Seminario de Habilidades

V
Semestre
Instituto Veracruzano de Educacin Superior, APPP.
Subdireccin de Educacin Superior
I
Semestre
SEMINARIO DE
HABILIDADES
PARA EL TRABAJO
INTELECTUAL
VERACRUZ
G O B I E R N O D E L E S T A D O
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DIRECTORIO
Mtro. Fidel Herrera Beltrn
Gobernador Constitucional del Estado de Veracruz
Dr. Victor A. Arredondo A.
Secretario de Educacin
Profr. Guillermo H. Ziga Martnez
Director General del Instituto Veracruzano de Educacin Superior, APPP.
Profr. Ranulfo Lara Prez
Subdirector de Educacin Superior
VERACRUZ
G O B I E R N O D E L E S T A D O
INTRODUCCIN
La educacin de adultos debe de abrir
nuevos caminos y formas de aprendizaje, lo cual
constituye un reto para el educador de adultos, en
lo individual, el analfabetismo sita a la persona
adulta en un estado de limitaciones y subdesarrollo
que le impide desenvolver su capacidad creadora,
situndolo en desventaja dentro del contexto
social, limitndolo para acceder de manera plena
al conocimiento, esta situacin obliga a todos los
interesados en la educacin de adultos a redenir
los procesos educativos.
La antologa pretende, contribuir en la
formacin de los estudiantes que se desempean
en la educacin de adultos, a travs del desarrollo
de sus capacidades intelectuales, mismas que son
una herramienta para el crecimiento creativo,
personal y colectivo; los criterios de esta antologa
en cuanto a impartir el curso, es que a travs de
un conjunto de actividades estimulantes propicien
la utilizacin de sus dos hemisferios cerebrales.
El lado izquierdo, que es el encargado del proceso
analtico, es esencial al decir que es lo que har a
continuacin, que estrategias pueden garantizar el
logro de las actividades y como se puede verbalizar.
El lado derecho, que controla lo artstico, hace
posible disfrutar de la experiencia.
JUSTIFICACIN
Uno de los retos actuales en la educacin
de los jvenes y adultos es formar individuos
autnomos, que puedan responder a los constantes
cambios que demanda un mundo complejo, mismo
que requiere de la actualizacin profesional y
humana de manera continua. Por esta razn el
seminario de habilidades para el trabajo intelectual
promueve el desarrollo de procesos cognitivos,
metacongnitivos y efectivos, a travs del anlisis, la
reexin e implementacin de diversas estrategias
de aprendizaje.
ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA, propicia la
construccin de los procesos de conocimiento,
y considera al asesor como gua y orientador
encargado de organizar la actividad mental en la
adquisicin de saber.
OBJETIVOS
El estudiante maneje la informacin de
manera ordenada, a travs de estrategias cognitivas,
metacognitivas y afectivas que favorezcan
el desarrollo de sus habilidades bsicas del
pensamiento, que les permita construir y reconstruir
sus saberes tericos, prcticos y valorativos.
FUNDAMENTACIN
El desafo de la Educacin de Adultos
(EA), se ha abalanzado sobre el profesorado como
una situacin emergente dentro del programa
profesional, cobrando especial relevancia en los
ltimos aos. Se relaciona con la extensin de
nuevas pautas sociales propias de la modernizacin,
aunque parezca una consecuencia directa del
incremento de la segmentacin de la vida social
y laboral, de los problemas de convivencia en las
grandes ciudades y de las contradicciones que se
dan en las comunidades ms alejadas.
La educacin de personas adultas requiere
de profesionales especcos, por este motivo se
propone en esta antologa, considerar el inters por
formar:
La autoimagen profesional que tienen todos
quienes actualmente operan en el campo de la
EA;
Asociado a ello, la posibilidad de incrementar
su efectividad como agentes educativos;
En este sentido la formacin y actualizacin
de quienes operan la EA debern desarrollar
LAS HABILIDADES INTELECTUALES y del
pensamiento para favorecer su aprendizaje y contar
con mayores elementos en su labor educativa.
Para lograr estos objetivos la antologa se
divide en cuatro unidades temticas, las cuales
conducen al desarrollo de fortalecer las habilidades
intelectuales. Se concibe que el estudiante procese
informacin de manera ordenada, clara y precisa
mediante el manejo de estrategias cognitivas,
metacognitivas y afectivas, para construir y
reconstruir saberes tericos, prcticos y valorativos
a lo largo de su formacin integral, en un campo
disciplinario y en la interaccin con el mundo.
Todo lo anterior, en un mbito de cordialidad,
respeto, responsabilidad, compromiso, disposicin,
apertura y conanza.
NDICE
Unidad 1
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CREATIVO
Lectura 1 Se puede ensear la creatividad?
Lectura 2 Creatividad y sus implicaciones
educativas
Lectura 3 La creatividad como forma de vida
Lectura 4 Procesos para el desarrollo de la
creatividad
Lectura 5 Dilogo y creatividad
Unidad 2
MOTIVACIN E INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Lectura 1 Motivacin
Lectura 2 Deniciones de inteligencia
Lectura 3 La idea de las inteligencias mltiples
Lectura 4 La inteligencia emocional
Lectura 5 Para qu son las emociones?
Lectura 6 Un cerebro: Dos hemisferios
Lectura 7 Apuntes visuales: Historia
Lectura 8 Cmo miramos?
Unidad 3
DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL
TRABAJO INTELECTUAL
Lectura 1 La Lectura
Lectura 2 Desarrollo integral de la inteligencia
Lectura 3 Las herramientas de aprendizaje
Lectura 4 La denicin
Lectura 5 Mi memoria
Lectura 6 Estimula tu memoria
Lectura 7 Estudiar es fcil
Unidad 4
APRENDIENDO A APRENDER
Lectura 1 Aprendizaje cooperativo
Lectura 2 Mapeando
Lectura 3 Maestros ayer y hoy
Lectura 4 Comienza tus mapas mentales
PRIMERA UNIDAD:
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CREATIVO
Propsito de Unidad
Que el estudiante reexione sobre el
desarrollo del pensamiento creativo para que lo
asuma y lo lleve a la prctica.
Ejes temticos:
La creatividad
Inteligencia y creatividad
Proceso para el desarrollo de la creatividad
Recomendaciones Metodolgicas
Presentacin del curso
Resolucin de los ejercicios de las lecturas
Realizar actividades que favorezcan la
creatividad, se propone apoyarse con el
material complementario
Bibliografa
Torres, Rosas Mara (1996) Se puede
ensear la creatividad? En Bsica Revista de la
Escuela y del Maestro. Ao III. No. 12 de Mxico
DF.
Beltrn, Jess, Et. Al (1992) Creatividad y
sus implicaciones educativas en Psicologa de la
Educacin, Espaa: ediciones de la Universidad
Complutense. Pp. 187-203.
Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987)
La creatividad como forma de vida, inteligencia
creatividad y proceso creativo en Hacia una
Pedagoga de la Creatividad. Expresin plstica.
Mxico: Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.
Czares, Gonzlez Fidel (1996) Procesos
para el desarrollo de la creatividad en Integracin
de los Procesos Cognitivos para el Desarrollo de la
Inteligencia, Mxico: Ed. Trillas pp.86-102.
David Bohm. Dilogo y Creatividad en
Nueva Conciencia personal y equilibrio para el
siglo XX, 1999.
SEGUNDA UNIDAD:
MOTIVACIN E INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Propsito de la unidad
Que el estudiante conceptualice la
importancia de la motivacin y de las inteligencias
mltiples en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento.
Motivacin
La perspectiva de la inteligencia
Las inteligencias mltiples
Inteligencia emocional
Cmo visualizamos?
Bibliografa
Rasso, C. Amrica (2004) Resumen UPV
Motivacin. Pp. 1-12.
Snchez de, Margarita A. (1998)
Deniciones de la inteligencia en Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento. Procesos Bsicos de
Conocimiento. Mxico: Editorial. Trillas, Pp.13-
26
Garner, Howard (1994) La idea de las
inteligencias mltiples en Estructuras de la Mente.
Espaa. Editorial. Paids. Pp. 35-43
Siegfried, Brockert. Grabriele Braun. La
inteligencia emocional, en Goleman, Daniel
(2000) Inteligencia Emocional, editorial. Javier
Vergara editor. Pp. 52-54 y 64-76.
Ibarra, Luz Mara. (2002) Un cerebro dos
hemisferios en Mapeando con Luz. Ma. Mxico.
Editorial. Garnik. Pp. 14-16
Ibarra, Luz Mara. (2002) Apuntes visuales
en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial.
Garnik. Pp. 20-22.
Ibarra, Luz Mara. (2002) Cmo miramos?
En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial.
Garnik. Pp. 23-25.
TERCERA UNIDAD:
DESARROLLO DE HABILIDADES PARA
EL TRABAJO INTELECTUAL.
Propsito de unidad
Que el estudiante ejercite habilidades que
desarrollen su trabajo intelectual.
La lectura
Desarrollo integral de la inteligencia
Estrategias y tcnicas para la enseanza del
pensamiento.
La memoria
Estudiar es fcil
Bibliografa
Serafn, Mara (2002) La lectura como se
estudia en La Organizacin del Trabajo Intelectual,
Mxico. Editorial Paids. Pp. 43.72.
Czarez, Gonzlez Fidel ( ) Desarrollo
integral de la inteligencia en Integracin de
los Procesos cognitivos para el Desarrollo de la
Inteligencia. Mxico. Editorial Trillas, Pp.103-126
Priestey, Maureen (1999) Las herramientas
de aprendizaje en Tcnicas y Estrategias del
Pensamiento Crtico. Mxico, Editorial Trillas, Pp.
82-164.
Ceballos, Hernndez. Reynaldo y otros.
Coordinador (1995) La denicin en Mtodos de
Investigacin I. Xalapa, Secretara de Educacin y
Cultura. Pp. 57-78.
Ibarra, Luz Mara. (2002) Mi memoria
en Mapeando con Luz. Ma. Mxico. Editorial.
Garnik. Pp. 26-27
Ibarra, Luz Mara. (2002) Estimula tu
memoria en Mapeando con Luz Ma. Mxico.
Editorial. Garnik. Pp. 29-34.
Ibarra, Luz Mara. (2002) Estudiar es fcil
En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial.
Garnik. Pp. 34.37
CUARTA UNIDAD:
ORGANIZAR PARA APRENDER
Propsito de la unidad:
Que el alumno adquiera habilidades en la
organizacin del trabajo cooperativo y de su trabajo
intelectual.
Aprendizaje cooperativo en el aula
Mapas conceptuales
Maestros ayer y hoy
Elabora tus mapas mentales
Bibliografa
Pujolas, Mases. Pere (1997). Los grupos
de aprendizaje cooperativo. Una propuesta
metodolgica y de organizacin del aula
favorecedora de la atencin a la diversidad en
Revista Aula de Innovacin Educativa No. 59, ao
VII, Barcelona, Pp. 41-45
Ibarra, Luz Mara. (2002) Mapeando
en Mapeando con Luz. Ma. Mxico. Editorial.
Garnik. Pp. 5-7
Ibarra, Luz Mara. (2002) Maestros ayer y
hoy en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial.
Garnik. Pp. 8-10
Ibarra, Luz Mara. (2002) Comienza tus
mapas mentales En Mapeando con Luz Ma.
Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 38-42
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Primera unidad
-Presentacin del curso
-Se formaran equipos por medio de
alguna tcnica una vez integrados los equipos se
proceder a realizar las lecturas y los comentarios
correspondientes
Segunda unidad
Las estrategias grupales e individuales
estarn orientadas a buscar y promover el
aprendizaje
Se propone el uso de rompecabezas,
memoramas, tamgram y maratn entre otros
consultar el material complementario.
Tercera unidad
Resolucin de ejercicios de las lecturas
propuestas.
en la primera parte de la sesin se propone
que el grupo se organice por equipos y que
utilizando algunas estrategias del aprendizaje
cooperativo se analicen y discuta la lectura.
Cuarta unidad
Se sugiere que los estudiantes elaboren
mapas conceptuales.
Realizar los ejercicios de lectura de
comprensin
Para el cierre del curso se propone realizar
juegos, actividades artsticas y/o una
exposicin de trabajos realizados.
Recomendaciones metodolgicas
Las acciones de la persona que coordina las
actividades de aprendizaje, se dirijan a:
1. Favorecer y desarrollar las habilidades
intelectuales del alumno.
2. Recuperar los saberes y las experiencias
de las personas que conforman el grupo
colaborativo.
3. Contrastar los saberes propios con los de las
dems personas del grupo.
4. Reexionar sobre las ideas fundamentales que
proporciona la informacin y confrontarlas
con las ideas propias y del grupo.
5. Generar productos tangibles de aprendizaje
como:
Reportes de lectura que incluyan
reexiones propias.
Desarrollo de tema que incluyan
comentarios crticos.
Exposiciones individuales y en equipo de
temas analizados.
Elaboren materiales didcticos a partir de
las actividades propuestas.
Realizar las actividades contempladas en
las lecturas.
Criterios y procedimientos de
evaluacin y acreditacin
Se concibe la evaluacin como un proceso
permanente y continuo sin embargo, con nes de
acreditacin se concreta en la asignacin de una
calicacin en escala de 4 a 10, en donde la mnima
aprobatoria es 7.
La calicacin nal se integra a partir de la
evaluacin de los productos de aprendizaje que se
van construyendo durante todo el proceso.
Con la participacin:
Grupal:
Participaciones en el grupo (orales, por
escrito, entre otras).
Por equipo:
Exposicin y discusin de un tema.
Individual:
Reportes de lecturas
UNIDAD1
Desarrollo del pesamie del pesamiento creativo
Seminario de habilidades para el trabajo intelectual
12
LECTURA 1
Torres, Rosas Mara (1996) Se puede
ensear la creatividad? En Bsica
Revista de la escuela y del Maestro. Ao
III. No. 12 Mxico. D.F.
SE PUEDE ENSEAR LA
CREATIVIDAD?
No hay programa de estudios- de nios,
jvenes y adultos que no incluya expresamente
entre sus objetivos estimular y desarrollar en
los alumnos la creatividad, el pensamiento
creativo, la actitud creativa. Ninguno explica
lo que se entiende por creatividad ni como se
pretende lograr dicho objetivo. Es que acaso se
puede ensear la creatividad? Y si es as, Cmo
se ensea a alguien a ser creativo?, y Qu clase de
enseanza es la que se requiere para lograrlo?
La propia investigacin cientca admite
no tener aun conclusiones claras sobre lo que es
la creatividad. Esta es considerada un atributo creatividad creatividad
muy peculiar, sumamente complejo e incluso un
tanto misterioso, sobre el cual se sabe aun muy
poco. La creatividad se dene como ese conjunto
de capacidades y disposiciones que hacen que
una persona produzca con frecuencia productos
creativos y se maniesta de maneras diferentes en
distintos mbitos (pintura, escritura, ciencia, saberes
prcticos, etc.) No la garantizan ni la inteligencia
ni el pensamiento crtico, aunque este ltimo es
indispensable. Para ser creativo, en denitiva, hay
que ser crtico, aunque no es cierto lo inverso; se
puede ser crtico sin ser creativo.
Una persona creativa se caracteriza por
determinadas capacidades creativas, entre las
cuales estn:
Fluidez ideacional (capacidad de producir
gran cantidad de ideas apropiadas con
rapidez y soltura).
Jerarqua asociativa extendida (asociacin
de remotos, de cuestiones aparentemente sin
relacin entre s).
Intuicin (capacidad para llegar a
conclusiones slidas a partir de una evidencia
mnima)
Una persona creativa tiene un estilo cognitivo
(hbitos de procesamiento de la informacin)
particular, el cual incluye:
Deteccin del problema (tendencia a
centrar la atencin en los problemas que
deben ser acometidos, a considerar muchas
alternativas y explorar antes de tomar una
decisin denitiva, as como prontitud para
cambiar de direccin).
Juicio diferido (Primero penetra y
comprende, reservndose la valoracin y el
juicio para ms adelante.
Pensar en trminos contrapuestos (mirar al
mismo tiempo en dos sentidos contrarios).
Una persona creativa tiene determinadas
actitudes creativas:
Originalidad (la cual supone una
predisposicin hacia lo original).
Valoracin autnoma (independencia de
las inuencias sociales y de los valores
convencionales).
Ejercicio de la crtica y uso productivo de la
crtica de otros (recuperndola y aplicndola,
aunque atenindose a la propia opinin
nal).
Una persona creativa recurre a estrategias
como las siguientes:
La analoga (ver semejanzas a menudo no
vistas por otros).
Lluvia de ideas (asociaciones rpidas, con
ideas variadas).
Desarrollo del pensamiento creativo 13
Transformaciones imaginativas (magnicar,
minimizar, revertir, etc.).
Enumerar atributos (capacidad para
reconocer y enumerar muchos atributos de
cosas, personas, hechos, etc.).
Someter supuestos a anlisis (no aceptar
nada como dado, sin antes someterlo al
propio anlisis).
Delimitar el problema.
Buscar un nuevo punto de entrada (no
atenerse a las soluciones rpidas ni aceptar
puntos de vista nicos).
Varios de nuestros autores que se han
dedicado a estudiar la creatividad consideran que, a
travs de la enseanza, lo que se puede contribuir a
una mejora moderada del pensamiento y la actitud
creativos. Pero, aaden, para esto se requieren
determinadas condiciones. Cules? Obviamente,
las que estimulan las capacidades, actitudes, estilos
y estrategias descritas ms arriba, es decir: el
desarrollo del sentido y el gusto por lo original y
lo propio, la autonoma, el pensamiento crtico, la
actitud investigadora e inquisitiva, la consideracin
de diversas alternativas antes de optar por una
de ellas, la predileccin por bsquedas largas, la
postergacin del juicio, el despliegue de la intuicin
y la imaginacin, la independencia de criterio.
Est nuestro sistema educativo equipado
para desarrollar en los alumnos la creatividad?
Lo est haciendo realmente?
LECTURA 2
Beltrn, Jess, Et. Al (1992) Creatividad
y sus implicaciones educativas en
Psicologa de la Educacin, Espaa:
ediciones de la Universidad Complutense.
Pp. 187-03.
CREATIVIDAD Y SUS
IMPLICACIONES
EDUCATIVAS
Caracterizacin de la creatividad
La creatividad como producto
La creatividad como producto se reere al
resultado nal del acto creativo, prescindiendo de
otro aspecto, como el sujeto que lo ha realizado o
entorno en que se ha dado.
Para que un acto pueda denominarse
creativo son necesarias, segn Gowman, Demos
y Torrance (1967) cinco condiciones necesarias
sucientes. Estas condiciones tienen, segn estos
autores, valor predictivo. De modo que cuando
se den simultneamente, cabe esperar que la
creatividad este presente. Estas condiciones son las
siguientes:
Criterio de conectividad
Es un requisito de la creatividad del hombre
que este ha de trabajar con materiales dados que
no han sido creados por l mismo: no le es posible
crear cosa alguna a partir de nada. Esta condicin
le impone la necesidad de crear estableciendo una
relacin distinta entre elementos existentes ya
previamente.
La esencia de la creatividad humana es
14
<<relacional>>, de modo que un anlisis de
su naturaleza habr de hacer referencia a la
conectividad de cualesquiera elementos que
puedan entrar a constituir la relacin creativa. Este
anlisis deber poner de maniesto que, el hombre
no puede dar existencia a los componentes bsicos,
si puede establecer relaciones entre ellos. Pero
habr de demostrar tambin que estas relaciones
son genuinamente originales y no simplemente
mecnicas; es decir, ni simtricas ni transitivas.
Las conexiones que se creen, en cuanto todos los
conjuntos globales, no habrn de ser equivalentes a
la suma de las partes o elementos conectados.
Ninguno de los miembros de la ecuacin
implica vlidamente al otro, puesto que no se trate
de un tipo de relacin inferencial o causal, sino mas
bien metafrica o transformacional.
Esta conectividad puede situarse, segn los
diferentes autores, en el acto de la percepcin,
en el intelecto, o bien en el desarrollo de la
personalidad.
Criterio de originalidad
Las observaciones empricas identican
esta cualidad como esencial a todos los productos
que han tenido su origen en actos creativos. Este
criterio requiere la categora de singularidad como
principio de explicacin.
Esta categora alude a cuatro cualidades
que ha de poseer el objeto para poder existir
como tal objeto <<ideogrco>> o singular; es
decir, no reducible a clase alguna: la novedad y la
impredictibilidad, la unicidad y la sorpresa.
El aspecto de <<novedad>> implica todava
algo no dado o infrecuente; frescura, inventiva.
La <<impredictibilidad>> alude a la relacin
existente entre el objeto creado y otros estados de
cosas del mundo real; armando que la creatividad
produce cualidades que antes no existan y
que nunca hubieran podido predecirse sobre la
base de conguraciones previas de eventos. La
<<unicicidad>> alude a que cada caso de creatividad
diere de cualquier otro; los productos originales
carecen de precedentes, resultan incomparables
pues no existe una clase de objetos intraducibles,
inejemplicables. La <<sorpresa>> hace referencia
al efecto psicolgico de las combinaciones nuevas
ante ella, no habr ocasin de que los individuos se
pusieran en movimiento para apreciar y producir
obras creativas. Existe un consenso en el sentido
de que el reconocimiento ha de ser repentino e
inesperado.
Criterio de no-racionalidad
La mayor parte de los investigadores,
incluso aquellos que no estn implicados en una
orientacin psicoanaltica, estn de acuerdo en
aceptar la existencia de ciertos procesos mentales
inconscientes. Responsables de la creatividad. La
evidencia de que esta no racionalidad constituye
condicin necesaria de la creatividad, adquiere
mayor fuerza si se entiende esta creatividad
como un intercambio de energa entre procesos
primarios y secundarios, funciones conscientes e
inconscientes.
El inconsciente, en efecto, aporta el
movimiento y la fuerza, para producir nuevas
relaciones, la imaginacin, la ambigedad y el
conicto, la conectividad efectiva. Por su parte el
nivel racional aporta su capacidad de elaboracin,
las estructuras requeridas las aprobaciones sociales
pertinentes.
Este carcter de no-racionalidad explica la
aparente naturalidad y carencia de esfuerzo de la
actividad creativa; la autonoma y la sensacin de
estar posedo, o de escuchar una voz interior.
Criterio de auto-realizacin
Segn este criterio, la creatividad conlleva
un cambio fundamental en la estructura de la
personalidad: el logro de la realizacin de la propia
plenitud; el crecimiento de s mismo. Este criterio
implica que, aunque en la conducta humana se den
mltiples cambios, solo aquellos que se concretan
en la realizacin de potencialidades personales
conducen a actos creativos.
Para Maslow (1958) que ha hablado con
nfasis sobre este tema, creatividad es lo mismo
que salud psquica, siendo esta ltima sinnimo de
auto-realizacin.
No existen excepciones a esta regla, dice
Maslow: la creatividad constituye una caracterstica
universal de las personas que se auto realizan.
Segn este criterio, existe una relacin entre
actividad y motivacin, ya que la persona que se
auto-realiza se caracteriza al mismo tiempo por un
caudal motivacional de extraordinaria fuerza. Los
impulsos dinamizan al individuo de tal manera
que este se siente impelido a actuar, a expresarse,
a realizar algo; produciendo al mismo tiempo
transformaciones en la personalidad. El individuo
creativo llevado por una urgente necesidad
que frecuentemente puede llevarle a poseerlo
totalmente, presenta menos atencin a los asuntos
de la vida, hace caso omiso de las actividades
convencionales, rechaza toda seguridad.
Criterio de apertura
Se reere este ltimo criterio a aquellas
condiciones del ambiente, tanto interno como
externo, tanto personal como social, que facilitan a
que un individuo creativo pase del estado actual en
que se encuentra a soluciones futuras, todava solo
posibles y en cuanto tales indeterminadas. Estas
condiciones o caractersticas son las de sensibilidad,
tolerancia a la ambigedad, autopercepcin
y espontaneidad. Estas condiciones no son
heredadas, sino que son objeto de aprendizaje y
caracterizan tanto al individuo como a la sociedad
que la rodea; describen tipos de personalidad como
organizaciones sociales, tales como la familia, la
escuela etc.
La sensibilidad hace referencia a un estado
de conciencia de las cosas tal y como son, sin tratar
de conformarlas a un concepto predeterminado la
tolerancia frente a la ambigedad, se reere a la
aceptacin del conicto y la tensin que surge de
la polaridad; a la tolerancia de la incoherencia y
contradicciones; a la aceptacin de lo desconocido;
a no sentirse incomodo frente a lo ambiguo,
inseguro e inexacto. La autopercepcin se reere a
la necesidad que siente la persona creativa de tener
un sentido de su destino personal y de su valor; ido
que el permitir aceptarse a s mismo como fuente
de valores. Resultado evidente de un individuo que
es capaz de soportar incertidumbres y conictos,
ha de tener jas sus slidas anclas en algn sistema
de valores alejado del orden convencional como
condicin necesaria para ser el mismo. Finalmente
la ltima de las condiciones, la espontaneidad,
hace alusin a la sensacin de libertad, autonoma
e indeterminacin que necesita la persona para
ser creadora. Esta condicin es la que hace que el
comportamiento creativo se encuentre desligado de
condiciones causales previamente determinadas, lo
cual produce una respuesta de admiracin y respeto.
En la creatividad, considerada como producto, cabe
tambin distinguir, adems de estas caractersticas,
una serie de niveles <<niveles>>. Para Taylor
(1963), quien propone un esquema interpretativo
del producto creativo, el peldao nmo de la
creatividad seria el <<expresivo>>; es decir, el
que se apoya en un quehacer libre y espontneo. El
siguiente nivel sera el <<productivo>>; es decir,
en el que conguran y moldean las sensaciones y
fantasas a travs de cualidades tanto innatas como
adquiridas. Un tercer nivel seria el <<inventor>>
o descubridor; es decir, aquel en el que se operan
las nuevas combinaciones. Un cuarto nivel seria el
<<innovador>> que presupone un conocimiento
ms profundo de las conexiones e interrelaciones
as como de las cualidades determinadas. El nivel
ms alto de la creatividad seria el <<emergente>>
en el cual se logran los descubrimientos y resultados
ms sorprendentes. Aprovechando este esquema de
Taylor, algunos psiclogos han intentado valorar
16
los productos creativos. Pero la verdad es esta
tarea, hoy por hoy no resulta nada fcil; lo singular
lo excepcional, es algo que se resiste a ser medido
por los medios habituales.
La creatividad como proceso
Diversos autores, estudiando los informes
introspectivos de algunos sujetos creativos, han
intentado descubrir el curso del pensamiento
creador; as Wallas (1926) ha llegado a distinguir
en dicho curso cuatro fases o estadios: preparacin,
incubacin, iluminacin y vericacin. Aunque
Vinacke (1952) entienda que el acto creativo es un
proceso unitario en el que estas fases se presentan
sin interrupcin diferencial de las mismas.
La <<preparacin>> es la fase en la que en un
momento ms remoto se adquieren conocimientos y
actitudes de las que surgir el pensamiento creador;
en un momento ya ms prximo, se investigan
todos los posibles puntos de vista en torno a un
problema y se separa lo que es importante de lo
que no lo es.
La preparacin es un aspecto del proceso
creador que con frecuencia pasa por alto aquellos
que conciben el acto creativo como un simple
proceso de intuicin. Ningn gran descubrimiento
u obra de arte ha ocurrido, pese a la apariencia,
espontneamente sino que ha sido el producto de
individuos que dedicaron gran parte de su vida a
una determinada disciplina o arte. El pensamiento
creador se apoya en el uso habilidoso de ciertos
conocimientos: cientcos, literarios, artsticos,
etc. Pero tambin, lo que es ms importante an, en
la posesin de ciertas actitudes mediante las cuales
emerge el acto creador. Sin estos dos elementos no
puede existir la creatividad.
Esta etapa de preparacin es la nica
parte del proceso en la que los maestros pueden
contribuir directamente; y si esta preparacin no
lleva a los alumnos a la creatividad, al menos les
llevar a un rendimiento competente. Pero lanzarse
a la expresin creadora sin preparacin adecuada,
ni produce competencia ni creatividad.
Las dos etapas siguientes, la <<incubacin>>
y la <<iluminacin>> son ms difciles de describir
ya que son ms inaccesibles a la introspeccin.
La <<incubacin>> es la etapa que surge
a las ltimas fases de la preparacin en la
cual el creador parece no estar pensando
en el problema, sino que tiene un cierto
alejamiento de lo dice Mckinnon, la etapa
en la que se da un abandono psicolgico del
campo que a veces necesita el germen de una
idea para poder adquirir forma.

La <<iluminacin>> es el momento en
que se da la inspiracin de la idea; cuando
el problema es reestructurado y aparece la
solucin.
Algunos autores dan por supuesto que tanto
la incubacin como la iluminacin se explican
mediante un proceso no consciente. As Kubie
(1967) alude a la mente preconsciente que consiste,
segn l, en una corriente continua y notablemente
rpida de una actividad aferente, integrante,
creadora y eferente entreverada por indicadores y
seales cifradas, pero sin ninguna representacin
simblica completamente desarrollada. Sin embargo
Williams (1967) opina que en estas etapas se dan
procesos tanto conscientes como preconscientes.
El producto creativo, arguye de forma persuasiva
este autor, que representa un rendimiento de
orden superior, no debe atribuirse a un aspecto
menos desarrollado de la inteligencia humana.
Caws (1969), por su parte, aduce tambin la razn
convincente de que los grandes descubrimientos
cientcos no son menos lgicos que los grandes
procesos de la mente.
Estamos de acuerdo, en general, con
las armaciones de Williams y Cows, ya que
consideremos que debe concebirse la actividad
creadora como dependiente de formas maduras de
pensamiento que se caracterizan por la habilidad en
la formulacin de hiptesis en la consideracin de
lo posible, en la proyeccin hacia el futuro. Aunque
tambin hay que admitir la intervencin importante
en dicha actividad, de procesos conscientes y
preconscientes.
La <<vericacin>> es la ltima etapa del
proceso creador; la solucin tiene que someterse
a la crtica y la vericacin y as poder pulirse. La
denominacin de esta ltima etapa con todo, ha
sido discutida, ya que parece referirse ms a los
procesos creativos de tipo cientco; pero no as a
los procesos cientcos.
Creatividad e inteligencia
Una nueva va de aproximacin al concepto
de creatividad es el estudio de las posibles relaciones
entre esta y las aptitudes intelectuales. El estudio
de estas posibles relaciones, que ha sido objeto
de varios trabajos de investigacin, ha seguido
fundamentalmente dos tipos de enfoque:
a) El de los que se consideran la creatividad
como una dimensin de la inteligencia
general y que est representada sobre todo
por los psiclogos factorialista.
b) El de los que mantienen que la creatividad es
una variable diferente de la inteligencia.
La creatividad como dimensin de la
inteligencia general
Existe un consenso generalizado entre
muchos psiclogos factorialistas de que la
creatividad es una forma de pensamiento; lo que
les lleva a distinguir entre formas de pensamiento
que son creativas y aquella que no lo son. As
encontramos que Spearman (1931) al referirse
al pensamiento creativo lo hace en trminos de
correlatos, Manseld et al. (1978) lo calica de
pensamiento autstico divergente diferente del
pensamiento de los sistemas cerrados, Bruner
(1962), Shouksmits (1970) y Cattell (1971)
hacen esta misma distincin. El autor, con todo,
que ms ha estudiado a travs de sus trabajos de
investigacin, esta hiptesis de dependencia, es sin
duda alguna Guilford. Para este autor, que como es
sabido distingue en su modelo de inteligencia dos
formas diferentes de pensamiento, el convergente
y el divergente, la creatividad estara relacionada
con esta segunda forma, la divergente.
Guilford (1968) encuentra que el pensamiento
dominante divergente de los sujetos creativos se
distingue por tres caractersticas: una mayor uidez,
una mayor exibilidad y una mayor originalidad.
La mayor uidez. Puede apreciarse a
travs de la realizacin de tareas simples, siendo
la cantidad de produccin lo que determina las
puntuaciones. La calidad no cuenta, siempre que
las respuestas sean adecuadas. Guilford (1968)
distingue tres factores diferenciales de uidez.
Fluidez ideacional, que tiene que ver
con la produccin cuantitativa de ideas. La idea
producida puede ser tan simple como una palabra,
o tan compleja como el titulo de un cuadro, o una
narracin, o como frases breves que encierran
una unidad de pensamiento. El tipo de operacin
que se requiere en los tests de uidez ideacional
es el mismo que est implicando en la solucin de
problemas de los ms diversos tipos.
Fluidez de asociacin, que se reere al
establecimiento de relaciones. En un test de
asociacin se pedira al sujeto, por ejemplo,
confeccionar una lista de vocablos de signicado
opuesto a otros dados. Esta capacidad puede tener
una gran utilidad por analoga en la solucin de
problemas.
Fluidez de expresin que se reere a la
facilidad en la construccin de frases. No es mucho
18
lo que se conoce acerca del grado de generalidad
que debe adjudicarse a este factor; si su inuencia
se limita a la formacin de frases o si es tan amplia
que tiene que ver con la actividad de organizacin
de ideas dentro del contexto de sistemas dados. Si
su amplitud fuera la que en la segunda alternativa se
sugiere, indica Guilford, tendra esto consecuencias
de incalculable valor.
Mayor exibilidad. Puede apreciarse
mediante pruebas que exijan cambiar la direccin
del pensamiento o modicar la informacin.
Guilford (1968) distingue ya desde el comienzo de
sus investigaciones dos tipos de exibilidad.
Una exibilidad espontnea llamada as
debido a que los test que la miden no sugieren que
el sujeto sea efectivamente exible.
Sin saberlo puede obtener una buena
puntuacin: basta que para ello vare la clase de
respuesta que da. Si decimos al examinando que
enumere todos los usos que se le ocurran para un
ladrillo, un buen ndice de este tipo de exibilidad
puede ser el contar el nmero de veces que vara
de clase: en respuesta, como construir una casa,
edicar una escuela, no se vara la clase: s se vara
si contesta << clavar una puntilla, romperle, hacer
de pisapapeles, etc. >>. La persona que obtiene
bajas puntuaciones en exibilidad espontnea suele
ser rgida por el sentido de que se mantiene dentro
de una o muy pocas clases de respuesta.
Una exibilidad de adaptacin, llamada
as porque en los tests que pretenden medir al
sujeto, para tener xito, ha de realizar ciertos
cambios: cambios de planteamiento o estrategia,
de interpretacin de la tarea, de solucin posible.
Guilford ha realizado una clase de tests para medir
esta exibilidad en los que se pide en el examinando
que sugiera al mayor nmero posible de ttulos
adecuados a un cuento muy breve que se le narra.
La mayor originalidad. Signica para
Guilford la produccin de respuestas inusitadas,
inteligentes, conseguidas desde premisas muy
distantes o remotas. Hay algunos que arman que
una idea no es original a menos que ningn ser
humano la haya pensado antes. Esta manera de
beneciar la originalidad, carece de valor para un
cientco, pues no hay modo de saber si una idea
ha existido antes o no.
Para apreciar la originalidad de una idea.
Guilford recurre entonces a indicios empricos, en
trminos de infrecuencia estadstica de determinadas
respuestas, dentro del conjunto de los miembros de
una determinada poblacin que es, desde un punto
de vista cultural, relativamente homognea.
La creatividad como variable
diferente de la inteligencia
El segundo enfoque mantiene la
independencia entre las aptitudes intelectuales y
la creatividad. No pocas investigaciones llevadas a
cabo parecen sugerir en efecto, arma Gozan (1965)
que la inteligencia y la creatividad correlacionan
muy acusadamente hasta un nivel ligeramente
inferior a 120 de Cl; pero por encima de este, ambas
variables pueden considerarse independientemente.
Si ello es as, los factores que determinan que
los nios bien dotados sean, adems, creativos,
habrn de ser diferentes de los que originan que
otros nios inteligentes no lo sean. De modo
parecido piensan Getzels y Jakcson (1962) quienes
hallaron que en un grupo de estudiantes de BUP,
considerados como superdotados segn su Cl, de
ellos solo podan ser considerados como creativos
el 30%; y Taylor (1960) que en una investigacin
con cientcos e ingenieros investigadores, quienes
se supone que por sus estudios tienen un alto Cl,
no encontr entre ellos sino unos cuantos que eran
excepcionalmente creativos.
Usando los criterios de originalidad y
fecundidad para medir la creatividad, Wallach y
Kogan (1965) han desarrollado una medida que
es independiente del dominio de la inteligencia
general. Usando esta medida para la creatividad y
otra para la inteligencia, clasicaron a los nios en
cuatro grupos: 1) alto nivel en ambas medidas; 2)
alto en creatividad-bajo en inteligencia; 3) alto en
inteligencia- bajo en creatividad; 4) bajo en las dos
medidas. Las caractersticas de los cuatro grupos
aparecen en la Tabla 9.1.
En una rplica a este ltimo trabajo, Rieben
(1978) acepta la independencia de la creatividad
y la inteligencia a partir de los once aos y un
Cl de ms de 120, segn ya haba descubierto
gozan (1965); como factor explicativo de esta
independencia apela a la llamada <<teora del
umbral>>, segn la cual, la inteligencia general
vendra a ser una condicin para la aptitud creativa
hasta un nivel aproximado de 120. A partir de este
nivel la correlacin va descendiendo hasta hacerse
prcticamente nula; ya que en la creatividad a
partir de este nivel intervienen, segn ya demostr
Wallach y Kogan (1965) otros factores.
Aparecidos resultados llegan tambin Getzelt
y Jackson (1962) en una interesante investigacin
realizada con alumnos de trece a dieciocho aos
con un Cl medio de 132.
Despus de aplicar a estos alumnos una serie
de pruebas de creatividad, les dividieron, en vista
de los resultados, en dos grupos extremos: sujetos
con creatividad ms elevada y resultados ms bajos
en inteligencia y sujetos con creatividad ms baja
e inteligencia ms alta. De la comparacin que
hicieron de ambos grupos llegan a la conclusin de
que entre inteligencia y creatividad no existe una
relacin lineal.
La creatividad como estilo peculiar
de la persona
Desde otra perspectiva distinta a la seguida
hasta aqu, cabe considerar la creatividad como un
estilo especco o modo de ser y comportarse de la
persona creativa. En este caso se concede especial
importancia a los estilos cognitivos, cualidades
de carcter, actitudes y disposiciones emotivo-
motivacionales.
En qu consiste este estilo especico de la
persona creativa? Steinberg (1964) indica, a partir
de un estudio de mltiples personas altamente
creativas, que el rasgo ms acusado es su apertura
a la experiencia. Son cada vez ms frecuentes
los estudios contemporneos que subrayan la
importancia en la persona creativa de esta apertura
y sensibilidad a los estmulos ambientales; apertura
que nutre la conciencia de la realidad.
20
Rogers (1962) expresa as esta aptitud la
apertura de la persona creativa: para mi, estas
personas tienen su sensibilidad abierta a la plenitud
de la experiencia: son sensibles a lo que acontece en
su entorno; son sensibles a los dems seres humanos
con los que se relaciona y sensibles, quizs ms que
nada, a los sentimientos, reacciones y signicados
emergentes que descubre dentro de s mismo.
Desde los aos 50 han sido cada vez ms los
psiclogos que han armado la existencia en todo
individuo humano de esta apertura y necesidad de
conocer. Maslow (1962) indica que la necesidad
de conocer y comprender para as autorealizarse
se halla profundamente enraizada en la naturaleza
biolgica del hombre. Con esto se opone al todo
o nada, caracterstico del planteamiento muy
extendido que aboga por una dicotoma extrema
entre la creatividad y la no creatividad; entre los
que son creativos y no lo son. Maslow ve un cierto
grado de creatividad en todo individuo, aunque
solo sea como potencial oculto, o en declarada
extincin.
Esta creatividad se hace notoria de modo
evidente, indica Torrance (1972), en los nios
pequeos. Todos somos testigos del entusiasmo
con que tantos nios ingresan en la escuela: su
curiosidad, su capacidad de admiracin y de
quedar perplejos, su imaginacin, su sensibilidad
y fascinacin ante el mundo que viven. Si despus
en la edad adulta se encuentra menos presente en
muchos de los individuos, Qu ha pasado con ese
enorme y universal recurso humano?, Cules son
la experiencias que llegan a embotar la curiosidad
y la frescura de acercamiento a los problemas y a
las cosas, cualidades que aparecen en los nios?
Los estudios de las condiciones personales
que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo
de este estilo personal propia de la persona creativa
se divide en varios grupos segn se hayan centrado
en una u otra de esas condiciones. He aqu, a
continuacin a nuestro modo de ver, las ms
representativas:
Estudios centrados en el estilo
cognitivo de la persona
Las investigaciones centradas en los estilos
cognitivos de la persona como condiciones que
pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo
de la creatividad en el hombre han dado lugar a
observaciones fecundas.
Klein (1951) ha identicado un estilo
perceptivo que denomina <<nivelamiento versus
agudizacin>>. El individuo <<nivelador>> se
atiene estrechamente a sus categoras preceptales
y tiende a generalizar a ultranza su experiencia
del pasado, emitiendo la misma respuesta cuando
entra en su campo de percepcin un estimulo
nuevo sustancialmente equivalente a otro anterior.
As pues, el nivelador tiene dicultades para juzgar
a personas y acontecimientos que encuentra por
primera vez, con independencia de sus similitudes
de encuentros anteriores.
El <<agudizador>> por el contrario est ms
abierto a los posibles cambios y sus respuestas
se adecuan ms a las diferencias de personas y
situaciones. Segn esto parece evidente que el
estilo agudizador favorece mas el desarrollo en
el individuo de la creatividad mientras que el
nivelador la bloquea.
Pepinsky (1955) distingue tambin entre el
estilo <<perceptualista versus conceptualista>>.
El individuo perceptualista suele contrastar las
teoras con la experiencia y las somete a revisin
a n de rechazar aquellas teoras que no encajan
con ella. El conceptualista, por el contrario,
verica la experiencia contrastndola con su
teora, rechazando aquellas experiencias que no
encajan con ella. Este modo de actuar sugiere que
la tendencia al conceptualismo que existen algunos
individuos puede inhibir su capacidad de apertura
frente a percepciones originales, reduciendo as
sus posibilidades creativas. El ser perceptivo, por
el contrario, implica apertura; es decir, ser una
persona que responde de modo an no estructurado
antes de teorizar o interpretar.
Eriksen (1954) identica dos nuevos
estilos que denomina <<represor versus
intelectualizante>>. Los individuos del primer estilo
se mantienen dentro del campo dado excluyendo
toda percepcin a juicio aventurado. Su apertura
a nuevas experiencias es pues muy reducida. Los
del segundo estilo, por el contrario, son capaces
de abandonar el campo conocido y formar juicios
audaces en consonancia con los objetivos que le
impone la situacin; es pues, un estilo ms en
consonancia con la creatividad.
Witkin (1954) y sus colaboradores
diferencian tambin dos tipos perceptivos distintos:
dependencia versus independencia de campo.
Aparte de sus diferencias perceptivas estos dos
tipos de sujetos se distinguen por una serie de
variables de personalidad, entre las que pueden
citarse las siguientes: Los dependientes tienden
a ser ms pasivos, sumisos y dan una muestra de
menor autoestima y autoaceptacin. Mientras que
los independientes tienden a ser ms conscientes
de sus propias necesidades y cualidades, as como
de las de los dems; suelen moverse con mayor
exibilidad en las situaciones y maniestan
mayores deseos y capacidad de esfuerzos activos
en su confrontacin con el medio: sus intereses
suelen ser ms amplios. Fcil es deducir que con
estas caractersticas cognoscitivas y personales,
estos ltimos encuentran un camino ms expedido
para el desarrollo de la creatividad.
Para terminar este apartado de los estilos
cognitivos citaremos los resultados de una
investigacin del <<Instituto for Personality
Assesment and Research>> de la Universidad
de California (1961) en el que se encuentra
que los sujetos creativos tienden a ser en la
esfera cognitiva ms exibles y uidos, en sus
percepciones y conocimientos ms singulares y, al
abordar los problemas ms intuitivos, empticos
y perceptivamente abiertos; que preeren la
complejidad, es decir, maniestan un deseo de dar
signicado a lo que parece desordenado, a aceptar
la innovacin y el reto que impone la imperfeccin
aparente.
Estudios centrados en las
actitudes
Las percepciones del individuo estn
en gran parte inuenciadas por las actitudes: es
decir, por lo que da previamente por supuesto
y aceptado. Pero la creatividad requiere una na
capacidad de observacin. Si el individuo no es
consciente de los presupuestos en que est instalado,
difcilmente podr realizar observaciones correctas
e interpretarlas de modo adecuado.
Como estudio de la relacin entre las
actitudes y la dinmica de la personalidad creativa,
cabe citar las investigaciones que se han hecho
sobre la <<personalidad autoritaria>>. Adorno et
al. (1950) unos de sus principales investigadores,
indica que el sndrome de este tipo de personalidad
incluye los siguientes rasgos: rigidez e inexibilidad,
nivel concreto de pensamiento y una marcada
incapacidad para manejar con cierta facilidad
nociones abstractas: conducta conformista y
convencional. La persona autoritaria no gusta, por
lo general, de someter a examen sus ideas y huye
de la introspeccin, es sistemticamente hostil
y tiene prejuicios frente a grupos ajenos al suyo
propio: preere los trminos absolutos, blanco
y negro, y tiende a alimentar cierta rigidez de
conciencia. La evidencia sugiere que una persona
de estas caractersticas tiende a un estilo cognitivo
rgido, concreto y acomodaticio. Por el contrario,
el individuo ms activo, seguro y sereno, es ms
exible en su percepcin y pensamiento y ms
adaptado a las demandas objetivas de la situacin
en que se sabe inmerso. Las caractersticas de la
personalidad autoritaria tal como acaban de ser
descritas son, evidentemente, la anttesis de la
actitud creativa que se caracteriza por la variedad y
riqueza de percepcin. Todo aquello que lleva a la
rigidez y estrechez, supone un importante factor de
22
reduccin de la creatividad.
Otra aportacin al tema que nos ocupa viene
dada por las investigaciones de Crutcheld (1955)
en torno a la conformidad-independencia de la
persona. Las personas que dan muestras de una
extrema independencia e inconformidad se hallan en
posesin de las siguientes caractersticas: eciencia
intelectual, yo fuerte, conanza en s mismos, aptitud
para el liderazgo y madurez de relaciones sociales.
En contraste, el individuo dependiente muestra un
campo de intereses estrecho, sumisin, docilidad,
aceptacin a ultranza de la autoridad, tendencia a
hacer todo lo que est ya prescrito, mximo control
de los impulsos. Estos individuos se muestran
incapaces para tomar decisiones sin grandes dudas
y cavilaciones interminables, se tornan confusos,
desorganizados y desadaptados ante situaciones
tensas, son, muy sugestionables e inuenciables,
siendo muy sensibles a las evaluaciones que de l
puedan hacer los dems. Parece evidente, a la luz
de estos hallazgos, que conformismo y creatividad
son, antitticos por naturaleza: es decir, que lo que
favorece a una de estas cualidades perjudica a la
otra.
Otro estudio relacionado con nuestro tema
es el realizado por Rokeach (1960) en torno a
la <<mente cerrada>> y <<mente abierta>>.La
mente cerrada se caracteriza segn este autor, por
una gran dosis de dogmatismo y un sistema de
creencias cerrado a toda idea nueva y resistente
al cambio. Cuanto ms cerrada es una mente,
tanto ms dependientes sern sus conocimientos
de autoridades exteriores. Rokeach hallo que los
individuos de mente abierta son signicativamente
superiores a los de mente cerrada en el mismo
requerido para solucionar problemas que exigen una
actividad mental de tipo analtico y sinttico. Esta
mayor capacidad de los sujetos de mente abierta se
reeja en una mayor disposicin para hacer frente
a los problemas de nuevos y desacostumbrados.
Un ltimo estudio, por n para no alargar en
demasa este apartado, es el de Frenkel y Brunswik
(1949) en torno a lo que estos denominan dicultad
facilidad para tolerar o manejar situaciones
ambiguas, incoherentes o sorprendentes. Las
personas intolerantes suelen tender, indican estos
autores; a simplicar dicotmicamente el mundo.
Las personas y las cosas son buenas o malas. Este
tipo de personas suelen mostrarse cerradas a las
nuevas informaciones y por lo mismo encontrar
una dicultad notable para mostrarse creativos.
Estudios centrados en
las disposiciones emotivo-
motivacionales
Otro fecundo manantial de datos para
comprender la conducta creativa procede de los
trabajos realizados en torno al concepto y teora
del <<Yo>>.
Cada vez con ms frecuencia, decamos
al comienzo de este apartado, se entiende el
comportamiento creativo como una caracterstica
emergente que va madurando a medida que el
individuo intenta realizar sus potencialidades
en su interaccin con el medio (Steinberg,
1967).Los psiclogos del desarrollo han puesto
de relieve el paralelismo que existe entre el
cultivo de la creatividad y el desarrollo de esta
personalidad madura (Allport, 1961), en pleno
funcionamiento (Rogers, 1961), autorealizndose
(Maslow, 1956) segn la denominacin con que
la conocen los diferentes autores. Las semejanzas
formuladas desde tales fuentes sugieren una
funcin muy signicativa del pensamiento acerca
de la personalidad psicolgicamente madura y la
personalidad creativa.
CREATIVIDAD Y EDUCACIN
Importancia de la creatividad en el
proceso educativo
Desde el discurso presidencial que Guilford
pronuncio en 1950 ante la American Psychological
Asociation, la investigacin sobre el desarrollo
de la conducta se ha visto progresivamente
aumentada. Esta investigacin, con todo, que hasta
los aos 60 estaba centrada fundamentalmente en
la identicacin del talento creativo, poco a poco,
durante las ltimas dcadas se ha ido orientando
hacia el estudio del papel de la experiencia educativa
en el desarrollo de las aptitudes creativas. Lo cual
nos indica que entre los investigadores existe cada
vez ms el rme convencimiento, ya expresado
por Guilford (1952) de que al igual que los
comportamientos humanos, la actividad creativa
probablemente implique numerosas habilidades
que son objeto de aprendizaje.

A esta posibilidad de aprendizaje mediante
la actividad educativa cabe aadir como causa
del incremento notable de investigaciones sobre
el tema, en las tres ltimas dcadas, la necesidad
propugnada tanto por psicopedagogos como
polticos, en la educacin una justa oportunidad a la
creatividad es cuestin de vida o muerte: y Gardner
(1954) especica la necesidad de dejar ensear cosas
que fcilmente pasan de moda, para insistir en las
que tengan efecto ms duradero, es decir, hbitos
mentales que sean tiles en situaciones nuevas:
curiosidad, amplitud de criterio, objetividad,
capacidad para pensar autocrticamente. Piaget
(1964) insiste en esta misma idea al armar que
la meta principal de la educacin ha de ser crear
hombres capaces de hacer cosas nuevas y no slo
repetir lo que ya han hecho otras generaciones,
hombres creativos, inventivos y con capacidad
de descubrir Guilford (1968), al igual que Piaget,
considera tambin que la creatividad es la base de
la educacin as como la solucin a los problemas
ms graves de la humanidad.
El poder motivador de la
creatividad en el proceso educativo
La idea nicamente compartida por los
psicopedagogos actuales es que cuando la
creatividad participa en el proceso educativo, existe
con ella una fuerza motivadora inherente que hace
necesaria la aplicacin de los refuerzos externos.
La investigacin psicolgica ha demostrado
que aumentando o disminuyendo la motivacin
mediante presiones externas, recompensas o
castigos podemos lograr una mejora del aprendizaje
humano. No obstante, al no proporcionar al sujeto la
estimulacin interna que proviene de la creatividad,
estas mejoras suelen ser de naturaleza supercial y
pasajera (Manseld et al. 1978).
El poder motivador de la creatividad
en el proceso educativo puede aplicarse por
las necesidades exploratorias y de produccin
autorealizadoras que posee el hombre. El individuo
es un ser inquisitivo, explorador, que no puede
mantener inactiva su incansable mente, indica
Torrance (1972), an cuando no haya problemas
por resolver. Se lo pasa hurgando entre las cosas
y renovando sus ideas. Estas conductas resultan de
las necesidades cognitivas del hombre: conocer,
descubrir.
Sistemas y programas educativos
para facilitar la creatividad
Una de las causas del escaso papel que ha
tenido hasta ahora el aprendizaje de la creatividad
en muchos ambientes educativos ha sido, aparte
del escaso valor concedido al mismo la creencia
generalizada entre muchos educadores de que el
desarrollo de la creatividad es un fenmeno evolutivo
en el que ellos tenan poco o nada que hacer. Hoy
24
sabemos que esto no es as, que el desarrollo de la
creatividad no debe dejarse al azar y que la escuela
debe favorecerle en cuantos medios a su alcance.
Este convencimiento no es nuevo en la Historia de
la Pedagoga. A lo largo de esta Historia muchos de
los creadores de sistemas educativos han descrito y
sometido a prueba modelos que poseen en si mismo
algn tipo de motivacin creativa. As Froebel
(1879) exhort a los maestros a comprender las
actividades ms tempranas de los nios, su impulso
a actuar espontnea y personalmente y a fomentar
su impulso por darse a s mismos una cultura y una
enseanza a travs de la formacin, observacin y
comprobacin de su propia conducta. Binet (1909)
despus de hacer observar la tendencia de los
nios a la actividad espontnea y natural urgi a
los educadores a desarrollar las enseanzas a partir
de las actividades naturales y aprovechar el punto
de partida dado por la naturaleza. La naturaleza
proporciona la actividad y el maestro interviene
slo para dirigirla. Similares recomendaciones
encontramos en otros psiclogos y pedagogos
posteriores creadores e inspiradores de sistemas
educativos tales como Dewey, Montesori, Neill,
Piaget, Bruner, Rogers, Moreno, etc., por citar
algunos entre otros muchos. Torrance (1971) en
un estudio que hace de alguno de estos sistemas
inherentemente motivacionales para la creatividad,
llega a identicar alguna de las caractersticas ms
esenciales.
El carcter incompleto y abierto de las
experiencias de aprendizaje que despierta en los
alumnos la curiosidad les lleva a la exploracin.
Es una enseanza que se les presenta parcialmente
estructurada, son alentados a explotarla, a buscar
pista de solucin, a ver los fenmenos desde
varios puntos de vista, a que hagan pronsticos a
partir de una informacin limitada, etc. Algunos
ejemplos de Bruner (1959) nos proporcionan
buenos modelos de lo que pretende ser este carcter
incompleto y abierto; en una clase de historia,
una estrategia adecuada podra ser presentar
a la clase un mnimo de informacin sobre un
determinado acontecimiento, invitar a los alumnos
a reconstruir un desarrollo histrico del mismo y
luego a confrontarlo con su desarrollo real. En una
clase de geografa podra consistir en presentar a
los nios mapas en blanco en donde se indique
slo caractersticas geogrcas, pidiendo luego
a los alumnos que indiquen hipotticas ciudades,
ferrocarriles, carreteras, justiquen su decisin
y la confronten con la realidad demogrca y
socioeconmica de dicho mapa. De modo similar
en la clase de Ciencias podra presentarse a los
alumnos el mnimo de informacin sobre un
determinado experimento y pedirles que completen
el resto.
El papel activo y espontneo de la exploracin.
Uno de los recursos frecuentes en estos mtodos de
enseanza es invitar a los alumnos a que produzcan
algo, hagan cosas (un dibujo, un objeto, una idea),
reexionen sobre ello y luego traten de buscar
aplicacin a su producto. Esta es la caracterstica
principal del material de enseanza creado para
alumnos de primaria por Myrers y Torrance (1964)
de los materiales Imagi-Craft creados por Myers y
Torrance (1965) as como de los ejercicios de just
Suppossing.
Bayer (1959) describe un mtodo para los
alumnos de primaria segn el cual los alumnos de
dibujan algo y se lo describen al maestro, el cual
recoge por escrito la descripcin. Posteriormente
los alumnos leen lo que cada uno ha escrito y
escuchan lo que han escrito sus compaeros, con
lo que se obtiene un alto nivel de competencia.
Este mismo mtodo lo empleo en la enseanza de
la redaccin.
La oportunidad de hacer preguntas. En estos
sistemas el nio tiene una gran posibilidad de hacer
preguntas. El maestro debe respetar esas preguntas
y ayudar a los nios a desarrollar la habilidad de
encontrar respuestas a las mismas. No hay nada
ms recompensante para un nio que hacer una
pregunta, y encontrar respuesta. Esto no quiere decir
que el maestro deba responder de modo inmediato
a las preguntas del alumno; como que tampoco
deba diferir su respuesta la respuesta a la buena
pregunta, indica Torrance (1971) debe encontrarse
a partir de pequeos acontecimientos. El maestro
debe ayudar entonces al alumno reconstruir esos
acontecimientos, a la manera como procede un
detective, para encontrar la respuesta adecuada.
Inspirados en parte por estos y otros
principios educativos se han ido experimentando en
la enseanza mltiple <<programas>> orientados
al aprendizaje de la creatividad. Estos programas,
entendidos como conjuntos de actividades
operativas que el alumno puede realizar, estn
orientados en primer lugar a la adquisicin de
elementos previos de experiencia e informacin
sin los cuales, no puede haber, como ha quedado
dicho, creatividad alguna.
En segundo lugar, a desarrollar las tcnicas
de expresin creadora (por ejemplo la funcin
simbolizante de la mente, la pintura, la msica, el
movimiento, etc.). El maestro debe hacer descubrir
al nio la oportunidad de investigar como ciertos
materiales y tcnicas particulares pueden contribuir
de modo ms adecuado para expresarse de modo
creador: pero debe tener tambin en cuenta que la
tcnica apropiada es aquella que se coordina con
el nivel de conocimientos y conciencia del nio;
el nio no puede hacer suya una tcnica extraa
para la que no est preparado. Un tercer objetivo
de esto programas es la creacin en el alumno de
actividades adecuadas para favorecer en ellos la
actividad creadora.
Estos programas para el aprendizaje de la
creatividad han sido entendidos de dos modos: como
programas orientados a dicho aprendizaje. Ejemplo
de estos es la experiencia de trece aos llevados a
cabo por un curso de resolucin de problemas en la
universidad de Buftalo, el programa AP (aprender
a pensar) estructurado sobre las teoras de Edward
Bono en (1976) el programa PDP (Programas de
Desarrollo del Pensamiento) realizados por Natalia
Domnguez, en Caracas, as como el de Covigton
(1972) por citar a algunos entre muchos.
Otro modo de entender estos programas es en
forma de proyectos de principios y procedimientos
creativos integrados en los programas normales
de enseanza. Ejemplo notable es la experiencia
llevada a cabo por Torrance (1960) en un curso de
lenguaje, la de Jere Clark en un curso de economa y
la de Harry Hansen en un curso de Marketing. Sobre
estas experiencias Sommers (1961) informa que el
dominio de la asignatura progreso paralelamente
al aumento de las puntuaciones en creatividad
como resultado de la insercin en dichos cursos de
actividades de solucin creativa de problemas. Una
ltima cuestin, en relacin con estos programas para
el aprendizaje, y a la cual tenemos que referirnos,
siquiera sea de modo esquemtico, es la elaboracin
de materiales para facilitar el desarrollo creativo.
Un programa es prcticamente imposible llevarlo
a cabo sin la ayuda de materiales, procedimientos
y pruebas educativas. Durante estos ltimos aos
se han logrado productos muy prometedores. As,
a parte de los materiales elaborados por Torrance
y sus colaboradores (1959,1964,1965,1966), cabe
citar entre los ms prometedores los desarrollados
por De Bono (1976), Convigton, Crutcheld y
Davies(1974), Crutchel(1974), Parnes (1967),
Suchman (1962), Upton y Sampsom(1961) y
William (1970). En el captulo sobre la enseanza
del pensamiento se describen algunos de estos
programas.
Cmo fomentar la creatividad en el
aula
Funciones del maestro: en el desarrollo de
la creatividad en el aula el maestro es un factor
de capital importancia que puede ejercer diversas
funciones facilitadoras y estimuladoras de dicho
desarrollo. Hay muchos puntos de vista respecto a
lo que los maestros pueden hacer para facilitar en
funcionamiento creativo en el aula y para motivar
el desarrollo y logros creativos.
Para Rogers (1953,1969) dos son las
26
condiciones para que surja en una persona la
creatividad, a saber la seguridad psicolgica y
la libertad psicolgica. Cuando estas cualidades
se dan en la atmsfera de la clase, el alumno
desarrollar cualidades internas que le permitirn
con un sentido de profunda entrega personal al
mismo tiempo que conserva la libertad para tomar
sus propias decisiones. Estas cualidades internas
son: 1) la apertura hacia la experiencia que es lo
contrario de la actitud psicolgica de defensa
frente a la misma. El alumno que est abierto a la
experiencia no la evita ni la falsea y es tolerante con
la ambigedad; 2) criterio interno de evaluacin que
posibilita al individuo la evaluacin del producto
creativo mediante criterios establecidos por el
propio individuo y no por la alabanza o crtica de
los dems; 3) deseo de manejar ideas y diversas
dimensiones de la realidad, tales como los colores,
guras, etc.
La seguridad y la libertad psicolgicas,
condiciones del clima escolar que favorecen el
desarrollo creativo estn condicionadas a su vez
por tres factores: 1) la aceptacin incondicional del
alumno por el maestro como individuo de vala y
dentro de unos lmites denidos.
Dentro de estos lmites denidos, se debe
conceder al alumno respeto y libertad para su
actividad individual; 2) la aceptacin por el
maestro de la evaluacin interna del nio creando
situaciones de aprendizaje en las que se minimiza
la evaluacin externa; 3) la comprensin emptica
del alumno por parte del profesor. Lo que se
supone que el maestro debe hacer un esfuerzo
para comprender lo que el alumno est queriendo
expresar, colocndose en su punto de vista de este
modo le proporcionar una seguridad psicolgica,
tan importante para fomentar la creatividad.
Torrance (1972) uno de los investigadores
que ms se han preocupado de la creatividad y
al cual nos hemos referido reiteradamente a lo
largo de este captulo, propone cinco sugerencias
a los docentes sobre el modo de incrementar la
creatividad en los nios. En primer lugar, dice este
autor los maestros deben ser respetuosos frente a las
preguntas inusitadas de los alumnos. Nada supone
mayor recompensa para el alumno que comprobar
que su pregunta es considerada con respeto; el
nio, por el contrario, cuya pregunta es rechazada,
se siente rechazado l mismo personalmente, con
lo que pronto no preguntar ms. En segundo
lugar, los maestros deben aprender a respetar las
ideas fantsticas o poco frecuentes; los alumnos
creativos vern muchas veces ideas que sus
profesores no aciertan a ver; mal pueden estimular
estos la creatividad si no son respetuosos con ellas.
En tercer lugar, deben los maestros hacer ver a sus
alumnos que sus ideas son valiosas. Muchos nios
pueden tener ideas muy aprovechables y necesitan
que se les de conanza y se les estimule para seguir
adelante. En cuarto lugar los maestros deberan
introducir periodos de actividad no sometidas a
evaluacin. Todos necesitamos tiempo para cometer
errores, vericarlos y descubrir sus consecuencias;
ya existe sucientemente motivacin intrnseca en
la situacin misma, de modo que no es necesario
que el maestro aada castigos por su parte en
quinto lugar, los maestros han de establecer en la
evaluacin al nexo entre causa y efecto. En lugar de
decir bien o mal, deberan sealar las consecuencias
especcas de los sentimientos, dejando que sean
los mismos alumnos los que evalen la adecuacin
o inadecuacin de los diversos resultados posibles.
De este modo el maestro debe desarrollar el
pensamiento causal que subyace en el fondo de la
actividad creadora.
Barrn (1963) presenta varias hiptesis sobre
las personas dotadas de originalidad que pueden
servir tambin de punto de partida de una serie de
sugerencias pedaggicas sobre el modo de tratar a
este tipo de alumnos. La primera de sus hiptesis
indica que las personas originales preeren la
complejidad y cierto grado de desequilibrio aparente
en los fenmenos. Esto sugiere que los maestros no
deberan preocuparse de estructurar excesivamente
las experiencias de aprendizaje de los alumnos. La
segunda hiptesis indica que los alumnos originales
son ms independientes en sus juicios que los que
no lo son. Lo cual sugiere que los maestros deben
proporcionar a estos alumnos ocasiones frecuentes
en las que ellos pueden juzgar y evaluar sus
experiencias, si quieren que se desarrolle en ellos
la creatividad. Una tercera hiptesis establece que
las personas dotadas de originalidad son ms auto-
armativas y dominantes. La organizacin que
hacen de su medio es ms completa. Esta capacidad
organizativa y proyeccin de liderazgo necesita
ser apoyada por el maestro en lugar de reprimirla.
