Tema 1: P D LA EDUCACIN: UNA HERAMIENTA PARA LA ENSEANZA EFICAZ

1. ANLISIS DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

P d la educacin: rama d la P especializada en estudiar la enseanza y el A en el mbito educativo.

Antecedentes histricos
Fundada a finales s.XIX por 3 pioneros: Dewey, W. James y Thorndike.
William James: los experimentos d lab no indicaban a menudo la manera eficaz d ensear.
Destac la importancia d observar la enseanza y el A para mejorar la educacin.
Recomendacin: comenzar leccin en un nivel un poco superior al dl alumno para ampliar la mente infantil.
John Dewey impuls la aplicacin prctica d la P.
Fund el 1r lab d P educativa en los EEUU. Argument q aprenden mejor con la accin
La educacin dbe ser integral y destacar la adaptacin d los nios a su ambiente.
Propuso q no slo dban recibir una educacin acadmica sino ms bien aprender a pensar y
reflexionar.
Todos los nios merecen una educacin adecuada. (Solo la tenan los nios ricos).
Thorndike se centr en la valoracin y cuantificacin, y la promocin d los funds cientficos dl A.
Deca q una d las tareas ms importantes era desarrollar aptitudes infantiles para razonar.
Sobretodo la idea d q la P d la Ed dba tener un fundamento cientfico y basarse en la cuantificacin.

La diversidad y los comienzos d la P d la educacin inicial
Figuras ms representativas dl inicio: James, Dewey y Thorndike (hombres blancos).
2 pioneros afroamericanos:
Mamie y Kenneth Clark investigaron sobre el autoconcepto y la identidad en la poblacin infantil afroamericana.
K. Clark fue el 1r presidente afroamericano d la APA.
George Snchez (latino) demostr q las pruebas d inteligencia estaban sesgadas en contra d las minoras tnicas.
Letta Hollingworth emple x 1 vez el trmino superdotado.
El enfoque conductista
El enfoque de Thorndike orient la P d la Ed durante la 1 mitad dl s.XX.
El pensamiento d Skinner, influido x Thorndike, influy.
Skinner hizo el concepto de Aprendizaje Programado, q implica reforzar al alumno tras cada uno d una serie d
pasos, hasta q alcanzaba el objetivo.
La revolucin cognitiva
El enfoque conductista no abordaba muchas necesidades reales d los profesores.
1950 Benjamin Bloom hizo una taxonoma d habilidades cognitivas q inclua trminos cm recordar, comprender,
sintetizar y evaluar, y propona a los profes q ayudasen a usar y desarrollar estas habilidades.
La revolucin comenz a afianzarse en los 80, actualmente tanto el mtodo conductista cm el cognitivo siguen
formando parte d la P d la Ed.
Ms recientemente s han centrado en los aspectos socioemocionales d los estudiantes.

Enseanza: arte y ciencia
Tanto la ciencia cm el arte dla prctica comptente desempean funciones importantes n el xito dl profesor.
Objetivo d la P d la Ed: dar a los profesionales d la enseanza conocimientos cientficos q puedan aplicar
eficazmente en las sits educativas.
Pero la enseanza seguir siendo un arte.

2. ENSEANZA EFICAZ
Una enseanza eficaz no tiene una talla nica. Dos ingredientes:

1. Conocimientos y habilidades profesionales
2. Compromiso y motivacin






1. Conocimiento y habilidades profesionales
Competencia en la materia: Conocimiento conceptual, flexible y reflexivo d la materia. Incluye relacin e
interrelacin d las ideas, las creencias sobre su materia y la capacidad xa extrapolar ideas entre materias.
Estrategias de instruccin: 2 mtodos principales d enseanza:
1. Mtodo constructivista: d W. James, se centra en el estudiante y dstaca la construccin activa dl
conocimiento. No slo verter inf, sino estimular a explorar, reflexionar y pensar en sentido crtico, bajo la
orientacin dl profesor.
Actualmente pone nfasis n la colaboracin (los nios trabajan n equipo xa comprender y conocer).
As, un profesor les dar oportunidades para q elaboren los conocimientos para comprender la materia.
2. Mtodo d instruccin directa: d Thorndike, moldeo estructurado centrado en el profesor.
Mayor cantidad d tiempo posible en las tareas acadmicas y rducir al mnimo las emociones negativas.
Objetivo: maximizar el tiempo d A dl estudiante.Algunos dicen q un profesor eficaz emplea tanto un mtodo
como el otro. Independientemente q enseemos dsd uno u otro podemos ser profesores eficaces.
Este est ms recomendado para estudiantes con dificultades d lectura o escritura.
Establecimiento de objetivos y planificacin educativa: Los eficaces no improvisan en aula. Establecen
objetivos complejos y organizan planes. Tb elaboran criterios d xito, y piensan n convertir el A n interesante.
Prcticas de enseanza adecuadas al desarrollo
Los eficaces tienen una buena comprensin dl desarrollo infantil y saben cmo elaborar los materiales d
instruccin. En cada curso hay una diferencia d edad d 2 a 3 aos.
Habilidades d control dl aula: Los eficaces mantienen el aula cm un todo, trabajando n conjunto y hacia ls tareas.
Habilidades de motivacin: Tienen estrategias xa ayudar a ls alumnos a automotivarse y ser responsables d su A.
Se motivan ms cuando pueden elegir en funcin d sus intereses personales.
Les dan la oportunidad d pensar creativa y profundamente sobre los proyectos q se les propone.
Muy a menudo reciben una recompensa x un rendimiento mediocre, y tanto los padres cm los profesores dben
asumir unas expectativas altas de rendimiento.
Habilidades de comunicacin: Es indispensable saber escuchar, captar la ind no verbal y resolver los conflictos d
modo constructivo. Emplean buenas habilidades cuando hablan CON en lugar de A los estudiantes, padres, etc.
Apenas censuran y tienen un estilo asertivo en lugar d manipulador, agresivo o pasivo.
Trabajan adems para mejorar las habilidades d comunicacin d los estudiantes.
Reconocer seriamente las diferencias individuales: Amber Lankin, profesora d nios diferentes etnia etc n su
clase, dijeron d ella: piensa q hay una atmsfera tcita q permitir hacer cosas imprtntes y as, trabaja.
La instruccin diversificada supone reconocer las dif individuales en cuanto a conocimientos, disposicin,
intereses, etc y considerarlas al planificar el currculo e instruirles. La enseanza diferenciada propone la
identificacin d zonas en los q s agrupa a ls estudiantes d un aula, d manera q se puedan crear 3 o 4 niveles d
enseanza en lugar d 20 o 30.
Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales diversos
Ahora los eficaces tienen una amplia inf sobre personas con diferentes antecedentes culturales y son sensibles a
sus neces, animan a sus alumnos a rel positivamente cn estudiantes diversos y a pensar en la manera d hacerlo.
Orientan a los alumnos a pensar en sentido crtico sobre temas culturales, anticiparse o reducir prejuicios, cultivar
la aceptacin y servir d mediadores culturales. Cuestiones culturales q los profesores competentes abordan:
1. Reconozco el poder y la complejidad d las influencias culturales en los alumnos?
2. Mis expectativas hacia mis alumnos, estn fundadas o sesgadas x sus antecedentes culturales?
3. Consigo contemplar la vida dsd la perspectiva d mis alumnos q proceden d culturas diferentes a la ma?
4. Enseo habilidades q necesitaran xa hablar n clase, si su cultura les da pocas oportunidades xa ello?
Habilidades de evaluacin: Hay q evaluar ants y dp d leccin. Ants d explicar placas tect, si sabn q es 1 terremoto.
La Ley federal d ningn nio rechazado exige q sean examinados anualmente d matemticas, ingles y ciencias. Y
dice q el estado es responsable dl xito o fracaso d sus alumnos. (Enseanza basada en estndares).
Los docentes tb pasan pruebas: PRAXIS TM.
Habilidades tecnolgicas: la tecnologa puede ser un apoyo, aunq no mejora la capacidad xa aprender.
ISTE ha definido los estndares nacionales en tecnologa educativa (NETS). Estos incluyen:
- Estndares d lo q tienen q conocer, para usarlo en el A, d apoyo, para evaluar los alumnos y la tecnologa.
2. Cmpromiso y motivacin: Ser eficaz requiere compromiso y mot buena actitud e inters hacia ls alumnos.
Es fcil frustrarse o caer en la rutina, pq para ser competente el esfuerzo es enorme.
Pero actitud entusiasta y positiva es contagiosa. Y ayudan a crear un ambiente en el que quieren estar.
Qu podra promover nuestras actitudes personales positivas y mantener el entusiasmo por ensear?
Los alumnos destacaron ms: sentido dl humor, hacer interesante la clase, y conocer la materia:
Los peores: aburridos, favoritismo, no explicar las cosas claramente.
3. INVESTIGACIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA

Por qu es importante la investigacin?
Cuando basamos la inf solo en experiencias personales, no siempre somos objetivos pq a veces, damos juicios q
protegen nuestro ego y autoestima.

Mtodos de investigacin: 3 mtodos bsicos:

1. Investigacin Descriptiva
Objetivo: observar y registrar la conducta, puede revelar inf importante sobre la conducta y actitudes, pero no
causas.
a) Observacin: para registrar las observaciones puedes escribirlas, utilizando taquigrafas o smbolos, cmaras,
etc.
Puede realizarse en el laboratorio o en el medio natural, o observacin participativa, ej: xa estudiar un alumno
con rendimiento malo sin causa aparente, el maestro puede observarlo d vez en cuando y registrar las
observaciones.
b) Entrevistas y cuestionarios: xa saber experiencias, opiniones y sentimientos d nios y profesores.
Limitacin: Rs socialmente deseables o sencillamente mienten.
c) Pruebas estandarizadas: valoran las aptitudes o habilidades d alumnos en diferentes campos.
Pueden dar inf comparativa entre colegios, estados y passes, e inf q ayude al profesor sobre un alumno slo.
Tanto estudiantes cm profesores hacen cada vez ms pruebas estandarizadas.
d) Estudios de caso: es un anlisis profundo de un individuo.
Los resultados a menudo no permiten generalizarse a otras personas.
e) Estudios etnogrficos: es una descripcin profunda y la interpretacin d la conducta d un grupo cultural o
tnico, q incluya la implicacin directa d los participantes. Puede contener observaciones en medios naturales y
entrevistas.
f) Grupos de tema especfico: entrevista en grupo para obtener inf sobre un tema en concreto.
Gral entre 5 y 9 y un facilitador hace s d R abierta. Para analizar el valor d un producto, servicio o programa.
g) Diarios personales: para saber los aspectos cuantitativos d la conducta, o cualitativos, dan medios d grabacin
d audio o imagen, en lugar d pedir q anoten la inf en un papel.

2. Investigacin Correlacional
Objetivo: describir la intensidad d la rel entre 2 o ms sucesos o caractersticas. Cuanto mayor sea la correlacin
mejor se podr predecir un suceso a partir dl otro. Pero po s sola no implica causalidad.

3. Investigacin Experimental
Objetivo: permite determinar las causas d una conducta.
Si la conducta cambia cuando se modifica un f, s dice q este factor causa el cambio d la conducta.
La causa es el hecho modificado. El efecto es la conducta q cambia por ello.
La VI es el f experimental modificable e influyente.
La VD es el f q se mide en un experimento.
Un grupo experimental es aquel en q se modifica la experiencia.
Un grupo d control es un grupo d comparacin q se trata d la misma manera q el experimental, excepto al f
modificado.
Asignacin aleatoria: distribuyen al azar a los participantes en el grupo d control o experimental.
Investigacin sobre evaluacin de programas
Est hecha para decidir sobre la eficacia d un programa det.
Sus resultados no se extrapolan a otras sits.
Ej: Ha mejorado un programa la actitud d los alumnos hacia la escuela?
Investigacin/accin
Para resolver un problema especfico d aula o colegio, mejorar la enseanza o otras estrategias
educativas o tomar una decisin en un lugar det.
Objetivo: mejorar las prcticas educativas, inmediatamente, en una o 2 aulas.
La realizan los profesores y los gestores educativos, puede incluso hacerla un solo profesor en
una aula det.
El profesor como investigador
Emplea mtodos cm la observacin participativa, las entrevistas y el estudio d casos. Una buena tcnica es hacer
la entrevista clnica en la q le pregunta al alumno sin intimidar y le hace sentirse cmodo.
Tema 2: ALUMNOS EXCEPCIONALES
1. NIOS CON DISCAPACIDADES
14 % d EEUU d 3 a 21 aos recibi una educacin especial durante 2006-07.
Los educadores dicen nios con discapacidades en lugar de nios discapacitados.

Dificultades de aprendizaje
Definicin: el q tiene una dificultad para aprender, q afecta a la comprensin o al uso dl lenguaje hablado o
escrito, y q puede manifestarse al hablar, pensar, leer, escribir o deletrear. Puede observarse tb en matemticas.
No debe ser consecuencia d una discapacidad visual, auditiva o motora; d retraso mental; d Ts emocionales o
desventaja ambiental, cultural o econmica.
El n d nios es 3 veces superior a las nias, quizs por el sesgo de derivacin: los profes suelen derivar para
tratamiento con ms frecuencia a los chicos, a causa d su comportamiento.
La mayora d dificultades d A son d x vida. Pero muchos cuando llegan a adultos tienen una vida normal y hacen
un trabajo productivo.
Los padres son los q han d actuar para q su hijo reciba o no ese diagnstico.
El 1 q hace la identificacin es el profesor, q solicita la opinin d especialistas.
Se requieren evaluaciones psicolgicas de inteligencia y educativas (rendimiento).

Dificultades de lectura, escritura y matemticas (reas en q tienen ms dificultades)
Dislexia: es el problema ms frecuente de dificultad d A: 80%.
Dificultades fonolgicas q afectan xa comprender cmo se forman las palabras a partir d los sonidos y las letras.
Dislexia es una cat reservada a personas con dificultad grave para leer y deletrear.
Disgrafa: problemas para escribir, vincular los sonidos con las letras.
Discalculia: dificultad xa resolver clculos matemticos. Afecta al 2% al 6% d los nios d EEUU d primaria. Algunos
han comprobado q tienen dficits cognitivos y neuropsicolgicos cm rendimiento deficiente en la M operativa.

Causas y estrategias de intervencin
Causas: transmisin gentica, problemas en el desarrollo prenatal o el parto, menor peso al nacer.
2 vas neurales dl H izquierdo cerebral participan en el circuito neural cerebral responsable d la lectura; los nios
con dislexia presentan deficiencias en estas vas:
1) zona posterior dl cerebro, entre parietal y temporal, hay una especie d mdulo fonolgico dnd se segmentan
las palabras en fonemas, antes d su proces x el resto d las reas cerebrales dl lenguaje
2) en la zona posterior dl cerebro, entre occipital y temporal, q emplean los lectores hbiles, q funciona xa leer las
palabras enteras.
La instruccin intensiva para aprender a leer dio cambios en las regiones cerebrales involucradas en la lectura.

