Sei sulla pagina 1di 162

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

DEPARTAMENTO DE LETRAS
MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA















AVALIAO DE TEXTOS:
UMA ABORDAGEM DIALGICA


ANA MARIA SILVEIRA VITAL GOMES
















MARING
1999
ANA MARIA SILVEIRA VITAL GOMES















AVALIAO DE TEXTOS:
UMA ABORDAGEM DIALGICA











Dissertao apresentada ao Curso de
Mestrado em Lingstica Aplicada ao Ensino
de Lngua Materna, da Universidade Estadual
de Maring, sob a orientao da Prof. Dr
Marilurdes Zanini.






MARING
1999


















COMISSO JULGADORA








__________________________________

Prof. Dr Marilurdes Zanini
(orientadora)





__________________________________

Prof. Dr. Rony Farto Pereira





__________________________________

Prof. Dr. Renilson Jos Menegassi


AGRADECIMENTOS



A Deus, pela presena incondicional.

Dr Marilurdes Zanini, pela dedicao e respeito no momento
de orientar, corrigir e avaliar meu texto.

Ao Colgio Regina Mundi, pelo espao dedicado pesquisa.

A minha famlia, por compreender os momentos de angstia e
ausncia.

Aos amigos, que torcem e ficam felizes quando vem o meu
desejo de aprender.








RESUMO



Esta pesquisa estuda a avaliao como uma etapa do ensino-aprendizagem de
produo de textos em lngua materna. O objetivo verificar se, ao
estabelecermos critrios de avaliao e apresent-los aos alunos, estamos
colaborando para a melhoria de sua produo textual. Para tanto,
desenvolvemos um projeto para as aulas de produo textual que passa pela
discusso do tema, produo, correo, elaborao de critrios de avaliao,
reescrita e avaliao. Os resultados demonstram que o aluno procura fazer um
texto mais elaborado, quando tem conhecimento dos critrios e encaminhado
para refazer, adequadamente, o que o professor considera relevante no
momento de avaliar. Alm disso, mostra que a avaliao no tem um fim em si
mesma, uma vez que oferece ao professor os objetivos e contedos que
devem ser trabalhados nas aulas subseqentes e possibilita uma relao de
parceria entre professor e aluno.


Palavras-chave: produo de texto, correo, reescrita, avaliao.



ABSTRACT



Evaluation is analyzed as a stage in the teaching-learning element of text
production in the mothers tongue. The aim of this research is to verify whether
an improvement in text production occurs when evaluation criteria are
established and proposed to the pupils. A project has thus been developed for
lessons on text production containing theme discussion, production, correction,
elaboration of evaluation criteria, rewriting and evaluation. Results show that the
student is prone to produce a more elaborated text when s/he is aware of the
criteria and when it is suggested to him/her to re-do in a better way what the
teacher has considered relevant at the time of evaluation. It has also been
shown that evaluation is not an end in itself. It rather gives the teacher the aims
and contents that ought to be worked out in the next lessons while making
possible a sharing relationship between the teacher and the pupil.


Key words: text production, correction, rewriting, evaluation.



SUMRIO



RESUMO ............................................................................................................v

ABSTRACT........................................................................................................ vi

INTRODUO....................................................................................................1

I - METODOLOGIA .............................................................................................9
1.1 Pesquisa ....................................................................................................9
1.1.1 Etapas vivenciadas ............................................................................10
1.1.2 Coleta do corpus ................................................................................12
1.1.3 Contexto.............................................................................................12
1.1.4 Organizao do trabalho....................................................................13

II - A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR................................................15
2.1 Avaliao e concepes de linguagem....................................................15
2.1.1 Avaliao e o ensino de lngua materna ............................................23
2.2 O texto: objetivo do ensino de lngua materna.........................................29
2.2.1 Texto: conceito...................................................................................32
2.2.2 Texto e redao .................................................................................37
2.3 Texto: correo e avaliao .....................................................................41
2.3.1 Correo ............................................................................................42
2.3.2 A avaliao.........................................................................................45
2.3.3 A importncia de se criarem critrios .................................................46
2.3.4 Critrios: como elabor-los? ..............................................................50
2.4 Texto: a reescrita......................................................................................54
2.4.1 A reescrita e a criatividade/originalidade............................................60
2.4.2 Avaliao de redao.........................................................................66
2.4.3 Os critrios.........................................................................................67
2.4.4 A reescrita mediante o conhecimento dos critrios............................69
2.4.5 Critrios j estabelecidos ...................................................................70
2.4.5.1 Os critrios de Val ........................................................................71
2.4.5.2 Os critrios de Serafini .................................................................71


viii
2.4.5.3 Os critrios de Therezo................................................................ 72
2.4.5.4 Os critrios de Zanini e Menegassi.............................................. 73

III - PRTICA: A ANLISE ............................................................................... 75
3.1 Situao de produo.............................................................................. 75
3.1.1 Como foi identificado o problema? .................................................... 75
3.2 As etapas de desenvolvimento deste trabalho ........................................ 76
3.2.1 Discusso do assunto desemprego ................................................ 76
3.2.2 Proposta de produo ....................................................................... 77
3.2.3 Produo de texto: correo.............................................................. 79
3.2.4 Reescrita de textos aps a apresentao de critrios: avaliao...... 95
3.3 Discusso dos resultados obtidos ......................................................... 109

CONSIDERAES FINAIS............................................................................ 119

BIBLIOGRAFIA............................................................................................... 125

ANEXOS......................................................................................................... 131
Anexo I - Textos discutidos.......................................................................... 132
Anexo II - Textos produzidos ...................................................................... 138





INTRODUO



A avaliao uma das medidas, entre outras, que dever levar o Brasil a
alcanar um melhor desempenho na rea educacional em qualquer nvel
de escolaridade e de instituio educacional, seja ela de natureza pblica
ou privada. (Fini, 1998:6)

Podemos afirmar que impraticvel discutir e propor
encaminhamentos para melhoria do ensino, sem antes reconhecermos a
importncia da avaliao para o processo ensino-aprendizagem.
Felizmente, temos visto, na ltima dcada, uma preocupao por
parte das autoridades competentes em entender a avaliao como um
importante mecanismo para promover a qualidade do ensino (Fini, 1998:6).
Projetos como o provo, que avalia o ensino superior, o Sistema de Avaliao
de Educao Bsica SAEB, que avalia as escolas de ensino fundamental e
mdio; e o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, que avalia os alunos
que esto concluindo ou j concluram o ensino mdio, apontam para uma
prtica avaliativa que busca se amoldar nova concepo de ensino.
Alm disso, indiscutvel, de acordo com Fini (1998:11), a
importncia de percebermos o Brasil participando, junto a outros pases,
atravs das aes do Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa INEP, de
discusses que vem na avaliao um dos meios de promover uma escola de


2
qualidade, como, por exemplo, a participao, desde 1994, juntamente com
mais 16 pases, de um projeto da Oficina Regional para a Educao da
Amrica Latina e Caribe, da UNESCO OREALC, a participao, como
convidado, de reunies tcnicas e preparatrias de projeto internacional de
avaliao de desempenho de alunos de 15 anos, denominado PISA-2000
Program for International Student Achievement, organizado pela Organizao
for Economic Co-operation and Development OECD, bem como o acordo
com o presidente do EUA que visa melhoria da qualidade de educao nos
dois pases.
Tais iniciativas demonstram que h um interesse relevante em
avanar numa discusso que tornar o ensino mais eficaz. Hoje, temos claro
que a escola no pode formar apenas por meio do repasse dos contedos, j
que ...h uma exigncia no perfil do trabalhador e do cidado extremamente
mais especificada e que vai alm do simples domnio de contedo e tcnicas
(Fini, 1998:8). Entretanto, importante considerar que, apesar dessas
iniciativas, no h um nmero relevante de pesquisas nessa rea que,
certamente, colaborariam para que o professor respaldasse sua prtica.
Caminhamos para isso, visto que as mudanas ocorridas no ensino
exigem um repensar na avaliao, principalmente porque a relao
professor/aluno mudou. Hoje percebemos que h uma interao entre os
indivduos envolvidos no processo ensino/aprendizagem, uma vez que o aluno
considerado sujeito e deve desenvolver habilidades que o tornem capaz de
atuar na vida como um cidado crtico e o professor o mediador, com um
papel fundamental nessa formao que vai alm do programa e dos contedos


3
apresentados. Considerando essa relao dinmica, indiscutvel a
necessidade de revermos qual o papel da avaliao na escola.
Nesse contexto, conhecendo essa realidade e convivendo com a
angstia que, muitas vezes, alunos e professores enfrentam em situao de
avaliao, percebemos que necessrio repensar essa etapa que, em alguns
casos, a nica responsvel pela permanncia ou no do aluno na escola.
Sabemos, entretanto, que as mudanas de paradigma acontecem lentamente e
que h uma distncia considervel entre o que acreditamos ser o melhor
caminho e a prtica que, por descuido ou pelas circunstncias, realizamos.
Segundo Vasconcelos (1992), para mudar o modo de avaliar,
necessrio que o professor reflita sobre a sua prtica de ensino e,
conseqentemente, de avaliao da aprendizagem. A partir da, entender que
avaliar no simplesmente julgar, numa postura de condenar ou de absolver.
, antes, comprometer-se com o ensino-aprendizagem. Dessa forma, a
avaliao perder o seu perfil castrador, para tornar-se uma conseqncia
natural do processo.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (Brasil,
1997a), a viso tradicional do ensino de lngua materna que orientou o ensino-
aprendizagem nas dcadas anteriores perdeu espao para um ensino mais
voltado para a realidade do ser humano, foco de interesse do processo.
Nessa perspectiva, o ensino de lngua materna tem seus objetivos
ancorados em quatro aes bsicas e necessrias para que o cidado seja
valorizado como tal na sociedade em que se insere: ler criticamente; escrever
dizendo algo para algum; falar, adequando-se a cada situao e interlocutor;
refletir sobre a prpria linguagem.


4
Assim entendido, o ensino-aprendizagem de lngua materna assume
uma concepo de linguagem scio-construtivista que no perde de vista o
indivduo e a sua histria e favorece-lhe situaes de interao que lhe
permitam avanar no campo da comunicao.
Considerando que o indivduo estabelece a comunicao atravs de
unidades de significao, o ensino-aprendizagem de lngua materna centra-se
no texto
1
. Hoje, porm, o texto se organiza tanto na fala quanto na escrita e o
interesse deste trabalho o texto escrito.
2

Naturalmente, esse novo enfoque assumido pelo
ensino/aprendizagem de lngua materna no despreza as contribuies
oriundas de outras reas, tais como a Psicologia da aprendizagem, as Cincias
da Linguagem, como, a Sociolingstica, a Semitica, a Anlise do Discurso e,
sobremaneira, a Lingstica Aplicada, j que o texto concretiza os atos de fala
do sujeito, aluno de nossas escolas, que um ser completo que se encontra
num contexto social, cultural, histrico, econmico, emocional e ideolgico
especfico, dotado de caractersticas prprias que o colocam como algum que
pensa e que age, que reflete, que questiona e que responde na sociedade.
A escola no pode tornar-se alheia a tudo o que envolve o ser
humano, que o aluno, e, assim, deve procurar consolidar as suas prticas de
ensino, fazendo com que elas favoream a compreenso do mundo. Por isso, a
leitura e a escrita extrapolam os limites da decodificao e da codificao, em
busca da essncia, do entendimento e da compreenso. S assim ser


1
O conceito de texto ser discutido no item 2.2.1.
2
Doravante, texto aqui ser entendido como texto escrito.


5
possvel ao aluno pensar a linguagem e refletir sobre ela, para poder mais bem
utiliz-la e compreend-la.
Por isso, acreditamos que h urgncia em se adotarem novas
formas de avaliar, mais harmnicas com as prticas pedaggicas que, pelo
menos teoricamente, tm se revelado mais coerentes com o novo momento
poltico por que atravessa o Pas.
Aos olhos dos envolvidos professor e alunos na prtica, a
avaliao se consolida em critrios estabelecidos, a partir dos elementos
considerados importantes naquele estgio de aprendizagem do aluno, ou seja,
adequados realidade daquele nvel de ensino e da turma avaliada.
Ao procurar formas de avaliar mais justas e coerentes, o professor
deve procurar orientar-se pela concepo de linguagem que orienta as suas
aulas de produo textual.
Quando essa avaliao est afeta linguagem, no podemos nos
esquecer do compromisso que a palavra tem com o outro o tu, a quem toda
comunicao inevitavelmente dirigida, ainda que este tu seja o prprio eu o
locutor.
Isso vem, a nosso ver, colocar em prtica estratgias que permitam
tornar o aluno um escritor competente, conforme o que preconizam os PCNs
(Brasil, 1997b:66):

Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto
como um objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro
ou incompleto. Ou seja, capaz de revis-lo e reescrev-lo at consider-
lo satisfatrio para o momento. ainda um leitor competente capaz de
recorrer com sucesso a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas
para a sua prpria produo.



6
assim que entendemos a prtica pedaggica do professor de
lngua materna: o aluno visto e compreendido como sujeito de sua
aprendizagem e a ele devem ser dadas oportunidades de criar, de aceitar e de
construir o seu saber.
Isso porque, conforme Abaurre et al. (1985:2),

Para o professor indispensvel compreender que o aluno sujeito de
sua prpria aprendizagem. indispensvel que o professor conhea o
processo de aquisio de leitura e de escrita. Que respeite as diferenas
de ritmo, as produes dos alunos, procurando entender que os erros
cometidos so tentativas de acertos. O aluno no pode errar aquilo que
ainda no sabe! O conhecimento da leitura e da escrita um processo de
construo por parte da criana.

Dessa mesma forma, a avaliao aqui de textos, j que etapa
desse processo, deve perceber aluno e professor como cmplices do processo
que vai alm do transmitir e receber contedos.
Considerando o aluno sujeito de sua aprendizagem, h de ser
possvel criarem-se critrios que consigam levar em conta as diferenas e, ao
mesmo tempo, seguir parmetros que consigam determinar o nvel de
aprendizagem dos alunos no seu conjunto.
Avaliar, ento, implica encontrar procedimentos que permitam no
perder de vista nenhum desses aspectos e, ao mesmo tempo, mensur-los o
mais objetivamente possvel, a fim de que o valor atribudo seja coerente com o
que o aluno recebeu e o que ele devolveu no processo ensino-aprendizagem.
Uma vez criados os critrios, o professor, cuja funo extrapola os
limites de mero espectador e de carrasco do aluno, ao atribuir-lhe uma nota ou
conceito, nem sempre aceito porque no entendido, deve levar esses critrios
ao conhecimento do aluno.


7
Conhecendo os critrios pelos quais foi avaliado o seu texto, o
aluno, habituado pela prtica constante de produo textual, ter condies de
retomar essa produo, refletir sobre os aspectos que ainda esto deficientes e
procurar super-los a cada nova produo.
Partindo deste pressuposto, este trabalho busca confirmar a
hiptese de que a avaliao, concebida como uma das etapas de produo de
texto, pode contribuir para a melhoria do ensino-aprendizagem de lngua
materna.

Problematizao
Refletindo sobre as freqentes discusses e afirmativas de autores
consagrados sobre avaliao do ensino-aprendizagem, no contexto escolar,
questionamo-nos:
1. A avaliao pode deixar de ser autoritria sem desvirtuar sua
autoridade?
2. Ao invs de ser castradora, a avaliao de textos pode contribuir
para o ensino-aprendizagem de lngua materna?
3. A criao de critrios de avaliao de textos pode estabelecer
uma relao de parceria com vistas melhoria do ensino-aprendizagem de
produo de textos, ao invs de ser o momento de julgamento que no permite
retorno?

Objetivo geral
Verificar at que ponto ter critrios definidos para a avaliao de
textos e torn-los conhecidos dos alunos pode contribuir para a melhoria do
ensino-aprendizagem da produo de textos escritos.


8
Objetivos especficos
Verificar se, a partir dessa proposta de trabalho, h mudanas:
na relao professor/aluno;
na postura do aluno quando ele recebe o texto corrigido e/ou
avaliado;
na postura do aluno frente proposta de reescrita do texto.





CAPTULO I
METODOLOGIA



1.1 Pesquisa

Identificao do problema em sala de aula.
H seis anos trabalhamos no mesmo estabelecimento, ministrando
aulas de Redao/Produo de texto para turmas do Ensino Fundamental e
Mdio. Nos trs ltimos anos, tambm realizamos um trabalho de coordenao
de turma.
Como professora, sempre buscamos manter uma postura menos
arbitrria em relao avaliao, mas isso no tem sido muito fcil. Primeiro
porque, muitas vezes, os alunos se aproveitam disso ou confundem a postura
com liberdade exagerada e acabam na indisciplina ou no descaso pela aula.
Segundo, porque, aps todo um trabalho de avaliao dos textos, quando os
alunos recebem o texto com a nota, jogam-no fora ou o guardam sem, sequer,
verificar os equvocos que cometeram. E, finalmente, quando so convidados a
refazer o texto no mostram o mnimo interesse. Quanto ao trabalho de
coordenao e, obviamente como professora, comum ouvirmos os seguintes
questionamentos e queixas:


10
como a mdia foi feita?
como o professor quer que eu faa?
por que essa nota?
o professor no diz onde eu errei.
o professor no orientou direito.
Essa prtica sempre nos angustiou e temos, agora, a oportunidade
de aplicar um projeto que busca mudar esse quadro, isto , procura tornar o
caminho da correo e da avaliao menos artificial e, conseqentemente,
promover uma maior cumplicidade na relao professor/aluno.


1.1.1 Etapas vivenciadas

Para a realizao dessa proposta de trabalho, dividimos os
encaminhamentos em cinco etapas:
1 etapa
Na primeira etapa, fizemos a leitura e discusso de dois textos que
versam sobre o assunto desemprego. Algumas situaes, como as filas que
se apresentam quando se oferece uma vaga de emprego, bem como acordos
entre patres e empregados foram temas abordados pelos alunos.
2 etapa
Na segunda etapa, foi oferecida aos alunos uma proposta de
produo de texto sobre o assunto desemprego, a partir da leitura de dois
textos escritos. Solicitamos que eles fizessem o planejamento, o rascunho e a


11
verso definitiva. No houve nenhuma interferncia do professor aplicador
nessa etapa.
3 etapa
Na terceira etapa, os textos foram corrigidos; margem deles, foram
colocadas sugestes e questionamentos relacionados ao contedo (tema,
coerncia, ttulo e originalidade/criatividade) e forma (tipologia, norma culta e
coeso). Aqui elencamos os critrios pelos quais os textos seriam avaliados,
tendo em vista os problemas apresentados, e sobre os quais, trabalhados, os
respectivos contedos.
4 etapa
Na quarta etapa, devolvemos os textos corrigidos aos alunos para
que eles procedessem reescrita. Houve um estranhamento, visto que os
textos no apresentavam as respectivas notas. Nesse momento, explicamos
que encaminharamos de forma diferente o processo de produo textual.
Junto ao texto corrigido, entregamos ao aluno um comando onde afirmvamos
a importncia de se aproveitar o momento para serem os leitores crticos dos
textos, bem como a necessidade de se observarem as anotaes presentes
margem dos textos. Alm disso, ali foram apresentados os critrios pelos quais
os textos seriam avaliados. Fizemos uma breve discusso sobre cada um
deles, pois no havia termos que eles desconhecessem. Foi pedido aos alunos
que procedessem reescrita dos textos.
5 etapa
Na quinta e ltima etapa, fizemos a correo (os equvocos que se
mantiveram e outros que os alunos cometeram, na tentativa de mudar o texto,


12
foram levantados) e a avaliao, levando-se em conta o cotejo com a 1
verso.


1.1.2 Coleta do corpus

Corpus aqui deve ser entendido como os textos da 1 e da 2
verses produzidos pelos alunos da turma A, da 3 srie do Ensino Mdio.
A coleta do corpus foi realizada em dois momentos: na 2 etapa,
quando os alunos produziram a 1 verso e na 4 etapa, quando realizaram a
reescrita dos textos. Conseqentemente, faremos a anlise dos vinte textos
que compem a 1 verso e, em seguida, a anlise e comparao dos textos
de 2 verso.


1.1.3 Contexto

O projeto foi desenvolvido no Colgio Regina Mundi Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, situado rua Estcio de S, 595,
zona 7, na Cidade de Maring-Paran.
Trata-se de uma escola de porte mdio, administrada pela
Associao das Religiosas Damas da Instruo Crist. A proposta de trabalho
est baseada no scio-construtivismo.


13
A rea de Lngua Portuguesa conta com labortorio de Redao
para o Ensino Mdio, sendo que a carga horria de duas horas-aula
semanais e o nmero mximo de alunos por turma 25.
O grupo escolhido o grupo A, um dos sete formados pelos alunos
dos 3
os
anos (A, B e C), do ano de 1999. Esse grupo composto por 23 alunos
na faixa etria de 16 a 18 anos. A pesquisadora a professora de Redao da
referida turma.


1.1.4 Organizao do trabalho

Este trabalho est organizado da seguinte forma: o primeiro captulo
faz um balano terico, envolvendo a avaliao realizada na escola com o
advento do scio-construtivismo, bem como a prtica de produo textual
vivida por professores e alunos, quando centrados na interao e valorizao
do indivduo como sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem.
O segundo captulo contempla a metodologia utilizada para o
desenvolvimento da pesquisa, bem como a organizao do trabalho.
O terceiro captulo mostra a anlise do corpus: situao de produo
de texto, correo, criao de critrios, reescrita e avaliao.
As consideraes finais apresentam uma comprovao da hiptese,
ancorada na teoria j apresentada, bem como na anlise do corpus, discutindo
se a criao de critrios, na avaliao de texto, pode contribuir para a melhoria
da produo de textos escritos.


14
Dessa forma, originando-se de um projeto maior Avaliao de
redao: critrios para o vestibular, pesquisa desenvolvida na Universidade
Estadual de Maring- UEM, pelos professores doutores Marilurdes Zanini e
Renilson Jos Menegassi, este trabalho consolida-se na expanso da
discusso sobre avaliao no grau de ensino que antecede o vestibular: o
ensino mdio.




CAPTULO II
A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR



2.1 Avaliao e concepes de linguagem

Na histria da humanidade, no devemos acreditar em
coincidncias. A sociedade em que vivemos, o modo de vida que
presenciamos, os valores e as crenas de hoje so reflexos de um caminho
que vem sendo percorrido e que no pode ser estanque, j que o homem recria
o tempo todo. Tal reflexo se apresenta tambm, e nem poderia ser diferente,
na educao. O florecer de uma postura, que vemos hoje preocupada com a
formao integral do sujeito, parte da soma de experincias vividas no
passado, dos acertos e desacertos vividos em outras tendncias educacionais.
Sabemos, entretanto, que escola cabe formar cidados e a sociedade, onde
a escola est inserida, dita as regras para o bom andamento dessa formao,
dependendo dos seus interesses. Segundo Geraldi (1984:42),

Antes de qualquer considerao especfica sobre a atividade de sala de
aula, preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de
ensino articula uma opo poltica- que envolve uma teoria da
compreenso e interpretao da realidade- com mecanismos utilizados em
sala de aula.


16
No nos cabe aqui, entretanto, condenar ou criticar as mudanas
que ocorreram na sociedade e, via de regra, na escola. Porm, vale ressaltar
que essa viso possibilita ao professor conhecer outras prticas e questionar o
caminho que tem trilhado.
Na avaliao, dependendo do tipo de aluno que se quer formar, as
mudanas tambm vo acontecendo. No podemos, portanto, buscar um
caminho para fazermos a avaliao do aluno de forma coerente, se no
considerarmos que a ela subjazem as concepes de linguagem presentes na
escola, assumidas pelo professor.
Suassuna (1995) discute autores renomados, dentre eles, Geraldi
(1984), Orlandi (1983), Pcora (1983), quando argumentam que h uma
postura poltica por trs do trabalho realizado na escola. A partir disso, ela diz
parecer que ...o cerne da discusso sobre ensino-escola-mtodo-saber est
na concepo de linguagem que determinaria o fazer pedaggico (op. cit.,
1995:124).
Em relao s concepes de linguagem, Geraldi (1984) estabelece
trs e as relaciona com as tendncias tradicional, estruturalista, interacionista
vividas e, portanto, aceitas em cada momento. Segundo ele, a linguagem
vista como expresso do pensamento, instrumento de comunicao e forma de
interao.
A primeira delas, que tem a linguagem como expresso do
pensamento, apresenta uma viso tradicionalista, uma vez que desconsidera o
fato de que, alm de transmitir pensamentos, as pessoas, sejam elas cultas ou
no, interagem umas com as outras, atravs de aes orientadas pelos
diversos usos da linguagem.


17
avaliao, nessa concepo, interessava somente rever o que o
professor ensinou. Aqui, o professor o que sabe tudo e o aluno como uma
tbula rasa que desconhece tudo e precisa receber os conhecimentos
acumulados pelos homens.
Esse receber deve ser entendido com a fora que a palavra denota,
j que no h troca, no h lugar para discusses. O professor detm o saber
e, por isso, reconhecido, valorizado pela sociedade.
Valorizavam-se, por ocasio dessa prtica, no ensino de lngua
materna, aqueles que dominavam as normas da gramtica, contedo
priorizado em sala de aula. Isso aparecia refletido na produo textual,
momento em que os alunos deveriam preocupar-se exclusivamente com a
forma. Neste momento, no se produziam textos, escreviam-se redaes.
Para Zanini (1999:81),

A concepo de lngua a revelada aquela que preconiza que conhecer a
lngua significa conhecer conceitos e normas gramaticais. O aluno deve
demonstrar um domnio formal da linguagem e, nessa mesma perspectiva,
avaliados os seus textos, ou melhor, as suas redaes. Isso implica a
valorizao da forma, em detrimento do contedo, da estaticidade, em
detrimento da dinamicidade.

Nesse sentido, quanto mais rebuscada fosse a linguagem usada
pelo aluno, mais eficiente seria seu texto. A forma estava em primeiro plano, no
momento da avaliao as notas eram dadas a partir do respeito s normas do
dialeto padro. Conseqentemente, o julgamento acabava privilegiando os
aspectos mais superficiais do texto escrito que nada tem a ver com sua
essncia, isto sua textualidade (Val, 1991:36).


18
A segunda concepo, aquela que entende a linguagem como
instrumento de comunicao, ou seja, v a lngua como um cdigo que permite
transmitir e receber mensagens, revela uma viso estruturalista. Nela, a
interao que a comunicao humana estabelece, tambm, desconsiderada.
Nesta concepo, o professor, de acordo com Zanini (1999), no
mais o detentor do saber e o aluno tambm no um recipiente vazio. Aqui, os
dois so meros repetidores. O primeiro segue o que, via de regra, vem
determinado pelo livro didtico e o outro, preenche exerccios com enunciados
marcados por siga o modelo, inseridos e propostos nesse mesmo livro. Para
constatarmos isso, basta uma rpida anlise das propostas que contemplam os
livros didticos. Tais propostas inibem o pensamento do aluno e ele, passivo
nesse processo, assim como o professor, no questiona o que faz.
Aqui, a aula era preenchida por listas de exerccios interminveis
que traziam o modelo a ser seguido. E, como no podia ser diferente, a
produo de textos ainda chamada de redao ficava relegada a segundo
plano, tendo como temas as datas cvicas e comemorativas. Dentro do
contexto poltico social, ainda no hora de formar o cidado crtico. As vagas
de emprego devem ser preenchidas por tecnicistas, repetidores de modelos
previamente determinados.
Finalmente, na dcada de 80, vai surgindo a terceira concepo que
entende a linguagem como uma forma de interao, pois alm de possibilitar a
transmisso de informaes de um emissor a um receptor, constri vnculos
que no pr-existiam antes da fala (Geraldi, 1984:43).
Nessa concepo, segundo esse autor, o professor mediador e o
aluno passa a sujeito ativo do processo ensino/aprendizagem. Busca-se, nesse


19
momento, formar o cidado integral capaz de ler com criticidade o mundo que o
cerca.
Nesse contexto, a leitura e a produo textual so os focos mais
repensados. A responsabilidade do ensino de lngua materna no somente
do professor de lngua portuguesa. Professores de diferentes reas do ensino
revem suas prticas e abrem espao para a leitura, a interpretao, os
debates. Procuram, juntos, construir conhecimentos. Imbudos nessa proposta,
professores de lngua portuguesa partem do texto para mostrar ao aluno como
a lngua se organiza.
No h, aqui, espao para o ensino tradicional, muito menos para
seguir modelos. A era marcada pelas discusses. A mo de obra exigida
prima pela desenvoltura, pela capacidade de trabalho em equipe. As pesquisas
realizadas no ensino superior abrem caminhos, trazem questionamentos e
sugestes para que o professor repense e modifique sua prtica.
Como reflexo da interao exigida pela nova concepo de
linguagem, a avaliao no pode mais ser arbitrria. Ela tambm espao
para a aprendizagem. Professores e alunos fazem parte desse contexto novo.
Para ambos, ela deixa de ser uma arma, uma vez que, muitas vezes, pelo
professor, foi usada para segurar a disciplina e, por outro lado, pelo aluno,
significou produto final, acabado, sem proposta de retomada.
Aqui, o percurso da avaliao tem sido por caminhos novos e
questionadores. Faz-se a avaliao diagnstica, para ver o que caminha com
sucesso ou precisa ser revisto; a avaliao contnua, pois o professor est
atento aos progressos do aluno, h recuperao paralela, j que o contedo


20
precisa ser revisto rapidamente pelo professor e pelo aluno; professor e aluno
se auto-avaliam.
Consideramos esse novo olhar para a avaliao bastante
producente e os procedimentos merecem uma maior discusso:
a - A avaliao diagnstica permite ao professor, atravs de diferentes
encaminhamentos e instrumentos de avaliao, perceber qual o nvel da
turma, o que precisa ser revisto, ou seja qual ser o seu ponto de partida.
Aqui fica visvel que no precisa ensinar o que os alunos j sabem;
b - A avaliao contnua permite ao professor e aluno livrarem-se um pouco da
mdia obtida apenas com as notas das avaliaes somativas. Aqui o
professor, aproveitando as mltiplas inteligncias, v o aluno em todos os
seus acertos ou desacertos. Por exemplo, se o aluno no consegue
expressar satisfatoriamente por escrito o que aprendeu, mas o faz
oralmente ser pelo professor avaliado. Isso no significa, entretanto, que
no precisar dar conta do texto escrito, mas, no momento de avaliar o
texto escrito no ser a prioridade, que em situao distinta poderia at
reprov-lo;
c - Quanto recuperao paralela, indiscutvel o seu valor, visto que o
professor, a partir da avaliao contnua, j tem em mos as deficincias
dos alunos e vai retomando atravs de exerccios o que no foi apreendido.
Aqui imprescindvel, apesar de reconhecermos que, muitas vezes, a
realidade da escola no oferece muitas condies, um trabalho em outro
turno (assessorias) e uma coscientizao da famlia. Porm, a ausncia de
condies no pode significar o abandono o aluno em suas dificuldades;


21
d - J a auto-avaliao do aluno e do professor possibilita a ambos perceber
onde esto acertando e, conseqentemente, falhando, podendo assim,
retomar, rever determinada postura e crescer tanto em desempenho
quanto em relacionamento.
Dessa forma, a mdia obtida, exigncia da escola e da famlia, no
mais somente fruto de um produto estanque. O produto acabado que ela
representa , agora, parte do processo que se encerra no final do ano letivo.
Neste contexto, vemos a escola exercendo sua tarefa socializadora.
Em tese, todo aluno tem direito, via escola, de conhecer e entender o mundo
que o cerca, podendo nele agir e reagir. Sobre esse papel da escola, Staub
(1992:29) comenta:

Trinta anos atrs a escola era um agente elitizador. Hoje, querendo ou
no, temos que admitir que seu papel j est mudando. Torna-se pouco a
pouco, um agente socializador. Uma de suas tarefas principais: pelo
ensino da norma culta do portugus conseguir que o aluno tenha acesso a
todas as atividades da classe dominante a fim de que possa defender os
seus direitos legtimos e inalienveis.

importante, entretanto, ressaltar duas questes relacionadas s
mudanas de postura que o profissional do ensino foi assumindo, dependendo
das exigncias da poca, nas ltimas dcadas.
A primeira delas que essa postura interacionista
3
no foi assumida,
ainda, por todas as escolas e, conseqentemente, por todos os professores,
at porque isso demanda tempo e os rgos competentes responsveis pela


3
INTERACIONISTA teoria que estuda a aquisio da linguagem como fator histrico e social
enfatizando a importncia da interao e da informao lingstica para a construo do
conhecimento.