Una cuarta hiptesis es que las personas originales
rechazan la expresin como mecanismo de control
de sus impulsos.
La expresin de estos sentimientos da lugar
frecuentemente a que los alumnos creativos tengan
dicultades con sus profesores los cuales no aciertan
muchas veces a diferenciar la disconformidad
constructiva de la no constructiva. La quinta y
ltima hiptesis se reere a las caractersticas de
energa, anidad de intereses y eciencia general
que puede reconocerse en muchos individuos
originales. Cada uno de estos rasgos requiere del
maestro una adaptacin facilitadora proporcionando
a sus alumnos creativos actividades en las que estos
pueden consumir sus cantidades libres de energa,
recompensando un amplio espectro de logros y
realizaciones sin limitarse en esto al estrecho campo
de la actividad tendiente a conseguir buenas notas.
Educacin creativa para el futuro
Davis (1962) al intentar predecir los cambios
que se avecinan para la enseanza universitaria, ha
escrito: <<En los ltimos cien aos de la profesin
mdica ha pasado del folklore a la ciencia y de las
opiniones basadas en pensamientos ms o menos
vagos a las decisiones tomadas sobre la base de
experimentos controlados. En estos momentos la
profesin docente est siendo objeto de un proceso
de transicin similar>>. Una de sus predicciones
concretas se refera al hecho de que se dar menos
importancia a la capacidad de recordar y mucho
ms al saber crear.
Como ya es sabido, el cambio se est
produciendo en nuestra poca actual a un ritmo
vertiginoso. Los descubrimientos e innovaciones
de los prximos diez aos harn que nos aparezcan
como obsoletos los actuales. En consecuencia
la escuela no puede predecir que conocimientos
sern tiles en el futuro a sus alumnos para hacer
frente a sus problemas. Ms lo que si puede hacer
es desarrollar en ellos sus actitudes y aptitudes
para afrontar con imaginacin y creatividad dichos
problemas. Esto supondr probablemente para
muchos padres y educadores den un giro coprnico
en su concepto de la educacin.
Desgraciadamente hasta ahora tanto la
sociedad como la familia y la escuela, se componan
de estructuras demasiado hechas, regalas en donde
todo estaba previsto y las que con frecuencia se
sustitua a los nios en sus decisiones y tareas, de
tal modo que la mayora de ellos no han tenido
prcticamente ninguna oportunidad de aprender a
ser creativos: y si esto ha sido as, lo ms probable
es que haya estado incubando una sociedad
enferma, segn la expresin de Maslow, pues no
logra satisfacer una de sus necesidades bsicas, la
de autorrealizacin.
Una de las misiones de la pedagoga actual
ha de ser satisfacer entonces en los nios esta
necesidad bsica de autorrealizacin por medio de
la creatividad: ayudar a los alumnos que adquieran
conanza en s mismos, a que aumenten su
capacidad de apertura a la experiencia, su actitud
positiva a la innovacin y el progreso, su capacidad
de respuesta exible y original a las demandas
objetivas de las situaciones en que se ve inmerso.
Esta ser, indica Parnes (1960) una de las mejores
aportaciones que pueda hacer la escuela y la familia
del hombre de hoy y del futuro en esta sociedad de
cambio.
28
LECTURA 3
Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd
(1987) La creatividad como forma de
vida, inteligencia creatividad y proceso
creativo en Hacia una Pedagoga de la
Creatividad. Expresin plstica. Mxico:
Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.
LA CREATIVIDAD COMO
FORMA DE VIDA
El trmino creatividad ha sido estudiado
por psiclogos, pedagogos, psicobiologos y otros
especialistas. Adems, cada uno de nosotros tiene
una concepcin propia de lo que signica.
En los cursos y talleres en los que hemos
trabajado con maestros, educadores y padres de
familia, hemos dedicado siempre un tiempo a
ponerse de acuerdo sobre el trmino y hemos
odo respuestas tales como: creatividad es hacer
algo nuevo, creatividad es transformar los
elementos, creatividad es inventar, crear es ser
original.
Hemos coincidido, al hablar de creatividad,
denindola en trminos de accin (inventar, ser,
transformar), y es que el trmino en si es dinmico,
est siempre en movimiento y por lo tanto en
constante cambio.
Al mismo tiempo, al hablar en trminos de
accin, estamos suponiendo que sta la realiza
alguien o algo, y es cierto, pues los actos creativos
de una persona dependen de su capacidad creadora,
o sea, de su potencial creativo.
Los psiclogos y pedagogos de varias
corrientes educativas y loscas coinciden, al
referirse a la existencia de un potencial creativo
innato, en que este es un don cuyo desarrollo
depender de las oportunidades que se le brinden
para crecer.
Rogers sostiene que el potencial creativo
se puede dar lo mismo en una ama de casa que
est inventando una salsa, que en un msico al
componer una sinfona o en un pintor al realizar
un cuadro; los tres estn empleando su potencial
creativo y lo aplican con la misma intensidad;
pero tambin cuando alguien inventa mtodos de
tortura, o cuando se buscan otras estrategias para la
guerra, se aplica el potencial creativo.
Segn este autor, hay dos formas de
manifestar este potencial: en forma positiva o
negativa para la sociedad.
Es responsabilidad de padres, maestros y
educadores propiciar el desarrollo del potencial
creativo de sus hijos y alumnos y encauzarlo
para que se manieste de forma positiva para la
sociedad.
Neill dene la creatividad como un
compromiso y sostiene que el potencial creativo es
innato, pero que lo hemos abandonado, sin fomentar
su crecimiento y desarrollo, pues no le prestamos la
debida atencin; ms an, casi hemos olvidado que
existe, pues, de no ser as, ya habramos encontrado
una solucin para el problema del hambre, de la
contaminacin o de la guerra, y podramos convivir
mejor y en paz unos con otros.
Neill ve la creatividad no slo como un
potencial que est esperando crecer y desarrollarse,
sino que, adems, arma que quien acepte el reto
de propiciar tal desarrollo, debes saber de antemano
que ser creativo es un compromiso con uno mismo
y con la sociedad.
Piaget, al mencionar los objetivos que debe
plantearse la escuela de hoy, y la educacin en
general, se reere al desarrollo de dicho potencial
como base fundamental para el entendimiento
lgico de las materias cientcas tales como
matemticas, fsica, biologa, y como requisito
indispensable para la formacin de la personalidad.
Entender es inventar o reconstruir por invencin,
y no habr ms remedio que doblegarse a este tipo
de necesidades si se pretende, de cara al futuro,
modelar individuos capaces de producir o de crear
y no tan solo de repetir.
Arneheim, al estudiar la psicologa del
artista, opina que hemos atroado este potencial
porque no sabemos ver; aade que hemos perdido
la capacidad de observar y que slo utilizamos
nuestros ojos como instrumento de medida y de
peso, sin dejar tiempo para percibir, y dejando de
lado todo lo que no puede ser verbalizado. Es decir,
que todos podramos percibir y sentir los objetos si
nos diramos tiempo suciente para ello. Sabemos
que aunque no todos tenemos la capacidad de poner
en palabras lo que sentimos, si podemos expresarlo
o manifestarlo de otra manera. Arneheim considera
que existe una forma de pensamiento visual que
no siempre usamos en forma correcta.
El doctor Sperry, premio Nobel de medicina
1981, y sus colegas del instituto californiano de
tecnologa nos dan indicaciones concretas acerca
de lo que es el potencial creativo y de cules son las
habilidades que intervienen en su funcionamiento
y donde estn ubicadas.
Las investigaciones de dichos cientcos
comienzan en 1930, cuando deciden operar a un
nmero de pacientes que sufran fuertes ataques de
epilepsia, a n de eliminar el cuerpo calloso que une
a los dos hemisferios cerebrales para as disminuir
dichos ataques. Los enfermos fueron operados y,
efectivamente, los ataques epilpticos se redujeron;
pero, algn tiempo despus, recuperados ya de la
ciruga, pudieron observar que no se manifestaban
cambios sustanciales en sus hbitos y conductas
regulares y seguan siendo las mismas personas
que antes de la operacin, con los mismos gustos,
intereses y habilidades.
El equipo de mdicos se pregunto entonces,
sobre la funcin del cuerpo calloso. No se poda
pensar que estuvieran ah solo para producir ataques
de epilepsia.
As, los pacientes fueron invitados a participar
en muchas y variadas pruebas de laboratorio. En
algunas de ellas se separ el campo visual de los
pacientes, proyectando mediante un taquitoscopio,
preestablecido, de tal modo que fuera percibida por
un lado de la pupila de alguno de los ojos, ya fuera
este el derecho o el izquierdo, y as poder controlar
las imgenes dirigidas a uno u otro hemisferio
cerebral.
Las imgenes percibidas por el ojo derecho
seran recibidas en el hemisferio cerebral izquierdo
y viceversa. Si se proyectaba al ojo derecho un
utensilio de uso diario, por ejemplo, una cuchara, el
paciente deca cuchara, pero si la misma imagen
se proyectaba al ojo izquierdo, el paciente no poda
verbalizar lo que haba percibido. Se sabe, desde
hace tiempo, que el centro del habla est ubicado
en el hemisferio cerebral izquierdo. Los mdicos
ofrecieron a los pacientes la oportunidad de
escoger al tacto entre un grupo de objetos, alguno
de ellos igual al proyectado en la pantalla, entonces
fueron capaces de encontrar el objeto par, igual al
que se les haba enseado. Esto demostraba que
el hemisferio cerebral derecho es el encargado de
percibir formas y espacios.
Otro experimento consista en proyectar
al ojo derecho la fotografa de una muchacha o
un joven atractivos (segn el sexo del paciente).
Estos podan decir si se trataba de un desnudo o
no, de una mujer o de un hombre, pero si la foto se
proyectaba al ojo izquierdo, los pacientes sonrean
espontneamente, pero no daban respuesta verbal.
Gazzaniga, colaborador de Sperry en
los experimentos citados, escribi, en 1967,
cuando pedamos a los pacientes respuestas a la
informacin visual o tctil presentada en nuestras
nuevas pruebas psicolgicas, el hemisferio derecho
de varios pacientes mostraba una considerable
capacidad de actuacin precisa. Evidentemente,
30
el hemisferio izquierdo est completamente
divorciado del derecho en cuanto a percepcin y
conocimiento.
Los resultados fueron bastantes claros:
tenemos dos ojos por medio de los cuales recibimos
informacin, esta informacin, es enviada al
cerebro, y cada hemisferio es responsable de
procesarla en forma distinta. El cuerpo calloso
sirve para que los dos hemisferios se comuniquen
entre si y seamos una persona que siente, piensa y
se comporta como una unidad.
En las personas ciegas, la capacidad de
percepcin se consigue a travs del tacto y entonces
son perfectamente capaces de percibir, incluso de
observar a travs de la piel, pues la informacin
que reciben por medio de esta es enviada al cerebro
y ah se procesa.
El hemisferio cerebral izquierdo se comporta
de forma lgica, verbal, temporal, analtica y
concreta, mientras que el derecho es el encargado
de las percepciones espaciales, no temporales,
sintticas, ni analticas sino ms bien perceptivas.
Esto sucede as con los diestros, mientras
que en las personas zurdas sucede la inversa:
el hemisferio cerebral izquierdo es atemporal,
perceptivo, etc., y el derecho es verbal, concreto,
analtico. Nos preguntamos entonces Qu pasa
con las personas a quienes se obliga a usar ms la
mano derecha que la izquierda?
El mundo ha sido construido para los
diestros, y solo en los ltimos aos hemos tomado
consciencia de esto y se han empezado a fabricar
utensilios de uso diario para los zurdos, por
ejemplo tijeras. Estas personas se ven sometidas a
tremendas tensiones, pues deben adaptarse a una
realidad que no les corresponde. Como padres y
maestros es importante entender mejor las razones
fsicas de este hecho para que en lugar de agregar
tensiones a quienes tienen problemas de lateralidad,
les ayudemos tcnicamente y les facilitemos el
camino.
Es necesario aclarar que el cerebro alcanza
su total madurez hasta terminada la primera
infancia (7 aos) y por esta razn los hemisferios
cerebrales no terminan de especializarse antes de
este momento.
El doctor Grinberg, especialista en
psicologa siolgica, al denir la creatividad
dice: creatividad es la capacidad de un cerebro
para llegar a las conclusiones nuevas y resolver
problemas en una forma original. Es posible pensar
que la mayor o menos creatividad se relaciona
con las caractersticas lgicas y el alcance de
la comunicacin entre estos dos cerebros que
no son otra cosa ms que nuestros hemisferios
cerebrales.
La profesora Edwards, maestra de dibujo en
la facultad de arte de la universidad de California, se
apoya en estos hechos cientcamente comprobados,
para la enseanza de la materia a su cargo. Cuando
alguien est usando ms un hemisferio cerebral
que otro signica que se encuentra en un estado de
nimo distinto, y si furamos capaces de distinguir
cuando estamos en uno y otro y de controlar esto
a voluntad, podramos aprovechar mucho ms
nuestras habilidades. Dibujar es una actividad poco
importante en las culturas occidentales, pues casi
no redita benecios econmicos para la persona
o la sociedad. Esta es la razn por la cual, segn
Edwards, no nos hemos preocupado por abrir
clnicas especializadas en tratar la dispictoria o
disartstica; sin embargo, as lo hemos hecho para
resolver problemas perceptuales como la dislalia
o dislexia, ya que no poder leer o escribir reduce
nuestras oportunidades de xito econmico.
Pero Qu tiene que ver todo esto con el
potencial creativo, o mejor, con una forma de vida
creativa?
Los programas de nuestras escuelas, y en
general la educacin, se apoyan en las habilidades
del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que
el otro hemisferio se ha desarrollado por s solo.
Hemos programado escuelas para medio nio,
estamos educando medio hombre, estamos dejando
algo importante en el camino, medio cerebro,
cuyas habilidades y funcionamiento son requisito
indispensable para el desarrollo del potencial
creativo.
Esto no quiere decir que no usemos nuestro
cerebro completo. Decir eso sera tanto como
hablar de la fuerza de gravedad y suponer que
no existi hasta que fue descubierta por Newton.
Solo al descubrir las leyes que la rigen, tuvimos
oportunidad de usar dicha fuerza para nuestro
benecio, para provecho de la humanidad. Si
nos hacemos consientes de las habilidades del
hemisferio cerebral derecho, si somos capaces de
distinguir este estado de nimo que se maniesta al
usar uno u otro hemisferio y controlarlo a voluntad,
seremos capaces de hacer programas escolares ms
completos que utilicen estas potencialidades en
nuestro benecio y provecho. Todo esto permitira
el desarrollo del potencial creativo innato de cada
nio, de cada maestro, de cada padre de familia
y de cada persona involucrada en la comunidad
educativa y la sociedad en general, y adems traera
como resultado una forma creativa de vivir que sera
aplicada en todo momento y en los actos que cada
uno de nosotros realice. Se podra incluso adquirir el
compromiso de dar otra va de expresin a nuestras
emociones, para comunicarnos mejor con nuestros
semejantes y sobre todo, para ser capaces de dar
respuesta a los problemas personales, familiares y
sociales con los que nos enfrentamos da a da.
El mundo en que vivimos y sobre todo el
que heredamos a nuestros hijos, estar lleno de
retos difciles, y tenemos que ofrecer desde hoy a
nuestros nios la posibilidad para dar respuesta a
dichos retos y adaptarse a un mundo del maana.
Esta adaptacin es un constante cambio y requiere
de muchas habilidades, entre otras la de ser
creativos para saber adoptar rpidamente ideas y
conocimientos nuevos y ser capaces de desechar
otros antes adquiridos.
Tendremos que ensear a nuestros nios la
dinmica constante del cambio, pues en esto radicara
su supervivencia. El evolucionista Dobzhanski
opina que la evolucin es una respuesta creativa a
los desafos del ambiente. La evolucin se debe
an proceso creativo natural.
Estamos llamados a dar respuestas, a ser
creativos en trminos de accin y de compromiso.
El padre Faure nos dice que el hombre, por
naturaleza, se realiza en y por su creacin.
Rogers, entonces, no se equivoca cuando
nos advierte que el precio que pagaremos por
nuestra falta de creatividad puede ser incluso el
aniquilamiento internacional.
Debemos encontrar la forma de elaborar
programas escolares equilibrados, con actividades
diseadas para desarrollar las habilidades
cognoscitivas e intelectuales; pero, asimismo,
debemos disear actividades que sean un reto para
las habilidades del hemisferio cerebral derecho.
Solo en la medida que ofrezcamos vas
de expresin y comunicacin a nuestros nios,
solo en la medida que su desarrollo emocional
este equilibrado, podremos exigir el aprendizaje
cognoscitivo.
Por todas estas razones, proponemos que
para la elaboracin de un buen programa de
expresin y creatividad valdra la pena intentar un
acercamiento a las distintas tcnicas plsticas, con
el objeto de propiciar el desarrollo del potencial
creativo y equilibrar los programas escolares;
pero estas tcnicas no entendidas como simples
manualidades, sino a partir de la idea de que
aquello empieza a hacerse con las manos parte del
cerebro y culmina en l, propiciando su desarrollo
y ofreciendo al nio y al hombre ms posibilidades
de llevar una vida plena e incluso facilitando el
aprendizaje de otros conocimientos tales como
32
las matemticas, la biologa, el lenguaje, etc.,
haciendo que estos sean entendidos lgicamente y
no solamente memorizados.
En sntesis, si hemos entendido que al
hablar de creatividad estamos hablando tambin
de potencial creativo, que para desarrollar este
potencial podemos recurrir a las habilidades del
hemisferio cerebral derecho y evocar el estado de
nimo especial en el que estamos al usar ms uno
u otro hemisferio, sabemos ya que la creatividad
no es privilegio solo de grandes artistas y hemos
entendido tambin que no se trata de pintar bonito
o de hacer manualidades, sino que se trata de
rescatar un proceso, aquel que se da en las personas
cuando bailan, cuando pintan o cuando inventan,
sin importar el resultado concreto de la pintura
o del baile (esto solo importa a quien lo ejecuta
pues al ser estas manifestaciones del ser, son
autoevaluables).
Denitivamente, creemos que el potencial
creativo es un excelente recurso para la humanidad
y debemos aprovecharlo si queremos un mundo
mejor y ms equilibrado, donde podamos convivir
paccamente unos y otros.
Hagamos de la creatividad una forma de
vida.
INTELIGENCIA Y
CREATIVIDAD
Acaso para ser creativos y recuperar
estos procesos naturales perdidos es necesario
ser muy inteligentes?, Qu relacin existe entre
la creatividad y la inteligencia? Si desarrollamos
la inteligencia estamos desarrollando la
creatividad?
En los ltimos aos se han realizado
investigaciones sobre la relacin entre inteligencia
y la creatividad. Expondremos algunas opiniones
de especialistas en el tema, as como nuestras
propias conclusiones.
El trmino creatividad ha sido denido
de muy variadas formas. Los especialistas han
adoptado la denicin del trmino al momento,
la realidad, la necesidad y los objetos de cada
investigacin, de ah la complejidad de su estudio
y de los resultados encontrados.
La elaboracin de pruebas para el estudio de
las caractersticas de la personalidad creativa exige
del investigador elaborar un marco terico y denir
su concepcin acerca de la creatividad, as como
saber qu es lo que quiere investigar respecto a las
caractersticas de la personalidad creativa.
Sobre el tema existen investigaciones que
arrojan datos muy interesantes, entre otras las
de Torrance, Wallach, Kogan, Guilford, Taylor y
Rieben.
Hemos encontrado que el comn denominador
de las pruebas de creatividad consiste en tratar de
medir en el sujeto investigado tres factores de sus
respuestas y estas son:
Fluidez
Originalidad
Flexibilidad
Otro factor importante es el problema de la
medicin de la creatividad, pues los indicadores
los crea o adapta cada investigador segn sus
necesidades u objetivos. Sabemos que el coeciente
intelectual si puede ser medido, mientras que el
coeciente de la creatividad no puede serlo.
Las pruebas de Cl. miden memoria, vocabulario
y razonamiento en general, pero no puede medir
cuantitativamente signos como sensibilidad, la
conciencia de s mismo y la originalidad, entre
otros.
Toda investigacin arroja nuevas dudas
y nuevos supuestos. Guilford ha elaborado una
teora muy completa que incorpora la creatividad
a un anlisis de conjunto de las funciones
intelectuales. Este autor demostr cientcamente
que no hay correlacin alguna entre la creatividad
y la inteligencia; sostiene que en comportamiento
inteligente el sujeto tiene que identicar algn
problema y seleccionar cuales informaciones y
operaciones de entre las que dispone, serian aquellas
que se adaptaran mejor al problema que deben
resolver, esto lleva al individuo al pensamiento
convergente. En el comportamiento creativo, el
individuo ya no se contenta con solo utilizar lo
adquirido, sino que se muestra capaz de elaborar
nuevos modelos de respuestas, de estructurar el
campo del problema mismo y de provocar un corto
circuito, cuyo resultado ser una operacin original
y ms ecaz, lo cual lleva al individuo a desarrollar
el pensamiento divergente.
Segn Guilford, para enfrentar el mundo
de hoy necesitamos ms de un comportamiento
creativo que de uno inteligente.
Citaremos algunos autores y los criterios con
los cuales han aplicado pruebas de creatividad, a n
de tener un panorama ms amplio de lo realizado
en el campo de la investigacin:
Taylor es un seguidor de la corriente logicista
que investiga la creatividad expresiva,
productiva, inventiva, innovadora y sbita.
Guilford investiga el pensamiento
convergente y el pensamiento divergente.
Wallach y Kogan enfocan su trabajo hacia
las asociaciones estereotipadas, las no
convencionales y las originales.
Dewey estudia la capacidad de la persona
para resolver un problema.
Torrance centra sus investigaciones en
las capacidades receptivas de problema,
reconocer dicultades, ordenar hiptesis y la
capacidad de comunicar resultados.
Rieben investiga un aspecto poco conocido
y estudiado: la relacin entre la inteligencia
operatoria denida por Piaget y la creatividad.
Su investigacin est basada en nios
superdotados. l quera observar lo que
sucede cualitativamente en la creatividad del
nio cuando pasa del nivel preoperatorio al
nivel de las operaciones concretas.
En la teora de Piaget encontramos
que para que haya un aprendizaje signicativo
deben presentarse dos momentos importantes: la
asimilacin y la acomodacin. Primero se recibe
la informacin, se asimila, se procesa y despus se
acomoda en la realidad personal.
Rieben se basa en esta teora y encuentra tres
niveles de los problemas del desarrollo cognoscitivo
del nio para que se d el pensamiento operatorio.
stos son:
Proceso de adquisiciones
Adquisiciones ya constituidas
Capacidad de adaptacin
En el trabajo diario en el taller, hemos
observado y registrado cundo pasa el nio, en el
desarrollo del arte de forma natural y autodidacta, del
estado de los diagramas nacientes a los diagramas
ms complejos y de los soles y radiales a la gura
humana, metodologa que aqu presentamos para
un taller de plstica permite al nio desarrollar
estas estructuras mentales y favorece los tres
niveles que cita Rieben, desde el proceso de
adquisicin de experiencias e informaciones, a las
adquisiciones ya constituidas, y estas aplicadas
a su realidad. Todo lo cual nos demuestra que
un taller de plstica de esta naturaleza no solo
favorece el desarrollo del potencial creativo, sino
probablemente el pensamiento operatorio del
nio, o sea la inteligencia; dichas observaciones se
obtienen en distintas investigaciones en proceso.
34
En su investigacin, Rieben concluye:
Nuestros resultados conrman que es difcil
admitir la unidimensionalidad de la creatividad
como tambin su total autonoma respecto de la
inteligencia global.
En cuanto a las relaciones entre la creatividad
y la operatividad, nuestros resultados en su conjunto,
no se oponen a la hiptesis de que la aparicin de las
operaciones concretas podra modicar cuantitativa
y cualitativamente la creatividad.
En sntesis: a) Est comprobado que es
necesario tener un Cl. elevado para ser creativos
y recuperar los procesos naturales perdidos, si
as lo deseamos y buscamos oportunidades para
logarlo, y b) algunos autores han negado que existe
relacin entre los procesos creativos, los procesos
del pensamiento operativo y la inteligencia global,
otros han comprobado tal relacin en diferentes
estadios. Por nuestra parte, hemos encontrado
relacin entre el proceso del pensamiento
operativo y el proceso creativo, siempre siguiendo
el desarrollo autodidacto del arte en el nio; segn
la metodologa presentada en este trabajo.
Por ltimo la educacin ha estado preocupada
por desarrollar la inteligencia suponiendo que as
desarrollara la creatividad. Hoy sabemos que para
desarrollarla y fortalecerla en el proceso educativo
se requiere de atencin especial.
EL PROCESO CREATIVO
El proceso creativo es lo que vivimos,
sentimos y experimentamos al bailar, pintar, escribir
y, en general con la manifestacin de nuestro
ser; cuando nos expresamos y somos capaces de
plasmar esta expresin.
Taylor dene la creatividad como un
proceso intelectual cuyo resultado es la produccin
de ideas nuevas y verdaderas al mismo tiempo.
As pues, ser necesario analizar de donde
vienen las ideas y que sentimos cuando podemos
plasmarlas en acciones o movimientos, en pinturas
o en palabras.
De dnde vienen las ideas? Las ideas vienen
de perder el tiempo jugando con experiencias,
materiales y posibilidades. Para poder perder el
tiempo jugando con nuestra experiencia, hay que
adquirirla. Experiencia es todo aquello que penetra
en nosotros a travs de los sentidos.
Mara Montessori nos habla de una
etapa sensorial por la que atraviesan los nios
pequeos, etapa que podemos aprovechar, ya que
la sensibilidad y disponibilidad de los pequeos
en este momento est lista para recibir y asimilar
nuevas experiencias.
A travs de los sentidos seguiremos
aprendiendo toda la vida: sin embargo conocemos
adultos que han permitido que se atroen sus
procesos creativos, porque creen que aquello
que llevan dentro no es sucientemente bueno
para aprender de l y compartirlo con los dems.
Cada uno de nosotros, al ser una persona nica e
irrepetible, tiene una forma distinta y peculiar de
vivir y asimilar sus experiencias, y es condicin
para la buena comunicacin, que lograremos conar
en nuestra intuicin a tal punto que seamos capaces
de compartir esa forma propia de sentir y pensar
con nuestros semejantes. Como antes se dijo, esta
actitud de apertura, el permitirnos entrar en nuevas
vivencias y sensibilizarnos a lo que sucede en
nuestro ambiente, es la primera condicin para que
surjan las ideas y de esta forma se inicie el proceso
creativo.
El maestro que no est lleno y que no sepa
llenar a sus alumnos de experiencias vivenciales,
difcilmente podr comunicarse con ellos y, por
lo tanto, no podr recibir respuestas creativas y
personales.
La segunda condicin para que surja el
proceso creativo. Es el deseo de plasmar la
experiencia adquirida. Si no tenemos la intencin,
nunca nos daremos el tiempo necesario para
reexionar y dejar que surjan las ideas. En el
momento de la reexin o meditacin, ya estamos
sintiendo paz y tranquilidad, hemos perdido la
nocin del tiempo y podramos permanecer as un
largo rato sin sentirlo, jugando con las ideas que
surjan, hasta que por n una de ellas nos satisfaga
lo suciente para dejar ese estado de meditacin y
entrar de nuevo en accin.
En los nios, el deseo de experimentar es
natural y surge de forma espontnea, sin requerir
de la intencionalidad a nivel consciente. Es por esta
diferencia con el adulto, que al analizar el proceso
creativo lo dividiremos en tres formas distintas:
El proceso que el adulto implica un esfuerzo
consciente por recuperar su potencial
creativo, (;)
El proceso o secuencia del mismo que se dar
de forma natural, tanto en el adulto como en
el nio, al manifestar espontneamente su
potencial creativo.
El proceso de desarrollo del potencial creativo
en el nio, a travs del descubrimiento
y la experimentacin, proceso en el que
profundizaremos ms adelante.
Como adultos, una forma de vivir en proceso
y reconocer sus diferentes etapas es practicar
con materiales como pintura, pastas de modelar,
etc., pues tal actividad implica un reto para el
hemisferio cerebral derecho. Primero, tendremos
que reexionar sobre los materiales, medir sus
posibilidades y las nuestras; despus, identicar
en nosotros la intencin de acercarnos a alguno de
ellos para tocarlo y conocerlo, y, nalmente, poner
en accin aquello y jugar con varias posibilidades.
Este poner en accin es una forma de
dejarse envolver en un dialogo armnico entre
nuestras experiencias y las condiciones que los
materiales nos imponen. Lo que vamos a rescatar,
es este dialogo nico entre nosotros y el material,
no es el resultado concreto del trabajo.
N. Rogers considera esta fase como una
explosin, acompaada por momentos de retiro e
introspeccin. La dinmica que se establece entre
el xtasis y el retiro es el momento central del
proceso creativo. Segn Ghiselin , es la dialctica
entre el orden y el desorden. Valery opina de
forma similar: el desorden es la condicin de la
fecundidad de espritu: el desorden contiene la
promesa, puesto que esta fecundidad depende ms
de lo que ignoramos (y por qu lo ignoramos) que
de lo que sabemos. Entendemos el desorden,
en este sentido, como la explosin a la que se
reeren N. Rogers, momento en el que se pierde
contacto con la realidad y el orden establecido de
las cosas; lo que comnmente conocemos como
la inspiracin. Taylor dene la inspiracin as:
Inspiracin es la combinacin y recombinacin de
la experiencia en un nivel consiente.
De pronto surge la necesidad de tomar
distancia, momento en el que empezamos a
separarnos del objeto de la accin creadora en
s; una vez alejados, sentimos una relajacin
momentnea que nos permite, poco a poco, tomar
de nuevo contacto con la realidad y establecer otra
vez nuestro orden interno.
En los talleres impartidos a adultos, al recoger
las experiencias despus de haber vivido el proceso,
en la mayora de los casos omos comentarios
tales como: descanse; se me quito el dolor de
cabeza; me olvide de mis otros compromisos.
Esto es resultado de la relajacin, del descanso
momentneo antes de pasar a la ltima fase. Hemos
notado que los nios que trabajan liberalmente en
el taller de plstica, terminan tranquilos su trabajo
e incluso bostezando.
El ltimo momento del proceso es el
anlisis conceptual de lo realizado, es decir, la
autoevaluacin nica y personal de nuestras
36
acciones, de la cual aprendemos.
Edwards sostiene que somos capaces de vivir
el estado de nimo que sentimos al usar nuestro
hemisferio cerebral derecho; pero, asimismo, somos
capaces de analizar y criticar un acto o idea creadora
a travs de las habilidades lgicas, cognoscitivas e
intelectuales del hemisferio cerebral izquierdo.
Ahora bien, no todos los actos creativos de una
persona le dejan huella permanente, pues algunos
de estos actos terminan en el momento mismo de
ser ejecutados y otros dejan una profunda marca
de experiencia. Esta es la razn por la cual no nos
desprendemos fcilmente de algunos objetos, pues
evocan aquellos momentos vividos, por ejemplo:
el zapatito de un bebe, un amuleto, etc. Esto le
pasa al artista que vende muchas de sus obras y
que conserva otras para siempre.
Los actos creativos no siempre culminan
en el xito, atravesamos por distintas etapas de
crecimiento y algunos intentos sern frustrantes.
Hay que entender estos momentos como parte de
nuestro proceso general de desarrollo y enfrentarse
de una forma creativa a la frustracin: esto es
crecer.
Cuando vivimos el proceso creativo lo
identicamos, lo hacemos nuestro. Cuando lo
entendemos y gozamos, nos descubrimos a nosotros
mismos; por esta razn, el proceso creativo es de
por si teraputico.
En resumen, diremos que para reconocer el
proceso creativo, es necesario saber que durante el
transcurso de ste, se atravesarn diversas etapas
que pueden suceder en periodos largos o cortos.
Un arquitecto puede jugar con varias posibilidades
durante meses hasta encontrar la solucin creativa
a su proyecto, y durante estos meses va a vivir
la secuencia del proceso, mientras que un nio,
de forma natural y espontnea, puede vivir dicha
secuencia en los 20 minutos que se tarda en
dibujar.
Es posible que cada persona viva de forma
distinta la secuencia, pues al ser cada uno diferente
y manifestarse de forma distinta, el proceso creativo
puede variar entre unos y otros.
Hemos observado un comn denominador
de esta secuencia que podra denirse as:
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
Actitud de apertura a nuevas experiencias
1
Sensibilizacin
Deseo de plasmar la experiencia adquirida
2
Reexin o meditacin
Prdida de contacto con la realidad
3
Compromiso con el proceso persona
Jugar combinando y recombinando la
experiencia
4
Inspiracin, accin
Toma de distancia
5
Alejamiento
Relajacin momentnea
6
Toma de contacto con la realidad
Anlisis conceptual
7
Autoevaluacin
Quietud, introspeccin
8
Gestacin
1
2
3
4
5
6
7
8
El proceso creativo ha sido analizado
y denido por pensadores, artistas, lsofos,
pedagogos, cientcos y personas dedicadas a la
industria y a la mercadotecnia citaremos algunas
de ella con el propsito de que el lector pueda
analizar ms a fondo dichas etapas. Quisiramos
destacar tres momentos constantes en las distintas
deniciones: preparacin o recopilacin de datos
y experiencias; fases de inspiracin, ilusin o
explosin y, por ltimo, un anlisis conceptual de
lo realizado, a partir del cual vamos a aprender.
N. Rogers, desde el punto de vista de la
psicologa humanista, analiza as las fases:
Apertura a nuevas experiencias.
Intencionalidad.
Compromiso con el proceso y con los
materiales.
Explosin, retiro o toma de distancia-
explosin.
Desprendimiento o alejamiento.
Anlisis conceptual.
Dewey analiza el pensamiento creador y
encuentra cinco fases:
Encuentro con la dicultad.
Localizacin y precisin de la misma.
Planteamiento de una posible solucin.
Observacin y experimentacin.
Deduccin de las consecuencias
convenientes.
Valero, a partir de lo planteado por Poincar,
nos dice:
Fase de preparacin: el pensamiento creador
se inicia a causa de la entrada en accin de
un problema. Es el choque con una dicultad
el sentir una especie de vaco o laguna; la
ruptura de un equilibrio debido a la presencia
de fuerzas antagnicas.
Incubacin. Se caracteriza por una forma
latente de actividad; es el momento en que
acta el subconsciente y entran en funcin la
imaginacin y la fantasa.
Iluminacin. Despus de haber
experimentado una especie de frustracin
viene la satisfaccin de ver rpidamente,
en un momento repentino e inesperado, la
solucin apetecida.
Vericacin. La idea luminosa impulsa
a elaborar, vericar y plasmar en algo
concreto.
Segn Poincar, la primera etapa suele ser la
ms larga, ya que se trata de acumular informacin
y documentacin. Es el momento de tomar
conciencia de que se est creando un campo dado.
Jaoui hace una analoga y compara la
secuencia creativa con el trabajo cinematogrco:
De un hilo conductor nace la idea.
El rodaje.
La produccin.
El montaje.
Al hablar de proceso en la creacin cientca,
Koestler distingue:
Una fase lgica.
Una fase intuitiva.
Una fase crtica.
Y reconoce que esta secuencia es constante
en todos los casos, no solo en lo referente a la
ciencia.
Ahora bien, si todos tenemos un potencial
creativo innato y podemos recuperar y reconocer
en nosotros un proceso creativo en ciertas acciones
o conductas, Por qu algunos somos artistas
y otros no? Los artistas, propician el desarrollo
de su potencial creativo en forma constante y
sistemtica, al permitirse vivir una y otra vez su
38
proceso creativo. Sin embargo, segn Astruc, hay
dos tipos de personalidades creadoras: el creador
tipo o intuitivo tipo (inventor) y el dinmico
fantstico (creador). El primero adquiri desde la
infancia la costumbre de ser autosuciente y es,
por lo tanto, perceptivo al medio y tiene facilidad
para retener y clasicar, de modo que sus procesos
creativos lo conducen a verdaderos inventos. El
segundo tipo, ms generalizado, es la personalidad
creativa, que afronta y resuelve problemas y produce
ideas, aunque estas no sean grandes obras de arte
o grandes inventos: es la personalidad creativa que
todos nosotros podemos ser si nos empeamos en
encontrar nuestro propio proceso creativo, y nos
esforzamos por desarrollarlo.
ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO 1900-1950
1900 RIBOT
1910
DEWEY
1913
POINCARE
1926
WALLAS
1931
ROSSMAN
1935
PATRICK
Analtico Intitivo
Lgico -
racional
Insight
Proc.
creative
Descubridor
I/a Idea previa
I/o Preparacin
general
1 Encuentro
con dicultad
y conciencia de
ella
1 Preparacin 1 Preparacin
1 Se observa
una dicultad o
necesidad
1 Cambio y
revoltijo de
ideas
2 Dicultad
localizada
2 Se formula el
problema
I/b Incubacin 2 Incubacin 2 Incubacin
3 Se reconoce
y acumula
material
2 Inltracin de
ideas
II/a Inspiracin
3 Planteamiento
de posible
solucin
3 Iluminacin 3 Inspiracin
4 Se sugieren
soluciones
3 Esbozo de
soluciones
II Invencin,
Descubrimiento
II/b Erupcin II/ II/
4 Desarrollo
lgico de
consecuencias
5 Examen
Crtico de ideas
III/a
Comprobacin
III/a
Descubrimiento
4 Vericacin
4 Elaboracin y
vericacin
5
Comprobacin
y formulacin
de ideas
4 Resolucin
III/b Aplicacin
III/b
Construccin
5 Solucin
aceptada
ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO 1950-1984
1952
Gough
1962
Hacitle
1965
Keneller
1966
Connella
1967 F.
Huerta
1967
Guilford
Lockuced
1971-1980
Logay
1984 S.
Torre
H Deter.
Poblacin
Motivacin Orientacin
Incitacin
problematizacin
b) Planteam.
Problema
Preparacin Preparacin
Percepcin
del problema
Procesos
informativos
Transforma.
no consciente
Informacin Cognicin
Incubacin Incubacin Incubacin
Transforma.
no consciente
Informacin Climatizacin
II Dese ideas
a) Prod.
ideas
Especilacin Concepcin
b) Perfeccin
ideas
Transforma.
conscientes
III Solucin
a) Descubrir
soluciones
Insight Iluminacin Comprensin
Logro de
productos
Intuicin Combustin Estimulacin
b) Poner en
prctica
Elaboracin Productos Anlisis Consumacin
Soluciones Vericacin Vericacin Evaluacin Evaluacin Desicin Estimacin
Promocin
del hallazgo
Ejecucin Comunicacin Orientacin
Problem.
Solving
Fases
creatividad
Proceso
creativo
Proceso
creativo
Conguracin
creadora
Produccin
creadora
Ingeniera
valores
Proceso
creativo
Proceso
didctico
Publicacin 1955
1959
1962
1964
1959
1963
1971 1947
1962
1977
1961 1980 1962
Instrumentos
Proyecto
y
personal
Personal
Cheskl.
CPI
ABI
Cuest.
Test
MMPI
TTCT
Cuest.
Manuales
Originalidad X X X X X X X X X
Flexibilidad X X X X X X X
Fluidez X X X X X
Elaboracin X X X X
Redenicin X X X X X
Inventiva/fantes X X X X
Ingenio/ocurren X X X
Humor X X
Anlisis/Sntesis X X X
Penetracin X X X X X
40
Czares, Gonzlez Fidel (1996)
Procesos para el desarrollo de la
creatividad en Integracin de los
Procesos Cognitivos para el Desarrollo
de la Inteligencia, Mxico: Ed. Trillas
pp.86-102.
PROCESOS PARA EL
DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD
La creatividad es una caracterstica de
la persona que interacta con su entorno, que se
involucra en un contexto determinado y tiene la
sensibilidad para detectar incongruencias entre
lo que debe ser y no es. Una persona creativa
es capaz de activar los procesos mentales para
generar productos haciendo uso de la exibilidad
para cambiar de un enfoque a otro generando
nuevas ideas, usar uidez para producir ms de una
alternativa, generar la originalidad para dar un sello
novedoso al producto y llevar a cabo la elaboracin
para incluir todos los detalles en el resultado nal
de un producto.
ACTIVIDAD
A partir de la lectura del prrafo anterior,
Cules son las caractersticas de una persona
creativa?
Si usted identic las caractersticas de
sensibilidad para detectar problemas, la uidez, la
exibilidad, la originalidad y la elaboracin, est
de acuerdo con los conceptos de creatividad que
exponen Torrance (1962) y Guilford (1967).
Torrance, citado por De Snchez
(1993), expresa que la creatividad es el proceso de
percibir problemas o lagunas en la informacin,
formular ideas o hiptesis, vericar estas hiptesis,
modicarlas y comunicar los resultados. Guilford,
por su parte, establece una relacin entre la
capacidad creativa y el pensamiento divergente,
distinguiendo en l la uidez como la generacin
de ideas y soluciones; la exibilidad o habilidad
para seleccionar alternativas de solucin de los
problemas; la originalidad, relacionada con la
generacin de soluciones nicas y nuevas de los
problemas que se plantean y la elaboracin, ligada a
la habilidad de percibir deciencias, generar ideas y
renarlas para obtener nuevas versiones mejoradas.
A continuacin se explican las caractersticas de
uidez, exibilidad, originalidad y elaboracin.
Fluidez
La uidez es la caracterstica de la
creatividad que se forma a partir de la prctica de
generacin de ideas en cantidad indenida. Las
ideas que se producen con este n se clasican
tomando en cuenta el modelo de expansin y
contraccin de ideas de Edward de Bono.
Expansin y contraccin de ideas
La generacin de ideas, cuando se activa
el pensamiento expansivamente, est sujeta a
una determinada intencin; por ejemplo, pueden
generarse ideas pensando en forma positiva y
negativa, ideas que se reeren a factores o variables,
ideas que describen consecuencias, objetivos,
alternativas y puntos de vista propios y ajenos.
Tambin el pensamiento opera para regular las
ideas que se producen por medio de la contraccin
intencionada hacia priorizacin o jerarquizacin y,
en ocasiones, hacia la formulacin de objetivos.
La uidez de ideas es muy til para
planicar o tomar una decisin. Para lograr estos
dos propsitos usando la expansin y contraccin
de ideas se siguen tres pasos: la exploracin, la
evaluacin, y la solucin.
La exploracin se lleva a cabo considerando
tres procesos, que son:
Expansin y
contraccin
Exploracin
Evaluacin
Solucin
(EU)
(EAU)
(EPV)
(EIPN)
(EC)
(EAS)
(EMI)
(EMI)
(EMI)
(EMI)
(EMI)
(EO)
(EO)
42
Expresar variables, expresar alternativas de
explicacin y expresar puntos de vista. Mediante
la generacin de todas las ideas, el pensamiento se
expande, pero se contrae al considerar el resultado
del anlisis de la situacin para utilizar otros
procesos de pensamiento: expresar las ideas ms
importantes y expresar objetivos. La evaluacin
se presenta cuando se generan ideas para expandir
el pensamiento por medio de los procesos de
expresar ideas positivas y negativas y expresar
consecuencias. La contraccin del pensamiento en
la evaluacin se apoya en los procesos de expresar
las ideas ms importantes y expresar objetivos.
La resolucin es consecuencia de la exploracin
y la evaluacin se presenta como expansin de
pensamiento si se genera ms de una alternativa
de solucin, y como contraccin se utiliza la
priorizacin o jerarquizacin en las alternativas.
Los procesos de pensamiento expresar
variables (EV), expresar alternativas de explicacin
(EAE), expresar puntos de vista (EPV), expresar
ideas positivas y negativas (EIPN), expresar
consecuencias (EC), expresar alternativas de
solucin (EAS), expresar las ideas ms importantes
(EMI) y expresar objetivos (EO) se organizan de
acuerdo con la exploracin, evaluacin y solucin.
ACTIVIDAD
Describa una situacin que amerite la
exploracin y evaluacin y proponga una o varias
alternativas de solucin.
1.- Qu utilidad tienen los procesos de
expansin y contraccin de pensamiento en la
planicacin y toma de decisiones?
2.- Qu habilidades se desarrollan con
la prctica de los procesos de expansin y
contraccin?
3.- Qu fallas del pensamiento se eliminan
con los procesos de expansin y contraccin?
4.- Cmo se imagina una persona que
desarrolla su creatividad por medio de los procesos
de expansin y contraccin?
Situacin: exploracin, evaluacin y
solucin.
Preguntas y reexin
Flexibilidad
La exibilidad es una caracterstica de la
persona creativa que consiste en la adaptacin,
aceptacin o cambio de contextos para desenvolverse
satisfactoriamente. Desde el punto de vista de
Guilford, esta caracterstica se desarrolla por
medio de la ejercitacin de la tcnica de extensin
de campo; la exibilidad sugiere movilidad
y la ampliacin de las fronteras del pensamiento
convencional mediante la activacin de la mente
(De Snchez, 1991).
Para comprender la movilidad y el
rompimiento de las fronteras del pensamiento, se
propone realizar algunos ejercicios con procesos
lgicos.
ACTIVIDAD
a) Genera tantas diferencias y semejanzas
entre un bote y un vote, tomando en cuenta que
rebasen la lgica del pensamiento.
b) Enumere todos los usos no convencionales
de unas tijeras.
c) Aplique un criterio no convencional para
formar dos clases originales con los siguientes
elementos: vaso, baso, taza, tasa, jarra, olla, comal,
anafre y metate.
Criterio:
Clase 1:
Clase 2:
d) Lea la palabra que se presenta, piense en
ella y escriba las primeras 10 palabras que se le
ocurra.
Automovil
Explique la transformacin que hubo en el
cambio de contexto.
Preguntas de reexin.
1.- Qu importancia tiene para cualquier
persona la exibilidad como parte de su
comportamiento?
2.- Cmo se imagina que una persona
exible interacta con su entorno?
44
Originalidad
La originalidad es la caracterstica que
distingue a la persona creativa por la unidad
de sus productos. Guilford la relaciona con la
generacin de soluciones nicas y nuevas de los
problemas que se plantean. De Bono recomienda
romper los esquemas convencionales para generar
modicaciones en diferentes situaciones los diseos
establecidos; ambos autores fueron citados por De
Snchez (1993).
A continuacin se sugieren actividades que
apoyan el desarrollo de esta caracterstica.
ACTIVIDAD
Piense en las siguientes ideas y determine si
les sugieren responder si o no, o una respuesta ms
elaborada.
1.-El agua est compuesta por el hidrogeno y el
oxigeno.
2.-El sol es fuente de energa.
3.-Un siglo se compone de 50 aos.
4.-Los automviles son medios de transporte.
5.-El agua debera estar compuesta de hidrogeno,
oxigeno, oro y plata.
6.-Todas las casa habitacin tienen un sol
natural.
7.-La edad de las personas debe contarse por
siglos.
8.-Los automviles son medios de trasporte
areo.
Las primeras cuatro ideas sugieren respuestas
Si-No; en cambio las ideas sugieren pensar acerca
de lo que se expresa. Y es aqu donde se genera
la activacin del pensamiento para producir ideas
nuevas y originales. De Snchez designa estas
ideas como ideas activadoras (IA) y propone una
tcnica llamada trampoln, en la cual se utiliza
una idea activadora (IA). La idea activadora en la
tcnica del trampoln est alejado del plano real
que permite otras maneras de ver soluciones reales
de un problema.
ACTIVIDAD
Usted desea cambiar la funcionalidad de un
rea de su casa donde acostumbra relajarse; para
esto:
a) Dena su problema
b) Establezca una idea activadora (IA);
c) Genere alternativas de solucin dentro de un
plano real
IDEA ACTIVADORA
GENERACIN DE
NUESTRAS IDEAS
DEFINICIN
DEL PROBLEMA
CAMBIO DE
PERSPECTIVAS
Cul es el problema?
Qu usar como trampoln?
Qu alternativas de solucin se obtienen del
trampoln?
1.- Considera til la tcnica del trampoln
para el desarrollo de la originalidad? Por qu?
2.- Qu tcnicas inventara para desarrollar
la originalidad en los productos creativos?
3.- Cmo aceptara usted a una persona que
denota originalidad en sus respuestas?
Elaboracin
La Elaboracin es la caracterstica que
consiste en mirar con todo detalle para llegar al
fondo del problema. Guilford la concibe como la
habilidad de percibir deciencias, generar ideas y
renarlas para obtener nuevas versiones mejoradas.
Propone desarrollar esta habilidad por medio de
la tcnica del anlisis de errores y opciones para
corregirlos. La siguiente actividad muestra una
situacin en la cual se aplica esta tcnica.
ACTIVIDAD
Aplique la tcnica del anlisis de errores y
opciones para corregirlos en un acto de nuestra
conducta que haya ocasionado dicultades.
Cules son los errores?
46
ANALISS DE ERRORES
Y OPCIONES PARA
CORREGIRLOS
CUALES SON LOS
ERRORES?
QUE OPCIONES HAY
PARA CORREGIRLOS?
Que opciones hay para corregirlos?
1.- De qu forma ayuda a pensar
sistemticamente en el error para el desarrollo de
la elaboracin?
2.- Cmo interpretara el siguiente esquema
de organizacin de las caractersticas de la persona
creativa y las estrategias para desarrollarlas?
EXPANSIN Y
CONTRACCIN DE
IDEAS
EXTENSIN DE
CAMPO
FLUIDEZ FLEXIBILIDAD
CREATIVIDAD
ORIGINALIDAD ELABORACIN
IDEA ACTIVADORA ANALISS DE
ERRORES Y
OPCIONES PARA
CORREGIRLOS
PROCESOS CREATIVOS Y
PENSAMIENTO INVENTIVO
En el desarrollo de la creatividad, hemos
visto como una persona puede verse beneciada
por el uso de los procesos para generar cambios
en su forma de pensar, y como consecuencia es
factible que surjan productos que satisfagan una
necesidad detectada a raz de la sensibilidad para
percibir problemas.
El pensamiento creativo en una persona
puede percibirse cuando esta es capaz de atender
a un objetivo determinado para presentar un
producto esttico y original y cuando busca la
trascendencia de su producto relacionndolo con
nuevos proyectos. Perkins (1981-1983) sugiere
el uso de estrategias que orienten al docente y al
estudiante en el trabajo y propone un enfoque que
integra diseo, secuencia de contenidos y procesos
apropiados para desarrollar conductas y actitudes
basadas en los principios de la creatividad que
propone en su modelo y para lograr que a la vez el
estudiante alcance niveles deseables de generalidad,
complejidad y abstraccin en los productos que
genere.
Los seis principios que sustentan el proceso
creativo desde el punto de vista de Perkins (1980),
son:
1.-La creatividad incluye principios estticos y
prcticos.
2.-la creatividad depende de la atencin que se
le preste tanto a los propsitos como a los
resultados.
3.-La creatividad se basa ms en la movilidad
que en la uidez.
4.-La creatividad opera ms all de las fronteras
del pensamiento, y no tanto en el centro de
estas.
5.-La creatividad depende de pensar ms en
trminos de proyectos que de problemas
aislados.
6.-La creatividad depende de ser objetivo y
subjetivo.
La creatividad asociada con el pensamiento
inventivo nos ha provedo de un sinnmero de
diseos que nos brindan comodidad, ayudan a
economizar recursos, contribuyen el proceso de
educacin, dan seguridad, organizan diversos
elementos e informacin, apoyan la proteccin al
ambiente, producen esparcimiento, etc. Entre los
diseos concretos para cada uno de estos propsitos
se incluyen desde un tenedor, un clip, un botn, etc.,
hasta diseos muy elaborados, como un sistema
interruptor de corriente o una computadora. Existen
tambin diseos abstractos que satisfacen diversas
necesidades, por ejemplo una denicin una teora,
un procedimiento, una ley, etc.
A continuacin se propone una actividad, que
le servir como practica para generar un producto
nuevo o modicar uno ya existente.
ACTIVIDAD
Elabore una lista de tres diseos concretos
y tres abstractos, explicando el propsito de cada
uno de ellos.
Diseos concretos.
Diseos abstractos.
Snchez propone un modelo para el desarrollo
de la inventiva que se inicia con el anlisis del
diseo, seguido de la evaluacin, la aplicacin de
tcnicas de activacin, de los procesos creativos
hasta llegar a la generacin de un producto nuevo o
la mejora de un producto existente.
48
ANLISIS
EVALUACIN
GENERACIN DE IDEAS
DISEO DE ALGO NUEVO MEJORA DE UN DISEO
2.-Utilice la siguiente estrategia para disear
un producto nuevo o mejorar uno ya existente.
a) Seleccione un ambiente conocido y analcelo
para detectar necesidades.
b) Elija una necesidad de las que detecto.
c) Hgase la siguiente pregunta: Existe algo que
satisfaga la necesidad, pero es susceptible de
mejorarse?.
Si la respuesta es armativa, trabaje
mejorando el diseo existente y continu con las
siguientes subestrategias:
Haga un anlisis seleccionando criterios de
partes, formas, funciones, etc.
evale el diseo.
Realice una evaluacin interna.
Realice una evaluacin externa.
Identique aspectos mejorables.
Dena los aspectos que va a mejorar.
Aplique una tcnica de activacin de la
mente para generar ideas originales.
Elabore los detalles del diseo y genere el
producto.
Si la respuesta es negativa, trabaje generando
un diseo nuevo y contine con la siguiente
subestrategia:
Haga un anlisis estructural de diseo ideal
seleccionando criterios de partes, formas,
funciones, etc.
Elabore un dibujo del diseo nuevo.
Evale el diseo.
Realice una evaluacin interna.
Aplique una tcnica de activacin de la
mente para generar ideas originales.
elabore los detalles del diseo y genere el
producto.
3.-Utilizando la escala del 1 al 5, evale
su diseo con los criterios que se presentar
continuacin.
Estrategia para evaluar diseos
CRITERIOS DE EVALUACIN
1.-Evaluacin del desarrollo del
diseo
Denicin del problema
Objetivo del diseo
Anlisis del diseo
Comparacin con otros diseos
2.-Evaluacin del logro del objetivo
3.-Evaluacin del diseo
Facilidad de uso
Seguridad
Durabilidad
Presentacin
Costo
Factibilidad de reproduccin
Comercializacin
50
Facilidad de mantenimiento
4.-Evaluacin de la originalidad
Originalidad o grado de innovacin
5.-Evaluacin global del diseo
Puntuacin total
Preguntas de reexin
1.- Qu trascendencia tiene el desarrollo del
proceso creativo en una persona?
2.-Diga que casos solucionara por medio del
proceso creativo en los siguientes ambientes:
a) En la escuela:
b) En la familia:
c) En el crculo de amigos:
d) En lo personal:
LECTURA 5
David Bohm. Dilogo y Creatividad en
Nueva Conciencia personal y equilibrio
para el Siglo XX, 1999.
DILOGO Y CREATIVIDAD
Bohm rene sucientes requisitos para ser
considerado un sabio moderno, es con Hawking,
el principal terico hoy vivo, y sin duda el gran
fsico del nuevo paradigma. Amigo de Einstein,
Krishnamurti y el Dalai Lama, Bohm siente adems
una profunda inquietud por la situacin humana,
y para superarla alienta el surgimiento de nuevas
formas de dilogo y de creatividad.
Naci en 1917, se doctor por la Univerisidad
de California en 1943 y ha sido profesor de
Princeton, Sao Paulo, Haifa y Londres. Desde
mediados de siglo ha realizado contribuciones
decisivas a la mecnica cuntica y a la relatividad,
y, como Einstein, ha guiado sus investigaciones
por la Fe en que tras el aparente caos y desorden
de la materia, ha de existir un orden que todava no
alcanzamos a comprender. Bohm ha encontrado ese
orden oculto, en lo que denomina orden implicado
(1980), su obra ms conocida, aunque no muy apta
para legos en fsica. Aqu nos encontramos ms en
su bsqueda de una nueva conciencia.
El inters de Bohm por la conciencia naci
ya durante sus investigaciones tericas pero se vio
capturado el da en que su mujer le trajo un libro
de Krishnamurti creyndolo una reexin sobre las
paradojas de la fsica cuntica. Desde entonces hasta
la muerte del sabio hind, mantuvieron una frtil
amistad basada en intereses comunes; sus dilogos
han sido recogidos ms all del tiempo (1978) y El
futuro de la humanidad (1985). Ren Weber cuenta
como Krishnamurti se negaba a hablar de fsica
en una de las ltimas entrevistas que concedi:
Qu sentido tiene hablar del Bing Bangcuando
el mundo arde, cuando la gente llora y cuando el
hombre es cruel con sus semejantes? Estos son
hechos, lo otro, lujos. Quizs esta actitud tambin
inuyera en el creciente compromiso de Bohm con
las cuestiones humanas.
En 1989, Bohm armaba en una entrevista que
la fsica la ensay en la necesidad de comprender
que el mundo es un todo, que la fragmentacin
que observamos en todas las reas del mundo
contemporneo es peligrosa, y que hay que
entablar un dilogo serio a n de aumentar mayor
fragmentacin y reparar la que hay en curso.
En los ltimos aos, Bohm viaja por Europa
y Norte Amrica estimulando a pequeos grupos
a que desarrollen un nuevo tipo de dilogo. El
objetivo de tal dilogo no es intercambio ni una
discusin. Discusin quiere decir lanzar la pelota
y recogerla, como el ping pong. Se trata de crear
una situacin en la que podamos dejar de pensar
en nuestras opiniones y juicios y seamos capaces
de escucharnos mutuamente. As surge un
campo comn y-en un momento dado la gente
reconoce que ese campo comn es ms importante
que los campos individuales A partir de ah se
desarrolla un estado de inteligencia superior, de
inteligencia social la inteligencia que se genera
con el dilogo posibilita que exista algo nuevo en
la relaciones humanas.
En la totalidad y el orden implicado Bohm ya
propona una nueva (y quiz demasiado complicada)
forma del lenguaje: el reomodo (del griego rheo,
uir), destinada a superar a la fragmentacin
del pensamiento y reejar mejor la naturaleza
dinmica y holstica de la realidad. En su ltima
obra, Ciencia, Orden y Creatividad (1987), escrita
a sus 70 aos junto a otro original investigador,
David Peat, el nfasis se pone en el desarrollo de la
creatividad: evidentemente, se necesita una nueva
oleada creativa para hacerle frente, que ha de
incluir no slo una nueva manera de hacer ciencia
sino tambin un nuevo acercamiento a la sociedad,
e incluso un nuevo tipo de conocimiento
52
El reto al que hoy se enfrenta la humanidad
es nico. Para afrontarlo hace falta una nueva
oleada creativa, que incluya una nueva visin de la
humanidad, la cultura y la sociedad algo semejante
debi ocurrir en el Renacimiento, pero el estallido
de energas humanas que hoy necesitamos habr
de ser an ms profundo y extenso.
Para Bohm y Peat, a pesar de sus anteriores
logros creativos, la cultura occidental se encuentra
hoy en estado de declive. Ello se debe bsicamente
a la rigidez y fragmentacin de nuestra manera de
pensar y de actuar.
El establecimiento de metas y esquemas
de comportamiento, que se imponen de manera
mecnica o externa produce una estructura de
conocimiento rgida que bloquea el juego libre del
pensamiento y el libre movimiento de la conciencia
necesarios para que acte la creatividad. Los
premios y castigos que emplea la educacin
ortodoxa, por muy sutiles que sean, no son ms que
trabas a la libre creatividad.
La creatividad es una necesidad primaria
del ser humano y su negacin produce un estado
general de insatisfaccin y aburrimiento que esta
es la base de la destructividad. Tenemos pruebas
de que un estado mental vigoroso y creativo, as
como una fuerte voluntad de vivir son causa de
una buena salud e incluso de la recuperacin de
enfermedades graves. A nivel social, una oleada
creativa eliminar el valor excesivo que se da a la
autoridad arbitraria, el conocimiento jo, la tcnica
el conformismo.
Junto a la liberacin de la creatividad es
necesario el dilogo, que puede aliviar la rigidez
colectiva y sociocultural que nos tiene presos
a todos. Hemos de abrir tanto nuestra parte
emocional como nuestro pensamiento, lo que nos
llevar, respectivamente, al amor autntico y a la
inteligencia creativa:
Ambos van necesariamente juntos. As, ser
`bondadosos` y `generosos` y mantener una rigidez
de ideas, a la larga desembocar en frustracin, y
lo mismo suceder con la claridad intelectual que
vaya ligada a un corazn fri y duro
nimo pues a la creatividad que todos
llevamos dentro:
Quien comprenda su importancia tendr
energa para hacer algo que la fomente, segn
su talento, su habilidad y sus recursos. Al
principio, todos los grandes cambios comenzaron
manifestndose en unas pocas personas, que sin
embargo, se convirtieron en `semillas` de algo
mucho mayor que estaba por venir.
UNIDAD2
Motivacin e Inteligencia Emocional Motivacin e Inteligencia Emocional
54
LECTURA 1
Rasso, C. Amrica (2004) Resumen
UPV Motivacin. Pp. 1-12.
MOTIVACIN
Primeramente iniciaremos con el concepto
de lo que es motivacin (disposicin para),
conjunto de valores dinmicos que determinan la
conducta de un individuo. Puede considerarse a la
motivacin como el primer elemento cronolgico
de la conducta. Sin embargo, en el origen de esta
no hay solo una causa, sino un conjunto de factores
de interaccin recproca.
En el marco de las teoras de la motivacin
en trminos de relaciones estimulo-respuesta y
los tericos cognitivos contemporneos continan
interpretando la conducta desde el punto de vista
de las percepciones, expectativas y valores de las
personas.
Diferentes tericos interesados por conocer
los trminos que propician la motivacin, orientaron
sus estudios en torno a categoras y conceptos
como: Jerarqua de necesidades, Autorrealizacin,
Necesidad de logro, el desarrollo de la motivacin
del xito, a continuacin se da una breve explicacin
de cada una de ellas:
Jerarqua de necesidades:
Abraham H. Maslow, que se interes ms
por la motivacin humana que por la animal,
propuso una teora sobre la cual personas tienen 5
necesidades jerarquizadas bsicas, dispuestas en el
orden en que deben ser satisfechas. La categora
ms elemental es la siolgica; en segundo lugar
la de seguridad y proteccin, la necesidad de amor,
afecto o pertinencia; tras estas vendra la necesidad
de estima, vala, autorespeto; una vez satisfechas
estas necesidades de orden inferior vendra la
autorrealizacin.
Enciclopedia de la psicopedagoga;
Ocano pp.877-878. En el proceso de enseanza-
aprendizaje, la motivacin ha sido determinante
en el rendimiento de esta actividad, una persona
mientras ms motivada est en un quehacer
determinado lo reejar en su actitud, desempeo
y desarrollo positivo del mismo, mostrando
disposicin, satisfaccin y placer en el proceso.
Autorrealizacin:
Se podra denir como la necesidad de
realizarse de perfeccionarse, de utilizar ms
plenamente las capacidades y habilidades que se
dispone. Maslow sugiri que las primeras cuatro
necesidades eran esencialmente dcits del
organismo, agujeros vacos, por as decirlo, que se
deben rellenar en aras de la salud, y que adems,
deben ser rellenados en el exterior por seres
Morivacin e Inteligencia Emocional 55
humanos que no sean el propio sujeto (1968, pp.
22-23)
Necesidad de logro:
David McClelland y John Atkinson crean
que gran parte de la conducta humana se poda
explicar en trminos de necesidad; la necesidad
de logro que se podra denir como un deseo de
tener xito en actividades que impliquen un nivel
de prestigio o en actividades en que se puedan
distinguir claramente el xito y el fracaso.
El desarrollo de la motivacin del
xito
Para McClelland, la motivacin de xito era
algo que se poda desarrollar. Tambin crea que
l y sus colaboradores haban demostrado que
una alta necesidad de logro era una caracterstica
muy valiosa en educacin, en la industria y en los
negocios.
