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Educao Infantil

Sumrio
O Que Educao Infantil? ...................................................... 4
Construo da Linguagem Oral e Escrita ..................................... 5
Construo do Conhecimento Lgico-Matemtico ......................... 9
Formao Pessoal e Social ....................................................... 11
Conhecimento de Mundo ......................................................... 12
Natureza e Sociedade ............................................................. 14
A Origem da Educao Infantil ................................................. 16
O Que Ser Educador ............................................................ 18
Estatuto da Criana e do Adolescente........................................ 20
A Pedagogia e a Filosofia ......................................................... 22
Repensando a Educao Infantil ............................................... 27
O Papel dos Pais na Educao Escolar ....................................... 30
Linhas Pedaggicas ................................................................ 32
Linha Construtivista ............................................................... 32
Linha Montessoriana ............................................................... 34
Linha Waldorf ........................................................................ 36
O Comportalismo ................................................................... 38
Linha Tradicional.................................................................... 39
Os Mtodos de Alfabetizao ................................................... 40
Mtodo Sinttico .................................................................... 41
Mtodo Analtico .................................................................... 41
Mtodo Alfabtico .................................................................. 42
Mtodo Fnico ....................................................................... 42
Mtodo Construtivista ............................................................. 43
A Troca de Letras na Alfabetizao ........................................... 44
A Literatura Infantil ................................................................ 45
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Origens da Literatura Infantil ................................................... 46
As Mil e Uma Noites ............................................................... 46
O Ensino de Matemtica na Educao Infantil ............................. 48
Propostas de Livros Didticos para o Ensino da Matemtica .......... 50
O Ensino de Matemtica por meio de Jogos Infantis .................... 52
Brincadeiras com Contedo ..................................................... 56

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O Que Educao Infantil?
A Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica e destina-se ao
atendimento de crianas de zero a seis anos, proporcionando criana dessa faixa
etria o bem-estar fsico, afetivo-social e intelectual, por meio de atividades ldicas
que criam oportunidades de desenvolvimento, a fim de estimular a curiosidade, a
espontaneidade e a harmonia. Todas essas atividades contribuem para a sua
integrao no tringulo famlia escola comunidade. importante frisar que,
apesar da Educao Infantil ser destinada para crianas entre zero e seis anos de
idade, muitos dos conceitos apresentados durante o curso so teis tambm para
crianas no Ensino Fundamental, entre 7 e 10 anos. Este curso indicado tanto
para professores de Educao Infantil quanto aos pais que desejam auxiliar no
desempenho escolar de seus filhos. Em muitos pontos do curso, escolhi utilizar
apenas a palavra Professor, porm sempre leia como Professor (Ou Pais). ... o
desenvolvimento da criana produto de instituies sociais e sistemas
educacionais, como famlia, escola, igreja, que ajudam a construir seu prprio
pensamento e descobrir o significado da ao do outro e de sua prpria ao.
Vygotsky

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Construo da Linguagem Oral e Escrita
A criana de 6 anos deve, necessariamente, ser familiarizada com a natureza do
texto escrito e o ambiente escolar deve possibilitar, efetivamente, esse contato. A
leitura do texto escrito pelo professor/pais fundamental, pois o aluno gosta de
imitar atos de leitura (pseudoleituras). A preocupao do professor/pais no deve ser
a de ensinar um vocabulrio especfico, nem mesmo de controlar as oportunidades
de questionamentos, testando a compreenso de palavras que o aluno j domina. A
criana capaz de ouvir a leitura de textos redigidos em portugus bem elaborado,
peculiar s narrativas escritas. No se deve infantilizar/subestimar o seu
conhecimento da lngua. Por isso, o professor s poder avaliar a aquisio
vocabular do aluno, respondendo a perguntas feitas pelo prprio aluno, em relao
histria para ele lida. Deve-se considerar que usando a lngua em situaes
comunicativas que a criana termina por descobri-la e reconstru-la como sistema.
Portanto, ela deve ser apresentada de forma contextualizada, para que, por meio de
sua utilizao, o aluno venha a domin-la e a perceber sua manifestao, ldica e
simblica na magia dos contos de fadas, das cantigas de roda, das parlendas, do
teatro, da msica, da dana etc. O vocabulrio infantil ampliado pelo estmulo
leitura de textos literrios e similares, pois essa leitura, e no a massificao
repetitiva, o meio mais eficaz para enriquecer o linguajar da criana e se constitui
na chave-mestra do processo de ensino e de aprendizagem. Desse modo, o
processo de alfabetizao no se deve organizar em torno do treino de aptides:
coordenao motora, discriminao perceptual e linguagem oral. A restrio ao uso
desses procedimentos deve-se ao fato de que geram o empobrecimento do
processo, reduzindo a concepo de aluno alfabetizado de possuidor de algumas
caractersticas como: simples domnio das habilidades de codificao e
decodificao; aptides envolvidas no domnio das formas grficas; linguagem oral
como requisito bsico para a lngua escrita.
O domnio da linguagem oral no o nico requisito bsico para escrever. A nfase
na linguagem oral, como ponto de partida para a aprendizagem do escrito, tem
ignorado a funcionalidade que a criana necessita perceber na lngua escrita para
passar, de fato, a se interessar em aprend-la. Pois s se aprende a escrever,
escrevendo, assim como s se aprende a falar, falando e a ler, lendo. Cada uma
dessas aes apresenta uma funcionalidade peculiar. Ento, certo domnio de
processamento de mensagens escritas j se faz necessrio a partir do processo de
alfabetizao. O professor deve saber que o processo de aquisio da lngua escrita
se inicia espontaneamente, a partir do interesse da criana em reproduzir atos de
leitura, independentemente do ensino explcito de regras gramaticais (pontuao,
ortografia) e do domnio dos mecanismo de codificao e decodificao da escrita,
permitindo que o aluno mirim comece a se tornar letrado mesmo antes de aprender
a ler. A criana um ser que pensa e que constri ativamente o seu conhecimento
do mundo e da prpria linguagem. Essas consideraes so ponto comum entre
Piaget, Luria e Vygotsky, embora ofeream interpretaes diferentes para a
construo do conhecimento pela criana. Por isso, no podemos menosprez-la,
inferioriz-la, subestim-la. Ao longo do processo de Educao Infantil, espera-se
que a criana, progressivamente, seja capaz de:
- ampliar, gradativamente, suas possibilidades de comunicao e expresso,
interessando-se em conhecer vrios gneros orais e escritos e participando de
diversas situaes de intercmbio social, nas quais possa contar suas vivncias,
ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;
- familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros
meios textuais e da vivncia de diversas situaes nas quais seu uso se faa
necessrio;
- escutar textos, apreciando a leitura feita pelo professor; - interessar-se em escrever
palavras e textos, ainda que de forma no convencional;
- reconhecer seu nome escrito, sabendo identific-lo nas diversas situaes do
cotidiano; - escolher os livros para ler e apreciar;
- compreender o sentido das mensagens escritas que se manifestam sob diferentes
formas como: listas, rtulos, bilhetes, quadrinhos, folhetos etc.;
- perceber que as letras esto relacionadas s palavras enquanto uma sequncia de
sons; - perceber que as convenes textuais so fruto da vivncia e dos contatos
com diferentes usos da escrita na sociedade. ( por meio da literatura que se
manifesta o potencial criativo de que pode ser portado o falante de uma lngua.
Como os usos literrios constituem a base da tradio gramatical, o professor
dever apresentar ao aluno textos primordialmente literrio-poticos);
- compreender que as palavras assumem relaes gramaticais e semnticas para
evidenciar o mundo externo e interno presentes no texto que se l, envolvendo
eventos, aes e personagens;
- apresentar ideias textuais mais elaboradas e mais fortemente influenciadas pelos
personagens e pelos fatos que caracterizam o mundo da literatura infantil;
- identificar as peculiaridades dos textos escritos e falados, isto , perceber a
existncia de convenes que sustentam suas estruturas. (Ler e escrever so
processos que vo alm do desenvolvimento das habilidades de codificao e
decodificao, abrangendo tambm o estmulo aquisio de um estilo de
linguagem que pode ser extremamente importante para o xito escolar e, sobretudo,
para a vida ntima do aluno.);
- perceber que a lngua indicada pelas gramticas (registro formal) constitui uma
variedade do Portugus, que difere no s do dialeto falado pelas camadas
populares, como tambm do dialeto-padro utilizado coloquialmente. A lngua escrita
deve ser apresentada na norma culta, isto , com recursos lxico-gramaticais pouco
frequentes e at mesmo ausentes nos contextos de comunicao oral.);
- substituir as marcas de oralidade, como o uso de frases curtas e entrecortadas por
monosslabos (a, n), no texto escrito, por recursos oferecidos pelo sistema de
pontuao e por conectivos mais adequados linguagem escrita. (No basta
ensinar a escrever com correo, respeitando as regras da gramtica e empregando
vocabulrio abundante. Deve-se fazer, tambm, com que o aluno perceba os tantos
vcios de linguagem que prejudicam a clareza, a simplicidade e a harmonia do
estilo.);
- entender que estilo, em termos de linguagem, so as caractersticas prprias de
cada um, quando ao modo de falar ou escrever;
- planejar, imaginar, recriar textos a partir de leitura prvia de outros textos, a fim de
evidenciar as variedades/maneiras de montagens textuais. (A escrita sujeita a
regras. Assim, o estilo deve ligar-se a uma srie de normas, umas de carter
gramatical e vocabular; outras, de carter essencialmente estilstico.); desenvolver o
imaginrio/simblico por meio do uso frequente de textos ldico/poticos.
Como parte da Construo da Linguagem Oral e Escrita, h diversas etapas, como
Construo do Conhecimento Lgico-Matemtico, Formao Pessoal e Social,
Conhecimento do Mundo, entre outras. Estudaremos agora cada uma delas,
evidenciando o que se espera que a criana consiga fazer. Se voc pai/me, tente
identificar em qual nvel de aprendizado encontra-se seu filho (ou seus filhos) e
reforce os itens em que ele ainda no possui conhecimento avanado. Se voc
professor(a), procure desenvolver os itens em todos os seus alunos.
Construo do Conhecimento Lgico-Matemtico O conhecimento matemtico est
presente em todos os momentos da vida cotidiana, portanto indissocivel na
formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilidade
do raciocnio dedutivo do aluno, na resoluo de problemas, o que vem apoiar a
construo do conhecimento em todas as reas curriculares. O universo da
matemtica permeia o desenvolvimento de conceitos bsicos nas diversas culturas,
abrangendo temas tais como: cidadania, tica, orientao sexual, sado e meio
ambiente. Por isso, projetos que privilegiem a interdisciplinaridade destes temas
devem ser desenvolvidos e estimulados nas escolas. A construo do pensamento
parte sempre do concreto para o abstrato: primeiro, a criana interage com o objeto,
depois, formula hipteses sobre ele. O currculo de matemtica, portanto, deve
contemplar a pluralidade de contextos, embasados nas experincias j vivenciadas
pelo grupo sociocultural de alunos.
importante desenvolver a autonomia intelectual, proporcionando ao aluno
condies de perceber o processo das mudanas contnuas, a fim de que esteja
adequado dinmica do seu contexto social. Ao longo do processo de educao
infantil, espera-se que a criana, progressivamente, seja capaz de:
- reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e
as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano;
- comunicar ideias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados
encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e
medidas, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica;
- ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade de lidar com
situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios;
- construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no
contexto social, explorando situaes-problema que envolvam contagens, medidas e
cdigos numricos;
- interpretar e produzir escritas numricas, levantando hipteses sobre elas, com
base na observao de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros
informais e da linguagem matemtica;
- resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os significados das
operaes fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operao est
relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo
uso de diferentes operaes;
- desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pela
observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e
verificao de resultados;
- estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no
espao, bem como para identificar relaes de posio entre objetos no espao,
interpretar e fornecer instrues, usando terminologia adequada;
- perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas
tridimensionais ou bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais,
construes e representaes;
- reconhecer grandezas mensurveis como comprimento, massa, capacidade e
elaborar estratgias pessoais de medida; - utilizar informaes sobre o tempo e a
temperatura;
- utilizar instrumentos de medida, usuais ou no, estimar resultados e express-los
por meio de representaes no necessariamente convencionais;
- identificar o uso de tabelas e grficos para facilitar a leitura e a interpretao de
informaes e construir formas pessoais de registro para comunicar as informaes
coletadas.
Formao Pessoal e Social Identidade e Autonomia A escola, como instituio do
conhecimento de uma forma mais ampla, deve criar um ambiente de acolhimento
que d segurana e confiana criana, garantido-lhe oportunidades para que seja
capaz de: - ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana,
identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades e agindo de acordo
com elas; - estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas,
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de
comunicao e interao social; - estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes
sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os
demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao; - brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades; - descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com
a prpria sade e bemestar; - observar e explorar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua
conservao; - utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e
escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; - conhecer manifestaes
culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e
valorizando a diversidade.

