Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel

1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que el
Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos
poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras
aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que
promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas
En este sentido, se presenta un resumen de la !eor"a del #prendizaje Significativo de #usubel discutiendo
sus caracter"sticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el #prendizaje
Significativo y $ec%nico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin
en la estructura cognitiva
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque
domin una perspectiva conductista de la labor educativa& sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va m%s all% de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de
la e'periencia
(a e'periencia humana no solo implica pensamiento, sino tambi)n afectividad y *nicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su e'periencia
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso
educativo+ los profesores y su manera de ense,ar& la estructura de los conocimientos que conforman el
curr"culo y el modo en que )ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo
(o anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicolog"a educativa trata de
e'plicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos
psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los m)todos de
ense,anza m%s eficaces, puesto que intentar descubrir m)todos por -Ensayo y error- es un procedimiento
ciego y, por tanto innecesariamente dif"cil y antieconmico .#/S/0E(+ 12345
En este sentido una -teor"a del aprendizaje- ofrece una e'plicacin sistem%tica, coherente y unitaria del
6cmo se aprende7, 6Cu%les son los l"mites del aprendizaje7, 6Porqu) se olvida lo aprendido7, y
complementando a las teor"as del aprendizaje encontramos a los -principios del aprendizaje-, ya que se
ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar% la
labor educativa& en este sentido, si el docente desempe,a su labor fundament%ndola en principios de
aprendizaje bien establecidos, podr% racionalmente elegir nuevas t)cnicas de ense,anza y mejorar la
efectividad de su labor
(a teor"a del aprendizaje significativo de #usubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, as" como para el dise,o de t)cnicas educacionales coherentes con tales
principios, constituy)ndose en un marco terico que favorecer% dicho proceso
!eor"a Del #prendizaje Significativo
#usubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con
la nueva informacin, debe entenderse por -estructura cognitiva-, al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as" como su organizacin
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno& no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as" como de su grado de estabilidad (os principios de aprendizaje propuestos por
#usubel, ofrecen el marco para el dise,o de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir% una mejor orientacin de la labor
educativa, )sta ya no se ver% como una labor que deba desarrollarse con -mentes en blanco- o que el
aprendizaje de los alumnos comience de -cero-, pues no es as", sino que, los educandos tienen una serie de
e'periencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio
#usubel resume este hecho en el ep"grafe de su obra de la siguiente manera+ -Si tuviese que reducir toda la
psicolog"a educativa a un solo principio, enunciar"a este+ El factor m%s importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe #ver"g8ese esto y ens),ese consecuentemente-
#prendizaje Significativo 9 #prendizaje $ecanico
/n aprendizaje es significativo cuando los contenidos+ Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial
.no al pie de la letra5 con lo que el alumno ya sabe Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con alg*n aspecto e'istente espec"ficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un s"mbolo ya significativo, un concepto o una proposicin
.#/S/0E(& 1234 +135
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender Este proceso tiene lugar si el educando
tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son+ ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin -se conecta- con un concepto
relevante.-subsunsor-5 pre e'istente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes est)n adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de -anclaje- a las primeras
# manera de ejemplo en f"sica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de
energ"a ya e'isten en la estructura cognitiva del alumno, estos servir%n de subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodin%mica, tales como m%quinas t)rmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores
de fusin o simplemente la teor"a b%sica de los refrigeradores& el proceso de interaccin de la nueva
informacin con la ya e'istente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores .trabajo,
conservacin de energ"a, etc5, esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables !odo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son e'puestos a interaccin
con nuevas informaciones
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energ"a y trabajo mec%nico servir% de -anclaje- para nuevas
