendizaje.
Aun y cuando ambos conceptos se parecen, stos provienen de campos te-
ricos muy diferentes. Por un lado, los anlisis de estilos cognitivos provienen de
investigacin en el campo de la psicologa cognitiva, mientras que los anlisis
de los estilos de aprendizaje provienen de estudios en el mbito de la psicologa
clnica. La diferencia esencial entre ambos tipos de anlisis es que mientras en
los anlisis de estilos cognitivos conceptos como el de la emocin y la con-
ciencia no se incluyen (no exista en el inicio una metodologa para aproximar
estos conceptos), en los estilos de aprendizaje dichos conceptos son permitidos.
Por otra parte, un estilo cognitivo se refiere ms bien a una tendencia, esto es,
algo automtico e inconsciente, mientras que el estilo de aprendizaje es una
preferencia, es decir, lo que se elige de una manera consciente.
Un estilo de aprendizaje implica el uso de facultades cognitivas, pero no
necesariamente un estilo cognitivo implica un estilo de aprendizaje. Esto se
ilustra en la figura 3.9.
Estilos de aprendizaje
de
Figura 3.9. Relacin entre estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de apren-
dizaje.
Ntese en la figura 3.9 que las estrategias de aprendizaje son sealadas
como algo fuera de los estilos, ya que se les considera una herramienta usada
por el individuo para el aprendizaje y no una forma de estilo de aprendizaje;
sin embargo, no todos los autores en el rea de aprendizaje estaran de
acuerdo con el aqu presentado, sobre todo por el hecho de que es posible que
una estrategia sea parte de un estilo. Esto variar, dependiendo del autor que
se siga. A este respecto existe una gran variedad de modelos que aproximan la
diversidad del individuo para aprender. La figura 3.10 describe los diversos
modelos existentes en el mbito de estilstica de aprendizaje.
68
Estilstica
de
aprendizaje
Dependiente e
Witkin y Moore independiente
de campo
Kagan Reflexivo-impulsivo
Procesamiento
humano
Gordon Park Holista-serialista
de informacin
Convergente
David Kolb Divergente
y Gregor Acomodador
Asimilador
Visual
Kinestsico
Preferencia
instruccional
Fleming y Auditivo
Lecto-escritor
Myers y 16 estilos
Investigador
Personalidad
Empresarial
Convencional
Secuencial directo
Secuencial abstracto
Azaroso abstracto
Azaroso concreto
Dunn y Dunn 18 elementos para 4 estmulos
Interaccin
social
Noland
Directo
Interactivo
Constante
Complejo
Otros Strenberg estilos de pensamiento
Figura 3.10. Diversos modelos de estilos cognitivos y estilos de aprendizaje.
La ramificacin que se refiere al procesamiento humano de informacin en
la figura 3.10 parte de modelos sencillos que tienden a clasificar los estilos de
procesamiento en pocas dimensiones de estilo de procesamiento. Por ejemplo,
el modelo de estilo cognitivo de Witkin y Moore (Chmielewski, Danserau y
Moreland, 1998) contiene una sola dimensin, en la que se clasifica el estilo
cognitivo de un individuo, ya sea como dependiente de campo o independien-
te de campo. Aqu, los individuos dependientes de campo necesitan basarse en
el contexto total en el que se da la informacin, necesitan fijarse en el aspecto
global ms que en el especfico. Los individuos independientes de campo son
analticos y se fijan en las partes o elementos de la informacin ms que en el
contexto de estos elementos. El aspecto central de dicha dimensin cognitiva
es que al parecer tipifica a los individuos en muchas de sus conductas. Por
ejemplo, el 3.1 describe cmo dicha dimensin interviene en la con-
ducta de aprendizaje de un individuo.
DEPENDIENTE DE CAMPO VS. INDEPENDIENTE DE CAMPO
Aprendiz dependiente de campo: Aprendiz independiente de campo:
Su percepcin es global.
Confan en el ambiente de
zaje.
Sensibles a las pistas sociales de
dizaje.
Se orienta haca las relaciones
personales.
Confan en los estmulos externos.
Buscan el refuerzo y se apoyan en las
referencias sociales.
Fcil de distraer, presentan cortos
tervalos de atencin.
Prefiere situaciones de aprendizaje
informales.
Aprender es una experiencia social.
Se observa al instructor o maestro
mo una persona.
Su percepcin es discreta.
No se apoya en los referentes sociales.
Poseen una estructura interna que les
permite analizar la informacin sin
asistencia del exterior.
Activos, autnomos, automotivados y
orientados a la tarea.
Resisten la distraccin, presentan
tervalos de atencin prolongados.
Tienden a ser sedentarios.
Prefieren situaciones formales de
aprendizaje.
El maestro o instructor es una fuente
de informacin.
Tienden a la competitividad y
miento.
Cuadro 3.1. Estilo cognitivo dependiente e independiente de campo y su relacin con el apren-
dizaje en un individuo.
