Tese Paulo Fernando

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

PAULO FERNANDO DE MELO MARTINS

CARREIRA E FORMAO DE PROFESSORES NO TOCANTINS: da percepo dos
licenciandos da UFT aos planos de carreira e remunerao do magistrio pblico.

Goinia
2011



Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Gois,
como quesito parcial obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
rea de Concentrao: Educao.
Linha de Pesquisa: Formao e
Profissionalizao Docente.
Orientador: Prof. Dr. Joo Ferreira de
Oliveira.

Goinia
2011

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Biblioteca da Universidade Federal do Tocantins
Campus Universitrio de Palmas

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS A reproduo total ou parcial, de qualquer forma
ou por qualquer meio deste documento autorizado desde que citada a fonte. A violao
dos direitos do autor (Lei n 9.610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal.

M379c Martins, Paulo Fernando de Melo
Carreira e formao de professores no Tocantins: da percepo dos
licenciandos da UFT aos planos de carreira e remunerao do magistrio pblico
/ Paulo Fernando de Melo Martins. - Goinia, 2011.
351 f.

Tese de Doutorado Faculdade de Educao, Universidade Federal de
Gois Linha de pesquisa: Formao e Profissionalizao Docente.
Orientador: Prof. Dr. Joo Ferreira de Oliveira.

1. Carreira docente. 2. Planos de carreira, cargos e remunerao. 3.
Formao e profissionalizao docente. 4. Magistrio pblico. 5. Licenciatura.
I.Ttulo. II. Oliveira, Joo Ferreira de. III. Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Gois.
CDD 370.71



Tese defendida no Curso de Doutorado em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois, como requisito para obteno do grau de Doutor em
Educao, aprovada em 11 de julho de 2011, pela Banca Examinadora constituda pelos
seguintes professores:

_____________________________________________________________________________
Prof. Dr. Joo Ferreira de Oliveira
Orientador PPGE/FE - Universidade Federal de Gois (UFG)
Presidente da Banca

___________________________________________________________________________
Prof Dra. Ivone Garcia Barbosa
Examinadora PPGE/FE - Universidade Federal de Gois (UFG)

___________________________________________________________________________
Prof Dra. Lcia Maria de Assis
Examinadora PPGE/FE - Universidade Federal de Gois (UFG)

___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Wilson Rodrigues de Melo
Examinador Externo Universidade Federal do Tocantins (UFT)

___________________________________________________________________________
Prof Alda Maria Duarte Arajo de Castro
Examinadora Externa Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

Dedico estes escritos aos professores da
educao bsica das redes oficiais de ensino
que, diariamente, trabalham na construo de
uma educao pblica de qualidade para o
povo brasileiro e, saudosamente, ao Professor
Dr. Valter Soares Guimares (in memoriam).

AGRADECIMENTOS

Agradeo, em primeiro lugar, ao Prof. Dr. Joo Ferreira de Oliveira que assumiu a orientao
da presente tese num momento muito triste decorrente do falecimento, em 17 de abril de
2011, do Prof. Dr. Valter Soares Guimares que, alm de meu orientador, foi um professor-
amigo de tantas horas e cuja influncia e contribuio nesta fase importante de minha
formao profissional foram inestimveis e a marcou, irreversivelmente.
Agradeo, tambm, aos membros das Bancas de Qualificao e de Defesa pelas questes e
crticas formuladas ao trabalho, lamentando que por limitaes pessoais no tenha conseguido
contempl-las em sua totalidade.
Ao Prof. Dr. Rodolfo dos Santos Ferreira, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, pela
amizade inestimvel, apoio e estmulo para enfrentar as reflexes sobre a carreira docente no
difcil contexto da desvalorizao social e salarial dos professores.
Coordenao Geral e aos professores do Programa de Ps-Graduao, pelo empenho,
dedicao e acolhimento dos alunos do Doutorado Interinstitucional Universidade Federal
de Gois e a Universidade Federal do Tocantins. Para tanto, a confiana da Capes nas duas
instituies foi decisiva e, particularmente, o apoio financeiro corroborou para amenizar as
condies adversas no processo de qualificao profissional.
Direo da Faculdade de Educao e Coordenao do Doutorado Interinstitucional
Dinter em Educao, dentre tantas coisas, pelo incentivo, pela partilha das dificuldades e
desafios no itinerrio da pesquisa.
s Pr-reitorias de Graduao, Pesquisa, Ps-Graduao e ao Gabinete do Reitor da UFT,
pela disposio de dados e esclarecimentos.
Aos funcionrios e estagirios da Fundao Palmas - Fupact, pelo apoio tcnico na pesquisa
de campo.
s alunas Leila Stepfane (bolsista/engenharia), Pabla Cassiangela e Ino (bolsistas do curso
de Pedagogia da UFT/Palmas), pela dedicao e empenho na tabulao dos dados da
pesquisa.
Aos alunos do curso de Pedagogia, que compreenderam os limites e as dificuldades do
professor para conciliar a elaborao da tese com as atividades de ensino.
Ao meu filho Davi, nascido na primavera de 2009, pelo brilho do seu olhar que iluminou
minhas noites e madrugadas dedicadas ao estudo.
Finalmente, e de forma especial, quero agradecer minha famlia, pela torcida e apoio
constante, especialmente minha mulher Mara, pelo amor e pela compreenso em relao aos
meus momentos de ausncia.

Nenhuma melhoria da educao escolar ir
acontecer se no tivermos professores com
salrios convidativos, competitivos. Hoje
ningum quer ser professor de ensino
fundamental e mdio. E os governos ainda
acham que ser professor uma misso, um
sacerdcio. No adianta absolutamente nada o
governo colocar a nfase no ensino bsico,
melhorar o livro didtico, dar merenda,
divulgar os PCN, se no combinar tudo isso
com a valorizao da profisso de professor,
salrios, carreira e um programa nacional de
formao e requalificao de professores.
(LIBNEO, 1998a).

RESUMO

MARTINS, Paulo Fernando de Melo. Carreira e formao de professores no Tocantins: da
percepo dos licenciandos da UFT aos planos de carreira e remunerao do magistrio pblico.
351 f. Tese (Programa de Ps-Graduao em Educao Doutorado) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Gois, Goinia, 2011.
A presente investigao, que integra a linha de pesquisa Formao e Profissionalizao Docente do
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, analisa os
conceitos e concepes de carreira profissional que orientam a estruturao da carreira docente do
magistrio pblico na educao bsica do Estado do Tocantins e a percepo dos licenciandos da
Universidade Federal do Tocantins (UFT) em relao aos limites e possveis imbricaes entre a
formao inicial e as expectativas sobre a carreira e a remunerao dos professores da rede estadual de
ensino e da prefeitura de Palmas. Para tanto, a pesquisa buscou articular trs dimenses bsicas: a) a
estruturao da carreira do magistrio pblico da educao bsica nas redes estadual e municipal de
Palmas; b) a caracterizao da carreira docente nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura da
UFT; c) a compreenso e as expectativas dos licenciandos da UFT a propsito da carreira e
remunerao no seu processo de profissionalizao. Nessa direo, recorreu-se pesquisa em fontes
bibliogrficas e documentais, assim como pesquisa de campo por meio da proposio de
questionrio para coletar dados junto aos 118 concluintes dos cursos de licenciatura, em 2009, nos
campi de Araguana (Geografia, Histria, Matemtica e Letras), Palmas (Pedagogia) e Porto Nacional
(Cincias Biolgicas, Geografia, Histria e Letras). Dentre os documentos analisados destacam-se: os
planos de carreira, cargos e remunerao (PCCR) do magistrio pblico estadual e municipal e as leis
que os instituram no estado, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Plano Pedaggico
Institucional (PPI) e os projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura (PPC) da UFT. O estudo
investigou a estruturao da carreira docente do magistrio pblico da educao bsica luz da
perspectiva terica alicerada no princpio de que os professores esto submetidos aos parmetros da
lgica capitalista, sendo a natureza do trabalho distinguida a partir das condies determinadas pelas
relaes de produo, ainda que todos possuam a mesma identidade em relao ao trabalho de ensinar.
Para configurar uma formao inicial substantiva ancorada numa aprendizagem significativa e numa
valorizao e profissionalizao docente efetiva, partimos do pressuposto de que os cursos de
licenciatura no devem dissociar os fundamentos tericos da educao e os conhecimentos relativos
formao pedaggica mais especfica de outras dimenses do trabalho docente, mais precisamente da
dimenso profissional (carreira, salrios, aspectos organizacionais, condies materiais de trabalho,
formao continuada etc). Portanto, a pesquisa buscou seus objetivos compreendendo que o estudo da
dimenso profissional do trabalho docente, em especial, da estruturao da carreira, se reveste de
grande importncia no processo de compreenso das polticas de valorizao do magistrio,
principalmente num momento em que cada vez mais a questo da carreira adquire centralidade nos
debates polticos acerca da melhoria da qualidade da educao brasileira. Os resultados da pesquisa
indicaram que a carreira docente enquanto tema encontra-se presente em parte significativa dos
ementrios das disciplinas dos cursos de licenciatura da UFT. Todavia, a estruturao da carreira
docente no se apresenta como uma questo relevante nos projetos pedaggicos dos cursos e mesmo
dos planos institucionais. Alm disso, observou-se que, dada s condies de trabalho no Estado e os
nveis de remunerao, a carreira docente ainda um tanto atrativa para os licenciandos pesquisados,
mesmo que os PCCR se constituam como ferramentas de consecuo de projeto de inspirao
neoliberal no Estado do Tocantins.
Palavras-chave: carreira docente; planos de carreira, cargos e remunerao; formao e
profissionalizao docente; magistrio pblico; licenciatura.

ABSTRACT

MARTINS, Paulo Fernando de Melo. Career and training teachers in Tocantins: UFT's
perception of education graduates of career plans and remuneration of public teaching. 351 f.
Thesis (Postgraduate Program in Education) School of Education, Federal University of Gois,
Goinia, 2011.

This project is part of the teacher training research line in the post-graduation program of the
education department at the Federal University of Gois. It analyzes the career concepts and
conceptions which guide the organization of the public teaching career in the State of Tocantins
elementary education. It also examines the views of education graduates from the Federal University
of Tocantins (UFT) regarding the limits and possible overlaps between initial training and
expectations on teaching career and salary in the State and municipal networks in Palmas. Therefore,
the research focused on three basic points: a) the organization of the public teaching career for
elementary education in the State and municipal networks in Palmas; b) the characteristic of the
teaching career in pedagogy projects within education degrees at UFT; c) the understanding and
expectation of UFT education graduates regarding career and salary during the training process. For
that purpose, the research was made through bibliographical and documentary sources, as well as field
work using questionnaires to collect data amongst 118 interviewee who graduated in education
degrees in 2009 in the Campuses of Araguana (geography, History, Mathematics and Literature),
Palmas (Pedagogy) and Porto National (Biology Science, Geography, History and Literature). The
documents below stand out amongst those analyzed: The Career, Positions and Remuneration plan
(PCCR) in the State and municipal public teaching and the laws that established it in the State of
Tocantins, the Institutional Development Plan (PDI), The Institutional Pedagogy Plan (PPI) and
Pedagogy Projects of education degrees (PPC) at UFT. The study investigated the organization of
public teaching career in elementary education according to the theoretical perspective based on the
principle which states that teachers are under a capitalistic logic. Under that perspective, the nature of
work is based on the conditions established by relations of production, even though teachers all have
the same identity when it comes to the teaching job. To set a good initial training based on a
significant learning and on an efficient teaching training and valorization, we assumed that teaching
degrees shouldnt separate the theoretical foundations of education and the knowledge regarding the
training which focuses on other dimensions of the teaching job and more precisely on the professional
ones (career, salaries, organizational aspects, work conditions, continuing education, etc). Therefore,
the research highlighted the importance of the professional dimension of teaching, and especially the
career organization in order to understand the policies set to valorize teaching. This is especially true
in a moment when career issues get a lot of attention in political debates about quality improvements
in the Brazilian education. The results of the research have shown that the teaching career as a theme
is significantly present in the syllabus of the teaching degrees at UFT. However, the organization of
the teaching career is not appearing as a relevant question in pedagogy projects of the degrees neither
on institutional plans. Apart from that, the research revealed that because of the work conditions and
salaries in the State of Tocantins, the teaching career is still attractive for education graduates who
were interviewed even though the PCCR are made up as tools to achieve neo-liberal projects in the
State of Tocantins.

Key-words: teaching career; career plans, positions and salaries; teacher training; public teaching;
education degree.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Localizao dos campi da UFT...........................................................................31
FIGURA 2 - Estrutura em linha ...............................................................................................73
FIGURA 3 - Estruturas em rede...............................................................................................74
FIGURA 4 - Estrutura totalmente paralela...............................................................................76
FIGURA 5 - Estrutura paralela em Y.......................................................................................77
FIGURA 6 - Estrutura paralela mltipla...................................................................................77

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 - Fatores que contribuem para evitar a evaso nos cursos de licenciatura na
opinio dos estudantes da UFT (%)........................................................................................236
GRFICO 2 - A atratividade da carreira docente na opinio dos licenciandos da UFT
(%).......................................................................................................................................... 237
GRFICO 3 - Qualidade da remunerao docente sob a tica dos licenciandos da UFT
(%).......................................................................................................................................... 238
GRFICO 4 - Definio de um BOM SALRIO na opinio dos licenciandos da UFT
(%).......................................................................................................................................... 239
GRFICO 5 - Caracterizao dos contedos estudados que conferem segurana para o
exerccio profissional na opinio dos licenciandos da UFT..................................................247
GRFICO 6 - Acesso durante o curso a Plano de Carreira, Cargos e Remunerao do
Magistrio pelos licenciandos da UFT..................................................................................249
GRFICO 7 - Ocorrncia de momentos em que a carreira docente foi abordada com
profundidade na opinio dos licenciandos............................................................................. 249
GRFICO 8 - Concepes de carreira profissional selecionadas pelos licenciandos da
UFT.........................................................................................................................................250
GRFICO 9 - Definies de plano de carreira selecionadas pelos licenciandos da
UFT.........................................................................................................................................251
GRFICO 10 - Expectativas dos licenciandos em relao aos salrios praticados no mercado
de trabalho na rea educacional............................................................................................. 260

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Terceira gerao dos sistemas de diferenciao nas estruturas de carreira.......72
QUADRO 2 - Hierarquia da carreira do magistrio na rede estadual de ensino do Tocantins,
segundo a titulao..................................................................................................................244
QUADRO 3 - Hierarquia da carreira docente na rede municipal de ensino de Palmas, segundo
a titulao................................................................................................................................246
QUADRO 4 - Fatores considerados fundamentais, pelos licenciandos, na constituio de
condies apropriadas de trabalho para o exerccio profissional........................................... 275
QUADRO 5 - Organizao da jornada de trabalho do Professor Normalista e da Educao
Bsica na rede estadual do Tocantins.....................................................................................278

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Nmero de docentes da educao bsica 2003..............................................111
TABELA 2 - Nmero de docentes em regncia de sala de aula na educao bsica
2003.........................................................................................................................................112
TABELA 3 - Rendimento mdio mensal e nmero de profissionais por tipo de profisso, no
Brasil e na regio Norte 2001 (R$)......................................................................................113
TABELA 4 - Mdia de salrio dos docentes da educao bsica/rede estadual 2003
(R$)........................................................................................................................................ 113
TABELA 5 - Mdia de salrio dos docentes da educao bsica/rede municipal 2003
(R$).........................................................................................................................................114
TABELA 6 - Mdia de Salrio dos Docentes da Educao Bsica 1997............................132
TABELA 7 - Nmero de professores por etapa de ensino/2009........................................... 138
TABELA 8 - Proporo dos estabelecimentos de ensino com a presena de itens de
infraestrutura Brasil 1999-2008 (%)....................................................................................144
TABELA 9 - Remunerao nas redes de educao bsica (40 h), no Brasil..........................154
TABELA 10 - Pisos salariais da educao bsica nas capitais e Distrito Federal..................154
TABELA 11- Rendimento mdio mensal em reais Profisses diversas..............................155
TABELA 12 - Matrculas da educao bsica, por dependncia administrativa, em
2009.........................................................................................................................................178
TABELA 13 - Disciplinas obrigatrias na estrutura curricular do curso de Pedagogia, do
campus de Palmas, segundo as categorias e subcategorias de anlise....................................208
TABELA 14 - Disciplinas obrigatrias na estrutura curricular (2001) das licenciaturas nos
campi Araguana e Porto Nacional, segundo as categorias de anlise....................................221
TABELA 15 - Disciplinas obrigatrias na estrutura curricular das licenciaturas nos campi
Araguana e Porto Nacional (PPC/2009), segundo as categorias de anlise..........................225
TABELA 16 - Respondentes das licenciaturas da UFT, por curso e campus........................231
TABELA 17 - Renda mensal familiar dos respondentes dos cursos de licenciaturas da UFT,
em 2009...................................................................................................................................233
TABELA18 - Renda mensal familiar dos respondentes dos cursos de licenciatura da UFT, por
campus, em 2009 (%)............................................................................................................. 234
TABELA 19 - Contribuio do curso na melhor compreenso de determinados aspectos da
dimenso profissional do trabalho docente pelos licenciandos da UFT................................248
TABELA 20 - Fatores fundamentais no processo de melhoria da qualidade do sistema
educacional na opinio dos licenciandos da UFT, em percentuais.........................................253
TABELA 21 - Remunerao dos professores com formao superior na educao bsica do
magistrio pblico do Tocantins, em incio de carreira, com jornada de 40 horas
(R$).........................................................................................................................................261
TABELA 22 - Vencimentos do quadro do magistrio pblico estadual do Tocantins, por
cargo e enquadramento, na educao bsica, com jornada de 40 horas, em reais
(R$).........................................................................................................................................262
TABELA 23 - Vencimentos do Professor da Educao Bsica, por nvel, com jornada de 40
horas, na rede estadual do Tocantins......................................................................................263

TABELA 24 - Salrios mdios de profissionais no Brasil, com titulao de mestre ou doutor,
com carga horria mdia da respectiva profisso, em 2005...................................................267
TABELA 25 - Salrios mdios de profissionais no Tocantins, com titulao de mestre ou
doutor, com carga horria mdia da respectiva profisso, em 2005...................................... 267
TABELA 26 - Salrios mdios de profissionais no Tocantins, com carga horria mdia da
respectiva profisso, em 2005................................................................................................ 268

LISTA DE SIGLAS
AGU Advocacia Geral da Unio
Andes-SN Associao Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior - Sindicato
Nacional
Andifes Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior
Aneb Avaliao Nacional da Educao Bsica
Anfope Associao Nacional de Formao de Profissionais da Educao
Anpae Associao de Poltica e Administrao Educacional
ANPEd Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
Anpuh Associao Nacional de Histria
Capes Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAQ Custo Aluno-Qualidade
CBO Classificao Brasileira de Ocupaes
CEB Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional da Educao
CEP Comit de tica em Pesquisa
CF Constituio Federal
CFE Conselho Federal de Educao
CLT Consolidao das Leis Trabalhistas
CNE Conselho Nacional de Educao
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao
COCG Catlogo das Condies de Oferta dos Cursos de Graduao
CONAE Conferncia Nacional da Educao
Consed Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao
CONSEPE Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso
CONSUNI Conselho Universitrio
CONTEE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
CP Conselho Pleno do Conselho Nacional da Educao
CPG Centro de Professores de Gois
CPPB Confederao dos Professores Primrios do Brasil
CTASP Comisso de Trabalho, de Administrao e Servios Pblicos
CTB Confederao dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil
CUT Central nica dos Trabalhadores
DEM Democratas (partido poltico)
DIAP Departamento Intersindical de Assessoria Parlamentar
Dieese Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
DNPCR Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de Carreira e Remunerao do
Magistrio dos Estados, Distrito Federal e dos Municpios
EC Emenda Constitucional
EJA Educao de Jovens e Adultos
Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio
FEPEC Frum de Ensino, Pesquisa, Extenso e Cultura
FHC Fernando Henrique Cardoso

Forumdir Frum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros de Educao ou Equivalentes
das Universidades Pblicas Brasileiras
FPM Fundo de Participao dos Municpios
Fundeb Fundo de Manuteno de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos
Profissionais da Educao
Fundef Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio
GE Gestor Educacional
GRC Gratificao por Regncia de Classe
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBMEC Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais
IES Instituio de Ensino Superior
Ifes Instituies Federais de Ensino Superior
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IPTU Imposto Predial e Territorial Urbano
ISE Instituto Superior de Educao
ISS Imposto sobre Servios
ITBI Imposto sobre a Transmisso de Bens Imveis
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
MEC Ministrio da Educao
MPOG Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto
MTE Ministrio do Trabalho e Emprego
NSE Nveis Socioeconmicos
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
ONGs Organizaes No-Governamentais
PARFOR Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PCCR Plano de Carreira, Cargos e Remunerao
PCCS Plano de Carreira, Cargos e Salrios
PCdoB Partido Comunista do Brasil
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PEB Professor da Educao Bsica
PL Projeto de Lei
PFL Partido da Frente Liberal
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PN Professor Normalista
Pnad Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNE Plano Nacional de Educao
Pnud Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PP Partido Progressista
PPA Plano Plurianual
PPB Partido Progressista Brasileiro
PPC projeto pedaggico de curso

PPI Plano Pedaggico Institucional
PROGRAD Pr-Reitoria de Graduao
Proifes Frum dos Professores das Instituies Federais do Ensino Superior
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PSPN Piso Salarial Profissional Nacional
PT Partido dos Trabalhadores
PUC Pontifcia Universidade Catlica
Rais Relao Anual de Informaes Sociais
REUNI Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais
RJU Regime Jurdico nico
Saeb Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
Saresp Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
SEDUC Secretaria Estadual de Educao do Tocantins
SEMED Secretaria Municipal de Educao da Cidade de Palmas
Sinaes Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SINTET Sindicato dos Trabalhadores em Educao no Estado do Tocantins
SM Salrio mnimo
STF Supremo Tribunal Federal
TO Tocantins
UAB Universidade Aberta do Brasil
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFG Universidade Federal de Gois
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande Sul
UFT Fundao Universidade Federal do Tocantins
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UnB Universidade de Braslia
Undime Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
Unitins Fundao Universidade do Tocantins

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................18
a) O objeto e as dimenses da investigao..............................................................................18
b) As questes norteadoras e a abordagem metodolgica........................................................26
b.1) Participantes e amostra do processo de investigao........................................................30
b.2) Abordagem e procedimentos de coleta de dados...............................................................32
c) Sobre a organizao e a estrutura..........................................................................................35

CAPTULO 1...........................................................................................................................38
TRABALHO E CARREIRA DOCENTE: PROVOCAES CONCEITUAIS NO CENRIO
DA CONTEMPORANEIDADE...............................................................................................38
1.1. Trabalho, sociedade e educao....................................................................................38
1.1.1. A natureza do trabalho docente.....................................................................................47
1.1.2. O lugar da docncia em relao hegemonia do trabalho produtivo.........................56
1.2.Carreira: perspectiva histrica do conceito...................................................................60
1.2.1. Carreira profissional como objeto de estudo.................................................................62
1.2.2. A estruturao da carreira na contemporaneidade........................................................68

CAPTULO 2...........................................................................................................................81

CARREIRA E REMUNERAO DOCENTE: DEBATES E EMBATES EM CONTEXTOS
DESAFIADORES.....................................................................................................................81

2.1. Profissionalizao: o lugar da carreira docente..................................................................81
2.1.1. Marcos legais da formao inicial para docncia no Brasil............................................90
2.2. Plano de carreira docente e os limites da remunerao: projetos polticos e educacionais
em disputa na sociedade..........................................................................................................106
2.2.1. A carreira docente sob o impacto da municipalizao da educao.............................116

CAPTULO 3.........................................................................................................................126
PROFISSO E CARREIRA DOCENTE: EM BUSCA DE NOVAS
PERSPECTIVAS....................................................................................................................126
3.1. Uma profisso em crise....................................................................................................127
3.1.1. Os horizontes da profisso de professor: as possibilidades da construo de uma nova
carreira....................................................................................................................................134
3.2. Profissionalidade, Carreira e Sociedade...........................................................................153
3.2.1. As novas diretrizes nacionais para os planos de carreira e as decises da Conferncia
Nacional de Educao: avanos e limites...............................................................................167
3.3. O magistrio da educao bsica no Tocantins...............................................................177

3.3.1. A carreira docente no Tocantins: a luta pela valorizao da profisso de
professor..................................................................................................................................180

CAPTULO 4.........................................................................................................................187
A CARREIRA DOCENTE NA PERSPECTIVA DOS CURSOS DE LICENCIATURA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS.................................................................187
4.1. A questo da carreira docente nos cursos de licenciatura..............................................187
4.1.1. O ensino superior no Tocantins: breves anotaes.......................................................188
4.1.2. O Plano de Desenvolvimento Institucional e a viso de formao e profisso docente na
UFT.........................................................................................................................................190
4.2. Os Projetos Pedaggicos de Curso na UFT.....................................................................199
4.2.1. A licenciatura em Pedagogia no campus de Palmas da UFT........................................205
4.2.2. Os cursos da licenciatura dos campi da UFT nas cidades de Araguana e Porto
Nacional..................................................................................................................................214

CAPTULO 5.........................................................................................................................228
A CARREIRA DOCENTE NA TICA DOS LICENCIANDOS DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO TOCANTINS................................................................................................228
5.1. Em relao carreira e remunerao dos professores da educao bsica no Tocantins: da
compreenso e expectativas dos licenciandos organizao da carreira docente..................229
5.1.1. Caracterizao geral da amostra da enquete.................................................................231
5.1.2. Adeso do licenciando profisso docente..................................................................234
5.1.3. Qualidade da formao inicial......................................................................................247
5.1.4. O conhecimento e as expectativas dos licenciandos sobre a remunerao e as condies
de trabalho...............................................................................................................................258
5.2. Os sistemas de diferenciao e a tipificao das estruturas de carreira no Tocantins:
encontros ou desencontros com as expectativas dos futuros professores...............................281
5.2.1. Os sistemas de diferenciao........................................................................................281
5.2.2. Os tipos de estrutura......................................................................................................283

CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................................286
REFERNCIAS..................................................................................................................................308
LISTA DE APNDICES....................................................................................................................339
APNDICE A Termo de consentimento livre e esclarecido..............................................340
APNDICE B Questionrio proposto no desenvolvimento da pesquisa............................342

18

INTRODUO

a) O objeto e as dimenses da investigao.
A estruturao da carreira docente dos professores e professoras da educao bsica
pblica se apresenta como um dos grandes problemas da profissionalizao docente afetando
a valorizao social do magistrio e, por conseguinte, a prpria qualidade da educao
brasileira.
O interesse e a preocupao pela questo decorrem da severidade das consequncias,
tanto individuais, quanto organizacionais, acarretadas pela estruturao da carreira que se
constitui como um fator que impacta profundamente a educao bsica, sobretudo no que
tange forma em que se realiza o trabalho docente com os seus consequentes efeitos nas
condies de vida e profissionalizao do professorado.
1

As primeiras pesquisas educacionais tendo o trabalho docente como objeto de estudo
surgiram no final da dcada de 1970, enfocando principalmente a organizao do trabalho
docente
2
e a gesto da escola (OLIVEIRA, 2003). Entretanto, constata-se uma menor
produo acadmica especificamente sobre o trabalho docente e, em particular, sobre a
organizao da carreira docente. Segundo Brzezinski e Garrido (2001, p. 95),
No conjunto dos trabalhos, marcante a recorrncia temtica da profissionalizao
docente, inclusive com o aporte de modelos tericos expressivos para a construo
da identidade profissional do professor. Calam-se, porm, as pesquisas em relao a

1
Ao longo dos 15 anos (1988/2003) de docncia do autor na educao bsica no foram raros os momentos em
que presenciou muitos colegas professores angustiados e decepcionados com a profisso. Na sala dos professores
os desabafos eram constantes sobre o desejo de abandonar a profisso, a falta de perspectivas profissionais, os
baixos salrios, o desinteresse dos alunos pelas aulas, o acmulo de carga horria, as salas superlotadas, o uso
dos sbados e domingos preparando e/ou corrigindo provas, testes e planos de aula. Entretanto, a cada chegada
de um professor recm-formado e a perseverana de alguns colegas na escola pblica ou privada,
surpreendentemente, renovava-se o nimo e elevava a auto-estima no sentido de acreditar na possibilidade de
superar as dificuldades da profisso por meio da unio e organizao da categoria. Nesse processo, os
representantes sindicais e as equipes de direo escolar cumpriram um papel fundamental na motivao e
mobilizao dos professores diante das adversidades enfrentadas nas escolas pblicas em que o autor trabalhou
na cidade do Rio de Janeiro. O nosso estudo um pouco resultado dessa trajetria, da perplexidade diante das
condies nas quais a carreira docente desenvolve-se e da necessidade de contribuir na luta dos professores da
educao bsica para que tenham a possibilidade de conquistar uma carreira profissional com perspectivas e
assalariamento digno. Quanto estudar a realidade tocantinense decorre da prpria preocupao com a escassa
produo acadmica sobre as polticas pblicas implantadas no estado, em especial, a respeito da dimenso
profissional do trabalho docente.
2
A expresso trabalho docente muito polmica, pois seu uso tornou-se mais efetivo no incio da dcada de
1990. A associao da expresso s terminologias como trabalho educativo e trabalho pedaggico foi muito
comum nos anos anteriores (LDKE; BOING, 2007).
19

um aspecto da profissionalizao: o direito de sindicalizao e de participao nas
associaes da categoria e dos movimentos em defesa da valorizao do professor.
Do mesmo modo, emudecem-se as fontes em relao carreira docente e aos
movimentos de valorizao profissional. Polticas pblicas de formao docente, de
desenvolvimento profissional e de valorizao da profisso tambm so questes
que carecem de investigaes documentais e de ensaios crticos.
No ensino superior,
3
os cursos de administrao constituem o lcus mais frequente dos
debates acerca da gesto de carreiras que, basicamente, atende s expectativas do ambiente
empresarial (DUTRA, 1996). No caso especfico das diferentes possibilidades de estruturao
de uma carreira profissional, notoriamente, hoje, a questo abordada a partir da perspectiva
mercadolgica com foco no indivduo. J nos cursos de licenciatura, os estudos sobre a
carreira docente ainda enfrentam algumas resistncias que, ao longo dos ltimos anos, esto
sendo superadas (FERREIRA, 2004a).
O entendimento das condies de trabalho e do status social e econmico dos
professores como componentes da profissionalizao (NVOA, 1992) determina a
necessidade de debruar-se, tambm, sobre a questo da estruturao da carreira docente para
avanar no debate sobre a melhoria da qualidade da educao brasileira. Neste sentido, o
desenvolvimento de investigaes sobre a dimenso profissional do trabalho docente (PAPI,
2005) compreendido como tarefa essencial para ampliar os horizontes nas pesquisas
referentes ao processo de formao e profissionalizao docente.
4
A vinculao das
concepes de carreira submetidas tica individualista, lgica do mercado e aos valores do
mundo corporativo fundamentados na competitividade predatria e no consumismo que
caracteriza o debate e a literatura da Administrao de Carreiras pode constituir uma
possvel explicao sobre a reduzida produo acadmica nos Programas de Ps-Graduao
em Educao a respeito da carreira docente.
5

3
Ser usado o termo ensino superior e educao superior como sinnimos, embora, de acordo com a Lei n.
9.394/1996, a terminologia correta seja Educao Superior.
4
Embora os censos escolares confirmem que a profisso docente na educao bsica exercida majoritariamente
por mulheres e, consequentemente, a questo de gnero adquire uma relevncia significativa nos estudos acerca
do trabalho docente, iremos adotar o termo professor e/ou professores, mesmo quando tambm nos referimos ao
conjunto da categoria. Aqui, no cabe uma questo de preciosismo, nem de uma postura metodolgica ou
posicionamento poltico, mas apenas uma formalidade textual. Para compreender melhor o debate acerca da
questo de gnero no trabalho docente recomendamos a leitura da pesquisa da Professora Marisa C.Vorraber
Costa apresentada no livro Trabalho docente e profissionalismo (1995).

5
A afirmao de que a produo acadmica sobre carreira docente reduzida est referenciada nas anlises dos
trabalhos do Grupo de Trabalho Formao de Professores da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Educao (ANPEd), do perodo de 1992-1998, realizados pelas professoras Iria Brzezinski e Elsa Garrido.
Outra referncia o texto Estado da Arte da Formao de Professores no Brasil publicado na Revista Educao e
Sociedade n. 68, em 1999, que faz parte de um amplo projeto que resultou de convnio envolvendo a ANPEd, o
20

Para Bittar (2002), no domnio do individualismo que caracteriza o capitalismo e,
atualmente, no processo de globalizao, a tica individualista consiste:
(...) no conjunto das prticas de conduta que, dispersivamente, o indivduo exerce
nica e exclusivamente com conscincia de si, tendo como finalidade de sua atuao
a realizao pessoal e isolada de seus valores e desejos, no importando os meios
para o alcance dessa realizao e muito menos as consequncias e resultados das
atitudes direcionadas para a sua auto-realizao (p.48).
A ideia de carreira profissional est geralmente associada s aspiraes do indivduo,
mas quando submetida tica individualista resulta numa concepo de que o exerccio
profissional uma forma de enriquecimento traduzido no sucesso alicerado em uma
trajetria orientada pelo lucro que pode, por sua vez, ser obtido sem qualquer delimitao
moral ou tica. Dessa forma, a compreenso de que o professor um trabalhador
comprometido com a humanizao do homem conflita diretamente com os postulados da tica
individualista e, consequentemente, a noo de carreira que est na maioria das vezes
vinculada ao ambiente empresarial, acaba sendo rechaada e evitada nos estudos e debates na
rea educacional. Ademais, o debate concernente dimenso profissional do trabalho docente
acaba obstrudo por formulaes conservadoras, como por exemplo, de que a luta dos
trabalhadores do ensino por planos de carreira dignos e melhores salrios signifique a
profanao do ideal de professor, ou seja, o iderio salvacionista, missionrio e sacerdotal,
ainda, mesmo que com fora reduzida, influencia a docncia e contribui na desfigurao da
profisso (FERREIRA, 2002 e 2003).
Em relao ao processo de ampliao do nmero de matrculas na educao bsica,
conforme o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - Inep
(2010) ocorreu uma leve expanso da educao infantil, em especial, com a ampliao da
oferta de vagas nas creches, em 2009. No Ensino Fundamental e Mdio a oferta ficou estvel
e da Educao Profissional aumentou 9% entre os anos de 2008 e 2009. Todavia, os dados do
Censo Escolar 2010 revelam uma queda de 2,8% no nmero de matrculas na rede pblica em
relao a 2009. De um contingente de 51.549.889 alunos matriculados na educao bsica
brasileira, 85,4% esto nas escolas pblicas e 14,6% nas organizaes privadas. Assim, ainda
que pese a reduo de matrculas nas redes oficiais de ensino permanece uma significativa

Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
21

demanda por novos professores.
6
Portanto, a problemtica da carreira docente, hoje, adquire
contornos preocupantes, principalmente, quando pesquisas identificam uma possibilidade de
agudizao do processo de reduo do nmero de matrculas nos cursos de formao de
professores e, consequentemente, uma carncia de professores no pas, sobretudo em reas
que historicamente formam menos professores, a exemplo de matemtica, fsica, qumica e
biologia (GATTI, 2009).
Quanto regulamentao do magistrio, o Fundo de Manuteno de Desenvolvimento
da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb),
7
criado em 2006,
a regulamentao do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN),
8
em 2008, e, ainda que
como recomendao, a homologao das Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de
Carreira e Remunerao do Magistrio dos Estados, Distrito Federal e dos Municpios
(DNPCR), em 2009, constituem os principais instrumentos legais e polticos adotados pelo
Governo Federal para viabilizar a sua poltica de melhoria das condies de vida e trabalho
dos professores no Brasil. A adoo de polticas sociais sob a lgica da constituio de fundos
(DAVIES, 2008; PINTO, 2007a), a partir da segunda metade da dcada de 1990, converteu-se
no principal referencial para o enfrentamento da questo da valorizao do magistrio.
Nesse contexto, detendo-nos na formao inicial do futuro professor, adquire grande
importncia a observao de que o silncio curricular nos projetos pedaggicos dos cursos de

6
A respeito da reduo das matrculas ver Inep (2010). A Emenda Constitucional n. 59/2009 estabeleceu a
obrigatoriedade do ensino de 4 a 17 anos at 2016 o que demandar um grande contingente de professores,
sobretudo na educao infantil e no ensino mdio.

7
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao Fundeb foi criado pela Emenda Constitucional n 53/2006 e regulamentado pela Lei n 11.494/2007
e pelo Decreto n 6.253/2007, em substituio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio - Fundef, que vigorou de 1998 a 2006 (Portal do MEC).

8
Na pesquisa consideram-se como sinnimos, conforme o caso, os termos Piso, PSPN ou Lei do Piso. A Lei n.
11.738/08 regulamenta o piso salarial profissional nacional (PSPN) para os profissionais do magistrio pblico
da educao bsica a que se refere a alnea "e" do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias. O piso salarial profissional nacional determinado no ano da regulamentao da lei
para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica foi de R$ 950,00 (novecentos e cinqenta reais)
mensais, para a formao em nvel mdio, na modalidade Normal, prevista no art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dada a vigncia, sem alterao, da
Lei do Piso, em especial do artigo que trata do reajuste anual, a Confederao Nacional dos Trabalhadores da
Educao (CNTE) orientou que a correo dos vencimentos mnimos iniciais das carreiras de magistrio, em
mbito dos planos de carreira estaduais e municipais, em 2011, para o valor de R$ 1.597,87, considerando a
aplicao do percentual de 21,71% sobre R$ 1.312,85, praticado em 2010. A definio do valor enfrenta
controversa. O Ministrio da Educao, fundamentando-se em parecer da Advocacia Geral da Unio, considerou
o PSPN, em 2010, no patamar de R$ 1.024,67. Dessa maneira, de acordo com a previso de reajuste a partir da
interpretao da lei n. 11.738/08, elevaria o piso quantia de R$ 1.181,34 na viso oficial.

22

licenciatura a respeito da estruturao da carreira docente possa sugerir uma relao com a
desinformao do licenciando pelas questes estruturantes da carreira do magistrio e,
consequentemente, no seu desinteresse quando passa a exercer efetivamente a profisso,
acaba nos conduzindo a uma srie de questionamentos pertinentes ao processo de
profissionalizao. Alm disso, entre licenciandos e professores da educao bsica, a
desinformao e o desinteresse fortalecem-se, tambm, a partir da alegao da baixa
remunerao e da falta de perspectivas profissionais na carreira (FERREIRA, 2004).
Para Penin (2009, p.26), a carreira e a remunerao so aspectos exteriores da
profisso, logo, determinantes extrnsecos ao trabalho docente. Nesse sentido, segundo a
pesquisadora, em suas investigaes, a insatisfao dos professores est associada aos fatores
extrnsecos, por exemplo, a baixa remunerao e o trabalho burocrtico. J um fato
relacionado especificidade do trabalho do professor, ou seja, ensinar por meio da interao
com os alunos concebido como um determinante intrnseco, uma condio subjetiva.
Entretanto, Penin (2009, p.27) esclarece que o mesmo fato que satisfaz o professor no
exerccio da sua profisso ensinar pode se converter num fator de insatisfao quando as
expectativas em relao aprendizagem dos alunos so frustradas. Dessa forma, recorre-se
categorizao das condies objetivas (determinantes extrnsecos) e subjetivas (determinantes
intrnsecos) do trabalho docente para compreender a adeso dos licenciandos profisso
docente, o conhecimento sobre a carreira e as expectativas em relao ao magistrio pblico
na educao bsica.
Em suma, Penin (2009, p.26) afirma que compreender uma situao de trabalho
conhecer tanto as condies objetivas quanto as subjetivas nas quais o trabalho realizado, e
ainda as relaes recprocas entre ambas. Portanto, buscar o entendimento sobre o que o
futuro professor considera como relevante em relao ao trabalho, carreira e remunerao
no magistrio pblico pode colaborar, efetivamente, na melhoria dos cursos de licenciatura e
na formulao de polticas de valorizao do magistrio com maior consistncia.
O desafio que se prope, neste trabalho,
9
ampliar e aprofundar o debate sobre o
conceito de carreira profissional imbuindo-se da necessria ruptura das resistncias

9
Seguindo todos os procedimentos especificados na Resoluo n. 1, de 2005, do Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extenso CONSEPE, da UFT, esta pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa com
Seres Humanos CEP, Processo n 067/2009, da mesma instituio. Alm disso, o projeto de pesquisa est
cadastrado na Pr-reitoria de Pesquisa sob o Protocolo PA 10 - 007/2009.

23

acadmicas e polticas de modo a contribuir no processo de ressignificao do conceito e
evidenciar a relevncia da questo no processo de melhoria da qualidade da educao na
escola pblica brasileira.
No debate terico-conceitual em relao carreira destaca-se uma formulao que, em
nossa compreenso, representa um primeiro movimento para alm da lgica do mercado e,
por conseguinte, aproxima-se dos objetivos deste trabalho. O conceito concebido por London
e Stumpf (apud DUTRA, 1996. p. 17) afirma que carreira
so as seqncias de posies ocupadas e de trabalhos realizados durante a vida de
uma pessoa. A carreira envolve uma srie de estgios e a ocorrncia de transies
que refletem necessidades, motivos e aspiraes individuais e expectativas e
imposies da organizao e da sociedade. Da perspectiva do indivduo, engloba o
entendimento e a avaliao de sua experincia profissional, enquanto, da perspectiva
da organizao, engloba polticas, procedimentos e decises ligadas a espaos
ocupacionais, nveis organizacionais, compensao e movimento de pessoas. Estas
perspectivas so conciliadas pela carreira dentro de um contexto de constante ajuste;
desenvolvimento e mudana.
Isso nos leva diretamente a uma escolha decisiva, ou seja, pesquisar os planos de
carreira do magistrio, em especial, os institudos no estado do Tocantins. Aqui,
compreendemos que um plano de carreira se concretiza, tambm, por meio de uma
determinada estruturao resultante de um conjunto de fatores polticos, culturais e
socioeconmicos.
Considerando que, a priori, um Plano de Carreira, Cargos e Remunerao (PCCR)
10

seja a constituio de um conjunto de regras e normas, que estabelece os mecanismos de
gesto de pessoal de instituies, organizaes ou empresas pblicas ou privadas , pode-se
afirmar que, em 2010, num cenrio econmico nacional estvel, com taxa inflacionria sob
controle e com o iderio econmico neoliberal fragilizado pela recente crise financeira que
abateu o mundo capitalista, sobretudo nos anos de 2008 e 2009, os PCCR assumem cada vez
mais centralidade nos debates que envolvem a vida profissional do trabalhador. Neste sentido,
as entidades representativas dos trabalhadores so convocadas para expressar e debater as

10
Utilizar-se-, ao longo da exposio, a sigla PCCR, mesmo sabendo que, em outros estudos e documentos,
tambm seja comum utilizar Plano de Carreira, Cargos e Salrios (PCCS). De acordo com o glossrio do texto-
base da Conferncia Nacional de Recursos Humanos da Administrao Pblica Federal, na sua etapa regional, na
cidade de Recife, em maro de 2009, pgina 28, Plano de Carreira pode ser definido como o conjunto de
princpios, diretrizes e normas que regulam o ingresso, o desenvolvimento profissional e a remunerao dos
servidores titulares de cargos que integram determinada carreira, bem como a estrutura da mesma, constituindo-
se em instrumento de gesto do rgo ou entidade.

24

suas respectivas concepes sobre carreira profissional.
11
Alm disso, as instituies de
ensino superior (IES) e outros espaos de formao profissional tambm so desafiados a
refletirem sobre os processos de profissionalizao. Portanto, investigar a estruturao da
carreira docente mais do que definir e caracterizar cargos e funes, determinar patamares
salariais, analisar estruturas ou delinear os critrios para progresso funcional, mas a
oportunidade de se discutir polticas pblicas voltadas para a melhoria da educao brasileira.
Dessa forma, parte-se de algumas hipteses, a saber: a) a carreira docente na rede estadual do
Tocantins e na rede municipal sob responsabilidade da Prefeitura de Palmas no atraente
para os futuros professores, em formao inicial, especialmente na Fundao Universidade
Federal do Tocantins - UFT; b) a estruturao da carreira docente ao no se constituir como
uma questo relevante nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura revela uma
dinmica que, em conjunto com outros fatores, corrobora no distanciamento das disciplinas
voltadas formao profissional especfica em relao aos conhecimentos referentes aos
sistemas educacionais e, consequentemente, na secundarizao do plano de carreira docente
que, enquanto instrumento legal e poltico, resulta da luta dos professores por um digno
estatuto social e profissional; c) possvel que os atuais PCCR dos docentes da Educao
Bsica do magistrio pblico, em particular, do estado do Tocantins e da sua capital o
municpio de Palmas se revertam como exemplares e poderosas ferramentas na consecuo
do projeto neoliberal para a educao nesse estado.
Assim, a proposta de investigao, nessa tese, busca focar, articular e apreender as
seguintes dimenses:
a) estruturao da carreira do magistrio pblico da Educao Bsica da rede estadual e
da rede municipal de Palmas;
b) caracterizao das concepes de carreira nos projetos pedaggicos dos cursos de
licenciatura da UFT;
12

11
Os portais digitais da Confederao dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil (CTB), da Central nica dos
Trabalhadores (CUT), da Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao (CNTE), da Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (CONTEE) e do Sindicato Nacional dos Docentes
das Instituies de Ensino Superior (Andes-SN) demonstram a preocupao em ampliar e fortalecer o debate
sobre a carreira docente no mbito dos sindicatos afiliados.

12
A Universidade Federal do Tocantins possui sete campi e iniciou suas atividades de ensino, pesquisa e
extenso a partir do dia 15 de maio de 2003 com a posse dos seus primeiros docentes efetivos selecionados por
meio de concurso pblico de provas e ttulos pelo Governo Federal. Conforme o Plano de Desenvolvimento
Institucional da UFT (2011-2015) oferecido ensino de graduao (bacharelado, licenciatura e tecnolgico) por
25

c) compreenso e as expectativas dos licenciandos da UFT a propsito da carreira e
remunerao no seu processo de formao.
Diante das mudanas do perfil dos licenciandos no pas, da reduo do nmero de
interessados nos cursos de formao de professores e os baixos salrios pagos aos docentes da
Educao Bsica, pode-se inferir que a carreira do magistrio pblico no atraente para os
futuros professores em formao nos cursos de licenciatura.
13
Para ilustrar esse cenrio, os
dados apresentados numa reportagem publicada no jornal O Estado de So Paulo sobre a
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em maio de 2009, revelaram que
os candidatos a uma vaga em Pedagogia apresentaram a menor renda familiar entre
todos os cursos. Dos 300 alunos aprovados em Pedagogia no vestibular do ano
passado, 107 tm renda mensal de at R$ 1.200. Apenas um deles tem renda acima
de R$ 12 mil. Em Direito, o quadro exatamente o inverso. Trs aprovados tm
renda familiar de at R$ 1.200 e 29 vivem em famlia com renda acima de R$ 12
mil.
A mesma reportagem procurou saber como esse processo percebido numa IES
privada de ensino superior e constatou um quadro no mnimo preocupante, como se pode ler a
seguir:
Ningum quer ser professor hoje em dia, resume Augusto Sampaio, vice-reitor da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio. Sampaio fala especificamente do pblico
alvo da instituio: jovens de classe mdia cujos pais podem pagar mensalidades de
R$ 1.500 para seus filhos se tornarem advogados, mdicos, engenheiros. Os cursos
de licenciatura na PUC so deficitrios. S no fecharam porque a universidade
adotou h 13 anos um sistema para acolher alunos provenientes de cursos pr-
vestibulares da periferia carioca. No um sistema de cotas. "Eles fazem o
vestibular normalmente e, se forem classificados, ganham bolsas de estudo", diz
Sampaio.
Investigar o nvel de conhecimento e expectativas dos licenciandos da UFT em relao
carreira e remunerao dos professores da educao bsica assume um significativo grau de
importncia para se compreender a viso sobre essa questo, bem como a permanncia e a
concluso dos respectivos cursos pelos estudantes e, consequentemente, o desejo de ingressar
e permanecer na carreira docente. Sendo assim, em atendimento aos objetivos desta

meio de cursos na modalidade presencial (43) e a distncia (4). Alm disso, so oferecidos cursos de ps-
graduao lato sensu (28) e stricto sensu (7 mestrados/ 1 doutorado/2 mestrados interinstitucionais/5 doutorados
interinstitucionais). Na UFT atuam 657 docentes efetivos e 537 servidores efetivos no-docentes. De acordo
com o Censo do Ensino Superior 2009 a instituio possua 8.772 matrculas nos cursos de graduao
presenciais e 192 no ensino a distncia.

13
Conforme o Ministrio da Educao, em 2007, ocorreu uma queda de 4,5% dentre os estudantes que
concluram os cursos de licenciatura em relao ao ano anterior. Foi o segundo ano consecutivo de queda, pois
de 2005 para 2006 os dados revelaram uma reduo de 9,3%.

26

investigao cabe analisar as estruturas curriculares e as ementas das disciplinas para
depreender o conceito e as concepes de carreira
14
que norteiam a formao inicial do futuro
professor na UFT. Embora reconheam-se os limites das ementas nos cursos de licenciatura
para investigar em que medida as disciplinas tm contribudo para discutir a carreira docente,
admite-se a relevncia da ementa enquanto documento norteador do curso no processo de
elaborao dos planos de disciplina que, por sua vez, assumem uma caracterstica mais
pessoal, mais prxima do perfil do professor responsvel pela respectiva disciplina. As
ementas, anexas ao projeto poltico-pedaggico do curso, so submetidas aprovao nas
instncias deliberativas da UFT (Colegiados dos Cursos e no Conselho Superior de Ensino,
Pesquisa e Extenso). Ademais, no h como negligenciar o principal documento que regula a
profisso no estado, ou seja, o PCCR, para dimensionar os fatores que podem exercer algum
tipo de influncia junto aos concluintes da UFT no concernente atratividade da carreira
docente.
b) As questes norteadoras e a abordagem metodolgica.
Para enfrentar o desafio de investigar a realidade da profissionalizao com o
propsito de avanar na compreenso de diferentes aspectos que envolvem a formao inicial
e a dimenso profissional do trabalho docente, aqui, especificamente, a carreira docente, as
nossas reflexes remetem s seguintes questes:
a) Qual conceito de carreira est orientando os PCCR do magistrio pblico, em especial, na
rede estadual e na rede municipal de Palmas?
b) Quais so as oportunidades de desenvolvimento profissional, qualidade de vida e de acesso
a melhores nveis de remunerao oferecidos por meio dos PCCR aos professores da rede
oficial estadual e municipal de ensino da cidade de Palmas?
c) A carreira docente abordada nos projetos pedaggicos dos cursos (PPC) de licenciatura
da UFT?

14
Entende-se, nesta pesquisa, o termo conceito como a representao mental de um objeto abstrato ou concreto,
que se revela como um instrumento fundamental do pensamento na tarefa de identificar, descrever e classificar
os diferentes elementos e aspectos de uma determinada realidade. Quanto ao termo concepo compreendido
como ato ou efeito de apreender uma ideia ou questo.

27

d) Quais so as caractersticas do conhecimento e das expectativas dos licenciandos acerca da
carreira e da remunerao do trabalho docente na escola pblica do estado do Tocantins?
No entanto, para explicitar os nossos objetivos a questo da carreira docente consiste
na compreenso de que:
a) a carreira e a remunerao correspondem s condies objetivas do trabalho
docente, ou seja, so entendidas como aspectos exteriores da profisso (PENIN,
2009);
b) o delineamento da carreira docente na esfera governamental de origem pblica e
existe independentemente da situao vivida pelo professor;
c) a melhoria das condies objetivas da profissionalidade incide positivamente na
profisso docente e no seu papel social (NVOA, 1992);
d) a definio de uma carreira atraente no Magistrio Pblico demanda aes de
carter pblico nacional e no limitadas s esferas estadual e municipal (DAVIS,
2008; GATTI, 2008);
e) a relevncia e o nvel de remunerao da profisso de professor so elementos
basilares na atratividade da carreira, mais precisamente na valorizao social do
magistrio (DAVIS, 2008);
f) o Plano de Carreira, Cargos e Remunerao (PCCR) representa o principal
documento de referncia na dimenso profissional do trabalho docente;
g) a concepo de carreira, em particular, de carreira docente, pode ser pesquisada no
PDI e nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura da UFT.
Para enfrentar o desafio de investigar a carreira docente recorreu-se, primeiramente, ao
materialismo histrico-dialtico que oferece elementos tericos para compreender a natureza
do trabalho docente, as relaes de poder nas sociedades capitalistas e os interesses de classe,
em jogo, na reproduo social do capital.
Teoria, aqui considerada toda generalizao relativa a fenmenos fsicos ou
sociais, estabelecida com rigor cientfico necessrio para que se possa servir de base
segura interpretao da realidade; metodologia, por sua vez, engloba mtodos de
abordagem e de procedimentos e tcnicas (MARCONI e LAKATOS, 2000, p. 97).
Nessa direo, a carreira docente compreendida numa lgica de totalidade, ou seja,
onde as partes no so entendidas isoladamente, mas num todo integrado. Portanto, numa
realidade que no esttica, transparente, passiva e homognea, diferentes variveis polticas,
28

econmicas, sociais e culturais intervm diretamente na construo do nosso objeto de
pesquisa e, consequentemente, a apreenso da realidade em suas partes, em suas dimenses e
em seus elementos resulta de um movimento articulado e cuja sntese se configura na
explicao.
Para tanto, recorre-se s reflexes de Antunes (1995, 1999 e 2004), Braverman (1987),
Burawoy (1990), Castel (1998), Chesnais (1996), Lessa (2007), Mszaros (1981, 2002, 2005)
e Saviani (1984, 1994, 2000 e 2005) para corroborar na constituio do escopo terico-
conceitual, ainda que existam pontos divergentes dentre os autores citados. Quanto aos
conceitos e concepes de carreira, as contribuies de Dutra (1996) foram determinantes
para pesquisar como uma carreira profissional pode ser estruturada e na apresentao dos
autores mais expressivos no cenrio internacional concernente administrao de carreiras e,
consequentemente, acessar uma significativa literatura que aborda diferentes conceitos e
concepes de carreira. Para aprofundar nossos estudos na rea da educao elencamos as
contribuies de Apple (2009), Brzezinski (1996), Davies (2008), Ferreira (2002, 2003, 2004,
2005), Frigotto (1977, 1989, 1999), Gatti (2000, 2009), Gatti e Barretto (2009), Gatti e Nunes
(2008), Giroux (1986), Monlevade (2000), Nvoa (1992), Saviani (1980, 1985, 1986, 2008,
2008a), Saviani (1994) e Tardif (2005, 2006), dentre outros.
Diante do exposto, este estudo busca analisar e compreender a organizao da carreira
do magistrio pblico da educao bsica na rede estadual e na rede municipal de ensino da
cidade de Palmas, a materialidade da questo da carreira de professor nos projetos
pedaggicos dos cursos de licenciatura da UFT e, ainda, dimensionar o conhecimento e as
expectativas sobre a carreira docente pelos futuros professores, em formao inicial, na UFT.
Na pesquisa pretende-se discutir as implicaes dos conceitos e concepes de carreira
na profisso docente com o objetivo de corroborar na sua re-elaborao e ressignificao para
alm da lgica do mercado; examinar a dimenso profissional do trabalho docente, em
particular, a estruturao da carreira e remunerao, compreendendo o ensino como categoria
central do trabalho docente e da formao de professores; analisar e avaliar os PCCR do
magistrio pblico da educao bsica adotados pelo Governo do estado do Tocantins e pela
Prefeitura de Palmas; identificar e analisar as possveis abordagens acerca da carreira docente
nas estruturas curriculares e ementas dos cursos presenciais de licenciatura da UFT; apreender
e avaliar o conhecimento e as expectativas do corpo discente dos cursos de licenciatura
29

quanto carreira e remunerao; avaliar os interesses que motivam os licenciandos para o
exerccio da profisso.
A metodologia empregada parte da premissa de que no existe neutralidade poltica e
ideolgica absoluta nos mtodos cientficos em relao aos fenmenos sociais, histricos e
econmicos, e que a objetividade resulta de uma questo sempre relativa. Da, esta pesquisa
fundamenta-se no materialismo histrico-dialtico como parmetro para discutir tanto o
objeto proposto, quanto o contedo de classe presentes nos processos polticos, sociais e
cientficos inerentes profisso de professor.
Destarte, se considera cada tcnica de pesquisa como portadora de estruturas
tericas e de concepes de mundo e, consequentemente, sem a menor possibilidade
de serem neutras e asspticas em relao a qualquer aspecto ideolgico. No
obstante, sem desprezar a importncia do instrumental tcnico, a realizao desta
pesquisa vai ao encontro da tentativa de proporcionar o justo equilbrio dialtico
entre os aspectos cientfico-metodolgicos fornecidos pela academia com o
contedo inerentemente poltico de uma investigao que pretende apreender o
fenmeno proposto na sua concretude real (CORRA, 2008, p. 7).

Recorreu-se pesquisa em fontes bibliogrficas e documentais, assim como
investigao de campo fazendo uso de questionrio para coletar dados junto aos estudantes
dos cursos de licenciatura da UFT, sem, todavia, perder a perspectiva do distanciamento
crtico e a anlise mediada que, de fato, revelam a importncia do contedo das fontes.
O nosso estudo foi desenvolvido luz das Diretrizes Nacionais para os novos planos
de carreira do magistrio dos estados, Distrito Federal e municpios (DNPCR), homologadas
em 2009, do Plano Nacional de Educao (2001-2010), mas que objetivamente foi substitudo
pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), criado em 2007, pelo Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao e pelo Plano Plurianual (PPA) 2008-2011.
15
Os censos
escolares 2009 e 2010, os Censos do Professor 1997 e 2003, a Sinopse do Professor da
Educao Bsica 2009 e o Censo do Ensino Superior 2009, constituram a base de dados
estatsticos da investigao. As concluses da Conferncia Nacional da Educao, realizada
no Distrito Federal, em 2010, outro documento fundamental para avaliar os avanos e

15
Encontra-se em tramitao no Congresso Nacional, desde dezembro de 2010, o Projeto de Lei n. 8035/2010,
encaminhado pelo Poder Executivo, que trata do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020. O PL
no incorpora a maioria das decises da Conferncia Nacional da Educao CONAE, pois trabalha sob a
lgica produtivista e empresarial. A carreira docente est pautada no mrito e no desempenho do professor
aferida por meio da realizao de prova nacional de admisso de docentes.
30

recuos das polticas de valorizao do magistrio pblico, em particular, da carreira docente
na educao bsica.
Entretanto, vale dizer, que apenas o contato com diversas fontes no suficiente para
compreender um fenmeno ou uma dada realidade, pois a abordagem crtica e a anlise
contextualizada das fontes que de fato vo revelar a sua importncia no processo de
investigao/exposio, uma vez que, sob uma perspectiva marxiana, as fontes documentais
ou orais representam a sntese de muitas determinaes (MARX, 1978, p. 116), a
manifestao do concreto, e por isso, sempre portadoras de concepes que precisam ser
desveladas.
b.1) Participantes e amostra do processo de investigao.
A escolha da UFT residiu no fato de ser a instituio detentora do maior nmero de
licenciandos (modalidade presencial) no estado. A UFT uma fundao pblica de direito
pblico que embora tenha sido criada no Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso,
pela Lei n. 10.032, de 23 de outubro de 2000, s comeou efetivamente a oferecer seu ensino
sob a regncia de professores concursados para o magistrio do ensino superior a partir da
posse, em 15 de maio de 2003, dos primeiros servidores pblicos efetivos, agora, no Governo
do Presidente Lus Incio Lula da Silva. Para tanto, em 2003, os cursos e os alunos
regularmente matriculados na Fundao Universidade do Tocantins (Unitins) fundao
pblica de direito privado foram transferidos dessa instituio estadual para a esfera federal,
sob a responsabilidade da UFT.
A UFT uma instituio de mdio porte e multicampi que est presente em todas as
regies do estado por meio dos seus sete campi universitrios, a saber: Araguana, Arraias,
Gurupi, Miracema, Palmas (capital/sede), Porto Nacional e Tocantinpolis (Figura 1). Na
UFT esto matriculados aproximadamente nove mil alunos em 43 cursos presenciais de
graduao e quatro cursos distncia. Na ps-graduao se desenvolvem mais de duas
dezenas de cursos de especializao e sete programas de mestrado at 2010: Cincias do
Ambiente (Palmas); Cincia Animal Tropical (Araguana); Produo Vegetal (Gurupi);
Agroenergia (Palmas); Desenvolvimento Regional e Agronegcio (Palmas); Ecologia de
Ectonos (Porto Nacional); Mestrado Profissional em Cincias da Sade (Palmas). Alm
disso, estavam em andamento no primeiro semestre de 2011, os Mestrados Interinstitucionais
em Recursos Hdricos e Saneamento Ambiental (Palmas, parceria UFT/UFRGS), Arquitetura
31

e Urbanismo (Palmas, parceria UFT/UnB), e os Doutorados Interinstitucionais em
Administrao de Empresas (Palmas, parceria UFT/Universidade Mackenzie), Histria Social
(Palmas, parceria UFT/UFRJ), Educao (Palmas, parceria UFT/UFG), Geografia
(Araguana, parceria UFT/UFU) e Produo Animal (Araguana, parceria UFT/UFG) e o
Doutorado da prpria instituio em Produo Animal (Araguana).
Figura 1 Localizao geogrfica dos campi da UFT

Fonte: UFT, Relatrio de Gesto 2009.
Os participantes dessa pesquisa so concluintes
16
dos cursos de licenciatura nos campi
da UFT existentes nas cidades de Araguana, Palmas e Porto Nacional. Para garantir maior
representatividade dentre os cursos ofertados na instituio de ensino superior, optou-se por
realizar a pesquisa nos campi com maior nmero de alunos em cursos de licenciatura
presenciais, em 2008, a saber: Araguana e Porto Nacional. Contudo, os dois campi no
oferecem o curso de licenciatura em Pedagogia. Dessa forma, para obter maior abrangncia
formativa e que envolvesse futuros professores para os anos iniciais do ensino fundamental e
educao infantil, optou-se pelo curso de licenciatura em Pedagogia do Campus de Palmas,

16
O concluinte o licenciando que integralizou o seu curso no segundo semestre de 2009 e que est em situao
regular em relao documentao exigida pela administrao universitria e, por conseguinte, autorizado para
participar da solenidade de colao de grau.
32

em que pese o fato da instituio oferecer vagas nos campi de Arraias, Miracema e
Tocantinpolis. A opo ocorreu em funo da conjugao de trs critrios, ou seja, ser o
nico curso de licenciatura consolidado, na ocasio da pesquisa, oferecido na capital do
estado, o significativo nmero de matrculas e o resultado obtido no Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (Enade).
17

A pesquisa contou com a participao de 118 estudantes que concluram os cursos de
licenciatura (Biologia, Geografia, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia), modalidade
presencial da UFT. A amostra foi representada por 70,34% de indivduos do gnero feminino
e 29,66 % do gnero masculino, com faixa etria variando entre 21 e 45 anos e vnculo
acadmico variando entre quatro e oito anos.
b.2) Abordagem e procedimentos de coleta de dados.
Neste estudo, optou-se por fazer uma abordagem integrando procedimentos de
natureza qualitativa e quantitativa. Essa opo est vinculada a nossa deciso de seguir na
trilha que rejeita essencialismos, generalizaes ou reducionismos, buscando superar os
falsos dualismos e as dicotomias epistemolgicas (GAMBOA, 1995; LAVILLE e DIONNE,
1999). Assim, compartilhou-se do pressuposto de que
No possvel estabelecer uma relao direta entre as tcnicas, os mtodos e uma
base epistemolgica. A articulao desses elementos, a proporo de utilizao de
fatores quantitativos ou qualitativos, subjetivos e objetivos, depende da construo
lgica que o pesquisador elabora, nas condies materiais, sociais e histricas que
propiciam ou permitem o trabalho de pesquisa (GAMBOA, 1995, p. 100).
A pesquisa est, pois, voltada para a carreira docente nas escolas pblicas, sendo
realizada por meio de trs procedimentos, a saber: a pesquisa bibliogrfica, a anlise
documental e a proposio de questionrio.
18

17
Em 2008, foram formados 58 estudantes de Pedagogia no campus de Palmas, 27 estudantes no campus de
Arraias, 49 no campus de Miracema e 16 no campus de Tocantinpolis (UFT/PROGRAD, 2009). O Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduao,
ingressantes e concluintes, em relao aos contedos programticos dos cursos em que esto matriculados. O
exame obrigatrio para os alunos selecionados e condio indispensvel para a emisso do histrico escolar. A
primeira aplicao ocorreu em 2004 e a periodicidade mxima com que cada rea do conhecimento avaliada
trienal. O curso de Pedagogia obteve nota cinco (5), em 2008, a maior nota dentre os cursos de Pedagogia
oferecidos pela instituio. Contudo, o resultado tambm superou os demais cursos de graduao. O curso de
Pedagogia, embora seja um curso de licenciatura, o consideramos como uma categoria isolada em funo de suas
especificidades.
18
Em que pese a abrangncia da pesquisa, no houve necessidade da constituio de equipes para que fosse
possvel a promoo da coleta de dados. Os dados utilizados para as anlises tm origem numa nica fonte:
questionrio. Para viabilizar as respostas ao questionrio adotamos o dia da reunio do Cerimonial da UFT junto
33

A anlise documental foi utilizada para responder duas dimenses de estudo
formuladas. A primeira procurou saber como estava organizada a estrutura de carreira e
remunerao do magistrio pblico da rede estadual tocantinense de educao bsica e da
rede municipal da cidade de Palmas. A segunda buscou depreender os conceitos e as
concepes de carreira nos projetos pedaggicos dos cursos (PPC) de licenciatura da UFT.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998), a pesquisa que se utiliza desse
procedimento pode considerar como documento qualquer registro que possa ser usado como
fonte de informao tais como regulamentos, atas de reunio, livros de freqncia, relatrios,
arquivos, pareceres, dirios de classe, entre outros.
Assim, em relao primeira dimenso da pesquisa, os documentos que,
prioritariamente, tomam parte da anlise so os PCCR do magistrio pblico estadual,
municipal Prefeitura de Palmas e as leis que os instituram no estado do Tocantins.
Quanto segunda dimenso, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Plano
Pedaggico Institucional (PPI) e os projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura dos campi
de Araguana, Palmas e Porto Nacional da UFT. Aos documentos somam-se, entre outros, as
normas, estatutos e pareceres que contriburam para o conhecimento da organizao da
carreira docente. Nesta investigao, as propostas e anlises elaboradas pelas entidades
sindicais
19
so adicionadas ao processo de investigao. No conjunto da legislao

aos concluintes para esclarecimentos sobre a solenidade de colao de grau. A estratgia utilizada foi explicada
ao Cerimonial da instituio que, imediatamente, ficou disposio da pesquisa. Os presidentes das Comisses
de Formatura foram previamente contatados e informados sobre o uso de sessenta minutos, antes do incio da
reunio, para que os estudantes respondessem com calma e confortavelmente cada item do nosso questionrio,
de acordo com os calendrios oficiais e cientes do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice A).
A proposio dos questionrios ocorreu individualmente nas reunies para organizao das formaturas, ao longo
dos meses de janeiro, fevereiro e maro de 2010. A receptividade pesquisa, de maneira geral, foi muito positiva
em todos os campi e os licenciandos responderam ao questionrio com ateno e interesse.

19
O Centro de Professores de Gois (CPG) foi a entidade que aglutinou o professorado at 1988. A partir da
criao do Estado do Tocantins, os trabalhadores em educao do novo estado criaram uma nova entidade
denominada como Sindicato dos Trabalhadores em Educao no Estado do Tocantins (SINTET) que passou a
representar professores e funcionrios. O novo sindicato filiou-se Central nica dos Trabalhadores (CUT),
optando por um sindicalismo classista, pela liberdade e autonomia sindical. O SINTET foi fundado no seu
primeiro Congresso, nos dias 14, 15 e 16 de Outubro de 1988 na cidade de Paraso elegendo como sua primeira
presidente a professora Rosimar Mendes Silva. Quanto Confederao Nacional dos Trabalhadores em
Educao, a entidade possui 41 entidades sindicais filiadas em todo pas, inclusive o SINTET. A CNTE tem sua
origem na Confederao dos Professores Primrios do Brasil (CPPB), fundada em 1960, na cidade de Recife. A
entidade desenvolveu-se e ampliou o seu espectro de representao entre os professores e passou a se chamar,
em 1979, Confederao dos Professores do Brasil (CPB). Em 1990, a CPB passou a se chamar Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao, em um congresso extraordinrio cujo objetivo foi unificar vrias
federaes setoriais da educao numa mesma entidade nacional. Hoje, a entidade a segunda maior
confederao de trabalhadores do Brasil reunindo aproximadamente 960 mil profissionais. A CNTE filiada
CUT, Internacional da Educao e Confederao dos Educadores Americanos.
34

educacional nacional destacamos a Lei n. 9.394/1996 (LDB), as respectivas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos da Licenciatura e as DNPCR, dispostas no Parecer da
Cmara de Educao Bsica n. 9, aprovado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), em
2 de abril de 2009.
A estratgia estabelecida para obteno dos documentos, relativos a qualquer nvel da
administrao ou tipo de instituio promoveu-se por meio da rede internacional de
computadores que j permite o acesso a um nmero bastante razovel de informaes sobre o
assunto, da pesquisa nos Dirios Oficiais e do contato direto com a UFT, a Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), o Sindicato dos Trabalhadores em
Educao do Estado do Tocantins (SINTET), a Secretaria Estadual de Educao (SEDUC), a
Secretaria Municipal de Educao (SEMED), a Assemblia Legislativa do Estado e com a
Cmara Municipal da capital tocantinense.
Para aprofundar a terceira dimenso optou-se pelo uso de questionrio padronizado
com questes abertas e fechadas que pretendeu saber sobre o conhecimento e as expectativas
dos licenciandos acerca da carreira e da remunerao do trabalho docente na escola pblica do
Tocantins. Como essa dimenso envolve o perfil, o conhecimento e as expectativas dos
estudantes sobre o assunto, optou-se pela enquete (MEKSENAS, 2002, p. 133), j que
diferentemente da pesquisa de opinio pblica, que visa conhecer as opinies e as intenes
de uma populao frequentemente muito maior, a enquete
20
se emprega em pesquisas que
exigem mais do que a opinio e permite a coleta de outros tipos de informao (LAVILLE e
DIONNE, 1999, p. 150).
O questionrio (Apndice B) foi elaborado com o objetivo de obter informaes que
permitissem uma caracterizao dos licenciandos, incluindo dados sobre sexo, idade,
naturalidade, tempo de vinculao institucional, condio de portador de outra formao
superior, nvel de escolaridade dos pais e renda familiar. No questionrio, tambm se
procurou obter dados a respeito da simultaneidade entre trabalho e universidade, das razes
motivadoras para concluso do curso, dos objetivos profissionais, da qualidade da formao

20
Aqui enquete entendida como um inqurito estatstico que resulta da necessidade de conhecer uma
determinada populao no concernente a uma ou diversas caractersticas. Na enquete o questionrio um
suporte de registro que permite capturar informaes sobre atitudes, concepes, preferncias, expectativas que,
de alguma forma, s so acessveis pela linguagem e, geralmente, com grandes dificuldades de se manifestarem
espontaneamente.
35

obtida, do nvel de conhecimento sobre a carreira docente e das expectativas para com a
carreira e remunerao no exerccio da profisso de professor no estado do Tocantins.
De acordo com o calendrio oficial da UFT,
21
a data de 30 de novembro de 2009 foi
determinada como o ltimo dia para envio da listagem dos provveis formandos no 2
semestre de 2009, pelas secretarias acadmicas dos campi Pr-reitoria de graduao -
PROGRAD. Segundo os dados do Sistema de Informao para o Ensino (SIE), aos 19 dias do
ms de outubro de 2009, a PROGRAD identificou 126 estudantes como provveis formandos
no 2 semestre de 2009. Assim, naquele momento, no era possvel identificar com exatido
os estudantes que efetivamente concluiriam o curso no mencionado semestre, pois a maioria
dependia das avaliaes formais do semestre, das apresentaes das monografias e da entrega
obrigatria de documentos pessoais para emisso do diploma. Neste sentido, como optou-se
em propor os questionrios, apenas, aos estudantes autorizados para colao de grau,
organizou-se ao longo do primeiro trimestre de 2010, o contato e o encaminhamento dos
questionrios para 123 respondentes e dos quais foram devolvidos 118 respondidos, o que
resultou um aproveitamento de 95,93%.
c) Sobre a organizao e a estrutura.
O nosso estudo est organizado em cinco captulos: os trs primeiros so estudos de
carter terico-conceitual e os dois ltimos apresentam as reflexes produzidas, num primeiro
momento, acerca das investigaes referentes s concepes de carreira em um micro
universo da formao docente e, num segundo momento, a partir da articulao da anlise da
legislao vigente sobre a estruturao da carreira docente do magistrio pblico no estado do
Tocantins com o conhecimento e as expectativas dos futuros professores em relao carreira
e remunerao do professorado na escola pblica.
Quanto problematizao e o debate terico-conceitual tratou-se de apresentar alguns
elementos que consideramos fundamentais para adentrar na temtica formao e

21
Na UFT, em 2008, 14 cursos de licenciatura desenvolviam suas atividades e, em 2010, devido ao Programa de
Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) foram implantados cinco
novos cursos de licenciatura (Artes, Filosofia, Biologia, Fsica e Qumica) a partir de 2009. O REUNI foi
institudo pelo Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007, configurando-se como uma das aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) do Governo Lula da Silva. Os dados fornecidos pela Pr-Reitoria de
Graduao (PROGRAD) da UFT revelaram que no ano de 2008 formaram-se 379 estudantes nos cursos de
licenciatura (alguns cursos possuem bacharelado).

36

profissionalizao docente com foco na questo da carreira. Nesse sentido, optou-se pela
trajetria de reconstruir a temtica na forma de problemas de investigao, ou seja, o debate
acerca do trabalho docente, os conceitos e as diferentes concepes de carreira profissional
numa perspectiva histrica. Dessa forma, dentre as problemticas referentes s estruturaes
possveis da carreira docente na sociedade brasileira destaca-se a remunerao dos professores
como um dos elementos essenciais no processo de entendimento da dimenso profissional do
trabalho docente.
No primeiro captulo demarca-se a natureza do trabalho docente e as percepes do
contexto no qual a questo da carreira docente est inserida. Alm disso, procura-se reunir e
interpretar elementos histricos contribuintes construo de um quadro compreensvel da
evoluo do conceito e das concepes de carreira.
No captulo seguinte avalia-se a importncia adquirida pela questo da carreira
docente nas pesquisas da rea educacional e a sua articulao com a legislao que norteia a
formao e a profissionalizao do professor. Nesse mesmo captulo propugnou-se que o
Plano de Carreira Docente, impactado pela municipalizao da educao, seja encarado como
um instrumento que propicia uma reflexo fundamental para a consecuo de uma educao
pblica de qualidade e que evidencia os conflitos entre os projetos polticos que esto em
disputa na sociedade.
O terceiro captulo reflete sobre as possveis relaes no mbito da docncia entre
carreira, profissionalidade, profissionalismo e profissionalizao no contexto de uma
profisso em crise. Nesse contexto, so apreciadas as novas perspectivas apresentadas aos
professores pelas Diretrizes Nacionais para os novos planos de carreira e remunerao,
homologadas em 2009, pelo MEC e pelas propostas aprovadas em relao s polticas de
valorizao da carreira docente na CONAE, realizada em Braslia, no ano de 2010. Ainda,
nesse captulo, traaram-se algumas caractersticas da educao bsica e superior no estado do
Tocantins e do contexto poltico enfrentado pelo movimento sindical docente na implantao
dos PCCR.
No captulo quatro busca-se depreender do Plano de Desenvolvimento Institucional e
dos Projetos Pedaggicos dos Cursos (PPC) a concepo de carreira profissional, de carreira
docente e a importncia dada remunerao da profisso docente.
37

Consciente da complexidade que as relaes humanas encerram nas mais variadas
situaes, no captulo cinco, articulam-se os resultados das anlises decorrentes da pesquisa
sobre a organizao da carreira docente no estado do Tocantins, em particular, da rede
estadual e da rede municipal de Palmas com as anlises dos dados obtidos da proposio do
questionrio (22 questes envolvendo perguntas abertas e fechadas) que procurou apreender o
conhecimento e as expectativas dos licenciandos em relao formao inicial e carreira
docente, no obstante, tambm, acerca da remunerao dos professores do magistrio pblico
na educao bsica.
Nas consideraes finais buscamos retomar os elementos centrais do processo de
investigao e exposio, bem como, debater elementos estruturantes da carreira docente e do
processo de formao e profissionalizao, tendo em vista a construo de uma escola de
qualidade para todos.

38

CAPTULO UM

TRABALHO E CARREIRA DOCENTE: PROVOCAES CONCEITUAIS NO
CENRIO DA CONTEMPORANEIDADE

Nos ltimos trinta anos acentuou-se o debate acerca da centralidade do trabalho na
sociedade contempornea e, no bojo das polmicas, o trabalho docente foi adquirindo
relevncia, paulatinamente, nas investigaes acadmicas. O presente captulo aborda o
trabalho enquanto categoria fundante da sociabilidade humana e a sua distino do trabalho
abstrato; debate tambm algumas das implicaes da crise estrutural do capitalismo na
educao e a configurao do trabalho do professor como trabalho abstrato e a sua condio
de classe na estrutura produtiva capitalista.
A partir do entendimento de que a ideia de carreira profissional, na atualidade, est
associada ao ambiente empresarial e, fundamentalmente, impregnada por valores
propugnados pelo neoliberalismo, promove-se uma reflexo em relao historicidade dos
conceitos e concepes de carreira profissional, assim como debrua-se sobre estudos
acadmicos que abordam a temtica carreira profissional.
1.1.Trabalho, sociedade e educao
Ao se privilegiar o tema profissionalizao docente, somos desafiados a explicitar a
concepo de anlise que orienta a abordagem. Neste sentido, os debates que envolvem a
centralidade do trabalho na sociedade contempornea, o processo de construo do indivduo
social e a produo da vida material nos marcos da sociedade capitalista so basilares para
esta investigao.
fato que a reestruturao produtiva do capitalismo imps um ciclo recessivo de
longa durao que promoveu profundas mudanas no cenrio mundial a partir de meados da
dcada de 1970 (BRAVERMAN, 1987; CASTEL, 1998; POCHMANN, 1999), constituindo
um novo padro de acumulao e de regulao social, traduzidas na acumulao flexvel
(HARVEY, 1992), no neoliberalismo (ANDERSON, 1995) e na mundializao do capital
(CHESNAIS, 1996).
39

Em meio ao intenso debate em relao s polticas educacionais no Brasil, algumas
reflexes assumem significativa importncia para a compreenso das mudanas ocorridas no
mundo do trabalho e suas metamorfoses. Uma considervel parcela dessas reflexes, ainda
que consideremos as diferenas entre os argumentos, postula que a sociedade do trabalho est
inevitavelmente em crise (GORZ, 1982); que ocorreu uma brutal retrao do trabalho (OFFE,
1989); que o trabalho perdeu sua centralidade (SCHAFF, 1993); que o progresso cientfico e
tecnolgico decretou o fim do trabalho (RIFKIN, 1995) ou que ocorreu o esgotamento das
utopias emancipatrias centradas na esfera da produo e do trabalho (HABERMAS, 1989).
Entretanto, as metamorfoses no abalaram as convices de outros autores, ao contrrio,
revitalizaram-se, mantendo a defesa da categoria trabalho como eixo estruturador da vida
societal, visto que este no perdeu sua forma substancial de centralidade (ANTUNES, 1995,
1999; FRIGOTTO, 1989, 1999; HOBSBAWM, 1987, 1992; LESSA, 2007; LUKCS, 1978;
KONDER, 1992; KOSIK, 1986; MSZAROS, 2000, 2002).
Segundo Marx (1980, p.204), o que distingue as diferentes pocas econmicas no
o que se faz, mas como, com que meios de trabalho se faz num determinado perodo do
desenvolvimento histrico. Da reconhecer as caractersticas do processo de valorizao do
capital nas configuraes econmicas e sociais de cada perodo nos permite compreender que
as mudanas nos processos de trabalho tm implicaes nas formas das relaes sociais.
Nessa perspectiva, a humanidade ao longo da sua existncia acaba enfrentando pocas
marcadas por intensos conflitos onde as mesmas foras produtivas caractersticas do fecho
de uma poca de relaes sociais so tambm caractersticas da abertura da poca seguinte
(BRAVERMAN, 1987, p. 27).
Neste estudo, parte-se do pressuposto de que as relaes de produo e, por
conseguinte, as relaes sociais, so impactadas pelas mudanas que vm ocorrendo nos
processos de produo, tanto na sua base material quanto na organizacional. A reestruturao
produtiva do capitalismo, em andamento, com base no modelo toyotista e na acumulao
flexvel traduz esse contexto de mudanas nas relaes sociais resultante da composio de
um novo patamar de explorao do trabalho pelo capital movimento que incorpora novos
elementos ao modo de produo que est alicerado no processo de produo
taylorista/fordista
22
. Assim, as novas formas gerenciais e as novas tecnologias vo sendo

22
O taylorismo um regime produtivo surgido no final do sculo XIX que baseou-se na separao de tarefas
entre os trabalhadores, especificando atividades separadas de superviso e montagem. O taylorismo foi
introdutor do incentivo salarial ao trabalhador. A Teoria de Frederick Taylor visava um modo de o trabalhador
40

empregadas na exata medida em que possibilitam uma maior extrao da mais-valia e/ou
possibilitam uma realizao mais rpida da mais-valia j produzida (LESSA, 2007, p. 343).
Para Braverman (1987), o sculo XX pode ser caracterizado como a era da
degradao do trabalho e, nas ltimas quatro dcadas, se assistiu a uma generalizao de
outras formas e modalidades de precarizao, tpicas da fase toyotista-flexibilizada,
responsveis pela desconstruo dos direitos sociais do trabalho e pela ampliao e
generalizao das novas formas de precarizao (ANTUNES, 1995, 1999). Ainda que a
degradao de base taylorista/fordista tenha sido um processo com nefastas conseqncias
para os trabalhadores, no se pode desconsiderar os avanos e conquistas obtidas nas esferas
dos direitos e da regulamentao social.
Na atual processualidade, a precarizao caracteriza-se pela intensificao dos ritmos
e dos movimentos do trabalho, nas individualizaes e na imperiosa definio das metas
e competncias pelas empresas.
Nesta pesquisa, reconhece-se como pressuposto que a caracterstica fundamental e
especfica do gnero humano o trabalho.
O trabalho primeiramente um processo entre homem e natureza, um processo em
que o homem possibilita, regula e controla sua troca de substncias com a natureza
por meio de sua prpria ao. Ele se defronta com a prpria substncia da natureza
como um poder natural. Coloca em movimento foras naturais pertencentes ao seu
corpo, braos e pernas, cabea e mos, para se apropriar da substncia da natureza
numa forma utilizvel para sua prpria vida. Enquanto, nesse movimento, age sobre
a natureza exterior e a modifica, transforma simultaneamente sua prpria natureza.
Desenvolve as potncias nela adormecidas e submete o jogo das foras naturais a
seu prprio domnio (MARX, 1978b, p. 133).
O homem, nesta pesquisa, compreendido como um ser concreto e histrico, que
mantm uma srie de relaes ativas e conscientes com os outros homens e com a natureza,
por meio do trabalho (intercmbio orgnico homem/natureza).
Sob a tica marxiana, a histria da humanidade substanciada pela histria dos
seres humanos que vivem em metabolismo constante com a natureza, distinguindo-
se dos demais seres vivos, no apenas por possurem conscincia, mas
excepcionalmente, porque produzem indiretamente sua prpria vida material pelo
trabalho categoria fundante do ser social em geral, e de cada formao social em

produzir mais e com maior qualidade reduzindo gastos desnecessrios tanto de tempo, material e de recursos
humanos. O fordismo outro regime produtivo que surgiu a partir das inovaes de Henry Ford na produo de
veculos nos primeiros anos do sculo XX. O fordismo seguiu os mesmos padres sugeridos pelo taylorismo no
que se refere estrutura de organizao dos trabalhadores e expandiu-se para outros setores da economia
(PINTO, 2007).
41

particular, porque nele que produzido o contedo material de riqueza qualquer
que seja a forma social desta. (...) O trabalho a categoria fundante do mundo dos
homens (LESSA, 2007, p. 346).
A perspectiva marxiana fundamenta o entendimento de que o trabalho abstrato
parcela indispensvel reproduo e auto-valorizao do capital, ou seja, uma lgica
mantida na atualidade, ainda que o trabalho vivo esteja reduzido ou precarizado num cenrio
com elevados ndices de desemprego. Compartilhando do entendimento de que o capital
continua impedido de desprezar esse trabalho vivo na criao de valor, pode-se concluir que
se torna necessrio, na lgica capitalista, aumentar a produtividade do trabalho, logo,
intensificando as formas de extrao de mais-valia num processo marcado pela reduo cada
vez maior do tempo.
Na sua condio de categoria, o trabalho capaz de assumir configuraes portadoras
de todo o desenvolvimento do passado humano e, portanto, caracterizar-se pela sua
perenidade. Para Marx (1978, p. 135-154), ao perceber a relevncia do domnio que o capital
exercia sobre o trabalho, uma vez que o trabalho do trabalhador era alienado como
propriedade de outra pessoa, foi o momento decisivo para revelar que a fora de trabalho sob
o modo de produo capitalista reduzida condio de mercadoria, visto que o homem se
aliena no trabalho abstrato nem todo trabalho abstrato opera o metabolismo com a natureza
que caracteriza o trabalho e cria coisas que lhe escapam e se mostram estranhas, impedindo
sua autodeterminao.
Na lgica do capital, o trabalho a atividade pela qual se constitui o processo de
explorao do trabalhador, extraindo a mais valia do trabalho abstrato, em que busca garantir
um trabalhador cada vez mais produtivo e, assim, acentuar a reduo da participao do
trabalhador no produto social. Dessa forma, o dinheiro principal fonte de riqueza no
capitalismo ao assumir cada vez mais poder, nas palavras de Marx, quantificando e
conferindo a tudo, ou a quase tudo, o valor de mercadoria a ser comprada, acaba por invadir
todas as esferas da vida humana, ou seja, coisificando-a, fazendo com que as relaes entre
as pessoas paream coisas.
Sendo o trabalho o meio para a autocriao humana e sua libertao, Marx concluiu
que as razes dessa alienao
23
deveriam ser buscadas no mundo material criado pelo prprio

23
importante destacar que no h no idioma alemo uma palavra nica para traduzir o sentido amplo do termo
alienao. Raymond Aron (2003, p.150), a partir das tradues francesas das obras de Hegel, Feuerbach e, em
42

homem, mesmo no o dirigindo consciente e humanamente, uma vez que a propriedade
privada expropria os homens de sua prpria humanidade. Dessa forma, a propriedade privada,
inexoravelmente, desumaniza os homens atravs da explorao da fora de trabalho humano,
construindo um mundo adverso e adversrio do prprio homem e nele introduzindo a
fantasmagrica ideia da condio de eterno escravo do ambiente no qual vive. O homem, na
perspectiva marxiana, pode e deve ser um criador consciente de si e do mundo.
As premissas pelas quais iniciamos no so arbitrrias, no so dogmas, mas
premissas reais, de que s se pode fazer abstrao na imaginao. So elas os
indivduos reais, sua atividade e as condies materiais sob as quais eles vivem,
tanto as que j so existentes quanto as que so produzidas pela sua atividade. Tais
premissas podem ser verificadas, pois, de um modo puramente emprico (MARX,
2008, p. 43).
Portanto, conforme Marx, o trabalho ontologicamente necessrio para o
desenvolvimento do homem. Da compreender que o processo de alienao essencialmente
um processo de desumanizao deste mundo social criado pelo trabalho social do homem nos
conduz concluso de que, no capitalismo, impossvel o trabalho cumprir sua misso
enquanto essncia do ser humano. No mundo capitalista o trabalho cumpre a sua misso de
produzir mais-valia e, ao mesmo tempo, construir um mundo desumanizado. Entretanto, a
histria dinmica e a possibilidade de uma nova condio humana reside na superao das
bases que aliceram o capitalismo, pois como mostra Mszros (2005), a necessria derrota
do capital proporcionar a libertao do homem e promover o reencontro do ser humano
com todas as possibilidades para o seu pleno desenvolvimento, humanizando-se ao dominar
cada vez mais a natureza.

especial, de Karl Marx, nos apresenta algumas consideraes importantes acerca dos problemas que envolvem a
traduo, tambm relevantes para a lngua portuguesa. Para melhor esclarecer, segundo Aron (2003), a alienao
do trabalho sob a perspectiva marxiana apresenta trs sentidos. O primeiro afirma que a alienao do trabalho
consiste em o operrio produzir um objeto que, transformado em mercadoria, no lhe pertence como produtor
nem pertence quele que adquirir. O objeto fabricado pelo trabalho humano tornou-se estranho a seu produtor.
Um mau esprito diria que isso apenas significa, quanto a essa primeira forma de alienao do trabalho, que, se o
arteso fabrica um objeto em que ele prprio se exprime, porque o objeto do trabalho artesanal no estranho
ao arteso, mas que o operrio do trabalho industrial contribui na fabricao de um objeto, que se torna uma
mercadoria, que colocado no mercado e se torna, como mercadoria, estranho a seu produtor (p. 161). A
segunda forma de alienao, para Marx, consiste (...) na subordinao da vida genrica vida biolgica ou na
subordinao da atividade essencialmente humana do homem ao que h, nele, de simplesmente biolgico ou
animal (ARON, 2003, p. 162). O terceiro sentido da alienao do trabalho revela que essa alienao do
trabalhador em relao ao produto de seu trabalho e em relao a seu trabalho acarreta a alienao nas relaes
dos homens entre si, sob a dupla forma de domnio do no-trabalhador sobre o trabalhador e a mediatizao pelo
dinheiro de todas as relaes humanas (ARON, 2003, p. 163).

43

Nesse contexto, o aprofundamento da crise estrutural do capital evidencia a
incapacidade do controle e reparao dos defeitos estruturais inerentes ao metabolismo social
do capital e, dessa forma, a educao assume um papel estratgico objetivando ajustar os
indivduos para reagir adequadamente ao padro de reproduo da sociedade na medida em
que a continuidade do sistema e de seus padres de explorao est intimamente associada
mediao da educao com o mundo do trabalho, num vigoroso movimento de colaborao
(MSZROS, 2000 e 2002).
Portanto, no vigente padro de acumulao e de regulao social que resultou da
reestruturao produtiva medidas adotadas a partir da crise mundial dos anos de 1970 para
recuperar o ciclo reprodutivo do capital o controle educacional adquiriu uma significativa
importncia, pois a educao
(...) constitui uma dessas principais conquistas sociais e porque est envolvida na
produo da memria histrica e dos sujeitos sociais. Integr-la lgica e ao capital
significa deixar essa memria e essa produo de identidades pessoais e sociais
precisamente no controle de quem tem interesse de manipul-la e administr-la para
os seus prprios e particulares objetivos (SILVA, 1995, p. 28).
Isto posto, o sistema educacional no atual contexto da crise estrutural do capitalismo
sofre com as exigncias do sistema produtivo, uma vez que a tarefa de formar um novo tipo
de trabalhador assume centralidade para atender s novas demandas do mercado de trabalho.
Por isso, neste contexto, a escola para cumprir sua misso adota padres de funcionamento
semelhantes aos de uma empresa, reforando ainda mais a sua funo de formar o cidado
produtivo para o exerccio profissional.
Na atualidade, o universo discursivo do capital orientado pela razo instrumental,
marcadamente produtivista, configura uma empresa
24
cada vez mais complexa em suas
formas de interiorizao da alienao e do estranhamento. Nesta primeira dcada do sculo
XXI, no contexto da proliferao de contratos desprovidos de direitos sociais do trabalho, a
empresa est muito menos regulamentada. Neste momento, importantes conquistas dos
trabalhadores esto sendo desconstrudas e, outras, que por fora da resistncia do movimento
sindical permaneceram, esto constantemente ameaadas pela voracidade do capital. No

24
Ao longo do estudo vamos utilizar o termo empresa para designar o ncleo estruturante da atividade capitalista
a medida em que ocorre a separao da esfera individual da esfera impessoal da produo oportunizando a
racionalizao da organizao do trabalho e mesmo das atividades de gesto destas organizaes. A respeito da
empresa moderna ver, Braverman (1987, p. 220-230).

44

taylorismo e no fordismo foram construdos poucos e frgeis laos de sociabilidade, mesmo
que no tenha ocorrido a ampliao da vida dotada de sentido, flagrantemente, na nova
processualidade aprofunda-se a corroso da vida e o impedimento de qualquer possibilidade
de se auferir sentido no trabalho. Nessa empresa os colaboradores, parceiros ou
consultores so submetidos a uma vida cada vez mais desprovida de sentido no trabalho.
Portanto, a vida estranhada e fetichizada decompondo-se no consumismo e nas
interminveis qualificaes falaciosa panacia para se garantir o emprego que envolvem
empregados e desempregados nos projetos de requalificao.
Em que pese o fato de que o capital no viabiliza a sua valorizao sem a extrao da
mais-valia, nada o impede de potencializar mecanismos para assegurar a sua valorizao.
Sendo assim, por meio da intensificao do trabalho dos que esto empregados no mundo da
produo e, concomitantemente, ampliando o nmero de assalariados expulsos, em
quantidade cada vez maior, que no tm mais possibilidade real de serem aproveitados e
absorvidos pelo capital, promove-se um exemplar e sofisticado movimento de valorizao do
capital. Vale destacar que a populao desempregada desempenha um papel fundamental no
ciclo de valorizao do valor, pois configura um expressivo contingente de fora de trabalho
sobrante que contribui na subvalorizao dos trabalhadores empregados. Neste sentido, o
sentimento de vulnerabilidade se estende na classe trabalhadora a partir da corroso dos laos
de coletividade resultantes das ameaas dirias do desemprego (ANTUNES, 1995, 1999;
RIFKIN, 1995).
A empresa, numa acirrada competio, enfrenta grandes problemas para definir os
mecanismos que garantam a sua eficcia nas atividades econmicas desenvolvidas nos
mercados nacional e/ou internacional. Da se observa que no somente os trabalhadores so
impactados pelas novas exigncias do padro de acumulao flexvel, mas tambm o
indivduo empregado e empregador e a prpria cidadania
25
, medida que a intensificao
da competitividade e as mudanas ocorridas nos ambientes de trabalho adotam mecanismos
de controle que transcendem o espao da produo e invadem, por exemplo, o espao
domstico, familiar, impondo valores que impactam o carter pessoal em funo do

25
Sobre os impactos da acumulao flexvel sobre o indivduo com repercusses na cidadania recomenda-se a
leitura de A Corroso do Carter: conseqncias pessoais do trabalho no novo capitalismo, de Richard Sennett.