22
educao no Brasil no tm oferecido condies essenciais para que o
professor trabalhe com qualidade. Dessa forma, vemos muitos professores
dobrarem a jornada de trabalho para sobreviverem sem espao, portanto, para
ler, estudar e, conseqentemente propor uma aula mais eficiente.
A outra diz respeito aos avanos vistos na histria da educao. No
podemos, em nenhum momento, desconsiderar o percurso, a experincia,
enfim a caminhada do professor que, em cada poca, teve o seu valor, nem
esquecer que o ensino sempre tem se orientado pela postura poltica dos
professores, os quais esto inseridos numa sociedade, que tambm se
comporta coerentemente com o momento histrico-poltico da nao (Zanini,
1999:86). Ademais, se hoje existe uma proposta nova de trabalho porque
uma tendncia foi se somando a outra, na medida em uma no dava mais
conta de sobreviver e responder s necessidades do sistema capitalista que
perpassa as propostas a serem desenvolvidas pela escola.
Sobre a valorizao do profissional da educao, Zanini (1999:86)
assevera que

...cada concepo teve a sua validade ao seu tempo. No devemos
condenar, nem desprezar o que foi feito, porque cada etapa contribuiu, de
alguma forma, para os professores que hoje lutam por uma escola melhor.
A eles foi se acumulando a experincia que permite a reflexo que lhes
deu o conhecimento e o dicernimento de perceber que a lngua evolui e
com ela a sua prtica. Todos esses longos anos do-nos a noo clara de
que mudar no abandonar postura, mas, sim, evoluir, crescer; de que
nesse processo de transformao nada fica perdido ou desperdiado no
tempo. Cada experincia deve se constituir em mais uma pea na
construo de um alicerce slido que sustente o saber.





23
2.1.1 Avaliao e o ensino de lngua materna

Muito se tem falado, nas duas ltimas dcadas, sobre as mudanas
que o ensino de lngua materna vem sofrendo. Inmeras pesquisas foram
realizadas mostrando que o ensino oferecido no dava conta de formar o
cidado na sua completude; as evases aconteciam, a escola reforava a
diviso de classes. O aluno acabava sendo excludo, sem entender o discurso
do outro e sem interferir na realidade que lhe era imposta.
Nesse contexto, muitas vezes, o professor de lngua materna ficou
sem cho, sem saber o que seguir a fim de contribuir para um ensino de
qualidade. Sentiu-se, aps anos de trabalho, incompetente. Tal fato se deu
porque, certamente, ensinar gramtica era o centro do planejamento da aula de
lngua materna e, de repente, entendeu-se, equivocadamente, que no havia
mais lugar para o ensino de gramtica. As inadequaes cometidas pelos
alunos no deviam ser corrigidas, a caneta vermelha foi dispensada e tudo, a
partir de ento, deveria se pautar no texto.
Assim, o professor, sem tempo para se especializar e sendo culpado
pela incompletude na formao do aluno, que estudou por oito anos a lngua
materna e, mesmo assim, no dava conta dela, foi chamado de retrgrado,
improvisou, tornou-se ativista
4
, j que a cada curso a que assistia, trazia
tcnicas novas para serem desenvolvidas com os alunos. Isso foi ruim? No,
at porque o professor pde repensar a sua prtica, rever alguns conceitos


4
ATIVISTA propor atividade extra-classe descontextualizada da proposta pedaggica que
visa o processo de ensino-aprendizagem.


24
tradicionalistas e tentar buscar meios de cumprir a tarefa que lhe cabe: ensinar
o aluno a refletir sobre a lngua materna e dela fazer uso em diferentes
situaes. Entretanto, faltava-lhe embasamento terico que pudesse sustentar
uma prtica coerente e, na medida do possvel, eficiente.
Felizmente, os anos foram passando, algumas secretarias estaduais
se preocuparam em capacitar o professor, fornecendo pistas para o trabalho a
ser realizado em sala com os alunos dos ensinos fundamental e mdio. Tal
preocupao pode ser percebida e analisada, por exemplo, a partir de
reformulaes e projetos que vm acontecendo nesta dcada, no Estado do
Paran, a saber, dentre outros, a proposta do currculo bsico
5
, os cursos de
capacitao
6
, o vale-saber
7
.

No nos interessa aqui, obviamente, discutir questes polticas que
subjazem a esses novos rumos, mas atentar para necessidade de que o
professor da rede oficial de ensino esteja empenhado em aproveitar todas as
oportunidades que, de alguma forma, viabilizem a melhoria do ensino,
buscando atender s expectativas do educando com vistas a responder s
necessidades sociais e histricas contemporneas.
Dessa forma, caminhando para essas reformulaes, vemos a
interao entre profissionais do curso superior, ensino fundamental e mdio, j
que os primeiros tm participado ativamente do processo de capacitao,

5
CURRCULO BSICO uma reformulao datada de 1980, realizada pela Secretaria de
estado da Educao - SEED PR, englobando todas as reas do conhecimento com objetivo
de promover uma prtica interacionista.
6
CAPACITAO DE PROFESSORES diz respeito a 50/60 horas anuais para estudos com
intuito de reciclar os professores da rede pblica estadual. O estudo est voltado para
discusso do currculo bsico.
7
VALE-SABER so projetos encaminhados e desenvolvidos por professores dos ensinos
fundamental e mdio financiados pelo governo, aprovados e orientados por professor do
ensino superior que tm como objetivo a prtica de sala de aula.


25
trazendo, a partir de estudos e realizao de pesquisas, que entendem o aluno
como sujeito do processo ensino /aprendizagem, um novo olhar para questes
relacionadas concepo de linguagem, contedos, encaminhamento
metodolgico e avaliao.
No final de 1995, as discusses sobre o ensino caminhavam para a
elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Nesse documento,
esto previstos os encaminhamentos para a realizao de um ensino de
qualidade. , na verdade, a nacionalizao de uma proposta que j vinha
sendo repensada e at trabalhada em alguns estados pelos profissionais do
ensino, na escola. Espervamos esse documento.
O ano de 1997 chegou e com ele chegaram os volumes dos PCNs,
separados por disciplina, que, certamente, trariam, em nvel nacional,
respeitando as diversidades locais, o que deveria ser comum a todos os
sujeitos matriculados na escola. Ademais, esse documento atenta para a
reflexo dos temas transversais, a saber, tica, meio ambiente, pluralidade
cultural, trabalho e consumo, orientao sexual e sade, to importantes tendo
em vista a efetiva formao do sujeito.
Podemos confirmar isso, recorrendo aos PCNs (Brasil, 1998a: 51):

...tanto nos objetivos educacionais que propem quanto na
conceitualizao do significado das reas de ensino e dos temas da vida
social contempornea que devem atravess-las, buscam apontar
caminhos para enfrentar os problemas do ensino do Brasil, adotando como
eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os
contedos curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas como
meios para a aquisio e desenvolvimento dessas capacidades. Assim, o
que se tem em vista, nos Parmetros Curriculares Nacionais, que o
aluno possa ser sujeito de sua prpria formao, em um complexo
processo interativo em que intervm alunos, professores e conhecimento.



26
A partir da publicao desse documento, em tese, pois sabemos que
a realidade enfrentada nas escola desanimadora, todo professor encontraria
as pistas que precisa seguir em busca da realizao de um trabalho srio e
competente, j que est delimitado o que cabe ao ensino de lngua materna
realizar em cada ciclo (etapas que compreendem o ensino fundamental).
Vamos, agora, reportar-nos a esses encaminhamentos, a fim de
refletirmos a nova postura to cobrada em todas as tendncias educacionais
que o professor deve encarnar, no intuito de garantir ao aluno a posio de
sujeito do processo de ensino/aprendizagem.
Para que isso se torne real, para que vejamos o sujeito participar
ativamente da vida social na qual ele est inserido, fundamental que ele
tenha o domnio da lngua padro. Mais ainda, preciso que ele consiga
interagir com todo tipo de informao oral e escrita que o cerca.
A busca desse domnio se inicia quando o sujeito se v capaz de
superar-se, motivado a somar os seus conhecimentos, que tambm so
importantes, a outros acumulados ao longo da histria; quando ele reconhece o
poder que a linguagem tem de agradar, persuadir, estabelecer relaes. Assim,
percebe que imprescindvel, portanto, aprend-la e aprender no s as
palavras, mas tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos
pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade
e a si mesmas (Brasil, 1997:24).
O professor deve, portanto, propiciar situaes de aprendizagem, a
fim de que o aluno entenda que, quando produzimos um texto, quer seja oral
ou escrito, estamos prevendo um interlocutor, temos um contexto, uma


27
inteno. O uso da linguagem no existe no vazio. At quando falamos
sozinhos para algum (ns mesmos) que falamos.
O texto , nesse sentido, a chave para o ensino de lngua materna.
Assim, na diversidade dos textos que o professor dever organizar a sua
prtica. Ao aluno deve ser oferecido desde a histria em quadrinhos ao texto
cientfico, j que a leitura, a interpretao e a produo de diferentes textos,
inclusive os que vivenciam em outras reas, abrem caminhos para conhecer,
agir, enfim, interagir frente aos diversos segmentos que a sociedade lhe
oferece. Isso se confirma, quando os PCNs (Brasil, 1997b:30) discutem que
uma

...educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania
precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso
eficaz da linguagem que satisfaa necessidades pessoais- que podem
estar relacionadas s aes afetivas do cotidiano, a transmisso e busca
de informao, ao exerccio da reflexo.

Refletindo essa nova postura, escola deve procurar respeitar a
produo que o aluno traz. Respeitar, entretanto, no significa somente aceit-
la. , alm disso, mostrar que h outras formas de dizer e, dependendo da
situao, do contexto, da inteno e de seus interlocutores, o aluno ir adequar
o seu discurso.
Nesse contexto, fica explicitado nos PCNs (Brasil, 1997b) que o
ensino de lngua materna deve dar condies ao aluno de fazer uso da
linguagem em diferentes situaes, sendo capaz de produzir textos orais e
escritos coerentes e coesos; reconhecer e utilizar os registros dependendo da
situao de uso, bem como respeitar as variedades lingsticas, compreender
textos orais e escritos de convvio social, percebendo as intenes do produtor;


28
valorizar a leitura como fonte de informao e conhecimento de mundo, fazer
uso da linguagem para viver melhor, podendo expressar seus sentimentos e
analisar a realidade que o cerca.
Aps essas consideraes, presentes nos PCNs (Brasil, 1997a), que
fortalecem a importncia de fazer com que o aluno seja sujeito ativo no
processo ensino/aprendizagem, torna-se evidente a necessidade imperativa da
avaliao ser uma prtica menos arbitrria. Conseqentemente, os critrios de
avaliao adotados pelo professor devero estar de acordo com os objetivos
propostos, ou seja, preciso considerar o que foi proposto, o que foi ensinado
e o que foi, pelos alunos, compreendido.
Se o objetivo do ensino tornar o aluno dono do seu discurso, capaz
de falar no meio social, ser capaz de reconhecer e criticar a realidade que o
cerca, o professor realizar a avaliao observando como o aluno faz uso do
prprio discurso, numa situao pr-estabelecida, quer seja oral ou escrita.
Espera-se que ele seja capaz de construir textos, respeitando as
caractersticas de cada gnero, bem como que ele seja capaz de revisar o
prprio texto. importante, ainda, considerar as diferentes linguagens de que o
aluno pode fazer uso, para demonstrar o que aprendeu, visto que

... muitas vezes o aluno no domina a escrita suficientemente para expor
um raciocnio mais complexo sobre como compreende um fato histrico,
mas pode faz-lo perfeitamente bem em uma situao de intercmbio oral,
como um dilogo, entrevistas ou debates. (Brasil, 1998a:91)

Assim, o professor dever realizar a avaliao de seus alunos
pautado em trs procedimentos: o primeiro diz respeito observao
sistemtica, momento em que ele acompanha, utilizando registros, o processo


29
de aprendizagem; o segundo se d atravs das anlises das produes dos
alunos, lugar onde eles demonstram o que aprenderam sobre determinado
assunto, argumentam o ponto de vista que tm; o terceiro diz respeito s
atividades especficas para a avaliao, como, por exemplo, a objetividade ao
expor um tema. Aqui, imprescindvel, que a avaliao esteja altura do que
foi trabalhado em sala e que os alunos tenham conhecimento do que ser
considerado relevante naquela avaliao, pois, assim, atentaro para esses
aspectos.
Esses procedimentos, indicados pelos PCNs, atestam, ainda mais, o
papel fundamental do texto para o processo de ensino/aprendizagem, tanto
para a construo do conhecimento quanto para a avaliao.


2.2 O texto: objetivo do ensino de lngua materna

A funo do ensino de lngua materna desenvolver a competncia
comunicativa do aluno. Isso, certamente, se d atravs da adoo da nova
concepo de linguagem que considera o aluno como sujeito da aprendizagem.
Nesse contexto, professor e aluno transitam na dialogicidade da linguagem. Os
dois so interlocutores em situaes reais de uso da lngua. Assim, sem
desprezar o seu conhecimento, atravs do seu convvio social, ao professor
cabe oportunizar ao aluno o contato com a variedade lingstica de maior
prestgio, bem como ensinar-lhe o domnio da escrita (Pazini & Benites,
1990:105).


30
Essa viso interacionista da linguagem coloca o texto como centro
do ensino. Entretanto, no podemos acreditar que no haja mais lugar para o
estudo da palavra ou da frase. Agora, tais limites foram extrapolados para
chegar-se ao texto. Os elementos gramaticais, por si s, no bastam para
explicar todos os atos de fala, a eles preciso somar conhecimentos extra-
lingsticos (scio-histrico, ideolgico...).
Para Pazini & Benites (1990:106 -7),

A viso interacionista da linguagem nos apresenta professor e aluno como
interlocutores, isto , como sujeitos interessados um no outro, e no como
elementos cuja funo, por um lado, codificar mensagens para transmitir
informaes, e, por outro lado, decodificar, decifrar tais mensagens. Essa
relao causa e conseqncia do respeitar-se o aluno como sujeito do
discurso, como algum que tem o que falar e tem tambm uma forma para
se expressar.

Aqui o falante no mais ideal, ao contrrio das outras tendncias,
ele dono do seu discurso, escolhe como e o que falar, dependendo do seu
alocutrio. No Currculo Bsico (Paran, 1990: 51) afirma-se que

Nossas palavras dirigem-se a interlocutores concretos, isto , pessoas que
ocupam espaos bem definidos na estrutura social. Mais do que isso, as
nossas idias sobre o mundo se constroem nesse complexo processo de
interao. Vale dizer: aquilo que pensamos sobre o real est diretamente
vinculado aos horizontes do grupo social e da poca em que vivemos.

Na prtica, a aula de lngua materna dever ter como objetivo
desenvolver as habilidades de ouvir, falar, ler e escrever. importante que a
escola mostre a funcionalidade do texto, ao contrrio de propor ao aluno a
anlise de frases previamente construdas que no servem de modelo, quando
o aluno faz uso da linguagem no seu dia-a-dia.


31
Para trabalhar dentro dessa proposta, necessrio que o professor
priorize o trabalho com o texto, ora desmontando-o para que o aluno perceba o
ponto de vista do autor, os argumentos utilizados, bem como a importncia dos
elementos gramaticais como as conjunes, o advrbio, a escolha do tempo
verbal; ora trabalhando as dificuldades que o aluno apresenta em sua produo
de texto. Obviamente, dessa forma, a gramtica, contextualizada, far sentido,
ter funo.
De acordo com as orientaes inseridas no Currculo Bsico Paran,
dentro de uma perspectiva interacionista de lngua, a avaliao precisa tambm
ter um novo enfoque: no pode ser mais um instrumento burocrtico da escola.
preciso construir uma concepo de avaliao que nos d pistas concretas
do caminho que o aluno est fazendo para se apropriar, efetivamente, das
atividades verbais- a fala, a leitura e a escrita (p.58). Dessa forma, ser
parmetro para a avaliao a produo oral e escrita do aluno, partindo do que
j tem, estabelecendo metas que dever alcanar.
A avaliao dever, portanto, ser feita a partir da comparao de
textos para averiguar os problemas que neles se apresentam, objetivando
colaborar no crescimento do educando.
No mesmo Currculo Bsico (Paran, 1990:58), fica claro que os
critrios devero ser estabelecidos pelos professores, procurando buscar o
bom texto sem prender-se, somente, a problemas ortogrficos e sintticos:

A avaliao uma atividade ampla e complexa, importante que, ao
exerc-la, o professor tenha sempre em vista mais do que um instrumento
de dar nota: o domnio gradativo das atividades verbais por parte do aluno.




32
2.2.1 Texto: conceito

Assim posto, o texto foco do ensino de lngua materna. Por isso,
torna-se importante conhecer o conceito de texto com que o professor trabalha.
O que um texto?
Um palavra, dependendo do contexto em que ela foi empregada,
um texto. Entretanto, a presena de uma srie de palavras ou de frases no
nos garantem que estamos frente a um texto. O texto para ser reconhecido
como tal necessita cumprir alguns requisitos pr-estabelecidos, obedecer a
algumas regras, estar dentro de um contexto, apresentar um assunto, trazer a
inteno do autor.
De acordo com Val (1991), texto no um amontoado de frases ou
palavras soltas. O texto tem unidade e nele esto envolvidas as intenes e
todo contexto tanto na produo como na recepo; pode-se definir texto ou
discurso como ocorrncia lingstica falada ou escrita de qualquer extenso
dotada de unidade sociocomunicativa, semntica e formal (p.3).
Para a referida autora, um texto ser bem compreendido quando
avaliado sob trs aspectos: a- o pragmtico que tem a ver com seu
funcionamento enquanto atuao informacional e comunicativa; b- o
semntico-conceitual, de que depende sua coerncia; c- o formal, que diz
respeito sua coeso.
Essas trs propriedades bsicas do texto so por ela explicitadas: o
texto se caracteriza pela sua funo sociocomunicativa, j que uma unidade
de linguagem em uso (p.6) e nele esto envolvidos diversos fatores que o
fazem ser reconhecido pelos falantes da lngua. Assim, devemos entender


33
cada ato como nico, uma vez que, dentre outros aspectos, as intenes de
quem o produz, o conhecimento de mundo dos participantes constroem
discursos, promovem a interao. O texto precisa apresentar uma unidade
semntica. Ser texto a ocorrncia lingstica que tiver significado para o
recebedor. Aqui interessa o texto coerente, que faz sentido. claro que ele no
estar totalmente preenchido, pois o recebedor tambm tem papel primordial
na completude de um texto, afinal, seu sentido construdo no s pelo
produtor, como tambm pelo recebedor que precisa deter os conhecimentos
necessrios sua interpretao (p.6). O texto precisa apresentar uma
organizao formal, ou seja, os mecanismos gramaticais e lexicais permitem a
relao entre palavras, frases, pargrafos, tema, referncias. A coeso est
intimamente ligada coerncia, ela a manifestao lingstica da coerncia
(p.6).
Koch (1997) quando discute, considerando diversas pesquisas, a
questo da coerncia textual, entende o texto

Como uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou
audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte,
leitor) em uma situao de interao comunicativa especfica, como uma
unidade de sentido como preenchendo uma funo comunicativa
reconhecvel e reconhecida, independentemente de sua extenso. (p.8-9)

Segundo a Proposta curricular do Estado de So Paulo (1991) texto
no deve ser definido pela extenso, mas sim como unidade de sentido em
situaes discursivas (p.11). Isso significa que uma palavra, dependendo da
situao, da interpretao, enfim da interao que ocorre entre falante e
ouvinte/autor e leitor, constitui-se em um texto.


34
Entendemos que o texto no algo pronto e acabado, nele esto
presentes, dentre outros aspectos, o ponto de vista e o conhecimento de
mundo de quem o produz, que, sob o olhar de outro, poder se completar ou
se esvaziar na construo de novos textos.

Por isso, atribuir sentido a textos , em parte, ser capaz de interpretar o
ponto de vista que o autor manifesta; mas , tambm, fazer variar esse
ponto de vista: construir outros textos e produzir conhecimento
(entendendo conhecimento como resultado de um trabalho conjunto de
construo e no como mero consumo de informaes tiradas dos livros e
das aulas). (So Paulo, 1991:18)

Para os PCNs (Brasil, 1997b:25), texto o produto da atividade
discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer
que seja sua extenso.
J para Siqueira (1990), o principal atributo de um texto a unidade
que se define pela sua completude, uma vez que sem ela no poder ser
reconhecido na sua totalidade.
Podemos somar a isso s palavras de Infante (1998:90), quando
retoma a origem da palavra: textum, que significa tecido, entrelaamento. Isso
nos leva a refletir que a prpria etimologia j traz em si que o texto resulta da
ao de tecer, de entrelaar unidades e partes a fim de formar um todo inter-
relacionado.
Barthes (1987:83) diz que

Texto quer dizer tecido; mas enquanto at aqui esse tecido foi sempre
tomado por um produto, por um vu acabado, por trs do qual se mantm,
mais ou menos oculto o sentido (a verdade), ns acentuamos agora, no
tecido, a idia gerativa de que o texto se faz, se trabalha atravs de um
entrelaamento perptuo, porm neste tecido - nessa textura - o sujeito se
desfaz nele, qual uma aranha que se desenvolvesse ela mesma nas
secrees construtivas de sua teia.


35
Tal considerao nos faz pensar que o texto escrito ou oral no
construdo no vazio. Para constru-lo preciso ter previamente determinado o
que dizer, como dizer e para quem dizer.
No que diz respeito ao texto escrito, para Durigan (1987:13),
escrever no apenas traduzir a fala em sinais grficos, pois um texto escrito
que no seja satisfatrio demonstra que o produtor no usa os recursos
especficos da linguagem escrita.
Refletindo sobre essas consideraes, vemos a importncia de
levarmos o aluno a pensar que, quando produz um texto, deve buscar verificar
se ele est completo ou incompleto e, a partir desse levantamento, modific-lo,
se necessrio. Quanto ao professor, preciso que ele tenha claro a
necessidade de trabalhar as diversas formas de produzir um texto, procurando
marcar as diferenas que existem entre a linguagem escrita e a oral.
Para que haja sucesso no processo ensino/aprendizagem
indiscutvel que

O cerne do nosso ensino vai se constituir no trabalho com o texto. Este
dever ser entendido como um material verbal, produto de uma
determinada viso do mundo, de uma inteno e de um momento de
produo. (Paran, 1990 :53)

Em relao lngua oral, Durigan (1987) assevera que ela
favorecida porque o falante tem estabelecido com quem fala e em que
contexto. Ao contrrio disso, a linguagem escrita suprime os elementos extra-
textuais e o texto deve garantir, dentro de uma organizao, a sua
inteligibilidade.


36
Obviamente, nessa concepo, o texto no vem completo em si
mesmo, pode ter diferentes leituras, dependendo do conhecimento de mundo e
da intertextualidade presente em cada leitor. Entretanto, esse preenchimento
relegado ao leitor, posterior ao trabalho de coeso e coerncia necessrio ao
texto.
De acordo com Faraco & Tezza (1992:118), o texto para ter
qualidade no basta estar bem escrito, dentro das regras gramaticais, j que
sua organizao interna s tem sentido com relao organizao externa do
enunciado. Afirmam tambm que a qualidade de um texto escrito s pode ser
medida com relao inteno de quem escreve, ao universo de quem l e ao
assunto de que se fala.
Infante (1998:94) nos mostra que um texto deve ser uma seqncia
de dados no-contraditrios e relacionveis, apresentados gradativamente por
meio de um movimento que combina repetio e progresso.
Essa definio retoma as quatro meta-regras de Charolles (1988),
relacionadas coerncia, que, se observadas, tornam o texto mais bem
elaborado. So elas: a- da repetio, isto , um texto considerado, dentro dos
padres institudos, como satisfatrio dever apresentar repeties e
retomadas de elementos que marcam a coerncia; b- da progresso que
responsvel pela continuidade, momento em que se acrescentam informaes
ao que j foi dito; c- da no-contradio que garante a coerncia do texto, pois
no permite que se alegue algo como verdadeiro e em outro momento como
falso ; d - e, por ltimo, da relao que responsvel pela aproximao das
idias colocadas no texto, ou seja, os fatos e os conceitos devem estar de
acordo.


37
Textos construdos dentro desses parmetros devem fazer parte da
aula de lngua materna. A prtica do professor deve, para isso, envolver
leituras e debates para que, aos poucos, o aluno crie o hbito de analisar e
refletir sobre tudo o que l. Assim, no convvio com bons textos, bem
construdos, ele criar tcnicas e estratgias que o tornem capaz de produzir
um texto coerente.
isso que marca a diferena de texto e sua produo e redao.


2.2.2 Texto e redao

O que diferencia a redao da produo de texto? No ser apenas
uma questo de nomenclatura?
De acordo com Geraldi (1993), na redao, produzem-se textos para
a escola e, na produo, produzem-se textos na escola. Isso significa que as
propostas de produo oferecidas aos alunos no propiciam situaes reais de
interesse, ou seja, h uma certa artificialidade nos textos como se o momento
da escrita fosse uma tarefa desprovida de sentido. A distncia entre o que o
aluno enuncia, fala, vive e acredita e a sua produo escrita to grande que
para ele essa tarefa no tem a ver com a vida real. Da, os textos se
apresentarem to vazios, to longe de verdadeiros textos. Segundo este autor,

para produzir um texto (em qualquer modalidade) preciso que: a) se
tenha a
dizer o que se tem a dizer; b) se tenha uma razo para dizer o que se tem
a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se
constitua como tal, enquanto sujeito que se diz para quem diz; e) se
escolheu as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d). (p.137)


38
Acreditamos, a primeira vista, que a produo de um texto trata-se
de um trabalho minucioso que envolve o planejamento, a execuo e a reviso.
Nessa perspectiva, as idas e vindas para o professor so fundamentais, tendo
em vista os ajustes que, certamente, so necessrios. J a redao o
produto final que visa apenas ao resultado: o tema dado e o aluno redige e
entrega a atividade pronta para ser avaliada, para se obter uma nota. Temos,
assim, a redao escolar.
Sabemos que no h uma receita para produzir bons textos, mas, a
leitura, bem como algumas estratgias, que podem ser desenvolvidas a partir
das orientaes do professor, contribuem para que o aluno tenha sucesso.
Todavia a tcnica de produo, muitas vezes, no tem como ser
ensinada dentro dos padres didticos, com regras rgidas, isto , quando o
professor oferece a estrutura de um texto ao aluno, no significa que este dar
conta, como num passe de mgica, de produzir textos bem estruturados.
Sabemos que na prtica, vivenciando inmeras propostas que, aos poucos,
os textos vo ficando mais completos.
De acordo com Bernardo (1988:6),

Escrever no ser, tambm, uma questo de tcnica. No se escreve sem
nenhuma tcnica, certo. Mas ningum comea a escrever depois de
adquirir a tal tcnica. Comea-se a escrever porque se deseja faz-lo, e
ento, enquanto se vai escrevendo, se vai organizando a prpria tcnica.

Isso nos mostra que a tcnica que favorece a competncia textual
vai, com a prtica, sendo adquirida e a correo realizada pelo professor que
auxiliar a sua melhoria, j que possibilita ao aluno rever os equvocos que
cometeu. Entendemos, tambm, que a avaliao deva partir dessa correo, a


39
qual dar os parmetros para a criao de critrios de avaliao. De que
forma? Ao corrigir os textos, o professor ter em mos os campos mais
deficientes, ou seja, aqueles que os alunos no preenchem satisfatoriamente,
podendo, assim, estabelecer, no momento da reescrita, os critrios pelos quais
os textos sero avaliados.
De acordo com Fiad (1997), apesar de a tradio do ensino de
lngua portuguesa estar centrada no ensino da gramtica, possvel
visualizarmos uma tendncia que se preocupa em trabalhar a leitura e a
produo de texto. E mais, possvel ver uma mudana desde a postura do
professor at os encaminhamentos presentes nos manuais didticos, uma
preocupao em convidar reescrita do texto. Tal postura demonstra um
interesse por parte do professor em considerar o texto como um meio de
perceber a funcionalidade da lngua.
Podemos inferir, portanto, que h uma preocupao em se fazer a
reviso e, conseqentemente proceder reescrita, portanto, estamos falando
de produo textual lugar destinado ao processo, construo. Contrrio a
isso temos a redao como resultado, produto final, verso definitiva.
Na escola, mais recentemente, procede-se a produo de texto,
evitando os famosos exerccios de redao, onde simplesmente um tema era
oferecido, sem leituras prvias, sem espao para debates. Via de regra, o texto
tinha que fluir. Aqui, quando acontecia a proposta de redao no era
atividade comum , muitas vezes, o tema estava relacionado s datas
comemorativas. Nessa nova postura, que v o texto como elemento a ser
utilizado para entendermos como a lngua se organiza, a produo de texto


40
encontra seu lugar de fato. Assim, coadunamos com Benites (1996:7), quando
afirma que

Produzir textos significa apropriar-se da linguagem, estabelecendo
relaes com um alocutrio real, em situaes definidas, argumentando
para alcanar o efeito pretendido. O aluno se sentir motivado para tal
atividade por saber que esta uma forma de se posicionar diante do
mundo e que existe algum interessado em saber o que ele tem a dizer,
concordando ou no com o que ele diz e influenciando-se, em maior ou
menor grau, pela sua forma de expressar-se.

Somamos a esse comentrio a viso de Geraldi (1997), quando diz
que a redao est presa a clichs e lugares- comuns, escreve-se o que os
docentes querem ouvir e a produo mais criativa, o aluno escreve buscando
a originalidade, mostra o seu ponto de vista sobre as coisas que o cercam.
No interessa, entretanto, o termo utilizado para esse momento
destinado escrita. O que vale o encaminhamento dado pelo professor aos
alunos, considerando todo o processo. Segundo Pereira (1995:3),

A experincia tem mostrado que necessrio oferecer-lhes (aos alunos)
um momento prvio de troca de idias, de debate, de formao de uma
opinio sobre o que vo escrever. Aos poucos, eles vo ampliando seu
conhecimento sobre o assunto, sobre os ngulos, com novos argumentos
e distintos pontos de vista.

Outra questo levantada pelo autor que aos poucos os professores
tm procurado planejar as aulas com propostas de atividade de redao que
minimizam o exagerado rigor formal dos antigos e privilegiam a construo do
texto enquanto unidade dinmica de comunicao (Pereira, 1995:3).


41
Nesse contexto, a produo textual ser vista pelo aluno no como
uma tarefa desgastante, difcil de ser realizada, mas sim uma forma de
mostrar-se como cidado crtico capaz de ler, entender e agir sobre o mundo.
Para Faraco & Tezza (1992:101),

...saber ler e escrever , portanto, muito mais que dominar uma tcnica ou
um sistema de sinais: agir sobre o mundo e defender-se dele, sempre
em situaes especficas e concretas, intencionalmente construdas e com
objetivos claros.