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Conhecimento de Mundo Movimento, Educao Fsica Msica, Arte e

As brincadeiras que compem o repertrio infantil e que variam conforme a cultura
regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver
habilidades infantis no plano motor, no cognitivo, no afetivo e no emocional,
ampliando o vocabulrio e o pensamento lgico-matemtico. No decorrer desta fase,
a criana deve ser capaz de: - controlar gradualmente o prprio movimento,
aperfeioando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades
motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes; -
apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e
identificando seus segmentos e elementos, desenvolvendo cada vez mais uma
atitude de interesse e cuidado com o prprio corpo; - explorar e identificar elementos
da msica para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do
mundo; - perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de
improvisaes, composies e interpretaes musicais; - interessar-se pelas
prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas
(regionais, nacionais ou internacionais), ampliando seu conhecimento do mundo e
da cultura; - produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da
pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo o gosto, o
cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao; - expressar-se e saber
comunicar-se em artes, mantendo atitude de busca pessoal e/ou coletiva,
articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao
realizar e fruir produes artsticas;

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- interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes
Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a
utiliz-los nos trabalhos pessoais; - edificar relao de autoconfiana com a
produo artstica pessoal e o conhecimento esttico, respeitando a prpria
produo e a dos colegas, no percurso de criao que abriga multiplicidade de
procedimentos e solues; - compreender e saber identificar a arte como fato
histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo
observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio
cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres
artsticos e estticos; - observar com interesse e curiosidade as relaes entre o
homem e a realidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensvel; - compreender e saber identificar aspectos da
funo e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria
experincia de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; - buscar e
saber organizar informaes sobre arte, em contato com artistas, documentos,
acervos, nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes,
dispositivos, vdeos, discos, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros
de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas
presente na histria das diferentes culturas e etnias; - participar de diferentes
atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidria, sem
discriminar os colegas pelo desempenho ou por razes sociais, fsicas, sexuais ou
culturais; - conhecer certas possibilidades e limitaes corporais pessoais, de forma
a poder estabelecer algumas metas pessoais, qualitativas e quantitativas; -
conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar algumas das diferentes manifestaes de
cultura corporal presentes no cotidiano; - organizar autonomamente alguns jogos,
brincadeiras ou outras atividades corporais simples.

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Natureza e Sociedade No decorrer desta fase, a criana deve ser capaz de: -
interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando
perguntas, imaginando solues para compreend-lo, manifestando opinies
prprias sobre os acontecimentos, buscando informaes e confrontando ideias; -
comparar acontecimentos no tempo, tendo como referncia anterioridade,
posterioridade e simultaneidade; - reconhecer algumas semelhanas e diferenas
sociais, econmicas e culturais, de dimenso cotidiana, existentes no seu grupo de
convvio escolar e na sua localidade; - reconhecer algumas permanncias e
transformaes sociais, econmicas e culturais nas vivncias cotidiana das famlias,
da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espao de convivncia; -
estabelecer relaes entre o presente e o passado; - estabelecer algumas relaes
entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos; -
conhecer e comparar a presena da natureza, expressa na paisagem local, s
manifestaes da natureza presentes em outras paisagens; - reconhecer
semelhanas e diferenas nos modos com que diferentes grupos sociais se
apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinaes nas
relaes de trabalho, nos hbitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;
- saber utilizar a observao e a descrio na leitura direta ou indireta da paisagem,
sobretudo por meio de ilustraes e da linguagem oral; - reconhecer, no seu
cotidiano, os referenciais espaciais de localizao, orientao e distncia, de modo a
deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vive e se relaciona;

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- reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridas, as
diferentes manifestaes da natureza e a apropriao e transformao dela pela
ao de sua coletividade, de seu grupo social; - reconhecer a importncia de uma
atitude responsvel de cuidado com o meio em que vive, evitando o desperdcio e
percebendo os cuidados que se deve ter na preservao e na manuteno da
natureza; - estabelecer algumas relaes entre o meio ambiente e as formas de vida
que ali se estabelecem, valorizando sua importncia para a preservao das
espcies e para a qualidade da vida humana; - observar, registrar e comunicar
algumas semelhanas e diferenas entre diversos ambientes, identificando a
presena comum de gua, seres vivos, ar, luz, calor, solo e caractersticas
especficas dos ambientes diferentes; - estabelecer relaes entre caractersticas e
comportamentos dos seres vivos e condies do ambiente em que vivem,
valorizando a diversidade da vida; - observar e identificar algumas caractersticas do
corpo humano e alguns comportamentos nas diferentes fases da vida, do homem e
da mulher, respeitando as diferenas individuais; - reconhecer processos e etapas
de transformao de materiais em objetos; - realizar experimentos simples em
materiais e objetos do ambiente para investigar caractersticas e propriedades dos
materiais e de algumas formas de energia; - utilizar caractersticas e propriedades
de materiais, objetos, seres vivos para elaborar classificaes; - formular perguntas
e suposies sobre o assunto em estudo; - organizar e registrar informaes por
meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientao do
professor; - comunicar-se de modo oral, escrito e por meio desenhos, perguntas,
suposies, dados e concluses, respeitando as diferentes opinies e utilizando as
informaes obtidas para justificar suas ideias; - valorizar atitudes e comportamentos
favorveis sade, quanto alimentao e higiene pessoal, desenvolvendo a
responsabilidade no cuidado com o prprio corpo e com os espaos em que habita.

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A Origem da Educao Infantil
O atendimento s crianas de 0 a 6 anos em instituies especializadas tem origem
com as mudanas sociais e econmicas, causadas pelas revolues industriais no
mundo todo. Neste momento as mulheres deixaram seus lares por um perodo, onde
eram cumpridoras de seus afazeres de criao dos filhos e os deveres domsticos,
cuidando do marido e famlia, para entrarem no mercado de trabalho . Atrelado a
este fato, sob presso dos trabalhadores urbanos, que viam nas creches um direito,
seus e de seus filhos, por melhores condies de vida, deu-se incio ao atendimento
da educao infantil (termo atual referente ao atendimento de crianas de 0 a 6
anos) no Brasil. At 1920, as instituies tinham um carter exclusivamente
filantrpico e caracterizado por seu difcil acesso oriundo do perodo colonial e
imperialista da histria do Brasil. A partir desta data, deu incio uma nova
configurao. Na dcada de 1930, o Estado assumiu o papel de buscar incentivo
(financiamento) de rgos privados, que viriam a colaborar com a proteo da
infncia. Diversos rgos foram criados voltados assistncia infantil, (Ministrio da
Sade; Ministrio da Justia e Negcios Interiores, Previdncia Social e Assistncia
social , Ministrio da Educao e tambm a iniciativa privada). Nesta dcada
passou-se a preocupar-se com a educao fsica e higiene das crianas como fator
de desenvolvimento das mesmas, tendo como principal objetivo o combate
mortalidade infantil. Nesta poca iniciou-se a organizao de creches, jardins de
infncia e pr-escolas de maneira desordenada e sempre numa perspectiva
emergencial, como se os problemas infantis criados pela sociedade, pudessem ser
resolvidos por essas instituies. A iniciativa pioneira da associao Pr-Infancia,
dirigida por Prola Byington organiza na cidade de So Paulo os Parques Infantis,
fundamentado na recreao, sade e disciplina social. Em 1935, o Departamento de
Cultura da Prefeitura Municipal de So Paulo, tendo frente o modernista Mrio de
Andrade institui os Parques Infantis que tinham como lema educar, assistir e recrear.
Em 1940 surgiu o departamento Nacional da Criana, com objetivo de ordenar
atividades dirigidas infncia, maternidade e adolescncia, sendo administrado pelo
Ministrio da sade.
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Na dcada de 1950 havia uma forte tendncia mdico-higinica do departamento
nacional da Criana, desenvolvendo vrios programas e campanhas visando o
combate desnutrio, vacinao e diversos estudos e pesquisas de cunho mdico
realizadas no Instituto Fernandes Figueira. Era tambm fornecido auxlio tcnico
para a criao, ampliao ou reformas de obras de proteo materno-infantil do
pas, basicamente hospitais e maternidades. Na dcada de 1960, o Departamento
Nacional da Criana teve um enfraquecimento e acabou transferindo algumas de
suas responsabilidades para outros setores, prevalecendo o carter mdico-
assistencialista, enfocando suas aes em reduzir a mortalidade materna infantil. Na
dcada de 1970 temos a promulgao da lei n 5.692, de 1971, o qual faz referncia
educao infantil, dirigindo-a como ser conveniente educao em escolas
maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. Em outro artigo, sugerido
que as empresas particulares, as quais tm mulheres com filhos menores de sete
anos, ofertem atendimento (educacional) a estas crianas, podendo ser auxiliadas
pelo poder pblico. Tal lei recebeu inmeras crticas, quanto sua superficialidade,
sua dificuldade na realizao, pois no havia um programa mais especfico para
estimular as empresas a criao das pr-escolas. Com esta pequena retrospectiva
histrica, verifica-se que a Educao Infantil surgiu com um carter de assistncia a
sade e preservao da vida, no se relacionando com o fator educacional. A pr-
escola surgiu da urbana e tpica sociedade industrial; no surgiu com fins
educativos, mas sim para prestar assistncia. A partir da dcada de 80, ocorre a
abertura poltica e os movimentos pelos direitos humanos se intensificam. Na
constituio de 1988 aumentam as leis que protegem os cidados e seus direitos, o
direito a educao e o apoio educao infantil. A partir da Constituio as famlias
tem direito a creche para seus filhos at 6 anos de idade. Isso o que diz o Art. 208
dessa constituio. Nesta poca tambm aumenta o nmero de mulheres que
trabalham fora, aumentando assim a demanda por creches e pr-escola. O Estatuto
da Criana e do Adolescente de 1990, Lei n 8.069/1990 diz no Art. 54: dever do
estado assegurar criana e ao adolescente... Pargrafo IV: Atendimento em
creches e pr-escolas as crianas de 0 a 6 anos de Idade. Ou seja a Educao
Infantil um dever do estado e direito das crianas famlias. A lei 9.394/96 foi a
primeira a incluir a educao infantil entre as diretrizes que regem a educao,
porm, esta continua no sendo obrigatria, apenas direito das crianas e famlias.
Nessa lei ela faz parte da primeira etapa da Educao Bsica. Essas leis trouxeram
modificaes para a Educao Infantil, ou seja, a partir da dcada de 90 ela passa a
fazer parte da Educao e no mais do assistencialismo. Desse modo a formao
dos profissionais tambm modificada.
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O Que Ser Educador
Ser educador hoje viver intensamente o seu tempo; conviver ter conscincia e
sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores,
assim como no se pode pensar num futuro sem poetas e filsofos. Os educadores,
numa viso emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e
em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas cidads. Diante dos falsos
pregadores da palavra, os educadores so os verdadeiros, "amantes da sabedoria";
os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber, porque constroem
sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam juntos um mundo
mais justo, mais produtivo e mais saudvel para todos. Os educadores so
imprescindveis, sendo eles os verdadeiros construtores do processo de ensino-
aprendizagem. A aprendizagem um processo que ocorre ao longo da vida, so
momentos muitas vezes, de conflitos e divergncias. Vive-se hoje o chamado mundo
globalizado que necessita, cada vez mais, de competncias e habilidades, agilidade
e sensibilidade, pressupostos de carter humano que solicitam novos valores e
critrios compatveis com as mudanas da sociedade atual. O educador o
responsvel por estimular o prazer de compreender, descobrir, construir o
conhecimento, curiosidade, autonomia e ateno no aluno. preciso ensinar a
pensar; a pensar a realidade e no apenas o "j dito" o "j feito", e s reproduzir o
conhecimento. O conhecimento tem presena garantida em qualquer projeo que
se faa no futuro, por isso, h o consenso de que o desenvolvimento de um pas
est condicionado qualidade de sua educao.

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A tarefa de educar, no entanto delicada porque supe, em princpio, amor,
desprendimento, doura, firmeza, pacincia e deciso, alm do domnio dos
contedos e metodologias. Da a necessidade da motivao, do encantamento;
motivao que deve vir de dentro do prprio aluno, oportunizada pelos estmulos do
professor. O sentido de ensinar fazer com que o ser humano veja novos padres
de vida, novas formas de perceber, ser, pensar e agir, e que vo auxiliar no uso do
conhecimento, na resoluo de problemas, construes de novos significados e
pensamentos. E para que o indivduo tenha experincias intelectuais estimulantes e
socialmente relevantes preciso a mediao do professor com boa conduta e
domnio dos conhecimentos que deve ensinar e dos meios para faz-lo com eficcia.
O educador deve saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. O educador deve
ter liberdade e autoridade, e que a liberdade deve ser vivida em coerncia com a
autoridade na conduo de suas aulas; no pode ser imparcial em suas atitudes,
deve sempre mostrar o que pensa, apontando diferentes caminhos, evitando
concluses, para que o aluno procure o que acredita, com suas explicaes, se
responsabilizando pelas consequncias e construindo assim sua autonomia. Motivar
e auto motivar-se, de fundamental importncia no processo de docncia, a busca
no apenas do conhecimento terico e prtico atravs de capacitao e formao,
mas da relao docente-discente, sendo esta pea fundamental para a formao e
educao crtica dos cidados.

