ndice de conceptos (enfoques, principios y modelos pedaggicos) y terminologa usados en la planificacin,

desarrollo y evaluacin de una unidad didctica, lecciones y curso. Comentarios y sugerencias.

1. Enfoques, principios y modelos pedaggicos incorporados en la propuesta de planificacin, desarrollo y evaluacin de una Unidad
Didctica (UD) y lecciones (Guide lines)
. !"tulo de la UD, UD n#mero (del curso), curso, nivel ($rimaria, %ecundaria, &ac'illerato), grupo(s) al que va destinada, n#mero
de alumnos, centro, duracin de cada leccin ((er tiempos marcados por la )onse*er"a de Educacin para cada )iclo), n#mero de
lecciones en la UD.
+. ,rea, materia o asignatura (depende del nivel para que se denomine de una u otra forma). -Espa.ol/ingl0s, etc. como segunda
lengua o como lengua e1tran*era2
3. Evaluacin 4nicial.
3.1. )onocimientos previos (conceptos, procedimientos y actitudes), e1periencias, etc., en su lengua materna (51), segunda
lengua (5, %5) y en la lengua e1tran*era (5E), con los cuales puedo contar al planificar la leccin (6)
3.. 7UE8!E 9U: %4G8474);!4(;< $5;8474);)4=8 )>)54);
3.+. ?tras fuentes< $)), $E) e informes y planificaciones previas de otros profesores/as.
3.3. ;!E8)4=8 ;5 ;5U98;D? )?8 8E)E%4D;DE% E%$E)>74);% DE ;$?:? EDU);!4(?<
3.@. Despu0s de esta evaluacin es necesario tomar determinadas decisiones curriculares que van a verse refle*adas en la
planificacin.
@. !emas, situaciones de comunicacin o centros de inter0s (Decroly, 1AB)
C. ?D*etivos de aprendiEa*e.
C.1. ?D*etivos de ,rea/9ateria/;signatura (e*. ,rea de 5engua E1tran*era) que se activan en esta UD (slo los
n#meros/letras).
C.. ?D*etivos de Etapa ($rimaria, %ecundaria o &ac'illerato) activados en esta UD (slo los n#meros/letras)
B. )riterios de evaluacin. 4nstrumentos de evaluacin (6+)
F. )ompetencias &sicas ())&&) y grado de desarrollo en la UD. 4nteligencias 9#ltiples (4499) y Estrategias de ;prendiEa*e
(EE;;).
A. Gesumen de los conceptos activados en esta Unidad Didctica. )onceptos nuevos y revisados/traDa*ados previamente<
pragmticos, lingH"sticos, sociolingH"sticos y literarios.
1
1I. 5os contenidos. &loques de contenidos.
1I.1. )onceptos. E1posicin receptiva a la informacin (4nput61, Jras'en) y aprendiEa*e activo. ;prendiEa*e revisado y aprendiEa*e
nuevo. (%uD)competencias y destreEas.
1I.. $rocedimientos< algoritmos y 'eur"sticos.
1I.+. ;ctitudes
1I.3. &loques de contenido. )mo definirlos.
&loque 4< Escuc'ar, 'aDlar y conversar.
&loque 44< 5eer y escriDir.
&loque 444< )onocimiento de la lengua< uso y aprendiEa*e.
&loque 4(< ;spectos socioculturales y conciencia intercultural.
11. %ucompetencias comunicativas (K) relacionadas con cada &loque (:a incluidas en el apartado 1I.1.).
(K) 5as 'emos denominado as" para no confundirlas con la )ompetencia )omunicativa, que es la idea central.
1. DestreEas relacionadas con cada &loque.
1+. ;tencin al alumnado con necesidades espec"ficas de apoyo educativo (Diversidad). Deteccin y descripcin de los casos
(Estudio de casos). ;ula de 4ntegracin (;;44)
1+.1. ;lternativas activadas en esta UD para intentar solucionar los proDlemas detectados.
1+.. !areas, actividades o e*ercicios para tratar la diversidad.
1+..1. GefuerEo
1+... E1tensin
1+..+. !areas, actividades o e*ercicios en cuatro grados de comple*idad/diversidad (9)EG, 8unan).
1+..3. Desarrollo de los grados de autonom"a a trav0s de las tareas, actividades o e*ercicios ((era, II3)
13. Desarrollo de las 4nteligencias 9#ltiples (4499). (er apartado F.
1@. Desarrollo de las Estrategias de ;prendiEa*e (G. ?1ford, 1AA1). ;prender a aprender. (er apartado F.
1C. !0cnicas para el tratamiento de las equivocaciones
1B. Gesumen de las tareas, actividades o e*ercicios contenidos en cada leccin.
1F. !areas, actividades o e*ercicios. Diferencias entre estos tres conceptos.
1F.1. !ipos< $reliminares ($GE5), $resentacin ($GE%), $rctica ($G;)), $roduccin ($G?D)).
$reparatorias/facilitadoras/posiDilitadoras o de comunicacin y finales (%. Estaire) 6 $royectos (8. (idal y G. GiD0).
2
)orrespondencia entre la denominacin de los tipos de tareas, actividades y e*ercicios en< 1L las que se proponen en este
modelo de planificacin, L 5as 7ases de ;nderson y +L El ;prendiEa*e &asado en !areas.
1F.. Partes de cada tarea, actividad o ejercicio.
1F..1. !ipo de tarea, actividad o e*ercicio. Definirlo.
1F... !iempo de desarrollo
1F..+. Desarrollo
1F..+.1. 8omDre/descripcin de la actividad.
1F..+.. &loques de )ontenido activados.
1F..+.+. Espacio
1F..+.3. Gecursos o medios.
1F..+.@. 9odelos de interaccin (individual, pare*as, grupos de +, etc.)
1F..+.C. Grado(s) de autonom"a ((era, II3).
1F..+.B. DestreEas desarrolladas.
1F..+.F. ?Dservaciones
1F..3. )ompetencia comunicativa
1F..3.1. )riterios para evaluar la tarea, actividad o e*ercicio.
1F..3.. ;lumnado con necesidades espec"ficas. )riterios de evaluacin espec"ficos para este grupo.
1F..3.+. 4nstrumentos de evaluacin (6+)
1F..@. Evaluacin de cada actividad por parte del profesor/a durante o despu0s de su desarrollo.
1A. Evaluacin de la UD por parte del profesor/a.
I. Evaluacin de la UD por parte del alumnado.
3
!"#$$%&&%
'. !nfoques, principios y modelos pedaggicos incorporados en la propuesta de planificacin, desarrollo y
evaluacin de una (nidad idctica (() y lecciones ()uide lines)
May m#ltiples formas de organiEar el curr"culo (oD*etivos, contenidos, metodolog"a y evaluacin). En esta propuesta 'emos incorporado algunas de ellas< ;prendiEa*e
Dasado en tareas (%. Estaire y N. Oann), aprendiEa*e por fases de ense.anEaPaprendiEa*e (;nderson), Enfoque )omunicativo, etc. !odos estos posicionamientos intentan resolver
las preguntas siguientes< -Qu0 voy a 'acer2 -)mo organiEo la ense.anEa y el aprendiEa*e2 -Qu0 papeles voy a tener como profesor/a y cul el alumnado2, etc. May otra postura,
la cual compartimos si est suficientemente raEonada y *ustificada, que es la ecl0cticaR es decir, coger de cada enfoque metodolgico, modelo o principio lo que nos venga Dien
para resolver un proDlema concreto, a'ora, eso s", con suficiente co'erencia y co'esin.
Cuando *a+lamos de ,pro+lema- en idctica nos referimos a algo para lo cual tenemos que Duscar alguna alternativa para solucionarlo, no como conflicto, sino como un reto.
.ota/ !ste listado podra ser ms e0tenso, sin duda alguna, pero lo *emos limitado a lo ms significativo.
1. 2tulo de la (, ( n3mero (del curso), curso, nivel (Primaria, "ecundaria, 4ac*illerato), grupo(s) al
que va destinada, n3mero de alumnos, centro, duracin de cada leccin (5er tiempos marcados por la
Consejera de !ducacin para cada Ciclo), n3mero de lecciones de la (.
Duracin de la leccin
5a )onse*er"a de Educacin determina la duracin de las lecciones, as" como el n#mero de las mismas por semana dependiendo del )iclo en el que se encuentre el
alumnado. %in emDargo, el tiempo se nos 'ace siempre corto, especialmente si traDa*amos con alumnado multicultural o con gran diversidad. !odas las actividades que conllevan
S'acer algoT deDer"an ser muy fle1iDles. )onviene, no oDstante, centrar el traDa*o al principio de cada clase y cerrarlo antes de finaliEar la misma. 8o es conveniente de*ar las
actividades ScolgadasT para el d"a siguiente, a no ser que as" se decida para dar al alumnado ms tiempo, necesario para completar la actividad. May que tener en cuenta que
durante la actividad pueden surgir multitud de preguntas, sugerencias, etc. que podr"an dilatar el tiempo. 8o 'ay que olvidar tampoco la posiDilidad de que podr"a plantearse la
necesidad de introducir actividades complementarias a las que ten"amos ya previstas por e1igencia de determinadas circunstancias.
+. 6rea, materia o asignatura (depende del nivel para que se denomine de una u otra forma).
7!spa8ol9ingl:s, etc. como segunda lengua o como lengua e0tranjera;
Una segunda lengua es una lengua en convivencia con otra. $ongamos un e*emplo, el espa.ol que estudia un alumno/a inmigrante o e1tran*ero residente en )anarias es una
segunda lengua porque al salir de clase el alumno/a sigue en contacto con esa lengua, sigue conviviendo con ella. %in emDargo, una lengua e1tran*era es aquella que se traDa*a en
una clase, pero con la cual no estamos fcilmente en contacto en nuestra vida diaria. 5as venta*as de estudiar una segunda lengua son enormes ya que se est inmerso en la lengua
4
y su cultura y ello aporta muc'a informacin complementaria al alumno/a. En este caso, lo que el alumnado aprende tiene normalmente una incidencia inmediata, ya que lo necesita
para comunicarse en su entorno. May que tener siempre muy presente la importancia de las actitudes para que el alumnado se decida a afrontar este nuevo reto.
<. !valuacin =nicial.
<.'. Conocimientos previos (conceptos, procedimientos y actitudes), e0periencias, etc., en su lengua
materna (&'), segunda lengua (&1, "&) y en la lengua e0tranjera (&!), con los cuales puedo contar
al planificar la leccin (>)
<.1. ?(!.2! @(A "=).=?=C#2=5#/ P&#.=?=C#C=B. CC&=C#
<.C. %tras fuentes/ PCC, P!C e informes y planificaciones previas de otros profesores9as.
<.<. #2!.C=B. #& #&(@.#% C%. .!C!"=#!" !"P!C?=C#" ! #P%A% !(C#2=5%/
<.D. espu:s de esta evaluacin es necesario tomar determinadas decisiones curriculares que van a
verse reflejadas en la planificacin.