2.3 Texto: correo e avaliao

Dependendo do encaminhamento dado pelo professor, ele poder
usar somente a correo, ou a avaliao ou, ainda, as duas juntas. Se optar
por trabalhar apenas com a correo, levar em conta as respostas dadas
pelos alunos em diferentes textos. Assim seria possvel perceber o crescimento
de cada aluno. Bastaria estabelecer os objetivos a serem vencidos. Nessa
prtica, o professor estaria avaliando o aluno de acordo com o progresso em
suas produes.
Se a opo do professor for pela avaliao, o que acreditamos, em
regra geral, ser o mais comum de acontecer, a cada produo o professor
avalia, de acordo com o que considera ser um bom texto, e d uma nota.
Muitas vezes, por uma questo de tempo ou por trabalhar com turmas
numerosas, no consegue discutir com os alunos as anotaes que faz,
gerando, assim, um certo descontentamento nos alunos, que no entendem o
porqu das notas que tiram.


42
A outra possibilidade e acreditamos que seja a mais eficaz
trabalhar com os dois momentos: correo e avaliao. Aqui professor e aluno
interagem no processo, tornam-se cmplices, parceiros, co-autores dos textos.
A correo e a avaliao de um texto so etapas que requerem
procedimentos diferentes por parte do professor. A primeira marcada pela
orientao, pela leitura atenta que visa as intervenes que o aluno poder
fazer no momento da reescrita e a segunda a pontuao, ou seja, ao produto
dado um juzo de valor.
Podemos dizer que corrigir e avaliar um texto so situaes
parecidas que se relacionam, mas cada uma tem o seu momento e a sua
funo, uma vez que a primeira analisa o processo e a segunda o produto.
Entretanto, preciso considerar que o produto avaliado visto de maneira
holstica, no estanque, pois revela ao professor os prximos passos que
devem ser dados na dinamicidade do processo maior que deve ser as aulas de
produo de texto.
Segundo Serafini (1992:130), as duas operaes no so
totalmente diferentes, nem no tempo nem nos procedimentos que utilizam; no
entanto cada uma desenvolve uma funo distinta.


2.3.1 Correo

Entendemos a correo de um texto como um momento de
interao. Aos olhos do professor ficaro claras a dificuldades que se


43
apresentam no texto do aluno. Aqui h tempo e tempo de interferir, de tornar
a produo mais eficiente. No dizer de Moraes (1998:3),

Ao invs de tocaiar, como guarda de trnsito, coloco-me disposio,
sento-me ao lado de quem me chama, troco idias, questiono, incentivo.
Quando no consigo isso tte a tte, procuro faz-lo por escrito, lanando
questes e devolvendo os relatrios para aprofundamento da reflexo.

A teoria construtivista v o equvoco do aluno como algo positivo,
pois caminha para um futuro acerto. Segundo ela, o aluno vai lanando
hipteses e criando estratgias de ao frente aos desafios. Alm disso,
imprescindvel que o professor observe e considere os acertos realizados pelos
alunos, j que eles demonstram o que o aluno capaz de fazer sozinho, o que
j foi por ele assimilado, sistematizado. Um exemplo disso quando
analisamos um texto e percebemos que o autor escreve sob um ponto de vista
interessante, porm no consegue organizar suas idias de forma coerente.
Poderamos at considerar, equivocadamente, tal texto como inadequado, mas
no podemos deixar de perceber que ele apresentaria uma certa consistncia
se fosse trabalhado de outra forma.
Assim, preciso considerar e analisar todas as inadequaes
porque algumas levam reflexo, ao sucesso, enquanto outras necessitam da
interveno do professor, j que demonstram o limite do aluno. Se, porventura,
no houver a interveno de outrem, o aluno poder ficar fadado mesmice,
ou seja, no haver progresso se ele no for convidado, suscitado, enfim
encaminhado de forma a romper com os problemas que ora apresenta.
O que fazer com as inadequaes? Sabemos que, aps o trabalho
dispendioso do professor, dedicado correo de texto, a maioria dos alunos


44
quando recebe de volta a avaliao demonstra um desinteresse em relao
aos equvocos cometidos. H um interesse apenas pela nota. Tal postura
precisa ser discutida, at porque a correo faz parte da aprendizagem. Muitas
vezes, o aluno no se interessa pela correo, porque sabe que a nota ficar
idntica. Aqui, talvez, caiba ao professor dar um encaminhamento que vise
aprendizagem. Se o aluno rev suas falhas e apreende o contedo,
certamente, a nota poderia ser substituda.
Nesse sentido, preciso que o professor diferencie a avaliao
classificatria, que est presa s notas, aprovao, da avaliao mediadora
que est voltada para aprendizagem e encaminha para uma promoo com
competncia.
Segundo Hoffmann (1994), na avaliao classificatria o professor
verifica as respostas corretas presentes em avaliaes peridicas, uma vez
que delas dependem a aprovao ou reprovao. J na avaliao mediadora,
acontece o oposto, j que ao professor interessam as diferentes atitudes dos
alunos em momentos que primam pela aprendizagem. H, na verdade, um
maior comprometimento do professor com o ensino/aprendizagem quando
acompanha a formulao e a comprovao ou no das hipteses lanadas
pelos alunos em diferentes situaes.
Infelizmente, o que dificulta a atividade do professor no ter uma
concepo de escrita clara e objetiva, pois, muitas vezes, o que se v na
escola so propostas de atividades bastante artificiais, isto , escreve-se
apenas para o professor corrigir e dar uma nota. Nesse sentido, j se nega a
noo de interlocutor, ou seja, o perfil daquele que vai ler o texto e a escrita
torna-se apenas mais uma atividade sem funo presente na escola.


45
A correo de um texto deve ser o momento em que o professor faz
anotaes e mostra ao aluno os problemas que o texto apresenta, bem como
d sugestes que possam tornar o texto melhor, mais claro, mais bem
acabado.
Por isso, a correo uma etapa importante e necessria na
produo de texto, pois o momento da troca de informaes, por exemplo,
aqui o aluno pode colocar mas eu quis dizer isso e o professor interferir,
mostrando que o texto exige clareza e as intenes no indicadas na superfcie
do texto no so consideradas.
Para exemplificar, elencamos trechos de textos, dos sujeitos desta
pesquisa, que apresentam inadequaes e merecem sugestes a fim de se
tornarem mais bem elaborados:
a- Pontuao: Citamos, por exemplo a fbrica... (falta do emprego da vrgula)
b- Coerncia: ...perdoar os erros passados... (de quem?)
c- Coeso: Isto fez..., isto...Com...isto fez... (repetio)
Tais exemplos demonstram a necessidade da correo, j que o
espao para a interveno do professor no como avaliador, mas como leitor
crtico. Nesse momento, seu papel de mediador entre os equvocos e os
possveis acertos que estaro presentes no momento da avaliao, se bem
encaminhado.


2.3.2 A avaliao

A avaliao, para Serafini (1992), uma etapa conseqente
correo. Tal e qual a correo, a avaliao precisa estar ligada quilo que


46
est sendo ensinado ou o que est sendo considerado como importante para
ser ensinado (Fini, 1998:9). Essa etapa, entretanto, no acontece de uma
forma tranqila, visto que a falta de regras pode caminhar fortemente para a
subjetividade e o professor incorrer em injustias.
Vianna (1998:15), apesar de fazer uso de uma nomenclatura
diferenciada correo = avaliao, medir = correo , afirma que o
professor, no contexto de sala de aula, tem que se preocupar com avaliar e no
apenas medir, embora a medida possa ser o inicio de uma avaliao.
Na prtica, geralmente, o momento em que o professor analisa
criticamente o produto acabado. No havendo, assim, o retorno deste produto
para o autor. Aqui ser dada uma nota e ponto final.
Avaliar torna-se, assim, a ltima etapa do processo que envolve a
produo textual. Avalia-se para pontuar, para, em situaes definitivas,
valorizar, mensurar a forma e o contedo.
Na concepo ora assumida, a etapa da avaliao no tem um fim
em si mesma, uma vez que , alm de significar o momento de o professor dar a
nota, possibilita-lhe traar outros objetivos que sero trabalhados, entretanto,
preciso, visando o sucesso do aluno, estabelecer critrios claros pelos quais o
texto ser avaliado.


2.3.3 A importncia de se criarem critrios

Conhecer os critrios de avaliao do professor ajuda o aluno a canalizar a
prpria energia na direo certa. Em geral os professores no explicam os
critrios da avaliao antes do desenvolvimento da redao. (Serafini,
1992:29)


47
Nesse contexto, no cabe ao aluno questionar a nota que lhe foi
atribuda e nem necessrio o professor explic-la. Pior que isso acontece
de forma natural, j que faz parte de uma prtica instituda e consolidada h
muito tempo.
Assim o tempo passa e os professores avaliam para saberem se os
alunos entenderam a matria, de fato, do outro lado -literalmente- os alunos
estudam e vem na nota, muitas vezes, sem questionar, o resultado da
aprendizagem, se que podemos chamar assim.
Essa postura pode ser confirmada na opinio de um professor,
entrevistado por Sousa (1995:86b), quando afirma que

Hoje em dia, os alunos ficam mais em funo da nota, certo? Ento se ns
no tirarmos nota (...) eles abusam. Ento, se, eles sabem que ns no
faremos nada, eles sendo indisciplinados, no fazendo tarefas, isso,
aquilo, eles comeam a abusar da gente. Ento, ns temos que ter uma
maneira de segurar os alunos. (Sousa, 1995:86b)

Conseqentemente, vivenciando uma prtica de ensino que no d
conta de mediar aprendizagem, avaliao e disciplina

Os alunos, de modo geral, dizem entender o conceito que lhes foi
atribudo. Quando no entendem, pedem explicao ao professor ou
deduzem que foi o comportamento que influenciou para que o conceito
fosse acima ou abaixo do esperado. (Sousa, 1995b:87)

Nesta pesquisa, tambm vivenciamos situaes semelhantes s
citadas acima, quando os alunos mostravam desinteresse pela reescrita do
texto, preocupados com o produto final. Era comum ouvirmos: _Professora,
cumpri todas as tarefas, por que tenho essa nota?; _No quero refazer, acho
que meu texto est bom.


48
Quanto postura de alguns colegas de trabalho, era, muitas vezes,
representada por comentrios do tipo: _No acredito que a reescrita dos
textos possa colaborar para que o aluno se torne mais competente; _Os
alunos no se interessam pela reescrita, acham que perda de tempo.
Essa realidade vem nos mostrar que professor e aluno no discutem
a avaliao e ela se torna opressora, no auxiliando em nada no processo de
ensino/aprendizagem. Nesse contexto, ela vista como uma soma de atitudes:
se o aluno for bonzinho, ter sua nota garantida.
Isso nos faz crer que o professor precisa ter critrios claros e
definidos e, mais, discutidos com os alunos para avaliar em todas as
instncias, uma vez que essa atitude, certamente, colaborar para a dinmica
necessria na construo do conhecimento dos sujeitos envolvidos nessa
relao, ou seja professor e aluno precisam estabelecer os critrios que vo
balizar se houve ou no a construo do conhecimento.
Alguns estudiosos, contrrios a essa postura, poderiam afirmar que,
quando o professor estabelece critrios, direciona totalmente a produo do
aluno, ou seja, ele caminhar por onde o professor quer, produzindo, assim, os
textos denominados quadradinhos. Consideramos, entretanto, tal viso
equivocada, j que a partir de um caminho que o aluno ser capaz de abrir
outros, de extrapolar o prprio texto.
Descartada essa hiptese, acreditamos que para a correo e
avaliao da produo de texto, interesse deste trabalho, importante que
professor e alunos considerem a correo como mais um momento de
aprendizagem. Para o primeiro, a partir dos critrios, previamente


49
estabelecidos, que ele poder cobrar a competncia do aluno e para o outro,
uma direo a seguir na construo da produo textual.
Por exemplo, se o professor durante a correo perceber que alguns
alunos apresentam dificuldade em argumentar, em fazer o texto progredir,
momento de parar, refletir com os alunos, propor mais leituras sobre o tema e a
partir da definir que, aps a reescrita, quando acontecer a avaliao de fato
(atribuio de nota), esse campo estar tendo um determinado valor, ou seja o
professor estar, coerentemente, cobrando a partir de suas orientaes.
O aluno, nesse mesmo contexto, estar atento s orientaes
propostas pelo professor, certamente haver uma preocupao maior em dar
conta da categoria argumentao e ter claro o que o professor pretende na
avaliao. Assim, a reescrita do texto, muitas vezes confundida com o passar
a limpo, far sentido.
Podemos chamar esse processo de avaliao contnua, uma vez
que sempre o professor e o aluno estaro discutindo os objetivos a serem
conquistados, estaro revendo determinados encaminhamentos, construindo,
assim, formas mais eficazes de tornar o aluno um produtor eficiente. Essa
avaliao, praticamente desmistifica a prova com data marcada que, na maioria
das vezes, no demonstra o que realmente foi apreendido pelo aluno, j que
envolve diferentes aspectos que perpassam do cognitivo ao emocional.

Na verdade, a avaliao contnua do processo acaba por subsidiar a
avaliao final, isto , se o professor acompanha o aluno sistematicamente
ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o
aluno j aprendeu sobre os contedos trabalhados. (Brasil, 1997a:82-3)



50
Vale ressaltar que os critrios no so estanques, podendo ser
alterados quantas vezes forem necessrias, visando, assim, a uma mudana
de postura no produtor, j que ele precisa ter claro que o texto todo, do ttulo
concluso, importante.
Se os critrios previamente estabelecidos favorecem a
aprendizagem, como cri-los? De que forma o professor poder mostrar ao
aluno os pontos mais importantes que sero considerados no momento da
avaliao?


2.3.4 Critrios: como elabor-los?

Devem ser grandes os cuidados com a AVALIAO. Quando se
estabelece uma poltica nesse sentido, est-se sinalizando para cada um
dos sistemas ou para cada um dos indivduos avaliados aquilo que deveria
ter sido ensinado e que deveria ter sido aprendido. Da o cuidado no
momento de se estabelecer um rol de contedos de competncia ou at de
valores e atitudes. (Fini, 1998:12)

O que avaliar? Que valor ser atribudo aos diferentes itens que
compem um texto?
Defendemos a idia de que a partir da correo que o professor
estabelece os critrios que utilizar no momento da avaliao. preciso,
portanto, antes de mais nada, verificar em que campos h um maior ndice de
equvocos e, a partir da, aps a retomada, valorizar o item mais deficiente.
Desse modo, o sujeito ter um maior cuidado ao reelaborar seu texto visando a
preencher adequadamente o que ficou falho.


51
Assim, nessa etapa do processo, o professor deve criar mecanismos
adequados e o mais isento quanto possvel de subjetividade. Isso significa que
precisa fugir do gostei, no gostei, concordo no concordo, do achismo.
Enfim ele dever estabelecer critrios que sejam passveis de completude.
Conseqentemente, quando corrigir perceber se houve ou no preenchimento
dos campos elencados.
Tal posio no nega, alis refora, que a subjetividade inerente
avaliao. Cada pessoa, felizmente, tem uma maneira de ver o mundo que o
cerca e o que importante para algum pode ser insignificante para outro.
Consideramos, portanto, enriquecedora a discusso proposta por
Val (1991) quando afirma que no v como fugir da subjetividade, j que o
texto no depende somente de quem o produz, depende, em grande parte, do
recebedor (seus conhecimentos prvios, sua capacidade de pressuposio e
inferncia, sua adeso ao discurso) e do contexto (o que texto numa situao
pode no ser em outra, e vice-versa) (p.34).
A nossa preocupao, entretanto, em tentar diminuir a subjetividade
no momento de avaliar reflexo da experincia, pois, muitas vezes, quando
lemos textos de alunos e os consideramos adequados, respeitando as
condies de produo, e pedimos a outro profissional da rea para fazer uma
apreciao crtica, comum os textos serem taxados de pobres, sem
informao. Questionamo-nos: quem est certo? qual leitura se aproxima de
reconhecer um bom texto? A resposta, se possvel, talvez, estaria no cuidado
com a subjetividade exagerada, na avaliao totalizante que caminha para a
falta de parmetros no momento de avaliar.


52
E, como diz Vianna (1998:15), ...precisamos nos referir com
cuidado a essa subjetividade, que tem o seu papel na AVALIAO, que faz
parte do dia-a-dia do professor na sala de aula, uma subjetividade que est
associada a juzo de valor.
Porm, entendemos, que a subjetividade como entrave para uma
avaliao s se revigora no momento de aprovar ou reprovar o aluno em
obedincia s leis de ensino, porque ela deixar de ser entrave e ter
relevncia na avaliao que faz parte do dia-a-dia, em sala de aula, ou seja, na
avaliao qualitativa.
No caso deste trabalho, a elaborao de critrios que defendemos
deve estar associada avaliao qualitativa beneficamente influenciada pela
subjetividade e avaliao quantitativa, necessria para a classificao do
nvel de aprendizagem do aluno, que, por ser somativa, deve neutralizar-se.
Como? Sem perder de vista o que foi ensinado e como foi ensinado o contedo
a ser avaliado, devem ser elaborados os critrios. Portanto, os critrios devem
se ancorar na realidade do contexto em que sero adotados e elaborados de
forma a facilitar a sua utilizao.
Para que a avaliao seja situada em contexto escolar, como mais
um momento de aprendizagem, preciso estabelecer metas precisas:

comparando textos do prprio aluno que o seu progresso pode ser
evidenciado, e, para isto, necessrio que o professor tenha clareza do
que um bom texto, superando o critrio de avaliar um texto face aos
erros ortogrficos e sintticos. o rendimento do aluno, nas diferentes
produes escritas, que devemos levar em considerao. (Paran,
1990:58)



53
Para a produo escrita, Pcora (1983) evidencia alguns critrios
para a avaliao da produo textual como problemas na orao, problemas na
coeso e problemas na argumentao.
Val (1991:35) prope critrios qualitativos no momento da avaliao.
Para ela,

Um julgamento que pretenda respeitar a natureza do objeto avaliado
e perceb-lo na sua totalidade pode se perguntar o seguinte: dada a
situao comunicativa, as caractersticas e as disposies dos
interlocutores e o tipo textual efetivo, essa produo lingstica se
mostra aceitvel? Tem continuidade? Apresenta progresso?
Mostra-se no-contraditria e bem articulada? Faz uso adequado
dos recursos coesivos que servem expresso dessas qualidades?
suficientemente clara e explcita na apresentao das
informaes? Comporta um mnimo de novidade que possibilite
reconhec-la como manifestao personalizada e capaz de atrair a
ateno de um recebedor mdio?

Segundo Siqueira (1990), os critrios para a correo de um texto
so os seguintes: percepo da referncia, estabelecimento da tematizao,
manuteno da referncia tematizada, presena da informao nova,
ocorrncia de oposio entre idias, colocao de um novo valor de verdade,
preciso nas designaes (sem digresses ou redundncias), adequao dos
comentrios, consistncia nos embricamentos sintticos e apresentao.
De acordo com Zanini & Menegassi (1996:371), em situao de
vestibular da Universidade Estadual de Maring - UEM, a forma e o contedo
so observados. Segundo estes autores,

No campo do contedo, objetivamos avaliar a capacidade do candidato de
argumentao sobre um determinado tema, mensurar o processo de
reflexo e organizao do conhecimento.
J na forma, o objetivo avaliar o emprego das estruturas lingsticas da
norma padro-culta e da estrutura da tipologia textual especfica.


54
A partir dessas consideraes, possvel entendermos que cabe ao
professor perceber, dentro dos critrios j estabelecidos e experimentados por
diferentes autores,
8
o que relevante no momento de avaliar. Ele dever dizer
ao aluno o que ser priorizado, bem como definir e deixar claro o que pretende
em cada produo de texto.
Alm disso, esses critrios s devero ser estabelecidos aps a
correo, j que neste momento o professor perceber a maior necessidade do
aluno, isto , o que dever ser evidenciado, buscando a melhoria da produo.
Nesse sentido, a correo propiciar ao professor dados que lhe
permitiro orientar as novas produes e, conseqentemente, a elaborao
dos critrios de avaliao. A avaliao, no sentido de mensurar, s ocorrer
aps outra etapa do ensino/aprendizagem de produo textual: a reescrita.


2.4 Texto: a reescrita

A aula de produo textual, ao contrrio da conhecida aula de
redao, pressupe uma interao entre os sujeitos envolvidos. Desde a
proposta colocada pelo professor at a entrega do texto, na verso definitiva,
h um caminho trabalhoso a ser percorrido.
Desenvolver projetos uma das formas de promover essa interao
e tornar a produo de texto contextualizada, uma vez que evita as atividades
estanques, definidas apenas pelo professor, que pouco dizem aos alunos e
permite um trabalho de parceria entre os envolvidos.

8
Veja item 2.4.5.


55
De acordo com os PCNs (Brasil, 1998b:87)

A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo
compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num
produto final em funo do qual todos trabalham e que ter,
necessariamente, destinao, divulgao e circulao social
internamente na escola ou fora dela.

Tal prtica se fortalece pela dinamicidade a ela inerente, pois ao
trabalhar com projetos, o professor abre espao para leituras extras, debates,
pesquisas, anlise de diferentes pontos de vista e tipologias, enfim aos alunos
oferece reais condies de produo de textos escritos (Brasil, 1997b:71).
Alm disso, quando o aluno convidado a discutir o que vai
aprender, passa a entender como se processa o ensino, ao invs de apenas
preencher as atividades que j vm pr-determinadas, fragmentadas e
artificiais torna-se capaz de interferir, refletir, avaliar e responder s exigncias
para o sucesso da proposta de trabalho, comprometendo-se com a prpria
aprendizagem.
A esses comentrios, podemos somar as consideraes de Jolibert
(1994:35) quando afirma que a escola no mais o lugar para a transmisso
de conhecimentos do professor s crianas que recebem um ensinamento.
Para mobiliz-las, preciso que saibam o que esto fazendo e por que o
fazem.
Nessa perspectiva, a autora defende uma proposta de trabalho, a
partir do desenvolvimento de projetos, que desembocam na necessidade de
produzir textos (p.35). Assim, a produo de texto toma uma dimenso que
extrapola os limites do faz-de-conta para marcar o interlocutor, as crianas


56
escrevem uma situao real, isto , no produzem mais escritos simulados, do
tipo Imagina que tu ests escrevendo para um amigo(p.35).
De acordo com a autora, esses projetos no so executados
passivamente, pois a criana conhece seus objetivos; aprende a planejar seu
trabalho, que ir se estender por vrias sesses; ir produzir um tipo de texto
identificado desde o comeo; engaja-se pessoalmente na escrita; tem
necessidade de uma turma para confrontar e melhorar sua produo (p.34).
Tais consideraes, confirmam a importncia do papel do professor,
como mediador, do trabalho em sala de aula. Assim, ao propor uma produo
de um texto, ele deve ter estabelecido o objetivo que se quer alcanar com tal
atividade. Conseqentemente, fica mais fcil orientar os alunos quanto ao
planejamento, a execuo e a reviso, etapas largamente discutidas na
literatura sobre produo textual.
Segundo Pazini (1997:38), o professor vivencia, juntamente com o
aluno, trs momentos na produo textual: o momento da proposta, o
momento da execuo e a avaliao cobrem os trs momentos do aluno, isto
, o professor estar executando e avaliando enquanto seu aluno planeja,
executa e revisa.
Quando entendemos a produo dessa maneira, tornam-se
inevitveis as idas e vindas que o texto faz das mos do aluno para as do
professor, e inclusive entre os prprios alunos, que podem ser os destinatrios
reais dos textos produzidos.
Aqui, a reescrita tem o sentido que lhe cabe. Quando o professor
devolve o texto ao aluno, com as devidas orientaes, o momento em que
esse aluno se portar como revisor do prprio texto. Isso no , no incio,


57
considerando os envolvidos, uma tarefa fcil. Para o aluno, certamente, a
dificuldade exista porque no tem o hbito de rever o que escreve e demonstra
um interesse cego pela nota, independente dos critrios utilizados pelo
professor, no momento da correo. Para o professor, o interesse pela nota j
, muitas vezes, inerente ao seu processo de avaliao.
Segundo Mayrink-Sabinson (1997:59), a reescrita textual acontece
muito cedo na vida do indivduo. Em uma de suas pesquisas realizadas com
um indivduo na idade pr-escolar, foi possvel perceber que h, por parte do
produtor, na primeira verso, portanto independente da interferncia do
professor, uma preocupao com a melhoria do texto. Para esta autora,

possvel, ento, dizer que as operaes de refaco de uma escrita
comeam bem cedo. Muito antes de a criana entender o princpio
alfabtico da escrita encontram-se indcios de que ela capaz de,
refletindo sobre o produto de sua atividade grfica, julgar o produto dessa
atividade, segundo critrios internos, nem sempre evidentes para o adulto
letrado, e, com base nesse julgamento, classificar uma escrita como
errada, recusando-a, s vezes apagando-a e refazendo-a.

Somam-se, a essas consideraes, outras resultantes de pesquisas
realizadas por Fiad (1997) e Abaurre (1997), que ao observarem a reescrita de
textos de determinados indivduos, concluram que eles se utilizam de
apagamento, preocupam-se com a escolha das letras, com a morfossintaxe,
com a forma, com o espao entre as palavras, com a letra bonita e at mesmo
consideram o leitor.
Assim, considerando a naturalidade em que a reescrita acontece,
vale dizer que o aluno estar predisposto s orientaes do professor se
entender que quando escrevemos selecionamos, escolhemos a melhor
maneira de dizer e refutamos idias, frases, palavras que no garantem a


58
qualidade do texto. Nesse sentido, os indivduos precisam se perceber como
leitores dos prprios textos, bem como capazes de reelabor-los a partir dos
conhecimentos que j adquiriram. Segundo Fiad (1997:77)

Mesmo nas condies em que a escrita produzida no contexto escolar,
podemos observar que os autores a elaboram em vrios momentos,
trabalhando-a em busca do texto que expresse o que pretendem e que
seja adequado aos seus objetivos. Ao aprender que aprender a escrever
significa escolher entre possibilidades, tomar diferentes decises, os
autores vo se formando e se constituindo.

Sobre a reescrita, Menegassi (1998:62) corrobora que nesse
momento o professor pode sugerir comentrios objetivos, apontando o
problema encontrado no texto, identificando-o ou tecer comentrios curtos
citando a existncia do problema, sem identific-lo. Por outro lado, o aluno
poder aceitar as sugestes e reformular o pedido total ou parcialmente,
aceitar sugestes e ir alm (melhorar o texto) ou ainda no aceitar as
sugestes porque no conseguiu entend-las ou porque as desconsiderou.
Assim,

O professor deve colocar-se na posio de leitor-avaliador e no
simplesmente de juiz avaliador, como normalmente tem sido o seu papel.
Colocando-se nesse papel, ele poder demonstrar ao aluno a importncia
da avaliao do texto e a necessidade de reviso e reescrita da produo
que est sendo feita. Isso implica declarar que o processo de
conscientizao do uso dos comentrios de reviso na construo textual
de responsabilidade primria do professor, estendendo-se aos alunos de
forma natural.

a partir da observao, da anlise de textos, da leitura do prprio
texto que o aluno ter condies de desenvolver um estilo prprio. Esse prazo,
necessrio para a apresentao de um texto com maior qualidade, faz do
professor uma figura importantssima, j que: o olhar do educador para o texto


59
do aluno precisa deslocar-se da correo para a interpretao; do
levantamento das faltas cometidas para a apreciao dos recursos que o aluno
j consegue manobrar (Brasil, 1998b:77).
Esse olhar diferenciado para o momento da produo textual permite
que os sujeitos envolvidos interajam e realizem, de fato, a construo do
conhecimento. O professor deve agir como um mediador que intervm e ao
mesmo tempo incentiva o aluno a desenvolver estratgias que ajudem na
reescrita do texto. Tal postura diminuir a prtica que acontece somente em
contexto escolar, onde o texto no passado para outros leitores antes de ser
submetido avaliao do professor. Em situaes reais de escrita, comum o
produtor passar seu texto para diferentes leitores pedindo sugestes para
melhor-lo ou simplesmente para se certificar de que foi claro e conseguiu
dizer o que pretendia. Para fugir dessa situao mecnica, a escola precisa
vivenciar e experienciar as etapas que envolvem do planejamento reescrita e,
principalmente a reviso e a reescrita, visando a tornar o aluno um leitor-
corretor crtico do prprio texto. De acordo com Menegassi (1998:213),

...a compreenso das etapas de reviso e reescrita, em contexto de
ensino, por parte do aluno e do professor, auxilia muito na produo do
texto, permitindo um melhor trabalho de construo. Eles devem ser
utilizados constantemente na escola, da mesma forma como esto sendo
empregadas as etapas de planejamento e execuo benfico nos alunos.
Para isso acontecer a contento, necessrio que o professor
primeiramente tome conscincia dessa importncia e perceba que ele,
atravs dos comentrios, e orientaes parte integrante do processo de
escrita do aluno. Tambm deve se conscientizar da importncia de
compreender a reescrita como uma prtica a ser constantemente
empreendida e desenvolvida em situao de ensino.






60
2.4.1 A reescrita e a criatividade/originalidade

A criatividade no um dom especial que s algumas pessoas
possuem. Ela pode ser desenvolvida continuamente, se o indivduo estiver
predisposto a ativar a sensibilidade para todas as coisas que acontecem ao
seu redor, bem como ter curiosidade para descobrir o que se esconde por trs
das aparncias de tudo que o cerca.
Em relao linguagem, de acordo com o conceito gerativista
9

presente na Enciclopdia Larousse Cultural (1995:1690), criatividade diz
respeito ao aspecto da competncia lingstica que representa a aptido de
qualquer sujeito falante de uma lngua de compreender e de emitir um nmero
indefinido de frases que ele nunca escutou antes, utilizando um sistema de
regras finitas.
J para a proposta curricular do Estado de So Paulo (1990:19)
criatividade sempre um atributo do comportamento verbal que no seja a
fala de um gramofone ou de um papagaio.
A partir disso, em relao aos textos, podemos entender que a
criatividade est ligada diferena. criativo quem faz de forma inovadora,
mesmo que se aproxime da forma original.
Em situao de produo textual, a criatividade , muitas vezes,
difcil de ser percebida, at porque esse campo visto pelo aluno e, quem
sabe, pelo professor, como um dom que acompanha autores consagrados.

9
GERATIVISTA relativo a gramtica gerativa (teoria lingstica, formulada por volta de 1960
por Chomsky e seus alunos criticavam o modelo distribucionalista que no dava conta do fato
de que um falante pode, a partir do nmero limitado de regras gerar um nmero infinito de
frases inditas).


61
Alm disso, a produo de texto prev a intertextualidade, pois muito
do que os alunos colocam em seus textos so conceitos, consideraes
encontrados em outros textos, na fala do professor e no convvio com outros
indivduos na escola e fora dela. Vai interessar, portanto, o como dizer: usar o
conhecido de forma inusitada.
Meserani (1995:4), pesquisador que, desde a dcada de 70, j
buscava trabalhar com o mtodo criativo, classifica a redao realizada pelo
aluno em reprodutiva, parafrstica e criativa. Segundo ele:

Uma redao reprodutiva, ou reproduo, um texto que registra outro
texto sem nenhuma modificao, como cpias e transcries de aulas. A
redao parafrstica, ou parfrase um texto baseado em outro texto, ao
qual modifica, como resumos, anlises, crticas, etc. E, finalmente a
redao criativa um texto original, no amarrado a outro. Pode at partir
de outro, mas mais livre em seu caminho de originalidade.

