EL MAESTRO INVESTIGADOR

En educacin se han definido varios modelos de maestros, cada uno vinculado a

una concepcin determinada de la enseanza. Podemos considerar al maestro
como transmisor de conocimientos, facilitador, orientador, etc En funcin del rol
dominante que asuma en la docencia. El movimiento del maestro investigador
surge en la dcada de los 70 en Inglaterra, suponiendo una nueva concepcin del
maestro. Se le adjudica un papel activo en la renovacin de la enseanza y no
como un mero consumidor o aplicador de conocimientos. Se le concibe como un
profesional crtico, de su propia prctica, y en cierta medida autnomo ejerciendo
su profesin como investigador en el aula. En Espaa se introduce el movimiento
en los 80 sealando que para la renovacin de la calidad de la enseanza y la
reforma curricular debe contarse con el maestro como agente activo. En este
movimiento, aunque la principal funcin del maestro es la docencia, difcilmente se
podr llevar a cabo si no va a acompaada de un conocimiento reflexivo y crtico
de su prctica docente que se apoye en la investigacin, esta investigacin debe
desarrollarse en su realidad educativa; el aula.
Elliot y otros colegas, en la misma lnea que Stenhouse, a travs de varios
proyectos de investigacin en colaboracin con maestros defienden el papel del
maestro como investigador. Crean la Asociacin Internacional de Investigacin en
el Aula y fundan revistas y boletines como rganos de expresin y difusin de un
movimiento que se extiende a pases como Australia, Canad, etc donde adquiere
una gran vitalidad.
Desde otra perspectiva, a finales de los setenta surge en Francia una corriente
investigadora centrada en el aprendizaje cientfico de los nios y ms
concretamente en el conocimiento de las representaciones mentales, integrada
por equipos inter disciplinares de maestros y especialistas (Porlan, 1985).
En Italia, en torno a Tonucci, se agrupan maestros y pedagogos pertenecientes al
Movimiento de Cooperacin Educativa para discutir el lugar que corresponde a la
investigacin en la escuela y el papel que en ella juegan los maestros y
especialistas.
En el Estado Espaol, las primeras aportaciones sobre el maestro investigador
estn vinculadas al anlisis de la formacin inicial del maestro. En el modelo de
profesor que sirve de referencia para la reforma del currculo de las escuelas
universitarias de formacin del profesorado se propone, entre otras competencias ,
la de investigador activo, adems de una formacin ya actitud investigadora.
En una reciente revisin de los diferentes modelos de formacin de maestros
efectuada por Gimeno Sacristn (1983), siguiendo la lnea de Stenhouse y Helliot,
se sugiere el modelo de profesor investigador en el aula como paradigma
alternativo.
Hoy da existen razones para pensar que el modelo maestro investigador en el
aula est adquiriendo un auge esperanzador y, aun siendo actualmente una
tendencia minoritaria, puede constituir una alternativa vlida a los modelos
anteriores.
Estamos de acuerdo en que la funcin profesional bsica del maestro es la
docente, pero creemos que su realizacin reviste una enorme dificultad si no va
acompaada de un conocimiento reflexivo y crtico de la propia prctica docente,
es decir, si el conocimiento del maestro no se apoya en su propia investigacin. El
maestro investigador reivindica el derecho y la obligacin. El maestro investigador
reivindica el derecho y la obligacin profesional a ser l mismo el constructor de su
propio conocimiento y a tener un desarrollo profesional autnomo mediante la
reflexin, el estudio de los trabajos de otros profesores y la comprobacin de sus
ideas mediante la investigacin el aula (Stenhouse, 1985)
En este modelo las tareas docente e investigadora no se separan; no existe
divisin de trabajo entre el que lo ejerce y el que lo investiga. Ambas son
interdependientes; se establece una relacin dialctica entre la prctica y la teora.
MAESTROS DIFERENTES
La forma de entender la enseanza obedece, de manera positiva o negativa a la
idea de educacin que se tiene. Las concepciones educativas configuran
diferentes maestros, determinan el proceso de enseanza - aprendizaje, y
especifican las funciones y relaciones que se establecen entre el alumno y el
profesor. En definitiva condiciona un tipo de escuela.
1. M Transmisor: Su funcin consiste en ensear y transmitir a los alumnos sus
conocimientos mediante contenidos. Se le exige ms dominar los contenidos que
saber cmo impartirlos. El maestro es el que sabe y el alumno el que no. Se
piensa que los alumnos aprenden por el mero hecho de que el maestro ensea, el
maestro tiene el papel activo dentro del aula, realizando u organizando toda la
actividad escolar; el alumno queda relegado a un papel de simple receptor y su
tarea se limita a reproducir o repetir verbalmente o por escrito lo que el profesor
transmite, casi siempre de forma memorstica y libresca.
Semejante modelo de maestro propicia un tipo de sociedad conservador y un tipo
de sistema educativo conocido como escuela tradicional.
2.M Facilitador u Orientador: Surge de la escuela nueva; el papel del protagonista
pasa al alumno, concibiendo al alumno como un ser activo, constructor de su
propio conocimiento. El propio alumno es quien busca la informacin, la
selecciona y la elabora. La funcin del maestro es permitir y orientar el trabajo de
los alumnos plantearles problemas, crearles contradicciones y ayudarles a
resolverlas, contribuyendo a que ellos solucionen sus dificultades.
En este modelo el buen maestro no es el que ensea mucho, sino el que facilita
que el alumno aprenda y se oriente cuando no pueda seguir progresando.
QU ES INVESTIGAR EN EDUCACIN
El trmino investigar aparece en los textos educativos con diferentes acepciones
que, por lo general, responden a los distintos enfoques que los autores mantiene
sobre los principios y procedimientos que el actual estado de la ciencia y de la
investigacin educativa prescribe.
Sobre que es investigar, los tratados de investigacin presenta las posiciones que
sus autores sostienen respecto a los atributos por los que se debe regir la
actividad cientfica. No es difcil encontrar posiciones que van desde quienes
adoptan una perspectiva mitificada y restringida hasta los que consideran, como
Stenhouse (1984) que investigar es mantener una actitud investigadora.
Para quienes adoptan un enfoque acadmico y a su vez restrictivo, investigar
significa o equivale a aplicar el mtodo cientfico a la resolucin de problemas, en
el caso de la educacin a problemas educativos. As, investigar consiste, para
Ary(1982:20), en la aplicacin del mtodo cientfico al estudio de un problema o
para Sarramona (1985:2) en un proceso metodolgico mediante el que se llega a
obtener conocimiento cientfico. Desde esta perspectiva, investigar consiste en
descubrir relacionar, crear teoras, explicar de forma sistemtica los fenmenos
educativos. La investigacin educativa debe regirse por los criterios cientficos de
objetividad, comprobabilidad y explicacin.
Otros autores consideran que los criterios que rigen la investigacin cientfica no
tienen que ser los mismos que los que conducen a la investigacin educativa, ya
que sta estudia el fenmeno educativo de naturaleza ms complejo que las
ciencias naturales y por tanto requiere un tratamiento especfico. Mantiene una
concepcin ms abierta y adoptada a los problemas de la Educacin. Para ellos
investigar es una actividad sistemtica y planificada cuya finalidad es proporcionar
informacin para la toma de decisiones con vistas a mejorar o innovar lo que
llamamos educacin.
Entendemos que investigacin educativa debe plantearse desde la realidad
escolar y contar con el maestro ya que es quin conoce lo que ocurre en el aula y
puede dar respuesta a los problemas que la prctica educativa plantea. Investigar
en el aula es un proceso mediante el cual los maestros pueden deliberar sobre su
toma de decisiones y mejorar su prctica docente. Esto requiere una planificacin
reflexiva de la accin y evaluacin de su prctica, con vistas a la innovacin e
intervencin en la misma.