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Estatuto da Criana e do Adolescente
O ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) foi institudo pela Lei 8.069 de 13 de
julho de 1990. Trata-se de um conjunto de normas que tem como objetivo proteger a
integridade da criana e do adolescente no Brasil.

Este Estatuto resgata juridicamente a ateno universalizada a todas as crianas e
adolescentes, respeitando normativas internacionais, como por exemplo a
Declarao dos Direitos da Criana da ONU (Resoluo 1.386 - 20 de novembro de
1959). Crianas x adolescentes Considera-se criana a pessoa at doze anos de
idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Excepcionalmente, nos casos expressos em lei, aplica-se este Estatuto s pessoas
entre dezoito e vinte e um anos de idade. Cidados Com a introduo do ECA em
1990, crianas e adolescentes passaram a ser considerados cidados, com direitos
pessoais e sociais garantidos. Assim, os governos municipais foram desafiados a
implementar polticas pblicas dirigidas a esse segmento. Essa foi uma mudana
significativa em relao legislao anterior, instituda em 1979, chamada Cdigo
de Menores. Infraes O ECA um instrumento de desenvolvimento social que
garante proteo especial quele segmento considerado pessoal e socialmente mais
sensvel. Assim, os casos de infrao que no impliquem grave ameaa podem ser
beneficiados pela remisso (perdo) como forma de excluso ou suspenso do
processo.
20

A apreenso se restringe a apenas a dois casos:


flagrante delito de infrao penal ordem expressa e fundamentada do juiz

O internamento aplicado apenas a adolescentes que cometem graves infraes,
sendo obedecidos os princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito sua
condio de pessoa em desenvolvimento. Crimes contra crianas e adolescentes O
Estatuto pune o abuso do poder familiar, das autoridades e dos responsveis pelas
crianas e adolescentes. Alm disso, existem polticas pblicas como:


Servios de proteo e defesa das crianas e adolescentes vitimizados Polticas de
assistncia Proteo jurdico-social

21

A Pedagogia e a Filosofia
O primeiro passo para entendermos o que pedagogia inclui uma reviso
terminolgica. Precisamos localizar o termo pedagogia, e ver o que cai sobre sua
delimitao e o que escapa de sua alada. Para tal, a melhor maneira de agir
comparar o termo pedagogia com outros trs termos que, em geral, so tomados
erradamente como seus sinnimos: filosofia da educao, didtica e
educao. O termo educao, ou seja, a palavra que usamos para fazer
referncia ao ato educativo, nada mais designa do que a prtica social que
identificamos como uma situao temporal e espacial determinada na qual ocorre a
relao ensino-aprendizagem, formal ou informal. A relao ensino-aprendizagem
guiada, sempre, por alguma teoria, mas nem sempre tal teoria pode ser explicitada
em todo o seu conjunto e detalhes pelos que participam de tal relao o professor
e o estudante, o educador e o educando da mesma forma que poderia fazer um
terceiro elemento, o observador, ento munido de uma ou mais teorias a respeito
das teorias educacionais. A educao, uma vez que a prtica social da relao
ensino-aprendizagem no tempo e no espao, acaba em um ato e nunca mais se
repete. Nem mesmo os mesmos participantes podem repeti-la. Nem podem grav-la.
Nem na memria nem por meio de mquinas. um fenmeno intersubjetivo de
comunicao que se encerra em seu desdobrar. No caso, se falamos de um
encontro entre o professor e o estudante, falamos de um fenmeno educacional
que nico. Quando ocorrer outro encontro do mesmo tipo, ele nunca ser o
mesmo e, enfim, s superficialmente ser similar ao anterior.

22

O termo didtica designa um saber especial. Muitos dizem que um saber tcnico,
porque vem de uma rea onde se acumulam os saberes que nos dizem como
devemos usar da chamada razo instrumental para melhor contribuirmos com a
relao ensino-aprendizagem. A razo tcnica ou instrumental aquela que faz a
melhor adequao entre os meios e os fins escolhidos. A didtica uma expresso
pedaggica da razo instrumental. Sua utilidade imensa, pois sem ela nossos
meios escolhidos poderiam, simplesmente, no serem os melhores disponveis para
o que se ensina e se aprende e, ento, estaramos fazendo da educao no a
melhor educao possvel. Mas a didtica depende da pedagogia. Ou seja, depende
da rea onde os saberes so, em ltima instncia, normas, regras, disposies,
caminhos e/ou mtodos. O termo pedagogia, tomado em um sentido estrito,
designa a norma em relao educao. Que que devemos fazer, e que
instrumentos didticos devemos usar, para a nossa educao? esta a pergunta
que norteia toda e qualquer corrente pedaggica, o que deve estar na mente do
pedagogo. s vezes tomamos a palavra pedagogia em um sentido lato; trata-se da
pedagogia como o campo de conhecimentos que abriga o que chamamos de
saberes da rea da educao como a filosofia da educao, a didtica, a
educao e a prpria pedagogia, tomada ento em sentido estrito. Mas, de fato,
em um sentido estrito que a pedagogia nos deve interessar. Pois, quando
ampliamos a extenso do termo o que resta pouco nos ajuda a entender o quadro
no qual se d a diferenciao dos saberes relativos ao ensino. A pedagogia, em um
sentido estrito, est ligada s suas origens na Grcia antiga. Aqueles que os gregos
antigos chamavam de pedagogo era o escravo que levava a criana para o local
da relao ensino-aprendizagem; no era exclusivamente um instrutor, ao contrrio,
era um condutor, algum responsvel pela melhoria da conduta geral do estudante,
moral e intelectual. Ou seja, o escravo pedagogo tinha a norma para a boa
educao; se, por acaso, precisasse de especialistas para a instruo e certo
que precisava , conduzia a criana at lugares especficos, os lugares prprios
para o ensino de idiomas, de gramtica e clculo, de um lado, e para a educao
corporal, de outro. A concepo que diz que a pedagogia a parte normativa do
conjunto de saberes que precisamos adquirir e manter se quisermos desenvolver
uma boa educao, mais ou menos consensual entre os autores que discutem a
temtica da educao. Ela, a pedagogia, aquela parte do saber que est ligada
razo que no se resume razo instrumental apenas, mas que inclui a razo
enquanto razoabilidade; a racionalidade que nos possibilita o convvio, ou seja, a
vigncia da tolerncia e, mesmo, do amor.

23

Ao falarmos, por exemplo, no seja violento, use da razo, queremos ser
compreendidos como dizendo, use de mtodos de comunicao que so prprios
do dilogo os mtodos e normas da sociedade liberal (ideal). esse tipo de razo
ou racionalidade que conduz, ou produz, a pedagogia. A didtica busca meios para
que a educao acontea e, assim, guiada pela razo tcnica ou instrumental,
enquanto que a pedagogia busca nortear a educao, e guiada pela razoabilidade,
pela fixao de regras que s se colocam por conta da existncia de um ou vrios
objetivos; no caso, objetivos educacionais, o que posto como meta e valor em
educao. Quem estabelece tais valores? Pedagogia, didtica e educao esto
ligadas. Mas a filosofia da educao um saber mais independente, que pode ou
no ter um vnculo com os saberes da pedagogia e da didtica, ou do saber-prtico
(e imediato) que faz a educao acontecer. O termo filosofia da educao aponta
para um tipo de saber que, de um modo amplo, aquele acumulado na discusso
sobre o campo educacional. Faz assim ou para colocar valores e fins e legitimlos
atravs de fundamentos, ou para colocar valores e fins e legitim-los atravs de
justificaes. H, portanto, dois grandes tipos de filosofia da educao: a filosofia da
educao que serve como fundamentao para a pedagogia e filosofia da educao
que serve como justificao. A filosofia da educao no est vinculada somente
razo instrumental ou razo comunicativa liberal, mas tem como sua produtora a
razo enquanto elemento que escolhe fins e, portanto, que valora. Ela pode falar em
"valor de verdade" e "valor moral", pode separ-los em campos que se excluem ou
no, mas, sempre, vai falar em valor. A razo, aqui, a razo que diz quais so os
objetivos da educao e, ento, que explicita se as normas da pedagogia podem ser
mantidas ou no, e que normas so essas. Tais normais devem parecer legitimas,
caso contrrio, pelo menos em princpio, elas no tero seguidores. O que as torna
legtimas? Um discurso o discurso filosfico, a filosofia da educao ou
fundacionista ou justificadora. Se a legitimao da pedagogia se d atravs de uma
metafsica que encontra um fundamento ltimo para que a educao se processe de
uma maneira e no de outra, dizemos que a filosofia da educao fundamenta a
pedagogia e, consequentemente, a educao. Se a legitimao da pedagogia se d
atravs de um conjunto de argumentos que tentam justific-la, sem requisitar um
ponto arquimediano metafsico, ento dizemos que a filosofia da educao justifica a
pedagogia e, consequentemente, a educao.

24

Se ns acreditamos, por exemplo, no mbito da filosofia da educao, que somos
iguais porque todos ns somos filhos de Deus ou que somos iguais porque somos
todos seres humanos ou que somos iguais porque todos possumos,
diferentemente dos animais, razo, podemos ento, no mbito da fixao de
normas pedaggicas, dizer que nossa educao tem como objetivo no destruir
nossa igualdade original. A igualdade baseada na origem divina, ou baseada na
noo de ser humano ou na posse de algo que poderia chamar razo, funcionam,
neste caso, como fundamentos metafsicos para uma pedagogia igualitria. Mas se
algum diz que tal crena metafsica no algo que podemos crer luz de crenas
mais convincentes, e se ns no queremos abandonar a nossa pedagogia
igualitria, ento nos cabe ou convencer nosso interlocutor da validade do ponto
metafsico (o que implica em refazer o sistema filosfico adotado) ou, ento,
argumentar de modo a justificar que a igualdade como fim da educao vale a pena,
por exemplo, porque ela possibilitar um mundo com menos injustia, um mundo
melhor usamos a um argumento pragmtico, que no implica qualquer metafsica.
Assim, uma mesma pedagogia (uma pedagogia igualitria, por exemplo), pode ter
discursos legitimadores diferentes, isto , filosofias da educao diferentes. Quem
legitima a pedagogia pode apelar para a fundamentao ou para a justificao. Uma
tal reflexo a de como a pedagogia se legitima - prpria da rea da filosofia da
educao. o trabalho prprio aos filsofos da educao. No raro, uma
discusso que envolve argumentos tcnicos em filosofia e, portanto, no produz um
saber que possa ser de domnio imediato dos que esto executando a relao
ensinoaprendizagem, embora os professores conheam, ao menos, as mximas
filosficopedaggicas que escapam do domnio tcnico e lhes caem nos ouvidos, e,
assim, eles ficam satisfeitos com suas pedagogias. No raro, uma nica mxima
filosfico-pedaggica guia uma vida inteira de trabalho de um professor.

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Que no se tire da a concluso que os professores devem apenas saber didtica,
ou , ao contrrio, que vo ser crticos e bem mais capazes se souberem filosofia da
educao, seja esta fundacionista ou justificadora. O saber de cada professor varia.
Uns podem ter uma aptido melhor para a reflexo filosfica, e serem desajeitados
para o trabalho que implica forte aptido didtica, outros podem dominar os trmites
das normas da pedagogia, e no terem gosto pela reflexo da filosofia da educao.
Outros, ainda, podem ser prticos, meramente prticos, e se sarem bem em
resultados de aproveitamento com os alunos. O importante que, na formao dos
professores, se saiba que empregamos todos os tipos de racionalidades que temos
em nossa linguagem (a instrumental, a da tolerncia e a que fixa objetivos e
valores), e que a formao deve ser harmoniosa, pois tem tudo, em suas vestes
originais, para ser harmoniosa pois fazer educao nos leva, sempre, para os
quatro saberes acima apontados, e para o emprego das trs formas de
racionalidade. A harmonia no vem de separarmos, equitativamente, o que cada
professor precisa saber em filosofia da educao, pedagogia, didtica e ensino
(educao). A harmonia vem, sim, da nossa capacidade de termos polticas
educacionais que cultivem as instituies de formao de professores que protegem
uma cultura onde os quatro saberes acima descritos no fiquem a descoberto, nas
mos de leigos. Tal cultura, sem que seja preciso qualquer reunio formal, ser o
fator determinante de convergncia das conversaes, no interior das instituies
onde se d a formao do professor, e ela poder criar legies de bons professores,
em graus diferentes de aptides. Isso vale para qualquer instituio de ensino que
forma professores.

