1

introduccin
En sus artculos influyentes, Shulman (1986, 1987) describi el
base de conocimientos de la enseanza, que vio como un conjunto de siete
categoras. Dos de estas categoras estn estrechamente relacionadas con la
naturaleza
del tema o asunto especfico enseado, es decir, la materia
conocimiento (SMK) y el contenido pedaggico del conocimiento (PCK).
Shulman (1987) describi PCK como "... que la amalgama especial de contenido
y la pedagoga que es nicamente la provincia de los maestros, su propia
forma especial de comprensin profesional (p.8) ".
Varios estudiosos, elaborando sobre el trabajo de Shulman, tienen
propuestas diferentes conceptualizaciones del PCK, en trminos de las
caractersticas
que incluyen o se integran (Grossman, 1990; Marks, 1990). Algunos estudiosos
(Cochran, DeRuiter, y King, 1993) han ampliado el concepto de
PCK de tal manera que abarca todos los elementos de conocimiento,
incluyendo SMK, relevantes para la prctica en el aula. Otros, por el contrario,
han incluido PCK como uno de los elementos constitutivos de un nuevo
concepto integrado de conocimiento de los maestros, llamado pedaggico
conocimiento del contexto (Barnett y Hodson, 2001). Magnusson, Krajcik, y
Borko (1999) han presentado un fuerte argumento para la existencia de PCK como
un dominio independiente y nica de conocimiento. en comparacin con los
Definicin original de Shulman, citado ms arriba, estos autores tienen
adoptado una conceptualizacin algo ms amplia del PCK. ellos
reconocer que los diversos componentes del conocimiento del profesor
pueden interactuar de maneras muy complejas.
En el presente estudio , PCK fue conceptualizado como un conjunto de
los siguientes dos componentes : (a ) el conocimiento de instruccin especfica
estrategias, que comprenden el conocimiento de las representaciones (por
ejemplo , modelos,
metforas ) y actividades (por ejemplo, explicaciones , experimentos) para la
enseanza
un tema especfico, y (b ) el conocimiento del aprendizaje de los estudiantes de un
determinado
tema , que comprende el conocimiento de las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes.
Obviamente, estos elementos, que tambin se consideran esenciales por muchos
estudiosos ( ver Gess - Newsome y Lederman, 1999 ) , se entrelazan
y debe utilizarse de manera flexible : las ms representaciones y
Actividades docentes tienen a su disposicin dentro de un cierto dominio, y
ellos comprenden mejor los procesos de aprendizaje de sus alumnos en el
mismo dominio, la forma ms eficaz que se puede ensear en este dominio .
2

PCK , refirindose como a temas especficos , es distinto de un general
conocimiento de la pedagoga, con fines educativos, y el alumno
caractersticas . Por otra parte , debido a PCK se refiere a la
enseanza de temas especficos , que puede diferir considerablemente de la
Vinculado SMK .
En un estudio anterior (Van Driel, De Jong, y Verloop, 2002), se
investigado el desarrollo de los futuros profesores de ciencias "
conocimiento del contenido pedaggico de la relacin entre
fenmenos y su interpretacin en trminos de corpuscular
caractersticas ('Macro-Micro'). En el presente estudio, se determin la
desarrollo de contenidos pedaggicos futuros profesores de ciencias "
conocimiento de los modelos y la modelizacin. El propsito del estudio fue
doble. Desde un punto de vista terico, que tuvo como objetivo lograr una mejor
comprensin del desarrollo de SMK y PCK de modelos y
modelado en la ciencia. Nuestro estudio tambin pretende contribuir a la basada
en la investigacin
diseo de cursos de formacin del profesorado de ciencias.
Modelos , el modelado y la educacin cientfica
El presente estudio se centr en un tema central en la ciencia
la enseanza , es decir, los modelos cientficos y la modelizacin. Un modelo
cientfico
puede ser definido como una representacin simplificada de un objetivo ,
centrndose en
aspectos especficos de la misma , mientras que otros aspectos de la diana estn
deliberadamente excluidos ( Ingham y Gilbert , 1991 ) . El trmino "objetivo" se
refiere
a un sistema , un objeto , un fenmeno , o un proceso . Van Driel y
Verloop ( 1999 ) han resumido las caractersticas comunes de
modelos cientficos y modelos como sigue: ( a) un modelo siempre est
relacionada
a un objetivo , ( b ) el objetivo no es accesible de forma directa , ( c ) no existe
hay interaccin entre el modelo y el objetivo, ( d ) hay cierta
discrepancias entre el modelo y la meta , (e ) hay ciertas
similitudes entre el modelo y la meta , ( f ) la modelizacin est dirigido a
un compromiso entre las discrepancias y las similitudes , y ( g )
el modelado es un proceso interactivo. Los modelos cientficos pueden ser
categorizados de diversas maneras , por ejemplo , centrndose en sus modos de
representacin . Representaciones externas pueden ser descritos en trminos de
apariencia, por ejemplo , modelos de escala (como palo - y -ball
modelos), y los modelos simblicos ( tales como frmulas qumicas ). interno
representaciones pueden ser descritos en trminos de entidades cognitivas
personales y las estructuras y tambin se llaman los modelos mentales . Los
3

modelos cientficos
Tambin se pueden clasificar examinado sus funciones: descriptiva ,
explicativo o predictivo.
Modelado cientfico puede ser considerado como un proceso de
la adquisicin de conocimientos mediante la construccin de representaciones de
manera iterativa.
Formacin Modelo incluye el uso de los conocimientos existentes, utilizando las
nuevas
la informacin y el cumplimiento de los requisitos de la tarea; modelo de revisin
implica la modificacin de partes de un modelo existente; mientras que el modelo
de elaboracin
implica la adicin de o la combinacin de los modelos existentes (Buckley, 2000).
En suma,
un modelo cientfico puede ser considerado como el resultado de un proceso de
la comunicacin entre los cientficos, que se centra en la
construccin de consenso por discutir y probar personal mentales
modelos de la realidad.
En la educacin en ciencias , los modelos cientficos son generalmente simplifican
con fines
con fines de enseanza , por ejemplo, mediante la adopcin de los conocimientos
previos de los estudiantes
en cuenta y , por esa razn, se puede llamar modelos de enseanza
( Gilbert & Boulter , 2000 ) . Libros de texto de ciencias para la educacin
secundaria
contienen muchos ejemplos de modelos cientficos , sin embargo, estos modelos
a menudo se presentan como hechos estticos o versiones como finales de
nuestro conocimiento ,
y los libros de texto rara vez incluyen asignaciones invitando a los estudiantes a
construir activamente , prueba o revisar las modelos ( Erduran , 2001). Grosslight ,
Unger, Jay, y Smyth ( 1991 ) investigaron los estudiantes ' y los expertos '
concepciones de los modelos y su uso en la ciencia. Ellos distinguen
tres niveles de comprensin y encontr que muchos secundaria inferior
estudiantes consideran modelos , ya sea como juguetes o pequeos copias
incompletas
de la realidad (Nivel 1 ) . Algunos estudiantes de secundaria superior razonaron en
la
mismo nivel de comprensin , pero muchos otros se incluye la idea de que
modelos estn diseados para fines de comunicacin en lugar de para
explorar ideas (Nivel 2 ) . Muchos expertos pensaron en " el nivel 3, es decir,
ellos crean que se construyen modelos para desarrollar y poner a prueba las
ideas
y explicar los fenmenos , y puede ser manipulado por el modelador .
4