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad TDAH
Caractersticas: tienen una o ms d estas:
1) falta d at (el ms frecuente)
2) hiperactividad (parece q casi siempre se estn moviendo, no piensan antes d actuar)
3) impulsividad
Segn esas caractersticas, pueden ser diagnosticados d:
1. TDAH con predominio d falta d at
2. TDAH con predominio d hiperactividad o impulsividad
3. TDAH con falta d at e hiperactividad o impulsividad
Diagnstico y condicin evolutiva
El aumento d casos diagnosticados con TDAH es controvertido, no dbera ser diagnosticado x los equipos
escolares pq
Puede causar problemas legales al centro escolar y al profesorado.
Los profesores d primaria suelen indicar q estos nios tienen dificultad xa trabajar solos, acabar las tareas y
organizar su trabajo. A menudo tb ven inquietud y distraccin.
Los sntomas d un TDAH dim slo en un 1/3 adolescentes.
Causas y tratamiento
Causas: heredado, lesin cerebral pre o postnatal, exposicin al alcohol y tabaco prenatal, bajo peso al nacer.
El engrosamiento mximo d la corteza cerebral en los nios TDAH pasa 3 aos ms tarde respecto a los q no lo
tienen.
El frmaco ms tcnicas d control dl comportamiento mejor q solo uno d los dos.
Retraso mental
Caracterstica ms distintiva: funcionamiento intelectual insuficiente.
Puede ser leve (89%) o grave(4%) o profundo (1%).
Definicin: es un estado q se inicia antes d los 18, con cociente bajo d inteligencia (CI x dbajo 70) y dificultad d
adaptacin a la vida diaria.
Dbe manifestarse en la infancia, no dp d funcionamiento normal, interrumpido x accidente o lesin cerebral.
Clasificacin y tipos d retraso mental
Con leve, a final d la adolescencia pueden tener competencias acadmicas d 6 d primaria, trabajar y vivir
independientemente con cierta supervisin o en hogares comunitarios.
Con grave, suelen tener signos d otras complicaciones neurolgicas d nacimiento, cm parlisis cerebral, epilepsia,
deficiencia auditiva o visual, metablicas, q afectan al SNC.
Pero esto esta basado en el rango d CI. La AAMR elaboro un S bsado en el grado d apoyo q requieren:
Intermitente: s da apoyo cuando sea necesario, en algunas transiciones vitales cm perdida dl empleo, etc, los
apoyos intermitentes pueden ser d baja o alta intensidad.
Limitado: apoyos intensos y constantes en el tiempo, son temporalmente limitados xo no intermitentes. Precisan
d menos personal y menos inversin econmica q los q necesitan un apoyo ms intenso.
Amplio: apoyo d manera regular, ej, diaria en almenos un mbito cm el domicilio y no tienen limitacin temporal.
Generalizado: apoyo constante, muy intenso y en diversos mbitos. Puede ser necesario para mantenerle la vida.
Requieren ms personal y es ms intrusivo para el sujeto q el resto d cats.
Determinantes: Fs genticos, lesin cerebral y fs ambientales.
1. Fs genticos: el sndrome d Down se transmite gent., 1 caso d 700 nacidos vivos. Un
cromosoma +.
Raramente lo tienen los afroamericanos. Pero gracias a intervencin y apoyo pueden tener vida
adulta independiente.
Estos nios pueden tener un retraso d leve a grave.
2. Lesin cerebral y factores ambientales: infecciones: rubeola cuando embarazo, sfilis, herpes y
sida.
La meningitis y encefalitis.
Los fs ambientales pueden ser golpes, desnutricin, intoxicacin, alcohol, lesin al nacer.

Trastornos fsicos
Muchos requieren ed especial y servicios asociados cm transporte, fisioterapia, at sanitaria en el centro educativo
y servicios psicolgicos. Estos incluyen:
Trastornos ortopdicos: limitacin dl mov o su falta d control x problemas musculares, seos o articulares.
Con la ayuda d aparatos muchos se desenvuelven bien en el aula.
La parlisis cerebral es la falta d coordinacin muscular, temblores o un lenguaje poco claro. La causa + frecuente:
falta d oxgeno al nacer.
Trastornos convulsivos: el + frecuente es la epilepsia, un T neurolgio. Cuando no tienen convulsiones tienen un
comportamiento normal, xo tienen crisis sensoriomotrices recurrentes. Mtodos d control: Heller y col 2009.

Trastornos sensoriales: comprenden las deficiencias visuales y auditivas
Deficiencias visuales: 1/1000 tiene graves problemas visuales (baja visin y ciegos).
1/3000 nios es ciego, el rendimiento es muy bueno cuando reciben apoyo educativo adecuado.
Cuando se trabaja con un ciego hay q comprobar si aprende mejor por el tacto o por el odo.
Deficiencias auditivas: si tienen una deficiencia grave en la infancia probablemente no desarrollaran el lenguaje.
Las tcnicas educativas q ayudan a ls alumnos con este tipo d deficiencias s estructuran en 2 cats:
- Tcnicas orales: uso d la lectura d los labios, dl habla y en la capacidad auditiva dl alumno.
- Tcnicas manuales: lenguaje d signos y el deletreo con los dedos.









Trastornos dl habla y dl lenguaje
Trastornos d la articulacin: problemas para pronunciar sonidos correctamente. A los 8 aos dbera ser ya
correcta.
Suelen mejorar o resolverse con logopedia, aunq puede ser necesario un tratamiento d meses o aos.
Trastornos d la voz: habla ronca, spera, d tono demasiado alto o bajo logopeda.
Trastornos d la fluidez verbal: a menudo la tartamudez, la ansiedad agrava el problema logopeda.
Trastornos dl lenguaje: dterioro dl lenguaje receptivo o expresivo dl nio.
- Receptivo: es la recepcin y la comprensin
- Expresivo: uso dl lenguaje xa expresar sentimientos, pensamientos, comunicarse.
El logopeda mejora pero no suele erradicarlo. Estos problemas incluyen seguir conversacin, instrucciones o
formular bien las preguntas.

Trastorno especfico dl lenguaje o T dl desarrollo dl lenguaje TEL
Son problemas dl desarrollo dl lenguaje, sin otras dificultades fsicas, sensoriales o emocionales.
Tienen problemas para comprender y utilizar palabras en frases.
Indicador: q un nio d 5 aos diga va al colegio en lugar d voy al colegio.
Medidas d intervencin: darle modelos d pronunciacin, corregirle durante la conversacin y hacer sesiones d
lectura.
Puede q adems quieran el servicio d un logopeda.

Trastornos dl espectro autista TEA
Trastorno autista: T grave dl desarrollo, s inicia en los 3 1s aos.
Trastorno d Asperger: T dl espectro autista relativamente moderado, lenguaje relatv bueno,
no verbal moderado y espectro limitado d intereses y relaciones.
A menudo rutinas repetitivas y preocupaciones obsesivas con un tema en particular, ej en el
horario d trenes.
Casuas: disfuncin cerebral con anomalas en la estructura y los Ns, mutaciones dl cromosoma 16.
Algunos con autismo pueden tener retraso mental, otros, una inteligencia por encima d lo normal.
Les ayuda q la clase est bien estructurada y tener una enseanza individualizada o pequeos grupos.
Tcnicas d modificacin d conducta facilitan su A.

Trastornos emocionales y conductuales
La mayora d los nios tienen problemas emocionales en la etapa escolar, pero unos pocos graves y persistentes.
Afectan a ls rels personales, conducta agresiva, depresin, temores y otras.
El 7% d los q tienen una discapacidad se incluyen aqu tb.
Conductas agresivas, fuera d control: ms probable en familias con bajos ingresos.
Depresin, ansiedad y temores: algunos vuelcan hacia s sus problemas emocionales, su estado es tan intenso d
depresin o temor q afectan a su capacidad d A.
La depresin es ms probable en chicas q en chicos en la adolescencia.

2. TEMAS EDUCATIVOS QUE AFECTAN A LOS NIOS CON UNA DISCAPACIDAD
Los centros educativos: obligados x ley a atender a los nios con discapacidades, en un ambiente d restriccin
mnima.
Aspectos legales
Ley pblica 94-142 d 1975: todos los nios con discapacidades dban recibir una enseanza pblica gratuita y
adecuada, asegurando los fondos necesarios para su implementacin.
Ley d Educacin d Personas con Discapacidades IDEA
Define mandatos respecto a los servicios d at a todos los nios con discapacidades:
-Esta prohibido q los centros ed planifiquen programas d ed especial x adelantado y los ofrezcan basndose en la
disponibilidad d plazas. O sea, q dben ofrecer los servicios d ed adecuada a todos los nios q la necesiten.
-La evaluacin u diag dben hacerse antes q el centro empiece a prestar servicios especiales.
-es obligatorio invitar a los padres a participar en el proceso d evaluacin.
-es necesario revaluar el caso cada 3 aos
-si un progenitor est en desacuerdo puede solicitar otra evaluacin independiente.
-si la evaluacin revela q el nio tiene discapacidad el centro est obligado a darle los servicios adecuados.


La IDEA exige un programa educativo individualizado (PEI) : es una declaracin escrita q dscribe un programa
dirigido especficamente a un alumno con una discapacidad, el PEI dbe:
1. basarse en la capacidad d A dl nio
2. estar elaborado especialmente xa satisfacer sus necesidades individuales y no ser una mera copia d otros
progrs.
3. estar diseado xa dar beneficios educativos
En 1997 se introducen enmiendas a la IDEA, 2 fueron:
- Apoyo conductual positivo: aplicacin culturalmente adecuada d intervenciones conductuales positivas,
fomenta las conductas deseables en lugar d castigar las no deseadas.
- Evaluacin conductual funcional: comprende la comprobacin d las consecuencias, los antecedentes y el
entorno d los sucesos (dnd s produce la conducta), hace hincapi en comprender la conducta en el
contexto y orientar intervenciones pertinentes y eficaces xa lograr una conducta positiva.
En 2004 la IDEA s alinea con la ley gubernamental NCLB (ningn nio rezagado): han d realizar las pruebas
estandarizadas d rendimiento acadmico y d alcanzar un nivel igual q el d los alumnos sin discapacidades. El
carcter razonable d esta expectativa es una incgnita.

Ambiente de restriccin mnima (ARM)
Segn la IDEA los alumnos con discapacidad dben educarse en un contexto lo mas similar al d los sin discapacidad.
Inclusin implica la educacin d un nio con discapacidad en el aula ordinaria durante todo el tiempo.
ARM vara hasta cierto punto segn la discapacidad dl nio.
En las dos ltimas dcadas s ha recomendado el trabajo en equipo para educar los nios con discapacidades pq
favorece a los alumnos, permite elaborar alternativas eficaces a los mtodos tradicionales, etc.
Kauffman y col: la inclusin implica muchas veces modificaciones en el aula ordinaria q no siempre benefician a
estos nios. Subestimamos a los nios con discapacidades cuando pretendemos q no son diferentes a los tpicos.
Hacemos el mismo error q cuando aceptamos q no dbemos esperar q se esfuercen un poco ms, si tienen q
aprender algunas actividades_o aprender a hacerlo d manera diferente.
Tecnologa
La IDEA les obliga a prestar medios tecnolgicos si son necesarios. 2 tipos:
- Tecnologa instruccional: cintas d video, enseanza x ordenador, hipermedia
- Tecnologa auxiliar: varios servicios y Ss xa ayudarlos en su ambiente.

3. NIOS EXCEPCIONALMENTE DOTADOS
Su CI es de 130 o superior y/o un talento en alguna materia.
EEUU ha descrito 5 reas d talento: intelectual, acadmica, creativa, artes visuales y representativas y d liferazgo.
Caractersticas
3 criterios q caracterizan los excepcionalmente dotados:
1. Precocidad: el A en su mbito d capacidad les requiere menos esfuerzo q los dems, son precoces pq tienen
una capacidad innata elevada en uno o ms mbitos especficos, q dbe identificarse y estimularse.
2. Marchan a su propio ritmo: precisan menos apoyo d ls adultos para aprender, se resisten a la
instruccin explcita, suelen hacer descubrimientos x su propia cuenta y resolver problemas d forma
singular.
3. Pasin por dominar a su rea d talento: tienen pasin x comprender el rea q dominan, inters
obsesivo, intenso y capacidad d concentracin en esta rea. No necesitan el empuje d los padres, a
menudo alto grado d motivacin.
Procesan la inf ms rpidamente, razonan mejor, utilizan estrategias mejores.

Vida de un nio excepcionalmente dotado
La prctica deliberada es la q se hace a un nivel adecuado d dificultad xa el sujeto, da un retroalimentacin
correctora y da oportunidades de repeticin.
Los mejores msicos han empleado esta prctica hasta 2 veces ms amplia q los msicos con menor xito.
Segn la invest d terman, estos nios fueron cm adultos, normalmente, expertos en un campo determinado, pero
la mayora no destac en creatividad, no crearon un nuevo campo ni revolucionaron otro ya existente.
Razn: padre excesivamente entusiastas les han exigido demasiado, pierden entonces su motivacin interna.




La educacin de los nios excepcionalmente dotados
Los q reciben una estimulacin insuficiente pueden convertirse en alborotadores, faltar a clases y perder inters x
el xito. A veces pasan desapercibidos, volvindose pasivos y apticos.
Los profesores les dben dar retos xa q logren alcanzar expectativas altas.
4 opciones d programas para nios excepcionalmente dotados:
Clases especiales: el + frecuente, en horario escolar ordinario o extraescolares.
Aceleracin y enriquecimiento en el ambiente escolar ordinario: ingreso precoz en la enseanza infantil,
avanzar un curso, escolaridad acortada, incorporacin a cursos superiores, aceleracin curricular.
La compactacin curricular permite a profes saltarse cosas dl currculo cuando consideran q no los
precisan.
Programas de mentor y rel d aprendizaje: permiten motivar, fijar retos y educarles eficazmente.
Programas de trabajo/estudio o d servicios comunitarios, o ambos.
El nfasis n el A basado en problemas, proponer proyectos, creacin d carpeta d actividades y el pensamiento
crtico.
Renzulli dice q cuando el enriquecimiento afecta a todo el centro escolar, (mejora integral d todo el centro escolar
SEM) se producirn probablemente resultados positivos, no solo en los excepcionalmente dotados, sino tb en los
dems, as cm en los profesores.
La evaluacin cientfica d los programas d aceleracin y enriquecimiento no ha revelado q mtodo es mejor.
A menudo, el dotado es el nico alumno q no tiene la oportunidad d aprender con alumnos similares, muchos
adultos eminentes afirman q tuvieron una experiencia escolar negativa, q se aburran y q a veces saban ms q el
profesor.
Winner defiende q la enseanza mejorar cuando se eleven los estndares para todos los nios.




