Infelizmente, muitas vezes, em se tratando de ensino, as tendncias
so tomadas pelos profissionais como uma receita que deve abolir as prticas
anteriores e, via de regra, zeram o cronmetro, comeam do nada.
Isso pode ser analisado em Rocco (1995), quando discute a onda de
criatividade sugerida na dcada de 70 que, em nome do novo, muita coisa boa
foi deixada de lado. Abandonaram-se os resumos, as snteses e as parfrases,
buscando-se o texto criativo. Entretanto, saram de uma prtica
exageradamente mecnica para outra extremamente livre, desprovida de
parmetros.
Tal postura se reverteu em prejuzo, pois quase sempre as
novidades no trazem no seu bojo estratgias disponveis que possam auxiliar
ao professor no processo ensino/aprendizagem, afetando, assim, todo o


62
trabalho desenvolvido at o momento. Alm disso, os esquemas tradicionais
podem e devem ser utilizados com parcimnia e claros objetivos. Um resumo,
uma parfrase, quando bem feitos, podem se revelar como textos criativos
tambm (Rocco, 1995:2).
Muitas vezes, o que vemos nas produes dos alunos um certo
medo de se arriscar com o novo. melhor garantir o que, certamente, o
professor gostaria de ouvir, j que, geralmente, o nico destinatrio, ao invs
de construir um sentido prprio, original e mostrar realmente o que acredita ser
relevante ao desenvolver determinado tema.
Isso no significa que a intertextualidade no seja importante, pois
dificilmente um indivduo poder desenvolver um tema com coerncia se nunca
leu nada sobre ele. Assim, essa relao natural, entretanto, no se pode
considerar a parfrase como o texto ideal que o aluno deve buscar na sua
produo. preciso ir alm dela. Para Marquesi (1991:186),

...expandir um texto de forma satisfatria pressupe algo alm de
parafrasear o texto proposto como estmulo ou recorrer a clichs ou
modismos, ou ainda se apropriar do contedos j veiculados e do saber
comum, sem nenhuma inovao; expandir um texto de maneira satisfatria
exige um leitor/autor criador, que leia, selecione, planeje e organize seu
texto, que, sobretudo, relacione seu conhecimento num determinado
contato para a redao de seu texto.

A leitura torna-se, assim, uma etapa na construo de um texto
coerente. Ela permite ao aluno conhecer outros pontos de vista sobre
determinado tema e som-los ao seu, podendo, numa leitura crtica, concordar,
discordar e reconstruir o prprio ponto de vista. Para Corra (1997:47-8),

Aprender a ler aprender a estabelecer relaes entre as impresses de
leitura que se tem e a de outros leitores, bem como adquirir capacidade de


63
relacionar suas prprias leituras com textos j lidos, todas as vezes que se
dedicar ao ato de ler. Esse processo de intertextualidade abre caminhos
para que o aluno desenvolva sua sensibilidade e inteligncia, a fim de
perceber e descobrir o mundo da linguagem em sua diversidade e poder
entender melhor, tanto o mundo escolar, quanto ao mundo que o rodeia e,
assim, poder intervir de forma interativa nesses mundos todas as vezes
que for solicitado.

Na prtica, no momento da correo, quando o professor orienta o
aluno, a fim de que ele repense o prprio texto e busque reescrev-lo, quando,
efetivamente, propomos a reescrita, poderamos pensar que estaramos
tolhendo sua criatividade. Entretanto, nesse momento que ele rev a prpria
produo e d a ela mais originalidade, fugindo dos lugares-comuns, dos
clichs e dos inmeros textos que j leu e at mesmo produziu. O que torna
um texto mais criativo que outro sua taxa de originalidade, de diferena em
relao a outros textos (Meserani, 1995:5).
Outra questo, levantada por Pereira (1997), a supervalorizao
que, certamente inibe a criatividade, em sala de aula, do texto literrio, a
proposta de temas que nada tm a ver com as expectativas dos alunos, o
desenvolvimento apenas de duas tipologias (narrao/dissertao) e a
presena de um nico destinatrio que, muitas vezes, s se interessa em
avaliar buscando os equvocos presentes na produo. Em suas
consideraes, o referido autor afirma que,

Temos estimulado os estudantes a produzir texto de tipologia estanque: s
narrao, s dissertao (...) sem fantasia nem mistura, sem qualquer
possibilidade de mudana de ponto de vista, por exemplo. Alm disso, a
maior parte de nossas atividades com redao cultiva o mito do texto
literrio: dentro da sala de aula, apenas esse tipo de texto tem lugar ; fora
da escola, inmeros textos so exigidos de nossos alunos e eles
simplesmente no os podem conhecer... (p.34)



64
Podemos acrescentar a essas consideraes a viso que o aluno,
principalmente do ensino mdio, tem do vestibular. Apesar de inmeras
modificaes visveis na elaborao de provas em muitas de nossas
universidades, inegvel que a exigncia textual est voltada para a narrao
e para dissertao. Assim, nos vemos, muitas vezes, estimulando o aluno na
produo de um texto padro, cannico, que d conta de alcanar uma boa
nota.
No podemos dizer, entretanto, que isso est errado, at porque
papel do professor de lngua portuguesa levar ao conhecimento dos alunos os
campos que compem os diversos textos que eles podero encontrar. O que
devemos evitar a desconsiderao ao novo, ao estilo que, muitas vezes, o
aluno utiliza e considerado fora do padro. Vale ressaltar que a produo de
texto deve ser vista pelo aluno como uma forma de interagir no mundo, j que
em diferentes situaes precisar se posicionar.
Nessa perspectiva, ele no precisar de receitas para produzir bons
textos, mas, ao contrrio, ser convidado a aprender e desenvolver estratgias
que facilitem o seu trabalho.

Neste sentido, importa que se levem em conta as condies de produo
do conhecimento institucional de escritos textuais, recuperando neste meio
a autonomia discursiva do aluno, para que este deixe de operar apenas a
partir do e com o discurso do outro (professor, texto modelo (nicos)) como
comum na tradio escolar- tendo como efeito dizer o que o outro deseja
que diga, at pela vida a fora, buscando sempre o tranqilizador modelo.
(Bortolotto, 1998:159)

Em relao originalidade, se considerarmos que partimos, pelo
menos no incio de nossas produes, de um modelo pr-estabelecido e que


65
aos poucos vamos construindo um estilo prprio, poderamos crer que no h,
no contexto escolar, lugar para esse campo.
Tal fato aconteceria, provavelmente, porque por originalidade
entendemos algo no-dito, longe do senso-comum, antnimo de falso.
Entretanto, sabemos que o que nos cerca, da nossa crena nossa linguagem,
produto do conhecimento acumulado pelos homens. Nada totalmente novo,
principalmente quando se trata de discurso, pois so construdos a partir dos
diferentes contextos com os quais as pessoas convivem.
Nesse sentido, quando tratamos da produo textual, principalmente
no momento em que o professor sugere ao aluno que reveja seus equvocos e
melhore o prprio texto, poderamos pensar que estaramos deixando a
originalidade para um segundo plano em nome de tais orientaes. Entretanto,
o momento destinado a essa etapa da produo textual completamente
diferente do primeiro, quando o aluno fez a produo. Aqui o texto j
adormeceu, j houve um distanciamento entre a criao e o criador, outros
recursos como leituras e atividades que pudessem auxiliar o trabalho com a
reescrita j devem ter sido realizados pelo aluno, visando a facilitar esse
momento. Ademais, um novo texto vai surgir, pois certamente o aluno quando
revisa o texto vai alm do que se props na primeira verso. No momento em
que se v como revisor do prprio texto buscar a originalidade, principalmente
se ela for um dos quesitos a ser considerado pelo professor na avaliao e
houver um encaminhamento que possibilite ao aluno preencher tal campo.
Segundo Therezo (1997:43), fundamental



66
...pensar um pouco no conceito de originalidade, a qual, ingenuamente,
considerada por muitos apenas uma questo de estilstica. Embora haja
uma predisposio para julgar bela uma dissertao em que se faz apelo
linguagem literria, preciso no se esquecer de que, no texto
dissertativo, a originalidade veicula-se consistncia e propriedade dos
argumentos, ao tratamento pessoal dado ao tema e no, apenas, a bem
elaboradas e sonoras construes frasais.

A autora afirma, tambm, que, em relao dissertao, original o
texto que apresenta consistncia de argumentos e contribuio inusitada,
capacidade de persuadir e fora na gradao. J em relao narrativa, a
originalidade fica por conta da constituio de personagens, montagem do
enredo, escolha do foco narrativo, trabalho com o tempo, linguagem e
desfecho.
A partir dessas consideraes, podemos nos arriscar a dizer que a
reescrita colabora com o aluno na busca da originalidade, j que, nesse
momento, ele pode perceber-se capaz de, a partir do que j foi escrito,
melhorar a linguagem, repensar os argumentos, enfim construir um novo texto.


2.4.2 Avaliao de redao

Entendemos a redao como o produto, resultado de um processo
que se iniciou com o planejamento, passou pela execuo, reviso e reescrita.
Aps todas essas etapas, considerada um produto acabado ao qual ser
atribuda uma nota.
Nessa etapa, segundo Menegassi (1998) importante que o
professor considere pelo menos duas questes: preciso, primeiro, que ele
observe como o aluno procedeu a reescrita, isto se ele observou e aceitou as


67
orientaes do professor, se ele foi alm delas ou se no as considerou. Vale
dizer, entretanto, que interessa, no processo, que ele tenha revisado e reescrito
o texto. Outra questo a ser observada diz respeito discusso sobre os
critrios pelos quais os textos sero avaliados. Aqui o professor dever
observar se o aluno respondeu aos comandos, isto se ele se preocupou em
preencher os campos que sero valorizados no texto.
Quando o professor no tem estabelecidos os critrios pelos quais
os textos sero avaliados, muitas vezes fica preso questes formais, e o
contedo acaba passando pelo gostei ou no gostei. Todavia, quando os
critrios so definidos, o professor, alm da preocupao com a forma,
mostrar a importncia relevante do contedo, por exemplo, a argumentao e
a progresso de idias sero critrios fortemente considerados em uma
dissertao, j que so campos elementares nesse tipo de texto.
De acordo com Pereira (1995:3),

A avaliao dos textos acaba sendo menos injusta, porque no se prende
apenas a aspectos formais, mas sobretudo, centra-se na coerncia das
idias, nos modos de organizar e relacionar o pensamento em blocos
interligados (os pargrafos) e enfatiza as caractersticas do texto como
uma unidade, que faz sentido em uma situao real de comunicao e no
qual existe um sujeito que tem algo a dizer a seus interlocutores.


2.4.3 Os critrios

Podemos considerar os critrios utilizados numa avaliao como um
mapa que dever ser preenchido. Eles nos do parmetros para verificar se
ocorreu ou no a aprendizagem em situaes distintas.


68
De acordo com Depresbiteris (1998:52),

Na educao, a funo dos critrios tambm fornecer base,
fundamentalmente ao julgamento que ser efetuado. Especificamente
quanto avaliao da aprendizagem dos alunos, os critrios so a base
para avaliar se os desempenhos esto ocorrendo na medida desejada.
Contudo no podemos falar de critrios sem falar de indicadores.
Indicadores so indcios, sinais que nos possibilitam verificar se o que
espervamos aconteceu.

A autora exemplifica suas consideraes quando discute uma
situao em que um professor de lngua portuguesa estabelece que um texto
de natureza narrativa deve apresentar: a coerncia do discurso, correo
gramatical e ortografia, lxico adequado e forma apropriada.
Quais indcios poderiam mostrar a completude do texto?
Segundo Despresbteris (1998), os indicadores de que o autor
cumpriu os critrios previstos seriam: a presena do elementos da narrativa
(tempo, espao, personagens...), a coerncia entre lugares, fatos e
personagens, a pontuao e a sintaxe corretas.
Tal discusso demonstra que, para o sucesso da produo de texto,
aps o estabelecimento dos critrios, importante que o indivduo perceba os
critrios de forma satisfatria, e que o professor discuta os critrios, marque um
interlocutor para o texto, enfim que ele torne a prtica de produo convidativa.
Assim, o sujeito estar livre para escrever o que pensa sobre o tema proposto.
Isso se faz necessrio, j que os indcios a serem averiguados estaro
visveis se as condies de produo forem favorveis.
De acordo com Brito (1984:118),

Normalmente, nos exerccios e provas de redao, a linguagem deixa de
cumprir qualquer funo real, construindo-se uma situao artificial, na


69
qual o estudante, revelia de sua vontade, obrigado a escrever sobre um
assunto em que no havia pensado antes, no momento em que no se
props e, acima de tudo, tendo que demonstrar (esta a prova) que sabe.
E sabe o qu? Escrever. E bem. Alm disso, que esteja claro que ele est
sendo julgado, testado e, s vezes, at mesmo competindo.

Essa artificialidade visvel na produo de redao precisa ser
amenizada. Isso acontece quando o professor tem uma concepo de texto
que perceba o aluno como um sujeito que tem o que dizer, levando em conta
um interlocutor e tudo que envolve o momento de produo. Desse modo, o
produto (redao) s far sentido, em situao escolar, se for resultado de um
processo.
Acreditamos que ao estabelecermos critrios claros e definidos,
teremos uma avaliao menos arbitrria, uma vez que deixar professor e
aluno vontade para discutirem o que no foi preenchido no momento da
avaliao e, a partir da, analisando os equvocos ainda presentes nos textos, o
professor poder traar os objetivos a serem alcanados.


2.4.4 A reescrita mediante o conhecimento dos critrios

A correo do texto do aluno, realizada pelo professor, o momento
do canetear: margem so colocados alguns questionamentos e sugestes
visando a que o aluno, na reescrita, considere tais anotaes e melhore o
texto.
Quando o professor faz a devoluo dos textos, espao muitas
vezes neutro, desconsiderado pelo professor e pelo aluno, o momento em
que o professor, embrenhado numa prtica construtivista, deve discutir os


70
critrios pelos quais o texto ser avaliado. Alis, a partir da correo que o
professor percebe quais campos devero ser enfatizados. Por exemplo, se no
texto, o aluno no deu conta da coerncia, ao professor cabe mostrar como se
d a coerncia de um texto, atravs de leituras e exerccios e a partir disso,
propor que o aluno refaa o texto levando em considerao a necessidade de
torn-lo mais coerente.
Na correo, portanto, o professor deve priorizar os problemas
comuns que aparecem na maioria dos textos e estabelecer os critrios que
devero ser observados no momento da reescrita.
preciso, entretanto, para o sucesso dessa atividade, que o
professor deixe claro para o aluno que

O bom texto ser aquele que apresentar os cinco recursos de eficincia
textual: adequao ao tema solicitado, adequao ao tipo de composio,
adequao ao nvel de linguagem (determinado pelo tema, pelo tipo de
composio e pelo receptor em situao de interao); coeso e
coerncia, fundamentadas na clareza. (Therezo, 1997:10)

Assim, os critrios devero contemplar o tema, a tipologia, a
linguagem, a coerncia e a coeso, no intuito de alertar o aluno da
necessidade de considerar tais elementos no momento da reescrita.


2.4.5 Critrios j estabelecidos

Entretanto, quando pensamos em estabelecer critrios,
imprescindvel considerar outras pesquisas realizadas ou em andamento de
autores que j tm uma certa convivncia com o processo aqui discutido.


71
2.4.5.1 Os critrios de Val

Val (1991) analisa os textos levando em considerao:
a - Coerncia
- Continuidade
- Progresso
- No-contradio
. interna
. externa
- Articulao
. presena
. pertinncia
b - Coeso
- Continuidade
- Progresso
- No-contradio
- Articulao
c - Informatividade
- Suficincia de dados
- Imprevisibilidade


2.4.5.2 Os critrios de Serafini

Serafini (1992) apresenta uma planlha de correo para a
dissertao:


72
1 - Organizao e contedo
Tese
- Correspondncia entre idias e pargrafos
- Preciso dos argumentos
- Presena de exemplos
- Nexos lgicos
- Introduo e concluso
- Documentao
- Riqueza de idias
2- Linguagem e forma
- Comprimento dos pargrafos e das frases
- Clareza e legibilidade
- Adequao de linguagem
- Sintaxe
- Pontuao
- Ortografia
- Caligrafia


2.4.5.3 Os critrios de Therezo

Therezo (1997) apresenta uma planilha de avaliao para o Ensino
Mdio:
1. Tema
2. Tipo de composio


73
3. Nvel de linguagem
4. Coeso
5. Coerncia


2.4.5.4 Os critrios de Zanini e Menegassi

Zanini e Menegassi (1997) na planilha do vestibular da Universidade
Estadual de Maring UEM consideram relevante para a avaliao:
1. Tema
2. Ttulo
3. Coerncia
4. Tipologia
5. Gramtica
6. Coeso

Os critrios citados aparecem, obviamente, mais detalhados, de
acordo com o que os autores consideram adequado para o preenchimento de
um texto, e podem ser facilmente encontrados para uma leitura mais
aprofundada. Aqui, entretanto, pretendemos mostrar que os critrios que
estabelecemos j existem trabalhados e discutidos em outras pesquisas que,
inclusive, despertaram-nos o desejo de propor uma prtica mais eficaz, bem
como incentivaram-nos na busca de soluo para os problemas que
enfrentamos no nosso dia-a-dia em aulas de produo de texto.


74
pertinente esclarecermos que a proximidade dos critrios por ns
utilizados e os propostos por Zanini e Menegassi (1997) se d, uma vez que
participamos h mais de dez anos da Banca de correo de redao do
vestibular da UEM e procuramos preparar o aluno para essa realidade.
Acrescentamos, entretanto, o item originalidade/criatividade, tendo em vista
que os alunos da turma em que a pesquisa foi desenvolvida ficavam presos ao
texto de apoio, desenvolvendo somente parfrases.



CAPTULO III
PRTICA: A ANLISE



3.1 Situao de produo

Consideramos como situao de produo todas as etapas
contempladas na aplicao deste projeto. Conseqentemente, apresentaremos
o caminho percorrido pelos envolvidos desde a identificao do problema at a
anlise comparativa entre a 1 e a 2 verses.


3.1.1 Como foi identificado o problema?

Desde o incio do ano de 1999, ministramos aulas de produo de
texto para duas, das sete turmas formadas pelos alunos da 3 srie, do Ensino
Mdio, do Colgio Regina Mundi, situado na cidade de Maring, Paran.
Nessas aulas, um dos problemas mais comuns, por nos observado,
acontecia nos momentos de produo e devoluo dos textos, quando os
alunos demonstravam um certo descontentamento em relao s notas e um
desinteresse quando sugeramos que o texto poderia ser reescrito.


76
Exemplo disso, aconteceu em uma das propostas de produo
trabalhadas em sala, quando pedimos aos alunos que escrevessem um texto
sobre Trote solidrio. Nessa prtica, tivemos a certeza de que no
conseguiramos muitos progressos em relao aprendizagem se no
mudssemos a metodologia. Isso se confirmou quando sugerimos a eles a
reescrita, observando que a nota seria revista, e apenas dois alunos
demonstraram interesse. A partir desse momento, a referida turma, composta
por 23 alunos, tornou-se a sala foco de observao desta pesquisa.
No dia escolhido para iniciarmos a aplicao do projeto, tnhamos
vinte alunos em sala, conseqentemente, quarenta textos, considerando 1 e 2
verses, compem o corpus desta pesquisa e so frutos de um trabalho
realizado nessa turma.


3.2 As etapas de desenvolvimento deste trabalho

Para a aplicao do projeto, dividimos os procedimentos em cinco
etapas, tendo em vista a necessidade de professor e aluno interagirem no
processo de produo de texto que envolve desde a proposta de produo at
a avaliao.


3.2.1 Discusso do assunto desemprego

Fizemos, na primeira etapa, a leitura e discusso de textos que
versam sobre a questo do desemprego. Utilizamos, para isso, duas aulas


77
geminadas, pois os alunos precisavam de tempo para leitura, discusso e
apresentao de um parecer dos textos lidos.
A turma foi dividida em quatros equipes de cinco alunos. Cada
equipe ficou responsvel por um texto e elegeu um dos membros para expor,
aps a discusso em equipe, o tema para o grupo maior, possibilitando, assim,
o envolvimento de todos os alunos e o debate de todos os temas.
Os textos propostos para leitura foram retirados do livro Aprendiz do
Futuro (Gilberto Dimenstein, 1997), jornais e revistas que, em tese, fazem
parte da leitura semanal destes alunos que tm como meta, a curto prazo, o
vestibular. Os textos (Vide Anexo I) versam sobre seguro-desemprego,
distribuio de renda, estatsticas relacionadas ao desemprego, tentativa de
retirar as leis trabalhistas, demisses que ocorrem nas montadoras de veculos,
exigncias do mercado de trabalho.
Os alunos, na primeira aula, procederam leitura e, na segunda,
aps a exposio dos representantes dos grupos, cada tema, referente ao
assunto desemprego, foi abordado e discutido.


3.2.2 Proposta de produo

A segunda etapa foi destinada produo. Entregamos, aos alunos,
uma proposta de produo sobre o assunto desemprego, discutido no
encontro anterior. A proposta de produo trazia dois textos que tratam da
questo do desemprego, retirados da Folha de S.Paulo. O primeiro texto uma
charge e o segundo, um comentrio do painel do leitor. Ambos contemplam a


78
questo do desemprego que assola o Pas. A tipologia solicitada no comando
era a dissertativa.
Para a produo, solicitamos aos alunos que fizessem um
planejamento, elaborassem o rascunho e verso definitiva.

COLGIO REGINA MUNDI
Proposta de produo textual

A partir da leitura dos textos abaixo, elabore um texto DISSERTATIVO a respeito do
tema proposto. No se esquea de eleger uma tese e defend-la com argumentos
convincentes.

Coerncia
Pode-se acusar o governo de tudo,
menos de incoerncia.
Para que Justia do Trabalho se
no vai haver mais trabalho ou
emprego?
Valmir Marques da Silva (Belo
Horizonte, MG)
Folha de S.Paulo, 21/03/99


79
3.2.3 Produo de texto: correo

Aps realizarmos a primeira etapa (leitura e discusso dos textos
produzidos a partir do assunto desemprego) e a segunda (produo de texto),
fizemos a correo, terceira etapa.
Neste momento, no tivemos a pretenso de levantar todos os
problemas que o texto poderia apresentar, mas sim mostrar o processo que
envolve da proposta avaliao de texto. Para dinamizar a leitura das anlises
das redaes colhidas, enumeramos os textos como S1 para o texto de
nmero 1, S2, para o texto de nmero 2 e assim consecutivamente.
Nesta etapa, a correo se faz partindo da proposta, que prev a
expectativa do professor; da leitura que o professor faz do texto do aluno,
centrada na expectativa que o aluno cria no leitor; a leitura do que o aluno
realmente escreve. A expectativa do professor diante do tema proposto :
assunto- desemprego; tema: o recorte temtico que o aluno enfocar;
expanso: fatos e provas que confirmem o tema. Assim temos a resposta do
aluno (a produo de texto).
Procedemos correo, colocando, margem do texto,
questionamentos e sugestes relacionados ao preenchimento da forma e do
contedo. A partir da nossa experincia e das leituras feitas para essa
pesquisa, j temos, de alguma maneira elaborada (automatizada), uma forma
de corrigir, levando em considerao o que entendemos por um bom texto.
Entretanto, o aluno, normalmente, no sabe o que o professor est cobrando.
Assim, acreditamos que, quando estamos corrigindo os textos, podemos,
dependendo do resultado geral apresentado pelos alunos, definir quais campos


80
tm mais urgncia de serem trabalhados e, antes da reescrita, discuti-los com
os alunos.
Nesta situao especfica, importante esclarecer que, em relao
aos campos consideramos:

1- Preenche o campo, satisfatoriamente:
Tema: faz uma leitura correta do tema proposto, apresenta uma tese
e procura defend-la;
Coerncia: apresenta argumentos relacionados tese e comprova-
os com exemplo;
Ttulo: opta por um ttulo que resuma o texto e convide o leitor;
Originalidade e criatividade: no fica preso ao texto de apoio, utiliza
uma organizao textual mais livre e tem um cuidado especial com a
linguagem;
Tipologia: preenche todas as categorias previstas para o texto
dissertativo;
Norma-padro culta: apresenta poucos problemas relacionados
grafia, sintaxe e paragrafao;
Coeso: utiliza elementos coesivos fazendo as retomadas
corretamente.

2- Preenche o campo, mas apresenta problemas:
Tema: faz uma leitura correta do tema, mas no d conta de elencar
uma tese e encaminhar os argumentos;


81
Coerncia: apresenta incoerncia em nvel frasal, no deixando
claro a que ou a quem est se referindo;
Ttulo: apresenta um ttulo que aparece resgatado em algum
momento no texto;
Originalidade e criatividade: no fica preso ao texto de apoio, mas
no se preocupa com a organizao e a linguagem;
Tipologia: faz uso da estrutura tradicionalmente prevista para o texto
dissertativo, mas no consegue preencher todas as categorias;
Norma-padro culta: apresenta equvocos visveis relacionados
sintaxe, a grafia e a paragrafao;
Coeso: apresenta deslizes comuns, mas que prejudicam a leitura
do texto. Alguns elementos coesivos descontextualizados.

3- No preenche o campo:
Tema: faz uma leitura parcial do tema proposto, divaga;
Coerncia: apresenta incoerncias em nvel frasal e textual;
apresenta incoerncias externas;
Ttulo: apresenta um ttulo que no tem a ver com o texto; no d um
ttulo ao texto;
Originalidade e criatividade: fica preso ao texto de apoio e no se
preocupa com a organizao e com a linguagem;
Tipologia: no preenche mais de duas categorias previstas para
estrutura da dissertao;
Norma-padro culta: apresenta muitos problemas relacionados
sintaxe, a grafia e a paragrafao;


82
Coeso: no fez uso de elementos coesivos, deixando os pargrafos
soltos.

A ttulo de exemplo, apresentaremos a correo, em momentos
distintos, do contedo e da forma, de quatro textos, (S1, S5, S13, S19), em 1
verso, ou seja, mostraremos os questionamentos e as sugestes que foram
colocadas margem dos textos para que fossem observadas pelos alunos. O
resultado da correo destes e dos demais textos ser apresentado e, em
seguida discutido, no quadro de nmero 1.

TEXTO S1 CONTEDO
Tema Sugestes Ttulo Sugestes Coerncia Sugestes

DESEMPREGO CAUSA DESEMPREGO

1 O desemprego est levando milhares
de pessoas ao desespero. No Brasil todas
as empresas grandes esto sendo vendidas
para multinacionais, pelo menos a maioria
das aes so de estrangeiros. Causando o
desemprego de milhares de pessoas.

2 O governo s quer visar os lucros,
deixando os pobres coitados morrerem de
fome por no terem onde tirar seu po de
cada dia.

3 Um exemplo de desemprego em grande
escala foi a demisso de mais de dois mil
metalrgicos da Ford, empresa
automobilstica, que aconteceu alguns dias
atrs. Essa demisso causou muito
transtorno e discusso.

4 O governo deve criar condies de
emprego, para acabar ou pelo menos
diminuir essa taxa de desemprego que
existe no Brasil. Insentivando empresas a se
alojarem em lugares de grande desemprego
e em cidades onde as pessoas tem que
viajar muito para poder trabalhar e ter um
dinheirinho no final do ms. Todo mundo
est sujeito ao desemprego.

5 No Brasil o governo deveria optar um
pouco pelo povo, no fazer tudo em seu
benefcio. Um exemplo disso o aumento de
salrio que est sendo reivindicada a muito
tempo, mas como o governo no vai se
beneficiar com isso no o fazem.

O ttulo j aponta o tema

Mantm a proposta
apontada no tema,
expresso no ttulo.





Manuteno frgil: h
uma divagao,
recorrendo ao referente
governo.

Houve retomada do ttulo,
j que apresenta um
exemplo de desemprego.
Porm no diz por que o
desemprego causa
desemprego.

Apresenta uma sugesto
de como acabar com o
desemprego, apontando o
governo como soluo.





Volta a referir-se ao
governo como
responsvel por criar
condies para acabar
com o desemprego.










Apontar fatos que
comprovem que
desemprego causa
desemprego.















Deixar evidente
que desemprego
causa
desemprego.
o ttulo
inadequado,
pois no
retomado no
decorrer do
texto e no
resume o
texto.
Ajustar um ttulo
que resuma o
texto.

desemprego







desemprego



desemprego






desemprego








desemprego



Todos os
pargrafos devem
apontar fatos ou
propor solues
que deixem claro
que desemprego
causa desemprego
e no s citar o
problema
desemprego.
Originalidade e criatividade: O texto original, pois extrapola os limites da simples descrio e referncia do texto de apoio. A criatividade no o seu maior atributo, visto
que no h nada de inovador do ponto de vista de sua organizao; procura manter uma paragrafao didaticamente padronizada para textos dissertativos e a escolha do
vocabulrio tambm no reflete um trabalho elaborado.
Sugestes: Variar o vocabulrio, buscando sinnimos que traduzem as idias de maneira mais particular.

TEXTO S1 FORMA
Tipologia Sugestes N.P.C.* Sugestes Coeso Sugestes**

DESEMPREGO CAUSA DESEMPREGO

1 O desemprego est levando milhares
de pessoas ao desespero. No Brasil todas
as empresas grandes esto sendo vendidas
para multinacionais, pelo menos a maioria
das aes so de estrangeiros. Causando o
desemprego de milhares de pessoas.

2 O governo s quer visar os lucros,
deixando os pobres coitados morrerem de
fome por no terem onde tirar seu po de
cada dia.

3 Um exemplo de desemprego em grande
escala foi a demisso de mais de dois mil
metalrgicos da Ford, empresa
automobilstica, que aconteceu alguns dias
atrs. Essa demisso causou muito
transtorno e discusso.

4 O governo deve criar condies de
emprego, para acabar ou pelo menos
diminuir essa taxa de desemprego que
existe no Brasil. Insentivando empresas a se
alojarem em lugares de grande desemprego
e em cidades onde as pessoas tem que
viajar muito para poder trabalhar e ter um
dinheirinho no final do ms. Todo mundo
est sujeito ao desemprego.

5 No Brasil o governo deveria optar um
pouco pelo povo, no fazer tudo em seu
benefcio. Um exemplo disso o aumento de
salrio que est sendo reivindicada a muito
tempo, mas como o governo no vai se
beneficiar com isso no o fazem.



H uma tentativa de
apresentar a tese.





Organiza o
desenvolvimento, procura
apresentar comentrios e
at exemplos, a fim de
confirmar a tese.















Conclui instigando o leitor
a observar as aes do
governo, mas, por no ter
uma tese definida, deixa a
categoria sem
preenchimento.



Marcar a tese que
vai desenvolver
que deve enfocar o
tema desemprego
causa
desemprego;


Elencar
argumentos que
confirmem isso.

















Propor uma
soluo para
resolver o
problema.



Falta do
emprego da
vrgula.










Emprego do
verbo haver



Falta do
emprego da
vrgula;
ortografia;
verbo ter na
3 pessoa do
plural.

Concordnci
a nominal;
emprego da
vrgula em
lugar do
ponto final.



No Brasil,..., pelo
menos,...





...de onde tirar...





...aconteceu h
alguns dias...



...no Brasil,
incentivando,...
...pessoas tm...
...salrio...
reivindicado...



Mas, como o
governo no vai se
beneficiar com isso
no se preocupa
em estudar a
reivindicao.












os pobres
coitados a
expresso no
remete a quem
sejam os pobres
coitados; emprego
do artigo definido
em disfuno neste
caso.




essa taxa o
pronome
demonstrativo
essa no est
resgatando um
termo anterior.