Algunas teoras ms recientes sealan que
las sensaciones constituyen un factor determinante
en la motivacin del ser humano. En este sentido
las sensaciones en el trnsito del conocimiento,
son el reejo de las propiedades de los objetos y
los fenmenos, es una capacidad sensitiva, es el
desarrollo de la materia a partir de sus propiedades
para reejar las inuencias externas. Los objetos
y sus propiedades inuyen sobre el aparato de
percepcin externo de los rganos de los sentidos,
la energa de la excitacin exterior se transmite por
las vas nerviosas transmisoras al cerebro, en las
que se realiza un proceso psquico cuya forma ms
simple es la sensacin (Diccionario de Filosofa
Marxista p.277)
La mente humana puede crear un mundo
interior que reeja la realidad exterior, pero que al
mismo tiempo tenga una existencia propia y pueda
inducir a un individuo o a una sociedad a actuar en
el mundo exterior.
En los seres humanos, este mundo interior
el reino psicolgico- se despliega como un nivel
totalmente nuevo y comporta un cierto nmero de
fenmenos que son tpicos de la naturaleza humana.
(Capra p. 343)
La percepcin del hombre, como todas
sus sensaciones, es producto de una evolucin
histrica prolongada: se ha formado y desarrollado
de la prctica social. La percepcin es siempre
en uno y otro grado algo consiente y como seres
humanos, tenemos la capacidad de representar
simblicamente el mundo exterior, de pensar en
conceptos y de comunicar nuestros smbolos, y
nuestras ideas. logramos hacerlo con ayuda
del lenguaje abstracto, pero tambin de manera
no verbal, a travs de cuadros, msica y otras
formas de arte (Capra p. 344). Considero que
la motivacin en este contexto va ms all de una
acto mecnico, es un proceso orgnico mediante
el cual el ser humano maniesta disposicin para
desarrollar sus inteligencias.
En la primera parte del siglo XX, el Cl
(consciente de inteligencia) se convirti en la gran
novedad. La inteligencia intelectual o racional es
lo que usamos para resolver problemas lgicos
o estratgicos. Los psiclogos crearon tests
para medirla y esas pruebas fueron el medio
56
para clasicar a la gente en distintos niveles de
inteligencia, algo conocido como consciente de
inteligencia o Cl que supuestamente poda medir la
capacidad intelectual. Segn la teora cuanto ms
alto sea el consciente, ms alta es la inteligencia.
En los aos noventa Daniel Goleman
populariz la investigacin de varios
neurocientcos y psiclogos demostrando que
la inteligencia emocional, o IE, tiene la misma
importancia. La IE nos hace conscientes de los
sentimientos propios y de los dems. Nos producen
empata, compasin, motivacin y la capacidad de
responder apropiadamente al dolor y al placer. Si
se daan las zonas cerebrales con que sentimos,
pensamos con menor ecacia. Algunos autores
hablan ahora de una inteligencia espiritual como
Danah Zohar o IES en la que afronta y resuelve los
problemas y signicados de valores, la inteligencia
con la que podemos poner nuestros actos y
nuestras vidas en un contexto ms amplio, ms
rico y signicativo. Lgicamente la motivacin en
este campo psicopedaggico, donde los avances
de la ciencia nunca dejaran de sorprendernos tiene
mucho campo para desarrollarse principalmente en
la educacin de adultos como parte de su desarrollo
humano.
Referencias bibliogrcas
Enciclopedia de psicopedagoga Ed. Ocano
2003
Diccionario de Filosofa Marxista Bajo la
redaccin de Blaouberg . 1985.
Fritjof, Capra. El punto crucial, Ciencia,
Sociedad y Cultura naciente. Editorial Troquel,
S.A. Buenos Aires Argentina 1982.
LECTURA 2
Snchez de, Margarita A. (1998).
Deniciones de la inteligencia
en Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento. Procesos Bsicos de
Conocimiento. Mxico: Editorial. Trillas,
Pp.13-26
DEFINICIONES DE
INTELIGENCIA
Conductas de personas inteligentes
y menos inteligentes
Problema
Discuta con sus compaeros las caractersticas
que considere son las que deben tener las personas
de acuerdo con su nivel de inteligencia. Anote sus
ideas en el cuadro siguiente:
Ejemplos de
comportamientos que
tienen las personas
comnmente considerabas
como inteligentes.
Considere la vida
tanto acadmica como
cotidiana.
Ejemplos de
comportamiento que
muestran las personas
consideradas poco
inteligentes. Considere
la vida acadmica y la
cotidiana.
opiniones de la gente en general y de expertos
Gente en general Expertos
Habilidades para resolver
problemas prcticos
Habilidades para resolver
problemas
Habilidad verbal Inteligencia verbal
Habilidad social Inteligencia prctica
Opinin de los entrevistados
Comportamientos caractersticos de las
personas inteligentes.
Se interesan en todo.
Razonan lgicamente y bien.
Aceptan a los otros como son.
Leen mucho y de diversos temas.
Reconocen sus errores
Muestran sentido comn.
Tienen facilidad de palabra.
Entienden lo que leen.
Relacionan y encuentran aspectos comunes
entre las ideas.
Estudian los aspectos de un problema.
Tienen mente abierta y amplia.
Hablan con claridad y precisin.
Piensan antes de hablar y actuar.
Muestran exibilidad en sus actos y en sus
pensamientos.
Son francas y honestas con ellas mismas y
con los dems.
Toman decisiones convenientes.
Valoran las situaciones.
Saben mucho acerca de un campo
especco.
Se entienden con la gente.
Aceptan normas sociales.
Son sensitivas a las necesidades de otros
Comportamientos caractersticos de personas
58
menos inteligentes
No toleran que los contradigan o que dieran
de ellas.
No muestran curiosidad.
Son inexibles.
Son desconsideradas con los dems.
DEFINICIONES Y PERFILES
DE INTELIGENCIA
A continuacin se propone un ejercicio que
en el que se pide que analicen algunas deniciones
de inteligencia. Se pretende, mediante este anlisis,
destacar las caractersticas ms importantes de
dichas deniciones a n de ubicarlas en ciertas
caractersticas.
Problema
Analice las cuatro deniciones de
inteligencia propuestas. Las preguntas despus
de cada denicin sugieren aspectos que pueden
considerarse en dicho anlisis.
Capacidad general que tiene el hombre
para actuar intencionalmente, pensar
racionalmente e interactuar ecazmente con su
medio ambiente (David Wechslr)
a) Qu elementos se consideran en esta
denicin?
b) Qu semejanzas y diferencias tiene con
las deniciones presentadas en el libro del
maestro?
c) Qu ventajas y/o desventajas encuentran en
esta denicin?
Habilidad personal para referir los
conocimientos y experiencias acumuladas de
una situacin a otra (George Ferguson).
a) Qu aspectos se mencionan y que es lo ms
importante en esta denicin?
b) Qu aspectos en comn tiene con las
deniciones anteriores?
Habilidad cognoscitiva, innata y general
(Sir Cyril Burt).
a) Qu aspectos se incluyen en esta denicin
y que supone en cuanto a la inteligencia?
b) Considera que esta denicin abarca lo que
se piensa que debe ser la inteligencia?por
qu?
Habilidad cognoscitiva del sujeto para
memorizar, establecer relaciones, reconocer
patrones, usar palabras, visualizar relaciones
espaciales.
a) Le parece que esta denicin es
completa?por qu?
b) Qu semejanzas y diferencias existen entre
esta denicin y las anteriores?
Denicin de inteligencia
Inteligencia es un trmino que denota formas
superiores de organizacin y equilibrio de la
estructuracin cognoscitiva.
Periodos del desarrollo intelectual
Piaget concibe el desarrollo intelectual
del individuo como un proceso continuo de
organizacin de estructuras.
PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Proyecto Autor Pas de origen
Ensear a pensar (CoRT) Edward de Bono Inglaterra
Enriquezimiento instrumental Reuven Feuerstein Israel
Impacto S. Lee Winocur Estados Unidos de America
Razonamiento Estratgico John Glade Estados Unidos de America
Aprender a pensar Margarita A. de Snchez Venezuela
Inteligencia (Odisea: un
currculum para el pensamiento)
Cientcos y educadores de la
Universidad de Harvard, Bolt
beranek and Newman y Gobierno
de Venezuela
Venezuela
Habilidades para pensar: un
currculo para desarrollarlas
Margarita A. de Snchez Venezuela
60
LECTURA 3
Garner, Howard (1994) La idea de las
inteligencias mltiples en Estructuras
de la Mente. Espaa. Editorial. Paids.
Pp. 35-43
La idea de las inteligencias
mltiples
Una pequea pasa una hora con un
examinador, quien le hace preguntas para indagar
cuanto sabe (Quin descubri Amrica?, qu
hace el estomago?), su vocabulario, (qu quiere
decir disparate?qu quiere decir campanario?),
sus conocimientos aritmticos (Si cuestan 80
centavos cada uno, Cunto tienes que pagar
por tres chocolates?), su capacidad para recordar
nmeros (5,1,7,4,2,3,8), su capacidad para
comprender la similitud entre dos elementos(codo
y rodilla, montaa y lago). Tambin puede pedirle
que realice otras tareas determinadas, por ejemplo,
salir de un laberinto u ordenar un conjunto de
fotografas o cuadros de manera que relaten una
historia completa. Tiempo despus, el examinador
calica las respuestas y obtiene un slo nmero, el
coeciente intelectual de la nia, o C.l. es probable
que este nmero (que incluso se le puede mencionar
a la nia) ejerza un efecto apreciable en su futuro,
inuyendo en la manera en que piensen de ella sus
profesores y determinando la posibilidad de que
obtenga ciertos privilegios. La importancia dada
al nmero no es del todo inapropiada: despus de
todo, la calicacin en una prueba de inteligencia
si predice la capacidad personal para manejar las
cuestiones escolares, aunque poco predice acerca
del xito en la vida futura.
La semblanza anterior se repite millares de
veces a diario en todo el mundo, y, en general,
se atribuye bastante signicado a la calicacin
singular. Desde luego, se emplean diferentes
versiones de la prueba para diversas edades y en
distintos ambientes culturales. En ocasiones la
prueba se realiza con papel y lpiz en vez de la
entrevista con el examinador. Pero los lineamientos
generales el equivalente a una hora de preguntas
que produce un nmero redondo- constituyen la
forma bastante comn de probar la inteligencia en
todo el mundo.
Muchos observadores no se sienten felices
con este estado de cosas. Consideran que la
inteligencia debe probarse con algo ms que breves
respuestas a preguntas breves, respuestas que
predicen el xito acadmico, y, sin embargo, a falta
de mejor manera de pensar acerca de la inteligencia
y de mejores maneras de evaluar la capacidad
individual, esta semblanza est destinada a repetirse
universalmente durante el futuro previsible.
Pero qu sucedera si uno permitiera que su
imaginacin vagara libremente, si uno considera la
diversidad ms amplia de actuaciones que de hecho
son valoradas en todo el mundo? Por ejemplo,
considere el puluwat de doce aos de edad en las
islas Carolinas, que ha sido escogido por su mayores
para que aprenda a ser maestro navegante. Bajo la
tutela de maestros marinos, aprender a combinar el
conocimiento de la navegacin, estrella y geografa
para que pueda encontrar su camino entre millares
de islas. Considere al joven iran de 15 aos de
edad que ha aprendido todo el Corn de memoria
y ha dominado la lengua rabe. Ahora se le enva
a una ciudad santa para que durante los prximos
aos trabaje estrechamente con un ayatol, quien lo
prepara para ser profesor y dirigente religioso. O,
por ltimo, considere a la adolescente de 14 aos en
Pars, que aprende a programar una computadora y
comienza a componer obras de msica con ayuda
de un sintetizador.
Despus de reexionar un momento, se
comprende que cada uno de estos individuos
est logrando un elevado grado de competencia
en un medio hostil y, segn cualquier denicin
razonable del trmino, debe considerarse que
muestra comportamiento inteligente.
Sin embargo, tambin debe de ser claro que
los actuales mtodos de evaluar la inteligencia
no se han anado lo suciente como para poder
valorar los potenciales o logros de un individuo en
la navegacin por medio de las estrellas, dominar
un idioma extranjero o componer una computadora.
El problema consiste no tanto en la tecnologa de
las pruebas sino en la forma como acostumbramos
pensar acerca del intelecto y en nuestras ideas
inculcadas sobre la inteligencia. Slo si ampliamos
y reformulamos nuestra idea de lo que cuenta como
intelecto humano podremos disear formas ms
apropiadas de evaluar y educarla.
En todo el mundo muchos individuos
dedicados a la educacin estn llegando a
conclusiones parecidas. Existe inters en los
nuevos programas (algunos de ellos grandiosos)
que pretenden desarrollar la inteligencia humana
para toda una cultura, adiestrar individuos en
actividades generales como el aprendizaje
anticipatorio, ayudar a individuos a practicar su
potencial humano. Experimentos fascinadores que
van desde el mtodo de Suzuki para ensear a tocar
el violn, hasta el mtodo LOGO para ensear los
fundamentos de la programacin de computadoras,
tratan de que los nios pequeos alcancen sus
metas. Algunos de estos experimentos han tenido
buen resultado, en tanto que otros todava estn en
la fase experimental. Sin embargo, probablemente
sea justo decir que los xitos y fracasos han ocurrido
sin la estructura adecuada de razonamiento acerca
de la inteligencia. En verdad, en ningn caso
existe una idea de la inteligencia que incorpore la
diversidad de habilidades que acabo de considerar.
Esta obra se propone llegar a esta formulacin.
Durante ms de dos milenios, al menos
desde el surgimiento de la ciudad-estado griega,
determinado conjunto de ideas han predominado
en los anlisis de la condicin humana en nuestra
civilizacin. Este conjunto de ideas hace hincapi
en la existencia e importancia de los poderes
mentales: las capacidades que se han llamado en
forma indistinta la racionalidad, inteligencia, o el
despliegue de la mente. La busca sin n de una
esencia de la humanidad ha llevado, inevitablemente,
a poner atencin en la bsqueda que hace nuestra
especie de conocimiento, y se han valorado de
manera especial las capacidades que guran el
conocimiento. Se ha escogido al individuo que fue
capaz de emplear sus poderes mentales, trtese del
rey- losofo de Platn, el profeta hebreo, el escribano
letrado en un monasterio medieval, o el cientco
en un laboratorio. Las expresiones concete a
ti mismo, de Scrates; Todos los hombres por
naturaleza desean saber, de Aristteles, y Pienso
luego existo, de Descartes, constituyen epgrafes
que enmarcan toda una civilizacin.
La ascendencia de los factores intelectuales
rara vez fue puesta en duda incluso en ese milenio
oscuro entre los tiempos clsicos y el renacimiento.
A principios del medievo, San Agustn, el propio
padre de la fe, declaro:
El principal autor y motor del universo es la
62
inteligencia. Por tanto, la causa nal del universo
debe de ser lo bueno de la inteligencia y eso es
verdadero de todas las bsquedas humanas, la
de la sabidura es la ms perfecta, la ms sublime,
la ms til y la ms agradable. La ms perfecta,
porque en la medida que el hombre se da a buscar
la sabidura, en esa medida disfruta ya de cierta
porcin de la verdadera felicidad.
En la alta edad media, Dante hizo conocer
su opinin de que la funcin adecuada de la raza
humana, como un todo, es actualizar continuamente
toda la capacidad posible de intelecto, de manera
primordial en la especulacin, aunque su extensin
y para sus nes, secundariamente en la accin.
Y entonces, en el amanecer del renacimiento, un
siglo antes de Descartes, Francis Bacn describi
el barco ingls en la nueva Atlntida que llega a
una isla utpica cuya principal institucin es un
gran establecimiento dedicado a la investigacin
cientca. El gobernante de este reino declara a los
viajeros:
Desde luego, el aprecio por el conocimiento
-y para quienes parecen poseerlo- no es el nico
tema que ronda eso que hemos llegado a llamar (en
forma un tanto inexacta) el mundo occidental.
Tambin las virtudes del sentimiento, fe y valor
han sido los motivos principales a travs de los
siglos y, de hecho, en ocasiones (no siempre con
justicacin) han sido contratados con la bsqueda
del conocimiento. Lo instructivo es que, incluso
cuando se enlaza la fe o al amor por sobre todas las
cosas, tpicamente se opone cada uno a los poderes
de la razn. En forma paralela, cuando los dirigentes
de una inclinacin totalitaria han tratado de rehacer
sus sociedades a la luz de nueva opinin en general,
han regalado a los racionalistas o intelectuales a
quienes no podran nombrar sumariamente otra
vez- pagando una especie de cumplido perverso a
los poderes de la razn.
Razn, inteligencia, lgica y conocimiento
no son sinnimos; buena aparte de esta obra
constituye un esfuerzo por importunar las diversas
habilidades y capacidades que se han combinado
con demasiada facilidad bajo la rbrica de lo
mental.
Pero primero debemos introducir otra clase
de distincin: un contraste entre dos actitudes hacia
la mente que han competido y alternado entre s
a travs de los siglos. Adoptando la distraccin
atrayente del poeta griego Arquloco, uno puede
contrastar a quienes consideran que el intelecto
es una sola pieza (llammosles los erizos),
contra los que favorecen su fragmentacin en
varios componentes (las zorras). Los erizos
no nicamente creen en una sola capacidad,
inolvidable, que es la propiedad especial de
los seres humanos: a menudo, como corolario,
imponen las condiciones de que cada individuo
nace con determinado grado de inteligencia, y que
de hecho a nosotros los individuos se nos puede
ordenar en trminos de nuestro intelecto, regalo
de Dios, o C.l. Tan atrincherada est esta manera
de pensar y hablar que la mayora caemos con
facilidad en la trampa de clasicar a los individuos
como ms o menos listo, brillante, astuto, o
inteligente.
Una tradicin occidental igualmente
venerable glorica las numerosas funciones o
distintas partes de la mente. En la poca clsica
era comn diferenciar entre razn, voluntad y
sentimiento. Los pensadores medievales tenan su
trivio de gramtica, lgica y retrica, y su cuadrivio
de matemticas, geometra, astronoma y msica.
Cuando comenz a estudiarse la ciencia de la
psicologa, se propuso un arreglo todava mayor de
habilidades mentales humanas. (Franz Joseph Gal,
a quien presentar formalmente despus, propuso
37 facultades humanas o poderes de la mente;
J.P.Guilford, una gura contempornea, favorece
120 vectores de la mente.) Alguna de estas zorras
tambin tienen el papel innato y ordenador del
pensamiento, aunque uno pueda encontrar muchos
entre ellos que creen en los efectos alteradores (y
amortiguadores) del ambiente y a educacin.
Desde hace muchos siglos ha tenido lugar el
debate entre los erizos y las zorras, mismo que se
mantiene hasta nuestros das. En el rea del estudio
cerebral, han existido localizadores, que creen
que las diferentes porciones del sistema nervioso
mediante las diversas capacidades intelectuales y
estos localizadores se han opuesto a los holistas,
que consideran que las principales funciones
intelectuales son propias de todo el cerebro. En el
rea de la prueba de la inteligencia se ha mantenido
interminable debate entre quienes (siguiendo a
Charles Spermean) creen en un factor general del
intelecto, y quienes (siguiendo a L. L. Thurstone)
postulan un conjunto de habilidades mentales
primarias, sin ninguna preeminencia entre ellas.
En el rea del desarrollo infantil ha habido
vigoroso debate entre quienes postulan estructuras
generales de la mente (como Jean Piaget) y quienes
creen en un conjunto grande y relativamente
inconexo de habilidades mentales (la escuela del
ambiente-aprendizaje). Los ecos en otras disciplinas
son bastante audibles.
As, contra una creencia compartida, a travs
de los siglos, en la primaca de poderes intelectuales,
existe un debate continuo acerca de s es propio
dividir el intelecto en partes, entonces, algunas
cuestiones que existen desde hace mucho tiempo
en nuestra tradicin no dan seales de resolucin.
Dudo que temas como el libre albedro o el conicto
entre la fe y la razn lleguen a resolver de manera
satisfactoria para todos. Empero entre otros casos,
puede haber esperanzas de progreso. A veces este
ocurre como consecuencia de la aclaracin lgica,
como, por ejemplo, cuando se expone una falacia.
(Nadie mantiene en la actualidad la creencia
equivocada de que las caras distorsionadas en
los retratos de El Greco se debieron a un estado
astigmtico percibira a alargadas las caras en un
lienzo <y en el mundo cotidiano>: pero de hecho,
estas caras serian completamente normales para
los ojos no astigmticos). Cierto progreso se
debe a sorprendentes hallazgos cientcos (los
descubrimientos de Coprnico y Kepler cambiaron
en forma radical nuestro punto de vista acerca de la
arquitectura del universo). Y a veces el progreso es
el resultado de que se entrelace un enorme cuerpo
de informacin para formar una trama convincente
de argumento (como sucedi cuando, en la etapa de
presentacin de su teora de la evolucin, Charles
Darwin revis enormes conjuntos de pruebas acerca
del desarrollo y diferenciacin de las especies).
Quiz sea oportuno hacer unas aclaraciones
acerca de la estructura de la competencia intelectual
humana. En este caso, no existe ni un adelanto
cientco aislado, ni el descubrimiento de un insigne
disparate lgico, sino la conuencia de enorme
cuerpo de pruebas de una diversidad de fuentes. Esta
conuencia, que se ha estado reuniendo todava con
mayor fuerza durante las ltimas dcadas, parece
ser reconocida (al menos en visin perifrica) por
quienes se interesan en la cognicin humana. Pero
rara vez, si es que ha sucedido en alguna ocasin,
estas lneas de convergencia se han enfocado en
forma directa para examinar algo sistemticamente
en un solo lugar; y en efecto, no se han compartido
con el pblico en general. La confrontacin y la
comparacin son el doble objeto de esta obra.
En lo que sigue, armo que hay evidencias
persuasivas sobre la existencia de varias
competencias intelectuales humanas relativamente
autnomas, que en lo sucesivo abrevio como
inteligencias humanas. Estas son las estructuras
de la mente de mi ttulo. Hasta ahora no se ha
establecido a satisfaccin la naturaleza y alcance
exactos de cada estructura intelectual, ni tampoco
se ha jado el nmero preciso de inteligencias.
Pero me parece que cada vez es ms difcil negar
la conviccin de que existen al menos algunas
inteligencias, que son relativamente independientes
entre s, y que los individuos y culturas las pueden
amoldar y combinar en una multiplicidad de
maneras adaptativas.
Los esfuerzos anteriores (que han
sido muchos) por establecer las inteligencias
independientes no han convencido, sobre todo
64
porque se basan en solo una, o dos como mximo,
lneas de evidencia. Las mentes o facultades se
han postulado solo con base en el anlisis lgico,
solo en la historia de las disciplinas de la educacin,
solo en los resultados de la prueba de la inteligencia,
o solo en las perspicacias obtenidas del estudio
del cerebro. Rara vez estos esfuerzos solitarios
produjeron la misma lista de competencias, con la
cual han hecho menos sostenible una reclamacin
en pro de las inteligencias mltiples.
Mi procedimiento es muy diferente. Al
formular mi sumario a favor de las inteligencias
mltiples, he revisado la evidencia de un grupo
grande y hasta ahora no relacionado de fuentes:
estudios de prodigios, individuos talentosos,
pacientes con lesiones cerebrales, idiots savant,
nios normales, adultos normales, expertos en
diferentes lneas de trabajo, e individuos de
diversas culturas. Se mantuvo (y, segn yo, se
valid en parte) una lista preliminar de inteligencias
candidatas, convergiendo la evidencia de estas
fuentes diversas. Me he convencido de que existe
una inteligencia en la medida que se puede encontrar
un tanto aislada en poblaciones especiales (o que
est ausente en forma aislada en poblaciones que
por lo dems son normales): en la medida que
puede desarrollarse sumamente en individuos
o culturas especcos, y en la medida que los
psicomtricos, investigadores experimentales, o
expertos en las disciplinas particulares o todos
ellos pueden postular habilidades medulares que,
en efecto, denen la inteligencia. Desde luego, la
ausencia de algunos o todos esos ndices elimina
una inteligencia candidata. Como lo demostrar,
en la vida cotidiana en general estas inteligencias
operan en armona, de manera que su autonoma
puede ser invisible. Pero cuando se emplean los
lentes apropiados de observacin, la naturaleza
peculiar de cada inteligencia emerge con suciente
(y a menudo sorprendente) claridad.
As, la principal tarea en esta obra es
defender el hecho de que existen las inteligencias
mltiples (que ms adelante se abrevian como IM).
E independientemente de que la argumentacin
a favor de las inteligencias especcas, sea
persuasiva, al menos habr reunido entre dos
cubiertas varios cuerpos de conocimiento que hasta
ahora ha permanecido en relativa segregacin.
Adems, esta obra tiene otros propsitos, y no del
todo secundarios: algunos de ellos primordialmente
cientcos, otras de clara naturaleza prctica.
En primer lugar, busco ampliar las
estipulaciones de la psicologa cognoscitiva y
desarrollista (las dos reas con las cuales, como
investigador, me siento ms ligado). La expansin
que favorezco, mira, en una direccin.
Howard Gardner aade que igual que hay
muchos tipos de problemas que resolver, tambin
hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha
Howard Gardner y su equipo de la universidad de
Harvard han identicado ocho tipos distintos:
1. Inteligencia lgica: Matemtica, la
que utilizamos para resolver problemas de lgica
y matemticas. Es la inteligencia que tienen
los cientcos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la
nica inteligencia.
2. Inteligencia Lingtica: La que tienen
los escritores, los poetas, los buenos redactores.
Utiliza ambos hemisferios.
4. Inteligencia Espacial: Consiste en formar
un modelo mental de mundo en tres dimensiones,
es la inteligencia que tienen los marineros, los
ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
4. Inteligencia Musical: Es naturalmente
la de los cantantes compositores, msicos,
bailarines.
5. Inteligencia Corporal: Kines tsica, o la
capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar
actividades o resolver problemas. Es la inteligencia
de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los
bailarines.
6. Inteligencia Interpersonal: La que nos
permite entender a los dems, y la solemos encontrar
en los buenos vendedores, polticos, profesores
o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la
interpersonal conforman la inteligencia emociona
y juntas determinana nuestra capacidad de dirigir
nuestra propia vida de manera satisfactoria.
8. Inteligencia Naturalista: La que
utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los
herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho
inteligencias en mayor o menor medida. Al igual
que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros
y si los hubiera les resultara imposible funcionar.
Un ingeniero necesita una inteligencia espacial
bien desarrollada, pero tambin necesita de todas
las dems, de la inteligencia lgico matemtica
66
para poder realizar clculos de estructuras, de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus
proyectos, de la inteligencia corporal kinestsica
para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que
todas las inteligencias son igualmente importantes.
El problema es que nuestro sistema escolar no las
trata por igual y ha dado mayor importancia las
dos primeras de la lista, (la inteligencia lgica-
matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el
punto de negar la existencia de las dems.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo
que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos
de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo
que sigamos insistiendo en que todos nuestros
estudiantes aprendan de la misma manera. La misma
experiencia educativa se puede presentar de formas
muy diversas que permitan al estudiante asimilarla
partiendo de sus capacidades y aprovechando sus
puntos fuertes, el reto es encontrar la estrategia
ms adecuada para preparar a nuestros estudiantes
para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
CARACTERSTICAS DE LAS INTELIGENCIAS
Inteligencia Desataca en Le gusta
Aprende mejor
rea lingstico
verbal
Lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de fechas,
piensa en palabras
Leer, escribir, contar
cuentos, hablar,
memorizar, hacer
puzzes
Leyendo, escuchando
y viendo palabras,
hablando, escribiendo,
discutiendo y debatiendo
lgica
matemtica
Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de problemas,
pautas
Resolver problemas,
cuestionar, trabajar con
nmeros, experimentar
Usando pautas y
relaciones, clasicando,
trabajando con lo
abstracto
espacial
Lectura de mapas,
grcos, dibujando,
laberintos, puzzzes,
imaginando cosas,
visualizando
Disear, dibujar,
construir, crear, soar
despierto, mirar dibujos
Trabajando con dibujos
y colores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando
Corporal kinestsica
Atletismo, danza, arte,
dramtico, trabajos
manuales, utilizacin de
herramientas
Moverse, tocar y hablar,
lenguaje corporal
Tocando, movindose,
procesando informacin
a travs de sensaciones
corporales
Musical
Cantar, reconocer,
sonidos, recordar
melodas, ritmos
Cantar, tararear, tocar un
instrumento, escuchar
msica
Ritmo, meloda, cantar,
escuchando msica, y
melodas
Interpersonal
Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando,
resolviendo conictos,
vendiendo
Tener amigos, hablar con
la gente, juntarse con
gente
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando
Intrapersonal
Entendindose a s
mismo, reconociendo
sus puntos fuertes
y sus debilidades
estableciendo objetivos
Trabajar slo,
reexionar, seguir sus
intereses
Trabajando slo,
haciendo proyectos a su
propio ritmo, teniendo
espacio, reexionando.
naturalista
Entendiendo la
naturaleza, haciendo
distinciones,
identicando la ora y la
fauna
Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones
Trabajar medio natural,
explorar seres vivientes,
aprender de plantas y
temas de la naturaleza.
68
LECTURA 4
iegfried, Brockert. Grabriele Braun. La
inteligencia emocional, en Goleman,
Daniel (2000) Inteligencia Emocional,
editorial. Javier Vergara editor. Pp. 52-
54
LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Todo el mundo habla de ce.
Nadie sabe lo que es el CE es ms importante
que el Cl.
Esta obra se ha convertido en el espacio de
pocos meses en un best seller mundial. Goleman ha
abordado de manera maniesta un tema importante
y tal vez ha encontrado un punto vital de nuestra
sociedad y de la poca actual, ya que apenas se
pueden estimar las consecuencias positivas que
conllevaran un mayor desarrollo de la inteligencia
emocional. Por ejemplo:
Para triunfar en la vida la inteligencia
emocional es ms importante que todo lo aprendido
en el colegio y en la universidad.
La economa no necesita genios con
un elevadsimo coeciente intelectual sino
sencillamente personas con inteligencia
emocional.
La convivencia de las personas en la familia
y en la sociedad puede mejorar sustancialmente a
partir del desarrollo de la inteligencia emocional,
que incluso podra evitar los divorcios y la mayora
de actos violentos.
El CE y su importancia en el xito
escolar.
Para la mayora de padres no est claro que a
los nios les sirva de mucho examinar previamente
con ellos el tema de la escuela antes de su
incorporacin a la misma.
Porque el xito en la escuela y en la vida no
lo determina el Cl, sino el CE.
Pero este breve ejemplo se desdibuja
rpidamente cuando debe ser llevado a la prctica
en la conducta pedaggica.
La revista Childs (3/1996) ha de mostrado
como los nios podran relacionarse en la escuela
de una manera social y emocional:
Los nios deberan estar motivados y seguros
de s mismos.
Deberan saber que comportamiento se
espera de ellos en la escuela y hasta donde
pueden actuar concediendo a sus impulsos.
Deberan esperar antes de pedir ayuda y
poder seguir unas indicaciones.
Deberan mostrar sus propias necesidades y a
su vez armonizarlas con las de otros nios.
El xito escolar se puede predecir mejor
mediante tests emocionales y de integracin
social que a partir de tests de inteligencia.
Incluso el clima emocional en la familia es,
ms revelador que el propio CI de cada nio.
Los nios de familia en las que los padres
discuten poco entre ellos son ms queridos por
sus compaeros de colegio, ms aceptados y
respetados por sus maestros, tienen menos
problemas de comportamiento y aprenden
con mayor facilidad.
Ante estas altas expectativas es comprensible
que los investigadores de la inteligencia emocional
hagan intensas crticas al actual sistema educativo
(es decir, no a los maestros sino a los que
determinan que contenido de enseanza deben
ser proporcionados a las jvenes generaciones).
Arman que se derrocha mucho dinero en las
escuelas y promueven que los padres y los maestros
dejen de cargar a los nios con tareas escolares.
La inteligencia emocional es ms importante que la
inteligencia exigida en la escuela. Esto lo demuestra
el hecho de que hay personas con un coeciente de
inteligencia (CI) de 160, extremadamente elevado,
a los que se considera intelectuales pero que, sin
embargo, trabajan para jefes que solo tienen un Cl
medio de 100. Por qu? Porque a los genios del Cl
les falta inteligencia emocional.
En resumen:
El tipo de inteligencia que se fomenta desde
la escuela y tambin desde las instituciones
educativas no asegura el xito.
El CE, y no el Cl, es la garanta para una vida
llena de xito.
Los tests de la inteligencia emocional, y no
los de inteligencia, muestran si los nios
podrn llegar algn da lejos en la vida.
Incluso para el xito escolar la inteligencia
emocional, el CE, es ms importante que el
Cl.
Pero Qu es la inteligencia
emocional?
Inteligencia emocional: slo quien la
conozca podr aprovecharla.
En los siguientes 10 puntos se explica lo que
se entiende por inteligencia emocional para poder
as sacar un mayor provecho de ella.
1.- Qu es la inteligencia?
El primer test de inteligencia moderna fue
desarrollado en 1905, es decir, hace ms de 90
aos. Sin embargo, hasta la fecha la psicologa no
se ha puesto de acuerdo sobre una nica denicin
de la inteligencia, aunque en todas las tentativas se
dice que es la capacidad para responder de la mejor
manera posible a las exigencias que el mundo nos
presenta.
2.-Tradicionalmente los tests de
inteligencia no se han utilizado para seleccionar
talentos sino para la seleccin de tontos.
Quien habla del Cl, de inteligencia y de tests
de inteligencia piensa normalmente en personas
de intelecto elevado, en genios. Pero estos tests
no empezaron a desarrollarse para reconocer
prematuramente a personas geniales sino para ltrar
a aquellos que representaban carencias intelectuales
an dependen un poco de esa concepcin.
El primer encargo para desarrollar un test
de inteligencia lo recibi el francs Alfred Binet
a principios de nuestro siglo del ministerio de
enseanza de su pas. Deba encontrar un mtodo
para detectar lo ms prematuramente posible a
aquellos alumnos que no pudieran responder a
las exigencias del colegio con el n de que estos
recibieran atenciones especiales y no se les exigiera
segn las normas escolares. Binet desarroll unos
ejercicios de test y desde entonces se deni la
inteligencia en relacin con poder ir ms o menos
bien en la escuela. Pero el colegio no es lo mismo
que la vida.
El segundo gran paso de los test de
inteligencia se produjo cuando Estados Unidos
particip en la primera guerra mundial. Tierra
de inmigrantes, muchos estadounidenses apenas
dominaban el ingls. Para la formacin de un
ejrcito era necesario encontrar un procedimiento
que permitiese saber de manera rpida y asequible
si un recluta estaba realmente en condiciones de
cumplir las instrucciones militares.
Una vez ms se orient a la seleccin de los
menos dotados.
3.-La inteligencia todava se equipara con
xito escolar.
Alfred Binet escogi problemas que pudieran
70
ser resueltos por el trmino medio de los alumnos
de un nivel escolar, por ejemplo, por el promedio
de los alumnos de la clase de tercero.
Si estos nios han sido escolarizados con
seis aos tendrn entonces 8 aos en tercero. Segn
Binet, el que resolviera los problemas tendra
<<una edad intelectual de 8 aos>>.
Binet vio que en algunos alumnos la edad
intelectual se corresponde con la edad real. En
otros, la edad intelectual es superior a la edad real
(estos son los inteligentes), y an hay otros que slo
pueden responder a los problemas de tercero no
con 8 sino con 10 aos, con lo que su inteligencia
est por debajo de su edad real.
4.-El Cl: edad intelectual dividida por
edad real.
El psiclogo alemn William Stern, padre del
escritor Gnter Anders, aplic una sencilla frmula
al grado de inteligencia descubierto por Bient, por
lo que Stern ha sido considerado el inventor del
coeciente de inteligencia (Cl).
Como sabemos por el clculo de fracciones, el
coeciente lo determina un quebrado. Por ejemplo,
8 partido por 10 se puede escribir 8/10 o 0,8. El
escolar que en el anterior ejemplo tena una edad
mental de ocho aos y una edad real de diez tendra
en consecuencia un grado de inteligencia de 0,8.
El alumno que con ocho aos domina
medianamente la materia del grupo de su edad
tendra un valor de inteligencia de 1,11 (edad
mental partida por edad real, por lo tanto; 8 partido
por 8=1,0), y un escolar que con 8 aos domina la
materia de un nio de diez aos, tendra un grado
de inteligencia de 10 partido por 8 = 1,25.
QU SIGNIFICA EL CI?
Nivel del CI logrando en
el test de inteligencia
Porcentaje de la
poblacin con el mismo nivel de
CI
Un CI de este nivel
signica
Hasta de 69 2.2% imbecilidad
70-79 6.7% Zona lmite
80-89 16.1% Por debajo de la media
90-109 50% Trmino medio
110-119 16% Promedio alto
120-129 6.7% Sobresaliente
Ms de 130 2.2% Genialidad
El profesor Stern propuso multiplicar por
100 el nivel de inteligencia es decir el cociente
de la edad real y la edad intelectual- para hacer
ms manejables las fracciones y los decimales. El
cociente intelectual se deni entonces como la
edad mental dividida por la edad real y multiplicada
por 100. En nuestro ejemplo obtendramos:
El primer escolar, un CI de 80.
El segundo escolar, un CI de 100 y
El tercer escolar, un CI de 125.
Mientras tanto un CI se ha ido deniendo a
partir de complejos procedimientos matemticos.
Pero el patrn bsico ha permanecido: el CI medio
esta en 100, quien tenga un CI inferior a 80 est
en el lmite de los escolares que en el colegio se
mantienen regulares. Quien tenga un CI de 125,
est en un mbito superior de inteligencia.
5.- Todava no existe un CE como
medida de la inteligencia emocional se ha ido
conociendo ms en los ltimos tiempos gracias
al proceso de la neuropsicologa. Hoy se est
todava lejos de un tests de CE cientco y apto
que pueda ser tan sencillo y factible como los
tests de Alfred Binet o los del ejrcito de Estados
Unidos durante la Primera Guerra Mundial.
Si hoy en da se habla tanto de un CE es, ante
todo, un mero juego de palabras, una provocacin
a todos los que creen en el CI.
Y esta es la posicin actual:
Se sabe que nos hallamos ante un tema muy
importante y hay que determinar si se aplica (como
en la primera poca de la investigacin clsica de
la inteligencia, como Alfred Binet) para ltrar a
los individuos menos dotados emocionalmente y
protegerles de s mismos y a la sociedad de ellos
mismos.
Este es un largo camino. Aun hay que
determinar si se realiza y si es practicable. Es
mucho ms sencillo y factible establecer tests que
ayuden a una persona a comprobar su inteligencia
emocional, y ver como la pueden desarrollar. Esto
es lo que pretenden los tests de este libro. El CE en
estos tests le proporcionar sugerencias sobre los
aspectos que puede mejorar para el pleno desarrollo
de la inteligencia emocional.
6.-Tenemos dos clases de inteligencia. En
general habamos denido la inteligencia como
la capacidad para responder de la mejor manera
a las exigencias que nos presenta el mundo. Pero
estas exigencias son tan diferentes que para
afrontarlas necesitamos no una sino dos clases
de inteligencias:
el primer tipo de inteligencia lo conocemos
a partir de la escuela y la ciencia. Sobre ella se
nos ocurren palabras como reexionar, cavilar,
examinar, revisar, acumular datos, conocer
signicados, decidir segn la lgica. Emplear
este primer tipo de inteligencia requiere tiempo y
calma.
Pero no disponemos de tiempo y calma para
afrontar todos los problemas que se nos plantean.
Y las cinco mil generaciones anteriores a nosotros,
durante el milln de aos en que la mente humana
se ha ido desarrollando hasta su estado actual,
tuvieron aun menos tiempo y calma que nosotros
para desarrollar la inteligencia. Cuando un hombre
de las cavernas vislumbraba una sombra, deba
decidir en el plazo de milsimas de segundo si all
haba una presa o si la presa era l.
Para responder a esta solicitud mental la
naturaleza nos ha provista de un segundo tipo de
inteligencia en la que la expresin inteligencia
emocional se empieza a imponer. sta est
marcada por: decisiones extremadamente rpidas,
y decisiones confusas para nosotros mismos pero
que se muestran como absolutamente correctas.
Como ejemplo podemos usar de nuevo
al hombre de las cavernas. Quien reexiona
72
largamente sobre si encontraba una presa o si el
mismo se ver amenazado a arriesgar su vida.
Por eso resulta a menudo ms inteligente
tomar una decisin correcta que cavilar sobre lo
que resulta ms acertado.
Tambin nos resulta valido que:
Rpidamente es a menudo ms inteligente
que correcto al 100 por 100.
Y nos sentimos ms seguros en nuestras
decisiones, aunque la reexin nos pudiera decir
algo diferente y aunque sepamos que nos faltan
algunos factores para dar una opinin.
Esto lo enfocamos a nuestro xito cotidiano,
por ejemplo, en el lugar de trabajo. Tambin aqu
nos faltan la mayora de elementos que utilizamos
para un juicio. El cliente que llega a la tienda,
desea realmente comprar o slo quiere pasar el
rato (y hacerme perder mi valioso tiempo)? Debo
comprar hoy un coche o maana habr uno mejor
por menos dinero?
Lo mismo vale tambin en el resto de la vida
cotidiana: el que viene de tras de mi conduce tan
pegado que va a provocar un accidente? Debo
casarme con la persona con la que vivo?
7.- Todava hoy nos comportamos
intelectualmente como los hombres de las
cavernas.
Como los hombres de las cavernas, aun hoy
en da analizamos constantemente y sin darnos
cuenta.
-Si el lugar en que nos encontramos es
peligroso o no.
-Si las personas que nos rodean son amables
o amenazadoras.
- Juzgamos a las personas a partir de la
primera impresin.
Y a menudo tomamos decisiones sin haber
analizado todos los factores o pensado en todas las
consecuencias.
A menudo tomamos decisiones que parecen
totalmente correctas para aplicarlas a una situacin
concreta. Pero posteriormente nos preguntamos
demasiado a menudo: Cmo he podido
hacer?.Cmo he podido mantener la dieta hasta
una hora determinada y luego vaciar la nevera en
diez minutos?; llevarle la contraria a mi jefe?;
ser tan agresivo cuando hablaba con mi pareja?
Este es el momento para poner en marcha la
inteligencia emocional.
8.- si y pero o aqu y ahora?
En el punto seis hemos mencionado unos
conceptos que se relacionan con la inteligencia
del CI. Pero para ver sus diferencias respecto
de la inteligencia del CE mejor que cualquier
explicacin y denicin- veamos la siguiente
contraposicin:
Inteligencia de CI Inteligencia de CE
Reexin,
meditacin
Relacionarse
Acumulacin de
datos
Hallazgo de nuevas ideas
Decidis segn la
lgica
Establecer nuevos
signicados
Tiempo y calma
Decidir a partir de
intentos y errores
Desde la cabeza Rapidez e impaciencia
Datos consistentes
Desde lo ms profundo
del pecho
Anlitico Informacin maleable
Dirigido por la razn Globalizador
Del hemisferio
izquierdo
Orientado a sentimientos
Si y pero
Del hemisferio
derecho
Sopesar Aqu y ahora
Pensar Decidir espontneamente
Examinar, revisar Sentir
Palabras y cifras
Creer rmemente en las
propias decisiones
Comprender el
pasado
personas y situaciones
Lgica Actuar de cara al futuro
Fro, denido Lgica psquica
Distanciado Clido, impreso
Egocntrico Integrado
Aislado
Orientado a la
colectividad
Masculino Vnculado
Intelecto Femenino
Formacin intelectual Sentimiento
Formacin sensitiva
Esta lista demuestra que la inteligencia
emocional y el CI se complementa, podemos ver
que ambos se adecuan perfectamente a la denicin
de la inteligencia como la capacidad para responder
de la mejor manera posible a las demandas que el
mundo nos presenta. Pero en la escuela slo se ha
fomentado la inteligencia del CI.
Ambos conceptos estn entre comillas
porque los procesos en el cerebro estn muy
diferenciados, como permite suponer la divisin
entre un hemisferio izquierdo y otro derecho con sus
especializaciones respectivas. La popular divisin
entre hemisferio izquierdo y derecho indica que no
slo la corteza del cerebro sino muchas y profundas
genticamente las ms antiguas partes del cerebro
que participan en nuestro rendimiento intelectual.
Ms informacin del libro de Daniel Golerman La
Inteligencia Emocional.
No se reeren a los gneros biolgicos
si no a las cualidades psicolgicas atribuidas
tradicionalmente a cada sexo.
9.- Qu son las emociones?
El trmino emocin deriva del latn mover
(mover) y el prejo ex (hacia fuera). La <<X>>
fue omitida por los latinos para una mayor
elegancia verbal, ya que emovere se pronuncia ms
uidamente que exmovere.
La palabra emocin se usa a menudo como
equivalente de sentimiento. Existe un nmero
innito de sentimientos: alegra, afecto, odio,
satisfaccin, vergenza, preocupacin, decepcin,
pnico y rabia.
Pero la psicologa, la neuro-psicologa, la
psiquiatra y la socio-biologa (los cuatro campos
en que se investiga sobre la inteligencia emocional)
creen que solo hay unos pocos sentimientos
bsicos que, mezclados, originan toda la variedad
de sentimientos, de igual manera que el espectro
de colores bsicos (rojo, amarillo y azul). Daniel
Golerman pone como ejemplo 8 sentimientos
bsicos (basndose en el americano Pal Elkam,
investigador de las emociones).
Se desarrollan a partir de los sentimientos
bsicos mencionados por el psicoterapeuta alemn
Harlinch H. Stavemann en su reconocido libro
Emocinale Turbulezen (Psychologie Verlags
Union, 1995):
Sentimientos segn
Golerman
Sentimientos segn
Stavemann
Clera Enfado
Tristeza Tristeza
Temor Miedo
Felicidad Alegra
Amor Afecto
Asombro Repulsin
Vergenza/ culpa Depresin
74
Como se ha dicho, muchos sentimientos se
originan a partir de mezclas de estos sentimienTtos
bsicos, por ejemplo, los celos como mezcla
de afecto, miedo y enfado. Goleman entiende
emocin como:
un sentimiento que afecta a los propios:
pensamientos
estado psicolgicos
voluntad de accin.
En consecuencia, el sentimiento de los celos
afectara:
el pensamiento (ejemplo: cuando mi pareja
se distancia, mi mundo se desmorona)
el estado psicolgico (ejemplo: enervacin,
desaliento)
el estado biolgico (ejemplo: alteraciones
internas, trastorno circulatorio, nerviosismo)
y la voluntad de accin (ejemplo: atentar
contra la propia vida, la pareja o el rival)
10.-La inteligencia emocional contra las
aicciones emocionales
La variedad de sentimientos as como
los pensamientos, los estados psicolgicos y
biolgicos y la voluntad de accin que provoca
cada sentimiento concreto, hacen que ste sea un
tema innitamente complejo. Los sentimientos
no se pueden separar de los sentimientos. Es
ms, los sentimientos siguen una lgica psquica,
concluyente, incluso cuando parece ilgica y sin
ninguna razn.
Lo que aqu parece muy complicado supone
grandes posibilidades. Se ha descifrado la lgica de
los sentimientos (aspecto desarrollado en el libro
de Stavemann) y todo el campo de los trastornos
psquicos puede ser tratado teraputicamente
mediante los pensamientos que siguen a nuestros
sentimientos. Esto sucede en el mejor mtodo
actual de la psicoterapia, la terapia cognitiva del
comportamiento, la cual, por ejemplo, puede ayudar
a las personas en pocas horas sin necesidad de que
deban ir constantemente de mdico en mdico.
Por eso el terreno de los trastornos psquicos,
ampliamente divulgados hoy en da, se convierte
tambin en un tema de la inteligencia emocional.
An ms complicado y variado se vuelve
todo esto en relacin a la inuencia de los estados
de nimo y el temperamento. Los sentimientos
se pueden sobreponer a los estados de nimo y, a
menudo, estos duran mucho ms que los primeros.
Nadie puede estar enfurecido todo el da
pero muchos pueden ser gruones durante ese
tiempo. Y el temperamento se podra denir como
la disposicin a que aparezcan determinados
sentimientos y estados de nimo. Por ejemplo,
algunas personas tienen predisposicin a la
melancola. Toda esta complejidad muestra la
vastedad de los desafos a los que se enfrenta la
inteligencia emocional.
Las carencias emocionales son frecuentes
entre 12 y 16 millones de personas en Alemania
(un 15-20 % de la poblacin) padecen, segn los
responsables sanitarios, miedo y ansiedad cerca de
5.5 hasta 8 millones, sufren depresin (7-10 %).
Estas cifras las proporciona el libro Emocionale
Turbulezen, del psicoterapeuta de Hamburgo
Harlinch H. Stavemann.
El riesgo de enfermar por trastornos
depresivos o de ansiedad a lo largo de la vida se
sita en el 20% para los hombres y en el 31%
para las mujeres. Juntando todos los trastornos
psquicos, nuestro riesgo de padecer uno a lo
largo de la vida se sita en el 48%. Esto signica
la posibilidad de una sobre dos que tiene cada
persona de enfermar psquicamente alguna vez.
Por consiguiente, las turbulencias emocionales
son, al menos en el sentido estadstico, fenmenos
normales. Segn Stavemann, a tales turbulencias
emocionales llegan personas con determinados
modelos de pensamiento. Ejemplo de ello son las
actitudes cotidianas como:
Necesito el amor o el reconocimiento de
todas las personas que son importantes para
mi
Para cada problema hay una nica,
absoluta, correcta, perfecta solucin y si no
la encuentro signicara una catstrofe .
Es insoportable que las personas o las cosas
no sean como me gustaran que fueran.
Debo preocuparme permanentemente ante
cualquier posible peligro.
Necesito a alguien ms fuerte en el que
pueda respaldarme.
Sera el ms afortunado si pudiera vivir sin
compromisos.
El afn de reconocimiento, perfeccin y
seguridad puede de este modo llevar a ciertas
turbulencias mentales y trastornos psquicos,
como el intento de vivir pasivamente y sin
responsabilidad.
LOS CINCO ASPECTOS DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Pronto hablaremos de la inteligencia
emocional. Pero centrmonos ahora en la
creatividad, un concepto cuyo signicado actual se
acu hacia 1960.
Este paralelismo no es causal.
Por aquella poca la Unin Sovitica haba
lanzado el Sputnik, el primer satlite en el espacio,
rompiendo el sueo de Estados Unidos, que en
todos los campos quera ser la nacin dirigente y
con ms xito de la Tierra.
El impacto causado por el Sputnik llev
a Estados Unidos a revisar su sistema educativo,
constatndose as una carencia esencial: las
escuelas valoraban demasiado el saberse la
leccin y se olvidaban de la inteligencia creativa,
de la creatividad. Cmo puede ser innovadora
una ciencia cuando las nuevas generaciones
se componen de personas que nicamente han
<<digerido>>lo que el profesor les ense?
1. Inteligencia escolar e
inteligencia de rata
Nuestro concepto de inteligencia ha sido
excesivamente delimitado. Robert Sternberg,
profesor de psicologa de Vale y uno de los
investigadores de la inteligencia ms eminentes de
nuestro tiempo, dice que existen al menos tres tipos
de inteligencia:
1.-Inteligencia escolar:
Se caracteriza por saber resolver una tarea
propuesta. Algo parecido sucede con los tests
del Cl. Esta breve observacin muestra por qu
personas muy inteligentes a menudo fracasan en la
vida. Porque en la vida se necesita inteligencia.
2.-Inteligencia para reconocer los
problemas:
En la vida los problemas no nos son
servidos
en bandeja de plata. Uno mismo debe ver lo
que funciona mal, interesarse arriesgarse. Quien
siempre se haba acostumbrado a que le dieran las
tareas, fracasa a menudo.
3.-Inteligencia de la calle o
inteligencia de rata.
Sternberg pone el ejemplo del profesor
superdotado que con su recato intelectual no sabe
conseguir la ayuda econmica necesaria para
realizar investigaciones. Esta persona no producir
a la larga ningn resultado cientco sobresaliente
aunque tuviera el Cl necesario para ello.
La situacin actual en las escuelas la ven de
76
distinta manera muchos pedagogos y psiclogos
americanos. De nuevo se fomentan muy poco en
las escuelas las capacidades ms importantes que
la ciencia y la sociedad necesita que le ayuden al
individuo a alcanzar el xito en la vida laboral.
Estos pedagogos y psiclogos creen que
la formacin escolar se debe completar con una
formacin humanista y a ello pertenece todo lo
que se aglutina bajo el concepto de inteligencia
emocional.
Existen cinco habilidades especiales que
deben ser fomentadas fuertemente y lo ms
tempranamente posible en la adolescencia:
1.-Autoconciencia
Se reere al sentido exacto de la palabra: ser cons-
ciente de s mismo, conocerse, conocer la propia
existencia y ante todo el propio sentimiento de
vida. Esto es fundamental para el
2.- Autocontrol
Signica la disposicin para saber manejar am-
pliamente los propios sentimientos de manera
que uno no caiga en el nerviosismo sino que
permanezca tranquilo, que se puedan afrontar
los sentimientos de miedo y que uno se recupere
rpidamente de los que son negativos. De aqu
surge la
3.-Motivacin
Signica ser aplicado, tenaz, saber permanecer
en una tarea, no desanimarse cuando algo no sale
bien, no dejarse desalentar. Las tres primeras
dimensiones de la inteligencia emocional depen-
den fuertemente de la propia persona y estn en
comunin con el propio yo: ser consciente de uno
mismo, saber controlar en cierto modo los pro-
pios estados de nimo y motivarse as mismo. En
cambio las dos dimensiones restantes se reeren a
la relacin con las otras personas.
4.- Empata
Signica entender lo que otras personas sienten.
Empata signica saber ponerse en el lugar de
las otras personas, en su interior, o sea, tambin
(y precisamente) en personas que podemos no
encontrar simpticas. Un psiclogo policial que se
ocupa de un secuestrador debe tener mucha empa-
ta, y sin embargo no por eso encontrar simptico
al secuestrador.
5.-Habilidad social
Signica orientarse hacia las personas, no
mirar la vida como un espectador, no observar slo
a las personas sino hacer algo en comn con ellas,
entenderse con los dems, sentir la alegra de estar
entre la gente.
Inteligencia de Cl e inteligencia emocional
forman parte de lo mismo. El profesor Howard
Gardner (Universidad de Harvard), investigador
de la inteligencia y crtico del Gl, ha desarrollado
una distribucin de la inteligencia que podra
revolucionar nuestro sistema escolar. Gardner
menciona ocho magnitudes en la inteligencia:
1.- Inteligencia lingstica (hablar y
explicarse de manera comprensible y convincente,
poder explicar historias originales).
2.- Inteligencia musical (recordar una msica,
interpretarla, y componer).
3.- Inteligencia lgico-matemtica,
4.- Inteligencia espacial (orientacin con los
puzzles y con mapas)
5.- Inteligencia corporal y kinestsica (bailar,
practicar deporte, moverse, habilidad en el uso de
herramientas)
6.- Inteligencia intrapersonal (estar en
contacto con los propios sentimientos como
las emociones y las capacidades mentales no
racionales, la sensibilidad)
7.-Inteligencia interpersonal (ser sensible a
los estados de nimo, los motivos y las intenciones
de las otras personas)
8.- Inteligencia naturista (la capacidad para
denominar por su nombre a plantas y animales, as
como el placer con que se hace).
Para l la inteligencia emocional est
comprendida en los mbitos 6 y 7. La diferencia
entre:
Inteligencia intra-personal
Inteligencia inter-personal
Reside en el prejo. Ambos provienen del
latn, intra signica dentro de, inter signica
entre. En vez de inteligencia interpersonal
tambin se puede decir inteligencia social,
aunque la palabra social tiene un segundo sentido
(comprometido socialmente, servicial),
algo que distingue a las buenas personas. En
cambio la inteligencia emocional esta signicada
objetivamente, uno puede comprometerse
socialmente y sin embargo, ser muy antisocial e
inhumano.
LECTURA 5
Goleman, Daniel (2000) Para qu
son las emociones en Inteligencia
Emocional, editorial. Javier Vergara
editor. Pp. 64-76.
PARA QU SON LAS
EMOCIONES?
Es con el corazn como vemos
correctamente; lo esencial es invisible
a los ojos Antonie de Saint Exupry El
principito.
Consideremos los ltimos momentos de la
vida de Gary y Mari Jane Chauncey, una pareja
totalmente consagrada a su hija Andrea, de once
aos, connada en una silla de ruedas a causa de
la parlisis cerebral. La familia Chauncey viajaba
en un tren Amtrk que cay al ro despus que una
barcaza chocara con un puente del ferrocarril en
Luisiana, derribndolo. La pareja pens ante
todo en su hija e hizo todo lo posible por salvarla
mientras el agua inundaba el tren; nalmente
lograron empujar a Andrea por una ventana, para
que el equipo de rescate pudiera sacarla. Entonces
mientras el vagn se hunda en el agua, murieron.
La historia de Andrea, la de los padres
cuyo ltimo acto heroico consiste en asegurar la
supervivencia de su hija, encierra un momento
de valenta casi mtica. Sin duda, estos episodios
de sacricio paterno por su descendencia se han
repetido innidad de veces en la historia y la
prehistoria de la humanidad, e innidad de veces
ms en el curso ms amplio de la evolucin de
nuestra especie. Visto desde la perspectiva de los
bilogos evolucionistas, este sacricio por parte de
los padres est al servicio del xito reproductivo,
al pasar los propios genes a las generaciones
futuras. Pero desde la perspectiva de un padre que
toma una decisin desesperada en un momento de
crisis, solo se trata de amor.
Como comprensin del propsito y la fuerza
de las emociones, este acto ejemplar de herosmo
paterno demuestra el papel del amor altruista y de
todas las otras emociones que sentimos- en la vida
humana. Sugiere que nuestros sentimientos ms
profundos, nuestras pasiones y anhelos, son guas
esenciales, y nuestra especie debe gran parte de su
existencia al poder que aquellos tienen sobre los
asuntos humanos. Ese poder es extraordinario.
Slo un amor poderoso la urgencia de
salvar a un hijo querido- podra llevar a un padre a
pasar por alto el impulso de supervivencia personal.
Considerado desde el punto de vista del intelecto,
su sacricio personal es discutiblemente irracional;
desde el punto de vista del corazn, es la nica
78
eleccin posible.
Los sociobilogos sealan el predominio del
corazn sobre la cabeza en momentos cruciales
como ese cuando hacen conjeturas acerca de por
qu la evolucin ha dado a las emociones un papel
tan importante en la psiquis humana. Nuestras
emociones, dicen, nos guan cuando se trata de
enfrentar momentos difciles y tareas demasiado
importantes para dejarlas slo en manos del
intelecto: los peligros, las prdidas dolorosas, la
persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos,
los vnculos con un compaero, la formacin de
una familia. Cada emocin ofrece una disposicin
denida a actuar; cada una nos seala una
direccin que ha funcionado bien para ocuparse
de los desafos repetidos de la vida humana. Dado
que estas situaciones se repiten una y otra vez a
lo largo de la historia de la evolucin, el valor de
supervivencia de nuestro repertorio emocional fue
conrmado por el hecho de que quedaron grabados
en nuestros nervios como tendencias innatas y
automticas del corazn humano.
Una visin de la naturaleza humana que pasa
por alto el poder de las emociones es lamentablemente
miope. El nombre mismo de Homo sapiens, la
especie pensante, resulta engaoso a la luz de la
nueva valoracin y visin que ofrece la ciencia
con respecto al lugar que ocupa las emociones en
nuestra vida. Como todos sabemos por experiencia,
cuando se trata de dar forma a nuestras decisiones y
a nuestras acciones, los sentimientos cuentan tanto
como el pensamiento, y a menudo ms. Hemos
llegado muy lejos en lo que se reere a destacar
el valor y el signicado de lo puramente racional
lo que mide el cociente intelectual- en la vida
humana. Para bien o para mal, la inteligencia puede
no tener la menor importancia cuando dominan las
emociones.
Cuando las pasiones aplastan a la
razn
Fue una sucesin de errores trgicos. Matilda
Crabtree, de catorce aos, quiso hacerle una broma
a su padre: sali de un armario dando un salto y
gritando buuu! mientras sus padres entraban en
casa a la 1 de la maana, despus de visitar a unos
amigos.
Pero Bobby Crabtree y su esposa pensaron
que Matilda se quedaba esa noche en casa de unos
amigos. Al or ruidos mientras entraba en su casa,
Crabtree busc una pistola calibre 357 y entr en
el dormitorio de Matilda para investigar. Cuando
Matilda sali de un salto del armario, Crabtree le
dispar al cuello. Matilda Crabtree muri 12 horas
ms tarde.
Un legado emocional de la evolucin es el
temor que no mueve a proteger a nuestra familia
del peligro; ese fue el impulso que empujo a Bobby
Crabtree a buscar su arma y registrar la casa para
encontrar al intruso que l crea que haba entrado.
El miedo llev a Crabtree a disparar antes de darse
cuenta a donde disparaba, incluso antes de reconocer
la voz de su hija. Las reacciones automticas de
este tipo han quedado grabadas en nuestro sistema
nervioso, suponen los bilogos evolucionistas,
porque durante un periodo prolongado y crucial
de la prehistoria humana marcaron la diferencia
entre supervivencia y muerte. Mas importante aun,
intervena en la principal tarea de la evolucin: ser
capaz de dar a luz a una descendencia que presentara
estas predisposiciones genticas una triste irona,
teniendo en cuenta la tragedia que se produjo en el
hogar de los Crabtree.
Pero mientras nuestras emociones han sido
guas sabias en la evolucin a largo plazo, las
nuevas realidades que la civilizacin presenta han
surgido con tanta rapidez que la lenta marcha de
la evolucin no puede mantener el mismo ritmo.
En efecto, las primeras leyes y declaraciones
de la tica- el cdigo de Hammurabi, los diez
Mandamientos de los hebreos, los edictos del
emperador Ashoka- pueden interpretarse como
intentos por dominar, someter y domesticar la vida
emocional. Como describi Freud en El malestar
en la cultura, la sociedad ha tenido que imponerse
sin reglas destinadas a someter las corrientes de
excesos emocionales que surgen libremente en su
interior.
A pesar de estas limitaciones sociales, las
pasiones aplastan a la razn una y otra vez. Esta
caracterstica de la naturaleza humana surge de la
arquitectura bsica de la vida mental.
En trminos de diseo biolgico para el
circuito neurolgico de la emocin, aquello con
lo que nacemos es lo que funcion mejor en las
cincuenta mil ltimas generaciones humanas,
no en las quinientas ltimas y sin duda no en las
cinco ltimas, las lentas y deliberadas fuerzas de la
evolucin que han dado forma a nuestra emociones
han hecho su trabajo en el curso de un milln de
aos; los diez mil ltimos aos- a pesar de haber sido
testigos del rpido crecimiento de la civilizacin
humana y de la explosin de la poblacin humana,
que pas de cinco mil millones- han dejado pocas
huellas en las plantillas biolgicas de nuestra vida
emocional.
Para bien o para mal, nuestra valoracin de
cada encuentro personal y nuestras respuestas al
mismo estn moldeadas no slo por nuestro juicio
racional o nuestra historia personal, sino tambin
por nuestro lejano pasado ancestral. Esto no deja
inclinaciones a veces trgicas, como demuestran
los tristes acontecimientos del hogar de los
Crabtree. En resumen, con demasiada frecuencia
nos enfrentamos a dilemas posmodernos con un
repertorio emocional adaptado a las urgencias del
pleistoceno. Esa dicultad forma el ncleo de mi
trabajo.
Impulsos para la accin
Un da de principios de primavera conduca
por una autopista, sobre un puerto de montaa de
Colorado, cuando una repentina borrasca cubri de
nieve el camino. Mir atentamente hacia delante
y no logr ver nada; el remolino de nieve se haba
convertido en una enloquecedora mancha blanca.
Hund el pie en el freno y sent la ansiedad que
recorra todo mi cuerpo y o los latidos de mi
corazn.
