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INDICE
Presentacin Material de Apoyo Pedaggico 5
Evaluacin Docente: Importancia y Alcance de un acuerdo Social por el
mejoramiento de la Educacin Pblica. Rodolfo Bonifaz S. 7
La Orientacin y los Profesores. Gabriel Castillo I. 17
El Profesor Principal Orientador de los Educandos. Gabriel Castillo I. 23
Gua: Aprende en qu consiste el aprender en la escuela que queremos.
Gabriel Castillo I. 29
El Profesor y la Enseanza Efectiva 39
Diseo de Ambiente de Aprendizaje 55
La Didctica para un Ambiente de Aprendizaje 61
5
PRESENTACIN MATERIAL DE APOYO PEDAGGICO
El presente material tiene como propsito servir de apoyo y acompaamiento a los docentes que participarn del
proceso Plan de Superacin Profesional 2013.
El propsito de los Planes de Superacin Profesional (PSP) es que los docentes cuenten crecientemente con ms
y mejores herramientas profesionales, que contribuyan eficazmente a elevar la calidad de los aprendizajes de sus
estudiantes.
Los PSP estn normados por el Decreto N 192 del ao 2004, del Ministerio de Educacin, que reglamenta la
Evaluacin Docente. La letra g del Artculo 1 define a los Planes de Superacin Profesional como un conjunto de
acciones de formacin docente dirigidas a favorecer la superacin de las debilidades profesionales que evidencien
los docentes con nivel de desempeo bsico o insatisfactorio.
En el Ttulo IX de este Decreto, se estipulan, regulan y delimitan las responsabilidades de los diversos actores
involucrados en el diseo, ejecucin y evaluacin de los PSP, lo que da cuenta del carcter formativo de la Evaluacin
Docente.
De acuerdo a lo estipulado en el Artculo 56 del Decreto N192, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin
e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) debe poner a disposicin de los Municipios material de apoyo pedaggico
-de carcter complementario a las actividades de PSP- para los docentes que obtuvieron un nivel de desempeo
insatisfactorio.
En este marco, es que el rea de Acreditacin y Evaluacin Docente de CPEIP ha reunido en el presente Manual de
Apoyo Pedaggico de PSP un conjunto de seis textos para acompaar la reflexin y el anlisis de su desempeo
profesional, a fin de enfrentar de mejor manera tanto el proceso de formacin en el que deber participar, como en
su prximo proceso de evaluacin.
Equipo Planes de Superacin Profesional
rea de Acreditacin y Evaluacin Docente - CPEIP
MINISTERIO DE EDUCACIN
Lo Barnechea, Marzo 2013
7
EVALUACIN DOCENTE: IMPORTANCIA Y ALCANCE DE UN ACUERDO SOCIAL
POR EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIN PBLICA
El Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente representa uno de los esfuerzos ms relevantes
orientados al fortalecimiento y dignificacin de la profesin docente. A travs de la Ley N 19.061 y del Decreto
Supremo de Educacin N 192, de 2004, que reglamenta la evaluacin docente, se dio rango legal al acuerdo
tripartito del ao 2003.
Efectivamente, la Evaluacin Docente es resultado de un largo proceso en el que se combinaron negociaciones
entre las partes interesadas, as como desarrollos paralelos en la formacin docente y en el establecimiento de
estndares para la docencia, conocido como Marco para la Buena Enseanza (ver apartado MBE). Este proceso
incluy un consenso inicial entre los principales actores que impulsaron esta poltica docentes, municipalidades
y gobierno en torno a la necesidad de fundar la evaluacin en esos estndares, construyendo instrumentos de
medicin del desempeo coherentes con el MBE.
En base al Marco para la Buena Enseanza se construyen los cuatro instrumentos que conforman el sistema de
evaluacin:
la Autoevaluacin, que completa el propio evaluado (10% del puntaje total de la evaluacin);
el Portafolio, a travs del cual cada docente entrega evidencias directas de su trabajo, incluyendo la grabacin
de una clase (60%);
la Entrevista por un Evaluador Par, realizada por un profesor de caractersticas similares al docente evaluado,
empleando una pauta estructurada y una rbrica de correccin (20%);
y los Informes de Referencia de Terceros, emitidos por el Director y el Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica (UTP)
del establecimiento (10%).
Asimismo, cuatro son los niveles de desempeo que identifica la evaluacin: Insatisfactorio, Bsico, Competente (el
nivel esperado) y Destacado. En general los docentes deben evaluarse cada cuatro aos, salvo cuando han obtenido
un resultado Insatisfactorio, en cuyo caso deben repetir el proceso al ao siguiente, o resultado Bsico, debiendo
entonces evaluarse tras dos aos, de acuerdo a la Ley 20.501.
En estos 10 aos de implementacin la Evaluacin Docente ha alcanzado una amplia cobertura, abarcando la mayor
parte de los 71.797 docentes de aula de la dotacin municipal actual, incluyendo los tres niveles educacionales que
concentran la mayor parte de la matrcula escolar: Educacin Parvularia, Enseanza Bsica y Educacin Media. En el
ao 2011 se incorpor Educacin de Adultos, quedando pendientes slo la evaluacin de los docentes que imparten
las especialidades en la Educacin Tcnico Profesional y aquellos que atienden en la modalidad de Educacin
Especial a los nios que presentan trastornos fsicos o cognitivos permanentes.
La Evaluacin Docente establece un sistema de altas consecuencias para los docentes que obtienen resultados por
sobre o bajo el estndar mnimo esperado. En el primer caso, los docentes que obtienen un nivel de desempeo
Destacado o Competente pueden optar voluntariamente a la Asignacin Variable por Desempeo individual,
rindiendo una prueba de conocimientos disciplinarios y pedaggicos que les permite acceder a una asignacin
mensual de 5%, 15% o 25% de su Renta Bsica Mnima Nacional.
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En el caso de los docentes que obtienen un nivel de desempeo Bsico o Insatisfactorio, es decir, por bajo el mnimo
esperado, se establecen mecanismos de apoyo pedaggico pertinentes, a travs de la implementacin de Planes
de Superacin Profesional, de responsabilidad comunal y financiamiento del Ministerio de Educacin, orientados
a la resolucin de las brechas de formacin detectadas. La responsabilidad del diseo e implementacin de los
PSP a nivel comunal, junto con contribuir a la generacin de espacios locales de desarrollo profesional, persigue
como fin ltimo que los docentes cuenten crecientemente con ms y mejores herramientas profesionales, y que
contribuyan eficazmente a elevar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos y alumnas.
Adicionalmente a la obligacin de participar en los Planes de Superacin Profesional de la comuna, el sistema
de evaluacin establece la obligacin de alcanzar los niveles de desempeo esperados dentro de un perodo
de tiempo. Es as como los docentes calificados con el nivel de desempeo ms bajo (Insatisfactorio), deben
evaluarse al ao siguiente y abandonar la dotacin docente si no logran mejorar su calificacin en la evaluacin
consecutiva
1
. A su vez, los docentes que obtienen nivel de desempeo Bsico, a partir del ao 2011, deben volver
a evaluarse al ao subsiguiente y si no alcanzan el nivel de desempeo esperado de Competente, dentro de su
tercera evaluacin consecutiva, tambin debern hacer abandono de su respectiva dotacin docente.
En la medida que el modelo de evaluacin docente en aplicacin combina mejoramiento del desempeo con la
responsabilidad profesional, tambin lo constituye en un sistema que privilegia la entrega de retroalimentacin
para promover la reflexin personal del docente y orientar sus decisiones de desarrollo profesional y mejorar su
prctica docente.
El sistema de evaluacin identifica con precisin y en forma personalizada los aspectos del desempeo profesional
que se encuentran sobre o debajo de los estndares acordados; hace evidentes los aspectos mejor logrados
y aquellos ms dbiles, es decir, establece las bases para una evaluacin formativa, que entrega informacin
al docente para progresar y mejorar. Todo ello permite, adems, orientar a directores y sostenedores en la
planificacin de los planes de formacin en servicio para sus colaboradores.
Aunque los modelos de evaluacin docente, basados en estndares, usualmente no incluyen medidas directas del
logro de los estudiantes, la investigacin existente indica que no estn disociadas del logro escolar. En el caso
chileno, el informe nacional de resultados del SIMCE ha incluido desde el ao 2007, a la fecha, evidencia acerca
del logro de estudiantes segn el nmero de profesores bien evaluados que han tenido. Dichos informes han
documentado en forma consistente que, a medida que aumenta el nmero de profesores bien evaluados, tambin
lo hace el rendimiento de los alumnos en el SIMCE.

1
La ley 20.501 de Calidad y Equidad en la Educacin, promulgada en febrero de 2011, modific las consecuencias de la Evaluacin.
9
MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA (MBE)
Los estndares que definen una adecuada prctica profesional docente y que constituyen el fundamento para
evaluar el desempeo de los profesores estn sistematizados en el Marco para la Buena Enseanza.
El MBE identifica el conjunto de responsabilidades que debe asumir un profesor en el desarrollo de su trabajo
cotidiano con el propsito de contribuir significativamente al aprendizaje de sus alumnos. De esta forma, aborda
tanto las responsabilidades que el docente asume en el aula, como aquellas que debe cumplir a nivel de su escuela
y tambin en la comunidad en que se inserta su trabajo. Se trata entonces de un marco normativo elaborado por
expertos y validado en distintas instancias y con diversos actores; no es un modelo o teora educativa, no explica
cmo son los buenos docentes, sino que describe qu debe hacer un buen docente.
Para dar cuenta de todas estas responsabilidades, el MBE est organizado, segn niveles crecientes de
especificidad, en torno a aquellas destrezas, habilidades y conocimientos que son relevantes para el quehacer
pedaggico y profesional docente. El nivel ms inclusivo se denomina dominios, cada uno de los cuales agrupa
una serie de criterios, y estos, a su vez, incluyen un conjunto de descriptores (ver Figura 1).

MBE y Prctica Docente
El siguiente ejemplo referido al Criterio B.2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje
y desarrollo de todos sus alumnos permite comprender de qu manera la prctica docente se vincula con los
criterios del Marco para la Buena Enseanza (MBE) y cmo stos contribuyen a estimular el debate y la reflexin
con la finalidad de enriquecer las prcticas docentes.
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Ejemplo de prctica docente relacionada con este criterio:
Los alumnos de Natalia acaban de terminar un trabajo en el que deban comparar la masa y el volumen de una
botella vaca y otra llena. Uno de ellos pregunta: Profesora, yo anot que la botella vaca y la que estaba llena
tenan la misma masa y el mismo volumen, pero no s si est bien
Reflexionemos a partir de este ejemplo:
En los dos casos la profesora se preocupa de corregir el error del alumno. Qu diferencia hay entonces entre
ellos?
Cmo se refleja en cada situacin la confianza de la profesora en la capacidad de aprendizaje de su
alumno?
Qu efecto tiene sobre el aprendizaje del alumno la forma en que la profesora aborda el error?
11
Tomando en cuenta mi prctica docente:
Confo en las capacidades de mis alumnos?
Cmo les demuestro esa confianza en el tipo de estrategias que utilizo en mis clases, por ejemplo,
cuando me hacen preguntas o se equivocan?
Para otros ejemplos consulte http://www.docentemas.cl/docentes_ejemplo_anteriores.php
PLANES DE SUPERACIN PROFESIONAL:
Palanca formativa de la evaluacin docente.
Los Planes de Superacin Profesional, son, en su conjunto, una iniciativa del Estado que descentraliza y hace partcipe
a cada comuna en el mejoramiento del desempeo de los docentes. En cada comuna existe un encargado, que
representa al sostenedor municipal, y cuya funcin es gestionar la ejecucin de los planes.
Actualmente, casi la totalidad de los municipios anualmente disean y ejecutan Planes de Superacin Profesional
(PSP) que brindan apoyo pedaggico pertinente y gratuito a los docentes con resultado Bsico o Insatisfactorio en
la evaluacin docente.
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Para mejorar la gestin en el diseo y ejecucin de los planes, a partir del ao 2008, conforme a criterios de
evaluacin previamente conocidos por los encargados comunales, se realizan Informes Anuales de Gestin Comunal
de los PSP, que incluyen orientaciones y sugerencias de mejoramiento de la gestin para cada encargado comunal.
Conforme se ha ganado en experiencia y existe mayor familiaridad con la iniciativa, la proporcin de municipios con
niveles de desempeo Eficiente y Aceptable en la gestin de sus PSP ha aumentado. No obstante lo anterior, ms de
un tercio mantiene un desempeo bajo el nivel esperado.
Con el fin de posibilitar una planificacin de largo plazo coherente a las necesidades de formacin de los docentes
de la comuna, a partir del 2010, la plataforma de gestin del programa, PSP Online, ampli la posibilidad de diseo
anual de los planes. En la actualidad los PSP se pueden extender a 4 aos o a 4 aos con malla. Esta ltima opcin
implica que el diseo considera requisitos que se deben ir cumpliendo para poder avanzar en el PSP.
La planificacin a cuatro aos con malla, junto con ampliar el horizonte temporal determina una trayectoria de
desarrollo profesional para los docentes de la comuna, que asegura mayores niveles de pertinencia y coherencia de
las actividades de superacin en el tiempo, permite la determinacin de pre requisitos, la posibilidad de convalidar
contenidos y mejora el seguimiento formativo de cada docente.
Entre los principales desafos que enfrenta el programa para fortalecer el impacto formativo de la evaluacin
docente, se considera:
Potenciar el rol de los directores tanto en la etapa diagnstica como formativa de la evaluacin docente.
Aumentar la asistencia y participacin de docentes beneficiarios en el conjunto de las actividades de los PSP.
Incrementar la proporcin de comunas que realizan una gestin eficiente y aceptable de sus PSP.
Incrementar la proporcin de comunas que realizan un diseo estratgico de los PSP a cuatro
aos con malla, y Comprometer tambin a los docentes Competentes y Destacados en su desarrollo profesional,
especialmente en la superacin de sus debilidades detectadas en la evaluacin docente.
Un elemento adicional a cautelar es la calidad de la formacin impartida. Una de las virtudes de los PSP es ser una
poltica con un fuerte acento y autonoma local que, entre otras implicancias, significa que cada municipalidad
contrata los Ejecutores que estime convenientes. Sin embargo, no siempre las comunas cuentan con la capacidad
tcnica para identificar y seleccionar organismos formadores o docentes que ejecuten actividades de calidad,
y tampoco es evidente que en comunas distantes de los centros regionales sea factible contar con informacin
completa y detallada acerca de la oferta de formacin docente de calidad a la que se aspira
Al respecto parece conveniente avanzar en el diseo de polticas para la constitucin de una oferta de formacin
ms transparente sobre la base de estndares de calidad reconocida y pblica que el Estado pueda promover y
fiscalizar. La generacin de esos estndares debera contemplar los elementos que la literatura especializada indica
como ms efectivos en procesos de formacin docente y proveer estmulos para que sta se realice en directa
vinculacin con la prctica en el aula.
Una poltica de fijacin de estndares para las entidades formadoras habra de complementarse con mecanismos
o instrumentos que monitoreen no slo las actividades de los PSP, sino la puesta en prctica de los contenidos
aprendidos por parte del docente. La retroalimentacin en aula no es parte de las prcticas de enseanza actuales
de los PSP y pareciera esencial para reforzar aprendizajes y potenciar el cambio anhelado.
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INFORMACIN RELEVANTE DERIVADA DE LA EVALUACINDOCENTE
En esta seccin mostraremos tres ejemplos de informacin relevante derivada de la Evaluacin Docente.
El primero est referido a los resultados sobre las brechas de formacin docente detectadas a travs del Portafolio,
instrumento (uno de los cuatro que conforman el sistema de evaluacin docente) que muestra los ms bajos
resultados: slo un 10,2% a un 29,4% de los docentes, dependiendo del perodo de evaluacin, alcanza el nivel
Competente o Destacado.
Lo mismo se refleja en los puntajes promedio que obtienen los docentes en las ocho dimensiones abordadas por
este instrumento (ver Grfico), donde en siete de las ocho dimensiones evaluadas obtienen un promedio inferior
al nivel mnimo esperado (2,5 puntos correspondientes al extremo inferior del rango Competente).
Lo anterior tambin se evidencia en la alta proporcin de docentes que obtienen nivel de desempeo Bsico o
Insatisfactorio, en cada una de las dimensiones del Portafolio, con excepcin de la Dimensin F: Ambiente de la
clase para el aprendizaje, que muestra resultados positivos (ver Grfico).
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El segundo ejemplo est referido al resultado obtenido en su segunda evaluacin por aquellos docentes que
tuvieron un resultado de nivel Bsico en su primera evaluacin. A la fecha, el sistema cuenta con antecedentes
de 4.395 docentes que obtuvieron resultado de nivel Bsico en su primera evaluacin y que a los cuatro aos han
sido evaluados por segunda vez, un 56% de ellos supera su condicin de Bsico inicial al lograr un resultado de
destacado o Competente en su siguiente evaluacin (ver Grfico).
En la misma lnea, el grfico siguiente muestra que aquellos docentes que en su primera evaluacin fueron Bsicos,
en su segunda evaluacin mejoran ostensiblemente el puntaje promedio de las cinco primeras dimensiones del
portafolio.
15
DESEMPEO DOCENTE Y CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES
Tal como seala el Informe McKinsey
2
, la evidencia disponible a nivel internacional muestra que el principal impulsor
de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes; que la calidad de un sistema educativo tiene
como techo la calidad de sus docentes; y, por tanto, que la nica manera de mejorar los resultados de aprendizaje
es mejorando la enseanza.
La evidencia, en el caso chileno, tambin muestra que los estudiantes de establecimientos municipales que cuentan
con mayor proporcin de profesores con buenos desempeos obtienen puntajes ms altos. Dicha relacin ha sido
constatada a partir del ao 2007 en adelante a travs del cruce del desempeo de los estudiantes, en las ltimas
pruebas Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), con el desempeo de los profesores del sector
municipal en las evaluaciones docentes estandarizadas aplicadas en Chile.
Dado que la prueba SIMCE evala los conocimientos adquiridos durante todo el ciclo, bsico o medio, y no slo
los del nivel evaluado, para cada curso que lo rinde se identifican los profesores del respectivo subsector de
aprendizaje. Posteriormente, en base al nmero de profesores bien evaluados, se establecen tres agrupaciones de
cursos: categora 0, correspondiente a los cursos con ningn profesor evaluado como Competente o Destacado o que
no ha sido acreditado para percibir la Asignacin de Excelencia Pedaggica; categora 1-2, correspondiente a una
proporcin igual o inferior al 50% de los profesores bien evaluados (1 o 2 profesores); y categora 3-4 que considera
una proporcin superior a 50% de los profesores bien evaluados (3 o 4 profesores).
2
Barber, M. y Mona Mourshed (2008) Cmo hicieron los sistemas educativos con mayor desempeo del mundo para sus objetivos, Documento N 41, PREAL,
Julio 2008.
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El siguiente cuadro muestra los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de 4 Bsico en la prueba de
matemticas del SIMCE 2010- en cada una de las 3 categoras, observndose diferencias significativas a favor de
los alumnos que estudiaron con 3 o 4 profesores bien evaluados desde 1 a 4 Bsico.