45

estabelecimento de novos entendimentos sobre lealdade, confiana, comprometimento e ajuda
mtua (SENNETT, 2009).
No Brasil, em especial, na rea educacional, constata-se que as polticas sociais,
adotaram propostas neoliberais
26
em funo da compreenso de que a educao encontrava-se
num patamar desajustado s demandas da sociedade e, essencialmente, para os arautos do
Estado Mnimo, no correspondia aos mandamentos do capital e, consequentemente, reteria
as possibilidades de crescimento econmico (GENTILI, 1996; 1997), ou seja, o
neoliberalismo retiraria o pas da sua condio de carroa para ingressar num mundo
dominado por blidos da economia globalizada (GONALVES, 2002, p. 413)
27
.
importante sublinhar que no Brasil as orientaes que promoveram, ao longo da
dcada de 1990, profundas alteraes no cenrio social, econmico e poltico decorreram do
conjunto de diretrizes, orientaes e condicionalidades do Banco Mundial e do Fundo
Monetrio Internacional. Da se pode inferir que as mudanas ocorridas na poltica
educacional pautaram-se muito mais no Consenso de Washington
28
do que nas necessidades e
aspiraes da sociedade brasileira (GENTILI, 1996; 1997).
No Brasil, desde os anos 1990, persistiram polticas macroeconmicas inspiradas no
pensamento neoliberal que agudizaram processos de marginalizao e de vulnerabilizao de
amplas camadas da populao brasileira. Entretanto, no perodo entre 2003 a 2010, constata-

26
O neoliberalismo a expresso ideolgica da dinmica que caracteriza todo processo de construo de
hegemonia do capital nas ltimas cinco dcadas. O neoliberalismo pode ser concebido como uma alternativa de
poder extremamente vigorosa constituda por uma srie de estratgias polticas, econmicas e jurdicas
orientadas para encontrar uma sada dominante para a crise capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que se
manifesta claramente j nos anos 70. Alm disso, expressa e sintetiza um ambicioso projeto de reforma
ideolgica, buscando construir e difundir um novo senso comum que fornece coerncia, sentido e uma pretensa
legitimidade s propostas de reforma impulsionadas pelo capital (ANDERSON, 1995; FRIGOTTO, 1999;
GENTILI, 2000; PETRAS, 1999; SODR, 1997; SOUZA, 1995).

27
Durante o Governo do Presidente Collor de Mello popularizou-se o termo carroa, usado pelo prprio
Collor, para referir-se aos carros nacionais que, por sua vez, representavam o atraso da indstria brasileira por
no estar sintonizada com o processo de globalizao.

28
Consenso de Washington um conjunto de medidas - que se compe de dez regras bsicas - formulado em
novembro de 1989 por economistas do Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial, Departamento do
Tesouro dos Estados Unidos e de outras instituies financeiras sediadas em Washington, capital estadunidense.
O documento fundamentou-se nas formulaes do economista John Williamson, do International Institute for
Economy. As suas ideias converteram-se na poltica oficial do FMI, em1990, passando a ser "receitado" para
promover o "ajustamento macroeconmico" dos pases em desenvolvimento que enfrentavam graves crises
sociais, polticas e econmicas. Sendo assim, John Williamson cunhou a expresso Consenso de Washington,
em 1990, para resumir as recomendaes de polticas econmicas inspiradas no pensamento de Friedrich
Hayek e Milton Friedman que os pases da Amrica Latina deveriam adotar. Da a expresso ter se consolidado
como exigncias neoliberais (GENTILI, 1998).
46

se que no estado brasileiro, por meio do Governo do Presidente da Repblica Luis Incio Lula
da Silva, configurou-se uma acirrada disputa de projetos polticos entre as foras contrrias ao
iderio neoliberal e as que permaneceram ou, ainda, novos grupos identificados com o
neoliberalismo, buscando a continuidade do receiturio previsto pelo Consenso de
Washington (BOITO Jr, 2003; 2008; POCHMANN, 2010). Ademais, as crises no sistema
financeiro internacional nesse perodo contriburam para evidenciar a consistncia das crticas
ao tal receiturio neoliberal para o mundo globalizado e para repensar e reorientar o papel dos
governos nas economias nacionais. Para exemplificar a disputa de projetos nos Governos do
Presidente Lula da Silva, elenca-se o debate sobre a Reforma da educao superior e, nesse
caso, as ponderaes de Leher (2004) so importantes para dimensionar a questo.
Os defensores de um projeto democrtico para a universidade tero de construir um
arco de alianas capaz de colocar em ao foras internas e externas para fazer
frente ofensiva governamental, tanto no plano terico como no plano poltico,
buscando deslocar os embates para os espaos pblicos. Muitas entidades
acadmicas e da chamada sociedade civil esto cientes das nefastas implicaes
dessa contra-reforma. Em particular, preciso potencializar ao mximo o trabalho
do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica e do Congresso Nacional de
Educao. Os sindicatos dos docentes e dos tcnicos administrativos j esto
engajados em lutas comuns. O movimento estudantil e os movimentos sociais
igualmente iro desempenhar um papel crucial nessas lutas. Sob diversos aspectos, a
crtica s proposies do atual governo ainda est por ser feita, mesmo que os
dirigentes do governo e os seus apoiadores vejam com desdm a crtica, alegando
que a hora de propor, como se fosse possvel apresentar uma agenda alternativa
nos marcos conceituais e polticos operados pela ordem. Embora o rompimento com
as concepes e disposies de pensamento que configuram o pensamento
dominante seja uma tarefa complexa, rdua e, sob o ponto de vista do senso comum,
impopular, preciso um grande esforo terico e poltico para alcanar esse objetivo
(LEHER, 2004, p. 11).
Encerrado em 2010, constitui-se um desafio compreender o significado do Governo
Lula da Silva no processo de desenvolvimento econmico e na construo de novas
alternativas de governo e poder. Se por um lado, constata-se a orientao neoliberal na
poltica macroeconmica (COUTINHO, 2006; LEHER, 2004) e na concepo de algumas
polticas sociais, por outro, tambm registramos a adoo de medidas nacionalistas e
desenvolvimentistas com grande impacto no combate pobreza e s desigualdades regionais e
sociais
29
(POCHMANN, 2008). So significativas, por exemplo, as polticas sociais para

29
Nos governos do Presidente Lus Incio Lula da Silva foram travados embates entre projetos poltico-
ideolgicos totalmente diferenciados, resultantes das alianas eleitorais concebidas a partir de um amplo espectro
poltico-partidrio, principalmente, no segundo mandato, mas, buscando manter o perfil de centro-esquerda. Em
sntese, pode-se considerar a existncia de dois grandes projetos, isto , um projeto que representa o campo
conservador e elitista com prtica poltica patrimonialista, assistencialista e personalista que apostou no
esvaziamento do debate poltico e da participao popular, delineando propostas que no estimularam a
organizao da sociedade, a autonomia e a pluralidade das organizaes e dos movimentos sociais. Na rea
47

reduo da pobreza e melhora da educao bsica e superior, o que implicou em aumentos
dos gastos pblicos.
1.1.1. A natureza do trabalho docente.
Para compreender a natureza do trabalho docente recorreu-se s reflexes de Marx em
relao explorao do trabalho pelo capital por meio daquilo que ele conceituou como a
subsuno do trabalho ao capital. A utilizao do conceito de subsuno para descrever a
relao de condicionamento do comportamento individual pelas relaes sociais, ou seja, para
descrever a maneira como as relaes sociais informam a realidade social (RENAULT,
2010, p. 60) obrigou Marx a distinguir o processo em dois tipos, ou seja, a subsuno formal e
a subsuno real. Em nosso estudo, a subsuno real adquire relevncia medida que o
mencionado processo promove um movimento peculiar que se intensifica e se repete
ininterruptamente no prprio modo de produo, na produtividade e na relao entre capital e
trabalho, se viabilizando na compresso do tempo de trabalho necessrio para a reproduo do
valor da fora de trabalho que, por sua vez, implica na transformao completa do processo de
trabalho com o intuito de produzir mais valor.
Na subsuno real ao capital (...) desenvolvem-se as foras produtivas sociais do
trabalho e, graas ao trabalho em grande escala, chega-se aplicao da cincia e da
maquinaria produo imediata. Por um lado, o modo de produo capitalista, que
agora se estrutura como um modo de produo sui generis, origina uma forma
modificada de produo material. Por outro lado, essa modificao da forma
material constitui a base para o desenvolvimento da relao capitalista, cuja forma
adequada corresponde, por conseqncia, a determinado grau de desenvolvimento
alcanado pelas foras produtivas do trabalho (MARX, 1985, p. 105).
Sendo assim, as foras produtivas sociais do trabalho
30
desenvolvem-se e, por
conseguinte, diante das demandas, a tecnologia e a cincia so postas a servio da produo e
surgem meios mais sofisticados para a ampliao do trabalho no-pago, isto , aquele que
excede o valor dos meios de subsistncia. No se deve desconsiderar que as circunstncias

econmica sustentou o desenvolvimento de polticas macroeconmicas inspiradas nas formulaes neoliberais.
Em contrapartida, o outro projeto resulta do campo poltico-ideolgico popular, democrtico e progressista que
buscou fortalecer e ampliar a responsabilidade do Estado para com as reas sociais. Ademais, nesse campo
buscou-se ampliar a participao da sociedade na definio de polticas pblicas voltadas para a superao de
problemas histricos na educao, sade, cultura, desenvolvimento regional, emprego, gerao de renda, cincia
e tecnologia.
30
As foras produtivas sociais do trabalho podem ser definidas como a forma de desenvolvimento do processo
de trabalho, o qual se d a partir do desenvolvimento das formas de trabalho social, tais quais: cooperao,
manufatura e grande indstria (MARX, 1978b).

48

histricas, sociais e polticas e o nvel de desenvolvimento das foras produtivas delineiam os
modos pelos quais o trabalho humano subsumido ao capital.
Resumidamente, pode-se afirmar que existe o entendimento geral de que a subsuno
real do trabalho ao capital decorre da mecanizao do processo de trabalho, fase denominada,
por Marx, de Indstria Moderna. Dessa maneira, a mencionada formulao marxiana est
alicerada na ideia de que a subsuno real nada mais do que o processo de
desenvolvimento das formas de produo de mais valia relativa. J a subsuno formal do
trabalho ao capital se funda na extrao da mais-valia absoluta. Assim, conforme Marx (1985,
p. 104), a subsuno real desenvolve-se em todas aquelas formas que produzem mais valia
relativa, ao contrrio de absoluta. Assim, as modificaes no processo de trabalho que
viabilizem uma reduo do valor das mercadorias caracterizam o processo de subsuno,
consequentemente, podem ser concebidas como subsuno real todas as formas de
desenvolvimento da produo capitalista que permitam o aumento da produtividade do
trabalho e, portanto, diminuio do valor das mercadorias e a maximizao do lucro. Deste
modo, medida que o capital no consegue eliminar totalmente a necessidade trabalho vivo, o
capitalista para minimiz-lo recorre ao uso da cincia e tecnologia para aprofundar a extrao
da mais-valia (SANTOS, 1987). importante destacar que a ideia de subsuno real sob a
tica marxiana no est restrita apenas quela que intermediada por sistemas de mquinas e
equipamentos, mas aquela que proporciona tambm a transformao do processo de trabalho
em funo do processo de valorizao do capital, incorporando, por exemplo, novas formas
gerenciais e organizacionais.
Em suma, nesse processo o valor de uso relativo necessidade e/ou utilidade das
mercadorias superado pela produo de valor que se auto-expande a partir da criao de
novas necessidades. Nessa perspectiva, o aumento imperioso da produtividade deve responder
tendncia decrescente do valor de uso das mercadorias, assim como transformar o trabalho
no processo mais radical de alienao.
Fontes (2005), ao analisar a atual dimenso da subsuno real, em escala global, avalia
que, no vigente momento histrico e acumulativo da expropriao capitalista, o movimento de
objetivao do processo de trabalho a partir da expropriao da subjetividade do ato de
produo cumpre um papel fundamental e, cada vez mais relevante, na continuidade do
sistema e de seus padres de explorao.
49

Ora, a expropriao da subjetividade tem a ver, sobretudo, com o fato de que a
conscincia efetiva (conhecimento, escolha, afetividade) da dinmica do processo
deva ser cuidadosamente separada do conjunto de trabalhadores que realiza tal
processo. Assim, procedimentos de gesto chamados de democrticos que exigem
do trabalhador vestir a camisa da empresa e se investirem exaustivamente no
processo de trabalho em nada reduzem a expropriao da subjetividade dos
trabalhadores. Ao contrrio, reforam-na por reduzir o mundo vivido pelos
trabalhadores ao mbito de uma atividade segmentada, isolada do universo social,
no qual encontra seu sentido. Ao aprofundarem a vinculao ntima e exclusiva
quele processo produtivo, esfuma-se a conexo gigantesca entre trabalhadores
exigida para que cada atividade singular tenha lugar. A contradio entre sua funo
singular e a forma social na qual a realiza habita o prprio trabalhador. A
expropriao da subjetividade corresponde s imposies reiteradas para ocultar tal
contradio, o que gera crescentes problemas, dificuldades e sofrimentos, inclusive
de ordem psicolgica, para enormes massas de trabalhadores (FONTES, 2005,
p.12).
Neste sentido, diante do predomnio da subsuno real ao capital, Fontes (2005) avalia
que o processo de expropriao da subjetividade se expande a setores que, at ento, existiam
de forma ambgua, como o caso do setor de servios. E, particularmente, para refletir sobre
a natureza do trabalho docente sob a lgica do capital, a expropriao da subjetividade do
trabalho se converte numa questo essencial que est vinculada ao debate sobre a prxis
humana no processo de valorizao do capital e quais os limites que essa utilizao apresenta
ao capital.
Na perspectiva marxiana, (...) servio no em geral mais do que uma expresso para
o valor de uso particular do trabalho, na medida em que este no til como coisa, mas como
atividade (MARX, 1985, p. 118) e, consequentemente, acaba por exigir reflexes acerca da
prxis humana, ou seja, atributos imanentemente humanos, desenvolvidos por meio do
trabalho que permite ao homem, mesmo na condio de alienado da sua prpria natureza,
diferenciar-se enquanto ser genrico. Da se pode compreender que os servios constituem
uma forma de trabalho humano que geralmente no cria valores de uso, materializados em um
objeto. Todavia, so teis apenas como atividade, ou seja, sua utilidade extinguiu-se no
momento em que o trabalho terminou. Neste sentido, o trabalho do professor pode
exemplificar o mencionado movimento, ou seja, a compreenso das formas de subsuno do
trabalho ao capital basilar quando nos propomos a estudar o trabalho docente.
Para Marx (1985, p. 115), diferentemente do trabalho na fbrica, nos servios (...) a
maior parte destes trabalhadores, do ponto de vista da forma, apenas se submetem
formalmente ao capital (...). Assim, o saber dos trabalhadores direcionado para a
valorizao do capital no importando se o resultado material ou que no oferea condies
para ser separado do ato de produzir.
50

Quando o debate se refere presena do capitalismo no domnio daquilo que no
resulta do intercmbio orgnico do homem com a natureza se complexifica medida que
Marx (1985, p. 119-120), ao abordar os possveis resultados das atividades dos servios,
assinala dois resultados possveis. O primeiro, a partir da existncia de uma mercadoria existir
separadamente daquele que a produziu. A produo de livros (o escritor) e quadros (o pintor),
por exemplo. J a segunda possibilidade o produto no ser separvel do ato de produzir, por
exemplo, o canto de um cantor ou a aula de um professor. Na tica marxiana, dessas
mencionadas atividades de trabalho pode-se extrair mais-valia, valorizar o capital, mas no
produzi-lo. Dessa forma, esse trabalho assalariado na estrutura produtiva do capitalismo se
apresenta de forma restrita e, permite localizar os trabalhadores das atividades que pertencem
s classes de transio
31
.
Segundo Marx (1980, p. 404), os fenmenos relacionados produo no-material
so to insignificantes, em comparao com o total da produo, que se pode prescindir
inteiramente dos mesmos. Decerto, a limitao dos servios na produo capitalista era
patente, ao menos numa determinada poca,
32
pois, hoje, diferente do momento histrico
vivido por Marx, os servios assumiram uma dimenso bem mais relevante e complexa para o
capital, talvez, no imaginada pelo prprio pensador como uma possibilidade concreta no
processo de desenvolvimento do capitalismo.
O atual estgio de desenvolvimento do capitalismo est eivado de exemplos que
demonstram a subsuno das atividades de servios vinculados dinmica de extrao de
mais-trabalho no processo de produo e sua realizao como mais-valia, por exemplo, na
esfera de circulao, proporcionando a autovalorizao ampliada do capital.
Neste sentido, diante da questo da no materialidade no setor de servios, para
avanar na compreenso da natureza do trabalho docente, recorre-se s reflexes de
Braverman (1987, p. 303) quando afirma que
(...) o trabalhador empregado na produo de bens presta um servio ao capitalista, e
como resultado desse servio que toma forma um objeto tangvel e vendvel como
mercadoria. Mas o que acontece se os efeitos teis do trabalho so de modo a que

31
As classes de transio ocupam uma posio ambgua de serem exploradas pela burguesia e viverem da
riqueza produzida pelo proletariado (LESSA, 2007, p. 346).
32
A maioria dos servios no perodo histrico de Karl Marx pode ser caracterizada basicamente por servios
pessoais que representavam o luxo da antiga aristocracia com insignificante participao dos trabalhadores nesta
atividade.

51

no tomem a forma de um objeto? Trabalho desse tipo deve ser oferecido
diretamente ao consumidor, uma vez que produo e consumo so simultneos. Os
efeitos teis do trabalho, em tais casos, no servem para constituir um objeto
vendvel que encerre seus efeitos teis como parte de sua existncia na forma de
mercadoria. Ao invs, os prprios efeitos do trabalho transformam-se em
mercadoria. Quando o trabalhador no oferece esse trabalho diretamente ao usurio
de seus efeitos, mas ao invs, vende-o ao capitalista, que o revende no mercado de
bens, temos ento o modo de produo capitalista no setor de servios.

Portanto, no caso especfico do trabalho docente encontra-se um ambiente de debate
polmico (FRIGOTTO, 1989; LESSA, 2007; PARO, 1988; SAVIANI, 1985), pois no h
consenso na literatura acerca da caracterizao do trabalho do professor como produtivo ou
improdutivo.
33
Se para Saviani (1984), o debate acerca da polarizao do trabalho abstrato do
professor produtivo ou improdutivo contribui para aprofundar a fragmentao da categoria
docente. Lessa (2007) entende de modo diferente, uma vez que a compreenso da natureza do
trabalho do professor essencial na definio ttica e estratgica na organizao da luta da
categoria diante do cenrio de explorao do trabalho docente. Em relao ao problema, as
formulaes de Tumolo e Fontana (2008) para definir o carter do trabalho do professor na
rede pblica de ensino acrescentaram mais elementos na polmica. Os autores, antes de tudo,
buscaram esclarecer a partir da tica marxiana a relevncia da diferenciao entre processo de
trabalho e processo de produo de capital nas discusses sobre uma determinada categoria
profissional. Entretanto, no se deram conta das especificidades da classe proletria e, assim,
entenderam como suficiente o fato do professor lecionar numa escola privada para defini-lo
como proletrio (TUMOLO e FONTANA, 2008, p. 171).
Diante da anlise de que existem diferenciaes nas relaes sociais de produo entre
docentes que lecionam em escolas pblicas e os que trabalham em escolas privadas,
34
Tumolo
e Fontana (2008, p. 171-172) concluem que o professor da escola pblica no pode ser
considerado um trabalhador produtivo, pois no foram estabelecidas relaes especificamente
de ordem capitalista. O fato de o professor vender sua fora de trabalho ao estado no
suficiente para produzir um valor de troca, logo, no se produz valor e, muito menos, mais-

33
Conforme Marx (1978b), o trabalho produtivo socialmente determinado o trabalho consumido diretamente
no processo de produo, com vistas reproduo e valorizao do capital. O trabalho produtivo aquele que
gera diretamente mais-valia, ou seja, que valoriza o capital. Na tica marxiana, todo trabalhador produtivo
assalariado, porm nem todo assalariado trabalhador produtivo. A leitura dos textos marxianos por
determinados autores indica que o trabalho ao ser comprado e consumido como valor de uso, como servio,
configura um trabalho que no produz mais-valia para o capital e, portanto, no ser trabalho produtivo.
Devemos destacar que o debate acerca da definio de trabalho produtivo no consensual no mbito do prprio
marxismo.
34
Aqui, escola privada, a escola na qual se realiza a produo de capital.
52

valia. O salrio do professor pago com os impostos,
35
j o professor da escola privada
fbrica de ensinar na ilustrao de Marx remunerado pelo proprietrio do
estabelecimento de ensino. Dessa forma, do trabalhador do ensino na condio de proletrio
numa empresa escolar extrada mais-valia, pois o seu trabalho acrescenta valor ao produto
social, mas no no caso especfico do Estado. Consequentemente, para os autores, o professor
da escola pblica no pode ser concebido a priori como proletrio.
importante destacar a existncia de um custico debate acerca dessa questo no
ambiente acadmico, pois existem formulaes que compreendem que todo e qualquer
vendedor da fora de trabalho proletrio e, por conseguinte, o professor da escola pblica
tambm seria um proletrio. Alm disso, as anlises realizadas por Tumolo e Fontana (2008)
acerca do trabalho docente e seu processo de proletarizao na produo acadmica dos anos
de 1990 apontaram que, para alguns, o processo de proletarizao do professor estaria
associado, dentre outros fatores, ao processo de feminizao da profisso (TITO, 1994;
COSTA, 1995; CARVALHO, 1996) e, para outros, como decorrncia das mudanas
engendradas pelo capital na organizao escolar e na atividade docente (NAJJAR, 1992;
NUNES, 1998; THERRIEN, 1999). A necessidade do fortalecimento do movimento sindical
para enfrentar as consequncias da proletarizao (LUGLI, 1997; POLETTINI, 1998,
VIANNA, 1999, BECKENKAMP, 2000) foi um dos pressupostos consensuais na produo
acadmica do perodo. A pesquisa evidencia uma das concepes mais adotadas nos anos de
1990, ou seja, a proletarizao docente como resultado do processo de precarizao,
assalariamento e ampliao da condio de trabalhador coletivo do professor (HYPLITO,
1994; NUNES, 1990; WENZEL, 1991).
Para Lessa (2007, p. 147), o debate exige maior rigor no que tange a natureza do
trabalho do professor, pois a polmica demanda aprofundamento nos estudos em relao ao
processo de produo capitalista.
Por mais que se desenvolva a tendncia histrica de o capital absorver na sua
reproduo uma qualidade crescente de complexos e atividades sociais, a identidade
entre trabalho e trabalho produtivo jamais ser absoluta. Por um lado, porque sempre
restar alguma atividade de intercmbio orgnico com a natureza no incorporada ao
processo de produo do capital. Por outro lado, e isto ainda mais importante,
porque se a maioria (e esta ressalva, a maioria, fundamental) do trabalho condio
eterna est hoje subsumida ao trabalho abstrato, nem todo trabalho produtivo
realiza o intercmbio orgnico com a natureza, portanto nem todo trabalho produtivo

35
Os impostos podem ser compreendidos como parte alquota da mais valia social.
53

trabalho condio eterna da vida social. No pode haver, portanto, uma
identidade entre o trabalho e o trabalho abstrato (LESSA, 2007, p. 162).
No modo de produo capitalista a maioria dos atos de intercmbio orgnico com a
natureza assume a forma de trabalho produtivo, ou seja, a produo de mais-valia. Entretanto,
a categoria mais-valia se torna insuficiente para compreender a dinmica social decorrente da
subsuno real ao se desprezar a categoria de trabalhador coletivo.
36
Lessa (2007, p. 154)
destaca que nos textos marxianos o trabalhador coletivo sempre um trabalhador produtivo,
ele sempre produz mais valia, mas nem todo trabalhador produtivo trabalhador coletivo.
Para demonstrar a mencionada condio, o autor busca numa clebre passagem dO Capital, I,
5, c. 14, Mais valia absoluta e relativa, o emblemtico exemplo do mestre escola
(professor), quando Marx afirmou que se fosse permitido a ele selecionar um exemplo externo
ao ambiente da produo material, recorreria ao mestre escola que
(...) um trabalhador produtivo se ele no apenas trabalha (bearbeitet) a cabea das
crianas, mas extenua a si mesmo para enriquecer o empresrio. O fato de que este
ltimo tenha investido seu capital numa fbrica de ensinar, em vez de numa fbrica
de salsichas, no altera nada na relao (MARX apud LESSA, 2007, p. 154).
Portanto, para o empresrio, independe se a mais valia resulta da transformao da
natureza ou de uma relao exclusivamente entre seres humanos (LESSA, 2007, p.154).
Assim, fica claro que para Marx a mais valia pode ser produzida fora do intercmbio orgnico
do homem com a natureza significando dizer que o trabalhador coletivo pode ser definido a
partir da maior ou menor proximidade manipulao do objeto de trabalho (a natureza ou
natureza transformada/matria-prima), ou seja, o intercmbio orgnico com a natureza como
funo social do trabalhador coletivo. Considerando que o trabalho coletivo composto por
prxis heterogneas, encontramos no seu interior o trabalhador que cumpre o papel de
controlar o intercmbio orgnico do homem com a natureza. Neste sentido, podemos
identificar dentre os trabalhadores intelectuais, por exemplo, os professores, que no
desempenham a funo de superintendncia, para permanecer na expresso adotada por
Marx, como trabalhadores produtivos e assalariados que produzem mais valia, mas no so
definidos como proletrios, pois serve apenas autovalorizao do capital. Neste contexto,
registramos concepes divergentes no debate sobre a natureza do trabalho docente. Para

36
O trabalhador coletivo uma expresso particular do modo pelo qual o capitalismo desenvolvido organiza a
cooperao dos trabalhadores (LESSA, 2007, p. 162, grifo do autor). A respeito veja Karl Marx, O Capital, Vol.
I, So Paulo, Abril Cultural, 1978.

54

Lessa (2007), as tentativas para enquadrar o professor como proletrio so inconsistentes, pois
negligenciam uma srie de aspectos apontados por Marx.
Primeiramente, preciso distinguir proletrios de assalariados e, para tanto, cabe
observar que a diferenciao decorre do ponto de vista da produo do contedo material da
riqueza social; do ponto de vista das peculariedades da prxis de cada um; do ponto de vista
do produto peculiar a cada prxis e, por fim, do ponto de vista das diferenas de classe
(LESSA, 2007, p. 163).
Quanto ao primeiro ponto de vista, podemos ressaltar que o trabalho docente no se
processa por meio do intercmbio orgnico com a natureza e, consequentemente, ao no
produzir capital e, ainda, do seu trabalho abstrato no resultar qualquer produto final que
possa servir de meio de acumulao, o trabalho do professor no proporciona a cristalizao
de um quantum de trabalho em um meio de produo ou em um meio de subsistncia, mas
apenas a produo de mais valia. Assim, o proprietrio da escola que compra a aula do
professor (mercadoria) capaz de enriquecer ao acumular capital riqueza privada
aumentada sem, contudo, alterar o capital social global da sociedade. Portanto, a riqueza
j produzida pelo proletrio sai do bolso dos pais dos alunos para o cofre do burgus
(LESSA, 2007, p. 169). Nesse contexto, ainda que a relao entre o professor e o proprietrio
da escola seja a mesma que ocorre entre o proletrio e o capitalista, considerando apenas a
produo de mais valia, tal fato no suficiente para asseverar que o professor seja um
proletrio. Embora os servios de ensino (aulas do professor) possam ser subsumidos ao
capital, no se transformam, necessariamente, em produtos independentes do trabalhador,
como se fossem mercadorias autnomas, o que acaba por destacar uma importante
caracterstica do trabalho docente no modo de produo capitalista.
Em suma, como destacou Lessa (2007, p. 153), nas palavras de Marx, apenas
produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o capitalista ou serve autovalorizao do
capital. Neste sentido, a conjuno ou assume um importante significado e,
inequivocamente, segundo Lessa (2007), remete concluso de que o professor um
trabalhador produtivo e assalariado, no setor privado, mas que no est enquadrado na
condio de proletrio, pois apenas valoriza capital, diferentemente do proletariado que
cumpre uma dupla funo, isto , produzir e valorizar o capital.
55

Todavia, consensual a compreenso de que o professor na condio de empregado
em uma escola privada, tipicamente capitalista, exerce um trabalho produtivo, mas quando
contratado como funcionrio pblico ele se converte num trabalhador improdutivo. Nessa
perspectiva, Frigotto (1989) assevera que sob a lgica do mercado, o trabalho assalariado e
improdutivo do professor cumpre um papel estratgico na reproduo das relaes sociais de
produo capitalista na sociedade contempornea. Ainda que os professores sejam
assalariados de fundos pblicos, so fundamentais nos processos de luta pela democratizao
da sociedade (MONLEVADE, 2000, p. 77).
Na sequncia das distines entre proletrios e assalariados e, particularmente, no caso
do professor, Lessa (2007, p. 175) esclarece que
Entre o proletrio e o mestre-escola, portanto, no temos apenas uma distino entre
as suas respectivas funes sociais (o primeiro opera a relao homem/natureza,
produz o contedo material da riqueza social, o segundo no). Alm desta
diferena fundamental, sua prxis tambm exibem distines de forma, mtodo,
instrumentos, qualificaes etc, as mais significativas. To significativas so estas
distines que, uma vez desconsideradas, levariam ao desaparecimento as atividades
do mestre-escola, do educador etc.

Sendo assim, a prxis da educao no transforma matria-prima e muito menos
debrua sobre objetos de trabalho, na verdade interfere na reproduo de complexos sociais,
na acepo lukcsiana, desenvolve-se exclusivamente entre seres humanos, ou seja, o trabalho
docente eminentemente um trabalho de interao humana. Enfim, pode-se inferir que a
profisso de professor demanda uma srie de exigncias de carter cientfico, tcnico e
filosfico com elevado grau de complexidade para cumprir sua funo social, ou seja, atuar
na transformao da substncia da personalidade de seus alunos pelo ensino de novos
conhecimentos, costumes, valores, etc (LESSA, 2007, p. 173). Quanto presena da
ideologia nas relaes que envolvem a prxis proletria e dos professores para diferenci-los
fica evidente, pois no caso do proletrio, como foi escrito por Lessa (2007, p. 174), a
ideologia atua apenas em um plo da relao (proletrio/natureza), no outro caso a ideologia
est presente como mediao ineliminvel nos dois plos da relao (professor/aluno). Em
suma, entendendo que o lugar ocupado pelos indivduos na estrutura produtiva que os
distingue enquanto classes sociais e que o trabalho abstrato pode ser produtivo ou
improdutivo de mais-valia, o professor que atua na escola privada um trabalhador
assalariado, ainda que produtivo no possa ser enquadrado como proletrio ele, quando exerce
56

a profisso na condio de funcionrio pblico, permanece como trabalhador assalariado, mas
improdutivo, logo impossvel na acepo marxiana constituir o proletariado. Dessa forma, em
nosso estudo opta-se por no acolher o conceito ampliado de trabalho propugnado por
Iamamoto
37
e a ideia de fuso do trabalho improdutivo ao produtivo, enquanto uma
caracterstica fulcral de uma nova processualidade
38
decorrente da reestruturao produtiva
do capital para explicar o espao ocupado pelo professorado na contemporaneidade. Ainda
que adoo da produtividade como medida de qualquer tipo de trabalho incorpore o
trabalho do professor do magistrio pblico racionalidade do trabalho produtivo, o fato no
suficiente para exemplificar a materialidade de uma imbricao que, segundo Antunes
(1999), estaria em curso, ou seja, do trabalho improdutivo ao produtivo.
Indubitavelmente, ainda que alguns considerem como algo intil o debate sobre o
conceito de trabalho improdutivo (LAIBMAN, 1984, p. 21) a questo trabalho produtivo-
trabalho improdutivo ainda gerar muita polmica, pois, ao contrrio, nesse aspecto, alguns
autores, por exemplo, consideram o debate essencial para colaborar no desvelamento das teses
que buscam retirar da classe operria a sua condio revolucionria (LESSA, 2007).
1.1.2. O lugar da docncia em relao hegemonia do trabalho produtivo.
Quanto ao estudo da relao trabalho docente e profissionalizao do ensino, a
atividade de ensinar, ainda que com os limites aqui j apontados (LESSA, 2007; SAVIANI,
1984; TUMOLO e FONTANA, 2008) e, entendida como atividade humana de transformao
da substncia social da personalidade dos alunos com uso de determinados instrumentos da
natureza transformada para prestar um servio, ou seja, a transmisso de conhecimento (o
intercmbio do homem com a natureza no s material, mas tambm social) converte o
processo de trabalho numa importante categoria. Como a anlise do processo de trabalho

37
A tese defendida por Marilda Iamamoto em seu livro Servio Social na Contemporaneidade (1998) concebe o
Servio Social como trabalho produtivo ainda que esteja na esfera estatal e, consequentemente, o trabalho
resultaria num produto. Vale destacar a observao de Lessa (2007, p.103) de que o Servio Social j era
trabalho abstrato antes de ter incio a reestruturao produtiva e a globalizao, enquanto trabalho improdutivo
na esfera estatal.
38
A noo classe-que-vive-do-trabalho proposta por Antunes (1999) envolve a totalidade dos trabalhadores
produtivos e improdutivos que vendem a sua fora de trabalho. Entretanto, possui como ncleo central os
trabalhadores produtivos o proletariado industrial. Dessa forma, os trabalhadores improdutivos, em especial do
setor de servios, constitudos por um expressivo universo de assalariados, so tambm envolvidos pela noo.
Todavia, a noo exclui os gestores do capital, seus altos funcionrios, que controlam o processo de trabalho,
para valorizar e reproduzir o capital no interior das empresas, e tambm os pequenos empresrios e a pequena
burguesia urbana e rural. A noo resultado da tese da incorporao do trabalho improdutivo ao produtivo que
na compreenso de Lessa (2007, p. 199) cientificamente incorreta.

57

mais visvel quando se trata da transformao de recursos naturais e matrias-primas em
produtos industriais, muito tempo decorreu antes que as atividades laborais no industriais
fossem vistas e analisadas como processo de trabalho e especificamente conceituadas como
fatores que podem afetar positiva ou negativamente o bem-estar e a qualidade de vida
daqueles que as exercem. Esse foi o caso da funo social do professor com a sua prxis
diferenciada em relao ao trabalhador proletrio. Neste sentido, pode-se recorrer a algumas
reflexes de Tardif e Lessard (2005) que recusam a ideia de que a docncia ocupe uma
posio secundria ou perifrica em relao hegemonia do trabalho produtivo que
transforma a natureza, pois o trabalho docente uma questo fundamental para
compreendermos as transformaes das sociedades do trabalho na atualidade. Segundo os
autores a defesa da mencionada tese repousa em quatro constataes que so as seguintes:
1) Nas sociedades modernas avanadas registra-se um processo acelerado, nos
ltimos cinqenta anos, de reduo da categoria dos trabalhadores de bens
materiais;
2) A ocupao progressiva de posies importantes por cientistas e tcnicos, em
detrimento dos produtores de bens materiais, numa sociedade de servios, cada
vez mais fortalecida
39
;
3) O crescimento de novas atividades trabalhistas decorrentes da ao de novos
grupos profissionais que criam e controlam o conhecimento terico, tcnico e
prtico necessrio ao momento das decises, s inovaes, ao planejamento das
intervenes sociais e gesto do conhecimento cognitivo e tecnolgico;
4) O crescente prestgio dos ofcios e profisses que tm seres humanos como
objetos de trabalho, compreendendo que as pessoas no se constituem enquanto
um meio ou uma finalidade de trabalho, mas a prpria matria-prima do
processo de trabalho interativo.
Assim, Tardif e Lessard (2005) afirmam que atualmente tudo indica que o trabalho
interativo constitua um dos principais vetores de transformao da organizao

39
Este estudo no entende a cincia enquanto fora produtiva e que a tecnologia determine novas relaes
sociais de produo que resulte no desaparecimento do proletariado ou promova uma nova ordem social
(LESSA, 2007). As novas tecnologias, formas organizacionais e gerenciais no so mais do que elementos que
facilitam a intensificao da explorao dos proletrios e assalariados pelo capital. Dessa forma, os cientistas e
tcnicos no capitalismo permanecem cumprindo o seu papel social, ou seja, auxiliar na reproduo das relaes
sociais burguesas, assim compondo uma fora auxiliar na reproduo do capital.

58

socioeconmica das sociedades modernas avanadas. As aspas colocadas pelos autores nos
termos objeto de trabalho e matria-prima podem indicar que os autores tenham clareza do
que eles significam nos textos marxianos, pois objetos de trabalho e matria-prima so
caractersticas exclusivas do processo homem natureza, ou seja, do trabalho de intercmbio
orgnico do homem com a natureza.
40
Assim, entende-se que a validade das reflexes resida
na observao da relevncia que as aes exclusivamente com seres humanos esto
assumindo na contemporaneidade e, assim, a importncia do papel do professor amplia-se
nesse contexto, sem prescindir, no entanto, do intercmbio do homem com a natureza que
produz o contedo material da riqueza social.
Numa poca em que os fluxos e usos da informao adquirem cada vez mais
importncia, faz-se mais claro, tambm, a existncia de relaes exclusivamente entre seres
humanos. O trabalho com pessoas pode ser analisado em sua dimenso de transformao da
substncia social da personalidade do usurio do servio (LESSA, 2007) e que esses
processos de trabalho apresentam facetas to complexas quanto o trabalho proletrio sobre
base taylorista e fordista (TARDIF e LESSARD, 2005). Alm disso, as relaes entre o
professor e o aluno mediadas pela linguagem e a cultura transformam ambos os sujeitos
inseridos nessa interao.
41

Ao longo das ltimas trs dcadas, diante da heterogeneidade das prxis de proletrios
e assalariados em suas experincias de vida e de trabalho, considerando-se a diversidade da
trajetria das categorias profissionais que a compem, alm de correspondentes repercusses
na subjetividade, as determinaes de gnero, tnico-raciais e as distintas formas de insero
no mercado de trabalho, constata-se um intenso processo de estimulao fragmentao
interna de cada categoria, dificultando, cada vez mais, aes coletivas reivindicatrias. Assim,
conceber um processo de luta pela valorizao do magistrio implica na compreenso da
natureza do estado e das formas capitalistas de produzir, salientando as particularidades locais
e regionais, alm de diferenciaes internas dos grupos de trabalhadores assalariados que no
produzem, mas valorizam o capital. Portanto, recusa-se o chamado paradigma unitrio
na anlise das classes em favor da diversidade de experincias no interior das relaes

40
Objeto de trabalho a matria sobre a qual se processa o intercmbio e a matria-prima a substncia que j
sofreu uma modificao qualquer efetuada pelo trabalho (HARNECKER, 1983, p. 33).
41
Nas mediaes entre o professor e o aluno recorre-se aos instrumentos especficos para desempenhar a
atividade, ou seja, os questionrios, pesquisas, provas, livros didticos, giz, sala de aula, televiso, vdeo,
computador etc.

59

sociais, identificando os diversos modos de viver situaes de dominao, explorao e
marginalizao.
A opo est baseada na compreenso da distino entre a prxis do professor e a do
proletrio, observando no caso do professor assalariado que atua na escola privada o fato dele
produzir mais-valia trabalhador produtivo como o proletrio, mas no o contedo
material de riqueza social produzido pela classe operria. J o trabalho do professor da
escola pblica que assalariado e improdutivo no produz capital, mas valoriza-o. Assim,
h que considerar as diferenas enfrentadas pelos professores que atuam na escola privada
daqueles que ensinam na escola pblica, ao menos, em funo das conseqncias da extrao
ou no da mais-valia.
Isto posto, a preocupao em evidenciar a importncia da articulao da dimenso
propriamente econmica do processo de trabalho com suas implicaes polticas e
ideolgicas, relacionando-o com a regulao estatal dos conflitos na rbita produtiva, por
meio de polticas sociais, salariais e sindicais, adquire importncia significativa nos estudos
sobre o trabalho do professor na escola pblica. Neste contexto, as formulaes de Burawoy
so uma importante referncia quando contestam as teorias que ignoram as dimenses
polticas da produo, bem como sua determinao pelo estado. Alm disso, contesta,
tambm, as teses que superestimam a autonomia do estado, pois, o desconectam de seus
fundamentos econmicos.
A poltica estatal no est suspensa nas nuvens, ela nasce no cho da fbrica e
quando este treme, ela abalada. Em resumo, se a poltica de produo no pode ter
uma presena diretamente observvel no Estado, ela, no entanto, estabelece limites e
precipita suas intervenes. Da mesma maneira, assim como o Estado fixa limites
para os aparelhos fabris, estes estabelecem limites sobre as formas de interveno
estatal (BURAWOY, 1990, p.41).
Outra questo, segundo Burawoy, apontada como basilar, so as diferentes formas de
interveno do Estado que so condicionadas pelos interesses e capacidades de classe, que se
definem, primordialmente, no plano de produo. A dinmica autnoma do estado decorre de
relaes de produo e das foras produtivas que estabelecem a natureza do regime fabril e
suas relaes com o estado. Ramalho (1991), diante das crticas sofridas por Burawoy, nos
alerta que a perspectiva essencialista da natureza humana assumida a partir da noo
ontolgica de trabalho, encontra-se articulada concepo gramsciana de hegemonia, que
conduz considerao da dimenso poltica do processo de trabalho e preocupao com a
60

subjetividade do trabalhador. Esse entendimento reforado por Castro e Guimares (1991),
quando alm de Gramsci, identificam as influncias de Althusser, Poulantzas e Pzeworski.
Ainda que o espao da produo no seja compreendido como a arena exclusiva de
exerccio da influncia e do controle sobre os proletrios e demais assalariados, instituies
no fabris como, por exemplo, a escola pblica, so palcos para o estabelecimento de
interaes sociais complexificam a relao trabalho-capital. Sendo assim, no h como
desprez-las nas possveis trajetrias das escolhas estratgicas dos sujeitos na sociedade.
1.2. Carreira: perspectiva histrica do conceito.
As primeiras definies corporativas para carreira surgiram no contexto da
reestruturao produtiva do capitalismo, na dcada de 1970, no sentido de se ajustarem ao
novo cenrio competitivo e globalizado de negcios, tais como a horizontalizao
42
, o foco
no negcio e a terceirizao, que intensamente impactaram os empregos numa escala
mundial. Entretanto, o termo carreira, etimologicamente, origina-se do latim via carraria
estrada para carros e, na lngua inglesa, significou estrada para carruagens. Somente a partir
do sculo XIX, em plena expanso capitalista, passou-se a utilizar o termo para definir
trajetria de vida profissional (MARTINS, 2001, p. 31), ou seja, utilizado no mbito do
trabalho, designando um caminho onde algum desenvolve as suas atividades laborais ao
longo da vida (SENNETT, 2009, p. 9). At recentemente, o conceito de carreira permaneceu
circunscrito a essa analogia, como uma propriedade estrutural das instituies pblicas,
organizaes empresariais ou das ocupaes. O cidado ou cidad ingressaria em uma dessas
carreiras (trajetrias pr-determinadas), ciente, de antemo, o que aguardar do percurso
(MARTINS, 2001).
De acordo com Chalant (1995), podemos extrair um modelo tradicional de carreira das
sociedades industrializadas. At os anos de 1970 do sculo passado esse modelo tradicional
fundamentava-se na estabilidade do trabalhador no emprego, na presena masculina

42
A horizontalizao consiste na estratgia de comprar de terceiros o mximo possvel dos itens que compem o
produto final ou os servios de que necessita. Hoje, evidente a preferncia da empresa moderna pela
perspectiva horizontal. Os fatos revelam que um dos setores de maior expanso, ao longo dos anos de 1980 e
1990, foi o de terceirizao e parcerias. De um modo geral no se terceiriza os processos fundamentais (core
process), por questes de deteno tecnolgica, qualidade do produto e responsabilidade final sobre ele. Outro
importante conceito o da verticalizao que se constitui como a estratgia que estabelece que uma empresa
deva produzir internamente tudo o que puder, ou pelo menos tentar produzir. Foi predominante no incio do
sculo XX, quando as grandes empresas praticamente produziam tudo o que usavam nos produtos finais.
definida como uma estratgia em que a empresa faz tudo (PINTO, 2007).
61

predominante nos postos de trabalho, num processo de ascenso profissional restrito aos
grupos socialmente dominantes, na submisso do empregado s necessidades de
enriquecimento do patro ou empresa e na concepo linear e vertical de progresso numa
carreira profissional. Nesse sentido, para Landau & Hammer (1986) e Bastos (1997) a carreira
pode ser compreendida como um ajustamento do indivduo a uma ocupao selecionada ou
imagem que dela possui. O processo de ajustamento implica critrios dos quais nasce a noo
de hierarquia ou de sequncia de papis com maiores responsabilidades dentro de
determinada ocupao.
Nas sociedades industriais, ao longo dos sculos XVIII e XIX, fortaleceu-se o Estado
burgus que, a partir da segunda metade do sculo passado, sofreu a influncia decisiva das
empresas multinacionais preocupadas em garantir, dentre outros interesses, relaes
trabalhistas nicas e estveis num ambiente mundial heterogneo permeado por grandes
desigualdades sociais e econmicas. Ao longo das dcadas, o Estado assumiu diferentes
feies, mas manteve o eixo estruturante da hegemonia do capital. Nos diversos continentes
configuraram-se governos liberais, nacionalistas, fascistas, desenvolvimentistas, nacional-
desenvolvimentistas e do Estado Bem-Estar Social. Por outro lado, nos pases perifricos
constatam-se experincias fracassadas de desenvolvimento independente e autnomo em
relao ao capital internacional.
Nos pases centrais do capitalismo fortaleceu-se um Estado que atendia aos interesses
dos grandes conglomerados econmicos que em funo do modelo taylorista-fordista buscava
garantir um ordenamento social e jurdico capaz de potencializar a explorao do trabalho
sem comprometer a maximizao do lucro.
Nesse contexto, o capital ao demandar do mundo do trabalho diferentes perfis laborais
e condies polticas apropriadas aos seus interesses econmicos necessitou que o Estado
ampliasse a sua contribuio na formao de um ambiente adequado para dinamizar as
relaes sociais de produo. Assim, at os anos de 1970, podemos identificar no mundo
corporativo trs aspectos ideolgicos que delinearam o conceito de carreira (MARTINS,
2001).
O primeiro a noo de avano, com a expectativa de progresso vertical na
hierarquia de uma organizao, pois o comprometimento organizacional preconizava a
ligao contnua entre o indivduo e a organizao, emergindo a idia de carreira
62

organizacional. As tarefas deveriam ser bem definidas para garantir a padronizao e a
produtividade. Para os trabalhadores ficava o entendimento de que os objetivos do capital e do
trabalho seriam os mesmos, todos trabalhando para o sucesso da empresa, aparentemente,
assegurando o progresso do indivduo. A metfora da escada bastante elucidativa, pois se
apresenta acompanhada de sinais de crescente status e de ganhos financeiros a partir da
superao de cada degrau. Na carreira organizacional imperam a previsibilidade, a progresso
e a determinao (THIRY-CHERQUES, 2006). As tarefas eram bem definidas para garantir a
padronizao e a produtividade mxima. Desde o ingresso na empresa j se conhecia a
trajetria devido movimentao ser previsvel medida que ocorre em uma escala
hierrquica estabelecida, sem abrir espao para o planejamento individual do percurso
profissional, que determinado pela organizao, sobretudo pelo tempo de servio.
A associao da carreira profisso o segundo aspecto a ser destacado. Os
advogados, militares e mdicos a partir dessa concepo, teriam carreiras, pois so detentores
de uma formao complexa e consistente a partir de um corpo especializado de conhecimento,
com estatuto social valorizado e autonomia face ao controle implementado pela sociedade. J
os funcionrios de escritrio ou os operrios de indstria no teriam carreira, pois no
possuem profisses, mas ocupaes ou ofcios. O presente aspecto, indubitavelmente, revela
as aes para promover a fragmentao das categorias profissionais da classe trabalhadora,
aprofundando a segregao e ampliando a hierarquizao no mundo do trabalho.
O terceiro a pressuposio de uma estabilidade ocupacional, com certeza, um
aspecto impactante junto aos trabalhadores, pois outorga segurana ao funcionrio e sua
famlia. O indivduo sempre desempenharia as mesmas atividades relacionadas sua
profisso at a aposentadoria. Da, consequentemente, o conceito tradicional no conceberia,
por exemplo, uma pessoa que fosse, concomitantemente, professor de matemtica e
microempresrio no setor de servios. Em suma, a carreira nesta perspectiva tradicional
associa-se mais ao trabalho assalariado e aos ocupantes de cargos existentes numa corporao.
1.2.1. Carreira profissional como objeto de pesquisa.
As primeiras pesquisas sobre carreira foram elaboradas, na dcada de 1970, por um
grupo de pesquisadores nos Estados Unidos, mais precisamente no Massachusetts Institute of
Technology (MIT) composto por Douglas Hall, Edgar Schein, John Van Maanen e Lotte
Bailyn (DUTRA 1996; LOUREIRO, 1997).
63

Entre as conceituaes mais adotadas se destacam aquelas elaboradas por Van Maanen
e Douglas Hall. Van Maanen, em 1977, definiu carreira como sendo um caminho estruturado
e organizado no tempo e espao que pode ser seguido por algum (DUTRA, 1996, p. 16).
Entretanto, em 1976, Hall imprimiu ao termo o significado de uma seqncia de atitudes e
comportamentos, associada com experincias e atividades relacionadas ao trabalho, durante o
perodo de vida de uma pessoa (DUTRA, 1996, p.17). Aqui, entendemos que as
conceituaes adotadas por Hall e Van Maanen reforam a ideia de carreira como algo que
depende exclusivamente da vontade ou da opinio do indivduo. Nesse sentido, ainda que se
faa uso da expresso tempo e espao, as definies no evidenciam a relevncia do
impacto dos contextos econmico, poltico, social, cultural e histrico sobre os indivduos
inseridos na sua trajetria profissional.
O desenvolvimento desses trabalhos produziu quatro importantes contribuies ao
construto de carreira que determinaram um lugar especial nos estudos organizacionais e so
aplicadas a todos os tipos de carreira. O carter unvoco do conceito que pode ser aplicado a
todas as pessoas em diferentes tipos de trabalhos, constitudos ou no no mbito
organizacional foi a primeira contribuio. A segunda contribuio reconheceu a carreira
como um conceito mediador-chave do relacionamento entre o indivduo e a organizao. O
estabelecimento do estudo interdisciplinar da carreira caracterizou a terceira contribuio. A
psicologia, a sociologia, a antropologia, cincias polticas e econmicas, dentre outras reas
do conhecimento, foram decisivas nos estudos relacionados carreira profissional na segunda
metade do sculo passado (DEFILLIPPI; ARTHUR, 1994). Finalmente, a quarta contribuio
destacou-se pela abordagem dualista sobre a mesma situao de carreira. Numa perspectiva
objetiva apresenta-se a carreira submetida interpretao institucional, seja da sociedade ou
da organizao. J na perspectiva subjetiva temos a interpretao do prprio indivduo diante
de sua situao de carreira. O reconhecimento da perspectiva individual colaborou para a
considerao dos aspectos subjacentes carreira, envolvendo as mudanas individuais de
atitudes e valores, necessidades e aspiraes, auto-avaliao e auto-conceito. Nesse sentido, a
abordagem dual definiu novas abordagens e temas nos estudos de carreira em relao s
demais investigaes na rea de cincias sociais, em que as perspectivas objetivas e subjetivas
afirmam-se dialeticamente (KILIMNIK et al., 2006).
Segundo Martins (1995), no incio da dcada de 1970, Edgard H. Schein foi um dos
primeiros autores a evidenciar a importncia da carreira e seus desdobramentos para a vida
64

dos trabalhadores ao investigar as relaes entre o indivduo e a organizao. Para Schein, o
processo de socializao se efetiva, por um lado, atravs da atuao da organizao sobre o
indivduo e, por outro, atravs de um conjunto de idias, o indivduo agindo na organizao.
Aps Schein, surgiram muitos outros autores, mas foi, sobretudo, nos EUA e nos anos
de 1980 que se observou uma grande acentuao do interesse pelo campo de estudo, quando,
inclusive, foram implementados cursos populares de gerenciamento de carreiras nas escolas
com foco no indivduo. As organizaes se tornaram mais ativas e comearam a conceber
com maior freqncia programas de desenvolvimento para gerenciar a carreira de seus
empregados (MARTINS, 1995; GALHANO, 1996).
No processo de gerenciamento, os planos de carreira entendidos como seqncias de
posies e de trabalhos que geram o desenho de uma carreira, a que, por sua vez, se d o
nome de estrutura de carreira, adquiriram importantes funes. Dutra (1996), apoiando-se nas
contribuies oferecidas por Walker, em 1980, London e Stumpf, em 1982 e Leibowitz, em
1986, afirma que a estrutura de carreira tem as seguintes funes:
. estabelecer e organizar o conjunto de expectativas que a empresa [empreendimento
empresarial] tem em relao s pessoas que nela trabalham. Estas expectativas
podem estar organizadas em funo da natureza dos trabalhos executados pelas
pessoas, como: entrega de mensagens, desenvolvimento de produtos, gerenciamento
dos recursos financeiros da empresa etc. ou em funo do nvel de capacitao
pessoal e profissional que as pessoas possuem, como: formao em engenharia
eletrnica com especializao em sinais ticos e dez anos de experincia,
especialista em gesto financeira com 15 anos de experincia etc.
. definir os nveis de valorizao existentes entre os trabalhos de diferentes naturezas
ou entre os diversos nveis de capacitao. Esta valorizao definida a partir da
remunerao, benefcios, status etc., que a empresa est disposta a oferecer para
cada pessoa em funo da natureza do trabalho que executa ou em funo de sua
capacitao.
. estabelecer os critrios de acesso de uma pessoa a um trabalho cuja natureza seja
mais valorizada do que a do atual ou os critrios de graduao da capacitao
pessoal e profissional de uma pessoa. Define, portanto, os critrios de mobilidade,
enquanto valorizao da pessoa em sua carreira.
. fixar critrios para a migrao de pessoas entre diferentes ocupaes; diferentes
reas, unidades ou regies ou, ainda diferentes tipos de carreira, como gerencial,
tcnica, administrativa, etc (p. 71-72).

Na dcada de 1990, registra-se o uso cada vez mais constante das definies
ampliadas. As expresses como espao da vida e projeto de vida aparecem constantemente
nas conceituaes. O foco na ideia de vida com qualidade, destacando a importncia de
dimenses at ento secundarizadas como as necessidades pessoais, a variedade de desejos, as
ansiedades que envolvem o indivduo no processo de afirmao profissional, a diversidade de
65

capacidades, e as diferentes potencialidades pessoais e as responsabilidades adquiridas no
campo estritamente familiar, aproximaram as ideias de desenvolvimento de carreira e a de
desenvolvimento pessoal (OLIVEIRA, 1999). Aqui, no auge das polticas neoliberais, o
conceito de carreira com foco no indivduo adotado e ajustado pelos setores privados e
pblicos da economia, assumindo relevncia e presena marcante tanto no mercado quanto no
mundo do trabalho.
43

De acordo com Chanlat (1995), a intensificao da feminizao do mercado de
trabalho; a elevao da escolaridade da populao; a cosmopolitao do tecido social; a
afirmao do pensamento neoliberal; a globalizao da economia fundada na competitividade
desigual; o fortalecimento dos movimentos ambientalistas; a flexibilizao do trabalho e a
necessidade de mudana nas organizaes diante da crise decorrente do processo de
reestruturao produtiva do capitalismo constituram as principais causas do declnio do
conceito e da prpria carreira tradicional, assim como da ampliao do conceito de carreira
com foco no indivduo. Dessa forma, endossamos o entendimento de que falar em carreira nos
tempos atuais significa v-la de forma interligada a essas outras dimenses. Significa tambm
que a carreira no determinada a priori, algo a ser construdo socialmente, sugerindo um
papel mais ativo do trabalhador no decorrer do processo. Alm disso, diversos aspectos da
interao dos estilos de vida, dos ciclos da vida e do lazer com as atividades laborais passaram
a ser cada vez mais evidenciados tanto nas propostas patronais quanto nas reivindicaes dos
trabalhadores.
Uma questo que se coloca a existncia de um efetivo espao para o trabalhador se
afirmar na sua carreira sem perder a perspectiva do coletivo. Parece-nos que a concepo de
carreira com foco no indivduo atende muito mais aos interesses do capital quando justifica e
favorece o processo de fragmentao das categorias profissionais sob a gide do
individualismo e da competio. Dessa forma, os ditos mais "talentosos" devem ser,
naturalmente, reconhecidos e premiados por alcanar as metas definidas. Entretanto, quais,
por qu e como so definidas as metas?

43
A expresso mercado de trabalho adotada para explicar as relaes entre aqueles que procuram emprego e
aqueles que oportunizam emprego, negociando-se a compra e venda da fora de trabalho dos trabalhadores. J o
conceito de mundo do trabalho envolve no s a funo laboral no sentido estrito do trabalho, mas tambm as
atividades materiais, produtivas, como os processos sociais que acabam por imprimir ao trabalho forma e sentido
no tempo e no espao (BRAVERMAN, 1987).
66

Para contribuir no entendimento acerca do processo de fragmentao das categorias
profissionais recorremos s reflexes de Chanlat (1995) quando destaca as anlises de alguns
pesquisadores que identificam nos pases industrializados a existncia de um processo que
acentua a convivncia de um grupo de trabalhadores assalariados com estabilidade e bem
remunerado com um grupo crescente de desempregados e, outro, de indivduos que ocupam
empregos precrios, contratados ou temporrios.
Nesse contexto, para os pesquisadores o mercado de trabalho desempenha um papel
central nesse processo de fragmentao na prpria sociedade. A acentuao dos processos de
desregulao do mercado e de desresponsabilizao do Estado para com as reas sociais num
cenrio de desemprego e crescimento da informalidade impactou o exerccio de uma srie de
profisses e ocupaes tanto no quadro das novas exigncias para atuar no mercado de
trabalho quanto na definio dos salrios, ampliando as desigualdades sociais e,
draconianamente, elencando o desajuste do indivduo ao mercado como a causa do prprio
desemprego e, consequentemente, das desigualdades sociais que se traduzem nas diferenas
salariais. No aprofundamento da crise estrutural do capitalismo as categorias profissionais
sofrem com maior intensidade os processos de fragmentao, tais como, a incorporao de
indivduos no qualificados ou subqualificados para o exerccio de determinadas profisses,
ou ainda, oferecendo diferentes patamares de remunerao num quadro de baixos salrios
para trabalhadores que realizam a mesma tarefa.
O processo nos anos de 1990 est contextualizado no refluxo do movimento sindical
mais combativo e no enfraquecimento dos sindicatos que eram orientados para adotarem o
papel de organizadores corporativos do mercado de trabalho para uma condio de
mediadores da integrao da burocracia sindical ao Estado neoliberal (LESSA, 2007, p.
286). Da se pode inferir que a fragmentao das categorias profissionais est intimamente
associada s justificativas formuladas pelo neoliberalismo para assegurar a ampliao da
reproduo do capital.
Na dcada de 1970, Shein j esboava o conceito de carreira com foco no indivduo
quando afirmava a existncia de uma perspectiva de desenvolvimento de carreira alicerada
na necessidade de se estabelecer uma relao entre autodesenvolvimento, desenvolvimento de
carreira e desenvolvimento da vida pessoal e familiar. Para refletir sobre a carreira dos
indivduos, seria preciso, conforme o autor, entender as suas necessidades e caractersticas, as
quais no esto ligadas apenas vida no trabalho, mas fruto da interao do indivduo com
67

todos os espaos de sua vida. Sem dvida, o conceito de carreira foi reelaborado pelo
pensamento neoliberal que, nas dcadas de 1980 e 1990, o ajustou ao processo de
flexibilizao e precarizao do trabalho. Alm disso, justificava a adoo de polticas
pblicas compensatrias baseadas na qualificao profissional daqueles trabalhadores
excludos pelas polticas macro-econmicas, transferindo a responsabilidade pelo
desemprego, por exemplo, para o prprio indivduo que no consegue, segundo os experts,
adaptar-se ao mundo globalizado e ps-moderno. A carreira concebida a partir dos princpios
da estabilidade, da valorizao da dedicao e da lealdade superada. Nas palavras de Sennett
(2009, p. 9) o capitalismo flexvel bloqueou a estrada reta da carreira, desviando de repente
os empregados de um tipo de trabalho para outro.
O novo construto de carreira vai ao encontro dos interesses do capital, como soluo
para o cenrio da desresponsabilizao do Estado para com as reas sociais, da desregulao
do mercado, da imprevisibilidade, da instabilidade e da vulnerabilidade nos postos de
trabalho. Neste sentido, no s os Estados sob governos neoliberais implementaram reformas
administrativas e ajustes financeiros, mas tambm, as grandes corporaes revisaram suas
estratgias de expanso e verticalizao, reduzindo o nmero de trabalhadores e adotando
contratos temporrios, consequentemente, desintegrando planos de carreira tradicionais. As
campanhas de desqualificao do princpio da estabilidade no emprego veiculadas pelas
mdias sociais e amparadas por justificativas referenciadas em pesquisas e formulaes de
representantes do ambiente acadmico foram intensificadas, principalmente, no Brasil, nos
anos de 1990. Nesse contexto, o desenvolvimento da carreira deixou de ocorrer
exclusivamente dentro das organizaes. Os coraes e mentes dos trabalhadores comeam a
ser envolvidos pela ideia da autogesto de suas respectivas carreiras. A carreira com foco no
indivduo e no na empresa adquire brilho prprio no cenrio das corporaes, na mdia e
nas conversas familiares. Robbins (apud KILIMNIK, 2006, p. 261) afirma que
Por quase todo o sculo XX, as empresas recrutaram jovens trabalhadores com a
inteno de que eles passassem suas carreiras inteiras dentro daquela nica
organizao. Para aqueles com as credenciais certas e motivao, elas criaram
caminhos de promoo pontilhados com responsabilidade crescente. Os
empregadores forneciam o treinamento e as oportunidades, e os empregados
respondiam demonstrando lealdade e trabalhando duro. Para a maioria das
organizaes hoje, este programa de plano de carreira formalizado, dirigido pelo
empregador, foi descartado, substitudo pelas carreiras autodirigidas. O novo acordo
entre empregadores e empregados transfere a responsabilidade do desenvolvimento
de carreira da organizao para o empregado. Assim, os empregados de hoje esto se
tornando mais interessados do que nunca em manter suas habilidades, capacidades e
68

conhecimento atualizados e preparar-se para as novas tarefas de amanh. Eles esto
comeando a ver o aprendizado como um processo de vida inteira. Cada vez mais,
os empregados de hoje esto equilibrando as responsabilidades do trabalho atual
com freqentar cursos durante suas horas de folga.

Em suma, a configurao da estrutura organizacional tradicional acabou por sofrer
significativas modificaes, pois, ainda no mesmo contexto, a coordenao vertical foi
substituda pela horizontal que, implicaram em novas condies nos ambientes de trabalho.
No downsizing, como mundialmente ficou conhecido o processo de mudanas
organizacionais, as funes delimitadas de cada cargo, agora, tornaram-se deliberadamente
imprecisas para que menos pessoas pudessem desempenhar vrios papis. Assim,
intensificou-se o trabalho e a sua precarizao. Nesse mesmo ciclo de acontecimentos, a
descentralizao promoveu a flexibilidade diante das mudanas externas implementadas,
sobretudo, pelo avano cientfico e tecnolgico, pela globalizao excludente da economia e
pelo acirramento da competitividade. Na esteira da adoo de polticas macro-econmicas
inspiradas no neoliberalismo a elevao do desemprego e a queda na massa salarial dos
trabalhadores revelaram os graves problemas estruturais do capitalismo nos anos 90 do sculo
passado (RIFKIN, 2004).
O discurso do setor empresarial ao longo dos ltimos 30 anos reforou o entendimento
de que a carreira da exclusiva responsabilidade do trabalhador. Enfim, considerando o
aumento do nmero de trabalhadores nas filas das agncias de emprego e buscando encobrir o
descaso e o desinteresse das empresas quanto oferta de perspectivas de crescimento aos seus
empregados de nveis mais elementares e quanto possibilidade de melhores salrios aos
funcionrios mais qualificados na hierarquia das organizaes, o mundo corporativo forjou
um novo padro de desenvolvimento profissional na perspectiva da carreira autodirigida, sem
fronteiras.
1.2.2. A estruturao da carreira na contemporaneidade.
No processo evolutivo das estruturas de carreira, Dutra (1996) destaca que, para
desenvolver as suas funes, anteriormente mencionadas, as estruturas possuem duas
caractersticas bsicas. Uma delas o sistema de diferenciao ou valorizao que organiza o
conjunto de expectativas da organizao/instituio e valoriza as diferentes naturezas dos
69

trabalhos ou os vrios nveis de capacitao. J a outra caracterstica diz respeito ao desenho
de carreira concebido para estabelecer os critrios de mobilidade e de migrao.
Segundo Dutra (1996, p.72), ao longo da evoluo do conceito de carreira, percebe-se
que recorrente o uso de um determinado sistema de diferenciao ou valorizao para
estabelecer as diferenas de remunerao, os acessos a smbolos de status etc. E esse sistema
pode ser centrado no trabalho executado pelas pessoas ou centrado na capacidade das
pessoas.
O primeiro leva em conta apenas as caractersticas do cargo ou da posio. Assim, as
diferentes caractersticas apresentadas pelas pessoas que ocupam determinadas posies no
so consideradas. Sobre esse sistema, Dutra (1996) afirma que geralmente so usadas trs
categorias de diferenciao:
exigncia sobre o ocupante da posio, como: experincia, formao, habilidades
etc; complexidade do conjunto de atribuies da posio, como: superviso
exercida, contratos, nvel de autonomia etc; condies nas quais so exercidas as
atribuies da posio e/ou o esforo necessrio para tanto, como: insalubridade do
ambiente, desgaste fsico e mental, etc (p. 73).
O sistema centrado nas pessoas considera exclusivamente a capacidade das pessoas,
independentemente do trabalho que realizam. Para sua efetivao o sistema usa geralmente as
seguintes categorias de diferenciao:
conjunto de capacidades que a pessoa possui, usualmente expresso pela qualidade da
experincia e da formao da pessoa; conjunto de realizaes da pessoa, expresso
por trabalhos desenvolvidos, desafios profissionais ou pessoais enfrentados,
resultados obtidos de sua atuao etc; maturidade pessoal, que pode ser
caracterizada pela flexibilidade, facilidade de comunicao, capacidade para formar
pessoas, resistncia presso a que a pessoa apresenta (DUTRA, 1996, p. 73).
Os mencionados sistemas so criticados por no levarem em considerao a dinmica
e as possibilidades intermedirias encontradas em algumas empresas e instituies
(GALHANO, 1996; MARTINS, 1995). De fato, frequentemente encontram-se exemplos que
conjugam vrios aspectos dos dois modelos apresentados. Por isso alguns autores apontam
para outros sistemas de diferenciao que levam em conta, por exemplo, o espao
ocupacional de uma pessoa na organizao/instituio que pode ser alterado sem que ela
mude de cargo.
70

No caso das instituies de ensino podemos exemplificar a partir da escolha de um
professor regente que, por indicao da direo escolar ou da Secretaria de Educao, assume
a funo de coordenadora pedaggica, sem alterar o seu cargo, ou seja, professor da educao
bsica. Assim, a coordenao pedaggica no est restrita aos especialistas, os supervisores
educacionais, mas aberta aos professores que possuam o perfil considerado adequado ao
espao ocupacional .
Do nosso ponto de vista possvel continuar a estabelecer as diferenas entre um e
outro, a partir da presena mais intensa de caractersticas de um modelo em detrimento do
outro, nas estruturas de carreira. E isso faz com que os dois principais modelos de
diferenciao e valorizao continuem sendo aqueles centrados nas pessoas ou no trabalho.
Hoje, cada vez mais, constatam-se constantes ajustes nas necessidades organizacionais
e na ampliao e atualizao da capacitao das pessoas. O indivduo ao ampliar a sua
capacitao receber da organizao/instituio mais e maiores incumbncias. Da,
consequentemente, compreende-se que o espao ocupacional seja o conjunto de atribuies e
responsabilidades de uma pessoa dentro de uma organizao/instituio. Neste sentido,
podemos afirmar a possibilidade da alterao de um determinado espao organizacional sem
modificar o cargo, sempre que ocorrer novas exigncias organizacionais ou institucionais
diante do surgimento de novas capacidades. Para Dutra (1996, p. 75), "espao organizacional
, portanto, resultante da interao entre as necessidades organizacionais e a capacidade da
pessoa. medida que estas duas variveis aumentam, o espao organizacional da pessoa
aumenta".
O sistema de diferenciao vinculado aos espaos ocupacionais, no mundo
corporativo, est sendo adotado por empresas que esto promovendo ajustes decorrentes da
intensificao da competitividade no mercado ditado pelo processo de globalizao. Dentre as
caractersticas mais marcantes, Dutra (1996), assinala neste sistema de diferenciao, tambm
denominado de 2 Gerao,
a flexibilidade estrutural e agilidade de resposta, trazendo o processo decisrio para
mais prximo da operao; maior envolvimento das pessoas com a organizao,
conciliando expectativas de crescimento e desenvolvimento da pessoa e da empresa;
aumento contnuo da capacitao tcnica e gerencial, estimulando e oferecendo o
suporte necessrio a capacitao das pessoas etc (p. 76).
71

Todavia, a possibilidade da desvinculao entre o sistema de diferenciao e
valorizao e a estrutura organizacional proporcionando a mudana de uma estrutura
organizacional sem alterar o valor do cargo ou do espao ocupacional da pessoa, destaca-se
como uma das caractersticas mais atraentes para as empresas que esto adotando o Sistema
de Segunda Gerao. Assim, as empresas ao optarem por no correrem riscos implementando
um sistema centrado exclusivamente na pessoa o valor do espao organizacional tambm
determinado por necessidades das empresas e pelo trabalho executado pelas pessoas buscam
os sistemas que esto sendo classificados como sistemas centrados no trabalho. Porm, no
nos enganemos, o indivduo no Sistema de Segunda Gerao tambm desempenha um
relevante papel na definio da importncia relativa do trabalho executado para a empresa.
Portanto, as empresas ao conceberem a implantao de um sistema vinculado aos espaos
ocupacionais enfrentam
a necessidade de transparncia nos critrios de diferenciao e valorizao, uma vez
que os mesmos no esto mais atrelados a cargos ou estrutura organizacional, tendo
que explicar-se por si prprios; o desenvolvimento de uma relao de co-
responsabilidade entre a empresa e a pessoa pela gesto da carreira,
desenvolvimento e valorizao profissional; a exigncia de um sistema de
comunicao eficaz entre as pessoas e a empresa (DUTRA, 1996, p.77).

Pelo o exposto, no s as empresas podem resistir ao processo de adoo de um
Sistema de Segunda Gerao, mas tambm as pessoas, pois se necessita, tambm, de maior
envolvimento e comprometimento delas com as suas respectivas carreiras, desenvolvimento
pessoal e profissional na empresa. Enfim, o Sistema de Segunda Gerao exige uma reviso
dos padres comportamentais e polticos da e na empresa ou instituio.
A dinmica imposta pelas transformaes decorrentes da reestruturao produtiva do
capitalismo criou um novo ambiente corporativo demandando um sistema de diferenciao
que atendesse s exigncias de acumulao e reproduo do capital. Da as necessidades
produzidas por estruturas organizacionais de maior complexidade, marcadas por intensas
relaes organizacionais e com elevado nvel de integrao passarem a ser atendidas pelo que
se denominou como Sistema de Terceira Gerao, ou seja, um sistema de diferenciao
centrado na pessoa.

72

Quadro 1 Terceira gerao dos sistemas de diferenciao nas estruturas de carreira

Vantagens

O indivduo assume centralidade.
Alocao de pessoal com grande flexibilidade; destaque para aes de
capacitao; em ambientes organizacionais muito instveis oferece parmetros
de diferenciao; ampara o processo de horizontalizao de responsabilidades;
nfase no autogerenciamento da carreira, remunerao e desenvolvimento.

Desvantagens

Os salrios so supervalorizados; demanda investimentos permanentes na
formao; a renovao das habilidades (skills) difcil.

Fonte: adaptado pelo autor a partir de DUTRA, 1996, p. 80.

O indivduo como foco dos sistemas de diferenciao exige uma capacidade maior de
negociao por parte das empresas ou instituies, observando-se a vinculao dos critrios
de valorizao s contribuies efetivas das pessoas aos objetivos das empresas e instituies.
Neste processo descarta-se a ascenso mecnica na carreira profissional que apenas se
preocupa com a experincia e com o currculo formal do indivduo. Em suma, o Sistema de
Terceira Gerao est ocupando cada vez mais a predileo dos setores empresariais e
orientando, ainda que no adotados na sua totalidade, propostas de reviso de algumas
carreiras do servio pblico nas esferas municipal, estadual e federal.
Em relao aos desenhos de carreira, Dutra (1996) mostra como eles vo traduzir as
seqncias lgicas de cargos ou de posies se o sistema de diferenciao e valorizao
estiver centrado no trabalho. E os diferentes nveis de exigncia sobre o indivduo se a
diferenciao e a valorizao estiverem centradas na pessoa.
Embora existam outros desenhos de carreira (MORDUCHOWICZ, 2003), Dutra
(1996), elencou trs tipos bsicos que assumem formatos de: a) estruturas em linha; b)
estruturas em rede; c) estruturas paralelas.
As estruturas em linha tm como caracterstica principal a seqncia de posies
alinhadas em uma nica direo. A grande vantagem da estrutura em linha est na
simplicidade de sua configurao e administrao. Para Dutra (1996),
Cada degrau da carreira caracterizado e identificado por um conjunto especfico de
responsabilidades e atribuies, quando o sistema de diferenciao e valorizao
73

est centrado no trabalho, ou por diferentes conjuntos de atributos da pessoa, quando
o sistema est centrado nas pessoas (p. 81).
A flexibilidade deste tipo depende da definio dos degraus e dos critrios de acesso.
Um indivduo poder ascender numa determinada carreira na medida em que amplia sua
qualificao pessoal e profissional, independentemente do trabalho que realiza. Nesse sentido,
a simplicidade da estrutura em linha delineia importante vantagem para o conjunto dos
empregados, ou seja, o seu fcil entendimento e acompanhamento no processo de evoluo
funcional.
Figura 2 - Estrutura em linha

Fonte: elaborada pelo autor com base em DUTRA, 1996, p.81.

A crtica mais comum a esse tipo de desenho reside no fato do indivduo no ter opo
para outras trajetrias devendo submeter-se s determinaes da empresa/instituio.
medida que as estruturas em linha so muito associadas a reas funcionais e detentoras de
pouca flexibilidade a empresa ou instituio que precisa de maior mobilidade para realocao
de pessoal ou para reconfigurao de sua estrutura organizacional evita a adoo do desenho
de carreira do tipo de estrutura em linha.
Quanto s estruturas em rede, elas se caracterizam, na perspectiva do empregador, por
oferecer vrias opes para cada posio da empresa/instituio, permitindo ao indivduo
delinear sua trajetria a partir de critrios de acesso previamente estabelecidos. Segundo
Analista
de
Contratos
Jnior - 1
degrau
Analista de
Contratos
Pleno - 2
degrau
Analista
de
Contratos
Snior - 3
degrau
Coordena
dor de
Equipe -
4 degrau
Gerente
de
Contratos
- 5
degrau
74

Dutra (1996, p. 83), essa estrutura "tem sido usada predominantemente com sistemas de
diferenciao centrados no trabalho e de forma atrelada estrutura organizacional".
As desvantagens apontadas para esse tipo de estrutura so uma aparente possibilidade
de escolha pelo trabalhador e o fato de tambm, nesse caso, permitir pouca ou nenhuma
interferncia do indivduo em sua trajetria. As empresas ou instituies determinam as
possibilidades restringindo- as de acordo com os seus interesses. Neste sentido, Dutra (1996,
p.83) afirma que para a empresa o desenho oferece "pouca mobilidade para reconfigurar
estruturas organizacionais, medida que qualquer modificao nesta implica alteraes na
carreira". Da, certamente, a empresa enfrentar grandes dificuldades para conciliar as
expectativas do indivduo s necessidades empresariais.
Figura 3 - Estruturas em rede

Fonte: DUTRA, 1996, p.84.
Enfim, a flexibilidade das estruturas em rede est fundada na abrangncia das
caractersticas que determinam os degraus da carreira e os critrios de acesso,
consequentemente, maior flexibilidade quanto maior for a abrangncia.
Conforme Dutra (1996), a gesto de recursos humanos vive um momento muito
especial, pois as premissas fundamentais elaboradas na metade do sculo passado no
75

atendem aos desafios impostos pela contemporaneidade. Os instrumentos tradicionais da
Administrao de Carreira, profundamente vinculados, estrutura organizacional e
construdos com reduzida ou nenhuma participao do trabalhador esto sendo superados por
novos instrumentos que buscam atravessar esse perodo de transio rompendo com alguns
conceitos j cristalizados, mas tambm mantendo determinados elementos instrumentais que,
ainda que tradicionais, garantem um processo menos turbulento ao capital.
A anlise da estrutura paralela indica um tipo mais abrangente e flexvel para
instrumentalizar a administrao de carreiras. Os pases centrais do capitalismo
paulatinamente esto adotando a carreira paralela em razo das diferentes possibilidades de
encarreiramento alternativo quele diretamente associado estrutura organizacional, pois o
nvel de incertezas e da significativa instabilidade da economia mundial exige uma grande
capacidade de articulao e rearticulao das empresas com o mercado demandando,
consequentemente, novas relaes e pactuaes no mundo do trabalho. Neste sentido, a
carreira paralela converte-se num poderoso instrumento de transio num cenrio de grandes
mudanas no mundo do trabalho, pois concilia numa mesma estrutura de carreira os sistemas
de diferenciao centrados no trabalho e no indivduo. Alm disso, tambm promovida a
conciliao das sequncias de cargos e posies atreladas estrutura organizacional e
sequncias ligadas aos espaos ocupacionais ou aos indivduos, na sua totalidade desatrelada
da estrutura organizacional.
Em consequncia das caractersticas bsicas da carreira paralela constata-se que ela
detentora de
uma grande aceitao por profissionais tcnicos por apresentar um horizonte de
crescimento e de desenvolvimento mais amplo, associado agregao de maiores
recompensas e smbolos de status. Evita, dessa maneira, que o profissional seja
levado a ocupar posies gerenciais, mesmo quando no apresenta aspirao,
aptido e capacitao para executar as atividades inerentes ao cargo. Como
decorrncia, impede-se a multiplicao de nveis hierrquicos ou de unidades
administrativas desnecessrias, estabelecidos apenas como forma de atender s
expectativas de profissionais tcnicos. Como resultado possvel manter uma
estrutura organizacional enxuta e adequada s necessidades da empresa (DUTRA,
1996, p.85).
Na viso do autor, esse tipo de desenho o mais adequado ao momento de transio
que as sociedades enfrentam, e mesmo apresentando problemas por manter algumas das
caractersticas criticadas em outros desenhos aparece como uma das melhores opes para
gesto de instituies e empresas modernas.
76

Em suma, carreira paralela
uma sequncia de posies, que uma pessoa pode assumir no interior de uma
organizao, orientada em duas direes, uma de natureza profissional e outra de
natureza gerencial, sendo o acesso aos maiores nveis de remunerao e de
reconhecimento oferecidos pela empresa garantido em qualquer uma das direes
escolhidas (DUTRA, 1996, p. 86).

As carreiras paralelas podem assumir trs formatos bsicos, ou seja, um totalmente
paralelo (figura 3), outro em Y (figura 4), e as formas mltiplas (figura 5).

Figura 4 Estrutura totalmente paralela

Fonte: DUTRA, 1996, p. 87.

77

Figura 5 Estrutura paralela em Y


Figura 6 Estrutura paralela mltipla

Atualmente, o debate sobre carreira gira fundamentalmente em torno do conceito de
carreira proteana. O conceito foi concebido a partir da personagem mitolgica grega Proteu
44
,
que tinha a capacidade de se transformar e mudar de forma quando julgasse necessrio.

44
Proteu aparece na mitologia grega como filho dos tits Ttis e Oceanus (primeiro rei dos mares, porm perdeu
seu posto para Poseidon). Tinha o dom da premonio e assim atraa o interesse de muitos que queriam saber as
artimanhas do poderoso destino. Porm, ele no gosta de contar os acontecimentos vindouros; ento, quando
78

Diante do aprofundamento do processo de reestruturao produtiva do capitalismo e
de expanso do neoliberalismo, as estruturas tradicionais de carreira tornaram-se
incompatveis, na perspectiva das grandes corporaes, com as novas estratgias de
maximizao do lucro.
A construo da poltica com manipulao do afeto e do sentimento; a
transformao do espao de discusso poltica em estratgia de convencimento
publicitrio; a celebrao da suposta eficincia e produtividade da iniciativa privada
em oposio ineficincia e ao desperdcio dos servios pblicos; a redefinio da
cidadania pela qual o agente poltico se transforma em agente econmico e o
cidado em consumidor, so todos elementos centrais importantes do projeto
neoliberal global. nesse projeto global que se insere a redefinio da educao em
termos de mercado (...) (SILVA apud GENTILI; SILVA, 1995, p.15).
Neste sentido, o pensamento neoliberal opera seus objetivos nos mais diferentes
setores da sociedade e, no caso especfico da gesto de recursos humanos, constituir um
arcabouo intelectual que justifique a nova configurao do mundo corporativo.
Segundo Martins (2001), o conceito de carreira proteana surge como uma alternativa
carreira organizacional. Nessa concepo, o indivduo assume centralidade no processo da
carreira, gerenciando-a. A organizao ficaria, ento, secundarizada. Da, o processo
educacional da pessoa, a sua experincia profissional em diversas organizaes, as mudanas
no campo ocupacional, as tomadas de deciso acerca da carreira e a busca por auto-realizao
assumem uma dimenso fundamental na definio de um desenho de carreira profissional
(KILIMNIK, 2006).
De acordo com Hall (1996), a analogia ao deus Proteu reside na formatao de um
novo modelo de carreira imposto pelo mercado, ou seja, as exigncias de adaptabilidade,
versatilidade, mobilidade, multifuncionalidade e o delineamento de uma nova territorialidade
profissional. Resumindo, uma carreira fundada nas condies resultantes da rpida
transformao tecnolgica e pela alta concorrncia capitalista em nveis globais, ajustando-se
aos novos ditames do mercado, adotando, enfim, uma protoformidade. Neste sentido, aqui
percebemos como o capital determina uma nova configurao das carreiras profissionais a
partir das novas caractersticas que o capitalismo adquire.

algum humano se aproxima, ele foge ou assume aparncias monstruosas e assustadoras. Porm, se o homem for
corajoso o bastante para passar por isso, ele lhe conta a verdade. Um desses homens foi Menelau, rei de Esparta,
que queria saber se seria possvel voltar a ela aps a guerra de Tria (MARTINS, 2001).

79

A carreira proteana na perspectiva do indivduo constituda por trs importantes
aspectos, vejamos: a) o indivduo convocado a repensar o seu desenvolvimento numa
determinada carreira como uma ascenso no mais necessariamente no interior de uma nica
funo ou empresa; b) os limites espaciais, temporais e funcionais das atividades laborais
nesse novo contrato so ultrapassados, pois um determinado trabalho pode ser realizado na
residncia, em todas as horas e no ficando restrito a uma nica funo; c) a relao
empregado e empregador adquire novos elementos quando o indivduo (empregado) tido
como o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso da empresa (empregadora) em funo da
sua competncia e ambio. Todavia, como a realidade demonstra que as condies e deciso
pela contratao no foram deslocadas da empresa para o indivduo, podemos concluir que o
mundo corporativo oferece um empoderamento ao indivduo, na verdade, ilusrio. A carreira
proteana uma possibilidade limitadssima que atinge um nmero muito reduzido de
profissionais que, alm disso, vai ao encontro de alguns postulados bsicos do pensamento
neoliberal, contribuindo na construo de uma lgica hegemnica no processo de
mundializao do capital.
No mundo do trabalho percebemos, ao contrrio do que afirma Drucker (1999), um
pequeno contingente de trabalhadores capaz de fazer escolhas prprias ou, ainda, com
condies de administrar a si prprios. Fica evidente que a autodirigibilidade da carreira
impactada pelo mercado e pelo contexto organizacional. Entretanto, no estgio atual do
capitalismo, os trabalhadores enfrentam a condio da incerteza da permanncia no lugar
ocupado, a vulnerabilidade social, a ambigidade dos espaos de trabalho e a idia de
empresariamento da vida, ou seja, o indivduo concebido como uma empresa. H que se
destacar o surgimento de cenrios que sob diferentes olhares nos revelam interesses, no
mnimo, paradoxais.
Os trabalhadores se deparam com a permanncia do risco em cada oportunidade de
trabalho causada pela cultura da mudana constante e irreversvel. Para os donos do
capital, o risco pode ser confortvel; j para os trabalhadores, sugere perturbao,
desorientao e depresso (Moreira-Albandes & Batista-dos-Santos apud
KILIMNIK, 2006, p.263).
Finalmente, para coroar o processo evolutivo do conceito de carreira sob a lgica
do mercado, emergiu a partir do modelo de carreira proteana, do processo de transformao
80

decorrente do contexto das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
45
, dos marcos
da competitividade da globalizao e das polticas macro-econmicas neoliberais o
controverso conceito de carreira sem fronteiras. Nesse conceito de carreira o foco no
indivduo exacerba-se, inclusive, insinuando que o trabalhador teria maiores possibilidades de
ampliao do tempo de lazer e familiar. Conforme o conceito, o indivduo assumiria
totalmente o gerenciamento da carreira submetendo os interesses da empresa s suas
expectativas. Todavia, quando nos debruamos sobre a realidade no observamos a
generalizao do conceito. Os trabalhadores, em geral, no desfrutam da possibilidade de
assinarem esse novo modelo de contrato (SENNETT, 2009).
Resumindo, os estudos realizados acerca do profissionalismo pela rea da
Administrao de Carreiras, mesmo com um forte vis empresarial, encontram-se no seu
incio e no que diz respeito carreira e remunerao ainda so poucos significativos. Portanto,
os estudos que adotam uma perspectiva que no regida pelos valores prprios do
capitalismo, ou seja, o individualismo, a competio e o consumismo, certamente, so os mais
raros.
Diante do processo histrico de evoluo do conceito de carreira, mesmo com forte
referncia ao universo empresarial, e considerando a escola como espao pblico, as funes
da estrutura de carreira, aqui apontadas, no se contradizem com as existentes e pensadas para
instituies de ensino, mesmo porque, como Doll (1997) nos alerta, de maneira geral, o
sistema escolar est concebido a partir dos princpios do taylorismo e do fordismo.

45
As Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao esto contextualizadas na crise do fordismo que se
consubstanciam nos processos de reestruturao produtiva, iniciado na dcada de 1970 e da globalizao, a partir
dos anos de 1980, sob inspirao e hegemonia de instituies multilaterais, do grande capital transnacional e dos
governos dos pases centrais do capitalismo (CHESNAIS, 1996; PINTO, 2007; SANTOS, 1987).
81

CAPTULO DOIS

CARREIRA E REMUNERAO DOCENTE: DEBATES E EMBATES EM
CONTEXTOS DESAFIADORES

Se os estudos referentes aos conceitos e concepes de carreira representam uma
reduzida parcela na produo acadmica nacional na rea da administrao, como foi
apresentado no captulo anterior, agora, dimensionar-se- a pesquisa em relao carreira
docente.
Outro aspecto que o presente captulo trata a configurao de um cenrio
preocupante no s no que tange formao inicial, mas tambm ao prprio futuro da
profisso de professor, ou seja, a combinao da queda da procura dos estudantes do ensino
mdio pelos cursos de licenciatura, da mudana de perfil dos candidatos aos cursos de
formao de professores, dos baixos salrios pagos e a pouca atratividade da carreira docente.
Ademais, traa-se uma breve anlise do contexto histrico no qual foram formuladas as
polticas pblicas referentes formao docente.
Em nosso estudo, um Plano de Carreira Docente no se reduz a um mero documento
que formaliza a relao empregador-empregado que, dentre outros aspectos, descreve cargos e
define os critrios de evoluo funcional, mas, acima de tudo, traduz concepes de
sociedade, profisso, educao, ensino, escola e o reconhecimento do trabalho do professor.
Neste sentido, o significado de um plano de carreira, o padro remuneratrio dos professores
da educao bsica e o impacto da municipalizao da educao sobre a carreira docente so
temas tratados neste captulo para corroborar na compreenso do processo de
profissionalizao do professor.
2.1. Profissionalizao: o lugar da carreira docente.
Para Veiga (2005), a profissionalizao pode ser compreendida como um processo
socializador para obteno das caractersticas, competncias e habilidades especficas de uma
determinada profisso. Contudo, tambm, pode-se entender a profissionalizao como um
processo fortalecimento do carter especfico da profisso do professor (JEDLICKI, L. R.;
YANCOVIC, M. P., 2010) no sentido de: a) melhorar a qualidade da formao inicial e
82

continuada; b) garantir a autonomia e o controle profissional do processo de trabalho; c)
defender e ampliar conquistas trabalhistas; d) definir processos que assegurem a participao
dos professores na formulao das polticas educativas; e) impedir a adoo de mecanismos
que precarizem as condies laborais e estandardizem o trabalho.
Considerando o agravamento do quadro de desprestgio econmico e social da
profisso de professor ao longo das ltimas quatro dcadas, constata-se que pesquisadores de
diferentes universidades no Brasil no negligenciaram o problema. Diferentes grupos e
ncleos de pesquisa, desde a segunda metade dos anos de 1980, produziram relevantes
estudos acerca do processo de mudanas da profisso de professor expondo a gravidade da
desvalorizao social do magistrio. Nesse contexto, conforme Ferreira (2004a), o processo
envolve diversas caractersticas que constituram-se como objeto de estudo a partir de
diferentes dimenses no Brasil e em outros pases, pois o processo no uma exclusividade
brasileira, dentre elas, pode-se destacar a feminizao da atividade docente (COSTA, 1995;
FERREIRA, 2003; HYPOLITO, 1997; NOVAES, 1987; THERRIEN, 1998), formao e
profissionalizao docente (CONTRERAS, 2002; CUNHA, 1999; ESTRELA, 1997;
FERREIRA, 2002; FREITAS, 2003; GATTI, 1994, 2000, GUIMARES, 2004;
IMBRNON, 1997, 2001; LIBNEO, 1998; LDKE, 1988; NVOA, 1992, 1995;
PERRENOUD, 1993; SILVA, 1992, 1996; TARDIF, 2002, 2005), proletarizao do
magistrio (ENGUITA, 1991; NOVAES, 1987), a sade do profissional de educao
(ALMEIDA e AGUIAR, 2008; BARROS, 2008; CODO, 2000; ESTEVE, 1999; LIPP, 2002),
para apenas mencionar alguns autores.
O uso coloquial do termo carreira muito freqente no dia-a-dia das pessoas, no
apenas no mundo corporativo, e agrega diversos significados, dificultando sua definio.
Assim, a nossa primeira preocupao que no tratemos a carreira como algo que dependa s
da vontade ou da opinio do indivduo, mas que est sujeita ao contexto cultural, social,
poltico e econmico de um determinado local, regio, pas e da prpria categoria
profissional.
Tendo em vista a importncia atribuda carreira no processo de melhoria da
qualidade do ensino no discurso dos professores, dos dirigentes de organizaes da sociedade
civil e das autoridades governamentais das esferas municipal, estadual e federal,
evidenciamos a relevncia da reflexo acerca da estruturao da carreira docente enquanto
uma oportunidade concreta para corroborar na luta pela melhoria da qualidade da educao.
83

A reviso da literatura a respeito da carreira docente revela um reduzido nmero de
pesquisas. A prpria expresso carreira docente no comum nos estudos acerca da
profisso de professor e muito menos nas pesquisas de natureza pedaggica (ANDR, 1999;
COSTA, 1995; BRZEZINSKI, GARRIDO, 2001; TUMOLO, FONTANA, 2008; WEBER,
1996; LDKE e BOING, 2007). Os trabalhos existentes, geralmente, esto vinculados ao
ambiente de debate da formao de professores, em especial, abordando questes pedaggicas
e no movimento de reflexo acerca do estatuto da profisso da atividade docente. Em que
pese a quantidade limitada de investigaes destacamos o fato de que as detentoras das mais
importantes contribuies so as linhas de pesquisa dos programas de ps-graduao stricto
sensu das instituies pblicas de ensino superior, aqui, principalmente, as envolvidas com a
temtica da formao e profissionalizao docente.
Ldke e Boing (2007) realizaram um valioso levantamento sobre o trabalho docente
junto aos quase 100 nmeros da Revista Educao & Sociedade, uma das publicaes mais
respeitadas e representativas na rea educacional. A investigao fez uma importante ressalva
ao afirmar que
No se pode estender a expresso trabalho docente a todos os volumes de E&S
sem alguma precauo, pois sua utilizao remonta apenas ao incio dos anos de
1990. Antes, terminologias como trabalho educativo e trabalho pedaggico
eram mais utilizadas, mas no queriam dizer exatamente a mesma coisa, embora
possamos encontrar muitos elementos comuns entre um termo e outro.
Consideramos, ento, o contedo dos artigos para destacar aqueles que tratam de
assunto relativo ao que hoje em dia se procura entender como trabalho docente (p.
1179).
O estudo avalia que a questo da especificidade da funo do magistrio frente s
demais ocupaes encontra-se oculta ou subentendida em quase todos os artigos pesquisados.
Outra relevante concluso reside no reconhecimento de que a posio de professor como
profissional permanece evidente na sociedade brasileira. Alm disso, os artigos publicados
reforam a importncia das lutas polticas da categoria compreendendo os limites das
conquistas realizadas ao longo do perodo de democratizao do pas. O fortalecimento da
profissionalidade do magistrio a partir de uma formao voltada para a pesquisa e sua
prtica, o impacto das novas tecnologias de informao e comunicao nas atividades
docentes, a perspectiva da ergonomia nos estudos sobre docncia e a importncia da formao
inicial e continuada frente s novas questes impostas ao desenvolvimento profissional dos
professores constituram o universo abordado pelos articulistas pesquisados. Em suma, o
levantamento uma importante referncia para compreendermos a dinmica das
84

investigaes sobre a profisso docente que, por sua vez, demonstra a existncia de uma
grande lacuna referente aos estudos dedicados estruturao da carreira e remunerao dos
professores da educao bsica que atuam no magistrio pblico.
Segundo Costa (1995),
a preocupao com o trabalho do ensino no tem se destacado nas agendas de
pesquisas, mesmo naquelas vertentes mais crticas e radicais. Alguns estudos
importantes foram desenvolvidos no incio da dcada de oitenta, contudo, sua
relevncia no produziu o mpeto para uma desejvel continuidade. Nos ltimos dez
anos tm sido esparsas as publicaes e pesquisas que apontam para a presena de
um esforo sistemtico de reflexo sobre o tema em nosso meio (p. 16, grifo nosso).