ETAPAS PARA LA INVESTIGACIN EN EL AULA
QU SIGNIFICA PROBLEMAS DE INVESTIGACIN?
Este trmino no suele significar lo mismo para un investigador profesional o un
experto que para el maestro que se inicia en la investigacin. Es muy frecuente or
que los maestros no tienen ningn problema y que todo va bien en el aula, pero si
perciben algn aspecto mejorable o cambiable de su prctica escolar todos dicen
que s; por tanto el trmino problema lo vamos a definir como cualquier dificultad o
situacin que el maestro percibe como mejorable o cambiable en el centro.
CMO IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS?
Al comienzo de una investigacin puede que no partamos de un problema real,
pero s de una idea general de algo que se quiera cambiar o mejorar y que se
puede llevar a la accin.
Estas reflexiones sobre la idea que tenemos nos ayuda a plantearnos diferentes
cuestiones que podemos trabajar, es decir, hacer un listado de los problemas. Una
clave que nos podemos plantear para identificar es examinar las diferencias que
existen entre lo que es la prctica escolar y lo que realmente se pretende que sea
(programa).
Estas incongruencias pueden ser: entre filosofa y creencias declaradas
pblicamente y el comportamiento en clase; entre los fines y objetivos propuestos
por el maestro y la forma de conducirse en el aula; la discrepancia entre la
percepcin del maestro sobre su leccin y la de los alumnos.
Algunas preguntas para identificar los problemas pueden ser:
Qu es lo que est pasando en la clase?
Cmo pretendemos explicar lo que ocurre?
Ver las coincidencias entre lo que opina el maestro y los alumnos.
Qu es lo que se puede mejorar?.
Si tiene una o varias soluciones.
Dnde, cundo, y cmo se puede resolver.

EVALUACIN DEL PROBLEMA
En este caso debemos evaluar la utilidad, viabilidad (que se pueda poner en
prctica), e importancia (prioridad sobre lo ms importante) de cada uno de los
problemas que hemos visto anteriormente.
Algunos de los criterios para evaluar las caractersticas de los problemas pueden
ser.
con la prctica docente.
algo que sea importante para ellos y que se pueda aplicar en el transcurso de la
actividad escolar.
cuyos resultados puedan utilizarse para mejorar la enseanza. Ej. Influencia de los
aspectos socio - econmicos de los alumnos.
El problema debe estar al alcance del investigador, para eso es importante que
las investigaciones sean a pequea escala y que se puedan realizar en un tiempo
determinado, de lo contrario, se puede llegar al desnimo y la frustracin.
er cambiable o mejorable y sentirse como propio, porque
uno que lo consideremos como trivial puede llevarnos al abandono.

TIPOS DE PROBLEMAS
Problemas abiertos
Emergen de la reflexin crtica del maestro sobre su enseanza, de la utilizacin
de la investigacin en el aula como actividad reflexiva surge una hiptesis que
debe ser probada para proporcionar la base de la accin.
Problemas cerrados
Emergen de un problema o hiptesis identificada anteriormente y en este caso lo
que hace el maestro es verificar la hiptesis en su contexto escolar.
La diferencia entre ambos radica en su origen: en el 1 la hiptesis es el resultado
de la reflexin crtica del maestro sobre su prctica, en el 2 le viene dada y el
maestro debe redefinirla y proceder a aprobarla.
Ejemplos De Investigacin En El Aula
1. Una maestra experimentada que imparta sus clases en 5 curso de EGB, rea
del lenguaje, en la 1 Evaluacin de la asignatura constat que ms de la mitad de
sus alumnos no haban superado la prueba, cosa que no le haba ocurrido con
anterioridad. Ante esta circunstancia realiz un diagnstico de la situacin ye
elabor hiptesis de accin para hallar posibles soluciones al problema planteado.
Puso en marcha un plan de accin. Al finalizar el ciclo comprob que la situacin
haba mejorado. (Ciria y Gonzlez. Tesis de licenciatura. Indita. Fac. Ciencias de
la Educacin. Universidad de Barcelona.)
2. Un grupo de profesores de la EU de Formacin del Profesorado de EGB,
Universidad de Barcelona, se plantea la necesidad de estudiar los problemas
especficos con que se enfrenta el maestro novel en su primer ao de docencia,
con vistas a estudiar en qu medida dependen stos de su formacin inicial y, en
consecuencia, modificar las formas docentes de los profesores y el currculo de la
formacin inicial de los maestros; y, a su vez, dar soporte a los maestros que
participaban en la investigacin.(Varios autores. EU de formacin del profesorado.
Universidad de Barcelona. Indito 1984-87.)
3. En el Proyecto Interaccin Profesor - Alumno y Calidad del Aprendizaje (TIQL),
un conjunto de 40 maestros de 10 centros escolares y varios expertos observaron
que los mtodos de enseanza estaban orientados bsicamente hacia la
adquisicin de ingentes cantidades de informacin con el fin de recordarla a la
hora de examinarse. El proyecto de propuso identificar e intentar resolver los
principales problemas que los maestros tenan para poner en prctica una
enseanza dirigida a la comprensin del alumno. El problema supona ensear
para crear comprensin en el alumno. (Proyecto TIQL. Helliot, 1981-83)