(*) Los datos presentados corresponden a Matemtica, no obstante, los resultados son similares en Lectura
17
LA ORIENTACIN Y LOS PROFESORES
3

a) La tarea orientadora del profesor de curso y el profesor de asignatura
Terica y prcticamente, el orientador de los alumnos es el maestro que est con el curso:

Tericamente, porque la Orientacin es inseparable de la educacin y el profesor del curso es el educador de ese
grupo.
Algunos piensan que el profesor de un curso no est preparado para hacer Orientacin, porque la Orientacin es una
accin de mucha complejidad y de mucha delicadeza. Son gentes, obviamente, que creen que educar es una accin
ms gruesa, de menos complejidad y de menos delicadeza que la Orientacin.
No advierten que la Orientacin es una ciencia constitutiva de la ciencia general que se llama Educacin. De modo
que orientar es lo mismo que educar, si se entiende la Educacin como el desarrollo de la personalizacin de cada
ser humano.
Sucede adems que ese constituyente de la Educacin que denominamos Orientacin es nada menos que el ncleo,
el elemento central del proceso de educar. De modo que, si se aceptara que el profesor de un curso no est capacitado
para orientar, equivaldra a aceptar que ese profesor no est capacitado para desarrollar el ncleo del proceso de
educar; o lo que sera lo mismo, no est capacitado para educar y habra que impedirle trabajar en educacin.
Por otra parte, la accin de orientar es una accin prolongada, despaciosa, en la que quien ms puede hacer por un
nio determinado es el maestro que lo conoce y trabaja con l que un especialista que slo aventaja al maestro en
conocimientos tericos y generales sobre los nios. Idealmente, pues, el orientador de cada alumno es el maestro
llmese este profesor de curso o profesor de asignatura.
b) Cmo orienta el maestro
Ahora bien, cmo orienta este maestro? Segn un Programa de Orientacin, similar a otros programas de la
escuela?
Ciertamente que no. El maestro orienta con su trabajo habitual en la escuela; no con una parte de ese trabajo, sino
con todo ese trabajo.
El profesor de asignatura, para bien o para mal, influye poderosamente en las percepciones del mundo que va
haciendo el alumno, influye en su formacin de hbitos, en su organizacin valrica, en la aceptacin o en el rechazo
de su peculiaridad. El profesor de asignatura, lo sepa l o no, pesa en el alumno. Desde sus hbitos de puntualidad o
de presentacin personal hasta sus posibilidades de encuentro con la conciencia o con el amor a la vida.
3
Castillo Inzulza, Gabriel. La Orientacin y los Profesores. CPEIP, MINEDUC. Lo Barnechea, Santiago, Chile, 2009
18
Un escolar tmido, por ejemplo, no vence su timidez con el especialista en Orientacin. Un escolar tmido vence
su timidez con el maestro que le permite tener xito, con el maestro que le ensea a enfrentar gradualmente los
riesgos, con el maestro que lo pone en situaciones concretas por las cuales se siente til a su grupo.
De igual manera, un nio con dificultades de aprendizaje no vence esas dificultades con las tcnicas de estudio que
le puede entregar el orientador, sino con la variedad de mtodos que pueden emplear los profesores de su curso.
Es cierto que salimos ya de ese tiempo en que el sistema escolar sealaba que el nico que poda hacer orientacin
era el especialista en Orientacin. Ahora el Sistema Escolar pasa por el tiempo del profesor jefe. Se dice ahora que
hay un profesor, el profesor jefe, quien tiene la misin de orientar a los alumnos de su curso. En las Escuelas de
formacin de Profesores, existen enseanzas especficas de profesor jefe y tcnicas de orientacin grupal, como el
consejo de curso, que se dan constantemente en actividades de perfeccionamiento para profesores jefes. Tenemos
ya la Orientacin no slo en manos del Orientador, sino tambin en manos del profesor jefe.
Falta naturalmente dar el otro paso. El paso hacia el profesor; el paso hacia el profesor de curso y el profesor de
asignatura.
Incluso en el caso imaginario que un profesor no estuviera en situacin de entregar a los alumnos otra cosa que
el conocimiento de su ciencia, habra que reconocer, en esa sola accin, una de las posibilidades ms decisivas de
orientacin del alumno.
Porque unidades clsicas de orientacin como La ciudad en que vivimos, El conocimiento de m mismo, o La
eleccin de carrera, son tareas que desarrollan los profesores jefes en virtud de la ceguera de la Escuela frente a la
razn de ser de las asignaturas.
El profesor de asignatura no es instructor, es un profesor que est abriendo al alumno una ventana al mundo y una
ventana adems al mundo interior del nio.
Y esclarecer la conciencia del alumno hacia el mundo exterior y hacia el mundo de su intimidad, eso se llama
Orientacin.
El profesor de Matemticas, por ejemplo, entrega un instrumento para explicar el mundo. Quien no lo posea quedar
mutilado. Ser un ser humano que no comprender el lenguaje de la ciencia.
El profesor que ensea a un alumno a leer y a escribir, no le ensea slo un determinado conocimiento. Est
impidiendo que ese alumno camine como ciego en el mbito de su propia cultura.
Y estos instrumentos bsicos para comprender el mundo del ser humano, estos instrumentos bsicos para desarrollar
cada cual sus capacidades y vivir como seres humanos, no los entrega el especialista en Orientacin. Tampoco el
profesor jefe. Los entrega el profesor de curso o el profesor de asignatura.
Y cuando el profesor de asignatura no pone en las manos de un alumno los instrumentos de la ciencia, entonces ese
alumno se queda sin Orientacin, se queda inerme ante las exigencias del medio natural y ante las exigencias de su
propia interioridad que queda sin ser desarrollada.
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Porque Orientar no es predicar. Porque Orientar no es dar consejos.
Orientar es crear posibilidades reales de desarrollo. Orientar es posibilitar que se desarrollen las capacidades que
esperan en el interior de cada cual.
Y eso no se hace con unidades de Orientacin. Eso se hace con las actividades curriculares totales de la Escuela.
Algn da me ocupar, por ejemplo, de la profunda implicancia orientadora que tiene, en el alumno, el hecho, al parecer
administrativo, de las calificaciones que pone el profesor. Una nota del profesor puede despertar una capacidad
dormida, puede destruir una capacidad incipiente, puede alentar una esperanza, puede obstruir, definitivamente,
una expectativa profesional.
Por eso, cuando se me pregunta por la misin del especialista en Orientacin dentro de la escuela, yo contesto que
es asegurar que el programa total funcione teniendo en cuenta los objetivos de la Orientacin y asegurar, al mismo
tiempo, que el proceso orientador se desarrolle sobre bases cientficas y tericas vlidas.
El orientador no se ocupa de orientar al alumno. Lo puede hacer tambin. Sin embargo no es esa su responsabilidad
esencial. El orientador se ocupa de que la escuela y la poblacin a la que sirve la escuela consideren y expresen, en
su desarrollo, los objetivos de la Orientacin.
Cuando se me pregunta por la misin del profesor jefe, contesto: hacer en su curso lo que el Orientador hace en la
totalidad de la escuela.
Y cuando se me pregunta: Y quin orienta, entonces directamente al alumno? Yo contesto: el profesor de curso o el
profesor de asignatura.
Y cmo?, y con qu?, se me pregunta a veces. Y yo contesto: con su Ciencia.
Y si alguien me exige que explique esta respuesta, yo agrego: si un profesor que ensea un arte o un idioma conoce
con profundidad ese arte o ese idioma; y si conoce tambin que los nios reales y concretos de su curso tienen
distintas maneras personales y distintos condicionamientos sociales para acceder al conocimiento de esa ciencia; y
si, todava, a ese conocer, el profesor agrega la conciencia del ser humano que se sabe participando en la aparicin
de otra personalidad tan rica, tan secreta y tan completa como la del maestro mismo, entonces, cuando eso sucede,
aunque ese profesor no haga otra cosa que su clase, estamos en presencia del orientador.
Una vez, alguien, al or esto, me dijo: Entonces la Orientacin no existe. El maestro que usted describe se da en la
imaginacin; no se da en la escuela.
Yo le contest que si un profesor no posee la ciencia entonces sealada y no posee la conciencia antes sealada;
pero, anda en busca de ellas; y, como sabe que no las tiene, las busca incansablemente, se ya est haciendo
Orientacin. Porque, al menos, puede comunicar, al alumno, su testimonio personal de bsqueda de la verdad y su
deseo de encontrarla.
El especialista en Orientacin, pues, no es, sino en circunstancias muy determinadas, un orientador de alumnos. El
orientador es, primariamente, un orientador del sistema.
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Segn eso - me anotan algunos - el orientador no trabaja directamente con los nios. Trabaja con los profesores.
Ciertamente. Es verdad que el orientador trabaja con los profesores. Tambin con el equipo directivo. Tambin con
el cuerpo administrativo. Tambin con los paradocentes y auxiliares. Pero, al mismo tiempo, trabaja con el Servicio
de salud de la localidad, con los Centros de Padres o con otros organismos de la comunidad que participen en la
escuela.
c) La tarea orientadora del Profesor Jefe
Ya entiendo -replican- el encargado de la orientacin directa de los nios es el profesor jefe.
S, contesto. Pero no es esa su principal funcin. El profesor jefe es primariamente un orientador del sistema. No,
claro est, de toda la escuela, como el especialista de Orientacin, pero s de su curso.
El profesor jefe tiene instancias de orientacin directa a los alumnos de su curso. Pero cometera un error si se
preocupara preferentemente de esa actividad.
Mucho ms determinante que la orientacin de los alumnos de un curso es la orientacin de los profesores de ese
curso y la orientacin de los padres de ese curso.
Porque hay una orientacin fundamental de la escuela que tiene que darse en todos los cursos; hay un plan bsico de
accin de la escuela que tiene que expresarse en todos los cursos; hay una forma de vinculacin, entre la poblacin
y la escuela y entre los padres y la escuela, que tiene que ponerse de manifiesto en todos los cursos. Hay una forma
de relacin entre profesores y alumnos que la escuela quiere que se d en todos los cursos.
Ocuparse de que eso se produzca en el seno de su curso, esa es la tarea primaria del profesor jefe. Ocuparse de la
orientacin directa de los alumnos y dejar por ejemplo que los profesores de curso utilicen mtodos inadecuados de
enseanza, evalen y califiquen el trabajo de los alumnos de un modo unilateral, o elaboren programas de trabajo
ideales, inalcanzables para los nios, es ocuparse de los efectos de la enseanza en vez de ocuparse del proceso de
la enseanza.
Ocuparse de la orientacin directa de cada nio, en vez del desarrollo adecuado de las actividades del curso, es
como regar en un jardn da a da, con un cubo, cada planta reseca, en lugar de abrir un canal que permita el riego
eficiente de todo el campo.
El profesor jefe hace orientacin directa a los alumnos de su curso en actividades determinadas. La masa, empero,
de las actividades de la escuela, la mayor parte del tiempo del alumno en la escuela, no est en las manos del
profesor jefe.
Por eso yerra el profesor jefe que se prepara para actuar con eficiencia en esos momentos en que est frente a los
alumnos y no se prepara con igual eficiencia para organizar y para supervisar esa parte mucho mayor del tiempo en
que los alumnos estn con otros profesores.
Es cierto que el sistema escolar ha dado un paso importante cuando ha sacado la orientacin directa del alumno
desde las manos del especialista en Orientacin y la ha puesto en las manos del profesor jefe. Pero es igualmente
cierto que ese paso no ha significado un cambio en la orientacin bsica de la vieja escuela.
21
En efecto, se le hizo al sistema escolar la crtica de que la escuela no era una instancia educativa sino una instancia
meramente instructiva, una instancia que no se ocupaba, sino lateralmente, del desarrollo del alumno. La respuesta
obvia a esta crtica era la conversin total de la escuela en una instancia educativa. Pero el sistema no respondi
as. Simplemente tom un elemento del programa escolar y lo ti de connotacin educativa.. Fueron las horas del
profesor jefe y el consejo de curso. El resto del programa se qued igual.
Esto no habra estado mal si hubiera quedado claro que la jefatura de curso era una avanzada educativa detrs de la
cual tendra que seguir ms tarde el grueso de la escuela.
Pero no sucedi as. El sistema, en un mecanismo de defensa, hizo una divisin del trabajo. Puso al profesor jefe
a cargo del alumno y puso al resto de los profesores a cargo de las materias de enseanza. Veamos esto con un
ejemplo: el consejo de curso.
Si se le pregunta a un profesor en servicio o a un estudiante de pedagoga por la diferencia existente entre un consejo
de curso y una clase, dir de inmediato diferencias como las siguientes: en una clase se desarrollan materias como
Ingls, Ciencias Sociales, Matemticas; en un consejo de curso se desarrollan valores tales como el de la solidaridad,
el respeto mutuo. En una clase el profesor es un conductor; en un consejo de curso es un asesor, un gua. En una
clase est el profesor y los alumnos; en un consejo de curso estn la directiva del curso y los comits de trabajo; el
profesor est en un segundo plano.
En estas distinciones hay una descripcin de la realidad. En la prctica escolar el profesor que es, al mismo tiempo,
profesor jefe y profesor de asignatura, planifica y desarrolla, efectivamente, el consejo de curso de una manera y la
clase de asignatura de otra manera: a uno lo planifica y desarrolla como consejo de curso, esto es como una tcnica
de orientacin; y a la otra la planifica y desarrolla como clase, esto es, como una tcnica de instruccin. Pero, claro,
esta distincin entre Orientacin e Instruccin es producto de la costumbre escolar. No es producto de una teora
educacional. El que el consejo de curso funcione de una manera distinta a como funciona una clase no es derivado
de una teora educacional que as los diferencie.
Para la teora educacional, el profesor es un gua, siempre; el profesor desarrolla valores, siempre; el profesor
conduce, desde un segundo plano, siempre; el profesor es el directo responsable de su curso, siempre.
Por eso, no es aceptable la instrumentalizacin que la Escuela pretende hacer de la jefatura de curso para justificar
la subsistencia de su organizacin puramente instructora. Cada vez que se critica su poca preocupacin por el
alumno, la Escuela se defiende con la existencia del profesor jefe; y la gente mira hacia el profesor jefe y no mira ya
ms crticamente a la masa de la Escuela que sigue descentrada de su responsabilidad de educar.
Esta instrumentalizacin de la jefatura de curso ha sido tan bien hecha por la escuela que, cada vez que un padre de
familia llama la atencin sobre el desamparo en que los alumnos de alguna escuela estn enfrentando sus tareas de
desarrollo, la solucin que surge de todos lados es la de aumentar las horas del profesor jefe.
Aqu, me han dicho alguna vez, directores de escuelas, alabando su escuela, hay mucha preocupacin por el alumno.
En vez de una hora de consejo de curso, hay cuatro horas. Otras veces dicen: Aqu, en vez de tres horas, hay doce
horas de jefatura de curso.
22
A esos directores, doce horas de jefatura o cuatro horas de consejo de curso les permiten olvidarse de esas clases de
Matemticas en que muy pocos alumnos aprenden porque no tienen cabeza, o de esas clases de msica en que hay
nios con odo y nios sin odo; o de esas clases de educacin fsica en que hay nios muy torpes o sin equipo.
Los alumnos de las escuelas que estn sin la orientacin que necesitan estn as porque no son orientados por los
profesores que durante ms tiempo estn con ellos. Los que los han orientado hasta ahora han sido el especialista
en Orientacin o el profesor jefe. Estos, para ocuparse de esta tarea, han tenido que descuidar su misin orientadora
central que es la de crear condiciones de Orientacin en la escuela y en el curso.
No se trata de que el orientador haga mal cuando hace orientacin directa al alumno. Si un alumno recurre a l
porque no haba en la escuela otra persona que pudiera atender a su situacin o porque, habiendo otras personas, el
alumno tom la decisin de consultar al orientador, el especialista hace bien y muy bien al hacer orientacin directa
al alumno.
Tampoco hace mal el profesor jefe que hace orientacin directa a los alumnos. Al contrario, hace bien y cumple, al
hacerlo, con una de sus ms serias obligaciones.
Lo que est mal es que una tarea no primaria del orientador y del profesor jefe se haya transformado para uno y otro
en una tarea fundamental. Se ha condenado con ello a la Orientacin a una labor de mera consejera y se ha cerrado,
al mismo tiempo, el paso a los directos orientadores de los alumnos que son los profesores de asignatura.
23
EL PROFESOR, PRINCIPAL ORIENTADOR DE LOS EDUCANDOS
Gabriel Castillo Inzulza
Cuando se me pidi un artculo sobre el tema sealado, rele La Orientacin y los profesores, un libro escrito hace
ya veinte aos. Vi, entonces, que no tena otra cosa que hacer que reiterar lo all expuesto. Eso hago ahora.
La Orientacin, base del currculo.
La Orientacin no es una asignatura. No es tampoco una actividad que, en determinado da y hora, tiene lugar en la
escuela.
La Orientacin es el hilo conductor del programa escolar, es la lnea central de la organizacin de la escuela. La
Orientacin es el trabajo con la vocacin. Es la personalizacin del trabajo escolar.
Este trabajo, por cierto, no es tarea de la escuela solamente. Es tarea de cada hombre y es tarea de todo grupo social.
La escuela entra en esta misin como parte que es del grupo social. Entra en la vida de cada cual como una instancia
de crecimiento.
Pero entra como totalidad. Para bien o para mal, la escuela pesa en el desarrollo de cada hombre como totalidad.
Todos los elementos que en la escuela favorecen el desarrollo vocacional y todos los elementos que, en la escuela,
obstaculizan ese desarrollo, unos y otros, actan sobre el alumno y pesan en la organizacin de su vida.
Por eso, admitir que los profesores de asignatura, que son los ms, no tienen nada que hacer en la Orientacin de los
alumnos, o en el mejor de los casos, tienen en ello responsabilidad secundaria, es condenar a los alumnos a quedarse
sin Orientacin, porque los profesores que estn ms tiempo con el alumno y que desarrollan las actividades de
mayor compromiso para l, son, justamente, los profesores de asignatura.
La Orientacin no es aconsejar. La Orientacin es la creacin de condiciones de crecimiento que hagan posible,
desde adentro y desde afuera de cada hombre, su acceso a su destino vocacional.
En todo este complejsimo proceso, la escuela entera tiene una responsabilidad. No la responsabilidad ms relevante
en el mbito de las diversas agencias educativas de la sociedad; pero s una responsabilidad de importancia y una
importancia inexcusable.
Ahora bien. La escuela es el programa escolar, y el programa escolar es lo que sucede dentro de mbito de competencia
de la escuela. En la escuela, la mayor responsabilidad est en esos a quienes la sociedad entreg la misin de poner
determinados instrumentos de conocimiento y determinados instrumentos de apreciacin valrica en las manos
de los alumnos. Esos hombres se llaman profesores de asignatura, profesores de curso o, simplemente, profesores.
No suelen ser mirados estos profesores como orientadores. A ellos mismos la palabra Orientacin les suena como
algo adicional a la tarea de ensear. Creen que la Orientacin es la ficha, el informe, el consejo. Y eso, si lo tienen
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que hacer, les parece un agregado a su tarea de ensear su asignatura.
El profesor de asignatura necesita comprender que la Orientacin no es llenar fichas, hacer informes, dar consejos.
Que esos instrumentos son instrumentos de Orientacin solamente cuando son elementos de un proceso ms
profundo y ms general, que es la organizacin total de la escuela al servicio del alumno.