informaciones referidas a m%quinas t)rmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean
aprendidos significativamente, crecer%n y se modificar"an los subsunsores iniciales& es decir los conceptos de
conservacin de la energ"a y trabajo mec%nico, evolucionar"an para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodin%mica y entrop"a
(a caracter"stica m%s importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los
conocimientos m%s relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones.no es una simple
asociacin5, de tal modo que )stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre e'istentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
El aprendizaje mec%nico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no e'isten
subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar
con conocimientos pre: e'istentes, un ejemplo de ello ser"a el simple aprendizaje de frmulas en f"sica, esta
nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de
puras asociaciones arbitrarias, ;cuando<, -el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo- .independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga5= .ausubel& 1234+ 4>5
?bviamente, el aprendizaje mec%nico no se da en un -vac"o cognitivo- puesto que debe e'istir alg*n tipo de
asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo El aprendizaje
mec%nico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no e'isten conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la
transferencia de lo aprendido
@inalmente #usubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mec%nico como una
dicotom"a, sino como un -continuum-, es m%s, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje .#usubel& 12345& por ejemplo la simple memorizacin
de frmulas se ubicar"a en uno de los e'tremos de ese continuo. aprendizaje mec%nico5 y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podr"a ubicarse en el otro e'tremo .#p Significativo5 cabe resaltar que e'isten
tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados,
por ejemplo #prendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos .@ig 15
#prendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de - tirar la cuerda
- 6 Ao hay algo que tira del e'tremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo7
6#caso no ser"a igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un %rbol que si mi amigo tirara de ella7, Para
ganar el juego 6 no es mejor empujar con m%s fuerza sobre el suelo que tirar con m%s fuerza de la cuerda7 9
6 #caso no se requiere energ"a para ejercer est% fuerza e impartir movimiento7 Est%s ideas conforman el
fundamento en f"sica de la mec%nica, pero 6Cmo deber"an ser aprendidos7, 6 Se deber"a comunicar estos
fundamentos en su forma final o deber"a esperarse que los alumnos los descubran7, #ntes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma
final, slo se le e'ige que internalice o incorpore el material .leyes, un poema, un teorema de geometr"a, etc5
que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal
durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la
tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los -subsunsores-
e'istentes en la estructura cognitiva previa del educando
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser
re:construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura
cognitiva
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que e'ista una disposicin para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el
aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mec%nico !anto uno como el otro pueden ser significativo o
mec%nico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva&
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento
en el cual, el contenido descubierto . el armado5 es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva
y por lo tanto aprendido mec%nicamente, por otro lado una ley f"sica puede ser aprendida significativamente
sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est% puede ser o"da, comprendida y usada significativamente,
siempre que e'ista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados
(as sesiones de clase est%n caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin
motiva la cr"tica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto
de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ning*n estadio de la evolucin cognitiva
del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente
El -m)todo del descubrimiento- puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por
ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cient"ficos para una disciplina en particular, pero para la
adquisicin de vol*menes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario seg*n #usubel,
por otro lado, el -m)todo e'positivo- puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por
recepcin significativo y ser m%s eficiente que cualquier otro m)todo en el proceso de aprendizaje:ense,anza
para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva
@inalmente es necesario considerar lo siguiente+ -El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente m%s sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales m%s puras logradas, implica un nivel mayor de
madurez cognoscitiva .#/S/0E(&1234,4B5
Siendo as", un ni,o en edad pre escolar y tal vez durante los primeros a,os de escolarizacin, adquiere