Los estudios se centran en el desarrollo de los futuros profesores
conocimiento de modelos y el modelado y el uso de modelos en
enseanza son raros. Recientemente, Crawford y Cullin (2002) llevaron a cabo un
estudiar en este campo mediante la investigacin de un grupo de 14 prospectiva
secundaria
profesores de ciencias que participan en los talleres, incluyendo las actividades de
modelado,
como parte de su curso de mtodos. Los participantes en este estudio no lo
hicieron
ensear temas como modelos en las escuelas secundarias. Ellos encontraron que,
Inicialmente, los futuros profesores perciben modelos principalmente como
herramienta pedaggica para explicar conceptos abstractos. Despus de la
modelizacin
talleres, sin embargo, se haban extendido su punto de vista, haciendo hincapi en
la relevancia de los modelos para apoyar a los estudiantes en la construccin de
explicaciones
acerca de los fenmenos naturales y se formulan las intenciones especficas para
usar modelos y el modelado en sus aulas.
pregunta de investigacin
Hasta ahora, poco se sabe sobre el desarrollo de la prospectiva
PCK ciencia de los profesores de los modelos y el modelado de la ciencia y
enseanza de las ciencias. El presente estudio tuvo como objetivo mejorar nuestra
comprensin de este desarrollo. En particular, este desarrollo fue
investigado en el contexto de una educacin prospectivo maestro
programa destinado a la conexin de las actividades del curso institucionales con
el
las actividades de enseanza de los futuros profesores en sus escuelas de
prctica.
El presente estudio se bas en la siguiente pregunta de investigacin: Qu
aspectos del crecimiento en PCK de los modelos de los futuros profesores y de
modelado se puede identificar?
Research context
Contexto de la investigacin
El presente estudio se sita en el contexto de un ao
postgrado programa de formacin docente ; participantes que califiquen para
la enseanza de la qumica en el nivel pre - universitario ( cf. Grados 10-12 de
la educacin secundaria). Antes de entrar en este programa, los participantes
haba obtenido una maestra en qumica. Durante la totalidad
programa , los futuros profesores trabajaron en las escuelas de prctica
5

( enseanza de unos cinco a diez lecciones por semana ) . Tambin tomaron parte
en
reuniones institucionales y talleres ( dos tardes a la semana, en
promedio) , e inform y se refleja en sus experiencias de enseanza
y discutieron sus hallazgos con los dems. Tambin leen extractos
de la literatura de investigacin (por ejemplo , en la educacin cientfica , la
pedagoga,
psicologa de la educacin ) y relacionadas con esta literatura a su
experiencias , lo que resulta en la formulacin de las intenciones de enseanza (
cf. De
Jong et al . , 1999 ) . Un mdulo del curso experimental fue desarrollado ,
centrndose en la enseanza de los modelos cientficos y la modelizacin. este
mdulo se celebrar a mitad de camino a travs de la
programa de formacin docente en un perodo de alrededor de diez semanas.

Dado que el mdulo se llev a cabo a mitad de camino a travs de la maestra
programa de educacin, los futuros profesores ya tenan alguna
experiencia en temas de enseanza que incluyan modelos y el modelado,
ya sea explcita o implcitamente. Por lo tanto, se espera que no tenan
desarrollado algunos PCK inicial de modelos y el modelado antes del inicio de
el mdulo. El mdulo tuvo como objetivo promover el desarrollo de
PCK estimulando los futuros profesores para estudiar y discutir los tres niveles de
comprensin de los modelos (Grosslight et al., 1991) y por
invitndolos a ensear y reflexionar sobre sus experiencias docentes,
es decir, escribiendo y discutiendo informa leccin.

El mdulo experimental consisti en cuatro subsiguiente
elementos (etapas), en el que las ideas sobre el desarrollo de PCK
mencionados en los apartados anteriores se incorporaron los siguientes (Figura
1).
6

Figura 1. Visin general del mdulo del curso de 4 etapas y las fuentes de
datos de la investigacin
Etapas de mdulos del curso
1: Orientacin 2: Elaboracin 3:Aplicacin 4: Reflexin
Listado y
discutir
PCK existente de
y modelos
modelado
lectura y
discutir el
la literatura y el
texto
libros sobre
modelos de
enseanza
y el modelado
Enseanza de la
temas como
y modelos
modelado
Escribir y discutir
los informes de
lecciones reflexiva
Las fuentes de datos de la investigacin
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
* Pregunta sobre
el
(Ap. 3)
dificultades en
aprender sobre
y modelos
modelado (App.
1)
* Asignacin
acerca de
instructivo
estrategias para
aprendizaje (App.
2)
* Grabacin de
talleres
* Grabacin
de una serie
de las lecciones
leccin reflexiva
informes (App.3)
* Grabacin de
taller

mtodo de investigacin
Los participantes
Los sujetos del estudio fueron un grupo de doce (tres mujeres,
nueve varones) a los futuros profesores de la qumica (mencionados ms adelante
como PT
1-12). En la primavera de 2000, ocho futuros profesores siguieron la
programa institucional de la Universidad de Autor-1, mientras que los otros cuatro
participado en el programa de la Universidad de Autor-2. El mdulo
descrito anteriormente fue impartido por dos formadores de profesores distintos,
uno en
Universidad de Autor-1 y otro en la Universidad de Autor-2, el primer autor de
este trabajo es el instructor en su universidad. El instructor de Autor-
Universidad de 2 se reuni peridicamente con el segundo autor, para discutir la
7

progreso del mdulo. Un escenario escrita se desarroll con antelacin con el fin
de asegurarse de que el mdulo se imparte de forma idntica
en ambas universidades.

Recopilacin y anlisis de datos
Con el fin de supervisar el desarrollo de PCK, un multi-mtodo
enfoque (Baxter y Lederman, 1999) fue elegido. Los datos fueron
recogido en momentos especficos que estn estrechamente asociados con la
diseo del mdulo del curso (ver Figura 1). Los datos recogidos
consisti en (a) las respuestas por escrito a la pregunta y asignaciones,
figura en el Apndice 1 y 2, y las grabaciones de audio de taller
discusiones acerca de las respuestas, (b) las grabaciones de audio de la
lecciones sobre un tema escogido por l mismo se centra en los modelos y el
modelado,
hecha por los propios futuros profesores, (c) la leccin reflexiva
informes escritos por los futuros docentes, de acuerdo con la
asignacin dada en el Apndice 3, y las grabaciones de audio de
talleres de discusin sobre estos informes.

El crecimiento de la PCK de modelos de los futuros profesores y
el modelado se identific en una manera similar. En primer lugar, las respuestas a
las tareas
(Anexos 1 y 2) y las transcripciones del taller relacionado
discusin fueron analizados por los autores individualmente. En segundo lugar, la
informes leccin reflexiva (Anexo 3) y las transcripciones de la
discusin del taller relacionado tambin fueron analizados por los autores
individualmente. A continuacin, mediante la triangulacin de los resultados, un
conjunto de categoras fue
establecido para caracterizar PCK los futuros profesores. Finalmente, por
la comparacin de las respuestas de los futuros profesores individuales en el
8

principio y al final del mdulo, el crecimiento individual era
asignados a estas categoras. Durante esta fase, las grabaciones de audio de
las lecciones enseadas por los futuros profesores se utilizaron como adicional
datos, que sirvieron principalmente para mejorar la comprensin de los contextos
en los
que haban escrito sus informes reflexivos.