El profesor de asignatura necesita comprender que orientar es lo mismo que educar cuando educar significa desarrollo
de cada hombre. Y que, por ende, si lo que l hace no es pasar materias sino instrumentalizar su asignatura para que
cada alumno progrese en su propio desarrollo de hombre, entonces l est educando y est haciendo Orientacin.
As que la misma Orientacin del profesor de asignatura no consiste en hacer tales o cuales actividades de Orientacin,
sino en desarrollar su asignatura de modo que el alumno progrese en su vocacin a causa de ella.
Un profesor de Matemtica, por ejemplo, no hace Orientacin cuando llena una ficha o cuando aplica una prueba
psicomtrica.
Un profesor de matemtica hace Orientacin cuando en sus clases no hay alumnos convencidos de que ellos son
malos en esa asignatura; cuando los nios, los que saben ms y los que saben menos, se atreven a hacer preguntas
y se atreven a dar respuestas; cuando cada nio es apoyado en su comprensin de la matemtica por el maestro;
cuando la enseanza de la matemtica no es para el nio un acertar entre las respuestas exactas y las inexactas, sino
el buscar incansablemente aproximaciones sucesivas a la verdad descubierta por la Matemtica.
Hace Orientacin el profesor de Matemtica cuando hace su clase con la conciencia de que entre l y el nio hay
una profunda diferencia de punto de partida, porque el profesor conoce la respuesta correcta y sabe cmo llegar a
la respuesta, mientras el nio no conoce la respuesta y no sabe el mtodo adecuado para llegar a ella.
Una buena clase es la que se desenvuelve como un viaje entusiasta hacia el conocimiento, un viaje en que el
maestro gua a los nios; pero stos hacen de los descubrimientos una aventura en que no habr al final ignorantes
y conocedores, sino simplemente diversos momentos de llegada de los viajeros al objetivo propuesto.
Cuando la clase de Matemtica se desarrolla sobre la base de que no hay respuestas correctas y respuestas
incorrectas, sino sobre la base de que hay respuestas de nios que buscan, y que, a su modo progresan, entonces
toda respuesta puede tener grados de validez y todo descubrimiento o intuicin del nio puede dar pie para que el
maestro derive los hallazgos del nio hacia un camino seguro, mejor orientado.
Cuando al final de un curso de Matemtica, unos nios saben ms y otros saben menos, pero ninguno le tiene miedo
a la asignatura; cuando, al contrario, todos tiene inters en volver a otra clase de Matemtica, cuando todos tienen
inters en aprender ms de lo que saben, entonces ese curso de Matemtica es un curso de Orientacin; porque es
un curso que produce nios confiados, nios con deseos de aprender, nios felices de conocer, bien o medianamente,
hasta donde cada cual pueda, el lenguaje de la ciencia; nios felices, contentos de manejar un instrumento que les
abre una ventana ms a la comprensin del mundo.
Por eso, no le pidamos al profesor de Matemtica que haga Orientacin. Pidmosle, simplemente, que ningn
nio de su clase se quede sin comprender las bases del conocimiento matemtico. Que ningn nio llegue a
autoconvencerse de la falta de capacidad para la Matemtica. Que ningn nio est en su clase con temor. Que, al
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contrario, aprenda, en su clase, con alegra. Pidmosle eso, en Orientacin, al profesor de Matemtica. No le pidamos
ms. Que, con eso, le estamos pidiendo todo.
LA ASIGNATURA, UNA OCASIN PARA ENCONTRARSE
Por cierto que la asignatura no es solamente un lenguaje que el alumno aprende con la gua del maestro. Tambin
es el vehculo de comunicacin entre el maestro y el alumno.
Esta comunicacin entre el profesor y el alumno, a travs de la asignatura, es una comunicacin tan cargada de
posibilidades de relacin interpersonal que no son pocos los alumnos que, pasando ya el tiempo escolar, siguen
adheridos a sentencias, a gestos, a ideas, a convicciones, tomadas de sus maestros de asignatura.
Por su parte, los profesores saben cmo la especialidad que desarrollan les ha permitido acercarse a la vida profunda
de los alumnos y tomar parte en ella, muchas veces, sin proponrselo.
Porque la tarea de orientar al nio y de vincularse, por ende, a su crecimiento, es un elemento adicional para el
profesor que trabaja la asignatura como una materia por pasar; pero es un nico proceso, es la asignatura para el
profesor que entiende su asignatura como la entrega al nio de un instrumento para acercarse a la realidad y como
un instrumento de cercana; como un pretexto, para buscar una mejor y ms profunda relacin entre las personas.
Los nios, en el desarrollo de las clases, realizan una interaccin inevitable con el maestro. En esa interaccin,
permanentemente, dan avisos y seales de sus necesidades, necesidades que, por lo general, dicen relacin con sus
dificultades de aprendizaje y con sus mbitos de soledad.
Y, claro est, esas seales no estn dirigidas al director de la escuela, al profesor jefe, o al orientador, pues ellos no
se encuentran en el lugar de la clase. Son seales dirigidas al profesor de asignatura y, por consiguiente, es l quien
tiene que responder a sus clamores.
Es cierto que la escuela se ha dado una organizacin funcionaria y una divisin del trabajo por los que el profesor
de asignatura puede o no dar atencin y, en su reemplazo, transferir al profesor jefe o al orientador, las necesidades
educativas ms profundas de los nios. Esta transferencia, sin embargo, es habitualmente ajena a la voluntad del
nio, pues ste expresa su demanda para que ella sea satisfecha y no para que sea transferida.

El nio que en clase de Artes Manuales mira con desnimo sus manos torpes, espera que el profesor de Artes
Manuales y no otro le haga posible volver a creer en la destreza de sus manos. El nio, que por la precariedad
de su condicin fsica, ante el profesor de Educacin Fsica, siente crecer su desazn, espera que sea ese profesor
y no otro el que le ayude a encontrar seguridad en la valoracin de su cuerpo.
Incluso cuando la demanda del nio no est ligada a la asignatura como tal, sino ms bien, a la calidad humana
y profesional de un profesor de asignatura, esa demanda est hecha para que ese profesor y no otro le d
la respuesta que espera. De modo que la transferencia a otra persona puede entenderla el nio como un gesto
irresponsable o una huida.
As que, aunque la escuela disponga de una persona especial para atender a un nio con problemas de afectividad,
de familia o de trabajo, si el nio lleva su problema a un profesor de Idioma Extranjero o el profesor de Qumica, es
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el profesor de Idioma Extranjero o el profesor de Qumica el llamado a responder ese requerimiento.
La vida entera de la escuela est plagada de palabras, de gestos, de comportamientos, con que el nio pregunta y
solicita a sus profesores. Estos profesores, en su casi totalidad, son los profesores de asignatura.
Por eso, si se precisa averiguar la calidad de la educacin y de la Orientacin que da una escuela, lo ms certero es
averiguar la calidad de la educacin y de la Orientacin que dan los profesores de curso y profesores de asignatura.
EN SNTESIS
El profesor de curso o de asignatura influye poderosamente en las percepciones del mundo que va haciendo el
alumno, influye en su formacin de hbitos, en su organizacin valrica, en la aceptacin o en el rechazo de su
peculiaridad. El profesor de asignatura, lo sepa l o no, pesa en el alumno. Desde sus hbitos de puntualidad o de
presentacin personal hasta sus posibilidades de encuentro con la conciencia o con el amor a la vida.
Un escolar tmido, por ejemplo, no vence su timidez con el especialista en Orientacin. Un escolar tmido vence
su timidez con el maestro que le permite tener xito, con el maestro que le ensea a enfrentar gradualmente los
riesgos, con el maestro que le pone en situaciones concretas por las cuales el nio se sienta til a su grupo.
De igual manera, un nio con dificultades de aprendizaje no vence esas dificultades con las tcnicas de estudio que
le puede entregar el orientador, sino con la variedad de mtodos que pueden emplear los profesores de su curso.
Incluso en el caso imaginario que un profesor no estuviera en situacin de entregar a los alumnos otra cosa que
el conocimiento de su ciencia, habra que reconocer, en esa sola accin, una de las posibilidades ms decisivas de
Orientacin del alumno.
Porque unidades clsicas de Orientacin como La comunidad en que vivimos, El conocimiento de s mismo o La
eleccin de carrera son unidades que desarrollan los profesores jefes, exclusivamente en virtud de la costumbre de
la escuela frente a la razn de ser de las asignaturas.

El Profesor de asignatura no es un instructor; es un profesor que est abriendo al alumno una ventana al mundo y
una ventana, adems, al mundo interior del nio.
Y esclarecer la conciencia del alumno hacia el mundo exterior y hacia el mundo de su intimidad eso se llama
Orientacin.
El profesor de matemtica, por ejemplo, entrega un instrumento para explicar el mundo. Quien no lo posea quedar
mutilado. Ser un hombre que no comprender el lenguaje de la ciencia.
El profesor de Lectoescritura, que ensea a un alumno a leer y a escribir, no le ensea slo una determinada
asignatura. Est impidiendo que ese alumno camine como ciego en el mbito de su propia cultura.
Y estos instrumentos bsicos para comprender el mundo del hombre, esos instrumentos bsicos para desarrollar
cada cual sus capacidades y vivir como seres humanos, no los entrega el especialista en Orientacin. Tampoco el
profesor jefe. Los entrega el profesor de curso o el profesor de asignatura.
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Y cuando el profesor de asignatura no pone en las manos de un alumno los instrumentos de la ciencia, entonces ese
alumno se queda sin Orientacin, se queda inerme ante las exigencias del medio natural y ante las exigencias del
medio humano. Se queda inerme ante las exigencias de su propia interioridad que queda sin ser desarrollada.
Porque orientar no es predicar. Porque orientar no es dar consejos.
Orientar es crear posibilidades reales de desarrollo. Orientar es posibilitar que se desarrollen las capacidades que
esperan en el interior de cada cual. Eso se hace con las actividades curriculares totales de la escuela.
Algn da me preocupar, por ejemplo, de la profunda implicancia orientadora que tiene, en el alumno, el hecho,
al parecer administrativo, de las calificaciones que pone el profesor. Una nota del profesor puede despertar una
capacidad dormida, puede destruir una capacidad incipiente, puede alentar una esperanza, puede obstruir,
definitivamente, una expectativa profesional.
Y este instrumento tan poderoso de Orientacin no est en las manos del orientador. Tampoco est en manos del
profesor de curso. Est en manos del profesor de asignatura.
RESPONSABILIDADES DE ORIENTACIN
Por eso cuando se me pregunta por la misin del especialista en Orientacin dentro de la escuela, yo contesto: es
asegurar que el programa total funcione teniendo en cuenta los objetivos de la Orientacin y asegurar, al mismo
tiempo, que el proceso orientador se desarrolle sobre bases cientficas y tericas vlidas.
El Orientador no se ocupa de orientar al alumno. Lo puede hacer tambin. Sin embargo, no es sa su responsabilidad
esencial. El Orientador se ocupa de orientar el sistema. El Orientador se ocupa de que la escuela y la poblacin a la
que sirve la escuela, consideren y expresen en su desarrollo, los objetivos de la Orientacin.
Cuando se me pregunta por la misin del profesor jefe, contesto: es hacer en su curso lo que el orientador hace en
la totalidad de la escuela.
Y cuando se me pregunta: Y quin orienta, entonces, directamente al alumno? Yo contesto: el profesor de curso o
el profesor de asignatura.
Y cmo?, y con qu?, se me pregunta a veces. Y yo contesto: con su ciencia.
Y si alguien me exige que explique esta respuesta, yo agrego: Si un profesor, que ensea arte, o un idioma, conoce
con profundidad ese arte o ese idioma. Y si conoce tambin que los nios reales y concretos de su curso tienen
distintas maneras personales y distintos condicionamientos sociales para acceder al conocimiento de esas ciencias.
Y si, todava, a esa ciencia, el profesor agrega la conciencia del hombre que se sabe participando en la aparicin de
otra personalidad tan rica, tan secreta y tan compleja como la del maestro mismo, entonces, cuando eso sucede,
aunque ese profesor no haga otra cosa que su clase, estamos en presencia del orientador.
Una vez, alguien al or esto; me dijo: Entonces la Orientacin no existe. El maestro que usted describe se da en la
imaginacin; no se da en la escuela.
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Le contest: Ese profesor existe y se lo puede hallar en diversas escuelas; pero si un profesor no posee la ciencia
antes sealada y no posee la conciencia antes sealada; pero camina en busca de ellas; y como sabe que no las
tiene, las busca incansablemente, se ya est haciendo Orientacin. Porque, al menos, puede comunicar, al alumno,
su testimonio personal de bsqueda de la verdad y su deseo de encontrarla.
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GUIA:
APRENDO EN QU CONSISTE EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS
4
Cundo un nio aprende en la escuela? Cmo se le puede ayudar a aprender?
Esta Gua pretende dar una respuesta a las preguntas antes sealadas. Invitamos a conocer estas respuestas a
directivos y docentes de las escuelas de educacin general que estn interesados en hacer ya, ahora, la escuela que
queremos.
1. LO QUE YA SABEMOS SOBRE EL TEMA
Con el coordinador o coordinadora, conversamos sobre las formas con que logramos aprobar las disciplinas que
tuvimos que estudiar en la escuela. Contamos lo que realmente entendimos y lo que solamente memorizamos, lo
que hicimos slo por cumplir y lo que realizamos con verdadero agrado. Hacemos un informe con los comentarios
que nos parecen ms importantes. Lo usaremos en el punto 7 de la Gua.
2. HACEMOS LA LECTURA DE EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS
El Profesor 1, profesor de una escuela, conversa con al Profesor 2, a quien considera su maestro, sobre lo que
significa aprender en la escuela que queremos. Para leer este dilogo, necesitamos encontrar una manera que nos
permita a todos conocerlo detenidamente. Aqu se sugieren algunas formas de lectura.
a) El grupo se divide en diversas parejas que leen el Dilogo actuando como si fueran el Profesor 1
y el Profesor 2.
b) Se constituyen en grupos de tres o cuatro profesores en los que el rol del Profesor 1 es ledo por distintos
docentes.
c) Tres o cuatro profesores leen el rol del Profesor 1 y el del Profesor 2.
d) En un mismo grupo, los docentes usan libremente las distintas formas de lectura antes anotadas.
e) Si los educadores prefieren una forma distinta de las sugeridas, usan esa forma que prefieren.
f) Durante la lectura del Dilogo, los docentes pueden efectuar cortes, detenciones, con el propsito de
comentar lo ledo, de anotar ese comentario para llevarlo al grupo, de simplemente descansar, airear el Dilogo.
4
Castillo Inzulza, Gabriel. GUA TERCERA APRENDO EN QU CONSISTE EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS. CPEIP, MINEDUC. Lo Barnechea,
Santiago, Chile.
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EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS
Profesor 1: Hablemos, ahora del aprender?
Profesor 2: Hablemos del aprender.
Profesor 1: Se aprende en la actual escuela?
Profesor 2: A veces s; pero a la actual escuela no le interesa tanto el aprendizaje como el logro de metas que ella
ha impuesto.
Profesor 1: Para alcanzar esas metas habr que haber aprendido.
Profesor 2: No necesariamente. Hay metas que se pueden alcanzar simplemente memorizando y otras que se pueden
lograr aplicando correctamente una frmula que, sin embargo, no se comprende.
Profesor 1: Cundo, entonces se aprende?
Profesor 2: Cuando usted se acerca a un saber y va progresivamente descubriendo su sentido, va apoderndose
de su mensaje, va descubriendo cmo encontrarse con l, va sintindose ante l cada vez ms amigo y menos
lejano, cuando puede explicar lo que le piden con sus propias palabras, cuando puede establecer relaciones entre lo
recin aprendido y aprendizajes anteriores, cuando lo que aprende en una situacin puede volver a aplicarlo en una
situacin distinta, cuando lo que aprende lo puede ligar al principal saber que es el sentido de su vida.
Profesor 1: Pero hacer todo esto es demoroso y el tiempo del estudio escolar es limitado.
Profesor 2: Pero, si se abandonan los saberes enciclopdicos y se centra el trabajo en saberes fundamentales y, si
luego, se avanza lentamente en los comienzos, si los cimientos se hacen profundos y firmes, sin importar el tiempo
que esto cueste, despus la construccin de los aprendizajes se hace ms fcil y ms rpida.
Como en la construccin de un edificio, cuide que el comienzo sea seguro y sin trizaduras ni desmoronamientos. Si
hay que empezar de nuevo, no hay ms remedio que hacerlo. Cuando se parte bien, entendiendo la razn de cada
paso, las posibilidades de construccin de los aprendizajes son ms grandes y ms fciles.
Profesor 1: Hay una ligazn fuerte entre lo fundamental y el aprender.
Profesor 2: Usted lo ha reconocido muy bien. Recuerde aquel verso de la Introduccin a Los Milagros de nuestra
Seora de Berceo en el siglo XII: Tolgamos la corteza, al meollo entremos Esto lo dice cuando desea explicar una
historia que ha contado con anterioridad. La invitacin que hace a dejar lo de afuera para ir hacia adentro de las
cosas es un llamado tanto a lo fundamental como al aprender.
Profesor 1: Cuando no se comprende algo, no hay ms camino que memorizar?
Profesor 2: Existe una memorizacin mecnica que es un nivel muy primario en el acercamiento al verdadero
aprendizaje. Algo muy distinto ocurre con la memorizacin que es fruto del comprender, del ir hacia adentro de
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lo que se aprende, del gozar con lo que se aprende. En este caso, la memorizacin es un resultado natural del
verdadero conocimiento, del que nos hace crecer y que, por eso, guardamos y estamos contentos de poseerlo. Lo
que de verdad aprendemos y permanece en nosotros, no pasa solamente por nuestro entendimiento, sino que toca
nuestra vida y nuestra necesidad de ser, pasa tambin por nuestro corazn. Recordar (del latn cor cordis, corazn)
es recorazonar, es volver a pasar algo por el corazn.
Profesor 1: Es muy importante lo que usted ha dicho sobre el recordar. Haba versos que me hicieron memorizar y
que despus he olvidado; pero hubo otros a los que les encontr el sentido y que recuerdo hasta hoy: Por ejemplo
aquello de que: Como a nuestro parecer cualquiera tiempo pasado fue mejor.
Profesor 2: Aquello a lo que descubrimos su sentido, lo aprendemos con placer, se aferra a nuestra intimidad, nos
pasa de nuevo por el corazn.
Profesor 1: Hay gente que aprende fcilmente algunas cosas y otra que tiene gran- des dificultades para aprender.
Es un asunto de talentos?
Profesor 2: Hay algo de eso. Los talentos permiten avanzar de alguna manera an en circunstancias adversas. Sin
embargo, el camino ms seguro para aprender es la bsqueda del encuentro exitoso, amigable, con el saber.
Profesor 1: Cmo producir ese encuentro amistoso?
Profesor 2: Yendo a lo que ya conoce el nio y a lo que tiene que ver con sus necesidades y sus posibilidades de
aprender. Se trata de no poner nunca a un alumno ante una valla que ni lo atrae ni lo desafa ni ante una valla tan
alta que lo desanime y lo desconcierte. Pngalo ante una experiencia que l pueda comprender y que para l tenga
significado y el encuentro exitoso con el saber se producir.
Profesor 1: Hay que graduar el esfuerzo.
Profesor 2: Y apelar a las zonas vivas en la capacidad de aprender de los nios.