Tema 3: MTODOS CONDUCTUALES Y SOCIOCOGNITIVOS
1. QU ES EL APRENDIZAJE?
Qu es y que no es el aprendizaje?
Aprendizaje: influencia relativamente permanente sobre la conducta, los conocimientos y las habilidades de
razonamiento, q se produce a travs d la experiencia.
Heredamos algunas capacidades cm sobresaltarnos ante ruidos fuerte, pero aprendemos tb.
Enfoques del aprendizaje
a) Conductuales
Los CC u operante destacan el aprendizaje asociativo, q consiste en aprender q dos sucesos estn reldos o
asociados.
b) Cognitivos
4 enfoques cognitivos dl A: sociocognitivo, proces d la inf, constructivista cognitivo y el socioconstructivista.
2. ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
Condicionamiento clsico
Es un tipo d A x el q un O aprende a conectar o asociar Es.
En el CC un E neutro queda asociado a un E importante y adquiere capacidad de provocar una R similar.
Puede presentarse tanto d modo negativo cm positivo en la experiencia d los nios en el aula.
El CC puede estar tb involucrado en la ansiedad causada x los exmenes, ej: un nio suspende y recibe crticas q le
causan ansiedad, en consecuencia, asociar los exmenes a la ansiedad, asi, los exmenes sern el EC xa la
ansiedad.
Asma, cefalea e hipertensin a menudo s observa q ciertos Es, cm una crtica fuerte, son ECs q producen Rs
fisiolgicas. Con el tiempo, puede causar un problema d salud.
Generalizacin, discriminacin y extincin
Generalizacin: tendencia d un nuevo E, similar al original condicionado, a producir una R equivalente.
Discriminacin: el O responde ante ciertos Es, pero no frente a otros.
Extincin: debilitamiento d la RC en ausencia dl EI. Ej: si la alumna q se pone nerviosa durante los exmenes
comienz a tener mejores calificaciones, su ansiedad desaparecer.
Desensibilizacin sistemtica
Mtodo basado en el CC, q reduce la ansiedad al lograr a el O aosice una relajacin profunda con las
visualizaciones sucesivas d sits q causan una ansiedad creciente.
Supone un tipo d contracondicionamiento.
Los sentimientos relajantes q imagina el alumno (EI) producen relajacin (RI). Entonces, asocia seales
productoras d ansiedad (EC) a los sentimientos d relajacin.
Evaluacin dl CC
Es conveniente para explicar cmo los Es neutros terminan asociados a Rs involuntarias, no aprendidas.
Tb xa comprender las ansiedades y temores.

Condicionamiento operante
Tipo d A en el q las consecuencias d una conducta producen cambios en la probabilidad d q esta se produzca.
Las consecuencias (premios y castigos) dependen d la conducta dl O.
Refuerzo y castigo
El refuerzo es una consecuencia q aumenta la probabilidad d q se produzca una conducta.
El castigo es una consecuencia q la disminuye.
2 formas de refuerzo:
- Refuerzo positivo: frecuencia d una R aumenta pq es seguida d un E gratificante
- Refuerzo negativo: frecuencia d una R aumenta x la eliminacin d un E aversivo. Ej: padre insiste en q
haga los deberes, y los hace para q deje de ser insistente.
El refuerzo negativo AUMENTA la probabilidad d q se produzca la R, mientras q el castigo la DISMINUYE.
Generalizacin, discriminacin y extincin
Generalizacin: tendencia d un E similar al condicionado a producir una R semejante a la condicionada. Ej: si un
profe felicita a un alumno x plantear buenas preguntas, implicar generalizacin en historia, mates, u otras
materias?
Discriminacin: R frente a dets Es, pero no frente a otros. Implica la diferenciacin entre Es o sucesos ambientales
en el C operante.
Extincin: cuando una R antes reforzada, no recibe refuerzo y x eso disminuye. Ej: cuando el profe deja d prestar
at a una conducta cuando al hacerlo la mantiene.
Ya q el alumno puede aprender q pellizcar a otro es una buena manera d llamar la atencin y ser cel centro d at
3. ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIN
Qu es el anlisis conductual aplicado?
Supone la aplicacin d los principios dl C operante para cambiar una conducta humana. 3 usos en la educacin:
1) el aumento d las conductas deseables
2) el empleo d instigadores y moldeamiento
3) la disminucin d una conducta indeseada

Aumento d las conductas deseables: 6 estrategias:
Eleccin de refuerzos eficaces: no todos son reforzantes xa todo alumno!
Para elegirlos, saber qu le ha motivado en el pasado, preguntarles directamente.
Se recomiendan refuerzos naturales: elogio y privilegios, frente a materiales: caramelos o dinero.
Uno d los q emplean ms los profes son permitirles hacer una actividad q les guste (Premack). Ej: cuando
termines tu redaccin, podrs jugar en el ordenador.
Aplicacin d refuerzos contingentes y oportunos
Dbe aplicarlo solo dp d q muestre la conducta det, recomendable enunciados dl tipo Sientonces.
Seleccin dl mejor programa de refuerzo
En el refuerzo continuo aprenden ms rpidamente, pero cuando se detiene, se extingue tb ms rpidamente.
Cuando aprenden 1 una conducta, el refuerzo continuo es ms eficaz, y el refuerzo parcial de intervalo variable
produce ms persistencia, mantenimiento d la conducta.
Elaboracin d contratos
Poner x escrito las contingencias d refuerzo. Si surgen problemas el profe puede recordarles ls condiciones dl
contrato.
Tienen enunciados dl tipo Sientonces y son firmados y fechados por el profesor y el alumno.
Empleo eficaz dl refuerzo negativo
Inconvenientes: a veces se enfadan, corren por la clase, o destruyen materiales. Se producen en la mayora d las
veces, cuando carecen d habilidades para hacer lo q les pide el profesor.

Instigadores
E o indicio aadido q se presenta justo antes d la R y aumenta la probabilidad d q ocurra.
Cuando los alumnos ya muestran d manera consistente las Rs correctas, ya no son necesarios.
Las instrucciones pueden emplearse cm instigadores, tb gestos,
Moldeamiento
Comprende la enseanza d nuevas conductas, al reforzar aproxs sucesivas a det conducta objetivo.
Inicialmente, se refuerza cualquiera q se asemeje, dp la R ms similar hasta q alcanza la meta.
Utilizar este mtodo solo si no funcionan los otros tipos d refuerzo positivo ni los instigadores, dbe ser paciente.

Disminucin d conductas indeseables
Cm la intimidacin, acaparar discusiones en clase o pasarse d listo con el profesor.
Utilizar estos pasos en el siguiente orden:
- Empleo del refuerzo diferencial
- Interrupcin dl refuerzo
- Eliminacin d Es deseables
- Presentacin d Es aversivos
Empleo del refuerzo diferencial
Refuerza la conducta ms adecuada o q es incompatibe con lo q est haciendo el alumno.
Ej: Por ser educado, en lugar d interrumpir, por estar sentado en lugar d movindose.
Interrupcin del refuerzo (extincin)
Retirada dl refuerzo positivo ante una conducta inadecuada.
Si es consciente d q est prestando demasiada at a una conducta inadecuada, ignrela y prstela a una adecuada.
Eliminacin de estmulos deseables
2 estrategias: aislamiento y coste de la respuesta
- Aislamiento: estrategia ms empleada xa eliminar Es deseables. Es apartar el alumno dl refuerzo positivo.
- Coste de la R: privarlo d un refuerzo positivo, cm la prdida d privilegios, ej descontarle 10 min d patio.
Presentacin de estmulos aversivos (castigo)
Solo es castigo si dism la conducta. Muchas veces Es aversivos la aumentan incluso ej: azotes a nios d 4,5 aos
aumentaba la conducta con el tiempo. Y tenan ms problemas emocionales o de adaptacin y peor rendimiento.
El E aversivo q hacen los profes son las reprimendas verbales, ms eficaces si el profe est cerca dl alumno,
cuando son breves y precisas y no acompaadas de gritos. Ej: deja de hacer eso,, reirle en privado.
En escuelas d EEUU los varones d minoras d familias con bajos ingresos son los q mas reciben castigo corporal.
Y no dbe utilizarse en los nios en ninguna circunstancia. Pq:
- Los gritos muestran un profesor descontrolado en sits difciles
- Pueden provocar temor, ira o evitacin
- Baja concentracin
- Indica lo q no deben hacer mas q lo q deben hacer
- Lo q se pretende cm castigo puede convertirse en refuerzo d una conducta
- El castigo puede convertirse en maltrato por la excitacin q provoca

Evaluacin dl condicionamiento operante y el anlisis conductual aplicado
Las teoras conductuales no prestan at suficiente a los procesos cognitivos dl A.

4. ENFOQUES SOCIOCOGNITIVOS DE APRENDIZAJE

Teora sociocognitiva de Bandura
Afirma q los fs sociales y cognitivos, adems d la conducta, desempean una funcin importante en el A.
Bandura desarroll el modelo de determinismo recproco, q contiene 3 fs interrelacionados:
- Conductual
- Personal cognitivo
- Ambiental
Los fs ambientales influyen en la conducta; esta afecta al ambiente; los fs personales influyen en la conducta y as
continuamente.
La teora sociocognitiva afirma que los factores sociales y cognitivos, adems de la conducta, desempean una
funcin importante en el aprendizaje. Los factores cognitivos pueden incluir las expectativas de xito que tiene el
alumno; entre los factores sociales se incluyen, la observacin por parte del alumno de la conducta de sus padres
para la consecucin de objetivos.
Albert Bandura es el principal creador de la teora sociocognitiva; este autor afimra que cuando los estudiantes
aprenden pueden representar o transformar cognitivamente sus experiencias.
Desarroll un Modelo de determinismo recproco, que contiene 3 fs principales:
El conductual, el personal (cognitivo) y el ambiental.
Estos pueden interactuar para influir en el A: Los fs ambientales influyen en la conducta; esta afecta al ambiente y
los fs personales (cognitivos) influyen en la conducta y as continuamente.
Los fs no cognitivos de la persona son principalmente los rasgos de personalidad y temperamento. Estos factores
pueden incluir ser introvertido o extrovertido, activo o inactivo, tranquilo o inquieto y amistoso u hostil. Los fs
cognitivos incluyen las expectativas, las creencias, las actitudes, las estrategias, el pensamiento y la inteligencia.
Como funcionara el modelo de Bandura en el rendimiento de una estudiante:
La cognicin influye en la conducta: pensar con ms profundidad y lgica sobre la resolucin de problemas. Las
estrategias cognitivas mejoran el rendimiento.
La conducta influye en la cognicin: si se estudia (conducta), se saca buenas notas, lo que produce unas
expectativas positivas en cuanto a capacidades y confianza en uno mismo (cognicin).
El ambiente influye en la conducta: El que el centro tenga un programa de habilidades de estudio (ambiente de
estudio), influye en la conducta de estudiar.
La conducta influye en el ambiente: el programa de habilidades de estudio es eficaz para mejorar el rendimiento
de muchos estudiantes.
La cognicin influye en el ambiente: las expectativas y planificacin hicieron posible q se desarrollara el programa.
El ambiente influye en la cognicin: el instituto establece un centro de recursos donde los estudiantes, padres,
etc. sacan libros y materiales para mejorar las habilidades de estudio. Estos recursos mejoran las habilidades de
pensamiento.
En este modelo de aprendizaje, los factores personales/cognitivos tienen funciones importantes, uno de los
factores destacados es la autoeficacia, o creencia de que uno puede llegar a dominar una situacin y obtener
resultados positivos.



1.1 Aprendizaje por observacin
El aprendizaje por observacin implica la adquisicin de habilidades, estrategias y creencias por medio de la
observacin de otras personas. Este aprendizaje comprende la imitacin, pero no est limitado a ella. Lo que se
aprende no es exactamente una copia del modelo, sino ms bien una forma o estrategia general que los
observadores suelen aplicar de manera creativa. La capacidad de aprender modelos de conducta por observacin
elimina al aprendizaje tedioso por ensayo y error.
Bandura (1986) describe cuatro procesos clave del aprendizaje por observacin:
Atencin: antes de q los estudiantes reproduzcan las acciones d un modelo, deben prestarle at.
Esa at numerosas caractersticas. Ej, las personas amables, fuertes y atpicas captan ms at q las fras, dbiles y
tpicas. Es ms probable q los estudiantes presten at a modelos de estatus alto q a los de estatus bajo. En la
mayora de los casos, los profesores son para los estudiantes modelos d estatus alto.
Retencin: Para reproducir las acciones del modelo, los alumnos tienen q codificar la inf y guardarla en la M para
recuperarla dp. Una simple descripcin verbal o una imagen descriptiva ayuda a los estudiantes a retener la
informacin. Ej: personajes llamativos pueden ayudar a retener mejor la inf.
La retencin de los estudiantes mejorar si los profesores ofrecen explicaciones descriptivas, lgicas y claras.
Produccin: Los nios pueden prestar at a un modelo y codificar en la M lo que han visto, pero, debido a las
limitaciones en sus capacidades motrices, no son capaces de reproducir la conducta del modelo. La enseanza, la
orientacin y la prctica pueden mejorar la funcin motriz infantil.
Motivacin: a menudo, los nios q prestan at a lo q el modelo dice o hace, retienen la inf en la M y poseen las
habilidades motrices para hacerlo, pero no estn motivados para ello.
Estudio dl mueco Bobo d Bandura (1965) los nios, dp d observar cm un modelo pega al mueco bobo, no
reprodujeron las acciones agresivas dl modelo. Pero, cuando dp recibieron un refuerzo o incentivo, si lo imitaron.
Segn Bandura, no siempre es necesario el refuerzo para q tenga lugar el A x observacin. Pero si el nio no
reproduce las conductas deseables, se pueden emplear cuatro tipos de refuerzo:
Premiar al modelo
Premiar al nio
Ensear al nio a reforzarse a s mismo
Mostrar al nio como la conducta deseable causa resultados reforzantes.
Los profesores pueden utilizar el aprendizaje por observacin de manera intencionada mediante demostraciones
modeladas, en las que el profesor describe y demuestra a los alumnos cmo resolver los problemas y acabar
satisfactoriamente las tareas acadmicas. Los estudiantes suelen prestar atencin y aprender conductas de
personas competentes y de prestigio.
Los compaeros pueden ser tambin modelos importantes en el aula. Un estudiante al observar que los
compaeros que hacen bien las tareas, especialmente, si siente admiracin o cario hacia ellos, aumentar
probablemente su autoeficacia para mejorar su rendimiento escolar.
Mtodos cognitivo conductuales y autorregulacin
Enfoques cognitivo-conductuales: ponen nfasis en q los estudiantes supervisen, gestionen y regulen su propia
conducta, en lugar de que est controlada x fs externos.
En algunos mbitos, este concepto se ha llamado modificacin de la conducta cognitiva.
Estos enfoques se fundamentan tanto en la P cognitiva como en el conductismo.
Los enfoques cognitivo-conductuales intentan modificar los conceptos errneos d los estudiantes, fortalecer sus
habilidades de afrontamiento, aumentar su autocontrol y estimular la autorreflexin constructiva.
Los mtodos de autoinstruccin son tcnicas cognitivo-conductuales q tienen cm objetivo ensear a las personas
a modificar su propia conducta. Estos mtodos les ayudan a cambiar los mensajes que se dan a s mismos. En
muchas ocasiones, esta estrategia consiste en sustituir los pensamientos negativos por positivos. Hablarse a s
mismo de manera positiva puede ayudar a los profesores y a los estudiantes a alcanzar todo su potencial. Los
pensamientos negativos sin refutar pueden convertirse en una profeca autocumplida. Si alguien piensa q no
puede hacer algo, finalmente no lo har. Los momentos estresantes son ideales para examinar el dialogo interno.
Los psiclogos cognitivo-conductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su rendimiento supervisando su
propia conducta. Esto puede implicar q los estudiantes elaboren una tabla o registro de los datos de su conducta.
Aprendizaje por autorregulacin: Consiste en la autogeneracin y autosupersvisin de los pensamientos, los
sentimientos y las conductas, para lograr un objetivo.
Estos objetivos pueden ser acadmicos o socioemocionales.
A medida que los nios crecen, aumenta su capacidad de autorregulacin. El aumento de esta capacidad sta
vinculado al desarrollo de la corteza cerebral prefrontal.