conceptos y proposiciones a trav)s de un proceso inductivo basado en la e'periencia no verbal, concreta y
emp"rica Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el ni,o alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le
permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte
emp"rico concreto
Cequisitos Para El #prendizaje Significativo
#l respecto #/S/0E( dice+ El alumno debe manifestar ;=< una disposicin para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para )l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base
no arbitraria .#/S/0E(&1234+ D35
(o anterior presupone+
Eue el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial .no al pie de la letra5 con alguna estructura cognoscitiva
espec"fica del alumno, la misma que debe poseer -significado lgico- es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caracter"sticas inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincr%tico
dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un -significado psicolgico- de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende
de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, - sino tambi)n que tal
alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios- .#/S/0E(+1234+FF5 en su estructura
cognitiva
El que el significado psicolgico sea individual no e'cluye la posibilidad de que e'istan significados que
sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes
individuos son lo suficientemente homog)neos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento
entre las personas
Por ejemplo, la proposicin+ -en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que act*e una
fuerza e'terna sobre tal para producir la aceleracin-, tiene significado psicolgico para los individuos que ya
poseen alg*n grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar
de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva #s" independientemente
de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar
arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados ser%n mec%nicos& de manera
inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado ser%n
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura
cognitiva
. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la -simple cone'in- de la informacin nueva
con la ya e'istente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje
mec%nico es la -simple cone'in-, arbitraria y no sustantiva& el aprendizaje significativo involucra la
modificacin y evolucin de la nueva informacin, as" como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje
#usubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo+ de representaciones conceptos y de proposiciones
#prendizaje De Cepresentaciones
Es el aprendizaje m%s elemental del cual dependen los dem%s tipos de aprendizaje Consiste en la atribucin
de significados a determinados s"mbolos, al respecto #/S/0E( dice+
?curre cuando se igualan en significado s"mbolos arbitrarios con sus referentes .objetos, eventos, conceptos5
y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan .#/S/0E(&1234+DB5
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los ni,os, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra
-Pelota-, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la
pelota que el ni,o est% percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para )l& no se
trata de una simple asociacin entre el s"mbolo y el objeto sino que el ni,o los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes e'istentes en su estructura cognitiva
#prendizaje De Conceptos
(os conceptos se definen como -objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante alg*n s"mbolo o signos- .#/S/0E( 1234+B15, partiendo de
ello podemos afirmar que en cierta forma tambi)n es un aprendizaje de representaciones
(os conceptos son adquiridos a trav)s de dos procesos @ormacin y asimilacin En la formacin de
conceptos, los atributos de criterio .caracter"sticas5 del concepto se adquieren a trav)s de la e'periencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el
ni,o adquiere el significado gen)rico de la palabra -pelota- , ese s"mbolo sirve tambi)n como significante
para el concepto cultural -pelota-, en este caso se establece una equivalencia entre el s"mbolo y sus atributos
de criterios comunes De all" que los ni,os aprendan el concepto de -pelota- a trav)s de varios encuentros
con su pelota y las de otros ni,os
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el ni,o ampl"a su vocabulario, pues los
atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el ni,o podr% distinguir distintos colores, tama,os y afirmar que se trata de una -Pelota-,
cuando vea otras en cualquier momento
#prendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va m%s all% de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas
o aisladas, puesto que e'ige captar el significado de las ideas e'presadas en forma de proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales
constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es m%s que la
simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado
que es asimilado a la estructura cognoscitiva Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
e'presada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo .las caracter"sticas evocadas
al o"r los conceptos5 y connotativo .la carga emotiva, actitudinal e ideosincr%tica provocada por los