Profesor 1: Con todo, siempre habr nios que aprendern ms que otros.
Profesor 2: Siempre. En cualquier tema hay personas que, en algn punto, aprenden ms que otras. Eso es normal.
Tiene que ver con aptitudes, con intereses, con las ayudas recibidas, con el tiempo de que se ha dispuesto, con los
medios con que se ha contado, con la manera como las personas se encontraron con el saber.
Profesor 1: Y no ser negativo para los que aprenden ms el tener que convivir con alumnos que aprenden menos?
S que a usted no le gusta la repitencia. Pero, no hay una justificacin de la repitencia en el hecho de que haya
alumnos que, por su escaso aprendizaje, no estn en condiciones de seguir junto a compaeros que saben ms?.
Profesor 2: Los alumnos que saben ms de algo y los que saben menos de ese algo pueden trabajar a veces juntos,
a veces separados. Como todos estn ocupados en los mismos saberes fundamentales, poseen un campo comn de
aprendizaje que los une y en el que se ensean unos a otros y aprenden unos de otros.
Profesor 1: Pero esta escuela centrada en el aprendizaje
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Profesor 2: Ms seguro todava sera decir centrada en la persona que aprende.
Profesor 1: Hay alguna diferencia?
Profesor 2: Tal vez no, si se atiende al sentido con que se usan las palabras. Sin embargo, le tengo tanto temor al
entusiasmo con las ideas y al olvido de las personas que prefiero insistir en que el centro de la vida escolar ha de
estar en la persona que viene a aprender.
Profesor 1: Puede citarme una experiencia que explique este temor?
Profesor 2: Cuando en 1971 y 1972, con los pobladores y los maestros de San Enrique, hicimos, en el poblado,
esta escuela buena que en ese tiempo llamamos Escuela para Aprender, llegaron hasta all diversos estudiosos
con una larga lista de documentos sobre conceptos de aprendizaje y sobre procesos. Podan hablar largamente
de aprendizaje, podan criticar los mtodos de los profesores; pero, puestos en la accin, no saban cmo suscitar
aprendizaje en los nios reales de la escuela de San Enrique.
Por eso prefiero decir que, sin perjuicio de que los maestros estudien sobre aprendizaje, lo que verdaderamente
importa es que sepan cmo generarlo en los nios reales que estn en sus cursos.
Profesor 1: Pese a todo lo que hemos conversado, yo le encuentro una cosa buena a la escuela del rendimiento
impuesto. Es su inters por la excelencia, por el conocimiento avanzado, por poner al alumno ante metas altas que
lo inciten a estudiar, a trabajar hasta alcanzar esas metas.
Profesor 2: Pero la escuela centrada en la persona que aprende no suprime el rendimiento, ni las metas, ni las
exigencias ni mucho menos la excelencia.
Ella es justamente la escuela de la excelencia porque es la ms leal a su misin.
Suprime el rendimiento en cuya fijacin los alumnos no han participado; pero no suprime el rendimiento de que es
capaz cada nio, particularmente, el acordado entre el maestro y el alumno. Suprime el rendimiento que se puede
alcanzar sin comprender; pero afirma fuertemente el rendimiento que proviene como resultado de un aprendizaje
de significacin. Suprime el rendimiento enciclopdico, el saber de todo, sea esencial o sea secundario, pues lo que
busca es el saber fundamental. Suprime el rendimiento que consiste en saber cosas sin que ese saber est amarrado
al crecer en humanidad pues lo que se quiere es que todo saber sea una expresin de avance del ser humano.
Profesor 1: Y en cuanto a la excelencia?
Profesor 2: Qu es la excelencia sino el mayor acercamiento al ser, a la vocacin, a la misin de un hombre o de
una institucin? Y cul es la misin de la escuela? Provocar aprendizaje y educacin en slo algunos alumnos o en
todos ellos? Imponer los rendimientos o suscitarlos como fruto natural del aprender que se comparte? Fijar metas
altas por su cuenta o buscar las metas ms altas que los distintos alumnos puedan alcanzar? Es avanzar en saberes
o es avanzar en humanidad a travs del avance en los saberes? Es avanzar en el saber para saber ms o es, avanzar
en el saber para ser ms, para poner ms dignidad en el mundo?
Profesor 1: La propuesta es hermosa. Puedo preguntar cmo funciona aqu la evaluacin?
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Profesor 2: A la luz de lo que el maestro ha programado con los padres y con los alumnos. La evaluacin no es algo
que exista fuera de la programacin. Lo que usted evala es si lo que est programando es coherente con su visin
educativa, con las necesidades de los alumnos, con las posibilidades de accin de los padres y los maestros. Lo que
usted evala es si la programacin est basada en las necesidades de todos los alumnos o de slo la mayora; si los
saberes que va a proponer son realmente fundamentales; si lo formativo est o no est en la base de los contenidos
y de los procedimientos de aprendizaje; en suma, si la planificacin del aprender, esto es del encuentro confiado
de todos sus alumnos con los saberes y con su vocacin humana, est bien hecha. Lo que usted evala es si est
usando los programas de estudios como lo que son, es decir, como medios y nunca como fines. Si est desarrollando
el programa de curso sin apuro, si usa ms experiencias que palabras; en conclusin, si cuida que todo nio cuente
con oportunidades de emplear sus talentos en tareas que para l tengan sentido.
Profesor 1: Yo no me refera a esa evaluacin.
Profesor 2: Lo s. Usted se refera a las mediciones, a las calificaciones.
Profesor 1: Cmo lo saba?
Profesor 2: Porque as funciona el actual sistema escolar que est incorporado al interior de nosotros. Nada
examinamos que no sea el rendimiento de los alumnos.
La intencionalidad de la escuela o la accin que nosotros desarrollamos son realidades que evaluamos en menos
ocasiones. La palabra evaluacin es una expresin vinculada a la palabra valor; pero, en la actual escuela,
su significado se ha reducido al de notas, medicin o calificacin. En la escuela que queremos, la evaluacin del
aprendizaje necesita recobrar su sentido primario de apreciacin de lo que hace la comunidad escolar para suscitar
y apoyar la educacin y el aprendizaje de todos.
Profesor 1: Pero, en cuanto al aprendizaje especfico del alumno...
Profesor 2: Sobre esto, lo que siempre hay que averiguar es si ha habido un encuentro, o un desencuentro con el
saber que hay que aprender. En ocasiones, un aprendizaje deficiente puede no ser fruto de una incapacidad o de un
trabajo escaso, sino de un desencuentro con lo que haba que aprender. Nios que detestan el Arte o la Ciencia a
menudo lo que detestan es el Arte o la Ciencia que les presentaron.
Profesor 1: Fuera de ese desencuentro, en qu otra cosa nos podemos fijar?
Profesor 2: Si se descarta el desencuentro, hay que mirar la programacin del aprendizaje que se hizo con el alumno
e ir observando si su progreso sigue el curso de lo programado, si ha ido ms all o se ha producido una detencin.
En el primer caso puede ser necesaria una programacin ms avanzada. En el segundo caso hay que ver con el
alumno las causales de su detencin. Tal vez la programacin no fue realista y hay que reprogramar con l un plan
verdaderamente factible; quiz slo existe un detenimiento pasajero; tal vez el detenimiento es ms severo por
causas de un grave problema familiar; o tal vez, hay un aprendizaje previo que el alumno no ha hecho suyo, que no
maneja. Si esta evaluacin se hace oportunamente, se pueden tomar las medidas de enmienda necesarias.
Profesor 1: Usted, al parecer, no quiere hablar de calificaciones.
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Profesor 2: Si usted necesita hacerlo, puede poner calificaciones; pero en la evaluacin del aprendizaje no hacen
falta.
Profesor 1: Se refiere usted a una preferencia por la evaluacin con conceptos?
Profesor 2: No. No hay gran diferencia entre calificar con conceptos o con cifras. Yo estoy aceptando su invitacin
a hablar de evaluacin del aprendizaje de un alumno, de or al alumno decir frases como las siguientes: Esto no he
podido hacerlo, Aqu me qued atascado porque no tengo informacin sobre la situacin de la agricultura en la
zona, He conseguido felizmente esa herramienta que me ha permitido avanzar ms rpido, Un compaero me dio
un consejo valiossimo, El dato que usted me entreg ayer me dej todo muy claro.
Profesor 1: Veo que usted es partidario que evale el alumno.
Profesor 2: Yo dira que le estoy dando ejemplos frecuentes de evaluacin. Le habl de lo que puede opinar el
propio alumno. No coment lo que puede opinar el maestro porque esto es ms habitual. Evaluaciones del maestro
pueden ser por ejemplo: Recuerda que el nombre de las ciudades es un nombre propio, corrige la letra inicial o No
advertiste que se trataba de un tringulo rectngulo, Has mejorado notablemente la presentacin de tus trabajos
o Ya no le tienes miedo a los decimales. La evaluacin no tiene por finalidad asignar calificaciones. Puede ser
usada con ese fin; pero ese no es su propsito central.
Profesor 1: Yo tengo que atenerme a un decreto que me ordena poner calificaciones.
Profesor 2: En ese caso, pngalas. Al asignarlas, tenga siempre presente cmo era cada nio cuando empez a
trabajar con usted, cmo ha funcionado el plan que usted hizo con l para posibilitar su xito, cmo tuvieron lugar
las ayudas que el nio recibi y las que l pudo prestar. Al final, repare ms en lo que el nio ha ganado al encontrarse
con usted, ms en lo que ha avanzado que en aquello que todava le falta. Y cuando un nio haga mal su trabajo o lo
entregue sucio o descuidado, mustrele sus errores y aydele a superarlos. Apritelo, exjalo, pero no lo deje solo.
No se evala para sancionar, sino para ayudar a obtener una obra bien hecha.
3. ANALIZAMOS EL DILOGO Y HACEMOS UN INFORME
Los mismos subgrupos que hicimos la lectura del Dilogo u otros subgrupos que se formen analizamos con
detenimiento lo ledo.
3.1. Indicamos puntos de acuerdo o de desacuerdo, sea en la forma o en el fondo con las preguntas y respuestas
del Dilogo.
3.2. Si pensarnos que, en el Dilogo falta alguna pregunta y alguna respuesta, las escribirnos.
3.3. Respondemos dos de las siguientes preguntas: Segn el Dilogo:
a) Cundo se dice que alguien aprende?
b) Cul es la misin de la escuela que queremos? Compartimos esta misin? Estamos cerca o lejos de llevar a
la realidad esta misin?
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c) Los profesores se ven frecuentemente enfrentados a asignarles calificaciones a sus alumnos. En el Dilogo se
hacen algunas sugerencias para asignarlas.
Le son tiles estos consejos a usted? Qu otros consejos dara?
3.4. Seleccionamos dos de las siguientes afirmaciones y vemos si son verdaderas o falsas. Fundamentamos las
respuestas.
a) A la escuela que queremos no le interesa el rendimiento.
b) No se evala para sancionar, sino para ayudar a obtener una obra bien hecha.
c) Lo primero que hay que evaluar es si hicimos o no un programa para el xito de nuestros alumnos.
3.5. Hacemos un informe escrito para leerlo ante el grupo. El informe de subgrupo debe ser aprobado por todos sus
integrantes.
4. COMENTAMOS LOS INFORMES ANTE EL GRUPO
Con el grupo y el coordinador o coordinadora:
a) Atendemos a los informes escritos de los diferentes subgrupos.
b) Sealamos los puntos de acuerdo. Tambin, si los hay, anotamos los desacuerdos. Acuerdos y desacuerdos
deben ser fundamentados.
5. CONSULTAMOS A LOS PADRES, APODERADOS Y A LA COMUNIDAD
A los padres y apoderados y a personas de la comunidad a las que podamos consultar, les pedimos que, por favor, nos
respondan la siguiente pregunta:
De las cosas que usted estudi en la escuela, cules realmente entendi y cules aprendi de memoria pero sin
entender?
Anotamos las respuestas. Las compartiremos con el grupo en el punto 7 de la Gua.
6. DAMOS CUENTA DE LO QUE YA HACEMOS Y LO QUE VAMOS A HACER PARA CONSEGUIR QUE NUESTROS
ALUMNOS REALMENTE APRENDAN
Con el grupo y el coordinador o coordinadora:
6.1 Comparamos las respuestas dadas por nosotros en el Punto 2 de la Gua y lo que opina la familia y la comunidad.
a) Coinciden las experiencias?
b) Reflexionamos sobre lo que responderan nuestros alumnos si les hiciramos la misma pregunta.
6.2 Basndonos en las respuestas dadas por los padres y la comunidad, en lo que aprendimos en el Dilogo y en
nuestra propia experiencia:
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a) Analizamos, lo que nosotros tratamos de hacer actualmente para conseguir que nuestros alumnos aprendan.
b) Nos ponemos de acuerdo en lo que vamos a hacer para asegurar que todos nuestros alumnos logren aprender.
6.3 Una vez establecidos los acuerdos:
a) Los anotamos en un lugar destacado de la Sala de Profesores.
b) Los comunicamos, de alguna forma, a los padres y a la comunidad.
Puede ser a travs de carteles y dibujos o por medio de un volante que pueda llegar a los padres y a la comunidad
de un modo breve y claro.
7. COMPRUEBO LO APRENDIDO
Solo, y consultando todos los materiales que desee, realizo las siguientes actividades. Segn el Dilogo:
7.1 Respondo la siguiente pregunta:
La escuela que queremos suprime el rendimiento que se puede obtener sin aprender, pero afirma fuertemente el
rendimiento que proviene como resultado del aprendizaje.
Qu se quiere decir con esta afirmacin?
7.2 Ahora, de las cuatro preguntas que vienen a continuacin, contesto dos. En el dilogo:
a) Se usa la palabra recorazonar. Hay una relacin entre esta extraa palabra y lo que suele llamarse
aprendizaje significativo Cul es esa relacin?
b) Se hace una indicacin para suscitar aprendizaje en el nio: Pngalo ante una experiencia que l pueda
aprender y que para l tenga significado y el encuentro exitoso con el saber se producir Cree usted en esto?
Por qu?
c) Se indica el propsito de la evaluacin Lo comparte? Por qu?
d) Se anota lo que debera tener presente un profesor al asignar calificaciones Est de acuerdo o en desacuerdo
Por qu?
Terminado el trabajo, lo entrego al coordinador o coordinadora.
8. COMPARTIMOS APRENDIZAJES Y PREPARAMOS UN REGALO
8.1 En el subgrupo compartimos las respuestas dadas en el punto 8 de la gua. Si alguien desea mejorar sus
respuestas, es bueno hacerlo.
Lo que aprendamos en este trabajo Io informaremos oralmente en el punto 10 y final de la Gua.
8.2 Con el grupo total, podemos formar tres o ms subgrupos para preparar cada uno un regalo. Este regalo
de talentos y de tiempo que cada subgrupo da al grupo total, puede asumir diversas manifestaciones. Puede
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recurrirse a la palabra, la msica, la plstica o pueden integrarse, en un acto teatral, varias formas de expresin.
Se trata de celebrar lo aprendido en la Gua y de comunicar a otros, a nuestra manera, algo muy importante que
aprendimos.
Lo que importa es que la actividad tenga relacin con lo aprendido en la Gua y sea hecha con finura, con belleza,
con respeto absoluto a las personas.
Los regalos se presentarn en la Evaluacin Final de la Gua.
9. ASISTIMOS A LA EVALUACIN FINAL Y A LA ENTREGA DE REGALOS
Nos reunimos con el coordinador o coordinadora:
a) Damos cuenta de lo aprendido en el punto 9.1 de la gua.
b) Decimos qu actividades nos gustaron ms y por qu.
c) Asistimos a la presentacin de los regalos.
d) Atendemos a la evaluacin final del maestro.
e) Si lo deseamos, mejoramos, entre todos, uno o ms de los regalos para una nueva presentacin ante los
padres o ante otros grupos de docentes.
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El Profesor y la Enseanza Efectiva
En este apartado se identificaran las caractersticas y habilidades del profesor que hacen posible una enseanza efectiva.
1. El rol del profesor
El rol del profesor puede explicarse a partir de una y mil ancdotas de los profesores, como es la siguiente, de
Ramiro Fernando Serrato Alfaro, estudiante de la maestra en docencia por la Universidad Continente Americano de
la ciudad de Len Guanajuato, Mxico: En el ao de 1998 contaba entre mis alumnos a uno de nombre Eliot Pedroza
Vzquez, haba sido mi alumno en las materias de Civismo, Geografa e Historia. Durante el primer, segundo y tercer
grado de secundaria, por ello lo conoca bien. El grupo en el que Eliot se encontraba era especialmente querido por
m, pues haba sido el primer grupo en el que trabaj como docente, y si bien trabaj, y batall mucho con ellos,
al final se haba generado un sentimiento de genuina amistad entre los alumnos y el docente. Los alumnos eran
participativos, crticos y muy entusiastas.
Siempre que entraba al grupo lo haca con gusto, y me senta respetado y estimado por los alumnos, huelga decir
que trasmita lo mismo a ellos.
Yo haba observado que Eliot tena facultades para ser orador, tales como una voz pausada, grave y con una excelente
inflexin, un dominio del auditorio cuando hablaba, la capacidad de expresarse correctamente entre otras, por ello
no dud en invitarlo a participar en el concurso de oratoria que cada ao se organiza en la escuela en la que presto
mis servicios, a fin de que sean escogidos los dos mejores alumnos en esta disciplina que representan en la escuela
en el concurso de zona.
Eliot acometi su tarea con entusiasmo, escribi una pieza oratoria que despus de ser revisada por el que esto
escribe, y corregida, pareca una de las de mayor potencial, Eliot se prepar, logr aprenderse la pieza oratoria en
una semana, comenzamos los ensayos de la misma, escuch con atencin los consejos que le proporcionaba acerca
de la mmica y expresin corporal, en fin, trabaj arduamente.
Sin embargo un da como tantos que nos encontrbamos ensayando se acerc una maestra de la misma rea que la
ma (Ciencias Sociales), y al ver a Eliot ensayando no pudo, ni quiso, reprimirse y le dijo:
-Pero Eliot! Si t no eres capaz de escribir bien tu nombre, Cmo crees que puedes participar en el concurso de
oratoria, donde solo van los alumnos destacados? Por supuesto que la aseveracin era falsa, sin embargo fue notorio
que el comentario pes mucho sobre Eliot, quin de inmediato decidi suspender el ensayo, y una semana despus
an se encontraba abatido por el comentario de la maestra. Eliot haba credo la mentira, y concluido que era cierto,
y que su participacin estaba fuera de lugar.
Tuve que hacer un trabajo intenso para lograrlo convencer nuevamente de reiniciar los ensayos, finalmente lo hizo,
y particip en el concurso, si bien no obtuvo el primer lugar (qued en el tercero), lo ms importante fue que se
demostr a si mismo que era capaz de ser orador.
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Cunta influencia tiene el que los docentes expresemos un comentario, positivo o negativo, a nuestros alumnos!
La calidez, la empata, el mostrarnos no slo como o docentes efectivos, sino adems preocuparnos por nuestros
alumnos, saber quienes son, dnde viven y en qu sentido se desarrollan sus vidas, es un aliciente muy grande
para ellos. Es increble lo que la simple pregunta de Cmo ests?, hecha con genuino inters puede impulsar a los
alumnos.