FORMULACIN DE LAS HIPTESIS
Las hiptesis son simples conjeturas tentativas provisionales y posibles
explicaciones que el maestro cree que daran respuestas al problema planteado.
Ofrecen una posible solucin al problema.
Toda hiptesis tiene un carcter provisional porque es algo que se puede probar y
sirve de apoya para la reflexin.
Para su formulacin debemos tener en cuenta:
s claros y precisos, es decir, que no sean
ambiguos.

que analicemos
r que se desea.

Las siguientes hiptesis fueron formuladas por investigadores y maestros que
formaban parte del Proyecto de Enseanza Ford:
1.Refuerzos positivos: Hiptesis: Afirmaciones como bien, interesante, correcto,
que se efectan como comentario a las ideas expresadas por los alumnos, pueden
impedir la consideracin de ideas alternativas, ya que los alumnos tienden a
interpretarlas como intentos de legitimar el desarrollo de algunas ideas en vez de
otras.
2.Informacin de hechos: Hiptesis: cuando los maestros aportan informacin
sobre hechos a los alumnos, ya sea de forma escrita o verbal, se debe evitar
evaluarla, puesto que los alumnos tendern a interpretar tales intervenciones
como intentos de conseguir que ellos acepten su verdad.

PLAN GENERAL DE INVESTIGACIN
Elliot propone una serie de pasos:

situacin y las acciones que hemos de emprender en este sentido.
emprenderse antes de seguir la investigacin.
accin (materiales,...)
informacin. Los conceptos claves aqu son: confidencialidad, negociacin y
control de la informacin.

PROCESO DE INVESTIGACIN - ACCIN (KEMMIS)
Estructura el proceso de la investigacin - accin sobre dos ejes: uno estratgico,
constituido por la accin y la reflexin; y otro organizativo, constituido por la
planificacin y la accin. Ambas dimensiones se hallan en continua interaccin, de
manera que se establece una dinmica que contribuye a salvar los obstculos y a
comprender los hechos que tiene lugar en la vida cotidiana de la escuela.


REGISTROS ANECDTICOS
Son relatos descriptivos de episodios o ancdotas significativas, vinculadas a
algn aspecto de la conducta del alumno. Sirve para describir lo que un alumno
dice o hace en una situacin concreta. Los registros anecdticos pueden
proporcionar evidencias objetivas, histricas y longitudinal acerca de los cambios
o ausencia de los cambios en un alumno o rea de inters.
BRANDT apunta las siguientes directrices para analizar los registros anecdticos:
urando que el relato es
preciso y comprensible.
personas implicadas, descripcin de lo que ocurra y naturaleza del incidente
especfico.
posible, usan las citas directas siempre que
se pueda para conservar las caractersticas y la inmediatez de la informacin
debiendo incluir afirmaciones, preguntas y respuestas de los principales
personajes del incidente.
manteniendo la secuencia, el contenido y el
contexto en el que ocurre.
Ventajas: Puntos de vista personales. Sencillo y barato. Se pueden aadir nuevas
evidencias. Permiten el anlisis de tendencias, patrones.
Inconvenientes: Relatos subjetivos. Pueden ser insuficientes
Usos: De autorreflexin. De junta de informacin para evaluaciones.
Curso 3 Alumno B Edad 8 aos


NOTAS DE CAMPO
Es una forma narrativa descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y
reacciones sobre los problemas de la clase. Son similares a los registros
anecdticos, pero incluyen adems impresiones e interpretaciones subjetivas que
podemos utilizar en una investigacin posterior.
En ellas aparecen dos tipos de contenidos
Descriptivos. Intenta captar la imagen de la situacin, personas,
conversaciones y reacciones observadas lo ms fielmente posible.
Reflexivo. Incorpora el pensamiento, ideas, reflexiones e interpretaciones del
observador.
Pueden utilizarse para: a) Estudiar un aspecto particular de enseanza de
conducta durante un perodo de tiempo. b)Reflejan la impresin general o el clima
del aula. c) Proporcionan una descripcin continua de un alumno como objeto de
recoger informacin para un estudio de casos. (utilizar para educacin especial)
Ventajas: Es fcil de utilizar. Proporciona informacin continuada. Es til para el
estudio de casos. Sirven de ayuda a la memoria para reconstruir situaciones
Inconvenientes: No podemos registrar literalmente conversaciones. No puede
funcionar para toda la clase al mismo tiempo, excepto que decidamos analizar el
clima del aula. Pueden ser altamente subjetivas (porque incluimos el aspecto
reflexivo) Inicialmente consumen bastante tiempo
Usos: Diagnstico del aula. Estudio de casos. Estudios especficos de la
enseanza