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Repensando a Educao Infantil
Diz um provrbio chins que "a mais alta das torres comea no solo". Isto leva-nos a
repensar toda a estrutura Educacional no que concerne a Educao Infantil, com
uma ampla gama de transformaes necessrias para garantir aos nossos alunos
uma educao de qualidade, como to frequentemente defendido nos discursos
polticos e em inmeras teorias. Por meio de um dilogo com professores do Ensino
Fundamental que trabalham com primeira srie poderemos, com certeza, alavancar
algumas diferenas bsicas encontradas por estes em alfabetizar alunos que
frequentaram a Educao Infantil e aqueles que chegam na escola pela primeira vez
j na primeira srie, sendo que os primeiros, se bem preparados em nossas creches
e escolas que trabalham com esta modalidade de ensino, chegaro primeira srie
com o devido alicerce para acompanharem a fase de alfabetizao, o que
consequentemente facilitar todo o processo educativo, melhorando em muito o seu
desempenho ao longo de sua vida escolar. Sabemos que na Educao Infantil que
a criana adquire os primeiros preparos para o convvio social, tem as primeiras
noes de valores morais e tambm, atravs de atividades apropriadas, aprimora
suas capacidades cognitivas e motoras. Um pedreiro para edificar uma torre precisa
saber, primeiramente, preparar o canteiro de obras, tirar o esquadro, fazer as formas
e as sapatas da construo de tamanho adequado para suportar todo o peso que
ser sobreposto em cima deles, escolher o ferro da armao para que suporte este
peso, e preparar a massa com as misturas adequadas de areia, ferro e cimento.
Aps este processo, o pedreiro dever deixar secar o concreto, para depois comear
a edificar a torre. At aqui o pedreiro somente trabalhou a base da torre. Se o
pedreiro no tiver o preparo necessrio, no compreender os passos, as medidas,
enfim, no dominar o processo necessrio para fazer a base da torre, esta no ter
o suporte necessrio para todo o peso que ser acrescentado e acabar ruindo.
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Eis ai uma bela metfora, que nos leva a refletir sobre o papel, extremamente
relevante, da Educao Infantil para o restante da vida escolar de nossas crianas.
Precisamos, ento, pensar na necessidade do bom preparo do professor para que
desenvolva atividades adequadas a esta faixa etria das crianas, para que no
acontea de, ao invs de bem prepar-las, acabar fazendo com que "toda a torre
acabe ruindo". Como no caso do pedreiro, a falta de conhecimento do professor que
no domina o processo cognitivo e psicolgico pelo qual a criana passa nesta idade
pode levar ao fracasso, o que pode "comprometer toda a obra" ou seja,
comprometer todo o desempenho da criana, no apenas escolar, mas social e
familiar tambm. A criana aprende mais dos zero aos seis anos do que um adulto
ao longo de toda a sua vida. Precisamos pensar ento sobre o que queremos que
ela aprenda, quais os valores que precisam ser alicerados neste perodo e qual o
compromisso da escola e do Estado com a referida aprendizagem. Creio que
precisamos, urgentemente, repensar a prtica educativa de nossos escolas, onde,
comumente, so designados os professores menos preparados e menos
comprometidos para trabalha com a Educao Infantil, j que uma fase escolar
que no possui obrigatoriedade legislativa, sem precisar apresentar resultados
quanto ao desempenho do aluno, ou seja, muitos professores preferem a Educao
Infantil "por no haver cobranas e no precisar apresentar resultados". Enfim, por
julgarem no existir necessidade de compromisso do professor com a aprendizagem
das crianas. Se o nosso pedreiro pensar assim, a sua torre vai ruir antes de chegar
ao final, o mesmo vai acontecer com nossos alunos se continuarmos encarando
desta forma a primeira fase escolar das crianas, entregando-as, em alguns casos,
nas mos de profissionais despreparados e descomprometidos. Sabemos que todos
os defeitos de carter so devidos a um tratamento errado que a criana teve
durante o primeiro perodo. Quando as crianas foram descuradas neste perodo
sua mente est vazia pr que no se lhes deu oportunidade de constru-la".
Precisamos portanto repensar as propostas educacionais hora vigentes para a fase
da Educao Infantil, pois se confiarmos nossas crianas a profissionais
competentes, que detm profundo conhecimento sobre a fase do desenvolvimento
Infantil propostas pr autores como Piaget, Montessori, Vigotski, entre outros, os
resultados sero bem mais compensatrios, facilitando em muito a aquisio do
saber nos anos vindouros do estudante.

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Outro item de relevncia neste repensar hora proposto o de que, atualmente,
muitas das famlias brasileiras no possuem as mnimas condies, tanto
econmicas como culturais de bem atender seus pequeninos, sendo que, neste
caso, profissionais bem preparados e o devido investimento do Estado podero
contribuir em muito para que estas sejam melhor cuidadas, tanto fsica quanto
educacionalmente, contribuindo assim para que sejam futuros adultos mais bem
resolvidos. Talvez esta seja a chave para combater males como drogas e violncia,
afinal, o caminho da to falada dignidade social passa antes de mais nada pelo
banco de uma escola. Precisamos rever inclusive a questo legislativa, tornando,
quem sabe, a Educao Infantil obrigatria, ofertando cursos de aperfeioamento e
formao continuada para os profissionais de nossos Centros de Educao Infantil,
escolhendo os melhores professores, com o devido embasamento terico,
"alicerando" adequadamente a base desta construo, compromisso pessoal e
coletivo de todos aqueles que de uma forma ou de outra possuem alguma ligao
com a educao, tanto a famlia, como os professores, polticos, etc. Desta forma,
garantiremos aos nossos educandos uma forte base educativa, capaz de suportar
todo o peso da obra educacional que ser acrescentada ao longo dos seus anos
escolares, e conduzindo-os de forma sadia e responsvel para uma vida adulta
plena de realizaes, e estaremos certos de que cumprimos com nossa misso.

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O Papel dos Pais na Educao Escolar
Pesquisadores da rea costumam brincar que a melhor maneira de ter sucesso na
escola escolher cuidadosamente os pais. Essa incoerncia no deixa de ser
instrutiva, pois h uma inexorvel associao entre certos tipos de famlia e bons
resultados na escola. Os filhos de famlias mais educadas e mais ricas tendem a se
sair melhor na escola, comparados a outros que no tm essas caractersticas. Mas
tal regularidade observada esconde tanto quanto revela. Isso porque filhos de
famlias educadas so quase sempre mais prsperos, frequentam escolas melhores,
tm maior acesso a bens culturais e recebem mais ateno da famlia. Desde que
nascem so preparados para a escola. Estaramos diante de um determinismo
odioso, s premiando os que j tm mais? Houve muitas tentativas de deslindar as
influncias de cada um desses fatores. Mas, uma vez que eles vm todos
embolados, mtodos estatsticos complexos so usados para separar o efeito lquido
de cada um. Como as resmas de tabelas produzidas pelo computador so de
interpretao difcil, ficamos sempre com o travo amargo de um problema mal
resolvido. Mas ficando espreita, s vezes, a natureza se deixa apanhar mais
desnuda, revelando alguns de seus segredos. Uma dessas situaes ocorreu em
uma pesquisa recente, testando alunos de um colgio com uma clientela bem-
educada, de classe social homognea e interessada em que seus filhos recebam a
melhor educao possvel. Portanto, o que quer que se observe comparando os
alunos dessas escolas no pode ser atribudo a diferenas na qualidade do ensino
ou na maior ou menor educao dos pais. um resultado cristalino. A pesquisa
apresentou ao estudante uma enorme bateria de perguntas acerca do que ele tinha
em casa, como livros, revistas, jornais, enciclopdias, computador, ou de atividades
como curso de informtica, ingls, aula particular, visitas a museus e viagens ao
exterior. Montes de respostas foram remexidos no caldeiro dos modelos
estatsticos, na busca dos fatores correlacionados com o bom desempenho escolar.
Mas havia muitas surpresas. Nada do que foi citado acima pareceu explicar
melhores ou piores resultados escolares, ou porque todos os alunos j tinham o que
realmente importante ou porque tais coisas no so realmente to fatais no
desempenho escolar.
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Mas dois fatores apresentaram um impacto brutal nos resultados. O primeiro a
atitude dos pais com respeito ao dever de casa. Quando os pais sistematicamente
verificam se os filhos esto fazendo a lio, o rendimento escolar muito maior. No
preciso fazer o dever do filho nem mesmo ajudar. O que faz a diferena o
acompanhamento prximo, levando o filho a gastar mais tempo nos estudos. O
segundo fator a frequncia de conversas entre pais e filhos. Os pais e mes que
dedicam tempo para conversar com os filhos recebem no fim do ms boletins com
notas bem mais altas. A ateno pessoal, a presena e a interao que
diferenciam resultados medocres de resultados excepcionais. No precisa ser
conversa sobre escola; basta ao filho ter a presena prxima e a interao com os
pais. Esses so resultados aliviadores. Imagine se fossem as viagens ao exterior e
os computadores que fizessem a diferena. Seria o peso do dinheiro determinando
os resultados escolares. Mas no custa dinheiro ver se a meninada est fazendo
seus deveres assiduamente. Tampouco conversar com os filhos caro. Ou seja, o
segredo do sucesso barato. Quando trazemos tais resultados para situaes
escolares mais tpicas, preciso certo cuidado, pois pode parecer que a qualidade
da escola, os professores e a forma de ensinar no importam. Ou que outras
caractersticas da famlia sejam irrelevantes - o que certamente no o caso. Mas o
que nos demonstra o estudo que, quando tudo mais igual, o que faz diferena
a ateno dos pais para a vida escolar e pessoal dos filhos. E esse conselho serve
para todos os pais, pobres ou ricos.

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Linhas Pedaggicas
Linha Construtivista Inspirado nas ideias do suo Jean Piaget (1896- 1980), o
mtodo procura instigar a curiosidade, j que o aluno levado a encontrar as
respostas a partir de seus prprios conhecimentos e de sua interao com a
realidade e com os colegas. Uma aluna de Piaget, Emilia Ferrero, ampliou a teoria
para o campo da leitura e da escrita e concluiu que a criana pode se alfabetizar
sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o contato com letras e textos.
O construtivismo prope que o aluno participe ativamente do prprio aprendizado,
mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o estimulo a dvida e o
desenvolvimento do raciocnio, entre outros procedimentos. A partir de sua ao, vai
estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as caractersticas do
mundo. Noes como proporo, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem
da prpria interao da criana com o meio em que vive. Vo sendo formados
esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais
complexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta vai
enriquecendo-se constantemente. Assim, constri um mundo de objetos e de
pessoas onde comea a ser capaz de fazer antecipaes sobre o que ir acontecer.
O mtodo enfatiza a importncia do erro no como um tropeo, mas como um
trampolim na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos
de ensino, as avaliaes padronizadas e a utilizao de material didtico
demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. As disciplinas esto
voltadas para a reflexo e auto-avaliao, portanto a escola no considerada
rgida. Existem vrias escolas utilizando este mtodo. Mais do que uma linha
pedaggica, o construtivismo uma teoria psicolgica que busca explicar como se
modificam as estratgias de conhecimento do individuo no decorrer de sua vida.
Quem foi o pai da idia: o bilogo suo Jean Piaget (1896-1980).

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O que diz: segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estgios, desde o
nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio
atingida. Assim, a criana constri o conhecimento a partir de suas descobertas,
quando em contato com o mundo e com os objetos. Por isso, no adianta ensinar a
um aluno algo que ele ainda no tem condies intelectuais de absorver. Ou seja, o
trabalho de educar no deve se limitar a transmitir contedos, mas a favorecer a
atividade mental do aluno. Por isso, importante no apenas assimilar conceitos,
mas tambm gerar questionamentos, ampliar as ideias. Onde est o foco: no aluno e
em suas operaes mentais. Qual o papel do professor: observar o aluno,
investigar quais so os seus conhecimentos prvios, seus interesses e, a partir
dessa bagagem, procurar apresentar diversos elementos para que o aluno construa
seu conhecimento. O professor cria situaes para que o aluno chegue ao
conhecimento. Como se aprende: experimentando, vivenciando. Como se introduz
um novo conceito: para falar em multiplicao, por exemplo, o professor pode
apresentar uma sequncia de somas, at que o aluno chegue ao conceito da
multiplicao. Nada de decorar tabuada. Ou, para apresentar formas geomtricas, o
professor dar aos alunos vrios materiais, eles faro desenhos e observaro
figuras at perceberem o crculo, o quadrado, o tringulo, etc. Quais so os reflexos
na sala de aula: h menos interferncia do professor, que respeita as fases do aluno
e procura corresponder aos seus interesses. As salas tm mais objetos para
manusear, mais material, como blocos lgicos, figuras, etc. As correes no
acontecem de modo imediato, pois os erros so considerados parte do processo de
aprendizagem. Que tipo de indivduo espera-se formar: pessoas com autonomia.
Gente que interage com o meio, que tem ideias prprias e capaz de criar, com
uma viso particular do mundo.