Consultar a
gramtica sobre o
uso dos artigos,
dos pronomes
demonstrativos,
das conjunes
subordinadas e
coordenadas;
Consultar o
dicionrio de
sinnimos.
* N.P.C. Norma -padro culta
** Neste momento, h interveno do professor com aulas de gramtica.
TEXTO S5 CONTEDO
Tema Sugestes Ttulo Sugestes Coerncia Sugestes
O CAMINHO DAS TREVAS
1 O mundo no final do sculo, atinge o
pice do desenvolvimento e uma parte da
sociedade comemora seus maiores
momentos de folga, com a substituio
braal pelo computador. Porm, a outra
parte, a grande maioria, entra em colapso.

2 O monstro chamado tecnologia, veio
arrancar-lhe seu trabalho rduo, pesado, que
muitas vezes ultrapassava at mesmo o
limite de suas foras, mas que dava-lhe em
troca o po de cada dia.

3 Por pior que fosse o seu trabalho, por
mais desumano, que pudesse parecer, era l
que concentrava as escassas solues para
muitos de seus problemas.

4 Sim, este monstro veio roubar seus
sonhos de um futuro mais promissor, suas
esperanas de ser valorizado pelos seus
esforos, enfim, tirou-lhe o seu nico
obsquio de sobrevivncia, o seu emprego.

5 Agora, h um longo caminho pela
frente, coberto de trevas a ser enfrentado,
so grandes os obstculos, alguns to
gigantescos que parecem sem soluo.

6 Mas para reduzir o desemprego que
assola o mundo, est na hora de acabar com
a idolatria do dinheiro e do poder, perdoar os
erros passados e comear a reconstruir uma
sociedade mais humana, justa e fraterna.


H uma tentativa de
apresentao de tese.




Mantm o tema discutindo
a tecnologia.




No consegue expandir o
pargrafo anterior.



Tenta manter o tema,
mas divaga.




Insinua uma concluso.




Divaga e se perde com
comentrios que buscam
mexer com a emoo do
leitor.



Propor uma tese
que discuta a
questo do
desemprego;



Elencar
argumentos que
confirmem isso.









Procurar manter o
fio condutor








Apresentar
exemplos que
confirmem que a
tecnologia trouxe o
desemprego;
Evitar a divagao,
manter o fio
condutor.
O ttulo est
coerente com
a linguagem
apelativa
usada pelo
autor e
aparece
resgatado no
5 pargrafo.
Usar uma
linguagem menos
apelativa.
Divaga tecendo
comentrios
falaciosos que no
comprovam a tese:
O que significa
substituio
braal?
arrancar-lhe
de quem?




*era l que
onde?



*qual caminho?; o
que significa
coberto de
trevas?











de quem so os
erros?
Como acabar com
a idolatria ao
dinheiro?
Todos os
pargrafos devem
se referir ao tema;
Deixar claro a que
ou a quem est se
referindo.
Originalidade e criatividade: O texto no original, uma vez que o autor fez uma leitura parcial do tema e no deu conta de desenvolver um texto que discutisse a questo do
desemprego no Brasil. Tambm no h criatividade, j que o autor fez uso de uma linguagem apelativa, repleta de clichs que, alm de no dar conta de desenvolver o tema,
prima pela divagao.
Sugestes: Reler a proposta e fazer o recorte temtico; evitar a linguagem apelativa; ter um cuidado especial com a escolha do vocabulrio.

TEXTO S5 FORMA
Tipologia Sugestes N.P.C.* Sugestes Coeso Sugestes**
O CAMINHO DAS TREVAS

1 O mundo no final do sculo, atinge o
pice do desenvolvimento e uma parte da
sociedade comemora seus maiores
momentos de folga, com a substituio
braal pelo computador. Porm, a outra
parte, a grande maioria, entra em colapso.

2 O monstro chamado tecnologia, veio
arrancar-lhe seu trabalho rduo, pesado, que
muitas vezes ultrapassava at mesmo o
limite de suas foras, mas que dava-lhe em
troca o po de cada dia.

3 Por pior que fosse o seu trabalho, por
mais desumano, que pudesse parecer, era l
que concentrava as escassas solues para
muitos de seus problemas.

4 Sim, este monstro veio roubar seus
sonhos de um futuro mais promissor, suas
esperanas de ser valorizado pelos seus
esforos, enfim, tirou-lhe o seu nico
obsquio de sobrevivncia, o seu emprego.

5 Agora, h um longo caminho pela
frente, coberto de trevas a ser enfrentado,
so grandes os obstculos, alguns to
gigantescos que parecem sem soluo.

6 Mas para reduzir o desemprego que
assola o mundo, est na hora de acabar com
a idolatria do dinheiro e do poder, perdoar os
erros passados e comear a reconstruir uma
sociedade mais humana, justa e fraterna.


As categorias previstas
para o texto dissertativo
no foram bem
preenchidas;




No apresenta
argumentos que
comprovem a tese;




















A concluso no se
relaciona com a tese.



Marcar a tese que
vai desenvolver.





Apresentar
argumentos
relacionados
tese.



















Concluir com uma
proposta de
soluo,
relacionada tese
e aos argumentos.


Falta do
emprego de
vrgula.



Falta do
emprego da
vrgula.
Colocao
pronominal.














Falta do
emprego da
vrgula.








o mundo,...





O monstro,
chamado...que,
muitas vezes,...
...que lhe dava...














..., coberto de
trevas,...




Mas, para...










arrancar-lhe e
dava-lhe o
pronome oblquo
no recupera um
termo anterior


era l que uso
equivocado do
advrbio de lugar,
pois na orao
assume o lugar da
palavra trabalho.


Rever, na
gramtica, o
emprego do
pronome oblquo e
a funo do
advrbio
* N.P.C. Norma-padro culta
** Neste momento, h interveno do professor com aulas de gramtica.



TEXTO S13 CONTEDO
Tema Sugestes Ttulo Sugestes Coerncia Sugestes
BURACO NEGRO

1 O desemprego hoje em dia, uma das
principais preocupaes da maior parte da
populao.

2 Com a desvalorizao do real e os
altos impostos exigidos pelo governo, est
ocasionando o falimento de vrias empresas
e isto faz com que aumente a fila dos
desempregados.

3 Muitas pessoas esto entrando em
estado de desespero, por no aceitar esta
questo. Em cima disto, esto fazendo
vrias manifestaes para a reivindicao de
empregos.

4 Com estas informaes, observamos
que um dos principais fatos do desemprego
o descaso do governo neste assunto, onde
est preocupado em interferir somente
naquilo que lhe trar benefcios prprios.

5 Para que ocorra uma amenizao do
desemprego devemos exigir mais de nossos
governantes, onde eles tem obrigao
solucionar este problemas.



Tentativa de tese



Mantm o tema discutindo
a falncia das empresas,
os impostos.



Exemplifica com as
reivindicaes, mas no
faz a expanso.


Culpa o governo pelo
desemprego.




Conclui chamando as
pessoas para exigirem
uma postura dos
governantes para
amenizar o desemprego.


Expandir o texto
discutindo as
informaes e
relacionando-as
questo do
desemprego.















Concluir o texto
voltando-se tese
e resumindo os
argumentos.
O ttulo
inadequado,
uma vez que
no resume o
texto e
tambm no
foi retomado
no decorrer
do texto.
Reler o texto e
ajustar um ttulo
que remeta a todos
os seus
pargrafos.
As informaes
so jogadas. No
se relacinam com
a tese proposta.
* ...principais
preocupaes por
qu?;




* est fazendo
manifestaes
onde?;









* exigir mais dos
governantes
(como?)


Todos os
pargrafos devem
voltar-se tese;
Completar os
perodos deixando
claro sobre o que
ou a quem est se
referindo.
Originalidade e criatividade: O texto original, j que extrapola o texto de apoio. Quanto a criatividade desde o ttulo at a concluso o autor no foi criativo, ao contrrio,
abusou do uso de clichs e utilizou a linguagem de forma apelativa.
Sugesto: Ter um maior cuidado com a escolha do vocabulrio.




TEXTO S13 FORMA
Tipologia Sugestes N.P.C.* Sugestes Coeso Sugestes**
BURACO NEGRO

1 O desemprego hoje em dia, uma das
principais preocupaes da maior parte da
populao.

2 Com a desvalorizao do real e os
altos impostos exigidos pelo governo, est
ocasionando o falimento de vrias empresas
e isto faz com que aumente a fila dos
desempregados.

3 Muitas pessoas esto entrando em
estado de desespero, por no aceitar esta
questo. Em cima disto, esto fazendo
vrias manifestaes para a reivindicao de
empregos.

4 Com estas informaes, observamos
que um dos principais fatos do desemprego
o descaso do governo neste assunto, onde
est preocupado em interferir somente
naquilo que lhe trar benefcios prprios.

5 Para que ocorra uma amenizao do
desemprego devemos exigir mais de nossos
governantes, onde eles tem obrigao
solucionar este problemas.



Mantm a estrutura
prevista para o texto
dissertativo, mas no
apresenta fatos que
confirmem sua proposta
de tese ficando, assim,
claramente sem
preencher as categorias.







Elencar
argumentos que
confirmem a tese;













Propor uma
soluo para
resolver o
problema
levantado.


Falta do
emprego da
vrgula

Disfuno da
preposio
Com.
Concordnci
a nominal.
Ortografia










Falta do
emprego da
vrgula;
Ortografia
verbo ter na
3 pessoa do
plural.


O desemprego,
hoje...




A
desvalorizao....
esto...
falimento por
falncia










...do desemprego,
devemos,...



tem por tm















Emprego
inadequado da
conjuno onde


Rever a funo das
conjunes.
* N.P.C. Norma-padro culta
** Neste momento, h interveno do professor com aulas de gramtica.




TEXTO S19 CONTEDO
Tema Sugestes Ttulo Sugestes Coerncia Sugestes

O DESEMPREGO E SEUS AGRAVANTES

1 Sem dvidas o desemprego est entre
os mais temidos males dos brasileiros. Mas
dificil achar quem atribuir a culpa, j que
os erros no desenvolvimento do pais vem
desde a colonizao at nossos dias atuais.

2 No podemos negar a culpa dos
governantes atuais e passados que
praticamente entregaram o pais na mo de
estrangeiros que hoje sugam o que temos de
bom e nos tornam totalmente dependentes.

3 Mas infelizmente o problema de
desemprego se multiplica, gerando vrios
outros problemas como a fome, os
desabrigados os criminosos e dezenas de
outros. Mas muitas pessoas que caem nesse
abismo que parece no ter fim por no
conseguir ver sadas acabam se entregando
s bebidas, trfico e uso de drogas, e crimes
em geral, e ai quase sempre acabam por
estragar completamente a vida, se que
vida o termo ideal para descrever a
desgraa da rotina que esses coitados
suportavam

4 preferivel acreditar e ter esperana
de que possamos inverter a atual situao e
depositar no governo algumas fichas que
quem sabe talvez possam ser retribuidas.



H uma tentativa de tese.





Mantm o tema culpando
os governantes do
passado e os atuais



Mantm o tema, mas no
expande a informao
que discute na tese.







Conclui o texto sem
retomar a tese e os
argumentos.



Propor uma tese
afirmando que o
desemprego vem
da m
administrao
presente no pas.


Elencar
argumentos que
confirmem a tese.


Apresentar fatos
que comprovem os
argumentos.









Concluir
considerando a
tese e os
argumentos.

O ttulo
apresenta
problemas,
pois o autor
no discute
as
conseqnci
as do
desemprego.
Na verdade,
ele apenas
cita o que o
desemprego
causa na
vida das
pessoas.


Ler o texto e
ajustar um ttulo
que remeta a todos
os seus
pargrafos.
incoerente
quando culpa o
governo pela
situao que o
pas vive e prope
que devemos ter
esperanas e
acreditar no
governo.
A quais erros est
se referindo, no 1
pargrafo?
















Termos com o
mesmo valor
redundncia:
quem sabe,
talvez,
Rever a
conttradio em
relao ao governo
Deixar claro sobre
o que ou quem
est se referindo.




















Evitar a repetio
inadequada.
Originalidade e criatividade: O texto original, j que extrapola o texto de apoio, mas deixa a desejar quanto criatividade; no se arrisca em relao organizao e
escolha do vocabulrio.
Sugestes. Optar por um vocabulrio mais elaborado.



TEXTO S19 FORMA
Tipologia Sugestes N.P.C.* Sugestes Coeso Sugestes**

O DESEMPREGO E SEUS AGRAVANTES

1 Sem dvidas o desemprego est entre
os mais temidos males dos brasileiros. Mas
dificil achar quem atribuir a culpa, j que
os erros no desenvolvimento do pais vem
desde a colonizao at nossos dias atuais.

2 No podemos negar a culpa dos
governantes atuais e passados que
praticamente entregaram o pais na mo de
estrangeiros que hoje sugam o que temos de
bom e nos tornam totalmente dependentes.

3 Mas infelizmente o problema de
desemprego se multiplica, gerando vrios
outros problemas como a fome, os
desabrigados os criminosos e dezenas de
outros. Mas muitas pessoas que caem nesse
abismo que parece no ter fim por no
conseguir ver sadas acabam se entregando
s bebidas, trfico e uso de drogas, e crimes
em geral, e ai quase sempre acabam por
estragar completamente a vida, se que
vida o termo ideal para descrever a
desgraa da rotina que esses coitados
suportavam

4 preferivel acreditar e ter esperana de
que possamos inverter a atual situao e
depositar no governo algumas fichas que
quem sabe talvez possam ser retribuidas.



Deixa a tese em
evidncia.






No apresenta fatos que
confirmem seu ponto de
vista;














A concluso no se
relaciona tese.















Elencar fatos e
provas que
confirmem a tese;









Peencher
adequadamente a
concluso.





Falta do
emprego da
vrgula.
Ortografia;
Redundncia
.

Falta do
emprego da
vrgula;
emprego do
verbo
suportar.













Falta do
emprego da
vrgula;
ortografia





Sem dvidas,...
por a; pais
por pas, vem
por vm
...at nossos dias

...que,
praticamente,...








mas,
infelizmente,...
Mas, muitas...fim,
por...sadas,
acabam...
suportavam por
suportam

...que, quem sabe,
talvez,...
retribuidas por
retribudas

















Emprego
equivocado da
conjuno
adversativa mas.

Emprego
exagerado da
conjuno e.


Verificar a funo
da conjuno
coordenativa;
Substituir a
conjuno e por
vrgulas.
* N.P.C. Norma-padro culta
** Neste momento, h interveno do professor com aulas de gramtica.


91
QUADRO 1: RESUMO DOS TEXTOS APS CORREO

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20
Tem. - + - +- - - +- + +- +- +- +- +- +- - - - +- +- +-
Tt. - +- - + + - + + + - - + - + + + - - +- +
Coer. +- + - +- - - - +- +- - - - - +- +- - - - - -
O/C +- + - +- - - +- + +- +- +- +- +- +- - - - +- +- +-
Tip. +- + - +- - - +- + +- +- +- +- +- - +- - - - - -
N/C +- +- - - +- +- - - - - - +- +- + - +- +- +- +- +-
Coes. +- +- +- +- +- +- - +- +- - - +- +- +- +- +- +- +- +- +-
LEGENDA:
Tem.: tema Tt.: ttulo
Coer.: coerncia O/C: originalidade e criatividade
Tip.: tipologia N/C: norma - padro culta
Coes.: coeso -: no preenche o campo
+: preenche o campo +-: preenche o campo, mas apresenta
problemas

Levando-se em considerao o contedo (tema, coerncia, ttulo,
originalidade / criatividade) e a forma (tipologia, norma-padro culta e coeso),
a anlise do quadro acima nos mostra que:
Tema: dois alunos (S2, S8) fizeram uma leitura adequada do tema,
onze deles (S4, S7, S9, S10, S11, S12, S13, S14, S18, S19, S20) preencheram
o campo, mas apresentaram problemas e sete (S1, S3, S5, S6, S15, S16, S17)
no preencheram o campo. Tendo em vista que a partir da leitura do tema
que o aluno desenvolver adequadamente o texto, fundamental fornecermos
subsdios para que ele aprenda a ler o assunto proposto e, a partir da, faa o
recorte temtico.
Ttulo: dez alunos (S4, S5, S7, S8, S9, S12, S14, S15, S16, S20)
preencheram satisfatoriamente este campo; dois alunos (S2, S19)
preencheram o campo com problemas; sete alunos (S1, S3, S5, S6, S13, S17,
S18) no deram conta de ajustar um ttulo que resumisse o tema e dois alunos


92
(S10 e S11) no deram ttulo ao texto. Aqui necessrio mostrar ao aluno que
esse campo importante como qualquer outro e deve ser preenchido
adequadamente.
Coerncia: um aluno (S2) preencheu este campo satisfatoriamente;
seis deles (S1, S4, S8, S9, S14, S15) apresentaram problemas de coerncia
em nvel frasal; treze alunos (S3, S5, S6, S7, S10, S11, S11, S12, S13, S16,
S17, S18, S19, S20) apresentaram problemas de coerncia em nvel textual e
frasal. Aqui fundamental que o aluno perceba que a coerncia est amarrada
ao desenvolvimento do tema, j que todos os pargrafos precisam voltar-se
para a tese proposta. Ademais, preciso evitar incoerncias externas e
completar, adequadamente, as idias discutidas no texto, deixando claro a que
ou a quem est se referindo.
Originalidade e criatividade: dois alunos (S2 e S8) foram originais e
criativos, j que optaram por um vocabulrio mais elaborado e uma
organizao mais livre; trs alunos (S1, S4, S7) foram originais, pois no se
prenderam ao texto de apoio, conseguiram fazer o recorte temtico, mas
cometeram deslizes em relao criatividade (+-); nove alunos (S9, S10, S11,
S12, S13, S14, S18, S19, S20) foram originais, mas no foram criativos (+-);
seis alunos (S3, S5, S6, S15, S16, S17) no foram originais nem criativos,
mantiveram a estrutura tradicionalmente prevista para textos dissertativos e
fizeram uso de um vocabulrio que ficou no senso comum; alguns, inclusive,
no observaram a real funo dos vocbulos nas frases e utilizaram clichs e a
oralidade (-).
Tipologia: dois alunos (S2, S8) preencheram este campo
satisfatoriamente; nove deles (S1, S4, S7, S9, S10, S11, S12, S13, S15)


93
preencheram, mas apresentaram problemas; e nove (S3, S5, S6, S14, S16,
S17, S18, S19, S20) no preencheram o campo. A maioria procurou fazer uso
da estrutura tradicionalmente prevista para textos dissertativos, sem ousar fugir
do texto considerado quadradinho.
Norma-padro culta: um aluno (S14) preencheu satisfatoriamente
este campo; onze deles (S1, S2, S5, S6, S12, S13, S16, S17, S18, S19, S20)
preencheram com problemas; e oito (S3, S4, S7, S8, S9, S10, S11, S15) no
preencheram, visto que apresentaram muitos problemas. Aqui necessrio
reconhecer a importncia da utilizao da gramtica, no momento de proceder
reescrita, j que o aluno no se preocupa, muitas vezes, com a funo das
palavras e faz uso delas, equivocadamente.
Coeso: dezessete alunos (S1, S2, S3, S4, S5, S6, S8, S12, S13,
S14, S15, S16, S17, S18, S19, S20) cometeram equvocos comuns por
descuido ou esquecimento; trs alunos (S7, S10, S11) apresentaram
problemas srios neste campo. O trabalho com os elementos coesivos,
certamente, poder sanar tal problema nessa turma.
A correo nos permitiu detectar os equvocos mais visveis na
produo de texto dos sujeitos envolvidos. Sabemos que impossvel,
entretanto, resolvermos, ao mesmo tempo, junto aos alunos, todas as
deficincias apresentadas. Assim, fica evidente a necessidade de criarmos
critrios que possibilitaro ao aluno um maior direcionamento no momento de
proceder a reescrita, bem como suscitar uma preocupao em relao
prpria produo como um todo.
Ao considerarmos todos os campos percebemos que a maioria dos
alunos apresentaram um rendimento mediano, visto que preenchem os


94
campos, mas apresentam problemas (+-). Tal dado nos faz pensar que os
alunos, sujeitos desta pesquisa, tm pouca experincia de produo de texto
ou procuram apresentar um desempenho suficiente para conseguir a
aprovao, isto , ficam na mdia, sem se preocuparem com a possibilidade de
produzirem um texto mais bem elaborado.
Isso se reflete, nesta proposta de trabalho, se observarmos o
nmero de alunos que no preenchem os campos; as dificuldades, da maioria
deles, incidem no desenvolvimento do tema, na coerncia, na tipologia, no
emprego da norma padro-culta e no preenchimento do campo ttulo.
Julgamos, entretanto, de suma importncia que o campo tema seja,
de incio, um dos critrios relevantes a ser analisado no momento da avaliao,
uma vez que se o aluno no der conta de ler o tema e desenvolv-lo no ter
condies de produzir um texto que defenda o seu ponto de vista, enfim, no
poder argumentar, usar a criticidade frente a diversidade de assuntos e temas
apresentados em diferentes linguagens, com os quais convive no cotidiano.
Isso no significa que os demais campos no sero focalizados, at
porque o quadro demonstrativo, apresentado anteriormente, comprova que os
alunos, na sua maioria, apresentam defasagem em todos eles.
Tendo em vista esta realidade, entendemos que na turma trabalhada
preciso elencar, na avaliao, todos os campos. No possvel, entretanto,
fazermos isso, de forma coerente, em apenas uma produo, j que
acreditamos que devemos avaliar a partir do que j ensinamos e do que o
aluno est apto a demonstrar. Assim, os diferentes campos so contemplados
na avaliao, mas o critrio relevante ser o tema.


95
Visualizamos, aps a anlise dos textos, a necessidade de
trabalharmos todos eles, entretanto, preciso deixar marcado, para o aluno,
quais sero avaliados em situaes distintas, at porque a partir disso que
poderemos trabalhar estratgias para desenvolver sua habilidade para um
preenchimento adequado dos campos.
Reconhecendo o pouco tempo destinado s aulas de produo
textual seria produtivo eleger um ou dois campos, a cada produo, para
discutirmos e trabalharmos com os alunos.


3.2.4 Reescrita de textos aps a apresentao de critrios: avaliao

A 4 etapa do processo foi realizada considerando trs momentos:
a- Retomamos a discusso das leituras realizadas antes da produo, tendo
em vista a necessidade de trabalharmos os problemas encontrados em
relao leitura do tema. Sugerimos aos alunos que relessem os textos
discutidos anteriormente, lemos outros para complementar e trabalhamos
exerccios que exigiam do aluno a utilizao de elementos coesivos.
b- Apresentamos e discutimos com os alunos os critrios pelos quais os textos
seriam avaliados. Nessa discusso, elencamos os sete critrios que seriam
observados nos textos, a saber: tema, ttulo, coerncia, originalidade e
criatividade, tipologia, norma-padro culta e coeso. No houve nenhum
estranhamento quanto a nomenclatura, visto que todos os envolvidos j
conviviam ou tinham alguma experincia com os termos utilizados. Mesmo


96
assim, em cada critrio levantamos hipteses de como poderia ser feito o
preenchimento para conseguirmos elaborar um bom texto.
c- Fizemos a devoluo dos textos aos alunos. Explicamos o porqu de no
termos colocado uma nota e dissemos que todos deveriam fazer a 2
verso. Nesse momento, alguns alunos fizeram os seguintes
questionamentos: _ preciso mudar s o que est marcado?; _Posso
mudar tudo?; _Por que isso aqui est errado?; _Voc no entendeu o que
eu quis dizer aqui?. Tal procedimento demonstra a ansiedade dos alunos no
momento em que o texto retorna para ser reescrito. Aps um breve tempo
para passar o impacto, que consideramos natural, pois os alunos queriam
ver as anotaes presentes nos textos, entregamos um comando que
esclarecia os procedimentos a serem observados antes da reescrita.
Afirmamos a importncia de serem, nesse momento, leitores-corretores das
prprias produes; observarem as anotaes e questionamentos colocados
margem dos textos; aproveitarem o que tinham escrito; utilizarem, se
preciso, as gramticas e dicionrios disponveis; procederem reescrita
fazendo, como na 1 verso, o planejamento, o rascunho e a verso
definitiva. Recolhemos os textos e passamos leitura dos mesmos.
Estvamos, nessa fase do trabalho, iniciando a 5 etapa.
Na 5 etapa, fizemos a leitura dos textos reescritos levantando os
equvocos cometidos pelos alunos, tendo em vista a necessidade de traarmos
os objetivos das prximas aulas, (independente do projeto). Em seguida,
comparamos as duas verses, a fim de verificarmos se o estabelecimento de
critrios havia ou no colaborado na melhoria do texto do aluno, isto , se em


97
relao 1 verso, os alunos apresentavam em seus textos: crescimento,
mantinham o nvel, demonstravam decrscimo.
Para exemplificar, apresentaremos a 1 e a 2 verses dos textos
S1, S5, S13, S19 juntamente com a anlise comparativa, do contedo e da
forma. O resultado da comparao destes e dos demais textos (Vide Anexo II)
encontra-se, resumido, na apresentao dos quadros 2 e 3 e, discutido no item
3.3 (discusso dos dados obtidos). Tendo em vista que, aqui, nos interessa o
processo que envolve a produo de texto, no nos reportaremos s notas que
os textos obtiveram na avaliao.
S1 PRIMEIRA VERSO S1 SEGUNDA VERSO

DESEMPREGO CAUSA DESEMPREGO

O desemprego est levando milhares de pessoas ao
desespero. No Brasil todas as empresas grandes esto sendo
vendidas para multinacionais, pelo menos a maioria das aes
so de estrangeiros. Causando o desemprego de milhares de
pessoas.
O governo s quer visar os lucros, deixando os pobres
coitados morrerem de fome por no terem onde tirar seu po
de cada dia.
Um exemplo de desemprego em grande escala foi a
demisso de mais de dois mil metalrgicos da Ford, empresa
automobilstica, que aconteceu alguns dias atrs. Essa
demisso causou muito transtorno e discusso.
O governo deve criar condies de emprego, para
acabar ou pelo menos diminuir essa taxa de desemprego que
existe no Brasil. Insentivando empresas a se alojarem em
lugares de grande desemprego e em cidades onde as pessoas
tem que viajar muito para poder trabalhar e ter um dinheirinho
no final do ms. Todo mundo est sujeito ao desemprego.
No Brasil o governo deveria optar um pouco pelo povo,
no fazer tudo em seu benefcio. Um exemplo disso o
aumento de salrio que est sendo reivindicada a muito tempo,
mas como o governo no vai se beneficiar com isso no o
fazem.

CRISE ECONMICA AUMENTA O DESEMPREGO

O Brasil, nos dias de hoje, est sofrendo uma grande
crise econmica, que est fazendo com que aumente cada vez
mais o desemprego.
Para agravar mais essa crise econmica, o Brasil est
privatizando muitas de suas empresas, e a maioria das aes
esto nas mos de estrangeiros. Com a privatizao ocorrem
muitas demisses e o desemprego de vrias pessoas.
O governo quer visar os lucros, deixando os pobres
coitados dos desempregados morrerem de fome sem ter de
onde tirar o po de cada dia.
A mdia brasileira divulgou alguns meses atrs a
demisso de aproximadamente mil metalrgicos da Ford,
empresa automobilstica. Essa demisso causou muito
transtorno e muita discusso.
Portanto o governo deve intervir criando condies de
emprego, no deixando que acontea mais crises econmicas,
revertendo o quadro de desemprego que assustador.
O governo deve aumentar as tecnologias, que ir
favorecer e muito para o emprego de muitos trabalhadores que
j esto se desesperando atrs e um emprego e no
encontram.
As empresas esto cada vez mais procurando
empregados mais qualificados, para que isso acontea o
governo e muitas empresas que tem condies devem oferecer
cursos para que os empregados tenham um bom rendimento e
tambm para um bom rendimento da empresa no final das
contas.
No entanto, o governo deve benefciar um pouco o povo,
por exemplo, poderia fazer um reajuste bom no salrio.


99
Ao compararmos as duas verses do aluno S1, em relao aos
campos, previamente definidos, foi possvel verificar :
Tema: o aluno prope uma tese e procura defend-la at o final do
texto. No 4 pargrafo, entretanto, h um exemplo que poderia reforar seu
argumento, mas fica deslocado, uma vez que no est relacionado tese.
Podemos afirmar que houve uma evoluo em relao a esse campo; o aluno
busca manter a tese e defend-la, ao contrrio da 1 verso quando divagou.
Ttulo: o ttulo est adequado, pois o texto confirma que a crise
econmica causa o desemprego. Neste campo, houve uma evoluo, tendo em
vista que na 1 verso o aluno no conseguiu ajustar coerentemente um ttulo
ao texto.
Coerncia: no 6 pargrafo, h uma incoerncia, em nvel frasal: o
aluno no deixa claro como o aumento da tecnologia favoreceria a oferta de
emprego; em nvel textual, h coerncia, pois todos os pargrafos voltam-se
para a questo do desemprego. Podemos afirmar que houve uma evoluo: ao
invs de apenas citar o desemprego, como na 1 verso, o aluno discutiu os
problemas.
Originalidade e criatividade: manteve a originalidade do texto, uma
vez que extrapolou o texto de apoio e foi criativo quando ousou fugir da
estrutura tradicionalmente prevista para o texto dissertativo.
Tipologia: apesar de apresentar a estrutura do texto dissertativo,
marca, indevidamente, a concluso do texto no desenvolvimento quando, nos
pargrafos 5, 6, 7 e 8 sugere planos de ao para diminuir o desemprego.
Podemos afirmar, portanto, que houve um decrscimo em relao ao campo,


100
visto que, na 1 verso, o autor, mesmo apresentando problemas, definiu com
maior cuidado as categorias do texto dissertativo.
Norma-padro culta: no houve evoluo neste campo, pois o aluno
continuou cometendo equvocos relacionados pontuao (5 pargrafo),
repetio (6 e 7 pargrafos) e organizao das frases (6 pargrafo).
Coeso: no houve uma melhoria neste campo, visto que o aluno,
assim como na 1 verso, no fez uso de elementos coesivos para ligar os
pargrafos 4, 5, 6 e 7 dificultando, assim, a articulao do texto.



S5 PRIMEIRA VERSO S5 SEGUNDA VERSO

O CAMINHO DAS TREVAS

O mundo no final do sculo, atinge o pice do desenvolvimento
e uma parte da sociedade comemora seus maiores momentos de
folga, com a substituio braal pelo computador. Porm, a outra
parte, a grande maioria, entra em colapso.
O monstro chamado tecnologia, veio arrancar-lhe seu trabalho
rduo, pesado, que muitas vezes ultrapassava at mesmo o limite de
suas foras, mas que dava-lhe em troca o po de cada dia.
Por pior que fosse o seu trabalho, por mais desumano, que
pudesse parecer, era l que concentrava as escassas solues para
muitos de seus problemas.
Sim, este monstro veio roubar seus sonhos de um futuro mais
promissor, suas esperanas de ser valorizado pelos seus esforos,
enfim, tirou-lhe o seu nico obsquio de sobrevivncia, o seu
emprego.
Agora, h um longo caminho pela frente, coberto de trevas a
ser enfrentado, so grandes os obstculos, alguns to gigantescos
que parecem sem soluo.
Mas para reduzir o desemprego que assola o mundo, est na
hora de acabar com a idolatria do dinheiro e do poder, perdoar os
erros passados e comear a reconstruir uma sociedade mais
humana, justa e fraterna.