Entender las relaciones entre la enseanza requiere de la reflexin sobre la actividad del profesor en el aula y los
resultados de los alumnos relacionados con dicha actividad, buscando con ello la enseanza eficaz. La eficacia del
profesor relacionada con su comportamiento en el aula y de cmo ste condiciona el aprendizaje de los alumnos, es
una posibilidad para identificar y describir los efectos producidos por los profesores con el propsito de que otros
profesores puedan reconocer y reinterpretar estos efectos en el contexto de sus propias aulas.
El profesor tiene diferentes roles, transmite conocimientos, anima, supervisa o gua el proceso de aprendizaje, es un
investigador el profesor es un organizador y mediador entre el alumno y el conocimiento.
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que
asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el
conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamizacin del currculum por los profesores no es un
mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos significados que, desde
un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros.
Entender cmo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares es
un factor necesario para que se comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes
hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de lo que se aprende.
Eficacia del profesor
Segn Postic (1978): cada uno se forma una imagen del buen profesor a partir de teoras de la educacin, de valores
morales, sociales y tambin de modelos conscientes. Segn las opciones educativas y metodolgicas los criterios
del buen docente estn sometidos a variaciones.
La eficacia del profesor ha sido conceptualizada y definida desde diferentes enfoques y posturas, por lo que la
concepcin lleva implcita una concepcin de valor para responder para qu ser eficaz? Eficaz en una determinada
concepcin de enseanza, desde los diferentes paradigmas.
La evolucin del concepto profesor eficaz, a partir de diferentes investigaciones, se identifica en cuatro
conceptualizaciones sucesivas.
Poseedor de ciertos rasgos o caractersticas de personalidad deseable.
Se identificaron variables presagio referidas a caractersticas, cualidades personales consideradas como
prerrequisitos para el xito de la enseanza, como: cooperacin, magnetismo personal, apariencia personal,
amplitud e intensidad de inters, prudencia y liderazgo.
Usuario de mtodos eficaces.
Investigaciones dirigidas al estudio de mtodos eficaces; mtodos que producan aprendizajes exitosos.
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Creador, con determinadas competencias, de un buen clima de aula.
Identificar los patrones de comportamiento (estilos de enseanza o dimensiones del clima del aula) y en las
competencias de la enseanza implicadas en la mejora del rendimiento del alumno.
Profesor capaz de tomar decisiones en funcin del dominio de competencias y de la utilizacin adecuada de
stas en la situacin de enseanza.
Conceptualizar al profesor eficaz, como una persona que domina un conjunto de competencias -actitudes, habilidades,
conocimientos- que permiten realizar una enseanza eficaz. La investigacin sobre competencias focaliza sobre
cmo, cundo y por qu de una actuacin particular en una situacin educativa especfica. La investigacin implica
tres variables: medidas de comportamiento del profesor a travs de la observacin sistemtica en el aula; medidas
de la eficacia del profesor basadas en el aprendizaje del alumno; informacin sobre la intencin del profesor.
Estos estudios deben entenderse como estudios sobre efectos del profesor que no excluyen los factores relacionados
con el contexto, los alumnos, la organizacin del aula, etc., que no son prescripciones y que invitan a reformular la
prctica docente.
La eficacia docente se refiere al comportamiento del profesor en dos lneas de accin: Comportamientos
instruccionales (classroom instructional strategies) y Comportamientos sobre la organizacin, control y gestin del
aula, (classroom management).
Se define gestin de aula como las provisiones y procedimientos necesarios para establecer y mantener un entorno
en el que la instruccin y el aprendizaje puedan ocurrir que explica la relacin entre ambos comportamientos del
profesor y que es observable en las propuestas de estilos de enseanza; por lo que es difcil separar los procesos de
control y direccin del aula de los procesos instructivos.
El conocimiento sobre la eficacia de la enseanza incluye tanto las estrategias de direccin del aula (classroom
management strategies) como las estrategias instructivas (classroom instructional strategies) por considerarse
relacionadas con el aprendizaje del alumno.
Las estrategias de direccin del aula se consideran condiciones necesarias preventivas para asegurar el
funcionamiento de las estrategias instructivas... significa capacidad para una buena organizacin y control del aula.
Profesores eficaces
Son capaces de prevenir los problemas de organizacin y control del aula para poder realizar la instruccin; la mejor
utilizacin del tiempo disponible: ms tiempo para el aprendizaje y menos tiempo para resolver problemas.
Los procesos escolares de enseanza-aprendizaje se entienden por la interaccin de tres elementos o tringulo
interactivo: el contenido a ensear, la actividad educativa e instruccional del profesor y las actividades de aprendizaje
de los alumnos.
Contenidos de enseanza-aprendizaje = contenidos curriculares, estructura interna y a sus caractersticas
especficas.
Actividades de enseanza o instruccionales = las realizadas por el profesor para lograr los fines educativos y
los objetivos de aprendizaje de las diferentes asignaturas.
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Actividades de aprendizaje de los alumnos = las que son previamente planificadas por el profesor; los
productos que deben generar, las operaciones que realiza el alumno para generar los productos; los recursos
disponibles del alumno para generar los productos.
2. Expectativas del profesor y el rendimiento escolar
La interaccin dentro del aula de los diferentes factores del proceso educativo tiene consecuencias en el
comportamiento escolar y por ende en el rendimiento acadmico. Las creencias que los profesores tienen sobre las
capacidades y el rendimiento acadmico de los alumnos repercuten en el rendimiento escolar, lo que se denomina
influencia de las expectativas, debido a que los alumnos tienden a comportarse segn lo que se espera de ellos.
Rosenthal (1978), propone es propsito primario del presente trabajo considerar la proposicin de que las
expectativas de un maestro acerca del rendimiento de sus alumnos pueden llegar a servir como determinante
significativo de dicho rendimiento El objetivo de esta perspectiva consiste en demostrar que en realidad no hay
nada especial en cuanto a los efectos de las expectativas del maestro. Lo anterior se puede enmarcar en un principio
ms general de las relaciones interpersonales que establece que la expectativa de una persona con relacin a la
conducta de otra puede llegar a ser un determinante significativo en la conducta de stas.
Tales proposiciones son resultado no slo de experimentos de laboratorio, sino tambin constatados en estudios
del comportamiento real en el aula. Ejemplo: Las expectativas del cientfico pueden influir sobre la eleccin del
propsito experimental y sus procedimientos. De igual forma se han realizado diversos estudios para constatar que
el factor de las expectativas del profesor como una de las principales causas del rendimiento y, en concreto, como
uno de los principales determinantes del fracaso escolar.
Influencia de las expectativas.
Un estudio que aporta informacin al respecto es de Rosenthal y Jacobson (1980) en el que dicen: la expectativa que
una persona tiene del comportamiento de otra puede convertirse en una profeca que se cumple automticamente.
Estudios experimentales han permitido verificar tal postura, como es el caso de un centro educativo en el que al
grupo A se asignaron los alumnos con bajas puntuaciones en un test intelectual y en el B los de las altas; al
profesor asignado al grupo A se le comunic que los alumnos eran brillantes y al profesor del grupo B lo contrario.
Los resultados acadmicos del grupo A fueron superiores al B pues el profesor del primero les consideraba
inteligentes y por tanto les propona tareas con retos acadmicos posibles, mientras que el segundo no se esforzaba
por exigirles ningn reto pues supona que fracasaran.
Esto sugiere tambin la influencia de las expectativas del profesor en la conducta y el concepto que de s mismo
tiene el alumno. Este autoconcepto frecuentemente refleja lo que los dems piensan de l, por lo que la relacin
entre lo que el profesor piensa de las capacidades de un alumno y lo que el propio alumno piensa de sus propias
capacidades: la manera que un individuo cree que le describirn las personas que tienen importancia para l es lo
que determina en buena medida el rendimiento escolar.
A travs de los procesos de interaccin profesor-alumno, las creencias del profesor sobre las capacidades de un
alumno conforman el s mismo de ese alumno, que ser el que influir en el rendimiento acadmico.
Las expectativas del profesor moldean el concepto de s mismo de los nios de tal forma que logra un desempeo
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coherente con dicho concepto.
Las expectativas llegan al alumno a travs del comportamiento del profesor mediante lo que dice, cmo lo dice y
cundo lo dice, por el lenguaje facial, la postura y a veces por el contacto, comunica lo que espera. La comunicacin
aunada a tcnicas pedaggicas contribuyen al aprendizaje del nio, modificando su concepto de s mismo, sus
expectativas de su propia conducta y motivacin, as como sus aptitudes y estilo cognitivo; una expectativa se
transforma en una conducta concreta (Rosenthal y Jacobson, 1980). Cuando el profesor se encuentra con un alumno
del que esperan un buen rendimiento acadmico se comporta ms amistoso, amigable, atento y alentador que con el
que esperan un rendimiento ms pobre; las personas que son tratadas con ms atencin y cario rinden ms y mejor.
Otros estudios sobre la influencia de las expectativas del profesor, como el de Baez en 1980, muestran que cuando
espera que el nio acte pobremente intentan ensear menos, invierten ms tiempo en cada tarea, dan ms ejemplo
del significado, etc. Cuando un profesor cree que un alumno tiene bajas capacidades intelectuales, adems de
esforzarse menos por ensearle ese poco esfuerzo carecer de xito.
La profeca cumplida
El fenmeno de la profeca cumplida se entiende si se consideran las siguientes caractersticas de la situacin
escolar:
a) La ambigedad de la situacin escolar, ya que el profesor es el que dice qu respuesta es acertada y cul no;
l es el que posee la informacin. Adems, es importante considerar que el alumno de nivel bsico carece de
criterios para saber cul es su capacidad intelectual.
b) El profesor posee el poder y el status en el aula, por lo que el alumno se identifica con l y frecuentemente cree
todo lo que dice, especialmente en los primeros grados.
c) El profesor puede intervenir en muchos intercambios interpersonales con los alumnos en un da, y en todos ellos
comunica ensea- qu comportamiento espera de ellos. Las interacciones entre alumnos tambin transmiten las
expectativas del profesor y se comportan entre ellos en funcin de estas expectativas; ejemplo de esto que si el
profesor cree que un alumno es torpe, se comportan con l como tal y el resto de los compaeros lo tratan como tal:
el alumno torpe se comporta como tal y los dems compaeros lo tratan como torpe.
d) El profesor tiende a prestar atencin de acuerdo con sus expectativas. La confirmacin de las expectativas del
profesor se pueden ejemplificar de muchas formas; una pregunta que considera difcil dirige su atencin al alumno
que considera brillante, cuando surge un problema en el aula se dirige al alumno que considera problemtico.
e) Existe una necesidad del profesor por la rpida interpretacin de todo lo que ocurre en el aula, lo que facilita la
formacin de expectativas y la bsqueda de concordancia con las mismas, las refuerza e influye en el rendimiento del
alumno. Si la respuesta incorrecta es de un alumno al que el profesor considera brillante puede interpretarse como
un ligero descuido, mientras que del que espera pobres resultados es considerada como un error imperdonable.
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Modelos de influencia de expectativas
La influencia de las expectativas puede afectar a las calificaciones asignadas por el profesor y al propio rendimiento
del alumno. Estos modelos especifican claramente los pasos a travs de los cuales tiene lugar el efecto Pigmalin.
Un modelo til fue el desarrollado por Good y Brophy en 1980, que consta de cinco pasos:
Paso 1: El profesor espera una conducta y un rendimiento especfico de cada estudiante.
Paso 2: El comportamiento diferente del profesor ante diferentes alumnos es acorde a las diferencias en las
expectativas.
Paso 3: El comportamiento del profesor indica al alumno el comportamiento y rendimiento que espera de l, afecta
su autoconcepto, motivo de logro y nivel de aplicacin.
Paso 4: La consistencia del comportamiento del profesor para con un alumno, forma su rendimiento y su conducta;
si las expectativas son altas llevan al logro de altos niveles de rendimientos, las bajas expectativas llevan a bajos
niveles.
Paso 5: Con el tiempo, el rendimiento y la conducta del alumno se conforma ms estrechamente a los que se espera
de ellos.
Otro modelo es el que propone Cooper en 1979; consta de seis pasos.
Paso 1: Los profesores desarrollan diferentes expectativas.
Paso 2: Los profesores tienen mayor inters por controlar a los estudiantes de los que tienen bajas expectativas que
a los de altas.
Paso 3: Los profesores enfatizan el control de los que poseen bajas expectativas y elogian los esfuerzos de los que
tienen altas expectativas. El control se dirige a la conducta del alumno.
Paso 4: Los alumnos con bajas expectativas reciben menos elogios por lo que disminuye su rendimiento y en
consecuencia el profesor tiende a buscar un control ms efectivo.
Paso 5: Los alumnos de bajas expectativas muestran una motivacin ms baja que los de altas, por lo que se esfuerzan
menos por rendir acadmicamente.
Paso 6: Las predicciones que el profesor tiene sobre el rendimiento y la autoestima del alumno influyen en su
desempeo acadmico y personal.
Y un modelo ms es el de Ros, que en 1985 propone procesos en cadena respecto a las expectativas que se cumplen
a s mismas, ya que se necesita del enlace de cuatro secuencias de comportamiento:
Secuencia 1: Formacin de impresiones inducidas firmes o estables sobre el comportamiento social y acadmico
del alumno.
Secuencia 2: Las impresiones afectan la interaccin profesor-alumno.
Secuencia 3: Las interacciones producirn cambios en el autoconcepto del alumno.
Secuencia 4: Los cambios influirn directamente en la motivacin y actitudes hacia el aprendizaje en la direccin
de las expectativas.
Un punto importante es lo que ocurre en el aula con los alumnos con bajas expectativas, Cmo comunican los
profesores sus expectativas a los alumnos? Cmo es que los alumnos las captan?
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Los profesores ofrecen un trato diferenciado a stos con relacin a los que consideran ms inteligentes, y algunos
ejemplos de ello son: los colocan lo ms lejos del profesor, les prestan menor atencin y emplean menos tiempo con
ellos; evitan hacerles preguntas en pblico, cuando fracasan la ayuda es menos frecuente, los corrige frecuentemente
en pblico, los elogia menos y les exige menos trabajo y menos esfuerzo. Expectativas y Autoconcepto
Las expectativas del profesor influyen en el rendimiento de los alumnos, especialmente en el autoconcepto, a la vez
existe una relacin entre el autoconcepto que se posee y las atribuciones causales.
El trmino autoconcepto self o s mismo- ha sido estudiado en psicologa social por autores como Cooley o G.H.
Mead por considerarlo como un indicador del xito acadmico.
Correlaciones positivas y significativas entre el concepto que el profesor tiene del alumno y el que el alumno
tiene de s mismo son ejemplo de la influencia de las expectativas sobre el rendimiento escolar. Para el nio y el
adolescente la vida escolar es importante para determinar su autoconcepto; por el contrario, el fracaso escolar
conlleva desaprobacin y repercute en bajos autoconceptos.
El autoconcepto del nio es formado, principalmente, por instancias como la familia y la escuela, generalmente en
relacin con las calificaciones acadmicas; una tercera instancia son los compaeros de grupo en relacin con los
juegos, deportes, etc., el status del nio en el grupo de compaeros contribuye para su autoconcepto. La contribucin
de la familia se identifica en la forma en que depositan demasiada importancia al rendimiento acadmico cuando
evalan al nio, dejando de lado el crecimiento y la maduracin.
Cuanto mejores notas y ms premios obtenga, ms juicios aprobatorios obtendr de los adultos, sobre todo de los
padres y maestros lo que aumentar el nivel del autoconcepto.
Entonces, para algunos nios la formacin temprana de una autoimagen positiva de estudiante es ms importante
para su futuro escolar que el nivel absoluto de su rendimiento acadmico. Las opiniones y creencias del profesor
influyen directamente en el autoconcepto, ya que las dimensiones acadmicas son las que lo definen; los profesores
y compaeros son los referentes directos para la construccin de su identidad escolar, y los indirectos los padres a
travs de la socializacin en valores y las actitudes hacia la escuela.
3. Estilos de enseanza
Juanito, un nio que puede ser cualquier alumno, se encontraba un da en la escuela cuando la maestra les indic:
- Nios, saquen sus colores, su libreta de dibujo que vamos a dibujar una flor.
Qu bueno!, -pens Juanito- le encantaba dibujar flores, inmediatamente sac de su mochila sus colores y su libreta
y empez a dibujar una hermosa flor, con ptalos amarillos, rosas, azules, verdes y rojos, el tallo era un mosaico
impresionante de matices, que iban desde el rosa plido, hasta el azul fuerte. Juanito se encontraba muy contento
con la actividad que les haba encargado la maestra. Pero la maestra, que era muy celosa de su deber, y que podra
ser cualquiera de nosotros pase por el saln y encontr a Juanito muy entretenido dibujando la flor.
-Qu haces Juanito?- pregunt la maestra, pues vea al nio muy entretenido.
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-Una flor!, estoy haciendo la flor ms hermosa del mundo, respondi Juanito muy orgulloso.
-Pero si todava no pongo la flor en el pizarrn!, dijo la maestra, que tema una insurreccin en la disciplina del
saln, por lo que inmediatamente decidi poner fin a esa manifestacin espontnea de creatividad que ella no haba
ordenado, temerosa observo a los otros alumnos, y con voz clara y firme para hacer valer su autoridad indic:
-En esta escuela Juanito, y de manera especial en esta aula, no se permite que los alumnos hagan lo que quieran,
as que tu dibujo est mal, y lo vas a tener que repetir, pero hasta que yo ponga la muestra en el pizarrn-. Al decir
esto la maestra acompa las palabras a los hechos, y de un movimiento arranc la hoja de la libreta de Juanito y
arroj el dibujo a la basura.
Posteriormente la maestra puso la muestra en el pizarrn, dibuj una flor con los ptalos azules y de ningn otro
color, el tallo verde pareca triste, de hecho la flor misma exhalaba tristeza, y al terminarla inmediatamente se
encamin al lugar de Juanito.
-Vas a dibujar la flor tal y como se encuentra en el pizarrn de ninguna otra manera!- dijo la maestra con su
voz autoritaria. A Juanito le pareca mucho ms bella la flor que el mismo haba dibujado, sin embargo no quiso
desobedecer a la maestra, as que guard todos sus colores, a excepcin del azul y el verde, y dibuj la flor tal y
como la maestra lo haba indicado.
Tiempo despus la maestra volvi a proponer en la clase: Vamos a dibujar una flor!, como en la vez anterior Juanito
se aprest con rapidez a sacar sus colores y su libreta de dibujo, esper, un poco temeroso al principio, pero al
ver que la maestra no daba ninguna indicacin nuevamente empez a dibujar una flor, sus trazos eran rpidos y
desproporcionados, pero pona en ellos toda el alma, se sucedan el verde, el amarillo, el rojo, el azul, el rosa, el gris
y hasta el caf se encontraban presentes, en plena euforia Juanito no se percat de que la maestra se encontraba a
su lado.
-Pero Juanito!- Qu haces?, no te ha quedado claro que debes trabajar como yo te diga?, dijo la maestra mientras
indicaba con el ndice la flor que ya haba dibujado en el pizarrn, Juanito sigui la direccin que el dedo sealaba y
con horror se percat de que la maestra haba dibujado nuevamente una flor azul con el tallo verde, volvi sus ojos
a la maestra que en ese momento le indic con energa: En este saln no se permiten actos de rebelda, ahorita
mismo vas a la oficina del director, y te presentas con este dibujo!.
