MARIA DALVACI BENTO

UMA VISO LOCAL DE UM PROJETO NACIONAL:

O CURSO MDIAS NA EDUCAO
















NATAL/2010



MARIA DALVACI BENTO











UMA VISO LOCAL DE UM PROJETO NACIONAL:
O CURSO MDIAS NA EDUCAO






Dissertao apresentada Universidade Federal do Rio
Grande do Norte - UFRN, como exigncia parcial para
a obteno do ttulo de Mestre stricto sensu em
Educao.


Orientador: Prof. Dr. Arnon Alberto Mascarenhas de
Andrade




NATAL/2010



















Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Diviso de Servios Tcnicos
Bento, Maria Dalvaci.
Uma viso local de um projeto nacional: o curso Mdias na Educao / Maria
Dalvaci Bento. Natal, RN, 2011.
147 f.


Orientador: Prof. Dr. Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao em
Educao.


1. Educao - Dissertao. 2. Educao a distncia - Dissertao. 3.
Formao de professores - Dissertao. 4. Ambiente virtual de aprendizagem -
Dissertao. I. Andrade, Arnon Alberto Mascarenhas de. II. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.

RN/BS/CCSA CDU 37:51(091)




Aprovada em: _____ /_____ /________



BANCA EXAMINADORA



_____________________________________________________________
Prof. Dr. Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade Orientador
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN


__________________________________________________________________
Prof. Dr. Otvio Augusto de Arajo Tavares
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN


__________________________________________________________________
Prof Dr Sandra Kelly de Arajo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN


_____________________________________________________________________
Prof. Dr. Joo Tadeu Weck
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN








DEDICATRIA






















Dedico esse trabalho aos meus pais,
Lupicino e Laurita que nunca mediram
esforos para investir na educao dos
filhos, mesmo sendo uma turminha de
treze filhos. Com eles, sempre venho
aprendendo grandes e valiosas lies.



AGRADECIMENTOS

Aos meus familiares por acreditarem neste trabalho tanto quanto eu e, por isso,
compreendem a minha ausncia, principalmente, por no visit-los com mais freqncia.

Ao mestre de muitos mestres, Arnon Andrade pela valiosa contribuio para essa
pesquisa. Suas orientaes foram mpares para o esclarecimento de dvidas e de
inquietaes, mas, sobretudo, de enriquecimento intelectual.

minha grande amiga Lourdes Valentim, pelas discusses que travvamos a cada
captulo escrito, possibilitando melhorias; mas tambm pelo incentivo e apoio.

Ao professor Joo Tadeu, pela boa vontade em contribuir com esta dissertao, dedicando
tempo precioso a leitura e apresentando excelentes sugestes.

professora ngela Almeida, pelas sugestes nas orientaes coletivas e apoio.

Aos professores que colaboraram respondendo o questionrio da pesquisa, pois sem a
contribuio deles no teria sido possvel a realizao dessa pesquisa.

coordenadora do curso Mdias na Educao na UFRN, Clia Arajo, pelas informaes
fornecidas sobre cada oferta do curso.

A equipe do NEAD da UERN pelas contribuies dadas pesquisa.

Ao coordenador nacional do curso Mdias na Educao, Alexandre Pedro, por ter
possibilitado meu acesso ao sistema de informaes gerais do curso.

Aos colegas da COMBASE, por contriburem direta ou indiretamente com este trabalho;
de modo especial a Patrcia Gallo por toda colaborao dada pesquisa.

A todos vocs, OBRIGADA!



RESUMO

A dissertao Uma viso local de um projeto nacional: o curso Mdias na Educao
apresenta uma pesquisa que visa fazer uma anlise de como vem sendo implementado o
curso Mdias na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, com a inteno de apontar lacunas em sua
oferta, que devem ser sanadas na perspectiva de contribuir para o desenho de outros cursos
nesses moldes. Para tanto, realizamos uma pesquisa participante em que na coleta dos
dados, utilizamo-nos de questionrios abertos disponibilizados em pginas online criadas,
especificamente, para esse fim e respondidos por cursistas que concluram o curso,
cursistas que desistiram bem como tutores das duas universidades envolvidas na pesquisa.
Atravs destes questionrios, procuramos identificar, principalmente, os aspectos que
interferem de forma negativa na oferta do curso, relacionados ao perfil do cursista, o
ambiente virtual de aprendizagem onde o curso est hospedado, os encontros presenciais,
os contedos e atividades, a tutoria e a evaso, assim como as mudanas para melhorar a
implementao do curso. Os colaboradores da pesquisa so professores da educao
bsica pblica do RN. Para entendermos a formao continuada de professores,
desenvolvida atravs da educao a distncia, utilizando-se de ambiente virtual de
aprendizagem, fizemos uma contextualizao desta a partir da dcada de noventa, no
contexto da reforma educacional brasileira ocorrida na referida dcada. O curso Mdias na
Educao se apresenta como uma proposta diferente por possibilitar aos professores seguir
diferentes percursos, materializados em ciclos de aprendizagem. Ao final da pesquisa,
conclumos que na implementao deste curso, no RN, as condies para que acontea o
dilogo, concretamente, no so dadas.


Palavras-chave: Educao a distncia. Formao de professores. Ambiente virtual de
aprendizagem.



ABSTRACT

The essay "A local view of a national project: the course in Media Education"
presents a research aimed at analyzing how the course Media in Education is being
implemented by both Federal University of Rio Grande do Norte and State
University of Rio Grande do Norte, with the intention of pointing out weaknesses in
its use, which should be resolved in order to contribute to the design of other
courses along these lines. Therefore, we performed a survey in which data
collection, have used open questionnaires available in online pages created
specifically for this purpose and administered to alumni and former participants,
course participants and tutors from the two universities involved in the research.
Through these questionnaires, we identified, especially, those aspects that
negatively affect the provision of course related to the student's profile, the virtual
learning environment where the course is hosted, the meetings, the contents and
activities, the mentoring and the dropout, and the changes to improve the
implementation of the course. The research collaborators are professors of public
basic education. To understand the continuing education of teachers, conducted
through distance education, using the virtual learning environment, we
contextualize this from the nineties, in the context of the Brazilian educational
reform took place in that decade. The Media in Education course is presented as a
different proposition because it allows teachers to follow different pathways,
materialized in the learning cycle. At the end of the study, we conclude that the
implementation of this course, of the RN, the conditions for dialogue to happen,
specifically, are not given.


Keywords: Distance learning. Teacher training. Virtual learning environment.



LISTA DE SIGLAS

ABED Associao Brasileira de Educao a Distncia
AbraEAD Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia
AEB Agncia Espacial Brasileira
AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior
CEAD Centro de Educao a Distncia
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina
CETEB Centro de Ensino Tecnolgico de Braslia
CIES Centros de Informtica na Educao Superior
CIEd Centros de Informtica na Educao de 1 e 2 graus e Especial
CIET Centros de Informtica na Educao Tecnolgica
CODESE Coordenadoria de Desenvolvimento Escolar
CONAE Conferncia Nacional de Educao
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
DIRED Diretorias Regionais de Educao
EAD Educao a Distncia
FESTUERN Festival de Teatro da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
FGV Fundao Getlio Vargas
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FURG Universidade Federal do Rio Grande
IFSul Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense
IPES Instituies Pblicas de Ensino Superior
ITS Instituto de Tecnologia Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEB Movimento de Educao de Base
MEC Ministrio da Educao
NEAD Ncleo de Educao a Distncia
NTE Ncleo de Tecnologia Educacional
OEA Organizao dos Estados Americanos



PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PROGESTO Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares
PRONINFE Programa Nacional de Informtica Educativa
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PROINFO INTEGRADO Programa Nacional de Educao Continuada em Tecnologia
Educacional
PUC/RJ Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
SACI Satlite Avanado de Comunicaes Interdisciplinares
SEDIS Secretaria de Educao a Distncia
SEEC/RN Secretaria de Estado da Educao e da Cultura do Rio Grande do Norte
SEED Secretaria de Educao a Distncia
SGQA Sistema de Gesto Questionrio de Avaliao
TCC Trabalho de Concluso do Curso
TIC Tecnologias da Informao e da Comunicao
UAB Universidade Aberta do Brasil
UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UFAC Universidade Federal do Acre
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFC Universidade Federal do Cear
UFCG Universidade Federal de Campina Grande
UFG Universidade Federal de Gois
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFPA Universidade Federal do Par
UFPB Universidade Federal da Paraba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPI Universidade Federal do Piau
UFPR Universidade Federal do Paran
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul



UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFRR Universidade Federal de Roraima
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFSE Universidade Federal de Sergipe
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFT Universidade Federal do Tocantins
UNB Universidade de Braslia
UNDIME Unio dos Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNIDIS Universidade a Distncia
UNIFAP Universidade Federal do Amap
UNIMONTES Universidade Federal de Montes Claros
UNIR Universidade Federal de Rondnia
UNIVALI Universidade do Vale do Itaja
USP Universidade de So Paulo



SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................. 12
1. A EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL A PARTIR DOS ANOS DE 1990:
ALGUNS FATOS MARCANTES ................................................................................... 18
1.1. A REELABORAO DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL ................... 18
1.2. A EDUCAO A DISTNCIA E OS PRINCIPAIS SUJEITOS QUE A
CONSTITUEM ................................................................................................................... 29
1.3. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA
EDUCAO A DISTNCIA: UMA NECESSIDADE ..................................................... 33
1.4. OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO A
DISTNCIA ........................................................................................................................ 35
1.4.1. Algumas Reflexes ................................................................................................... 35
1.4.2. O Moodle e o E-proinfo ............................................................................................ 37
1.4.3. Formao Continuada de Professores em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
............................................................................................................................................. 42
2. O CURSO MDIAS NA EDUCAO NO CONTEXTO DA REELABORAO
DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL ............................................................. 46
2.1. A MOBILIZAO PARA A CONSTRUO DO CURSO MDIAS NA
EDUCAO ....................................................................................................................... 48
2.2. PREMISSAS BSICAS PARA A ELABORAO DO CURSO: A PEDAGOGIA
DA AUTORIA E A INTEGRAO DE MDIAS ............................................................. 50
2.3. A ESTRUTURAO POR MDULOS ..................................................................... 53
2.4. PROPOSTA INOVADORA: A OFERTA EM CICLOS DE ESTUDOS ................... 54
2.5. AVALIAO E CERTIFICAO ............................................................................. 57
2.6. APOIO INSTITUCIONAL: A COORDENAO ...................................................... 59
2.7. A TUTORIA ................................................................................................................. 60
2.8. IMPLEMENTAO DO CURSO: PROJETO-PILOTO E OFERTAS ..................... 61
2.9. AVALIAO NACIONAL DO CICLO BSICO ..................................................... 63
2.10. NOVAS PERSPECTIVAS PARA O CURSO ........................................................... 67
3. A IMPLEMENTAO DO CURSO MDIAS NA EDUCAO NO RN .............. 69
3.1. A SEDIS/UFRN E O NEAD/UERN ............................................................................ 70
3.2. ARTICULAES NECESSRIAS PARA A EXECUO DO CURSO MDIAS
NA EDUCAO ................................................................................................................ 71
3.3. PARTICIPAO DA UFRN NO CURSO MDIAS NA EDUCAO .................... 73
3.4. PARTICIPAO DA UERN NO CURSO MDIAS NA EDUCAO .................... 75
3.5. A TUTORIA: SELEO, CAPACITAO E ACOMPANHAMENTO .................. 78
3.6. OS ENCONTROS PRESENCIAIS .............................................................................. 80
3.7. DIFICULDADES PARA A EXECUO DO CURSO .............................................. 82
3.8. A EVASO: COMO AS DUAS IPES VM LIDANDO COM ISSO? ...................... 85
3.9. UM OLHAR POSITIVO .............................................................................................. 86



4. O CURSO MDIAS NA EDUCAO NA VISO DE SEUS USURIOS ............. 89
4.2. O CAMINHO PERCORRIDO ..................................................................................... 92
4.3. A ANLISE DOS DADOS COLETADOS ................................................................. 96
4.4. ASPECTOS QUE INTERFEREM DE FORMA NEGATIVA NA OFERTA DO
CURSO ................................................................................................................................ 97
4.4.1. Perfil Diferente do Exigido para o Curso .............................................................. 97
4.4.2. Dificuldades com o AVA ....................................................................................... 100
4.4.3. Apresentao dos Contedos e/ou Atividades ..................................................... 102
4.4.4. A Necessidade do Estar Juntos ......................................................................... 105
4.4.5 A Mediao dos Tutores ......................................................................................... 107
4.4.6. Razes da Evaso ................................................................................................... 110
4.5. MUDANAS PARA MELHORAR O CURSO ........................................................ 114
4.5.1. Aspecto Tecnolgico .............................................................................................. 115
4.5.2. Aspecto Administrativo ......................................................................................... 116
4.5.2.1. Divulgao, inscrio e seleo ............................................................................ 117
4.5.2.2. Encontros presenciais ........................................................................................... 118
4.5.2.3. Contedos e atividades ......................................................................................... 119
4.5.2.4. Cronograma .......................................................................................................... 120
4.5.2.5. Material de Apoio ................................................................................................. 121
4.5.3. Aspecto Didtico-Pedaggico ................................................................................. 121
4.5.4. Aspecto Comunicativo ........................................................................................... 124
4.5.5. Aspecto Tcnico ..................................................................................................... 125
CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 126
REFERNCIAS ............................................................................................................... 132
APNDICE ...................................................................................................................... 137
APNDICE A QUESTIONRIO DOS TUTORES ...................................................... 138
APNDICE B QUESTIONRIO DOS CURSISTAS QUE CONCLURAM O CURSO
........................................................................................................................................... 141
APNDICE C QUESTIONRIO DOS CURSISTAS EVADIDOS ............................. 144
APNDICE D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........... 146



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INTRODUO
A infinidade de informaes em que nos encontramos mergulhados cotidianamente
fato comprovado quando estamos conectados internet, ou assistimos TV, ouvimos
rdio, assistimos a vdeos, lemos revistas, livros, jornais fazem-nos refletir (e questionar)
a respeito de quais aes poderiam ser viveis para lidar com esse mundo de informaes,
que nada mais so do que uma conseqncia da evoluo da sociedade.
Na opinio de Lessard & Tardif (2008), a evoluo da sociedade vem exigindo das
novas geraes uma formao permanente, considerando tanto a organizao da vida social
e o exerccio da cidadania, bem como a aquisio de novos saberes e competncias. Para
esses autores, as formas da comunicao pedaggica, assim como os modos de ensino e
aprendizagem desenvolvidos nas escolas, nos ltimos quatro sculos, podem sofrer
profundas modificaes sob o efeito das tecnologias da informao e da comunicao. Por
outro lado, essa evoluo da sociedade, que vem se refletindo no ensino provoca mudanas
tanto nas condies de acesso profisso, seu exerccio, a carreira de seus membros e a
identidade profissional.
Podemos perceber que, em meio a tudo isso, o trabalho do professor tornou-se
complexo, pois exige conhecimentos e competncias em vrios campos do saber, incluindo
nestes, o das novas tecnologias da informao e da comunicao. Estas tecnologias podem
contribuir para modificar a prpria organizao do ensino e do trabalho docente.
No podemos negar que atualmente, os alunos chegam s escolas com
conhecimentos mais elaborados do que aqueles de anos atrs. No entanto, para acompanhar
essa revoluo, observamos que muito pouco tem sido feito pelas escolas. Reconhecemos
que algumas delas tm uma variedade de recursos tecnolgicos que podem ser utilizados
na prtica pedaggica, mas, de fato, ocorre pouca mudana em termos de paradigmas
educacionais.
Para Bittencourt (2005), um dos principais pressupostos para a renovao dos
mtodos de ensino pelos currculos atuais a articulao entre mtodo e as novas
tecnologias. Reconhecemos que as mudanas culturais ocorridas a partir das novas
tecnologias da informao e da comunicao so inevitveis, uma vez que estas geram



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sujeitos com novas habilidades e diferentes capacidades para entender o mundo
contemporneo.
Assim, para compreendermos melhor esse mundo, fundamental nos apropriarmos
das diferentes linguagens que o caracteriza. Na escola, as linguagens das mdias, por
exemplo, tem sido pouco exploradas. Reconhecemos a grande repercusso que as
diferentes mdias causam na sociedade e o contato constante que professores e alunos tm
com essas mdias fora da escola, porm, no processo ensino-aprendizagem sua utilizao
vem se dando de forma espordica. Assim, percebemos que nesse aspecto, h uma
distncia enorme entre o real e o ideal.
As tecnologias permitem hoje, como nunca antes, que professores e alunos se
expressem de formas e meios diversos, ou seja, atravs do escrito, udio (rdio, programas
de som na internet), vdeo e multimdia (cmeras digitais, vdeos na Internet). A riqueza de
recursos proporcionados pela internet combina publicao e interao, por meio de listas
de discusso, fruns, chats, blogs. Sendo assim, fazer uso das informaes das mdias na
escola essencial, porm, devemos priorizar a utilizao de mtodos que formulem
prticas de uso no alienado. E, nesse processo, alm de analisar as especificidades de cada
mdia e a complementaridade das diferentes linguagens, destacamos, tambm, a
importncia de seu uso integrado.
Ressaltamos que tanto professores quanto equipe gestora da escola precisa
compreender e incorporar mais as novas linguagens a sua prtica docente, desvendando
seus cdigos, dominando as possibilidades de expresso e as possveis manipulaes.
importante educar para usos democrticos, mais progressistas e participativos das
tecnologias e das mdias, que facilitem a evoluo dos indivduos. As linguagens atrativas
e sedutoras de vrios ambientes da internet, do rdio, da televiso, das revistas, dos jornais,
entre outros podem e devem ser apropriadas por alunos e professores e fazer parte do
universo do cotidiano educativo.
Nessa perspectiva, no conseguimos mais pensar a formao de professores para a
educao bsica, sem levar em conta as linguagens das mdias e sua utilizao na
educao. Porm, quando assinalamos essa preocupao, reportamo-nos no,
essencialmente, para a discusso sobre seu uso (ou no) na educao, pois consideramos
que a ateno maior deve estar concentrada em conhecer as linguagens das mdias para
utiliz-las de forma efetiva.



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Temos presenciado alguns discursos direcionados para a crtica aos professores, no
sentido de no utilizarem as mdias em seu fazer pedaggico, porm sem considerar que a
maioria deles no lida com as novas tecnologias e, consequentemente, as escolas se
encontram despreparadas para a sua utilizao efetiva. Ter domnio das linguagens
miditicas, no atual contexto, uma necessidade e faz com que professores e alunos se
tornem leitores mais crticos nas diferentes mdias, contribuindo para lidar melhor com
tanta informao que tem contato no cotidiano.
Orientar os professores para a utilizao das mdias significa oferecer a eles tanto
formao necessria, quanto acesso aos recursos tecnolgicos na escola. Utilizar-se desses
recursos pode ser uma forma vivel de mudar a sua didtica. Reconhecemos que as
tecnologias em si no proporcionam aprendizagem, mas elas so fundamentais nesse
processo. No podemos esquecer, tambm, que se o professor no tiver acesso ou mesmo
no buscar conhecer as linguagens das mdias e passar a fazer uso delas, poder enfrentar
problemas na sala de aula, chegando a correr o risco de no conseguir dialogar com os
alunos.
O Programa de Formao Continuada Mdias na Educao (que a partir de agora,
chamaremos, somente, de curso Mdias na Educao) tem sido posto como uma
oportunidade para os professores se apropriarem das linguagens das mdias e, ao ser
desenvolvido em todos os estados da federao, possibilita que muitos professores de
educao bsica brasileira tenham acesso. No entanto, reconhecemos que alm do acesso,
devem ser dadas as condies para que os professores freqentem o curso.
Este curso desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da
Educao (SEED/MEC) em parceria com as Secretarias Estaduais de Educao, a Unio
dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e as Instituies Pblicas de Ensino
Superior (IPES). No Estado do Rio Grande do Norte (RN), duas universidades esto
implementando esse curso: a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e a
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Nessa pesquisa, nosso olhar est
direcionado para o percurso desse curso, procurando mostrar como essas duas
universidades vm desenvolvendo o referido curso, quais entraves e quais solues.
Ao participarmos desse curso, tanto na condio de coordenao pela Secretaria de
Estado da Educao e da Cultura (SEEC/RN), como na de tutoria (pela UERN), passamos
a fazer algumas observaes, que tm nos levado a reflexes, considerando,



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principalmente, a fala dos cursistas. Por essa e outras razes, nesta pesquisa, buscaremos
responder as seguintes questes: a) Quais as variveis que interferiram de forma negativa
no processo da oferta do Ciclo Bsico do curso Mdias na Educao pelas duas instituies
de ensino superior do RN que o implementam? b) Que aes precisam ser desenvolvidas
pelas duas instituies pesquisadas no sentido de melhorar a oferta do curso?
Para realizarmos essa pesquisa, contamos com a colaborao de 08 (oito) tutores,
17 (dezessete) cursistas que concluram o curso e 09 (nove) cursistas evadidos. A escolha
desses colaboradores se deve, concretamente, ao fato de serem quem vivenciam o
cotidiano do curso. No entanto, no tivemos a preocupao em delimitar o nmero de
participantes, por universidade (UFRN ou UERN) a responder os questionrios, nem to
pouco, procuramos fazer uma comparao entre as respostas de uns e de outros.
Assim, procuramos analisar a oferta do Ciclo Bsico do curso Mdias na Educao
por duas instituies de ensino superior do RN (UERN e UFRN). Acreditamos que esta
anlise, pela localizao privilegiada que ocupamos, nos permitir: a) possibilitar a
implantao de outros cursos atravs da EAD em que os problemas de evaso, lentido ou
reprovao possam ser minimizados ou evitados; b) avaliar alternativas de implementao
de cursos a distncia em funo da realidade local, das disponibilidades institucionais e do
perfil dos usurios.
A opo por investigarmos o desenvolvimento do curso Mdias na Educao no
Estado do RN tem de certa forma, relao com experincias anteriores vividas pela prpria
pesquisadora em cursos a distncia, ora atuando como tutora (Salto para o Futuro, TV na
Escola e os Desafios de Hoje, disseminadores da Educao Fiscal, entre outros), ora
enquanto aluna (Especializao Tecnologias em Educao, MBA em Gesto Pblica,
Gerenciamento de Atividades a Distncia, Qualidade na Educao Bsica, Curso a
Distncia para Gestores Escolares, Formao de tutores para o Programa Formao pela
Escola, Como Usar Objetos de Aprendizagem RIVED, entre outros). Nesses cursos,
sempre surgem problemas relacionados a aspectos como perfil de cursistas, contedos e
atividades dos cursos, tutoria, evaso, entre outros. Constantemente nos inquietvamos (e,
ainda, nos inquietamos) com alguns problemas que ocorrem nesses cursos, considerando
ser necessrio um olhar mais aprofundado para esses aspectos. No curso Mdias na
Educao, essa realidade bastante semelhante.




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Como suporte terico, trouxemos as contribuies de dois autores renomados que
defendem o dilogo para o estabelecimento da comunicao entre os seres humanos: Freire
e Habermas. Optamos por dar um direcionamento dialgico pesquisa, pois entendemos
que nos cursos de EAD (como em qualquer outro), o dilogo deve se fazer presente em
todas as aes realizadas, comeando pela construo do AVA que ser disponibilizado o
curso, at o encontro final de encerramento.
Para Freire (1985), a comunicao implica numa reciprocidade que no pode ser
interrompida. Nesse processo, no h sujeitos passivos. O que caracteriza a comunicao
o dilogo. Nessa mesma linha de raciocnio, Habermas (1987) defende que s h
comunicao, quando h dois ou mais sujeitos, em que ela mediada por atos de fala.
Desta forma, o que caracteriza e qualifica uma ao comunicativa so os mecanismos de
coordenao da ao que ela envolve. Essa coordenao se d em relao a ser o
entendimento um processo cooperativo de interpretao de algo no mundo. E a
linguagem que nos conduz para o entendimento.
Para compreender melhor como foi desenvolvida essa pesquisa, exporemos a seguir
toda essa trajetria. Assim, no Captulo I, trataremos das mudanas ocorridas na Educao
a Distncia (EAD) a partir da dcada de noventa no Brasil, dando nfase a sua
institucionalizao enquanto modalidade de ensino. Relataremos algumas experincias de
programas de formao de professores a distncia, desenvolvidos, principalmente, pelo
MEC, bem como programas e projetos voltados para o uso das TIC na educao, antes
daqueles que passaram a ser ofertados em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Em
seguida, faremos uma breve discusso em torno do conceito de EAD focalizando, tambm,
o tutor e o cursista. Por ltimo, destacaremos a importncia dos AVA na EAD,
descrevendo dois desses ambientes como exemplificao e daremos destaque formao
continuada de professores da educao bsica nesses ambientes. Optamos, tambm, por
enfocar a EAD a partir da dcada de noventa por ser nessa dcada que surgem os
ambientes virtuais de aprendizagem o curso Mdias na Educao o primeiro curso
proposto pela SEED/MEC em ambiente online.
No Captulo II, descreveremos o curso Mdias na Educao, comeando pelo relato
a respeito da mobilizao que foi feita pela SEED/MEC para a elaborao do referido
curso. Em seguida, destacaremos as premissas bsicas que norteiam o curso, faremos uma
descrio de toda a estrutura organizacional dos mdulos, a oferta em ciclos e como cada



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um deles est organizado. Detalharemos de que forma a avaliao vem sendo feita e,
consequentemente, como se d a certificao em cada ciclo, de que forma est estruturada
a coordenao do curso e quais as principais funes da tutoria. Alm disso, destacaremos
como ocorreu o projeto-piloto e demais ofertas do referido curso, bem como a avaliao
nacional do Ciclo Bsico, realizada durante a execuo de sua primeira oferta. Finalizamos
este captulo, tratando da transferncia do curso da SEED para a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES).
No Captulo III, faremos uma exposio de como vem se dando a implementao
do Curso Mdias na Educao pela UFRN e UERN, comentando sobre seus percursos.
Destacaremos, dessa forma, as articulaes necessrias para a execuo do referido curso
que so feitas pelas duas universidades e os dados correspondentes a cada oferta, citando o
nmero de cursistas inscritos, os matriculados, os que desistiram do curso, os que se
evadiram e os que concluram. Daremos nfase forma como cada universidade se
organizou e fez o processo de seleo, capacitao e acompanhamento dos tutores e como
se estruturou para a realizao dos encontros presenciais. Apresentaremos, tambm, as
dificuldades que as duas universidades enfrentam para desenvolver o curso,
principalmente, o problema da evaso e, por ltimo, uma rpida anlise positiva do curso.
No Captulo IV, faremos uma descrio dos sujeitos, o percurso para a coleta dos
dados e a anlise dos depoimentos dos colaboradores da pesquisa (tutores, cursistas que
concluram o curso, e cursistas que se evadiram), considerando dois eixos principais: a) os
aspectos que interferem de forma negativa na oferta do curso e b) as mudanas para
melhorar o curso. Em cada um dos eixos, procuraremos analisar cuidadosamente os
depoimentos dos tutores e cursistas, procurando enxergar no somente pelo ngulo do
depoente, mas verificando, tambm, outras questes que podem estar subtendidas em suas
falas.
Por ltimo, enfocaremos as concluses a que chegamos destacando que, na anlise
realizada a respeito do curso Mdias na Educao, h falta de dilogo em toda a estrutura
do curso.







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1. A EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL A PARTIR DOS ANOS DE 1990:
ALGUNS FATOS MARCANTES
1.1. A REELABORAO DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL
A reforma educacional empreendida na dcada de 1990, na Amrica Latina, foi
orientada a partir de documentos originados/emitidos de instituies como a Comisso
Econmica para a Amrica Latina (CEPAL), a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), bem como documentos do Banco Mundial. Entre
as propostas apresentadas nesta reforma, encontra-se a que se refere formao dos
professores, explicitando que a formao continuada deveria ser uma das prioridades e
seria ofertada na modalidade a distncia (e em servio), principalmente, porque haveria
reduo dos gastos e atenderia um grande nmero de professores ao mesmo tempo era
essa a inteno do Banco Mundial. Essa formao, at aquele momento, era tida como
necessria e urgente, pois na viso do Banco Mundial, a formao no modelo tradicional
custava muito caro aos cofres pblicos, por isso no se constitua uma prioridade dos
governos (CABRAL NETO & CASTRO, 2004).
Nessa perspectiva, uma das propostas apresentadas pelo MEC para a formao
continuada de professores foi o Programa Um Salto para o Futuro, atualmente
conhecido, apenas, como Salto para o Futuro. Este Programa de EAD, desde a sua fase
piloto em 1991, denominada Jornal da Educao Edio do Professor tem sido
produzido pela Fundao Roquette Pinto e veiculado pela TV Educativa do Rio de Janeiro
(TVE). Inicialmente, esse programa tinha como objetivo criar situaes de ensino-
aprendizagem para professores das sries iniciais do ensino fundamental e alunos de
escolas normais atravs da veiculao de programas educativos de televiso, por satlite,
complementados por material de apoio (textos impressos os boletins). Seis Estados
participaram do projeto (Cear, Rio Grande do Norte, Alagoas, Minas Gerais, Bahia e
Esprito Santo), com recepo organizada em espaos denominados de telepostos, onde os
professores se reuniam para assistirem ao Programa, ao vivo, s 19h e, em seguida, havia
uma discusso em torno do tema, mediada pelo Orientador de Aprendizagem. As funes
principais desse Orientador eram conduzir a discusso aps a exibio do Programa e
coordenar o planejamento de atividades a serem desenvolvidas pelos professores em suas



"*
respectivas escolas desempenhando, assim, funo semelhante de tutor, como ocorre
nos atuais cursos de EAD. Participavam 100 professores das sries iniciais do ensino
fundamental e alunos de escolas normais, por Estado, num total de 600 cursistas.
O formato do Programa se dava da seguinte forma: um apresentador conduzia um
debate com trs especialistas sobre o tema em questo. Os cursistas desses seis Estados
enviavam perguntas, com antecedncia, sobre o tema em debate, por fax ou ao vivo, por
telefone. Era feita uma triagem das perguntas enviadas por fax para que os debatedores
pudessem responder.
Diante dos resultados alcanados, em 1992, foi dada a continuao da fase
experimental, denominando-se Utilizao de Satlite em Educao Um Salto para o
Futuro, abrangendo todos os estados da federao. A participao dos cursistas no debate
ao vivo, foi dificultada devido o aumento do nmero de participantes, j que eram de todos
os estados.
Salientamos que para sua execuo, sempre foram utilizadas diferentes mdias
como telefone e fax (j citados), TV, boletim impresso e mais, recentemente, a Internet em
articulao com a educao presencial.
Assim sendo, a interatividade efetivou-se como o aspecto mais relevante do
Programa.
Saraiva (SARAIVA, 1996, p. 25) afirma:

Pode-se dizer que esse programa representa um marco na histria da
EAD e da televiso brasileira, pela abrangncia nacional da utilizao,
pela concepo e formato do programa, que permite a interatividade, pela
ao integrada e coordenada de vrios rgos, alm de constituir um
instrumento eficaz para o atingimento de uma das metas da poltica
educacional a educao continuada de professores do ensino
fundamental, com vista a sua permanente atualizao, melhoria da
produtividade do sistema escolar e garantia da qualidade da educao.

Durante o perodo em que houve recepo organizada, atuamos nesse programa na
funo de Orientadora da Aprendizagem. Essa experincia nos proporcionou fazer muitas
observaes, como por exemplo, o poder que a TV exerce sobre os telespectadores.
Pudemos constatar na prtica, quando do falecimento do apresentador do programa, Sr.
Milton Fernandes. Ocorreu uma comoo geral na turma: o sentimento dos professores era
tpico de algum com quem conviviam diariamente.



#+
Outro aspecto que merece destaque em relao a esse Programa, diz respeito ao
baixo ndice de evaso, o que no algo comum na grande maioria dos cursos a distncia.
Que fatores estariam presentes para que a evaso no se desse, no existem dados que
possam apont-los.
Entre os anos 1991 a 1995, o Salto para o Futuro era transmitido pela TVE do Rio
de janeiro e demais TV Educativas, em canal aberto, atravs da Rede Brasil, sempre no
horrio das 19 horas, ao vivo. A partir de setembro de 1995, passou a integrar a grade de
programao da TV Escola
1
(que foi lanada logo no incio do ano seguinte), sendo, desta
forma, transmitido em canal fechado. J na TV Escola, alm da veiculao ao vivo, passou
a ter reprise, no dia seguinte, s 11 horas e s 15 horas. No podemos deixar de destacar
que, ao ser incorporado a programao da TV Escola, o Salto para o Futuro deixou de ser
conduzido por meio de recepo organizada, na maioria dos Estados brasileiros.
Vale salientar que at 1998, os contedos do Salto para o Futuro tratavam de temas
e conceitos relacionados s diversas reas do conhecimento. Porm, a partir desse ano, a
abordagem muda, dando nfase a temas em evidncia, na poltica educacional. As sries,
tambm, mudam tornando-se mais curtas: cada tema discutido em uma semana, apenas.
Em 2009,o Salto assume um novo formato e as sries temticas passam a ser
organizadas da seguinte forma: a) Salto revista: trs revistas eletrnicas (s segundas,
teras e quartas-feiras), delineando trs grandes eixos de apresentao de um tema
relevante no cenrio da educao contempornea; b) Salto entrevista: s quintas-feiras, o
programa compreende trs blocos de entrevistas, com entrevistados diferentes em cada
bloco, ampliando os olhares sobre o assunto em questo; e c) Salto debate: ao vivo, s
sextas-feiras, fechando a semana, com trs debatedores e amplo espao para a
interatividade por telefone e e-mail. Desta forma, o Programa passa a ter 48 minutos de
durao e, ao longo de toda a srie, um frum na internet e uma caixa postal estaro
disponveis, possibilitando o recebimento de questes, enviadas antecipadamente, para
serem desenvolvidas ao longo do programa de TV, na sexta-feira, ou no prprio site,
durante a semana. Alm das sries temticas, o Salto para o Futuro continuar
apresentando edies especiais que consistem em um nico dia de debate sobre um tema
de interesse, sempre ao vivo.

"
Programa da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao



#"
Paralelo a essa ao do Salto para o Futuro, outras aes e medidas voltadas para a
EAD foram efetivadas. Uma delas, inclusive, foi implantada um pouco antes do Salto para
o Futuro (criada em outubro de 1989 e Regimento Interno aprovado em maro de 1990): o
Programa Nacional de Informtica Educativa PRONINFE. Sua criao se deve
principalmente, aos resultados positivos apresentados pelo Projeto EDUCOM
2
.
O propsito primordial do Proninfe era o desenvolvimento da Informtica
Educativa no Brasil, por meio de projetos e atividades e, por isso, foi estruturado em 31
ncleos denominados de Centros de Informtica na Educao, assim distribudos: Centros
de Informtica na Educao Superior CIES; Centros de Informtica na Educao de 1 e
2 graus e Especial CIEd; Centros de Informtica na Educao Tecnolgica CIET.
Esses ncleos foram instalados em Universidades, Secretarias de Educao e Instituies
Federais de Educao Tecnolgica com objetivo de atender s necessidades dos sistemas
de ensino.
De modo geral, este programa visava capacitar professores em informtica
educativa para utiliz-la na prtica pedaggica, bem como incentivar a pesquisa em
informtica educativa e socializar experincias nesta rea.
Segundo Andrade (s/d), os laboratrios de informtica do Proninfe eram
insuficientes, principalmente, nos CIEd, para atender os alunos e professores. Alm disso,
eram poucos os professores capacitados em informtica e os laboratrios com
computadores que no eram atualizados. Porm, vale ressaltar que mesmo o Proninfe tendo
enfrentado dificuldades, principalmente, financeiras, durante seus quase oito anos se
constituiu no principal referencial das aes atualmente planejadas pelo MEC.
Assim, ainda, no incio da dcada de noventa, o governo federal comea a tomar
medidas no sentido de definir uma poltica nacional de EAD e cria atravs do Decreto n.