Hallazgos
El crecimiento de la PCK futuros profesores (estrategias de enseanza)
En la segunda etapa del mdulo , los maestros potenciales
dio ejemplos de las estrategias de enseanza que podran utilizar
(Anexo 2 ) . Sus declaraciones fueron clasificados en cuatro categoras de
estrategias de enseanza , en referencia a (a ) el tratamiento de la relacin
entre los modelos de partculas y fenmenos , ( b ) discutir las funciones
de los modelos de partculas , ( c ) discutir los modelos de partculas como el
hombre
invenciones , y (d ) abordar el modelado de partculas. En la etapa final del
mdulo, cada futuro maestro escribi un informe leccin
(Anexo 3 ) . Se clasificaron Las declaraciones sobre las estrategias de enseanza
en las mismas cuatro categoras como se mencion anteriormente . La
prospectiva
profesores dieron cuentas de ocurrencias en sus aulas , dirigindose
tanto de sus propias acciones y las respuestas de los estudiantes. ellos
describe sus xitos , sino tambin los problemas que encontraron . para
cada una de las cuatro categoras , el crecimiento de cada maestro de prospectiva
Se identific el conocimiento de las estrategias de enseanza cuando los nuevos
aspectos
o nuevos detalles de este tipo de estrategias se registraron al final de la
mdulo que no se haban informado al comienzo del mdulo .

9

El crecimiento en PCK se ilustra a continuacin con ejemplos especficos para
cada categora. Estos ejemplos fueron escogidos como representativos
de las respuestas de los futuros profesores a la categora de menores de
consideracin. Cada cuenta del futuro maestro al final de la
mdulo se relaciona con el tema que l o ella haba elegido para la enseanza
prctica.

Abordar la relacin entre los modelos de partculas y
fenmenos.
En la segunda etapa del mdulo, cinco maestros potenciales
hecho declaraciones que encajaban en esta categoria. Por ejemplo, PT-11
reportados "diferencias entre discusiones sobre sustancias con la misma
frmula, como butanol y ter, mostrando los modelos moleculares de estas
ismeros ". Al final del mdulo, nueve maestros potenciales hicieron
declaraciones que reflejan el crecimiento. Entre ellos se encontraba PT-11, que
inform que haba utilizado modelos moleculares no slo para hacer frente a
las diferencias entre los ismeros, sino tambin para discutir la descomposicin de
sustancias. Seis de estos nueve futuros profesores escribi relevante
declaraciones en slo el final. Entre ellos se encontraba PT-10, que inform
sobre una estrategia para analizar las diferencias entre los puntos de ebullicin
de alcanos, tales como metano, etano, y butano. PT-10 tuvo relacionados
estas diferencias a los diferentes formatos de las molculas de estos
sustancias.

Discutir las funciones de los modelos de partculas.
En la segunda etapa del mdulo, dos maestros potenciales
hecho declaraciones que pertenecen a esta categora. Al final, dos
los futuros profesores realizan declaraciones que reflejaron el crecimiento. De
stos
10

los futuros profesores, PT-4 fue el nico que hizo relevante
declaraciones en ambas ocasiones. Al principio, ella slo haba mencionado la
funcin descriptiva de los modelos, pero en el extremo del mdulo, que tambin se
refiere a su funcin explicativa. Ella escribi que, cuando se ensea
clulas electroqumicas (grado 11), haba indicado a sus alumnos
que los modelos de tomos, iones, y electrones son "til para la descripcin
as como para explicacin "con respecto a las reacciones electroqumicas en
clulas galvnicas y celdas electrolticas.

Discutir los modelos de partculas como invenciones hechas por el hombre.
En la segunda etapa del mdulo , ocho maestros potenciales que se refiere a esta
categora . Por ejemplo , PT- 7 escribi " la construccin de un paso modelo a
paso, y de esta manera lo que demuestra que todo est formado por " , y PT- 4 se
menciona " mostrndoles diferentes modelos que representan la misma molcula ,
pero centrndose en distintos fines , por ejemplo , los modelos que llenan el
espacio , los modelos de bola y el palo , modelos , incluyendo los electrones " . Al
final del mdulo , ninguno de estos ocho maestros prospectivos demostr el
crecimiento, principalmente a causa de la ausencia de toda informacin relevante.
El nico futuro maestro que hizo declaraciones montaje de esta categora en el
extremo del mdulo era PT- 1 . Inform que haba enseado el modelo del tomo
de Rutherford , y que tambin haba introducido el modelo de Aristteles sobre la
naturaleza de la materia, y varios modelos intermedios (Grado 9 ) . De esta
manera , se haba mostrado " cmo se disean los modelos , y que los modelos se
revisan con frecuencia, o incluso rechazado " . Como no se haba referido PT- 1
con estas nociones en la segunda etapa del mdulo, esta cuenta puede ser
interpretado como indicativo de crecimiento de PCK en esta categoria.

Abordar el modelado de partculas.
Durante la segunda etapa del mdulo , la mitad de la prospectivo
profesores hicieron declaraciones referentes a esta categora . Por ejemplo , PT- 5
dijo que " dejar que los estudiantes construyen una molcula por s mismos ;
construirlo [ . . . ] ,
permiten a construir el azcar al poner el modelo en la forma de silla y en el
formulario de barco " . Al final , tres futuros profesores hacen relevante
11

declaraciones que reflejan el crecimiento. Entre ellos , PT- 5 era el nico
quien se refiri a esta categora , tanto antes como despus de ensear . PT- 5
inform que l haba enseado las estructuras moleculares de orgnica
compuestos, utilizando modelos de stick y bola 3D (Grado 10 ). tena
tratado de intrigar a sus alumnos por los problemas que suponen , como "
Encontrar
si es posible construir una molcula cclico que incluye un triple enlace
utilizando todos los tomos de carbono que tiene " . l demostr el crecimiento de
PCK
al informar sobre el apoyo especfico que haba ofrecido a sus estudiantes ,
que inicialmente tuvo dificultades para resolver este tipo de problema , pero ms
tarde
se hizo muy entusiasta y xito. Lleg a la conclusin de que el uso de estos
modelos puede ser muy gratificante , pero requiere "trabajo duro" en la
por parte del profesor.

En sus informes de lecciones reflectantes , los futuros profesores tambin
incluidas las nuevas intenciones de enseanza con respecto a temas relacionados
con
modelos y el modelado . Estas intenciones de enseanza, en particular, pueden
ser
interpretado como indicios de lo que se ha aprendido , es decir, que el crecimiento
en
PCK los futuros profesores . Casi todos los nuevos intenciones se refiere
a la utilidad de los modelos y los modelos de enseanza y
entendimiento. La mayora de estas intenciones se describieron en lugar
trminos generales. Por ejemplo , PT- 4 inform que " la prxima vez , voy a
utilizar
modelos de nuevo. Su aplicacin reduce las explicaciones y ,
Por otra parte , proporciona apoyo . Los modelos son muy tiles para responder a
la
12

preguntas de los estudiantes ", mientras que el PT- 8 escribi " a menudo no es
fcil de encontrar
buenas herramientas para clarificar los procesos a nivel molecular o atmico .
Pero yo
la intencin de visualizar tantos conceptos como sea posible el uso de modelos y
medios audiovisuales ". Otras nuevas intenciones de enseanza se expresaron en
trminos ms especficos , relacionados con el tema que se le haba enseado .
para
ejemplo, PT- 1 , que se haba dirigido a modelos como invenciones artificiales
cuando se ensea el modelo del tomo de Rutherford , inform "Despus de
hablar de mi modelo de Rutherford, volv a la teora de Aristteles . yo
hizo esto para mostrar que nada viene de la nada , pero hay una
la historia detrs de l. La prxima vez , me gustara empezar con l en lugar de
terminar con
ella ".