Juanito sinti, azorado, las miradas de todos sus compaeros, sin saber muy bien porque guardo sus tiles con
rapidez, arranc la hoja de su libreta de dibujo, y con una flor a medio terminar se present a la oficina del Director.
El director no lo recibi inmediatamente, esper a que llegara la maestra, que sin voltear siquiera a ver a Juanito se
introdujo en el despacho dando un fuerte azote a la puerta.
Cuando sali la maestra, Juanito sinti que la mirada del director se encontraba posada sobre l. Con gravedad hizo
una sea a Juanito de que se acercara y con voz grave le dijo:
-Juanito, esta escuela siempre se ha caracterizado por tener buenos alumnos, disciplinados y correctos, no podemos
permitir que alguien como t eche a perder a toda la escuela con sus constantes faltas, por eso voy a pedir tu
traslado a otra escuela, a ver si all cambias y te vuelves un alumno mejor.
Juanito dio la espalda pesadamente al Director, quien se sinti muy satisfecho con lo que haba decidido, siempre
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es mejor apartar las manzanas podridas del cesto, antes de que se pudran las dems, pens con agrado el director.
Juanito se sinti lastimado en lo ms hondo, no lograba comprender lo que haba hecho mal, sin embargo al llegar
sus padres con l, y despus de haber anegado sus ojos de lgrimas todo el trayecto, comprendi que seguramente
lo hecho era muy malo, pues sus padres se mostraron de acuerdo en que era necesario un cambio de escuela.
Juanito fue trasladado a otra escuela, no era muy distinta a la anterior, sus bancas se encontraban alineadas de la
misma manera, y fuera de que no se tenan que formar filas a la entrada del recreo no perciba grandes cambios en
la disciplina. Su nueva maestra era una persona clida, se notaba que quera mucho a los nios, sin embargo Juanito
tena el temor de todo chico que llega a una escuela nueva.
En el segundo da la maestra propuso: vamos a dibujar una flor!, todos los nios se pusieron muy contentos, sacaron
sus colores, sus libretas de dibujo y... Juanito hizo lo propio, sus colores ya estaban sobre la mesa, su libreta de dibujo
lista para la actividad, sin embargo Juanito no mova un msculo, sus manitas entrelazadas esperaban con tensin a
que la maestra pusiera la muestra en el pizarrn. La maestra comenz a pasear por el saln, viendo los dibujos de sus
alumnos, al llegar con Juanito se percat de que ste no haba hecho un solo trazo. -Qu pasa Juanito?, le pregunt,
no te gusta dibujar? -Si, si me gusta. Dijo Juanito con su pequea voz.
-Entonces?, Por qu no has dibujado la flor?
-Estoy esperando que ponga la muestra, maestra, dijo Juanito con todo el respeto que caba en su vocecita.
-No Juanito, en esta escuela nos gusta que los alumnos se expresen, nadie te va a decir lo que tienes que hacer, usa
tu imaginacin, dibuja la flor ms hermosa que te puedas imaginar.
-Est bien, dijo Juanito, mientras sus ojos se abran con alegra, inmediatamente tom sus colores, vio su libreta y
comenz a dibujar Una flor azul con el tallo verde!
La historia es un ejemplo de lo que ocurre con frecuencia las aulas, los profesores, por costumbres arraigadas, temor
a perder la autoridad, falta de pedagoga o inclusive por ignorancia, muchas veces terminan con la iniciativa de los
alumnos; muchos profesores son dados a preguntar al final de la clase si hay alguna duda, pregunta o comentario,
sin embargo, frecuentemente los alumnos se muestran reacios a hacer uso de la voz, pues piensan que algo malo les
puede ocurrir si lo hacen. Lo anterior es un ejemplo de un estilo de enseanza que puede o no favorecer el desarrollo
de habilidades de los alumnos, y no les permitimos manifestarse en contra.
La investigacin sobre estilos de enseanza se ocupa de estudiar los resultados de la aplicacin de nuevos enfoques
educativos y contrastarlos con los que comnmente utilizan los profesores, todo en el marco de la enseanza eficaz.
4. Motivacin y aprendizaje
Los profesores tienen experiencias frecuentes sobre alumnos que participan y desean demostrar lo que saben y
la satisfaccin que muestran cuando resuelven alguna tarea; ms an, estn ansiosos de llevar a casa las notas
buenas y mostrarlas a sus padres experimentan el orgullo y la satisfaccin que sigue al xito Atkinson (1964).
Sin embargo, paralelamente, hay alumnos que no participan voluntariamente, que escogen las tareas fciles y hasta
evitan las que implican competir.
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Las conductas descritas nos remiten al concepto de motivacin. La motivacin puede surgir de una gran diversidad de
necesidades fisiolgicas, psicolgicas-, el aspecto motivacional que nos ocupa es el relacionado con el aprendizaje.
Los alumnos que son motivados trabajan con un propsito y con energa; presentan pocos o no presentan ningn
problema de disciplina; el profesor que puede mantener a sus alumnos motivados, ha ganado la mitad de la batalla.
El profesor Cmo puede mejorar la motivacin para el aprendizaje? Cmo puede hacerlo ms eficiente? Estos y
otros cuestionamientos se pueden resolver entendiendo qu es la motivacin, tipos de motivacin y estrategias
para motivarlos.
5. Caractersticas y habilidades del profesor
Las actividades en educacin escolar tienen una intencin, buscan incidir en la formacin de los alumnos por lo que
requieren de la planificacin y control para asegurar obtener los propsitos propuestos y las metas deseadas. Esto
es posible a travs de la planificacin y sistematicidad a cargo de los profesionales en educacin: planifican y logran
una intervencin sistemtica.
Los resultados de aprendizaje estn directamente relacionados con la eficacia de la enseanza del profesor,
considerando sus caractersticas individuales, sus actividades en el aula, su comportamiento, rasgos de su
personalidad y sus estilos de enseanza.
El comportamiento observable del profesor, su estilo de enseanza y las inter-acciones que genera en el aula, estn
permeados por sus ideas y concepciones pedaggicas.
De las investigaciones realizadas sobre las caractersticas y habilidades del profesor eficaz de nivel bsico en
contextos de nivel socioeconmico bajo, destacan los resultados de Medley en 1979, con relacin a tres factores:
ambiente de aprendizaje, utilizacin del tiempo por el alumno y el mtodo de instruccin.
El perfil del profesor eficaz con respecto al ambiente de aprendizaje encontrado en las aulas tiende a ser ordenado,
con menos censura por parte del profesor, menos crticas; se dedica menos tiempo a la gestin del aula y hay ms
alabanza y motivacin positiva. El ambiente de aprendizaje se caracteriza por la ocurrencia de un comportamiento
del alumno ms inquieto en el que el esfuerzo del profesor es por reprimir, generando la necesidad de invertir ms
tiempo en comportamientos de gestin del aula menos tiempo a la instruccin. Con relacin al factor utilizacin
del tiempo por el alumno, los datos muestran que en las aulas de los profesores eficaces los alumnos emplean ms
tiempo en las tareas acadmicas en situaciones de aprendizaje de grupo grande y dedican menos a las actividades
de grupo pequeo y de trabajo individual. En lo que respecta al mtodo de instruccin utilizado, los profesores ms
eficaces plantean ms preguntas de bajo nivel que de alto nivel, discuten menos, por lo que no amplan y utilizan
las respuestas de los alumnos; evitan la iniciativa de preguntas y comentarios por los alumnos, dedican menos
tiempo al trabajo independiente, aunque lo supervisan con ms atencin.
Las aportaciones de Brophy y Good en 1986 proponen un nmero mayor de variables que inciden ms en los
comportamientos instructivos especficos o estilos de comportamiento instructivo.
Los resultados de las investigaciones realizadas se organizan en categoras: cantidad y ritmo de la instruccin, clase
total vs. grupo pequeo y rendimiento vs. instruccin individualizada, dar informacin, preguntar a los alumnos,
reaccionar a las respuestas correctas, trabajo independiente y tareas para casa, y resultados especficos del contexto.
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Cada categora incluye ciertos elementos, que se enuncian a continuacin.
Cantidad y ritmo de la instruccin
Esta categora incluye aspectos relacionados con el tiempo asignado por el profesor a la actividad acadmica y
las condiciones para que ese tiempo asignado sea realmente aprovechado por los alumnos para el aprendizaje. El
tiempo que los profesores asignan a un contenido curricular est determinado en funcin de la duracin del ciclo
y del da escolar y mediado por la distribucin de ste entre las reas o materias integrantes del currculum, el
nmero de reas o materias existentes, la importancia que el profesor da a su funcin instructiva, y el empleo del
tiempo asignado a actividades instructivas realmente en esas actividades.
El tiempo planificado para actividades instructivas vs. el tiempo realmente ocupado en ellas depende en gran parte
de la capacidad del profesor para organizar y dirigir el aula como un entorno eficiente de aprendizaje. Esto implica
ciertos indicadores que se asocian con una gestin instructiva eficaz del aula como: preparacin adecuada del aula
y establecimiento de reglas y procedimientos al inicio del ciclo escolar; fluidez y energa en el ritmo de la leccin;
diversidad de tareas y adaptacin de su nivel de dificultad a las necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos;
procedimientos consistentes de responsabilidad; seguimiento de trabajo independiente; posibilidades claras y
conocidas de obtencin de ayuda por los alumnos; proponer niveles acadmicos de xito adecuados y acordes a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Lo anterior supone la adecuacin continua de las tareas a los alumnos y la comprobacin de que stos comprenden
claramente lo que se espera de ellos antes de iniciar el trabajo independiente; as como el seguimiento y supervisin
de la actividad que proporciona la ayuda del profesor mientras realizan una tarea. El error tiene un valor instructivo,
el momento en el que un error se produce y la caracterstica de ese error es tan importante como el tema de su
frecuencia. La utilidad o inutilidad del error depende de su posibilidad para servir al profesor como indicador de
inatencin, confusin o de inadecuacin de las propias tareas y materiales.
Agrupamiento en el aula y rendimiento
Se distinguen dos tipos de agrupamiento, la instruccin diferenciada de agrupamientos en grupos pequeos y
agrupamientos para el trabajo comn cooperativamente. Las investigaciones muestran que para el profesor es ms
sencilla la instruccin de grupo clase que le exige la preparacin cuidadosa de las lecciones y disponibilidad para
circular entre los alumnos mientras estos realizan el trabajo.
La instruccin en pequeos grupos requiere que el profesor planifique la actividad diferenciada de cada grupo, la
que necesita una buena combinacin de estrategias instructivas y estrategias de gestin para obtener resultados
eficaces.
Ocasiones en las que es necesaria la enseanza en grupos pequeos pueden ser:
Al comienzo de la instruccin lectora en la que es necesario que todos los alumnos lean en voz alta para conocer sus
habilidades decodificadoras, controlar su progreso y corregir errores (implica el ritmo lento para hacerlo repeticin,
atencin particular a los individuos- y es incompatible con el ritmo que exige la instruccin a toda la clase).
Con clases muy heterogneas para lograr una homogeneizacin de la diversidad de una clase y para trabajar
eficazmente.
La instruccin a grupos pequeos es ms compleja que la instruccin a la clase total y requiere del trabajo
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independiente supervisado.
Dar informacin
La informacin que ofrecen los profesores en el aula, relacionada con los contenidos de aprendizaje, debe hacerse
mediante una presentacin activa de los mismos y la estructuracin en secuencia:
Que empieza con panoramas globales y organizadores previos o con la revisin de los objetivos.
Seala las transiciones entre las partes llamando la atencin hacia las ideas principales.
Resume los apartados y revisa al final las ideas bsicas.
Se ocupa de la bsqueda de estructuras cognitivas que facilitan el recuerdo de la informacin, que permitan
comprenderla en su totalidad y en sus relaciones entre las distintas partes Se trata en resumen, de: presentacin
activa, estructuracin y repeticin para que el contenido presentado por los profesores impacte positivamente el
aprendizaje de sus alumnos.
Un factor adicional es la claridad del profesor en la presentacin del contenido que afecta al conjunto de interacciones
entre profesores y alumnos en las aulas (proporcionar informacin, ejemplificar, demostrar, proporcionar situaciones
de prctica).
Dar informacin contempla tambin factores de ritmo, tiempo de espera y entusiasmo del profesor; algunos estudios
sugieren un ritmo rpido en la presentacin del contenido en los primeros niveles de la enseanza; mientras que en
los niveles superiores suelen ser ms largas, con un contenido ms complejo y un ritmo de presentacin ms lento.
El entusiasmo del profesor afecta ms a los resultados afectivos que a los cognitivos y correlaciona con stos
especialmente con alumnos mayores.
Preguntar a los alumnos
Plantear preguntas incluye un conjunto de comportamientos instructivos relativos al control que ejerce el profesor
sobre las oportunidades de respuesta pblica de los alumnos en situaciones de aprendizaje que exigen su intervencin
oral.
En esta categora se considera el nivel de dificultad de las preguntas que pretenden apoyar claramente obtener
respuestas correctas por parte de los alumnos y evitar la no respuesta. El nivel de dificultad ptimo debe asociarse
al contexto y en funcin del contenido y las tareas de aprendizaje. Otra consideracin es el nivel cognitivo que est
en funcin de los propsitos de la enseanza; no obstante, las preguntas de alto nivel cognitivo que persiguen metas
ms elevadas y tratan de poner en funcionamiento procesos mentales ms complejos, resultan mejores que las de
bajo nivel.
Brophy y Good, en 1986, encontraron datos ms consistentes y tiles respecto al nivel cognitivo de las preguntas:
slo ser posible si los investigadores son capaces de desarrollar sistemas ms complejos de codificacin de los
objetivos perseguidos por el profesor, de la calidad de las preguntas (relevancia, claridad, etc.) y del ritmo adecuado
para el desarrollo de la actividad, utilizando como unidad de anlisis la secuencia de las preguntas en lugar de la
pregunta individual.
51
Otra cuestin es la relativa a la claridad de la pregunta y el valor atribuido a que los alumnos respondan aunque
sus respuestas no sean necesariamente correctas y la relacin entre la falta de ambigedad de la pregunta y las
respuestas de los alumnos.
En ocasiones las respuestas de los alumnos no se producen porque los profesores siguen planteado preguntas sin
esperar la respuesta a la primera; de ah que se sugiere un tiempo de espera en torno a tres segundos tras el
planteamiento de una pregunta. La pausa entre las preguntas y la solicitacin a un alumno concreto de la respuesta
parece aumentar la frecuencia de la respuesta debido, hipotticamente, a la disponibilidad de un tiempo para pensar,
aunque esta pausa puede variar en funcin del nivel de dificultad y del nivel cognitivo de la pregunta. El profesor
debe promover la participacin en funcin del nivel escolar, el nivel socioeconmico de los alumnos y la situacin
de aprendizaje -clase global, el pequeo grupo-, todos los alumnos deben participar en los primeros niveles y en
situaciones de grupo pequeo e impedir el monopolio de unos y facilitar la participacin activa de aquellos que
nunca suelen ser voluntarios. Cuando los profesores preguntan a los alumnos debieran esperar a que stos den una
respuesta, pidan aclaracin a la pregunta o digan abiertamente no lo s.
Reaccionar a las respuestas del alumno
Ofrecer el feed-back abierto (retroalimentacin) que puede concretarse en movimientos de cabeza, afirmaciones,
repeticin de la respuesta; este feed-back abierto es innecesario cuando los alumnos ya saben que el profesor
slo plantear la pregunta siguiente cuando la anterior haya sido correctamente contestada. Aunque algunas
investigaciones sugieren que se obtiene un mayor rendimiento de los alumnos cuando los profesores son ms bien
parcos en los elogios; elogiar resulta ms eficaz cuando se utiliza con alumnos de bajo nivel socioeconmico o
dependientes y ansiosos que con alumnos de alto nivel socioeconmico y con alumnos con confianza en s mismos .
La retroalimentacin a las respuestas de los alumnos debe estar presente en una gran variedad de situaciones,
algunas comunes son:
La confirmacin de las respuestas correctas para consolidarlas
A respuestas parcialmente correctas confirmar las partes correctas e insistir hasta lograr una respuesta correcta
A respuestas incorrectas, explicitar las incorreccin y evitar, en lo posible, dar la respuesta sino explicar por qu
no lo es o cmo podra obtener la informacin correcta, dar pistas
Otra opcin es la no respuesta de los alumnos que comunican no s, situacin en la que el profesor anima para
que siga buscando, y evite el miedo a decir no s.
Cabe aadir que en los niveles educativos superiores se recomienda que el profesor muestre inters y respeto a las
ideas de sus alumnos, que no pasen por alto las preguntas relevantes de los alumnos, sino que las contesten o las
dirijan a la clase, tratando tambin de incorporar los comentarios relevantes al discurso que se est produciendo
en el aula.
El trabajo independiente y las tareas para casa
La comprensin adecuada de que el trabajo individual de cada alumno en su casa no es un sustituto de la instruccin
activa del profesor, el trabajo individual en el aula y las tareas son ocasiones para la ejercitacin y la prctica. Las
tareas del aula y de casa como situaciones de aprendizaje debern ser suficientemente variadas e interesantes
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como para motivar a los alumnos, ser novedosas o desafiantes para contribuir a un aprendizaje significativo, y
suficientemente fciles para permitir el xito con un esfuerzo razonable. Lo anterior conlleva la explicacin previa
y la prctica de ejemplos por parte de los profesores; considerar que el profesor circule entre las mesas para
el seguimiento de las realizaciones de sus alumnos interviniendo cuando le necesiten. Los profesores eficaces
animan a sus alumnos a la responsabilidad de su trabajo, proporcionan la ayuda necesaria, disponen de actividades
alternativas para los que vayan terminando, controlan atentamente la ejecucin y dan retroalimentacin.
El contexto
El comportamiento diferenciado de los profesores se realiza en funcin de los niveles primarios y secundarios.
La gestin instructiva de las aulas de primaria re-quiere de los profesores la inversin de una gran cantidad de
instruccin en el logro de las rutinas y procedimientos esperados; mientras que en la instruccin en los niveles
superiores es importante la claridad respecto a expectativas y demandas. Los primeros niveles de la enseanza se
ocupan del desarrollo de habilidades bsicas por lo que la instruccin debe darse en grupos pequeos; en los niveles
superiores el formato ms frecuente es el de la clase grupo que implica la estructuracin del contenido, la claridad
de las preguntas y por supuesto, el entusiasmo que manifiesta el profesor.
Nivel socioeconmico: alto o bajo
Diferencias cognitivas: los de nivel alto han recibido estimulacin temprana que los de nivel bajo.
Diferencias afectivas: los de nivel bajo demandan mayor afecto, estmulo y elogio; los de alto nivel se sienten ms
seguros y la demanda de afecto y elogio es menor.
La prctica profesional del profesor es un proceso de solucin de problemas mediante la seleccin (entre los medios
disponibles) del ms adecuado para conseguir los fines establecidos; en la prctica, los problemas se construyen
desde los materiales de las situaciones problemticas que son complejas, perturbadoras e inciertas. El profesor,
como profesional, se conceptualiza como poseedor de una base de conocimiento suficientemente amplia para
desarrollar su tarea, capaz de generar conocimiento sobre su prctica y de buscar los recursos necesarios para
mejorarla; con una actitud positiva hacia su desarrollo profesional continuo; con una autonoma en la realizacin de
su tarea, capaz de adecuarla al contexto y de cooperar con otros profesionales; con un cdigo tico y mecanismos
de autocrtica.