La ansiedad se convirti en miedo absoluto:
fren a un costado del camino y esper a que la
borrasca pasara. Media hora ms tarde la nevisca
ces, la visibilidad se normaliz y yo contine
mi camino; pero a unos cientos de metros ms
adelante me vi obligado a detenerme, otra vez: un
equipo de una ambulancia ayudaba al pasajero de
un coche que haba chocado con el que lo preceda;
la colisin haba bloqueado la autopista. Si yo
hubiera seguido adelante a pesar, probablemente
habra chocado con ellos.
La cautela a la que el temor me oblig aquel
da tal vez me salv la vida. Como un conejo
paralizado de terror al ver un zorro que pasa o un
protomamfero que se esconde de un dinosaurio que
merodea-qued dominado por un estado interior
que me oblig parar, prestar atencin y tener en
cuenta el peligro inminente.
En esencia, todas las acciones son impulsos
para actuar, planes instantneos para enfrentarse a
la vida que la evolucin que nos ha inculcado. La
raz de la palabra emocin es motere, el verbo
latino mover, adems el prejo e, que implica
alejarse, lo que sugiere que en toda emocin
hay implcita una tendencia a actuar. Que las
emociones conducen a la accin es muy evidente
cuando observamos a nios o animales; slo es en
los adultos civilizados en los que tan a menudo
encontramos la gran anomala del reino animal:
emociones-impulsos arraigados que nos llevan a
actuar- divorciadas de la reaccin evidente.
En nuestro repertorio emocional, juega
un papel singular, como qued revelado por sus
caractersticas sintonas biolgicas. Con nuevos
mtodos para expresar el cuerpo y el cerebro, los
investigadores estn descubriendo ms detalles
siolgicos acerca de cmo cada emocin prepara
80
al organismo para una clase distinta de respuesta:
Con la ira, la sangre uye a las manos, y as
resulta ms fcil tomar un arma o golpear a
un enemigo; el ritmo cardiaco se eleva y un
aumento de hormonas como la adrenalina
genera un ritmo de energa lo sucientemente
fuerte para originar una accin vigorosa.
Con el miedo, la sangre va a los msculos
esquelticos grandes, como los de las piernas,
y as resulta ms fcil de huir, y el rostro
queda plido debido a que la sangre deja de
circular por el (creando la sensacin de que
la sangre se hiela). Al mismo tiempo, el
cuerpo se congela, aunque slo sea por un
instante, tal vez permitiendo que el tiempo
determine si esconderse sera una reaccin
ms adecuada. Los circuitos de los centros
emocionales del cerebro desencadenan un
torrente de hormonas que pone al organismo
en alerta general, haciendo que se prepare
para la accin, y la tensin se ja en la
amenaza cercana, lo mejor para evaluar que
respuesta ofrece.
Entre los principales caminos biolgicos
de la felicidad hay un aumento de la
actividad en un centro nervioso que inhibe
los sentimientos negativos y favorecen
un aumento de la energa disponible, y
una disminucin de aquellos que generan
pensamientos inquietantes.
Pero no hay un cambio determinado de la
siologa salvo una tranquilidad, que hace que el
cuerpo se recupere ms rpidamente del despertar
biolgico de las emociones desconcertantes. Esta
conguracin ofrece al organismo un descanso
general, adems de que buena disposicin y
entusiasmo para cualquier tarea que se presente y
para esforzarse por conseguir una gran variedad de
objetivos.
El amor, los sentimientos de ternura y la
satisfaccin sexual dan lugar a un despertar
parasimptico: el opuesto siolgico de la
movilizacin lucha o huye que comparte
el miedo o la ira. La pauta parasimptica,
tambin llamada respuesta de la relajacin,
es un conjunto de reacciones de todo el
organismo, que genera un estado general
de calma y satisfaccin, facilitando la
cooperacin.
El levantar las cejas en expresin de sorpresa
permite un mayor alcance visual y tambin
que llegue ms luz a la retina. Esto ofrece
ms informacin sobre el acontecimiento
inesperado, haciendo que resulte ms
fcil distinguir con precisin lo que est
ocurriendo e idear el mejor plan de accin.
La expresin de disgusto es igual en el
mundo entero y envan un mensaje idntico:
algo tiene un sabor o un olor repugnante, o
lo es en sentido metafrico. La expresin
facial de disgusto el labio superior torcido
a un costado mientras la nariz se frunce
ligeramente- sugiere, como sealo Darwin,
un intento primordial de bloquear las fosas
nasales para evitar un olor nocivo o de
escupir un alimento perjudicial.
Una funcin importante de la tristeza es
ayudar a adaptarse a una prdida signicativa,
como la muerte de una persona cercana, o
una decepcin grande. La tristeza produce
una cada de la energa y el entusiasmo por
las actividades de la vida, sobre todo por las
diversiones y los placeres y, a medida que se
profundiza y se acerca a la depresin, hace
ms lento el metabolismo del organismo. Este
aislamiento introspectivo crea la oportunidad
de llorar por una prdida o una esperanza
frustrada, de comprender las consecuencias
que tendr en la vida de cada uno y, mientras
se recupera la energa, planicar un nuevo
comienzo. Esta prdida de energa puede
haber obligado a los primeros humanos
entristecidos y vulnerables- a permanecer
cerca de casa, donde estaban ms seguros.
Estas tendencias biolgicas a actuar estn
moldeadas adems por nuestra experiencia
de la vida y nuestra cultura. Por ejemplo,
universalmente, la prdida de un ser querido
provoca tristeza y pesar. Pero la forma en
que mostramos nuestro pesar como se
demuestran las emociones o se contienen para
los momentos de intimidad- est moldeada
por la cultura, lo mismo que en el hecho, de
decidir que personas de nuestra vida entran
en la categora de seres queridos a los que
llorar.
El prolongado periodo de la evolucin
en el que estas respuestas emocionales fueran
forjadas represent sin duda la realidad ms
dura que la mayor parte de los humanos soport
como especie despus de los albores en la historia
conocida. Hubo una poca en que pocos nios
sobrevivan a la infancia y pocos adultos vivan
hasta los treinta aos, cuando los depredadores
podan atacar en cualquier momento, cuando los
caprichos de la sequa y las inundaciones marcaban
la diferencia entre inanicin y supervivencia.
Pero con la llegada de la agricultura e incluso de
las sociedades humanas ms rudimentarias, las
probabilidades de supervivencia empezaron a
cambiar dramticamente. En los 10,000 ltimos
aos, cuando estos avances se aanzaron en el
mundo entero, las feroces presiones que mantenan
a raya a la poblacin humana se aojaron de manera
continua.
Esas mismas presiones haban hecho que
nuestras respuestas emocionales fueran tan valiosas
para la supervivencia; a medida que disminuan,
tambin lo haca la calidad de la adaptacin de las
distintas partes de nuestro repertorio emocional.
Mientras en el pasado una ira violenta puede haber
puesto una ventaja crucial para la supervivencia, el
hecho de tener accesos en armas automticas a los
trece aos la convierte en una reaccin a menudo
desastrosa.
Nuestras dos mentes
Una amiga me contaba que su divorcio haba
sido una separacin dolorosa. Su esposo se haba
enamorado de una mujer ms joven de su trabajo
y le anunci repentinamente que la dejaba para
irse a vivir con la otra mujer. Sucedieron meses de
amargas disputas por la casa, el dinero y la custodia
de los hijos. Ahora, al cabo de unos meses, deca
que su independencia le resultaba atractiva y que
se senta feliz de estar sola. No pienso ms en
realmente no me importa, dijo. Pero mientras lo
deca, los ojos se le llenaron de lgrimas.
Estas lgrimas repentinas podran haber
pasado inadvertidas. Pero darse cuenta que el
lagrimeo de alguien signica que esta triste a pesar
de que dice lo contrario, es un acto de comprensin
tan claro como lo es el desentraar el sentido de las
palabras de una pgina impresa. Uno es un acto de
la mente emocional, el otro de la mente racional.
En un sentido muy real, tenemos dos mentes, una
que piensa y otra que siente.
Estas dos formas fundamentales diferentes
de conocimiento interactan para construir
nuestra vida mental. Una, la mente racional,
es la forma de comprensin de la que somos
tpicamente conscientes: ms destacada en cuanto
a la conciencia, reexiva, capaz de analizar y
meditar. Pero junto a este existe otro sistema de
conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a
veces ilgico: la mente emocional.
La dicotoma emocional/racional se
aproxima a la distincin popular entre corazn y
cabeza; saber que algo est bien en el corazn
de uno es una clase conviccin diferente en cierto
modo una clase de certidumbre ms profunda- que
pensar lo mismo de la mente racional. Existe un
declive constante en el ndice del control racional-
emocional sobre la mente; cuanto ms intenso es
el sentimiento, ms dominante se vuelve la mente
82
emocional, y ms inecaz la racional. Esta es una
combinacin que parece surgir de emociones de
la ventaja evolutiva de que las emociones y las
intuiciones guan nuestra respuesta instantnea en
situaciones en las que nuestra vida est en peligro,
y en las que detenerse a reexionar en lo que
debemos hacer podra costarnos la vida.
Estas dos mentes, la emocional y la racional,
operan en ajustada armona en su mayor parte,
entrelazando sus diferentes formas de conocimiento
para guiarnos por el mundo. Por lo general existe un
equilibrio entre mente emocional y racional, en el
que la emocin alimenta e informa las operaciones
de la mente racional, y la mente racional depura y
a veces veta la energa de entrada de las emociones.
Sin embargo, la mente emocional y la mente
racional son facultades semi-independientes, y,
como veremos, cada uno reeja la operacin de un
circuito distinto pero interconectado del cerebro.
En muchos momentos, o en la mayora
de ellos, estas mentes estn exquisitamente
coordinadas; los sentimientos son esenciales para
el pensamiento, y el pensamiento lo es para el
sentimiento. Pero cuando aparecen las pasiones, la
balanza se inclina: es la mente emocional la que
domina y aplasta la mente racional. Erasmo de
Rtterdam, un humanista del siglo XVI, escribi
en un tono satrico acerca de esta tensin perenne
entre razn y emocin:
Jpiter ha concedido mucha ms pasin que
razn se podra calcular una relacin de 24 a 1.
Puso a dos airados tiranos en oposicin al poder
solitario de la razn: la ira y la lujuria. Hasta qu
punto puede prevalecer la razn contra stas dos
fuerzas combinadas es algo que la vida comn del
hombre deja bien claro. La razn hace lo nico que
puede y se desgaita repitiendo frmulas de virtud,
mientras las otras dos le ordenan que se ahorque y
son cada vez ms ruidosas y ofensivas, hasta que
por n su gobernante queda exhausto, renuncia y
abandona.
Como creci el cerebro.
Para captar mejor el poderoso dominio de
las emociones sobre la mente pensante y por
qu sentimiento y razn estn prontos a la guerra-
consideremos como evolucion el cerebro. El
cerebro humano, con su casi kilo y medio de clulas y
jugos nerviosos, tiene un tamao aproximadamente
tres veces mayor que el de nuestros parientes
ms cercanos en la escala evolutiva, los primates
no humanos. En el curso de millones de aos de
evolucin, el cerebro a crecido de abajo hacia
arriba, y sus centros ms elevados se desarrollaron
como elaboraciones de partes ms inferiores y ms
antiguas. (El crecimiento del cerebro en el embrin
humano reconstruye aproximadamente este curso
evolutivo).
La parte ms primitiva del cerebro, comparada
con todas las especies que tienen ms que un sistema
nervioso mnimo, es el tronco cerebral que rodea
la parte superior de la mdula espinal. Esta raz
cerebral regula las funciones vitales bsicas como
la respiracin y el metabolismo de los otros rganos
del cuerpo, adems de controlar las reacciones y
movimientos estereotipados. No se puede decir que
este cerebro primitivo piense o aprenda; ms bien
en un conjunto de reguladores preprogramados
que mantienen el organismo funcionando como
debe y reaccionando de una forma que asegura la
supervivencia. Este cerebro fue el predominante en
la Era de los Reptiles: imaginemos una serpiente
que sisea para sealar la amenaza de un ataque.
A partir de la raz ms primitiva, el tronco
cerebral, surgieron los centros emocionales.
Millones de aos ms tarde en la historia de la
evolucin, a partir de stas reas emocionales
evolucionaron el cerebro pensante o neocorteza,
el gran bulbo de tejidos enrollados que form
las capas superiores. El hecho de que el cerebro
pensante surgiera del emocional es muy revelador
con respecto a la relacin que existe entre
pensamiento y sentimiento; el cerebro emocional
existi: mucho tiempo antes que el racional.
La raz ms primitiva de nuestra vida
emocional es el sentido del olfato o, ms
precisamente, en el lbulo olfativo, las clulas que
toman y analizan los olores. Cada entidad viviente,
ya sea nutritiva, venenosa, compaero sexual,
depredador o presa, tienen una sintona molecular
denida que puede ser transportada en el viento.
En esos tiempos primitivos en olor se convirti en
el sentido supremo para la supervivencia.
A partir del lbulo olfativo empezaron a
evolucionar los antiguos centros de la emocin,
hacindose por n lo sucientemente grandes para
rodear la parte superior del tronco cerebral. En
sus etapas rudimentarias, el centro olfativo estaba
compuesto por poco ms que delgadas capas de
neuronas reunidas para analizar el olor. Una capa
de clulas tomaba lo que se ola y lo separaba en las
categoras ms importantes: comestible o toxico,
sexualmente accesible, enemigo o alimento.
Una segunda capa de clulas enviaba mensajes
reexivos a todo el sistema nervioso indicando
al organismo lo que deba hacer: morder, escupir,
acercarse, huir, perseguir.
Con la llegada de los primeros mamferos
aparecieron nuevas capas clave del cerebro
emocional. Estas, rodeadas por el tronco cerebral,
se parecen aproximadamente a una rosca de pan
a la que le falta un mordisco en la base, donde se
asienta el tronco. Dado que esta parte del cerebro
circunda y bordea el tronco cerebral, se le llam
sistema lmbico, de la palabra latina limbus,
que signica borde. Este nuevo territorio nervioso
aada emociones adecuadas al repertorio del
cerebro. Cuando estamos dominados por el anhelo
o la furia, trastornados por el amor o retorcidos de
temor, es el sistema lmbico el que nos domina.
A medida que evolucionaba, el sistema
lmbico ren dos herramientas poderosas:
aprendizaje y memoria. Estos avances
revolucionarios permitan a un animal ser mucho
ms inteligentes en sus elecciones con respecto
a la supervivencia, y anar sus respuestas para
adaptarse a las cambiantes demandas ms que
mostrar reacciones invariables y automticas. Si un
alimento provocaba enfermedad, poda evitarse en
la siguiente ocasin. Decisiones tales como saber
que comer y que desechar an eran determinadas
en gran medida por el olor; las relaciones entre
el bulbo olfativo y el sistema lmbico asumieron
la tarea de hacer distinciones entre los olores y
reconocerlos, comparando un olor presente con
olores pasados y discriminando as lo bueno de lo
malo. Esto se haca a travs del rinencfalo, que
literalmente signica cerebro nasal; una parte
del tendido lmbico, y las bases rudimentarias de la
neocorteza, el cerebro pensante.
Hace aproximadamente 100 millones de
aos, el cerebro de los mamferos se desarroll
repentinamente. Sobre la parte superior de la
delgada corteza de dos capas las zonas que
planican, comprenden lo que se percibe,
coordinan el movimiento- se aadieron varias
capas nuevas de clulas cerebrales que formaron
la neocorteza. En contraste con la corteza de dos
capaz del cerebro primitivo, la neocorteza ofreca
una ventaja intelectual extraordinaria.
La neocorteza del Homo sapiens, mucho ms
grande que en ninguna otra especie, ha aadido todo
lo que es denidamente humano. La neocorteza es
el asiento del pensamiento; contiene los centros
que comparan y comprenden lo que perciben los
sentidos. Aade a un sentimiento lo que pensamos
sobre l, y nos permite tener sentimientos con
respecto a las ideas, el arte, los smbolos y la
imaginacin.
En la evolucin, la neocorteza permiti una
juiciosa anacin que sin duda ha creado enormes
ventajas en la capacidad de un organismo para
sobrevivir a la adversidad, haciendo ms probable
que su progenie transmitiera a su vez los genes
que contienen ese mismo circuito nervioso. Esta
ventaja para la supervivencia se debe al talento de
la neocorteza para trazar estrategias, planicar a
84
largo plazo y desarrollar otras artimaas mentales.
Ms all de eso, el triunfo de artes, de la civilizacin
y la cultura son frutos de la neocorteza.
Este nuevo aadido al cerebro permiti
agregar un matiz a la vida emocional. Tomemos
por ejemplo el amor. Las estructuras lmbicas en
general, sentimientos de placer y deseo sexual, las
emociones que alimentan la pasin sexual. Pero el
agregado de la neocorteza y sus conexiones con el
sistema lmbico permitieron que surgiera el vnculo
madre-hijo, que es la base de la unidad familiar y
el compromiso a largo plazo de la crianza que hace
posible el desarrollo humano. (Las especies que no
poseen neocorteza, como los reptiles, carecen de
afecto maternal; cuando sus cras salen del huevo,
deben ocultarse para evitar ser devoradas). En los
seres humanos, el lazo protector entre progenitor
e hijo permite gran parte de la maduracin para
seguir el curso de una larga infancia durante la
cual el cerebro contina desarrollndose.
A medida que avanzamos en la escala
logentica desde el reptil al macaco y al humano,
la masa misma de la neocorteza aumenta; con ese
aumento se produce un crecimiento geomtrico en
las interconexiones del circuito cerebral. Cuanto
ms grande es el nmero de esas conexiones,
ms amplia es la gama de respuestas posibles.
La neocorteza permite la sutileza y complejidad
de la vida emocional como la capacidad de tener
sentimientos con respecto a nuestros sentimientos.
Hay ms neocorteza-a-sistema lmbico en los
primates que en otras especies y muchos ms en
los humanos- que sugiere por qu somos capaces
de desplegar una variedad mucho ms amplia de
reacciones a nuestras emociones, y ms matices.
Mientras un conejo o un macaco tienen un conjunto
limitado de respuestas tpicas al temor, la neocorteza
humana, ms grande, permite un repertorio mucho
ms gil incluida una llamada a un patrullero
de la polica. Cuanto ms complejo es el sistema
social, ms esencial resulta esa exibilidad y no
existe mundo social ms complejo que el nuestro.
Pero estos centros ms elevados no
gobiernan toda la vida emocional; en asuntos
cruciales del corazn y ms esencialmente en
emergencias emocionales- se puede decir que
se remiten al sistema lmbico. Debido a que
muchos de los centros ms elevados del cerebro
crecieron a partir de la zona lmbica o ampliaron
el alcance de esta, el cerebro emocional juega un
papel fundamental en la arquitectura nerviosa. En
tanto raz a partir de la cual creci el cerebro ms
nuevo, las zonas emocionales estn entrelazadas
a travs de innumerables circuitos que componen
en comunicacin todas las partes de la neocorteza.
Esto da a los centros emocionales un poder inmenso
para inuir en el funcionamiento del resto del
cerebro incluidos sus centros de pensamiento.
El centinela emocional
Un amigo me cuenta que estuvo de vacaciones
en Inglaterra y, despus de tomar el desayuno en
una cafetera cercana al canal, decidi bajar los
escalones de piedra que desembocan en el mismo;
entonces vio a una muchachita que miraba el agua
jamente, con el rostro congelado por el temor.
Sin saber por qu, salt al agua, se dio cuenta de
que lo que la chica miraba con tanto pnico era
un beb que haba cado al agua. Mi amigo logr
rescatarlo.
Qu fue lo que lo hizo saltar al agua antes
de saber por qu lo haca? Probablemente, fue su
amgdala.
En uno de los descubrimientos sobre las
emociones ms reveladoras de la ltima dcada,
la obra de Le Doux demostr cmo la arquitectura
del cerebro concede a la amgdala una posicin
privilegiada como centinela emocional, capaz de
asaltar al cerebro. Su investigacin ha demostrado
que las seales sensoriales del ojo y el odo viajan
primero en el cerebro al tlamo y luego mediante
una nica sinapsis- a la amgdala; una segunda
seal del tlamo se dirige a la neocorteza, el cerebro
pensante, esta bifurcacin permite a la amgdala
empezar a responder antes que la neocorteza, que
elabora la informacin mediante diversos niveles
de circuitos cerebrales antes de percibir plenamente
y por n iniciar su respuesta ms perfectamente
adaptada.
La investigacin de Le Doux es revolucionaria
para la comprensin de la vida emocional porque
es la primera que encuentra vas nerviosas para los
sentimientos que evitan la neocorteza. Entre los
sentimientos que toma la ruta directa a travs de la
amgdala se incluyen los ms primitivos y potentes;
este circuito hace mucho por explicar el poder de la
emocin para superar la racionalidad.
El punto de vista convencional en neurologa
ha sido que el ojo, el odo y otros rganos sensoriales
transmiten seales al tlamo, y de ah a zonas de la
neocorteza de procesamiento sensorial, donde las
seales se unen formando objetos a medida que
las percibimos. Las seales son clasicadas con el
n de encontrar signicados de manera tal que el
cerebro reconozca qu es cada objeto y qu signica
su presencia. La antigua teora sostiene que a partir
de la neocorteza las seales son enviadas al cerebro
lmbico, y de all la respuesta apropiada se difunde
por el cerebro y el resto del cuerpo.
As es como funciona la mayor parte del
tiempo, pero Le Doux descubri un conjunto ms
pequeo de neuronas que conduce directamente
desde el tlamo hasta la amgdala, adems de
aquellos que recorren la va ms larga de neuronas
a la corteza. Esta va ms pequea y ms corta una
especie de callejn nervioso- permite a la amgdala
recibir algunas entradas directas de los sentidos
y comenzar una respuesta antes de que queden
plenamente registradas por la neocorteza.
Este descubrimiento hecha a tierra la nocin
de que la amgdala debe depender totalmente de
la seales de la neocorteza para formular sus
reacciones emocionales. La amgdala puede
desencadenar una respuesta emocional a travs
de esta ruta de emergencia incluso mientras entre
la amgdala y la neocorteza se inicia un circuito
paralelo reverberante. La amgdala puede hacer
que nos pongamos en accin mientras la neocorteza
algo ms lenta pero plenamente informada-
despliega su plan de reaccin ms renado.
Tlamo
Con su investigacin sobre el miedo en los
animales, Le Doux trastoc el saber predominante
con respecto a las vas recorridas por las
emociones. En un experimento crucial destruy
la corteza auditiva de ratas, y luego las expuso a
un tono unido a una descarga elctrica. Las ratas
aprendieron rpidamente al temer al tono, aunque
el sonido de este no poda quedar registrado en su
neocorteza. En lugar de esto, el sonido sigui la ruta
desde el odo al tlamo y la amgdala, salteando
todas las avenidas ms elevadas. En resumen, las
ratas haban aprendido una reaccin emocional
sin ninguna implicacin cortinal ms elevada: la
amgdala perciba, recordaba y orquestaba su temor
de forma independiente.
Anatmicamente, el sistema emocional
puede actuar con independencia de la neocorteza,
me explic Le Doux. Algunas reacciones
emocionales y memorias emocionales pueden
formarse sin la menor participacin consciente y
cognitiva. La amgdala puede albergar recuerdos
y repertorios de respuestas que efectuamos sin
saber exactamente por qu lo hacemos porque
el atajo desde el tlamo hasta la amgdala evita
completamente la neocorteza. Este desvi parece
permitir que la amgdala sea un depsito de
impresiones y recuerdos emocionales de los que
nunca fuimos plenamente conscientes. Le Doux
propone que es el papel subterrneo de la amgdala
en la memoria lo que explica, por ejemplo, un
sorprendente experimento en el que las personas
adquirieron una preferencia por guras geomtricas
de forma extraa que les haban sido mostradas en
destellos a una velocidad tal elevada que no haban
sido conscientes de que las vean.
Otra, investigacin ha demostrado que en
86
las primeras milsimas de segundo durante las
cuales percibimos algo, no slo comprendemos
inconscientemente de que se trata, sino que
decimos si nos gusta o no; el inconsciente
cognitivo presenta nuestra conciencia, no slo la
identidad de lo que vemos, sino una opinin sobre
ello. Nuestras emociones tienen mente propia,
una mente que puede sostener puntos de vista con
bastante independencia de nuestra mente racional.
El especialista en memoria
emocional.
Esas opiniones inconscientes son recuerdos
emocionales; su depsito es la amgdala. La
investigacin de Le Doux y otros neurlogos
parece sugerir que el hipocampo, que ha sido
durante mucho tiempo considerado la estructura
clave del sistema lmbico, est ms comprometido
en registrar y dar sentido a las pautas de percepcin
que a las reacciones emocionales. La principal
entrada del hipocampo est en proporcionar
una memoria perfecta del contexto, vital para el
signicado emocional; es el hipocampo el que
reconoce el signicado diverso de, por ejemplo, un
oso que est en el zoolgico y uno que est en el
patio de casa.
Mientras el hipocampo recuerda los datos
simples, la amgdala retiene el clima emocional
que acompaa a esos datos. Si intentamos adelantar
un coche en una autopista de dos manos y nos
salvamos rozando de un coche frontal, el hipocampo
retiene los datos del incidente, por ejemplo, en que
tramo de camino estbamos, quien se encontraba
con nosotros, como era el otro coche. Pero es
la amgdala la que a partir de entonces enviar
una oleada de ansiedad cada vez que intentemos
adelantar un coche en circunstancias similares.
Como me coment Le Doux: el hipocampo es
crucial para reconocer que un rostro determinado
es el de nuestra prima. Pero es la amgdala la que
aade qu en realidad no nos gusta.
El cerebro utiliza un mtodo sencillo pero
ingenioso para hacer que los recuerdos emocionales
queden registrados con especial fuerza: los mismos
sistemas de alerta neuroqumica que preparan al
organismo para que reaccione ante las emergencias
que ponen en peligro la vida luchando o huyendo
tambin graban el momento en la memoria con
intensidad. Sometido a la tensin (o a ansiedad,
tal vez incluso a la intensa excitacin de la dicha),
un nervio que va desde el cerebro a las glndulas
suprarrenales situadas encima de los riones
provocan la secrecin de las hormonas epinefrina
y norepinefrina, que se desplazan por el organismo
preparndolo para una emergencia. Estas hormonas
activan los receptores del nervio vago; mientras
este nervio transporta mensajes desde el cerebro
para regular el corazn, tambin lleva seales de
vuelta al cerebro, provocadas por la epinefrina
y la norepinefrina. La amgdala es el lugar ms
importante del cerebro al que van estas seales;
activan neuronas que se encuentran dentro de la
amgdala para indicar a otras regiones del cerebro
que refuercen la memoria para registrar lo que est
ocurriendo.
Este despertar de la amgdala parece grabar en
la memoria la mayora de los momentos de despertar
emocional con un grado aadido de fortaleza; es por
eso que tenemos ms probabilidades, por ejemplo,
de recordar a donde fuimos en una primera cita, o
qu hacamos cuando oamos la noticia de que la
nave espacial Challenger haba estallado. Cuanto
ms intenso es el despertar de la amgdala, ms
fuerte es la huella; las experiencias que ms nos
asustan o nos estremecen en la vida estn entre
nuestros recuerdos ms imborrables. Esto signica
que, en efecto, el cerebro tiene dos sistemas de
memoria, uno para los datos corrientes y uno para
aquellos que poseen carga emocional. Un sistema
especial para recuerdos emocionales tiene perfecto
sentido en la evolucin, por supuesto, asegurando
que los animales tendrn recuerdos especialmente
vividos de lo que los amenaza o les produce placer.
Pero los recuerdos emocionales pueden ser guas
defectuosas para el presente.
Alarmas nerviosas anticuadas
Un inconveniente de estas alarmas nerviosas
es que el mensaje urgente que enva la amgdala
es a veces, sino a menudo, anticuado, sobre todo
en uido mundo social que habitamos los seres
humanos. Como depsito de la memoria emocional,
la amgdala explora la experiencia, comprando de
lo que est sucediendo ahora, con lo que ocurri en
el pasado. Su mtodo de comparacin es asociativo:
cuando un elemento igual, y es por esa razn que
el circuito resulta poco preciso: acta antes de que
haya conrmacin plena. Ordena frenticamente
qu reacciones al presente de formas que quedaron
grabadas tiempo atrs, con pensamientos,
emociones y reacciones aprendidas en respuesta a
acontecimientos tal vez slo levemente similares,
pero sucientemente parecidos como para alarmar
a la amgdala.
As, una ex enfermera del ejrcito,
traumatizada por la innidad de espantosas
heridas que haba curado durante la guerra, se
siente repentinamente invadida por una mezcla de
aprensin, repugnancia y pnico, una repeticin
de su reaccin en el campo de batalla, provocada
una vez ms, aos ms tarde, por el hedor que se
siente al abrir la puerta de un armario y descubrir
que su pequeo ha escondido all un paal
sucio. Slo es necesario que algunos elementos
sueltos de la situacin parezcan similares a algn
peligro del pasado para que la amgdala ponga
en funcionamiento su anuncio de emergencia. El
problema radica en que junto con los recuerdos que
poseen carga emocional y que tienen la capacidad
de accionar esta respuesta ante la crisis pueden
darse formas igualmente anticuadas de responder
a ella.
La imprecisin del cerebro emocional en
esos momentos se ve aumentada por el hecho de
que muchos poderosos recuerdos emocionales se
remontan a los primeros aos de vida, en la relacin
entre un nio y las personas que se ocupan de l.
Esto es especialmente cierto en acontecimientos
traumticos, como palizas o negligencia evidente.
Durante esta primera etapa de la vida otras
estructuras cerebrales, sobre todo el hipocampo
que es crucial para los recuerdos narrativos- asiento
del pensamiento racional an deben desarrollarse
plenamente. En la memoria, la amgdala y el
hipocampo trabajan de comn acuerdo; cada uno
almacena y recupera su informacin especial de
manera independiente.
Mientras el hipocampo recupera informacin,
la amgdala decide si esa informacin tiene
valencia emocional. Pero la amgdala, que madura
muy rpidamente en el cerebro del nio, tiene ms
probabilidades de estar totalmente formada en el
momento del nacimiento.
Le Doux recurre al papel de la amgdala en
la infancia para sustentar lo que durante mucho
tiempo ha sido un principio bsico del pensamiento
psicoanaltico: que las interacciones de los
primeros aos de la vida proporcionan un conjunto
de lecciones emocionales basadas en la adaptacin
y en las dicultades de los contactos entre el nio
y las personas que se ocupan de l. Estas lecciones
emocionales son tan potentes y sin embargo tan
difciles de comprender desde el ventajoso punto
de vista de la vida adulta porque, segn cree Le
Doux, estn almacenadas en la amgdala como
cianotipos toscos y mudos para la vida emocional.
Dado que estos primeros recuerdos emocionales
se establecen antes de que el nio conozca las
palabras para expresar su experiencia, cuando estos
recuerdos emocionales se ponen en funcionamiento
en la vida posterior, no existe un conjunto igual de
pensamientos articulados sobre la respuesta que
nos domina. Una razn por la que podemos quedar
desorientados por nuestros estallidos emocionales
es que a menudo datan de una poca temprana de
nuestra vida, cuando las cosas eran desconcertantes
y an no tenamos palabras para comprender los
acontecimientos. Tal vez tenemos los sentimientos
caticos, pero no las palabras para expresar los
recuerdos que los formaron.
88
Cuando las emociones son rpidas
y poco precisas.
Eran alrededor de las tres de la maana cuando
un objeto enorme se estrell contra un extremo del
techo de mi habitacin, volcando el contenido del
desvn de la habitacin. En un segundo salt de la
cama y sal corriendo, atemorizado ante la idea de
que el cielo raso se hundiera. Entonces, al darme
cuenta de que estaba a salvo, volv a asomarme
cautelosamente a la habitacin para ver que era
lo que haba causado el dao. As descubr que el
sonido que yo haba confundido con el derrumbe del
cielo raso se deba en realidad a la cada de una alta
pila de cajas de mi esposa que haba amontonado
en un rincn el da anterior, mientras ordenaba su
armario. No haba cado nada del desvn: en la casa
no haba desvn. El cielo raso estaba intacto, y yo
tambin.
Mi salto de la cama mientras an estaba
dormido lo que podra haberme salvado de una
lesin si el cielo raso se hubiera cado realmente-
ilustra el poder de la amgdala para hacer que nos
pongamos en accin durante las emergencias,
momentos vitales antes de que la neocorteza
tenga tiempo de registrar plenamente lo que est
sucediendo. El camino de emergencia desde el ojo
o el odo al tlamo y a la amgdala es crucial: ahorra
tiempo en una emergencia, cuando se necesita una
respuesta instantnea. Pero este circuito desde el
tlamo a la amgdala lleva slo una porcin de los
mensajes sensoriales, mientras la mayora toma la
ruta principal hasta la neocorteza. As, lo que se
registra en la amgdala a travs de este camino
rpido es, como mximo, una seal no elaborada,
apenas sucientemente como advertencia. Como
seala Le Doux: no es necesario saber exactamente
que es algo para saber que puede ser peligroso.
El camino directo tiene una amplia ventaja en
el tiempo cerebral, que se calcula en milsimas de
segundo. La amgdala de una rata puede empezar
la respuesta en tan poco tiempo, como doce
milisegundos, es decir, doce milsimas de segundo.
El camino desde el tlamo hasta la neocorteza y
hasta la amgdala lleva aproximadamente el doble
de tiempo. An estn por hacerse mediciones
similares en el cerebro humano, pero la porcin
aproximada probablemente se mantendra as.
En trminos de evolucin, el valor de
supervivencia de esta ruta directa habr sido grande,
permitiendo una opcin de respuesta rpida que
elimina unos pocos milisegundos crticos en los
momentos de reaccin al peligro. Esos milisegundos
podran muy bien haber salvado tantas vidas de
nuestros antepasados protomamferos que esta
combinacin est ahora representada en el cerebro
de todos los mamferos, incluso el suyo y el mo. De
hecho, mientras este circuito puede jugar un papel
relativamente limitado en la vida mental humana,
ampliamente restringido a las crisis emocionales,
gran parte de la vida mental de las aves, los
peces y los reptiles gira en torno a l, dando que
la supervivencia misma de estos depende de la
exploracin constante en busca de depredadores o
presas. Este sistema cerebral primitivo y menor de
los mamferos es el principal sistema cerebral de
los no mamferos, apunta Le Doux. Ofrece una
forma muy rpida de provocar emociones. Pero se
trata de un proceso rpido y tosco; la clulas son
rpidas, pero no muy precisas.
Esta imprecisin es perfecta en una ardilla,
por ejemplo, ya que la lleva a equivocarse por el
lado de la seguridad, alejndose ante la menor
seal de algo que pudiera indicar la presencia de un
posible enemigo, o saltando hacia cualquier cosa
que pudiera parecer comestible. Pero en la vida
emocional humana, esa imprecisin puede tener
consecuencias desastrosas para nuestras relaciones,
ya que signica, hablando en sentido gurado, que
podemos lanzarnos o apartarnos de la cosa o la
persona equivocada. (Tomemos, por ejemplo, el
caso de una camarera que dejo caer una bandeja
con seis platos servidos cuando vio a una mujer
con una abundante y rizada cabellera pelirroja,
exactamente igual que la de la mujer por la que la
haba dejado su ex esposo).
Estos rudimentarios errores emocionales se
basan en el hecho de que el sentimiento es anterior
al pensamiento. Le Doux lo denomina emocin
precognitiva, una reaccin basada en fragmentos
de informacin sensorial que no ha sido totalmente
seleccionada e integrada en un objeto reconocible.
Se trata de una forma muy poco elaborada de
informacin sensorial, algo semejante a un juego
consistente en adivinar una meloda, donde, en lugar
de juicios instantneos sobre una meloda hecho
sobre la base de las primeras partes tentativas. Si la
amgdala siente que emerge un modelo sensorial de
signicado, llega repentinamente a una conclusin,
desencadenando reacciones antes de que exista una
evidencia absoluta, o algn tipo de conrmacin.
No es de extraar que sea tan limitada la
comprensin que tenemos de nuestras emociones
ms explosivas, sobre todo cuando todava somos
esclavos de ellas. La amgdala puede reaccionar en
un delirio de ira o temor antes de que la corteza
sepa lo que est ocurriendo porque esa emocin en
estado puro se desencadena independientemente
del pensamiento, y con anterioridad al mismo.
El gerente emocional
Jssica, la hija de seis aos de una amiga,
pasaba una primera noche durmiendo en casa de
un compaero y no estaba claro cul de los dos se
senta ms nervioso. Mientras la madre intentaba
que Jssica no advirtiera la intensa ansiedad que
ella senta, su tensin alcanz el punto mximo
esa noche, mientras se dispona a acostarse y oy
sonar el telfono. Dejo caer el cepillo de dientes y
corri hasta el telfono; el corazn le lata a toda
velocidad y en su mente se sucedan las imgenes
de Jssica en peligro.
La madre levant bruscamente el auricular
y grito Jssica!. Entonces oy la voz de una
mujer que deca: oh, creo que me equivoque de
nmero enseguida recuper la serenidad y en
voz cordial y medida pregunt: con que nmero
quera hablar?.
Mientras la amgdala trabajaba preparando
una reaccin ansiosa e impulsiva, otra parte del
cerebro emocional permite una respuesta ms
adecuada y correctiva. El regulador del cerebro para
los arranques de la amgdala parece encontrarse
en el otro extremo de un circuito ms importante
de la neocorteza, en los lbulos prefrontales que
se encuentran exactamente detrs de la frente. La
corteza prefrontal parece entrar en accin cuando
alguien siente miedo o rabia, pero contiene o
controlaba el sentimiento con el n de ocuparse
ms ecazmente de la situacin inmediata, cuando
una nueva evaluacin provoca una respuesta
totalmente diferente, como ocurri con la madre
preocupada que atendi el telfono.
Esta zona neocortical del cerebro origina
una respuesta ms analtica o apropiada a nuestros
impulsos emocionales, adaptando la amgdala y
otras zonas lmbicas.
Por lo general, las zonas prefrontales
gobiernan nuestras reacciones emocionales desde
el principio.
90
LECTURA 6
Ibarra, Luz Mara. (2002) Un cerebro
dos hemisferios en Mapeando con Luz.
Ma. Mxico Editorial. Garnik. Pp. 14-
16
UN CEREBRO DOS
HEMISFERIOS
En los ltimos cuarenta aos sabemos ms
acerca de nuestro cerebro que en toda la historia
de la humanidad. Entre los aos 1960-1970 el Dr.
Roger Sperry, descubre que el cerebro est dividido
en dos hemisferios, uno ms lgico y el otro ms
creativo, unidos a travs del cuerpo calloso y por
eso recibi el Premio Nobel en 1981.
Tambin el Dr. Robert Ornstein, en ese
tiempo, adquiere fama por su investigacin sobre
las ondas cerebrales y la especializacin de cada
hemisferio. El Dr. Eran Zaidel concluye, en 1980,
que cada hemisferio cerebral tiene diferentes tipos
de actividad mental.
Actividades del hemisferio izquierdo:
nmeros, lenguaje, razonamiento, lgica, anlisis,
escritura y actividades secuenciales.
Actividades del hemisferio derecho:
imaginacin, color, conciencia espacial, dimensin,
soar despierto, msica, ritmo y actividades
similares.
Existen personas como Albert Einstein, que
usaron su cerebro integralmente, es decir, activan
ambos hemisferios cerebrales. Einstein explicaba
sus clases con dibujos, tocaba el violn, le gustaba
zarpar en barco. Un da se imagin montado en
un rayo de luz cruzando el universo, as pudo
realizar los clculos y ecuaciones de su ley de la
relatividad.
Leonardo Da Vinci, tambin us ambos
hemisferios cerebrales, era excelente tanto en
ingeniera, aviacin, meteorologa, como en
escultura, pintura y arquitectura. Compona baladas
que el interpretaba y tambin, al mismo tiempo,
haca clculos matemticos que expresaba con
dibujos. As trabaja el cerebro de los genios y t t
puedes ser como ellos! puedes ser como ellos!
En 1967 Howard Gardner investig
que las pruebas que median el IQ (coeciente
intelectual) slo calicaban el aspecto matemtico
y que muchas personas con un IQ bajo eran muy
exitosas en otras reas diferentes. Su concepto de:
Inteligencias Mltiples revoluciona el concepto
de inteligencia armando que es la forma en
cmo resolvemos un problema, por tanto existen 7
tipos de inteligencia, descubre la tuya y desarrolla
otras:
1.-Inteligencia visual
De: arquitectos, diseadores, cartgrafos y
artistas visuales: se desarrolla con:
Dibujo, imaginacin, esquemas de colores,
mapas mentales, psteres.
2.-Inteligencia auditiva / musical
De: msicos, arreglistas y artistas musicales;
se desarrolla con:
Msica, canto, creacin de ritmos, lectura en
voz alta, orquestacin.
3.-Inteligencia verbal / lingustica
De: poetas, escritores, novelistas, oradores y
comediantes; se desarrolla con:
Lectura, lectura de poesa, uso del
vocabulario, discursos, escritura creativa, contando
chistes o cuentos, con improvisaciones verbales y
discursos.
4.- Inteligencia intrapersonal
De: lsofos, psiquiatras, consejeros
espirituales y psicoterapeutas; se desarrolla con:
Meditacin, relajacin, auto-conciencia,
tcnicas de procesos emocionales, respiracin
profunda y concentracin.
5.-inteligencia Interpersonal
De: maestros, polticos, terapistas, personas
que trabajan en relaciones pblicas; se
desarrolla con:
Proyectos y juegos en grupo, trabajos en
equipo, retroalimentacin.
6.-Inteligencia kinestsica / corporal
De: atletas, jugadores, bailarines, mimos y
actividades de movimiento; se desarrolla con:
Danza, expresin corporal, deportes,
ejercicio, dramatizacin y mmica.
7.-Inteligencia lgica-matemtica
De: banqueros, abogados, cientcos e
ingenieros en sistemas; se desarrolla con: uso de
smbolos y frmulas, organizacin grca, juegos
de lgica y problemas matemticos, resmenes,
secuencias, rompecabezas.
En 1971 Tony Buzan, londinense, descubre
que el cerebro funciona de manera radical, es decir,
todo lo que captamos con el cerebro es como un
ncleo central de donde se irradian una serie de
ramas en todas direcciones cuando asociamos
ideas con rapidez en relacin a ese ncleo central.
Al plasmar esto sobre papel, le llamo MAPA
MENTAL.
Los MAPAS MENTALES, son una
manifestacin grca del pensamiento radical
donde se usan: palabras clave, signos, smbolos,
dibujos, cdigos, abreviaturas, formas curvas,
colores brillantes, para asociar todas las ideas
posibles, se dibujan o escriben sobre ramas, dentro
de crculos o nubes, y se realizan con una imagen
central, esto permite captar todo en un slo plano,
as, organizas tu cerebro, aprendes, te diviertes,
asocias ms ideas, imaginas, estudias mejor y usas
todo tu cerebro, (ambos hemisferios cerebrales).
92
LECTURA 7
Ibarra, Luz Mara. (2002) Apuntes
visuales en Mapeando con Luz Ma.
Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 20-22.
APUNTES VISUALES:
HISTORIA
Desde la poca de las cavernas el hombre ya
se expresaba con imgenes, la pintura rupestre es
una hermosa manifestacin de los primeros apuntes
visuales. Desde los jeroglcos egipcios hasta los
bocetos complicados como los de un Da Vinci o
Pablo Picasso nos muestran como el proceso de
pensamiento se sintetiza con imgenes, por eso
decimos que:
una imagen vale ms que 1,000 palabras.
Desde el nacimiento hasta los dos aos de
los nios pasan por la primera etapa de desarrollo
cerebral que es la etapa Sensomotora donde el
sistema motor y visual se desarrolla, por tanto
las imgenes, sonidos y sensaciones que capta
el cerebro intervienen de manera impactante en
el aprendizaje y en el desenvolvimiento de la
personalidad, segn Piaget.
En la segunda etapa Pre-operacional (de los 2
a los 7 aos) se adquiere el lenguaje, la experiencia
de imgenes, sonidos y sensaciones se transforma
en conceptos gracias al lenguaje. En la tercera etapa
llamada de Operaciones Concretas (de los 7 a los
11 aos) los pensamientos e ideas se manipulan por
el raciocinio y uso de la lgica. En la cuarta etapa,
llamada de Operaciones Formales (de los 11 a los
15 aos) el pensamiento madura ordenndose en
altos niveles. Y as, seguimos nuestro desarrollo
cerebral a lo largo de la vida.
Para continuar este desarrollo y tener un
buen proceso de pensamiento es importante saber
mapear con diagramas, cuadros sinpticos o mapas
mentales, que son apuntes visuales para transmitir
mejor tu pensamiento, sintetizar aprendizajes y
lograr un aprendizaje signicativo.
94
Imgenes, sonidos y sensaciones = Alto impacto en el aprendizaje
LECTURA 8
Ibarra, Luz Mara. (2002) Cmo
miramos en Mapeando con Luz Ma.
CMO MIRAMOS?
La vista funciona cuando los rayos de
luz pasan a travs de nuestro ojo por un tejido
neuronal altamente sensible llamado retina. Ah los
fotoreceptores (120 millones de rodos y 6 millones
de conos) ensan la velocidad e intensidad de la
luz. La retina es tan selectiva que slo deja pasar
10% de la luz al ojo, de lo contrario el cerebro sera
invadido de tanta luz.
Los fotoreceptores tambin son responsables
de la visin de colores, que son captados en forma de
vibraciones con una longitud de onda determinada.
Los colores llamados clidos, por ejemplo, el
rojo, rosa mexicano y anaranjado, tienen una onda
muy larga lo cual permite que el ojo los capte
rpidamente y tienen gran impacto en el cerebro.
El amarillo tiene una longitud de onda
mediana y sirve de contraste. Los colores llamados
fros tienen una longitud de onda muy corta y
son: el azul, morado, y verde, estos descansan la
mirada, por eso muchos hospitales y escuelas tienen
estos colores. En cambio el negro, es ausencia de
color y contrasta bien con el blanco. En tus apuntes
utiliza los colores calidos para subrayar la
informacin ms importante y llamar la atencin a
tu ojo, utiliza los colores fros o tonos pastel para
la informacin secundaria y menos importante.
Una imagen en la corteza visual cerebral,
como en el cine moderno, dura 24 recuadros por
segundo, as el movimiento nos parece continuo.
En realidad, cuando vemos, estamos fotograando.
Tu ojo es capaz de fotograar una pgina entera en
0.20 o 0.30 fraccin de segundo, as que te invito
a usar muchos colores al mapear para que enves
mejores seales a tu cerebro.
Las seales creadas por los fotorreceptores
pasan a travs del nervio ptico, entonces la imagen
se rompe en pequesimas partculas dependiendo
del color y la direccin de la luz, estimulando
primero la zona del tlamo, luego al colliculus
superior y llegando a la zona occipital del cerebro
donde se encuentra la corteza visual, aqu se integra
la imagen en tercera dimensin y genera una seal
hacia la zona frontal cerebral donde tienen lugar
las asociaciones.
La vista perifrica (vista de conjunto) activa
el 80% de los fotorreceptores de luz de la retina, en
cambio la vista focal (vista de detalles) activa solo
el 20%. Para activar tu vista perifrica usa colores
y hojas tamao carta en posicin horizontal (forma
italiana) al mapear. Estimula tu vista con ejercicios
de gimnasia cerebral.
96
UNIDAD3
Desarrollo de habilidades para habilidades para
el trabajo intelectual el trabajo intelectual
98
LECTURA 1
Serafn, Mara (2002) La lectura como
se estudia en La Organizacin del
Trabajo Intelectual, Mxico. Editorial
Paids. Pp. 43.72.
LA LECTURA
Ya le la leccin para maana,
pero no entend nada!
Los estudiantes dedican gran parte de su
tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de
peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos
de antologa seleccionados por el profesor. Leen en
la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender
y divertirse. A travs de la lectura se desarrolla gran
parte del aprendizaje, y las ocasiones de reexin y
del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen
de ella.
Lamentablemente, es muy diferente leer
un texto de forma supercial que comprenderlo y
asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen
y releen los pasajes que hay que estudiar sin
cumplir ninguna operacin que ayude a apropiarse
del contenido; ms tarde se asombran de los malos
resultados de las preguntas orales y escritas. Para
aprender se requiere que el estudiante comprenda
el texto, extraiga la informacin y las ideas ms
importantes, y las relacione con lo que ya conoce
reorganizndolas y sintetizndolas segn su criterio
propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso
de memorizacin. Saber leer signica entonces
varias capacidades de tipo tcnico (BeJlenger,
1984; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).
La aproximacin bsica a la lectura es
la misma para todas las materias de estudio,
an cuando cada tipo de texto y de argumento
requiere capacidades especcas. La lectura de
textos de historia, por ejemplo, necesita que se
sepan organizar acontecimientos e ideas en orden
cronolgico, mientras que la lectura de textos
cientcos requiere saber reconocer relaciones de
causa-efecto. Pero bien sea el estudio de la historia,
bien el de las ciencias, implica capacidades comunes
de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar
las ideas principales de un texto o de memorizar los
trminos nuevos.
En este captulo enfocamos algunas
tcnicas para aprender a leer un texto. Ante todo
determinamos varias fases: la pre-lectura, en la
cual se crean expectativas y uno se <<prepara>>
para comprender un texto; la llamada <<lectura
rpida>>, que permite recorrer textos muy
largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero
fundamentales informaciones, y nalmente, la
<<lectura analtica>>, aquella que lleva una
comprensin precisa del texto y a la valoracin y
comprensin critica de sus elementos. En esta fase,
en particular, se determinan los objetivos y las
informaciones importantes, se evala la validez de
las fuentes y se distingue entre hechos y opiniones.
En este captulo termina con algunos consejos
prcticos para entrar en el mundo de la narrativa y
para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los
placeres que estn ms al alcance de la mano: la
lectura por diversin.
Fases de la lectura
En la escuela, la capacidad de estudio,
a menudo, se considera innata o ligada a
factores ambientales. Esta postura hace difcil la
determinacin de las capacidades bsicas para el
estudio y excluye su enseanza del currculum
escolar.
La dicultad para, aprender a leer y a
comprender se debe al hecho de que las capacidades
de juego son muchas, de difcil denicin y en varias
combinaciones. Un modo de presentarlas es ver
cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una
serie de fases separadas que requieren operaciones
especcas. Veamos estas fases en sntesis.
Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual 99
I fase: pre-lectura. Durante esta fase se
lee supercialmente del texto, tratando de captar
los elementos ms importantes, evaluar el inters
del contenido, determinar la estructura general
y formarse una idea global. Esta operacin
puede realizarse tambin a travs de la llamada
lectura rpida, que trata de analizar un texto muy
rpidamente y en forma global para tomar de l
unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los
elementos que se han captado al recorrer el texto
y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede
resultar til prepara una serie de preguntas a las que
se quisiera dar una respuesta durante la siguiente
lectura crtica.
II fase: lectura crtica del texto. La propia y
verdadera lectura analtica debe realizarse con una
disposicin activa por parte del lector, distinguiendo
los hechos de las opiniones, concretando los
objetivos en el fragmento que lee, y determinando
las informaciones de mayor importancia. La lectura
crtica puede acompaarse de un subrayado del
texto y de la toma de apuntes.
III fase: post-lectura. Para completar el
aprendizaje es necesario controlar y reorganizar
los apuntes. Pueden elaborarse diagramas,
representaciones grcas que muestren la
estructura de la informacin, o bien chas, tablas
terminolgicas y chas con preguntas/problemas
que ayuden a memorizar. Estas informaciones son
bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o
de una exposicin oral.
Todos pueden aprender a leer si adquieren
poco a poco estas tcnicas y la capacidad de
aplicarlas en el orden justo y en el modo oportuno
(Devine 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz,
1981).
La pre-lectura
La pre-lectura es una actividad preparatoria
para la lectura propiamente dicha, que permite
hacerse una idea general sobre el contenido de
un libro y sobre el modo de afrontarlo. Antes
de emprender una lectura analtica, palabra por
palabra, resulta til encuadrar el texto, evaluando
en l algunos elementos generales. Por ejemplo,
antes de iniciar la lectura de un libro es til observar
algunos de los elementos siguientes: -la contratapa,
las solapas y las primeras pginas, para conocer
las primeras informaciones sintticas acerca del
contenido, sobre el autor y el ao de publicacin.
-El prefacio, para evaluar el contexto en el
cual naci el libro; en el caso de un libro cientco,
por ejemplo, se entiende que es el fruto del trabajo
de un individuo o de un grupo de investigadores.
-El ndice general, para comprender como
estn distribuidas las informaciones en su interior.
-El ndice analtico, para vericar si el texto
contiene los temas y problemas que nos interesan y
sobre los que estamos buscando informacin.
-El primer captulo qu a menudo, junto con
la introduccin, encuadra el texto en el mbito de
estudios precedentes del mismo autor o de otros.
-El ltimo captulo, que muchas veces ofrece
la sntesis de los resultados que se presentan en el
libro.
-La bibliografa, que permite examinar la
amplitud y el tipo de fuentes. La fecha de muchas
de esta permite estimar la actualidad del autor.
-Las notas, que dan indicaciones sobre las
dicultades o la facilidad del texto.
En el caso en el que se deba estudiar un
captulo o un pasaje aisladamente o en el mbito
de una antologa, uno puede recurrir a algunos
elementos.
-La introduccin que trae a menudo, junto
con una sntesis, una evaluacin del texto.
100
-El primero y el ltimo prrafo que a
menudo, presentan un encuadre y una sntesis del
texto respectivamente.
-Los subttulos, que ayudan a comprender la
estructura del captulo o del pasaje de la antologa
y la distribucin de la informacin.
En ambos casos, el texto debe abrirse al azar
en varios puntos para evaluar el uso de la lengua,
el modo de la exposicin y la existencia de guras
y esquemas. Esto nos permite considerar las
dicultades de la lectura que nos espera.
Uno de los objetivos de la pre-lectura es
despertar nuestra atencin a travs de la creacin
de expectativas que nos ayuden a comprender un
texto; este objetivo puede lograrse preparando
preguntas acerca del contenido del texto, a las
que la lectura deber proporcionar respuestas. Por
ejemplo, para un trozo antolgico que describe la
vida de los antiguos romanos es posible proponer
preguntas acerca de las clases sociales, los trabajos
tpicos, las costumbres alimenticias, el papel de
la mujer, la esclavitud, la religin y en particular
la difusin y cristianismo. El texto ser entonces
interpretado a la luz de estas preguntas.
Lo valoraremos en especial como muy
informativo cuando proporcione respuestas
exhaustivas a nuestras preguntas, mientras que
quedaremos insatisfechos cuando muchas de ellas
queden sin respuesta. Esta ltima situacin nos
indica que la lectura deber ser completada, yendo
a buscar otras fuentes.
La lectura rpida
Se han organizado muchos cursos sobre
lectura rpida durante los ltimos aos; los
destinatarios son generalmente dirigentes
empresariales y polticos que tienen necesidad
de leer cada da una gran cantidad de pginas de
informes, diarios y libros. Para no ahogarse con
los papeles, estas personas necesitan mejorar las
tcnicas de lectura rpida de sus impresos que
llegan hasta sus escritorios.
Las tcnicas para leer rpidamente
pueden resultar de ayuda sobre todo para buscar
informaciones especcas en un texto que trata
de varios temas, o bien de valorar la importancia
del mismo y seleccionar algunos trozos de manera
analtica. La lectura rpida es til, no slo porque
permite ahorrar tiempo, sino tambin porque
estimula una lectura tendiente a la bsqueda de
informacin, y evita ese seguimiento mecnico
del ujo lineal de las palabras, que hace difcil la
determinacin de los diversos tipos de informacin
y la comprensin de los mltiples niveles de su
organizacin. (Entre los textos en italiano sobre la
lectura rpida vanse Pozzi, 1987 y Zielke, 1987).
Los lectores inexpertos tienden a leer a
la misma velocidad cualquier tipo de texto. El
estudiante de enseanza media lee el artculo de
una crnica de un peridico a la misma velocidad
con la que estudia una hoja de historia, de manera
analtica y sin perder ni una palabra. En este caso,
el entretenimiento para la lectura rpida permitir
afrontar textos de menor importancia de manera
ms rpida y eciente.
A veces, en cambio, la lectura rpida se vuelve
tema costumbre tan enraizada que no da lugar a
una lectura analtica y sistemtica. Por ejemplo,
algunos lectores habituados a leer a una velocidad
enorme por su trabajo, con el tiempo se vuelven
incapaces de gozar de un texto narrativo: en su estilo
de lectura tienden a saltar prrafos enteros (puede
suceder incluso que lleguen al nal de una novela
y no comprendan la conclusin, si la novela misma
construida mediante saltos temporales y tiene un
nal que no presenta los ltimos acontecimientos
de la historia).
En realidad, el problema no es el de leer
cada texto a una velocidad altsima, sino adquirir
una gran exibilidad en la lectura para aumentar o
disminuir la velocidad segn el tipo de texto y el
objetivo de la lectura. Un texto de estudio por lo
general se lee a una velocidad que vara entre las
100 y 250 palabras por minuto. Si se trata de un
texto de matemticas o de una materia que incluye
muchos elementos tcnicos, la velocidad puede ser
muy inferior. En textos simples de narrativa, ledos
por diversin, pueden lograrse velocidades de hasta
500 palabras por minuto. Velocidades mayores
a las 800-900 palabras por minuto no permiten
captar a mayor nmero de palabras en la pgina,
sino que son tiles para recorrer con la vista un
texto buscando algunas informaciones especcas.
Tambin se puede llegar a recorrer un texto a una
velocidad de miles de palabras por minuto.
Se aconseja a cada lector que pruebe a
medir su velocidad lectora. Puede comenzarse
con la valoracin de la propia velocidad lectora de
artculos de peridico, para pasar luego a libros de
narrativa y a ensayos con argumentos no complejos
(por ejemplo, este libro). Si luego el lector quiere
realizar ejercicios para leer con mayor velocidad,
de los que enseguida hablaremos, podr medir
el tiempo que necesita antes y despus de haber
desarrollado los ejercicios.
Para evaluar la cantidad de palabras de una
pgina sin contarlas todas, se calcula el promedio
de palabras por rengln y el promedio de renglones
por pgina, as de su producto se obtiene el
promedio de palabras por pgina; se calcula luego
la cantidad de pginas ledas en veinte minutos y se
obtiene fcilmente el promedio de palabras ledas
por minuto.
Como se aumenta la velocidad de
lectura
La lectura es un proceso complejo que
conlleva a actividades fsicas, intelectuales y, a
menudo, tambin emotivas: la velocidad con la
que leemos y comprendemos un texto est ligada
a todas estas reas. Estn en juego las capacidades
visuales y perceptivas, el dominio del lxico, el
objetivo que nos lleva a leer, las experiencias
pasadas, la familiaridad con los temas del texto y
otros elementos, como el propio estado de nimo
en el momento de la lectura. Un entrenamiento
apropiado para cada uno de las capacidades lleva
a una mayor velocidad general de lectura. Los
cursos y libros sobre lectura rpida restringen sin
embargo, la atencin slo a los aspectos fsicos y
perceptivos.
Los ejercicios para mejorar el aspecto fsico de
la lectura tiene dos metas principales: por una parte,
intentan volver ms ecientes los movimientos de
los ojos y ms precisa la percepcin visual de las
palabras y los sintagmas; tendencia a pronunciar
las palabras con la voz o incluso solo mentalmente
mientras se lee.
Durante la lectura, a menudo se percibe un
obstculo en la lentitud con que el ojo se desplaza
sobre la pgina: la mente parece proceder de una
manera ms rpida que el ojo.
Hay que tener presente que el ojo ve solo
cuando est quieto: durante la lectura, el ojo no tiene
un movimiento continuo, sino que alterna momentos
de reposo, de <<jacin>>, con desplazamientos
sobre el rengln y la pgina. En la lectura literal,
el ojo se desplaza para cada palabra tantas veces
como letras hay: todos estos movimientos del
ojo producen una lectura muy lenta. Para leer
con mayor velocidad hay que aprender a ampliar
progresivamente el campo de <<jacin>> del ojo,
pasando de una sola letra cada vez a ms letras, a
una palabra y nalmente a diversas palabras. Con
un adecuado entrenamiento es posible ver tres
palabras por cada <<jacin>>, llegando a leer una
lnea de texto con tres <<jaciones, con tres nicos
movimientos del ojo>>.
Un lector inexperto produce en voz alta o
mentalmente las palabras. La pronunciacin de
las palabras puede reducir la velocidad de lectura
incluso en ms del 50%. Es necesario esforzarse
para reconocer una palabra por su aspecto ms que
por su sonido: el tiempo necesario para reconocer
102
un grupo de palabras es menor que el que se necesita
para pronunciarlas.
Ejercicios para leer ms
rpidamente
Una lectura rpida requiere que el ojo este
entrenado para correr sobre la hoja, no tanto para
seguir la hilera de palabras sino para percibir
palabras y grupos de palabras y para localizar
informacin. Veamos cuatro tipos de ejercicios
para acostumbrarla a leer ms rpidamente.
A.- LOCALIZAR LA PRESENCIA DE
UNA PALABRA SELECCIONADA
En una pgina, contar lo ms rpidamente
posible cuantas veces aparece la preposicin
<<de>>, el artculo <<un>> u otra palabra
elegida.
En una pgina de tema conocido, controlar la
presencia de tres vocablos muy probables en
dicho tema. Por ejemplo, en un pasaje entre el
romanticismo literario, localizar las palabras
<<amor>>, <<poesa>>, y <<poticas>>.
Extraer un trmino del ndice analtico (o del
glosario) de un libro, abrir luego la pgina
en la que est citado ese trmino, indicada en
dicho ndice, y localizar lo ms rpidamente
posible el trmino en la pgina abierta.
En la gua telefnica, localizar lo ms
rpidamente posible el telfono de un
abonado preseleccionado.
En las pginas amarillas, seleccionar con
la mayor rapidez posible un negocio de
<<marcos>> o un <<fontanero>> cercano
a nuestro domicilio. En la columna de
<<marcos>> y de <<fontaneros>>, recorrer
los telfonos seleccionando nmeros que
tengan algunas caractersticas comunes a las
de nuestro telfono.
B.- LOCALIZAR LA PRESENCIA DE UN
GRUPO DE PALABRAS
En una pgina, contar con la mxima
velocidad posible cuantas veces aparecen
secuencias tales como <<de un>> o <<por el>>.
C.- LOCALIZAR LA PRESENCIA DE
INFORMACIONES ESPECFICAS
Leyendo rpidamente la vida de Gabriele
d Anmmzio en la enciclopedia, seleccionar
los nombres de sus amantes y contarlos.
Esta operacin es ms compleja que las que
hacen falta para los ejercicios precedentes,
ya que hay que recorrer el texto para localizar
una informacin particular sin conocer las
palabras con las que se la presenta. En este
caso, cada vez que se encuentra un nombre
de mujer, hay que comprender si se trata de
una de sus amantes teniendo en cuenta las
palabras inmediatamente cercanas.
Intentar responder a las preguntas presentes al
nal de un captulo de historia o de geografa
sin leer todo el texto, sino recorrindolo slo
con la mirada.
D.- AMPLIAR EL CAMPO DE FIJACIN
DEL OJO
Intentar mover lo menos posible el ojo,
ampliando el campo de accin, incluyendo
mayor cantidad de palabras en cada jacin.
Entrenarse para mover el ojo con rapidez,
forjando primero el comienzo y luego el nal
de cada rengln. O bien, cuando se abarca
un rengln entero en una sola mirada, jar
cada uno de forma separada, desplazndose
entonces de un rengln al otro, con una
sola jacin del ojo. Finalmente, cuando
una nica jacin cubre varios renglones,
desplazarse con un slo movimiento una
cantidad determinada de ellos. Para obligar
a un lector a proceder con rapidez frente
al texto, antes se utilizaban instrumentos
mecnicos que descubran y cubran el texto
a una determinada velocidad. Hoy en da,
este mismo objetivo se obtiene a travs de
los programas de un ordenador personal que
presentan sobre la pantalla una parte del texto
durante un tiempo limitado. En cada caso
hay que encontrar un punto de equilibrio:
la velocidad nunca debe comprometer la
localizacin y la comprensin de los puntos
importantes.
Anlisis estructural de un texto
Despus de haber completado la pre-lectura,
pasamos a la lectura analtica de un texto. Ante
todo desarrollaremos un anlisis estructural del
mismo, tendente a aislar unidades de lectura y
estudiar las principales tipologas de estas unidades.