Es, sin duda alguna, la ms importante de las evaluaciones. May que distinguir entre prueDas iniciales y evaluacin inicial. 5as prueDas iniciales son las que se 'acen al
principio del curso para saDer qu0 saDe (conceptos), qu0 saDe 'acer (procedimientos) y qu0 actitudes tiene nuestro alumnado en una determinada rea/materia o asignatura. %in
emDargo, la evaluacin inicial se pone en marc'a desde que nos asignan un grupo 'asta que 'acemos la #ltima evaluacin. Es la ms continua de las evaluaciones. %e 'ace antes de
planificar algo para un grupo, impartir una leccin o, incluso, durante el desarrollo de la misma leccin, antes o durante cualquier actividad. En un primer momento, se trata de
recoger el m1imo de informacin que nos sea posiDle para saDer las caracter"sticas del grupo, sus conocimientos previos, sus dificultades de aprendiEa*e, su diversidad, etc. en
definitiva, sus aspectos positivos ms destacaDles (aquello con lo que puedo contar para planificar) y los aspectos de los que adolecen. Es en este momento cuando tomamos la
decisin acerca de qu0 oD*etivos, contenidos, metodolog"a o evaluacin vamos a acometer en el futuro inmediato. )uando traDa*amos, por e*emplo, con alumnado de espa.ol como
lengua e1tran*era o segunda lengua, es importante tener en cuenta que 0stos tienen ya determinados conocimientos previos, aunque no pueda 'acerlos e1pl"citos en espa.ol, que
deDemos sacar a flote para aprovec'arlos en su Deneficio. 5as fuentes que podemos utiliEar para oDtener informacin son muy variadas< profesorado previo del grupo,
oDservacin continua, informes previos, actividades variadas y de diversos niveles que iremos introduciendo para ver qu0 son capaces de 'acer y qu0 no, el $)) y $E) del centro,
nuestra $lanificacin )"clica, etc. Ma resultado sumamente prctico 'acer una taDla de doDle entrada en la que se pongan en un lado el nomDre de los alumnos/as y al otro los
rasgos que queremos detectar e ir vaciando la informacin que vamos oDteniendo a lo largo de las sesiones. )omo vemos, recoger el m1imo de informacin de nuestro alumnado
va a ayudarnos a planificar, desarrollar y evaluar las lecciones o cualquier unidad de intervencin muc'o ms adecuadamente. De a'" que se pueda afirmar, sin ninguna duda, que
una Duena evaluacin inicial es indispensaDle para progresar con un grupo. $ara saDer ms, ver S5a evaluacin< una refle1in acerca del curr"culoT ((era, II).
Gespecto a la atencin del alumnado con necesidades espec"ficas de apoyo educativo, saDemos, por e1periencia, lo importante y vital que esto supone en el desarrollo del
curr"culum. )onviene, por tanto, definir los casos necesitados de esa atencin lo antes posiDle para poner en marc'a las alternativas o soluciones correspondientes. $or eso lo
'emos incorporado como parte de la Evaluacin 4nicial.
D. 2emas, situaciones de comunicacin o centros de inter:s (ecroly, 'EF1)
Un tema no es otra cosa que una e1cusa para traDa*ar la lengua. &a*o un mismo tema podr"an converger varios suDtemas (reas temticas), seg#n la creatividad del
profesor/a. E*emplo, E5 )4G)?< aqu" podr"amos incorporar los colores, la descripcin de oD*etos, personas y animalesR las nacionalidades, las distintas clases de animales, estados
de nimo, etc. Es interesante que el alumnado participe en la eleccin de los temas, especialmente los muy significativos para ellos. El 9)EG y la )onse*er"a de Educacin nos
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sugieren situaciones de comunicacin para situar las tareas y actividades. ?tro tipo de temas que no podemos oDviar son los transversales ((er propuesta de listado en los
ane1os).
5as situaciones de comunicacin/centros de inter0s (Decroly, 1AB. P;reas of interestP) ayudan a focaliEar la lengua, especialmente al comienEo de su aprendiEa*e, en
distintas parcelas de comunicacin, los campos l01icos, etc. Una veE se avanEa en el curso, es muc'o ms dif"cil delimitarlas tan e1'austivamente.
En el caso de incluir persona*es, especialmente cuando se 'ace una planificacin anual, se pueden tener en cuenta en este apartado para incluirlos como elementos de
unin entre las distintas lecciones, unidades, programaciones anuales, etc. si ello Deneficia al alumnado o profesorado en la captacin de conceptos, procedimientos y actitudes.
G. %+jetivos de aprendiHaje.
G.'. %+jetivos de 6rea9@ateria9#signatura (ej. 6rea de &engua !0tranjera) que se activan en esta
( (slo los n3meros).
G.1. %+jetivos de !tapa (Primaria, "ecundaria o 4ac*illerato) activados en esta ( (slo los n3meros)
%4I!2=5%" ! #P$!.=J#I! (Kuiero que mi alumnado sea capaH deL )
5os oD*etivos de aprendiEa*e son los ms concretos. Es lo que el profesor/a quiere que su alumnado aprenda, sea capaE de o sea (actitudes). !ienen que estar definidos
en infinitivo de verDos fcilmente evaluaDlesR es decir, no aDstractos. 5os oD*etivos ayudan a concretar los contenidos de la leccin (conceptos, procedimientos y actitudes), la
metodolog"a y la evaluacin. Es decir, podemos definir un oD*etivo en relacin con los contenidos, con la metodolog"a o con la evaluacin. E*emplo< !raDa*ar en grupos de +,
intercamDiando informacin relativa a 'ec'os ocurridos en el pasado. Este oD*etivo est relacionado con los contenidos (especialmente con la competencia del discurso, la de
interaccin, la competencia gramatical, etc.) y con la metodolog"a.
!enemos que tener muy presente cuando traDa*amos con las segundas lenguas o lenguas e1tran*eras que el oD*etivo fundamental de su aprendiEa*e es poder comunicarse
en/con ella.
May profesores/as que se plantean definir los oD*etivos antes del resto de elementos del curr"culum (contenidos, metodolog"a y evaluacin). %in emDargo, un gran n#mero
de investigaciones nos informan de que (en nuestro caso el FBU) el profesorado confiesa que decide primero las actividades y a ello le asigna posteriormente oD*etivos,
contenidos, metodolog"a y evaluacin. )omo saDemos 'ay m#ltiples formas de interpretar la planificacin del curr"culum. De*emos que cada uno organice la planificacin como le
sea ms prctico. De una u otra forma, empeEar por cualquier elemento (ya sean los oD*etivos, los contenidos, la metodolog"a o la evaluacin) conlleva traDa*ar el resto
invariaDlemente. En nuestro caso, 'emos adoptado la decisin de centrarnos en primer lugar en las actividades como centro del curr"culo (V. Doyle, 1AB+).
Para definir un o+jetivo de+eramos tener en cuenta las siguientes preguntas<
7Ku:; )apacidad que se va transmitir al alumnado y completarla con el contenido pertinente en forma de complemento directo (?Dligatoria) (4dentificar los r"os de Europa)
7Cmo; )oncretar la situacin en la que el alumnado va a realiEar el qu: (Esta cualidad se a.ade cuando se *uEgue necesaria) (Sa partir deT, SdadoT) (En un mapa mudo)
7Cunto; Grado de perfeccin que se va a e1igir del qu: (uso de gerundios, 'astaW) (Esta cualidad se a.ade slo cuando pueda 'aDer grados) (5os cuatro principales)
E*emplo< 4dentificar los 3 principales r"os de Europa en un mapa mudo.
=mportantsimo/ &os o+jetivos son el punto de partida para definir los criterios de evaluacin.
Memos a.adido en este Dloque de ?D*etivos Generales de ,rea/9ateria y los de Etapa. 5a UD o leccin que planifiquemos tiene que tener relacin directa o indirecta con
ellos, es por eso que los incluimos, especialmente para que los tengamos en cuenta en todo momento. %omos profesores de $rimaria (o de la Etapa que sea), que traDa*amos con el
,rea/9ateria determinada (en nuestro caso con 5engua E1tran*era) y que planificamos UD o lecciones que activan dic'os oD*etivos generales. 8o 'acerlo as" supondr"a perder de
vista el perfil de Etapa para el que traDa*amos y eso supondr"a volver atrs a antes de la 1X Geforma.
6
%+jetivos personales9profesionales del profesor9a. (.o lo *emos incluido en la planificacin, pero sera desea+le
*acerlo)
Es vitalmente relevante que el profesor/a se proponga determinados oD*etivos personales o profesionales en la leccin/UD que intenta traDa*ar. %e trata de 'acer
e1pl"citos sus deseos pedaggicos o personales, pero que repercuten directamente en la ense.anEa y el aprendiEa*e a mayor o menor plaEo de tiempo. 5a mayor parte de las
veces, nos resulta insuficiente proponernos slo los oD*etivos de aprendiEa*e del alumnado. %iempre tenemos oD*etivos, suDliminales(impl"citos) o e1pl"citos, que intentamos
conseguir. E*emplo, motivar me*or al alumnado, 'acer que se sienta me*or o ms integrado durante la clase, preparar al alumnado para la vida y no slo para que supere nuestra
rea/materia/asignatura, etc. Este ser"a el espacio/momento para definirlos.
(eamos varios e*emplos de oD*etivos y algunas alternativas de criterios de evaluacin relacionados con los mismos<
?&NE!4(?% )G4!EG4?% DE E(;5U;)4=8
1. 5eer de forma comprensiva y autnoma,
oDteniendo informaciones gloDales y
espec"ficas, te1tos escritos en un nivel
adecuado a las capacidades e intereses de los
alumnos, relacionados con situaciones de
comunicacin escolares y e1traescolares.
1.1. E1traer algunas informaciones espec"ficas del te1to YMealt' and careY.
1.. E1traer el sentido gloDal del te1to YMealt' and careY a pesar de las palaDras
desconocidas.
1.+. )omparar la informacin oDtenida en el te1to YMealt' and careY con la del te1to
Y5ooZ after yourselfY.
etc.
. ;preciar la riqueEa que suponen las
diversas lenguas y culturas como formas
distintas de codificar la e1periencia y de
organiEar las relaciones interpersonales.
.1. Geconocer algunos rasgos socioculturales caracter"sticos de los pa"ses
anglosa*ones a partir de los te1tos traDa*ados.
.. )omparar los rasgos culturales de la lengua e1tran*era e1tra"dos de los te1tos
traDa*ados con los conocimientos que tienen de su conte1to ms cercano.
.+. E1presar opiniones acerca de los rasgos culturales oDservados en los te1tos
traDa*ados.
etc.
+. Macer un dilogo empleando las funciones y
estructuras que 'emos estado traDa*ando en
el #ltimo trimestre, dndole al mismo la
co'erencia y co'esin necesarias.
+.1. Dar co'erencia y co'esin al dilogo traDa*ado.
+.. Usar las funciones lingH"sticas apropiadamente.
+.+. &uscar alternativas cuando no se saDe una estructura determinada.
etc.