El crecimiento de la 'PCK (estudiantes futuros profesores dificultades de
aprendizaje)
En la primera etapa del mdulo , los maestros potenciales
respondido a una pregunta sobre las dificultades en el aprendizaje acerca de los
modelos y
modelado (Anexo 1 ) . Casi todas estas dificultades que se trate
los modelos de partculas . Sus respuestas fueron clasificadas en cuatro
categoras de
dificultades en el aprendizaje , en referencia a ( a) la relacin entre las partculas
modelos y fenmenos , (b ) las diferencias entre los modelos de partculas
y los fenmenos , ( c ) la naturaleza abstracta de los modelos de partculas , y (d )
el proceso de modelado de partculas. En la etapa final del mdulo , cada uno
prospectivo profesor escribi un informe leccin (Anexo 3 ) . Declaraciones
acerca de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes se clasificaron en el
mismo cuatro
13

categoras como antes. En general , se utilizan ejemplos ms especficos a
ilustrar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. El crecimiento en cada
prospectivo
Se identific el conocimiento del maestro de las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes en
una forma analgica como en el caso de la determinacin de su crecimiento en
conocimiento de las estrategias de enseanza .

El crecimiento de la PCK los futuros profesores 'se ilustra a continuacin
con ejemplos especficos para cada categora. Estos ejemplos fueron
elegida como representativa de las respuestas de los futuros profesores
a la categora de que se trate. Cada profesor anticipado
cuenta al final del mdulo se relaciona con el tema que l o ella
haba seleccionado para la enseanza prctica.

La relacin entre los modelos de partculas y fenmenos.
En la primera etapa del mdulo, siete maestros potenciales hicieron
declaraciones que se referan a esta categora. Al final del mdulo,
cuentas diez futuros profesores contenan declaraciones que
refleja el crecimiento. Por ejemplo, PT-3 demostr su crecimiento por
dificultades de los estudiantes que especifican 'en la comprensin de la relacin
entre los modelos de partculas y fenmenos en ms detalle que en el
Comienzo del mdulo. Por ejemplo, escribi que, cuando se ensea
sobre la velocidad de reaccin y el modelo de colisin, que haba observado que
algunos estudiantes (Grado 10) razonaron que "debido al aumento de
la concentracin de cloruro de hidrgeno en una solucin, las molculas se
moverse un poco ms rpido, por lo que, las colisiones ms eficaces, por lo que,
la reaccin
ser ms rpido ". As se encontr que estos estudiantes, a pesar de llegar a
14

la conclusin correcta, la concentracin errneamente relacionada con la
velocidad
de las partculas.

Las diferencias entre los modelos de partculas y fenmenos.
En la primera etapa del mdulo , cuatro maestros potenciales que se refiere
a esta categora . Por ejemplo , PT- 1 escribi " que piensan que las molculas
son
las partculas ms pequeas de una sustancia que tienen todas las propiedades
de un
sustancia " . Al final , cuatro futuros profesores hicieron declaraciones
que refleja el crecimiento dentro de esta categora . PT- 1 y PT- 8 fueron el nico
dos que hizo las declaraciones pertinentes en ambas ocasiones. PT- 8
demostrado su crecimiento dando descripciones ms detalladas de
dificultades de aprendizaje de los estudiantes en la comprensin de las diferencias
entre
los modelos de partculas y fenmenos. Por ejemplo , dio una detallada
cuenta de una discusin entre los estudiantes (Grado 9 ) acerca molecular
explicaciones de las transformaciones de fase , y para la disolucin de azcar
en el agua. Se haba dado cuenta de las concepciones alternativas especficas
entre sus
los estudiantes , por ejemplo, las ideas de que " las molculas de agua son
lquidos , hielo
se compone de molculas duros y slidos que son slidos y duros " , y
" Molculas de azcar desaparecen cuando el azcar se disuelve en el agua."

la naturaleza abstracta de los modelos de partculas.
Ocho maestros prospectivos demostraron crecimiento en esta categora.
Por ejemplo, en un principio, PT-1 inform en trminos generales que los
estudiantes
tienen dificultades en la comprensin de la naturaleza abstracta de las partculas
15

modelos. Al final del mdulo, sin embargo, se inform en detalle
varias dificultades de los estudiantes. Por ejemplo, en la enseanza de la atmica
modelo, se haba observado que era difcil para sus estudiantes (grado 9)
"Para aceptar que el espacio entre el ncleo y los electrones en
un tomo es un "espacio vaco", no llena de aire ". Hizo varios
esfuerzos para hacer frente a este concepto errneo, pero stos no haban sido
exitosa.

Proceso de modelado de partculas.
En la primera etapa del mdulo, slo un futuro maestro,
PT-8, inform dificultades que pertenecen a esta categora. Se refiri a
dificultades en relacin con el uso de diferentes modelos para el mismo objetivo,
para
instancia ", los tomos como las bolas, ms tarde como un ncleo y electrones
que son
dando vueltas, y ms tarde de nuevo a medida que estn orbitales ".
Sin embargo, PT-8 no report dificultades en esta categora al final de
el mdulo. Por otro lado, tres maestros potenciales hicieron
comentarios de ajuste en esta categora slo al final. Por ejemplo, PT-2
dio un informe detallado de las dificultades de los estudiantes (Grado 9) en
entender el uso de modelos de partculas para representar el proceso de
romper y formar enlaces con el fin de llegar a una reaccin equilibrada
ecuacin como 2H
2
O 2H
2
+ O
2
.

Conclusiones y discusin
Los hallazgos de este estudio muestran una serie de aspectos interesantes
del crecimiento de la PCK de modelos de los que participan los futuros profesores '
y el modelado. Resumiendo los resultados anteriores, todos los doce prospectivo
profesores demostraron crecimiento en su PCK con respecto al particular,
16

estrategias de enseanza. Finalmente, once futuros profesores mostraron
crecimiento en su PCK con respecto a las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes en
reas especficas. La naturaleza de este desarrollo se puede especificar como
de la siguiente manera.

El crecimiento en el conocimiento didctico del contenido
El crecimiento de la PCK los futuros profesores ' se demostr
con respecto a los cuatro tipos de estrategias de enseanza. El mayor nmero de
futuros profesores que demuestran el crecimiento de los nueve aos , en el
categora de " abordar la relacin entre los modelos de partculas y
fenmenos " . El crecimiento ms bajo se observ en la categora
' discutir los modelos de partculas como invenciones hechas por el hombre ' , por
una sola
prospectivo maestro. Tambin se encontr que un nmero sustancial de
los futuros profesores realizan declaraciones que pertenecen a un particular,
categora ya sea al comienzo del mdulo slo , o al final
solamente. Seis de los futuros profesores hicieron declaraciones en la categora
' abordar la relacin entre los modelos de partculas y
fenmenos ' slo en el extremo del mdulo , mientras que siete y cinco de
los futuros profesores hicieron declaraciones en las categoras
' discutir los modelos de partculas como invenciones hechas por el hombre "y"
abordar
el modelado de partculas ' , respectivamente , slo al principio del mdulo .
El primer resultado puede considerarse indicativo de un crecimiento en el PCK ,
pero el ltimo no . Esto implica , por ejemplo , que aproximadamente la mitad de la
futuros profesores expresaron inicialmente conocimiento de la enseanza de la
caracterstica de los modelos como construcciones inventadas por los cientficos ,
pero, despus de
enseanza , olvidaron mencionar esta caracterstica de forma explcita. ellos
17

demostrado su conocimiento inicial respondiendo a la asignacin
que tengan que dar algunos ejemplos de las actividades de enseanza que
podran utilizar para promover la comprensin de los estudiantes de los modelos y
el modelado
( vase el anexo 2 ) . Los temas de los futuros profesores eligieron a ensear en
sus aulas obviamente limitadas sus posibilidades de aplicar la amplia
gama de ejemplos que mencionaron durante la pre - enseanza
asignacin. Sin embargo, en nuestra opinin, los temas seleccionados para
enseanza proporcionadas posibilidades suficientes para prestar atencin a los
modelos como
construcciones hechas por el hombre .