Afrontamos luego la lectura crtica, que persigue la
comprensin del texto en s mismo.
Unidades de lectura
El primer problema ante el cual nos
encontramos es el siguiente: Cules son las
unidades de lectura del texto?, Cunto texto
hay que leer, antes de comenzar a reelaborar las
informaciones subrayando, tomando apuntes o
repitiendo? Algunos estudiantes leen dos o tres
pginas o un captulo entero de un tirn hasta el
nal, otros se detienen cada dos o tres renglones.
Ambos estn equivocados: por lo general, los
primeros no logran referir mucho del texto ledo
y comienzan inmediatamente despus con una
segunda lectura completa igualmente infructuosa,
mientras que los segundos logran repetir las frases
ledas palabra por palabra, casi de memoria, pero
sin lograr aprender el signicado del texto.
Para comprender y captar el texto con mayor
facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura
a los que nos dedicaremos por separado. Estas
unidades son ms o menos extensas segn el estilo
del autor, el volumen de informacin presente, el
que poseemos nosotros, y el tipo de texto de que
se trata.
La unidad de lectura debe ser lo
sucientemente extensa como para abarcar una
unidad de informacin, es decir, todas las frases que
desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En la
mayora de los casos, la unidad de informacin es
el prrafo, el conjunto de palabras entre dos puntos
y aparte.
Entre las reglas prcticas de la escritura se
dice lo siguiente: <<hay que utilizar el punto y
aparte cuando se ha desarrollado una idea o un
tema y se pasa a otra idea o a otro tema>>. Esta
regla tambin puede utilizarse en la decodicacin
del texto, para aislar las unidades de lectura.
Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se
desarrolla en varios prrafos; otras, en cambio, un
prrafo desarrolla varias ideas una despus de otra,
y contiene entonces varias unidades de lectura.
En la gura 3.1 veremos un ejemplo de texto y su
descomposicin en unidades de lectura.
El fragmento debe dividirse en tres unidades
de lectura: la primera de ellas introduce el contexto
(aparicin de Melanie Klein frente a la Asociacin
Vienesa de Psicoanlisis, vista como un foso de
leones); la segunda describe el carcter de Melanie
Klein (valerosa e ingenua); la tercera nos describe
esa aparicin (a travs de varias observaciones -una
de ellas de Anna Freud-, la reconstruccin del clima
y la ausencia de una referencia en la autobiografa;
todas las observaciones inducen a pensar que la
aparicin de Melanie Klein no resulto un xito).
Cada unidad de lectura deber ser analizada
de forma completa, englobada dentro de su
signicado y sintetizada a travs de notas o apuntes.
En este captulo nos ocupamos nicamente de la
comprensin; en el prximo veremos cmo tomar
apuntes y notas, y reelaborar esos apuntes en
diagramas o esquemas.
104
Tipos de unidad de lectura y estrategia de
la comprensin
No son muchos los modos de estructurar las
unidades de lectura; conocer algunos esquemas
bsicos puede ayudar a su comprensin. Veamos
los principales tipos por unidad de lectura: por
enumeracin, secuencia, confrontacin/contraste,
desarrollo por ampliacin de un concepto, por
enunciacin/resolucin de un problema y por
causa/efecto.
Figura 3.1 subdivisin de un fragmento en unidades de lectura.
Prrafo 1 Melanie Klein haba demostrado el coraje al exponer sus
teoras al escptico auditorio berlins, pero hacerlo en
Viena era como Daniel entrando en el foso de los leones.
De ninguna manera era tmida, haba dicho de s misma,
al hablar del primer da de clase. Pero de alguna forma era
tambin sumamente ingenua en su conmovedora conviccin
de que, de haber explicado simplemente a Freud sus teoras,
ste habra percibido en ellas de inmediato un desarrollo
lgico de sus propios postulados
Unidad 1 (Klein en Berlin
y en Viena)
Prrafo 2 Anna Freud ha dicho de manera lacnica que la reaccin
de la Asociacin Vienesa de Psicoanlisis frente al trabajo
de Melanie Klein fue muy crtica. Podemos imaginar la
atmsfera de aquella reunin del 7 de diciembre de 1924.
Todos tenan en mente el asesinato de la Hugg-Hellmuth;
haba una frentica agitacin por la evidente hereja que
haba cometido Rank al publicar El trauma del nacimiento;
y Anna Freud haba encontrado haca poco un el campo del
psicoanlisis infantil, aceptando sin objeciones todas las
ideas de su padre.
Unidad 2 (Klein valerosa e
ingenua)
Prrafo 3 En la autobiografa, Melanie Klein no alude a su aparicin
frente a la Asociacin Vienesa, ni a un encuentro suyo con
Freud- Slo encontramos algunos amargos comentarios
sobre sus relaciones con Anna Freud... (de Melanie Klein,
Su mundo y su trabajo, de Phyllis Grosskurtb, Turn,
Boringhieri, 1986).
Unidad 3 (informe de la
reunin en la Asociacin
Vienesa de Psicoanlisis;
recuerdos amargos de las
relaciones con Anna Freud)
Enumeracin
La unidad de enumeracin generalmente
est constituida por una lista de propiedades que
describen un mismo objeto, hecho o idea. Al
comienzo de la enumeracin puede presentarse
una frase que cumple el papel de organizador de
la lista. Este esquema a veces esta presentado en
un nico prrafo, pero por lo general se ampla a
varios prrafos. Veamos un ejemplo.
El ADN* es algo nico bajo tres puntos de
vista. Ante todo es una molcula muy grande y
tiene algunas regularidades en cuanto a la forma
otra caracterstica del ADN es una capacidad de
hacer copias de si mismo casi sin n y con gran
precisin.
Una caracterstica ms es su capacidad
de transmitir informacin a otras partes de la
clula
*ADN: cido Desoxirribonucleico.
La comprensin de este tipo de unidad
de lectura requiere dos momentos separados;
en primer lugar, es necesario localizar todos
los temas tratados. Ambas operaciones pueden
cumplirse tambin en el orden inverso. En el
ejemplo propuesto, reconocemos tres temas como
estructura bsica, donde cada tema est dotado de
informaciones subsidiarias; la unidad de lectura
puede entonces sintetizar como sigue:
El ADN tiene tres propiedades (que lo hacen
nico):
1. Una molcula grande (uniforme)
2. Se copia (muchas veces, con precisin)
3. Trasmite informacin (a las dems partes de
la clula)
Notemos que la estructura bsica esta
fuera del parntesis, mientras que la informacin
requerida a cada tema est incluida en l.
Frente a este esquema, los estudiantes
realizan dos tipos de errores.
El primero consiste en perderse en los detalles
de cada tema y perder de vista la relacin entre los
mismo. El segundo error es el de memorizar muy
bien el esquema general, sin prestar la atencin
suciente a las informaciones que se reeren a
cada uno de los temas.
B. Secuencia
La unidad de lectura por secuencia es un
caso particular de la unidad por enumeracin, en la
que los elementos presentados aparecen ordenados
en forma explcita, por ejemplo de manera
cronolgica. Esta unidad de lectura se encuentra a
menudo en textos de tipo cientco instrucciones
que describen como afrontar un problema. Veamos
un ejemplo:
Receta para un guiso de ternera con tomate
(para cuatro personas)
1.-Picar en trozos grandes la cebolla, las
zanahorias y el apio.
2.-Poner las verduras picadas en una cacerola
con aceite y saltear a fuego lento.
3.-Aadir a la mezcla un kilo de ternera cortada
en dados y cocinar a fuego lento durante diez
minutos.
4.-Agregar tres vasos de vino tinto de marca
y seguir cocinando a fuego lento durante
media hora.
5.-Aadir un kilo de tomates pelados pasados
por la licuadora y cocinar a fuego lento
durante otra media hora.
La comprensin de unidades de lectura
organizadas en secuencias es ms fcil que la que
resulta por enumeracin, ya que el comienzo de
cada tema est indicado de manera explcita.
106
C. Confrontacin/contraste
La unidad de lectura por confrontacin/
contraste indica las similitudes o bien las diferencias
entre dos o ms objetos. En estas unidades de texto
se identican varias categoras, mediante las cuales
se confrontan los objetos; cada objeto es analizado
teniendo en cuenta todas las categoras.
Dos estructuraciones son posibles: por
descripciones separadas o por descripciones
contrapuestas. En el primer caso se tienen dos o
ms prrafos (uno por cada objeto descrito); si el
texto est bien organizado, las categoras por lo
general estn expuestas en el mismo orden en cada
prrafo. En el segundo caso se tiene una frase o
prrafo por categora y se analizan y contraponen
las propiedades de los respectivos objetos. Esta
organizacin puede estar incluida dentro de un
prrafo, o bien incluir varios prrafos. Veamos un
ejemplo:
Premisa Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre se
subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales. Todos los
elementos se clasican segn sus propiedades fsicas y qumicas
1
Desarrollo por descripciones
separadas
Los metales por lo general son buenos conductores, ya sea de
electricidad o de calor. La mayora de los metales son maleables, por
lo cual pueden ser trabajados en placas. Algunos tambin son dctiles:
pueden ser trabajados en delgados hilos. Finalmente los metales suelen
ser brillantes, reejan la luz y tienen un alto grado densidad. Por el
contrario, los no metales no son buenos conductores de la electricidad
ni del calor, no son maleables, normalmente no son dctiles, no brillan,
no reejan la luz y no tienen una densidad elevada
2
Desarrollo por descripciones
contrapuestas
Los metales, a diferencia de los no metales, son generalmente buenos
conductores tanto de la electricidad como del calor. La mayor parte
de los metales es maleable, por que se los puede trabajar en placas;
esta propiedad no se encuentra en los no metales. Algunos metales
son adems dctiles: es decir, que pueden trabajarse en delgados
hilos; esto no suele ser posible en los no metales. Los normalmente
son brillantes, reejan la luz y tienen un alto grado de intensidad
diferencindose tambin en esto de los no metales.
La comprensin de esta unidad de lectura
requiere ante todo seleccionar los objetos
enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar,
las categoras de confrontacin, y, nalmente, las
similitudes o diferencias. Resumiendo, la clave de
lectura de una unidad de este tipo est dada por
el siguiente cuadro (idntico para el desarrollo por
descripciones separadas o contrapuestas)
METALES NO METALES
Conduccin del calor Buena Mala
Maleabilidad Generalmente s No
Ductibilidad Algunos s Generalmente no
Brillo, reexin de la luz Mayormente s Mayormente no
Densidad Alta Baja
La elaboracin de cuadros como este tiene
gran importancia durante el estudio de todas las
materias y se retomar en el prximo captulo.
Puede utilizarse, por ejemplo, en historia, para
confrontar las costumbres de Atenas y Esparta;
en geografa, para parangonar la organizacin
econmica y social de los pases capitalistas y los
pases socialistas; y en literatura, para contraponer
el romanticismo y el neoclasicismo.
D. Ampliacin de un concepto
En la unidad de lectura por ampliacin
de un concepto hay una idea principal, que est
enunciada de una manera explcita y es rearmada
a travs de ejemplicaciones o argumentaciones.
Las informaciones secundarias explican, aclaran,
detallan o ilustran la armacin principal. Este tipo
de prosa es caracterstica de escritos argumentales
a travs de los cuales se debe convencer al lector de
la validez de una tesis. Veamos un ejemplo:
El agua es una de las ms importantes
riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de
sus posibilidades para el transporte y construy
naves, tambin aprendi a controlarla, dirigirla y
aprovechar mediante sistemas de riego. Finalmente
comprendi que poda utilizarla como fuente de
energa.
La comprensin de textos que contienen
estos esquemas requiere en primer lugar captar
el concepto principal. Luego deben sealarse
las informaciones secundarias y comprender si
refuerzan o ejemplican la idea principal.
Una lectura crtica de este tipo de texto
requiere, en particular la vericacin, de la validez
efectiva de las informaciones secundarias.
E. Enunciacion/resolucin de un
problema
La unidad de lectura por enunciacin/
resolucin de un problema est dividida en dos
partes: en la primera se presenta un problema, en la
segunda se expone su solucin.
Este esquema admite algunas variantes:
a. El problema es expuesto con claridad y
esta seguido por una solucin igualmente
explicita.
b. El problema es expuesto con claridad, pero le
siguen hiptesis de solucin contrapuestas.
c. El problema es expuesto, pero la solucin
est sobreentendida.
d. La solucin es expuesta, pero el problema
est sobreentendido.
Es obvio que los casos a y b son de mas
fcil comprensin, mientras que los casos c y
d presentan cierta dicultad en cuanto que no
108
es obvio reconocer el tipo de unidad de lectura.
Veamos dos ejemplos de casos b y c, extrados
ambos del Trattato dell argomentazione (perelman
y Olbrechts-Tyteca, 982).
Una vez preparado el auditorio para escuchar
lo que constituye el verdadero y propio tema del
discurso. Es necesario comenzar invitando la
tesis que se defender, o ms bien conviene llegar
a la conclusin despus de haber desarrollado
las propias razones? En las partitiones oratoriae,
Cicern aconseja proceder de manera diferente
segn el tema de gnero del que se trate: <<hay dos
tipos de argumentacin: uno tiende a convencer
directamente, el otro pretende llegar indirectamente
al objetivo, despertando emociones.
Aqul que rehsa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a
una contradiccin, si admite a la vez que es necesario curar a los
enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. Se puede o no
se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad
de microbios? .Para evitar incompatibilidad entre ambas reglas que
quiere observar. Se ver quizs obligado a precisar ciertos trminos,
de manera que la situacin particular en la que se encuentra ni llegue
a entrar en el campo de aplicacin plena de ellas
Unidad de lectura 1 (para
exposicin/resolucin)
Unidad de lectura 2 (para la
ampliacin de un concepto)
Se hace directamente cuando se propone
un punto que debe obtener aprobacin, se eligen
las razones que lo debern conrmar y, una vez
probadas, se vuelve al punto de partida y se llega
a la conclusin. El otro tipo de argumentacin
procede, por as decirlo, a la inversa y al contrario:
primero elige las razones y las conrma, nalmente,
despus de haber logrado conmover, lanza lo que
hubiera debido declarar al comienzo>>.
En la comprensin de los textos que contienen
este esquema pueden sealarse tres momentos: la
determinacin de las premisas, la del problema, y
la solucin proyectada. En el fragmento anterior, se
proyectaron dos hiptesis en lugar de una solucin
nica, volviendo as al caso b :
Premisa despus de haber preparado el
auditorio para escuchar.
Pregunta hay que anteponer o posponer la
tesis en la argumentacin?
Respuesta: si queremos convencer
directamente hay que anteponer la tesis, si queremos
en cambio proceder de modo indirecto y conmover,
debemos posponer la tesis.
Veamos ahora un ejemplo de caso c en el
cual se propone el problema, pero la solucin esta
sobreentendida.
En realidad, el ejemplo conlleva una
respuesta obvia (debe usarse la penicilina, ya que
la supervivencia de un hombre es ms importante
que la de una gran cantidad de microbios). A
partir de esta respuesta sobreentendida se proyecta
una ampliacin del concepto: frente a dos reglas
aparentemente incompatibles, es necesario precisar
sus condiciones de aplicacin a n de resolver la
contradiccin a favor de una de ellas.
F. Causa/efecto
La unidad de lectura organizada por causa/
efecto se encuentra con frecuencia en muchos
textos, por ejemplo en historia. Encontramos un
esquema de este tipo cuando a un acontecimiento o
situacin presentados le siguen las razones que los
causaron. A veces se encuentran hiptesis en lugar
de causas reales.
En el nterin haba estallado la guerra entre los
Estados Unidos y Mxico causada principalmente
por la larga disputa acerca de quin perteneca el
Sur de Texas. Los norteamericanos sostenan que
el lmite corra a lo largo del Ro Grande, mientras
que los mexicanos insistan que era, en cambio, el
Nuece River.
La comprensin de este tipo de esquema es
muy simple. Una vez que se ha determinado su
presencia. El texto puede esquematizarse como
sigue:
Causa: disputa acerca de los lmites.
Efecto: estallido de la guerra.
LA LECTURA CRTICA.
En esta seccin determinaremos algunos
aspectos importantes para desarrollar la capacidad
propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin
de los objetivos del autor, la valoracin de la
abilidad de las fuentes del escrito, y la distincin
entre hechos y opiniones.
Determinacin de los objetivos del
autor.
Comprender un texto tambin signica
darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.
Por ejemplo, se questo un uomo Primo Levi no
puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer
la voluntad del autor de denunciar las graves
persecuciones raciales que sufrieron los judos en
Italia en la dcada de 1930. A veces, los objetivos
principales se declaran de modo explcito, otras,
en cambio es el lector quien los debe encontrar a
travs de un complejo proceso de combinaciones
de objetivos secundarios presentes en el texto. En
Castelfranchi y Parisi, 1980, se propone un modelo
de comprensin del texto como construccin de
la correcta <<jerarqua de los objetivos>> de las
diversas partes y de los diferentes niveles del
texto.
A veces, el objetivo declarado o aquel
inmediatamente evidente en un texto no coincide
con el objetivo afectivo del autor. Las stiras son
un gnero literario en el que siempre existe una
diferencia entre el llamado <objetivo declarado>
y el objetivo real; parece que el objetivo principal
de la stira es el de divertir, mientras que en
realidad, la stiras nos transmiten mensajes
precisos que reejan un objetivo bien denido de
su autor. Tomemos como ejemplo el Cndido de
Voltaire: en este caso, el lector debe comprender
que el intento del autor no es de mostrarnos una
agradable secuencia de desafortunadas aventuras
del protagonista sino ms bien la de criticar la
losofa de Leibniz. Sostenedor de la hiptesis del
<<mejor de los mundos posibles>>, mostrando que,
en realidad, la vida est llena de adversidades.
La diferencia entre <<objetivo declarado>>
y objetivo real puede verse en libros de tipo
cientco. Por ejemplo, el objetivo declarado de un
libro de texto debera ser el de escribir una materia
del modo que resulte ms accesible para el lector.
A veces, sin embargo, reconocemos que el autor
quiere poner en evidencia su rea de especializacin,
dndole una importancia comparativamente mayor
con respecto a los dems campos de estudio. O bien
notamos que el autor hace alarde de su capacidad
tcnica para resolver algn problema, an cuando
la importancia del problema no es enorme; o bien
el autor introduce dicultades articiales, por
ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica
en formalismos a problemas que podran tratarse
de un modo simple.
En la escuela, a menudo es til reexionar
sobre cul es el objetivo del docente cuando indica
un texto particular de lectura. Consideremos, por
ejemplo: una antologa en la que aparece una poesa
110
de Neruda seguida de varios ensayos extrados de
las crticas literarias de diversos autores. Dentro de
este contexto, si el docente nos indica que leamos
una sola de las crticas, intuimos que realiz una
eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms
simple, o bien la que l considera ms vlida); si en
cambio nos induce a leer todas las crticas, intuimos
que quiere dejarnos la tarea de confrontarlas y de
construir una interpretacin propia.
Valoracin de la autoridad de las
fuentes.
Un texto o una armacin tienen valor segn
la competencia que posee el autor sobre el tema.
Resulta til aprender a relacionar su informacin
con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una
declaracin del Fondo Monetario Internacional
respecto a la evolucin de la inacin puede
resultar ms able que la evaluacin de un nico
operador econmico.
El <<principio de autoridad>>, sin embargo,
no debe condicionar demasiado nuestro juicio:
ms all del valor de la fuente, las informaciones
y las ideas que contiene un texto deben resultar
razonables y convincentes. Sucede a menudo
con las llamadas <<grandes rmas>> afrontan
con ligereza los temas; por el contrario, sucede
a veces que textos <<debutantes>> revelan gran
competencia y dominio del sector objeto de ese
trabajo. En otras palabras, la sola autoridad de la
fuente no puede justicar una postura crtica frente
a un texto, y al mismo tiempo, la falta de autoridad
no debe bastar para hacernos juzgar un escrito en
trminos negativos.
Distinguir los hechos de las
opiniones.
Estudiando historia o leyendo los peridicos,
sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la
necesidad de separar los hechos de las opiniones,
an cuando la distincin entre ellos resulta muy
difcil. De manera un poco simplista diremos que
una proposicin describe un hecho si este puede
ser vericado de modo objetivo (por ejemplo, si
se trata de una aseveracin cientca que puede
aprobarse mediante experimento); en cambio
describe a una opinin cuando presenta una de las
posibles interpretaciones de la realidad.
Por otra parte, muchos hechos son puestos
en duda con el corre del tiempo. Pensemos, por
ejemplo: en el caso del tomo, que en la dcada
de 1930 se consideraba la parte ms pequea
indivisible de la materia, aun basndose en
resultados de experimentos cientcos y que en
la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que
estaba compuesto por partculas elementales ms
pequeas. Por este motivo, justamente, se tiende a
hablar en el ambiente cientco de teoras, probadas
en el mbito de particulares hiptesis iniciales,
antes que hechos.
En cambio es ms difcil distinguir una
opinin; son opiniones nuestras creencias, nuestras
sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo
subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser
comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a
una opinin una probabilidad de ser verdadera; por
ejemplo, sumando varios juicios llegaremos a creer
que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos
a nuestra opinin una gran probabilidad de ser
correcta.
El autor puede tratar de evaluar su capacidad
de distinguir hechos de opiniones en los siguientes
ejemplos:
1.-Sandro Pertini fue un presidente de la
Repblica Italiana
2.-Sandro Pertini fue el mejor presidente que
tuvo la Repblica Italiana.
3.-El semanario Panorama es mejor que el
semanario cambio 16.
4.-Por lo general las pelculas permiten relajarse
ms que los libros.
5.-Cristbal Coln descubri Amrica en 1492.
La primera proposicin es un hecho ya que
puede ser vericada. La segunda, en cambio, entra
en el campo de las opiniones porque se trata de
una armacin no probable y por tanto subjetiva;
todos los adjetivos como <<maravilloso, bello,
terrible, inteligente, estpido>>, corresponden
a una opinin no vericable: tampoco la tercera
proposicin presenta un hecho porque <<mejor>>
indica un juicio de valor; adems, este juicio es
muy difcil de analizar: <<mejor>> podra referirse
a elementos diversos como el contenido, la
compaginacin, la calidad de l, para l. Tambin
la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y
es por lo tanto una opinin. Estas consideraciones
nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas y a
interpretar con la intencin debida las proposiciones
de este tipo.
La quinta proposicin aparece a primera
vista como de hecho; pero algunos historiadores
sostienen que, efectivamente, Colon no llego
nunca al continente americano, (sus expediciones
exploraron las islas de Amrica central) y que
los vikingos llegaron a Amrica mucho antes que
Coln. A veces, los libros de historia hacen de la
quinta proposicin un hecho, mientras que, a ojos
vista, se trata de una armacin imprecisa y quizs
errnea.
Distinguir entre hechos y opiniones de un
modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la
evaluacin de textos, y pueden facilitar la gnesis
y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio
autnomo.
LA LECTURA COMO
DIVERSIN
Dentro de la escuela italiana encontramos una
situacin contradictoria: por una parte se alienta a
los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en
el ciclo bsico, se les da libros en los cuales las
notas, las chas de lectura, los cuadros sinpticos
histricos, los diccionarios de bolsillo y los ms
diversos auxilios para la comprensin ocupan ms
espacio que el propio texto narrativo. La presencia
de estos libros en la escuela quizs se debe ms
a las presiones de las editoriales que a una real
conviccin de los docentes, pero es un sntoma del
escaso espacio que se le otorga a la lectura como
diversin. De este modo no es fcil encontrar
grandes lectores entre los alumnos: parece que
leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los
que tendrn que escribir una composicin. Pocas
escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la
zona o que tienen una biblioteca propia.
Una de las causas por las cuales los alumnos
leen poco es tambin la falta de modelos de adultos-
lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se
mantiene una posicin crtica frente a la lectura a la
que se contraponen otros modos de pasar el tiempo
libre (Livolsi, 1986).
Algunas encuestas hicieron el retrato robot
del lector empedernido por diversin. Se observ
a un grupo de personas que leen por lo menos un
libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas
capacidades de lectura y han alcanzado un alto
grado de automatismo a todos los componentes
de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin
dicultades de comprensin, no quedo claro si esta
facilidad de lectura es un elemento que impulsa a
leer, o ms bien su consecuencia.
Entre los lectores empedernidos se
encuentran mayormente personas con una rica
imaginacin que aman los textos de tipo fantstico,
pero tambin encontramos lectores que preeren
los textos realistas. Los lectores habituales viven
la lectura como una droga (liviana!) y dicen
sentirse aburridos, frustrados, y a veces incluso
desesperados cuando se encuentran en situacin de
no tener un libro a su disposicin y de no poder
conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido de
lectura es un espacio solitario al aire libre; para
112
otros, en cambio, un subterrneo repleto (y en este
caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento
precioso); para muchos, el lugar de la lectura por
excelencia es la cama, antes de dormirse. En este
caso, 5 minutos de lectura antes del sueo son una
verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de
relajarse de los problemas de la jornada.
Algunos elementos actan como refuerzo para
el placer de comenzar o de continuar una lectura en
lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura
es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya
que desplaza el foco de atencin de s mismos
hacia realidades distintas, favoreciendo un cambio
en el estado de nimo. En otros casos, la lectura
puede aumentar la conciencia de recuerdos, de
experiencias o aspiraciones placenteras.
Una lectura tambin puede desencadenar
efectos negativos que lleven a su imprevista
interrupcin. Muchos tienden a descartar los
libros como argumentos ligados a sus problemas
presentes o pasados. Por ejemplo, aquel que tuvo
una adolescencia solitaria y sufre todava por esa
experiencia tiende a evitar libros que recuerden de
alguna manera ese periodo de la vida; en ese caso,
el contenido del libro crea desasosiego porque
permite que emerjan experiencias negativas
pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo,
los <<abandonados>> a la mitad de un libro estn
relacionados con la dicultad de apasionarse por el
tema que trata, o bien por la dicultad de adecuarse
al estilo del autor. A veces, dicho a abandono de la
lectura es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia
un <<bestselleo>> adquirido de manera pasiva ya
que nos fue impuesto por la publicacin, pero que,
en realidad, no nos gusta en absoluto.
Preferencias en la lectura como diversin en
relacin con la edad.
La pasin por la lectura como diversin se
desarrolla poco a poco en los jvenes acompaando
sus gustos e intereses; en la gura 3.2 estn
indicados los tipos de texto y temas ms apreciados
en las diversas edades de la adolescencia (Tonjes y
Zintz, 1981).
FIGURA 3.2 Preferencias de lectura
durante la adolescencia.
Edad 11-14 15-16 16-18
-Historias de
animales
-Aventura
-Policiacas
-Fbulas
mgicas
-Deporte
-La vida en los
diversos pases
del mundo
-Comedias
-Aventuras
realistas
-Historias de
guerra
-Novelas
histricas
-Historias de
adolescentes
de hoy
-Bsqueda
de valores
personales, de
identidad
-Signicado
social
-Experiencias
humanas
extradas o
nicas
-Pasaje a la
vida adulta
Como hacer crecer la pasin por la
lectura.
La lectura es un enorme placer que se haya al
alcance de todos y del cual es realmente insensato.
Los docentes y los adultos deberan ayudar a
los jvenes a adquirir una relacin constante
con los libros ya que son muy nios (Dent,
1982), eligiendo textos adecuados para la edad y
dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos
las primeras dicultades. Veamos algunos consejos
que pueden facilitar el crecimiento de la <<pasin
por la lectura>>.
1.- Elegir libros que estn al nivel de las
propias capacidades de lectura. No es cuestin
de afrontar guerra y paz en la segunda etapa de
EGB, y tampoco leer el corsario negro o la isla del
tesoro en el instituto. El adulto puede aconsejar
libros analizando el modo de leer de los chicos
y su madurez, ms que basndose en su edad.
Adems, la eleccin de un libro debe reejar de
todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay
jvenes incapaces de leer ms de dos pginas del
Ulises de Joyse pero que saben apreciar suerte en
Venecia de Thomas Mann o La Ragazza di Bube de
Carlo Cassola.
2.-Leer libros de argumentos y gneros
literarios diferentes, con el n de encontrar aquellos
que pueden proporcionar mayor placer. No hace
falta limitarse la narrativa: existen autobiografas,
ensayos, libros sobre costumbres, que pueden
crear el mismo placer que una novela sin requerir
mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aqu tres
ejemplos para estudiante de enseanza media y
para adultos.
Ese punto Freud, casos clnicos: la psicologa
y el psicoanlisis con presentados bajo el aspecto
de una novela policial.
A Morita, autobiografa del presidente de la
sony, Ed. Comunit: las economas y las culturas
japonesas. , Norteamericana y europea son
comparadas a travs de la historia de una empresa
de grandes xitos y de uno de sus fundadores.
De. Slamone, ex ctedra, Ed. Rosso-
maniest: una stira del instituto desde el punto de
vista, de un profesor amargado de unos 68 aos.
3.-Poner empeo y constancia en la lectura
de las primeras- 20-30 pginas de un texto, que se
leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar
en el espritu del libro.
4.-Cuando no se logra entrar en la esencia
del libro, dedicar sesiones de por lo menos 20
minutos a la lectura. Hay libros que fascinan desde
la primera pgina, mientras que otros necesitan
tiempo antes de apasionarnos (en particular,
los libros de argumentos apartados de nuestra
experiencia y cultura).
5.-Una vez que hemos entrado en el espritu
del libro, no hay que avergonzarse de saltar
renglones pginas o secciones si no nos interesan
y si su lectura pudiera provocar la interrupcin del
mismo. Saltando algunas partes uno construye una
opinin propia; eso nos hace sentir activos, sin
embargo, no hay que abusar de ello, porque a la
larga podra causarnos el mismo tipo de frustracin
que se tiene cuando se pasa el control remoto de un
canal de televisin a otro, buscando un programa
que divierta ms.
6.-Tener siempre a disposicin algn libro
que nos interese. Cuando leemos comentarios,
publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad,
anotar de inmediato en la agenda los ttulos de los
libros y comprarlos en la primera ocasin.
No hay que dejar para ms adelante su
adquisicin an cuando en ese momento nos falte
el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montn
de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que
antes o despus se presentar la ocasin de dedicar
tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos
de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado,
en lugar de aburrirnos o de elegir con apuro en un
kiosco libros o revistas de escaso inters.
Al nal del libro, centrar la atencin sobre el
texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han
gustado y aquellos que nos dejaron perplejos; en
otras palabras, jugar el papel del crtico aunque sea
diletante. Esta reexin nos permitir discutir acerca
del mismo con los amigos, dndonos argumentos
vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a
otros lectores que nos permitira recordar aquellas
partes del libro que tal vez quisiramos releer,
pasando algunos aos.- comedias.
114
LECTURA 2
Czarez, Gonzlez Fidel. Desarrollo
integral de la inteligencia en
Integracin de los Procesos cognitivos
para el Desarrollo de la Inteligencia.
Mxico. Editorial Trillas, Pp.103-126
DESARROLLO INTEGRAL DE
LA INTELIGENCIA
Teora tridica de la inteligencia
El desarrollo de las habilidades del
pensamiento ayudan indudablemente a formar
personas cada vez ms inteligentes a medida que
se trabaja conscientemente con las estructuras
cognitivas. Robert Sternberg, citado por De
Snchez (1993), expresa en su teora tridica de
la inteligencia que sta es la base para explicar el
locus de la inteligencia humana y los procesos que
se requieren para generar conductas inteligentes en
las personas, a continuacin se trataran los aspectos
ms relevantes de la teora tridica de la inteligencia
y se proponen algunos ejercicios para entender la
operacionalizacin que De Snchez hace de ella
en el programa Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento.
La teora tridica trata de explicar la
inteligencia en trminos de tres subteoras: la
componencial, que tiene que ver con el mundo
interno del individuo; la experiencial, que se
relaciona con los mundos interno y externo; y la
contextual, que se aplica al mundo externo.
Subteora componencial
La subteora componencial especca los
mecanismos mentales que articulan la conducta
inteligente. La teora est integrada por tres clases
de componentes que determinan tres tipos de
funciones bsicas:
Los metacomponentes o procesos mentales
superiores utilizados en la planicacin, supervisin
y evaluacin de acciones.
Los componentes de ejecucin, que son
procesos en la ejecucin de tareas y los componentes
de adquisicin de conocimiento, que se utilizan
para conocer el signicado de los conceptos a partir
del contexto.
Metacomponentes
Los metacomponentes o procesos directivos
son los que denen las acciones para evaluar,
retroalimentar y controlar la ejecucin de las
actividades durante la solucin de problemas o al
llevar a cabo acciones. Dichos componentes son los
responsables de determinar cmo se ha de realizar
la tarea y de asegurar que esta se realice correcta y
apropiadamente.
Los metacomponentes, al igual que cualquier
proceso, se operacionalizan transformndose en
procedimientos para que mediante la prctica, se
desarrollen las habilidades respectivas.
Las habilidades metacomponenciales que
surgen son:
Denir el problema.
Disear un plan para resolver el problema.
Representar mentalmente el problema.
Distribuir los recursos.
Supervisar las soluciones.
Es importante sealar que el desarrollo de las
habilidades metacomponenciales debe estar basadas
en el conocimiento adecuado del componente
conceptual; por ejemplo, se debe tener claro qu es
un problema, qu es un plan o estrategia, qu es la
representacin mental, qu son los recursos y qu
es la supervisin.
Un problema es un enunciado interrogativo
o declarativo que expresa la necesidad de reducir
o eliminar la discrepancia que existe entre una
situacin ideal frente a una real.
Al denir un problema, en ocasiones, debe
cambiarse el enfoque del mismo para facilitar su
solucin; tambin es importante determinar qu es
lo que se desea: tomar una decisin o encontrar las
causas. Adems debe identicarse las limitaciones
que hay segn la naturaleza del problema y las que
se impone quien est resolvindolo.
Un plan o estrategia es un conjunto ordenado
de pasos diseados para lograr el propsito
u objetivo que se explica en la denicin del
problema.
Disear un plan para resolver un problema
es una actividad de mucha importancia que sucede
al problema previamente denido; para elaborar el
plan de accin debe considerarse su factibilidad de
llevarlo a la prctica, as como la congruencia con
el objetivo y consigo mismo.
La representacin mental es la comprensin
del problema mediante el establecimiento de
relaciones entre el enunciado del problema y
la visualizacin del plan que va a seguirse para
resolverlo.
Representar mentalmente la informacin es
una tarea de un alto nivel de procesamiento. Para
lograr una buena representacin debe hacerse un
adecuado anlisis del problema a n de identicar
el objetivo, los estadios inicial, intermedio y nal,
los operadores y las restricciones. Una persona
que tiene desarrollada esta habilidad resuelve
los problemas con mayor facilidad, ya que logra
visualizar cmo se organiza la informacin y cul
es la meta a donde se quiere llegar.
El metacomponente de distribucin de
recursos es una habilidad que tiene como propsito
optimizar la energa mental usando de modo
adecuado el tiempo, los materiales, las habilidades,
etc. Distribuir recursos ayuda en gran medida a
resolver un problema dada la relacin que existe
con la denicin de la estrategia. Ms all de la
facilidad que brinda la distribucin de recursos
para llegar satisfactoriamente al resultado, es
una habilidad que demuestra cual inteligente es
una persona que considera cierto aspecto en la
elaboracin de un plan.
La supervisin de resoluciones es un proceso
que se pone en marcha desde la denicin del
problema hasta la obtencin del resultado, en el n
de controlar el desarrollo de cada etapa corrigiendo
las incongruencias hasta lograr el mayor ndice en
calidad.
Para el uso adecuado de la supervisin es
indispensable saber cmo se deni el problema y
cules son las acciones que deben seguirse, adems
de visualizar los pasos, el resultado nal y los
medios con los que se cuenta.
Actividad
Analice la siguiente situacin y aplique las
5 habilidades metacomponentes recin descritas.
Despus explique el proceso que se sigui.
Una persona que ha quedado desempleada
desea poner un puesto de hamburguesas, con el
que obtendr el mismo ingreso o uno mayor al que
perciba en su antiguo empleo.
Aplicacin de las habilidades.
Explicacin del proceso.
116
Preguntas de reexin
1.- Qu ventajas tiene la aplicacin de las
habilidades metacomponenciales para la solucin
de problemas?
2.- Cmo explicas que las habilidades
metacomponenciales estn relacionadas con el
mundo interior del individuo?
3.- Qu consecuencias tiene el hecho
de que un estudiante desarrolle sus habilidades
metacomponenciales?
Componentes de ejecucin
Los componentes de ejecucin estn
estrechamente ligados a los metacomponentes en
el sentido de que estos ltimos se enfocan a lo
que se debe hacer y los componentes de ejecucin
facilitan las acciones para lograr el objetivo.
El razonamiento inductivo es una
plataforma que permite ver la funcin que tienen
los componentes de ejecucin en la solucin
de problemas de la vida acadmica y cotidiana.
Algunos ejemplos de tipos de problemas que se
basan en la solucin de este tipo de razonamiento
son los que requieren analogas, completar series,
clasicar y razonar metafricamente.
Sternberg, citado por De Snchez (1993),
establece 7 procesos o componentes de ejecucin:
codicacin, inferencia, funcionalizacin,
aplicacin, comparacin, justicacin y respuesta.
A continuacin se presenta la denicin
conceptual de los componentes de ejecucin, y
se trabajarn algunos ejercicios para rearmar los
conceptos.
La codicacin es el proceso mental que se
inicia con la percepcin de un estmulo y
pasa para la asociacin de lo percibido con
la informacin almacenada, hasta llegar a
la interpretacin o representacin interna
del estmulo. De Snchez (1993) identica
tres etapas en el proceso de codicacin:
percepcin, asociacin e interpretacin.
La inferencia es un componente de ejecucin
del razonamiento inductivo que consiste
en establecer un nexo entre dos objetos,
situaciones, hechos o palabras por medio del
cual se generan nuevos conocimientos; su
utilidad radica en la generacin de hiptesis
susceptibles de vericacin.
La funcionalizacin es el proceso que rebasa
la inferencia, considerando que esta ltima
establece relaciones entre dos elementos.
La funcionalizacin se da al establecer
relaciones entre relaciones.
La aplicacin es un operador que genera
una actividad de alto nivel de abstraccin,
pues se basa en la extrapolacin de la
inferencia de primer orden para completar la
funcionalizacin en una relacin analgica
que carece de un elemento. Por ejemplo:
estufa: calor: refrigerador.
La comparacin, como componente de
ejecucin, es la actividad mental que se
realiza en los casos en que ya se tiene la
representacin mental del elemento que
se identica en la aplicacin, pero hay que
decidir entre varias opciones. Por ejemplo:
estufa: calor: refrigerador.
Las opciones para comparar son:
Templado
Fro
Tibio
La justicacin es el proceso mental que
permite organizar las ideas del procedimiento
seguido desde la codicacin, inferencia,
funcionalizacin, aplicacin y comparacin para
expresar el por qu se decidi por una u otra de las
opciones.
La respuesta es la etapa nal del procesamiento
de ejecucin y consiste en establecer explcitamente
el resultado nal.
Actividad
Utiliza los procesos de codicacin,
inferencia y funcionalizacin en los siguientes
ejercicios.
a. Codique los siguientes elementos
b. Establezca inferencias entre el baln y la
cancha y entre el automvil y el autdromo.
c. Funcionalice con base en las inferencias que
elabor en el inciso b.
Actividad
Aplique en la siguiente analoga gurativa
todos los componentes ejecutivos y explique cmo
se fue dando el razonamiento inductivo.
118
Destaque los componentes de ejecucin para
explicar cul fue el procedimiento que sigui hasta
llegar a la respuesta.
Preguntas de reexin
1.-En qu casos aplicara un Mdico los
componentes de ejecucin?
2.-Para qu le sirven estos procesos a un
profesor que va a elaborar un examen para evaluar
el aprovechamiento de sus alumnos?
3.-Cmo ayuda la aplicacin de los
componentes de ejecucin a mejorar las relaciones
interpersonales entre una pareja de novios?
Componentes de adquisicin de
conocimiento
La subteora componencial tiene como
uno ms de sus propsitos explicar los procesos
que sirven para la adquisicin del conocimiento,
Sternberg (1985), citado por De Snchez (1992),
considera que la diferencia entre la especie humana
y otro tipo de vida animal es la capacidad del ser
humano de aprender y usar un lenguaje. Tanto el
vocabulario como la capacidad de aprendizaje
constituyen indicadores importantes del nivel de
inteligencia de las personas, siendo el vocabulario
el instrumento primordial que utiliza para la
adquisicin de nuevos conocimientos.
Un caso particular es la lectura de un texto, ya
sea de cultura general o especializada, en donde el
lector desconoce el signicado de alguna palabra. Es
aqu donde puede observarse que la habilidad para
interpretar el signicado de la palabra desconocida
no se hace presente en el lector; la adquisicin de
conocimiento se logra hasta que la persona consulta
el diccionario.
En algunas ocasiones se recurre al
diccionario innecesariamente, lo cual reeja que
no estn funcionando los procesos para conocer el
signicado por medio del contexto. Una persona
que aprende a partir del contexto desarrolla
habilidades verbales que favorecen la comprensin
de signicados y el incremento del vocabulario.
La estrategia que se sugiere para desarrollar
las habilidades de adquisicin del conocimiento
es:
Separar la informacin relevante de la
irrelevante.
Combinar la informacin relevante,
integrndola en un todo signicado.
Comparar la palabra desconocida con
informacin de la experiencia previa.
Esta estrategia est formada por los procesos
de codicacin selectiva, combinacin selectiva y
comparacin selectiva.
Actividad
Identique la palabra desconocida en el
siguiente texto y aplique la estrategia de adquisicin
del conocimiento para encontrar su signicado.
Siempre que hay una depes tenemos una
oportunidad para resurgir en muchos aspectos,
para valorar lo que tenemos y vernos renovados
como individuos y disear un cambio en nuestra
forma de vida.
Siempre atribuimos las causas de la depes
a los errores de nuestros gobernantes, pero no
siempre es as, hay ocasiones que la depes se da por
razones diversas. Debemos entender que la depes
reeja peligro pero tambin es una oportunidad
para cambiar.
Cul es la palabra desconocida?
Qu informacin es relevante de acuerdo al
contexto?
120
Cul es el resultado de la integracin de la
informacin relevante en un todo signicativo?
Qu datos o informacin previa tenemos
para comparar la informacin generada a partir del
contexto?
Cul es el signicado de la palabra
desconocida?
Preguntas de reexin
1.-Qu aplicaciones tiene el uso de
habilidades de adquisicin del conocimiento?
2.-Cmo describira la conducta inteligente
a partir del conocimiento de las habilidades para la
adquisicin del conocimiento?
3.-Cmo resumira la subteora
componencial?
4.- Qu valor tiene la subteora componencial
para cualquier individuo, independientemente de
su nivel cultural y social?
Subteora experiencial
La subteoria experiencial trata de la
posibilidad de desarrollo de la inteligencia por
medio de los componentes de adquisicin del
conocimiento, pero agrega la intuicin y la
perspicacia ante situaciones novedosas a las que
se enfrenta una persona. Desde este punto de vista
se conrma que esta subteora tiene que ver con el
mundo interno y externo del individuo.
La subteora experiencial en situaciones
novedosas.
El desarrollo de la inteligencia considera
el discernimiento como la habilidad mental ms
importante para pensar en trminos de contextos
nuevos e ideales.
De Snchez(1992), dice que, hasta el presente,
son muchos los investigadores que se han interesado
por conocer la naturaleza del discernimiento y que
han propuesto alternativas de explicacin, las cuales
se agrupan en dos corrientes: las de los procesos
especiales, que sostienen que el discernimiento
indica procesos diferentes de los utilizados en el
procesamiento ordinario de la informacin, y la
corriente denomina de nada especial, en la cual
se arma que el discernimiento es simplemente un
producto signicativo de procesos ordinarios y que
constituye una extensin de los procesos ordinarios
de percepcin, reconocimiento, aprendizaje y
concepcin.
Davidson y Sternberg(1984) establecen el
criterio tridico del discernimiento, mediante el
cual se establece que el discernimiento comprende
tres procesos psicolgicos separados, pero a la vez
relacionados; a saber:
Codicacin selectiva, que permite separar
lo relevante de lo irrelevante.
Combinacin selectiva, que integra lo que
pudiera ser datos aislados, en un todo unicado y
signicativo.
Comparacin selectiva, que consiste en
relacionar la informacin recientemente adquirida
con la experiencia y los conocimientos previos.
Estos tres procesos tienen la funcin de
identicar y comprender conceptos que guardan
correspondencia con la informacin del contexto,
e incluyen la intuicin y perspicacia.
Mundo
Interno
Mundo Externo
Codicacin Selectiva Intuicin
Combinacin Selectiva
Comparacin Selectiva Perpicacia
Discernimiento
Actividad
Lea el siguiente caso y aplique el criterio
tridico del discernimiento; adems explique
cul fue su procesamiento mental para llegar al
resultado.
Una persona llega a su ocina y lee un
mensaje que dice: buen da, le llam una seorita
a las 9:00 a.m. y dijo que despus se comunicara
para concretar la hora de la cita que est programada
para el 15 de agosto. Los boletos de avin ya los
tiene la persona que los acompaar en el viaje.
Quin fue la persona que llam?
Qu se desea saber?
Qu informacin se obtuvo de la codicacin
selectiva?
122
Qu informacin se obtuvo de la
combinacin selectiva?
Qu informacin se obtuvo de la
comparacin selectiva?
Qu informacin se obtuvo al aplicar la
intuicin y la perspicacia?
Preguntas de reexin
1.-En qu situaciones se aplica el criterio
tridico del discernimiento?
2.-En qu se diferencian los procesos de codi-
cacin selectiva, combinacin selectiva y compa-
racin selectiva de la subteora componencial y la
experiencial?
3.-Qu se entiende por intuicin y
perspicacia?
Automatizacin del procesamiento
de la informacin.
La subteora experiencia aborda tambin
otro aspecto de la conducta inteligente que es la
automatizacin; esta se reere al conocimiento
procedimental o habilidades motoras que, por
medio de la constancia de la prctica, suelen
ejecutarse con mayor rapidez y precisin.
De Snchez (1991) dice que, en la opinin
de algunos investigadores (Schneider y Shiffrin,
1977), el procesamiento de la informacin puede
variar entre dos modalidades extremas: automtica
y controlada.
Una persona que tiene automatizadas las
habilidades para el procesamiento de informacin
tuvo que haber entrenado durante mucho tiempo
para realizar tareas con rapidez signicativa,
ejecutar dos actividades en paralelo, utilizar un
esfuerzo mnimo, controlar el procedimiento
en forma subconsciente y manejarse en forma
independiente de la memoria; en cambio, la
persona que tiene un procesamiento de informacin
controlado es lenta, primero realiza una tarea,
y as sucesivamente; requiere mucho esfuerzo
es consciente y dependiente de la memoria para
realizar tarea.
Enseguida se sugiere realizar una actividad
en la que se ve cmo se va automatizando un
procedimiento a medida que uno se familiariza con
la tarea.
Actividad
Compruebe el procedimiento de informacin
automatizado realizando el siguiente ejercicio.
Este es un conjunto de grupos formados
por dos nmeros, que pueden ser nmeros pares o
nmeros nones.
Coloque frente a cada grupo una P para los
grupos que estn formados slo por nmeros pares,
una N para los grupos que estn formados slo por
nmeros nones y PN para los grupos que estn
formados por nmeros par y non.
Registre el tiempo de inicio
Registre el tiempo en que termin
75 44 32
36 27 77
66 74 95
73 55 82
11 79 86
68 97 11
84 72 91
16 39 76
85 81 93
48 94 26
33 61 99
72 38 26
89 12 23
34 45 56
22 67 78
77 89 99
98 87 76
65 54 43
32 21 52
17 46 85
86 75 82
73 69 59
17 72 68
67 79 19
Tiempo de inicio: TI
Tiempo en que nalizo: TF
Tiempo empleado para realizar la tarea:
TRT
TRT = TF - TI
Nmero total de pares (NTP): ________________
Nmero de respuestas correctas (NRC):________
ndice de precisin (NRC/NTP):______________
ndice de rapidez (NRC/TRT):________________
Describa las caractersticas de la
automatizacin que se percibieron cuando se
realiza el ejercicio.
Preguntas de reexin
1.-Cmo se explica la relacin entre una
situacin novedosa y la automatizacin?
2.-Qu puede suceder en las personas que
automatizan el procesamiento de la informacin
ecientemente al utilizar otros recursos mentales?
3.-Cmo se explica la utilidad de la
automatizacin en el caso de una persona que tiene
que manejar una mquina?
124
Subteora contextual
El ser humano maniesta diferentes
conductas dependientes de su conocimiento y su
sentimiento. La inteligencia humana acta segn la
demanda de la tarea o de las condiciones en que
sta se lleva a cabo. En el primer caso se requieren
habilidades componenciales para la planicacin,
ejecucin o supervisin, en las cuales se incluye
las habilidades de ejecucin y de adquisicin de
conocimiento, que tienen que ver con la estructura
cognitiva o el mundo interno.
La inteligencia humana tambin opera bajo
otro tipo de circunstancias que dependen de la
naturaleza de la tarea que se va a realizar. La tarea
puede tener cierto grado de novedad, y para ella
se utilizan los conocimientos adquiridos agregando
la intuicin y la perspicacia en el desarrollo de la
automatizacin del aprendizaje.
De acuerdo con Sternberg, una persona que
se enfrenta a situaciones problemticas de la vida
cotidiana puede mostrar tres tipos de conducta:
Adaptacin al ambiente
Transformacin del ambiente
Seleccin de un nuevo ambiente
Sternberg, citado por De Snchez (1992),
menciona que la investigacin acerca de la subteora
contextual trata de entender la inteligencia con
base en teorizaciones explicitas e implcitas de la
conducta inteligente.
De Snchez (1992) ha desarrollado una
serie de estrategias para el conocimiento de las
caractersticas del individuo de acuerdo con su
comportamiento. A continuacin se propone realizar
algunas actividades que ayudaran a comprender
mejor estos aspectos de la subteora contextual.
Actividad
A continuacin se describen dos situaciones
imaginarias. Identique en cada una de ellas de las
personas que intervienen:
Adaptacin al ambiente;
Transformacin del ambiente, o
Seleccin de un nuevo ambiente.
Situacin 1
El seor Morales comenz a tener problemas
econmicos y decidi analizar con su familia la
situacin. Su esposa opin que se podan reducir
al mximo los gastos superuos; su hijo mayor
propuso buscar un trabajo bien remunerado para
ayudar econmicamente a la familia; la suegra del
seor Morales le sugiri buscar un empleo mejor
pagado y solucionar de esta manera el problema
econmico.
Considere la siguiente armacin:
a)
El seor Morales no responde de una manera
especca ante su situacin y pide opinin.
La esposa del seor Morales responde a la
situacin, aceptndola.
El hijo mayor del seor Morales no acepta la
situacin y trata de cambiarla.
La suegra del seor Morales tampoco
acepta la situacin y responde ante ella
eludindola.
b)
La esposa del seor Morales
El hijo del seor Morales
La suegra del seor Morales
Situacin 2
La seorita Rodrguez es profesora de una
universidad; este es el quinto trabajo que tiene
desde que se gradu. Su rendimiento al parecer era
aceptable, pero cuando, al terminar el semestre,
solicit un aumento del nmero de grupos y materias,
los coordinadores de la institucin coincidieron en
que ella no cubra las caractersticas deseadas en un
profesor para esa institucin y negaron el aumento
que peda. La profesora, al recibir la negativa, ha
decidido renunciar y volver a su antiguo empleo.
Qu tipo de conducta se presenta?
Para qu considera que tienen este tipo de
conducta?
Actividad
A continuacin se presentan 7 situaciones de
la vida cotidiana que pueden sucederle a usted. Cada
situacin est seguida por tres formas alternativas
de tratarlas e implican adaptacin al ambiente,
noticacin del ambiente o seleccin del ambiente.
Considere en cada caso la informacin disponible
y decida cul solucin es la mejor.
Situaciones
1.-Acaba de recoger su ropa de la tintorera
y se da cuenta de que a un traje muy no que
pensaba usar esa noche en una esta, le han
sacado dos hilos. Usted decide:
a. Hablar con el gerente de la tintorera y
desahogarse dicindole que no volver a
utilizar sus servicios.
Seleccin
b. Buscar otro saco en su ropero y olvidar el
detalle, a n que casi ni se nota.
Adaptacin
c. Llevar su saco con un modista para que lo
arregle.
Modicacin
2.- Uno de sus mejores amigos ha cometido
un robo en el hogar de usted. En una situacin
tan delicada, usted decide:
a. Dar por terminada la amistad, ya que tener un
amigo as es peligroso.
Seleccin
b. Usted piensa que han pasado momentos muy
agradables, por lo cual hace caso omiso de
126
lo que sabe.
Adaptacin
c. Habla en privado con su amigo para hacerle
ver que su conducta no es recomendable y le
aconseja que repare el dao que hizo.
Modicacin
3.-Al lado de la casa donde vive se acaba
de instalar un nuevo vecino al que le gustan los
animales y que tiene un gato de angora. Usted es
alrgico a este tipo de animales. Para remediar
la situacin decide:
a. Proponer al nuevo vecino que cambie su gato
de angora por otro animal que no le provoque
alergia.
Adaptacin
b. Buscar un nuevo lugar donde vivir.
Seleccin
c. Pedirle al jefe de manzana que se prohban
los animales en ese sector.
Modicacin
4.- Usted debe comer en la cafetera de
su trabajo. Todo est muy bien, excepto el
servicio de comedor: los alimentos no estn bien
balanceados y adems usted no se acostumbra
al sabor de la comida.
Qu hace usted?
a. Sale a comprar alimentos al lugar ms
cercano.
Seleccin
b. Habla con el encargado de la cafetera y le
pide que considere la situacin para elaborar
el men y que contrate un experto en
nutricin para que se encargue del servicio
de comedor.
Modicacin
c. Pide solamente los alimentos que conoce y
prescinde de los dems.
Adaptacin
5.-Usted vive en un edicio de
departamentos y su vecina constantemente le
pide favores, argumentando que no tiene los
aparatos necesarios para hacer los arreglos de
su departamento. Ante esta situacin, usted:
a. Comprende las necesidades de su vecina y
resuelve ayudarla en lo que pueda.
Adaptacin
b. Habla con su vecina y le da la direccin y
el telfono de una ocina cercana que presta
todo tipo de servicios domsticos y le pide
diplomticamente que no lo moleste ms.
Modicacin
c. Procura no estar en casa en las horas en que su
vecina acostumbra ir a pedir favores y pide a
su familia que lo niegue cuando lo busque.
Seleccin
6.- Usted se ha dado cuenta de que
las cortinas de la casa ya estn muy viejas.
Desgraciadamente, la nica tienda que se
dedica a hacer e instalar cortinas le ha hecho
un presupuesto muy elevado. En vista de que
necesita cambiar las cortinas, usted:
a. Habla con el encargado de la tienda y le pide
una disminucin en el costo.
Modicacin
b. Decide comprar tela para hacerlas en la
casa.
Seleccin
c. Acepta el precio que han dado y con mucho
esfuerzo lo paga.
Adaptacin
7.-Imagnese que ofrece el uso del telfono
a su vecino. Dicho vecino ha dado a sus amigos
el nmero de telfono de la casa de usted, y en
un solo da ya ha recibido 16 mensajes. Ante este
hecho usted:
a. Comprende la situacin de su vecino y
resuelve tomar todos los recados.
Adaptacin
b. Pide a la familia que no le pasen ningn
mensaje.
Seleccin
c. Habla con el vecino y le dice que usted no
puede recibir ese tipo de llamadas en su casa
y le pide que no vuelva a dar su nmero
telefnico.
Modicacin
Complete la siguiente matriz de acuerdo
con la alternativa que escogi en cada situacin.
Es importante considerar que no hay alternativas
correctas o incorrectas.
Nmero de la situacin Adaptacin Modicacin Seleccin
1
2
3
4
5
6
7
Totales
128
Preguntas de reexin
1.- Por qu cree usted que Sternberg, autor
de la teora tridica de la inteligencia, considera que
la subteora contextual tiene que ver con el mundo
exterior del individuo?
2.- Cmo denira a una persona que la
mayora de las veces se adapta a las situaciones?
3.- Cmo denir a usted a una persona que
constantemente quiere modicar el ambiente de
acuerdo con sus necesidades?
4.- Cmo denira usted a una persona que
con frecuencia selecciona nuevos ambientes?
5.- Cmo denira usted a una persona
que establece un equilibrio en el manejo de sus
conductas de adaptacin, modicacin y seleccin
de ambientes?
6.- Cul es su opinin con respecto al
desarrollo de las habilidades componenciales,
experienciales y contextuales?
7.- Cmo interpreta la informacin de la
siguiente gura con respecto al desarrollo de las
habilidades del pensamiento para el mejoramiento
de la inteligencia humana?
130
LECTURA 3
Priestey, Maureen (1999) Las
herramientas de aprendizaje en
Tcnicas y Estrategias del Pensamiento
Crtico. Mxico, Editorial Trillas, Pp.
82-164.
LAS HERRAMIENTAS DEL
PENSAMIENTO
Preguntas iniciales:
Cmo puedo comenzar a ensear a mis
alumnos a pensar?
Dnde puedo obtener las ideas prcticas
para mi saln de clase?
Cmo puedo lograr de mis actividades en el
saln de clase rebasen el nivel literal para alcanzar
los niveles inferencial y/o crtico del pensar?
Se necesita ser un verdadero cerebro para
ensear a pensar?
Ha llegado el momento de analizar la forma
en que seremos capaces de ensear a pensar a
nuestros alumnos. Hemos visto la secuencia que
corresponde al desarrollo de las habilidades del
pensamiento, as como los pasos a seguir con un
saln pensante.
Ahora nos ocuparemos someramente de
algunas aplicaciones bastante prcticas de la
enseanza del pensamiento. Constantemente nos
referimos a las habilidades, las actividades y las
estrategias, dado que estas son nuestras herramientas
de enseanza. Dichas herramientas nos ayudaran a
ensearles a los alumnos, siguiendo una secuencia
pertinente, como utilizar y aplicar la informacin
que les proporcionaremos en el aula.
Al recurrir a sus habilidades los alumnos
estarn aprovechando al mximo lo que sea que
estn aprendiendo y sern capaces de utilizar estas
herramientas a todo lo largo de su trayectoria
acadmica y en su vida diaria. Estas herramientas
de pensamiento servirn pues, como las llaves que
no permitirn acceder a un aprendizaje y a una
comprensin mejor.
Denicin de los trminos que se emplearan
en este captulo
*Habilidad
El trmino se reere a una conducta o
funcin individual, ya sea en lo intelectual, en lo
social, en lo fsico o en lo acadmico, que puede
constituir una destreza nica, o bien, formar parte
de un conjunto ms amplio de facultades especiales
o de conductas. En este captulo emplearemos
el trmino habilidad en el sentido de la tarea o
ejercicio especco que habremos de ensearles a
nuestros alumnos. Es posible que algunos de los
nombres de las habilidades no le resulten a usted
familiares, pero por medio de su denicin y de
la prctica, sin duda lograr ser un experto en su
aplicacin.
Actividad
Ejercicio en el que intervienen una o varias
habilidades.
*Estrategia
Arte de proyectar o de ejecutar planes con
miras al logro de un objetivo: manera en que
orientamos el uso de la informacin.
Nuestro inters se enfocar principalmente
en el uso de estrategias destinadas a lograr que los
alumnos aprendan, a travs de actividades, como
desarrollar sus habilidades de pensamiento.
La enseanza del pensamiento siempre
deber impartirse en un contexto natural, y no
como si fuese una materia distinta a las dems. En
este captulo encontrar ejemplos de habilidades de
pensamiento, actividades y estrategias aplicables a
un aspecto muy amplio de materias acadmicas.
Haremos especial hincapi en la forma en que
usted puede utilizar estrategias para ayudar a los
alumnos a pensar y aplicar la informacin que se
les proporciona.
Las estrategias son las tcnicas especiales de
enseanza que utilizamos para darles a entender a
los alumnos cmo queremos que utilicen y procesen
la informacin que se les proporciona.
A continuacin encontrar unos ejemplos de
la forma en que podemos dirigir la atencin de los
alumnos hacia las tareas del aprendizaje utilizando
estrategias especcas:
Maestro
Quiero que todos escuchen la historia de El
Principito. Cuando terminen, quiero que me digan
que pas en primer lugar, luego en segundo, luego
en tercero, as como el nal de la historia. En este
caso el maestro dirige la atencin del alumno hacia
la forma en que desea que procese la historia; de
manera que el alumno sabe desde un principio que
espera el maestro de l. Si los alumnos no tienen la
costumbre de organizar la informacin conforme
a la secuencia de los acontecimientos, entonces,
el maestro deber dar un ejemplo del proceso de
ordenar cronolgicamente los hechos y darles a
sus estudiantes la oportunidad de practicar esta
habilidad.
Grca de ordenamiento de una historia.
b) Maestro:
Ahora escuchemos la misma historia y
comparmosla con otra que ya lemos. En que
se parecen y en que dieren ambos relatos? en
esta circunstancia el maestro dirige la atencin
del alumno hacia una manera distinta de procesar
la informacin, y puede pedirle a los alumnos
que utilicen los mismo estmulos o la misma
informacin de muy diversa manera: predecir que
podra suceder, crear un nal distinto para la historia,
utilizar el contexto para inferir el signicado de las
palabras, parafrasear, etc.
Grca en donde los alumnos pueden
comparar dos historias
Estos son slo dos ejemplos del uso de las
estrategias. Ms adelante mostraremos como las
estrategias pueden ser utilizadas para estructurar
las experiencias de aprendizaje y para proporcionar
a los alumnos las herramientas que necesitaran
para resolver sus problemas de aprendizaje. Estas
herramientas de pensamiento llegaran a formar
parte del repertorio de habilidades de los alumnos
y les permitirn desempearse independiente y
exitosamente en todo lo que decidan hacer.
132
La incorporacin de la enseanza de
habilidades de pensamiento y de estrategias
deber hacerse siguiendo un orden progresivo:
se comenzar con las actividades que requieran
procesamiento de la informacin a nivel concreto o
literal, para luego proceder al pensamiento al nivel
inferencial o de la aplicacin de la informacin y,
por ltimo, se sealaran actividades que requieren
que los alumnos ejerzan el pensamiento crtico y
evalen la informacin. Los estudiantes debern
gozar de bastantes oportunidades para aprender,
practicar y aplicar las habilidades recin adquiridas,
tanto dentro como fuera del medio escolar.
La enseanza de las habilidades del
pensamiento debe proceder exactamente de la
misma manera que la enseanza de todo lo dems.
El siguiente formato es el que nosotros sugerimos:
Formato para la enseanza del
pensamiento
Habilidad:
En qu consiste?
Qu lugar le corresponde en el proceso?
Fundamentacin
Ensear la habilidad y dar ejemplo de ella
Estrategia: Cmo vamos a emplear la
habilidad?
Prctica: Proporcionar a los alumnos la
oportunidad de practicar la estratgia.
Aplicacin: Esta habilidad puede ejercerse
en distintas actividades y materias, tanto dentro
como fuera del mbito escolar.
Repaso: Los estudiantes reexionarn
acerca de lo que hacen cuando estn ejerciendo en
la prctica una habilidad especca. Se preguntarn,
por ejemplo: Qu es lo que hago cuando comparo
una informacin contra otra?
Reexin: Por qu esta habilidad es
importante para m? Cul es su utilidad prctica
o su aplicacin?
Actividades para el hogar: En muchos
casos se dispone por anticipado que los estudiantes
practiquen y apliquen las habilidades recin
adquiridas por medio de actividades en el hogar.
Ejemplo. Veamos ahora qu es lo que
ocurrir en cada uno de los puntos que incluye
este formato. En primer lugar, la habilidad es
identicada: por ejemplo: se tratar de la habilidad
de nombrar informacin. Segundo, la habilidad se
134
dene y se explica. Tercero, la habilidad se ubica en
la jerarqua de las habilidades de pensamiento, con
objeto de advertir tanto al maestro como al alumno
qu habilidades estn antes y despus de ella. Por
ejemplo, la habilidad en cuestin aparecer despus
de discriminar y antes de emparejar informacin.