7
F. Criterios de evaluacin. =nstrumentos de evaluacin (>C)
!valuacin del aprendiHaje (Compro+ar que mi alumnado *a sido capaH de/ )
8o se conciDe un aprendiEa*e sin comproDar lo que el alumnado S'a aprendido, 'a 'ec'o, 'a sido capaE de o 'a sidoT en relacin con lo que nosotros nos propusimos en los
oD*etivos de aprendiEa*e. 8o podemos dar un nuevo paso sin evaluar o refle1ionar acerca de qu0 y cmo lo 'emos 'ec'o. )reemos que es necesario distinguir entre dos nuevos
tipos de evaluacin, aparte de la evaluacin inicial M ya mencionada al comienEo de la propuestaP< la evaluacin formativa y sumativa. 5a evaluacin formativa9continua es una
evaluacin plenamente integrada en el proceso, que aporta informacin, facilita la toma de decisiones y orienta al profesorado y alumnado para que introduEcan lo antes posiDle
los necesarios camDios correctores. (ista as", este tipo de evaluacin pasar"a a ser ms un elemento regulador y orientador que sancionador. Es la evaluacin de proceso, aDierta
a camDios (la podr"amos imaginar como un punto y seguido), e*emplo, si le se.alamos a un alumno/a donde 'a cometido una equivocacin esperando que la corri*a. 5a evaluacin
sumativa o final, entendida Dsicamente como el momento en que deDen tomarse decisiones finales respecto a la nota o valoracin final que merece un alumno/a (la podr"amos
imaginar como un punto final), e*. 8os encontramos en la reunin de evaluacin con el resto del profesorado y 'acemos saDer al resto la nota final que merece tal o cual alumno/a
a partir de su evaluacin inicial y formativa/proceso. "ugerencia< para todo el apartado de evaluacin, consultar el art"culo S5a evaluacin< una refle1in acerca del curr"culoT
((era, II)
Criterios de evaluacin
$ara determinar los criterios de evaluacin es indispensaDle ec'ar una mirada a los oD*etivos de aprendiEa*e que nos propusimos. )uando el oD*etivo es muy concreto, el
criterio es e1actamente igual. )uando el oD*etivo es ms comple*o es necesario suDdividirlo en partes para poder comproDarlo me*or. E*emplos< )omparar dos oD*etos utiliEando
Sms queT y Smenos queT (oD*etivo de aprendiEa*e y criterio de evaluacin coinciden).
(er e*emplos de cmo separar el oD*etivo de aprendiEa*e en distintos criterios de evaluacin en los ane1os y S5a evaluacin< una refle1in acerca del curr"culoT ((era,
II).
5os criterios de evaluacin pueden orientar toda la planificacin de un profesor ya sea diaria, trimestral, anual, etc. Esto es lo que denominamos Sevaluacin proyectivaT
E*emplo, si al principio de curso defini0semos con claridad lo que esperamos del alumnado (especialmente en forma de tareas/actividades), tendr"amos muc'o ms claro los
criterios e instrumentos con los que vamos a evaluarlos durante el proceso. (er ane1os.
=nstrumentos de evaluacin usados
%on las 'erramientas que utiliEamos, tanto el profesorado como el alumnado, para oDtener determinada informacin a partir de lo 'ec'o. E*. El cuaderno del alumno, un
e1amen, la oDservacin, un deDate, etc. !odos estos instrumentos nos pueden aportar determinada informacin para ver si los criterios de evaluacin se 'an conseguido o no.
!oda la DiDliograf"a del campo nos recomienda que usemos, al menos, + instrumentos (triangulacin) para que la evaluacin sea ms fiaDle. (er otros instrumentos en (era, II.
(er ane1os.
En relacin con los instrumentos, el listado es ampl"simo. (eamos primero qu0 es un instrumento y cul es su funcin. Un instrumento es una 'erramienta/indicador que nos permite
comproDar los criterios y, a su veE, los oD*etivos que nos 'emos propuesto. 8os aportan la informacin adecuada para ver si los oD*etivos y los criterios de evaluacin 'an sido o no
conseguidos. %in emDargo, tenemos que tener muy en cuenta el factor de fiaDilidad al usar los instrumentos. 5a informacin oDtenida por un slo instrumento puede ser apropiada, pero
es insuficiente. 5a informacin oDtenida ser ms o menos fiaDle de acuerdo con el n#mero de instrumentos que se usen, con el fin de oDtener una informacin suficientemente
contrastada. !oda la literatura en torno a la evaluacin nos recomienda que el n#mero m"nimo sea tres. 8i que decir tiene que a un mayor n#mero de instrumentos usado mayor ser la
fiaDilidad de la informacin que reciDimos. Me aqu" un listado orientativo de distintos instrumentos que podr"amos usar<
1. 5a oDservacin del traDa*o diario
8
. El cuaderno de clase del alumno/a
+. 5os e1menes y dems prueDas escritas y orales (preferiDlemente registradas en un cassette).
3. 5a autoevaluacin del alumno/a, como contraste de los datos oDtenidos por el profesor/a.
@. 5as entrevistas.
C. El diario de clase (puede ser individual o de grupo).
B. )uestionarios.
F. 7ic'a/panel de correccin de las equivocaciones.
A. Diario del profesor/a.
1I. 5a coPevaluacin (evaluacin 'ec'a entre los alumnos). Es conveniente no usarla 'asta que los alumnos/as est0n muy entrenados en la autoevaluacin. Es muy dif"cil evaluar a otros si
no estoy acostumDrado/a a evaluarme yo.
11. 7ic'a de seguimiento semanal/quincenal.
%olemos incluir los siguientes apartados<
1. -Qu0 contenidos 'as visto esta semana/quincena2
. -Mas participado en las sesiones2
+. Dificultades encontradas -)mo las resolviste2 -)rees necesario repetir/profundiEar en algo que no 'ayas captado/asimilado2
3. Evaluacin/opinin del traDa*o 'ec'o durante la semana.
)omentario<
@. -Qu0 tal va el traDa*o en grupo2 -;lguna dificultad2 -)mo la/s resolviste2
C. -Qu0 dudas tienes acerca de cualquier aspecto de las sesiones o del traDa*o autnomo/grupo2
B. ?tros comentarios, cr"ticas constructivas, alternativas, sugerencias, ideas, etc. que nos puedan ayudar a me*orar nuestra clase.
1. &uEn de sugerencias, en los que el alumnado se puede manifestar de forma annima.
1+. Distintas estrategias o t0cnicas espec"ficas para comproDar cualquiera de las destreEas o 'aDilidades.
etc. etc.
$ara que la evaluacin de cada uno de estos instrumentos sea constructiva deDer"a negociarse con los alumnos/as qu0 es lo que vamos a oDservar en el mismo. Es decir,
pongamos por e*emplo el cuaderno del alumno -qu0 es lo que vamos a oDservar2 %er"a muc'o ms eficaE 'acer un listado lo ms e1'austivo posiDle para que ello sirva de Dase al
*ustificar la impresin/evaluacin que se 'a tenido. 5o contrario entrar"a en el terreno de las impresiones suD*etivas y es Dastante dif"cil traDa*ar en el terreno de las suD*etividades
con alumnos/as de secundaria y/o Dac'illerato
%er"a aconse*aDle, por el Dien de todos los que intervienen en la evaluacinP en la idea de que el alumnado participe activamente en ellaP que los instrumentos se registrasen/
escriDiesen de alguna forma. $ongamos un e*emplo< ser"a poco fiaDle, soDre todo en los niveles de secundaria y Dac'illerato, decirle a un alumno/a que nuestra oDservacin de su traDa*o
diario es positiva o negativa si no tenemos un registro de las impresiones en determinados d"as. Gecomendamos que los instrumentos se puedan *ustificar, soDre todo al principio de una
e1periencia de evaluacin compartida.
N. Competencias 4sicas (CC44)
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Competencias 4sicas (CC44), =nteligencias @3ltiples(==@@) y !strategias de #prendiHaje (!!##)
C%@P!2!.C=#" 46"=C#" (CC44)
!n principio nos gustara que se *u+iesen denominado Competencias &lave9Clave. !l t:rmino ,+sicas- es espa8ol podra resultar confuso respecto al o+jetivo real que pretenden
alcanHar. "e trata de a+rir, de potenciar que el alumnado europeo se forme mejor para la vida, no slo en su etapa escolar, sino tam+i:n despu:s.
En la 5?E se da muc'a importancia a las )ompetencias &sicas, con lo cual estamos de acuerdo. %in emDargo, no es conveniente perder de vista la relacin tan estrec'a
que las mismas tienen con las 4nteligencias 9#ltiples, con las Estrategias de ;prendiEa*e, con los procedimientos, actitudes, etc. Es decir, se est poniendo una nueva etiqueta a
conceptos que ya ven"amos traDa*ando desde 'ace muc'o tiempo. 5as ))&& presentadas en el 9)EG son las siguientes< comunicacin lingH"stica (lengua materna, lengua
e1tran*era, segunda lengua), competencia matemtica (K), competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo f"sico (K), tratamiento de la informacin y competencia
digital (!4)), competencia social y ciudadana, competencia cultural y art"stica, competencia para aprender a aprender, autonom"a e iniciativa personal. 5as marcadas con (K) no
son prescriptivas en el ,rea de 5engua E1tran*era de $rimaria ()anarias), pero s" lo son en el resto de reas del )urr"culo de $rimaria. %in emDargo, convendr"a planificarlas,
seg#n nuestra opinin, ya que no e1iste raEn de peso para no 'acerlo.
=.2!&=)!.C=#" @O&2=P&!" (==@@)
%i oDservamos los enunciados de las )ompetencias &sicas, especialmente los descriptores que definen cada una de las competencias, tal como aparece en el 9)EG
(9arco )om#n Europeo de Geferencia), nos damos inmediatamente cuenta de que las ))&& son una simplificacin de las 4499, aunque de*a a un lado algunas inteligencias que
consideramos fundamentales desde la ense.anEa/aprendiEa*e de las lenguas.
El ser 'umano est dotado de inteligencias/capacidades m#ltiples. El n#mero de ellas se incrementa peridicamente, seg#n se avanEa en la investigacin de nuestro
cereDro. Es realmente vital que nos propongamos, como educadores para la vida, potenciar al m1imo todas ellas, no cayendo nunca en la tentacin de slo traDa*ar aquellas que se
relacionan ms con nuestra rea de traDa*o. %iempre se deDer"a poder encontrar alguna e1cusa para activar otras inteligencias.
El listado actual de 4499, aunque no cerramos el cmputo, es el siguiente< &ingPsticoM5er+al, &gicoM@atemtica, 5isualM!spacial, CorporalMCinest:sica, @usicalM
$tmica, =ntrapersonal, =nterpersonal, .aturalista, =ntuitiva, !mocional, Creativa, !spiritual, !0istencial, Prctica, @oral9Qtica y Cultural.
!"2$#2!)=#" ! #P$!.=J#I! (!!##)
5as estrategias de aprendiEa*e son aquellas que activa el alumnado para aprender. ?Dviamente, son potenciadas por el profesor/a, pero es el alumnado el que, despu0s
del entrenamiento oportuno, las pone en marc'a para aprender me*or. Memos elegido el modelo desarrollado por GeDecca ?1ford (1AA1), entre las m#ltiples opciones posiDles. G.