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Linha Montessoriana Criada pela pedagoga italiana Maria Montessori (1870-1952), a
linha montessoriana valoriza a educao pelos sentidos e pelo movimento para
estimular a concentrao e as percepes sensrio-motoras da criana. O mtodo
parte da idia de que a criana dotada de infinitas potencialidades. Individualidade,
atividade e liberdade do aluno so as bases da teoria, com nfase para o conceito
de indivduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Maria Montessori
acreditava que nem a educao nem a vida deveriam se limitar s conquistas
materiais. Os objetivos individuais mais importantes seriam: encontrar um lugar no
mundo, desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para
ter a capacidade de amar. As escolas montessorianas incentivam seus alunos a
desenvolver um senso de responsabilidade pelo prprio aprendizado e adquirir
autoconfiana. As instituies levam em conta a personalidade de cada criana,
enfatizando experincias e manuseios de materiais para obter a concentrao
individual e o aprendizado. Os alunos so expostos a trabalhos, jogos e atividades
ldicas, que os aproximem da cincia, da arte e da msica. A diviso das turmas
segue um modelo diferente do convencional: as crianas de idades diferentes so
agrupadas numa mesma turma. Nessas classes, alunos de 5 e 6 anos estudam na
mesma sala e seguem um programa nico. Posteriormente eles passam para as
turmas de 7 e 8, em seguida para as de 9 e 10, e, finalmente alcanam o ltimo
estgio, que agrega jovens de 11,12,13 e 14 anos. At os 10 anos, os alunos tm
aulas com um nico professor polivalente, enquanto nas salas de 11 a 14, esse
professor ganha a companhia de docentes especficos para cada disciplina. Os
professores dessa linha de ensino so guias que removem obstculos da
aprendizagem, localizando e trabalhando as dificuldades de cada aluno. Sugerem e
orientam as atividades, deixando que o prprio aluno se corrija, adquirindo assim
maior autoconfiana. A avaliao realizada para todas as tarefas, portanto, no
existem provas formais. Quem foi o pai da idia: a pedagoga italiana Maria
Montessori (1870-1952)
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O que diz: a linha montessoriana valoriza a educao pelos sentidos e pelo
movimento para estimular a concentrao e as percepes sensrio-motoras da
criana. Onde est o foco: no aluno. A teoria montessoriana cr que as crianas
trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o
aprendizado e encontrem um lugar no mundo. Todo conhecimento passa por uma
prtica e a escola deve facilitar o acesso a ela. Qual o papel do professor: Maria
Montessori foi pioneira no campo pedaggico ao dar mais nfase auto-educao
do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. Ela acreditava
que a educao uma conquista da criana, pois percebeu que j nascemos com a
capacidade de ensinar a ns mesmos, se nos forem dadas as condies. Assim
como no construtivismo, os professores assumem o papel de guia, conduzindo e
motivando o aluno no processo de aprendizado. Como se aprende: o mtodo
Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observao de que
meninos e meninas aprendem melhor pela experincia direta de procura e
descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possvel, a educadora italiana
desenvolveu os materiais didticos que constituem um dos aspectos mais
conhecidos de seu trabalho. So objetos simples, mas muito atraentes, e projetados
para provocar o raciocnio. H materiais pensados para auxiliar todo tipo de
aprendizado, do sistema decimal estrutura da linguagem. Como se introduz um
novo conceito: na Educao Infantil, enfatiza a manipulao de peas de tamanhos,
formas, texturas e cores diferentes. Na alfabetizao, com a ajuda de objetos como
o alfabeto mvel, utiliza-se o mtodo fontico, em que o aprendizado parte do som
da letra para se construir a palavra e depois o texto. Devido principalmente, s
exigncias do vestibular, a pedagogia montessoriana raramente aplicada no
Ensino Mdio. Quais os reflexos na sala de aula: crianas de idades diferentes so
agrupadas numa mesma turma. Nessas classes multiidades, alunos de 5 e 6 anos
estudam na mesma sala e seguem um programa nico. Posteriormente eles passam
para as turmas de 7 e 8, em seguida para as de 9 e 10, e, finalmente, alcanam o
ltimo estgio, que agrega jovens de 11, 12, 13 e 14 anos. At os 10 anos, os
alunos tm aulas com um nico professor polivalente, enquanto nas salas de 11 a
14, esse professor ganha a companhia de docentes especficos para cada uma das
disciplinas.

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Para que esse mtodo funcione bem, frequentemente h atividades em duplas, trios
ou grupos. Dependendo do contedo, o professor pode dividir a classe em grupos
por idade. A maior parte do material didtico, especialmente entre os mais novos,
de uso coletivo, como livros e lpis. A avaliao feita para todas as tarefas,
portanto, no existem provas formais. Alm de dar um conceito para cada aluno, os
professores preparam boletins detalhados, especificando as posturas e os
procedimentos dos estudantes. Que tipo de individuo pretende formar:
individualidade, atividade e liberdade do aluno so as bases da teoria, com nfase
para o conceito de indivduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino.
Montessori defendia uma concepo de educao que se estende alm dos limites
do acmulo de informaes. O objetivo da escola a formao integral do jovem,
uma educao para a vida. A filosofia e os mtodos elaborados pela mdica
italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infncia,
associando-o vontade de aprender conceito que ela considerava inerente a
todos os seres humanos. Linha Waldorf A Pedagogia Waldorf se baseia na
Antroposofia (gr.: antropos = ser humano; sofia = sabedoria), cincia elaborada por
Rudolf Steiner, que estuda o ser humano em seus trs aspectos: o fsico, a alma e o
esprito, de acordo com as caractersticas de cada um e da sua faixa etria,
buscando-se uma perfeita integrao do corpo, da alma e do esprito, ou seja, entre
o pensar, o sentir e o querer. Foi criada em 1919 na Alemanha e est presente no
mundo inteiro. O ensino terico sempre acompanhado pelo prtico, com grande
enfoque nas atividades corporais, artsticas e artesanais, de acordo com a idade dos
estudantes. O foco principal da Pedagogia Waldorf o de desenvolver seres
humanos capazes de, por eles prprios, dar sentido e direo s suas vidas. Tanto o
aprimoramento cognitivo como o amadurecimento emocional e a capacidade volitiva
recebem igual ateno no dia a dia da escola. Nessa concepo predomina o
exerccio e desenvolvimento de habilidades e no de mero acmulo de informaes,
cultivando a cincia, a arte e os valores morais e espirituais necessrias ao ser
humano. O currculo, que se orienta pela lei bsica da biografia humana, os setnios
ciclos de sete anos- (0-7/ 7-14/ 14-21) oferece ricas vivncias, alternando as
matrias do conhecimento com aquelas que se direcionam ao sentir e agir. No h
repetncia, justamente para que as etapas de aprendizagem possam estar em
sintonia com o ritmo biolgico prprio de cada idade.
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No primeiro ciclo (0-7), a nfase no desenvolvimento psicomotor, essa fase
dedicada principalmente s atividades ldicas, ela no inclui o processo de
alfabetizao. O segundo ciclo (7-14), que corresponde ao ensino fundamental,
compreende a alfabetizao e a educao dos sentimentos, para que os alunos
adquiram maturidade emocional. Nesta fase, no existe professores especficos
para cada disciplina, mas sim um tutor responsvel por todas as matrias, que
acompanha a mesma turma durante os sete anos. O tutor uma referncia de
comportamento e disciplina para que o aluno possa se espelhar. J no terceiro ciclo,
equivalente ao ensino mdio (14-21), o estudante est pronto para exercitar o
pensamento e fazer uma anlise crtica do mundo. As disciplinas so dividas por
pocas, em vez de ter aulas de diversas disciplinas ao longo do dia ou da semana, o
estudante passa quatro semanas vendo uma nica matria. Nessa fase entram os
professores especialistas, mas as classes continuam com um tutor. A avaliao dos
alunos baseada nas atividades dirias, que resultam em boletins descritivos. O
progresso dos alunos exposto detalhadamente em boletins manuscritos, nos quais
so mencionadas as habilidades sociais e virtudes como perseverana, interesse,
automotivao e fora de vontade. Como consequncia, o jovem aluno tem grandes
chances de se tornar um adulto saudvel e equilibrado capaz de agir com segurana
no mundo. Quem foi o pai da idia: o educador austraco Rudolf Steiner (1861-1925)
O que diz: a vivncia deve preceder a teoria. Deste modo, o mtodo prev que o
currculo escolar deve ser individualizado e levar em conta apenas as necessidades
de aprendizado do aluno em cada fase da sua vida. Onde est o foco: no aluno e no
tutor. Qual o papel do professor: cada classe tem um tutor responsvel por todas as
matrias, que acompanha a mesma turma durante sete anos. "Ns precisamos ser
uma referncia de comportamento e disciplina para que o aluno possa se espelhar",
justifica Alfredo Rheingantz, professor e membro da coordenao da Escola Waldorf
Rudolf Steiner. Durante o perodo correspondente ao Ensino Mdio, as classes
ganham professores especialistas, mas continuam com um tutor. Como se aprende:
o ensino dividido em ciclos de sete anos (de 0 a 7, de 8 a 14 e de 15 a 21 anos) e
no h repetncia, justamente para que as etapas de aprendizagem possam estar
em sintonia com o ritmo biolgico prprio de cada idade. Como no h provas, as
avaliaes so baseadas nas atividades dirias, que resultam em boletins
descritivos sobre o comportamento, a maturidade e o aproveitamento dos
estudantes.

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Como se introduz um novo conceito: outra caracterstica da pedagogia Waldorf o
ensino em pocas. Em vez de ter aulas de diversas disciplinas ao longo do dia ou da
semana, o aluno passa quatro semanas apenas vendo uma nica matria. Isso
permite que o aluno lembre mais facilmente o que viu e aprofunde melhor os
contedos. Quais so os reflexos na sala de aula: no primeiro ciclo, a nfase no
desenvolvimento da coordenao motora e no despertar da memria. Como essa
fase dedicada principalmente s atividades ldicas, ela no inclui o processo de
alfabetizao, que acontece apenas no segundo ciclo. Neste, que corresponde ao
ensino fundamental, o foco na educao dos sentimentos para que os alunos
adquiram maturidade emocional. Da a pedagogia Waldorf ser repleta de atividades
artsticas, como msica, teatro e artes plsticas, alm de trabalhos manuais, como
marcenaria, tric e jardinagem. Que tipo de indivduo espera-se formar: o mtodo
Waldorf visa desenvolver a personalidade do aluno, florescendo nele a clareza do
raciocnio, equilibro emocional e a iniciativa de ao. Ao final da escola, o estudante
est pronto para exercitar o pensamento e fazer uma anlise crtica do mundo. O
Comportalismo Quem foi o pai da idia: o psiclogo norteamericano Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990). O que diz: que possvel modelar o indivduo,
condicionando seus comportamentos. Para tanto, devem-se utilizar os estmulos e
reforos adequados. Segundo Skinner, todo comportamento determinado pelo
ambiente, mesmo que a relao do indivduo com esse ambiente no seja passiva, e
sim de interao. Ou seja, um professor pode definir que resultado pretende
alcanar com seus alunos e oferecerlhes os estmulos e recompensas adequados
medida que os alunos avanam. Onde est o foco: nos contedos a serem
transmitidos e no professor. Qual o papel do professor: o professor, ou at o livro
didtico, em alguns casos, a autoridade mxima, detentora do conhecimento. O
aluno o aprendiz que deve absorver esse conhecimento quanto mais, melhor.
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Como se aprende: por memorizao e repetio. Sabe aquelas aulas de ingls em
que a professora dizia: "Children, repeat after me..."? Como se introduz um novo
conceito: o professor faz um planejamento e apresenta os conceitos. Algo do
gnero: "Crianas, hoje vamos estudar as equaes de segundo grau". Quais so os
reflexos na sala de aula: as aulas, em geral, so expositivas, com o professor
falando e a turma, de preferncia, quieta. Erros so corrigidos imediatamente e
recorre-se repetio. Que tipo de indivduo espera-se formar: pessoas com vasto
saber enciclopdico. Indivduos focados no trabalho, que correspondem s
demandas e se ajustam bem aos ambientes. Linha Tradicional A linha tradicional de
ensino teve a sua origem no sculo XVIII, a partir do Iluminismo. O objetivo principal
era universalizar o acesso do indivduo ao conhecimento. Possui um modelo firmado
e certa resistncia em aceitar inovaes, e por isso foi considerada ultrapassada nas
dcadas de 60 e 70. As escolas que adotam a linha tradicional acreditam que a
formao de um aluno crtico e criativo depende justamente da bagagem de
informao adquirida e do domnio dos conhecimentos consolidados. No h lugar
para o aluno atuar, agir ou reagir de forma individual. No existem atividades
prticas que permitem aos alunos inquirir, criar e construir. Geralmente, as aulas so
expositivas, com muita teoria e exerccios sistematizados para a memorizao. O
professor o guia do processo educativo e exerce uma espcie de poder. Tem
como funo transmitir conhecimento e informaes, mantendo certa distncia dos
alunos, que so elementos passivos, em sala de aula. As avaliaes so
peridicas, por meio de provas, e medem a quantidade de informao que o aluno
conseguiu absorver.
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So escolas que preparam seus alunos para o vestibular desde o incio do currculo
escolar e enfatizam que no h como formar um aluno questionador sem uma base
slida, rgida e normativa de informao.