Caractersticas de los alumnos bien autorregulados:
Fijan objetivos para ampliar sus conocimientos y mantener la motivacin.
Son conscientes de sus caractersticas emocionales y poseen estrategias para controlar sus emociones.
Supervisan peridicamente su progreso hacia el objetivo.
Ajustan o revisan sus estrategias en funcin del progreso que realizan.
Evalan los obstculos que puedan surgir y realizan las adaptaciones necesarias.
Algunos investigadores han comprobado q los estudiantes con un rendimiento alto a menudo son bien
autorregulados, fijan objetivos ms especficos, utilizan ms estrategias d A, autosupervisan su A mejor y evalan
d modo ms sistemtico su progreso haca la consecucin dl objetivo. Resultados d investigaciones recientes
revelan la importancia d la autorregulacin en el desarrollo infantil de habilidades acadmicas:
Una mejora en la capacidad de los nios de 3 a 5 aos para regular su conducta predice un progreso en
sus habilidades lectoras, de adquisicin de vocabulario y para las matemticas a lo largo del curso escolar.
La capacidad de autorregulacin de la conducta en nios de tres a cinco aos de familias con bajos
ingresos se asoci con la adquisicin precoz de competencias matemticas y lectura.
La enseanza de habilidades de autorregulacin a estudiantes de cuarto de primaria, adems de
estrategias de escritura, tuvo como consecuencia la redaccin de cuentos ms completos y mejores, al
final de la instruccin y cinco semanas ms tarde.
Los investigadores han demostrado q la enseanza de estrategias a los alumnos es fund en muchas reas
acadmicas, x lo que son tan importantes las tcnicas de autorregulacin como las estrategias acadmicas.
Los profesores, tutores, consejeros, asesores y padres pueden ayudar a los estudiantes a convertirse en alumnos
bien autorregulados. Barry Zimmerman, Sebastian Bonner y R. Kovach han desarrollado un modelo para convertir
a alumnos con un grado bajo de autorregulacin en alumnos que utilizan las siguientes estrategias de varios
pasos:
Autoevaluacin y supervisin
Establecimiento de objetivos y planificacin de estratgica
Puesta en marcha y supervisin de un plan de trabajo
Supervisin de los resultados y mejora de las estrategias
El desarrollo de la autorregulacin est influido por varios factores, entre otros, el modelado y la autoeficacia.
Un anlisis reciente ha descrito el mtodo d 4 fases d Zimmerman y cmo el modelado puede ser una estrategia
eficaz xa desarrollar Hs d autorregulacin y autoeficacia, a fin d mejorar la lectura y la composicin escrita.
Entre las habilidades de autorregulacin que los modelos pueden transmitir se incluyen la planificacin y la
gestin del tiempo de manera eficaz; la atencin y la concentracin; la organizacin y la codificacin estratgica
de la informacin; la creacin de un ambiente de trabajo productivo, y el empleo de recursos sociales.
La autoeficacia puede influir en la eleccin de tareas por parte del alumno, el esfuerzo invertido, la persistencia y
el rendimiento. Quienes tienen una autoeficacia alta para adquirir una habilidad o desempear una tarea,
participan ms fcilmente, se esfuerzan ms, persisten ms tiempo ante una dificultad y logran mejores
resultados. La autoeficacia puede tener un efecto importante en el rendimiento, pero no es el nico factor. Una
autoeficacia alta, no dar lugar a un rendimiento competente cuando se carecen de conocimientos y de
habilidades imprescindibles.
Los profesores que animan a sus alumnos a ser estudiantes bien autorregulados les transmiten el mensaje de que
son responsables de su propia conducta, de adquirir una educacin y de convertirse en ciudadanos tiles a la
sociedad. Otro mensaje que transmite el aprendizaje por autorregulacin es que el aprendizaje es una
experiencia personal que requiere la participacin activa y esforzada del estudiante.

Evaluacin de los mtodos sociocognitivos
Los enfoques sociocognitivos han destacado la importancia de incluir el aprendizaje de los factores sociales y
cognitivos. El nfasis del enfoque cognitivo conductual en la autoinstruccin, el dilogo interno y el aprendizaje
por autorregulacin permite un cambio desde el aprendizaje controlado por otros hacia la responsabilidad del
propio aprendizaje.
Los crticos de estos mtodos proceden de distintos mbitos:
Los tericos cognitivos que estos enfoques se centran mucho en la conducta manifiesta y en factores externos y
no lo suficiente en el funcionamiento real de los procesos cognitivos, como pensamiento, memoria y solucin de
problemas. Los Psiclogos evolutivos los critican por no considerar el desarrollo, en el sentido de que no
especifican los cambios secuenciales, asociados a la edad, en el proceso de aprendizaje. Los tericos humanistas
critican el no prestar la suficiente atencin a la autoestima y a las relaciones de afecto y de apoyo. Todas estas
crticas se han dirigido tambin a los enfoques conductuales, como el C.O de Skinner
Tema 4: EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
1. CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
Los defensores d aplicar al A el enfoque dl proces d inf consideran q los nios tienen una capacidad elevada.
Informacin, memoria y pensamiento
El enfoque dl proces d la inf hace hincapi nq ls nios utilizan, supervisan la inf y elaboran estrategias a partir d
ella. Los nios desarrollan una capacidad, gradualmente mayor xa procesar inf q les permite adquirir
conocimientos y habilidades d complejidad creciente.
El cerebro fsico se compara con el hardware dl ordenador, y la cognicin con el software. Esta comparacin
ayuda a entender la mente infantil cm un S activo d procesamiento d informacin.
Recursos cognitivos: capacidad y velocidad de procesamiento de informacin
A medida q crecen y maduran, aumentan sus capacidades d proces d inf.
Estos cambios estn influidos x incremento en la capacidad cm la velocidad d proces.
Estas 2 suelen llamarse recursos cognitivos.
Contribuyen al desarrollo de los recursos cognitivos tanto la biologa cm la experiencia.
Mientras los ms pequeos suelen centrarse en una sola dimensin, los adolescentes manejan varias.
En general un proces rpido est asociado a un mejor rendimiento en las tareas cognitivas, pero uno lento puede
compensarse con estrategias eficaces.
Mtodos para evaluar la velocidad d proces: TR. La velocidad aumenta a lo largo d la infancia.
Y durante los primeros aos d la adolescencia la velocidad sigue mejorando.
El incremento en la rapidez dl proces asociado a la edad, preceda a un aumento en la capacidad d la m operativa.
La importancia d la maduracin biolgica radica n la mielinizacin, proceso q continua n la infancia y adolescencia.
Mecanismos de Cambio: 3 mecanismos combinados xa crear cambios n las habilidades cognitivas infantiles:
1. Codificacin: proceso x el q se almacena la inf en la M. Las habilidades cognitivas infantiles dependen d una
mejor capacidad xa codificar la inf relevante e ignorar la irrelevante.
Y eso va creciendo a lo largo d la infancia.
2. Automatizacin: capacidad xa procesar inf con poco o nulo esfuerzo.
La prctica permite codificar una cantidad creciente d inf. las tareas ms rpido y procesar + d 1 a la vez.
Ej: cuando saben leer bien ya no piensan en cada letra
3. Construccin de estrategias: creacin d nuevos proceds d proces d inf.
La habilidad lectora mejora al parar peridicamente xa reconsiderar lo q ya han ledo.
El proces infantil d inf s caracteriza x la automodificacin: aprenden a utilizar lo q ya han aprendido en
circunstancias previas xa adaptar sus Rs a una sit nueva. Parte de esta automodificacin deriva d la
metacognicin: conocimiento dl conocimiento. Ej d metacognicin: lo q los nios saben sobre las mejores
maneras d recordar lo q han ledo.
2. ATENCIN
Qu es la at? Concentrar los recursos mentales, la at mejora el proces cognitivo en muchas tareas. Tipos:
- Selectiva: centrarse en un aspecto especfico y relevante ignorando otros. Ej: a una voz entre
muchas.
- Dividida: concentrarse en ms d una actividad a la vez. Ej: escuchando msica mientras lee.
- Sostenida: mantener la at durante un tiempo amplio, tb vigilancia. Ej:lectura dl capitulo hasta el final.
- Ejecutiva: planificar una accin: asignar at a los objetivos, detectar errores, supervisar.
La tendencia actual a la multitarea en nios y adolescentes es un ej d atencin dividida.
Es la multitarea beneficiosa o perjudicial?
La multitarea ampla la inf a la q dben prestar at y fuerza al cerebro a compartir recursos d proces q pueden
distraer la at d lo q dbera ser lo ms importante.
Un aumento d la atencin ejecutiva favorece el incremento rpido dl intenso control q se requiere xa realizar
eficazmente estas tareas acadmicas complejas.
Cambios evolutivos
At selectiva: el grupo d nios d 7 aos resisti la interferencia con la tarea principal mejor q los d 5 aos.
At sostenida: el tiempo durante el cual los nios pueden prestar at aumenta con la edad. Ej: la at visual q dedican
los nios aumenta en el periodo prescolar.
La at sostenida mejoraba dsd los 5-6 hasta los 11-12. Y estaba asociado a un mejor rend en tareas cognitivas.
Los Ex externos, lo q es notorio u obvio captan la at dl nio en prescolar, dp d loa 6 o 7 prestan mas at a las
caractersticas relevantes. As, reflexionan mas, el aumento dl control cognitivo durante la primaria est asociado
a lo cambios cerebrales, especialmente a una activacin mas focal en la corteza prefrontal.
La at a la inf relevante aumenta durante el transcurso d primaria y secundaria. Y el proces d la inf irrelevante dism
durante la adolescencia. At dividida: los d 12 aos eran mejores q los d 8 y ligeramente peores q los d 20.
3. MEMORIA
Q es la M? Retncin d la inf a lo largo dl tiempo. Considerarla cm la forma n q construyen activamente su M.
Comprende: codificacin, almacenamiento y recuperacin.
Codificacin: consiste n procesos: prctica, proces profundo, elaboracin, construccin d imgenes y
organizacin.
a) Prctica: repetir conscientemente la inf. Funciona mejor cuando es durante un breve periodo. Cuando hay q
retenerla mucho tiempo mejor procesar en profundidad y elaborar.
b) Procesamiento profundo: teora d los niveles de procesamiento: afirma q el proces d la M s produce d manera
continua, dsd un nivel superficial a otro profundo, siendo este ultimo el q produce un recuerdo mejor.
El procesamiento superficial analiza caractersticas sensoriales. En un nivel intermedio, s reconoce el E y s clasifica
En el nivel ms profundo, se procsa la inf d manera semntica.
c) Elaboracin: cuando las personas elaboran la inf q codifican, mejora su recuerdo. Es la amplitud dl proces d la
inf durante la codificacin. Ej: lo recordarn mejor si aaden buenos ejemplos, sobretodo personales.
Los adolescentes suelen usarla espontneamente ms q los nios.
La elaboracin verbal puede ser una estrategia eficaz d M incluso con alumnos ms pequeos.
Una razn x la q la elaboracin funciona tan bien es q aade singularidad al cdigo d la M.
El proceso d bsqueda es ms fcil si el cdigo d M es nico.
Tb cuanta ms inf se almacene, ms fcil resultar diferenciarlo d los dems.
d) Construccin de imgenes: Allan Paivio dice q los recuerdos s almacenan d 2 maneras:
- Cdigos verbales
- Cdigos de imagen: cuanto ms detallado sea el cdigo d imagen, mejor ser el recuerdo d la inf.
S ha demostrado q el uso d imgenes xa recordar inf verbal funciona mejor en nios mayores q en ls pequeos.
Pero pueden emplear imgenes xa recordar cuadros mejor q xa frases o inf verbal.
e) Organizacin: si organizan la inf cuando la codifican, su m mejora. Ej: orden natural d ls meses o el alfabetico
El agrupamiento es una buena estrategia d M organizativa q consiste en reunir la inf en unidades d orden
superior, permite q un volumen importante d inf se pueda manejar mejor y ms eficazmente.
Almacenamiento: comprende 3 clases d M con diferentes marcos temporales:
1. M sensorial: guarda inf en su forma sensorial un instante, la de imgenes dura seg, y la auditiva varios.
2. MCP: es un S d M d capacidad limitada, hasta 30 seg, si se repite la inf ms seg. Miller: el nmero mgico 72.
La amplitud d M aument d 2 cifras n nios d 2 aos a 5 en nios d 7, y d 6 a 7 en nios d 12, universitarios: 8 o 9.
Baddeley propuso q la M operativa es un S d 3 partes q guarda temporalmente la inf mientras s hacen las tareas:
1) Circuito fonolgico: almacena brevemente inf basada en el habla. 2 els: cdigo acstico y la prctica.
2) M operativa visoespacial: almacena inf visual y espacial.
3) Ejecutivo central: integra inf dl circuito fonolgico, la m operativa visoespacial y d la M a largo plazo.
La M operativa en adolescentes es mejor q en nios. Aumento desde los 8 hasta los 24.
3. MLP: guarda una gran cantidad d inf durante tiempo prolongado, relatv permanente.
La capacidad es asombrosa y la eficacia para recordarla notable.
Un modelo de los 3 almacenes de M d Atkinson-Shiffrin:
La inf q se atiende de la q llega a la M sensorial pasa a la M a corto plazo, donde cuanto ms se retenga ms
probabilidad tendr de pasar a la M a largo plazo.
Contenidos de la M a largo plazo: comprende la M declarativa (episdica y semntica) y la procedimental.
Memoria declarativa: recuerdo consciente d inf (explcita). 2 subtipos:
-Episdica: retencin d inf sobre dnde y cundo sucedieron los hechos d la propia vida
-Semntica: conocimientos generales dl mundo. Independiente d identidad personal cn el pasado y Comprende:
a. conocimientos adquiridos en la escuela
b. conocimientos en diferentes campos d experiencia ej: ajederez
c. conocimientos cotidianos sobre el significado d palabras, gente famosa, cosas comunes.
M procedimental: conocimientos en forma d Hs y operaciones cognitivas, casi imposible decirla verbalmente
3 teoras sobre como los estudiantes representan en la M la inf:
a. Teoras de red: destacan la presencia d nodos q representan etiquetas o conceptos.
b. Teoras del esquema: afirman q cuando se reconstruye la inf se adapta a la q ya existe en la mente, a diferencia
d las teoras d red q consideran q la recuperacin comprende hechos especficos, la teora dl esquema defiende q
la bsqueda en la M a largo plazo no es muy exacta y a menudo no se encuentra exactamente lo q se busca y es
necesario reconstruir el resto. Guion: esquema de un suceso.
c. Teora de la huella difusa: afirma q cuando las personas codifican la inf se crean 2 tipos d representaciones d la
M: 1. huella literal dl recuerdo y 2. Huella difusa o esencia
En edad prescolar tienden a recordar mejor literal q esencial, xo los d primaria suelen recordar mejor la esencial.
Recuperacin y olvido
Qu fs influyen en la recuperacin d la inf?
Recuperacin: puede ser automtica o requerir esfuerzo. Factores:
1. Efecto d la posicin ordinal: recuerdo es mejor si el elemento est al principio o al final q si est en medio d la
lista.
- Efecto d primaca: s suelen recordar los els dl principio
- Efecto d novedad: s suelen recordar mejor los ltimos
2. Naturaleza d los indicios q utilizan para estimular el recuerdo
3. principio de especificidad de la codificacin: las asociaciones formadas en el momento d la codificacin o el A
suelen ser indicios eficaces xa su recuperacin.
Esto es compatible con la explicacin anterior sobre la elaboracin: cuanta ms elaboracin al codificar la inf
mejor.
La especificidad d la codificacin y la elaboracin revelan la interdependencia entre la codificacin y la
recuperacin d la inf.
4. Naturaleza d la propia tarea:
- recuerdo: evoca inf aprendida antes
- reconocimiento: tienen q identificar solo la inf aprendida antes.
Olvido:
El olvido dependiente d indicios: incapacidad xa recuperar la inf x falta d indicios eficaces.
Coherente con la teora d la interferencia, segn la cual no olvidamos pq perdamos sino pq otra inf interfiere.
Indica q si un alumno tiene q prepararse ms d un examen, dber estudiar en ltimo lugar la materia d la q se
examinar antes.
Teora dl desvanecimiento: un nuevo A implica la creacin d una huella d M neuroqumica q finalmente se
desintegrar, x lo q xa esta teora el paso dl tiempo es responsable dl olvido.
Los recuerdos se desvancen a diferente veloidad, algunos son intensos y duran mucho, especialmente los ligados
a emociones.