?1ford clasifica las estrategias de aprendiEa*e en<
@emoria< ;yudan al alumnado a almacenar y recuperar informacin.
Cognitivas< ;yudan al alumnado a entender y producir lengua, as" como a la manipulacin o transformacin de la misma.
Compensacin< ;yudan al alumnado a superar vac"os de conocimiento y a continuar con la comunicacin. ;yudan al alumnado a averiguar el significado no conocido, as"
como a su competencia estrat0gica.
@etacognitivas< ;yudan al alumnado a planificar, organiEar y evaluar su aprendiEa*e.
#fectivas< ;yudan al alumnado a regular las emociones, motivaciones, valores y actitudes
"ociales< ;yudan al alumnado a relacionarse y a aprender con y de los dems.
5as relaciones entre las Estrategias de ;prendiEa*e, las 4nteligencias 9#ltiples y las )ompetencias &sicas son oDvias. $odr"amos, para ello, utiliEar un cuadro de triple
entrada en el que 'agamos las comparaciones entre ellas a partir de sus descriptores< (e*emplo)
48!E54GE8)4;% 9[5!4$5E% )?9$E!E8)4;% &,%4);% (55;(E, )5;(E%) E%!G;!EG4;% DE ;$GE8D4O;NE
4nterpersonal )ompetencia social y ciudadana Estrategias sociales
$ara ampliar estas parcelas, les recomendamos consultar los ;ne1os.
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E. $esumen de los conceptos activados en esta (nidad idctica. Conceptos nuevos y
revisados9tra+ajados previamente/ pragmticos, lingPsticos, sociolingPsticos y literarios.
Es fundamental distinguir entre lo activado/traDa*ado previamente (contenidos previos) y lo que vamos a activar en la UD que estamos planificando. %aDemos a trav0s de
la $sicolog"a )ognitiva acerca de la importancia de la cantidad y calidad de los contenidos. May que activar continuamente lo traDa*ado previamente si no queremos que
nuestro alumnado se olvide. Esto es tamDi0n el fundamento esencial para forEar al alumnado a gloDaliEar.
'R. &%" C%.2!.=%"
5os contenidos los podemos suDdividir en conceptos (saDer), procedimientos (saDer 'acer) y actitudes (saDer ser/estar). %in emDargo, el )urr"culo de 5enguas
E1tran*eras de la Educacin $rimaria (mayo, IIB) no los diferencia. 8os parece importante tener claro estos tres conceptos para que no se olviden, especialmente los
procedimientos y, soDre todo, las actitudes a la 'ora de su planificacin. De*ar atrs los procedimientos y actitudes nos 'ar"a retroceder peligrosamente en el tiempo,
fundamentalmente para la formacin del alumnado. 5os documentos europeos, especialmente la )omisin Europea que elaDor el documento de las )ompetencias &sicas,
recomiendan que se 'aga esta divisin de los contenidos para entender me*or el alcance de dic'as competencias.
)uando se traDa*a con cualquier lengua, ya sea como segunda lengua o lengua e1tran*era, con alumnado que ya tiene e1periencia en su propia lengua materna 'ay que
tener muy presente que ya poseen muc'os conceptos, procedimientos y actitudesR es decir, competencias y conocimientos previos adquiridos a trav0s de su e1periencia vital o
estudios anteriores. En muc'os casos, lo que necesitan es la lengua (espa.ol, ingl0s, etc.), para poder e1plicitar lo que ya saDen, saDen 'acer o e1poner sus actitudes al respecto.
;l 'aDlar de contenidos siempre surge el deDate entre calidad y cantidad. Desde luego, nuestra posicin es la de defender la calidad antes que la cantidad,
especialmente al principio. 9s vale poco y Dien que muc'o y mal. %iempre 'aDr tiempo de avanEar ms y ms rpido si la Dase 'a sido adecuadamente consolidada.
!n torno al n3mero de conceptos nuevos que de+en ser introducidos, practicados y producidos en una unidad didctica, los distintos autores los sit3an entre NM
'R, especialmente en los primeros niveles de una lengua. Como consecuencia de ello, *agamos un clculo de lo que podra contener una leccin. %in emDargo, reconocemos
que no es fcil delimitar ese n#mero que, en principio, nos podr"a parecer muy escaso para toda una unidad. !sta limitacin podra relajarse en niveles medios y, especialmente
altos. .o o+stante es necesario recordar, una y otra veH, que aprender una lengua no es slo la ?ase = (=nput) en la que se transfiere informacin al alumnado. Say
que asimilarla (?ase ==) y *ay que producir con ella (?ase ===) para consolidar lo que se *a aprendido. May otra forma de interpretar esta limitacin, que favorece su
me*or comprensin, esto es lo que denominamos Sc0lulas de conceptosT ((era, IIC). En este caso se tratar"a de FP1I c0lulas de conceptos. $ongamos un e*emplo, cuando decimos
S9e gusta muc'o ir al cineT podr"amos 'acer coincidir varias competencias simultneamente, de a'" el concepto Sc0lulaTR aqu" podr"amos tener en cuenta la competencia discursiva
en cmo se 'a organiEado la frase, la funcional ya que esto es un e1ponente funcional y desarrolla una idea, l01icoPsemntica en torno al vocaDulario relacionado con cosas que nos
gustan, etc.
?tro t0rmino que podr"amos utiliEar, como e1tensin del de c0lula, ser"a el de Ste*ido/red celularT ((era, IIC) para e1presar las relaciones/asociaciones entre c0lulas. ;mDos
t0rminos tienen una Dase com#n< la posiDilidad de asociarse/relacionarse a voluntad del dise.ador/a y de las necesidades del alumnado.
5a Psicologa Cognitiva nos recomienda refle1ionar acerca de la cantidad y, especialmente, la calidad de los contenidos traDa*ados. Gespecto a la calidad nos recuerda que lo
traDa*ado con motivacin, inter0s, etc. se aprende ms fcilmente. 8o oDstante, no deDemos desde.ar la creacin de 'Ditos a trav0s de la cantidad de repeticiones.
'R.'. Conceptos
E*emplos de conceptos< 5a distancia ms corta entre )anarias y ,frica es de 1II Jm.R distintos tipos de transporte< avin, Darco, tren, coc'e, etc.R los conceptos de
ScercaT o Sle*osT, organiEar el discurso oral o escrito para poder comunicar este pensamiento, etc. ("a+er esta informacin).
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?tros aspectos importantes que tenemos que conocer en relacin con una lengua son<
Distinguir entre e0posicin receptiva a la informacin (toda la informacin que reciDe el alumnado. En ella puede 'aDer partes que el alumno conoEca y otras que no,
e*emplo cuando un alumno se enfrenta a un art"culo de un peridico) y aprendiHaje activo (Es slo aquello que el alumnado va a usar en la leccin o unidad didctica. E*emplo,
decir los nomDres de los pa"ses que encuentra en el art"culo). Jras'en e1pres este concepto a trav0s de su conocido 4nput61.
?tra distincin fundamental es< el aprendiHaje revisado, reciclado o conocido (aquello que ya conoce de otras lecciones o a trav0s de su e1periencia) y el aprendiHaje
nuevo (lo que intentamos presentar, practicar y producir en una leccin o unidad didctica nueva). 5a proporcin aconse*ada, en relacin con estos conceptos, es tamDi0n
significativa< en cada leccin deDer"amos incluir apro1imadamente el B@U de lo revisado y el @U de lo nuevo. Esto es lo que se denomina planificacin cclica.
&a*o este ep"grafe (conceptos) encontramos tamDi0n las distintas competencias (capacidades, 'aDilidades) que deDemos tener en cuenta al traDa*ar una lengua, seg#n el
9arco Europeo de Geferencia (nosotros nos 'emos atrevido a denominarlas SsuDcompetenciasT para no confundirlas con S)ompetencia )omunicativaT que es el oD*etivo principal
de todo aprendiEa*e de lenguas)<
1. )?8)E$!?%
1.1. (%U&))?9$E!E8)4;% $G;G9,!4);%< analiEa las necesidades del usuario y las circunstancias de la comunicacin.
1.1.1. ("u+)competencia del discurso< co'erencia y co'esin de los mensa*es orales y escritos. Es decir, la capacidad de ordenar oraciones en secuencias para producir
fragmentos de lengua con lgica. )onviene, en la mayor parte de los casos, utiliEar un cdigo para medir la produccin oral o escrita del alumnado< muy controlada, controlada,
poco controlada y liDre. )uando dise.amos la suDcompetencia del discurso coincide con los mensa*es (estructuras) que el alumno tiene que emitir.
1.1.. ("u+)competencia funcional< uso del discurso 'aDlado o escrito con fines comunicativos concretos. E*emplo, para saDer el nomDre de alguien (funcin) le pregunto -)mo te
llamas2 (e1ponente funcional, estructura). 7uncin es la idea y e1ponente funcional/estructura es cmo lo digo en espa.ol o en cualquier otra lengua. 5as funciones pueden
dividirse en< macrofunciones (te1tos amplios, secuencias de oraciones. E*. Una descripcin) y microfunciones (te1tos cortos, muy concretos e*. $reguntar el nomDre).
%ugerencia< )onvendr"a diferenciar la parte fi*a de un e1ponente funcional o estructura (es decir, aquello que se repite) y la parte aDierta (es decir, aquello que se modifica,
dependiendo de las distintas alternativas en el momento de planificar). E*emplo, en el momento de introducir el e1ponente funcional 9E GU%!; ()?9EG), la parte fi*a ser"a
Sme gustaT y la parte aDierta ser"a S(comer)T. En lugar de ScomerT podr"amos decir SDailarT, Sre"rT, etc. 5a decisin de qu0 parte es fi*a y de cul es aDierta depende directamente
del profesorado y de las necesidades del alumnado. UtiliEamos los s"mDolos de suDrayado y entre par0ntesis como ayuda visual.
$odr"a ser posiDle que apareciese una sola palaDra como estructura, e*. SDlancoT. El dise.ador tendr"a, pues, la alternativa/disyuntiva de colocar este concepto en la Scompetencia
l"1icoPsemnticaT o en el apartado de Se1ponente funcional (estructura)T. %i lo colocase en el apartado de Se1ponente funcional/estructuraT ser me*or poner ((Dlanco)). Es decir
en medio de dos par0ntesis o cualquier otro s"mDolo. (eamos un e*emplo< El profesor pregunta (por lo tanto, no es un e1ponente funcional/estructura que dice el alumno) -De qu0
color es tu coc'e2 El alumno responde S&lancoT. En este caso SDlancoT, y funcionalmente, est queriendo decir Sel color del coc'e es DlancoT, pero comunicativamente 'a optado
por utiliEar una estructura concentrada en una palaDra.
1.1.+. ("u+)competencia de interaccin (9odelos de interaccin social)< %e refiere a la secuencia de intervencin de los distintos 'aDlantes en un discurso. E*. El alumno/a ;
pregunta, El alumno/a & responde, etc.
1.. (%U&))?9$E!E8)4;% 548G\>%!4);%< sistema en continua evolucin para la e1presin de significados. )onocimiento de los recursos formales, y la capacidad para
utiliEarlos, a partir de los cuales se pueden ensamDlar y formular mensa*es Dien formados y significativos.