#
Elaborado em 1983, o Projeto EDUCOM o primeiro e principal projeto pblico a tratar da
informtica educacional e originou-se do 1 Seminrio Nacional de Informtica na Educao realizado na
Universidade de Braslia (1981). Agregou diversos pesquisadores da rea e teve por princpio o investimento
em pesquisas educacionais. Este projeto forneceu as bases para a estruturao de outro projeto, mais
completo e amplo, o PRONINFE. Basicamente, se consistia na implantao de centros-piloto em
universidades pblicas, voltados pesquisa no uso de informtica educacional, capacitao de recursos
humanos e criao de subsdios para a elaborao de polticas no setor. As primeiras entidades que
participaram das pesquisas sobre a utilizao do computador na educao brasileira foram: UFRJ,
UNICAMP e UFRGS.
As contribuies do Projeto EDUCOM foram importantes e decisivas para a criao e o
desenvolvimento de uma cultura nacional de uso de computadores na educao, especialmente voltada para
realidade da escola pblica brasileira. (Disponvel em: E:\Projetos - EDUCON e PRONINFE.htm)




##
1.237 de 06/09/1994, o Sistema Nacional de Educao a Distncia. Dando continuidade a
esse processo, em 1995, cria a Subsecretaria de Educao a Distncia dentro da Secretaria
de Comunicao da Presidncia da Repblica. Aps um ano de existncia, esta
Subsecretaria foi substituda pela SEED, criada na estrutura do MEC.
Outro fato ocorrido no ano de 1994 e que merece ser citado como parte desse
processo, diz respeito elaborao de uma proposta de EAD para utilizao de satlite em
educao. Antes do incio do primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso porm, na
poca, j eleito , a Agncia Espacial Brasileira (AEB) promoveu uma reunio na Barreira
do Inferno localizado no municpio de Parnamirim/RN com a participao de vrios
tcnicos e professores universitrios e produziu um documento, no qual se recomendava ao
governo federal, o lanamento de um satlite com 50 canais de TV, exclusivamente para a
educao, dada a enorme diversidade cultural, social e de necessidades escolares. No
documento encaminhado pela AEB como subsdio ao governo que se iniciava, constava a
lista das instituies que poderiam ser parceiras no empreendimento. No entanto, nenhuma
resposta foi dada pelo governo sobre o projeto.
Contudo, no ano seguinte (1995), o MEC lana, no dia 04 de setembro, em carter
experimental, um canal exclusivo de educao, o Canal TV Escola um ano aps a
reunio da AEB , mas s passa a operar em definitivo, a partir de 04 de maro de 1996.
Inicialmente, este programa era destinado s escolas da rede pblica do ensino
fundamental e, posteriormente, estendido as escolas do ensino mdio.
O propsito inicial da TV Escola era a formao continuada de professores no
espao escolar, conforme posto em seus principais objetivos: o aperfeioamento e a
valorizao dos professores da rede pblica, o enriquecimento do processo ensino-
aprendizagem e a melhoria da qualidade do ensino. No entanto, a inexistncia de uma
organizao na rotina das escolas para a formao continuada, na perspectiva defendida
por Nvoa prticas de formao continuada devem ter como plo de referncia as
escolas (2001) fez com que a TV Escola fosse utilizada da mesma forma que utilizavam
o Vdeo-Escola
3
. Assim, a TV Escola perdeu, desde o princpio, seu objetivo principal, que
a formao continuada dos professores da educao bsica, articulada com a prtica.

3
O Vdeo-escola, criado em 1986 pela Fundao Roberto Marinho, foi um projeto que inaugurou o uso do
videocassete na sala de aula das escolas pblicas brasileiras. Financiado pela Fundao Banco do Brasil, esse
projeto era composto basicamente por um total de 470 vdeos, agrupados em 109 fitas VHS e material
impresso. Em 1994 havia atingido 11 mil escolas brasileiras, envolvendo 400 mil professores e 09 milhes de



#$
Por outro lado, para garantir a recepo da programao veiculada pela TV Escola,
o MEC distribuiu com as escolas do ensino fundamental (em princpio) com mais de 250
alunos, um kit tecnolgico, composto por uma antena parablica, um decodificador, um
aparelho de TV, um aparelho de videocassete e dez fitas VHS virgens, para iniciar as
gravaes da programao veiculada. Posteriormente, a distribuio passou a se dar em
escolas que tivesse uma matrcula superior a 100 alunos.
Vale ser ressaltado que a TV Escola canal educativo que possui programao
variada, com faixas destinadas a todos os segmentos da educao bsica como, tambm,
para a formao de professores desde sua implantao, apresenta problemas que nunca
foram superados: distriburam os equipamentos, mas no foram dadas as condies para
funcionamento, como por exemplo, sua manuteno, nem to pouco a utilizaram para
capacitar os professores. Algumas medidas paliativas tentam remendar aquilo que no tem
conserto, ou seja, a distribuio de mdias do chamado DVD Escola com programas da TV
Escola.
Ressaltamos que, ainda em 1996, um fato marca intensamente a EAD: sua
oficializao como modalidade de ensino, quando da promulgao da Lei n 9.394/96 - Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que, no Art. 80, estabelece: O poder
pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia,
em todos os nveis e modalidade de ensino e de formao continuada. Esse artigo
regulamentado pelo Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que traz pontos
relevantes, como por exemplo, uma definio para a educao a distncia: Art. 1
Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a
mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos
diversos meios de comunicao. Porm, a normatizao do credenciamento de instituies
para oferecer cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia, deu-se
atravs da Portaria n. 301 em 07 de abril de 1998.
Em 1997, o MEC lana o ProInfo atravs da Portaria n 522, visando implantao
de laboratrios de informtica nas escolas pblicas de ensino mdio e seu uso pelos
professores e alunos. A adeso a esse Programa se dava, entre outras etapas, a partir da

alunos.




#%
elaborao de um projeto de informtica na educao de acordo com roteiro aprovado pelo
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED). Pretendia-se, assim, iniciar o
processo de universalizao do uso dessas tecnologias na educao bsica brasileira, tendo
sido distribudos, no primeiro binio (97/98), 100 mil computadores em 6.000 escolas. O
ProInfo traz em sua estrutura os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE), que so
responsveis para capacitar os professores para o uso da informtica na educao e fazer a
manuteno dos computadores das escolas.
Quando o estado brasileiro, dez anos depois do lanamento do ProInfo, afirmou seu
compromisso de querer mudar o panorama da educao bsica brasileira ao instituir o
Plano de Desenvolvimento da Educao PDE
4
, constitudo por mais de quarenta
programas a serem executados na conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito
Federal e Municpios, o ProInfo como um desses programas reestruturado pelo Decreto
n 6.300, em 12 de dezembro de 2007, apresentando uma nova verso, intitulado Programa
Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo. Nesse momento, a UNDIME de todas as
unidades federativas do Brasil passou a integrar as coordenaes estaduais do ProInfo. A
finalidade maior dessa integrao promover a formao continuada dos professores,
gestores e demais atores da escola, tendo como foco o uso das tecnologias digitais no
processo ensino-aprendizagem. Para tanto, esto em processo: 1. a instalao de ambientes
tecnolgicos em todas as escolas pblicas brasileiras, compreendendo laboratrios de
informtica com computadores, impressoras e outros equipamentos e acesso internet
banda larga; 2. a formao continuada dos professores e outros agentes educacionais para a
utilizao pedaggica das novas TIC; e 3. a disponibilizao de contedos e recursos
educacionais multimdia e digitais, solues e sistemas de informao nos prprios
computadores, por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola, dentre outros.
Dentro do ProInfo foi criado o Programa Nacional de Educao Continuada em
Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado), que abrange trs cursos de formao
continuada para professores e gestores das escolas pblicas da educao bsica: a)
Introduo Educao Digital (40 h); b) Tecnologias na Educao: Ensinando e
Aprendendo com as TIC (100 h); c) Elaborao de Projetos (40 h). Todos esses cursos se
encontram em andamento em 2010.

4
Disponvel no site: http://portal.mec.gov.br/index.php?ption=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=378



#&
Em relao distribuio dos computadores nas escolas, a inteno do governo
federal era de que no ano de 2010, todas as escolas da rede pblica de educao bsica da
zona urbana e rural tivessem recebido os laboratrios de informtica e estivessem
interligadas internet ofertadas pelas operadoras de telefonia fixa, gratuita, at 2025. Esse
propsito no foi alcanado em 2010 e, portanto as aes continuam.
Um dos grandes problemas que temos vivenciado com o Proinfo no RN a
manuteno dos computadores, uma vez que so muitas escolas a serem atendidas e
poucos tcnicos disponveis para fazer esse servio. A empresa responsvel pela instalao
dos novos laboratrios e a manuteno a ser feita durante trs anos (Empresa Positivo), no
atende s necessidades das escolas no tempo previsto, causando desconforto a gestores,
professores, alunos e pais. Outro agravante so escolas com laboratrios instalados e
fechados, pois no h um profissional responsvel para atender a professores e alunos nos
laboratrios, como destacam alguns gestores escolares, quando questionados pela SEEC
sobre o motivo dos laboratrios se encontrarem sem funcionamento. Acreditamos que o
problema no est, essencialmente, na falta desse profissional, mas na falta de formao
dos professores para a utilizao da informtica na prtica pedaggica embora o Proinfo
disponibilize de trs cursos, conforme citamos anteriormente.
Nesse contexto, tentando atender a demanda de professores que no tinham curso
superior e de acordo com a LDB, essa questo deveria ser resolvida, at 2006, uma das
aes empreendidas foi a criao da Universidade Virtual Pblica do Brasil/UniRede
uma universidade em rede, formada a partir de um consrcio constitudo por instituies
pblicas de ensino superior, coordenado pela Universidade de Braslia (UNB). Nesse
projeto, somente no fim do governo de Fernando Henrique Cardoso, foi que o MEC
destinou recursos financeiros, com apoio do Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) e
da Agncia Financiadora de Estudos e Projetos FINEP. Um das aes desenvolvidas
pela UniRede na formao continuada de professores foi o curso TV Na Escola e os
Desafios de Hoje. Aps quatro anos de operao definitiva da TV Escola, o MEC constata
que houve uma mudana de finalidade e ampliao do uso da TV Escola (os professores
usam somente o vdeo na sala de aula) e lana o referido curso, que enfatizava a linguagem
audiovisual, privilegiando a TV Escola. Participamos desse curso na condio de tutora e
esta foi uma experincia enriquecedora, uma vez que j trabalhvamos com o Programa
TV Escola desde o seu lanamento, em 1995. Conhecamos a programao da TV Escola,



#'
inclusive j havamos desenvolvido oficinas pedaggicas em algumas escolas, porm a
realizao de um curso com a estrutura do TV na Escola e os Desafios de Hoje era uma
real necessidade para que os professores fossem capazes de utilizar o vdeo no processo
ensino-aprendizagem.
Destinado a professores, coordenadores e gestores das escolas pblicas de educao
bsica, o referido curso tinha como objetivo qualificar esses profissionais para utilizar da
melhor forma possvel, os recursos proporcionados pelas TIC, com nfase na comunicao
audiovisual (TV Escola). Ofertado em trs mdulos cuja carga horria era de 60 h (cada
mdulo), o cursista recebia a certificao por mdulo cursado.
O curso citado era coordenado pela Universidade de Braslia e com a participao
de dez universidades que se consorciaram, no momento de criao da Universidade Virtual
Pblica do Brasil, com a logomarca UniRede. Havia uma preocupao da SEED e da
UniRede de que os professores melhorassem seu desempenho em relao utilizao das
novas tecnologias na prtica pedaggica, especialmente, os diversos meios audiovisuais j
disponveis nas escolas.
As tecnologias utilizadas para a dinmica de execuo do curso eram vdeos e
material impresso (mdulos). J a comunicao se dava de forma unilateral, ou seja, tutor-
cursista, cursista-tutor, uma vez que era utilizado o telefone para os cursistas tirarem as
dvidas ou para o tutor se comunicar com os cursistas; ou os Correios para os cursistas
enviarem as atividades ao tutor.
Diante desse processo, a tutoria se tornava cada vez mais complexa, uma vez que,
cada tutor era responsvel por 100 cursistas e, talvez, este tenha sido nosso maior desafio
enquanto tutora desse curso. Os tutores recebiam, via Correios, as atividades dos cursistas,
faziam os comentrios necessrios e devolviam para os cursistas. Muitas vezes, as
atividades necessitavam ser refeitas, mas era invivel fazer a solicitao, j que grande
parte delas era entregue fora do prazo estipulado pela universidade responsvel pela
tutoria, havia demora de entrega dos Correios, bem como o grande nmero de atividades
recebidas (pelo fato da turma ser numerosa).
A comunicao do tutor com o cursista por telefone era outro aspecto complicador,
considerando o grande nmero de cursista por turma e o tempo de tutoria (20 horas
semanais), que era considerado insuficiente. Normalmente, as conversas telefnicas se
estendiam para questes pessoais, principalmente, para aquele cursista que estava em



#(
atraso com as atividades ou aquele que se encontrava ausente do curso. Assim, o histrico
de problemas de sade, problemas conjugais, dentre outros, tornavam-se pautas dessas
conversas telefnicas, o que levava muito mais tempo numa ligao telefnica.
Observvamos que o tutor, muitas vezes, fazia o papel de pai, padre, psiclogo, aquele que
deve saber ouvir, porque, muitas vezes, as pessoas precisam apenas de algum que o oua.
Desta forma, o aspecto principal do contato telefnico, acabava indo para o segundo plano,
ou seja, as comunicaes sobre as atividades atrasadas, atividades plagiadas, ou atividades
mal-feitas. No entanto, reconhecemos que grande parte dessas ocorrncias se devia pelo
fato da maioria dos cursistas se encontrarem em sua primeira experincia em curso
distncia.
Logo em seguida ao trmino desse curso e oito anos aps a promulgao da LDB
publicada a Portaria n. 4. 059/2004, 10 de dezembro de 2004, objetivando
regulamentar a oferta de disciplinas semipresenciais nas instituies de Ensino Superior,
desde que no ultrapasse 20% da carga horria total do curso. Observamos que muitos
anos se passaram para que a EAD pudesse ser utilizada no ensino superior e, mesmo assim,
essa iniciativa foi bastante tmida. Ainda bem que, um ano depois, essa realidade comeou
a mudar, pois em 19 de dezembro de 2005, o governo federal publicou o Decreto n 5.622,
apresentando uma nova regulamentao para o Art. 80 da Lei n. 9.394 (LDB/1996),
incentivando o desenvolvimento de programas de EAD em todos os nveis e modalidades
de ensino e de educao continuada, alm de definir os critrios para seu credenciamento.
Esse decreto foi publicado logo aps o lanamento do curso Mdias na Educao, que se
deu no final de outubro de 2005.
Praticamente, seis meses aps a regulamentao do artigo 80, foi criado o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (Sistema UAB), institudo pelo Decreto n 5.800, de 08 de
junho de 2006, que amplia a oferta da EAD, expandindo-a atravs de plos de apoio
presencial. Assim, no Governo de Lula, o MEC aproveita o espao institucional criado pela
UniRede e o ocupa com a UAB, porm dessa vez com recursos financeiros significativos e
metas definidas dentro do plano geral de desenvolvimento da educao bsica. A Educao
Superior entra inicialmente por causa da formao de professores.
De acordo com o citado Decreto, o Sistema UAB tem como principais objetivos:
oferecer cursos superiores para a capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em
educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; oferecer,



#)
prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada para professores
da educao bsica; oferecer cursos superiores nas diversas reas do conhecimento;
ampliar o acesso educao superior pblica; reduzir as desigualdades de oferta de ensino
superior entre as diferentes regies do pas; estabelecer amplo sistema nacional de
educao superior a distncia; fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade
de educao a distncia, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino
superior apoiadas em tecnologias de informao e de comunicao.
importante ser ressaltado que, no perodo que antecede a dcada de noventa, a
EAD era ofertada em programas pontuais e espordicos como, por exemplo, o Movimento
de Educao de Base (MEB), o Projeto Minerva, o Projeto SACI (Satlite Avanado de
Comunicaes Interdisciplinares), o Telecurso 1. Grau e o de 2 Grau. Esses programas
eram voltados para a alfabetizao ou mesmo para completar o ensino fundamental e o
ensino mdio de adolescentes e adultos e procuravam atender o dficit de estudos desses
alunos. Porm, ao ser apontada pelos organismos internacionais, na primeira metade da
dcada de noventa, como a possibilidade vivel para atender a expanso do ensino superior
e a formao continuada de professores, a EAD comea a passar por um processo de
reelaborao. No entanto, a essncia das mudanas tanto na forma da oferta como na
produo dos materiais para a EAD, vai se dar a partir da instituio do Sistema UAB. Isso
tem se constitudo num verdadeiro desafio para as IPES.
Ressaltamos, ainda, que no ano de 2010, um marco para a educao nacional foi a
realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), ocorrida no perodo de 28 de
maro a 1 de abril de 2010, em Braslia. A parceria entre os sistemas de ensino, os rgos
educacionais, o Congresso Nacional e a sociedade civil foi muito importante para a
realizao das conferncias municipais ou intermunicipais, no primeiro semestre de 2009,
e conferncias estaduais e do Distrito Federal, no segundo semestre de 2009, alm da
viabilizao do debate em escolas, universidades, e programas de rdio, televiso e
internet, sobre o tema central da conferncia CONAE: Construindo o Sistema Nacional
Articulado: O Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao.
O resultado de toda essa mobilizao nacional est consolidado no Documento
Final que apresenta diretrizes, metas e aes para a poltica nacional de educao, na
perspectiva da incluso, igualdade e diversidade, o que se constitui como marco histrico
para a educao brasileira na contemporaneidade (DOCUMENTO FINAL/CONAE,



#*
2010, P. 7). Entre as metas a serem alcanadas para a EAD, est a adequao da
infraestrutura nas instituies pblicas, o estmulo formao de profissionais para
atuarem na EAD, alm de sua institucionalizao na formao continuada.
Neste documento, queremos destacar um aspecto que diz respeito implantao de
cursos de EAD, pois l est explcito que deve ser feito um acompanhamento rigoroso por
parte do MEC, no sentido de apresentarem qualidade social. Na verdade, essa formao de
qualidade socialmente referendada deve ser evidenciada tanto em cursos a distncia, como
nos presenciais. De acordo com o DOCUMENTO FINAL (CONAE, 2010, p. 84-85),

[...] entende-se que o papel do/da professor/a crucial para o bom
andamento dos cursos, razo pela qual a dinmica pedaggica deve
enfatizar a ao docente em todos os momentos do processo formativo,
optando pela manuteno do/da professor/a na implantao,
acompanhamento, monitoramento e avaliao das aes de formao.
No se trata to somente de adoo da nomenclatura, mas
fundamentalmente da defesa da centralidade do papel do professor, em
substituio ao tutor, nos processos formativos presenciais e a distncia.
[...].

Neste contexto, necessrio definir um nmero vivel de alunos por professor e
considerando a carga horria remunerada, para que os professores possam dar atendimento
individualizado aos alunos.
1.2. A EDUCAO A DISTNCIA E OS PRINCIPAIS SUJEITOS QUE A
CONSTITUEM
A necessidade de atender a uma grande demanda por formao tanto inicial como
continuada de professores e a flexibilidade de acesso tm contribudo para a ampla
expanso de cursos na modalidade a distncia. Os problemas para a sua efetivao so de
natureza diversa, porm nenhum caminho longo trilhado, sem que no haja, em seu
percurso, alguma curva, algum tropeo, alguma dificuldade. O desafio tentar super-los.
Litwin (LITWIN, 2001, p. 13) apresenta sua viso de EAD da seguinte maneira:

modalidade de ensino com caractersticas especficas, isto , uma maneira
particular de criar um espao para gerar, promover e implementar
situaes em que os alunos aprendam. O trao distintivo da modalidade
consiste na mediatizao das relaes entre docentes e alunos. Isto



$+
significa, de modo essencial, substituir a proposta de assistncia regular
aula por uma nova proposta, na qual os docentes ensinam e os alunos
aprendem mediante situaes no-convencionais, ou seja, espaos e
tempos que no compartilham.

Como vemos, a autora destaca que, na EAD, faz-se necessrio a criao de
condies para que a aprendizagem ocorra em outras situaes distintas da forma
presencial. Essa expressiva liberdade que a EAD proporciona pode ser confundida por seus
crticos, como um aspecto negativo. Isso s confirma a necessidade dos educadores de
conhecerem as caractersticas da EAD, suas possibilidades, implicaes e entraves como
qualquer outra modalidade de ensino.
fato que o ensino e a aprendizagem ocorrem em qualquer lugar. Ou seja, os
sistemas educacionais presencial ou a distncia so situaes planejadas para a
aprendizagem de contedos especficos. Materiais e rotinas devem ser pensados em funo
de cada situao especfica considerando o perfil dos alunos, os objetivos dos cursos, a
infraestrutura, entre outros.
Trindade (TRINDADE, 1992 apud BELLONI, 2001, p. 33) diz que a EAD

uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseada no
postulado que, estando dadas sua motivao para adquirir conhecimento e
qualificaes e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender,
eles esto aptos a terem xito em um modo de auto-aprendizagem.

Depreendemos desta definio que o pblico-alvo da EAD deve ser constitudo por
sujeitos adultos e que devem estar motivados para aprender. No caso dos professores em
processo de formao, essa motivao pode ser originada por polticas pblicas
desenvolvidas pelos gestores das instituies, as quais esto vinculadas, assim como por
seus tutores, uma vez que a motivao um fator bastante relevante na construo do
conhecimento. Podemos, tambm, citar como elementos motivadores, a qualidade do
material didtico, as tecnologias utilizadas e a dinmica do ambiente do curso.
Podemos afirmar, no entanto, que as definies de EAD que as duas autoras nos
apresentam, no do conta de contemplar toda a dimenso que essa modalidade de ensino
est atingindo, principalmente, a partir da criao dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Nessa perspectiva, e se tratando de um pas com dimenses continentais como o Brasil, h
a necessidade de flexibilidade na elaborao e/ou execuo dos projetos. Assim sendo,



$"
alguns aspectos devem ser considerados nos projetos de educao a distncia,
especialmente aqueles voltados para a formao dos profissionais que atuam nos sistemas
pblicos de ensino.
Para Andrade (ANDRADE, 1997, p. 33)

[...] um bom Projeto deve conter uma boa anlise da realidade e
compreenso do momento histrico em que vivemos com seus aspectos
econmicos, sociais e culturais. [...] Conhecimentos das teorias da
aprendizagem, da teoria da comunicao, da psicologia do
desenvolvimento, de psicologia social de poltica [...] imprescindvel na
elaborao e na conduta de um projeto de Educao Distncia. Cada
aspecto da realidade determinar, sob uma abordagem terica, uma
conformao diferente para o projeto, uma configurao especfica para o
material, uma estrutura particular para o contedo.

Aqui, o autor deixa explcito que na elaborao de projetos a serem desenvolvidos
atravs da educao a distncia, deve ser realizada uma minuciosa anlise das condies
scio-econmica-culturais do momento em que se vive. Assim, ser possvel elaborar no
apenas projetos que respeitem as caractersticas do pblico que se pretende atingir, mas,
tambm, baseados em abordagens tericas coerentes com a modalidade de ensino que se
aplica.
Por outro lado, observamos, a partir das definies de EAD apresentadas pelos
autores citados anteriormente, algumas caractersticas bastante peculiares: professores e
alunos se encontram em espaos (de aprender) distintos; o aluno gerencia seu tempo de
aprender; normalmente, so sujeitos adultos que participam; as TIC so indispensveis
nesse processo; e os materiais didticos devem ser apropriados.
Assim, nesse processo, destacaremos dois atores essenciais: o professor que o
tutor e os alunos. No que diz respeito ao tutor, identificamos dois tipos deles: a) aquele
que desenvolve suas atividades profissionais tanto em cursos presenciais, quanto em cursos
a distncia, e; b) aquele que no est vinculado a nenhuma rede de ensino e , muitas
vezes, aluno de curso de Ps-Graduao. No primeiro caso, inicialmente, esse profissional
tem uma tendncia a utilizar situaes prprias de cursos presenciais, nos cursos a
distncia. No segundo caso, o profissional quase sempre, no tem experincia em docncia,
porm, tambm, transfere o que do presencial, para os cursos a distncia, talvez pelo fato
de sua formao acadmica ter sido no ensino presencial.



$#
Entretanto, queremos destacar que na EAD, o tutor no deve agir como se fosse um
professor de cursos presenciais, em que predomina, por exemplo, a aula expositiva. Sua
funo toma rumos bem diferentes do que acostumado a desenvolver no ensino
convencional. Belloni (2001) afirma que o tutor o sujeito que orienta o aluno em seus
estudos relativos disciplina pela qual responsvel, esclarece dvidas e explica questes
relativas ao contedo da disciplina, em geral participa das atividades de avaliao
(BELLONI, 2001, p. 83). Nesse sentido, o tutor acompanha o aluno durante todo o
processo de aprendizagem e, alm de fazer a mediao pedaggica
5
que prpria de sua
funo, deve construir relaes afetivas com os alunos e saber utilizar as TIC na prtica
pedaggica. Assim sendo, reconhecemos a necessidade da formao do tutor para assumir
seu papel na EAD, que auxiliar o aluno no processo de construo do conhecimento.
Em relao aos alunos de EAD, podemos dizer que, muitas vezes, a tarefa de
participarem de cursos a distncia tem sido rdua, devido s diferenas na metodologia de
cursos presenciais e na modalidade a distncia, dificultando a organizao dos estudos, a
administrao do tempo, o manuseio das tecnologias, entre outros. Assim, estudar a
distncia exige do aluno uma nova dinmica na organizao de seus estudos, disciplina e
novas formas de lidar com a aprendizagem. s vezes, exigido dele uma postura
autnoma de que no dispem.
Compreendemos que uma postura autnoma no d para ser construda de um dia
para outro. De acordo com Moore e Kearsley (2007), o conceito de autonomia do aluno
significa que os alunos tm capacidades diferentes para tomar decises a respeito de seu
prprio aprendizado (MOORE & KEARSLEY, 2007, p. 245). No entanto, Belloni (2001)
nos chama a ateno de que o conceito de aprendente autnomo, ou independente, capaz
de autogesto de seus estudos ainda embrionrio, do mesmo modo que o estudante
autnomo ainda exceo no universo de nossas universidades (BELLONI, 2001, p. 41).
Assim, o aluno considerado um sujeito autnomo, quando pensa por ele mesmo, elabora

5
Para Masetto (2003) algumas caractersticas da mediao pedaggica so: dialogar permanentemente de
acordo com o que acontece no momento; trocar experincias; debater dvidas, questes ou problemas;
apresentar perguntas orientadoras; orientar nas carncias e dificuldades tcnicas ou de conhecimento quando
o aprendiz no consegue encaminh-las sozinho; garantir a dinmica do processo de aprendizagem; propor
situaes-problema e desafios; desencadear e incentivar reflexes; criar intercmbios entre a aprendizagem e
a sociedade real onde nos encontramos, nos mais diferentes aspectos... (MORAN, Jos Manuel,
MASETTO, Marcos & BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 7a ed. So Paulo:
Papirus, 2003).



$$
suas opinies e as defende com firmeza (no pensa pelo professor, nem pelos colegas, por
exemplo).
Reconhecemos a necessidade do cuidado que devemos ter com certas prticas,
ainda recorrentes, que podem trazer srios prejuzos para os alunos de cursos de EAD.
Dentre estas prticas, relacionamos duas: a) a reproduo das abordagens tradicionais do
ensino presencial, cujo foco h prevalncia da transmisso de informao, bastante
latente nos cursos de EAD; e b) a grande preocupao em utilizar uma tecnologia
especfica, sem que haja uma mudana metodolgica.
Superar esses entraves exige das instituies - seja presencial, a distncia ou mista -
um compromisso com a educao, em que prevalea uma proposta pedaggica cujo foco
contemple a construo do conhecimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem,
bem como a reconstruo da prtica pedaggica do professor.
1.3. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA
EDUCAO A DISTNCIA: UMA NECESSIDADE
A exploso tecnolgica que presenciamos nas ltimas dcadas tem mudado a
maneira de viver em sociedade. Permeados por um nmero incalculvel de informaes,
que mudam constantemente, os saberes institucionalizados tambm, passam por
transformaes profundas, o que exige dos profissionais dos mais variados setores,
permanente atualizao, em especial, os profissionais que atuam no setor educacional.
A utilizao das TIC na educao proporciona novas formas de se apropriar do
conhecimento. Se, por exemplo, levarmos em considerao os diversos recursos da internet
e que podem ser aplicados no processo ensino-aprendizagem, percebemos como os
professores necessitam participar de cursos de formao que os levem a compreender a
presena das TIC na educao e aprendam a fazer uso delas, pedagogicamente.
Ao longo de sua histria, a EAD vem fazendo uso dos meios de comunicao
disponveis na sociedade como suportes na mediao do processo ensino-aprendizagem.
Inicialmente, estes suportes eram os livros, as cartilhas ou os guias, os kits para as
prticas, elaborados especialmente para a modalidade a distncia; acrescidos da televiso e
do rdio, na dcada de 70 e dos udios na dcada de 80. Os anos 90 trouxeram outros



$%
desafios para a execuo de programas que se pretendem ofertar atravs da EAD: as
possibilidades de interao que as TIC oferecem.
Segundo Andrade (2005), as TIC tm de tal modo se incorporado sociedade, que
estas se tornaram a marca de sua contemporaneidade (ANDRADE, 2005). Assim sendo,
sua utilizao na educao vem trazendo contribuies ao nos proporcionar formas de
buscarmos o conhecimento, consequentemente, na maneira como o apreendemos.
Sobretudo na EAD, a utilizao das TIC tem se ampliado nos ltimos anos, especialmente,
por exercer um papel relevante ao transformar essa modalidade de ensino, numa
possibilidade de acesso para muitos professores que querem investir em sua formao
profissional e se encontram nas regies mais longnquas do Brasil. Por outro lado, Andrade
diz que as TIC alm de ampliarem nossas capacidades sensoriais, ampliam tambm a
memria, o acesso a acervos acumulados pela humanidade e que, finalmente, possibilitam
a expanso de nossa sociabilidade (ANDRADE, 2005).
As consideraes que acabamos de fazer aqui nos levam a outro extremo das TIC
na educao: muitas vezes so enaltecidas suas possibilidades; outras vezes, so criticadas
suas limitaes. Ora so vistas como salvadoras, ora como alienadoras, no sentido de
auxiliar ou no, o processo ensino-aprendizagem. Porm, defendemos que sua utilizao na
EAD s considerada verdadeiramente efetiva, significativa, concreta, se as atividades que
as incluem, deixam evidente a construo do conhecimento por parte dos alunos.
Vale ser ressaltado que, se existe uma dinamicidade na utilizao das TIC, levando
os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem (tutor e alunos) a interagirem,
trocando experincias, partilhando saberes, uns cooperando com os outros, construindo
conhecimento coletivamente, possvel percebermos que a distncia considerada uma
caracterstica principal da EAD passe a no existir, praticamente. Ou seja, a forma como
as TIC so utilizadas, proporcionando interao ampla entre seus usurios, pode levar ao
suposto desaparecimento da distncia nos cursos de EAD.
Moore e Kearsley (2007) consideram relevante conhecer a natureza da interao e
destacam que na interao aluno x professor, este estimula o interesse do aluno pela
matria e motiva-o para a aprendizagem; colabora para que os alunos ponham em prtica o
que esto aprendendo; d conselhos, apia e incentiva os alunos. E na interao aluno x
aluno, ocorrem dois tipos de interao: aquela que se d internamente nos grupos e entre os
grupos como o caso da teleconferncia e a interao de alunos para alunos em



$&
ambientes online, porm nas duas situaes, segundo os autores, os alunos consideram a
interao um fator motivador para a permanncia nos cursos.
Desta forma, compreendemos que as TIC do uma significativa contribuio aos
cursos de EAD e um exemplo disso a construo de ambientes de aprendizagem. Porm,
no podemos ser ingnuos ao ponto de realar as potencialidades das TIC, sem considerar
a capacidade daqueles que fazem uso em relao tanto ao domnio que devem dispor de
seu manuseio, bem como do papel a ser desempenhado segundo o lugar em que ocupa no
processo: se de tutor, se de aluno.
1.4. OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO A
DISTNCIA
1.4.1. Algumas Reflexes
Indiscutivelmente, os AVA tm contribudo para a expanso da EAD, favorecendo
a disseminao de cursos. Isso se concretiza, principalmente, por serem espaos
disponibilizados na internet, construdos especialmente, com a inteno de proporcionar
situaes de aprendizagem utilizando ferramentas diversas (fruns, chat, dirio de bordo,
etc.) em que professores e alunos em espaos e tempos diferentes, ou no possam
construir conhecimentos de forma colaborativa.
Esses ambientes tm feito com que a oferta de cursos se d de maneira diferente das
outras possibilidades de oferta desenvolvidas, anteriormente. Essa modalidade traz
caractersticas bastante diferenciadas daquelas que se utilizavam os suportes
disponibilizados pelos demais meios de comunicao usados na EAD, de forma isolada. Os
AVA, por estarem inseridos num suporte que tem como principal caracterstica ser a
convergncia dos diversos meios de comunicao, amplia a possibilidade de interao.
Aqui, ressaltamos que a tecnologia permite, mas no garante dilogo, interatividade real,
comunicao, ao comunicativa.
Denominados por Almeida (ALMEIDA, 2003, p. 331) de ambientes digitais de
aprendizagem, os AVA so, na verdade,

sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de
atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao.



$'
Permitem integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar
informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas
e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista
atingir determinados objetivos

A construo desses sistemas computacionais comeou em meados da dcada de
noventa para serem utilizados na educao. Isso ocorreu em consequncia de dois
acontecimentos que marcaram a histria da internet: a criao do primeiro navegador para
a web
6
e a abertura da internet para uso comercial (kenski, 2008).
Os primeiros AVA dedicados educao, segundo Kenski, so de dois tipos: o
desenvolvido a partir de um servidor de web, utilizando sistemas abertos ou distribudos
livremente pela internet; e o que se refere aos sistemas que funcionam em uma plataforma
chamada de proprietria seu desenvolvimento e venda so exclusivos da empresa que o
construiu.
Desenvolvidos em plataformas virtuais, esses ambientes de aprendizagem
proporcionam a seus usurios uma interao permanente, a qual pode ser de forma
sncrona quando seus interlocutores esto conectados ao mesmo tempo e assncrona
os interlocutores se conectam em momentos diferentes entre tutores e cursistas. A
ferramenta de interao sncrona mais conhecida o bate-papo; e as assncronas, so o
frum e o e-mail.
No Brasil, vivemos um momento em que h um aumento no nmero de cursos
ofertados em AVA. Ramos e Medeiros (2009) nos dizem que, ao pensarmos em construir
ambientes de aprendizagem para a EAD, necessrio levar em conta alguns elementos
relevantes, como: a) considerar o sujeito do processo de ensino-aprendizagem; b) a seleo
de contedos e as inseres do material produzido devem sempre vir acompanhadas de
uma reflexo crtica; c) conhecer os objetivos de aprendizagem; d) atentar para a
comunicao na EAD, j que esta se d normalmente, atravs da escrita e, assim, podem
ocorrer conflitos; e) compreender a dinmica da EAD que se renova constantemente; f)
considerar as possibilidades de interao; g) e a avaliao. Desta forma, percebemos que os
usurios necessitam se adaptar a esses espaos de aprendizagem, bem diferentes da sala de
aula presencial e, particularmente, para muitos desses usurios, isso se constitui um
desafio.