Formato de enseanza
Habilidad
En qu consiste?
Fundamentacin
Presentacin
Estrategia
Prctica
Aplicacin
Tarea (hogar)
Repaso
Reexin
Ubicacin.- Al localizar la habilidad dentro
de la jerarqua podremos saber que habilidades
de orden superior conducir el dominio que nos
ocupa.
Qu es?- La etapa siguiente explica en que
se fundamenta la habilidad que se ensea en este
momento. En este punto, el maestro puede apreciar
en que radica la importancia de la habilidad, de
modo que le sea posible comunicar al estudiante
esta informacin. Todo cuanto enseamos debe
tener una justicacin, de ah que debemos ser
capaces de indicarles a nuestros alumnos en qu
consiste la aplicabilidad de lo que les enseamos.
Ensear.- El siguiente paso consiste en
ensear la habilidad mediante su ejemplicacin
o dando una demostracin de la misma. Esta vez
los alumnos tienen la oportunidad de observar al
maestro realizando la habilidad en cuestin, de
manera que ahora ya no cuentan nicamente con
una denicin, sino con una demostracin real de
su contenido, como sera por ejemplo, nombrar
objetos comunes u ordenar una serie de sucesos de
una historia. El maestro les mostrar a los alumnos
varios ejemplos de cmo es posible utilizar la
habilidad a lo largo de la trayectoria acadmica y
tambin fuera del mbito escolar.
Estrategia.- La siguiente etapa consiste
en proporcionarles a los alumnos la estrategia u
orientacin a seguir, por lo que se reere a la forma
en que pueden emplear la habilidad en cuestin.
En este momento resulta oportuno que el maestro
seale el objetivo en cuanto a la forma en que
deseara que los estudiantes prestaran atencin a la
informacin con la que van a trabajar o a la manera
en que deben procesarla.
El maestro puede dirigir la atencin de
los educandos hacia este objetivo dicindoles lo
siguiente: hoy me gustara que, mientras hablo,
todos ustedes escucharan con mucho cuidado las
palabras nuevas que utilizo, e intentaran comprender
su signicado a partir del contexto del que forman
parte. O bien: mientras ven los comerciales
de la televisin, distingan en ellos los hechos de
la propaganda propiamente dicha.O tambin:
cuando termine de leer la primera pgina de este
relato, me gustara que todos ustedes escribieran
que es lo que suponen lo que suceder, basndose
en la informacin que acaban de escuchar. Cada
una de estas instrucciones les proporciona a los
alumnos una gua o clave sobre la forma en que
debern procesar la informacin.
Las estrategias les ayudan a los jvenes
a prestar atencin, tanto a la habilidad especca
que se les ensea como a la informacin que se
utiliza en ese momento. Las estrategias nos ayudan
a dirigir nuestra atencin hacia la forma en que
habremos de procesar la informacin disponible.
Prctica.- El siguiente paso es la continuacin
natural de la etapa anterior. Ahora se trata de pedirles
a nuestros alumnos que practiquen la habilidad
que se les ense o que ofrezcan una prueba de
ella. En ese momento, ellos demostraran que, de
hecho, han comprendido lo que les enseamos. La
exactitud de sus respuestas nos permitir obtener
cierta retroalimentacin por lo que se reere a la
calidad de nuestra enseanza. Si los alumnos no
son capaces de responder sabremos entonces que
nuestra enseanza no ha sido ecaz; pero si sus
respuestas son correctas, an cuando no sean muy
precisas, podremos pasar a la etapa de aplicacin
y proporcionarles ms oportunidades para que
practiquen sus habilidades recin adquiridas en los
ms diversos contextos.
Aplicar.- En la etapa de aplicacin, se les
dar a los alumnos la oportunidad de practicar
sus nuevas habilidades fuera y dentro del mbito
escolar. En ese momento, el maestro quiz desee
aprovechar al mximo el aprendizaje cooperativo.
Cuanto ms practiquen y apliquen los
alumnos sus nuevos conocimientos, mayor ser
la probabilidad que codiquen y retengan en la
memoria lo que recin han aprendido, con objeto
de utilizarlo ms adelante. Cuando a los estudiantes
no se les brindan oportunidades para aplicar sus
conocimientos, estos a menudo se relegan y acaban
por ser olvidados. As pues, proporcionndoles
numerosas oportunidades que les permitan practicar
136
y utilizar sus habilidades de pensamiento.
Reexin.- La ltima etapa consiste en
que los alumnos reexionen sobre su propio
pensamiento. En este momento alcanzamos el
nivel metacognoscitivo. Los educandos reexionan
sobre lo que hacen cuando utilizan las habilidades,
por ejemplo para discriminar, secuenciar, comparar,
etc. Lo que decamos es que, en este punto,
ellos se percatan de lo que hacen cuando ejercen
diversas modalidades de pensamiento. As mismo,
debemos invitarlos a reexionar en cuanto a la
posibilidad de servirse en cualquier lugar de estas
habilidades, sin tener que restringirlas nicamente
a la escuela. Y es que deseamos que se apropien
de las habilidades de pensamiento para que puedan
ejercerlas en una amplia variedad de contextos
tiles y signicativos.
Hogar.- Por ltimo, es importante que les
proporcionemos a los alumnos actividades que
puedan realizar en el hogar. En este captulo usted
encontrar varias actividades de este tipo, cuya
nalidad consiste en llevar al hogar la enseanza
y la prctica de las habilidades de pensamiento.
Usted tambin encontrar ejemplos de todas las
habilidades que guran en la jerarqua de las
habilidades de pensamiento. En una obra como la
presente no es posible ofrecer un conjunto completo
de actividades para cada una de las habilidades.
En cambio, presentamos algunos ejemplos
correspondientes a diversas materias, y lo invitamos
a que, basndose en nuestro esquema, usted
disee en forma creadora sus propias actividades,
adaptndolas a sus necesidades especcas y al
nivel correspondiente de dichas habilidades.
Habilidades para percibir
Qu es?
Percibir es ser consciente de algo a travs
de los sentidos: de lo que escuchamos, vemos,
tocamos, olemos y degustamos; en tener conciencia
de la estimulacin sensorial.
Qu lugar ocupa en nuestra jerarqua?
La percepcin es el primer paso en el
camino que conduce al pensamiento crtico;
primero debemos percibir la informacin antes de
poder hacer algo con ella.
Fundamentacin
La capacidad de percibir algo nos permite
iniciar el procesamiento de la informacin. La
percepcin es el punto de partida del camino que
conduce al pensamiento crtico; en l se considera
toda la informacin sensorial que registramos y,
muy especialmente, la que se reere al or, ver y
tocar.
Enseanza
La enseanza consiste en ejemplicar o
mostrar como utilizamos nuestros 5 sentidos, as
como en explicar por qu la percepcin de estmulos
es importante en el procesamiento de informacin.
El maestro quiz dese mostrar la ilustracin de
una mquina que procesa informacin, con objetos
de demostrar que si no se introducen en ella ciertos
datos la mquina ser incapaz de efectuar operacin
alguna. Deber mostrar, as mismo, porque es tan
importante mantenernos alertas a los diversos
estmulos.
Estrategia
Ensayemos todos algunas actividades que
nos permitan percatarnos de nuestros sentidos.
Cierren los ojos e imaginen la escena que describo:
imaginen que estn en la playa. Pueden sentir en
la piel la tibia brisa marina y, bajo su cuerpo, el
calor de la arena. Pueden escuchar el canto de las
gaviotas que vuelan sobre su cabeza y percibir los
olores del mar y de los pescados que venden a unos
pasos de ustedes. El cielo es de un intenso azul
brillante y en l hay unas cuantas nubes. La gente
se pasea por la playa con trajes de bao de vistosos
colores; ocasionalmente aspiran profundamente y
luego se relajan. Ahora abran los ojos y hagan un
dibujo de lo que acaban de imaginarse.
Prctica
Pida a los alumnos que practiquen utilizando
sus 5 sentidos, tanto dentro como fuera del saln de
clase. Pdales que identiquen el sentido que deben
utilizar para oler, degustar, escuchar, ver y tocar
respectivamente.
Aplicacin
Pida a los alumnos que sealen que
sentidos son necesarios para realizar las siguientes
actividades:
Ver televisin, escuchar la radio, hacer una
escultura de yeso, saber si la sopa tiene mucho
picante, sentir si algo es liso o rugoso.
Repaso
Por qu es importante la percepcin?
Reexin
Qu es lo que sucede en nosotros cuando
percibimos algo?
A qu estmulos es ms importante atender
en el saln de clase?
Actividades para el Hogar
1. Durante un tiempo que este la familia
en casa, preguntarse unos a otros qu sentido
se est utilizando en cada una de las siguientes
actividades:
Lavarse los dientes, saber si el agua
de jamaica necesita ms azcar, atender las
instrucciones del pap, ver la televisin, revisar
si hay arena en la cama.
2. Lleve a su hijo al supermercado e
invtelo a mirar, tocar y oler las frutas, al mismo
tiempo que le dice el nombre o le pide que lea el
nombre.
3. Escuche diferente msica (clsica,
romntica, rock, etc.), en momentos en que
puedan apreciarla, y seale de qu tipo de msica
se trata y/o quin toca, etctera. Recuerde que
en este nivel slo pedimos que su hijo reciba los
estmulos a travs de sus sentidos.
Habilidades de observar
Qu es?
Observar se entiende aqu en el sentido de
advertir o estudiar algo con atencin, cuales quiera
que sea los sentidos que en ellos se emplean. Es
lo que nos permite obtener informacin para
identicar cualidad, cantidad, textura, color, forma,
nmero, posicin, etc.
Observar es la segunda habilidad que
138
se presenta en el camino hacia el pensamiento
crtico.
Fundamentacin
Observar es importante porque nos ayuda
a adquirir mayor conciencia de las caractersticas
especiales de los objetos que percibimos.
Enseanza
El maestro ejemplicar como se realiza el
proceso de observacin. Por ejemplo, puede mostrar
como se observa una or: nos detenemos en su
caracterstica de color, textura, olor, forma, partes,
etc. Tambin se puede ejemplicar observando
otros objetos o a las personas. En cualquier caso, es
importante que el maestro reproduzca en voz alta
el proceso de observacin: estoy viendo una or,
es grande, roja, tiene espinas, tallo y hojas, etc.
Hoja de observaciones
Color Mesa rbol Coche
Tamao
Textura
Ser vivo
Objeto
inanimado
Cuntos
Forma
Caractersticas
Especcas
Estrategia
El maestro explicar cuales son los factores
ms importantes a considerar cuando observamos
algo. Haga que sus alumnos njan ser detectives
y que su ocupacin consiste en prestar atencin a
todos los detalles.
Prctica
Proporcione al alumno algunos objetos de
uso comn y pdale que los observe, detenindose
en su tamao, color, forma, sabor, textura, etc.
Despus tendr que decir en voz alta lo que observ
en los objetos, y hacer un dibujo de los mismos una
vez que se le han retirado de su vista.
Aplicacin
Pida a los alumnos que apliquen sus
habilidades de observacin viendo animales en
el zoolgico, a la gente que asisten en un centro
comercial, a sus compaeros y maestros en el
recreo y en el saln de clases.
Repaso
observamos algo?
Reexin
Por qu la observacin es importante para
m y mi aprendizaje?
Actividades para el hogar
Pedir al nio que observe un objeto de
casa y exprese sus caractersticas: color, tamao,
forma, textura, olor, sabor, etctera. Objetos:
jabn, plato, naranja, pared, rbol, mesa, piso,
leche, limn
Haga que el nio observe la siguiente
ilustracin. Despus retresela y pdale que
enumere todos los objetos que recuerde de la
misma.
Presntele a su hijo algunos objetos; por
ejemplo: un orero, una piedra, una mueca.
Luego pdale que haga un dibujo representando
lo siguiente: tamao, color, forma, textura,
caractersticas especiales.
Habilidades de discriminar
Qu es?
Discriminar es ser capaz de reconocer una
diferencia o de separar las partes o los aspectos de
un todo.
Discriminar es la habilidad que sigue la
observacin y precede a la habilidad de nombrar.
Fundamentacin
La capacidad de discriminar requiere de la
habilidad de observar y reconocer las semejanzas
y las diferencias entre dos o ms objetos. Para
discriminar es necesario procesar la informacin, y
por ello es el primer paso que se da en la direccin
de conferirle un sentido a la enorme cantidad de
estmulos que nos rodean.
Enseanza
Muestre a los alumnos un grupo de objetos
diferentes (una manzana, un carro, un rbol, un
nio) y seale cules son sus diferencias. Despus
mustreles un grupo de objetos que pertenecen
al mismo conjunto (diversos tipos de rboles, de
manzanas, de carros o de nios). De nuevo seale
como y en que se distinguen entre s los miembros
de cada conjunto. De lo que se trata es de demostrar
como las cosas, a pesar de ser similares, pueden
tener una o varias caractersticas que las diferencian
de las dems.
Estrategia
Que sus alumnos sigan simulando ser
detectives. Ofrzcales oportunidades para indicar
cuando dos objetos se parecen y cuando son
diferentes. Con este n, procure que observen
cuidadosamente objetos de uso comn y que
escuchen diversos sonidos para diferenciarlos
entre s. Demustreles como discrimina usted en
el transcurso de sus actividades cotidianas: por
ejemplo, cuando est frente al semforo en alto, al
leer los nmeros de su reloj, para saber cul es su
saln, para darse cuenta de cuales estudiantes estn
en clase, para distinguir cual es su esposa (o su
marido), etc., d a sus alumnos algunos ejemplos
divertidos de lo que sucedera si no discriminamos
correctamente.
Prctica
Proporcione a sus alumnos conjuntos de
objetos similares que incluyan un objeto diferente,
y pdales que separen este ltimo de los dems.
Comience por ofrecerle tres objetos de un mismo
color y un cuarto de un color diferente, para que
escojan el que es distinto. En estas actividades se
procede gradualmente de lo sencillo o complejo.
Repase junto con sus alumnos sus respuestas,
alentndolos con elogios.
Aplicacin
Seale a sus alumnos actividades que los
obliguen a discriminar colores, sonidos, texturas,
tipo de alimentacin, literatura, msica, costumbres,
idiomas, etc.
Repaso
Por qu es importante la capacidad de
discriminar?
Reexin
ejercemos nuestra capacidad de discriminar?
1.- Cuando llegamos del supermercado,
pedir al nio que discrimine todas las frutas de
color rojo, amarillo, verde, etc.
140
2.-Cuando nos vamos al parque nos separamos
de nuestra familia Cmo podemos distinguir cul
es nuestra mam, pap, hermana, etc.?
3.-Cuando vamos caminando en la calle
Cmo podemos discriminar cul es nuestra casa?
4.-Discriminacin auditiva. Pueden hacer el
juego de discriminar las cosas que escuchan. Por
ejemplo, si oyen pasar un coche, pueden preguntar
a su hijo: ese sonido fue de motocicleta?, y
bastar con una respuesta de s o no. Estos juegos
de discriminacin auditiva los pueden hacer con
todos los sonidos del ambiente, por ejemplo voces
familiares:es tu ta ___________?, sonidos de
pasos : es tu mam?, etc.
5.-Discriminacin visual. En preescolar su
hijo est aprendiendo a discriminar el color verde,
aydelo con preguntas como: las hojas de los
rboles son verdes? Esta pera es verde? Esta
manzana es verde? Cul de estas cosas no es
verde? Cul de estas cosas es verde?
6.-Discriminando formas. Encontremos en
la calle las cosas que tienen forma de crculo: la
ventana tiene forma de crculo? Esta llanta tiene
forma de crculo?
7.- Hemos aprendido a discriminar. Pida a su
hijo que mire las siguientes series de guras y que
seale con una cruz la que es diferente en su serie.
8.- Ahora vamos a discriminar sonidos?
Practique con su hijo este ejercicio. Indquele que
escriba una X si escucha las dos palabras iguales, o
una O si las escucha diferentes.
Tapa-capa __________
Copa-copa __________
Cama _ rama ________
Amor-clamor ________
Lpiz-lpiz __________
Lavar-lavar ___________
9.- Escuchamos los sonidos?
Emita diversos sonidos y pida a su hijo que si
el sonido que escucho corresponde a la ilustracin
que usted le seala, escriba una palomita, y si no es
as escriba una X.
Habilidades de nombrar-
identicar
Qu es?
Nombrar algo consiste en utilizar una palabra
para identicar a una persona, lugar, una cosa o un
concepto; es saber designar un fenmeno. Nombrar
las cosas nos ayuda a organizar y codicar la
informacin para que esta pueda ser utilizada en
el futuro. La habilidad de nombrar o identicar
es un prerrequisito para todas las habilidades del
pensamiento que le siguen.
El nombrar tendr lugar una vez que hayan
desarrollado las capacidades de percibir, observar
y discriminar, y antes de que se haya adquirido la
habilidad de emparejar e identicar detalles.
Fundamentacin
La habilidad para identicar y nombrar
objetos, personas y lugares, mejora nuestras
capacidades para organizar informacin y para
recuperar sta en un momento posterior. Si no
existieran los nombres nuestra vida sera muy
confusa.
Enseanza
En la enseanza de estas habilidades
importante que los alumnos ya cuenten con la
capacidad de distinguir e identicar objetos.
El maestro puede mostrar la importancia de
identicar y nombrar a propsito de determinadas
instrucciones que los alumnos deben seguir.
El maestro puede hacer una demostracin
empleando diversas actividades que muestren la
importancia de ser capaz de nombrar las cosas para
dar instrucciones, para claricar las partes de los
objetos y para identicar stos.
Maestro: por favor, saquen todo su _______
_________ y pongan su __________ sobre _____
________.
No empiecen a escribir su ______________
en su _____________.
Antes de que yo se los pida.
Hay tres _______________ en esta _____
________ que est debajo de ________________
pueden encontrar _____________?
El maestro le puede pedir a los alumnos que
estos digan cual es su nombre y su apodo, y que
les explique a sus compaeros lo que esos nombres
signican.
Estrategia
El maestro demostrar lo importante que
es ser capaz de nombrar las cosas y de utilizar
medios de identicacin. Para ello puede servirse
de ejemplos de lo que pasara si no recurrimos
a los nombres. Tambin explicar la forma en
que el nombrar constituye el primer paso en la
organizacin de la enorme cantidad de informacin
que recibimos. Para este n se puede utilizar el
ejemplo de una biblioteca cuyos libros carecen
de ttulo o de un supermercado cuyos artculos
no tienen etiqueta alguna. Los alumnos debern
conjeturar que pasara si as fuese de hecho.
Prctica
El maestro le dar al alumno las siguientes
instrucciones. por favor sintate en esa cosa y
treme eso de all. Y ten cuidado con el _________
que est detrs de ti. No olvides anudarte la ____
_______ antes de comer un _________________.
Por favor arregla tu ____________ antes de ir a
una _______________, y cuelga tu ___________
_____.Sin nombres la vida sera muy confusa!
Aplicacin
Se sugiere que el aprendizaje del nuevo
vocabulario, mediante la asignacin de trminos a
la informacin recin adquirida.
Otras opciones sern:
Aplicar nombres a categoras.
Dar nombres a los elementos o partes de las
cosas (por ejemplo, a las partes del cuerpo).
Identicar a los miembros de un grupo.
Repaso
Por qu es importante ser capaz de nombrar
cosas?
142
Reexin
ejercemos nuestra capacidad de identicar o
nombrar las cosas?
Oye, qu es esto?, dnde lo
encontraste?. stas son preguntas comunes para
usted porque sus hijos constantemente quieren
aprender nuevas palabras. Les presentamos una
actividad en donde ustedes pueden ayudar a
su hijo a aprender vocabulario de su hijo cada
semana. Aydele a construir un banco de palabras
nuevas y de uso de alta frecuencia.
Habilidad de emparejar
Qu es?
Emparejar, o unir dos parejas, consiste en
la habilidad de reconocer e identicar dos objetos
cuyas caractersticas son similares: dos cuadrados,
dos nios, etc., requiere ser capaz de reconocer
dos objetos que tengan exactamente las mismas
caractersticas, sepralos de los dems y formar
con ellos una pareja o par.
El emparejar tendr lugar una vez que se haya
desarrollado la capacidad de nombrar informacin
y antes de que se haya adquirido la habilidad de
identicar detalles.
Fundamentacin
Emparejar es importante porque requiere
que la persona repase su informacin y haga
algo con ella; en este caso, encontrar un par.
Para ello, la persona debe ser capaz de distinguir
las caractersticas sobresalientes y establecer un
paralelo con otro objeto parecido.
Enseanza
La enseanza y la ejemplicacin de la
habilidad de relacionar por pares son claramente
discretas. El maestro muestra algunos objetos,
tales como guras geomtricas, y seala las
caractersticas principales de cada uno. Despus
rene, por ejemplo, dos cuadrados que sean iguales
y explica por qu esos dos objetos forman un par.
Estrategia
Veamos con atencin todos estos objetos,
haber quien puede encontrar ms pares primero.
En este caso la estrategia dirige la atencin del
alumno a la forma en que el maestro quiere que
procese la informacin correspondiente a los
objetos que se le presenta.
Prctica
El maestro prepara algunas actividades
para que los alumnos encuentren pares, ya sean
ilustraciones, en smbolos o en cualquier otra clase
de objetos.
Aplicacin
Las actividades: Pueden ser formar pares de
nmeros, letras, smbolos, etc. Utiliza un juego de
lotera para que los alumnos formen pares: lotera
de objetos, de formas, de palabras, etc.
Repaso
Por qu es importante ser capaz de formar
pares a partir de determinada informacin?
Reexin
Con que objetivo formamos pares de
objetos?
1.- Buscar en el peridico pares de letras
y recortarlas, pares de ilustraciones iguales,
nmeros, anuncios del mismo tamao y ver quin
logra tener ms pares
Encierre el objeto que hace par con el modelo
Modelo
+ l # > +
p b p d q
o q O c o
s 5 9 X s
} \ ! } {
> < > j Y
al la el lo al
n u n u u
b B b d D
Encuentre todas las guras que hacen par
con el modelo
p p b p d p q p p q b
m n m m n w m n w m n
u u n u n m u n u u n
8 0 8 5 8 0 8 3 8 3 8
+ # + * + + # # * x +
Habilidad de identicar detalles
Qu es?
La habilidad de identicar detalles implica
poder distinguir las partes o los aspectos especcos
de un todo. Puede ser que los alumnos necesitaran
recordar detalles o informacin especca de
una historia, o reconocer los detalles de una
ilustracin.
El identicar detalles tendr lugar una vez
que se haya desarrollado la capacidad de emparejar
informacin y antes de que se haya adquirido la
habilidad de recordar.
Fundamentacin
Ser capaz de identicar y recordar detalles
ayuda a que los alumnos obtengan una idea acerca
de una historia o de una ilustracin completa.
Tambin contribuye a que los alumnos se percaten
de cmo los detalles conforman un todo.
Enseanza
El maestro puede leer en voz alta una
breve historia y responder a las preguntas: donde,
cuando, que, quien, relacionadas con la historia. El
maestro puede hacer hincapi en la forma en que
los detalles son importantes, tanto en la escuela
como en el hogar.
En la escuela:
Recordar el escribir su nombre en los
exmenes
Entregar la tarea completa.
Poner atencin de los detalles en matemticas:
cuando se trata del signo de la adicin, de la
resta, de la multiplicacin o de la divisin
Acentuar las palabras
Prestar atencin a los detalles pequeos,
tales como la diferencia entre la b y d
144
En el hogar
Al tomar un bao, no olvidar el jabn y
lavar todas las partes del cuerpo, como las
orejas, los talones, etc.
Ponerse el uniforme completo para el juego
del sbado
Incluir todos los ingredientes para hornear
un pastel
Estrategia
Pensemos en las cosas que hacemos
diariamente. Menciona ciertas actividades que a
diario realizamos en comn. Cules son algunos
de los detalles que es necesario conocer para
realizar esas tareas? Qu sucede si no tomamos en
cuanta esos detalles? el maestro puede enumerar
las siguientes actividades: al lavarse la cara, al
hacer su tarea, al escribir una historia, al construir
con el mecano, al hacer palomitas de maz.
Prctica
Pida a los alumnos que mencionen algunos
detalles de las actividades que a diario realizan en
comn.
Actividad
Que los alumnos sealen algunos detalles de
lo que hacemos en la maana, en la tarde y en la
noche.
Aplicacin
Proponga actividades en la cuales los alumnos
se vean obligados a percatarse de los detalles que
forman parte historias, ilustraciones o sucesos
relatados por el maestro o por otro alumno.
Repaso
Por qu son importantes los detalles?
Reexin
Qu actividades realizamos cuando
identicamos detalles?
Que los alumnos practiquen relatando la
historia completa de un suceso que haya tenido
lugar en la escuela u otras historias, en las que
debern hacer hincapi en los detalles. Debern
explicar cmo se puede hacer algo que hayan
aprendido en la escuela dando los detalles.
Pdales que den ejemplos de circunstancias en
las que no tuvieron en cuenta todos los detalles.
Cules fueron las consecuencias negativas de su
emisin?
Que los alumnos miren la gura en la que
un cohete se estrella en el espacio; entre tanto,
usted hbleles acerca de la misin Apolo XIII.
Acerca de qu trata la historia de Apolo
XIII?
Qu pas en ella?
Cundo sucedi?
Dnde tuvo lugar?
Que los alumnos practiquen dando
respuesta a este tipo de preguntas acerca de las
pelculas que han visto, los relatos que han ledo
o sobre ciertos acontecimientos de su vida.
Haga que los alumnos piensen en diversos
animales, y que identiquen su color, su tamao y
lo que comen, as como si cambian de apariencia.
Esta actividad los ayudar a jarse en los detalles.
Grca organizadora
Animal Color Tamao Qu
come?
Cambia
su apa-
riencia?
oso negro grande plantas no
Grca de detalles
Completar las siguientes preguntas en
relacin con suceso, cuento o historia
1. Quin fue?___________________________
2. Qu hizo?____________________________
3. Qu pas primero?____________________
4. Qu pas despus?____________________
5 Qu pas enseguida?___________________
6. Qu pas nalmente?__________________
7. Dnde tuvo lugar el suceso?_____________
8.- Quin vio?__________________________
9. Cundo ocurri?______________________
10. Qu pas despus?___________________
Habilidad de recordar
Qu es?
Recordar algo requiere que extraigamos de la
memoria ideas, hecho, terminologa, frmulas, etc.
Consiste en el acto de incorporar a la consciencia la
informacin del pasado que puede ser importante o
necesaria para el momento presente.
Qu lugar en nuestra jerarqua?
El recordar informacin tendr lugar una vez
que se haya desarrollado la habilidad de reconocer
detalles y antes de que se haya adquirido la habilidad
146
de ordenar/secuenciar informacin.
Fundamentacin
Todos contamos con una enorme cantidad
de informacin guardada en nuestro banco de
memoria, la cual es necesario activar o utilizar en
determinado momento. La habilidad de recordar
informacin facilita considerablemente nuestra
habilidad de pensar con rapidez y eciencia. Si
hemos codicado y ensayado adecuadamente la
informacin recibida, nos ser mucho ms fcil
recordarla y recuperarla.
Enseanza
El maestro tal vez dese demostrar alguna
manera de traer a la memoria la informacin
necesaria para:
recordar como huele un lugar
recordar donde dejamos las llaves del carro
recordar de qu color son los ojos de un
amigo
recordar como sabe nuestro postre favorito
recordar las cuatro estaciones del ao
recordar quien gan la medalla de oro en
natacin
As el maestro puede decir: para poder
encontrar mis llaves, cierro mis ojos y trato de
imaginar donde las vi por ltima vez, o recuerdo
todos los lugares en donde he estado, o bien
recuerdo donde suelo dejarlas. El maestro
tambin puede explicar lo que sucede cuando
somos capaces de recordar rpidamente y cuando,
al contrario, tardamos mucho tiempo en recuperar
la informacin de nuestro banco de memoria para
tenerla ms a la mano.
Generalmente, cuando podemos recordar la
informacin sin dicultad es porque nos sentimos
bien, la informacin fue bien archivada o la
informacin fue de mucha importancia.
MAPA DE ARAA: Pida a sus alumnos que
recuerden cul fue el mejor momento de su vida
y que llenen los espacios en blanco del mapa de
araa que aparece en la siguiente pgina: ello les
ayudar a recordar ese momento tan especial.
Donde? Qu paso?
Mi mejor
momento
Cundo? Con quin?
El mapa de araa: puede utilizarse en varias
materias para ayudar a los alumnos a recordar,
organizar y jerarquizar la informacin relacionada
con un tema especco. Incluya este ltimo en el
valo central del mapa, y que los estudiantes lo
completen con los detalles concretos pertinentes.
Ms adelante esta forma de organizacin los
ayudar a recopilar la informacin.
Donde? Comida
Fiesta
Actividades
Quines
estuvieron?
Estrategia
En la medida en que intentamos recordar
sucesos en informacin del pasado es necesario que
recurramos a ciertos trucos o claves. Piense en los
das en que usted tena quince aos. Qu hacia?
Con quien viva? Qu msica estaba de moda en
ese entonces? Qu es lo que ms le gustaba comer?
Qu olores puede recordar? Hacernos este tipo de
preguntas contribuye a activar nuestro banco de
memoria. Por lo comn, almacenamos informacin
en varias formas, pero siempre lo hacemos a partir
de una referencia sensorial.
Determinar olores, cierta msica o alguna
textura puede a menudo activar nuestra memoria
sobre algunas cosas que creamos olvidadas.
Mientras usted escucha msica, lee un libro o asiste
a una conferencia trate de pensar en qu forma
puede asociar la informacin que recibe en ese
momento con algo que de alguna manera le resulte
signicativo. Procure que la nueva informacin
resulte importante y realmente adecuada a sus
necesidades actuales. Esto contribuir a aumentar
considerablemente su capacidad para recordar y,
por tanto, para emplear la nueva informacin.
Huesos
Cuerpo
humano
Sistema
nervioso
Sentidos
Personaje
Idea
principal
Fiesta
Secuencia
de eventos
Vocabulario
Actividad
Haga que sus alumnos utilicen el mapa de
araa para realizar lo siguiente:
1.- recordar cul es la mejor esta a la que han
asistido
2.- recordar los puntos ms importantes
relacionados con un examen.
3.- recordar las partes de la oracin
4.- recordar hechos
Prctica
Que sus alumnos participen en juegos en
148
los que llevan recordar una serie de objetos que
se les haya mostrado, o bien series de nmeros o
de letras que alguien les enumere. Empiece con
conjuntos de dos a tres objetos, y poco a poco vaya
aumentando de a seis o siete el nmero de cosas a
recordar. Procure que los alumnos repitan las series
en el mismo orden en que les fueron presentadas
en primera vez. Que practiquen para recordar
informacin como: los nombres de las personas,
nmeros telefnicos, direcciones, etc.
Aplicacin
Que los alumnos desarrollen algunas formas
para mejorar su memoria a propsito de materias
tales como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Matemticas, etc., que practiquen algunas de las
actividades que se incluyen en esta habilidad para
mejorar su memoria.
Repaso
Por qu es importante recordar
informacin?
Reexin
Qu es lo que sucede cuando somos capaces
de recordar algo?
Les presentamos aqu una formidable
actividad que ayudar a que sus hijos disfruten
al recordar algunas cosas. Pnganse a ver el
lbum familiar y comente con su hijo algunas de
las cosas que sucedieron cuando l naci, cuando
dio sus primeros pasos, la primera vez que fue a la
escuela y sus experiencias de sta. Pdale a su nio
que comparta con usted sus recuerdos favoritos
de la infancia. Procure hacerle recordar cmo le
perecan las cosas, lo que escuchaba, probaba y
senta, y que olores especiales perciba, Comente
con su hijo las tcnicas que usted utiliza para
ayudarse a recordar ciertas cosas.
Habilidad de secuenciar (ordenar)
Qu es?
Secuenciar la informacin consiste en
disponer las cosas o las ideas de acuerdo con su orden
cronolgico, alfabtico o segn u importancia.
La habilidad de ordenar o secuenciar
informacin se desarrolla despus de la comparar
y contrastar informacin.
Fundamentacin
Ordenar la informacin y establecer
prioridades es muy til en la organizacin del
pensamiento. Nos ayuda a reconocer la disposicin
de los objetos en serie por medio de un criterio
determinado, lo cual a su vez facilita el acceso de
la informacin a nuestros bancos de memoria, y
sirve tambin para poner expeditamente a nuestro
alcance la informacin que necesitamos en un
momento dado.
Enseanza
Una de las mejores maneras de ensear la
importancia de establecer prioridades u ordenar las
cosas en series, consiste en hacerle ver a los alumnos
qu es lo que sucedera si no lo hiciramos as; por
ejemplo, procuremos imaginar lo que sucedera en
el caso de: tomar un bao sin habernos quitado antes
la ropa, lavarnos los dientes antes de comer; no leer
en orden las instrucciones para hacer la tarea; no
seguir las instrucciones de uso de una herramienta
cuando hacemos una reparacin domstica.
Hay que hacer hincapi en el hecho de que la
mayor parte de las veces que actuamos sin seguir un
procedimiento, sucede un accidente o se presenta
un problema.
Estrategia
Aydeles a reconocer la importancia de
establecer un orden jerrquico. Que dibujen
caricaturas en las que muestren lo que sucede
cuando no seguimos instrucciones en el orden
debido.
Haga que los alumnos escuchen un relato o
que lo lean. A continuacin, pdales que mencionen
los sucesos ms importantes en el orden en que
ocurrieron. Aydelos a percatarse de las palabras
clave que le indican al lector los cambios en la
accin del relato.
Algunos ejemplos de palabras clave,
indicadoras de la secuencia son: primero,
despus, entonces, antes, ms tarde, por
ltimo, entre tanto, etc.
Repaso
Por qu es importante la habilidad de
secuenciar/ordenar informacin?
Reexin
acomodamos informacin en orden alfabtico,
numrico, cronolgico?
Que los alumnos pongan atencin a la
receta para hacer un pastel
*En primer lugar,
leemos todas las instrucciones para saber
que es lo que necesitaremos
*Luego reunimos todos los ingredientes: harina,
huevos, agua, azcar, tazn, cuchara, molde, etc.
*Leemos de nuevo las instrucciones para saber
en qu orden debemos proceder.
*Despus mesclamos los ingredientes y los co-
locamos en el molde. Acto seguido horneamos
la mezcla.
Una vez que se ha cocido el pastel esperamos a
que se enfre; luego lo ponemos a congelar para
por ltimo servirlo y disfrutarlo.
Sera interesante mostrarle fsicamente a los
alumnos lo que podra suceder si no seguimos
las instrucciones
Grca de secuencias
Qu pas? Cmo supe
que esto iba a
pasar?
Primero
Despus
Luego
Al nal
150
Grca de secuencias
Sucesos iniciales
1.
2.
3.
Sucesos nales
5.
6.
Resultados:
Idea principal:
Siente que se est ahogando en un mar de
desorden? Bien, su hijo est aprendiendo cmo
poner las cosas en orden. sta es una habilidad
importante que su hijo debe tener, y aqu est una
forma en que usted ayudar. Haga qu su hijo le diga
cinco cosas que debe hacer para estar listo para ir a
la esculea. Aydelo a escribirlas en el orden en que
hace esas cosas. Luego pregunte a otros miembros
de la familia cinco cosas que debe hacer para estar
listo para su da. Escriba las actividades de cada
persona, en el desorden mencionado, en una hoja
de papel. Despus lea las listas a su hijo para que
adivine a quin corresponde cada lista.
Hacemos muchas cosas en forma automtica
y en el mismo orden cada da, sin pensar en ellas.
Si las hiciramos en diferente orden nos veramos
raros. Hemos estado aprendiendo acerca de poner
las cosas en orden o secuenciar.
Le sugiero la siguiente actividad para apoyar
a su hijo. Pregunte a su hijo los pasos que sigue
para cepillarse los dientes y escrbalos. Hable de las
cosas necesarias y por qu los pasos son ejecutados
en ese orden. Luego, cepllese los dientes en el
orden incorrecto (por ejemplo: tome el cepillo de
dientes)
Habilidad de inferir
En este punto del procesamiento de la
informacin comenzamos a ascender hacia el
nivel inferencial. Aqu utilizaremos conocimientos
previos y las habilidades adquiridas, y aplicaremos
esta informacin a nuevas situaciones. En este
nivel ya comenzamos a esperar que nuestros
alumnos hagan realmente algo con la informacin
que estn recibiendo. Seguiremos utilizando el
mismo esquema que empleamos en las habilidades
precedentes, las cuales se hallaban en el nivel literal
del procesamiento de la informacin.
Qu es?
La capacidad de inferir o de hacer una
inferencia consiste en utilizar la informacin de
que disponemos para aplicarla o procesarla con
miras a emplearla de una manera nueva o diferente.
Por ejemplo, basndose en determinados datos
podemos suponer como sucedieron ciertos hechos.
Consideramos la informacin a nuestro alcance
y la transformamos o la utilizamos de manera
nueva o simplemente diferente. Cuando hacemos
inferencias estamos procesando o haciendo algo
con la informacin que hemos recibido.
Las habilidades del nivel inferencial
se encuentran despus de las habilidades de
procesamiento de informacin a nivel literal y
antes de las habilidades de pensamiento crtico.
Fundamentacin
Inferir requiere la intervencin de las
habilidades de pensamiento ms sosticadas. En
este nivel los alumnos comienzan realmente a
procesar y a utilizar la informacin ms all del
nivel meramente mecnico. La capacidad de utilizar
la informacin depende en grado considerable
de la adquisicin de las habilidades mencionadas
anteriormente: percibir, observar, nombrar,
recordar, secuenciar, etc., de lo que ahora se trata
es de ejercerlas al mismo tiempo para aplicar y
transformar la informacin.
Enseanza
El maestro le puede mostrar a los alumnos
la siguiente mquina de procesar informacin
y explicarles que inferir signica tomar la
informacin que tenemos guardada en nuestro
banco de memoria para, dado el caso, echar mano
de ella, producir nueva informacin, o bien, para
combinar la informacin ya adquirida con la que es
ms reciente, de los que resultara la transformacin
de ambas.
Recuerde que en el nivel inferencial es
preciso que los alumnos apliquen o transformen la
informacin que han obtenido hasta el momento.
A continuacin se mencionan algunos
ejemplos de inferencias
Extender el signicado de las
armaciones.
Explicar que es algo o qu es lo que hace.
Describir un objeto o lmina.
Identicar la idea principal.
Resumir.
Generalizar con objeto de resolver
problemas o de justicar decisiones
Hacer predicciones, estimar.
Identicar los puntos de vista personales y
de los dems.
Comparar y contrastar ideas, objetos,
personas.
Resolver problemas.
152
HACER PROCESADOR DE
INFORMACION
En las pginas siguientes guran varias
habilidades y actividades que requieren la capacidad
de aplcar informacin. Daremos algunos ejemplos
de los siguientes tipos del precesamiento de la
imformacin correspondientes al nivel inferencial.
Las estrategias especcas, la prctica
y las actividades de aplicacin se expondrn
ms adelante, debido a que se reeren a las
habilidades correspondientes al procesamiento de
la informacin, en la seccin sobre la inferencia.
Esta es la razn por la que aqu no aparecen esas
estrategias y actividades.
Habilidades para
comparar-contrastar
Qu es?
Comparar y contrastar consiste en examinar
los objetos con la nalidad de reconocer los
atributos que los hacen tanto semejantes como
diferentes. Contrastar es oponer entre s los objetos o
compararlos haciendo hincapi en sus diferencias.
La habilidad para comparar y constatar
informacin viene inmediatamente despus de la
capacidad de inferir y es anterior a la habilidad
para clasicar y categorizar la informacin.
Fundamentacin
La habilidad para comparar y contrastar
informacin le proporciona al alumno la
oportunidad de investigar cules son los pormenores
que permiten realizar una discriminacin entre dos
fuentes de informacin. La habilidad para comparar
y contrastar informacin con exactitud permite
al estudiante procesar datos, lo cual constituye
el antecedente de su capacidad para disponer la
informacin de acuerdo con grupos o categoras.
Enseanza
Para ensear a comparar y a contrastar, el
maestro puede utilizar crculos concntricos o
un croquis. Cualquiera de estos mtodos facilita
bastante la enseanza de estas habilidades.
Con el empleo de crculos concntricos o de
un croquis de comparacin, es posible comparar
y contrastar dos objetos cualesquiera. Estos
recursos grcos permiten que incluso los nios
ms pequeos tengan una imagen visual de lo que
est comparando. Por favor, utilice esta clase de
ejemplos de comparacin y de contraste a travs
de la imparticin de todas las materias acadmicas.
As les dar a sus alumnos bastantes oportunidades
para practicar estas habilidades tan importantes.
Aplicacin
Haga que sus alumnos utilicen organizadores
grcos de las pginas siguientes, a n de que se
apliquen sus habilidades para comparar y contrastar
en otras materias escolares, as como temas de
intereses ajenos a la escuela.
Repaso
Por qu es importante ser capaz de comparar
y contrastar informacin?
Reexin
Qu habilidades del pensamiento utiliz
cuando compar y contrast informacin?
Pdanle a su hijo que elija dos animales que
le gustara tener en calidad de mascotas. Comenten
con l en qu se parecen y en qu son diferentes
esos dos animales. Pdanle que les diga cmo son,
qu clase de comida necesitan, cmo se mueven,
dnde viven y cmo hay que cuidarlos. Despus
hagan que tome una decisin sobre cul de esos
animales sera la mejor mascota.
D a su hijo un dibujo de un bosque y otro de
una playa. Pdale que los observe y que anote sobre
las lneas de abajo las cosas en las que se parecen y
las cosas en las que son diferentes.
Diferencia
En qu se
parecen?
Diferencias
Tabla de conparacin
Pedirle al nio que llene los espacios en blanco
Gatos Perros
Caractsticas
fsicas
Alimentacin
Actividades
Tambin los maestros pueden utilizar
la Tabla de comparacin para comparar y/o
contrastar dos o ms objetos. Aqu les ofrecemos
un ejemplo parcial. Utilicen este recurso grco
con sus alumnos, para coparar dos o ms cosas.
Habilidad de categorizar-clasicar
qu es?
Categorizar y clasicar la informacin
consiste en agrupar ideas u objetos con base en
un creterio determinado; por ejemplo: todos los
animales que viven en el bosque, todos los objetos
rojos, todas la gente a la que no le afecta la crisis
econmica.
Categoricar y clasicar se encuentra en
nuestra jerarqua una vez que hayan aprendido a
comparar y contrastar informacin y antes de que
se hayan desarrollado la habilidad de describir o
explicar.
Fundamentacin
154
Categorizar o clasicar la informacin nos
permite acceder fcilmente a la informacin o
a los estmulos de que somos receptores, o bien,
tenerlos a nuestro alcance cuando los necesitamos.
Al clasicar y categorizar incorporamos la
informacin a la central de distribucin, que
es donde decidimos a qu grupo o categora
corresponde.
La clasicacin nos permite manejar
grandes cantidades de informacin y facilita su
almacenamiento en la memoria.
Enseanza
El maestro tal vez desee construir una
pequea central de distribucin (una caja con
varios compartimientos) o dibujar en el pizarrn
amplias reas divididas en otras ms pequeas.
Graca organizadora Categorizar.
Animales Plantas
Desierto
Bosque
Mar
Estrategia
Mustreles a sus alumnos en qu forma
la utilizacin de los organizadores grcos nos
permiten clasicar y categorizar todo tipo de
informacin. Srvase de varios ejemplos para
realizar esta demostracin.
Grca Organizadora Categorizar.
Animal
Los animales y sus casas
Casas
naturales o
hbitats
Casas o
hbitats
creadas por la
gente
Prctica
Haga que los alumnos practiquen haciendo
categoras en las grcas organizadores que se
muestran a continuacin. Los alumnos pueden
trabajar en parejas, en grupos cooperativos o con
el grupo entero. En ltimo caso, la lluvia de ideas
puede ser muy til para que los alumnos piensen
rpido cmo establecer categoras de objetos.
Casas de animales
Tierra Agua rboles
Aplicacin
Haga que sus alumnos utilicen los
organizadores grcos que se guran en las
pginas anteriores, con objeto de que apliquen
sus habilidades para disponer la informacin
segn categoras o bien, para clasicar con base
en detalles y caractersticas especcas. Como
sucedi en el caso de las anteriores habilidades
para comparar y contrastar, estos organizadores
grcos tienen aplicacin a todo lo largo de la
trayectoria acadmica y en la vida cotidiana de
nuestros alumnos.
Repaso
Cul es la importancia de ser capaz de
disponer la informacin segn categoras o de
clasicarla?
Reexin
Cules son algunas de las habilidades
de pensamiento que necesit para ser capaz de
clasicar y de categorizar la informacin?
No sera estupendo recibir ayuda al poner
las cosas de la despensa en su lugar? Hemos
estado aprendiendo a categorizar en el saln de
clase. Usted nos puede ayudar a ensear a su
hijo qu es categorizar informacin. La prxima
vez que usted compre las cosas para la despensa,
invite a su hijo a ayudarle a colocar las cosas en
su lugar.
Una vez que su hijo haya agrupado las
cosas, por ejemplo carnes, verdura y frutas,
pregntele por qu los puso juntos. Luego, pida
que los acomode en su lugar y explique por qu
van all. Por ejemplo, por qu las carnes van el
refrigerador?
Dnde los productos enlatados?
Dele a su hijo otras oportunidades de
agrupar o categorizar informacin en casa, por
ejemplo, al doblar la ropa, al separar los juguetes
por grupos comunes, etctera.
Diario los maestros pueden pedir a sus alumnos que establezcan rompecabezas
mentales utilizando este formato
156
Habilidad de describir-explicar
Qu es?
La descripcin consiste en enumerar las
caractersticas de un objeto, hecho o persona. Para
describir algo podemos valernos de palabras o
de imgenes. Explicar consiste en le habilidad de
comunicar como es o como funciona algo.
La habilidad de describir/explicar se
encuentra en las habilidades de categorizar y las de
identicar causa y efecto.
Fundamentacin
Comunicarse con ecacia constituye una
de las habilidades ms importantes. Ser capaz de
describir y/o de explicar algo en forma coherente
requiere un elevado nivel de organizacin y de
planicacin. Especialmente en la escuela, los
alumnos requieren un buen nmero de oportunidades
para ofrecer descripciones y explicaciones claras,
concisas, comprensibles y completas de lo que estn
aprendiendo y de la forma en que la informacin
representa para ello algo importante.
Enseanza
Lleve algunos objetos al saln de clase y pida
a los alumnos que los describan. Debern hacerlo
con precisin, de modo que a los dems alumnos
les resulte fcil identicar cada objeto a partir de
su descripcin. El maestro deber dar algunos
ejemplos de buenas y de malas descripciones.
Los alumnos pueden ensayar ms facultades
descriptivas recurriendo a dibujos o a la expresin
oral o escrita.
Tanto los maestros como los alumnos pueden
utilizar las siguientes listas auxiliares como apoyo
para elaborar explicaciones correctas.
Comunicarse con ecacia.
Claves importantes para preparar una
explicacin:
Denir qu es lo que se va a explicar
Proporcionar algunas razones o justicaciones
de lo que se va a explicar
Mostrar el orden que deber seguirse para hacer
o desempear lo que se est explicando
Utilizar ejemplos de las justicaciones
Proporcionar ejemplos para ilustrar aquello de
lo que se est hablando
Formular preguntas para vericar la compren-
sin de lo que se explic
Preguntas adicionales:
Por qu es importante este tema para t?
Cules son los hechos?
Cul es el punto principal?
Cul sera un ejemplo de ...?
Qu modicacin representa respecto de...?
Sintetizar todos los elementos nos permitir una
explicacin concisa y lo ms completa posible.
Adelante, practique!
Nombre
Tema
Ponente
Instrucciones: Tacha el nmero que
corresponda a cada pregunta, segn su observacin.
Luego, completa las armaciones enseguida.
La presentacin
estubo
Pobre Excelente
1. Bien orgnizada 1 2 3 4
2. Creativa/intersante 1 2 3 4
3. Clara/precisa 1 2 3 4
4. Estimulante 1 2 3 4
5. Apoyada por efectos
visuales
1 2 3 4
6. Completa 1 2 3 4
7. Lo ms interesante/positivo de la presentacin
fue:
8. reas en las cuales se puede mejorar:
158
9. Comentarios:
Aplicacin
En qu casos son necesarias o importantes
las buenas descripciones?
Piensa en los siguientes ejemplos
la escena de un crimen
describir una enfermedad de manera precisa
describir o explicar cmo funciona algo
describir un suceso relativo o una historia
Repaso
Por qu es importante poder describir algo
de manera precisa?
Reexin
Qu habilidades de pensamiento se
requieren para describir o explicar algo?
Actividad para el hogar
Que los alumnos practiquen ofrecindoles
a sus padres descripciones precisas de las
actividades que realizan en la escuela. Hgalos
reexionar sobre la importancia de ser capaz de
comunicarse con ecacia, con miras a la claridad
y a la seguridad.
Actividad para el grupo cooperativo
Que los alumnos trabajen en sus grupos
cooperativos realizando los ejercicios siguientes:
1. Qu expliquen detalladamente cmo
llegar desde la escuela hasta su casa.
Debern respaldar sus explicaciones
con representaciones visuales, orales o
escritas.
2. Qu expliquen qu elementos forman parte
de la capacidad para trabajar con ecacia
en los grupos cooperativos.
3. Qu describan el momento ms crtico de
su vida.
4. Qu expliquen cmo exhibir pelculas en
una DVD.
Habilidad de identicar causa-
efecto
Qu es?
Identicar la relacin causa-efecto consiste
en vincular la condicin en virtud de la cual algo
sucede o existe con la consecuencia de algo.
La habilidad de identicar causa y efecto
se encuentra en nuestra jerarqua una vez que han
sido capaces de describir y explicar informacin y
antes de predecir y estimar.
Fundamentacin
Identicar la relacin causa-efecto les ayuda
a los alumnos a anticipar los resultados de ciertas
conductas o actividades, entre otras cosas. Tambin
les permite vincular los acontecimientos con sus
consecuencias especcas. Esta habilidad encamina
a los alumnos haca otras operaciones mentales de
mayor complejidad, tales como planear la solucin
de un problema y predecir sus resultados.
Enseanza
El maestro podra inducir a los alumnos
a familiarizarse con esta habilidad, utilizando el
siguiente ejemplo de los efectos de ver televisin
demasiado. Al respecto, podra hacerles las
siguientes preguntas:
Qu piensas que podra suceder si ves la
televisin demasiado?
En qu otra cosa podras emplear el
tiempo?
Cmo podemos decir cules son algunos
de los resultados de ver la televisin
demasiado?
Cuntas horas al da ves la televisin?
Tus padres y tus abuelos vean la televisin
demasiado?
Puedes llegar a ser realmente un buen lector
viendo la televisin?
Puedes aprender a brincar la cuerda viendo
la televisin?
Examine junto con los alumnos las
respuestas a los que ellos piensan que podran ser
las consecuencias o los efectos de ver la televisin
demasiado. Haga hincapi en la forma en que
pueden discernir los efectos de distintas conductas,
condiciones y actividades, as como a identicar
y, en algunos casos, evitar los posibles efectos o
resultados negativos una vez que se es capaz de
identicar la causa y su efecto.
160
Estrategia
Despus de haber trabajado con el ejemplo
anterior, ahora pasemos a practicar nuestra
capacidad de relacionar la causa con el efecto en
otros terrenos.
a) Qu efectos se siguen de las siguientes
situaciones?
causa ------------------------------- efecto
1. No levantarse a tiempo para ir a la escuela
2. No desayunar bien
3. Equivocar el nombre de los nios
4. Tirar la basura por toda la casa
5. No controlar la dispersin nuclear
6. No obedecer las seales de trnsito
b) Cules podran ser las causas de
las siguientes situaciones?
causa ------------------------------- efecto
1.
Un alumno muy enojado que golpea a otro
alumno.
2.
Alguien que tiene un fuerte dolor de cabeza
y no se puede concentrar.
3.
Un alumno que reprueba un examen.
4.
Una persona que tiene un grave accidente.
5.
Una persona que no tiene amigos.
Prctica
En la siguiente grca los alumnos
organizarn y nombrarn determinadas situaciones
en sus vidas, as como sus consecuencias.
causa produce este efecto
Gritar a mam Un castigo
Aplicacin
Con el uso de la anterior grca los alumnos
darn y organizarn ejemplos relacionados con las
siguientes reas.
Experiencias en ciencias.
Ciencias sociales: ciertos acontecimientos
histricos produjeron determinados resultados.
Los efectos del reforzamiento positivo de la
conducta.
Los efectos de castigar la conducta negativa.
Los efectos de la contaminacin en la cadena
alimenticia.
Los efectos del robo de autos en los costos de
las plizas de seguro.
Los efectos de ensear a nadar a los nios muy
pequeos.
causa efecto
Repaso
Por qu es importante ser capaz de identicar
la relacin causa-efecto?
Reexin
Cules son las habilidades de pensamiento
que se requieren para establecer una relacin
casual?
Cmo puedo utilizar esta habilidad en mi
vida?
1. Pida a su hijo que analice la forma
en que en el hogar suceden ciertos accidentes.
Deber reconocer su causa y, por tanto, saber
cmo prevenirlos.
Nombra accidentes Efecto
Qu podemos hacer para evitar estos
accidentes?
2. Lale a su hijo esta historia
acerca de una visita a la granja. Luego pdale
que complete las armaciones de causa y efecto
relativas a los sucesos de esta historia.
Recuerden:
La causa explica por qu sucede
algo: el efecto es lo que sucede
La visita que Fernando le hizo a su primo
result ser algo muy especial. Su primo era un
granjero llamado Pedro Naranja. El da que
Fernando se dirigi a la granja de Pedro hacia
mucho calor, de modo que Fernando se visti con
pantalones cortos. Sus piernas desnudas se pegaban
al plstico de los asientos del autobs. Cuando
Fernando lleg por n a la granja, vio que Pedro
llevaba puestos pantalones largos, dos suteres y
un saco.
Pedro le ech una ojeada a Fernando y le
dijo: sera mejor si te pusieras ms ropa. No sabes
que el sudor te ayuda a mantener fresco el cuerpo?
162
Cmo vas a sudar si te vistes con pantalones
cortos?
Antes de que Fernando pudiera responder,
Pedro lo llev al granero. Ah dentro haba mucho
ruido. Se escucha sonar a todo volumen la msica
de tres radios. Pedro tuvo que gritar para hacerse or,
y dijo lo siguiente: tengo la msica a todo volumen
para lograr que mis vacas se pongan nerviosas.
Fernando pareca estar desconcertado.
Es la mejor manera de hacer buenas leches
malteadas le dijo Pedro.
a) Fernando se visti con pantalones cortos
porque
b) Debido a que Fernando llevaba los pantalones
cortos, sucedi que en autobs
c) Pedro vesta pantalones largos, dos suteres
y saco porque
d) Pedro tuvo que gritar en el granero porque
e) Para lograr que sus vacas se pusieran
nerviosas, Pedro
Pedro quera poner nerviosas a sus vacas,
porque as
3. Escribe tres oraciones acerca de los
posibles efectos del clima por lo que se reere a
la ropa que usas o a las cosas que puedes hacer.
Sabes a qu causas se deben ciertas condiciones
del clima? Escribe tus repuestas. Si hay algo que
no sepas, investgalo.
Habilidad para predecir-estimar
Qu es?
Para predecir o estimar es preciso utilizar los
datos que tenemos a nuestro alcance, para formular
con base en ellos sus posibles consecuencias. Por
ejemplo, partiendo de la observacin de que el
cielo est nublado y oscuro, predeciremos que es
muy probable que vaya a llover, la lectura de los
encabezados del peridico nos permite vaticinar
si la crisis econmica aun habr de prolongarse
por algn tiempo; al calcular la suma que solemos
gastar cada semana en el supermercado estimamos
que nuestras necesidades se cubren con $600
semanales; podemos predecir que no ser necesario
llenar el tanque de gasolina hasta el prximo martes,
dado nuestro gasto semanal de combustible.
Las habilidades de predecir y estimar se
encuentran entre las habilidades de identicar causa
y efecto y la habilidad de analizar informacin.
Fundamentacin
Ser capaz de hacer un estimado o de
predecir algo requiere prctica y el uso adecuado
de la informacin con la que contamos. Si nunca
hemos visto llover, muy difcilmente podremos
prever cundo llover. Estas dos habilidades
tienen en comn el usar las experiencias pasadas,
el prestar atencin a los detalles, comprender
el signicado de los datos y el requerir cierta
prctica por lo que se reere a pensar acerca de
las posibles consecuencias que pueden tener los
acontecimientos y la informacin con la que
contamos. Ambas habilidades sirven para los nes
prcticos de nuestra vida y de nuestra seguridad.
Enseanza
Para ensear a los alumnos a predecir y a
ser estimados, lo ms aconsejable es comenzar con
ejemplos concretos de la vida diaria. Le sugerimos
que lleve al saln de clase un recipiente grande,
con paredes transparentes, que contenga chicles u
otros objetos.
Diga a los alumnos que habr un premio
para aquel cuyo clculo de la cantidad de chicles
que hay en el recipiente se acerque ms al nmero
real de los mismos. Desde luego, deber advertirles
que no se trata de contarlos uno a uno, por lo que
debern recurrir a otros mtodos. Tal vez resulte
conveniente darles uno o dos das de plazo para
que efecten sus clculos.
Una vez transcurrido ese lapso, pida a los
alumnos que anoten su estimado en una hoja con
su nombre. A continuacin, le puede pedir algunos
de ellos que expliquen cmo llegaron a decidirse
por una cantidad determinada. Hgales saber que
adivinar tambin es vlido. Una vez que los alumnos
hayan entregado sus estimados y explicado cmo
llegaron a ello, es tiempo de ejemplicar como
hacer estimado y/o adivinar el nmero de chicles
contenidos en el recipiente.
Les puede mostrar que contando una pequea
porcin de ellos, pueden multiplicar esta cantidad
por el rea del recipiente. As podr decirles,
al mismo tiempo que realiza las operaciones
pertinentes:
una de las cosas que puedo hacer cuando
es imposible contar una a una las piezas, es contar
una pequea rea, digamos un octavo de la misma,
y despus multiplicarla por la supercie total; en
este caso, ocho veces la cantidad que cont. El
resultado de esta operacin no considera con el
nmero exacto de chicles, pero si se aproximar
bastante a la cantidad real. Mientras ms me ejercite
este tipo de clculos, mayor ser la probabilidad
de acertar. Ahora contemos los chicles para saber
quien se acerc ms a la cantidad exacta.
Estrategia
Predecir es similar o hacer estimados.
Proporcione a los alumnos cierta informacin y
pdales que piensen en las posibles consecuencias
que podran seguir. Explqueles que al principio
sus predicciones quiz no resulten acertadas; sin
embargo, aada que mientras ms practiquen y ms
atencin le presten a la informacin disponible,
tanto ms cerca de la verdad llegaran a estar sus
predicciones. La capacidad de hacer predicciones
depende en gran parte de la habilidad de establecer
relaciones.
164
Prctica
El alumno utilizar la informacin que
proporcione el maestro y practicar haciendo
predicciones o estimados. Recurdeles a sus
alumnos que, con la prctica sus estimados y
predicciones alcanzarn mayor exactitud.
- Deseles buena suerte!
Estimar cunto dinero necesitan para ir a un
viaje
Predecir que puede pasar si no hacen la
tarea
Estimen cuanto tiempo necesitan para llegar
a Cancn desde Mxico, en carretera, en
avin y en tren.
Aplicacin
Ciencias: pida diariamente a los alumnos
que observen el cielo para vericar las condiciones
climatolgicas. Debern predecir cul ser el
clima por la tarde, al siguiente da y dentro de
una semana. Lleve una lista de sus predicciones
acertadas y posteriormente pdales que expliquen
como las obtuvieron.
Ciencias Sociales: pida a los alumnos que
todos los das lean los encabezados del peridico
y sigan de cerca una historia o una noticia en
particular. Debern predecir lo que a su juicio
suceder despus. Una vez ms, aliente todas las
respuestas y aydeles para que presenten atencin
a todos los datos importantes.
Literatura: pida a los alumnos que lean el
ttulo de un libro o de una historia y que a partir
de ello predigan de qu podra tratarse. Debern
vericar sus predicciones despus de haber ledo
una o dos pginas, y a la mitad y al nal de la
lectura. Tal vez quiera ayudar a los alumnos
pequeos a concentrarse en las lustraciones. Haga
que anticipen lo que va a suceder utilizando apoyos
visuales. Formular predicciones acerca de lo que
van a leer les ayudar a sentirse motivados y a
prestar atencin.
Repaso
Cules son las ventajas de ser capaz de
predecir o estimar?
Reexin
Qu habilidades de pensamiento se ejercen
cuando hacemos estimados o predicciones?
Actividades para el hogar.
1.-En lo que se reera hacer predicciones, pida a
los padres que cada vez que vayan a hacer la
compra semanal le enseen a su hijo cuanto
gastaron en vveres. Despus de tres o cuatro
semanas, y antes de dirigirse a la tienda,
debern pedirle a su hijo el estimado de
cuanto se gastar esta vez. Las calculadoras
no estn permitidas!
2.- El nio tambin practicar calculando
cuanto tiempo se tardaral lavar los platos,
en hacer la tarea y en llegar a la escuela por
las maanas.
3.-Escuche el siguiente relato acerca de un gato
negro:
el gato negro corri a meterse en la cocina
de la seora Lpez. El miro por todas partes
este lugar. Entonces brinc dentro de un saco de
harina que estaba abierto. El gato sali del saco
justamente en el momento en que la seora Lpez
entraba en la cocina.
Encierre en un crculo la letra de la oracin en la
que mejor se describe lo que probablemente suce-
di despus.
a. el perro cazo al gato negro
b. a la seora Lpez le sorprendi ver un gato
blanco
c. la seora Lpez llam a su marido
d. el gato negro bebi algo de leche
4.-Pueden leer o escuchar el siguiente relato:
Alejandro y Gabriela ayudaban a su mam
a preparar el almuerzo. Entre los dos pusieron los
platos en la mesa. Alejandro llen dos vasos con
leche. Gabriela coloc las servilletas. Su mama
sirvi algunas quesadillas en su platn.
Encierre en un crculo el nmero de la
oracin en la que a tu parecer se describe mejor lo
que probablemente sucedi despus.
a. Alejandro y Gabriela se pusieron a cantar.
b. Alejandro y su mam se fueron de compras.
c. Gabriela, Alejandro y su mam disfrutaron
juntos de las quesadillas.
d. su pap llam para avisar que llegara tarde.
5.- Prctica haciendo predicciones con base
en informacin sobre hechos. En tu casa,
interrumpe la proyeccin del video y escribe
lo que piensas que suceder a continuacin.
Observa a tus amigos durante el recreo y
trata de predecir que harn hoy ms tarde o
que harn maana. Con base en ciertas cosas
que sucedan en tu casa, predice que harn tus
padres. Aprende a prestar mucha atencin a
lo que sucede a tu alrededor, de modo que
seas capaz de predecir los acontecimientos o
las consecuencias que seguirn.
Habilidad de analizar
Qu es?
Analizar es separar o descomponer un todo
en sus partes, con base en un plan o de acuerdo con
determinado criterio.
La habilidad de analizar se encuentra
localizada entre el poder predecir y resumir.
Fundamentacin
Tener la capacidad de analizar por separado
las partes que conforman un todo es muy til para
la solucin de problemas. Reexionar sobre un
problema con miras a su solucin requiere que
tomemos en cuenta todos los factores o elementos
que concurren en l, y los que han de considerarse
para su solucin.
166
Enseanza
El maestro puede ejemplicar para los
alumnos que es lo que sucede cuando nos
enfrentamos a una situacin y debemos ser capaces
de distinguir o analizar qu es lo que est ocurriendo
exactamente. Para ello puede representarse la
siguiente escena en el saln: un grupo de alumnos
llega corriendo al saln gritando que alguien se
lastim en el patio de recreo. Entonces el maestro
muestra cmo podemos analizar la informacin a
partir de las siguientes preguntas:
Qu es lo que pasa?
Cul fue el orden en que presentaron los
acontecimientos?
Quin est involucrado?