La ausencia de crecimiento observada en PCK con respecto a
determinadas categoras de estrategias de instruccin, posiblemente, puede ser
explicado por la influencia de la presin de la gestin de las clases y
la enseanza en situaciones complejas en el aula. Es bien sabido que
futuros profesores tienden a centrarse en el control de la clase, y prefieren
aplicar estrategias educativas dirigidas principalmente a la prevencin de la
interrupcin
(Kagan, 1992). Esta preferencia puede haber dirigido el prospectivo
los profesores hacia las estrategias de "seguros", es decir, aquellas estrategias
que eran
ms familiar para ellos. Por ejemplo, algunas estrategias pueden haber sido
inspirado en sus propias experiencias como estudiantes de ciencias en la escuela,
o por
los libros de texto que utilizan. Los libros de texto de qumica por lo general pagan
ms
atencin a la relacin entre los modelos de partculas y fenmenos
que con el concepto de modelos como construcciones hechas por el hombre. esto
puede
explicar por qu los futuros profesores no mostraron un crecimiento de la
18

conocimiento en esta rea despus de ensear.

Por ltimo , el crecimiento de la PCK los futuros profesores ' era
demostrado con respecto a las cuatro categoras de aprendizaje de los
estudiantes
dificultades. El mayor nmero de futuros profesores que demuestra
crecimiento de los diez aos, en la "relacin entre los modelos de partculas
categora
y los fenmenos " . Adems, la mayora de los futuros profesores (ocho )
mostrado un crecimiento en el conocimiento de la naturaleza abstracta de la
categora de
los modelos de partculas ' . El crecimiento ms bajo se observ en la categora
' proceso de modelado de partculas ", que fue demostrado por tres
los futuros profesores . Al parecer, los futuros profesores tenan
aprendido sobre todo en las zonas que parecen estar conectado a la utilizacin de
la
ms convencional , o estrategias de enseanza "seguros" . Que slo algunos de
ellos demostraron un crecimiento en el conocimiento de las dificultades de los
estudiantes con
respecto a la modelizacin de partculas sugiere que las actividades de
modelizacin para
los estudiantes no se aplicaron por muchos de los futuros profesores . como
tales actividades son menos comunes en la prctica y en los libros de texto de
qumica ;
esto es consistente con su aparente preferencia por la instruccin "seguro"
estrategias.

En conclusin, los resultados del presente estudio muestran que, en
en general, los futuros profesores desarrollaron PCK principalmente sobre
abordar la relacin entre los modelos de partculas y fenmenos.
Aunque cerca de la mitad de ellos inicialmente tambin demostr conocimiento de
19

la enseanza de los conceptos de los modelos como invenciones hechas por el
hombre y
modelado de partculas, no muestran un desarrollo del conocimiento en
estas reas, probablemente porque no se aplican estos conceptos en
su prctica en el aula.

Implicaciones para la formacin del profesorado de ciencia
Para concluir este artculo, le sugerimos algunas implicaciones para
la formacin del profesorado de ciencia derivada de nuestros hallazgos. En primer
lugar, nos
recomendar el uso de mdulos de cursos que conectan institucional
actividades del curso con la enseanza en las escuelas de prctica. esto
proporciona
los futuros maestros con oportunidades para desarrollar su PCK en un
manera constructivista, es decir, mediante la lectura y discusin de la literatura y
los libros de texto en la enseanza de modelos y el modelado, y la conexin
estas actividades con experiencias de enseanza autnticas con modelos y
modelado en el aula, seguida de la reflexin sobre estos
experiencias.

En segundo lugar, se recomienda prestar especial atencin a la
planificacin sistemtica del uso de modelos y el modelado por el
los futuros profesores, como sugiere Harrison y Treagust (2000).
Esta planificacin debe ser aprendida por etapas. En la primera etapa, la
planificacin debe centrarse en las lecciones que requieren el uso de PCK a nivel
familiar,
por ejemplo, el conocimiento de la enseanza acerca de la relacin entre
modelos y metas. En etapas posteriores, despus de haber construido su
inicial PCK, la planificacin de los futuros profesores no debera centrarse en las
lecciones
20

que requieren PCK a un nivel menos familiar, por ejemplo, el conocimiento de
enseanza sobre modelos como invenciones artificiales, o de la prediccin
la funcin de los modelos. En esta etapa, las ideas de Justi y Gilbert (2002),
que se centran en el aprendizaje de modelado, puede ser til.

Por ltimo, las discusiones reflexivas sobre experiencias en el aula de
la enseanza de modelos y el modelado se debe dar un prominente
posicin en los talleres de formacin del profesorado. En particular, las
discusiones sobre
'estrategias que funcionan "pueden ser un importante estmulo para que los
maestros
desarrollar PCK significativa (Appleton, 2002). Estas discusiones tambin pueden
contribuir a una mayor conciencia de que no slo el "cmo" y el
"qu", sino tambin del "por qu" de la enseanza acerca de los modelos y el
modelado
en la educacin cientfica.

ANEXOS
Apndice 1 . Pregunta sobre las dificultades de aprendizaje
Qu dificultades en el aprendizaje de la relacin entre la corpuscular
entidades y sustancias o procesos te acuerdas de tu
experiencias anteriores como colegial / nia y estudiante universitario , o de
su prctica docente previa ?
Apndice 2 . Asignacin acerca de las estrategias de enseanza
[ Teniendo en cuenta son un fragmento de un artculo de Grosslight et al. ( 1991 ,
pp 817 -
819 ) y tres secciones de un libro de texto de qumica actual ( Pieren et al. ,
1995 , p . 188-198 ) , que trata de los modelos moleculares , as como Dalton
modelo del tomo . ]
Discutir las secciones de libros de texto desde la perspectiva de los tres niveles de
21

Entendimiento descrito por Grosslight et al. , y dar algunos ejemplos
de estrategias de instruccin que usted puede utilizar para promover los alumnos
entendimiento.
Apndice 3 . Asignacin de escribir un informe leccin reflexiva
Escribe un informe conciso sobre los episodios y acontecimientos ms notables
durante las clases , incluyendo el anlisis de los errores de los estudiantes en un
prueba al final de las lecciones . Abordar las siguientes cuestiones : Qu
dificultades de los estudiantes a identificar qu ? Qu dificultades has hecho
experiencia en su enseanza? Qu cambios haras en estas
clases la prxima vez?
89

