ANALISIS DE DOCUMENTOS
Consiste en utilizar documentos como material relevante para estudiar temas o
problemas como objeto de investigacin (fichas de los alumnos, evaluacin inicial,
hojas de asistencia, cuaderno de actividades, currculo, PEC,...)
Estos documentos pueden proporcionar material bsico para obtener informacin
que de otra forma sera difcil acceder. Son materiales muy ricos en informacin,
ya que al incluir el currculo y el estilo de enseanza, ilustran las razones y
propsitos de la educacin.
Tambin pueden ofrecernos (es obtener) el marco referencial para comprender un
currculo o estilo de enseanza.
Ventajas: Proporciona informacin desde varias perspectivas. Marco referencial
para comprender el currculum y el estilo de enseanza.
Inconvenientes: Ocupa mucho tiempo. Ciertos documentos pueden ser difciles de
obtener. Implica un anlisis de contenido
Uso: Proporcionar informacin sobre el centro, contexto.
OBSERVACIN EN EL AULA
Los enfoques de observacin pueden precisar de la ayuda de un experto, e un
instrumento de grabacin o puede utilizarlas el propio investigador. La fuente de
observacin puede ser:
Directas. Aquellas centradas en el aula que intentan captar lo que sucede dentro
del contexto escolar las relaciones ente maestro - alumno, alumno - alumno,
conductas del profesor y las del alumno, independientemente de lo que piense el
observador y de quien sea.
Indirectas. Aquellas observaciones que se obtienen a partir de hechos ya
registrados como: las tareas escolares, cuestionarios, test estandarizados, etc.
Anguera dice que la observacin puede ser sistemtica y acientfica, pero adems
alcanza la jerarqua del mtodo cientfico y por tanto tendremos capacidad de
describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido datos adecuados y
fiables correspondientes a conductas, eventos, y / o situaciones perfectamente
identificadas e insertas en un contexto.
Gua Orientativa para Planificar una Observacin en el Aula

o del profesor, sobre el aprendizaje de los alumnos, la metodologa, los recursos.
clase, el profesor, un alumno o varios,
una actividad, una tarea concreta.

qu tipo: exploratoria, focal, temporal o de ocurrencia
de observacin seran ms tiles para la recogida de datos en
funcin de los puntos anteriores.


PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Problema o idea general
Identificacin
Formulacin
Evaluacin
Hiptesis
RECOGIDA DE DATOS
Eleccin del mtodo de investigacin coherente con la hiptesis y los elementos
que intervienen Informe
ANLISIS DE DATOS
Repeticin
Validacin
Saturacin
Triangulacin
Validez respondente
Interpretacin
Accin


Cmo investigar en el aula?
La investigacin es una actividad absorbente y apasionante que requiere
curiosidad y deseo de conocer y describir los fenmenos. En sus inicios produce
preocupacin y puede que incluso, ocasionalmente, en los que se inician en ella,
cierto desasosiego. Comenzar una tarea nueva conlleva en todos los casos
incertidumbre, y ello es particularmente cierto en la investigacin en el aula.
La primera dificultad con que se encuentra el maestro que inicia una investigacin
es responder a la pregunta qu puede investigar?. Los manuales y textos de
investigacin tratan sobre como investigar, pero dicen poco en cuanto a qu
investigar. Es verdad que no existen modelos estndares que enseen a
responder a esta pregunta, pero podemos aportar algunas reflexiones que
contribuyen a superar ese primer escollo con el que tropiezan los maestros que
quieren investigar en el aula.
Este captulo aborda esas primeras dificultades. Expone algunos caminos para
que a travs de ellos los maestros puedan formular e identificar los problemas en
el aula, establecer hiptesis de trabajo y seguir algunos planes o estrategias de
investigacin, Trata, en resumen, de cmo realizar una investigacin en el aula.
A continuacin se presenta un conjunto de reflexiones sobre las distintas etapas
que configuran un proyecto de investigacin. Tiene como finalidad abrir una serie
de interrogantes cuya respuesta ayude a elaborar un proyecto personal de
investigacin de forma ms racional y reflexiva. Las etapas del proyecto estn
expuestas, en orden y contenido, tal como los autores conciben lo que debe ser un
proyecto de investigacin en el contexto escolar.
Reflexionando sobre como va el proceso
Dificultades en el aula (directa, alumno...)
Vivencias acerca de la dificultad
Qu necesitamos hacer
De cuanto tiempo dispongo para realizar la investigacin
Necesitamos un plan de accin
Qu conocemos acerca del problema
Cmo encontrar la informacin?
Qu fuentes de informacin existen a parte de mi experiencia (expedientes
estudios...)
Cmo utilizarlas
Si necesitamos crear nuevas fuentes de informacin
Qu recursos tenemos para poder recoger la informacin
Reflexionamos sobre cmo plantear la hiptesis:
Si explica la relacin que pretende (entre el propio problema y la solucin
sugerida)
Si requiere problemas
Si est expresada con claridad y precisin
Cmo registrar la informacin
Qu informacin es importante
Cmo recogerla
Por medio de qu instrumentos
Cules instrumentos necesitamos (tanto los ya existentes como los que
tengamos que aadir)
Reflexionar cmo utilizar la informacin
Qu informacin hemos obtenido
Es suficiente
Necesito ms
Qu pienso de la informacin obtenida?
Reflexionar sobre cmo interpretar la informacin
Cmo validar la informacin (saturacin, triangulacin, validez respondente)
Reflexionar sobre el propio informe de investigacin
Qu finalidad tiene el informe?
Quin lo voy a dirigir?
Qu modo de informe voy a realizar? (descriptivo, narrativo, histrico)
Reflexionar sobre el propio proyecto
Qu he aprendido planificando todo el proceso
Qu he aprendido acerca de mi actitud, de mi propia docencia
Si volviera a realizar el proyecto qu cambiara o mejorara
CMO RECOGER LA INFORMACIN
El tema metodolgico ha sido tradicionalmente polmico en las ciencias sociales y
educativas.
En el campo de la investigacin ha habido dos tradiciones consideradas
genricamente como cuantitativas y cualitativas. Cada uno de estos modelos ha
elaborado sus propias metodolgicas y tcnicas de anlisis. Cada una de estas
tradiciones ha desempeado un papel desigual en el campo de la investigacin
educativa, donde el dominio ha correspondido durante mucho tiempo a la tradicin
cuantitativa. La pugna mantenida por dirimir sus planteamientos y enfoques ha
experimentado cambios y oscilaciones. En concreto, la tradicin cualitativa, estuvo
relegada hasta hace unas dcadas a los estudios de tipo exploratorio; sin embargo
de un tiempo a esta parte, la tradicin cualitativa ha dejado de batirse en retirada y
ha cobrado una gran vitalidad, hasta el punto de que hoy en da son pocos los
investigadores en el mbito educativo que no le otorguen status cientfico.
Autoridades muy representativas de ambas tradiciones han adoptado una postura
conciliadora e integradora. Pero, si bien mantienen diferencias en el plano
epistemolgico, no ocurre lo mismo en el metodolgico.
Metodologa Cuantitativa: Se basa en la explicacin de los hechos, la verificacin
de teora, la cuantificacin y medicin de los fenmenos. Utiliza como
instrumentos preferentes la encuesta, los cuestionarios, las pruebas objetivas,
observacin sistemtica. Para el tratamiento de los datos utiliza tcnicas
estadstico matemticas. Investiga con muestras de poblacin de cara a
generalizar los resultados.
Metodologa Cualitativa: Hace hincapi en la comprensin e interpretacin de los
hechos desde el punto de vista de los implicados en la misma. Genera hiptesis o
teoras explicativas. Preferentemente utiliza como instrumento los diarios,
entrevistas, grabaciones, observados, etc Realiza investigaciones de estudios de
casos.
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN
DIARIOS Son un informe personal que se utiliza para recoger informacin sobre
un hecho que tenga cierta continuidad. Suelen contener notas confidenciales
sobre observaciones sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hiptesis o
explicaciones. Hay dos tipos:
Del Profesor: el maestro puede utilizarlo para reflexionar sobre su prctica
docente, sobre lo que ocurre en el aula y como medio de desarrollo profesional. La
informacin y validez respondente. No existen pautas fijas para realizar los diarios.
Su grado de estructuracin depende del autor, pero conviene ponerle fechas, lugar
y dar detalles sobre el tiempo, la forma y el tema.
Del Alumno: Son una manera rpida de conocer los puntos de vista de los
alumnos sobre lo que ocurre en el aula. Se requiere el maestro se gane la
confianza de los alumnos y de que estos tengan conciencia de que su informacin
va ha ser til para mejorar la enseanza.
Los tres tipos de modalidades seran: abiertos, semiestructurados y estructurados.