Cualquier cambio de una prctica determinada por otra empricamente mejor es recomendable cuando se identifican
los hallazgos de la investigacin a los profesores. El profesor como un profesional reflexivo supone que cualquier
prctica alternativa se convierte en esquema de accin en la medida en que entre a formar parte del conocimiento
prctico de los profesores.
Cada paradigma ofrece la oportunidad de que los datos de la investigacin sean comprendidos por los profesores,
reinterpretados en el contexto de su trabajo, seleccionados, o rechazados como pautas alternativas de accin
o marco de referencia para su prctica didctica. Las propuestas derivadas de la investigacin no son frmulas
mgicas, son informacin para colaborar en la construccin del conocimiento sobre la enseanza.
Se cuenta con informacin disponible que debe conocerse e integrarse crtica-mente en la formacin inicial y continua
de los profesores para que decidan cundo y cmo utilizar las propuestas para ser un profesional competente, que es
a la vez un tcnico competente, responsable de decisiones sobre el qu y sobre el cmo, individual y colectivamente
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responsable. El profesor debe poseer un saber didctico que de acuerdo a la significacin aristotlica, la Didctica
es un hacer por el compromiso con los valores educativos y sociales.
Intenta orientar la determinacin de fines y medios para la accin pedaggica (la enseanza), que se genera en una
situacin sociocultural y poltica dada, como mencion Camilloni en 1994.
La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, la didctica se ocupa no slo de la investigacin
emprica, con el propsito de establecer racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y
los medios ms apropiados para alcanzarlos.
La accin con sujetos, es una accin en el campo de lo social que implica intervencin pedaggica que tiene como
marco lo sociocultural, de ah que se puede hablar de intervencin social donde se acepta que la escuela, como
organizacin social que contribuye a generar un hombre y una sociedad, y lo didctico, como saber que permite
responder a qu ensear y cmo hacerlo, est marcando los modos de intervencin pedaggica para el logro del
hombre y sociedad deseada.
La Didctica es un proyecto, un deber ser, una utopa; y la prctica docente es la concrecin: un saber sobre un hacer
para lograr un deberser. Es una disciplina que interpreta situaciones de intervencin social y propone criterios de
accin para los fines propuestos.
Retomando a Freinet, es necesario que cada docente identifique los problemas de una prctica educativa, busque
comprensin de los mismos y genere estrategias didcticas fundamentadas con criterios de accin conceptualmente
sustentados, manteniendo una reflexin crtica en el marco de los valores educativos asumidos.





Referencias
Coll, C., et al. (2003). Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la educacin. Tomo II. Madrid: Alianza.
Bigge, L., Hunt, P. (1977). Bases psicolgicas de la educacin. Mxico: Trillas.
Daz-Barriga F., Hernndez, G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.
Echeita, G., Martn, E. (1990). Interaccin social y aprendizaje. En A. Marchessi, C. Coll y J. Palacios (comps): Desarrollo psicolgico y educacin III. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza.
Mercer, N. (1997). La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona: Paids.
Ovejero, A. (1988). Psicologa social de la educacin. Barcelona: Herder.
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DISEO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Introduccin
La comprensin, estudio y aplicacin de los principios y caractersticas de los ambientes de aprendizaje constituye
un requerimiento fundamental en la calidad educativa, que implica identificar su concepto e importancia, as como
las modalidades y contextos socioculturales en los cuales se desarrolla.
1. Definicin
La expresin ambientes de aprendizaje es ahora recurrente entre quienes se dedican no slo a la imparticin de
clase, sino quienes desarrollan, disean y gestionan espacios educativos, en sus distintos niveles y modalidades.
Es interesante retomar algunas de las definiciones que la Real Academia Espaola nos ofrece sobre el concepto
ambiente:
1. Dicho de un fluido. Que rodea un cuerpo.
2. Aire o atmsfera.
3. Condiciones o circunstancias fsicas, sociales, econmicas, etc., de un lugar, de una reunin, de una colectividad
o de una poca.
4. Actitud de un grupo social o de un conjunto de personas respecto de alguien o algo.
En su origen, los ambientes de aprendizaje retoman estas concepciones, con un enfoque ms bien ecolgico a
partir del cual se consideran las circunstancias de diferente naturaleza y la atmsfera que se genera a partir de la
interaccin.
Entre las definiciones que hacen alusin a los ambientes de aprendizaje retomamos las siguientes:
El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo,
cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre profesores y alumnos. Por el
contrario, se instaura en las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias
vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones
con el entorno y la infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos
en toda propuesta educativa. (Duarte 2003).
El concepto Ambiente de Aprendizaje se refiere al contexto en el cual se produce el aprendizaje, que considera
componentes sociales, afectivos y materiales. (Palominos, Barrera, Montero 2006).
El ambiente educativo propio de la institucin escolar de carcter formal, en cualesquiera de sus niveles educativos
lo han venido conformando: las condiciones en las que se vive en esa institucin; los espacios fsicos de la misma;
las relaciones sociales presenciales que ah se desarrollan y fraguan en unos tiempos determinados de cada semana;
el objeto de esas relaciones, etc., que en definitiva van configurando el clima de ese contexto que, como decimos,
influye de manera directa en nuestro desarrollo y adquisicin de conocimientos, competencias, habilidades, valores
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y en definitiva de conductas. Implica por tanto, acciones, experiencias y vivencias aportadas por cada uno de los que
forman parte de dicho ambiente. En este supuesto podramos hablar de ambiente fsico y psicosocial. (Garca 2006).
Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educacin formal, ni tampoco a una modalidad educativa
particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de
nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin
y apropiacin. Llammosle virtuales en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar predeterminado y que el
elemento distancia (no presencialidad fsica) est presente. (vila y Bosco, 2001).
En las definiciones anteriores sobre ambientes de aprendizaje identificamos elementos comunes, entre los cuales
se pueden mencionar:
1. Se concibe como un espacio vivo.
2. Los componentes clave son los actores, sus relaciones, las condiciones materiales, sociales y afectivas.
3. Se generan tanto en espacios formales como no formales de educacin, as como en modalidades presenciales
y a distancia.
4. Es necesario para propiciar condiciones adecuadas de aprendizaje.
5. En un ambiente no slo se comparten conocimientos, sino experiencias.
En este texto concebiremos al ambiente de aprendizaje como el espacio en el cual se generan las condiciones fsicas
y simblicas que permiten la construccin de aprendizajes significativos y en el cual los estudiantes y profesores
establecen relaciones armnicas y propositivas con fines educativos a partir de contenidos dados. Estos ambientes
como se mencion anteriormente pueden darse en las distintas modalidades de la educacin, as como en los
diversos niveles del sistema.
Ejemplo de circunstancias fsicas son las dimensiones del saln de clases, el acomodo de los recursos, la variedad de
stos, asimismo, las circunstancias simblicas, se componen fundamentalmente por los significados que comparten
los alumnos con sus iguales, y con los profesores, as como el currculum a propsito del cual se genera el ambiente
de aprendizaje.
Por lo anterior es muy importante dimensionar los alcances y las potencialidades que brindan la creacin, regulacin
y evaluacin de los diversos ambientes en los que se involucran los procesos educativos.
Valorar la funcin que tiene la creacin de ambientes de aprendizaje implica a todos los actores que se involucran
en los procesos educativos y debe ser producto de una constante reflexin y revisin de objetivos y propsitos
organizacionales.
2. Contextos socioculturales del aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje se generan en contextos socioculturales especficos, en ellos, los diversos actores, es
decir, los alumnos, maestros e instituciones se desenvuelven cotidianamente construyendo significados comunes,
interpretaciones de la realidad y compartiendo sus propsitos de formacin.
Al considerar el criterio relacional de la educacin, debemos de reconocer que los vnculos de sus actores no se
originan al interior de los sistemas educativos de manera nica o primordial, ya que los vnculos ms significativos
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pertenecen tambin a espacios como la familia, los grupos sociales extraescolares y a su comunidad en general.
En los sistemas educativos aparecen entonces dos fenmenos de la cultura muy importantes: el de la identidad y
el de la alteridad. Ambos se refuerzan en sus respectivas direcciones en la vida escolar que requieren los procesos
educativos.
Identidad
La identidad sociocultural es lo que nos permitir reforzar o no el sentido de pertenencia al grupo o los grupos
primarios a los que cada quien pertenece. Es reconocer la diferencia entre lo que es propio de lo que es ajeno, esto
dentro de la vida cotidiana de las personas y sus relaciones con otras.
Jimnez y Pozas (1994) lo explican de la siguiente manera: Entendemos por identidad social la autopercepcin
de un nosotros, relativamente homogneo en contraposicin con los otros, con base en atributos, marcas, o rasgos
distintivos subjetivamente seleccionados y valorizados, que a la vez funcionan como smbolos que delimitan el
espacio de la mismidad identitaria.
Las identidades compartidas en los sistemas educativos y en la creacin de ambientes de aprendizaje permiten
construir representaciones de confort, donde los actores se ven reflejados a s mismos en los otros, el orden simblico
identitario queda reproducido y las relaciones tienden a ser predominantemente armoniosas y cordiales facilitando
la integracin educativa y fomentando el funcionamiento de ambientes de aprendizaje ptimos.
Alteridad
La alteridad sociocultural, es exactamente la anttesis de la identidad, es decir, es reconocer que las semejanzas
son mnimas o nulas entre los miembros de un grupo, lo cual puede generar ambientes de aprendizaje conflictivos
porque las representaciones del mundo no relacionan a los actores de los procesos educativos.
En un caso extremo, la alteridad simboliza la invasin de los otros diferentes en contextos y ambientes ajenos y
con ello se crea un clima de desconfianza e incomodidad, que no slo aleja del confort identitario, sino que crea
ambientes hostiles donde la violencia y la competencia pueden llegar a ser el predomino.
Otredad
El reconocer la existencia de la otredad, es decir la existencia y la necesidad de interactuar con otros, es un punto
de referencia muy importante en los ambientes de aprendizaje. En los otros se encuentran siempre semejanzas y
diferencias, y desde ambas en que se deben construir ambientes sanos y ricos en interacciones de aprendizaje que
puedan hacer de las personas cada vez mejores seres humanos.
Por lo anterior puede ser til tomar en cuenta la combinacin de identidades y alteridades en el diseo de ambientes
favorables de aprendizaje. Los principios con que se pueden poner en prctica son bsicamente dos: el principio de
cooperacin y el principio de alteridad.
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Principio de cooperacin.
Ambientes de identidades compartidas tienden a crear sistemas de colaboracin entre los actores que participan
en ellos. Aqu la competencia o la existencia de un vencedor y un perdedor no son necesarias para las interacciones
en los procesos educativos.
La otredad en el principio de cooperacin implica ayudarnos con y desde el otro. Necesita reconocer que el trabajo
en equipo siempre ser ms fcil y fructfero, si se sabe hacer correctamente. Cooperar es hacer las cosas juntas,
aliadas, en apoyo mutuo para sumar fuerzas y llegar al cumplimiento de los objetivos, tanto en tiempos como en
formas.
Ejemplo del trabajo bajo el principio de cooperacin, es el trabajo colaborativo que se lleva a cabo en el ambiente
de aprendizaje, sea en el aula, o bien, mediado tecnolgicamente, en el cual, los estudiantes generan soluciones a
problemas especficos, reflexionan en torno a conceptos, desarrollan habilidades de socializacin, etc.
Principio de competencia.
Corresponde a las relaciones de alteridad sociocultural. En estas relaciones no se persigue la cooperacin como
propsito, por el contrario, se pretende que a travs de la competencia los estudiantes alcancen objetivos concretos
y generen conocimientos, habilidades y actitudes a partir de su relacin antagnica con el resto.
Es una forma de ordenamiento simblico que trabaja ms con los contrastes que con las coincidencias, y que pueden
llegar a ser un recurso didctico verdaderamente significativo. Ejemplo de aplicacin de este principio de competencia
pueden ser aquellos modelos centrados en el desarrollo personal, en los que se fomenta la competitividad entre los
estudiantes o se premia de forma muy evidente a los estudiantes con un desempeo notable.
3. Modalidades de enseanza
Los ambientes de aprendizaje como se mencion anteriormente se dan en todas las modalidades educativas.
Entendemos por modalidad la forma o manera en que se imparte la educacin. Existen diversas clasificaciones de
las modalidades educativas, que derivan del criterio que se use para tal clasificacin, as podemos encontrar, entre
otros, los siguientes:
A partir de la naturaleza del grado de institucionalizacin:
a) Educacin formal: en un espacio institucional acotado, regido por polticas, normas y programas, tal es el caso
de las escuelas en general.
b) Educacin no formal: en un espacio menos rgido y estructurado aunque con propsitos educativos. Ejemplo de
ello puede ser por ejemplo los espacios de educacin continua en los museos o asociacin.
c) Educacin informal: la que se genera de manera natural en la interaccin cotidiana de los sujetos, tal es el
caso de las vivencias generadas en la familia, por el auto-aprendizaje o la relacin con los miembros de un
grupo.
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Por su grado de escolarizacin:
a) Educacin escolarizada: est sujeta a tiempos y perodos marcados dentro del sistema educativo, asimismo
responde a criterios de secuencialidad.
b) Educacin abierta o no escolarizada: en este tipo de educacin se propicia el aprendizaje autnomo para que
el alumno avance de acuerdo a sus propias posibilidades. Los materiales didcticos juegan un papel muy
importante, ya sean impresos o a travs de otros medios de entrega como audios, videos o electrnicos.
Se cuenta con asesoras y guas presenciales en horarios especficos.
A partir del espacio tiempo:
a) Educacin presencial: se da en un espacio y un tiempo determinados, en el cual se generan condiciones de
habitabilidad relacionadas con el lugar, el mobiliario, los recursos didcticos y la interaccin cara a cara entre
los estudiantes y profesores.
b) Educacin a distancia: bajo esta modalidad la educacin utiliza materiales en soporte audio, video,
electrnico, etc., para la puesta en comn de los contenidos. Se caracteriza porque tanto los estudiantes como
el profesor se encuentran en espacios fsicos diferentes y la comunicacin no se da cara a cara, sino mediada
por recursos tecnolgicos.
c) Educacin Mixta o semipresencial: Esta modalidad implica el uso de recursos o caractersticas de la enseanza
presencial y la enseanza a distancia, as por ejemplo puede contar con asignaturas que se imparten de
manera presencial y otras a distancia.
Asimismo, dentro de la educacin a distancia, encontramos subclasificaciones relacionadas con el uso de la
tecnologa como mediadora del proceso de enseanza-aprendizaje:
Educacin en lnea: es una derivacin de la educacin a distancia, caracterizada por utilizar recursos electrnicos,
vinculados a internet y en el cual la comunicacin se puede dar en tiempo real o sincrnica o en tiempos diferidos,
es decir asincrnica. Adems de la importancia del soporte electrnico de los contenidos y comunicaciones, se
transforma el papel del profesor en mediador entre conocimientos y estudiantes, as como el papel del alumno
quien se torna un sujeto activo y participativo.
Educacin mvil, o mobile-learning (m-learning): Esta modalidad educativa implica que la mediacin entre
sujetos y contenidos, se da a travs de dispositivos mviles como telfonos celulares, agendas electrnicas,
iPods o computadoras de bolsillo.
Seguramente conforme se den mayores cambios tecnolgicos y se diversifiquen las concepciones y estrategias
de enseanza, parecern nuevas modalidades, sirva esta clasificacin como punto de partida para el anlisis y
aplicacin de los ambientes de aprendizaje y detonante de nuevas y posteriores bsquedas sobre el tema.
4. Importancia de los ambientes de aprendizaje
Los procesos educativos de hoy reconocen que los ambientes de aprendizaje tienen un papel trascendental para
el cumplimiento de sus objetivos. Su conocimiento, diseo, implementacin, anlisis, evaluacin y uso estratgico,
son procesos que las instituciones educativas llevan a cabo para brindar un servicio de calidad. Los ambientes de
aprendizaje tratan de replantearse y dar respuesta a las preguntas sobre qu ensean, cmo se ensea y cmo
y cundo se evala, se proponen poner en prctica los avances de la psicologa educativa y generar con ello
innovaciones en conceptos, metodologas y prcticas que puedan generar mejores aprendizajes. Es una necesidad
60
educativa recrear escenarios para la comprensin y construccin de conocimientos, lo que implica adecuar las
acciones de alumnos, maestros e instituciones, en una dinmica relacional, para conocer y satisfacer los intereses,
las motivaciones y las necesidades que la educacin global requiere.
Los ambientes de aprendizaje tienen importancia en la educacin en la medida en que favorecen las relaciones
de los actores, lugares y culturas que intervienen en ellos. No slo podemos hablar de relaciones entre personas
e instituciones, es importante tambin hablar de espacios fsicos, simblicos, etolgicos, temporales, ldicos,
creativos, virtuales y tecnolgicos, de climas, de culturas, de factores econmicos, polticos, y sociales que van
influyendo de manera directa e indirecta en esas relaciones de aprendizaje.
Los ambientes de aprendizaje deben responder y corresponderse con las necesidades de esta poca, y no olvidar
que su conceptualizacin, su realizacin y su prctica estn soportados sobre la educacin especializada que busca
la facilitacin de la construccin del conocimiento en procesos de mejora constante.
No olvidemos lo que Fernando Savater (1997) tiene muy presente:
...educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender, y en el saber del deseo que la
anima, en que hay cosas (smbolos, valores, tcnicas, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que merecen
serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.
Referencias
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sochiem.cl/jornadas2006/ponencias/14.pdf
Savater, F. (1997). El Valor de Educar. Barcelona. Ariel.

61
La didctica para un Ambiente de Aprendizaje
La meta de la educacin en un contexto social determinado es lograr que la enseanza sea ms eficiente de acuerdo
a la naturaleza y posibilidades del educando: desde esta premisa, el estudio de la didctica es necesario para dirigir
la enseanza de acuerdo a principios y procedimientos aplicables a cualquier disciplina.
La funcin de la didctica es hacer eficiente la actuacin del profesor para ensear los contenidos de aprendizaje
en forma interesante y por tanto eficaz para el alumno.
En este apartado se pretende distinguir las caractersticas de la didctica para crear ambientes de aprendizaje
efectivos.
1. La Didctica como orientadora de los contenidos.
En sus orgenes, la Didctica o arte de ensear, dependa de la habilidad e intuicin del profesor para ensear;
posteriormente se conceptualiz como ciencia y arte como consecuencia de las investigaciones sobre la enseanza
eficaz.
El concepto puede conceptualizarse en tres sentidos:
Amplio, que se ocupa de los procedimientos para lograr un cambio de conducta en el educando.
Pedaggico, se ocupa del aprendizaje de los alumnos para formar ciudadanos conscientes, eficientes y
responsables.
Educativo, es el estudio del conjunto de recursos tcnicos con la finalidad de dirigir el aprendizaje del alumno
para que logre la madurez suficiente para hacer frente a la realidad en forma consciente, eficiente y responsable
mediante una actuacin ciudadana participante y responsable.