4. PERICIA
La capacidad para recordar inf nueva depende mucho de lo que ya sabes anteriormente.
Un experto, al contrario q un principiante, tiene una M especialmente notable en sus campos de especialidad.

Pericia y Aprendizaje
Los expertos son mejores q los aprendices en:
Detectar rasgos y patrones de inf
Acumular ms conocimientos sobre el contenido y en su organizacin
Recuperar aspectos importantes con poco esfuerzo
Adaptar un enfoque a sits nuevas
Usar estrategias eficaces

La deteccin de rasgos y patrones significativos d organizacin
Los profesores expertos reconocen patrones q pasan desapercibidos xa los prinipiantes
Organizacin y conocimiento profundo
Organizan la inf alrededor d reas o conceptos importantes, y tienen redes mas elaboradas, mas interconexiones
y nodos q los principiantes

Recuperacin fluida
Un aspecto importante d la enseanza es ayudar a desarrollar la fluidez necesaria xa desempear con
competencia las tareas cognitivas.
Pericia adaptable
Los expertos s enfrentan a sits nuevas d manera flexible, en lugar d responder siempre d manera rgida.
La innovacin y la eficiencia son las 2 dimensiones principales d un modelo d pericia adaptable.
La eficiencia est actuando cuando ensea a los alumnos a resolver pidamente las operaciones d mates, y acta
la innovacin cuando incorpora la enseanza d la comprensin d los conceptos.
Los adaptables estn motivados xa aprender d los dems.



Estrategias
Aclimatacin: fase inicial de la pericia en un campo particular. Conocimiento limitado y fragmentado, para ir ms
all los profesores dben guiarles a determinar el contenido q es principal y el q es secundario.
Distribucin y consolidacin del aprendizaje
El A es mejor cuando el profe les habla d la importancia d repasar habitualmente los conceptos aprendidos.
Planteamiento de preguntas a s mismos
Preguntndose a s mismos amplan el n d asociaciones con la inf q desean recuperar.
Si el profesor recuerda q se pregunten a s mismos sobre us experiencias, es ms probable q las recuerden.
Elaboracin de buenos apuntes
Estrategias para tomar apuntes:
- Resumir
- Esquematizar
- Uso de mapas conceptuales: similares a los esquemas, xo muestran la inf en formato d tela d araa
Empleo de un sistema de estudio. Ej: PQ4R:
- Revisin previa: leer encabezados xa comprobar temas principales y subtemas
- Preguntar: animar a preguntarse segn van leyendo
- Leer: q lean el material concentrados y comprendiendo
- Reflexionar: detenerse y reflexionar al ir leyendo, pensar en aplicaciones e interpretaciones d la inf y
conectarla con otra inf
- Repetir: comprobar x s mismos si pueden recordar el material y repetirlo. Q se planten preguntas sobre
el tema e intenten contestarlas
- Repasar: volver a revisar el contenido y evaluar lo q conocen y lo q no. Volver a estudiar el q no recuerda

Adquisicin de pericia
Prctica y motivacin: prctica deliberada es necesaria xa lograr la pericia, muchos abandonan pq no tienen
mucha motivacin, cm los violinistas, q no estn dispuestos a practicar hs diarias.
Talento: el talento x s solo no hace expertos.

Pericia y Enseanza
El dominio de una materia no implica q tengamos la capacidad de ensearla. Diferenciar:
a) Conocimiento dl contenido: q da dominio d la materia
b) Conocimiento pedaggico dl contenido: imprescindible para ensear con eficacia, incluye ideas sobre las
dificultades frecuentes a q se enfrentan los estudiantes cuando aprenden algo y estrategias xa ayudarles.

5. METACOGNICIN
Conocimiento metacognitivo: comprende la supervisin y reflexin sobre los propios pensamientos, actuales o
recientes. Tanto sobre hechos cm estratgicos.
Actividad metacognitiva: adaptar y controlar conscientemente sus estrategias d pensamiento durante la solucin
d problemas y el pensamiento deliberado.

Cambios evolutivos
Metamemoria: hacia los 5-6 aos los nios saben:
- q aprenden mas fcilmente sobre asuntos conocidos q sobre desconocidos
- q las listas cortas son ms fciles de recordar q las largas
- q reconocer es mas fcil q recordar
- q pueden olvidar con el tiempo
Pero no comprenden q los els reldos son mas fciles d recordar q los q no tienen rel.
Q recordar la esencia es mas fcil q hacerlo literalmente
Tienen una opinin exagerada sobre su capacidad d M, y ya en primaria ms realistas
En gral la comprensin sobre su capacidad d M son deficientes, pero mejoran hacia los 11-12 aos.
Teora de la mente: los nios tb tienen una teora d la mente, consciencia sore los procesos mentales propios y
ajenos.
La competencia en la teora d la mente en nios d 3 aos est relda con un nivel alto d metaM a los 5.
Los autistas tienen dificultad xa desarrollar una teora d la mente.



La teora d la mente cambia en los nios a lo largo d la infancia:
2 a 3 aos: empiezan a entender 3 estados mentales: percepciones, emociones y deseos.
Percepciones: s da cuenta d q otra persona ve lo q est frente a ella y no nceseariamente lo q est frente
al nio.
Emociones: puede distinguir entre positivas (felicidad) y negativas (tristeza)
Deseos: saben q si alguien quiere algo intentar conseguirlo
Hacen referencia a los deseos antes q a los estados cognitivos. Y comprenden cm se relacionan con las
emociones senzillas. Ej: si encuentra lo q busca estar feliz.
4 a 5 aos: comprenden q la mente puede representar objetos y sucesos con precisin o imprecisin.
Hacia los 5 comprenden q pueden tener creencias falsas.
A menudo infravaloran cundo tien lugar la actividad mental. Ej: no asocian la actividad mental con
alguien q est sentado tranquilamente, leyendo o hablando.
Segunda y tercera infancia: poco dp d la 1 infancia muestran una comprensin clara de su mente. Hay un
giro dsd q las creencias pueden ser falsas a q las creencias y la mente se interpretan (un mismo suceso
est abierto a mltiples interpretaciones).
Adolescencia: tienen una capacidad mayor para controlar y manejar los recursos cognitivos, y eso
produce un funcionamiento cognitivo y u A ms eficaces.
Disponen d mas recursos q los nios y tienen mas habilidades xa dirigir los recursos.
El modelo del buen procesamiento de la informacin
































Tema 5: PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS
1. COMPRENSIN CONCEPTUAL
Qu son los conceptos?
Categoras: agrupamiento d objetos, sucesos y rasgos, tomando cm base propiedades comunes.
Conceptos: ideas sobre los q representan las cats o lo q piensa q son los elementos d una cat.
Los conceptos y las cats nos ayudan a simplificar y resumir la inf.
Evitan q reivente la rueda cada vez q se enfrente a una nueva inf y permiten una comunicacin ms eficiente.
Los estudiantes forman tb conceptos x medio d la experiencia con smbolos.
Es ms fcil estar de acuerdo con conceptos claros, senzillos y concretos q con abstractos.
Fomento de la formacin de conceptos
A d las caractersticas d un concepto: aspecto importante d la formacin d conceptos saber sus atributos.
Definicin y ejemplos de conceptos: definirlos con claridad y dar ejs elegidos concienzudamente.
La estrategia de la regla y el ejemplo es un mtodo para lograrlo de 4 pasos:
1. Definir el concepto: vincular el concepto a un concepto supraordinado e identificafar sus rasgos fund
Ej: dinosaurio se incluye en los reptiles.
2. Aclarar los trminos de la definicin: al describir los rasgos dl dinosaurio, es importante q sepan q es un reptil.
3. Dar ejemplos xa ilustrar los rasgos: aportar ejs y descripciones d diferentes tipos d dinosaurios, y otros
ejemplos q no serian dinosaurios. Con aprendices menos avanzados y conceptos complejos es necesario ms ejs.
4. Dar ejemplos complementarios:pedir q elaboren sus propios ejemplos o q piensen en ms ejemplos, y q
piensen en ejemplos q no sean dinosaurios tb.
Adquieren algunos nios un inters apasionado x una cat particular d objetos o activdades?
En un estudio con nios d 11 meses a 6 aos as es. Y hay diferencias de gnero:
- Nios: vehculos, mquinas, trenes, pelotas
- Nias: vestidos/disfraces, libros, lectura
Categorizacin jerrquica y mapas conceptuales
Mapa conceptual: representacin visual d las conexiones y d la organizacin jerrquica d un concepto. Facilita su
A. Podemos elaborar uno con la ayuda d los alumnos o dejar ellos lo realicen.
Comprobacin de hiptesis: los estudiantes se benefician d practicar hiptesis d lo q es o no un
concepto, para formular una H es definir una norma q indique por qu algunos els se incluyen o no
dentro d un concepto.
Comparacin de prototipos: el estudiante decide si un elemento pertenece a una cat al compararlo con el
elemento/s ms caractersticos d esta categora.
2. PENSAMIENTO
Qu es el pensamiento? Pensamiento: el manejo y transformacin de la inf en la M.
Podemos pensar en temas concretos, abstractos, sobre el pasado y el futuro, sobre la realidad y la fantasa.
Razonamiento
Es el pensamiento lgico q emplea la induccin y la deduccin xa alcanzar una conclusin.
Razonamiento inductivo: implica razonar dsd lo especfico a lo general, consiste en extraer conclusiones (formar
conceptos) sobre todos los miembros d una cat, tomando cm bas la observacin d solo algunos d ellos.
Suele ser un buen indicador dl rendimiento acadmico.
La invest en P Educativa es inductiva cuando estudia una muestra xa obtener conclusiones sobre la poblacin q
incluye la muestray tb pq lo cientficos requieren varios estudios sobre el mismo tema xa obtener una
conclusin + fiable.
Las conclusiones inductivas nunca son definitivamente ciertas, solo mas o menos probables.
Pero si puede dar resultados concluyentes negativos. Ej: al ver una serpiente amarilla, se demuestra q la
afimacin anterior d q las serpientes eran todas verdes es falsa.
Las analogas son una correspondencia entre cosas diferentes. Se usan xa mejorar la comprensin d los
estudiantes d nuevos conceptos, al compararlos con otros ya aprendidos.
Un tipo d analoga comprende el razonaiento formal y tiene 4 partes siendo la rel entre las dos primeras igual o
muy similar a la rel d las 2 ltimas. Ej: Beethoven es a la Msica cm Picasso a la______
Los adolescentes son mejores q ls nios n muchos aspectos dl razonamiento inductivo, xo no tanto cm ls jvenes.
Razonamiento deductivo: va de lo general a lo especfico. Ej: cuando resuelve acertijos. Siempre es cierto.
Cuando los educadores utilizan teoras e intuiciones xa hacer predicciones y luego evalan con observaciones
adicionales, estn aplicando el razonamiento deductivo.
Dsd el inicio d la adolescencia y hasta el comienzo dl periodo adulto mejoran su capacidad xa extraer conclusiones
precisas cuando el conocimiento y el razonamiento entran en conflicto.
Es decir: Son capaces d razonar independientemente d las condiciones d verdad d las premisas.
Pensamiento crtico: Pensamiento reflexivo y productivo y evaluar pruebas. Ej: muchas d ls ?? d reflexin.
Atencin reflexiva: es la clave dl pensamiento reflexivo, implica estar alerta; mentalmente presente y flexible
cognitivamente durante el transcurso d las actividades y tareas cotidianas.
Estudiantes cn at reflexiva crean nuevas ideas, estn abiertos a inf nueva y son conscientes d ms d 1 perspectiva.
Formular buenas preguntas es un c importante dl pensamiento atento y reflexivo.
Pensamiento crtico en la escuela: mtodos xa crear pensamiento crtico cuando planifiquen las lecciones:
Preguntar no solo qu ha pasado, sino cmo y porqu.
Examinar los hechos xa comprobar si hay pruebas q los respalden
Argumentar racionalmente en lugar d emocionalmente
Reconocer q a veces hay ms d una R o explicacin correctas
Comparar varias Rs a una pregunta y juzgar cul es realmente la mejor
Evaluar y cuestionar la opiniones d otros
Plantear preguntas y especular ms all d lo q sabe para crear ieas nuevas e inf nueva
Demasiado a menudo los profes piden q reciten, definan, describan y enuncien, en lugar d analizar, deducir,
conectar, sintetizar, crear, evaluar, pensar y reflexionar.
Pensamiento crtico en la adolescencia: los adolescentes q carezcan d habilidades fund cm la lectura, mates o
escritura, no es probable q mejore su capacidad d pensamieno. Pero para otros, esta etapa de transicin es
importante en el desarrollo dl pensamiento crtico. Cambios en la adolescencia q permiten mejorar el pens crtico:
- Aumento d la velocidad, automatizacin y la capacidad d procesamiento d inf
- Mas conocimientos en diversas reas
- Mayor capacidad xa construir nuevas combinaciones de conocimientos
- Abanico mayor y un uso ms espontneo d estrategias o procedimientos
El pensamiento crtico aument con la edad, xo solo lo manifest el 43% d ls alumnos d 1r curso d bachillerato.
Muchos mostraron un sesgo egocntrico en su razonamiento.