6
Segundo Kenski (2008) esse navegador o browser (Netscape e o Explorer).



$(
Kenski (KENSKI, 2003, p. 143) faz a seguinte reflexo a respeito do professor diante
desses novos espaos de aprendizagem:

Tenho a compreenso de que no somos profissionalmente diferentes
apenas porque estamos em um novo ambiente seja ele presencial ou no.
Em princpio, somos sempre os mesmos profissionais, professores. Mas,
o paradoxo bsico o de que o novo professor, que os autores listam
com uma multiplicidade de papis, precisa agir e ser diferente no
ambiente virtual. Essa necessidade se d pela prpria especificidade de
ciberespao, que possibilita novas formas, novos espaos e novos tempos
para o ensino, a interao e a comunicao entre todos.

Assim, evidente, que h uma necessidade de mudanas na atuao do professor (o
tutor), pois a partir dos AVA, sua funo principal o de ser articulador, orientador no
processo de construo do conhecimento dos alunos, bem como ser parceiro do aluno, ou
seja, ele no mais o sujeito que ensina, mas aquele que conduz o aluno em direo s
novas descobertas, novos caminhos em busca do conhecimento.
Essas mudanas na atuao do professor so, tambm, pr-determinadas por outro
aspecto relevante relacionado aos AVA: a elaborao dos materiais didticos a serem
utilizados. Para tal elaborao, o professor necessita da colaborao de profissionais de
diversas reas, por exemplo, conhecimentos de programao visual, informtica,
psicologia da aprendizagem, conhecimento especfico da disciplina ou mdulo do curso,
entre outros.
1.4.2. O Moodle e o E-proinfo
Para maior clareza do que significa um AVA, descreveremos dois deles, o moodle e
o e-proinfo, pelas suas singularidades, mas tambm por serem as plataformas utilizadas
pela UFRN o moodle e UERN o e-proinfo na oferta curso Mdias na Educao da
SEED/MEC no RN, o qual ser objeto desse estudo.
O moodle (figura 1) um sistema de gerenciamento de cursos com cdigo aberto,
livre e gratuito. Ou seja, os usurios podem baix-lo, us-lo, modific-lo e distribu-lo
seguindo apenas os termos estabelecidos pela licena.






$)
Figura n 01: Ambiente moodle

Fonte: Moodle

Os participantes ou usurios do sistema so o administrador responsvel pela
administrao, configuraes do sistema, insero de participantes e criao de cursos; o
tutor responsvel pelo acompanhamento, apoio e assistncia ao cursista, principalmente
no trato das questes pedaggicas - e o aluno.
Esse ambiente conta com as principais funcionalidades de qualquer ambiente
virtual de aprendizagem. Possui ferramentas de comunicao, de avaliao, de
disponibilizao de contedos e de administrao e organizao, como: Materiais,
Avaliao do Curso, Chat, Dilogo, Dirio, Frum, Glossrio, Lio, Pesquisa de Opinio,
Questionrio, Tarefa, Trabalho com Reviso, entre outros. Essas ferramentas so acessadas
pelo tutor, de forma separada, em dois tipos de entradas na pgina do curso. De um lado,
adiciona-se o Material e do outro, as Atividades. H, tambm, ferramentas para a
disponibilizao de contedos. Os materiais didticos podem ser disponibilizados por meio
de pginas de texto simples, pginas Web e links para arquivos ou endereos da Internet. O



$*
ambiente permite, ainda, a criao de glossrios de termos e documentos em formato wiki
7

para a confeco compartilhada de textos, trabalhos e projetos.
Nas atividades, podem ser adicionadas ferramentas de comunicao, avaliao e
outras ferramentas complementares ao contedo como glossrios, dirios, ferramenta para
importao e compartilhamento de contedos. As ferramentas de comunicao do
ambiente moodle so o frum de discusses e o chat. Um aspecto diferente desse ambiente
o fato da ferramenta frum permitir ao participante enviar e receber mensagens via e-mail
externo padro.
As ferramentas de avaliao so de curso, pesquisa de opinio, questionrio, tarefas
e trabalhos com reviso. As ferramentas de administrao, apresentadas ao tutor do curso,
na lateral esquerda da tela (do curso), permitem controle dos participantes - alunos e
tutores
J o e-proinfo um ambiente colaborativo de aprendizagem que utiliza a internet e
permite concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como
cursos a distncia, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos
colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo ensino-
aprendizagem. Essa ferramenta foi desenvolvida pela SEED/MEC em parceria com
algumas IPES.
O e-proinfo composto por dois websites: o site do Participante e o site do
Administrador. O site do Participante possibilita que os usurios tenham acesso a
contedos, informaes e atividades organizadas por mdulos e temas, alm de poderem
interagir com coordenadores, tutores, e com outros colegas participantes. H dois tipos de
acessos: ao ambiente do curso e ao ambiente da turma. O ambiente do curso (cf. FIGURA
2) uma interface do e-proinfo pela qual todos os cursistas passaro. J o ambiente da
turma (cf. FIGURA 3) uma interface do e-proinfo onde todo usurio que estiver
matriculado em uma turma, ter acesso.








7
Utilizado para identificar um tipo especfico de coleo de documentos em hipertexto ou o software
colaborativo usado para cri-lo (Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Wiki).



%+
Figura n 2: Ambiente do curso

Fonte: e-proinfo

Figura n 3: Ambiente da turma

Fonte: e-proinfo
Nesse ambiente virtual, h um conjunto de recursos/ferramentas disponveis para
apoio s atividades dos participantes. Entre eles, so Tira-dvidas, Notcias, Avisos,
Agenda; recursos para interao, como Bate-papo, Dirio de Bordo, Webmail, Enquete, e



%"
Frum; alm de Biblioteca, Projetos, Contedo do Mdulo e Atividades (do mdulo e da
turma); e, ainda, um conjunto de ferramentas para avaliao de desempenho, como
questionrios e estatsticas de atividades
O site do Administrador permite que pessoas credenciadas pelo MEC ou pelas
IPES desenvolvam, ofeream, administrem e ministrem cursos distncia e diversas outras
aes de apoio distncia ao processo ensino-aprendizagem, configurando e utilizando
todos os recursos e ferramentas disponveis no ambiente.
Assim, ao pensar em desenvolver cursos nesses ambientes, para Almeida
(ALMEIDA, 2003, p. 334-335), necessrio

organizar situaes de aprendizagem, planejar e propor atividades;
disponibilizar materiais de apoio com o uso de mltiplas mdias e
linguagens; ter um professor que atue como mediador e orientador do
aluno, procurando identificar suas representaes de pensamento;
fornecer informaes relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de
informaes e a realizao de experimentaes; provocar a reflexo sobre
processos e produtos; favorecer a formalizao de conceitos; propiciar a
interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.

Nesses dois AVA moodle e e-proinfo , os cursistas so cadastrados e, a partir
da, o sistema envia automaticamente o login e a senha para acesso ao ambiente do curso.
Os usurios tm apenas um login para todos os cursos. Sendo assim, permite que um
mesmo usurio seja aluno em um curso e tutor em outro.
Mesmo os AVA apresentando uma dinmica de funcionamento bastante
diversificada, precisamos ficar atentos para o fato de que muitos dos seus usurios, a
princpio, no sabero utiliz-los. Assim, necessrio que antes do incio do curso, estes
usurios sejam capacitados para navegarem nos AVA. Concordamos com Rayol (2009)
quando afirma que professores e alunos, ainda, no se encontram preparados para a EAD
em AVA. Assim, preparar-se para essa realidade demanda tempo e isso precisa ser
compreendido pelas instituies que ofertam cursos a distncia nesses ambientes. A autora
refora que esse momento de transio da EAD para os ambientes virtuais, exige ateno
especial, uma vez que esta vem ocupando o centro das atenes.
Indiscutivelmente, os AVA trazem uma nova metodologia que subsidiar o
processo ensino-aprendizagem. Por essa razo, consideramos relevante destacar os trs
pontos seguintes:



%#
Embora nos AVA existam variadas ferramentas que podem contribuir para a
dinamizao dos cursos, nem sempre todas elas so exploradas pelo tutor;
A dificuldade que inmeros alunos sentem de acessar os AVA, demonstra que
apesar de suas possibilidades de uso, h certos limites, pois ainda h, por exemplo,
muitas alunos de EAD que no possuem computadores em suas residncias com
acesso a banda larga;
O tutor deve ficar atento para que os AVA no se tornem em espaos, apenas, de
reproduo de informaes, pois a inteno ao cri-los pressupe produo do
conhecimento.
1.4.3. Formao Continuada de Professores em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
A contemporaneidade nos revela a necessidade dos profissionais dos mais diversos
setores, estarem em constante processo de formao, em especial os professores que devem
ser transformados em aprendizes permanentes. Esse fato demonstra que toda profisso tem
seu percurso permeado por mudanas, decorrentes do desenvolvimento tcnico e cientfico.
A profisso de professor precisa seguir essa mesma lgica. Estar em sintonia com essas
mudanas exige dos professores uma preparao sistemtica possibilitada pelos cursos de
formao continuada.
Assim sendo, ressaltamos que a formao continuada de professores uma
conseqncia do desenvolvimento da sociedade e vem sendo realizada com um percentual
significativo na modalidade a distncia. Desta forma, possibilita que os professores a
realize em servio, uma vez que no h a exigncia de deslocamento para espaos
especficos com o intuito de participarem dos cursos, nem to pouco se ausentem das
atividades pedaggicas. Nessas formaes, preciso que os professores pensem na
realidade em que trabalham, seus anseios, suas expectativas, suas dificuldades, suas
habilidades, pois tudo isso pertinente ao processo de formao continuada.
Para compreendermos melhor o processo de formao continuada, apoiamo-nos nas
idias defendidas por Nvoa
8
((NVOA, 2001, p.1):


8
Entrevista concedida a TV Brasil no Programa Salto para o Futuro em 13 de setembro de 2001



%$
algo, que se estabelece num continuum. Que comea nas escolas de
formao inicial, que continua nos primeiros anos de exerccio
profissional. Os primeiros anos do professor que, a meu ver, so
absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para
a sua integrao harmoniosa na profisso continuam ao longo de toda a
vida profissional, atravs de prticas de formao continuada. Estas
prticas de formao continuada devem ter como plo de referncia as
escolas. So as escolas e os professores organizados nas suas escolas que
podem decidir quais so os melhores meios, os melhores mtodos e as
melhores formas de assegurar esta formao continuada. Com isto, eu
no quero dizer que no seja muito importante o trabalho de especialistas,
o trabalho de universitrios nessa colaborao. Mas a lgica da formao
continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa
organizao dos prprios professores.

Nessa perspectiva, os professores tm a oportunidade de redimensionarem sua
prtica, a partir dos novos estudos, da troca de experincia com os outros participantes e da
construo de novos conhecimentos. Como vemos, somente, a formao inicial no d
conta de preparar o professor para o exerccio da docncia. A formao continuada
extremamente importante por possibilitar ao professor a reconstruo de seus saberes
docentes.
Aqui vale ser ressaltado que a expanso e consolidao da formao continuada
passam a se dar atravs dos AVA, ao passo que esses ambientes esto construdos e so
reconstrudos. Por outro lado, necessrio admitirmos que haja uma mudana
metodolgica em relao aos cursos de formao continuada oferecidos em outros
ambientes, como os cursos em que eram utilizados somente material impresso enviado via
Correios ou aqueles atravs da TV, auxiliados por material impresso, os quais antecede a
disseminao dos cursos em AVA. Assim, preciso considerar tanto os aspectos
estruturais do curso, mas tambm o perfil dos cursistas, principalmente, quando a
primeira vez que esto participando de um curso nesses moldes. Fazemos essa afirmao
no sentido de que os AVA no sejam tidos como viles quando os participantes sentem
dificuldades para acess-los , pois a inteno de sua construo proporcionar um espao
dinmico de aprendizagem e, por isso, no momento inicial do curso, a ateno do tutor
deve se voltar mais para a orientao da navegao pelo ambiente do curso.
Queremos destacar que, a partir de 2005, os AVA vem sendo utilizados
frequentemente na realizao de cursos de formao continuada para professores. O curso
Mdias na Educao pode ser citado como exemplo de utilizao dos AVA na formao
continuada de professores. Este curso tem como principal objetivo oferecer aos



%%
profissionais da educao bsica uma formao adequada para utilizar pedagogicamente as
TIC, de forma que estes sejam capazes de produzir nas diferentes mdias e,
consequentemente, estimular seus alunos a, tambm, produzirem, de forma crtica e
criativa.
Ressaltamos que o tema desse curso tem grande relevncia no contexto atual,
ganhando destaque, inclusive, no Documento Final da CONAE (2010), no Eixo IV que
trata da Formao e Valorizao dos/das Profissionais da Educao. Ao fazer referncia
s implicaes de uma poltica nacional de formao continuada e valorizao dos
professores do magistrio, pautada numa concepo de educao enquanto processo
construtivo e permanente, um dos pontos destacados foi: Promoo, na formao inicial e
continuada, de espaos para a reflexo crtica sobre as diferentes linguagens miditicas,
incorporando-as ao processo pedaggico, com a inteno de possibilitar o desenvolvimento
de criticidade e criatividade. (DOCUMENTO FINAL/CONAE, 2010, p. 81). Acreditamos
que essa deciso seja posta em prtica nos cursos de formao de professores nas diversas
unidades pblicas existente no Brasil.
Assim, o curso Mdias na Educao destinado preferencialmente a professores e
gestores da educao bsica. Ao seu trmino, esperado que os professores participantes
(os cursistas) tenham adquirido autonomia para criar e produzir, nas diferentes mdias,
programas, projetos e contedos educacionais; sejam capazes de refletir a respeito de sua
prtica, bem como do papel das tecnologias na criao de um novo ambiente educacional;
reflitam crtica e criativamente sobre as diferentes linguagens; e sejam capazes de utilizar
as diferentes mdias de acordo com a proposta pedaggica que orienta sua prtica.
Nessa perspectiva, concordamos com Almeida (ALMEIDA, 1999, p. 02) quando
afirma que:

H necessidade de que o professor seja preparado para desenvolver
competncias, tais como: estar aberto a aprender a aprender, atuar a partir
de temas emergentes no contexto e de interesse dos alunos, promover o
desenvolvimento de projetos cooperativos, assumir atitude de
investigador do conhecimento e da aprendizagem do aluno, propiciar a
reflexo, a depurao e o pensar sobre o pensar, dominar recursos
computacionais, identificar as potencialidades de aplicao desses
recursos na prtica pedaggica [...].

Consideramos que a formao continuada e em servio como a realidade
oportuniza que haja reflexo na ao. Desta forma, em contato com a prtica docente, os



%&
professores reelaboram seus saberes, constroem novas teorias, enxergam novos ngulos
para questes antigas, empreendem uma nova marca em seu percurso de ensinar e de
aprender.
Isso significa que, cursos destinados a formar e aperfeioar professores, oferecidos
em AVA, pode ser uma excelente estratgia de, ao mesmo tempo, construir conhecimento,
dominar tecnologias, desenvolver competncias e habilidades que beneficiaro os alunos
desses professores. Nesta direo, vislumbramos que o curso Mdias na Educao,
realmente, possibilite que os professores consigam compreender a necessidade de utilizar
as mdias no processo ensino-aprendizagem e coloquem em prtica essa compreenso. Para
conhecermos melhor o referido curso, faremos todo o seu detalhamento, a seguir.



%'
2. O CURSO MDIAS NA EDUCAO NO CONTEXTO DA REELABORAO
DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL
O crescimento da EAD no Brasil tem se dado de forma acelerada, em meados da
primeira dcada do sculo XXI. Para termos uma ideia de como esse processo vem
ocorrendo, de 2004 a 2007, o nmero de inscritos cresceu 213% e o de instituies
credenciadas 54, 8%, segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a
Distncia (AbraEAD) de 2008. Esse nmero de instituies no foi maior porque algumas
estavam aguardando autorizao do MEC para poder oferecer seus cursos atravs da EAD.
Somente, em 2007, o crescimento do nmero de alunos matriculados em curso de EAD,
credenciados pelo MEC foi de 24,9% e de instituies credenciadas, 14,2%.
Com base nos dados do Censo da Educao Superior de 2008, divulgado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), as
matrculas em graduaes, na modalidade a distncia, aumentaram 96,9% entre 2007 e
2008
9
.
De acordo com o CensoEAD.BR de 2009, organizado pela Associao Brasileira
de Educao a Distncia (ABED), 2,6 milhes de brasileiros se utilizaram da EAD no ano
de 2008. Para isso, 1.752 cursos foram ministrados neste mesmo ano, por instituies que
se utilizam da modalidade a distncia. Destes cursos, 31,5% so voltados para a formao
de professores. Esse alto-ndice nos cursos de formao de professores se deve pelo grande
nmero destes profissionais sem formao adequada para a docncia.
Quanto oferta de cursos, em 2007, foram 299 novos cursos a distncia e, em
2008, houve um salto nesses nmeros, pois foram oferecidos 568 novos cursos. Ou seja,
em 2008, a oferta de cursos nessa modalidade cresceu 89,9%, comparando-se com o ano
de 2007. Desta forma, observamos que em 2008, 269 novos cursos foram lanados.
No podemos negar que a EAD, na atualidade, tem recebido ateno relevante do
governo federal, atravs do MEC, fato comprovado tanto na formao continuada, quanto
em cursos de graduao, mas tambm atingindo na ps-graduao nos mais diversos

9
Disponvel em: https://www.institutoclaro.org.br/observatrio/reportagens/detalhe/cursos-a-distncia.
Acesso: 19 de maro de 2010



%(
recantos do Brasil. Um exemplo tpico dessa realidade o curso Mdias na Educao.
Ressaltamos que este curso destinado a professores das redes pblicas de educao
bsica, voltado para a utilizao das linguagens das mdias no processo ensino-
aprendizagem, desenvolvido em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Assim sendo,
seus idealizadores entendem que essa formao deve ocorrer mediada pelas tecnologias
que servem de suportes para essas mdias e, desta forma, podem conhecer as
potencialidades desses suportes que j se fazem presentes em muitas escolas atravs dos
programas do MEC, como o ProInfo, por exemplo.
Nesse sentido, consideramos que o dilogo fundamental durante todo o processo
de oferta do curso, que relacionamos em dois momentos bsicos: o primeiro se refere ao
momento que antecede o incio do curso e, o segundo, durante o perodo de execuo do
curso. Considerando essa questo, reportamo-nos a Habermas (apud Bonfleuer, 2001)
quando este discute sobre a racionalidade instrumental (cognitivo-instrumental ou
estratgica) e a racionalidade comunicativa (ao comunicativa), afirmando que na
primeira, h a evidncia de poder subjetivo de um indivduo sobre o outro regida pela
lgica da dominao: [...] o ator no v no companheiro da interao um sujeito com o
qual possvel estabelecer um acordo intersubjetivo. Por isso, sua opo ser a de agir
sobre ele [...] (HABERMAS apud BONFLEUER, 2001, p. 26). A segunda, a
racionalidade comunicativa, relaciona-se capacidade dos indivduos interagirem em
grupo, em que seus interesses so mediados como iguais e coordenam suas aes atravs
do dilogo sincero.
Observamos, portanto, que nesses anos de desenvolvimento do referido curso, tem
havido uma proliferao na oferta de cursos em EAD. Vale ser ressaltado que a
disseminao de cursos nessa modalidade de ensino pode estar relacionada dinamicidade
de uso dos AVA os quais tm sido utilizados frequentemente. Nessa perspectiva,
necessria muita ateno no sentido de verificar como os participantes dos cursos de EAD
esto fazendo uso desse espao de aprendizagem colaborativa.



%)
2.1. A MOBILIZAO PARA A CONSTRUO DO CURSO MDIAS NA
EDUCAO
Para chegar idealizao da proposta do curso Mdias na Educao, duas aes
foram realizadas em anos anteriores a sua construo, que influenciaram diretamente em
sua elaborao: a criao, em 1995, do Programa TV Escola e, em 2000, o curso de
extenso, a distncia, TV na Escola e os Desafios de Hoje.

Assim, em 2005, com as discusses em torno da convergncia de mdias, da TV
Digital, a SEED entendeu que o contexto daquele momento, no permitia mais ter, em sua
estrutura, cursos isolados de seus programas (como TV Escola, Proinfo, por exemplo). Ou
seja, o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, por exemplo, no atendia mais s
necessidades dos professores com relao formao continuada para a utilizao
pedaggica das TIC. Dessa forma, era necessrio criar um novo programa contemplando a
integrao das diferentes TIC, consequentemente, possibilitando a integrao dos
programas do MEC voltados para o uso das tecnologias como recurso didtico.
Acreditamos que por causa da chegada dos computadores s escolas pblicas, mas tambm
por falta de reestruturao da TV Escola pois a maioria de seus equipamentos se
encontrava danificado, principalmente, as antenas parablicas e, dessa forma, no havia
possibilidade de fazer a recepo dos programas e grav-los para utilizar com os alunos
os professores no tinham mais interesse em participar do curso. Por isso, entendemos que
a questo esteja relacionada no somente a convergncia de mdias.
De acordo com esse contexto, surgiu o curso Mdias na Educao. Para elabor-lo,
a SEED fez uma mobilizao no sentido de que no ocorresse a centralizao numa IPES,
somente, e lanou o convite s IPES que quisessem no s participar da produo dos
materiais (contedos por mdulos), bem como da implementao do curso. Ao todo, 44
IPES aderiram ao chamado da SEED. A participao tem se dado da seguinte forma:

Quadro n 01: IPES participantes do curso Mdias na Educao
AO QUANT. UNIVERSIDADES PARTICIPANTES
Participou somente
na produo de
contedo
01 Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI)
Participam na
implementao
19 Universidade Federal do Acre (UFAC)
Universidade Federal do Amazonas (UFAM) Universidade
Federal do Amap (UNIFAP)



%*
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
Universidade Federal de Gois (UFG)
Universidade Federal do Maranho (UFMA)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) Universidade
Federal do Par (UFPA)
Universidade Federal da Paraba (UFPB)
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG/PB)
Universidade Federal do Piau (UFPI)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) Universidade Federal
de Rondnia (UNIR)
Universidade Federal de Roraima (UFRR)
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) Universidade
Federal do Tocantins (UFT)

Produziram contedo
e participam na
implementao
14 Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Universidade Federal do Cear (UFC)
Universidade de Braslia (UnB)
Universidade Federal de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Universidade Federal
do Paran (UFPR)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-
grandense (IFSul) campus Pelotas
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Universidade
Federal de Sergipe (UFSE)
Universidade de So Paulo (USP)

Fonte: Revista Linhas Crticas UnB

Essa deciso da SEED permitiu a realizao de um trabalho colaborativo entre as
IPES.
Aps o Projeto Bsico do curso Mdias na Educao ter sido apresentado numa
reunio da UniRede, as IPES que fizeram adeso para a elaborao dos mdulos e
implementao do curso, organizaram-se em grupos, de acordo com a distribuio dos
mdulos. Assim, comeou o processo de elaborao de 900 horas de contedos
educacionais com aprofundamento nos blocos temticos do curso: impressos, TV,
informtica e rdio cada bloco temtico foi de responsabilidade de um grupo de IPES. A
construo do material didtico (contedo do curso) foi coordenada por cinco IPES: UFC,
UFGRS, USP, UFAL e UFPE. Essas IPES foram escolhidas por j apresentarem domnio
na utilizao do ambiente virtual de aprendizagem e-proinfo desenvolvido pela SEED
bem como j vir realizando projetos em parceria com o MEC.



&+
O processo de construo dos mdulos adotado pelas IPES foi bastante dinmico,
pois trabalharam em seus respectivos grupos, na maioria das vezes, utilizando lista de
discusso e fruns. Porm, algumas reunies presenciais foram necessrias com a inteno
de manter a unidade dos mdulos. Na primeira reunio de cada grupo, alguns pontos foram
acertados, como os padres estticos e formais dos mdulos, os temas que seriam tratados
em cada um deles e o cronograma para as futuras reunies presenciais. O trabalho
colaborativo das IPES envolvidas foi um grande desafio no processo de construo do
curso. A maior preocupao dos professores e especialistas em tecnologias e linguagens
miditicas, que formavam as equipes das IPES, era organizar os contedos dos mdulos de
maneira que pudessem formar os professores para utilizar as TIC como suportes da
aprendizagem.
Com relao aos padres estticos e formais, queremos destacar que dos seis
mdulos do Ciclo Bsico, apenas o Mdulo Introdutrio (o Integrao de Mdias na
Educao) e o Mdulo Gesto de Mdias seguiram o mesmo padro esttico definido no
Projeto Bsico do curso Mdias na Educao. Os mdulos correspondentes as quatro
mdias fugiram ao proposto, o que consideramos prejudicial para os cursistas,
especialmente, aqueles que tm poucos conhecimentos em informtica, pois cada mdulo
apresenta uma forma diferente de navegao.
Outro aspecto que merece destaque, nessas reunies, foi a troca de experincias
entre IPES de todo o pas. Muitos relatos de experincias bem sucedidas, de iniciativas
bastante criativas de formao de professores faziam parte desses momentos presenciais.
De acordo com Neves e Medeiros (2006), a forma como foi planejado todo o curso
pressupe um novo jeito de conceber a formao continuada: uma verdadeira construo
colaborativa.
2.2. PREMISSAS BSICAS PARA A ELABORAO DO CURSO: A PEDAGOGIA
DA AUTORIA E A INTEGRAO DE MDIAS
A construo do curso Mdias na Educao foi pautada pela concepo pedaggica
que traz a autoria como caracterstica primordial para o processo de aprendizagem
autnoma, mas tambm enfocando a integrao de tecnologias e de programas,
contribuindo para o desenvolvimento de um trabalho pedaggico colaborativo.



&"
Inicialmente, para compreendermos melhor o sentido da utilizao das mdias na educao
e seu papel neste processo, necessrio, tambm, entendermos a pedagogia da autoria,
bem como o conceito de integrao de mdias
A SEED optou por utilizar a pedagogia da autoria por acreditar que esta seria a
maneira de colocar o aluno como o centro do processo ensino-aprendizagem e, neste
processo, a contribuio das TIC seria, indiscutivelmente, fundamental. Nessa perspectiva,
mas tambm considerando as experincias vivenciadas em outros programas e cursos,
anteriormente citados (TV Escola, o Proinfo, o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje),
a SEED definiu, em 2005, a pedagogia da autoria como uma poltica para suas aes de
capacitao (NEVES, 2005).
Essa autora apresenta a seguinte definio para a pedagogia da autoria:

[...] um processo marcado pela riqueza de estratgias didticas,
intencionalidade e profundidade, que se inicia com a explorao (busca
de informaes em diferentes fontes: livros, TV, internet, rdio, CD-
ROMs, DVDs, dicionrios, enciclopdias etc.), continua com a
experimentao (comparar, argumentar, testar, extrapolar, enfim,
descobrir o que fazer com as informaes) e conclui com a expresso
direta (autoria, em diversas mdias, a partir das informaes coletadas,
analisadas, contextualizadas e trabalhadas). A pedagogia da autoria
intencional, profunda, tica. O compartilhamento do processo de
produo e a avaliao dos produtos geram novas anlises, vises
interdisciplinares e novas produes, impulsionando um contnuo
crescimento.

Podemos citar como exemplo concreto (entre outros) em que foi utilizada a
pedagogia da autoria, a atividade final do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje. Este
curso apresentava duas opes para o trabalho final: a) a elaborao de um paper que
tratasse do uso criativo e crtico da TV e do vdeo na sala de aula, e; b) a produo de um
vdeo. A maioria dos professores optou pela produo do vdeo.
Com base nessa realidade, a SEED resolveu dar continuidade ao trabalho
pedaggico com nfase na autoria, que j vinha acontecendo em cursos cujo foco era
apenas o uso de uma mdia especfica, porm, com o curso Mdias na Educao, a
diferena estava em dar nfase, preferencialmente, a autoria na utilizao das mdias de
forma integrada. Desta forma, entendemos que o trabalho pedaggico que focaliza a
autoria e o processo de integrao de mdias exige uma prtica de parceria entre
professores e alunos. A convergncia de mdias traz consigo a necessidade de integrao



&#
destas na educao, porm, no queremos dizer que, em algum momento, em uma
atividade especfica, no possamos utilizar uma nica mdia; isso tem a ver com os
objetivos definidos no planejamento da aula, nos contedos que esto sendo trabalhados.
Concordamos com a opinio de Prado (PRADO, 2005, p. 11) ao tratar da integrao
de mdias na prtica pedaggica:

Integrar no sentido de completar, de tornar inteiro vai alm de
acrescentar o uso de uma mdia em uma determinada situao da prtica
escolar. Para que haja a integrao, necessrio conhecer as
especificidades dos recursos miditicos, com vistas a incorpor-los nos
objetivos didticos do professor, de maneira que possa enriquecer com
novos significados as situaes de aprendizagem vivenciadas pelos
alunos.

Para que os professores possam desenvolver sua proposta pedaggica de modo que
integrem diferentes tecnologias e mdias, devem, primeiramente, identificar as que existem
na escola e, a partir da, procurar conhecer suas potencialidades e suas limitaes, bem
como a forma de manuse-las. Esse conhecimento das potencialidades dessas tecnologias e
mdias est presente, principalmente, nos cursos ofertados pela SEED/MEC (Mdias na
Educao e Tecnologias na Educao: aprendendo e ensinando com as TIC). Infelizmente,
ainda, pouco o nmero de professores atendidos por esses cursos e por causa dessa
formao especfica, muitos deles no fazem uso das TIC porque se sentem inseguros.
Assim, Prado (2005) defende que uma das possibilidades para que possamos
desenvolver uma prtica pedaggica voltada para a integrao das mdias, o trabalho por
projetos, pedagogia discutida nos cursos do Proinfo Integrado SEED/MEC, uma vez que
estes favorecem a integrao de diferentes reas do conhecimento, a integrao de vrias
mdias, bem como permitem que os alunos aprendam fazendo, em cooperao uns com os
outros. Concordamos com a opinio da autora, porm sabemos que a falta de tempo do
professor, devido a jornada dupla e, s vezes, tripla de trabalho, na maioria das vezes,
contribui para que o planejamento dos projetos de trabalho no seja possvel de ser
realizado.



&$
2.3. A ESTRUTURAO POR MDULOS
O curso Mdias na Educao traz uma proposta de organizao em mdulos de
estudos. A opo por adotar uma estrutura modular deu-se em funo de que, ao utilizar
essa estratgia, permitiria que novos mdulos pudessem ser incorporados, quando, por
exemplo, fossem identificadas novas perspectivas pedaggicas. Dessa forma, cada mdia
(impressos, TV, rdio e informtica) foi desdobrada em vrios mdulos. Ou seja, o curso
apresenta temticas voltadas para as mdias e sua aplicao na educao, constituindo
blocos temticos que do origem a mdulos dedicados s mdias: televiso e vdeo, rdio,
informtica e material impresso.
Esses mdulos foram organizados com carga horria de 15 horas e 30 horas. A
iniciativa de utilizar essa carga horria, por mdulo, pressupe incentivar tanto os cursos
de licenciatura quanto os de ps-graduao a inserirem as mdias nas formaes de
professores, uma vez que, na oferta de disciplinas pelas universidades, 15 horas
corresponde a um crdito e, 30 horas, dois crditos, respectivamente.
Na elaborao dos mdulos, a recomendao dada s IPES foi de que em cada um
deles, seria dado o tratamento terico de explorao das linguagens mdia trabalhada e
seu entrelaamento com o ambiente social, seus impactos no processo ensino-
aprendizagem e a apropriao pelos professores como ferramenta de autoria e co-autoria.
Assim, o encerramento de cada mdulo deveria dar-se com uma proposta de atuao dos
cursistas nas escolas, deixando evidente a autoria (e co-autoria) e a integrao das mdias.
Assim, cada um dos mdulos produzidos por grupos diferentes de IPES, teria que ter
unidade metodolgica assegurada pelo Projeto Bsico do curso, por uma equipe
responsvel (as cinco IPES j citadas) e pela concepo metodolgica. Para isso, trs
dimenses deveriam ser consideradas nessa elaborao: a) as mdias enquanto objeto de
estudo e reflexo (caracterizao; especificidades); b) as mdias como estratgia
pedaggica (mdia como recurso para o ensino e a aprendizagem; vantagens e
desvantagens; explorao pedaggica da mdia) e; c) autoria nas mdias e articulao com
as demais (mdia como suporte para a produo de conhecimento e de informao de
professores e alunos). A inteno era de que ao desenvolver um trabalho pedaggico
utilizando as mdias, os professores sassem do uso especfico de uma mdia para o uso
articulado, integrado de diferentes mdias.



&%
Aqui, fazemos uma ressalva quanto unidade metodolgica, pois esta no foi
garantida na elaborao dos mdulos, fato comprovado, por exemplo, no Mdulo TV e
Vdeo, uma vez que no h a atividade final proposta. Acreditamos que uma ateno maior
por parte das universidades que coordenaram a elaborao dos mdulos deveria ter sido
dada no sentido de evitar que ocorresse uma incoerncia dessa natureza. Alm do mais, nos
mdulos em que h a proposta da atividade final, no deixa evidente que deva contemplar
a autoria em mdias. As orientaes evidenciam somente a segunda dimenso proposta
para a elaborao das atividades: as mdias como estratgia pedaggica.
Concordamos com a opinio de Neves e Medeiros (2006) de que, ao dominar
tcnicas e linguagens miditicas, tanto professores quanto alunos se transformam em
leitores mais crticos nas diversas mdias, consequentemente, aprendero a lidar melhor
com informaes veiculadas e, assim, tero maior compreenso dos recursos que fazem
com que essas informaes sejam percebidas de acordo com os interesses que so
subjacentes a elas.
importante destacarmos que a adequao ou reestruturao dos mdulos pode ser
feita sempre que houver necessidade. Por exemplo, para a terceira oferta do Ciclo Bsico e
oferta dos demais ciclos, foram feitas pequenas alteraes nas atividades no curso, no
sentido de incluir o uso do Portal do Professor
10
. Ou seja, para responder determinadas
atividades, o cursista precisa acessar o referido portal por meio de link e navegar por ele.
Essa estratgia favoreceu, tambm, para que muitos professores pudessem fazer seu
cadastro nesse Portal.
Ressaltamos que os mdulos produzidos para este curso podem ser utilizados pelas
instituies pblicas em outros cursos ou disciplinas de cursos de Graduao.
2.4. PROPOSTA INOVADORA: A OFERTA EM CICLOS DE ESTUDOS
Pensando em atender aos mais variados perfis de professores com suas formaes
profissionais especficas, porm, considerando a necessidade de uma formao continuada
que contemplasse as mdias no processo ensino-aprendizagem, o curso Mdias na
Educao foi organizado em ciclos de estudos contnuos, possibilitando diferentes
percursos de aprendizagem.