Ventajas, inconvenientes y usos de los Diarios
Abierto
No precisa de preparacin especfica
Relatan el clima general que existe en el aula
Suele ser ms subjetivos
Dependen del sujeto que lo realiza
Semiestructurado
Se atiene a algn tipo de formato ya establecido
Identifican situaciones problemticas concretas
Describe la relacin profesor alumno
El anlisis de la informacin es laboriosa.
Estructurado
Es fcil de analizar
Difcil de elaborarlo
Fragmenta la realidad
Puede ser repetitivo
Porqu utilizamos los diarios de los alumnos
Proporciona informacin
Puede ayudar a identificar problemas de integracin
Implica a los alumnos en la mejora de la enseanza.
Proporciona la base de la triangulacin.
Puede ser una prctica no establecida en clase y que requiere de un
entrenamiento.
Es difcil utilizarlos en los nios pequeos.
Los alumnos pueden inhibir sus sentimientos y todo depende del grado de
confianza con el profesor.
Los relatos pueden ser subjetivos.
Diario Semiestructurado.
Fecha: 29 de octubre de 1986
1. Cmo te ha ido el da? Seala los aspectos que te han llamado ms la
atencin.
En general, bien. Me he dado cuenta de que les gusta trabajar de forma diferente,
siendo activos y participando en todo momento; no les gustan las clases
tradicionales. Por la tarde han estado bastante inquietos.
2. Especifica las dificultades con que te has podido encontrar (situacin difcil,
obstculo, problema, limitacin, aspecto inesperado, impedimento, etc.)
En general, quizs la dificultad sea que hablan un poco, pero trabajando bien y
llamndoles la atencin reaccionan bien. El trabajo de hoy de describir a los
compaeros con material dado y explicado en clases anteriores ha sido muy bien
recibido por ellos.
3. De todas estas dificultades. cul ha sido ms problemtica para ti?
No considero que tenga ninguna dificultad como tal.
ENTREVISTAS
Permiten reunir informacin sobre experiencias, expectativas, actitudes,
sentimientos de los alumnos y profesores respecto a la situacin del aula. Es el
medio ms directo para obtener informacin sobre el contexto escolar.
En el aula pueden participar en la entrevista tres personas claras: profesor,
alumnos y observador.
Interacciones
profesor - alumno
observador - alumno
alumno - alumno
observador - profesor
Maestro / Alumno: Dado el tiempo que consumen sera mejor slo utilizarla en el
caso que sea extremadamente necesario, puesto que ese tiempo se puede
dedicar a reuniones generales, asambleas, etc. Si el maestro muestra una actitud
abierta e imparcial los alumnos cada vez estarn ms dispuestos a hablar
directamente y con franqueza.
Debido a la autoridad que tiene el maestro es difcil obtener apreciaciones
autnticas y para superar esto se puede recurrir a un entrevistador externo (padre,
amigo, otro tutor)
Observador / Alumno: El observador est en mejor situacin para ganarse la
confianza del alumno y ganarse las barreras de la comunicacin. Se aconseja que
el observador realice las entrevistas iniciales. Se puede entregar alguna entrevista
grabada para utilizarla como debate en el grupo / clase.
Los puntos de vista del observador pueden contrastarse con los del profesor y los
alumnos
Alumno / Alumno: Estas entrevistas pueden ser grandes fuentes de informacin
sobre todo si el alumno que entrevista tiene algn modelo preparado por el
profesor. Requieren cierto entrenamiento y es aconsejable que se graven y que
sepan que han sido grabados.
Pautas para realizar una entrevista en el contexto educativo
propones. Que la entrevista sea amena y
viva. Las preguntas claras y fciles. El lenguaje adaptado y comprensible para el
alumno.
es una manera de manifestar que valores la opinin de los alumnos.
los temas discutidos por los alumnos o sobre las ideas. Evita las muecas de
sorpresa o sobre valoracin.
so o apresurado los alumnos
percibirn esos sentimientos y se comportarn de acuerdo a ellos.
ideas y actitudes aunque no coincida con las tuyas. Hazle saber que te interesa
conocer lo que piensan.
que t quieres or. Conduce la entrevista bastante informal.