Toma de decisiones: Implica pensamiento, q permite evaluar varias alternativas y elegir entre ellas.
Cuando tomamos decisiones las reglas raramente son claras.
Estudiaron la forma en q las personas sospesaban los costos y beneficios d varios resultados y se comprob q
elegan el resultado con el valor esperado superior.
La toma de decisiones mejora cuando se es consciente de estos posibles defectos d pensamiento:
a) Sesgo de confirmacin: tendencia a buscar y utilizar inf q respalde nuestras ideas.
Se suele buscar y escuchar personas cuyas opiniones confirman las propias.
b) Creencias resistentes: asociada al sesgo d confirmacin, mantener una creencia a pesar d q haya pruebas
contrarias.
c) Sesgo por exceso de confianza: tendencia a tener ms confianza en los juicios y decisiones d la q deberamos
tomando cm base las probabilidades o la experiencia pasada.
d) Sesgo retrospectivo: sobrestiman su rendimiento pasado, tenencia a informar falsamente, dp d q haya
ocurrido un hecho, q ya s predijo con precisin.

Pensamiento creativo: El proceso creativo s suele describir cm una secuencia d 5 pasos:
1. Preparacin: quedan inmersos en un problema q les interesa y despierta su curiosidad
2. Incubacin: mezclan ideas en su cabeza, momento en el q pueden realizar asociaciones infrecuentes.
3. Iluminacin: cuando todas las piezas dl rompecabezas encajan
4. Evaluacin: tienen q decidir si la idea es til y merece la pena seguir.
5. Elaboracin: periodo ms prolongado dl proceso y comprende el trabajo mas intenso.
Edison: la creatividad est compuesta dl 1% d inspiracin y el 99% d transpiracin.
Pero los creativos no siempre crean as
Enseanza y creatividad: Estrategias para guiar el desarrollo dl pensamiento creativo en alumnos:
-Fomentar el pensamiento creativo, en grupo e individualmente (ej: tormenta de ideas)
-Dar un ambiente q estimule la creatividad (ej: ejercicios q estimulen encontrar soluciones originales, museos)
-No controlarles en exceso (al decir exacto lo q tienen q hacer ls hacemos sentir q la originalidad es un error).
-Fomentar la motivacin interna
-Guiar a los adolescentes para q piensen d manera flexible
-Fortalecer su autoconfianza
-Guiarlos para q sean perseverantes y demoren la gratificacin
-Animarlos a asumir riesgos
-Presentarles a personas creativas
3. SOLUCIN DE PROBLEMAS: Consiste en encontrar la manera adecuada d lograr un objetivo.
Pasos para solucionar problemas 4 pasos:
1. Localice y plantee el problema
Ahora se reconoce la necesidad d ensear a los estudiantes la habilidad xa identificar los problemas, cm en el
mundo real, en lugar d limitarse a presentarles problemas claros para resolver.
Esto requiere explorar y concretar el problema hasta poder generar soluciones especficas.
2. Desarrolle buenas estrategias para solucionar problemas
Establecer submetas es fijar objetivos intermediarios q faciliten el camino. Estrategias para fijar submetas:
localizar libros y revistas sobre el tema, entrevistar a gente.
Al fijar submetas se trabaja dsd el futuro hacia el presente, a menudo es una buena estrategia.
Algoritmos: estrategias q garantizan la solucin d un problema bien definido. Adoptan diferentes formas cm
instrucciones, frmulas y pruebas de todas las posibles soulciones. Ej: instrucciones xa el diagrama d 1 oracin.
El modelo heurstico: reglas prcticas q pueden sugerir una solucin, pero no garantizan su eficacia. Ej: cuando
nos hemos perdido por la montaa, seguir ladera abajo.
Anlisis de medios/fines: estrategia heurstica q permite identificar el objetivo (fin) d un problema, valorar la sit
actual y evaluar las necesidades (medios) para dism la diferencia entre las 2 sits.
3. Evale las soluciones
Dp d pensar q hemos resuelto un problema, no sabremos si la solucin es eficaz hasta q se evale. Es til haber
definido unos criterios de eficacia de la solucin.
4. Piense de nuevo y redefina los problemas y las soluciones con el tiempo
paso final importante es repensar y redefinir, dq manera podemos mejorar, tener en cuenta ls opiniones, etc.
Obstculos para solucionar problemas
Fijacin: consiste n emplear una estrategia previa, q impide afrontar un problema dsd 1 perspectiva diferente y
nueva.
Fijacin funcional: tipo d fijacin x la cual es incapaz d solucionar un problema pq considera los els q lo
caracterizan nicamente en trminos d sus funciones habituales.
Un estudiante q utiliza un zapato xa clavar un clavo ha superado la fijacin funcional.
Fijacin mental: tipo d fijacin x la q intenta solucionar un problema d una manera concreta q funcion nl pasado.
El autor manifest una fijacin mental al utilizar una mquina d escribir, una vez hecho comprob q escribir con
ordenador era mas fcil q con maquina de escribir.
Falta de motivacin y persistencia: apenas importante habilidades excelentes si no hay motivacin. Una tarea
importante de los profes es dirigirlos a problemas relevantes para ellos y apoyarles en la bsqueda d soluciones.
Control emocional deficiente: la emocin pued facilitar o limitar la solucin, los eficaces n la solucin d problemas
suelen controlar sus emociones y concentrarse en encontrar una solucin al problema.
Cambios evolutivos
Enfoque de valoracin de las reglas: s basa en la habilidad infantil xa utilizar eficazmente reglas xa solucionar
problemas segn van creciendo.
A los 4 aos adquieren en el concepto d perspectiva, lo q les permite apreciar q un nico objeto q puede
describirse d maneras diferentes.
Su falta d planificacin es especialmente notable, pese a q mejora durante la enseanza primaria y secundaria. X
su tendencia a intentar solucionar problemas demasiado deprisa e incapacidad xa inhibir una actividad.
Los problemas d primaria y adolescencia suelen ser mas complejos q los d prescolar, y su resolucin requiere la
acumulacin d conocimientos. Cuanto mas sepan los nios mejor resolvern un problema.
El uso d estrategias mejora cn la edad, ls adolescentes tienen una capacidad d controlar y manejar sus recursos
xa satisfacer eficazmente ls demandas d una tarea. Y descartan mejor la inf irrelevante xa solucionar problema.
Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos
Aprendizaje basado en problemas: destaca la resolucin de problemas autnticos cm los d la vida cotidiana.
S utiliza un programa llamado YouthALIVE! Dl Museo Infantil d Indianpolis.
Aprendizaje basado en proyectos: trabajan sobre problemas reales, con significado, y crean productos tangibles.
El basado en problemas y el basado en proyectos s consideran a veces sinnimos. Pero el basado en proyectos
presta ms atencin al producto final q el basado en problemas.
Los ambientes d A basado en proyectos tienen 5 rasgos:
1. Una pregunta clave: el proceso d A comienza con una pregunta o problema clave.
2. Indagacin real, situada en circunstancias autnticas
3. Colaboracin: estudiantes y profesores colaboran xa encontrar soluciones
4. Andamiaje: las tecnologas d A s emplean xa desafiar a ir ms all.
5. Producto final: crean productos finales tangibles q responden a la pregunta clave.
4. TRANSFERENCIA
Qu es la transferencia?
Cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos al A o a la resolucin d problemas en una sit
nueva.
Algunos dicen q la mejor manera d asegurar la transferencia es ensear a realizarla en contextos en q necesiten
hacerla dl mundo real.
Otra manera es poner ejemplos d un concepto, modelos, matrices, etc.
Otra es presentarles problemas y dejar q intenten inventar soluciones antes d exponerles la solucin experta.

Tipos
Transferencia cercana o lejana
- Cercana: cuando la sit d A en el aula es similar a la correspondiente al A inicial
- Lejana: implica la transfrencia dl A a una sit muy diferente a la correspondiente al A inicial
Transferencia de orden inferior o de orden superior
- Orden inferior: cuando el A anterior se transfiere automticamente, a menudo inconscientemente, a otra
sit, sule producirse cn las habilidades muy practicadas.
- Orden superior: es consciente y exige un esfuerzo, es reflexiva e implica la abstraccin d una regla o un
principio d una experiencia previa a un nuevo problema en un contexto diferente.
Transferencia hacia delante o hacia atrs
- Hacia adelante: cuando piensan cmo pueden aplicar lo q han aprendido a nuevas sits futuras
- Hacia atrs: cuando piensan en una sit pasada para buscar inf q les ayude a resolver un problema en el
contexto para buscar inf q les ayude a resolver un problema en el contexto nuevo
Las prcticas culturales pueden influir en la facilidad o dificultad para transferir los conocimientos.
































Tema 6: ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS
1. ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS EN LA ESNEANZA
El socioconstructivismo en el contexto ms amplio del constructivismo
El Constructivismo subraya cmo ls sujetos construyen activamente su conocimiento y
comprensin.
Los estudiantes son autores d su propio conocimiento.
En general, un enfoque socioconstructivista destaca los contextos sociales dl A y q el
conocimiento se crea y construye mutuamente.
La teora socioconstructivista d Vygotsky considera al nio cm ser social inmerso en un contexto sociohistrico.
Destaca q los alumnos construyen el conocimiento a travs d las interacciones sociales con los dems. Y este
contexto est influido x la cultura: lengua, creencias y habilidades.
Piaget destaca q los profesores deberan ayudar a los estudiantes a explorar y desarrollar su comprensin.
Vygotsky subraya q los profesores dberan ofrecer oportunidades a los alumnos xa q aprendan a construir el
conocimiento en colaboracin con el profesor y sus iguales.
En ambos, los profesores son facilitadores y guas, ms q directores y moldeadores dl A infantil.
Algunos enfoques socioculturales cm el d Vygotsky hacen hincapi en la importancia d la cultura en el A, otros se
centran ms en las circunstancias sociales inmediatas dl aula.
Cognicin situada
Es una hiptesis importante d los enfoques socioconstructivistas. S refiere a la idea d q el pensamiento est
situado dentro d contextos sociales y fsicos, no dentro d la mente. Es decir, el conocimiento est inmerso y
conectado al contexto dnd s desarrolla el conocimiento. Por lo q tiene sentido crear sits d A q se aproximen al
mundo real.

2. CONTRIBUCIN CONJUNTA DE PROFESORES E IGUALES AL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Andamiaje
Tcnica x la q se cambia el nivel d apoyo en el transcurso d una sesin d enseanza; una persona ms competente
(el profesor o un igual ms avanzado) adapta la orientacin q recibe el alumno a su nivel de rendimiento.
Da apoyo cuando es necesario, y se retira gradualmente, a medida q se va completando el
puente.
Han comprobado q cuando los profesores y los iguales utilizan el andamiaje en el A en
colaboracin, este es beneficioso xa el A d los alumnos.
Ej: una buena tutora implica el uso d andamiaje.
Se est aplicando cada vez ms en las aplicaciones d la tecnologa al A.
Dbe ofrecer a los alumnos el grado adecuado d ayuda, no hacer por ellos lo q pueden hacer x s mismos.

Relacin de aprendizaje cognitivo
Barbara Rogoff destaca la herramienta q es la rel d A cognitivo:
Tcnica x la q el experto ampla y apoya la comprensin y el uso d las habilidades culturales d un aprendiz.
Subraya la importancia d un A activo y destaca la naturaleza situada dl A.
En la rel d A cognitivo, los profesores modelan las estrategias xa los estudiantes. Luego apoyan el esfuerzo dl resto
d alumnos durante la tarea. Finalmente les animan a seguir trabajando independientemente.
Muchas familias con ingresos medios o altos mantienen una rel d A cognitivo con sus hijos antes dl comienzo d la
enseanza, estos leen libros con imgenes a sus hijos y les familiarizan con la comunicacin verbal.
Es importante en el aula. Se ha comprobado q el A s beneficia cuando los profes basan su rel con el alumno en el
A cognitivo, y emplean el andamiaje y la participacin guiada para ayudarles a aprender.