10
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html



&&
Dessa forma, foram previstos trs ciclos de estudos diferenciados com certificao
compatvel: a) Ciclo Bsico com 120 horas de durao e certificao de Extenso tem
mdulos bsicos sobre uso educacional e produo em mdias e sua gesto; b) Ciclo
Intermedirio com durao de 180 horas e certificao de Aperfeioamento tem mdulos
temticos dedicados s diversas mdias, sua gesto, autoria e aplicabilidade educacional e;
c) Ciclo Avanado com durao com 360 horas e certificao de Especializao tm
mdulos temticos dedicados as especificidades e ao aprofundamento da autoria das
mdias na educao. Assim, dada aos professores a opo de participar, apenas, do Ciclo
Bsico; ou do Ciclo Bsico e do Intermedirio, somente; ou, ainda, participar dos trs
ciclos subsequentes.
Considerado como o principal, o Ciclo Bsico possibilitou que, em torno dele,
fossem estruturados os demais Ciclos. Os contedos pedaggicos que fazem parte desse
Ciclo versam sobre a utilizao das mdias em diferentes concepes pedaggicas, os
fundamentos e a aplicabilidade das principais mdias (impressos, rdio, TV e informtica)
no processo ensino-aprendizagem. Sua constituio engloba seis mdulos. O primeiro
deles o Mdulo Introdutrio (Integrao de Mdias na Educao) que traz uma viso
geral de todo o curso, com nfase nas mdias mais utilizadas no processo ensino-
aprendizagem.
Os quatro mdulos seguintes tratam exatamente de cada uma das mdias citadas,
anteriormente, no item 03 (Estrutura dos Mdulos). O Mdulo Bsico TV e Vdeo traz os
seguintes objetivos: discutir o contexto scio-educativo da televiso e do vdeo; abordar os
conceitos bsicos pertinentes linguagem utilizadas nessas mdias e apresentar noes
bsicas sobre os aspectos tecnolgicos da TV e do vdeo para fins educacionais. J o
Mdulo Bsico Rdio discute o papel do rdio e sua integrao com outros meios
tecnolgicos no mbito escolar. O Mdulo Bsico Material Impresso objetiva historiar a
origem e evoluo dos impressos; distinguir e avaliar as formas e usos desse material na
educao; e discutir as possibilidades de sua integrao pedaggica s demais mdias no
contexto das TIC. E, por ltimo, temos o Mdulo Bsico Informtica que traz uma
discusso em torno do ambiente que a informtica propicia aos professores para apoiar as
atividades de ensino e aprendizagem.
O sexto e ltimo mdulo o Gesto Integrada de Mdias, que apresenta uma viso
geral sobre os conceitos de gesto e fundamenta prticas pedaggicas de utilizao das



&'
mdias na escola. Neste Ciclo, h um encontro presencial de 8 horas no incio do Ciclo e
um de 7 horas, ao final. No primeiro encontro, feita a apresentao geral do curso e a
capacitao para a navegao no AVA. J no encontro final, so realizadas basicamente
duas atividades: a apresentao do Trabalho Final do Ciclo, pelos grupos, e as avaliaes
individuais.
O Ciclo Intermedirio constitui desdobramentos e acrscimos aos mdulos do Ciclo
Bsico. Alguns mdulos foram produzidos para esse ciclo: Mdulo Material Impresso,
Mdulo TV e Vdeo, Mdulo Rdio, Mdulo informtica, Produo de Textos Didticos,
Gneros Televisivos, Uso Pedaggico das Ferramentas de Interatividade, Mdia Impressa -
mapas, grficos e tabelas, Ferramentas de Autoria para Produo de Hipertexto na
educao, Texto e Hipertexto na Educao. Porm cada IPES faz opo para a oferta,
considerando que oferea quatro mdulos no Ciclo.
J no Ciclo Avanado, os contedos dos mdulos evoluem e aumentam o nvel de
exigncia. Foram aprovados para este ciclo, os seguintes mdulos: Convergncia das
Mdias; Linguagem da Mdia Impressa: Escrita e Visual; Multimdia Educacional e
Softwares de Autoria; Vivenciando o Desenvolvimento de Projeto com Mdias Integradas
na Educao; O Uso de Blogs, Flogs e Webquest na Educao; Planejamento, Gesto e
Avaliao do Uso das Mdias na Educao; Cordel; A imagem na Mdia Impressa;
Histrias em Quadrinhos e Charges; Gneros de Entretenimento; Propaganda e
Publicidade; Mdulo Avanado 2 - Servios de Radiodifuso; Metodologia da Pesquisa
Cientfica; Gneros Educativos; Gneros Informativos na TV; e Aspectos Polticos da
Televiso. Da mesma forma que acontece no Ciclo Intermedirio, nesse Ciclo, cada IPES
define quais desses mdulos utilizaro, atendendo a carga horria definida para tal, bem
como os encontros presenciais, porm considerando a obrigatoriedade de dois encontros
por Ciclo.
A variedade de mdulos produzidos no Ciclo Intermedirio e no Avanado
proporciona liberdade s IPES de fazer escolhas quanto oferta dos mdulos, levando em
conta, apenas, a carga horria exigida para cada um deles. Conforme j citamos,
anteriormente, foram produzidas 900 horas de contedo para um curso em que os trs
ciclos juntos correspondem um total de 360 horas.
Consideramos que a oferta do curso em ciclos foi uma boa iniciativa da SEED, por
possibilitar aos professores a flexibilidade de participao: se em um ciclo, se em dois ou



&(
nos trs. Observamos que a maior dificuldade de alguns deles concluir o primeiro ciclo,
normalmente, quase todos que concluem o primeiro ciclo, dificilmente no realizam os
dois seguintes.
2.5. AVALIAO E CERTIFICAO
Ao tratar da prtica de formao docente, imprescindvel verificar como o
processo de cursos de formao continuada se desenvolvem, quais alteraes necessitam
fazer durante tal processo e o que foi alcanado ao fim da jornada. assim que ocorre no
curso Mdias na Educao. A avaliao acontece durante o processo de desenvolvimento
de cada Ciclo e, tambm, ao final, considerando a realizao das atividades propostas
como participao nas discusses dos fruns, produo de textos reflexivos, anlises e
comentrios de acordo com o que est posto na proposta pedaggica do curso e trabalhos
em grupo sendo um deles o trabalho final de cada mdulo. As avaliaes incluiro
procedimentos de auto-avaliao, avaliao a distncia e presencial e elaborao do projeto
final, de acordo com a certificao almejada. Todos os trabalhos individuais e em grupos
so acompanhados diretamente pelo tutor. A mdia final engloba esse conjunto de
atividades.
Para o acompanhamento das atividades por mdulo, o tutor deve considerar os
seguintes critrios, atribuindo a cada um deles, dois pontos: a) domnio do contedo
apresentado; b) clareza e originalidade na apresentao de argumentos; c) nvel de
interao nos debates virtuais; d) cumprimento da atividade no tempo adequado; e)
autonomia e interao com os demais participantes.
Assim, o aproveitamento dos cursistas demonstrado a partir dos seguintes
conceitos: o conceito A (9,0 a 10,0) corresponde ao aproveitamento total, pelo aluno, dos
objetivos propostos; o conceito B (8,0 a 9,0) (correspondem ao aproveitamento bom dos
objetivos) e C (7,0 a 8,0) correspondem ao aproveitamento suficiente dos objetivos e o
conceito R (menor que 7,0) corresponde ao aproveitamento insuficiente, pelo aluno, dos
objetivos propostos no componente curricular.
Ao participar do curso Mdias na Educao, os cursistas no somente adquirem
novos conhecimentos que podero aprimorar a prtica pedaggica, mas tambm obtero
certificao, que to necessria na progresso da carreira do professor.



&)
Vejamos como se d a certificao:
Quadro n 02: Processo Certificao do curso Mdias na Educao
Ciclos Carga Horria Certificado Avaliao
Ciclo Bsico 120 horas Extenso Trabalho final
apresentado e avaliado
como suficiente.

Ciclo Intermedirio 180 horas =
Corresponde a 120 horas
do Ciclo Bsico + 60
horas em mdulos do
Ciclo Intermedirio.

Aperfeioamento Relato de Projeto
apresentado e avaliado
como suficiente.
Ciclo Avanado 360 horas =
Corresponde a 120 horas
do Ciclo Bsico + 60
horas em mdulos do
Ciclo Intermedirio + 180
horas em mdulos do
Ciclo Avanado
Especializao Apresentao de
monografia a partir de
projeto desenvolvido,
referente ao uso das
mdias no processo de
ensino e aprendizagem
Fonte: Projeto Bsico do curso Mdias na Educao

Desta forma, a flexibilidade da oferta do curso (trs possibilidades de participao)
tem contribudo para que, cada vez mais, professores se inscrevam, quando as vagas so
abertas para formar novas turmas. Isso gera uma demanda muito grande, o que nem sempre
possvel atender, j que as vagas so limitadas a demanda que cada IPES pode atender.
Para a avaliao final do Ciclo, alguns pontos so sugeridos para que os cursistas
possam opinar, tais como: a) contribuies para a prtica pedaggica dos cursistas: b)
etapas ou mdulos que ofereceram maiores dificuldades; c) adequao do material didtico
aos objetivos e contedos do curso; d) atividades propostas/procedimentos de avaliao; e)
processos interativos (considerar a disponibilidade de acesso e os recursos dos cursistas); f)
aes de orientao acadmica (tutoria); g) adequao do calendrio do curso s aes
previstas; h) ambiente virtual de aprendizagem; i) desempenho da autonomia do cursista no
processo de aprendizagem/grau de satisfao com o curso realizado/atendimento das
expectativas; j) relevncia dos encontros presenciais; l) aspectos positivos; m)
dificuldades/falhas encontradas; n) sugestes para uma prxima oferta do curso. As IPES
optam pelos pontos que desejam ser avaliados, porm, podem ser todos aqui relacionados.



&*
2.6. APOIO INSTITUCIONAL: A COORDENAO
O desenvolvimento de um curso dessa natureza, com abrangncia nacional, exigiu a
definio de uma estrutura organizacional que atendesse a todas as necessidades que
surgiriam em seu percurso. Para isso, foram definidas trs coordenaes para que dessem
sustentao a todo o processo, a saber: Coordenao Geral, Coordenao de
Implementao e Coordenao de Tutoria.
A Coordenao Geral foi constituda por representantes da SEED, um representante
da Secretaria Estadual de Educao e um da UNDIME, em cada Estado, e um
representante de cada IPES participante. A articulao entre a SEED, as Secretarias de
Educao e as IPES tem viabilizado a oferta do curso e foram, assim, distribudas as
responsabilidades: a) a concepo do curso ficou sob a responsabilidade da SEED, bem
como o acompanhamento, avaliao e proviso de recursos: b) as Secretarias Estaduais e
UNDIME so responsveis pela distribuio das vagas para a oferta do curso entre si
determinadas pela SEED , pela divulgao das inscries, seleo dos professores,
realizao das inscries, a organizao dos encontros presenciais (em parceria com as
IPES) e deslocamento dos cursistas para os encontros presenciais; c) e parte das IPES teve
a incumbncia de elaborar os mdulos. Desta forma, a Coordenao Geral do curso define
concepo e princpios norteadores do curso, prover recursos, concebe os mdulos e apia
as aes da Coordenao de Implementao.
J a citada Coordenao de Implementao coube s IPES. Sua principal atribuio
articular o controle acadmico e pedaggico do curso, sendo responsvel por estabelecer
procedimentos para o funcionamento e certificao, fazendo os trmites legais dentro das
universidades. Alm do mais, recebem recursos financeiros para executar o curso,
matriculam os alunos no ambiente virtual, faz a seleo dos tutores e prover sua
capacitao, coordena os encontros presenciais em parceiras com as Secretarias de
Educao (a Secretaria Estadual e a UNDIME), apresenta a Coordenao Geral, relatrios
de controle acadmico e financeiro e, ainda, deve dispor de um profissional habilitado em
informtica para suporte tcnico do ambiente virtual onde o curso veiculado.
A Coordenao de Tutoria, tambm, est sob a responsabilidade das IPES, que
planeja todo o trabalho de atendimento aos cursistas, dinamiza os encontros presenciais e
presta apoio aos tutores. As principais atribuies dessa coordenao so: organizar turmas



'+
de 50 cursistas por tutor; proceder seleo de tutores e sua respectiva capacitao;
organizar junto com as Secretarias de Educao, os encontros presenciais; acompanhar o
desenvolvimento das atividades dos tutores; orientar os tutores na elaborao dos relatrios
ao final de cada mdulo e ao final do curso; verificar os resultados da aprendizagem; e
emitir relatrios para a Coordenao Geral.
2.7. A TUTORIA
Considerada como um dos elementos fundamentais de um curso de EAD, a tutoria
responsvel diretamente pelo apoio aprendizagem a distncia. Assim, antes de iniciar o
curso, as IPES devem preparar uma equipe de tutores para que tenham domnio do
contedo e conheam a aplicabilidade pedaggica das TIC na prtica do professor
No curso Mdias na Educao, a tutoria composta por um coordenador (j
referendado anteriormente) e uma equipe de tutores. Para realizao do trabalho de tutoria
destinada uma carga horria de 20 horas semanais para o coordenador e 15 horas para os
tutores, com turmas de 50 cursistas.
A primeira recomendao aos tutores de que conheam os mdulos antes de
desenvolver qualquer atividade com os cursistas. A participao nas reunies de tutoria
para planejamento, estudo ou avaliaes e o cumprimento do cronograma estabelecido
pelas IPES so imprescindveis na atuao do tutor. Atividades como abrir fruns e chats e
informar a coordenao de tutoria eventuais problemas no ambiente virtual do curso ou
outros relacionados aos cursistas, dinamizar os encontros presenciais so, tambm tarefas
do tutor. As orientaes contidas na proposta do curso so de que o tutor deve auxiliar os
cursistas na compreenso da navegao pelos mdulos, bem como acompanh-los
individualmente, e a turma como um todo, tirando as dvidas, respondendo os e-mails no
tempo mximo de 24 horas, comentando as atividades e avaliando as aprendizagens esses
procedimentos so fundamentais, pois assim o tutor tem a oportunidade de interferir na
aprendizagem. Sua atuao ainda permite, se for necessrio, sugerir a coordenao de
tutoria, o acrscimo ou supresso de atividades, como tambm idias para melhorar o
desempenho dos cursistas e resgate dos ausentes.
Para o bom andamento do curso, foi posto ser necessrio que o tutor freqente,
diariamente, o curso, promova a interao entre os cursistas atravs de e-mail, telefone ou



'"
presencialmente (nos encontros presenciais), mantenha a coeso da turma e faa com que o
ambiente virtual do curso, torne-se um ambiente de aprendizagem colaborativa e
participativa. No primeiro encontro presencial (encontro de abertura do curso), o tutor deve
evidenciar para os cursistas, as normas de funcionamento, tais como a importncia do
cumprimento do cronograma de atividades, a dinmica de funcionamento dos fruns, a
participao nos trabalhos em equipes, entre outros. A atuao dinmica do tutor
essencial para o desenvolvimento de cursos de EAD.
Para tanto, o tutor capacitado por meio da Coordenao de Tutoria, antes do incio
do curso, tanto no que se refere s principais atribuies do trabalho do tutor, como na
utilizao do AVA onde o curso est hospedado, para que compreenda como utilizar cada
ferramenta e sua funo na dinamicidade do curso.
Como podemos perceber, neste curso, a turma de cursistas numerosa e os tutores
possuem atribuies que dificilmente so possveis de serem realizadas de forma
satisfatria dentro da carga horria pr-determinada. No temos dvidas de que
necessria uma ateno maior por parte MEC quanto a essa situao. Seria o caso ou de
diminuir o nmero de cursistas por turma, ou aumentar a carga horria do tutor. fato que
no tem como o tutor fazer o acompanhamento aos cursistas que lhe recomendado, da
forma como as turmas e a carga horria esto organizadas.
2.8. IMPLEMENTAO DO CURSO: PROJETO-PILOTO E OFERTAS
Depois de muitas negociaes, longas horas de trabalho para que a proposta do
curso se efetivasse, a SEED fez o lanamento da verso-piloto que se deu em outubro
2005, do qual participamos. No encontro de lanamento, ocorrido em Braslia, a
coordenao nacional, juntamente com as coordenaes estaduais das secretarias de
educao e as coordenaes das universidades pblicas estaduais e federais que fizeram
adeso ao curso, definiu que seria feito uma verso-piloto do curso, utilizando, apenas, o
Mdulo Introdutrio. Nesse mesmo evento ficou, tambm, definido quem seria o pblico-
alvo desse piloto e como seria feita a distribuio de vagas por Estado.
Nesse projeto-piloto, foram distribudas 1.200 vagas em todo o Brasil, para
professores que j tinham algum conhecimento sobre as TIC, sendo, preferencialmente,
professores-multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) e os



'#
coordenadores do curso nas Secretarias de Educao. A inteno da SEED com esse piloto
era de que os participantes contribussem no sentido de identificar ajustes necessrios ao
prprio curso, bem como pudessem atuar como tutores em verses posteriores do curso.
Concomitantemente, foi oferecido um mdulo dedicado Tutoria, tambm online, de
modo a permitir uma discusso bsica sobre o tema aos interessados.
Para a primeira oferta do Ciclo Bsico, em 2006/2007, foram destinadas 10.000
vagas para todo o pas. O perfil exigido dos participantes foi o seguinte: preferencialmente,
ser professor da rede pblica de ensino; possuir acesso regular Internet e saber navegar;
ter conhecimentos de uso de correio eletrnico (receber, responder e enviar mensagens;
anexar arquivo); e ter conhecimentos bsicos de editor de textos.
J a segunda oferta do Ciclo Bsico, em 2007/2008, contemplou 15.000 vagas e a
primeira do Ciclo Intermedirio com 4.000 vagas. Na terceira oferta do Ciclo Bsico, em
2008/2009, foram distribudas 20.000 vagas; a segunda do Ciclo Intermedirio com 9.000
vagas; e a primeira do Ciclo avanado, com 4.000 vagas, segundo Alexandre Matias Pedro
coordenador nacional do curso Mdias na Educao.
Um dos pontos que consideramos preocupante e tem sido recorrente para a
implementao do curso a distncia que h entre o perodo de inscrio e aquele em que
se inicia o curso, pois contribui para um grande nmero de desistncia dos cursistas. O
ideal que as inscries sejam realizadas com data previamente definida para o incio do
curso.
Ao serem matriculados, os cursistas tm acesso ao curso por meio de AVA, porm
os contedos dos mdulos, tambm, esto disponibilizados em CD-ROM e, ainda, pode
fazer a impresso dos mdulos, se desejarem. No projeto-piloto, o e-proinfo foi o AVA
utilizado. Nessa poca, a administrao da plataforma era de responsabilidade do Centro de
Educao a Distncia CEAD/UnB. No entanto, a partir da primeira oferta, as IPES
puderam optar pela escolha do AVA, que disponibilizaria o curso, sendo dada preferncia
ao e-proinfo e ao moodle. No caso do e-proinfo, as IPES tiveram autorizao da SEED
para us-lo. A escolha do AVA deve ser cuidadosa, pois importante que o ambiente do
curso possa registrar todas as participaes dos tutores e dos cursistas. Esses dados
contribuem para que as coordenaes possam acompanhar a participao de tutores e
cursistas durante o processo de aprendizagem.



'$
Para a implementao do curso, as IPES recebem recursos financeiros do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Essa garantia est assegurada na
Resoluo n 064 de 13 de Dezembro de 2007 (RESOLUO N 064 DE 13/12/2007), que
estabelece critrios e procedimentos para a participao das IPES na implementao do
curso bem como aprova a concesso de bolsas. Essa concesso se d da seguinte forma:

R$ 600,00 (seiscentos reais) mensais, para tutores, responsveis pelo
apoio aprendizagem dos professores cursistas, para que estes se
tornem capazes de produzir e estimular a produo dos alunos em
diferentes mdias, de forma articulada proposta pedaggica;
R$ 900,00 (novecentos reais) mensais, para formadores, que sero
responsveis pelo acompanhamento pedaggico sistemtico da
aprendizagem dos professores cursistas.
R$ 1.200,00 (um mil e duzentos reais) mensais, para pesquisadores,
que sero responsveis pelo acompanhamento pedaggico
sistemtico da aprendizagem dos professores cursistas do Ciclo
Avanado do Programa e pelo desenvolvimento de metodologias de
ensino.

Assim, de acordo com a referida Resoluo, para participar de cada Ciclo do curso,
os bolsistas devero ter formao necessria considerando a proposta do curso. Assim, os
tutores do Ciclo Bsico devem ser, no mnimo, graduados e os formadores, mestrandos. J
no Ciclo Intermedirio, a formao mnima dos tutores serem especialistas e dos
formadores, mestrandos. E, por ltimo, no Ciclo Avanado, os tutores devem ser, no
mnimo, especialistas e os formadores, mestres.
Salientamos que os valores das bolsas, acima, foram alterados com a publicao da
Resoluo CD/FNDE N 16 de 08 de Junho de 2010
""
, que define os referidos valores da
seguinte forma: para os tutores, os valores foram reajustados para R$ 765,00; os
formadores, R$ 1.100,00; e os pesquisadores, R$ 1.500,00.
2.9. AVALIAO NACIONAL DO CICLO BSICO
Procurando compreender como o processo de implementao do curso estava se
dando em todo o pas, durante a primeira oferta do Ciclo Bsico, a SEED por meio da
Coordenao de Avaliao do curso, concentrada na UnB, realizou uma avaliao nacional

""
http://www.fnde.gov.br/index.php/rock-res2010?start=20



'%
do referido ciclo. Essa avaliao foi feita por mdulo, sempre quando este era finalizado;
isso significa que ocorreu durante toda a primeira oferta do Ciclo Bsico. A coleta de
dados se deu atravs de questionrios online, que incluiu o levantamento do perfil dos
participantes coordenador de tutoria, tutor e cursista e questionrios especficos para o
mdulo e perfil.
De acordo com o Relatrio de Avaliao do Ciclo do Bsico, a inteno dos
questionrios era coletar dados para as dimenses seguintes: divulgao do curso,
inscries, capacitao/familiarizao com o ambiente de aprendizagem, acesso e
facilidade de navegao no ambiente de aprendizagem para o Mdulo Introdutrio,
encontros presenciais; alm disso, qualidade do CD distribudo, qualidade do material
didtico, atuao do tutor, formao de comunidade de aprendizagem e cumprimento dos
objetivos do mdulo estas ltimas dimenses para todos os mdulos do curso. Para cada
uma dessas dimenses, h um ou mais quesitos do questionrio.
De acordo com o citado Relatrio de consolidao dos dados levantados na
avaliao, no que se refere s duas premissas bsicas do curso a integrao de mdias e a
pedagogia da autoria foi detectado que a integrao de mdias se dava mais entre duas
mdias somente e, no, nas quatro (impressos, TV, rdio e informtica) propriamente. J
com relao pedagogia da autoria, para se chegar a esta, alm das informaes contidas
no contedo, faz-se necessrio o conhecimento das linguagens miditicas para poder
coloc-la em prtica. Assim sendo, informar sobre a utilizao pedaggica das mdias
integradas ou no no o mesmo que pratic-la nos materiais desse curso, ou seja,
desenvolver prticas de produo nas diferentes mdias. Por exemplo, importante
informar sobre os mapas conceituais, mas tambm fundamental produzi-los. Foram
observadas mais informaes relacionadas pedagogia da autoria do que atividades em
que os cursistas pudessem praticar a autoria (e co-autoria). A sugesto posta no Relatrio
da avaliao foi que nos objetivos especficos de cada mdulo do curso deveria deixar
evidentes as competncias autorais.
Em relao aos contedos e as atividades de cada mdulo, a pesquisa revelou,
atravs das respostas dos cursistas, o excesso, considerando s 05 horas semanais de estudo
(definidas pelo curso) questo com maior nmero de reclamao. Isso poderia ser um
indicador da evaso de alguns cursistas. Porm, como os cursistas evadidos no foram
ouvidos na pesquisa, no h como ter preciso nesse ponto. Sendo assim, ficou evidente



'&
pela pesquisa, a necessidade de adequao do material didtico, considerando os seguintes
pontos: objetivos, quantidade de contedos e de atividades (e, tambm, o tipo destas).
Sob a tica do tutor, foram apontados, entre outros, os seguintes aspectos:
adequao dos mdulos de acordo com o nvel de complexidade exigido para o Ciclo
Bsico; critrios de seleo de contedos e de atividades levando em conta os objetivos
propostos para os mdulos e o curso; equilbrio no conhecimento tcnico da mdia e sua
utilizao pedaggica; maiores esclarecimentos quanto avaliao de desempenho das
atividades obrigatrias (os mdulos trazem, tambm, atividades optativas) e a validao de
seus resultados. Os tutores, ainda, apontaram ser necessrio haver uma articulao entre os
mdulos, no que se refere integrao das mdias.
Alm disso, foram sugeridas algumas dinmicas de atividades que poderiam
auxiliar na leitura dos textos e estimular reflexo: estudos dirigidos, tutoriais, perguntas,
notas explicativas e glossrios. Os cursistas consultados sugeriram a diversificao de
atividades, uma vez que tem sido priorizado o frum considerado cansativo por eles.
Alm do mais, seria necessrio colocar mais atividades para serem desenvolvidas em
equipe, em detrimento das individuais.
Alguns aspectos relevantes citados merecem ser otimizados para o melhor
desenvolvimento do curso, segundo os avaliadores, a saber: divulgao satisfatria do
curso; seleo e qualificao dos tutores; processo de inscrio; participao obrigatria
nos encontros presenciais e orientao do uso da plataforma do curso; guia do curso para
tutor e cursista.
O investimento na formao do tutor e o apoio em sua atuao foram considerados
fundamentais para que se possa administrar a diversidade de situaes conflituosas que
ocorrem no incio de uma turma do Ciclo Bsico. O tutor necessita tanto do domnio
tcnico do AVA em que o curso est hospedado, como ter o domnio da utilizao
pedaggica das mdias para poder ter mais segurana no apoio aos cursistas. Porm, nos
questionrios respondidos, alguns tutores se manifestaram dizendo no ter participado de
capacitao para utilizao do ambiente de aprendizagem.
No podemos deixar de registrar as reclamaes feitas pelos cursistas quanto
atuao de determinados tutores, como: ausncia de retorno das atividades (comentrios),
demora nos retornos ou m qualidade desses retornos recebidos. Isso vai de encontro a um
aspecto importante na EAD: a retroalimentao.



''
Entretanto, preciso considerar outros problemas como: cursistas retardatrios
(sempre atrasados na entrega de atividades); dificuldade quanto ao domnio da informtica
e da plataforma; cursistas sem computador; entre outros, ocorrendo at mesmo a
dependncia de determinados cursistas em relao ao tutor. Tudo isso acarreta muitas
tarefas, ao mesmo tempo, para o tutor.
Quanto aos encontros presenciais, foram considerados relevantes, tanto pelos
tutores como os cursistas, por oportunizar a formao de uma identidade da turma e,
tambm, por oferecer oficina no uso do ambiente de aprendizagem. Foi enfatizado, no
entanto, que estes encontros no devem se tornar uma necessidade constante.
Discordamos desse posicionamento e defendemos que num curso de formao
continuada com a carga horria de 120 horas, apenas dois encontros presenciais no so
suficientes. Se o problema o deslocamento dos cursistas que residem em municpios
distantes onde ocorrem os encontros presenciais, essa situao poderia ser resolvida
deslocando os tutores para atender grupos de cursistas por proximidade de municpios, se
for o caso. Para que isso possa ser efetivado, outro entrave deve ser resolvido: o tempo
destinado a tutoria.
J com a plataforma do curso, passados os momentos iniciais (de familiarizao),
os principais problemas enfrentados pelos cursistas foram: postagem de atividades na
ferramenta Biblioteca, inclusive arquivos audiovisuais; instabilidade na conexo; e
ausncia do site.
Na avaliao de todos os mdulos do Ciclo Bsico, houve unanimidade na
respostas dos cursistas quanto a pouca disponibilidade para interagir, mesmo aqueles que
dominam as ferramentas de comunicao da plataforma e que fazem uso constante do e-
mail. Alm disso, a qualidade da conexo ou at mesmo a indisponibilidade de computador
so tambm fatores que atrapalham esse processo.
Podemos perceber que no foram poucos os problemas identificados logo na
implementao da primeira oferta do curso, mesmo assim, quase nenhuma providncia foi
tomada, limitando-se a pequenas alteraes em algumas atividades (j comentadas no item
2 deste Captulo).



'(
2.10. NOVAS PERSPECTIVAS PARA O CURSO
Em meados de 2009, a SEED e a CAPES fizeram um acordo para que o curso
Mdias na Educao migrasse para a CAPES, passando a utilizar-se da estrutura do
Sistema UAB. Assim, foi definida uma reorganizao da estrutura curricular para o curso,
deixando de ser ofertado em trs Ciclos e assumindo o formato de dois cursos
independentes entre si: um Curso de Extenso com carga horria de 160 horas e um
Curso de Especializao com carga horria mnima de 360 horas. Nessa reestruturao,
no foi necessrio produzir mais contedos, pois como j citamos anteriormente, foram
produzidas 900 horas de contedo para este curso (no item 1, deste Captulo).
O Curso de Extenso est organizado em 07 mdulos: Introduo ao Curso e ao
Ambiente Virtual (20 horas); Integrao de Mdias na Educao (30 horas); Mdia
Informtica (20 horas); Mdia Impressa (20 horas); Mdia Rdio (20 horas); Mdia TV e
Vdeo (20 horas) e Gesto Integrada de Mdias (30 horas). Ao compararmos ao Ciclo
Bsico, observamos que houve acrscimo na carga horria dos mdulos (com exceo do
Mdulo Integrao de Mdias na Educao) e foi incorporado um novo mdulo
(Introduo ao Curso e ao Ambiente Virtual), que traz uma viso geral do curso e
orientaes para o uso da plataforma web a ser utilizada por cada uma das universidades.
Este curso est programado com durao mxima de oito meses, podendo ser
ministrado totalmente online e ter como referncia, os plos de apoio presencial da UAB.
J o Curso de Especializao est baseado nos temas/disciplinas do Ciclo Bsico e
do Ciclo Avanado, podendo ser complementado com os materiais produzidos para o Ciclo
Intermedirio, ficando a critrio de cada IPES.
Da mesma forma da oferta por ciclos de estudos, este curso prev dois encontros
presenciais, no incio e no final do curso.
No Trabalho de Concluso do Curso (TCC) est previsto a elaborao individual de
um projeto de interveno no cotidiano escolar que promova a integrao de mdias. Este
trabalho final ser avaliado por uma banca examinadora composta por trs professores: o
orientador do TCC, um professor da instituio e um membro externo do programa local.
A CAPES chama a ateno das IPES no sentido de que os contedos possam ser
complementados a partir de suas especificidades, desde que se mantenha o contedo
bsico, respeitando-se o direito autoral.



')
As inscries para a participao nesses dois cursos so feitas na Plataforma
Freire
12
, do MEC. Ser possvel que o processo de inscrio apresentar melhorias, j que
cada professor quem faz sua prpria inscrio no curso?
Esse processo de mudana do curso da SEED para a CAPES est se dando aos
poucos. Algumas universidades j estavam com recursos financeiros definidos para a
quarta oferta do Ciclo Bsico e terceira do Ciclo Intermedirio, por isso ainda esto
ofertando o curso no formato em ciclos, como o caso da UERN, por exemplo.
Acreditamos que o formato em Ciclos proporciona mais flexibilidade de
participao dos cursistas, pois ao trmino de cada Ciclo, poderiam continuar no prximo
Ciclo, ou no, sem prejuzo na certificao o que no correr com o novo formato, com
dois cursos independentes. Poderemos mostrar essa realidade no Captulo a seguir, pois
daremos destaque ao curso, aqui, no RN.


12
Mais informaes disponveis em: http://freire.mec.gov.br/index-static



'*
3. A IMPLEMENTAO DO CURSO MDIAS NA EDUCAO NO RN
Presenciamos, atualmente, a efervescncia de cursos de EAD e, de acordo com essa
realidade, precisamos observar se esto voltados para a criatividade e a criticidade dos
educandos ou se a forma como esto sendo construdos e se apresentam, ainda exclui os
indivduos, classifica-os e marginaliza-os. necessrio evitar prticas pedaggicas que
incentivem o individualismo e a competio e que favorecem a manipulao dos sujeitos,
como bem destaca Habermas (1987).
Na opinio de Pretti (PRETTI, 2005, p. 33),

O que se percebe uma grande diversidade de propostas, cujo sentido
responder a problemas especficos. Essa forma de se pensar a EAD tem
excludo sistematicamente a idia de criao de sistemas de EAD em
carter permanente, que pudessem atender a projetos e a programas
diferenciados, tanto em nvel federal como no interior das prprias
universidades.

O autor, ainda, destaca que o grande problema de algumas propostas em andamento
que estas propem processos dialgicos e de interao numa perspectiva construtivista
(PRETTI, 2005, p. 34), mas o que se v, na prtica, so a organizao desses projetos e suas
aes pedaggicas distantes do proposto, sem identidade regional, em que o tutor transfere
o que prprio da sala de aula tradicional presencial para o ambiente virtual do curso.
Desta forma, consideramos necessrio ficarmos atentos quanto implementao do
curso Mdias na Educao no sentido de que este no se encaixe nos moldes destacados
por Pretti. No RN, essa implementao vem se dando por meio da UFRN e da UERN. Cada
uma dessas universidades tem se articulado para desenvolver o curso, porm enfrentam
alguns problemas que acabam culminando no maior deles: a evaso de muitos cursistas.
No podemos deixar de citar, tambm, aqueles cursistas que, mesmo se inscrevendo no
curso, no participam de nenhuma atividade os chamados desistentes.
Apesar receberem da SEED o material didtico do curso, cada uma pode pensar em
como se organizar para oferec-lo aos professores, considerando apenas, o tempo
destinado para o curso (no se alongar, alm do previsto).
Veremos, a seguir, todo esse processo de implementao e os dados
correspondentes ao processo de cada oferta do curso por universidade, em relao ao



(+
nmero de cursistas indicados pelas secretarias de educao, o nmero dos que se
matricularam, os que concluam, os que se evadiram e os desistentes.
3.1. A SEDIS/UFRN E O NEAD/UERN
A implementao do curso Mdias na Educao pela UFRN feita atravs da
Secretaria de Educao a Distncia (SEDIS) e na UERN, pelo Ncleo de Educao a
Distncia (NEAD).
A UFRN criou a SEDIS em 2003. Esta Secretaria tem como objetivo fomentar a
educao na modalidade a distncia e estimular o uso das TIC como ferramenta de ensino
e aprendizagem.
A SEDIS coordena o Programa Universidade a Distncia (UNIDIS), que foi criado
em 21 de junho de 2005, por meio da Resoluo n, 033/2005 do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso (CONSEPE). A UNIDIS possui 06 (seis) cursos de graduao a
distncia, sendo 05 (cinco) cursos de Licenciatura (Qumica, Matemtica, Fsica, Biologia
e Geografia) e um bacharelado em Administrao projeto-piloto nacional da UAB. Atua
em 19 plos de apoio distribudos nos estados do Rio Grande do Norte (Luiz Gomes,
Marcelino Vieira, Martins, Mossor, Macau, Lajes, Extremoz, Guamar, Natal, Nova
Cruz, Currais Novos e Caic); Paraba (Campina Grande); Pernambuco (Tabira, Nazar da
Mata, Recife, Surubim, Garanhuns, Petrolina); e Alagoas (Macei). Alm do mais, ainda
oferece cursos de formao latu-sensu (especializao). Neste ano de 2010, passa a
oferecer o curso de bacharelado em Administrao Pblica.
Outros cursos vm sendo oferecidos pela SEDIS como, por exemplo, o curso de
Capacitao de Gestores, E-TEC
13
Brasil e Mdias na Educao. Nesses cursos, o AVA
utilizado tem sido o moodle.
Na UERN, a EAD foi introduzida h pouco mais de uma dcada, mais
precisamente no ano de 1999, quando participou da fundao da UniRede. No entanto,
somente em setembro de 2001 foi criado o NEAD.