Formula o expresa las preguntas de forma similar en todo momento.
Ten a la vista el esquema - guin de las preguntas ambiguas o demasiada
generales.
responder con monoslabos o respuestas como: no s. Si les diriges demasiado
pueden pensar que quieres que respondan de manera determinada. Proporciona
ayuda, pero no direccin.


Entrevista Maestro / Alumno


Ventajas : Permite el contacto directo. Se obtiene informacin de primera mano.
Se puede realizar en horas de clase. Permite conocer los problemas cuando
surgen.
Inconvenientes: Requiere tiempo. Precisa equipos de grabacin. Es difcil que los
nios expresen sus ideas.
Usos. Diagnstico. Conocer puntos de vista de los alumnos.


Entrevista Observador / Alumno
Ventajas: Deja libre al maestro. El alumno suele ser ms franco con el observador.
El observador suele ser ms objetivo
Inconvenientes: El alumno puede no estar familiarizado. Incertidumbre mutua. El
maestro obtiene la informacin de segunda mano
Usos: Diagnstico. Triangulacin. Puntos de vista del observador
Triangulacin: Tenemos un aspecto sobre el que vamos a observar y se buscan
diferentes puntos de vista (profesor, observador, alumno)
Entrevista Alumno / Alumno
Ventajas: Suelen ser ms francos entre s. Deja libre al maestro. Puede realizarse
en clase. Permite aportar perspectivas imprevistas.
Inconvenientes: La falta de familiaridad (poca facilidad que un alumno tiene para
hacer una entrevista) Puede crear distraccin
Uso: Puntos de vista de los alumnos
Entrevista Observador / Maestro
Ventajas: El observador puede ser ms objetivo. Ms capaz de prever problemas.
La discusin de ideas podra concluir a posteriores estudios.
Inconvenientes: Requiere tiempo. Es difcil encontrar observadores. El observador
debe conocer la situacin
Uso: Puntos de vista del observador. Triangulacin
TRABAJ O DE LA ASIGNATURA DE INVESTIGACIN EN EL AULA
lemas en el centro, aula.



es, director, para
continuar mi investigacin. Informacin que obtenemos debe estar respaldada,
necesidad de colaboracin, documentos, padres, etc


oy a utilizar, entrevista, cuestionario.


i es el
verdadero problema u otro.
TIPOS DE REGISTROS DE OBSERVACIN
Asistemtico: tiles en el primer momento de la observacin en el aula, consiste
en una observacin directa. Sin ningn tipo de objetivo, orden o planificacin
previa. Son narraciones escritas en forma directa y estilo sencillo que describen
las situaciones o conductas ms relevantes del contexto.
Semisistemtico: Viene a ser un punto intermedio entre el registro sistemtico y el
asistemtico. Los objetivos se fijan a priori. Precisan planificar el orden y el tiempo.
Especificar la conducta o evento antecedente. El ncleo observado y la conducta o
evento posterior. Ej. Su madre lo mire Carlos llama a su madre su madre se sienta
a su lado. Conducta central a observar: La conducta de Carlos en relacin con su
madre.
Sistemtico: Un intento de agrupar informacin a partir de ciertos criterios fijados
previamente o partiendo de otros registros. Este tipo de registro requiere
categorizar los hechos, conductas o eventos a observar. Tarea ardua que lleva
bastante tiempo. No existe ninguna frmula para realizar un sistema de
categoras. Debe ser el investigador quien fije los elementos para que el sistema
de categoras cumpla los requisitos de exclusividad, exhaustividad e
independencia. Hay variables muy ambiguas por eso debemos concretar. Bien
delimitados, definidos y primarios. nico, algo preciso, seguro y no ambiguo, que
por s mismo se defina independiente de las dems.
Procedimientos Para Observar Las Categoras.
orma inductiva y emprica de modo que el listado
proporcione, sea una muestra de las ocurrencias de las conductas observadas.
Los rasgos se almacena para su posterior agrupacin en categoras provisionales
de modo que no puedan incluirse en varias categoras al mismo tiempo.
procedimientos implica la fragmentacin de la realidad. Puede ocurrir que algunas
ocurrencias de conductas no estn previstas en el registro. Para subsanarlo se
recomienda abrir un apartado en el registro para incluir las conductas que no han
sido fijadas de antemano.
En la investigacin en el aula siempre partiremos del primer aporte para saber
como guiarnos en nuestra observacin. Partimos de la observacin a los alumnos.
Ventajas, Inconvenientes Y Usos De Los Registros
Registro asistemtico: Ventajas Fciles de realizar, reflejan la realidad y no
precisan entrenamiento para su realizacin. InconvenientesDifciles de realizar
puede llegar a ser subjetivos y parte de la informacin puede que no sea
til. Usos Que vamos a utilizar es un instrumento de exploracin, exploratorio,
sirve de base de datos para un registro posterior sistematizado.
Registro semisistemtico: Ventajas Nivel medio de dificultad en su realizacin.
Facilita un orden secuencial y temporal de la situacin
observada. Inconvenientes. Ms difcil de realizar. El profesor percibe sus propios
errores y objetivos. Uso Aportacin de rasgos. Base de datos para el registro
sistematizado, podremos descubrir aspectos relevantes del aula.
Registro Sistemtico: Ventajas Fcil de aplicar, rpido de rellenar. Anlisis es
muy rpido. Inconvenientes Fragmenta la realidad, las categorizaciones son
difciles y lleva mucho tiempo su elaboracin. Uso Campo de aplicacin muy
limitado porque recoge solo las categoras expresadas. Utilizarlo para un sujeto,
varios o toda la clase.
Ejemplo: registro asistemtico realizado por una persona de ciclo medio.
En la clase de matemticas los nios realizan los ejercicios, todos los nios de la
clase estn trabajando, formando pequeos grupos diseminados por el aula: el
clima es tranquilo. Antonio, un nio inquieto y problemtico, da una patada a un
compaero y lanza al compaero de la izquierda al suelo de un empujn con las
dos manos. Marcos y mara, los dos compaeros del grupo afectado, protestan;
los dems nios de la clase dejan de trabajar y miran hacia el lugar del incidente.
Todos permanecen callados. Durante unos momentos hay un silencio sepulcral.
Regao a Antonio. Al instante se oye un murmullo; los nios vuelven a su tarea,
hablan bajo entre ellos. Antonio sigue incordiando a los compaeros de mesa. Yo
le sigo con la mirada fija durante un momento, baja la vista y se pone a trabajar. Al
otro lado de la clase, Rosa, una nia pacfica, ha empezado a llorar; se levanta,
viene hacia m y dice: No s hacer el problema.
EL OBSERVADOR PARTICIPANTE
Cuando una persona que observa o recoge la informacin en el aula ya sea el
maestro, especialista, externo, etc. le vamos a denominar Observador
Participante. Se caracteriza porque la persona que observa recoge los datos del
medio natural y est en contacto directo con los sujetos observados.
En una observacin escolar el maestro que quiera mejorar su prctica docente o
educativa est desempeando el papel de observador participante. Suele entraar
objeciones de objetividad, por eso la necesidad de acudir a un observador externo
que garantice la fiabilidad de la observacin, la necesidad de la observacin
participante es tan importante por:

de los dems
- observador conduce a un enriquecimiento.
uede jugar un rol significativo en la oracin de una conducta de confianza
entre el maestro y los alumnos.
En nuestro contexto se realiza poco por el tradicional individualismo que
caracteriza la funcin docente, por el temor a que otras personas observen
nuestra docencia, la falta de tradicin y de formacin para el referido papel.
SUPERVISIN CLNICA
En un principio se desarroll como tcnica de formacin de maestros y ms tarde
se convirti en un mtodo de investigacin. Proceso cclico multifsico diseado
por un maestro y un observador con objeto de mejorar la enseanza.
Va a tener tres finalidades.
de su prctica docente.
lar su enseanza para
constatar la coherencia o incoherencia entre las intenciones y las acciones.
cambios realizados en la enseanza.
Fases

Observacin.


El maestro y el observador planifica la leccin y la observacin. Seala los
objetivos, intenciones, datos a recoger, aspectos de la enseanza a observar y
mtodo a utilizar.
Observacin de la leccin. El observador recoge los datos de modo que pueden
analizarse despus, se registrarn o grabarn segn la situacin la requiera.
La etapa del anlisis. El maestro y el observador analiza los datos por separado
analizan los datos por separado y preparan estrategias y alternativas para la
siguiente etapa.
El ciclo termina con la puesta en comn y el contraste de los respectivos anlisis e
interpretacin de los datos que el maestro pueda mejorar su prctica a partir de las
evidencias y reflexiones aportadas.
Principios de la Supervisin Clnica
- observador debe fundamentarse en la confianza mutua y
no como control.
del maestro.
e de las notas observadas y no de los juicios que se hagan
sobre valores.
provocadas.

aestro se integran en una interaccin mutua que conduce a
mejorar la enseanza y la adquisicin de destrezas de observacin.
Ventajas: El maestro puede ver su prctica mediante dar datos que aporta el
observador, propicia el auto anlisis, el auto desarrollo profesional, la relacin
interactiva favorece el enriquecimiento profesional mutuo.
Inconveniente: El maestro puede sentirse controlado consume mucho tiempo,
necesita un observador o maestro experimentado.
Uso: Para mejorar la enseanza.
Dos profesores de una Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado
colaboran en la mejora de la enseanza.
Antonio y Ramn son dos profesores experimentados que trabajan en la misma
escuela. Ramn quiere conocer cules son sus pautas verbales (expresiones
verbales que se repiten muy a menudo) Invita a Antonio a observar su exposicin
en clase y a que registre con un magnetfono su leccin durante veinte minutos.
Antonio transcribe la leccin ya analiza pautas verbales. Una vez identificadas, se
proponen alternativas para su posible mejora o cambio. Planifican una nueva
observacin para otra exposicin.
Otros instrumentos y tcnicas de recogida de datos.
Sociometra, fotografas / diapositivas, listas de control, estudio de caos, escalas
de calificacin, perfiles, pruebas estandarizadas, memorando analtico.
CMO ANALIZAR LOS DATOS?
El anlisis de datos es la bsqueda sistemtica y reflexin obtenida mediante los
instrumentos de recogida de datos. Implica trabajar los datos, recopilarlos,
organizarlos en unidades manejables, sintetizndolos y decidir que es importante y
que va a aportar a la investigacin. Es una tarea que no ocurre al final de la
investigacin, sino que se realiza durante todo el tiempo. Podramos decir que
comienza desde los planteamientos de las hiptesis. Esta tarea de analizar e
interpretar requiere creatividad por parte del investigador para estar abierto a
nuevas perspectivas.
Etapas