Dnde ocurri el problema?
Cmo sucedi?
Cul es el resultado de lo que sucedi?
Qu informacin no es importante ni
necesaria?
Qu sucedi realmente y que es lo que
nosotros creemos qu sucedi?
De esta manera, les ensea a los alumnos
cmo hacerse cargo de una situacin analizando
los factores que en ella ocurren. El maestro
har hincapi en el hecho de que desmenuzar
analticamente un problema nos ayuda a entender
y a manejar mejor la informacin.
Estrategia
Para el anlisis de la informacin, el
maestro podr indicar que se utilicen las
preguntas anteriormente mencionadas as como
los organizadores grcos que se incluyen en esta
seccin. Al recurrir a los organizadores grcos
los alumnos podrn organizar la informacin
rpidamente en un esquema conciso. He aqu
algunos ejemplos:
Pida al alumno que escriba en los recuadros
lo relacionado con un relato, una pelcula, un
acontecimiento, etc.
Anlisis de una historia
Cundo?
Por qu?
Dond?
Personajes
Secuencia de acontecimientos
Cmo?
Qu?
Indique a los alumnos que analicen un relato,
una historia o un acontecimiento; primero en sus
elementos bsicos (prrafo, pginas) y luego en su
totalidad.
Historia completa
Partes de la historia
Tema:
Idea principal:
Detalles
Tema
Idea principal
Tema:
Idea principal:
Detalles:
Detalles
Tema:
Idea principal:
Detalles:
Haga que los alumnos utilicen este
organizador grco para analizar en presente,
pasado y futuro con los detalles relacionados con
un relato, una pelcula o un acontecimiento.
168
Los alumnos pueden utilizar los organizadores
grcos y aplicarlos a una gran diversidad de
materias escolares y de situaciones. Los maestros
quiz dessen proponer sus propias ideas para
eyudar a los alumnos a organizar y analizar la
informacin.
El uso de los organizadores grcos resulta
excelente para lograr que los grupos cooperativos
trabajen en tareas especcas, as como para
ayudarlos a concentrar su atencin.
Cmo debe ser una buena esta
Los alumnos pueden colocar en el centro
un tema, una materia o cualquier otro asunto, para
analizar y especicar sus elementos o sus partes.
Por ejemplo: el cuerpo humano con sus partes
principales y sus divisiones secundarias. Este
organizador puede utilizarse a todo lo largo de la
trayectoria acadmica.
Prctica
El maestro proporcionar a los alumnos
otros ejemplos de problemas y les pedir que
respondan a las preguntas del anterior. Tal vez
sea conveniente que los alumnos se organicen en
grupos cooperativos o en parejas para trabajar.
Sugerimos lo siguiente:
Analizar una historia o cuento.
Analizar un accidente.
Analizar una pelcula.
Analizar una actividad deportiva.
Aplicacin
Pida a sus alumnos que utilicen las grcas
organizadoras para analizar lo siguiente:
Que signica ser un buen oyente.
Como debe ser una buena esta.
Como hacer un pastel.
Como jugar ftbol.
Anlisis de la crisis econmica.
Como analizar un crimen.
Repaso
Por qu es importante saber analizar?
Reexin
Qu otras habilidades de pensamiento
intervienen con el anlisis de informacin?
Se analizar un problema familiar utilizando
las preguntas correspondientes al modelo usado en
enseanza. Pida a los alumnos que reexionen
sobre las ventajas de analizar un problema con la
nalidad de solucionarlo o de evitar que vuelva a
presentarse.
Actividades en grupos cooperativos
Pida a sus alumnos que practiquen
efectuando anlisis sobre historia, literatura,
deportes, accidentes, etc., utilizando las grcas
organizadoras, fjeles un lmite de tiempo.
Cmo sera la escuela ideal?
Horario
Arte
Msica
Deportes
Relacin con el mundo real
Tareas
Matemticas
Actividades/excursiones
Disciplina
Habilidad de resumir
Qu es?
Resumir consiste en exponer el ncleo de
una idea compleja de manera concisa.
La habilidad de resumir se adquiere despus
de tener la capacidad de analizar y antes de poder
organizar informacin.
Fundamentacin
Resumir presupone la capacidad de entender
lo que se ha ledo o aprendido, de modo que resulte
posible exponerlo sucintamente. Requiere as
mismo, que la informacin se procese de manera
que resulte accesible. Podemos representar la idea
resumida por medio de un dibujo u ofrecer de ella
un reporte verbal o escrito.
Enseanza
Para ensear como resumir informacin,
usted puede comenzar con una historia, tal como lo
hicimos con la habilidad de anlisis de un cuento.
Pida a sus alumnos que respondan a las siguientes
preguntas:
Qu sucedi al inicio de la historia?
Cules son los sucesos principales?
Cul fue el resultado o nal de la historia?
Qu relaciones casuales podra sealar?
Y que tambin responden a las siguientes
preguntas: quien, que, donde, cuando, por qu.
170
Luego pdales a los alumnos que renan
toda su informacin y que describan brevemente la
trama de la historia. Tal vez podran acompaar su
reporte con un dibujo o hacerlo por escrito.
Sera conveniente que le mostrase a los
alumnos un resumen escrito u oral, a modo de
ejemplo, de lo que debe incluir una sntesis.
Resumen
Estrategia
Seale que para preparar un buen resumen
es necesario hacerse previamente las siguientes
preguntas:
He pensado lo que voy a decir o escribir?
Mis ideas de los hechos estn en orden?
Cmo puedo utilizar los detalles para elaborar
un resumen ms claro e interesante?
Debo modicar o excluir algo?
Mi mensaje o resumen responde a mis
intenciones?
Debo utilizar notas o depender de mi
memoria?
Entendern los dems la idea principal de
lo que estoy diciendo o redactando?
Prctica
Haga que los alumnos practiquen la
elaboracin de resmenes orales o redactados
utilizando las preguntas anteriores. Puede practicar
con los siguientes materiales:
Resumir, te ayuda a recordar la informacin
importante. A medida que vas leyendo, escribe o
subraya las palabras o las oraciones que resume lo
que sucede.
Un resumen es una versin abreviada de
un relato o de un artculo. Deber contener la
informacin ms importante.
Lee el relato siguiente y encierre en un
crculo el resumen que te parece que es el mejor.
-OH, no!- grito Ana, y se qued viendo
con los ojos muy abiertos la patineta que tena
en sus manos. la patineta no tena hebilla con
que jarla, y Ana iba a competir en un torneo de
patinaje dentro de dos minutos! Pens en correr
a la gradera para dar con la sudadera de su
hermano. Ah estaba la hebilla en cuestin, ya que
su hermano se la iba a reparar.
Ana tom lo primero que vio: una correa
caf del asa de su bolso, y lo at, alrededor de la
patineta para sujetar sta a su pie. Esperaba que
se mantuviera rme hasta que la competencia
terminara. Unos minutos ms tarde, Ana patinaba
con la seguridad de ser la ganadora.
Ana competa en un torneo de patineta.
Haba perdido una de sus hebillas. Se at la patineta
con una correa y gan el torneo.
Ana competa en un torneo de patineta. Su
hermano estaba reparndole la hebilla. Ella no tuvo
tiempo de encontrarlo.
Ana competa en un torneo de patinaje de
gura. Estaba muy nerviosa. Su hermano la estaba
observando.
Escribe el resumen de algn espectculo
especial al que hayas asistido ltimamente.
Comenta tu resumen con tus compaeros. Explica
porque algunos resmenes son mejores que otros.
Artculos periodsticos
Actividades sociales de la escuela
Reuniones familiares
Alguna buena pelcula que hayan visto
Una competencia deportiva
Un procedimiento matemtico
Aplicacin
Pida a los alumnos que realicen resmenes en
materias como historia, ciencias sociales, ciencias
naturales, acerca de actividades sociales de su vida
extracurricular. Revisen en clase la calidad de los
resmenes.
Ayude a sus alumnos a preparar buenos
resmenes asegurndose de que son capaces de
responder a lo siguiente:
Qu nos dicen las ilustraciones?
Cul es el ttulo?
172
Dnde tuvieron lugar los hechos?
Quin est involucrado?
Qu es lo que sucede?
Cules son los resultados?
Repaso
Por qu es importante ser capaz de resumir
informacin?
Reexin
Cules son las habilidades de pensamiento
que son necesarias para poder resumir
informacin?
Alguna vez ha llegado la hora de dormir sin
que ustedes estn enterados de lo que su hijo hizo
durante el da? A continuacin encontrarn una
manera de vivir momentos especiales al mismo
tiempo de ayudar su hijo a practicar explicando
cosas importantes. Antes de darse las buenas
noches, pdale al nio que les diga qu sucedi
hoy en la escuela. Pregntele qu ley, a quin
vio, cmo estuvo la clase de matemticas qu
hizo en el recreo y cualquier otra cosa que pudiera
compartir con ustedes. No olviden compartir con
l su da, darle un beso y un abrazo.
Actividad de grupos cooperativos
Pida a sus alumnos que traigan al saln
las guas de televisin y de cine y que lean los
resmenes de los programas o de las pelculas; esto
les ayudar a formarse una idea de lo que es un
resumen: la versin sucinta de una pelcula, una
novela, un suceso social, etc. Los nios debern leer
juntos pequeas historias que les sean familiares y
comentar los puntos principales. Pregnteles quien
interviene en la historia y que es lo que sucede
en ella. Despus pdales que preparen resmenes
para exponerlos frente al grupo; este deber decir
si entendieron el resumen lo suciente como
para reconocer de que historia se trata. De no
ser as, debern sealar la informacin faltante.
Retroalimente de manera positiva y constructiva a
todos los grupos.
Habilidad de generalizar
Qu es?
Generalizar consiste en ser capaz de
aplicar una regla, principio o frmula en distintas
situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente
entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas
situaciones, de manera que no es necesario aprender
una regla para cada ocasin.
La habilidad para generalizar informacin
viene a continuacin de la habilidad para resumir
o recopilar informacin. Es una de las habilidades
que constituyen un punto de transicin hacia el
pensamiento crtico.
Fundamentacin
La habilidad para generalizar informacin
le ayuda al educando a ahorrar una cantidad
considerable de tiempo y de energa. Una vez que
el alumno capta una idea, una regla o un concepto,
entonces puede aplicarlo a diversas situaciones
nuevas y diferentes. Una de las metas principales
de la educacin consiste en ensear a generalizar
las favoritas.
Pdales que reexiones sobre el pensamiento
y proporcineles ejemplos de cmo las estrategias
de pensamiento les ayudan a aprender, a hacer ms
rpido su trabajo, a invertir menos tiempo estudiando
y a aumentar su capacidad de informacin a travs
de la experiencia de la vida real y de las materias
escolares. La informacin y las habilidades que
enseamos a nuestros alumnos deben capacitarlos
para poder hacer frente a las demandas de aplicacin
de las mismas del mundo real.
Enseanza
El maestro puede empezar a ensear esta
habilidad haciendo a los alumnos las siguientes
preguntas: Tal vez a usted se le ocurran otros
ejemplos, pero lo que persiguen nuestras preguntas
es ayudar a los alumnos a entender que una vez
que han aprendido una habilidad, regla o concepto
en particular, debern ser capaces de aplicarlos a
una gran variedad de situaciones. Saber esto ltimo
constituye una habilidad mental muy importante y,
adems, contribuye a la economa de la memoria.
Piense en toda la capacidad nemotcnica que sera
necesaria para asignarle un sitio especial a todo
cuando aprendemos. Generalizar nos ayuda a
utilizar la informacin y las habilidades adquiridas
a todo lo largo de la trayectoria acadmica as
como a aplicarlas a los requerimientos de nuestra
vida diaria.
Estrategia
Pida a sus alumnos que mencionen las
habilidades que han podido utilizar en muy diversas
situaciones.
Pida a sus alumnos que piensen acerca de lo
que estn aprendiendo a hacer en la clase y como
pueden utilizar estas estrategias y habilidades en
otras materias o en otros lugares. Tambin puede
preguntarles cuales son algunas de sus habilidades
de pensamiento como recordar la informacin
durante ms tiempo.
Prctica
Pida a sus alumnos que completen la siguiente
graca en donde pueden ver cmo las habilidades
de una materia tienen relacin con las de otras o
cmo las habilidades se generalizan.
174
Materia Contenido
Habilida-
des
Aplicaciones
en otras reas
Qu informacin y
cuales habilidades
gozan de mayor
aplicabilidad?
Qu informacin y
cules habilidades
son exclusivas de una
materia?
Reexin a efectuar durante el proceso de
aprendizaje:
Lo que he aprendido en ciencias, puedo
usarlo en matemticas, puedo aplicarlo en el
hogar.
Lo que he aprendido en el hogar, me ayuda a
relacionarme en la escuela.
Aplicacin
Pida a sus alumnos que piensen en lo que
han aprendido durante la semana o durante el mes,
tanto en la escuela como en su casa, y como fueron
capaces de generalizar o aplicar en otras reas de la
informacin o las habilidades adquiridas.
Repaso
Por qu es importante poder generalizar la
informacin?
Reexin
Para poder generalizar la informacin, las
habilidades, etc., Cules otras habilidades estoy
empleando?
Hagan que su hijo piense en qu forma
puede aplicar en el hogar algunas de las cosas
que est aprendiendo en la escuela, y viceversa.
Que examine algunas de las dems
habilidades de pensamiento para que sepa cmo
se pueden utilizar en el hogar con objeto de
ahorrar tiempo y energa
Habilidad de resolucin de
problemas
Qu es?
La habilidad para resolver problemas
requiere del uso de todas las habilidades de
pensamiento y puede dividirse en 5 etapas.
La habilidad para resolver problemas es el
punto de transicin entre los niveles inferencial
y crtico de las habilidades de pensamiento.
Emplearemos todas las habilidades anteriores para
aplicarlas a la solucin de problemas. Tambin
utilizaremos algunas habilidades de evaluacin, que
son las que realmente caracterizan al pensamiento
de nivel crtico.
Fundamentacin
El objetivo nal de cualquier programa
educativo es formar alumnos que sepan resolver
problemas de manera competente. Tambin
debern ser capaces de utilizar la informacin y
las habilidades de pensamiento que les ayuden a
aprender y a reexionar por su cuenta. La habilidad
para resolver problemas encuentra aplicacin tanto
dentro como fuera del mbito escolar; es la mejor
preparacin que podemos ofrecerle a nuestros
alumnos.
Enseanza
En la enseanza del proceso de solucin
de problemas, el maestro deber hacer hincapi
en el hecho de que los alumnos utilicen todas
las habilidades que se les han enseado. Sera
recomendable que repasara con sus alumnos
algunas de las habilidades ms importantes. En
una discusin en clase pregnteles si alguna vez
han tenido un problema. Hgales saber que todas
las personas han tenido problemas alguna vez y
recurdeles que una manera importante de ser
amigo de uno mismo consiste en saber resolver
los problemas de manera inteligente. Usted puede
preguntar: Cules son algunas de las formas en
que la gente resuelve sus problemas? Los alumnos
vern que cada quien tiene su manera de resolver
problemas, y que algunas veces se tiene xito y
otras se fracasan.
Compara y contrasta
Caractersticas de personas que resuelven
bien los problemas y personas que no lo hacen as.
+ -
BIEN MAL
Estrategia
A continuacin ofrecemos algunas
recomendaciones que pueden ayudarle al alumno
a resolver sus problemas.
Cuadro de resolucin de problemas
Comienza por relajarte. Relaja tu cuerpo.
Recuerda que puedes pensar mejor cuando ests
sereno.
Piensa en el problema y a quin le
corresponde. Algunas veces la gente culpa a los
dems de sus propios problemas o quiere que los
otros resuelvan es su lugar. Ello se debe a que en
ocasiones las personas se niegan a aceptar que sus
problemas existen. Piensa: Es ste el problema
y, adems, me corresponde? Entonces, S es mi
problema?
Piensa en las diferentes maneras en que
puedes proyectar una solucin para el problema,
o en lo que puedes hacer al respecto.
Necesitas ms informacin para resolver
el problema? Qu informacin no es necesaria
o til? Quin te puede ayudar a resolver el
problema?
176
Planea la solucin de tu problema.
Piensa antes o trada de prever cul podra
ser el resultado de tu proyecto de solucin. Cul
es el resultado que esperas?
Ejecuta tu proyecto.
Cmo result? Necesitas todo tu
proyecto o slo una parte?
Prctica
Haga que el alumno reexione acerca del
proceso de problemas. Para ello puede recurrir
al siguiente cuadro, donde deber enlistar las
habilidades de pensamiento que es necesario
aplicar en cada etapa del proceso de solucin de
problemas.
Una manera inteligente de tomar decisiones
Piensa: Piensa: Piensa:
Cul es el
problema?,
Qu decisin
debo tomar?
Cuales son
mis opciones?
Qu podra
suceder?
Recuerda: Elige: Piensa
Qu es lo
ms impor-
tante para la
gente que me
quierer? Qu
es para m lo
ms importan-
te?
Mi decisin
es...
Qu aprend?
Cuadro de habilidades del pensamiento
Etapa Literal Inferencia Crtico
Denicin del problema
Anlisis de la
informacin
Proyecin para la
solucin
Establecimiento de un
criterio para el resultado
Ejecucin del proyecto
Evaluacin de la
solucin
Prctica
Esta actividad es muy importante, tanto para
maestros como para los alumnos, para que cobren
conciencia de todas las habilidades de pensamiento
que intervienen en el proceso de solucin de
problemas.
Tal vez usted desee referir esta ltima capacidad
a las habilidades de pensamiento denominadas
rango y secuencia o el camino hacia el pensamiento
crtico, ello podra ayudarle a recordar todas las
habilidades que presentamos con anterioridad. Una
vez que usted y sus alumnos hayan sido capaces
de completar el cuadro podrn considerar que han
alcanzado el nivel de la metacognicin. Esto ltimo
implica reexionar sobre sus propias habilidades
y procesos de pensamiento, al completar el
cuadro los alumnos reconocern la importancia
del aprendizaje y pondrn en prctica todas las
habilidades hasta aqu presentadas, as como
las actividades correspondientes al pensamiento
crtico. Debern sealar si los problemas fueron
resueltos o no. As mismo, pdales que piensen en
la forma como sus padres, amigos y maestros hacen
frente a los problemas. El alumno deber decir si
conoce a alguien que solucione bien los problemas
y explicar como lo hace.
Aplicacin
Pida a sus alumnos que piensen cmo han
resuelto algunos problemas en el pasado y que
elaboren una lista de las formas en que los han
solucionado.
Actividad
Use la siguiente grca de organizacin
como apoyo para resolver algunos problemas.
Actividad de grupo cooperativo
Haga que sus alumnos practiquen en sus
grupos cooperativos la solucin de los siguientes
problemas
1. Qu hacer con la basura de la ciudad con
objeto de que no contamine.
2. Cmo podemos evitar que hayan nios sin
hogar que tienen que vivir en la calle.
3. Cmo se puede resolver los conictos
nacionales y los conictos internacionales
sin tener que recurrir a la violencia.
4. Cmo se puede resolver el problema del
aumento de la violencia en nuestra ciudad.
5. Cmo podemos, como nacin, evitar otra
crisis econmica.
Caja de preguntas
Caja de informacin importante
Caja de desiciones
Repaso
Por qu es importante poder resolver
problemas?
Reexin
Cules son las habilidades de
pensamiento que se necesitan para poder resolver
problemas?existen diferencias entre la forma en
que resolvemos problemas acadmicos y problemas
interpersonales?
Alguna vez han olvidado las llaves dentro
de su casa o de su auto y han tenido que quedarse
afuera?esta situacin representa un verdadero
problema! Ayude a su hijo a practicar la solucin
de problemas comentando con l las posibles
situaciones problemticas que podran presentarse
en el hogar, como la que acabamos de exponer, por
ejemplo. A continuacin, comente con el cuales
178
ideas daran mejores resultados y por qu. Cuanto
ms practique su nio la solucin de sus propios
problemas, tanto ms responsable e independiente
llegar a ser.- eduquemos a nios pensantes!.
Que los estudiantes identiquen los problemas
y las soluciones relacionadas con la historia, con
un relato o con un acontecimiento social.
Procure que piensen sobre el mensaje general
o la conclusin de esa serie de problemas y de una
solucin.
Habilidad de evaluar
(Juzgar, criticar, opinar)
Qu es?
La capacidad de evaluacin requiere de
anlisis de los datos y la utilizacin de diversas
habilidades bsicas de pensamiento para elaborar
juicios con base en un conjunto de criterio internos
o externos.
La habilidad de evaluar, juzgar y criticar as
como de dar una opinin personal ocupa el lugar
ms alto en nuestra jerarqua, justo antes del nivel
metacognoscitivo.
Fundamentacin
El nivel de evaluacin es realmente una faceta
del pensamiento crtico. En este nivel los alumnos
necesitaran recurrir a los procesos de pensamiento
recin adquiridos para analizar los argumentos
y dar lugar a la reexin sobre los signicados
y las interpretaciones particulares. Ahora los
alumnos consideraran crticamente los datos para
examinar su calidad, consistencia y valor, as como
para llegar a las consecuencias y el balance nal
de la informacin, de modo que ello les permita
justicar sus decisiones. Es en este nivel en el que
los alumnos pueden ofrecer muestras reales de
un pensamiento independiente y de la capacidad
de adquirir la informacin, de manera novedosa
e interesante, para estudiar la magnitud de sus
problemas y resolverlos como corresponde.
Enseanza
En el momento en que los alumnos obtienen
cierto dominio de las actividades correspondientes
al pensamiento crtico, deben mostrarse diestros
en la utilizacin y aplicacin de la informacin de
diversa manera. As, ahora podremos pedirles que
evalen o examinen la informacin a su alcance.
Debe sealarse que en el nivel de pensamiento
crtico no hay respuestas correctas e incorrectas.
Pues cuando evaluamos, juzgamos o criticamos,
estamos expresando una opinin, basndonos en
la informacin a nuestro alcance. Mientras ms
experiencia hayamos acumulado en cuanto al uso
de la informacin en los niveles literal e inferencial,
ms capacidad tendremos de evaluar o procesar
informacin crticamente.
Estrategia
El maestro puede mostrar a los alumnos
algunas caractersticas que poseen las personas
que saben pensar. Luego podrn analizar en clase
algunas de las decisiones que han tenido que tomar
los mismos alumnos, as como la forma en que
fueron capaces de evaluar la informacin y optar
por lo ms conveniente.
Recuerden que quien sabe pensar de modo
independiente:
No evade los problemas.
Busca todas las posibilidades y/o
alternativas.
Tiene una exactitud mental abierta y
exible.
No se conforma con hacer nicamente lo
primero que se le ocurra.
Establece metas y criterios para resolver sus
problemas.
Reconsidere y evale sus decisiones o
intentos de soluciones.
Prctica
Plantee a sus alumnos algunas situaciones
que los induzcan a evaluar la informacin y a elegir
la mejor solucin. Si se encuentran trabajando en
grupos cooperativos, pdales que expongan sus
soluciones ante el saln y que las justiquen o que
mencionen las razones por las que decidieron obrar
como lo hicieron. Para este n, debern analizar
las siguientes preguntas y servirse de ellas, dado
que cuando evaluamos la informacin es lo que
generalmente nos cuestionamos:
Con base en la informacin de la que
dispongo en este momento, Cul es la
opcin o decisin ms adecuada que puedo
elegir?
Cul sera la mejor opcin para todos los
que estn involucrados en problemas?
He tomado en consideracin todos los datos
a mi alcance?
Con que criterio puedo juzgar la ecacia de
mi eleccin?
Cmo puedo mantener una actitud mental
abierta y exible que me permita hacer mi
evaluacin o crtica de la informacin, sin
acudir a los prejuicios o al pasado?
El pensamiento crtico
En el nivel del pensamiento crtico no hay
respuestas correctas:
nicamente cabe hablar de la mejor
eleccin o respuesta basada
Aplicacin
Pida a sus alumnos que respondan las
siguientes preguntas, ya sea individualmente,
en parejas o en grupos cooperativos. Debern
justicar sus respuestas o explicar porque razn
respondieron de determinada manera.
Qu es ms importante, tener buena salud o
tener mucho dinero?por qu?
Cunta de la informacin que aparece en
los peridicos crees que es verdad?
Cita ejemplos.
Crees que es posible tener un gobierno no
corrupto?
Justica tu respuesta. Si esta fue negativa,
desarrolla tu idea de un gobierno sin
corrupcin.
Nunca se ha visto que un pjaro se coma un
elefante eso signica que los pjaros no
comen elefantes? desarrolla tus argumentos.
Hay algo que pueda considerarse
denitivamente terminado? Ejercita tu
lgica.
Compara la vida en Estados Unidos de
Amrica y en Mxico. En donde es mejor?
de qu dependi tu respuesta?
Crees que el ms fuerte o el ms inteligente
deberas ser siempre el ganador? por qu?
Quin te parece que es ms sabio; una
persona que hereda mucho dinero y es capaz
de conservarlo o una persona que nace pobre
y se hace millonaria?
Cul es el mejor lugar para educar a los
nios; la casa o la escuela? Explica las
razones de tu respuesta.
Cul es la mejor manera de resolver un
problema?por qu?
Los animales piensan? Cmo lo sabes?
180
Como sociedad, Qu deberamos hacer con
los asesinos?
Debe permitirse que los alumnos se
caliquen a s mismos?
Qu podras hacer para crear una campaa
ecaz de ecologa?
Hay algo que el dinero no pueda comprar?
Cmo podran las familias, los vecinos y
los pases resolver sus problemas sin acudir
a la violencia?
Debera castigarse a todas las personas que
roban? por qu?
Debemos creer siempre a un testigo presente
en la escena del crimen? Justica tu respuesta
con cierta investigacin sobre el asunto.
Un nio siempre debe respetar a sus
padres?por qu?
Todos los nios deben poder asistir a la
escuela? Justica tu respuesta con un plan.
Actividad - evaluacin
Evaluacin de problemas
Problema:
Quien tiene el problema?:
Manera de resolverlo:
Es buena solucin?:
1. Cul solucin consideras que es la mejor? Por qu?
2. Qu otros recursos podrs ensayar para resolver estos problemas?
182
Actividad
Valores. Haga que sus alumnos encuentren
su propia respuesta a lo siguiente.
Problemas. Esta tarea debern realizarla en
grupos cooperativos. Procuren que hagan cargo de
otros problemas de la vida real. Recuerde que en
estos casos no hay respuesta correcta o incorrecta.
Supongan que al alumno se le aplica un
examen. Su maestro les pide a todos que cada
cual haga su trabajo. No pueden hablar ni trabajar
juntos para responder al examen. Durante ste, el
maestro sale del saln y ustedes se dan cuenta de
que algunos de sus compaeros de la parte de atrs
del saln estn hablando en voz baja.
1.-Qu haran al regreso del maestro?
Le diran a su maestro lo que vieron?
No lo informaran de lo que vieron?
Le advertiran a sus compaeros que van a
reportarlos si no dejan de hablar?
2.-Qu les parecera que los alumnos que
platicaron obtuvieran mejores calicaciones
que ustedes?
Modicara esto lo que han decidido hacer?
3.-Si esos alumnos reprobaran el examen, los
reportaran de cualquier manera?
4.-Qu haran si uno de los platicadores fuera
su mejor amigo?
Inuira esto en lo que piensan hacer?cmo se
vera afectada su decisin por este hecho?
5.-Si dos de sus alumnos que estn platicando
son muy aplicados y slo estn ayudando a
un compaero que nunca ha tenido buenas
calicaciones, modicara esto lo que
piensan hacer?por qu?
Pida a sus alumnos que respondan a las
siguientes preguntas:
1.-Qu haras si uno de tus mejores amigos
consumiera drogas?
a. Le pediras que dejara de hacerlo?
b. Te alejaras de l y dejaras de hablarle
para siempre?
c. Trataras de averiguar por qu consume
drogas?
d.Le diras a tus dems amigos que se
alejaran de esta persona?
2.-Te encuentras en un centro comercial y
ves que en un grupo de jvenes adinerados
molestan a un nio muy pobre.
a. te alejas para que los jvenes no te digan
nada.
b. decides ayudar al nio que es molestado.
c. buscas que alguien te ayude con el nio.
d. te sientes afortunado de no ser pobre.
Resumen
Hemos reseado en este captulo las
estrategias, habilidades y actividades que hay y
tambin hemos ofrecido ejemplos para una gran
variedad de reas. Las habilidades de pensamiento
aqu presentadas son una muestra representativa
de las numerosas habilidades y procesos de
pensamiento que existen. ()
Dichas actividades y las grcas
organizadoras pueden utilizarse tal como se sugiere
o bien usted puede ejercitar su inventiva y encontrar
maneras novedosas y diferentes de aplicacin.
Cuando ms oportunidades le brinde a los alumnos
para pensar, tanto ms hbiles sern para entender,
aplicar y recordar la informacin que se les ensea.
Adems, los alumnos llegaran a sentirse ms
comprometidos y entusiasmados con su proceso de
aprendizaje, lo cual constituir al mismo tiempo un
incentivo para el maestro, que ver recompensado
con ello sus esfuerzos para introducir un cambio
positivo en la vida de sus alumnos. La siguiente
reexin de A.R. Luria, conocido y notable
neuropsiclogo, resume ptimamente la esencia de
este captulo:
Los hombres se proponen cometidos, forjan
planes y programas para llevar a cabo sus actos,
examinen su desempeo y regulan su conducta
con objeto de adaptarla a sus planes y programas,
nalmente escrutan su actividad consciente
comparando los efectos de sus acciones con sus
intenciones originales y recticando cualquier
error que hubieran podido cometer.
184
LECTURA 4
Ceballos, Hernndez. Reynaldo y otros.
Coordinador (1995) La denicin en
Mtodos de Investigacin I. Xalapa,
Secretara de Educacin y Cultura. Pp.
57-78.
LA DEFINICIN
Todos los trminos que usamos en nuestra
lengua tienen un signicado, el cual aprendemos a
reconocer a travs de la experiencia y mediante los
mtodos usuales de la observacin y la imitacin.
Podemos decir que la vida cotidiana en general, la
desarrollamos a travs de una intercomunicacin
con los dems, utilizando palabras y conceptos con
un signicado aprendido de manera natural, es decir,
a lo largo de nuestra vida asimilamos signicados
que nos permiten la identicacin automtica de
los objetos que forman nuestro entorno inmediato.
Pero los signicados que conocemos sobre
las cosas del mundo tienen un lmite, llega un
momento en que nos enfrentamos a cosas nuevas
que requieren una instruccin formal para poder
comprenderlos, es decir, se requiere de una
explicacin de los trminos a travs de los cuales
se expresan.
La denicin de un trmino es la
explicacin de su signicado.
1.-Funcin y estructura de la
denicin
La denicin ms que un mtodo de
adquisicin de conocimientos o de aprendizaje,
constituye un recurso auxiliar o complementario
para mejorar el uso de nuestro lenguaje. En otras
palabras, ayuda a incrementar el vocabulario de las
personas.
Aunque todos los trminos tienen un
signicado, ello no implica que todos deben
ser explicados, sino solamente aquellos cuyo
signicado desconocemos.
En el lenguaje ordinario, normalmente,
no recurrimos a una distincin entre los tipos
de denicin de los trminos, esto solamente
lo hacemos cuando analizamos o estudiamos
el lenguaje desde el punto de vista de su forma
lgica.
La denicin la debemos entender como un
recurso que complementa al mtodo que utilizamos
para aprender a usar correctamente el lenguaje.
En este sentido, se debe tener en cuenta que la
denicin se hace siempre de los trminos que
representaban los objetos o cosas, nunca denimos
a estos ltimos. Tenemos el caso del trmino mesa,
es decir, la palabra mesa corresponde a un objeto que
llamamos as; por lo tanto es la palabra mesa la que
tiene el signicado no el objeto que es designado
por ella. Las deniciones lo son siempre.
Las deniciones las podemos formular
(elaborar) de dos maneras:
1.-Hablando sobre el smbolo que representa
el objeto o cosa.
2.-Hablando de aquello a lo que representa el
smbolo.
Hablando sobre el smbolo que representa al
objeto o cosa.
Ejemplo:
El trmino cuadrado representa a una
supercie plana delimitada por cuatro lneas rectas
que al tocarse forman cuatro ngulos rectos.
Hablando de aquello a lo que representa el
smbolo.
Ejemplo:
El cuadrado es una gura plana delimitada
por cuatro lneas rectas que al tocarse forman
cuatro ngulos rectos.
Desde un punto de vista terico, la denicin
consta o est formada de dos partes:
1ra. El deniendum el smbolo o trmino
que vamos a denir.
2da. El deniens el smbolo o grupo
de smbolos que utilizamos para explicar el
deniendum.
Ejemplo:
El smbolo cuadrado es el deniendum y
la frase gura plana delimitada por cuatro lneas
rectas que al tocarse forma cuatro ngulos rectos,
es el deniens.
Si recordamos que solamente los smbolos
(trminos) tienen signicados y que las deniciones
nos sirven para explicarlos, entonces concluiremos
que el deniendum no tiene como signicado
al deniens, este slo sirve para explicar a
aquel. Por lo tanto, deendum y deniens son
smbolos equivalentes, es decir, tienen el mismo
signicado.
2.-Usos principales de la denicin
La denicin como resultado auxiliar para
una mejor utilizacin de nuestro lenguaje, tiene
tres usos principales:
Explica el signicado de trminos o palabras
nuevas.
Elimina la vaguedad de los trminos.
Elimina la ambigedad de los trminos.
Todos a lo largo de nuestra vida vamos
aprendiendo palabras, relacionando su
pronunciacin o escritura con los objetos o cosas
casi de manera natural, de tal modo que la simple
observacin e imitacin nos ayudan a conocer su
signicado. Pero a medida que nos introducimos
en un nivel de conocimiento ms complejo, las
dicultades para comprender el signicado de
ciertas palabras se acentan. En este momento
cuando necesitamos que se nos d una explicacin
sobre ellas y su signicado que son nuevos para
nosotros.
La denicin es especialmente til en la
explicacin del signicado de nuevos trminos
cuando nos introducimos en el estudio de las
ciencias y en el conocimiento de nuestra cultura,
pues como todos pueden atestiguar, cada vez que
se inicia un curso y a travs de l nos encontramos
con muchas palabras cuyo signicado nos es
desconocido.
186
En el lenguaje que usamos es comn
encontrar signicados confusos, vagos o ambiguos;
con esto queremos decir que no hay precisin o
adecuacin de los trminos que usamos, ya sea
porque no conocemos bien el signicado o porque
lo aplicamos incorrectamente. Existen otras
situaciones de la realidad poco claras, que generan
conceptos cuyo signicado es difcil determinar,
por lo tanto, tambin representan un problema para
un uso adecuado del lenguaje.
Casi todos sabemos que la mayora de los
trminos que usamos tienen ms de dos signicados
distintos, que pueden llegar a confundirnos sobre
cul de ellos es el que en determinado contexto,
se est utilizando. En estos casos, decimos que el
signicado es ambiguo.
Un trmino es ambiguo cuando tienen
dos o ms signicados diferentes y no nos queda
claro cul de ellos es.
En la expresin el hombre es fuerte por
naturaleza, el trmino fuerte se puede entender
de dos maneras, como fuerte fsicamente o
fuerte de carcter. En este caso, es necesario
denir con precisin cul es el signicado que le
estamos atribuyendo, para de esa manera evitar la
ambigedad.
Cuando un trmino conocido no tiene
un uso preciso y claro en el discurso, pues no
sabemos si lo estamos aplicando correctamente,
decimos que su signicado es vago.
Cul es estos partidos es democrtico?
Un ejemplo lo tenemos con la expresin
los pases latinoamericanos son democrticos,
el trmino democrtico es vago, pues es
discutible que en la realidad todos los pases sean
democrticos, sobre todo aquellos pases cuyos
gobiernos son producto de un golpe de estado. En
consecuencia, debemos establecer los criterios y
lmites del sentido del signicado de los trminos
para eliminar la vaguedad.
La denicin tambin puede ser til para
formular adecuadamente el signicado de ciertos
trminos, por ejemplo, aquellos que se emplean en
el lenguaje cientco como: teora, marco terico,
espacio, tiempo, velocidad, etc., el objetivo que se
busca en este caso, es el de facilitar la comprensin
del conocimiento cientco y no el de aumentar
el vocabulario de las personas, que pasa a ser
secundario.
En el lenguaje comn y corriente, las
deniciones nos ayudan a comprender mejor
el sentido o intencin de las expresiones que
utilizamos en la comunicacin con los dems.
La necesidad de comunicacin en el
contexto vivencial nos obliga a explicar de manera
convencional trminos que aclaran, justican o
motivan acciones o actitudes de los dems. Por
ejemplo, la palabra honestidad la podemos denir
de una manera en la que se destaque la sinceridad
como atributo principal del trmino, sin tomar en
cuenta otros aspectos, solamente porque as nos
conviene en determinado momento.
3.-Tipos de denicin
Existen varios tipos de denicin
estipulativas, lexicogrcas, aclaratorias y
tericas.
Deniciones estipulativas. Tambin
llamadas deniciones nominales, se utilizan
para la explicacin de un trmino nuevo.
El trmino nuevo puede serlo porque se
invent para designar algo que tambin es nuevo o
porque se usa por primera vez en un determinado
contexto.
Ejemplo:
El nombre de una tienda comercial nueva
que se llama La Marza. El nombre La Marza es
nuevo y tiene un signicado que se explica a travs
de una denicin estipulativa.
Otro ejemplo de trmino nuevo, pero con el
contexto, es o puede ser el nombre de una tienda
comercial que se llama El ave fnix. En este caso,
el nombre El ave fnix tiene un signicado que
se reere originalmente al ave fabulosa de los
desiertos de Arabia, que viva varios siglos y se
dejaba quemar en una hoguera para renacer de sus
cenizas. Pero al aplicar este nombre a una tienda, se
convierte en un trmino nuevo en otro contexto.
Las deniciones estipulativas son de uso
frecuente, principalmente, en el lenguaje cientco,
pues el avance de la ciencia y el conocimiento
relacionado con ella requieren de la explicacin de
muchos trminos y conceptos nuevos que cada da
se van construyendo.
Una denicin estipulativa no es ni verdadera
ni falsa. Slo debe ser considerada como una
propuesta cuyo signicado se acepta o se rechaza.
Tanto el deniendum como el deniens se supone
que no tienen un signicado previo, por lo tanto,
no se puede hacer ninguna armacin de ellos, ni
aceptndolos ni negndolos.
Deniciones lexicogrcas. Tambin
se conocen como deniciones reales y tienen
como nalidad eliminar el sentido ambiguo de
los trminos o conceptos, as como enriquecer
el vocabulario de las personas que ignoran el
signicado del trmino que se explica.
En las deniciones lexicogrcas el trmino
o concepto tiene un uso ya establecido que
nicamente se precisa y se aclara.
Ejemplo:
El termino jarocho se usa para determinar a
las personas que son nativas del Puerto de Veracruz,
por lo tanto, tiene un uso ya establecido. La
denicin lexicogrca lo que hace es explicar el
signicado del trmino jarocho a aquellas personas
que lo ignoran.
Tambin es costumbre utilizar el trmino
188
jarocho para designar a los habitantes nativos del
estado de Veracruz, en consecuencia, puede existir
ambigedad en su signicado, pues puede estarse
reriendo a las personas nativas del estado de
Veracruz o del Puerto de Veracruz. En este caso,
la denicin lexicogrca nos ayudar a evitar la
ambigedad.
Las deniciones lexicogrcas pueden ser
verdaderas o falsas. Por ejemplo, el trmino que
denimos jarocho, que tiene un signicado preciso
es aplicado de manera equivocada, entonces la
denicin es falsa, si se hace correctamente,
entonces es verdadera.
Las deniciones estipulativas y las
lexicogrcas se pueden referir a objetos que
existen o que no existen.
Ejemplo:
a. El Pico de Orizaba es un concepto que se
reere a un volcn que si existe.
b. La leyenda de La llorona es una referencia
a un ser que tiene un signicado dentro de
nuestras tradiciones culturales pero que no
existe.
Las deniciones estipulativas y lexicogrcas
no sirven para eliminar la vaguedad de los trminos
o conceptos, para ello es necesario utilizar otro tipo
de deniciones que se conocen como:
Ejemplo:
Trminos como democracia, libertad, inters
social, concertacin, etc., tienen un signicado
que puede variar dentro de un mismo contexto si
las personas que los estn usando tienen una idea
diferente de cada uno de ellos.
Tenemos el caso del trmino democracia que
signica literalmente gobierno del pueblo pero que
en la prctica se puede entender de varias maneras
el pueblo elige a sus gobernantes, el pueblo se
benecia con la administracin de sus gobernantes,
el gobierno es la democracia porque lo constituyen
representantes del pueblo, etc., por lo tanto, es
necesario emplear una denicin aclaratoria que
nos elimine su vaguedad.
Las deniciones aclaratorias pueden ser
parcialmente falsas, pues aunque tienen un
deniendum con un signicado establecido, sus
deniens pueden variar, segn sea el contexto en
el cual se est aplicando. Por esta razn es ms
adecuado hablar, de signicado conveniente o
inconveniente.
Deniciones tericas. Son explicaciones
de trminos o conceptos cuyo signicado
depende de una elaboracin o propuesta de
carcter terico es decir, que no tienen relacin
directa con un hecho concreto de la realidad.
Una denicin terica, de alguna manera, una
propuesta terica, cuyo signicado puede variar
en la medida que cambian las concepciones de la
teora o se construyen nuevos conocimientos.
Ejemplos:
Existen trminos como fuerza atmica,
losofa, ley, energa elctrica, luz, etc., cuyos
signicados corresponde a cierto tipo de
conocimientos o construcciones tericas, que con
el tiempo se van modicando o dejan de funcionar
en virtud de la aparicin o descubrimiento de
nuevos conocimientos, que mejoran la explicacin
del signicado anterior.
Tenemos la denicin de mtodo cientco
en dos formas:
1.-Mtodo cientco es el enfoque general
que comparten las ciencias y el conjunto de
normas que dirigen y encausan la actividad
cientca (Carlo L. Lastrucci).
2.-Mtodo cientco es sencillamente la forma
en que ponemos a prueba impresiones,
opiniones o conjeturas, y el examen de la
mejor evidencia alcanzada en su favor o en
su contra(Cohen y Nagel)
Las deniciones tericas no pretenden dar a
conocer un trmino nuevo o eliminar la ambigedad
o la vaguedad, su propsito principal es el de
caracterizar del mejor modo posible el signicado
de un objeto o cosa. Las deniciones de este tipo
suelen utilizarse con mayor frecuencia en el campo
de la ciencia y la losofa.
Otros tipos de denicin
Denicin ostensiva
Existe un tipo de denicin considerado
como una variante de la denicin extensiva
o denotativa y se llama denicin ostensiva o
demostrativa. Los objetos que denota el trmino
no se enumeran o ejemplican, lo que hace es
sealarlos describiendo con seas y movimientos
de las manos o alguna parte del cuerpo.
Ejemplo:
Los ademanes que se utilizan para explicar
trminos como comer, bailar, boxear, fuerte, etc.
El mayor inconveniente de la denicin
ostensiva, es que esta no se puede utilizar cuando
no podemos observar el objeto que queremos
denir.
Por ejemplo, un avin no se puede denir
ostensivamente si no lo tenemos a la vista; lo
mismo ocurre en otros casos, el mar, por ejemplo,
para las personas que viven en la sierra.
Tambin se tienen limitaciones en el uso
de esta denicin, cuando los ademanes o seales
que utilizamos, no son sucientes para explicar el
signicado de los trminos que queremos denir.
Por ejemplo, sealar un automvil para
denir lo que es una mquina nos da como resultado
una explicacin insuciente, pues el automvil no
es todo una mquina; lo que la constituye es el
motor, el cual tendremos que sealar con precisin,
probablemente destapando el cofre que lo cubre,
para que no quede duda respecto de lo que es una
mquina.
Otro tipo de denicin se conoce como
sinonimia.
Para formular esta denicin recurrimos
a trminos que son diferentes, pero que tienen el
mismo signicado y llamamos sinnimos.
190
Por lo general las sinonimias son
deniciones que se utilizan en los diccionarios y
en los libros de texto. Aunque estas deniciones
son muy tiles, tienen el inconveniente de que
hay muchos trminos que no tienen sinnimos
adecuados. Tampoco son tiles para elaborar
deniciones aclaratorias o tericas.
El segundo grupo de tcnicas de denicin
est basado en la intencin o connotacin de los
trminos. Esta denicin de usa, por lo general
cuando la denicin por sinonimia no funciona o
es inadecuada. Este tipo de denicin tambin es
conocido como denicin por gnero y diferencia,
denicin analtica, denicin por divisin o
simplemente como denicin connotativa.
Muchos autores consideran a esta denicin
como la ms importante y no les falta razn, incluso,
algunos arman que es el nico tipo de denicin
que es autentico, lo cual es muy difcil de probar.
Denicin por gnero prximo y de
diferencia especca
Con las deniciones por gnero y diferencia
se toma como punto de partida la divisin de las
clases y las propiedades que poseen y que las
distinguen de las dems. A la clase principal se le
llama gnero, las clases o subclases en que se divide
el gnero se llaman especies y la caracterstica
o caractersticas que permiten distinguir a una
subclase de otra, se llama diferencia especca.
Tomando como base el cuadro anterior
podemos denir el trmino Juan (que evoca a una
persona) como un trabajador que est empleado
como ocinista, acudiendo a la divisin del gnero,
especie y diferencia especca.
Denicin persuasiva
Esta denicin no tiene la caracterstica
comn que tienen las otras deniciones y que
consiste en explicar de manera directa, literal o
descriptivamente, el signicado de los trminos a
palabras.
El propsito de la denicin persuasiva
es el de atraer la atencin del interlocutor o
interlocutores sobre algunos aspectos, actitudes o
comportamientos que se fundamentan en ciertos
signicados relacionados con determinada palabra,
es decir, se pretende justicar una forma de ser
a partir de atribuirle determinado signicado a
las palabras y que no corresponden a su sentido
literal.
Por ejemplo, la palabra honestidad tiene un
signicado literal que se reere a un comportamiento
basado en el honor y la descendencia. Sin embargo
una forma persuasiva de denir la honestidad
puede hacerse de un modo distinto por el n que
persigue.
Lo anterior lo podemos ilustrar con el
supuesto de que un nio acus a un compaero
de clase con el maestro por haber hecho una
travesura, lo cual merece una reprobacin del
resto de sus compaeros por no ser solidario con
ellos. El maestro para justicar la actitud del nio
aduce que lo hizo porque es un nio honesto y,
tratndolos de persuadir de que la honestidad es
un comportamiento semejante al observado en el
nio que acus a su compaero, pues seal una
accin negativa que todos deben evitar. En este
caso la palabra honestidad es explicada a travs
de una denicin persuasiva.
Un primer sentido del trmino signicado,
es el que se conoce como signicado extensional
o denotativo que se reere a la clase de objetos a
los cuales se aplica el trmino que se dene.
Ejemplo: el trmino pez tiene un signicado
que se aplica en forma denotativa a la clase de
todos los peces, entre otros, robalo, trucha, carpa,
jurel, atn, lisa, bagre, guachinango, mojarra,
etc.
Denicin operacional
Se les llama as a aquellas deniciones que
nos sirven para explicar los pasos que se deben
seguir para la comprensin de un determinado
fenmeno.
Una caracterstica de estas deniciones es
que no pretenden expresar todo el contenido del
fenmeno, sino nicamente los elementos y datos
empricos que lo especiquen.
Por ejemplo, una denicin operacional es
aquella que se reere a la explicacin del trmino
manejar que hace alusin a la accin de conducir
un automvil, y la cual se expresa de la siguiente
manera:
Manejar: consiste en saber utilizar de
manera adecuada al volante, los frenos, el cluch,
los controles, etc., para conducir un automvil.
Reglas de la denicin
Tomando en cuenta que la denicin es
la explicacin del signicado de un trmino, es
conveniente conocer los diferentes sentidos que
puede tomar la palabra signicado.
192
Otro sentido es el que se conoce como
signicado intencional o connotativo y se reere
a las caractersticas que tienen en comn los
miembros de la clase que designa el trmino que
se dene.
Ejemplo: Tenemos el mismo caso del
trmino pez cuyo signicado intencional o
connotativo se aplica a las caractersticas
que poseen en comn todos los peces; animal
vertebrado, acutico, con respiracin branquial, de
sangre fra, reproduccin ovpara, con aletas para
nadar y, generalmente, cubierto de escamas.
A partir del sentido denotativo y connotativo
de los trminos, las tcnicas de la denicin se
dividen en dos grupos. El primer grupo (denotativo)
se apoya en la enumeracin o ejemplicacin de
los miembros de la clase que designa el trmino
que est deniendo.
Ejemplo:
Pez es un robalo, una trucha, una mojarra,
etc.
Esta tcnica que es la ms simple para denir
un trmino tiene algunas limitaciones.
a. No se puede aplicar a trminos que no tienen
denotacin como la llorona, centauro, sirena,
duende, pues no existen los contenidos que
designan.
b. Si se aplica un trmino cuya extensin es
exactamente igual a la de otro trmino de
signicado diferente, se confundirn los
dos trminos, pues los elementos que se
enumeran de un trmino son exactamente los
mismos del otro, por lo tanto, no es posible
hacer la separacin entre los dos trminos.
Para lograr construir una buena denicin
siempre es necesario reexionar con detenimiento
sobre cada uno de los pasos que damos. En el
caso de las deniciones por gnero y diferencia,
existen reglas que son un valioso auxiliar para su
construccin. Las reglas son las siguientes:
Regla 1. La denicin debe considerar las
porpiedades esenciales de la clase, es decir, debe
poseer aquellos elementos que constituyen la parte
fundamental de su naturaleza, que hace que el
objeto denido sea lo que es.
Ejemplo. Tringulo: gura plana delimitada
por tres lneas rectas que al tocarse forman tres
ngulos rectos.
Regrla 2. La denicin no debe ser circular,
es decir, lo que se dene (deniendum) no debe
aparecer en la denicin (deniens). si comete este
error el signicado solamente queda claro para el
que ya conoce el signicado.
Ejemplo. Silla: es una silla que sirve para
sentarse.
Regla 3. La denicin no debe ser ni
muy larga ni demasiado corta y debe explicar
adecuadamente el sentido y alcance de la que
denota el deniendum. Esta regla es una de las ms
diciles de observar pues pocas veces se puede ser
exactamente preciso en las explicaciones.
Ejemplo. Hombre: Animal bpedo
(demasiado corta e imprecisa). Animal racional,
bpedo, amnvoro, se casa tiene hijos, puede ir a
la universidad, vive en comunidad, etc. (es una
denicin demasiado larga e imprecisa).
Regla 4. La denicin debe ser clara, precisa
y concreta. Por lo tanto, debe evitar la ambigedad,
la vaguedad y la obscuridad del lenguaje utilizado.
Ejemplo. Tringulo: Figura plana que
pretenece a la clase de polgonos, que se puede
dividir en tres subclases: issceles, escaleno y
equiltero; est limitada por tres lneas rectas que
al prolongarse se cortan y forman tres ngulos, que
segn la clase de tringulo pueden formar ngulos
del tipo agudo, obtuso o recto, etc. Polgono de tres
lados.
Regla 5. La denicin debe ser siempre
armativa y no negativa. Debe explicar lo que el
objeto es y no lo que no es.
Ejemplo. Una casa no es un edicio.
En algunos casos es permitida la denicin
en forma negativa, como en el caso del trmino
valiente que se puede denir hombre que no
tiene miedo
Ejercicios
1.-Construye la denicin de los siguientes
conceptos: profesor, escuela, deporte, libro.
2.-En las siguientes expresiones explica que
trmino tiene un signicado ambiguo o
vago.
a. Nuestra lucha ha sido en vano, nuestro
trabajo ha sido reconocido.
b. Las luchas obreras tienen un signicado
poltico que debemos valorar.
c. Si la huelga continua tendremos ms
conquistas democrticas.
d. Si son conscientes y me apoyan en esta
lucha, el triunfo de mi candidatura los
beneciar.
3.-Elabora 5 deniciones y separa el deniendum
del deniens.
4.- Elabora tres deniciones estipulativas.
5.-Elabora tres deniciones lexicogrcas.
6.-Elabora tres deniciones aclaratorias.
7.-Elabora tres deniciones tericas.
8.-Explica el sentido denotativo y connotativo
de los siguientes trminos: pelota, automvil,
planeta.
Retroalimentacion a los ejercicios
1.-Para elaborar las respuestas toma en cuenta
que las deniciones explican el signicado
de un concepto.
Profesor: persona que se dedica a ensear.
Clase: grupo de alumnos que recibe
enseanza.
Escuela: institucin pblica en la que se da
cualquier tipo de instruccin.
Libro: conjunto de hojas de papel impresas
y unidas entre s.
2.-
a) El trmino reconocido es ambiguo.
b) El trmino poltico es vago.
c) El trmino democrticas es vago.
d) El termino beneciar es ambiguo.
3.-Para contestar hay que tomar en cuenta que:
el deniendum es el smbolo que se explica
o dene.
El deniens es el smbolo o smbolos que
explican el deniendum.
4.-Estipulativas: explican trminos nuevos.
5.-Lexicogrcas: eliminan el sentido ambiguo
de los trminos.
6.-Aclaratorias: aclaran los trminos
eliminando la vaguedad.
7.-Tericas: denen adecuadamente trminos
que pertenecen a un cuerpo de teora.
8.-Pelota:
Denotacin: cualquier pelota existente de
bisbol, ftbol, bsquetbol, pin pon, etc.
Connotacin: objeto redondo, que rebota, est
hecho principalmente de hule y sirve para
jugar.
9.-Automvil:
Denotacin: cualquier tipo de carro: Ford,
Chevrolet, Dart, etc.
Connotacin: vehculo que tiene mquina,
194
volante, ruedas, asientos, y sirve para
trasladarse.
10.-Planeta:
Denotacin: los planetas que existen Venus,
Tierra, Marte, etc.
Connotacin: astros que giran alrededor del
Sol, tienen movimiento de rotacin, sin luz propia,
etc.
Actividades complementarias de la
unidad
El estudiante identicar en revistas,
peridicos y libros, trminos o palabras cuyo
signicado desconoce y procurar denirlos
en los trminos ms adecuados a la lectura
del texto de la unidad.
El alumno deber identicar el tipo de
denicin que explica cada uno de los
trminos cuyo signicado desconozca, de
acuerdo con la actividad anterior.
Es conveniente que para realizar las
actividades sugeridas se tomen ejemplos de
las otras materias que cursan.
Invariablemente el estudiante deber tratar
de solucionar todas sus dudas acudiendo al
auxilio del maestro o apoyndose en textos,
diccionarios o enciclopedias adecuadas al
caso.
Evaluacin autoadministrable
1.- Cmo se designa a la explicacin de un
trmino?
2.-Qu diferencia fundamental existe entre el
concepto y la denicin?
3.-Cundo decimos que un trmino es
ambiguo?
4.-Existen dos maneras de formular una
denicin, Cules son?
Retroalimentacion a la evaluacin
autoadministrable
1.-A la explicacin de un trmino se le conoce
como denicin.
2.-La diferencia fundamental entre el concepto
y la denicin radica en que el concepto hace
referencia a un objeto o cosa, y la denicin
hace referencia a la explicacin de un trmino
o palabra.
3.-Un trmino es ambiguo cuando tiene ms de
un signicado y no sabemos cul de ellos es
el que debemos utilizar.
4.- a) Hablando sobre el smbolo que representa
al objeto o cosa.
b) Hablando de aquello (objeto o cosa) a lo
que representa el smbolo.
5.- Las partes principales de la denicin son:
a) El deniendum, que es el smbolo o
trmino que vamos a denir.
b) El deniens, que es el smbolo o grupo de
smbolos que utilizamos para explicar el
deniendum.
Productos
Para lograr la adecuada comprensin del
texto que enseguida presentamos al estudiante, es
necesario tener claro el signicado de una serie
de conceptos que aparecen en l. Con el n de
claricar esos conceptos sugerimos las siguientes
actividades y productos:
1.-Lee con cuidado todo el texto.
2.-Lee prrafo por prrafo y subraya todos los
conceptos desconocidos.
3.-Ordena en una lista el conjunto de conceptos
seleccionados por medio del subrayado.
4.-Localiza en un diccionario o enciclopedia (y
en consulta directa al maestro) la denicin
de cada uno de los conceptos ordenados.
Escribe las deniciones y comenta en equipo,
bajo la coordinacin del maestro, lo correcto
o incorrecto de cada una de las deniciones
localizadas. Cumplen con las exigencias
para una denicin correcta?
Por ltimo, seala el tipo de deniciones
que aparecen en el texto trabajado.
LECTURA 5
Ibarra, Luz Mara. (2002) Mi memoria
en Mapeando con Luz. Ma. Mxico.
MI MEMORIA
Dos regiones importantes en el cerebro
consolidan la memoria: el tlamo, que interviene
en las emociones; y el hipocampo, que mantiene
la temperatura corporal, produce qumicos para
el cerebro, regula los sueos y emociones. Estas
regiones prevn de energa, y ayudan a crear
recuerdos duraderos, de largo plazo, en la corteza
cerebral.
Al memorizar hacemos nuevas redes
de conexiones neuronales (clulas del sistema
nervioso) en el cerebro, se liberan y se transeren
qumicos llamados neurotransmisores entre las
neuronas y estas generan impulsos elctricos a
velocidad de la luz formando verdaderos circuitos
aumentando el nmero de sinapsis (unin entre
neuronas).
Por tanto aparece un cambio en la
estructura fsico-qumica del cerebro. Este
patrn complejo y la variacin de frecuencias en
las que se ven estimuladas las neuronas, as como
la produccin de RNA (cido Ribonucleico) por
los neurotransmisores que favorecen la produccin
de protenas necesarias para alargar la sinapsis de
las neuronas, dan lugar a la memoria.
La memoria de corto plazo: depende
de la actividad electroqumica de las neuronas
estimuladas, la informacin entre 10 y 20
segundos. Es vital para cualquier actividad que
requiere pensamiento consiente, como por ejemplo
el comprender una frase. Tambin es memoria de
corto plazo cuando te saludan y luego se te olvida
quien fue, o cuando te dicen un nombre y luego no
196
lo recuerdas, o tal vez algo paso y lo olvidas unos
minutos despus.
Podemos captar 7 piezas de informacin
simultneamente entre: nmeros, imgenes
o palabras, luego el cerebro las integra
automticamente. Cmo se convierte la memoria
de corto plazo en largo plazo? Al concentrarnos,
al repetir una y otra vez, por el factor sorpresa o
cuando involucramos emociones, as que te anima a
concentrarte, repetir, sorprenderte y emocionarte.
La memoria sensorial: depende de la
informacin que viene de los sentidos, el estmulo
sensorial dura slo una fraccin de segundo
antes de ser reemplazado por el siguiente. La gran
capacidad de almacenar sensorialmente es ilimitada.
Cmo se convierte la memoria sensorial en
memoria de largo plazo? al usar la imaginacin,
asociacin, repeticin, revisin, localizacin, que
estudiaremos en el siguiente captulo.
Las habilidades de memoria no se ensean
en la escuela, pero si se calica la memoria en
los exmenes, por lo tanto MAPEAR, es decir,
realizar diagramas, cuadros sinpticos o mapas
mentales son excelentes apoyos para tu aprendizaje.
Mereces lo mejor, eres triunfador!
198
LECTURA 6
Ibarra, Luz Mara. (2002) Estimula tu
memoria en Mapeando con Luz Ma.
ESTIMULA TU MEMORIA
1.-IMAGINACION: es la capacidad para
transformar la nueva informacin que recibe el
cerebro en imgenes que se puedan retener en
la mente. El Dr. Alexander Luria (1920-1950)
estudio la memoria de un genio, Shereshevsky,
cuyas imgenes mentales iban acompaadas de
sonido y experiencias sensoriales (olores, sabores,
texturas).
Realiza los siguientes ejercicios:
Imagnate una manzana con gran detalle.
Es amarilla o roja?, Cmo es su forma?, es
pequea o grande?, imagnate que la estas oliendo,
Cmo se escucha si la muerdes? Y si la tocas, es
suave o spera?, contempla la manzana ahora
juega con la imagen en tu mente, gira la imagen,
aumenta su tamao, abrillanta el color, acrcala
a tu vista, saborala en tu paladar, sintela en tu
mano ahora elige algo que te guste y realiza este
ejercicio.
De cada palabra elige la siguiente lista ve
haciendo las imgenes correspondientes en el
orden que estn, una por una, y cuando termines
cierra tus ojos y recurdalas. Muy bien! Estufa,
pelota, telfono, vela, cortina, disco, alfombra,
tambor.
Si quieres memorizar una frmula inventa
una pequea historia para relacionar cada elemento
de la frmula usando tu imaginacin.
bxh Beto (b) y su hermano salieron por (x) un
2 helado (h) y se lo comieron entre (/) los
dos (2)
H2+Cl=HCl Hilda (H) siempre va con su
hermana (2) pero cuando llega Claudio (Cl),
la hermana desaparece, as Hilda puede
abrazar a Claudio (HCl) y besarlo.
2.-ASOCIACIN: es ligar dos elementos
diferentes, es decir, conectar la nueva informacin
con lo que ya conocemos. Muchas asociaciones
ocurren en el cerebro de manera natural. Por
ejemplo, conozco a Hctor Morasel y asocio su Hctor Morasel Hctor Morasel
nombre en la imagen del hroe Hctor de la Ilada,
su apellido con la fruta mora; luego sel con un
telfono celular de color morado. Al volver a ver
a la persona recordar las asociaciones y dir su
nombre fcilmente.
Para almacenar la informacin en tu memoria
puedes asociarlas con tus experiencias y vivencias
personales, tus imgenes, sonidos y sensaciones
propias. Para grabar el nmero de mi placa del
coche que es XSR 1507, asocio las letras con algo
conocido: Xochimilco, Sabroso, Raque, 15 aos,
tena Martina y tarareo la cancin y 07 del agente
James Bond. Qu fcil es memorizar! Recuerda
que las asociaciones que haces reejan el modo en
como organizas la informacin en tu cerebro.
Ejercicio:
forma del nmero, consiste en asociar,
usando la imaginacin, el nmero con la imagen a
la que se parece dicho nmero, inventa tus propias
asociaciones.
Para memorizar este nmero: 49280736.
Primero divdelo de dos en dos: 49-28-07-36
Con tu ojo interno se ve cada nmero con la
imagen asociada respectiva.
Inventa una historia asociando nmero e
imgenes: en un yate (4) estaba u globo
(9), amarrado a un cisne (2), yo tomaba un
helado (8), jugando la pelota (0) y aventando
boomerangs (7), por eso romp los lentes (3)
lastimndome la nariz (6).
Cierra tus ojos, repasa en la mente la historia
y luego escribe el nmero que memorizaste.
Cadenas: encadena las palabras con
sonidos similares, ejemplo:
Cerebro, ser genio, cereza/campe ser ser n, corazn,
len.
Forma las imgenes de cada palabra mientras
las repites dentro de ti. Despus de asociarlas con
sonidos e imgenes crea una historia y mientras
la inventas notars como las imgenes y sonidos
cobran vida, recuerda que puedes agregar siempre
algo ms. Cierra tus ojos recordando la historia
y escuchando los sonidos. Verdad que es fcil
memorizar?
3.-REPETICIN Y REVISIN : para
memorizar es necesario repetir y revisar de vez
en cuando a intervalos regulares, es necesario
practicar, ensayar, tener listas varias rutas de
asociacin, usar la imaginacin. La repeticin no
garantiza el recuerdo, pero si ahorra tiempo y da
precisin a la memoria. Repite y revisa usando tu
imaginacin asociando tus ideas para asegurar tu
recuerdo.
Ejercicio:
Las seis reglas de ORO: teniendo la
informacin en tu cerebro que quieres memorizar,
repite y revisa los puntos importantes en los
siguientes intervalos:
1) Despus de 5
mins
2) En 1 hora 3) Al da siguiete
4) En 1 semana 5) en 2 semanas 6) en 1 mes
4.-LOCALIZACIN: es cuando recorres
con tu ojo interno los lugares donde has estado,
por ejemplo, si recuerdas la direccin de tu casa
la describes localizando los lugares que tengas de
referencia: cerca de una farmacia, a la derecha un
semforo, en la esquina un puesto de tacos. Prueba
localizar que hay en tu armario donde dejaste las
llaves y describe las referencias.