Os Mtodos de Alfabetizao
Agora estudaremos um pouco sobre os mtodos de Alfabetizao, suas vantagens e
desvantagens: O melhor mtodo para a alfabetizao uma discusso antiga entre
os especialistas no assunto e tambm entre os pais quando vo escolher um escola
para seus filhos comearam a ler as primeiras palavras e frases. No caso brasileiro,
com os elevados ndices de analfabetismo e os graves problemas estruturais na
rede pblica de ensino, especialistas debatem qual seria o melhor mtodo para
revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educao brasileira. Ao longo das dcadas,
houve uma mudana da forma de pensar a educao, que passou de ser vista da
perspectiva de como o aluno aprende e no como o professor ensina. So muitas as
formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde
o mtodo fnico, adotado na maioria dos pases do mundo, que faz associao entre
as letras e sons, passando pelo mtodo da linguagem total, que no utiliza cartilhas,
e o alfabtico, que trabalha com o soletramento, todos contribuem, de uma forma ou
de outra, para o processo de alfabetizao.

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Mtodo Sinttico O mtodo sinttico estabelece uma correspondncia entre o som e
a grafia, entre o oral e o escrito, atravs do aprendizado por letra por letra, ou slaba
por slaba e palavra por palavra. Os mtodos sintticos podem ser divididos em trs
tipos: o alfabtico, o fnico e o silbico. No alfabtico, o estudante aprende
inicialmente as letras, depois forma as slabas juntando as consoantes com as
vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto. No fnico, tambm
conhecido como fontico, o aluno parte do som das letras, unindo o som da
consoante com o som da vogal, pronunciando a slaba formada. J no silbico, ou
silabao, o estudante aprende primeiro as slabas para formar as palavras. Por este
mtodo, a aprendizagem feita primeiro atravs de uma leitura mecnica do texto,
atravs da decifrao das palavras, vindo posteriormente a sua leitura com
compreenso. Neste mtodo, as cartilhas so utilizadas para orientar os alunos e
professores no aprendizado, apresentando um fonema e seu grafema
correspondente por vez, evitando confuses auditivas e visuais. Como este
aprendizado feito de forma mecnica, atravs da repetio, o mtodo sinttico
tido pelos crticos como mais cansativo e enfadonho para as crianas, pois
baseado apenas na repetio e fora da realidade da criana, que no cria nada,
apenas age sem autonomia. Mtodo Analtico O mtodo analtico, tambm
conhecido como mtodo olhar-e-dizer, defende que a leitura um ato global e
audiovisual. Partindo deste princpio, os seguidores do mtodo comeam a trabalhar
a partir de unidades completas de linguagem para depois dividi-las em partes
menores. Por exemplo, a criana parte da frase para extrair as palavras e, depois,
dividi-las em unidades mais simples, as slabas. Este mtodo pode ser divido em
palavrao, setenciao ou global. Na palavrao, como o prprio nome diz, parte-
se da palavra. Primeiro, existe o contato com os vocbulos em uma sequncia que
engloba todos os sons da lngua e, depois da aquisio de um certo nmero de
palavras, inicia-se a formao das frases.
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Na setenciao, a unidade inicial do aprendizado a frase, que depois dividida em
palavras, de onde so extrados os elementos mais simples: as slabas. J no
global, tambm conhecido como conto e estria, o mtodo composto por vrias
unidades de leitura que tm comeo, meio e fim, sendo ligadas por frases com
sentido para formar um enredo de interesse da criana. Os crticos deste mtodo
dizem que a criana no aprende a ler, apenas decora. Mtodo Alfabtico Um dos
mais antigos sistemas de alfabetizao, o mtodo alfabtico, tambm conhecido
como soletrao, tem como princpio de que a leitura parte da decorao oral das
letras do alfabeto, depois, todas as suas combinaes silbicas e, em seguida, as
palavras. A partir da, a criana comea a ler sentenas curtas e vai evoluindo at
conhecer histrias. Por este processo, a criana vai soletrando as slabas at
decodificar a palavra. Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa,
casa. O mtodo Alfabtico permite a utilizao de cartilhas. As principais crticas a
este mtodo esto relacionadas repetio dos exerccios, o que o tornaria tedioso
para as crianas, alm de no respeitar os conhecimentos adquiridos pelos alunos
antes de eles ingressarem na escola. O mtodo alfabtico, apesar de no ser o
indicado pelos Parmetros Curriculares Nacionais, ainda muito utilizado em
diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do pas, j que mais simples de
ser aplicado por professores leigos, atravs da repetio das Cartas de ABC, e na
alfabetizao domstica. Mtodo Fnico O mtodo fnico consiste no aprendizado
atravs da associao entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras. Esse
mtodo de ensino permite primeiro descobrir o princpio alfabtico e,
progressivamente, dominar o conhecimento ortogrfico prprio de sua lngua,
atravs de textos produzidos especificamente para este fim. O mtodo baseado no
ensino do cdigo alfabtico de forma dinmica, ou seja, as relaes entre sons e
letras devem ser feitas atravs do planejamento de atividades ldicas para levar as
crianas a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no fluxo da
fala e do pensamento.
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O mtodo fnico nasceu como uma crtica ao mtodo da soletrao ou alfabtico.
Primeiro so ensinadas as formas e os sons das vogais. Depois so ensinadas as
consoantes, sendo, aos poucos, estabelecidas relaes mais complexas. Cada letra
aprendida como um fonema que, juntamente com outro, forma slabas e palavras.
So ensinadas primeiro as slabas mais simples e depois as mais complexas.
Visando aproximar os alunos de algum significado que foram criadas variaes do
mtodo fnico. O que difere uma modalidade da outra a maneira de apresentar os
sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada imagem
e som, de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopia ou de uma
histria para dar sentido apresentao dos fonemas. Um exemplo deste mtodo
o professor que escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que
comecem com esta letra. Em seguida, escreve vrias palavras no quadro e pede
para os alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do conhecimento
j adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras com esta letra. Os
especialistas dizem que este mtodo alfabetiza crianas, em mdia, no perodo de
quatro a seis meses. Este o mtodo mais recomendado nas diretrizes curriculares
dos pases desenvolvidos que utilizam a linguagem alfabtica. A maior crtica a este
mtodo que no serve para trabalhar com as muitas excees da lngua
portuguesa. Por exemplo, como explicar que cassa e caa tm a mesma pronncia
e se escrevem de maneira diferente? Mtodo Construtivista Os Parmetros
Curriculares Nacionais, tambm conhecido como PCNs, so uma espcie de
manual para as escolas sobre como deveria ser a orientao para o ensino, de
acordo com o Ministrio da Educao. Criado em 1998, este documento tem como
funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional,
socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao
de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram
mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual. Os PCNs
propem um currculo baseado no domnio das competncias bsicas e que esteja
em consonncia com os diversos contextos de vida dos alunos. "Mais do que
reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos, estar formado
para a vida, num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to
difceis contradies, significa saber se informar, se comunicar, argumentar,
compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar
socialmente, de forma prtica e solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas
e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado", diz o
documento.
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Os PCNs foram estabelecidos a partir de uma srie de encontros, reunies e de
discusso realizados por especialistas e educadores de todo o pas, de acordo com
as diretrizes gerais estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases. Segundo o MEC,
estes documentos foram feitos para ajudar o professor na execuo de seu trabalho,
servindo de estmulo e apoio reflexo sobre a sua prtica diria, ao planejamento
das aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currculo da escola, formando jovens
brasileiros para enfrentar a vida adulta com mais segurana. Os Parmetros
Curriculares Nacionais defendem a linha construtivista como mtodo de
alfabetizao. Surgida na dcada de 80, a partir de estudiosas da rea como Ana
Teberowsky e Emlia Ferreiro, esta linha defende que a escola deve valorizar o
conhecimento que a criana tem antes de ingressar no estabelecimento. A sua
nfase na leitura e na lngua escrita. Os construtivistas so contra a elaborao de
um material nico para ser aplicado a todas as crianas, como as cartilhas, e
rejeitam a prioridade do processo fnico. Por este mtodo, as escolas, durante o
processo de alfabetizao, devem utilizar textos que estejam prximos do universo
da criana. Os defensores do mtodo fnico culpam o construtivismo, base dos
Parmetros Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetizao no Brasil.
Segundo os crticos, a concepo construtivista, em muitos casos, ignora que os
estudantes de classe baixa, vindos de famlias menos letradas, trazem de casa uma
bagagem cultural muito pequena, dificultando a sua adaptao a este mtodo.

A Troca de Letras na Alfabetizao
Ler e escrever, depois que a gente aprende, vira um processo quase automtico.
Mal paramos para observar quantas curvas e retas formam as letras de uma palavra.
Na infncia, porm, esse conhecimento ainda est em construo. L, aprendemos
a direo da escrita e a grafia de cada letra. Nessa fase, comum algumas crianas
confundirem o sentido da escrita, comeando a partir da direita, ou trocar letras
como P e D, em geral, isso se corrige sem maiores problemas. No diga que est
errado

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Para resolver a questo, o ideal conversar com a criana sobre as trocas. O
recomendvel nunca dizer que a criana est errada. Prefira chamar a ateno de
outra maneira. Sugira que ela compare o que escreveu com o que foi escrito pelo
professor ou por um colega. Pedir que ela leia o que escreveu nem sempre funciona,
porque, naquele momento, ela enxerga a letra espelhada como se fosse a correta.
Essa comparao visual mais eficiente. Nmero 3 ou letra E? Essa confuso
normal e passageira e desaparece medida que a criana escreve mais. muito
normal encontrar alunos que espelham letras e nmeros. Geralmente, fazem
confuso com nmeros (espelhando 9, 6 e at o 2) e se atrapalham com letras e
nmeros, como E e 3. E... se no passar? Se, depois de alfabetizada, a criana
seguir escrevendo letras espelhadas, a sim os pais devem ficar mais atentos e
consultar uma psicopedagoga, para checar se h algum problema de aprendizagem.

A Literatura Infantil
A designao infantil faz com que esta modalidade literria seja considerada "menor"
por alguns, infelizmente. Principalmente os educadores vivenciam de perto a
evoluo do maravilhoso ser que a criana. O contato com textos recheados de
encantamento faz-nos perceber quo importante e cheia de responsabilidade toda
forma de literatura. A palavra literatura intransitiva e, independente do adjetivo que
receba, arte e deleite. Sendo assim, o termo infantil associado literatura no
significa que ela tenha sido feita necessariamente para crianas. Na verdade, a
literatura infantil acaba sendo aquela que corresponde de alguma forma, aos
anseios do leitor e que se identifique com ele.
A autntica literatura infantil no deve ser feita essencialmente com inteno
pedaggica, didtica ou para incentivar hbito de leitura. Este tipo de texto deve ser
produzido pela criana que h em cada um de ns. Assim o poder de cativar esse
pblico to exigente e importante aparece. O grande segredo trabalhar o
imaginrio e a fantasia. E como foi que tudo comeou?