Tutora
Es una rel d A cognitivo entre un experto y un aprendiz. Puede tener lugar entre un adulto y un nio o entre un
nio ms avanzado y otro menos avanzado.
Eficaz especialmente a quienes no van bien en una materia.
Auxiliares de aula, voluntarios y mentores
Pueden ayudar a rducir la frustracin d ver q hay alumnos q necesitan mas at y al mismo tiempo la clase en
general.
Hay q buscar en la comunidad personas con habilidades en las reas q estos alumnos necesitan at.
Algunos padres, estudiantes universitarios y jubilados pueden estar interesados en cubrir estas necesidades.
El Programa de Recuperacin d la lectura da media hora diaria d sesiones d tutora individualizada a alumnos con
dificultades para leer, tras un ao d instruccin formal.
La clave d la eficacia d estos programas es incluir habilidades d procesamiento fonolgico.
Este programa tiene efectos positivos en las habilidades alfabticas y en el rend general d lectura, adems d
arrojar posibles efectos positivos sobre la fluidez y comprensin lectora.
El Programa d comprensin lectora xito para todos (SFA)incluye:
Un programa sistemtico d lectura q destaca la fontica, el desarrollo dl vocabulario, cuentacuentos y
repeticin d cuentos en pequeos grupos.
Periodo diario d 90 min con estudiantes d 1 a 3r curso d primaria en grupos d habilidades homogneos
Evaluaciones cada 8 semanas xa comprobar el progreso d la lectura
Desarrollo profesional d los profes y tutores, q incluye 3 das d formacin y pautas al comienzo dl curso
escolar y una formacin d seguimiento a lo largo dl curso
Apoyo familiar xa dar educacin a las familias y fomentar su participacin en la escuela
Tutora d lectura individualizada con estudiantes q tienen un niel inferior al d su edad
Tiene efectos potentes n el rendimiento general d la lectura, xo resultados mas variables en la comprensin
lectora.
Los mentores son personas d mas edad y sabidura, gua, ensea y apoya a los mas jvenes, llamados a veces
discpulos o protegidos.
Adquiere una carcter emocional d respeto, lealtad e identificacin, d compromiso mtuo.
La mayora d los programas d mentora s hacen fuera dl mbito escolar e inculyen organizaciones cm los
Hermanos Mayores y Hermanas mayores.
Recientemente, las escuelas han acogido un n cada vez mayor d proyectos d mentora.
El mentor va a la escuela y trabaja con el estudiante, en muchos casos durante 1h a la semana.
Seleccionar no solo estudiantes con rendimiento muy deficiente, sino tb a otros.
La correspondencia entre el mentor y el estudiante precisa d una seleccin y supervisin rigurosas.
Tutora entre iguales: Un estudiante ensea a otro.
En la tutora entre iguales de diferente edad, el compaero es mayor. En la de la misma edad es dl mismo curso.
Involucra a los estudiantes en un A activo y permite al profe guiar y supervisar el A mientras recorre el aula.
Es beneficiosa para el rendimiento. En algunos casos beneficia al tutor cm al alumno tutelaod.
Ensear algo a otra persona es una d las mejores maneras de aprender.
Los tutores aprenden ms cuando participan en una construccin reflexiva d conocimientos en la q ellos mismos
supervisan su propia conducta, generan inferencias xa corregir conceptos errneos y elaboran inf a partir d
recursos.
Pero los tutores solan mostrar un sesgo al transmitir ls conocimientos, caracterizado x resumir la inf con poca
elaboracin.
Estrategias de Aprendizaje Asistido por Iguales (PALS): programa d tutora elaborado x J.F.Kennedy, en el q los
profesores identifican a los nios q necesitan ayuda en dets habilidades y los nios ms adecuados xa ayudarles.
Forman parejas, se cambian con regularidad, todos tienen la oportunidad d ser entrendaores y jugadores.
Dura 25-35min d 2 a 4 veces x semana.
En general s forman d 13 a 15 parejas. Y s ha diseado xa las reas d lectura y mates dsd infantil a 6 primaria.
El entrenador utiliza la hoja con las preguntas q se ha diseado para guiar al jugador y darle realimentacin.
Dp, intercambian sus hojas y puntan a los dems.
Los estudiantes ganan puntos x cooperar y elaborar buenas explicaciones durante el entrenamiento y hacer los
problemas correctamente durante la prctica.
Es eficaz cn estudiantes n riesgo d ls 1os cursos d 1aria, d minoras tnicas, escuelas urbanas y familias d bajos
ingresos.
Tutora Recproca entre Iguales (RPT): para alumnos d bajo rendimiento y d escuelas urbanas d enseanza
primaria, y da oportunidades xa alternar las funciones d tutor y tutorizado.
Tutora entre Iguales para Toda la Clase (CWPT): incluye formacin d los tutores, enseanza
recproca y estrategias d mot cm la competicin entre equipos.
Un estudio sobre el CWPT revel q tanto la competicin cm la cooperacin entre equipos
provoca un rend mayor en los nios bilinges. La tutora cooperativa produce el mayor
rendimiento.
Y es eficaz para mejorar las calificaciones en secundaria en los exmenes semanales.





Aprendizaje cooperativo: Cuando trabajan en grupos pequeos para ayudarse entre s.
Cada estudiante aprende normalmente una parte d un tema ms amplio y luego lo esnea al resto.
Cuando ensean algo a otros compaeros suelen aprenderlo en profundidad.
Investigacin sobre el aprendizaje cooperativo
Estrategia eficaz para mejorar el rendimiento, especialmente cuando s cumplen 2 condiciones:
El grupo recibe premios: d manera q sus miembros sienten q ayudan a los dems x su propio inters.
Cada uno d los miembros dl grupo es evaluado individualmente, sino algunos podran holgazanear
Motivacin. En un estudio, se ofrecieron las opciones d seguir en clase haciendo tareas o salir al patio.
Solo cuando trabajaban en grupo prefirieron quedarse en clase a salir.
La interaccin positiva entre iguales y los sentimientos positivos al tomar decisiones fueron fs d mot.
Interdependencia y enseanza a iguales. fomenta interdependencia y conexin cn otros alumnos.
Tipos de tareas en q el aprendizaje cooperativo funciona mejor. El A cooperativo sin recompensas tiene pocos
beneficios en tareas sencillas cm el A literal, la memorizacin o las mates, pero produce mejores resultados
cuando las tareas son ms complejas.
Enfoque de aprendizaje cooperativo
A por divisiones de rendimiento
El aula rompecabezas
Aprendiendo juntos
La investigacin en grupo
La escritura cooperativa
Creacin d una comunidad cooperativa
Para crearla concluyen q son necesarias la cooperacin y la interdependencia positiva en diferentes niveles:
El grupo d A d nios en el aula, el aula, entre aulas, la escuela, entre la escuela y la familia, y entre la escuela y el
vecindario:
Cooperacin en la case
Cooperacin entre clases
Cooperacin en toda la escuela
Cooperacin entre la escuela y las familias
Cooperacin entre la escuela y el vecindario
Evaluacin dl aprendizaje cooperativo
Aspectos positivos: Aumento d la interdependencia y la interaccin
Mejora la motivacin y el A al ensear a los dems
Inconvenientes: Algunos prefieren trabajar solos
Unos pocos pueden hacer la mayor parte dl trabajo mientras otros holgazanean
3. ESTUCTURA DE TRABAJO EN GRUPOS PEQUEOS
Composicin dl grupo
S recomienda q sean grupos heterogneos en cuanto a capacidades, etnias, nivel socioeconmico y sexo.
Capacidades heterogneas
Se benefician los d rendimiento inferior. Pero algunos critican q retrasan los mas avanzados.
Los mas avanzados suelen asumir la funcin d profesor.
Problema: q cuando s incluyen alumnos con capacidad baja, media y alta, los d media s quedan fuera pq los otros
tienen una rel d profesor-alumno. Por eso lo d media mejor en un grupo con la mayora d ls cs d capacidad
intermedia.
Heterogeneidad respecto a grupo tnico, nivel socioeconmico y sexo
Lograr q se relacionen en condiciones d igualdad ha sido mas difcil d los previsto en un principio.
Recomendacin: variar diferentes caractersticas sociales al mismo tiempo. Ej: nio blanco cn nivel
econmico bajo. Evitar formar grupos con solo uno d una minora o solo una nia y el resto nios.
Habilidades para la formacin d equipos
Pensar en como iniciar la formacin d un equipo al comienzo dl curso escolar, darles oportunidades xa q
aprendan a contribuir al trabajo en equipo, q hablen sobre la importancia dl coordinador y trabajar con ellos.
Estructura d la interaccin en grupos pequeos
Facilitar el trabajo d los estudiantes en grupos pequeos es asignarles diferentes funciones. Ej:
Motivador: estimula a hablar a los callados y motiva el grupo
Moderador: equilibra la participacin
Coordinador: ayuda con el contenido acadmico
Supervisor: asegura q el grupo comprende el material
Secretario: escribe ideas y decisiones
4. PROGRAMAS SOCIOCONSTRUCTIVISTAS
Fomento de una comunidad de aprendices FCL
Se centra en el desarrollo d la lectoescritura y la biologa. En escuelas d enseanza primaria urbanas d 6 a 12 aos.
2 dimensiones importantes: la reflexin y el debate. Muchas actividades dl aula s hacen en grupitos.
Un objetivo es q los estudiantes sean responsables dl A. 3 estrategias q estimulan la reflexin y el debate:
1) la intervencin d adultos como modelos:
Los visitantes expertos y los profes introducen las ideas y principios difciles al inicio d una unidad.
Les piden q justifiquen sus opiniones y las rspalden con pruebas para pensar en las excepciones.
Les piden q elaboren el mayor n posible d preguntas. Dp forman subtemas y cada uno dl grupo s encarga d uno d
los subtemas.
2) la enseanza d nios x parte d otros nios:
Personalmente o por mail. A menudo los mayores lideran el debate.
El FCL utiliza la enseanza recproca: estrategia en la q los estudiantes lideran x turnos una discusin en grupos
pequeos.
3) la consulta en lnea mediante el ordenador:
Utilizan el mail para promover la pericia.
El fund dl FCL es una cultura d aprender, negociar, compartir y promducir un trabajo q se presenta a ls dms.
Suelen presentarse cm texto o charla q incluye carteles, presentaciones, documentos escritos o ideas para
trabajar con los ms pequeos.
Este enfoque tiene bastante en comn con la recomendacin d Jerome Bruner para mejorar la cultura educativa.
La evaluacin dl Programa d Fomento d una Comunidad d Aprendices indica q mejora la comprensin y uso
flexible d conocimientos. Mayor rendimiento en lectura, escritura y solucin d problemas.
Pero no est claro como implementar el dbate y saber si tiene o no xito.

Escuelas para pensar SFT
Procura aunar aspectos d:
- Proyecto Jasper
- Fomento d una Comunidad d Aprendices (FCL)
- Ambientes educativos Planificados y con apoyo informtico (CSILE)
Currculo
Los 3 programas destacan actividades basadas en problemas y en proyectos y q piensen sobre el mundo real son
puntos centrales dl currculo.
Instruccin
Los 3 comprenden un cambio en el ambiente d instruccin en el aula, q ya no son meros receptores y trabajan en
grupitos.
No es solo un medio d descubrimiento libre, pq los profesores mantienen el A centrado en los
principios clave d los campos d estudio, cm Mates, Ciencias o Ciencias sociales.
Comunidad
Los 3 dstacan la importancia d dar a los estudiantes y profesores oportunidades xa considerarse parte d un
equipo y miembros d una comunidad ms amplia. A menudo, los problemas tienen un enfoque comunitario.
Tecnologa
Los 3 emplean tecnologa para romper el aislamiento dl mbito dl aula. Se anima a q s comuniquen x
mail, con una comunidad d aprendices ms all d las paredes d su clase.
Evaluacin
Los objetivos no son mejorar las calificaciones sino alcanzar competencias precisas. S coordina la forma continua
con el A y la instruccin, y s estimula a q se autoevalen.











Tema7: APRENDIZAJE Y COGNICIN EN LAS REAS DEL CURRCULO
1. CONOCIMIENTO EXPERTO Y CONOCIMIENTO PEDAGGICO DEL CONTENIDO
Conocimiento experto: o conocimiento d la materia, es un conocimiento excelente sobre el contenido d una
disciplina det.
ngulos ciegos dl experto: vaco existente q hay entre lo q el experto sabe y lo q los alumnos saben.
Demsaiado, los expertos no transmiten toda la inf ni los pasos necesarios a los alumnos para q aprendan algo.
Conocimiento pedaggico dl contenido: conocimiento sobre cmo ensear, va ms all d las estrategias
generales d enseanza.
Ambos tipos son imprescindibles para ser profesor experto.
Estrategias eficaces en 5 reas:

2. LECTURA
El experto en lectura Steve Stahl 3 objetivos d la enseanza d la lectura dberan ser ayudar a:
1. Reconocer automticamente las palabras
2. Comprender el texto
3. Motivarlos a leer y apreciar la lectura
Los procesos cognitivos que intervienen para que lea una palabra son:
1. Ser consciente d las unidades d sonido d las palabras (reconocer fonemas).
2. Descodificar las palabras (transformar las palabras impresa en sonidos).
3. Captar el significado d la palabra (encontrar una representacin mental d un significado).

Un modelo evolutivo d la lectura
Chall las habilidades d la lectura se desarrollan en 5 fases en general:
Nacimiento a 1r curso primaria: aprenden la progresin izquierda derecha, identificar las letras dl alfabeto y
escribir sus nombres.
1 y 2 d primaria: muchos comienzan a leer, traduciendo letras individuales asociadas a sonidos y combinarlas.
Completan su A dl nombre d las letras y los sonidos.
2 y 3 d primaria: adquieren fluidez. Pero la lectura no se utiliza dmasiado para aprender pq les quedan pocos
recursos para procesar el contenido.
4 a 2 ESO: cambio dsd aprender a leer a leer para aprender. Aun tienen dificultad para comprender la inf.
Los q no hayan aprendido aunespiral descendente q causa dificultades graves n muchos aspectos acadmicos.
Resto d la enseanza secundaria y bachillerato: se convierten en lectores competenetes. Capacidad para
comprender el material escrito dsd muchas perspectivas. Por eso no se introduce el estudio d las novelas
importantes hasta el 2 ciclo d enseanza secundaria.

Sistemas de reglas dl lenguaje
Los buenos lectores dominan las reglas lngusticas bsicas d la fonologa, morfologa, sintaxis y semntica.
Fonologa: S d sonidos d un lenguaje, incluyendo los sonidos q se usan y cmo s combinan.
Un nio probablemente no podr leer una palabra impresa si no es consciente d los fonemas d la palabra.
Consecuencia d tener habilidades lectoras deficientes:
Vocabulario insuficiente q est vinculado a deficiencias en la comprensin lectora.
Una instruccin d solo 15-18h en conciencia fonolgica ayuda a ser lectores competentes.
Morfologa: Unidades mnima d significado para formar palabras (valiente en valientemente).
Comienza a ser importante entre 3 y 4 primaria.
Los q no son competentes en morfologa a menudo tienen dificultad para reconocer los sufijos y pronunciarlos.
Sintaxis: Estudia la manera en q las palabras se combinan xa formar frases adecuadas.
Se centra en las habilidades gramaticales.
Si un nio tiene habilidades gramaticales deficientes para hablar y escuchar:
No comprender el significado d la frase pronunciada oralmente ni cuando lea.
Semntica: significado d las palabras y oraciones. Un aspecto importante es el vocabulario.
La captacin dl significado d la palabra es un proceso cognitivo clave.
Un estudio reciente ha demostrado q tener un buen vocabulario est ligado a la comprensin lectora en los d 2
curso d primaria.
Para aumentarlo:
- Instruccin directa: ensear las definiciones d las palabras
- Inmersin: participacin d estudiantes en actividades cm la lectura, la escucha y la escritura.
Algunos dicen q aprenden la mayor parte dl vocabulario x inmersin.
Enfoques cognitivos
Destacan la importancia d la descodificacin y la comprensin d las palabras, los conocimientos previos y el
desarrollo d estrategias d lectura.

Descodificacin y comprensin d las palabras
Descodificar las palabras es n proceso cognitivo.
La metcognicin est involucrada en la lectura, los lectores competentes adquieren control sobre sus propias
habilidades lectoras y comprenden cmo funciona la lectura. Ej: saben q es importante captar la esencia.
Estrategias metacognitivas con las q los profesores pueden ayudar a mejorar la lectura:
Echar un vistazo general al texto antes d leerlo
Localizar la inf importante mientras se lee y prestar ms at a esta q al resto, plantear preguntas o
asociarlas con lo q ya se conoce.
Intentar determinar el significado d las palabras q se desconocen
Supervisar la comprensin dl texto
Comprender las rls entre las partes dl texto
Reconocer cundo tenemos q volver a leer un prrafo
Adaptar el ritmo d lectura a la dificultad dl material
A medida q el procesamiento d las palabras y los prrafos es ms automtico, s dice q su lectura es ms fluida.
La fluidez lectora suele mejorar cuando:
1. Escuchan a otra personas leer un prrafo antes y despus d leerlo ellos mismos
2. Invierten mucho tiempo en leer varios prrafos
3. Leen en volz alta con expresin y ritmo adecuados

Conocimientos previos
Est reldo con lo q recuerdan d lo q han ledo.
Evaluar si el material d lectura es demasiado difcil y elegir textos mas adecuados, y tb dar actividades de
prelectura.