No levantamento bibliogrfico realizado sobre o assunto, em 1993, a autora demonstra
a partir da anlise de todos os catlogos de teses e dissertaes da Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd desde 1981, a existncia de um pequeno
ndice de estudos sobre o trabalho docente, ou seja, apenas 5%. Ainda, a mesma autora,
conclui que os trabalhos possuem uma, teorizao muito prxima do senso comum,
apresentando repetio exaustiva de abordagens e uma perspectiva original e crtica apenas
incipiente (COSTA, 1995, p.16). Esse entendimento reforado por Weber (1996),
argumentando que os reduzidos progressos alcanados nessa linha de pesquisa parecem ser
decorrentes, principalmente, das problematizaes que ocorrem no debate educacional nos
anos de 1980.
46

Tumolo e Fontana (2008) citam Hypolito (1994) para revelar que as investigaes
sobre o trabalho docente, no final dos anos de 1980, sofrem mudanas significativas no foco,
pois
foram se deslocando das relaes de trabalho na escola para os estudos sobre os
aspectos culturais e a formao docente, em consonncia com o perodo em que as
reformas educacionais enfatizam a necessidade de um novo professor, com
habilidades e competncias necessrias para atender aos objetivos requeridos pelo
mercado. As pesquisas sobre a natureza do trabalho docente, a teoria da mais-valia e
sua aplicabilidade ou no nas escolas, o carter produtivo e improdutivo do trabalho
escolar, a suposta autonomia e/ou alienao do docente, foram sendo substitudas
por estudos que priorizaram as relaes de gnero, cultura escolar e formao
docente (p.160).

46
A autora refere-se aos debates que confrontaram o ideal de compromisso poltico e da dimenso da
competncia tcnica na atividade docente, envolvendo os educadores Demerval Saviani, Guiomar Namo de
Melo, Miguel Arroyo, Moacir Gadotti, Paulo Freire, entre outros (FERREIRA, 2004a).

85

Quanto ao produzido sobre trabalho docente na dcada de 1990, dos autores avaliados,
a principal concluso de Tumolo e Fontana (2008) que os estudos restringem as respectivas
anlises ao processo de trabalho,
47
desprezando a relevncia do estudo em relao aos
processos de produo do capital para dimensionar a proletarizao do professorado
brasileiro.
48

Os estudos a respeito da produo de conhecimento sobre a formao do professor,
sob coordenao de Andr (1999), a partir da anlise das dissertaes e teses defendidas nos
programas de ps-graduao em educao do pas, de 1990 a 1996, dos artigos publicados em
10 peridicos da rea, no perodo de 1990 a 1997, e das pesquisas apresentadas no Grupo de
Trabalho Formao de Professores da ANPEd no perodo de 1992 a 1998, revelam que os
principais temas investigados pelos pesquisadores esto circunscritos s questes da formao
inicial, formao continuada, prticas pedaggicas, identidade e profissionalizao docente.
Quanto profissionalizao docente, em particular, os estudos apontam que
Os aspectos relacionados s condies de trabalho do professor e aos movimentos de
sindicalizao e organizao profissional aparecem s nos ltimos anos, mas ainda
de forma muito tmida (...). Identidade e profissionalizao docente surge como
tema emergente nos ltimos anos, e abre perspectivas para questes de grande
interesse e atualidade, como busca da identidade profissional do docente, a relao
do professor com as prticas culturais, questes de carreira, organizao
profissional e sindical e questes de gnero (ANDR et al., 1999, p.302 e 303, grifo
nosso).

Neste sentido, percebemos que a carreira docente como tema de investigao est
diluda em diferentes questes fundamentalmente associada ao debate sobre o trabalho

47
Para Harnecker (1983, p. 32), o processo de trabalho , em geral, todo processo de transformao de um
objeto determinado, seja este em estado natural ou j trabalhado, em um produto determinado, transformao
efetuada por uma atividade humana determinada, utilizando instrumentos de trabalho determinados e se verifica
sob determinadas relaes de produo que, por sua vez, a produo est sempre historicamente determinada
(p.37).

48
Tumolo e Fontana (2008) sinalizam que muitas pesquisas concluram que a proletarizao resultante das
mudanas desencadeadas na organizao escolar e na atividade docente no atual contexto. Da, os pesquisadores
afirmarem que fatores como os reduzidos salrios, as precrias condies de trabalho, a falta de prestgio social,
a desprofissionalizao e a presena de especialistas na escola induzem a categoria sua proletarizao.
Portanto, alguns autores ao privilegiarem o processo de trabalho, concluem que a condio proletria do
professor aprofunda-se numa relao direta com o processo de precarizao e assalariamento do professorado.

86

docente
49
na sua dimenso pedaggica ou profissional, inclusive, assumindo diversas
possibilidades de abordagem, como por exemplo, o problema da valorizao social do
magistrio e do reduzido interesse pela profisso docente. Conforme Gatti (2009),
A literatura disponvel na rea da formao de professores tem analisado questes
que, direta ou indiretamente, mantm relao com a discusso sobre a atratividade
da carreira docente, como por exemplo: a massificao do ensino, a feminizao
no magistrio, as transformaes sociais, as condies de trabalho, o baixo salrio, a
formao docente, as polticas de formao, a precarizao e a flexibilizao do
trabalho docente, a violncia nas escolas, a emergncia de outros tipos de trabalho
com horrios parciais. Aspecto que merece destaque diz respeito ao aumento das
exigncias em relao atividade docente na atualidade (p. 11, grifo nosso).
Uma das poucas pesquisas sobre a carreira docente o estudo coordenado por Gatti
(2000) que apresenta a organizao da carreira e do padro salarial como problemas
fundamentais a serem enfrentados para que o prestgio da atividade docente seja recuperado e
que ocorra um aumento do nmero de candidatos ao magistrio, independentemente da
origem social. A carncia de professores para atender s demandas educacionais da populao
constituiu-se num grave problema na dcada de 1990. Entretanto, no contexto atual, o
problema adquire nova nuance, os dados do MEC revelam que, em 2007, mais de 70% dos
formados em licenciatura no pas no trabalhavam como docentes nas escolas brasileiras.
Alm disso, afirmam que existem mais licenciandos do que exige a demanda, exceo para
fsica e qumica.
Cada vez menos alunos tm se interessado pela carreira de professor no Brasil, o que
vem resultando em uma queda no nmero de formandos em cursos de licenciatura.
Essa reduo vai na contramo do crescente nmero de estudantes cursando
graduao no pas - hoje em cerca de 5 milhes. Em 2007, ltimo dado disponvel
no Ministrio da Educao (MEC), 70.507 brasileiros se formaram em cursos de
licenciatura, o que representa 4,5% menos do que no ano anterior. De 2005 a 2006, a
reduo foi de 9,3%. E a situao mais complicada em reas como Letras (queda
de 10%), Geografia (menos 9%) e Qumica (menos 7%). Em alguns Estados, faltam
professores de Fsica, Matemtica, Qumica e Biologia. A essa diminuio na
procura pela profisso, soma-se o fato de 30% dos docentes no terem curso
superior completo, segundo o censo do professor, divulgado na ltima semana
(Andifes, 2009).

Os dados reforam os resultados da combinao dos baixos salrios com a realidade

49
Durante os anos de 2009 e 2010 foi desenvolvida a pesquisa "O Trabalho Docente na Educao Bsica no
Brasil coordenada pelo Grupo de Pesquisa sobre Poltica Educacional e Trabalho Docente -
GESTRADO/FAE/UFMG que envolveu sete estados brasileiros (MG, PA, RN, GO, ES, PR, SC) com a parceria
de oito grupos de pesquisa de universidades pblicas brasileiras e apoio financeiro da Secretaria de Educao
Bsica do MEC. A pesquisa revela alguns dados importantes acerca da carreira e remunerao docente nos
estados pesquisados. O relatrio sinopse est disponvel no stio digital www.trabalhodocente.net.br
87

enfrentada por muitos professores no cotidiano das salas de aula superlotao, violncia
escolar, elevado desinteresse dos alunos, deteriorao da autoridade do professor , ou seja,
candidatos aos cursos de licenciatura no manifestam interesse em lecionar, os recm-
formados no buscam a insero na profisso e os professores com alguma experincia diante
de outras oportunidades profissionais, por vezes, abandonam o magistrio (GATTI;
BARRETTO, 2009; MONLEVADE, 2008).
Com efeito, os resultados no causam estranheza por reconhecer que frente a um
processo de perda de prestgio e status social to intenso, eles eram previsveis. Nesse sentido,
diante das acentuadas desigualdades sociais no pas, o acesso ao ensino superior por meio do
ingresso nos cursos socialmente menos valorizados ou com uma menor relao candidato-
vaga, sem dvida, o caso das licenciaturas, se converte na principal alternativa de uma
expressiva parcela da populao, historicamente, submetida ao pagamento de baixos salrios
reais e precariamente atendida pela rede pblica de ensino. No caso dos professores para
atuao nas creches, pr-escolas e nos anos iniciais do ensino fundamental das escolas
pblicas o problema se agrava, pois o estudante com melhor desempenho na sua trajetria
escolar e oriundo da classe mdia no candidata-se, na maioria das vezes, nos cursos de
Pedagogia. Atualmente, pesquisas revelam que alunos oriundos da classe mdia no mais
postulam a carreira de magistrio (GATTI; BARRETTO, 2009; MONLEVADE, 2008).
Para alm do mercado, a carreira docente deve ser exercida por sujeitos que
reconheam nela a possibilidade de viver e agir tendo em vista a plena realizao da vida do
esprito, da sociedade e da humanidade excelentes, da autonomia, da igualdade, da
democracia, da justia (COLHO, 2006, p.50). Assim, em nossa sociedade, compreendendo
a educao enquanto direito humano e que, cada vez mais, assume uma grande importncia na
reduo das desigualdades sociais, no h como admitir a banalizao da profisso docente e,
dessa forma, a profissionalizao docente apreendida no quadro conceitual de profisso com
caractersticas mais sociais, complexas e multidimensionais (VEIGA, 2005).
No h como pensarmos um professor devidamente qualificado que no tenha
condies para adquirir livros, assinaturas de peridicos e revistas; freqentar ambientes
culturais, artsticos e cientficos; de usufruir de um digno conforto domstico e desfrutar das
novas tecnologias de informao e comunicao. Neste sentido, a remunerao do professor
assume relevncia impactante na qualidade do ensino oferecido nas escolas brasileiras. Ainda
88

que tenhamos poucos estudos na relao remunerao docente-qualidade de ensino,
50
as
investigaes destacam que, em se tratando da imagem social do professor, a maioria
esmagadora dos pesquisados aponta o pagamento de baixos salrios como o fato que melhor
revela a desvalorizao social dos docentes (GATTI et al.,1994).
Desse modo, para melhorar a atratividade da carreira docente no temos como
secundarizar a questo salarial, um ponto bastante polmico, que exige reflexes no
aligeiradas. No debate existem aqueles que defendem um aumento geral para a categoria,
objetivando alterar a imagem da carreira e atrair, assim, os melhores indivduos escolarizados.
Para Saviani, se o professor ganha na mdia brasileira, ele ganha mal, principalmente porque
uma profisso que exige muito. Alm disso, a carreira est to desvalorizada que ela precisa
de um choque.
51

Segundo Ramos (2007, p.17),
observa-se que o nmero de jovens interessados em ingressar na carreira do
magistrio cada vez menor em decorrncia dos baixos salrios, das condies
inadequadas de ensino, da violncia nas escolas e da ausncia de uma perspectiva
motivadora de formao continuada associada a um plano de carreira atraente.
Assim, pesquisadores compreendem que no bastaria aumentar os salrios, para
promover a atrao dos melhores estudantes. Entretanto, os estudos desenvolvidos por Gatti
(2009) acerca da atratividade da carreira docente, contrariamente, revelam que a baixa
remunerao, o desprestgio social da profisso docente e a conduta desrespeitosa dos alunos,
associados, permanecem como os fatores mais citados pelo jovem estudante do ensino mdio
diante da possibilidade de ser professor. De maneira geral, Gatti (2009, p. 52) identificou
quatro justificativas que resumem a rejeio dos estudantes carreira docente, a saber: 1. O
professor mal remunerado; 2. As condies de trabalho dos professores so ruins; 3. O
enfrentamento de situaes com alunos est cada vez mais difcil; 4. A profisso de professor

50
A anlise dos resultados do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes - Pisa 2009, divulgado em
dezembro de 2010 pela Organizao para a Cooperao Econmica Europia OCDE indicou que sistemas
considerados de sucesso investem elevados recursos financeiros em educao e que o melhor desempenho dos
estudantes est relacionado aos salrios mais altos dos professores e no a turmas com menos alunos
(TARGINO, 2010).

51
Recomenda-se a leitura da reportagem Carreira de professor atrai menos preparados, da Folha Online no
endereo eletrnico <http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u410286.shtml>. Acesso em:
09/06/2008.

89

no tem reconhecimento social.
Na presente discusso chama ateno outra explicao, contrria aos interesses do
movimento sindical docente, que vem ganhando expresso e adeso, ou seja, o problema
reside na estrutura do setor pblico que no desenvolve mecanismos para diferenciar os bons
profissionais do conjunto da categoria.
52
A idia, segundo seus defensores, de oferecer uma
remunerao melhor aos mais talentosos, ou seja, aqueles que cumprem as metas de
desempenho definidas pelas secretarias de educao, alteraria o perfil do corpo docente,
valorizando os mais dedicados (na perspectiva das autoridades governamentais) e tornaria a
carreira atraente para os candidatos mais preparados. A proposta pretensamente progressista
est ancorada na convico de que o Estado no suportaria a elevao generalizada dos
salrios dos professores da educao bsica e, assim, justificar-se-ia a adoo de programas de
valorizao docente que atingiriam um reduzido nmero de professores. Alm disso, o
conceito de carreira com foco no indivduo e os princpios que fundamentam conceitos de
eficincia e produtividade sob a lgica empresarial encontram-se na base terica dos
programas de pagamento aos professores conforme suas respectivas produtividades. Enfim,
uma proposta que no tem como foco a garantia do direito dos alunos (todos) aprendizagem.
Neste sentido, ainda que a formao ocupe um lugar importante na profissionalizao
de professores, entendemos que a profissionalizao docente trilha outros caminhos que no
so garantidos somente pela formao profissional, mas envolve alternativas que asseveram
segundo Veiga (2005), melhores condies de trabalho e remunerao e a considerao social
de seus membros no que concerne dignidade social e status.
Isso [melhoria das condies de trabalho e elevao do status socioeconmico do
professor] precisa se dar efetivamente, por exemplo, por meio de planos de
carreira e estatutos profissionais adequados, estabilidade dos docentes e exerccio
da profisso em tempo integral ou como atividade principal, definio de parmetros
para ingresso na profisso que assegurem exerccio qualificado da prtica educativa,
incentivo formao continuada e ao aperfeioamento profissional (GUIMARES,
2004, p. 111, grifo nosso).

Nos debates referentes profissionalizao docente, propem-se que a carreira ocupe
um espao estratgico e que, consequentemente, o movimento de desvelar um plano de

52
A anlise compartilhada pelo Professor Samuel Pessa, da Fundao Getlio Vargas RJ, conforme
declarao imprensa. Fonte: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u410286.shtml>. Acesso
em: 9 / 06/ 2008.

90

carreira docente seja compreendido como uma reflexo essencial para a consecuo de uma
educao pblica de qualidade socialmente referenciada.
O plano de carreira, cargos e remunerao (PCCR), nesta pesquisa, no est reduzido a
um mero documento que formaliza as condies de trabalho do professor, mas concebido
como instrumento poltico que resulta de uma relao de conflito, pois o Estado capitalista
busca impor seus interesses que esto submetidos lgica do mercado e os professores
buscam assegurar dignidade no exerccio da profisso. Portanto, o PCCR expressa concepes
de educao, ensino, escola e de trabalho do professor. O desvelamento desse instrumento no
ambiente de formao dos futuros professores pode representar um avano na possibilidade
do licenciando reconhecer na organizao sindical da categoria a condio fundamental para
se conquistar uma educao de qualidade baseada na valorizao social do trabalho do
professor que se efetiva, sobretudo, com o pagamento de salrios condizentes com a funo
social do professor.
2.1.1. Marcos legais da formao inicial para docncia no Brasil.
A histria da formao de professores est diretamente vinculada ao processo de
transformaes no conjunto da sociedade brasileira. Assim como, tardiamente, na ltima
dcada do sculo XX, ocorre a universalizao do acesso educao pblica no pas, em
particular, ao ensino fundamental, a formao de professores para as primeiras letras em
cursos especficos ao ocorrer no final do sculo XIX, numa reduzida escala, em nvel
secundrio, nas Escolas Normais, tambm permite avaliar o insatisfatrio grau de
comprometimento poltico do Estado com a escolarizao da populao em geral (XAVIER et
al., 1994). No incio do sculo passado, a atividade docente voltada para aquilo que hoje
compreendemos como anos finais do ensino fundamental e ensino mdio era exercida por
profissionais liberais ou autodidatas para uma populao muito reduzida e concentrada nas
principais cidades do pas.
As mudanas no ritmo da escolarizao esto associadas ao processo de
industrializao na primeira metade do sculo passado. Nos primeiros anos do sculo XX, a
indstria brasileira, em sua grande maioria, estava restrita a uma reduzida quantidade de
serrarias, marcenarias, moinhos, fiaes, pequenas fbricas de bebidas e conservas, ou seja,
um conjunto economicamente frgil e com baixssimo uso de tecnologia. Sem dvida, a
opo poltica pela agricultura exportadora faz da economia brasileira um mero apndice no
91

cenrio internacional, um fornecedor de recursos naturais sem valor agregado. Dessa forma,
as oligarquias latifundirias e escravocratas, num passado recentssimo, no entendiam a
necessidade de uma poltica educacional que incorporasse a populao ao processo de
desenvolvimento econmico. Um trabalhador no final do sculo XIX, nos latifndios, no
escolarizado, com baixa remunerao, produz tanta riqueza e atende s expectativas das elites
oligrquicas que, independente do fato de ser analfabeto, no demanda qualquer tipo de
preocupao dos empregadores para com a sua formao. A elevada quantidade de
trabalhadores ex-escravos e imigrantes permitia aos latifundirios efetuar o pagamento de
baixos salrios, ampliando a concentrao de renda e riqueza e, consequentemente,
perpetuando a misria e a pobreza no pas. Se no perodo imperial as tentativas de
industrializao fundadas na ruptura da condio brasileira de periferia do capitalismo foram
frustradas, no incio da era republicana no foi diferente (BERGUER, 1980; RIBEIRO, 1984;
ROMANELLI, 1997).
O modelo de participao poltica excludente outro aspecto fundamental para
compreendermos as limitaes educacionais do Brasil, pois torna o Estado impermevel a
qualquer reivindicao de natureza democrtica e popular. A Poltica caf-com-leite a
expresso perfeita do atraso ao qual o pas foi submetido. Nesse perodo, embora a Primeira
Guerra Mundial (1914-1918) tenha criado algumas condies polticas para o Brasil substituir
parte das suas importaes, j que comprava da Europa, fundamentalmente, mquinas,
equipamentos, bens de produo e consumo, o pas no conseguiu romper a histrica poltica
econmica dependente. Entretanto, os conflitos de interesses entre segmentos das oligarquias,
a emergncia de uma burguesia voltada para o setor industrial, a expanso das cidades e o
crescimento das camadas mdias urbanas acirram as contradies que so intensificadas pelo
impacto da quebra da Bolsa de Valores de Nova York sobre a agricultura cafeeira e as
mudanas geradas pelo Golpe de Estado a Revoluo de 1930.
A revoluo de 30, resultado de uma crise que vinha de longe destruindo o
monoplio do poder, pelas velhas oligarquias, favorecendo a criao de algumas
condies bsicas para a implantao definitiva do capitalismo brasileiro[...].
ento que a demanda social da educao cresce e se consubstancia numa presso
cada vez mais forte pela expanso do ensino. (ROMANELLI, 1997, p.48).

A mudana do eixo da poltica econmica que adquire um carter nacionalista e
industrialista repercute na educao brasileira. Assim, para viabilizar um projeto mais
92

consistente de industrializao as novas foras polticas percebem na escolarizao de uma
parcela maior da populao um pr-requisito importante tanto no setor industrial como na
prpria mquina administrativa estatal que carece de profissionalismo. As mudanas nas
conjunturas poltica e econmica propiciam o incio de uma pequena expanso do ensino no
pas e, consequentemente, na formao de professores.
Para atender a essa expanso, mais professores passam a ser demandados. Ento,
nos anos 1930, a partir da formao de bacharis, acrescenta-se um ano com
disciplinas da rea de educao para a obteno da licenciatura, esta dirigida
formao de docentes para o ensino secundrio (formao que veio a denominar-se
3 + 1). Esse modelo vai se aplicar tambm ao curso de Pedagogia, regulamentado
em 1939, destinado a formar bacharis especialistas em educao e,
complementarmente, formar professores para as Escolas Normais, os quais tinham
tambm, por extenso e portaria ministerial, a possibilidade de lecionar algumas
disciplinas no ensino secundrio (GATTI; BARRETTO, 2009, p.37).

No sculo XX, a formao de professores para os anos iniciais do processo de
escolarizao antigo primrio se consolida nas Escolas Normais de nvel secundrio (hoje,
ensino mdio). Nos cursos de licenciatura das IES se desenvolve a formao de professores
para o Ginsio e para o antigo Curso Cientfico e Clssico.
53

A reforma da educao bsica brasileira efetivada pela ditadura militar por meio da
Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, desqualificou a Formao de Professores ao
extinguir as Escolas Normais e viabiliz-la como uma mera habilitao profissionalizante
do ensino de segundo grau Magistrio, sob uma concepo instrumentalista e tecnicista por
meio de uma estrutura curricular empobrecida e um currculo disperso. Se as Escolas Normais
j enfrentavam graves problemas, certamente, a implantao da Habilitao Magistrio no
foi a melhor resposta (CUNHA; GES, 1985). Para Demo (1995, p. 83), o Magistrio um
dos cursos profissionalizantes mais fracos do sistema, correspondendo expectativa geral de
m remunerao e desvalorizao social.

53
Os cursos cientfico e clssico ocuparam o mesmo nvel de ensino, hoje, correspondem ao ensino mdio. Na
dcada de 1970 o nvel foi designado como 2 Grau. O Ginsio, hoje, corresponde aos anos finais do ensino
fundamental. Entretanto, nas ltimas trs dcadas do sculo XX, o nvel tambm ficou conhecido como o
segundo segmento do 1 Grau. Na segunda metade do sculo passado a formao de professores foi norteada
pelas Leis n. 4.024/1961, 5.540/1968, 5.692/1971, 7.044/1982 e, finalmente, a Lei n. 9.394/1996.

93

Em que pesem os problemas da formao de professores na antiga Escola Normal
54
e
nas Licenciaturas, estudados ao longo das dcadas de 1970, 1980 e 1990 (TANURI, 1970;
MELLO, 1985; CASTRO, 1986; LELIS, 1989, 1997; SILVA, 1991; VILLELA, 1992;
ACCCIO, 1993; MENDONA, 1993; DEMO, 1995; MARTINS, 1996; SILVA, 1999), a
reforma conduzida pelos governos militares foi profundamente prejudicial ao processo de
formao e profissionalizao docente.
Quanto s licenciaturas nas diferentes reas do conhecimento presentes na educao
bsica, se evidencia o tensionamento entre a manuteno do prestgio do bacharelado e o
isolamento das disciplinas vinculadas formao de professores no curso. A desarticulao
das disciplinas especficas do bacharelado com as disciplinas da formao pedaggica, a
fragmentao na formao docente e as dificuldades no relacionamento de muitos
departamentos de institutos/faculdades de Histria, Geografia, Letras, Matemtica, Biologia,
Qumica e Fsica com as Faculdades de Educao produzem, dentre inmeros problemas,
modelos distorcidos de formao de professores para a Educao Bsica (ALVES, 1992;
BRAGA, 1988; CONARCFE, 1989, 1992; ANFOPE, 1992).
Segundo Silva (1991, p. 135), nas pesquisas analisadas em relao formao de
professores, produzidas no perodo de 1950 at meados dos anos de 1980 possvel observar
o fato de que
denunciam uma grande impreciso sobre qual o perfil desejvel a esse profissional,
e que diferentes obras, ao longo do tempo, fazem crticas aos currculos dos cursos
apontados como enciclopdicos, elitistas e idealistas. Consideram, ainda, que as
diferentes reformas acabaram por aligeir-los cada vez mais tornando-os, na sua
maioria, currculos de formao geral diluda e formao especfica cada vez mais
superficial.

A reforma educacional iniciada nos Anos de Chumbo
55
da Ditadura Militar no
ficou restrita ao processo formativo, mas se intensificou no movimento de desvalorizao

54
A cidade de Niteri, no estado do Rio de Janeiro, em 1835, acolheu a primeira Escola Normal brasileira. As
demais provncias criaram Escolas Normais a partir da criao da Escola Normal no municpio da Corte
objetivando formar o quadro docente para o ensino primrio. importante destacar que o movimento de criao
de Escolas Normais no Brasil marcado por diversos movimentos de afirmao e de reformulaes. Entretanto,
o Ensino Normal chega aos anos 1940 e 1950, como a instituio pblica mais importante na formao de um
significativo contingente de professores para o ensino primrio em todo o Brasil.

55
A expresso anos de chumbo tem sua origem no ttulo do filme de Margarethe Von Trotta (CUNHA;
GES, 1985, p. 34).

94

salarial do trabalho docente ao mesmo tempo em que foi ampliado, em algumas regies do
pas, o nmero de matrculas nas sries iniciais do ensino fundamental com o uso de prdios
escolares improvisados e reduo de horas de aula destinadas aos estudantes que,
irresponsavelmente, acabou gerando um quadro catico de superlotao das salas de aula e,
consequentemente, agravando a sade do professor e causando prejuzos qualidade das aulas
ministradas. O resultado que no somente ocorre a precarizao da profisso docente, mas
tambm, a inviabilizao da garantia de qualidade do ensino destinado aos alunos das
camadas sociais mais pobres da populao (CUNHA; GOS, 1985; GUIRALDELLI Jr.,
1990).
A Carta de Goinia
56
revela uma parcela do cenrio que os governos militares
construram ao longo da ditadura, a saber:
No demais relembrar alguns dados que revelam o estado lastimvel em que se
encontra a educao nacional:
- mais de 50% de alunos repetentes ou excludos ao longo da 1 srie do ensino de 1
Grau;
- cerca de 30% de crianas e jovens na faixa dos 7 aos 14 anos fora da escola;
- 30% de analfabetos adultos e numeroso contingente de jovens e adultos sem acesso
escolarizao bsica;
- 22% de professores leigos;
- Precria formao e aperfeioamento profissional dos professores de todo o pas;
- salrios aviltados em todos os graus de ensino (CARTA DE GOINIA apud
GUIRALDELLI Jr., 1990, p. 225).
Em 1986, os signatrios da Carta de Goinia, chamam ateno para os dados
divulgados pelo prprio Governo Federal que revelam a trgica herana da ditadura militar,
ou seja, que aproximadamente 60% da populao brasileira viviam numa situao de extrema
pobreza. Nesse contexto, o processo de desvalorizao salarial dos professores acentua-se
com o aprofundamento da crise econmica no pas que atingiu nveis alarmantes. A
agudizao da crise nos grandes centros urbanos indica que, no quadro geral dos estados e
municpios, o problema crescia, isto , nas demais cidades do pas a situao adquire
contornos perversos.
Assim, a situao dos professores municipais e dos que atuam nas reas rurais das
regies pobres do pas se revela especialmente grave. Segundo dados de 1986, em
31% dos municpios brasileiros os maiores salrios dos professores so inferiores ou

56
A Carta de Goinia resultou da IV Conferncia Brasileira de Educao, no perodo de 2 a 5 de setembro de
1986, organizada pela Associao Nacional de Educao (ANDE), Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
Graduao em Educao (ANPEd) e o Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), tendo reunido cinco
mil participantes de diferentes regies do pas para debater e, dentre outras questes, indicar propostas para a
nova constituio a ser promulgada (GHIRALDELLI Jr., 1990).

95

iguais a meio salrio mnimo mensal, sendo que no nordeste este ndice se eleva
para 63% (RIBAS JR. apud GONALVES; PIMENTA, 1990, p. 112).
Em relao ao estado de So Paulo, Guiraldelli Jr. (1990, p. 221), por exemplo, mostra
que
Em janeiro de 1964, um professor primrio do Estado de So Paulo, com uma
jornada de 20 horas semanais, recebia equivalente a NCz$ 5.555, 73; em 1983,
NCz$ 3.315,82. Um professor secundrio, no mesmo Estado, recebia em janeiro de
1964 o equivalente a NCz$ 12.692,11; em 1983, NCz$ 4.030,43.

Os dados apresentados por Guiraldelli Jr. (1990), mesmo que imprecisos devido s
sucessivas mudanas promovidas por diferentes polticas monetrias, com muitas alteraes
nas designaes das unidades do sistema monetrio e nos correspondentes valores,
57

evidenciam a perda do poder aquisitivo dos salrios pagos aos professores ao longo dos anos.
Todavia, Gonalves e Pimenta (1990) apresentaram dados que conseguiram caracterizar com
maior preciso a remunerao efetuada aos professores no pas.
A desvalorizao social, compreendida como empobrecimento no bojo da
deteriorao salarial dos trabalhadores em geral na sociedade capitalista brasileira
dos ltimos 30 anos, pode ser atestada segundo o estudo realizado pela Revista Nova
Escola em conjunto com o DIEESE (cf. Ribas Jr., 1988). Os salrios mdios dos
professores da escola pblica de 1 grau no Brasil apresentavam, em maio/junho de
1986, a seguinte distribuio do salrio inicial: professor leigo 1,3 salrio mnimo;
professor com magistrio do 2 grau 1,7; professor com licenciatura curta 2,3;
professor com licenciatura plena 3,0. Este quadro tanto mais grave quando se
considera que o salrio mnimo valia metade do salrio mnimo de 27 anos atrs
(GONALVES; PIMENTA, 1990, p. 112).
Em algumas regies do pas, ao longo dos anos de 1970 e 1980, quando se constatava
a falta de professores nas escolas no se podia com segurana afirmar que a realidade era
resultante da carncia de instituies formadoras de professores ou, at mesmo, de
profissionais qualificados, pois algumas pesquisas no confirmavam a ausncia de instituies
e profissionais. A hiptese mais provvel para a evaso e/ou no ingresso de professores nos
sistemas educacionais
parece conseqncia do prestgio social e da desvalorizao salarial do quadro do
Magistrio, associados desvalorizao da educao escolar no quadro de
negligncia geral em que reas sociais tm sido deixadas pelo Estado brasileiro
(GONALVES; PIMENTA, 1990, p. 111).

57
A respeito ver Anurio dos trabalhadores de 2009 publicado pelo Departamento Intersindical de Estatstica e
Estudos Socioeconmicos (Dieese).

96

Portanto, a pouca quantidade de professores com nvel superior nos sistemas
educacionais no parece segundo algumas pesquisas a principal causa da ausncia de
professores nas salas de aula, pois
entre 1975 e 1985 o percentual de professores com formao de 3 grau que atuavam
no ensino de 1 grau decai, enquanto aumenta o percentual dos formados ao nvel de
2 grau. Ao lado desses dados, o percentual de professores leigos permanece quase
inalterado: de 17% em 1975 para 14,4% em 1985.
Esses dados sugerem suficincia de cursos de formao e de profissionais formados,
uma vez que, entre 1975 e 1984, as matrculas nos cursos superiores no Brasil
cresceram em 30,5%, e no faltam cursos de 2 grau que oferecem a Habilitao
Magistrio (cerca de 50% em 1985, perfazendo um total de 4.000 escolas). H que
se considerar, tambm, que no h ausncia de alunos, uma vez que, do total de
alunos matriculados no ensino regular de 2 grau, cerca de 19% (551.490 alunos)
cursavam a Habilitao Magistrio (GONALVES; PIMENTA, 1990, p. 110).
Dessa forma, a dificuldade para assegurar ao jovem ou criana o acesso e permanncia
numa escola dotada de um ensino de qualidade no estava restrita ao nmero de professores
disponveis no mercado, mas fundada na baixa remunerao dos professores e na formao
didtico-pedaggica dos docentes (BRANDO et al., 1983). Dessa forma, Nas dcadas de
1980 e 1990, alguns estados da federao desenvolvem programas e projetos educacionais no
mbito da formao de professores das sries iniciais do ensino fundamental objetivando
superar o desafio de promover uma formao docente com a qualidade necessria para
enfrentar as dificuldades de aprendizagem dos alunos das camadas populares e os elevados
ndices de reprovao e evaso escolar na rede oficial de ensino (GOMES, 1993;
GROSBAUM et al., 1993; CAVALCANTE, 1994; PIMENTA, 1995; PATTO, 1999; PARO,
2003). Diante das novas demandas na educao bsica, precisamente, nas sries iniciais do
ensino fundamental, a formao de professores em nvel mdio Curso Normal se torna
anacrnica.
Quanto Escola Normal, trata-se de introduzir sua superao no tempo, pois a
terminalidade de ensino mdio j no consegue construir a competncia, por mais
que fosse cuidadosa. Embora tenha sido algo adequado em pocas passadas,
sobretudo porque a demanda provinha de estratos sociais mais elevados, hoje
representa proposta arcaica, que vem sendo abandonada sistematicamente (DEMO,
1995, p.83).
Diante do crescimento do nmero de matrculas no ensino de primeiro grau (ensino
fundamental) ofertado nas escolas pblicas as autoridades governamentais passaram a
enfrentar a carncia de professores nas redes oficiais de ensino. Dessa forma, no incio dos
anos de 1980 delinearam-se estratgias para superar o crescente dficit no quantitativo de
docentes. Uma das alternativas foi o aligeiramento da formao de professores como se pode
97

confirmar na Lei n. 7.044/1982, que alterou o Artigo 30 da Lei 5.692/1971, incorporando
novas possibilidades formativas de professores para o ensino fundamental (oito sries do 1
Grau), a saber: a) no ensino de 1 Grau, da 1 a 4 sries, manteve a habilitao especfica
(Magistrio) de 2 Grau; b) no ensino de 1 Grau, da 1 a 8 sries, habilitao especfica de
grau superior, em nvel de graduao, representada por Licenciatura de 1 Grau, obtida em
curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 Graus, habilitao especfica obtida em
curso superior correspondente Licenciatura plena.
Neste sentido, a nova legislao educacional (caracterizada pela urgncia e
transitoriedade) permitia a formao de professores para as sries iniciais do ensino
fundamental em nvel superior, mas no criava um arcabouo jurdico que reconhecesse
materialmente essa qualificao superior e desenhava uma alternativa que empobrecia a
formao dos futuros professores por meio da reduo da carga horria dos cursos e da
integrao de reas
58
uma inovao oportunista, lamentvel e trgica. A inovao no
cotidiano educacional significou a desqualificao da prtica de ensino e da especificidade
dos contedos formais de Histria, Geografia, Biologia, Fsica e Qumica (BARRETTO,
1998). Consequentemente se pode inferir que a profisso de professor tambm sofre um
processo desqualificao implicando na sua desvalorizao social. Segundo Demo (1995, p.
84), a Licenciatura Curta
retrata o encurtamento curricular fundado em viso curta. Supe-se que o curso seja
fcil, bastando garantir um rpido treinamento. Sobretudo supe-se que a tarefa no
exija grande desenvoltura, j que tratar de criana no apresentaria maior desafio.
inacreditvel a banalizao implicada nesse tipo de viso, embora seja totalmente
coerente com a proposta de mero ensino e de mera aprendizagem. Se para apenas
ensinar o aluno a copiar, basta um professor copiado, resumido, curto.
As autoridades governamentais enfrentam crticas contundentes Lei n. 7.044/1982,
pois o ambiente poltico marcado pela efervescncia dos movimentos sociais na luta contra
a ditadura militar e pela efetiva democratizao do pas. Assim, o intenso debate nas
universidades e fruns, nos congressos e conferncias, nas associaes de educadores e nos
sindicatos de professores, certamente, provoca a reao do Conselho Federal de Educao
(CFE) que, por sua vez, aprovou em 1986 a Indicao n. 8 que recomendava o trmino da
existncia dos cursos de licenciatura curta como ficaram nacionalmente conhecidos nas

58
Os novos cursos poderiam formar professores com integrao de reas, por exemplo, a licenciatura em
Cincias (com componentes de Biologia, Fsica e Qumica), ou em Estudos Sociais (com componentes de
Histria, Geografia, Sociologia).
98

grandes cidades. Entretanto, somente com a promulgao da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, a extino dos cursos de licenciatura curta ocorre efetivamente.
A anlise do processo de criao de alternativas para ampliar nmero de docentes e
melhorar a formao de professores nas dcadas de 1980 e 1990 permite depreender que
Apesar de todas as iniciativas registradas nas duas ltimas dcadas [anos de 1980 e
1990], o esforo ainda se configurava bastante pequeno no sentido de investir de
modo consistente e efetivo na qualidade da formao docente. O mais grave que as
falhas na poltica de formao se faziam acompanhar de ausncia de aes
governamentais adequadas pertinentes carreira e remunerao do
professor, o que acabava por se refletir na desvalorizao social da profisso
docente, com conseqncias drsticas para a qualidade do ensino em todos os nveis
(TANURI, 2000, p.85, grifo nosso).
Estudos importantes acerca da Lei n. 9.394/1996 (DEMO, 1997; SAVIANI; 1997,
1998) revelam os limites do novo marco legal da educao brasileira apontando, dentre vrios
aspectos, uma srie de omisses que propiciam a instituio de polticas pblicas contrrias
s propostas dos movimentos sociais na rea educacional, como se pode constatar no
contraditrio processo de formulao, implantao e efetivao do Plano Nacional de
Educao (PNE) previsto na LDB/1996 (SAVIANI, 2004, 2008).
A exigncia de formao em nvel superior para professores da educao bsica foi
uma conquista importante, como se pode confirmar no Art. 62 da LDB/1996.
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental,
a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Entretanto, o disposto sobre os Institutos Superiores de Educao (ISE) gerou uma
grande polmica acerca da necessidade dessas instituies. Alm disso, outra disposio que
provoca grandes reaes o Normal Superior
59
que, por um lado, contrariava frontalmente as
propostas para a formao de professores de algumas importantes entidades do campo
educacional
60
e dos movimentos sociais, j por outro lado, o setor privatista da educao
percebeu grandes oportunidades para efetivar negcios.

59
O Decreto n. 3276/1999 instituiu que os cursos normais superiores passariam tambm a ser responsveis pela
formao dos docentes da educao bsica.

60
Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior- Sindicato Nacional (Andes-SN); Associao Nacional
de Ps- Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd); Associao de Poltica e Administrao Educacional
99

Art. 63 Os Institutos Superiores de Educao mantero:
I. cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso
normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as
primeiras sries do ensino fundamental;
II. programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao
superior que queiram se dedicar educao bsica;
III. programas de educao continuada para os profissionais de educao dos
diversos nveis (BRASIL, 1996).

Em que pesem os pareceres e resolues do Conselho Pleno do Conselho Nacional de
Educao (CNE), de 30 de setembro de 1999, as resolues n.1 e n.2 / 2002, com suas
preocupaes em relao a no fragmentao dos cursos, s diversas modalidades formativas
e ao carter orgnico de funcionamento e de flexibilizao dos cursos, os ISE, as Escolas
Normais Superiores e o Curso Normal Superior no se viabilizam nas instituies federais de
ensino superior (IFES), em especial, nas universidades, como o pretendido no Governo do
Presidente Fernando Henrique Cardoso.
Para Gatti e Barretto (2009), ainda que a questo da pesquisa no tenha sido focada na
legislao, a qualidade dos ISE estava pautada, uma vez que a prpria era mais exigente do
que na maioria dos cursos de graduao no Brasil. A avaliao das autoras decorrem dos
posicionamentos expressos na Resoluo CNE/CP n. 1/1999 que no seu artigo 4 estabelece
que
Os institutos superiores de educao contaro com corpo docente prprio apto a
ministrar, integradamente, o conjunto dos contedos curriculares e a supervisionar
as atividades dos cursos e programas que ofeream.
1 O corpo docente dos institutos superiores de educao, obedecendo ao disposto
no art. 66 da LDB, ter titulao ps-graduada, preferencialmente em rea
relacionada aos contedos curriculares da educao bsica, e incluir, pelo menos:
I. 10% (dez por cento) com titulao de mestre ou doutor;
II. 1/3 (um tero) em regime de tempo integral;
III. metade com comprovada experincia na educao bsica (BRASIL.MEC/CNE,
1999).

Alm disso, as autoras compreendem em relao s universidades que a atividade
cientfica intrnseca carreira universitria, fazendo parte indissocivel da profisso de
professor universitrio e da vocao das universidades (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 46).
As pesquisas a respeito das consequncias das normatizaes, autorizaes de
funcionamento para as IES e das polticas pblicas voltadas para a formao de professores
durante o Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso destacam a proliferao de

(Anpae) ; Associao Nacional de Formao de Profissionais da Educao (Anfope); Frum Nacional de
Diretores de Faculdades/Centros de Educao ou Equivalentes das Universidades Pblicas Brasileiras
(Forumdir).

100

cursos de licenciatura independentes e de escolas normais superiores pela iniciativa privada, o
fracasso na implantao dos ISE, a equivocada opo pela definio de diretrizes curriculares
nacionais para cada curso das licenciaturas, a fragmentao interna em termos curriculares e a
desagregao das licenciaturas. Ao longo do Governo FHC as polticas de formao foram
influenciadas decisivamente pelos organismos internacionais, em destaque, os documentos
Educao Superior: as lies da experincia (BANCO MUNDIAL/1994), Poltica de
Mudanas e Desenvolvimento no Ensino Superior (UNESCO/1995), os resultantes da
Conferncia Mundial para o Ensino Superior (UNESCO/Paris, 1998) e o documento
Educao Superior nos Pases em Desenvolvimento: Perigos e Promessas (BANCO
MUNDIAL/UNESCO/2000). A necessidade da definio de polticas pblicas para expandir
o ensino superior e a potencialidade da educao distncia no processo de ampliao da
oferta de vagas esto dentre os principais pilares dos documentos.
Segundo Gatti e Barreto (2009), o formato dos ISE enquanto um centro especfico de
formao de docentes acabou por se revelar incompatvel com as expectativas de lucro do
setor privado, em funo de algumas exigncias para constitu-los. Em relao s
universidades pblicas, as pesquisadoras destacam as resistncias da cultura formativa
enormes em funo de representaes e perspectivas cristalizadas sobre a profissionalidade
e a profissionalizao docente. A questo controversa.
A polmica assume maior complexidade com a instituio das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica, em 2002, que por
defender a centralidade do desenvolvimento das competncias pessoais, sociais e profissionais
dos professores na formao inicial parece render-se aos interesses dos organismos
internacionais multilaterais aprofundando a lgica empresarial nas instituies formadoras.
61

61
Legislao educacional referente formao de professores: Parecer CNE/CP n 09/2001 - Diretrizes
Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior; Parecer
CNE/CP n 27/ 2001 - D nova redao ao Parecer CNE/CP n 09/2001, que dispe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior;
Parecer CNE/CP n 21/2001 - Dispe sobre a durao e carga horria dos cursos de Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; Resoluo CNE/CP n 01/2002 -
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena; Resoluo CNE/CP n. 01/2005 - Altera a Resoluo CNE/CP n 01/2002,
que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de Licenciatura de graduao plena; Resoluo CNE/CP n. 01/2006 - Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura.

101

Em vrias universidades, os centros de educao e, portanto, os estudos do campo da
educao e os estudos pedaggicos foram alijados da responsabilidade pela
formao dos professores, rebaixando as exigncias do campo da teoria pedaggica
na organizao curricular. Tais procedimentos, permitidos pelo contedo das
diretrizes, em relao carga horria e o tempo de durao, ao espao destinado
aos estudos do campo da educao, diludos nas horas destinadas aos contedos
cientficos culturais e a concepo de prticas e estgios supervisionados, que
descaracteriza o ensino como atividade essencial, vo se revelando como um
rebaixamento na qualidade da formao terica, no campo das Cincias da
Educao, mas tambm no campo das reas especficas (...) (FREITAS, 2007,
p.1211, grifos da autora).

As diretrizes afirmam que a prtica deve permear toda a formao do futuro professor
e que a adoo da flexibilidade fundamental para estimular a diversidade formativa, uma
vez que cada instituio prope e executa diferentes projetos que assegurem a integrao dos
previstos eixos articuladores com a ideia da prtica como princpio norteador na formao
docente. Ainda que as diretrizes reconheam a existncia de uma cultura profissional, mesmo
no aprofundando a questo no corpo dos pareceres que respaldaram os documentos, ou seja,
as resolues que definiram as diretrizes nacionais para a formao de professores (2002) e do
curso de Pedagogia (2006), se depreendem uma nova formulao de ensino que apresenta
uma tendncia em secundarizar o conhecimento terico e sua mediao pedaggica (DIAS;
LOPES, 2003).
A questo da articulao dos cursos de licenciatura com as unidades escolares e os
sistemas de ensino nas esferas municipais e estaduais, destacada no documento como um fator
importante para assegurar qualidade na formao inicial, ainda permanece como um grande
desafio. Entretanto, a articulao, sob o conceito de parceria, polmica e exige cuidados
para no se criar um ambiente favorvel ao desenvolvimento de concepes que, no final das
contas, defendem a responsabilizao dos sistemas de educao nas esferas estadual e
municipal pela formao inicial de seus professores e, consequentemente, a retirada da
universidade como lcus da formao de professores.
As diretrizes esto inseridas num contexto poltico marcado pela forte influncia dos
organismos internacionais multilaterais sobre as polticas pblicas. No caso especfico da
formao superior de professores em exerccio na educao bsica se acolhe as
recomendaes externas. Da, sob a lgica da reduo de gastos nos setores pblicos, se
102

observa que na primeira metade da dcada de 2000 se incorpora elementos que vo reforar o
carter focalizado e compensatrio da poltica educacional.
62

Introduz os tutores, mediadores da formao, supervisionados por docentes
universitrios, alterando radicalmente a concepo e o carter do trabalho docente
no ensino superior. A iniciativa de localizar os plos presenciais em vrios
municpios, com a presena circunstancial
13
dos estudantes, representou novas
formas de organizao da formao, mediante concesso de bolsas a professores das
prprias redes de educao bsica
14
ou a ps-graduandos, para atuarem como
tutores, e se desenvolveu, no perodo de 2003-2006, em continuidade poltica
adotada para a formao continuada de professores (FREITAS, 2007, p. 1209,
grifos da autora)

Os embates polticos, no primeiro governo do Presidente Lus Incio Lula da Silva,
entre formulaes neoliberalizantes e as concebidas pelos movimentos associativos dos
profissionais da rea educacional, resultam em programas de formao superior de
professores a distncia como poltica pblica de formao. A institucionalizao ocorreu com
a criao, em 2005, do Programa Pr-Licenciatura e da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
pelo Decreto n. 5.800/2006.
Em que pese o fato da modalidade de educao distncia ser a opo privilegiada na
formao inicial dos professores em exerccio, no h como negar a ruptura com o carter
mercadolgico dos programas anteriores curta durao e a distncia de formao.
Os objetivos do Sistema UAB residem na expanso e interiorizao da oferta de
cursos e programas de educao superior pblicos, distncia, viabilizando, prioritariamente,
cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica,
cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica.
As ressalvas quanto centralidade exercida pela modalidade distncia no
significam a negao da importncia das tecnologias no processo educacional, mas uma
sinalizao para o fato de que o uso dos recursos tecnolgicos contemporneos no devem se

62
O Programa Pr-Formao iniciado em 1997, do MEC, no mbito da Secretaria de Educao a Distncia,
voltado para a formao em nvel mdio dos professores de 1 a 4 sries do ensino fundamental foi encerrado
em 2004. Em 2005, inicia o Programa Pr-Infantil que objetiva formar em nvel mdio dos professores de
educao infantil, centrado na formao por tutorias exercidas pelos professores da rede e supervisionadas pelas
IES participantes. Outro importante programa foi o Pr-Letramento, do Governo Lula da Silva, no mbito da
Secretaria de Educao Bsica do MEC, que foi o nico programa de formao continuada de professores das
sries iniciais do ensino fundamental centrado em alfabetizao e matemtica. O programa, em parceria, com os
sistemas de ensino e com as universidades da Rede de Formao Continuada e Desenvolvimento da Educao
foi muito importante no processo de definio dos rumos que a Educao Bsica deveria assumir no pas.

103

submeter s propostas fundadas no barateamento e no aligeiramento da formao de
professores que, por conseguinte, acabam caracterizando uma formao profissional
desqualificada e, consequentemente, aumenta o desprestgio social da carreira docente.
A banalizao da formao docente est vinculada oferta de cursos de menor
prestgio social a uma populao historicamente excluda do ensino pblico superior quase
uma nica opo de acesso , uma vez que a precria escolarizao, tambm histrica, no
oportuniza o ingresso, na maioria das vezes, dos jovens estudantes egressos das escolas
pblicas em cursos mais disputados e valorizados socialmente. Para complexificar o processo,
o pagamento de baixos salrios ao magistrio associado idia de oferecer igualdade de
oportunidades por meio da ampliao de vagas nos cursos de ensino superior, mesmo que
sejam distncia e de licenciatura, s aprofunda a produo e reproduo da desigualdade
social, agora, sob novos patamares. Nesse sentido, no basta ampliar o nmero de
matriculados nos cursos de formao inicial ou continuada, mas investir intensivamente na
universalizao de uma educao de qualidade socialmente referenciada e na valorizao
salarial dos professores para que se configure uma igualdade de condies entre os candidatos
profisso de professor e, efetivamente, se desenvolva um conjunto de fatores que assegure a
manuteno e o aperfeioamento daqueles que j exercem a profisso. Para tanto, rumo a uma
educao no discriminatria, a implantao do piso salarial nacional do magistrio (PSPN),
somada a outros elementos, se reveste de importncia estratgica na formao e
profissionalizao docente. Todavia, urge a definio de um padro salarial coerente com as
responsabilidades da docncia e com o nvel de remunerao das carreiras que exigem
formao superior.
O ano de 2007, indiscutivelmente, marcado pela promulgao e sano de um
conjunto de leis que configuram um novo perfil para a educao brasileira. No caso particular
da formao e profissionalizao docente, a modificao das competncias e da estrutura
organizacional da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes), pela Lei n. 11.502/2007, decisiva para definir as novas aes em relao
formao de professores. A nova ferramenta legal pretende induzir e fomentar convnios com
foco na formao inicial e continuada de professores com os demais entes federativos. A
mencionada lei modifica a Lei n. 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e altera a Lei n. 11.273, de 6
de fevereiro de 2006, que autoriza a concesso de bolsas de estudo e de pesquisa a
participantes de programas de formao inicial e continuada de professores para a educao
104

bsica. Para Freitas (2007), a Nova Capes est inserida na configurao de um novo cenrio
mundial que se anuncia no capitalismo que, por sua vez, exige redefinies do papel do
Estado. No Governo do Presidente da Repblica Lus Incio Lula da Silva a regulao da
formao de professores revela essa disputa no campo da educao.
Uma das caractersticas essenciais no quadro que se desenha a partir da redefinio
do papel do estado, originrio das mudanas ocorridas no mbito do capitalismo, a
necessidade de regulao, que adquire carter central no campo da educao e da
formao de professores. este carter do estado, regulador, que orienta as
diferentes polticas e suas medidas de implementao, buscando responder a
questes como: quais os conhecimentos necessrios a todas as crianas e jovens,
como desenvolver a aprendizagem desses conhecimentos, como preparar os
professores para essa tarefa (Diretrizes e Referenciais), quais as instituies mais
adequadas e sua forma institucional e pedaggica (regulamentao das instituies
formadoras). Por ltimo, como avaliar os sujeitos envolvidos nas tarefas educativas
exigidas pelas reformas (sistemas de avaliao de estudantes SAEB, ENEM, Prova
Brasil) e como controlar o trabalho docente e a produo da formao em
processos de acreditao de cursos e instituies e de certificao de professores,
que pode retornar nas polticas atuais (FREITAS, 2007, p. 1215).

O governo federal a partir da reconhecida eficincia e eficcia da Capes na
constituio da Ps-Graduao stricto sensu no pas, busca na instituio a credibilidade para
alavancar a formao de professores da educao bsica. Dessa maneira, o artigo 2 (Lei n.
11.502/2007) indica a nova configurao da agncia reguladora
63
quando afirma que
A Capes subsidiar o Ministrio da Educao na formulao de polticas e no
desenvolvimento de atividades de suporte formao de profissionais de magistrio
para a educao bsica e superior e para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
do Pas.
1
o
No mbito da educao superior, a Capes ter como finalidade subsidiar o
Ministrio da Educao na formulao de polticas para ps-graduao, coordenar e
avaliar os cursos desse nvel e estimular, mediante bolsas de estudo, auxlios e
outros mecanismos, a formao de recursos humanos altamente qualificados para a
docncia de grau superior, a pesquisa e o atendimento da demanda dos setores
pblico e privado.
2
o
No mbito da educao bsica, a Capes ter como finalidade induzir e
fomentar, inclusive em regime de colaborao com os Estados, os Municpios e o
Distrito Federal e exclusivamente mediante convnios com instituies de ensino
superior pblicas ou privadas, a formao inicial e continuada de profissionais de
magistrio, respeitada a liberdade acadmica das instituies conveniadas,
observado, ainda, o seguinte:
I - na formao inicial de profissionais do magistrio, dar-se- preferncia ao ensino
presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educao a distncia;
II - na formao continuada de profissionais do magistrio, utilizar-se-o,
especialmente, recursos e tecnologias de educao a distncia.

63
A regulao pode ser entendida como um processo de produo de regras e de orientao de condutas das
instituies, entidades e dirigentes, representando um conjunto de mecanismos que proporciona o controle, para
manter o equilbrio e/ou orientar as aes dos sujeitos (LESSARD, 2006).

105

3
o
A Capes estimular a valorizao do magistrio em todos os nveis e
modalidades de ensino.

Em 30 de janeiro de 2009, como desdobramento da Lei n. 11.502/2007, o Presidente
da Repblica assina o Decreto n. 6.755, que institui a Poltica Nacional de Formao do
Magistrio da Educao Bsica e do qual resulta o Plano Nacional de Formao dos
Professores da Educao Bsica com a finalidade de organizar a formao inicial e continuada
dos profissionais do magistrio para a educao bsica, em regime de colaborao entre a
Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, observando o que foi acrescentado ao
artigo 62 da LDB/1996 pela Lei n. 12.056/2009. Alm de uma articulao com IES para
oferecer cursos de licenciatura formatados pelas instituies a partir da legislao vigente para
o ensino superior e respeitada a sua autonomia, a nova lei prev que os cursos de atualizao,
aperfeioamento e especializao de professores ficam sob a responsabilidade da Capes e
devem ser homologados por seu Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica.
Quanto relao formao e carreira docente, o Decreto n. 6.755/2009 define
objetivos claros, articula e defende princpios fundamentais para o delineamento de uma
carreira profissional fundada em fatores essenciais que podem assegurar dignidade no
exerccio da profisso de professor, como se pode ver nos artigos do Decreto n. 6.755/2009, a
seguir:
Art. 2
o
So princpios da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica:
(...)
VIII - a importncia do docente no processo educativo da escola e de sua
valorizao profissional, traduzida em polticas permanentes de estmulo
profissionalizao, jornada nica, progresso na carreira, formao continuada,
dedicao exclusiva ao magistrio, melhoria das condies de remunerao e
garantia de condies dignas de trabalho;
(...)
XI - a formao continuada entendida como componente essencial da
profissionalizao docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os
diferentes saberes e a experincia docente; e
XII - a compreenso dos profissionais do magistrio como agentes
formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a
informaes, vivncia e atualizao culturais.
Art. 3
o
So objetivos da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica:
(...)
V - promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e
continuada que estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira.
106

As anlises dos atuais documentos oficiais que tratam da formao e
profissionalizao docente no pas revelam que a questo da carreira comea a assumir maior
relevncia nas polticas pblicas, mas por outro lado, se constata a carncia de materialidade
no concernente ao pagamento de salrios que expressem o grau de importncia que os
discursos anunciam no que se refere valorizao do magistrio e ao lugar de destaque que a
educao deve ocupar nas polticas estratgicas do Estado brasileiro.
2.2. Plano de carreira docente e os limites da remunerao: projetos polticos e
educacionais em disputa na sociedade.
Para Oliveira (2009, p. 5), Plano de Carreira
a explicitao formal de um conjunto planejado, estruturado, sustentado e
sequencial de estgios que consolidam a realidade evolutiva de cada indivduo, de
forma interativa com as necessidades das empresas e das comunidades onde elas
atuam.
As anlises dos planos de carreira e de remunerao dos servidores pblicos, em geral,
no Brasil, esto fundadas no conceito de que carreira o conjunto de classes de cargos de
mesma profisso, natureza de trabalho ou atividade, em cada grupo, escalonadas segundo o
nvel de complexidade e o grau de responsabilidade inerente s suas atribuies conforme
definio constante no texto-base da etapa regional da Conferncia Nacional de Recursos
Humanos na Administrao Pblica Federal (p.27), em maro de 2009. Dessa forma, numa
perspectiva tecnocrtica, o conceito de carreira fica restrito e, independente disso, aceito
como parmetro nas esferas estadual e municipal. Consequentemente, quanto ao que venha
ser um plano de carreira, setores da administrao pblica federal no mesmo documento o
definem como
o conjunto de princpios, diretrizes e normas que regulam o ingresso, o
desenvolvimento profissional e a remunerao dos servidores titulares de cargos que
integram determinada carreira, bem como a estrutura da mesma, constituindo-se em
instrumento de gesto do rgo ou entidade (p. 28).
O PCCR se constitui como um paradigma da gesto de recursos humanos (RH) numa
parcela expressiva de empresas, essencialmente, nas grandes corporaes e, tambm, nas
empresas estatais e no servio pblico. Na administrao pblica o plano de carreira
107

traduzido por uma srie de regras e normas, regulamentadas em leis, decretos e portarias, que
determinam as formas de gesto dos trabalhadores no setor pblico.
64

No caso especfico do magistrio, norteado pelas definies anteriores, o MEC
concebe como plano de carreira a "norma especfica que regula e classifica hierarquicamente
cargos, funes e respectivos salrios dos professores, bem como define as possibilidades de
ascenso e ou reclassificao na hierarquia definida".
65
Em que pese a racionalidade tcnica
das definies, entende-se que uma poltica de estado para a carreira docente no deve
orientar-se pela lgica administrativa que reduz a poltica a uma questo de gesto e confere
papel central a mtodos quantitativos formalizados, atribuindo aos mesmos uma cientificidade
inquestionvel.
Segundo Gatti e Barretto (2009, p. 248), as investigaes revelam que a profisso
docente at quase o final dos anos 1990 no contava na maioria dos municpios e em alguns
estados com um marco regulatrio. No Brasil, os planos de carreira do magistrio pblico,
por fora do princpio da legalidade, resultam da promulgao de lei especfica, pois
materializam relaes de trabalho entre uma categoria de funcionrios pblicos e a
administrao governamental. Neste sentido, concepes divergentes disputam o
reconhecimento dos seus projetos. Para Dourado (2009, p. 133),
Um plano de carreira e remunerao do magistrio da educao bsica pblica que
considero um dos maiores desafios para a construo de uma poltica de Estado,
tentando localiz-lo na prpria discusso sobre as polticas e gesto educacionais ,
j se configura, hoje, nas concepes em disputa.
importante compreender Plano de Carreira no somente como um instrumento que
determina os cargos,
66
as funes, os pisos salariais e as justas perspectivas de progresso

64
A Emenda Constitucional (EC) n.19/1998 que alterou dispositivos da Constituio Federal de 1988, referentes
Administrao Pblica e ao servidor pblico, a principal referencial legal na gesto dos recursos humanos no
setor pblico. A EC ficou conhecida como a Emenda da Reforma Administrativa que subtraiu conquistas
importantes dos trabalhadores. A extino do Regime Jurdico nico (RJU) com consequncias perversas para
os aposentados, a perda da estabilidade, o fim da isonomia de vencimentos para cargos de atribuies iguais ou
assemelhadas do mesmo Poder ou entre servidores dos Trs Poderes e o retorno da possibilidade do regime
celetista para as entidades polticas, autarquias e fundaes, tal como era na Constituio de 1967, com a sua EC
n 1/1969, em plena ditadura militar.

65
A definio foi extrada do stio digital do Inep, em fevereiro de 2010. Disponvel em:
<http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus/thesaurus.asp?te1=31674&te2=119564&te3=33247&te4=146570&t
e5=33258>.
66
Independente do setor, pblico ou privado, a forma tradicional das organizaes ordenarem e agruparem as
tarefas atribudas s pessoas que as compem em um conjunto, mais ou menos formal, constitui um fato
108

funcional, mas tambm como uma pactuao que define e ordena a instituio escola em
nosso pas. Por isso, em relao s definies de Plano de Carreira, primeiramente, concebe-
se como um instrumento que materializa as sequncias de posies e de trabalhos capazes de
gerar uma estruturao prpria para uma profisso, a partir de mltiplas determinaes num
dado contexto socioeconmico e histrico. O que se observa hoje, no processo de melhoria da
qualidade da educao, que um plano de carreira do magistrio pblico da escola bsica se
constitui como uma necessidade institucional imperiosa, e no apenas de seus professores. O
plano, alm de definir a base da remunerao
67
e oferecer um horizonte profissional, inclui
dimenses que definem e ordenam o prprio futuro da educao bsica brasileira, por meio da
garantia de acesso e permanncia na carreira atravs de processos transparentes, democrticos
e de qualidade, da avaliao, da formao e do mrito das atividades de ensino desenvolvidas,
obrigatoriamente, num ambiente adequado de trabalho. Assim, um plano de carreira, cargos e
remunerao no deve ignorar as condies de trabalho do professor e as necessidades
materiais bsicas que garantam um padro de vida compatvel com as demandas sociais,
culturais, cientficas e tecnolgicas que a profisso docente exige.
68

A discusso desenvolvida at aqui nos mostra que, apesar do vis da Administrao
de Carreiras,
69
dentre as inmeras contribuies na definio de carreira que surgiram a partir

organizacional ao qual se convencionou chamar de cargo (PASCHOAL, 2007, p. 4, grifo do autor).
Geralmente, as pessoas costumam substituir o cargo ocupado por uma forma mais genrica que a profisso
(p. 4), ou seja, beltrano mdico ou eu sou professor. No sistema tradicional de remunerao, o cargo
exerce a centralidade na definio dos salrios. Funo a atuao do cargo. importante destacar que um cargo
pode ser detentor de vrias funes, por exemplo, duas pessoas ocupam o cargo de professor, mas exercem
funes diferentes, isto , uma desempenha a funo de coordenadora pedaggica e a outra de coordenadora da
biblioteca da unidade escolar.

67
Nesta pesquisa, entende-se por remunerao a compreenso adotada no Parecer CNE/CEB n. 9/2009, pgina
31, ou seja, vencimento o termo que corresponde remunerao bsica do servidor pblico ocupante de cargo
pblico ou aquele assemelhado que mantm com a administrao pblica relao estatutria de trabalho.
Vencimentos a remunerao do servidor pblico acrescida das vantagens pessoais, gratificaes, adicionais,
bonificaes; enfim, a totalidade de rendimento auferida pelo servidor. Quanto ao venha ser salrio, o mesmo
parecer esclarece que difere de vencimento, porque enquanto esse ltimo se aplica ao servidor pblico ocupante
de cargo pblico, o salrio se aplica ao empregado pblico, aquele que se liga administrao atravs de
contrato de trabalho, que tem sua relao de trabalho regida pela CLT.

68
Recomendamos a leitura do relatrio de pesquisa "Retrato da Escola 3: a realidade sem retoques da Educao
no Brasil", da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, publicado em abril de 2003. O relatrio
apresenta um levantamento sobre a situao dos trabalhadores da Educao bsica, na qual foram entrevistadas
4.656 pessoas em dez estados, em todos os nveis e redes de ensino, a saber: Tocantins, Esprito Santo, Rio
Grande do Norte, Paran, Alagoas, Mato Grosso, Piau, Minas Gerais, Gois e Rio Grande do Sul.
69
A manuteno e/ou ampliao das vantagens competitivas uma preocupao que atualmente alcana tanto
empresas quanto profissionais na busca da preservao/expanso de seus espaos. As vantagens competitivas so
resultantes do autoconhecimento, do conhecimento do ambiente e do compromisso com o contnuo
109

da dcada de 1980, a formulao de Manuel London e Stephen Stumpf (1986) mencionada no
captulo anterior, nos chama ateno, por sua abrangncia e possibilidade de um dilogo
profcuo com o trabalho docente. Sendo assim, compreendemos que a carreira do magistrio
pblico deva ser constituda por estgios que assegurem o pleno desenvolvimento do trabalho
docente como resultado de um processo que articula, por meio de uma contnua negociao,
as necessidades, motivaes, desejos, esperanas do corpo docente com as expectativas e
injunes do Estado e, em geral, da sociedade. Dessa forma, a carreira docente rene, em
meio s disputas permanentes de projetos de poder no campo da educao, a experincia
profissional do professor, a compreenso da profisso docente por parte da sociedade e as
polticas pblicas vinculadas a espaos ocupacionais, nveis organizacionais, compensao e
movimentao de pessoal no aparato estatal. Portanto, enquanto princpio, o delineamento da
carreira docente deve ser construdo numa perspectiva que oportunize ao trabalhador o
exerccio digno da sua atividade laboral.
Dentre os diversos objetivos que se pode elencar para um Plano de Carreira, destaca-se
o delineamento de uma estrutura capaz de proporcionar o desenvolvimento profissional; a
elaborao de um conjunto de cargos com a finalidade de se manter um equilbrio entre
salrios e cargos dentro de uma instituio, empresa ou organizao; racionalizar
procedimentos administrativos na rea de Recursos Humanos; equilibrar os salrios pagos
pela instituio, empresa ou organizao com os salrios pagos pelo mercado e oferecer ao
trabalhador perspectivas profissionais e salariais que assegurem a valorizao social do seu
trabalho por meio da efetivao de condies dignas de trabalho e remunerao. Neste
sentido, os planos de carreira no devem ser concebidos como meros instrumentos gerenciais
para as questes relacionadas remunerao e carreira profissional.
A relevncia da adoo de uma apropriada e justa poltica regulatria na administrao
de cargos, carreiras e salrios reside, primeiramente, na garantia de algumas definies
bsicas que ajudam a estruturar a gesto da instituio, organizao ou empresa. Outro
aspecto fornecer respostas aos trabalhadores quanto demanda por transparncia e critrios

desenvolvimento. Neste sentido, a Administrao de Carreiras compreendida como uma resposta mais
completa para estas questes. Para as pessoas, oferece instrumentos e metodologia para o planejamento
individual da carreira e para a estruturao de desenvolvimento profissional e pessoal. Para as empresas, oferece
conceitos e ferramentas para o gerenciamento dos Recursos Humanos de forma estratgica, para a integrao e
harmonizao do conjunto de polticas e prticas de administrao de pessoas e da organizao (DUTRA, 1996;
MARTINS, 2001; OLIVEIRA, 2009; PASCHOAL, 2007).

110

de eqidade na ascenso funcional e salarial e, finalmente, viabilizar uma comparao mais
adequada com outras instituies correlatas atravs da definio rigorosa dos cargos e
respectivas remuneraes.
Um PCCR, resumidamente, numa concepo tradicional, determina a composio de
cargos e funes; jornada de trabalho; mecanismos de evoluo funcional e avaliao de
desempenho; a estrutura da carreira; a composio da remunerao, ou seja, o salrio bsico,
gratificaes e benefcios; as disposies para transitar de um plano para outro. A concepo
tradicional de plano de carreira remete a uma imparcialidade, mas que no resiste ao rigor da
crtica, quando o plano de carreira concebido como uma das expresses do conflito capital-
trabalho.
Para implantar polticas pblicas numa realidade educacional to heterognea
imprescindvel o uso de pesquisas e levantamentos estatsticos consistentes. Sendo assim,
para se compreender o processo de estruturao da carreira docente no pas no h como
ignorar a relevncia do documento Sinopse do Censo dos Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica, elaborado pelo Inep, um detalhado levantamento estatstico executado em
2003 com o objetivo de atualizar os dados referentes aos docentes, nos moldes do Censo do
Professor de 1997 e, consequentemente, consolidar as polticas pblicas implementadas na
rea.
No Censo do Professor 2003 a taxa de resposta aos questionrios, tendo como base o
nmero de funes docentes do Censo Escolar 2003, no estado do Tocantins foi a melhor do
pas atingindo 87,4 %, consequentemente, superando a mdia nacional de 61,8 % e a regional
de 65,9%. Quanto s taxas de respostas ao quesito salrio mais uma vez o Tocantins superou a
mdia nacional e regional alcanando 93,6 %. Ainda que o Inep confirme a existncia de
alguns problemas no Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003, no
h como negar a importncia dos dados coletados, inclusive, muitos inditos. Decerto, num
cenrio de reduzidas e inconsistentes informaes sobre a careira docente no pas, o Censo do
Professor 2003 uma relevante contribuio aos pesquisadores da rea educacional.
Os dados do Censo do Professor 2003 revelaram que 53% dos profissionais so
estatutrios, ou seja, regidos pela legislao dos servidores pblicos. Os contratados como
prestadores de servios somam 17,2% e os celetistas contratados pela CLT representam
18,2%. Em relao rede de ensino, o levantamento registrou que 46,7% dos professores so
111

vinculados s escolas das redes municipais; 40,1% s redes estaduais e 11,9% trabalham em
escolas particulares.
Em 2003, o Censo do Professor, registrou um total de 1.542.878 profissionais do
magistrio da educao bsica no pas, considerando que o mesmo docente pode atuar em
mais de um nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento. A Amaznia Legal
somou 215.846 docentes. Dos 123.398 professores que atuavam na Regio Norte, um
quantitativo de 15.643 lecionava no estado do Tocantins, perfazendo 1,01% do quadro
docente nacional da educao bsica. Da, comparando os dados com o Censo do Professor de
1997, uma realidade intrigante surge, ou seja, o percentual de professores no Tocantins sofreu
uma reduo. Em 2009, o Censo Escolar identifica no estado 17.583 docentes e, dentro desse
contingente, a rede estadual soma 7.231professores que atuam exclusivamente nessa
dependncia administrativa. Na rede municipal o levantamento registrou o exerccio
profissional de 7.759 docentes. A rede municipal, ao longo do perodo, absorveu mais
professores. Enquanto que, na esfera estadual, se constata uma reduo no quadro docente.
Tabela 1 - Nmero de Docentes da Educao Bsica 2003

Regio Rede
estadual
Rede
municipal
Brasil 608.570 741.963
Norte 51.423 63.879
Tocantins 8.158 6.753
Fonte: MEC/Inep, Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003.

A comparao entre os dados do Censo do Professor 1997 e do Censo do Professor
2003 revela que na rede estadual do Tocantins ocorreu uma expressiva alterao no grau de
formao dos professores, pois dentre os 8.158 docentes da educao bsica, 80,64 % dos
professores possuam o curso de licenciatura. A elevao do ndice tambm se materializou na
rede municipal que atingiu o patamar de 47,52% dos professores com formao superior em
cursos de licenciatura. Todavia, o percentual ainda permanece baixo entre os professores e
professoras que atuam no magistrio pblico das prefeituras tocantinenses. Diante desse
cenrio constatamos que na rede municipal do estado do Tocantins o percentual de
professores com formao em cursos de licenciatura ficou acima da mdia regional (43,04%)
e abaixo da nacional (59,61%). A rede estadual tambm manteve a tendncia, ou seja, os seus
112

ndices superaram a mdia regional (72,75%) e ficaram um pouco aqum da mdia nacional
(82,21%).
Em suma, houve avanos em relao ao grau de formao do professorado no estado
do Tocantins que, consequentemente, impacta na atuao dos professores na sala de aula. O
maior desafio reside em aumentar a escolaridade dos professores que lecionam nas redes
municipais de ensino.
Tabela 2 - Nmero de docentes em regncia de sala de aula na educao bsica 2003

Regio

Rede
estadual

Rede
municipal
Brasil 527.761 662.523
Norte 45.467 54.064
Tocantins 6.439 5.883
Nota: o mesmo profissional pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino.
Quanto aos salrios, considerando todas as dependncias administrativas e
localizaes previstas no Censo do Professor 2003, as mdias nacionais apuradas pelo
levantamento so de quatrocentos e vinte e trs reais (R$ 423,00) para o docente que atuava
na educao infantil, quatrocentos e sessenta e dois reais (R$ 462,00) para o professor que
lecionava no primeiro segmento do ensino fundamental e seiscentos reais (R$ 600,00) no
segundo segmento. O professor ou professora que atuava no ensino mdio ganhava, em
mdia, oitocentos e sessenta e seis reais (R$ 866,00). Na ocasio o salrio mnimo tinha o
valor nominal de duzentos e quarenta reais (R$ 240,00).
Os estudos a respeito dos diferentes mecanismos que os salrios adotam em uma
economia a partir das caractersticas dos trabalhadores, dentre outras possibilidades, permitem
decompor as diferenas que existem entre os salrios das diversas regies do Pas.
Compreender as diferenas existentes numa mesma ocupao ou entre os diversos tipos de
ocupao por meio dos salrios, sem dvida, muito relevante para compor polticas pblicas
voltadas para os profissionais que atuam em setores estratgicos para o desenvolvimento do
pas, seja no treinamento, na formao profissional, ou na remunerao.
Nesse sentido, para que se possa dimensionar a remunerao do professor no pas, na
primeira metade da dcada de 2000, recorreu-se Pesquisa Nacional por Amostra de
113

Domiclios Pnad, de 2001, que revela profundas desigualdades no cenrio salarial brasileiro
como, por exemplo, a diferena entre o menor salrio, o de professor da educao infantil, e o
de juiz (10.036 servidores), que chega a ser de 20 vezes. Veja na Tabela 3, a seguir, alguns
dos dados que confirmam a desigualdade entre diferentes profisses.
Tabela 3 - Rendimento mdio mensal e nmero de profissionais por tipo de profisso, no
Brasil e na regio Norte 2001 (R$)

Profisso Quantidade Brasil Norte
Professor de
educao infantil
201.232 422,78 388,89
Professor de nvel
mdio
348.831 866,23 826,28
Agente
administrativo
pblico
316.761 911,82 661,40
Policial civil 72.743 1.510,64 1.344,46
Advogado 271.241 2.496,76 3.893,83
Mdico 257.414 2.973,06 4.429,82
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) 2001.
Nota: Valor em R$ de setembro de 2001. Salrio mnimo R$ 180,00.
As diferenas salariais, de acordo com o levantamento, tambm so significativas
entre os professores nas diversas regies do Brasil, sendo que os menores rendimentos esto
nas regies norte e nordeste.
Tabela 4 - Mdia de salrio dos docentes da educao bsica/rede estadual 2003 (R$)

Regio Educao
infantil
Classe de
alfabetizao
Ensino
fundamental
Ensino mdio
Brasil 928,53 874,47 913,69 994,80
Norte 905,04 821,86 958,69 1.213,20
Tocantins 441,18 605,00 774,94 1.265,60
Fonte: MEC/Inep, Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003. Observao: o salrio se refere ao salrio bruto,
inclusive as gratificaes, em reais, referente ao ms de setembro de 2003, desconsiderando a carga horria realizada pelo professor.
114

Considerando a mdia salarial na rede estadual (Tabela 4), em cada nvel de ensino, no
estado do Tocantins, percebe-se uma hierarquizao dos salrios com reduzidas diferenas
salariais entre os nveis da educao infantil e ensino fundamental que, por conseguinte,
expressa a ideia de valorizao da atividade docente a partir do pblico atendido. Alm disso,
fica patente o limite do estado em remunerar os professores que atuam na educao infantil e
no ensino fundamental com valores acima das mdias regional e nacional. Entretanto, nos
chama ateno a mdia salarial no ensino mdio tocantinense que, sem dvida, superou a
mdia regional e nacional.
Tabela 5 - Mdia de salrio dos docentes da educao bsica/rede municipal 2003 (R$)

Regio Educao
infantil
Classe de
alfabetizao
Ensino
fundamental
Ensino mdio
Brasil 675,51 569,38 635,82 728,23
Norte 458,81 494,29 550,39 718,50
Tocantins 396,61 453,45 468,08 658,67
Fonte: MEC/Inep, Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003. Nota: o salrio se refere ao salrio bruto, inclusive as
gratificaes, em reais, referente ao ms de setembro de 2003, desconsiderando a carga horria realizada pelo professor. Salrio mnimo em
2003: R$ 240,00.
Os dados da Tabela 5 salientam os reduzidos limites dos salrios destinados aos
professores que atuam na educao infantil e no ensino fundamental. No Tocantins, mantendo
a tendncia, as redes municipais apresentam mdias salariais aqum da mdia regional e
nacional. Diante do exposto, ao menos no Tocantins, podemos afirmar que o Governo
Estadual era o que melhor remunerava o professorado em 2003.
No mesmo ano em que o MEC aplica os questionrios do Censo do Professor, em
2003, outra importante contribuio para o desenvolvimento de investigaes acerca da
carreira docente foi apresentada sociedade, ou seja, a pesquisa da Confederao Nacional
dos Trabalhadores da Educao (CNTE) Retratos da Escola Trs.
Uma das concluses da pesquisa foi que, em pouco tempo, no haveria mais
professores qualificados para garantir o ensino pblico no Brasil. O baixo salrio foi
identificado, por um lado, como o elemento que, decisivamente, dificultava a entrada de
novos profissionais na rede pblica e, por outro, como causador do abandono da atividade
docente por muitos dos atuais professores.
As questes da pesquisa foram fundamentalmente respondidas por professores que se
encontravam na faixa etria compreendida entre 40 e 59 anos (53,1%). Um quantitativo
115

expressivo j lecionava, em mdia, h 15 anos, consequentemente, a aposentadoria estava
para se concretizar no final da primeira dcada do sculo XXI ou no mximo na primeira
metade dos anos de 2010 para um significativo contingente. A pesquisa revelou aspectos
sociais e culturais dos professores que nos convidam para srias reflexes como, por exemplo,
o fato de quase 60% dos pesquisados no cultivarem o hbito da leitura e 31,6% declararem
que no freqentam cinemas ou teatros. No Tocantins, em particular, 66% dos professores
declararam no possuir computador e, no trabalho, somente 9,6% afirmaram que acessam o
equipamento. Um profissional que trabalha essencialmente com cultura e cincia, no mnimo,
o cenrio mencionado preocupante.
Em particular, ao longo dos anos, entre os professores, diante de um quadro adverso s
atividades de ensino nas escolas pblicas, lamentavelmente, cresce um sentimento de
decepo em funo das condies salariais impostas aos docentes nas escolas, como
registram algumas pesquisas. Os professores mais antigos nas escolas assinalam que cada vez
mais presenciam os jovens professores abandonarem a profisso ou se preparem para
prestao de concursos pblicos para outras carreiras.
Em entrevista ao boletim eletrnico informativo da Associao Nacional dos Dirigentes das
Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes), por ocasio do lanamento do relatrio da
pesquisa "Retrato da Escola 3: a realidade sem retoques da educao no Brasil", a Presidente
da CNTE, Juara Maria Dutra Vieira, declarou que
Nossas pesquisas anteriores j haviam detectado quais so, de modo geral, as
dificuldades dos educadores (professores e funcionrios). Escolas depredadas, falta
de infra-estrutura, ausncia de uma poltica pblica de valorizao e qualificao
profissional, por exemplo, so alguns dos problemas "clssicos" da categoria. Desta
vez, no entanto, nosso olhar visou as condies de vida do educador e constatamos
que os baixos salrios, aliados falta de polticas pblicas s quais me referi
anteriormente, fazem com que os trabalhadores em educao enfrentem dificuldades
de toda a natureza, com reflexos sobre a qualidade da educao. S para se ter uma
idia, o salrio mdio de R$ 500 a R$ 700. Por conta disso, nossa pesquisa revelou
que cerca de 14 horas semanais so dedicadas a algum trabalho extra, alm das 8
horas que, em mdia, so gastas em trabalhos da escola, feitos em casa. Essa
sobrecarga se d sobre uma jornada que varia de 20 a 40 horas semanais. Os baixos
salrios tambm pem a categoria parte do mundo do consumo e, especialmente,
de bens e servios essenciais para quem tem a funo de educar a sociedade
(ANDIFES,2009).

Em 2007, confirmando a no superao dos problemas denunciados pelo movimento
sindical docente, o Inep divulga estudo encomendado pelo MEC revelando que o pas possua
54,3 % de professores das redes municipais ganhando at R$850,00 (oitocentos e cinquenta
116

reais). Para efeito de comparao registramos que, naquele perodo, o salrio mnimo era de
trezentos e oitenta reais (R$ 380,00) e, como recomendao, o Dieese (2009) indicava como
salrio mnimo, para janeiro daquele ano, o valor de R$ 1.565,61 (mil quinhentos e sessenta e
cinco reais e sessenta e um centavos). O percentual corresponde aos professores da educao
bsica que declararam a profisso docente como primeiro ou segundo emprego. Um cenrio
ainda de precariedade salarial. Na ocasio, iniciava-se um processo que buscava oferecer uma
nova configurao educao pblica brasileira por meio da criao do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (Fundeb) e da instituio do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN).
2.2.1. A carreira docente sob o impacto da municipalizao da educao.
No pas, as regras para o exerccio da docncia so definidas pelo Poder Executivo
local, Cmaras Municipais e Assemblias Legislativas, respeitando-se a LDB/1996 e a
Constituio Federal. A principal conseqncia dessa realidade no campo salarial a
configurao de enormes distores na remunerao dos professores, gerando grandes
desigualdades ou aprofundando velhas desigualdades na carreira e remunerao docente.
(...) o problema histrico da carreira e remunerao docente foi intensificado a partir
da municipalizao do Ensino Fundamental, resultante do processo de
descentralizao, sobretudo a partir da Lei n 9.424/1996. Permanecem grandes
distores nas formas de contratao e remunerao dos docentes, que variam de
acordo com as redes pblicas contratantes. Contudo, o inciso V, do Artigo 206 da
Constituio Federal, que dispe sobre a valorizao dos profissionais da educao
escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas teve sua redao
alterada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006. O inciso VIII do referido
artigo, que passa a estabelecer piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal, pode ser
considerado um avano devido ao fato de que buscou corrigir falhas apontadas no
Fundef (OLIVEIRA; MELO, 2010, p.73).

A constatao de que os salrios dos professores constituem o maior fator isolado nas
despesas executadas pelo poder pblico na rea educacional esbarra nos limites do pacto
federativo no financiamento da educao bsica. A opo poltica pela adoo de fundos se
converteu na principal estratgia para viabilizar o financiamento da educao brasileira. Para
Pinto (2010, p. 61),
Talvez uma das mudanas mais radicais que o pas tenha vivido em toda sua histria
educacional e que ocorreu na ltima dcada, em especial com a aprovao do
117

Fundef, refere-se diviso de responsabilidade entre estados e municpios na oferta
da educao bsica. De uma forma geral, desde o Ato Adicional de 1834 coube aos
estados a tarefa de principal responsvel pelas matrculas na educao bsica
pblica. Essa situao, que se manteve durante quase todo o sculo XX, sofre uma
rpida inflexo ao final deste sculo (...).
A preocupao do Poder Executivo, nas trs esferas, para com as possibilidades de
melhoria nos salrios dos professores aumenta quando sabemos que o nvel salarial dos
professores afeta diretamente tanto nas decises de indivduos qualificados, na perspectiva de
ingressar ou no na profisso docente, quanto na permanncia dos atuais professores.
Portanto, o nvel salarial pode impactar significativamente na composio e na qualidade da
fora de trabalho no ensino, alm de influenciar na capacidade dos sistemas educacionais de
selecionar profissionais acima da mdia e de manter os docentes mais qualificados. De outro
lado, a sociedade exerce uma forte presso para melhorar a qualidade da educao que,
freqentemente, est submetida s rigorosas restries fiscais das polticas macroeconmicas.
Em meio ao debate para melhorar o padro salarial do professor da educao bsica e,
consequentemente, oferecer sociedade uma educao de qualidade, destacamos a
importncia da instituio do Fundeb, por meio da Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, em
substituio do Fundef, pois representa, em que pese as crticas, mais um instrumento para
assegurar o direito educao.
Para Davies (2006), o Fundef no proporcionou recursos novos para o sistema
educacional, na verdade, foi exclusivamente um mecanismo aperfeioado de redistribuio,
em mbito estadual, numa relao envolvendo os governos estaduais com os respectivos
municpios, de uma parcela dos tributos que j sofriam uma vinculao manuteno e
desenvolvimento do ensino (MDE), mesmo antes da instituio do Fundef, tendo como
referncia o nmero de matrculas no ensino fundamental regular nas redes oficiais de ensino
das esferas estaduais e municipais.
O Fundef, quando vigente, ao associar a redistribuio dos recursos vinculados
educao matrcula no ensino fundamental regular promoveu uma acentuada inflexo na
diviso de responsabilidades, proporcionando a municipalizao em larga escala do ensino
fundamental que, sob os auspcios do MEC, opera a lgica mais matrculas - mais recursos
para persuadir prefeitos com mais recursos financeiros e, por conseguinte, desonerar muitos
governadores da responsabilidade com o ensino fundamental. Tal fato, alm de atender a uma
reivindicao dos governadores, dentre outras consequncias, possibilitou aos prprios, com
118

maiores margens para negociao, a possibilidade de acolher algumas das reivindicaes
sindicais dos professores.
Examinando a influncia do Fundef no arcabouo financeiro dos 5.560 municpios
constata-se que, em 2002, 2.185 cidades (39,3%) receberam do fundo menos recursos do que
cada uma efetivamente contribuiu (BREMAEKER, 2003).
Estas perdas teriam sido maiores nos municpios com populao menor porque eles
dependem muito mais do FPM do que os municpios de mdio e grande porte, o que
significa que os municpios menores contribuem para o FUNDEF com uma
proporo muito maior do FPM do que os municpios de mdio e grande porte
(DAVIES, 2006, p.4).

Dessa forma, o pacto federativo que j era cruel com os municpios, agora, em
especial, na educao, ele adquire contornos de perverso, pois a participao dos governos
estaduais nas receitas de impostos, j consideradas as transferncias , por exemplo, de acordo
com os dados disponveis, o dobro da participao municipal (PINTO, 2010). Numa dcada, a
partir da instituio do Fundef, em contextos adversos s finanas municipais, houve um
aumento significativo da participao municipal nas matrculas de ensino fundamental. O
processo de municipalizao se desenvolveu com maior intensidade, justamente, nos estados
mais pobres.
A realidade fica mais complexa medida que muitas cidades brasileiras vivem
exclusivamente dos repasses do Fundo de Participao dos Municpios (FPM). Nesse
contexto, sob o ponto de vista de Pinto (2010, p. 63) o processo de municipalizao
representou um grave desequilbrio entre a participao dos municpios na receita de impostos
e sua participao nas matrculas da educao bsica. A constatao da elevao da
participao de professores na composio de ocupaes nas esferas municipais e estaduais de
governo, ao longo da dcada de 1990, confirma o processo de descentralizao dos servios
educacionais.
Por exemplo, houve crescimento proporcionalmente maior de professores de
primeiro grau e de profissionais da rea de sade nos municpios, para os quais
foram descentralizados esses servios, e crescimento maior de professores de
segundo grau nos estados, os quais tradicionalmente se ocupam da oferta dos cursos
desse nvel (MARCONI, 2003, p. 16).

119

A pesquisa Munic 2006 desenvolvida pelo IBGE (2007) revela que o problema da
falta de professores nas escolas municipais no foi tratado como uma prioridade por um
nmero expressivo de prefeituras. De acordo com a pesquisa, 27,5% das prefeituras
investigadas afirmam que elencaram a contratao de professores como uma das cinco
medidas prioritrias na rea educacional. Quanto s medidas necessrias para a
regulamentao e valorizao da carreira do magistrio, o levantamento identificou apenas em
33,3% dos municpios alguma iniciativa acerca da questo. A principal questo enfrentada
pelas prefeituras (85,2%) foi a capacitao dos professores, seguida por medidas para reduo
da evaso escolar (60,3%).
Conforme Bremaeker (2003, p. 34), a lgica adotada pelo Fundef associada lgica
do Fundo de Participao de Municpios (FPM) amplia o problema do financiamento das
polticas sociais para o chefe do poder executivo municipal, pois aquela prefeitura de cidade
pequena, por exemplo, que possui uma reduzida populao, mas que atende a totalidade dos
alunos matriculados na respectiva cidade, paradoxalmente, recebe menos recursos. Podemos
afirmar que, nesse aspecto, pouco mudou com a criao do Fundeb.
Em que pese os aspectos negativos de uma poltica de fundos, no se pode ignorar que
diante de tantas restries de receita que as prefeituras enfrentam, o Fundef, antes, e agora, o
Fundeb, contribui para amenizar as limitaes financeiras das prefeituras. Contudo, apenas
um remendo no processo de transferncia de recursos dos estados para os municpios. Nesse
sentido, cabe a preocupao com o desequilbrio na distribuio de recursos e o com fim do
Fundeb, previsto para 2020, pois uma grande parcela dos municpios no ter recursos para
garantir o funcionamento da sua respectiva rede de ensino (PINTO, 2010). Assim, o processo
de descentralizao de responsabilidades na rea educacional est vinculado ao debate acerca
da necessidade de uma Reforma Tributria que retire os municpios da condio de refns
polticos do governo federal e estadual, uma vez que a maioria esmagadora das prefeituras
depende da transferncia de recursos da Unio e do Governo Estadual para atender as
demandas constitucionais no mbito da municipalidade.
Urge uma nova pactuao federativa para assegurar que os municpios garantam uma
educao de qualidade fundada na valorizao dos profissionais da educao. Dessa forma,
para compreender o significado do Fundef na valorizao social do magistrio temos que
recorrer histria.
120

Em 1994, foi instalado o Frum Permanente de Valorizao do Magistrio da
Educao e da Qualidade do Ensino, composto pela CNTE, Anfope, Consed, CRUB e MEC.
Na ocasio, educadores, instituies e organizaes debateram propostas para viabilizar,
simultaneamente, a universalizao do atendimento, a melhoria da qualidade e a valorizao
profissional dos professores. Disto foi elaborada uma estratgia de financiamento, muito
prxima da proposta do Fundeb. A proposio do frum, entre outros pontos, institua um
sistema de colaborao com os entes federados, criando o PSPN e, necessariamente, ampliava
os investimentos financeiros da Unio na Educao Bsica. Entretanto, em 1995, o ento
Presidente Fernando Henrique Cardoso desativou o Frum e anunciou a proposta de Emenda
Constitucional 223/1995 de criao do Fundef, objetivando restringir a equalizao do
financiamento somente do Ensino Fundamental. Da aprovao da Lei n 9.424, em 1996, at a
promulgao da Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006, tramitaram
diversos projetos no Congresso Nacional que buscavam substituir o Fundef pelo Fundeb.
A trajetria de debate e definio da EC n.53/2006 que criou o Fundeb e de sua
regulamentao atravs da Medida Provisria n. 339/2006 foi marcada por intensas
discusses. Quanto aos percentuais encaminhados pelo Governo Federal foi delineada a
constituio de um fundo com 25% dos impostos vinculados, sendo 80% para pagamento dos
profissionais da educao. Todavia, os governadores, criticaram a proposta, alegando a
elevada despesa com aposentados e universidades estaduais. A superao do impasse foi
obtida quando se acordou a disponibilizao de 20% e a reduo para 60% no caso da
remunerao, agora, exclusivamente para professores, j que antes, a proposta envolvia
profissionais no-docentes da escola.
A expresso profissional da educao escolar, utilizada na Emenda Constitucional
n.53/2006, de sentido mais amplo, significou um avano, pois, antes, as garantias
constitucionais eram restritas categoria do magistrio pblico planos de carreira, piso
salarial e ingresso exclusivo por concurso pblico de provas e ttulos , mas naquele
momento, estendia para todos os profissionais da educao pblica.
Alm dos governadores, prefeitos, principalmente das capitais e grandes cidades,
tambm impuseram pontos, alegando despesas com a Educao Infantil. As Prefeituras
reivindicaram que os impostos prprios (IPTU, ISS, ITBI) fossem desconsiderados pelo
Fundeb. De modo que, com limites, constatam-se alguns aspectos que angariaram mrito para
o novo formato, mesmo com os acordos que envolveram alteraes no carter redistributivo
121

do fundo. Assim, registra-se a elevao e avanos na distribuio dos recursos em todos os
estados; o resgate do conceito de Educao Bsica, contrariando a fragmentao imposta pelo
Fundef; o empenho na reduo das desigualdades regionais, por meio do retorno da Unio ao
financiamento da Educao Bsica, ao garantir no mnimo 10% das arrecadaes de todas as
cestas tributrias do pas; a ampliao do regime de colaborao entre os entes federados e
o aperfeioamento dos, ainda frgeis, mecanismos de controle social (PINTO, 2007;
DOURADO, 2007).
Segundo Pinto (2007), dois problemas fundamentais no foram alvo das preocupaes
na formulao do Fundeb, a saber:
1) inexistncia de um valor mnimo por aluno que assegure um ensino de
qualidade e que impea as disparidades regionais;
2) embora o fundo seja nico no mbito de cada unidade da Federao, os
alunos permanecem atendidos por duas redes distintas com padres de
funcionamento e de qualidade distintos e que dificilmente conseguem estabelecer
um regime de colaborao (p. 894).
Em relao valorizao do professor, o Fundeb criou o Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN), uma reivindicao histrica da categoria. Neste sentido, em 2007, o
Governo Federal anunciou Projeto de Lei, estabelecendo o valor de R$ 850,00 (2,23 salrios
mnimos) para uma jornada de 40 horas semanais. Entretanto, a CNTE argumentou e
contestou a proposta, declarando:
O valor anunciado [30.03.2007] pelo Governo: a) vale-se de um clculo de correo
da inflao 12,35% inferior ao utilizado pela CNTE (ICV/DIEESE), ficando muito
aqum das expectativas da categoria; b) no vinculado formao universitria,
nem melhora as condies de trabalho dos j habilitados em nvel superior; c) no
contempla funcionrios da escola, nem prev sua incluso, o que contradiz a prpria
iniciativa do Governo ao instituir o Pr-Funcionrio em 17 estados da federao; d)
ao desvincular o piso da carreira, poder atingir tambm os trabalhadores
aposentados no que concerne a integralidade e a paridade dos vencimentos (CNTE,
02/04/2007).