Origens da Literatura Infantil
O impulso de contar histrias deve ter nascido no homem, no momento em que ele
sentiu necessidade de comunicar aos outros alguma experincia sua, que poderia
ter significao para todos. No h povo que no se orgulhe de suas histrias,
tradies e lendas, pois so a expresso de sua cultura e devem ser preservadas.
Concentra-se aqui a ntima relao entre a literatura e a oralidade. A clula mter da
Literatura Infantil, hoje conhecida como "clssica", encontra-se na Novelstica
Popular Medieval que tem suas origens na ndia. Descobriu-se que, desde essa
poca, a palavra imps-se ao homem como algo mgico, como um poder misterioso,
que tanto poderia proteger, como ameaar, construir ou destruir. So tambm de
carter mgico ou fantasioso as narrativas conhecidas hoje como literatura
primordial. Nela foi descoberto o fundo fabuloso das narrativas orientais, que se
forjaram durante sculos a.C., e se difundiram por todo o mundo, atravs da tradio
oral. A Literatura Infantil constitui-se como gnero durante o sculo XVII, poca em
que as mudanas na estrutura da sociedade desencadearam repercusses no
mbito artstico. O aparecimento da Literatura Infantil tem caractersticas prprias,
pois decorre da ascenso da famlia burguesa, do novo "status" concedido infncia
na sociedade e da reorganizao da escola. Sua emergncia deveu-se, antes de
tudo, sua associao com a Pedagogia, j que as histrias eram elaboradas para
se converterem em instrumento dela. a partir do sculo XVIII que a criana passa
a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e caractersticas
prprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma
educao especial, que a preparasse para a vida adulta. As Mil e Uma Noites
Coleo de contos rabes (Alf Lailah Oua Lailah) compilados provavelmente entre
os sculos XIII e XVI. So estruturados como histrias em cadeia, em que cada
conto termina com uma deixa que o liga ao seguinte. Essa estruturao fora o
ouvinte curioso a retornar para continuar a histria, interrompida com suspense no
ar.
Foi o orientalista francs Antoine Galland o responsvel por tornar o livro de As mil e
uma Noites conhecido no ocidente (1704). No existe texto fixo para a obra,
variando seu contedo de manuscrito a manuscrito. Os rabes foram reunindo e
adaptando esses contos maravilhosos de vrias tradies. Assim, os contos mais
antigos so provavelmente do Egito do sc. XII. A eles foram sendo agregados
contos hindus, persas, siracos e judaicos. O uso do nmero 1001 sugere que
podem aparecer mais histrias, ligadas por um fio condutor infinito. Usar 1000 talvez
desse a idia de fechamento, inteiro, que no caracteriza a proposta da obra. Os
mais famosos contos so:
O Mercador e o Gnio Aladim ou a Lmpada Maravilhosa Ali-Bab e os Quarenta
Ladres Exterminados por uma Escrava As Sete Viagens de Simb, o Marinheiro
O rei persa Shariar, vitimado pela infidelidade de sua mulher, mandou mat-la e
resolveu passar cada noite com uma esposa diferente, que mandava degolar na
manh seguinte. Recebendo como mulher a Sherazade, esta iniciou um conto que
despertou o interesse do rei em ouvir-lhe a continuao na noite seguinte.
Sherazade, por artificiosa ligao dos seus contos, conseguiu encantar o monarca
por mil e uma noites e foi poupada da morte. A histria conta que, durante trs anos,
moas eram sacrificadas pelo rei, at que j no havia mais virgens no reino, e o
vizir no sabia mais o que fazer para atender o desejo do rei. Foi quando uma de
suas filhas, Sherazade, pediu-lhe que a levasse como noiva do rei, pois sabia um
estratagema para escapar ao triste fim que a esperava. A princesa, aps ser
possuda pelo rei, comea a contar a extraordinria "Histria do Mercador e do Efrit",
mas, antes que a manh rompesse, ela parava seu relato, deixando um clima de
suspense, s dando continuidade narrativa na manh seguinte. Assim, Sherazade
conseguiu sobreviver, graas sua palavra sbia e curiosidade do rei. Ao fim
desse tempo, ela j havia tido trs filhos e, na milsima primeira noite, pede ao rei
que a poupe, por amor s crianas. O rei finalmente responde que lhe perdoaria,
sobretudo pela dignidade de Sherazade. Fica ento a metfora traduzida por
Sherazade: a liberdade se conquista com o exerccio da criatividade.

O Ensino de Matemtica na Educao Infantil
O aumento do nmero de informaes e a velocidade com que elas chegam a ns,
exigem uma habilidade no processamento e na obteno de resultados eficientes.
Devido a essa exigncia, que fez e ainda est fazendo com que nos preocupemos
antecipadamente com a educao e o ingresso mais cedo no ensino sistemtico, a
educao infantil assume um papel importantssimo na educao das crianas.
Paulo Freire que trouxe tona a problemtica da importncia de ler o mundo vem
endossar o papel da Matemtica na compreenso e na interveno desta leitura.
Nada melhor que iniciar a leitura do mundo desde cedo, j nos primeiros dias de
vida; sistematicamente nos primeiros anos da educao infantil para uma caminhada
mais segura e benfica no desenvolvimento das crianas. Onde podemos encontrar
o uso da matemtica? Desde uma simples compra de guloseima ao grandioso
projeto espacial internacional; nas diversas reas do conhecimento, no idioma falado
por um povo, na religio, na tica, na gastronomia so encontrados conceitos
matemticos. Vivemos no mundo rodeado de nmeros, a inveno deles nos trouxe
benefcios e malefcios, como j afirmou Plato no sculo V a. C que "os nmeros
governam o mundo". A capacidade de ir alm uma proeza da humanidade que se
apega com os conceitos matemticos para progredir cada vez mais e assim construir
mais um pilar na histria da humanidade, assim podemos reforar a fala de Roger
Bacon: "O abandono da Matemtica traz dano a todo o conhecimento, pois aquele
que a ignora no pode conhecer as outras cincias ou as coisas do mundo." No
quero dizer que a Matemtica uma cincia superior a todas as outras. Tampouco,
estou menosprezando as contribuies das outras reas do conhecimento para o
progresso da humanidade. Enfatiza-se aqui, a colaborao que a Matemtica presta
s demais Cincias, seja no ramo da lgica, da estatstica, da aritmtica, da
geometria, da lgebra, seja onde for, ela fornece meios para o passo seguinte que
ser tomado.
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Em matemtica a criana deve partir do fazer para o textualizar. Sobretudo na
educao infantil o fazer instrumento necessrio no progresso da criana, pois
quando ela constri, se sente realizada, enriquecida, sai de um estado desafiador
para um engrandecedor. Ela passa a olhar sua criao com cuidado e ateno,
estando pronta para falar sobre ela e dizer como chegou ao fim. Ela se supera.
Fortalece sua autonomia. Pensamento esse embasado nos estudos de Confcio,
pois afirma: "Se ouo, esqueo; se olho, recordo; se fao, compreendo". No
momento em que a criana possui um brinquedo e com ele interage, as relaes
sociais e o uso dos nmeros esto presentes. Quando falta um brinquedo, a criana
procura, vai atrs porque sabe que sua coleo est incompleta, algo estar faltando,
houve perda. E a mesma estando no estgio do egocentrismo, no suporta o
sentimento da perda. um ponto que na educao infantil deve ser trabalhado
incessantemente - a perda est para todos ns, assim como o espao est para a
Fsica. As pessoas sempre tero de perder algo, e trabalhar com os pequenos esse
sentimento pode amenizar problemas futuros fortalecendo sua auto-estima e sua
capacidade de resistncia. Quando o educador desenvolver atividades com os
pequenos, nas quais haja subtrao, o mesmo deve ter em mente que o deixar para
o outro est nas entrelinhas da atividade realizada. Estimular a verbalizao do
aluno, deixar que ele exponha sua opinio sobre esse sentimento importante para
prosseguir na prxis pedaggica. Dante nos lembra que a Matemtica , em
especial, um modo de pensar. Por isso, faz-se necessrio trabalhar o quanto antes
esse pensar com as crianas, para um fortalecimento mais eficaz nos alicerces da
aprendizagem dessa disciplina. na primeira etapa da educao bsica o momento
para alicerar a construo dos conceitos matemticos. So atravs de conceitos
simples que as crianas iro buscar o complexo. Seja na elaborao da idia de
nmero; da classificao; nas noes de grandeza, tempo, direo e sentido,
posio, capacidade e massa; no trabalho com a simbolizao, sequncias e
correspondncias; explorando a idia das operaes matemticas, a manipulao
geomtrica e a construo e interpretao estatstica de fatos e situaes. Iniciando
a compreenso, partindo sempre de uma situao problema, para maiores
progressos futuros no desenvolvimento pleno do ser humano. O desafio da
descoberta leva a criana a refletir, a manipular, a agir, para solucionar uma
situao-problema. O jogo lhe d prazer, ela aprende brincando e satisfeita, ao
contrrio do aborrecimento causado por atividades rotineiras. Como no jogo a
criana livre pra criar, arriscar-se e errar sem censuras, sua autoconfiana se
desenvolve mais facilmente.
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Quando os pequenos esto brincando ou jogando o erro encarado de forma
desculpabilizada. Se errarem durante uma rodada ou numa partida eles podem
recuperar na outra. Para eles no importante saber de imediato os procedimentos:
o como jogar ou brincar, o essencial estar interagindo com os demais. E durante
a interao que eles iro aprender as regras, as maneiras de como jogar ou brincar;
um ajuda o outro, ora com exemplos ora com a fala. Essa ajuda pode lhe ser muito
til na aprendizagem, pois ele poder realizar tarefas que sozinha no seria capaz
de conseguir. Segundo os estudos de Vygotsky, o que a criana hoje realiza com
ajuda (nvel de desenvolvimento real), amanh ser capaz de realizar de modo
independente (nvel de desenvolvimento potencial). Entre esses nveis est a zona
de desenvolvimento proximal, caracterizada pelas informaes que a criana
recebe, porm, ainda no esto amadurecidas ou totalmente assimiladas. O
processo da aprendizagem se dar atravs da interao com o meio e com os outros.
A criana, portanto, ir desenvolver a maturao, o que sozinha ela no conseguiria.
Propostas Pedaggicas de Livros Didticos para o Ensino da Matemtica So vrias
as propostas de editoras para o ensino na educao infantil. Elas oferecem uma
variedade de elementos que podem ajudar o profissional no seu trabalho e, tambm,
encantar as crianas com as cores que o material traz. Entretanto ao avaliar estes
livros o professor deve observar a formao do autor, suas experincias na rea
educacional, o tipo de corrente filosfica em que ele se baseia para fundamentar a
formulao do material didtico. raro encontrar no ramo editorial autores de livros
didticos para a educao infantil em matemtica, com formao especfica na rea.
A grande maioria dos autores graduada em Pedagogia ou em Letras. Entretanto,
podemos encontrar matemticos que formulam livros de Matemtica para essa fase
da educao bsica. No desqualificando o trabalho de outros profissionais sobre o
tema, porm quando h uma formulao por parte dos mesmos so muitas as
lacunas matemticas existentes. O estudioso da Matemtica pode escolher com
propriedade o significado mais adequado a ser trabalhado e sobre tudo, conhece
intimamente as implicaes matemticas sobre o desenvolvimento da criana.
Contudo, a maioria dos licenciados em Matemtica, no se interessa no estudo da
criana, no gostam do trabalho mido e nem to pouco de estar observando como
as crianas formulam seus conceitos sobre temas matemticos. Claro que h
excees.