22

Onno de Jong
Onno de Jong tiene un MD en qumica, un MD en psicologa de la educacin, y un doctorado en
Enseanza de las Ciencias. l es un investigador en el campo de la educacin cientfica y profesor
de ciencias, y tiene un montn de experiencia como profesor de ciencias. Desde 2005, es profesor
invitado (a tiempo parcial) en la enseanza de qumica en la Universidad de Karlstad, Suecia. l
tiene un contrato a tiempo parcial en IVLOS Instituto de Educacin / Centro para la Ciencia y la
Educacin Matemtica, Universidad de Utrecht, Pases Bajos.
reas de especial inters: (i) la educacin cientfica, en particular la educacin qumica (resolucin
de problemas, los modelos y el modelado, el uso de analogas, electroqumica), y (ii) educacin
profesor de ciencias, en especial el desarrollo de determinado dominio de la
Publikationer:
De Jong, O. (2010). Capacitar a profesores de qumica para la adopcin de innovaciones, como las
TIC. En M. Bilek (Ed.). Tendencias actuales de las TIC en la Educacin Qumica (pp. 10-
11). Hradec Kralove: Gaudeamus Publishers.
De Jong, O. (2010). Hacia la educacin del futuro: las prcticas de los estudiantes de pedagoga,
formadores de docentes y los diseadores curriculares. En A. Al-Omari y Th. De Baz (Eds.). La
educacin en un mundo cambiante (p.76). Zarqa, Jordania: La Universidad Hachemita Press.
De Jong, O. (2009). Llevar la vida cotidiana en el aula de qumica: la mejora de la utilizacin de
analogas y contextos. En H. Gulinska (Ed.). Chemia Blizej Zycia: dydaktyka Chemii w dobie
reformy Edukacji (pp. 23-33). Poznan: SOWA.
De Jong, O.: 2009, "innovaciones de apoyo en la formacin del profesorado de qumica: El mtodo
de Incidentes Crticos". En M. Bilek (Ed.). Investigacin, Teora y Prctica en Educacin
Qumica (pp. 342-352). Hradec Kralove: Gaudeamus Publishers.
De Jong, O.: 2009, "Exploracin y cambiante de los profesores pedaggica conocimiento de
contenido: una visin general '. En O. De Jong y L. Halim (Eds.) El conocimiento profesional de los
profesores en la educacin cientfica y matemtica:. Vistas desde Malasia y en el extranjero (pp. 1-
33). Bangi, Selangor: Universidad Nacional de Malasia Press.
De Jong, O.: 2008, "la educacin qumica en base al contexto: la forma de mejorarlo" Educacin
Internacional de la Qumica, 8, (1). Disponible enhttp://old.iupac.org/publications/cei/vol8/index.html
23

De Jong, O.: 2007, En busca del 'secreto' de Finlandia de xito en la educacin cientfica. En E.
Pehkonen, M. Ahtee, & J. Lavonen (Eds.), Cmo los finlandeses aprenden matemticas y
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De Jong, O.: 2007, "Tendencias en los planes de estudio la ciencia occidental y la ciencia la
investigacin en educacin: una vista de pjaro 'Journal of Science Education Bltico, 6, 15-22..
De Jong, O.: 2007 ', la prctica de investigacin y enseanza de la qumica
educacin: vivir separados o juntos, En: Izquierdo, M., Caamao, A., y Quintanilla, M.
(Eds.) Investigar en la Enseanza de la Qumica:. Nuevos Horizontes, contextualizar y
modilizar (pp. 165-173) . De Barcelona:
Universidad Autnoma de Barcelona Press.
De Jong, O.: 2007, Fomentar los estudiantes el inters por la ciencia: nuevos roles y estrategias
entre los pases". En M. Ranikmae & J. Holbrook M. (Eds.).
Europa necesita ms cientficos: el papel de earstern y Europa central Ciencia Educadores (pp. 1-
9). Tartu, Estonia: Universidad de Tartu Publishers.
De Jong O. y Halim, L. (Eds.):. 2009, Conocimiento Profesional "Maestros en Ciencias y
Matemticas Educacin: Vistas desde Malasia y en el extranjero ".Bangi, Selangor: Universidad
Nacional de Malasia Press.
De Jong, O. y Taber, K.: 2007, Enseanza y aprendizaje de las muchas caras de la qumica. En:.
Abell, SK, y Lederman, NG (Eds.) Manual de Investigacin en Educacin en Ciencias (pp. 631-
652). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers.
De Jong, O., & Van der Valk, T.: 2007, PCK 'Ciencia de los docentes y de la prctica docente:
aprender a andamio' aprendizaje en la investigacin abierta "a los estudiantes.
En R. Pinto, y D. Couso (Eds.). Aportes de Investigacin en Educacin en Ciencias (pp 107-
118). Dordrecht: Springer Publishers.
De Jong, O., & Van Driel, J.: 2007, "El crecimiento de los futuros profesores de qumica de
contenido pedaggico del conocimiento de modelos perticle '. En:
Izquierdo, M., Caamao, A., y Quintanilla, M. (Eds.) Investigar en la Enseanza de la Qumica:.
Nuevos Horizontes, contextualizar y modilizar (pp. 73-91). De Barcelona: Universitat Autonoma de
Barcelona Press.
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investigacin y prctica, 10, 75-76. Disponible en htpp :/ / www.rsc.org / cerp






24

Conciso Curriculum vitae
Visin de conjunto

Onno de Jong tiene un MD en qumica, un MD en psicologa de la educacin, y un
doctorado en Enseanza de las Ciencias. l es un investigador en el campo de la
educacin cientfica y profesor de ciencias, y tiene mucha experiencia como practicar la
ciencia formadora de profesores. En el ao 2006, tiene un contrato a tiempo parcial en
IVLOS Instituto de Educacin / Centro para la Ciencia y la Educacin Matemtica,
Universidad de Utrecht, Pases Bajos. Desde 2005, es profesor invitado (a tiempo
parcial) en la enseanza de qumica en la Universidad de Karlstad, Suecia.

reas de especial inters: (i) la educacin cientfica, en particular la educacin qumica
(resolucin de problemas, modelos y modelado, el uso de analogas, electroqumica), y
(ii) educacin profesor de ciencias, en especial el desarrollo de la base de conocimiento
de dominio especfico y las creencias de profesores de qumica.

Supervisor de estudiantes MD en la educacin qumica y un co-supervisor del
doctorado estudiantes de educacin qumica (Utrecht y Barcelona).

Presidente de la Divisin de Formacin de Maestros de Ciencias y Matemticas de la
Ass. Profesor de Ed. en Europa (ATEE; 1994-2002), vice-presidente de la Divisin de
Educacin Qumica de la Federacin de Eur. Chem. Sociedades (FECS; 1997-2000),
presidente de los siete congresos nacionales anuales para los profesores de qumica
holandesa (1991, 1992, 1996-2000), presidente de dos seminarios internacionales
sobre ICASE enseanza de las ciencias (1998, 2000), presidente de dos de Taiwn-El
seminarios Holanda sobre la ciencia y la matemtica de formacin del profesorado
(2003, 2005), y presidente del 3er Simposio escandinavo en enseanza de las ciencias
(2006).

Representante de la Universidad de Utrecht en un proyecto TEMPUS internacional
sobre la educacin del profesor de ciencias, bajo la supervisin de la Unin Europea
(1998-2001).

Acadmico invitado de la Universidad de Sudfrica en Pretoria (2002), la Universidad
Central de Queensland en Rockhampton, Australia (2002), y la Universidad Nacional de
Taiwn en Taipei (2003).




Algunas actividades recientes
Investigador en el campo de "El desarrollo de los conocimientos pedaggicos de
contenido (PCK) y las creencias de dominio especfico de los futuros profesores
de qumica y con experiencia".
Co-supervisor de un estudiante de doctorado en el marco del proyecto "El
desarrollo profesional de los profesores de qumica en un proceso de
reforma curricular".
Miembro del Consejo Editorial de la Revista Internacional de Educacin de la
Ciencia, la Revista Europea de Formacin Docente, el australiano Revista de
25

Educacin en Ciencias Qumicas, la Revista Africana de Matemticas, Ciencia y
Tecnologa, de la Revista de Educacin en Ciencias, y la Revista Electrnica de
Qumica Educacin: Investigacin y Prctica.
Miembro del Comit Acadmico de la Conferencia internacional sobre Qumica
Pre-Universidad y la Educacin Universitaria, Mrida, Mxico, 2005.