Os estudos tcnicos da CNTE, em 2007, sobre a viabilidade do PSPN e da atualizao
dos valores do Acordo Nacional de 1994 apontaram para R$1.050,00 (2,76 sm) para
educadores habilitados em nvel mdio e R$1.575,00 (4,14 sm) para habilitados em nvel
superior para uma jornada semanal de 30 (trinta) horas, respeitadas as proporcionalidades para
as diferentes jornadas hoje existentes.
122

De maneira geral, o movimento sindical docente, em algumas cidades e estados,
empunhou uma bandeira histrica, ao longo dos anos de 1980, que reivindicava um piso
salarial de cinco salrios mnimos para os professores da Educao Bsica junto aos
respectivos governos estaduais e municipais (LEHER, 2010). preciso admitir que
concernente ao valor atribudo ao docente, pouco ou nada se alterou.
70
Os salrios iniciais dos
professores (40 horas de jornada de trabalho) com nvel de formao superior, na quase
totalidade dos estados, na dcada de 1990, no alcanaram o patamar de cinco salrios
mnimos e, muito menos, superaram a reivindicao da CNTE por um PSPN de trs salrios
mnimos nos anos de 1980 para os professores com nvel mdio Habilitao Magistrio.
A aplicao do PSPN pelos governos estaduais e municipais se caracteriza por um
intenso debate acerca da interpretao da lei e da autonomia dos entes federados. De acordo
com a CNTE, em 2010, seis governos estaduais no efetuaram o pagamento do piso nacional
determinado para o magistrio pblico da educao bsica.
71

O MEC afirma que o valor de R$ 1.024,67 do piso salarial para at 40 horas semanais
de aula resultou de uma consulta AGU sobre como atualizar o valor.
72
Entretanto, os
governadores alegaram falta de recursos para pagar o piso nacional. Existe a compreenso,
entre os governantes estaduais e municipais, de que o poder pblico ao contratar um professor

70
Ainda que se recorra nesta pesquisa ao salrio mnimo como referncia, destaca-se que qualquer indexao
proporcional de remunerao com o salrio mnimo nacional foi proibida pela Constituio Federal de 1988. O
Censo do Professor 1997, realizado pelo Inep, promoveu um levantamento que alcanou 1.617.611 professores
das redes pblica e particular de ensino bsico, portanto, mais de 90% da categoria. No caso do estado do
Tocantins, os dados do censo revelaram, em relao aos professores com formao superior, uma realidade que
se distancia de uma razovel parcela dos estados da federao. A mdia de salrio dos docentes no Tocantins na
rede estadual era de R$ 601,37 (5 SM) e na rede municipal era de R$ 507,09 ( 4,2 SM). Entretanto, a mdia de
salrio dos professores que lecionavam no primeiro segmento do ensino fundamental na rede municipal era de
R$ 171,00 (1,4 SM) e na rede estadual o valor de R$ 280,79 (2,3 SM). Em relao aos professores que
lecionavam no segundo segmento do ensino fundamental o quadro tambm era precrio, ou seja, a mdia de
salrios na rede estadual atingia 3,1 SM e na municipal 2,4 SM. Os dados do Censo do Professor 2003
mostraram uma realidade ainda longe das expectativas salariais dos professores no pas, por exemplo, a mdia
salarial dos professores que atuavam no ensino fundamental no pas correspondia a R$ 749,22 (3,1 SM) e no
ensino mdio atingia R$ 1.059,80 (4,4 SM), considerando as redes pblica e privada.
71
De acordo com o Conselho Nacional de Secretrios de Educao, em agosto de 2010, seis estados pagavam
abaixo do valor determinado pela AGU, a saber: Amap (R$ 1.023,18); Esprito Santo (R$ 994); Gois (R$
965,61); Roraima (R$ 950,00); Alagoas (R$ 946,45); Rio Grande do Sul (R$ 862,80). Os governadores dos
estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran, Mato Grosso do Sul e Cear moveram uma Ao Direta
de Inconstitucionalidade (ADI 4167) contra a Lei do Piso junto ao Supremo Tribunal Federal. Os governadores,
segundo a CNTE, receberam o apoio tcito dos governadores de So Paulo, Minas Gerais, Distrito Federal,
Roraima e Tocantins.
72
O PSPN reajustado pelo mesmo percentual aplicado ao custo-aluno das sries iniciais do ensino fundamental
urbano do Fundeb. Esta forma de correo est prevista no artigo 5 da Lei 11.738, de 16 de julho de 2008.

123

para uma jornada menor que 40 horas no haveria a necessidade do pagamento integral, logo,
podendo efetu-lo proporcionalmente carga horria trabalhada. H situaes como, por
exemplo, do Esprito Santo que define uma jornada de 25 horas na carreira docente efetivando
o pagamento do piso que, segundo o prprio secretrio de educao, Haroldo Corra Rocha,
supera em 50% o valor determinado por lei (MANDELLI, 2010).
Quanto s gratificaes, uma liminar do Supremo Tribunal Federal (STF), ainda
vigente, autoriza adicionar ao salrio-base vrios tipos de gratificaes. Assim, o piso seria o
resultado do somatrio do vencimento-base com as diferentes gratificaes (regncia de
turma, vale cultura etc) pagas pelas esferas estaduais e municipais do Poder Executivo. A
CNTE defende a aplicao do piso como vencimento descartando a interpretao do PSPN
como remunerao que, por sua vez, compreenderia as gratificaes e os bnus para
configurar o piso.
As controvrsias quanto ao valor nacional do piso no esto restritas aos Trs Poderes
da Repblica. A CNTE reivindica reajustes diferentes dos definidos pela AGU, pois adotando
outros procedimentos de clculo concluiu que o valor correto, em 2010, totalizaria R$
1.312,85.
Enfim, a polmica mais um exemplo dos limites do atual pacto federativo para
viabilizar o financiamento da educao bsica. Alm disso, materializa a precariedade do
trabalho docente no Brasil que, dentre outras expresses, manifesta-se por meio de reduzidos
salrios.
Do Fundeb, ainda que possua instrumentos restritos, numa abordagem panormica
pode-se depreender a manuteno da convico de que a valorizao do professor est
alicerada na profissionalizao do magistrio com foco na estruturao da carreira e na
definio de uma remunerao adequada a partir da definio de um piso salarial nacional.
Entretanto, sob uma perspectiva mais rigorosa, o processo de definio da proposta do Piso
Salarial no foi democrtico segundo a CNTE (2007), no se articulou a uma proposio de
carreira, postergou-se para o ano de 2010 a integralizao do valor do piso, no enfatizou a
importncia da formao superior para o exerccio da profisso e no houve determinao
alguma para que as atividades extraclasse fossem efetivamente remuneradas e, em relao aos
PCCR o documento apontou apenas generalidades (PINTO, 2007, p.890).
124

Diante do atual pacto federativo, as prefeituras mergulhadas em dificuldades
oramentrias e financeiras para manter as respectivas redes pblicas desenvolveram formas
mais baratas para atender as demandas educacionais nas cidades. Todavia, constata-se a
existncia de um expressivo nmero de municpios que so responsveis por redes que no
oferecem condies adequadas para funcionamento e, agravando o problema, a ocorrncia de
uma precria fiscalizao dos conselhos de educao.
Conforme Oliveira e Melo (2010),
A municipalizao tem sido, muitas vezes, responsvel por atrasos, retrocessos,
deteriorao da qualidade do ensino e da precarizao das condies de trabalho. Em
alguns casos, os professores tiveram perdas salariais e de posio social. Alm disso,
a municipalizao tem representado desde uma ainda maior suscetibilidade das
escolas em determinadas regies at formas renovadas de patrimonialismo e
clientelismo (p. 74)

Nesse sentido, o Fundeb no que concerne valorizao do magistrio representa um
avano com srias restries, pois no consegue imprimir uma nova condio aos professores
e, muito menos, aos demais profissionais da educao. Alis, no corpo da lei ocorrem
imprecises para delimitar o beneficirio da valorizao na medida em que diferentes
expresses so utilizadas, tais como "trabalhadores da educao", "profissionais da educao"
e "profissionais do magistrio". Segundo Davies (2006), no h estudo que demonstre uma
influncia significativa do percentual mnimo de 60% na melhoria salarial do docente. Os
clculos revelam que a destinao de 60% para remunerao dos profissionais do magistrio
enfrenta uma srie de descontos e tributaes que, na verdade, o percentual que atinge o
bolso do professor pouco mais de 50%. H uma questo essencial para compreendermos
os limites da suposta valorizao, ou seja, o percentual mnimo de 60% no significativo
porque no est alicerado na totalidade dos recursos da educao. Alm disso, muitos
governos realizam uma interpretao conveniente aos seus interesses quando limitam a
destinao de 60% como o mximo, ou seja, o piso se transforma em teto.
Para Davies (2006, p. 14),
Estes 60% no asseguram a valorizao, pelo menos no sentido de melhoria salarial,
mesmo nos governos que ganham com o fundo, pelo fato de no serem calculados
sobre a totalidade dos recursos vinculados educao, que so maiores do que a
receita do fundo, sobretudo nos governos com receita prpria significativa (alguns
municipais) e/ou nos casos em que o percentual da Constituio Estadual ou Lei
Orgnica municipal for maior do que os 25% dos impostos previstos na CF. Alm
125

disso, so nulas as chances de tal melhoria salarial ocorrer no caso dos milhares de
governos que perdem com os fundos.

Diante do processo de elevao do nmero de alunos matriculados no ensino mdio e
da reduo de matrculas nas escolas municipais, sob o ponto de vista de Davies (2006, p.13),
muitas prefeituras tendero no s a perder recursos ou diminuir ganhos com o Fundeb,
como tambm a sofrer reduo nas receitas adicionais que vm tendo com o salrio-educao
desde o incio de 2004.
Nesse sentido, ainda que o Fundeb no seja o melhor instrumento poltico para
enfrentar a desvalorizao social do magistrio reconhecem-se alguns avanos, dentre eles,
por exemplo, foi a incluso das crianas de zero a trs anos na distribuio dos recursos e a
importncia estratgica que o ensino mdio assumiu na poltica educacional da Unio.

126

CAPTULO TRS

PROFISSO E CARREIRA DOCENTE: EM BUSCA DE NOVAS PERSPECTIVAS

A estruturao da carreira docente no deve ser concebida como uma camisa de
fora que impea a promoo de mudanas decorrentes da prpria dinmica social. Decerto,
a necessria superao da ideia de uma carreira organizada como uma sequncia linear de
experincias e trabalhos fundamental, pois as novas formas de trabalho e as novas
formas de gerncia que resultam de um novo patamar de explorao do trabalho pelo capital
impem a reao dos trabalhadores e, dessa luta, a construo de uma carreira profissional
que contrarie o movimento de precarizao do trabalho.
Portanto, neste captulo, o processo de deteriorao da profisso de professor
debatido e refora-se a concepo de que o delineamento de uma estrutura de carreira que
impea o desenvolvimento de mecanismos que precarizem as atuais relaes de trabalho se
constitua como uma das principais tarefas do professorado tanto no setor pblico, quanto no
privado, frente s constantes investidas do neoliberalismo contra a categoria. Ademais, a
articulao entre os conceitos de profisso, profissionalizao, profissionalidade e carreira
docente oportuniza profcuas possibilidades para a promoo de investigaes acerca da
carreira docente do magistrio pblico na educao bsica fora dos marcos que a lgica do
mercado impe ao termo. Nessa direo, a questo da carreira docente vem assumindo
relevncia nos discursos de autoridades governamentais, dirigentes sindicais e no debate
acadmico.
Concebendo-se a carreira como o elemento que articula as expectativas do Estado e da
sociedade civil em relao ao trabalho dos professores e, tambm, as expectativas individuais
e coletivas dos docentes na perspectiva do reconhecimento social e econmico do trabalho
docente, analisam-se os novos horizontes da profisso docente e promovem-se algumas
consideraes acerca da luta pela valorizao do magistrio da educao bsica no Tocantins.

127

3.1. Uma profisso em crise.
No Brasil, segundo o Censo Escolar de 2009, realizado pelo MEC, registrou-se a
existncia de 52.580.452 matrculas na Educao Bsica brasileira, sendo a Amaznia Legal
73

detentora de 15,79% das matrculas no pas. O Tocantins, de acordo com o mesmo censo,
possua 416.242 matrculas, representando 8,03% da Regio Norte e 5,01% da Amaznia
Legal.
A Sinopse Estatstica sobre o Professor Censo Escolar 2009, promovido pelo Inep
revelou a existncia de 1.977.978 docentes na educao bsica brasileira, sendo 81,52% do
sexo feminino. Considerando os dados do Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica segundo levantamento estatstico especfico realizado pelo mesmo instituto, em
2003, publicado em 2006, constatamos o exerccio profissional de 1.542.878 professores na
Educao Bsica com expressivo contingente feminino (85%).
Neste sentido, o quadro apresentado faz do magistrio, sem dvida, uma das maiores
categorias profissionais do Brasil e, conseqentemente, permite afirmar que a escola e o
sistema educacional configuram um dos setores da sociedade que mais oportunizam emprego
formal para a populao em geral, fundamentalmente, para o contingente feminino.
No Brasil, no final dos anos de 1980, ao longo dos anos de 1990 e na primeira metade
da dcada de 2000, foram adotadas polticas sociais e macroeconmicas que acirraram o
processo de pauperizao da sociedade brasileira. No campo econmico pode-se afirmar que
o perodo ps-1980 foi de reverso na trajetria de expanso do emprego assalariado,
principalmente com registro, e das ocupaes nos segmentos organizados da economia
tipicamente capitalista (POCHMANN, 1999). O desemprego, o desassalariamento de parcela
crescente da Populao Economicamente Ativa e a expanso das ocupaes nos setores no-
organizados ocorreram paralelamente ao abandono dos projetos de industrializao nacional e
da adoo de polticas macroeconmicas de reinsero internacional. No mesmo contexto
evidenciou-se um brutal enfraquecimento do estatuto do trabalho. Todavia, mesmo num
cenrio de desconstruo do mercado de trabalho, inaugurou-se um frtil debate sobre as

73
A Amaznia Legal constituda por 750 Municpios distribudos em 09 Unidades Federativas: Amazonas
(62), Amap (16), Acre (22), Roraima (15), Rondnia (52), Par (143), Tocantins (139), Maranho (160) e Mato
Grosso (141). rea: 5.033.072 km2, o que representa 61% do territrio brasileiro. O Estado do Tocantins foi
criado por determinao da Constituio Brasileira de 05 de Outubro de 1988, a partir da diviso do Estado de
Gois (parte norte e central).
128

perspectivas do trabalho docente, questionando, paradoxalmente, entre outros aspectos, as
possibilidades e as oportunidades daqueles que optam pela docncia como atividade
profissional.
A expanso dos sistemas educacionais nas dcadas de 1980 e 1990 do sculo passado
(MEC, 2001) exigiu a incorporao de um significativo contingente de profissionais da
educao, principalmente, professores. Se por um lado na profisso docente a
empregabilidade era elevada, por outro a remunerao era baixa, o que desencadeava a
necessidade do exerccio profissional em vrias escolas e, consequentemente, um intenso
desgaste dos trabalhadores. Desde o final dos anos de 1970 no movimento sindical foram
desenvolvidos questionamentos que resultaram de uma conjuntura caracterizada por uma
significativa perda de poder aquisitivo dos professores que, junto a outros problemas,
abordados em pesquisas acadmicas realizadas no Brasil e em outros pases. O mal-estar que
atinge o professor caracterizado pela desmotivao pessoal, elevados ndices de absentismo e
de abandono, insatisfao profissional, desculpabilizao retrica recorrente, ausncia de
reflexo crtica sobre a ao profissional etc (ESTEVE, 1999; CODO, 2000; ALMEIDA;
AGUIAR, 2008; BARROS et al, 2008) so resultantes, dentre diferentes motivos, das
precrias condies de trabalho enfrentadas pelos professores. Em que pese o aprofundamento
da crise, identifica-se alguns avanos nas polticas pblicas que apontam para uma perspectiva
de superao, em longo prazo, da desvalorizao social do magistrio.
O aprofundamento do processo de perda de prestgio e status social da profisso ficou
evidenciado nos anos de 1990 quando constatamos os elevados ndices de exonerao, a
pedido, nas redes pblicas de ensino de importantes capitais, como por exemplo, no caso da
cidade do Rio de Janeiro e So Paulo. Os dados disponveis de 1992 revelam a mdia de oito
pedidos dirios protocolados na Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, alcanando, em 1998,
doze pedidos dirios (FERREIRA, 2002b). Na rede estadual de ensino de So Paulo
constatou-se que de 1990 a 1995 houve uma elevao da magnitude de 300% nos pedidos de
exonerao, sendo que a cidade de So Paulo registrou os maiores ndices de exonerao, uma
mdia anual de 88 pedidos por Delegacia de Ensino (LAPO, 2003). O mencionado cenrio se
reproduziu em vrias cidades do pas, principalmente, nas capitais. Entretanto,
paradoxalmente, diante do desemprego para amplas parcelas da populao, o magistrio na
educao bsica tornou-se uma possibilidade de insero no mercado de trabalho formal,
apesar dos baixos salrios registrados.
129

Conforme Marconi (2003), ao longo da dcada de 1990, os profissionais das
atividades finalsticas das reas de educao e sade ocupavam, ainda, um espao
significativo na esfera pblica federal envolvendo 16,6% do quadro de servidores. Para que
possamos dimensionar o tamanho do espao ocupado basta providenciar a comparao com o
maior quantitativo funcional dentre os servidores federais que so, justamente os servidores
da rea de suporte administrativo, ou seja, dos assistentes administrativos, ajudantes ou
auxiliares, secretrias e datilgrafos que somaram 22,2%. O mesmo autor confirma a
tendncia da forte presena dos profissionais vinculados educao na esfera estadual
(24,9%) e na esfera municipal (21,8%) do conjunto de servidores pblicos em 1999.
Enganam-se, todavia, aqueles que acreditam que o processo de desvalorizao social
dos professores ocorreu apenas em pases com caractersticas semelhantes a do Brasil. A crise
da profisso docente no se limitou aos pases perifricos, mas tambm atingiu pases
europeus com elevado nvel de desenvolvimento econmico e social nos anos de 1980,
quando, por exemplo, constatou-se que
a profisso de mestre nas escolas de ensino em todos os nveis na Sucia no s
deixou de ser atrativa, como est ameaada de uma progressiva desero dos
quadros docentes. A principal razo disso o esforo psquico a que esto
submetidos os docentes como conseqncia do clima dominante nos centros de
ensino. Uma quarta parte dos professores de Estolcomo pensa em mudar de
atividade, se j no o fez (ESTEVE, 1999, p.40).

Portanto, quando se analisa o processo de desvalorizao social do magistrio,
compreendendo-o como um fenmeno mundial (ESTEVE, 1999; NVOA 1992, 1995)
avalia-se que ao fator da remunerao adiciona-se uma srie de elementos que esto
deteriorando a atratividade da carreira docente. No caso brasileiro, no se deve ignorar o
significado da Lei n. 5.692/1971 imposta pela ditadura militar que, como se pode confirmar
abaixo, paradoxalmente, reconhecia na profissionalizao da atividade docente a alternativa
para valorizar o professor, quando determinava que as unidades federativas estruturassem
uma carreira para o magistrio.
Art. 34 A admisso de professores e especialistas no ensino oficial de 1 e 2
graus far-se- por concurso pblico de provas e ttulos, obedecidas para inscrio
as exigncias de formao constantes desta Lei.

Art. 35 No haver qualquer distino, para efeitos didticos e tcnicos, entre os
professores e especialistas subordinados ao regime das leis do trabalho e os
admitidos no regime do servio pblico.

130

Art. 36 Em cada sistema de ensino, haver um estatuto que estrutura a carreira
de magistrio de 1 e 2 graus, com acessos graduais e sucessivos,
regulamentando as disposies especficas da presente Lei e complementando-as no
quadro da organizao prpria do sistema.

Art. 37 A admisso e a carreira de professores e especialistas, nos estabelecimentos
particulares de ensino de 1 e 2 graus, obedecero s disposies especficas desta
Lei, s normas constantes obrigatoriamente dos respectivos regimentos e ao regime
das Leis do Trabalho.

Art. 38 Os sistemas de ensino estimularo, mediante planejamento apropriado,
o aperfeioamento e atualizao constantes dos seus professores e especialistas
de Educao.

Art. 39 Os sistemas de ensino devem fixar a remunerao dos professores e
especialistas de ensino de 1 e 2 graus, tendo em vista a maior qualificao em
cursos e estgios de formao, aperfeioamento ou especializao, sem distino de
graus escolares em que atuem.

Art. 40 Ser condio para exerccio de magistrio ou especialidade pedaggica
o registro profissional, em rgo do Ministrio da Educao e Cultura, dos titulares
sujeitos formao de grau superior (BRASIL, 1971, grifos nossos).

Entretanto, a determinao assumiu apenas um carter formal na legislao
educacional e, a LDB/1971, se configurou muito mais como um rol de recomendaes,
revelando um quadro ainda mais sombrio das polticas sociais dos governos militares. A
ausncia de um Estado Democrtico de Direito criou condies polticas e legais para o
pagamento de salrios aviltantes, muitas vezes, inferior ao salrio mnimo vigente no pas e a
contratao de indivduos para lecionar, independentemente de critrios como os de formao
e de concurso pblico.
Os sindicatos e associaes profissionais, ainda que em condies restritas, buscaram
combater as arbitrariedades governamentais, mas estavam amordaados pela represso da
ditadura militar. Neste sentido, as anlises do processo de profissionalizao que sugerem
uma evoluo linear e inexorvel devem ser recusadas.
A luta pela democratizao do pas teve na promulgao da Carta Magna, a
Constituio Brasileira de 1988, alguns avanos, mesmo que questionveis. No h como
negar que importantes conquistas resultaram da capacidade poltica de mobilizao dos
movimentos sociais. Em especial, a educao foi uma das reas sociais mais atingidas pelo
embate poltico, envolvendo os setores privatistas e aqueles que defendiam a educao como
direito e no como mais um simples servio populao. Dentre diversas consequncias, na
questo em foco, vale destacar que a concepo norteadora da valorizao do magistrio
131

permaneceu fundada na articulao carreira e remunerao. Vejamos:
Art. 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
(...)V - valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de
carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado regime jurdico
nico para todas as instituies mantidas pela Unio (BRASIL, 1989, p. 91).

Todavia, logo adiante, na dcada de 1990, ao longo do Governo do Presidente
Fernando Henrique Cardoso, uma reforma educacional foi concebida estrategicamente no
corpo da Reforma do Estado orientada pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco
Mundial (BM) e pelo grupo dos sete pases mais industrializados (G7 + 1) que, na ocasio,
desencadearam mudanas que desmantelaram significativos setores da economia e do aparato
estatal brasileiro. As foras polticas hegemnicas submeteram o pas aos interesses do capital
assumindo sua expresso mais draconiana no processo de desmanche da esfera pblica e,
portanto, da esfera dos direitos. A interrupo das polticas de universalizao inspiradas no
Estado do Bem-Estar Social, com reduo, descentralizao e focalizao de recursos,
demonstrou os compromissos das foras polticas aglutinadas no governo brasileiro. A
coroao desta vampirizao est precisamente na Reforma do Estado que, particularmente,
no mbito educacional, reforou a ideia da Educao submetida s foras do mercado para
garantir competitividade a partir de concepes produtivistas e quantitativistas defendidas
pelas diretrizes poltico-administrativas e pedaggicas dos organismos internacionais
(MARTINS, 2002).
Considerando o lugar ambguo que a educao possa ocupar nas polticas pblicas foi
promulgada a LDB/1996. Em que pese as diversas crticas da sociedade civil, quanto ao
processo de construo e deciso, incorporaram-se reivindicaes, crticas e sugestes de
setores profissionais organizados da educao e da sociedade, resultando um importante
documento, mesmo que restrito, para o processo de valorizao da profisso de professor,
relacionando valorizao, remunerao e carreira, como pode ser observado no artigo 67 da
citada lei:
132

Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do
desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de
trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.
Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional
de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema
de ensino (BRASIL, 1996).

Contudo, se pode verificar o art. 67 da LDB/1996 no menciona piso salarial
profissional nacional, logo, a omisso permitiu a adoo de diferentes interpretaes na
definio do padro salarial dos professores. Nesse caso, em relao aos salrios, os dados do
Censo do Professor 1997 indicaram que na rede estadual tocantinense, por exemplo, os
valores ficaram abaixo da mdia regional e nacional, inclusive ocupando o penltimo lugar na
Regio Norte, ultrapassando apenas a rede estadual acreana. A tendncia na rede municipal
permaneceu. Entretanto, os dados confirmaram a ltima colocao no quadro das mdias de
salrios pagos aos docentes da educao bsica. interessante destacar que o salrio mnimo
(SM), em 1997, correspondia ao valor de cento e vinte reais (R$ 120,00). Vejamos os
nmeros na tabela abaixo.
Tabela 6 - Mdia de salrio dos docentes da educao bsica 1997

Regio Rede
estadual
Rede municipal
Brasil R$ 584,56 R$ 378,67
Norte R$ 537,69 R$ 256,53
Tocantins R$ 372,83 R$ 207,79
:
Enfim, no cenrio apresentado, a LDB/1996, que criou o Fundef e a Resoluo n. 3, do
CNE, de 08 de outubro de 1997, que fixou as diretrizes para elaborao dos planos de carreira
e de remunerao do magistrio dos estados, do Distrito Federal e dos municpios, delinearam
133

os ideais de valorizao do professor e, consequentemente, os mencionados marcos legais
constituram-se como os principais instrumentos da poltica de valorizao do magistrio.
Entretanto, a Reforma Administrativa do governo FHC por meio da EC n. 19/1998
desmantelou importantes conquistas dos trabalhadores ajustando o estado s exigncias do
capital internacional provendo, por exemplo, o desrespeito ao princpio da isonomia previsto
na Constituio Federal de 1988 e na LDB/1996. A abolio do princpio da isonomia foi ao
encontro dos interesses polticos de grupos identificados com a desintegrao das carreiras
profissionais no mbito do estado, cujo pilar caracteriza-se pela manuteno de classificaes
e remuneraes diferenciadas para profissionais que possuem a mesma formao.
O atrelamento da distribuio de recursos ao cumprimento de exigncias como a
implantao do plano de carreira do magistrio nos Municpios, preconizada pelo Fundef,
significou um avano formal, mas que no transformou a realidade socioeconmica do
professorado no pas. Destarte, os estados e municpios que no implantaram os seus
respectivos planos de carreira no sofreram qualquer tipo de punio ou restrio e,
consequentemente, dependendo do compromisso, da correlao de fora entre os setores
poltico-partidrios e da capacidade de mobilizao dos sindicatos dos professores, pode-se
identificar algum avano localizado (CNTE, 2009).
Os aumentos salariais mais significativos ocorreram nas regies em que o problema
dos miserveis salrios pagos aos docentes era evidente. Assim, graas s transferncias de
recursos, o maior percentual de aumento na remunerao ocorreu no Nordeste, onde a
elevao mdia foi de 60%. E a segunda regio com maior ndice de crescimento da
remunerao mdia foi a regio Norte, atingindo o percentual de 35%, conforme dados
registrados na publicao Geografia da Educao Brasileira 2001, do MEC. Sendo assim,
no perodo de vigncia do Fundef, o piso salarial estabelecido a partir da implantao de cada
plano de carreira, embora muito baixo, adquiriu uma grande importncia, pois produziu
dificuldades para os sistemas de ensino que insistiam em remunerar o trabalho docente com
valores abaixo do salrio mnimo nacional.
Mais recentemente, agora sob a vigncia do Fundeb e do PSPN, por determinao
legal, ao longo do ano de 2009, muitos planos de carreira do magistrio pblico da educao
bsica foram revistos na esfera estadual e municipal, pois a legislao definiu a data de 31 de
dezembro de 2009, como prazo. Embora as Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de
Carreira, homologadas em 2009, signifiquem um importante passo rumo valorizao da
134

carreira docente, muito provavelmente, em funo da influncia das concepes polticas
presentes na Resoluo CNE/CEB n. 3/1997 que, antes de qualquer coisa, no incorporou
reivindicaes histricas do movimento sindical docente na luta pela valorizao de todos os
profissionais da educao (CNTE, 2009), pode-se inferir que foram mantidos ou inseridos
mecanismos para ajustar a escola pblica lgica empresarial.
Ainda que tenham sido limitadas as conquistas dos professores nos planos de carreira
implantados pelos respectivos municpios e estados (CNTE, 2009), indubitavelmente, os
PCCR so instrumentos valiosos para a sociedade e para o movimento sindical docente na
luta por uma escola pblica de qualidade.
3.1.1 Os horizontes da profisso de professor: as possibilidades da construo de uma
nova carreira.
Para refletir acerca da carreira docente, certamente, no h como desprezar a
importncia do conceito de profisso. Portanto, para comear
se formos s suas razes etimolgicas, vemos que profisso vem da palavra latina
professio, do verbo profiteri, que quer dizer confessar, testemunhar, declarar
abertamente. A palavra nasce assim ligada a uma forma de vida que publicamente
assumida e reconhecida. Basta nos lembrarmos que era exigido aos primeiros
professores das universidades que fizessem uma profisso de f, numa cerimnia
pblica, num misto de influncias laicas e religiosas ao mesmo tempo. Neste
sentido, profisso opunha-se a ofcio, ao chamado mtier, pois enquanto a
primeira assumia um saber reconhecido e professado em pblico, o segundo, aliado
idia de negcio ou trabalho manual (um e outro menos nobre, ento), sugeria um
reconhecimento mais esotrico, mais secreto, revelado apenas aos iniciados, ou seja,
aos aprendizes de artesos (SOUSA, 2010, p.13).

O conceito de profisso resulta, sobretudo, de um processo de construo social
(POPKEWITZ, 1991). Assim, tratamos de uma conceituao passvel de sofrer mudanas de
acordo com a realidade social, econmica e poltica na qual est inserida. Neste sentido, o
termo profisso ao longo dos anos adquiriu uma gama de significaes e, consequentemente,
a impossibilidade de uma definio fixa e universal.
Os debates a partir da dcada de 1970 em relao aos significados dos termos
ocupao e profisso promovidos pela sociologia das profisses (ETZIONI, 1969), os
delineamentos elaborados por Hoyle (1986) e os estudos sociolgicos de Popkewitz (1991)
135

so fundamentais na compreenso das diferentes perspectivas do que venha a ser uma
profisso. Nos debates sobre o processo de constituio das profisses Nvoa (1987) destacou
as contribuies de Marc Maurice e William Goode e, por sua vez, Contreras (2002), tambm
apontou a importncia das caracterizaes de uma profisso elaboradas por Skopp.
Na perspectiva da corrente sociolgica funcionalista
74
o modelo de profisso liberal
configura-se como o tipo ideal de profisso. Os melhores exemplos residem na rea mdica e
jurdica. Por outro lado, existiriam as semi-profisses que no pensamento de Amitai Etzoni
(1969) estariam includos os professores, pois possuiriam uma formao reduzida, um
estatuto social menos valorizado e legitimado, um pequeno corpo especializado de
conhecimento e uma autonomia precria em relao ao controle exercido pela sociedade
(SOUSA, 2010).
Conforme Nvoa, citado por Sousa (2010),
a definio de uma profisso tem a ver com o reconhecimento e prestgio
concedidos pela sociedade, a qual, por deter o poder de classificar e categorizar o
mundo, concede a um certo grupo profissional o controlo (e o monoplio) de um
determinado domnio de trabalho, confiando-lhe um mandato para definir as regras a
que dever estar sujeito o exerccio da sua actividade (p. 3).
Para Barbosa (2003), os trabalhos de Donnangelo (1975), sobre mdicos, e Kawamura
(1981), sobre engenheiros, em So Paulo, na dcada de 1970, foram primeiros estudos
brasileiros sobre profisses. Entretanto, nos anos de 1960 j se registram estudos sobre a
estrutura ocupacional brasileira, por exemplo, as anlises de Hutchinson (1960).
Compreendendo que as profisses podem ser consideradas como uma das principais formas
contemporneas de organizao da desigualdade social (Larson, 1977), os estudos de
Aparecida Joly Gouveia (1980) e Jos Pastore (1979) revelam valiosas contribuies, de
acordo com a mesma autora, s investigaes acerca das desigualdades associadas estrutura
ocupacional e, consequentemente, importncia dos grupos profissionais na configurao do
cenrio social e econmico do Brasil. Na dcada de 1980, nos programas de ps-graduao

74
A corrente sociolgica funcionalista, de maneira geral, procura explicar aspectos da sociedade em termos de
funes realizadas por instituies e suas consequncias para sociedade como um todo. A sociologia
funcionalista concebe, essencialmente, sob a tica da ordem, a sociedade como um produto social e a educao
como um processo de socializao, atravs da interiorizao das normas, modelos, valores culturais que
garantem a integrao, coeso, perpetuao do conjunto. mile Durkheim a principal referncia precursora do
funcionalismo que, por sua vez, apresenta vrias derivaes.

136

das instituies pblicas de ensino superior, encontra-se a parcela mais significativa dos
estudos das profisses. O principal referencial terico que norteia as pesquisas considera as
profisses como uma forma de organizar a desigualdade social sob o marco da sociedade
capitalista e no apenas como segmentos que exemplificam uma ou outra classe social. J os
anos de 1990 os estudos so caracterizados por uma grande diversificao da produo nessa
rea (BONELLI; DONATONI, 1996).
Desse modo, quanto profisso de professor diante da pluralidade de significaes,
Guimares (2006, p.135) afirma que alguns autores preferem denomin-la [atividade
docente] de semi-profisso (FREIDSON, 1998; SACRISTN, 1995) ou de atividade em
vias de profissionalizao (PERRENOUD, 1993). Segundo Guimares (2006), no Brasil, os
estudos de Ldke (1988) promoveram as primeiras mais metdicas reflexes acerca do
conceito de profisso no cenrio educacional e, de alguma maneira, enfrentavam algumas das
principais polmicas nessa temtica. De acordo com Nvoa (1992), a conquista do estatuto de
profisso pelo magistrio um longo processo que envolve basicamente quatro etapas
fundamentais, ou seja, o exerccio da atividade em tempo integral ancorado numa consistente
plataforma de conhecimento e que a atividade no seja um bico ou mera complementao
salarial para aqueles que nela atuam; a licena do Estado que estabelece uma regulamentao
por reconhecer que h competncias especficas do profissional adquiridas ao longo de anos
de formao e, consequentemente, no podem ser substitudas pela ao de outros
profissionais; a formao se complexifica em funo das novas exigncias e pode assegurar a
qualidade do trabalho de ensinar e, finalmente, a capacidade de associao da categoria para
exigir as condies de trabalho que avalia serem adequadas e justas.
Nessa perspectiva, os dados estatsticos oficiais apresentados pelo Ministrio do
Trabalho e Emprego (MTE), MEC e IBGE revelam que os professores constituem uma das
maiores categorias profissionais do pas e, sem dvida, o ensino a atividade principal da
maioria absoluta dos seus membros, de acordo com os estudos desenvolvidos por organismos
governamentais brasileiros (MEC, 2009). Conforme o IBGE, em 2006, na Pesquisa Nacional
de Amostra por Domiclios (Pnad), 2.866.514 de pessoas afirmaram que desempenhavam
exclusivamente funo no magistrio, sendo que 92,8% exerciam a funo de professor no
trabalho principal e 7,2% apenas no trabalho secundrio. O Censo Escolar da Educao
Bsica 2007 que, pela primeira vez, adotou outra metodologia, abandonando o conceito de
funes docentes, para registrar a quantidade de professores e professoras no pas, agora, com
137

maior preciso, identificando cada profissional, confirmou que 80,9% dos professores
trabalham em um estabelecimento escolar, e apenas 16% lecionam em duas escolas, e 3,1%
superam a quantidade de duas escolas
Nos estudos de Gatti e Barretto (2009), constataram que a importncia do
professorado brasileiro no quadro geral dos empregos formais no menor do que nos pases
centrais do capitalismo. As pesquisadoras recorreram aos dados da Relao Anual de
Informaes Sociais - Rais/2006, base estatstica do MTE que, mesmo apresentando alguns
limites de preciso no que concerne ao processo de identificao dos ocupantes dos postos de
trabalho no mbito da educao, constitui uma importante referncia. Alm disso, a base de
dados do IBGE e do MEC tambm foi analisada para compor o conjunto de informaes que
permitiu algumas concluses sobre o lugar que o professorado ocupa na estrutura de
empregos no pas. Nesse sentido, a Relao Anual de Informaes Sociais, de 2006, revelou a
existncia de 2.949.428 postos de trabalho para professores, especialistas e assemelhados no
setor da educao, com 82,6 % vinculados aos estabelecimentos pblicos. O presente dado
bastante relevante, pois essa concentrao de empregos na esfera pblica provoca, certamente,
impacto na carreira docente, na remunerao e, consequentemente, na qualidade da educao.
O professorado, superado pelos escriturrios e trabalhadores dos servios, naquele ano,
ocupou o 3 lugar no ranking de subconjuntos da classificao brasileira de ocupaes.
Em 2006, a Rais registrou 2.803.761 empregos para professores no Brasil, em todos
os nveis de ensino. Nada menos que 77% desses empregos 2.159.269 so de
professores da educao bsica, a qual compreende a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio (tabela 1.1). Mas, o ensino fundamental que prov
quase trs quartos dos postos de trabalho (1.551.160) para professores da educao
bsica, dada a obrigatoriedade desse nvel de ensino e o seu grau de universalizao
no pas. O ensino mdio, por sua vez, contribui com 14,1% e a educao infantil,
com apenas 7,6%. Os demais 23% 644.492 postos de trabalho esto no ensino
superior (16,8%), na educao profissional (5,6%) e na educao especial (0,6%),
sendo que estes ltimos atendem, majoritariamente, crianas eadolescentes na
educao bsica (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 18)

Quanto oferta de empregos, segundo os dados do Censo Escolar de 2006, o menor
mercado de trabalho na rea educacional, com 6,5 %, encontra-se na regio Norte do Brasil.
Em 2009, o cenrio no sofreu uma alterao significativa. A principal razo est associada
reduzida populao da regio.
138

No Brasil de acordo com os dados do Censo Escolar de 2009 existem 1.977.978
professores. Os dados revelaram o fato de uma parcela dos professores lecionarem em mais de
uma etapa de ensino e, mais precisamente, 23% dos professores terem afirmado que
trabalhavam em mais de uma escola. Alm disso, podemos afirmar que o perfil da categoria
jovem 58% tm at 40 anos e, sem dvida, uma profisso marcadamente feminina, pois as
mulheres representam 81,5% dos docentes da educao bsica.
A tabela a seguir apresenta uma parte do quadro geral dos professores na educao
bsica que, incontestavelmente, representa uma das maiores categorias do Brasil.
Tabela 7- Nmero de professores por etapa de ensino/2009
Nvel/etapa Quantitativo
Creche 127.657

Pr-escolar

258.225

Ensino
Fundamental
I

721.513

Ensino
Fundamental
II

783.194
Ensino
Mdio
461.542
Fonte: MEC/Inep, 2010.

Em que pese a inexistncia de uma regulamentao nacional da profisso de
professor,
75
a sociedade, de maneira geral, entende o magistrio como uma profisso.
Entretanto, importante destacar que ao regulamentar-se uma profisso definimos legalmente
os contornos do exerccio profissional, determinamos os requisitos para que esse exerccio se
faa, elencamos as competncias e as habilidades que o profissional deve ter para exercer a
profisso, ou seja, regulamentar significa assegurar estatuto legal a uma profisso, significa o

75
Segundo a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO), registra-se a existncia de 60 normas
regulamentadoras que dispem sobre o exerccio de profisses. De acordo com a CBO, do Ministrio do
Trabalho e Emprego, a profisso de professor no consta na listagem das profisses regulamentadas. Para saber
mais visitar o Portal do Trabalho e Emprego < www.mtecbo.gov.br>.

139

Estado reconhecer a sua existncia e, portanto, significa garantir identidade jurdica e pblica
ao exerccio da profisso e, consequentemente, no s preservar o direito ao trabalho em
condies adequadas para o profissional, mas tambm proporcionar direitos ao cidado
atendido pelo respectivo profissional (CAMARGO, 1999).
A Constituio Federal de 1988 em seu artigo 5, inciso XIII, afirma que livre o
exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso, desde que atendida qualificao
profissional que a lei estabelecer. Este mesmo artigo da Constituio Federal prev que no
interesse da sociedade pode-se restringir esta ampla liberdade de exerccio profissional
medida que ela possa causar srios danos ou prejuzos sociedade. Decerto, o exerccio do
ensino feito por profissionais no habilitados causa srios danos sociedade. Um ensino de
qualidade com a competncia para assegurar o direito do aluno a aprender, sem dvida, exige
um corpo prprio de conhecimentos tericos e prticos. Nessa direo, a ausncia de uma
regulamentao da profisso de professor e, simultaneamente, regular, reconhecer e avaliar
cursos de licenciatura, por ele aprovados, o Estado brasileiro contraditrio. O fato de o
Estado exigir uma determinada qualificao e um conjunto de habilidades e competncias
para ser professor e, em breve, realizar exames nacionais para profissionais que pretendam
ingressar no magistrio, sem dvida, pode-se concluir que o prprio Estado deveria
finalmente admitir que nem todo indivduo pode ser professor e, portanto, preciso que uma
lei defina os contornos da profisso. Entretanto, setores neoliberais orientados pelo princpio
da flexibilizao esto organizados para defender e estimular a desregulamentao das
profisses e, neste sentido, em particular, os empresrios do ensino e os seus representantes
no Congresso Nacional buscam impedir a regulamentao da profisso de professor
(ANPUH, 2010).
No crescimento e fortalecimento do movimento sindical na Europa, aps a II Guerra
Mundial, constata-se que dentre as vrias lutas pelo reconhecimento dos direitos dos
trabalhadores, a regulamentao das profisses assumiu uma importante dimenso na luta dos
trabalhadores. A criao e o estabelecimento das primeiras convenes da Organizao
Internacional do Trabalho, as conquistas trabalhistas em meio a emergncia dos Estados de
Bem-Estar Social, incontestavelmente, resultaram desse processo de luta e, tambm
constituram um ambiente poltico apropriado para ampliar outras importantes conquistas
sociais. No Brasil, com exceo da profisso de leiloeiro, regulamentada ainda em 1932,
registramos que a maioria das profisses consideradas de maior prestgio social foi
140

regulamentada entre as dcadas de 1940 e 1960: contabilista (1946), economista (1951),
qumico (1956), mdico (1957), gelogo (1962), psiclogo (1962), estatstico (1965),
farmacutico (1966), engenheiro, arquiteto e agrnomo (1966), jornalista (1969), entre
outras
76
(ANPUH, 2010). possvel que o ambiente de profissionalizao da administrao
do Estado, inaugurado na Era Vargas, para atender s demandas de um embrionrio processo
de urbanizao e industrializao tenha contribudo na formao de um pensamento voltado
para a importncia do rigor na execuo de determinadas ocupaes, ofcios ou atividades
laborais (ROMANELLI, 1987).
Atualmente, conforme o Departamento Intersindical de Assessoria Parlamentar
DIAP (2009), no Congresso Nacional tramitam, desde 1988, ano que foi promulgada a
Constituio Federal, 169 projetos de lei que buscam regulamentar alguma profisso. So
cinco no Senado e 164 proposies na Cmara de Deputados.
77
Na rea da educao constata-
se a tramitao de alguns projetos que pretendem criar as profisses de educador social,
magistrio da educao bsica, pedagogo e psicopedagogo
78
(DIAP, 2009).
Para o DIAP (2009), a recente deciso pela desregulamentao da profisso de
jornalista por parte do Supremo Tribunal Federal, quando foi abolida a obrigatoriedade do

76
Constam da CBO, em 2009, as seguintes atividades profissionais: Administrador, Advogado, Aeronauta,
Arquivista / Tcnico de Arquivo, Artista/Tcnico em espetculos de diverses, Assistente Social, Atleta de
Futebol, Atleta Profissional de Futebol, Aturio, Bibliotecrio, Bilogo, Biomdico, Bombeiro Civil,
Contabilista, Corretor de Imveis, Corretor de Seguros, Despachante Aduaneiro, Economista, Economista
Domstico, Educao Fsica, Empregado Domstico, Enelogo, Enfermagem, Engenharia de Segurana,
Engenheiro/ Arquiteto/ Agrnomo, Estatstico, Farmacutico, Fisioterapeuta e Terapeuta Ocupacional,
Fonoaudilogo, Garimpeiro, Gegrafo, Gelogo, Guardador e Lavador de Veculos, Jornalista, Leiloeiro,
Leiloeiro Rural, Massagista, Medicina Veterinria, Mdico, Mototaxista e Motoboy, Muselogo, Msico,
Nutricionista, Oceangrafo, Odontologia, Orientador Educacional, Peo de Rodeio, Pescador Profissional,
Psicologia, Publicitrio/Agenciador de Propaganda, Qumico, Radialista, Relaes Pblicas, Representantes
Comerciais Autnomos, Secretrio - Secretrio Executivo e Tcnico em Secretariado, Socilogo, Tcnico em
Prtese Dentria, Tcnico em Radiologia, Tcnico Industrial e Zootecnista.
77
Resumidamente, em 2009, o quadro geral dos projetos de lei era o seguinte: a maioria das proposies estava
com o respectivo relator; - as proposies estavam sujeitas anlise conclusiva na Comisso de Constituio e
Justia e de Cidadania (CCJC), sem, portanto, necessidade de votao no plenrio da Cmara; o centro decisrio
a Comisso de Trabalho, de Administrao e Servios Pblicos (CTASP), pois se o projeto for rejeitado nessa
comisso, a proposio pode ser arquivada imediatamente. O projeto sendo aprovado na CTASP e na CCJC, a
matria poder ser enviada apreciao do Senado Federal, desde que no ocorra recurso pedindo votao no
plenrio da Cmara.

78
Educador social (PL 5346/2009; Dep. Chico Lopes/CE PCdoB), Magistrio da Educao Bsica (PL
2667/2007; Dep. Waldir Maranho/MA PP), Pedagogo (PL 4.746/1998; Dep. Arnaldo Faria de S/SP PPB),
Psicopedagogo (PL 3.512/2008; Dep. Professora Raquel Teixeira/GO PSDB).
141

diploma do curso de jornalismo,
79
em nvel superior, para o exerccio profissional,
desencadeou uma srie de questionamentos por parte das associaes profissionais e entidades
sindicais acerca dos processos de regulamentao de diferentes ocupaes, ofcios e
profisses no pas.
Para que um projeto de lei de regulamentao de uma atividade profissional seja
aprovado, necessrio observar os comandos constitucionais dos arts. 5 inciso
XIII, e 170, pargrafo nico, que estabelecem o princpio da liberdade de exerccio
de qualquer trabalho, ofcio ou profisso e de dois verbetes da Comisso de
Trabalho, de Administrao e Servios Pblicos (CTASP).
Para a relatoria, de suma importncia a adequao do projeto de lei que, poder ser
aprovado, desde que atendidos, cumulativamente, os seguintes requisitos:
Verbete n 1, de 26 de novembro de 2001
a) Que a atividade exija conhecimentos tericos e tcnicos;
b) Que seja exercida por profissionais de curso reconhecido pelo Ministrio da
Educao, quando for o caso;
c) Que o exerccio da profisso possa trazer riscos de dano social no tocante sade,
ao bem-estar, liberdade, educao, ao patrimnio e segurana da coletividade
ou dos cidados individual;
d) Que no proponha a reserva de mercado para um segmento em detrimento de
outras profisses com formao idntica ou equivalente;
e) Que haja a garantia de fiscalizao do exerccio profissional;
f) Que se estabeleam os deveres e as responsabilidades pelo exerccio profissional;
e
g) Que a regulamentao seja considerada de interesse social.
Verbete n 2, de 28 de maio de 2008
a) Que no proponha a reserva de mercado para um segmento em detrimento de
outras profisses com formao idntica ou equivalente;
b) Que haja a garantia de fiscalizao do exerccio profissional; e
c) Que se estabeleam os deveres e as responsabilidades pelo exerccio profissional.
Se o referido projeto no ferir os dois verbetes, pode ser considerada admitida a
regulamentao da profisso. Do contrrio, a exemplo do Projeto de Lei n
326/2007, que regulamenta a profisso de chaveiro e dispe do cadastramento,
fiscalizao dos prestadores de servios de chaveiro e de instalao de sistemas de
segurana, de autoria do deputado Jorge Tadeu Mudalen (DEM/SP), foi rejeitado no
dia 29 de outubro de 2009, por no atender os requisitos do Verbete n 2 (DIAP,
2009, p. 3).

79
A abolio da obrigatoriedade do diploma de curso superior no consensual. A questo pode ser
compreendida no cenrio de desprofissionalizao norteado pelo iderio neoliberal. No portal da Federao
Nacional dos Jornalistas FENAJ so apresentados depoimentos que procuram esclarecer as questes que
perpassam o problema. Por exemplo, podemos destacar algumas reflexes, tais como, (...) ser que nesse
momento, procede a no obrigatoriedade do diploma? Justamente agora, quando as empresas jornalsticas esto
demitindo, reduzindo salrios, aumentando a jornada? Nesse momento especial em que se estuda, com
artimanhosos lobbies, a entrada de capital estrangeiro na rea? O que importa o que h atrs do sim ou do no
ao diploma (Cludia Rodrigues, em O patronato e as novas coalizes); Jornalistas so profissionais
especficos. Tm uma viso muito particular da sua funo, recorrem a tcnicas para exercer sua profisso, tm
uma deontologia prpria que ajuda a circunscrever os limites de sua atuao no campo social do trabalho. (...) As
escolas podem no oferecer a formao adequada, mas um avano elas existirem e permitirem que os novos
profissionais cheguem ao mercado com um nvel de formao formal e tcnica, ao invs do que era antigamente.
Jornalismo era bico, hoje profisso, que interfere na vida das pessoas comuns e na das mais influentes e
poderosas. No d para recuar. (...) O jornalismo uma atividade complexa, dinmica e que depende muito da
formao cultural e tcnica de quem o exerce (Rogrio Christofoletti, em O jornalismo uma profisso, sim!).
142

Diante do exposto, definir o que venha a ser uma profisso e compreender o processo
de regulamentao de profisses no Brasil constitui um passo importante para a configurao
de um debate qualificado sobre a profisso docente.
Em relao ao processo de aperfeioamento contnuo do professor do magistrio
pblico na educao bsica, ainda que o Poder Pblico venha assumindo cada vez mais essa
responsabilidade, encontra-se uma srie de problemas que dificultam a efetividade do
processo. Para Pochmann (2009, p. 28),
O padro civilizatrio superior exige educao para a vida toda. Na sociedade do
conhecimento no d para exercer uma profisso ao longo da vida sem estar
estudando e isso significa um abandono profundo da sociedade passada. S estudam
crianas, adolescente e alguns jovens ... isso acabou.

Assim, compreendendo que a profissionalizao docente no est restrita ao perodo
da formao inicial, urge a construo de mecanismos que proporcionem um processo de
formao continuada orientado pelo princpio da valorizao do magistrio. Para Alarco
(1998), em muitas escolas, a carga horria, o formato e o contedo esto inadequados para
desenvolver um processo formativo que resulte numa qualidade satisfatria. Por exemplo,
para comear, a destinao generosa de um percentual da carga horria do professor para
atividades de estudo e planejamento um quesito inquestionvel nas diretrizes para
elaborao de um plano de carreira sintonizado com as necessidades bsicas de um ensino
com qualidade.
O no reconhecimento e as dificuldades impostas pelo Poder Pblico aos professores
que procuram ampliar seus conhecimentos por meio de cursos de extenso, aperfeioamento,
especializao e a pequena elevao salarial oferecida aos profissionais que buscam uma
qualificao mais consistente nos programas stricto sensu de ps-graduao constituem um
quadro desestimulante para os docentes.
A existncia de planos de carreira que apresentam diferenas salariais insignificantes
para profissionais detentores de formao ps-graduada no esto, de fato e de direito,
reconhecendo o esforo, a dedicao e a importncia dos estudos e do aperfeioamento
profissional. Aqui, encontramos um exemplo que o discurso de valorizao do magistrio e da
relevncia da qualificao no se materializa em melhores salrios aos professores.
143

Quanto s condies de trabalho, os veculos de comunicao apresentam, quase que
semanalmente, reportagens que denunciam a precariedade enfrentada por professores e
alunos. Alm disso, o movimento sindical docente por meio de diferentes mecanismos
denuncia e protesta contra as precrias condies nas quais os profissionais em educao
desenvolvem as suas atividades laborais. Em 1999, a CNTE apresentou um relatrio de
pesquisa Retratos da Escola 1 que resultou de consultas aos participantes de um protocolo
aplicado e debatido numa das atividades da Marcha Nacional em Defesa e Promoo da
Educao Pblica nas escolas pblicas do pas, atravs das entidades sindicais filiadas. As
respostas dos entrevistados desenham um cenrio preocupante e provocador no que se refere
estrutura das unidades escolares e aos equipamentos no ambiente escolar.
Atravs dos dados, verifica-se que os principais problemas das escolas, por ordem
so: precariedade e ausncia de equipamentos (computador, kit tecnolgico - vdeo,
tv, antena, freezer, geladeira, fogo, fotocopiadora); precariedade da infra - estrutura
fsica da escola (telhado, pintura, piso, redes hidrulica e eltrica, drenagem,
sanitrios, bebedouros); falta de material didtico - pedaggico; falta de carteiras
para os/as alunos/as; falta de documentao escolar (dirio de classe, pastas de
alunos, fichas de transferncias, dentre outros). Esta srie de problemas detectados
guarda estreita coerncia com o conjunto das reivindicaes de pais e mes, de
alunos/as e de professores/as e funcionrios/as (CNTE, 1999, p. 11-12)

Contudo, os dados oficiais revelam que as precrias condies nas quais as atividades
de ensino eram desenvolvidas, ao longo dos anos de 1980 e 1990, em boa parte dos
municpios brasileiros, foram superadas.
No Ensino Fundamental h insumos de infraestrutura fsica e pedaggica que
apresentam, de modo geral, significativo percentual de atendimento aos alunos como
o caso dos seguintes itens: quadra de esporte (60,4%), laboratrio de informtica
(63,7%), acesso Internet (72,5%), acesso a computadores por parte dos alunos
(66,4%) e banheiros dentro do prdio (95,8%). Deve-se registrar que h necessidade
rpida ampliao no atendimento aos alunos no caso de recursos tais como
biblioteca (57%), sala de leitura (23,5%) e laboratrio de cincias (21,5%)
(BRASIL, 2009, p.12).

Esses dados, no entanto, precisam ser analisados com mais cautela. Observe-se, na
Tabela 8, que o processo evolutivo da constituio de condies apropriadas de infraestrutura
nas escolas de educao bsica ocorreu com uma insuficiente melhoria em itens primordiais
ao exerccio profissional satisfatrio da docncia no ensino fundamental. Quanto ao ensino
mdio, o MEC ao avaliar os resultados do Censo Escolar 2009 concluiu que a infraestrutura
144

(banheiros dentro do prdio, laboratrio de informtica, computadores, computadores para
alunos e acesso Internet) existente nas escolas atende aos critrios de constituio de
condies bsicas de trabalho, pois est acessvel a mais de 92% dos alunos. Porm, o nmero
de laboratrios de cincias ainda carece de aumento, pois atinge pouco mais do que 50% dos
estudantes.
Tabela 8 - Proporo dos estabelecimentos de ensino com a presena de itens de
infraestrutura Brasil 1999-2008 (%)

Condio de
infraestrutura

Ensino fundamental

Ensino mdio

1999 2004 2008 1999 2004 2008
Com gua 93,0 98,9 99,5 99,8 100,0 99,8
Com energia eltrica 65,6 82,1 88,9 100,0 99,9 99,8
Com esgoto 79,8 90,1 91,8 99,7 99,6 99,2
Com sanitrio 82,8 92,0 93,9 97,7 99,4 99,5
Com biblioteca 23,5 26,6 39,3 82,3 72,8 86,2
Com laboratrio de
informtica
7,7 21,2 28,3 45,7 67,3 83,2
Com laboratrio de
cincia
7,1

8,3 9,6 46,5 44,5 47,3
Com quadra de
esportes
18,1 25,8 29,8 71,7 74,6 74,7
Com sala para TV e
vdeo
14,7

19,2 - 55,4 57,1 -
Com TV, vdeo e
parablica
14,2

27,6 62,7 16,0 61,0 98,0
Com
microcomputadores
19,1 35,2 51,4 75,1 90,1 97,1
Com acesso internet 3,3 18,1 33,9 22,1 63,2 83,4
Fonte: MEC/Inep/DTDIE. Censo Escolar 2008. Elaborao: DIEESE / Nota: Em 2008, o censo no investigou a presena de sala para TV e
vdeo

Em relao s condies de infraestrutura na Pr-escola, ainda que o percentual de
alunos atendidos seja reduzido, a oferta de banheiros adaptados para a Educao Infantil
(31,5%) muito limitada. Para os professores atingirem seus objetivos pedaggicos registra-
se que o nmero de bibliotecas (33%) e de salas de leitura (14,2%) insuficiente (INEP,
2009, p. 11).
Outro aspecto importante para compreendermos a problemtica da precariedade do
trabalho docente a desarticulao Escola Bsica-Universidade que, ainda, se constitui como
um dos principais problemas nos processos de formao e profissionalizao docente e, por
conseguinte, na melhoria da qualidade da educao. Neste aspecto, Nvoa (1995, p. 18)
145

afirma que os cursos de licenciatura precisam ser mais do que o lugar de aquisio de
tcnicas e de conhecimento, a formao de professores um momento chave da socializao
da configurao profissional. Assim, a vinculao orgnica do futuro professor ao cotidiano
da escola bsica proporcionaria uma formao inicial mais adequada no processo de
profissionalizao do licenciando, articulando-se a teoria e prtica nas atividades de estudo
nos cursos de licenciatura.
Em relao organizao dos professores o problema assume um grau de grande
complexidade, pois a categoria fragmentada nos mais diversos nveis

e esferas
80
com
objetivos distintos e sob organizao sindical no unificada sindicatos que aglutinam o
magistrio pblico da educao bsica, o magistrio privado e o magistrio pblico superior.
A conscincia associativa o maior desafio para o movimento sindical, pois o nmero de
professores sindicalizados da rede pblica de ensino encontra-se num patamar significativo.
Entretanto, no basta a filiao ao sindicato, a participao militante fundamental no
processo de luta. Se considerarmos o nmero de entidades sindicais filiadas CNTE e o
quantitativo de professores, ainda que com pouca preciso, em atividade ou aposentados,
aproximadamente, nos clculos do movimento sindical teremos 900 mil docentes filiados da
educao bsica pblica. A sindicalizao, incontestavelmente, expressiva.
81

Quanto ao polmico debate a respeito da dimenso tica e deontolgica da profisso
podemos verificar que a questo est restrita, no Brasil, ao ambiente acadmico e,
consequentemente, envolvendo um reduzido grupo (VEIGA, 2005). Esse debate est
associado ao processo de regulamentao da profisso, porm, no significa dizer que exista
uma relao direta com a necessidade de criar um Conselho Federal e Conselhos Regionais
para fiscalizar o exerccio da profisso docente e, muito menos, adotar exames a exemplo do
que feito pela Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).

80
A categoria dos professores detentora de uma intensa fragmentao interna, a saber: da educao infantil, do
ensino fundamental dos anos iniciais, do ensino fundamental dos anos finais, do ensino mdio, do ensino
superior e as respectivas subdivises. No universo dos estabelecimentos de ensino identificamos os setores
pblico e privado. Os estabelecimentos podem estar vinculados esfera municipal, distrital, estadual ou federal.

81
A pesquisa encomendada ao Dieese, pela CNTE, Como vivem os trabalhadores aposentados da educao
entrevistou 6.577 aposentados da educao pblica estadual e municipal por intermdio dos sindicatos filiados
confederao, em 2007. O Dieese salienta que o levantamento, em nenhum dos casos, autoriza o tratamento
estatstico probabilstico. A metodologia adotada impede concluses mais generalizadas para o conjunto dos
aposentados e comparaes entre estados, mas oferece uma primeira e rica aproximao ao problema da
aposentadoria no magistrio.

146

A defesa da regulamentao da profisso no sentido de restringir o exerccio
profissional ao portador de diploma de licenciado expedido por uma instituio brasileira de
ensino superior oficialmente reconhecida e a definio das atribuies profissionais do
professor, no mnimo, adquire relevncia no processo de valorizao social do magistrio na
medida em que institudo um instrumento legal e poltico para efetivamente configurar um
perfil profissiogrfico e impedir abusos de empregadores nos setores privado e pblico de
ensino. Alm disso, a sociedade teria clareza do que efetivamente pode ser cobrado do
professor enquanto profissional.
Nessa direo, atualmente, ainda que circunscritos em alguns setores da sociedade,
importantes processos esto em andamento. Entende-se que o primeiro processo reside no
fortalecimento do conceito de que valorizao profissional se efetiva por meio de planos de
carreira e polticas salariais consistentes que proporcionem desenvolvimento pessoal e uma
digna remunerao. Ainda que muitas vezes ocorram referncias profisso como carreira, a
questo salarial assumida como uma das grandes prioridades a ser enfrentada pelas
autoridades governamentais para tornar a profisso docente atraente para um contingente
qualificado.
To importante quanto possuir cursos destinados a formar professores, seja de nvel
mdio, seja superior, garantir que os profissionais formados nesses cursos
dediquem-se efetivamente atividade docente. Para tanto, contudo, preciso que o
magistrio, entre outras coisas, seja uma profisso com remunerao atraente.
Ora, os dados do IBGE mostram com crueza que, considerando profisses com nvel
de formao equivalente, o magistrio aquela que oferece os piores salrios. Um
professor que atua no nvel mdio ganha, em mdia, quase a metade da remunerao
de um policial civil e um quarto do que ganha um delegado de polcia. E, por sua
vez, como o salrio dos professores o ndice de maior peso no clculo do custo de
um aluno e como a maioria dos professores da educao bsica encontra-se na rede
pblica, totalizando 85% das funes docentes, percebe-se a necessidade de uma
poltica de financiamento da educao que v muito alm dos recursos atualmente
destinados. Se, de fato, o Pas deseja atrair e manter os bons profissionais no
magistrio, fundamental uma poltica progressiva e consistente de melhoria
salarial (Inep, 2003, p. 47, grifos nossos).

Para Fernando Haddad (2010), Ministro da Educao, em Braslia, durante o 10
Encontro Nacional de Estudos Estratgicos,
82
afirmou que o problema mais grave para o

82
O X Encontro Nacional de Estudos Estratgicos foi promovido, em Braslia, pela Secretaria de Assuntos
Estratgicos da Presidncia da Repblica, em setembro de 2010. O Encontro objetivou a reflexo sobre questes
relevantes para o pas no presente e no porvir. Tratou-se de examinar os principais desafios, identificar ameaas
147

desenvolvimento da educao brasileira a valorizao da carreira docente. Da, no ponto de
vista do ministro, a melhoria da formao do professor, ainda que fundamental, uma ao
insuficiente se no existir uma carreira atraente. Nesse cenrio, um novo conceito de carreira
comea a se esboar e delinear novas possibilidades de estruturao da carreira docente por
meio de planos de carreira que no so concebidos apenas como um mero ordenamento de
progresso funcional, mas como instrumentos que contribuem no processo de melhoria da
qualidade do ensino e na confirmao da valorizao profissional por meio de polticas
salariais que materializam o discurso que destaca a importncia da educao no
desenvolvimento social e econmico do pas.
A Presidente do Conselho Nacional de Secretrios da Educao (Consed) e Secretria
de Educao do Paran, Yvelise Arco-Verde (2010), quanto s polticas de valorizao do
magistrio afirmou que antes de qualquer outra medida, a principal seria a definio de um
plano de carreira do magistrio para evitar distores tanto nos aspectos educacionais quanto
nos aspectos da remunerao, seno o piso salarial passa a ser teto. Depois, no s salrio e
carreira, mas valorizar o professor implica toda uma concepo de escola.
Quanto ao fato do piso ser utilizado como teto demonstra uma viso mope de uma
parcela das autoridades governamentais no s da lei como, tambm, do prprio papel do
professor no fortalecimento da cidadania em nosso pas. A valorizao do magistrio, sob a
tica de setores polticos responsveis pela gesto da educao bsica, concebida a partir de
concepes que consideram a carreira como mera trajetria funcional, ou seja, algo distinto de
um projeto de educao pblica. Os argumentos dos governantes ao priorizar a escola, na
verdade, servem fundamentalmente para adiar o enfrentamento da questo da carreira docente
no processo de melhoria da qualidade da educao como um todo.
O segundo processo envolve a preocupao com a atratividade da carreira docente em
relao aos melhores quadros discentes do ensino mdio e superior.
83
Neste caso, para

e explorar oportunidades de ao, com vistas a fornecer subsdios aos planejamentos de mdio e longo prazos
nos setores pblico e privado.

83
Entende-se o estudante com resultado acima da mdia no Enem como um bom quadro discente. A questo da
atratividade da carreira docente constitui o conjunto de preocupaes do parecer do Conselho Nacional de
Educao acerca das Diretrizes Nacionais para Elaborao dos Novos Planos de Carreira e Remunerao do
Magistrio Pblico (2009). Para saber mais sobre o problema recomendamos a leitura da pesquisa A
Atratividade da Carreira Docente coordenada pela Professora Bernardete Gatti.
148

estimular o interesse pelo magistrio pblico, impreterivelmente, a iniciativa da oferta de
melhores salrios no mercado de trabalho uma exigncia bsica.
A situao da baixa atratividade da carreira pode ser considerada grave quando
estudos
84
a partir de banco de dados oficiais, de 2005, revelam que apenas 5% dos melhores
alunos que se formam no ensino mdio desejam trabalhar como docentes da educao bsica
de acordo com a Fundao Lemann
85
(TAKAHASHI, 2008)

que encomendou a pesquisa.
(...) aqueles com piores notas tm probabilidade quase trs vezes maior de
escolherem a carreira do magistrio do que aqueles com melhores notas. Ou seja,
existem evidncias de que a carreira do magistrio no est conseguindo atrair os
melhores candidatos, o que leva reflexo de que pouco provvel que o Pas esteja
selecionando os professores entre os melhores alunos, j que estes tm baixa
probabilidade de quererem ser professores (INEP, 2009, p.8).

O terceiro processo define como urgente a articulao orgnica e substantiva da
universidade com as escolas da educao bsica no sentido de aperfeioar a formao e a
profissionalizao docente (GUIMARES, 2004).
A inquietao de setores da sociedade com a escassez de professores no ensino mdio
exige medidas urgentes. A promoo de uma melhor qualificao dos estudantes matriculados
nos cursos de licenciatura por meio de uma vinculao estrutural com as escolas de educao
bsica , sob nossa tica, essencial para melhorar a qualidade da formao do futuro professor
e dos prprios estudantes da escola bsica. Alm disso, o desenvolvimento de programas
universitrios de incentivo docncia, nos moldes da iniciao cientfica, junto aos
licenciandos, certamente, a mdio e longo prazo, impactar positivamente a formao e a
profissionalizao docente.
O hiato, hoje existente, entre a Educao Bsica (a de nvel mdio, em especial) e a
Superior, tem contribudo para a perda de qualidade da educao no setor pblico.
Estabelecer essa ponte, certamente, criaria espaos inovadores e motivadores de

84
Os pesquisadores delimitaram o patamar dos melhores estudantes naqueles que ficaram entre os 20% mais
bem posicionados no Exame Nacional do Ensino Mdio 2005. Dentro do grupo dos melhores, 31% desejam a
rea da sade e 18%, engenharia. Fundamentados nos questionrios do Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (Enade), que integra o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), a pesquisa
constatou que os alunos de pedagogia so oriundos de famlias de baixa renda e tm mes com pouca
escolarizao.
85
Criada em 2002, a Fundao Lemann uma organizao brasileira de natureza jurdica privada sem fins
lucrativos que atua na rea educacional. Dentre seus conselheiros registrou-se a participao do ex-ministro da
educao Paulo Renato Souza, do Governo do Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso.
149

integrao entre universidades e escolas pblicas. A ttulo de exemplo, podem ser
citadas as seguintes aes que devem ser includas num programa de financiamento:
estgios de professores de Ensino Mdio em laboratrios de universidades;
realizao conjunta (docentes universitrios e de Ensino Mdio) de pesquisas e
estudos; seminrios voltados para a reflexo e disseminao de boas prticas de
escolas de nvel mdio; realizao de congressos para apresentao de estudos e
pesquisas (...) (RAMOS, 2007, p.22).

Portanto, no h como ignorar a movimentao de diferentes atores da sociedade no
sentido de melhorar objetivamente o estatuto profissional do professor. Dessa forma,
compartilhamos do pensamento de que uma profisso no deve ser compreendida numa
perspectiva reducionista, ou seja, como simples resultado da ao de foras estruturais que
modelam diferentes grupos sociais.

Que possvel perceber, nos processos de profissionalizao, os traos distintivos da
configurao de foras sociais que constituem as profisses. Assim, se o mercado
caracterstica comum qual so submetidos todos os grupos sociais, as profisses
conseguem estabelecer regras diferenciadas para sua presena nessa instncia da
vida social. Se a educao escolar base de socializao e hierarquizao nas
sociedades contemporneas, os certificados acadmicos tornaram-se importante
instrumento de distino dos grupos profissionais (BARBOSA, 2003, p.594).

O nosso entendimento de que ser professor ser um profissional no deriva de um
processo de espelhamento das chamadas profisses tradicionais (mdicos, advogados,
engenheiros etc), mas da compreenso de que o desempenho da profisso docente apoia-se
num corpo de saberes, normas e valores prprios, detentora de atributos especficos,
reconhecimento social e admitida pelo Estado (NVOA, 1992; SARMENTO, 1994;
TARDIF, 2002, 2005; CONTRERAS, 2002; GUIMARES, 2004 e 2006). Conforme Veiga
(2005), o novo profissionalismo docente ultrapassa a perspectiva tcnico-instrumental focada
nas competncias, para firmar seus pilares em orientaes ticas e epistemolgicas.
No exerccio da atividade docente o saber tem estatuto de fora produtiva,
funcionalizando-o a servio do capital e independentizando-o do trabalho, intensificando-se o
movimento no qual o professor perde cada vez mais o controle do processo e do produto do
seu trabalho. Os professores gozam do privilgio de poder manter a indissociabilidade entre a
concepo e a execuo do trabalho, pois possuem um relativo controle dos meios para
realiz-lo. Entretanto, tal fato no impede a submisso dos docentes lgica geral do sistema
capitalista (LESSA, 2007). Aqui, podemos destacar o crescimento, no Brasil, dos
150

conglomerados econmicos no setor educacional a partir dos anos de 1990 que impem seus
produtos como apostilas, vdeos, software etc. O professor perde o controle do valor de sua
habilitao. Dessa maneira, o valor da habilitao, consequentemente, est cada vez mais
controlado pelo valor a ela atribudo pelo mercado de trabalho. Assim, a lgica que define
esse valor , ento, a produtividade.
Na contemporaneidade, sob a lgica do capital, a educao tem a melhoria da fora de
trabalho como o seu principal papel, contribuindo de fato para aumentar o capital e sua
reproduo (MSZROS, 2005). No capitalismo, numa perspectiva marxiana,
86
o professor
que atua no magistrio pblico no um trabalhador produtivo no produz riqueza
diretamente mas viabiliza a formao de trabalhadores que se qualificam para melhor
produzir. Aumentar a competncia tcnica e instrucional do trabalhador significa,
inquestionavelmente, assegurar que o saber viabilize-se como parte do capital na condio de
fora produtiva. Os professores vendem a sua fora de trabalho e, mesmo que a relao no
esteja orientada pela produo de mais-valia e, conseqentemente, se caracterize enquanto um
trabalho improdutivo, no trabalho docente se percebe o que venha a ser trabalho no sistema
capitalista de produo.
Na sociedade brasileira, ao longo das duas ultimas dcadas, observa-se um intenso
processo de mercantilizao do trabalho docente como fora de trabalho especializada. As
atuais condies de vida e as perspectivas de trabalho dos professores fazem dele um
trabalhador assalariado com funes de intelectual. Neste cenrio, a carreira docente tem, no
modo de produo capitalista, um estatuto particular, ou seja, a carreira passa a ser inteno e
produo. Nessa perspectiva, pode-se inferir que enquanto inteno veicula ideias que
interessam a uma determinada direo, cujos instrumentos (meios de faz-la) podem ser
vrios e, ainda, no plano da produo se funcionaliza a servio do capital (CURY, 1989, p.
71).
A permeabilidade do trabalho docente s dinmicas e conflitos que esto presentes no
ambiente imediato da escola e no conjunto do sistema social muito significativa e torna-se
muito mais evidente em contextos de mudanas do sistema educacional, cujos

86
Ler Captulo VI indito de O Capital, So Paulo, Moraes, 1985.

151

denominadores, hoje, sob o neoliberalismo, so a precariedade do emprego e do salrio, a
pobreza crnica, a vulnerabilidade e as prticas regressivas nas comunidades (delinqncia,
drogas, violncia). Resumindo, o aumento do abismo social. Assim, a temtica da
profissionalizao do professor no pode estar dissociada da problemtica da objetivao do
trabalho docente e dos modelos que regem a sua organizao, conforme Tardif e Lessard
(2005, p. 26-28) defenderam.
A compreenso de que a docncia uma atividade laboriosa desenvolvida numa
organizao de trabalho, onde docentes interagem com outros atores, em aes decorrentes de
seu status, experincia e processo de trabalho, constitui um pilar fundamental para sustentar o
nosso entendimento do que venha a ser carreira docente e, mormente, a definio de sua
estruturao.
No Brasil os estudos sobre profissionalismo, ainda que imersos na lgica do mercado,
encontram-se no seu incio e no que diz respeito carreira so quase inexistentes (DUTRA,
1996). Uma proposta de estudo que aborde a docncia sob o enfoque crtico-dialtico,
definido-a como um trabalho interativo no qual o trabalhador se relaciona com o seu objeto
sob o modo fundamental da interao humana (TARDIF, 2005) e que traga para o centro da
reflexo o que recorrente no senso comum no que se refere carreira pode configurar-se
como uma alternativa para superar as concepes mercadolgicas que orientam o conceito de
carreira na atualidade, em especial, a docente.
Assim, o trabalho no simplesmente uma forma de subsistncia, ele opera,
tambm, um modelo de reconhecimento mtuo, ou seja, tambm pelo trabalho que
os sujeitos se reconhecem como agentes sociais moralmente aceitveis
(ORGANISTA, 2006, p.20).

Nesse sentido, no h como extrair uma nova perspectiva conceitual negligenciando os
modelos de gesto educacional e o trabalho dos professores, pois como observam Tardif e
Lessard (2005, p.25) "a escola e o ensino tm sido historicamente invadidos e continuam
ainda a s-lo, por modelos de gesto e de execuo do trabalho oriundos diretamente do
contexto industrial e de outras organizaes hegemnicas". Isto posto, no desconsidera-se a
influncia que os conceitos de profisso e carreira exercem no espao do trabalho dos
professores, ainda que estejam impregnados pelos interesses do capital. Portanto, uma
profunda mobilizao dos sindicatos em torno da carreira fundamental para que as
professoras e professores no percam o protagonismo na defesa da instituio de uma poltica
152

de Estado para a carreira na educao bsica.
De acordo com Nvoa (1992, p.29), podemos verificar que
fundamental que a nova cultura profissional se paute por critrios de grande
exigncia em relao carreira docente (condies de acesso, progresso,
avaliao etc). Se os prprios professores no se investirem neste projecto evidente
que outras instncias (Estado, Universidades etc) ocuparo o territrio deixado livre,
reivindicando uma qualquer legitimidade de pilotagem da profisso docente (grifo
nosso).
Nessa perspectiva, para se conceber uma nova cultura profissional faz-se necessrio
observar a presena cada vez maior nos cursos de licenciatura de estudantes oriundos das
camadas sociais, historicamente, submetidas ao pagamento de baixos salrios reais. As
reflexes sobre as aspiraes profissionais e pessoais dos futuros professores da educao
bsica que pretendem atuar no magistrio pblico constituem um aspecto importante desse
processo medida que uma carreira profissional no prescinde das necessidades, motivos e
aspiraes dos indivduos, da investigar as expectativas dos licenciandos em relao
carreira docente pode ser uma tarefa importante no delineamento das polticas pblicas
voltadas para a melhoria da qualidade da educao oferecida populao.
O estudo elaborado pelo Inep sobre o perfil de jovens de 17 a 20 anos atrados para a
carreira do magistrio no pas, a partir das informaes obtidas atravs do questionrio
socioeconmico respondido pelos estudantes ao participarem do Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem), em 2007, revela que apenas 5,2 % dos estudantes escolheram a profisso de
professor de ensino fundamental e mdio. Nesse estudo foi possvel traar o perfil do futuro
docente, ou seja,
o indivduo com maior probabilidade de escolher o magistrio dentre aqueles com
17 a 20 anos que realizaram o Enem 2007 e declararam a opo por uma profisso
tem o seguinte perfil: mulher, estudou sempre em escola pblica, tem renda familiar
de at dois salrios mnimos, a me nunca estudou e tirou uma nota abaixo de 20 no
Enem (INEP, 2009, p. 9).
Conforme os dados dos censos do ensino superior coletados pelo MEC, a matrcula em
cursos de graduao que oferecem licenciatura cresceu 90% no perodo 1991/2002, chegando,
em 2002, a um contingente de 1.059.385 alunos. Em 2003, das 3.887.022 matrculas, registra-
se que 28% estavam nos cursos de licenciatura e bacharelado/licenciatura. No mesmo ano, os
cursos de Administrao e Direito representavam 27,6 % das matrculas nos cursos de
graduao no pas. Atualmente, dados do MEC revelam que, a partir de 2007, o nmero de
153

matrculas nos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas sofreu uma reduo preocupante.
Aqui caberia uma reflexo acerca das mudanas no cenrio econmico nacional 2004/2009
que ao ampliar o nmero de empregos formais no setor produtivo com melhor padro de
remunerao do que no magistrio poderia ter influenciado na queda de matrculas no
magistrio, ainda que o setor educacional tenha uma significativa empregabilidade.
Frente a um processo de aprofundamento da perda de prestgio e status social,
permanentemente debatido na imprensa e nos ambientes acadmicos, o que explicaria o fato
de um determinado contingente de jovens decida concluir seus cursos de licenciatura e, ainda,
deseje ingressar no magistrio da educao bsica como atividade profissional principal. Sem
dvida, so questes instigantes e que as respostas poderiam contribuir no debate sobre a
estruturao de uma nova carreira docente.
3.2. Profissionalidade, Carreira e Sociedade.
O entendimento e a avaliao que um trabalhador realiza sobre a sua experincia
profissional uma questo relevante quando nos dedicamos a analisar a estruturao de uma
carreira, no caso particular, do magistrio.
Pensar a prtica no somente pensar a aco pedaggica na sala de aula nem
mesmo a colaborao didtica com os colegas. pensar a profisso, a carreira, as
relaes de trabalho e de poder nas organizaes escolares, a parte de autonomia e
de responsabilidade conferida aos professores, individual ou coletivamente
(PERRENOUD, 1993, p.200, grifo nosso).

Nesse sentido, o debate a respeito da profissionalidade docente encerra uma
importncia fundamental, quando compreendida a expresso como a afirmao do que
especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (SACRISTN, 1995, p.
65). Uma razo que se pode destacar para afirmar a sua importncia fundamenta-se no fato de
que para o professor avaliar sua experincia profissional na educao escolar imprescindvel
que ele examine a dimenso pedaggica e poltica da sua atividade profissional, enquanto
uma atividade de mediao, que envolve um escopo educativo, os meios existentes para
consecuo, os interesses do Estado e de uma determinada comunidade (NVOA, 1995).
Alm disso, reconhecendo que, hoje, sendo a representao social do professor, ainda, muito
negativa, tal fato impacta de maneira irrefutvel o juzo do professor sobre a sua prpria
154

condio profissional e experincia, ou seja, a sua profissionalidade. Por isso, pode-se
compreender profissionalidade docente como profisso em ao, definindo o trabalho docente
como um processo dinmico (PENIN, 2009).
Em que pesem as influncias da teoria do capital humano, em relao s perspectivas
da sociedade, das instituies e organizaes pode-se observar que h um consenso nos
discursos das autoridades governamentais e parlamentares, lideranas empresariais e
comunitrias, organizaes no-governamentais (ONGs) e da mdia empresarial de que a
educao o fator mais importante no desenvolvimento de uma sociedade. Entretanto, o
reconhecimento nos discursos no se traduz concretamente na valorizao do magistrio
pblico, ou seja, por exemplo, na remunerao dos professores que, em geral, aviltante.
Segundo o Censo da Educao Bsica, em 2009, no magistrio se registrou a
existncia de 1.977.978 docentes. As professoras e professores que atuam exclusivamente na
esfera estadual ou municipal somaram 71,02% da totalidade. Neste sentido, estamos diante de
uma das mais numerosas categorias profissionais no setor pblico brasileiro.
Quanto aos vencimentos na educao bsica, uma realidade se evidencia na carreira
docente, ou seja, o reduzido padro salarial da categoria que leciona. As tabelas abaixo
confirmam a grande dificuldade salarial enfrentada pelos professores.
Tabela 9 - Remunerao nas redes de educao bsica (40 h), no Brasil
Faixa salarial Estadual Municipal
At R$ 600,00 8% 22,90%
Entre R$ 600,00 e 850,00 16,80% 31,40%
Entre R$ 850,00 e 1.000,00 7,70% 9%
Mais de R$ 1.000,00 67,50% 36,70%
Fonte: MEC/Inep, 2007. Nota: Salrio mnimo/2007 (R$ 380,00).

Tabela 10 - Pisos salariais da educao bsica nas capitais e Distrito Federal
Capitais/jornada de trabalho Remunerao (R$)
Braslia - DF (20H) 847,27
Curitiba (20H) 686,00
Macei (20H) 777,71
Palmas (20H) 1.019,00
Rio de Janeiro (22H) 918,53
Fonte: Nova Escola Online, edio 201, 2007.
155

Diante do cenrio apresentado, fica difcil crer que a educao seja, realmente, uma
prioridade para a sociedade e para o Estado.
Os dados (...) deixam evidente que a condio de remunerao de professores no
Brasil vem sendo muito desigual, tanto no que se refere aos nveis de educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, como nas demais sries da educao
bsica, e tambm conforme a regio e a dependncia administrativa. Em mdia, ela
no pode ser considerada atraente quando comparada a outras profisses com
exigncia de grau universitrio (GATTI; BARRETTO, 2009, p 240).
As professoras Bernardete Gatti e Elba Barretto (2009) ao analisarem os microdados
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - Pnad de 2006 revelaram que, no Brasil,
para o conjunto do professorado da educao bsica a mdia salarial era de R$ 927,00,
observando-se que 50% da categoria recebiam abaixo desse valor.
87

O cenrio da desigualdade salarial gritante. De acordo com as anlises realizadas por
Gatti e Barretto (2009), quando compararam as mdias salariais de outras profisses que
exigem nvel superior e com macia presena feminina, incontestavelmente, evidenciou-se a
brutal desigualdade, conforme a tabela abaixo:
Tabela 11 - Rendimento mdio mensal em reais profisses diversas
Profisso Rendimento mdio mensal
Arquitetos 2018
Bilogos 1791
Dentistas 3322
Farmacuticos 2212
Enfermeiros 1751
Advogados 2858
Jornalistas 2389
Professores (educao bsica) 927
Fonte: Gatti e Barretto, 2009, p. 248.
De acordo com as investigaes de Gatti e Barretto (2009, p. 248),
a mdia semanal de horas-trabalho dos professores de 30 horas, o acrscimo que
poderia resultar em seu salrio, se considerssemos 40 horas semanais, ainda
deixaria esse salrio, em mdia, bem abaixo dos demais (ela se aproximaria de
R$1.200,00).

87
O salrio mnimo em 2006 era de R$350,00 e, em 2007, aumentou para R$380,00.

156

Ainda que a carga horria semanal seja diferenciada, uma perversa realidade se
processa no interior da profisso docente, ou seja, preciso destacar que a carga horria dos
professores no est limitada ao espao escolar, pois de conhecimento pblico que o
ambiente domstico dos respectivos professores se converte em espao da produo, quando
realizada uma srie de atividades que completam quelas j desenvolvidas nas salas de aula e
que so fundamentais para garantir a continuidade do trabalho de ensinar. No caso das
mulheres, o problema se agrava com as ditas atribuies domsticas do lar, ou seja, a tripla
jornada (COSTA, 1995). Dessa maneira, mesmo que naturalizada a carga horria realizada
nas residncias dos professores, uma disparidade significativa fica evidente entre os salrios
pagos s demais profisses em relao aos professores.
As correntes de pensamento que se manifestam, principalmente, na mdia, que buscam
culpabilizar o professor no s pelo fracasso escolar dos seus respectivos alunos, mas tambm
pelas suas condies salariais e de trabalho, uma vez, que o prprio profissional no estaria
efetivamente se dedicando tarefa de ensinar corretamente e, pessoalmente, negligenciando a
atividade de qualificao permanente para avanar para novos patamares da profisso. Alm
disso, nessa tica, em funo dos deficitrios resultados educacionais, a remunerao
destinada aos professores se justificaria. Dessa maneira, a perspectiva produtivista adquire
centralidade nas propostas que argumentam a necessidade de valorizar os bons
profissionais, para estimular a competitividade entre os docentes no interior da escola que,
por sua vez, seriam gratificados financeiramente ao atingirem os melhores resultados nas
avaliaes promovidas junto aos alunos. Aqui, certamente, se intensifica na rede pblica de
ensino, a fetichizao dos indicadores educacionais derivados dos sistemas estaduais e
nacionais de avaliao.
88

88
Na esfera estadual temos o exemplo do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(Saresp). A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo realiza desde 1996 a avaliao externa da Educao
Bsica. O Saresp objetiva fornecer informaes sobre a situao da escolaridade bsica na rede pblica de ensino
paulista. Para tanto, so avaliadas todas as escolas estaduais na modalidade de ensino regular, mediante a
aplicao de provas aos alunos do 3, 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 ano do Ensino Mdio. Os
componentes curriculares que sofrem avaliaos so Lngua Portuguesa com Redao, Matemtica e Cincias
Humanas (Geografia e Histria). O Governo do Estado de So Paulo financia a aplicao da avaliao nas redes
municipais de ensino que manifestam interesse em participar do Saresp. J as escolas particulares podem aderir
ao Saresp, mas arcam com as despesas decorrentes da aplicao (Portal da Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo). Na esfera federal, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) promove, em escala
nacional, uma avaliao amostral (Avaliao Nacional da Educao Bsica - Aneb), a cada dois anos, dos
estudantes de 5 e 9 anos do ensino fundamental e tambm dos estudantes do 3 ano do ensino mdio por meio
157

Na condio de Secretria de Educao do Estado de So Paulo, 2007 a 2009, do
Governo Jos Serra, em meio de uma srie de denncias sobre as pssimas condies de
trabalho e baixos salrios dos professores, Maria Helena Guimares de Castro (2007) realizou
uma anlise simplista e reducionista de uma complexa realidade quando afirmou que o
quadro mostra, com clareza, que no h uma relao direta entre salrio e qualidade do
ensino, embora a questo salarial seja fundamental para valorizao dos professores". Para
justificar a sua compreenso registrou o fato de Minas Gerais e Braslia terem alcanado um
excelente desempenho nas avaliaes do Saeb, junto aos alunos do 5 ano do ensino
fundamental, constituindo o grupo dos trs melhores ndices nacionais, ainda que o Estado de
Minas Gerais detenha o 17 melhor salrio da federao e o Distrito Federal tenha ocupado o
19 lugar (TAKAHASHI; TFOLI, 2007). Entretanto, os dados em relao aos salrios de
Minas Gerais e do Distrito Federal utilizados pela secretria no conferem com as
informaes divulgadas pelas entidades sindicais, pois a remunerao dos professores da
educao bsica vinculados ao governo do Distrito Federal est entre as cinco melhores
remuneraes efetuadas no pas desde 2003.
A ideia de aumento salarial ao conjunto de professores para melhorar o desempenho
escolar foi, portanto, considerada inadequada pela Secretria de Educao do estado de So
Paulo, medida que no h necessariamente uma relao causal que indique o fato de maiores
salrios proporcionarem melhores resultados. Para essas correntes, por exemplo, a qualidade
de ensino no tem relao com o padro salarial dos professores.
No intenso e acirrado debate, para aprofundar as reflexes acerca da questo da
relao qualidade do ensino-remunerao, em geral, o movimento sindical carece de mais
dados e anlises para enfrentar os argumentos e resistncia de setores governamentais que
efetuam o pagamento de baixos salrios aos docentes da educao bsica.

de uma prova de Lngua Portuguesa (foco em leitura) e Matemtica (foco na resoluo de problemas). O sistema
comeou a ser desenvolvido no final da dcada de 1980 e foi aplicado pela primeira vez em 1990. Em
complemento avaliao promovida pelo Aneb, a cada dois anos, aplicada a Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar, a Prova Brasil, criada em 2005, a partir da necessidade de maior detalhamento da
avaliao. A Prova Brasil censitria e avalia todos os estudantes da rede pblica urbana de ensino, do 5 e 9
anos do ensino fundamental, atravs da aplicao de provas que avaliam as habilidades em Lngua Portuguesa e
Matemtica. Os resultados obtidos so divulgados publicamente para cada municpio e escola participante
(Portal do Ministrio da Educao).

158

O estudo mais recente sobre a remunerao dos professores pblicos no Brasil o de
Afonso, Barbosa Filho e Pessa (2007). No entanto, o enfoque do trabalho desses
autores est relacionado aos incentivos aos profissionais que j esto na carreira do
magistrio no setor pblico, pois utilizam como base de comparao apenas os
professores do setor privado, os quais, conforme j afirmamos, representam uma
parcela reduzida das ocupaes no pas. Por meio da comparao das mdias dos
rendimentos no ano 2000, os autores buscam demonstrar que prximo de zero o
diferencial negativo mdio dos professores do setor pblico em relao aos
professores do setor privado. No entanto, na metodologia utilizada h apenas a
diviso entre cortes de idade, estados da federao e nvel em que o professor
leciona, no havendo nenhum tipo de controle para a escolaridade do professor
escondendo, portanto, as diferenas de acordo com essa caracterstica. Dessa forma,
a concluso de que professores do setor pblico teriam remunerao semelhante de
professores do setor privado e, portanto, o desempenho pior dos alunos da rede
pblica no seria determinado por esse fator fica enfraquecida embora no possa
ser totalmente descartada (MORICONI; MARCONI, 2008, p. 6).
Nesse cenrio, gestores pblicos apoiados por grupos parlamentares e da
intelectualidade apresentam, defendem e implantam a certificao de professores como uma
proposta consistente e eficiente para melhorar a qualidade da educao.
89
A proposta de
certificao, inspirada nos documentos do Banco Mundial, adquiriu visibilidade na
presidncia de Fernando Henrique Cardoso com a aprovao do Parecer CNE/CP n. 9/2001 e
da homologao da Resoluo CNE/CP n. 1/2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior. As
diretrizes incorporaram a proposta de criao de um Sistema Nacional de Certificao
propugnado por Guiomar Namo de Mello que, como Conselheira no CNE, provavelmente,
operou politicamente a comisso relatora das diretrizes para transferir e adotar os conceitos de
gesto e ferramentas de avaliao do setor empresarial para o servio pblico. A partir da
ideia de que a qualidade de um produto ou servio reside, dentre outros fatores, na adoo
peridica de avaliaes para certificao de novas competncias e recertificao das
anteriormente necessrias, a Conselheira Namo de Mello desloca a proposta que nasceu para
atender as demandas do setor empresarial para o ambiente escolar. Neste sentido, Mello
(2000, p. 109), em relao carreira docente, afirmou que esse processo poder ser de

89
Na Bahia, a partir de 2001, o modelo de certificao por competncias foi desenvolvido Fundao Lus
Eduardo Magalhes e implantado pela Secretaria Estadual de Educao. Para exemplificar a relevncia da
questo em relao ao estudo da dimenso profissional do trabalho docente se pode mencionar a aprovao do
Plano de Carreira do Magistrio Pblico do Estado da Bahia, em 2002, que vinculou a progresso horizontal na
carreira, aprovao nos exames de certificao e recertificao de competncias. Assim, somente o professor
aprovado mudava de classe e obtinha 20% de aumento salarial. Em 2008, o mecanismo foi suspenso. O Estado
de So Paulo implantou elementos que quando reunidos configuram a certificao por competncias. A proposta
de certificao pode ser um recurso para diferentes situaes na rea educacional, por exemplo, os estados do
Mato Grosso do Sul e Acre aplicam o exame para dirigentes escolares.