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Para tentar resolver ou amenizar esse problema, h editoras que renem
especialistas das diversas reas e que possuem competncias didticas sobre a
educao como um todo para elaborarem colees de livros na educao infantil.
So pedagogos, licenciados e/ou bacharis em Matemtica, Cincias, Histria,
Geografia, Letras e Comunicao Social. Eles possuem especializaes, sejam na
rea em que realizaram seus estudos acadmicos ou na prpria educao infantil, e
experincia na educao bsica. Pode-se pensar em Matemtica de maneira clara e
espontnea, pois ela se manifesta de forma simples e sutil, contudo realiza
modificaes grandiosas no pensar de cada um que consegue estar intimo dos
conceitos matemticos. As crianas manifestam o estreitamento com noes
matemticas desde a maneira como cortam um papel at na habilidade de tomar
decises. No momento em que elas utilizam o pensamento automaticamente suas
habilidades matemticas se manifestam, no importa se poucas ou muitas, o
fundamental que as relaes existentes entre elas (as crianas) e a Matemtica
propiciam avanos que se observados podem facilitar o entendimento sobre outras
reas do conhecimento. Quando as crianas comeam a dizer que tm dois
bonecos, cinco petecas, duas pulseiras ou uma boneca a idia de nmero est se
construindo na sua psique. Quando comea a relacionar o conjunto de brinquedos
que ela possui com o conjunto que seu amigo possui, sua mente amplia as relaes
interpessoais e se abre para questionar. A educao infantil possibilita nos
pequenos uma sistematizao dos conhecimentos de maneira agradvel e rica. Ela
vem dar suporte para o ensino fundamental, para que os alunos possam se nutrir de
ingredientes que venham somar com os que eles j trazem do contexto familiar e
assim fortalec-las para a descoberta de novos conhecimentos. Trabalhar com os
alunos da educao infantil, em especial os do III perodo e a Matemtica
envolver-se constantemente com desafios, os quais fazendo uso dela se pode
alcanar xitos constantes. O pensar logicamente nos proporciona uma
sistematizao das nossas atitudes e nos encaminha para a busca das descobertas.
As crianas procuram sempre algo novo, querem sempre manipular algum objeto...
Aprendendo conceitos matemticos: como lateralidade (esquerda/ direita), lugar
(perto / longe, em cima/ embaixo), tamanho (grande / pequeno), quantidade, adio,
subtrao e tantos outros podendo progredir na realizao de suas atividades. Com
a linguagem mais ampla e o pensamento mais abrangente os alunos do III perodo
esto intimamente ligados com conceitos matemticos que so externados desde
uma simples brincadeira at um comentrio que venham a fazer sobre o mundo e os
outros. As crianas pensam matematicamente, agem utilizando a matemtica, mas
de modo intuitivo e estabelecem relaes mentais com a ajuda da matemtica
ampliando suas descobertas e solidificando o saber.
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O Ensino de Matemtica por meio de Jogos Infantis Uma proposta de trabalho de
matemtica para a escola infantil deve encorajar a explorao de uma grande
variedade de ideias matemticas relativas a nmeros, medidas, geometria e noes
rudimentares de estatstica, de forma que as crianas desenvolvam e conservem um
prazer e uma curiosidade acerca da matemtica. Uma proposta assim incorpora
contextos do mundo real, as experincias e a linguagem natural da criana no
desenvolvimento das noes matemticas, sem, no entanto, esquecer que a escola
deve fazer o aluno ir alm do que parece saber, deve tentar compreender como ele
pensa e fazer as interferncias no sentido de levar cada aluno a ampliar
progressivamente suas noes matemticas. Nas prximas pginas mostrarei
algumas experincias que j tive em projetos matemticos para a Educao Infantil.
Enfatizamos a importncia de se desenvolver atividades matemticas na escola
infantil, uma vez que estamos inseridos no universo dos nmeros desde que
nascemos e que as crianas so capazes de desenvolver noes matemticas
mesmo antes de entrar na escola. Consideramos o conhecimento que utilizam na
sua vida como, por exemplo, seriao, classificao, contagem numrica, etc.
Partindo deste referencial acreditamos que frequentar uma classe de Educao
Infantil significa, alm da convivncia entre pares, ter acesso a muitas oportunidades
para a construo de novos conhecimentos, graas s aes que a criana exerce
sobre o mundo real. O importante trabalhar a matemtica sem se preocupar com a
representao dos nmeros ou com o registro no papel. Permitindo criana criar,
explorar e inventar seu prprio modo de expresso e de relao com o mundo. Tudo
o que temos que fazer criar condies para que a matemtica seja descoberta,
oferecer estmulo e estar atentos s descobertas das crianas.

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Existem muitas formas de trabalhar com a matemtica na escola Infantil. Ela est
presente na arte, na msica, em histrias, na forma como organizo o meu
pensamento, nas brincadeiras e jogos infantis, na hora de dividir pores de lanche,
etc... a que so construdos conhecimentos matemticos como tamanhos,
distncia, comprimento, cores e formas. Uma criana aprende muito de matemtica,
sem que o adulto precise ensin-la. Descobrem coisas iguais e diferentes,
organizam, classificam e criam conjuntos, estabelecem relaes, observam os
tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um espao e assim, vivem e
descobrem a matemtica. Proporcionamos um ambiente "matematizador" com
brincadeiras, jogos e atividades ldicas, interativas e desafiadoras, capaz de
encorajar os alunos a propor solues, explorar possibilidades, levantar hipteses,
desenvolver noes matemticas e raciocnio. De fato enquanto brinca a criana
pode ser incentivada a realizar contagens, comparar quantidades, identificar
algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira, perceber intervalos
numricos, isto , iniciar a aprendizagem dos contedos relacionados ao
desenvolvimento do pensar aritmtico. Por outro lado, brincar uma oportunidade
para perceber distancias, desenvolver noes de velocidade, durao, tempo, fora,
altura e fazer estimativas envolvendo todas essas grandezas.

Algumas situaes vivenciadas na sala de aula: - Brincamos livremente com os
blocos lgicos, fazendo o reconhecimento de suas caractersticas. Seriando-os e
classificando-os quanto cor, forma, tamanho e espessura. Propomos criar novas
figuras agrupando as peas aleatoriamente. Atravs de algumas formas como, por
exemplo, um circulo grande, um quadrado grande e cinco retngulos pequenos
compor a forma da figura humana; - Exploramos a modelagem em diferentes
circunstancias. Utilizando argila e massa de modelar criando figuras e formas,
seriando e classificando. Confeccionamos massa de po, estudando as medidas e
as quantidades de ingredientes necessrios para faz-la. Compomos um
bonequinho com a forma humana decoramos com olhos, nariz e boca, colocamos
numa forma e assamos. Confeccionamos massa de negrinhos tambm observando
as quantidades dos ingredientes compondo as bolinhas estudando as formas,
tamanhos e quantidades;
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- Utilizamos caixas de tamanhos e formatos diferentes com aberturas nas formas
geomtricas para colocar e tirar objetos explorando as diversas possibilidades.
Fizemos um tnel utilizando uma caixa grande em formato retangular explorando
possibilidades de atravess-lo; - Atravs da literatura "O ratinho e as cores" foi
possvel descobrir a formao de algumas cores e seus respectivos nomes; -
Confeccionamos dados com a representao de quantidades e cores, os quais
foram instrumentos indispensveis para contagem e observao de cores em
brincadeiras com peas de jogos de encaixe;

- Propomos experincias com altura Medimos a altura de nossos colegas
identificando o maior e o menor, e comparamos entre si e com objetos presentes na
sala de aula, atravs do olhar ou da utilizao de instrumentos de medida,
convencionais ou no. Com tiras de papel pardo representamos a altura de cada
criana e compomos um grfico de barras em ordem crescente;

Atravs destas atividades ldicas, envolvendo jogos e brincadeiras, propiciamos
trocas de informaes, criamos situaes que favoreceram o desenvolvimento da
sociabilidade, da cooperao e do respeito mtuo entre os alunos, desenvolvendo
tambm as noes de perto/longe, dentro/fora, pequeno/grande, grosso/fino, por
baixo/por cima, na frente/atrs, cheio/vazio, maior/menor. Notamos o crescimento
dirio de cada criana ao desenvolverem noes de tempo, quantidade, tamanho,
classificao e comparao de formas, contagem identificao de algarismos,
percepo espacial, entre outras. Este tipo de abordagem, quando cuidadosamente
preparada, se apresenta como um recurso pedaggico eficaz para a construo do
conhecimento matemtico.
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No seu processo de desenvolvimento, a criana vai criando vrias relaes entre
objetos e situaes vivenciadas por ela e, sentindo a necessidade de solucionar um
problema, de fazer uma reflexo, estabelece relaes cada vez mais complexas que
lhe permitiro desenvolver noes matemticas mais e mais sofisticadas. Desde
cedo as crianas devem ser acostumadas a ouvir uma linguagem matemtica
empregada em diferentes contextos para que possam fazer a sua prpria construo
de significado na interao com os colegas e adultos do seu meio A professora de
educao infantil deve dar criana oportunidade para observar tudo que a rodeia,
contando, comparando, medindo, etc. Dessa iniciao depender muito seu
interesse pela Matemtica no decorrer de sua vida. Devemos ento, como
educadores incentivar a criana, no seu universo povoado de sentidos, dos seres
mgicos, de risos, de travessuras, de imagens, curiosidades e nmeros que iro
auxiliar a criana na explorao e compreenso do mundo da matemtica. O papel
do professor de grande importncia nesse processo, uma vez que, alm de deixar
a criana livre para manipular e experimentar os materiais, como tambm observar
as reaes decorrentes, deve, em seguida, propor criana problemas reais a
serem resolvidos, criando, assim, uma situao de aprendizagem significativa. Muito
Alm dos Nmeros Ensinar noes bsicas de matemtica e geometria fica muito
mais fcil quando se sabe aproveitar a curiosidade natural de crianas em idade pr-
escolar. Um dos contedos previstos no Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil o trabalho com forma e espao, ou seja, mostrar que os objetos
tm formatos prprios (crculos, quadrados etc.) e que possvel mostrar lugares
(como a sala, a escola e as ruas do bairro) na forma de desenho. Caminhos
percorridos de um ponto a outro, como um circuito de obstculos, e a representao
oral e grfica desses percursos, com mapas artesanais, so bons exemplos de
como fazer isso. Um trabalho intencional com a matemtica contribui para elaborar e
sistematizar esses novos conhecimentos. Nas Orientaes Didticas do Referencial
Curricular, no que diz respeito ao desenvolvimento do contedo de espao e forma,
est previsto que as experincias ocorram, prioritariamente, na sua relao com o
mundo nossa volta - e no partindo da geometria propriamente dita. O texto ainda
diz que o trabalho na Educao Infantil deve apresentar desafios para a turma.
Aes como construir e deslocar-se so to importantes quanto o registro dessas
mesmas aes. O objetivo levar a garotada a adquirir um controle maior sobre
seus atos, de forma a permitir que problemas de natureza espacial possam ser
resolvidos, potencializando o desenvolvimento do pensamento geomtrico, mesmo
que ainda no seja a hora de utilizar essa nomenclatura
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Brincadeiras com Contedo A professora Regina Lcia de Miranda Conceio, de
Osasco, na Grande So Paulo, desenvolveu com sua classe de 5 anos algumas
atividades de percurso durante dois meses. "Para coordenar as informaes que
percebem do espao, as crianas precisam ter oportunidade de observar essas
informaes, descrever e represent-las". Ela conta que, h alguns anos, fazia essa
tarefa sem a preocupao com contedos, s como uma brincadeira mesmo. Com o
passar do tempo, percebeu que, alm da coordenao motora e do esquema
corporal necessrios para equilibrar-se, rolar, andar agachado, arrastar e pular,
possvel levar os pequenos a evoluir para a percepo de deslocamentos de um
local para outro, construindo a noo de ponto de referncia. O ponto de partida
pode ser uma roda de conversa, para explicar o que um percurso. Em seguida, o
ideal levar a meninada ao local onde a atividade ser realizada (seja o ptio da
escola, seja um parque). Nesse momento, cada criana deve ter a chance de
apresentar como ela acredita ser possvel fazer a trilha, usando os materiais
disponveis: cadeiras, pneus, colches, mesas, latas, cabos de vassoura e outros
objetos do cotidiano. O grande barato que todos participam da brincadeira e
avanam coletivamente na construo do conhecimento. Em seguida, cabe a voc
mostrar como representar graficamente o trajeto desenvolvido pelo grupo. Todos
vo adorar esse exerccio de transposio do real para o desenho no papel. Mais
complexo o trabalho com deslocamentos - da escola para casa ou at outro local
prximo. No princpio, dificilmente a turma conseguir planejar esses trajetos (nem
os mais simples). necessrio, ento, deixar que todos se manifestem oralmente
para contar como acreditam que se faz essa 'viagem' mais longa. Aos poucos, d
para apresentar trs situaes distintas para a classe: o microespao (dentro da
prpria escola), o mesoespao (o que est em torno do prdio) e o macroespao
(distncias maiores, como a que precisa ser feita at a casa das crianas, o que
exige a compreenso do conceito de ponto de referncia para poder criar um mapa
que ajude qualquer outra pessoa a chegar corretamente ao destino). O ensino
tradicional de noes de geometria na Educao Infantil restringe-se apresentao
do nome das formas (tringulo, retngulo etc.) e suas propriedades, em vez de
ajudar a turma a organizar sua relao com o espao. Da a importncia de explorar
os deslocamentos reais que as crianas fazem e ensinar jeitos de represent-los.
justamente aos 4 ou 5 anos que se constroem os conceitos espaciais. Isso se d de
forma progressiva: aprender a desviar de obstculos, abaixar-se quando
necessrio passar por baixo de alguma coisa, descobrir caminhos diferentes para
chegar ao mesmo lugar e, finalmente, comear a compreender os trajetos que cada
um percorre diariamente.
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O matemtico francs Henri Poincar j dizia que "para um sujeito imvel no h
espao nem geometria", o que ajuda a ressaltar a importncia do movimento nessa
fase do desenvolvimento infantil.

Concluso do Mdulo 1
Parabns por ter chegado at aqui! Espero que tenha compreendido sobre o bsico
da Educao Infantil, o Papel dos Pais na Educao, as diferentes Linhas
Pedaggicas. No prximo mdulo estudaremos sobre Motrocidade, Avaliaes na
Educao Infantil, Importncia da Msica, entre outros conceitos interessantes.
Neste ponto encerra-se o mdulo 1 do curso. Para passar ao mdulo 2, faa a
avaliao deste mdulo. Lembrando que cada curso composto por 2 mdulos. Ao
final dos 2 mdulos voc receber seu certificado de concluso do curso.

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