1..1. ("u+)competencia l:0icoMsemntica< conocimiento del vocaDulario de una lengua y la capacidad para utiliEarlo, as" como la conciencia y el control de la organiEacin del
significado que posee el alumno. $ueden e1presarse en palaDras aisladas< e*. &arcoR e1presiones 'ec'as< e*. Encantado de conocerleR verDos con r0gimen preposicional< e*.
;treverse aR etc.
1... ("u+)competencia gramatical< conocimiento de los recursos y principios gramaticales de una lengua y la capacidad para utiliEarlos. $ara decidir qu0 Gramtica tenemos que
traDa*ar, tenemos que fi*ar nuestra atencin en los e1ponentes funcionales y el discurso que va a activar el alumnado en esa leccin o unidad didctica. Un principio fundamental
es< slo introducir la Gramtica que sea necesaria en la leccin o unidad que estamos traDa*ando. :a vendr el tiempo adecuado para seguir ampliando los conocimientos
gramaticales.
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1..+. ("u+)competencia fon:ticoMfonolgica/ supone el conocimiento y la destreEa en la percepcin y la produccin de unidades de sonido (fonemas) y su realiEacin en
conte1tos concretosR los rasgos fon0ticos que distinguen los fonemas (sonoridad, nasalidad, oclusin, laDialidad)R composicin fon0tica de las palaDras (estructura silDica)R
prosodiaR acento y ritmo de las oraciones, etc.
1..3. ("u+)competencia ortogrfica/ supone el conocimiento y la destreEa en la percepcin y la produccin de los s"mDolos de que se componen los te1tos escritos.
1..@. ("u+)competencia orto:pica/ 5a capacidad del usuario para leer un te1to en alto y adivinar la posiDle pronunciacin de la palaDra o de poder predecir la posiDle escritura de
la misma, amDas a partir de la e1periencia previa en la lengua. Es complementaria a la competencia fon0ticoPfonolgica y a la ortogrfica.
1.+. (%U&))?9$E!E8)4;% %?)4?548G\>%!4);%< comprende el conocimiento y las destreEas necesarias para aDordar la dimensin social del uso de la lengua. E*emplos<
diferencias de registro (uso formal/informal), normas de cortes"a, dialecto o acento, etc.
1.3. (%U&))?9$E!E8)4; 54!EG;G4;
Uso de la lengua desde su lado est0tico o literario. En la (suD)competencia discursiva, el orden o unin de los conceptos es la lgica, la que se espera, la que dicta, en gran medida,
la Gramtica de la lengua. %in emDargo, la asociacin de varios conceptos de forma creativa, inusual o ilgica podr"a dar un valor est0tico o literario al con*unto, dando a la palaDra
un valor conceptual distinto al que tendr"a la misma palaDra aisladamente. 5o raEonaDle ser traDa*ar la competencia discursiva antes, pero todo depender del concepto de
lengua que tenga el profesor/a. Es una (suD)competencia recientemente incluida en el listado.
$ara ampliar estos conceptos conviene consultar el 9arco de Geferencia Europeo para el aprendiEa*e, la ense.anEa y la evaluacin de lenguas en TTT.cervantes.es
?tra referencia interesante es el )urr"culo de 5enguas E1tran*eras para $rimaria ((er referencia al final de la propuesta de leccin), as" como las ?rientaciones para la
ElaDoracin de la %ecuencia del )urr"culo de $rimaria editados por la )onse*er"a de Educacin del GoDierno de )anarias.
;simismo, recomendamos muy encarecidamente SEl curr"culo de espa.ol como segunda lengua en conte1to escolarT (ver referencia)
'R.1. Procedimientos
$rocedimientos< E*. 5a localiEacin geogrfica de )anarias y ,fricaR oDservacin de cul es la isla canaria ms cercana al continente africanoR la utiliEacin de los posiDles
tipos de transporte que se podr"an usar entre )anarias y ,frica (!s decir, sa+er *acer algo con la informacin que se tiene).
Es important"simo mencionar aqu" que los procedimientos son muy significativos en la glo+aliHacin. GloDaliEar es poner en accin los contenidos previos (conceptos,
procedimientos y actitudes) para resolver un proDlemaK a trav0s de 'iptesis.
%i analiEamos el n#mero de procedimientos que se traDa*an en cada actividad, leccin o unidad didctica, vemos que representan el mayor porcenta*e de los contenidos.
%er"a muy dif"cil e*ecutar una actividad sin tener en cuenta los procedimientos que lo permiten. May m#ltiples apro1imaciones didcticas Dasadas en Saprender a aprenderT,
Saprender 'aciendoT, etc. que tienen como sustrato el entrenamiento en procedimientos. May centros que 'an organiEado el entrenamiento de su alumnado en procedimientos de
forma gradual a trav0s de los distintos cursos. 5os procedimientos se recogen en un arc'ivador (que puede permanecer en clase) al que el alumnado tiene que recurrir cada veE
que tenga dudas de cmo se e*ecuta tal o cual procedimiento (;prender a aprender). MaDr"a que advertir que esta organiEacin requiere una coordinacin Dien llevada por parte
del profesorado de todo el nivel (e*. $rimaria), pero 'a supuesto, para los centros que lo 'an puesto en marc'a, un gran est"mulo, tanto para el profesorado como para el
alumnado.
2ipos de procedimientos/ algoritmos y *eursticos.
Esta divisin de los procedimientos en estos dos tipos es muy clsica, pero nos sirve para ver las demandas que cada tipo conlleva, tanto para el profesorado como para el
alumnado.
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5os algoritmos especifican de forma muy precisa la secuencia de acciones y decisiones que deDe respetarse para resolver un determinado proDlema. Es un procedimiento
muy guiado por parte del profesor. )umplir los pasos tal como se 'a dic'o 'ace previsiDle un resultado concreto.
5os 'eur"sticos, por el contrario, slo orientan al alumnado parcialmente y no dicen e1acta o completamente cmo se 'a de actuar. %u uso y aplicacin no siempre 'acen
previsiDle un resultado concreto o una manera id0ntica de oDrar por parte del alumnado. E*. %e le dice al alumnado que pueden 'acerlo as", o de otra forma, y se de*a a su
responsaDilidad el 'acerlo de la me*or forma que ellos decidan. %on procedimientos que potencian una autonom"a del alumnado mayor.
!0rmino ya definido en el punto 1I.
(er listado de procedimientos en los ane1os (propuesta).
'R.C. #ctitudes
;ctitud< E*. 5a toma de conciencia por parte del alumnado de las dificultades que e1isten todav"a 'oy para relacionarnos con ,frica y acerca de los tipos de transporte
que se usan, as" como los proDlemas 'umanos derivados del inadecuado uso de los transportes (!s decir, sa+er ser9estar en relacin con la informacin que se tiene).
8os gustar"a enfatiEar en este apartado que Suna lengua primero se siente y luego se aprendeT ((era, II1). Este pensamiento 'aDla por s" solo de la importancia que
tenemos que dar a las actitudes que traDa*amos en clase. 8uestro alumno va a sentirse a favor o en contra del espa.ol, o de cualquier otra lengua, seg#n nosotros se lo
presentemos y el clima de clase que se genere en torno a esa lengua. %on muc'os los autores que destacan el valor de las actitudes en la ense.anEa y aprendiEa*e de las lenguas,
por e*emplo Jras'en 'aDla de Slos filtros o Darreras afectivasT. 4maginemos que cada alumno/a est rodeado de Darreras que suDen o Da*an seg#n se sienta Dien o mal en relacin
con la lengua o entorno propio. )uando se siente Dien, cuando lo que est 'aciendo le gusta o le resulta significativo, cuando se le presenta adecuadamente, etc. Da*a las Darreras
y el aprendiEa*e entra, muy al contrario a la inversa. !amDi0n se dice, por parte de otros autores, que las lenguas son una de las reas o asignaturas que ms ansiedad pueden
generar en su aprendiEa*e.
(er referencias complementarias en el punto 1I.
(er listado de actitudes en los ane1os (propuesta).
;nte la pregunta -y dnde puedo yo oDservar que se tienen en cuenta las actitudes en la planificacin, aparte de este apartado dedicado e1presamente a ello2 5a respuesta ms
simple y ms real es< E8 )U;5QU4EG %4!4? DE 5; $5;8474);)4=8. $ara ello, el profesorado deDe tener la actitud necesaria, a partir de ello la ve en cualquier sitio.
Magamos un recorrido a lo largo y anc'o de las propuestas de planificacin y veamos dnde se podr"an contemplar. %lo damos algunos e*emplos por motivos de espacio.
En el apartado de Evaluacin 4nicial< tenemos que valorar si el alumnado tiene las actitudes necesarias para acometer la leccin o unidad que vamos a planificar posteriormente.
En los oD*etivos/criterios de evaluacin< !enemos que prever oD*etivos y criterios que nos fuercen a traDa*ar las actitudes.
En los temas, situaciones de comunicacin y temas transversales< podemos elegir los que nos pareEcan ms convenientes en funcin de las actitudes.
En los oD*etivos personales/profesionales del profesor/a< !endr"an que aparecer como una de nuestras preocupaciones mayores.
: as" podr"amos seguir analiEando todos los elementos de la planificacin.
'R.<. 4&%K(!" ! C%.2!.=% (Content (nits)
El nuevo )urr"culo de 5enguas E1tran*eras de la Educacin $rimaria divide los )ontenidos en &loques<
4loque =/ !scuc*ar, *a+lar y conversar.
4loque ==/ &eer y escri+ir.
4loque ===/ Conocimiento de la lengua/ uso y aprendiHaje.
4loque =5/ #spectos socioculturales y conciencia intercultural.
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$ara definir los elementos que van deDa*o de cada Dloque convendr"a tener en cuenta estas preguntas<
-)mo2 $ara definir los procedimientos (%e aconse*a empeEar por aqu")
-Qu02 $ara definir los conceptos
-)unto2 -)untos2 %on determinantes para la definicin de los procedimientos y los conceptos
4niciacin en el uso deW. (;qu" est determinando a un procedimiento)
-Qu0 actitudes se activan en esta tarea/actividad/e*ercicio2
5a frmula de dise.o podr"a ser (en realidad, cualquier comDinacin de procedimientos, conceptos y actitudes)<
1. $rocedimiento6procedimiento6conceptos6actitud
. $rocedimiento6)oncepto6 actitud
+. $rocedimiento6actitud
3. etc.
)omo vemos, comenEar con los procedimientos facilita muc'o la definicin de los &loques.
E*emplos e1tra"dos del )urr"culo de 5enguas E1tran*eras de $rimaria ()onse*er"a de Educacin del GoDierno de )anarias)<
1. $roduccin de te1tos orales conocidos mediante la participacin en las rutinas de aula, representaciones, canciones, recitados, dramatiEacionesW (&loque 4)
. 4nter0s y gusto por la lectura y por el cuidado y la presentacin de los te1tos escritos (&loque 44)
+. )onfianEa en la propia capacidad para aprender una lengua e1tran*era y valoracin del traDa*o cooperativo (&loque 444)
11. (%uD)competencias comunicativas (K) relacionadas con cada &loque (:a incluidas en el punto anterior)
(K) 5as 'emos denominado as" para no confundirlas con la )ompetencia )omunicativa, que es la idea central.