159

grande impacto para aferir a atualizao e a educao continuada do professor e, ao mesmo
tempo, impor parmetros para o ingresso, a progresso na carreira e a remunerao docente.
No rumo apontado pelo neoliberalismo que no v alternativa para enfrentar os
impactos promovidos pela reestruturao produtiva do capitalismo fora dos marcos da
redefinio do papel do Estado e, no caso especfico da rea educacional, com a minimizao
da sua responsabilidade com os investimentos e a expanso de gastos pblicos, governos
encontram na proposta da certificao uma resposta para reduzir o universo de professores a
serem atendidos por progresses, promoes, aumentos e melhores salrios.
A proposta surge como uma poltica de carter avaliativo e regulador medida que os
resultados dos exames, em escala nacional, podem ser utilizados pelos governos estaduais e
municipais para organizar os seus respectivos planos de carreira (FREITAS, 2007). A seleo,
contratao, progresso, promoo, formao continuada, avaliao do desempenho,
remunerao e o preenchimento dos espaos ocupacionais podem ser vinculados aos exames
de certificao. Dessa forma, o professor concebido como um assalariado que deve ser
submetido a um processo de validao permanente para demonstrar a sua adequao ao cargo,
seu direito a uma promoo, deslocamento para outras funes ou melhores salrios.
O quadro preocupante decorre do uso do conceito de competncia como princpio da
organizao do trabalho, ao invs da qualificao e da profisso. A compreenso de que o
conhecimento dominado por uma profisso, uma vez conquistado, no pode ser questionado,
mas desenvolvido, fere as possibilidades de efetivo controle sobre os professores. Da o uso
das competncias como um recurso poderoso no controle e, consequentemente, na reduo da
autonomia do professor. As competncias enquanto propriedades instveis no interior e no
exterior do exerccio do trabalho oferecem condies mais apropriadas para a promoo dos
ajustes necessrios no trabalho docente em funo dos interesses dos gestores pblicos
alinhados ao iderio neoliberal que, por sua vez, sob a mxima de fazer mais, gastando
menos para assegurar a eficincia do sistema educacional, buscam apresentar a certificao
das competncias como uma panacia para melhorar a qualidade da educao partindo do
pressuposto de que o professor o principal responsvel pelas mazelas do sistema
educacional brasileiro (RAMOS, 2001).
Portanto a receita cobrar mais e pagar melhor ao mais produtivo reduz o problema e
vai ao encontro do senso comum dos pais e responsveis que sofrem com a propaganda
160

constante de que cabe ao professor, exclusivamente, o sucesso escolar de seus respectivos
filhos. Dessa maneira, ao professor resta se atualizar continuamente para enfrentar os exames
de certificao e garantir bons resultados dos seus alunos que tambm so examinados (Saeb,
Enem, Prova Brasil). Sendo assim, quanto ao processo de formao e aprimoramento
profissional a vinculao dos processos de avaliao noo de competncia promove a
transferncia de uma responsabilidade do Estado para o professor (FREITAS, 2002).
Entretanto, algumas questes mereceriam ser colocadas em destaque, pelos defensores
da proposta de certificao, a saber: a) como foi a formao inicial obtida pelo professor? b)
quais so as condies oferecidas para a promoo da formao continuada? c) quais so as
perspectivas salariais e de desenvolvimento profissional que a carreira docente oportuniza? e)
como se caracteriza o ambiente escolar dos alunos para assegurar a aprendizagem? e) todas as
escolas e alunos esto imersos na mesma realidade econmica, social e cultural?
No Parecer CNE/CP n. 9/2001 e na Resoluo CNE/CP n.1/2002 se encontra uma
perspectiva individualista, particular de desenvolvimento profissional (...), em contraposio
noo de desenvolvimento profissional como responsabilidade do Estado (SHIROMA e
SCHNEIDER, 2008, p.42). A concepo de carreira com foco no indivduo ampara o
entendimento da responsabilizao do professor por sua prpria formao que, no contexto da
adoo da noo de competncia, reduzida aquisio de competncias. Alm disso, refora
o descolamento do professor dos movimentos reivindicatrios da categoria profissional.
Ainda que projetos de lei que tramitavam no Congresso Nacional no tenham sido
aprovados,
90
a ideia dos exames de certificao permanece viva e, diuturnamente, setores
polticos buscam ampliar adeses no Governo Federal e na sociedade civil. No Governo do
Presidente Lus Incio Lula da Silva a proposta de certificao foi ensaiada na gesto do
Ministro da Educao Cristovam Buarque por meio da Portaria n. 1.403, de 9 de junho de
2003, que institui o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores.
O MEC submeteu as matrizes do exame discusso em reunies estaduais. Entretanto, dos 27
encontros realizados, 14 produziram documentos contrrios proposta, principalmente pela
forma imposta e aligeirada como foi criada. Diante das manifestaes crticas da Anfope,

90
Na Cmara dos Deputados tramitaram dois Projetos de Lei sobre certificao de professores, sob a relatoria do
ex-ministro da educao Paulo Renato de Souza (PSDB). O primeiro, PL n. 1.172/2003, da Professora Raquel
Teixeira (PSDB), foi arquivado em 31 de janeiro de 2011, nos termos do art. 105 do Regimento Interno da
Cmara. O segundo, o PL n.1.088/2007, de Gasto Vieira (PMDB), que pretende instituir o exame nacional
como pr-requisito para lecionar na educao bsica e determina a avaliao de desempenho e de conhecimentos
como critrios para a progresso funcional, foi apensado no PL n. 6.114/2009, do Senado Federal.
161

Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, CNTE (SHIROMA e SCHNEIDER, 2008) e
da presso do movimento sindical mais combativo nos estados, o exame foi adiado e
finalmente engavetado em 2004, quando Tarso Genro assumiu o Ministrio da Educao.
Contudo, a proposta de certificao, como fnix, ressurgiu no segundo mandato do Presidente
Lula, na gesto do Ministro Fernando Haddad, com a edio da Portaria MEC n. 6, de 28 de
maio de 2009, atualizada pela Portaria MEC n. 14, de 21 de maio de 2010, que instituiu o
Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Num primeiro momento as associaes
acadmico-cientficas do campo da educao
91
reagiram e reivindicaram a imediata
revogao da portaria, mas o ministro da educao no acolheu a reivindicao. A proposta
que resultou do dilogo do MEC com as entidades foi a composio de um Comit de
Governana que incorporasse representantes das entidades acadmico-cientficas, o Consed, a
Undime e a CNTE para aperfeioar a formulao da proposta do Exame Nacional tornando-o
mais consistente.
92
Ainda que o MEC tenha adotado a postura do dilogo para avanar na
proposta de certificao dos professores, a questo da certificao de competncias exige um
posicionamento crtico, pois so ocultadas as dimenses polticas de controle e, quando a
proposta de certificao associada noo de accountability, (...) mais uma estratgia de
regulao do trabalho docente que articula avaliao, determinao dos salrios docentes e
prestao de contas (SHIROMA E SCHNEIDER, 2008, p.46).
No h divergncia de que a avaliao de professores seja necessria na melhoria da
qualidade da educao, porm quando conduzida sob critrios orientados pela lgica do setor
empresarial ela se converte num mecanismo que colabora na mercantilizao da educao e
fortalece a pedagogia de resultados nos sistemas de ensino (SAVIANI, 2007). A avaliao
numa perspectiva progressista concebida como parte de um processo democrtico no qual os

91
As entidades que elaboraram uma Carta de Manifestao ao Ministro da Educao e a entregaram em
audincia no dia 7 de junho de 2010 foram a Anfope, Anpae, ANPEd, Cedes e Forumdir. Na Portaria MEC n.
14/2010, o Exame de Certificao est restrito a professores de educao bsica e primeira etapa do ensino
fundamental. A estratgia adotada para implantar o exame determina a adeso voluntria, a liberao a todos os
professores, recm-formados ou no, da rede pblica ou privada. Cabe ao docente autorizar a divulgao dos
resultados. Todavia, caso algum estado ou municpio venha a aderir ao Exame, o professor estar obrigado no
s a participar como tambm, autorizar a divulgao de sua nota. Caso contrrio, o professor ser excludo do
processo seletivo.
92
O Comit de Governana do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente foi institudo pela Portaria
MEC n. 1.103, de 1 de setembro de 2010, sendo presidido pelo Presidente do Inep. O Comit foi institudo
como rgo de carter consultivo destinado a apenas discutir e acompanhar a elaborao e implementao do
Exame Nacional.

162

professores e avaliadores atuam solidariamente buscando a superao dos limites de cada um
para alm de uma orientao classificatria. Os exames de certificao sob a tica neoliberal
buscam estabelecer um quadro de ranqueamento e, consequentemente, promovem uma
competio predatria entre os professores, instituies e sistemas de ensino que desgua na
insegurana, na precarizao do trabalho, no aprofundamento da segmentao dos docentes,
na diviso da categoria, na desarticulao dos sindicatos, na neutralizao das instituies
formadoras e na configurao de um mecanismo que desestimula, estigmatiza e culpabiliza o
professor pelos resultados insuficientes no desempenho dos alunos matriculados na rede
oficial de ensino (SHIROMA E SCHNEIDER, 2008; FREITAS, 2003, 2007; SCHEIBE,
2003).
A incapacidade de o Estado cumprir o seu dever de assegurar a educao como direito,
compreendendo que no basta ampliar o nmero de matrculas na educao bsica, mas,
tambm, garantir que alunos e alunas, sob a responsabilidade da Escola, permaneam e
aprendam efetivamente, demonstra uma face cruel da democracia brasileira.
A educao escolar apresenta problemas srios no pas. No ensino fundamental, as
polticas adotadas no tm sido suficientes sequer para garantir a universalizao do
acesso: uma em cada quatro crianas excluda do sistema antes do final desse nvel
de ensino, apesar de definido como obrigatrio pela Constituio. Atualmente, a
taxa de concluso do ensino mdio de apenas 55%. Um patamar muito baixo para
um pas com mais de 80% de sua populao vivendo em regies urbanas e portanto
com plenas possibilidades de acesso s escolas. No ensino superior, a taxa de
concluso dever se estagnar prximo a 20% (HELENE, 2010, p.47).

As estatsticas oficiais das redes municipais em relao aos ndices de aprovao,
resultantes de polticas pblicas orientadas pela lgica quantitativista e produtivista sob a
gide de que devemos extrair o mximo de resultados com o mnimo de gastos no
oferecem segurana quanto efetiva aprendizagem dos alunos, muitas vezes os ndices
acobertam distorcidos processos de avaliao. No pas, secretarias municipais de educao
esto implementando processos de avaliao focalizados, inclusive, uma modalidade de
treinamento, junto aos alunos, numa espcie de simuladinhos e simulades, envolvendo
os anos do ensino fundamental que so avaliados pelo Saeb e pela Prova Brasil. O mesmo
procedimento est sendo adotado por algumas secretarias estaduais. Os professores so
orientados para atingirem determinadas metas que no resultam de um debate pedaggico
mais elaborado e, muito menos, de uma reflexo de natureza poltica (FREITAS, 2007).
163

A superao das desigualdades regionais e das grandes dificuldades de aprendizagem
dos estudantes no Brasil passa necessariamente pela valorizao dos docentes do magistrio
pblico, em todo o pas, uma vez que a rede oficial de ensino atende todos os segmentos
sociais, sobretudo os menos favorecidos. Nesse contexto, ao lutar e resistir, por meio de aes
organizadas e coletivas, s propostas forjadas sob concepes tecnicistas, voluntaristas,
produtivistas e quantitativistas, inquestionavelmente, os professores constituem um fator
fundamental no equacionamento de grandes injustias na rea educacional. Dessa forma,
Perrenoud nos diz algo conclusivo:
Enquanto nos conformarmos com uma taxa elevada de insucesso escolar, enquanto
aceitarmos que uma fraco importante de cada gerao saia do ensino obrigatrio
sem uma formao adequada, no h razo para investir grandes somas na
profissionalizao do ensino: o que existe suficiente! (PERRENOUD, 1993, p.
139).
Atualmente, em meio ao animado e performtico debate acerca das medidas
necessrias para melhorar a educao, promovido por fundaes e organizaes no-
governamentais brasileiras, representando principalmente os interesses do setor empresarial,
temos a crise da profisso docente aprofundando-se e medidas objetivas em relao ao
pagamento de salrios condizentes aos professores, continuamente, postergadas. As aes
governamentais ao longo da dcada de 1990 nas esferas pblicas federal, estadual e municipal
que buscaram melhorar o estatuto profissional do magistrio apresentaram caractersticas
compensatrias e focalizadas (CODO, 2000; DAVIES, 1999; FRIGOTTO, 1989, 1999, 2003;
GENTILI, 1996, 1997, 1999; NEVES, 2005) obtendo pfios resultados. Na dcada seguinte, o
quadro de desgaste do magistrio no se alterou significativamente e, consequentemente, as
condies adversas enfrentadas pelas professoras e professores nas escolas pblicas estaduais
e municipais impactaram o universo das escolhas profissionais da juventude. As condies
objetivas de trabalho nas escolas pblicas, alm dos baixos salrios, nesse cenrio, se revelam
como uma das causas do reduzido nmero de jovens que se interessa pela carreira docente
(GATTI, 2009).
Embora pesquisas e reportagens revelem as grandes dificuldades enfrentadas pelos
professores no cotidiano das escolas, grupos intelectuais e polticos que so detentores de um
importante poder simblico na mdia estimulam um sentimento generalizado de desconfiana
em relao s competncias e a qualidade do trabalho dos professores, no enfocando os eixos
sociais, econmicos e polticos estruturantes da sociedade que criam condies para a
perpetuao do crculo vicioso da depreciao dos professores (formao precria,
164

remunerao aviltante, carreira desprestigiada). A interpretao equivocada de alguns
levantamentos e, mesmo, resultados de algumas pesquisas, acabam respaldando
argumentaes falaciosas.
Exemplar do carter pouco cientfico desses estudos foi o trabalho apresentado em
seminrio organizado no IBMEC, elaborado por Fernando de Holanda Barbosa
Filho e Samuel de Abreu Pessoa, no qual atuei como debatedor. Ao tentar provar sua
tese de que os professores no ganham mal, os autores comparam os salrios dos
professores com aquele recebido pelos profissionais que fizeram os cursos de
pedagogia, matemtica, letras, histria, geografia, fsica e qumica (BARBOSA
FILHO; PESSA, 2009b) e concluem que no h diferenas significativas. Ora,
surpreendente seria o contrrio, pois, como qualquer pessoa que entende um pouco
de educao sabe, as profisses selecionadas formam majoritariamente professores;
logo, eles estavam comparando professores com.... professores! Se os autores no
estivessem to preocupados em demonstrar sua tese, o estudo serviria para mostrar,
na verdade, como ruim a remunerao dos professores (PINTO, 2009, p. 57).

Por outro lado, a populao, em geral, reconhece a importncia da educao, a
relevncia do trabalho da professora/professor e que os salrios pagos so insuficientes e
injustos. A Pesquisa Nacional Qualidade da Educao: a escola pblica na opinio dos pais
(INEP, 2005) revelou que 82,6 % dos pais pesquisados avaliaram que os professores esto
preocupados em ensinar e oferecer uma boa aula. A mesma pesquisa identificou que 89 %
consideram os professores atenciosos com os pais. Nesse sentido, as expectativas da
sociedade em relao aos professores e professoras, incontestavelmente, residem na garantia
da promoo de um bom ensino, ou seja, que por meio da Escola, crianas, jovens e adultos
ingressem na cultura letrada, alfabetizando-se e, a partir da, tenham o domnio dessa cultura,
via apropriao dos conhecimentos sistematizados expressos nos componentes curriculares - o
domnio da lngua, dos clculos matemticos, das cincias da natureza e das cincias sociais.
De acordo com Esteve (1999), tm aumentado as responsabilidades e exigncias sobre os
professores e professoras, num contexto histrico marcado por acelerados processos de
mudana social, os quais tm sido traduzidos em uma modificao do papel da professora ou
professor. Sem dvida, a relao professorado-sociedade assume um significativo grau de
complexidade.
O grande problema que para atender s expectativas no bastam a vontade e o
compromisso dos professores. Uma educao de qualidade satisfatria demanda, tambm,
condies apropriadas para o ensino e aprendizagem, bons cursos de licenciatura,
aperfeioamento permanente dos docentes e, estrategicamente, um plano de carreira e
165

remunerao que assegure, aos professores, um estatuto profissional que desconstrua a
imagem social degradada do magistrio, a partir de um digno assalariamento. Nesse caso,
tendo em vista os trgicos resultados sociais, econmicos e polticos decorrentes da
incapacidade do capitalismo atender s demandas de justia social por meio de polticas de
assalariamento que, efetivamente, promovam uma justa distribuio de renda e combatam a
concentrao de riqueza (CASTEL, 1998), as palavras de Perrenoud (1993, p.141) incitam
reflexo e ao, quando diz que uma sociedade s estar pronta para pagar a
profissionalizao pelo seu preo justo quando as tarefas cumpridas lhe parecerem bastante
importantes para merecerem um tal esforo. Portanto, a valorizao do magistrio
materializada em salrios dignos est diretamente vinculada compreenso da populao em
relao educao enquanto um direito, inclusive, um direito que permita ao cidado ou
cidad desfrutar de uma qualidade digna de vida. Todavia, a tarefa de lutar por melhores
salrios e condies de trabalho ainda permanece restrita aos professores, no envolvendo e
incorporando o segmento dos responsveis e pais dos alunos e alunas da rede pblica de
ensino.
Considerando que a Escola Pblica de Educao Bsica atinge quase que a totalidade
dos segmentos sociais com os ndices mais baixos de assalariamento, sem dvida, os
professores surgem com os seus salrios num patamar superior a grande maioria da populao
trabalhadora (IBGE/Pnad 2008-2009). Paradoxalmente, a populao mais pobre percebe na
remunerao dos professores um assalariamento razovel, pois o trabalhador brasileiro, em
geral, mal assalariado.
93

Dessa maneira, a perspectiva conceitual de uma nova carreira do magistrio deve ser
concebida no seio de um processo de valorizao do conjunto dos servios pblicos, buscando
superar o debate corporativista arraigado na categoria e os limites culturais e polticos na
relao com alunos, alunas, pais e responsveis. Ademais, uma carreira estruturada no
compromisso social e poltico dos docentes com as necessidades educativas do povo

93
Em 2009, conforme o publicado pelo Jornal do Tocantins, de 7 de abril de 2010, a renda mdia das famlias no
pas atingiu o patamar de R$ 1.285,00 (mil duzentos e oitenta e cinco reais), de acordo com o Observador
CETELEM Brasil. O levantamento foi realizado pelo Grupo BNP Paribas (1 banco privado da Zona Euro/7
empresa mundial do setor bancrio), em parceria com a Ipsos (grupo empresarial francs, criado em 1975, que
um dos lideres globais no fornecimento de pesquisas de marketing, propaganda, mdia, satisfao do consumidor
e pesquisa de opinio pblica e social).

166

brasileiro e com a qualidade histrica da escola socialmente referenciada na luta por uma
sociedade democrtica. Alm disso, a carreira docente deve ser compreendida como um
instrumento de realizao profissional com sentido de projeto de vida e futuro e sua
estruturao resultante de uma democrtica relao dialgica entre o professor e a instituio
de ensino e, igualmente, entre as entidades representativas dos professores e o Estado.
Nessa perspectiva, como pauta de discusso entre os professores e autoridades
governamentais, alguns pontos so fundamentais no processo de organizao de um plano de
carreira do magistrio, a saber: definir, com clareza, o(s) cargo(s) e funes que integram a
carreira do magistrio; caracterizar a formao e qualificao necessrias para o pleno
exerccio da profisso de professor; assegurar o ingresso na carreira, exclusivamente, por
concursos pblicos de provas e ttulos; elaborar uma proposta que oferea diferentes
oportunidades de realizao profissional no mbito da docncia e gesto; discriminar a
jornada de trabalho; determinar horas de trabalho remunerado objetivando momentos de
trabalho coletivo na unidade escolar ou em outras instituies de ensino, ou seja, garantir um
percentual de horas destinado s atividades extraclasse (hora-atividade) asseguradas no
calendrio escolar; detalhar os critrios para movimentao de pessoal na rede de ensino,
frias, gratificaes, bnus, benefcios e vantagens pertinentes a condio de servidor pblico;
estabelecer garantias ao professorado para que possa participar na elaborao, execuo e
avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e nas decises acerca da gesto escolar;
definir as atribuies bsicas do professor; determinar o quadro de vencimentos com evoluo
horizontal e vertical a partir da definio de percentuais em relao ao vencimento inicial;
garantir a progresso funcional em termos salariais sob critrios claros e com mecanismos que
determinem a periodicidade das progresses; considerar os critrios fundados na formao,
qualificao, desempenho profissional e no tempo de servio para efeito de progresso
funcional; pactuar avaliaes do desempenho profissional que no se configurem como
instrumentos punitivos ou que promovam constrangimento do professor no seu ambiente de
trabalho, mas que estejam a servio do aperfeioamento profissional e da melhoria da
aprendizagem dos estudantes; confirmar o desenvolvimento de programas de formao
continuada que abordem diferentes aspectos e necessidades do exerccio profissional; definir
que programas de formao continuada assegurem regularizao e progresso funcional na
carreira; especificar os incentivos para aperfeioamento profissional; elaborar uma proposta
salarial, no mnimo, isonmica em relao aos demais servidores pblicos com o mesmo nvel
de formao e implantar mecanismos que garantam uma aposentadoria condigna (CNTE,
167

2009).
Enfim, algumas importantes conquistas, mesmo que limitadas, representam que o
professorado est diante de uma oportunidade histrica para avanar na melhoria do estatuto
social da profisso e, particularmente, nesse contexto, a homologao das Diretrizes
Nacionais para os Novos Planos de Carreira e de Remunerao, em 2009, sinaliza que a luta
do professorado no se esgotou e que ser necessrio ampliar a capacidade de organizao da
categoria.
3.2.1. As novas diretrizes nacionais para os planos de carreira e as decises da
Conferncia Nacional de Educao: avanos e limites.
A Resoluo CNE/CEB n. 2, de 28 de maio de 2009, que resultou do Parecer
CNE/CEB n. 9, aprovado em 2 de abril de 2009, ao fixar as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica
Pblica, em conformidade com o artigo 6 da Lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008, e com
base nos artigos 206 e 211 da Constituio Federal, nos artigos 8, 1, e 67 da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e no artigo 40 da Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007,
descortinou um leque de possibilidades para estruturar a carreira docente no pas. Embora
aqum dos anseios dos professores, a resoluo representou um avano e que, ainda restrita,
governadores, prefeitos e secretrios de educao resistem adoo do conjunto das
recomendaes da resoluo.
A Conferncia Nacional de Educao (CONAE) realizada em Braslia no primeiro
semestre de 2010 reuniu 2.416 delegados e 1.473 pessoas, entre observadores, palestrantes,
imprensa, equipe de coordenao, apoio e cultura, segundo o MEC. A conferncia teve como
tema geral Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de
Educao, suas Diretrizes e Estratgias de Ao e, logo, o seu principal objetivo foi
contribuir para a consolidao do novo PNE (2011- 2020). O documento final da conferncia
apresenta uma srie de decises que no tm fora de lei mas, certamente, orientar e
influenciar o debate e a votao do novo PNE no Congresso Nacional, em 2011, como est
previsto. A conferncia foi estruturada em seis eixos temticos: I Papel do Estado na
Garantia do Direito Educao de Qualidade: Organizao e Regulao da Educao
Nacional; II - Qualidade da Educao, Gesto Democrtica e Avaliao; III - Democratizao
do Acesso, Permanncia e Sucesso Escolar; IV - Formao e Valorizao dos Profissionais
em Educao; V - Financiamento da Educao e Controle Social; VI - Justia Social,
168

Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade. Em funo do objetivo desse estudo,
debruar-se- especialmente sobre o eixo Formao e Valorizao do Magistrio para
dimensionar o avano nas proposies concernentes carreira docente.
A profisso de professor no Brasil no contou na maioria dos municpios de qualquer
marco regulatrio at a segunda metade dos anos de 1990. Uma significativa parcela dos
estados, como muitas cidades, tambm no desenvolveu qualquer processo que resultasse na
implantao de um plano de carreira docente (Consed, 2005; DUTRA JUNIOR, 2000;
GATTI; BARRETTO, 2009). Em que pese o registro indiscutvel, enquanto princpio, no Art.
206, inciso V, da Constituio Brasileira de 1988, de que a valorizao dos profissionais do
ensino passa necessariamente pela adoo de planos de carreira para o magistrio pblico, tal
sinalizao no foi suficiente para sensibilizar os governantes a respeito da definio de
marcos regulatrios para o trabalho docente. No entanto, a confirmao da consolidao da
existncia de planos de carreira para o magistrio como um princpio essencial nas polticas
de valorizao do magistrio s foi obtida a partir da promulgao da LDB/1996 e, de
maneira combinada, da instituio do Fundef que ao definir como condio para recebimento
das retribuies financeiras previstas pelo fundo a implantao de planos de carreira,
desencadeou um processo que resultou numa nova configurao do cenrio nacional no que
tange aos planos de carreira. Ao Fundef somaram-se as diretrizes da carreira docente
recomendadas pela Resoluo CNE/CEB n. 3/1997 que, por sua vez, no encontraram meios
para se efetivarem na grande maioria das cidades (FREITAS, 2009). Gatti e Barretto (2009,
p.249) chamam ateno, na investigao sobre o problema, para o fato de que somente 23%
do universo pesquisado de estados e municpios tinham aprovado seus respectivos planos de
carreira antes 1997. Da se pode inferir que o estatuto socioeconmico e tcnico-cientfico do
magistrio no era, concretamente, uma preocupao poltica da maioria dos governos
estaduais e municipais.
Para Freitas (2009), os embates polticos dos anos de 1990 na rea educacional
consubstanciaram-se, por exemplo, na Resoluo CNE/CEB n.3/1997 que foi, objetivamente,
um instrumento de carter prioritariamente tcnico, focado mais diretamente nos
aspectos econmicos relacionados ao piso e custo-aluno-qualidade, com nfase nos
impactos da determinao legal do valor do piso sobre os planos de carreira e
remunerao dos estados e municpios. Naquele contexto, as discusses
privilegiavam a dimenso econmica colocando em segundo plano a dimenso
poltica e educacional do que se poderia entender como diretrizes de carreira que
indicassem a perspectiva de desenvolvimento profissional e valorizao do trabalho
docente na educao bsica (p.59).
169

Atualmente, as Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de Carreira e de
Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios Parecer
n. 9/2009 e a Resoluo CNE/CEB n. 2/2009 resultaram de contextos e processos diferentes
daqueles dos anos de 1990. A Resoluo CNE/CEB n.3/1997 no foi consequncia de um
processo de amplo debate com o movimento sindical docente, as associaes que envolvem
pesquisadores na rea educacional e setores da sociedade que de alguma forma so
impactados pela questo, j a nova resoluo resultou de dilogos promovidos no seio da
sociedade e incorporou uma parcela das reivindicaes histricas dos professores
(ABICALIL, 2009; FREITAS, 2009; TRINDADE, 2009).
Embora no tenha fora de lei federal, as diretrizes devem ser respeitadas pelos entes
federados quando da elaborao de seus planos. O grande avano em relao anterior que,
agora, a regra realmente pode ser seguida, pois uma obrigao legal promover anualmente a
reviso dos planos de carreira. As novas diretrizes sob a perspectiva de que um plano de
carreira profissional deva assegurar direitos, garantir a evoluo funcional do professor e
valorizar a profisso docente, esto dotadas de importantes virtudes. As principais virtudes
identificadas na resoluo residem nos seguintes aspectos, a saber: a) na superao das
concepes tecnicistas e economicistas que orientavam a resoluo anterior; b) na recusa de
tratar carreira como mera poltica remuneratria; c) na perspectiva de no aprofundar a
fragmentao dos trabalhadores da educao (professores, especialistas e funcionrios no-
docentes) nas escolas pblicas ao permitir a definio de planos de carreira unificados, a
defesa da isonomia profissional pelo nvel de formao e a obrigatoriedade de incluir os
professores da educao infantil no mesmo plano dos demais professores da educao bsica;
d) nas relaes definidas como estratgicas entre a formao inicial e continuada, as
condies dignas de trabalho do professor e as condies apropriadas para a aprendizagem
dos alunos; e) na compreenso da urgncia em melhorar as condies de vida material dos
professores para promover um ensino de qualidade; f) na defesa da instituio de um Sistema
Nacional Articulado de Educao
94
o que implica numa nova pactuao federativa; g) na

94
A proposta de criao de um Sistema Nacional Articulado de Educao apoiada por diferentes setores da
educao brasileira que concebem um sistema que propicie uma maior organicidade na proposio e
materializao das polticas educativas no pas. Para os delegados da CONAE a construo de um Sistema
Nacional de Educao requer o redimensionamento da ao dos entes federados, garantindo diretrizes
educacionais comuns a serem implementadas em todo o territrio nacional, tendo como perspectiva a superao
das desigualdades regionais Dessa forma, objetiva-se o desenvolvimento de polticas pblicas educacionais
nacionais universalizveis, por meio da regulamentao das atribuies especficas de cada ente federado no
170

necessidade da criao de mecanismos e instrumentos que propiciem carreira docente um
status profissional suficiente para atrair os melhores estudantes do ensino mdio para os
cursos de licenciatura e para manter os melhores profissionais na educao pblica; h) na
definio de critrios objetivos e transparentes para a promoo profissional que no estejam
restritos ao tempo de servio e na qualificao acadmica; i) na compreenso de que os
mecanismos de avaliao dos professores no se convertam em instrumentos de punio,
coao e constrangimento, mas como uma grande oportunidade para aperfeioamento do
professor, da escola e das instncias superiores responsveis pela gesto pblica da educao;
j) no estmulo gesto democrtica no sistema e nas escolas; k) na adoo de uma concepo
de carreira que oportunize o desenvolvimento profissional e oferea um horizonte que
represente uma condio digna de existncia decorrente da dedicao e empenho do
professor; l) na defesa intransigente do PSPN e no reconhecimento de que a destinao do
pagamento da remunerao de professores deva ser oriunda de todas as fontes constitudas e
no, somente, dos recursos do Fundeb.
A comparao entre as diretrizes com as decises da CONAE (2010) revela um
movimento cada vez mais forte que identifica as polticas de formao e valorizao da
carreira docente como indissociveis. Dessa maneira, a formao de professores deve ser
compreendida numa perspectiva social e concebida como poltica pblica tratada como
direito e superando o estgio das iniciativas individuais para aperfeioamento prprio
(CONAE, 2010, p. 145), ou seja, uma proposta contrria ao que neoliberalismo prope para
os trabalhadores no campo da qualificao e na concepo da carreira profissional. Na
perspectiva neoliberal cabe ao professor o dever de investir recursos prprios no seu
aperfeioamento para conquistar novas posies na atividade profissional que, nessa situao,
seria a aprovao dos seus alunos. Enquanto, por um lado, os delegados da CONAE e, nesse
caso, temos professores, funcionrios no-docentes, alunos, pais de alunos, defendem uma
carreira que articula os objetivos e expectativas da comunidade de pais e alunos com a
perspectiva de desenvolvimento profissional dos professores a partir de um projeto de
educao e escola com o foco no coletivo. Todavia, por outro lado, governos optam por
premiaes e bonificaes aos professores para superar metas impostas sob uma concepo de
carreira com foco no indivduo desprezando as difceis condies enfrentadas por professores

regime de colaborao e da educao privada pelos rgos de Estado. O Sistema Nacional de Educao assume,
assim, o papel de articulador, normatizador, coordenador e, sempre que necessrio, financiador dos sistemas de
ensino (federal, estadual/DF e municipal), garantindo finalidades, diretrizes e estratgias educacionais comuns,
mas mantendo as especificidades prprias de cada um (CONAE, 2011, p. 117).
171

no cotidiano escolar, na sala de aula e no exerccio da profisso. Assim, deve-se assegurar no
plano de carreira os mecanismos que viabilizem um aperfeioamento permanente e
qualificado aos professores segundo as necessidades de aprendizagem dos alunos, o
reconhecimento da especificidade do trabalho docente e a importncia das condies de
trabalho para o sucesso da atividade de ensinar. Portanto, constatam-se alguns avanos nas
propostas da CONAE em relao s DNPCR.
As diretrizes tm limites significativos e devem ser compreendidos dentro das
limitaes do prprio CNE. Ainda que constatemos um posicionamento tmido e hesitaes
no corpo das diretrizes, podemos afirmar, de maneira geral, que houve um avano na
perspectiva da qualificao do trabalho docente e do reconhecimento social da profisso de
professor na constituio de uma educao pblica com qualidade socialmente referenciada
na cidadania, na justia e na democracia.
O CNE apresenta limitaes na sua prpria caracterizao e formatao jurdico-
normativa, assim como no espao de interesses que o conformam, que o
caracterizam e, certamente, nos instrumentos polticos que o traduzem, no esforo e
na luta poltica ali desencadeados, que expressam determinadas intencionalidades e
possibilidades histricas. Situam-se, neste contexto, as diretrizes de carreira
aprovadas e direcionadas somente ao magistrio, seus limites e potencialidades
(DOURADO, 2009, p.136).
Neste sentido, pode-se apontar alguns limites na resoluo, por exemplo, o fato de no
ter estabelecido uma previso mnima para orientar a fixao da hora-atividade, ainda que o
art. 67, inciso V, da Lei n. 9.394/96, afirme que o tempo extraclasse no somatrio da jornada e
o tpico 10.3, item 3 do PNE/2001, na ocasio em vigncia, estipule o limite entre 20% e
25% da jornada total, sem dvida, ofereceu um cenrio favorvel para aqueles que no
reconhecem na hora-atividade uma condio de efetivo trabalho docente e, assim, sair do
debate no campo da educao e transferi-lo para o campo dos embates jurdicos numa
tentativa de despolitizar a questo.
95
Em relao ao percentual da jornada de trabalho
destinado s atividades extraclasse, a CONAE ratificou aquilo que est previsto na Lei do

95
Em abril de 2011, O STF declarou constitucional a lei do piso nacional dos professores (PSPN). A legislao
estabelece um piso atualizado em 2011 para R$ 1.187,14 a ser pago aos docentes de escolas da rede pblica, com
formao de nvel mdio na modalidade Normal, com jornada de 40 horas semanais. O STF determinou,
tambm, que o piso deve ser considerado como vencimento inicial. Isso significa que as gratificaes e outros
extras no podem ser incorporados como parte do piso. Na ocasio foi adiado o julgamento acerca do artigo da
lei que determina a dedicao de um tero da jornada de trabalho de 40 horas por semana tanto para atividades
extraclasse quanto para planejamento das aulas.

172

Piso, ou seja, 33% da jornada de trabalho do professor para o desenvolvimento de atividades
como planejamento, avaliao, estudo, reunies pedaggicas etc.
Outra questo polmica a ausncia de percentuais indicativos para as tabelas salariais
no concernente aos nveis na estrutura da carreira docente. A CNTE (2009) prope um
mnimo de 50% entre os nveis de formao mdio e superior, mas reconhece que ser a
dinmica social e poltica em cada estado e municpio que ir determinar os percentuais. De
acordo com o entendimento da CNTE (2009),
a valorizao mais justa e atrativa para a carreira concentra-se num maior valor de
vencimento inicial e no estmulo qualificao profissional. De pouco vale um
plano com vencimento inicial irrisrio e com grande disperso entre os nveis e
classes. Alm de desestimular os profissionais qualificados e vocacionados
profisso de educadores, essa estrutura de plano d falsa impresso de valorizao
aos profissionais mais antigos, que muitas vezes somam vantagens pessoais, mas
tambm gratificaes e abonos que no se mantero nos proventos de aposentadoria.
Da, tambm, a importncia de se verificar o impacto das gratificaes de regncia
de classe e outras na remunerao do pessoal ativo, pois estas no se incorporam ao
vencimento da carreira (p.13).

A remunerao dos docentes tratada como o reconhecimento material da importncia
da funo social do professores e um dos fatores nucleares na poltica de valorizao do
magistrio ocupou dentre as decises da CONAE um espao de relevncia e que,
basicamente, supera a bandeira histrica do movimento sindical, ou seja, um patamar de
cinco salrios mnimos como piso, ainda que no seja adotado o salrio mnimo como
indexador. Nesse sentido, os delegados propuseram um piso salarial de R$ 1.800,00 para uma
jornada de trabalho de 30 horas e o dobro para os professores com dedicao exclusiva (40
horas), ou seja, sete (7) salrios mnimos na ocasio. Em relao remunerao dos
aposentados a reivindicao foi pelo cumprimento do dispositivo constitucional que
determina a isonomia salarial com os ativos (CF/art. 40).
O perodo de frias para o professor outro ponto de conflito, pois na Resoluo n.
3/1997 estavam assegurados 45 dias durante o recesso escolar e conforme o interesse da
escola, mas na nova resoluo nada foi definido, logo, configurando um retrocesso. Na
CONAE, os direitos conquistados pelos professores so compreendidos como inegociveis,
dentre eles, por exemplo, as frias.
173

Quanto aos processos de escolha das direes escolares houve avanos das novas
diretrizes em relao normativa anterior, mas ficou aqum das expectativas dos movimentos
sociais, pois no assegurou objetivamente a participao de todos os segmentos da
comunidade escolar no processo de escolha do diretor, inclusive, limitando a escolha dentre
os membros do corpo docente. O empreguismo, o clientelismo e o patrimonialismo, enquanto
elementos marcantes da cultura poltica brasileira, pelo menos no Tocantins, encontram um
ambiente favorvel para reproduzir no interior das escolas tais prticas nefastas que mantm a
maioria da populao alijada da riqueza produzida e dos seus direitos bsicos num Estado
Democrtico de Direito. Dessa forma, a ausncia da caracterizao da concepo de gesto
democrtica na resoluo, ainda que numa perspectiva com pouca clareza tenha sido abordada
no parecer, reduz a capacidade do documento enquanto um instrumento de luta nas mos do
movimento sindical frente aos gestores pblicos descompromissados com a educao pblica.
Portanto, as novas diretrizes ao se eximirem da formulao do conceito de gesto
democrtica, transferem essa responsabilidade para os sistemas e redes estaduais e municipais
de ensino. Contudo, a CONAE deliberou uma srie de pontos que reunidos desenham uma
clara concepo de gesto democrtica (p. 124-127).
Entretanto, uma ausncia sentida na leitura do documento final da CONAE refere-se
aos processos de escolha dos diretores escolares que parece ser um dos elementos mais
polmicos em relao s prticas clientelistas resultantes da distorcida poltica partidria
desenvolvida na maioria das cidades e estados. A gesto escolar est diretamente ligada ao
debate acerca do pacto federativo e, nesse caso, os delegados concluram que a
regulamentao do Regime de Colaborao fundamental para eliminar os perversos
mecanismos que perpetuam as desigualdades regionais e que seja adotado como parmetro
para o investimento na Educao o indicador custo aluno-qualidade (CAQ)
96
na perspectiva
de que a Unio assuma suas responsabilidades diante de cidades que no possuem condies
mnimas para assegurar uma educao de qualidade aos muncipes e, por sua vez,
remunerarem adequadamente os professores.

96
O conceito Custo Aluno-Qualidade tem sua origem aps trs anos de debates conduzidos pela Campanha
Nacional pelo Direito Educao. O CAQi (Custo Aluno-Qualidade inicial), um indicador que aponta o
quanto deveria ser investido por aluno em cada etapa e modalidade da Educao Bsica para que seja possvel
oferecer uma boa qualidade de ensino. Para 2009 o custo aluno-qualidade nacional foi calculado em R$ 1.942,00
por aluno dos anos iniciais do ensino fundamental; R$ 1.902,00 para aluno dos anos finais ensino fundamental e
R$ 1.957,00 para o Ensino Mdio. Enfim, o indicador tambm uma ferramenta de monitoramento do Fundeb.
A respeito ver Pinto (2007a), Carreira e Pinto (2007) e Pinto (2010).
174

Uma ausncia nas diretrizes nacionais que impacta diretamente o cotidiano do
professor e que possui uma grande importncia na qualidade das aulas limitao do nmero
de alunos por turma. O limite foi abordado como observao no parecer,
97
porm tratado de
forma genrica na resoluo e, muito provavelmente, a relevncia da questo ser
secundarizada na reviso e elaborao dos planos de carreira nas esferas estadual e municipal.
Todavia, a CONAE delineou um quantitativo mximo de alunos nas salas de aula no pas, a
saber:
(1) na educao infantil: de 0-2 anos, seis a oito crianas por professor; de 3 anos,
at 15 crianas por professor; de 4-5 anos, at 20 crianas por professor; (2) no
ensino fundamental: nos anos iniciais, 25 alunos por professor; nos anos finais, 30
alunos por professor; (3) no ensino mdio e na educao superior, at 35 alunos por
professor (CONAE, 2011, p. 151).
Outra ausncia que evidencia a limitao poltica da resoluo a questo do
quantitativo de professores temporrios nas redes oficiais de ensino. O uso sistemtico da
contratao de um grande contingente de professores temporrios pelos governos estaduais e
municipais se converte num recurso que precariza as relaes de trabalho e promove srios
prejuzos ao ensino. O Parecer CNE/CEB n. 09/2009 reconhece os efeitos danosos da
contratao de professores em carter precrio e recomenda que o percentual de professores
temporrios no supere 10% do quadro de professores da rede. Entretanto, a resoluo
silenciou acerca da questo, ou seja, no apresentou qualquer dispositivo. A CONAE
condenou a prtica da contratao de professores em carter precrio e foi definido, enquanto
estratgia para cumprimento de meta prevista no PL do novo PNE, que os sistemas de ensino
busquem atingir 90% de professores efetivos em efetivo exerccio na rede pblica de

97
Os sistemas de ensino e os entes federados, conforme o artigo 25 da LDB, devem instituir parmetros
adequados composio das classes, tomando como base as seguintes referncias: a) em cada escola, no
mximo, uma mdia de estudantes por sala nos seguintes parmetros: de 6 a 8 alunos por professor para turmas
de educandos de 0 at 2 anos de idade; at 15 alunos por professor para turmas de educandos de 3 anos de idade
(Parecer CNE/CBE n. 22/98); at 20 crianas por professor para turmas de educandos de 4 at 5 anos de idade;
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, at 25 alunos por sala; nos anos finais do Ensino Fundamental, at 30
alunos por sala, e no Ensino Mdio at 35 alunos por sala; b) nas redes de Ensino Fundamental e Mdio,
proporo nunca inferior a 1 (um) professor para 22 (vinte e dois) estudantes e 1 (um) tcnico administrativo
para 66 (sessenta e seis) estudantes, e no conjunto da Educao Infantil, da Educao do Campo e das demais
modalidades que exigem proporo inferior para a consecuo de oferta qualitativa, proporo fixada pelo
respectivo sistema de ensino; c) atribuio a cada docente de um nmero de turmas tal que nunca ultrapasse a
300 (trezentos) estudantes por professor em regime de, no mximo, 40 (quarenta) horas semanais em regncia de
classe, adequando aos profissionais de disciplinas com carga horria reduzida ou de reas de conhecimento afins,
atribuies de aulas sem prejuzo em suas remuneraes ou na carga efetiva de trabalho. A definio do nmero
de alunos por professor (no sistema) e por sala de aula (na rede) importante tambm para o estabelecimento de
parmetro para a complementao do piso salarial do magistrio (art. 4 da Lei n 11.738/2008), facilitando o
ajuste dos sistemas inchados e o controle social sobre as verbas da educao (Parecer CNE/CBE n. 9/2009, p.
52).

175

educao bsica. Os delegados foram incisivos quando defenderam que o ingresso na carreira
e o preenchimento de cargos ocorram por meio da realizao de concurso pblico no regime
estatutrio para todos os profissionais que atuam na educao. O PL do novo PNE define
como estratgia a realizao de prova nacional de admisso de docentes objetivando apoiar os
concursos pblicos no Distrito Federal, municpios e estados. A proposta de realizao de
exame nacional se estende aos diretores escolares. Dessa forma, a criao de mecanismos que
impeam a adoo de prticas clientelistas e patrimonialistas a partir de contrataes ou
nomeaes com critrios que fogem aos princpios ticos e da moralidade pblica encontram
acolhimento na proposta de exame nacional. Entretanto, as propostas no esto
suficientemente explicadas no PL.
Finalmente, chama ateno a manuteno no corpo da resoluo das DNPCR um
entendimento no mnimo controverso, ou seja, a determinao de que s podem receber o
valor do piso os professores e pedagogos que estejam em exerccio nas unidades escolares,
mais precisamente, na sala de aula. Embora o dispositivo no conste da Lei n. 11.494/2007,
que estabeleceu os critrios de distribuio dos recursos, a resoluo submeteu-se a lgica da
Lei n.11.738/2008, que imprimiu o entendimento primeiramente mencionado. Na grande
maioria dos pequenos municpios, por exemplo, o pedagogo ou professor desempenha suas
atribuies deslocando-se s escolas municipais, muitas isoladas, a partir da sede da
respectiva secretaria municipal. Nas mdias e grandes cidades so desenvolvidas atividades
pedaggicas in loco em mbito de unidades administrativas e que atendem inmeras escolas
ou mesmo a todo o sistema ou rede de ensino (APEOESP, 2008, p. 9). Assim, tambm, nos
parece necessrio revisar o presente dispositivo luz da Lei do Fundef que incorporou os
profissionais pedaggicos lotados fora do recinto escolar no percentual voltado ao pagamento
dos professores em exerccio no espao escolar propriamente (APEOESP, 2008, p. 9). Os
delegados na CONAE no promoveram qualquer reviso mais especfica acerca da questo,
mas uma deciso pode ser entendida como mudana de perspectiva, ou seja, por meio da
unificao dos planos de carreira, abrangendo funcionrios de escola, professores e
especialistas em educao, assegurando remunerao digna e condizente com as
especificidades de cada profisso (CONAE, 2011, p.155) supera-se as distines e so
respeitados os diferentes profissionais que atuam na educao.
As decises da CONAE sobre carreira e, particularmente, a carreira do professor que
se expressa por meio do Plano de Carreira, Cargos e Remunerao, remetem ao entendimento
176

de que uma carreira profissional est associada no s aos interesses do Estado ou do prprio
profissional, mas conectada aos interesses dos pais e alunos, ou seja, da sociedade civil e,
consequentemente, projetos em disputa exigiram o dilogo permanentemente, pois do conflito
ser construdo o PCCR do magistrio pblico. Os delegados recusaram a concepo
tradicional de carreira e a carreira focada no indivduo. Para tanto, pode-se constatar a
combinao dos pargrafos do eixo IV Formao e Valorizao dos Profissionais da
Educao e dos pargrafos 85, 86, 89, 90, 91, 96, 98, 101, 102, 105 das pginas dos Anais
(volume I) revelam uma concepo de carreira que no est submetida lgica do mercado,
que demanda do Estado a sua responsabilidade em garantir educao pblica, gratuita, laica,
democrtica, inclusiva, e de qualidade social para todos (p. 121) e, alm disso, remete ao
professor a necessidade do seu comprometimento profissional e poltico com um ensino
pautado numa qualidade socialmente referenciada e com a superao de uma viso
corporativa. Alm disso, a concepo considera como componente fundamental a participao
da sociedade nas instncias democrticas e deliberativas (local, regional, estadual e nacional)
que constituem o Sistema Nacional de Educao.
As DNPCR e as decises da CONAE significam um avano no processo de
profissionalizao docente. Entretanto, trata-se de inteno e, dessa forma, muitos obstculos
precisam ser superados. O grande passo rumo a um novo patamar na educao e,
particularmente, na afirmao positiva da carreira docente no cenrio nacional ser a
promulgao de um PNE 2011-2020 pautado nas principais reivindicaes da sociedade, em
especial, do movimento sindical docente. O Projeto de Lei do novo PNE
98
encaminhado pelo
Poder Executivo ao Congresso Nacional, quanto questo da carreira docente, apresenta a
valorizao dos profissionais da educao dentre dez diretrizes e define que o Inep elabore
indicadores para avaliar o corpo docente. No PL do PNE, trs metas tangenciam a carreira de
professor, a saber: Valorizar o magistrio pblico da educao bsica a fim de aproximar o
rendimento mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do
rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente (meta 17);
Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais do
magistrio em todos os sistemas de ensino (meta 18); Garantir, mediante lei especfica
aprovada no mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, a nomeao

98
A respeito dos Planos Nacionais da Educao recomendamos a leitura de Aguiar (2010), Gouveia e Souza
(2010) e Scheibe (2010).

177

comissionada de diretores de escola vinculada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e
participao da comunidade escolar (meta 19).
As metas revelam algumas limitaes que podem frustrar muitas expectativas, assim
como foram frustradas em relao ao PNE 2001/2010. O uso do termo aproximar na meta
17 de grande impreciso e indica uma expressiva fragilidade, pois demonstra que a proposta
de recuperao do padro salarial do professor em relao aos demais profissionais com o
mesmo nvel de formao, nitidamente, fique sem estabelecer a dimenso da recuperao
desejada, permanecendo somente na inteno e os professores com os seus pssimos salrios.
Na Amrica Latina, em particular, o professorado no Brasil apresenta uma das mais
acentuadas condies de distanciamento em relao s demais categorias com o mesmo nvel
de formao. Segundo Morduchowicz (2007), 44% dos assalariados no Chile com nvel de
formao equivalente ao de professores, recebem acima deles, 64% na Argentina, 72% no
Brasil e 94% nas terras peruanas, por exemplo. Para agravar a situao, no h nenhuma
sinalizao de reprovao (penalidade ou sano) para os casos dos estados e municpios que
no definam os respectivos planos de carreira para o magistrio (meta 18). Sendo assim, no
existem elementos que indiquem que os planos de carreira docente venham a sofrer um
impacto mais contundente por conta do PNE e contribuam na elevao da atratividade da
carreira docente.
Em suma, para tornar a carreira atraente, a determinao de um aumento salarial
expressivo aos professores seria a primeira exigncia, mas no a suficiente. Urge um conjunto
de mltiplas aes articuladas que englobe a formao, as condies de trabalho, a carreira
profissional e a definio da escola pblica como instituio estratgica no processo de
melhoria da qualidade de vida da populao brasileira. Contudo, acredita-se que o passo
inicial seja a definio de um plano de carreira que, efetivamente, apresente um horizonte
profissional digno e, incontestavelmente, uma remunerao adequada aos professores, como
uma demonstrao verdadeira das autoridades governamentais e parlamentares no processo de
melhoria da educao brasileira.
3.3. O magistrio da educao bsica no Tocantins.
No estado do Tocantins o Poder Pblico exerce um papel fundamental na garantia da
educao, em todos os nveis, etapas e modalidades a uma parcela expressiva da populao.
Conforme dados do MEC, em 2009, somando o setor pblico e privado, se registra no pas a
178

existncia de 52.580.452 matrculas na educao bsica.
99
Na regio Norte, as matrculas
somam 5.177.584 e, em especial, no Tocantins, os dados revelam 416.242 alunos
matriculados. Quanto ao nmero de estabelecimentos de ensino a rede estadual soma 556
unidades, apontando um crescimento de 1,6%, em relao a 2008. As prefeituras
tocantinenses so responsveis por 1.244 unidades de ensino e sob a responsabilidade da
iniciativa privada funcionam 195 estabelecimentos.

Chama ateno o grau de importncia que o governo estadual do Tocantins assume na
educao bsica quando observado o nmero de matrculas, pois na realidade brasileira a
esfera municipal, em virtude do processo de municipalizao da educao, que possui um
nmero maior de matrculas. Sendo assim, como se pode ver na Tabela 12, a realidade
tocantinense contraria a tendncia nacional e regional.
Tabela 12 Matrculas da educao bsica, por dependncia administrativa, em 2009

Dependncia
administrativa

Brasil

Regio norte

Tocantins
Estadual 20.737.663 2.097.630 218.205
Municipal 24.315.309 2.708.543 162.440
Privada 7.309.742 349.010 31.909
Fonte: MEC, Censo Escolar 2009.

Embora os dados do Censo Escolar de 2009, em relao ao ano de 2008, revelem a
elevao de 1,1% de alunos matriculados na rede municipal, a significativa expanso de 4,8%
nas matrculas dos estabelecimentos privados e uma queda de 4% no nmero de matrculas na
rede estadual tocantinense, o Poder Executivo estadual permanece como um importante
contratante de professores da educao bsica.

99
No somatrio das matrculas na educao bsica se observa que a matrcula em Tempo Integral o resultado
da soma das matrculas de turno integral (jornada escolar igual ou superior a 7 horas dirias) com as matrculas
de alunos que fazem a escolarizao em turnos parciais (jornada escolar inferior a 7 horas dirias) e que tambm
participam de outras atividades escolares (atividade complementar) por um perodo igual ou superior a 7 horas
dirias. No Censo Escolar de 2009 no foram considerados 11.473 alunos da educao especial includos no
ensino regular no ano de 2008 e 11.186 no ano de 2009.

179

No Tocantins, em 2009, so identificados 17.583 professores
100
e confirma-se o perfil
feminino da profisso docente com o percentual de 80,43%, um pouco abaixo da mdia
nacional (81,52%). Embora no se possa desprezar a capacidade de contratao das
prefeituras (7.759 docentes), o governo estadual o mais importante contratante de
professores (7.231 professores). Ademais, 593 professores atuam nas duas redes.

Em relao faixa etria, o levantamento estatstico nacional registra que 34,37% do
professorado tocantinense tm at 32 anos mdia local um pouco maior do que a nacional
(31,21%). Ainda que num primeiro momento as mdias no inspirem uma grande
preocupao, os dados adquirem gravidade em funo da no renovao dos quadros
profissionais nas disciplinas com reduzido contingente de professores. Segundo relatrio
tcnico do Inep (2009), o presente quadro sugere ateno ao processo de envelhecimento da
categoria profissional, convocando autoridades e sociedade, em geral, para uma delicada
questo da educao brasileira, ou seja, a exigncia de medidas para tornar atraente a carreira
docente. Portanto, problema do envelhecimento acompanhado pela no renovao do
contingente de professores agrava o quadro de escassez de docentes no pas. O atual cenrio
refora as preocupaes de Ldke (1998), Gatti (2000, 2009), CNTE (2003), Valle (2003) e
do MEC
101
para com a carncia de professores no atendimento da demanda por escolarizao
pblica.
102

Quanto ao nvel de formao dos professores da educao bsica no Tocantins outro
aspecto relevante no cenrio educacional do estado, pois 71% dos docentes possuem curso
superior, ou seja, um pouco acima da mdia nacional (68%) e bem superior a mdia da regio
Norte (54%), de acordo com os dados da mencionada sinopse estatstica. No quadro docente
de 12.489 professores com nvel superior se observa que 11.699 profissionais cursaram
licenciatura, 775 possuem formao superior sem licenciatura e 15 so detentores de curso
sem e com licenciatura.

100
Os professores so os indivduos que estavam em efetiva regncia de classe em 27/05/2009. No inclui
auxiliares de educao infantil. Professores (ID) so contados uma nica vez em cada Unidade da Federao,
porm podem ser contados em mais de uma UF. O Censo no inclui os professores de turmas de atividade
complementar. A Sinopse do Professor da Educao Bsica - 2009 somou 1.977.978 de professores na educao
bsica e 8,39% lecionam na regio Norte.
101
Em 2007, o Ministrio da Educao divulgou o Relatrio da Comisso Especial (CNE/CEB) instituda para
estudar medidas que objetivavam superar o dficit docente no ensino mdio. A comisso foi composta por
Antonio Ibaez Ruiz, Mozart Neves Ramos, Murlio Hingel.

102
Em 2008, a Capes anunciou a falta de 246 mil professores nas redes pblicas de educao bsica. Disponvel
em: www.capes.gov.br
180

3.3.1. A carreira docente no Tocantins: a luta pela valorizao da profisso de professor.
O primeiro ordenamento jurdico acerca do magistrio pblico tocantinense resultou
de um intenso processo de luta dos professores da educao bsica no incio dos anos de 1990
sob a liderana do SINTET. A derrota eleitoral do Governador Siqueira Campos, em 1990,
criou grandes expectativas na categoria, pois as atitudes autoritrias do governador impediam
qualquer processo de dilogo e conquista trabalhista.
103
Entretanto, a categoria profissional,
em 1991, sob um governo de oposio ao ex-governador Siqueira Campos (PFL), segundo a
direo do sindicato, aps esgotar todas as possibilidades de negociao com o governo
estadual, deflagrou um perodo de 45 dias de greve que conquistou 60% de reajuste salarial e
o compromisso do governo em encaminhar para a Assemblia Legislativa o Estatuto do
Magistrio.
104
O Governador Moiss Avelino (PMDB) cumpriu o assumido e,
consequentemente, aps apreciao do Projeto de Lei, a Assemblia Legislativa no dia 14 de
dezembro de 1991 aprovou o Estatuto. Finalmente, o governador sancionou a Lei n. 351, de
13 de janeiro de 1992, que instituiu a Carreira do Magistrio Pblico do Ensino Fundamental
e Mdio e deu outras providncias. Entretanto foi necessrio desencadear uma greve de 60
dias para exigir o cumprimento do estatuto da categoria. Embora o Governador Moiss
Avelino tenha recorrido ao Poder Judicirio, pois considerou a greve abusiva, o movimento
grevista reagiu e, em 14 de outubro de 1992, o pedido do governo estadual foi arquivado no
Tribunal Regional do Trabalho, em Braslia, ou seja, uma sria derrota foi imposta ao novo
governo estadual pelo movimento sindical. A categoria organizada e fortalecida conquistou
importantes reivindicaes como a criao da Comisso de Enquadramento e Acesso de
Cargo, a organizao de uma comisso para concurso pblico, uma comisso para
regulamentao do estatuto e o compromisso do governo de organizar eleies diretas para
diretor nas escolas. Contudo a estratgica comisso para estudos de salrios no consegue

103
O SINTET no foi contemplado com qualquer contribuio financeira da categoria, por via governamental,
ao longo administrao Siqueira Campos, pois o governador no admitia promover os descontos na folha de
pagamento dos professores e demais trabalhadores em educao. A vitria eleitoral, em 1994, de Siqueira
Campos como candidato a governador, representou o retorno das perseguies ao SINTET e demais sindicatos.
O governo cancelou novamente a consignao do sindicato (Portal digital do SINTET).
104
O estatuto corresponde ao conjunto de normas que regulam a relao funcional dos servidores com a
administrao pblica, e dispe, por exemplo, sobre investidura, exerccio, direitos, vantagens, deveres e
responsabilidades. O plano de carreira consiste no conjunto de normas que definem e regulam as condies e o
processo de movimentao dos integrantes em uma determinada carreira, e estabelece a progresso funcional e a
correspondente evoluo da remunerao. Por sua vez, carreira constitui-se na organizao dos cargos de
determinada atividade profissional em posies escalonadas em linha ascendente (DUTRA JNIOR, 2000,
p.22).

181

sobreviver por um perodo suficiente para promover mudanas na poltica de valorizao do
magistrio. Sem dvida, o ponto nevrlgico do processo de precarizao do trabalho docente
permanecia intangvel na perspectiva de um verdadeiro reconhecimento profissional do
professor.
A dcada de 1990 marcada pelo confronto da categoria dos professores com as
polticas neoliberais adotadas pelo Governo do Presidente da Repblica Fernando Henrique
Cardoso e dos seus aliados regionais e locais. O movimento sindical brasileiro, de maneira
geral, rara exceo, se fragilizou e perdeu parte da sua capacidade de mobilizao e luta no
cenrio marcado pela reduo da inflao sob forte corroso salarial, pelo brutal retrocesso na
frgil regulao do trabalho erguida na Era Vargas e pelo crescimento das incertezas no
mercado de trabalho moldurado por 11,5 milhes de desempregados, em 2000, um
quantitativo prximo da taxa explosiva dos 15% da populao economicamente ativa
(POCHMANN; BORGES, 2002).
Diante de um acentuado processo de transformao do mundo do trabalho, do
desmanche do Estado, da volatilidade do sistema financeiro internacional sob a gide da
globalizao e da crise internacional do Socialismo Real, no houve alternativa para o
movimento sindical seno a repensar suas tticas e estratgias. No caustico ambiente social e
poltico, no mnimo, resistir s polticas neoliberais j era uma atitude muito combativa. Nesse
contexto, nos anos de 1997 e 1998, a Reforma Administrativa do Presidente Fernando
Henrique Cardoso
105
sustentada por um dos seus pilares a flexibilizao trabalhista
multiplicou os contratos precrios de trabalho, determinou a criao de instrumentos legais
que flexibilizaram a adoo de concurso pblico, o fim da estabilidade e da obrigatoriedade
do RJU, dentre outras nefastas decises, repercutiram sobre os professores. Para o SINTET
(2010), com a aprovao dessa reforma, volta o coronelismo no servio pblico, com as
demisses em massa, perseguies aos opositores e contratao de apadrinhados.
106
A

105
Na votao da reforma administrativa de FHC, em 1997, sete deputados federais do Tocantins votaram a
favor: Joo Ribeiro (PFL), Osvaldo Reis (PPB), Antnio Jorge (PFL), Darci Coelho (PFL), Udson Bandeira
(PFL), Paulo Mouro (PSDB) e Dolores Nunes (PFL). O deputado Freire Jnior (PMDB) no compareceu no
Plenrio da Cmara (Portal do SINTET, acessado em 15 de maio de 2011).
106
A maior vitria do movimento sindical docente contra a proposta de reforma administrativa do governo FHC
foi garantir a aposentadoria especial, ou seja, aos 25 anos no caso feminino e aos 30 se for professor do ensino
fundamental e mdio.

182

redefinio do papel do Estado a partir da presso exercida pelas mudanas no mundo do
trabalho foi pautada pela flexibilizao e precarizao das relaes de trabalho que, por sua
vez, revela a imposio dos interesses do mercado e a desvalorizao do trabalho (CASTEL,
1998). Neste sentido, a Reforma Administrativa de Fernando Henrique Cardoso est inserida
no processo de realinhamento subserviente do pas ao mundo globalizado hegemonizado pelo
capital financeiro internacional. Para tanto, o questionamento aos movimentos sociais, em
especial, o ataque aos direitos dos servidores pblicos, se constituiu como um pilar que
sustentou a reforma do aparelho estatal. No plano regional, governadores que operaram o
apoio poltico necessrio para aprovar a reforma administrativa no Congresso Nacional,
dentre eles, Siqueira Campos, buscaram manter fechado qualquer possibilidade de
interlocuo com os movimentos sociais, impedindo a organizao de espaos pblicos, nos
quais os interesses em jogo pudessem emergir e se constiturem como objeto de confronto e
negociao.
No bojo do fortalecimento do iderio neoliberal no pas, o Governador Siqueira
Campos, vitorioso nas eleies de 1994, revogou o Estatuto do Magistrio, em 1998,
confirmando o seu alinhamento s concepes norteadoras das polticas pblicas da Unio,
embasadas no neoliberalismo. Todavia, o governo estadual obrigado pela legislao
educacional que demandava a definio de planos de carreira, instituiu um novo Plano de
Cargos, Carreira e Salrios dos Servidores integrantes do Magistrio Pblico do Estado do
Tocantins (Lei n. 1.060, de 26 de maro de 1999).
Nas palavras da primeira presidente do SINTET, Rosimar Mendes, registradas por
Pinho (2007), houve um grande retrocesso nas polticas pblicas voltadas para a valorizao
do profissional da educao, em especial, do professor, a partir da revogao do Estatuto do
Magistrio de 1992.
107
As consequncias da revogao foram graves na avaliao da dirigente
sindical, como se pode observar no trecho a seguir:
[...] o governo do PMDB, na poca de Moiss Nogueira Avelino (1991-1994), ns
tivemos uma abertura bem maior. Houve 36 audincias com o sindicato, nos quatro
anos de mandato. Ns conseguimos conquistar uma srie de questes como:
desconto em folha, liberao do diretor do sindicato e, inclusive, ter o melhor

107
O SINTET participou na elaborao do Estatuto do Magistrio durante a gesto do Secretrio Estadual de
Educao Rui Rodrigues da Silva no Governo Moiss Avelino (1991-1994). Para o sindicato o Estatuto estava
entre os mais avanados na ocasio (PINHO, 2007, p.117).

183

Estatuto do Magistrio do Brasil, conseguindo assegurar eleio direta para diretor
de escola. Conseguimos que os professores que moravam mais distante tivessem
direito a um adicional de difcil acesso e conseguimos ter ascenso funcional. Foi o
momento em que a educao mais cresceu, pois todos queriam estudar. Os
professores sabiam que, se estudassem, iriam ascender na carreira, pois seriam
promovidos. Passaram a ter mudana de nvel no seu cargo e, assim, os salrios
melhoraram. Se o professor que tinha nvel mdio passava para o nvel superior, saa
de um salrio de R$ 500,00 para R$ 1200,00, sentindo-se mais motivado e com
qualidade de vida melhorada, inclusive na sua relao com a famlia, com a
sociedade e com ele mesmo, sentindo-se mais gente, mais cidado. Ento
conseguimos um plano de carreira. Cada curso que a gente fazia era valorizado,
havia as gratificaes. A categoria era mobilizada, estava sensvel a uma educao
melhor. Ns conseguimos dar um salto de qualidade no perodo de 1992 a 1994. No
final do governo, ns fizemos uma grande mobilizao [...], pois faltavam algumas
coisas a serem implementadas, mas o governador tirou o secretrio da Educao e
colocou um engenheiro para fazer engenhoca na educao (PINHO, 2007, p. 117).
Da avaliao da dirigente se pode depreender que a concepo de carreira no est
restrita a um simples ordenamento que formaliza as relaes trabalhistas, mas que envolve
projetos polticos de uma categoria e expectativas pessoais de cada profissional e,
consequentemente, com desdobramentos valiosos para o conjunto da sociedade. Da se pode
afirmar que sob a tica da sindicalista um plano de carreira condigno assegura cidadania ao
profissional.
O incio do sculo XXI, no Brasil, se anunciou possibilidades de mudana diante do
esgotamento das polticas macroeconmicas do Governo FHC, do acirramento da crise social
e da falta de uma proposta consistente e convincente dos setores conservadores da poltica
nacional para o conjunto da sociedade. A crise financeira e social contribuiu para, sobretudo,
fortalecer novas alternativas de governo, mais precisamente dos setores populares,
democrticos, nacionalistas e desenvolvimentistas da poltica brasileira, representados por
movimentos sociais e partidos polticos que agregavam comunistas, socialistas, trabalhistas
histricos, nacional-desenvolvimentistas e liberais desenvolvimentistas. Neste contexto, para
enfrentar as perdas salariais acumuladas, o movimento sindical nos embates polticos das
respectivas categorias se reorganizou e conquistou algumas vitrias. Alm disso, no plano
estadual, a crise poltica entre Siqueira Campos e o Governador Marcelo Miranda, eleito pelo
PFL, em 2002, com a indicao e apoio do ex-governador, parece ter colaborado para a
criao de um ambiente poltico favorvel para o acolhimento das reivindicaes dos
professores. O elevado nvel de insatisfao da categoria para com o Plano de Cargos,
Carreira e Salrios de 1999 e a proposta esboada pelos trabalhadores em educao de um
Plano de Carreira (PINHO, 2007) combinados com o clima de fortalecimento dos
movimentos sociais propiciado pela vitria eleitoral de Lus Incio Lula da Silva (PT) para
184

Presidente da Repblica, em 2002 e, em 2004, a eleio de Raul Filho (PT) para Prefeito da
capital tocantinense, muito provavelmente, tambm colaboraram para animar os professores
na conduo de suas reivindicaes. Sendo assim, a aprovao do Plano de Cargos, Carreiras
e Subsdios (PCCS) do Magistrio Estadual da Educao Bsica, em 28 de dezembro de 2004,
pela Assemblia Legislativa, foi resultante de um longo processo de luta e negociao,
marcado por greves e paralisaes, avanos e recuos, que parece refletir a nova conjuntura.
Dessa forma, o Governandor Marcelo Miranda (PMDB) no dia 29 de dezembro de 2004
sancionou a Lei n. 1.533 Plano de Cargos, Carreiras e Remunerao do Profissional do
Magistrio da Educao Bsica, que entrou em vigncia em 1 de maro de 2005.
O novo plano possibilitou o reconhecimento da qualificao e desempenho dos
profissionais da educao que composto por professores normalistas (formao em nvel
mdio), de educao bsica (formao em nvel superior/licenciaturas) e gestores
educacionais. A recuperao das perdas salariais, ao menos parcialmente, ponto fundamental
para o movimento sindical, se materializou com a definio de novos patameres na
remunerao dos professores com salrios variando de acordo com a jornada de trabalho, o
tempo de servio e com a especializao adquirida (R$ 720,00 2,7 salrios
mnimos/iniciante/nvel mdio/40 horas; R$ 1.660,00 6,3 salrios mnimos/
iniciante/licenciatura plena/40 horas; R$ 2.103,00 8 salrios
mnimos/iniciante/doutorado/40 horas). Quando nos voltamos para o quadro nacional de
remunerao dos professores fica evidente o avano realizado no Tocantins.
Em 2003, os salrios mdios nacionais eram de R$ 1.059,80 no ensino mdio, R$
749,22 no ensino fundamental e R$ 672,25 na educao infantil. Observa-se, no
entanto, significativa variao salarial entre as redes de ensino. Os salrios so mais
elevados na rede federal. No ensino mdio, por exemplo, as escolas tcnicas federais
oferecem salrio de R$ 2.509,90, bem acima do salrio mdio pago pelas escolas
privadas (R$ 1.350,6), estaduais (R$ 994,80) e municipais (R$ 728,23) (MOTTER,
2007, p. 31).
Nesta pesquisa, as instituies estaduais de ensino so aquelas mantidas pelo Governo
do Estado do Tocantins vinculadas a Secretaria de Educao do Estado do Tocantins
(SEDUC) que promovem a educao bsica. Assim, o principal documento que tomou parte
da nossa investigao foi o Plano de Cargos, Carreiras e Remunerao do Profissional do
Magistrio da Educao Bsica, aprovado em 2004, analisado a partir das Diretrizes
Nacionais para os Novos Planos de Carreira e de Remunerao para o Magistrio dos estados,
do Distrito Federal e dos municpios, homologadas pelo Ministro da Educao Fernando
Haddad, em 2009. Os estados e municpios tiveram o prazo at o final de 2009 para
185

adequarem seus Planos de Carreira e Remunerao Lei 11.738, aprovada em julho de 2008,
que instituiu o piso salarial nacional do magistrio. Ademais, os novos marcos legais nas
polticas de distribuio de recursos para a Educao Bsica exigiram mudanas no arcabouo
jurdico que regulamenta o trabalho docente nas redes pblicas de ensino. Neste sentido, fica
colocada uma questo, a saber: at que ponto houve uma mudana significativa em relao ao
conceito de carreira no processo de adequao de cada novo Plano.
O atual plano de carreira do magistrio pblico estadual foi elaborado no contexto
poltico e educacional sob a vigncia do Fundef e da Resoluo CNE/CEB n.3/1997, que
fixou as Diretrizes Nacionais fundadas na Constituio Federal de 1988 e na LDB/1996.
Nesse contexto, destaca-se o estudo denominado Plano de carreira e remunerao do
Magistrio Pblico: LDB, Fundef, diretrizes nacionais e nova concepo de carreira,
encomendado pelo MEC e divulgado em 2000. O estudo representou um valioso suporte
reivindicado pelo Consed e Undime na orientao aos governos estaduais e municipais para
subsidiar os gestores na elaborao dos respectivos planos de carreira no incio do Sculo
XXI.
108

A organizao da carreira docente no mbito da Prefeitura de Palmas tem o seu marco
histrico no ano de 1992 com a instituio do Estatuto do Magistrio (Lei n. 207) sob a gesto
do Prefeito Fenelon Barbosa. Em 1997, o Estatuto do Magistrio foi revogado e institudo o
PCCS (Lei n. 682) do profissional do magistrio pblico municipal que, impactado pelos
princpios norteadores da Reforma Administrativa de FHC, definiram dispositivos ambguos
em relao a titularidade, evoluo funcional e jornada de trabalho. As principais
consequncias foram o no pagamento dos binios e o descumprimento da jornada de trabalho
(TEMPO INTEGRAL, 2006, p. 13).
No ano 2001 reiniciaram-se os debates sobre a reviso do PCCS, paralisados desde
1999. Na ocasio, em conjunto com o Estado, desenvolveram-se estudos que resultaram numa

108
A reviso bibliogrfica da mencionada pesquisa revelou que se trata do mais completo estudo sobre os planos
de carreira elaborados no Brasil antes de 1997. O estudo uma atualizao mais elaborada das orientaes aos
municpios para elaborar os planos de carreiras do magistrio. O documento foi elaborado Adhemar F. Dutra
Jnior, Marisa Abreu, Ricardo Martins e Sonia Balzano a partir do levantamento a respeito do arcabouo
jurdico no campo do direito administrativo dos planos de carreira do magistrio pblico nas unidades
federativas e um estudo comparativo entre a legislao educacional, a Lei n. 5692/71 e a Resoluo n.3/97 da
CNE/CBE. O estudo resultou em propostas concretas com sugestes de planos de carreira. Foram estudadas 22
leis estaduais e algumas da esfera municipal estatutos e/ou planos de carreira anteriores a 1996. Os
estatutos ou planos de carreira elaborados a partir da dcada de 1970 constituram-se em referncia para as
legislaes municipais, cuja maioria data dos anos de 1980.
186

nova proposta de plano de carreira. Entretanto, em 2002, os estudos conjuntos foram
interrompidos pela dinmica imposta pelo calendrio eleitoral.
Em 2004, o movimento sindical buscou rearticular o debate e imprimir um processo de
luta que retomasse importantes aspectos da carreira, dentre eles, a evoluo funcional pela
titularidade e o cumprimento da jornada de trabalho. Todavia, o PL n. 13 do executivo
municipal que assegurava a progresso vertical e a jornada de trabalho prevista na Lei n.
682/97 no foi apreciado pelos vereadores, postergando-se a votao do PL. Chamaram
ateno dois fatos: a) a jornada de trabalho, prevista na legislao, s foi cumprida nos anos
de 2005 e 2006; b) o pagamento dos binios resultantes da progresso horizontal comeou
quase oito anos aps aprovao da Lei n. 682. Portanto, o processo de implantao dos planos
de carreira foi marcado pela incerteza e arbitrariedades das autoridades governamentais e do
descompromisso de setores polticos na Cmara de Vereadores em relao s reivindicaes
dos professores.
Finalmente, em 2006, foi sancionado um novo PCCR, mas com alguns dispositivos
que permaneceram ambguos e condicionados ao poder discricionrio do secretrio de
educao. Nesse sentido, aspectos relacionados formao continuada e evoluo funcional
no ofereciam garantias na efetivao de determinados direitos e benefcios dos professores,
tanto que foi necessria a aprovao de uma nova lei, em 2008, para promover alteraes
acerca da evoluo funcional. Entretanto, no foram mudanas que aprofundaram direitos aos
professores. Em suma, o PCCR da capital est inserido no contexto dos embates entre as
reivindicaes histricas da categoria e as formulaes neoliberais no mbito educacional
adotadas pelos governos municipais no pas.

187

CAPTULO QUATRO

A CARREIRA DOCENTE NA PERSPECTIVA DOS CURSOS DE LICENCIATURA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

Para enfrentar e debelar os graves problemas da educao brasileira imprescindvel a
adoo de polticas pblicas sob uma perspectiva totalizadora. No h como desenvolver a
educao escolar pblica por meio de estratgias fragmentadas e desarticuladas. Neste
sentido, diante dos atuais desafios da carreira docente e dos problemas que os cursos de
licenciatura enfrentam, e com o propsito de compreender as caractersticas que estes tm
assumido, em especial, na Universidade Federal do Tocantins (UFT), so apresentados, a
seguir, os resultados da investigao a respeito da abordagem adotada em relao carreira
docente no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e nos currculos em vigncia na
formao inicial para a docncia.
Sendo assim, pretende-se depreender do Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) e dos Projetos Pedaggicos dos Cursos (PPC) a concepo de carreira profissional, de
carreira docente e a importncia dada remunerao da profisso docente. A avaliao do
PDI e dos PPC ocorreu com base nos conceitos e concepes de carreira profissional
(DUTRA, 1996) e nas caractersticas da carreira docente (GUIMARES, 2004; TARDIF,
2005).
4.1. A carreira docente nos Cursos de Licenciatura.
A pesquisa analisou, por amostra representativa, a presena e a abordagem sobre a
carreira docente nas estruturas curriculares e nas ementas de nove cursos presenciais da UFT
que promovem a formao inicial de docentes nas reas de Cincias Biolgicas, Geografia,
Histria, Letras: Lngua Portuguesa e Inglesa, Matemtica e Pedagogia. A coleta dos dados
realizou-se por meio da colaborao direta da instituio que forneceu os dados solicitados e
pela pesquisa, via internet, da estrutura curricular e das ementas dos cursos.
importante destacar que na instituio selecionada para pesquisa, ou seja, a UFT,
no possui qualquer instruo normativa que determine o uso de uma mesma estrutura
curricular e ementrios nos cursos implantados nos campi. Dessa maneira, desde que
188

observada a legislao nacional para o setor, cada curso pode incorporar caractersticas da
regio, do pblico atendido e do perfil acadmico dos docentes nos seus respectivos projetos
pedaggicos.
A pesquisa revelou uma significativa influncia da proposta curricular da
Universidade do Estado do Tocantins (Unitins) sobre as ementas resultantes da reestruturao
dos cursos de licenciatura da UFT e que as diferenas residem fundamentalmente na
organizao das disciplinas ao longo dos perodos. Assim, parece que a histria dos cursos
das instituies isoladas de ensino superior, do antigo estado de Gois impacta o ethos da
UFT. A participao de professores nas comisses para elaborao dos PPC/UFT que
lecionaram e/ou ocuparam funes dirigentes na Unitins aprovados nos concursos para
provimento dos cargos de professor na instituio federal , muito provavelmente, de alguma
maneira, contribuiu na configurao de projetos pedaggicos prximos das formulaes e
experincias desse contingente.
Os cursos de licenciatura analisados foram distribudos da seguinte forma: um em
Cincias Biolgicas (campus Porto Nacional), dois em Geografia (campi Araguana e Porto
Nacional), dois em Histria (campi Araguana e Porto Nacional), dois em Letras (campi
Araguana e Porto Nacional), um em Matemtica (campus Araguana) e Pedagogia (campus
Palmas).
4.1.1. O ensino superior no Tocantins: breves anotaes.
Segundo o Censo do Ensino Superior 2009, existem 33 instituies de ensino superior
(IES) no Tocantins, sendo quatro de natureza pblica (duas da esfera federal, uma estadual e
uma municipal).
109
Quanto aos cursos de graduao presenciais se registra o funcionamento
de 76 cursos no setor pblico (59/federal; 01/estadual; 15/municipal) e 115 no setor privado.
O Censo aferiu 5.115.896 matrculas nos cursos presenciais de graduao nas
instituies de ensino superior do pas.
110
O resultado o somatrio das matrculas nas

109
Responderam ao censo as IES que tinham ao menos um curso de graduao ou seqencial de formao
especfica, presencial ou distncia, em funcionamento em 2009, ano de referncia do Censo. A data de
referncia foi o ms de dezembro de 2009.

110
O Censo do Ensino Superior 2009 considera matrcula como a soma de trs situaes de vnculo do aluno aos
cursos, ou seja, cursando, provvel formando e formado. importante esclarecer que um mesmo aluno pode
estar vinculado a mais de uma IES ou a mais de um curso da mesma IES.

189

instituies pblicas (1.351.168) com as efetivadas nas IES privadas (3.764.728).
interessante observar que na regio Norte, ainda que o setor privado concentre o maior
nmero de matrculas (185.270) se percebe uma significativa presena das instituies
pblicas (128.689). Embora no Tocantins seja registrada uma quantidade muito maior de IES
privadas do que pblicas ocorre o fato de que, em termos de matrculas, o setor privado no se
distancia de maneira to expressiva (19.051) quando comparado com o setor pblico (14.906)
e, sem dvida, o destaque est voltado para as instituies federais que detm 9.357 das
matrculas nas IES pblicas. Isto posto, se pode afirmar que as instituies federais de ensino
superior (IFES) ocupam um lugar estratgico na formao superior no estado e na regio.
Em relao aos cursos presenciais da rea educacional, em especial, os cursos de
licenciatura, o levantamento revela 771.669 matrculas em todo o pas. No Tocantins, os
dados revelam um quantitativo de 5.808 matrculas de um total de 76.020 da regio Norte.
Quase 73% das matrculas nos cursos de licenciatura no Tocantins esto nas IES pblicas e,
notadamente, 86% so vinculadas s IFES. Neste sentido, a UFT assume uma
responsabilidade incontestvel na formao inicial presencial dos futuros professores no
estado e, mais recentemente, a partir da implantao de novos cursos de licenciatura por meio
do ensino a distncia no Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, de novos cursos
presenciais nos seus sete campi e execuo dos cursos previstos pela Poltica Nacional de
Formao de Professores PARFOR,
111
sem dvida, a UFT se converte na principal e mais
importante instituio formadora de professores do Tocantins.
O projeto principal de uma IES o seu plano de desenvolvimento o PDI que
fundamentalmente objetiva estabelecer diretrizes institucionais, modernizar a gesto e
fortalecer a sua autonomia mediante a adoo do modelo de planejamento estratgico
ancorado na racionalizao e na eficincia administrativa. Para tanto, o PDI promove o
diagnstico situacional da IFES, define sua misso, manifesta seus valores e, rigorosamente,
elabora objetivos, estratgias, metas e planos de ao nos mbitos do ensino, da pesquisa, da
extenso e da gesto. Essa lgica do planejamento estratgico se faz presente no PDI da UFT,
bem como de vrias Ifes desde os anos de 1990 (OLIVEIRA, 2000).

111
O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) um plano emergencial, que
visa a assegurar a formao exigida LDB/1996 para todos os professores que atuam na rede pblica de educao
bsica, oferecendo, gratuitamente, cursos de licenciatura. O plano executado em regime de cooperao entre a
Capes, o MEC, as secretarias de educao dos estados e municpios e as instituies pblicas e comunitrias de
ensino superior.

190

4.1.2. O Plano de Desenvolvimento Institucional e a viso de formao e profisso
docente na UFT
O PDI o documento que define a misso da instituio de ensino superior e as
estratgias para alcanar suas metas e objetivos. O documento exigido pelo MEC como
requisito bsico nos atos de credenciamento e recredenciamento e abrange um perodo de
cinco anos, contemplando o cronograma e a metodologia de implementao dos objetivos,
metas e aes. A primeira orientao para a elaborao desse documento data de 1998, por
meio do Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
O marco legal que, hoje, estabelece a regulao, a superviso e a avaliao das
instituies de ensino superior o Decreto n 5773, de 9 de maio de 2006, atualizado pelo
Decreto n 6303, de 12 de dezembro de 2007. No artigo 16 do primeiro decreto mencionado
encontramos os elementos mnimos que devem constar num PDI e, o prprio, deve se
caracterizar pela clareza, objetividade, factibilidade, coerncia e a articulao entre as
diversas aes, a manuteno de padres de qualidade e, quando necessria, a perspectiva
oramentria. Outro aspecto importante o delineamento de um quadro-resumo listando os
principais indicadores de desempenho que viabilize a comparao de cada indicador no s ao
longo da vigncia do plano.
O PDI contm a descrio da organizao dos cursos de graduao e seqenciais,
previstos para funcionar na instituio superior de ensino, considerando as diretrizes
curriculares e o planejamento pedaggico at sua integralizao.
112
Neste sentido, o Parecer
do Conselho Nacional de Educao (CNE), Cmara de Ensino Superior, n 776, de 3
dezembro de 1997, ao produzir as Diretrizes Curriculares Nacionais, orienta os cursos de
Graduao, Licenciaturas, Bacharelados e Cursos Superiores de Educao Tecnolgica
atravs das diretrizes de cada curso. Dessa maneira, na UFT, os cursos de licenciatura em
Cincias Biolgicas, Geografia, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia, organizam seus
Projetos Pedaggicos de Curso e suas Matrizes Curriculares, fundamentados em pareceres e

112
Para elaborar o PDI se observa, no mnimo, os seguintes dispositivos legais: Lei n. 9.394/1996 (LDB), Lei n.
10.861/2004, Decreto n. 2.494/1998, Portaria MEC n. 1.466/2001, Portaria MEC n. 2.253/2001, Portaria MEC n.
3.284/2003, Portaria MEC n. 7/2004, Portaria MEC n. 2.051/2004, Portaria MEC n. 4.361/2004, Portarias
Normativas n.1/2007, Portaria Normativa n. 2/2007, Resoluo CES/CNE n. 2/1998, Resoluo CNE/CP n.
1/1999, Resoluo CES/CNE n. 1/2001, Resoluo CP/CNE n. 1/2002 (art.7), Parecer CES/CNE n. 1.070/1999.

191

resolues da formao de professores, complementados pelas diretrizes curriculares
nacionais especficas de cada formao.
O ensino superior na primeira dcada do sculo XXI foi marcado pela adoo de
medidas legais que, de algum modo, promoveu uma reforma do ensino superior fatiada.
Parece que as tentativas para realizar a to propalada Reforma da Educao Superior no
foram capazes de superar ou enfrentar o custico debate entre autoridades governamentais e a
sociedade civil. Da, estrategicamente, se pode constatar uma sucesso de decises que ora
incorporam a sociedade e, ora ignoram (LEHER, 2004; LEHER e LOPES, 2008). No caso
especfico das licenciaturas o processo foi muito intenso e acirrou o debate nos diversos
fruns da rea educacional que envolve entidades, professores e pesquisadores.
No ano de 2001, o Ensino Superior Brasileiro se v alvo de nova Legislao
decretada pelo ento Presidente Fernando Henrique Cardoso, organizada pelo seu
Ministro da Educao, Paulo Renato de Souza: o Decreto n. 3.860, de 9 de julho de
2001, que dispe, na poca, sobre a organizao do ensino superior, a avaliao de
cursos e instituies e d outras providncias. Tal Decreto, mais tarde, em 2006,
acaba sendo revogado por outro Decreto do Poder Executivo, do atual Presidente da
Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, organizado pelo seu Ministro da Educao,
Fernando Haddad: o Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispe sobre o
exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de
Educao Superior e Cursos de Educao Superior de Graduao e Seqenciais no
Sistema Federal de Ensino. No perodo compreendido entre 2001 e 2006,
especificamente. Os Cursos Superiores de Licenciaturas se disciplinam atravs dos
Documentos relativos Formao de Professores: Pareceres CNE/CP n. 9, de 8 de
maio de 2001; n. 21, de 6 de agosto de 2001; n 27, de 2 de outubro de 2001; n 28,
de 2 de outubro de 2001 e Resolues tambm do CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro
de 2002, n. 2, tambm de 18 de fevereiro de 2002 e n. 2, de 27 de agosto de 2004,
pelo Decreto n. 3.860, que revogado, e passa a vigorar o Decreto n. 5.773, alm de
todos os contedos das especficas Diretrizes Curriculares Nacionais de cada Curso
(PICAWY, 2007, p. 62-63).
A questo da formao para a docncia sob a tica do Governo Federal, na segunda
metade dos anos 2000, est contida na poltica de formao e valorizao do magistrio,
conforme os seus principais documentos institucionais, por exemplo, o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE.
113

Segundo o PDI da UFT (2007), as Ifes enfrentam uma crise institucional de
hegemonia e legitimidade que, dentre outras manifestaes, se materializa na incapacidade de
expanso de suas atividades para atender a grande demanda pelo ensino superior no pas. A

113
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi lanado pelo MEC no dia 24 de abril de 2007
apresentando trs dezenas de aes que atingem diferentes aspectos da educao nos diferentes nveis e
modalidades. Vale a leitura do artigo O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do projeto do MEC
do Professor Demerval Saviani (2007).

192

legitimidade fica comprometida medida que as instituies so lentas para responder s
demandas apresentadas pelos diferentes segmentos da sociedade.
Considerando um conjunto de variveis (sociais, econmicas, culturais,
tecnolgicas...), podem-se desenhar quatro cenrios para a prxima dcada. O
primeiro esta associado a cooperao entre as naes, em um ambiente de ampla
globalizao, com crescimento econmico generalizado. O segundo cenrio est
marcado pela transformao do mundo em uma grande cadeia de produo, a qual
cada um busca melhor integrar-se. Diante disso, a ordem econmico-monetria
mundial globalizada favorece a permanncia de bolses de pobreza. O terceiro esta
relacionado a diviso do mundo em grandes blocos, tendo a estagnao como marca.
Nesse sentido, a ausncia de uma ordem econmico-monetria impe dificuldades
para o crescimento econmico dos pases emergentes. O ltimo cenrio refere-se a
inexistncia de uma ordem econmico-monetria, que, por sua vez, provoca uma
reduo do crescimento econmico, com crises de liquidez. A integrao, alm de
reduzida, e pouco regulada. Inexistem padres internacionais de qualidade e
equivalncia (UFT, 2007c, p.6).
Em suma, a universidade se constitui como alvo de crticas em relao a sua
eficincia, aos custos e a competitividade. Nesse debate os critrios para mensurar a
eficincia, avaliar a relevncia dos custos e o significado da competitividade na produo de
conhecimento, certamente, se exige repensar o papel da universidade na sociedade
contempornea e, ainda na disputa poltica por espao na esfera federal, os setores vinculados
ao iderio neoliberal procuram submeter as IFES a lgica do mercado a partir de critrios
quantitativistas e produtivistas para avaliar a qualidade do ensino, da pesquisa e da extenso
oferecida
114
(FIDALGO, 2009; LEHER; LOPES, 2008).
A corroso institucional da universidade pblica no Brasil est contextualizada na
acentuao do processo de globalizao, na expanso do neoliberalismo e intimamente
associada adoo de medidas, ao longo dos anos de 1980 e 1990, pelo MEC (DOURADO,
2003). Neste sentido, as polticas pblicas implantadas pelo Governo do Presidente da
Repblica Fernando Henrique Cardoso, orientadas pelas anlises e recomendaes do Banco
Mundial que, por meio dos seus principais documentos e interlocutores, propugnavam o
aumento da participao privada no ensino superior e que avaliavam as universidades
pblicas da Amrica Latina e do Caribe como improdutivas, ineficientes e pesadamente
burocrticas corroboraram decisivamente, em especial, no sucateamento das Ifes (LEHER,
1999; NEVES, 2001).

114
O movimento sindical docente por meio da CNTE, CONTEE, Andes-SN, sociedades e associaes cientficas
esto permanentemente denunciando a intensificao do trabalho docente e suas nefastas consequncias para a
sade e qualidade de vida dos professores, mas tambm, para a qualidade da educao e da produo cientfica e
tecnolgica.

193

Os principais elementos que devem constar numa reforma do ensino superior, na
perspectiva do Banco Mundial, resumidamente, so os seguintes: a) as decises sobre
pesquisas e suas avaliaes devem ser transferidas para agncias de fomento e para fundaes
privadas (fomentar a criao de centros de excelncia extra-universitrios ou inter-
universitrios vinculando-os ao setor empresarial); b) priorizar cursos profissionalizantes e de
curta durao; c) promover a escolarizao da graduao; d) privatizar cursos (por meio de
fundaes e parcerias com empresas privadas ou por eliminao de determinados cursos nas
universidades pblicas para, posteriormente, transferir a responsabilidade para as
universidades privadas); e) subvencionar com recursos pblicos universidades privadas e
viabilizar o reconhecimento pelas agncias de fomento; f) implantar e expandir a ps-
graduao lato sensu (CHAU, 2003). Portanto, a recuperao da universidade pblica
enquanto instituio social exige decises que no esto restritas ao Poder Pblico, mas
envolve toda a sociedade brasileira e, atualmente, as propostas do Poder Executivo federal
propugnam uma autonomia universitria que, no mnimo, para setores acadmicos e
cientficos vo ao encontro dos interesses de organismos internacionais multilaterais,
portanto, submetendo o ensino superior pblico lgica do mercado (NADER, 2010). Assim,
a compreenso de que a universidade pode assumir protagonismo histrico na conquista de
condies dignas para a existncia humana fica comprometida, pois a autonomia universitria
se fundamenta justamente na negao do mercado como princpio e referncia normativa e
valorativa do desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa ou extenso.
O sentido essencial da responsabilidade social da educao superior consiste em
produzir e socializar conhecimentos que tenham no s o mrito cientfico, mas
tambm valor social e formativo. Portanto, que sejam importantes para o
desenvolvimento econmico, que tenham sentido de cidadania pblica. (...) Que a
universidade no d razo ao mercado quando ele se impe como razo da
sociedade. Que a universidade no seja um motor de globalizao da economia de
mercado, mas sim da globalizao da dignidade humana (DIAS SOBRINHO, 2005,
p. 172-173).
A anlise do contexto internacional apresentada no PDI revela o entendimento de que
o pas sofre com as aes que viabilizam o fortalecimento de formulaes que procuram
consolidar um processo de integrao sobre um equilbrio instvel no qual os pases
perifricos so orientados pela ideologia da globalizao (LIMOEIRO-CARDOSO, 1999) por
meio de reformas educacionais desenhadas pelo Banco Mundial e outros organismos atrelados
ao capital internacional (LEHER, 1999). Nesse sentido, as polticas pblicas so concebidas
nos Governos FHC (1995-2002) tendo por base a ao de um Estado que no se
responsabiliza pelas mazelas sociais decorrentes da subservincia aos ditames do grande
194

capital. Em relao ao Governo Lula, o documento no aprofunda uma anlise das polticas
pblicas adotadas no pas.
O primeiro mandato do Presidente Lus Incio Lula da Silva (2003-2006) foi palco de
um acentuado tensionamento entre as foras polticas comprometidas com o iderio neoliberal
e aquelas que se aglutinavam em torno de um projeto nacional fundado na recusa do Estado
Mnimo e do fetichismo do mercado (GUIMARES, 2005; POCHMANN, 2008). Naquele
cenrio foram concebidas polticas pblicas ambguas na rea educacional que revelam a
disputa de projetos polticos na sociedade (LEHER, 2009). Entretanto, acredita-se que a
reeleio do Presidente Lus Incio Lula da Silva (2007-2010) comprometeu o sucesso, ainda
que parcialmente, de setores polticos que acreditavam na possibilidade do retorno da idia do
Estado Mnimo sob a proteo de uma aliana de ordem liberal (POCHMANN, 2008). Nesse
sentido, os investimentos na educao bsica e na expanso da rede federal de educao
profissional e tecnolgica, das universidades federais, ainda que com ressalvas, exemplificam
uma efetiva retomada do papel da Educao Pblica no desenvolvimento social e econmico
do Brasil e uma concepo de Estado comprometida com a ampliao dos investimentos
pblicos na rea social.
Se o ensino fundamental nos anos de 1980 e 1990 era considerado uma prioridade,
utilizado como justificativa para o no investimento nas instituies federais de ensino
superior, no Governo Lula percebe-se uma mudana expressiva diante da importncia
estratgica que a educao superior adquire no desenvolvimento cientfico e tecnolgico do
pas. ntido que, ao longo dos Governos FHC, a retrica neoliberal reforava a ideia de que
investir no ensino superior significava retirar a oportunidade de melhorar a educao bsica.
No Governo Lula da Silva, com a quebra desse paradigma, para melhorar a qualidade da
educao bsica foi necessrio articular todos os nveis e modalidades de ensino, numa
perspectiva sistmica e, nesse sentido, o papel do ensino superior assumiu uma dimenso
estratgica na garantia de uma educao como direito universal bsico e como um bem social
pblico. Consequentemente, a formao de professores adquiriu relevncia nas polticas
pblicas voltadas para a melhoria da educao brasileira e, como previsto na legislao, o
lcus da formao docente est no ensino superior, ainda que no plano nacional se
desenvolva, sobretudo, nos estabelecimentos privados. Entretanto, no estado do Tocantins, as
instituies pblicas de ensino superior assumem maior participao na oferta de vagas e
195

matrculas nos cursos da licenciatura e, consequentemente, no processo de democratizao da
educao, aqui entendida com qualidade.
No PDI (2007b), a misso expressa da instituio produzir e difundir
conhecimentos para formar cidados e profissionais qualificados, comprometidos com o
desenvolvimento sustentvel da Amaznia. Aqui, pode ser observada a preocupao em
situar a instituio no cenrio amaznico, ainda que menos de 10% do seu territrio esteja
inserido na Floresta Amaznica. A preocupao parece resultar da existncia de grandes
investimentos pblicos na Amaznia Legal e ao prprio apelo nacional e internacional que a
Amaznia exerce. Todavia, no se percebe a recusa de uma identidade institucional, cultural e
poltica com o Cerrado, ao contrrio, so desenvolvidos estudos e aes extensionistas cujas
dimenses histricas, culturais, sociais, econmicas, ambientais so contempladas e apoiadas
pela UFT.
115

Um aspecto que dificulta expandir e a potencializar a UFT sob uma perspectiva de
desenvolvimento sustentvel no estado a ausncia de uma universidade estadual enquanto
uma instituio pblica, gratuita e de qualidade para efetivar uma articulao institucional
consequente no enfrentamento dos graves problemas sociais e econmicos na regio. A
proposta de uma fundao universitria estadual de direito pblico sempre enfrentou a
resistncia de setores conservadores privatistas no bojo de prticas polticas oligrquicas e,
consequentemente, o desenvolvimento de uma dinmica plural da comunidade acadmica,
cientfica e tecnolgica se inviabiliza no estado.
A Unitins [Fundao Universidade do Tocantins] foi inicialmente organizada na
forma de uma Fundao de direito pblico, uma instituio pblica subsidiada pelo
Estado e permaneceu com esse regime jurdico at aproximadamente o ano de 1992,
quando sofreu sua primeira reestruturao, sendo transformada numa autarquia do
sistema estadual. A partir do ano de 1996, foi iniciada uma nova reestruturao com
a aprovao da Lei 872/96, de 13 de novembro de 1996, que determinou o processo
de extino da forma autrquica e indicou sua posterior transformao para o regime
de uma Fundao de direito privado. Essa transformao foi efetivada com a sanso
da Lei n. 1.126/00, de 01 de fevereiro de 2000. Nesse momento, essa universidade
passou por novas mudanas que implicaram num processo de privatizao da nica
universidade pblica do Estado do Tocantins. Novas medidas legais ajudaram a
evidenciar os rumos e contornos que a Unitins foi assumindo. Nas mudanas

115
A relevncia se confirma na declarao contida no Catlogo dos Cursos 2009 (p.6) de que a UFT possui
um papel fundamental na preservao dos ecossistemas locais, viabilizando estudos das regies de transio
entre grandes ecossistemas brasileiros presentes no Tocantins - cerrado, floresta amaznica, pantanal e caatinga -
que caracterizam o estado como uma regio de Ectonos.