La didctica ofrece los conceptos para entender el proceso de enseanza-aprendizaje, las orientaciones y principios
del aprendizaje y de la enseanza para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
El saber didctico implica reconocer las aportaciones sobre planificacin de procesos educativos mediante:
La organizacin de los contenidos, las habilidades, actitudes y valores que han de ensearse y aprenderse.
El establecimiento de propsitos/objetivos/metas de un determinado ciclo y nivel escolar
La adecuada aplicacin de mtodos, tcnicas, materiales didcticos y estrategias de enseanza-aprendizaje.
Lo anterior slo es posible al tomar en cuenta las aportaciones de estudios sobre teora de grupos de aprendizaje,
los mtodos educativos, la comunicacin educativa y evaluacin de procesos educativos.
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El saber didctico se entiende como la reflexin realizada de la prctica, del arreglo deliberado para lograr
determinados fines, orientada por una actuacin correcta y justificada. La accin didctica se entiende como un
compromiso con los valores educativos y sociales del contexto en el que se ubica, una accin con sentido y direccin
con el propsito de racionalizar y prescribir las metas/objetivos y los medios apropiados para lograrlas. Hablamos de
un saber sobre un hacer para lograr el deber ser, a travs de la interpretacin de situaciones de intervencin social
y los criterios de actuacin de acuerdo a determinados fines y valores educativos. Se requiere de conocimientos
sobre el proceso educativo en las diversas modalidades (informal, formal) y dimensiones; de seleccin, elaboracin
y valoracin de criterios de accin educativa adems de considerar las aportaciones de otras disciplinas afines.
2. Definicin
Como muchos de los conceptos en educacin, la didctica se encuentra en construccin, no slo en lo que a su
concepto se refiere, al alcance del mismo, a su origen y fundamento terico, as como las derivaciones que de ste
se generan.
A continuacin, se citan algunas definiciones relevantes de didctica:
El artificio universal para ensear todo a todos. (Comenio, 1630).
La didctica es la ciencia y la tecnologa del sistema de comunicacin intencional donde se desarrollan los procesos
de enseanza y aprendizaje en orden a optimizar, principalmente, la formacin intelectual. (Prez, 1982).
Disciplina cientfica a la que corresponde guiar la enseanza, tiene un componente normativo importante que en
forma de saber tecnolgico pretende formular recomendaciones para guiar la accin; es prescriptiva en orden a esa
accin. (Gimeno, 1981).
Como se infiere de la evolucin del concepto, inicialmente la didctica se circunscriba esencialmente a la enseanza;
sin embargo, en tanto se ha ido conformando como disciplina ha cambiado sobretodo su enfoque, incluyendo
tambin al aprendizaje, la comunicacin, el currculum y con ello se ha complejizado hasta llegar a equipararse a la
definicin de educacin.
Cuerpo terico
Sobre la constitucin de un cuerpo terico, esta ha sido tambin una preocupacin de los tericos de la educacin,
quienes inicialmente lo haban ubicado en la pedagoga, ya que entendida como el arte de ensear, resultaba
lgico considerarle una rama de la educacin, vinculada a otras variables como el aprendizaje, la evaluacin, etc.
Al transcurrir del tiempo se le ha vinculado ms a la psicologa cognitiva, relacionndola con los procesos del
estudiante al aprender, as como con la psicologa del profesor y la articulacin de la enseanza. Para la mayora,
la didctica sigue sin embargo, del lado de la pedagoga, ocupndose con ello de los problemas clsicos de la
didctica, que van ms a la raz pragmtica de sus aplicaciones.
Paralelamente a la discusin, la didctica se ha llevado tambin al campo de la investigacin, as por ejemplo la
investigacin-accin ha sido un enfoque de investigacin que ha profundizado ampliamente en el hacer de los
profesores, ya que son ellos quienes investigan sobre su propia prctica.
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El objetivo de la didctica es utilizar los mtodos eficaces y adecuados para la formacin integral del alumno y se
relaciona estrechamente con otros aspectos educativos a considerar en el hacer docente.
Binomio enseanza-aprendizaje Este binomio es constante en la actuacin didctica, en la que la enseanza
es la accin de proveer los medios para que el alumno aprenda; medios que pueden ser de manera directa o
indirecta; podemos decir que es una forma de orientar el aprendizaje en forma directa por parte del profesor o
la ejecucin de tareas solicitadas al alumno.
El aprendizaje es la accin de aprender, de incorporar para modificar un comportamiento y el resultado de dicha
accin; este aprendizaje desde la enseanza puede ser: enseanza individualizada en la que el alumno estudia
en forma personal de acuerdo a sus caractersticas y habilidades (paradigma cognitivo); estudio en grupo, el
alumno estudia con otros compaeros en tareas cooperativas; enseanza en grupo, el alumno estudia con otros
compaeros y por s mismo de acuerdo a tareas asignadas para toda la clase (paradigma sociocrtico).
Principios
La didctica incluye principios, dado que los principios son el resultado de una teora especfica del conocimiento y
de las caractersticas del proceso enseanza-aprendizaje, y son el fundamento de la enseanza en cualquier nivel
educativo y disciplina; las condiciones y normas que regulan y hacen posible la calidad de un sistema de acuerdo
a los fines de la educacin en una etapa histrica concreta. Son los criterios para lograr la eficacia y eficiencia de
la enseanza. Cumplir con los propsitos de la educacin hacer la enseanza y el aprendizaje eficaces aplicar las
aportaciones de diversas disciplinas como la psicologa, biologa, sociologa y filosofa para una enseanza eficaz
orientar y adecuar la enseanza de acuerdo al nivel evolutivo del alumno, sus caractersticas y habilidades personales
para facilitar su realizacin plena seleccionar las actividades de enseanza de acuerdo a la realidad del alumno, de
forma integral y no fragmentada, organizndolas para la optimizacin del tiempo y esfuerzo ofrecer el seguimiento
y control del aprovechamiento del alumno que facilite la metacognicin para la recuperacin del aprendizaje cuando
el alumno lo requiera. La didctica aplica en qu, cmo, cundo las orientaciones de las teoras de aprendizaje y
los modelos de enseanza de acuerdo a la utilidad que le ofrecen para los objetivos educativos concretos.
Momentos didcticos
La accin educativa tiene tres momentos didcticos para cumplir con su propsito: planeacin, desarrollo o
realizacin y evaluacin.
En el momento de planeacin el profesor evala los contenidos a desarrollar y el contexto, busca la mejor
manera de para alcanzar los objetivos propuestos, mediante las actividades de enseanza-aprendizaje, los
recursos y materiales didcticos y la evaluacin.
La ejecucin es el momento subsecuente a planeacin, el desarrollo de la clase es la puesta en marcha del plan,
el desarrollo o realizacin del mismo. Por ltimo, el profesor realiza la valoracin de su desempeo lo que le
permitir verificar si logr los objetivos, los aciertos y errores para tomar decisiones apropiadas sobre el curso
a tomar, el momento de evaluacin.
Estos momentos aplican en los diferentes niveles de concrecin; el siguiente nivel es el de clase:
Momento de inicio: prepara al alumno sobre qu y cmo aprender en la clase. Explica los objetivos, explora y
refuerza los conocimientos previos, la introduccin a la clase misma: seala lo que el alumno aprender, apela
a los conocimientos previos.
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Momento de desarrollo: desarrollo de las estrategias y actividades de enseanza-aprendizaje planificadas:
presenta las actividades en secuencia, verifica la comprensin, propone la forma de trabajo individual,
colectivo, conduce y anima.
Momento de cierre: incluye actividades para facilitar que el alumno estructure lo aprendido y lo aplique a
la solucin de problemas en diversas situaciones: evala los aprendizajes y las actividades, propicia la
autoevaluacin.
Elementos
La didctica, de acuerdo a su campo de actividad, considera los siguientes elementos: el alumno, los objetivos, el
profesor, la materia, los mtodos y tcnicas de enseanza, el contexto.
El alumno, sujeto que aprende, nico con caractersticas particulares para quin debe adecuarse la enseanza.
Los objetivos, que orientan la accin didctica para conducir al alumno hacia determinadas metas sean stas
generales, de grado, institucionales.
El profesor, que orienta la enseanza para que el alumno aprenda, proporcionando los medios y herramientas
adecuadas.
La materia, el contenido de la enseanza para alcanzar los objetivos preestablecidos de acuerdo al plan de
estudios de un nivel educativo concreto; y el programa de la asignatura particular que derivar en el plan de
curso.
Mtodos y tcnicas, acordes a los estilos de aprendizaje del alumno, que propicien actividades participativas
de acuerdo a la asignatura.
Contexto, en el que se ubica la escuela con caractersticas geogrficas, econmicas, culturales y sociales
especficas.
Taxonoma
La didctica puede clasificarse desde diversos enfoques; la Didctica Magna, por la generalidad o especialidad.
Didctica Magna, de Comenio: la didctica se divide en mattica con referencia a quin aprende, el alumno; sistemtica
referente a los objetivos y los medios de enseanza; metdica, relacionada con los mtodos de enseanza.
De acuerdo a la generalidad, la didctica establece los principios, mtodos y tcnicas generales para cualquier
materia o disciplina (planificacin de la educacin, desarrollo y evaluacin); la didctica especial aplica los principios
de la didctica general a un nivel educativo y de acuerdo a la asignatura particular.
Ejemplo: historia, primaria Didctica de la especialidad.
Objetivos de la historia en el nivel primaria
Profesor, caractersticas y habilidades
Alumno, caractersticas y estilo de aprendizaje
Programas de asignatura, vigentes y la articulacin de contenidos con otras asignaturas
Planificacin, de curso, de unidad, de clase
Motivacin, para el estudio de la asignatura
Tcnicas de enseanza
Material didctico, especfico de historia
Evaluacin, sistema de evaluacin y formas de evaluar
Bibliografa, para la enseanza.
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3. Metodologa de Trabajo Docente
La educacin requiere de profesionales con un perfil docente que incluya las suficientes competencias cientficas
y didcticas para desempear la docencia en tareas de planificacin, desarrollo y evaluacin. El profesor debe ser
un experto de una disciplina en formacin continua con apertura para las aportaciones de las investigaciones y
la actualizacin y, a la vez, conocedor de cmo aprenden los alumnos, la dinmica de grupos y las estrategias de
intervencin educativa pertinente, como se expresa a continuacin:
El profesor es un experto en la materia.
El profesor tiene habilidades docentes para la asignatura de su especialidad y el nivel de atencin El profesor
aprecia la actividad docente y opta por sta.
El perfil del profesor incluir las competencias didcticas que le permitirn la comprensin de los diversos paradigmas
educativos y la relacin que guardan con las teoras educativas contemporneas; valorar el conocimiento de los
paradigmas para proponer metodologas didcticas adecuadas para la su prctica docente en el nivel y contexto
educativo en el que se desempea. El profesor es un sujeto que aprende nuevas formas de pensar de la enseanza y el
aprendizaje de contenidos y las condiciones que facilitan el aprendizaje; personas orientadas hacia la incertidumbre
que consideran los puntos de vista de otros; a la certidumbre que buscan la claridad y seguridad.
Una consideracin importante es el aprendizaje autnomo que incluye las actividades de formacin individual o
en grupo, en la que persona toma iniciativas con o sin ayuda de otros para planificar, desarrollar y evaluar sus
actividades propias de aprendizaje. Un profesor capaz de cumplir un rol dinmico que le permite adecuarse a los
cambios del sistema, especialista en el diagnstico de necesidades de aprendizaje, en recursos de aprendizaje y
facilitador del mismo.
De acuerdo a Schn, se puede evaluar el desempeo profesional docente desde los medios y lenguaje que emplea
para describir la realidad y su propia actuacin; las diversas formas que utilizan para solucionar problemas y para
evaluar; la aplicacin de las teoras en situaciones prcticas. El autor, en su libro La formacin de profesionales
reflexivos, propone la reflexin de la prctica docente, como lo expresa en su afirmacin El proceso tiene una forma,
una lgica interna, segn la cual la reflexin sobre las inesperadas consecuencias de una accin influye sobre el
diseo de la siguiente.
4. Un enfoque centrado en el aprendizaje
Evolucin del concepto
Actualmente sabemos que la investigacin de las teoras de aprendizaje se ocup de buscar respuestas a problemas
sobre qu se aprende, cmo se aprende y cundo se aprende. Con relacin a cmo se aprende los primeros estudios
versaron sobre estudios experimentales del paradigma conductista en teoras de condicionamiento clsico,
condicionamiento operante a travs de estrategias de observacin. Este paradigma gener respuestas principalmente
a cundo se aprende como son los conceptos de contigidad, discriminacin de estmulos y consecuencias a los
estmulos.
66
No obstante, surgi el concepto de aprendizaje con una funcin de acuerdo a las caractersticas de un mundo en
constante cambio que requiere de un marco de reflexin y creatividad en el que el papel del alumno requiere para
aprender mtodos que le faciliten el auto-aprendizaje y a la vez, le conduzcan a ser un productor de conocimiento
que sean aplicables a una realidad concreta. Hacer posible esta postura implica de metodologas dirigidas a la
autonoma en las que el alumno desarrolle habilidades para trabajar en equipo, de comunicacin efectiva, de
bsqueda de informacin, de solucin de problemas; esto es, de un esquema en el que el docente cede el papel
protagnico al alumno en el que el aprendizaje se centra en el alumno.
Implicaciones
Las propuestas educativas deben ser dinmicas, que respondan a las expectativas del alumno y por tanto se modifiquen
de acuerdo a su avance en el proceso educativo. Propuestas con actualizacin de los mtodos y procedimientos
acorde con los avances de la ciencia y la tecnologa, incluidos desde el diseo curricular.
La institucin educativa requiere de un esquema de relacin dinmica, colaborativa con el alumno con un enfoque
de participacin democrtica que se concretiza en las estrategias de enseanza con tcnicas didcticas globales a
travs de actividades para el aprendizaje permanente del alumno: estrategias centradas en el aprendizaje.
Las estrategias atienden a las caractersticas del alumno, las habilidades acadmicas y suponen la experiencia
profesional del profesor; estrategias que promuevan aprendizajes significativos como pueden ser el aprendizaje
basado en casos o problemas o evidencias, orientado a proyectos. Estas estrategias, que no son nicas, poseen
caractersticas distintivas entre las que se pueden sealar: propician la relacin de conocimientos - tericos,
prcticos y formativos- con los intereses del alumno, reconocen el papel de la experiencia del alumno en su
aprendizaje, promueven el trabajo en equipo para el aprendizaje colaborativo, su flexibilidad permite la adecuacin
a un grupo concreto y a la vez a las caractersticas individuales del alumno en particular.
Las actividades de aprendizaje deben planificarse con base en objetivos previamente definidos para que el alumno
desarrolle habilidades de comunicacin en grupo y de resolucin de conflictos desde diferentes perspectivas,
interactuar en condiciones de aula y condiciones mediadas por herramientas tecnolgicas.
El alumno
El aprendizaje centrado en el alumno se orienta a una didctica en la que sea l mismo el que aprenda a aprender
y que pueda darse cuenta de cmo lo hace. Para lograrlo se requiere que el alumno perciba que el contenido de
aprendizaje es significativo por las caractersticas de aplicacin a la vida cotidiana, porque responde a sus intereses,
inquietudes y formas de solucionar las situaciones del problema que enfrenta actualmente y la posibilidad de
enfrentar a futuro. El alumno es protagonista de su propio aprendizaje, es un participante activo.
El profesor
Es principalmente un facilitador de procesos de aprendizaje que orienta al alumno cuando ste lo demande, un
coordinador y moderador de esfuerzos del grupo en el que co-evala junto con el grupo y que a la vez lleva un
control y seguimiento de cada alumno en forma individual.
Es a la vez, agente de su propio aprendizaje que deriva de la prctica docente y de su capacitacin y actualizacin
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permanente.
Toma en cuenta los conocimientos previos del alumno para el diseo instruccional lo que facilita la realizacin
efectiva de todas y cada una de las actividades propuestas para el alumno; por ejemplo, Campanario y Otero (2000)
sugieren se incluyan estrategias cognitivas para controlar el aprendizaje personal y la metacognicin, el objetivo es
ensear al alumno a aprender y la autorregulacin.
El rol del profesor se concibe en dos direcciones:
Rol administrativo: define y organiza las actividades de aprendizaje y realiza el seguimiento y evaluacin del
proceso.
Rol facilitador: promueve la participacin activa y comprometida de los alumnos, crea espacios de discusin y
argumentacin, apoya procesos de meta-cognicin; participa constructivamente con el alumno.
Aprendizaje individual
Estas actividades son realizadas individualmente por el alumno, de acuerdo al contenido a aprender, el tipo de
actividad y el tiempo disponible. Por lo general, son actividades complementarias de las del aula e integradas en
un contexto social; permite al alumno realizarlas a su propio ritmo, llevar el control de su tiempo y las revisiones
de la informacin que requiera; en contraposicin, los conocimientos no son contrastados y puede ocurrir que las
apreciaciones individuales sean errneas y por tanto una comprensin equivocada.
La interaccin se da uno a uno, entre profesor-alumno o alumno-herramienta y se pueden citar: lecturas, monografas,
prcticas, ejercicios, cuestionarios, tests. Lo anterior es posible porque las metas de cada alumno son independientes
debido a que el logro de los objetivos de aprendizaje depende del trabajo, la capacidad y el esfuerzo individual Lo
que importa es el logro y el desarrollo personal.
Aprendizaje colaborativo
De acuerdo a tericos revisados como Piaget y Vigotsky, el aprendizaje eficaz es el que ocurre en ambientes
cooperativos en los que la interaccin es cara a cara, de los que han derivado propuestas como Inteligencias
mltiples de Gardner y la Cognicin situada de J. Lave.
Algunas definiciones son:
Situacin en que dos o ms personas aprenden o intentan aprender algo. Dillenbourg P.
Filosofa de vida, donde las personas cooperan entre ellas con las premisas de respeto, apropiando y creando nuevo
conocimiento. Ted Panitz
Mtodo instruccional en el los estudiantes trabajan en grupos hacia el cumplimiento de una meta acadmica comn.
Anuradha A. Gokhale
Tipo de actividad social que involucra una comunidad de aprendices y maestros donde los miembros comparten y
adquieren conocimientos B. Barros, M. F. Verdejo, T. Read & R. Mizoguchi
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Una definicin que puede resultar ms clara es la de David y Roger Johnson que proponen que el aprendizaje
cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su
propio aprendizaje y el de los dems; la cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes;
una situacin en que los individuos buscan obtener resultados que les beneficien a ellos mismos y a todos los
miembros del grupo.
El aprendizaje cooperativo promueve la equidad de roles de los participantes en la actividad grupal, as como una
comunicacin bidireccional; los alumnos comparten las metas y trabajan para potenciar su aprendizaje y el de
sus compaeros y los logros son del grupo general. El valor radica en que desarrolla habilidades sociales de ayuda
mtua, tolerancia, empata y comunicacin, esto es, gracias al control de impulsos y el intercambio de puntos de
vista.
Herramientas
Durante el proceso de aprendizaje se utilizan diferentes tipos de herramientas que actan como instrumentos
mediadores de la comunicacin, como el lenguaje Podemos citar herramientas psicolgicas y herramientas fsicas.
Herramientas psicolgicas Herramientas fsicas Lenguaje Materiales de experimentacin
Informtica: hardware y software, por ejemplo:
Servicios de comunicacin sncrona y asncrona
Espacios de trabajo colaborativo
Aplicaciones hipermedia
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