1.DestreEas relacionadas con cada &loque.
F DestreEas seg#n el 9)EG (Geceptivas< Escuc'ar (E), 5eer (5) y Gecepcin ;udiovisual (G;)R $roductivas< MaDlar(M) y EscriDir (E&)R 4nteractivas< 4nteraccin ?ral (4?)
] (conversar) e 4nteraccin Escrita (4E). ; todo esto deDemos a.adir el desarrollo de estrategias para desarrollar la recepcin, la produccin y la interaccin. El 9)EG tamDi0n
menciona las estrategias de 9ediacin (en las que un 'aDlante traduce, 'acer de mediador entre el receptor y el emisor para facilitar la comprensin de los mensa*es). 7ases
recomendadas< 1X (ocaDulario (palaDras pivote), estructuras/e1presiones, estrategias para aprender vocaDulario y estructuras/e1presiones para cuDrir las necesidades Dsicas
para la comunicacinR X Estructuras/e1presiones de necesidad media y profundiEacin en la lectura y escrituraR +X Discurso (gradualmente desarrollado) y conciencia lingH"stica.
4mportancia de este orden< 9emoria6aspectos cognitivos6cognitivos y compensacin. 7ases en el traDa*o con destreEas< 1X 4niciacin de las B destreEas con 0nfasis en las audioP
orales (Enfoque 8atural< E6M656E), X 5as B destreEas en desorden. Es important"simo que el alumnado 'aga 'iptesis y +X )onsolidacin de las destreEas.
1+. ;tencin al alumnado con necesidades espec"ficas de apoyo educativo (Diversidad). Deteccin y descripcin de
los casos (Estudio de )asos)
1+.1. ;lternativas activadas en esta UD para intentar solucionar los proDlemas detectados.
1+.. !areas, actividades o e*ercicios para tratar la diversidad.
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1+..1. GefuerEo
1+... E1tensin
1+..+. !areas, actividades o e*ercicios en cuatro grados de comple*idad/diversidad (9)EG, 8unan).
1+..3. Desarrollo de los grados de autonom"a a trav0s de las tareas, actividades o e*ercicios ((era, II3)
8uestro alumnado es diverso por naturaleEa. El aula es una realidad diversa< todos los alumnos son distintos entre s". El profesorado no puede de*ar al margen los
distintos factores de diversidad a la 'ora de impartir un curso. %er"a conveniente descriDir los casos (Evaluacin 4nicial) que tenemos (Estudio de )asos, as" se denomina la
9etodolog"a) para activar determinadas alternativas para intentar resolverlos. El )urr"culo de 5enguas E1tran*eras nos propone algunas< 1. !areas, actividades o e*ercicios como
refuerEo para los que se descuelgan, de alguna forma, del grupoR . !areas, actividades o e*ercicios para los que terminan antes el traDa*o encomendado ('aDr"a que oDservar si
lo terminan Dien, si esto no fuese as" 'aDr"a que corregirles con la t0cnica adecuada para darles una nueva oportunidad para que lo intenten de nuevo ^Evaluacin 7ormativaP).
8osotros 'emos propuesto, siguiendo el 9)EG, la planificacin de tareas, actividades o e*ercicios en 3 grados de comple*idad/diversidad y +. Desarrollar los distintos grados de
autonom"a del alumnado a trav0s de las tareas, actividades o e*ercicios ((era, II3). Una de las realidades ms frecuentes en los centros escolares espa.oles en la actualidad es
la inmigracin, tanto de alumnado 'aDlante de espa.ol como del que no lo 'aDla. %uponer que el alumnado que 'aDla espa.ol puede integrarse en un curso normal es muc'o suponer.
$or otro lado, el alumnado que no 'aDla espa.ol requiere de unas medidas especiales, tanto lingH"sticas (Ense.anEa del espa.ol como segunda lengua, en muc'as ocasiones su
alfaDetiEacin), como curriculares y pedaggicas. El proDlema, tal como podemos oDservar, es m#ltiple. 8o slo se plantean las diferencias en la interpretacin de los conceptos,
sino en el dominio de los procedimientos necesarios para aplicar lo aprendido y, muy especialmente, en las actitudes. 5as medidas de atencin a la diversidad en estos casos no
deDen provenir slo del profesor que imparte una asignatura ^aunque ser"a ideal que as" fuese, la realidad nos informa de que las alternativas aisladas para 'acer frente al
proDlema no son muc'as veces eficacesP, sino que se deDen aplicar una serie de medidas con*untas de centro, del profesorado en general y del alumnado ($royecto )urricular de
4ntegracin). $or e*emplo, el profesorado deDe aprender a modificar/adaptar el discurso escolar para que el alumnado entienda/comprenda los mensa*es en la clase. El $royecto
)urricular de 4ntegracin deDer"a enfatiEar especialmente los procedimientos y actitudes.
El ;ula de 4ntegracin (;;44) deDer"a tener en cuenta estas consideraciones<
1. El ;4 deDe estar atendida por un profesorado, especialmente de mDito, entrenado y voluntario en este tipo de educacin, al menos con una actitud positiva 'acia
ello..
. %er"a ideal que funcionase en paralelo al 'orario escolar. El alumnado asistir"a determinadas 'oras de su 'orario escolar.
+. DeDer"a ser un aula aDierta y permanente para que el alumnado pueda asistir temporalmente a ella. Una veE superado el proDlema que aconse* su remisin a esta ;4,
el alumnado de*ar"a de asistir a ella.
3. %er"a aconse*aDle que el n#mero de alumnos no superase los 1I.
@. El curr"culo de esta ;4 deDer"a centrarse en tareas/peque.os proyectos/actividades integrados de todas las reas (especialmente procedimientos).
C. %e podr"a integrar en ella al alumnado con necesidades educativas especiales, aunque 'aDr"a que evaluar la medida adecuadamente.
B. %er"a importante contar con el asesoramiento de los orientadores del centro.
F. DeDer"a e1istir un informe previo a la asistencia del alumno al ;4 remitido por el profesorado del nivel correspondiente (evaluacin inicial), as" como un informe del
profesorado del ;4 'acia el profesorado del nivel.
%lo 'emos esDoEado algunas alternativas, como e*emplo.

Posi+les pro+lemas relacionados con los contenidos, especialmente de lengua, durante la ense8anHa o el aprendiHaje, as como con otras 6reas9@aterias del
Currculo de Primaria (C&=&) y con la !ducacin @ulticultural.
El profesor/a puede imaginar/prever posiDles proDlemas con los que se puede encontrar al traDa*ar los contenidos. $or e*emplo, que nuestro alumnado no supiese
interpretar un mapa ni medir las distancias a partir de una taDla de medidas comparadas entre cm. y Zm. ?tros e*emplos, que el alumnado no supiese comparar datos ni e1presar
16
esa comparacin, dificultades para relacionarse entre s", etc. ;nte cualquier proDlema 'ay que pensar en algunas alternativas o soluciones para intentar resolverlo. %er"a, adems,
muy interesante que nuestro alumnado se pudiese involucrar en la D#squeda de soluciones o alternativas.
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'G.2:cnicas para el tratamiento de las equivocaciones
5a mayor parte de la literatura relacionada con el tratamiento de las equivocaciones 'ace la distincin entre error y equivocacin. Error ser"a lo que el alumno/a
comete cuando no conoce algo y equivocacin es lo que el alumno/a comete cuando, a pesar de conocer algo, no lo 'ace adecuadamente.
Estas definiciones simples nos fuerEan a tomar una postura frente a cada uno de ellos. )orregir/tratar los errores es, la mayor parte de las veces, in#til. El momento
preciso llegar, pero corregir por corregir conceptos que no se 'an adquirido puede ir en contra de la seguridad que todo alumno deDe tener. Es ms fcil o adecuado corregir lo que
supuestamente ya saDen o con lo que 'an tenido un cierto contacto.
5legados a este punto nos gustar"a 'acer las siguientes refle1iones para as" ayudar a definir nuestro posicionamiento en relacin con las equivocaciones o errores<
1. -$or qu0 no puede ser la equivocacin una fuente de refle1in para saDer lo que el alumno falla y as" programar ms 0nfasis en determinados conceptos2
. %i equivocarse es una parte esencial del aprendiEa*e y corregir es una parte de la ense.anEa -por qu0 no podemos unir amDos conceptos2
+. -$or qu0 no tomamos las equivocaciones como signos de progreso2 )uando un ni.o/a dice YrompidoY saDe Dastantes ms conceptos de lo que demuestra.
3. -Qui0n puede corregir me*or al alumno/a2 Gespuesta< 0l/ella mismo/a.
@. -$or qu0 no se.alamos donde se encuentran las equivocaciones para que el alumno/a se d0 cuenta y pueda as" corregirse2
C. -$or qu0 no entrenar a los alumnos/as para que aprendan a corregir sus propias equivocaciones2 -Qu0 venta*as tendr"a esta postura2
B. -$or qu0 insistir en corregir aquello que todav"a no est maduro2 -$or qu0 no damos el tiempo suficiente para que los conceptos se consoliden antes de corregirlos2
F. ; veces, lo me*or es no corregir las equivocaciones.
A. -$or qu0 no elegimos las t0cnicas de correccin de las equivocaciones de acuerdo con el alumnado2 Una t0cnica de correccin tiene que ser significativa para aquel/la que corrige, si
nuestra idea es que el alumno se corri*a...
1I. 9uc'as de las equivocaciones de nuestros alumnos proceden de su interlengua, es decir, de la relacin de la lengua e1tran*era con la lengua materna.
11. May que evitar que las equivocaciones se fosilicen -$or qu0, pues, seguimos 'aciendo tareas/actividades en las que el alumno/a tiene que corregir las equivocaciones de un te1to oral
o escrito no cometidas por el alumno/a que 'ace la correccin2 Estas actividades o tareas tienen sentido si se toman algunas precauciones previas< saDer que el alumnado tiene idea de
lo que se pide que corri*a, que sean equivocaciones conocidas y no errores que no se saDen, que sean equivocaciones cometidas por alumnos/as en un mismo nivel, que el alumno/a est0
'aDituado a autocorregirse, etc.
1. )ada alumno/a va a corregir sus equivocaciones en YsuY tiempo, no en el nuestro.
1+. 5o importante no es la equivocacin en s" misma es la actitud que los profesores/as y alumnos/as tienen frente a la misma.
13. !an importante como la deteccin de la equivocacin es el uso de las t0cnicas adecuadas para la correccin. 5as me*ores t0cnicas son aquellas que son asumidas por amDas partes,
profesorado y alumnado.
17
1@. -$or qu0 nos martiriEamos los profesores/as pensando que somos el origen de las equivocaciones de nuestros alumnos/as2 -$or qu0 no pensamos que al menos somos coP
responsaDles2 %i supi0semos que gran parte de las equivocaciones proceden del aprendiEa*e individual y de los esquemas cognitivos previos de los alumnos/as adoptar"amos, en
conclusin, una postura muc'o ms constructiva ante las mismas.