Muchos de los modelos de estilo cognitivos se refieren a dimensiones de
clasificacin bipolar. Otro ejemplo es el de Jerome (Riding y Rayner,
quien clasifica a los individuos en reflexivos e impulsivos. Se refiere al
hecho de que existen individuos a quienes les toma ms tiempo aprender que
a otros, esto es, individuos que tienden a reflexionar los contenidos mientras
que otros son ms impulsivos al respecto (vase el cuadro 3.2).
REFLEXIVO VS. IMPULSIVO
Reflexivo
Consideran varias respuestas antes de
decidir, esto para dar respuestas ms
razonadas.
Ventaja: respuestas razonadas, re-
flexionadas.
Desventaja: bajo presin de tiem-
po, el reflexivo batalla al deliberar
y analizar todas las respuestas posi-
bles.
Impulsivo
Tiende a dar respuestas rpidas.
Ventaja: la rapidez.
Desventaja: al presentar un examen
bajo presin, el impulsivo batalla
para reflexionar sus respuestas con
detenimiento.
Cuadro 3.2. El estilo cognitivo de reflexin VS. impulsividad (Riding y Rayner, 1999).
Tal vez el modelo de estilo cognitivo ms famoso es el propuesto por David
el cual abordaremos en el prximo captulo. Aqu slo sealaremos una
vez ms que la diferencia de estos modelos con respecto a otros es su simpli-
cidad. Esto es evidente sobre todo cuando se comparan con el caso de los
inventarios de estilos de aprendizaje mencionados en la ramificacin de perso-
nalidad de la figura 3.10.
Por ejemplo, de las cuatro dimensiones de personalidad descritas en la
figura 3. ll se pueden derivar 16 estilos de aprendizaje. As, por ejemplo, un
extrovertido puede incluir una categora de las siguientes dimensiones: extro-
vertido (E) + intuitivo (1) + pensativo + juicioso (J) = EIPJ. Esto equivaldra
a un estilo de aprendizaje. De acuerdo con este modelo, todos tenemos un
estilo dominante, uno secundario, y as sucesivamente.
No slo las escalas de los estilos de personalidad son ms numerosas que la
de los estilos cognitivos, sino tambin la teora en la que se basan es ms com-
pleja. Katherine Mayers e Isabel Briggs se basaron en la teora de Carl Jung
71
ENFOQUE DE PERSONALIDAD
Evala cuatro escalas
Extraversin Introversin
Intuicin Sensacin
Sentir Pensar
Juzgar Percibir, sospechar
Figura 3.11. Escalas de tipo de personalidad de Mayers-Briggs (Riding y Rayner, 1999).
Tomado de Mayers-Briggs Type
sobre tipos de personalidad y cmo estos tipos actan sobre la informacin
que percibimos y cmo tomamos decisiones.
Las pruebas de diagnstico de estilo cognitivo y de aprendizaje tienen como
fin el hacer consciente al usuario sobre sus estilos de enfrentar situaciones de
aprendizaje. Adems, existe la idea de que conociendo los estilos de aprendi-
zaje es posible adaptar estilos de enseanza (Grasha, 1996) y usar diseos
truccionales ms apropiados para los estilos de aprendizaje. Sin embargo, a
diferencia de las pruebas de coeficiente de inteligencia, este tipo de aproxima-
cin no sugiere que un estilo de aprendizaje o cognitivo sea mejor que otro.
La idea de adaptar estilos de enseanza y estrategias instruccionales a los
estilos cognitivos y de aprendizaje de los estudiantes puede no ser en muchas
ocasiones la mejor opcin, sobre todo en los casos en los que se tienen grupos
numerosos y de gran hetereogeneidad cognitiva. Por una parte, si se tienen
grupos numerosos y se propone separar a los grupos homogneos de estilo,
entonces se estar perdiendo una riqueza cognitiva en el mbito del saln de
clases que, como se explicar, puede ser un elemento esencial del aprendizaje
constructivista. Por otra parte, el suponer que van a existir los suficientes
maestros como para atender la diversidad de estilos de la matrcula de estu-
diantes que existe y existir en un futuro puede ser un supuesto equivocado,
sobre todo si se tiene en cuenta que segn el documento de Poltica para el
Cambio y el Desarrollo en la Educacin Superior, que realiz la UNESCO en
Francia en 1995, existe una tendencia a la expansin cuantitativa sobre la
matrcula de estudiantes en la educacin superior en todo el mundo. En este
documento, la UNESCO describe que de 65 millones de demandantes en 1991
el nmero aumentar a 79 millones en el 2000, a 97 millones en el 2015 y a
100 millones en el 2025 (Delors et al., 1996).
Como veremos a continuacin, existen sin embargo otras opciones tericas
cognitivas con implicaciones educativas que pueden ser ms viables y que cons-
tituyen una base de aprendizaje ms slida que la presentada por la estilstica
de aprendizaje.

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NOMBRE DEL CURSO / CLAVE: Cognicin, Instruccin y Aprendizaje / Ed-223

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. Ernesto O. Lpez R.

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