Recopilacin de Datos Recopilar los datos. Una vez ya lo hemos obtenidos van
los instrumentos tenemos que darles sentido con relacin al problema de
investigacin. Durante esta subetapa el maestro investigador genera ideas,
hiptesis que le ayuden a comprender las situaciones y problema que ocurren en
el aula. Intentar dar respuestas a preguntas como por qu ocurre esto?, Cmo
se puede explicar?, etc. Es el momento de construir ideas, experiencias y
conjeturas de uno mismo van las evidencias e informacin que aporta los datos.
Los instrumentos estructurados exigen un anlisis ms formalizado, seguir una
normativa, es decir, pasar de lo descriptivo a lo categrica para despus generar
la teora. Cuando la tarea de categora nos proporciona una clasificacin de estas
categoras estamos en posicin de observar frecuencias, tendencias, esto nos
permitir establecer, hiptesis que nos expliquen como estn relacionados los
hechos, la relacin de las categoras nos lleva a elaborar nuestras propias
conjeturas o hiptesis de los hechos.
Validacin de los Datos Aborda el tema de la validez, es decir de las estrategias
que el investigador utiliza para dar validez o dar credibilidad a sus datos e
hiptesis. Los criterios de validez que vamos a proponer difieren de los clsicos de
la investigacin cuantitativa que sern validez (nos pueden dar informacin sobre
el problema), fiabilidad (datos reales que no sean tergiversados, comparables) y
generalizacin (se puedan aplicar a otros colectivos).
Como metodologa cualitativa hay tres criterios:
Saturacin: Consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para
garantizar la credibilidad de los resultados. Implica que las hiptesis o categoras
generadas desde la observacin sean probadas repetidas veces. Por tanto la
saturacin se consigue revisando el proceso o repitiendo de nuevo el estudio para
comprobar si los resultados se mantienen y cuando se lleva a un punto en el que
no se considera necesario aportar esa prueba se puede decir que existe
saturacin y que la hiptesis queda aprobada. Este procedimiento no es fcil en
ocasiones puede ser arriesgado porque decidir cuando una hiptesis queda
aprobada es asegurar su validez vara en cada caso y depende de la naturaleza
del problema investigado.
Triangulacin: Combinacin de metodologa en el estudio de un mismo
fenmeno consiste en una comparacin entre diferentes grupos de datos persona,
instrumentos, documento o la comunicacin de esos. El principio bsico que
subyace en la idea de triangulacin es el de recoger relatos o situaciones de una
situacin desde varios ngulos o perspectivas para compararlas o contrastarlas.
PROFESOR - ALUMNO - OBSERVADOR
Para Elliot la triangulacin tiene una justificacin epistemolgica cada punto del
tringulo tiene una posicin ventajosa para acceder a los datos ms importantes
de enseanza que vamos a indicar.
Por un lado el maestro para conocer las intenciones y objetivos se propone en su
enseanza. El alumno est en mejor posicin para explicar como influye las
acciones del maestro en la manera de responder que el observador est en
condicin para recoger datos sobre los rasgos observados en la interaccin
maestro - alumno.
Comparamos los puntos de vista distinta sobre una misma situacin y observa
donde hay diferencias, acuerdos y desacuerdos. Estos datos se pueden contrastar
con alguna grabacin. Esta tcnica es muy poderosa pero tiene sus riesgos.
Dificultades: a) El profesor pierde el temor a ser criticado por los alumnos y perder
la autoridad.
b) El alumno no sea honesto, ni franco en sus observaciones temiendo perder el
tema en sus acciones.
Validez Respondente: Consiste en contrastar los resultados obtenidos por el
investigador con lo de las otras personas.
Permite que otras personas aporten informacin. Suele realizarse mediante
discusiones, seminarios, entregas de lectura, etc.
En cierta medida sirve de revisin para pulir informacin.
Dificultades: a) Tensiones en este tipo de colectivo.
Interpretacin Una vez realizadas las categoras e hiptesis el investigador puede
dar respuesta a estos problemas.
La generacin de explicaciones permite la creacin de un marco referencial y dan
significado a la explicacin. El investigador puede elaborar su teorizacin a seguir.
El trmino teorizacin se utiliza para designar aquellas interpretaciones o teoras
elaboradas sobre la prctica. Mediante una reflexin sistemtica, la investigacin
es una alternativa a la teora como conjunto de supuestos, proposiciones internas
que produce los fenmenos sirven de gua para la prctica.
En el contexto del aula la interpretacin supone que el maestro da credibilidad a
su hiptesis y los inventos en su marco terico, de apoyo a su prctica educativa.
La Accin Con la puesta en prctica de los resultados obtenemos ante el termino
el proceso de anlisis de la etapa. Es el momento de responder pregunta no por
qu o no explicarlo. Como respuesta al investigador deber la estrategia e
introduce los cambios que cree que van a dar con la solucin lo hace y le
comprueba si las respuestas encontradas funcionan o no en la realidad.
Pone en accin los resultados de la investigacin cuando el maestro emprende
esta accin comienza un nuevo ciclo de investigacin. Surgen nuevas hiptesis a
partir de la evidencia encontrada y as continua un proceso que propicia el
desarrollo profesional. El maestro se constituye como identificador de su prctica
educativa.
Actividad:
diseo de investigacin, etapas y subetapas.
una posible solucin al
problema.
Ejercicio: Coger distintos instrumentos y detectarles un problema.
INFORME
Los informes puede ser simples relatos anecdticos o adoptar un alto grado
formalista. Interesan que los informes sean pblicos, que los conozcan toda la
comunidad educativa. Puesto que el objetivo del proceso de investigacin es
mejorar la prctica educativa que afecta todo.
Elliot propone un formato histrico del informe
Cmo evolucion la idea general del problema a travs del tiempo.
Como evolucion la comprensin del problema.
Qu medidas se tomaron a la hora de dicha comprensin.
Cmo se hicieron frente los problemas.
Los efectos que generaron las acciones tomadas.
Las tcnicas que usaron para recoger los datos.
Los problemas con que se encontraron al utilizarlos
Cualquier problema tico que se plantee.
Gua para redactar un Informe de investigacin (Hopkins 1985)
Enunciado del propsito de la investigacin que debe ser claro y racional.
Problema y su hiptesis.

Diseo de la investigacin.
Tcnicas de recogida de datos.
Verificacin de los conceptos.
Qu ocurre en la realidad.
Resultados e implementacin.
Resultados de la investigacin
Implicaciones tericas
Accin tomada como resultado
Evaluacin de la accin

Revisin del proceso
Conclusiones sobre la utilidad de la investigacin
Que hara diferente la prxima vez