;plicando el concepto de autonom"a del aprendiEa*e a la correccin de las equivocaciones podemos plantearnos estas dos posiciones<
a) El profesor/a corrige todo.
D) El profesor/a potencia/desarrolla que el alumno/a participe en la correccin de YsusY equivocaciones aplicando las t0cnicas ms adecuadas, previamente negociadas.
5a postura (a) genera una dependencia constante, mientras que la postura (D) es la ms dif"cil pero tiene todas las venta*as de formar a los alumnos/as para su vida de
aprendiEa*e continuo, tanto en la clase en la que estn a'ora como para la vida. %in emDargo, pasar de una postura a otra es complicado si no se 'ace gradualmente. Es vital que el
profesor/a que se plantee camDiar su postura ante las equivocaciones lo 'aga gradualmente. En t0rminos prcticos, se podr"a pensar en distintas fases durante un/os curso/s, yendo
desde la fase ms dependiente a la ms autnoma< 7ase I (la ms dependiente, durante el primer mes) a la 7ase 444 (la ms autnoma, en el #ltimo trimestre). %e podr"a tamDi0n pensar
en cursos, 7ase I ($rimer curso de la E%?) y 7ase 444 ()uarto curso de la E%?).
5a postura (a) es la ms apreciada por las familias, por los mismos alumnos/as y, lo que es muc'o peor, por los profesores/as que piensan que la postura (D) atenta
contra su profesionalidad. 5a postura (D) est peor vista por las familias, los profesores/as y alumnos/as que piensan que el profesor/a tiene la oDligacin profesional de corregir. Este
posicionamiento es muc'o ms arduo/laDorioso pero tiene todas las venta*as de la evaluacin formativa, no slo de cara al curso sino para la vida.
'F.$esumen de las tareas, actividades o ejercicios contenidos en cada leccin.
'N.2areas, actividades o ejercicios. iferencias entre estos tres conceptos.
)reemos que es necesario distinguir entre tarea, actividad y e*ercicio, tal como se 'ace en la tradicin DiDliogrfica de la Didctica del ingl0s. %i tenemos en cuenta su
grado de comple*idad, la tarea ser"a la ms comple*a (podr"a ser un con*unto de actividades), la actividad ser"a de dificultad media y el e*ercicio de dificultad m"nima. (eamos la
taDla siguiente<
Grado de dificultad 666/66/6 (marcado especialmente por lo cognitivo)
!;GE; (con*unto de actividades)
666
E*. El alumnado 'ace una encuesta, la pasa a un
determinado grupo, e1trae la informacin recogida, la
sintetiEa, presenta la informacin a los dems, etc.
;)!4(4D;D
66
E*. El alumnado 'ace una encuesta a partir de
estructuras conocidas (en grupo/en pare*a).
ENEG)4)4?
6
E*emplo< el alumnado rellena una espacios con vocaDulario
conocido en un dilogo.
%in emDargo, en la DiDliograf"a en espa.ol oDservamos que se 'ace una equivalencia entre tarea y actividad, denominndose por e1tensin SactividadT a amDos tipos.
)?GGE%$?8DE8)4; E8!GE 5?% !4$?% DE !;GE;%, ;)!4(4D;DE% ? ENEG)4)4?% QUE %E $G?$?8E8 E8 E%!E 9?DE5?, 5;% 7;%E% DE ;8DEG%?8 : E5
;$GE8D4O;NE &;%;D? E8 !;GE;%.
(;nderson)
?#"! =
7;%E DE E5;&?G;)4=8 )?G84!4(;
(;nderson)
?#"! ==
7;%E ;%?)4;!4(; (de asimilacin)
(;nderson)
?#"! ===
7;%E DE ;$54);)4=8 ?
18
(4nput) (4nput $'ase)
;ctividades< de motivacin y de
presentacin/introduccin.
4nput< entrada de informacin
(4ntaZe $'ase)
;ctividades< prctica
!G;8%7EGE8)4; (?utput/outcome
$'ase)
;ctividades< de aplicacin, transferencia
o produccin.
;$GE8D4O;NE &;%;D? E8 !;GE;%
(!asZ Dased approac'< )andlin, 8unan,
Estaire y Oann)
!area/actividad/e*ercicio
$osiDilitadora o de comunicacin
;$GE8D4O;NE &;%;D? E8 !;GE;%
(!asZ Dased approac'< )andlin, 8unan,
Estaire y Oann)
!area/actividad/e*ercicio
$osiDilitadora o de comunicacin
;$GE8D4O;NE &;%;D? E8 !;GE;%
(!asZ Dased approac'< )andlin, 8unan,
Estaire y Oann)
!;GE;(%) 748;5(E%)
;)!4(4D;D(E%)/!;GE;(%)
$GE54948;G(E%)
Estimulacin, motivacin, rutinas, etc.
%on de prctica o produccin.
Estn Dasadas en contenidos previos.
;)!4(4D;D(E%) DE $GE%E8!;)4=8 ?
DE 48!G?DU))4=8
;)!4(4D;D(E%) DE $G,)!4); ;)!4(4D;D(E%)/!;GE;% DE
$G?DU))4=8 ? DE ;$54);)4=8
!;GE;% 748;5E%
%+s:rvese el uso de los conceptos de ,actividad-, ,tarea- y ,ejercicio- en cada uno de los enfoques.
?ases de ense8anHa9aprendiHaje (#nderson, 'ENC)
;nderson nos propone organiEar el aprendiEa*e en tres fases< 7ase 4< ElaDoracin cognitiva (4nput), en la que se presenta o introduce la informacin a trav0s de
tareas/actividadesR 7ase 44< 7ase asociativa (4ntaZe), en la que se ayuda al alumnado a asimilar la informacin a trav0s de tareas/actividades de prctica y 7ase 444< 7ase de
aplicacin o transferencia (?utcome/?utput) en la que se demanda del alumnado, a trav0s de tareas/actividades, que produEca o aplique la informacin que se le 'a presentado y
practicado en las fases anteriores. Dif"cilmente nuestro alumnado va a producir o aplicar algo que no 'aya sido presentado ni practicado convenientemente. Estas fases tamDi0n
pueden producirse en orden distinto si, por e*emplo, se aplicase una estrategia de ense.anEa por descuDrimiento, esta es la diferencia Dsica entre este modelo (ms propio de
una 9etodolog"a Deductiva e 4nductiva) y el de las $$$ ($resentacin, $rctica y $roduccin), ms propio de una 9etodolog"a Deductiva.
'N.'. 2ipos de tareas, actividades y ejercicios/ Preliminares (P$!&), presentacin (P$!"), prctica (P$#C),
produccin (P$%). Posi+ilitadoras9preparatorias9facilitadoras o de comunicacin y finales (". !staire).
Proyectos (.. 5idal y $. $i+:).
#ctividades preliminares
8ormalmente son actividades previas a las de la 7ase 4 de introduccin o presentacin de informacin. %in emDargo, podr"amos colocarlas antes de cualquier tipo de
actividad si fuese necesario revisar algo para predisponer o motivar al alumnado. (an asociadas al repaso de conocimientos previos, tanto oral como por escrito. $ueden suponer
una prctica o produccin de algo que ya se conoce. $or e*emplo, un torDellino de ideas en el que se solicita del alumnado que recuerde palaDras o conceptos relacionados con tipos
de transporte que 'an traDa*ado previamente. Estas actividades sirven para enganc'ar los contenidos previos con los nuevos.
19
En este apartado tamDi0n podemos incluir las GU!48;%. %on peque.as actividades en donde se ponen en prctica los e1ponentes ms usuales (saludos,
preguntas/respuestas soDre el tiempo, rdenes de clase, etc.). )omo su nomDre indica, conviene 'acerlas repetidamente para ayudar a fi*ar estos modelos de lengua tan usuales.
%e pueden introducir en forma de *uegos, competiciones entre grupos, etc.
#ctividades9tareas de presentacin9introduccin (?ase de input, #nderson)
2am+i:n denominadas actividades posi+ilitadoras o de comunicacin ("*eila !staire).
%on actividades en las que se presenta la informacin nueva. )omo ya 'emos reiterado, la cantidad de informacin nueva que se presenta al alumnado deDe ser muy
limitada (no ms all del @U de la informacin traDa*ada en la leccin o UD). Este tipo de actividades necesitan apoyarse en los medios o recursos didcticos para que se
produEca el input comprensiDle.
#ctividades9tareas de prctica (?ase de asimilacin, #nderson)
2am+i:n denominadas actividades posi+ilitadoras o de comunicacin ("*eila !staire).
En ellas se pone en prctica lo que se 'a presentado al alumnado previamente. Esta fase es important"sima para la asimilacin y fi*acin de los conceptos, procedimientos
y actitudes. El grado de autonom"a del alumnado var"a muc'o dependiendo del momento de la prctica y de cmo se 'aga (totalmente guiada, Dastante guiada, guiada, poco guiada,
liDre)
#ctividades de produccin (?ase de produccin, #nderson)
2am+i:n denominadas tareas finales ("*eila !staire).
En este tipo de actividades se pide al alumnado que produEca o 'aga algo con la informacin que le fue presentada, con la que 'a practicado previamente y que a'ora se le
pide un cierto grado mayor de autonom"a en el que pueda demostrar que tiene fi*ado los contenidos. 8adie puede llegar a producir algo sin que ello se 'aya presentado y
practicado previamente. 5a produccin puede ser muy guiada, Dastante guiada, guiada, poco guiada y liDre/nada guiadaR de a'" que estas actividades puedan catalogarse como
menos o ms autnomas. ; veces es dif"cil distinguir la diferencia entre las tareas/actividades de prctica y produccin, especialmente si no somos nosotros/as quienes las
'emos dise.ado. Un parmetro fcilmente detectaDle para distinguirlas es el grado de autonom"a del alumnado en su e*ecucin (6 autonom"a es produccin, P autonom"a es
prctica).
Una tarea final tiene que ser la ms comple*a de todos los tipos. )uando 'aDlamos de comple*idad, estamos queriendo decir en<
1. )omple*idad cognitiva alta (8unan) en conceptos, procedimientos y actitudes. ;Dundan los procedimientos 'eur"sticos.
. DeDer"an incorporar destreEas receptivas, productivas, interactivas o de mediacin, o, al menos, algunas de ellas, especialmente las productivas e interactivas.
+. Grado de autonom"a alto.
2ra+ajo a trav:s de proyectos (.. 5idal y $. $i+:).
Desarrollar el traDa*o escolar a trav0s de proyectos e1ige un profesorado y un alumnado entrenados el traDa*o por tareas, en procedimientos, con las actitudes ptimas,
'aDiendo potenciado la autonom"a del alumnado previamente, etc. para poder llevar adelante un traDa*o como este con cierto 01ito. 8ormalmente, en este tipo de metodolog"a no
se delimitan los oD*etivos, los contenidos ni la evaluacin de antemano (aunque 'ay una escala que va desde los totalmente guiados a los ms liDres) sino que se van completando
seg#n se desarrolle el proceso. ; partir de las e1periencias oDservadas, s" podemos decir que el alumnado y el profesorado que tiene la fortuna de adentrarse en este modelo
pedaggico no quieren volver a otros modelos. %eg#n las oDservaciones, encuestas y entrevistas que 'emos recogido en estas e1periencias, tanto el profesorado como el alumnado
muestran una enorme satisfaccin por el proceso y los resultados.