conceptos5 de los conceptos involucrados, interact*a con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin
!. Principio De "a Asi#ilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser% aprendido y la
estructura cognoscitiva e'istente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para
formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas
pertinentes que e'isten el la estructura cognitiva propician su asimilacin
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual - la nueva informacin es vinculada con aspectos
relevantes y pre e'istentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin
recientemente adquirida y la estructura pre e'istente .#/S/0E(& 1234+>15, al respecto #usubel recalca+
Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del
concepto o proposicin al cual est% afianzada . #/S/0E(& 1234+1GH5
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de .aI5, sino
que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto .#IaI5
Consideremos el siguiente caso+ si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase .a5 este
debe poseer el concepto de calor .energ"a en transito5 .#5 en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo
concepto .cambio de fase5 se asimila al concepto m%s inclusivo .calor5 .#IaI5, pero si consideramos que los
cambios de fase se deben a una transferencia de energ"a, no solamente el concepto de cambio de fase podr%
adquirir significado para el alumno, sino tambi)n el concepto de calor que el ya pose"a ser% modificado y se
volver% m%s inclusivo, esto le permitir% por ejemplo entender conceptos como energ"a interna, capacidad
calor"fica espec"fica etc
Evidentemente, el producto de la interaccin #I aI puede modificarse despu)s de un tiempo& por lo tanto la
asimilacin no es un proceso que concluye despu)s de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo
largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as" como la p)rdida de la capacidad de
reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas
Para tener una idea m%s clara de como los significados reci)n asimilados llegan a estar disponibles durante el
periodo de aprendizaje, #/S/0E( plantea que durante cierto tiempo -son disociables de sus subsunsores,
por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de aJ
(a teor"a de la asimilacin considera tambi)n un proceso posterior de -olvido- y que consiste en la
-reduccin- gradual de los significados con respecto a los subsunsores ?lvidar representa as" una p)rdida
progresiva de disociabilidad de las ideas reci)n asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que est)n
incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados .#/S/0E(&1234+1GB5
Se puede decir entonces que, inmediatamente despu)s de producirse el aprendizaje significativo como
resultado de la interaccin #IaI , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que #/S/0E( llama+
asimilacin obliteradora
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espont%nea y progresivamente menos disociables de los
subsunsores . ideas ancla5 Kasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que
en determinado momento la interaccin #IaI , es simplemente indisociable y se reduce a .#I5 y se dice que
se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de -fase temporal posterior- del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es m%s f%cil retener los conceptos y proposiciones subsunsores,
que son m%s estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y
proposiciones
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada -sacrifica- un cierto volumen de informacin detallada
y espec"fica de cualquier cuerpo de conocimientos
(a asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el
subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora .#I5, es el
miembro m%s estable de la interaccin .#IaI5, que es el subsunsor modificado Es importante destacar que
describir el proceso de asimilacin como *nica interaccin #IaI, ser"a una simplificacin, pues en grado
menor, una nueva informacin interact*a tambi)n con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende
en cada caso de la relevancia del subsunsor
Cesumiendo, la esencia la teor"a de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a
trav)s de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, e'istentes en
la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto .#IaI5, en el que no solo la
nueva informacin adquiere un nuevo significado.aI5 sino, tambi)n el subsundor .#5 adquiere significados
adicionales .#I5 Durante la etapa de retencin el producto es disociable en #I y aI& para luego entrar en la
fase obliteradora donde .#IaI5 se reduce a #I dando lugar al olvido
Dependiendo como la nueva informacin interact*a con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje
planteadas por la teor"a de asimilacin son las siguientes
#prendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de
la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando e'iste una relacin de subordinacin entre el
nuevo material y la estructura cognitiva pre e'istente, es el t"pico proceso de subsuncin
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu" descritos reflejan una relacin de subordinacin,
pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas m%s
generales e inclusivas ya e'istentes en la estructura cognoscitiva
#usubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jer%rquica en relacin al nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, -la organizacin mental- ;=< ejemplifica una
pir%mide ;=< en que las ideas m%s inclusivas se encuentran en el %pice, e incluyen ideas progresivamente
menos amplias .#/S/0E(&1234+1G15
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos+ Derivativo y Correlativo El primero ocurre
cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo espec"fico de un concepto ya e'istente,
confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida El significado del nuevo concepto surge
sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est% impl"cito en un concepto o proposicin
m%s inclusiva ya e'istente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase
del agua, mencionar que en estado l"quido se encuentra en las -piletas-, slido en el hielo y como gas en las
nubes se estar% promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto
de cambios de fase en su estructura cognitiva Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no
cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos
El aprendizaje subordinado es correlativo, -si es una e'tensin elaboracin, modificacin o limitacin de
proposiciones previamente aprendidas-.#/S/0E(& 1234+ D>5 En este caso la nueva informacin tambi)n es
integrada con los subsunsores relevantes m%s inclusivos pero su significado no es impl"cito por lo que los
atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados Este es el t"pico proceso a trav)s del cual
un nuevo concepto es aprendido
#prendizaje Supraordinado
?curre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas espec"ficas ya establecidas,
-tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material e'puesto ;=<implica la s"ntesis de
ideas componentes- .#/S/0E(& 1234+345, por ejemplo+ cuando se adquieren los conceptos de presin,
temperatura y volumen, el alumno m%s tarde podr% aprender significado de la ecuacin del estado de los
gases perfectos& los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representar"a un
aprendizaje supraordinado Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un
conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de
ecuacin de estado, puede servir para aprender la teor"a cin)tica de los gases
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que
ella estructura cognitiva es modificada constantemente& pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos
conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados .como en el anterior5
posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracter"stica din%mica de la evolucin de la estructura
cognitiva
#prendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada,
ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos
relevantes de la estructura cognoscitiva Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa
con toda la estructura cognositiva
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de
aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de -conectarse-
en los conocimientos e'istentes, y por lo tanto m%s dificultosa para su aprendizaje y retencin que las
proposiciones subordinadas y supraordinadas& este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que
juega la disponibilidad subsunsores relevantes y espec"ficos para el aprendizaje significativo
@inalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es m%s inclusivo ni m%s
espec"fico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en com*n con ellos, y pese a
ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que -!ienen la misma
estabilidad ;=< en la estructura cognoscitiva- .#/S/0E(&1234+BD5, por que fueron elaboradas y
diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las
relaciones entre masa y energ"a, entre calor y volumen esto muestran que implican an%lisis, diferenciacin, y
en escasas ocasiones generalizacin , s"ntesis
$. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas e'istentes en la estructura cognitiva
se modifican adquiriendo nuevos significados (a presencia sucesiva de este hecho -Produce una elaboracin
adicional jer%rquica de los conceptos o proposiciones- .#/S/0E(&1234+F425, dando lugar a una
diferenciacin progresiva Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos
subsunsores est%n siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es
decir, progresivamente diferenciados Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
.especialmente en el correlativo5
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y
relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un
significado nuevo, a este proceso se le podr% denominar seg*n #/S/0E( reconciliacin integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una
recombinacin de los elementos e'istentes en la estructura cognitiva.$?CELC#+ 12245
(a diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos din%micos que se presentan durante
el aprendizaje significativo (a estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una
organizacin din%mica de los contenidos aprendidos Seg*n #/S/0E(, la organizacin de )stos, para un
%rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jer%rquica en la que las ideas
m%s inclusivas se sit*an en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos
inclusivos y menos diferenciados .#K/#$#D#+12345
!odo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambi)n dar% a una mayor diferenciacin de los