196

implementadas, o Estado comeou a distanciar-se de suas obrigaes como gestor,
propondo a assinatura de contratos de gesto com a iniciativa privada, pblica e
rgos no-governamentais e implementando o pagamento de mensalidades pelos
alunos (UFT, 2007a, p. 6)
Dessa forma, a UFT como efetivamente a nica universidade pblica em terras
tocantinenses se converte numa instituio importante no processo de democratizao do
ensino superior. A preocupao em articular uma formao de base humanista objetivando
o fortalecimento da condio cidad do indivduo com uma slida capacitao tcnica para
inser-lo no mundo do trabalho aponta para uma concepo de formao profissional que no
est submetida, ao menos na inteno manifestada no documento, racionalidade
instrumental e, no concebe a instituio sob a lgica do mercado.
Nesse contexto, a condio multicampi da UFT amplia a sua importncia nos cenrios
local, regional e nacional. Pode-se inferir, pelo texto do documento, a presena da ideia de
que uma universidade, enquanto instituio social deva cumprir sua funo de agente
transformador (CHAU, 2003b), assim, recusa-se a ideia de uma universidade operacional
voltada para as demandas do mercado para acolher a proposta de que a instituio deve
exercer uma espcie de conscincia crtica da sociedade, ou seja, como concebe Luckesi
(1998, p. 42) universidade um corpo responsvel por indagar, questionar, investigar,
debater, discernir, propor caminhos de solues, avaliar, na medida em que exercita as
funes de criao, conservao e transmisso da cultura. Nesse aspecto, a formao de
professores adquire um significado estratgico para a UFT, uma vez que graves problemas
afligem a rea educacional causando srios prejuzos populao como, por exemplo, a
precariedade da formao inicial do professorado tocantinense, a falta de formao especfica
dos professores da educao bsica e a fragilidade das polticas estadual e municipal no
mbito da formao continuada (PINHO, 2007). Dessa forma, sendo a educao considerada
uma rea prioritria para projetar o compromisso social da instituio (UFT, 2007c, p.9), os
cursos da licenciatura so vitais para enfrentar os grandes desafios impostos pela realidade
educacional da regio.
Para tanto no h como ignorar os limites da instituio, pois depende dos recursos
humanos, materiais e financeiros disponibilizados pelo Governo Federal, o que exige, por
outro lado, uma grande capacidade de articulao poltica e institucional com as diferentes
esferas dos Trs Poderes da Repblica, com setores empresariais e com os movimentos
sociais.
197

Em relao questo da Carreira Profissional, em geral, o PDI deve apresentar no seu
corpo textual, de acordo com a legislao, os requisitos de titulao, os critrios de seleo e
contratao, a existncia de plano de carreira e o regime de trabalho. O MEC
116
delimitou a
carreira docente no contexto das condies de trabalho, ou seja, definida a categoria de
anlise condies de trabalho para contemplar a dimenso Corpo Docente. Cabe
esclarecer que ao debruar-se sobre os conceitos e concepes de carreira no PDI da UFT o
foco incidiu sobre o ensino superior. Todavia, podemos depreender alguns elementos que
sinalizam os conceitos e as concepes de carreira para o conjunto dos colegiados de curso,
em especial, as licenciaturas que, por sua vez, devem elaborar os respectivos projetos de
curso.
O plano de carreira considerado um importante indicador para analisar e avaliar as
condies de trabalho do corpo docente e, nesse sentido, so observados os critrios de
admisso, a poltica de capacitao e os critrios de progresso na carreira. Contudo, um
plano de carreira pode conter outros aspectos relevantes e, assim, abranger os demais
indicadores, a saber: a) jornada e regime de trabalho; b) incentivos profissionais; c)
caracterizao das possibilidades de dedicao aos cursos; d) nmero mdio de alunos por
docente. Pode-se concluir que a exigncia do plano de carreira pelo MEC para efeito de
credenciamento ou recredenciamento contribui significativamente para que a discusso acerca
da carreira docente, nesse caso, no ensino superior, assuma um espao de destaque no debate
concernente s polticas de valorizao do magistrio.
O PDI ao abordar as condies de trabalho, em particular, o plano de carreira, ainda
que somente na prpria instituio, oferece a oportunidade de revelar as concepes e o
conceito de carreira profissional que norteiam a IES. Embora a definio do plano de carreira
seja da alada do Poder Executivo federal, mesmo tratando-se de uma IFES, no h um
impedimento formal que desautorize a instituio expressar suas concepes. Inclusive, a
reestruturao da carreira docente no ensino superior um dos pontos de pauta mais
importantes nas negociaes da Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior-
Sindicato Nacional (Andes-SN) e o Frum dos Professores das Instituies Federais do

116
Na orientao tcnica do MEC para elaborao do PDI os dados e informaes sobre a IES devem ser
organizados em trs nveis hierrquicos: Dimenses, Categorias de Anlise e Indicadores. A primeira dimenso
a Organizao Institucional e Pedaggica. A segunda dimenso o Corpo Docente e, concluindo a
documentao exigida, a ltima so as Instalaes. Cada dimenso constituda por desdobramentos
Categorias de Anlise , em trs nveis, de acordo com as caractersticas consideradas mais pertinentes em
funo dos processos de anlise e avaliao dos documentos pelo MEC. Por sua vez, cada categoria sofre
desdobramentos que configuram os Indicadores, organizados em funo da sua proximidade e interdependncia.
198

Ensino Superior (Proifes) com o MEC e o Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto
(MPOG) envolvendo a mediao, em alguns momentos, da Andifes.
Quanto aos servidores tcnico-administrativos foi observada a preocupao em criar
mecanismos de incentivos especficos para implementao do Programa de Desenvolvimento
dos Integrantes do Plano de Carreira e Cargos Tcnico-Administrativos.
Os servidores tcnico-administrativos da Universidade dispem do plano de carreira,
institudo pela Lei 11.091, de 12 de janeiro de 2005. O Plano de Carreira dos Cargos
Tcnico-Administrativos em Educao, no mbito das instituies de ensino
vinculadas ao Ministrio da Educao, reformulou toda a base salarial dos
servidores a ele vinculados, bem como estabeleceu parmetros de progresso na
carreira baseados na qualificao e capacitao, bem como no tempo de servio.
Entretanto, o maior entrave a manuteno e motivao do pessoal que ingressa por
meio de concurso pblico ainda a tabela remuneratria, principalmente para o
pessoal de nvel superior, cujos salrios no so compatveis com os praticados no
mercado de trabalho, tirando o incentivo para a permanncia dos mesmos.
Paralelamente a essa questo, foi implantado o Plano de Desenvolvimento dos
Integrantes do Plano de Carreira dos Cargos Tcnico-administrativos da
Universidade Federal do Tocantins (PDIPCCTAE) (UFT, 2007c, p. 35).

O documento destaca a importncia de uma remunerao adequada, ao menos balizada
pelo mercado de trabalho, para reter servidores pblicos nos quadros da instituio. A mesma
compreenso pode ser estendida para o quadro docente, ou seja, incua para atrair e manter
bons profissionais a definio de um plano de carreira fundado numa tabela remuneratria
cujos salrios praticados estejam abaixo daqueles oferecidos no mercado de trabalho aos
profissionais com nvel formao semelhante. Alm disso, para que a instituio possa
cumprir a sua funo social o documento afirma a importncia que um ambiente de trabalho
adequado pode oferecer e refora o entendimento de que o exerccio de uma carreira
profissional no est restrito ao padro remuneratrio, mas articula-se com outros fatores que
imprimem dignidade ao exerccio de uma determinada profisso em consonncia com as suas
especificidades.
Considerando o desejo da comunidade no que diz respeito ao estabelecimento de
eficientes padres de desempenho na vida acadmico-administrativa, buscou-se
observar os recursos de infra-estrutura disponveis na Instituio, em termos de
microcomputadores integrados em redes de comunicao, condies adequadas dos
laboratrios de ensino e pesquisa, ambiente para professores e salas de aula
adequadas (UFT, 2007c).
Embora o PCCR no seja definido no mbito da instituio, a administrao superior
de uma pode formular e implantar programas, projetos e aes que valorizem a carreira
199

docente a partir do respeito liberdade de expresso e organizao. Neste sentido, o PDI
elencou algumas preocupaes da gesto, a saber: a melhoria e modernizao das condies
fsicas (salas de aula, laboratrios, reas de convivncia e lazer, sala de professores); a adoo
de mecanismos de fixao dos recursos humanos (moradia, plano de sade); a capacitao, o
fortalecimento e expanso da ps-graduao stricto sensu; o apoio a participao em eventos
e divulgao da produo cientifica; o fortalecimento dos grupos de pesquisa em todas as
reas do conhecimento; o estmulo a atualizao profissional continuada; a efetivao de
programas interinstitucionais de mestrado e doutorado em reas com necessidade de formao
de mestres e doutores (mestrados e doutorados interinstitucionais - Minter e Dinter).
Em suma, a anlise do PDI da UFT indica que o conceito de carreira que norteia o
documento no est submetido lgica do mercado, pois no adota elementos que
circunscrevem as profisses e carreiras exclusivamente aos interesses individuais e do
mercado e, portanto, reconhecendo o tensionamento das necessidades, motivos e aspiraes
individuais e coletivas dos servidores docentes e no-docentes com as expectativas e
imposies do mundo do trabalho e da sociedade.
Dando sequncia aos nossos estudos foram adotados procedimentos para evidenciar
com maior clareza o conceito de carreira profissional que vem sendo propugnado na formao
inicial de professores em Biologia, Geografia, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia da
UFT.
4.2. Os Projetos Pedaggicos de Curso na UFT.
Um Projeto Pedaggico de Curso tem a sua construo alicerada no Projeto
Pedaggico Institucional (PPI) que por sua vez est fundamentado nas diretrizes polticas,
administrativas e pedaggicas do PDI.
Para Vasconcellos (2000), o PPI a sistematizao de um processo de planejamento
participativo, em permanente aperfeioamento ao longo da trajetria da instituio, que
procura definir objetivamente o tipo de ao educativa que se pretende desenvolver. Embora o
planejamento participativo seja distinto do planejamento estratgico, o PPI, alm de organizar
e articular o ensino, a pesquisa e a extenso, pode se converter num estratgico instrumento
terico-metodolgico para intervir na realidade na qual a IES est inserida e promover
importantes mudanas no s no mbito institucional, mas tambm da sociedade.
200

A LDB/1996 determina a obrigatoriedade do Projeto Pedaggico Institucional no
ensino superior e, mais adiante, o Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006, estabelece a sua
articulao com o PDI. Dessa maneira, o PPI se constitui como um dos elementos do PDI
exigidos pelo Ministrio da Educao nos processos de avaliao, reconhecimento e
credenciamento das IES.
O PPI enquanto um dos eixos temticos essenciais do PDI abrange uma srie de
elementos, a saber: a insero regional da IES; os princpios filosficos e tcnico-
metodolgicos gerais que norteiam as prticas acadmicas da instituio; a organizao
didtico-pedaggica; a contribuio da instituio ao desenvolvimento econmico e social da
regio; as polticas de gesto, ensino, pesquisa e extenso. A responsabilidade da instituio
no desenvolvimento de aes que promovam a incluso social deve estar presente nos
propsitos da IES.
No dia 25 de maio de 2007, o Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso da
UFT aprovou o PPI, por meio da Resoluo n. 7, observando as Diretrizes do Ensino Superior
articuladas ao Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (Sinaes). O PPI pode ser
compreendido como um desdobramento da Resoluo CONSEPE n. 5/2005, do processo de
elaborao do Planejamento Estratgico (2006-2010), dos projetos pedaggicos dos cursos de
graduao e do I Frum de Ensino, Pesquisa, Extenso e Cultura. A consulta s notcias do
perodo veiculadas no stio digital da instituio reconheceu as aes que buscaram o
engajamento da comunidade universitria na elaborao do documento para afirm-lo como
um projeto decorrente de uma construo coletiva, participativa, transparente e reflexiva.
Em relao s atividades acadmicas a resoluo CONSEPE n. 7/2007 convoca os
cursos a se preocuparem em preparar o aluno no s para a atuao profissional, no mbito
da dimenso tcnica, mas como um profissional, consciente de seu papel como cidado, com
postura tica e solidria aos problemas sociais e coletivos (UFT, 2007a, p. 6). A resoluo
expressa a compreenso de que o exerccio de uma profisso compreende duas dimenses: a)
dimenso tcnica (saber geral e especfico para exercer devidamente a profisso) e b)
dimenso humana (compromisso poltico, tico e moral para com o bem-estar da populao).
Diante do exposto, a defesa de uma produo crtica do conhecimento e a recusa de
uma formao estritamente instrumental, voltada para o mercado, descontextualizada dos
problemas que afligem a sociedade, em especial, as parcelas mais pobres da populao,
201

demonstra uma perspectiva progressista do projeto educacional da instituio. Neste sentido,
para enfrentar politicamente o tensionamento entre a formao acadmica e a realidade
socioeconmica proposto um processo que busca contemplar a participao dos diferentes
segmentos da universidade, de setores da sociedade civil e poltica, na acepo gramsciana,
que por meio de uma relao dialgica aponta para a elaborao de Projetos Pedaggicos
socialmente referenciados numa educao democrtica. Da as polticas de ensino de
graduao na instituio
devem demonstrar uma nova postura que considere as expectativas e demandas da
sociedade e do mundo do trabalho, concebendo Projetos Pedaggicos com
currculos mais dinmicos, flexveis, adequados e atualizados, que coloquem em
movimento as diversas propostas e aes para a formao do cidado capaz de atuar
com autonomia (UFT, 2007a, p. 16).
No processo de construo da identidade e compromissos sociais da UFT essencial
contextualizar e compreender o papel da universidade e as grandes questes do mundo
contemporneo, de maneira a possibilitar que a instituio contribua com respostas, crticas e
proposies aos diversos desafios socialmente presentes. O PPI apresenta uma breve
considerao acerca do contexto histrico no qual o documento foi elaborado que,
objetivamente, indica o caminho proposto.
Este PPI da UFT foi construdo considerando a grande crise vivida pela sociedade
capitalista no final da dcada de 1970, o que intensifica o processo de reforma do
modelo de Estado (passagem do Estado de Bem-Estar Social para um Estado
Neoliberal) e implantao de um novo modelo de produo (passagem do modelo
Taylorista/Fordista para um modelo Toyotista). Nessa perspectiva, a ltima dcada
do Sculo XX e incio do Sculo XXI tem sido palco de intensa convulso social e
econmica, provocando fortes transformaes nas polticas econmicas, sociais (a
includa a educao) e nas questes epistemolgicas, exigindo mudanas na
formao profissional do cidado para atuar nesse novo contexto social. Nesse
cenrio, um currculo adequado parece passar pela perspectiva de um ensino
articulado com a pesquisa e com a extenso. Dessa maneira, os elementos
curriculares adquiriro novas formas, os contedos sero apreendidos
compreensivamente e a relao aluno-professor se dar no modo sujeito-sujeito; as
metodologias sero variadas e ativas, a avaliao refletir a anlise do processo,
considerando-se o alcance dos objetivos e a reorganizao de aes e conceitos
fundantes (UFT, 2007a, p. 16)
Pelo apresentado, a ideia de formao profissional est inserida no debate sobre o
exerccio da cidadania face s gritantes desigualdades sociais em nosso pas, em particular, na
regio amaznica. A resoluo manifestou a compreenso de que uma instituio de ensino
superior pode ser definida pelas funes de produzir e transmitir o conhecimento, mas que
nem este neutro, nem so absolutamente neutras suas formas de produo e difuso,
portanto, fundamenta o desenvolvimento das atividades acadmicas sob uma perspectiva
202

crtica que prope a indissociabilidade do ensino-pesquisa-extenso. Sendo assim, para
assegurar um ensino de qualidade, a resoluo defende a opo pelo desenvolvimento de
pesquisas cientficas e tecnolgicas como criadora de condies para potencializar as
atividades de ensino e oferecer alternativas aos problemas enfrentados pela sociedade por
meio de consistentes aes extensionistas, portanto, embasada nessa concepo, a
universidade estaria cumprindo a sua funo social. O documento, ademais, destaca a
importncia da criao de condies para o desenvolvimento de atividades acadmicas que
legitimamente possam se materializar a partir da articulao da diversidade e da pluralidade
de ideias que caracterizam a universidade. Enfim, a educao proposta pela instituio
pretende contribuir para a formao de um cidado imbudo de valores ticos e, dispondo de
competncia tcnica, possa atuar numa perspectiva transformadora no seu contexto social.
As diretrizes para elaborao e reformulao dos projetos pedaggicos dos cursos de
graduao so definidas a partir da compreenso de que um Projeto Pedaggico o conjunto
de aes de carter scio-poltico-humanstico-ambiental e pedaggico relativo formao
acadmico-profissional (UFT, 2007a, p. 29). Para tanto, observa os seguintes princpios:
I. comprometimento com a igualdade de acesso e permanncia dos discentes na
Universidade, respeitadas as polticas de aes afirmativas;
II. qualidade da educao oferecida nos cursos de graduao;
III. gesto democrtica;
IV. autonomia e liberdade para pensar, produzir e divulgar o conhecimento e os
saberes, respeitando as concepes e prticas pedaggicas diferenciadas;
V. valorizao do magistrio (formao inicial e continuada, condies
adequadas de trabalho, salrios adequados, entre outros);
VI. indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso;
VII. participao de toda a comunidade acadmica e de diferentes segmentos
sociais;
VIII. avaliao permanente de seus processos e resultados;
IX. consideraes s especificidades locais e regionais (UFT, 2007a, p. 29, grifo
nosso).
Chama a ateno o fato da valorizao do magistrio constituir o conjunto de
princpios que norteia as diretrizes para elaborao e reformulao dos projetos pedaggicos
dos cursos de graduao. Pode-se entender a importncia do quinto princpio tanto para os
professores da UFT quanto para os futuros professores nos respectivos cursos de licenciatura,
pois o documento no diferencia os cursos de graduao. A resoluo confirma o
entendimento de que no h como garantir um projeto pedaggico de qualidade sem assegurar
a valorizao do magistrio, ou seja, condies dignas para exerccio da carreira docente. A
sinalizao da importncia dos aspectos exteriores da profisso docente ficou patente no PPI
203

e, possivelmente, como uma indicao aos cursos de licenciatura para incorporao da
abordagem das condies objetivas do trabalho docente nos currculos.
O PPI orientou para que cada curso ao elaborar o Projeto Pedaggico adotasse na sua
metodologia o marco situacional, terico, operativo e, complementando o documento, para
concretizar o marco referencial, o delineamento das aes programticas. Alguns aspectos que
devem constar nas aes programticas apontam para a importncia do debate em relao ao
desenvolvimento das profisses e, consequentemente, sobre as carreiras profissionais nos
respectivos cursos.
117

Em relao carreira, o PPI prope que a seleo dos componentes curriculares deva
estar referenciada no princpio da indissociabilidade do ensino-pesquisa-extenso. A
importncia da incidncia da articulao entre a formao acadmica e o mundo do trabalho
na elaborao dos currculos foi outro elemento destacado no documento. No obstante, a
prtica e o estgio obrigatrio, segundo o PPI, devem estar apoiados sobre uma permanente
observao e interlocuo com a realidade profissional e, assim, coroando esta perspectiva, na
iniciao e interveno profissional. Entretanto, dos PPC das licenciaturas, de um lado, no
permitem inferir, pelo seu contedo, uma proposta clara de organizao curricular fundada
nos princpios apresentados no PPI e, de outro lado, tampouco permitem saber como as
concepes de carreira se articulam aos demais contedos curriculares. Vale indicar que a
definio do quesito pensar a prtica profissional contextualizada no conjunto de elementos
que compe a avaliao dos PPC, a ser efetivada pela prpria instituio, revela a importncia
que dada valorizao da dimenso profissional nos diversos cursos.
Pelo exposto, sob nossa tica, o PPI se aproxima de uma concepo de carreira
profissional que no est submetida aos traos caractersticos da lgica de reproduo do
capital, ou seja, a tica individualista, a competio desleal, a intensificao do trabalho, a
fragmentao do saber e a desvalorizao, em especial, do magistrio.

117
O documento elenca, dentre outros aspectos, os seguintes: b) o perfil profissiogrfico: caracterizao do
cidado-profissional desejado, que assegure uma slida formao de base generalista, crtica e tica, base para
uma formao continuada; c) as competncias, atitudes e habilidades, que devem estar coerentes com os
objetivos do curso e com o perfil profissiogrfico; d) o campo de atuao do profissional: espaos sociais de
realizao do perfil profissiogrfico desejado (UFT, 2007a, p. 29).

204

O documento ao posicionar-se contrrio aos princpios da premiao e da punio
(UFT, 2007a, p. 6) fortalece a perspectiva da solidariedade, ampliando as possibilidades de
cooperao e de construo de identidade institucional entre os cursos e, por conseguinte, uma
formao profissional ancorada numa perspectiva humanizante e no restritiva da autonomia.
No caso especfico da carreira docente, pode-se depreender do documento uma condenao
aos mecanismos de premiao por desempenho e resultados. Entretanto, a instituio
oportuniza condies materiais para o desenvolvimento profissional dos docentes, dentro dos
limites oramentrios e financeiros determinados pela Unio, como por exemplo, para
participao em congressos, destinao de espaos fsicos para instalao de laboratrios,
apoio aos pesquisadores por meio de cesso de estagirios, bolsistas e monitores etc. Os
resultados devem ser avaliados com ateno, pois podem engendrar uma srie de privilgios
que acabam por reproduzir prticas de apadrinhamento, de clientelismo e de cooptao
poltica para manuteno e cristalizao de grupos de poder na estrutura administrativa e
cientfica da universidade.
Nos processos de autorizao, reconhecimento, credenciamento e recredenciamento
executados pelo MEC, o Projeto Pedaggico se converte numa das categorias de anlise da
dimenso Organizao Institucional e Pedaggica que, por sua vez, tem o seu eixo central
na qualidade de ensino. Nesta categoria so definidos trs indicadores bsicos, a saber:
existncia e implementao de projetos pedaggicos; processo de elaborao dos projetos
pedaggicos e a articulao das atividades acadmicas; acompanhamento e avaliao dos
projetos pedaggicos e das atividades acadmicas.
Para afinar a avaliao da IES, em especial, dos cursos ministrados, se recorre
dimenso Organizao didtico-pedaggica que abrange outras trs categorias. A primeira
a administrao acadmica com os seguintes indicadores: coordenao de curso; organizao
acadmico-administrativa; ateno aos discentes. A concepo do curso, o currculo e o
sistema de avaliao so os indicadores da segunda categoria denominada projeto pedaggico
do curso. A ltima categoria so as atividades acadmicas articuladas ao ensino de graduao
que dentre os seus indicadores ressalvamos o estgio supervisionado e as atividades de prtica
profissional.
No Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFT, aos cinco dias do ms
de julho de 2005, foi aprovada a Resoluo n. 5 que dispe sobre a sistemtica orientadora de
elaborao e reformulao dos Projetos Poltico-Pedaggicos dos Cursos de Graduao. Na
205

resoluo so recuperadas sugestes do primeiro seminrio de reformulao curricular,
ocorrido em 2005, apontando princpios, procedimentos e os fundamentos da organizao
curricular que deveriam ser observados pelas coordenaes dos cursos de graduao. Alm
disso, no documento registrou-se que a Pr-reitoria de Graduao por meio da Coordenao
de Currculos e Programas ficaria encarregada pela emisso de parecer tcnico sobre os
projetos de curso para subsidiar as anlises e avaliaes dos conselheiros.
Dessa maneira, ao analisar o PPI, so vlidas para os PPC as consideraes acerca das
diretrizes orientadoras da elaborao e reformulao dos Projetos Pedaggicos, das prticas e
do estgio curricular obrigatrio dos cursos de graduao. A razo reside no fato de que o PPI
replica a Resoluo do CONSEPE n.5/2005, ou seja, o contedo da resoluo est presente
literalmente no corpus do PPI.
4.2.1. A licenciatura em Pedagogia no campus de Palmas da UFT.
O CONSEPE aprovou, em 4 de abril de 2007, o Projeto Pedaggico do Curso de
Pedagogia do Campus de Palmas Resoluo n.4/2007. O Projeto Pedaggico foi
fundamentado nas Diretrizes Norteadoras para a Reformulao dos Projetos Pedaggicos dos
Cursos de Pedagogia da UFT aprovadas em primeiro de dezembro de 2006 (Resoluo
CONSEPE n. 20) e, por sua vez, referenciadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduao de Licenciatura em Pedagogia (Resoluo CNE/CP n.1/2006).
Chama ateno o fato de que na instituio somente os cursos de Pedagogia (Arraias,
Miracema, Palmas e Tocantinpolis) tenham definido um documento que possibilita uma
coerncia curricular, entre os prprios, sem prejuzo das especificidades locais. Interessante
observar que outros cursos de licenciatura que funcionam em mais de um campus
(Geografia/Histria/Letras Campi de Araguana e Porto Nacional) no tenham produzido
documento similar, orientados apenas pela Resoluo CONSEPE n. 5/2005.
A UFT no seu primeiro ano de efetivo funcionamento, em 2003, no campus de
Palmas, oferecia o Curso de Licenciatura em Pedagogia e o Curso Normal Superior, herdados
da Unitins. Todavia, ao longo do ano se desenrola um intenso debate sobre a manuteno do
Curso Normal Superior na UFT. Na ocasio cada curso (Pedagogia e Normal Superior) tinha
o seu prprio colegiado e os professores concordando com as propostas a respeito dos cursos
de formao de professores defendidas pelas associaes acadmicas e cientficas da rea
206

educacional que debatiam o tema (FREITAS, 2002) recomendaram a extino do Curso
Normal Superior, o remanejamento dos alunos do Curso Normal Superior para o Curso de
Pedagogia, ajustes na estrutura curricular e nas ementas do Curso de Pedagogia, os
procedimentos adequados para o perodo de transio e a incorporao do professores
membros do Colegiado do Curso Normal Superior pelo Colegiado do Curso de Pedagogia.
Vale ressaltar que ao longo do perodo so realizadas consultas ao corpo discente acerca da
extino do Curso Normal Superior e a promoo de esclarecimentos em relao s
consequncias no processo administrativo e formativo. Neste sentido, a administrao
superior da universidade acolhe as propostas dos professores e adota as providncias cabveis
para regularizar a questo. Assim, em 2006, ocorre a Colao de Grau da Primeira Turma do
Curso de Pedagogia resultante desse processo de reformulao.
Conforme Catlogo das Condies de Oferta dos Cursos de Graduao
118
(COCG),
verso 2009, da instituio pesquisada, o Curso de Licenciatura em Pedagogia possui uma
durao mnima de nove semestres e 3.255 horas/aula para integraliz-lo no prazo mximo de
doze semestres. Entretanto, no PPC so registradas 3.225 horas/aula. Diante do conflito na
base de dados se constata erro no registro do somatrio da carga horria no catlogo da
universidade. O equvoco mantido na verso 2010 do catlogo.
Para desenvolver a pesquisa foram listadas 43 disciplinas: 41 obrigatrias
119
e 02
optativas. A investigao busca elementos que evidenciem com mais objetividade o que vem
sendo proposto em relao ao debate sobre a carreira docente no currculo do curso. Alm da
anlise da estrutura curricular, analisou-se 40 ementas das disciplinas que dela faziam
parte.
120
Sendo assim, observa-se que a organizao do currculo est efetivamente alicerada
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, de 2006, que englobam trs
grandes ncleos, a saber: 1) estudos bsicos; 2) aprofundamento e diversificao de estudos;

118
Conforme o Art. 1 da Portaria n. 2.864, de 24 de agosto de 2005, do Ministrio da Educao, fica
estabelecido que as instituies de educao superior devam tornar publicas e manter atualizadas, em pgina
eletrnica prpria, as condies de oferta dos seus cursos. Assim, o Catlogo das Condies de Oferta dos
Cursos de Graduao uma ampla descrio de sua estrutura acadmico-institucional, incluindo a apresentao
da estrutura curricular dos cursos de graduao, a listagem do corpo docente e respectiva titulao, o
detalhamento dos laboratrios e demais dispositivos que colaboram no cumprimento da misso da instituio.

119
Na presente pesquisa, os estgios, atividades complementares e atividades integrantes foram excludas do
quantitativo de disciplinas, ainda que sejam componentes obrigatrios com carga horria definida nas normas e
Diretrizes Curriculares Nacionais. O detalhamento dos componentes no oferece condies para uma anlise
mais precisa quanto carreira.

120
No PPP no constam as ementas das disciplinas optativas e da disciplina Educao No-escolar.

207

3) estudos integradores. A organizao do currculo do curso de formao inicial para
docncia na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental obedece
estruturao prevista nas diretrizes nacionais, mas ampliou a carga horria em 25 horas, ou
seja, aumentou 20 horas nas atividades formativas e 5 horas nas complementares.
As categorias de anlise construdas por Gatti e Nunes (2008) se revelam como
apropriadas para depreender da estrutura curricular e das ementas a concepo de carreira
docente e a relevncia da remunerao dos professores da educao bsica.
121
Nesse sentido,
no caso especfico da Licenciatura em Pedagogia a categoria conhecimentos relativos aos
sistemas educacionais por oferecer uma ampla compreenso da rea de atuao do professor
ao agrupar as disciplinas de conhecimento pedaggico permite com maior preciso um
aprofundamento da pesquisa acerca da carreira docente no currculo do curso em destaque.
Para tanto, a subcategoria curricular de anlise ofcio docente que segundo Gatti e Barretto
(2009, p. 119) rene disciplinas com foco no Ensino e Identidade Docente, tica Profissional
e Formao de Professores viabiliza a nossa investigao com maior acuidade metodolgica.
Uma vez definidas as categorias que possibilitam uma melhor compreenso da
estrutura curricular constante no PPP do curso, passou-se verificao da proporo entre as
disciplinas referenciadas em diferentes reas do conhecimento que embasam teoricamente o
curso e as disciplinas que esto associadas de forma mais especfica profissionalizao do
professor. A anlise indica a existncia de um equilbrio entre as disciplinas associadas
formao profissional especfica e aquelas de formao geral (Tabela 13). Na anlise,
compreende-se como disciplinas referentes formao especfica (43,6%) aquelas sob as
seguintes categorias: conhecimentos relativos formao profissional especfica;
conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino especficos e outros saberes.
Quanto formao profissional geral (41,4%) agregou-se as disciplinas dedicadas aos
fundamentos da educao e aos conhecimentos relativos sobre os sistemas educacionais. Vale

121
As professoras Bernardete Gatti e Marina Nunes (2008) construram as seguintes categorias de anlise para o
desenvolvimento de suas pesquisas em relao aos currculos dos cursos da Licenciatura: fundamentos tericos
da educao; conhecimentos relativos aos sistemas educacionais; conhecimentos relativos formao
profissional especfica; conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino especficos; outros saberes;
pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) e as atividades complementares. A categorizao resulta da
necessidade de especificar melhor os elementos constantes nos ncleos previstos na Resoluo CNE/CP n.
1/2006 em funo da grande quantidade de estruturas curriculares e ementas para anlise (165 cursos de
graduao/licenciaturas).

208

ressaltar que a disciplina Didtica (geral) est agrupada na categoria fundamentos tericos da
educao, conforme recomendam Gatti e Nunes (2008).
Tabela 13 Disciplinas obrigatrias na estrutura curricular do curso de Pedagogia, do
campus de Palmas, segundo as categorias e subcategorias de anlise
Categoria Subcategoria N %
Fundamentos
tericos da
educao
Fundamentos tericos
da educao
8 19,5
Didtica 1 2,4
Subtotal 9 21,9
Conhecimentos
relativos aos
sistemas
educacionais
Sistemas Educacionais 2 4,8
Currculo 3 7,5
Gesto Escolar 1 2,4
Ofcio Docente 2 4,8
Subtotal 8 19,5
Conhecimentos
relativos
formao
profissional
especfica
Contedos dos
currculos
4 9,7
Didticas especficas e
metodologias
7 17,1
Tecnologias 1 2,4
Subtotal 12 29,2
Conhecimentos
relativos s
modalidades e
nveis de ensino
especficos
Educao Especial 1 2,4
EJA 1 2,4
Educao Infantil 1 2,4
Contextos no-
escolares
1 2,4
Subtotal 4 9,6
Outros saberes 2 4,8
209

Pesquisa, elaborao de projeto de estgio e
trabalho de concluso de curso (TCC)
6 15
TOTAL 41 100
Fonte: tabela elaborada pelo autor. NOTA: (N) nmero de disciplinas.

Chama ateno o percentual referente ao grupo de disciplinas focadas nas
metodologias de pesquisa cientfica/TCC e na elaborao de projetos de estgios. Quando
comparamos com os resultados obtidos pelas pesquisadoras Bernardete Gatti e Marina Nunes
na pesquisa Formao de Professores para o ensino fundamental: instituies formadoras e
seus currculos, em 2008, o percentual na UFT supera o dobro da mdia nacional obtida
dentre as disciplinas obrigatrias.
As diretrizes curriculares nacionais concebem as atividades de pesquisa e o trabalho de
concluso de curso como recursos de integrao que propem a reflexo sobre a escola por
meio da articulao do trabalho de pesquisa com o conhecimento emprico da instituio
escolar. Embora os documentos analisados no indiquem como se realizam as atividades de
pesquisa, parece-nos que a proposta para formao do pedagogo com o perfil de pesquisador,
de alguma forma, norteou a concepo de ideal de professor.
A Pedagogia um campo de conhecimento que investiga a natureza e as finalidades
da educao numa determinada sociedade. Portanto, o pedagogo um profissional
que atua em vrias instncias da prtica educativa, lida com fatos, estruturas,
processos, contextos e problemas referentes educao, em suas diferentes
modalidades. Os pedagogos formados pela UFT/Palmas tornam-se profissionais
com conhecimento profundo da dinmica da educao, dos sistemas de ensino, da
escola e da realidade concreta de seu contexto histrico, social e educacional (UFT,
2007b, p.17).
No entanto, como se observa na Tabela 13, quanto materializao da proposio,
quando se analisa as didticas especficas e metodologias, elas somam 17,1% das disciplinas
obrigatrias, excludas as disciplinas referentes aos estgios curriculares na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental. O percentual comparado aos estudos de Gatti e
Nunes (2008) praticamente coincidente. Da se pode inferir que no h uma diferena
significativa do curso no cenrio nacional, ao menos, no percentual de disciplinas especficas
da formao profissional. Alm disso, no fica muito claro no ementrio a articulao teoria-
prtica, predominando uma abordagem mais genrica das questes elencadas pelas disciplinas
de formao profissional. O reduzido percentual de ateno curricular s disciplinas que
210

compem a categoria fundamentos tericos da educao (Tabela 13) no significa que houve
uma predileo pela formao especfica, pois o que se registra a existncia de um equilbrio
com as disciplinas que envolvem as metodologias de ensino. Entretanto, a anlise da estrutura
curricular e das ementas evidencia o fato de que os contedos especficos a serem ensinados
nos anos iniciais do ensino fundamental no se constituem como objeto de estudo do curso de
Pedagogia (9,7%).
Outro aspecto relevante extrado da anlise das ementas das disciplinas referentes aos
estgios
122
a insuficincia de informaes sobre como os licenciandos realizam o estgio, os
procedimentos de acompanhamento, superviso e avaliao. A leitura mais atenta do Projeto
Pedaggico do Curso revela elementos que delineiam com clareza a finalidade, os objetivos,
as caractersticas da execuo, as exigncias, a defesa de uma prtica interdisciplinar, o
acompanhamento, a superviso e a avaliao. O documento esclarece que o estgio no
concebido parte do currculo e to pouco o mero cumprimento de uma formalidade, ao
contrrio, se prope uma integrao do estgio com as disciplinas referentes formao
profissional geral e com a docncia. Para tanto, o licenciando
dever diagnosticar a realidade escolar coletando e acumulando dados qualitativos e
quantitativos sobre o processo de gesto, ensino e aprendizagem que devero ser
sistematizados e embasaro a construo do projeto de ensino e aprendizagem a ser
desenvolvido nos Estgios na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Assim compreender que fazer pesquisa assumir a responsabilidade
na sua prtica. Com esta metodologia de Prtica de Ensino/Estgio pretende-se uma
formao profissional, vinculada ao envolvimento com a prtica e com os desafios
para sua transformao (UFT, 2007b, p.27).
Contudo, no se evidencia as caractersticas dos convnios com escolas privadas ou
com as Secretrias de Educao nas esferas estadual e municipal para o desenvolvimento de
prticas efetivas de ensino. O documento, apenas, menciona genericamente o envolvimento
da unidade escolar privada ou pblica que recepciona o licenciando e, cita alguns dos
profissionais envolvidos para o desenvolvimento das atividades de estgio.
A ida dos licenciandos s escolas-campo ocorrer a partir de um planejamento feito
tanto com o professor da disciplina, quanto com os coordenadores pedaggicos e
professores das escolas, tendo objetivos e tarefas definidos para as situaes de
classe e extra-classe (UFT, 2007b, p. 28).

122
Na estrutura curricular, os Estgios (300h/3 disc.) so identificados como disciplinas obrigatrias. As
atividades integrantes somam 240 horas. So previstas duas disciplinas optativas a serem realizadas (120h).

211

O fato acima permite afirmar a ocorrncia de uma proposta preocupada em se articular
organicamente com as escolas, mas o seu formato no fica claro. Ainda que a regncia seja
mencionada no projeto e nas ementas, no se pode declarar que os estgios se convertam em
prticas docentes efetivas dos futuros professores nas escolas.
A estruturao da prtica centrar-seno estudo da escola em sua concreticidade,
produto dos problemas concretos, levantados e diagnosticados pelos licenciandos na
prtica pedaggica, com vistas reorganizao do trabalho escolar, discutido e
tematizado a partir de diferentes referenciais tericos, com a participao articulada
dos professores das disciplinas (UFT, 2007b, p.28).

Em relao s atividades complementares o PPC carece de maior detalhamento para
compreendermos o real papel delas no curso, pois a abordagem no documento apenas elenca
uma srie de atividades e no delineia os propsitos das atividades de maneira articulada aos
objetivos do curso.
O material analisado indica que a dimenso profissional do trabalho docente ocupa um
espao restrito no conjunto das disciplinas e, quando no, pode-se inferir que exista um
grande desconhecimento sobre aspectos elementares da estruturao da carreira e da
remunerao e, consequentemente, da importncia do Plano de Carreira para o desempenho
da profisso de professor.
A disciplina Histria da Educao Brasileira (2 perodo) chama ateno quanto ao
debate sobre carreira quando destaca a historicidade da profisso de professor revestindo-a de
grande importncia e conduz o seu foco na formao docente para explicar o processo de
desenvolvimento da educao brasileira. Um importante aspecto para compreender a carreira
docente , justamente, no primeiro momento do curso, o estudo do contexto histrico da
construo social da profisso docente, pois no h como pensar uma carreira profissional
negligenciando a contextualizao histrica da profisso (NVOA, 1992, 1995).
Contudo, dentre o conjunto investigado, as disciplinas que compem a categoria
conhecimentos relativos aos sistemas educacionais adquirem uma significativa importncia no
debate em relao carreira de professor, pois apresentam elementos que indicam, em
diferentes graus e abordagens, preocupao com aspectos relevantes na constituio de uma
carreira docente atraente. Sendo assim, das ementas analisadas, as disciplinas que
selecionamos so as seguintes: a) Introduo Pedagogia; b) Planejamento e Gesto da
212

Educao; c) Poltica, Legislao e Organizao da Educao Bsica; d) Organizao do
Trabalho Pedaggico; e) tica e Educao.
Em relao s disciplinas do curso de Licenciatura em Pedagogia agrupadas na
categoria conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, como nos estudos de Gatti e
Nunes (2008), confirma-se um equilbrio entre as diferentes subcategorias. Dentre as
disciplinas selecionadas, destaca-se a Introduo a Pedagogia (1 perodo) que foi
classificada sob a subcategoria Ofcio Docente, em funo do olhar da disciplina que incide
sobre conceitos de instruo, ensino e educao; a historicidade do curso de pedagogia;
caracterizao do curso; os marcos legais da formao profissional; a profissionalidade e a
profissionalizao do Pedagogo. Outra disciplina classificada na mesma subcategoria que
prope uma vlida e importante discusso que corrobora nos estudos deontolgicos da
profisso e, consequentemente, na configurao da carreira docente a disciplina sob a
denominao tica e Educao (8 perodo). A ementa da disciplina investe na compreenso
histrica da tica sob uma perspectiva dialtica. A seleo dos filsofos oportuniza aos
licenciandos uma base terica consistente para compreender um ramo da tica a deontologia
que estuda os fundamentos do dever e as normas morais. Neste caso, sob a tica das
possibilidades ticas e morais na conduo do ofcio de ensinar, possvel imaginar um
profcuo debate no campo da deontologia aplicada, ou seja, da validade de um Cdigo de
tica para aqueles que exercem o magistrio. A educao, dentre outras possibilidades, pode
ser uma importante aliada na superao da viso utilitarista voltada apenas para a
competitividade e a busca de resultados. Da as concepes mencionadas na ementa podem
configurar um ambiente estimulante para o debate na perspectiva assinalada. Nesse sentido, a
adoo de uma postura crtica diante do conhecimento uma contribuio essencial na
configurao de novas possibilidades para a carreira docente.
A anlise da ementa da disciplina Organizao do Trabalho Pedaggico (3 perodo)
que compe a subcategoria Gesto Escolar revela o papel fundamental desempenhado pela
disciplina no somente para o curso como um todo, mas tambm para subsidiar os estudos
sobre carreira docente, ainda que a disciplina no proponha tratar diretamente da carreira.
Embora o fato de no ser possvel por meio de uma ementa confirmar a concordncia de que o
trabalho, ainda, exera centralidade na sociedade contempornea, se pode afirmar, por outro
lado, que a questo um aspecto nevrlgico para analisar os desafios da carreira docente nos
dias de hoje. Da se pode depreender que a disciplina ao propor debater as contradies do
213

trabalho docente na instituio escolar contextualizada na sociedade capitalista, numa
perspectiva otimista, permite ao futuro professor compreender seu papel social, refletir sobre
suas expectativas profissionais e articul-las s demandas da escola, da comunidade, da
sociedade e do estado. Neste sentido, no h como ignorar a importncia da disciplina no
debate sobre carreira docente, ainda que no tenha ocorrido uma meno explcita sobre a
questo na ementa.
Na subcategoria Sistemas Educacionais a ementa da disciplina Planejamento e Gesto
da Educao (7 perodo) emprega frases genricas que no facilitam a identificao dos
contedos especficos em relao carreira docente. Entretanto, a proposta da disciplina em
estudar a escola como local de trabalho, enfocando a natureza do trabalho pedaggico, sugere
a possibilidade de insero do licenciando na reflexo sobre as condies necessrias e
apropriadas para exercer a profisso de professor e para o exerccio de atividades de carter
administrativo, em especial, a direo escolar. Alm disso, ao elencar a coordenao do
trabalho pedaggico como uma das dimenses a serem abordadas na disciplina, permite
avanar no debate sobre a fragmentao do trabalho docente, em particular, sobre o papel dos
supervisores e orientadores educacionais. Neste sentido, conceber a direo escolar e a
coordenao pedaggica como espaos ocupacionais no interior da escola pode proporcionar
alternativas concretas de carreira ao professor. A disciplina Poltica, Legislao e
Organizao da Educao Bsica (4 perodo) outra disciplina que pode oferecer
oportunidades para o debate sobre a carreira docente medida que no tema Educao e
Neoliberalismo, destacado na ementa, possvel abordar aspectos importantes da crise
estrutural do capitalismo, em particular, da ideologia da globalizao (LEHER, 1999)
reforada pela dita revoluo cientfica, tecnolgica e organizacional que, sob muita
polmica, impacta a educao, as profisses e as respectivas carreiras.
Enfim, a anlise da estrutura curricular e das ementas indica que o curso de
Licenciatura em Pedagogia aborde os temas referentes carreira docente de maneira
insuficiente, dispersa e desconexa. O fato dos termos carreira, carreira docente, remunerao e
salrios dos professores no serem mencionados nas ementas sugere que uma importante
parcela das condies objetivas do trabalho docente secundarizada ao longo do curso.
Considerando que estruturao da carreira seja um fator que impacta profundamente na forma
em que se realiza o trabalho docente com os seus conseqentes efeitos nas condies de vida
e profissionalizao do professor, certamente, constitu uma sria limitao do curso a
214

ausncia de uma proposta sistemtica que trate da carreira docente com a necessria
seriedade. No h como conceber a formao de um trabalhador da educao,
particularmente, do magistrio pblico, no proporcionando o debate sobre a dimenso
profissional do trabalho docente. A condio de trabalhador do professor exige uma formao
profissional especfica para ensinar, mas tambm, sem dvida, essencial contextualizar a
profisso nas relaes sociais de produo da sociedade capitalista observando, dentre outros
aspectos, o ordenamento jurdico e as polticas pblicas voltadas para o desenvolvimento da
profisso. Nesse sentido, o Plano de Carreira pode revelar como as relaes so definidas e
lugar ocupado pelo trabalhador na relao com o empregador. No material analisado no se
identificou qualquer evidncia que sugerisse o acesso dos licenciandos a qualquer plano de
carreira docente nas disciplinas ou nas atividades do curso.
A compreenso da formulao tcnica e do significado poltico de um Plano de
Carreira fundamental na formao do futuro professor, pois colabora no fortalecimento da
sua identidade profissional, facilita o profissional no delineamento do seu projeto de carreira,
refora a importncia da formao continuada, oportuniza uma participao social mais
intensa e consciente do futuro docente nos rumos a serem adotados na carreira escolhida.
Alm disso, ao se desenvolver estudos sobre um determinado Plano de Carreira criado um
excelente ambiente para o debate sobre a valorizao social do magistrio.
4.2.2. Os cursos da licenciatura dos campi da UFT nas cidades de Araguana e Porto
Nacional.
Os campi nas cidades de Araguana e Porto Nacional possuem o maior quantitativo de
licenciandos em cursos presenciais de graduao.
123
Entretanto, no so oferecidas vagas
para o curso de Pedagogia nos mencionados campi e, atualmente, a instituio est ampliando
o nmero de cursos de licenciatura por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB) e da adeso ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (Reuni), especialmente, no campus de Araguana, a saber: Biologia (a
distncia) e a partir do segundo semestre de 2009 foram implantadas as licenciaturas em
Cincias Naturais (Fsica, Qumica e Biologia).

123
Em 2008, segundo semestre, a UFT computava 9.574 alunos. Segundo dados da PROGRAD, no segundo
semestre de 2008, o quantitativo de estudantes que integralizou os respectivos cursos foi o seguinte: a)
Araguana (matemtica-12, geografia-25, histria-19, letras-25); b) Porto Nacional (biologia-4, geografia-15,
histria-8, letras-36); Palmas (pedagogia-27).

215

O municpio de Araguana foi criado em 14 de novembro de 1958, tem uma populao
de 150.520 habitantes (IBGE, 2010) e est localizado na regio norte do Tocantins, a 400 km
de Palmas (capital do estado). Destaca-se como a segunda mais importante cidade na
economia do estado, com forte atuao na pecuria e um expressivo centro comercial dos
municpios circunvizinhos.
A cidade de Porto Nacional localizada na regio central do estado, a 63 km da capital,
um dos municpios mais antigos do Tocantins, criado em 13 de julho de 1859, contando
com uma populao de 49.143 habitantes (IBGE, 2010). Desde o sculo XIX, a cidade se
destacou como um grande centro religioso, educacional, cultural e poltico. Na condio de
cidade mais importante do norte goiano, o municpio sempre foi uma referncia na defesa dos
interesses da regio, se destacando como um dos principais focos dos movimentos de
emancipao pela criao do estado do Tocantins (CAVALCANTE, 2003).
Para analisar os cursos de licenciatura dos campi de Araguana e Porto Nacional em
suas estruturas curriculares que respondem pela formao inicial de professores que iro
lecionar do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e no ensino mdio, as disciplinas foram
agrupadas seguindo categorias bsicas de anlise usadas para todos os cursos. As estruturas
curriculares dispostas no Catlogo das Condies de Oferta dos Cursos de Graduao, verso
2009, constituram a base de dados, a exceo do curso de Matemtica do campus de
Araguana que, por no constar daquela verso, recorremos ao catlogo de 2010. Contudo, as
especificidades de cada rea foram observadas, como a seguir se pode observar:
1) Fundamentos tericos da educao renem disciplinas que viabilizam uma base
terica acerca do processo educacional, a partir de diferentes reas do conhecimento:
Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia. A Didtica Geral foi includa nesta
categoria por sua significativa relao com a Pedagogia, representando um
conhecimento pilar s didticas especficas;
2) Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais agrupam disciplinas de
conhecimento da rea pedaggica que buscam oferecer uma formao geral da rea de
atuao profissional do professor e de outros profissionais da educao. As disciplinas
esto relacionadas estrutura e funcionamento da educao bsica, ao currculo,
gesto da escola e ao ofcio docente.
3) Conhecimentos especficos da rea aglutinam contedos disciplinares especficos e
basilares da rea de atuao profissional, ou seja, saberes dotados de maior nvel de
216

aprofundamento em relao ao prprio conhecimento da rea (contedos da rea
disciplinar: conhecimento geogrfico, conhecimento histrico, conhecimento
lingstico etc);
4) Conhecimentos especficos para a docncia a categoria abrange disciplinas que
fornecem os instrumentos necessrios para o exerccio profissional como professor. O
conjunto composto de:
a) Contedos do currculo escolar da educao bsica a serem desenvolvidos pelos
futuros professores;
b) Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino;
c) Saberes relacionados tecnologia para uso no processo ensino-aprendizagem.
5) Conhecimentos relativos a modalidades e nveis de ensino especficos concentram
disciplinas com foco nos segmentos portadores de necessidades educativas especiais.
6) Outros saberes so as disciplinas que oportunizam ampliar a bagagem formativa do
professor, incorporando, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias etc. Alm
disso, proporcionam uma base mnima para atuar no magistrio ministrando aulas nos
estabelecimentos de ensino em disciplinas referenciadas nestes saberes abordados na
formao inicial.
124
Pesquisa, Seminrios Temticos e Trabalho de Concluso de
Curso (TCC) envolvem as disciplinas que tratam das metodologias de pesquisa
cientfica e a elaborao do TCC, inclusive sua orientao.
Em relao s estruturas curriculares e os ementrios - alguns de 2001 (Unitins) - no
mbito da UFT,
125
foram listadas as disciplinas obrigatrias e excludas as disciplinas

124
Na realidade educacional tocantinense a existncia de professores sem formao especfica lecionando na
rede oficial constitua uma marca forte. Nos anos de 1990 foram criados alguns cursos de licenciatura que
viabilizavam a formao de professores para atuar em diferentes disciplinas da rea de cincias naturais. Por
exemplo, a implantao de cursos de licenciatura em cincias com habilitao em matemtica que autorizava o
professor a lecionar matemtica no ensino fundamental e mdio, alm de cincias somente no ensino
fundamental. A implantao das licenciaturas curtas foi, tambm, uma alternativa para enfrentar a escassez de
professor qualificado na regio.

125
Segundo os Projetos Pedaggicos aprovados em 2009, a proposta de migrao dos estudantes das
Licenciaturas orientadas pelos PPC/2001 para os PPC/2009 so realizadas pelos Ncleos Docentes Estruturantes
(NDE), aps aprovao nos respectivos colegiados, para os ingressantes a partir de 2008-1, 2008-2, 2009-1,
2009-2, os quais assinam um Termo de Cincia e Adeso nova estrutura curricular. Para os que ingressaram
em perodos anteriores a 2008-1, prevalecer a estrutura curricular aprovada em 2001. Vale ressaltar que, esse
procedimento obedece a toda uma tramitao institucional, a saber: consulta a Pr-reitoria de Graduao,
aprovao no colegiado de curso, aprovao no Conselho Diretor e aprovao no CONSEPE. Neste sentido, os
respondentes (licenciandos) aos questionrios aplicados para a consecuo desta pesquisa submeteram-se,
fundamentalmente, s propostas curriculares elaboradas em 2001, sob orientao da Unitins, mas matricularam-
se numa Ifes, no caso, a UFT.

217

optativas e as de estgio supervisionado, a exemplo do procedimento adotado para o curso de
Pedagogia, verificou-se que:
a) H um padro de seis disciplinas
126
que esto agrupadas na categoria
fundamentos tericos da educao sob a mesma nomenclatura, mas com sutis
diferenas nas suas ementas, como veremos mais adiante;
b) Os cursos de Letras
127
e Cincias Biolgicas
128
foram os cursos com o maior
nmero de disciplinas agrupadas na categoria conhecimentos especficos para a
docncia e, igualmente, apontaram os percentuais mais elevados de disciplinas
ligadas formao especfica das respectivas reas;
c) Os maiores percentuais de disciplinas agrupadas na categoria fundamentos
tericos da educao foram registrados nos cursos de Matemtica
129
e Histria;
130

126
A categoria fundamentos tericos da educao agrupa as disciplinas Filosofia da Educao, Sociologia da
Educao, Histria da Educao, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem e Didtica.

127
O Curso de Letras do Campus de Porto Nacional foi implantado em 1985, autorizado pelo Decreto n. 91.365,
de 21 de junho de 1985. Na ocasio ainda funcionava a Faculdade de Filosofia do Norte Goiano, sendo que o
curso foi reconhecido pela Portaria do MEC n. 1.367, de 16 de junho de 1992. Com a criao da Fundao
Universidade do Tocantins, em 21 de fevereiro de 1990, o curso passou a integrar a autarquia. O reconhecimento
do Curso foi oficializado pelo parecer do Conselho Federal de Educao n. 423/92, em Licenciatura Plena, com
habilitao em Portugus e Ingls e respectivas Literaturas, sendo ministrado pela Faculdade de Filosofia de
Porto Nacional. A estrutura curricular adotada que consta no Catlogo de Oferta de Cursos 2009, da UFT,
vigente desde o segundo semestre de 2001, est em consonncia com a pertinente legislao educacional, com a
promoo de ajustes em decorrncia de novas circunstncias institucionais. Para anlise da estrutura curricular e
das ementas forma selecionadas 55 disciplinas obrigatrias. Aqui vale ressalvar que computamos as disciplinas
de estgio, pois elas esto vinculadas s disciplinas voltadas para a Prtica de Ensino (Investigao da Prtica
Pedaggica e Estgio Supervisionado), ao longo de quatro semestres.

128
O Parecer de Implantao do Conselho Estadual de Educao do Estado do Tocantins de dezembro de 1991
autorizou a Unitins realizar o seu primeiro processo seletivo para o curso no ano de 1992 que, por sua vez, foi
efetivamente regularizado em 1993, de acordo com a autorizao publicada no Dirio Oficial n. 74, de 24 de
abril de 1993. O PPC est em consonncia com a pertinente legislao educacional tendo promovido ajustes
necessrios decorrentes da Resoluo CNE/CES n. 7, de 11 de maro de 2002 e dos demais documentos que
orientam a formao de professores. A integralizao do curso est fundada na consecuo de 3525 horas no
prazo mximo de 14 e mnimo de 8 semestres. Para anlise da estrutura curricular e das ementas forma
selecionadas 51 disciplinas obrigatrias.

129
O Curso de Licenciatura em Cincias com habilitao em Matemtica foi autorizado pelo Decreto Federal n.
91.507, de 6 de agosto de 1985, no mbito Faculdade de Educao Cincias e Letras de Araguana (Facila). Na
dcada de 1990, a responsabilidade pela administrao do curso foi transferida para a Unitins. Em 2003, com a
implantao da UFT, o curso foi incorporado instituio federal e sua estrutura curricular assumida. Ao longo
da primeira dcada de 2000 foram promovidos os ajustes necessrios de acordo com a legislao educacional
pertinente. A carga horria do curso de 3.165 horas e o prazo mximo para integralizao est definido em 14
semestres. Para anlise da estrutura curricular e das ementas forma selecionadas 44 disciplinas obrigatrias.

130
O Curso de Histria com Habilitao em Licenciatura Plena foi autorizado a funcionar pelo Decreto
Presidencial n 91.507, de 05 de agosto de 1985 e pela Resoluo n 050/1985, do Conselho Estadual de Gois
que, aps ajustes decorrentes da legislao educacional resultou na estrutura curricular, vigente desde o segundo
218

d) No curso de Geografia
131
observa-se o maior percentual de disciplinas reunidas
nas categorias pesquisa, seminrios temticos e TCC e conhecimentos
especficos relativos aos sistemas educacionais;
e) Os menores percentuais de disciplinas agrupadas na categoria conhecimentos
especficos para a docncia foram computados nos cursos de Histria e
Geografia;
f) Os cursos de Matemtica e Histria foram os nicos que reuniram disciplinas na
categoria outros saberes e, especial, no curso de matemtica se registrou o
elevadssimo percentual de 27,3%, explicado pelo fato de que o curso, tambm,
oferece formao de professores para cincias no ensino fundamental;
132

g) Os saberes relacionados a tecnologias no ensino esto praticamente ausentes e,
lamentavelmente, os conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino
especficos esto absolutamente fora de questo;
h) As licenciaturas de Araguana e Porto Nacional, diferentemente, do curso de
Pedagogia do campus de Palmas no apresentaram qualquer disciplina que pudesse
ser agregada na subcategoria Ofcio docente. Entretanto, dos cursos analisados a
disciplina Poltica, Legislao e Organizao da Educao Bsica o somatrio
dos contedos que podem ser reunidos sob a categoria conhecimentos relativos
aos sistemas educacionais e, nesse caso, aquilo que se compreende como a
questo da carreira docente est no bojo da disciplina.

semestre de 2001, conforme o Catlogo de Oferta de Cursos 2009. O Curso de Histria foi reconhecido pela
Portaria n 1472, de 13 de outubro de 1992, do Conselho Federal de Educao. A carga horria de 3015 horas,
com a durao mnima de oito e mxima de catorze semestres para integralizar o currculo. Para anlise da
estrutura curricular e das ementas forma selecionadas 37 disciplinas obrigatrias.

131
O Curso de Geografia com Habilitao em Licenciatura Plena foi autorizado a funcionar pelo Decreto
Presidencial n 91.507, de 05 de agosto de 1985 e pela Resoluo n 030, de 21 de fevereiro de 1985 do
Conselho Estadual de Gois. Em 1992, o Curso de Geografia foi reconhecido pela Portaria n 1.366, de 16 de
setembro de 1992, do Conselho Federal de Educao. necessrio o cumprimento da carga horria de 3255
horas, com a durao mnima de oito e mxima de catorze semestres, para integralizar o currculo. Para anlise
da estrutura curricular e das ementas forma selecionadas 47 disciplinas obrigatrias. As disciplinas voltadas para
o Trabalho de Concluso de Curso esto combinadas, respectivamente, com as disciplinas de Estgio VI e VII.
Da as mencionadas disciplinas de estgio, em nossas anlises, foram consideradas.

132
O Decreto Estadual n 612, de quatro de julho de 1998, ao reconhecer o curso de Cincias com Habilitao
Plena em Matemtica, objetivava atender a demanda de formao de professores que estava na sala de aula sem
os estudos especficos, assim o egresso teria formao em Cincias para atuar no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio, com uma nica habilitao: a Matemtica. As disciplinas ministradas na licenciatura
possibilitariam ao futuro professor abordar temas da qumica, fsica e biologia, ainda que muito superficialmente,
na educao bsica. Considerando a enorme carncia de professores da rea das cincias naturais na regio,
provavelmente, a formao encorajava os professores a assumirem disciplinas, alm da matemtica, foco da
licenciatura. Alm disso, oferecia ao professor a possibilidade de regularizar sua atuao na rede oficial de
ensino.

219

A anlise dos projetos pedaggicos dos cursos verso 2001 mostra uma
desarticulao entre aquilo que proclamado como proposta pedaggica com a estrutura do
conjunto de disciplinas e suas respectivas ementas. Quanto ao objetivo desta pesquisa, se
percebe que a concepo de professor recorreu a um conjunto de generalizaes com enfoque
muito maior nas atribuies do profissional em sala de aula do que a sua condio de
trabalhador cuja centralidade reside no ato de ensinar. A escola enquanto instituio social de
ensino e um lugar de trabalho no abordada suficientemente e a questo da carreira docente
est ausente nas orientaes gerais dos respectivos projetos pedaggicos, o que leva a pensar
num processo formativo de carter mais abstrato e pouco articulado ao contexto concreto
onde o profissional-professor seguir para exercer seu ofcio. Da se depreende o fato de que
as diretrizes contidas nos projetos no orientam a consecuo dos cursos e no apresentam
qualquer abordagem que conceba uma carreira profissional, parecendo que o documento
resulta, apenas, de uma necessidade burocrtica, significando mera formalidade.
As estruturas curriculares (Tabelas 14 e 15) e as ementas dos cursos analisados esto
em consonncia com a legislao geral e especfica dos respectivos cursos, tendo sofrido os
ajustes necessrios, ao longo da primeira dcada do sculo XXI, inclusive, para adequarem-se
s novas condies institucionais, ou seja, a transferncia dos cursos da esfera estadual para o
mbito federal. Neste sentido, por meio da anlise das ementas possvel que:
a) As disciplinas agrupadas nas categorias fundamentos tericos e conhecimentos
especficos para a docncia referem generalidades, sem abordagem especfica,
por exemplo, em nosso caso, da dimenso profissional do trabalho docente. A
exceo fica com a disciplina Didtica que nas ementas dos respectivos cursos,
insinua uma possibilidade de reflexo acerca das perspectivas de profissionalismo
e profissionalizao do professor. Entretanto, a redao, geralmente vaga, impede
um entendimento mais claro dos temas propugnados e dificulta a anlise dos
objetivos explcitos ou subjacentes. A consulta s referncias bibliogrficas
sinaliza que a disciplina est mais associada s problemticas da formao docente
ao privilegiar a dimenso pedaggica.
b) A oferta da disciplina A Profisso de Bilogo (1 perodo) no curso de licenciatura
no significou uma oportunidade para os licenciandos se dedicarem a refletir sobre
a carreira docente, ao contrrio, a docncia desconsiderada, tratada como uma
opo de menor relevncia e a profisso de professor est sob um enfoque que a
220

desqualifica diante do bacharel em Cincias Biolgicas. A existncia dos
Conselhos Regionais de Biologia e, consequentemente, a possibilidade obter o
registro profissional de bilogo, alm de exercer a docncia na educao bsica,
parece justificar a disciplina na estrutura curricular. Entretanto, a profisso de
professor parece ser foco somente na disciplina Poltica, Legislao e
Organizao da Educao Bsica (6 perodo);
c) Na estrutura curricular da licenciatura em Geografia no se constata a presena de
uma disciplina que aborde a profisso de gegrafo nem ao menos para comparar
com a atuao do professor de geografia. Entretanto, chama ateno no
bacharelado em Geografia a oferta da disciplina O Exerccio Profissional do
Gegrafo (1 perodo) abordando as tarefas profissionais especficas, o mercado de
trabalho e os direitos do gegrafo no rgo regulamentador, ou seja, no Conselho
Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA). O debate no
bacharelado sobre a dimenso profissional das atividades de gegrafo parece a
priori a valorizao das especificidades da profisso no sentido de garantir sua
afirmao na sociedade. Contudo, Poltica, Legislao e Organizao da
Educao Bsica (4 perodo), foi a nica disciplina na estrutura curricular da
licenciatura em Geografia que manifestou explicitamente a relevncia do estudo
sobre a carreira docente na formao inicial do futuro professor;
d) As ementas da disciplina Poltica, Legislao e Organizao da Educao Bsica
nos diferentes cursos possuem pequenas diferenas na sua apresentao, mas h
uma unanimidade no sentido de que a dimenso profissional do trabalho docente
deva ser alvo de reflexo, ora abordando, nas licenciaturas, a formao, a carreira
ou organizao sindical;
e) O curso de Matemtica foi o nico a considerar explicitamente o tema organizao
sindical, ou seja, o sindicato de professores como objeto de estudo na sua proposta
pedaggica e, provavelmente, a carreira e remunerao se constituam como
preocupao no debate sobre a profisso docente;
f) A questo tica no exerccio profissional se apresenta como uma das preocupaes
consideradas relevantes na disciplina Filosofia da Educao em todos os cursos da
licenciatura. Sem dvida, a disciplina oferece uma grande oportunidade para tratar
de um tema importante na constituio do estatuto profissional do professor que
o projeto tico-deontolgico da profisso docente (VEIGA, 1999). Todavia, a
221

ementa no permite inferir sobre a dimenso que a tica profissional assume na
disciplina e nem acerca da sua articulao com a estruturao da carreira docente;
g) Filosofia da Educao, Didtica e Poltica, Legislao e Organizao da
Educao Bsica foram disciplinas que, de um lado, registraram preocupao com
a dimenso profissional do trabalho docente e, de outro lado, as suas respectivas
ementas, no permitiram inferir, pelos seus contedos, o papel efetivo das
disciplinas a respeito da carreira docente.
Tabela 14 - Disciplinas obrigatrias na estrutura curricular (2001) das licenciaturas nos
campi Araguana e Porto Nacional, segundo as categorias de anlise
Licenciaturas Biologia Geografia Histria Letras Matemtica
Categorias N % N % N % N % N %
Fundamentos
tericos da
educao
6 11,7 6 12,7 6 16,2 6 10,9 6 13,7
Conhecimentos
relativos aos
sistemas
educacionais
1 2 2 4,4 1 2,7 1 1,8 1 2,27
Conhecimentos
especficos da
rea
35 68,6 25 53,2 23 62,2 39 71 19 43,2
Conhecimentos
especficos
para a docncia
7 13,7 4 8,5 3 8,1 8 14,5 4 9,09

Conhecimentos
relativos s
modalidades e
nveis de
ensino
especficos

0

-

0

-

0

-

0

-

0

-
Outros saberes 0 - 0 - 1 2,7 0 - 12 27,3

Pesquisa,
seminrios
temticos e
trabalho de
concluso de
curso (TCC)

2

4

10

21,2

3

8,1

1

1,8

2

4,6
Total de
disciplinas
51 100 47 100 37 100 55 100 44 100
Fonte: tabela elaborada pelo autor. NOTA: (N) nmero de disciplinas.
222

Quanto aos Projetos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura aprovados, em 2009,
pelo Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFT,
133
a anlise das estruturas
curriculares e ementas revelou mudanas de pouca abrangncia em relao s propostas
curriculares anteriormente analisadas. Os PPC foram elaborados, fundamentalmente, em
consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica em Curso de Nvel Superior, homologadas pelo MEC em 2002, com a
Resoluo CNE/CES n. 492/2001, com as Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso e
com as resolues dos rgos superiores da instituio.
134
As adequaes das propostas
curriculares promovidas ao longo dos anos de 2000, em parte, foram efetivadas para atender
s exigncias da legislao educacional, mas tambm, buscaram incorporar novas
perspectivas e formulaes decorrentes da prpria dinmica da instituio em processo de
implantao. Dessa maneira, aos princpios norteadores e s concepes de universidade,
sociedade, gesto e democracia foram incorporados novos elementos decorrentes do processo
de elaborao do Planejamento Estratgico, PDI, PPI e dos fruns organizados pela
administrao superior da universidade, dentre eles, o Frum de Ensino, Pesquisa, Extenso e
Cultura (FEPEC). Entretanto, no que concerne s estruturas curriculares e aos ementrios
podemos afirmar que, em 2009, os PPC aprovados no apresentaram diferenas profundas.
A fase de implantao da UFT ofereceu uma oportunidade mpar de envolvimento da
comunidade universitria em diversos eventos que configurou um ambiente de participao,

133
Os projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura em Geografia e Histria do campus de Porto Nacional
ainda no foram concludos e aprovados no CONSEPE, at 30 de junho de 2011, logo, no foram analisados.

134
A legislao que norteou e garantiu suporte elaborao das propostas dos Projetos Pedaggicos dos Cursos
de Licenciatura foram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao instituda pela Resoluo CNE/CP 01/2002, de 18 de
fevereiro de 2002 e com fundamentos nos Pareceres CNE/CP 09/2001 e CNE/CP 27/2001, de 17 de janeiro de
2002; Resoluo CNE/CP 02/2002, de 19 de fevereiro de 2002, com fundamentos no Parecer CNE/CP 28/2001,
de 17 de janeiro de 2002, que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao, de
formao de professores da Educao Bsica em nvel superior; os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental e Mdio; Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; Lei 10.172, de 09 de janeiro
de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao e que destaca como ncleo estratgico do ensino superior a
manuteno da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, alm de determinar a implantao de aes
extensionistas no currculo de Graduao; Lei 10.639/2003, que prev a obrigatoriedade do ensino de contedos
de Histria da frica, da luta dos negros no Brasil e de Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental e Mdio;
Decreto n 5.626/2005, que determina a implantao da aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais nos cursos
de formao de professores; Parecer CNE/CP 9/2007, de 05 de dezembro de 2007, que reorganiza a carga
horria mnima dos cursos de Formao de Professores, em nvel superior, para a Educao Bsica e Educao
Profissional no nvel da Educao Bsica; Resoluo CNE/CES 2/2007, de 18 junho de 2007, que Dispe sobre
carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos de graduao,
bacharelados, na modalidade presencial; Resoluo 005/2005 do Conselho e Ensino, Pesquisa e Extenso -
Consepe, de 30 de junho de 2005, que aprova a sistemtica orientadora de elaborao e reformulao do Projeto
Poltico-Pedaggico dos Cursos de Graduao da UFT.

223

em particular, na elaborao dos PPC e, portanto, foi desenhado um diferencial no resultado
final, ou seja, um PPC como produto de um processo participativo. A formao de comisses
para elaborao do projeto a partir dos colegiados de cada curso, o debate interno entre os
diferentes nveis administrativos da IES e a submisso da proposta a um rgo colegiado
superior (CONSEPE) representaram uma experincia indita no estado, pois na instituio
estadual (Unitins) no existia uma instncia coletiva superior para deliberar sobre assuntos de
natureza educacional, pesquisa ou extenso.
A anlise dos dados das estruturas curriculares mostrou que as propostas curriculares
elaboradas na instituio estadual constituram a base dos atuais projetos pedaggicos e a
maioria das disciplinas refere-se aos conhecimentos especficos das respectivas reas, como
se pode observar na Tabela 14. Sendo assim, no se configuram marcos significativos para
que possamos afirmar que houve uma mudana expressiva na concepo pedaggica dos
PPC. Outro movimento que refora esse entendimento que na maioria dos ementrios no
foi observada uma articulao, com maior preciso, entre as disciplinas de formao
especfica e as de formao pedaggica. Inclusive, muitas ementas da verso 2001 foram
aproveitadas na ntegra dos novos PPC.
Vale destacar que os atuais PPC, quando comparados com as propostas curriculares da
Unitins, apresentaram maior detalhamento em relao ao desenvolvimento dos estgios
supervisionados, das disciplinas optativas, das atividades complementares e,
consequentemente, foi possvel avaliar que o prprio detalhamento j significou um avano
em relao s propostas anteriores, pois os dados eram registrados de maneira vaga com raras
sinalizaes sobre o campo de prtica ou da atividade de superviso do processo.
No exame das estruturas curriculares (Tabela 14) e ementas, verificou-se que:
a) Predomina nos currculos dos cursos de Biologia, Letras e Geografia (Araguana) a
formao disciplinar especfica, em detrimento da formao para o
desenvolvimento das atividades de ensinar;
b) Na categoria fundamentos tericos da educao h um padro de seis
disciplinas nos cursos de licenciatura. As excees foram os cursos de Histria
(Araguana) que no definiu a disciplina Psicologia do Desenvolvimento como
obrigatria e Letras que elencou as disciplinas Psicologia do Desenvolvimento e
224

Histria da Educao como eletivas do grupo pedaggico, respectivamente, nos
campi de Porto Nacional e Araguana. A Didtica foi ofertada em todos os campi;
c) As disciplinas das categorias fundamentos tericos e conhecimentos especficos
para a docncia referem generalidades, sem abordagem especfica, por exemplo,
em nosso caso, da dimenso profissional do trabalho docente. A exceo fica com
a disciplina Didtica que na sua ementa apresenta uma possibilidade de reflexo
sobre as perspectivas de profissionalizao do professor. Contudo, as referncias
bibliogrficas esto mais associadas s problemticas da formao docente ao
privilegiar a dimenso pedaggica;
d) No curso de Histria, ainda que a disciplina seja denominada Didtica e Formao
do Professor, a profissionalizao docente no foi especificada quanto a que se
refere. No projeto pedaggico do curso no h qualquer componente curricular que
aborde o contedo delimitado pela disciplina Poltica, Legislao e Organizao da
Educao Bsica. Neste sentido, a dimenso profissional do trabalho docente
absolutamente ausente dentre as disciplinas obrigatrias. No se evidenciou
estudos sobre as questes da carreira, condies de trabalho, remunerao,
sindicalizao etc;
e) A preocupao com a questo tica no exerccio profissional foi mantida e se
apresenta como um aspecto relevante na disciplina Filosofia da Educao;
f) A disciplina Poltica, Legislao e Organizao da Educao Bsica
135

permanece como o componente curricular que melhor evidencia a proposta de
abordar a poltica de formao e profissionalizao dos trabalhadores da educao
e, por conseguinte, provvel que sejam criadas melhores oportunidades para
aprofundar o estudo sobre a dimenso profissional do trabalho docente, em
especial, da carreira docente;
g) Em relao aos conhecimentos pertinentes s modalidades e nveis de ensino
especficos observou-se que os cursos no ofertam estudos sobre a educao de
jovens e adultos, a educao na velhice, educao indgena, educao no campo,
portadores de necessidades especiais no campo da viso e locomoo. A exceo

135
O contedo da disciplina Poltica, Legislao e Organizao da Educao Bsica na proposta curricular 2001
replicado na disciplina Poltica Pblica em Educao do projeto pedaggico do curso de Letras do campus de
Araguana. No curso de Histria do campus de Araguana no ofertada disciplina que oferea o contedo da
disciplina Poltica, Legislao e Organizao da Educao Bsica ou da disciplina Poltica Pblica em Educao.
A disciplina Currculo, Poltica e Gesto Educacional na estrutura curricular do curso de Histria no evidencia
qualquer abordagem sobre a dimenso profissional do trabalho docente.
225

reside na adoo da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) enquanto componente
curricular obrigatrio. As disciplinas (EJA, Educao Indgena, Educao
Inclusiva etc) agrupadas sob essa categoria podem ser elencadas dentre as
disciplinas eletivas e/ou optativas pelos licenciandos em diferentes perodos. O
curso de Letras destaque nesse aspecto, pois contempla a maior oferta de
disciplinas dessa categoria dentre todos os cursos;
h) Os cursos de Letras oferecidos nos dois campi pouco se diferenciam e apresentam,
basicamente, as mesmas referncias tericas. Embora o projeto de curso do
campus de Araguana tenha evidenciado uma preocupao maior com a docncia,
inclusive articulando as linhas de pesquisa ao projeto de formar professores, o
curso de Letras no campus de Porto Nacional se antecipa e formula um rico
currculo com diferentes possibilidades de integralizao do curso, fato que
inspirou, certamente, o colegiado de Araguana. Em que pese o fato dos cursos de
Geografia e Histria do campus de Porto Nacional no terem concludo os
respectivos projetos pedaggicos, nada indica, a partir do exame das propostas
curriculares/2001-II, que sero diferentes das propostas dos mesmos cursos do
campus de Araguana, salvo algumas peculiaridades em funo do perfil do corpo
docente e das respectivas linhas de pesquisa.
Tabela 15 - Disciplinas obrigatrias na estrutura curricular das licenciaturas nos campi
Araguana e Porto Nacional (PPC/2009), segundo as categorias de anlise
Licenciaturas Biologia Geografia* Histria** Letras*** Letras Matemtica
Categorias N % N % N % N % N % N %
Fundamentos
tericos da
educao
6 14,28 6 16,7 6 17,8 5 13,2 5 15,7 6 16,7
Conhecimentos
relativos aos
sistemas
educacionais
1 2.4 1 2,8 1 2,9 2 5,2 2 6,2 1 2,8
Conhecimentos
especficos da
rea
31 73,8 22 61,1 19 55,9 26 68,6 17 53,3 19 52,8
Conhecimentos
especficos
para a docncia
2 4,8 3 8,3 2 5,8 1 2,6 4 12,4 3 8,3
Conhecimentos
relativos s
modalidades e
nveis de
ensino
especficos
0 - 1 2,8 1 2,9 2 5,2 2 6,2 1 2,8
226

Outros saberes 0 - 0 - 1 2,9 0 - 0 - 3 8,3
Pesquisa,
seminrios
temticos e
trabalho de
concluso de
curso (TCC)
2 4,8 3 8,3 4 11,8 2 5,2 2 6,2 3 8,3
Total 42 100 36 100 34 100 38 100 32 100 36 100
Fonte: elaborado pelo autor. Obs: (*), (**) e (***) Cursos do campus de Araguana.

Diante do exposto, pode-se afirmar que a formao especfica para a docncia nos
cursos de licenciatura ainda permanece como um desafio hercleo. Os componentes
curriculares de formao especfica da rea disciplinar revelam, por meio de suas ementas,
uma enorme dificuldade em relacionar o contedo formal da disciplina com a perspectiva da
tarefa de ensinar crianas, jovens e adultos nas escolas de educao bsica nas diferentes
etapas e modalidades. A possibilidade do futuro professor em adquirir os instrumentos
necessrios para re-elaborar os conhecimentos terico-conceituais biolgico, geogrfico,
histrico, literrio, lingstico, matemtico e ensin-los, adequadamente, sob o norteamento
das cincias da educao, no ambiente escolar, resumidamente, muito pouco provvel.
Entretanto, se percebe um processo, ainda que lento, de valorizao do ato de ensinar no
espao universitrio, compreendendo-o de forma articulada com as atividades de pesquisa e
extenso.
Na anlise dos PPC, em particular, das ementas chamou ateno a ausncia de
qualquer meno nos PPC sobre os problemas decorrentes da remunerao destinada aos
professores para alm do senso comum. O entendimento de que a questo da remunerao
esteja embutida nos embates a respeito da desvalorizao social do magistrio oferece a
possibilidade de que a questo seja abordada no contexto das condies de trabalho
enfrentadas pelo professorado. Entretanto, no foi observada qualquer evidncia que
confirmasse tal possibilidade.
A profissionalizao do ensino est se constituindo como uma exigncia estratgica
no somente para melhorar o ensino na educao bsica, mas tambm, de maneira geral, a
educao superior (VEIGA, 2000, 2008). Dentro desse quadro, a carreira docente nos projetos
pedaggicos tem sido considerada de menor relevncia e a dimenso pedaggica do trabalho
227

docente prevalece desarticulada das condies objetivas da profisso de professor, parecendo
que as condies subjetivas do ato de ensinar se desenvolvem independentemente.
Embora suspeitssemos que a temtica carreira estivesse completamente ausente nos
PPC, a investigao mostrou que a carreira profissional de professor no foi plenamente
descartada do currculo, em especial, das ementas. Todavia, a pesquisa revelou que os estudos
dos Planos de Carreira do Magistrio enquanto um instrumento legal e poltico da dimenso
profissional do trabalho docente no mereceram ateno especial nos projetos pedaggicos
dos cursos e, consequentemente, configurando uma possvel secundarizao do tema no
conjunto dos cursos de licenciatura.

228

CAPTULO CINCO

A CARREIRA DOCENTE NA TICA DOS LICENCIANDOS DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO TOCANTINS

Considerando o objetivo de investigar a compreenso e a expectativa dos licenciandos
em relao carreira e remunerao do trabalho docente na escola pblica do Tocantins,
optou-se, metodologicamente, por uma aproximao perspectiva dos sujeitos. Para isso foi
elaborado um questionrio com perguntas abertas e fechadas, totalizando 22 questes, nas
quais os concluintes
136
dos cursos de licenciatura na UFT manifestaram-se sobre a adeso
profisso docente e as perspectivas de insero no mercado de trabalho, a qualidade da
formao proporcionada pela instituio de ensino, assim como o conhecimento e as
expectativas em relao s condies de trabalho e salariais na educao bsica.
Neste captulo, articulam-se as anlises dos dados resultantes da enquete e da pesquisa
em relao organizao da carreira docente no estado do Tocantins, em particular, da rede
estadual e da rede municipal de Palmas. Nessa perspectiva, quanto estruturao da carreira
docente no Tocantins, constituram a base documental para a consecuo da anlise a Lei
Estadual n. 1533, de 29 de dezembro de 2004, que dispe sobre o Plano de Cargos, Carreiras
e Remunerao do Profissional do Magistrio da Educao Bsica, a Lei Municipal n. 1445,
de 14 de agosto de 2006, que dispe sobre o Plano de Cargos, Carreira e Remunerao dos
Profissionais da Educao Bsica do Municpio de Palmas e as respectivas alteraes e
normativas.
137

136
Ao longo do captulo utilizar-se- os termos licenciandos, concluintes, futuros professores ou respondentes de
forma indistinta.

137
Nesse captulo, o PCCR-TO ser adotado para designar o Plano de Cargos, Carreiras e Remunerao do
Profissional do Magistrio da Educao Bsica do Estado do Tocantins e PCCR da capital ao tratar do Plano de
Cargos, Carreira e Remunerao dos Profissionais da Educao Bsica do Municpio de Palmas.

229

5.1. Em relao carreira e remunerao dos professores da educao bsica no
Tocantins: da compreenso e expectativas dos licenciandos organizao da carreira
docente.
Nesta pesquisa, as questes relativas adeso do licenciando profisso docente
contemplam cinco categorias temticas: o desejo de ser professor; motivao para concluir o
curso de licenciatura; momento da deciso pela profisso; atratividade da carreira docente; a
compreenso da condio profissional de ser professor.
Quanto s questes sobre a qualidade da formao inicial no que concerne dimenso
profissional do trabalho docente foram selecionadas quatro categorias temticas: a segurana
oferecida pelos contedos abordados para o exerccio profissional; a contribuio do curso de
licenciatura na compreenso da carreira docente; os fatores que incidem sobre o processo de
melhoria da qualidade educacional ofertada na cidade na qual o estudante concluiu sua
formao superior; a influncia do curso na percepo do licenciando acerca da imagem de
professor.
Em relao ao nvel de conhecimento e expectativas dos licenciandos sobre a
remunerao e as condies de trabalho do professor na educao bsica do magistrio
pblico so envolvidas quatro categorias temticas: percepo da qualidade remuneratria dos
professores; conhecimento acerca dos salrios oferecidos no mercado de trabalho; avaliao
de diferentes critrios para remunerar os professores e os aspectos que asseguram melhores
condies de trabalho para o exerccio da profisso de professor.
Para evidenciar com maior clareza o que vem sendo proposto como carreira
profissional no magistrio pblico estadual da educao bsica procedeu-se para o estudo, a
definio de agrupamentos dos artigos dispostos nos PCCR da rede estadual e da rede
municipal da capital tocantinense.
138
O agrupamento dos artigos foi inicialmente norteado
pelas orientaes contidas nas Diretrizes Nacionais para elaborao dos novos planos de
carreira e remunerao, a partir da aprovao do Parecer n. 9, em dois de abril de 2009, pela
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e, posteriormente, em 28 de
maio do mesmo ano, homologado pelo MEC. Para compreender a conexo dos artigos ao
conceito de carreira e a caracterizao do instrumento de regulamentao do magistrio

138
No PCCR-TO constam seis captulos, 38 artigos e quatro anexos. No PCCR da capital constam nove
captulos, 57 artigos e cinco anexos.

230

pblico, foi necessrio especificar alguns elementos que constam nos captulos das leis.
Portanto, recorreu-se aos estudos de Ferreira (2004) que resultaram na construo das
seguintes categorias de anlise:
a. Acesso carreira: agrega os artigos referentes aos processos de ingresso no magistrio
pblico e aos contratos e regimes de trabalho.
b. Remunerao: agrupa os artigos que tratem dos critrios para remunerar os professores
e sobre os vencimentos, salrios, gratificaes, auxlios, vantagens, adicionais,
bonificaes e encargos sociais incidentes. Alm disso, as regras para proventos.
c. Atividade docente: inclui artigos que versem sobre a caracterizao dos respectivos
cargos e funes dos professores. A definio do trabalho do professor no mbito do
ensino, da pesquisa, da gesto e da ao comunitria constitui, tambm, a categoria de
anlise. Ademais, contempla artigos relacionados s condies de trabalho nas escolas
e no rgo gestor da educao.
d. Formao profissional: envolve artigos a respeito dos mecanismos que assegurem a
participao dos professores em programas permanentes e regulares de formao e
aperfeioamento profissional, que abordem a integrao do sistema de ensino s
polticas nacionais de formao de professores e que delineiem as condies para
melhorar a qualificao profissional dos respectivos professores.
e. Evoluo funcional e avaliao: rene os artigos acerca dos instrumentos e
mecanismos que promovem a progresso e promoo funcional dos professores. A
categoria agrupa os artigos que tratam dos critrios e processos de avaliao e,
consequentemente, da relao do processo avaliatrio com o desenvolvimento
profissional.
f. Jornada de trabalho: agrega os artigos que definem a carga horria do professor no
pleno exerccio da funo e do cargo ocupado.
g. Hierarquizao: agrupa artigos relacionados s posies ocupadas pelos professores,
suas caractersticas e os critrios para ocup-las.
h. Diferenciao: inclui os artigos que caracterizam o sistema de diferenciao que
enfatiza a pessoa, o trabalho ou ambos.
i. Estrutura: agrega os artigos que delineiam a estruturao da carreira docente.
j. Gesto: agrupa artigos que articulam os princpios que norteiam a gesto educacional,
o nvel de participao dos professores nos processos decisrios na unidade escolar e o
Projeto Poltico-Pedaggico.
231

5.1.1. Caracterizao geral da amostra da enquete.
A amostra foi representada por 118 participantes, sendo 70,34% do gnero feminino e
29,66 % masculino. Em termos de idade, 31,35% dos indivduos revelaram possuir mais de
30 anos configurando o maior grupo. Embora 17,79% dos respondentes no tenham revelado
a sua idade o agrupamento dos respondentes nas faixas etrias de 21 a 25 anos atingiu o
patamar de 28,81%; a segunda maior concentrao ficou na faixa dos 26 aos 30 anos com o
percentual de 22,03%. Chamou ateno o campus de Araguana que apresentou um percentual
elevado de concluintes do gnero masculino nos cursos de licenciatura (40,70%) em contraste
com o campus de Porto Nacional (21,05%) e com o curso de Pedagogia de Palmas (14,3%).
No conjunto dos cursos, os estudantes de Pedagogia representam 17,8 % dos sujeitos.
Observe-se, porm, que os estudantes de Geografia e Letras so tambm numerosos e,
considerando apenas o campus de Araguana, a licenciatura em Geografia (23,8 %) foi o
curso que somou o maior nmero de concluintes.
Tabela 16 Respondentes das licenciaturas da UFT, por curso e campus
Curso Campus
Araguana
Campus Porto
Nacional
Campus Palmas
Licenciaturas N % N % N %
Biologia - - 03 2,6 - -
Geografia 28 23,8 05 4,2 - -
Histria 12 10,2 13 11,0 - -
Letras 17 14,4 17 14,4 - -
Matemtica 02 1,6 - - - -
Pedagogia - - - - 21 17,8
TOTAL 59 50,0 38 32,2 21 17,8
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.
Em termos da localizao dos respondentes, a metade concluiu a licenciatura no
campus de Araguana. O campus de Porto Nacional representou 32,2% dos entrevistados e os
licenciandos de Palmas somaram 17,8%. O baixo percentual de alunos dos cursos de
Matemtica, Biologia e Geografia (Porto Nacional), sobretudo quando se observa a falta de
professores devidamente qualificados no estado do Tocantins pode ser um alerta importante
232

aos municpios e ao estado para a formulao de polticas que enfrentem as razes dessa
carncia (Tabela 16). Os dados revelaram que o nmero de formandos sofre uma variao
medida que se considera o semestre de ingresso. Assim, conforme dados da Pr-reitoria de
Graduao, no semestre seguinte, aumenta o nmero de formandos nas mencionadas
licenciaturas. Todavia, a pesquisa revela que o aumento pouco expressivo nos cursos de
Biologia e Matemtica, na verdade, confirmando a realidade nacional de dficit de docentes
das respectivas disciplinas na educao bsica. Alm disso, a elevada evaso exige maiores
preocupaes da administrao da IFES, pois sugere uma grave distoro nos gastos pblicos
e, consequentemente, comprometendo a funo social da prpria universidade.
Em relao ao tempo de vinculao do respondente ao seu curso, a pesquisa revela que
a maioria concluiu dentro do perodo mnimo de oito semestres, registrando que no campus de
Araguana um contingente de 40,6% ingressou no ano de 2006 e 34% iniciaram os respectivos
cursos em 2005. Entretanto, a pesquisa revelou alguns casos de alunos que superaram o limite
de 12 semestres (2002/ 6,7%; 2003/ 8,4%). No campus de Porto Nacional, a maioria (73,68%)
dos jovens ingressou na instituio em 2006, configurando um quadro adequado de
integralizao. O curso de Pedagogia pode ser concludo no prazo mnimo de nove semestres
e, no mximo, em 12 semestres. Nesse caso, a investigao revelou que 38% e 52%
ingressaram, respectivamente, nos anos de 2005 e 2006.
Os dados sobre a naturalidade dos respondentes confirmou a diversidade cultural
existente na UFT, reproduzindo a realidade no estado (MELO, 2008). Embora, entre os
alunos, tenhamos a presena das diferentes regies do Brasil, a pesquisa reconhece na regio
nordestina a mais presente (14,4%), em especial, o Maranho, estado limtrofe ao Tocantins.
Dentre os alunos da Regio Norte, excluindo os estudantes do estado do Tocantins, destaca-se
a presena dos alunos do vizinho estado do Par.
A escolaridade do pai e/ou da me um aspecto na amostra investigada que guarda
uma coerncia com o perfil nacional dos candidatos profisso de professor, ou seja, a grande
maioria (82,2%) dos pais dos respondentes no possui curso superior. O resultado apresenta
uma pequena vantagem para os concluintes da UFT, na medida em que a pesquisa de Gatti e
Barretto (2009) revelou que apenas 9,9% dos estudantes informaram que os pais tm
instruo superior. Entretanto, o nosso estudo confirmou que os pais de estudantes do curso
de pedagogia so sistematicamente menos escolarizados que os dos estudantes dos demais
cursos. O curso de Pedagogia do campus de Palmas apresentou um quadro que no contraria o
233

perfil nacional da escolaridade dos pais dos respectivos estudantes. Em nosso trabalho, dos
respondentes do campus de Palmas, 85,71% informaram que os pais no possuam curso de
formao superior. Nesse sentido, os resultados obtidos em nosso estudo confirmam as
anlises dos dados investigados no trabalho de Gatti e Barreto (2009, p. 166-167).
Os dados da investigao revelaram que dentre as famlias dos respondentes,
excetuando os pais, j existe algum com curso superior. Chama ateno o fato de que no
curso de Pedagogia 57,14% dos respondentes terem afirmado no haver na famlia outro
portador com formao superior, distanciando significativamente o curso de Pedagogia das
demais licenciaturas dos campi de Porto Nacional (44,73%) e de Araguana (33,9%). Da
subentende-se que os estudantes de Pedagogia so oriundos das camadas pertencentes aos
nveis socioeconmicos (NSE) mais baixos da populao e, pode-se inferir que o curso
representa uma alavanca social para muitos jovens e adultos.
Tabela 17 Renda mensal familiar dos respondentes dos cursos de licenciaturas da
UFT, em 2009
Salrio mnimo Respondentes (%)
At trs 46,61
Quatro a seis 36
Sete a dez 11,02
No responderam 6,78
Fonte: elaborada pelo autor. Salrio mnimo 2009/R$ 465,00.
No que se refere renda familiar, como se pode observar na Tabela 17, quase metade
dos licenciandos da universidade tem origem social nas camadas mais pobres da populao. O
resultado na faixa inferior (um a trs salrios mnimos) da renda mensal familiar dos
licenciandos atingiu um nvel acima da mdia nacional (39,2%) auferida na pesquisa
desenvolvida por Gatti e Barretto (2009). Dos resultados pode-se inferir que esteja
aprofundando-se o processo de proletarizao do professorado na acepo de Pucci,
Oliveira e Sguissard (1991) ou interpret-los como uma forma de ascenso de certos estratos
populacionais a carreiras mais qualificadas (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 164). A
realidade de cada campus revela um cenrio instigante. Um grupo majoritrio (52,4%) dos
respondentes do curso de Pedagogia, em Palmas, e do campus de Porto Nacional (57,8%) se
concentra na faixa de renda baixa, cujo intervalo de um a trs salrios mnimos. J os
respondentes no campus de Araguana que esto localizados na mencionada faixa de renda
somam 37,2%. Da pode-se observar ligeiras variaes que favorecem os alunos do curso de
234

Pedagogia em relao aos alunos das licenciaturas do campus de Porto Nacional, mas um
significativo distanciamento das demais licenciaturas oferecidas em Araguana (Tabela 18).
Tabela 18 Renda mensal familiar dos respondentes dos cursos de licenciatura da UFT,
por campus, em 2009 (%)
Faixa salarial Araguana Palmas Porto Nacional
At 3 salrios
mnimos
37,2 52,4 57,8
De 4 a 10 salrios
mnimos
50,8 42,7 42
No informado 12 4,9 0,2
Fonte: tabela elaborada pelo autor.
A definio de uma faixa mdia de renda compreendendo de 4 a 10 salrios mnimos
oferece a oportunidade para comparar o quadro tocantinense com os dados coletados na
pesquisa de Gatti e Barretto (2009, p.163-164). Os dados de Araguana (50,8%) praticamente
se igualam aos dados socioeconmicos do Enade 2005 coletados pelas pesquisadoras
supracitadas (51%), ainda que tenham definido o intervalo de 3 a 10 salrios mnimos. O
quadro sofre uma alterao, em Porto Nacional (42%), pois constata-se que os indicadores dos
respondentes encontram-se muito abaixo do universo investigado pelas mencionadas
pesquisadoras. Todavia, quando se compara os dados do curso de Pedagogia do campus de
Palmas (42,7%) com os percentuais da investigao das citadas autoras (49,1%), um quadro
de maior inflexo surge para confirmar uma realidade nacional.
Quanto s relaes de simultaneidade entre estudo e trabalho, possvel detectar um
expressivo nmero de estudantes trabalhadores (71,18%), destacando que 22,88% dos
respondentes exerciam atividades de ensino em escolas pblicas e/ou particulares. Assim,
avaliamos que a realizao de um curso de licenciatura significa para a maioria a
possibilidade real de melhores condies de trabalho e empregabilidade, inclusive
reconhecendo na profisso de professor uma alternativa concreta, uma vez que, praticamente,
78% declaram pretender exercer o magistrio e 22% desejam seguir outros caminhos
profissionais.
5.1.2. Adeso do licenciando profisso docente.
Quando indagados sobre o desejo de exercer a profisso de professor, 78% dos
licenciandos manifestaram-se positivamente. Sem dvida, uma revelao alvissareira para um
cenrio que insiste em apresentar-se como sombrio. Em que pese o fato de 22% dos
235

respondentes apontarem o desejo de exercer outra atividade profissional, a pesquisa identifica
que 19,5% no tinham decidido, ainda, se exerceriam a profisso docente. Logo, pode-se
afirmar que a maioria pretende se estabelecer no mercado de trabalho na condio de
professor.
O PCCR-TO restringe docncia quelas atividades relacionadas diretamente ao aluno,
sob a responsabilidade do Professor Normalista ou da Educao Bsica. J o Gestor
Educacional na condio de profissional do magistrio no desempenha atividade docente,
mas de acordo com o art. 3, inciso X, desenvolve atividade de suporte pedaggico exercendo
a funo de coordenao, orientao, superviso, inspeo, planejamento ou administrao,
com vistas a acompanhar e, quando necessrio, propor mtodos e tcnicas educacionais. No
PCCR da capital o professor o profissional da carreira dos Professores da Educao Bsica
(cargo) cujas atribuies abrangem as funes tpicas do magistrio no mbito da Secretaria
Municipal de Educao de acordo com o art. 3 da Lei n. 1445/2006, consequentemente, a
docncia refere-se s atividades de ensino diretamente vinculadas aos alunos na unidade de
ensino, ou seja, a escola.
139

Quanto deciso do licenciando pela profisso de professor verificou-se que 38,98%
dos respondentes afirmaram que a escolha da docncia ocorreu antes de ingressar na UFT e,
ainda, os mesmos, afirmaram que os respectivos cursos de licenciatura contriburam para
reforar a deciso tomada. J os estudantes que revelaram o fato de terem tomado a deciso de
exercer a profisso de professor aps ingressarem na instituio somam 28,81% e, ainda,
consideraram que, ao longo da formao, os respectivos cursos colaboraram na escolha
profissional. Da, conclui-se que os cursos de licenciatura contribuem significativamente no
desejo do estudante ser professor. A presente concluso reforada quando verificou-se que,
aproximadamente, 22% dos respondentes reconheceram nas aulas desenvolvidas ao longo do
respectivo curso o principal fator motivador para conclurem o curso.
Sobre os aspectos prprios da atratividade da carreira docente e da condio
profissional de ser professor, o presente estudo preocupou-se, primeiramente, em identificar o

139
O PCCR da capital est constitudo por cinco cargos, a saber: o de Professor da Educao Bsica, o de
Tcnico Administrativo Educacional, o de Auxiliar Tcnico Administrativo Educacional, o de Agente
Administrativo Educacional e o de Agente de Transporte Educacional. No PCCR entende-se como Funo
Tpica de Magistrio - as atividades de docncia e de suporte pedaggico direto docncia e, por sua vez, como
Suporte Pedaggico - as atividades de direo, superviso educacional, orientao educacional conforme os
incisos V e VI do art. 3 da lei.