Desarrollo d estrategias de lectura experta
Enfoque de instruccin de estrategias transaccionales: destaca la formacin en estrategias (especialmente
metacognitivas), ya q controlan la capacidad d los estudiantes para recordar lo ledo.
Resumir es una estrategia d lectura importante.

Enfoques socioconstructivistas
Destacan los aspectos sociales d la lectura.
Ej: el grado d exposicin infantil a la lectura x parte d sus padres, etc
Mientras los constructivistas cognitivos destacan la construccin dl significado x parte dl alumno,
Los socioconstructivistas destacan q el significado se negocia socialmente. Es decir, q se comprende no solo la
contribucin dl lector, sino tb el contexto social y el objetivo d la lectura.
Los socioconstructivistas destacan la importancia d dar oportunidades xa particiapar en dilogos prcticos sobre
lo q han ledo. La manera d hacerlo es mediante enseanza recproca.

Enseanza recproca
Mtodo d A en el q los estudiantes se turnan para liderar debates en grupos pequeos; tb puede suponer la
instruccin con andamiaje x parte del profesor.

Relacin entre la escuela, la familia y la comunidad
Las familias y comunidades son tb importantes para la lectura.

Familias con ingresos bajos Familias con ingresos medios o altos
Sus hijos leen media d 600 palabras/h Sus hijos leen media d 2100 palabras/h
Reciben solo la mitad d la experiencia lingstica en sus
primeros aos q los dems.
Los altos tienen el doble d experiencia lingstica q los
d ingresos medios.
La mayora d los estudiantes vidos indican q tienen
almenos una persona con quien hablar lo q leen.


3. ESCRITURA
El 70-75% d los alumnos d EEUU entre 4 primaia y bachillerato tienen un rendimiento deficiente en escitura.
El 50% d los d la Uni carecen dl nivel d escritura necesario.
Los estudiantes adquieren competencia en la escritura cuando los profesores dedican un tiempo considerable a
ensearles a escribir y lo hacen con entusiasmo.

Cambios evolutivos
2-3 aos: garabatos. 4 aos: la mayora sabe escribir su nombre
5 aos: pueden reproducir letras y copiar varias palabras cortas.
Primeros cursos d primaria: siguen escribiendo invertidas la b y la d o la p y la q. no es un indicador d problema.
Cuando empiezan a escribir suelen inventar la ortografa d algunas palabras.
Tanto profesores cm padres dben estimularles la escritura inicial sin preocuparse dmasiado d la formacin
adecuada d las letras o la correccin d la palabra.
Se pueden corregir errores pero d manera positiva y cn la suficiente sensatez xa no inhibir el disfrute y
espontaneidad inicial d la escritura.
Los conocimientos avanzados d sintaxis y gramtica sirven d fund xa escribir mejor.
La organizacin o el razonamiento lgico (Hs cognitivas) influyen en la escritura.
En primaria: relatan, describen o escriben poemas cortos
En secundaria: escriben proyectos, cm informes d libros dnd combinan narracin con reflexin y anlisis.
En bachillerato: mas pericia, exponen.
Un metanlisis demostr q las siguientes intervenciones fueron las mas eficaces xa mejorar la escritura:
1. Instruccin d estrategias
2. Resumen
3. Ayuda d iguales
4. Establecimiento d metas

Enfoques cognitivos
Para mejorar la escritura d los estudiantes:
Planificacin: esquematizar y organizar la inf dl contenido.
Los profes dbn explicar cmo se esquematiza y organiza un artculo y darles retroalientacin.
Solucin d problemas: cm solucionadores d problems, ls escritores ncesitan poner metas y trabajar xa lograrlas.
El problema d la escritura inculye el objetivo dl texto, la audiencia y el papel dl escritor en el texto q hay q escribir.
Revisin: comprende redactar mltiples borradores, retroalimentacin x parte d expertos, A d cmo utilizar sus
recomendaciones para mejorar y deteccin y correccin d errores.
Es ms posible q los escritores d ms edad y cn ms destrezas revisen sus escritos q los ms jovnes y cn menos Hs.
Metacognicin y estrategias: las estrategias d escritura q son eficaces y dberan ensearse en secundaria son:
Preescritura
Planificacin, revisin u edicin
Resumen
Combinacin d oraciones
Enfoques socioconstructivistas
Al igual q en la lectura la escritura se comprende mejor cm proceso inmerso en una cultura y creado socialmente.
El contexto social d la escritura
Q el director tenga una prioridad elevada en el rea d Lengua influye en q escriban mejor.
Los alumnos tienen q participar en una comunidad d escritura xa comprender las rels dl escritor-lector.
Escritura significativa y reuniones sobre escritura entre el estudiante y el profesor
Segn este enfoque, dar oportunidades xa q elaboren textos reales, q escriban sobre sits con significado personal.
Las reuniones tienen una funcin d apoyo importante para ayudarles a escribir mejor.
Colaboracin y edicin entre iguales
Cuando s trbaaja en grupo, los escritores experimentan los procesos d indagacin, aclaracin y elaboracin.
Los alumnos suelen beneficiarse d la correccin y comentario d los textos d otros compaeros.
Ademas d colaborar en la escritura d textos conjuntos, comentan y corrigen los textos d sus compaeros.
Relacin entre la escuela y la comunidad
Segn este enfoque es importante conectar las experiencias en la escuela con el mundo exterior, x lo q se pueden
invitar autores a nuestra aula. Antes leer el libro y preparar preguntas.


4. MATEMTICAS
Cambios evolutivos
El Consejo Nacional de Profesores d Mates (NCTM) principios bsicos d enseanza escolar en Mates.
Educacin infantil a 2 primaria: Antes d empezar 1 d primaria ya muchos saben contar hasta 10 o 100, sumar y
restar cifras d un dgito y las magnitudes relativas d los nmeros d un solo dgito (8 es mayor q 5).
En primaria hay q evaluar inicialmente qu conocimientos tienen para poder ensear y dterminar las posibles
intervenciones iniciales. deben aprender:
El S d numeracin decimal, q 10 puede representar una entidad nica o 10 unidades separadas (10 veces 1). Y q
estas representaciones pueden intercambiarse. Pero lo q aprende y cm lo aprenden refleja cn frecuencia tanto un
pensamiento independiente cm lo q les han enseado.
De 2 a 5 primaria: Los 3 temas principales son:
Razonamiento multiplicativo: tienen q comprender las fracciones cm parte d un todo y cm una divisin
Equivalencia: ayuda a aprender distintas representaciones matemticas y da una va d exploracin a las
ideas algebraicas
Fluidez d calculo: con mtodos, basados en propiedades y rels numricas comprendidas cn claridad. Ej: se
puede clacular 298 x 42 cm 300 x 42 mnos 2 x 42.
De 6 primaria a 2 secundaria: Algebra y geometra. Tb se los prepara para afrontar problemas cuantitativos en
su vida fuera la escuela.
Desarrollan un razonamiento matemtico mucho mas amplio cando aprenden algebra. Una nica ecuacin puede
representar una variedad infinita d sits. Pero muchos q sacan sobresalientes no comprenden lo q estn haciendo.
3 secundaria a bachillerato: El NCTM recomienda q todos estudien mates durante este periodo. Debern:
- conocer las interrelaciones entre algebra, geometra, estadstica, probabilidad y mates discretas (q
comprende mates d la informatica).
- familiarizarse con la visualizacin, la descripcin y el anlisis d sits en trminos amtemticos.
- ser capaces d justificar y demostrar ideas dsd el punto d vista matemtico.
Controversia en la enseanza de matemticas
El enfoque cognitivo se muestra contrario a la memorizacin y la prctica en la enseanza d Mates, y destacan la
solucin constructivista d problemas matemticos.
El enfoque constructivista s basa en involucrar a los nios en la solucin d un problema o el desarrollo d un
concepto y en explorar la eficiencia d las soluciones alternativas.
Un anlisis riguroso ha revelado q solo un programa tena efectos potencialmente positivos en el rendimiento d
Mates: el programa es Matemtica Cotidiana, q incluye una serie integral d instrucciones y actividades q
comprenden ls procesos matemticos y d calculo bsicos asi cm el pensamiento crtico y la solucin d problemas.
Procesos cognitivos
El Consejo Nacional d Investigacin ha concluido son importantes para aprender esta materia estos procesos:
- comprensin conceptual ,
- fluidez en los proceds
- organizacin eficaz dl conocimiento y
- estrategias matecognitivas
y tb q la M operativa y la velocidad d procesamiento d la inf se relacionan con el rend infantil en esta rea.
Debate: si la comprensin conceptual o las competencias procedimentales dberan ser el tema central.
Conclusin dl Consejo Nacional d Investigacin
- q ambos aspectos son importantes.
- Recomienda una instruccin matemtica q apoye el uso d estrategias metacognitivas
- 2 estrategias: elaborar un esquema d la sit y plantearse preguntas a s mismo
Algunos principios constructivistas
Hacer d las matemticas una ateria realista e interesante
Considerar el conocimiento previo dlos estudiantes
Hacer q el currculo d Matmaticas sea socialmente interactivo (trabajo colaborativo)
Tecnologa e instruccin en Matemticas
El NCTM recomienda emplear calculadoras en todos los niveles d instruccin y cierto grado a los ordenadors.
Los dl Asia oriental solo la pueden utilizar a partir d 2 ciclo d enseanza secundaria.
Los alumnos d 4 primaria q utilizaban mucho la calculadora estaban asociados a peor rndimiento, mientras q los
d 2 curso d secundaria y d bachillerato, el uso frecuente se asocio a puntuaciones superiores en pruebas
nacionales.


5. CIENCIAS
Enseanza de Ciencias
Muchos cientficos y educadores sostienen q las escuelas dben mejorar la formacin d los alumnos en el uso d las
habilidades q suelen hacer los cientficos: recoger, organizar y analizar datos; hacer grficos, hacer observaciones
precisas con frencuencia
Una enseanza eficaz de Ciencias ayuda a los nios a distinguir entre errores tiles y conceptos errneos, y a
detectar ideas claramente equivocadas q dben sustituirse x conceptos mas precisos.
Alcanzan un rend superior en ciencias cuando viven en hogares biparentales, mayor participacin familiar, menos
hermanos, acuden a escuelas con mas recursos y viven en passes mas ricos dnd hay una distribucin equitativa d
los ingresos familiares.

Estrategias constructivistas de enseanza
Muchos ayudan a construir su conocimiento a travs dl descubrimiento guiado.
Los crticos dicen q se presta dmasiada at a las Hs en invest y no suficiente a la inf especfica d la disciplina.
Cmo R sostienen q se educa a ciudadanos mas preparados cientficamente, q sepan como pensar d manera
cientfica, en lugar d solo memorizar hechos cientficos.
La invst pero dbe ser guiada.

6. CIENCIAS SOCIALES
Qu son las ciencias sociales?
Las ciencias sociales buca el fomento d la competencia cvica. El objetivo es ayudar a tomar decisiones informadas
y razonadas xa el bien pblico, cm ciudadanos d una sociedad democrtica y culturalmente diversa, en un mundo
interdependiente.
Las ciencias sociales derivan d disciplinas cm Antropologa, Economa, Geografa, Historia, Filosofa, Poltica,
Psicologa, Religin y Sociologa.
Se ensean dsd infantil hasta bachillerato.
En primaria suelen aprender estos contenidos integrados en varias disciplinas, en unidades elaboradas sobre
temas mas amplios q se examinan en trminos d poca, continuidad y cambio.
En secundaria y bachillerato las asignaturas pueden ser interdisciplinarias ej: la asignatura d Historia, basada en
temas d Geografa, economa y ciencias polticas, o mas centradas en una sola disciplina cm historia solamente.
El Consejo Nacional d Ciencias Sociales destaca q se deberan ensear 10 temas en esta materia:
poca, continuidad y cambio
Personas, lugares y medio
Desarrollo individual e identidad
Individuos, grupos e instituciones
Poder, autoridad y gobierno
Produccin, distribucin y consumo
Ciencia, tecnologa y sociedad
Conexiones globales
Prcticas e ideales cvicos
Cultura
Enfoques constructivistas
Muchas d las ciencias sociales siguen impartindose d manera tradicional, a travs d un nico libro d texto.
Pero algunos han conluido q su A sera mas eficaz con fuentes variadas d inf, preguntas elaboradas x los
estudiantes xa guiar la investigacin, y la colaboracin entre iguales.
Destacan la relevancia d las c sociales cuand dscubren los alumnos q les es til tanto dentro cm fuera d la escuela.
Subrayan la importancia d pensar crticamnte sobre los valores.
Los profsores dben mostrar respeto x las opiniones bien argumentadas, son sensibles hacia las diferencias y
semejanzas culturales y planteas un compromiso de responsabilidad social.
Guan para q consideren las dimensiones ticas d los temas en lugar d decirlos lo q es o no tico. Robert Bain:

Cuando mis estudiantes de educacin secundaria comenzaron a estudiar Historia, tendan a ver la materia como una entidad esttica, un cuerpo
de datos que los historiadores recuperaban e incluan en los textos escolares (o en las mentes de los maestros de Historia) para que los estudiantes
memorizaran. El propsito de la Historia, si era que lo tena, era inocular de alguna manera a los estudiantes, para que evitaran repetir los errores
del pasado. El proceso de aprender Historia era rectilneo y, aunque no siempre emocionante, relativamente sencillo. Irnicamente, cuando llegu
por primera vez a una escuela para ser maestro de Historia, hace ms de 30 aos, yo tena un punto de vista
similar, con frecuencia respaldado por mi educacin y por cursos de Historia pensaba que ensear Historia era un proceso relativamente rectilneo
y, aunque no siempre emocionante, relativamente sencillo. Ya no tengo esos puntos de vista inocentes e ingenuos acerca del aprendizaje o la
enseanza de Historia, y trato de que mis estudiantes tambin los cambien.
En realidad, nuestras experiencias en el aula de historia nos han enseado, parafraseando a Yogi Becerra, que el problema no es lo que no sabemos;
es aquello de lo que estamos seguros que sabemos que simplemente no es as.
Como lo ha mostrado este captulo, aprender y ensear Historia exige pensamiento complejo tanto de maestros como de estudiantes. Se centra
alrededor de problemas interesantes, generadores y organizadores; de valoracin crtica de la evidencia y los relatos; de refrenar nuestros puntos de
vista, para comprender los de otros; de emplear datos, conceptos e interpretaciones para hacer juicios; del desarrollo de garantes para esos juicios;
y posteriormente, si la evidencia es persuasiva, hacer cambios en nuestros juicios y puntos de vista.