MERCADO DE TRABALHO SELETIVO

Em nosso pas, um dos problemas que mais dificulta a
populao brasileira, o grande nmero de desempregados, devido
a falta de mo-de- obra qualificada.
O mercado de trabalho, alm de muito competitivo, agora est
cada vez mais seletivo. S h vagas para pessoas com pelo menos,
o segundo grau completo e algum conhecimento de informtica.
Os trabalhadores que no tem esses quesitos bsicos,
dificilmente conseguem entrar numa disputa por um emprego. E no
podemos esquecer, que mais da metade dos trabalhadores
brasileiros no tem nem o primeiro grau completo.
Sendo assim, a massa de desempregados aumenta
assustadoramente, essas pessoas com baixa escolaridade, vo
sendo cada vez mais excludas do mercado e sofrendo as drsticas
conseqncias de um governo desestabilizado.
E para que este grave problema seja solucionado, necessrio
um governo mais justo e humano que oferea as condies bsicas
de sobrevivncia, como moradias, sade e principalmente,
escolaridade. Pois na educao que encontraremos a soluo para
os milhares de problemas que rondam o pas.



102
Ao compararmos as duas verses do texto do aluno S5, pudemos
verificar que:
Tema: h uma evoluo em relao 1 verso, visto que neste
campo o aluno prope uma tese, argumenta discutindo a questo das
exigncias do mercado de trabalho e estabelece uma concluso. Ao contrrio
da 1 verso, quando o aluno procura manter o tema, mas acaba divagando,
usando uma linguagem apelativa.
Ttulo: o ttulo, assim como na 1 verso, adequado, pois o aluno
discorre sobre as exigncias do mercado de trabalho em relao seleo dos
empregados.
Coerncia : o aluno demonstrou uma evoluo neste campo, uma
vez que no h, ao contrrio da 1 verso, incoerncias no texto.
Originalidade e criatividade: o aluno mostrou uma evoluo na 2
verso; extrapola o texto de apoio, como na 1 verso, mostrando originalidade
e se preocupa em fugir do senso comum, do uso de clichs em relao ao
emprego da linguagem.
Tipologia: h um avano neste campo; o aluno conseguiu preencher
de forma adequada as categorias previstas para o texto dissertativo.
Norma-padro culta: houve a manuteno do desempenho neste
campo; o aluno cometeu equvocos semelhantes aos presentes na 1 verso.
Coeso: o aluno manteve o mesmo desempenho nas duas verses,
neste campo, visto que apesar de no explorar habilmente os elementos
coesivos, tambm no apresentou problemas que possam prejudicar a leitura
do texto.





S13 PRIMEIRA VERSO S13 SEGUNDA VERSO

BURACO NEGRO

O desemprego hoje em dia, uma das principais preocupaes
da maior parte da populao.
Com a desvalorizao do real e os altos impostos exigidos pelo
governo, est ocasionando o falimento de vrias empresas e isto faz
com que aumente a fila dos desempregados.
Muitas pessoas esto entrando em estado de desespero, por
no aceitar esta questo. Em cima disto, esto fazendo vrias
manifestaes para a reivindicao de empregos.
Com estas informaes, observamos que um dos principais
fatos do desemprego o descaso do governo neste assunto, onde
est preocupado em interferir somente naquilo que lhe trar
benefcios prprios.
Para que ocorra uma amenizao do desemprego devemos
exigir mais de nossos governantes, onde eles tem obrigao de
solucionar este problema.


O GRANDE PROBLEMA MUNDIAL

A cada dia que passa, o desemprego vem aumentando
progressivamente no mundo inteiro, principalmente nos pases
subdesenvolvidos, que dependem economicamente dos pases
desenvolvidos.
Estatsticas recentes feita pela imprensa, mostra que a cada
cinco trabalhadores brasileiros, um encontra-se sem uma renda
mensal. Isto apresenta um ndice altamente elevado de desemprego.
Na maioria dos pases que enfrentam este problema,
percebemos o descaso que os governantes polticos tem, referente a
este assunto.
O desemprego no escolhe nem cor, nem sexo e nem
nacionalidade. Ele caminha atingindo todas classes sociais.
No ser de uma hora para outra, que este quadro se
reverter. A esperana que o tempo modifique-o.



104
Ao compararmos as duas verses do texto do aluno S13 foi possvel
verificar que:
Tema: o aluno reformulou todo o texto fazendo uso apenas de uma
discusso apresentada no 4 pargrafo da 1 verso quando discute o descaso
do governo. H uma proposta de tese e a manuteno do tema em todos os
pargrafos. Podemos afirmar que houve uma evoluo no campo, pois apesar
de o aluno no ter conseguido uma expanso adequada, procurou manter o fio
condutor.
Ttulo: o ttulo est adequado ao texto e foi retomado no 1
pargrafo. H, portanto, uma evoluo em relao 1 verso.
Coerncia: o aluno demonstra coerncia externa quando afirma que
a cada cinco trabalhadores um est desempregado, tenta mostrar que sabe
discutir o tema de forma ampla e, apesar de no dar conta de expandir com
fatos suas proposies, comprovando o que afirma, apresenta uma melhoria
neste campo.
Originalidade e criatividade: o aluno manteve a originalidade da
primeira verso e teve um maior cuidado em relao linguagem; sai do senso
comum, do uso de clichs presentes na 1 verso.
Tipologia: no houve uma evoluo em relao a este campo; o
aluno, praticamente, jogou as informaes sem relacion-las tese,
deixando, portanto, sem preenchimento as categorias previstas para o texto
dissertativo.
Norma-padro culta: manteve o desempenho da 1 verso neste
campo, apresentando problemas relacionados ao emprego da norma-padro
culta.
Coeso: manteve o desempenho da 1 verso neste campo, pois
no apresentou problemas que comprometessem a leitura do texto.




S19 PRIMEIRA VERSO S19 SEGUNDA VERSO

O DESEMPREGO E SEUS AGRAVANTES

Sem dvidas o desemprego est entre os mais temidos males
dos brasileiros. Mas dificil achar quem atribuir a culpa, j que os
erros no desenvolvimento do pais vem desde a colonizao at
nossos dias atuais.
No podemos negar a culpa dos governantes atuais e
passados que praticamente entregaram o pais na mo de
estrangeiros que hoje sugam o que temos de bom e nos tornam
totalmente dependentes.
Mas infelizmente o problema de desemprego se multiplica,
gerando vrios outros problemas como a fome, os desabrigados os
criminosos e dezenas de outros. Mas muitas pessoas que caem
nesse abismo que parece no ter fim por no conseguir ver sadas
acabam se entregando s bebidas, trfico e uso de drogas, e crimes
em geral, e ai quase sempre acabam por estragar completamente a
vida, se que vida o termo ideal para descrever a desgraa da
rotina que esses coitados suportavam
preferivel acreditar e ter esperana de que possamos inverter
a atual situao e depositar no governo algumas fichas que quem
sabe talvez possam ser retribuidas.


DESEMPREGO E SEUS AGRAVANTES

Sem dvidas o desemprego est entre os mais temidos males
dos brasileiros. Mas difcil achar quem atribuir a culpa, j que os
erros no desenvolvimento do pas vm desde a colonizao.
No podemos negar a culpa dos governantes atuais e
passados que praticamente entregaram o pas na mo de
estrangeiros, esse fato claramente visto nas indstrias
automobilsticas por exemplo, ns simplesmente no temos nenhum
produto nacional nesta rea, que infelizmente no a nica a ser
dominada pelos estrangeiros. E agora somos sujeitos a esse domnio
de fora que interfere diretamente em nossas vidas.
So Paulo vive hoje o caos de ter um em cada cinco
trabalhadores desempregados, numa faixa de um milho e meio de
habitantes, sem dvidas os ndices de desemprego dispararam em
funo da crise econmica que vivenciamos nos primeiros meses do
ano, que causou forte impacto no bolso dos brasileiros.
impossvel deixar de relacionar os problemas de
desemprego, com os desastres sociais, tais como, roubos
assassinatos, sem tetos e por a se estende uma interminvel lista de
problemas.
As conseqncias do desemprego so graves, e as sadas
poucas, assim, se torna difcil imaginarmos uma sada.



106
Ao compararmos as duas verses do texto do aluno S19 foi possvel
verificar que:
Tema: podemos afirmar que houve uma evoluo em relao a este
campo, uma vez que o aluno manteve a mesma tese; manteve o argumento do
2 pargrafo, acrescentando exemplo; conseguiu a manuteno do tema e
concluiu afirmando que difcil encontrar uma soluo para o problema.
Ttulo: o ttulo, assim como na 1 verso, est adequado.
Coerncia: o texto no apresenta uma coerncia perfeita,
principalmente quando no indica a fonte da qual tirou a informao presente
no 3 pargrafo. Entretanto, h uma evoluo em relao 1 verso: o aluno
deu conta de estabelecer a tese e propor argumentos com tentativa de
comprovao.
Originalidade e criatividade: o aluno manteve neste campo o mesmo
desempenho apresentado na 1 verso, pois extrapolou o texto de apoio, mas
no conseguiu demonstrar cuidado com a escolha do vocabulrio.
Tipologia: houve uma evoluo neste campo; o aluno preencheu
adequadamente as categorias previstas para o texto dissertativo.
Norma-padro culta: o aluno manteve, nas duas verses, o mesmo
desempenho neste campo; apresentou equvocos semelhantes relacionados
ao emprego da norma-padro culta.
Coeso: houve uma evoluo em relao a este campo, j que o
aluno conseguiu fazer uso, com maior habilidade, dos elementos coesivos.






QUADRO 2: Comparao dos textos analisados 1 e 2 verses



S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20
Cri.
1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v 1v 2v
Tem
.
- + + + - + +- + - + - +- +- + + + +- + +- +- +- - +- + +- + +- + - - - + - +- +- + +- + +- +-
Tit.
- + +- +- - + + + + + - - + + + + + + - - - +- + + - + + - + + + + - + - +- +- + + +
Coer
+- + + + - + +- + - + - +- - +- +- + +- +- - +- - +- - + - +- +- +- +- +- - +- - + - + - + - +-
O/c
+- +- + + - +- +- +- - + - +- +- +- + + +- +- +- +- +- - +- +- +- +- +- +- - +- - + - +- +- +- +- +- +- +-
Tip.
+- - + + - + +- - - + - + +- +- + + +- + +- +- +- - +- + +- + - + +- +- - + - +- - + - + - +
N/C
+- +- +- +- - +- - - +- - +- +- - +- - + - + - - - +- +- + +- +- + + - +- +- + +- +- +- +- +- +- +- +
Coes
+- +- +- + +- + +- + +- + +- + - +- +- + +- + - - - - +- + +- +- +- + +- +- +- + +- +- +- + +- + +- +


LEGENDA:
Cri.: critrios S1, S2..: sujeitos (textos)
Tem. Tema +: preenche o campo adequadamente
Tt: ttulo +-: preenche o campo, mas apresenta problemas
Coer: coerncia - : no preenche o campo
O/C: originalidade e criatividade
Tip: tipologia
N/C: norma-padro culta
Coes.: coeso


108
QUADRO 3: DEMONSTRAO DO DESEMPENHO ENTRE AS DUAS VERSES

SUJ. TEM TIT COER O/C TIP NC COES
S1 C C C M (+-) D M (+-) M (+-)
S2 M (+) M (+-) M (+) M (+) M (+) M (+-) C
S3 C C C C C C C
S4 C M (+) C M (+-) D M (-) C
S5 C M (+) C C C M (+-) M (+-)
S6 C M (-) C C C M (+-) C
S7 C M (+) C M (+-) M (+-) C C
S8 M (+) M (+) C M (+) M (+) C C
S9 C M (+) M (+-) M (+-) C C C
S10 M (+-) M (-) C M (+-) M (+-) M (-) M (-)
S11 D C C D D C M (-)
S12 C M (+) C M (+-) C C C
S13 C C C M (+-) M (+-) M (+-) M (+-)
S14 C D M (+-) M (+-) C M (+) C
S15 M (-) M (+) M (+-) C M (+-) C M (+-)
S16 C M (+) C C C C C
S17 C C C C C M (+-) M (+-)
S18 C C C M (+-) C M (+-) C
S19 C C C M (+-) C M (+-) C
S20 M (+-) M (+) C M (+-) C C C
TOTAL 14C,
5M, 1D
7C,
12M,
1D
16C, 4M 6C,
13M, 1D
11C,
6M, 3D
9C,
11M,
13C, 7M

Legenda:
Suj: sujeitos (textos) N/C: norma-padro culta
Tem: tema Coes: coeso
Tit: ttulo C: cresceu
Coer: coerncia M: manteve
O/C: originalidade e criatividade D: decresceu
Tip: tipologia +,+-, -: desempenho apresentado
(1 e 2 verses)

* Levar em considerao que nos campos tema, ttulo, coerncia, tipologia e norma-padro culta, alguns
alunos mantiveram o desempenho, mas j era adequado.



109
3.3 Discusso dos resultados obtidos

Dos textos analisados, aps a reescrita, foi possvel verificar que os
alunos dos textos S4, S5 e S13 criaram um novo texto sem retomar nenhum
dos argumentos contidos na primeira verso. Acreditamos que isso se deu
porque, muitas vezes, o aluno:
a- no gosta de reler os textos que escreve e prefere fazer um novo
texto mesmo que cometa os mesmos equvocos. Temos exemplo disso
quando pedimos aos alunos para que faam a verso definitiva e eles apenas
passam a limpo, mantendo os mesmos problemas;
b- o aluno pode no se sentir capaz de preencher, ou seja,
responder s anotaes que o professor colocou margem do texto. Os alunos
quando no acatam as sugestes do professor, apresentam estratgias
prprias que no so consideradas pelo docente no momento de trabalhar com
os processos de reviso e reescrita como, por exemplo a estratgia de ignorar
(Menegassi, 1998:207).
c- o aluno desiste de fazer as alteraes no texto, tendo em vista
que ns no valorizamos como devamos os acertos presentes no texto. No
mximo, o que colocamos (nesta situao) foi o seu texto est bom, mas...;
sua tese est boa, mas.... Tais comentrios, podem ser insuficientes para
convidarem o aluno a reler o que escreveu.
d- O aluno percebe que o texto est, realmente, com muitos
problemas e opta por uma produo que se distancie da primeira. Entretanto,
mesmo no texto mais confuso, nem tudo est errado (Serafini, 1992: 109).


110
Assim, preciso que o professor marque onde se encontram os equvocos a
fim de direcionar o trabalho de reescrita do aluno.
Em relao ao contedo, foi possvel perceber que:
Quanto ao tema, catorze alunos (S1, S3, S4, S5, S6, S7, S9, S12,
S13, S14, S16, S17, S18, S19) apresentaram uma expanso mais adequada
que na primeira verso; cinco mantiveram o nvel anterior: (S2, S8) adequado,
(S10, S20) com problemas e (S15) no preencheu; um aluno (S11) decresceu,
provavelmente porque no entendeu o que se pedia, ou no se sentiu motivado
por ser a primeira experincia. Aqui preciso considerar que a maioria dos
alunos quando convidados a reescrever um texto sabendo o que o vai ser
cobrado pelo professor, procuram responder aos questionamentos e sugestes
presentes no texto. Consideramos tal campo importantssimo e, por isso,
tambm acreditamos que ele deve ser trabalhado primeiro, visto que a partir
de uma leitura adequada da proposta de produo que o aluno comear o seu
trabalho com sucesso. Tendo em vista o nmero de alunos que cresceram
neste campo, podemos arriscar dizer que a valorizao desse critrio
correspondeu as nossas expectativas.
Neste campo, queremos ressaltar, que o professor deve estar atento
interpretao que o aluno faz da proposta de produo, procurando orient-lo
em relao s leitura parciais que, por inexperincia ou descuido podem
acontecer. Tivemos um exemplo dessa situao quando corrigimos o texto S15
e percebemos que o aluno desenvolveu, de forma surpreedente, a sua
proposta de tese, embora a leitura do tema tenha sido parcial. Assim, abordou
a questo polmica que envolve a concesso de cargos aos juzes classistas,


111
dispensando concursos. Para tanto organizou seus argumentos demonstrando
conhecimento de causa.
Aps a correo, quando devolvemos o texto, pedimos ao aluno que
fizesse a releitura do tema e procedesse reescrita enfocando o desemprego.
Tal sugesto no foi suficiente, uma vez que na 2 verso ele se ateve
somente crise vivida pelas montadoras de veculos.
Isso nos mostra que, muitas vezes, o aluno apresenta um texto bem
escrito, considerando o contedo e a forma, entretanto no d conta de
articular suas idias, propondo uma tese que lhe abra possibilidades de discutir
o tema proposto como um todo, evitando, assim, um recorte que contemplar
apenas parte das inmeras particularidade que o assunto permite abordar.
Nessa questo, especfica, o professor precisa alertar o aluno
quanto a sua leitura parcial e propor diferentes assuntos a fim de que ele faa o
recorte temtico, procurando, assim, suprir essa deficincia. Alm disso, em
situao de avaliao, necessrio que o professor avalie os outros campos
desenvolvidos numa produo, evitando punir o aluno mais de uma vez pelo
mesmo equvoco.
No campo ttulo, sete alunos (S1, S3, S11, S13, S17, S18, S19)
apresentaram uma evoluo, ao contrrio da primeira verso, construram um
ttulo adequado que resume o texto; doze alunos mantiveram o nvel: (S4, S5,
S7, S8, S9, S12, S15, S16, S20) adequado, (S2) com problemas e (S6, S10)
no preencheram; um aluno (S14) decresceu. Este campo , muitas vezes,
pelo professor e pelo aluno deixado de lado, talvez porque ocupe o menor
espao de um texto. Falta, aqui, para essa turma, entender que o ttulo um


112
campo to importante quanto qualquer outro e que deve ser preenchido
adequadamente.
Em relao coerncia, dezesseis alunos (S1, S3, S4, S5, S6,
S7, S8, S10, S11, S12, S13, S16, S17, S18, S19, S20), ao contrrio do que
aconteceu na primeira verso, no apresentaram incoerncias internas ou
externas que pudessem prejudicar a leitura; quatro alunos mantiveram o nvel:
(S2) adequado e ( S9, S14, S15) com problemas. possvel que muitos dos
equvocos que se relacionam coerncia de um texto estejam ligados ao fato
de o aluno no reler o que escreve. Muitas vezes, a partir de uma leitura atenta
do texto, o prprio aluno percebe que seu texto est incompleto, as afirmaes
e generalizaes que fez sem comprovar. Alm disso, muito comum os
alunos no deixarem explicitado sobre o que ou a quem esto se referindo.
importante ressaltar, tambm, que nenhum aluno apresentou decrscimo,
reforando a hiptese de que o hbito de reler o que escreve precisa ser
estimulado, pois evita falhas provenientes da desateno.
No campo originalidade e criatividade, seis alunos (S3, S5, S6,
S15, S16, S17) apresentaram uma evoluo; doze alunos mantiveram o nvel
da primeira verso: (S2 e S8) adequado, (S1, S4, S7, S9, S10, S12, S13, S14,
S18, S19, S20) com problemas; um aluno (S11) decresceu, no foi original
nem criativo. Provavelmente, isso ocorreu porque ele no entendeu as
orientaes do professor ou elas no foram suficientes, porque o aluno cresceu
em trs campos, decresceu em trs e manteve o nvel em um. Neste campo, a
maioria dos alunos, que apresentaram problemas na 1 verso, demonstraram
uma evoluo. Isso pode ter ocorrido porque no comum para o aluno ver o
professor avaliando a originalidade e criatividade, ou pelo menos, ele no tem


113
conscincia de que o professor esteja considerando tal campo. Alm disso,
um critrio bastante subjetivo, tendo em vista que o conceito de original e
criativo pode divergir de uma pessoa para outra. Assim, preciso que o
professor deixe claro o que vai considerar original e criativo para que o aluno
tenha sucesso no preenchimento. importante, tambm, que o professor
desmitifique que a criatividade tem a ver com dom, pois, muitas vezes, o aluno
se sente incapaz de ser criativo. Entretanto, segunda a Proposta curricular do
Estado de So Paulo (1991), quando o falante ou o escritor constri suas
expresses, no h nada de mecnico nisso, qualquer coisa como uma
palavra puxa outra (p.19).
Em relao forma, foi possvel perceber que:
No campo tipologia, onze alunos (S3, S5, S6, S9, S12, S14, S16,
S17, S18, S19, S20) preencheram adequadamente demonstrando uma
evoluo na organizao do texto; seis alunos mantiveram o nvel da verso
anterior: (S2, S8) adequado, (S7, S10, S13, S15) com problemas; trs alunos
(S1, S4, S11) apresentaram mais problemas neste campo, decrescendo,
portanto. Aqui, a maioria dos alunos demonstrou crescimento. Tal dado refora
a importncia de definir os critrios antes da reescrita, pois eles j seriam
capazes de fazer um preenchimento adequado na primeira verso, se
houvesse uma prtica com esse tipo de encaminhamento. Por que isso
ocorreu? Ser que quando o professor coloca a nota para o contexto geral do
texto, no estar colaborando, de forma inconsciente, para esconder as
deficincias que os alunos apresentam em determinados campos?
Em relao ao emprego da norma-padro culta, nove alunos (S3,
S7, S8, S9, S11, S12, S15, S16, S20) apresentaram uma considervel


114
evoluo; onze alunos mantiveram o nvel apresentado na primeira verso:
(S14) adequado, (S1, S2, S5, S6, S13, S17, S18, S19) com problemas e (S4,
S10) no preencheram. Aqui, natural que os alunos demonstrem evoluo,
visto que os problemas apontados, muitas vezes, so fceis de serem
corrigidos. Os alunos que se mantiveram com os problemas precisam cultivar o
hbito de rever as anotaes, uma vez que apareceram os mesmos equvocos
nas duas verses. No podemos, entretanto, alegar descaso ou desinteresse.
Precisar, sim, ser feito um trabalho mais direcionado a fim de suprir as
deficincias presentes no que concerne ao emprego da norma-padro culta.
Treze alunos (S2, S3, S4, S6, S7, S8, S9, S12, S14, S16, S18,
S19, S20) apresentaram coeso adequada, ao contrrio da primeira verso;
sete alunos mantiveram o nvel: (S1, S5, S13, S15, S17) com problemas e
(S10, S11) no preencheram. Quando constatamos que a maioria dos alunos
mostrou crescimento neste campo, ficou claro a necessidade de discutirmos os
critrios, pois, provavelmente, o aluno quando no lembrado sobre o que
ser cobrado, acaba cometendo deslizes, no porque no sabe, mas por
descuido. bvio, entretanto, que isso no aconteceria sempre assim, j que
aos poucos os alunos vo se firmando como produtores, automatizando as
estratgias que elaboram e se conscientizando da necessidade de produzir
bons textos. Quanto aos sete alunos que mantiveram o mesmo rendimento,
talvez no consigam perceber em quais situaes podem fazer uso de tais
elementos, deixando o texto sem coeso. Isso comum, pois, muitas vezes, o
aluno l (acreditamos que apenas decodifica) e no percebe que o texto no
est articulado, parece um amontoado de frases soltas. Nesse sentido,
imprescindvel discutir com os alunos que num texto bem-feito, as partes


115
devem estar relacionadas entre si de forma a auxiliar o leitor a seguir o fio do
discurso (Serafini, 1992:65).
A aplicao desse projeto possibilitou, dentre outras questes,
verificarmos o caminho percorrido pelo professor e pelo aluno nas aulas de
produo de texto. E isso deixou evidente a necessidade de estarmos sempre
avaliando, revendo e questionando tudo que envolve o processo de
ensino/aprendizagem.
Assim, confirmamos que de fundamental importncia o
envolvimento dos professores e dos alunos nesse processo. necessrio que
os professores estejam atentos e reconheam que o sucesso da aprendizagem
de produo de textos contempla desde a proposta de produo at a nova
proposta de produo, ou seja, preciso reconhecer que a dinamicidade da
avaliao no abre espao para que ela tenha um fim em si mesma. Assim,
cada etapa vai dando pista para professor e aluno interagirem no processo.
Acreditamos ser importante considerar que a leitura e a anlise dos
textos, realizadas neste trabalho, sejam um caminho possvel que leve
avaliao de um texto. Nele, as condies de produo tambm devem ser
analisadas, visto que, no podemos desconsiderar que a pesquisadora a
professora da turma, conseqentemente, no foi marcado um interlocutor que
fugisse ao padro comum presente na escola - o professor.
Confirmamos essa artificialidade recorrendo a Britto (1984: 118-9)
quando diz que

a produo de texto feita por estudantes em condies escolares j
marcada, em sua origem, por uma situao muito particular, onde so
negadas lngua algumas de suas caractersticas bsicas de emprego, a


116
saber: a sua funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e
interlocutores e o seu papel mediador da relao homem-mundo.

Nesse sentido, a fim de discutirmos como se deu a proposta de
produo que envolve este trabalho, bem como os sucessos e, principalmente,
os possveis equvocos cometidos que, certamente, impediram o sucesso total
da proposta de trabalho, vamos agora levantar uma discusso considerando
todas as etapas que fizeram parte da avaliao.
1- visvel a necessidade de discutirmos com os alunos o tema
que ser cobrado em sua produo, pois assim eles obtero informaes e
conhecero outros pontos de vista que podero garantir seus argumentos em
situao de produo textual.
Essa fase seria ainda mais produtiva e passvel de sucesso, se o
prprio aluno coletasse e trouxesse, para a sala de aula, textos sobre o tema
proposto, j que isso o levaria a ler diferentes autores e posies.
Consideramos, portanto, aps a anlise dos resultados, que faltou
uma ateno para essa etapa, visto que a maioria dos alunos no conseguiu, j
na primeira verso, produzir textos coerentes, com argumentos e fatos que
comprovassem a proposta de tese. Certamente, isso se deu porque no houve
um espao maior para discusso do tema e, conseqentemente,
amadurecimento do ponto de vista.
2- Em relao correo do texto, entendemos que ela no pode
ficar presa somente a uma etapa sem retorno, uma vez que o aluno, muitas
vezes, no consegue ler as orientaes do professor e pode necessitar de
outros encontros, de mais de uma reescrita para tornar seu texto adequado. Tal


117
situao ficou visvel quando alguns alunos, aps reescrita, perguntaram se
poderiam retomar o texto, se ainda houvesse problemas.
Alm disso, no podemos desconsiderar que as anotaes do
professor podem ser insuficientes ou deixar o aluno em dvida, principalmente,
se a expectativa do professor estiver muito distante do que o aluno conseguiu
produzir.
3- Quanto ao estabelecimento de critrios, foi possvel perceber a
necessidade de o professor discutir com os alunos o porqu de priorizar
determinado(s) campo(s). Alis, seria ainda mais produtivo se eles pudessem
estar decidindo quais critrios poderiam ser priorizados, levando em
considerao as dificuldades de todos os envolvidos.
preciso tambm que o professor, antes da reescrita, quando
percebe onde ocorreu a maior incidncia de equvocos, trabalhe, alm do tema,
exerccios que possibilitem a expanso das idias, os tipos de argumentos,
dentre outras questes relevantes para cada situao. Sentimos tal
necessidade, neste trabalho, pois no planejamos aulas que envolvessem os
tipos de argumentos possveis para o desenvolvimento do tema e apenas
trabalhamos a leitura de outros textos e exerccos relacionados coeso
textual. Assim, pudemos perceber que essa medida no foi suficiente, pois os
alunos, apesar de apresentarem uma melhoria no campo tema, no
conseguiram elencar fatos e provas que pudessem confirmar suas hipteses.
importante esclarecer que os critrios podem e devem ser
alterados de acordo com as necessidades de cada proposta de texto. Neste
trabalho, por exemplo, houve, por parte dos alunos, na reescrita, uma
preocupao maior em relao ao desenvolvimento do tema.


118
4- A reescrita deve ser considerada uma etapa importantssima,
visto que a maioria dos alunos buscou atender aos questionamentos solicitados
na correo, sem perder a originalidade do texto.
Essa etapa seria ainda mais producente, entretanto, se os indivduos
utilizassem os argumentos coerentes, contemplados na primeira verso,
fazendo, assim, uma releitura minuciosa do texto sem optar, na construo de
um novo texto, pela desconsiderao do que produziu anteriormente.
5- Finalmente, a avaliao de produo de textos, com critrios
previamente estabelecidos, facilita o trabalho do professor, uma vez que ele
no corre o risco de trabalhar com o achismo, com a generalizao ou com a
comparao dos textos entre os alunos. No h, aqui, o desvio do olhar para
questes menos importantes em situao especfica, pois j est priorizado o
que ser avaliado e o aluno no ser punido mais de uma vez pelo mesmo
equvoco. Haver, assim, mensurao. Percebemos que a avaliao se d de
forma mais justa e coerente, uma vez que, quando o texto retorna ao aluno,
no h questionamentos srios nem descontentamento. Isso acontece porque
o prprio aluno consegue perceber o que no deu conta de preencher
satisfatoriamente, mas sabe que ir melhorando sua produo a cada
proposta.





CONSIDERAES FINAIS



1. A avaliao pode deixar de ser autoritria sem desvirtuar sua
autoridade?
inegvel que ao desenvolvermos este projeto, verificamos que a
avaliao torna-se menos autoritria. A partir do momento em que devolvemos
o texto corrigido, com os questionamentos e as sugestes para que fosse
reescrito quebramos ou pelo menos diminumos o teor autoritrio que a
avaliao por si s carrega. Os alunos estavam acostumados a produzirem e
receberem uma nota, muitas vezes, sem entender o que haviam errado e tem,
com esta proposta de trabalho, uma chance de ver e, principalmente, rever os
equvocos que cometeram.
Por outro lado, a autoridade mantida no momento de avaliar, j
que o avaliador continua sendo o professor que estar, por direito j que
sua funo, fazendo a mensurao na ltima etapa de cada produo, sem
deixar, entretanto, de aproveitar esse espao para dar continuidade ao
processo.
A avaliao, portanto, no deve ser considerada como a ltima
etapa do processo, visto que a partir dela, das deficincias que os textos


120
ainda apresentam, que o professor dever estabelecer os objetivos a serem
trabalhados nas aulas subseqentes.
Tais consideraes nos levam a crer que, ao estabelecermos
critrios para a avaliao de um texto, estamos beneficiando o aluno e o
professor. Para o primeiro, o trabalho torna-se mais produtivo, j que ele
consegue administrar, de forma mais eficaz, a reescrita do texto. Isso se d,
quer seja aproveitando ou no o que escreveu na 1 verso, pois ele sabe
realmente o que o professor estar avaliando. Para o professor, o trabalho
tambm mais produtivo, visto que ele tem claro o que vai avaliar, norteia os
seus objetivos e os contedos e, principalmente, considera a evoluo de cada
aluno sem se prender s comparaes entre os indivduos envolvidos no
processo.
Defendemos, tambm, o quanto importante professor e aluno
interagirem no momento da avaliao escolar. Acreditamos que isso possvel
quando ambos definem e aceitam critrios, ou seja, so ambos conhecedores
do que ensinar e do que aprender, numa produo textual.

2. Ao invs de ser castradora, a avaliao de textos pode contribuir
para o ensino-aprendizagem da lngua materna?
Neste contexto em que existem as idas e vindas do texto entre
professor e aluno a caracterstica de castradora dissipada. O aluno perde o
medo de se arriscar, a insegurana diminui e a relao com a lngua materna
acontece de forma natural, pois o aluno demonstra interesse e acredita que
pode fazer melhor.


121
claro que devemos levar em considerao a seduo entre os
envolvidos neste projeto, mas a prtica e a continuidade promovem a
automatizao e, aos poucos, as aulas de produo de texto perdem a
definio de chata, nesse grau de ensino.
Assim, entendemos que a avaliao uma tarefa didtica
necessria e permanente do trabalho docente, uma vez que possibilita
acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Atravs
dela, os resultados que vo sendo obtidos, no decorrer do trabalho conjunto
que engloba professor e alunos, so comparados com objetivos propostos, a
fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o trabalho para as
correes necessrias. A avaliao, assim, uma reflexo sobre o nvel de
qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.