236

fator mais relevante para o estudante optar em permanecer no curso de licenciatura. De todos
os fatores contemplados, a vocao (39,83%) foi o fator que os licenciandos consideraram o
mais motivador para mant-los cursando a licenciatura, como se observa no Grfico 1.
Grfico 1 Fatores que contribuem para evitar a evaso nos cursos de licenciatura na
opinio dos estudantes da UFT

Fonte: elaborado pelo autor.

Ao curso, mais especificamente, s aulas motivadoras atribudo o segundo nvel de
influncia (21,29%). A seguir, a pesquisa revela que 15,25% reconhecem nas oportunidades
de emprego e remunerao da docncia a principal razo para concluir o curso. E a falta de
opo (11,86%) surge como um fator pouco expressivo na investigao, sugerindo que, de
maneira geral, os licenciandos desejavam efetivamente ingressar nos respectivos cursos. S
em ltimo lugar aparece a dificuldade de aprovao em outros cursos (1,69%), o que
corrobora na compreenso de que os licenciandos permanecem nos cursos de licenciatura em
funo das suas respectivas caractersticas que consideram adequadas para o exerccio da
profisso, da qualidade das aulas dos cursos, da empregabilidade e da remunerao
profissional. Alguns respondentes apresentaram outros motivos, tais como, por exemplo, a
constituio de uma base formativa para prestar concursos pblicos, aperfeioamento
profissional e carncia de recursos para pagar outro curso superior.
Os resultados desta pesquisa nos convidam reflexo, dentre outras razes, quando
Gatti (2009, p. 34) concluiu na sua investigao que
Vocao (39,83%)
Falta de opo (11,86%)
Dificuldade de aprovao em outros cursos
(1,69%)
Empregabilidade e remunerao (15,25%)
Aulas motivadoras (21,29%)
Outros motivos (10,18%)
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
237

Os jovens consideram na escolha profissional critrios ligados principalmente
realizao pessoal (prazer e desejo de exercer a profisso), identificao
profissional (reflexo sobre o que ele conhece da profisso e projeo de uma
afinidade com a carreira) e remunerao e possibilidade de retorno financeiro.
Neste sentido, pode-se avaliar que ao longo dos estudos nos cursos de licenciatura
aprofundou-se a identificao dos estudantes com a prpria profisso docente. Esta
investigao revela que dentre os licenciandos apenas 8,5% afirmaram no se identificar com
a profisso e 86,4% optaram pela condio de ser professor como profisso. Em que pesem
as tenses no processo de escolha profissional, a formao inicial, segundo os respondentes,
contribuiu na definio pela carreira docente. Alm disso, o reconhecimento de oportunidade
de emprego e remunerao no exerccio do trabalho docente, a qualidade do curso e,
associadamente, o fato da vocao ter assumido uma significativa importncia na tomada de
deciso dos estudantes em permanecer no curso, parece que a docncia exige do futuro
professor um perfil profissional no qual se evidencie um conjunto de atributos tcnicos e
cientficos para exerc-la.
Chama a ateno nos grficos 2 e 3 que, para um pouco mais da metade dos
licenciandos (55,95%) a carreira docente seja atraente ou muito atraente, ainda que, dois
teros dos respondentes considerem pssimos ou baixos os salrios pagos aos professores e,
como razoveis, na opinio de 27,12% dos licenciandos.
Grfico 2 A atratividade da carreira docente na opinio dos licenciandos da UFT

Fonte: elaborada pelo autor.

Muito atraente (21,20%)
Atraente (34,75%)
Pouco atraente (34,75%)
Nada atarente (4,24%)
No sabe opiniar (3,47%)
Resposta em branco (1,59%)
0 5 10 15 20 25 30 35 40
238

Grfico 3 Qualidade da remunerao docente sob a tica dos licenciandos da UFT


O quadro paradoxal indica que atratividade da carreira docente, ao menos no
Tocantins, no est restrita, exclusivamente, s expectativas dos licenciandos em relao aos
salrios ideais da profisso, mas, tambm, ao seu real significado em termos de mobilidade
social e pelas especificidades laborais do trabalho docente. Destaca-se o dado de que menos
de 1% dos futuros professores considera a profisso docente como um bico.
A pesquisa ao revelar que uma expressiva parcela das famlias dos licenciandos est
inserida numa faixa salarial que varia de um a seis salrios mnimos (82,61%) delineia um
quadro que colabora para explicar o fato dos estudantes considerarem atraente a carreira
docente e, mesmo assim, reconhecerem que a remunerao paga aos professores inadequada
(Grficos 2 e 3). Esse resultado parece indicar que as caractersticas do trabalho docente
despertam grande interesse e que existe entre os futuros professores a convico de que a
remunerao oferecida no condizente com as atribuies e responsabilidades dos docentes.
Chama ateno, por outro lado, a remunerao praticada pelo poder pblico estadual, em
2009, que representa uma melhoria salarial para, aproximadamente, 47% dos respondentes e,
para 36%, no representa uma ruptura significativa com o padro de vida anterior.
140

140
A remunerao correspondente ao nvel e referncia inicial da carreira do magistrio pblico do estado do
Tocantins, para o cargo Professor da Educao Bsica, com atuao no 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental e
Pssima (21,20%)
Baixos salrios (44,90%)
Razovel (27,12%)
Bons salrios (1,69%)
tima (0,85%)
No sabe opinar (0,85%)
0 10 20 30 40 50
239

Quando foi solicitada a opinio do que seria um bom salrio para o professor da
educao bsica, em incio de carreira, com jornada de 40 horas de trabalho, tendo como
referncia o salrio mnimode R$ 465,00 (quatrocentos e sessenta e cinco reais), a maioria
(67,80%), em 2009, optou por uma remunerao que se aproxima de outras categorias
profissionais, com o mesmo nvel de formao, ou seja, uma remunerao a partir de cinco
salrios mnimos (R$ 2.325,00).
Grfico 4 Definio de um BOM SALRIO na opinio dos licenciandos da UFT

Fonte: elaborado pelo autor. Obs.: Salrio mnimo 2009/R$ 465,00.
A realidade se complexifica medida que o estado remunera o professor que atua nas
sries iniciais do ensino fundamental, com formao superior, em incio de carreira, 30 horas
de jornada, o valor de R$ 1.636,20 (3,5 SM). J para o professor, numa jornada de 40 horas,
no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino mdio, o salrio um pouco mais
elevado, ou seja, R$ 2.181,60 (4,7 SM). Assim, a definio de uma boa remunerao para os
professores da educao bsica sob a tica de dois teros dos licenciandos est alm daquilo
que pago pelo poder pblico. Entretanto, a combinao destes dados revela que para a

respectivas modalidades, por 30 horas semanais, era de R$ 1.636,20 (um mil, seiscentos e trinta e seis reais e
vinte centavos), em agosto de 2009. J para o professor com atuao no 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio e suas respectivas modalidades, para uma jornada de 40 horas semanais, era de R$ 2.181,60
(dois mil, cento e oitenta e um reais e sessenta centavos), ou seja, em agosto de 2009. No caso da capital, a
remunerao do cargo de professor com formao em nvel mdio na modalidade Normal, por 40 horas, era de
R$ 1.028,42 (um mil e vinte e oito reais e quarenta e dois centavos), em agosto de 2009. A remunerao do
professor com formao em nvel superior, 40 horas de jornada de trabalho, na mesma ocasio, era de R$
1.802,39 (um mil oitocentos e dois reais e trinta e nove centavos). Ambas as remuneraes contavam com a
Gratificao por Regncia de Classe, conforme disposto na Lei Municipal n.1389/2005.

UM salrio mnimo (1,69%)
DOIS salrios mnimos (3,40%)
TRS salrios mnimos (6,80%)
QUATRO salrios mnimos (17,80%)
CINCO salrios mnimos (34,75%)
Acima de cinco salrios mnimos (33,05%)
Respostas em branco (1,66%)
0 5 10 15 20 25 30 35 40
240

maioria dos respondentes (52,55%) o pagamento de quatro a cinco salrios mnimos
corresponde a uma boa remunerao para o professor da educao bsica com uma jornada de
40 horas, em incio de carreira. Portanto, considerando-se os salrios do magistrio praticados
pelo governo estadual, os dados revelam que a carreira docente nas escolas da rede estadual
pode ser atraente para os licenciandos da UFT, pois vai ao encontro das expectativas salariais
dos futuros professores, ainda que os prprios reconheam que a remunerao da categoria,
em geral, esteja aqum do merecido.
Considerando, exclusivamente, as expectativas dos licenciandos do curso de
Pedagogia em relao a um bom salrio avalia-se que a remunerao paga ao professor pela
Prefeitura de Palmas, em 2009, no atenderia aos anseios de 76% dos respondentes.
Entretanto, a remunerao no representa uma queda ou ruptura com a renda familiar de 52%
das concluintes da licenciatura em Pedagogia. No entanto, 48% avaliam que o salrio pago
pelo governo estadual poderia ser considerado como um bom salrio e para 28% estaria
abaixo das expectativas.
No Brasil, nas palavras do Ministro da Educao Fernando Haddad (2010), o salrio
de um professor da educao bsica com formao superior equivale a 60% ou dois teros,
em mdia, do que recebem outros profissionais detentores do mesmo nvel de ensino. Ainda
que seja confirmada a baixa remunerao dos professores da educao bsica, organismos
internacionais ponderam acerca do impacto do pagamento de melhores salrios na melhoria
da qualidade da educao, considerando que tais aes colaboram mais para tornar atraente a
carreira docente, do que, propriamente impactar no melhor desempenho dos alunos. Para o
Banco Mundial (2010), a profisso de professor se configurou como uma atividade de baixa
categoria e que o nvel de gastos realizado na rea educacional deveria ter produzido um
cenrio melhor quanto ao desempenho escolar no Brasil.
(...) vrias polticas pblicas durante a dcada passada reduziram o tamanho mdio
das classes e impuseram aumentos generalizados dos salrios de professores, com
pouca evidncia tanto no Brasil quanto em outros lugares de que estas
contribussem para resultados melhores (BANCO MUNDIAL, 2010, p. 5).
A constante preocupao em desvincular a qualidade remuneratria no magistrio da
qualidade de ensino ofertado a partir do cruzamento dos resultados dos exames nacionais de
desempenho dos alunos com os salrios pagos aos professores pelos estados e municpios
parece atender a lgica de mercado que procura imputar ao professor a responsabilidade
exclusiva pelo baixo desempenho dos seus alunos e da escola na qual leciona, reforando a
241

ideia de que a vontade do professor em superar as adversidades impostas pela realidade seja
suficiente para alcanar bons resultados no ensino. Nesse sentido, o entendimento de que o
aumento do salrio do professor no produza resultados imediatos no desempenho escolar se
converte numa verdade para explicar a secundarizao do pagamento de melhores salrios
aos professores
141
que, por conseguinte, com a prtica de salrios irrisrios desmotiva o
professor, em exerccio, por no materializar o reconhecimento do seu empenho e
desempenho. Isso no quer dizer que o bnus/gratificao seja uma soluo. O uso do
mecanismo do bnus para gratificar professores e escolas em funo do atendimento s metas
estabelecidas pelas secretarias de educao, muito mais do que colaborar na melhoria da
educao como um todo, refora uma perspectiva individualista do trabalho docente
estimulando a competitividade entre professores e escolas em detrimento da busca de
solues coletivas para assegurar o direito do aluno a aprender.
142
Nessa perspectiva, o
trabalho docente reduzido prtica individual, s suas dimenses tcnicas, para que possa
ser avaliado, mensurado e certificado, objetivando adaptar os professores, a escola e seus
processos didtico-pedaggicos s demandas dos governos alinhados ao iderio neoliberal
(FREITAS, 2007). Ademais, quando o reconhecimento do desempenho do professor se
efetiva por meio de gratificaes, no h a incorporao do bnus para efeito de aposentadoria
e, quando operado como aumento salarial, estrategicamente, atinge um pequeno percentual da
categoria.
Considerando que a maioria dos licenciandos deseja exercer a profisso de professor e
que a quase totalidade das oportunidades no mercado de trabalho do segmento educacional
tocantinense encontra-se no setor pblico, vale debater a questo junto aos futuros
professores. Para ingressar na carreira docente das instituies de ensino mantidas pelo

141
O salrio mdio de um professor em incio de carreira um dos piores dentre 38 pases pesquisados no
mundo, atingindo a 36 colocao (RAMOS, 2007, p.9).

142
Recentemente a imprensa divulgou o fracasso da poltica de premiao (bnus) adotada pelo governo de SP
alertando para os pfios resultados no desempenho dos alunos da rede oficial de ensino nos exames do Saresp
(SUWWAN, 2011). Segundo especialistas, a partir dos resultados dos exames e do Idesp avalia-se que os
recursos destinados ao modelo de valorizao do magistrio confiando na repercusso sobre o desempenho dos
alunos confirmam a ideia de que a responsabilidade do Estado para com a educao no se esgota na melhoria
salarial de somente alguns professores e na abertura de vagas nas escolas. Alm disso, de acordo com estudos do
Dieese os R$ 4,7 bilhes pagos em bnus nos ltimos dez anos poderiam ter sido gastos em reajustes salariais
de 6% a cada ano. O sindicato [APEOESP] defende que o bnus seja substitudo por reajustes salariais, o que
implicaria em aumento nas aposentadorias, frias e 13 salrio (COSTA, 2011). O prefeito de Palmas Raul
Filho (PT) encaminhou no dia 29 de dezembro de 2010 Cmara Municipal o projeto de lei nmero 35, que
propunha a instituio do dcimo quarto salrio para as Unidades Educacionais da Capital. De acordo com o
projeto, o pagamento entendido como forma de incentivo ao desempenho destas instituies, em especial, aos
profissionais de ensino que alcanarem a meta estabelecida no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB). A proposta que o 14 salrio seja pago at o final de ano em que a meta for alcanada.
242

governo estadual e municipal, cumprindo o que determina a Constituio Federal, a
Constituio Estadual e a Lei Orgnica Municipal de Palmas, exige-se concurso pblico de
provas e ttulos. O regime de trabalho institudo o estatutrio, mas os PCCR ao no fazerem
referncia aos critrios de seleo criam as condies para a adoo de mecanismos que
podem oscilar dos interesses polticos clientelistas ao ordenamento jurdico que oferea
segurana aos candidatos no que tange aos princpios da impessoalidade e da moralidade na
gesto pblica. Neste sentido, o elevado nmero de contratao em carter precrio de
professores se constituiu como um poderoso recurso para reduzir os custos na educao
pblica e a principal soluo para assegurar a presena de docentes nas salas de aula da rede
oficial de ensino ao ponto de superar permanentemente, por exemplo, o ndice recomendado
de 10% pelas DNPCR.
143

A contratao de professores temporrios na condio de celetistas no se efetiva por
um processo de seleo pblica que se caracterize pela transparncia e impessoalidade. As
contrataes podem resultar de demandas de lideranas polticas locais. Embora o Poder
Judicirio determine constantemente a realizao de concursos pblicos, o governo estadual
mantm os contratados e um elevado nmero de cargos comissionados. O uso da contratao
temporria como instrumento poltico clientelista fortalece os tradicionais e histricos grupos
nos seus respectivos projetos de perpetuao no aparato estatal e, consequentemente, no uso
das escolas como feudos eleitorais que atendem aos interesses privados de parlamentares e
autoridades governamentais. Quanto ao profissional, a condio precria o submete
possivelmente a uma limitao que sedimenta a sua subservincia aos empregadores e, logo,
compromete qualquer atitude mais crtica do professor, por exemplo, em relao ao ensino,
aos gestores e ao projeto poltico-pedaggico, ou seja, a sua autonomia praticamente
confiscada.
A vulnerabilidade da escola enquanto espao pblico est contextualizada num
ambiente em que o movimento sindical no possui densidade poltica suficiente para impedir
a ocupao das escolas pblicas por interesses privados que reproduzem prticas clientelistas

143
O Jornal Folha de So Paulo publicou reportagem, em 2009, destacando que o Tocantins possua a maior
proporo de comissionados no total de servidores ativos no governo estadual. Disponvel em:
http://conexaoto.com.br/2009/02/16/tocantins-e-o-estado-com-a-maior-proporcao-de-comissionados-do-brasil/ .
O PCCR da capital possui um dispositivo que indica um posicionamento que coincide com as DNPCR, ou seja,
comprovada a existncia de 10% (dez por cento) de vagas nas unidades de ensino e a indisponibilidade de
candidatos aprovados em concurso anterior, o Municpio realizar concurso pblico para preenchimento das
vagas existentes, no mnimo de quatro em quatro anos (Lei 1.445/06, art. 4, pargrafo nico).

243

e patrimonialistas. O professor contratado, em carter precrio, sob a ameaa permanente da
demisso, fica numa cruel condio de vulnerabilidade e, um pouco mais protegido, mas num
cenrio incerto, o professor efetivo sofre com a possibilidade da remoo compulsria para
qualquer outra unidade escolar, geralmente, muito distante da sua residncia. Neste sentido,
no somente a realizao de concursos pblicos de provas e ttulos estratgica na ruptura do
clientelismo e na luta pela democratizao da educao,
144
mas tambm a definio de
mecanismos nos PCCR que impeam os atos de desmando ou de perseguio. A lotao e a
movimentao interna ou externa do professor no mbito da secretaria de educao
constituem dois exemplares aspectos para configurar o nvel de autonomia que dispensado
ao docente pelo poder pblico. Nessa direo, quanto lotao nas escolas, movimentao
interna ou remoo dos professores no mbito da SEDUC no houve qualquer meno acerca
dos critrios e procedimentos para garantir que as decises fossem orientadas por princpios
democrticos. A definio de dispositivos no corpo do PCCR estadual que impeam atitudes
arbitrrias junto aos professores tanto no sentido de proibi-los de usufruir da movimentao
quanto utiliz-la como instrumento de coao ou assdio, sem dvida, viabiliza um ambiente
democrtico nas escolas, logo, dificultando prticas autoritrias e clientelistas.
145

No quadro do magistrio pblico na educao bsica estadual configuram-se trs
carreiras e trs classes individualmente consideradas, constitudas pelo cargo de Professor
Normalista, Professor da Educao Bsica e o de Gestor Educacional,
146
com atribuies
especficas e parcelas pecunirias correspondentes, providos e exercidos por profissionais
aprovados em concurso pblico de provas e ttulos (Quadro 2).
147

144
Em setembro de 2009, a SEDUC promoveu um concurso que obteve, aproximadamente, vinte mil inscritos. O
governo estadual ofereceu 2.190 vagas para o cargo de professor (artes, biologia, educao fsica, fsica,
filosofia, geografia, histria, espanhol, ingls, matemtica, portugus, qumica, sociologia, professor dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e Instrutor de Libras). Portal da SEDUC-TO.

145
O pargrafo 2 do art. 26 O profissional de educao ser lotado na Unidade de Ensino em que houver
vaga, dando preferncia quela que esteja nas proximidades de sua residncia, ou outro local no mbito da
Secretaria Municipal de Educao, a critrio da Administrao, representa um grande avano no PCCR, mas a
sua redao pode engendrar interpretaes que criem condies para atos administrativos arbitrrios, pois o
dispositivo carece de maior clareza. Quais seriam, ento, os critrios da Administrao Municipal?

146
A Lei n. 2.141, de 3 de setembro de 2009, alterou o PCCR-TO e acrescentou o seguinte inciso no art. 3: I-
A- Cargo especial do Magistrio, o de Professor Auxiliar de Ensino I e Professor Auxiliar de Ensino II, efetivos,
que atuam exclusivamente na Educao Indgena, contidos na organizao do Magistrio Pblico da Educao
Bsica, com atribuies especficas e subsdios correspondentes, providos e remunerados na forma desta Lei.

147
O processo de adequao do PCCR-TO, em 2009, acrescentou ao Captulo II o Quadro Especial do
Magistrio. A nova redao, de acordo com a Lei n. 2.141/2009, a seguinte: Art. 4 A - O Quadro Especial do
Magistrio integrado pelos cargos de Professor Auxiliar de Ensino I e Professor Auxiliar de Ensino II, com
244

Quadro 2 Hierarquia da carreira do magistrio na rede estadual de ensino do
Tocantins, segundo a titulao
Cargo Nveis Titulao bsica Referncias

Professor Normalista

I
Ensino
mdio/modalidade
Normal

A at J II
Ensino
Superior/bacharelado ou
licenciatura
III Especializao lato sensu
IV Mestrado
V Doutorado

Professor de
Educao Bsica

I
Licenciatura ou
bacharelado (c/ form.
Pedaggica)

A at J II Especializao lato sensu
III Mestrado
IV Doutorado

Gestor Educacional

I
Licenciatura ou
bacharelado (c/ form.
Pedaggica ou c/ lato
sensu na rea de atuao)

A at J II Especializao lato sensu
III Mestrado
IV Doutorado
Fonte: quadro elaborado pelo autor com base na Lei Estadual n. 1.533/2004.

A formao bsica necessria investidura a licenciatura plena ou o bacharelado
acrescido de formao pedaggica para docncia no caso do Professor da Educao Bsica, o
ensino mdio na modalidade Normal em relao ao Professor Normalista e quanto ao Gestor
Educacional a mesma exigncia feita ao Professor da Educao Bsica, mas, tambm, com a

atuao na docncia da Educao Infantil nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou em desempenho de funo
gratificada constante desta Lei. Pargrafo nico. Os cargos de que trata o caput deste artigo atuam
exclusivamente na Educao Indgena. Art. 4 B - Os integrantes do Quadro Especial do Magistrio compem
classe nica. Em 2004, de acordo com o anexo I da Lei n. 1533, o quantitativo de profissionais era o seguinte:
Professor Normalista (4.900); Professor de Educao Bsica (9000) e Gestores educacionais (500).

245

possibilidade de aceitao do profissional portador de diploma de bacharel com ps-
graduao lato sensu especfica para a rea de atuao.
148

Quanto hierarquizao, o PCCR-TO apresenta posies que no se efetivam,
necessariamente, como hierarquia entre os docentes. Compreendendo que os cargos dos
profissionais do magistrio correspondem s classes de Professor Normalista (PN), Professor
da Educao Bsica (PEB) e as de Gestor Educacional (GE), assim, compondo o Quadro do
Magistrio, se pode concluir que o governo estadual ao optar pela adoo de um plano com
trs cargos no acolheu a proposta defendida pela CNTE, ou seja, um plano de carreira com
cargo nico.
149
Sendo assim, o PCCR-TO ao considerar a titulao como principal critrio de
distino entre os profissionais definiu cinco posies para o cargo de PN e quatro para os
cargos de PEB e GE.
A jornada de trabalho na rede estadual, secundariamente, se constituiu como outro
critrio, logo, resultando cinco posies: Professor Normalista 40 horas, Professor
Normalista 20 horas, Professor da Educao Bsica 40 horas, Professor da Educao
Bsica 20 horas e Gestor Educacional 40 horas. Na rede municipal de Palmas o professor
em exerccio na unidade de ensino poder ter uma jornada de 20 ou 40 horas e nas demais
unidades so determinadas 40 horas.
Em funo da formao inicial de cada profissional, cabe ao PN (nvel mdio) atuar
exclusivamente nas sries iniciais do ensino fundamental e ao PEB (nvel superior),
prioritariamente, nas sries finais do ensino fundamental e em todo o ensino mdio. Contudo,
o PEB portador de licenciatura em Pedagogia (docncia nas sries iniciais do ensino

148
No PCCR da capital a carreira dos Professores da Educao Bsica do Quadro do Magistrio composta de
dois quadros: I - Quadro Permanente do Magistrio - QPM: professores concursados com habilitao especfica
para o exerccio do magistrio; II - Quadro Transitrio do Magistrio - QTM: professores concursados que no
possuem habilitao especfica para o exerccio do magistrio (composto por quatro cargos). A formao bsica
necessria investidura no cargo de professor (P I) a certificao de Curso de Formao de Professores em
Ensino Mdio em Magistrio, na Modalidade Normal (Art. 62 da LDB/1996) fornecido por instituio de ensino
reconhecida pelo Ministrio da Educao e para ocupar em nvel superior o cargo de professor, no mnimo,
exigida a licenciatura plena ou bacharelado mais complementao pedaggica para docncia (P II).

149
O ofcio n. 009/1999, de 12 de maio de 1999, ao Ministrio da Educao, confirma a opo da entidade pela
adoo do cargo nico de professor nos planos de carreira do magistrio (DUTRA JNIOR, 2000, p. 80). Nessa
direo, o PCCR da capital acompanhou a proposta da CNTE, ainda que o plano envolva outros trs cargos
organizados pelo nvel de escolaridade (ensino fundamental ou mdio) sob a definio de profissionais da
educao (motoristas, secretrios escolares, merendeiros, vigias, faxineiros, almoxarifes, auxiliares
administrativos, pedreiros etc).

246

fundamental/educao infantil) ou Normal Superior poder atuar nas turmas das sries iniciais
do ensino fundamental, sem prejuzo pecunirio.
Segundo o PCCR-TO, o Gestor Educacional desempenha funes de suporte
pedaggico, isto , coordenao, orientao, superviso, inspeo, planejamento ou
administrao nas unidades escolares ou administrativas do rgo gestor da educao no
estado. Entretanto, o PN ou PEB qualificado com habilitao especfica, excepcionalmente,
poder desenvolver atividades de suporte pedaggico.
Em relao hierarquizao no PCCR da capital (Quadro 3), negativamente,
surpreendeu a limitao do cargo de Professor ao nvel de mestre, pois demonstrou uma
perspectiva restrita e muito pouco motivadora para a configurao de uma carreira
comprometida com a qualidade dos seus quadros profissionais.
150

Quadro 3 Hierarquia da carreira docente na rede municipal de ensino de Palmas,
segundo a titulao

CARGO

NVEIS

TITULAO
BSICA

REFERNCIAS

Professor de Educao
Bsica
I Ensino Mdio na
Modalidade Normal

A at L

II
Licenciatura Plena ou
Bacharelado mais
complementao
pedaggica para
docncia

III
O exigido no nvel II
mais Ps-Graduao
Lato Sensu em rea
especfica do currculo
da Educao Infantil
e/ou Ensino
Fundamental

IV
O exigido no nvel II
mais Ps-Graduao
Stricto Sensu
(mestrado) em rea
especfica do currculo
da Educao Infantil
e/ou do Ensino
Fundamental.
Fonte: quadro elaborado pelo autor com base na Lei Municipal n. 1.445/2006.

150
O PCCR da capital ao considerar a titulao como principal critrio de diferenciao entre os profissionais
definiu quatro posies para o cargo de PEB.
247

5.1.3. Qualidade da formao inicial.
Conhecer a opinio dos futuros professores sobre a formao inicial que receberam e a
adaptao do currculo da mesma s necessidades da profisso assume uma importncia
significativa para atender aos objetivos desta pesquisa. Nesse sentido, as questes focalizaram
a vinculao das aulas e contedos estudados ao exerccio da profisso docente e s diferentes
concepes de carreira profissional e planos de carreira. Alm disso, buscou-se dimensionar a
possibilidade da formao inicial alterar a percepo do licenciando sobre a imagem que ele
possui do professor.
Grfico 5 Caracterizao dos contedos estudados que conferem segurana para o
exerccio profissional na opinio dos licenciandos da UFT

Na pesquisa constatou-se que 66,94% dos licenciandos avaliaram que a articulao
dos estgios com os contedos estudados, a profundidade adotada nos estudos e a viso de
conjunto das disciplinas nos respectivos cursos sejam os principais fatores que outorgam
segurana aos futuros professores para exercer a profisso (Grfico 5). Vale ressaltar que
20,34% afirmaram que a vinculao dos contedos abordados na formao inicial ao trabalho
dirio do professor oferece segurana para enfrentar os desafios da profisso. Os dados
demonstraram que a relevncia da prtica de estgio na opinio dos licenciandos configura
uma maturidade na compreenso da complexidade do ato de ensinar, recusando a teorizao
Vnculo com o trabalho dirio do
professor (20,34%)
Profundidade e viso de conjunto das
disciplinas (34,74%)
Articulao dos estgios com os
contedos estudados (32,20%)
Sua atualidade (9,32%)
Outros (0,85%)
0 5 10 15 20 25 30 35 40
248

desarticulada da prtica. A resposta dos licenciandos reitera a importncia da superao de
uma perspectiva descontextualizada na formao do professor da educao bsica.
O reconhecimento dos licenciandos em relao qualidade dos respectivos cursos
ficou patente como se pode ver na Tabela 19, destacando-se as opinies dadas acerca da
relao do curso com a dimenso profissional do trabalho docente.
Tabela 19 Contribuio do curso na melhor compreenso de determinados aspectos da
dimenso profissional do trabalho docente pelos licenciandos da UFT
Aspecto Sim No No responderam
Desenvolvimento da
profisso docente
82% 16% 2%
Condies de trabalho 90% 8% 2%
Relaes de trabalho entre
empregador e empregado
61% 36% 3%
Causas sociais e polticas
da desvalorizao social do
magistrio
77% 20% 3%
Organizao escolar 82% 14% 4%
Oportunidades de trabalho
que a formao oferece
alm da docncia nas
escolas
63% 34% 3%
Pode-se inferir, por essas respostas (Tabela 19), que os licenciandos valorizaram sua
formao inicial, entendendo que os contedos estudados ofereceram segurana. Tambm
demonstraram-se esperanosos quanto futura ao docente, o que pode ser um interessante
sinal na constituio de sua identidade profissional. Ou seja, a partir de uma boa formao
inicial, ser possvel exercer a profisso apoiando-se numa consistente base terica e prtica,
logo, amplia-se a possibilidade de oferecer uma boa qualidade do ensino. A energia e a
esperana que um licenciando ainda carrega antes de ingressar na carreira docente parecem
explicar a avaliao positiva da formao inicial obtida junto aos respondentes.
Nas anlises das respostas dos licenciandos referentes ao acesso a qualquer plano de
carreira docente durante o curso e os momentos em que a carreira de professor foi abordada
com profundidade verifica-se um tensionamento entre as opinies se considerada a avaliao
dos respondentes em relao qualidade dos respectivos cursos. Quase metade dos estudantes
249

considera que o seu curso abordou com profundidade a carreira profissional de professor,
embora 84% no tenham tido qualquer contato com algum plano de carreira ao longo da sua
formao inicial no curso de licenciatura (Grficos 6 e 7). Portanto, os dados revelaram que
ao plano de carreira docente, especificamente, no dada a devida ateno nos cursos
enquanto um importante instrumento legal e poltico no exerccio da profisso docente,
embora o tema carreira docente conste nas ementas.
Grfico 6 Acesso durante o curso a Plano de Carreira, Cargos e Remunerao do
Magistrio pelos licenciandos da UFT


Grfico 7 Ocorrncia de momentos em que a carreira docente foi abordada com
profundidade na opinio dos licenciandos da UFT
No que se refere ao estudo da carreira profissional de professor, o conjunto de
opinies est bastante dividido. Quando metade dos licenciandos no identifica algum
momento em que a carreira docente foi abordada com profundidade, parece que, quando se
trata de exerccio profissional, uma parcela dos estudantes percebe que o conceito de carreira
SIM (7,63%)
NO (84,14%)
Nada afirmaram (8,23%)
0 20 40 60 80 100
SIM (43%)
NO (52%)
Nada afirmaram (5%)
0 10 20 30 40 50 60
250

incorpora elementos que vo alm da prtica pedaggica. Embora avaliem que os cursos de
licenciatura contemplam adequadamente, apesar das idealizaes, aspectos essenciais do ato
de ensinar; alm disso, existe uma possibilidade de entendimento dos respondentes de que os
cursos estejam negligenciando a constituio da trajetria profissional daquele que tem a
tarefa primacial de ensinar.
Com relao ao entendimento dos licenciandos sobre carreira profissional, um pouco
mais da metade concebe carreira com foco no indivduo. Para quase um tero dos
respondentes a carreira delineada, exclusivamente, pelo indivduo para atender s suas
necessidades, como se observa no Grfico 8. Analisando as respostas, surpreende que a
segunda concepo de carreira apontada como a que melhor expressa a compreenso dos
futuros professores refora uma perspectiva dialtica quanto ao delineamento, foco e
formatao das carreiras profissionais. Embora confirme-se que a concepo de carreira
centrada no indivduo e vinculada aos interesses do mercado represente o entendimento de
uma parcela significativa dos estudantes, no h como desprezar o fato de uma parcela recusar
a ideia de carreira profissional constituda exclusivamente a partir dos interesses e
determinaes asseveradas pelo mercado (Grfico 8).
Grfico 8 Concepes de carreira profissional selecionadas pelos licenciandos da UFT

Legenda: (A) o conjunto planejado, estruturado e sustentado de estgios que consolidam a realidade
evolutiva de cada indivduo, delineado pelo mercado de trabalho. a conciliao dinmica entre os interesses
do indivduo e da empresa; (B) uma sequncia de atitudes e comportamentos, associada com experincias e
atividades relacionadas ao trabalho, durante o perodo de vida de uma pessoa; (C) Compreende o
planejamento da trajetria do indivduo, a partir de uma formao profissional bsica, geralmente identificada
como uma vocao profissional; (D) Processo de desenvolvimento profissional (experincias,
aprendizados, transies e mudanas) gerenciado pelo indivduo, para atender s necessidades do prprio
indivduo no mercado de trabalho; (E) So as sequncias de posies ocupadas (ou a ocupar) e de trabalhos
durante a vida de uma pessoa envolvendo uma srie de estgios e a ocorrncia de transies que refletem
necessidades, motivos e aspiraes individuais e coletivas em disputa com as expectativas e imposies do
mundo do trabalho e da sociedade.
Concepo A (11,86%)
Concepo B (13,56%)
Concepo C (14,41%)
Concepo D (27,12%)
Concepo E (22,03%)
Nenhuma das alternativas (1,74%)
0 5 10 15 20 25 30
251

Outra questo pedia ao licenciando a identificao da definio que melhor
expressasse o seu entendimento sobre o que viria a ser um plano de carreira. De novo a
concepo de carreira com foco no indivduo exerce uma forte influncia sobre os
respondentes, agora, em quase a metade (48,28%), como se observa no Grfico 9.
Grfico 9 Definies de plano de carreira selecionadas pelos licenciandos da UFT

Legenda: (A) um plano pessoal de carreira, escrito ou no, no qual esto definidas as metas de carreira
(remunerao, tipo de atividade, carga horria de trabalho, nvel hierrquico) e as estratgias pessoais para
atingi-las; (B) a explicitao formal de um conjunto planejado, estruturado, sustentado e sequencial de
estgios organizado pelo indivduo que consolidam a realidade evolutiva do trabalhador na empresa
privada e/ou na administrao pblica; (C) um plano institudo legalmente que materializa as relaes de
trabalho entre uma determinada categoria de trabalhadores e o empregador, seja do setor pblico ou privado;
(D) a explicitao legal de um conjunto planejado, estruturado, sustentado e sequencial de estgios
organizado pelo empregador que consolidam a realidade evolutiva do trabalhador na empresa privada e/ou
na administrao pblica.

Os dados exemplificam como a ideia de carreira focada no indivduo est,
efetivamente, presente no iderio profissional que perpassa os processos formativos no ensino
superior, em nosso estudo, nos cursos de licenciatura. Neste caso, os licenciandos optaram por
definies de planos de carreira fundamentados no conceito de carreira com foco no
indivduo, seja por meio de um plano formal ou informal. Este resultado novamente
compreensvel, na medida em que os licenciandos optam de acordo com as idealizaes
reforadas pela hegemonia do pensamento liberal a respeito das relaes entre capital e
trabalho, no s presentes no ambiente acadmico, mas fundamentalmente difundidas pela
mdia, acreditando que coincidam com a realidade do mercado de trabalho. Entretanto, outra
metade percebe que um plano de carreira materializa relaes trabalhistas que podem resultar
de uma pactuao construda pelos empregados e empregadores ou, exclusivamente, pelos
ltimos.
Definio A (26,27%)
Definio B (22,03%)
Definio C (33,05%)
Definio D (14,40%)
Nenhuma das alternativas (0,85%)
0 5 10 15 20 25 30 35
252

Em que pese o fato de uma parcela muito expressiva no ter tido contato com modelos
de plano de carreira, outro aspecto sinaliza que a dimenso profissional do trabalho docente
vem assumindo importncia na formao do professor, ou seja, o debate acerca da
organizao profissional da categoria a representao sindical. Para 90% dos licenciandos
foi criada, ao longo do curso, alguma oportunidade para propiciar conhecimento das
atribuies e aes do sindicato dos professores da educao bsica. Em relao atividade
sindical, o PCCR da capital avana rumo a uma gesto democrtica do sistema educacional
quando assegura ao professor congregar-se em sindicato ou associao de classe, na defesa
dos seus direitos, sem prejuzo de sua situao funcional ou remunerao, com todos os
direitos e vantagens do cargo (art. 28, inciso IX). Alm disso, observado o Estatuto do
Servidor Pblico Municipal, concedida licena ao professor para exercer mandato classista,
em cargos com funo diretiva e executiva do sindicato dos professores. O PCCR-TO nessa
perspectiva est atrasado, pois no h qualquer meno sobre a questo. O perfil mais
avanado do PCCR da capital tambm fica evidenciado quando assegurada, para fins de
acompanhamento, a participao do sindicato representante dos Profissionais da Educao
Bsica na organizao dos concursos pblicos de provas ou de provas e ttulos (Art. 25,
pargrafo nico).
O fato da adoo de um plano de carreira docente atrativo ser considerado na
avaliao dos respondentes como uma importante ao para a melhoria da educao revela a
existncia de um movimento que entende o estudo da estruturao da carreira docente como
um elemento central na compreenso da dimenso profissional do trabalho docente e na
consecuo de uma educao de qualidade socialmente referenciada.
Os licenciandos diante de dez alternativas (melhores cursos de licenciatura; processo
seletivo mais rigoroso para ingresso dos estudantes nas licenciaturas; melhores salrios para o
magistrio pblico; manuteno exclusiva dos professores com vocao para o magistrio;
implementao de um Plano de Carreira do Magistrio atraente; desenvolvimento de um
programa de aperfeioamento permanente dos docentes; melhores condies de trabalho para
os professores e professoras; premiao dos docentes que atingissem os melhores ndices de
aprovao dos alunos; maior rigor no processo seletivo dos professores e professoras para
ingresso no magistrio e a excluso de docentes que no atingissem um resultado satisfatrio
numa avaliao peridica) para melhorar a qualidade do sistema educacional nas respectivas
cidades onde estavam concluindo o curso, ao serem solicitados para indicar cinco alternativas
253

e determinar o grau de importncia das selecionadas, as respostas demonstram um
entendimento que coincide com resultados de pesquisas sobre a valorizao social do
magistrio (GATTI, 2000 e 2009).
Na Tabela 20 pode-se observar que o pagamento de melhores salrios foi o segundo
fator mais importante na opinio dos futuros professores, ou seja, o resultado refora a
importncia que dada ao reconhecimento material da profisso de professor. Alm disso, a
combinao das respostas mostra que os respondentes concebem o baixo salrio como um
fator que afasta candidatos do magistrio e expulsa professores da carreira. Para um tero
dos licenciandos a qualidade de um sistema educativo est diretamente relacionada
qualidade da formao inicial de seus professores. A oferta de melhores cursos de licenciatura
foi a alternativa mais indicada para melhorar a qualidade da educao no municpio onde o
campus do respondente est situado. A escolha pode ser resultante de uma formao
altamente terica e pouco contextualizada a que foram submetidos. O fato no surpreende,
pois reitera anlises correntes acerca da formao docente.
Tabela 20 Fatores fundamentais no processo de melhoria da qualidade do sistema
educacional na opinio dos licenciandos da UFT, em percentuais
Colocao Descrio Percentual (%)
1 Melhores cursos de licenciatura. 33,90
2 Melhores salrios para o magistrio
pblico.
22,03
3 Desenvolvimento de um programa de
aperfeioamento permanente dos
docentes.
19,05
4 Melhores condies de trabalho para os
professores e professoras.
15,25
5 Implementao de um Plano de
Carreira do Magistrio atraente.
10,17

Embora a melhoria dos cursos de licenciatura tenha sido o principal fator selecionado
para melhorar a qualidade dos sistemas educacionais nas respectivas cidades e no estado, as
escolhas demonstraram um elevado grau de importncia conferido s condies objetivas
(determinantes extrnsecos) do trabalho docente.
254

Ainda em relao aos fatores que incidem na melhoria da qualidade educacional a
pesquisa revelou que os respondentes valorizaram e reconheceram a importncia do
desenvolvimento de programas de aperfeioamento permanente (formao continuada) dos
docentes para avanar na qualidade de ensino ofertada nos municpios. Este dado acerca do
perfil dos licenciandos essencial, pois pode indicar abertura e disponibilidade para
estratgias de formao continuada. Alm disso, esta valorizao pode significar o fato do
licenciando perceber os limites da formao inicial para lidar com a realidade escolar a ser
enfrentada e o fato da profisso de professor exigir uma constante atualizao em funo da
dinamicidade do conhecimento e da realidade social do alunado da escola pblica.
Dessa forma, na medida em que ocorre o reconhecimento da importncia da formao
continuada, possvel que o respondente ao exercer a profisso docente no mbito da rede
estadual de ensino reivindique o seu direito de participar em programas de formao
continuada. Entretanto, a questo polmica no corpo do PCCR estadual ao configurar com
pouca clareza o direito do professor formao continuada.
O PCCR-TO est orientado por princpios que evocam o empenho, a qualidade, a
produtividade e o compromisso dos professores. No art. 2, inciso III, o princpio valorizao
pelo conhecimento adquirido, pela competncia, pelo empenho e pelo desempenho e, no
inciso VII, incentivo e valorizao da qualificao profissional apontam na direo do
profissionalismo como pressuposto para garantir a qualidade dos servios educacionais a
serem prestados comunidade. Dessa forma, a implantao de programas permanentes e
regulares de formao e aperfeioamento profissional sob critrios transparentes e
democrticos imprescindvel na estrutura dos rgos gestores da educao. Entretanto, no
plano no h qualquer dispositivo que responsabilize o Estado para com o planejamento,
execuo e avaliao de programas ou projetos de qualificao profissional destinados aos
professores. Ainda que o documento anuncie no seu art.19 a assistncia tcnica para o
exerccio profissional do professor e a devida orientao para o exerccio de suas
atividades como garantias, a formao continuada no parece ser uma responsabilidade do
Estado na medida em que no h qualquer meno a um delineamento sistemtico a ser
adotado pelo rgo gestor mximo da educao no estado fundado numa poltica pblica que
impea o desenvolvimento de cursos de aperfeioamento aligeirados e desvinculados do
trabalho social do professor e da escola. Alm disso, o documento se absteve de qualquer
compromisso de estabelecer com os demais sistemas de ensino, em colaborao, qualquer
255

oferta de programas permanentes e regulares de formao continuada para os professores e
gestores escolares. Fica evidente no PCCR que o estado concebe o aperfeioamento
profissional como exclusiva tarefa do professor, eximindo-se da responsabilidade pelo
aperfeioamento e compreendendo que o seu papel reside na adoo de mecanismos para
fiscalizao dos resultados e na identificao daqueles profissionais que por iniciativa prpria
financiam o seu aperfeioamento para que o governo construa uma vitrine que reforce o
iderio neoliberal e que estimule os profissionais do magistrio a configurarem projetos de
carreira
151
com foco no indivduo.
O professor pode perceber no PCCR-TO que a realizao de cursos de ps-graduao
(lato e stricto sensu) implica numa melhoria objetiva do seu padro salarial, mas no encontra
no documento mecanismos que assegurem a obrigatoriedade do estado em proporcionar
condies favorveis ao professor para possibilit-lo ingressar em programa de ps-
graduao, de modo a promover uma melhor qualificao sem ferir os interesses da
aprendizagem dos alunos.
Ainda que o PCCR-TO mencione a oferta de cursos de curta e mdia durao pela
Administrao Pblica e a Constituio Estadual no seu art. 125, pargrafo 4, determine que
a cada dois anos, no mximo, o Poder Pblico promova cursos de reciclagem para os
profissionais da rea do ensino oficial, se percebe ausncia de definies claras acerca da
formao continuada ao longo da carreira docente. A consequncia imediata o desenho de
um ambiente de incertezas que dificulta a prpria consecuo do projeto poltico-pedaggico
de cada escola. O uso da hora-atividade do professor
152
que se trata de uma valiosa conquista
da categoria poderia ser um importante instrumento para garantir um processo consistente de
qualificao profissional tanto no prprio local de trabalho do professor quanto em
instituies conveniadas ao sistema oficial de ensino, como recomendam as Diretrizes

151
O termo PLANO DE CARREIRA vem assumindo um sentido diferente daquele tradicionalmente abordado
no campo da administrao. Hoje, em funo do avano da concepo de plano de carreira com foco no
indivduo o termo adquiriu uma associao maior ao fato da pessoa delinear, independentemente, sua trajetria
profissional. Todavia, de maneira geral, tanto setor pblico quanto o privado adotam a concepo que vincula o
termo plano de carreira s relaes trabalhistas que envolvem empregador e o empregado. Neste sentido,
optamos em adotar o termo PROJETO DE CARREIRA ao processo de planejamento pessoal do profissional em
funo das suas expectativas e da realidade na qual est inserido.

152
No PCCR-TO, a hora-atividade concebida como o tempo atribudo ao professor para a preparao e
avaliao do trabalho didtico, a colaborao com a administrao da escola, as reunies pedaggicas, o estudo,
a articulao com a comunidade e o planejamento da Educao. Quanto ao PCCR da capital a concepo a
mesma.

256

Nacionais de 2009. Todavia, em 2004, quando o documento abordou a realizao de estudos
no foi suficientemente objetivo para se pensar acerca das possibilidades de implantao de
um programa de formao continuada articulado, inclusive, s polticas e programas
nacionais.
Na perspectiva da profissionalizao a oferta de formao inicial para o professor que
no habilitado na disciplina que leciona,
153
ao profissional que atua no suporte pedaggico
ou para o professor que deseja mudar de disciplina ou acrescentar, inclusive para atender
cenrios de escassez na rede, no est consubstanciada no PCCR-TO e a concepo restritiva
do governo estadual se confirma mais uma vez. Sendo assim, se constata a manuteno de um
modelo de formao fundado na certificao por meio da habilitao em detrimento da
profissionalizao docente (PINHO, 2007). Ainda que o governo estadual, no final dos anos
de 1990 tenha implementado um processo de formao de professores com poucos pontos
positivos impactando a rede estadual, no h como se abster da crtica em relao precria
qualidade dos cursos, orientao neoliberal do programa implementado pela secretaria de
educao do estado e nefasta permanncia de critrios poltico-partidrios na indicao de
profissionais do magistrio (PINHO, 2007, p. 143-144). Portanto, cabe destacar que a questo
do aperfeioamento profissional deva constar claramente no PCCR, pois determina o
compromisso pblico do governo em criar as condies necessrias e suficientes para que o
professor tenha uma expectativa positiva a respeito do seu futuro na profisso, na famlia e na
sociedade.
No PCCR da capital, o art. 2, inciso II, a garantia do aperfeioamento profissional
continuado, inclusive com afastamento peridico remunerado para esse fim uma clara
sinalizao do compromisso do poder pblico municipal com o aperfeioamento profissional
do professor. O art. 28, inciso II, afirma que o professor tem direito a ter oportunidade de
aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado. Contudo, no apresentada concretamente uma concepo de formao
continuada e a ambiguidade acaba caracterizando a questo no documento, principalmente,
quando imposta como um dever, ou seja, o professor deve comprometer-se com o
aprimoramento pessoal e profissional atravs da atualizao e aperfeioamento dos
conhecimentos, assim como da observncia aos princpios morais e ticos (art. 40, inciso

153
Em 2002, no Tocantins, existiam 66,8% de professores em exerccio no ensino fundamental e 50,1% no
ensino mdio sem formao compatvel para o desempenho da docncia (PINHO, 2007).

257

VII). No foi registrada qualquer regulamentao mais precisa acerca da questo do
licenciamento peridico para consecuo de mestrado, por exemplo. A reduo da carga
horria na escola para realizao de cursos de ps-graduao no abordada pelas normativas
vigentes. O art.34 determina que a licena para qualificao profissional dar-se- com prvia
autorizao do chefe do Poder Executivo Municipal, atravs de ato do Secretrio Municipal
de Educao e consiste no afastamento dos Profissionais da Educao Bsica das suas
funes, sem prejuzo de sua remunerao e ser concedida para cursos de atualizao,
formao, aperfeioamento, especializao, mestrado e doutorado, mas tambm a participao
em estgios, congressos, conferncias no pas e no exterior, desde que atendam s demandas
da Administrao Pblica. O afastamento do profissional da Educao Bsica por um
perodo de at um ano, podendo ser renovado por igual perodo, devendo o professor aguardar
a concesso em exerccio.
Nesta pesquisa, a formao profissional um elemento estratgico na configurao de
uma carreira e, portanto, sob uma concepo scio-histrica a partir da perspectiva
paradigmtica que se baseia nas relaes da cultura, sociedade e educao, a formao do
profissional em educao
entendida como um processo marcado pela complexidade do conhecimento, pela
crtica, pela reflexo-ao e pela criatividade. Esse processo procura responder
muito mais funo social de ser, sentir-se e assumir-se professor e de ser
valorizado como profissional do que a de dar respostas imediatas a fim de atingir um
perfil de simples transmissor de contedos, o que apenas lhe permitir ocupar mais
um posto de trabalho quando disponvel no mercado de trabalho (BRZEZINSKI
apud PINHO,2007).

Para fechar o grupo das cinco alternativas selecionadas pelos respondentes, constata-se
que a alternativa melhores condies de trabalho para professores e professoras alcanou o
quarto lugar. A este respeito confirma-se que os determinantes extrnsecos do trabalho
docente ocupam um espao de destaque nas anlises dos licenciandos sobre a melhoria da
qualidade da educao.
Os dados revelaram que a formao inicial e continuada so relevantes na opinio dos
licenciandos, embora a melhoria do ensino passe necessariamente pela valorizao do
professor a partir da definio de uma carreira docente atraente, de melhores patamares
salariais e do estabelecimento de condies adequadas para o exerccio da profisso docente.
Em concordncia com os estudos j citados (GATTI, 2008), os resultados dos nossos estudos
258

reforam a compreenso de que, sob o olhar dos futuros professores, a promoo de
mudanas na formao docente no suficiente para melhorar a qualidade do ensino na
educao bsica. Quanto carreira, em funo da compreenso do seu significado junto aos
licenciandos, parece que carreira e profisso so tratadas como sinnimos que, no caso do
magistrio, uma relao que precisa ser mais bem explicada ao longo do curso de
licenciatura. Todavia, j possvel identificar avanos quando se evidencia que a
implementao de um plano de carreira docente seja concebido como um fator importante na
melhoria da qualidade educacional. Neste sentido, podemos avaliar que os cursos de
licenciatura esto buscando oferecer aos estudantes uma melhor compreenso da carreira
docente, embora a concepo de carreira com foco no indivduo seja marcante no
entendimento dos futuros professores representando, talvez, a concepo dominante entre os
professores formadores na UFT.
Enfim, sobre influncia do curso de licenciatura na percepo dos licenciandos em
relao imagem de professor, dois teros afirmam que houve mudana para melhor e,
aproximadamente, 21% dos respondentes revelam que o curso no alterou a imagem j
anteriormente concebida. O resultado nos remete a refletir que a imagem do professor no
esteja to deteriorada para alguns segmentos sociais e, tambm, revela que possvel um
curso de licenciatura contribuir efetivamente na desconstruo da imagem desgastada da
profisso. Todavia, a desconstruo no significa idealizar a funo social do professor
invocando uma magnanimidade da profisso diante das demais, ao contrrio, representa
contextualiz-la socialmente, historicamente e situ-la no processo de construo de uma
sociedade que oferea condies dignas de existncia aos seus membros.
5.1.4. O conhecimento e as expectativas dos licenciandos sobre a remunerao e as
condies de trabalho.
A intensificao do processo de deteriorao das condies de trabalho e salariais dos
professores do magistrio pblico na educao bsica a partir da dcada de 1970 configurou
uma profisso associada a uma carreira socialmente desvalorizada e que no oferece
perspectivas profissionais que satisfaam materialmente seus membros. Considerando que a
valorizao social do magistrio pblico est, prioritariamente, vinculada a uma composio
remuneratria em consonncia com os salrios pagos aos demais servidores pblicos com o
mesmo nvel de formao dos professores, a garantia de condies adequadas para o exerccio
profissional assume uma condio complementar estratgica no processo de melhoria da
259

qualidade de ensino, pois salrios atraentes no seriam suficientes para manter os professores
nas precrias escolas da rede oficial de ensino e garantir o direito do aluno a aprender. A
maioria das escolas que atende os alunos das camadas sociais com o NSE mais baixo da
populao e que no oferece condies apropriadas para o ensino, provavelmente, teria
dificuldade para reter os melhores professores da rede oficial.
154

A organizao adequada de ambientes escolares fundamental para o sucesso na
aprendizagem dos alunos e, dessa forma, compreende-se que um profissional remunerado
condignamente e que perceba no seu local de trabalho condies propcias para exercer sua
atividade de ensinar novos conhecimentos e desenvolver-se profissionalmente, muito
provavelmente, alcanara xito no seu trabalho de transformar a substncia social da
personalidade de seus alunos (LESSA, 2007, p. 173). Nessa direo, investigar a
profissionalizao docente e, em particular, o conhecimento e as expectativas dos
licenciandos sobre a remunerao e as condies de trabalho se revestem de significativa
relevncia no processo de reformulao de carreiras, pois a incorporao e a manuteno de
novos professores nos respectivos sistemas educacionais esto diretamente associadas s
expectativas pessoais e profissionais dos futuros docentes.
O nosso estudo revelou que para dois teros dos respondentes a remunerao dos
docentes pssima ou baixa, como j foi mencionado no incio deste captulo (Grfico 3).
Para um tero dos respondentes a configurao de uma carreira com remunerao atrativa se
delineia a partir do pagamento de salrios superiores a R$ 2.325,00 cinco salrios mnimos
na ocasio , como visto anteriormente no Grfico 4. Dessa maneira, o interessante foi
constatar que 59,35% dos licenciandos consideram a faixa de trs a cinco salrios mnimos
como apropriada para remunerar os docentes. Da possvel concluir que o pssimo e o baixo
salrio encontram-se nos nveis inferiores a quatro salrios mnimos. Assim, para atender s
expectativas salariais de uma boa parcela dos futuros professores no necessrio superar a
bandeira histrica dos cinco salrios mnimos. possvel, todavia, que essa percepo j
esteja contaminada ou internalizada pelo desprestgio econmico, cientfico e social que
tem a profisso de professor, levando os licenciandos a se contentarem com um patamar
modesto de salrio.

154
A imprensa constantemente tem noticiado a carncia de professores na periferia dos centros urbanos e a
migrao de estudantes do ensino mdio para escolas mais centrais, distantes das suas residncias e locais de
trabalho, em busca de melhores condies de estudo. A respeito ver as reportagens de Rodrigues (2011), de
Simas e Duarte (2009), de Cafardo (2009) e o artigo de Mrech (2006).

260

Os dados podem, ainda, nos conduzir compreenso de que a remunerao praticada
pelo Governo do estado do Tocantins atende parcialmente s expectativas dos licenciandos.
importante destacar que salrio um fator decisivo para determinar carreiras profissionais
com prestgio em nossa sociedade. Para aqueles que pretendem seguir a carreira docente, sem
dvida, a expectativa de no ocorrer uma queda significativa no padro de vida
oportunizado pelas respectivas famlias assume uma dimenso importante no processo de
adeso e manuteno na profisso de professor. Como se pode observar na Tabela 17, a
origem social de quase metade dos licenciandos reside em famlias com os menores nveis de
assalariamento e, por conseguinte, a remunerao do magistrio pblico estadual torna-se
significativa por estar acima, muitas vezes, do padro salarial da famlia ou dos seus membros
individualmente.
Grfico 10 Expectativas dos licenciandos da UFT em relao aos salrios praticados
no mercado de trabalho na rea educacional


Na hora de revelar o conhecimento a respeito da realidade salarial a ser enfrentada no
mercado de trabalho, os licenciandos no so otimistas, j que mais da metade no acredita na
possibilidade de uma remunerao superior a trs salrios mnimos. Como se v no Grfico
10, no que se refere possibilidade de obter uma boa remunerao de quatro a cinco
salrios mnimos , segundo os licenciandos, tambm se pode apreciar pouca esperana diante
do mercado de trabalho, pois apenas 27,12% acreditam nesta possibilidade. Sendo assim,
mesmo compreendendo que no ser remunerada adequadamente, a maioria mantm o desejo
UM salrio mnimo (6,80%)
DOIS salrios mnimos (20,34%)
TRS salrios mnimos (31,36%)
QUATRO salrios mnimos (16,95%)
CINCO salrios mnimos (10,17%)
Acima de cinco salrios mnimos (1,69%)
0 5 10 15 20 25 30 35
261

de ingressar no mercado de trabalho na condio de professor. possvel inferir que os
licenciandos no alimentam iluses em relao ao mercado de trabalho na rea do magistrio,
pois conforme a Tabela 21 verifica-se que os respondentes no esto to distantes da realidade
salarial dos professores da educao bsica.
Tabela 21 Remunerao dos professores com formao superior na educao bsica
do magistrio pblico do Tocantins, em incio de carreira, com jornada de 40 horas (R$)
Esfera governamental 1 ao 5 ano do ensino
fundamental
6 ao 9 ano do ensino
fundamental/Ensino Mdio
Governo Estadual TO* 1.636,20 2.181,60
Prefeitura de Palmas** 1.802,39 1.802,39
Prefeitura de Araguana*** 1.587,20 1.587,20
Prefeitura de Porto
Nacional**
1.182,20 1.182,20
Fonte: tabela elaborada pelo autor. Obs: * A jornada de 30h no 1 segmento do EF/agosto de 2009. ** Maio de 2010.
*** Setembro de 2009. Salrio mnimo 2009 (R$ 465,00). Salrio mnimo 2010 (R$ 510,00).

No que se refere opinio dos licenciandos a respeito dos critrios de remunerao na
educao bsica, a grande maioria (72,90%) demonstrou no concordar com a fragmentao
da categoria, pois afirmam que todos os professores da educao infantil, ensino fundamental
e mdio que tenham a mesma jornada semanal de 40 horas, titulao e tempo de servio
devem receber sem diferenas salariais. Dessa maneira, os critrios de diferenciao salarial
no devem estar fundados no nvel de ensino no qual o professor atua, mas na titulao,
tempo de servio e jornada de trabalho.
Chama ateno o resultado, pois a realidade avessa no Brasil, na verdade, registram-
se grandes diferenas no pagamento de salrios de professores, em incio de carreira, da
educao bsica a partir do nvel de ensino e, entre os professores, em atividade, o senso
comum de que quanto mais elevado o nvel de ensino no qual se atua, a priori,
independente de outros critrios, deve ser oferecida uma remunerao maior. No caso
tocantinense a diferena, quando existe, quase insignificante, como se pode observar na
Tabela 21. Em geral, no Brasil, os professores que lecionam no ensino mdio possuem uma
remunerao maior que os colegas do ensino fundamental e da educao infantil, mesmo que
tenham a mesma jornada de trabalho, titulao e tempo de servio (Censo do Professor de
1997 e 2003). O resultado da pesquisa parece mostrar que os licenciandos esto saindo da
262

formao inicial com uma concepo mais avanada no que concerne aos critrios para
remunerar o trabalho docente.
Na sequncia das reflexes sobre os critrios para remunerar os professores, a maioria
dos licenciandos (64%) questionados concordaram com a ideia de que aos professores que
foram exclusivamente regentes de turma, ao longo dos anos, seja assegurada na fase final da
carreira docente a possibilidade de chegar ao maior nvel salarial de um diretor de unidade
escolar. Este dado importante no conhecimento dos licenciandos, pois revela compreenso
de que as atividades de ensino no seu sentido stricto so igualmente importantes s atividades
de gesto escolar (direo, orientao e superviso educacional). Alm disso, acreditamos que
tal fato estimula a permanncia de professores nas salas de aula e estabelece uma alternativa
na carreira docente para que no se tenha na busca de melhores salrios a nica razo para
assumir responsabilidades na gesto educacional. Dessa maneira, a estratgia seria garantir
que todos tenham a possibilidade de atingir o mesmo padro final no quadro geral do
magistrio. Apenas 4% dos licenciandos no opinaram acerca da questo apresentada.
Na ocasio da aprovao do PCCR-TO no havia sido aprovada a Lei do Piso Salarial
Profissional Nacional, logo, a definio dos vencimentos da categoria est submetida
dinmica poltica e econmica da prpria regio. No documento est registrada a garantia de
que o estado deve oferecer salrios compatveis com o nvel de escolaridade, titulao,
desempenho, tempo de servio e jornada de trabalho. Neste sentido, os vencimentos
determinados aos professores a partir da sano do PCCR-TO pelo governador, encontravam-
se nos patamares a seguir:
Tabela 22 Vencimentos do quadro do magistrio pblico estadual do Tocantins, por
cargo e enquadramento, na educao bsica, com jornada de 40 horas, em reais (R$)
Cargo Vencimento inicial na
carreira
Vencimento final na carreira
Professor Normalista 720,00 2.698,00*
Professor E. Bsica 1.660,00 2999,00**
Gestor Educacional 1.660,00 2999,00**
Fonte: elaborado pelo autor com base no anexo II, da Lei 1.533/2004. NOTA: (*) destinado ao portador do ttulo de doutor nvel
5/referncia J; (**) destinado ao portador do ttulo de doutor nvel 4/referncia J. O salrio mnimo 2004/R$ 260,00 ; salrio mnimo
2005/R$300,00.
A variao do vencimento de um professor da educao bsica ou gestor educacional,
em incio de carreira, para com o vencimento de um professor em final de carreira de
263

aproximadamente 80%, observando que ao longo da carreira, o professor dever alcanar a
titulao de doutor. Caso ele no realize cursos de ps-graduao o professor atingir o
vencimento mximo de R$ 2.368,00 no final da carreira. importante destacar que a variao
mais acentuada quando se trata de remuneraes de outras profisses do setor privado
(MORICONI; MARCONI, 2008).
Tabela 23 Vencimentos do Professor da Educao Bsica, por nvel, com jornada de 40
horas, na rede estadual do Tocantins
Nvel Formao mnima para
ingresso
Remunerao inicial
(referncia A)
Remunerao final
(referncia J)
I Licenciatura Plena ou
Bacharelado com formao
pedaggica para docncia ou
Bacharelado mais
Especializao lato sensu
especfica para a rea de
atuao

R$ 1.660,00

R$ 2.368,00
II Licenciatura Plena ou
Bacharelado (com formao
pedaggica para docncia)
mais Especializao (lato
sensu) em rea especfica da
educao

R$ 1.797,00

R$ 2.562,00
III Licenciatura Plena ou
mais mestrado em rea
especfica da educao

R$ 1.944,00

R$ 2.772,00
IV Licenciatura Plena ou
mais doutorado em rea
especfica da educao

R$ 2.103,00

R$ 2.999,00
Fonte: tabela elaborada pelo autor com base no anexo II, da Lei 1.533/2004.

Quanto aos vencimentos dos servidores do quadro geral do funcionalismo pblico os
dados coletados a partir dos anexos Lei n. 1.534/2004 revelam que o servidor com o mesmo
nvel de formao graduao/ curso de nvel superior
155
inicia suas atividades

155
O anexo II Lei n. 1.534, de 29 de dezembro de 2004 foi alterado pela Lei n. 1.855, de 30/11/2007. Sendo
assim, a ttulo de exemplificao, podemos citar alguns cargos de nvel superior do quadro geral. Vejamos:
engenheiro, pedagogo, bilogo, administrador, mdico do trabalho, zootecnista, dentre outros.

264

profissionais com vencimentos idnticos ao do professor da educao bsica, ou seja, R$
1.660,00. Entretanto, ao longo da carreira, acentuam-se as diferenas salariais, atingindo o
valor de mximo de R$ 3.460,00 nos vencimentos do servidor do quadro geral quando
alcana a ltima referncia do nvel mais elevado na respectiva carreira. Considerando que
durante a trajetria profissional so acrescidas, provisoriamente, uma srie de gratificaes,
adicionais e outros itens, sem dvida, a diferena assume maior proporo. Embora a carreira
do magistrio no setor pblico no tenha uma estrutura muito diferente das demais carreiras
no mesmo setor, o plano de carreira estadual no apresenta qualquer dispositivo que
determine isonomia com os demais servidores pblicos, consequentemente, ficou evidente o
comprometimento do processo de revalorizao social da profisso (Tabela 23).
Em relao aos servidores municipais a diferenciao permanece e, entre professores
com formao em nvel superior e os demais servidores com a mesma formao do quadro
geral, o cenrio mais desigual. Enquanto um professor com nvel superior, em incio de
carreira, em junho de 2011, possui uma remunerao de R$ 2.020,52, outro servidor do
quadro geral municipal com a mesma formao, em incio de carreira, remunerado com a
soma de R$ 2.661,85. A situao fica mais grave quando verifica-se que na ltima referncia
do ltimo nvel, ou seja, no final da carreira, o professor recebe R$ 3.853,32 e outro servidor
municipal no final da sua carreira remunerado com R$ 8.430,15 (PALMAS, 2011).
A Tabela 22 demonstra como o baixo salrio do professor normalista representa uma
grande economia para o governo estadual no atendimento educao infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental e sugere ao professor a necessidade de investir no seu
aperfeioamento ou, por meio de novo concurso, ingressar na carreira docente na condio de
Professor da Educao Bsica (PEB) ou de Gestor Educacional (GE). Considerando que o
entendimento adotado por alguns setores da administrao de cargos e salrios compreende
que as maiores remuneraes no incio da carreira ensejam na definio de menores
diferenas entre os nveis/referncias ou classes da carreira (PASCHOAL, 2007), se pode
inferir, em relao aos servidores ocupantes dos cargos de PEB e GE, que o governo estadual
ao sancionar a lei que instituiu o PCCR estabeleceu um razovel padro percentual
diferenciador entre as remuneraes, em cada nvel, de uma referncia para a imediatamente
seguinte.
156
O PCCR-TO no prev qualquer percentual para delinear gratificaes por tempo

156
A referncia representada por letras (A ao J) que indicam a posio do Cargo do Magistrio quanto ao
valor da remunerao. A evoluo de uma referncia para outra est condicionada ao atendimento dos critrios
de avaliao de desempenho a cada trs anos. O nvel representado por algarismos romanos que indicam a
265

de servio ou titulao. No processo evolutivo funcional entre os nveis o padro percentual
permaneceu muito baixo, aproximadamente, na base de 8%. O PCCR-TO foi omisso em
relao aos critrios para a definio dos ndices percentuais que diferenciam as remuneraes
previstas para cada referncia dos respectivos nveis. Contudo, apenas, num aspecto, as
tabelas salariais registram que a diferena entre os patamares salariais dos professores
detentores de formao em nvel mdio e os de nvel superior encontra-se dentro das
expectativas do movimento sindical, ou seja, superando a diferena mnima de 50% (CNTE,
2009) e contrariando o limite definido pela Resoluo CNE n. 3/1997.
157
Todavia, no
conjunto do plano, a manuteno do que foi definido a respeito dos valores envolvidos na
remunerao docente revelou o grau de estagnao do conceito de valorizao do magistrio
na luta por uma poltica de carreira adequada s reivindicaes histricas da categoria. Para
tanto, Vanelli (2009, p. 112), ao resgatar os limites histricos reivindicados pelo movimento
sindical em relao aos ndices percentuais a serem adotados na escala de progresso vertical
na carreira, ou seja, as diferenas entre os nveis da graduao e especializao de 20%; da
especializao e mestrado de 50%; do mestrado e doutorado de 80%, evidencia a distncia do
PCCR em relao s reivindicaes dos professores.
Assim, com avanos e recuos, as diferenas entre as referncias (progresso
horizontal) e os nveis (progresso vertical) so resultantes da correlao de foras no
processo de luta da categoria naquela conjuntura. No entanto, o PCCR-TO avanou quando
determinou a isonomia entre os nveis de habilitao, independente da etapa ou modalidade de
habilitao em que o profissional esteja vinculado, pois evita a desmotivao por razes
financeiras dos professores para atuar em determinadas etapas ou modalidades da educao
bsica e a segmentao da categoria. Por outro lado, a realizao de concursos pblicos para
professores atuarem na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental exigindo-
se como pr-requisito apenas a formao de nvel mdio, ou seja, apresentando como nica
alternativa o ingresso por meio da ocupao do cargo de Professor Normalista, inclusive,
incorporando profissionais de nvel superior que poderiam ter a possibilidade de ingressar no

posio do Cargo do Magistrio quanto ao valor da remunerao, atendidos os critrios de titulao e avaliao
de desempenho. No PCCR verificou-se que a diferena de uma referncia para outra, em cada nvel, nos trs
cargos, reside no ndice de 4%, aproximadamente. Neste caso, o percentual praticado pelo governo foi ao
encontro da proposta de 3% do movimento sindical nacional (VANELLI, 2009, p. 112).

157
A Resoluo CNE n. 3/1997 recomenda que a diferena no ultrapasse 50% na definio do piso salarial
entre o professor, em incio de carreira, com formao em nvel mdio e o professor portador de titulao em
nvel superior.

266

cargo de Professor de Educao Bsica, se converte num mecanismo que s favorece as
contas do governo estadual sob a tica do barateamento dos custos da folha de pessoal.
Neste sentido, os concursos deveriam ser realizados apenas para o cargo de PEB, pois o
governo, alm de investir na qualificao profissional, no estaria criando injustias e a
fragmentao da estrutura da carreira docente.
Um fato que chama ateno, pelo mrito, foi o PCCR-TO permitir ao docente o
professor da sala de aula a isonomia na evoluo salarial sem que, para isto, tenha que
deixar a sala de aula, permitindo que todos no exerccio da regncia de turma tenham a
possibilidade de atingir o mesmo padro final do quadro do magistrio. Embora o Professor
da Educao Bsica com habilitao especfica possa, excepcionalmente, atuar no suporte
pedaggico, ele no precisa migrar para funes da gesto (direo escolar/coordenao
pedaggica) para, exclusivamente, garantir melhores salrios, pois no existem diferenas
entre a remunerao dos cargos de Professor da Educao Bsica e de Gestor Educacional.
Neste caso, o tempo de servio, a avaliao do desempenho e a titulao so os fatores que
determinam as diferenas salariais e, temporariamente, as gratificaes especficas durante o
exerccio de determinadas funes.
Os critrios para a composio da remunerao dos professores no constam
objetivamente no PCCR-TO, inclusive, no so observadas as fontes de recursos e as
orientaes nacionais que respaldam o plano de carreira. A nica ressalva reside na afirmao
de que as despesas decorrentes da adoo do PCCR-TO deveriam estar fundadas em dotaes
prprias consignadas no Oramento Geral do Estado e, quando necessrio, suplementadas.
medida que no foram definidas as fontes de recursos para o financiamento dos salrios dos
professores fica claro que o governo estadual no estava disposto a recorrer a outras fontes
alm dos recursos provenientes do Fundef.
Para situar o padro remuneratrio tocantinense no primeiro ano de vigncia do
PCCR-TO em relao ao cenrio nacional, se pode recorrer ao estudo intitulado O Retorno
da Educao no Mercado de Trabalho, da Fundao Getlio Vargas FGV,
158
em 2005, que

158
O estudo O Retorno da Educao no Mercado de Trabalho, realizado pelo Centro de Polticas Sociais
vinculado ao Instituto Brasileiro de Economia da Fundao Getlio Vargas, em 2005, avaliou o impacto
educacional na composio salarial de um conjunto de profisses. O estudo apresentou um Ranking nacional das
Profisses (27 unidades da federao e as 200 maiores cidades do pas). Para efeito de clculo os salrios de
2005 resultaram da multiplicao dos valores de 2000 pelo fator 1,55. Dessa forma, foi possvel promover a
correo dos salrios pela inflao.

267

divulgou um ranking salarial de um conjunto de profisses (LAGE, 2005). Como se pode
ver na Tabela 24 as distncias confirmam a necessidade de ampliao das polticas de
valorizao profissional e social do magistrio.
Tabela 24 Salrios mdios de profissionais no Brasil, com titulao de mestre ou
doutor, com carga horria mdia da respectiva profisso, em 2005
Profisso Salrio mdio Carga horria
Mdico R$ 8.938,32 52,02 horas
Administrador R$ 8.012,10 46,63 horas
Advogado R$ 7.540,79 45,77 horas
Engenheiro R$ 6.938,39 45,32 horas
Pedagogo R$ 3.219,14 40,71 horas
Fonte: quadro elaborado pelo autor com base nos dados de Neri (2005) e Lage (2005). Nota: em funo da inflao, os salrios da tabela
resultam de clculos para correo sobre os salrios pagos em 2000.
A situao salarial quando se restringe ao Tocantins (Tabela 25) sofre uma variao
que se reverte favoravelmente profisso de pedagogo com ps-graduao stricto sensu,
ainda que o tempo de servio no tenha sido considerado em ambas as abordagens, os dados
revelaram um cenrio atraente para atuao na rea educacional em relao a outras
profisses.
Tabela 25 - Salrios mdios de profissionais no Tocantins, com titulao de mestre ou
doutor, com carga horria mdia da respectiva profisso, em 2005
Profisso Salrio mdio Carga horria
Mdico R$ 6.881,69 53,66 horas
Engenheiro R$ 4.767,95 48,69 horas
Fonte: tabela elaborada pelo autor com base nos dados de Neri (2005). NOTA: em funo da inflao, os salrios da tabela resultaram de
clculos para correo sobre os salrios pagos em 2000.

Os dados do estudo da FGV revelaram que o salrio mdio pago ao pedagogo (mestre
ou doutor) no Tocantins est acima da mdia nacional configurando um mercado de trabalho
268

com salrios atrativos e confirmando um cenrio profissional na rea educacional mais
promissor do que noutras regies.
Segundo Moriconi e Marconi (2008), que desenvolveram estudos comparativos acerca
da atratividade dos salrios dos professores da rede pblica, no pas, referentes ao perodo
entre 2001 e 2006, o Tocantins foi o nico estado que apresentou diferenciais positivos,
revelando o fato de que ser professor da rede oficial de ensino era mais atrativo em termos de
remunerao do que trabalhar em outras ocupaes da iniciativa privada.
Tabela 26 - Salrios mdios de profissionais no Tocantins, com carga horria mdia da
respectiva profisso, em 2005.
Profisso* Salrio mdio Carga horria
Mdico R$ 6.799,07 57,19 horas
Engenheiro Civil R$ 3.810,52 43,52 horas
Fonte: tabela elaborada pelo autor com base nos dados de Neri (2005). Obs.: (*) Profissionais s com o curso de graduao.

Enfim, considerando a reivindicao histrica do movimento sindical docente na
educao bsica que define o vencimento inicial do professor com formao de nvel mdio
na modalidade Normal em cinco salrios mnimos para uma jornada de 40 horas (LEHER,
2010), ou seja, o vencimento do Professor Normalista deveria, em maio de 2005, estar em R$
1.500,00 e do Professor da Educao Bsica, observando a diferena de 50% em funo do
nvel de formao, no patamar de R$ 2.250,00, demonstra que os salrios praticados pelo
governo estadual esto aqum das expectativas dos professores, mas competitivos no mercado
de trabalho, principalmente, entre os professores com ps-graduao stricto sensu.
Ainda que o salrio represente o mais importante fator para caracterizar uma carreira
como atrativa, outro fator que se destaca o tratamento dado a evoluo funcional
(progresses funcionais). Contudo nos planos de carreira o processo de avaliao profissional
est diretamente associado evoluo funcional. Dessa forma, no momento da escolha ou na
deciso de permanecer na profisso, conforme alguns estudos, os horizontes profissionais
oferecidos aos candidatos exercem grande influncia (GATTI; BARRETTO, 2009). Neste
269

sentido, a progresso na carreira um elemento importante de estmulo profisso quando
alicerada na qualificao, no reconhecimento da experincia e na idoneidade ao longo do
exerccio profissional no servio pblico. No PCCR estadual, a evoluo profissional se
efetiva mediante as Progresses Horizontal e Vertical
159
dentro dos limites impostos pela
dotao oramentrio-financeira anual definida para esta finalidade.
160
Assim, a evoluo
funcional para o Professor Normalista envolve cinco nveis e dez referncias. Os Professores
da Educao Bsica e os Gestores Educacionais enfrentam quatro nveis e dez referncias ao
longo da carreira profissional. Vale ressalvar o impedimento de mudana de cargo na carreira
do magistrio, ou seja, apenas por meio de concurso pblico um professor normalista ingressa
no cargo de Professor de Educao Bsica ou Gestor Educacional. A mesma observao
vlida para mudana de cargos entre o PEB e GE. O engessamento da carreira perceptvel,
pois o PCCR-TO ao definir trs carreiras no magistrio estimula o surgimento de interesses
exclusivistas de cada carreira, logo, fragmenta e segmenta a categoria em consonncia com o
pensamento neoliberal. Ademais, no acompanha a dinmica social, poltica e pedaggica da
profisso de professor e do seu principal lcus de trabalho sob uma perspectiva democrtica
da gesto escolar.
As progresses no PCCR-TO so realizadas a cada 12 meses e atingem os
profissionais do magistrio que cumprirem o interstcio de trs anos de efetivo servio e
obtiverem aprovao nas avaliaes anuais que compem o interstcio mnimo.
161
Contudo, a

159
As definies das progresses esto no art. 3, incisos XIV- Progresso Horizontal, a passagem do
Profissional do Magistrio para a referncia seguinte, mantido o nvel, mediante aprovao em avaliao de
desempenho; XV- Progresso Vertical, a passagem do Profissional do Magistrio para um dos nveis
subseqentes, mediante adequada titulao e aprovao em avaliao de desempenho. Quanto ao PCCR da
capital as definies na essncia no diferem. Na progresso horizontal (11 classes A at L) o professor
muda de referncia/classe a cada dois anos aps cumprir o estgio probatrio (trs anos) acompanhado por uma
avaliao positiva do seu desempenho ao longo de cada interstcio (art. 33). A remunerao final resultante da
mudana de classe no poder exceder a 50% da remunerao inicial do nvel em que o professor se encontra. A
variao entre as classes est em 7%. Na progresso vertical a mudana ocorre a partir do terceiro ano do
cumprimento do estgio probatrio e a titulao mxima reconhecida o mestrado (a variao do nvel II para o
III est em 10 %). No est previsto no PCCR da capital qualquer gratificao ou mudana de nvel decorrente
da aquisio do ttulo de Doutor pelo professor.

160
O PCCR-TO prev no art. 27 o enquadramento automtico do Professor de Nvel Superior, Especializado,
Mestre ou Doutor no cargo de Professor da Educao Bsica, no nvel correspondente titulao exigida para o
cargo efetivo e do Professor Normalista em cargo da mesma denominao, no Nvel I. No PCCR da capital o
enquadramento no automtico (art. 46).

161
Na verso do PCCR, em 2004, para o profissional evoluir era exigido que obtivesse, nas trs ltimas
avaliaes de desempenho, duas avaliaes iguais ou acima da mdia da classe a que pertencia. Assim, a
exigncia foi revogada pela Lei n. 2.281, de 29 de dezembro de 2009, por conta da adequao do PCCR
determinada pela Lei do Piso.

270

Progresso Horizontal obtida mediante avaliao de desempenho e tempo de servio do
professor. No caso da Progresso Vertical considerada a titulao e, como na Progresso
Horizontal, o profissional tambm sofre uma avaliao de seu desempenho. Sendo assim, s o
tempo de servio no suficiente para mudar de nvel. Aqui, podemos identificar uma
importante vitria da categoria frente s investidas neoliberais que lutavam pela retirada do
critrio tempo de servio do processo de evoluo na carreira. Ademais, em 2009, no
processo de adequao do PCCR, o tempo de servio no cargo passou a ser o primeiro critrio
para desempate nas progresses dos professores e gestores educacionais.
A determinao legal de que a Secretaria Estadual da Educao destine Progresso
Horizontal pelo menos 70% da disponibilidade oramentrio-financeira reservada evoluo
funcional proporciona um ambiente de confiana no sistema de ensino, embora no exista
qualquer dispositivo afirmando que as progresses sejam automticas. O uso do dispositivo
que vincula a progresso disponibilidade de recursos revela a no priorizao das condies
de trabalho do professor, ou seja, o governo viabiliza a evoluo conforme seus interesses
conjunturais e submete a categoria dos professores a uma condio angustiante quanto ao
progresso na carreira. A questo fulcral, pois os governos adotam o dispositivo da
disponibilidade para retardar ou evitar as progresses. Assim, ainda que a categoria tenha um
PCCR, nada est garantido em termos de evoluo funcional e, portanto, cabe ao movimento
sindical lutar pelo fim desse mecanismo perverso que impe uma farsa nas polticas de
valorizao dos profissionais da educao.
No PCCR da capital o dispositivo est presente e utilizado para justificar o
retardamento do enquadramento dos servidores administrativos que compem o quadro dos
profissionais da educao do municpio. O movimento sindical cobra permanentemente da
SEMED, mas o dispositivo acaba oferecendo o respaldo legal para o atraso. Nas palavras do
Secretrio Municipal de Educao da cidade de Palmas, Danilo de Melo, em 2010, diante das
cobranas pela implementao do PCCR, o problema fica evidente, como se pode ver a
seguir:
Com todas as dificuldades estamos honrando e no estamos fazendo nada errado. O
prprio plano de carreira diz que s podemos implementar as medidas se tivermos
disponibilidade oramentria. Est escrito na lei. Estamos cumprindo a lei da forma
que possvel (O GIRASSOL, 2010, p. 3).

271

Em relao ao processo de avaliao o PCCR estadual instituiu o Sistema de
Avaliao de Desempenho objetivando, segundo o documento, aprimorar mtodos de gesto,
melhorar a qualidade e a eficincia do servio prestado comunidade. O documento procurou
relacionar o processo avaliatrio como parte de uma poltica de valorizao do profissional do
magistrio que ganha materialidade nas progresses horizontais e verticais. Considerando as
recomendaes do Parecer CNE n. 9/2009 que entende a avaliao como um processo que
no deve adquirir um carter punitivo, mas transparente, colaborativo e propositivo no sentido
de buscar o desenvolvimento profissional do professor, a melhoria das condies de trabalho
e o aperfeioamento da administrao educacional nas esferas central, regional e local, se
pode inferir que o PCCR-TO avanou pouco, mantendo as formulaes limitadas da
Resoluo CNE n. 3/1997. Entretanto, em 2009, as adequaes promovidas nos artigos
referentes aos critrios para as progresses proporcionaram maior clareza, objetividade e
transparncia.
162

No art. 6 do PCCR estadual, o Sistema de Avaliao de Desempenho definido a
partir do atendimento a determinados fatores de desempenho, a saber:

I - para o Profissional do Magistrio:
a) cursos de curta e mdia durao, oferecidos pela Administrao Pblica ou escolhidos
pelo Profissional do Magistrio, considerados importantes para o aperfeioamento
funcional;
b) integrao aos objetivos institucionais e s diretrizes de poltica educacional do
Estado;
c) preparao e conhecimento em sua rea especfica de atuao;
d) assiduidade;
e) pontualidade;
f) disciplina;
g) urbanidade;
h) capacidade de iniciativa;
i) responsabilidade;
j) eficincia;
II - para o Docente:
a) resultados efetivos aferidos pela qualidade e produtividade do processo de ensino-
aprendizagem;
b) comportamento, compreendendo o comprometimento com o processo educacional;
III - para o Profissional do Magistrio, atuante no suporte pedaggico, resultados
efetivos aquilatados pela qualidade e produtividade das unidades abrangidas por seu
trabalho (TOCANTIS, 2004).

162
A Lei Estadual n. 2.281/2009 revogou o critrio de desempate no processo de evoluo funcional que
considerava, primeiramente, a maior nota obtida na avaliao do desempenho. O primeiro critrio passou a ser o
tempo de servio no cargo. Aqui, sem dvida uma conquista do movimento sindical, uma vez que o critrio
anterior pode promover injustias decorrentes de manipulao indevida dos resultados e do elevado grau de
subjetividade no processo de avaliao.

272

As noes de qualidade e produtividade pensadas para o ambiente escolar no so
esclarecidas no documento o que refora incertezas em relao aos objetivos do trabalho
didtico-pedaggico do professor. Segundo a CNTE (2009) e Freitas (2009), a Resoluo
CNE n. 3/1997 est baseada em elementos neoliberais, ou seja, oferece amparo para organizar
a educao em forma de mercado e transferir esquemas de organizao do processo de
trabalho no ambiente fabril para o interior das escolas e da prpria sala de aula. Neste caso, as
noes de qualidade e produtividade submetidas lgica do capital so estratgicas para o
projeto hegemnico do neoliberalismo uma vez que contribuem no fortalecimento dos
mecanismos persuasivos dos discursos oficiais junto sociedade (GENTILI; SILVA, 1994).
A lgica empresarial transferida para a escola pblica, dentre outras consequncias, ao
despolitizar o direito aprendizagem estabelece a sua mercantilizao e prope que o
professor se mobilize por meio de gratificaes que no repercutem na sua aposentadoria
para alcanar metas de desempenho nos resultados dos exames destinados aos alunos, ou seja,
a aprendizagem no um direito resultante do cumprimento das responsabilidades do Estado,
mas fruto exclusivo de um professor dedicado, aqui, motivado pelas gratificaes, abonos e
bnus. Dessa forma, dentre outras trgicas consequncias, tal poltica no alcana o conjunto
dos alunos e encobrem as desigualdades sociais que se manifestam no interior das escolas.
Neste contexto, o fato do PCCR-TO ter sido elaborado pelo governo a partir das
recomendaes da Resoluo CNE n. 3/1997 e a falta de clareza acerca dos procedimentos a
serem adotados na avaliao do desempenho dos professores podem ensejar a implantao de
polticas que promovem a desfigurao da carreira como, por exemplo, o uso de bonificaes
e gratificaes para os professores com bons resultados que fortalece a perspectiva da
competio predatria e reduz as possibilidades de cooperao e de construo de identidade
de rede entre as escolas. No entanto, buscando auferir credibilidade ao Sistema de Avaliao
de Desempenho foi prevista a criao da Comisso de Acompanhamento constituda
paritariamente pelos representantes dos Docentes e Gestores Educacionais, representantes do
Conselho Estadual da Educao e do Sindicato Estadual dos Trabalhadores em Educao com
a principal atribuio de analisar e fiscalizar os processos de progresso funcional. A
elaborao e divulgao de indicadores, objetos e fatores de avaliao articuladas
competncia de julgar recursos e acompanhar os processos no configuram, necessariamente,
um trabalho coletivo pautado na cooperao envolvendo o avaliado e o avaliador, ou seja, um
processo democrtico de avaliao. evidente que no ficou claro o nvel de participao e
273

deciso do professores no processo avaliatrio. Alm disso, no PCCR-TO a avaliao do
desempenho do profissional do magistrio no foi concebida no contexto do sistema de
ensino uma vez que o Estado no sofre qualquer avaliao quanto s suas atribuies e
responsabilidades no bom desempenho dos professores e, muito menos, as condies sociais
da populao se constituram como objeto de algum tipo de reflexo. Diante do exposto, a
ausncia de uma proposta clara a respeito dos princpios norteadores do processo de avaliao
do desempenho do professor no nos permite afirmar que a evoluo funcional ocorra sobre
bases transparentes.
A ausncia de uma srie de importantes aspectos para o exerccio da profisso em
relao s vantagens, benefcios e direitos dos professores no PCCR-TO confirma a estratgia
do Poder Executivo de no garantir reivindicaes fundamentais da categoria por meio de lei,
mas por decretos, portarias e normativas que podem ser suspensas a qualquer momento sem
que tenha, ao menos, um debate e/ou votao na Assemblia Legislativa. Neste sentido, sem
qualquer detalhamento, o documento menciona as licenas para afastamento do cnjuge ou
companheiro, servio militar, atividade poltica, interesses particulares e os afastamentos para
servir em outro rgo ou entidade, exerccio de mandato eletivo ou para estudo.
As frias, o recesso inserido no calendrio e o uso do conceito hora-aula
163
so
elencados como garantias ao docente, mas sem maiores observaes. Na Resoluo CNE
n.3/1997 so estabelecidos 45 dias de frias anuais, distribudos nos perodos de recesso, mas
sem fora de lei.
Chama ateno o dispositivo descrito no captulo cinco do PCCR-TO que garante ao
profissional do magistrio auxlio na publicao de trabalho, livro didtico ou tcnico-
cientfico pela SEDUC, desde que considerado de interesse da rea educacional e da
disponibilidade oramentrio-financeira. No Plano de Carreira no h qualquer meno sobre
licena especial, adicional por tempo de servio, ajuda de custo para atividades pedaggicas
ou tcnico-cientficas, adicional de difcil acesso, perodos de licena sabticas ou concesso
de licenas para aperfeioamento e formao continuada sem prejuzo do direito dos alunos
aprendizagem.

163
A hora-aula a atividade programada includa no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, com freqncia do
aluno e orientao presencial do professor, realizada no espao da sala de aula ou em outro local adequado ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

274

No PCCR da capital, dentre outras vantagens previstas no art. 28, nas gratificaes
destaca-se a Gratificao por Regncia de Classe (GRC) que, segundo o SINTET, deveria ser
incorporada no salrio-base.
164
Entretanto, a proposta no acolhida pela prefeitura repetindo
uma postura predominante na maioria das cidades. O recurso da gratificao vantajoso para
o governo, pois ao criar um estmulo financeiro para manter os professores nas salas de aula
refora a ideia de seu comprometimento com a qualidade do ensino, mas tambm reduz o
impacto dos salrios dos aposentados na folha de pessoal. Na verdade, parece que as
gratificaes funcionam muito mais como um recurso meramente contbil do que
propriamente uma ao de valorizao do trabalho docente. A polmica intensa e,
certamente, incide na concepo de carreira docente. A resposta do Secretrio de Educao de
Palmas, Danilo de Melo, evidencia as divergncias, a saber:

Com relao GRC, no tem nenhuma incidncia na educao. O que o Sindicato
quer premiar as pessoas que esto fora da sala de aula. Incorporar a GRC hoje
como quer o Sindicato, com todos os efeitos e prejuzos que advm disso significa
premiar todas as pessoas que esto fora de sala de aula e a GRC foi criada
justamente para incentivar quem est dentro de sala de aula (O GIRASSOL, 2010, p.
3).

Outra gratificao que se destaca no PCCR da capital a por titularidade (art. 31) que
determina aos
portadores de certificados de cursos de capacitao, especializao e
aperfeioamento, ser concedida, sobre o vencimento base, uma gratificao
calculada razo de 5% (cinco por cento), 10% (dez por cento) e de 20% (vinte por
cento), correspondente durao dos cursos, num total de 180 (cento e oitenta), 360
(trezentos e sessenta) e 720 (setecentos e vinte) horas, respectivamente (PALMAS,
2006). (...) As gratificaes por titularidade concedidas ao Profissional da Educao
Bsica, quando somadas, no podero ultrapassar a razo de 20%.

Finalmente, foi includa no questionrio, uma questo solicitando que os licenciandos
da UFT selecionassem cinco fatores fundamentais na constituio de condies apropriadas
para o exerccio do magistrio, hierarquizando-os por grau de importncia.
Foram quinze os fatores propostos: sala de aula iluminada, ventilada, espaosa e
mobiliada satisfatoriamente; sala de professores confortvel; sala de reunies iluminada,

164
Aos profissionais do magistrio em regncia de classe, superviso educacional e orientao educacional ou
direo escolar poder ser concedida uma gratificao sobre o vencimento base, conforme previsto em lei
especfica (art.32). Os valores da GRC, em 2009, foram os seguintes: R$ 200,00 (professor nvel I); R$ 466,20
(professor nvel II) e R$ 400,00 (professor nvel III).