20
1F.. Partes de cada tarea, actividad o ejercicio.
1F..1. efinir el tipo tarea, actividad o ejercicio ($GE5, $GE%, $G;), $G?D, 748;5) 6 $G?:E)!?.
1F... 2iempo de desarrollo (ver la duracin de la leccin o UD, as" como los tiempos recomendados por la )onse*er"a de
Educacin o centro por semana).
)onviene prever y limitar el tiempo de una tarea. 8o estar"a mal dar un poco menos tiempo del necesario y luego conceder un poco ms, lo cual es psicolgicamente muy
rentaDle. ?tro asunto distinto es cuando el alumnado es responsaDle de 'acer la actividad cuando quiera o puedaR en ese caso ellos son los responsaDles de su
administracin.
1F..+. !"#$$%&&%
.om+re9descripcin de la actividad/ Es conveniente que sea lo ms corto e ilustrativo para el alumnado e*. Escuc'ar y completar la taDla
siguiente. Dada la normal repeticin de los distintos tipos de tareas, actividades o e*ercicios, el alumnado se acostumDra pronto a sus enunciados.
Pasos/ %e tiene que pensar en la lgica del desarrollo. May que decidir qu0 se 'ace primero, qu0 ser"a lgico 'acer despu0s, etc (en la planificacin se
denominan as"< 1, , +, 3, etc.. 8o es lo mismo 'acer algo que no 'acerlo en el momento que se necesita. $or e*emplo, las instrucciones de una actividad son
important"simas. De ellas depende que el alumnado 'aga o no lo que se le demanda. !ienen que ser cortas y precisas, simplificando muc'o el mensa*e. %i el
mensa*e es comprensiDle (ayudndonos de gestos, diDu*os, esquemas, etc.) me*or. )onviene utiliEar un lengua*e de clase muy repetitivo, rutinario, simplificado,
fcilmente comprensiDle por el alumnado, especialmente en los primeros niveles. %iempre 'aDr tiempo para incrementar la dificultad. %e puede 'aDlar de
instrucciones previas a la actividad o durante la misma. Un actividad muy comple*a, cognitivamente 'aDlando, requiere de instrucciones durante.
4loques de Contenido activados/ (slo los n#meros de los Dloques< 4, 44, 444 o 4()
!spacio/ se pueden utiliEar imgenes o descriDirlos con palaDras (e*. agrupar al alumnado en un c"rculo o Dien diDu*an el
c"rculo). %er"a prctico imaginarse al espacio como una foto. )ada actividad demanda un espacio determinado. 8o es lo mismo traDa*ar en peque.os grupos que
un deDate en el que el espacio se podr"a organiEar en forma de c"rculo o de u.
$ecursos o medios/ 'umanos o materiales. 5os medios, recursos, materiales, equipos, etc. normalmente denominados con*untamente como
SmediosT didcticos, son important"simos para 'acer la informacin comprensiDle. Ense.ar una tar*eta con el concepto (avin) suple muc'"simo esfuerEo de
comunicacin con el alumnado. $odr"amos distinguir entre medios 'umanos (profesor/a y alumnado) y no 'umanos (televisor, un diDu*o, etc.). 8ormalmente nos
olvidamos de las personas como medios de comunicacin, pero saDemos que son imprescindiDles en una competencia comunicativa.
@odelos de interaccin/ individual, pare*as, grupos de +, gran grupo, etc.
)ada actividad tiene unas demandas grupales determinadas< algunas requieren que se 'agan en pare*as, otras en grupos de +, 3, etc. otras en gran grupo, etc. Es
important"simo tener en cuenta las argumentaciones defendidas por (ygotsZy en relacin con el traDa*o en grupos. Uno de sus principios ms conocidos es el de
aprendiEa*e entre iguales o rea de desarrollo potencial/pr1imo< el alumnado de un nivel, edad, etc. determinado se entiende me*or entre s" que con personas
e1ternas al grupo (en este caso el profesor/a u otros no iguales). En la prctica, todos 'emos perciDido alguna veE que un alumno/a determinado se entend"a
me*or con otro de su mismo nivel/edad/grupo social, etc. que con nosotros mismos, aun saDiendo menos. ?tro de los principios esenciales de la Dinmica de
Grupos es que es recomendaDle 'acer primero las cosas en grupo para Da*ar la tensin que individualmente.
21
"i quisi:ramos, podramos unir espacio y modelos de interaccin y denominarlo/ ,%rganiHacin del espacio y tipo
de agrupamiento9interaccin/-
)rado(s) de autonoma/ definir el grado de autonom"a que puede tener el alumnado en el desarrollo de la tarea o actividad (I, I/1, 1, 1 / , , /+, +)
((era, II3)
estreHas desarrolladas< slo los s"mDolos (E, 5, G;, M, EDK, 4?, 4E). Memos utiliEado ED (escriDir) para distinguirla de E (escuc'ar).
%+servaciones/ Macer cualquier tipo de matiEacin que me*ore el desarrollo de la tarea/actividad.
'N.1.<. C%@P!2!.C=# C%@(.=C#2=5#
Semos puesto este rtulo ,Competencia Comunicativa- porque no queremos que se olvide que lo que estamos evaluando es la competencia
comunicativa de nuestro alumnado. Perder de vista este enfoque podra resultar complicado.
1F..3.1. Criterios para evaluar la tarea, actividad o ejercicio< Esto nos ayuda a comproDar/centrar la atencin en lo que queremos
conseguir que 'aga/oDtenga el alumnado en el desarrollo de la tarea, actividad o e*ercicio. De aqu" saldrn luego los oD*etivos y criterios de evaluacin de la UD
o leccin, oDviamente eliminando las repeticiones, aunque se recomienda esperar a terminar todas las actividades de la leccin antes de acometer el resumen. Es
por eso que resulta ms prctico, especialmente cuando se tiene poca e1periencia, decidir qu0 actividades y qu0 desarrollo vamos a 'acer antes de definir los
oD*etivos de aprendiEa*e para toda la leccin. Es important"simo delimitar qu0 quiero conseguir en cada tarea, actividad o e*ercicio para tomar conciencia de las
demandas que e1igimos al alumnado. !enemos que pensar en lo que queremos que aprenda, 'aga o e1prese el alumnado.
1F..3.. #lumnado con necesidades especficas. Criterios de evaluacin especficos para este grupo. Es vital que
especifiquemos aqu" lo que queremos conseguir que 'aga/oDtenga el alumnado con necesidades espec"ficas. 8o 'acerlo as" ser"a postergarlos en el desarrollo de
las actividades ^o pedirles ms de lo que pueden darP y no tener en cuenta sus caracter"sticas.
1F..3.+. =nstrumentos de evaluacin (>C)/ 8os tenemos que acostumDrar a utiliEar, al menos, tres (triangulacin) en la recogida de
informacin. (er listado en el ane1o.
1F..3.3. !valuacin de cada actividad por parte del profesor/a durante o despu0s de su desarrollo. 8os tenemos que acostumDrar a utiliEar
s"mDolos o frases en el momento del desarrollo de la actividad para recoger nuestras impresiones. Es muy proDaDle de que si lo de*amos para ms
tarde se pierda parte de lo que e1perimentamos durante el desarrollo de la tarea, actividad o e*ercicio. %e trata de Duscar la forma ms sencilla de
recoger esta informacin Pcada uno/a puede Duscar la suyaP, pero resulta indispensaDle para evaluar el desarrollo de la leccin o UD al final.
'E.!valuacin de la ( o lecciones de la misma por parte del profesor9a.
1R.!valuacin de la ( por parte del alumnado
Evaluacin de la leccin (;utorrefle1in)
;spectos positivos< -Qu0 fue Dien2 -$or qu02 -%e cumplieron los oD*etivos previstos2
;spectos que no fueron tan Dien< -Qu0 fall2 -$or qu02 8o se cumplieron los oD*etivos previstos.
;spectos que considero deDer"an ser me*orados en la(s) siguiente(s) leccin(es) o unidades didcticas -Qu0 deDo 'acer en las
siguientes lecciones o unidades didcticas2
22
)onviene rellenar este apartado una veE 'emos terminado cada clase o Dien durante el mismo d"a, si es posiDle. 5a suma de clases ser la evaluacin de la UD. 8o 'ace
falta que lo que escriDamos sea muy e1tenso, Dasta, a veces, con palaDras sueltas. Es interesante no perder la perspectiva del momento, ya que las impresiones quedar"an
muy desdiDu*adas con el paso de las 'oras. )uando refle1ionemos acerca de cmo nos fue, no pensemos slo en el alumnado, sino tamDi0n en nosotros. 9irando
rpidamente los distintos apartados de un modelo de leccin podr"amos simplificar muc'o la refle1in< e*. 9e*orar los modelos de interaccin, los medios, las
instrucciones, etc. $odr"amos incorporar al alumnado que nos diga, utiliEando el medio que sea ms conveniente en cada caso, qu0 tal les fue la leccin, qu0 fue lo que ms
les gust, qu0 lo que menos, etc. Entrenando al alumnado en las tareas de evaluacin, podr"amos comenEar desde muy pronto a compartir impresiones e*. DiDu*ar caras
mostrando distintos estados de nimo, las cuales refle*an como se pudo sentir el alumnado ante tal o cual actividad o leccin. !enemos la e1periencia, de muy grato
recuerdo, de 'aDer incorporado desde muy pronto al alumnado en la evaluacin y el enorme enriquecimiento oDtenido, tanto personal como profesionalmente. ; veces
pensamos que algo no 'a salido tan Dien y es el alumnado quien nos puede aportar una visin contraria o viceversa, ayudndonos amDas a perfilar me*or nuestra propia
opinin.
8o tendr"a sentido 'acer la evaluacin de lo que fue la leccin si no tuvi0semos en mente me*orar lo que 'emos oDservado y decidimos que no 'a marc'ado lo Dien que
nosotros 'uDi0semos deseado. 5a formacin permanente del profesorado es el motor que deDer"a mover nuestra vida profesional. %iempre tenemos la oportunidad de
aprender algo nuevo, si se tiene oDviamente esa actitud (4nvestigacin en la ;ccin. 7ormacin $ermanente del $rofesorado. $rofesorado Gefle1ivo). ;l mismo tiempo, es
*usto reconocer lo que 'aya ido Dien. %e saDe, a trav0s de m#ltiples investigaciones, que los camDios casi siempre se planifican a gran escala, de a'" su fracaso. Es
important"simo plantearnos peque.os camDios antes que grandes e inaDarcaDles. Gecordemos el proverDio c'ino SUn camino de mil millas comienEa por un pasoT (5ao !se).
Este es el secreto. 8o deDer"amos desestimar la valios"sima ayuda que podr"a ofrecernos el alumnado en la asuncin de compromisos de camDio. Macer algo *untos 'ar
que todo sea ms fcil y muc'o ms eficaE.
23




24