3. A criao de critrios de avaliao de textos pode estabelecer
uma relao de parceria com vistas melhoria do ensino-aprendizagem de
produo de textos, ao invs de ser o momento de julgamento que no permite
retorno?
A avaliao deixa de ser apenas um momento de julgamento, uma
vez que antes dela j houve as trocas, o trabalho de parceria entre professor e
aluno, e depois dela existe o retorno no somente de uma nota para cumprir o
protocolo, mas tambm levantamento do que precisa ser revisto, discutido e
encaminhado nos prximos encontros.
A partir do momento que o professor faz a correo dos textos,
elenca os critrios pelos quais os textos sero avaliados e discute tais critrios
com os alunos haver uma melhoria do ensino-aprendizagem, pois o professor


122
ter estabelecido concretamente, salvaguardada a subjetividade inerente
avaliao, o que vai avaliar e o aluno saber o caminho que poder percorrer a
fim de preencher adequadamente os campos pertinentes a um bom texto.
Vale ressaltar que

critrios claramente definidos e compartilhados permitem tanto ao
professor tornar sua prtica mais eficiente pela possibilidade de obter
indicadores mais confiveis sobre o processo de aprendizagem quanto
permitem aos alunos centrar sua ateno nos aspectos focalizados, o que,
em geral, confere a sua produo melhor qualidade. (BRASIL, 1998b:94)


Em relao hiptese por ns levantada de que a avaliao,
quando concebida como uma das etapas de produo de texto em que o
professor estabelece e esclarece os critrios pelos quais os textos sero
avaliados, pode contribuir para a melhoria do ensino-aprendizagem,
consideramos comprovada, uma vez que:
os alunos envolvidos demonstraram um crescimento nos campos
elencados, principalmente no tema, que era, nesta situao, o que mais nos
interessava;
a avaliao de produo textual, a partir dos critrios
estabelecidos, propicia aos alunos e professor uma relao menos arbitrria, j
que o professor sabe o que vai cobrar e o aluno, por sua vez, sabe o que lhe
ser cobrado;
a avaliao deixou de ser a ltima etapa do processo e passou a
ser parte dele, pois oferece elementos que propiciam uma retomada para que
aluno e professor continuem buscando um melhor desempenho.
Essas reflexes nos levam a perceber que somente uma avaliao
que envolva professor e alunos numa relao dialgica aproximar o aluno do


123
conhecimento e o far distanciar-se da margem em que, muitas vezes, o
sistema educativo o coloca.
Entendemos que, quando o professor no faz da avaliao o final do
processo ensino-aprendizagem de produo de texto, mas sim uma de suas
etapas, ela deixa de ser autoritria, mantendo a autoridade; perde sua
caracterstica castradora e estabelece vnculos de parcerias entre os
envolvidos - professor e aluno.

A avaliao no , portanto, unilateral ou monolgica, mas dialgica. Deve
realizar-se num espao em que sejam considerados aquele que ensina,
aquele que aprende e a relao intrnseca que estabelece entre todos os
participantes do processo de aprendizado. (Brasil, 1998b:94)

Para finalizar, reconhecemos que uma pesquisa em Lngstica
Aplicada pressupe a busca de uma soluo para problemas vivenciados no
contexto escolar e, aps seu trmino necessrio que o pesquisador d um
retorno escola, ao professor, ao aluno, enfim a todos que se permitiram tornar
parte da pesquisa.
Neste trabalho desenvolvemos um projeto para as aulas de
produo textual que, se no resolve os problemas, dos quais brotaram o
interesse por este trabalho, pelo menos, abre possibilidades de tornar a prtica
de sala de aula mais produtiva e menos coerciva.
Assim, alm de darmos o retorno do resultado da pesquisa para o
Colgio Regina Mundi, acreditamos que tal projeto far parte dos
encaminhamentos para as aulas de produo de texto, a partir do prximo ano.


124
Ousamos, supor, portanto, que cumprimos, com esta pesquisa, uma
das inmeras etapas que podem ser reveladas e contribuir para a melhoria do
ensino-aprendizagem de lngua materna.
Todavia, as respostas encontradas levantam outros
questionamentos que podem ser discutidos e respondidos atravs de futuras
pesquisas. Nesse sentido, so bem-vindos trabalhos que possam, dentre
outras sugestes, contemplar: um estudo aprofundado da reescrita, procurando
levantar os motivos pelos quais os alunos, muitas vezes, optam por no
retomar a 1 verso; aplicar o projeto por um maior tempo procurando verificar
se os alunos automatizam o processo e se tornam, realmente, escritores mais
competentes; aplicar o projeto no ensino fundamental e mdio comparando o
interesse dos alunos pela melhoria do texto, tendo em vista que os alunos do
ensino mdio esto mais prximos do vestibular; aplicar o projeto e entrevistar
os alunos a fim de analisar a atitude no momento que conhece os critrios de
avaliao, bem como o seu procedimento utilizado na reescrita do texto.





BIBLIOGRAFIA



ABAURRE, M. B. M. et al. Leitura e escrita na vida e na escola. Maio, 1985.
(mimeo).
ABAURRE, M. B. M. Uma histria individual. In: ________ Cenas de
aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas:
Associao de Leitura do Brasil (ALB): Mercado de Letras, 1997, pp.79-115.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988.


BARTHES, R. O prazer do texto. So Paulo: Perspectivas, 1987.
BENITES, S. A. L. Aluno gramtico? Proleitura, ano 3, n.10, p.7, abril 1996.
BERNARDO, G. Ensino. In: Redao inquieta, Rio de janeiro: Globo, 1988,
pp.3-6.
BORTOLOTO, N. A interlocuo na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes,
1998.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais/Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, v.1, 1997a.
_______ Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: lngua portuguesa/Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, v.2, 1997b.
________ Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos


126
parmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998a.
________ Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua
portuguesa/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF,
1998b.
BRITTO, R. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condies de
produo de textos escolares). In: GERALDI, J. W. O texto na sala de aula.
Cascavel: Assoeste, 1984, pp.109-119.
CHARROLLES, M. Introduo aos problemas da coerncia dos textos. In:
GALVES, C. et alli (Org.). O texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes,
1988.
CORRA, R. M. Produes textuais de vestibulandos o caminho revelado.
In: SEMANA DE LETRAS OUTRAS PALAVRAS, 10, 1997, Maring.
Anais... Maring: UEM, 1997, pp.47-9.
DEMO, P. Avaliao qualitativa. So Paulo: Cortez, 1987.
DESPRESBITERIS, L. Confisses de uma educadora: o longo caminho de um
aprendizado da avaliao. Avaliao Educacional, n.18, So Paulo:
Fundao Carlos Chagas, jul./dez, 1998.
DIMENSTEIN, G. O aprendiz do futuro: cidadania hoje e amanh. So Paulo:
tica, 1997.
DURIGAN, R. H. A. et al. A dissertao no vestibular. In: ________ A magia da
mudana- vestibular Unicamp: lngua e literatura. Campinas, Unicamp,
1987. pp.13-4.
ENCICLOPDIA Larousse Cultural. Nova Cultural Ltda. v.7. So Paulo:
PLURAL, 1995.
FARACO, C. A. ; TEZZA, C. Prtica de texto: lngua portuguesa para nossos
estudantes. Petrpolis: Vozes, 1992.
FIAD, R. S. (Re)Escrevendo: o papel da escola. In: ABAURRE, M. B. M. Cenas
de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas:
Associao de Leitura do Brasil (ALB): Mercado de Letras, 1997, pp.71-7.


127
FINI, M. I Novas modalidade de avaliao: tendncias internacionais. In:
II ENCONTRO NACIONAL VESTIBULAR IN FOCO. CONSULTEC, 1998.
Anais... Bragana Paulista: 1998, pp.6-12.
GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e o ensino de portugus. In:
GERALDI, J. W. O texto em sala de aula. (Org.). Cascavel: Assoeste,
1984, pp.41-8.
________ Da redao produo de textos. In: GERALDI, J. W. ; CITELLI, B.
(Coord.) Aprender e ensinar com textos de alunos. So Paulo: Cortez,
1997, pp.17-24.
________ Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
HOFFMANN, J. Avaliao mito e desafio uma perspectiva construtivista.
Porto Alegre: Educao Realidade, 1993.
________Avaliao Mediadora uma prtica em construo da pr-escola
universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1994.
INFANTE, U. Do texto ao texto: curso prtico de leitura e redao. So Paulo:
Scipione, 1998.
JOLIBERT, J. Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.
KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So
Paulo: tica, 1986.
KOCH, I. G. V. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez, 1997.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica a pedagogia crtico-
social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1984.
________ Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.
LUCKESI, C. C. Equivocos tericos na prtica educacional. Rio de Janeiro:
ABT, 1983.


128

__________
Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So
Paulo: Cortez, 1996.
MARQUESI, S. C. A coerncia textual como critrio para a avaliao de
redaes. V Anais de Seminrios do CELLIP, Guarapuava, 1991, pp.185-
192.
MAYRINK-SABINSON, M. L. T. (Re)Escrevendo: momentos iniciais. In:
ABAURRE, M. B. M. Cenas de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho
com o texto. Campinas: Associao de Leitura do Brasil (ALB): Mercado de
Letras, 1997, pp.53-69.
MENEGASSI, R. J. Da reviso reescrita: operaes e nveis lingsticos na
construo do texto. Assis: UNESP, 1998. 263 pginas. Tese (Doutorado)
Universidade Estadual de So Paulo.
MESERANI, S. C. Redao escolar: criatividade. So Paulo: tica, 1995.
MORAES, A. C. Uma pequena conversa sobre avaliao. Brasil, 1999. (texto
disponvel na internet [http://www.edutecnet.com.br.])
NIDEICOFF, M. T. A avaliao e seus problemas. In: ________ Uma escola
para o povo. So Paulo: Brasiliense, 1980.
OLIVEIRA, Z. M. R. Avaliao da aprendizagem continuada: bases para a
construo de uma nova escola. Avaliao Educacional, n.12, So Paulo:
Fundao Carlos Chagas, n.18, jul./dez, 1998.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao, 1986. Avaliao, sociedade e
escola: fundamentos para reflexo. Curitiba: SEED, 1986.
PARAN. Secretaria do Estado de Educao. Currculo bsico para a Escola
Pblica do Estado do Paran. Curitiba: SEED, 1990.
PAZINI, M. C. B. Buscando atenuar a artificialidade da produo textual na
escola. In: SEMANA DE LETRAS OUTRAS PALAVRAS, 10, 1997,
Maring. Anais... Maring: UEM, 1997, pp.37-41.
PAZINI, M. C. B. ; BENITES, S. A. L. A concepo de lngua e gramtica do
livro didtico. UNIMAR, vol. 12, (01), pp.101-19, abril, 1990.


129
PCORA, A. Problemas de redao. So Paulo: Martins Fontes, 1983.
PEREIRA, R. F. A produo textual: perspectivas de mudanas a partir das
novas concepes de linguagem. In: SEMANA DE LETRAS OUTRAS
PALAVRAS, 10, 1997, Maring. Anais... Maring: UEM, 1997, pp.34-6.
________Novos rumos para a produo de textos. PROLEITURA, ano 2, 6,
p.3, ago., 1995.
PERRELMAN, C. H. ; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da Argumentao
A nova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
ROCCO. M. T. F. Leitura e escrita: abrindo caminhos de mo dupla.
PROLEITURA, ano 2, 6 , pp.1-2, ago., 1995.
RONCA, P. A. C. A aula operatria e a construo do conhecimento. So
Paulo: Esplan, 1995.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de lngua
portuguesa: 1 grau. So Paulo: SE/CENP, 1991.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados,
1983.
SERAFINI, M. T. Como escrever textos. So Paulo: Globo, 1992.
SIQUEIRA, J. H. S. de. O texto movimentos de leitura, tcnicas de produo,
critrios de avaliao. So Paulo: Selinunte, 1990.
SOUSA, C. P. Avaliao do rendimento escolar- sedimentao de significados.
In:
SOUSA, C. P. de (Org.). Avaliao do rendimento escolar. Campinas:
Papirus, 1995a, pp.143-51.
SOUSA, S. Z. L. A prtica avaliativa na escola de 1 grau. In: SOUSA, C. P.
de (Org.). Avaliao do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1995b,
pp.83-108.
SUASSUNA, L. Ensino de lngua portuguesa pragmtica. Campinas:
Papirus, 1995.


130
STAUB, A. Perguntas e afirmaes que devem ser analisadas In: KIRST, M. ;
CLEMENTE, I. et alli. Lingstica aplicada ao ensino de portugus. Porto
Alegre, Mercado Aberto, 1992, pp.17-31.
THEREZO, G. P. Critrios para a avaliao de redaes. LETRAS, 11:84-128,
dez, Campinas, 1992.
________ Como corrigir redao. Campinas: Alnea, 1997.
VAL, M. G. C. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
VASCONCELOS, C. dos S. Avaliao - concepo dialtica - libertadora do
processo de avaliao escolar. So Paulo: Cadernos pedaggicos do
Liberdad, 1992.
VIANNA, H. M. Novas modalidades de avaliao: tendncias internacionais. II
ENCONTRO NACIONAL VESTIBULAR IN FOCO. CONSULTEC, 1998.
Anais... Bragana Paulista, 1998, pp.13-8.
ZANINI, M. ; MENEGASSI, R. J. Avaliao de redao: o vestibular da UEM.
In:
SEMINRIO DO CENTRO DE ESTUDOS LNGSTCOS E LITERRIOS
DO PARAN, 9, 1995. Universidade Estadual de Umuarama. Anais...
Londrina: UEL, 1996, pp.370-77.
__________Avaliao de redao: proposta de uma planlha. In: SEMINRIO
DO CENTRO DE ESTUDOS LINGSTICOS E LITERRIOS DO PARAN,
10, 1996, Londrina. Anais...Cascasvel: Unioeste, 1997, pp.43-51.
ZANINI, M. Uma viso panormica da teoria e da prtica do ensino de lngua
materna. Acta Scientiarum, 21 (1): 79-88, 1999.










ANEXOS


ANEXO I TEXTOS DISCUTIDOS
Desemprego tambm doena

O tamanho da insegurana do brasileiro medido com pavorosa
preciso numa pesquisa: de cada 100 trabalhadores, 87 temem perder o
emprego nos prximos meses.
Realizado pela agncia de publicidade Saldiva & associados, o
trabalho, intitulado brasil: o talento de um povo, investigou as aptides dos
brasileiros e, sem querer, encontrou um buraco negro. As entrevistas revelam
uma populao acuada pelo avano tecnolgico combinado com as oscilaes
econmicas.
Na mesma medida do trabalhador, o empresrio v no mercado
Uma corrida de obstculos cada vez mais velo, capaz de lev-lo ao
cho no passo seguinte. Para comparar, procurei investigaes sobre o medo
dos americanos.
Os resultados so parecidos, mostrando uma crise de confiana.
Apesar de todas as conquistas da medicina e informtica e os avanos nos
direitos sociais, os americanos nunca estiveram to pessimistas sobre o futuro:
60 imaginam que a prxima gerao ou seja, seus filhos,- ter uma vida pior
e mais difcil.
As pesquisas mais impressionantes esto ligadas aos impactos da
instabilidade econmica na sade dos indivduos. Realizadas nas
universidades de Michigan e Johns Hopkins, importantes centros de estudo
sobre sade pblica, mostram que o aumento do desemprego acompanhado
por suicdios, ataques do corao e doenas mentais.
O professor Harvey Brenner, da John Hopkins, calculou o que acontece
nos Estados Unidos para cada 1,4 ponto percentual a mais de desemprego no
ano: 1) 26440 mortes ligadas a problemas do corao; 2) 1540 suicdios; 3)
5520 internaes de pessoas em hospitais para tratamentos psiquitricos. Dois
pesquisadores de Michigan, Jeanne Gordus e Sean McAlinden, encontraram
pontos comuns em pessos traumatizada pelo desemprego. Muitos regem como
se tivessem passado por um stresse semelhante ao de um divrcio ou ao da
morte de um parente prximo.
Segundo eles, o desempregado corre o risco de sofrer de presso,
ansiedade, agressividade, insnia, perda da auto-estima e problemas
conjugais. Da se v a responsabilidade dos governantes, empresrios e
sindicatos em encontrar sadas que amenizem o efeito do desemprego, criando
uma malha de proteo.
Gilberto Dimenstein

Mercado de trabalho mais exigente

O mercado de trabalho na grande So Paulo est exigindo cada vez
mais qualificao dos trabalhadores. Isso exclui os jovens e aqueles com baixa
escolaridade.
Essa uma das concluses de um estudo indito sobre a evoluo do
e na emprego na regio entre 1988 e 1995, realizado por economistas do Ipea
(Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada).
Segundo a pesquisa, 59,1 dos empregados na Grande So Paulo no
tinham o primeiro grau completo em 1988. Em 1995, esse percentual j tinha
cado para 47,8 . A idade mdia dos ocupados na regio vem crescendo.
Em 19888, 30,6 dos ocupados tinham at 24 anos. Em 1995, eram 26,1 .
Por um lado, houve um aumento no nvel de escolaridade dos
trabalhadores nesse perodo. Por outro lado, o mercado de trabalhadores com
mais qualificao, isto , uma combinao de experincia e escolaridade.
Entretanto, mais da metade dos trabalhadores brasileiros no tm
primeiro grau completo. Segundo o Censo Demogrfico do IBGE de 1991, 68
da populao paulista com idade acima de 10 anos no tinha o primeiro grau
completo em 1991. Em todo o Brasil, esse nmero sobe para 75 .
A diminuio de postos de trabalho que envolvem menor qualificao,
especialmente na indstria, um dos grandes problemas que o Brasil est
enfrentando.
Entre 1988 e 1995, o setor que mais reduziu a oferta de postos de
trabalho na regio foi a indstria , que empregava 32,1 dos ocupados e
passou a 24,8 .
Essa maior seletividade do mercado de trabalho nos ltimos anos no
significou, porm, um aumento nos salrios pagos. Pelo contrrio. Segundo o
estudo dos economistas do Ipea, o salrio mdio caiu cerca de 26 entre 1988
e 1995. (FSP)
Humberto Saccomandi
Seguro-desemprego

As leis relativas ao seguro-desemprego mudaram na Sucia- e os
suecos reclamam. Coma as novas mudanas, criticadas pelos sindicatos, o
trabalhador tem agora um ano para encontrar emprego. At l, ganha 75 de
seu ltimo salrio, o que significa, no mnimo, US 1,5 mil mensais.
Alm do salrio desemprego, ele recebe ajuda para pagar o aluguel,
ganha US 100 por cada filho, no paga mdico, dentista, nem se precisar,
tratamento psicolgico; os filhos dispem de excelentes escolas pblicas. Os
desempregados so convidados a participar de cursos de reciclagem
profissional para que se coloquem no mercado.
O paraso sueco apenas refora o inferno brasileiro, onde foi
apresentada como conquista ligeira a extenso do seguro desemprego.
Estocolmo tem um ndice de desemprego prximo ao dos grandes centros
urbanos brasileiros, chegando a 16. Mas, comparado ao Brasil, um problema
social quase desprezvel.
O desemprego brasileiro entra direto na veia. Se no apelar para uma
reserva (e muita gente no tem), o indivduo coloca no dia seguinte um p na
misria.
A Sucia mostra o tamanho gigantesco do desafio brasileiro. Mas eles
tm uma populao de apenas 8,5 milhes, 2500 empresas multinacionais, e
dominam tecnologia sofisticada.
um pas politicamente calmo, de alto nvel educacional, no qual os
partidos so slidos e bem mais fiscalizados pelo cidado. Apesar de todas as
vantagens, a Sucia mostra nas ruas manchas provocadas pelo desemprego
combinando com a falta de recursos oficiais.
Em volta do cemitrio, pessoas dormem no cho e por algumas ruas
surgem mendigos. Claro que no so nada parecidos com os nossos
mendigos. Vi um deles carregando uma placa em ingls ((sem um erro
gramatical) pedindo, alm de esmola, que transeuntes no sujassem as ruas.
Gilberto Dimenstein
Flego para respirar

Justo quando o sindicalismo velho de guerra parecia condenado ao
mofo da Histria, ele ressurge no cho da fbrica Ford de So Bernardo do
Campo, a mais antiga montadora do pas, com ferramentas novas e uma vitria
parcial que pegou todo mundo de surpresa. Na noite da tera-feira passada,
aps 48 dias sem produzir um s veculo, a Ford aceitou temporariamente as
demisses que fizera s vsperas do Natal. Foi a primeira vez que uma
montadora fez cortes em massa e voltou atrs. Foi a primeira vez que as
mulheres dos trabalhadores no ficaram em casa, na retaguarda, mostraram
ser parte do problema e da soluo. Cataram os filhos e foram para a porta da
fbrica ao lado dos maridos, revelando o verdadeiro rosto do desemprego do
pas: o da famlia brasileira como um todo. Como maqueteiras profissionais,
elas usaram e abusaram dessa imagem de impacto, desconstruindo a
logomarca da Ford pela televiso. Pela primeira vez, no foi preciso fazer
piquete (os no-demitidos aderiram ao movimento), no houve destruio de
mquinas nem confrontos. Essa peozada entende o simbolismo do que
aconteceu aqui hoje, observava Lus Incio Lula da Silva. Ela viu, pela
primeira vez, que possvel no aceitar o desemprego como fato consumado.
Sobretudo, essa foi a verdadeira estria nacional de Luiz Marinho, o presidente
do Sindicato dos Metalrgicos do ABC desde 1996. Esse roceiro que at os
dezesseis anos trabalhava na lavoura em Santa Rita dOeste, interior de So
Paulo, transitou como peixe nos gabinetes de Antonio Magalhes, Mrio
Covas, Michel Temer, Olvio Dutra, Itamar Franco durante as ltimas semanas
Pelo acordo, excluindo os 700 demitidos que j homologaram sua
demisso, os 2100 restantes vo receber o salrio de janeiro e fevereiro.
Paralelamente, a empresa abriu um plano de demisso voluntria, PDV,
atraente para seus 6000 funcionrtos. Inclui plano de sade at abril e
indenizao de 42,5 por ano trabalhado. As adeses do PDV se encerram
nessa Sexta feira, 12. Estragaram o nosso Natal, mas o Carnaval , no,
festejavam os ex-demitidos. Entre os dias 18 e 22, comea tudo de novo.
Dependendo da nova rodada de negociaes, haver ou o corte definitivo dos
excedentes que sobraram ou mais uma lufada de ar para respirar. Por um dia,
a crise nacional pareceu distante.(...)
Isto , 28/02/99
Desemprego entre pobres

Embora o desemprego tenha se generalizado no mundo atual, os
pases pobres tendem a sofrer mais.
Segundo pesquisa realizada
Pelo economista Marcio Ochman, da Unicamp, em 1970 o desemprego
nos pases do G-7 representava 30, 1% do desemprego no mundo. Essa
+participao caiu para 22,1% e, em 1980, chegou a 16,0%.
Vrios fatores contribuem para esse aprofundamento relativamente
maior do desemprego em pases mais pobres. H fatores de natureza
demogrfica. As taxas de natalidade caram mais nos pases mais ricos,
enquanto nos mais atrasados o controle da natalidade em muitos casos falho
ou inesistente. O desemprego tende ser maior em populaes com taxas mais
altas de crescimento.
Outro fator relevante o desenvolvimento tecnolgico desigual. Nos
pases mais ricos ocorreu uma verdadeira revoluo tecnolgica nos ltimos
20 anos. O processo eliminou emprego, mas tambm criou oportunidades
novas, em especial no setor de servios e nas fronteiras da tecnologia da
informao.
Os pases menos desenvolvidos so importadores dessas tecnologias
e sofrem com intensidade relativamente maior os efeitos da automao, ou
seja, o lado negativo da revoluo tecnolgica.
Finalmente, importante reconhecer que, apesar da onda generalizada
de reduo no tamanho do Estado, a velocidade e a intensidade desse
processo foram maiores em grandes pases em desenvolvimento.
Do Mxico ao Brasil, passando pela Rssia e pelo Leste Europeu, o
desmonte de modelo estatistas e o fim do comunismo geraram contingentes
crescentes de novos desempregados.
Essas assimetrias tendem a se agravar. Sociedades mais pobres , com
desemprego crescente, tornam-se ainda mais pobres e assim geram menos
investimentos e oportunidades de emprego. Desse ponto de vista, apesar de
toda a globalizao, sob o aspecto social o mundo parece recuar aos padres
do sculo 19.
Folha S.Paulo, 22/02/99



ANEXO II TEXTOS PRODUZIDOS



S2 PRIMEIRA VERSO S2 SEGUNDA VERSO

DESEMPREGO, A HUMILHAO DOS BRASILEIROS
No momento, o Brasil passa por um grande processo de desemprego gerado
pela crise econmica que se passa.
Milhares de pessoas esto desempregadas, pois a oferta de emprego caiu
muito. As empresas esto com grande dificuldade econmica. Essa dificuldade
decorre da grande quantidade de impostos fazendo com que a lucratividade caia e o
nmero de cortes nos gastos aumente, conseqentemente o desemprego.
Muitos empresrios esto tendo que aguentar protestos de desempregados j
desesperados, eles no aceitam a questo do desemprego. Um exemplo desses
protestos o dos trabalhadores das montadoras de veculos. Eles ficaram por vrios
dias enfrente as empresas at a resoluo do problema.
Talvez, uma das sadas para o fim do desemprego, seria a iseno fiscal para
as empresas para que elas produzam mais, tenham um aumento na lucratividade
para ento aumentar a oferta de emprego. Mas infelizmente o processo para o
desemprego acabar depende dos governantes, pois so eles quem tem o poder para
acabar ou no com o problema.


DESEMPREGO, UM MOMENTO DE CRISE
No momento, o Brasil enfrenta um processo muito grande de desemprego.
Milhares de pessoas, em todo pas, esto desempregadas. Isso reflexo de
uma decada muito grande na oferta de emprego. A causa desse problema a
grande crise econmica do pas e o grande nmero de impostos que acabam
quebrando as empresas.
Muitos empresrios esto sem ver uma sada, esto enfrentando muitos
protestos de desempregados desesperados. Esses problemas parecem no ter
soluo, crescendo cada vez mais. Atravs de jornais, televises, vemos muitos
protestos, desempregados brigando, como por exemplo, os envolvidos na demisso
das montadoras de veculos que ficaram em frente de suas empresas at a resoluo
do problema.
Talvez, uma das sadas para o fim do desemprego seria os nossos
governantes dar apoio as nossas empresas para que elas pudessem crescer. Esse
apoio seria abaixar os impostos e darmos preferncia para os produtos daqui.
Coisas assim fariam com que nossas empresas crescessem aumentando as ofertas de
emprego.
Mas, infelizmente, o processo para acabar com o desemprego depende dos
nossos governantes, pois so eles que tem esse poder para isso. O que podemos
notar que a crise parece no ter fim, talvez pela pouca vontade poltica que se tem
no Brasil e no resto do mundo.

S3 PRIMEIRA VERSO S3 SEGUNDA VERSO

O CNCER QUE CORRI A HUMANIDADE
No passado, poucos passavam por dificuldades, pelo fato de a maioria possuir
emprego, direta ou indiretamente.
Em tempos atuais estamos vivendo uma crise terrvel e que no tem cabimento em um
pas como o nosso. Com a estrutura que temos, todos deveria, estar empregados e sem essa
pobreza em que nos encontramos.
O governo o culpado de tudo. Sabemos que a mais de dez anos estavamos tendo
uma economia estabilizada e o salrio aumentava substancialmente com o real.
Mas agora com essa inflao que est acabando com nossa moeda, no haver to
cedo um aumento salarial e as pessoas tero que continuar tentando viver com R$120,00.
Com essa proposta dos poderosos , de retirar as leis trabalhistas quem leva a pior so
os assalariados. Pois o emprego est escasso e a expectativa de vida ainda mais baixa, em
decorrncia de vrios fatores que vo desembocar todos na quantia que cada um recebe por
ms.
Os verdadeiros beneficiados so os polticos, porque fazem o que querem, inclusive as
prprias leis e ns mortais ficamos esquecidos sem o direito de optar por coisa alguma.
Vivem em completa desordem e tentam passar uma imagem de primeiro mundo para os
outros pases.
Somos tantos nas mo de to poucos. Espostos srios riscos que podem acabar com
a vida de qualquer um, basta observarmos a poltica e a economia que vivemos hoje para
tentarmos imaginar nosso futuro. S nos resta a curto prazo, esperarmos que a oferta de
emprego aumente e consigamos sair um pouco dessa crise em que nos afogamos.


DESEMPREGO: FRUTO DE UMA CRISE
No passado, poucas pessoas passavam por dificuldades financeiras pelo fato de a
maioria possuir emprego direta ou indiretamente. Havia por exemplo o trabalho no campo,
que de certa forma supria as necessidades. Entretanto, conforme a crise foi se alastrando,
essas pessoas comearam a se mudar para as cidades, acarretando problemas urbanos.
Em tempos atuais estamos vivendo uma crise terrvel e que no tem cabimento em
um pas como o nosso. Com as estruturas que temos, todos deveriam estar empregados e sem
essa pobreza em que nos encontramos.
O governo o culpado de tudo, fazendo com que o povo tenha a impresso de que a
economia est estabilizada e que est dando para viver com um salrio mnimo.
Para fazer com que a populao esquea dessa crise, a mdia tenta acobertar,
mostrando como por exemplo a guerra em Ksovo e gravaes telefnicas do presidente.
Existe hoje uma proposta dos poderosos de retirar as leis trabalhistas, mas quem
leva a pior so os assalariados. Pois o emprego est escasso e a expectativa de vida cada vez
mais baixa, em decorrncia de vrios fatores, como a pobreza, a fome, a seca...
Os verdadeiros beneficiados so os polticos, porque fazem o que querem, e ns
mortais, ficamos esquecidos sem o direito de optar por coisa alguma.
Somos tantos nas mo de to poucos, expostos a srios riscos que podem acabar
coma vida de qualquer um, basta observarmos a poltica e a economia que vivemos hoje para
tentarmos imaginar nosso futuro. S nos resta a curto prazo, esperarmos que a oferta de
emprego aumente e consigamos sair um pouco dessa crise em que nos afogamos.


S4 PRIMEIRA VERSO S4 SEGUNDA VERSO

A CAUSA DO DESEMPREGO
A principal causa do desemprego no Brasil o plano real, o
presidente Fernando Henrique Cardoso simplismente acabou com uma
inflao que pertubava o Brasil a vrias decadas de um dia para o outro
sem nenhum reajuste fiscal.
Isto fez com que o Brasil passace a importar vrios produtos e at o
feijo, isto aconteceu devido ao novo pais possuir uma moeda muito
valorizada com uma economia to fraca. Com o grande nmero de
importaes isto fez ns gerarmos empregos nos outros pases e causar um
grande desemprego aqui no Brasil.
Para fazer uma moeda forte preciso insentivar empresas nacionais e
investir bastante na educao, assim nosso pas obter uma economia que
no depende de outros pases e tambm com a mo de obra especializada
poderemos competir de igual para igual com as grandes multinacionais.