Seleccin de publicaciones

De Jong., O., Van Driel, J., y Verloop, N. (2005). Contenido pedaggico conocimiento
del uso de los modelos de partculas en la enseanza de la qumica. Revista de
Investigacin en Enseanza de las Ciencias, 42, 947-964 de futuros profesores.

Harrison, A., y De Jong, O. (2005). Explorando el uso de mltiples modelos analgicos
cuando la enseanza y el aprendizaje del equilibrio qumico. Revista de Investigacin
en Enseanza de las Ciencias, 42, 1135-1159.

De Jong (2005). Investigacin y prctica de la enseanza en la educacin
qumica. Educacin Internacional de la Qumica, 6, 1-6. www.iupac.org / publications /
CEI .

Stolk, M., Bulte, A., De Jong, O., y Piloto, A. (2005). La enseanza de los conceptos en
contextos: el diseo de un curso de profesor de qumica en una innovacin
curricular en:.. K. Boersma, M. Goedhart, O. de Jong, y H. Eijkelhof
(Eds.) Investigacin y la Calidad de la Enseanza de las Ciencias, (pp. 169-
180): Dordrecht. Springer Publishers.

De Jong, O. (2004). Importe de su paso: la reduccin de la brecha de investigacin-
prctica en Australia Revista de Educacin en Ciencias Qumicas, 64, 5-9..

Van Driel, JH, De Jong, O, y Verloop, N. (2004). De Conocimiento de contenido
pedaggico (PCK) van scheikundedocenten - en -. Opleiding sobre het gebruik van
deeltjesmodellenPedagogische Studien, 81, 273-289.

. Gilbert, J., Justi, R., Van Driel, JH, De Jong, O., y Treagust, D. (2004) Asegurar un
futuro para la enseanza de la qumica Educacin Qumica:. Investigacin
y Prctica, 5, 5-14 (http://www.uoi.gr/cerp/2004_February/03.html ).

Solsona, N., Izquierdo, M., y De Jong, O. (2003). Explorando el desarrollo de perfiles
conceptuales de los alumnos de cambio qumico. Revista Internacional de Educacin
en Ciencias,25, 3-12.

De Jong, O., ternera, W., & Van Driel, JH (2002). Exploracin de la base de
conocimiento los profesores de qumica 'En:.. J. Gilbert, O. de Jong, R. Justi, D.
Treagust & J. van Driel (Eds.) Enseanza de la Qumica: Hacia Prctica basada en la
investigacin (pp. 369-390) . Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

De Jong, O., y Treagust, D. (2002). La enseanza y el aprendizaje de la
electroqumica en:.. J. Gilbert, O. de Jong, R. Justi, D. Treagust & J. van Driel
26

(Eds.) Enseanza de la Qumica: Hacia Prctica basada en la investigacin (pp. 317-
337) . Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Van Driel, JH, y De Jong, O. (2002). El desarrollo del conocimiento de la qumica de los
maestros de preservicio pedaggica contenido. Enseanza de las Ciencias, 86, 572-
590.

De Jong, O. (2000). El entrenador profesor como investigador: la exploracin de las
preocupaciones de contenidos pedaggicos iniciales de los profesores de ciencias
posibles Revista Europea de Formacin del Profesorado, 23, 127-137..

De Jong, O. (2000). Como Ensear qumica en la Escuela Secundaria. En:.
EM Ticas Ros, y E. Garca (Eds.) Introduccin a la Enseanza de Qumica (pp. 97-
109). Centro de Mxico:Secretara de Educacin Publica.

De Jong, O. (2000). Problemowe podejscie hacer experymentu w nauczaniu. Chemia
w Szkola, 46, 14-22.

De Jong, O., Ahtee, M. Goodwin, A., Koulaidis V., y Hatzikitina V. (1999) Un estudio
internacional de las concepciones de enseanza inicial y preocupaciones: el caso de la
enseanza de los futuros profesores. Combustin ', Europeo Diario de
Formacin Docente, 22, 45-59.

De Jong, O. Schmidt, HJ, Burger, N., y Eybe, H. (1999). La investigacin emprica en
educacin qumica, Educacin Qumica de la Universidad, 3, 28-30.

De Jong, O. (1998). Points de vue de professeurs et de futurs Professeurs de chimie
concernant l'enseignement da la combustin, Aster, 26, 93-115.

Van der Valk, AE, Broekman, H., y De Jong, O. (1998). Las preocupaciones van
Docenten sobre Samenwerking en beta profielteams. Tijdschrift voor Didactiek der-
B wetenschappen.15, 25-41.

De Jong, O. (1998). Afstemming van vakdidactiek en algemene didactiek: een Nieuwe
uitwerking van een opleidingsprincipe lerarenopleiders voor VELON Tijdschrift, 19, 37-
42..

De Jong, O., Korthagen, F. & Wubbels, Th. (1998). La investigacin sobre la formacin
de docentes de ciencia en Europa: el pensamiento docente y el cambio
conceptual. En:. BJ Frazer y KG Tobin (Eds.), Manual Internacional de Enseanza de
las Ciencias, (pp. 745-758) Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Libros editados-Co:

Boersma, K., Goedhart, M., De Jong, O., y Eijkelhof, H., (Eds.). .. (2005) Educacin
Investigacin y la Calidad de la Ciencia Dordrecht: Springer Publishers (507 pginas).

27

Gilbert, J., De Jong, O., Justi, R., Treagust, D., & Van Driel, J.
(Eds.) (2002) Investigacin en Educacin Qumica:.. Hacia Prctica basada en la
Investigacin Dordrecht:. KluwerAcademic Editores (425 pginas).

De Jong, O., Savelsbergh, ER, y Alblas, A. (Eds.). . (2001) La enseanza de la
alfabetizacin cientfica:. Contexto, la competencia, y el currculo Utrecht: CDB
Press. (138 pginas).

De Jong, O., Kortland, K., Waarlo AJ, y Buddingh ', J. (Eds.) (1999) La unin entre la
teora y la prctica:... Qu dicen las investigaciones para el profesor de ciencias, Hong
Kong: ICASE Press. (252 pginas).

De Jong, O., Van Roon, PH, y De Vos, W. (Eds.). (1995). Perspectivas sobre
Investigacin en Enseanza de la Qumica. Utrecht: CDB Press (136 pginas).



















28

Driel, prof. dr. JH van (Jan)

Posicin:
Profesor de Educacin en Ciencias
Director de ICLON
Experiencia:
Conocimiento didctico del contenido
La educacin cientfica
El conocimiento de maestros y creencias
La enseanza y el maestro de educacin
Educacin superior

Currculum vitae
Despus de obtener una maestra en qumica (1984), trabaj como profesor de qumica en una
escuela secundaria. En el mismo perodo, comenc a trabajar en una tesis de doctorado en la
Universidad de Utrecht, que se centr en la enseanza y el aprendizaje del equilibrio qumico. Despus
de esto se termin (en 1990), me mud al departamento de desarrollo educativo de la Universidad
Tecnolgica de Delft como formador de profesores y consultor educativo. Desde 1995 he trabajado en
ICLON - Leiden University Graduate School of Teaching; en 2006 me convert en un profesor de
tiempo completo de la educacin cientfica.