13
Disponvel em: http://etecbrasil.mec.gov.br/




("
Neste mesmo ano de sua fundao, o NEAD ofertou o Programa de Capacitao a
Distncia para Gestores Escolares (PROGESTO), em parceria com a SEEC/RN, curso
financiado pelo Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED). Ainda, neste
ano, o NEAD iniciou sua participao no curso TV na Escola e os Desafios de Hoje,
ofertando a segunda e a terceira edio. Alm dessas ofertas, o NEAD se destacou dentro
da UERN, no ano de 2003, quando ofereceu o curso de extenso, a distncia, preparatrio
para o II Festival de Teatro da UERN (FESTUERN).
E, embora o Sistema UAB tenha sido criado em 2005, a UERN atravs do NEAD
s passou a integr-lo no ano de 2009. A incorporao da UERN a esse Sistema
oportunizar a expanso de cursos de graduao e ps-graduao (latu-sensu) por meio da
EAD, na regio Oeste Potiguar, a partir da implantao dos plos de apoio presencial nos
municpios de Assu, Caic, Carabas e Macau.
3.2. ARTICULAES NECESSRIAS PARA A EXECUO DO CURSO MDIAS
NA EDUCAO
Inicialmente, para participar da implementao desse curso, tanto as universidades
UERN e UFRN como a SEEC e a UNDIME/RN assinaram um Termo de
Compromisso o que confere adeso oferta do curso. Neste termo constam as
responsabilidades de cada instituio na implementao do curso (em linhas gerais, j
tratadas no Captulo II). Essas instituies indicam os coordenadores responsveis pelo
curso.
A distribuio de vagas d-se em reunio (a primeira) com os coordenadores
nomeados: coordenador geral e de tutoria das universidades, coordenador da Secretaria de
Educao e coordenador da UNDIME/RN. A divulgao do curso e as inscries, por sua
vez, so realizadas pela SEEC e UNDIME/RN. A SEEC envia ofcio circular s 16
(dezesseis) Diretorias Regionais de Educao (DIRED) do RN informando a respeito do
curso, como seu objetivo, perfil dos cursistas, n de vagas e planilha de inscrio, alm de
uma ficha para preenchimento de dados completos. As DIRED, em cada oferta, selecionam
algumas escolas a serem atendidas, j que, muitas vezes, a demanda maior do que a
oferta. No processo de inscrio, algumas DIRED levam em conta as escolas que no
participaram de ofertas do curso, anteriores; outras no estabelecem nenhum critrio. Um



(#
tcnico-pedaggico da DIRED se encarrega de realizar e normalmente, faz isso por
telefone ou em contato com os gestores escolares, quando estes vm DIRED. A
UNDIME/RN vem realizando suas inscries atravs dos dinamizadores municipais
existentes em cada secretaria municipal nosso do Estado que respondem pelos Programas
TV Escola, Proinfo e, tambm, pelo curso Mdias na Educao. Assim, a UNDIME/RN
envia ofcio s Secretarias Municipais de Educao com as mesmas orientaes feitas pela
Secretaria Estadual de Educao, porm no segue um critrio, chegando at ocorrer
inscries sem que o cursista tenha conhecimento do curso, nem to pouco do processo de
inscrio.
Reconhecemos que esse processo adotado pelas DIRED e secretarias municipais de
educao prejudica queles professores que, realmente, tm interesse em participar do
curso, porm no tem conhecimento do processo de inscrio. Acreditamos que deveria
haver um processo seletivo para os professores interessados puderem participar, sem
privilegiar uns em detrimento de outros.
Aps as inscries serem realizadas pelas DIRED e Secretarias Municipais de
Educao so enviadas a SEED em nome do coordenador nacional do curso e este, por
ltimo, direciona-as para as duas IPES, responsveis pela execuo do curso no Estado do
RN.
Numa segunda reunio, os coordenadores definem a distribuio de cursistas por
proximidade de municpio de cada universidade. Tambm, so previstas as datas dos
encontros presenciais, tendo em vista o incio do curso, bem como o local para realizao
desses encontros. Normalmente, as duas IPES realizam seus encontros presenciais em
datas diferentes, principalmente, por causa dos espaos fsicos para isso.
Essas duas universidades utilizam plataformas virtuais diferentes para hospedarem
o curso: a UERN, o e-proinfo e a UFRN, o moodle (j descritos anteriormente). Embora a
SEED tenha construdo o e-proinfo, inicialmente, para a oferta deste curso, as
universidades tm autonomia para optar por outro ambiente virtual, normalmente aquele j
existente na prpria universidade, como o caso do moodle da UFRN. No h
obrigatoriedade na padronizao da plataforma e, sendo assim, a UFRN preferiu a
plataforma moodle, alm do mais, a plataforma e-proinfo tm apresentado problemas de
instabilidade (pgina indisponvel), embora esse aspecto tenha melhorado nos ltimos
tempos.



($
3.3. PARTICIPAO DA UFRN NO CURSO MDIAS NA EDUCAO
A UFRN, por meio da SEDIS, participa do curso Mdias na Educao, desde o
princpio, tanto na elaborao dos mdulos quanto na implementao do curso. Desta
forma, na produo de material didtico, participou, juntamente com a UFAL, UFPE, UnB,
UNIVALI, UFPR e UFSM da elaborao de contedos do Mdulo Material Impresso. J
na implementao, at 2009, a UFRN participou do projeto-piloto, (2005), da segunda
(2007/2008) e da terceira oferta (2008/2009) do Ciclo Bsico. Portanto, no participou da
primeira oferta do referido Ciclo e de nenhuma oferta do Ciclo Intermedirio e do
Avanado. No primeiro caso, o motivo da no participao se deveu ao fato da equipe de
professores da SEDIS envolvida com o curso ser bastante reduzida (trs professores) e por
estarem produzindo contedo para o Mdulo Material Impresso. No segundo caso, a
equipe optou por no ofertar o Ciclo Intermedirio, deixando claro que seus mdulos
seriam incorporados ao Ciclo Avanado. Este, por sua vez, seria ofertado em 2010, mas
devido o processo de tramitao do curso para a CAPES, a UFRN optou por no mais
oferecer o referido ciclo.
Quando o curso foi lanado em 2005, a UFRN foi responsvel pela execuo do
projeto-piloto no RN. Assim, para participar desta fase inicial do curso, a SEEC inscreveu
20 professores com experincia na utilizao das TIC na educao, como multiplicadores
dos NTE e coordenadores do Programa TV Escola e Proinfo. Destes, apenas um inscrito
no participou do projeto. Como j foi citado no Captulo anterior, este projeto-piloto era
constitudo, apenas, pelo Mdulo Introdutrio (Integrao de Mdias) e, na poca, a UFRN
utilizou o ambiente virtual e-proinfo. Um dado relevante que houve apenas uma
desistncia e nenhuma evaso. possvel que isso se deva a dois fatores: a) o fato de ser
apenas um mdulo e, nesse caso, com carga horria pequena (30 horas); b) todos os
participantes tinham experincia com tecnologias na educao.
Os participantes receberam certificao de curso de Extenso pela participao
nesse projeto-piloto.
Na segunda oferta do curso que ocorreu parte em 2007 (A UFRN no participou da
primeira oferta nacional) e outra parte em 2008, os participantes do curso foram todos
professores da rede municipal de ensino, sendo a maioria, concentrados em Natal.



(%
A seguir, apresentamos os dados referentes a essa oferta, porm queremos enfatizar
que esses dados (e os das demais quadros) foram extrados do Sistema de Gesto
Questionrio de Avaliao
14
(SGQA) sistema de armazenamento dos dados gerais do
curso Mdias na Educao, informados pelas IPES ofertantes. Ao final de cada Ciclo
ofertado, os tutores enviam relatrios coordenao de tutoria informando a respeito do
desenvolvimento do curso em suas turmas. Essa coordenao faz um relatrio geral no
referido sistema. Assim os dados gerais dessa oferta esto organizados da seguinte forma:

Quadro n , 03: 2 oferta do Ciclo Bsico - UFRN
Descrio Quantitativo
Cursistas indicados pela Secretaria de Educao 100
Cursistas matriculados no Ciclo Bsico 100
Cursistas que concluram Ciclo Bsico 46
Cursistas desistentes (nunca acessaram o ambiente) 16
Cursistas evadidos 38
Fonte: Sistema de Gesto Questionrio de Avaliao SGQA

Pelos dados expostos, identificamos que a UFRN no teve problemas para
matricular os cursistas, j que todos indicados pela UNDIME/RN foram inscritos na
plataforma moodle do curso. Desses inscritos, 46% concluram o curso, 16% desistiram do
curso (no fez nenhum acesso) e 38% se evadiram. Disso, depreendemos que o nmero de
desistentes e evadidos superou o nmero de concluintes, ou seja, teve um total 54%. J a
evaso foi maior do que a desistncia (22%).
Logo aps o trmino da segunda oferta do Ciclo Bsico do curso, deu-se incio a
terceira oferta, compreendendo o perodo do final de 2008 e praticamente metade de 2009.
Nessa oferta, os participantes so professores tanto rede estadual quanto da rede municipal
de educao. Os dados mostram que o problema de desistncia e de evaso continua
bastante acentuado, como veremos a seguir:

Quadro n , 04: 3 oferta do Ciclo Bsico - UFRN
Descrio Quantitativo
Cursistas indicados pela Secretaria de Educao 543
Cursistas matriculados no Ciclo Bsico 543
Cursistas que concluram Ciclo Bsico 202
Cursistas desistentes (nunca acessaram o ambiente) 141
Cursistas evadidos 200
Fonte: Sistema de Gesto Questionrio de Avaliao SGQA

14
Disponvel em: http://sgqaadm.mec.gov.br/



(&
Assim, da mesma forma que na oferta anterior, todos os cursistas indicados pela
SEEC e pela UNDIME/RN foram inscritos na plataforma moodle. Dos inscritos, apenas,
37,2% concluram o curso. E, assim, 25,9% nem ao menos compareceram ao encontro
presencial de abertura do curso correspondendo queles considerados desistentes do
curso e 36,8% se evadiram no decorrer do processo. Sendo assim, a diferena daqueles
que se inscreveram no curso, porm no concluram foi em torno de 62, 7%.
Enfatizamos, aqui, que a UFRN, em 2010, no ofertou o curso e, no binio
2010/2011, ofertar o curso de Especializao em Mdias na Educao (nova nomenclatura
adotada com a migrao do curso para a CAPES), ou seja, o curso sem a estrutura
curricular em ciclos, considerando as definies propostas (e j relatadas no captulo III),
na mudana do curso da SEED para a CAPES.
3.4. PARTICIPAO DA UERN NO CURSO MDIAS NA EDUCAO
A UERN, atravs do NEAD, vem participando do curso tanto na elaborao de
material didtico quanto na implementao do curso, exceo feita ao projeto-piloto que
foi responsabilidade, apenas, da UFRN. Na elaborao de material didtico, a UERN
participou com a UFRGS, a UNIMONTES, a UFPR, a UFPE, a UFSM, a UFSE, a UnB e
o IFSul) campus Pelotas na produo de contedo do Mdulo Informtica. J na
implementao do curso Mdias na Educao, at o ano de 2009, participou da primeira
(2006/2007), segunda (2007/2008) e terceira oferta (2008/2009) do Ciclo Bsico e da
primeira (2008) e segunda oferta (2009) do Ciclo Intermedirio. O Ciclo Avanado,
durante o perodo de 2005 a 2009, no foi ofertado por esta universidade.
Nesta primeira oferta do curso, foram inscritos somente professores da rede
estadual de ensino, indicados pela SEEC. Os dados relacionados a essa oferta esto
descritos a seguir:
Quadro n, 04: 1 oferta do Ciclo Bsico - UERN
Descrio Quantitativo
Cursistas indicados pela Secretaria de Educao 97
Cursistas matriculados no ciclo Bsico 97
Cursistas que concluram ciclo Bsico 35
Cursistas desistentes (nunca acessaram o ambiente) 27
Cursistas evadidos 35
Fonte: Sistema de Gesto Questionrio de Avaliao SGQA



('
Pelo exposto, vemos que a UERN conseguiu inserir na plataforma e-proinfo do
curso todos os cursistas indicados pela SEEC. No entanto, somente 36% concluram o
curso; 27,8% desistiram; e 36% se evadiram. Mais uma vez, os evadidos foram em maior
quantidade do que os desistentes. Assim, o nmero de cursistas que no concluram fica
em torno de 63,8%, que significa um nmero muito alto. Embora o nmero de inscritos
tenha sido bastante pequeno, a evaso foi muito acentuada, o que deve ter gerado certa
preocupao universidade.
Na segunda oferta do Ciclo Bsico do curso, os participantes foram professores da
rede estadual e municipal de ensino indicados pela SEEC e UNDIME/RN. Vejamos os
dados correspondentes a essa oferta:

Quadro n , 05: 2 oferta do Ciclo Bsico - UERN
Descrio Quantitativo
Cursistas indicados pela Secretaria de Educao 400
Cursistas matriculados no ciclo Bsico 400
Cursistas que concluram ciclo Bsico 176
Cursistas desistentes (nunca acessaram o ambiente) 0
Cursistas evadidos 224
Fonte: Sistema de Gesto Questionrio de Avaliao SGQA

Conforme ocorreu na primeira oferta do Ciclo Bsico, os cursistas indicados pela
SEEC e UNDIME/RN foram todos matriculados no e-proinfo. Desses, apenas, 44%
concluram o Ciclo e 56% se evadiram durante o desenvolvimento do curso. Como vemos,
todos os inscritos compareceram ao encontro de abertura do curso, j que no houve
nenhum desistente. Mais uma vez, a evaso prevaleceu sobre os que concluram o curso.
Na terceira oferta, tambm, participaram professores tanto da rede estadual, quanto
da rede municipal de ensino. Os resultados so demonstrados a seguir:

Quadro n , 06: 3 oferta do Ciclo Bsico - UERN
Descrio Quantitativo
Cursistas indicados pela Secretaria de Educao 566
Cursistas matriculados no ciclo Bsico 459
Cursistas que concluram ciclo Bsico 183
Cursistas desistentes (nunca acessaram o ambiente) 0
Cursistas evadidos 276
Fonte: Sistema de Gesto Questionrio de Avaliao SGQA

Observamos que nem todos os cursistas indicados pela SEEC e UNDIME foram
inscritos na plataforma e-poinfo, ou seja, 07 (sete) deles no foram inscritos. Normalmente,



((
isso acontece quando os dados necessrios para o cadastro do cursista na plataforma do
curso esto errados e a UERN, SEEC ou UNDIME/RN no conseguem manter contato
com os cursistas para fazer a correo. Ou, ainda, quando conseguem o contato, h
cursistas que informam no desejarem mais participar do curso. Assim, nesta oferta, dos
cursistas cadastrados, somente 39,8% concluram o Ciclo Bsico, no entanto 60% se
evadiram no decorrer do curso. Conforme a tabela acima, tambm, no houve desistncia.
J na primeira oferta do Ciclo Intermedirio, os cursistas vm da primeira oferta do
Ciclo Bsico, por isso confirmam sua inscrio no encontro de encerramento deste.
Vejamos o resultado dessa oferta, a seguir:

Quadro n , 07: 1 oferta do Ciclo Intermedirio - UERN
Descrio Quantitativo
Cursistas indicados pela Secretaria de Educao 35
Cursistas matriculados no Ciclo Intermedirio 35
Cursistas que concluram Ciclo Intermedirio 27
Cursistas desistentes (nunca acessaram o ambiente) 0
Cursistas evadidos 08
Fonte: Sistema de Gesto Questionrio de Avaliao SGQA

Todos os indicados foram inscritos e, desses, 77% concluram o Ciclo; os evadidos
foram em torno de 22, 8% e no houve desistentes. Como podemos observar, neste Ciclo,
os dados se invertem em relao ao Ciclo Bsico, ou seja, o nmero de cursistas que
concluram bem maior do que os que se evadiram, sendo basicamente, essa diferena em
torno de 57%. Parece-nos que, proporo que o cursista vai se envolvendo com o curso,
que j est familiarizado com a metodologia, consegue se organizar melhor para os estudos
a distncia.
Na segunda oferta do Ciclo Intermedirio, os participantes desta oferta so os que
concluram a segunda oferta do Ciclo Bsico. O resultado final deste Ciclo est
representado nos dados seguintes:

Quadro n , 08: 2 oferta do Ciclo Intermedirio - UERN
Descrio Quantitativo
Cursistas indicados pela Secretaria de Educao 169
Cursistas matriculados no Ciclo Intermedirio 169



()
Cursistas que concluram Ciclo Intermedirio 135
Cursistas desistentes (nunca acessaram o ambiente) 0
Cursistas evadidos 34
Fonte: Sistema de Gesto Questionrio de Avaliao SGQA

Mais uma vez, todos os cursistas indicados pela SEEC e UNDIME/RN foram
inscritos na plataforma do curso. Desse total, 79,8% concluram o Ciclo; apenas 20% se
evadiram; e nenhum deles desistiu. Mais uma vez, constatamos que o nmero de cursistas
que concluram foi bem maior do que aqueles que se evadiram.
Consideramos necessrio, no resultado de cada oferta do curso, indicar os cursistas
que concluram e os cursistas que no concluram o curso (e, aqui, entraria o somatrio dos
desistentes e dos evadidos)
Ao terminarmos a descrio desses dados, queremos destacar que, em 2010, a
UERN est na quarta oferta do Ciclo Bsico, ainda nos moldes do curso por Ciclo,
oferecendo 500 vagas e a terceira oferta do Ciclo Intermedirio com 244 vagas. Como
vemos, esta universidade ainda no est participando do novo formato do curso, conforme
definido no processo migratrio do curso da SEED para a CAPES, devido no momento dos
acertos para a referida migrao, j ter definido, junto ao FNDE, os recursos financeiros
para a quarta oferta do Ciclo Bsico e a terceira do Ciclo Intermedirio.
3.5. A TUTORIA: SELEO, CAPACITAO E ACOMPANHAMENTO
A tutoria um dos aspectos relevantes de um curso a distncia, por isso o processo
de seleo, capacitao e acompanhamento dos tutores deve ser bastante criterioso.
Segundo Palloff e Pratt (2004), uma das principais crticas relacionadas aprendizagem
em cursos online a ausncia de interao pessoal. Para os autores, a presena do
professor (tutor) fundamental, tanto na conduo dos fruns de discusso, no envio de e-
mails, respondendo as atividades enviadas e, mais do que isso, quando o tutor d exemplo
de boa interao e comunicao, isso se refletir nos alunos.
Com essa preocupao, destacamos que, para a realizao do processo de seleo
dos tutores, a capacitao e o acompanhamento de sua atuao durante o desenvolvimento
de cada oferta do curso, as duas universidades adotam algumas estratgias semelhantes,
porm outras diferentes. Essa situao possvel, porque as universidades tm autonomia



(*
para decidir como deve ser realizado todo esse processo. Vejamos, a seguir, como age cada
universidade.
A UFRN, na segunda oferta do Ciclo Bsico (2007/2008) do curso (porm,
primeira oferta pela UFRN), utilizou dois tutores e, para isso, foram indicados dois
professores da prpria SEDIS. J na terceira oferta do Ciclo Bsico (2008/2009), foram
necessrios dez tutores, sendo escolhidos oito professores-multiplicadores de NTE e dois
mestrandos, organizados em dois grupos: um desses grupos estava concentrado em Natal e
o outro, em Caic. A UFRN, no fez seleo de tutores por edital, porm considerou o
perfil exigido para o tutor, posto na Resoluo/CD/FNDE/N 064 de 13 de Dezembro de
2007 (j feito referncia no Captulo III). Nessa seleo, foi levada em conta, tambm, a
experincia que esses profissionais tm com a utilizao das TIC na educao.
A capacitao de tutores feita presencialmente durante dois dias. Nesta
capacitao dada nfase nas funes do tutor, mas tambm feito um treinamento na
utilizao do AVA do curso (moodle).
O acompanhamento do trabalho do tutor realizado atravs do prprio ambiente do
curso, verificando sua participao no curso, seus comentrios nas atividades dos alunos,
mas tambm por comunicaes via e-mail. Alm disso, acontecem reunies peridicas da
coordenao de tutoria com os tutores, principalmente, quando ocorrem problemas no
decorrer da execuo do curso. Os tutores emitem, ainda, relatrios parciais sobre o
andamento do curso, a cada mdulo, bem como ao final, e enviam coordenao de
tutoria.
Na UERN, inicialmente, as aes voltadas para tutoria no tm sido diferentes da
UFRN, como por exemplo, o processo de seleo de tutores. Na primeira oferta do Ciclo
Bsico, foram indicados dois professores da prpria universidade para a funo de tutor.
Da mesma forma, aconteceu na segunda oferta do Ciclo Bsico (e primeira do Ciclo
Intermedirio), ou seja, foram indicados quatro professores-multiplicadores de NTE para o
Bsico e um para o Intermedirio. Porm, na terceira oferta do Ciclo Bsico e segunda do
Intermedirio, a UERN fez a seleo de tutores por meio de edital, disponibilizado no seu
site, no link do NEAD. Assim, foram selecionados 10 tutores para o Ciclo Bsico e trs
para o Intermedirio.
No que se refere capacitao dos tutores, na primeira e segunda oferta do Ciclo
Bsico e primeira do Intermedirio, a capacitao se deu por meio de um Curso de Tutoria



)+
disponibilizado no ambiente e-proinfo. Os tutores tambm foram treinados no uso do
ambiente do curso (e-proinfo).
A partir da terceira oferta do Ciclo Bsico e (segunda do Intermedirio), a
capacitao vem se dando da seguinte forma: a UERN envia, aos tutores, textos
relacionados tutoria para uma leitura prvia e, em seguida, realiza um encontro de oito
horas de atividades para discusso dessas leituras e exposio de informaes sobre o
desenvolvimento do curso. Nesse encontro, h tambm, orientaes sobre a navegao no
ambiente e-proinfo para os tutores iniciantes.
Para o acompanhamento das atividades do tutor, as estratgias adotadas pela UERN
so semelhantes as da UFRN, uma vez que estas seguem as orientaes gerais
estabelecidas no projeto pedaggico do curso, porm a UERN utiliza outro recurso da
comunicao: o telefone. Esse recurso utilizado, principalmente, quando est ocorrendo
problemas com os cursistas, por exemplo, a ausncia de alguns deles, por muitos dias, no
curso.
3.6. OS ENCONTROS PRESENCIAIS
Para abertura e encerramento do curso, acontecem encontros presenciais em lugares
especficos, definidos entre as duas IPES, a SEEC e a UNDIME, constituindo-se plos de
encontros.
Os plos da UFRN, neste curso, concentram-se nos municpios de Caic e Natal e
os da UERN, nos municpios de Mossor e Natal. Essa distribuio feita, considerando,
principalmente, a disponibilidade de laboratrios de informtica conectados internet
banda larga para a realizao do encontro presencial inicial. Essa realidade ser diferente
com a mudana do curso para a CAPES, uma vez que esses encontros sero realizados nos
plos da UAB das duas IPES citadas, existentes no Estado do RN.
Assim, para o encontro presencial inicial, as universidades enviam convites, via e-
mail, para os professores inscritos no curso virem participar, em local e data previamente
agendada pela SEEC e UNDIME. No primeiro momento desse encontro, os cursistas e
tutores tm a oportunidade de se conhecerem pessoalmente, embora o ambiente virtual do
curso disponibilize de espaos para fotos dos inscritos e descrio do perfil de cada um.
H, tambm, uma exposio, por parte do tutor, sobre o curso quando todo o encontro



)"
realizado por tutores em cada turma , ou pelo coordenador de tutoria. No segundo
momento do encontro, os tutores orientam os cursistas na navegao pelo ambiente virtual
do curso. Nesse momento, a UERN tem mais dificuldades, porque o e-proinfo sempre
apresenta problemas: tempo de login curto; s vezes, a internet do laboratrio de
informtica no favorece seu acesso; e outras vezes, a pgina do site fica sem indisponvel
(o ambiente moodle da UFRN no enfrenta esse tipo de problema).
Para muitos cursistas, esse encontro se constitui num dilema, pois estes no
dispem de conhecimentos bsicos em informtica e saem do encontro sem saberem
navegar pelo curso. Aqueles inscritos que, realmente, esto motivados para fazerem o
curso, mesmo com dificuldades, permanecem, quando tem apoio efetivo do tutor. Porm,
quando isso no acontece, so potenciais evadidos. Uma atitude a ser tomada no encontro
presencial inicial e que poderia minimizar esse problema o que prope Palloff e Pratt
(2004): Mostrar aos alunos online qual sua responsabilidade no curso e quais so as
expectativas que se tm deles para ajud-los a entender o que a aprendizagem online
antes de continuarem o curso, eliminando, assim, surpresas (PALLOFF & PRATT, 2004,
p. 90). Os autores defendem que essa atitude poderia levar os alunos a continuarem no
curso at seu final. Para isso, seria necessria a atuao atenta do tutor, apoiando os
cursistas, tirando suas dvidas, auxiliando constantemente no processo de aprendizagem.
No encontro presencial de encerramento, num primeiro momento, h uma sesso de
painis com a exposio dos resumos dos trabalhos finais do Ciclo (em forma de banner).
Em seguida, cada grupo de trabalho (o trabalho final feito em equipe), faz uma exposio
geral do seu trabalho (s vezes, j em desenvolvimento). Esse pode ser considerado o pice
do encontro, pois o momento em que os participantes discutem sobre cada trabalho
apresentado, fazendo questionamentos e apresentando sugestes. No ltimo momento do
encontro realizada a avaliao do curso, do tutor e uma auto-avaliao do cursista.
Esses dois encontros presenciais diferem no somente no tipo de atividades
realizadas, mas tambm na participao dos cursistas. No primeiro encontro, esses
professores demonstram curiosidades em relao ao curso, mostram-se atentos em relao
apresentao do curso bem como as orientaes de navegao pelo ambiente virtual.
Porm, acontece menos dilogo. No encontro final, h uma multiplicidade de dilogos,
uma vez que querem partilhar, uns com os outros, sua trajetria no curso, as dificuldades
enfrentadas, as descobertas feitas, as mudanas que vm empreendendo na prtica



)#
pedaggica. Quando cada grupo vai apresentar o trabalho final, h um interesse recproco,
em que questionamentos so levantados e curiosidades so sanadas. Isso acontece tanto
com os cursistas da UFRN, quanto os da UERN. A satisfao com o curso a marca
registrada desse encontro.
No entanto, a realizao desses encontros tem trazido algumas preocupaes para
as duas IPES, a SEEC e a UNDIME. O primeiro aspecto preocupante diz respeito
realizao do encontro presencial de abertura do curso, j que necessrio disponibilizar
espao fsico com computadores conectados a internet, porm os laboratrios no dispem
de computadores suficientes para atender uma turma de 50 cursistas, por exemplo, mesmo
colocando dois por computador. Outro aspecto que dificulta a participao nos encontros
presenciais o fato de muitos cursistas terem que se deslocar para as cidades-plo do curso
e parte deles tem problemas com relao a pagamento de dirias pelos rgos competentes
SEEC e UNDIME.
Com a transferncia do curso para a CAPES, esses encontros sero realizados nos
plos da UAB e, sendo assim, h uma perspectiva de que os problemas possam ser
minimizados j que tanto a UFRN quanto a UERN possuem plos da UAB distribudos em
alguns municpios de Estado (o deslocamento s pago de um municpio para outro).
3.7. DIFICULDADES PARA A EXECUO DO CURSO
Na realizao desse curso, as duas universidades UFRN e UERN vm
enfrentando algumas dificuldades. Inicialmente, essas dificuldades se relacionam ao
processo de divulgao do curso e de infraestrutura. Para realizar o cadastramento dos
professores na plataforma do curso, a coordenao de tutoria tem dificuldade devido a
erros de dados na ficha de inscrio enviada por eles. H o problema daqueles professores
que se inscrevem no curso, mas no se informam de que trata o curso e outros que se
inscrevem em dois ou mais cursos, ao mesmo tempo, e no do conta de realizar os estudos
e atividades; e h, ainda, aqueles que se inscrevem, no entanto quase no acessam o e-mail,
por isso no tm acesso s informaes do curso. Acreditamos esses problemas sejam
reflexo de problemas na gesto de polticas de formao continuada, tanto na rede estadual
como na rede municipal de ensino do RN.



)$
verdade que, muitos cursistas tm dificuldades de acessar o ambiente virtual do
curso porque dispem de poucos conhecimentos em informtica. Dessa forma, por mais
que sejam orientados, tm dificuldades de utilizar as ferramentas para leitura do contedo,
postagem das atividades, acesso a agenda das atividades, ferramenta de contato com tutor e
os colegas de turma, entre outros. Essa falta de familiaridade com a tecnologia pode ser
minimizada muito em breve, uma vez que a meta do governo federal de que todas as
escolas pblicas tenham laboratrios de informtica com internet banda larga est prxima
de ser concretizada. Esperamos que a presena dessas ferramentas no cotidiano escolar
venha mudar essa realidade.
Alm de tudo isso, em muitos municpios do Estado do RN, h srios problemas na
conexo de internet, como, por exemplo, o tipo de internet no permite baixar arquivos e
programas. No perodo de chuvas, tambm, o acesso a internet, em muitos municpios, fica
comprometido. Nesses casos, a alternativa para os cursistas vem sendo a utilizao de CD
com o contedo e atividades do curso. Assim, s acessam o curso online, quando para
realizar a postagem das atividades, no entanto, s vezes, exige deslocamento para o
municpio vizinho. Esse tem sido um problema srio, mesmo assim, o governo estadual e
os municipais no tm apresentado uma soluo plausvel. Alm do mais, depois que o
MEC iniciou o processo de distribuio de internet banda larga nas escolas pblicas, os
citados governos se eximem de suas responsabilidades nesse aspecto. O problema que a
instalao da internet banda larga gradativa e, assim, em muitos municpios so
penalizados pela demora.
Outro aspecto que tem atrapalhado o desenvolvimento do curso diz respeito ao fato
de iniciar uma oferta quase ao final do ano letivo (final do ms de outubro, por exemplo),
conforme ocorreu com a segunda e a terceira oferta do Ciclo Bsico. Como o primeiro
mdulo do curso e, para a maioria dos cursistas, , tambm, o primeiro curso realizado na
modalidade a distncia (mais ainda, em AVA), precisa de tempo para conhecer o ambiente
virtual, aprender a utilizar, realmente, as ferramentas do ambiente, mas tambm precisa se
acostumar a gerenciar seus horrios de estudos. Porm, parte do estudo do primeiro
mdulo vai coincidir com a realizao das provas das escolas da rede estadual e municipal
de ensino. Isso significa que o professor fica sobrecarregado de trabalho, ocasionando
atrasos na postagem das atividades do curso e, em muitas vezes, sem tempo para faz-las.
Relacionado a isso, outra dificuldade presente o fato das atividades do curso de um ano



)%
para outro, retornar no incio de fevereiro. Nesse perodo, os cursistas ainda esto no
perodo de frias. Isso poderia no se constituir um problema, se todos os professores
tivessem computador em suas residncias, porm isso no realidade. Sendo assim, muitos
necessitam acessar os laboratrios de informtica das escolas, porm se encontram
fechados por ocasio das frias escolares. Dessa forma, pareceu-nos que, no planejamento
para a execuo do curso, no foi levado em conta essas questes.
Gostaramos de enfatizar, aqui, que a formao continuada de professores, na
modalidade a distncia, deve ser em servio, preferencialmente. Porm, no isso o que
tem ocorrido com o curso Mdias na Educao, uma vez que o tempo do professor no foi
levado em considerao, ao elaborar essa formao docente. O fato de o curso ser ofertado
na modalidade a distncia, no significa que no devam ser contempladas horas para os
estudos, na carga horria do professor. Esse um srio complicador, pois o professor acaba
sendo penalizado, uma vez que no disponibiliza de tempo para os estudos e, como
conseqncia dessa situao, muitos deles se evadem.
Palloff e Pratt (PALLOFF & PRATT, 2004. p. 153) afirmam que preciso
considerar o que o aluno quer e precisa num curso a distncia online:

[...] comunicao e feedback, interatividade e sentido de
comunidade, direo adequada e capacitao para executar as
tarefas exigidas. Se copiarmos o que acontece na sala de aula
presencial, no atenderemos essas necessidades, causando angstia
e frustrao aos alunos.

A preocupao dos autores pertinente, porm no temos identificado que as
instituies que elaboram os cursos tenham uma preocupao maior em relao ao que os
alunos querem (dos cursos). Salientamos que no RN, as duas universidades tm apontado a
evaso como um dos fatores preocupantes, mesmo com as possibilidades de interao que
as novas TIC computador, internet, software, ambientes virtuais de aprendizagem
oferecem, na contemporaneidade. A constatao do ndice de evaso neste curso contrasta
com a necessidade de formao contnua do profissional da educao e isso se configura
uma realidade e uma preocupao.



)&
3.8. A EVASO: COMO AS DUAS IPES VM LIDANDO COM ISSO?
A UFRN e a UERN sempre se empenharam em reduzir o nmero de cursistas que
se evadem e, para tanto, vm tomando algumas medidas para que essa situao seja
minimizada. Uma dessas iniciativas utilizadas para retorno dos cursistas ausentes tem sido
o envio de mensagens eletrnicas ou contato por telefone para identificar o motivo da
ausncia no curso, mas tambm fazer o convite para seu retorno. A maioria dos ausentes
no retorna ao curso, alegando motivos diversos, j citados anteriormente (quando nos
referimos s dificuldades).
Uma segunda iniciativa das universidades a estipulao de novos prazos de
entrega de atividades para esses cursistas que retornaram ao curso. Desta forma, h um
reordenamento das datas de entrega das atividades, porm estas so realizadas
concomitantemente com a do mdulo atual.
Uma terceira iniciativa diz respeito ao incentivo formao de grupos de estudos,
por escola ou por municpio. Em muitas escolas, h mais de um professor fazendo o curso;
assim, h a possibilidade de formao de grupos por escolas. Da mesma forma, acontece
nos municpios menores do Estado em que h professores de diferentes escolas, porm
podem formar um s grupo, pela proximidade que h em cidades muito pequenas. Quando
h essa formao de grupos, os professores conseguem se envolver mais com o curso,
realizando as atividades propostas, trocando idias, sugestes e depois publicam no
ambiente do curso. Isso ocorre, muitas vezes, por causa das vivncias dos professores com
a educao presencial, o contato face a face, o dilogo.
Uma quarta iniciativa adotada pelas duas universidades se refere ao
redirecionamento de algumas atividades, por exemplo, a fuso de duas. Para que os
cursistas possam realizar as atividades em menos tempo, feita a juno de atividades
afins em uma s, porm sem comprometer o objetivo a que se propem as atividades que
so fundidas. Esse um trabalho feito pelo coordenador de tutoria em parceria com os
tutores.
Outra iniciativa que tem ganhado fora um encontro que acontece com a
coordenao de tutoria e tutores no sentido de discutir as causas de evaso e buscar
solues. Alm disso, trocam informaes, compartilham solues e planejam superar
impasses.



)'
Porm, salientamos que essas estratgias nem sempre tm dado certo para resgatar
os cursistas ausentes, pois uma vez que estes se atrasaram no curso, normalmente, falta
interesse em retornar, como por exemplo, aqueles que se ausentam por problemas de
sade. Por outro lado, h aqueles que embora se ausentem do curso, justificam sua
ausncia, quando procurados pela tutoria, demonstrando interesse em retornar ao curso.
Nesse caso, pressupe que o tutor deva, neste momento, apresentar outros caminhos para a
continuidade do cursista no curso, considerando suas dificuldades, mas tambm
defendendo a sua permanncia. Acreditamos que no estabelecimento de um dilogo
dessa natureza, que crtico e como tal pode modificar a realidade apresentada
perspectiva freiriana , e que, portanto, qualquer programa de formao continuada a
distncia deve lev-lo em considerao, quando pensar em seu xito. Assim, no decorrer da
implementao do curso, o grande instrumento utilizado tanto pela coordenao de tutoria
quanto pelos tutores para trazerem cursistas ausentes de volta ao curso , exatamente, o
dilogo. Sua falta, portanto, em todos os momentos que envolvem tal implementao um
agravante e como conseqncia, poderemos ter a desistncia e a evaso de muitos cursitas.
Por isso, compreendemos que nos cursos de formao continuada a distncia, deve ser
evidenciada a ao comunicativa proposta por Habermas, por meio da relao dialgica,
que possibilite a crtica na realidade que se quer transform-la, sendo assim uma relao
entre iguais, que a partir do seu cotidiano, constri uma viso crtica do mundo e alcana o
consenso.
Enfatizamos que tanto Freire como Habermas defendem que o dilogo
fundamental tanto para amadurecer as idias, quanto para fazer negociaes e chegar a um
consenso. Diante das dificuldades enfrentadas na execuo do curso, o caminho indicado
por esses autores, pode ser o melhor a ser seguido.
3.9. UM OLHAR POSITIVO
Embora exista o problema de evaso no curso Mdias na Educao, parte dos
cursistas que o realizam, dedicam-se para cumprir o cronograma estabelecido no tempo
determinado; outra parte so aqueles que se atrasam na postagem das atividades, mas,
mesmo assim empenham-se em post-las, uma vez que querem permanecer no curso,
mesmo tendo dificuldades para isso.