Ejercicios:
video tape: procura recorrer, con tu ojo
interno, cada lugar donde estuviste, las personas con
las que te encontraste, los dilogos que escuchaste,
las palabras que dijiste, todo lo que viste y sentiste.
Es un excelente ejercicio para tu memoria. Te invito
a practicarlo.
direccional: para memorizar utiliza tus
manos y brazos para sealar, por ejemplo, el lugar
donde dejaste el coche. Al regresar vuelve a sealar
y notars que es fcil localizarlo.
nemotcnica: al memorizar palabras
localiza las primeras letras o slabas e inventa una
palabra. Ej.: Peces, Anbios, Reptiles, Mamferos,
Aves = PARMA.
En el siguiente cuadro sinptico localiza las
primeras slabas que forman las palabras:
200
202
LECTURA 7
Ibarra, Luz Mara. (2002) Estudiar
es fcil En Mapeando con Luz Ma.
Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 34.37
ESTUDIAR ES FCIL
Por qu? Porque si tomas bien tus apuntes y
organizas mejor la informacin, tu cerebro captar y
aprender rpida y claramente. Si haces diagramas
o cuadros sinpticos tendrs dicha informacin a tu
alcance de una manera ms ordenada y en una sola
hoja, lo cual te permitir estudiar ms fcilmente.
T .................. ests aprendiendo esta nueva
forma de ....................................
mapear .......... la informacin para captarla
mejor, logrars un
aprendizaje
acelerante ...... de todo aquello que deseas
sintetizar y con solo un .............
vistazo ........... estudiars de un modo ms
sencillo con mejor .....................
retencin,
concentracin y al nal te darn muchsimas
ganas de aprender.
Si prestas atencin a la columna izquierda
habrs ledo slo las palabras clave. Tu ojo tiene
una velocidad normal de lectura de 200 a 600
palabras por minuto, as que el primer consejo para
mejorar tus apuntes es usar palabras clave, pues
de las palabras que omos, hablamos y vemos,
solo el 10% son palabras clave. salas al mapear,
eliminaras el 90% de tantas pginas de apuntes.
Al escuchar una clase, curso o conferencia,
tal vez un programa de radio o una presentacin
de proyectos o al tomar un dictado, prestas slo
atencin a las palabras clave y antalas, ve creando
tus propios signos, smbolos, cdigos y abreviaturas,
para escribir ms rpido y conectar tus ideas.
Despus comienza tus diagramas o cuadros
sinpticos escribiendo el tema principal y luego
desglosa las ideas que se relacionan con las
palabras clave, escribe los subtemas o ideas
secundarias usando echas para conectarlas.
Coloca las palabras clave en crculos o recuadros
cuando quieras enfatizar ideas importantes, abre
llaves para sintetizar lo esencial y usa de vez en
cuando dibujos.
204
cuadros sinpticos sigue los siguientes pasos:
1.-Busca un ambiente confortable (20 C) sin
distracciones, si las hay acptalas.
2.-Si es posible procura usar msica barroca.
3.-Postura corporal sin tensiones en los
msculos, un asiento en donde las piernas
estn cmodas y los pies estn en el suelo y
puedas inclinarte ligeramente hacia delante.
4.-Si an te encuentras tenso realiza algunos
ejercicios de gimnasia cerebral, elije los que
te ayuden distensionarte: tensar y dispensar,
el espantado o el grito energtico.
5.-Mantn una distancia entre tus ojos y el texto
de aproximadamente 60 a 80 centmetros.
6.-Da un vistazo rpido al material y al leer
conecta las palabras ledas con todas las
impresiones sensoriales posibles, es decir,
asocia las palabras a imgenes, sonidos y/o
sensaciones (olores, sabores, tacto).
7.-Has un alto en la lectura, cierra los ojos y
mira con tu ojo interno, como si hicieras una
fotografa o pelcula sobre lo que acabas de
leer y trata de repetirlo en voz alta.
8.-Al leer utiliza tu dedo o un indicador para
forzar a tus ojos a leer horizontalmente.
9.-Descansa tus ojos cerrndolos y escuchando
msica de sensaciones.
Ahora comienza a leer subrayando las
palabras clave, cpialas en una hoja aparte, asocia
las palabras con imgenes, (por ejemplo, si lees
casa imagnate la casa con todo detalle) esto
incrementara tu visualizacin e imaginacin y te
har recordar mejor lo que ests leyendo.
Despus redacta con tus propias palabras lo
que acabas de leer y empieza a mapear realizando
diagramas o cuadros sinpticos, despus habr un
captulo especial para mapas mentales.
206
UNIDAD4
Organiz rganizar para aprender ar para aprender
208
LECTURA 1
Priestey, Maureen (1999) Aprendizaje
cooperativo en Tcnicas y Estrategias
del Pensamiento Crtico. Mxico,
Editorial Trillas, Pp. 166-193.
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Cmo podemos mejorar el pensamiento
crtico?
1.-Corroboremos que los alumnos procesan la
informacin.
2.-Hagamos las preguntas en forma abierta.
3.-Esperemos antes de pedir informacin de un
alumno.
4.-Dmosle seguimiento a las respuestas del
alumno a travs de preguntas, elaboraciones
y generalizaciones del proceso de
pensamiento.
5.-Procuremos que los alumnos tengan un
propsito claro y que planeen una secuencia
de actividades para realizarlo.
6.-Concienticemos a los alumnos de su proceso
de pensamiento.
7.-Demos ejemplo de los proceso de pensamiento
crtico en voz alta.
8.-Invitemos a los alumnos a que hagan
preguntas.
Pregunta:
Dnde puede obtener usted:
Mayor rendimiento por parte de los alumnos.
Mejores relaciones interpersonales.
Mayor nivel de autoestima.
Una autoresponsabilidad siempre creciente.
Una reduccin en el nmero de problemas
conductuales.
Una aplicacin ms frecuente de las habilidades
de pensamiento.
La disminucin de la calicacin y correlacin
del trabajo de los alumnos.
Un aumento de la motivacin del alumno en
relacin con la escuela.
Respuestas:
1. En una pastilla.
2. En un juego de Nintendo
3. En otro planeta.
4. En ningn lado.
5. En los grupos cooperativos.
La respuesta acertada es, por supuesto, la
que corresponde al nmero 5. Tal vez se pregunte:
Cmo es posible? Casi es como un sueo o, por
lo menos, algo muy parecido a la ciencia ccin,
Cmo pueden aventurar prctica educativa
especca cuyo origen se remonta a cientos de
aos atrs? el caso es que esa prctica est
obteniendo renovada aceptacin y popularidad en
las instituciones educativas de nuestros das, desde
preescolar hasta la universidad. El aprendizaje
cooperativo ha sido la prctica educativa mas
investigada en los ltimos 20 aos. (Kagan,
Spencer, Jonson, D.W.Slavin)
Qu es un grupo de aprendizaje
cooperativo?
A medida que nos acercamos al siglo XXI
y nos adentramos cada vez ms en la era de la
informacin, nuestras tcnicas de enseanza
necesitan adaptarse al proceso de transformacin:
Organizar para aprender 209
es preciso que nos mantengamos al corriente de
los nuevos requerimientos del modo cambiante en
que vivimos. Desde que son muy pequeos, los
nios necesitan aprender a comunicarse, cooperar,
socializar y trabajar con sus compaeros para
comprender mejor sus conocimientos y el mundo
que los rodea.
El aprendizaje cooperativo no es una tcnica
educativa nueva, se trata de una tcnica de la cual
an no hemos aprovechado toda su potencialidad
educativa, si bien en muchos salones de clase
ya podemos observar cierta aplicacin de ella.
Veamos con mayor detalle cmo podemos obtener
todas las ventajas de esta poderosa herramienta de
enseanza.
El alumno, individualmente considerado,
gana bastante con el aprendizaje cooperativo,
por cuanto ste se orienta predominantemente
al desarrollo de individuos independientes,
responsables y productivos. A travs del trabajo en
grupos cooperativos, los alumnos:
1.-Escuchan a sus compaeros cuando
intercambian informacin.
2.-Analizan otras respuestas.
3.-Intercambian informacin oralmente.
4.-Se organizan para realizar la tarea.
5.-Escribe las respuestas y los reportes.
6.-Cooperan con los otros miembros del grupo.
Los numerosos estudios al respecto muestran
claramente que el uso de los grupos cooperativos
produce bastantes resultados positivos, entre los
cuales guran los siguientes:
1.-Progreso acadmico, en especial en los
alumnos de bajo rendimiento.
2.-Mejores relaciones interpersonales.
3.-Mejor ambiente en el saln de clase.
4.-Mejor nivel de autoestima.
5.-Mayor motivacin en relacin con la
escuela.
6.-Mejor asistencia a la escuela.
7.-Aumento en el tiempo de las tareas (trabajan
ms concentrados y por ms tiempo en
grupos).
8.-Mejores resultados en la instruccin que
rebasan el aprendizaje.
La lista podra prolongarse innitamente,
pero basta con que usted se percate de que los
procesos que intervienen en el trabajo en grupos
cooperativos les proporcionan a los alumnos
los medios que les permitirn ensayar nuevas
habilidades. Cuando los alumnos trabajan
individualmente, estas experiencias no se efectan
porque no tienen la oportunidad de compartirlas
con sus compaeros.
Despus de considerar todos sus benecios,
el uso de los grupos cooperativos amerita que
lo estudiemos ms de cerca para que, a modo
de herramienta educativa, nos decidamos a
incorporarla en nuestros salones de clase. En
los salones pensantes, el trabajo conjunto les
proporciona a los alumnos una multitud de
oportunidades para aprender y practicar sus recin
adquiridas habilidades mentales.
Ahora veamos ms a fondo lo que son los
grupos cooperativos, como se organizan y como
pueden comenzar a trabajar en el saln de clase.
Ms adelante describiremos y explicaremos
los efectos positivos de su aplicacin en la
enseanza del pensamiento y daremos algunos
ejemplos de actividades que podran formar parte
de los programas de enseanza.
Un grupo cooperativo es un grupo de
alumnos arbitrariamente elegidos para desempear
una serie de tareas especcas, relacionadas con las
actividades del saln de clase. El grupo conservar
los mismos miembros durante un tiempo establecido
de antemano.
210
Con ste ltimo se persigue obtener todos
los benecios que se desprenden de la dinmica
del trabajo conjunto. Debemos tener presente que
cuando hablamos de un equipo, la mayor parte
de las veces nos referimos con ello a algn tipo
de competencia, mientras que al hablar de grupos
cooperativos el acento se coloca sobre la unin de
las fuerzas personales para lograr una meta comn.
En los grupos cooperativos no se trata de perder o
ganar, sino de ser capaces o no de realizar las tareas
asignadas o alcanzar los objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo se interesa
primeramente en el logro de los objetivos que
corresponden tanto a los miembros del grupo como
a los de todo el saln. El enfoque se desplaza de
la competitividad individual hacia la superacin en
general de todos los integrantes del grupo.
Cules son las caractersticas de un grupo
cooperativo?
1.-Es un grupo heterogneo (ambos sexos,
rango de habilidades variado).
2.-Esta formado por un nmero impar de
miembros (3,5,7).
3.-Todos los miembros tienen trabajos y
responsabilidades especcas.
4.-Los grupos deben conservar los mismos
integrantes por lo menos durante el mes.
5.-Cada miembro es responsable tanto de las
tareas individuales como las del grupo.
6.-Todos los miembros deben trabajar y
cooperar juntos para obtener una calicacin
como grupo.
7.-A los grupos se les darn instrucciones
especcas para llevar a cabo una tarea.
Veamos detalladamente cada una de las
caractersticas mencionadas.
Los grupos heterogneos
El trabajo con grupos cooperativos ha
demostrado, a los largo de aos de investigacin
que es mejor reunir a los alumnos en grupos
heterogneos. Procuremos pues, que haya variedad
de talentos y de niveles de habilidad en cada grupo.
En ellos debern gurar nios y nias, y alumnos
de bajo, mediano y alto rendimiento escolar.
Adems si en el saln hay alumnos que pertenezcan
a diferentes razas o culturas estos debern gurar
en todos los grupos cooperativos. Estos deben ser
semejantes a una comunidad en pequea escala.
Como lo sabemos nuestras comunidades no
incluyen personas del mismo nivel, sexo o raza.
Los grupos cooperativos les dan a los alumnos
una oportunidad estructurada de ensear sus
habilidades de socializacin de las cuales tendrn
que valerse fuera de la escuela, y les proporcionan
as mismo la oportunidad de aprender a trabajar
juntos, de manera cooperativa con miras a un
objetivo comn. Si los alumnos se agrupan con un
criterio homogneo, entonces se vern despojados
de las numerosas y estupendas oportunidades que
el aprendizaje podra proporcionarles para convivir
con personas de distintas culturas y de diverso
nivel.
Uno de tantos resultados positivos del trabajo
en grupos heterogneos es que los nios puedan
observar y aprender cmo piensan y resuelven
problemas sus diferentes miembros.
Tambin comprenden que diferente no es
sinnimo de malo y que nicamente signica
eso: diferencia. Los alumnos comienzan a valorar
los distintos puntos de vista y las distintas maneras
de hacer las cosas, y tambin se percatan de
que, por lo general, existen un buen nmero de
posibles soluciones para el mismo problema. Los
grupos cooperativos le ofrecen a los alumnos
una oportunidad invaluable para aprender de
ellos mismos y de sus compaeros: el trabajo
en colaboracin armoniosa y la persecucin de
un objetivo comn constituyen un aspecto muy
importante de la vida adulta. Mantener buenas
relaciones con los compaeros de trabajo, con los
miembros de la familia y con vecinos contribuye a
crear mejores condiciones de vida y comunidades
ms solidarias. Los alumnos aprenden que no
slo es importante conocer bien una materia,
como matemticas o ciencias, sino que tambin es
importante aprender habilidades sociales.
Las escuelas se interesan cada vez ms en el
desarrollo afectivo de los alumnos. Dicho desarrollo
puede ser enseado, reforzado y aplicado en un
saln de clase que recurre a la organizacin de los
grupos cooperativos, pues estos proporcionan la
estructura prctica necesaria que le permite a los
alumnos su futuro papel de adultos.
212
El tamao del grupo
El nmero de miembros de cada grupo deber
ser impar, dado que as los alumnos tendern ms a
integrarse como grupo en lugar de formar parejas.
Con nios cuya edad est entre los cuatro o seis aos,
es mejor limitar a tres el nmero de los miembros
del grupo; en cambio; con los alumnos algo
mayores tal vez resulte ms conveniente organizar
grupos de 5 o 7 miembros. Al parecer, el nmero
idneo de integrantes es 5. Lo que procuramos
cuando los alumnos se organizan en grupos, es que
cuenten con bastantes oportunidades de interactuar,
hablar o trabajar con los otros miembros; pero si
el nmero de integrantes asciende a 7, entonces
disminuiremos las ocasiones de interaccin directa.
Los grupos que incluyen ms de 7 elementos se
asemejan inconvenientemente a diminutos salones
de clase. Los grupos, cuyo nmero de miembros es
impar, permiten incluir en ellos de bajo y de alto
rendimiento, dado como resultado un conjunto de
rendimiento promedio.
Tareas y responsabilidades
A cada miembro del grupo le corresponder
desempear un trabajo o papel especco. De
esta manera nos aseguramos de la participacin
de todos los integrantes y evitaremos que sea un
slo alumno el que lo haga todo. Cada vez que le
asignemos una tarea de grupo, debemos cambiar
los papeles y las responsabilidades de cada quien de
modo que todos gocen de la oportunidad de ensayar
distintos papeles. Por ejemplo, el alumno que tiene
facultades de lder, tal vez necesite aprender cmo
organizar y escuchar a sus compaeros en vez de
ser siempre el dirigente. Al alumno que tiende a
ser reservado o tmido se le dar la oportunidad de
adoptar el papel de lder contando con el apoyo del
grupo.
A travs de la prctica estructurada, a todos
los alumnos les ser posible ensayar los distintos
papeles que, tal vez, les incomodara desempear
fuera de la seguridad que da el grupo. La prctica
estructurada favorecer su tendencia, desempear
ciertas tareas fuera del grupo cooperativo frente a
todo el saln.
Cules son algunos de los papeles que
suelen asignarse a los miembros de un grupo
cooperativo?:
1.-Organizador: es quien dispone el material
para trabajar y para hacer entrega de el al
maestro.
2.-Reforzador: alienta los esfuerzos y las
respuestas provenientes de los miembros del
grupo.
3.-Secretaria: redacta el material escrito que se
requiere.
4.-Reportero: entrega los reportes o presenta
ante la clase y el maestro el trabajo nal de
grupo.
5.-Coordinador: se asegura de que todos los
alumnos estn trabajando.
Mientras los grupos se acostumbran al trabajo
conjunto, el maestro puede intervenir asignando las
diversas tareas. Una vez que los alumnos entienden
en qu consisten stas, el organizador ser quien
le asigne los trabajos al grupo. Cuanto ms se
comprometan y responsabilicen los alumnos, tanto
menor ser el trabajo que el maestro tenga que hacer.
Al desempear las tareas del grupo cooperativo,
los alumnos aprenden a organizar, coordinar,
compartir, trabajar y a elogiar los esfuerzos de sus
compaeros de grupo. Tambin aprenden a ser ms
responsables de su conducta, reduciendo as la
prdida de tiempo en que se traducen las conductas
desarticuladas. El maestro ya no es visto como el
nico lder o dispensador de castigos, debido a que
los alumnos aprenden a controlar su conducta y
la del grupo de manera autnoma, con objeto de
mostrar que son capaces de trabajar con eciencia
y de cumplir con las tareas asignadas.
La duracin del grupo
Cunto tiempo debe permanecer unido el
mismo grupo?
Diramos que por lo menos un mes.
En muchos casos, los grupos que no sufren
modicaciones durante cuatro o cinco meses son
capaces de obtener los mximos benecios que
proporciona esta modalidad de trabajo conjunto.
Durante las primeras semanas y en los
primeros proyectos, los alumnos apenas comienzan
a aprender cmo organizarse, tomar turnos,
compartir, preparar y presentar su trabajo, y slo con
el paso del tiempo empiezan a ser ms ecientes.
Probablemente los alumnos experimenten en
ese lapso situaciones difciles o conictivas que
debern resolver para poder llevar a buen trmino
la tarea asignada. Puede ser que un miembro no
trabaje o que tenga serios problemas personales,
pero, precisamente, en el contexto de los grupos
cooperativos, los alumnos pueden solucionar sus
diferencias y realizar el trabajo asignado. Tambin
comprenden que algunas veces un miembro del
grupo puede requerir apoyo adicional para poder
terminar su trabajo.
Cuntas veces sucede en la vida real que
tenemos jado un plazo para entregar un proyecto,
y un miembro del grupo sufre un accidente?
El proyecto ha de concluirse como sea, as que
aprendemos como salir adelante.
Tambin puede ser que ayudar a la persona
que tuvo el problema sea ms importante que
terminar el proyecto. El grupo cooperativo, a
fuerza de trabajar solidariamente, aprende a
solucionar muchos problemas de la vida real, con
lo que aumenta la capacidad de los individuos para
trabajar y para saber convivir como ciudadanos
responsables y productivos. Si los grupos se
disgregan prematuramente, pierden la oportunidad
de resolver muchos de esos problemas.
El deseo de cooperar se determina en gran
parte por el tipo de tarea y por las recompensas
que van de por medio. Con objeto de garantizar el
ptimo rendimiento del grupo, el maestro deber
asignar aquellas actividades que resulten apropiadas
para el aprendizaje cooperativo, las cuales,
adems, debern motivar en forma considerable la
colaboracin de todos.
La estructura de las tareas cooperativas se
genera automticamente cuando ningn individuo
es capaz, como tal, de abarcar todo el trabajo.
La manera ms comn de generar una estructura
de labor conjunta consiste en exigir un resultado
al que ningn miembro del grupo podra llegar
prescindiendo de la participacin de los dems.
Otra manera de lograr lo mismo consiste en
proporcionar a cada alumno un elemento exclusivo
del material de trabajo y hacer que la tarea del
grupo sea la de integrar esas partes en un todo. Las
recompensas se otorgarn con base en la mejora
del desempeo del grupo (o de la clase) y no para
premiar los logros individuales.
Claro que el desempeo de cada uno de los
miembros tambin se evaluar, pues los alumnos
saben que son responsables tanto del grupo como
de s mismos como individuos. Los alumnos
aprenden a trabajar juntos con el propsito de
que se resalte la calidad del desempeo de todo
el grupo. Lo anterior no signica que todos van a
recibir la misma calicacin, sino que todos pueden
beneciarse a travs del aprendizaje cooperativo.
Uno de los objetivos principales de este ltimo,
214
consiste en hacer de cada miembro del grupo una
persona mejor. Los logros individuales son la clave
para averiguar si el aprendizaje cooperativo est
funcionando o no.
Las tareas especcas con
instrucciones precisas para el
grupo.
Para facilitar que el aprendizaje cooperativo
sea un xito, los grupos debern recibir instrucciones
muy claras respecto a cul es su tarea, cunto tiempo
tienen para terminarla, como deben presentarla
y como se evaluar su desempeo. Los grupos
cooperativos necesitan saber con anticipacin y
exactitud qu es lo que se espera de ellos y como
van a ser capaces de determinar si cumplieron con
los objetivos de la tarea.
En las clases donde se comienza a utilizar
los grupos cooperativos y se arma que estos no
estn dando buen resultado, el problema radica,
por lo general, en el hecho de que las tareas
asignadas no se plantearon con suciente claridad
y en consecuencia, los grupos invirtieron mucho
tiempo tratando de averiguar qu era lo que tenan
que hacer.
Fijar un lmite de tiempo sirve realmente para
que los alumnos se centren con rapidez y en qu y
cmo van a realizar lo que se les pidi. Establecer
un plazo contribuye a que los alumnos elaboren sus
planes y utilicen su tiempo de manera ms ecaz.
Si no cuentan con ese lmite, los alumnos apenas
se comprometen con lo que la tarea implica. Los
plazos y las instrucciones acerca del resultado nal
les ayudan a incrementar la eciencia del grupo.
A continuacin ofrecemos unos puntos de
orientacin adicionales para que usted ayude a los
alumnos a obtener lo mejor de su experiencia en el
aprendizaje cooperativo.
1.-Ningn miembro del grupo puede decir que
ha terminado la tarea asignada hasta no estar
seguro de que todos han concluido su trabajo
(esto ayuda a los alumnos a desarrollar
el sentido de cooperacin y de esfuerzo
comunitario).
2.-Cuando los alumnos quieren hacer preguntas,
siempre procuraran recurrir a los otros grupos
antes de dirigirse al maestro (esto les ayuda a
servirse de sus propios recursos para resolver
los problemas y crea en ellos el sentido de la
independencia).
3.-Los miembros del grupo debern explicar en
qu consiste la tarea y las instrucciones, as
como asegurarse de que todos los integrantes
han entendido claramente que es lo que se
espera de ellos (esto ayuda a aanzar el
dominio del alumno sobre la tarea asignada
y sobre el tema de la materia).
4.-Todos los alumnos debern desempear un
papel y cumplir con una obligacin (los
alumnos sern advertidos con anticipacin
de quien va a ser llamado para presentar
el trabajo frente a todo el saln; por tanto,
todos los alumnos debern prepararse para
hacer la exposicin. Esto tambin contribuye
a mantenerlos alertas y atentos).
Cuando los grupos saben qu es lo que se
espera de ellos, la confusin y el tiempo perdido en
clase disminuyen notablemente. Los alumnos a los
que se les da la oportunidad de trabajar y aprender
en los grupos cooperativos llegan a ser mucho ms
ecientes, en todas sus actividades, en la aplicacin
de procesos de pensamiento ms complejos.
Aprenden que con el trabajo cooperativo pueden
encontrar la solucin a un problema mucho ms
rpido y, por lo general, de manera ms creativa
que si lo hicieran individualmente. Todos tienen
la oportunidad de ser lderes organizadores,
secretarios o reforzadores. Tambin aprenden a ser
mucho ms autnomos y a ser conscientes de que
pueden resolver muchos de sus propios problemas
sin necesidad de recurrir al maestro. Los alumnos
aprenden a depender positivamente de los dems,
porque el trabajo conjunto aumenta su aprendizaje
y fomenta en ellos vigorosas actitudes sociales.
As mismo, se percatan de que pueden
216
alcanzar el xito si todos los miembros del grupo
cumplen con su cometido, pues dicho xito depende
de la interaccin positiva de todos.
Trabajar en grupos multiplica las
oportunidades de los alumnos para expresarse,
aplicar informacin y obtener retroalimentacin en
el desempeo de su papel.
Recuerde que los buenos integrantes de un
grupo cooperativo no nacen, se hacen.
En los clsicos salones de clase en los que no se
organizan grupos cooperativos, los alumnos tienen
pocas oportunidades directas para interactuar con
el maestro. En cambio, en los grupos cooperativos
abundan las oportunidades para escuchar, hablar,
leer, escribir, compartir, pensar, etc., y adems,
todo ello es necesario si se desea llevar a cabo la
tarea asignada.
Los grupos cooperativos desarrollan el
sentido de pertenencia en todos los miembros
de la clase. Dicho sentido es muy importante
para la autoestima de los alumnos y contribuye
signicativamente al xito general del grupo.
Cuando todos piensan lo mismo, entonces
nadie piensa.
Walter Lipman
Cuntas veces ha asistido a usted a una clase
o seminario sin conocer a nadie? Cuntas veces, al
nalizar la clase, sigue usted sin conocer a nadie?
Y cuando no puedo asistir a una sesin y no haba a
quin preguntarle de que se trat ese da? El grupo
cooperativo les brinda a los alumnos el sentido de
pertenencia inmediato, por lo menos a su grupo de
trabajo. Este ltimo de transforma gradualmente en
un apoyo social para sus integrantes. As cuando los
alumnos de determinado grupo tienen dicultades
en el recreo observemos que, por lo general, los
otros miembros acuden en su ayuda. Tal vez haya
que entregar un trabajo el viernes pero resulta que
uno de los miembros del grupo se rompi el brazo;
entonces, dado que es forzoso terminar la tarea
asignada, los otros integrantes se hacen cargo de
los deberes del compaero lastimado.
Es muy interesante observar el progreso en el
desempeo general de los salones de clase y en el
ambiente de los mismos, desde el nivel preescolar
hasta la universidad.
La autora ha experimentado los diversos
efectos positivos y duraderos con sus alumnos de
grados superiores. El objetivo de todo aprendizaje
es que este resulte aplicable por medio de los
grupos cooperativos. De acuerdo con lo anterior,
los alumnos de grados superiores no slo fueron
capaces de demostrar que haban comprendido
determinada teora, sino, lo ms importante, que
fueron capaces de aplicar sus conocimientos a
ciertas situaciones de la vida real. Los alumnos
de estos grados superiores han mantenido entre s
contacto social como profesional, lo que constituye
un resultado muy positivo que no suele darse en los
niveles acadmicos superiores.
Cul es el papel del maestro en el aprendizaje
cooperativo?
Si los alumnos se encuentran interactuando,
evaluando y presentando informacin por su
cuenta, Qu es lo que les corresponde hacer a los
maestros?
Los maestros, como lo hemos recalcado
a lo largo de este libro, rotaran los papeles a los
alumnos y trabajarn para facilitar los procesos de
pensamiento y aprendizaje.
Los maestros disponen las actividades
requeridas para que los alumnos trabajen en grupos
cooperativos; planican cuales actividades son
ms adecuadas para el trabajo independiente y
cules proporcionan a los alumnos la oportunidad
de practicar sus habilidades de socializacin y
de pensamiento en grupo, adems ejemplica las
conductas de aprendizaje cooperativo y facilitan la
solucin de problemas en grupo.
Los componentes de grupo cooperativo
1. Establecer y asignar papeles. Deciden quin
va a desempear en el grupo los siguientes
papeles:
2. Lector: es quien lee para el grupo la tarea o
problema por resolver.
Secretario: es quien consigna por escrito las
ideas y respuestas del grupo.
Reforzador: es quien aprueba y apoya el
esfuerzo de cada miembre del grupo.
Expositor: es quien expone los resultados
ante el saln y el maestro.
3. Planeacin. Deciden quin, cundo, dnde
y cmo hacer la tarea, realizar un proyecto o
resolver un problema.
Cooperacin. Todos forman parte del equipo
son responsables del trabajo, y todos deben
cooperar para terminarlo a tiempo.
4. Lmites de tiempo. Concntrarse en el
resultado nal y eviten y perder el tiempo.
Tambin actan como mediadores cuando
aparecen conictos serios, pero no resulten stos
tomando el lugar de los alumnos; antes bien, los
invitan a utilizar sus propios recursos de manera
creativa para resolver tanto los problemas
acadmicos como los personales. Los maestros
se desplazan de un sitio a otro del saln de
clase, alentando, elogiando y, en algunos casos,
presentando cierta ayuda a los grupos cooperativos.
Los maestros debern conocer las tcnicas y los
elementos que integran el aprendizaje cooperativo
a n de presentar una leccin organizada e
interesante. Por ltimo, es necesario que tengan
presente cun importante es tener control sobre
los alumnos para que el ambiente del saln resulte
armonioso y productivo.
Por otra parte, los maestros tambin pueden
trabajar en grupos cooperativos de enseanza.
As, en lugar de que cada maestro trabaje por
su cuenta pueden colaborar entre si y proponer
mejores actividades para sus alumnos o desarrollar
proyectos generales para toda la escuela. De
esta forma, llegan a saber que pueden depender
positivamente de sus colegas y que al realizar
cada uno de ellos un trabajo en particular la labor
de todos se aligera. En consecuencia, aprenden a
apoyar a los dems en vez de competir con ellos, y
su inters por su papel de maestros se incrementa a
medida que saben que cuentan con los dems para
ayudarlos cuando tienen problemas personales
o profesionales. Los educadores deben estar al
tanto de las ideas innovadoras de sus colegas en
la tarea de la enseanza, de modo que pueden
retroalimentarse en forma constructiva. Sin duda,
el aprendizaje cooperativo tambin es muy til
para los maestros.
Por su parte, los administradores admiten
con menos dicultad que el personal acadmico
participe, cada vez ms directa, en el proceso de
toma de decisiones. Ello se debe a que los maestros
ahora trabajan en grupo para elaborar los programas,
218
resolver los problemas de horario, establecer
medidas de disciplinas ms efectivas, decidir que
libros y material educativo han de adquirirse y
como obtener fondos para la escuela. Los maestros
sienten que empiezan a ser escuchados y que
pueden intervenir para modicar la dinmica de la
escuela.
Los maestros y administradores trabajan
conjuntamente en la solucin de los problemas
comunes, en lugar de que los segundos dicten a los
primeros que deber hacerse en el saln de clase.
Cuantas ms oportunidades tengan los maestros y
administradores de trabajar juntos en los problemas
y de idear soluciones innovadoras, tanto mejor se
hallarn preparados para ensear y reforzar estos
mismos procesos en sus alumnos.
El pensar se realiza de mejor manera en
un saln de clases organizado e interactivo. No
se puede pensar con el mismo rendimiento en un
saln donde los alumnos trabajan aislados sobre
una hoja de papel.
Cmo dar los primeros pasos y poner en
prctica el aprendizaje cooperativo?
Antes que nada, usted deber asignar a sus
alumnos a un grupo heterogneo. Recuerde que
la mayor parte de los integrantes de cada grupo
deber corresponder al nivel promedio y que uno
o dos de ellos pertenecern al nivel bajo y al nivel
superior, respectivamente. Una vez que se les ha
asignado a un grupo, el siguiente paso es pedirles
que le den un nombre al mismo. Esto les llevar,
por lo general, de 5 a 15 minutos, dependiendo la
edad de los alumnos.
En esta primera actividad tendr que
organizarse rpidamente y dar a conocer el nombre
que eligieron. Este proceso les ayuda a romper el
hielo y a centrarse de inmediato en el objetivo. Por
otra parte, el nombre del grupo les da cierto sentido
de identidad y automticamente los distingue de
otros grupos.
La siguiente actividad podra consistir en
pedir a todos los grupos que den a conocer su
nombre y la razn de su eleccin, as como explicar
lo que signica. Esto los llevar a participar con el
grupo entero. Este momento podra ser oportuno
para que el maestro explique al grupo entero por
qu han sido organizados en grupos cooperativos y
cmo habrn de trabajar durante el ciclo escolar.
Acto seguido, se les puede pedir que
establezcan algunas de las reglas y directrices
que les permitirn trabajar con ecacia dentro del
grupo. Una vez que los alumnos han terminado
de analizar y formular las reglas cada grupo
puede exponer sus propuestas ante el grupo para
someterlas posteriormente a una discusin general.
Despus de que todos los grupos hayan expuesto
sus ideas, la clase votar por la que consideren ms
importante.
De esta manera, los alumnos habrn
participado en la solucin del problema de las
normas, y habrn analizado y elegido aquellas
que se aplicarn en su saln de clase. A continuacin
ofrecemos algunos ejemplos de las reglas que
podran ser de mayor utilidad en el saln:
Los alumnos prestarn atencin a los puntos de
sus compaeros.
Todos los miembros debern participar.
Los alumnos debern ser corteses.
Los alumnos no subirn la voz demasiado ni
escandalizarn.
Los alumnos cuidarn sus materiales de trabajo.
A medida que pasa el tiempo, los alumnos que
trabajan en los grupos cooperativos tal vez quieran
modicar las reglas o hacer otras distintas, ms de
acuerdo con sus necesidades. Lo importante aqu es
que las reglas no proceden del maestro, sino que se
les da a los alumnos la oportunidad de pensar en lo
que es necesario para organizar a su saln de clase
y crear un ambiente de aprendizaje positivo. Si las
reglas que han establecido no contribuyen a que
impere un buen clima de trabajo, entonces debern
aplicar sus habilidades de pensamiento para denir
y solucionar el problema de crear un espacio de
aprendizaje favorable para ellos mismos.
Fiesta de n de mes:
Cada grupo tiene que organizar una esta de n
de mes. Tiempo lmite: 20 minutos.
Debe incluir: dnde, cundo, elementos, costos,
actividades permitidas, responsabilidades y una
lista de los problemas que se pudieran presentar.
As llegamos al momento en que es posible
asignarles ciertas actividades que les ayudarn a
consolidar su espritu de grupo. Tal vez usted quiera
sealarles una actividad por da; esto les dara la
oportunidad de conocerse mejor, sobre todo si
sigue este sistema durante un par de semanas.
Por lo general, es buena idea infundirles el
espritu de grupo antes de empezar a asignarles
tareas de orden acadmico. Es importante que al
principio se familiaricen con la experiencia de
trabajar juntos en algo divertido, no precisamente
acadmico.
A continuacin proponemos algunos
ejemplos de actividades que ayuden a los alumnos
a conocerse mejor y a identicar su sentido de
unidad.
Para conocernos mejor
Cada miembro del grupo deber conocer
de sus compaeros lo que sigue: nombre, edad,
nmero de los integrantes de su familia, color
favorito, mejor amigo, materia favorita. Tiempo
lmite: 15 minutos.
El maestro elige un alumno al azar y le pide
que d toda esta informacin (o parte de ella) de
un miembro de su grupo.
Logotipo:
Cada grupo disear un logotipo que
simbolice sus caractersticas ms sobresalientes.
Tiempo lmite: una hora.
Cada grupo mostrar su logotipo a todo el
saln y le explicar su signicado.
220
Acerca de m, acerca de nosotros
Yo soy:
Atltico..............estudioso
Rpido......................lento
Buen escucha..................hablador
Lder...............seguidor
Reexivo....................activo
Reexivo....................activo
Me gusta:
Las pelculas de miedo las pelculas humors-
ticas
Los dulces los helados
Los perros los gatos
La playa las montaas
La maana la noche
Despus de que los alumnos hayan realizado
stas y otras actividades para consolidar la unidad del
grupo, tal vez usted juzgue conveniente sealarles
tareas de tipo acadmico, pues se supone que ya
experimentaron lo que signica unir esfuerzos para
resolver un problema de una manera positiva.
Tal vez usted desee utilizar los grupos
cooperativos para diversas materias, o bien,
utilizarlos para practicar nuevas estrategias y
habilidades. Ello depender de su estilo para
ensear. Algunos maestros utilizan el aprendizaje
cooperativo durante todo el da y otros seleccionan
slo ciertas actividades para ser realizadas en
grupos, segn el criterio de cada cual. Cuanta
ms experiencia se adquiera en el aprendizaje
cooperativo, tantos mayores sern los benecios
para maestros y alumnos por igual.
La organizacin del saln cooperativo
Los salones de clase en lo que se incorpora el
aprendizaje cooperativo necesitan planicar muy
bien el uso y el control de las instalaciones y del
material educativo. Los alumnos deben ser capaces
de trabajar juntos y frente a frente, para conocer
cules son las tareas del grupo. Si la escuela tiene
los pupitres dispuestos en las y atornillados al
piso ser muy difcil que sus alumnos trabajen en
grupo; ser necesario ponerlos a trabajar en el piso,
en la biblioteca o en alguna otra parte de la escuela
donde no los molesten otros alumnos y, al mismo
tiempo tengan la libertad de hablar y de interactuar
sin hacer escndalo para llevar a cabo los proyectos
del grupo.
Los coordinadores de los grupos pueden
facilitar considerablemente la distribucin del
material, y reducir con ello el tiempo que los
maestros intervienen al realizar esta tarea. El
maestro le entrega el material a un slo miembro
del grupo en vez de hacerlo con todos y cada uno
de los integrantes del saln. Tambin queremos
hacer hincapi en lo siguiente: el saln debe estar
organizado de tal manera que los alumnos puedan
tener fcil acceso a los materiales que necesitan. Si
se ven obligados a brincar sobre los pupitres o no
pueden tener a la mano lo que desean, es lgico que
se obstaculizar el desarrollo de las actividades y
esto causar una lamentable prdida de tiempo.
El control del ruido
Los salones de clase donde se realiza el
aprendizaje cooperativo tienden a ser ms ruidosos
que los salones tradicionales. Este ruido es
importante: pone de maniesto que los alumnos estn
hablando e intercambiando ideas y pensamientos.
Muchas veces el ruido no hace sino reejar el
grado de entusiasmo que suscita un proyecto en
particular, y nosotros deseamos, ciertamente, que
los alumnos se muestren entusiastas con lo que
hacen. Pero en muchos casos, es posible que el
volumen llegue a elevarse tanto que provoque una
disminucin de la productividad, los salones de
aprendizaje cooperativo deben tener, por tanto, un
mecanismo de control de ruido: cada saln deber
desarrollar su propio mtodo para controlar el
ruido. A continuacin encontrara algunos ejemplos
de lo que se puede hacer al respecto. Desde luego,
usted est en libertad de modicar estos mtodos
de acuerdo con sus necesidades particulares.
1.-Seal de silencio.
Cuando el ruido ha llegado a alcanzar tal
volumen que los alumnos no pueden participar
como es debido, el maestro o cualquier otro
miembro del grupo debe levantar la mano para
sealarle al resto del grupo que debe disminuir el
volumen. Despus de que alguien haya levantado
la mano por primera vez, los dems debern hacer
lo mismo para indicar que se dan por enterado y
que procedern a hacer lo que se les pide. De esta
manera, el maestro no se ve precisado a llamar la
atencin al grupo o a cada uno de los alumnos en
particular, y todos pueden retomar su trabajo sin
necesidad de mayor interrupcin.
2.-Campana
Cuando el volumen del ruido se eleva
demasiado, el maestro o un alumno har sonar
una pequea campana como advertencia de que
es necesario bajar el volumen, los grupos que
escucharon la campana y bajaron la voz ganarn
por ello un punto.
3.-Indicadores de tipo semforo
El maestro puede distribuir de color verde
a los grupos que trabajen en voz baja; cartulinas
amarillas a los grupos que necesitan bajar un poco la
voz, y centrarse de nuevo en el trabajo, y cartulinas
rojas a aquellos que necesitan bajar bastante la
voz y retomar su tarea, de modo que ello no solo
les permita escuchar y comunicarse entre s, sino
tambin mostrar respeto a los dems grupos que
trabajan en el saln.
222
La atencin positiva
Los maestros que dan ejemplo de cooperacin
y de saber pensar, suelen tener salones cooperativos
y mentalmente giles, as como los que tienen
conanza en s mismo son capaces de transmitir a
sus alumnos sentimientos y expectativas positivas.
Es necesario que el maestro aliente con frecuencia
los esfuerzos de los alumnos encaminados a pensar
y cooperar. A su vez, conar en que sus alumnos
son capaces de pensar y de aplicar la informacin
que se les ensea. Los maestros tambin pueden
hacer mucho para mejorar el ambiente de la escuela
si respaldan y alientan los esfuerzos y los resultados
de los dems maestros. Recuerde que servimos
como ejemplo a seguir tanto fuera como dentro
del saln de clase. Todos necesitamos ejecutar en
la prctica lo que esperamos que nuestros alumnos
realicen por su cuenta; necesitamos creer e inuir
realmente en cualquier tipo de accin que decidamos
emprender. Nuestras expectativas en los alumnos
se cifran en que utilicen la informacin que reciben
tanto dentro como fuera de la escuela, y nosotros
debemos hacer otro tanto.
Recompensas y responsabilidades
individuales.
La responsabilidad individual contribuye
a lograr xitos acadmicos en el aprendizaje
cooperativo, si bien esto no signica que siempre
habr de obtenerse calicando al grupo como tal.
Si este puede obtener una calicacin o llevar
a cabo un proyecto responsable de sus propias
contribuciones, entonces no siempre se traducir
en una mejora acadmica para todos sus miembros
(Slavin 1983).
La responsabilidad individual puede adoptar
diferentes formas, dependiendo del contenido y
del mtodo de aprendizaje cooperativo. Una de
ellas consiste en recompensar la responsabilidad.
Por ejemplo, si cada alumno hace un examen
individual y la calicacin del grupo es el promedio
de las calicaciones individuales, se recompensar
la responsabilidad si cada alumno conoce su
contribucin propia y a la de los miembros para
el promedio del grupo. Otra forma de exigir ms
a cada alumno es trabajar de modo que el grupo
responsabilice a cada individuo de su propio
proyecto.
Mientras el maestro le habla en el saln,
puede interrumpirse para hacerle preguntas a un
grupo en particular o a los miembros de la clase. Si
los alumnos han estado platicando o distrayndose
con cuestiones ajenas al trabajo, les ser muy difcil
responder como es debido. Los otros miembros del
grupo procurarn que esto no suceda, obligando
a trabajar a sus compaeros, de modo que no se
pierdan puntos ni la oportunidad de intervenir
airosamente en las discusiones en clase.
Metas. Todos tenemos la misma meta: un
proyecto, un reporte, etc.
Recompensas. Consisten en el
reconocimiento del trabajo del grupo con base en
la contribucin en la contribucin de cada uno de
sus miembros.
Tareas. La tarea est estructurada de tal
manera que no la puede hacer uno solo: necesitamos
10 manos para este trabajo. La divisin de labor
es ms eciente cuando todos tenemos a nuestro
cargo minitemas importantes.
Recursos. Cada quin se encarga de algo.
Yo tengo tijeras, t tienes el papel, Ana tiene el
pegamento y Cristina el marcador.
Responsabilidades. Todos los miembros
tienen una responsabilidad asignada: organizador,
reforzador, secretario, expositor, lector.
Spencer Kagan (1992), en su libro
Cooperative Learning, ofrece una multitud de
actividades prcticas para el saln de clase.
A continuacin gura un ejemplo de la
manera en que es posible estructurar las lecciones
en grupo, en donde la interdependencia positiva
incrementar por medio de:
224
Qu tipo de actividades se pueden incluir
en el aprendizaje cooperativo?
El aprendizaje cooperativo puede ponerse en
prctica tanto en preescolar como en los programas
de enseanza de adultos, as como en casi todas
las materias. Los alumnos colaboran entre s para
organizar, practicar, exponer y repasar la informacin
necesaria para un examen. Esta manera de trabajar
mejora el nivel de todos los participantes. Los
alumnos que pertenecen a los niveles promedio o
superior son capaces de entender y ensear a los que
estn por abajo del promedio. La enseanza entre
compaeros es muy efectiva porque los alumnos al
utilizar una terminologa comn pueden comunicar
la informacin de una manera prctica y accesible,
especialmente si hay de por medio una recompensa
para el grupo, dependiendo de la calicacin que
obtenga como tal.
En las siguientes pginas ofreceremos
algunos ejemplos, tomados de una variedad
de asignaturas, de cmo puede usted utilizar
el aprendizaje cooperativo. Las actividades de
aprendizaje cooperativo tambin pueden utilizarse
para el trabajo en parejas cooperativas. Una pareja
cooperativa puede estar integrada por dos alumnos
del mismo grupo o del mismo saln, a los que se
les ha asignado una tarea: lectura y repaso del nivel
de comprensin, aprendizaje de vocabulario nuevo,
prctica de la pronunciacin en el aprendizaje de un
segundo idioma, etc., la mayor parte de las veces
cualquiera que haya sido la tarea que se le asign
a un grupo, es posible asignrsela tambin a una
pareja cooperativa. Esta funcionar mejor si est
integrada por un alumno de nivel promedio con
otro de nivel inferior. Si reunimos en una pareja
alumnos de niveles extremos, tendern a no trabajar
ecientemente debido precisamente a la diferencia
de sus niveles. Dos alumnos de nivel promedio
tambin pueden trabajar juntos.
El aprendizaje cooperativo se presta
admirablemente a la enseanza y a la prctica de
habilidades de pensamiento y de comunicacin
ms complejas.
Las actividades que requieren que los
alumnos reexionen acerca de los valores, la
tica, los problemas de la comunidad o del mundo,
tales como la ecologa, la planeacin urbana, etc.,
representan excelentes oportunidades para que los
alumnos practiquen sus habilidades de planeacin,
razonamiento y aplicacin a situaciones reales.
Estas actividades provocan por lo general inters
y entusiasmo, debido a que los alumnos se ven
precisados a examinar sus creencias y valores,
y a compararlos con los de sus compaeros.
Estas actividades proporcionan a los alumnos la
oportunidad de organizar conferencias a pequea
escala de las Naciones Unidas para discutir el uso
de armamento nuclear o la sobrepoblacin y las
medidas que debern tomarse para solucionar estos
problemas.
El xito en la vida depende en gran parte
de la capacidad para comunicarse. Todas las
actividades de aprendizaje cooperativo requieren
de esta habilidad.
Cuanto ms se comprometen los alumnos con
el aprendizaje cooperativo, tanto mejor quedarn
habilitados para practicar y anar su capacidad para
comunicar ideas y sentimientos de manera precisa
y convincente. Los salones de clase del pasado
apenas se prestaban para propiciar las habilidades
226
de comunicacin de los alumnos. Los resultados de
este sistema se pueden apreciar en la pobreza de la
escritura, de la expresin verbal y de la disposicin
para escuchar, tanto fuera como dentro del medio
escolar.
Veamos algunas de las grcas y
actividades que tal vez usted quiera realizar en
su saln.
Actividad 1
Tema:
Osos de verdad y osos imaginarios.
Habilidad:
Comparar y contrastar.
Objetivo:
Los estudiantes podrn comparar y contrastar
entre los otros de verdad y los osos imaginarios.
Materiales:
Crayones.
Motivacin
-Bienvenidos a Villa Animal! Este es un
lugar muy especial, en el que ocurren muchas cosas
sorprendentes. Es un lugar de la imaginacin. Qu
signica imaginacin Signica que algo no es
real, aunque lo parezca? Creen ustedes que algo
imaginario pueda llegar a suceder en la realidad?
El da de hoy conoceremos a uno de los personajes
ms singulares de Villa Animal.
Actividad:
Dle a los estudiantes la hoja correspondente
a la actividad El sean, para que la miren mientras
usted les lee el relato.
El oso Sean es un agente de la polica. Lleva
uniforme azul y una gorra. Tiene una placa en
su camisa. Barney conduce a diario un patrulla.
l ayuda a todos los habitantes de Villa Animal.
Cuando es hora de almorzar, el agente Sean va al
caf de la villa y pide que le sirvan miel. A veces
los automvilles se quedan parados por el trnsito.
Entonces el agente Sean tiene que dirigirlo. El
agente Sean es muy importante en Villa Animal.
Que los alumnos organicen a su albedro en
grupos cooperativos para realizar las siguientes
actividades:
1. Enumera las cosas que el agente Sean hace a
favor de Villa Animal.
2. Analiza qu cosas debera hacer un oso de
verdad.
3. Escribe cules son reales y cules son
imaginarias.
4. De en qu forma el oso Sean es ugual a otros
osos y en qu forma es diferente de ellos.
5. Dibuja y escribe en qu forma los osos son
iguales y en qu forma son diferentes. Da
a conocer todas tus conclusiones a todo el
grupo.
Actividad 2
Habilidad:
Objetivo:
Los alumnos trabajarn en grupo con objeto
de practicar sus habilidades vervales en el momento
de comparar y contrastar informacin
Materiales:
Lpices y el cuadro que gura a
continuacin.
Instrucciones: trabajen en sus grupos
cooperativos para completar la siguiente tabla de
ciertas caractersticas de los animales.
Animal Es bueno como mascota porque No es bueno como mascota
Oso Es grande pachn.
Es demasiado grande para caber
en casa. Es peligroso.
Pitn Le gusta trepar y descansar Es demasiado peligroso.
Pjaro
Tortuga
Rata
Cabra
Caracol
Cul cree tu grupo que es la mejor mascota? Por qu?
228
Actividad 3
Habilidad:
solucin de problemas. Empleo de modelos.
Fundamentacin:
Los modelos pueden utilizarse para
ayudar a visualizar los elementos que forman
parte de un problema. Los arquitectos emplean
modelos (maquetas). que los ayudan a planicar
la construccin de casas, tiendas, clubes y otras
instalaciones.
Estrategia:
Cuando se elabora el modelo de un problema,
o cuando se presenta guradamente de alguna
otra manera, los objetos que se emplean para
ello no tienen que ser idnticos a los que forman
parte del problema real. Fichas, frijoles, lpices y
otros objetos pueden ser buenos sustituidos de los
elementos reales, ya que son fciles de contar.
Pedro tiene 14 libros. Corma tiene 10 libros.
Cuntos libros deber darle Pedro a norma para
que ambos tengan la misma cantidad?
Fijate en las dos formas en las que se puede
resolver el problema:
Podemos mostrar a dos nios con la misma
cantidad de libros cada uno, o
Podemos utilizar chas para formar grupos
que tengar la misma cantidad de objetos.
Haga que sus alumnos trabajen en grupos
cooperativos para responder a las siguientes
preguntas:
1. De qu manera se resuelve el problema en
cada uno de los ejemplos anteriores?
2. Cul manera es la ms fcil? Por qu?
3. Qu otros objetos se podran utilizar para
resolver el problema?
Lee los siguientes problemas. Escoge una
forma prctica de resolverlos y aplcala. Usa tu
imaginacin y no utilices los objetos que guran
en los problemas.
4. Sean, Ana y Fernando recogieron algunas
piedras grandes en la playa. Sean tiene siete
piedras, Ana tiene 11 y Fernando tiene seis,
pero perdi tres. Ellos desean compartir sus
piedras, de modo que cada uno tenga igual
cantidad de ellas. Cuntas deber tener
cada nio?
5. Mili, Gaby y Gavier tienen, cada uno de ellos,
cinco conchas de Puerto Vallarta, supn que
Gaby le da tres a Javier y que Mili le da dos
a Gaby. Cuntas conchas tiene ahora cada
uno de ellos? Cuntas conchas tienen en
total entre los tres?
6. Dinorah tiene una hora cuadrada de papel.
Cuntas veces deber doblar la hoja para
tener ocho tingulos del mismo tamao?
Actividad 4
El peridico del saln
Habilidad:
Organizar, planicar, escribir, editar,
mecanograar, entrevistar y dibujar.
Objetivo:
Los estudiantes practicarn trabajando juntos
en la publicacin del peridico del saln. Para ello
ser necesario que organicen, entrevisten, escriban,
editen, dibujen y mecanografen como parte de
las actividades de elaboracin del peridico. Con
objeto de redondear mejor el cometido, tambin se
har hincapi en las habilidades de comunicar.
Tiempo lmite:
Media hora al da, para que el peridico quede
terminado cinco das despus de haber iniciado
las actividades correspondientes. Es posible que
los alumnos tengan la necesidad de trabajar en el
proyecto durante ms tiempo del establecido y en
horas de clase.
Nivel:
Primaria y secundaria.
Instrucciones:
Trabajen en sus grupos cooperativos para
preparar el peridico del saln. ste deber
incluir:
Sucesos actuales.
El atleta sobresaliente.
La mejor pelcula del momento.
La clase ms interesante.
Humor (bromas, chistes).
Arte y msica.
Poesa.
La clase ms fcil.
Todos los artculos tendrn una extensin
tendrn una extensin mnima de media pgina;
deber estar mecanograado y editado, y, de ser
posible, incluir ilustraciones artsticas. Todos los
miembros del grupo son responsables del resultado
nal y cada uno deber realizar una tarea especca.
No olviden incluir los ttulos y los autores de los
artculos. Vean los peridicos de la localidad para
darse ideas. - Buena suerte!
230
Actividad 3
Habilidad: Solucin de problemas.
Objetivo: Trabajar en grupo para resolver
problemas.
Materiales: Papel y lpiz.
Nivel: Primaria.
Leccin:
Tenemos aqu tres crculos: A, B, y C, en
donde el crculo B intersecta a los otros dos.
El primer nmero, 7, pertenece al cculo A,
pero no forma parte ni de B ni de C. El segndo
nmero, 5, pertenece a los crculos A y B. El crculo
A tiene el valor: 7 1 5 5 12. El tercer nmero, 2,
pertenece solamente al crculo B. El cuarto nmero,
3, pertenece a los crculos B y C. El crculo 3 tiene
el valor: 5 1 2 1 3 5 10. El quinto y ltimo nmero,
1, pertenece slo al crculo C. El crculo C tiene el
valor: 3 1 1 5 4.
Instrucciones:
Es necesario que los crculos que siguen
tengan cinco nmeros, lo mismo que los crculos
de la leccin. Dos de estos nmeros ya estn dados.
Cules son los nmeros que faltan?
En el problema, a los crculos se les dan
valores en el orden A, B, C. Trabajen en grupos
cooperativos para resolver los problemas.
Tiempo lmite:
20 minutos. Todos los grupos darn a conocer
sus resultados y darn una justicacin de ellos.
1. Los valores de los crculos A, B y C son:
7, 11 y 10, respectivamente.
4. Propn tus propios valores nmericos para
los problemas siguientes.
Actividad 3
Trabaja en grupo
Habilidad:
Estimar
Objetivo:
Los alumnos trabajn en grupos cooperativos,
practicando su habilidad de estimar sumas de
nmeros de dos cifras.
Materiales:
Frijoles y palitos de frijoles (10 frijoles por
palito), un tapete.
Cunto es
23+35? Esti-
ma. El nmero
en el cuadro.
Cmo puedes
usar frijoles
y palillos de
frijoles para
comprobar?
Escribe la
suma en el
cuadro
Haz esto con los otros nmeros del cuadro. Luego
inventa algunos.
Estimacin Suma
23+35 60 58
16+41
54+33
10+19
11+23
16+24
81+43
Buena suerte!
Por qu es tan recomendable el aprendizaje
cooperativo?
En resumen, en qu consiste el enorme
atractivo del aprendizaje cooperativo? Repasemos
algunos benecios principales que proporcionan el
uso en las escuelas de los mtodos de aprendizaje
cooperativo.
Se centra en la cooperacin, no en la
competencia.
La responsabilidad recae en el alumno.
Aumenta los logros acadmicos.
Mejora las habilidades sociales.
Mejora las habilidades de pensamiento.
El maestro acta como auxiliar en el proceso
de aprendizaje.
Mejora el nivel de autoestima y el sentido de
pertenencia.
Prepara a los alumnos para una vida
productiva e interactiva.
Aprender las habilidades necesarias para el
aprendizaje cooperativo requiere tiempo y prctica,
tanto por parte de los alumnos como de los maestros.
A medida que pasa el tiempo, los alumnos que
utilizan las estrategias de aprendizaje cooperativo
alcanzan mayores logros acadmicos, recurren a
estrategias de aprendizaje ms complejas, retienen
mejor la informacin, maniestan actitudes ms
positivas hacia sus compaeros, escuela y maestros,
y transeren las habilidades sociales para solventar
problemas ms all del saln de clase. Cooperar se
traduce en mayor motivacin, inters en los dems,
aumento de autoestima, soluciones constructivas
232
a los conictos y aceptacin y valoracin de las
diferencias de los dems.
Cooperando, podemos crear un mundo
mejor.
Por qu los grupos heterogneos resultan
ms ecaces que los grupos homogneos en
el aprendizaje cooperativo?
Disee una actividad de grupo cooperativo
para los padres de familia. debern elaborar
un proyecto para adquirir una computadora o
una televisin para la escuela.
Cite algunos ejemplos en los que se trasluzca
que usted ya se encuentra aplicando el
aprendizaje cooperativo en su clase.
Determine si sus resultados son los que cabra
esperar y qu puede hacer para mejorar las
actividades.
Cite algunos ejemplos de casos en los que
usted piensa que los grupos cooperativos no
funcionan, justique sus motivos.
Cmo convencera a un grupo de padres
para que aceptasen su intencin de utilizar el
aprendizaje cooperativo durante el prximo
ciclo escolar?
Para usted, Qu es mejor: el competir
individualmente por las calicaciones o el
aprendizaje cooperativo? Por favor, justique
su respuesta.
Compare y valore las principales similitudes
y diferencias que existen entre el aprendizaje
tradicional y el aprendizaje cooperativo.
Rena mas informacin acerca del uso
del aprendizaje cooperativo: elabore con
su grupo un reporte en el que guran los
pases y las escuelas que utilizan los grupos
cooperativos, as como las actividades que,
al parecer, resultan ms interesantes para los
alumnos. Repase algunas investigaciones
al respecto, y redacte un resumen de
resultados obtenidos a partir del aprendizaje
cooperativo.
LECTURA 2
Ibarra, Luz Mara. (2002) Mapeando
En Mapeando con Luz Ma. Mxico.
Mapeando
Mapear es plasmar en papel lo que
aprendes porque imita el proceso de pensamiento,
podrs recordar a travs de: palabras, dibujos,
smbolos; asociando y generando ideas que
tengan signicado para ti. Al mapear usas ambos
hemisferios cerebrales, organizas la informacin,
eres ms creativo y puedes sintetizar mejor lo sintetizar sintetizar
que piensas, crees, sientes, imaginas, asimilas,
compartes y aprendes.
Al mapear sobre papel, tu ojo capta ms
rpido porque es capaz de fotograar una pgina en
una vigsima de segundo, adems ahorras tiempo,
papel y esfuerzo. Qu bien!
Aplicaciones: para organizar actividades,
tomar apuntes en clases, cursos, conferencias,
hacer resmenes, planear proyectos, clases,
plticas, sacar conclusiones de libros, programas,
para presentaciones en grupos, al recopilar lluvia
de ideas o cuando se trabaja en equipo.
Cada vez que mapeas organizas tu cerebro y
experimentas un aprendizaje acelerante (participio
activo del verbo acelerar) porque ests asociando
todas tus experiencias, las impresiones de tu
vida, pensamientos, imgenes internas, es decir,
estructuras tu mente para recordar con facilidad y
disfrutar ms.
Tu resultado? Nuevas conexiones neuronales
que mejoran tu inteligencia en las siguientes
habilidades: anlisis, sntesis, agilidad mental,
razonamiento, percepcin, retencin, imaginacin,
comparacin, lgica, deduccin, integracin y
creatividad.
FELICIDADES, MERECES LO MEJOR!
234
LECTURA 3
Ibarra, Luz Mara. (2002) Maestros
Ayer y Hoy En Mapeando con Luz Ma.
Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 8-10
Maestros Ayer y Hoy
El mundo est cambiando realmente, lo que
para muchos tuvo xito en el pasado, hoy en da
parece adquirir una nueva dimensin. Existirn
algunos maestros a quienes les interesa ms
ensear que aprender?, Que su atencin este ms
en preparar a sus alumnos para cuando sean adultos
y trabajen, en vez de ser guas o modelos de vida?
Habr maestros que les guste ensear en el
temor, ser el centro de atencin, ser reconocidos, no
por los alumnos, sino por sus ttulos?, habremos
visto alguno que considere al alumno slo como
espectador y ponga nfasis en los dieses y no en
la persona?maestros que slo les interese que el
alumno reproduzca la clase de memoria al pie de
la letra?
Habr maestros que se jen en los
contenidos y que olviden el trabajo en equipo y la
participacin por querer silencio absoluto en clase?
Cada da existen menos maestros as, porque
cada vez son muchos ms quienes s son maestros
comprometidos!
Hoy en da la educacin es un proceso
dinmico que se desarrolla dentro de la comunidad
educativa, incluyendo a los padres. Existen
muchsimos maestros que tienen deseos de aprender,
actualizarse, generar ideas, que trabajen en equipo,
sacan lo mejor de sus alumnos y procurar fomentar
aprendizajes signicativos. Felicidades si eres un
maestro as!
Si hay maestros comprometidos que usan
nueva tecnologa como: gimnasia cerebral, tcnicas
de relajacin, msica para aprender mejor, juegos.
Maestros que diagnostican si el aprendizaje de
sus alumnos es visual, auditivo o de sensaciones,
acomodando su enseanza a cada estilo para
facilitar el aprendizaje, aman su misin, contagian
valores, se abren al cambio manteniendo la esencia,
intentan novedades en su metodologa, en n, que
un maestro as, recibir cien veces ms de aquello
que sembr.
A este maestro que se entrega nuestro digno
reconocimiento y gratitud.
Magnense arma: el porcentaje de nuestra
retencin es: si leemos el 10%; si escuchamos 20%;
si vemos 30%; si vemos y escuchamos 50%; si lo
comunicamos 70%; y si lo vemos, escuchamos,
decimos y hacemos el 90%. Por tanto una llave
maestra para estos maestros comprometidos que
generan un cambio en el aprendizaje es: saber
MAPEAR para garantizar un aprendizaje exitoso.
236
LECTURA 4
Ibarra, Luz Mara. (2002) Comienza
tus mapas mentales En Mapeando con
Luz Ma. Mxico.Editorial. Garnik. Pp.
38-41
Comienza tus mapas mentales
Para comenzar necesitas:
1. Papel blanco tamao carta.
2. Poner tu hoja en posicin horizontal.
3. Lpiz o bolgrafo.
4. Lpices de colores, crayolas o plumones.
5. Mucho nimo.
Paso 1:
Busca un lugar y una postura confortable,
temperatura agradable, luz adecuada, es decir, un
buen ambiente.
Escucha durante cinco minutos msica de
Mozart* para estimular la creatividad y piensa
sobre qu tema vas a realizar tu mapa mental.
Elige el tema, te popongo algunos:
a. Quin eres t?
b. Cosas que sabes hacer
c. Qu hiciste el da de ayer?
d. Qu quieres en el futuro?
e. Lo que te gustara aprender
f. Resume un libro, programa o pelcula
g. Tus recuerdos agradables
h. Las vacaciones ms divertidos
i. Tus planes: hoy, maana, en una semana, en
un ao
j. Tu plan de vida
Paso 2:
Escucha msica de Superaprendizaje y
para Revitalizar tu cerebro*.
Realiza los siguientes 3 ejercicios de:
Gimnasia Cerebral.
1. Ochitos acostaditos
2. Ochitos con el dedo
3. El elefante
Paso 3:
Reljate con msica de Naturaleza (agua,
pajaros, el mar, etc.)
Experimenta los siguientes 3 ejercicios de:
Gimnasia Cerebral.
1. El espantado
2. Cuenta hasta diez
3. Nudos
Paso 4:
Mueve tu columna vertebral muy despacio
empezado por las vrtebras cervicales.
Acompaa tus movimientos con msica
Barroca*.
Paso 5:
Comienza, acompaado de msica de
Imgenes*, a generar todas las ideas, imgenes,
asociaciones, smbolos y dibujos posibles que
vengan a tu mente, ser tu obra de arte.
238

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