Como investigador, he desarrollado perfiles internacionales en tres reas diferentes de investigacin
educativa: enseanza de las ciencias, la enseanza y la formacin de docentes y de educacin
superior. En todos estos tres dominios, he supervisado los estudiantes de doctorado, y publicado en
las principales revistas respectivas. Estoy siendo considerado como uno de los principales estudiosos
del mundo en la investigacin sobre el conocimiento del contenido pedaggico de los docentes
(PCK).He publicado varios artculos muy citados sobre este tema, y he sido invitado a dar charlas y
talleres sobre este tema en todo el mundo. Adems, he sido y miembro de la maana de los consejos
de redaccin de una serie de (inter-) revistas nacionales especializadas (por ejemplo, Revista de
Investigacin en Ciencias de la Enseanza, International Journal of Science Education, Pedagogische
Studien). Mi punto de vista es que un investigador educativo debe dedicarse a las cuestiones de la
prctica y la poltica. Por lo tanto, he publicado desde 1987 en revistas profesionales para maestros,
formadores de docentes y asesores, sobre todo en los Pases Bajos (por ejemplo, NVOX, Levende
Talen, Onderzoek van Onderwijs). Adems, contino dar conferencias y ponencias en conferencias
para los profesores, y en las escuelas.
29


Mi experiencia en la enseanza es muy variada en cuanto a los temas que ense (desde la qumica a
los mtodos de investigacin en educacin) y los grupos objetivo (de los estudiantes de secundaria a
los profesores universitarios). En los ltimos 10 aos, he diseado, enseado, y coordinado diversos
cursos y talleres para estudiantes de doctorado, sobre todo en el contexto de la ICO nacional escuela
de investigacin.Me siento especialmente orgulloso de la concesin del supervisor nacional del ao
2008, que fue concedido a m por la Asociacin de estudiantes de doctorado de la voor Onderwijs
Investigacin Vereniging (VOR).

Mi servicio de la comunidad profesional incluye ser el secretario y (ms tarde) vice-presidente de la
Vereniging voor Onderwijs Investigacin (VOR) 2.001 a 2.009. Desde 2009-2012, que era un miembro
de la Junta Directiva de la Asociacin Nacional para la Investigacin en Enseanza de las Ciencias
(NARST). Actualmente, soy presidente de la junta de la OIC y vice-presidente de la ICL (centro
interuniversitario de la formacin del profesorado).
Investigacin
Proyectos:
La enseanza y el aprendizaje del equilibrio qumico (proyecto de tesis doctoral, 1985-1990)
Las creencias sobre el aprendizaje de los docentes en la educacin superior (1993-1994)
Conocimientos de ciencias de los maestros acerca de los modelos y el modelado (1997-1999)
El desarrollo del conocimiento didctico del contenido de los futuros docentes de la qumica
(1998-2002)
Qumica creencias de los profesores sobre la enseanza y el aprendizaje y sus creencias
curriculares especficos de dominio (2002-2007)
Conocimiento formadores de docentes de Ciencias 'de aprender a ensear ciencias (2008-
presente)

Supervisor de proyectos de doctorado de H. Oolbekkink-Marchand, I. Henze-Rietveld, T. Platteel, R.
Van der Rijst, G. Visser-Wijnveen, N. Belo, N. Wieringa, M. Dam, M. Dreschler (Karlstad Universidad,
Suecia), P. Nilsson (Universidad de Halmstad, Suecia), M. Knol (Universidad de Amsterdam), L. de
Putter (Eindhoven University of Technology).

Supervisor de proyectos postdoctorales de R. Justi, K. Padilla Martnez y yo Mathijssen (Universidad de
Utrecht).
Publicaciones clave
Van Driel, JH, y Berry, A. (2012). Desarrollo profesional docente Centrndose en conocimiento
didctico del contenido Investigador para la Educacin, 41, 26 -. 28.

Visser-Wijnveen, GJ, Van Driel, JH, Van der Rijst, RM, Verloop, N., y Visser, A. (2012).'Diversas
formas de integracin de la investigacin y la enseanza a sus alumnos relativas acadmicos
percepciones. Estudios en la Educacin Superior, 37, 219-234.

Van Driel, JH, y Berry, A. (2010). El Maestro de Educacin Knowledge Base: conocimiento didctico
del contenido. En B. McGraw, PL Peterson, E. Baker, (Eds.),Enciclopedia Internacional de la
Educacin, tercera edicin; Vol.. 7 (pgs. 656-661).Oxford: Elsevier.

Henze, I., Van Driel, JH, y Verloop, N. (2009). Con experiencia de aprendizaje del profesorado de
ciencias en el contexto de Innovacin Educativa. Journal of Teacher Education, 60, 184-199.

Van Driel, JH, Bulte, AMW, y Verloop, N. (2007). Las relaciones entre las creencias generales de los
profesores sobre la enseanza y el aprendizaje y su dominio de las creencias especficas
curriculares. Aprendizaje y la Enseanza, 17, 156-171.

Justi, R., & Van Driel, JH (2006). El uso de la IMTPG como marco para la comprensin de la evolucin
de los conocimientos cientficos de los profesores en los modelos y el modelado. Enseanza y
30

formacin del profesorado, 22, 437-450

Van Driel, JH, Beijaard, D., y Verloop, N. (2001). El desarrollo profesional y la reforma en la educacin
cientfica: El papel de los conocimientos prcticos de los profesoresRevista de Investigacin en
Enseanza de las Ciencias, 38, 137-158..

Van Driel, JH, Verloop, N., y Vos, W. de (1998). Conocimiento en desarrollo los profesores de ciencias
'pedaggica contenido. Revista de Investigacin en Enseanza de las Ciencias, 35, 673-695.
Membresas
Miembro de la Escuela de Investigacin KNAW reconoci Interuniversitair Centrum voor
Onderwijsonderzoek (ICO), 1999-presente.
Coordinador de la Enseanza tema y Formacin Docente del ICO escuela de
investigacin holands, 2005-2010.
Presidente de la junta directiva de la OIC escuela de investigacin holands, 2012-presente.
Secretario de la junta directiva de la voor Onderwijs Investigacin Vereniging (VOR); 2001-
2007.
Vice-presidente de la voor Onderwijs Investigacin Vereniging (VOR); 2007-2009.
Vice-presidente de la asociacin de institutos de formacin de docentes universitarios
holandeses, ICL (VSNU), 2010-presente.
Miembro de la Junta Directiva de la Asociacin Nacional para la Investigacin en Enseanza de
las Ciencias (NARST); De marzo de 2009 a 2012.
Co-presidente del Comit Asesor de Publicaciones de la Asociacin Nacional para la Investigacin
en Enseanza de las Ciencias (NARST); De marzo de 2009 a 2012.
Miembro del consejo de redaccin de la Revista de Investigacin en Enseanza de las
Ciencias, 1997-2001, y, de nuevo, desde 2007 hasta 2010.
Co-editor de E-NARST News, el diario electrnico de NARST, marzo de 2009 hasta 2012.
Reseas de libros editor del International Journal of Science Education; 2003-2009.
Editor asociado de la revista International Journal of Science Education, 2009-presente.
Miembro del consejo asesor internacional de la enseanza de la qumica;Investigacin y Prctica
(CERP), 2003-presente.
Miembro del consejo de redaccin de Pedagogische Studien, 2005-presente.
Miembro del consejo de redaccin de Tijdschrift voor Didactiek der-Betawetenschappen, 1997-
2001.