)(
Desses cursistas que permanecem no curso, alguns se enquadram naqueles que
tinham dificuldades relacionadas aos conhecimentos bsicos em informtica, porm
conseguiram superar essas dificuldades, deles at chegando a participar de minicurso para
diminuir sua deficincia no manuseio dessa ferramenta. H aqueles que mesmo no
disponibilizando de computador conectado a internet em suas residncias e utilizando lan-
house, envolvem-se com o curso e conseguem cumprir o cronograma previsto para cada
mdulo.
Atravs da realizao das atividades, o curso permite que os cursistas possam relatar
experincias vivenciadas em sua prtica pedaggica e partilhar com toda a turma. Embora
considerando necessrio ficarmos atento para o fato de que o excesso de frum numa
mesma etapa do curso possa torn-lo cansativo, este, ainda, o espao virtual do curso
onde percebemos que h maior troca entre os cursistas. Isso tem sido identificado, quando
acessamos as turmas tanto da UFRN quanto da UERN e constatamos a intensa participao
dos cursistas nos fruns, o envolvimento deles para aprofundar a discusso. Dessa forma, o
frum tem se constitudo num espao onde h maior interao entre cursistas x cursistas,
cursistas x tutores e vice-versa. Para Almeida e Prado (ALMEIDA e PRADO, 2003, p. 198),
na aprendizagem colaborativa, h uma dinmica que articula momentos de aprendizagem
individual e coletiva, permitindo que os professores analisem, construam e reconstruam
suas propostas.

Com isso, a interao compartilhada, a troca de experincias, sentimentos
e de reflexes ganha uma nova dimenso, isto , a interao passa a
agregar uma atitude de comprometimento com o aprendizado do outro. O
mais interessante que na rede colaborativa essa atitude de
comprometimento, medida que desenvolvida, expande nas vrias
situaes e meios de interao.

A partilha de experincias se estende fora do ambiente do curso, quando os
professores passam a compartilhar projetos de trabalho desenvolvidos, via e-mails, e
depois os adaptam realidade de suas escolas. As atividades servem, tambm, de espaos
para as denncias dos professores quando a sala da TV Escola e o laboratrio de
informtica de determinadas escolas no funcionam. Esses problemas denunciados se
evidenciam atravs da falta de manuteno dos equipamentos tecnolgicos, salas de TV
Escola e dos laboratrios de informtica fechados por no disporem de um profissional
responsvel (justificativa de alguns gestores), computadores encaixotados por falta de



))
instalao, entre outros. Dessa forma, as escolas devem ter, no mnimo, uma infraestrutura
que d conta do funcionamento das tecnologias.
Compreendemos que este curso precisa ser aprimorado, por isso faremos, a seguir,
uma anlise, destacando alguns de seus entraves e algumas solues possveis.




)*
4. O CURSO MDIAS NA EDUCAO NA VISO DE SEUS USURIOS
A EAD tem contribudo na formao dos professores da educao bsica de forma
mais sistematizada, a partir da criao do Sistema UAB, por permitir que esses
profissionais tenham acesso aos cursos ofertados pelas IPES, mesmo residindo em lugares
territorialmente distantes dessas instituies.
As TIC possibilitam que as informaes, antes disponveis apenas nos grandes
centros urbanos, cheguem s escolas e as pequenas comunidades. Nesse contexto, a
educao, ao mesmo tempo em que deixa de ser uma educao limitada, formalizada sob a
autoridade do escrito e do livro, traz novos desafios no sentido da necessidade do professor
de estar em constante processo de formao.
E, se tratando das TIC, essas podem de fato modificar as formas de comunicao
pedaggica, pois j modificaram efetivamente as formas de comunicao humana e a
escola no tem como ficar imune a tal processo, consequentemente, alterando a maneira de
ensinar e de aprender desenvolvidas nas escolas h sculos.
Nesse sentido, Trindade (TRINDADE, 1998, apud BELLONI, 2001, p.69) aponta que

[...] de um lado, as instituies educacionais no podero mais fugir ao
dilema da necessidade urgente de integr-las [...]; por outro lado, no se
pode pensar que a introduo destas inovaes tcnicas possa correr [...]
sem profundas mudanas nos modos de ensinar e na prpria concepo e
organizao dos sistemas educativos, gerando profundas modificaes na
cultura da escola.

No entanto, para que os professores sejam capazes de construrem/proporem
atividades inovadoras que possibilitem aos seus alunos evolurem nos seus conceitos,
habilidades e atitudes coerentes com as caractersticas da sociedade contempornea, cursos
de formao continuada so imprescindveis. O curso Mdias na Educao exemplo dessa
realidade, constituindo-se uma opo para os profissionais que esto no mercado de
trabalho e precisam aperfeioar seus conhecimentos.
Por outro lado, temos observado nas diversas turmas de oferta deste curso, que as
expectativas dos cursistas so de que adquiram conhecimentos para poderem melhor
utilizar as TIC em sua prtica pedaggica e, por isso mesmo, a maioria deles se inscrevem.



*+
Contudo, alguns entraves tm surgido no desenvolvimento do referido curso, apontados
principalmente, por cursistas e tutores, uma vez que so estes os sujeitos principais no
processo de mediao/interao do curso, o que merece um olhar atento. Dedicaremo-nos,
tambm, na anlise de algumas sugestes propostas (por cursistas e tutores) para alterar o
curso.

4.1. UMA CONVERSA SOBRE OS COLABORADORES DA PESQUISA

Dos aos tutores que participaram da pesquisa, 01 (um) est cursando doutorado em
Educao; 01 (um) mestre em Educao; 01 (um) especialista em Novas Tecnologias
Educacionais; 01 (um) especialista em Educao; 01 especialista em Tecnologias em
Educao e Pesquisa Educacional; 01 (um) graduado em Fsica; 01 (um) graduado em
Geografia; e 01 (um) informou que ps-graduado, mas no citou em que rea do
conhecimento.
Esses tutores j vivenciaram algumas experincias com EAD antes de atuarem no
curso Mdias na Educao: 01 (um) tem experincia de dois anos com EAD; 03 (trs)
possuem experincia de trs anos; 01 (um), experincia de seis anos; 02 (dois), experincia
de oito anos; e 01 (um), experincia de 12 anos. Essas experincias se deram da
seguinte forma: 01 (um) deles j atuou/atua como tutor em cinco cursos, utilizou
comunidades de aprendizagem em dois cursos presenciais e administrou a plataforma
TelEduc num curso de especializao; 02 (dois), participaram como aluno num curso e
professor assistente (de curso a distncia) em outro; 01 (um) participou de trs cursos
como aluno; 01 (um) participou de dois cursos enquanto aluno e dois, como tutor; 01 (um)
atuou como tutor em dois cursos e como professor assistente em outros dois; e 02 (dois)
no informaram quais foram suas experincias em EAD.
Os cursos que os tutores participaram na funo de tutor ou como cursista foram:
Integrao de Mdias na Educao (nas graduaes de Qumica, Fsica, Matemtica,
Geografia e Biologia da UFRN); E-TEC Brasil curso de Capacitao de Gestores
(MEC); Introduo ao Curso e ao Ambiente Moodle (UFRN); Curso Escola de Gestores
(MEC); Especializao em Tecnologias em Educao (PUC/RJ); Plataforma Moodle
(UFRN); Especializao em Telemtica na Educao (UFRPE); Especializao em Novas
Tecnologias Educacionais (?); MBA em Gesto Pblica (Fundao Getlio Vargas/RJ);



*"
Capacitao em Objetos de Aprendizagem (SEED/MEC); Introduo a Capacitao
Digital (SEED/MEC); Tecnologias na Educao: Ensinando e Aprendendo com as TIC
(SEED/MEC); Mdias na Educao (SEED/MEC); Qualidade na Educao Bsica
(UNB/OEA); TV na Escola e os Desafios de Hoje (UFPB). Dos cursos mencionados pelos
tutores, apenas um deles no foi realizado em AVA.
J dos cursistas que concluram o curso e responderam ao questionrio, 04 (quatro)
so graduados em Pedagogia, 03 (trs) em Letras, 02 (dois) em Geografia e 01 (um) em
Cincias Sociais; 01 (um) especialista em Lingustica e 01 (um) em Educao; e 05
(cinco) informaram que tem curso superior completo, mas no citaram o curso.
Desses cursistas, 07 (sete) deles afirmaram que a primeira vez que esto
realizando um curso na modalidade a distncia e 10 (dez) j participaram/participam de
outro(s) curso(s). Desses ltimos, 08 (oito) haviam participado, apenas, de um curso a
distncia; 01 (um) em dois cursos; e 01 (um) em quatro cursos. Tambm, desses 10 (dez),
apenas 04 (quatro) j haviam realizado cursos a distncia em AVA. Esses cursos em EAD
que os cursistas j participaram foram: Especializao Tecnologias em Educao
PUC/RIO (em andamento); Direitos Humanos (Instituto de Tecnologia Social ITS
Brasil); Educao e Diversidade (UNB); Conselhos Escolares (UNB); Tutorial de
Professores (FGV ONLINE), Tecnologia Educacional: Nova Perspectiva do Ensino (Portal
Educao); Preveno de Drogas nas Escolas Pblicas (UNB); Formao pela Escola
(FNDE/SEED); TV na Escola e os Desafios de Hoje (UERN); Reviso de Lngua
Portuguesa/ Pr-Escola (CETEB Escola Aberta); Formao Continuada para Professores-
Orientadores de Telessala (SEEC/RN) e Violncia contra Crianas e Adolescentes
(UFSC).
J os cursistas evadidos que responderam ao questionrio foram 09 (nove). Desses,
03 (trs) so graduados em Letras; 03 (trs) em Pedagogia; 01 (um) em Educao Fsica;
01 (um) est cursando graduao em Geografia; e 01 (um) especialista em
Psicopedagogia.
No que se refere participao desses professores em cursos a distncia, 05 (cinco)
deles a primeira vez que estavam participando de um curso dessa natureza; 03 (trs) j
participaram de outros cursos (como Formao pela Escola, Conselhos Escolares e
Preveno de Drogas na Escolas Pblicas); e 01 (um) participa de outro curso (graduao



*#
em Geografia UEPB). Somente, um desses cursistas j estava vivenciando experincia
em curso em AVA.
4.2. O CAMINHO PERCORRIDO
Em busca de respostas para o objeto de nossa investigao, utilizamo-nos de
procedimentos da pesquisa participante.
Segundo Severino (SEVERINO, 2010, p. 120, a pesquisa participante

aquela em que o pesquisador, para realizar a observao dos
fenmenos, compartilha a vivncia dos sujeitos pesquisados, participando
de forma sistemtica e permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das
suas atividades. O pesquisador coloca-se numa postura de identificao
com os pesquisados.

Ressaltamos que a pesquisadora uma das coordenadoras do curso Mdias na
Educao pela SEEC/RN (atribuies explicitadas no Captulo II) e, tambm, exerce a
funo de tutora pela UERN (h ex-cursistas seus, participando da pesquisa). Ou seja, essa
situao permite que a pesquisadora atue tanto nas questes administrativas (enquanto
coordenadora) bem como nas questes pedaggicas (como tutora), uma vez que possui
duplo vnculo no curso. Assim, pelo que prope Severino, observamos que na pesquisa
participante, necessrio que o investigador esteja inserido no grupo investigado,
tornando-se parte dele e, alm disso, permite interagir por muito tempo com os sujeitos
com a inteno de perceber o significado de estar naquela situao.
Peruzzo (2006), tambm, afirma que na pesquisa participante, o pesquisador no
somente observa o grupo pesquisado, mas interage com ele e pode exercer algum papel
dentro do grupo, ou seja, acompanha e vive (com maior ou menor intensidade) a situao
concreta que abriga o objeto de sua investigao [...] (PERUZZO, 2006, p. 137). Neste
tipo de pesquisa, o pesquisador tanto pode fazer parte do grupo pesquisado ou somente ser
um membro que se insere nele com o intuito de desenvolver a pesquisa. E, ainda, destaca
que os sujeitos participantes tm conhecimento da inteno da investigao e concordam
com sua realizao. Assim, concordando com a autora e, tambm, conforme o que est
posto no termo de Consentimento Livre e Esclarecido que foi enviado aos colaboradores
da pesquisa e assinado por eles, a pesquisadora se comprometeu com o grupo investigado a
dar retorno dos resultados obtidos. Esta autora, faz, tambm, referncia autonomia que



*$
essa pesquisa proporciona ao pesquisador, tendo em vista que as decises sobre os
objetivos da pesquisa e demais processos de coleta e interpretao dos dados no contam
com a interferncia do grupo investigado (PERUZZO, 2006, p. 138).
Desta forma, para desenvolvermos esta investigao, inicialmente, fizemos uma
reviso bibliogrfica levando em considerao sua necessidade para a sustentao dos
propsitos da pesquisa. Tambm, analisamos documentos, especialmente os relacionados
ao curso Mdias na Educao, como, por exemplo, o Projeto Bsico de sua criao, os
relatrios de avaliao de sua primeira oferta e o banco de dados de todas as ofertas do
curso. Para termos acesso ao banco de dados do curso pesquisado, contamos com a
colaborao da coordenao nacional do curso na SEED, que muito gentilmente, confiou-
nos seu login e senha de acesso. Segundo Andr (2000), os documentos so usados no
sentido de contextualizar o fenmeno, explicitar suas vinculaes mais profundas e
completar as informaes coletadas atravs de outras fontes (Andr, 2000, p. 28).
Alm disso, recorremos a uma espcie de dirio de campo que so, na verdade,
anotaes pessoais realizadas, quando participamos de reunies nacionais convocadas pela
SEED/MEC, bem como reunies locais, tanto as reunies administrativas em que
participam os coordenadores (do curso) da SEEC, UNDIME, UFRN e UERN, como as
pedaggicas com a coordenao de tutoria da UERN.
Paralelo a isso, enviamos e-mail a tutores, cursistas que concluam o curso e
cursistas que se evadiram, das duas universidades (UFRN e UERN), convidando-os a
participarem da pesquisa e, ao mesmo tempo, informando-lhes o endereo eletrnico de
acesso aos questionrios abertos. Para cada tipo de colaborador da pesquisa (so trs tipos),
foi elaborado um questionrio diferente. Nesse mesmo endereo eletrnico, juntamente,
com o questionrio, h o termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que o cursista
assina-o, antes de responder o questionrio. Sendo assim, para cada tipo de sujeito, foi
criado um link especfico, da seguinte forma: a) questionrio dos cursistas que concluram
o curso: http://www.saberinterativo.com/pesquisa; b) cursistas que se evadiram do curso:
http://www.saberinterativo.com/estudo; e c) questionrio dos tutores:
http://www.saberinterativo.com/tutor.
Optamos pelo questionrio aberto, pois nosso propsito era atingir professores de
diferentes municpios do Estado do RN e, neste caso, no seria possvel realizar
entrevistas. Assim, procuramos fazer poucas perguntas, porm, claras e precisas, conforme



*%
recomenda Macedo (2000) para os questionrios abertos. As questes de resposta aberta
permitem quele que vai responder, construir a resposta com as suas prprias palavras,
permitindo, dessa forma, colocar suas opinies ou seus conhecimentos a respeito do tema
questionado.
Para o pesquisador, a principal vantagem de utilizar questionrios abertos que
estes lhes permitem obter muita informao sobre o tema em questo. No entanto, a maior
desvantagem, a dificuldade em organizar as respostas para a anlise. J para queles que
respondem os questionrios, o principal aspecto positivo a liberdade nas respostas; no
entanto, o maior inconveniente porque exige mais tempo para a resposta.
Dessa forma, foram enviados questionrios a 08 (oito) tutores e todos foram
respondidos. Aos cursistas que concluram o curso, foram enviados questionrios a 30
(trinta) deles, porm somente 17 (dezessete) responderam. J aos cursistas que se evadiram
do curso, foram enviados 15 (quinze) deles, sendo que 09 (nove) responderam. O tempo de
devoluo dos questionrios variou em torno de dois dias a duas semanas.
Em relao aos tutores, nosso propsito foi levantar dados referentes a trs pontos
bsicos: a formao do tutor, os possveis problemas que enfrentou em sua atuao como
tutor e a evaso dos cursistas. Assim, quanto formao do tutor, fizemos dois
questionamentos: a) Voc considera necessria uma formao especfica do tutor para
atuar num curso de EAD? Em caso afirmativo, por qual(is) motivo (s)? b) J participou de
alguma formao dessa natureza? Em caso positivo, qual (is)? E o que considera
importante registrar? Com relao ao segundo ponto, que se refere a situaes
vivenciadas pelo tutor e que interferiram de forma negativa em sua atuao nesta funo,
procuramos identificar se ocorreu nos seguintes aspectos: a) ambiente virtual de
aprendizagem; b) contedos e/ou atividades; c) encontros presenciais; d) perfil dos
cursistas; e) outros (que no foram mencionados e que considera ser citados). Por ltimo,
fizemos o seguinte questionamento sobre a evaso dos cursistas: Na sua opinio, quais as
principais causas da evaso no Ciclo Bsico? A referncia ao Ciclo Bsico do curso se
deve, porque onde ocorre a maior evaso do curso.
Com os cursistas que concluram o curso, nossa inteno foi saber se eles
vivenciaram situaes que interferiram de forma negativa no seu desempenho, enquanto
cursista, considerando os seguintes pontos: a) o ambiente virtual de aprendizagem (e-
proinfo ou moodle); b) os contedos e/ou atividades; c) os encontros presenciais; d) a



*&
tutoria; e) outros pontos (que no foram mencionados e que considera ser citados). Alm
desses questionamentos, fizemos outra interrogao, desta vez sobre mudanas no curso:
Voc considera necessrio que ocorram mudanas no Programa em questo para que o
cursista venha a ter melhor desempenho? Quais?.
Em relao aos cursistas evadidos, intencionamos identificar, principalmente, o que
os levou a abandonar o curso. Para isso, fizemos os seguintes questionamentos: a) O que
o levou a se inscrever no Programa de Formao Continuada Mdias na Educao? b) Por
qual (is) motivo (s), voc abandonou essa formao? c) Em que mdulo voc se evadiu? d)
Voc considera necessrio que ocorram mudanas na execuo do Programa em questo
para que o cursista venha a ter um melhor desempenho?.
Assim, ao recebermos os questionrios respondidos dos sujeitos, construmos
quadros com as respectivas respostas agrupadas de acordo com cada pergunta feita. Para
Franco (2008), a adoo de procedimentos dessa natureza necessria, uma vez que
contribuem para a construo das categorias, as quais possibilitaro a inferncia, a anlise
e interpretao dos dados.
Com o propsito de preservar a identidade dos colaboradores da pesquisa, na hora
em que fssemos fazer a anlise dos dados, atribumos uma denominao para cada um
deles. Por exemplo, os cursistas que concluram o curso, denominamos de C, acrescidos
dos nmeros sequenciados, ou seja, o primeiro cursista na sequncia como foram
condensadas as respostas dos questionrios, nomeamos de C1 e, assim, sucessivamente; os
cursistas que se evadiram do curso denominamos de CE, tambm numerados; e os tutores,
a letra T acompanhada dos nmeros, conforme exposto na tabela a seguir.

Quadro n , 09: Denominao adotada para os colaboradores da pesquisa
Colaboradores Denominao
Cursistas que concluram o
curso
C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, Cc12,
C13, C14, C15, C16, e C17

Cursistas que se evadiram CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7, CE8 e CE9

Tutores T1, T2, T3, T4, T5, T6, T7 e T8
Fonte: Dados da pesquisa

Como podemos perceber, no procuramos fazer a identificao dos colaboradores
da pesquisa, considerando qual das universidades pertence: se UFRN ou UERN. Para os
propsitos da pesquisa, esse dado no interessa.



*'
4.3. A ANLISE DOS DADOS COLETADOS
Nessa ltima fase da pesquisa, que a anlise interpretativa dos dados coletados
utilizamo-nos da anlise de contedo.
Segundo Bardin (BARDIN, 1977, p. 38)

A anlise de contedo pode ser considerada como um conjunto de
tcnicas de anlises de comunicaes, que utiliza procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens [...]. A
inteno da anlise de contedo a inferncia de conhecimentos relativos
s condies de produo e de recepo das mensagens, inferncia esta
que recorre a indicadores (quantitativos, ou no).

A anlise dos dados levantados concentrou-se em dois pontos principais: a)
aspectos que interferem de forma negativa na oferta do curso; e b) mudanas para melhorar
o curso.
No primeiro ponto, contemplamos os seguintes aspectos: perfil do cursista,
ambiente virtual de aprendizagem, contedos e/ou atividades, encontros presenciais, tutoria
e evaso. J no segundo ponto, elegemos os seguintes aspectos: tecnolgico,
administrativo, didtico-pedaggico, comunicativo e tcnico.
Para Pcheux (apud Franco), a anlise de contedo trabalha a palavra, quer dizer,
a prtica da lngua realizada por emissores identificveis; [...] procura conhecer aquilo que
est por trs das palavras sobre as quais debrua (1973, apud Franco, 2008, p. 11).
Durante toda a anlise, procuramos nas respostas dos nossos colaboradores, fazer
inferncias
15
, enxergando nas entrelinhas o que no est dito explicitamente, mas
procurando, constantemente nos colocar no lugar do outro os colaboradores da pesquisa.
Esse trabalho de anlise , muitas vezes, penoso, pois o fato de termos em mos
uma variedade de informaes, dificulta o entendimento. Por isso, consideramos esta fase
da pesquisa, a que demanda mais tempo.

15
Inferncia: operao lgica, pela qual se admite uma proposio em virtude da sua ligao com outras
proposies j aceitas como verdades (Bardin, 1977)



*(
4.4. ASPECTOS QUE INTERFEREM DE FORMA NEGATIVA NA OFERTA DO
CURSO
A oferta de cursos em AVA um fator recente na histria da EAD no Brasil,
portanto passiva das mais diversas formas de avaliao. O curso Mdias na Educao por
estar inserido num ambiente com tais caractersticas possibilita, portanto, ser avaliado em
sua execuo, de modo particular, no RN.
Nessa perspectiva, analisaremos, a seguir, a opinio de cursistas e de tutores sobre
os aspectos interferem de forma negativa no desenvolvimento do curso
4.4.1. Perfil Diferente do Exigido para o Curso
Os professores que participam do curso Mdias na Educao so aqueles
profissionais que trabalham em escolas pblicas de educao bsica, que em sua maioria,
possuem programas como TV Escola e Proinfo (com os laboratrios de informtica). Esses
profissionais, em sua vida pessoal, tambm, convivem com TV e computador conectado
Internet (este ltimo, no todos), porm muitos deles no sabem lidar com esses recursos
tecnolgicos, especialmente, o computador e, assim, no o utilizam em atividades bsicas
como enviar um e-mail, por exemplo. Fiorentini (FIORENTINI, 2003, p. 31) diz o seguinte:

[...] no podemos esquecer que, como adultos, a maioria de ns
originada do sistema convencional e presencial de educao, o que
influencia e pode condicionar nossas concepes, nossas maneiras de
perceber, de organizar, de avaliar os processos, os materiais, os
contedos, de maneira frequentemente implcita, at mesmo inconsciente.
Isso ocorre porque estamos influenciados pela fora pedaggica de nossas
prticas sociais, individuais e coletivas, dos conhecimentos existentes, do
cotidiano de nossa formao, experincia e trajetria, como aprendizes e
ensinantes, e tambm de nossa experincia previa com os meios,
linguagens e textos.

Na escola, na maioria das vezes, os professores no utilizam os recursos
tecnolgicos nas atividades pedaggicas, ou quando o fazem, de forma espordica. Por
causa disso, muitas vezes, so vistos como acomodados ao se negarem a fazer uso desses
recursos tecnolgicos em sua prtica pedaggica. Segundo o T8,




*)
O pblico especfico deste curso so os professores, que na sua maioria
tem vnculo com a rede estadual e municipal, ou quando no, a particular;
com pouca experincia no uso pedaggico dos suportes miditicos; com
pouca leitura em outras reas do conhecimento que no seja a sua de
atuao, portanto mais uma dificuldade para compreender o uso
pedaggico desses suportes.

Pelo visto, somos levados a pensar que essa situao existe porque os professores
no tm formao especfica para tal, o que no seria uma atitude negligente deles. Essa
pode ser uma das razes da procura pela inscrio no curso Mdias na Educao. Por outro
lado, ao se inscrever no curso, alguns desses professores desconhecem os critrios exigidos
para freqent-lo, ou no os leva em conta (o perfil do cursista foi tratado no Captulo II).
Da decorre dois outros problemas: 1) no primeiro caso, compreendemos que houve
problema na divulgao do curso feita pela SEEC, UNDIME, DIRED e escolas; 2) j no
segundo, as instituies responsveis pelo curso no RN (SEEC, UNDIME e as duas IPES)
deveriam criar mecanismos que pudessem identificar o cursista sem perfil recomendado
(conforme exigncia da SEED/MEC) e ver algumas possibilidades que pudessem auxili-
lo, nesse momento inicial do curso. preciso considerar, tambm, que os cursos devem ser
planejados para atender as necessidades de formao dos professores e, no, o contrrio, os
professores se ajustarem ao formato do curso.
Outros aspectos considerados problemticos, relacionados ao perfil dos cursistas,
tm sido apresentados pelos tutores, embora no sejam critrios exigidos para a inscrio
no curso Mdias na Educao, mas que merecem uma apreciao. Um desses aspectos a
falta de organizao de muitos cursistas para os estudos, ou seja, eles no conseguem
estabelecer um cronograma prprio de estudos e isso acaba interferindo no seu
desempenho. Para o T1, o cursista No tem disponibilidade de tempo para as leituras dos
contedos e realizao das atividades; no conseguem administrar o pouco tempo que tem
disponvel. Comunga da mesma opinio o T6, afirmando que o cursista reserva pouco
tempo para leituras e interaes, no consegue disciplinar seu tempo de estudo, no
momento a distncia. Esse mesmo tutor, ainda, levanta outra preocupao, desta vez
relacionada falta de autonomia do aluno nos cursos de EAD, enfatizando que este
apresenta dependncia da explicao presencial do professor, dificuldade de interagir com
os colegas suas prprias idias, dependncia do outro em compreender a lgica de
navegao do ambiente virtual [...].



**
Reconhecemos ser importante considerar que grande parte desses cursistas a
primeira vez que est participando de um curso a distncia, alm de ser num ambiente
virtual. Assim, estudar sozinho, aprender com outros cursistas atravs de ambiente virtual,
administrar o tempo de estudos, elaborar um cronograma para os estudos e cumpri-lo
algo que o cursista vai aprendendo no processo, pois tanto em sua formao inicial, como
em sua prtica pedaggica, a realidade outra, ou seja, sua formao acadmica foi na
modalidade presencial de ensino e a prtica profissional nessa mesma modalidade. Para
isso, ele necessita da colaborao do tutor, dando orientaes de como proceder no
ambiente do curso. Essa no uma situao confortvel para o cursista, pois tem diante de
si um impasse: a necessidade de participar de cursos de formao continuada e a
dificuldade de gerenciar os estudos na modalidade a distncia.
Moore e Kearsley (2007) trazem uma reflexo sobre o fato de que a maioria dos
alunos de cursos a distncia tem pouca experincia (ou nenhuma) em cursos dessa
natureza, consequentemente, no tm familiaridade com essa modalidade de ensino, assim
podem no se sentir motivado a participarem desses cursos. Grande parte desses alunos
tem opinies erradas a respeito da EAD, como por exemplo, achar que esses cursos so
mais fceis do que os presenciais, no precisando dispensar muito tempo a eles. No
entanto, quando percebe que isso no a realidade, pode perder o interesse em participar
do curso.
De acordo com os referidos autores, outro engano cometido por muitos cursistas
achar que a qualidade dos cursos de EAD so inferiores aos presenciais. Para que esses
equvocos sejam esclarecidos, seria oportuno que em todo curso a distncia, tivesse uma
espcie de sesso de orientao, de forma a ajudar os alunos a entenderem como opera o
sistema de veiculao do curso, bem como o que esperado de todos os participantes.
Vale salientar que, quando refletimos sobre formao de professores, no podemos
esquecer de que os cursos de formao continuada, em servio, ao serem planejados,
devem contemplar o tempo necessrio, na carga horria do professor, para realizar sua
formao. Dessa forma, as polticas de formao das redes de ensino precisam inserir esse
tempo nas jornadas de trabalho dos professores. Reforamos, ainda, que dentro das
condies precrias em que os professores realizam sua docncia, possvel que a
motivao destes profissionais para continuarem investindo em sua formao continuada,



"++
seja oriunda do compromisso que tm com a formao de novas geraes e a clareza de
que o saber um instrumento de luta dentro de uma sociedade desigual.
4.4.2. Dificuldades com o AVA
Nesse aspecto, um dos grandes problemas apontados, especialmente, pelos cursistas
e tutores da UERN tem sido a instabilidade da plataforma e-proinfo (por isso no um
problema, tambm, da UFRN). H momentos em que no possvel o acesso, porque a
pgina se encontra indisponvel; outras vezes, o acesso at possvel, porm no completa
o tempo de postagem das atividades. O C11 diz que

[...] por determinados momentos no consegui abrir o ambiente de
aprendizagem tanto para realizar as leituras dos mdulos como tambm
no consegui enviar algumas atividades. Teve momento que passei at
uma semana para poder postar algumas atividades. Seguia correto todos
os procedimentos para post-las, no entanto no conseguia, o sistema
caa. Na verdade, perdia tempo e ficava constrangida, por ter que enviar
atividade atrasada.

Percebemos na fala desse cursista, como os problemas com o ambiente virtual
interferem de forma negativa na oferta do curso, porm, mesmo existindo, esses problemas
no deveriam perdurar por muito tempo. No podemos esquecer, tambm, que para os
cursistas, o curso disponibilizado em AVA uma novidade, gerando muitas expectativas,
ansiedade, que prprio quando estamos diante do desconhecido, chegando at mesmo a
causar insegurana aos participantes. Ao disponibilizar um curso em AVA, as
universidades precisam dispor de uma equipe de tcnicos em informtica (denominado
suporte tcnico) para resolver os problemas que surgem com a plataforma do curso. Essa
situao apresentada pelo C11 pode ser motivo para lev-lo a perder o interesse em
freqentar o curso.
A falta de assistncia de um tcnico nos problemas do AVA foi, tambm, apontada
pelo T6: Na minha experincia de tutoria, assumi pendncias tcnicas que muitas vezes
no se resolviam por desconhecer certas configuraes pertinentes a informtica e, nesse
caso, cabia ao monitor tcnico [...]. Situaes dessa natureza devem ser resolvidas por
profissionais especializados, pois mesmo que o tutor queira, no tem como resolver os



"+"
problemas tcnicos relacionados ao sistema e, na maioria das vezes, estes demoram a ser
resolvidos.
Os problemas de instabilidade da plataforma e-proinfo tem sido motivo de
discusso nas reunies nacionais realizadas pela SEED/MEC e esta, por sua vez, j
aperfeioou o referido ambiente, porm ainda no o disponibilizou para as universidades
que o utilizam. Esse problema, ainda, vem persistindo nas ofertas em execuo e, sendo
assim, no seria o caso da universidade utilizar outro ambiente virtual?
Nas duas universidades (UFRN e UERN), h cursistas que apontam como maior
dificuldade a navegao pelo ambiente virtual, em decorrncia da falta de conhecimentos
bsicos em informtica. Uma situao dessa natureza relatada pelo C14:

[...] confesso que a princpio enfrentei turbulncias, uma vez que no
tinha domnio de uso do computador. Ento, essa falta de familiaridade
com a mquina e com o ambiente de aprendizagem interferiu de forma
negativa no meu desempenho frente ao curso, tanto que gastei um bom
tempo para aprender a navegar no espao reservado ao curso, a manusear
algumas ferramentas dentro do prprio ambiente [...].

Para alguns, freqentar o curso significa conviver com a instabilidade da
plataforma, adquirir conhecimentos bsicos em informtica e aprender a utilizar o
ambiente virtual do curso, concomitantemente. Sendo assim, se forem tomadas medidas
nesses aspectos, no sentido de favorecer a frequncia do cursista no curso, o problema de
navegao pelo ambiente, devido falta de conhecimentos bsicos em informtica, seria
minimizado.
Porm, o problema de navegao pelo ambiente virtual vai mais alm do exposto,
conforme aponta o T2:

Um problema que os ambientes so muito labirnticos e cheios de
recursos desnecessrios que poderiam facilmente serem reunidos em
poucos [...]. H, inclusive, alunos que no fazem as atividades justamente
porque no conseguem encontr-las em um ambiente esteticamente
confuso.

Precisamos nos atentar para a forma como os AVA esto organizados: uma
variedade de ferramentas que, muitas delas, no so utilizadas e s dificultam a navegao
do cursista pelo curso. Assim, parece que h uma preocupao com a quantidade de
ferramentas e, no, com a sua utilizao. Ao organizar uma plataforma de curso a



"+#
distncia, utilizando ferramentas desnecessrias, demonstra que no houve preocupao,
por parte de seus idealizadores com os principais usurios desta plataforma, que so os
cursistas, no sentido de favorecer sua navegao pelo curso. Rayol (2009) recomenda que a
plataforma para cursos a distncia online deve ser fcil de acessar e possua uma interface
amigvel, pois disso vai depender o bom desenvolvimento de cursos em AVA.
O T2, ainda, acrescenta:

Esse primeiro problema ocorre justamente porque h um outro: devido a
deficincias na formao dos educadores, os profissionais de informtica
e webdesigners so deixados praticamente sozinhos na preparao visual
e esttica dos ambientes. S que esses profissionais na maioria das vezes
no tm nenhuma formao pedaggica [...]. preciso que os pedagogos
tomem as rdeas dos projetos de ambientes de educao a distncia [...].

Pelo visto, no h um trabalho de parceria entre os profissionais de informtica e os
pedagogos no momento da construo da plataforma do curso, o que preocupante. O
cuidado com a esttica do ambiente necessrio, mas no deve ser maior do que a
preocupao com o uso que devemos fazer das ferramentas nas atividades pedaggicas.
Concordamos com Schlemmer (2005) ao defender que, para se utilizar um AVA,
primeiramente, necessrio verificar o critrio didtico-pedaggico do software. Esse
considerado o critrio mais importante, uma vez que, quando se vai desenvolver um
produto para educao, no se pode esquecer que este deve ser permeado com uma
concepo epistemolgica que evidencia como o aluno aprende.
Dessa forma, como fica a situao, diante do fato de que, na equipe que prepara o
ambiente virtual, no h um pedagogo? Evidentemente, essa uma questo que deve ser
vista pelas IPES que ofertam os cursos a distncia, para que os cursistas no tenham
prejuzo ao participarem desses cursos. Para Almeida (2003), realizar cursos a distncia,
em AVA, necessrio a preparao de uma equipe interdisciplinar, que seja constituda
por educadores, profissionais da rea de design, de programadores e desenvolvedores de
ambientes virtuais para cursos de EAD.
4.4.3. Apresentao dos Contedos e/ou Atividades
Aps o trmino da construo do ambiente virtual, o material didtico
disponibilizado, o qual deve estar organizado e ser distribudo de acordo com a carga



"+$
horria do curso. Porm, neste curso, os contedos e as atividades tem sido motivo de
crticas tanto de cursistas quanto de tutores.
Alguns cursistas (das duas universidades), por exemplo, apontaram que h
contedos e atividades em excesso, o que inviabiliza a leitura de todo o contedo para a
realizao das atividades e, quando o fazem, normalmente, essas so feitas de forma
aligeirada. O C13 diz que h muito texto para ler e refletir [...]. A quantidade de contedo
era extensa e o tempo limitado. Essa afirmativa complementada pelo C12:

[...] o nmero exagerado de exerccios prejudica a qualidade de
aprendizagem, uma vez que algumas leituras, tive que realiz-las de
forma corrida, porque teramos uma gama de atividade para serem feitas,
e, em seguida, post-las para cumprir em tempo real as exigncias da
tutora.