conceptos o proposiciones ya e'istentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin
progresiva presente durante el aprendizaje significativo
(os conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor
educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso
educativo, las ideas m%s generales e inclusivas que ser%n ense,adas, para diferenciarlos paulatinamente en
t)rminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que+ Es m%s f%cil para los seres humanos captar
aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus
componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de
un individuo es una estructura jer%rquica.#K/#$#D# 1234+3>5
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino
tambi)n debe e'plorar e'pl"citamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias
y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes
@inalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente
relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre En el aprendizaje subordinado se
presenta una asimilacin .subsuncin5 que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o
proposicin subsunsor& mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a
medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya e'istentes en la estructura cognitiva
pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados
as" como adquirir nuevos significados En esto *ltimo consiste la reconciliacin integradora
%. &ibliografa
#/S/0E(:A?M#N:K#AESL#A .12345
Psicolog"a Educativa+ /n punto de vista cognoscitivo GO Ed!CL((#S $)'ico
#K/#$#D# P/ECC# Qaldo .12345
$apas Conceptuales Como Lnstrumento para Lnvestigar a Estructura Cognitiva en @"sica Disertacin de
$aestr"a Ln)ditaLnstituto de @"sica /niversidad federal de C"o Prande Do Sul Sao Paulo
#9$# PLC#(D?, M"ctor .122B5
Curso+ Ense,anza de las Ciencias+ /n enfoque Constructivista @ebrero /AS##C
#9$# PLC#(D?, M"ctor .122BR5
#ulas de (aboratorio /sando $aterial E'perimental Conceptual
Disertacin de maestr"a in)dita Lnstituto de @"sica y facultad de Educacin /niversidad de Sao Paulo
C?((:P#(#CL?S:$#CCKESL .122G5
Desarrollo Psicolgico y Educacin LL Ed#lianza $adrid
PL( S PESS?# .122G5
!endencias y E'periencias Lnnovadoras en la @ormacin del Profesorado de Ciencias !aller Sub regional
Sobre formacin y capacitacin docente Caracas
A?M#N, T : P?QLA, 0 .12335
#prendiendo a #prender $art"nez Coca0arcelona
$?CELC#, $# .12245
# !eor"a da #prendizagem Significativa de David #usubel @asc"culos de CLE@ /niversidad de C"o Prande
do Sul Sao Paulo
$?CELC# $#
$etodolog"a da pesquisa e metodolog"a de encino+ uma aplicaUao pr%ctica En+ Ciencia e Cultura,4>.1H5,
?C!/0C? DE 123F
P#(?$LA?:DE(P#D?:M#(C#CCE( .122B5
Ense,anza !ermodin%mica+ /n Enfoque Constructivista
LL Encuentro de @"sicos en la Cegin LnVa/AS##C

CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para la pedagoga Marisol Snce!" El aprendi!a#e signi$ica%i&o es el res'l%ado de la in%eracci(n de los
conoci)ien%os pre&ios * los conoci)ien%os n'e&os * de s' adap%aci(n al con%e+%o, * -'e ade)s &a a ser
$'ncional en de%er)inado )o)en%o de la &ida del indi&id'o./
Seg0n A's'1el 2/3456 el aprendi!a#e signi$ica%i&o es 'n proceso a %ra&7s del c'al 'na n'e&a in$or)aci(n se
relaciona con 'n aspec%o rele&an%e de la es%r'c%'ra del conoci)ien%o del indi&id'o. Es%e aprendi!a#e oc'rre
c'ando la n'e&a in$or)aci(n se enla!a con las ideas per%inen%es de a$ian!a)ien%o -'e *a e+is%en en la
es%r'c%'ra cognosci%i&a del -'e aprende.8
Alg'nas carac%er9s%icas del aprendi!a#e signi$ica%i&o seg0n A's'1el"
:a in$or)aci(n n'e&a se relaciona con la *a e+is%en%e en la es%r'c%'ra cogni%i&a de $or)a s's%an%i&a, no
ar1i%raria, ni al pie de la le%ra.
El al')no de1e %ener 'na ac%i%'d * disposici(n $a&ora1le para e+%raer el signi$icado del aprendi!a#e.;
NOTA IMPORTANTE"
En la d7cada de los 45<s, las prop'es%as de =r'ner so1re el Aprendi!a#e por Desc'1ri)ien%o es%a1an
%o)ando $'er!a. En ese )o)en%o, las esc'elas 1'sca1an -'e los ni>os cons%r'*eran s' conoci)ien%o a
%ra&7s del desc'1ri)ien%o de con%enidos. A's'1el considera -'e el aprendi!a#e por desc'1ri)ien%o no de1e
ser presen%ado co)o op'es%o al aprendi!a#e por e+posici(n 2recepci(n6, *a -'e 7s%e p'ede ser ig'al de
e$ica!, si se c')plen 'nas carac%er9s%icas. As9, el aprendi!a#e escolar p'ede darse por recepci(n o por
desc'1ri)ien%o, co)o es%ra%egia de ense>an!a, * p'ede lograr 'n aprendi!a#e signi$ica%i&o o )e)or9s%ico *
repe%i%i&o. De ac'erdo al aprendi!a#e signi$ica%i&o, los n'e&os conoci)ien%os se incorporan en $or)a
s's%an%i&a en la es%r'c%'ra cogni%i&a del al')no. Es%o se logra c'ando el es%'dian%e relaciona los n'e&os
conoci)ien%os con los an%erior)en%e ad-'iridos? pero %a)1i7n es necesario -'e el al')no se in%erese por
aprender lo -'e se le es% )os%rando. Ven%a#as del Aprendi!a#e Signi$ica%i&o" Prod'ce 'na re%enci(n )s
d'radera de la in$or)aci(n. Facili%a el ad-'irir n'e&os conoci)ien%os relacionados con los an%erior)en%e
ad-'iridos de $or)a signi$ica%i&a, *a -'e al es%ar claros en la es%r'c%'ra cogni%i&a se $acili%a la re%enci(n del
n'e&o con%enido. :a n'e&a in$or)aci(n al ser relacionada con la an%erior, es g'ardada en la )e)oria a
largo pla!o. Es ac%i&o, p'es depende de la asi)ilaci(n de las ac%i&idades de aprendi!a#e por par%e del
al')no. Es personal, *a -'e la signi$icaci(n de aprendi!a#e depende los rec'rsos cogni%i&os del es%'dian%e.