275

ventilada, espaosa, mobiliada e devidamente equipada; nmero limitado de alunos por turma
(mnimo/20; mximo/35); equipamentos de multimdia em quantidade suficiente e de
qualidade; acervo bibliogrfico significativo para professores (as) e estudantes; laboratrios
para ensino; acesso informtica/internet; garantia de plano de sade aos professores e
professoras; horrio para reunies pedaggicas e formao continuada; refeio para docentes
no ambiente de trabalho (caf da manh; almoo; lanche); cursos permanentes de
aperfeioamento; participao por meio de espaos coletivos e democrticos na escola;
definio clara das atribuies de cada profissional na unidade escolar; jornada de trabalho de
40 horas semanais (28h/aulas; 12h/planejamento e estudo) numa nica escola.
interessante observar que os fatores mais escolhidos pelos licenciandos esto
diretamente ligados prtica pedaggica. As escolhas dos fatores essenciais para se garantir
minimamente condies para o professor exercer a sua profisso envolveram a relao
quantidade aluno-professor por sala de aula; as condies fsicas e materiais da sala de aula e
a disponibilidade de livros, laboratrios e recursos multimdia.
Quadro 4 Fatores considerados fundamentais, pelos licenciandos, na constituio de
condies apropriadas de trabalho para o exerccio profissional
Colocao Descrio Percentual
1 Nmero limitado de alunos por turma (mnimo-20;
mximo-35).
25,40
2 Acervo bibliogrfico significativo para professores
(as) e estudantes.
19,50
3 Sala de aula iluminada, ventilada, espaosa e
mobiliada satisfatoriamente.
10,20
4 Laboratrios para ensino. 9.32
5 Equipamentos de multimdia em quantidade
suficiente e de qualidade.
8,50
6 a 15 Outros fatores. 16,88
Resposta em branco. 10,20

276

A limitao do nmero de alunos por turma (mnimo/20; mximo/35) foi o fator com o
maior nmero de indicaes para constituir uma condio apropriada para o exerccio do
ofcio de ensinar. compreensvel a preocupao, pois a superlotao deteriora as relaes
entre os alunos e com o prprio professor acarretando srias consequncias nos processos de
aprendizagem e disciplinares. Contudo, o PCCR estadual e da capital so omissos quanto
definio dos limites. A promoo de uma adequada relao numrica professor-aluno na rede
escolar no ficou evidenciada no PCCR. Ainda que a Resoluo CNE n. 3/1997 aborde a
questo no Art. 7, para efeito do clculo da remunerao dos professores, no so definidos
parmetros claros em ambos os documentos. O principal norteamento est no Parecer
CNE/CEB n. 22/1998 que no percebido no plano de carreira e, muito menos, qualquer
proposta mais avanada. A incorporao explcita dos parmetros associados definio de
um padro de qualidade do sistema implicaria numa melhor estruturao da rede, permitiria a
adoo de um planejamento prospectivo, evitaria desperdcios ou desvios de recursos atravs
da fonte de pagamento de pessoal (CNTE, 2009, p. 27).
As precrias e/ou inadequadas condies prediais, carncia de boas bibliotecas,
equipamentos e laboratrios ocupam um espao importante na percepo dos licenciandos
sobre as dificuldades enfrentadas no trabalho docente. Pode-se inferir que as escolhas
estejam relacionadas aos ambientes escolares nos quais realizaram seus estgios.
No PCCR-TO, em relao dimenso pedaggica do trabalho docente, ainda que
muito sucintamente, foi assegurado um espao de autonomia para o professor e ao gestor
educacional, onde se afirmou a liberdade de adoo de procedimentos didticos e na escolha e
utilizao de material didtico. As condies de trabalho e instalaes fsicas adequadas nas
escolas ou unidades administrativas so garantidas na forma da lei, mas, concretamente, o
PCCR-TO aborda superficialmente os itens, em destaque, por meio de frases genricas.
Na tica dos respondentes ficou evidente o reconhecimento da maioria a respeito da
importante contribuio do curso na compreenso do desenvolvimento da profisso docente
(82%), das condies de trabalho que os professores enfrentam no cotidiano escolar (90%),
das relaes de trabalho entre professores e a administrao pblica/empresa privada (61%),
das causas sociais e polticas da valorizao/desvalorizao social do magistrio (77%), da
organizao da escola (82%) e das outras possibilidades de atuao na educao que no seja
como professor numa unidade escolar (63%). Portanto, parece que a formao inicial esteja
corroborando na qualificao de um profissional ciente das limitaes impostas pela realidade
277

para o exerccio profissional da atividade docente e, possivelmente, preparando os futuros
professores para o enfrentamento das idiossincrasias da carreira docente.
curioso observar a aparente contradio entre a seleo dos fatores que so
fundamentais para lecionar e a implementao de programas de formao continuada como
condio para melhorar a qualidade da educao indicada em respostas anteriores. Chama
ateno o fato das reunies pedaggicas e a formao continuada no ocuparem uma posio
de destaque dentre as cinco opes selecionadas pelos licenciandos, pois em relao aos
fatores fundamentais para promover a melhoria da qualidade do sistema educacional,
paradoxalmente, ocupou o terceiro lugar. Os resultados indicam que provavelmente os futuros
professores atribuam o sucesso no trabalho de ensinar a fatores que residam exclusivamente
na relao professor-aluno e, talvez, acreditando que o desempenho e o interesse dos alunos
em aprender estejam mais diretamente associados a fatores externos sua prpria
qualificao, provavelmente considerada satisfatria para enfrentar os desafios na
aprendizagem dos alunos. Enfim, possvel que os licenciandos no tenham elementos para
dimensionar a relao professor-escola-sistema e, portanto, superestimem a capacidade do
professor e da escola superarem as dificuldades de aprendizagem dos alunos,
independentemente, das aes da prefeitura/governo estadual por meio das secretarias de
educao.
Diante das respostas dos licenciandos a questo da carreira docente adquire maior
relevncia, pois aspectos essenciais foram desconsiderados por uma parcela significativa dos
futuros professores. Por exemplo, as implicaes da relao jornada de trabalho-formao
continuada na qualidade do ensino no foram elencadas como aspectos relevantes nas
condies de trabalho do professor. A questo, inclusive alvo de disputa jurdica entre
governos estaduais, municipais e o movimento sindical dos professores, muito importante.
No caso do estado do Tocantins, o PCCR prev dois regimes de trabalho (Quadro 5), ou seja,
o primeiro com 20 horas semanais e o segundo com 40 horas, admitindo-se que um docente
cumpra at 60 horas semanais, em casos excepcionais, a partir da designao do dirigente do
rgo gestor da Educao no estado. Quanto ao Gestor Educacional, o diretor, o secretrio
escolar e membro de grupo de trabalho esto submetidos a uma jornada semanal de trabalho
de quarenta horas. O PCCR considera que a jornada mxima de trabalho deva ser de 60 horas
no caso de acumulao de cargos, na atividade ou inatividade.
278

No caso especfico do docente, a jornada de trabalho foi organizada da seguinte
maneira:
Quadro 5 Organizao da jornada de trabalho do Professor Normalista e da Educao
Bsica na rede estadual do Tocantins
Jornada de trabalho Atividade direta com o
aluno (aula)
Hora-atividade
20 horas 16 horas 4 horas
40 horas 32 horas 8 horas
Fonte: quadro elaborado pelo autor com base na Lei Estadual n. 1.533/2004.
O perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, a ser realizado durante a
jornada de trabalho como preconiza a LDB/1996, fulcral no s na carreira docente, sob o
ponto de vista corporativo, mas igualmente importante no processo de melhoria da qualidade
do ensino na escola pblica. Em que pese a luta nacional para conquistar 50% da jornada de
trabalho como recomenda a Organizao Mundial da Sade (OMS) para o
desenvolvimento das atividades extraclasse (LEHER, 2010), as vitrias obtidas na Lei do
Piso, ainda que parciais,
165
apontam para um novo patamar no trabalho docente. Entretanto,
governos estaduais e municipais resistem e acionam o Poder Judicirio para o no
cumprimento da legislao, alegando inconstitucionalidade ao ferir a autonomia dos entes
federativos, ainda que a Lei do Piso Salarial faculte ao governo estadual ou prefeitura a
paulatina aplicao da proporo pretendida pela mencionada lei. Fica entendido, aqui, o
carter poltico da dimenso pedaggica do trabalho docente que imprime a necessidade de
um elevado nvel de articulao dos professores com a sociedade, em especial, com a classe
trabalhadora, para esclarec-la acerca do significado da luta pelo padro de jornada
reivindicado pela categoria. Assim, o movimento sindical reduz a possibilidade de que a
reivindicao seja confundida com privilgio, mas compreendida como pr-requisito na oferta
de uma educao pblica de qualidade enquanto direito do cidado.

165
Na Lei n. 11.738/2008, pargrafo 4 do artigo 2, o piso salarial profissional vinculado a uma jornada
padro, que no pode ultrapassar 40 horas semanais. Desta jornada, no mximo 2/3 (dois teros) so previstas
para atividades de interao com os alunos e, no mnimo 1/3 (um tero) para atividades extraclasse, em
consonncia com o inciso V do art. 67 da LDB/1996. A OMS recomenda para uma jornada de 40 horas de
trabalho na educao bsica que se implemente um perodo de 20 horas para os professores atuarem na sala de
aula e 20 horas para hora-atividade (CARTA DE LAGES, 2010).

279

O governo do Tocantins at o dia 31 de dezembro de 2009 no promoveu qualquer
alterao no PCCR referente hora-atividade, ou seja, desconsiderou a Lei do Piso Salarial.
Neste sentido, sob a lgica da reduo de custos na operao de direitos sociais, alinhado aos
interesses de setores identificados com as formulaes neoliberais na rea educacional, o
governo tocantinense acompanhou outros governos estaduais em relao manuteno de
20% da jornada de trabalho dedicadas s atividades de estudo, planejamento e avaliao do
professor.
No PCCR da capital ficou garantido (art. 27) a todos os professores em regime de
docncia, ou seja, lecionando nas salas de aula das unidades de ensino, supervisores
educacionais e orientadores educacionais, o correspondente a 20% de sua jornada semanal
para horas atividades relacionada ao processo Didtico-Pedaggico (horas-atividade).
Embora a academia, os sindicatos e at mesmo a imprensa permanentemente abordem
o adoecimento dos professores no exerccio da profisso a anlise das respostas do
questionrio proposto aos futuros professores identificou que a sade no trabalho no est
inserida no rol dos principais problemas que afligem os licenciandos. O problema se agrava
na medida em que no h nos PCCR estadual e da capital qualquer meno ou prximo da
questo da sade do professor , alm do que foi abordado sobre as garantias ao pessoal do
magistrio estadual no art.19, inciso I, ou seja, o Estado se responsabiliza em assegurar
adequadas condies de trabalho e instalaes fsicas, com pessoal de apoio qualificado, e
apropriado material didtico. Em relao aos direitos do magistrio municipal a diferena
quase nenhuma comparados ao texto do PCCR-TO, como verifica-se no trecho do art. 2
existncia de condies ambientais de trabalho, pessoal de apoio qualificado, instalaes e
materiais didticos adequados.
Atualmente, o adoecimento dos trabalhadores em educao assumiu uma dimenso de
significativa gravidade e, consequentemente, demandando do poder pblico polticas para
enfrentar a questo (ALMEIDA e AGUIAR, 2008; BARROS et al, 2008; CODO, 2000;
LAPO, 2003). A Resoluo CNE n. 3/1997 no apresentou uma proposta sobre a questo da
sade do trabalhador e a adequao do PCCR s Diretrizes Nacionais para os Novos Planos
de Carreira e Remunerao manteve o silncio, no observando a reivindicao do
movimento sindical nacional dos professores de viabilizar uma comisso paritria,
envolvendo gestores, profissionais da educao e setores da comunidade escolar para analisar
280

as condies de trabalho e criar polticas pblicas que buscassem um bom desempenho
profissional e a melhor qualidade da educao comunidade.
Outro fator que merece ateno a secundarizao da participao por meio de
espaos coletivos e democrticos na escola na constituio de condies apropriadas de
trabalho para o exerccio do ofcio de ensinar que causa estranhamento, pois a gesto
democrtica das escolas tem sido um tema exaustivamente debatido nos cursos de
licenciatura, nos sistemas de ensino e na mdia. Em relao ao tema, no PCCR estadual, as
possibilidades de participao dos professores na gesto educacional esto previstas no art.
19, inciso I, item H, ou seja, a participao no processo de planejamento, execuo e
avaliao das atividades escolares, bem assim em estudos e deliberaes referentes ao
processo educacional. Da se depreende que a participao est restrita ao mbito local e,
ainda, de maneira generalista e no muito clara. Sendo assim, no concebido qualquer tipo
de participao efetiva no mbito central (SEDUC) e regional (diretorias regionais) e, apenas,
como j assinalada, uma participao garantida nas unidades escolares. O PCCR da capital
tratou a questo de maneira semelhante inserindo-a no rol dos direitos, mas sem maiores
detalhamentos, assim, ficou garantido participar de estudos e deliberaes referentes ao
processo educacional e do processo de planejamento, execuo e avaliao das atividades
escolares (art. 28).
As Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de Carreira e Remunerao
recomendam como princpio a promoo da participao dos profissionais do magistrio e
demais segmentos na elaborao e no planejamento, execuo e avaliao do projeto poltico-
pedaggico da escola e da rede de ensino (art. 4/inciso XI). Nesse contexto, o nosso estudo
no registrou qualquer documento que tenha alterado a concepo de gesto contida nos
PCCR no perodo determinado por lei para elaborar ou adequar os planos de carreira do
magistrio pblico da educao bsica, isto , a data de 31 de dezembro de 2009. Portanto, o
estmulo a gesto democrtica no sistema e nas escolas ficou comprometido e carente de uma
legislao prpria que regulamentasse os critrios de gesto e os vinculasse aos PCCR.
166

Quanto escolha do diretor de escola no h qualquer meno sobre a questo no
PCCR estadual, inclusive, no processo de adequao dos planos de carreira, as Diretrizes

166
O art. 45 do PCCR da capital determinou que a Secretaria Municipal de Educao constitusse por meio de
Portaria, uma comisso denominada Comisso Permanente de Gesto do Plano de Cargos, Carreira e
Remunerao dos Profissionais da Educao Bsica do municpio de Palmas.

281

Nacionais no apresentaram uma proposta concreta, limitando-se no art. 5, inciso X, a
recomendar a fixao de regras claras para a designao, nomeao e exonerao do diretor
dentre os ocupantes dos cargos efetivos da carreira docente, preferencialmente com a
participao da comunidade escolar no processo de escolha do seu diretor.
No PCCR, o cargo de Gestor Educacional contempla a funo de diretor escolar, logo,
a funo se converte num espao ocupacional privativo do cargo, ainda que
excepcionalmente, um professor normalista ou de educao bsica possa desempenhar a
funo. Da se pode pensar que a carreira de gestor educacional apresenta maiores
oportunidades e alternativas no interior do magistrio. Caso o Gestor Educacional possua
uma qualificao diversificada surgem oportunidades na direo escolar, na superviso e na
orientao educacional. Alm disso, diante da escassez de professores, o gestor educacional,
na condio de suporte pedaggico, pode assumir a coordenao de atividades ou funes
mais adequadas aos professores, por exemplo, nas bibliotecas, salas multimdia, salas de
projeto etc.
Para complexificar a questo, indo de encontro aos PCCR, a reivindicao defendida
pelo movimento sindical nacional que qualquer profissional da educao (professor,
especialista ou funcionrio de escola) possa postular a funo de diretor escolar por meio de
um livre e democrtico processo de escolha envolvendo toda a comunidade escolar (CNTE,
2009, p. 28).
167

5.2. Os sistemas de diferenciao e a tipificao das estruturas de carreira no Tocantins:
encontros ou desencontros com as expectativas dos futuros professores

5.2.1. Os sistemas de diferenciao
No captulo 1 foi afirmado que a compreenso da definio das diferenas de
remunerao e o acesso a smbolos de status numa estrutura de carreira podem ser operados a

167
No caso da gesto escolar, o PCCR da capital apresentou elementos mais objetivos (art.42) que o PCCR-TO,
definindo requisitos para o candidato exercer a funo de diretor escolar. Para a aferio de conhecimento,
inciso IV, a Comisso Permanente de Gesto do Plano elaborar questes que permeiem as principais
indagaes educacionais, administrativas e financeiras do cotidiano escolar, cuja redao ser submetida ao
Secretrio Municipal da Educao (art.42). No PCCR est assegurado que a escolha do profissional que
exercer a funo de Diretor de Unidade de Ensino acontecer por processo misto e dever recair sempre em
integrante da carreira dos Professores da Educao Bsica, escolhido pela comunidade escolar (art. 43). O
mandato de dois anos.
282

partir de dois tipos de sistema de diferenciao, a rever: a) centrado na capacitao e
qualificao; b) centrado no trabalho executado (DUTRA, 1996, p. 72).
Neste sentido, o sistema de diferenciao no PCCR estadual misto, ou seja, combina
o sistema centrado na capacitao e qualificao com o sistema centrado no trabalho
executado pelo profissional. A diferenciao entre os cargos de PN e PEB enfatizou a
capacitao e qualificao, mas, por outro lado, recorreu ao nvel de ensino em que o trabalho
ocorre para aprofundar a diferena, ainda que a escamoteasse por meio da formao bsica
exigida. O que justificaria um PEB doutor ter uma remunerao bsica superior ao PN,
igualmente, doutor? A resposta, certamente, passa pelo trabalho que executam, ou seja, a
etapa e modalidade na qual cada professor atua. Assim, o sistema de diferenciao adotado
aprofunda a desigualdade entre os docentes. Todavia, quando comparamos os cargos de PEB
e GE, no importa o local de trabalho, pois o que diferencia a remunerao so a formao e
qualificao do profissional do magistrio. J o sistema de diferenciao no PCCR da capital
est centrado na capacitao e qualificao no que tange ao cargo de professor que
desempenha atividade de docncia ou de suporte pedaggico
168
envolvendo direo,
superviso ou orientao educacional.
Na enquete realizada junto aos licenciandos da UFT, os respondentes afirmaram que
todos os professores da educao infantil, ensino fundamental e mdio que tenham a mesma
jornada semanal de 40 horas, titulao e tempo de servio deveriam receber sem diferenas
salariais. Assim, possvel avaliar que a formao inicial est contribuindo na superao de
preconceitos histricos para com o exerccio profissional na educao infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental na prpria categoria. A compreenso sobre a complexidade do
trabalho docente na educao infantil e a importncia das sries iniciais parece respaldar a
afirmao do conjunto pesquisado. Por outro lado, o governo estadual orienta-se claramente
pelo preconceito e pela lgica contbil na organizao da carreira docente objetivando
baratear o financiamento da educao pela reduo de custos no item salrios.
A adoo do sistema de diferenciao centrado no trabalho entre o PN e o PEB refora
a estrutura hierrquica na escola bsica alicerando-se na etapa ou modalidade atendida.
Agora, ao se adotar o sistema centrado na pessoa, ou seja, na sua qualificao profissional,

168
As atribuies do professor em exerccio no suporte pedaggico constam na normativa vigente especfica da
SEMED.

283

no s se estimula o envolvimento dos professores com o seu prprio desenvolvimento como,
tambm, reduz o nvel de fragmentao e segmentao da categoria em funo da etapa ou
modalidade da educao bsica. A manuteno dos dois cargos no s contraria o movimento
sindical docente que defende a existncia de um s cargo, mas tambm os licenciandos que
posicionaram-se pela isonomia salarial a partir da qualificao, ento inviabilizada pelo
impedimento legal do professor mudar de cargo automaticamente, pois mesmo que um PN
tenha titulao igual a do PEB, o primeiro receber salrio menor. No caso do PCCR da
capital o cenrio diferente, pois como o cargo de professor nico e o sistema de
diferenciao est centrado exclusivamente na capacitao e qualificao, o professor que
atua na educao infantil possuir a mesma titulao que o professor que atua no 9 ano do
ensino fundamental no sofrer qualquer diferena salarial quanto ao aspecto da titulao.
5.2.2. Os tipos de estrutura
Quanto ao tipo de estrutura, o PCCR estadual adotou a estrutura de carreira em linha, a
mais frequente no mundo corporativo que, por sua vez, segundo Dutra (1996), uma das mais
simples de se configurar e administrar. A flexibilidade uma caracterstica importante em
qualquer estrutura e, consequentemente, pode determinar os resultados da instituio de
maneira significativa. Neste sentido, a estrutura em linha adquire maior flexibilidade quando
pode ser viabilizada por meio de degraus
169
e critrios mais abrangentes e menos
detalhados.
O PCCR-TO apresenta trs cargos (PN, PEB e GE) abrigados no Quadro do
Magistrio e, por conseguinte, trs carreiras individualmente consideradas. Assim, a definio
dos degraus e dos critrios de ascenso, em cada carreira, em funo da formao e
qualificao profissional, no importando o ano (antiga srie) da etapa e modalidade de
ensino na educao bsica, no caso do Professor Normalista e da Educao Bsica ou, no caso
do Gestor Educacional, o pblico atendido (educao infantil, ensino fundamental ou ensino
mdio), proporciona um ambiente de trabalho, em cada carreira, com maior grau de equidade.
Entretanto, se pode observar que permanece uma distino grave, como j foi abordado, ou
seja, ainda que o Professor Normalista tenha a mesma qualificao (especializao, mestrado

169
Os nveis podem ser comparados aos grandes degraus de uma escadaria. Sendo assim, para progredir na
carreira o profissional deve superar cada degrau por meio da titulao e, em cada degrau, existem outros
pequenos degraus que podem ser compreendidos como as referncias, superveis a partir das avaliaes de
desempenho a cada trs anos.

284

ou doutorado) ele possui uma remunerao bsica menor que o Professor da Educao Bsica
ou do Gestor Educacional.
O PCCR da capital apresenta quatro cargos abrigados sob a carreira denominada
Profissionais da Educao Bsica e, cada cargo, abrigado nos respectivos quadros. No caso
especfico do professor Quadro do Magistrio Pblico , a definio dos degraus e dos
critrios de ascenso esto fundados na formao e qualificao profissional, no importando
o ano da etapa e modalidade de ensino na educao bsica e, dessa forma, a estrutura em linha
para a carreira do magistrio pblico com cargo nico (professor) foi a opo adotada pela
Prefeitura de Palmas.
Para Dutra (1996), a estrutura em linha adquire uma forma tpica de fcil
entendimento decorrente da sua principal caracterstica, ou seja, a estruturao est fundada
numa sequncia de posies alinhadas em uma nica direo. Outra caracterstica que o autor
destacou que cada degrau concentra um conjunto de especfico de responsabilidades e
atribuies, quando o sistema de diferenciao est centrado no trabalho, ou por diferentes
conjuntos de atributos do profissional, quando nas pessoas est centrado o sistema de
diferenciao. No caso do trabalho do professor os degraus no representam mudanas de
responsabilidades (lecionar no 6 ou 9 ano no implica em mudanas significativas nas
atribuies bsicas e o professor para lecionar num determinado ano no resulta do fato do
professor ocupar certo degrau) ou quando atua num determinado ano no percebe-se uma
mudana de fundo no conjunto de atributos.
Diante do exposto, a estrutura em linha a mais simples para ser compreendida pelos
professores e a menos complexa para ser administrada pelo governo estadual, embora
apresente uma srie de limitaes. Dessa forma, no tipo de estrutura implantado pelos PCCR
o professor no tem opes para outras trajetrias, subordinando-se s determinaes da
Secretaria de Estado ou Municipal. Ademais, o topo da carreira no est definido, ou seja, o
professor pode ser docente na srie x, da etapa y e da modalidade z durante toda a sua
carreira sem, ao menos, mudar de sala de aula. A carreira parece ser no mximo, uma
sucesso de nveis, do I ao IV, no caso do PN, e do I ao V, no caso do PEB (estadual ou
municipal). Assim, estrutura reservou ao professor da rede estadual somente a convencional
sala de aula e, na rede municipal, o professor pode desempenhar outras funes (suporte
pedaggico) eventualmente. No entanto, outras atividades e/ou espaos que o professor venha
a desempenhar ou ocupar podem ser interpretadas como desvios da funo docente, com
285

impactos nos aspectos formais da sua carreira e remunerao. Quanto ao Gestor Educacional
(rede estadual) o mesmo raciocnio procede, ou seja, ele pode permanecer desempenhando o
mesmo trabalho ao longo da vida profissional independente do nvel (do I ao V) em que
esteja.
Enfim, com grande impacto sobre os futuros professores, definir uma estrutura de
carreira que articule o potencial e as expectativas do profissional do ensino, estimulando-o
permanentemente para superar os seus limites e enfrentar novos desafios, com um condigno
reconhecimento material do trabalho docente pelo Poder Pblico, indubitavelmente, um dos
maiores dilemas numa poltica de carreira para os professores.

286

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo teve como objetivos analisar a estruturao da carreira docente do
magistrio pblico da Educao Bsica da rede estadual e da rede municipal de Palmas
capital do estado do Tocantins , depreender a questo da carreira docente dos projetos
pedaggicos dos cursos de licenciatura da Universidade Federal do Tocantins e examinar a
compreenso e as expectativas dos licenciandos dessa instituio a propsito da carreira e
remunerao no seu processo de profissionalizao. Ainda que se trate de uma investigao
com base na anlise de documentos Planos de Carreiras, Cargos e Remunerao e
emprica localizada na anlise de dados, procuramos manter o dilogo com a literatura
educacional e administrativa, no s brasileira. Assim, as concluses, sabidamente
provisrias, a que chegamos so extensivas, em vrios aspectos, aos planos de carreira dos
docentes do magistrio pblico na educao bsica e aos cursos de licenciatura das
universidades, principalmente pblicas, do pas.
As concepes e conceitos de carreira profissional que orientam os planos de carreira
docente no estado do Tocantins e as caractersticas dos sistemas de diferenciao e
estruturao que essas concepes e conceitos proporcionam aos planos de carreira foram as
referncias para anlise da organizao da carreira no estado. J a abordagem da dimenso
profissional do trabalho docente, em especial, da questo da carreira, nos projetos
pedaggicos e a compreenso dos futuros professores sobre a formao inicial proporcionada
pelos cursos constituram a base da reflexo sobre o conhecimento e expectativas dos
licenciandos em relao carreira e remunerao dos professores em terras tocantinenses.
Para isso, foram analisadas a produo cientfica referente ao tema, a historicidade da
organizao da carreira docente no estado e na capital, da instituio federal de ensino
superior e dos seus cursos de licenciatura, bem como a documentao legal correspondente.
Parte significativa dos dados foi coletada dos concluintes dos cursos de licenciatura, por meio
de questionrios.
O PCCR, nesta pesquisa, no est reduzido a um mero documento que formaliza as
condies de trabalho do professor, mas concebido como instrumento poltico que resulta de
uma relao de conflito, pois o Estado capitalista busca impor seus interesses que esto
submetidos lgica do mercado e os professores lutam para assegurar dignidade no exerccio
287

da profisso. Em suma, o PCCR expressa relaes que so essencialmente de poder e de
dominao, mas tambm de disputa.
A anlise dos PCCR permitiu constatar poucas diferenas expressivas entre os planos
do estado e da capital municpio de Palmas, seja em relao progresso funcional,
avaliao do desempenho, ao perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao da carga
de trabalho o trabalho individual (preparao de aulas e correo de tarefas) e o coletivo
(reunies pedaggicas, com pais e alunos, e cursos de capacitao) do professor, do
aperfeioamento profissional continuado e da valorizao salarial do magistrio, seja,
especialmente, a respeito do sistema de diferenciao e tipo de estrutura que organizam a
carreira do magistrio pblico.
A pesquisa mostrou que a concepo de carreira adotada pelos PCCR tem, de maneira
geral, traos comuns: est centrada na conciliao dinmica entre os interesses do indivduo e
do governo estadual/municipal numa perspectiva linear, flexvel, piramidal, fragmentada,
igualitarista, credencialista e alicerada no tempo de servio.
Essa concepo se configura mais como expresso de um iderio vigente, do que
referncia inspiradora de mudanas nas polticas de valorizao do magistrio. Ou seja, ela
expressa um amplo consenso a respeito da organizao da carreira docente, cuja valorizao
se daria sempre pela evoluo funcional e salarial baseada no tempo de servio, na
titularidade e na avaliao do desempenho do professor, sob um formato convencional uso
de questionrios padronizados junto ao professor e s chefias do professor em avaliao e/ou
exames e com uma remunerao inferior s demais profisses com o mesmo nvel de
formao na estrutura administrativa do poder pblico, no contemplando as novas e
complexas demandas sociais, culturais e polticas concernentes ao direito educao e o
aumento dos patamares de responsabilidade, competncias e expectativas dos professores em
relao ao seu desenvolvimento profissional.
Considerando que uma estrutura de carreira e remunerao no mbito do magistrio
tenha como um dos seus objetivos a melhoraria da qualidade da educao por meio da
reteno e atrao dos professores mais qualificados, os atuais planos de carreira revelaram
um relativo distanciamento da possibilidade de consecuo do mencionado objetivo.
288

Quanto valorao da profisso de professor, pesquisas revelam que no Brasil, assim
como na Amrica Latina, existe uma significativa disperso salarial entre os estados e cidades
em funo, principalmente, da pactuao tributria que impe restries oramentrias e
financeiras aos municpios (BRASIL, 1998c, 2006d; CNTE, 2003; CONSED, 2005;
MARCONI; MORICONI, 2008; MONLEVADE, 2000; MORDUCHOWICZ, 2003). No
Tocantins, como nos demais estados da federao, a maior parte dos professores da educao
bsica est inserida no setor pblico e, consequentemente, demandando cada vez mais
recursos para no s atender s reivindicaes salariais dos professores como tambm garantir
o direito educao s crianas, jovens, adultos e idosos.
Nos PCCR, em geral, estrutura salarial no est associada aos resultados da
aprendizagem dos alunos e, portanto, no so adotados dispositivos transparentes e
permanentes que articulem os avanos obtidos pelos professores no processo ensino-
aprendizagem com o sistema remunerativo da categoria a partir da incorporao de ganhos
reais aos salrios. Dessa forma, no h qualquer incentivo monetrio e motivao para a
promoo da cooperao entre os professores diante da responsabilidade de ensinar.
Entretanto, ao longo dos ltimos vinte anos, em diferentes regies do pas, surgiram propostas
de incentivo aos professores pautadas em bonificaes e gratificaes orientadas por
princpios oriundos do ambiente empresarial na perspectiva da Qualidade Total na educao
(GENTILI; SILVA, 1994).
Os diferentes contextos econmicos, sociais, culturais e geogrficos (escola que
atendem populao scio-educativa vulnervel, escola em condio de difcil acesso etc)
enfrentados pelos professores no so considerados pelos sistemas educacionais para efeito
salarial e nem sequer constam nos planos de carreira. Para enfrentar os baixos desempenhos
escolares e as desigualdades sociais alguns governos estaduais adotaram programas de
pagamento por mrito (bnus, gratificaes em funo do atendimento de metas) aos
professores. Contudo no o caso do governo estadual do Tocantins, mas que no descarta a
possibilidade de adoo, pois o PCCR no dispe de mecanismos que impeam a adoo de
parmetros de produtividade sob a lgica empresarial. Entretanto, a Prefeitura de Palmas j
optou pelo pagamento de bnus ao professor e de incentivo escola que alcanar as metas
definidas pela SEMED.
Considerando que na educao os parmetros de produtividade encontram grandes
dificuldades para serem estabelecidos com a mesma preciso de outras atividades que
289

envolvem o intercmbio orgnico com a natureza e a produo do contedo material da
riqueza social, a adoo do sistema implicar muito mais na melhoria de um pequeno
grupo de escolas do que propriamente no conjunto do sistema educacional. Os programas de
pagamento por mrito, em crise h duas dcadas, ainda so adotados em diferentes regies do
mundo com resultados inexpressivos e, portanto, no resultaram evidncias que a implantao
de tais programas melhore o desempenho de professores e o rendimento da aprendizagem dos
alunos (MORDUCHOWICZ, 2003). Assim, cabe refletir que os programas mais servem
ideologicamente para construir uma retrica que refora a responsabilizao do professor pelo
fracasso escolar ou sua verso atualizada o no alcance das metas nos exames para mensurar
o nvel de aprendizagem dos alunos, do que propriamente promover a valorizao do
professor e melhorar a aprendizagem dos alunos.
A concepo de carreira profissional que orienta os PCCR analisados est alicerada
na conjugao da ideia de que a remunerao do professor deve ser aumentada conforme o
tempo de servio, ou seja, a experincia acumulada e pela titularidade com o entendimento de
que compete ao Estado pagar ao professor que cumpre sua tarefa primacial de ensinar
auferida por avaliaes peridicas. Nessa direo, os planos de carreira promovem as
progresses horizontais (escalonadas em referncias ou classes) em funo da antiguidade e
por desempenho no exerccio da funo. Entretanto, constatou-se apenas uma formalidade
burocrtica na anlise do desempenho do professor, assim, no sendo verificado qualquer
procedimento no sentido de considerar a avaliao como um processo para tomada de
decises a partir da compreenso holstica do professor e de seu desempenho profissional
contextualizado social e historicamente.
J a linearidade explicita uma condio limitada do desenvolvimento profissional do
professor, pois no reconhece, em termos pecunirios, o exerccio profissional alm da
regncia de turma, direo escolar, superviso e orientao educacional. As diferentes
atividades que o professor desempenha ao longo da sua trajetria profissional, por exemplo,
planejar, executar e/ou avaliar projetos educativos institucionais, elaborar e implantar
programas ou propostas curriculares, avaliar prticas pedaggicas, criar material didtico,
realizar e organizar eventos, encontros, reunies e passeios pedaggicos, so compreendidas
como inerentes ao magistrio no oferecendo oportunidade ao professor para maior
aprofundamento profissional.
290

Nesse contexto, associada linearidade desenvolve-se a flexibilidade que revela
papis funcionais no escolares desempenhados pelo professor, muitas vezes sob as
denominaes genricas de auxiliar, encarregado, coordenador, supervisor ou gestor que, na
verdade, so da responsabilidade de outros profissionais, tais como porteiros, vigias,
assistentes sociais, psiclogos, contabilistas, secretrios executivos, nutricionistas etc.
Quanto ao formato piramidal que caracteriza os PCCR estadual e da capital assegura
aos governos que apenas uma parcela muito pequena da categoria chegar ao topo da carreira
ou, ao menos, prximo, pois no so garantidas condies aos professores, por exemplo, para
realizar cursos de mestrado e doutorado e, no caso da capital, o ltimo nvel da carreira no
contempla a titulao de Doutor.
A ambigidade dos planos de carreira no que concerne formao continuada
significativa, pois no h registro de qualquer dispositivo que efetivamente garanta esse
proclamado direito. Na rede municipal oficial de ensino de Palmas o professor ao ingressar
num curso de ps-graduao stricto sensu que exija o seu afastamento da docncia tem a
remunerao reduzida, pois perde a gratificao que est vinculada ao exerccio das atividades
laborais na sala de aula. A fragilidade dos compromissos assumidos pelos governos para com
a valorizao do magistrio pblico materializa-se nos reduzidos percentuais remuneratrios
acrescidos em decorrncia das qualificaes nos programas de ps-graduao stricto sensu
que atingem patamares pouco expressivos diante dos investimentos pessoais e financeiros dos
professores. Portanto, o professor municipal ao atingir uma determinada carga horria de
cursos de capacitao e qualificao (720 horas) alcana uma gratificao de 20% sobre a
remunerao-base e, certamente na sua carreira, ele s ter algum acrscimo caso ele mude de
nvel, ou seja, realize um curso de mestrado na rea educacional, caso contrrio evoluir nas
referncias numa escala financeiramente mais restrita. Dessa maneira, ficam evidentes os
limites do PCCR e as estratgias usadas pelos governos para reduzir os custos na rea
educacional.
Na rede estadual no h qualquer definio clara que garanta o direito ou crie
condies para realizao de cursos de ps-graduao stricto sensu e, assim, como na rede
municipal, a liberao de um professor fica sujeita aos interesses do secretrio de educao
que, necessariamente, no esto orientados pelos princpios da impessoalidade, da moralidade
e da eficincia na administrao pblica.
291

Diferente da rede da capital, a rede estadual oficial de ensino no oferece gratificao
para a docncia, mas em relao ao suporte pedaggico existem as gratificaes decorrentes
dos cargos comissionados e funes gratificadas para o exerccio de determinadas funes. A
complexidade da questo fica acentuada na medida em que os adicionais (gratificaes e
bonificaes) pagos ou que possam ser criados, pois no existe impedimento nos PCCR,
distorcem ainda mais a pirmide salarial. Nesse sentido, o contingente profissional mais
qualificado somar um quantitativo muito reduzido para impactar as redes e, os que
permanecerem nas escolas, pois no h uma poltica para melhor aproveitamento da
qualificao desses profissionais, muito provavelmente ficaro frustrados e, na medida do
possvel, buscaro atuar nos setores da burocracia estatal, evadir ou migrar para o ensino
superior. Portanto, a anlise dos PCCR revelou o descompromisso das autoridades
governamentais na definio de polticas salariais que associadas s polticas de formao
continuada estabeleam-se sobre bases que reconheam materialmente e criem condies para
o desenvolvimento profissional do professor por meio de incentivos e motivaes perenes,
consistentes e coerentes com o princpio constitucional da valorizao do magistrio.
Uma carreira fragmentada estruturada a partir da constituio de diferentes cargos no
seu interior que resultam na formao de outras carreiras, ou seja, investi-se na disputa a partir
de interesses especficos de grupos da mesma rea de atuao profissional e com a mesma
natureza de trabalho que, por sua vez, poderiam convergir para um s cargo e,
consequentemente, fortalecido ampliaria a possibilidade de configurao de um melhor
estatuto profissional aos membros dessa carreira junto ao aparato administrativo do Estado.
Dessa forma, a organizao da carreira docente na rede estadual um exemplo tpico, pois o
PCCR definiu trs carreiras a partir da constituio de trs cargos da mesma rea de atuao
o magistrio, ou seja, existe a carreira do professor normalista, do professor da educao
bsica e do professor que atua como supervisor, orientador ou diretor (gestor educacional).
Portanto, o PCCR estadual estimula a ideia de que os professores possuem interesses
divergentes e, dessa maneira, as autoridades governamentais buscam as solues aos
dissensos enfrentados no trabalho docente investindo no enfraquecimento poltico dos
professores por meio da diviso da categoria a partir do prprio ordenamento da carreira.
Outra possibilidade da concepo de carreira docente se constituir sobre uma base
fragmentada a sua estruturao a partir da vinculao a outras carreiras ou cargos que
expressam ocupaes, ofcios ou profisses com caractersticas e/ou natureza distintas do
trabalho docente. Nesse caso, o PCCR da capital adquire uma condio de tpico exemplo,
292

pois ao organizar a carreira de professor (cargo nico) magistrio no interior de uma
carreira denominada Profissionais da Educao Bsica busca combinar interesses de
categorias profissionais profundamente diferentes referenciadas em trs outros cargos que
sintetizam, fundamentalmente, funes de faxina, merenda, transporte e secretariado. Nesse
sentido, concepo fragmentada de carreira promove um ambiente de disputa entre os
profissionais que atuam na educao escolar em funo de expectativas profissionais
diferentes e, consequentemente, numa possvel mesa de negociao trabalhista resulte na
secundarizao das reivindicaes dos servidores no-docentes ou, ainda que pouco provvel,
para atender aos funcionrios comprometa as reivindicaes dos professores. Diante do
exposto, acerca da concepo fragmentada de carreira, em ambas as possibilidades,
identificam-se elementos de desqualificao profissional do professor.
Os PCCR analisados, de maneira geral, comungam da mesma viso sobre o regime de
remuneraes, ou seja, no fazem distino entre os desempenhos dos professores, logo, no
apresentaram qualquer proposta que indicasse uma verdadeira preocupao com a questo. O
no reconhecimento material da existncia de professores que, por mltiplas razes, alcanam
excelentes resultados no processo de aprendizagem dos alunos, aposta num igualitarismo que
esconde a lgica de reduo de custos para operar direitos sociais. Considerando que os
professores no podem ser responsabilizados por uma srie de questes que influenciam nos
resultados da aprendizagem dos alunos e que os docentes devem sobressair, tanto por seus
conhecimentos, como por sua capacidade de ensinar (MORDUCHOWICZ, 2003, p. 31) cabe
ao Poder Pblico definir mecanismos que estimulem a categoria na formulao e execuo de
prticas pedaggicas que, dentro dos limites do alcance da atuao profissional do professor,
assegure a cada aluno aprender efetivamente num ambiente que o respeite enquanto um
cidado mpar e no um nmero de matrcula nas estatsticas dos exames de desempenho
escolar.
Os PCCR no dispem de dispositivos que invistam na criao de ambientes de
colaborao na busca de objetivos comuns. Nessa direo, a adoo de uma escala salarial
que remunera igualmente por diferentes esforos e aptides acaba por desestimular o
professor em termos de progresso tanto financeiro quanto na sua competncia profissional.
Sendo assim, as oportunidades para obteno de melhoria salarial, mesmo que provisria,
configuram-se na ocupao de posies administrativas, de gerncia, coordenao ou direo.
Enfim, a remunerao a todos igualmente fundada apenas no tempo de servio e na titulao,
293

admitindo que a anlise vigente do desempenho profissional seja mera formalidade,
aprofunda as desigualdades entre os docentes, pois no incentiva e nem sequer motiva os
melhores profissionais. Nesse sentido, negado o direito de cada cidado ter acesso a um
professor devidamente incentivado e motivado para o exerccio profissional do ensino e,
assim, promover a transformao da substncia da personalidade dos alunos, garantindo o
direito de cada indivduo educao com qualidade socialmente referenciada na democracia e
na justia social reivindicadas pelo movimento nacional sindical dos professores e pelas
entidades e associaes acadmico-cientficas na rea educacional. Assim, conceber uma
poltica remuneratria que reconhea e valorize as aes coletivas dos professores que
avancem na melhoria da educao sem que isso represente a adoo da lgica empresarial no
ambiente escolar, indubitavelmente, constitui-se como um dos grandes desafios nas polticas
de valorizao do magistrio.
A viso que privilegia a titularidade como um aspecto cuja funo prtica seja apenas
proporcionar a progresso vertical do professor no seu desenvolvimento profissional
caracteriza uma perspectiva credencialista presente nos PCCR analisados. Ainda que a
titularidade no sentencie a competncia de um professor no conjunto dos aspectos
relacionados ao ensino, fundamental compreender a aquisio de um ttulo como a abertura
de novos horizontes para efeito de colaborao num processo coletivo de superao das
adversidades na rea educacional e, portanto, o professor detentor dessa nova titulao
deveria ser incorporado e potencializado em diferentes espaos da educao escolar. O
professor deveria perceber na titulao muito mais do que um aumento salarial (representativo
e significativo no seu valor remuneratrio), mas um elemento importante para al-lo a novos
desafios profissionais seja na condio de regente de turma ou na condio de suporte
pedaggico. Entretanto, os PCCR no oportunizam qualquer nova perspectiva para alm do
acrscimo salarial no contra-cheque e, ainda pior, limitado e nfimo.
Considerando que a estrutura curricular e o modelo de organizao escolar esto
essencialmente associados carreira docente (NVOA, 1992; TARDIF E LESSARD, 2002,
2005), a titularidade fora do panorama credencialista oferece a oportunidade de ocupao dos
nveis mais elevados da carreira para o professor contribuir profissionalmente para o trabalho
na unidade de ensino, de outros professores e da rede de ensino como um todo. Em suma, no
ficou evidente que a titularidade represente para o governo estadual e da capital uma
oportunidade concreta para valorizar a carreira docente, pois alm dos irrisrios aumentos
294

salariais e a no garantia de condies institucionais para realizao dos cursos de mestrado e
doutorado, no h nada que indique a ocupao de espaos que ofeream novos horizontes
profissionais, caso seja da vontade do professor.
Os planos de carreira implantados em alguns pases da Amrica Latina e no Brasil
assentaram no tempo de servio o principal fator para conceder aumentos salariais e
progresses funcionais na carreira docente (DUTRA JNIOR, 2000; MORDUCHOWICZ,
2003; VALLE, 2003) e, quanto aos PCCR estadual e da capital tocantinense as anlises no
revelaram diferenas significativas em relao aos demais planos no pas, apresentando a
avaliao do desempenho como mero processo burocrtico e a progresso horizontal
resultante, basicamente, do tempo de servio do professor no nvel correspondente. Nesse
sentido, ao promover uniformemente uma remunerao a partir da acumulao de tempo de
servio e, portanto, desconsiderando a experincia profissional acumulada ao longo da
carreira possivelmente as secretarias de educao no estejam capacitadas para distinguir as
atividades de ensino desenvolvidas pelos professores. Vale ressaltar que avaliar a qualidade
da educao exclusivamente com exames lineares de aprendizagem junto a professores e/ou
estudantes revela-se como um procedimento reducionista que imprime uma concepo
limitada por indexaes que nem sempre apresentam a complexidade da educao.
A nossa pesquisa concluiu que as estruturaes da carreira docente do magistrio
pblico na educao bsica no governo estadual e na rede municipal de Palmas no
apresentaram elementos significativos que garantam os mesmos patamares remuneratrios aos
professores com formao em nvel superior em relao aos demais servidores pblicos com o
mesmo nvel acadmico de formao ao longo da carreira; que estimulem o professor a
procurar superao e aperfeioamento contnuos; que indiquem um horizonte profissional
caracterizado pela constituio de espaos ocupacionais que exijam e valorizem a
competncia do professor adquirida ao longo do tempo, da qualificao profissional e dos
resultados obtidos na docncia e nas atividades de suporte pedaggico e que oportunizem ao
professor uma distino profissional acompanhada pelo correspondente reconhecimento
salarial sem necessariamente for-lo a afastar-se da regncia de turma. Diante do exposto, as
oportunidades de desenvolvimento profissional so restritas e, consideradas as reivindicaes
salariais do movimento sindical docente e os salrios praticados pelo Poder Executivo das
esferas estadual e municipal, pode-se concluir que qualidade de vida e o acesso a melhores
295

nveis de remunerao oferecidos por meio dos PCCR aos professores no materializam o
princpio constitucional de valorizao do magistrio.
Os censos realizados pelo Inep (1998c, 2002b, 2006d) no indicaram que o padro
salarial historicamente reivindicado pela categoria tenha sido plenamente atingido nos anos de
1990 e 2000, embora ao longo da ltima dcada, no caso do Tocantins, as remuneraes para
os professores da educao bsica no magistrio pblico estadual tenham atingido nveis
competitivos em relao s demais profisses. Entretanto, a partir das caractersticas do
PCCR-TO pode-se inferir que a regulao da profisso ocorre sob bases fundamentalmente
neoliberais com mecanismos que possibilitam aprofundar a vinculao da carreira docente
lgica do mercado, uma vez que a escola tende a ser pensada e reestruturada sob o modelo de
certos padres produtivistas e empresariais num espao altamente competitivo. Nesse
contexto, flexibilizam-se as formas de contratao e retribuies salariais dos docentes,
adotam-se dispositivos que concentram poderes discricionrios em relao s progresses
funcionais nas mos do secretrio da educao, ao mesmo tempo em que se evita a exposio
clara dos direitos, vantagens e benefcios do magistrio no PCCR. E, dentre outros aspectos
abordados nesse estudo, destaca-se o paradigma dominante na economia capitalista de que os
salrios devam ser pagos por mrito ou produtividade, que encontra, na ambigidade da
concepo de avaliao de desempenho dos professores, plena condio para materializar
aplicao de sistemas de controle e promoo concebidos a partir da tica empresarial e, nesse
caso, conhecimento, currculo e aluno escolarizado so secundarizados.
Os limites neoliberais da Resoluo CNE/CEB n. 3/97 e o generalismo ambguo do
Plano Nacional da Educao 2001-2010, por exemplo, corroboraram no delineamento de
planos de carreira nos estados e municpios que no expressavam as reivindicaes histricas
do movimento sindical docente em relao efetivao de polticas de valorizao do
magistrio (DUTRA JUNIOR, 2000; CNTE, 2003, 2009). A melhoria salarial de um
contingente docente no ensino fundamental, sobretudo em regies e cidades mais pobres, foi o
resultado mais expressivo do Fundef, mas que no conseguiu imprimir uma nova realidade
profissional ao conjunto da categoria na educao bsica (BRASIL, 2002b). E, atualmente,
embora sejam tmidas as repercusses na melhoria do estatuto social e profissional dos
professores, o Fundeb, a Lei do Piso e as Diretrizes Nacionais para elaborao dos PCCR do
magistrio pblico na educao bsica, ainda que no atendam plenamente as reivindicaes
296

do movimento sindical na rea da educao, resultaram da presso poltica exercida pelos
professores para conquistar novos patamares nas polticas de valorizao do magistrio.
A afirmao profissional dos professores um processo rico de lutas e de confrontos,
de dvidas, de recuos e avanos, num campo disputado por diferentes grupos sociais e
institucionais que percebem, como alguns, o fortalecimento dos movimentos organizados
pelos docentes como uma ameaa aos interesses do capital. Nessa luta, quanto aos planos de
carreira, conclui-se que os professores para enfrentarem as polticas de inspirao neoliberal
organizam-se para garantir algumas questes que so essenciais na configurao de uma
carreira que dignifique o exerccio da profisso de professor, tais como: a isonomia salarial
em relao aos demais trabalhadores com o mesmo nvel de formao; no efetivao de
mecanismos que precarizem o trabalho; ausncia de dispositivos que fragmentam a categoria;
implantao de modelos de gesto ancorados na participao democrtica pautados no
reconhecimento da autonomia dos professores e das escolas sem que isso signifique
desresponsabilizar o Estado para com a educao; desenvolvimento de sistemas de avaliao
que no sejam punitivos, produtivistas, quantitativistas e que no exacerbam o individualismo
e a competio predatria impedindo a construo de laos de solidariedade coletiva;
implementao de programas de formao contnua que no sejam compartimentados,
estanques, destitudos de arcabouo terico e reduzidos ao treinamento de tcnicas e
habilidades; garantia de recursos para execuo imediata das progresses funcionais
horizontais e verticais a partir do tempo de servio e da obteno de novos nveis de
qualificao (aperfeioamento, especializao, mestrado e doutorado); no adoo de
gratificaes que funcionem como suplemento salarial ou mecanismo para substituio dos
aumentos salariais; preocupao com a sade do professor expressa no PCCR; garantia de
manuteno de condies prediais, materiais e humanas adequadas para o ensino e a
aprendizagem.
A atitude draconiana das autoridades governamentais que resvala na sordideza das
polticas pblicas que no esto voltadas para efetivamente assegurar direitos aos
trabalhadores exige da sociedade, em especial, do movimento sindical respostas e aes que
venham a denunciar e subtrair os recursos que so utilizados para encobrir interesses
estranhos s reivindicaes dos trabalhadores.
necessrio, portanto, garantir elementos essenciais na configurao de um plano de
carreira que no esteja submetido aos parmetros neoliberais, o que implica que a tabela
297

remuneratria seja merecedora de credibilidade e respeito em funo do reconhecimento
material da importncia do papel social da profisso de professor.
Neste momento a questo da carreira docente se destaca na agenda dos desafios
reconhecidos como socialmente relevantes a serem enfrentados na rea educacional e, por
conseguinte, o debate sobre as diversas concepes de carreira amplia-se no s no ambiente
acadmico ou sindical, mas tambm no Ministrio da Educao, secretarias estaduais e
municipais de educao e organizaes da sociedade civil. Portanto, em conjunto com outros
fatores, avalia-se que pesquisar a compreenso e as expectativas dos futuros professores em
relao carreira docente se converte numa importante contribuio no apenas para
melhorar a formao inicial, mas, tambm, no sentido de contribuir com o desenvolvimento
de polticas pblicas voltadas para a efetiva valorizao do magistrio.
Destarte, medida que a UFT amplia a sua importncia na formao de professores
confirma-se no estado do Tocantins a aspirao histrica dos educadores e exigncia para a
elevao da qualidade da educao pblica (FREITAS, 2007, p.1208), ou seja, de que a
formao superior dos professores desenvolva-se necessariamente nas universidades. Nesse
contexto, a anlise do PDI para depreender os possveis conceitos e concepes de carreira
evidenciou a adoo de um posicionamento contrrio ao iderio neoliberal,
fundamentalmente, orientando aos cursos no sentido de elaborarem as suas propostas
curriculares aliceradas em princpios que escapassem de uma concepo mercadolgica de
ensino superior. Para tanto, o currculo foi concebido como um instrumento importante no
processo de profissionalizao, em diferentes reas, desde que fora dos valores referenciados
no mercado.
O processo de elaborao do PDI oferece uma excelente oportunidade comunidade
acadmica para definir os seus objetivos a partir da reflexo acerca do papel social da
universidade e, dessa forma, optar por afirmar-se enquanto uma instituio pblica que
desempenha o papel social de conscincia crtica da sociedade ou como um apndice do
setor produtivo a servio do mercado na condio similar a de um departamento de pesquisa
aplicada, desenvolvimento & inovao.
Sendo assim, nessa investigao, recorreram-se ao PDI, PPI e PPC compreendendo-os
como os principais documentos norteadores da poltica da universidade no tocante, sobretudo,
ao ensino, a pesquisa e a extenso. Buscou-se, no entanto, observar os aspectos mais
298

diretamente vinculados formao inicial para a docncia propugnada pela UFT. A anlise da
documentao evidenciou que alguns pontos podem ser revistos quando das respectivas
reelaboraes, pois se demonstraram lacunares.
Foi possvel observar que, no PDI, no foi explicitado um conceito de carreira que
orientasse as comisses de elaborao dos PPC; entretanto, verificou-se que carreira
profissional tratada sob uma perspectiva de conciliao dos interesses do indivduo com as
demandas da sociedade, em especial, dos segmentos com os menores nveis socioeconmicos
e do Estado assentadas numa proposta de desenvolvimento pautada na sustentabilidade.
Portanto, do PDI depreendeu-se que o conceito de carreira que perpassa o documento
distancia-se da lgica do mercado, pois reconhece, no tensionamento das condies e das
necessidades dos professores, motivaes e aspiraes individuais e coletivas em relao s
expectativas e imposies da sociedade, do Estado e das novas formas do trabalho, a
importncia da valorizao do trabalhador e das profisses numa perspectiva que procura
romper o atrelamento do ensino aos interesses do capital.
Nesse sentido, observou-se que o PDI da UFT buscou apresentar uma concepo de
carreira que fosse capaz de explicitar a poltica de valorizao do magistrio do ensino
superior defendida pela instituio, destacando a importncia da construo e manuteno de
salas de aula apropriadas, laboratrios devidamente equipados e bibliotecas com acervos
atualizados; o apoio qualificao profissional e pesquisa; o fortalecimento dos cursos de
mestrado e doutorado, como tambm o apoio implantao de novos programas de ps-
graduao e ampliao do nmero de bolsas no mbito da iniciao cientfica e dos cursos
de ps-graduao stricto sensu existentes. Alm disso, a adoo de um plano de carreira
atraente ancorado numa tabela remuneratria cujos salrios no estejam aqum daqueles
praticados no mercado de trabalho aos profissionais com semelhantes nveis de formao
superior caracteriza a compreenso contida no documento em relao questo da
manuteno dos profissionais mais qualificados e aos estmulos necessrios para ampliar o
ingresso de jovens talentos carreira docente no ensino superior. Dessa forma, o documento
oferece elementos que podem contribuir reflexo nas licenciaturas sobre o estatuto social do
professor da educao bsica a partir de questionamentos referentes estruturao da carreira,
das condies de trabalho e da remunerao efetivada no magistrio pblico.
Em relao ao PPI, verificou-se a manuteno dos mesmos princpios que orientaram
a elaborao do PDI e, portanto, um documento que procurou articular as concepes de
299

sociedade, cultura, educao e universidade com a propugnao de uma proposta curricular
pautada na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e no compromisso social da
instituio para o enfrentamento dos principais problemas que afligem sociedade
tocantinense e amaznica. Garantir a todos o acesso ao conhecimento produzido e acumulado,
de maneira a colaborar para o exerccio pleno da cidadania um dos grandes desafios num
Estado sob a predominncia de uma elite neopatrimonialista caracterizada por prticas
polticas clientelistas, paternalistas e orientadas pelo pensamento neoliberal (PINHO, 2007).
Embora o PPI no reconhea no iderio neoliberal elementos que possam inspirar um
projeto pedaggico que materialize os princpios defendidos no PDI, identificam-se elementos
que caracterizam a estruturao de processos formativos a partir da noo de competncia que
compreende a educao como um processo de capacitao constante do indivduo na
perspectiva de adapt-lo s novas exigncias da produo capitalista (DUARTE, 2000). Sendo
assim, a proposta educacional voltada para a construo de um cidado livre, autnomo,
crtico, tico e profissionalmente qualificado, paradoxalmente, conflita com a adoo do
modelo das competncias na gesto universitria proposta incorporada ao receiturio
neoliberal para combater a ineficincia e ineficcia da administrao pblica que est
presente no PDI, mas ignorado no PPI. Alm disso, a ambigidade nos referenciais das
diretrizes do PPI (UFT, 2007a, p.17) como, por exemplo, a proposta de promover o
deslocamento do foco do ensino para a aprendizagem, ainda que sugira um enfoque
experiencial submetido a uma proposta que organiza o currculo por competncia, no h
como assegurar que a respeito do processo ensino-aprendizagem nos cursos de graduao
ocorra a renncia de uma formao pautada na produo de conhecimento a partir da
compreenso objetiva da realidade. Dessa forma, mesmo carecendo de maior
aprofundamento, valoriza-se e reconhece-se a centralidade do ensino no trabalho docente e
que as demandas do mercado no correspondem, necessariamente, s necessidades sociais
(UFT, 2007a, p.17).
No bojo do desenvolvimento das novas formas de emprego, gerenciais,
organizacionais e das novas exigncias educacionais para o proletariado e demais
trabalhadores avaliou-se que uma questo de fundo evidencia-se, ou seja, a crise estrutural do
capitalismo (MSZROS, 2007). Nessa crise, dentre diversas caractersticas, verifica-se um
movimento de invalidao dos conceitos e processos de formao profissional em nvel
superior que possuem no diploma a confirmao da qualificao para ocupar determinados
300

postos de trabalho. O mencionado movimento tambm pode ser exemplificado pelo
desmantelamento de carreiras profissionais e suas respectivas estruturas salariais, pelo
impedimento da regulamentao e na defesa da desregulamentao por meio do no
reconhecimento poltico e social das atividades e contedo de determinadas profisses nos
registros nacionais de classificao de empregos e salrios ou, mesmo aquelas que no esto
codificadas, como por exemplo, em nosso pas, na Classificao Brasileira de Ocupaes.
Nesse contexto, pode-se avaliar que o iderio neoliberal colabora na desconstruo do
trabalhador como membro de um coletivo dotado de um estatuto social alm da dimenso
puramente individual do contrato de trabalho (RAMOS, 2001, p. 42). Da novos modos de
regulao do mercado de trabalho so configurados e, em especial, a competncia entendida
como bem privado assume um lugar de destaque na retrica neoliberal no processo de
subsuno real do trabalho, constituindo-se como fator decisivo no s nas negociaes
promovidas no mercado de trabalho, mas nos espaos formativos, dentre eles, a escola bsica
e a universidade. Neste sentido, quanto aos aspectos legais para o exerccio da docncia, nos
deparamos com um cenrio no mnimo paradoxal, pois o Estado brasileiro regula, reconhece e
avalia os cursos de formao de professores, mas a profisso de professor no
regulamentada. A manuteno da desregulamentao da profisso oportuna para setores da
sociedade que investem na precarizao do trabalho docente impingindo uma srie de
atribuies ao professor que necessariamente no so pertinentes a sua principal ao, ou seja,
ensinar. Alm disso, a regulamentao da profisso seria uma poderosa ferramenta nas mos
do movimento sindical ou, ainda, do prprio professor para combater e impedir abusos do
estado ou de empregadores privados.
A compreenso expressa no PDI de que a crise estrutural do capitalismo impacta os
processos formativos na universidade se estendeu com grandes limitaes ao PPI e,
consequentemente, a anlise no constatou elementos que demonstrassem uma apropriao
crtica da reestruturao produtiva do capitalismo no que tange s carreiras profissionais.
Ainda que a concepo de carreira no PPI reafirme a abordagem adotada no PDI, o
documento no avanou e nem delineou uma proposio que tratasse pedagogicamente a
questo da carreira nas propostas curriculares. Sendo assim, na anlise do PPI, chamou
ateno a ausncia de orientaes claras, mesmo sucintamente, s comisses docentes
responsveis pela elaborao dos PPC de cada curso de graduao para que pudessem
301

conceber os respectivos projetos pedaggicos fundamentados na concepo de carreira
esboada no PDI.
Nesse contexto, da anlise dos PPC pode-se concluir que os projetos so lacunares em
relao s concepes de carreira que podem nortear a formao profissional para a docncia
e, especialmente, nas ementas das licenciaturas, encontraram-se grandes dificuldades para
avaliar a articulao das concepes adotadas aos demais temas abordados nas disciplinas de
cada curso. Nessa direo, a investigao revelou que os ementrios elaborados pela Unitins,
em 2001, abordaram a questo da carreira docente enquanto tema. Contudo, a partir das
propostas curriculares unificadas dos cursos, mais precisamente, da introduo, das
justificativas do projeto pedaggico e da concepo de licenciatura no se depreenderam
elementos que esclarecessem sobre a conceituao e articulao do tema carreira docente
prpria dimenso profissional da carreira, aos procedimentos de ensino e s questes
epistemolgicas que envolvem a prtica social da educao.
Os estudos em relao aos PPC no identificaram elementos que rompessem ou
acrescentassem, significativamente, reflexes e propostas aos eixos centrais do PDI ou PPI.
Ademais, a influncia das concepes poltico-pedaggicas contidas nas propostas
curriculares dos cursos de licenciatura da Unitins manifestou-se, essencialmente, nos
ementrios elaborados no mbito da UFT. A no somente manuteno ipsis litteris do tema
carreira, quando presente, mas, tambm, da maior parte do conjunto dos temas e assuntos
elencados como prioritrios nas ementas das disciplinas dos cursos de licenciatura
confirmaram a influncia sobre as comisses que elaboraram os PPC da UFT. Nessa direo,
a carreira docente foi inscrita principalmente na disciplina Poltica, Legislao e Organizao
da Educao Bsica na sua verso UFT, da mesma forma como ocorreu na proposta da
Unitins. Entretanto, nos documentos analisados no foi possvel inferir o papel efetivo da
disciplina a respeito da carreira docente.
Enfim, a realizao da pesquisa possibilitou constatar que os ementrios reelaborados
pelas comisses docentes da UFT, a partir de 2005, inspiraram-se nos ementrios herdados da
Unitins promovendo muito mais adequaes legislao educacional do que a incorporao
de novos objetos e problemas no campo da educao, em especial, sobre o estatuto social do
professor e as polticas de valorizao do magistrio. A investigao, ainda assim, no mbito
da UFT, mesmo na condio de tema, nas poucas mudanas ocorridas, confirmou que a
inscrio da carreira docente e alguns dos seus aspectos pertinentes permaneceram implcitos
302

numa importante parcela das ementas. Contudo, a anlise indicou que as reflexes presentes
no PDI e PPI, em particular, as referentes carreira docente, ocupam um espao restrito, e de
maneira especial, nos PPC, a estruturao da carreira docente no foi observada como uma
questo relevante e, quando no, pode-se inferir que provavelmente exista, entre os docentes
dos respectivos cursos de licenciatura, um grande desconhecimento sobre aspectos
elementares da estruturao de uma carreira profissional, do padro salarial dos professores da
educao bsica no mercado de trabalho e, consequentemente, da importncia de um plano de
carreira para o desempenho da profisso de professor.
Da anlise dos PPC, pode-se deduzir que seja apropriado um novo encaminhamento
no processo de elaborao dos projetos pedaggicos envolvendo os cursos de licenciatura nas
discusses sobre formao e profissionalizao docente no cenrio econmico, poltico, social
e cultural do Tocantins articulado aos contextos nacional e internacional e que, rigorosamente,
sejam definidas as questes relevantes referentes estruturao da carreira docente na
educao bsica, estando presente a inteno de aprofundar a imbricao da formao inicial
ao contexto profissional, sem necessariamente vincular o conhecimento formativo a uma
prtica imediatista que recorra a uma concepo conteudista e pragmtica de formao de
professores, ancoradas na epistemologia da prtica e na lgica das competncias (FREITAS,
2007, p. 1211).
Em suma, possvel explicar que a ausncia formal do tema carreira nos PPC no s
resulte de uma compreenso limitada em relao aos impactos da reestruturao produtiva do
capitalismo na profissionalizao docente, mas, tambm, pela inexistncia de qualquer
sinalizao clara no PPI que indicasse a relevncia da questo da carreira no contexto da crise
estrutural do capitalismo e as implicaes na formao profissional.
A anlise e interpretao dos dados alcanados por meio do questionrio permitiram
to somente a percepo de alguns aspectos da formao e profissionalizao docente nos
cursos de licenciatura, pois embora os elementos sejam de grande importncia, existe o
entendimento de que a complexidade das relaes que se estabelecem no perodo da formao
inicial, no permite tal compreenso em toda sua extenso. Dessa maneira, quanto ao
conhecimento e as expectativas dos 118 concluintes dos cursos de licenciatura da UFT
primeiro trimestre de 2010 a propsito da carreira e remunerao dos professores em
exerccio na educao bsica do magistrio pblico do Estado Tocantins foi constatado que o
desejo de exercer a profisso de professor (78%) no foi abalado pelas condies de trabalho
303

e salariais conhecidas pelos respondentes; que dois teros afirmaram terem sido influenciados
positivamente pela formao inicial em relao imagem do professor na sociedade e que um
contingente expressivo (86%) identifica-se com a profissionalidade docente, ou seja,
aparentemente, elementos promissores na configurao do perfil dos licenciandos.
A pesquisa revelou que a remunerao praticada pelo governo estadual, em 2009 e
2010, aos professores com formao em nvel superior que atuam na educao bsica
correspondeu s expectativas salariais da maioria dos respondentes. Nesse contexto,
considerando apenas os licenciandos do curso de Pedagogia futuros professores na educao
infantil e nos anos iniciais de ensino fundamental concluiu-se que, para quase metade dos
concluintes, a remunerao efetivada pelo governo estadual estaria num patamar avaliado
como um bom salrio. Entretanto, quanto s remuneraes no mbito da Prefeitura de
Palmas constatou-se o no atendimento s expectativas de 76% dos futuros pedagogos em
relao ao que concebido como um bom salrio. Contudo, na investigao verificou-se
que a maioria dos 118 respondentes considerou a variao entre trs a cinco salrios mnimos
como uma remunerao atrativa para exercer a profisso de professor e que a carreira docente
detentora de elementos atraentes ou muito atraentes. Portanto, pode-se inferir que a carreira
docente exerce uma atrao suficiente para motivar a insero dos concluintes no mercado de
trabalho, em especial, no magistrio pblico estadual, ainda que 66% tenham avaliado o
padro salarial pago aos professores, de maneira geral, como baixo e pssimo. Outro aspecto
considerado relevante foi o conhecimento dos licenciandos a respeito dos nveis salariais
existentes no mercado de trabalho e, nessa direo, os dados da pesquisa revelaram que a
maioria dos concluintes apresentou um grau de conhecimento sobre os salrios praticados na
rea educacional muito prximo da realidade a ser enfrentada pelos futuros professores.
Diante dos resultados da pesquisa, embora um tero dos respondentes somente
considere uma remunerao acima de cinco salrios mnimos como um bom salrio no
magistrio, possvel entender que a atratividade positiva exercida pela carreira docente em
termos remuneratrios sobre os respondentes decorra pelas caractersticas socioeconmicas
do contingente pesquisado, em especial, da renda familiar e, certamente, combinadas com
outros fatores, uma vez que os dados revelaram que as expectativas da maioria vo ao
encontro dos valores pagos pelo governo estadual e pela prefeitura de Palmas nas
remuneraes destinadas aos professores da educao bsica com formao superior.
304

H que se ressaltar, ainda, que a formao inicial e os salrios pagos no magistrio
exercem centralidade dentre os fatores selecionados pelos respondentes para melhorar a
qualidade da educao, precisamente, do sistema educacional da cidade na qual o campus est
inserido. Com isso, a formao inicial avaliada positivamente pelos respondentes no impediu
que os prprios reconhecessem os limites dos respectivos cursos no que tange ao acesso e
estudo em relao aos planos de carreira docente. Embora os respondentes tenham includo a
implementao de um atraente plano de carreira do magistrio no conjunto que agrupa os
cinco fatores mais importantes no processo de melhoria da qualidade do sistema educacional,
84% declararam que nunca tiveram qualquer contato com um PCCR ao longo do curso.
As semanas acadmicas e demais eventos de natureza semelhante foram
responsveis, majoritariamente, pelas oportunidades que proporcionaram o contato de uma
pequena parcela dos respondentes (7%) com algum PCCR. Portanto, o desconhecimento dos
futuros professores sobre os planos de carreira docente adotados nos municpios e no Estado
revela que os instrumentos legais e polticos que norteiam diretamente a profisso docente no
se constituem como elementos centrais a serem debatidos e detalhados junto aos licenciandos,
ainda que a carreira docente, mesmo como tema, conste em algumas ementas.
Para a maioria dos respondentes a opo pela licenciatura no s resultou da
compreenso dos concluintes de que eram portadores de caractersticas essenciais para o
exerccio da profisso, mas, tambm, pelo desenvolvimento de aulas motivadoras nos cursos,
pela remunerao e oportunidades de emprego no magistrio. Dessa situao advm a
ponderao de que possvel inferir que a carreira docente ainda desperta interesse junto aos
futuros professores pelo conjunto das especificidades da profisso e os influencie para a
imediata insero no magistrio pblico, mesmo que as remuneraes efetivadas no
magistrio e as condies oferecidas para realizao do trabalho docente, em geral, no sejam
as mais apropriadas para o grau de responsabilidade que a profisso de professor portadora.
Entende-se, portanto, que h necessidade de que os cursos de licenciatura considerem
na formao uma perspectiva que seja capaz de articular os fundamentos tericos da educao
e os conhecimentos relativos aos sistemas educacionais com os estudos sobre a organizao
da carreira docente e, especialmente, os planos de carreira. Nesse sentido, a questo da
carreira pode ocupar um espao estratgico no projeto pedaggico das licenciaturas e que,
consequentemente, o movimento de desvelar um plano de carreira docente seja compreendido
como uma reflexo essencial na avaliao das polticas pblicas de valorizao do magistrio,
305

na luta pela conquista de remuneraes dignas pautadas nas reivindicaes das organizaes
sindicais dos professores e na consecuo de uma educao pblica de qualidade socialmente
referenciada nos anseios do proletariado e demais trabalhadores.
A anlise crtica dos conceitos e concepes de carreira profissional, na perspectiva
histrica, constituiu-se em pressuposto para a compreenso da relao entre carreira docente e
formao de professores no mbito da UFT, pois ambas estabelecem relaes complexas que
podem fazer avanar tanto a compreenso do trabalho docente como a compreenso da
educao enquanto prtica social. Diante do exposto, uma carreira que deve necessariamente
estruturar-se tendo como parmetro orientador o compromisso social dos educadores com as
necessidades educativas de nosso povo e com a qualidade histrica da escola (FREITAS,
2007, p. 1205) assume uma condio de confronto em relao s propostas educacionais que
objetivam impor a incorporao da racionalidade tcnica ou do praticismo pedaggico
(SCHEIBE, 2007, p. 60) s propostas curriculares dos cursos de licenciatura, de combate ao
intenso processo de precarizao do trabalho docente que desenvolve-se sob os auspcios da
ideologia da globalizao (LIMOEIRO-CARDOSO, 1999) e de resistncia e luta contra
propostas que configuram os planos de carreira enquanto ferramentas polticas que colaboram
na consecuo dos projetos poltico-sociais e econmicos neoliberais para a rea educacional
(GENTILI, SILVA, 1994; GENTILI, 1997, 1998; FRIGOTTO, 1996, 1999; TORRES
SANTOM, 2003).
Nesse sentido, no que se refere ao trabalho docente, partindo do pressuposto que o
trabalho profissional e poltico do professor ocorrem, em geral, na escola, avalia-se que o
ensino e a aprendizagem adquirem primazia num processo associado qualidade dos servios
que a instituio escolar possa oferecer na garantia da educao como direito social,
articulando-se o nvel de transparncia e participao na gesto da escola aos objetivos do
projeto pedaggico a servio de um ensino que valorize a transmisso do conhecimento
cientfico enquanto ncleo do trabalho docente. Diante das consideraes expostas, pode-se
inferir que um plano de carreira seja um instrumento fundamental para viabilizar, em
condies apropriadas, o cumprimento do trabalho de ensinar pelo professor, ou seja,
conduzir o estudante na apropriao do conhecimento historicamente produzido pela
humanidade (SUCHODOLSKI, 1984).
Considerando a carreira profissional enquanto um processo incessante e contraditrio
no qual os indivduos desempenham atividades e/ou funes derivadas de ofcios, ocupaes
306

ou profisses que no esto desvinculadas da realidade social e, portanto, resultante do
conflito entre os interesses individuais e coletivos dos trabalhadores com os interesses das
organizaes e/ou instituies orientadas pelo capital, pode-se afirmar que nesta dinmica
ocorre um permanente movimento de ajuste e desajuste conforme a capacidade de negociao
e expectativas das partes envolvidas. Assim, cabe ao plano de carreira se constituir enquanto
um instrumento que materialize a correlao de foras na pactuao em torno dos objetivos
do(s) empregado(s) e do empregador. Nessa perspectiva, a compreenso do plano de carreira
docente no magistrio pblico encerra conceitos importantes; primeiramente, permite ao
professor vislumbrar a trajetria que poder percorrer ao longo de um determinado perodo.
Em segundo lugar, possvel verificar se a evoluo salarial materializa a valorizao social e
profissional do magistrio pelo poder pblico. Finalmente, proporciona ao professor verificar
se a carreira oportuniza o seu desenvolvimento profissional e pessoal.
Nesse sentido, a carreira docente na educao bsica do magistrio pblico envolve
um conjunto de elementos que articulam o reconhecimento da importncia estratgica do
papel social da profisso de professor na construo de uma sociedade democrtica, a
valorizao salarial do trabalho docente e o delineamento de um horizonte profissional digno
com as expectativas da sociedade no sentido da categoria comprometer-se com a promoo de
um ensino de qualidade populao, em especial, s camadas populares que dependem
fundamentalmente da educao pblica. Para isso, no h como negligenciar a relevncia das
instituies de ensino superior que desenvolvem a formao inicial para a docncia e a
importncia do fortalecimento da organizao sindical dos professores na luta pela
valorizao da carreira docente em conjunto com os demais setores dos movimentos sociais
nas lutas mais amplas do proletariado e demais trabalhadores.
Por essa razo, nesse estudo, devido constatao de baixas escalas salariais
efetivadas pelo Governo do Estado do Tocantins e pela Prefeitura de Palmas, destinadas aos
professores da educao bsica, ainda que consideradas atrativas pelos licenciandos da UFT,
avalia-se como preocupante as possveis implicaes dessa realidade no processo de
organizao, mobilizao e luta dos futuros professores nas redes oficiais de ensino, pois a
capacidade de indignao diante das inadequadas condies objetivas de trabalho pode
reduzir-se ao ponto da acomodao e, por conseguinte, do imobilismo.
O esforo empreendido neste estudo objetivou contribuir nas reflexes acerca da
dimenso profissional do trabalho docente, em especial, da estruturao da carreira docente,
307

numa nova abordagem, destacando a importncia dos planos de carreira. Ademais, pretendeu-
se evidenciar os limites da compreenso e expectativas dos futuros professores em relao
carreira e remunerao no Estado do Tocantins. Enfim, urge um conjunto de mltiplas aes
articuladas que englobe a formao, as condies de trabalho, a carreira profissional e o papel
da Escola Pblica no estado do Tocantins para efetivamente avanar na melhoria da educao.
Contudo, acreditamos que o primeiro passo seja a definio de um Plano de Carreira que,
efetivamente, apresente um horizonte profissional digno e, sem dvida, uma remunerao
adequada aos professores, como uma demonstrao verdadeira das autoridades
governamentais e parlamentares. Tem-se clareza de que as reflexes no so conclusivas, mas
permitem s instituies voltadas formao inicial, ao movimento sindical e ao poder
pblico o levantamento de elementos capazes de colaborar na profissionalizao docente.
A nosso ver, constitui um grande desafio elaborar estratgias que coadunem as
dimenses econmicas e simblicas numa poltica que objetive a conquista de um melhor
estatuto social e profissional. Sem dvida, as questes relativas remunerao e estruturao
da carreira dependem de condies mais favorveis no campo da luta poltica. Em suma, o
desafio de efetivar-se uma consistente poltica de valorizao da carreira docente para alm do
mercado assume uma dimenso herclea, que perpassa luta ideolgica.

308

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339

LISTA DE APNDICES

APNDICE A Termo de consentimento livre e esclarecido......................................340
APNDICE B Questionrio proposto no desenvolvimento da pesquisa..................342

340

APNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido.

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado(a) para participar, como voluntrio(a), de uma pesquisa. Meu
nome PAULO FERNANDO DE MELO MARTINS, sou professor efetivo da UFT e o
pesquisador responsvel. A minha rea de atuao a educacional, em particular, a formao
de professores.
Aps receber os esclarecimentos e as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do
estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do
pesquisador responsvel. Em caso de recusa, voc no ser penalizado(a) de forma alguma.
Em caso de dvida sobre a pesquisa, voc poder entrar em contato com o pesquisador
responsvel no telefone 63 - 99954687. Em casos de dvidas sobre os seus direitos como
participante nesta pesquisa, voc poder entrar em contato com o Comit de tica da
Universidade Federal do Tocantins, nos telefones: 32328023 ou 32328012.
INFORMAES IMPORTANTES SOBRE A PESQUISA
a) Ttulo: SER PROFESSOR NO TOCANTINS: TRABALHO, CARREIRA E
REMUNERAO.
b) Justificativa: A desmotivao dos professores para com a questo da carreira docente e o
desconhecimento dos docentes sobre a estruturao de uma carreira profissional e das
possibilidades de remunerao em que eles prprios esto inseridos so elementos que
impactam as polticas de valorizao do magistrio. O silncio curricular nos cursos de
licenciatura a respeito da dimenso profissional do trabalho docente, em particular, da
estruturao da carreira e remunerao dos professores da educao bsica outro elemento
que colabora no processo de desmotivao e desprofissionalizao dos professores. Portanto,
dimensionar o conhecimento e as expectativas dos atuais e futuros professores com referncia
a carreira, constitui um passo importante para avaliarmos as polticas de valorizao do
trabalho docente adotadas nas unidades federativas, sob o risco da sociedade no solucionar o
problema da escassez quantitativa e qualitativa de professores num curto espao de tempo.
Objetivos: 1) Como a questo da carreira docente materializa-se nos projetos de
desenvolvimento institucional (PDI) e nos projetos pedaggicos dos cursos (PPC) de
licenciatura das instituies de ensino superior no Estado do Tocantins? 2) Qual o nvel de
conhecimento e expectativa dos licenciandos acerca da carreira e da remunerao do trabalho
docente na Escola Pblica do Tocantins?
341

d) Procedimentos: recorreremos pesquisa de campo, de fontes bibliogrficas e documentais.
Neste estudo, optou-se por fazer uma abordagem integrando procedimentos de natureza
quantitativa e qualitativa. A investigao estar fundada em dois procedimentos, ou seja, a
anlise documental e a enquete. Neste caso especfico utilizaremos questionrios.
e) Observaes:
- o tempo mdio para responder ao questionrio: 20 a 30 minutos;
- o pesquisador ou auxiliar de pesquisa estar presente na aplicao do questionrio;
- o voluntrio tem o direito de pleitear indenizao em caso de danos decorrentes de sua
participao na pesquisa;
- no h qualquer tipo de risco fsico e despesa decorrente da participao do voluntrio;
- no haver nenhum tipo de pagamento ou gratificao financeira pela sua participao;
- garantimos o sigilo que assegura sua privacidade quanto aos dados confidenciais envolvidos
na pesquisa; e
- garantimos a liberdade do sujeito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em
qualquer fase da pesquisa, sem penalizao alguma e sem prejuzo ao seu cuidado.

Assinatura do pesquisador :

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO DA PESQUISA

Eu,________________________________________,RG/CPFn_______________________,
abaixo assinado, concordo em participar do estudo SER PROFESSOR NO TOCANTINS:
TRABALHO, CARREIRA E REMUNERAO, como sujeito. Fui devidamente
informado(a) e esclarecido(a) pelo pesquisador(a) PAULO FERNANDO DE MELO
MARTINS sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possveis
riscos e benefcios decorrentes de minha participao. Foi-me garantido que posso retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade.
Local e data: _____________________________________________________________
Assinatura do sujeito: ______________________________________________________

342

APNDICE B - Questionrio proposto no desenvolvimento da pesquisa.

PESQUISA SER PROFESSOR NO TOCANTINS: TRABALHO, CARREIRA E
REMUNERAO

DADOS GERAIS DO(A) VOLUNTRIO(A)

NOME DO(A) LICENCIANDO(A) (opcional): ____________________________________

IDADE: _____________ SEXO: ( ) masculino ( ) feminino

NACIONALIDADE: _______________________

NATURALIDADE:_________________________

CAMPUS: ____________________________ CURSO:_____________________________

ANO DE INGRESSO NO CURSO: ______________

ANO PREVISTO PARA CONCLUSO: _________

RENDA FAMILIAR:

( ) AT 3 SALRIOS MNIMOS
( ) ENTRE 4 E 6 SALRIOS MNIMOS
( ) ENTRE 7 E 10 SALRIOS MNIMOS
( ) MAIS DE 10 SALRIOS MNIMOS

VOC J CONCLUIU OUTRO CURSO SUPERIOR? ( ) SIM ( ) NO

- QUAL? ___________________________________________________________________

- NOME DA INSTITUIO? __________________________________________________

- ANO DE CONCLUSO?_____________________________________________________

NA SUA FAMLIA VOC O PRIMEIRO QUE EST CONCLUINDO UM CURSO
SUPERIOR?

SIM ( )
NO ( )

SEU PAI E/OU SUA ME POSSUEM CURSO SUPERIOR?

SIM ( )
NO ( )

ENDEREO ELETRNICO (opcional):
343

APNDICE B Questionrio proposto no desenvolvimento da pesquisa (continuao).

QUESTIONRIO

Questes preliminares
a) Marque a(s) alternativa(s) que melhor identifica(m) a sua condio atual:
( ) somente estudando.
( ) sou professor(a) na rede pblica de ensino com at dois anos de profisso.
( ) sou professor(a) na rede pblica de ensino com mais de dois anos de profisso.
( ) sou professor(a) no sistema privado de ensino com at dois anos de profisso.
( ) sou professor(a) no sistema privado de ensino com mais de dois anos de profisso.
( ) estou exercendo outra atividade profissional.

b) Marque a alternativa que melhor identifique o seu objetivo:
( ) pretendo ser professor(a).
( ) pretendo exercer outra atividade profissional. Qual? ___________________________

c) O que mais contribuiu durante o curso para que voc mantivesse a opo pela continuidade
dos seus estudos na licenciatura?
( ) A sua vocao.
Prezado(a) voluntrio(a),

A sua participao e sinceridade nas respostas so fundamentais para que a pesquisa SER
PROFESSOR NO TOCANTINS: TRABALHO, CARREIRA E REMUNERAO (tese de
doutorado) alcance seu propsito de evidenciar a relevncia da investigao a respeito da
dimenso profissional do trabalho docente, em particular, da estruturao da carreira e
remunerao, compreendendo o ensino como categoria central do trabalho docente e da
formao de professores. Os resultados sero analisados pelo doutorando Paulo Fernando de
M. Martins, professor efetivo da UFT, mantendo-se o sigilo e absoluta conduta tica.
Obrigado.
344

( ) A falta de opo.
( ) A dificuldade de aprovao em outros cursos.
( ) As oportunidades de emprego e remunerao da docncia.
( ) A motivao decorrente das aulas.
( ) Outro. Qual? __________________________________________________________

Questo 1
Os contedos estudados no curso oferecem segurana para exercer a profisso de professor(a)
principalmente devido ao seguinte aspecto:
a) ( ) vnculo com o trabalho dirio do professor.
b) ( ) profundidade e viso de conjunto das disciplinas.
c) ( ) articulao dos estgios com os contedos estudados.
d) ( ) sua atualidade.
e) ( ) outro motivo. Qual? _________________________________________________________

Questo 2
Sua deciso de ser professor(a) ocorreu:
a) ( ) antes de entrar na Universidade e este curso lhe ajudou a melhorar esta deciso.
b) ( ) antes de entrar na Universidade e este curso no contribuiu para melhorar esta deciso.
c) ( ) depois de entrar na Universidade e este curso contribuiu para esta deciso.
d) ( ) depois de entrar na Universidade e este curso no contribuiu para esta deciso.
e) ( ) no decidi se vou ser professor(a).

Questo 3
Ao longo do curso foi criada alguma oportunidade para voc conhecer as atribuies e aes do
sindicato dos professores?
a) ( ) Sim b) ( ) No
Em caso afirmativo, qual? __________________________________________________

345

Questo 4
Quanto a CARREIRA DOCENTE voc a considera:
a) ( ) muito atraente.
b) ( ) atraente.
c) ( ) pouco atraente.
d) ( ) nada atraente.
e) ( ) no sabe opinar.
Por qu? _________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

Questo 5
Quanto ao que voc entende por CARREIRA PROFISSIONAL, marque a alternativa que
melhor expressa a sua compreenso.
a) o conjunto planejado, estruturado e sustentado de estgios que consolidam a realidade evolutiva
de cada indivduo, delineado pelo mercado de trabalho. a conciliao dinmica entre os interesses
do indivduo e da empresa.
b) uma sequncia de atitudes e comportamentos, associada com experincias e atividades
relacionadas ao trabalho, durante o perodo de vida de uma pessoa.
c) Compreende o planejamento da trajetria do indivduo, a partir de uma formao profissional
bsica, geralmente identificada como uma vocao profissional.
d) Processo de desenvolvimento profissional (experincias, aprendizados, transies e mudanas)
gerenciado pelo indivduo, para atender s necessidades do prprio indivduo no mercado de trabalho.
e) So as sequncias de posies ocupadas (ou a ocupar) e de trabalhos durante a vida de uma pessoa
envolvendo uma srie de estgios e a ocorrncia de transies que refletem necessidades, motivos e
aspiraes individuais e coletivas em disputa com as expectativas e imposies do mundo do trabalho
e da sociedade.
f) Nenhuma das alternativas.

Questo 6
Identifique a alternativa que melhor expresse o seu entendimento acerca do que venha a ser um
PLANO DE CARREIRA:
346

a) um plano pessoal de carreira, escrito ou no, no qual esto definidas as metas de carreira
(remunerao, tipo de atividade, carga horria de trabalho, nvel hierrquico) e as estratgias pessoais
para ating-las.
b) a explicitao formal de um conjunto planejado, estruturado, sustentado e sequencial de estgios
organizado pelo indivduo que consolidam a realidade evolutiva do trabalhador na empresa privada
e/ou na administrao pblica.
c) um plano institudo legalmente que materializa as relaes de trabalho entre uma determinada
categoria de trabalhadores e o empregador, seja do setor pblico ou privado.
d) a explicitao legal de um conjunto planejado, estruturado, sustentado e sequencial de estgios
organizado pelo empregador que consolidam a realidade evolutiva do trabalhador na empresa
privada e/ou na administrao pblica.
e) Nenhuma das alternativas.

Questo 7
Em algum momento do curso voc teve acesso a um PLANO DE CARREIRA, CARGOS E
REMUNERAO DO MAGISTRIO?
a) Sim
b) No
Quando? ____________________________________________________________
Como? _____________________________________________________________
____________________________________________________________________

Questo 8
Neste curso voc identifica algum momento em que a carreira profissional de professor foi
abordada com profundidade?
a) Sim
b) No
Quando? ____________________________________________________________
Como? _____________________________________________________________
____________________________________________________________________
Questo 9
Quanto REMUNERAO dos professores da educao bsica voc considera que:
347

a) os salrios dos(as) professores(as) so pssimos.
b) os(as) professores(as) recebem baixos salrios.
c) razovel.
d) os(as) professores(as) recebem bons salrios.
e) os(as) professores(as) recebem timos salrios.
f) no sabe opinar.

Questo 10
Para Paschoal (2007), o salrio se origina basicamente do valor do cargo e, dentro dele, as
eventuais variaes tm origem, de um lado, nas qualificaes e, de outro, na performancedos
seus ocupantes, de acordo com a poltica salarial da entidade, instituio ou empresa
empregadora. Assim, na sua opinio, indique o que seria um BOM SALRIO, hoje, para um
professor da educao bsica, em incio de carreira, com uma jornada de 40 horas semanais (32
h na sala de aula e 8h nas atividades de planejamento) de trabalho.
a) Um salrio mnimo = R$ 465,00 (quatrocentos e sessenta e cinco reais).
b) Dois salrios mnimos = R$ 930,00 ( novecentos e trinta reais).
c) Trs salrios mnimos = R$ 1.395,00 (mil cento e trezentos e noventa e cinco reais).
d) Quatro salrios mnimos = R$ 1.860,00 (mil oitocentos e sessenta reais).
e) Cinco salrios mnimos = R$ 2.325,00 (dois mil trezentos e vinte e cinco reais).
f) Acima de cinco salrios mnimos.
g) No sabe opinar. Justifique: _______________________________________________________
_______________________________________________________
Questo 11
No debate acerca da carreira docente encontramos a proposta de que o(a) professor(a) que
leciona na educao infantil deve ter uma remunerao inferior ao que pago ao professor(a)
do ensino mdio, ainda que ambos(as) tenham a mesma jornada semanal de 40 horas, titulao
e tempo de servio.
Qual a sua opinio?
a) Todos os professores da educao infantil, ensino fundamental e mdio que tenham a mesma
jornada semanal de 40 horas, titulao e tempo de servio devem receber sem diferenas salariais.
b) O professor do ensino mdio deve ser melhor remunerado do que o professor da educao infantil e
do ensino fundamental.
348

c) O professor da educao infantil e do 1 ao 5 ano do ensino fundamental devem receber uma
remunerao menor do que o professor do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e do ensino mdio.
d) Os professores do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e do ensino mdio ser remunerados
igualmente.
e) Os salrios dos professores dos nveis mencionados devem ser diferenciados, ainda que tenham a
mesma jornada semanal de 40 horas, titulao e tempo de servio.
f) No sabe opinar.

Questo 12
Explique a resposta dada na questo anterior.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Questo 13
Qual a realidade de remunerao que voc encontrar ao ingressar no mercado de trabalho?
a) Um salrio mnimo = R$ 465,00 (quatrocentos e sessenta e cinco reais).
b) Dois salrios mnimos = R$ 930,00 ( novecentos e trinta reais).
c) Trs salrios mnimos = R$ 1.395,00 (mil cento e trezentos e noventa e cinco reais).
d) Quatro salrios mnimos = R$ 1860,00 (mil oitocentos e sessenta reais).
e) Cinco salrios mnimos = R$ 2.325,00 (dois mil trezentos e vinte e cinco reais).
f) Acima de cinco salrios mnimos.
g) No sabe opinar.

Questo 14
Este curso ajudou voc a compreender melhor:
14.1) como se desenvolveu a profisso professor.
( ) SIM ( ) NO
14.2) as condies de trabalho que os professores enfrentam no cotidiano escolar.
349

( ) SIM ( ) NO
14.3) as relaes de trabalho entre professores(as) e a administrao pblica/empresa privada.
( ) SIM ( ) NO
14.4) as causas sociais e polticas da valorizao/desvalorizao social do magistrio.
( ) SIM ( ) NO
14.5) como est organizada a Escola.
( ) SIM ( ) NO
14.6) outras possibilidades de atuao na educao que no seja como professor numa unidade escolar.
( ) SIM ( ) NO

Questo 15
Voc concorda com a ideia de que os(as) professores(as) no exerccio da regncia de turma
devam poder chegar ao nvel salarial de um(a) diretor(a) de unidade escolar, assegurando que
todos tenham a possibilidade de atingir o mesmo padro final do quadro do magistrio?
a) ( ) Sim
b) ( ) No
Por qu? _____________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Questo 16
Voc deve, primeiramente, SELECIONAR CINCO (5) ALTERNATIVAS que sejam
fundamentais no processo de melhoria da qualidade do sistema educacional na sua cidade e,
posteriormente, ENUMERAR EM ORDEM CRESCENTE (1, 2, 3, ...) de acordo com grau de
importncia de cada alternativa selecionada.
a) Melhores dos cursos de licenciatura.( )
b) Processo seletivo mais rigoroso para ingresso dos(as) estudantes nas licenciaturas.( )
c) Melhores salrios para o magistrio pblico.( )
d) Manuteno exclusiva dos(as) professores(as) com vocao para o magistrio.( )
e) Implementao de um Plano de Carreira do Magistrio atraente.( )
f) Desenvolvimento de um programa de aperfeioamento permanente dos(as) docentes.( )
g) Melhores condies de trabalho para os professores e professoras.( )
350

h) Premiao dos(as) docentes que atingissem os melhores ndices de aprovao dos alunos.( )
i) Maior rigor no processo seletivo dos professores e professoras para ingresso no magistrio.( )
j) Premiao dos(as) docentes que atingissem os melhores ndices de aprovao dos alunos.( )
k) Excluso de docentes que no atingissem um resultado satisfatrio na avaliao peridica.( )
l) Outro. Qual? ( ) _______________________________________________________________

Questo 17
Voc deve, primeiramente, SELECIONAR CINCO (5) ALTERNATIVAS que sejam
fundamentais na constituio de condies apropriadas de trabalho para o exerccio do ofcio de
ensinar e, posteriormente, ENUMERAR EM ORDEM CRESCENTE (1, 2, 3, ...) de acordo com
grau de importncia de cada alternativa selecionada.
a) Sala de aula iluminada, ventilada, espaosa e mobiliada satisfatoriamente. ( )
b) Sala de professores confortvel. ( )
c) Sala de reunies iluminada, ventilada, espaosa, mobiliada e devidamente equipada. ( )
d) Nmero limitado de alunos por turma (mnimo-20; mximo-35). ( )
e) Equipamentos de multimdia em quantidade suficiente e de qualidade. ( )
f) Acervo bibliogrfico significativo para professores(as) e estudantes. ( )
g) Laboratrios para ensino. ( )
h) Acesso informtica/internet. ( )
i) Garantia de plano de sade aos professores e professoras. ( )
j) Horrio para reunies pedaggicas e formao continuada. ( )
k) Refeio para docentes no ambiente de trabalho (caf da manh; almoo; lanche). ( )
l) Cursos permanentes de aperfeioamento. ( )
m) Participao por meio de espaos coletivos e democrticos na escola. ( )
n) Definio clara acerca das atribuies de cada profissional na unidade escolar. ( )
o) Jornada de trabalho de 40 horas semanais (28h-aulas;12h-planejamento e estudo) numa nica
escola. ( )
p) OUTRO. Qual? ( ) ___________________________________________________________

351

Questo 18
Hoje, na condio de concluinte do curso de licenciatura, a imagem que voc fazia acerca do que
ser professor:
a) mudou para melhor.
b) mudou para pior.
c) no mudou.

Por qu? ________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

Questo 19
Ser professor(a) para voc (ou ser):
a) um bico.
b) uma ocupao com a qual voc no se identifica.
c) uma profisso.

Tese Paulo Fernando

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