Desta forma, uma leitura mais aprofundada dos contedos de modo que o cursista
possa fazer reflexes relacionando-as a sua prtica pedaggica, poder ficar comprometida.
Isso observado, por exemplo, nos fruns de discusso, quando no h um
aprofundamento do tema proposto. Por outro lado, sabemos que, se o cursista no
organizar seu prprio cronograma de estudos, pode ser que no consiga gerenciar o tempo
para a leitura do contedo e a realizao das atividades. Assim, no seria um problema de
excesso de contedo e atividades, mas falta de organizao do cursista para realizar seus
estudos.
No entanto, vale salientar que outros aspectos conflituosos so apontados pelos
tutores com relao s atividades, alm do excesso, como falta de clareza na elaborao
de algumas atividades, acarretando mltiplas interpretaes por parte dos cursistas (T1).
Soletic (2001) nos diz que redigir bons materiais implica pr em jogo estratgias didticas
variadas para favorecer a compreenso (SOLETIC, 2001, p. 84). Embora reconheamos
que esse problema no deveria acontecer, nesse caso entendemos que, enquanto o material
didtico no for revisado, o tutor pode auxiliar o cursista nessa situao, dando
esclarecimentos quanto a essas atividades ou redimensionando-as. Compreendemos que o
material didtico dos cursos de EAD deve estar organizado de forma que favorea a
aprendizagem, porm, quando isso no ocorre, o cursista tem prejuzos.
O T6 apresenta mais problema com as atividades:




"+%
Em uma unidade do mdulo, por exemplo, as atividades tendem a se
repetirem nas unidades seguintes, como tambm o excesso de atividades
no mesmo mdulo confundem o cursista, que muitas vezes se perde e no
sabe quais atividades j foram ou no concludas.

De acordo com o exposto, transparece que os mdulos, ao serem elaborados, no
passaram por um processo de reviso final, antes de serem disponibilizados para os
cursistas e, dessa forma, acabam causando problemas em relao sequncia a ser seguida.
No podemos esquecer que os cursistas so profissionais adultos, com carga horria
extensa de trabalho e vrios outros aspectos relacionados vida pessoal para dar conta, por
isso sobra pouco tempo para dedicar ao curso. Assim, ao enfrentar tantos problemas com
as atividades, os cursistas podem se sentir desestimulados a permanecerem no curso. Para
Soletic (2001), o processo de elaborao de materiais para cursos a distncia, envolve
redaes e revises sucessivas, e que devem se estender, inclusive na implementao dos
cursos.
Especificamente, com relao atividade final de cada mdulo, que deve ser
realizada em grupo, o C16 comentou: Trabalhos em grupo foi uma grande dificuldade,
pois faltou o ambiente de trabalho interativo entre os componentes dos grupos. Pelo visto,
entendemos que a atividade em equipe no foi disponibilizada na plataforma do curso,
mesmo existindo ferramenta para tal. Assim, quando esta atividade disponibilizada em
ferramenta prpria, facilita a participao de cada sujeito da equipe na realizao do
trabalho final, alm do que, o tutor pode acompanhar sua realizao e orientar, por equipe,
todo o processo. Neste caso, o tutor poderia ter evitado esse problema, j que ele, quem
disponibiliza as atividades para que o cursista tenha acesso.
Nas situaes conflituosas envolvendo as atividades apresentadas aqui, em carter
temporrio, o tutor poderia (pode) ter resolvido, a partir do momento em que ele as detecta,
elaborando novas orientaes para as atividades confusas ou repetidas (condensando-as).
Esse deve ser um trabalho realizado, de preferncia, em parceria com o grupo de tutores da
universidade em que est vinculado e o coordenador de tutoria. Porm, uma reviso mais
cuidadosa tanto das atividades, como tambm do contedo, por parte dos professores
conteudistas, seria necessria para que esses problemas pudessem ser corrigidos.




"+&
4.4.4. A Necessidade do Estar Juntos
Num curso a distncia em AVA fundamental que haja, no mnimo, um encontro
presencial de abertura do curso (e, tambm, um final), para que seja apresentada aos
cursistas a dinmica do curso, mas tambm sejam orientados a utilizarem a plataforma do
curso. Porm, esses encontros representam muito mais do que isso: so momentos muito
especiais do curso, pois neles percebemos o calor humano to necessrio nas relaes
pessoais, que s possvel quando estamos diante do outro, e por serem momentos ricos
em troca de experincia, em partilha do saber, em conhecer, um pouco o outro, informar-
se sobre sua prtica pedaggica. No entanto, esses momentos, que poderiam ser um fator
significativo para o bom andamento do curso, acabam sendo prejudicados pelas
dificuldades tcnicas e de infraestrutura.
O T6 refere-se ao primeiro encontro (de abertura do curso) enfatizando que o
ambiente virtual em manuteno, falha no acesso ao login e senha do aluno, limitao do
curso no uso do computador, o tempo previsto se estende a resolver problemas tcnicos de
uso da mquina do que discusso terica do assunto. Sendo assim, parece-nos que esse
primeiro momento do curso, que deve ser de contato entre cursistas e tutores bem como
cursistas entre si, de exposio de expectativas dos cursistas em relao ao curso, de
apropriao das informaes gerais sobre o curso e de treinamento na plataforma, volta-se
para as dificuldades de acesso ao ambiente virtual, desvirtuando a essncia do encontro.
Defendemos que questes relacionadas plataforma do curso devem ser resolvidas antes
do encontro presencial, pois o cursista que tiver esse problema, no conseguir acessar o
referido ambiente, sendo prejudicado na orientao de como realiz-lo. Assim,
compreendemos que essas ocorrncias se devem por falta de dilogo. Na perspectiva
habermasiana do agir comunicativo, as pessoas envolvidas em determinada ao primam
pelo entendimento sobre a situao e seus planos de ao.
J o T1 relata que os encontros presenciais So essenciais, mas deixam muito a
desejar devido a fatores relacionados falta de apoio financeiro, organizao e
infraestrutura. Aqui, a responsabilidade pelas despesas do deslocamento compete a SEEC
e as Secretarias Municipais de Educao, o que nem sempre acontece. Infelizmente, esses
dois parceiros do curso no vm cumprindo efetivamente com suas atribuies na
execuo do curso, prevista no Termo de Compromisso assinado pelo secretrio estadual e



"+'
o presidente da UNDIME estadual e enviado a SEED/MEC. Os coordenadores do curso
pela SEEC e UNDIME buscam estratgias junto a esses rgos responsveis, no sentido de
favorecer a participao dos cursistas nesses encontros.
Essa situao se agrava, mais ainda, quando h uma distncia muito grande entre a
residncia do cursista e o local onde os encontros so realizados, como bem descreve o
C15:

No que diz respeito negatividade presente nas aulas presenciais,
considero apenas a viagem, uma vez que moro muito longe, o percurso
feito por estradas deterioradas, o que acaba provocando cansao e
desconforto fsico e, com isso, interferindo de forma negativa na minha
participao frente aula e, consequentemente, no meu aprendizado.

Observamos que deslocar os cursistas a uma distncia muito grande para o encontro
presencial pode ser motivo de desistncia do curso.
Embora no tenha sido citado por cursistas e tutores participantes dessa pesquisa
, outro srio problema para a realizao dos encontros presenciais est mesmo no
primeiro encontro, uma vez que necessita de laboratrios de informtica conectados
internet (como foi citado acima), porm os computadores disponveis no so suficientes
para o nmero de cursistas por turma. A SEEC e UNDIME/RN no tm atendido aos
propsitos que o curso exige nesse aspecto, principalmente, porque a maioria das salas
com laboratrio de informtica s possuem 10 (dez) computadores e as turmas so bastante
numerosas, tendo, no mnimo, 50 (cinqenta) cursistas. Vale salientar que nem sempre
todos os 10 (dez) computadores esto funcionando. Nos NTE de Mossor, Caic e Natal,
h dois laboratrios, mesmo assim no atende a todos os cursistas presentes.
Se as turmas no podem ser menores e se o nmero de computadores no pode ser
em maior nmero, as duas IPES, a SEEC e a UNDIME/RN devem buscar alternativas de
forma que todos os inscritos possam navegar pelo ambiente do curso, nesse primeiro
encontro. Aqueles que no conseguem fazer isso tero problemas em participar do curso,
por no saberem usar as ferramentas disponveis no ambiente virtual. Isso preocupante e
motivo para que cursistas percam a motivao em participar do curso. Esse um ponto que
precisa ser repensado no curso, pois um problema que ocorre com todas as turmas.
Os cursistas, tambm, citaram a necessidade de mais encontros presenciais: Achei
muito pouco apenas um encontro presencial para apresentar o curso e um para



"+(
apresentao de trabalhos no final do curso. Entendo que seria mais interessante e mais
estimulante se houvesse mais encontros presenciais (C16). Pelo visto, o cursista sente
falta do contato face a face que inerente ao ser humano e que pode se constituir num
elemento motivador para sua permanncia no curso. Essa falta pode ser em decorrncia
de toda a formao acadmica do cursista, ter sido de forma presencial, mas tambm pode
ser uma dificuldade em estudar sozinho, em no ter o outro para discutir os contedos,
partilhar inquietaes e ter o retorno no mesmo momento, que possvel em cursos
presenciais.
Portanto, favorecer a participao dos cursistas nos encontros presenciais deve ser
uma atribuio das instituies envolvidas com o curso. Para isso, parcerias precisam ser
firmadas: a secretaria estadual e as municipais de educao financiam o deslocamento
daqueles cursistas residentes nos municpios que no so plos dos encontros e as IPES
que ofertam o curso, descentralizam os encontros, conforme j comentados, anteriormente.
4.4.5 A Mediao dos Tutores
A tutoria foi um dos pontos menos criticados pelos cursistas participantes da
pesquisa. Isso pode ter ocorrido por dois motivos principais: a) o fato da pesquisadora,
tambm, ser tutora do curso, o que levaria os cursistas a se sentirem inibidos em apresentar
pontos crticos na atuao da tutoria; b) ou todos os tutores tiveram boa atuao,
considerando que essa funo um desafio, j que normalmente, os tutores tiveram sua
formao inicial em cursos presenciais bem como sua atuao docente.
Porm, quando o tutor no realiza o processo de mediao recomendado pela
instituio ofertante do curso, compromete a aprendizagem do aluno. Esse foi um ponto
citado por cursitas e que tem sido uma preocupao na realizao de cursos a distncia.
Nesse sentido, o C4 solicita que os tutores faam comentrios das atividades postadas. O
comentrio das atividades uma das principais atribuies do tutor, especialmente, por
estar relacionado ao processo de aprendizagem. Essa falta de assistncia pedaggica do
tutor reverte em desnimo para os cursistas, principalmente, por no saber como est sendo
seu desempenho no curso.
Por outro lado, podemos pensar que essa situao acontece pelo fato do tutor no
ter domnio do contedo do curso, o que interfere, consequentemente, na aprendizagem



"+)
dos cursistas. As intervenes do tutor nas atividades so fundamentais no processo de
aprendizagem. Assim, o C8 chama a ateno para A postura da tutoria que deve ser
comprometida com o desempenho da aprendizagem do aluno de forma que mantenha uma
relao de contato para avaliao das atividades vivenciadas. Essa aparente ausncia do
tutor pode no favorecer o processo de permanncia dos cursistas no curso, ou no manter
seu interesse pelo curso. O tutor deve estabelecer uma relao aberta e franca com os
cursistas, mostrar-se interessado pela sua aprendizagem, estar aberto ao dilogo e, acima
de tudo, ser afetivo. Freire (2010) afirma que [...] no h dilogo verdadeiro se no h nos
seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a dicotomia
mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade (FREIRE, 2010,
p. 95). O dilogo que to necessrio em qualquer relacionamento humano pode
influenciar para o encurtamento das distncias.
A ausncia do tutor, tambm, sentida nos fruns de discusso, como aponta o
C10: Acho que deveria haver maior interao tutoria/cursistas nos fruns. Essa presena
do tutor, junto aos cursistas, contribui para dinamizar a discusso, fazendo esclarecimentos
de possveis equvocos de informaes ou de conceitos mencionados, esclarecendo
dvidas, levantando novos questionamentos e sintetizando a discusso. Quando o tutor se
ausenta no acompanhamento das atividades dos cursistas, h a possibilidade de que ele no
se coloque no lugar do outro (o cursista) e, assim, possa prejudicar o desempenho do
cursista. Essa ausncia, tambm, pode ser representada por outras tarefas desenvolvidas
pelo tutor (diferentes desta funo) e, por isso, sobra pouco tempo para dar assistncia
turma.
Alguns cursistas reconhecem importncia da tutoria num curso a distncia e o seu
papel junto, principalmente, aqueles cursistas que participam pela primeira vez de um
curso a distncia em AVA. Para o C11, [...] necessrio que haja uma boa atuao da
tutoria [...]. Desta forma, quando o tutor no cumpre o que de sua competncia, h um
descompasso entre os propsitos do curso e o seu resultado. Porm, no podemos esquecer
de que, numa turma com 50 (cinquenta) cursistas (ou mais) e com uma carga horria
semanal destinada tutoria de 15h como acontece no curso Mdias na Educao que,
alis, muito reduzida, o tutor poder no dar conta de todas as atribuies exigidas para a
sua funo: tantas so as tarefas e tamanha a turma. No entanto, vale destacar que o tutor



"+*
deve ficar atento para que no haja ruptura no dilogo e, assim, no deixa de dar retorno s
atividades dos cursistas, esclarece as dvidas e responde os e-mails dos cursistas.
E mais, ainda, no podemos nos omitir de dizer que o problema no seria somente
falhas na atuao do tutor, mas tambm, em sua formao para essa atuao. Afinal, os
cursos de EAD esto se expandindo com grande velocidade, porm no h profissionais
suficientemente preparados para trabalhar com essa modalidade de ensino. Temos visto
que essa formao est ocorrendo, na verdade, no exerccio da tutoria, tendo como
parmetros, acertos e erros do processo.
Os tutores do curso Mdias na Educao que responderam ao questionrio desta
pesquisa, por sua vez, reconhecem que a capacitao necessria para atuarem na funo
de tutor, no entanto, parte deles destaca essa formao como sendo voltada, apenas, para os
aspectos tcnicos. dessa opinio o T1:

Participei de uma formao em relao ao ambiente Moodle [...]. Durante
a formao tivemos oportunidade de conhecer as ferramentas bsicas do
ambiente virtual e trocar idias com tcnicos, tutores e os colegas da
formao. Isso nos fez perceber como deveria ser a atuao do cursista de
educao a distncia, em ambiente virtual e como o tutor deve proceder.

A capacitao do tutor para conhecimento do ambiente virtual do curso
necessria, mas no suficiente. A nfase nessa capacitao, tambm, dada pelo T3:
mesmo tendo experincia com informtica e Informtica Educativa, no conhecemos
todos os ambientes, e como tutor, h muitas outras ferramentas a serem utilizadas,
diferente de uso como aluno. Os tutores podem ter feito referncia a sua capacitao,
nesses moldes, porque pode ter sido a nica oferecida. Restringir a formao do tutor,
apenas, ao conhecimento do ambiente virtual do curso, sinal de que o tutor no teve
formao necessria para sua atuao. Alm disso, devemos levar em conta, tambm, que
o fato, por exemplo, do tutor j ter realizado um curso a distncia, em AVA, como aluno,
no significa que esteja apto para exercer a funo de tutor, embora seja um indcio.
O T6, por sua vez, considera que a formao de tutores deve contemplar os
aspectos tcnicos, os administrativos e os pedaggicos:

importante que o tutor tenha conhecimento do ambiente virtual tanto
em termos tcnicos, capaz de detectar alguns problemas de publicao, de
acesso e de navegao; quanto administrativos [...]. Outro ponto



""+
primordial na formao de tutoria a considerar que o tutor ao dominar o
ambiente saiba articular as interaes realizadas entre os cursistas e as
ferramentas virtuais de comunicao e, ainda, ter conhecimento do
assunto e das atividades a serem realizadas no curso.

Dos tutores participantes desta pesquisa e que disseram ter participado de curso
para formao de tutores (alguns deles no participaram), nenhum deles enfatizou que esta
formao contemplou esses trs pontos citados pelo T6. Por outro lado, os tutores
poderiam reivindicar das universidades uma formao mnima, mas que contemplasse os
principais aspectos relacionados tutoria em ambientes online. Esse dilogo necessrio,
pois os maiores beneficirios so os alunos/cursistas. Reconhecemos que, com a expanso
da EAD, h a necessidade de docentes para atuarem nos mais diversos cursos, tanto de
graduao como de ps-graduao, e de extenso tem crescido bastante, o que pode
contribuir na falta de formao desses profissionais.
Dados do CensoEAD.BR (2009) comprovam que grande parte dos docentes que
trabalham com EAD no foi formada para atuar nessa modalidade de ensino, ou seja,
somente 40% das instituies dispem de profissionais com titulao de mestrado ou
doutorado nessa rea. J as instituies com especialistas em EAD so em maior nmero,
ou seja, em torno de 53%. Um dcimo das instituies tem profissionais com graduao
nesta rea. Assim, de todas as instituies que oferecem cursos a distncia, praticamente,
um tero somente, h profissionais que esto se formando em EAD.
4.4.6. Razes da Evaso
Pensar na permanncia do aluno num curso como o Mdias na Educao, pensar
nas necessidades pedaggicas dos professores participantes, mas tambm nas condies
oferecidas para que estes possam realizar os estudos. Quando isso no se d, ocorre a
evaso.
Vale salientar que o problema da evaso em cursos na modalidade a distncia (bem
como na presencial) tem se constitudo uma realidade preocupante, no Brasil. Esse
problema necessita de um olhar fortemente profundo, para que medidas sejam tomadas no
sentido de minimiz-lo. No entanto, o que temos observado que muito pouca ateno
vem sendo dada a essa situao, inclusive at mesmo as publicaes sobre essa temtica,
tem se limitado mais a dissertaes e teses.



"""
O CensoEAD.BR (2009) aponta que a evaso em cursos a distncia, nas
instituies pblicas de 21,1%, sendo os cursos de extenso os que apresentam o maior
nmero de evaso (chegando a 29%, quando s oferece esse tipo de curso). Considerando
todas as instituies credenciadas no MEC, e de acordo com os dados gerais sobre a
evaso, somente no ano de 2008, houve cerca de 140 mil alunos evadidos em cursos a
distncia.
Os dados, tambm, mostram que a distncia entre a instituio que oferta o curso e
o lugar onde os cursistas residem, no influenciam nos nmeros de evadidos e,
praticamente, 90% dos alunos que se evadem, fazem-no de forma precoce, antes da metade
do curso. Embora os alunos que se inscrevem em cursos na modalidade a distncia
reconheam seus benefcios como, por exemplo, facilidade de acesso, flexibilidade,
comodidade para estudar, por outro lado vivenciam um srio problema: a falta de tempo
para os estudos ou mesmo a dificuldade que enfrentam para organizar seu tempo. Assim,
esse fator foi apontado pelas instituies que participaram da pesquisa do CensoEAD.BR
(2009), como o grande responsvel pela evaso dos cursos a distncia.
Todas as situaes apontadas anteriormente (neste Captulo), pelos cursistas e
tutores, so preocupantes e podem de uma forma ou de outra contribuir para a evaso no
curso. Porm, daremos destaque, agora, aos pontos que levaram alguns cursistas a se
evadiram do curso.
Assim, ao consultarmos alguns cursistas da UERN e da UFRN que se evadiram,
observamos que a evaso tem ocorrido, com maior freqncia, no primeiro ou segundo
mdulo do curso. Reconhecemos que, ao iniciar um curso a distncia em ambiente virtual,
algumas dificuldades so recorrentes por causa do desconhecimento da plataforma e, por
isso, os cursistas precisaro de mais tempo para se dedicar aos estudos, nessa fase do curso,
o que nem sempre possvel. Observamos que, no curso Mdias na Educao, quando os
cursistas passam desses primeiros momentos e, proporo que vo fazendo uso das
ferramentas do ambiente virtual, as dificuldade de seu manuseio desaparecem.
Os principais motivos apresentados pelos cursistas para a evaso neste curso foram:
o excesso de contedos e atividades x acmulo de trabalho x falta de tempo para os estudos
por causa da carga horria de trabalho; o fato dos cursistas estarem inscritos em outros
cursos e no darem conta dos estudos; problemas pessoais; problemas com o ambiente
virtual; e falta de motivao para o curso.



""#
A quantidade de contedos e de atividades (alguns pontos j tratados
anteriormente) associados ao acmulo de trabalho dos cursistas leva-os a ter dificuldades
na administrao do tempo para os estudos e, por isso pode influenciar para o abandono do
curso. O CE4 diz que se evadiu por causa do excesso de material para leitura e o tempo
que dispensava a elas, pois me atrasei e no pude mais acompanhar; ficou invivel
trabalhar e dar conta de tantas tarefas frente ao computador. Diante disso, percebemos que
o cursista se v em meio a um grande conflito: a necessidade de participar de cursos de
formao continuada para aperfeioar a prtica pedaggica e a dificuldade (ou
impossibilidade) de realiz-lo.
Por outro lado, identificamos um aspecto que pode estar diretamente relacionado a
essa situao: a inteno do cursista ao se inscrever no curso. Ou seja, o problema pode
no ser necessariamente, a falta de tempo para tanto contedo e atividade, mas de
expectativas do cursista em relao ao curso. O CE1 diz que abandonou o curso por falta
de tempo para realizar as atividades, porm afirma que se inscreveu no curso porque a
educao tem que sair das quatro paredes da escola, e as mdias vieram para mudar esse
perfil de educao. Percebemos que h um problema de compreenso quanto utilizao
das mdias na educao, pois as mdias em si so apenas meios que veiculam informaes
com linguagens que lhes so inerentes. Na verdade, h a inteno por parte dos autores do
curso de que os professores da educao bsica se apropriem dos elementos que
constituem essas linguagens e passem a fazer uso delas no processo ensino-aprendizagem.
Objetiva-se, dessa forma uma aproximao entre os tutores e seus cursistas.
Outro motivo apontado pelos cursistas que os levou a abandonar o curso foi o fato
de estarem inscritos em outros cursos e no darem conta dos estudos. Infelizmente tive
que abandon-lo, pois estava em estgio final da minha ps-graduao e eu trabalho em
duas escolas [...] (CE5). A mesma situao se repete com o CE6: Na poca eu estava
fazendo o curso do Gestar II, concluindo outra graduao e o curso Mdias na Educao.
Nas duas situaes apresentadas, o Curso Mdias na Educao no foi prioridade para os
cursistas. Deduzimos da, que o cursista se inscreve num curso de EAD acreditando que
fcil frequent-lo, porm quando percebe como , exatamente, sua metodologia, as
atribuies do cursista, simplesmente, abandona-o. As instituies responsveis pelo curso
poderiam ser mais cuidadosas ao estabelecerem critrios de seleo dos cursistas e segui-
los, no sentido de priorizar no curso, aqueles professores que no esto inscritos em outros



""$
cursos. A Plataforma Freire, em parte, pode fazer essa restrio, por possibilitar, apenas
uma pr-inscrio por vez.
O abandono do curso est, tambm, relacionado a problemas pessoais. O CE3
comenta que abandonou o curso pelo fato de est sem equipamento (PC) com internet em
casa, dificultando assim, o cumprimento das atividades. previsvel que ao se inscrever
num curso online, sem dispor de computador em sua residncia, esse cursista um forte
candidato evaso. O motivo de abandono do CE7, tambm, foi o mesmo: Pela
dificuldade de no ter um computador em casa, eu no conseguia enviar as tarefas em
tempo hbil. Pelo visto, o cursista no tinha acesso a computador com internet na escola
onde trabalha, ou por no existir, na escola e, mesmo existindo, o professor no conseguia
acessar o curso.
Parece-nos que ao se inscreverem no curso, os cursistas desconheciam a forma
como ele seria ofertado, uma vez que sendo online, teria que disponibilizar de
computadores conectados a internet. Mais uma vez, surge o problema de divulgao do
curso. Assim, se houvesse uma divulgao com os dados gerais do programa do curso,
seria possvel que esse problema pudesse ser diminudo. Alm disso, uma estratgia
possvel de ser utilizada no processo de inscrio seria o preenchimento de um formulrio,
com perguntas sobre o curso, em que o cursista demonstrasse saber do que trata o curso e
sua forma de desenvolvimento. Portanto, as instituies ofertantes devem planejar melhor
a forma de divulgao do curso e seu processo de inscrio.
Outra situao conflituosa que motivou a evaso do CE8 relaciona-se a problemas
com o ambiente virtual.

[...] minha monitora (grifo nosso) teve problemas com o ambiente. Ela
no conseguia abrir o ambiente para ns e muitas postagens tnhamos que
[...] postar de uma s vez. Os fruns no tiveram os objetivos alcanados,
pois pouco vimos o que os outros colegas postavam e nisso no havia a
interao necessria para continuarmos e trocarmos as comunicaes.

Pelo visto, esse problema perdurou por algum tempo, fazendo com que o cursista
perdesse o interesse pelo curso e o abandonasse. Como o tutor no sabe resolver problemas
tcnicos do ambiente, precisa esperar por tcnicos especializados, que nem sempre
chegam imediatamente. A interao, que o ponto forte dos fruns de discusso, no
acontece, prejudicando toda a dinmica da atividade (publicada em frum).



""%
O cuidado com o ambiente virtual deve ser permanente para que no interfira no
desempenho dos participantes. As instituies que ofertam cursos a distncia, em AVA,
devem disponibilizar de suporte tcnico para resolver os problemas tcnicos na hora em
que esses surgem. O cronograma deve ser cumprido dentro do tempo previsto e o
funcionamento do ambiente fundamental para que isso acontea, porm, quando no
ocorre, prejudica todo o andamento do curso. Normalmente, os cursistas se sentem
desmotivados, quando os problemas tcnicos surgem e no so resolvidos de imediato.
A evaso no curso ocorre, tambm, quando os cursistas no esto motivados para o
curso, mesmo assim, se inscrevem. Dessa forma, qualquer contratempo que surge, por
menor que seja, motivo para deixar de freqentar o curso, como foi o caso do CE2: Na
verdade no cheguei nem a iniciar, pois no incio do curso fui ao encontro presencial e
havia sido remarcado e no pude participar no dia em que estava marcado, ento achei
melhor no iniciar, tendo em vista os primeiros desencontros.
Nesse momento, para evitar que o cursista abandone o curso logo em seu incio, o
tutor tem papel primordial. Para isso, deve entrar em contato com o cursista via e-mail ou
telefone, demonstrar interesse pela sua participao no curso e incentiv-lo a permanecer
no curso. O tutor deve estar atento a essas fugidas dos cursistas e tentar descobrir seus
esconderijos, oferecendo apoio, contribuindo para diminuir seus anseios e se empenhando
para atender suas expectativas em relao ao curso.
De uma maneira geral, deve ser dado o carter de urgncia na busca de alternativas
que possam minimizar a evaso nos cursos a distncia. Os dados concernentes a essa
evaso tem demonstrado que algo est errado. Considerando que o maior nmero de
evadidos est concentrado nos cursos de extenso, preciso ver como esses cursos esto
sendo organizados, quais so as expectativas dos cursistas, como est organizada sua vida
profissional e, s vezes, a acadmica (muitos se inscrevem em outros cursos), entre outros.
No caso especfico do curso Mdias na Educao, as duas universidades (UFRN e UERN)
devem dirigir um olhar mais atento para o problema.
4.5. MUDANAS PARA MELHORAR O CURSO
A discusso em torno de melhorias a serem implementadas, num curso de formao
continuada a distncia, perpassa a reflexo sobre a prtica vivenciada pelos professores,



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quando da sua participao no curso. Dessa forma, Fiorentini (2003) defende que pensar a
prtica a melhor maneira de aprender a transformar a teoria e a prpria prtica,
renovando-se por meio de um processo dialtico e contnuo de ao-reflexo na ao,
sobre a ao [...] (FIORENTINI, 2003, p. 45).
Com a inteno de que pudssemos dispor de subsdios para apresentarmos s
universidades que ofertam o curso Mdias na Educao, no sentido de redimension-lo,
ouvimos cursistas e tutores e apresentaremos, a seguir, suas contribuies. Nessa
perspectiva, a partir das sugestes apresentadas, organizamo-las considerando cinco
aspectos, a saber: tecnolgico, administrativo, didtico-pedaggico, comunicativo e
tcnico.
4.5.1. Aspecto Tecnolgico
Em relao a esse aspecto, a principal recomendao dos cursistas que, antes de
comear o curso, preciso que a coordenao nas universidades, reveja o formato da
plataforma onde o curso est hospedado, tornando-a mais simples de ser utilizada (quando
a coordenao pode faz-lo). Segundo o C8, um ambiente virtual mais acessvel, mas
tambm que haja diminuio das ferramentas para postagem das atividades (C10). A
complexidade do ambiente virtual pode ser um dos primeiros fatores que afasta os cursistas
do curso.
Tratando especificamente do ambiente virtual e-proinfo (utilizado pela UERN),
reforamos a necessidade de resolver o problema da instabilidade. Para os cursistas,
desconfortvel realizar as atividades num editor de textos e, somente depois, acessar o
ambiente do curso para fazer a postagem das atividades, pois como o tempo de login da
plataforma curto, no possvel digitar as respostas no prprio ambiente do curso. Esta
situao se torna mais inconveniente na ferramenta frum, no momento em que o cursista
vai comentar os depoimentos dos colegas de turma, pois tem que ler no ambiente do curso,
sair dele, responder num editor de textos, depois volta ao ambiente do curso e publica o
comentrio. Essa situao causa um desconforto aos cursistas, ocasionando muitas
reclamaes.
Destacamos, tambm, que uma variedade de ferramentas (parte delas,
desnecessrias) num AVA, muitas vezes, ao invs de beneficiar os cursistas, pode



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prejudic-los. A criao desses ambientes deve ser permeada pela simplicidade e facilidade
de acesso e uso. O tempo da maioria dos cursistas para realizar os estudos bastante
restrito (por causa, principalmente das atividades profissionais), por isso no pode ser
desperdiado tentando compreender como utilizar variadas ferramentas virtuais para
publicar as atividades.
Indiscutivelmente, para acessar o AVA, os cursistas precisam ter conhecimentos
bsicos de informtica, mas parte deles apresentam srias dificuldades nesse ponto, por
isso as universidades devem elaborar um mdulo ou um guia instrucional, com as
principais orientaes bsicas de informtica e que vo ser necessrias para freqentar o
curso. De acordo com o C15, seria essencial que antes da execuo do curso, o cursista
recebesse uma preparao que tivesse como desgnio orient-lo a usar o computador e a
internet, j que muitos [...] encontram-se desprovidos totalmente do conhecimento e
domnio de como utilizar tais ferramentas. Essa sugesto do cursista procede e seria
adequado que na primeira semana do curso, fosse dada uma ateno maior a esses
cursistas.
Fiorentini (2003) chama a ateno para o fato de que as relaes entre seres
humanos e tecnologias so sempre complexas e bastantes variadas, portanto acabam
interferindo na maneira como resolvem os problemas, atendem as necessidades, aprendem
e ensinam. Por isso, consideramos importante levar em conta que a falta de domnio do uso
da plataforma do curso, deixa os cursistas inseguros. Aprender a utilizar as ferramentas
disponveis no ambiente virtual uma das condies necessrias para poder participar do
curso com mais facilidade.
4.5.2. Aspecto Administrativo
Sob a tica de tutores e cursistas, algumas mudanas em relao s questes
administrativas do curso precisam ser realizadas com o intuito de favorecer a participao
dos cursistas. Considerar a opinio dos sujeitos torna-se uma questo-chave, nesse
processo, especialmente, porque este aspecto o que mais precisa de alteraes. Vejamos,
a seguir, as sugestes de cursistas e tutores participantes desta pesquisa, nos pontos:
divulgao, inscrio e seleo; encontros presenciais; contedos e/ou atividades;
cronograma; e material de apoio.



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4.5.2.1. Divulgao, inscrio e seleo
Repensar o processo de divulgao do curso, inscrio e seleo dos cursistas
algo que precisa ser feito com muito cuidado, pois uma srie de problemas decorre disso.
O T4 diz o seguinte: Deve ser feita uma grande divulgao sobre a importncia do curso,
mas com critrios bem claros para quem for participar, por exemplo, que tempo tem que se
dedicar ao curso, onde vai aplicar os conhecimentos adquiridos durante o curso.
Inscrever-se no curso sem saber, exatamente, do que se trata, mas somente pelo ttulo (do
curso), tem sido algo comum no curso Mdias na Educao. Outras vezes, o professor
inscrito no sabe do que trata o curso, porque quem o inscreveu foi o gestor. A escolha em
participar deve ser do professor, a partir do momento que tem conhecimento do objetivo,
metodologia, cronograma, enfim, das informaes gerais do curso.
O tempo de divulgao e de inscrio dever ocorrer num perodo mnimo de um
ms. Para a divulgao, as DIRED recebem da SEEC todas as orientaes sobre o curso e
as secretarias municipais, da UNDIME/RN, e solicitam aos diretores das escolas que
realizem reunio com os professores para divulgao do curso. Assim, sugerimos que as
inscries devam ser feitas somente pelos cursistas e enviadas aos coordenadores
responsveis. Nas orientaes do curso, enviadas as escolas, h uma ficha de inscrio
anexa e endereo de e-mail para o envio das inscries.
Para a seleo dos cursistas, as universidades devem estabelecer critrios, visto que
o nmero de vagas limitado. O C11 enfatiza que deve primeiramente selecionar os
docentes que realmente queiram participar de uma formao continuada, percebi que
houve muitas desistncias; muitos por no saberem nem ao menos utilizar o computador e
outros por acharem que no tinham tempo. Distribuir as vagas sem fazer seleo,
privilegia uns professores em detrimento de outros que desejam fazer o curso, porm no
ficaram sabendo do perodo de inscries. Assim, aps o recebimento de confirmao da
matrcula, que vir acompanhado de endereo eletrnico do curso, usurio e senha de
acesso, os cursistas, tambm, devero receber, por e-mail, um guia de orientao para
navegar no ambiente virtual. Antes do encontro presencial, necessrio que os cursistas j
tenham lido o referido guia e, a partir dele, acessado o curso. Ao fazer esse procedimento,
ser identificado se h erros nos nomes dos cursistas ou nos e-mails o que inviabiliza a
entrada no curso e, caso haja, a correo deve ser antes do encontro presencial.