O MAU DO FINAL DO SCULO
O desemprego e sem dvida o maior problema do sculo XX, que
afeta no somente os pases do terceiro mundo mais tambm pases do
primeiro mundo.
A principal causa do desemprego e o avano da tecnologia, se a
quarenta anos atrs precisavam de dez trabalhadores para fazer uma
colheita, hoje precisa somente de um para dirigir a colheitadeira.
No Brasil o problema do desemprego pior que o da maioria dos
pases, por causa dos grandes latifndios existentes desde a poca colonial.
A reforma agrria j foi feita em todos os pases da Amrica Latina, mas no
Brasil a reforma s no foi feita ainda porque a maioria dos grandes
latifundirios so deputados, senadores ou tem forte ligao com algum
partido poltico.
Os desempregados das grandes cidades esto se juntando com os
sem-terra ou virando ladres o que aumenta a criminalidade, como pode ver
o desemprego realmente a grande preocupao deste sculo.
Para acabar com o desemprego no Brasil preciso fazer reforma
agrria, o que ser muito difcil de se fazer apenas na conversa, ento a
nica soluo partir para uma guerra civil e dar um golpe de estado


S6 PRIMEIRA VERSO S6 SEGUNDA VERSO

QUAL SER A VERDADEIRA CRISE BRASILEIRA
A crise no pas cada vez mais torna-se devastadora. Atingindo a todos
as famlias, desde as camadas mais pobres at as mais nobres.
A falta de empregos uma grande consequncia disto. Mas oque est
causando toda essa turbulncia no Brasil? Falta de leis e justia, corrupo
e diversos outros problemas mais.
O trabalhador do pas que sofre com tudo isso, no remunerado
suficientemente para sustentar uma famlia para viver dignamente, mas
mesmo deste modo ainda se esfora para no deixar-se levar por caminhos
errados (por onde muitos vo achando ser uma soluo).
Realmente um vencedor, se esfora para viver deste modo mesmo
sabendo que no ser recompensado, nem reconhecido e muito menos
respeitado, j que existem leis que defendam o trabalhador e que
funcionem?
O brasileiro desrespeitado, explorado, submetido a tudo, at mesmo
a riscos de vida durante o trabalho, aos quais tem que manter-se em
silncio, pois quem lhes dar apoio?
Mas esses no so os mais srios problemas enfrentados no Brasil, talvez
fossem... se ao menos existissem empregos aqui.

QUAL SER A VERDADEIRA CRISE BRASILEIRA?
A situao poltica e financeira do pas vem sendo alvo de crticas e
questionamentos de todas as camadas sociais brasileiras, no somente as
menos favorecidas como tambm aqueles com maior poder aquisitivo tem se
prejudicado devido a essa crise que tem como maior conseqncia o
desemprego.
Quais sero os motivos dessa turbulncia no Brasil? Falta de leis e
justia, corrupo so algumas das causas deste problemas.
Aqueles que conseguiram se manter em algum emprego, sofrem com
o desrespeito e a injustia. No existe no Brasil garantia para o
trabalhador, ele explorado e submetido at mesmo a riscos de vida
enquanto trabalha e apesar disto tudo no remunerado suficientemente
para sustentar uma famlia e conferir a ela uma vida digna.
No existem no pas leis que assegurem ao trabalhador estabilidade
ou segurana, por esse motivo eles so obrigados a se submeter as mais
precrias condies.
A criao de leis que beneficiem o trabalhador um problema a ser
solucionado, mas talvez devssemos primeiramente nos preocupar com os
empregos para depois criarmos suas leis.

S7 PRIMEIRA VERSO S7 SEGUNDA VERSO

O CNCER QUE CORRI O BRASIL
O Brasil est frente de uma grande crise econmica afetando vrios
setores do economia brasileira, principalmente o desemprego, que uma
grande crise que ocorre no pas.
Atualmente existem pelo menos 40% de desempregados espalhados
pelo Brasil, mas essa porcentagem tende a crescer. Nem todos, mas os que
so empregados ganham pouco e mal consegue sustent-lo e sustentar sua
famlia. Empresas esto caindo cada vez mais e ao mesmo tempo esto
demitindo funcionrios por que no conseguem pagar seus salrios.
Com o aumento do dlar a crise brasileira piorou, todos os produtos
sofreram um aumento, pois a grande maioria eram produtos importados,
com excesses de alguns.
Nosso pas est com uma dvida de 96 bilhes de dlares, o que
quase praticamente impossvel , pagar essa quantia. Com a desvalorizao
do real o Brasil est devidamente perdido, sem nenhuma chance de se
erguer. Devido as circunstncias nosso pas dever aguentar por muito
tempo o desemprego e o salrio principalmente.
Entretanto, o Brasil pode mudar esse fato se deixar a preguia e o mal
carter de lado, assim poderemos tentar mud-lo cada vez melhor.


O BRASIL JUNTO COM SUA EPIDEMIA
O Brasil est enfrentando uma grande crise econmica afetando
principalmente os trabalhadores, deixando milhares de pessoas
desempregadas.
Devido aos meios de comunicao temos visto muitos casos de
desempregados espalhados pelo Brasil. Maring, cidade metropolitana do
Paran, foi um dos casos comentados pela rede de televiso, pois centenas
de pessoas fizeram fila em frente prefeitura em busca de um emprego, a
fila chegou a dobrar a esquina.
Outro caso so as pessoas com mais de 50 anos que no conseguem
arrumar emprego pois so considerados velhos pela empresas. Tal fato
deixa nosso pas em baixa e as pessoas ficam arrasadas com essa atitude.
Entretanto, o Brasil deveria parar pra pensar no que est fazendo
com o prprio pas, desistir do preconceito em questo da idade e abrir mais
vagas de emprego para que os desempregados possam estar na ativa.


S8 PRIMEIRA VERSO S8 SEGUNDA VERSO

CRISE X EMPREGO
A situao brasileira relacionada a emprego est cada vez mais em dificuldade,
tendo como base o governo que diante de suas crises, por falta de estrutura, no consegue
dirigir o pas
Mesmo com a implantao do real e a luta constante de mant-lo, os nossos planos
de governo, dura a realidade que enfrentamos; os juros esto altssimos, existem impostos
para tudo e as taxas cada vez mais crescente
. Consequentemente damos de cara com firmas e comrcios de portas fechadas,
industrias abarrotadas de produtos, e milhares de pessoas por injusta causa no olho da
rua.
A exemplo disso tivemos o fechamento parcial de uma grande empresa
automobilstica em So Paulo. Milhares de funcionrios sem ter o que fazer, j que ocorre
um, superabastecimento de carros (pela falta de vendas), so mandados embora ou chamados
para negociar a reduo significativa em seus salrios.
E outro exemplo tambem da crise generalizada, a situao dos grandes
proprietrios, que pela falta de ajuda e incentivo governamental, acaba despedindo seus
empregados desalojando-os contribuindo para o crescente aumento de desemprego.
Podemos notar ento, que de uma forma ou de outra, sem um bom governo, uma boa
estrutura e aumento da crise, o nmero de desempregos e pessoas praticamente sem salrios
tende apenas a crescer. Sendo uma situao praticamente contrria ao que no pode
acontecer em uma situao ruim como a que enfrentamos.
Por isso, as pessoas do poder, devem pensar melhor antes de fazer uma dvida ou
criar um novo plano para o Brasil, e lembrar que antes de mais nada, que esto mexendo com
milhares de pais de famlias que precisam numa situao de emergncia trabalhar.

CRISE X EMPREGO
Falar sobre desemprego no Brasil no uma tarefa fcil. Esse assunto alm de
envolver milhares de pessoas, que em sua maioria se encontram numa grande dificuldade,
envolve tambm o lado do pas, a crise em que se encontra e o governo, no caso o principal
responsvel.
A busca de tentar supera,r ressarcir alguma dvida ou mesmo cobrir algum tipo de
trapaa, acaba acarretando o aumento de impostos e taxas e consequentemente a elevao
dos juros, o que resulta no fechamento de empresas, comrcio e um grande nmero de
desempregados
E ma situao ruim no pra de crescer, aparentemente j no h mais sada para o
que se passa, a milhares de fatores que influenciam para permanecer a crise, desde a
educao at os planos furados do governo que acabam piorando tudo. O clima de
desesperana j est contagiando a maioria dos brasileiros.
At mesmo aqueles que se sentiam um pouco mais seguros mesmo com a situao do
pas que trabalhavam em multinacionais, recentemente levaram um golpe e mais uma vez o
resultado foi desemprego. A exemplo disso temos o fechamento da Ford em So Paulo,
noticiada no pas inteiro em todos os jornais. At mesmo uma grande empresa no aguentou
a presso.
Definitivamente a questo sria, parece at que fugiu do controle daqueles que
talvez poderiam fazer alguma coisa para tentar melhorar a situao. Segundo o presidente, o
nmero de desemprego parou de aumentar, mas tambm no diminuiu mas no o bastante
para um pas como o nosso. O que precisa uma organizao geral nos governos e uma
mudana na mentalidade daqueles que tinham condio e coragem de fazer para aqueles que
mais precisam: brasileiros desempregados.


S9 PRIMEIRA VERSO S9 SEGUNDA VERSO

DESEMPREGO, NOSSA REALIDADE
Desemprego, com certeza, um dos maiores problemas que o Brasil
vem enfrentando e agora se agravou ainda mais com a crise economica que
o pais atravessa, sem previso de chegar a um final, e de preferncia
vitorioso.
Essa realidade nos chega com a desvalorizao do real e o aumento
da inflao. O desemprego j era grande, ficou ainda maior, e o desespero
da populao que sofre com esse mal, pois tem que sobreviver com o salrio
que se manteve mesmo depois do desencadeamento dessa crise que, alis
no havia acabado , mas apenas adormecido cresce a cada dia.
J se ve algumas das consequncias desse mal que toma todo o pas,
como a Ford, montadora de automveis, que demitiu parte de seus
funcionrios, e depois lanou a proposta de reemprega-los, mais com
salarios mais baixos, e isso aconteceu em vrias empresas e setores.
Entretanto diante dessa realidade, o que prescisamos fazer e lutar,
cada um fazendo sua parte, para que juntos um dia tenhamos um Brasil
melhor.


DESEMPREGO, NOSSA REALIDADE
Desemprego, com certeza, um dos maiores problemas que o Brasil
vem enfrentando e agora se agravou ainda mais com a crise econmica que
o pas atravessa, sem previso de chegar a um final feliz e, de preferncia,
vitorioso.
Essa realidade nos chega com a desvalorizao do real e aumento
da inflao. O desemprego j era grande, ficou ainda maior, e o desespero
da populao que sofre com esse mal, pois tem que sobreviver com o
salrios que se manteve o mesmo depois do desencadeamento dessa crise, se
torna insustentvel.
J se vem algumas das conseqncias desse mal que toma todo o
pas, todos os dias no noticirio, como a Ford, montadora de automveis a,
que demitiu parte de seus funcionrios, e depois lanou a proposta de
reempreg-los, mas com salrios mais baixos, e isso aconteceu em vrias
empresas e setores.
Entretanto, mesmo diante dessa realidade as pessoas no param de
lutar e com isso acabam se submetendo a subempregos, e de uma forma ou
de outra, vo sobrevivendo at superarmos esta crise.

S10 PRIMEIRA VERSO S10 SEGUNDA VERSO

TTULO:
O desemprego no Brasil, comeou pela desvalorizao do real e a alta
da inflao, uma famlia que antes $ 300 reais, hoje precisa de $ 500,00
para conceguir comprar o necessrio. Sendo que o custo de vida sobe e o
salrio no.
Hoje em dia muito fcil vermos pessoas neste problema, as
empresas ao invs de abrir contrataes esto demitindo. Assim
desempregados se desesperam e acabam procurando um emprego
alternativo, dentre outros, cuidar de carros, vender comida caseira em
residncias, catar papl e at concertar utensilios domsticos.
O Brasil j est prestis a passar para o 3 milnio e j estamos
acostumados com este problema, o brasileiro j se Habituou com este tipo
de coisa, mas mesmo assim sofre, pois no tem como fazer nada.
Portanto, o Brasil est diminuindo o nvel de vida. E ns brasileiros
precisamos nos unir para fazermos alguma coisa quanto a isso.


TTULO:
O nmero de desempregos no Brasil, est cada vez mais agravante.
A cada dia que passa mais pessoas perdem o emprego. Os jornais de
televiso mostram que a Ford mandou cerca de 1000 funcionrios embora,
que ficaram certamente sem condies de pagar aluguel, gua e luz.
O desemprego comeou pela desvalorizao do real e a alta da
inflao. Uma famlia que antes sobrevivia ganhando trezentos reais, hoje
precisa de quinhentos para conseguir comprar o necessrio, sendo que o
custo de vida sobe e o salrio no.
Com a falta de empregos as pessoas procuram empregos
alternativos, dentre outros, cuidar de carros, vender comida caseira, catar
papel e at concertar utenslios domsticos.
Como o Brasil j esta prestes a passar o 3 milnio, j estamos
acostumados com este problema, o brasileiro j se habituou com este tipo de
coisa, mas mesmo assim sofre, pois no tem como fazer nada.
Portanto precisamos encontrar formas para desemprego acabar
para as pessoas no se desesperar fazendo besteiras, no tendo uma vida
digna,

S11 PRIMEIRA VERSO S11 SEGUNDA VERSO

TTULO:
Hoje, milhares de pessoas esto desempregadas. H vrios Estados que esto se
preocupando com esse caso, s que at agora no fizeram nada.
Citamos, como exemplo a fbrica de automveis Ford, que nesses ltimos meses
dispensou milhares de funcionrios. E a maioria desses funcionrios eram pessoas
capacitadas competentes que fazia mais de ano que estava trabalhando l.
E alm desses problemas de desemprego, para ajudar a piorar o Brasil, h um
aumento no preo do dlar. Causando aumento de preos e mais desempregos.
A maioria do povo que hoje est desempregado, est quase se auto-destruindo. Uns
entram em desesperos, pelo fato de no ter da onde tirar dinheiro para sustentar a famlia,
outros esto comeando a roubar, para conseguir algo para ter.
As famlias desses desempregados vo com o passar do tempo se desestruturando, uns
membros fogem de casa e outros tentam levar isso como a ltima forma de vida.
O governo no est disposto a ajudar os necessitados ...necessitados, .pois os
poderosos donos das fbricas e empresas tm dinheiro para conseguir que o governo tente
algo contra eles.
No meu ponto de vista, est havendo um crescimento muito alto de desempregados,
por causa de algumas falhas que os poderosos causam. O preo do dlar tem que cair.
Porque do jeito que est, mais cedo ou mais tarde o nosso pas ir ser comandado pelo poder
americano. Prejudicando cada vez mais nosso pas.


A SITUAO DO BRASIL
Hoje, no Brasil, o ndice de desempregados est cada dia mais alto. A maioria dessas
pessoas com o decorrer do tempo vo se auto destruindo.
Os Estados e o presidente at agora no conseguiram encontrar uma soluo para
que diminusse esse problema. A indstria automobilstica, Ford, apenas em um ano mandou
embora milhares de pessoas. Os responsveis por esse ato dizem que o fato que os levaram a
tomarem essa atitude foi a falta de dinheiro. Esse pode ser dado com exemplo do desemprego.
Com esse alto nmero de desempregados aumenta paralelamente a falta do que
comer, de dinheiro e outros fatores que corroem o ser humano a cada dia que passa.
Uma grande parte desses desempregados so pessoas inteligentes, capacitadas que
levam a vida a srio, mas o governo e os ricos empresrios no olham para essas pessoas.
No geral, um dos fatores que contribui para esse desemprego o plano real- projeto
que deu incio a a eleio do presidente atual.


S 12 PRIMEIRA VERSO S 12 SEGUNDA VERSO

A DECADNCIA DE UMA NAO
O Brasil est passando por um de suas piores crises da sua histria. Isso no
se deve apenas ao fato de sermos dependentes economicamente de outros pases,
mas principalmente poltica de nosso governo.
Com pessoas fracas no poder, nos sujeitamos s presses externas onde os
beneficiados no faro parte do povo brasileiro. Esse mesmo governo que deveria
nos beneficiar, no porque pagamos impostos, mas porque somos cidados, est
tornando tudo difcil para ns. O smbolo no comeo do plano real era o frango j
que seu preo era relativamente baixo em relao aos outros tipos de carne, mas
agora nem o pobre est conseguindo mais compr-lo.
E se no bastasse, o trabalhador explorado, ganhando um salrio
miservel no conseguindo sustentar nem ele quanto mais a sua famlia. Nunca se
viu tantas empresas fechando e decretando falncia, o nmero de trabalhadores
desempregados cresceu nessa proporo tambm.
Como pode um ser humano, a quem confiamos nosso voto, cuja sua promessa
e o que acredito ter sido o principal motivo de sua reeleio que era acabar com o
desemprego fazer o que fez com os cidados brasileiros.
Os sindicatos, ministrios do trabalho outros rgos que protegem o
trabalhador logo sero extintos j que no haver mais trabalhadores neste pas e
ele no passar apenas a um simples Brasil.


A DECADNCIA DE UMA NAO
O Brasil esta passando por um de suas piores crises da histria. Isso no se
deve apenas ao fato de sermos dependentes economicamente de outros pases, mas
principalmente poltica de nosso governo.
Com pessoas corruptas no poder nos sujeitamos as presses externas onde os
beneficiados no faro parte do povo brasileiro. Esse mesmo governo que deveria
nos beneficiar, no porque pagamos impostos, mas porque somos cidados, est
tornando tudo difcil para ns. Um bom exemplo para isso foi o fechamento da
fbrica de automveis Ford, que deixou mais de mil desempregados. Esse
fechamento foi consequncia do aumento dos impostos provocados pelo governo que
fez com que subisse o preo dos automveis e, consequentemente, diminuiu muito as
vendas.
E se no bastasse, o trabalhador explorado, ganhando um salrio
miservel sem condies de sustentar nem ele quanto mais a sua famlia. Nunca se
viu tantas empresas fechando e decretando falncia, o nmero de trabalhadores
desempregados cresceu nessa proporo tambm.
Como pode um ser humano, a quem confiamos nosso voto, cuja a promessa, e
o que acredito ter sido o principal motivo de sua reeleio, era acabar com o
desemprego fazer o que fez com os cidados brasileiros?
Os sindicatos, ministrio do trabalho e outros rgos que protegem o
trabalhador logo sero extintos j que no haver mais trabalhadores neste pas e
ele no passar de u simples Brasil.


S14 PRIMEIRA VERSO S 14 SEGUNDA VERSO

SERIEDADE E CONSCINCIA

Desde quando o Fernando Henrique assumiu a presidncia da repblica o
desemprego quase dobrou.
A falta de incentivo aos agricultores tem feito com que eles abandonem o campo e
venham para a grandes cidades. Desempregados, eles vo para a periferia e assim, ocorre a
formao de favelas.
preciso que o governo d incentivo a agricultura tanto de subsistncia quanto de
exportao. No dando s a terra, mas dando condies para o plantio subsidiando as
sementes e a manuteno.
Outro fator que influi no desemprego a forma como o governo vem administrando o
Brasil. Ora est voltado para a economia, ora para imagem do pas perante outras naes.
Deve haver uma poltica mais dinamizada interligada, digo, interligando todos os
setores administrativos tratando, portanto, como um conjunto e no como reas distintas.
H uma incoerncia muito grande da presidncia e at dos governadores. H estados
que o governador se preocupa com a beleza e com a modernizao industrial e esquece das
medida bsicas de segurana pblica como uma boa polcia, o salrio justo, hospitais bem
equipados entre outros.
preciso parar com projetos inteis e comear com medidas que tenham um s
objetivo. A verdadeira poltica.


SERIEDADE E CONSCINCIA

Desde quando Fernando Henrique assumiu a presidncia da repblica o
desemprego quase dobrou e nada tem sido feito para que esse grande contingente de pessoas
consiga ter uma vida pelo menos sobrevivente.
Um dos motivos que tem contribuindo para essa falta de emprego a falta de
incentivo aos agricultores que vm para os grandes cidades a procura de uma vida melhor.
Desacreditados, vo se marginalizando e com isso h a formao de favelas.
Por isso preciso que o governo d incentivo a agricultura e tambm condies para
que eles possam produzir, como por exemplo o subsdio de sementes entre outros.
Outro fator que influi no desemprego a falta de dinamismo no governo, onde a no
conciliao das diversas reas polticas causando assim a formao de um pas fraco.
Para que a nao cresa e se torne forte necessrio um governo mais dinmico que
consiga adsministrar o pas de modo que se uma determinada rea est em crise, outras
possam ajudar a recuper-la, como o caso da poltica-social.
Atravs desta podemos concluir que h uma grande incoerncia da presidncia e at
mesmo dos governadores que no tem incentivado os diversos setores da agricultura a se
desenvolver e nem ao menos dinamizando a administrao e com isso tornando o Brasil
despreparado para entrar no cenrio social pois se uma nao est com problema internos,
como o desemprego, fatalmente nos ser bem sucedida na poltica externa.

S 15 PRIMEIRA VERSO S 15 SEGUNDA VERSO

INCOERNCIA NA JUSTIA TRABALHISTA
O senador Antonio Carlos Magalhes provou uma grande discuo em todo
pais por apresentar um projeto que acaba com a justia do trabalho.
O projeto de ACM tem coerncia, porque um pais que passa dificuldades
economicas no pode se dar ao luxo de ter uma justia exclusiva para causas
trabalhistas.
Os polticos da oposio so incoerentes ao dizerem que se acabar a justia
do trabalho os trabalhadores no vo ficar sem proteo, porque a justia comum
se encarregara de aceitar o projeto do senador tucano dizendo que se acabar a
justia trabalhista o desemprego vai aumentar e o pais vai entrar em recesso, mas
essa informao, tambm no tem nenhuma coerncia.
Se discute muito se acabar com a justia trabalhista coerente ou no, mas a
prpia justia trabalhista incoerente em muitos aspectos: Para se entrar com um
processo na justia trabalhista se gasta mais que o dobro do que se gasta na justia
comum. Mais da metade dos juises de justia trabalhista so juises classistas, ou
seja, eles no precisam ter curso superior, apenas precisam ser indicados por
sindicatos de patres e empregados, e passam a ganhar o mesmo que os outros
juises que estudaram a vida inteira para ser juises.
Incoerncia e continuar gastando milhes de reais todos os anos com uma
justia incoerente.

AS DEMISSES NAS MONTADORAS
As quatro grandes montadoras de veculos auto-motores do Brasil tem
propostas para demitir milhares de trabalhadores.
Essas demisses que iro tirar o sustento de muitas famlias e iro
aumentar o nmero de desemprego parece inevitvel para as montadoras
porque elas s querem ganhar dinheiro e no se importam com o problemas
social que elas vo causar.
As montadoras dizem que nos ltimos anos a venda de carros
diminuiu drasticamente e os ptios ficaram cheios de carros. Por isso elas
tiveram de reduzir a jornada de trabalho de seus funcionrios para a
produo diminuir. Mas dizem que se as vendas no aumentarem no
podero aguentar essa situao por muito tempo.
Outro fator que est diminuindo o nmero de funcionrios a
robotizao. Tem mquinas que tiram o emprego de at de trinta pessoas.
Cada ano as montadoras compram mais mquinas e fecham mais postos de
trabalho.
Para tantas famlias no ficarem sem o sustento o governo e as
montadoras devem se unir para diminuir o preo dos carros e para as
vendas aumentarem os empregos serem mantidos.

S 16 PRIMEIRA VERSO S 16 SEGUNDA VERSO

DESCULPAS
O povo a maioria. Isso claro. Seria muito lgico que o pas fosse
regido pelas idias e decises desse povo.
Analisando o Brasil pode-se afirmar que o lgico no faz parte dessa
nao, estando o poder nas mos de uma pequena minoria de pessoas.
Coerncia sim est presente nas decises do grupo de lderes nacional.
Um exemplo claro dessa coerncia a concluso feita pelo governo
quanto ao vergonhoso salrio mnimo brasileiro, no h empregos, no
podendo, ento, haver aumento de renda.
No que se refere sade pblica, os polticos logo tero uma nova
idia para justificar a falta de preocupao deles, como: no adianta
aumentar o nmero de leitos nos hospitais pblicos se no h mdicos
competentes para tratar dos pacientes.
O baixo nvel educacional ir, provavelmente, ser explicado por algo
como: As escolas pblicas no tm condies de melhorar, pois os prprios
alunos depredam a escola e no do valor aos estudos.
Est provado que o povo no tem poder algum sobre decises
polticas e que o governo inventa cada vez mais desculpas para o
comodismo e a falta de interesse na melhoria nacional.

DESCULPAS
povo a maioria. Isso claro. Seria muito lgico que o pas fosse regido
pelas idias e decises desse povo. Para comear todos deveriam Ter o direito e o
dever de trabalhar na prtica.
Analisando o Brasil, pode-se afirmar que a lgica no faz parte dessa
nao, evitando o poder nas mos de uma pequena minoria, ciente da presena de
quatorze milhes de desempregados.
As desculpas para os problemas do pas dadas pelo governo so muitas.
Quanto ao vergonhoso salrio mnimo, o governo afirma: no h empregos. Logo,
no pode haver aumento de renda.
A sade pblica prejudicada pelo desemprego. H falta de atendimento
nos hospitais, acompanhada pela falta de recursos mdicos. A justificativa
governamental : no adianta aumentar o nmero de leitos nos hospitais pblicos se
no h mdicos competentes para tratar dos pacientes.
A falta de professores, devido aos diminutos salrios, explicado pelos
lderes nacionais da seguinte maneira: as escolas pblicas no tm condies de
melhorar, pois os prprios alunos depredam a escola e no do valor aos estudos.
H, no Brasil, uma inexplicvel paradoxo: h muitas pessoas
desempregadas e falta trabalhadores nos locais de maior necessidade. Isso mostra a
desorganizao nacional.
Est provado que o povo no tem poder algum sobre decises polticas e que
o governo inventa cada vez mais cada vez mais desculpas para o comodismo e a
falta de interesse na melhoria nacional.

S 17 PRIMEIRA VERSO
S 17 SEGUNDA VERSO

O ATUAL DESEMPREGO
O governo quer acabar com a justia trabalhista, porque no Brasil
dizem que no h emprego, no h, porque as pessoas no querem se
esforar neles, querem empregos facis, que de lucro rapidamente.
O trabalho nunca ir acabar, por que a populao precisa de
prestao de servio como, compra, venda e troca de algo.
Mas s permanecero no mercado aqueles que realmente sabem
trabalhar.
A justia do trabalho foi uma conquista enorme para os trabalhadores
e querem retirar uns dos beneficios que eles devem ter.
O mercado de trabalho est exigindo muito dos trabalhadores devem
ter no mnimo o 2 grau, por isso no arranjam emprego. Mas aqueles que
se atualizam e se informam, sempre haver uma vaga. As condies de nosso
pas, ajudam para o desemprego, pases de terceiro mundo com grandes
ndices de analfabetismo, influenciam este caso to importante, que est
restrito neste final de sculo.


A MODERNIZAO ELIMINA EMPREGADOS
O emprego no acabou, mas est desaparecendo.
No processo de modernizao, o homem est sendo substitudo pelas
mquinas. Multinacionais utilizam robs, que substituem o trabalho de
vrios operrios, com isso empresas no precisam pagar salrios e dar
frias, assim aumentando a produo e diminuindo gastos. Famlias do
campo esto indo para a cidade porque maquinrios agrcolas ocuparam
seus espaos e servios.
O mercado de trabalho est exigindo muito dos trabalhadores que
devem ter no mnimo o 2 grau, por isso no arranjam emprego, porque hoje
em dia est primando pela qualidade total.
O trabalho escasso. O governo quer acabar com a justia
trabalhista, que foi uma conquista enorme para o empregado. Esse um dos
benefcios que no devem se retirado, o governo faz isso porque no se
preocupa com o trabalhador.
Mas deveria se preocupar pois ele uma pea importante para a
sociedade.

S 18 PRIMEIRA VERSO S 18 SEGUNDA VERSO

DIGNIDADE, SER UTOPIA?
Atualmente o que mais se comenta o aumento da falta de emprego, com isso
o nmero de desempregados se acumula mais e mais. Ao vermos tal fato nos
perguntamos se a dignidade de viver bem est sendo exclusiva somente para uma
parcela de nossa sociedade.
De quem a culpa de tudo isso? Se fizer essa pergunta a um desempregado,
dir que o responsvel disso o governo. Se perguntar para o governo, ele ir
colocar a culpa nas pessoas, que no se interessam em adquirir um nvel maior de
cultura, por isso no encontram um servio.
Como as pessoas sero mais cultas, se o prprio governo no oferece
chances para que isto ocorra, pois at as universidades gratuitas esto pensando em
privatizao, o que acarretar uma evaso por no terem condies de pag-la.
Sendo assim, podemos dizer que a falta de emprego est totalmente
relacionada com o governo, que no se importa com a populao, por isso o Brasil
continua com esse baixo ndice de servio, e para que todos sejam dignos de
melhores condies de vida, o governo deve estar em alerta e tomar atitudes
concretas para que a ptria amada seja mais equilibrada.


O QUE DEVE FICAR FORA DE CENA?
Sempre se comenta sobre a obsenidade, a discriminao racial e sexual, a
misria, a prostituio; existe algo mais obseno que o desemprego?
Sendo assim, os indivduos e, principalmente, os governantes de nossa
sociedade esto mais preocupados com problemas de fcil resoluo e deixam de
lado um problema que causa todos os outros: o desemprego. Exemplo disso a idia
de se privatizar as universidades pblicas, se isso ocorrer, muitos deixaro os
estudos por no terem condies de pag-los, com isso no estaro aptos ao
mercado de trabalho, que quer uma mo de obra qualificada e especializada.
Ento percebemos que o governo ao invs de apoiar as pessoas a
estudarem e se especializarem, provoca algo que as privam desse direito.
Tambm visvel em nossa sociedade a falta de apoio dada pequena e
mdia empresa, cobrando impostos abusivos e no dando condies para que esta
cresa e aumente seu nmero de funcionrios, a cada dia empresas so fechadas e
milhes de pessoas vo parar no olho da rua.
Contudo, o que deveria estar fora de cena era o desemprego, mas para isso
necessrio que o governo se preocupe realmente com a populao deixando de
lado preocupaes secundrias para que o problema brasileiro seja resolvido.


S 20 PRIMEIRA VERSO
S 20 SEGUNDA VERSO

DESEMPREGO: O MAL DA POPULAO BRASILEIRA
Pessoas passam fome, vagam pelas ruas, assaltos a qualquer hora do
dia, tudo isto o resultado de uma grande crise econmica gerando o
desemprego, a grande palavra temida pela nao brasileira.
E quem se deve culpar? Perguntas que ficam vagando no nosso dia a
dia, e que devem ser esclarecidas, mas enquanto este mistrio no
desvendado, noticirios como jornais, revistas e tv anunciam que cerca de
1000 trabalhadores perderam emprego na poderosa montadoras de carros a
FORD.
Uma pesquisa feita por uma empresa, apontam altos ndices de
desemprego no estado de So Paulo, a cada 4,7 habitantes 1 trabalhador
est desempregado, passando fome e muitas necessidades, uma estatstica
que desespera o Brasil.
E o que podemos fazer daqui para frente rezar para que as ofertas
de empregos no Brasil e no mundo aumentem, pois isso ir nos ajudar a sair
desta crise econmica que estamos passando.


DESEMPREGO: O MAL DA POPULAO BRASILEIRA
Pessoas passando fome, vagando pelas ruas atrs de empregos,
insegurana nas ruas, resumindo todos esses problemas, podemos chegar a
concluso que estamos +passando por uma enorme crise econmica.
Nessas horas difceis sempre procuramos um culpado e no
conseguimos encontrar, enquanto isso noticirios na tv, revistas e jornais
denunciam pessoas desempregadas lutando pela vida nos sinaleiros de So
Paulo vendendo chocolates, balas, etc.., em outro local da cidade cerca de
mil operrios promovem uma passeata, brigando para ter seu emprego
de volta.
Uma pesquisa recentemente feita pelo IBGE, aponta altos ndices de
desemprego no pas, a cada quatro habitantes, um operrio est
desempregado, um nmero que envergonha a nao brasileira.
No podemos ficar de braos cruzados esperando que algo acontea,
temos que lutar pelos nossos direitos para tentar levantar este pas de
tantas praias, festas, cultura, mas emprego zero.

Potrebbero piacerti anche