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Sendo assim, as decises a serem tomadas, em cada oferta do curso, pela
coordenao estadual na SEEC, UNIDIME estadual e coordenao do curso nas
universidades devem ser permeadas pelo dilogo constante com a inteno de chegar a um
entendimento, conforme prope Freire. Nas reunies para definio de distribuio de
vagas pelas redes estadual e municipal de educao bsica, distribuio de municpio por
universidades que ofertam o curso, processo de divulgao do curso e da realizao de
inscries, datas do incio do curso, entre outros, so momentos em que o dilogo deve
prevalecer. atravs do dilogo que se quer amoroso entre as pessoas, que estas se
transformam e se humanizam e, consequentemente, transformam o mundo. por isso que
o encontro (ou as reunies), que possibilita o dilogo, de conciliveis.
4.5.2.2. Encontros presenciais
Aqui nesse item, os cursistas apresentaram duas sugestes que consideramos
procedente. A primeira diz respeito descentralizao dos encontros presenciais, o que
favorece maior participao dos cursistas. Defendemos que facilitar a participao nos
encontros presenciais s possvel, quando esses encontros podem ser realizados em
diferentes municpios. Assim, as duas universidades (UERN e UFRN) devem
descentralizar os locais de realizao dos encontros presenciais, saindo do eixo Natal-
Mossor-Caic. Dessa forma, poderiam ser definidos alguns municpios como plos para
os encontros presenciais, considerando sua localizao no sentido de atender outros
municpios mais prximos, mas tambm, levando em conta laboratrios de informtica
conectados internet (pelo menos, para o encontro presencial inicial, j que neste, faz-se
necessrio os laboratrios) e os tutores se deslocariam para esses municpios.
A segunda sugesto apresentada diz respeito a uma assistncia maior aos cursistas
que dispem de pouca familiaridade com a informtica, a qual poderia ocorrer logo
seguida realizao do primeiro encontro, mas sem a obrigatoriedade da participao.
necessrio pensar com mais cuidado o encontro presencial de abertura do curso,
principalmente, porque os cursistas iro aprender a utilizar o ambiente virtual, o que
demanda laboratrio de informtica conectado a internet. No entanto, as turmas numerosas
dificultam a realizao desse primeiro encontro. Alm disso, normalmente, grande parte
dos cursistas, por turma, tem conhecimentos mnimos em informtica. Assim, o tutor se v



""*
diante de uma situao complicada: muitos cursistas, poucos computadores, dificuldades
de uso da informtica (por parte de cursistas) e um tutor, somente, para administrar tudo
isso.
Nesse primeiro momento, poderia distribuir a turma em grupos menores e realizar o
encontro por grupos. Ou seja, na primeira semana do curso, seria para atendimento desses
grupos de cursistas. O encontro com toda a turma seria somente no ambiente virtual,
onde partilhariam opinies, trocariam experincias, aprenderiam juntos. E toda turma se
reuniria presencialmente, somente ao final do curso para apresentao do trabalho final.
Essa medida vivel e consideramos adequada para atender a uma turma numerosa que
necessita aprender a utilizar todas as ferramentas do ambiente virtual, pois no h
possibilidade do tutor dar assistncia a todos, ao mesmo tempo. Grupos menores de
cursistas facilitariam o atendimento mais direto pelo tutor, procurando esclarecer as
dvidas. A dinmica de entrosamento com toda a turma pode ser realizada no prprio
ambiente do curso e, no, necessariamente no encontro presencial.
4.5.2.3. Contedos e atividades
A organizao dos contedos e atividades deve ser compatvel com o nmero de
horas semanais destinados para os estudos (5h). Por isso, necessrio rever o excesso tanto
de contedo quanto de atividades, favorecendo o cumprimento do cronograma por todos os
participantes. O CE4 afirma que para o cursista ter melhor desempenho no curso, preciso
que haja mudanas em relao, principalmente, a quantidade de material para leitura. J
o C11 diz que

[...] seria necessrio que as atividades propostas para serem executadas e
postadas para o tutor ou tutora fossem reduzidas, visto que, com menos
atividades, facilitaria o cursista desenvolv-las de forma mais proveitosa,
e teria mais tempo para realizar as leituras integralmente.

Pareceu-nos que as universidades que elaboraram os mdulos no se reuniram para
verificarem a distribuio de contedo e atividades por mdulo. Essa ao necessria,
para que haja um equilbrio entre contedos, atividades, tempo destinado ao mdulo e
tempo destinado para estudo dos cursistas. Para Belisrio (BELISRIO, 2003), a produo



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de material didtico na educao a distncia ainda apresenta grandes fragilidades, o que
preocupante.
Em relao, especificamente, ao excesso de atividades, tambm, um complicador
para o tutor, pois coment-las, por cursista, com uma turma numerosa, gera uma
sobrecarga de trabalho, ultrapassando a carga horria semanal prevista que de sua
obrigao (15h). A adequao do cronograma inevitvel, porm tem que levar em conta o
tempo mximo para a execuo do curso. Na opinio dos cursistas, as atividades pecam
no somente pelo excesso, mas tambm pela repetio e pela falta de reflexo critica.
Todas essas situaes devem ser revistas pelos professores autores dos mdulos, o que
demanda uma reviso, conforme j destacamos anteriormente.
4.5.2.4. Cronograma
A organizao do cronograma deve ser feita levando em considerao o perodo
letivo, para o curso no se estender no perodo de frias. Isso j ocorreu e houve srios
problemas como: atrasos no envio de atividades, cursistas que no retornaram ao curso,
ausncia de outros retornando ao curso com um mdulo, praticamente, em atraso, e
sentindo-se desestimulado.
Ao elaborar o cronograma, preciso considerar um fator primordial: o tempo do
professor da educao bsica. Um dos cursistas atribui sua evaso do curso, justamente ao
fator tempo: Para mim a questo foi o tempo, tinha mdulos que eram muito rpidos e eu
no dispunha de tanto tempo assim. Acho que seria necessrio rever essa questo, pois eu
gostaria de ter realmente terminado o curso (CE5). Ou seja, o tempo destinado para cada
mdulo no tem sido suficiente para cumprir o calendrio determinado.
Outro ponto que necessita ser visto diz respeito ao fato de o curso iniciar no ms de
novembro, perodo final do ano letivo. O C16 diz o seguinte: O mdulo que fizemos em
final de novembro e incio de dezembro no foi um bom perodo porque as atividades
prticas ficaram a desejar por causa das atividades finais das escolas. Nesse perodo,
tambm, aumentam o nmero de horas de trabalho extra, por causa da realizao das
provas finais. Consideramos fundamental que o curso finalize junto com o perodo letivo e,
no, o contrrio. Conforme j citamos anteriormente, com carga horria dupla (ou at
tripla) de trabalho, o tempo (ou a falta dele) acaba se tornando um fator crtico para os



"#"
cursistas. No podemos esquecer de que o mais importante a qualidade das atividades
produzidas pelos cursistas e, por isso, organizar o cronograma considerando essas questes
explicitadas deve ser uma preocupao da coordenao do curso.
4.5.2.5. Material de Apoio
Logo no encontro presencial de abertura, h certo desapontamento dos cursistas
pelo fato de no ter material impresso. Temos observado isso em todas as turmas em que
atuamos na funo de tutor. Para eles, disponibilizar os materiais de apoio do curso em CD
no suficiente, pois a leitura continua sendo na tela do computador, da mesma forma
como no ambiente virtual, o que muito cansativo. A solicitao de que o material de
apoio seja impresso vem sendo feita, constantemente, pelos cursistas, o que pode ser bem
vindo, pois resolver dois problemas: a) o cansao da leitura na tela do computador; b)
favorece os cursistas que no disponibilizam de computador em suas residncias esses
utilizam os computadores das escolas onde trabalham ou lan-house.
O cursista C10 afirma que A equipe gestora deste curso deve pensar em criar
material impresso para suporte do curso e facilitar o estudo em ambientes no
informatizados. Assim, principalmente, quando a maioria dos cursistas est participando,
pela primeira vez, de um curso desenvolvido em AVA, o material impresso ser de muita
ajuda. Ressaltamos que, de acordo com o CensoEAD.BR de 2009, organizado pela ABED,
a mdia impressa, ainda, a mais utilizada nos cursos a distncia, chegando a 87,3% das
instituies que fazem uso dela.
A adaptao dos cursistas para realizar as leituras e as atividades na tela do
computador pode levar um tempo, porm seria menos doloroso se houvesse material
impresso com os contedos do curso, disponveis. Pensar na possibilidade de uso de
material impresso como apoio, pensar no perfil da maioria dos cursistas do curso Mdias
na Educao.
4.5.3. Aspecto Didtico-Pedaggico
Nesse aspecto, duas alteraes seriam necessrias para melhorar o curso, segundo
os colaboradores da pesquisa: estabelecer melhor relao teoria x prtica e o investimento



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na formao do tutor. Em relao primeira, os cursistas sugerem que haja uma
proximidade dos contedos do curso com a prtica de sala de aula, visto que se trata de um
curso de formao continuada. As atividades poderiam ser de aplicao em sala de aula,
pois os cursistas sentem necessidade de colocar em prtica com seus alunos, o que foi visto
na teoria. Conforme Freire (FREIRE, 2010, p. 39), na formao permanente de
professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. O prprio
discurso terico, necessrio a reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prtica.
Embora os participantes da pesquisa no tenham apresentado nenhuma sugesto
para alterar o contedo do curso, quando responderam o questionrio, nas reunies de
tutores, nas ofertas do curso j executadas, estes comentam a respeito da qualidade do
contedo e sua linguagem, que de fcil compreenso. Porm, o sistema de navegao por
alguns mdulos complexo, o que dificulta os estudos e a realizao das atividades. A
simplicidade e a clareza devem ser inerentes a essa situao.
O C13 comenta que seria interessante se fossem pensadas estratgias que levassem
o cursista a estabelecer uma interligao maior com o contedo programtico que ele
trabalha em sala de aula, com a realidade do aluno e o uso das mdias na escola e na vida.
Nesse caso, a reformulao das atividades seria um caminho possvel para aproximar a
teoria da prtica. O curso de formao continuada, o que significa que as atividades
propostas devem ser articuladas ao que o cursista est desenvolvendo junto s turmas de
aluno onde atua. Caso contrrio, o tempo para frequentar o curso fica mais comprometido
pelo fato de ter que elaborar/planejar atividades, alm daquelas do dia a dia de sua jornada
de trabalho. O curso s far sentido para os cursistas, quando comea a fazer essa
aproximao. Portanto, ao tratarmos de cursos de formao de professores, conforme o
curso Mdias na Educao, concordamos com Ramos e Medeiros (RAMOS e MEDEIROS,
2009, 45) ao afirmarem que esta formao

[...] deve se dar considerando os espaos de suas prticas de estudos e
aprendizagem como o lugar da ao-reflexo-ao, para que eles
consigam mais do que saber usar as tecnologias de maneira adequada ao
seu processo de aprendizagem, usar a tecnologia numa postura crtica e
reflexiva empregando o prprio fazer como aluno para refletir como
docente.




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Sendo assim, a participao no curso se justifica no sentido de melhorar a prtica
pedaggica, porm se isso no ocorre, pode ser motivo para que cursistas desapaream
do curso. Estabelecer uma ligao mais direta com a prtica pedaggica deve ser algo
intrnseco nos cursos de formao continuada para professores, em servio.
Por outro lado, reconhecemos que o professor, costumeiramente, participa de
cursos de formao continuada nas reas do conhecimento, o que no ocorre com o curso
Mdias na Educao e essa situao pode ser um fator motivador para o cursista no
conseguir estabelecer a relao entre teoria e prtica. O fato de saber operar as mdias, no
garante que os professores as utilizem em sua prtica docente; ele s vai fazer uso,
efetivamente, quando passa a conhecer as caractersticas de cada mdia, sua linguagem,
bem como suas possibilidades e limitaes.
Outro ponto que queremos reforar, aqui, a obrigatoriedade da formao do
tutor, especialmente no que se refere ao acompanhamento das questes pedaggicas do
curso. Ressaltamos a formao nesse enfoque, porque quando ela se d, normalmente s
na utilizao do ambiente virtual, conforme informado por alguns cursistas.
Sendo assim, acrescido a isso, sugerimos que a formao dos tutores deve ser
pautada a partir das duas premissas bsicas que norteiam o curso Mdias na Educao: a
pedagogia da autoria e a integrao de mdias. Caso os mdulos no deixem claro como
fazer isso na prtica, na formao dos tutores poderiam ser vistas estas questes e as
possibilidades de torn-las mais evidentes no curso, atravs dos comentrios das atividades
e das discusses nos fruns. No entanto, queremos ressaltar que isso no exime a
responsabilidade dos professores autores no sentido de fazer uma reviso dos mdulos em
relao a essas duas premissas. As universidades devem investir na formao dos tutores e
definir estratgias de acompanhamento do seu trabalho em cada modulo.
O acompanhamento pedaggico pode ser facilitado, quando as dvidas so sanadas.
Desta forma, problemas como ausncia do tutor, demora em comentar as atividades, ou
comentrios mal planejados podem ser evitados, quando os tutores participam de uma
capacitao coerente com a proposta do curso que vo atuar como tutores, embora
compreendemos que no seja uma garantia. Nesse momento, o acompanhamento da
coordenao de tutoria fundamental. Sua funo no a de vigiar o tutor, mas de d o
apoio quando aquele necessita e, por outro lado, cuida para evitar que os cursistas sejam
prejudicados.



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4.5.4. Aspecto Comunicativo
A dinmica da interao do tutor com os cursistas precisa ser constante. Em virtude
disso, o tutor deve ser sensvel para conhecer seus cursistas, desenvolver relaes cordiais
e afetivas, compreender suas dificuldades e limitaes, proporcionando-lhes todo o apoio
necessrio e mostrar-se disponvel s discusses coletivas e aos atendimentos individuais.
O tutor pode, ainda, ser um negociador, quando o cursista est com dificuldade em
cumprir o cronograma, porm quer permanecer no curso e conclu-lo. A comunicao deve
ser diria em contatos individuais via e-mail ou por telefone, ou com todo o grupo por e-
mail, ou mesmo nos fruns de discusso.
Reconhecemos que os cursistas se comunicam pouco, entre si, por isso o tutor
precisa incentiv-los para que haja regularidade na troca de e-mail entre eles com a
inteno de partilharem dvidas, inquietaes, mas tambm estabelecer vnculos afetivos.
Essa comunicao, tambm, pode favorecer a formao de grupos de estudos o que algo
saudvel em um curso de formao continuada.
A comunicao, tambm precisa ser estreita entre a coordenao e os tutores, mas,
principalmente, com os cursistas. Vejamos o que nos diz o T8: A minha sugesto que os
coordenadores de um curso como este escutem sugestes dos tutores, pois os mesmos esto
muito prximos aos seus cursistas. O distanciamento da coordenao em relao aos
tutores apontado por eles como algo presente durante o curso e que precisa ser
melhorado. O envio de mensagens eletrnicas de incentivo e de apoio ou as reunies com
os tutores podem ser estratgias utilizadas para diminuir essa distncia. Ouvir as sugestes
dos tutores com a inteno de resolver situaes que interferem no desenvolvimento do
curso uma das tarefas da coordenao do curso. O encurtamento das distncias se efetiva,
quando h o estabelecimento de um dilogo permanente entre as pessoas envolvidas no
processo: coordenao x tutores x cursistas e vice-versa. Freire (2010) preconiza que o
dilogo uma exigncia existencial. [...] o encontro em que se solidariza o refletir e o
agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado (FREIRE,
2010, p. 91).
Enfim, o dialogo deve ser estabelecido entre os professores autores, os tutores e os
cursistas. Porm, preciso reconhecer que a inexistncia do dilogo pode representar uma
mera transposio do real para o virtual, ou seja, o professor no exercita essa prtica do



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dilogo no cotidiano, assim, como vai enxerg-la no virtual? Portanto, seria recomendvel
que os professores autores consultassem tutores e cursistas com a inteno de melhorar o
curso, pois isso no tem acontecido. No h contato entre eles no sentido de opinarem
sobre possveis modificaes a serem feitas no material do curso, o que soa estranho, uma
vez que quem utiliza os contedos e atividades junto aos cursistas so os tutores,
merecendo assim, interveno com possveis modificaes a serem feitas.
4.5.5. Aspecto Tcnico
Gostaramos de acrescentar este aspecto, embora cursistas e tutores no o tenham
feito referncia nos questionrios respondidos, mas durante a execuo do curso tem sido
sempre comentado: os diferentes formatos dos mdulos. Dos seis mdulos do Ciclo Bsico
do curso, apenas dois deles apresentam coerncia em seu formato: o primeiro (Mdulo
Introdutrio: Integrao de Mdias na Educao) e o ltimo (Mdulo Gesto Integrada de
Mdias). Ou seja, no h uma identidade no formato de quatro mdulos bsicos (TV e
Vdeo, Impresso, Informtica e Rdio), como prev o Plano Bsico do curso.
O fato dos mdulos terem sido construdos por grupos de IPES diferentes pode ter
contribudo para essa situao. Parece-nos que no houve um acordo entre os grupos de
universidades que elaboraram os mdulos no sentido de adotar um padro nico no
formato dos mesmos.
As alteraes necessrias para melhorar os mdulos do curso precisam, tambm,
contemplar o seu formato. Consideramos relevante verificar essa situao, pois ao trmino
de cada mdulo e incio de outro, h muitos cursistas que sentem dificuldades de acess-lo,
exatamente, porque seu formato diferente. Para o cursista, isso significa ter que aprender
a navegar pelo curso, em cada mdulo. Essa situao acaba atrapalhando os momentos de
estudo dos cursistas, contribuindo para o atraso na entrega das atividades. Desta forma, um
nico formato para todos os mdulos seria o mais apropriado.



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CONSIDERAES FINAIS
O dilogo tem se constitudo num dos principais elementos que devemos nos
utilizar para concretizar aes e/ou tomar decises na educao (como em qualquer outro
setor da sociedade). No entanto, temos visto projetos originados do MEC para serem
executados junto aos professores de educao bsica das redes pblicas de ensino, sem
levarem em conta o que eles pensam de aes dessa natureza e quais suas expectativas em
relao a elas, ou seja, so impostas pelo sistema aos sujeitos as chamadas aes
instrumentais ou estratgicas. Consideramos necessrio privilegiar a prtica da ao
comunicativa que tem como pano de fundo o entendimento entre os sujeitos envolvidos
ao elaborar e implementar cursos na modalidade a distncia.
Reconhecemos que aes vm sendo desenvolvidas com o propsito de melhorar a
oferta de cursos nessa modalidade de ensino, porm muito mais ainda precisa ser realizado
no sentido de oferecer igualdade de oportunidade queles que, ainda, no tiveram acesso
ao ensino superior, por exemplo, ou aqueles que precisam estar constantemente
aprimorando sua prtica pedaggica. Melhorar a oferta desses cursos algo que precisa ser
feito, urgentemente.
Para a realizao eficiente de um curso a distncia, em AVA, como o curso
Mdias na Educao, faz-se necessrio o envolvimento de equipes de profissionais
especializados como desenvolvedores de ambientes virtuais, professores conteudistas,
tutores, mas tambm de profissionais para dar suporte tcnico ao AVA, durante todo o
curso. Reforamos que esse um trabalho de equipe, do contrrio, o curso pode no
apresentar resultados satisfatrios.
Dentre os resultados constatados com esta pesquisa, destacamos que a divulgao
do curso pela SEEC/RN e UNDIME/RN no tem sido suficiente, de forma a evitar que
muitos profissionais se inscrevam sem saber o objetivo do curso e sua metodologia, no
mnimo. Assim, vrios professores, aps o incio do curso, no se identificam com o que
proposto e o abandona.
Reconhecemos que o processo de inscrio da forma como tem sido feita, ou seja,
distribuio de vagas por DIRED na rede estadual e por municpio pela UNDIME
sem que os cursistas passem por um processo de seleo como geralmente ocorre nesse



"#(
segmento da educao, tem contribudo para que inscries sejam feitas, sem muitos
saberem a que se prope o curso. Esse momento que antecede o incio do curso processo
de divulgao e de inscrio necessita de uma ateno maior, principalmente, porque
pode contribuir para minimizar um dos grandes problemas da EAD que a evaso.
Para os profissionais que necessitam participar de cursos a distncia e no dispem
de conhecimentos bsicos de informtica, participar de cursos em AVA tem sido um
verdadeiro desafio. Reconhecemos que a internet, hoje, contribui para que o acesso aos
cursos a distncia seja facilitado, mas somente isso no suficiente. Sendo assim, as IPES
devem levar em conta que esses ambientes virtuais precisam estar organizados de forma
que proporcione facilidade de navegao, para que os cursistas no tenham dificuldade em
utiliz-los. Porm, ressaltamos que, com a tramitao do curso Mdias na Educao da
SEED para a CAPES, esse problema deva ser minimizado, pois o curso se integrar aos
demais cursos ofertados pelo Sistema UAB e, assim, Informtica Bsica ofertada como
primeira disciplina exatamente para oportunizar os alunos se familiarizarem com o suporte
e o ambiente da plataforma do curso.
Por outro lado, ao analisarmos o curso, identificamos que h grupos de perfis. Por
exemplo, h aqueles cursistas autnomos, independentes, que a partir das leituras feitas,
realizam as atividades com desenvoltura e participam assiduamente dos fruns de
discusso, demonstrando domnio de contedo, alm de aprofundamento na discusso do
tema em pauta, porm minoria. H um segundo grupo que, depende, em parte, do tutor,
tanto no que se refere realizao de atividades, quanto na postagem das atividades. E,
ainda, h um terceiro grupo em que esto os cursistas que dependem do tutor para navegar
pelo mdulo, realizar as atividades e fazer a postagem das atividades.
Assim, o recomendado que os cursistas participem assiduamente do curso, sigam
o cronograma estabelecido, apresentem argumentos lgicos, coerentes, crticos e criativos
ao realizar suas atividades; por outro lado, os cursistas podem no cumprir o estabelecido,
porque lhes faltam as condies bsicas para tal. Como, por exemplo, o fato do
cronograma do curso ser extenso e, devido s atribuies profissionais dos cursistas, o
tempo encurta para realizar as leituras e as atividades, consequentemente, estas se
acumulam, comprometendo sua postagem no ambiente online. Ao invs de colocarmos a
culpa nos cursistas pelos atrasos, seria mais pertinente considerarmos a dinmica de



"#)
desenvolvimento do curso, alm de verificar o que poderia ser feito para que houvesse um
equilbrio nessa situao.
Portanto, num curso desenvolvido na modalidade a distncia, a boa atuao do tutor
fundamental para poder administrar com sabedoria as diversas situaes que surgem com
uma turma de cursistas. Para isso, o tutor deve levar em considerao alguns aspectos que
podem evitar problemas no bom andamento de um curso de EAD: a) ficar atento ao nvel
de participao dos cursistas; b) identificar suas dificuldades para participar de um curso
em AVA; c) caso perceba pouca interao, deve tomar providncias; d) reconhecer que,
inicialmente, as maiores dificuldades dizem respeito mais a questes tcnicas do que a
questes pedaggicas; e) dar apoio ao cursista, mas evitar que seja estabelecida uma
relao de dependncia deste em relao ao tutor; f) nas discusses nos fruns, ficar atento
para que a discusso no tome outro rumo, diferente do proposto; g) descobrir os motivos
das ausncias e ajudar os cursistas a super-los; e h) compreender que os cursistas tm
ritmos de aprendizagem bastante diferentes e que devem ser respeitados.
Compreendemos que a EAD proporciona facilidade de acesso e flexibilidade no
tempo de estudos, mas a dinmica do curso dada pelo tutor; caso este se ausente, muitos
cursistas, tambm, passam a se ausentar e, traz-los de volta ao curso, pode no ser
possvel. Assim, a dinamicidade na atuao do tutor e as relaes cordiais que constri
com os cursistas so essenciais para o funcionamento efetivo de um curso a distncia. O
tutor atuante, presente virtualmente, dialoga com os cursistas, coopera intensamente para
mant-los interessados no curso e, acima de tudo, vai alm do que as possibilidades de
interao que o prprio ambiente virtual do curso proporciona. Quando isso no acontece,
em parte, pode ser falta de formao para atuar na funo de tutor e que pode, tambm,
acarretar problemas no desempenho dos cursistas. Concentrar ateno nessas questes
deve ser uma das aes das instituies que esto ofertando cursos na modalidade a
distncia.
No entanto, sabemos que a capacitao de tutores no uma garantia para uma
atuao eficiente na funo de tutor, mas uma possibilidade para que isso ocorra. Num
curso em AVA, alm de conhecer o contedo do curso, antes de inici-lo e o bom
relacionamento que deve manter com os cursistas via e-mail ou at mesmo nos
comentrios feitos nas atividades, o tutor, tambm, precisa saber utilizar bem o AVA. So
muitas as suas atribuies, por isso uma capacitao que aborde desde questes tcnicas do



"#*
AVA, at as questes pedaggicas necessria. As IPES devem primar por seu grupo de
tutores, priorizando uma formao mnima especfica, mas tambm por um
acompanhamento sistemtico da coordenao de tutores.
Salientamos, tambm, que na elaborao de um curso, preciso muito cuidado com
os aspectos pedaggicos, pois uma ateno especial deve ser dada na escolha dos
contedos e das atividades, para que sejam evitados problemas como os apontados em
nossa pesquisa (excesso de contedos e de atividades; falta de clareza nas atividades, entre
outros), uma vez que so prejudiciais ao desempenho dos cursistas. Dessa forma,
recomendamos que haja um equilbrio entre o total de contedos e de atividades e a carga
horria do curso. Alm disso, no que se refere s atividades, alm do fator quantitativo, h
o qualitativo que precisa de ateno, devendo apresentar objetividade, clareza e preciso.
Observamos, tambm, que os cursistas sentem falta de haver mais proximidade das
atividades com a prtica docente, o que merece uma ateno maior nesse ponto.
Assim, em cursos de formao continuada para professores, em servio, os
professores anseiam que as atividades propostas contemplem a aplicabilidade em sala de
aula, porm, nessa pesquisa, no nos propusemos a identificar esse aspecto, por isso no
temos como apresentar dados satisfatrios a respeito, o que merece um estudo mais
aprofundado. Porm, uma reviso dos contedos e atividades do Ciclo Bsico do curso
Mdias na Educao no pode deixar de acontecer, pois desde a sua avaliao nacional, em
2007, quando da implantao do referido curso, j foram identificados problemas que, com
a nossa pesquisa, s comprova a necessidade de faz-la.
Os dados coletados pela pesquisa comprovam que a desistncia e a evaso ainda
so os dois grandes inimigos do curso e contribuem para a diferena na quantidade dos
cursistas que se inscrevem para queles que concluem o curso. verdade que tanto a
UFRN, quanto a UERN j vm tomando algumas medidas com vistas a melhorar o quadro
de cursistas desistentes e de evadidos, no entanto muito mais, ainda precisa ser feito pelas
instituies parceiras deste curso, afinal esse um trabalho de parceria e, portanto, a
preocupao deve ser de todos os envolvidos.
Observamos que em cada oferta do referido curso, o nmero de desistentes e
evadidos, juntos, corresponde a mais de 60% ou mais dos inscritos, o que preocupante.
Sendo assim, precisamos intensificar as discusses a respeito da forma como o curso vem
sendo oferecido, pois os dados tm demonstrado que algo est errado, por isso no vem



"$+
alcanando o que esperado do curso, o que reflete na concluso de menos da metade dos
cursistas.
Os governos estaduais e municipais devem ter uma preocupao maior com a
formao dos professores em servio, dando as condies necessrias possveis no que se
refere ao tempo, na carga horria dos professores, para a realizao dos estudos. No
contexto atual, com o acmulo de horas de trabalho, o tempo para a formao continuada
de professores fica comprometido, ou seja, no sobra tempo para tal. Outro aspecto que
de responsabilidade, tambm, das secretarias de educao (estadual e municipais), o
deslocamento dos cursistas para os encontros presenciais, ou seja, destinar recursos
financeiros dentro do cronograma financeiro anual de cada secretaria de educao para
esses deslocamentos. Esses dois problemas precisam ser discutidos com esses secretrios
(gestores), principalmente, o primeiro deles, pois o que traz mais problemas para os
professores, quando se inscrevem em cursos de formao continuada. Assim, uma
redefinio de polticas pblicas locais a respeito dessa formao de professores algo que
precisa ser feito com maior brevidade.
Outras questes perpassam os encontros presenciais do curso, de modo especial, o
encontro presencial de abertura do curso que no sido realizado de modo satisfatrio. Em
parte, isso tem ocorrido devido realizao da capacitao no uso da AVA onde o curso
est hospedado: so muitos cursistas para poucos computadores, alm de problemas de
lentido na internet. Assim, sair do encontro presencial sem saber como utilizar o AVA,
um problema que necessita de ateno cuidadosa das duas IPES do RN. Se os cursistas no
aprendem a usar o AVA, sua permanncia pode ser comprometida.
No sabemos at onde vai a efetividade desse curso no sentido de contribuir para
que o professor possa utilizar as mdias em seu fazer pedaggico, porm entendemos sua
necessidade no atual contexto. Compreendemos que outros estudos precisam ser realizados
para que outras solues possam ser buscadas e, consequentemente, encontradas com o
intuito de melhorar a oferta de cursos a distncia.
Os problemas apontados pelos colaboradores da pesquisa quanto ao
desenvolvimento do curso devem ser vistos pelas instituies envolvidas, tanto as que
planejaram e elaboraram o curso, bem como as que vm executando-o. Seria recomendvel
que essas instituies levassem em considerao as sugestes apresentadas pelos



"$"
colaboradores dessa pesquisa, de forma que pudessem contribuir para realizar algumas
alteraes no curso.
Observamos que as aes desencadeadas para que o curso acontea e os professores
participem so, em sua maioria, aes estratgicas ou instrumentais, uma vez que elas so
impostas pelo sistema (e controladas por ele) aos professores e estes no so ouvidos em
nenhum momento do processo. Identificamos que o dilogo to enfatizado por Freire e
Habermas no tem ocorrido com a freqncia necessria.
Embora a SEED/MEC tenha elaborado o Projeto Bsico do curso Mdias na
Educao que norteou, entre outros, a elaborao dos mdulos do curso, percebemos que,
na maioria das vezes, as IPES no levaram em considerao as recomendaes propostas
no referido documento. Vale salientar que a SEED/MEC, por sua vez, no realizou uma
reelaborao dos mdulos.
As reclamaes dos tutores, mas principalmente, dos cursistas quanto ao AVA em
que o curso est hospedado, a divulgao e o processo de inscrio do curso, o excesso de
contedos e de atividades, os encontros presenciais, a tutoria e a evaso no tm sido
considerados no sentido de aprimorar a implementao do curso pelas instncias
responsveis. Numa ao dessas, o estabelecimento de negociaes, acordos entre as partes
envolvidas essencial.
Consideramos que a ao comunicativa deve permear todo o processo de
elaborao de um curso a distncia, bem como sua implementao. preciso estabelecer
relaes dialgicas entre os parceiros envolvidos nesse processo educativo, possibilitando
que todos possam ouvir e serem ouvidos, j que este pressupe um trabalho de equipe,
numa dinmica democrtica. Identificamos que a ruptura do dilogo se faz presente em
todas as instncias envolvidas com o curso, o que merece uma interveno.
O dilogo pela sua prpria natureza envolve colaborao, cooperao, participao
democrtica, interao. Assim, no podemos conceber um curso como o Mdias na
Educao sem que esses pressupostos no estejam evidenciados, pois do contrrio, os
maiores prejudicados so os professores de educao bsica que so os cursistas em
potencial e, consequentemente, seus alunos tambm sero prejudicados nesse processo.






"$#
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE BRASLIA. Coordenao Acadmica e de Avaliao.
Curso de Formao Continuada Mdias na Educao. Relatrio de avaliao do Ciclo
Bsico (verso preliminar). 2006/2007. 1 CD-ROM.






















APNDICE







"$)
1APNDICE A- QUESTIONRIO DOS TUTORES
(www.saberinterativo.com/tutor)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
QUESTIONRIO
IDENTIFICAO
Nome:

E-mail:

Instituio onde atua:

Formao:

Tempo de atuao na rea de
educao a distncia:

Experincias vivenciadas em
EAD:


AVALIAO DO PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
MDIAS NA EDUCAO - CICLO BSICO

1. Voc considera necessria uma formao especfica do tutor para atuar num curso de educao
a distncia?
Sim
No
Em caso positivo, por que razo(es)?



"$*

- J participou de alguma formao dessa natureza?
Sim
No
2. Voc vivenciou situaes que interferiram de forma negativa na sua atuao enquanto tutor,
considerando-se os seguintes pontos:
a) ambiente virtual de aprendizagem;


b) contedo e/ou atividades;

c) os encontros presenciais;

d) o perfil dos cursistas;



"%+

e) outros pontos?

3. Na sua opinio, quais as principais causas de evaso do Ciclo Bsico?

OBSERVAES:
Em aberto (o que no foi perguntado, mas que voc considera significativo informar a respeito do
Programa Mdias na Educao - Ciclo Bsico)

Enviar

Limpar


VOLTAR







"%"
APNDICE B QUESTIONRIO DOS CURSISTAS QUE CONCLURAM O CURSO
(http://www.saberinterativo.com/pesquisa)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
QUESTIONRIO
IDENTIFICAO
Nome:

E-mail:

Instituio onde atua:

Formao:

Cursos realizados a
distncia:
Este o primeiro
Outros cursos atravs da Educao a Distncia
Qual curso
Qual a instituio ofertante

AVALIAO DO PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
MDIAS NA EDUCAO - CICLO BSICO
* Todos os campos abaixo so de preenchimento obrigatrio, caso no tenha resposta para algum
dos campos, por favor digite a palavra NO.
1. Voc vivenciou situaes que interferiram de forma negativa no seu desempenho enquanto
cursista de EAD, considerando-se os seguintes pontos:
a) ambiente virtual de aprendizagem (e-proinfo ou Moodle)?


b) contedo e/ou atividades?



"%#

c) os encontros presenciais?

d) a tutoria?

e) outros pontos?

2. Voc considera necessrio que ocorram mudanas na execuo do Programa em questo para
que o cursista venha a ter um melhor desempenho?
Sim
No
Quais?

OBSERVAES:
Em aberto (o que no foi perguntado, mas que voc considera significativo informar a respeito do



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Programa Mdias na Educao - Ciclo Bsico)

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APNDICE C QUESTIONRIO DOS CURSISTAS EVADIDOS
(http://www.saberinterativo.com/estudo)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
QUESTIONRIO
IDENTIFICAO
Nome:

E-mail:

Instituio onde atua:

Formao:

Cursos realizados a
distncia:
Este o primeiro
Outros cursos atravs da Educao a Distncia
Qual curso
Qual a instituio ofertante

AVALIAO DO PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
MDIAS NA EDUCAO - CICLO BSICO
1. O que o levou a se inscrever no Programa de Formao continuada Mdias na Educao?


2. Por qual (ais) motivo(s) voc abandonou essa formao?



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3. Em que Mdulo voc se evadiu?

4. Voc considera necessrio que ocorram mudanas na execuo do Programa em questo para
que o cursista venha a ter um melhor desempenho? Quais?

OBSERVAES:
Em aberto (o que no foi perguntado, mas que voc considera significativo informar a respeito do
Programa Mdias na Educao - Ciclo Bsico)

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APNDICE D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,_______________________________ tendo sido convidado(a) a participar
como voluntrio(a) do estudo MDIAS NA EDUCAO, O CURSO, uma pesquisa que
utilizar questionrios para a coleta de dados, recebi da professora mestranda Maria
Dalvaci Bento, responsvel pela pesquisa, as seguintes informaes que me fizeram
entender, sem dificuldades os seguintes aspectos:
O objetivo da pesquisa analisar a oferta do Ciclo Bsico do Programa de
Formao Continuada Mdias na Educao por duas instituies de ensino superior
do RN (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN e Universidade
Federal do Rio Grande do Norte - UFRN);
A importncia deste estudo a de contribuir para a Educao a Distncia, de forma
significativa, especialmente no que se referem s prximas ofertas do Programa de
Formao Continuada Mdias na Educao;
Esse estudo comeou em maro de 2009 e terminar em dezembro de 2010;
Participaro deste estudo, os coordenadores do Ciclo Bsico do curso Mdias na
Educao da UERN e da UFRN, tutores e cursistas;
O estudo seguir os seguintes passos: anlise documental das fontes bibliogrficas;
definio da amostragem para coleta de dados; distribuio do termo de
consentimento livre e esclarecido; aplicao de questionrios a distncia; anlise
dos dados coletados; apresentao dos resultados; e eu participarei apenas dos
questionrios a distncia;
Meu nome no ser divulgado na pesquisa, sendo o resultado de minha participao
identificado por um cdigo (letra ou nmero);
Podero ser utilizados excertos da minha escrita;
Sempre que eu desejar, me ser fornecido esclarecimento sobre cada uma das
etapas da pesquisa;



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A qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando da pesquisa e,
tambm, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga
qualquer penalidade ou prejuzo.
Finalmente, tendo eu compreendido tudo o que me foi informado sobre a minha
participao no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos e das minhas
responsabilidades, compreendendo a importncia da minha participao para a realizao
dessa pesquisa, DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA
SIDO OBRIGADO(A) A PARTICIPAR.

Autorizo minha participao neste estudo.

E-mail: