Curso de Capacitacion Docente en Quimica

Ministra de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin
Dra. Graciela Giannettasio

Secretario de Educacin
Dr. Ricardo Biazzi
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Lic. Marta Blanco
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Prof. Mnica Farias
Curso de capacitacin docente en Qumica
Transformaciones qumicas y Qumica ambiental
Usted y nosotros emprendemos hoy un camino a partir del cual se instala
esta comunicacin, peculiar por su modalidad y por el tiempo y el espacio
en el que se sita, que surge como resultado de compartir la preocupacin
acerca de cmo optimizar la prctica docente en qumica. Preocupacin que
surge de uno de los cuestionamientos que ms asiduamente enmarcan nuestra
tarea profesional: cmo lograr que los jvenes no rechacen este campo
disciplinar y se sientan atrados por la aventura de conocer ms y mejor
la qumica y su mundo?
Mdulo I: Las transformaciones qumicas Pgina 1 de 410

INDICE
Acerca de los autores............................................................................ 11
Fundamento de la propuesta................................................................ 14
CAPITULO 1: Transformaciones qumicas y ambiente,
la visin macroscpica
Acerca de este captulo.................................................................................. 26
Cmo est organizado este captulo................................................................. 26
Las tendencias en la enseanza de las ciencias.............................................. 28
ACTIVIDAD N 1 ................................................................................ 28
Aportes y Sugerencias ................................................................ 30
ACTIVIDAD N 2 ................................................................................ 31
Enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados.......................... 31
ACTIVIDAD N 3 ................................................................................ 33
Enseanza por descubrimiento autnomo........................................................ 33
ACTIVIDAD N 4 ................................................................................ 36
La enseanza acorde con el proceso de produccin de los conocimientos

cientficos .......................................................................................................... 36
Un nuevo paradigma?..................................................................................... 39
Resumiendo...................................................................................................... 39
ACTIVIDAD N 5 ................................................................................ 40
La visin macroscpica ........................................................................ 41

Transformaciones qumicas y ambiente.............................................. 41
El Gran disparo: un modelo del origen de todo................................................. 41
Origen, evolucin y composicin qumica de la Tierra...................................... 43
ACTIVIDAD N 6 ................................................................................ 46
La Tierra en clave qumica................................................................................ 47

Un subsistema dentro de otro: la litosfera.................................................... 49
ACTIVIDAD N7 ................................................................................. 55
El subsistema hidrosfera.............................................................................. 55
Capacitacin a distancia en un entorno de colaboracin para docentes del nivel polimodal y/o medio.

Un poderoso subsistema, la atmsfera........................................................ 62
ACTIVIDAD N 8 ................................................................................ 68
Reacciones qumicas y la generacin de energa ............................................ 70
ACTIVIDAD N 9 ................................................................................ 73
Reacciones qumicas y el origen de la vida...................................................... 75

ACTIVIDAD N 10 .............................................................................. 80
Perspectiva didctica ............................................................................ 80

Repensando el perfil del egresado ................................................................... 82
ACTIVIDAD N 11 .............................................................................. 82
Las ideas previas .............................................................................................. 84

Las preconcepciones de los alumnos .......................................................... 85
ACTIVIDAD N 12 .............................................................................. 90
Preparando la unidad para su tratamiento en el aula ....................................... 92

Una premisa para no olvidar............................................................ 95
ACTIVIDAD N 13 .............................................................................. 95
Alternativas para el trabajo en el aula............................................................... 99

Referencias bibliogrficas .................................................................. 105
Actividades experimentales................................................................ 107
Una salida de campo ...................................................................................... 107
La combustin................................................................................................. 108
Aportes y Sugerencias .............................................................. 108

Actividades de evaluacin parcial...................................................... 110
Clave de respuestas ............................................................................ 111
Actividad N 6................................................................................... 111
Actividad N 8................................................................................... 112
Actividad N 10................................................................................. 117

CAPITULO 2: tomos y molculas, los actores
microscpicos de las
transformaciones qumicas
A modo de introduccin...................................................................... 119
La organizacin del captulo ........................................................................... 119
Los Modelos en el aula ................................................................................... 120
ACTIVIDAD N 1 .............................................................................. 120
Los actores microscpicos ................................................................ 124

tomos y molculas: Una revisin de los modelos y su evolucin 124
Los modelos atmicos .................................................................................... 124
ACTIVIDAD N 2 .............................................................................. 125
El tomo de Bohr ............................................................................................ 129

Dualidad onda-partcula y el principio de incertidumbre ................................. 133


El tomo cuntico............................................................................................ 137
Los nmeros cunticos y el principio de exclusin de Pauli ........................... 139
ACTIVIDAD N 3 .............................................................................. 144
Los modelos de unin qumica: el contexto histrico...................................... 145

El modelo de unin qumica de Lewis............................................................. 146

El modelo cuntico de unin qumica: orbitales moleculares ......................... 150
La geometra molecular .................................................................................. 156

Uniones que involucran un gran nmero de tomos: unin inica y metlica 163

ACTIVIDAD N 4 .............................................................................. 168
Perspectiva didctica .......................................................................... 169

Conceptos e ideas bsicas ............................................................................. 169
ACTIVIDAD N 5 .............................................................................. 169
ACTIVIDAD N 6 .............................................................................. 171
Qu saben los alumnos sobre las transformaciones qumicas a nivel

microscpico? ................................................................................................. 171
El enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad)......................................... 173
ACTIVIDAD N 7 .............................................................................. 174
Preparacin de la unidad para su tratamiento en el aula................................ 176

La resolucin de problemas escritos y la organizacin de trabajos prcticos 178
ACTIVIDAD N 8 .............................................................................. 178
La resolucin de problemas escritos en qumica............................................ 179

Problema 1 a (tradicional):............................................................. 180
Problema 1 b (abierto, equivalente a 1a)....................................... 181
Problema 2 a (tradicional):............................................................. 181
Problema 1 b (abierto, equivalente a 2 a)...................................... 181
Los trabajos prcticos en qumica enfocados como actividades de investigacin
........................................................................................................................ 181
La divulgacin cientfica entra al aula ............................................................. 182

Alternativas para el trabajo en el aula............................................................. 192
Primer fragmento ........................................................................... 195
Segundo fragmento ....................................................................... 196

ACTIVIDAD N 1 .............................................................................. 205
ACTIVIDAD N 2 .............................................................................. 205
ACTIVIDAD N 3 .............................................................................. 206
ACTIVIDAD N 4 .............................................................................. 206
ACTIVIDAD ...................................................................................... 208
Actividad N 3.................................................................................... 209
Actividad N 4.................................................................................... 210

CAPITULO 3: Los cambios energticos en las
Cmo est organizado el captulo? .............................................................. 217
Un concepto importante: energa.................................................................... 217
ACTIVIDAD N 1 .............................................................................. 217
ACTIVIDAD N 2 .............................................................................. 221
Los cambios energticos.................................................................... 222

Las energas intramoleculares e intermoleculares........................... 222
Energa y longitud de enlace en compuestos covalentes............................... 223
ACTIVIDAD N 3 .............................................................................. 223
Energa de la unin qumica en slidos inicos: modelos y ciclos.................. 229

Ampliando el campo conceptual ..................................................................... 229
Energa de reacciones gaseosas.................................................................... 233
ACTIVIDAD N 4 .............................................................................. 235
Entalpa de las reacciones qumicas y primer principio de la termodinmica. 236

Un poco de historia... ................................................................................. 236
ACTIVIDAD N 5 .............................................................................. 237
ACTIVIDAD N6 ............................................................................... 242

Las entalpas de formacin de los compuestos.............................................. 242
Calor de combustin ....................................................................................... 244
Calorimetra: la medicin del calor en las transformaciones qumicas ........... 245
ACTIVIDAD N 7 .............................................................................. 247
Calores de neutralizacin, disolucin y cristalizacin ..................................... 247

Interacciones entre cargas elctricas y dipolos: la forma ms simple de fuerzas

intermoleculares.............................................................................................. 250
Otros tipos de interacciones entre molculas: atraccin y repulsin .............. 254
La energa intermolecular y los estados de agregacin.................................. 260
La energa de sublimacin de los slidos ....................................................... 262
La energa de vaporizacin de los lquidos..................................................... 263
Los cambios energticos en las transiciones de fase..................................... 264
La energa y la espontaneidad de las transformaciones qumicas: la necesidad

de introducir la entropa .................................................................................. 271
ACTIVIDAD N 8 .............................................................................. 274
Perspectiva didctica .......................................................................... 275

La naturaleza de la ciencia ............................................................................. 275
ACTIVIDAD N 9 .............................................................................. 275
Paradigmas y cambios de paradigmas........................................................... 279


El paradigmtico caso de los relojes............................................................... 285
Primera parte: acerca de un descubrimiento cientfico .............................. 285
Segunda parte: acerca de cmo nuevos conocimientos provocaron la cada
de un imperio y el nacimiento de otro.................................................................. 285

Modelos de ciencia y modelos epistemolgicos ............................................. 287
ACTIVIDAD N 10 ............................................................................ 288
Preparando la unidad para su tratamiento en el aula ..................................... 289

Qu es lo que saben mis alumnos respecto de estos temas?................. 292
Cambio conceptual y modelos epistemolgicos ........................................ 294
Redes y mapas: organizadores de la informacin.......................................... 294
ACTIVIDAD N 11 ............................................................................ 294
ACTIVIDAD N 12 ............................................................................ 303
La evaluacin en la clase de qumica ............................................................. 304

Primera parte ............................................................................................. 304
ACTIVIDAD N 13 ............................................................................ 304
ACTIVIDAD N 14 ............................................................................ 311

ACTIVIDAD N 1 .............................................................................. 315
Reaccin de la termita ............................................................................... 315
ACTIVIDAD N 2 .............................................................................. 317
Determinacin del equivalente mecnico del calor .................................... 317
ACTIVIDAD N 3 .............................................................................. 318
Cristalizacin exotrmica ........................................................................... 318
ACTIVIDAD N 4 .............................................................................. 318
Conductividad elctrica en soluciones de electrolitos y en cristales inicos

............................................................................................................................. 318
ACTIVIDAD N 5 .............................................................................. 319
Fabricacin de papeles indicadores de agua............................................. 319

............................................................................................................. 321

Actividad N 6................................................................................... 322
Actividad N 7................................................................................... 322
Actividad N 8................................................................................... 323

CAPITULO 4: La velocidad de las transformaciones
qumicas
Cmo est organizado este captulo? .......................................................... 326
Una actividad para la autoevaluacin: la botella azul ..................................... 328
ACTIVIDAD N 1 .............................................................................. 328
Cintica qumica .................................................................................. 330

ACTIVIDAD N 2........................................................................................ 330
El desarrollo de la fentoqumica...................................................................... 331

Escalas temporales: reacciones muy lentas y muy rpidas............................ 332
ACTIVIDAD N 3........................................................................................ 333
El air-bag como actividad de investigacin..................................................... 335

Determinacin experimental de velocidades de procesos qumicos .............. 336
ACTIVIDAD N 4 .............................................................................. 337
Ecuacin de velocidad: constante de velocidad y orden de reaccin............. 342

Mecanismo de reaccin: reacciones elementales .......................................... 345
Modelos moleculares de reacciones elementales .......................................... 347
ACTIVIDAD N 5 .............................................................................. 347
Efecto de la temperatura: ecuacin de Arrhenius........................................... 351

Cintica de reacciones fotoqumicas .............................................................. 353

Reacciones de xido - reduccin.................................................................... 356


El equilibrio qumico: velocidad de reacciones opuestas................................ 359
Catlisis: tipos y mecanismos .................................................................... 360
Nuevamente, la botella azul ............................................................................ 365

Algunas sugerencias respecto de la preparacin del sistema........................ 367
ACTIVIDAD N 6 .............................................................................. 368
Perspectiva Didctica.......................................................................... 370

Preparando la unidad para su tratamiento en el aula ..................................... 370
ACTIVIDAD N 7 .............................................................................. 373
Las ideas previas sobre contenidos de Cintica qumica ............................... 373
ACTIVIDAD N 8 .............................................................................. 374
Cmo podemos indagar las preconcepciones de los alumnos?................... 375

Las ideas previas del profesor en Qumica..................................................... 377
ACTIVIDAD N 9 .............................................................................. 378
La evaluacin en la clase de Qumica ............................................................ 378

Segunda parte................................................................................................. 378
ACTIVIDAD N 10 ............................................................................ 380
Qu evaluar cuando se evala? ................................................................... 382

Evaluando contenidos qumicos ..................................................................... 384
Evaluando la dimensin de procesos ............................................................. 385

Evaluando la dimensin de actitudes.............................................................. 386
Cmo evaluar lo que se evala? .................................................................. 388
ACTIVIDAD N 11 ............................................................................ 390

ACTIVIDAD N 1 .............................................................................. 394
ACTIVIDAD N 2 .............................................................................. 395

ACTIVIDAD N 3 .............................................................................. 395
ACTIVIDAD N 4 .............................................................................. 397
ACTIVIDAD N 5 .............................................................................. 399
............................................................................................................. 404
Actividad N 3.................................................................................... 406
Actividad N 6................................................................................... 406

Finalizando un tramo del
camino


Acerca de los autores
Estimado docente:
Es posible que le interese conocer nombres y tareas de los integrantes del
equipo de trabajo, autores del material que compone el curso de capacitacin Las
Transformaciones Qumicas y la Qumica Ambiental.

Coordinacin del equipo

Laura Cervelli de Vidarte

Responsable de los contenidos qumicos

Horacio Roberto Corti

Responsables de los contenidos didcticos

Laura Cervelli de Vidarte
Alejandro Marcelo Drewes

Procesamiento a distancia

Silvia Irene Martinelli

Y, tal vez, tambin quiera saber algo ms sobre los antecedentes profesionales
de cada uno de los integrantes de este equipo de trabajo:

Doctor Horacio Roberto Corti
Es Doctor en Qumica (Universidad de Buenos Aires) y Profesor Titular
(dedicacin parcial) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. Desde
1972 ejerce la docencia universitaria de grado y posgrado en el rea de la Qumica
Fsica y ha participado en la Carrera de Especializacin en Qumica y Medio Ambiente.
Se desempea como Investigador Independiente del CONICET y es investigador
del Departamento de Qumica de la Comisin Nacional de Energa Atmica desde
1977 en el rea de Termodinmica y Fenmenos de Transporte de Sistemas Acuosos.
Es autor de ms de 60 trabajos de investigacin y ha dirigido varias tesis doctorales.
Ha realizado asesoramiento a la industria y ha participado de servicios tecnolgicos a

Centrales Nucleares. Actualmente es Coordinador del Area Qumica de la Agencia
Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica (SECyT).
Es director de proyectos de innovacin en la educacin ganadores de Concursos
realizados por Fundacin YPF, tales como La Qumica, el Hombre y su Hbitat
(1997) y Megapilas 2000 (1999), con un fuerte nfasis en la enseanza de la
Qumica Ambiental.

Licenciada Silvia Irene Martinelli
Es Licenciada en Educacin Permanente con Orientacin en Educacin a
Distancia. Dentro de sus tareas actuales se destaca su trabajo como Profesora
Adjunta Ordinaria en el Departamento de Educacin, rea Educacin a Distancia de la
Universidad Nacional de Lujn, como Asesora pedaggica del Instituto de Enseanza
Superior en Lenguas Vivas "Juan Ramn Fernndez y como Coordinadora y asesora
pedaggica del Programa de Actualizacin en Medicina Interna (PROAMI). Programa
de Posgrado de la UBA y Universidad de Cuyo.
Es investigadora, formada en el rea didctica, de la problemtica "El libro de
texto en la escuela" Divisin de Educacin a Distancia del Departamento de Educacin
de la UNLu. Programa de Incentivos del Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin.

Doctor Alejandro Marcelo Drewes
Es Profesor de Qumica (CEFIEC, UBA) y Doctor en Qumica (Universitat
Autnoma de Barcelona, Espaa). Actualmente se desempea como Profesor Titular
en la Universidad Nacional de Gral. San Martn, Licenciatura en Enseanza de las
Ciencias y ha sido docente en la Universidad de Buenos Aires. Realiza investigacin
bsica en Qumica Ambiental e investigacin sobre distintas reas de la Didctica de
la Qumica y dirige proyectos educativos sobre enfoque CTS, en colaboracin con
investigadores de Barcelona (Profesor Aureli Caamao, Departament d' Ensenyament,
Generalitat de Catalunya).
Es autor de numerosas presentaciones cientficas y de publicaciones
relacionadas con la Didctica de las Ciencias, sobre problemticas vinculadas con los
modelos de investigacin cientfica, el aprendizaje, el enfoque CTS, etc. Adems es
autor de textos para la enseanza de la Qumica en el nivel Polimodal y para la
capacitacin y reconversin docente.


Profesora Laura Cervelli de Vidarte
Es profesora en Qumica egresada del Instituto Nacional Superior del
Profesorado "Joaqun V. Gonzlez". Se desempea actualmente en esa institucin, en
la que ha sido vicerrectora, en la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires como especialista en Ciencias Naturales y como
capacitadora en CePA, Secretara de Educacin de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires.
Ha participado en actividades organizadas por organismos internacionales, como
consultora externa de la UNESCO, del BID, Programa MERCOSUR, Programa Cruz
del Sur de la Embajada de Francia, etc. Como coordinadora, en el Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin, en los Programas de Actualizacin Acadmica para
Profesores de Profesorados (Circuito E), de Gestin de la Capacitacin Docente y
como Coordinadora Regional, para las provincias de Crdoba, Entre Ros, Santa Fe y
la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. Ha intervenido en proyectos de
capacitacin a distancia en Prociencia y en la Direccin General de Cultura y
Educacin. Es autora y coautora de numerosas publicaciones vinculadas con la
enseanza de la Qumica, las Ciencias Naturales y la capacitacin docente.

Fundamento de la propuesta
Para iniciar este dilogo a distancia nos pareci oportuno compartir algunos
pensamientos acerca de nuestra tarea porque creemos que quienes decidimos que
nuestra profesin estuviera vinculada al campo de la qumica, ya sea desde la
enseanza o desde la investigacin cientfica, estamos afirmando nuestra seguridad
en la importancia del dominio de este campo del conocimiento y su trascendencia en
los sectores cientfico, tecnolgico, social y econmico de un pas.
Por otro lado, no cabe duda que tanto usted como nosotros, hemos atesorado
importantes vivencias personales que corroboran esta certidumbre y es probable que
tambin compartamos la inefable sensacin de haber encontrado los mecanismos
para disfrutar de este conocimiento, pero a la vez, estamos profundamente
preocupados por el rol que debe desempear la educacin en qumica en la formacin
del ciudadano.
Nos acompaa en este intento de descubrir el origen de nuestras
preocupaciones?
El siglo XXI nos encuentra inmersos en un proceso de alto dinamismo
econmico, poltico, social, cientfico y tecnolgico. Nos envuelve una globalizacin en
la cual se producen intensos cambios que inciden en el proceso histrico que estamos
presenciando. En muy pocos aos se han generado y potenciado todo tipo de flujos,
nuevas formas de pensar, de producir, de vincularse y relacionarse. En esta realidad,
existe consenso internacional acerca de la enorme importancia que posee la conquista
de nuevos campos del conocimiento cientfico y tecnolgico respecto del desarrollo de
las sociedades y, en simultneo, en considerar que las demandas sociales,
econmicas y polticas determinan los rumbos de investigacin de la Ciencia, la
Tcnica y la Tecnologa.
Hoy se habla de una cultura cientfica porque finalmente y despus de mucho
esfuerzo, se ha producido un cambio de paradigma y se acepta que el lenguaje de la
ciencia, sus procesos de produccin y sus mtodos, constituyen una parte importante
en la cultura de nuestros das.
Es dentro de estos lineamientos, que resulta imprescindible la formacin de
ciudadanas y ciudadanos cientfica y tecnolgicamente alfabetizados (Fourez, 1997).
Por ello no es tarea menor la que debe sustentar la enseanza de las ciencias en el
sistema de educacin formal, ya que debemos trabajar y colaborar en la formacin
integral de los alumnos para que puedan alcanzar una cultura cientfica bsica, capaz
de posibilitar su insercin en los mbitos laborales y en los de la educacin superior,
para la continuidad de sus estudios.
A qu nos referimos con cultura cientfica bsica?

En palabras de Carlos Cullen (1997) es aquella cultura de jerarqua tal que, a la
vez que desencadena determinadas competencias como la habilidad para el manejo
de cdigos y contenidos culturales del mundo actual, les permite valorar,
comprometerse y operar comprensiva y equilibradamente en la utilizacin racional del
medio con el objeto de mejorar el nivel de calidad de vida de su generacin y de las
generaciones futuras.
Estos propsitos, enunciados para la formacin de nuestros jvenes desde el
sistema de educacin formal, nos obligan a revisar, ampliar, modificar o potenciar la
propuesta pedaggica de cada uno de nosotros, los docentes de ese sistema, tratando
de acercarnos cada vez ms, a ese perfil de formacin integral humanista y cientfico
tecnolgica.
Nuestra preocupacin est vinculada, justamente, con las formas de intervencin
que debemos desplegar en nuestra prctica cotidiana para el logro de esos propsitos.
Ahora bien, esta preocupacin cobra sentido a partir de nuestra experiencia
acerca de la realidad del perfil que, efectivamente, en el conjunto del pas poseen los
egresados de nuestro sistema educativo. Realidad que se manifiesta, en principio,
porque cada vez hay menos jvenes que acceden a estudios superiores vinculados
con las disciplinas cientficas, en particular en el campo de la qumica.
A nuestro criterio esto sucede porque los aprendizajes que construyen y las
vivencias que acumulan en la escuela y en el mundo globalizado, inciden en forma
desfavorable en las decisiones que toman respecto de la continuacin de sus estudios.
Es claro que el mencionado no es el nico indicador de la necesidad de revisar
la prctica docente; el problema es ms serio y trasciende los lmites de la simple
eleccin de una carrera posterior, dado que est vinculado con la calidad de
apropiacin del lenguaje, de los procesos y de los mtodos de la ciencia, con una
precaria interpretacin de los fenmenos que ocurren en su entorno y con dificultades
en el desarrollo de sus propias operaciones mentales.
A estas conclusiones se llega a partir de distintos relevamientos realizados entre
adultos de alto nivel cultural, (con profesiones no vinculadas a la qumica), y de
estudios realizados con los egresados.
Por ejemplo, en el caso de los adultos encuestados:
De su paso por el aula de qumica, en general slo logran rememorar
pizarrones cubiertos de ecuaciones, alguna reaccin que les haya sorprendido
por su cambio de coloracin, una explosin, etctera.
Las frmulas qumicas que evocan son la del agua y algunos la del cido
sulfrico; como excepcin recuerdan otras.

Sobre la naturaleza de la materia, pueden hacer mencin de algunas de las
partculas constituyentes de los tomos, pero no logran precisar su ubicacin
dentro de aquellos ni su participacin en las reacciones cotidianas.
Son capaces de hablar sobre reacciones nucleares, pero slo desde el punto
de vista de los beneficios o peligros que encierran.
Aunque pueden referirse a algunos de los cambios ambientales, en general, no
son capaces de precisar las causas determinantes de esa situacin.
Dejan traslucir una imagen negativa acerca del papel que juega la qumica en
los males que aquejan a la humanidad.
Lo expresado no difiere en forma sustancial de la situacin que presentan
algunos de nuestros recientes egresados del sistema educativo formal respecto de sus
conocimientos e interpretaciones vinculadas con el campo de la qumica, pero se
agrav en forma considerable segn indican algunos estudios.
Por ejemplo, se ha llegado a determinar (Gueventter, 1997) que, en los ltimos
aos, slo el 17.8% de un total de 639 jvenes encuestados alcanz un nivel deseable
de rendimiento en el desarrollo de las funciones lgico - matemticas compatibles con
el desarrollo intelectual de un joven que, en teora, ha alcanzado la etapa del
pensamiento formal. En el 55.6% de la muestra analizada, el nivel de pensamiento
alcanzado fue poco satisfactorio, y el resto present niveles muy bajos. Este
diagnstico da cuenta de la necesidad de generar una prctica docente que logre
revertir este cuadro de situacin, propiciando un mayor acercamiento y una
estimulacin de intereses dirigidos al conocimiento cientfico durante los procesos de
aprendizaje.
Este somero cuadro de situacin valida nuestra preocupacin y, seguramente, a
usted como a nosotros nos plantea la necesidad de implementar un enfoque
superador de la enseanza de la qumica en el nivel medio o polimodal y nos induce a
una profunda reflexin acerca de cuestiones tales como:
Qu competencias deben poseer nuestros alumnos en el campo de la
qumica?
Para qu? Con qu objetivos?
Cules son los principales obstculos que se pueden presentar en el
aprendizaje de nociones de qumica?
Qu contenidos priorizar?
Cmo se puede resignificar la prctica docente?
Estos cuestionamientos, que son simplemente un punto de partida para repensar
la enseanza de la qumica en este nivel, forman parte del problema que nos convoca.

Problema que no tiene una nica respuesta, pues en la didctica de las ciencias no
hay recetas establecidas. Cada docente en qumica atraviesa una situacin nica e
irreproducible, caracterizada por un tiempo y un espacio, una institucin, un proyecto
de trabajo, un equipo de colegas, su propia personalidad, y por supuesto, un grupo de
alumnos con ciertas y determinadas peculiaridades. Es obvio que no hay una nica
respuesta, pero hay marcos de discusin, importantes experiencias atesoradas por
diversos docentes e investigadores, y una extensa produccin bibliogrfica, que
pueden ayudarle a recorrer el camino que le proponemos compartir.
Es en funcin de lo explicitado que parece necesario que la enseanza de la
qumica, como integrante del rea de las Ciencias Naturales, se encamine hacia un
trabajo ms acorde con los modos de produccin del conocimiento cientfico y hacia la
sistematizacin de un pensamiento sobre la ciencia que favorezca, en los estudiantes,
la interpretacin de su naturaleza, el aprecio y valoracin de sus efectos, la
consideracin del alcance social de los mismos y la toma de posturas ante ellos como
ciudadanos informados, crticos y transformadores (Marco, 1987).
Para que todo lo enunciado sea posible, estamos convencidos de que es
imprescindible contar con profesionales docentes que, como usted, asuman esta tarea
con un alto compromiso social, avalados por slidos conocimientos tericos,
disciplinares y didcticos y por ricas vivencias que enriquecen y sustentan su prctica.

El eje de trabajo del Curso
Una de las primeras cuestiones a resolver en toda capacitacin, despus de
reparar en las caractersticas de la enseanza real preexistente y de analizarla
crticamente, como lo hicimos en el apartado anterior, es disear una propuesta
transformadora y una operatoria de trabajo que la sustente.
Es en este contexto que seleccionamos como eje de trabajo, para esta
capacitacin a distancia, las transformaciones qumicas y la qumica ambiental. Eje
que nos permite el diseo de un Curso, denominado Transformaciones qumicas y
qumica ambiental, conformado por dos mdulos cuyas problemticas se articulan
entre s: el que usted est comenzando, denominado Las transformaciones
qumicas, y uno de acceso inmediatamente posterior, que le ser ofertado al concluir
el presente, denominado Qumica ambiental.
La seleccin del eje se justifica por su propia importancia y porque, a travs de
los contenidos que comprende, intentamos realizar un mayor acercamiento a las
problemticas epistemolgicas derivadas de las perspectivas de la historia y filosofa
de las ciencias, la complejidad del debate contemporneo vinculado por las relaciones
Ciencia, Tecnologa y Sociedad y las estrategias didcticas compatibles con la actual
concepcin de ciencia. Nuestra intencionalidad es generar un espacio a partir del cual
se promueva, valorice y complemente el saber y saber hacer docente.

Los objetivos del curso Transformaciones qumicas y
qumica ambiental
Este material, como todo acto educativo, tiene ciertas intencionalidades. Estas
se vinculan con el desarrollo de competencias profesionales en el campo de la
enseanza de la qumica, el fortalecimiento de la interpretacin de la prctica y, en
forma fundamental, con la necesidad de impactar en los problemas estratgicos que
tiene la vida institucional y la del aula.
Dentro de estos lineamientos, los objetivos generales que se persiguen son de
naturaleza abierta, potencial, motivo por el cual se enuncian de la manera que se
indica a continuacin.
Es nuestra intencin que usted y los colegas docentes que interacten con este
material, puedan lograr:
Una actualizacin en contenidos relacionados con algunas problemticas
actuales del campo de la qumica, referidas a las transformaciones qumicas y
a la qumica ambiental, que favorezcan las vinculaciones con otros campos del
conocimiento.
La revisin de las estructuras tericas fundamentales del campo de la ciencia
qumica, y sus vnculos conceptuales, en un contexto histrico social.
Un mayor anlisis y reflexin sobre su prctica docente, valorizando su
intervencin y su influencia en el aprendizaje de los alumnos, y posibilitndole
la recreacin de diferentes estrategias metodolgicas como componentes de
un modelo didctico compatible con la actual concepcin de ciencia.
La estructuracin de un marco de referencia que posibilite una actualizacin
didctica, coherente con el cuerpo conceptual de la qumica, que opere a partir
de las formas de apropiacin del conocimiento y de los problemas concretos
que afectan el accionar docente.
Una mayor optimizacin de los recursos tecnolgicos puestos al servicio de la
educacin pero, tambin, el manejo adecuado de materiales de descarte y de
bajo costo que posibiliten la resignificacin de las actividades experimentales y
el uso del laboratorio como espacio didctico relevante, capaz de potenciar
adems, el aprendizaje de saberes sistematizados que contribuyen a formar
las competencias cientficas bsicas necesarias para la alfabetizacin cientfica
y tecnolgica.

La incorporacin paulatina en proyectos de investigacin escolar que, a la vez
que enriquezcan la cultura escolar, faciliten la concrecin de actividades
institucionales, beneficien directamente a su grupo de alumnos y produzcan
insumos para su posterior inclusin en el proyecto curricular de rea.
La transferencia al aula de problemticas ambientales que generen debates, a
nivel local, regional, nacional e internacional y en las que se jueguen valores y
actitudes con el objeto de formar sujetos crticos frente a la incidencia de la
cultura cientfica y tecnolgica en el desarrollo social de nuestro pas y de los
pueblos en general.
Una mayor comprensin, desde su prctica concreta en la enseanza de la
qumica, de las interacciones CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) y un mejor
manejo de su rol de divulgador cientfico natural de su comunidad.
Para alcanzar estos objetivos, el curso se compone de dos mdulos:
Las transformaciones qumicas
La qumica ambiental.
El primero engloba una gran cantidad de conceptos bsicos sobre aspectos
energticos y cinticos de las reacciones qumicas incluyendo su espontaneidad,
equilibrio y efecto de las condiciones del medio en que tienen lugar.
El segundo, en cambio, permite la aplicacin de los conceptos fundamentales y
especialmente la interrelacin con otras disciplinas cientficas como la fsica, la
biologa y las ciencias de la tierra. En l, no obstante, se trata de mantener un nivel de
abstraccin y generalizacin que permita utilizar estos conceptos bsicos en otros
campos de la qumica y de disciplinas conexas.
El por qu de la inclusin de estas problemticas, en especial la referida al
campo ambiental, se justifica por la posibilidad de acceder a una vasta gama de
procedimientos experimentales que le permitirn, a usted, a otros participantes de esta
misma accin y a los colegas con los que logre armar un equipo de trabajo, una
transposicin didctica rica en destrezas y habilidades propias de este campo del
conocimiento. Esto se ver reflejado en un importante nmero de trabajos de
laboratorio y de campo. En especial, estos ltimos le permitirn encarar la enseanza
de la qumica desde la perspectiva de un proyecto de investigacin escolar, para el
mbito del nivel medio o polimodal, con caractersticas similares a la metodologa de la
investigacin qumica tal como se la concibe actualmente. Esto favorece la asimilacin
de actitudes importantes tales como el trabajo en equipo, el espritu crtico y el
compromiso con la preservacin del medio ambiente.

Los contenidos del mdulo I: Las transformaciones qumicas

Para que usted tenga una idea global del trabajo que le proponemos, desde el
campo disciplinar, en este mdulo, a continuacin le acercamos un breve resumen de
cada uno de los cuatro captulos que lo integran.

Captulo 1
Transformaciones qumicas y ambiente, la visin macroscpica.
En l presentamos una descripcin a nivel macroscpico de la materia y de las
transformaciones qumicas, mediante el anlisis de los intercambios de energa en la
evolucin de nuestro planeta y en los diferentes subsistemas que lo componen, y su
importancia en el desarrollo de los sistemas vivos. El enfoque permite diferenciar las
transformaciones qumicas de las fsicas y realizar una introduccin a las principales
caractersticas del ambiente de nuestro planeta. Para ello, se parte de una descripcin
del origen del Universo y del planeta, de modo de dar una perspectiva evolutiva de los
mismos y romper con ciertas concepciones estticas. En el captulo se enfatizan
desde una perspectiva muy general las relaciones entre las propiedades de los
subsistemas terrestres y la naturaleza de las transformaciones qumicas que en ellos
tienen lugar, en particular aquellas relacionadas con la presencia y el destino de
contaminantes, su transformacin e impacto sobre el ambiente.

Captulo 2
tomos y molculas, los actores microscpicos de las transformaciones
qumicas
Aqu presentamos un resumen de los modelos atmicos y su evolucin histrica
hasta llegar al modelo cuntico del tomo. Para ello, se plantean los hechos
experimentales y las ideas fundamentales que llevaron a la formulacin del modelo
cuntico, incluyendo el concepto de dualidad onda-partcula y el principio de
incertidumbre. Se realiza una breve descripcin de los orbitales atmicos y una
revisin del modelo de enlace qumico de Lewis y de la idea de orbitales moleculares
como combinacin de orbitales atmicos. Se plantea cmo la energa de la molcula
vara con la distancia entre los tomos y all se definen la energa y la distancia de
enlace. Introducimos los conceptos de enlace covalente y polar y las uniones inicas y
metlicas se comparan con estos en trminos de energa.
Por ltimo analizamos cmo el tipo de enlace qumico determina la geometra de
la molcula y su carcter inico o polar y por ende su potencial de interaccin
intermolecular y, tambin, la prediccin de la geometra de algunas molculas simples
utilizando la teora de repulsin de pares electrnicos de valencia.

Captulo 3

Los cambios energticos en las transformaciones qumicas
En este caso nos ocupamos de presentar aspectos vinculados con el anlisis de
los cambios energticos asociados a las transformaciones qumicas y a los procesos
de cambio de estado. Discutimos dos visiones complementarias de la energa de estas
transformaciones: una es la visin microscpica y la otra la macroscpica.
La visin microscpica, sirve para interpretar la energa liberada o consumida en
una reaccin qumica en trminos de las energas de los enlaces qumicos que se
forman y se rompen en simultneo en dicho proceso. Se relacionan, aqu, los cambios
energticos con los tipos de uniones qumicas involucradas en las transformaciones.
Con el mismo detalle, analizamos la relacin entre la energa de interaccin entre
molculas, los estados y los cambios en los estados de agregacin y cmo estos
estados se vinculan entre s. A partir de la visin macroscpica, introducimos el
anlisis termodinmico, es decir, los intercambios de calor y trabajo entre el sistema
donde ocurre la transformacin qumica y el medio que lo rodea. Se desarrolla el
concepto de calor asociado a las reacciones qumicas, o cambio entlpico, y se
discute la conservacin de la energa (primer principio de la termodinmica) en
reacciones que ocurren en varias etapas. De esta manera se introduce la ley de Hess
o el concepto de ciclos termodinmicos para el clculo de la energa liberada o
consumida en diversas transformaciones qumicas. Por ltimo, se da una descripcin
simple, a nivel molecular, del concepto de orden-desorden en procesos qumicos y
fsicos y se introduce la nocin de entropa.

Captulo 4
La velocidad de las transformaciones qumicas
Aqu se encaran los aspectos ms sustantivos de la cintica qumica,
comenzando por el estudio de las reacciones ms lentas y ms veloces en la
Naturaleza. Se hace referencia al desarrollo de la fentoqumica y se trabajan la
determinacin experimental de velocidades de procesos qumicos, las ecuaciones de
velocidad, la constante de velocidad y el orden de reaccin.
El captulo incluye el estudio de algunos mecanismos de reaccin en trminos de
reacciones elementales y la presentacin de una visin molecular de la cintica de las
reacciones qumicas basada en la teora de colisiones. Se considera, tambin, el
efecto de la temperatura en la velocidad de las transformaciones qumicas y se plantea
la ecuacin de Arrhenius. A travs de ejemplos significativos desde la qumica, se
analizan diferentes categoras de reacciones importantes como las reacciones
fotoqumicas y las de xido reduccin.
Se completa esta visin disciplinar con la introduccin de la nocin de equilibrio
qumico, como una derivacin natural de los contenidos de cintica qumica
abordados, a partir de la igualacin de la velocidad de reacciones opuestas en

procesos qumicos reversibles. Se revisan los conceptos de catlisis homognea y
heterognea y se plantean los mecanismos de algunas reacciones enzimticas.
Usted ha podido leer la sntesis de los contenidos que se desarrollan en cada
uno de los captulos del mdulo Las transformaciones qumicas. Dado que este es un
material preparado para el estudio autnomo, con la gua de nuestras intervenciones a
travs del dilogo y la comunicacin a distancia, comenzamos ya a interactuar
solicitndole que reflexione sobre dichos contenidos y seale, escriba o destaque de la
forma que mejor le convenga, aquellos que a su criterio son los ms significativos para
su desempeo en el aula.
Los contenidos didcticos
El papel que juegan las concepciones previas, de los docentes y de los
estudiantes, en la construccin y el aprendizaje de los conceptos propios del
rea. La reestructuracin de preconcepciones o ideas previas de los alumnos
(Driver, Guesne y Tiberghien, 1999).
La identificacin de los conceptos estructurantes y de las ideas bsicas que
pretendemos que nuestros alumnos puedan construir.
La importancia de las actividades experimentales escolares, sus diferencias y
similitudes con el trabajo de los cientficos y de propuestas concretas de
proyectos de investigacin escolar que resignifican y fortalecen los
procedimientos propios del rea.
La explicitacin de las conductas que es esperable que los estudiantes
adquieran respecto de la ciencia y su aprendizaje, a travs del abordaje en
clave qumica del impacto en el medio ambiente, que determinadas acciones
humanas generan.
Algunas sugerencias para realizar el proceso de seleccin y secuenciacin de
los contenidos abordados y su organizacin en unidades didcticas.
Los aspectos fundamentales de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica que se
pretende conquistar en la formacin del ciudadano.
Las interacciones Ciencia Tecnologa y Sociedad que es importante destacar
en los diferentes captulos (Solbes y Vilches, 1993; Caamao, 2001).
Diversas contextualizaciones sobre ejes histricos, epistemolgicos,
socioambientales y tecnolgicos asociados con los contenidos de nuestro eje
de trabajo disciplinar.
El papel del docente como divulgador cientfico natural de su comunidad. La
importancia de acortar las distancias entre los niveles de produccin del
conocimiento cientfico y el trabajo en el aula.

Los significados de la evaluacin educativa. El por qu, para qu, qu, cmo y
cundo evaluar. La evaluacin diagnstica, en proceso o formativa y la
sumativa.
Los momentos didcticos de una clase y el rol que juega la resolucin de
problemas. Las diferencias entre ejercicios y situaciones problemticas en la
construccin de conocimientos. Los problemas con estructuras cerradas y
abiertas. (Castro, Gil Prez, Martinez Torregrosa, 1994). Propuestas
superadoras.
Los paradigmas acerca de la naturaleza de la ciencia a travs de los modelos
de enseanza y aprendizaje. El papel de la intervencin docente. El positivismo
y el socioconstructivismo en las ciencias.
Cuestiones todas ellas, que tambin se retoman y complementan en el mdulo
La qumica ambiental.
Las actividades de aprendizaje involucradas
A lo largo de este mdulo, usted encontrar propuestas de diferentes tipos de
actividades. Algunas de ellas le servirn para que pueda comprobar, autnomamente,
el nivel de logro de sus aprendizajes. Estas Actividades de autoevaluacin poseen
una Clave de respuestas que podr consultar. As, en forma oportuna, podr
comprobar el grado de apropiacin de esos conocimientos especficos. Otras
actividades, en cambio, no poseen dicha claves porque tienen una intencionalidad
diferente: pretenden, simplemente, que usted haga un alto en el trabajo con el captulo
e indague acerca de algn contenido especfico o reflexione respecto de su propia
prctica o la prctica de sus colegas.
Tambin va a encontrar numerosas Actividades experimentales con niveles de
complejidad diferente. Estas actividades son propuestas alternativas que pretenden
aumentar su bagaje profesional. As, dentro de ellas incluimos tanto las que permiten
la construccin de un diseo autnomo por parte de los grupos de alumnos, generado
a partir de la necesidad de encontrar respuestas a una determinada situacin
problemtica, como las que, entramadas en el proceso de construccin del
aprendizaje, dan lugar a la revisin o ampliacin de determinados conocimientos.
Algunas de las actividades propuestas involucran el uso del laboratorio y de material
especfico. Otras slo precisan de un aula, acondicionada para tales efectos, y de
material de descarte o de bajo costo.
Los criterios que tuvimos en cuenta para seleccionar todas las actividades
propuestas estn vinculados con la necesidad de que se relacionen con su experiencia
de trabajo, que le faciliten la comparacin, las relaciones, el anlisis y sntesis, la
integracin, aplicacin y transferencia y las posibles recreaciones que la problemtica
en estudio permite. Tambin nos pareci adecuado que las mismas le planteen dudas
e interrogantes que lo obliguen a un trabajo espiralado con los contenidos, volviendo

sobre los temas las veces que estime necesario, y que favorezcan la consulta con sus
pares y con bibliografa proveniente de otras fuentes para promover la realizacin de
sucesivas sntesis integradoras de los conocimientos. Todo ello, apostando a un
trabajo gradual que le otorgue un mayor nivel de autonoma profesional, fortaleciendo
el trabajo en el entorno de su zona de desarrollo prximo (Vygotski, 1988).
Recuerde que nuestra intencin es que, en la medida en que las condiciones
operativas e institucionales lo permitan, este material estimule en usted la
conveniencia de constituir un equipo de trabajo con sus pares institucionales o con los
colegas que comparten esta experiencia, para la concrecin de proyectos de trabajo,
de investigacin disciplinar o didctica en torno a los contenidos y situaciones
abordadas, reforzando la idea de la importancia del aprendizaje solidario.

A modo de resumen, por lo tanto, las actividades con las que se va a enfrentar
en este material pueden clasificarse de la siguiente manera:
Actividades para la construccin del conocimiento del docente. Involucran
reflexiones sobre su prctica, reelaboracin conceptual de los contenidos,
diseos experimentales, procesamiento de datos experimentales, bsquedas
bibliogrficas, diseos evaluativos, formas de intervencin docente, lecturas
complementarias sugeridas, etctera.
Actividades para el trabajo con los alumnos. Estn integradas por trabajos
para el aula, el laboratorio y exploraciones o investigaciones de campo.
Algunas comprenden determinadas estrategias didcticas, la utilizacin de
materiales convencionales o alternativos. Otras, estn orientadas a
reestructurar las ideas previas/ preconcepciones ms fuertes y generalizadas
entre los alumnos de qumica.
Actividades para el trabajo institucional. Estas actividades se esbozan en
este mdulo y se desarrollan fuertemente en el correspondiente a La qumica
ambiental. Ellas incluyen diferentes propuestas de proyectos de investigacin
escolar que permiten resoluciones institucionales y crean las condiciones para
construir un proyecto curricular por rea.
Actividades para la autoevaluacin. En todos los captulos se desarrollan
propuestas de actividades de autoevaluacin adecuadas para que pueda
comprobar por s mismo el logro de sus aprendizajes. La consulta con la Clave
de respuestas le brindar la solucin o las pistas que lo ayuden en la
autocorreccin de las respuestas enunciadas. Son de resolucin optativa, no
es necesario enviar las respuestas al tutor, pero si lo considera necesario
puede realizar consultas o remitirlas para su revisin.

Actividades de evaluacin parcial. Estas son actividades que dependen de la
operatoria seleccionada por su jurisdiccin educativa. En el caso de
implementarlas, su tutor se lo comunicar oportunamente.
Actividades de consulta bibliogrfica. En los diferentes captulos se
sugieren tambin, ampliaciones conceptuales a partir de diferentes materiales
de lectura. Cada captulo, adems, posee las Referencias bibliogrficas que
se han tomado en consideracin para su elaboracin.
Actividades de evaluacin final. Son las actividades que se proponen al
finalizar el mdulo con el objeto de acreditarlo. La operatoria correspondiente
ser indicada, en el momento adecuado, por el tutor.


CAPITULO 1: Transformaciones qumicas y ambiente,
la visin macroscpica

Acerca de este captulo
En el recorrido que hoy inauguramos, le presentamos el primero de los tramos
de este camino:
Una mirada macroscpica sobre las transformaciones qumicas y la qumica
ambiental.
En este captulo abordamos diferentes aspectos, cientficos, histricos, sociales,
didcticos, que nos parece apropiado introducir para presentar la problemtica general
de los contenidos Transformaciones qumicas y la Qumica ambiental, en el marco de
una visin global. Por ello, en el contexto disciplinar, se presenta una descripcin
esencialmente macroscpica del rol de las transformaciones qumicas en la evolucin
de nuestro planeta y en los diferentes subsistemas que lo componen, en la forma de
generar la energa que consumimos y en el desarrollo de los sistemas vivos. Adems,
se plantea una introduccin a los principales problemas ambientales que nos
preocupan hoy en da: lluvia cida, efecto invernadero, agujero de ozono y otros. De
esta manera, se despliegan, en forma integrada, los dos ncleos temticos que
componen el eje del trabajo. Nuestro objetivo es presentar el panorama de cuestiones
a abordar, discutir y reflexionar para, posteriormente, a lo largo de los dos mdulos
propuestos, retomarlas con mayor profundidad.
Cmo est organizado este captulo
La estructuracin del presente captulo es un tanto diferente de la que poseen
los siguientes, por tratarse del primero se dedica espacio a la introduccin y al planteo
de algunas cuestiones generales. As, comienza el desarrollo del mismo con una
mirada sobre la prctica docente en general, centrada en las diferentes modalidades
de trabajo y en su sintonizacin con el proceso de construccin del conocimiento del
alumno (Coll,1988). Mirada que si bien es general permite perfilar, segn nuestro
propio conocimiento, las diversas situaciones que suelen producirse en el mbito de la
enseanza de la qumica, tanto en las aulas del polimodal como del nivel medio.
A continuacin se desarrolla la descripcin esencialmente macroscpica del rol
de las transformaciones qumicas en la evolucin de nuestro planeta y en los
diferentes subsistemas que lo componen. Enfoque que permitir diferenciar las
transformaciones qumicas de las fsicas y, en forma simultnea, realizar una
introduccin a las principales caractersticas del ambiente de nuestro planeta.

Para este abordaje se comienza incluyendo una descripcin del origen del
Universo y del planeta, de modo de dar una perspectiva evolutiva de los mismos. As,
a partir de un modelo acerca del origen del Universo, se trabajan diferentes cuestiones
vinculadas con el origen, la evolucin y la composicin qumica de la Tierra y sus
subsistemas. Planteamiento que tambin servir de base a la presentacin
microscpica de las transformaciones qumicas que, posteriormente, se desarrollan
con mayor profundidad en captulos posteriores.
A continuacin, en clave qumica, se abre una perspectiva muy general de la
relacin entre las propiedades de los subsistemas y la naturaleza de las
transformaciones qumicas que en ellos tienen lugar, en particular aquellas
relacionadas con la presencia y destino de contaminantes, su transformacin e
impacto sobre el ambiente. De este modo se introducen las caractersticas y los
procesos ms significativos que tienen lugar en la hidrosfera y la atmsfera.
A partir del anlisis de estos subsistemas se realiza la introduccin a los
principales problemas ambientales que son objeto de debate en la actualidad, como la
lluvia cida, el efecto invernadero y el adelgazamiento de la capa de ozono. Todas
estas cuestiones, adems, dan pie para el tratamiento de significativas vinculaciones
entre las transformaciones qumicas, la generacin de energa y el origen de la vida.
Articulado dentro de esta seccin, se encuentra un men de actividades para ser
utilizadas como instrumento de autoevaluacin, a fin de que usted pueda revisar sus
propios conocimientos y el grado de incorporacin e integracin conceptual que ha
podido lograr con ellos. La mayora de estas actividades posee respuestas, las que
podr contrastar con las suyas, al final del captulo, en la Clave de respuestas.
En la seccin Perspectiva didctica, introducimos un panorama general sobre la
identificacin de las preconcepciones / ideas previas de los docentes y de los
estudiantes de qumica. All tambin se encuentran algunas sugerencias respecto de
la posible secuenciacin de contenidos, en el aula, de una unidad destinada al
tratamiento de estos temas y algunas alternativas para el trabajo en la clase de
qumica que comprenden un abanico de ideas para desarrollar con los alumnos.
En la seccin Actividades experimentales y Actividades de evaluacin parcial
podr revisar los contenidos desarrollados en esta unidad.
Oportunamente tendr acceso a la seccin que contiene la Clave de respuestas
que le posibilitar administrar segn su criterio las actividades de autoevaluacin que
se encuentran en este captulo. Por ltimo se incluyen las Referencias bibliogrficas.
Hecha ya la presentacin de los contenidos de este captulo, le proponemos una
primera reflexin:
Despus de leer la fundamentacin, con seguridad se le habrn planteado una
gran cantidad de dudas, expectativas e interrogantes.

Le sugerimos que las anote para volver sobre ellas todas las veces que sea
necesario, para contestarlas, para corroborar sus hiptesis, para anotar nuevas.
Es decir, le proponemos que, en el cuaderno de registro o de apuntes que usted
utilice durante este curso, incorpore un apartado que corresponder a las dudas, los
hallazgos y los aspectos significativos para compartir o discutir con sus colegas.
Y ahora comencemos a trabajar sobre algunos aspectos asociados con la
prctica pedaggica.
Las tendencias en la enseanza de las ciencias
A medida que vaya avanzando en la interiorizacin de los planteos tericos y
prcticos que desarrollamos a lo largo del presente material de capacitacin a
distancia, advertir que insistimos en solicitarle que, previamente al tratamiento en
cuestin, explicite algunas respuestas. Esta situacin es fcil de comprender si piensa
en que nunca las personas llegan en blanco a una situacin de aprendizaje, siempre
poseen un bagaje de conocimientos previos.
En tal sentido, antes de abordar la lectura de esta seccin, le solicitamos que se
tome unos momentos para preguntarse y preguntar a los colegas de su institucin, o a
aquellos con los cuales forme un equipo para que la tarea sea ms productiva y
enriquecedora, las cuestiones que se indican en la siguiente actividad:
ACTI VI DAD N 1
1. Explique o desarrolle argumentando cul es su visin respecto de la ciencia.

2. Establezca si esa concepcin acerca de la naturaleza de la ciencia, segn su
criterio, influye o no en su manera de encarar la enseanza de la qumica.

Realiz ya esta actividad?
Recuerde que le sugerimos llevar un registro escrito de sus propias
producciones para volver sobre ellas cada vez que le resulte conveniente. As podr,
objetivamente, comprobar, en este caso, si la explicitacin de su concepcin acerca de
la ciencia experimenta o no transformaciones en el desarrollo del tema.
En la Fundamentacin de este mdulo, realizamos un diagnstico de situacin
que incentiva la revisin de la prctica docente con el propsito de fortalecer su
profesionalidad y potenciar, en los alumnos, la adquisicin de una cultura cientfica
bsica en el campo especfico de esta disciplina. Durante esta revisin se tendr
presente, como ya se indic, tanto su insercin en los mbitos laborales y de

educacin superior, como el manejo de cdigos y contenidos culturales del mundo
actual, que les faciliten su acceso a niveles superiores y ms complejos del desarrollo
evolutivo.
En lneas generales, para alcanzar estos propsitos es necesario reorientar la
educacin en qumica, encaminndola hacia la implementacin de una enseanza
ms acorde con los modos de produccin del conocimiento cientfico. Cometido para
el que es sumamente conveniente, tanto la revisin de los modelos docentes en
ciencia y sus repercusiones en los procesos de aprendizaje, como la reflexin sobre
los marcos tericos, disciplinares y didcticos, que sustentan esas prcticas.

Por qu estamos tan seguros?
Porque estas indagaciones y la instalacin de apropiados espacios de reflexin
que favorezcan la confrontacin y la generacin de nuevos saberes docentes, es
seguro que permitir renovar el bagaje profesional y optimizar la bsqueda de nuevas
alternativas didcticas que apunten a mejorar la tarea cotidiana.

Usted sabe que:
el proceso de enseanza involucra mucho ms que la mera transmisin de los
saberes socialmente vlidos. Involucra tambin reflexiones acerca de qu son esos
saberes, en qu contexto se han establecido, qu validez o limitaciones poseen, e
incluso cmo, eventualmente, se los rechaza. El conocimiento humano compromete
siempre cierta reflexin con relacin a aquello que se sabe.
Estos discernimientos sobre los saberes, (Fourez, 1998) cuando son
explicitados, constituyen una introduccin a la epistemologa, porque implican una
aproximacin acerca de cmo construimos los conocimientos y adquirimos los
saberes. Los docentes, en muchas ocasiones sin reparar en ello, implcita o
explcitamente, tomamos decisiones relativas a los conocimientos epistemolgicos que
enseamos a nuestros alumnos. Nuestro discurso nunca es neutro, siempre tiene una
intencionalidad, responde a un cierto modelo didctico que adems est asociado, en
forma consciente o inconsciente, con la visin que poseemos respecto de la
naturaleza de la ciencia (Caamao, 1996), es decir con una determinada concepcin
de ciencia.
As, a modo de sencillo ejemplo, resulta evidente que no es lo mismo decir
ahora vamos a probar que este compuesto es covalente que decir vamos a tratar de
interpretar por qu Lewis, en 1920, encontr interesante postular su teora de la unin
qumica.
En ambas expresiones hay intencionalidades diferentes que pueden pertenecer
a diferentes modelos didcticos y a distintas concepciones sobre la ciencia.

Es por ello que...
la enseanza de la qumica que estamos potenciando pretende, desde una
estructura fuertemente disciplinar, revisar el trabajo con los principales conceptos,
hiptesis y teoras cientficas, vinculadas con ella y sus aplicaciones. Sin embargo,
esto slo no alcanza, es necesario promover, dentro de un contexto amplio, tanto las
investigaciones alternativas y el diseo de nuevos experimentos, como la formulacin
de anticipaciones, la confrontacin de ideas, el anlisis de los alcances y lmites de la
ciencia y de la evolucin del pensamiento cientfico sobre las teoras que la sustentan.
Contexto en el que deben tener su lugar las cuestiones tcnicas, tecnolgicas,
histricas, sociales y polticas que inciden en la produccin de conocimientos
especficos inherentes a la qumica.

Estos propsitos, qu presuponen?
Estos propsitos presuponen no slo la transmisin de un conocimiento
cientfico actualizado, que involucra una mayor formalizacin de los conceptos bsicos
trabajados en el tercer ciclo de la EGB y de otros que se incorporan en este nivel, sino
tambin una reflexin sistemtica sobre los procesos y modos de produccin del
conocimiento en este campo.
Por ello, a continuacin, realizaremos una mirada sobre la prctica del docente
de ciencias que, perfectamente, podemos extrapolar al campo de la enseanza de la
qumica. Mirada que est, justamente, centrada en las diferentes modalidades de
trabajo y en su sintonizacin con el proceso de construccin del conocimiento del
alumno (Coll,1988), y que permite interpretar y comprender mejor algunas de las
situaciones que se suelen encontrar en las aulas del nivel polimodal a lo largo del pas.

APORTES Y SUGERENCI AS
"La reflexin y la accin del profesor constituyen los polos de un mismo proceso;
ambas hacen posible el anlisis de las situaciones docentes y de las contradicciones
que se dan en ellas, as como las sntesis tericas pertinentes estn vinculadas
dialcticamente: la reflexin fundamenta su prctica pedaggica, la prctica genera
nuevas elaboraciones, nuevos enfoques tericos sobre su docencia, nuevos anlisis y
sntesis que a su vez darn lugar a acciones nuevas posiblemente ms coherentes."
(Esther Prez Jurez, 1987).


En los estilos de enseanza subyacen paradigmas que estn vinculados con los
modelos que sobre la ciencia poseen los docentes. Segn Gil Prez (1983) existen
tres paradigmas bsicos que orientan la prctica docente habitual. Ellos son:
enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados,
enseanza por descubrimiento inductivo y autnomo y
enseanza acorde con el proceso de produccin de conocimientos
cientficos.
Estos paradigmas se generaron a partir de las diferentes formas segn las que,
histricamente, se ha ido interpretando la naturaleza de la ciencia y de los distintos
tratamientos didcticos que armonizan con esas concepciones. Esos estilos de
enseanza configuran las llamadas escuelas.
Antes de continuar leyendo, le proponemos una nueva actividad:
ACTI VI DAD N 2
1. Los tres paradigmas bsicos, sealados por Gil Prez, que orientan la prctica
docente habitual, estn referidos a la enseanza por transmisin de
conocimientos ya elaborados, por descubrimiento inductivo y autnomo y
acorde con el proceso de produccin de conocimientos cientficos.
A partir de los conocimientos y experiencias, propios y de sus colegas, intente
caracterizarlos en funcin de:
a) la concepcin de ciencia que podran sustentar,
b) el papel del docente en el aula,
c) el rol de los alumnos.

A continuacin, desarrollamos cada uno de estos paradigmas con el objeto de
que usted pueda comparar sus ideas con las de Gil Prez y con las nuestras.
Enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados
La enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados, que suele
identificarse con la escuela tradicional, est vinculada con el positivismo empirista,
trmino acuado por Augusto Comte en el siglo XIX, pero que cuenta con precursores
en siglos anteriores (Bacon, Locke, Berkeley). El positivismo parte, entre otros
aspectos, de la creencia de que la ciencia es objetiva y neutra, y de que es posible

tomar contacto con la realidad sin que se realice ninguna interpretacin, pues la
objetividad constituye su ideal.
Esta corriente, trasladada al mbito de la educacin, se apoya en una
concepcin esttica de la ciencia. Concepcin que enmarca a la misma como un
conjunto de verdades definitivas e inamovibles, que deben ser transmitidas
proporcionando conocimientos ya elaborados para su aprendizaje por recepcin. Este
paradigma, que tuvo su apogeo en nuestro pas hasta la mitad de la dcada del 60 del
siglo pasado, todava conserva muchos adeptos. Su implementacin en el aula - la
enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados- aunque lleve la impronta
propia de cada educador, est caracterizada por un gran protagonismo docente,
programas enciclopdicos, poco vinculados con los fenmenos cotidianos, programas
para los que es vital potenciar la memoria mecnica, y que dan a las actividades
experimentales el lugar de mera comprobacin o justificacin de marcos tericos
previos.

La enseanza por
transmisin de
conocimientos

Visin docente
sobre la ciencia
Concepcin esttica de ciencia

Modelo didctico
La intervencin
docente en el aula
Transmisin de conceptos y
leyes como producto final

Amplio desarrollo de temas
tericos
Ciencia pura
Memoria mecnica
Actividades experimentales de
comprobacin
Conocimiento como producto
individual
Protagonismo del docente


Este paradigma es responsable de una buena parte de la visin que, en el
imaginario popular, se ha construido alrededor de la figura del cientfico: siempre
hombre, nunca mujer, de raza blanca, olvidadizo para lo cotidiano, rodeado de balones
y tubos de los que emergen vahos misteriosos. Es decir, potencia ideas elitistas, ms
bien sectarias y de discriminacin de gnero respecto del trabajo cientfico.
Para ahondar un poco ms en este tema, le sugerimos realizar la siguiente
actividad que se vincula con la enseanza por transmisin de conocimientos ya
elaborados.
ACTI VI DAD N 3
1. Relea la caracterizacin anterior e indique su acuerdo o desacuerdo.

2. Proponga a sus alumnos que realicen el dibujo de un cientfico.
3. Coteje esa produccin con el estereotipo indicado.
a) Concuerdan uno y otro?
b) Cules son las diferencias entre ambos?
4. Busque imgenes de cientficos, en textos o manuales escolares anteriores a
la dcada del 80, y contrstelas con las que aparecen en los libros ms
recientes.

Esta actividad, sin duda, le permitir adquirir un panorama ms ajustado acerca
de las ideas de sus alumnos, aquellos aspectos sobre los cuales tendr que trabajar, y
le permitir analizar, desde otra ptica, algunos textos escolares de uso frecuente.
Enseanza por descubrimiento autnomo
Frente a la escuela tradicional, la enseanza por descubrimiento autnomo, que
suele clasificarse como escuela activa, surge como una especie de respuesta ante la
prioridad que se les asigna a los contenidos en desmedro del trabajo experimental y
para establecer un mayor protagonismo del alumno. Esta corriente se traduce en una
concepcin de ciencia que corresponde a la de un inductivismo ingenuo, que pone el
acento en la observacin de los fenmenos como punto de partida para la
construccin del conocimiento cientfico. En ella, a partir de un planteo empirista, se
potencia el trabajo autnomo a travs del denominado mtodo cientfico que, en
muchos casos, determina una deformacin de la naturaleza de la investigacin
cientfica (Giordan, 1978) convirtiendo los trabajos prcticos en meras manipulaciones
y suele traducirse en un vaciamiento de contenidos, ya que lleva a utilizar una

importante cantidad de tiempo escolar para adquirir conocimientos cientficos no
sistematizados.

La enseanza por
descubrimiento
inductivo y
autnomo

Visin docente
sobre la ciencia

Concepcin que considera a la
observacin como punto de
partida del conocimiento.

Modelo didctico
La intervencin
docente en el aula

Basado en la enseanza de procesos
mediante el descubrimiento
autnomo

Protagonismo del alumno.
Aprendizaje condicionado a
procedimientos.
Sobrevaloracin del mtodo
cientfico
Desvalorizacin del contenido.
La experimentacin: un lugar
de privilegio
En los libros de texto, este paradigma suele evidenciarse a partir de un primer
captulo inicial referido a los pasos que se deben cumplir dentro del llamado mtodo
cientfico. Esta escuela, en lneas generales, intentaba que el alumno, a la manera del
cientfico, produjera su propio conocimiento, en lugar de recibirlo ya elaborado (Pozo,
1987).
En una lnea de tiempo, el auge de este paradigma puede situarse a comienzos
de la dcada del 60. Pero, mientras que en el interior de algunas aulas ocurran los
procesos que hemos descrito anteriormente, en esa misma poca, la toma de
conciencia social de las limitaciones del conocimiento cientfico y de su correlato
tecnolgico y el desencanto de la sociedad ante los peligros de una tcnica
incontrolada (Estella, 1986) desencadenan un movimiento de renovacin en la
didctica de las ciencias. El catalizador para dicha renovacin fue la puesta en rbita
del Sputnik 1, hecho que moviliz a las comunidades cientficas y educativas de
Europa y de los Estados Unidos para la concrecin de proyectos de trabajo que
lograran concitar el inters y la participacin de los jvenes. Los primeros proyectos

surgidos, se centraron en la estructura de cada ciencia en particular, poniendo nfasis
en el llamado mtodo cientfico guiado, a travs de una cantidad de propuestas de
abordaje experimental.
Dentro de estos proyectos, pueden mencionarse para el campo de la qumica:
Proyecto CHEM, "Qumica, una ciencia experimental" (1960).
CBA, "Chemical Bond Approach project" (1963).
IPS, "Introduccin a las Ciencias Fsicas" (1967).
Proyecto Nuffield (iniciado en 1962).
Todos ellos interesantes proyectos que merecen formar parte de la biblioteca de
consulta de cualquier docente especializado en la enseanza de la qumica. El
Proyecto Nuffield, por ejemplo, involucra una importante cantidad de materiales
bibliogrficos en los que se destacan libros sobre posibles experimentos, libros sobre
datos, manuales para el profesor, monografas, etc. Este proyecto tuvo una limitada
repercusin en nuestra escuela media, ya que para su implementacin era necesaria
una reestructuracin profunda de las asignaciones horarias, por lo cual se transform
en material de asesoramiento para la realizacin de determinadas actividades.
En cuanto al proyecto IPS, "Introduccin a las Ciencias Fsicas", se convirti
durante un par de aos en una experiencia piloto, instalada en algunas escuelas, en la
materia denominada Elementos de Fsica y de Qumica, que tena una carga horaria
semanal de dos horas ctedra.
Es muy probable que en la biblioteca de su comunidad, o en la de la institucin
en la que se desempea, se encuentren estos materiales. Ya los ha consultado?. Si
no es as, trate de ubicarlos. Seguramente, despus de su lectura nos va a agradecer
la recomendacin.
Poco a poco, los aportes de las investigaciones en psicologa y la incipiente
preocupacin por los deterioros ambientales y la calidad de vida, fueron generando la
necesidad de encuadres interdisciplinarios de enseanza de la qumica y de las
ciencias experimentales en general. Aparece as un proyecto de la UNESCO, Nuevas
tendencias de integracin en la enseanza de las ciencias, en el cual se presenta una
visin conceptual integrada sobre este campo.
Por otra parte, la comunidad cientfica de la dcada del 60 se plantea un intenso
debate epistemolgico y filosfico, en contraposicin con las ideas positivistas,
vigentes y predominantes hasta fines de los aos 50.
Este debate se instala a partir de varios referentes, entre ellos Karl Popper,
Thomas Kuhn y Michael Foucault. Kuhn plantea que el progreso de la fsica y de la
qumica, y en cierta medida el de otras ciencias, se realiza sobre la base de la
existencia de revoluciones cientficas que se producen cada vez que hay un cambio de
paradigma, entendiendo como paradigma un conjunto de teoras y modelos avalado

por un estatuto epistemolgico, sujeto al acuerdo de la comunidad cientfica. Su
postura fue apoyada con reservas por una corriente posterior, el anarquismo
epistemolgico, cuyo principal representante fuera el pensador austraco Paul
Feyerabend.
De acuerdo a esta ltima escuela (Feyerabend, 1975) no hay un mtodo
privilegiado para la evolucin del conocimiento en las ciencias experimentales, siendo
el mtodo hipottico- deductivo apenas una herramienta ms, que puede jugar en
ciertos perodos histricos un rol secundario frente aspectos subjetivos del
investigador y sociolgicos de su comunidad de pertenencia.

Un alto en el camino para la reflexin...
ACTI VI DAD N 4
1. Recuerde cmo le ensearon qumica cuando curs la secundaria y responda:

a) En qu modelo o paradigma inscribira ese aprendizaje?
b) Comprelo, luego, con el modo en que lo hicieron en el profesorado o en la
universidad donde estudi despus.

La enseanza acorde con el proceso de produccin de los
conocimientos cientficos
Este paradigma, que se va desencadenando a partir del reconocimiento de la
existencia de profundos errores conceptuales difciles de erradicar, determin
importantes lneas de investigacin sobre la estructura cognoscitiva de los alumnos.
Como veremos ms adelante, las ideas previas de los alumnos juegan un papel
decisivo en la construccin de los nuevos aprendizajes. A partir de los avances de la
psicologa, la recuperacin de los trabajos de Jean Piaget y Vygotski, los aportes de
Ausubel avergese lo que el alumno ya sabe y ensese en consecuencia - se va
advirtiendo el paralelismo existente entre esta estructura cognoscitiva y los cambios de
paradigmas tericos que subyacen en los procesos de evolucin del conocimiento
cientfico.
Los estudios de la psicologa gentica van dando cuenta de la necesidad de
poner a los alumnos en situaciones en las que deban emitir hiptesis, disear y
realizar actividades experimentales, analizar con rigor sus resultados, confrontar sus

ideas, con el objeto de generar conflictos cognoscitivos que posibiliten un verdadero
cambio conceptual (Gil Prez, 1983).
Poco a poco se va armando un andamiaje que intenta comprender los procesos
de aprendizaje, concebidos como una actividad constructiva por parte del sujeto que
conoce. Se instala la discusin sobre la incidencia que, en el proceso citado, poseen
las preconcepciones de los alumnos, destacndose los aportes de Csar Coll,
Montserrat Moreno, Rosalind Driver, Gimeno Sacristn y muchos otros.
Por otra parte, se pone nfasis en la importancia que posee el trabajo en equipo
para los alumnos, en esta actividad constructiva.
Muy pronto, todas estas ideas van dando cuerpo a una denominada corriente
constructivista que considera la ciencia como una construccin humana, el discurso
y la observacin como una interpretacin vinculada con una perspectiva particular y
los paradigmas disciplinares como cuadros de referencia que norman la construccin
de los saberes. Este encuadre, por otra parte, significa que a cada paradigma le
corresponde un sujeto cientfico que estructura observaciones y conocimientos de una
manera especfica en la disciplina considerada.
De este planteo surge con fuerza la importancia del aprendizaje significativo, la
reflexin sobre las diferentes dimensiones que los contenidos poseen y la necesidad
de revisin del rol docente. Segn Coll, los protagonistas interactivos del acto
educativo son ahora: "el alumno que est llevando a cabo un aprendizaje, el objeto u
objetos del conocimiento que constituye el contenido del aprendizaje, y el profesor que
acta, es decir, que ensea, con el fin de favorecer el aprendizaje del alumno"
Este paradigma asume a la ciencia como un cuerpo de conocimientos que
evoluciona, como proceso, como actitud del sujeto (Fumagalli, 1993), como producto
social del Hombre, y el modelo didctico que deriva de ella est basado en la
concepcin del aprendizaje como construccin individual y colectiva.


La enseanza acorde
con el proceso de
produccin de los
conocimientos
cientficos

Visin docente
sobre la ciencia
Concepcin dinmica de ciencia

Modelo didctico
La intervencin
docente en el aula

Basado en la construccin
del aprendizaje
Protagonismo compartido.
Aprendizaje significativo.
Dimensiones del contenido.
Memoria reflexiva.
Experimentacin acorde con los
modos de produccin del
conocimiento.
Integracin didctica.
Contenidos transversales.
Interacciones: Ciencia, Tecnologa y
Sociedad.
Conocimiento como producto social.
La implementacin de este paradigma en el aula trae aparejada la necesidad de
que la experimentacin ocupe un lugar coherente, relacionado con los modos de
produccin del conocimiento cientfico. Surge, a nivel internacional, la discusin acerca
del importante papel que desempea la cultura cientfica y tecnolgica en el desarrollo
social, econmico y poltico de los diferentes pases. Se asume, paulatinamente, la
necesidad de ampliar el enfoque actual de las ciencias incorporando las poderosas
interacciones existentes entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad ( interacciones
CTS) y se acuerda la urgencia de ir perfilando una ciencia para el ciudadano del tercer
milenio.

Un nuevo paradigma?
En la actualidad y sustentada por distintos investigadores en didctica de las
ciencias, una nueva corriente terica sostiene que el constructivismo, en su
interpretacin ms ortodoxa, no toma demasiado en cuenta las dimensiones sociales
de la construccin de los saberes. A partir de esta crtica, se ha generado en la
epistemologa un movimiento contemporneo, el socioconstructivismo (Fourez,
1998), que remarca la importancia de una serie de aspectos que detallamos a
continuacin.
Las prcticas cientficas son construidas por las personas y para las
personas, en un esfuerzo histrico y colectivo, lo que determina la existencia
de una dimensin social en la construccin de los saberes.
La observacin se hace siempre desde la perspectiva de una modelizacin
que depende de su contexto, de los proyectos que la sustentan y de sus
destinatarios.
Los modelos no son espejos del mundo, son sus re-presentaciones.
Existen infinidad de modelos: entre ellos, algunos son validados por amplios
grupos de referencia (comunidades cientficas o profesionales) y constituyen
los saberes estandarizados.
Las ciencias son saberes histricamente estandarizados. Como tal, una
estandarizacin determinada puede ser reemplazada por la comunidad
cientfica por otra ms adecuada.
Resumiendo
En esta seccin hemos tratado de presentar un somero panorama respecto del
encuadre epistemolgico y de las posibles tendencias que, sobre la enseanza de la
qumica, podemos sustentar los docentes en nuestra prctica cotidiana. Como ya
hemos aclarado, consciente o no, explcita o implcita, la enseanza de la qumica no
es neutra, siempre est teida de una cierta intencionalidad que depende de la visin
del docente acerca de la naturaleza de la ciencia. Visin ntimamente asociada no slo
con el modelo de enseanza, sino tambin con los de aprendizaje y evaluacin que los
docentes ponemos en accin en nuestra tarea profesional.
Ahora, a partir de este recorte, que no pretende identificar todos los aspectos
que involucran las diferentes posturas docentes acerca de la enseanza de las
ciencias, le proponemos revisar las ideas que explicit antes de la lectura de esta
seccin, para despus, hacer el ejercicio de caracterizar su propia prctica.


ACTI VI DAD N 5
1. Revea el informe que elabor, al comienzo de esta seccin, acerca de los

modelos de enseanza de las ciencias, y corrobore o no sus respuestas a la
luz de los conceptos desarrollados.
2. Seguramente, su propia prctica no coincide exactamente con ninguno de los
modelos presentados. No obstante, es factible que, con algunas diferencias, se
acerque ms a uno de ellos que a los otros. Por ello, cmo caracterizara,
ahora, su prctica pedaggica?

Tenga en cuenta que intentamos no perder de vista que el propsito de esta
capacitacin es re-pensar y re-crear la enseanza de la qumica desde su papel de
sujeto-actor que, con libertad de decisin, desarrolla prcticas y discursos que dan
cuenta de su posibilidad de crear, revisar y fortalecer determinados aspectos que le
permiten escapar de dogmatismos y determinismos.
Antes de abocarnos a la presentacin de los contenidos disciplinares de este
captulo, nos parece oportuno realizar algunos comentarios previos.
Como ya anticipramos en la Fundamentacin, en el contexto de este material
se encuentran una serie de actividades diferentes. Algunas, del tipo de las que acaba
de realizar, que implican reflexiones e impresiones subjetivas, para las cuales no hay
una nica respuesta, motivo por el cual no figuran en la Clave de respuestas.
Otras, en cambio, s figuran en esta Clave, con la respuesta o con pistas que
orientan su resolucin, porque tienen la intencionalidad de servirle como una instancia
de autoevaluacin. Estas ltimas actividades se hallan intercaladas en los diferentes
textos.
Todas estas tareas estn siempre vinculadas con los contenidos didcticos y
disciplinares que se desarrollan en cada captulo y tienen como objetivo que usted
pueda realizar el control de sus propios avances, al poder visualizar los logros y
dificultades que se suscitan a medida que progresa en la lectura de los captulos.
En este aspecto, este captulo, por ser el primero, es ligeramente diferente del
resto, dado que en l le proponemos, adems, una indagacin de sus ideas respecto
de algunos conceptos y temticas sustanciales del campo de la qumica, que no
necesariamente estn desarrollados en el resto del material. Actividades que, en este
caso, pretenden facilitarle la identificacin del horizonte inicial desde el cual asume
este compromiso de profesionalizacin.


La visin macroscpica
Transformaciones qumicas y
ambiente
A continuacin presentamos una descripcin esencialmente macroscpica del
rol de las transformaciones qumicas en la evolucin de nuestro planeta y en los
diferentes subsistemas que lo componen. Este enfoque nos permitir revisar y
diferenciar las transformaciones qumicas de las fsicas, y realizar una primera
introduccin a las principales caractersticas del ambiente de nuestro planeta. Por tal
motivo, como ya le adelantramos, comenzamos con una perspectiva evolutiva sobre
el origen del Universo y de la Tierra, con la intencin de acercarle una visin
actualizada.
Recuerde que como equipo de trabajo intentamos presentar y desarrollar los
contenidos, de forma tal que puedan ser analizados, trabajados y apropiados por
docentes con diversos niveles de formacin, pero con el manejo suficiente de los
temas centrales que se exigen a un egresado del profesorado en qumica.
El Gran disparo: un modelo del origen de todo
La teora ms completa sobre el origen del Universo es la del Gran disparo (Big
Bang), segn la cual (Harari, 1992), al comienzo, toda la materia del Universo estaba
concentrada en un punto muy pequeo que explot y comenz a expandirse, formado
por una sopa de quarks, gluones, electrones y neutrinos a temperaturas
elevadsimas (10
12

o
C, es decir 1 billn de grados Celsius). En menos de 0,0001
segundos, estas partculas elementales se combinaron para formar protones,
neutrones y electrones. Hubo tambin destruccin de materia para formar luz,
quedando tan slo una pequea fraccin de materia que forma el Universo actual.
Cuando la temperatura cay a 1.000 millones de
o
C, empezaron a formarse los
ncleos atmicos (dos protones y dos neutrones), los que se fusionaron para formar
ncleos de helio, (aparecieron tambin ncleos de deuterio, tritio y litio): haban
pasado, a todo esto, apenas 3 minutos...
Cien mil aos despus, la temperatura del Universo descenda a 4.000
o
C, y los
electrones podan ya combinarse con los ncleos para formar tomos. El Universo se
haba vuelto transparente, pues los fotones (luz) ya no eran retenidos por la materia.
En ciertas regiones, estas nubes de tomos se contrajeron debido a la gravedad,
formando las primeras galaxias, 200 millones de aos despus del Gran disparo. Las
estrellas donde el hidrgeno y el helio se fusionaron para formar los elementos ms
pesados, llamadas supernovas, explotaron, y estos elementos se dispersaron en el
espacio, dando lugar a planetas.

Uno de ellos era la Tierra, y haban pasado ya, desde la dispersin de la sopa
de hidrgeno y helio que le diera origen, cerca de 10.000 millones de aos.
Se estima que la vida no aparece en la Tierra, hasta 12.000 millones de aos
despus del Gran disparo. Hoy el Universo tiene 15.000 millones de aos, su
temperatura promedio es de 270
o
C, y las huellas de los primeros homnidos, los
antecesores del Hombre, se remontan en principio a unos 3.5 millones de aos
(Agnew y Demas, 1998)
1
. Las teoras que han permitido formular el modelo del Gran
disparo han sido desarrolladas, sin embargo, slo en los ltimos 100 aos.
Usted se preguntar por qu razn un mdulo dedicado a la qumica comienza
con una descripcin de la evolucin del Universo basada en un modelo, el del Gran
disparo, que es muy complejo y requiere para su comprensin acabada conocimientos
de teoras fsicas tales como relatividad, mecnica cuntica y mecnica estadstica,
entre otras.
Por ello, antes de continuar con una profundizacin acerca del origen y la
evolucin de la Tierra y sus subsistemas, le sugerimos que repare que el encuadre
seleccionado se puede justificar desde distintos aspectos.
La necesidad de contextualizar conceptos de transformaciones qumicas en
un marco general -la evolucin de la Tierra - de modo que las mismas
resulten nociones significativas a travs de su ntima vinculacin con
fenmenos climticos, de contaminacin, etc., que afectan la calidad de vida
de las personas.
El desarrollo de las transformaciones qumicas desde una visin sistmica, a
travs de niveles decrecientes de complejidad, desde las reacciones de
fusin asociadas al origen del Universo, hasta las que ocurrieron y ocurren
en los procesos geolgicos de la Tierra y sus ecosistemas. El ltimo nivel de
complejidad, en la transicin de la escala macro a la micro, es el anlisis de
sistemas atmico -moleculares, que se desarrolla en el captulo 2.
El trabajo de conceptualizacin de reacciones qumicas desde el sistema
Tierra, que nos da la posibilidad de comenzar a discutir sobre uno de los
aspectos ms importantes de la construccin del conocimiento cientfico: la
elaboracin de modelos que expliquen los hechos observables de la realidad,
y que permitan hacer predicciones confiables de lo que suceder (un modelo
cientfico es vlido en tanto permita explicar lo que pas y pasa y predecir lo
que pasar). Adems, nos posibilita indagar en el aula sobre las
concepciones previas de los alumnos acerca del origen del planeta, cmo
creen que se formaron los elementos, cmo se form la Tierra, su hidrosfera
y atmsfera, si consideran a estos sistemas inmutables o en continua
evolucin, cul es el origen de la vida en el planeta, etctera.

1
Para una descripcin grfica de la evolucin del Universo ver http://www.lbl.gov/abc/wallchart

En cuanto a los contenidos conceptuales, esta eleccin nos brinda adems la
posibilidad de ilustrar, a partir de fenmenos climticos y geolgicos, nociones como:
conservacin de energa y materia, diferencias entre calor y temperatura, estructura
atmica y partculas subatmicas, en lugar de hacerlo en la forma tradicional, desde la
lgica de la disciplina y en forma desconectada del campo de vivencias de los
alumnos.
Origen, evolucin y composicin qumica de la Tierra
Retomemos la historia anterior sobre la evolucin del Universo centrndonos,
ahora, en ese minsculo planeta llamado Tierra. Para ello, a continuacin encontrar
una descripcin muy interesante sobre la formacin de nuestro planeta (adaptado de
van Loon y Duffy, 2000):
La historia de la Tierra, puede decirse, comenz hace ms de 4600 millones de
aos.
Por razones no explicadas, una nube de partculas moleculares mayormente
hidrgeno rotando a travs de la galaxia, comenz a contraerse, y a rotar con mayor
velocidad. Debido al aumento de la energa gravitacional, la contraccin se aceler y
se generaron masivas cantidades de calor. Inicialmente, el calor fue radiado hacia el
espacio exterior, pero eventualmente qued atrapado dentro de los confines del
cuerpo central, y su ncleo se torn extremamente denso y caliente. El hidrgeno en
las zonas ms calientes comenz a ionizarse. Los ncleos de hidrgeno fueron el
combustible para reacciones de fusin termonuclear, que mantuvieron la temperatura
interior por encima de 1.000.000 de grados Celsius.
La esfera luminosa de gas formada pudo ser una estrella ms, pero... result
ser nada menos que el Sol. El ncleo de materia rotante que se haba contrado para
formarlo dej en su periferia materia que tom la forma de un disco, conocido como
nebulosa solar. Cuando las partculas ms remotas de la nebulosa se enfriaron, los
gases de esa parte del sistema solar comenzaron a interactuar para formar
compuestos. Algunos tomos y molculas condensaron para formar ms partculas.
Las colisiones entre estas, con el tiempo, las convirtieron en cuerpos slidos
conocidos como planetasimales. Luego, por otras coalescencias, los pequeos
planetasimales, ahora planetas, crecieron y pudieron retener una atmsfera.
Ocurrieron reacciones dentro y entre la atmsfera y las fases slida/ lquida de los
jvenes planetas. Los elementos presentes, y las cambiantes afinidades entre ellos a
medida que el sistema se enfri, determinaron las especies moleculares creadas. Uno
de estos planetas era la Tierra.
En este primer perodo de la vida en ella, los materiales slidos presentes en el
ncleo eran hierro y aleaciones de hierro, y el manto y la corteza estaban formados en
gran parte por xidos y silicatos de metales. Los gases en esta atmsfera primitiva

eran hidrgeno, nitrgeno, monxido y dixido de carbono. Con el tiempo, grandes
cantidades de atmsfera se perdieron en el espacio, mientras que el continuo
vulcanismo traa otros gases a la superficie, donde las reacciones formaban nuevas
especies gaseosas. El oxgeno era abundante, pero no estaba presente en forma libre:
estaba enteramente presente en forma combinada, asociado con metales, o en la
atmsfera como dixido de carbono.
Muy temprano en la historia de la Tierra se form agua, probablemente por las
reacciones

3 H
2
+ CO
2
= CH
4
+ H
2
O
H
2
+ CO
2
= CO + H
2
O

Para que ocurran, estas dos reacciones requirieron la presencia de
catalizadores, que estaban disponibles en forma de xidos metlicos sobre la
superficie.
El agua que constitua los primeros mares debi haber sido cida: en parte por
el dixido de carbono disuelto, como por el cido clorhdrico y las especies azufradas
que se encontraban como trazas en esa atmsfera temprana.
Los cidos, suficientemente concentrados para generar un medio acuoso de pH
cercano a 2, y las temperaturas clidas de los primeros ocanos, fueron suficientes
para producir una significativa disolucin de los componentes asociados a las rocas.
La disolucin de stas involucr procesos de neutralizacin, y el pH de los mares
subi a un valor prximo a 8, casi como el de los actuales ocanos. Al mismo tiempo,
la concentracin de los metales en el agua aument, a veces excediendo el producto
de solubilidad de ciertas sales. En algunos casos, la presencia de carbonatos disueltos
llev a la formacin de depsitos sedimentarios de calcita (CaCO
3
) y otros minerales
carbonatados

Ca
2+
(aq) + CO
3
2-
(aq) = CaCO
3

La qumica de los ocanos tambin fue afectada por el continuo aporte de gases
subterrneos y erupciones volcnicas.
Debido a la ausencia de oxgeno libre en la atmsfera, no se pudo formar
ozono. La atmsfera era entonces transparente al flujo de radiacin solar, incluso a la
luz ultravioleta (UV). Esta radiacin altamente energtica y la presencia de

catalizadores hicieron posible la sntesis de compuestos orgnicos simples, como
metanol y formaldehdo
2 H
2
+ CO = CH
3
OH
H
2
+ CO = HCHO
y muchas otras especies incluyendo HCN, NH
3
, H
2
S.
Algunas molculas pequeas continuaban reaccionando para producir
compuestos ms complejos, incluyendo aminocidos y pptidos simples.
Formas muy primitivas de vida se desarrollaron hace unos 4000 millones de
aos. Las primeras clulas utilizaron molculas inorgnicas simples como material de
partida para su sntesis, viviendo en un ambiente exento de oxgeno libre. Con el
incremento de la complejidad de los organismos (hace 3500 millones de aos) algunas
clulas desarrollaron la capacidad de producir reacciones de fotosntesis, que
liberaban oxgeno en la atmsfera

H
2
O + CO
2
= CH
2
O + O
2

Al principio, el oxgeno libre desapareca apenas se formaba, por reaccin con
materiales terrestres. Sin embargo, cuando aument la presencia de las plantas
acuticas, el oxgeno libre comenz a aparecer y, 2000 millones de aos atrs, el
ambiente de la Tierra era esencialmente oxidante y el dixido de carbono comenz a
ser un gas minoritario en la atmsfera. El oxgeno libre llev a la sntesis de ozono,
que actu parcialmente como barrera para que la radiacin solar altamente energtica
alcanzara la superficie de la Tierra. Esto abri la posibilidad de que emergiera la vida
terrestre.
Fue el desarrollo de vida y una atmsfera oxidante lo que domin el cambio
entre el ambiente primitivo y el actual, y en los pasados 1000 millones de aos muchas
caractersticas de la composicin de la Tierra han permanecido relativamente
constantes. No obstante, los procesos geolgicos y la vida no han permanecido
estticos durante este perodo. Al contrario, la Tierra sigue siendo un sistema
dinmico, donde procesos tales como vulcanismo, movimiento de placas tectnicas,
meteorizacin, erosin, sedimentacin y la continua evolucin de la vida interactan
para dar lugar al ambiente en el que ahora vivimos.
La descripcin que figura en todo el texto anterior es muy rica en referencias a
transformaciones de la materia. Por ello, despus de hacer una atenta lectura y de
buscar, si es necesario, la acepcin ms pertinente a los trminos o conceptos que le
generen alguna duda, le proponemos contestar las siguientes cuestiones que, an
cuando le resulten muy sencillas, le permitirn realizar su autodiagnstico inicial.

ACTI VI DAD N 6
Relea la historia relatada en las pginas anteriores.

Responda a las siguientes cuestiones.
a) En la historia se hace referencia a diversas molculas simples. Si uno de sus
alumnos tuviera dificultades para identificarlas, cmo lo ayudara a
identificarlas y a escribir su frmula molecular?
b) Tambin se mencionan varios equilibrios en solucin. Cul de ellos le
resultan familiares? Podra describirlos en trminos simples? Cules son
los principales parmetros asociados a estos equilibrios?.
c) Si uno de sus estudiantes preguntara, por ejemplo
qu significa el trmino aq, y cundo hay que utilizarlo? Qu le
contestara?
d) Elabore argumentos para explicar cmo cree usted que influye la liberacin
de CO2 y SO2 procedentes de las erupciones volcnicas sobre la acidez de
los mares. Identifique los factores que pueden compensar ese posible
incremento de acidez.
e) Describa qu entiende por ambiente oxidante. Mencione ejemplos de
ambientes naturales oxidantes.
f) Cmo le explicara a uno de sus alumnos qu es la fotosntesis?.
g) En el texto se hace referencia a la composicin de la atmsfera terrestre
hace 2000 millones de aos, que era rica en ozono y pobre en dixido de
carbono. Segn la informacin con que usted cuenta, esta situacin se
mantiene hoy en da? Por qu?

Logr ya armar su equipo de trabajo? Recuerde que la interaccin con sus
colegas siempre es enriquecedora. No obstante, si no pudo concretarlo, no se
desaliente. Siempre tendr posibilidades, en forma autnoma, de revisar, confirmar,
ampliar o modificar algunos de sus conocimientos a partir del trabajo con los textos,
actividades, comentarios y pistas que conforman este material.
Volvemos a reiterar esta cuestin porque la seleccin de contenidos de la
enseanza que usted decida trabajar, en su clase en el polimodal o nivel medio, no es
una decisin en solitario, sino que debe ser compartida con sus colegas y con las
autoridades de la escuela en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales
(PEIs). Por ello, nos parece que, si se dan las oportunidades, tambin es interesante
que revise, trabaje y discuta con ellos las propuestas curriculares y didcticas y las
actividades que le presentamos.


La sonda MAP de la Nasa
CABO CAAVERAL, Florida (AP).- Un observatorio de la NASA que rastrear el
universo en busca de los ltimos reflejos de la creacin despeg el sbado hacia su rbita
inicial. El despegue ocurri, tal como estaba previsto, a las 15.46, hora local (16.46 hora
argentina), cuando un cohete Delta II no tripulado atraves una capa de nubes y enfil
hacia el espacio.
La misin tiene como objetivo estudiar la luz ms antigua que se conoce: el ltimo reflejo
de la explosin primordial que, segn numerosos cientficos, habra originado el universo.
La misin tomar fotos de esa luz, dijo Alan Bunn, director cientfico de la NASA.
El observatorio, construido a un costo de 95 millones de dlares y bautizado Sonda de
microondas anistropas (MAP es su sigla en ingls), suministrar una imagen del
Universo tal como se vea unos 400.000 aos despus del estallido primordial, conocido
como Big Bang.
La sonda har sus observaciones a 1.600.000 kilmetros de la Tierra, del lado opuesto del
Sol. Entrar primero en rbita terrestre y en agosto saldr hacia las profundidades del
Universo utilizando la gravedad de la Luna.
Los cientficos dijeron que, en ms de un sentido, la sonda es la nave espacial ms
sensitiva que se haya construido jams.
La Nacin, domingo 1 de julio de 2001.

La Tierra en clave qumica
Seguramente ya ha realizado la autoevaluacin que le sugerimos, y se
encuentra en condiciones de avanzar un poco ms. Por ello, continuaremos
ahondando en el estudio, en clave qumica, de la Tierra, para luego, en la siguiente
seccin de este mismo captulo, analizar posibles estrategias didcticas de
intervencin.
Nuestro planeta, la Tierra, posee una forma aproximadamente esfrica, dado
que en la direccin de sus polos posee un ligero achatamiento. Su dimetro medio es
de unos 12.750 kilmetros. Las ideas actuales sobre su composicin, han sido
establecidas como resultado de investigaciones realizadas por especialistas
provenientes de diferentes campos del conocimiento -fsicos, qumicos, gelogos,
astrnomos, matemticos, bilogos- durante el siglo XX. Dentro del Sistema Solar, la

Tierra puede considerarse como un sistema integrado por varios subsistemas, entre
los cuales se producen continuos intercambios de materia y energa, habiendo una
fuente externa a dicho sistema, generadora de un flujo unidireccional de energa
calrica y lumnica: el Sol. Los subsistemas terrestres, resultado de la evolucin
experimentada por el planeta a lo largo del tiempo son la atmsfera, la hidrosfera , la
geosfera y la biosfera. Por su parte, la geosfera, a su vez, est compuesta, desde la
corteza hacia el centro, por litosfera, astenosfera, mesosfera y ncleo, nombres que
corresponden a las diferentes capas que integran la estructura interna del planeta.
Interesantes comparaciones pueden surgir del anlisis de algunas propiedades
fsicas de ciertos componentes que integran los subsistemas de nuestro planeta, tal
como se los conoce actualmente (y tal vez como eran hace 1000 millones de aos),
que se resumen en la siguiente tabla.
Tabla 1: Algunas propiedades fsicas y componentes qumicos de nuestro planeta
Atmsfera Ocanos Continentes
Masa (kg) 5,14.10
18
1,37.10
21
5,98.10
24
*

Superficie (m
2
) 3,61.10
14
1,48.10
14

Densidad
media (kg/m
3
)
1,3
(a 0
o
C en superficie)
1030 2700
(rocas de superficie)
Mayores
componentes
N
2
, O
2
, H
2
O, Ar H
2
O
Sales disueltas
Na
+
, Cl
-
, SO
4
2-
Mg
2+

Si, O, Al, Fe, Ca
(Como silicatos, xidos,
carbonatos)
Fuente: Environmental Chemistry, van Loon y Dufy (2000)
(*) masa total de la tierra
FIGURA 1.1: Corte de la Tierra mostrando las diversas secciones


Un subsistema dentro de otro: la litosfera
Como ya se indic, la geosfera est constituida, a su vez, por otros subsistemas
que continua y lentamente interaccionan entre s. Uno de ellos es la litosfera, la capa
ms externa de la geosfera. En la litosfera, de la superficie total de las tierras que
emergen, un 12% est cubierto por hielos, el 28% por selvas y bosques y el resto lo
constituyen los desiertos y las regiones aptas para la agricultura y la ganadera. Solo
un 10% de la superficie terrestre es arable, y un 25% se utiliza para pastura. De all la
necesidad de preservar esta escasa porcin de la Tierra que puede proveernos de
alimentos.
La litosfera est compuesta por las rocas y el suelo, conformado, a su vez, por
un material disgregado, con gran exposicin al agua y al aire, por lo cual es mucho
ms reactivo qumicamente que las rocas que le dieron origen.
En la Tabla 2, podr observar la abundancia relativa de elementos en la corteza
terrestre (se considera la corteza como una capa de 32 Km de espesor, tomados
desde la superficie).
Tabla 2: Abundancia (porcentaje en masa) de elementos y sus xidos
en la corteza terrestre
Elemento Abundancia (%) xido Abundancia (%)
O 47,4
Si 27,7 SiO
2
58,2
Al 8,2 Al
2
O
3
15,4
Fe 4,1 Fe
2
O
3
7,2
Ca 4,1 CaO 5,1
Na 2,83 Na
2
O 3,8
K 2,59 K
2
O 3,1
Mg 2,30 MgO 3,5
Fuente: Environmental Chemistry, van Loon y Duffy (2000)

La corteza terrestre comprende la delgada capa de suelo que cubre las rocas
que yacen debajo del mismo. El complejo proceso de transformacin de las rocas de
la corteza en suelos se conoce como meteorizacin, intervienen en el mismo
procesos fsicos y qumicos.
La etapa fsica del proceso de formacin de suelos consiste en la ruptura de las
grandes rocas en pequeos agregados. Esto ocurre por accin de los cambios de
temperatura que dilatan y contraen el material produciendo fracturas. El agua penetra
en las fracturas y al congelarse agranda las mismas, quebrando finalmente la roca.

La precipitacin de sales en esas fracturas, y su posterior expansin por
cambios de temperatura, tambin contribuyen al proceso.
La abrasin debida a erosin por vientos y agua, y las races de las plantas al
crecer, subdividen an ms la roca en pequeos agregados, y tambin ayudan a la
meteorizacin fsica.
La meteorizacin qumica ocurre en forma simultnea con la fsica, pero al
tratarse de reacciones qumicas que ocurren en la superficie del material slido, es
mucho ms efectiva cuando el material se encuentra finamente dividido. El material
slido que forma la roca madre es en general cuarzo (SiO
2
), silicatos (ej: Mg
2
SiO
4
),
silicoaluminatos (ej: NaAlSi
3
O
8
), xidos (TiO
2
), etctera.
Las reacciones de meteorizacin son complejas, extremadamente lentas, y en
ellas el agua es un reactivo esencial. En muchas de estas reacciones, una de las
uniones O-H del agua se rompe, y el H
+
o el HO
-
resultantes pasan a formar parte de
otras especies qumicas. Por ello, estas reacciones se denominan reacciones de
hidrlisis (ruptura de molculas de agua).

NaAlSi
3
O
8
+ H
2
O = HAlSi
3
O
8
+ NaOH

Otras reacciones son las de hidratacin, como por ejemplo la formacin de
yeso a partir de anhidrita:
CaSO
4
+ 2H
2
O = CaSO
4
.2H
2
O
Tambin contribuyen a la meteorizacin qumica las reacciones de xido-
reduccin, en las que cambia el estado de oxidacin de algunos elementos:

MnO

+ H
2
O = MnO
2
+ H
2

Los procesos de meteorizacin qumica que dan origen al suelo son
extremadamente lentos, y sus efectos tardan siglos en manifestarse. En cambio los
procesos qumicos comunes que ocurren en el suelo, que hacen posible los procesos
de la vida, o bien los que ocurren durante su contaminacin, son mucho ms rpidos,
y sus efectos se manifiestan en trminos de aos, meses o das. Tema que
retomaremos en captulos posteriores.

La contaminacin
La contaminacin es, bsicamente, un problema de exceso de cantidad y rapidez. Los
diferentes subsistemas del planeta Tierra reciben siempre ciertas cantidades de sustancias
extraas, las cuales se dispersan, se diluyen o se filtran segn el medio en el que se
produzcan - a travs de procesos naturales. Sin embargo, cuando la entrada resulta
demasiado grande, los procesos naturales no pueden controlarla. Se dice entonces que se
produce un fenmeno de contaminacin. La contaminacin, por lo tanto, es la desviacin
de los ecosistemas de su estado de equilibrio normal. (Sutton, 1983).

Las transformaciones qumicas que ocurren en los suelos involucran por lo
general la superficie del material inorgnico u orgnico slido y las especies disueltas
en el agua en contacto con estas partculas, o los gases mezclados con el aire. Estas
reacciones son heterogneas, es decir ocurren entre reactivos que se encuentran en
diferentes fases o estados de agregacin, lo que las hace mucho ms complejas que
las reacciones homogneas, en las que los reactivos se encuentran en la misma fase
(gaseosa en la atmsfera o lquida en las aguas naturales).
Las reacciones heterogneas en las que participan slidos son muy
dependientes de la estructura qumica de estos, lo que determina su capacidad para
adsorber agua u especies disueltas en ella, formar complejos con molculas orgnicas
o intercambiar iones.
Las arcillas, uno de los componentes mayoritarios de los suelos, son
aluminosilicatos de estructura peridica, por lo general laminar (ver figura 1.2.). Estos
aluminosilicatos son verdaderos polmeros inorgnicos, y tienen capacidad de
adsorber molculas de agua entre las lminas que forman su estructura, y tambin de
intercambiar iones tales como H
+
, Na
+
, Ca
2+
cuando se ponen en contacto con agua
que contiene dichos iones.


FIGURA 1.2 : Estructura de los silicatos laminares
(X es, en general, HO y M es un metal)

Los xidos metlicos componentes del suelo tienen tambin la posibilidad de
adsorber o complejar agua sobre su superficie, pero en este caso, dependiendo del pH
del medio acuoso con el que est en contacto, pueden disociar la molcula de agua y
adquirir una carga negativa o positiva sobre la superficie, segn que se libere un H
+
o
un HO
-
.
Cuando las partculas cargadas superficialmente tienen tamao microscpico,
por debajo de los 10 micrones (0,01 mm), pueden permanecer dispersas en el medio
acuoso durante largos perodos, entonces estamos en presencia de un coloide.
Muchas de las propiedades qumicas de los suelos estn relacionadas con las
propiedades fisicoqumicas de estas partculas coloidales.
Todos los procesos que ocurren en el medio ambiente a travs de procesos
puramente fsicos o qumicos se denominan transformaciones abiticas.
Cuando existe algn componente biolgico, como en el caso de la fotosntesis,
las transformaciones se denominan biticas.

En el suelo, la presencia de microorganismos es de fundamental importancia.
Por ejemplo, la reaccin de nitrificacin es una reaccin de oxidacin que convierte
el in amonio en nitrato:

NH
4
+
(aq) + 2O
2

= NO
3
-
(aq) + 2H
+
(aq) + H
2
O

Si bien esta reaccin es termodinmicamente espontnea, la transformacin
abitica del in amonio en aguas en contacto con aire no ocurre aunque hayan
transcurrido varios aos. Esto se debe a que la reaccin directa (abitica) en una sola
etapa es muy lenta. En cambio, en aguas naturales, donde existen microorganismos,
esta reaccin ocurre en tiempos medibles, y esto se debe a que la reaccin procede
por otro mecanismo en varias etapas, en donde algunas enzimas de los
microorganismos actan como catalizadores.
La cantidad de materia orgnica en el suelo presenta una gran variabilidad. En
general, la materia orgnica se encuentra en el horizonte A (Figura 1.3.) y muy poco
en el horizonte B. Los suelos inorgnicos, los ms comunes, contienen entre 1 y 6%
de materia orgnica, mientras que los suelos orgnicos o hmicos, caractersticos de
pantanos y cenagales, pueden contener hasta 95% de materia orgnica.
Esa materia orgnica del suelo est compuesta por hidratos de carbono, fenoles
y teres provenientes de la degradacin de la lignina, fenoles y taninos de las plantas
y de la sntesis microbiana, pptidos y aminocidos originados en la descomposicin
de protenas. La mayor parte de la materia orgnica que se deposita sobre el horizonte
A se descompone por va microbiana en aproximadamente 6 meses, para formar las
sustancias hmicas o humus.

FIGURA 1.3: Perfil de un suelo mostrando los diferentes horizontes
En el proceso de transformacin del suelo en tierra frtil, o humificacin, la
relacin N/C que es 1/100 en la biomasa de plantas frescas, pasa a ser de 1/10. La
mayor parte del carbono orgnico se convierte en CO
2
, reaccin de oxidacin que
permite obtener la energa necesaria para el proceso.
El CO
2
generado en el horizonte A se disuelve en agua generando cido
carbnico, H
2
CO
3
, que da las condiciones de acidez necesarias para otros procesos
qumicos.
El suelo es una parte del ecosistema Tierra qumicamente compleja, que se
interrelaciona con los otros ecosistemas o subsistemas terrestres (hidrosfera,
atmsfera, biosfera) de manera de mantener el equilibrio de distribucin de los
principales elementos para la vida en el planeta (ciclos del nitrgeno, carbono, azufre y
fsforo).

ACTI VI DAD N 7
1. Segn los conceptos referidos al estudio de la Tierra en clave qumica:

a) cules son los aspectos ms relevantes que hasta aqu ha encontrado?
b) cules los que han modificado sus concepciones previas?

Recuerde registrar sus comentarios, le servirn para observar su propia
evolucin en el estudio de este mdulo. Despus de transitar este espacio de
deliberacin con usted mismo, continuamos...
El subsistema hidrosfera
La reserva de agua del planeta es la hidrosfera, que ocupa el 73% de la
superficie del mismo, pero el agua es tambin un importante componente de la
atmsfera y del suelo.
El 97% del agua forma parte de los ocanos (masa: 1,37.10
21
kg superficie:
3,61.10
14
m
2
), es decir que solo el restante 3% es agua potable. De esta fraccin de
agua potable, el 79% constituye los hielos polares y glaciares, el 20% es agua
subterrnea (acuferos) y apenas el 1% forma parte del agua superficial fcilmente
accesible.
El agua superficial y la subterrnea son las utilizadas por los seres humanos y
tienen diferentes caractersticas: mientras que el agua superficial promueve el
crecimiento de algas en virtud de su concentracin de nutrientes y puede presentar un
alto contenido de bacterias debido a la cantidad de materia orgnica disuelta, el agua
subterrnea puede disolver minerales en su camino y dar lugar a altas
concentraciones de sales indeseables. El agua accesible en la superficie terrestre se
encuentra en lagos (52%), ros (1%), en forma de vapor en la atmsfera (8%),
mezclada con el suelo (38%), y en la biomasa viva (1%).
La distribucin de compuestos inorgnicos en agua de mar y en agua potable se
muestra en la Tabla 3


Tabla 3: Composicin tpica del agua de mar y del agua potable

COMPONENTE
Concentracin (mg/kg)
Agua de mar
Concentracin (mg/l)
Agua potable
Na
+
10.760 6,3
Mg
2+
1.294 4,4
Ca
2+
413 15,0
K
+
387 2,3
Sr
2+
8 0,07
H
3
BO
3
26 0,015
SiO
2
3 13,1
Cl
-
19.353 7,8
SO
4
2-
2.712 11,2
HCO
3
-
142 58,5
Br
-
67 0,014
F
-
1 0,10

Fuente: Environmental Chemistry, van Loon y Duffy (2000); Qumica Ambiental, Baird (2001)
En esta Tabla, los componentes indicados en el agua de mar son
conservativos, en decir que su concentracin es relativamente constante en el
espacio y en el tiempo. El pH del agua de mar est determinado por el bicarbonato y
se mantiene relativamente constante entre 7,8 y 8,2. La composicin del agua potable
es variable, y los valores indicados en la tabla son valores medios. El pH del agua
potable puede variar entre 1,5 y 11, dependiendo del tipo de ambiente.
La diferencia en la abundancia relativa de iones en el mar y en el agua potable
es que la mayor parte del NaCl del planeta est en el mar y que el HCO
3
-
y el Ca
2+
se
remueven en forma continua del mar por procesos biolgicos, como la formacin de
corales.
El agua potable se encuentra en su mayora en los hielos polares y glaciares, y
el resto en los poros del suelo, o mezclado con sus componentes. Solo un 0,03% del
agua disponible en la Tierra es accesible en la superficie (ros, lagos, lagunas). Usted
sabe que esta forma de agua es vital para la vida de muchas especies animales y
plantas, y se encuentra distribuida de manera muy despareja en el planeta.
Si consideramos la cantidad de agua potable renovable en metros cbicos por
ao y por habitante observaremos que es muy variable: porque oscila entre 600.000
m
3
/ao en Islandia hasta 250 m
3
/ao en Israel y Arabia Saudita.

La masa de agua en la atmsfera no es despreciable: representa el 15% del
agua disponible en lagos y ros.
El ciclo del agua muestra cmo se relaciona y distribuye el agua en la atmsfera
con la de los ocanos, ros, lagos y con el agua subterrnea (Berner, 1987),
mostrando adems, la relacin entre las diversas formas de agua y la naturaleza
cclica de los procesos naturales.
FIGURA 1.4: Ciclo del agua
Los nmeros representan los flujos en miles de millones de toneladas por da (10
12

kg/da)
El ciclo permite tambin calcular los tiempos de residencia del agua en los
diversas ecosistemas.
Veamos de qu manera. La masa total de agua en la atmsfera es 1,3.10
16
kg y
hay flujos de entrada a la misma de 1,16.10
15
kg/da y de 1,95.10
14
kg/da
respectivamente, debidos a la evaporacin de agua de los ocanos y de la tierra, que
son balanceados por precipitaciones de 1,05.10
15
kg/da y 3,04.10
14
kg/da

respectivamente sobre los ocanos y la tierra. Entonces, la suma total de flujos de
entrada y salida de agua es de 1,35.10
15
kg/da.
El tiempo de residencia del agua en la atmsfera es el tiempo promedio que
tarda en puede estimar usando renovarse completamente la masa de agua debido al
flujo, y se lo la expresin:
tiempo de residencia (das) = masa de agua (kg) / flujo (kg/da)

Este es un parmetro importante en el estudio de la contaminacin del ambiente,
dado que el tiempo de residencia de un contaminante en un sistema natural (por
ejemplo un lago), da una idea de la duracin del efecto del mismo.
Los principales contaminantes de la hidrosfera son los elementos inorgnicos de
alto peso atmico (principalmente metales), y una amplia variedad de compuestos
orgnicos.
Los elementos pesados, contaminantes en la hidrosfera, provienen de fuentes
naturales y antropognicas, es decir, generadas por las actividades humanas.
Sabemos que los materiales naturales entran a la hidrosfera desde la atmsfera y el
agua de escurrimiento, y en el caso de lagos y ocanos, a travs de ros y vertientes.
Los materiales de la atmsfera incluyen: polvo de silicatos, emisiones
volcnicas, spray procedente del mar y emisiones de combustin y biolgicas.
Los materiales del agua de escurrimiento provienen de la meteorizacin del
material geolgico (ejemplo: el arsnico presente en grandes regiones de las aguas
subterrneas de la pampa hmeda es de origen natural)
Las fuentes antropognicas de elementos y metales pesados la constituyen las
industrias mineras y de fundicin de metales, la industria de curtiembres y de
electroplatinado.



Plomo en los hielos polares
Un dato que puede resultar de inters es la forma de cuantificar el aumento de la actividad
industrial que afecta nuestro ambiente. Esta cuantificacin se realiza a travs del aumento
de la concentracin de plomo en los hielos polares. En efecto, se ha llegado a determinar
la forma de medir la concentracin de Pb en casquetes depositados en distintas etapas de
la historia de la humanidad.
A partir de estas investigaciones, se pueden tener ideas ms concretas sobre el brusco
aumento de la concentracin de este metal producido a partir de la revolucin industrial
en el siglo XVIII y, en particular, sobre el notable incremento observado en la segunda
mitad del siglo XX.

Son sumamente ilustrativos los valores que observar en la tabla siguiente
Tabla 4: Enriquecimiento de Pb de los hielos polares
Concentracin
(g/l)
Factor de
enriquecimiento
natural
0,0001 ---
800 AC
0,001 10
1753 DC
0,011 100
1815
0,033 300
1933
0,066 660
1965
0,2 2000

Fuente: Environmental Chemistry, Manahan (1991)

Los metales pesados ms peligrosos por su efecto sobre la salud humana son el
plomo, el mercurio y el cadmio. Es muy interesante la distribucin de algunos de estos
contaminantes en la hidrosfera; distribucin que, resumida, se presenta en la Tabla 5.

En el agua de mar la concentracin de estos metales vara entre 3 y 20 mg/l. El
plomo ingresa al mar principalmente a travs de la atmsfera, y por eso su
concentracin es mxima en la superficie. En cambio en el caso del Hg la
concentracin es mayor a grandes profundidades, debido al vulcanismo en lechos
ocenicos.
Los niveles de elementos pesados en agua potable (ros y lagos) son en general
mayores que en los mares. Los valores indicados en la Tabla 4 son valores totales,
que tienen en cuenta tanto el material disuelto como el que se encuentra adsorbido en
las partculas en suspensin. Desde el punto de vista prctico, cuando se toma una
muestra de agua para determinar la concentracin de metales, se procede a filtrarla
con un tamiz que retiene las partculas en suspensin de tamao mayor de 0,45 m.
Al analizar los metales, se determina en forma separada la concentracin en el lquido
y en el material slido filtrado.
Tabla 5: Concentracin de elementos pesados (en g/l) en diversas aguas
naturales
Ro
(no
contaminado)
Lago Ro
(rea minera)
Mar
en superficie)
Mar
(a profundidad)
Cd 0,01-1 0,01-20 100-700 0,003-0,01 0,025-0,11
Hg 0,0001-1 0,02 0,01-0,03 0,07-1,1
Pb <1-10 0,1-30 100-1000 0,005-0,01 <0,002
As <1-10 1-70 100-5000 2,0 3,5

Fuente: The heavy elements: chemistry, environmental impact and health effects,
Fergusson (1990).
Los niveles de concentracin de Cd, Pb y Hg disminuyen a medida que el agua
de ro se mezcla con el agua salina cerca de un estuario. Esto se relaciona con que las
suspensiones coloidales que son estables en agua potable forman agregados de
partculas de mayor tamao que sedimentan por gravedad (floculacin) en agua
salina.
Los factores que determinan el destino de un metal contaminante en aguas
naturales son de origen fsico y qumico. Para poder analizar qu sucede en cada caso
se deben conocer las principales caractersticas qumicas del medio: pH, potencial
xido-reductor, presencia de complejantes, presencia de material coloidal y de materia
orgnica, etc. Todos estos factores determinan la especiacin de un elemento en el
medio, es decir la distribucin de las distintas formas en que puede aparecer ese
elemento en dicho medio. Por ejemplo, el Hg puede aparecer en la atmsfera como
mercurio elemental en estado vapor, o como el dimetilmercurio, (CH
3
)
2
Hg, gaseoso,
generado por accin de bacterias en condiciones anaerbicas; en la hidrosfera, este

metal pesado se encuentra como Hg(OH)
2
o como HgCl
2
en agua potable, mientras
que en el agua de mar puede formar complejos inicos con iones cloruro.
FIGURA 1.5: Especiacin del mercurio en el medio ambiente

La concentracin de los elementos al nivel de trazas, en ros, es a menudo
superior a la de los ocanos debido a las descargas de efluentes industriales. En
general, los niveles de Cd, Pb y Hg se correlacionan bien con la densidad de poblacin
en las orillas del ro.
La velocidad de flujo en corrientes de agua de ro influye sobre el nivel de
concentracin de elementos en condiciones de trazas, porque al aumentar el caudal
baja la concentracin, por un simple efecto de dilucin.
La concentracin de elementos pesados en agua de lluvia est determinada por
los niveles de concentracin de estos elementos en los aerosoles atmosfricos. La
intensidad y duracin de las lluvias tambin afecta las concentraciones. Por ejemplo,
las lluvias suaves pero duraderas en general tienen un mayor efecto de lavado
(disolucin de los contaminantes en estado gaseoso o slido en las gotas de lluvia) de
los contaminantes en la atmsfera, y las concentraciones resultantes son mayores.
Ahora bien, las fuentes de contaminantes orgnicos se pueden clasificar
teniendo en cuenta si los desechos son cloacales, industriales o agrcolas.

Los efectos sobre la calidad del agua pueden ser fsicos (aumento de turbidez,
color, etc.), qumicos (modificacin de composicin, pH, salinidad, etc.) o bacterianos
(aumento en la cantidad de coliformes).
La Tabla 6 resume los principales componentes orgnicos de los efluentes
domiciliarios e industriales en una ciudad, sus fuentes y los efectos sobre la calidad del
agua (adems del efecto esttico negativo).
Tabla 6: Contaminantes orgnicos en ambientes urbanos

Componente Fuente potencial Efecto en el agua
Sustancias
demandantes de O
2

Materia orgnica, especialmente
heces.
Consumo de O
2
disuelto
Orgnicos
biorrefractarios
Residuos industriales, productos
caseros
Txico para la vida acutica
Virus Residuos patolgicos Enfermedades
Detergentes Detergentes hogareos Previene la remocin de
grasas y aceites, txico.
Fosfatos Detergentes Nutrientes de algas
Nitrgeno Fertilizantes Eutroficacin
Grasas y aceites Procesamiento de comida
Residuos industriales
Peligrosos para cierto tipo de
vida acutica
Agentes quelantes Detergente y residuos industriales Solubilizacin y transporte de
metales pesados
Slidos Todas las fuentes Peligrosos para organismos
acuticos
Un poderoso subsistema, la atmsfera
La atmsfera terrestre es una fina capa de gases que rodea el globo y cuya
composicin qumica, que incluye oxgeno en forma atmica y molecular y dixido de
carbono, la distinguen de la atmsfera de los otros planetas del sistema solar. La
composicin qumica de la atmsfera es la indicada en la Tabla, 7 y permanece casi
constante en promedio desde la superficie hasta aproximadamente 80 km de altura.

Tabla 7: Componentes principales de la atmsfera terrestre
Componente Fraccin en volumen
N2 78,08
O2 20,95
Ar 0,93
CO2 0,0365

Estas proporciones se refieren a la atmsfera seca. En realidad el vapor de agua
es un componente importante de la atmsfera, pero su proporcin en volumen es
variable entre 0,5 y 3,5 %.
La atmsfera se divide en varias regiones, que se caracterizan por su variacin
de la temperatura con la distancia a la superficie.
FIGURA 1.6: Regiones de la atmsfera con sus correspondientes variaciones de presin,
temperatura y penetracin de radiacin solar.

Presin

La troposfera es la capa de la atmsfera, de 15 km de espesor, ms cercana a la
superficie. Es una zona de mezcla convectiva (vientos), y contiene el 85% de la masa
de la atmsfera. En la misma, la temperatura cae desde el valor en superficie (14

C
en promedio) hasta cerca de 50

C.
All comienza una regin poco densa y relativamente estable denominada
estratosfera, en donde la temperatura aumenta con la altitud hasta llegar a 2 C a 50
km de altura. A esa altura se produce una nueva inversin en la temperatura, lo que
define la zona llamada mesosfera, en donde la temperatura nuevamente decrece con
la altitud hasta alcanzar los
90 C a una altura de 85 km sobre la superficie.
La atmsfera es muy poco densa por encima de la mesosfera, al ingresar en la
termosfera. En esa regin, las molculas estn expuestas a todo el espectro de
radiacin solar. La energa de los fotones que componen la regin UV del espectro
solar puede provocar la ruptura de las molculas, formando especies atmicas, o an
ionizar tomos y molculas.

N
2
+ luz ( < 126 nm)

= 2N
O
2
+ luz ( < 240 nm)

= 2O
O + luz ( < 91 nm)

= O
+
+ electrn

En la mesosfera, la radiacin solar incide sobre nuevas especies qumicas, tales
como el ozono (O
3
), con muy bajos niveles de concentracin en la troposfera. Esta
molcula absorbe radiacin UV de menor energa que la necesaria para disociar e
ionizar molculas. De este modo la radiacin solar que atraviesa la troposfera y llega a
la superficie es en principio la del rango visible e infrarrojo (IR), de menor energa y
que no produce dao a la vida terrestre.
La radiacin que llega a la superficie terrestre es parcialmente absorbida por
esta, y una parte de ella es reflejada como radiacin IR de menor energa. Esta
radiacin IR es en parte absorbida por ciertos gases como el vapor de agua y el CO
2
,
lo que produce el calentamiento de la atmsfera en la regin cercana a la superficie,
fenmeno conocido como efecto invernadero. Este es un efecto natural muy
importante para el desarrollo de la vida en el planeta. Si se perturba ese balance
energtico, por ejemplo aumentando la concentracin de CO
2
en la atmsfera, el
efecto invernadero se incrementa, llevando a un recalentamiento de la superficie
terrestre. Esto originara, con el tiempo, la fusin de los hielos polares con el

consiguiente aumento en el nivel de las aguas, mayor evaporacin de las mares con
alternancia de sequas e inundaciones, etctera.
Por otra parte, volviendo al ozono, es importante remarcar que las reacciones
fotoqumicas son esenciales para entender la qumica de la atmsfera. El ozono
estratosfrico se origina por reacciones en las cules la energa para romper las
uniones qumicas es suministrada por fotones:

O
2
+ fotones 2O
O + O
2
+ M O
3
+ M*

La reaccin ocurre en dos etapas. La primera, fotoqumica, es lenta, mientras
que la segunda es rpida. En esta reaccin, M representa una molcula que slo
participa del proceso disipando el exceso de energa que libera la formacin de la
unin O-O.
Estas reacciones generan la denominada capa de ozono en la parte inferior de
la estratosfera. Esta capa tiene una concentracin de O
3
mxima (alrededor de 8
partes por milln en volumen, ppmv) a una altura de 23 km, como muestra la figura 1.7
y la misma es relativamente estable debido a la destruccin del O
3
por otras diversas
reacciones fotoqumicas.


FIGURA 1.7: Concentracin de ozono en la atmsfera

La reaccin de descomposicin del ozono es catalizada por xidos de
nitrgeno (NO, N
2
O y NO
2
), que en la alta atmsfera se originan en forma natural por
reaccin entre especies de nitrgeno y oxgeno producidas por la radiacin. Sin
embargo, el uso de fertilizantes nitrogenados ha aumentado en forma considerable la
concentracin de xidos de nitrgeno en la troposfera, lo que lleva a un aumento en
la velocidad de destruccin del ozono, adelgazando el espesor de la capa que nos
protege de la radiacin UV del espectro solar.

Otros importantes contaminantes de la atmsfera son los conocidos
clorofluorocarbonos (CFC), o freones, que se utilizan en aerosoles y equipos de
refrigeracin. En la estratosfera, estos compuestos sufren reacciones fotoqumicas
generadoras de cloro atmico, un fuerte catalizador de la descomposicin del O
3
.
Si bien el protocolo de Montreal, firmado por los pases industrializados en 1989,
ha llevado a una sensible reduccin del uso de CFC, la misma est hoy da lejos de
paliar los resultados del uso de los mismos durante dcadas, responsables de la
formacin del conocido agujero de ozono, que afecta principalmente la regin
Antrtica del planeta.
Y estos gases no son el nico problema: otros gases contaminantes provienen
de:
a) las combustiones de hidrocarburos, en los motores de combustin interna,
generadoras de xidos de nitrgeno, NO
x
e hidrocarburos voltiles.
b) una serie de reacciones fotoqumicas en la troposfera, que generan el smog
fotoqumico, consistente en una mezcla de hidrocarburos parcialmente
oxidados, ozono y otros oxidantes.
c) la combustin de carbn y derivados del petrleo en las centrales de
generacin de energa elctrica, productora de xidos de azufre (SO
2
y
SO
3
), que junto con los NO
x
contaminan la troposfera. La lluvia cida,
justamente, se produce cuando estos xidos se disuelven en las gotas de
lluvia, dando lugar a la formacin de cidos ntrico y sulfrico.
Es probable que a medida que usted ha ido leyendo los textos anteriores, haya
empezado a cuestionarse acerca de cules son los contenidos que domina, cules
conoce pero necesitara profundizar, y cules le presentan dificultades. Con este
objetivo le presentamos una serie de preguntas que lo ayudarn a hacer un repaso
de las cuestiones que abordamos.
Al realizar esta tarea, le sugerimos que:
conteste directamente aquellas preguntas sobre las cuales no tenga dudas,
haciendo un registro de las mismas para tener explcitos los contenidos que
domina;
vuelva a leer, las veces que haga falta, La Tierra en clave qumica y, a
continuacin, analice cuntas nuevas cuestiones puede resolver;
en aquellas preguntas que haya dejado sin respuesta, individualice los
conceptos fundamentales, para tenerlos presentes, y trate de resolverlos
consultando la bibliografa de la cual dispone o a su tutor; si en esta primera
oportunidad no puede encontrar esa respuesta no desespere, porque en el
tratamiento espiralado de este mdulo, muchas de estas cuestiones vuelven
a retomarse;

adems de los fragmentos bibliogrficos que se encuentran en este texto,
tenga presente que puede utilizar la bibliografa que se encuentra en la
Biblioteca profesional docente de su institucin, as como la consulta con
otros colegas;
por ltimo, puede confrontar sus respuestas con las pautas y sugerencias
orientadoras incluidas en la Clave de respuestas, que dispone para su
consulta.
ACTI VI DAD N 8
1. Con la idea de superar el enfoque analtico tradicional con el que se suelen

trabajar los contenidos del campo de la qumica, los textos incluidos en este
captulo involucran una mirada a la Tierra desde un enfoque sistmico. Justifique
esta afirmacin.
2. Un cubito de hielo flota en agua lquida. Cmo relaciona este fenmeno con la
meteorizacin producida por el congelamiento del agua?. Para ello recuerde el
origen de esta curiosa propiedad del agua slida y su importancia para la vida en
la Tierra.
3. Suponga que la velocidad de disolucin de un xido metlico (por ejemplo Fe
2
O
3
)
en contacto con una solucin acuosa es de 2 moles / m
2
ao. Calcule cunto
tiempo tardar en disolverse un mol de xido de un cubo de este mineral de 1 cm
de lado y compare ese valor con el tiempo que tardara en disolverse un mol de
xido si el cubo fuera dividido en 1.000.000 de cubitos de 0,1 mm de lado.
4. Recuerde la nocin de estado de oxidacin de un elemento. Deduzca cul es el
estado de oxidacin de los elementos presentes en materiales de uso cotidiano,
por ejemplo el aluminio de la pava, el sodio y el cloro de la sal de cocina, etctera.
Piense si es posible observar cambios en dichos estados de oxidacin en la vida
diaria. A partir de su respuesta, deduzca qu sucede con los estados de oxidacin
de los reactivos en una reaccin de xido-reduccin.
5. El proceso de intercambio inico en arcillas es similar al que ocurre en resinas
ablandadoras de agua, formadas por polmeros orgnicos con cargas elctricas.
Adems, es uno de los procedimientos de desalinizacin y potabilizacin de agua
de mar, empleado por ejemplo en pases afectados por escasez de agua y
procesos de desertizacin Al respecto, indique qu es un polmero y qu es un
monmero o unidad monomrica y describa cmo cree usted que funciona una
resina de intercambio inico para remover sales del agua.
6. Segn su propia interpretacin, a qu puede deberse el aspecto turbio del agua
de algunos ros, por ejemplo del Ro de La Plata?.

7. Indique cul es el criterio para decidir si una reaccin qumica es espontnea.
Slo las reacciones exotrmicas son espontneas? Lo es la combustin de gas
butano en un encendedor?. Discuta y argumente.
8. Respecto de los equilibrios qumicos mencionados en el texto, podra escribir el
correspondiente a la disolucin de NaHCO
3
en agua?. Sabiendo que el pH del
agua pura es 7, por qu este valor aumenta en presencia de bicarbonato?. Qu
pasa con el pH del agua pura si en ella se disuelve CO
2
?
9. Imagine que una fbrica descarga 50 l/hora de un efluente lquido conteniendo 50
ppb (g/l) de Cr (VI) en forma de cromato a un ro, cuyo caudal es 200 m
3
/hora.
Calcule la concentracin de Cr aguas abajo del punto de descarga, luego que el
efluente se mezcl completamente con el agua del ro.
10. Explique por qu, a pesar que los gases componentes de la atmsfera tienen
diferente masa molecular, la composicin de la misma es relativamente constante
con la altura. Lo es tambin la densidad de la atmsfera?
11. Cules pueden ser los factores antropognicos que llevan a un aumento de la
concentracin de CO
2
en la atmsfera?. Cmo podran reducirse o eliminarse?.
Qu sabe acerca del protocolo de Kyoto?
12. Qu entiende por una etapa elemental de reaccin?. Si una reaccin ocurre en
dos etapas de muy diferente velocidad, cul determina la velocidad de la reaccin
total?
13. Discuta con sus colegas por qu, siendo que las principales emisiones de CFC y
NO
x
ocurren en el hemisferio norte, los efectos se hacen sentir principalmente en el
hemisferio sur.

Antes de continuar, un texto para detenerse a pensar, o por el puro placer... Las
creencias y representaciones siempre se enriquecen e iluminan al leer a los
grandes...


Lo fcil y lo difcil
A menudo, los maestros a quienes se ha aconsejado que eviten temas extraos a la
experiencia de los alumnos, se sorprenden al descubrir que estos son estimulados cuando
se introduce algo que est fuera de su comprensin, mientras que en la consideracin de
lo familiar permanecen apticos. En Geografa, el nio de la llanura se muestra

enormemente desinteresado respecto de los encantos de su medio local, pero fascinado
por todo lo relativo a las montaas o el mar. Los maestros que han luchado casi en vano
para lograr de los alumnos redacciones que describieran detalladamente cosas con las que
estaban familiarizados han comprobado que, sin embargo, a esos mismos alumnos les
encantaba escribir sobre temas muy elevados o imaginarios [...] Lo ms remoto
suministra el estmulo y la motivacin, lo ms cercano, el mtodo y los recursos
disponibles. Este principio puede enunciarse tambin de esta forma: el mejor pensamiento
tiene lugar cuando lo fcil y lo difcil estn debidamente proporcionados.
(Dewey, 1911, Pgs. 241-42)

Reacciones qumicas y la generacin de energa
Durante miles de millones de aos, la nica fuente de energa de las especies
vivientes en la Tierra fue la radiacin solar. El fuego, conocido por las personas desde
los albores de la humanidad, logra transformarse en su principal fuente de energa;
con l, los hombres y mujeres preparan sus alimentos, se protegen del fro y fabrican
sus utensilios.
Su dominio sobre el fuego, la posibilidad de conservarlo o generarlo, hace que
los seres humanos comiencen, sin tener conciencia de ello, a utilizar las
transformaciones qumicas en forma controlada para su propio beneficio. Hoy
sabemos que el fuego no es sino la manifestacin de un tipo de reaccin muy comn
en qumica, la combustin.
Nuestros antepasados usaron para hacer fuego combustibles renovables,
troncos, ramas y hojas secas que encontraban a su alrededor. En los albores de la
Revolucin industrial, comienzan a usarse combustibles fsiles tales como el carbn y
el gas. Ya en el siglo XX, se agregan a esta lista el petrleo y sus derivados.
A pesar de los avances tecnolgicos actuales, la esencia de esta fuente de
energa es bsicamente la misma: se hace reaccionar un hidrocarburo (compuesto
conteniendo carbono e hidrgeno) en presencia de oxgeno del aire para formar CO
2
y
H
2
O.
C (grafito) + O
2
CO
2
+ 393,1 kJ/mol
CH
4
(metano)+ 2O
2
CO
2
+ 2H
2
O + 889,5 kJ/mol
Las reacciones de combustin son exotrmicas, es decir desprenden calor al
producirse. Este calor es el que se aprovecha, ya sea en forma directa para fundir un
metal en un horno de fundicin, o bien en una central de generacin de energa
elctrica, para calentar agua hasta transformarla en vapor, aprovechando este ltimo

para mover una turbina que genera electricidad. En la Argentina, el 59% de la energa
se genera en centrales trmicas que utilizan combustible fsil.
FIGURA 1.8: Esquema de una central de generacin de energa
con combustible fsil.

La ventaja de este ltimo mtodo es obvia, ya que permite llevar la energa a
hogares, fbricas o estadios ubicados a cientos de kilmetros de la central. El principal
problema de este tipo de generacin de energa es que el combustible fsil es una
fuente no renovable, y su utilizacin es bastante ineficiente: solo alrededor de un 30%
del calor que produce la reaccin de combustin es convertida en trabajo elctrico; el
resto se pierde en procesos irreversibles (aumento de entropa), que son inevitables
de acuerdo con el segundo principio de la termodinmica.
Pero, desafortunadamente, este no es el nico problema. Toda combustin
genera CO
2
, y este pasa a la atmsfera, aumentando el efecto invernadero natural y
contribuyendo as al calentamiento global del planeta. Como si esto fuera poco,
algunos derivados de petrleo y carbones poseen un alto contenido de azufre, que
contribuye a las emisiones de SO
2
y aumenta el riesgo de lluvia cida.
Algo similar ocurre en los motores de explosin de autos y micros. En estas
mquinas, el gasoil o la nafta entran en combustin con el oxgeno del aire, para
generar CO
2
y H
2
O en estado gaseoso que al expandirse mueve los pistones y genera
trabajo mecnico. Adems de la contribucin al balance de CO
2
en la atmsfera, la
combustin deficiente de estos motores genera la emisin de material particulado
(holln) que constituye un grave riesgo para la salud, especialmente en las grandes
urbes, como las ciudades de Crdoba o Buenos Aires.

La solucin a este problema es el uso de una fuente alternativa de generacin
de energa que sea ms benigna para el ambiente y para la salud humana. Las dos
fuentes ms utilizadas son de origen fsico: la energa hidroelctrica y la energa
nuclear.
En la primera, se utiliza la energa potencial del agua en los grandes reservorios
acuosos (diques), agua que al caer convierte su energa potencial en energa cintica
y mueve una turbina para generar electricidad: esto parece ser una forma excelente de
generar energa para los pases que, como el nuestro, poseen recursos hidroelctricos
abundantes (Yacyret, Salto Grande, El Chocn, y el resto de las centrales
hidroelctricas generan el 29% de la energa en la Argentina), sin embargo, debe
tenerse en cuenta el dao que causa al ecosistema la formacin artificial de estos
grandes espejos de agua (cambio del clima, desaparicin de fauna, etc).
La energa nuclear se utiliza con fines de generacin de energa desde
comienzos de los aos 50. Su origen es la reaccin de fisin de tomos de uranio
(istopo 235), que emiten espontneamente neutrones. Cada uno de esos neutrones
puede a su vez producir la fisin de otro tomo de
235
U. Si la cantidad de tomos de
235
U supera una cantidad crtica, la reaccin en cadena se hace extremadamente
rpida, y por la cantidad de energa generada se convierte en una reaccin nuclear
devastadora.
Sin embargo, si se colocan entre los tomos de
235
U otros tomos (moderadores)
capaces de absorber estos neutrones, la reaccin en cadena se hace controlable, y se
puede utilizar la energa cintica de los neutrones para calentar un fluido. Una
sustancia capaz de absorber neutrones es el agua (H
2
O), que se utiliza cuando el
combustible nuclear es uranio enriquecido en
238
U; o el agua pesada (D
2
O), que se
utiliza cuando el uranio utilizado tiene la composicin isotpica natural.
Tiene idea qu porcentaje de la electricidad total que se genera en nuestro pas
corresponde a la generada en centrales nucleares?
En Argentina, el 11% de la electricidad es de origen nuclear y se produce en las
centrales de Atucha (300 Mwh) y Embalse (600 Mwh), que funcionan con uranio
natural y agua pesada como moderador.
En los ncleos de las centrales Atucha y Embalse la conservacin de la masa no
se cumple: la razn la encontramos en la ecuacin de Einstein: E=mc
2
, que relaciona
la masa con la energa. En la reaccin de fisin del uranio:

235
U +
1
n
141
Ba +
92
Kr + 3
1
n
la suma de las masas de los istopos de Ba y Kr y de los neutrones (
1
n) es algo
menor que la de los reactivos, lo que implica que dicha diferencia de masas se ha
transformado en una cantidad equivalente de energa.

El problema de la energa nuclear es el destino de los residuos radioactivos que
se generan durante la vida de las centrales. Muchos de ellos tienen tiempos de
decaimiento radioactivo muy largos, es decir que emiten radiaciones de alta energa
perjudiciales para la vida durante varios siglos, lo que genera el problema de tener que
enterrarlos en lugares seguros.
Menos del 1% de la energa producida en la Argentina proviene de otras fuentes
que no son las anteriores. Las energas elica y solar tienen un desarrollo muy
incipiente, habiendo, asimismo, algn aprovechamiento de los recursos geotrmicos.
No hay que olvidar sin embargo que parte de la energa utilizada en los hogares
proviene del gas natural que quemamos en nuestras cocinas y estufas. La proporcin
de energa elctrica y de energa fsil que utiliza una familia tipo es variable, y en
promedio mensual puede estimarse fcilmente a partir de los datos que figuran en las
boletas de la empresa de electricidad y de gas que nos provee estos recursos.
Otra fuente muy importante de energa la constituyen las pilas y bateras que el
hombre moderno utiliza en su hogar, o mientras se traslada en su automvil.
Desde las muy populares bateras de plomo cido sulfrico, utilizadas en los
automviles, hasta las ms sofisticadas bateras de litio de los telfonos celulares o de
las videofilmadoras, existe una enorme gama de pilas y bateras domsticas que
permiten trasladar los electrodomsticos y los sistemas de comunicacin a cualquier
lugar del hogar o fuera de l. En la Argentina se consumen ms de 200 millones de
pilas domsticas por ao
2
.
Qu le sugiere esta cifra?
Con la siguiente actividad pretendemos promover el ensayo en el aula de modos
alternativos de aprendizaje creativo.
ACTI VI DAD N 9
1. Considerando el impacto social y ambiental que implica el uso de pilas y bateras,

cmo organizara un proyecto de trabajo con sus alumnos sobre esta
problemtica?
2. Si le interesara realizar un estudio exploratorio para saber cul es el consumo
promedio de pilas que realizan en los hogares, para luego llevar un registro del
total de la escuela, o de las secciones del polimodal, cmo procedera?

2
Para datos sobre tipo y consumos de pilas ver http://www.unsam.edu.ar/megapilas

Los datos obtenidos permitiran trabajar conceptos de estadstica, informacin
ambiental, ecologa, lengua y comunicacin para informar acerca de lo obtenido, etc.,
es decir, permite encarar un proyecto interdisciplinario e institucional. Reflexione sobre
todas las vinculaciones posibles y comparta esta problemtica con otros colegas.
El origen de las pilas o bateras se remonta a 1830, cuando Volta produce la
primera pila para generar electricidad a partir de una reaccin electroqumica de xido-
reduccin.
En esta transformacin qumica controlable, se producen en forma simultnea
dos reacciones: una de oxidacin de una especie qumica que produce electrones y
otra de reduccin de otra especie qumica que consume electrones. Por ejemplo, las
reacciones que ocurren en una batera de plomo - cido sulfrico son:

Oxidacin: Pb + H
2
SO
4
PbSO
4
+ 2H
+
+ 2e
Reduccin: PbO
2
+ 2H
+
+ H
2
SO
4
+ 2e PbSO
4
+ 2H
2
O
Total: Pb + PbO
2
+ 2H
2
SO
4
2PbSO
4
+ 2H
2
O
Mientras que en una pila comn las reacciones son:

Oxidacin: Zn

Zn
2+
+ 2e
Reduccin: 2MnO
2
+ 2H
+
+ 2e Mn
2
O
3
+ H
2
O
Total: Zn + 2MnO
2
+ 2H
+
Mn
2
O
3
+ Zn
2+
+ H
2
O
La diferencia entre ambos casos es que las reacciones en la batera de plomo -
cido sulfrico - son reversibles, y pueden invertirse si se hace circular corriente por
la misma, es decir si esta funciona como una celda electroltica. En cambio, las
reacciones en la pila comn slo ocurren en el sentido indicado y no se las puede
recargar, es decir que una vez agotados los reactivos deben ser desechadas.
La disposicin de pilas y bateras domsticas constituye tambin un serio
problema ambiental, pues al ser enterradas junto con otros residuos slidos pueden
aportar metales pesados (cadmio, mercurio y plomo) al suelo, y contaminar las napas
de agua subterrnea.
Una nueva generacin de sistemas de produccin directa de energa elctrica a
partir de reacciones electroqumicas se basa en las llamadas celdas de combustible.
En una celda de combustible, los reactivos son H
2
y O
2
, los cuales se oxidan y
reducen, respectivamente, para formar agua y producir energa elctrica.


Oxidacin: 2H
2
4H
+
+ 4e
Reduccin: O
2
+ 4H
+
+ 4e 2H
2
O
Total: 2H
2
+ O
2

2H
2
O

A pesar de su aparente sencillez, la reduccin del oxgeno y la oxidacin del
hidrgeno no se producen a velocidades apreciables sobre metales comunes, sino que
deben utilizarse metales conteniendo catalizadores tales como aleaciones de platino.
La primera de estas celdas de combustible de uso prctico se emple en el programa
espacial de la NASA. La cpsula Gminis de los primeros astronautas estaba
equipada con una celda que utilizaba H
2
y O
2
como combustible, generando durante
440 hs. 292 kwh de energa para la nave y produciendo de paso 100 litros de agua
potable.
En aos recientes, esta tecnologa ha avanzado en forma notable y ya se estn
utilizando celdas de combustible para reemplazar a los motores de combustin interna.
En el ao 2010, se prev que en California (EEUU) habr cerca de un 10% de autos
elctricos que ayudarn a paliar el problema de la emisin de CO
2
.
Tambin existen celdas de combustible de mayor tamao, que pueden
emplearse para proveer energa a pequeas comunidades alejadas de los centros de
distribucin de energa elctrica convencional. Estas celdas utilizan en general
combustible fsil, tal como CH
4
o nafta, para generar el H
2
necesario y toman el O
2
del
aire. El proceso de conversin de los combustibles en H
2
se realiza en una unidad
llamada reformadora de combustible, donde el combustible es transformado en H
2
,
pero con la consiguiente emisin de CO
2
.
Reacciones qumicas y el origen de la vida
Existen muchas formas diferentes de conceptualizar el subsistema biosfera. Una
de ellas la seala como la regin de la Tierra donde tienen lugar los procesos de la
vida. En este marco, se puede aceptar que el agua es el ms abundante de los
compuestos de la vida, pues constituye el 70-80% en peso de la mayora de las
clulas. Un 7% de la materia viviente est constituida por iones inorgnicos y
pequeas molculas tales como nucletidos, azcares y aminocidos que son los
ladrillos que forman el ADN, las protenas y otras macromolculas que completan el
23% restante.
Acordar con nosotros en que uno de las interrogantes que nos han
acompaado durante el ltimo siglo es: cul es el origen de los compuestos
orgnicos precursores de los componentes de las clulas?.

Algunos datos, para saber ms

Hay una tradicin cultural que seala a la Tierra como la nica fuente de vida en el
Universo. En los aos 50 se realizaron ensayos de laboratorio que mostraron la
posibilidad de crear aminocidos en una ampolla conteniendo una atmsfera similar a
la de la Tierra primitiva, utilizando descargas elctricas.
Todo pareca consistente, pero en 1977 Hoyle y Wickramasinghe proponen
3
que las
formas simples de vida nacieron en el espacio y fueron tradas aqu por los cometas.
Se basaron en las evidencias de la existencia de molculas simples tales como
formaldehdo (H
2
CO) y etanol (C
2
H
5
OH) en el polvo interestelar (pequeas partculas
de no ms de 7 micrones de dimetro que se encuentran dispersas entre las estrellas.
Para demostrar que esto era factible, se realizaron experiencias en donde se irradi
con luz ultravioleta una mezcla de H
2
O, NH
3
, CH
4
, CO y CO
2
, los componentes de ese
polvo estelar. El resultado fue la presencia de una mezcla compleja de molculas
orgnicas, y hasta de pequeas vesculas que se asemejan a clulas vacas.
En 1994, astrnomos norteamericanos encontraron evidencias espectrales de la presencia
del aminocido glicina en una nube interestelar (Sagitario B2) ubicada en una regin del
Universo donde se forman estrellas, planetas y cometas.
En enero de 2000, cientficos hindes lograron probar en un modelo de computadora
que es posible la sntesis de adenina, otro de los cuatro aminocidos esenciales, en el
polvo interestelar.

Es indudable que los compuestos orgnicos son los actores ms relevantes de
los sistemas vivos, y que toda la actividad biolgica puede representarse en trminos
de transformaciones qumicas e intercambios de energa entre subsistemas de la
compleja arquitectura celular.
Las uniones covalentes entre tomos de carbono dan lugar a estructuras
complejas, pero un aspecto de gran importancia para la vida es que casi la mayora de
los compuestos orgnicos de la clula contienen un tomo de carbono asimtrico o
quiral. Las uniones formadas por un tomo de carbono asimtrico pueden ordenarse
en el espacio de dos maneras diferentes, las cuales se comportan como imgenes
especulares una de otra. Esto constituye los esteroismeros, compuestos que tienen
idnticas propiedades qumicas pero distinta actividad biolgica.

3
Ver por ejemplo, Dust in space en la revista New Scientist, 18 de mayo de 1991, The space
molecule man, 10 de septiembre de 1994 y Seeds of life en la misma revista, 22 de Enero de 2000.
(http://www.newscientist.com).

Los hidratos de carbono (azcares) forman polisacridos mediante uniones
glicosdicas.
El glicgeno es el ms abundante polisacrido, formado por unidades de la
glucosa (biopolmero) en las clulas animales, mientras que el almidn lo es en las
clulas vegetales. Ambos sirven como reservorios de glucosa, que participa en la
generacin de energa a travs de una compleja serie de reacciones metablicas, que
en definitiva llevan a la generacin de CO
2
y H
2
O.
FIGURA 1.9: Ejemplos de esteroismeros

C
6
H
12
O
6
+ O
2
6CO
2
+ 6H
2
O + H (kJ/mol)
Esta cantidad de energa H o entalpa, que se libera al quemar en la clula un
mol de glucosa es la misma que se genera cuando esa glucosa se quema
directamente en una bomba calorimtrica en el laboratorio. Esta es una importante
propiedad de las transformaciones qumicas:
No importa en cuantas etapas suceda una reaccin qumica: si los reactivos
iniciales y los productos finales de la reaccin son los mismos, la cantidad de energa
liberada es la misma.
Esta ley, conocida como ley de Hess, es la forma qumica de enunciar la
conservacin de la energa en sistemas que sufren transformaciones qumicas.

En cambio, al variar la geometra de la unin glucosdica, la glucosa da lugar a la
formacin del polisacrido llamado celulosa, el principal componente de la pared de
las clulas vegetales y el ms abundante compuesto orgnico sobre la Tierra. Debido
a que las uniones de las unidades glucosa en la celulosa tienen diferente geometra
que en el glicgeno y el almidn, no pueden ser digeridas por las enzimas, y cumplen
funciones estructurales en lugar de ser reservorios de energa.
En la qumica de sistemas vivos son muy importantes tambin las uniones no
covalentes y en especial las uniones hidrgeno que se forman entre molculas
dadoras y aceptoras de hidrgeno, en especial cuando la unin del H al tomo dador
es parcialmente polar.

D(-) H(+) + :A(-) D(-) H(+) ------ :A(-)

La unin hidrgeno (----) es dbil (1-5 kcal/mol) comparada con la unin
covalente (), pero es suficiente para estabilizar la estructura tridimensional de
macromolculas tales como el ADN, cuya estructura en doble hlice es posible gracias
a uniones H entre los grupos OH y NH
2
.
FIGURA 1.10: Ejemplos de compuestos con uniones hidrgeno


Los iones en la clula se encuentran siempre hidratados, es decir rodeados de
molculas de agua, mediante uniones electrostticas del tipo carga - dipolo, dado que
la molcula de agua tiene una geometra que hace que haya un exceso de carga
negativa sobre el oxgeno y positiva sobre los hidrgenos.
Un importante tipo de unin en los sistemas biolgicos es la unin hidrofbica.
Este tipo de unin se produce cuando tenemos sustancias no polares en un medio
acuoso. Una molcula no polar no puede formar uniones hidrgeno con la molcula de
agua, ni puede unirse con ella mediante interacciones del tipo dipolo-dipolo. De esta
manera, estas molculas tienden a rechazar el agua y a unirse entre ellas mediante
interacciones del tipo van der Waals.
As, las molculas no polares pueden disolverse en solventes no polares,
mientras que slo las molculas polares o aquellas que pueden formar iones se
disuelven en agua.
Este podra ser el origen del viejo refrn: lo similar disuelve a lo similar.
Entre los ms importantes componentes qumicos de los sistemas vivos estn
los fosfolpidos. Estas molculas poseen una cabeza polar hidroflica, que tiende a
hidratarse con molculas de agua, y una cola no polar, que tiende a unirse a otras
molculas de fosfolpidos lateralmente y por la cola, tal como se muestra en la figura,
dando lugar a la formacin de micelas, liposomas y bicapas. Estas bicapas son las que
forman las paredes de la clula, es decir las membranas celulares.
Una clula debe mantener en su interior un pH del orden de 7.2 - 7.4, a pesar de
la produccin metablica de muchos cidos (lctico, carbnico, etc.). La capacidad de
la clula de regular el pH (capacidad buffer) se debe a la presencia de cidos y bases
dbiles tales H
3
PO
4
, H
2
PO
4
-
y HPO
4
=
.
En los sistemas vivos existen numerosos ejemplos de reacciones que no son
espontneas, y que sin embargo ocurren cuando se encuentran acopladas con otras
reacciones que s son espontneas. Las clulas pueden producir reacciones que
tienen energa libre positiva (G>0), es decir que son termodinmicamente no
espontneas mediante el acople con otra reaccin de energa libre negativa.
Antes de cerrar esta seccin, le recomendamos la realizacin de los siguientes
ejercicios que le podrn suministrar una mayor seguridad en la autoindagacin que le
hemos propuesto.


ACTI VI DAD N 10
1. Recuerde el concepto de istopo de un elemento y responda:

a) Por qu cree que son inestables los ncleos de alto nmero atmico?.
b) Cules son las partculas subatmicas que se emiten en la desintegracin
radiactiva de un tomo?
2. En una discusin con colegas, y en el contexto de los recursos energticos de la
Argentina, surge la pregunta cules seran las opciones energticas ms
adecuadas, teniendo en cuenta nuestros recursos y la preservacin del medio
ambiente?
a) A qu conclusiones, estima usted, podran llegar?
b) Descartaran alguna opcin energtica?
3. Qu datos necesita, adems de los que figuran en las boletas de electricidad y de
gas, para calcular la proporcin de energa elctrica y fsil (gas) que consume en
su hogar?
4. Existen diferencias entre una batera y una cuba electroltica? Hay creacin de
carga elctrica en las pilas como consecuencia de las reacciones de oxidacin y
reduccin?

Si ya concluy la actividad sugerida, lo invitamos a entrar, a la seccin que
denominamos Perspectiva didctica.
Perspectiva didctica
En esta seccin, constante a lo largo de los diferentes captulos de este mdulo,
nos ocupamos de presentar aspectos sustantivos del campo de la didctica de las
ciencias, y sus aplicaciones concretas en la enseanza de la qumica. Nuestro
propsito es compartir con usted una serie de contenidos de este campo del
conocimiento, con el objeto de ir logrando coincidencias acerca de lo que es posible
ensear en el aula del nivel polimodal o medio, las estrategias de intervencin docente
ms significativas y los alcances esperados.
Por ello, entre otras temticas, en el contexto de esta accin de capacitacin nos
ocupamos de:
analizar y proponer reflexiones acerca de la prctica docente, destacando
la importancia de la intervencin pedaggica y su influencia en el
aprendizaje de los alumnos, posibilitando la recreacin de diferentes
estrategias metodolgicas como componentes de un modelo didctico
coherente con la actual concepcin de ciencia;

explicitar las ideas previas de alumnos y profesores de qumica, en torno a
los diferentes conceptos relacionados con las transformaciones qumicas y
la qumica ambiental;
proponer diferentes metodologas de relevamiento de las ideas previas o
preconcepciones de los estudiantes respecto de los ncleos conceptuales
abordados;
realizar sugerencias sobre los diferentes criterios de seleccin,
secuenciacin y organizacin de contenidos que pueden implementarse en
el diseo y planificacin de una unidad didctica;
plantear algunas propuestas estratgicas y metodolgicas para la
contextualizacin de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad
(CTS), sobre los ejes socio-histrico y epistemolgico, ambiental y
tecnolgico de los contenidos disciplinares;
brindar sugerencias para el aprovechamiento ptimo de recursos
institucionales y de bajo costo, de cara al diseo de actividades de
laboratorio y trabajos prcticos motivadores;
ofrecer pautas para la resolucin de problemas y trabajos prcticos como
situaciones problemticas, en un contexto de aprendizaje investigativo;
destacar la importancia de la modelizacin en la ciencia, y la elaboracin de
propuestas de actividades poniendo nfasis en el carcter de modelos que
supone la descripcin de los sistemas reales a travs de teoras cientficas;
insistir en la necesidad de una mayor aproximacin del profesor de
Polimodal o nivel medio al trabajo investigativo de la ciencia, tanto sobre
publicaciones de divulgacin cientfica, como sobre la publicacin de
trabajos utilizados como fuente primaria de los mismos;
reflexionar sobre la intencionalidad de la evaluacin y sobre los
instrumentos de evaluacin (diagnstica, de proceso y sumativa) a emplear
para los contenidos abordados y
favorecer el trabajo cooperativo y solidario entre los docentes del nivel, del
rea de las ciencias naturales o de qumica, en la misma o entre diferentes
instituciones.
Este planteamiento de ideas tiene la intencionalidad de presentar, para un
tratamiento posterior, algunas de las cuestiones que, como docente de qumica, debe
tener en consideracin a lo largo de toda su actuacin profesional.
En este primer captulo, nos centramos, especialmente, slo en algunas de las
cuestiones planteadas. A continuacin trataremos de ampliar los propsitos, ya
anticipados en la fundamentacin previa, que guan este material respecto del perfil

que, desde los aportes provistos por el marco conceptual y metodolgico de la
qumica, se espera que posea el egresado.
Luego, se realiza una presentacin sobre los patrones ms comunes de ideas
previas de alumnos y docentes, en relacin con los contenidos de la qumica, y
algunas sugerencias para su indagacin.
Con la mirada orientada hacia el potencial tratamiento en el aula, de los
contenidos qumicos trabajados en este captulo, le planteamos una serie de
recomendaciones a tener en cuenta para la secuenciacin de los mismos y un abanico
posible de actividades -como organizadoras de experiencias que favorecen el
aprendizaje- que estimulen un rico y variado trabajo intelectual. Agregamos a las
mismas algunas propuestas de trabajo experimental, cerrando la seccin y el captulo
con Actividades de integracin, la Clave de respuestas y las Referencias bibliogrficas.
Repensando el perfil del egresado
Con el objeto de que aproveche al mximo la lectura de esta seccin, lo
invitamos a formalizar una serie de expresiones vinculadas con el perfil que usted
deseara que tuviesen sus actuales alumnos de este nivel al egresar del sistema. Es
decir, le estamos proponiendo que piense en las competencias que deberan poseer,
al egresar del nivel polimodal o medio, ese muchacho o esa joven que hoy estn en su
clase.
En tal sentido, trate de responder a las cuestiones que planteamos a
continuacin, considerando en su respuesta las siguientes dimensiones de interaccin
didctica: disciplinar, organizacional y motivacional.
ACTI VI DAD N 11
1. Cul es el perfil del egresado del polimodal establecido en el Proyecto

curricular institucional (PCI) de la institucin en la cual se desempea? Est
de acuerdo con ese perfil? Qu aspectos modificara?
2. Cul es el perfil real con el cual egresan?
3. Si existe una brecha importante entre uno y otro perfil, cules son a su criterio
las estrategias necesarias para cerrarla?

Veamos, entonces, algunas cuestiones importantes asociadas con ese perfil.
La enseanza de la qumica en el nivel polimodal, o medio, necesita de una
mayor formalizacin de los conceptos bsicos trabajados en el tercer ciclo de la

Enseanza General Bsica y de otros especficos de este nivel. El tratamiento de
estos contenidos cientficos debe, adems, fortalecer la profundizacin del anlisis de
esta ciencia, con sus alcances y lmites, como una poderosa herramienta que permite
la interpretacin de los fenmenos, naturales y provocados, en el marco de una serie
de teoras enunciadas por las personas. Cuestiones todas que deben comprender una
visin epistemolgicamente vlida de la ciencia y de la explicacin cientfica
(Caamao, 1996), a la luz de la evolucin del pensamiento cientfico, y mediante un
desarrollo en contexto que d cuenta de las cuestiones tcnicas, tecnolgicas,
histricas, sociales y polticas que inciden en la produccin de los conocimientos
especficos.
Es por todos estos motivos que decimos que, esta enseanza, debe facilitar al
alumno una visin cientfica actualizada del mundo natural, en clave qumica, definida
a travs del lenguaje, los simbolismos, los procesos y metodologas propias de este
campo disciplinar. Visin que posibilitar el desarrollo personal e intelectual de los
alumnos ya que, adems de facilitarles la continuidad de estudios, podr servirles
para conocer mejor e interpretar en forma ms ajustada los fenmenos que ocurren
en su propio organismo y en el entorno y para la toma responsable de decisiones que
permitan, para ellos y las personas que les rodean, el acceso a una mejor calidad de
vida.
El egresado del polimodal que imaginamos, debera poder ser una persona
cientficamente culta, informada, crtica, con posibilidad de asumir su papel de usuario
inteligente, pero tambin con las competencias necesarias para elaborar propuestas
alternativas y tomar decisiones frente a las diferentes problemticas que la vida actual
puede presentar.
As, en el marco de esta afirmacin, la enseanza de la Qumica que gua
nuestros propsitos, tiene que promover:
la conquista de espacios de autonoma individual (Fourez, 1997), aspecto
que si bien incluye un componente personal, necesariamente tiene que estar
ligado con el aprendizaje de los contenidos propios y caractersticos de la
disciplina, pues nadie puede decidir libremente sobre algo que ignora;
el logro de una mejor y ms rica comunicacin con los dems, en la que
entren en juego componentes sociales y culturales y se articulen
procedimientos y actitudes, y tambin de un racional manejo del entorno,
donde tambin se incluyan componentes polticos y econmicos.
Todas estas expectativas estn asociadas a aprendizajes que deben favorecer
una mejor interpretacin y el manejo ms adecuado de las diferentes situaciones
cotidianas que se les van a presentar, a nuestros alumnos, a lo largo de su vida.
Situaciones muy diversas que pueden referirse, por ejemplo, a:
cmo prevenir una determinada oxidacin,

el tipo de combustible que conviene utilizar,
de qu manera proceder frente a una posibilidad de contagio,
la interpretacin de costos energticos,
predicciones sobre los posibles cambios qumicos que pueden producirse en
el entorno,
cmo leer entre lneas un determinado discurso,
el anlisis de las complejas relaciones que se instalan en las problemticas
ambientales,
la estimacin de las cantidades de reactivos necesarios para algunas
transformaciones qumicas cotidianas,
la conveniencia de conocer la composicin de los alimentos envasados,
las distintas formas de acceder, autnomamente, a nuevas informaciones,
las posibilidades de tomar decisiones frente a problemticas comunitarias,
etctera.
Situaciones todas, que implican aprendizajes que la escuela, en su conjunto, y la
enseanza de la qumica en particular, deben asumir como parte de su
responsabilidad en la formacin del egresado.
Este es el momento adecuado para revisar lo que indic, previamente, respecto
del perfil que usted deseara que tuviesen sus actuales alumnos del nivel polimodal, al
egresar del sistema. Al respecto, modificara algo?...
Las ideas previas
Resulta evidente que cuando un docente o un grupo docente decide encarar el
desarrollo de una unidad didctica, aparecen una serie de interrogantes que
podramos describir como el primer listado de dudas. Las primeras dudas en surgir, a
nuestro criterio, son:
Qu s yo sobre este tema? o qu sabemos nosotros sobre este tema?
Qu saben mis alumnos?
Cmo puedo averiguarlo?
La diversidad de contenidos que involucra la qumica, los continuos avances
cientfico - tecnolgicos y los aportes desde la investigacin didctica, determinan la
imperiosa necesidad de contar con profesionales de la educacin que sean capaces
de reflexionar en forma continua sobre su propia prctica, que reconozcan sus
dificultades y que traten de mantenerse en un estado de actualizacin permanente.

Por ello, las preguntas qu s yo sobre este tema? o qu sabemos nosotros
sobre este tema?, an cuando puedan parecer banales, son imprescindibles para
mejorar las competencias profesionales. Adems, en este caso, la doble forma que
adquiere el cuestionamiento tiene la intencionalidad de hacerlo reflexionar acerca de la
importancia de reconocer que el aislamiento en la prctica puede superarse a travs
de la retroalimentacin permanente que genera la conformacin de un equipo de
trabajo. Sabemos que hay situaciones que entorpecen la concrecin de ese equipo
pero, es posible que con fuerza de voluntad y paciencia se logren minimizar los
obstculos y limar las dificultades que impiden esta concrecin.
Sin embargo, puede suceder que, a pesar de la intencionalidad y el esfuerzo por
concretar ese grupo de pares, no tenga xito. Por ello, este material fue planificado y
elaborado para colaborar con usted, tanto si trabaja en forma individual como si lo
hace conjuntamente con otros colegas.
El conocimiento de la materia a ensear es esencial para el profesorado de ciencias

(Abell y Roth, 1992): cuando los docentes tienen bajos conocimientos de ciencias,
encuentran dificultades para realizar cambios didcticos; evitan ensear los temas que no
dominan; tienen inseguridad y falta de confianza en la enseanza de las ciencias;
refuerzan las ideas alternativas de los estudiantes; y tienen mayor dependencia del libro
de texto.
Mellado Jimnez, 1998

A esta altura del captulo, usted ya se pregunt y contest Qu s yo sobre
este tema? al trabajar, en la seccin Una visin macroscpica de las
transformaciones qumicas y el ambiente. Quedan entonces, los otros
cuestionamientos qu saben mis alumnos? y cmo puedo averiguarlo?.
Para poder arbitrar una intervencin docente que facilite las respuestas a esos
cuestionamientos, es fundamental tener presente algunas ideas clave vinculadas con
las preconcepciones de los estudiantes.
Las preconcepciones de los alumnos
Indagar acerca de qu saben nuestros alumnos implica un cuestionamiento
respecto de las ideas que esos estudiantes tienen sobre la ciencia en general, y sobre
el tema especfico en particular.

Indudablemente, es de esperar que las ideas que los adolescentes han logrado
construir para dar sentido al mundo natural, sean algunas correctas y otras no. Estas
ltimas se conocen como concepciones alternativas, ideas previas, preconcepciones,
y son las que interfieren, obstaculizando el proceso de enseanza y el de aprendizaje.
Segn Furi Ms (1996), hay sustanciales diferencias entre concepciones alternativas
y esquemas alternativos. Las primeras estn asociadas a lo que los estudiantes nos
dicen que piensan sobre algo, en cambio los esquemas alternativos se corresponden
a lo que los investigadores dicen que ellos piensan. Lo cierto es que las
preconcepciones de los alumnos revisten una significativa importancia en los procesos
de aprendizaje de la qumica en el nivel polimodal.
En efecto, las investigaciones de las ltimas dcadas sobre el aprendizaje de la
qumica, la fsica y otras disciplinas experimentales han permitido comprobar la
existencia generalizada de preconcepciones o ideas previas escolares respecto de los
fenmenos naturales, altamente persistentes, ideas que con frecuencia preceden a las
primeras experiencias de aprendizaje formal (Pozo, 1996). Desde el punto de vista de
la psicologa cognitiva, dichas ideas previas tienen su origen en la edad infantil, a partir
de la necesidad del individuo de desarrollar esquemas de accin coordinados que le
permitan manipular y controlar el comportamiento de la realidad y establecer
predicciones al respecto.
Las ideas previas que los alumnos traen al aula sobre los fenmenos, les sirven
para desarrollar verdaderas disciplinas informales, paralelas a las disciplinas
escolares enseadas. Estos conceptos informales pueden adquirir al alcanzarse la
adolescencia el carcter de verdaderas teoras intuitivas, basadas en la lgica del
sentido comn, y a menudo se oponen y obturan el aprendizaje de nuevos conceptos
de ciencia escolar.
Algunos ejemplos citados a continuacin pueden ayudar a comprender la
implicancia de esas concepciones.
Resulta una idea generalizada en los estudiantes de qumica de nivel medio
(alrededor de los 15 aos) que al evaporarse una cierta cantidad de agua, el
lquido "desaparece", y por tanto la masa en dicho cambio de estado no se
conservara.
A pesar de los reiterados esfuerzos del profesor de qumica en un primer ao
del polimodal por explicar el concepto de equilibrio qumico, el docente en
cuestin observa, al finalizar el ao escolar, que la mayor parte del curso
sigue creyendo que al inicio de una reaccin qumica hay solamente
reactivos, y al final, tan slo productos.
Es factible que a partir de su experiencia de aula, usted recuerde otros ejemplos,
respuestas errneas que se repiten ao tras ao, esas que le hacen decir: ... pero,
de dnde sacaste ese concepto?!!! Y seguramente a partir de estas experiencias de
su propia cosecha habr advertido, como indica Rosalind Driver (1985), en su libro

"Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia", que estas ideas tienen ciertas
caractersticas que se podran resumir como personales, coherentes y estables.
Se ha determinado que el origen de las ideas previas admite en principio tres
fuentes: sensorial, cultural y escolar (Pozo y col., 1991).
Las ideas previas de origen sensorial se generan en los intentos y esquemas de
bsqueda que el individuo emplea para lograr predecir y controlar hechos o
fenmenos nuevos, de carcter problemtico. En el campo de la qumica, el
mecanismo que rige estos esquemas exploratorios se basa en reglas de inferencia
simplificadoras, aplicadas luego de la captura de datos del mundo fsico.
Segn Pozo, (1996), dichas reglas de inferencia incluiran, entre otras:
similitud entre causa y efecto, o equivalencia entre el sistema o fenmeno
estudiado y el modelo que lo describe;
contigidad espacial entre causa y efecto y
contigidad temporal entre causa y efecto.
Las ideas previas de origen cultural son mediadas por el entorno social del
sujeto que aprende, a travs de todos los canales de comunicacin que coexisten y
compiten con el sistema escolar. En el caso de la qumica y las ciencias
experimentales, estas ideas se relacionan con las contradicciones e inconsistencias
entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje disciplinar, y con la existencia de un
bombardeo de informacin, que disminuye el espacio de bsqueda personal, y reduce,
en consecuencia, la capacidad de prediccin sobre el comportamiento de los sistemas.
Las ideas previas de origen escolar dependen, por su parte, de inadecuadas
transposiciones docentes del discurso disciplinar, el cual no es diferenciado en forma
adecuada de otras formas de conocimiento, en particular del conocimiento sensorial y
social. Por ejemplo, debido a las frecuentes insuficiencias y limitaciones en las formas
de explicar las correlaciones entre la estructura microscpica de la materia y sus
propiedades macroscpicas, los alumnos reconocen e identifican analogas entre una
y otra escala sistmica, en lugar de verlas como niveles de anlisis complementarios y
diferenciados.
Una de las problemticas esenciales que subyacen a los procesos de
transposicin didctica de conceptos disciplinares en el caso de la qumica y otras
ciencias experimentales, tiene que ver con el rol del profesor de qumica como
divulgador.
Estos procesos de divulgacin y transposicin del lenguaje de la ciencia real al
de la ciencia escolar, junto con algunas sugerencias metodolgicas para su
optimizacin, sern retomados ms adelante.


De acuerdo con una interpretacin posible (Gmez Crespo, 1996), se reconoce
que las dificultades de aprendizaje escolar en qumica admiten dos fuentes:
una comn a las otras disciplinas, y relacionada con los problemas de
incorporar nuevos conceptos a los esquemas mentales preexistentes, y
otra especficamente dependiente de la asimilacin de la estructura terico -
conceptual y metodolgica de esta ciencia.
A continuacin le acercamos una tabla comparativa que muestra las
caractersticas de la estructura conceptual y los esquemas mentales de estudiantes
adolescentes en torno a los fenmenos qumicos, respecto de las caractersticas
correspondientes del marco terico disciplinar, que permite sintetizar diferencias:
Esquemas conceptuales (alumnos) Marco terico disciplinar
Aprendizaje basado esencialmente sobre
experiencias referidas a fenmenos
observables.
Basado en interpretaciones de datos de
observacin y en entidades tericas, no
reducibles a observables.
Inicio de desarrollo de algunas operaciones
formales, empleo de inferencias basadas en
principios de causalidad lineal.
Sistemas con cambios reversibles, en dos
sentidos opuestos, y otros con cambios
irreversibles, en un sentido nico.
Extensin directa de las propiedades
macroscpicas de la materia al nivel
microscpico.
Correlaciones complementarias entre
propiedades micro y macroscpicas de la
materia.
Uso predominante de lenguaje cotidiano y la
qumica informal (Pozo, 1996) para la
descripcin e interpretacin de fenmenos
naturales.
Lenguaje formal riguroso y consistente con la
descripcin cuantitativa de los sistemas,
estructurado sobre la base de teoras y
paradigmas interdependientes.
Uso de la lgica del sentido comn y la
intuicin para la resolucin de problemas.
Uso de teoras y formalizaciones matemticas
para resolver problemas, incluso con
esquemas lgicos contraintuitivos.

El establecimiento de nociones de conservacin en el contexto del aprendizaje
de las caractersticas de las reacciones (transformaciones) qumicas, supone
asimismo la reestructuracin de preconcepciones o ideas previas muy persistentes en
los alumnos, en especial en los de nivel polimodal, que provienen de una historia
previa en el sistema escolar, durante la cual han incorporado a su repertorio de
nociones de qumica informal, algunos conceptos errneos procedentes de
inadecuadas transposiciones didcticas del lenguaje disciplinar e interpretacin de
fenmenos, mediadas por sus propios docentes y por los libros de texto.
La secuenciacin de contenidos de los CBC y de los programas escolares de
qumica contempla el aprendizaje de cambios fsicos en forma previa al de los cambios

qumicos. En relacin con el establecimiento de nociones de conservacin, esto es
consistente con la diferente complejidad conceptual de unos y otros, porque:
para incorporar la nocin de conservacin, por ejemplo en el cambio de
estado de una sustancia como el agua, el alumno debe recurrir a sus ideas
sobre la conservacin de la cantidad (masa) para explicar el fenmeno,
simultneamente con el reconocimiento de la conservacin de la naturaleza
(identidad) de dicha sustancia;
para explicar la conservacin de la masa en una reaccin qumica
cualquiera, ese mismo alumno requerir, adems, tener en cuenta que ha
cambiado la identidad de las sustancias participantes, de acuerdo con
relaciones cuantitativas concretas (leyes estequiomtricas).
La literatura muestra (Pozo y otros, 1991) que los alumnos no relacionan estos
principios de conservacin operando en un mismo sistema, sino que lo hacen como
leyes independientes, analizando en cada caso las propiedades fsicas perceptibles
(color, cantidad, etc.) que han cambiado, y no lo que ha permanecido. De esta
manera, confunden fenmenos fsicos (tpicamente, los fenmenos de disolucin) con
fenmenos qumicos (asumiendo que "algn tipo de compuesto se ha formado por
interaccin entre el agua y el soluto"), y no reconocen la conservacin msica en
procesos de transformacin fsica o qumica donde se forman gases (evaporacin,
combustiones, etc.), iones o productos incoloros por reaccin o disolucin.
En lo que hace al establecimiento de las nociones de proporciones cuantitativas
de combinacin, los alumnos suelen recurrir a esquemas lineales simplificadores, que
incluyen con frecuencia extensiones incorrectas del principio de conservacin a
parmetros como el volumen (reacciones entre gases) o el nmero de moles.
Una dificultad operativa esencial, que se suma a estas dificultades conceptuales,
es la necesidad del manejo de proporciones sucesivas (problemas de estequiometra).
La insuficiente operatividad en el manejo de razones proporcionales conduce en
general a su reemplazo por algoritmos y reglas de multiplicacin en cadena, reglas de
tres, etctera.
La frecuente aparicin de estos procedimientos en la resolucin de problemas en
los alumnos de este nivel depende en ltima instancia de las deficiencias en los
procesos de transferencia desde el nivel simblico, expresado en las notaciones y
frmulas qumicas, al nivel concreto, y del nivel micro al macroscpico (por ejemplo, en
la utilizacin del nmero de Avogadro).
Por todo lo visto hasta aqu es preciso, entonces, que como docentes en qumica
nos planteemos cmo comenzar a indagar las preconcepciones de los alumnos.
Por ello, le sugerimos que trate de contestar a esta pregunta a partir de la
secuencia de autoindagacin que le proponemos en la siguiente actividad.


ACTI VI DAD N 12
1. Confeccione un listado con las diferentes modalidades de consulta de

conocimientos previos que usted ha utilizado a lo largo de su ejercicio
profesional.
2. Describa algunas de las caractersticas que valora de cada una de ellas y las
que considera obstculos.
3. Consulte con otros compaeros de la institucin o con colegas de la disciplina
sobre las modalidades que utilizan y regstrelas.
4. Compare ambos registros y, a partir de ellos, observe cul es la modalidad ms
difundida y cul la menos utilizada.
5. Averige con el equipo directivo de su institucin si esta cuestin se ha hecho
explcita en circulares internas o en documentos provinciales y extracte las
nuevas ideas.
6. Por ltimo, y sobre la base de toda la informacin que recogi, construya o
disee un material que pueda presentar para la indagacin de las ideas
centrales de la unidad didctica o proyecto de trabajo que comenzar en los
prximos das.

En nuestra interpretacin, el relevamiento de ideas previas o preconcepciones
de los alumnos en relacin con las transformaciones qumicas y los tpicos
relacionados es recomendable a dos niveles:
Nivel 1: Inventario de conceptos previos a modificar y reestructurar, con registro
escrito o grabado de intervenciones de clase, o basado en el anlisis de entrevistas.
Objetivos: logro de coherencia de los mismos con el marco terico de la ciencia
escolar (nivel diagnstico).
Nivel 2: Debates, dilogos profesor-alumno individuales y grupales, actividades
motivadoras incluyendo ejercicios de verbalizacin disciplinar, etc., orientados a la
aparicin de conflictos cognitivos entre los esquemas y modelos mentales
preexistentes y la nueva informacin.
Los relevamientos de nivel 1 son relativamente frecuentes en la investigacin
didctica, aunque es muy poco significativa la traslacin de estas metodologas a la
prctica del profesorado de qumica en nuestro medio. Ejemplos de los mismos, como
aplicacin en textos destinados a la capacitacin del profesorado de qumica y
biologa, pueden encontrarse en trabajos citados (Calderaro, Drewes y Mateu, 2000).
Los de nivel 2, que resultan especialmente adecuados para los estudiantes de
qumica de nivel polimodal, tambin incluyen la resolucin de cuestionarios con

opciones mltiples, y la realizacin de diagramas y dibujos en hojas de trabajo
diseadas sobre la base de los contenidos conceptuales de diferentes unidades
didcticas.
Algunas preguntas orientadoras para la indagacin de ideas vinculadas a la
nocin de cambio qumico, pueden ser:
Qu saben mis alumnos respecto de los materiales que nos rodean?
Qu saben sobre su composicin?
Cmo interpretan las distintas transformaciones que experimentan?
Qu categoras de anlisis utilizan?
Si estas indagaciones se realizan en el marco del anlisis de determinadas
transformaciones cotidianas, como la fusin de un metal, la transformacin de azcar
en caramelo, la combustin del gas natural y otras, a partir de las respuestas que se
van registrando es posible detectar diferentes niveles en la formulacin de esas ideas.
As, segn del Pozo (1998) las respuestas escolares registradas pueden
corresponder a los siguientes niveles.
Un nivel descriptivo, solamente macroscpico, ms adecuado a alumnos de
EGB que de nivel polimodal. Corresponden a este nivel las respuestas que
aluden al cambio qumico haciendo hincapi en la descripcin del suceso
(aparicin de color, llama, etc.) sin una interpretacin ms profunda.
Subyace, en las respuestas de este nivel, una idea de transformacin como
suceso, y no como un proceso.
Interpretaciones que aluden a cambio de propiedades, desaparicin de
determinadas sustancias y aparicin de otras nuevas.
Un nivel de interpretacin microscpico en el que aparecen las ideas de
cambio qumico como proceso, de modificaciones en las sustancias y de
conservacin de los elementos constitutivos.
Resulta obvio aclarar que el nivel de mayor conceptualizacin, dentro de los que
se espera encontrar en alumnos que empiezan a transitar el polimodal, es el indicado
en el ltimo caso. Sin embargo, con bastante frecuencia, aparecen ideas que se
pueden encuadrar en los otros dos niveles. En el captulo 2, reanudamos el
tratamiento de este tema enmarcndolo en el enfoque microscpico de la materia.
Conocer las preconcepciones de los alumnos nos permite tomar decisiones
sobre los contenidos a trabajar, dado que as tendremos en cuenta los siguientes
aspectos.
Es factible que muchas veces no se aborden determinados conceptos por
considerar que en cursos anteriores ya se ha producido un correcto

aprendizaje de los mismos y, por lo tanto, se dan por sabidos. No reparar en
estas cuestiones lleva a posteriores problemas de aprendizaje.
El conocimiento de las preconcepciones orienta la seleccin de las
actividades de aprendizaje adecuadas para ese grupo de estudiantes.
Situacin a partir de la cual no slo se podr lograr la instalacin de
conflictos cognitivos que instalen dudas sobre las ideas explicitadas, sino
tambin interpretaciones orientadas en el sentido que se pretende (Driver,
1985).
En todo el encuadre que estamos realizando, estimado colega, seguramente
usted ha reconocido los lineamientos generales de la enseanza acorde con el
proceso de produccin de los conocimientos cientficos.
Por lo tanto, resulta oportuno, ahora, plantear algunos aspectos importantes a
tener en cuenta a la hora de organizar los contenidos que sern trabajados en el aula.
Preparando la unidad para su tratamiento en el aula
Coincidir con nosotros en aceptar que, en general, los docentes no preparamos
una unidad independiente sino contextualizada en un eje de trabajo. Eje que es
seleccionado, entre otros posibles, por su significatividad para un determinado grupo
de destinatarios, en un proyecto de trabajo y en una realidad institucional determinada.
Ahora bien, por qu es importante seleccionar un eje? La respuesta es sencilla:
porque un eje de trabajo representa la columna vertebral estructuradora de la
problemtica que cada unidad didctica va a plantear (Ra, 1993) y permite desarrollar
una serie de ideas bsicas - las correspondientes a cada una de esas unidades - que
dan pie al tratamiento de diferentes contenidos escolares. Posteriormente se planifican
las unidades y los contenidos a desarrollar.
En este nivel de trabajo profesional, nosotros seleccionamos como eje las
transformaciones qumicas y la qumica ambiental, porque involucra importantes
temticas que nos facilitan la reflexin, revisin y actualizacin de enfoques
disciplinares y didcticos, y porque constituye un interesante marco desde el cual
abordar los problemas de la enseanza de la qumica, entendidos como espacios
posibles de intervencin.
Este eje y las unidades didcticas, que subyacen en cada uno de los captulos
de los dos mdulos que le estamos ofreciendo, tienen la caracterstica de que pueden
ser tomados para el trabajo de aula con alumnos del nivel polimodal o del medio.
Adems, en el caso de seleccionar una unidad como la de la visin macroscpica, el
encuadre de presentacin de las transformaciones qumicas a partir de un contenido
mucho ms amplio - la Tierra, su origen y evolucin - tambin es absolutamente
pertinente para su transposicin al aula, porque este tratamiento incluye un modelo

sistmico, que permite adquirir una visin global de las transformaciones fsicas y
qumicas.
Por todo lo antedicho, a continuacin, sometemos a su criterio algunos
comentarios y sugerencias para la preparacin de esta unidad y para su transposicin
didctica. En principio, nos parece importante introducir ciertas consideraciones
generales que intentan fortalecer la prctica pedaggica.
Es de utilidad tener en cuenta que la enseanza de las ciencias debe
focalizarse sobre un nmero limitado de conceptos, jerarquizndolos segn
su grado de dificultad y partiendo de aquellos ms cercanos a la realidad del
alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de objetos
cotidianos), es decir los ms fundamentales y representativos, ya que a
travs de ellos parece que puede lograrse en forma ms fcil la transferencia
de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana (Pozo, 1994).
La importancia de este enfoque reside en que reconoce el peso de las
estrategias de enseanza que es necesario utilizar en cada caso y las
diferentes formas de conocimiento (filosfico, ideolgico, cientfico-tcnico,
cotidiano) y de articulaciones con otros campos del conocimiento que pueden
ser trabajadas a partir de un tema especfico.
Cuando se habla de espacios de intervencin docente, se tiene en cuenta
que es el alumno quien construye, modifica, ampla o enriquece sus
esquemas de conocimiento y, por tanto, el responsable ltimo del proceso de
aprendizaje; pero es el profesor quien determina con sus actuaciones que las
actividades escolares posibiliten la reestructuracin y el cambio conceptual y
metodolgico en mayor o menor grado, y que los objetivos de aprendizaje
alcancen mayor o menor amplitud y que se orienten en uno u otro sentido.
En un proceso de enseanza/aprendizaje, superador de las propuestas
tradicionales, la tarea del profesor consiste en crear las condiciones
favorables para que el alumno construya esquemas de conocimiento lo ms
ricos y correctos posible (Coll, 1988), en nuestro caso en el campo de la
qumica.
Existe una distancia, que Lev Vygotsky (psiclogo ruso: 1896-1934)
denomin Zona de desarrollo prximo (ZDP), entre lo que podemos aprender
solos y lo que podemos aprender con ayuda de otros. Por ello, es importante
conducir al estudiante hacia zonas del conocimiento impensadas por l,
nuevas, atractivas. Este concepto, tambin implica la posibilidad de optimizar
los aprendizajes individuales mediante el recurso del trabajo grupal, de modo
de lograr niveles de autonoma gradualmente crecientes (Wertsch, 1987).
Veamos, ahora, ciertas cuestiones sobre los contenidos. En este captulo, se
presentan contenidos vinculados con las transformaciones qumicas en el planeta

Tierra porque nuestra intencin es iniciar este material desarrollando un panorama
general, macroscpico y globalizador de las transformaciones de la materia y sus
interacciones en el sistema Tierra y los subsistemas biosfera, litosfera, hidrosfera y
atmsfera.
La presentacin de las transformaciones fsicas y qumicas en el origen y
evolucin de la Tierra, las rutas e intercambios de materia y energa en los
subsistemas y una primera aproximacin a la problemtica de la contaminacin,
permiten, adems, la realizacin de un abanico de actividades, de autoevaluacin y
aprendizaje, que consideramos preciso incorporar para que usted pueda integrarse,
con mayor comodidad, en esta propuesta de trabajo a distancia. Los contenidos
propuestos tienen, por lo tanto, una finalidad especfica, y constituyen una parte
importante de los saberes imprescindibles de un docente en qumica.
Esto significa que los mismos no pueden trasladarse al aula en forma directa, es
necesario reelaborarlos, porque muy probablemente exceden el nivel intelectual de
sus alumnos, involucran complejas conceptualizaciones, dan por sentado una cantidad
de temticas y no han sido procesados didcticamente.
Entonces, la pregunta clave es: cmo trabajar los contenidos de este primer
captulo para transformarlos en contenidos escolares?.
Aqu nuestro primer desafo: cmo construimos el cuerpo de conocimientos que
va a configurar la ciencia escolar qumica, que sin duda, debe ser diferente de la
ciencia de los cientficos y que como ciencia escolar ir surgiendo a partir de los
conocimientos de los alumnos, complejizados a la luz de los conocimientos propios de
la qumica?.
Es importante que piense una primera respuesta tentativa para esta pregunta, e
intente registrar la misma por escrito.
En el encuadre que hicimos al comienzo del captulo, sobre la enseanza por
transmisin de conocimientos ya elaborados, hablar de contenidos escolares implicaba
solamente el cuerpo conceptual de una nica disciplina. Esto hoy, a la vista de los
resultados de las actuales lneas de investigacin en didctica de las ciencias, es
absolutamente insuficiente, habida cuenta de que estamos proponiendo categoras de
anlisis de mucha mayor amplitud, o sea una enseanza acorde con el proceso de
produccin de los conocimientos cientficos, que asume el carcter relativamente
autnomo de los desarrollos terico metodolgicos en las disciplinas profesionales.
Adems, los contenidos escolares, bajo esta concepcin, tienen una connotacin ms
amplia, dado que implican, tambin, los procedimientos y las actitudes o conductas
involucradas en ese tratamiento.
Por otra parte, los contenidos de este captulo fueron seleccionados,
estimativamente, pensando en un docente y no en un grupo especfico de alumnos

que participa de un cierto proyecto de trabajo, en un determinado contexto institucional
y comunitario.
Una premisa para no olvidar
Toda implementacin de una propuesta didctica en el aula es coherente solamente si
se contemplan las caractersticas especiales del grupo de alumnos al que est dirigida.

Por ello, a modo de ejercicio, imagine un primer curso de qumica del nivel medio
o polimodal. Se trata de alumnos que acaban de terminar el tercer ciclo de la EGB.
Tienen una historia previa escolar, que no podemos ignorar, en la que han trabajado
diversos contenidos de la qumica. Con estos someros antecedentes, le solicitamos
que:
ACTI VI DAD N 13
1. Individualmente o con otros colegas, trate de responder y realizar las acciones

que le planteamos:
a) Cul podra ser una posible secuencia didctica para empezar a trabajar
el eje que hemos propuesto?
b) Escriba un plan de desarrollo en el que consten contenidos,
procedimientos, conductas, actividades y recursos.
c) Compare dicho plan con la propuesta que encontrar, en este captulo, a
continuacin de esta actividad.
d) Revise nuevamente su plan o secuencia didctica y establezca las
modificaciones que crea oportunas, si considera que puede mejorarlo an
ms.

A nuestro criterio, para un primer curso de qumica de este nivel, una posible
secuencia puede incluir los siguientes momentos.
Una introduccin respecto del campo de trabajo de las ciencias qumicas, a
partir de la cual sea posible confeccionar un listado con todas las cuestiones
que los alumnos indiquen, para luego seleccionar aquellas que estn
vinculadas con la vida de las personas y con las caractersticas de algunos
de los subsistemas.

El planteamiento de la formacin del planeta Tierra y sus subsistemas,
articulando lo que los alumnos saben sobre Ciencias de la Tierra, Qumica y
Ciencias Naturales, en general.
La presentacin de algn problema, vinculado con estas temticas, que
permita indagar qu saben los alumnos sobre los cambios fsicos y qumicos.
Por ejemplo, analizar los fenmenos que han debido producirse para que
una roca se transforme en arena, para extraer un metal a partir de un
determinado mineral, para la formacin de una salina, etctera.
La organizacin de las respuestas, tratando de que los alumnos distingan las
regularidades y las diferencias.
Guiar la observacin de las transformaciones qumicas que se operan en
esos fenmenos para lograr una posible clasificacin.
La realizacin de experimentos que permitan simular algunas de las
transformaciones que se presentan en determinado subsistema, y el control
de las variables a tener en cuenta. Por ejemplo, el ciclo del agua.
Un espacio de ampliacin del campo conceptual a travs de explicaciones,
material bibliogrfico para trabajo grupal, proyeccin de videos, consultas en
Internet, textos de cientficos, etctera.
La aplicacin de lo aprendido o revisado a otras situaciones.
El establecimiento de formas alternativas de comunicar los resultados
(informes, esquemas, cuadros, relatos orales, etctera).
La realizacin de una evaluacin en proceso, cuyo objetivo sea detectar las
dificultades del aprendizaje de los estudiantes para reorientar la prctica.
Si en cambio, se trata de alumnos que estn prximos a finalizar, o promediando
el nivel Polimodal, es posible armar una secuencia parecida a la anterior, hasta la
indagacin de ideas. En ese punto, y en funcin de los resultados de la indagacin,
proponer la explicitacin de los problemas ambientales y su repercusin en la vida de
las personas, a travs de algn disparador que motive el inters de los alumnos, por
ejemplo el relato de una situacin problemtica, la lectura de un artculo de divulgacin
cientfica o la presentacin de una red o mapa conceptual. En otros captulos se
encuentran recomendaciones para un mejor manejo de estas herramientas. Por
ahora, respecto de las redes slo anticipamos que son organizadores subjetivos de
la informacin, porque diferentes personas, con los mismos conceptos, o las mismas
ideas, construyen redes diferentes. La importancia de las redes, que profundizaremos
en el captulo 3, es que permiten visualizar relaciones entre conceptos o ideas que
previamente no se tenan en consideracin.
Si utiliza una red, es posible proponer a los alumnos, divididos en grupos, la
elaboracin de argumentos o las justificaciones de un determinado tramo de la misma.

En estos casos, siempre conviene llevar un registro de las ideas que, finalmente,
acuerda cada grupo. Este registro puede ser personal, del docente, o bien pblico,
anotndolo en cartulinas o papeles ubicados en una de las paredes del aula para ver
si, a lo largo del desarrollo de esta unidad, se mantienen o no estas primeras
conclusiones.
En este contexto, usted podra concentrarse en uno de los problemas que la red
explicita, vinculados con los contenidos desarrollados en la seccin La Tierra en clave
qumica, por ejemplo en algunas de las transformaciones fsicas y qumicas del suelo.
Como la intencionalidad es la de presentar un panorama global y macroscpico de las
diversas transformaciones que tienen lugar en la Naturaleza, bastar con la
presentacin de fichas, con una pregunta motivadora y un pequeo texto que ample el
campo conceptual de los alumnos, referidas a distintos tipos de procesos que pueden
ocurrir en este subsistema: degradacin fsica de las rocas, hidrataciones,
descomposiciones, etctera.
Esta estrategia permitir revisar ideas, acordar el lenguaje, revisar conceptos y,
adems, facilitar a los alumnos la posibilidad de empezar a imaginar las complejas
transformaciones que se producen, por ejemplo en la meteorizacin.
Otra opcin posible es trabajar sobre el subsistema atmsfera, analizar los
componentes del mismo, y luego realizar una primera aproximacin a la problemtica
de las combustiones.
Anticipndonos a algunas cuestiones que vamos a abordar ms adelante -
interacciones CTS, el rol del docente como divulgador cientfico, los cambios de
paradigmas y las revoluciones cientficas - podemos afirmar que el tratamiento de este
tema es de gran relevancia, porque su dominio es imprescindible en la vida de las
personas y, desde la prctica docente, puede ser objeto de miradas diferentes.
Este aprendizaje resulta ineludible porque la combustin es un cambio qumico
fundamental, por sus consecuencias tanto benficas como perjudiciales para la vida. A
travs de ella, se satisfacen necesidades bsicas de las personas asociadas a su vida
cotidiana y a su quehacer laboral, artesanal, agropecuario, industrial, etctera.
La meta del tratamiento de la combustin, en el nivel polimodal es, en definitiva:
poder expresar en forma cuantitativa las diferentes combustiones,
interpretar las rupturas y reordenamientos de enlaces que se producen,
dominar las relaciones estequiomtricas y balances energticos
involucrados,
conocer los efectos de los productos de estas transformaciones en la
dinmica de la atmsfera y otros subsistemas,
tener ideas acerca de su importancia en la historia de la Humanidad,

comprender la evolucin del pensamiento cientfico acerca de este
concepto a travs de la teora del flogisto y su contrastacin con la teora
de la combustin de Lavoisier, e
interpretar los grficos y el material de divulgacin existente, etctera.

Para el comienzo de su abordaje, se pueden utilizar actividades muy sencillas
que den cuenta de la existencia de combustiones completas e incompletas, como la
sugerida en la seccin Actividades experimentales. Ms adelante, sugeriremos otras
actividades que complementan este proceso.
Es esperable que este abordaje, y la creatividad de su propio trabajo docente,
promuevan en sus alumnos la adquisicin, revisin y ampliacin, de determinados
conocimientos vinculados, entre otros, con los combustibles y sus combustiones,
temperaturas de ignicin, combustiones completas e incompletas, tipos de llamas y
productos de la combustin, formulaciones y ecuaciones sencillas, etctera. La
planificacin de este tratamiento quedara incompleto si no se repara, de antemano, en
los procedimientos y conductas que se van a promover.
Por ello, a continuacin, proponemos una lista de los procedimientos y
conductas que consideramos pertinentes y necesarios para el trabajo, en esta etapa,
con el tema de la combustin.

Procedimientos
Identificacin de problemas y planteo de preguntas problematizadoras.
Observacin, registro e interpretacin de datos.
Identificacin de variables y control de las mismas.
Organizacin de la informacin.
Diseos experimentales, vinculados a la combustin.
Bsqueda e interpretacin de informacin proveniente de materiales
bibliogrficos, de divulgacin cientfica, audiovisuales, etc.
Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin.
Comunicacin de resultados y conclusiones, elaboracin de informes.


Conductas
Toma de conciencia sobre la importancia que asume el conocimiento en
determinadas situaciones cotidianas en las que, por un manejo inadecuado, se
pone en riesgo la salud y la vida de las personas.
Valorizacin de la necesidad de propiciar cambios actitudinales en la comunidad
tendientes a preservar el medio ambiente.
Replanteo de la necesidad del trabajo cooperativo grupal y de la importancia del
aporte de los pares.
Valorizacin del aporte que puede brindar la Qumica, en la mejor comprensin
de algunos fenmenos cotidianos.
Alternativas para el trabajo en el aula
Es apropiado considerar que la base de construccin del conocimiento, que sus
alumnos puedan adquirir a partir de su intervencin docente, est fuertemente
asociada con la categora y calidad de las actividades que se le propongan. Sin
embargo, estas actividades -como organizadoras de experiencias que favorecen el
aprendizaje- no siempre han sido interpretadas adecuadamente (Giordano y otros,
1991). Por ejemplo, en el mbito de la enseanza de la qumica, es comn interpretar
que la expresin actividad siempre est referida a una tarea experimental,
descartando otro tipo de acciones que relacionan al alumno con el mundo social la
confrontacin con las ideas de los otros- o con otro tipo de demanda de tareas que
estimule un rico y variado trabajo intelectual.
Segn nuestro criterio, la oferta de un abanico de actividades de diferente
categora, que es posible trabajar con los alumnos, dentro de las cuales se encuentran
aquellas de tipo experimental, reasegura una mayor contribucin a la construccin de
sus estructuras intelectuales. Por lo tanto, en el momento de preparar la unidad para
su tratamiento en el aula, conviene tambin analizar y seleccionar las actividades que
ms se adecuan al logro de los objetivos de dicha unidad.
Por esto, seguidamente le acercamos una serie de sugerencias que involucran
actividades que, con las adaptaciones que usted considere oportuno realizar en
funcin de su propia realidad, pueden ser implementadas en el aula.
Si se considera la Tierra y su atmsfera como un sistema, es fcil darse cuenta
de que los recursos naturales, por ejemplo el agua, son limitados y
conservativos, mientras que la poblacin del planeta crece rpidamente. Para
introducir el trabajo sobre este problema, y sobre la necesidad de preservacin
del recurso hdrico, que se desarrolla en el mdulo La qumica ambiental, en
1.

el captulo destinado a La qumica del agua y la contaminacin hdrica, le
sugerimos que proponga como consigna a sus alumnos relevar el crecimiento
de la poblacin del lugar en que viven en los ltimos aos, y hacer un clculo
sencillo del consumo domstico de agua por persona y por da. Para este
ltimo punto, usted puede plantear el problema como una investigacin, y
solicitar a los diferentes equipos que elaboren breves informes, incluyendo
hiptesis de trabajo, metodologa y conclusiones.
El desarrollo de esta investigacin puede requerir, sobre todo con grupos poco
entrenados, un fuerte apoyo y seguimiento docente, al menos en las primeras
etapas. Es conveniente que acompae a sus alumnos en sus consultas
iniciales a los organismos oficiales de estadstica y censos, para orientarlos en
la solicitud de informacin, y luego les proponga alternativas para que ellos se
desempeen en forma autnoma. Esto es til en especial de cara a disear
mtodos caseros para medir el consumo diario de agua por persona. Es muy
importante que las etapas del trabajo tengan registro escrito, que incluya las
hiptesis y expectativas iniciales, y la modificacin eventual de dichas hiptesis
frente a la solucin hallada para la situacin - problema (explicitar la relacin de
las metodologas seguidas con las etapas de la metodologa de investigacin
cientfica).
En una etapa final del trabajo, tanto las hiptesis de cada equipo como las
conclusiones pueden ser comparadas y sometidas a debate, para determinar
cual es la que ms se aproxima al resultado esperado.
Algunos fenmenos naturales de los ltimos aos (por ejemplo, la separacin y
derretimiento de la Barrera de Larsen, un enorme bloque de hielo de cientos de
km2 de superficie, del casquete antrtico, en diciembre de 1997) dan
evidencias del aumento local de temperaturas por efecto invernadero en
nuestro pas. Una conveniente actividad en relacin con este fenmeno
consiste en proponer a su grupo de clase investigar, en revistas especializadas
o en Internet, acerca de este fenmeno y sus consecuencias. Tambin es
posible contrastar esta informacin con las vivencias que puedan rescatarse de
las personas mayores de la comunidad.
2.
3. Sobre la base de experimentos en los cuales haba calentado esferas de
hierro y otros materiales, y haba registrado sus temperaturas de enfriamiento
en funcin del tiempo, el naturalista francs Georges - Louis Leclerc, conde de
Buffon (1707 1788) hizo estimaciones de la edad de la Tierra, publicadas en
1774 en su tratado de Historia Natural. En dicha obra, puede leerse el siguiente
prrafo (citado en: Toulmin, S. y Goodfield, J. El descubrimiento del tiempo,
Buenos Aires, Paids, 1968, Cap. VII.


"Si suponemos, como todos los fenmenos parecen indicar, que la Tierra estuvo alguna
vez en un estado lquido causado por el fuego, nuestros experimentos, entonces,
demuestran que, si el globo hubiera estado formado totalmente de hierro o de materias
ferrosas, se habra solidificado hasta el centro slo despus de 4.026 aos, y se habra
enfriado (...) despus de 46.991 aos; y slo despus de 100.696 aos habra llegado
hasta la temperatura actual.
Pero, puesto que la Tierra, como sabemos, parece estar hecha de materiales fundibles y
calcreos que se enfran en un tiempo menor que los materiales ferrosos, es necesario,
para acercarnos todo lo posible a la verdad, admitir los tiempos respectivos de
enfriamiento de estos diferentes materiales que hemos hallado en nuestros
experimentos. As, (...), el globo terrestre debe de haberse solidificado hasta el centro en
2.905 aos (...) y hasta la temperatura actual en 74.047 aos, aproximadamente".

Algunas cuestiones para plantear a sus alumnos para trabajar con el texto
anterior, las que usted puede mejorar y ampliar, son las siguientes.
Averigen quin fue Buffon. Qu ideas tena sobre la evolucin de la
Tierra? Eran solamente cientficas?
En un punto del texto, Buffon indica que debe modificar sus hiptesis,
hechas sobre sus experimentos iniciales. Por qu creen que lo hace?
Buffon utiliza un modelo para intentar calcular la edad de la Tierra.
Intenten describirlo con sus propias palabras.
Para trabajar sobre el concepto de modelo en ciencia, en el ejemplo propuesto,
le sugerimos que oriente las hiptesis que expresan sus alumnos acerca del
experimento de Buffon mediante preguntas - gua, como: qu otros elementos
adems de hierro y nquel hay en la litosfera, y cules son los elementos
principales de la corteza terrestre? por qu creen que Buffon no us esferas de
composicin similar a la de la Tierra?. Las respuestas a esas preguntas les
servirn a sus alumnos para construir puentes cognitivos y afianzar sus
esquemas conceptuales (Galagovsky, 1996).

1. El trabajo de contextualizacin sobre ejes interdisciplinares Qumica - Ciencias de
la Tierra puede plantearse mediante investigaciones guiadas a travs de
preguntas, como en el siguiente ejemplo:
"Se han descubierto en varios continentes rocas alternando capas con minerales de Fe(II)
e Fe(III), y las mismas datan de unos 2.500 millones de aos".
En este caso las preguntas podran ser, por ejemplo:
Qu demuestra ese descubrimiento geolgico?

Les hacen falta otros datos para dar su respuesta?
Puede justificar sus suposiciones usando reacciones qumicas?
Una forma de organizar esta actividad es proponer la resolucin del problema por
equipos de 3 4 alumnos, con la consigna de "tormenta de ideas",
complementada por alguna de las preguntas disparadoras citadas; es decir, que
debatan en pequeos grupos e intercambien sus ideas y luego de 10 minutos
pongan por escrito una conclusin provisoria. Luego usted puede agregar una
pista como dato, por ejemplo que piensen qu factor natural puede provocar la
oxidacin de Fe(II) de la superficie de una roca, y repetir el debate para afinar las
hiptesis y conclusiones iniciales.
2.
3.
Uno de los aspectos esenciales de la transposicin didctica de conceptos
geoqumicos es el desarrollo de estrategias para lograr la diferenciacin
conceptual -por ejemplo, para reconocer las diferencias ente rocas y minerales, o
la formacin de rocas al nivel de la corteza profunda. Una forma que le
proponemos para hacer esto en el aula es la realizacin de salidas de campo de
reconocimiento del terreno, si es posible con la gua de un gelogo o de alguno de
sus colegas profesores de Ciencias de la Tierra, o invitando a algn miembro de la
comunidad que sepa del tema (un agrimensor tal vez?). Para el aprovechamiento
de esta actividad, le sugerimos el registro escrito, por ejemplo complementado con
dibujos, de algunos de los diferentes minerales y rocas observados, junto con una
somera clasificacin de los mismos -rocas arcillosas, calcreas, granitos, etc.-,
destacando aquellas que son tpicas de la regin.
Como alternativa, usted puede trabajar sobre el eje diferenciador materia inerte -
organismos, organizando actividades de investigacin a partir de preguntas
disparadoras, como:
Creen que los seres vivos tiene que ver con la formacin de algunas
rocas? De cules?
Qu son los arrecifes de coral? Dnde se encuentran y cmo se
forman?
Muchas veces vemos, en el bosque, que algunas piedras tienen una capa
verde de musgo en su superficie. Los musgos y lquenes pueden crecer
porque desgastan las piedras calizas y calcreas produciendo cidos.
Cmo creen que ocurre esto?
Para tomar ideas respecto de los recursos conceptuales y didcticos que permiten
abordar estos temas, le recomendamos la lectura del texto de Geologa de A.
Rudel (1970), citado en la bibliografa.
El llamado efecto invernadero se correlaciona, en opinin generalizada de muchos
investigadores y ambientalistas, con los fenmenos de cambio climtico, que estn

afectando, hoy da, las condiciones y la calidad de vida del Hombre y las dems
especies en todo el planeta. Sin embargo, es importante que usted como docente
de qumica, haga discriminar a sus alumnos, claramente, frente al tratamiento
didctico de estos contenidos, la existencia de un efecto invernadero natural, que
es necesario para mantener una temperatura media adecuada que permita el
desarrollo de la vida en el planeta, y un efecto invernadero anmalo o artificial,
debido a las emisiones industriales no controladas de CO
2
y dems gases que
absorben radiacin solar en la regin infrarroja (IR) cercana y media. La excesiva
concentracin de estos gases debida a este ltimo efecto es la que, a criterio de
muchos investigadores, est produciendo los aumentos locales de temperatura de
los ltimos aos, el derretimiento gradual de los casquetes polares y los procesos
de desertizacin.
Le sugerimos, como lectura orientadora para poseer mayor informacin, el informe
de Greenpeace de 1996 (El calentamiento del planeta: Informe de Greenpeace,
Jeremy Leggett (comp.), Fondo de Cultura Econmica, Mxico, diciembre 1996), u
otra referencia procedente del material de su biblioteca personal o de la Biblioteca
Profesional Docente de su escuela.
Como en esta unidad se realiza una primera introduccin a este problema, una
bsqueda bibliogrfica sobre las caractersticas de las diferentes atmsferas que
poseen la Luna y los planetas del sistema solar, puede ser el punto de partida de
una interesante discusin acerca de la existencia o no, en ellos, del efecto
invernadero.
4.
5.
Una estrategia til para motivar a su grupo de clase es reemplazar los problemas
numricos habituales de las guas y libros de texto por problemas abiertos, que
estimulen la formacin de hiptesis y el pensamiento creativo, a partir de relacionar
hechos cotidianos y familiares con los conceptos cientficos.
Aunque en otros captulos retomamos esta idea, a modo de anticipo le acercamos
dos ejemplos que pueden ser utilizados para un trabajo grupal:
Problema abierto 1: La fotosntesis es una cadena de procesos biolgicos y
qumicos, necesarios para la respiracin y nutricin de las plantas verdes, durante
la cual se produce una reaccin global que implica la transformacin de CO
2
y
H
2
O en glucosa (C
6
H
12
O
6
) y O
2
.
Respecto de ella, indiquen:
la reaccin de fotosntesis balanceada;
la importancia de la misma para la vida humana, y el efecto de un exceso
de dixido de carbono sobre el equilibrio;
si el color (longitud de onda) de la luz solar incidente afecta el proceso, y
porqu;

la cantidad de dixido de carbono, en gramos y moles, que debe absorber
una planta para producir 1 kilo de glucosa (azcar) y si
pueden estimar, para una planta cualquiera de su casa, cunto dixido de
carbono intercambia cada hoja. Justifiquen las suposiciones realizadas.

Problema abierto 2: Las lluvias cidas, por ejemplo las producidas en el
Schwarzwald (Selva Negra) en Alemania en los aos '80, sumadas a otros
procesos de contaminacin, han producido aumentos del pH de lagos y ros.
Con esta informacin:
piensen qu otros factores contaminantes pueden producir reacciones
qumicas que incrementen el pH de cursos de agua naturales;
formulen hiptesis sobre las reacciones qumicas asociadas a las lluvias
cidas ntricas y sulfricas y escriban las reacciones, comparando su
respuesta con informaciones de textos, Internet (Enciclopedia Encarta,
etc.) y
discutan si el clima, por ejemplo las variaciones en la temperatura media
local, puede afectar el desarrollo de lluvias cidas y cmo. Saquen
conclusiones y antenlas en su carpeta de trabajos prcticos.


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Actividades experimentales
Ya aclaramos que, a nuestro criterio, las actividades experimentales no son las
nicas actividades que se pueden proponer a los alumnos. Esta afirmacin no
menoscaba la importancia que poseen las actividades experimentales, denominadas
tambin trabajos prcticos o trabajos de laboratorio. Justamente, ellas constituyen uno
de los objetos de estudio de la didctica de las ciencias y se encuentran, en estos
momentos, en estado de debate. Por ello, no queremos cerrar este captulo sin antes
sugerirle, simplemente a modo de ejemplo, algunas actividades que puede realizar con
sus alumnos.
Dado que ignoramos las condiciones de su trabajo profesional -si tiene o no a su
disposicin un laboratorio, si posee poco o suficiente equipamiento, o bien dispone de
instalaciones e instrumental de primera calidad- en los diferentes captulos de este
material, incluimos actividades que contemplan esa disparidad de posibilidades. En
esta ocasin, en cambio, le presentamos dos actividades para las cuales bastan unos
pocos materiales o materiales de descarte.
Una salida de campo
Una estrategia mediante la cual usted puede volcar algunos de los contenidos
propuestos a sus actividades de clase es a travs de excursiones o salidas de campo.
A continuacin le sugerimos una actividad factible.
Proponer a sus alumnos que se agrupen en equipos y salgan un fin de
semana a tomar muestras de agua de lagos, ros, alcantarillas, etc. Dichas
muestras pueden ser llevadas y expuestas en el laboratorio, aula o taller,
registrando su color, turbidez, acidez, olor, etc., en funcin de su
procedencia, y formulando hiptesis acerca del origen de las diferencias de
propiedades encontradas.
Solicitar a los equipos de trabajo formas de confirmar estas hiptesis, por
ejemplo consultando a pobladores de la zona, organismos de preservacin
ambiental, etctera.
Promover el diseo y la puesta en prctica de diferentes actividades
experimentales para comprobar la presencia de microorganismos o para el
anlisis de las muestras a travs del reconocimiento de determinados
aniones o cationes.
Esta tarea puede ser realizada como una prctica abierta, es decir, sin
protocolos o guas estructuradas, de modo tal que sean los propios alumnos, con una
mnima tutora y orientacin, quienes diseen los diferentes experimentos, usando el
listado de materiales del laboratorio.

La combustin
Uno de los contenidos que el docente en qumica del nivel polimodal o medio no
puede dejar de revisar, es la combustin. Un buen disparador de los temas que
involucra, es el planteo de situaciones problemticas referidas, por ejemplo, al mal
funcionamiento de una cocina a gas natural que tizna, un calefn instalado
inadecuadamente, las similitudes y diferencias entre un calefactor a tiro balanceado y
un brasero, etctera. Situaciones todas ellas que generan discusiones a partir de las
cuales se identifican las diferencias de los procesos y de los productos de estas
transformaciones. A partir de esta discusin es posible proponer la lectura de un texto
de Faraday, tomado de sus clebres conferencias en la Royal Society de Londres, all
por 1840, y proponer la realizacin del experimento que se indica en el fragmento
transcrito a continuacin.
En la parte central de la llama, donde est el pabilo, se encuentra nuestro vapor

combustible; en la parte exterior tenemos el aire, que, como veremos, es necesario para la
combustin de la vela; entre ambos tienen lugar reacciones qumicas muy violentas, y
como resultado de la interaccin del aire y del combustible, simultneamente con la
obtencin de luz, el vapor interior es destruido. Si examinan en qu parte est el calor de
una vela, lo hallarn distribuido en una forma muy peculiar. Voy a tomar esta vela y
sostener un trozo de papel sobre la llama. Dnde est su zona calorfica? Ven ustedes
que no se halla en el interior! Se encuentra formando una especie de anillo, precisamente
en la parte donde yo les deca que tena lugar la reaccin qumica y pese a la manera
imperfecta en que realizo el experimento, y siempre que no haya demasiada corriente de
aire, vern dicho anillo. Es un lindo experimento que Ustedes pueden repetir en sus casas.
Tomen una tira de papel, traten de que la atmsfera del cuarto sea tranquila, coloquen el
papel exactamente sobre la parte media de la llama no debo hablar mientras hago el
experimento- y observarn que se quema en los lados, y que en el medio no lo hace o se
quema muy poco. Cuando, despus de las primeras tentativas, puedan repetir
correctamente esta prueba, comprobarn que la zona calorfica corresponde a la parte en
que el aire y el combustible entran en contacto. Esto ltimo es de suma importancia para
nuestro tema.
El aire es indispensable para la combustin; ms an, debo hacerles entender que lo que
se necesita es aire puro.
Faraday, publicacin realizada en 1946.
Para esta actividad, por cada grupo de trabajo slo necesita portavelas, velas,
papeles, un recipiente con agua para introducir en l los papeles que puedan
inflamarse y fsforos. Tambin es posible reemplazar los papeles por trozos de

cermicas claras, de las que se utilizan para cubrir paredes de bao o cocina. En este
caso slo necesita, por cada grupo, un portavelas con vela, el trozo de cermica y
fsforos.
Esta actividad permite trabajar distintos tipos de combustiones, especialmente la
combustin incompleta, y las distintas transformaciones que sufre la parafina o
estearina de la vela desde el estado slido hasta su combustin en forma de vapor. Se
puede completar la actividad analizando y llevando a la prctica otro de los
experimentos sugeridos por Faraday en esas conferencias:
...Hay otro aspecto de la vela que ustedes deben conocer, ya que sin l no podran
comprender completamente la serie de consideraciones que nos sugiere. Me refiero a la
vaporizacin del combustible. Para que ustedes puedan entenderlo, permtanme
mostrarles un experimento muy bonito aunque trivial: si ustedes apagan una vela con
cierto cuidado, vern que de ella sale humo. A menudo habrn ustedes percibido el olor
del humo de una vela recin apagada, que por cierto es bastante desagradable; si ustedes
la apagan, repito, podrn ver el humo en que se transforma esta sustancia slida. Apagar,
pues, una de estas velas en forma que mi aliento no perturbe la atmsfera que la rodea; y
ahora, si mantengo una cerilla encendida a dos o tres pulgadas de distancia de la mecha,
observarn un hilo de fuego que atraviesa el aire y llega hasta la vela.
Faraday
La introduccin en el aula de textos producidos por cientficos favorece, entre
otros aspectos, la visualizacin de la ciencia como algo ms que un conjunto de
conocimientos y de procesos; la hace vivenciar como una actividad de hombres y
mujeres que se desarrolla a lo largo del tiempo; permite contextualizar la produccin
de conocimientos y ayuda a interpretar los problemas que los cientficos, filsofos
naturales de siglos anteriores, debieron afrontar para que fuera posible alcanzar el
nivel actual de desarrollo cientfico y tecnolgico.

Actividades de evaluacin
parcial
En esta seccin se encuentra una breve seleccin de actividades, algunas
netamente disciplinares y otras que integran el campo de la qumica con su
potencial tratamiento didctico. Actividades que deben ser realizadas al terminar
el trabajo con los diferentes contenidos del captulo, cuando ya se ha adquirido
una visin global de las problemticas desarrolladas.
Estas son las actividades que usted debe resolver y enviar a su tutor,
obligatoriamente, por correo electrnico o por la forma que se haya indicado
previamente.
El objetivo de este envo? Simplemente, el de ir evaluando en proceso los
distintos tramos del curso.

Sobre la base de la informacin suministrada en este captulo, calcule los tiempos de

residencia del agua en la atmsfera, en las aguas superficiales y en los ocanos.
Analice estos resultados en relacin con la variacin de la composicin qumica de los
mares y el agua fresca. El incremento de niveles de dixido de carbono por gases de
origen industrial modifica la composicin de la atmsfera. Se modificarn tambin los
tiempos de residencia de los restantes gases? Esto tiene efectos sobre el medio
ambiente?
Imagine que est trabajando con sus alumnos algunos aspectos asociados con el
subsistema atmsfera.
Elabore un informe en el que de cuenta de la posible secuencia de contenidos
a desarrollar.
1.
2.
3.
En ese contexto de trabajo surgen las siguientes dudas:
Cul es el proceso que genera la presencia de Hg elemental en la
atmsfera?.
Qu relacin existe entre la presencia de compuestos de Pb en la
atmsfera y las naftas conteniendo Pb?
Indique posibles respuestas a estas cuestiones.
Recupere su trabajo sobre la actividad N 11 y consigne, en funcin de todo lo
trabajado en este captulo, la visin que ahora posee sobre el perfil del
egresado de polimodal o nivel medio.


Clave de respuestas
A continuacin, le presentamos respuestas y sugerencias orientadoras, sobre
algunas de las actividades propuestas a lo largo del captulo, destinadas a que usted
pueda revisar y resignificar sus respuestas.
ACTI VI DAD N 6
a) La asociacin simblica entre frmulas moleculares y nomenclatura requiere

estimular componentes de aprendizaje tanto lgico - conceptual como
memorstico. Una y otra forma de aprendizaje pueden estimularse, luego de
una clase interactiva y dialogada de resolucin de ejercicios de nomenclatura
qumica de sustancias comunes (cidos, bases, xidos, sales, etc.) en
pequeos grupos, mediante el anlisis de textos simples, por ejemplo
tomados de revistas de divulgacin, en los cuales los alumnos reciban la
consigna de "traducir" en palabras las frmulas halladas, y de "traducir" en
frmulas los nombres de los compuestos presentes en los textos.
b) Recuerde, como regla general, que para todo equilibrio qumico, en particular
para aquellos en solucin, los parmetros que influyen sobre el
desplazamiento del equilibrio son: temperatura, presin y concentracin.
Ahora bien, aunque la modificacin de la concentracin de cualquier reactivo
o producto afecta siempre la posicin del equilibrio, porque la constante de
equilibrio K se define como una funcin de las concentraciones de reactivos y
productos, el valor de la constante de equilibrio solamente cambia si vara la
temperatura, o bien la presin, para el caso de reacciones en fase gaseosa,
o donde se formen gases.
En particular, el aumento de temperatura favorece las reacciones
endotrmicas (absorcin de calor) y desfavorece las exotrmicas (liberacin
de calor).
c) Respecto de la compensacin del posible incremento de acidez que se
mencione, recuerde que un factor que puede alcalinizar el medio acuoso
ocenico es la liberacin de carbonatos, producida al morir los organismos
bivalvos y otros dotados de caparazones calcreos. El ciclo de
sedimentacin y disolucin de los carbonatos en lechos marinos y ocenicos
genera el equilibrio de solubilidad de carbonatos como el de calcio (se
anima a escribirlo?), y consecuentemente el equilibrio de pH que produce el
CO2 disuelto, que luego se transfiere a la atmsfera.


ACTI VI DAD N 8
2. La razn es la estructura cristalina abierta del hielo, que le permite tener una
menor densidad que el agua lquida, al revs de lo que ocurre con las dems
sustancias en la Naturaleza. Esta es una de las propiedades curiosas del agua,
pero no es la nica: otra es la posibilidad de formar uniones intermoleculares por
puentes de hidrgeno, entre los tomos de hidrgeno de una molcula de agua, y
el tomo de oxgeno de otra molcula. De esta manera, la estructura del agua,
tanto al estado slido como al lquido, es una red intermolecular que mantiene
unidas fuertemente a las molculas entre s. De hecho, la unin por puente de
hidrgeno es la causa del alto punto de ebullicin del agua respecto de sus
compuestos homlogos H
2
S y H
2
Se. Es decir que, si no fuera por los puentes de
hidrgeno entre las molculas de agua, esta sera gaseosa a 20C y 1 atm, y la
vida en nuestro planeta no habra sido posible... o sera muy diferente.
En el proceso de meteorizacin el incremento de volumen al congelar el agua
entre las grietas de las rocas produce enormes presiones que, con el tiempo,
llegan a fracturar las mismas (comparar con lo que pasa al poner una botella
cerrada con agua en el freezer).
Como lectura para ampliar sus conocimientos sobre estos temas, le sugerimos: el
texto de K. S. Davis y J. A. Day: Agua, espejo de la ciencia, EUDEBA/ Ciencia
Joven (1971), y reediciones.
3. Este es un ejercicio original, que a travs de una forma de operar conocida y
sencilla nos permitir obtener una interesante conclusin.
El rea de cada cara del cubo es A = lado x lado, por lo tanto tenemos:
A
cara
= 1 cm x 1cm = 1 cm
2
y como el cubo tiene 6 caras, A
total
= 6 x 1 cm
2
= 6
cm
2
en contacto con la solucin.
La velocidad est expresada como:

) (m Area (aos) tiempo
(mol) mineral de Cantidad
2
= V
Datos:

2
m ao
mol 2
= V

mol 1 mineral de Cantidad =

2 -4 2
m 10 6 cm 6 A = =

Entonces:
aos 833
m 10 6 mol 2
m ao mol 1
tiempo
m 10 6 tiempo
mol 1
m ao
mol 2
2 4 -
2
2 4 - 2
=

=

=

Si ahora se divide el cubo en 1.000.000 de cubitos de 0,1mm de lado, el rea de
cada cara ser A
cara
= 0,01mm
2
y el rea de cada cubo A
cubo
=0,06 mm
2
. Por lo tanto el
rea total en contacto con la solucin, suponiendo que los cubitos estn separados,
ser A
total
= 0,06 mm
2
x 1.000.000 = 60000 mm
2
= 6 x 10
-2
m
2
.

Ahora la velocidad se mantiene constante por lo tanto:
aos 8,3
m 10 6 mol 2
m ao mol 1
tiempo
m 10 6 tiempo
mol 1
m ao
mol 2
2 2 -
2
2 2 - 2
=

=

=

La conclusin final ser que al aumentar la superficie en contacto con la solucin
el xido tarda menos tiempo en disolverse. Se debe observar que el tiempo y el rea
varan de forma opuesta a fin de mantener constante el valor del parmetro velocidad.

4. Puede resultarle una experiencia til con su grupo de clase una actividad de
investigacin que podemos llamar por ejemplo: "Explorando los elementos
qumicos en la cocina de casa", en la cual la consigna sea la elaboracin de tablas
indicando los utensilios y objetos encontrados, los elementos qumicos presentes
en los mismos y su estado de oxidacin. A partir de all, usted puede disear
estrategias para que los chicos noten que un mismo elemento - por ejemplo un
metal - puede estar presente en estados de oxidacin diferentes, o bien que otro
elemento puede pasar de un estado de oxidacin a otro en una actividad cotidiana
(por ejemplo: encender una cerilla, proceso en que el elemento fsforo, en su
variedad alotrpica roja, se transforma en sus xidos P
2
O
3
y P
2
O
5
.
5. Para resolver esta actividad, le acercamos algunas pistas. Como usted sabe, el
agua se denomina dura cuando contiene una cantidad significativa de Ca
2+
y Mg
2+

que estn presentes en formas de bicarbonatos, carbonatos, sulfatos, cloruros,
nitratos, etctera. El proceso que se lleva a cabo para remover dichos iones, se
llama ablandamiento. Hay varias tcnicas, pero hoy las ms utilizadas son las
tcnicas de intercambio inico. Las resinas de intercambio inico son polmeros
orgnicos con sitios que acomodan iones, mediante interacciones relativamente
dbiles en los cuales es posible el intercambio cuando se acerca otro in. Los
sitios pueden ser catinicos (ocupados por H+) o aninicos (ocupados por OH-).
Cuando el agua dura, por ejemplo, pasa por una resina de intercambio catinico,
los H+ son reemplazados por Ca
2+
y Mg
2+
. Para otros intereses, los iones

negativos pueden ser eliminados por medio de resinas con sitios aninicos
llamadas de intercambio aninico.
Ahora solo necesita recordar cmo son las estructuras de las arcillas del suelo para
interpretar cmo stas efectan su propio proceso de intercambio inico.
7. El criterio para decidir si una reaccin es espontnea, desde el punto de vista
termodinmico, consiste en determinar si la variacin de energa libre estndar G
0

es positiva o negativa. Dicha variacin se relaciona con la constante de equilibrio y
con las variaciones estndar de entalpa y de entropa H
0
y S
0
por las
ecuaciones:

G
0
= - RT ln K

G
0
= H
0
- T

S
0
La segunda de estas ecuaciones indica que, para que una reaccin sea
espontnea, una combinacin de signos posible es un signo negativo para la
variacin entlpica H
0
(reaccin exotrmica)

y un signo positivo para la variacin
entrpica

S
0
(aumento de entropa). Pero, como usted mismo puede verificar -y lo
animamos a que lo haga- hay otras combinaciones posibles de signos y valores, que
permiten la espontaneidad de una reaccin, an si la misma no es exotrmica.
La combustin de butano en un encendedor:

C
4
H
10
+ 13/2 O
2
= 4 CO
2
+ 5 H
2
O
es un proceso qumico asociado a la produccin de una llama, y claramente
exotrmico. Adems, ocurre con incremento de entropa, ya que aumenta el nmero
de moles de sustancias gaseosas (puede hacer el clculo correspondiente para
comprobarlo?), con lo cual, la variacin de energa libre en la misma es negativa.

8. En este caso, le presentamos una posible resolucin:
En principio, tenga en cuenta que el NaHCO
3
es una sal que se disuelve en agua
disocindose.
1) (aq) HCO (aq) Na (aq) NaHCO
-
3 3
+
+
Esta es una reaccin completa o irreversible.

Las dos posibilidades son:

2) (aq) H (aq) CO (aq) HCO
- 2
3
-
3
+
+

La constante de equilibrio asociada a este proceso es, a 25 C, K=4,75 x 10
-11
, y

3) (aq) OH (aq) CO (aq) HCO
2
-
3
+

Cuya constante a 25 C es K=2,2 x 10
-8

El H
2
CO
3
no se incluye en la ecuacin ya que se descompone en CO
2
y H
2
O.

Como resultado de los equilibrios de las reacciones anteriores, hay una
neutralizacin parcial entre las especies que determinan el pH de la solucin. El pH
final queda fijado por la reaccin 3, cuya constante de equilibrio es mayor. Recuerde,
en este punto, que la constante de equilibrio de una reaccin nos da idea de la
tendencia de la misma a completarse, de manera que cuanto mayor es la constante,
ms favorecida est la reaccin.
En el caso que nos ocupa, es la reaccin 3 la que explica el aumento de pH del
agua pura al agregar bicarbonato de sodio. Si se agrega CO
2
al agua pura, el CO
2
se
disuelve en el agua generando las siguientes reacciones:

(g) CO (aq) CO
2 2
k
h
= 3,3 x 10
-7
a 25 C (k
h
es la constante de Henry)
(aq) H (aq) HCO O H (aq) CO
-
3 2 2
+
+ + k
1
= 4,5 x 10
-7
a 25 C
(aq) H (aq) CO (aq) HCO
- 2
3
-
3
+
+ k
2
=4,7 x 10
-11
a 25C
Estas reacciones explican claramente que la concentracin de H
3
O
+
aumenta en
la solucin, con lo cual el pH disminuye, o sea que la solucin es ms cida.
Es posible realizar un clculo sencillo que nos permita visualizar cules son las
especies mayoritarias. La presin parcial del CO
2
en la atmsfera es de 0,00358 atm,
de manera que la concentracin de CO
2
en la atmsfera es:
| | M 10 1,2 atm 0,00358 k CO
-5
h 2
= =

| |
7 -
1
10 4,5
(aq)
2
CO
H
-
3
HCO
k =
(
=

Por ello resulta que:

| | | | | | { } M 10 2,2 k (aq) CO H HCO
6 -
2
1
1 2
-
3
= = =
+

| |
| |
| |
M 10 5,0
H
k k (aq) CO
CO
11 -
2
2 1 2 - 2
3
=

=
+

De esta manera es factible probar que las especies mayoritarias son:
(aq) CO y (aq) H , (aq) HCO
2
-
3
+
pH = -log [H
+
] = 5,7 o sea, un valor de pH menor que el del agua pura.
9. La fbrica descarga 50 litros/hora de un efluente y cada litro del mismo contiene 50
g del contaminante Cr (VI) en forma de cromato. Por lo tanto, la masa de Cr (VI)
que se descarga por hora, se calcula multiplicando la descarga del efluente por la
concentracin:
h
g
2500
l
g
50
h
l
50 =

El caudal del ro es de 200 m
3
/h, por lo tanto, una vez mezclados el agua de
ro y el efluente es posible calcular la masa de contaminante Cr (VI) por unidad de
volumen del ro, o sea, su concentracin. Esto indica en qu magnitud el agua del
ro es afectada por el efluente.
Como la masa de Cr (VI) es constante:
| |
( )
( )
3 3 rio
m
g
12,5
h
m
200
l
g
50
h
l
50
(VI) Cr =
|
.
|
\
|
=
Caudal c a Desc c
rio e e efluente
fluent
. arg
.
=
| | ppb 0,0125 (VI) Cr
rio
=
10. La composicin de la atmsfera es aproximadamente constante con la altura
porque los gases principales que la componen (nitrgeno, oxgeno, argn, dixido
de carbono, nen, helio, metano, hidrgeno y xido nitroso) tienen alto tiempo de

residencia (son casi no reactivos). Por otra parte, la densidad decrece con la
altura.
12. Una transformacin qumica global ocurre en varias etapas. Cuando una etapa no
se puede reducir en etapas ms simples se llama etapa elemental. El conjunto de
etapas elementales constituye el mecanismo de reaccin. Obviamente, si una
reaccin ocurre en dos etapas de muy diferente velocidad, la velocidad de la
reaccin total es determinada por la etapa ms lenta.

ACTI VI DAD N 10

Para esta actividad, observe que en la boleta de electricidad, la energa
elctrica consumida est expresada en kWh, y que en la boleta de gas, existen
dos datos, uno de ellos es el consumo en m
3
y el otro es el poder calorfico del
gas expresado en kcal/m
3
. El producto de estos dos valores da como resultado
el consumo en kcal.
3.
Para poder calcular la proporcin de energa consumida es necesario
expresarlos en la misma unidad, por lo tanto, necesitamos el valor de
equivalencia entre kcal y kWh, el cual se puede encontrar en libros de fsica,
tablas de unidades, etctera.

1 kcal = 1,163 x 10
-3
kWh

3 -
10 1,163 kcal en consumo
kWh en consumo
fsil energa
elctrica energa
Proporcin

=

Ambas son celdas electroqumicas en las que ocurren las hemirreacciones de
oxidacin y reduccin sobre dos electrodos separados fsicamente por una
solucin conteniendo iones que conducen la electricidad dentro de la celda.
Los electrodos estn conectados a un circuito externo donde la corriente
elctrica es transportada por los electrones del metal que se conecta a ambos
electrodos.
4.
Ahora s, revisemos la diferencia entre batera y cuba electroltica. Las bateras
o pilas son celdas electroqumicas que operan espontneamente y nos
permiten obtener trabajo elctrico a partir de procesos qumicos de oxidacin y

reduccin que ocurren simultneamente en cada electrodo. O sea que
convierten energa qumica en elctrica.
En una cuba electroltica, por el contrario, se debe entregar trabajo elctrico para
producir una reaccin qumica que ocurre en dos hemirreacciones sobre cada uno de
los electrodos. O sea que convierte energa elctrica en qumica. Entregar trabajo
elctrico significa conectar la celda a una fuente de potencial elctrico que hace
circular corriente a travs de la celda.
En lo que respecta a la segunda parte de la pregunta, en las celdas
electroqumicas no se crea carga como consecuencia de las reacciones de xido
reduccin. Por el principio de conservacin de la carga, los electrones no se crean ni
se destruyen y, por lo tanto, en las reacciones redox la especie que se oxida cede
tantos electrones como toma la especie que se reduce.


CAPITULO 2: tomos y molculas, los actores
microscpicos de las

A modo de introduccin
En el captulo anterior realizamos una presentacin sobre la naturaleza
macroscpica de la materia. As, todo el trabajo propuesto a partir del origen y la
evolucin de la Tierra y de sus subsistemas facilit la construccin de un panorama
global acerca de las transformaciones fsicas y qumicas ms comunes, en particular
aquellas relacionadas con la presencia y destino de contaminantes, su transformacin
e impacto sobre el ambiente. Ese primer enfoque tena la intencionalidad de abrir el
camino para presentar nuestro eje de trabajo y, en simultneo, facilitarle el anlisis de
sus propios conocimientos acerca de algunos contenidos disciplinares y didcticos.
Tal como lo indica el ttulo de este captulo, su propuesta consiste en la
presentacin de la visin microscpica de la materia a partir de la revisin de los
diferentes modelos que, sobre el tomo, constituyen hitos histricos fundamentales en
la evolucin del pensamiento cientfico y, adems, el posible recorrido didctico para la
transposicin de estos contenidos al aula del nivel polimodal o medio.
La organizacin del captulo
En este apartado le anticipamos el desarrollo del captulo, es decir qu
encontrar a partir de ahora?
Comenzamos replanteando y justificando la necesidad de introducir el trabajo
con modelos en el aula. Luego, en la seccin correspondiente, le acercamos un
panorama general de los modelos atmicos y de su evolucin histrica hasta llegar al
modelo cuntico del tomo, para lo cual se presentan los hechos experimentales y las
ideas fundamentales que, histricamente, llevaron a la formulacin de este modelo.
As revisamos el tomo de Thomson, la experiencia de Rutherford, el tomo de Bohr,
el tomo cuntico, los nmeros cunticos, el principio de exclusin de Pauli, el
concepto de dualidad onda-partcula y el principio de incertidumbre.
El captulo incluye, tambin, la introduccin al modelo de enlace qumico de
Lewis que facilita la revisin de un modelo sencillo de enlace qumico, y a partir del
cual analizamos las vinculaciones entre este enlace y la geometra de las molculas.
Extendemos el tratamiento presentando uniones que involucran un gran nmero de
tomos: unin inica y metlica. Cerramos esta seccin con una serie de Actividades
de autoevaluacin.

A continuacin, se revisan aspectos importantes de la perspectiva didctica.
Entre ellos la nocin de concepto estructurante y de ideas bsicas, las ideas previas
de los alumnos en relacin con las reacciones qumicas y su estudio a nivel
microscpico, y algunas metodologas de relevamiento.
Seguidamente, presentamos el enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad)
sobre los ejes histrico y ambiental, aplicado a las transformaciones qumicas.
Asimismo, realizamos sugerencias respecto de la posible secuenciacin de los
contenidos qumicos abordados en este captulo para su tratamiento en el aula y
caracterizamos el rol del docente como divulgador cientfico natural de su comunidad,
y la importancia del trabajo con los materiales proporcionados por los divulgadores
profesionales y los textos de cientficos. Por ltimo, le brindamos un abanico de
posibles actividades alternativas para el aula.
Como en el caso del captulo 1, tendr acceso, oportunamente, a las secciones
de Actividades experimentales, Actividades de evaluacin parcial, la Clave de
respuestas y las Referencias bibliogrficas.
Hecha la presentacin, lo invitamos a comenzar el tratamiento de los citados
temas a partir de una mirada sobre la idea de modelo.
Los Modelos en el aula
Es muy probable que, a lo largo de su trayectoria profesional, en innumerables
ocasiones, haya usted trabajado con sus alumnos la nocin de modelo. Recuerda
algunos de los modelos que propuso?
Con el objeto de ir ajustando cdigos, antes de encarar la lectura de este
apartado, le solicitamos la realizacin de una actividad de autoindagacin vinculada,
justamente, con el tratamiento de los modelos en el aula.
ACTI VI DAD N 1
1. Reflexione sobre su prctica pedaggica y responda a las siguientes

preguntas.
a) Qu lugar ocupa, en ella, el trabajo con modelos?
b) Cules son las ideas que, sobre los modelos, espera que construyan sus
alumnos?

Confronte lo consignado en b con las que ideas que incluimos a continuacin.

Una de las expectativas de logros que esperamos posean los alumnos del nivel
polimodal es, sin duda, que ellos puedan comprender el modelo de partculas de la
materia, es decir la naturaleza corpuscular de la misma.
Esta conceptualizacin, imprescindible para poder interpretar el comportamiento
de las transformaciones qumicas, debe haber sido trabajada en el tercer ciclo de la
EGB y en niveles anteriores. No obstante, suele ser de utilidad, en especial si se trata
del primer ao del polimodal, que usted indague qu saben sus alumnos acerca de
estas cuestiones.
Por ejemplo, discutiendo con ellos a la luz del modelo cintico molecular sus
interpretaciones acerca de una cantidad de fenmenos cotidianos que involucran
cambios de ndole diversa, con el propsito de comprender si han comprendido la idea
de la discontinuidad de la materia.
Para realizar con sus alumnos la indagacin que le proponemos, una evaluacin
diagnstica, es interesante partir de la idea de que lo que no se percibe en forma
directa, la estructura microscpica de la materia, tiene que incidir en los aspectos
observables, es decir, en las propiedades fsicas y qumicas a escala macroscpica.
Para realizar este diagnstico, entre otras opciones, se puede recoger buena
informacin a partir de la interpretacin que sus alumnos manifiesten sobre algunas
situaciones cotidianas.
Por ejemplo:
si se derrama solucin de amonaco, su olor termina por invadir toda la
habitacin;
algunos materiales son fosforescentes;
si se frota un peine en forma conveniente, se levantan papelitos;
los metales son buenos conductores de la electricidad;
una solucin salina puede permitir el pasaje de la electricidad;
algunos minerales forman cristales;
las micas se rompen originando superficies planas;
en los tubos de luz fluorescente, entre los dos electrodos de los extremos
no hay conductores metlicos.
Una adecuada interpretacin de las situaciones anteriores es la base
imprescindible para preparar el terreno para abordar los diferentes modelos atmicos y
su evolucin histrica hasta llegar al modelo cuntico del tomo. Este tratamiento es
coherente con la siguiente expresin:


La ciencia, en su doble carcter de descripcin y explicacin, viene a ser una clave de
lectura que tiene cabida en el universo del alumno en determinadas condiciones. Una de
ellas, y no la menos importante, es que no se quiebre el complejo camino que empieza en
la observacin de los fenmenos y desemboca en los modelos formales
(Usabiaga, Fernndez y del Valle, 1982).
Destacar el trabajo con modelos remite al quehacer de la ciencia, ya que los
cientficos construyen modelos para describir y predecir determinados fenmenos y
porque es deseable que nuestros alumnos tomen conciencia de que las teoras, que
integran un determinado campo del conocimiento, son representaciones intelectuales
metdicas y organizadas (Fourez, 1997) que tratan de dar cuenta, de manera
coherente, de los saberes disponibles. Saberes en los cuales subyacen modelos.
Por ello, es fundamental, en la enseanza de la qumica, no slo el trabajo con
diferentes modelos sino, tambin, la reflexin sobre los mismos, con la intencionalidad
de colaborar con nuestros alumnos en la construccin de una idea de modelo en la
que se destaque su poder explicativo y predictivo, pero tambin sus limitaciones y
sus rangos de validez. Construccin que forma parte de una concepcin actualizada
de la naturaleza de la ciencia.
En principio conviene resaltar que el modelo no es el fenmeno estudiado, sino
una representacin simplificada del modelo mental que las personas, en ese
momento, poseen sobre el fenmeno en cuestin.
Esto significa que el modelo describe, en forma ms sencilla o ms grfica,
cuestiones que han sido construidas a partir de modelos empricos. Por lo que ser
tanto ms aceptado cuanta ms coherencia posea con el modelo mental que lo
gener, y cuanto ms amplio sea su rango de validez, es decir cuando pueda explicar
mayor cantidad de aspectos de ese fenmeno.
De manera general, se puede decir que:
el modelo cientfico tiene fronteras, es decir, sirve para explicar algunos
aspectos y otros no y
cada modelo posee, adems, una aceptacin limitada y condicionada a
cambios en los modelos mentales que las personas van experimentando.
Es fcil comprender que, para una misma situacin, se pueden construir
modelos diferentes. Si bien es cierto que puede haber modelizaciones individuales, en
general, las que trascienden resultan de un trabajo colectivo y reflexivo. Por ello
existen, en los distintos campos del conocimiento, modelizaciones estandarizadas,
como las denomina Fourez, que han sido aceptadas por la comunidad cientfica, en un
determinado momento, por haber resultado ms exitosas que otras. Estas
modelizaciones permiten la comunicacin y los intercambios racionales entre las

personas, son utilizadas por pares que comprenden lo que ellas involucran y son
reemplazadas por otras, cuando esa comunidad cientfica lo cree conveniente.
Todo lo expresado justifica el trabajo con modelos en el aula como, por ejemplo,
los modelos atmicos que, adems, permiten comprender algunas caractersticas
fundamentales de la evolucin del pensamiento cientfico en nuestro campo.
Podemos resumir estos comentarios indicando que dentro de las expectativas
de logros que esperamos que nuestros estudiantes alcancen, se encuentran:
el reconocimiento del carcter provisional de las teoras que comprenden
nuestro campo disciplinar, sus logros y limitaciones y su continua
bsqueda en la interpretacin de la realidad a travs de modelos y
la comprensin de que los modelos no constituyen la realidad; son
representaciones simplificadas de la misma, que tienen validez mientras
no se presenten hechos observables que entren en contradiccin con ese
modelo o no aparezcan modelos superadores.
Ahora que ya planteamos importantes cuestiones acerca de la idea de modelo,
lo invitamos a ingresar a la seccin que desarrollamos una mirada microscpica sobre
la materia y sus transformaciones.

Los actores microscpicos
tomos y molculas:
Una revisin de los modelos y
su evolucin
En esta seccin nos ocupamos de revisar una serie de aspectos fundamentales
asociados con lo que hemos denominado los actores microscpicos de las
transformaciones qumicas: los tomos y las molculas.
El planteo del tema ser el siguiente:
presentaremos en primer lugar un resumen de los modelos atmicos y su
evolucin histrica, hasta llegar al modelo cuntico del tomo;

luego, los hechos experimentales y las ideas fundamentales que llevaron a la
formulacin del modelo cuntico, incluyendo el concepto de dualidad onda-
partcula y el principio de incertidumbre;
a continuacin, desarrollaremos, sin abundar en mayores detalles
matemticos, los aspectos ms importantes del tomo cuntico hasta llegar a
la descripcin de los orbitales atmicos;
repasaremos el modelo de enlace qumico de Lewis y presentaremos una
versin del modelo sencillo de enlace qumico, basado en la idea de orbitales
moleculares como combinacin de orbitales atmicos;
seguidamente, veremos cmo la energa de la molcula vara con la
distancia entre los tomos y cmo se caracterizan esa energa y la distancia
de enlace;
luego, introduciremos los conceptos de enlace covalente y polar y las
uniones inicas y metlicas se comparan con dichos enlaces en trminos de
energa y
finalmente analizaremos cmo el tipo de enlace qumico en una molcula
determina su geometra, as como su carcter inico o polar, y por ende su
potencial de interaccin intermolecular, y tambin cmo se predice la
geometra de molculas simples utilizando la teora de repulsin de pares
electrnicos de valencia (TREPEV).
Los modelos atmicos
Dado que nuestro inters se centra en las transformaciones qumicas,
interpretadas a la luz de los modelos actuales como el resultado de la ruptura y
formacin de las uniones entre tomos, nos interesa una descripcin microscpica de
la unin qumica en la molcula.

Sin embargo, antes creemos conveniente repasar en forma breve las teoras
sobre la estructura del tomo, pues nuestra visin sobre la unin qumica y las
molculas depende del nivel de conceptualizacin que tengamos sobre el tomo.
Indudablemente, el modelo atmico propuesto por Dalton a comienzos del siglo
XIX (1803-1808) junto con las ideas de Avogadro sobre las molculas, como unidades
fundamentales de los compuestos formadas por combinacin de dos o ms tomos,
permitieron explicar una serie de observaciones experimentales sobre las reacciones
qumicas. Estas observaciones se relacionan, fundamentalmente, con las masas de
los compuestos o elementos reaccionantes.
De esta manera, tanto la conservacin de la masa en las reacciones como la ley
de las proporciones definidas y mltiples en la combinacin entre elementos para
formar compuestos (Aldabe y otros, 1999; Cands y otros, 2000) se pudieron
empezar a explicar, de una manera sencilla, a partir de los siguientes postulados.
La materia est formada por tomos que son indivisibles (no pueden formar
especies ms sencillas, ni tampoco crearse a partir de especies ms
pequeas).

Hay distintos tipos de tomos: los tomos de un mismo elemento son
idnticos en tamao y masa, mientras que los tomos de diferentes
elementos son diferentes entre s.
Los tomos de diferentes elementos se pueden combinar entre s en
proporciones sencillas para formar un compuesto.
Los tomos de dos elementos pueden combinarse para formar ms de un
compuesto qumico.
A esta altura del desarrollo del tema, consideramos que puede resultarle til
reflexionar acerca de estas cuestiones, a travs de dos situaciones didcticas
diferentes.
ACTI VI DAD N 2
1.
2.
Algunos docentes, luego de trabajar el modelo atmico enunciado por Dalton,
proponen a sus alumnos la discusin de la ley de las proporciones definidas y de
las proporciones mltiples en el marco de ese modelo. Si usted hubiera
presentado esta situacin, qu argumentos considerara vlidos?
Por otra parte, en algunos libros de texto (Crdenas, 1998) suele afirmarse que:
El tomo es la mnima parte de un elemento (que puede existir) sin que se pierdan sus
propiedades, y la molcula es la mnima parte de un compuesto en la cul an se
conservan sus propiedades.

Cul considera que es el alcance de esta afirmacin?
A qu tipo de propiedades se refiere? Fsicas o qumicas? (Piense, por ejemplo, en
propiedades tales como energa de ionizacin, densidad, polaridad, constante
dielctrica, etctera.)

Este modelo atmico-molecular sobrevivi durante varias dcadas, hasta que
nuevas observaciones experimentales comenzaron a cuestionar la validez de sus
postulados. Los aportes ms importantes a la concepcin moderna del tomo
(Cands, 2000) provienen de:
los estudios de la relacin entre las reacciones qumicas y la electricidad
(electroqumica), alguno de los cuales son contemporneos con el modelo de
Dalton;

los experimentos de Thomson (1895) con rayos catdicos y
el descubrimiento de la radiactividad por Becquerel (1896).
Las experiencias de descargas elctricas en tubos conteniendo gases,
realizadas por Thomson, mostraron que al aplicar una diferencia de potencial muy alta
entre dos electrodos se generaban, en el tubo, dos tipos de rayos: los catdicos que
parecen dirigirse hacia el polo positivo, y los canales que lo hacen hacia el negativo.
Los rayos catdicos son independientes del tipo de gas en el tubo, y por lo tanto deben
estar formados por partculas de carga negativa que son las mismas para todos los
tomos. A estas partculas, se las llam electrones.
Los rayos canales estn formados por partculas de carga positiva, pero cuya
masa depende del tipo de gas en el tubo. Para explicar estos hechos, Thomson
elabor un modelo de tomo (el modelo del budn), en el cual los electrones se
encuentran insertados en una masa de carga positiva que ocupa todo el volumen del
tomo.


FIGURA 2.1: Esquema del modelo de tomo de Thomson

Un rasgo distintivo de este tipo de experimentos, que comienzan a realizar
fsicos y qumicos hacia fines del siglo XIX, es que inaugura el trabajo con partculas
de dimensiones atmicas, es decir partculas que no se ven, cuyos efectos y
propiedades no pueden ser observadas ni medidas sino a travs de mtodos
indirectos.
Es el comienzo de la Fsica y la Qumica modernas: una nueva forma de
observar e interpretar los fenmenos naturales.
El modelo del budn qued rpidamente obsoleto cuando Rutherford realiz en
1906 el famoso experimento en donde hizo incidir rayos sobre una lmina de oro
(Cands, 2000). Antes, Rutherford haba encontrado que las emisiones radiactivas
estaban formadas por tres tipos de rayos: , y .
Estos y otros experimentos mostraron que los rayos tenan carga positiva, en
tanto que los rayos eran electrones (idnticos a los de los rayos catdicos), mientras
que los rayos no tenan carga elctrica.
En la experiencia de Rutherford, la lmina de oro era bombardeada con rayos ,
y se observaba como se desviaban los mismos utilizando pantallas detectoras de
rayos en distintas posiciones. Los resultados fueron contrarios a los modelos
vigentes de la materia: la mayor parte de los rayos atravesaba la misma como si
fuera un colador, mientras que una fraccin se desviaba de la direccin original, y
solamente una fraccin an menor rebotaba en la lmina de oro.

FIGURA 2.2: Experimento de Rutherford

Sir Ernest Rutherford

Seguramente, cuando se habla del muy conocido Sir Ernest Rutherford (1871-1937), en
general se rememora su famoso experimento y, recin despus, su importante galardn: el
Premio Nobel. Efectivamente, Rutherford fue distinguido con este honor, all por1911.
Respecto de la figura y trabajos de Rutherford, es interesante destacar que en el ao 1907,
en la Universidad de Manchester, toma como ayudante a Hans Geiger, joven fsico
alemn, cuyo apellido se ha convertido en una palabra familiar en nuestra poca.
Rutherford, Geiger y Ernest Marsden, (un estudiante de Manchester), arman un contador
de destellos (el primer antecedente de los modernos contadores Geiger), formado por un
disco recubierto de sulfuro de zinc provisto de un sistema compuesto por una lente de
aumento. El objetivo era hacer visible el impacto de las partculas (alfa).
Es con este aparato que realizan el conocido experimento sobre el que estamos
trabajando. Respecto de sus resultados, Rutherford, aos ms tarde, describiendo lo
sucedido, realiza el siguiente comentario:
- era tan verosmil como si se hubiese disparado un proyectil de 15 pulgadas contra una
hoja de papel de seda, hubiese rebotado y nos hubiera alcanzado


Rutherford tena que encontrar una explicacin a estos resultados
experimentales, para lo cual propuso un modelo de tomo que puede resumirse en
estos postulados:
Los tomos estn formados por un ncleo de carga positiva mucho ms
pequeo que el tomo.

Los electrones giran alrededor del ncleo, dejando un gran espacio vaco
entre ellos y el ncleo y siendo atrados elctricamente por el mismo.
La carga negativa de todos los electrones del tomo es igual a la carga
positiva del ncleo.
Este modelo del tomo, llamado planetario por su similitud con los planetas
(electrones) girando alrededor del Sol (ncleo), fue la base de los modelos que
permiten hacer predicciones cuantitativas sobre la energa del tomo y sobre la
interaccin de la luz con la materia.
El tomo de Bohr
El modelo planetario del tomo de Rutherford permiti explicar la arquitectura del
tomo en trminos de las partculas subatmicas conocidas hasta el momento, e
introducir la visin del tomo como una partcula eminentemente vaca, donde la masa
y la carga elctrica se halla concentrada en partculas muy pequeas comparadas con
las dimensiones del propio tomo.
Sin embargo, el modelo de Rutherford no permita explicar ciertas observaciones
experimentales que involucraban la interaccin de la luz con la materia. Por ejemplo,
no era posible, usando dicho modelo, explicar por qu al entregarle energa a los
tomos, estos emitan luz de longitudes de onda perfectamente definidas. Esta
radiacin proveniente de los tomos a temperaturas muy altas (llamada radiacin del
cuerpo negro) sirve para detectar su presencia en estrellas lejanas, muchsimo tiempo
despus de ser formados en las primeras etapas de la evolucin del Universo, como
se vio en el capitulo 1.
La luz, o la radiacin electromagntica en general, a fines del siglo XIX era
considerada como un fenmeno puramente ondulatorio, con leyes y comportamientos
totalmente diferentes de los referidos a las partculas; pero ciertas propiedades de la
radiacin de los cuerpos calientes, como ser la distribucin de longitudes de onda de
la radiacin emitida, no podan explicarse con esta visin ondulatoria.
En el ao 1900, Planck explica la radiacin del cuerpo negro introduciendo una
hiptesis revolucionaria: la luz puede comportarse tambin como corpsculos,
llamados fotones, con una energa proporcional a la frecuencia de la onda
electromagntica asociada:

E
donde h es la llamada constante de Planck (h = 6,62.10
-34
J. s).
En 1905, Einstein puede explicar la fotoelectricidad utilizando el mismo concepto
de Planck: la luz est compuesta por fotones, cuyo contenido energtico est
determinado por su frecuencia o por su longitud de onda.

FIGURA 2.3: Experimento fotoelctrico y un esquema de energas con su
explicacin

Estas ideas ya eran conocidas por Bohr cuando enuncia su modelo atmico.
Modelo que hoy se conoce sencillamente como tomo de Bohr y se basa en los tres
postulados que se mencionan a continuacin.
Los electrones se mueven describiendo rbitas esfricas alrededor del ncleo

La energa del electrn en cada rbita es constante.
Si el electrn recibe o entrega energa, puede pasar de una rbita a otra, es
decir que pasa de un nivel de energa a otro.
Usted debe haber observado que el primer postulado es bsicamente el modelo
planetario, pero el segundo postulado encierra un concepto totalmente nuevo hasta el
momento: la energa de un sistema formado por partculas microscpicas no puede
tomar cualquier valor de energa, tal como sucede en la mecnica de Newton con las
partculas macroscpicas, sino que solamente son posibles niveles discretos de
energa. Esta hiptesis se conoce como cuantizacin de la energa.

La energa a que nos estamos refiriendo es a la energa de interaccin entre el
electrn y el ncleo, que es una parte de la energa del tomo, pero no toda su
energa. Por ejemplo hay energa almacenada en el ncleo, pero esta no se
manifiesta, pues en este modelo el ncleo es estable y no intercambia energa. La
energa del electrn en cada rbita puede calcularse suponiendo que la fuerza de
atraccin electrosttica entre el electrn y el ncleo es igual y opuesta a la fuerza
centrpeta de rotacin del electrn alrededor del ncleo.
La deduccin de la expresin matemtica de la energa de un electrn est fuera
del objetivo de este mdulo, pero es interesante analizar el resultado: la energa del
electrn es funcin del radio de la rbita, es decir de la distancia del electrn al ncleo.
Dado que la energa no puede tomar cualquier valor, las rbitas no pueden tener
cualquier radio, sino que toman los valores n
2
.a
o
, donde a
o
es una constante llamada
radio de Bohr (a
o
= 0,543.10
-10
m = 0,543 ), y n es un nmero entero que coincide
con el nmero de nivel y puede tomar los valores 1, 2, 3, ........, n.
La energa del electrn en cada una de estas rbitas para un tomo con carga
nuclear Z, es decir con Z electrones, es:

Joules
n
Z 21,76.10
E
2
2 -19
=

De modo que cuando el electrn se encuentra en rbitas ms alejadas del
ncleo, su energa potencial aumenta, tendiendo al valor cero para rbitas muy
alejadas (siendo n un nmero muy grande)
La energa potencial del electrn

En Fsica, la energa potencial de una partcula se mide siempre respecto de algn cero
definido arbitrariamente. Por ejemplo, si una partcula se encuentra atrada por un
potencial gravitatorio debido a una masa (por ejemplo la Tierra) ubicada a una cierta
distancia, su energa potencial tiende a ser nula cuando la separacin es infinita. Por lo
tanto, es conveniente elegir el cero de energa como la energa potencial cuando la
partcula est infinitamente alejada del campo gravitatorio. A medida que sta se acerca a
la Tierra, la energa potencial se hace ms negativa. El signo es arbitrario, y simplemente
indica que para alejar a la partcula de la Tierra tengo que entregarle energa.
En el caso del electrn en el tomo de Bohr, la situacin es similar: en el infinito, la
energa potencial del electrn es nula.

Esto no implica que el electrn deba estar en la otra punta del Universo!.
En dimensiones atmicas, basta con que el electrn se separe del ncleo algunos
nanmetros (milsimas de micrones) para que virtualmente est desvinculado del ncleo.
A medida que el electrn se acerca al ncleo, la interaccin aumenta y la energa p
otencial se hace ms negativa. La diferencia en este caso es que los valores de energa no
pueden variar en forma continua sino que son posibles solo niveles discretos
(cuantizados) de energa.

Figura 2. 4: Esquema del tomo de Bohr y los niveles de energa.

El tercer postulado tiene que ver con la interaccin del tomo con la luz o con
cualquier otra forma de energa. Cuando un tomo es excitado, su energa aumenta, y
el electrn pasa de una rbita cercana al ncleo a otra ms alejada. Por el contrario, si
el tomo emite (pierde) energa, el electrn pasa de una rbita externa a otra ms
cercana al ncleo.
Esta transicin de un electrn de una rbita o nivel de energa n a otra rbita o
nivel de energa n va acompaada por una variacin de energa E

Joules
1
'
1
10 . 76 , 21
2 2
19
|
.
|
\
|
= =
n n
E E E
inicial final

E es negativa si n< n, es decir si el tomo emite energa, mientras que E es
positivo si el tomo absorbe energa.
En el primer caso, esta emisin de energa se produce emitiendo un fotn cuya
energa es exactamente igual a ,E,, es decir que la frecuencia de la radiacin emitida
ser:

o bien su longitud de onda ser = c/, donde c es la velocidad de la luz (c = 3,0.10
8

m/s).
h
E
=
Dado que los niveles de energa son fijos, un tomo emite o absorbe fotones de
una determinada energa (longitud de onda), pero no puede emitir o absorber fotones
de energa diferente de E. De esta manera, en el modelo de Bohr, el origen de la
emisin de luz de diferentes longitudes de onda por el tomo se relaciona con los
niveles de energa del electrn antes y despus de la emisin.
Sin embargo, el modelo de Bohr no pudo predecir adecuadamente el
comportamiento de tomos con ms de un electrn (Z >1) ya que no tiene en cuenta la
repulsin electrosttica entre los mismos. Adems, al someterlos a la accin de un
campo magntico, se observaron espectros de emisin ms complejos, que debieron
interpretarse modificando el modelo original e introduciendo rbitas elpticas para los
electrones.
Dualidad onda-partcula y el principio de incertidumbre
En la dcada de 1920, tom forma definitiva una nueva manera de describir la
mecnica de las partculas microscpicas: la mecnica cuntica.
Con esta teora result posible explicar, no slo las propiedades de todos los
elementos conocidos, sino dar una correcta interpretacin de la unin qumica y de la
geometra de las molculas. Desde el punto de vista epistemolgico, al desarrollar un
formalismo que permite abordar la descripcin del mundo microscpico, la mecnica
cuntica no invalida la mecnica clsica de Newton, sino que la ampla (Aldabe, 1999,
pg. 49).
Ya hemos visto cmo ciertas propiedades de la radiacin electromagntica (lo
que vagamente llamamos luz) slo pueden ser explicadas suponiendo dicha radiacin

se comporta como corpsculos de energa definida (cuantos de luz, de all el nombre
de la nueva mecnica).
En 1924, de Broglie sugiri que los electrones se mueven en los tomos como
ondas y combin la ecuacin de Planck (E = h) con la famosa ecuacin de Einstein
(E = mc
2
) para obtener una ecuacin (Gray, 1970) que relaciona la longitud de onda
del electrn, considerado como onda, con su velocidad (v), considerado como una
partcula de masa m.

mv
h
=

Esta teora fue muy controvertida, pues en la poca de su formulacin no haba
evidencias experimentales que la soportaran.

Un prncipe poco comn
Louis Vctor de Broglie (1892-1987) era prncipe, miembro de una noble familia
francesa. Dedicado al estudio de la Fsica, cay en forma rpida bajo el influjo que
Einstein ejerca sobre las personas. As fue que, sobre la base de sus trabajos y a los de
Planck, de Broglie elabor la idea de que, si la luz era energa y los electrones eran
materia, tal vez ambos eran dos formas de una misma entidad fsica. Es obvio que no toda
la comunidad cientfica de su poca estuvo de acuerdo con tal audacia, hecho que le
depar no pocos problemas en el momento de presentar su tesis doctoral.
Pero finalmente sus ideas se impusieron, y en 1929 obtuvo el Premio Nobel de Fsica,
siendo desde 1942 hasta su muerte Secretario Permanente de la Academia de Ciencias de
Francia.

En 1927, Davisson y Germer realizaron un experimento que confirm la hiptesis
de De Broglie sobre el comportamiento dual del electrn como partcula y como
onda.
Davisson y Germer hicieron incidir un haz de electrones sobre un cristal, en el
que los tomos ocupaban posiciones bien determinadas (el espaciamiento entre ellos
era constante y se extenda a todo el cristal).

El resultado fue sorprendente: al atravesar el cristal los electrones no se
dispersaban en todas las direcciones por colisin con los tomos del cristal, sino que
formaban figuras de difraccin, similares a las que se obtiene cuando de hace pasar
luz por rendijas equiespaciadas (difraccin de la luz).
Es decir que el experimento mostr que los electrones se manifestaban en este
caso como ondas y no como partculas, mientras que esos mismos electrones en otras
experiencias (ejemplo: tubo de rayos catdicos) parecan comportarse como
partculas.
Esta dualidad onda-partcula no es exclusiva del electrn, sino que caracteriza
a todas las partculas microscpicas, y es el pilar sobre el que se edific la mecnica
cuntica. Una consecuencia de la naturaleza dual de la materia es el Principio de
incertidumbre de Heisenberg. Es muy sencillo en su expresin matemtica, pero de
muy difcil asimilacin cuando, como estamos acostumbrados, pensamos en funcin
de los postulados de la mecnica clsica.
La idea bsica de este principio es la imposibilidad de determinar en forma
simultnea la posicin y la velocidad del electrn, o de cualquier otra partcula
microscpica.
Si x es la incerteza o indeterminacin en la posicin, respecto de la direccin
x, de un electrn de masa m, y v la incerteza en la velocidad del mismo, el
principio de incertidumbre indica que:
x v
m
h
x.v

Este principio, cuya validez ha sido probada por la observacin experimental,
encierra la idea del comportamiento dual del electrn.
Si podemos determinar exactamente la velocidad de una partcula (v = 0),
entonces la misma est completamente deslocalizada en el espacio (x = ): es
decir que tiene las caractersticas de una onda, o ms precisamente, de un paquete o
tren de ondas superpuestas, que se propagan en el espacio.
A partir de la admisin de la naturaleza dual de la materia, la idea de electrones
orbitando alrededor del ncleo deja de tener validez, y slo podremos hablar de una
cierta probabilidad de encontrar el electrn en una regin del espacio.


FIGURA 2.5: Modificacin de la posicin de la partcula al intentar medirla

Seguramente, le resultar interesante el texto que adjuntamos a continuacin,
traducido del libro A Brief History of Time , de S. W. Hawking,

Posicin y velocidad de una partcula
Para predecir la posicin y velocidad futura de una partcula, uno debe conocer su
posicin y velocidad actual con precisin. La manera obvia de hacer esto es iluminar la
partcula con luz. Algunas de las ondas de luz sern desviadas por la partcula, y esto
indicar su posicin. Sin embargo, no podremos determinar la posicin de la partcula
con una precisin mayor que la distancia entre dos crestas de la onda, de modo que se
necesita usar luz de baja longitud de onda para medir la posicin con precisin. De
acuerdo a la hiptesis de Planck, no se puede usar una cantidad arbitrariamente pequea
de luz; debe usarse al menos un fotn. Este fotn perturbar a la partcula y cambiar su
velocidad en una manera que no podemos predecir. Adems, cuanto ms precisamente
medimos la posicin, menor es la longitud de onda de la luz que se necesita, y entonces
mayor ser la energa del fotn. As, la velocidad de la partcula se modificar en mayor
cantidad.
En otras palabras, cuanto ms precisamente uno trate de medir la posicin de la partcula,
con menos precisin mide la velocidad, y viceversa. Heisenberg mostr que el producto
de multiplicar la masa de la partcula por las incertezas en su posicin y velocidad no

poda ser nunca menor que una cierta magnitud, que se conoce como constante de Planck.
Adems, este lmite no depende de la forma en la cual uno trata de medir la posicin o
velocidad de la partcula, o del tipo de partcula: el principio de incertidumbre de
Heisenberg es una propiedad fundamental e inevitable del mundo.
El principio de incertidumbre tuvo profundas implicancias para cambiar la manera en que
miramos el mundo. An despus de ms de cincuenta aos, las mismas no parecen haber
sido apreciadas por muchos filsofos, y son an materia de muchas controversias. El
principio de incertidumbre seal el fin del sueo de Laplace de una teora integral de la
ciencia, un modelo del Universo completamente determinista: no se pueden predecir los
eventos futuros exactamente, si no se puede medir el estado presente del Universo con
precisin.

El tomo cuntico
El fsico austraco Erwin Schrdinger postul en 1926 que, para un electrn con
propiedades de onda, su localizacin en el tomo podra describirse mediante una
funcin de onda, que contiene toda la informacin sobre la posicin y las propiedades
fsicas del mismo (energa, velocidad, momento angular, etc.). La funcin de onda
(x,y,z) es una funcin de las coordenadas (x,y,z) del electrn y determina la
probabilidad de encontrar al electrn en ese punto del espacio.
La ecuacin de Schrdinger es la ecuacin fundamental de la mecnica
cuntica, y es el equivalente a las leyes de Newton en mecnica clsica.
Una forma sumamente simplificada de esta ecuacin es:
E. ) H( =

donde E es la energa del sistema y H representa el operador hamiltoniano, es
decir, una operacin matemtica (cuya forma depende del tipo de potenciales de
interaccin y del desplazamiento del sistema en el espacio), que se aplica a la funcin
de onda para obtener como resultado el producto de la energa por la funcin de onda.
Un ejemplo trae claridad a este enunciado: en el caso de un electrn
movindose en una direccin x, el operador hamiltoniano equivale a d
2
/dx
2
, es decir a
la derivada segunda respecto de esa variable. Esta ecuacin es difcil de resolver para
el caso simple de un tomo de hidrgeno, formado por un ncleo cargado
positivamente (Z = 1) y un electrn, e imposible de resolver para tomos ms
complejos sin realizar aproximaciones. Los resultados, para el caso del tomo de
hidrgeno, nos dan una descripcin muy completa del sistema.

Para el caso del tomo de H, o de cualquier tomo con un electrn (He
+
, Li
2+
), la
ecuacin de Schrdinger indica que el electrn no puede tener cualquier valor de
energa, sino solo los valores discretos (cuantizados) determinados por un nmero
cuntico n, idntico al del modelo de Bohr, y la cuantizacin surge aqu naturalmente
como una condicin para poder resolver la ecuacin.
Sin embargo, la solucin de la ecuacin de Schrdinger para el tomo de H
introduce dos condiciones ms, resumidas en dos nuevos nmeros cunticos llamados
l y m.
El nmero cuntico l se relaciona con el momento angular del electrn, y puede
tomar valores enteros que van desde cero hasta n 1, y cada uno de estos nmeros
se representa con una letra (s para l = 0, p para l = 1, d para l = 2, f para l = 3, etc). El
nmero cuntico m est vinculado a l, y puede tomar valores enteros que van desde
l hasta + l (ejemplo: si l = 2, m puede tomar los valores 2, -1, 0, +1 y +2).
Mientras que los nmeros cunticos n y l determinan la energa del electrn, los
nmeros cunticos l y m determinan la forma de la regin del espacio donde es posible
encontrar el electrn.
Curiosamente, para el nivel ms bajo de energa (n = 1, l = 0), la expresin para
la energa coincide con la dada por Bohr, y la probabilidad de encontrar al electrn es
mxima a una distancia de 0,543 , o sea el radio de Bohr, a
o
. Esto pone de relieve la
formidable intuicin de Bohr al postular la existencia de rbitas de energa constante.
Adems, permite hacer un paralelo con las rbitas electrnicas del modelo planetario,
si identificamos el radio de las rbitas de Bohr con el radio del casquete esfrico que
marca la regin de mxima probabilidad de encontrar el electrn. Sin embargo, para l
> 0 la forma del espacio donde es mxima la probabilidad de encontrar el electrn
difiere mucho de poder ser asimilado a una rbita.
Es muy til definir la regin del espacio donde haya una cierta probabilidad de
encontrar el electrn. An cuando la probabilidad de encontrarlo muy lejos del ncleo
no es cero, es muy escasa, y el 90% de probabilidad de hallarlo define una regin del
espacio alrededor del ncleo que se denomina orbital atmico.


FIGURA 2.6: Esquema de los orbitales y la probabilidad de encontrar el electrn

Como usted sabe, existe un cuarto nmero cuntico que es el nmero cuntico
de spin, designado con la letra s, y que puede ser equiparado en trminos clsicos
con la rotacin del electrn sobre su propio eje. Este nmero cuntico es vital para
explicar la periodicidad de las propiedades atmicas, y puede tomar slo dos valores
fraccionarios: +1/2 y 1/2.
Los nmeros cunticos y el principio de exclusin de Pauli
En tomos polielectrnicos, el problema de caracterizar la funcin de onda se
complica, pues debe incluirse en la ecuacin de Schrdinger la repulsin entre los
electrones. Pese a ello, los cuatro nmeros cunticos n, l, m y s describen
completamente los niveles de energa y la forma de los orbitales atmicos.
Los niveles de energa aumentan a medida que crece el valor del nmero
cuntico n y, al igual que en el modelo de Bohr, la probabilidad de encontrar el electrn
mas lejos del ncleo aumenta a medida que aumenta n. Pero ahora el nmero
cuntico l tambin determina la energa del electrn, y esta aumenta con el valor de l
para un mismo valor de n. Para valores distintos de n, no es tan directo el orden de
energa creciente, y se recurre a la regla de las diagonales.

FIGURA 2.7: Regla de las diagonales

Dado que el nmero cuntico m no determina la energa, tenemos 3 orbitales
con la misma energa para l = 1 (orbital p), y 5 orbitales con la misma energa para l =
2 (orbital d).


FIGURA 2.8: Esquema de los orbitales p y de los niveles de energa


Los electrones de un tomo estable se disponen de modo de ir ocupando los
niveles en forma creciente de energa. Pero cuntos electrones es posible ubicar en
cada orbital?.
La funcin de onda que describe el sistema debe cumplir con ciertos requisitos
de simetra, que Pauli resumi en forma muy sencilla en el principio de exclusin:
dos electrones en un tomo deben poseer al menos un nmero cuntico distinto, es
decir que los cuatro nmeros cunticos de un electrn no pueden ser idnticos a los
de otro electrn.
Utilizando la regla de las diagonales y el principio de exclusin de Pauli, es
posible predecir la configuracin electrnica de todos los tomos y prever las
caractersticas de periodicidad de sus propiedades qumicas, basada en el hecho de
que aquellos elementos que tienen la misma configuracin electrnica en sus niveles
incompletos ms externos tendrn propiedades qumicas similares.
Buscando al gato de Schrdinger

El fsico austraco Erwin Schrdinger (1887 1961), Premio Nobel de Fsica de 1933, se
lamentaba en una carta, dirigida a Niels Bohr, de la amarga suerte corrida por uno de sus
gatos. Pero no se trataba de uno de los felinos que tanto quera, y en cuya compaa
apareci fotografiado en varias oportunidades, sino de un misterioso gato, encerrado en
una extraa caja, sobre el cual los investigadores en Mecnica Cuntica an se hacen
preguntas.
Aclaremos esta historia: Schrdinger postula el formalismo de las funciones de onda en
1926, y poco despus, para ilustrar el concepto en trminos macroscpicos, presenta una
clebre paradoja, que deca ms o menos esto: Imaginen Ustedes que tenemos una caja
negra, de enormes dimensiones pero finita, cerrada en todas sus dimensiones, con
solamente unas diminutas ventanas para que entre aire, y una puerta de entrada, justo para
el tamao de un gato. No es posible acceder al interior de esta caja con ningn
instrumento de medicin conocido, y menos an abrirla, aunque sabemos que alguien en
algn momento ha introducido en algn lugar del interior de la caja un cuenco con leche
envenenada. Supongan ahora, finalmente, que dejamos entrar a un gato en la caja. Qu
pueden decir acerca de la posicin del gato luego de cierto tiempo t (diez minutos, una
hora)? Y de su estado? Podremos saber con certeza si est vivo o muerto en un cierto
momento?.
Por supuesto, como usted imaginar, por ahora no disponemos ms que de respuestas
provisionales para establecer la trayectoria del gato de Schrdinger... o de los electrones
en torno a un ncleo atmico.


Antes de proseguir con la mirada microscpica acerca de la estructura de la
materia, le proponemos un alto en este recorrido. Momento que aprovechamos para
volver a reiterar la importancia de analizar el listado de dudas, que implica todo
proceso en el cual est presente la intencionalidad de la transposicin didctica.
Qu s yo sobre este tema? o qu sabemos nosotros (el grupo de
colegas) sobre este tema?

Qu saben mis alumnos?
Cmo puedo averiguarlo?
Sabe que nosotros pasamos por las mismas incertidumbres? En efecto, a
travs de este espacio de crecimiento profesional y teniendo conciencia de que la
relacin que mantenemos con usted se encuentra diferida temporalmente, nosotros,
tambin, nos preguntamos
Qu respuestas podemos acercarle?
Cmo podemos orientarlo?

Las preguntas
.... Las preguntas, si lo son, comprenden la identidad de quien las plantea incluso cuando
no resulten en sentido estricto preguntas autobiogrficas. Precisamente debido a ese
frreo carcter personal e intransferible de la pregunta, es decir, en virtud de su sello de
instancia indelegable, la respuesta requerida no puede estar construida con antelacin a
ese preguntar. Scrates no dispone de las respuestas que buscan sus interlocutores. No
puede disponer de ellas si de verdad pregunta. Ellas slo han de ser creacin de quien se
anime a forjarlas. Cada cual debe responder a su manera, as como no puede sino
preguntar a su manera.
Santiago Kovadloff- Clarn- 16/10/90

Le sugerimos que, una vez finalizada la pausa, el momento de descanso,
reanude su tarea tratando de indagar su dominio sobre los contenidos que acaba de
leer. Para ayudarlo en este anlisis, le acercamos una actividad con una serie de
cuestionamientos, algunos asociados a la comprensin acadmica de los temas y
otros a las formas de acercamiento de esos contenidos a su prctica concreta.

Lea con atencin cada una de las situaciones, y registre sus respuestas para
volver a ellas cada vez que lo necesite.
ACTI VI DAD N 3
Un docente, con equipamiento adecuado, va a mostrar a sus alumnos experiencias

con rayos catdicos. En esa situacin:
Sobre qu caractersticas de los rayos catdicos centrara su trabajo? 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
En la supuesta situacin anterior, un alumno pregunta: por qu se forman
los rayos catdicos?. En este caso, cmo se debe proceder?
Los rayos catdicos no son visibles. Para poder observarlos, Thomson
recurri a pintar una de las caras del tubo con un material fluorescente. Al
impactar los rayos catdicos (electrones) sobre ese material se produce la
emisin de luz, de modo que indirectamente vemos donde pegan los
electrones. Cules son las posibles aplicaciones prcticas de los tubos de
rayos catdicos en la vida cotidiana?
La luminiscencia, emisin de luz frente a algunos estmulos, puede ser
clasificada en forma convencional como fluorescencia o como fosforescencia.
Qu ejemplos de la vida diaria dan cuenta de estos dos tipos de procesos?.
Se han analizado diferentes modelos atmicos, paradigmticos en diferentes
momentos de la historia de la ciencia. Entre ellos los de Thomson, Rutherford
y Bohr. Para cada uno de ellos, trate de elaborar argumentos que justifiquen
su inclusin, y las razones de sus reemplazos por otros modelos.
Un grupo de alumnos trae a clase la inquietud de saber por qu emite luz una
lamparita comn, encendida. Cmo resolvera esta cuestin?
Para ilustrar la forma de los orbitales atmicos, qu modelos se pueden
utilizar en el aula?
Es posible vincular en el aula las propiedades comunes de los elementos de
determinados grupos de la Tabla peridica con su distribucin
electrnica?,Cmo?
En el captulo 1, se vio cmo se formaron los elementos en el Universo y,
adems, que es posible determinar la composicin de una estrella lejana
analizando la longitud de onda de la radiacin emitida. Explique, usando el
modelo de Bohr, la manera de determinar si la radiacin proveniente de
alguna parte del Universo fue emitida por tomos de hidrgeno?.
. El potencial de ionizacin de un tomo es la cantidad de energa que debe
entregarse al mismo para ionizarlo, es decir arrancarle un electrn. Ej: H H
+


+ e Cmo se podra calcular, utilizando el modelo de Bohr, el potencial de
ionizacin del H?.
11. Para trabajar con los alumnos el modelo cuntico del tomo, donde se va a
hacer hincapi en la probabilidad de encontrar al electrn a una determinada
distancia del ncleo y dado que el concepto de probabilidad puede no ser
familiar para ellos, cmo introducira esta nocin?.

Los modelos de unin qumica: el contexto histrico
En 1913 Bohr formul un modelo atmico basado en la mecnica clsica, y por
tanto en las leyes de Newton. En dicho modelo, los electrones giraban alrededor del
ncleo cargado positivamente, evitando de esta manera que la interaccin
electrosttica entre cargas opuestas acabe con el electrn pegado contra el ncleo,
como en el modelo de budn de Thomson (algo parecido a lo que ocurrira con la
Tierra y el Sol, por interaccin gravitatoria, si la Tierra no orbitara alrededor del Sol).
En 1916, el fsico - qumico norteamericano G. N. Lewis propuso la primera
teora moderna de la unin qumica basada en el modelo atmico de Bohr. La esencia
de esta teora era que la unin entre tomos se produce al compartir un par de
electrones de magnetismo opuesto. Esta idea del magnetismo intrnseco de los
electrones fue propuesta por Lewis, sin poder fundamentarla, pero pocos aos
despus pudo ser explicada por la mecnica cuntica, con el concepto de spin.
Las ideas de Lewis sobre la unin qumica se remontaban a 1902, pero no se las
dio a conocer hasta 1916, luego de que aparecieran publicados artculos de otros
autores con ideas sobre la naturaleza de la unin qumica (Branch, 1984).
El artculo publicado por Lewis se titulaba El tomo y la molcula y en realidad,
tal como lo sugiere el ttulo, contiene dos teoras. El modelo de tomo de Lewis estaba
en conflicto con el de Bohr, porque en la teora de Lewis los electrones se hallaban
quietos, mientras que en el modelo de Bohr los electrones estaban en constante
movimiento dentro del tomo. Ambos modelos compartan, sin embargo, la idea de un
ncleo central de carga positiva y de masa mucho ms grande que el resto
(electrones), pero diferan en la forma de clasificar los electrones. En el modelo de
Bohr la clasificacin es por rbitas, mientras que en el de Lewis es por capas. Aunque,
en realidad, ninguno de los modelos es consistente con las leyes de la fsica.
El tomo de Bohr era inestable, ya que las leyes de la electrodinmica predicen
que una carga en movimiento debe perder energa emitiendo radiacin, y por tanto el
electrn terminara colapsando contra el ncleo. Mientras tanto, su competidora, la
teora de Lewis, reciba un severo golpe con el descubrimiento de la molcula - in

hidrgeno (H
2
+
), que no debera existir segn dicha teora por la simple razn de
poseer un solo electrn.
Hacia fines de los aos 20, Fritz London, Erwin Schrdinger y Linus Pauling
utilizan la mecnica cuntica para explicar la naturaleza de la unin qumica. Esta
teora muestra como dos tomos se mantienen unidos por dos electrones de spin
opuesto, pero tambin explica por qu es posible la existencia de la molcula de H
2
+
.
La energa de enlace y la longitud del enlace qumico pudieron tambin estimarse a
partir de esta nueva teora, cuyas bases an hoy perduran.
Gracias al enorme avance de las computadoras, hoy es posible modelar y
obtener informacin sobre la estructura y reactividad de molculas tan complejas como
protenas, cidos nucleicos, etctera.
El modelo de unin qumica de Lewis
Como se indic antes, la teora de Lewis de la unin qumica se basa en el
modelo atmico de Bohr, en el que los electrones se ubicaban en capas internas y en
capas externas o de valencia.
Lewis utiliz a fondo las propiedades de reactividad de los elementos reflejadas
por la Tabla peridica para establecer criterios acerca de como se supona que deban
combinarse dos o ms elementos para formar compuestos. La observacin
fundamental era que los gases inertes (excepto el He) tienen 8 electrones en su capa
externa, y eso les confiere una alta estabilidad qumica.
Por ello, el postulado fundamental del modelo de Lewis establece que los
tomos se combinan para formar molculas compartiendo electrones de la capa
de valencia, de modo que el tomo adquiere la configuracin electrnica del gas
noble ms prximo.
En los diagramas de Lewis de uniones qumicas, se representa cada tomo por
su smbolo rodeado de puntos, estos representan el nmero de electrones en la capa
de valencia y los que comparte con los tomos a los que est unido.

Una aclaracin y una recomendacin
Es muy probable que usted haya reparado en el hecho de que nuestra introduccin a las
uniones qumicas (la formacin de molculas) pas primero por una descripcin fsica de
la materia, es decir por la formacin de los tomos a partir de electrones, protones y
neutrones y solo luego a la unin de estos para formar molculas.

Esta presentacin no es casual. Fue planeada con la intencin de trazar un paralelismo
con la forma en que, segn vimos en el captulo 1, se acepta hoy da que se ha formado el
Universo.
Primero se presentaron las partculas que componen el ncleo, luego se formaron los
tomos y finalmente los compuestos. Esta situacin puede servir para una buena
discusin, en la sala de profesores, con otros colegas de qumica y con los de fsica. Pues
esta postura, mal que nos pese!, puede llevar a la idea de que la qumica naci despus
de la fsica.
Por ello nuestra sugerencia... prepare argumentos para defenderse!...
Y para tener mayor claridad y buenos argumentos, nada mejor que seguir leyendo,
estudiando, capacitndose...

El modelo de Lewis permite explicar las uniones qumicas covalentes simples
(un par de electrones compartidos), las mltiples (dos o ms pares de electrones
compartidos) y las coordinadas (uno de los tomos aporta los dos electrones que lo
unen a otro tomo).

FIGURA 2.9: Algunos ejemplos de frmulas de Lewis

La gran ventaja de los diagramas de Lewis es que son transformables con
facilidad en diagramas de rayas, en donde cada par de electrones compartidos se
representa por una raya que une los tomos que comparten dicho par de electrones.
En las uniones coordinadas se suele representar la unin por una flecha que parte del
tomo que cede los electrones y se dirige al tomo que los acepta.
En el caso de algunas molculas, hay varias formas posibles de escribir los
diagramas de rayas, como sucede con el ozono (O
3
), donde la unin covalente

coordinada y la unin doble pueden adjudicarse a cualquiera de los pares de tomos
de oxgeno. La forma de salvar este inconveniente es recurrir al concepto de
resonancia: en lugar de considerar al par de electrones como fijos entre los tomos,
se considera que pueden moverse entre dos o ms tomos, dando lugar a uniones
qumicas deslocalizadas.

FIGURA 2.10: Estructura resonante de molculas simples

La regla del octeto, sobre la que se basa el modelo de Lewis, presenta algunas
excepciones. Por ejemplo, la misma no se aplica a ciertos compuestos de Be y B
(ejemplos: BeCl
2
y BCl
3
) que son deficientes en electrones, es decir que el tomo
central (Be o B) tiene menos de 8 electrones en su esfera de unin. Tambin ocurre
esto con los xidos NO y NO
2
, que participan en la qumica atmosfrica.
No se aplica dicha regla tampoco a ciertos compuestos de S, P o Cl donde el
tomo central tiene ms de 8 electrones en su esfera de unin (ejemplos: SF
4
, SF
6
,
ClF).e
Pero el modelo de Lewis tiene otras limitaciones:
puede explicar el paramagnetismo de una molcula como el ClO
2
(el tomo
central de Cl tiene 7 electrones), pero no puede hacerlo con el O
2
;

no explica la existencia de molculas tales como H
2
+
;
no explica por qu algunas molculas diatmicas simples, como el Be
2
, no
existen;
no permite tener una idea aproximada de la geometra de la molcula.

Es seguro que usted no tiene inconvenientes ni en la escritura de las
configuraciones electrnicas de los diferentes elementos, ni en la comparacin de las
energas de ionizacin y afinidad electrnica. Sin embargo, alguna vez se cuestion
lo siguiente?: es posible realizar experimentos que permitan diferenciar las uniones S
-O en el compuesto SO
3
?
Muchas veces, se presentan dificultades para escribir las estructuras de Lewis
de molculas o iones poliatmicos. Para alivianar su tarea, a continuacin le
presentamos un mtodo que permite resolver algunas de estas dificultades.
Las estructuras de Lewis en molculas poliatmicas

Existe un mtodo, que involucra una serie de procedimientos (Clark, 1984), que permite
escribir diagramas de Lewis de molculas o iones conteniendo elementos de los bloques s
y p.
Los pasos a seguir son los siguientes.
1. Determine el nmero de puntos (electrones) a ser mostrados en la estructura del in o
molcula poliatmica. Habr un punto por cada electrn s o p en la capa de valencia de
cada tomo; y uno ms por cada carga negativa sobre un anin, o uno menos por cada
carga positiva sobre un catin.
2. Calcule el valor 6 y+2, donde y es el nmero de tomos, excepto los de hidrgeno, en
la molcula o in.
3. Compare el nmero de puntos a ser mostrados con la frmula 6 y+2.
a) Si este nmero es igual a 6 y + 2, todos los tomos en la molcula obedecen la regla
del octeto y no hay uniones mltiples.
b) Si el nmero de puntos a mostrar es menor que 6 y+2, puede pasar que:
b.1) haya uniones mltiples en la molcula; una deficiencia de dos indica una unin
doble y una deficiencia de cuatro indica una unin triple o dos uniones dobles;
b.2) un tomo de los Grupos I, II o III tenga menos de 8 electrones.
4. Si el nmero de puntos a mostrar es mayor que 6 y + 2, el tomo central tiene ms de 8
electrones.
5. Ubique los tomos (excepto los de hidrgeno), siguiendo los siguientes principios:
- los tomos de elementos de los Grupos II, III, IV y V son los ms probables como
tomo central;
- si hay presentes un tomo de un elemento y varios de otro elemento, el tomo nico es
el que tiene la mayor probabilidad de ser el tomo central.

5. Agregue los puntos, utilizando la decisin adoptada en el paso (3). Comience con los
puntos de las uniones mltiples, colocando a stos entre el tomo central y uno de los
tomos vecinos. Luego, complete los octetos para los tomos unidos al central.
Finalmente, complete con los puntos para cualquier par de electrones sobre el tomo
central.
6. Coloque los tomos de hidrgeno de manera que se minimice el nmero de tomos que
lleven una carga formal, y se minimice la magnitud de la carga formal.

Siempre tenga en cuenta que el mtodo no es infalible. Este mtodo no permite,
por ejemplo, decidir el tomo central en el caso del in tiosulfato (S
2
O
3
2-
), y lleva a una
estructura incorrecta para el cido fosfrico.
Intente probar estas afirmaciones.
El modelo cuntico de unin qumica: orbitales moleculares
La ecuacin de Schrdinger puede utilizarse para resolver el problema de la
energa de los electrones en la molcula. El problema matemtico es sin embargo de
una complejidad enorme, y an el caso simple de la molcula de H
2
no puede
resolverse sin realizar aproximaciones.
Aqu presentamos una breve descripcin de las principales caractersticas del
modelo cuntico para el caso de molculas diatmicas, con el convencimiento que an
una visin muy simplificada de la teora cuntica del enlace qumico lo ayudar a
revisar o adquirir una comprensin ms detallada de la estructura microscpica de la
materia, y alentarlo a interesarse en una visin moderna de la estructura qumica.
Por ello, lo que abordamos a continuacin se basa en un dicho popular: Es
preferible tener una idea vaga de un concepto correcto, que una idea muy detallada de
un concepto equivocado.
Podemos partir de nuestro conocimiento de la estructura cuntica del tomo, y
considerar por ejemplo lo que sucede cuando dos tomos de H separados una
distancia muy grande comienzan a acercarse. Cada tomo de H tiene un electrn que
est deslocalizado (recordar el principio de incertidumbre) en una regin del espacio
alrededor del ncleo: en este caso el electrn se encuentra dentro de un orbital s que
tiene forma esfrica, y puede describirse como una nube de carga negativa que rodea
al ncleo.
Cuando la distancia entre los tomos se hace del orden de algunos ngstrms,
las fuerzas de repulsin y de atraccin electrosttica comienzan a hacerse notorias:
ambos ncleos se repelen entre ellos, y lo mismo sucede entre los electrones de cada
tomo. En cambio, los electrones son atrados por ambos ncleos.

En una visin clsica del problema, estas fuerzas electrostticas se dan entre
partculas con posiciones bien definidas. Sin embargo, sabemos que los electrones se
comportan de manera dual, y su posicin en el espacio no est bien definida. Por lo
tanto, nos debemos contentar con dar una descripcin de la situacin a una distancia
dada de separacin entre los tomos que nos permita evaluar la probabilidad de
encontrar los electrones en una cierta regin del espacio alrededor de los dos ncleos.
La forma de tratar el problema es utilizar los orbitales atmicos como punto de
partida y combinarlos para dar lugar a los orbitales moleculares (OM), que no son
sino la regin del espacio donde puede encontrarse a los electrones en la molcula.
Esta combinacin de orbitales atmicos en la ecuacin de Schrdinger lleva a una
matemtica muy compleja, pero los resultados se pueden visualizar de una manera
simple.
Veamos cmo. A medida que los tomos se acercan a lo largo de una recta
imaginaria que une los centros de los dos ncleos, las probabilidades de encontrar a
los electrones cambian respecto de la situacin en que los tomos estaban separados.
La ecuacin de Schrdinger admite dos soluciones vlidas:
la probabilidad de encontrar los dos electrones (mxima densidad de carga
electrnica) est entre los ncleos o

la probabilidad de encontrar electrones entre los ncleos es mnima.

FIGURA 2.11: Esquema de los orbitales moleculares y su energa


La forma de esta regin donde pueden ubicarse los electrones define los
orbitales moleculares y la energa de los mismos con la distancia, se muestra en la
figura.
Puede verse cmo:
en el caso del orbital ligante (tiene mxima probabilidad de encontrar los
electrones entre los ncleos) la energa del sistema (molcula) es menor que
la de los tomos separados, mientras que:

en el caso del orbital antiligante (la probabilidad de encontrar los electrones
entre los ncleos es mnima) la energa del sistema es mayor que la de los
tomos separados.
Dado que la molcula se forma cuando la energa de los electrones es la mnima
posible, la distancia de unin de los dos tomos est determinada por el mnimo en la
curva de energa en funcin de la distancia, y la energa de la unin es el mnimo de la
curva, dado que el cero de energa corresponde a distancia r = (tomos
infinitamente separados). La energa de unin es as la energa que hay que entregar
a la molcula para lograr la separacin de los tomos a distancias grandes
comparadas con la distancia de unin.
Si consideramos las energas de los orbitales ligante y antiligante a la distancia
normal de la unin y las comparamos con la energa de los tomos separados,
obtendremos un diagrama de energa como el siguiente, que recuerda a los niveles de
energa de los electrones en el tomo.
Los orbitales moleculares ligante y antiligante que se forman por combinacin de
los orbitales 1s del H se denominan orbitales moleculares y *, respectivamente.
Las reglas para ubicar electrones en estos orbitales moleculares son similares a
las vistas por los orbitales atmicos: los electrones ocupan los orbitales en orden
creciente de energa, y no puede haber dos electrones en el mismo orbital con el
mismo spin.
Esto reduce a dos la cantidad de electrones que pueden ubicarse en los
orbitales y *.
En el caso de la molcula de H
2
, donde tenemos dos electrones que ubicar, los
mismos estarn en el orbital ligante 1 y podremos decir que la estructura electrnica
de la molcula de H
2
es 1
2
(los dos electrones con spines opuestos).
Puede advertirse claramente en este sencillo ejemplo que el modelo de Lewis es
en esencia correcto, en el sentido de que para formar una unin qumica estable es
necesario que dos electrones se ubiquen entre ambos ncleos de manera de
minimizar la repulsin electrosttica entre ellos (en este sentido se puede decir que los
electrones son compartidos por ambos ncleos).

Por ello la rayita, que constituye la unin qumica en el diagrama de Lewis, es
una representacin sobresimplificada de la necesidad de ubicar dos electrones en un
orbital ligante para que se pueda formar la molcula.
Un concepto importante en la teora cuntica de unin qumica es el de orden de
enlace (OE), que se define como:

OE = (n
o
electrones en OM ligantes n
o
electrones en OM antiligantes) / 2

En el caso del H
2
, tenemos que OE = 1, indicando que se forma una unin
simple. Si OE = 0, entonces la molcula no puede formarse: por ms que haya
algunos electrones ubicados en orbitales ligantes, los electrones en orbitales
antiligantes le confieren inestabilidad a la molcula.
La energa de enlace para un dado par de tomos es proporcional al OE, es
decir, cuanto ms pares de electrones se ubiquen en orbitales ligantes, ms estable
ser la unin.
Si los tomos que se acercan para formar la molcula diatmica son tomos de
litio, tendremos orbitales atmicos p que se combinan o superponen (overlapping)
para formar orbitales moleculares.
En este caso tambin se forman orbitales ligantes (con densidad electrnica alta
entre los ncleos) y orbitales antiligantes (con baja densidad electrnica entre los
ncleos). Sin embargo, la situacin es un poco ms compleja, pues tenemos 3
orbitales atmicos (p
x
, p
y
, p
z
) que son mutuamente perpendiculares en el espacio, de
modo que se pueden superponer dos orbitales p
z
para formar orbitales moleculares
y *, o bien se pueden superponer orbitales p
x
o p
y
que forman los OM que
denominamos y *, cuyas formas se muestran en la figura 2.12.

FIGURA 2.12: Esquema de los orbitales ligante y antiligante y sus energas en
funcin de la distancia internuclear

El diagrama de energas de los OM que se pueden formar con orbitales atmicos
p, se muestra en la figura. All se ven los 6 orbitales moleculares que se originan a
partir de los 3 orbitales p de cada tomo. Los orbitales y * provenientes de la
combinacin de orbitales p
x
y p
y
de cada tomo tienen la misma forma y energa.
Cuando se deben ubicar electrones en esos orbitales, debe tenerse en cuenta la
regla de Hund, segn la cual la distribucin de electrones ocupando distintos orbitales
p con el mismo spin es de menor energa relativa que aquella con electrones con spin
opuesto en un mismo orbital.
Si las molculas son heteronucleares, es decir formadas por tomos diferentes,
las posibilidades de combinacin de orbitales atmicos OA aumentan: por ejemplo, en
el caso del LiH, tenemos la posibilidad que el orbital 1s del H se combine con el orbital
2p del Li para formar los orbitales ligantes y antiligantes que se muestran en la figura.
Los orbitales atmicos que pueden combinarse para formar orbitales
moleculares OM son aquellos de energa similar. Dado que el orbital 1s del Li tiene
una energa mucho menor que el 1s del H, este orbital no participa de la combinacin,
y los dos electrones del orbital 1s del Li quedan sin participar del enlace cuando se
forma la molcula.

Pero no ocurre lo mismo con los orbitales 2s (1 electrn) y 2p (sin electrones) del
Li, que por tener energa prxima al orbital 1s del H se combinan para formar OM.
Observe que el OM en el LiH no tiene una distribucin de carga simtrica como
el de la molcula de H
2
, sino que hay un notorio aumento de la densidad de carga
electrnica sobre el tomo de H. Esto es equivalente a la unin covalente polar o
inica en el modelo de Lewis, que se justifica en funcin de la distinta
electronegatividad de los tomos de H y Li.
Como los electrones se encuentran distribuidos con mayor probabilidad en la
cercana del ncleo de H, aparece un exceso de carga negativa sobre este tomo y un
exceso de carga positiva (falta de electrones) sobre el Li. Se dice que estas molculas
son polares, dado que esta separacin de carga hace que la molcula tenga un
momento dipolar no nulo. El momento dipolar se define como el producto de la carga
por la distancia y se mide en unidades ues carga (carga del electrn e = 4,80.10
-10

ues) por unidades de distancia (cm), llamada Debye (1 D= 10
-18
ues. cm). En el caso
de las molculas diatmicas, la distancia entre las cargas puede considerarse como la
distancia internuclear o longitud de enlace, R.
Si la unin fuera totalmente inica, es decir si la carga electrnica estuviera
totalmente sobre el tomo de hidrgeno, tendramos una carga negativa neta de
4,80.10
-10
ues sobre el tomo de hidrgeno, y una carga positiva equivalente sobre el
Li. La distancia del enlace Li-H es de 1,60 , de modo que en ese caso el momento
dipolar de la molcula de LiH sera 7,7 D. Dado que el momento dipolar medido de la
molcula de LiH es 5,88 D, la carga neta sobre cada tomo es 0,77 (5,9/7,7) de la
carga del electrn. Podemos decir entonces que el carcter inico de la unin Li-H es
del 77%.
El diagrama de energas de los OM que se pueden formar con orbitales atmicos
p, se muestra en la figura. All se ven los 6 orbitales moleculares que se originan a
partir de los 3 orbitales p de cada tomo. Los orbitales y * provenientes de la
combinacin de orbitales p
x
y p
y
de cada tomo tienen la misma forma y energa.
Cuando se deben ubicar electrones en esos orbitales, debe tenerse en cuenta la
regla de Hund, segn la cual la distribucin de electrones ocupando distintos orbitales
p con el mismo spin es de menor energa relativa que aquella con electrones con spin
opuesto en un mismo orbital.
Si las molculas son heteronucleares, es decir formadas por tomos diferentes,
las posibilidades de combinacin de orbitales atmicos OA aumentan: por ejemplo, en
el caso del LiH, tenemos la posibilidad que el orbital 1s del H se combine con el orbital
2p del Li para formar los orbitales ligantes y antiligantes que se muestran en la figura.
Los orbitales atmicos que pueden combinarse para formar orbitales
moleculares OM son aquellos de energa similar. Dado que el orbital 1s del Li tiene
una energa mucho menor que el 1s del H, este orbital no participa de la combinacin,

y los dos electrones del orbital 1s del Li quedan sin participar del enlace cuando se
forma la molcula.
Pero no ocurre lo mismo con los orbitales 2s (1 electrn) y 2p (sin electrones) del
Li, que por tener energa prxima al orbital 1s del H se combinan para formar OM.
Observe que el OM en el LiH no tiene una distribucin de carga simtrica como
el de la molcula de H
2
, sino que hay un notorio aumento de la densidad de carga
electrnica sobre el tomo de H. Esto es equivalente a la unin covalente polar o
inica en el modelo de Lewis, que se justifica en funcin de la distinta
electronegatividad de los tomos de H y Li.
Como los electrones se encuentran distribuidos con mayor probabilidad en la
cercana del ncleo de H, aparece un exceso de carga negativa sobre este tomo y un
exceso de carga positiva (falta de electrones) sobre el Li. Se dice que estas molculas
son polares, dado que esta separacin de carga hace que la molcula tenga un
momento dipolar no nulo. El momento dipolar se define como el producto de la carga
por la distancia y se mide en unidades ues carga (carga del electrn e = 4,80.10
-10

ues) por unidades de distancia (cm), llamada Debye (1 D= 10
-18
ues. cm). En el caso
de las molculas diatmicas, la distancia entre las cargas puede considerarse como la
distancia internuclear o longitud de enlace, R.
Si la unin fuera totalmente inica, es decir si la carga electrnica estuviera
totalmente sobre el tomo de hidrgeno, tendramos una carga negativa neta de
4,80.10
-10
ues sobre el tomo de hidrgeno, y una carga positiva equivalente sobre el
Li. La distancia del enlace Li-H es de 1,60 , de modo que en ese caso el momento
dipolar de la molcula de LiH sera 7,7 D. Dado que el momento dipolar medido de la
molcula de LiH es 5,88 D, la carga neta sobre cada tomo es 0,77 (5,9/7,7) de la
carga del electrn. Podemos decir entonces que el carcter inico de la unin Li-H es
del 77%.
La geometra molecular
Uno de los defectos del modelo de unin qumica de Lewis es que no permite
predecir la geometra de las molculas, es decir, la distribucin de sus tomos en el
espacio. Peor an, la adopcin de la estructura de Lewis como la imagen geomtrica
de la molcula puede llevar a errores tales como pensar que la geometra de la
molcula de H
2
O es lineal, ya que al escribir su frmula de Lewis como H : O : H se
colocan los tres tomos en lnea recta, o bien puede interpretarse en forma errnea
que las uniones O-H forman una ngulo de 90 , como se muestra en la figura 2.13.


FIGURA 2.13: Diagramas de Lewis para el agua

La teora cuntica de la unin qumica, adems de dar una representacin
precisa de la energa y distancia de unin, nos da tambin una idea de la distribucin
espacial de los tomos que se unen para formar la molcula. Esta distribucin espacial
es de fundamental importancia, pues seala muchas de las propiedades de la
molcula, por ejemplo su momento dipolar, que determinan el grado de interaccin de
estas molculas con otras, o su reactividad qumica.
En sistemas biolgicos, la geometra de la molcula determina la posibilidad de
esta de ser reconocida por otra molcula, y participar o no de un proceso metablico.
Por esta razn, conocer la geometra de las molculas es una tarea primordial en la
investigacin qumica, motivo que ha llevado por ejemplo al desarrollo de numerosas
tcnicas experimentales para desentraar la estructura espacial de las molculas.
La cristalografa de rayos X es tal vez la ms conocida de dichas tcnicas, pues
sirve para determinar la estructura de sustancias cristalinas que forman estructuras
peridicas (patrones atmicos de distribucin regulares) en el espacio.



Una justa mencin
Puede resultar til recordar un ejemplo muy famoso de aplicacin de la tcnica citada: el
descubrimiento de la estructura del ADN por Watson y Creek, muy bien descrito en un
excelente y famoso libro de divulgacin cientfica (Watson, 1968).
Al respecto, existe una interesante critica de dicha obra, que muestra como la comunidad
cientfica olvid a una de las cientficas que ms contribuy a develar la estructura del
ADN, temtica que se puede leer en Rosalind Franklin & DNA (A.Sayre, Ed.
W.W.Norton, 1975).

La geometra de una molcula simple puede determinarse a partir de tcnicas
espectroscpicas, tales como la espectroscopa infrarroja, la espectroscopa Raman o
la de microondas. Estas tcnicas han servido para corroborar los resultados tericos
del modelo cuntico en la estructura molecular.
El modelo cuntico, an para molculas triatmicas, las molculas ms simples
que pueden tener una distribucin tridimensional (las molculas diatmicas son
lineales), es sumamente complejo. Sin embargo, podemos describir en forma
relativamente simple algunos resultados generales.
Cuando se combinan orbitales atmicos en el caso de molculas poliatmicas, la
solucin de la funcin de onda mediante la ecuacin de Schrdinger permite muchas
formas de superposicin de orbitales atmicos que llevan a estructuras ms estables
(baja energa), a expensas de una redistribucin de la densidad electrnica de los
orbitales atmicos originales.
Un caso tpico es el del tomo de carbono en sus diferentes compuestos con
hidrgeno y otros tomos. Los orbitales 2s y 2p del carbono pueden combinarse para
formar lo que se conoce como orbitales hbridos (mezcla de orbitales). As, un orbital
s y uno p pueden dar lugar a dos orbitales sp, un s y dos p pueden formar tres
orbitales sp
2
, y un orbital s y tres p pueden formar cuatro orbitales sp
3
. La distribucin
de carga electrnica en esos orbitales hbridos se muestra en la figura, y puede verse
en ella como los lbulos de carga electrnica se orientan en forma lineal (sp),
triangular plana (sp
2
) o tetradrica (sp
3
).
En su unin con tomos de H para formar distintos compuestos el C puede
manifestarse con estos orbitales hbridos. As, por ejemplo, en el acetileno (C
2
H
2
) la
unin C C se representa con orbitales sp (Figura 2.14 a), en el etileno (C
2
H
4
) con
orbitales sp
2
(Figura 2.14 b), mientras que el metano (CH
4
) es una molcula tetradrica

pues los 4 tomos de H superponen su orbital 1s con los lbulos de los 4 orbitales sp
3

del C.
Figura 2.14: Ejemplos de compuestos de carbono con diferente geometra

Si bien la complejidad del clculo es enorme, los resultados se pueden resumir
en una serie de reglas bastante simples e intuitivas que se resumen en la llamada
Teora de repulsin de pares electrnicos de valencia (TREPEV), desarrollada por
Ronald Gillespie.


Acerca de un tal Gillespie

Ronald J. Gillespie naci en Londres, Inglaterra, en el ao 1924. Este qumico inorgnico,
autor de la llamada Teora de repulsin de pares electrnicos de valencia (TREPEV), se
ha destacado por sus trabajos sobre solventes no acuosos, la qumica de los supercidos,
investigaciones sobre qumica estructural y geometra molecular. Es socio de la Royal
Society y, desde el ao 1988, Profesor Emrito de Qumica en la Mc Master University
que se encuentra en Hamilton, Ontario.
Adems, tambin se ha preocupado por profundizar aspectos vinculados con la educacin
en qumica.
Ha publicado 3 libros y ms de 330 artculos.
Adaptacin de un artculo de la Chemical Society Review del ao 1992.

TREPEV supone que la geometra de la molcula est determinada por la
disposicin de los tomos alrededor del tomo central de la molcula. El postulado
bsico de la teora es que los pares electrnicos de valencia se ubican en el espacio a
la mayor distancia de separacin posible, de forma tal de minimizar la repulsin
electrosttica.
Para molculas del tipo AB
n
, donde A es el tomo central y no tiene pares de
electrones no enlazantes, la geometra que lleva a la mnima repulsin entre los pares
electrnicos de valencia (se cuentan los pares compartidos y los pares solitarios sobre
el tomo central) es la que se muestra en la figura 2.15.


FIGURA 2.15: Diferentes geometras segn TREPEV para molculas de tipo ABn

Cuando el tomo central tiene m pares de electrones no enlazantes (E), la
frmula TREPEV se escribe AB
n
E
m
, indicando que alrededor del tomo central hay (n
+ m) pares de electrones (n enlazantes y m no enlazantes). La geometra de estas
molculas se aprecia en la siguiente figura.


FIGURA 2.16: Diferentes geometras segn TREPEV para molculas de tipo AB
n
E
m

Esta teora permite explicar por ejemplo, por qu el BeCl
2
es una molcula lineal,
mientras que el H
2
O no es lineal.

En el oxgeno existen dos pares de electrones no enlazantes, de modo que la
formula TREPEV del agua es OH
2
E
2
, y en consecuencia las dos uniones O-H se
orientan hacia los vrtices de un tetraedro.
Las molculas con uniones dobles y triples se tratan cono si fueran uniones
simples. Se puede utilizar TREPEV para determinar la geometra de molculas con
ms de un tomo central, para ello se aplica la teora de un centro por vez.
La geometra de la molcula determina la polaridad de la misma, es decir la
magnitud de su momento dipolar.
Con anterioridad vimos que molculas diatmicas heteronucleares tienen un
momento dipolar, debido a una distribucin no pareja de la densidad de carga
electrnica. Las molculas de dos o ms uniones qumicas tienen un momento dipolar
que resulta de la suma vectorial del momento dipolar de cada enlace. As, en la
molcula lineal de CO
2
, cada unin C=O tiene un momento dipolar, pero el momento
dipolar de la molcula es nulo, pues ambos dipolos tienen direccin opuesta y se
anulan. En cambio, en la molcula de agua (H
2
O), los dipolos de las uniones O-H
forman un ngulo de aproximadamente 105 , y en consecuencia la molcula presenta
un momento dipolar neto (1,86 D).
La presencia de un momento dipolar en la molcula favorece la presencia de
interacciones entre ellas y con otras molculas polares.
Uniones que involucran un gran nmero de tomos: unin
inica y metlica
Algunos pocos elementos pueden unirse entre s por uniones covalentes,
formando redes tridimensionales que se extienden en el espacio, de modo que un
cristal de dicho elemento est formado por un nmero muy grande de tomos (del
orden del nmero de Avogadro). Un caso tpico es el del carbono, que se presenta en
la naturaleza en forma de diamante y grafito. Ambas estructuras de estas formas
alotrpicas involucran uniones covalentes entre tomos de C.
En el diamante, los tomos de carbono tienen cuatro orbitales hbridos del tipo
sp
3
que se unen a otros cuatro tomos de carbono en una red tridimensional que se
extiende a todo el espacio. Mientras que en el grafito, la hibridacin del C es sp
2
y los
tomos de C forman estructuras hexagonales de 6 tomos de C, unidas por los lados
a otros hexgonos. De esta manera, se forman lminas en dos dimensiones, unidas
entre s por fuerzas ms dbiles que se producen entre los electrones de orbitales p no
hibridizados. En ambas formas, el C se encuentra como una gran molcula formada
por un nmero inmenso de tomos de C.
En el recuadro adjunto encontrar un dato no demasiado conocido, que nos
pareci oportuno comentarle.

El fullereno
En el ao 1990 se descubri una tercera forma cristalina del C, llamada fullereno. En esta
estructura, el tomo de carbono tiene una mezcla de hibridacin sp
2
y sp
3
que lleva a la
formacin de una estructura en forma de pelota de ftbol, es decir, una molcula
perfectamente esfrica formada por 60 tomos de C unidos, formando un icosaedro
compuesto de pentgonos y hexgonos, dispuestos exactamente como el baln usado para
jugar al ftbol.
Esta nueva forma del carbono fue descubierta en el polvo interestelar por cientficos
alemanes y estadounidenses (ganadores del premio Nbel de Qumica 1996). Es
interesante resaltar aqu una ancdota de Smalley, uno de los fsicos descubridores del
fullereno, que intentaba en vano obtener esta forma de carbono en estado cristalino en el
laboratorio, sin conocer mucho acerca de las propiedades de los solventes posibles para
lograr la separacin del holln en el que se encontraba escondido el preciado fullereno.
Un da, en una charla de caf le coment su problema a un qumico y ste le sugiri muy
simplemente: por qu no pruebas con tolueno?. Unos das despus el fullereno (C
60
)
fue obtenido por primera vez en el laboratorio.

FIGURA 2.17: Estructuras del diamante, grafito y fullereno


Existen otras formas de uniones qumicas extendidas en el espacio, que llevan a
la formacin de molculas gigantes, compuestas por un nmero enorme de tomos.
En el caso de molculas formadas por tomos con muy diferente
electronegatividad, tal como K y F, la unin es prcticamente 100% inica, de modo
que toda la carga del electrn que cede el K en la unin se encuentra distribuida sobre
el tomo de F. La molcula se puede escribir entonces como K
+
F
-
para resaltar su
carcter inico. Se dice que la molcula est formada por el catin K
+
y el anin F
-
.
A temperatura ambiente, estos compuestos inicos forman estructuras
cristalinas muy ordenadas, puesto que la repulsin entre los iones se minimiza
disponindolos en una red peridica, donde cada in est rodeado de iones de carga
opuesta.
FIGURA 2.18: Estructuras cristalinas del NaCl y CsCl

Esta disposicin regular de los iones en los slidos inicos cristalinos permite
calcular en forma relativamente simple la energa del cristal polimolecular (notar que
no se puede diferenciar una molcula de otra, pues un in positivo est rodeado por
varios iones negativos y viceversa).
El modelo de Born-Land que veremos en el captulo 3 tiene en cuenta las
fuerzas electrostticas existentes en el cristal (repulsiones entre los iones de igual
carga y atracciones entre iones de distinta carga): sin entrar en el detalle del clculo,
uno puede predecir que el cristal ser estable pues los iones de carga opuesta estn
ms cerca de un in dado que los iones de igual carga.

Un cristal de sal comn (NaCl) es en consecuencia una inmensa molcula
formada por un nmero muy grande de iones Na
+
y Cl
-
.
Otro tipo de unin qumica que implica la formacin de uniones extendidas es la
metlica.
La interpretacin de la unin metlica es tambin un logro del modelo cuntico
atmico-molecular.
Ciertos tomos, por ejemplo el sodio u otros elementos metlicos, tienden a
formar una estructura de tipo cristalino, donde los ncleos se encuentran formando
una red espacial con geometra peridica, mientras que los electrones de valencia se
encuentran totalmente deslocalizados en esa red (la imagen ms clsica sera la de
una red de ncleos en un mar de carga electrnica, donde los electrones no pueden
ser identificados como partculas y pertenecen a todos los tomos al mismo tiempo).

FIGURA 2.19: Cristal metlico

La energa relativa de los distintos tipos de uniones se representa en la siguiente
tabla junto con algunos ejemplos de la energa de sublimacin, es decir la energa
necesaria para separar las molculas, tomos o iones que forman el slido, a
distancias muy grandes, es decir llevarlas al estado vapor.

TABLA 1: Energa relativa de las uniones covalentes, inicas y metlicas

Creemos que es importante que repare en la diferencia entre energa de la unin
qumica y la energa de sublimacin.
En el caso de compuestos inicos y metlicos esta diferencia se desvanece,
dado que al separar los tomos o iones y llevarlos al estado vapor estamos rompiendo
uniones qumicas, en cambio en el caso de los slidos moleculares estamos
rompiendo slo las uniones intermoleculares, es decir entre molculas, sin afectar las
uniones qumicas intramoleculares.
Abordaremos estas diferencias entre energas intra e intermoleculares en el
prximo capitulo. Hasta aqu, hemos desarrollado contenidos que permiten una
interesante aproximacin a las teoras, a partir de las cuales se puede interpretar en
forma ms ajustada el complejo mundo microscpico de la naturaleza de la materia.
Para cerrar esta seccin, le acercamos algunos cuestionamientos que podr
resolver en forma individual o con el apoyo del grupo de trabajo que, muy
posiblemente, ya ha constituido. Grupo que, seguramente, le facilitar la generacin
de espacios de reflexin y la revisin de importantes saberes en el marco de lo que
podemos ensear y aprender con nuestros colegas.
De cualquier manera, an cuando trabaje en solitario, recuerde que los cambios
que ambicionamos slo podrn efectivizarse si nosotros, los docentes, nos
involucramos en ellos.

A continuacin le presentamos una actividad con una serie de preguntas que le
permiten evaluar el nivel de dominio que posee sobre los conocimientos trabajados.
ACTI VI DAD N 4
1.
2.
3.
4.
Utilizando el esquema de energas para orbitales y *, indique:
a) la estructura electrnica de las molculas de H
2
+
y He
2
.
b) cul es el orden de enlace de las mismas.
c) cmo ser la energa de la unin H-H en la molcula H
2
+
comparada con la
molcula H
2
.
Trate de explicar el paramagnetismo (existencia de electrones desapareados) de
la molcula de O2 sobre la base de los niveles de energa de los OM de
molculas diatmicas homonucleares. A continuacin, obtenga el OE de las
molculas B2, C2, N2, O2, F2 y Ne2, y discuta con sus colegas las diferencias
con los posibles diagramas de Lewis para estas molculas.
La distancia de enlace F-H es de 0,92 . Sabiendo que el momento dipolar de la
molcula de HF es 1,82 D, precise:
a) Cmo hara para calcular el carcter inico de la unin F-H.
b) Cul es el momento dipolar y el carcter inico de la molcula de H
2
?
Utilice TREPEV para predecir la geometra de las molculas de CO2, CdBr2,
BF3, NH3, NH4+, SiCl4, SF4, PF5, SF6 , CH2O (formaldehdo) y C2H4 (etileno).

Recuerde que en la Clave de respuestas se encuentran pistas, sugerencias o
resoluciones que le permiten revisar sus propias respuestas.
Ahora lo invitamos a retornar al entorno de trabajo e iniciar la lectura y el
anlisis de los contenidos de la seccin denominada Perspectiva didctica.


Nuevamente, nos encontramos en el momento en que le acercamos materiales,
comentarios, sugerencias y actividades referidas al campo de la didctica de la
qumica. En este captulo nos ocupamos, especialmente, de:
introducir la nocin de concepto estructurante y de ideas bsicas:

completar la revisin hecha en el captulo 1 sobre los patrones ms comunes
de ideas previas, en relacin con las reacciones qumicas y su estudio al
nivel microscpico, y algunas metodologas de relevamiento;
presentar el enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) sobre los ejes
histrico y ambiental, aplicado a las transformaciones qumicas, y su
integracin en la seleccin, secuenciacin y organizacin de contenidos
curriculares;
realizar sugerencias respecto de la posible secuenciacin de los contenidos
qumicos abordados en este captulo, para su tratamiento en el aula;
reflexionar sobre la resolucin de problemas escritos y la organizacin de
trabajos prcticos, referidos a las transformaciones qumicas, en un contexto
de aprendizaje investigativo;
caracterizar el rol del docente como divulgador cientfico natural de su
comunidad, y la importancia del trabajo con los materiales proporcionados
por los divulgadores profesionales y los textos de cientficos.
Conceptos e ideas bsicas
Estimado colega: antes de abocarse a la lectura de esta seccin, nos parece
apropiado que reflexione acerca de los conceptos fundamentales que estamos
trabajando.
ACTI VI DAD N 5
1.
2.
Confeccione un listado con los posibles conceptos, ms representativos, que
atraviesan el tratamiento de los temas de este captulo.
Seleccione uno de ellos y, a su criterio, indique qu otros conceptos derivan de
l.


Ahora, contraste su produccin con la nuestra. Esta mirada sobre la materia, en
clave qumica, involucra el trabajo sobre una cantidad de conceptos. Conceptos
bsicos, familiares para el docente en qumica -materia, transformaciones, energa,
modelos atmicos, tomos, molculas, enlaces qumicos- que se construyen, en
el proceso de transposicin didctica que subyace en toda prctica educativa, por
medio de actividades que promueven la bsqueda de informacin, la observacin, el
reconocimiento y el anlisis de hechos naturales de la vida cotidiana.
Didcticamente, estos son los denominados conceptos estructurantes, o
metaconceptos, porque pueden ser utilizados como ncleos alrededor de los cuales se
organizan diversas tramas conceptuales. Los conceptos estructurantes favorecen el
uso de un lenguaje comn y contribuyen al establecimiento de correspondencias entre
diversos contenidos. Estos conceptos, a su vez, son generadores de nuevos y
variados conceptos que derivan de cada uno de ellos: electrones, rayos alfa, cuantos,
covalencia, fotones, dualidad onda-partcula, etctera.
Por ello, para el trabajo en el aula siempre conviene partir de los conceptos ms
generales.
En la secuenciacin de conceptos, se presentan en primer lugar los ms fundamentales y

representativos, que son tambin, por definicin, los ms generales e inclusivos entre los
que aparecen en las taxonomas de tipos y de partes y en las matrices correspondientes;
seguidamente se introducen de forma progresiva los conceptos menos generales y menos
inclusivos de las taxonomas que proporcionan detalles y precisiones respecto a los
presentados en primer lugar
Coll, 1987.

Estos conceptos pueden ser considerados como parte sustancial de nuestro eje
de trabajo, porque favorecen el abordaje en espiral de diferentes problemticas de las
transformaciones qumicas y de la qumica ambiental y permiten desarrollar, en cada
caso, toda una serie de ideas bsicas articuladoras para la construccin de los
contenidos a encarar en las diferentes unidades didcticas.
La siguiente actividad est referida a las ideas que los alumnos de este nivel
pueden establecer.

ACTI VI DAD N 6
1.
2.
Cules son las ideas bsicas que, segn su opinin, los alumnos deben poder
construir acerca de los conceptos que hemos desarrollado en este captulo?
Si fuera posible, contraste su respuesta con la que efectivamente dan sus
alumnos, consultndolos, por ejemplo, acerca de sus ideas sobre los modelos
atmicos.

A nuestro criterio las ideas bsicas que los alumnos deberan construir, por
ejemplo para el modelo del tomo de Bohr, pueden ser, entre otras, las citadas a
continuacin.
Los electrones se mueven alrededor del ncleo en determinadas rbitas.

Cada rbita est caracterizada por un nivel de energa.
Los electrones no posen energas intermedias.
Algunos electrones, en ciertas condiciones, pueden saltar a una rbita
distinta absorbiendo o emitiendo la diferencia de energa involucrada.
Este modelo permite explicar algunas propiedades observables y otras no,
por ello a posteriori surgieron otros modelos.
Poder caracterizar y reconocer las ideas bsicas que nuestros alumnos debieran
construir, resignifica y orienta la prctica. En este caso resulta obvio,que el docente
deber trabajar muy bien la visin de los modelos, no como espejos del mundo, sino
como sus representaciones aproximadas y simplificadas; la existencia de modelos
diferentes, la validacin de algunos modelos y de las teoras en que los mismos se
enmarcan por parte de las comunidades investigadoras hasta su reemplazo por otros
superadores, etctera.
Qu saben los alumnos sobre las transformaciones qumicas
a nivel microscpico?
Hacernos esta pregunta implica, nuevamente, tomar conciencia de las ideas
previas o preconcepciones de los alumnos, en este caso, en torno a la naturaleza de la
materia y a las transformaciones qumicas a nivel microscpico
Adems de los obstculos epistemolgicos mencionados en el captulo anterior
en cuanto al establecimiento de nociones de conservacin para el aprendizaje de
reacciones qumicas, en el caso de estudiantes adolescentes, en particular, alumnos
de Qumica y Fsico-qumica del tercer ciclo de la EGB y del polimodal o media,

podemos hacer una clasificacin de las preconcepciones escolares en torno a tres
reas fundamentales:
la naturaleza discontinua de la materia,

las correlaciones entre propiedades a escala atmico - molecular y
propiedades fsicas macroscpicas de las sustancias y
la naturaleza y estructura de las uniones qumicas.
Sobre el primer punto, es importante remarcar que la visin de los alumnos
adolescentes respecto de la estructura de la materia es esencialmente perceptiva
porque se enfrentan a la imagen cotidiana, en apariencia invariable y esttica que
muestran las sustancias y materiales y los estados inicial y final de una reaccin
qumica cualquiera, ignorando la interpretacin disciplinar que postula sistemas
dinmicos, que evolucionan en el tiempo hasta una situacin de equilibrio.
De hecho, las teoras implcitas de los alumnos los llevan a menudo a asignar
propiedades macroscpicas a entidades microscpicas (Gmez Crespo, 1996). As,
los tomos, en especial en fase gaseosa, son vistos simplemente como pequeos
trozos masivos de materia entre los cuales "hay aire" o "hay ms materia".
Por supuesto que estas visiones en torno a la estructura de la materia van a
articularse en forma compleja con los conceptos escolares de reacciones qumicas,
haciendo particularmente difcil la incorporacin de la conservacin de la masa en
reacciones donde participan gases. En consecuencia, suele resultar problemtico
lograr que los alumnos relacionen las propiedades fsicas de los materiales y
sustancias con su estructura microscpica.
Para poder conocer cmo es el pensamiento de sus alumnos respecto de estas
temticas, es til que usted releve las ideas previas de sus alumnos.
Podr hacerlo, por ejemplo, mediante entrevistas complementadas por dibujos y
esquemas de sistemas simples -cilindros con gas, etc.- realizados por ellos. Para que
usted pueda ampliar sus competencias para el diseo de los instrumentos necesarios
para esta indagacin, le sugerimos la lectura del estudio de J. Nussbaum: La
constitucin de la materia como conjunto de partculas en la fase gaseosa, en Driver,
Guesne y Tiberghien (1999), Captulo VII.
En cuanto a la naturaleza de las uniones qumicas, sucede que las
representaciones simblicas (puntos o cruces) empleadas en las explicaciones de los
profesores de qumica, sumadas al trabajo con modelos moleculares y con anlogos
concretos como sistemas planetarios, afianzan las preconcepciones escolares
errneas, que acaban considerando los electrones como pequeas pelotitas orbitando
en torno a los ncleos atmicos:
Recuerde que los malos modelos de ciencia escolar refuerzan las ideas previas
de los alumnos.

Sobre esta base, y ante la virtual imposibilidad de los docentes del nivel de
lograr una visin de los electrones como partculas cunticas de naturaleza dual, se
construyen interpretaciones de las reacciones qumicas donde se tiende a no explicitar
en forma grfica la ruptura y formacin de enlaces involucrada, que es uno de sus
aspectos esenciales.
Un resultado de esto es que muchos de los estudiantes de qumica acaban el
polimodal creyendo que las reacciones qumicas ocurren "mol a mol", y tienen
dificultades para interpretar que la notacin que emplean indica en forma equivalente
reacciones entre molculas.
El enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad)
Es un hecho comprobado, en nuestro medio y en otros pases, (Furi y Vilches,
1997, en Del Carmen, 1997) que el inters de los estudiantes por las ciencias, en
particular por la qumica, decrece claramente a medida que avanzan en el sistema
educativo.
Esto, en nuestro sistema educativo, lo corrobora un examen superficial de las
orientaciones seguidas por los alumnos del polimodal, que revela una marcada
tendencia hacia estudios de Economa y Gestin, a expensas de las orientaciones en
Ciencias Naturales y Exactas.
Ms all de causas relacionadas con el contexto econmico local y con las
condiciones crticas de la insercin laboral en reas relacionadas, que alejan a las
ocupaciones vinculadas con la qumica de las preferencias para un futuro laboral, hay
que buscar las causas de esta situacin en los enfoques y metodologas usados
tradicionalmente en la enseanza de la disciplina, en los niveles del tercer ciclo de la
EGB (Ciencias Naturales) y Polimodal (Fsico- qumica o Qumica).
Si bien los resultados de la investigacin didctica (Caamao, 1995, 2001),
muestran la necesidad de reformular los contenidos de ciencias en el currculum
escolar en un contexto CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad), es decir, a travs de
enfoques didcticos de fundamentacin y metodolgicos que den prioridad al
aprendizaje de la qumica y las otras ciencias con fuertes vinculaciones de los
contenidos disciplinares a ejes socio-histricos, ticos, ambientales y tecnolgicos, la
prctica del profesorado, al menos en nuestro medio educativo, no ha incorporado en
forma significativa estas pautas.
Hablando de nuestra disciplina, se trata mediante el enfoque CTS, ni ms ni
menos, que del desafo de ensear qumica de cara a la formacin integral de nuevos
ciudadanos, que puedan utilizar sus conocimientos para una toma racional de
decisiones respecto de los problemas de la propia comunidad y del entorno -por
ejemplo, problemas ambientales- y a darles herramientas para estar a tono con las
exigencias de conocimiento tecnolgico que plantea la sociedad globalizada actual.

Esto equivale a plantearnos objetivos de alfabetizacin cientfica de los
jvenes (Fourez, 1997) y pretender, tambin, revertir sobre todo las actitudes
escolares negativas de los alumnos hacia la ciencia y sus producciones, y cambiar los
estereotipos acerca del rol y la funcin social de los cientficos, que surgen como
fuertes obturadores de los procesos de aprendizaje.
Para analizar desde qu contextos se ayuda a construir, reforzar o cambiar esas
concepciones o actitudes, le proponemos la siguiente actividad: usted ya, en el
captulo 1, realiz un anlisis acerca de la visin que se posee sobre los cientficos
observando materiales escolares.
ACTI VI DAD N 7
1. Recupere su bsqueda de aquella oportunidad y extindala a otros materiales

impresos (revistas o cmics) y material flmico (dibujos animados o pelculas de
aventuras) para nios y adolescentes.
a) Observe en ellos cmo se representa la figura del investigador o cientfico.
b) Observe si aparecen mujeres y en qu rol.
c) Analice con detenimiento si se presentan los procesos que llevaron a
determinados descubrimientos o avances cientficos tecnolgicos.
d) Revise cules son las producciones esperadas (tipo de actividad o
propuesta de accin que se solicita).
2. Saque conclusiones y comparta con otros colegas los hallazgos.

Hemos visto con asiduidad que la imagen de ciencia y los estereotipos escolares
sobre los cientficos, en el caso de la qumica, estn definidos a partir de las
historietas, de la TV y de los mass - media, y "etiquetan" al investigador como "...un
hombre de raza blanca, calvo, con gafas gruesas, (...) rodeado de supuestos
experimentos en marcha y sustancias explosivas, frecuentemente trabajando bajo luz
elctrica, en stanos o lugares oscuros (aislado de la realidad...)" (Marco, 1995).
A estas visiones deformadas de la personalidad y del trabajo de los qumicos,
con su sustrato ideolgico y de gnero discriminatorio implcitos, podemos aadirle la
supuesta identificacin de la qumica como responsable de todos los procesos de
contaminacin, del reemplazo de productos naturales por otros sintticos, etc., lo cual
ha llevado a algunos autores a hablar de la "quimiofobia" de la sociedad actual,
trasladada a las aulas.
Como docentes, usted y nosotros nos enfrentamos a la tarea comn de revertir
estas visiones deformadas y actitudes negativas, y de acercar el conocimiento qumico

al contexto de la vida diaria, a resaltar el rol de la investigacin qumica para
solucionar los problemas ambientales actuales, y a rescatar el trabajo de los cientficos
en su contexto histrico y social (Kuhn, 1992) como una empresa humana colectiva,
hecha por personas como usted y nosotros.
Es por todo lo expresado que, para empezar a modificar estas imgenes, parece
indicado una prctica de la enseanza de la qumica en un contexto CTS.
En trminos prcticos, una propuesta de contextualizacin CTS supone las
siguientes condiciones.
Una seleccin reflexiva de los contenidos (en todas sus dimensiones) a partir
de los CBC, los CBO, el Diseo Curricular Provincial, el PCI y del respectivo
plan de trabajo de la materia, a desarrollar con el grupo de clase. Dicha
seleccin debera tener en cuenta:
1.
2.
3.
4.
a) los conocimientos previos de los alumnos;
b) un relevamiento de intereses, orientado a compatibilizar la seleccin de
contenidos propuesta con las necesidades particulares del grupo y
c) los espacios institucionales (disponibilidad horaria para salidas de
campo, uso del laboratorio escolar, recursos tcnicos y materiales, etc.).
Una organizacin y secuenciacin de dichos contenidos dentro del currculo,
tanto para la materia como para facilitar la construccin de ejes
interdisciplinares, por ejemplo vinculando los contenidos abordados con los de
otras materias que los alumnos ya han cursado o cursan simultneamente.
Para esto puede serle til el trabajo coordinado con colegas de otras reas, por
ejemplo con el docente de Biologa para organizar tareas o miniproyectos
sobre gentica o problemas de medio ambiente, o con el de Ciencias de la
Tierra, para trabajar sobre contenidos de qumica de suelos, etctera.
Una metodologa didctica para la contextualizacin de contenidos CTS.
Dicha metodologa depender de cul de los diversos enfoques CTS
seleccione (Ziman, 1985). As, por ejemplo, puede resultarle til segn las
caractersticas de su grupo, realizar un trabajo de investigacin acerca de
problemas de contaminacin de aguas que afecte a la comunidad; o bien elegir
una metodologa de investigacin - accin, en la cual los alumnos se ocupen
de investigar acerca del trabajo de los grupos ecologistas en el pas. O tal vez
prefiera abordar el eje histrico de los contenidos seleccionados, haciendo que
sus alumnos realicen experimentos histricos cruciales, como los de
combustin de Lavoisier, en el laboratorio de la escuela... o animar a sus
alumnos a investigar el rol de las mujeres en la investigacin cientfica, en
relacin con contenidos como radiactividad o reacciones nucleares.
Un diseo de evaluacin de los aprendizajes, tanto final como de proceso;
por ejemplo, a travs de exposiciones e informes de los resultados obtenidos

en las actividades experimentales o en los miniproyectos de investigacin. En
el caso de las metodologas CTS, es recomendable adems realizar
evaluaciones de impacto, por ejemplo una vez finalizado un miniproyecto de
investigacin y durante los meses subsiguientes, mediante entrevistas o
cuestionarios, a fin de estimar en qu medida se han logrado revertir las
actitudes e imgenes negativas sobre la disciplina.
Una metodologa muy til para trabajar contenidos de reacciones qumicas y
contaminacin es la realizacin de dramatizaciones de situaciones reales que
afectan a la comunidad, tomadas de informacin periodstica, revistas, etc.: por
ejemplo, un trabajo de investigacin acerca de la contaminacin por petrleo de
las aguas del Ro Paran, divisin por equipos (ciudadanos, periodistas,
directivos de la empresa contaminante, etc.) y relevamiento de informacin
para la simulacin de un juicio a la empresa.
Una buena lectura orientadora sobre metodologas CTS, insercin curricular de

las mismas y proyectos educativos vigentes, en especial del mbito europeo,
constituyen los diversos artculos que se encuentran en la revista didctica espaola
Alambique de la Editorial Gra, de Barcelona, en particular el nmero monogrfico de
CTS de enero 1995 citado en la bibliografa.

Preparacin de la unidad para su tratamiento en el aula
Cualquiera sea la modalidad, el ao o el nivel en los que se est desarrollando la
tarea de ensear qumica, es fundamental que se haya planificado una unidad
didctica referida a la estructura de la materia. El tratamiento de la misma, entre otros
aspectos, puede facilitar la interpretacin de los modos de produccin del
conocimiento cientfico y, a la vez, permitir la adquisicin de contenidos significativos
asociados con la estructura del tomo.
Es importante, por lo tanto, planificar la unidad de manera de favorecer el
anlisis y la interpretacin de la evolucin de las ideas que las personas han
sustentado, a lo largo de la historia, respecto del modelo atmico. Esta situacin, en el
caso del nivel polimodal o medio, debe permitir no slo profundizar la visin adquirida
a lo largo del tercer ciclo de la EGB sobre la estructura atmica, sino, adems,
distinguir la importancia de la articulacin entre la actividad terica y la actividad
experimental en la construccin del conocimiento cientfico.

El desarrollo de estos temas, a nuestro entender, podra incluir la secuencia
didctica que ofrecemos a continuacin
Hacer una evaluacin diagnstica sobre las ideas de los alumnos, por ejemplo
a partir de la interpretacin, a la luz del modelo cintico molecular, de algunas
de las situaciones cotidianas que presentamos al comienzo del captulo.
Organizar las respuestas, tratando de que los alumnos distingan las
regularidades y las diferencias de interpretacin.
Revisar la informacin recogida con el objeto de realizar ajustes y tomar las
decisiones pedaggicas necesarias.
Disear alguna actividad experimental que proporcione mayores evidencias
acerca de la naturaleza elctrica de la materia, por ejemplo una electrlisis o
una demostracin sobre los efectos de las descargas elctricas en tubos con
gases a baja presin (Codner y Drewes, 2000). Ampliar el campo conceptual
acercando explicaciones y proporcionando material bibliogrfico (textos,
artculos, memorias de cientficos, etc.) vinculado con los modelos atmicos de
Thomson, Rutherford y Bohr.
Discutir la idea de modelo y aplicar a otras situaciones u otros campos.
Presentar a los alumnos una caja negra y facilitar, en un trabajo grupal, el
enunciado de hiptesis que intenten justificar su contenido, luego contrastar las
explicaciones de los grupos y comparar con el modelo atmico (ver ms
detalles en la seccin Alternativas para el trabajo en el aula).
Proponer exploraciones biogrficas sobre Thomson, Rutherford, Planck y Bohr.
Introducir, a partir de sencillos experimentos, como la dispersin de la luz a
travs de un prisma, la idea de espectro continuo y espectros atmicos de
emisin.
Presentar el modelo cuntico, la idea de orbital, el concepto de dualidad onda-
partcula y el principio de incertidumbre.
Revisar lo que los alumnos ya saben sobre clasificacin peridica (trabajado en
este mismo curso o en cursos anteriores) y presentar la actual tabla peridica.
Proponer diferentes situaciones problemticas, asociadas con las propiedades
de algunas sustancias (por ejemplo cloruro de sodio y naftaleno), para cuya
resolucin sea necesario el diseo de actividades experimentales; las
propiedades a analizar pueden ser: solubilidad y conductividad elctrica
(Cands y otros, 2000 - Libro de Actividades).

Trabajar el concepto de enlace qumico, y vincular las propiedades observadas
en la actividad anterior con los enlaces que podran poseer las sustancias
investigadas.
Establecer formas alternativas de comunicar los resultados (informes,
esquemas, cuadros, relatos orales, etctera).
Proponer la resolucin de ejercicios y problemas abiertos que permitan
consolidar los aprendizajes realizados.
Realizar una evaluacin en proceso para detectar las dificultades de
aprendizaje que permitan reorientar la prctica.
Es obvio que esta secuencia es tentativa, no prescriptiva. La verdadera, la que
usted puede armar para su implementacin en el aula, debe construirse en el contexto
de la propia realidad institucional (modalidad, nivel evolutivo de los destinatarios, ideas
previas, acuerdos docentes para el nivel, etc.)
La resolucin de problemas escritos y la organizacin de
trabajos prcticos
Consideramos que la resolucin de problemas escritos y la organizacin de
trabajos prcticos sobre contenidos de transformaciones qumicas, puede ser
abordada en un contexto de aprendizaje investigativo. Una posible forma de abordaje
la presentamos a continuacin, pero antes de pasar a desarrollarla apelamos
nuevamente a su experiencia, por lo que le solicitamos que realice la siguiente
actividad.
ACTI VI DAD N 8
1. Responda brevemente a las siguientes preguntas.

a) Cmo se desarrollan las actividades prcticas en sus clases de qumica
del ciclo polimodal?
b) Qu tipo de problemas plantea?
c) Los prepara usted o los adapta de libros de texto de la materia?
d) A lo largo de su carrera docente, cules son los problemas o contenidos
que ha observado como ms dificultosos para sus alumnos?


La resolucin de problemas escritos en qumica
Las actividades prcticas en las clases de qumica del ciclo polimodal suelen
estar repartidas en forma ms o menos equitativa entre tareas de resolucin de
problemas escritos y trabajos prcticos de laboratorio.
En el primer caso, los problemas son en general tomados de algn libro de texto,
o bien de guas docentes diseadas al efecto, y los procedimientos usados en forma
recurrente para entrenar a los alumnos y alumnas parten de la resolucin en pizarra de
algunos "problemas modelo" por parte del profesor, y un trabajo posterior del grupo de
clase con problemas similares, en forma individual o grupal.
Estas metodologas didcticas de resolucin de problemas, que podemos llamar
tradicionales, tienen ciertas caractersticas.
Parten del supuesto, no justificado, de que los alumnos pueden adquirir
estrategias de resolucin numrica de problemas qumicos por mera
reiteracin de problemas similares, a partir de una resolucin modelo dada.

Dan especial relevancia a los resultados y respuestas obtenidos,
desvalorizando los caminos y estrategias empleados en la resolucin.
Los enunciados presentan todos los valores numricos y constantes
necesarios para deducir el resultado a partir de una frmula estndar.
Tienden a homogeneizar las metodologas de resolucin, dando por vlida
solamente una -normalmente, la enseada- en las evaluaciones.
Coartan la creatividad y el pensamiento divergente de los alumnos,
estimulando en su lugar la ejecucin de algoritmos rgidos y el empleo de
"recetas" para la resolucin de problemas.
No dan lugar a la formacin de hiptesis frente a una situacin experimental
planteada, y no hacen hincapi en un anlisis del significado fsico o qumico
de los resultados.
A partir de su propia experiencia como profesor de Qumica, seguramente podr
extender esta lista.
Nuestra pretensin, al remarcar estas limitaciones de las metodologas
tradicionales de resolucin de problemas, es poner de manifiesto la necesidad de un
cambio conceptual radical, que consiste en una reformulacin del aprendizaje
escolar de las estrategias y mtodos de resolucin de problemas escritos en qumica,
de modo de acercar estas actividades en lo posible, y con las diferencias y
reelaboraciones del caso, a las empleadas en el contexto de investigacin de la
ciencia profesional.
Una excelente forma de encarar la resolucin de problemas escritos en qumica
como actividad de investigacin es a travs de la introduccin gradual de problemas

con enunciados abiertos (Ramrez Castro, Gil Prez y Martnez Torregrosa, 1994), es
decir, problemas en cuyos enunciados haya muy poca informacin en forma de datos
numricos, y en los cuales los alumnos deban formular hiptesis para recrear la
situacin planteada, y eventualmente consultar otras fuentes de informacin, para
llegar a una determinada solucin... que, posiblemente, plantear nuevos problemas.
Antes de presentar algunos ejemplos de problemas abiertos sobre contenidos de
reacciones qumicas, creemos que no est de ms remarcar que el trabajo escolar con
problemas abiertos de qumica requiere un mnimo entrenamiento previo del grupo de
clase en las etapas esenciales de la metodologa cientfica:
reconocimiento del problema,

bsqueda de informacin,
formulacin de hiptesis,
eleccin de estrategias de resolucin y
confirmacin o rechazo de hiptesis.
La primera condicin esencial es que la situacin experimental o terica que
aparece en el enunciado sea realmente problemtica, es decir, que tenga significado
para los estudiantes. Y esto se logra, por ejemplo, refiriendo los enunciados a hechos
de la vida diaria: a un muchacho le parecer seguro ms interesante y atractivo
resolver un problema qumico si tiene que ver con el funcionamiento de su organismo,
o con el lanzamiento de un cohete, que resolver un rido problema estequiomtrico
totalmente desconectado de su experiencia cotidiana.
Veamos, entonces, algunos ejemplos de problemas tradicionales de qumica, y
sus problemas equivalentes de enunciados abiertos:
Problema 1 a (tradicional):
Se dispone de 50 mililitros de una solucin 0.10 M de cido clorhdrico que se
hacen reaccionar con 0.08 miligramos de carbonato de calcio, de acuerdo a la
siguiente reaccin:
2 HCl + CaCO
3
= CaCl
2
+ H
2
CO
3
Indicar:
a) El reactivo limitante
b) La cantidad de sal de calcio formada


Problema 1 b (abierto, equivalente a 1a)
Si caen unas gotas de vinagre sobre una mesada de mrmol, en la cocina de
casa o en el laboratorio, se forma una mancha que no puede quitarse. Pueden
explicar lo que ha pasado, usando alguna reaccin qumica conocida?

Problema 2 a (tradicional):
El butano es un hidrocarburo gaseoso de frmula molecular C
4
H
10
. Usando las
masas atmicas como datos, y sabiendo que el nmero de Avogadro vale N
A
= 6 10
23
,
calcular cunto pesar una molcula de este gas.

Problema 1 b (abierto, equivalente a 2 a)
Disear un mtodo para calcular la masa de gas butano que puede contener un
encendedor de bolsillo. A partir del valor obtenido, calcular la posible cantidad de
molculas involucradas. Indicar el camino a seguir para averiguar el volumen de una
molcula de butano y el radio de la misma, suponiendo que es esfrica. Discutir con el
grupo si esta ltima hiptesis es correcta.
Usted puede seleccionar de algn libro de texto un problema con enunciado
tradicional y transformarlo en uno de enunciado abierto.

Los trabajos prcticos en qumica enfocados como actividades
de investigacin
Al igual que ocurre con las estrategias y metodologas empleadas habitualmente
para la resolucin de problemas escritos, la organizacin y diseo de trabajos
prcticos en los cursos de qumica de nivel polimodal presenta aspectos esenciales a
reformular (Gil Prez, 1993).
Entre esos aspectos, cabe resaltar la necesidad de cambiar el modelo de
ciencia de los profesores, marcado en general por encuadres positivistas que se
traducen en la realizacin de prcticas de laboratorio a partir del seguimiento riguroso
de protocolos predeterminados de antemano, que no solamente pautan todos los
pasos experimentales seguidos, sino que se construyen especficamente con la

intencin de obtener "resultados ejemplificadores" que supuestamente ilustran la
validez de las teoras y modelos enseados.
Por ello, si lo que se persigue es un autntico aprendizaje escolar de la qumica,
que genere en nuestros jvenes la apropiacin de un abanico de contenidos,
procedimientos y actitudes cientficas, es preciso resignificar y reformular el encuadre
tradicional de los trabajos prcticos de laboratorio. En relacin con este objetivo,
diversos autores (Dunn y Philips, 1998) han insistido en la necesidad de actividades de
laboratorio que involucren y motiven a los alumnos, y en las que ellos puedan volcar
su creatividad e incluso participar en el diseo de los protocolos. Para lograrlo, estos
autores proponen estrategias basadas en miniproyectos de investigacin, a lo largo
de los cuales, y sobre la base de temas de trabajo o situaciones problemticas
elegidas por los propios estudiantes, ellos puedan trabajar en equipos y simular
algunas etapas del trabajo de investigacin de la qumica profesional.
Indudablemente los estudiantes no pueden resolverlos solos, sino orientados por
nosotros, sus docentes, quienes estamos en condiciones de intervenir
pedaggicamente para que sean capaces de iniciarse en:
la realizacin de bsquedas bibliogrficas, incluso asistidas por
computadora;

la resolucin de guas de problemas que les permitan acercarse a los
procedimientos que utiliza la investigacin disciplinar en el campo de
investigacin elegido;
el diseo, la elaboracin y el desarrollo de protocolos experimentales
propios;
la presentacin de informes que incluyan aspectos bsicos como la
justificacin del marco terico, la seleccin de tcnicas adecuadas, la
contrastacin de resultados con datos de la literatura, entre otros, y adems
el aprendizaje de las formas de comunicacin bsicas, mediante las cuales
los investigadores se dirigen a sus colegas para informar sus resultados.
A lo largo de este mdulo y en el de La qumica ambiental, presentamos
ejemplos de actividades experimentales y sugerencias para su implementacin como
trabajos de investigacin.
La divulgacin cientfica entra al aula
Para que el encuadre CTS que hemos marcado alcance mayor o menor amplitud
y se oriente en uno u otro sentido, es preciso que el profesor o la profesora planifiquen
en forma cuidadosa su mediacin entre el contenido del aprendizaje y los alumnos. Es

el docente, responsable ltimo del proceso, quien determina con sus actuaciones la
riqueza y significatividad de ese tratamiento.
En este encuadre, resulta de singular importancia la utilizacin de los aportes e
innovaciones provenientes de la didctica y de la investigacin cientfica. Al respecto,
existe un interesante trabajo de Gil Prez -Qu hemos de saber y saber hacer los
profesores de Ciencias?- que le recomendamos leer y del cual incluimos, a
continuacin, un cuadro que da cuenta de las complejas interrelaciones que la prctica
docente de calidad, involucra.
Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?

2 . Conocer
y cuestionar
el
pensamiento
docente
4. Crtica
fundamentada
de la
enseanza
habitual
3.Adquirir conocimientos
tericos sobre el
aprendizaje y aprendizaje
de las ciencias
lo que exige posibilitan

1 . Conocer
la materia a
ensear

5 . Saber
preparar
actividades
8 . Utilizar la
investigacin e
innovacin
7 . Saber
evaluar

6 . Saber
dirigir la
actividad
de los
alumnos
lo que exige
posibilitan
posibilitan
El trabajo que le sugerimos leer es una propuesta basada, por una parte, en la
idea de aprendizaje como construccin de conocimientos, con las caractersticas de
una investigacin cientfica y, por otra, en la necesidad de transformar el pensamiento
espontneo del profesor. En l se propone una tarea colectiva, con grupos de pares,
en un trabajo de reflexin y profundizacin que permita que sus producciones se
aproximen a los resultados de la investigacin didctica. Con esta estrategia de

trabajo, la complejidad de la actividad docente deja de verse como un obstculo y un
factor de desnimo y permite aprovechar la enorme creatividad potencial que posee
cada uno de los integrantes. La propuesta consiste en sealar los aspectos que
pueden facilitar una reorientacin de la actividad docente como un trabajo colectivo de
innovacin, investigacin y formacin permanente.
Respecto del conocer la materia a ensear, que aparece en el cuadro que
transcribimos, involucra no slo conocer los problemas que originaron la construccin
de los conceptos y teoras en el campo de la qumica; cmo llegaron a articularse en
cuerpos coherentes; la metodologa empleada, o las interacciones CTS en las cuales
inciden, sino tambin tener conocimientos actualizados acerca de los desarrollos de la
investigacin disciplinar, y sus perspectivas. Todo ello, para colaborar en la
transmisin de una visin dinmica, flexible, no cerrada, de la ciencia qumica.
Una de las dificultades a afrontar, en este contexto, es que en estos momentos
existe una muy extensa produccin de conocimientos relacionados con nuestro
campo. El patrimonio de conocimientos en ciencia, tcnica y/o tecnologa, asociados a
la qumica, es enorme. Sin embargo, para que estos conocimientos puedan instalarse
en el aula, deben inevitablemente sufrir recorridos que emplean muy largos tiempos.
Esto sucede porque, dada la heterogeneidad de las temticas que se estn
abordando, el lenguaje cientfico posee una especificidad que, muchas veces,
trasciende nuestra comprensin.
Acerca del conocimiento cientfico

El conocimiento cientfico, propiamente dicho, est producido por cientficos,
comunicado en lenguaje cientfico, y slo puede ser comprendido por cientficos de la
misma rama de la investigacin. Esta afirmacin vale tanto para el conocimiento
producido para la llamada ciencia pura en laboratorios de investigacin estrictamente
cientficos, como para el producido por las actividades de investigacin y desarrollo de
las empresas. Ambos estn en lenguaje inaccesible para el pblico en general, aunque los
intereses que motivan la difusin de uno o de otro puedan ser, y de hecho son, diferentes.
Estos conocimientos se publican en revistas especializadas que circulan dentro de la
comunidad cientfica y, por lo comn, el pblico en general no tiene acceso a ellos.
(Sarra, 1983)

No obstante, en nuestro pas como en tantos otros, existe una cantidad de
profesionales en ciencias especializados en periodismo cientfico, denominados

divulgadores cientficos, que transcodifican el lenguaje especializado para hacerlo
comprensible a los lectores. Estos especialistas, junto con algunos investigadores,
utilizan sus conocimientos para transmitir las nuevas informaciones, a travs de los
medios de comunicacin masiva orientados a la divulgacin cientfica: publicaciones
diversas, revistas especializadas, secciones de ciencia de diarios, programas de
televisin, pginas Web, etc.
Es a raz de lo expresado que se ha comenzado, en las dos ltimas dcadas, a
prestar atencin a una nueva faceta del perfil docente: la de divulgador cientfico
natural de la comunidad en la que se desempea. De hecho, en el control de la
epidemia de clera que sufrimos hace aos, la campaa organizada por el Ministerio
de Salud y Accin Social, de ese momento, logr sus objetivos porque cont, tambin,
con la concientizacin que los docentes lograron generar en sus alumnos, que por ello
pudieron replicar este aprendizaje actuando, a su vez, como multiplicadores en sus
familias.
Dentro de este rol, est justamente, la retraduccin y proyeccin en su prctica
cotidiana, de los materiales proporcionados por la divulgacin cientfica.
En el cuadro que incluimos a continuacin, adaptado de La popularizacin de la
ciencia y la tecnologa del Dr. Rafael Ferreyra (UNESCO, 1990) se puede ver el
recorrido que experimenta el conocimiento cientfico desde su produccin hasta su
insercin en la comunidad.

El conocimiento desde su produccin hasta la comunidad

llegan al

que

para el

que recepciona realiza

dirigida
vinculado o no
manifiestan

Conocimientos acumulados en
lenguaje cientfico y tcnico
Divulgador profesional
Trascodifica en lengua general
Receptor culto
Docente
Divulgador cientfico
Natural de su comunidad
Trascodifica en lengua vulgar
Receptores en etapa de
escolarizacin
Necesidades

Esta singular competencia docente, permite que en un contexto CTS y
conociendo las necesidades e intereses de sus alumnos y la comunidad en la que
viven, los docentes puedan seleccionar y retraducir los mensajes producidos por los
divulgadores cientficos de reconocida solvencia. En nuestro caso, el de la formacin
en qumica, la seleccin de contenidos cientficos y tcnicos puede estar orientada a
aspectos de la qumica ambiental, nuevos avances de la medicina, nuevos materiales,
u otros aspectos que contribuyan a interpretar ms acabadamente el mundo de la
ciencia actual o a mejorar la calidad de vida.
Del anlisis del cuadro anterior surge tambin la existencia de una distancia
entre el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar. Distancia que el docente
debera tratar de acortar, por lo menos en nuestro campo, a partir de una slida
formacin cientfica y de un entrenamiento en la lectura directa de algunos textos de
cientficos.
Si usted no tiene experiencia en el trabajo con materiales de divulgacin, le
sugerimos empezar por seleccionar materiales que involucren un problema cientfico,
el anlisis de un nuevo descubrimiento del campo de la qumica, la evolucin histrica
de algn concepto, modelo o teora, o bien que rescate de la historia de la ciencia,
algunos textos de cientficos que involucren temas coincidentes con el desarrollo de su
prctica.
Por ello, nos parece adecuado sugerirle una serie de aspectos a tener en cuenta
a la hora de decidirse a trabajar con un material de divulgacin cientfica.
Es fundamental, especialmente en el caso de artculos de divulgacin
tomados de los peridicos, identificar la fuente de informacin primaria.
Deseche todo material sobre el que tenga dudas; la seriedad de la
publicacin y del autor deben garantizar la fiabilidad de la informacin.

Evale las dificultades que encierran los conceptos cientfico-tcnicos
involucrados en el texto en funcin del nivel que poseen sus alumnos. Para
algunos alumnos pueden ser obstculos paralizadores, en cambio para otros
(por ejemplo del ltimo ao del polimodal, del polimodal orientado o de los
Trayectos tcnicos) es posible que las dificultades conceptuales del texto se
constituyan en un movilizador para nuevas construcciones o para un
aprendizaje ms crtico o complejo.
El material debe ser coherente con el proceso de enseanza y aprendizaje
que se est llevando a cabo. Para ello debe haber sido planificado teniendo
en consideracin tanto la pertinencia de su tratamiento como la oportunidad
de su inclusin.

Si el material seleccionado plantea un problema cientfico especfico, es posible
orientar el anlisis de los siguientes aspectos (Gmez Vecchio, 1994).

1.El campo cientfico 2. Los actores de la ciencia 3.Los actores sociales
Qu problema enfoca?
A qu rea de la ciencia
pertenece?
Propone soluciones?
Qu obstculos dificultan
esas soluciones?
Qu cientficos mencionan?
A qu institucin cientfica se
refiere?
Cmo estudian el problema?

A qu instituciones o grupos
involucra?
Qu acciones sociales
favorecen la solucin?
Cmo puede participar cada
uno en el tema?

Si, en cambio, se trata de trabajar un descubrimiento cientfico se pueden usar,
con pequeas modificaciones, los cuestionamientos vinculados con los actores de la
ciencia y actores sociales y modificar el primero, centrando la atencin sobre los
siguientes aspectos:

1.El campo cientfico y sus aplicaciones
En qu consiste el descubrimiento?
A qu rea de la ciencia corresponde?
Qu tipo de avance implica en su rea?
Tiene alguna clase de aplicacin?
Dentro del rea o en el campo de la tecnologa?

Un muy buen material, por ejemplo, es el artculo Elementos del filsofo Pablo
Capana Pgina 12, 02/09/00 en el cual hay una reconstruccin de la historia de los
elementos desde la poca de Tales de Mileto, pasando por la teora de los cuatro
elementos de Aristteles hasta la Tabla Peridica de Mendeleiev.
Otro, que facilita la comprensin de un cambio de paradigma, dentro del campo
de la Historia de la Ciencia, es el artculo de Leonardo Moledo denominado Ascenso y
cada del flogisto - Clarn 22/01/91- que se puede complementar con la inclusin de
Todo comenz con Lavoisier de Omar Goncebat - La Nacin, 05/03/94.
Trabajados en forma conjunta, estos dos ltimos artculos permiten comprender
la fuerza que tuvieron dos paradigmas diferentes que intentaron explicar el fenmeno
de la combustin.
Respecto de los contenidos especficos de este captulo, el artculo de
divulgacin cientfica que nos parece ms apropiado es el publicado en Pgina 12, el
da 19/05/01, en la seccin Futuro. Se trata de un extenso e interesante artculo,
titulado tomos y vaco, escrito por Martn de Ambrosio. En l, aparte de comentarios
propios del autor de la nota, vinculados con la evolucin del concepto de tomo, se

reproducen algunos de los momentos de la tercera reunin del Ciclo de Charlas de
Caf Cientfico que brindaron los doctores en Fsica, investigadores del CONICET y
docentes de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, Diego Mazzitelli y
Ricardo Piegaia. Usted encontrar que en la seccin Alternativas para el trabajo en el
aula, incluimos algunos fragmentos seleccionados de este material.
Es importante tambin proponer en el aula trabajos sobre textos producidos por
cientficos, tal como hicimos en el captulo I con dos fragmentos de Faraday. Ellos
permiten mejores aproximaciones a la visin dinmica y abierta de la ciencia.
El trabajo con este tipo de materiales es recomendable, porque posibilita que los
estudiantes puedan:
vivenciar a la ciencia como una actividad de hombres y mujeres que se
desarrolla a lo largo del tiempo;

contextualizar en un tiempo y un espacio concretos las diversas etapas del
pensamiento de los investigadores, filsofos naturales, etctera;
comprender la influencia de otros campos del conocimiento y la repercusin
de ciertos acontecimientos sociales, econmicos, polticos e
interpretar los problemas que se debieron afrontar y el contexto en el cual la
ciencia fue evolucionando.
Para los contenidos de este captulo, por ejemplo para el primer ao del
polimodal o un primer curso de qumica de la enseanza media, un interesante
material puede ser obtenido a partir de las memorias de Marie Curie.
Algunos fragmentos de sus memorias pueden ser utilizados para introducir
nociones sobre radiactividad y estructura de la materia pero, tambin, para valorizar
los rasgos de los investigadores involucrados, rastrear las condiciones socio -
econmicas de la poca y las condiciones de trabajo en las cuales llevaron a cabo sus
investigaciones, los problemas de gnero de la poca, la importancia de los
descubrimientos y la trascendencia de los mismos a travs del tiempo, etc.
Simplemente para ejemplificar el tipo de material que se puede seleccionar, para
su trabajo en el aula, dentro de los textos de cientficos, a continuacin, incluimos un
fragmento del libro El estupor de Epicuro Ensayo sobre Erwin Schrdinger, de
Riccardo Campa. En l, el autor intercala textos y pensamientos de Schrdinger.


Algunas ideas de Erwin Schrdinger

En el ao 1912, Max von Laue descubri un instrumento que hizo posible el anlisis de
todas las ondas. Este instrumento est constituido por cristales naturales. El
descubrimiento es de un valor inestimable, nico en su gnero. Porque no slo devela la
estructura del cristal... sino que permite al mismo tiempo utilizar la estructura atmica
peridica del cristal para el anlisis de ondas, en vez de un retculo de estras.
La concepcin corpuscular asume relieve con la teora de los cuantos, formulada por Max
Planck, Niels Bohr y Luis de Broglie.
Planck nos dice en 1900... que l puede entender la radiacin proveniente del hierro
calentado al rojo o de una estrella que emana luz blanca, como por ejemplo el Sol, slo si
esta radiacin es producida por porciones y transmitida de un objeto al otro (por ejemplo,
de tomo a tomo) tambin por porciones... La distribucin en porciones bien
determinadas pareca al menos extraa, no slo a nosotros, sino tambin a Planck. Pero
ahora es como si se nos hubiese cado un velo de los ojos: nuestros viejos, caros tomos,
nuestras partculas son cuantos de energa de Planck. Estos cuantos son llevados por otros
cuantos. El asunto da vrtigo. Nos damos cuenta de que, en el fondo, hay algo
fundamental que no conocemos. En realidad el velo antes mencionado no cay
bruscamente. Fueron necesarios veinte o treinta aos. Y tal vez no haya cado por
completo ni siquiera hoy .
En 1913, Bohr presenta la arquitectura de las partculas atmicas, constituidas por
ncleos pesados cargados positivamente y por electrones ligeros que giran a su alrededor
y dotados de carga unitaria negativa. La idea fundamental es que cada uno de estos
pequeos sistemas, tomo o molcula no puede contener ms que cantidades de energa
bien determinadas, discretas, correspondientes a su naturaleza o a su estructura; y que en
el pasaje de un nivel energtico ms alto a uno ms bajo l mismo emite el ms de
energa en forma de un cuanto de radiacin de longitud de onda bien determinada, la cual
es inversamente proporcional al cuanto emitido (lo que estaba ya en la hiptesis
originaria de Planck). La sucesiva elaboracin de tal tesis confirma la dualidad y tal vez
la ambigedad de la naturaleza.
La conclusin, en el fondo obvia, de que con la masa m de una partcula que, segn
Einstein, tiene una energa mc
2
(c= velocidad de la luz), pudiera estar asociado un
proceso ondulatorio de frecuencia mc
2
/h , fue extrada slo en 1925 por Louis de Broglie,
en un primer tiempo para la masa m del electrn. Slo pocos aos despus de esta famosa
tesis doctoral de Louis de Broglie, se hallaron evidencias empricas de las ondas de
electrones por l postuladas tericamente. Ese fue el punto de partida para el juicio que
deba muy pronto ser emitido, y del que ya hemos hablado, de que todo, absolutamente
todo, es al mismo tiempo partcula y campo de ondas.


No cabe duda que puede serle de utilidad poseer algunos datos ms sobre el
autor y sobre el cientfico, por ello en el cuadro que se adjunta encontrar informacin
sobre ambos.
Campa, el discpulo
Riccardo Campa fue discpulo de Schrdinger en Alpbach, ciudad ubicada en el Tirol
austraco, y ha mantenido ese contacto hasta la muerte del notable fsico austraco en
1961. Campa, destacado investigador de filosofa poltica en las Universidades de
Bolonia y Npoles, posee un Doctorado Honoris Causa en la Universidad Nacional de La
Plata.

Schrdinger, el maestro
Erwin Schrdinger nace en 1887 en Viena y vive las vicisitudes de la Primera y Segunda
Guerra Mundial en los dos frentes: en el que se ve la declinacin del imperio y el inicio
de la gran poca de la ciencia. Profesor de Fsica Terica de las Universidades de Jena,
Zurich y Berln, donde sucede en su ctedra a Max Planck en 1926. Schrdinger
considera la naturaleza de las ondas, y establece la ecuacin general de propagacin de
las mismas, base de la mecnica ondulatoria. Justamente, por sus trabajos sobre mecnica
ondulatoria, en 1933, recibe el Premio Nobel. Ese mismo ao, por disenso con la poltica
racial del Reich, abandona Alemania y, tras un breve parntesis en algunos centros de
estudio, de 1938 a 1956 trabaja en el Institute for Advanced Studies de Dublin. De 1955
hasta el ao de su muerte, ocurrida en Viena en 1961, participa en las actividades del
Foro europeo de Alpbach.
En la atmsfera encantada del Tirol austraco, se desarrolla este Foro, en el que participan
pensadores, literatos, cientficos e investigadores de la poca: Otto Molden, Albert
Camus, Eugne Ionesco.
Entre otros, los temas que abordan son el mito, la crisis de los fundamentos del
conocimiento que conlleva una crisis de las certezas, los condicionamientos de la
tcnica, etc.
Ahora bien, qu se puede hacer con el texto?
El trabajo de los alumnos con el texto de Campa puede incluir desde un anlisis
que involucre al texto y su esquema lgico, hasta la interpretacin de los diferentes
modelos atmicos que en l se encuentran.
Simplemente, a modo de ejemplo, se enuncian algunas posibilidades:
buscar las palabras desconocidas;

seleccionar el significado que se adecue al contexto;

1.
2.
numerar los prrafos;
elaborar una oracin que sea resumen de cada prrafo;
imaginar para este material un ttulo que sea una pregunta;
describir, en lneas generales, el contenido del texto;
indicar los diferentes modelos atmicos que subyacen en el mismo;
analizar y comparar, esos modelos atmicos, destacando similitudes y
diferencias y
seleccionar uno de ellos, contextualizarlo en tiempo y espacio, y disear un
informe que d cuenta de las caractersticas de la poca y de las ideas
sustentadas a travs de ese modelo.
Sin duda usted podr incorporar, inventar, pensar, proponer un cmulo de otras
actividades que permitan un aprendizaje significativo para sus alumnos.
Alternativas para el trabajo en el aula
Existen numerosas actividades, aparte de las netamente experimentales,
vinculadas con los contenidos desarrollados en este captulo, que pueden ser incluidas
en la prctica cotidiana, segn las caractersticas particulares del grupo de alumnos a
los que estn dirigidas, el contexto y el proyecto de trabajo. Por eso, nos parece til
acercarle este abanico de posibilidades, sugerencias generales y actividades
concretas, con la intencionalidad de que Usted pueda seleccionar aquella o aquellas
que ms se adecuen a sus necesidades especficas.
Para lograr que sus alumnos incorporen gradualmente el lenguaje qumico, en
relacin con los contenidos abordados en este captulo, le sugerimos que
estimule las intervenciones orales de sus alumnos ante los temas estudiados
en l, animndolos mediante preguntas dirigidas, a que expliquen la estructura
atmica y molecular y la geometra de las molculas con los trminos
disciplinares, no solamente con el lenguaje cotidiano.
Para el aprendizaje de la geometra de las molculas, es sumamente til que
sus alumnos experimenten con modelos. Si usted no dispone, en su laboratorio
o taller, de modelos moleculares, puede reemplazar los mismos por palillos o
trozos cortos de alambre y bolas de plastilina, o bien pelotitas de ping-pong
unidas por parches de materiales autoadhesivos. Es muy importante que
resalte las diferencias entre los modelos construidos y los sistemas reales, y
asimismo que incremente en forma gradual la complejidad de la tarea, para
aproximar ms el modelo al sistema real. Por ejemplo, puede proponer a los
equipos que traten de averiguar los tamaos relativos de los tomos

participantes, y de adaptar sus modelos a esa escala. Se le ocurren otras
modificaciones posibles?
Una actividad tradicional, que no ha perdido efectividad a lo largo de los aos,
es el trabajo con las cajas negras. Se trata de cajas iguales, una para cada
grupo de trabajo, que contienen en su interior los mismos objetos. Pueden ser
cajas de zapatos o ms pequeas. Antes de ponerles la tapa, se las atraviesa
con una o dos agujas de tejer. En una de esas agujas se puede colgar una
arandela o algo similar. Dentro de cada caja se ubican un objeto esfrico (una
bolita), otro cilndrico (una tiza, lpiz pequeo, etc) y uno irregular (una
piedrita). Se cierra perfectamente la tapa (conviene pegar o asegurar de alguna
manera la misma) y se da a los alumnos la consigna de averiguar, sin abrir las
cajas qu creen que contienen las cajas, justificando sus anticipaciones. Como
la consigna es que las cajas no se pueden abrir, los alumnos tratan de resolver
el problema movindolas y prestando atencin a los diferentes sonidos que
estos movimientos generan. Promediado el trabajo, se puede permitir que se
retiren las agujas. Se confrontan todas las opiniones y se acuerda o no una
hiptesis general. A continuacin se comparan las hiptesis propuestas,
procurando analogar esta situacin con la de los modelos atmicos
sustentados a lo largo de la Historia, motivo por el cual no se abre la caja. Si
usted nunca ha realizado esta actividad, se la recomendamos porque da pie a
importantes reflexiones. Es muy motivadora para los alumnos, que la atesoran
a lo largo del tiempo, en especial por la intriga que les genera.( Afirmacin que
se fundamenta en que al reencontrarnos con algunos de esos alumnos,
despus de muchos aos, de inmediato preguntan Profe, qu haba en la
caja?.)
3.
4.
5.
Una forma de introducir el recurso informtico en el aula de qumica de
polimodal es el entrenamiento de los alumnos en el manejo de programas
simples para el diseo de molculas, como el ChemWin. A partir de esta idea,
si dispone de un aula de computacin en su escuela, Usted puede proponer a
sus alumnos por ejemplo que identifiquen a partir de las estructuras
construidas en pantalla, los cambios de estado de oxidacin de algunos
elementos en reacciones redox simples de inters ambiental, como la
reduccin de nitratos a amonaco.
En general, algunas temticas, cuando se presentan en trminos de problemas
o situaciones problemticas conducen a resultados ms satisfactorios que un
tratamiento tradicional del tema. Esto sucede porque, si la situacin
problemtica est bien seleccionada y es coherente con el proceso de
construccin de esos alumnos, desencadena un intercambio de opiniones que
conlleva, implcitamente, a un proyecto de accin. Es decir, genera posibles
estrategias para resolver el problema. Adems, da pie para la profundizacin y
ampliacin del conocimiento de las estrategias de investigacin exploratorias y

experimentales, potenciando el aprendizaje de una importante cantidad de
procedimientos y conductas. As, para este Captulo un interesante problema a
presentar puede estar vinculado con la necesidad de investigar cules son las
diferencias fundamentales entre un tubo fluorescente y una lamparita comn.
La bsqueda bibliogrfica, la consulta a otros docentes, el armado de circuitos,
generar un anlisis crtico acerca del funcionamiento de ambos objetos,
permitir introducir los aportes de Planck y la teora cuntica y facilitar el
desarrollo de la existencia de los niveles discretos de energa. Para trabajar
sobre el eje qumica - medio ambiente, introducido en el Captulo anterior, una
posibilidad interesante es, luego de una clase en la que se aborda la
problemtica del posible incremento de temperatura global causado por la
emisin de gases de efecto invernadero, una tarea consistente en la
investigacin, con gua docente, de las temperaturas medias locales, de los
ltimos 20 o 30 aos, en la ciudad o zona donde viven, y la construccin de
representaciones grficas, (por ejemplo, temperaturas medias en funcin de
fechas), para la instalacin de un debate, donde estimular la formulacin de
hiptesis explicativas.
Para los temas tratados en este captulo es importante trabajar con fragmentos
de textos originales de los cientficos citados, o recurrir al anlisis de textos de
artculos de divulgacin cientfica, de fuentes de reconocida solvencia, en los
que se aluda a hechos referidos a la interpretacin de la estructura del tomo,
las dificultades y los xitos logrados en esta tarea. Es imprescindible ir
generando en los alumnos la construccin de una serie de criterios de anlisis,
suficientes como para empezar a diferenciar entre la informacin cientfica y la
que no lo es.
6.
Por ejemplo, ya mencionamos en otra seccin al artculo de divulgacin
cientfica de Martn de Ambrosio, publicado en Pgina 12, el da 19/05/01, en la
seccin Futuro, titulado tomos y vaco.
Este es un artculo muy adecuado para trabajar en el aula porque en l, aparte
de comentarios propios del autor de la nota, vinculados con la evolucin del
concepto de tomo, se reproducen algunos de los momentos de la tercera
reunin del Ciclo de Charlas de Caf Cientfico que brindaron los doctores en
Fsica Diego Mazzitelli y Ricardo Piegaia.
Por ello, adjuntamos, a continuacin dos fragmentos seleccionados de este
material y una serie de sugerencias para su implementacin en la clase de
qumica.
El primero de los fragmentos corresponde a la primera parte del artculo, el
segundo reproduce parte de la exposicin que los citados investigadores
brindaron en el Ciclo de Charlas de Caf Cientfico

Primer fragmento
tomos y vaco
Nada existe, excepto tomos y espacio vaco;
todo lo dems es opinin.
Demcrito, Siglo V antes de Cristo
Hace 2500 aos, en la ciudad de Abdera, a un filsofo llamado Demcrito o tal vez a su
maestro Leucipo se le ocurri que todo estaba formado por tomos (la unidad mnima de
materia que, como su significado en griego lo indica, no puede dividirse); tomos que
nadan en medio del vaco. Los tomos de Demcrito estaban siempre en movimiento,
existan en nmero infinito y slo se diferenciaban por tamao y forma: algunos eran
irregulares, otros ganchudos, otros cncavos, otros convexos, entre otras caractersticas
que permitan explicar los datos que perciban los sentidos. As, las cosas dulces estaban
formadas por tomos lisos; y lo agrio y lo amargo lo producan tomos en forma de
gancho que daaban la lengua, etctera. La teora de Demcrito fue algo olvidada,
especialmente por la mala prensa que Aristteles le confiri como a todos sus
antecesores-, hasta que el qumico ingls John Dalton la revivi hacia principios del siglo
XIX. A Dalton (el mismo que sufra un problema de distincin de los colores que estudi
con profundidad y que se llama daltonismo justamente por l) le pareca que toda la
materia poda reducirse a principios elementales e indivisibles, y por eso bautiz a su
criatura con aquel mismo nombre griego. Pero no haban pasado en vano ms de veinte
siglos: la teora ahora tena un soporte cuantitativo y experimental que posibilit la
qumica y la fsica moderna, aunque el tomo segua indivisible. Tuvo que pasar un
tiempo hasta que en 1897 el fsico ingls J. J. Thompson descubri el electrn, y slo
despus se comprob que los tomos estaban conformados tambin por un ncleo que
tiene protones y neutrones, adems de los electrones que giran alrededor del ncleo. De
modo que el tomo ya no era el ltimo pice de la materia, aquello indivisible que
formaba todas las cosas. Haba algo an ms fundamental que el tomo, y que lo
compona. Ese fue el adis a su indestructibilidad y el comienzo de una carrera que
todava no se detuvo que no se sabe cuando va a terminar- por determinar la porcin
mnima de materia indivisible. Tal vez sea una partcula que los fsicos llaman el bosn
de Higgs y que se busca con ahnco porque las complejas teoras actuales indican que
debe estar ah, agazapado, a la espera de un ojo humano para sorprender.

El texto que sigue corresponde a comentarios de Ricardo Piegaia, durante el
citado Caf cientfico, posteriores a su explicacin sobre los trabajos de Paul Dirac
quien, al postular la probable existencia de una partcula de igual masa que la del

electrn pero de carga positiva, en el ao 1932, abre el camino hacia el conocimiento
de la antimateria.
Segundo fragmento
Tres aos despus de la prediccin terica de Dirac, Andersen descubri la antipartcula
del electrn. Por supuesto, recibi el premio Nobel. En ese momento era muy extrao,
pero hoy en da es facilsimo en los laboratorios producir antipartculas, si utilizamos las
antipartculas como forma de descubrir modos de actuar de los tomos. El proceso
inverso de la ecuacin de Einstein (la energa es igual a la masa por aceleracin al
cuadrado, E = m c
2
) tambin es posible: obtener masa de la energa.
Ese proceso nos permiti avanzar en la comprensin de la materia. La idea es la
siguiente: si yo hago chocar un electrn y un antielectrn a mucha velocidad, con mucha
energa, se aniquilan y producen un protn y un antiprotn la masa del protn es mucho
ms pesada, dos mil veces, que la del electrn-. Este proceso de fabricacin de partculas
es interesante: obtener masa de energa. Lo verdaderamente interesante es aumentar las
velocidades y conseguir partculas que no conocamos. La fsica de partculas se basa en
trabajar con aceleradores. Uno acelera partculas, para que choquen con gran energa, y se
empiezan a obtener partculas de ms masa, nuevas en cierto sentido. La historia de los
aceleradores comienza en 1950.
Pero antes se haban descubierto nuevas partculas. En 1933 se descubri un pariente
pesado del electrn, llamado mun, al estudiar las lluvias csmicas, que es unas
doscientas veces ms pesado que el electrn. Apareci experimentalmente al chocar esas
partculas ultra energticas con la atmsfera de la Tierra; no se trata de algo producido
por los fsicos en laboratorios, simplemente llegan a la Tierra. Otro ejemplo: En 1947 se
encontr, en un laboratorio de Bolivia que se llama Chacaltaya, ms alto que La Paz,
cerca del borde de la atmsfera, el pin.
La siguiente se encontr ya con los aceleradores que el hombre invent. Eso permiti
que se encontraran muchas de esas partculas. Un chiste dice que hasta 1950 al que
encontraba una nueva partcula le daban el premio Nobel, despus de 1950 le cobraban
una multa. El chiste tiene sentido porque empezaron a aparecer partculas y partculas y
partculas. Del modelo simple se salt a uno que mostraba que el protn, el neutrn y el
electrn retenan una cantidad enorme de parientes, cientos y miles. As qued claro que
la historia no iba a terminar de este modo porque era inaceptable que hubiera cientos de
estas partculas elementales. Entonces, fue en la misma dcada del 50 que Gell-Mann y
Sweig propusieron el modelo de quarks...


En funcin de las orientaciones indicadas para el texto de Campa, en la seccin
La divulgacin cientfica entra al aula, o de otras que su creatividad aconseje, el
primero de los fragmentos puede ser utilizado para presentar el trabajo de esta unidad,
con el objeto de facilitar el relevamiento de las ideas de los alumnos sobre la evolucin
histrica del modelo atmico.
Tambin, como punto de partida, para promover exploraciones bibliogrficas que
permitan interpretar la controversia entre Aristteles y los atomistas griegos.
El segundo fragmento puede ser til para cerrar el tratamiento del tema o bien,
como una propuesta de trabajo diferencial para alumnos interesados en saber ms
sobre las partculas constitutivas del tomo.
1.

Dado que el concepto de enlace qumico es un concepto clave previo a la
construccin de otras nociones ms abarcativas, como las de reaccin qumica y
equilibrio, le sugerimos que haga un relevamiento de las ideas previas de sus
alumnos al respecto, en la etapa inicial de introduccin del tema (etapa
diagnstica), y en etapas posteriores. Dicho relevamiento puede realizarlo de
manera informal, mediante preguntas dirigidas al grupo de clase, que pueden
responderse mediante un trabajo breve (no ms de 20 minutos) en pequeos
grupos, por ejemplo:
Cmo estn unidos los tomos de hidrgeno y de oxgeno en la molcula
de agua lquida? Las uniones entre esos tomos, son igualmente fuertes en
el agua lquida que en el hielo?
Cundo atacamos una chapa de cobre con cido ntrico en el laboratorio, se
forman o se rompen algunas uniones qumicas? Es posible darse cuenta de
esto sin escribir la reaccin qumica que tiene lugar?
Qu procesos ocurren al disolver sal de cocina en agua?
Cmo podemos diferenciar una sal como el NaCl de una sustancia orgnica
slida?
La respuesta a la pregunta anterior implica que existe algn tipo de relacin
entre las propiedades fsicas y la clase de uniones qumicas que posee una
sustancia? Cul es esa relacin?
Le recomendamos que lleve un registro escrito de las respuestas
predominantes, y que verifique en lo posible como evolucionan las respuestas a estas
preguntas durante el proceso de aprendizaje. Como alternativa a este esquema de
preguntas, tambin puede entregar a sus alumnos redes conceptuales a completar,
durante la presentacin del tema, y luego, como instrumento de evaluacin final,
solicitar a cada alumno el diseo de una pequea red propia, incluyendo los 4 5
conceptos nucleares estudiados.

Segn el notable qumico irlands Robert Boyle (1627 - 1691), descubridor entre
otras cosas de las leyes que describen el comportamiento de los gases ideales, las
molculas de un gas podan ser consideradas como diminutos resortes, que
responderan a las variaciones de presin cambiando su longitud. Le sugerimos
que investigue en que reas de la qumica actual se emplean versiones mejoradas
de los resortes de Boyle. Una posible traslacin didctica de este modelo es la
explicacin del porqu del efecto invernadero. Se le ocurren otras aplicaciones
del mismo?.
2.
3.
4.
5.
Una investigacin bibliogrfica que da buenos resultados es la que surge para
intentar responder a la pregunta cmo funciona un microondas?. En ella los
alumnos tienen oportunidad de comprender el papel fundamental que, en este
objeto tecnolgico actual, poseen las molculas de agua contenidas en los
alimentos.
La fsica y la qumica han empleado a lo largo de su historia diferentes modelos
para describir la estructura del tomo. Le proponemos que proponga a sus
alumnos que repasen esos modelos, e intenten citar dos evidencias
experimentales que muestren las limitaciones de los modelos de Thomson y de
Bohr. Este sencillo ejercicio muestra la naturaleza provisional de las teoras y
modelos cientficos, y su carcter de construcciones histricas, sujetas a continuas
revisiones y modificaciones frente a nuevos hechos experimentales (Chalmers,
1988). El trabajo sobre contenidos relacionados con uniones qumicas y modelos
atmicos brinda una excelente oportunidad para que usted comparta con sus
alumnos de qumica del polimodal textos y biografas de investigadores, que
ilustren las diferencias de sus ideas con las nociones actuales sobre la temtica
abordada. Un libro que le recomendamos para esto es el de Lapp (1970), citado en
la bibliografa.
Por ltimo, una actividad diferente: un juego. Los juegos didcticos son valiosos
auxiliares porque, seleccionados adecuadamente, permiten revisar contenidos,
corregir situaciones y adquirir determinadas habilidades. Adems, instalan
espacios de trabajo amenos y divertidos, en la dinmica cotidiana del aula. Por
ejemplo, el que proponemos a continuacin y del que consignamos la gua
destinada a los alumnos.

Enigma relativo
La propuesta de esta actividad es redactar un texto en el que figuren algunos de
los hechos biogrficos ms representativos de Albert Einstein. Para ello, es necesario
recordar lo trabajado en clase y ampliar con otros datos. Con el objeto de facilitarles
parte de esta recoleccin de datos, les propongo un juego: resolver el siguiente
enigma lgico. Enigma que, seguramente, Einstein hubiera resuelto en mucho menos
tiempo y con mucho menor gasto de energa.
Ao A raz de... se produce

1
8
7
9

1
9
0
5

1
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1
3

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Prusia
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Nacimiento
Afeccin
Encuentro
Poltica
Unin
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r
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z

d
e

Publicacin


Pistas tiles para resolver el enigma o cuadro de doble entrada:
Su nacimiento, fruto de la unin de Pauline Koch y Hermann Einstein, no se
produjo en Princeton.
1.
2.
3.
4.
5.
En el ao 1932, en Prusia, se ve conmocionado por cuestiones polticas (Hitler
parece prximo a acceder al poder) y toma una importante determinacin.
En Berln, no en 1879, se divorcia de Mileva Mari, a raz de un encuentro con
su prima Elsa.
Publica en 1905, estando en Suiza por cuestiones acadmicas, en los Anales de
Fsica (Annalen der Physik), cinco Memorias. Entre ellas, la Explicacin
cuntica del efecto fotoelctrico (que le permitir obtener en 1921 el Premio
Nobel) y Sobre la electrodinmica de los cuerpos en movimiento, primer trabajo
sobre la relatividad que conmociona a la comunidad cientfica de su poca.
El 18 de abril de 1955 fallece vctima de una afeccin heptica.

Seguramente, con los datos obtenidos a partir de este enigma, ustedes ya estn
en condiciones de redactar el texto propuesto.

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Fondo de Cultura Econmica.


Aunque estamos tratando de promover actividades en las que los alumnos
desarrollen niveles mayores de autonoma, es obvio que aquellas que han de
realizarse en el laboratorio, demostraciones o experimentos guiados, en un aula
acondicionada para tales efectos, pueden no tener esta caracterstica. Estas diferentes
situaciones, que dependen de una serie de factores, no entran en contradiccin con el
modelo didctico propuesto en este curso siempre que no sean las nicas que se
propongan. Esto se justifica porque en esta concepcin:

...el papel del profesor no se corresponde unvocamente con una metodologa de la
enseanza o, para decirlo en trminos afirmativos, no hay ninguna razn para excluir a
priori la posibilidad de utilizar metodologas diversas: explicaciones verbales,
demostraciones, realizacin de proyectos, resolucin de problemas, exploracin libre o
dirigida, etc. Lo importante es sintonizar con el proceso de construccin del conocimiento
del alumno y orientarlo en la direccin que sealan los objetivos y contenidos del
Currculum Escolar; y con toda seguridad el camino para conseguirlo no es nico
(Coll, 1988).

As, por ejemplo, una demostracin muy significativa, para los contenidos de
este captulo, es el trabajo con rayos catdicos y canales. Situacin que no siempre es
posible porque, en general, las escuelas no estn provistas de los materiales
necesarios para esta tarea. No obstante, como algunas instituciones poseen
equipamientos adecuados, se incluyen algunas sugerencias.
Dentro de las actividades experimentales, las ms significativas son aquellas
que permiten la construccin de un diseo autnomo por parte de los grupos de
alumnos, creado con el objeto de encontrar respuestas a una determinada situacin
problemtica. Estas actividades permiten la formulacin de hiptesis, la indagacin de
ideas, el armado de diseos experimentales, la posibilidad de trabajar con los otros,
cooperativa y solidariamente, el control de variables, el anlisis de los resultados
obtenidos, la defensa de las ideas, la interpretacin de datos, la implementacin de
formas alternativas de comunicacin (grficos, esquemas, informes escritos, defensas
orales), etctera. La riqueza de estas actividades, entramadas en el proceso de
construccin del aprendizaje, estriba en que dan lugar a la adquisicin de nuevos
conocimientos, pero tambin a procedimientos y conductas.
Por ello, es importante dar, a este tipo de actividades, el lugar que le
corresponden en el proceso de ensear y de aprender qumica. Nuestra
recomendacin es que planifique aquellas actividades que pueda realmente realizar
con los materiales, instrumentales y reactivos de los que dispone.

ACTI VI DAD N 1
Para el trabajo con rayos catdicos es necesario contar, adems de los tubos,
con una batera o transformador y una bobina, aunque existen otras variantes.
Segn los tubos de los que disponga, es posible trabajar sobre diferentes
caractersticas de los mismos. Por ejemplo, con uno provisto de una cruz de
malta mvil se puede interpretar cmo es la trayectoria de este tipo de radiacin,
su dependencia de la ubicacin del ctodo e independencia de la ubicacin del
nodo, la deflexin ante un campo elctrico o magntico (directamente
aproximando uno de los polos de un imn potente).
Algunos tubos permiten ver el fenmeno de la fluorescencia, ya sea por la
composicin del vidrio (vidrios con Na
2
CO
3
dan fluorescencia verde, con sales de
Pb dan fluorescencia azul), porque en su interior hay objetos recubiertos por
distintas sales (fluorescen con diferentes colores) o bien porque parte del vidrio
ha sido cubierto con ZnS (fluorescencia blanca).
Otros tubos facilitan la interpretacin de su naturaleza corpuscular, pues los
rayos logran mover una ruedita que se desliza sobre unas guas.
La interpretacin de todos estos fenmenos observados genera, a la luz del
modelo atmico que se est trabajando, una interesante discusin.
Si se dispone de tubos de Geissler con gases o vapores diferentes (de argn,
sodio, mercurio u otros) puede realizarse una investigacin sobre sus espectros.
Esta actividad se puede cerrar investigando los usos masificados de estas
radiaciones en tubos fluorescentes, tubos de avisos luminosos (llamados tubos
de nen) televisores, monitores de computadoras, etctera.

ACTI VI DAD N 2
Los ensayos de solubilidad permiten ilustrar las correlaciones entre naturaleza

y tipo de uniones qumicas y la estructura externa macroscpica. A este fin, le
sugerimos trabajar con sus alumnos sobre la construccin de tablas de
clasificacin de sustancias comunes en polares y no polares, mediante
ensayos de disolucin en agua, alcohol y acetona. Si dispone de microscopios,
un examen cuidadoso de cristales obtenidos por evaporacin / desecacin, le
permitir corroborar las conclusiones obtenidas por los diferentes equipos.


ACTI VI DAD N 3
Respecto de la realizacin de ensayos de solubilidad, una actividad

experimental que usted puede realizar para ilustrar las relaciones entre
propiedades macroscpicas y uniones qumicas es la propuesta de actividad
abierta, que incluimos a continuacin, apta para un curso de tercero polimodal.
Previa revisin de la nocin de polaridad y su relacin con la solubilidad, puede
proponer a sus alumnos la siguiente situacin problema.
Piensen como podran medir la curva de solubilidad (solubilidad en funcin de
la temperatura) para el carbonato de calcio en agua entre 20C y 40C, usando
solamente el material que hay en el laboratorio. Luego de hacer las mediciones
correspondientes, intenten deducir si la curva de solubilidad se modificar al
reemplazar el agua por kerosn. Pensando en el ciclo de biotransformacin de
los carbonatos, creen que este cambio podra tener implicaciones
ambientales?

ACTI VI DAD N 4
Para construir y relacionar nociones como la de cuantizacin y niveles de

energa, y realizar clculos elementales usando la relacin fundamental E = hc /
, una actividad que puede realizar con los alumnos, con el soporte de un
manual o del texto habitual de clase, puede organizarse en las siguientes
etapas:
Diseo de una tabla donde aparezcan los principales colores asociados al
espectro electromagntico, y la longitud de onda ( ) correspondiente,
expresada en unidades convenientes (nm o m).

Realizacin de ensayos a la llama con cloruros de Na, Ca, Cu, etc., e
identificacin, con gua experimental docente, de los colores tpicos en cada
caso.
Clculo de los valores E de energa de emisin en joules, en base a los
colores observados.
Informe escrito de lo observado con conclusiones, procurando relacionar los
colores observados con la posicin de los elementos en la Tabla peridica.


Estamos llegando al final de este captulo, por ello, le recordamos que es
conveniente realizar todas las actividades que figuran en l: de autoevaluacin y de
evaluacin parcial (si su tutor as se lo indica). Nos volveremos a encontrar en el
prximo captulo para seguir compartiendo la qumica y su enseanza.


parcial

Estas son las actividades diseadas para poder realizar una evaluacin en
proceso de algunos de los aprendizajes logrados en el desarrollo de las problemticas
de este captulo. Resulvalas y envelas a su tutor.
ACTI VI DAD
1.
2.
En este captulo se han analizado diferentes modelos atmicos. Selelos y
arme una crnica, contextualizada histricamente, que d cuenta de los
principales postulados que involucraron, de los argumentos que justificaron su
aparicin y de las razones que guiaron sus reemplazos.

Arme una secuencia de clase que le permita introducir el concepto de enlace
qumico y vincularlo con algunas propiedades significativas de las sustancias
(por ejemplo, solubilidad y conductividad elctrica). Indique las ideas bsicas
que es esperable que los alumnos construyan a travs de este tratamiento.


Clave de respuestas
A continuacin, algunas de las respuestas a las preguntas de las actividades
indicadas a lo largo del captulo 2.
ACTI VI DAD N 3

3. Las posibles aplicaciones prcticas de los tubos de rayos catdicos en la vida
cotidiana son, entre otros: osciloscopios comunes, televisores, monitores de
computadora, los utilizados en equipos de medicina, etctera.
4. La luminiscencia, o emisin de luz que se produce frente a algunos estmulos,
puede ser clasificada en forma convencional como fluorescencia o como
fosforescencia. La fluorescencia es el fenmeno por el cual ciertas sustancias
emiten radiaciones de frecuencia ms baja que la incidente provocadas por
procesos de excitacin, o sea por transiciones de electrones de un nivel a otro.
Este fenmeno, detectado por primera vez en el mineral fluorita (CaF
2
), se
presenta en los tubos fluorescentes, pantalla del televisor, carteles de sealizacin
vial en las rutas, ojos de gato de motos y bicicletas, etc. Esta emisin de radiacin
tiene lugar en un tiempo del orden de 10
-8
segundos de la irradiacin original. A los
efectos prcticos, esto significa que la fluorescencia cesa cuando cesa el estmulo.
En la fosforescencia, en cambio, esta emisin se prolonga por un tiempo mayor.
Por ejemplo las sustancias con las que se pintan las agujas de los relojes.
9. Segn el modelo de Bohr, cuando el electrn se encuentra en una rbita no
absorbe ni emite energa (rbitas estacionarias). Cuando se entrega energa al
tomo, el electrn se excita a un nivel superior. Cuando vuelve a la rbita inferior
emite la energa absorbida. Esta diferencia de energa tiene una frecuencia
asociada, y esta radiacin se puede recoger sobre una pantalla como una lnea de
emisin. Si aplicamos esto al hidrgeno atmico, cada diferencia entre 2 rbitas
representa una lnea en el espectro de emisin con una frecuencia determinada. El
resultado es el espectro de emisin del hidrgeno atmico. Como los espectros de
emisin son caractersticos para cada elemento, basta tenerlo para saber de qu
elemento se trata.
10. Como usted sabe, el potencial de ionizacin es la energa necesaria para arrancar
un electrn al tomo en su estado fundamental. En el caso del tomo de hidrogeno
H H
+
+ e, debemos conocer cual es la energa necesaria para alejar el electrn
desde la rbita donde se encuentra, hasta estar suficientemente alejado del
ncleo. Esta diferencia de energa (E) ser igual al potencial de ionizacin (PI).

En el modelo de Bohr, la energa del electrn en cada una de las rbitas para un
tomo con carga nuclear Z, est dada por

joules
n
Z 10 21,76 -
E
2
2 -19

=
i
E E PI E
f
= =
E
f
= Energa del electrn lejos del ncleo
(tiende a cero, n infinito)
E
i
= Energa del electrn en el nivel 1
(para el tomo de hidrgeno)
Z = 1
Entonces:
11. joules 10 21,76 joules
1
1 10 21,76
19 -
2
2 -19
=

= PI
Sin embargo, en general, el PI se calcula
en kJ/mol.
Para eso debemos multiplicar el resultado anterior por el nmero de Avogadro:
kJ/mol 1311 mol 10 6,023 kJ 10 21,76 PI
-1 23 -16
= =

ACTI VI DAD N 4
1. Para resolver esta actividad, en principio, es importante recordar que para un orbital
ligante la energa de la molcula es menor que para los tomos separados, y para
el orbital antiligante * es mayor que para los tomos separados. Los electrones
ocupan los orbitales en orden creciente de energa, dos en cada orbital tipo y
ambos con spin opuesto. La molcula de tiene un electrn, el cual estar
ubicado en el orbital , su estructura electrnica ser
+
2
H
( )
1
1S
.
Para la molcula de He
2
debemos ubicar dos electrones en un orbital y dos
en un *, su estructura electrnica ser ( )
2
1S
( )
2
*
1S


Determinacin del orden de enlace:
2
es antiligant OM en electrones de n - ligantes OM en electrones de n
OE =

( )
2
1
2
0 1
H OE
2
=
=
+

( ) 0
2
2 2
He OE
2
=
=
La molcula no se forma.
Los electrones en orbitales antiligantes confieren inestabilidad a la molcula.
Para comparar la energa de enlace entre el y el , debe recordar que la
energa de enlace para un dado par de tomos es proporcional al orden de enlace,
cuantos ms pares haya en orbitales ligantes, ms estable es la unin. El orden de
enlace para el H
+
2
H
2
H
2
es 1 y para el es , por lo tanto la energa de enlace ser mayor
para el H
+
2
H
2
.
Para el O
2
hay dos orbitales atmicos 1s que formarn dos orbitales moleculares,
uno ligante y uno antiligante , anlogamente los orbitales atmicos 2s,
darn lugar al y . Finalmente tenemos tres orbitales atmicos p (p
S 1
*
1S
S 2
*
2S
x
, p
i
, p
z
)
perpendiculares entre s para cada tomo de oxgeno. De esta forma se pueden
superponer por ejemplo dos orbitales p
z
para formar OM y
z
, o se pueden
superponer los orbitales p
z
p 2
*
y
*
2 p
x
p
y
para formar OM
y x,
2p y x,
. En este caso
debemos tener presente la regla de Hund para llenado de orbitales.
2p
2.
Los dos orbitales moleculares y los dos
*
provenientes de la combinacin de
los orbitales atmicos tienen la misma forma y energa respectivamente.
Los 16 electrones de la molcula de O
2
se ubicarn de la siguiente forma:
( )
2
1S
( )
2
*
1S
( )
2
2S
( )
2
*
2S
( )
2
2
z
p

2
*
y x,
2p
|
.
|
4
y

\
|
|
.
|
x,
2p

\
|
Por la regla de Hund los ltimos dos electrones se ubican en orbitales distintos
con el mismo spin (un electrn en
x
y el otro en
y
), los dos electrones quedan
desapareados lo que explica el paramagnetismo del O
*
2p
*
2p
2
.
Molcula de B
2
: Tiene 10 electrones ubicados as:

( )
2
1S
( )
2
*
1S
( )
2
2S
( )
2
*
2S

2
y x,
2p
|
.
|
\
|
Para calcular el orden de enlace, tenemos en cuenta que en los primeros 8
electrones hay 4 ligantes y 4 antiligantes que se compensan, por eso no los incluimos
en el clculo.

( ) 1
2
0 2
B OE
2
=
=
Un enlace neto
La regla del octeto de Lewis no se cumple para el B, porque tiene deficiencia de
electrones.
Molcula de C
2
:Tiene 12 electrones ubicados as:
( )
2
1S
( )
2
*
1S
( )
2
2S
( )
2
*
2S

4
y x,
2p
|
.
|
\
|
( ) 2
2
0 4
C OE
2
=
=
La estructura de Lewis cumple la regla del octeto, predice el doble enlace entre
los 2 ncleos de carbono.
Molcula de N
2
( )
2
1S
( )
2
*
2S

\
|

( )
2
*
1S
4
y x,
2p
|
.
|
( )
2
2S

2
z
p
( )
2
( ) 3
2
0 6
N OE
2
=
=
La estructura de Lewis cumple la regla del octeto, predice el triple enlace entre
los 2 ncleos de nitrgeno.

Molcula de O
2
( )
2
1S
( )
2
*
1S
( )
2
2S
( )
2
*
2S
( )
2
2
z
p

2
*
y x,
2p
|
.
|
4
y

\
|
|
.
|
x,
2p

\
|

( ) 2
2
2 6
O OE
2
=
=
La estructura de Lewis no predice el paramagnetismo del O
2
, predice
simplemente un doble enlace entre los ncleos de oxigeno.
Molcula de F
2
( )
2
1S
( )
2
*
1S
( )
2
2S
( )
2
*
2S
( )
2
2
z
p

4
*
y x,
2p
|
.
|
4
y

\
|
|
.
|
x,
2p

\
|
( ) 1
2
4 6
F OE
2
=
=
La estructura de Lewis cumple la regla del octeto, predice el enlace simple entre
los 2 ncleos de flor.
Molcula de Ne
2
( )
2
1S
( )
2
*
1S
( )
2
2S
( )
2
*
2S
( )
2
2
z
p

4
|
.
|
*
y x,
2p

\
|
4
y x,
2p
|
.
|

\
|
( )
2
z
*
2 p

( ) 0 Ne OE
2
=
La molcula no se forma. Lewis, tambin predice que no se forma.

Si la unin H-F fuera totalmente inica, es decir que la carga electrnica estuviera
sobre el flor, habra una carga neta negativa de 4,8 x 10
-10
ues (carga del
electrn) y una carga positiva equivalente sobre el hidrgeno.
3.
calculado
= q x d = 4,8 x 10
-10
ues x 0,92 x 10
-8
cm = 4,4 x 10
-18
ues cm
recordando que 1 D = 10
-18
ues cm resulta
calculado
= 4,4 D
Dado que el momento dipolar medido es 1,82 D, la carga neta sobre cada tomo
es:

41 , 0
D 4 , 4
D 82 , 1
=
de la carga del electrn
Por lo tanto el carcter inico es 41%.
En lo que respecta al momento dipolar y al carcter inico de la molcula de H
2
,
es preciso recordar que el momento dipolar es una medida de la asimetra de la
distribucin electrnica para los tomos integrantes de la unin, quedando desplazada
la nube electrnica hacia el tomo ms electronegativo. Cuando los tomos son
iguales, los electrones no se encuentran con mayor probabilidad ms cerca de uno o
de otro tomo, no hay distorsin de la nube electrnica. El momento dipolar es nulo y
tambin lo es el carcter inico. Esta molcula es covalente.
4. Para resolver esta actividad debe analizar los postulados teniendo en cuenta que lo
ms importante es minimizar la repulsin entre los pares de electrones alrededor
del tomo central. Por ello, llamando gm a la geometra molecular:
CdBr
2
: El tomo central es el Cd, que posee dos pares de electrones ligantes (tipo
AB
2
). Su gm es por lo tanto lineal.
CO
2
: El tomo central es el C. Teniendo en cuenta que los enlaces mltiples se
cuentan como simples, hay 2 pares de electrones ligantes (AB
2
), como en el caso
anterior, gm es lineal.
BF
3
: El tomo central es el B, tiene 3 pares de electrones ligantes (AB
3
), su gm es
plana triangular.
CH
2
O: El tomo central es el C, el enlace doble CO se toma como simple, resultan
3 pares de electrones ligantes, como en el caso anterior (AB
3
), gm es plana
triangular.
NH
3
: El tomo central es el N, tiene 3 pares de electrones ligantes y 1 no ligante
(AB
3
E), su gm es piramidal con base triangular.
SiCl
4
: El tomo central es el Si, tiene 4 pares de electrones ligantes (AB
4
), su gm
es tetradrica (regular).
SF
4
: El tomo central es el S, tiene 4 pares de electrones ligantes, y uno no ligante
(AB
4
E), su gm es tetradrica irregular.
PF
5
: El tomo central es el P, tiene 5 pares de electrones ligantes (AB
5
), adopta
una gm de bipirmide triangular.
SF
6
: El tomo central es el S, tiene 6 pares de electrones ligantes (AB
6
), tiene una
gm igual a un octaedro regular.
C
2
H
4
: Cuando no hay un tomo central se analizan en forma separada los centros
de la molcula, en este caso, los 2 tomos de carbono. Alrededor de cada

carbono hay 3 pares de electrones ligantes (tomando el enlace doble como
simple), por lo tanto la gm es plana triangular para cada C.
NH
4
+
: El tomo central es el N, tiene 4 pares electrones ligantes, no hablamos de
gm porque los iones no forman molculas, en este caso se habla de la geometra
del in que es en este caso un tetraedro regular.


CAPITULO 3: Los cambios energticos en las

En este captulo complementamos el anlisis a escala microscpica de los
sistemas atmico - moleculares del captulo 2 y la visin sistmica de los cambios
fsicos y qumicos presentada en el captulo 1, con una descripcin macroscpica de
las transformaciones qumicas, a travs del estudio de los cambios energticos que se
producen en ellas.
Repasemos brevemente lo hecho hasta aqu:
Con el objeto de revisar las ideas acerca de las transformaciones qumicas, el
recorrido realizado en este mdulo ha involucrado:
en un primer momento, una mirada macroscpica sobre los diferentes tipos
de reacciones que pueden presentarse en la Naturaleza, contextualizados
en el origen y evolucin de la Tierra y sus subsistemas;

en un segundo momento, a travs del enfoque microscpico de la
naturaleza de la materia, la interpretacin de los modelos que permitieran
justificar aquellas transformaciones.
Sin embargo, en trminos de lograr una visin integradora de las
transformaciones qumicas, este recorrido no se completa con este enfoque, es
preciso para este fin una revisin del conocimiento acerca de los cambios energticos
que subyacen en la ruptura y formacin de enlaces.
Por ello, ahora...
Nos centramos en el anlisis de las energas asociadas a las transformaciones
qumicas, incluyendo tambin los procesos de cambio de estado, que
tradicionalmente, en la prctica de los docentes en qumica del nivel polimodal, son
clasificados como procesos fsicos.
Nos parece importante remarcar que en este camino, simplemente, se han
tratado de destacar las vinculaciones de tres de los conceptos estructurantes que
subyacen a lo largo de todo este material: materia, energa y cambios.
En el grfico que observar a continuacin, intentamos representar esas
articulaciones.


Materia
Cambios Energa
experimenta asociada a
hace posible
involucran

Cmo est organizado el captulo?
Para la organizacin del mismo, hemos tenido en cuenta los lineamientos
citados, por ello comenzamos planteando los actuales enfoques que coexisten acerca
de la enseanza y conceptualizacin de la energa y a continuacin, para su anlisis y
profundizacin, presentamos cuestiones referidas a los cambios energticos presentes
en diferentes transformaciones qumicas: energas intra e intermoleculares, cambios
entlpicos y contenidos de la termodinmica.
En la seccin Perspectiva didctica, trabajamos aspectos relacionados con las
ideas previas, la evolucin del pensamiento cientfico sobre el calor y una primera
introduccin a la lectura de redes y a la teora de la evaluacin, y cerramos con una
propuesta de actividades experimentales para el aula o el laboratorio.
Un concepto importante: energa
Para los alumnos del nivel polimodal, el tema de la energa no es nuevo, dado
que ya ha sido abordado en el tercer ciclo de la EGB y en los diferentes cursos previos
de fsica que han tenido en su historia escolar. Sin embargo, como usted podr
observar, seleccionamos un ttulo que pretende destacar la importancia de este
concepto.
Justamente, la primera actividad de este captulo est vinculada con esta
cuestin.
ACTI VI DAD N 1
1. Por qu considera usted que le asignamos importancia al concepto de energa?


Si ya lo ha pensado, a continuacin podr encontrar nuestra respuesta y
compararla con la suya...
Hemos decidido comenzar por el abordaje de esta problemtica porque estamos
convencidos, en funcin de nuestra propia experiencia ulica, que se trata de un
concepto controvertido. Por qu controvertido?. Simplemente porque aquella energa
que aprendimos y enseamos, la de la capacidad para realizar un trabajo, ha sido
muy vapuleada y revisada, y todava no hay acuerdos estables respecto de su
reconceptualizacin. Tal vez sta sea la razn por la cual, muchas veces, los docentes
de qumica nos desentendemos de esta cuestin, partiendo del supuesto de que los
alumnos ya dominan este concepto, y dejamos el problema en manos de los
profesores de fsica. No obstante, su revisin es imprescindible en el tratamiento e
interpretacin de las transformaciones qumicas.
Por ello, es adecuado dedicar un espacio para conocer el estado del debate en
el que participan nuestros colegas, profesores de fsica, respecto de la enseanza del
concepto de energa, debate en el que nosotros, tambin, nos vemos involucrados.
En lneas generales, la enseanza de esta temtica se introduce en el aula con
alguno de los siguientes enfoques:
partiendo de las ideas cotidianas que poseen los alumnos sobre la energa;

estableciendo la idea de energa a partir de la incorporacin de la nocin de
trabajo mecnico en una secuencia trabajo - potencia - energa - principio
de conservacin;
introduciendo primero el principio de conservacin de la energa;
trabajando sobre la idea de comprender la energa como capacidad de un
sistema para producir cambios o
encarando los aspectos socioambientales del tema, por ejemplo usando
como eje de contextualizacin el problema de las centrales nucleares.
El primer enfoque da cuenta de las ideas espontneas de los alumnos y de
algunas preconcepciones que necesitan ser identificadas por los docentes y
explicitadas para su posterior modificacin y ampliacin. Esto es necesario porque, a
partir de estas ideas, se llega a la descripcin, no a la definicin, de las diferentes
formas y transformaciones de la energa. Posteriores reconstrucciones y
generalizaciones permiten un acercamiento ms significativo a la visin de la energa.
Sobre las ideas previas que los alumnos poseen sobre la energa, nos ocuparemos en
este captulo, en la seccin Perspectiva didctica.
El segundo enfoque es la forma habitual de iniciar el tema que presentan
muchos de los libros de texto para fsica o qumica del nivel polimodal, y no pocos
docentes. Corresponde a una conceptualizacin absolutamente mecanicista que ha
sido duramente criticada tanto desde un punto de vista disciplinar como didctico

(Mellado Jimnez, 1998). Desde la didctica de la qumica, los cuestionamientos se
orientan en el sentido de la escasa incidencia que este tratamiento posee sobre el
aprendizaje de los alumnos y en el hecho de que no resuelve los conflictos entre
conservacin y degradacin. Desde la fsica, la objecin a este planteo estriba en la
falta de una visin global de la energa, porque no toda la energa interna de un
sistema, desde un punto de vista termodinmico, puede transformarse ntegramente
en trabajo.
En el tercer enfoque se ponen de manifiesto las ideas vinculadas con la
importancia de que en el aprendizaje juega el principio de conservacin de la energa,
y porque a partir de su tratamiento es posible construir aprendizajes escolares de
formas de energa no intuitivas. El fsico norteamericano Richard Feynman (1918-
1988), opinaba al respecto.

Acerca del concepto de energa
Hay un hecho, o si ustedes prefieren una ley, que gobierna todos los fenmenos
naturales conocidos hasta la fecha. No hay excepcin conocida a esta ley: es exacta hasta
donde sabemos. Se denomina ley de conservacin de la energa. Establece que hay cierta
magnitud, que llamamos energa, que no cambia en los mltiples cambios que sufre la
Naturaleza. Esta es una idea muy abstracta, porque es un principio matemtico; dice que
hay una magnitud que no cambia cuando algo sucede. No es la descripcin de un
mecanismo, o algo concreto; se trata solamente del extrao hecho de que podemos
calcular cierto nmero, y que si lo volvemos a calcular despus de haber estado
observando a la Naturaleza haciendo sus trucos, este nmero es el mismo.
Prrafo trascripto de Cands, Fernndez, Gordillo, Rubinstein, Tignanelli y Wolf.
Fsica y Qumica. Propiedades y transformaciones de la materia y la energa. Buenos
Aires. Editorial Estrada. 2001.

Para otros investigadores de la didctica de las ciencias, la introduccin
simultnea de los conceptos de conservacin y degradacin, este ltimo entendido
como una prdida de la calidad de la energa, permiten superar las aparentes
contradicciones existentes entre la ley de conservacin de la energa y la visin
cotidiana sobre el ahorro, el consumo y la produccin energtica.
Un buen diagnstico de las representaciones que los alumnos poseen sobre
estos aspectos puede lograrlo usted mismo preguntando, frente a una factura de la
empresa que proporciona energa elctrica en la zona donde viven:
Qu es lo que cobra la empresa que nos brinda energa o la cooperativa
elctrica de nuestra ciudad?.

Seguramente las respuestas, en la inmensa mayora de los casos, slo aludirn
a la energa elctrica supuestamente gastada o consumida, sin reparar en las
transformaciones y degradaciones que esa cantidad de energa experiment.
En el cuarto enfoque se sugiere la introduccin del concepto de energa a partir
de un tratamiento esencialmente cualitativo, que jerarquice las ideas y los significados,
en virtud de la importancia que esta nocin posee para la interpretacin de todos los
fenmenos fsicos, geolgicos, qumicos, biolgicos, tecnolgicos. De all que una
propuesta superadora del enfoque tradicional consistira en encarar el tratamiento
didctico a partir de la asimilacin conceptual de las transformaciones que
experimenta la materia, y de las similitudes y diferencias entre los diferentes cambios
que pueden producirse, para luego instalar, a partir de ellos, la idea de energa como
capacidad que poseen los sistemas para producir cambios, y recin despus
proceder al abordaje de las formas de la energa, de su conservacin y degradacin.
Este enfoque se sustenta, por ejemplo, en los resultados obtenidos en el Curso de
Formacin de Profesores de Ciencias FORCIENCIAS - de gran repercusin en
distintas provincias de nuestro pas.
Por ltimo, en las prcticas pedaggicas de muchos de los colegas que se
ocupan de la enseanza de la fsica al igual que en qumica, se ha empezado a
instalar el enfoque CTS (Ciencia - Tecnologa - Sociedad), orientando la tarea del aula
con el doble propsito de formar a los alumnos para su acceso a niveles superiores del
conocimiento y, a la vez, para asumir sus roles en una sociedad democrtica y
tecnolgicamente desarrollada. Una de las fortalezas de este tratamiento es que
potencia una mejor comprensin y estrategias concretas para que el grupo de clase
pueda tomar parte activa en los problemas sociales emanados de la aplicacin de los
avances cientficos y tecnolgicos y, asimismo, brinda instrumentos para una primera
aproximacin a los complejos problemas filosficos, histricos y sociales asociados a
las posibilidades y lmites de la ciencia. Una forma posible de encarar este enfoque
puede consistir, por ejemplo, en partir de los aspectos sociales y econmicos referidos
a los recursos energticos.
Es fcil comprender que este enfoque y el anlisis de estas problemticas,
obliga a docentes y alumnos a conocer mejor las fuentes y formas, transformaciones y
procesos de degradacin energtica.


Una lectura recomendada

Para saber ms sobre este tema, es muy recomendable la lectura del artculo La
enseanza de la energa por profesores de ciencias con distinta formacin inicial, de
Vicente Mellado Jimnez, de la Universidad de Extremadura, Badajoz, Espaa.
Este material se encuentra publicado en el volumen XI, N 2, de noviembre de 1998,
de la Revista de Enseanza de la Fsica de nuestro pas. En el artculo se expone una
investigacin didctica acerca de las diferentes maneras que utilizan docentes, con
distinta formacin disciplinar, para enfocar y secuenciar la enseanza de la energa.

Por todo lo expuesto, es obvia la conclusin de que la enseanza de la nocin
de energa es un tema complejo y multifactico. En parte, esto es as porque el propio
concepto de energa se encuentra en discusin en el mbito de la investigacin
profesional de la fsica. Richard Feynman, Premio Nobel de Fsica 1967, deca al
respecto: Es importante darse cuenta que en la Fsica actual no sabemos lo que es la
energa.
Reflexionando acerca del comentario transcripto de Feynman, y para tener
mayores elementos de juicio sobre esta cuestin, le sugerimos que realice la siguiente
actividad:
ACTI VI DAD N 2
1.
2.
Le proponemos que converse con los profesores de fsica, por ejemplo con los
colegas de su institucin, para conocer cul es el enfoque que sostienen sobre
el concepto energa.
A posteriori, antes de intentar trabajar los contenidos que se van a incluir en la
siguiente seccin, indague qu es lo que saben sus propios alumnos.
Recuerde registrar las respuestas de los estudiantes para volver a ellas cuando
necesite descubrir los preconceptos e ideas errneas.

Si ya complet esta indagacin, es apropiado comenzar con el tratamiento del
tema central de este captulo: Los cambios energticos en las transformaciones
qumicas.


Los cambios energticos
Las energas intramoleculares e
intermoleculares
Como ya adelantamos, en esta seccin nos ocupamos de presentar aspectos
vinculados con el anlisis de los cambios energticos asociados a las
transformaciones qumicas y a los procesos de cambio de estado.
Abordamos dos visiones complementarias de la energa de estas
transformaciones: la visin microscpica y la macroscpica.
La visin microscpica, una extensin lgica de la descripcin de tomos y
molculas que vimos en el captulo 2, nos sirve para interpretar la energa liberada o
consumida en una reaccin qumica en trminos de las energas de los enlaces
qumicos que se forman y se rompen simultneamente en dicho proceso. Se
relacionan, aqu, los cambios energticos con los tipos de uniones qumicas
involucradas en la transformacin. Con el mismo detalle, analizamos la relacin entre
la energa de interaccin entre molculas, los estados y los cambios en los estados de
agregacin, y cmo estos estados se vinculan entre s.
La visin alternativa de los cambios energticos es macroscpica. Aqu no
interesa qu sucede a nivel molecular, puesto que el anlisis es termodinmico: es
decir, se tienen en cuenta los intercambios de calor y trabajo entre el sistema donde
ocurre la transformacin qumica y el medio que lo rodea, analizando el cambio de
variables termodinmicas como presin y temperatura a nivel macroscpico, para
grandes cantidades de tomos o molculas. Por ejemplo, un problema tpico bajo este
enfoque podra consistir en calcular la variacin de energa interna o el trabajo de
compresin del gas contenido en un tanque o reactor, desde ciertas condiciones
iniciales de presin, volumen y temperatura a otras condiciones prefijadas.
Para interpretar mejor las transformaciones qumicas, tambin incluimos el
desarrollo del concepto de calor asociado a las reacciones qumicas, o cambio
entlpico, e interpretamos la conservacin de la energa (primer principio de la
termodinmica) en reacciones que ocurren en varias etapas. De esta manera,
introducimos la ley de Hess o el concepto de ciclos termodinmicos para el clculo de
la energa liberada o consumida en transformaciones qumicas
Con la finalidad de clarificar la diferencia entre transformaciones qumicas y
fsicas discutimos los procesos de cambio de fase, las mezclas y las disoluciones,
resaltando el hecho de que la presencia de una transformacin qumica en un sistema
real est casi siempre conectada con procesos fsicos o superpuesta a estos.
A continuacin, presentamos una visin amplia de las reacciones qumicas,
clasificando las mismas no solo por la naturaleza de las molculas reaccionantes, sino
tambin por el medio en que estas se producen. Se hace asimismo hincapi en el

estudio de aquellas reacciones que pueden ocurrir en diversos medios, destacando
similitudes y diferencias.
Por ltimo, una descripcin simple, a nivel molecular, del concepto de orden-
desorden en procesos qumicos y fsicos, que permitir destacar la diferencia entre el
concepto de proceso espontneo en un sistema mecnico y en un sistema qumico.
Esto lo hacemos a travs de una serie de ejemplos sencillos que ponen de manifiesto
que las transformaciones qumicas ocurren en una determinada direccin, pero no en
la opuesta, sin que ello signifique una violacin del principio de conservacin de la
energa. De esta manera, se genera la necesidad de aceptar la intervencin de una
propiedad fundamental de los sistemas materiales, como es la entropa.
En esta seccin usted encontrar, adems, bajo el ttulo Ampliando el campo
conceptual, una serie de materiales que exceden los objetivos de aprendizaje de la
mayora de los cursos del nivel polimodal. Lo presentamos para que tenga un mayor
bagaje de conocimientos y profundice, si as lo desea, en alguno de los contenidos
que le hayan resultado de especial inters.
Energa y longitud de enlace en compuestos covalentes
Para comenzar, recurrimos a los conocimientos que usted ya posee...
Recordar, seguramente, que la energa de interaccin clsica entre dos cargas
elctricas, q
1
y q
2
, separadas por una distancia r en el vaco viene dada por la ley de
Coulomb: E = q
1
.q
2
/r. Y que, adems, se acepta que cuando las cargas son de signo
contrario (como en el caso del ncleo y el electrn) la energa es negativa, indicando
que estamos en presencia de dos partculas que se atraen. En cambio, si las cargas
son de igual signo (caso de interacciones electrostticas ncleo - ncleo) la energa es
positiva, indicando repulsin.
Teniendo en cuenta lo antedicho, le solicitamos que responda:
ACTI VI DAD N 3
Segn su criterio:
A qu se debe que cuando los electrones estn situados entre los ncleos, los
tomos se atraigan?
1.

En el captulo 2 vimos cmo el modelo cuntico del tomo nos permite visualizar
la formacin de una unin qumica entre dos tomos a travs del apantallamiento, por
parte de la densidad de carga electrnica negativa, de las cargas de los dos ncleos

atmicos que se repelen. De no existir este apantallamiento, los ncleos no podran
acercarse lo suficiente como para formar una unin estable.
Podemos ir un paso ms adelante e imaginarnos qu pasa cuando acercamos
dos tomos, por ejemplo de oxgeno:
cuando la distancia r entre los ncleos es muy grande, la energa de
interaccin es nula, es decir que los tomos no se atraen ni se repelen;

cuando la distancia internuclear de separacin se reduce a unos pocos
ngstrms (1 ngstrm = 1 10
-8
cm), los orbitales atmicos comienzan a
superponerse (es el comienzo de la formacin de los orbitales moleculares).
Se forma en esas condiciones una alta densidad de carga electrnica (negativa)
entre los ncleos, y la energa de interaccin electrosttica entre cada ncleo y esa
nube electrnica equivale a una fuerza atractiva mayor que la repulsin entre los
ncleos.
As, a medida que los ncleos se acercan, la energa de interaccin es cada vez
ms atractiva, es decir ms negativa. Si la distancia sigue disminuyendo, llega un
momento en que la densidad de carga electrnica est mayoritariamente fuera de la
regin entre los ncleos, y entonces el apantallamiento no es tan efectivo, y comienza
a sentirse la repulsin entre los ncleos. A distancias muy cortas, esta energa tiende a
un valor infinitamente grande a causa de la repulsin de los ncleos, y tambin de los
orbitales atmicos de los electrones que no participan en la formacin de la unin.
De esta manera, la forma en que vara la energa del sistema formado por los
dos tomos con la distancia entre los mismos es la representada en la figura 3.1. Hay
una distancia r
o
a la cual la energa de la unin es mnima (energa atractiva mxima)
y esa energa, medida desde el cero representado por la energa a distancia infinita es
lo que llamamos energa de enlace o energa de unin (E
U
).

Figura 3.1: Energa de unin en funcin de la distancia interatmica

La distancia r
o
es la longitud de la unin qumica, pero no indica que los
ncleos de los dos tomos estn separados siempre por esta distancia. Tal como
ocurre con dos masas unidas por un resorte, los ncleos pueden vibrar alrededor de
esta distancia de equilibrio. Si observamos la figura 3.2, veremos que cuando la
distancia entre los ncleos se hace ms corta o ms larga que r
o
, la energa de la
unin aumenta (se hace menos atractiva).


Figura 3.2: Diagrama de energa de unin en funcin de la distancia interatmica
mostrando los primeros cinco niveles de energa vibracional de la molcula.

La introduccin de la nocin de que las uniones qumicas no son rgidas es de
gran importancia, y ms relevante an es reconocer que la amplitud de la vibracin es
proporcional a la energa del sistema: cuanto mayor es la energa, mayor es la
amplitud de la vibracin. Por ejemplo, si entregamos energa a una molcula diatmica
en forma de calor o mediante la irradiacin con luz (fotones de energa h), la energa
de la molcula aumenta y la amplitud de la vibracin tambin. Si la energa entregada
es igual o mayor que la energa de enlace E
U
, la amplitud se hace tan grande que,
durante la etapa de elongacin de la unin, la energa de atraccin se hace nula y los
dos tomos se separan. En este caso, hemos producido la ruptura de la unin
qumica, entregando a la molcula una energa equivalente a la energa potencial
acumulada en ella cuando se form.
Esta energa almacenada en una unin qumica es una energa intramolecular,
es decir que se debe a la interaccin entre los tomos dentro de la propia molcula.
Para producir la ruptura de la unin qumica, debemos entregar una energa en
forma externa al sistema qumico, de modo que el proceso de romper una unin
qumica es siempre endotrmico en el sentido termodinmico.

Algo ms sobre la energa de vibracin

As como en el captulo 2 se trabaj la nocin de que los niveles de energa de
los electrones en el tomo y en la molcula no pueden tomar cualquier valor (estn
cuantizados), una situacin similar ocurre con la energa de la vibracin en una
molcula diatmica.
Para interpretar esta cuestin, es posible imaginar a los dos tomos unidos por
un resorte cuya constante elstica es una medida de la energa de la unin entre ellos:
entonces, se puede hacer un paralelo entre el comportamiento clsico de este
oscilador y el comportamiento que resulta de considerar el modelo cuntico.
En el oscilador clsico la vibracin puede ir aumentando su energa en forma
continua.
En el oscilador cuntico, como es el caso de una molcula diatmica, la energa
de la vibracin slo puede variar en forma discreta (cuntica), de modo que no est
permitido cualquier nivel de energa, sino algunos niveles que son determinados por la
solucin de la ecuacin de Schrdinger para este sistema.
La figura 3.2 muestra cmo se distribuyen los niveles de energa en una
molcula diatmica.
Esta propiedad es de suma importancia en qumica. Veamos por qu. Dado que
para producir un cambio en la energa de la vibracin se debe entregar una cantidad
definida de energa, E, es posible hacerlo mediante fotones cuya energa
corresponda exactamente a esa diferencia E. Esto implica que para pasar del nivel
de energa vibracional ms bajo (fundamental) al primer estado excitado, una molcula
diatmica debe absorber luz de una dada frecuencia. Cada molcula diatmica tiene
su propia distribucin de niveles de energa vibracional, de modo que estudiando qu
longitud de onda absorbe cada molcula diatmica puede llegarse a reconocer su
identidad. Por ejemplo, este es un mtodo para detectar la presencia de CO como
contaminante en el aire. La diferencia de energa entre los niveles vibracionales es
mucho menor que la diferencia de energa electrnica en las molculas, por esta razn
la deteccin de cambios en los niveles de energa vibracional de las molculas se
realiza utilizando radiacin en la regin infrarroja.
El CO
2
es uno de los gases responsables del efecto invernadero, cuyo
mecanismo tiene que ver precisamente con la excitacin de niveles vibracionales de
esta molcula por efecto de la componente infrarroja de la radiacin solar.


La Tabla siguiente muestra los valores de longitud y energa de unin de varias
molculas diatmicas, homo y heteronucleares. Del anlisis de estos valores se
pueden extraer diferentes e interesantes conclusiones.
Tabla 1: Longitud y energa de unin de molculas diatmicas
Molcula r (nm) E
U
(kJ/mol) Molcula r (nm) E
U
(kJ/mol)
H
2
+
0,106 255 NaF 0,185 448
H
2
0,074 432 NaCl 0,236 410
Li
2
0,267 105 NaBr 0,250 368
Na
2
0,308 72 NaI 0,271 297
K
2
0,393 49 HF 0,092 561
F
2
0,142 151 HCl 0,127 428
Cl
2
0,199 239 HBr 0,141 362
Br
2
0,228 190 HI 0,161 295
I
2
0,267 149 CO 0,113 1070
N
2
0,110 941 BaO 0,194 544
O
2
0,121 494 CaO 0,182 418

Fuente: Gray, 1970
Si definimos como orden de enlace el nmero de uniones entre tomos en
una molcula diatmica, se observa que la energa de unin crece con este
parmetro: se puede comparar por ejemplo la molcula H
2
+
(OE = 1/2) con H
2
(OE =
1), o la molcula de F
2
(OE = 1) con las de O
2
(OE = 2) y N
2
(OE = 3).
La menor energa de unin y mayor longitud del enlace en el Li
2
, si se compara
su valor con el de la molcula de H
2,
se debe a la presencia de electrones del orbital
interno 1s. Estos electrones reducen la atraccin entre los ncleos y los electrones de
enlace (
s
).
Las molculas de los haluros de sodio y halogenuros de hidrgeno tienen una
longitud de enlace que vara con el tamao del tomo de haluro, y la energa de unin
decrece a medida que aumenta la longitud de enlace. Debe tenerse en cuenta que
estas energas de enlace de haluros alcalinos corresponden a las molculas
diatmicas aisladas, es decir en fase vapor.
En la prxima seccin comparamos estos valores con los que se obtienen de la
energa de red, es decir cuando el NaCl, por ejemplo, se encuentra formando parte de
una red inica.
En conclusin, vemos que las energas de uniones covalentes o parcialmente
covalentes de molculas estables oscilan entre 100 y 1000 kJ/mol

Energa de la unin qumica en slidos inicos: modelos y
ciclos
Cuando la unin qumica es puramente inica, los compuestos correspondientes
tienen tendencia a formar cristales con una estructura peridica bien definida, como es
el caso del NaCl. En este compuesto, cada in esta rodeado de seis iones de carga
opuesta, formando una red cbica simple como la de la figura siguiente.
Figura 3.3: Cristal de NaCl (izquierda) y distancia entre iones de igual y distinto
signo en una celda unitaria de la red cristalina (derecha).

La energa de la red cristalina puede calcularse mediante el modelo de Born-
Land, que supone que la energa de interaccin atractiva entre los iones de la red, en
un slido inico, es puramente electrosttica, con una componente que da cuenta de
la repulsin entre las nubes electrnicas de los iones cuando la separacin entre ellos
se hace del orden de la suma de radios inicos.
Ampliando el campo conceptual
Si a usted le interesa realizar este clculo segn el modelo de Born-Land,
deber tener en cuenta lo siguiente: la distancia r
o
entre un in Na
+
y un in Cl
-
define
las dimensiones de la celda unitaria, que es la estructura mnima que se repite
indefinidamente en el espacio para dar lugar a la red cristalina del compuesto. Un
anlisis geomtrico muy simple permite determinar que la distancia de un in, por
ejemplo Na
+
, a los 6 iones Cl
-
ms cercanos es r
o
, y la distancia a los 12 iones Na
+
ms cercanos es 2 r
o
. Por su parte, la distancia de un in Na
+
a los 8 iones Cl
-
de la

segunda capa ms prxima es de 3r
o
, la distancia de dicho in a los 6 iones Na
+
de
esta segunda capa es 2r
o
y as siguiendo. Dado que la energa de interaccin entre el
in Na
+
central considerado y los dems iones que lo rodean est dada por la energa
coulmbica:
r
e
(r) E
2
ij
=

siendo r la distancia entre el in i y el ion j, resulta que la energa del cristal E
red
se puede calcular sumando las energas de atraccin Na
+
-Cl
-
y las energas de
repulsin Na
+
-Na
+
. De esta forma se obtiene:
|
.
|
\
|
+ + = + + = ...... 3
3
8
2
12
6
2
o
r
e
........
2r
6e
r 3
8e
r 2
12e
r
6e
E
o
2
o
2
o
2
o
2
red

Si bien esta serie se extiende hasta infinito (r ), pues hay contribuciones de
iones cada vez ms alejados del ion central, el aumento de la distancia hace que la
serie entre parntesis converja rpidamente al valor 1,7475. Este nmero es la
llamada constante de Madelung, que tiene un valor fijo para cada tipo de estructura
cristalina.
En trminos de esta constante de Madelung, A, la energa de la red cristalina
para iones con carga z
+
y z
-
es:
o
r
e z z A
2
+
=
red
E

Esta energa de red debe completarse con un trmino repulsivo entre las nubes
electrnicas de los iones. Este trmino de interaccin repulsiva es inversamente
proporcional a la distancia entre iones elevada y a una constante n cuyo valor vara
por lo general entre 6-9 y puede obtenerse a partr de las propiedades de
compresibilidad del cristal. As, la expresin completa de Born-Land es:

|
.
|
\
|
=
+
n r
e z z A
o
1
1
2
red
E

La energa de red graficada en funcin de la distancia entre iones presenta una
forma que es similar a la vista para el caso de las molculas covalentes diatmicas.

La Tabla 2, que mostramos a continuacin, muestra los valores experimentales y
los calculados de energa de red para varios slidos cristalinos inicos. Los valores
experimentales se obtuvieron utilizando la informacin experimental disponible en un
ciclo termodinmico (Born-Haber) que veremos a continuacin.
A fin de tener un patrn de comparacin, se muestran los valores de la energa
de unin de las molculas en fase vapor.
Es claro con estos datos, el efecto que tiene la formacin de la red inica sobre
la energa del enlace. Para separar un mol de iones Li
+
y F
-
de la red de LiF, es
necesario entregar una energa que es casi el doble de la necesaria para separar los
iones de un mol de molculas de LiF en fase gaseosa. En el caso del MgO, donde la
carga inica es el doble que en el LiF, esta diferencia entre la energa de red y la
energa de unin en la molcula aislada llega a ser de un orden de magnitud.
Tabla 2: Energas de red experimentales y calculadas con el modelo de
Born-Land
Sal E
red
experimental
(kJ/mol)
E
red
calculada
(kJ/mol)
E
U
molcula
(kJ/mol)
LiF 1008 1000 573
KF 803 791 494
CsF 715 720 506
LiI 732 711 339
KI 632 619 322
CsI 586 565 314
MgI
2
2314 1983
MgO 3890 385

Los radios inicos utilizados en los clculos son: Li
+
, 0,060 nm; K
+
, 0,133 nm;
Cs
+
, 0,169 nm; Mg
2+
, 0,065 nm; I
-
, 0,216 nm; O
2-
, 0,140 nm.
Cuando la diferencia entre el valor experimental y el calculado es grande, es
probable que la unin sea parcialmente covalente, como ocurre en el caso del MgI
2
.
Otra forma de calcular la energa de red es prescindir del modelo y utilizar toda
la informacin experimental disponible, recurriendo a un ciclo termodinmico llamado
ciclo de Born-Haber.
Dicho ciclo se basa en la conservacin de la energa y establece que si se forma
una red inica cristalina partiendo de los iones separados en fase gaseosa, la energa
es la misma independientemente de los pasos que se sigan para formar la red.


En el caso del NaCl, el ciclo es el siguiente:

D

Las cantidades que aparecen en el ciclo anterior, y sus valores, son las
siguientes:
H
f
es el calor de formacin del NaCl a partir de sus elementos (-411 kJ)
E
s
es la energa de sublimacin del sodio (108 kJ)
I es la energa de ionizacin del sodio (495 kJ)
A es la afinidad electrnica del cloro (349 kJ)
D es la mitad de la energa de enlace del Cl
2
(121 kJ)
La suma de todas estas cantidades es igual a la energa de red:

E
red
= E
s
+ D + I A - H
f
= 786 kJ

Este valor es muy parecido a la energa de red experimental, cuyo valor es de
759 kJ. Los clculos utilizando el mismo ciclo para otros slidos inicos dan valores
muy aproximados a los experimentales.

I
-A
Cl
-
(g) + Na
+
(g)

NaCl(s)
Cl(g)
Na(g)
Na (s) +

-H
f

E
red

E
s


Energa de reacciones gaseosas
Una conclusin directa de lo visto hasta aqu es que resulta posible obtener la
energa de unin de un enlace qumico midiendo la energa necesaria para romper la
unin. Por ejemplo, la reaccin:
H
2
(g) 2H(g)

donde (g) significa que tanto el reactivo (molcula de hidrgeno) como el
producto (hidrgeno atmico) estn en estado gaseoso, requiere entregar 436 kJ por
mol de molculas de hidrgeno. De esta manera, podemos calcular fcilmente la
energa de la unin H-H, dividiendo esta energa por el nmero de Avogadro. Debido a
que la energa por molcula es extremadamente pequea, es ms conveniente
expresar la energa de unin por mol de enlaces. As, la energa de la unin H-H es
E
HH
= 436 kJ/mol.
Qu pasa si tenemos reacciones que involucran ruptura de ms de un enlace?.
Un ejemplo de esto es:

CH
4
(g) C(g) + 4H(g)

proceso que requiere entregar 1663 kJ por mol de metano. Dado que en esta
reaccin se rompen 4 uniones C-H, es fcil deducir que la energa de unin promedio
C-H es E
CH
= (1663/4) kJ/mol = 416 kJ/mol. Es de notar que la energa de unin C-H
ser distinta en otras molculas donde el C no est unido nicamente a tomos de H.
Por ejemplo, en el benceno (C
6
H
6
) o en el etano (C
2
H
6
) la energa de unin C-H no
ser la misma que en el CH
4
.
En el caso de los enlaces homonucleares de las molculas H
2
, F
2
, Cl
2
, Br
2
, I
2
, O
2

y N
2
, las correspondientes energas de unin han sido dadas en la Tabla 1. Lo mismo
ocurre con las molculas diatmicas heteronucleares H-haluro y CO.
La Tabla 3 muestra valores para la energa de unin de varios enlaces qumicos
entre diversos elementos tomados de dos fuentes: Aldabe (1999) y Gray (1970), para
resaltar la diferencia entre los valores de energa de unin en distintos compuestos.
Dado que el mismo enlace qumico puede darse en molculas poliatmicas
distintas, los valores de la Tabla 3 a) son valores promedio de la energa de dichos
enlaces en los compuestos indicados en la propia tabla. Por ejemplo: en el caso del
enlace C=O la energa de unin es de 803 kJ/mol, en CO
2
y de 695 kJ/mol en
formaldehdo (CH
2
O), valores muy diferentes del valor promedio tabulado (Aldabe,
1999)

La razn por la cual la energa de enlace entre dos tomos no es la misma en
distintas molculas poliatmicas es simple, y se expresa en el siguiente principio.
La presencia de uniones a otros tomos origina cambios en la distribucin
de la densidad electrnica alrededor de los tomos considerados, produciendo
modificaciones en la energa y distancia de unin.

Tabla 3: Energa de unin en molculas poliatmicas
Enlace E
U
(kJ/mol) Compuesto Enlace E
U
(kJ/mol) Compuesto
O-O 142
a
H
2
O
2
H-O 460
H
2
O, CH
3
OH
C-C 347
a
346
b

C
2
H
4 ,
alcanos

C-H 400
412
b

CH
4
, C
6
H
6

C=C 620
610
b

C
2
H
4
, C
3
H
6

C-F 460
485
b

CH
3
F, C
2
F
4

CF
4

CC 812
835
b

C
2
H
2

C-Cl 320
339
b

CHCl
3

N-N 275
a
N
2
H
4
C-Br 285
b
C
2
H
5
Br
N=N 418
a
C
2
H
6
N
2
C-I 230 CH
2
I
2

H-P 326
a
PH
3
, H
3
PO
3
213b CH
3
I
C-O 351
358
b

CH
3
OH,(C
2
H
5
)
2
O C-N 280
304
b

CH
3
NH
2

C=O 745 CO
2
, CH
2
O C=N 615
b

803b CO
2
CN 890
b

695b CH
2
O C-Si 301
b
Si(CH
3
)
4

C=S 535
b
CS
2
251
b
Si(C
2
H
5
)
4

H-S 368
347
b

H
2
S, CH
3
SH
H
2
S
H-N 393
391
b

NH
3
, N
2
H
4

NH
3

Fuente: a) Aldabe, 1999; b) Gray, 1970
En algunos casos estas energas de enlace deben incluir la contribucin de la
energa intermolecular. Por ejemplo, para romper la molcula de agua en fase
gaseosa en sus tomos componentes,

H
2
O(g) 2H(g) + O(g)

es necesario entregar una energa igual a 2 x 460 kJ/mol = 920 kJ/mol.
Sin embargo, si la reaccin se hace partiendo de agua lquida, la energa que
debo entregar es mayor dado que adems de romper las uniones O-H
intramoleculares, debo romper tambin las uniones intermoleculares entre las

molculas de agua. Estas uniones son muy importantes, pues determinan los estados
de agregacin de la materia y las veremos ms adelante en este captulo.
Por ahora, slo nos interesa remarcar que, si imaginamos reacciones que
ocurren solamente en fase gaseosa, de modo que podemos despreciar las energas
de interaccin entre las molculas, el cambio de energa en la reaccin puede
calcularse simplemente haciendo un balance de energa entre las uniones que se
rompen y las que se forman en la reaccin.
Esto supone conocer la estequiometra de la reaccin y considerar nicamente
las uniones que se rompen en los reactivos y las uniones que se forman en los
productos. Por ejemplo, en la reaccin

2H
2
(g) + O
2
(g) 2H
2
O(g)

se rompen 2 uniones H-H y una unin O=O, y se forman 4 uniones H-O.
El cambio energtico de la reaccin es entonces:

E = E
U
. moles de enlaces rotos - E
U
. moles de enlaces formados

E = (436 x 2 + 499) kJ (460 x 4) kJ = -469 kJ

Esto significa que se desprenden 234,5 kJ (en forma de calor) por cada mol de
agua gaseosa que se forma a partir de H
2
y O
2
.
En principio, podemos calcular el cambio de energa de cualquier reaccin que
ocurra en fase gaseosa utilizando este simple balance de energa, que no es otra cosa
que la aplicacin del principio de conservacin de la energa a los procesos qumicos.
Respecto de los signos asignados a las energas que se forman y se rompen,
analice las siguientes cuestiones con su grupo de trabajo:
ACTI VI DAD N 4
A su criterio, los signos usados para los calores y energas de reacciones

indicados, estn de acuerdo con la convencin de signos usada en forma habitual en
termoqumica?. Le recordamos que la misma expresa que:
las reacciones exotrmicas son aquellas donde se libera energa del
sistema (E < 0) y


las reacciones endotrmicas son aquellas en que el sistema absorbe
energa (E > 0)

Trate de justificar su respuesta.

A lo largo del captulo se irn aclarando algunas cuestiones sobre las que usted
tal vez tenga dudas.
Entalpa de las reacciones qumicas y primer principio de la
termodinmica
Para empezar a desarrollar esta problemtica, parece indicado tener presente
qu pas con el concepto de calor a lo largo de la historia.
Un poco de historia...
Los conceptos de calor y energa, tal como han sido presentados en este texto,
son construcciones tericas esencialmente de nuestro siglo. Usted debe saber que las
ideas que han tenido los investigadores a propsito del calor a lo largo de la historia de
la qumica han sido totalmente diferentes de las actuales. Hasta el inicio de la alquimia
en Europa (siglo X), las nociones sobre el calor provenan, esencialmente, de una
reelaboracin de la propuesta de Aristteles, expresada en su Meteorologa (342 a.C.).
Esta propuesta era de naturaleza especulativa, es decir, basada exclusivamente en
interpretaciones de la observacin de fenmenos naturales, como los cambios de
temperatura con las estaciones, los ciclos del agua, etctera. Segn Aristteles, que a
su vez retomara las especulaciones de otro filsofo anterior, Empdocles de
Agrigento, el calor y el fro eran principios o cualidades abstractas, que junto con los
principios de humedad y sequedad, supuestamente, daban origen a los cuatro
elementos bsicos del Universo: agua, aire, tierra y fuego.
Estas nociones, y en especial la doctrina de los opuestos - fro y calor - fueron
reelaboradas por la medicina medieval, cuyos mtodos recurran al calentamiento de
medicamentos en cuatro grados o fases. Por ejemplo, se aplicaban emplastos fros
para bajar la fiebre, con la suposicin de que as se compensaban o atemperaban los
principios opuestos de calor (fiebre) y fro (escalofros). Esto explica el origen y la
etimologa de la palabra temperatura.
En cambio, los alquimistas se limitaron a utilizar el calor como fuente de energa,
en el desarrollo de sus incansables experimentos tras la bsqueda de la piedra
filosofal. En cambio, los fsicos y qumicos de los siglos XVII y XVIII, orientados a
intereses mucho ms prcticos, lograron desarrollar por primera vez mquinas y

aplicaciones industriales basadas en el aprovechamiento del calor. Uno de estos
logros (Bernal, J. 1967) fue la mquina de vapor, basada en el aprovechamiento de la
expansin del vapor para la transformacin del calor en trabajo til. La idea, ya
ensayada por Galileo (1564 - 1642), era disear una mquina que permitiera llenar de
agua un espacio vaco por succin, expulsando luego el contenido del recipiente por
accin de la expansin de vapor de agua calentado. El primer inventor que logr
construir una bomba impulsada por calor fue un capitn del Real Cuerpo de Ingenieros
del ejrcito britnico, de apellido Savery (1650 1715). Su aparato, descrito en una
patente de la poca, constaba de dos recipientes que se llenaban de vapor en forma
secuenciada para expulsar el agua (por ejemplo de una excavacin de mina), y se
enfriaban para admitir su entrada y elevarla por succin.
El diseo de Savery fue mejorado por Thomas Newcomen en 1712, por la
incorporacin de un pistn desplazable por accin del vapor, conectado a una caldera
de baja presin.
El ltimo investigador de nuestro relato es el famoso James Watt (1736 1819),
ingeniero escocs conocido sobre todo por el diseo de la primera locomotora a vapor.
Sin embargo, es menos conocido el hecho de que la mquina de vapor de Watt fue
desarrollada sobre la base de una mejora del sistema de Newcomen, que no haba
podido comercializarse debido a que la cantidad de trabajo realizada no compensaba
el costo del combustible (carbn) que consuma. Este problema de diseo era causado
por fugas del vapor condensado en los cilindros a pistn que impulsaban la mquina, y
fue superado por Watt usando un condensador de agua separado de los cilindros.
Estos desarrollos tcnicos coincidieron con los inicios de la Primera Revolucin
Industrial en Inglaterra, y tuvieron lugar en forma relativamente independiente del
avance de los conocimientos cientficos sobre el calor. Sin embargo, permitieron a su
vez realimentar las investigaciones sobre el comportamiento de gases y lquidos, y
sobre su comportamiento a altas presiones y temperaturas.
Estos comentarios sobre el concepto del calor, los completamos en la seccin
Perspectiva didctica, pero para ir reflexionando le recomendamos contestar las
siguientes cuestiones.
ACTI VI DAD N 5
1.
2.
Cmo utilizara el texto anterior en una unidad didctica sobre calor y
energa?
Busque algn ejemplo en el que, partiendo de un cierto marco histrico, pueda
realizar la enseanza de conceptos clave de la disciplina.


Ha pensado en la importancia de conocer aspectos biogrficos de destacados
investigadores, filsofos naturales o inventores, su tiempo, su produccin y los
procesos que los llevaron a esos descubrimientos?
La termodinmica brinda una descripcin macroscpica muy conveniente de los
cambios energticos que ocurren en cualquier proceso, en particular en los procesos
qumicos. El punto de partida es el primer principio de la termodinmica, la
formulacin cuantitativa de la conservacin de la energa en todo sistema material.
Si consideramos un sistema S, es decir, una porcin de materia, rodeado de un
medio ambiente o inmediaciones M, la forma de interactuar del sistema y el medio que
lo rodea es a travs del intercambio de calor (Q) y trabajo (W). Entonces, cualquier
cambio de energa interna del sistema, E est vinculado con el intercambio de calor
y trabajo con el medio:

E = E
final
E
inicial
= Q + W

donde E
inicial
y E
final
son la energa interna del sistema antes y despus del
proceso o transformacin, respectivamente. En el caso de una reaccin qumica E
es el cambio de energa al producirse la reaccin. (Antes tenemos reactivos con E
inicial

y despus tenemos productos con E
final
).
En termodinmica se usa la convencin llamada egosta:
el calor y el trabajo recibido por el sistema es positivo
el calor y el trabajo entregado por el sistema es negativo.
As, si un sistema recibe calor y trabajo (ambos positivos), su energa interna
aumenta, y E
final
> E
inicial
. En cambio, si el sistema entrega calor y trabajo (ambos
negativos) su energa interna disminuye, es decir que E
final
< E
inicial


Figura 3.4: Convencin (egosta) de signos para los intercambios de calor y trabajo de
un sistema con el medio.

El trmino W contiene todas las formas posibles de trabajo. En particular, las
reacciones qumicas pueden realizar o recibir trabajo mecnico (expansin o
contraccin). El trabajo mecnico se relaciona con la presin externa , P
ext
, ejercida
sobre el sistema y con el cambio de volumen, V, del sistema durante el proceso por
la ecuacin:
W = -P
ext
.V

El signo menos indica que si el sistema se expande (V > 0), entonces el
trabajo es entregado por el sistema al medio (W < 0). Si la transformacin qumica se
realiza a volumen constante, es decir en un recipiente de volumen fijo, entonces W = 0
y el primer principio de la termodinmica se escribe en la forma:

E = Q
V

donde el subndice V indica que el calor es intercambiado a volumen constante.
Las transformaciones qumicas ocurren por lo general en condiciones de presin
constante (a presin atmosfrica) por lo cual el cambio de energa interna no se

relaciona directamente con el calor intercambiado en la reaccin. Para salvar este
inconveniente, se recurre a definir otra propiedad termodinmica del sistema conocida
como entalpa, H.
Esta cantidad se relaciona con la energa interna en forma simple (H = E + PV) y
es simple demostrar que si se reemplaza en el primer principio de la termodinmica la
energa interna por la entalpa, el mismo puede escribirse en la forma
H = Q
P
donde Q
P
representa el calor intercambiado por el sistema a presin constante.
De esta manera, cuando hablamos del calor liberado o absorbido por una
reaccin qumica nos referimos al cambio de entalpa de la reaccin.
Una caracterstica importante de las propiedades E y H es que son funciones de
estado.
Esto significa que si ocurre un proceso en un sistema, el cambio E o H no
depende del camino seguido para realizar el mismo (es decir la forma en que se
realiza el proceso). Siempre que vamos de un estado inicial dado a un estado final
dado, los valores de E y H son los mismos, independientemente de los estados
intermedios por los cuales pase el sistema.
Con seguridad, un ejemplo aclarar un poco ms el panorama: supongamos que
quemamos carbono (grafito) en un recipiente cerrado, en presencia de poco oxgeno,
para formar CO:
C(s) + O
2
(g) CO(g) (I)
Luego, agregamos ms oxgeno y convertimos el CO en CO
2
:
CO(g) + O
2
(g) CO
2
(g) (II)
La reaccin total que ocurri en el recipiente es la suma de las dos reacciones
anteriores:
C(s) + O
2
(g) CO
2
(g) (III)
La primera reaccin es exotrmica y libera 110,5 kJ/mol de CO formado (H
I
= -
110,5 kJ/mol). La segunda reaccin tambin es exotrmica (H
I I
= -283,0 kJ/mol). Si
se realiza la reaccin en exceso de oxigeno en una sola etapa (reaccin III) el calor
liberado es 393,5 kJ/mol, es decir la suma de los calores liberados en cada etapa.

Figura 3.5: Niveles de energa para las especies participantes
de las reacciones I, II y III

Es decir que el cambio de entalpa de la reaccin de formacin de CO
2
a partir
de C y O
2
es independiente de la realizacin en una o en dos etapas. Este resultado se
puede generalizar en la conocida ley de Hess:
Si una reaccin qumica ocurre en varias etapas, la variacin de entalpa de
la reaccin es la suma de las variaciones de entalpa de cada etapa.
La forma ms simple de expresar esta ley es escribiendo las reacciones de
forma tal que completen un ciclo que vuelva a los reactivos originales. Como el estado
inicial y final es el mismo en una reaccin cclica que vuelve al origen, el cambio
de entalpa total es cero:

H
I
+ H
II
+ H
III
= 0
De esta forma, si conocemos dos de los cambios entlpicos, podemos calcular el
tercero. Esto puede extenderse a reacciones que ocurran en un nmero muy grande
de etapas.


La glucosa (C
6
H
12
O
6
) es un monosacrido que es metabolizado en el cuerpo
humano a travs de una serie muy compleja de reacciones que involucran el O
2
que
respiramos. El resultado final de este proceso es la conversin de la misma en CO
2
y
H
2
O. Si se quema un mol de glucosa en el laboratorio en forma directa (en una bomba
calorimtrica, por ejemplo) se liberan 2820 kJ (o 674 kcal) de calor.
ACTI VI DAD N 6
Con la informacin que antecede, cmo se podra proceder para establecer
el contenido calrico de diversos jugos en funcin del contenido de glucosa
de los mismos?

Al respecto, puede resultarle interesante la realizacin de la siguiente actividad
de enunciado abierto:
1.
No se olvide de que en la Clave de respuestas figuran pistas y respuestas para
algunas de las actividades solicitadas.
Las entalpas de formacin de los compuestos
Cuando un compuesto cualquiera se forma a partir de sus elementos (las
reacciones I y III son ejemplos de la formacin de CO y CO
2
respectivamente) en
condiciones estndar de presin y temperatura (1 bar y 25
o
C) el cambio entlpico
asociado se conoce como entalpa de formacin del compuesto.
As, por ejemplo la entalpa de la reaccin:

2H
2
(g) + C(s) + O
2
(g) CH
3
OH(l)

a 25
o
C y 1 bar es la entalpa de formacin estndar del metanol (lquido a 25
o
C y
1 bar).
La ventaja de conocer las entalpas estndar de formacin de los compuestos es
que mediante el uso de la ley de Hess pueden calcularse los cambios entlpicos de
cualquier reaccin.
Por ejemplo, a partir de las entalpas de formacin del CO, H
2
O y HCOOH (cido
frmico):
C(s) + O
2
(g) CO(g) (A)

H
2
(g) + O
2
(g) H
2
O(l) (B)
H
2
(g) + O
2
(g) + C(s) HCOOH (l) (C)

puede calcularse la entalpa estndar de la reaccin

HCOOH(l) CO(g) + H
2
O(l)

H
r
o
= H
o
CO
+ H
o
H2O
- H
o
HCOOH

donde el suprandice
o
indica que las variaciones entlpicas se determinan en
condiciones estndar (1 bar y 25
o
C).
De esta manera es posible mediante los datos tabulados para los calores o
entalpas de formacin de los compuestos, calcular los calores o entalpas de reaccin
usando la expresin general:

H
r
o
= H
o
productos
- H
o
reactivos

Si algunos de los reactivos o productos son elementos, en lugar de
compuestos, su entalpa de formacin es cero por convencin.
En el caso de los elementos que presentan formas alotrpicas, la convencin se
aplica a la forma estable en condiciones estndar de temperatura y presin. As la
entalpa de formacin del C grafito es 0 a 25C y 1 atm, pero la del diamante en las
mismas condiciones es de 1,895 kJ/mol.
Si se desea calcular la entalpa de reaccin a otra temperatura que no sea 25
o
C
puede recurrirse a la ecuacin de Kirchhoff, que relaciona la entalpa de reaccin a
temperatura T con la entalpa de reaccin a 25
o
C:

H
r
o
(T) = H
r
o
(25
o
C) + C
p
.(T-25
o
C)

donde C
p
es el cambio en la capacidad calorfica de la reaccin, es decir la
diferencia entre la capacidad calorfica de los productos y los reactivos.
Aquellas reacciones donde la capacidad calorfica de reactivos y productos es
similar (C
p
= 0) no cambian apreciablemente su entalpa de reaccin con la
temperatura.

Calor de combustin
Las reacciones donde una sustancia reacciona con oxgeno para formar como
nicos productos CO
2
y H
2
O se conocen como reacciones de combustin, y el calor
asociado a la reaccin se denomina por lo tanto entalpa de combustin.
Como ejemplo de estas reacciones, puede considerarse la combustin del
butano, el combustible de los encendedores de bolsillo:
C
4
H
10
(l) + 13/2 O
2
(g) 4CO
2
(g) + 5H
2
O(g) H
o
= - 2658 kJ/mol.

Cuando utilizamos gas natural en la cocina, estufas o en los autos con GNC se
produce la combustin del metano:
CH
4
(g) + 2O
2
(g) CO
2
(g) + 2H
2
O(g) H
o
= - 890,4 kJ/mol.

Todas las reacciones de combustin son exotrmicas y liberan calor al
producirse. Ello no significa que todas las reacciones que consumen O
2
sean
forzosamente exotrmicas. Por ejemplo, la formacin de NO a partir de N
2
y O
2
es
endotrmica (H
r
o
= 90,4 kJ/mol).
Para tener en cuenta
A esta altura del desarrollo del captulo, usted ya habr advertido que hay una
cantidad de temas que han sido incluidos para reforzar sus competencias acadmicas.
Esto significa que no necesariamente todos ellos se convertirn en contenidos de su
prctica pedaggica. El que acabamos de presentar, el calor de combustin, en
cambio, s es uno de los contenidos que creemos debe ser trabajado en el aula de
polimodal.
Recordar que en el captulo 1, insistimos en la necesidad de no resignar el
tratamiento de la combustin porque, a nuestro juicio, comprender el proceso de la
combustin como un reordenamiento de enlaces y poder formular las reacciones
qumicas que se encuentran presentes en las diferentes combustiones es una de las
expectativas de logro de este nivel. Adems, se trata de una problemtica que facilita,
en los alumnos, la comprensin de las interacciones CTS, a la vez que permite la
revisin del manejo de las relaciones estequiomtricas y la posibilidad de comprender
mejor los balances energticos involucrados.

Por ello, en las Actividades experimentales, le proponemos una interesante
actividad, muy significativa, vinculada con el calor de reaccin.

Calorimetra: la medicin del calor en las transformaciones
qumicas
Es posible medir el calor asociado a los procesos qumicos en forma simple si se
dispone de aparatos conocidos como calormetros. Los mismos pueden ser cerrados,
para el caso de que las reacciones involucren gases, y en ese caso se los conoce
como bombas calorimtricas. Por lo general, estas estn construidas en acero, pues
deben soportar presin elevada y tienen vlvulas para la carga de gases, como
oxgeno, y tienen adems una pequea resistencia calefactora, que sirve para iniciar la
reaccin en el caso de reacciones de combustin. La bomba est sumergida en un
bao con una cantidad conocida de agua, conteniendo un agitador y un termmetro.
Figura 3.6: Bomba calorimtrica a volumen constante para medir calor de
combustin

Si deseamos medir, por ejemplo, el calor de combustin de un producto
hidrocarbonado (lquido o slido), pesamos unos gramos del mismo y lo colocamos en
una cpsula que se encuentra dentro de la bomba (ver figura 3.6). Se llena luego la
bomba con exceso de oxgeno, y se introduce la bomba en el bao de agua cuya
temperatura inicial es conocida (T), bien aislado trmicamente del medio ambiente.
i

Mediante el calor provisto por la resistencia, se produce la ignicin de la mezcla,
y la reaccin transcurre calentando los gases de combustin (generalmente CO y
H O) y eventualmente el exceso de O presente. El calor de reaccin es transmitido al
agua del bao, y luego de un tiempo se observa que la temperatura del bao ha
aumentado hasta un valor T, que es igual a la temperatura de la bomba calorimtrica y
todo su contenido.
2
2 2
f
Para calcular el calor de combustin se utiliza el primer principio de la
termodinmica: se supone as que todo el calor de reaccin se ha utilizado en calentar
el calormetro, los compuestos en su interior y el agua en el bao.
El calor absorbido por el agua es m C (T-T), siendo m la masa de agua y C su
capacidad calorfica especfica. El calor absorbido por la bomba es K(T -T), donde K
es la constante del calormetro, que indica la cantidad de calor que absorbe para
producir una aumento de temperatura de 1 C. El valor de K se obtiene calibrando el
calormetro con una reaccin cuyo calor de reaccin es conocido. El primer principio
de la termodinmica aplicado a este sistema indica que todo el calor de reaccin se
utiliz en calentar el sistema, entonces:
a p f i a p
f i

o
Q = m C (T-T) + K(T-T),
V a p f i f i

Dado que todas las cantidades en la parte derecha de la ecuacin son
conocidas, es posible calcular el calor o entalpa de reaccin.
Un punto muy importante del experimento calorimtrico es que el calor no ha
sido medido en forma directa; no se ha medido calor, sino que se ha medido un
cambio de temperatura. Es importante tener claro la diferencia entre temperatura y
calor, pues son conceptos que suelen confundirse: la temperatura es una medida del
estado energtico de un sistema y sobre esto volveremos con una discusin
microscpica en este captulo, mientras que el calor es la energa que se transfiere
cuando dos cuerpos a distinta temperatura se ponen en contacto. Luego que dos o
ms cuerpos han adquirido la misma temperatura por transferencia de calor (energa)
del ms caliente al ms fro, cesa la transferencia de calor.
Le ofrecemos realizar una actividad de aplicacin de lo ya trabajado antes de
proseguir con el desarrollo formal de estos temas.


ACTI VI DAD N 7
1. En esta seccin, para el tratamiento de contenidos de calorimetra, se

present la expresin
Q = m C (T-T) + K(T-T)
V a p f i f i
A partir de la misma, es posible calcular el calor o entalpa de reaccin.
Respecto de esta expresin, trate de responder las siguientes cuestiones:
a) Por qu en la expresin anterior se utiliza Q en lugar de H.?
V r
b) Es igual Q al cambio de energa interna de la combustin?.
V
c) Cmo se puede calcular H a partir de Q ?
r V

Calores de neutralizacin, disolucin y cristalizacin
Muchas reacciones qumicas de inters ocurren en solucin y en especial en
soluciones acuosas, donde el agua es el medio que disuelve las especies
reaccionantes.
La neutralizacin de bases y cidos es un caso tpico de reacciones en solucin,
en las que en general estn involucradas especies inicas. La reaccin de
neutralizacin de NaOH (aq) con HCl (aq) se puede representar mediante la ecuacin:

NaOH(aq) + HCl(aq) NaCl(aq) + H O
2

donde aparentemente desaparece NaOH y HCl para formar NaCl y agua. Sin
embargo, al escribir esta reaccin en forma inica, teniendo en cuenta que todos los
compuestos se comportan como electrolitos fuertes, y por lo tanto estn
completamente disociados en sus iones, resulta:

[Na (aq) + HO(aq)] + [H (aq) + Cl (aq)] [Na (aq) + Cl (aq)] + H O
+ - + - + -
2

es decir que los iones Na y Cl quedan tal cual en la reaccin de neutralizacin,
y en realidad esta se puede escribir como:
+ -

HO(aq) + H (aq) H O
- +
2

proceso que es comn a todas las reacciones de neutralizacin de bases fuertes
con cidos fuertes. Por eso, todas las reacciones de neutralizacin tienen un cambio
entlpico muy similar que corresponde a la reaccin de formacin de agua a partir de
iones H
+
y HO
-
acuosos y es de alrededor de 56 kJ/mol.
Si escribimos la reaccin anterior en la direccin inversa, obtenemos la reaccin
de autodisociacin del agua:
H
2
O HO
-
(aq) + H
+
(aq)

que resulta, por lo tanto, endotrmica (H
r
= 56 kJ/mol).

Cuando un compuesto se disuelve en agua se produce tambin un efecto
trmico, y el cambio de entalpa asociado se denomina entalpa de disolucin.
Cuando el soluto es una sal, el proceso de disolucin implica la disociacin de la sal y
su posterior solvatacin para formar iones rodeados de un nmero de molculas de
agua. En algunos casos este proceso involucra la liberacin de calor, como es el caso
de la disolucin de H
2
SO
4
en agua, pero en otros casos el proceso de disolucin es
endotrmico, como sucede con la disolucin de KCl en agua.
En el caso de slidos inicos cristalinos es posible, mediante un ciclo
termodinmico, determinar la relacin entre la energa de red y la energa de
disolucin.
La disolucin del KCl corresponde al proceso:
KCl(s) K
+
(aq) + Cl
-
(aq)

y el ciclo:
H
red
=-701,2 kJ H
dis
= 17,1 kJ

KCl(s)
Cl
-(
g) + K
+
(g) Cl
-
(aq) + K
+
(aq)
H
solv
= -684,1
kJ

vincula la entalpa de disolucin y la entalpa de red con la entalpa de
solvatacin que es la energa que corresponde al proceso de rodear a los iones de su
esfera de hidratacin. La energa de interaccin atractiva entre las cargas inicas y las
molculas dipolares de agua es muy grande y ello hace que las entalpas de
solvatacin sean muy negativas. La entalpa de red es tambin muy negativa, debido a
las interacciones coulmbicas entre las cargas inicas.
La entalpa de disolucin es as un balance entre estas dos entalpas negativas

H
dis
= H
solv
- H
red

Si H
solv
> H
red
,

resulta que los iones en la red tienen una energa menor que
los iones en solucin acuosa, y entonces la entalpa de disolucin es positiva.

Figura 3.7: Niveles de energa de KCl slido, disuelto en agua y disociado
en fase vapor

Otro caso de inters tiene lugar cuando se produce la cristalizacin de una sal
disuelta en solucin. Este es el caso opuesto al de la disolucin, de modo que, por

ejemplo, la entalpa de cristalizacin del KCl es exotrmica. Un caso muy interesante
es el del acetato de sodio (NaCH
3
COO), cuya solubilidad en agua es muy elevada.
Algo ms sobre el acetato de sodio

Respecto del ltimo ejemplo presentado, resulta apropiado comentar que es
sumamente fcil la preparacin de una solucin sobresaturada de acetato de sodio.
Para ello, se comienza por calentar una solucin saturada con exceso de sal
slida. Una vez que toda la sal se disuelve, se deja enfriar la solucin a temperatura
ambiente, induciendo luego la cristalizacin del acetato de sodio introduciendo unos
pequeos cristales de la sal. Esta perturbacin origina la formacin de unos hermosos
cristales de acetato de sodio, acompaada por la liberacin de grandes cantidades de
calor.
En la seccin de Actividades experimentales, proponemos una actividad
relacionada con estos efectos, muy demostrativa, vinculada con el uso de bolsas
trmicas.

Interacciones entre cargas elctricas y dipolos: la forma ms
simple de fuerzas intermoleculares
En la seccin anterior presentamos materiales para la discusin acerca de los
efectos trmicos que se producen cuando una sal se disuelve en un solvente polar
como el agua. Veamos algo ms sobre el tema.
La entalpa de solvatacin de los iones K
+
y Cl
-
, por ejemplo, es casi tan
negativa como la entalpa de red de los mismos iones. Este es un resultado que
merece una discusin ms detallada.
En primer lugar, debemos advertir que el proceso de disolucin de esta sal en
agua no es en general clasificado como un proceso qumico, sino como una
transformacin fsica. Es esto totalmente correcto?.
Es evidente que la respuesta a esta pregunta depender de nuestra definicin
de qu es una transformacin qumica. Por ejemplo, si definimos a esta como un
proceso en el que se produce la ruptura y formacin de uniones de cualquier tipo, el
proceso de disolucin de un cristal de KCl en agua es una transformacin qumica,
pues se rompen uniones de carcter inico para dar lugar a iones disueltos en agua
que no estn unidos por enlaces inicos.

Sin embargo, si nuestra definicin de transformacin qumica establece que
debe haber un cambio en el estado de carga o de oxidacin de las especies
intervinientes, es claro que la disolucin del KCl no sera un proceso qumico, pues los
iones K
+
y Cl
-
presentes inicialmente en el cristal ahora podrn moverse libremente en
la solucin acuosa, y lo nico que ha cambiado fue su estado energtico.
Una descripcin microscpica del proceso de disolucin de un cristal de KCl en
agua permite distinguir claramente todos estos aspectos. Inicialmente tenemos un
cristal donde los iones K
+
y Cl
-
se encuentran formando una red, y es muy difcil que
estos iones puedan escapar a la atmsfera inica, pues la energa de red es muy alta.
Adems, el cristal no puede conducir la electricidad, pues si bien los iones tienen una
carga elctrica neta, no pueden desplazarse a travs de la red, y a lo sumo pueden
vibrar alrededor de su posicin de equilibrio, lo cual explica la caracterstica de los
slidos inicos de no conduccin de la electricidad.
Suponemos que el agua en que vamos a disolver el cristal de KCl es
absolutamente pura, y por tanto no conduce la electricidad (excepto por los pocos
iones H
+
y HO
-
en los que se autodisocia). Al arrojar el cristal en agua, empiezan a
ocurrir una serie de eventos. Las molculas de agua, que son polares, comienzan a
tirar de los iones con una energa que es del mismo orden de magnitud que la
energa que retiene a los iones en la red. Cuando un in es arrancado de la red, es
inmediatamente rodeado de varias molculas de agua (entre 4 y 6 dependiendo del
tamao del in) que los estabilizan (bajan su energa) mediante interacciones del tipo
carga-dipolo. El in encuentra as un entorno electrosttico que no es muy diferente
del que tena en la red.

Figura 3.8: Esquema de la disolucin de un cristal inico (NaCl) en agua

Las molculas de agua apantallan adems la carga elctrica de los iones y
hacen que los iones de carga opuesta no puedan volver a juntarse para formar
nuevamente la red cristalina.
Cun intenso es este apantallamiento? Veamos cmo podemos calcularlo.
En el cristal, se acepta que los iones estn separados por vaco, de constante
dielctrica relativa 1. La constante dielctrica del agua relativa al vaco es 78 a
temperatura ambiente. La ley de Coulomb establece que la energa de interaccin
entre las cargas es proporcional al producto de las cargas e inversamente proporcional

a la distancia entre los iones, y a la constante dielctrica del medio en el que se
encuentran. Entonces, a igualdad de carga y a la misma distancia, la energa de
interaccin de los iones en agua es entonces 78 veces menor que en el vaco.
Por otra parte, las molculas de agua estn en constante agitacin (ya veremos
esto ms en detalle en este mismo captulo), de modo que ahora los iones nadan en
el solvente y por lo tanto son capaces de conducir la corriente elctrica.
La energa de interaccin de una carga q con un dipolo de momento dipolar
est dada por la expresin:
4
2 2
id
r
q
3kT
1
E =

de donde vemos que la interaccin depende de la temperatura.
Cuando mayor es la temperatura, menor es la interaccin atractiva entre la carga
y el dipolo. Esto se debe a que la energa depende de la orientacin del dipolo
respecto de la carga. Si tenemos un in positivo como el K
+
, las molculas dipolares
como el H
2
O tendern a alinearse con el O apuntando hacia el in. Sin embargo, la
agitacin trmica impedir que esta alineacin sea perfecta, de modo que a mayor
temperatura, la posibilidad de que el dipolo se oriente en la posicin de mayor
interaccin atractiva es menor.
Figura 3.9: Orientacin de los dipolos del agua alrededor de un catin

Observe que la energa de interaccin depende de la cuarta potencia de la
distancia entre la carga y el dipolo, lo cual implica que la interaccin es fuerte slo
cuando ambas especies estn muy cercanas, casi en contacto.
Cuando mezclamos agua con alcohol para formar una solucin hidroalcohlica,
tambin se produce un cambio trmico. Este es mucho ms pequeo que en el caso
de la disolucin de sales en agua, pero puede ser medido por experimentos

calorimtricos. En este caso hablamos de calor o entalpa de mezcla. El origen de
este cambio entlpico est en la interaccin entre molculas a travs de los dipolos de
las mismas.
Bsicamente, la energa de interaccin entre dos dipolos de momentos
1
y
2

es:
6
2
2
2
dd
r

3kT
2
E
1
=

donde tambin la interaccin depende de la temperatura como en el caso in-
dipolo.
La Tabla 4 muestra los valores de momento dipolar de algunas molculas
simples.
Tabla 4: Momento dipolar de algunas molculas al estado de vapor
Molcula (Debye) Molcula (Debye)
Hli 5,88 H
2
O 1,86
HF 1,82 NH
3
1,49
HCl 1,07 PH
3
0,55
HBr 0,79 SH
2
0,95
HI 0,38 SO
2
1,63
CO 0,12 NO
2
0,39
NO 0,15 O
3
0,52

Fuente: Gray, 1970, Hill, 1966
Cuando dos lquidos polares A y B se mezclan, el calor liberado o absorbido
depende de la diferencia entre la entalpa de interaccin entre las molculas:

H = H
AB
(H
AA
+H
BB
)

Es decir que si la energa de interaccin entre AB es igual que entre AA y BB, no
hay efecto trmico durante el mezclado.
Otros tipos de interacciones entre molculas: atraccin y
repulsin
Las molculas que no tienen momento dipolar neto pueden interaccionar entre s
o con otras molculas polares (con momento dipolar no nulo) o no polares mediante la

formacin de dipolos inducidos. Para ello, es necesario que la molcula no polar tenga
polarizabilidad no nula.
La polarizabilidad es la capacidad que tiene una molcula de poder
distribuir su carga electrnica cuando est en presencia de un campo elctrico.
An un tomo de un gas inerte como el argn puede polarizarse en un campo
elctrico por desplazamiento de la nube electrnica por accin del campo elctrico (ver
figura).
Figura 3.10: Esquema de la distribucin electrnica de un tomo en ausencia y en
presencia de campo elctrico

El momento dipolar inducido resulta proporcional al campo aplicado y a la
polarizabilidad de la molcula.
E
ind
=

En general, las molculas grandes con electrones en orbitales externos muy
alejados del ncleo son las que presentan mayor polarizabilidad, como puede verse en
la siguiente tabla.

Tabla 5: Polarizabilidad de molculas simples
Molcula (
3
) Molcula (
3
)
He 0,20 CO 1,99
Ne 0,39 HCl 2,56
Ar 1,62 HI 5,20
Kr 2,46 H
2
O 1,48
H
2
0,80 CO
2
3,01
O
2
1,56 CH
4
2,60
N
2
1,73 CCl
4
10,5

Fuente: Hill, 1966

En una mezcla de un compuesto polar con uno no polar, el dipolo de la molcula
polar genera un campo elctrico sobre la molcula no polar que induce en la misma un
dipolo. Este dipolo inducido interacta con el dipolo permanente de la molcula polar
con una energa que est dada por la expresin:

6
2
ddi
r

E =
As, una mezcla de CHCl
3
con CCl
4
, puede presentar una contribucin de este
tipo que hace posible que el compuesto no-polar se disuelva en el polar.
Tambin es posible la formacin de dipolos inducidos entre molculas no
polares. Por ejemplo, el hecho de que el argn o el helio puedan licuarse a
temperaturas muy bajas, indica que deben existir entre estas molculas monoatmicas
fuerzas atractivas que posibilitan la formacin del lquido. Estas fuerzas atractivas son
llamadas fuerzas de dispersin, y se originan en la formacin de dipolos inducidos
por las propias fluctuaciones de las nubes electrnicas de los tomos o molculas.
La energa de dispersin depende de la polarizabilidad de las molculas que
interactan y del potencial de ionizacin de las mismas:
6
2 1
2 1
2 1
disp
r

I I
I I
2
3
E
|
|
.
|
\
|
+
=

pero es independiente de la temperatura.
Como vemos, las interacciones atractivas entre las molculas son de origen
elctrico y en el caso de las interacciones dipolares es importante la orientacin de las

molculas para determinar la intensidad de la energa de atraccin. Un caso lmite de
estas interacciones direccionales es el de la unin hidrgeno, que se presenta entre
molculas conteniendo H y molculas con tomos muy electronegativos, como F, O o
N. Debido a su pequeo tamao, el tomo de hidrgeno puede acercarse lo suficiente
al tomo electronegativo como para formar una unin cuasi-covalente.
El agua es un caso tpico entre las molculas que interactan entre s por este
tipo de unin. En el hielo, cada molcula de agua est unida a cuatro molculas de
agua por uniones puente de hidrgeno: dos uniones se realizan a travs de tomos de
oxgeno y en las otras dos intervienen tomos de hidrgeno. Se forma as una red
hexagonal, que es tpica del hielo. En la figura 3.11 se observa la estructura del hielo I,
una de las formas cristalinas del hielo.
En el agua lquida esta estructura de uniones puente de hidrgeno se conserva,
aunque algunas de estas uniones se rompen, y entonces algunas molculas de agua
se ubican en las cavidades que forman las molculas que an siguen unidas por
puentes hidrgeno.
Figura 3.11: Uniones H en el agua (hielo I)

La unin hidrgeno puede darse tambin a nivel intramolecular, como es el caso
de las molculas de ADN, cuya estructura de doble hlice se mantiene gracias a las
uniones hidrgeno entre las unidades de la molcula.

Todas las interacciones vistas hasta aqu son de tipo atractivo, con excepcin de
la componente repulsiva presente en los cristales inicos y que se origina en la
repulsin electrosttica entre iones de igual carga.
Sin embargo, en los compuestos polares y no polares existen tambin fuerzas
de repulsin, llamadas genricamente fuerzas de van der Waals.
Estas interacciones repulsivas se manifiestan cuando la separacin entre las
molculas es muy pequea y comienzan a actuar las fuerzas de repulsin de las
nubes electrnicas. Esta energa de repulsin vara con la distancia entre molculas
siguiendo una ley del tipo C/r
12
, donde C es una constante. Esta dependencia con la
distancia hace que la energa de repulsin sea virtualmente nula, excepto cuando las
molculas estn casi en contacto.
Vimos que las energas de interaccin atractiva dipolo-dipolo, dipolo-dipolo
inducido y de dispersin varan con 1/r
6
, de modo que una forma conveniente de
expresar la interaccin atractiva y repulsiva entre molculas es a travs del conocido
potencial de Lennard - Jones:
12 6
r
2 E(r) |
.
|
\
|
+ |
.
|
\
|
=

donde es la distancia de contacto de las molculas (suma de los radios
moleculares) y es el valor de energa en el mnimo de la energa de interaccin, cuya
forma general puede verse en la figura.


Figura 3.12: Curva de potencial de interaccin Lennard-Jones mostrando la parte
atractiva, la repulsiva y la energa total (curva de trazos)

La forma de esta curva es similar a la ya vista para la energa intramolecular. La
diferencia es que aqu la distancia r es la distancia entre las molculas, en lugar de
representar la distancia entre ncleos dentro de la misma molcula. El parmetro es
una medida de la energa con que se atraen las molculas y depende del tipo de
molcula, es decir de la presencia de dipolos permanentes, polarizabilidad, etc.
En la tabla siguiente se muestran valores de los parmetros y de Lennard -
Jones para algunas molculas.
Tabla 6: Potencial y dimetro de Lennard-Jones de molculas simples
Molcula (J/mol) (nm) Molcula (J/mol) (nm)
He 85 0,287 O
2
982 0,388
Ne 290 0,312 N
2
790 0,415
Ar 996 0,382 CO 832 0,423
Kr 1420 0,404 HCl 2993 0,372
Xe 1840 0,460 HI 2692 0,464
H
2
307 0,329 CH
4
1233 0,428
CCl
4
2717 0,661
Fuente: Hill, 1966
En esta Tabla apreciamos como la magnitud del potencial de Lennard - Jones
(LJ) est vinculada al tipo de molcula. Aquellas que no tienen momento dipolar
permanente y tienen baja polarizabilidad tienen valores de pequeos, mientras que
las molculas polares o con valores altos de polarizabilidad tienen a su vez valores de
muy grandes.

La energa intermolecular y los estados de agregacin
Vamos a describir ahora en forma breve cmo la energa de interaccin
molecular determina el estado de agregacin de los compuestos. Tambin, veremos
las caractersticas microscpicas ms relevantes de gases, lquidos y slidos y como
estas se vinculan con las fuerzas intermoleculares.
Veamos el caso ms simple: el de los gases. Las molculas de un gas estn en
constante movimiento. Las velocidades con las que se mueven son del orden de
cientos de metros por segundo y, si las presiones son moderadas, cada molcula se
puede desplazar distancias mucho mayores que su propio tamao antes de chocar
con otra molcula del gas.
La teora cintica de los gases es un modelo basado en la mecnica estadstica
que permite expresar las propiedades termodinmicas (presin, temperatura, energa)
de los gases ideales en funcin de las caractersticas de las molculas (masa,
tamao).
El modelo predice que las molculas de un gas se mueven con una distribucin
de velocidades como la que se muestra en la figura.
Figura 3.13: Curva de distribucin de velocidades de molculas de un gas
a dos temperaturas distintas.

La energa interna de un gas est dada por la energa cintica de sus molculas,
y el valor medio de su velocidad molecular est relacionado con la temperatura del gas
de una manera muy simple:
kT
2
3
v m
2
1
E
2
c
= =

La visin que emerge de este modelo, verificado por los experimentos, es que la
temperatura de un gas est vinculada a su energa cintica. Si aumenta la
temperatura, aumentar la velocidad de las molculas. Si estas son diatmicas, o en
general poliatmicas, pueden adems vibrar y rotar, y esas formas de energa
contribuyen a su energa interna total, pero, en los gases, la contribucin
predominante a la energa total es la energa cintica.
Pasemos ahora a analizar el caso de los lquidos y slidos.
En el caso de los lquidos, la energa cintica es mucho menor que la energa de
atraccin intermolecular, y la distancia entre las molculas es del orden de su propio
tamao. De esta manera, las molculas recorren distancias muy cortas comparadas
con su tamao entre choque y choque con las molculas vecinas. La energa de
interaccin entre las molculas, que en los gases es despreciable, se torna importante
y por tanto aumenta la energa potencial.
Finalmente, en el caso de los slidos, la energa potencial de interaccin es
mucho mayor que la energa cintica, y las molculas estn impedidas de moverse de
su posicin en la red cristalina o en el slido amorfo, pudiendo solamente realizar
movimientos de vibracin alrededor de estas posiciones: la energa potencial es
excesivamente elevada para permitir otro tipo de movimientos.
La forma de hacer que una determinada sustancia pase de un estado a otro es
modificar su temperatura y presin. En los gases, el efecto de incrementar la presin
es aumentar la densidad, es decir, hacer que las molculas se acerquen lo necesario
como para que empiecen a notarse las interacciones moleculares. Si adems se
reduce la temperatura, la energa cintica disminuye y si las interacciones
intermoleculares son suficientemente fuertes, el gas se licuar.
Si seguimos disminuyendo la temperatura del lquido, la disminucin de la
energa cintica continuar, y llegaremos a un punto donde la energa potencial resulta
suficientemente grande como para evitar el movimiento de las molculas: se habr
formado el slido, y ahora la nica forma de energa del sistema est en las
vibraciones internas de las molculas y las vibraciones de las propias molculas en su
posicin en el slido.
Si partimos del slido y le entregamos energa, la temperatura aumentar, y
pasaremos por los mismos estados anteriores, pero en sentido inverso.
Se le ocurre algn argumento termodinmico para justificar esta ltima
afirmacin?

Figura 3.14: Cambios de energa cintica y potencial en gases, lquidos y slidos.

En la figura 3.14 las ilustraciones de la parte superior muestran la distancia
promedio entre molculas y las de abajo las trayectorias de las molculas y su cambio
de direccin por colisiones. Veamos cmo describir todo esto en una forma ms
cuantitativa.
La energa de sublimacin de los slidos
Una de las caractersticas ms importantes de los slidos es que, de acuerdo
con el tipo de empaquetamiento de las molculas que lo forman, queda definido un
nmero de coordinacin, que es la cantidad de molculas que forman la capa
molecular ms cercana a una molcula dada. En los slidos con interacciones del tipo
Lennard - Jones (LJ), el empaquetamiento es del tipo llamado compacto (equivale a
tirar naranjas dentro de una caja) y se puede ver que el nmero de coordinacin es 12.

Una aproximacin muy simple al problema de calcular la energa del proceso de
sublimacin
M (slido) M (vapor)

consiste en suponer que la energa que hay que entregar para separar las
molculas del slido y llevarlas al estado vapor est dada slo por la energa
necesaria para separar las 12 molculas vecinas.
Si consideramos que una molcula dada interacta con su vecina con una
energa , su entalpa de sublimacin ser:

H
sub
= 6N
A
.

donde N
A
es el nmero de Avogadro (para que la energa resulte por mol y no
por molcula) y el factor 6 resulta de considerar que si bien son 12 las molculas que
rodean a la central, se debe dividir por 2 para no contar dos veces la misma
interaccin.
Cuando se comparan los resultados de este clculo con los datos
experimentales, se encuentra que la entalpa de sublimacin real es aproximadamente
un 30% ms grande que la calculada con este procedimiento sencillo. Esto significa
que la interaccin con las molculas vecinas da cuenta del 70% de la energa de
sublimacin.
Entonces, se puede obtener una buena aproximacin a la entalpa de
sublimacin de una sustancia utilizando la expresin emprica:

H
sub
= 1,30.(6N
A
.)
La energa de vaporizacin de los lquidos
Un modelo muy simple de la estructura molecular de los lquidos se basa en
considerar que un lquido tiene la misma estructura microscpica que el slido
correspondiente, excepto que algunos de los lugares ocupados por molculas en el
slido, estn vacos en el lquido.
Este modelo de estructura se llama modelo de huecos. Una forma de calcular
cul es el nmero de coordinacin promedio en un lquido es hacer el cociente entre la
entalpa de vaporizacin y la entalpa de sublimacin.

Dado que el potencial de interaccin de LJ entre las molculas es igual en el
slido o en el lquido (slo depende de la separacin entre molculas), resulta:
12
n
H
H
l
sub
vap
=

donde n
l
es el nmero de coordinacin del lquido. Para los lquidos formados
por molculas simples, este parmetro est entre 10 y 10,5, indicando que puede
imaginarse al lquido con una estructura similar a la del slido, donde en promedio,
entre 1 y 2 molculas estn ausentes. Es decir, se forman huecos, los cuales permiten
el desplazamiento de las molculas y confieren fluidez al lquido.
Los cambios energticos en las transiciones de fase
Veamos ahora los aspectos macroscpicos (termodinmicos) de las transiciones
de fase. Nos interesa analizar en particular los cambios energticos que ocurren
cuando una sustancia cambia su estado de agregacin, pasando de slido a lquido,
de lquido a gas, o experimenta cualquiera de las transiciones posibles entre los tres
estados de agregacin de las sustancias.

Energa
sublimacin - solidificacin
ebullicin - condensacin

fusin
solidificacin

Movimiento molecular
Slido
Lquido
Gas
En nuestra descripcin microscpica de los estados de agregacin, hemos visto
cmo la energa potencial de interaccin atractiva entre las molculas de un slido es
mayor que en los lquidos: esto hace que las molculas (o tomos) en el estado slido

mantengan posiciones fijas en el espacio, pudiendo solo vibrar alrededor de esas
posiciones.
Al entregar energa a estas molculas, en forma de calor por ejemplo, su
temperatura aumenta y la termodinmica permite relacionar la cantidad de calor
entregado con el aumento de temperatura producido. La cantidad de calor que debe
entregarse a una sustancia para elevar en T su temperatura es proporcional a la
masa y a la capacidad calorfica especfica, C, de la misma:

Q = m C T

Si el calor se suministra a presin constante, hablaremos de capacidad calorfica
a presin constante, C
p
, mientras que si el proceso se realiza a volumen constante
nos referiremos a la capacidad calorfica a volumen constante, C
v
.

Recordando la relacin entre el calor a volumen o presin constantes con el
cambio de energa interna o de entalpa del sistema es fcil ver que:
T mC E
v
=
T mC H
p
=

Esta capacidad calorfica especfica (por gramo de sustancia) es una propiedad
intrnseca de cada sustancia, y representa las distintas formas en que esta sustancia
puede absorber la energa que se le entrega. En el caso de los slidos, esta energa
se almacena principalmente en la vibracin de los tomos en la molcula y en la
propia vibracin de la molcula como un todo alrededor de su posicin en la red
cristalina o en el slido amorfo. Las molculas pueden tambin rotar sobre s mismas y
de esa manera absorber ms energa.
Si la vibracin de las molculas en el slido es muy intensa, las mismas pueden
superar la energa de interaccin que las mantiene unidas, pudiendo entonces efectuar
movimientos de traslacin: en este momento se produce la transicin del slido al
lquido, es decir el proceso de fusin.
La energa que debe entregarse para separar las molculas del slido, es decir
para hacer que estas puedan trasladarse unas respecto de otras y dar a la sustancia la
fluidez caracterstica de los lquidos, es la energa de fusin. Como en general estos

cambios de estado se producen a presin constante, nos referiremos a la entalpa de
fusin de la sustancia como a la diferencia entre la entalpa del lquido y la del slido
slido lquido fusin
H H H =

Dado que la entalpa del lquido es mayor que la del slido, H
fusin
>0, es decir
que el proceso de fusin es endotrmico (requiere entregar calor para producirlo).
Tal como vimos antes, la magnitud del H
fusin
depende de la magnitud de la
energa de interaccin entre las molculas del slido. Por ejemplo, para fundir un mol
de hielo (T
f
=0
o
C) es necesario entregar 6,0 kJ/mol, mientras que para fundir un mol de
bromo (T
f
=-7,2
o
C) slo se requieren 2,6 kJ/mol. La diferencia se debe a las uniones
puente hidrgeno presentes en el agua, que son mucho ms energticas que las
interacciones de dispersin en el bromo.
La entalpa de fusin de slidos con uniones qumicas extendidas en el espacio,
como es el caso del NaCl (H
fusin
= 28,2 kJ/mol) o del carbono diamante (H
fusin
=
104 kJ/mol), es mucho mayor que la de slidos, donde las molculas estn unidas slo
por fuerzas intermoleculares.
Si seguimos entregando calor a la sustancia en estado lquido, esta absorber
energa y aumentar su temperatura de una forma anloga a lo ya visto para el slido.
La capacidad calorfica del lquido ser proporcional a las formas de almacenar
la energa que le vamos entregando, y en general resultar mayor que la del
correspondiente slido. A medida que aumenta la temperatura del lquido, las
molculas estarn cada vez ms separadas, y su energa cintica de traslacin
aumentar. La interaccin atractiva entre las molculas predomina, sin embargo, y
estas no pueden separarse masivamente. Sin embargo, una fraccin de estas
molculas puede s escapar de la interaccin con sus vecinas y pasar al estado vapor.
Para el caso de un lquido calentado en un recipiente cerrado, en el que tendremos a
cada temperatura un equilibrio entre las molculas del lquido y las del gas, la presin
ejercida por las molculas del gas contra las paredes del recipiente es la denominada
presin de vapor del lquido.
La presin de vapor aumenta con la temperatura, pues con el aumento de
temperatura se hace cada vez mayor la fraccin de molculas que pueden escapar del
lquido para pasar a la fase vapor.


Figura 3.15: Aumento de la presin de vapor de un lquido con la temperatura
(N
v
=nmero de molculas de vapor, N
L
= nmero de molculas de lquido)

Si el proceso de calentamiento del lquido se realiza en cambio en un recipiente
abierto, las molculas que pueden escapar de la fase lquida se evaporan, es decir,
pasan a mezclarse con el aire. Cuando la presin de vapor del lquido alcanza la
presin atmosfrica (aproximadamente 1 bar) se produce la ebullicin del mismo.
La figura ilustra cmo vara la presin de vapor del agua con la temperatura, y
muestra asimismo que el pasaje de lquido a vapor puede realizarse a diferentes
coordenadas de presin y temperatura (p,T), indicadas en el grfico.
La temperatura de ebullicin normal del lquido es la temperatura a la cual su
presin de vapor alcanza la atmosfrica; pero, en un recipiente cerrado que soporte
presiones superiores a la atmosfrica, el lquido puede subsistir a temperaturas
mayores que su temperatura de ebullicin normal. As, por ejemplo, en una olla a
presin donde el vapor de agua no puede salir hasta que la presin supera el valor de
2 bar, la temperatura del lquido puede alcanzar los 115
o
C , que es la temperatura a la
cual la presin de vapor del agua alcanza dicho valor.
La entalpa de vaporizacin de un lquido se define a su temperatura de
ebullicin normal y es la diferencia entre la entalpa del vapor (gas) y la del lquido
lquido vapor n vaporizaci
H H H =

La entalpa de vaporizacin depende tambin del tipo de interaccin entre las
molculas y es una medida de la energa necesaria para romper la energa de

cohesin de las molculas en el lquido y separar las mismas a distancias grandes,
como en el estado gaseoso.
El proceso de ebullicin es endotrmico, pues se requiere entregar energa al
lquido para convertirlo en gas. La suma de las entalpas de fusin y vaporizacin es
aproximadamente igual a la entalpa de sublimacin de la sustancia, dado que es la
energa que debe entregarse al slido para transformarlo en gas:

lquido gas n vaporizaci fusin n sublimaci
H H H H H = + =
La relacin es aproximada y no exacta, pues los procesos se realizan a distinta
temperatura, y entonces no puede construirse un ciclo termodinmico perfecto que
lleve el sistema de slido a gas pasando por lquido y volverlo a solidificar sin cambiar
la temperatura y presin del sistema.
Un grfico donde se representa la zona de presin y temperatura donde
predomina cada estado de agregacin de una sustancia pura se denomina diagrama
de fases de la sustancia y tiene la forma general que vemos en la figura adjunta.

Figura 3.16: Diagramas de fase del H
2
O (izquierda) y CO
2
(derecha)

Una caracterstica interesante de las transformaciones de fase es que puede
pasarse directamente del estado slido al gaseoso sin pasar por el estado lquido si se
reduce la presin por debajo del valor que corresponde al punto triple, que es la
temperatura y presin a la cual coexisten las tres fases de la sustancia. En algunas
sustancias, como el agua, la presin es muy baja y por lo general observamos el
pasaje de hielo a vapor a travs del pasaje por el estado lquido. Sin embargo, en
otras sustancias como el CO
2
, la presin del punto triple (5.11 bar) es mayor que la

presin atmosfrica, y entonces el slido sublima cuando est expuesto a la
atmsfera.
Un aporte para el aula

Resulta enriquecedor, en el marco de los temas que estamos desarrollando,
utilizar el diagrama de fases del CO
2
para intentar explicar, a partir de l, las
propiedades del hielo seco que se utiliza para mantener fros los helados. Este es un
interesante ejercicio que puede ser llevado al aula, dado que, en general, los alumnos
suelen desconocer la composicin del hielo seco.
Otro ejemplo, ideal para discutir en clase, es el cuestionamiento sobre cul es el
estado de agregacin del CO
2
dentro del tubo de un matafuegos.

En resumen, los cambios energticos en las transformaciones de fase tienen
diversas contribuciones. Cuando calentamos un slido desde una temperatura dada, lo
fundimos, seguimos calentando el lquido, lo vaporizamos y continuamos calentando el
gas hasta una cierta temperatura, los cambios energticos que se suceden son los
representados en la Figura 3.17.


Figura 3.17: Cambio de entalpa para el calentamiento de agua desde 0K hasta el
estado vapor

En esta figura puede apreciarse que, mientras el sistema est formado por una
sola fase (slida, lquida o gaseosa), la entrega de calor implica un aumento de
temperatura. Sin embargo, cuando coexisten dos fases de una sustancia pura, por
ejemplo la fase slida y la lquida durante la fusin, la temperatura del sistema no
cambia. Esto puede interpretarse en funcin de la utilizacin por las molculas de la
energa suministrada para vencer las fuerzas que las mantienen unidas, en lugar de
aumentar la intensidad de los movimientos de vibraciones, rotaciones y traslaciones
moleculares, que son las que determinan la temperatura del sistema.
Otra forma de entender el diagrama de fases y la invariancia de la temperatura
durante el cambio de fases es mediante la aplicacin de la denominada regla de las
fases. Esta regla establece que la varianza o el nmero de grados de libertad, V, de
un sistema formado por C componentes qumicos y F fases est dado por:


V = C+ 2 F
Si el sistema est formado por una sustancia pura (C = 1) y tenemos una sola
fase (F = 1) entonces resulta que V = 2, lo que significa que podemos variar dos
parmetros termodinmicos, temperatura y presin, sin que esta fase desaparezca. Si,
en cambio, tenemos un sistema formado por dos fases de una sustancia pura, resulta
V = 1 y, por lo tanto, no podemos variar en forma independiente la presin y la
temperatura. Es decir que, si variamos la presin, la temperatura debe seguir la curva
de coexistencia de ambas fases indicada en el correspondiente diagrama de fases.
El caso de un sistema formado por las tres fases de una sustancia pura es muy
especial, en este caso resulta V = 0 y el sistema es invariante, es decir que la presin
y la temperatura a la cual coexisten las tres fases son nicas (punto triple) y
caractersticas de cada sustancia. Si cambiamos levemente uno de estos parmetros,
una o dos fases desaparecen.
La energa y la espontaneidad de las transformaciones
qumicas: la necesidad de introducir la entropa
Ahora, abordaremos brevemente la relacin existente entre los cambios
energticos de las transformaciones qumicas y su espontaneidad.
Al contrario de los sistemas mecnicos, donde la evolucin del sistema obedece
al principio de mnima energa (es decir que el proceso ocurre en la direccin de
minimizar la energa potencial), la energa de las transformaciones qumicas no nos da
informacin sobre si las mismas ocurren espontneamente en una dada direccin.
As, una reaccin espontnea puede ser exotrmica o endotrmica, es decir
puede ocurrir con liberacin o absorcin de calor. Lo mismo es vlido para los
procesos de disolucin o de mezcla, no slo los procesos exotrmicos son
espontneos, sino que hay muchos ejemplos de procesos espontneos que ocurren
con absorcin de energa (endotrmicos).
En otras palabras, si bien el primer principio de la termodinmica nos permite
entender y explicar los cambios energticos en las transformaciones qumicas, no nos
permite predecir si los mismos ocurren en una dada direccin o en la contraria.
Por ejemplo, la reaccin del HCl con NaOH en solucin acuosa libera calor y
forma NaCl. Sin embargo, si se extrae calor de una solucin de NaCl, no se logra
convertir la misma en una mezcla de HCl y NaOH en solucin.
Esto permite deducir que la espontaneidad de las transformaciones qumicas
donde hay cambios a escala molecular (microscpica), est determinada por otros
factores adems de la energa.

Del anlisis microscpico de procesos donde los cambios de energa son muy
pequeos o casi despreciables como es la mezcla de gases (ejemplo: oxgeno y
nitrgeno para formar aire), se pueden extraer algunas conclusiones interesantes.
El proceso espontneo siempre ocurre en el sentido de aumentar el desorden a
nivel molecular: es decir que, por ejemplo, los gases se mezclan espontneamente (lo
mismo que una gota de tinta en agua) pero el proceso de demezclado no es nunca
espontneo: alguien ha observado alguna vez que el aire se separara
espontneamente en oxgeno y nitrgeno?
Esto nos indica que los procesos que tienden a ocurrir en forma espontnea en
la Naturaleza son los que llevan a un aumento en el desorden del sistema. Este
concepto de desorden es difcil de cuantificar en el mbito microscpico, pero se lo
puede representar macroscpicamente a travs de una nueva funcin termodinmica
llamada entropa.
La entropa S de un sistema est vinculada al estado relativo de desorden de
sus molculas. As, la entropa de una sustancia es mayor en su estado gaseoso que
en su estado lquido, simplemente porque en el gas las molculas se mueven
libremente, y es ms difcil predecir su posicin y ordenamiento. Con el mismo
razonamiento, concluimos que la entropa del lquido es mayor que la del slido
correspondiente.
La entropa tambin vara con la temperatura: a medida que enfriamos un slido
sus molculas vibran menos alrededor de su posicin de equilibrio y por lo tanto es
ms ordenado: la entropa disminuye con la disminucin de temperatura.
El segundo principio de la termodinmica establece en qu condiciones un
proceso es espontneo, e incluye a la entropa en su enunciado:
Todo proceso ocurre en forma espontnea si lleva a un aumento en la entropa
del Universo.
En procesos qumicos que ocurren a temperatura y presin constantes, el
enunciado anterior es muy vago y no conduce a resultados cuantitativos. Es por ello
que se lo suele expresar de una manera alternativa apelando a la siguiente funcin
llamada entalpa libre del sistema, G, definida por:
G = H TS
donde T es la temperatura, H la entalpa, y S la entropa del sistema. Segn el
segundo principio de la termodinmica, un proceso a presin y temperatura dados es
espontneo si el cambio de entalpa libre es menor o igual que cero:
0 S T H G =
Podemos ver que los procesos espontneos son los que tienden a disminuir la
energa (H < 0) y/o a aumentar la entropa (S > 0) del sistema.

El tercer principio de la termodinmica

Resultar til, para una comprensin ms acabada de estos conceptos, recordar
que, al contrario de lo que sucede con la entalpa de una sustancia, cuyo valor
absoluto no puede determinarse, la entropa tiene un valor cero: el valor que alcanza
en el cero absoluto de temperatura (0 K = 273
o
C).
A esta temperatura cesa todo movimiento molecular de vibracin entre tomos,
no hay rotacin ni traslacin, de modo que si las molculas forman parte de un slido
cristalino, su ordenamiento es total, no hay ninguna indeterminacin en su posicin en
el espacio y entonces su entropa es cero.
Para fijar este cero absoluto de entropa, recurrimos a esta visin microscpica
clsica de la materia, ya que no se especula con la indeterminacin en la posicin de
los electrones en los tomos, sino que la descripcin es slo a nivel atmico -
molecular.
Esto se conoce como el tercer principio de la termodinmica.

En el caso de transformaciones de fase y de reacciones qumicas sencillas, es
fcil decidir cmo es el cambio de entropa en el proceso. Por ejemplo, los procesos
siguientes llevan a un aumento en el desorden del sistema, es decir a un aumento de
entropa:
Agua + alcohol Solucin hidroalcohlica
HCOOH CO
2
+ H
2
O
H
2
O (hielo) H
2
O (lquido)
C
6
H
12
O
6
+ 6O
2
6CO
2
+ 6H
2
O
CO
2
(s) CO
2
(g)
NaCl(s) + H
2
O Solucin salina

Cualquiera de estos procesos ser espontneo sin lugar a dudas si es adems
exotrmico (H < 0), mientras que si es endotrmico (H > 0), su espontaneidad
depender del valor relativo de H frente a TS (Si H < TS, entonces G < 0 y el
proceso es espontneo).
Para predecir si una transformacin qumica ocurre espontneamente bajo
determinadas condiciones de temperatura y presin, es necesario conocer la variacin
de entalpa libre de la misma. Para saber si ocurre a velocidades razonables
(medibles) es necesario conocer la cintica de dicha transformacin. La termodinmica

no puede hacer ninguna prediccin sobre la velocidad a la que ocurre una
transformacin, slo se limita a anticipar si la misma puede ser espontnea o no.
Ampliaremos estos dos aspectos en el prximo captulo.
Estamos seguros de que usted ya se encuentra en condiciones de resolver por
su cuenta, o con su equipo, la serie de preguntas que a continuacin incluimos, para
luego contrastar con algunas de las respuestas incluidas en la Clave de respuestas.
ACTI VI DAD N 8
1.
2.
3.
4.
El principio de Le Chtelier indica que el efecto de aumentar la temperatura sobre
el equilibrio qumico, es el de desplazar el equilibrio hacia determinados productos
cuando la reaccin es endotrmica.
Basndose en la reaccin de autodisociacin del agua:
H
2
O HO
-
(aq) + H
+
(aq)
(H
r
= 56 kJ/mol).
indique qu podr pasar con el pH del agua pura cuando se aumenta la
temperatura.
Elabore un argumento que justifique la fragilidad de un cristal de sal comn (NaCl)
teniendo en cuenta la estructura de la red inica.
Imagine que golpea el cristal y desplaza los iones contenidos en un plano a
una distancia equivalente al tamao de la celda unidad. Puede orientar su
respuesta consultando el texto de Aldabe (1999) que figura en la Bibliografa.
Trate de explicar por qu el hielo flota en el agua lquida, utilizando la estructura de
unin hidrgeno de ambas fases.
Seleccione, a su criterio, procesos que lleven a una disminucin de entropa del
sistema (aumento del orden molecular) e indique en qu circunstancias los mismos
sern espontneos.

Ahora, nos parece indicado sugerirle que, dentro del entorno de trabajo de este
captulo, pase a la seccin correspondiente a la Perspectiva didctica, para reflexionar
juntos sobre la tarea que nos convoca, la de ensear qumica...


Desde la didctica de las ciencias, como usted seguramente sabe, una de las
crticas que se hacen sobre las prcticas de enseanza en este nivel, recae en la
escasa referencia al campo social de produccin de conocimientos de la ciencia.
Clarificar la imagen que los docentes hayamos incorporado sobre la ciencia, sus
procesos de construccin y los supuestos y teoras que tuvieron vigencia a lo largo de
la historia, constituye un buen punto de partida para el anlisis reflexivo y grupal de las
mencionadas prcticas.
Por ello, en la primera parte de esta seccin se retoman cuestiones vinculadas
con la visin docente sobre la naturaleza de la ciencia y con la evolucin del
pensamiento cientfico sobre uno de los conceptos presentados en la seccin anterior:
el calor.
A continuacin, presentamos un encuadre sobre las ideas previas de los
alumnos respecto de los temas involucrados en el captulo, y una primera introduccin
a la lectura de redes y a la teora de la evaluacin.
La naturaleza de la ciencia
Usted recordar que en el captulo 1 planteamos las diferentes tendencias que
coexisten en la enseanza de las ciencias y cmo se relacionan con la imagen de
ciencia.
Por ello, antes de abordar su trabajo en esta seccin, le proponemos que
rememore lo trabajado y trate de contestar a las siguientes cuestiones:
ACTI VI DAD N 9
1. Retome las respuestas que usted elabor, en el captulo 1, de las que se

desprenda su propia concepcin de ciencia. Analcelas y, a continuacin:
a) Trate de explicitar si sus ideas actuales acerca de la naturaleza de la ciencia
coinciden con las de aquel momento. En caso negativo, en qu se
diferencian? Indague la visin que tienen sobre la ciencia algunos de sus
colegas.
b) Registre todo lo obtenido, para recuperarlo ms adelante.

Luego de concretar esta tarea lo invitamos a conocer algunas ideas interesantes
de grandes personalidades de la ciencia.

En principio y para su tranquilidad, si duda de su respuesta, parece apropiado
comenzar diciendo que nuestra pregunta acerca de la naturaleza de la ciencia admite
aceptar que no hay una respuesta nica y, por lo tanto, supone avenirse a participar
de un debate en el que se encuentran inmersos investigadores, qumicos, fsicos,
gelogos, filsofos, socilogos, especialistas en didctica, etctera.
No obstante, para poder ayudar a sus alumnos de polimodal a que logren
construir una visin epistemolgicamente vlida acerca de la ciencia, es imprescindible
que usted mismo ponga de manifiesto sus ideas, y que las contraste con las de otras
personas.
Existe una importante cantidad de material bibliogrfico acumulado que encara
esta problemtica. Una buena parte de estos materiales da cuenta de las creencias
explcitas que poseen algunos de los profesores frente a la naturaleza de la ciencia.
Sobre la base de ellos, se ha detectado que una parte de los docentes poseen una
visin empirista de la ciencia (Porln, 1996), caracterizada por los siguientes
principios:
La autenticidad de la ciencia: porque se la visualiza como una descripcin
cierta de la realidad.
La neutralidad: porque ensalza el carcter supuestamente objetivo de los
conocimientos cientficos.
La veracidad: porque las teoras y los conocimientos cientficos se
consideran de carcter absoluto y universal.
La superioridad: porque se pretende que el conocimiento cientfico
involucra una forma superior de comprensin de la realidad, mientras que los
conocimientos personales o cotidianos se encontraran en niveles muchsimo
ms bajos.
Estas representaciones acerca de la ciencia difieren sustancialmente de las
aceptadas por la comunidad social de referencia: la cientfica. Para demostrarlo, slo
basta con interpelar a diferentes personalidades del campo cientfico.
Veamos algunos ejemplos en los que se hace mencin a diferentes visiones
acerca de la ciencia, o a las teoras que la sustentan:

La ciencia no es slo una coleccin de leyes, un catlogo de hechos sin mutua relacin.
Es una creacin del espritu humano con sus ideas y conceptos libremente inventados.
Las teoras cientficas tratan de ser una imagen de la realidad y de establecer su relacin
con el amplio mundo de las impresiones sensoriales. Luego, la nica justificacin de
nuestras estructuras mentales est en el grado y en la norma en que las teoras logren
dicha relacin. (Einstein - Infeld, 1939).

La ciencia suele definirse por su modo de investigar, casi ms que por su objeto. Para
muchos cientficos y filsofos de la ciencia, la misma ciencia es ms un proceso de
pensamiento y accin que un cuerpo de conocimientos y, para algunos de estos
pensadores, los procesos cientficos son esencialmente iguales en todas las Ciencias de la
Naturaleza. (Usabiaga, 1984).

El conocimiento cientfico es de naturaleza simblica y negociado socialmente, y los
objetos de la ciencia no son los fenmenos de la Naturaleza, sino los constructos que la
comunidad cientfica ha elaborado para interpretarla. (Driver y otros, 1994).

Las cuestiones que ataen a la estructura, la validez y an las aplicaciones de las teoras
cientficas constituyen el motivo de anlisis de la epistemologa. Qu es una teora? El
trmino ha recibido mltiples significados, pero en principio podemos decir que se trata
de un conjunto de suposiciones, conjeturas o hiptesis que el cientfico formula acerca de
un sector de la realidad. Desde este punto de vista, el anlisis de la ciencia, de sus
alcances y lmites, consiste en indagar acerca de las teoras que los cientficos
construyen, de su valor y confiabilidad, del fundamento por el cual se las acepta o se las
rechaza, o de las ventajas que supone una de ellas con respecto a otras. (Klimovsky,
1985).

Una teora nunca es la ltima palabra a propsito de un fenmeno o conjunto de
fenmenos. Etimolgicamente, una teora es una visin del mundo. Es un modelo o una
representacin intelectual metdica y organizada que trata de dar cuenta de manera
coherente de una situacin, y especialmente, de una serie de observaciones y de otros
modelos. El valor de una teora proviene principalmente de que permite estructurar los
saberes de los que se dispone, de manera que puedan ser sintetizados y analizados.
(Fourez, 1997).
Tenemos que revisar nuestro concepto de leyes de la naturaleza para incluir la
probabilidad y la irreversibilidad. En este sentido, estamos llegando al final de la ciencia
convencional, pero tambin nos encontramos en un momento privilegiado: el momento
en que surge una nueva perspectiva de la naturaleza. Estamos slo en los comienzos.
Mucho es lo que resta por hacer. (Prigogine, 1995).
Estos textos que incluimos, a modo de ejemplo, extractados de diferentes
materiales bibliogrficos, ofrecen una perspectiva de las posibles discrepancias
existentes, en las representaciones y posturas acerca de la ciencia, entre algunos

docentes y relevantes personalidades dedicadas a la investigacin cientfica o
didctica. Cuando esta situacin, efectivamente se da y no se interviene para
superarla, el riesgo estriba en impactar en el aula con una imagen de la ciencia
simplificada y distorsionada.
Por ello, es importante tener presente que la ciencia es algo que crece, que
cambia, un producto objetivado de la actividad humana de produccin social e
histrica de conocimientos (Fumagalli, 1993), caracterizada por modos y actitudes
particulares de generacin de esos conocimientos y que tiene existencia a travs de la
historia de las sociedades y de las personas.
La percepcin de esta dinmica, sus modos de construccin y evolucin,
difcilmente puede captarse sin un anlisis de sus relaciones con la sociedad; con los
intereses y limitaciones, las posibilidades y obstculos de un tiempo y un lugar
determinado. Los mecanismos mediante los cuales la ciencia va evolucionando son
procesos complejos, que constituyen uno de los objetos de estudio de la filosofa de la
ciencia.
Para saber ms
Para profundizar esta problemtica, se sugiere la lectura del artculo Contribuciones
de la Filosofa de la Ciencia a la Didctica de las Ciencias de V. Mellado y D.
Carracedo, que se public en el N 11(3) del ao 1993 en la Revista Enseanza de las
Ciencias.

En el mismo, se sealan analogas existentes entre la construccin del
conocimiento cientfico, segn distintas escuelas de la filosofa de la ciencia, y el
aprendizaje cientfico de los alumnos en el aula. Se aborda en este marco una gama
de modelos sobre la construccin del conocimiento cientfico que van desde el
falsacionismo de Popper hasta los programas de investigacin cientfica de Lakatos y
el rupturismo de Kuhn, entre otros.
Nos parece adecuado sugerirle que interrumpa por un momento esta lectura y
vuelva a releer, en el captulo 1, los tres paradigmas bsicos que orientan la prctica
docente habitual.
En esa seccin, que creemos seguro que a esta altura de su trabajo le resultar
ms sencilla de analizar, ya habamos mencionado que una de las interpretaciones
acerca de la evolucin del conocimiento en las ciencias considera que este se logra
sobre la base de la existencia de las revoluciones cientficas, que se producen cada
vez que hay un cambio de paradigma, entendiendo como paradigma una teora o

conjunto de teoras y las guas de actuacin metodolgica asociadas a las mismas,
todas ellas consensuadas en un perodo determinado por una cierta comunidad
investigadora.
Uno de los conceptos de la epistemologa y de la filosofa de la ciencia que han
pasado a constituirse en bagaje cotidiano de los docentes es el de paradigma.
La pregunta de rigor es: qu es para usted un paradigma? Analice el
significado de este trmino en el lenguaje cotidiano y en su sentido epistemolgico
(Kuhn, 1962), y saque conclusiones.
Este concepto surge, inicialmente, a travs de los trabajos de Thomas Kuhn,
quien postula la existencia de perodos de ciencia normal, durante los cuales rigen
determinados paradigmas, y perodos de revolucin cientfica en los que estos
paradigmas se cambian por otros. En este encuadre, la historia de la ciencia puede
imaginarse como perodos consecutivos de revolucin cientfica y de ciencia normal.
Estos paradigmas, sobre los cuales se articula la ciencia normal, son
realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica y se
constituyen en patrimonio comn de cada poca.
En este curso acordamos con la siguiente definicin:
Se llama paradigma el conjunto de presuposiciones tericas, prcticas e ideolgicas que
ha adoptado, durante su historia, una disciplina cientfica (o, sobre todo en ciencias
humanas, una corriente de ella).
En otros trminos, es la grilla de lectura a travs de la cual la disciplina estudia el mundo
y gracias a la cual selecciona lo que le interesa. (Fourez, 1998).

En el campo de la historia de las disciplinas del rea de las Ciencias Naturales, se
instalaron y perdieron vigencia diferentes paradigmas. Para ejemplificar esta
afirmacin, a continuacin, le presentamos materiales referidos al cambio de
paradigmas en la fsica, la qumica y la biologa.
Paradigmas y cambios de paradigmas
Como ya habamos comentado con anterioridad, a mitad del siglo XVII, el
mdico y alquimista alemn Hans Becher realiza una serie de interpretaciones sobre el
problema de la combustin que, posteriormente, fueron retomadas por su discpulo
Georg Ernst Stahl.
Estas interpretaciones, que hoy conocemos con el nombre de teora del
flogisto, estaban basadas en la presunta existencia de una invisible materia fluida y
con peso negativo: el flogisto. Esta teora, que se mantuvo vigente durante casi 100

aos, postulaba que cuando un material se quemaba, liberaba las cenizas y un
principio imponderable -y por lo tanto, imposible de pesar- llamado flogisto, que era
absorbido por el aire.
La misma fue echada por tierra a fines del siglo XVIII por un qumico francs:
Antoine - Laurent Lavoisier, quien enunciara, poco tiempo antes de la Revolucin
Francesa, la maravillosamente simple y actual teora de la combustin.
Este cambio de paradigmas propuesto por Lavoisier surge a partir de la
comprensin del verdadero papel del oxgeno en las combustiones, y de la rigurosidad
de las mediciones experimentales que realiz.
Unos pocos aos antes, la misma metfora del fluido invisible haba dado lugar
a otras ideas pero, en este caso, vinculadas con el calor. Surge entonces con fuerza la
visin del calor como un fluido imponderable e indestructible, denominado calrico.
La idea de que el calor era una forma de materia no era, sin embargo, tan nueva.
Como otras muchas cosas, se remonta al pensamiento griego clsico (Siglo VI a.C.).
Lavoisier, qu opinaba?
Estas ideas tentaron hasta al mismo Lavoisier, el que en 1777, escriba:
Cuando se calienta un cuerpo cualquiera, slido o lquido, este aumenta de tamao en
todos los sentidos y ocupa un volumen cada vez mayor; si el calentamiento cesa, a
medida que el cuerpo se enfra vuelve a pasar por los mismos grados de extensin
recorridos y, finalmente, si se lo lleva al mismo grado de temperatura que tena en el
primer momento, vuelve a tomar sensiblemente el mismo volumen que tena al
comienzo.
Estos fenmenos slo pueden concebirse admitiendo la existencia de un fluido
particular, cuya acumulacin es la causa del calor y cuya ausencia es la causa del fro; sin
duda este fluido se aloja entre las partculas de los cuerpos, las separa y ocupa el lugar
que dejan entre ellas. Como la mayora de los fsicos, doy a este fluido, cualquiera sea, el
nombre de fluido gneo, materia del calor y del fuego.
No niego que la existencia de este fluido sea hasta cierto punto hipottica; pero an
suponiendo que sea una hiptesis y que no est rigurosamente probada, es la nica que
me veo obligado a hacer. Los partidarios de la teora del flogisto no estn ms
adelantados que yo en este aspecto y, si la existencia del fluido gneo es una hiptesis, es
comn a mi sistema y al de ellos.
Texto tomado de Halpern Donghi, L. 1967.


El atractivo de esta imagen de una materia de calor que flua desde los objetos
calientes a los fros, consista en que era til, sencilla, permita explicar algunos
fenmenos y prometa proporcionar un enfoque cuantitativo del estudio que antes no
pareca posible. Estas ideas, aceptadas con gran beneplcito por la comunidad
cientfica de la poca, empezaron a ser cuestionadas a partir de 1798 con la irrupcin
en escena de Benjamn Thompson, un fascinante personaje de la ciencia y elegante
hombre de mundo, conocido tambin como conde Rumford del Sacro Imperio
Romano, ttulo que le fuera concedido por el rey de Inglaterra.
Benjamn Thompson, soldado de profesin, tena un talento especial que
impresion tanto al general Washington como a Napolen Bonaparte. En una ocasin,
en un arsenal en Munich, observ la tremenda cantidad de calor liberada en la
perforacin de caones. Su espritu investigador lo llev a probar un dispositivo de
latn que giraba contra una fresa de acero, todo sumergido en una cantidad
determinada de agua. Luego de unas dos horas, el agua empez a hervir. Este
calentamiento por rozamiento le permiti llegar a pensar que se poda generar calor
mientras que el sistema no se detuviera. Lo cual significaba que algo fallaba en la
teora del calrico porque, por lo menos para l, ya no poda ser ni extinguible ni una
sustancia material.
La alternativa que le quedaba era aceptar que el calor estaba asociado al
movimiento. Sin embargo, bastante tiempo pas (final del siglo XIX y comienzos del
XX) hasta que sus ideas y los trabajos de James Prescott Joule devinieran en el
convencimiento de que el calor era una manifestacin de la energa del movimiento de
las partculas que constituyen la materia.
A continuacin, transcribimos fragmentos de la biografa de Benjamn
Thompson, publicada en Cuadernos de Pedagoga N 86, de febrero de 1982, cuyo
autor es Eduardo Averbuj.
Lord Rumford y el problema del calor

Uno de los sabios de vida ms apasionada del siglo XVIII fue el conde Rumford, nacido
Benjamn Thompson, que vio la luz en 1753, en Woburn, Massachusetts...
En 1778, ya cmodamente instalado en Londres, retoma sus experiencias sobre la
plvora, en especial sobre la fuerza de la explosin, tema que inquietaba por igual a
cientficos y militares. l mismo comenz su carrera militar y, a partir de problemas
concretos surgidos en el entorno guerrero comenz a estructurar uno de sus mayores
aportes al desarrollo de la ciencia: la comprensin de que los dispositivos y
perfeccionamientos prcticos podan surgir directamente de los estudios bsicos de Fsica

pura, intentando as cerrar el abismo entre los fsicos puros (en aquella poca llamados
filsofos naturales) y los artesanos, inventores e ingenieros.
Entremezclando experiencias cientficas y embarazosas situaciones polticas, Thompson
estudia la resistencia mecnica de las fibras de seda, al tiempo que lo acusan de actos de
espionaje en favor de los franceses. Esto no le impide irse convirtiendo en soldado de
fortuna y en continuo ascenso, hasta que convence al mismo rey Jorge III de que lo
nombre caballero y posteriormente espa ingls en el ejrcito bvaro. Desde este puesto,
trabaja intensamente en los dos temas principales de sus bsquedas cientficas: el calor y
la luz.
A partir de problemas concretos surgidos en los cuarteles, Thompson indaga, realiza
experiencias. As, por ejemplo, se plantea el problema de vestir al ejrcito.
Cmo hacerlo de la manera ms econmica posible y, aun as, tener a los soldados
abrigados? La cuestin consista en determinar cul era la mejor tela para fabricar los
uniformes. Thompson hubo de ponerse a la tarea de descubrir por s mismo la
conductividad trmica de todos los materiales posibles para la produccin de ropas...
Como dijimos, una de sus preocupaciones fundamentales la constituye el problema del
calor. An sin llegar a comprender la naturaleza ltima de este fenmeno, realiz
diversos experimentos destinados a refutar la teora del calrico.
Lord Rumford present un fenmeno que los partidarios de la teora del calrico no
podan explicar. Es el que se refiere al comportamiento peculiar (o anmalo) del agua,
cuya mxima densidad se registra a los 4 C y que, por lo tanto, se dilata entre los 4 y los
0 C, antes de congelarse. Present esta experiencia, si bien no ofreci teora alguna para
explicar aquel comportamiento.

Estos cambios de paradigmas en los campos de la fsica y la qumica ocurrieron,
simultneamente, con el surgimiento de la escuela vitalista en la biologa.
Efectivamente, desde mediados del siglo XVII, los vitalistas aceptaban la existencia de
un fluido invisible (no un lquido) en analoga con la gravedad de Newton, el fluido
calrico y el flogisto.
Esta corriente se instala en contraposicin a las ideas de Descartes y sus
seguidores, quienes pregonaban la no existencia de diferencias trascendentales entre
los organismos vivos y la materia inerte. Por ello, el vitalismo, desde su aparicin en
el siglo XVII, fue siempre un antimovimiento. Combati la doctrina cartesiana de que
un animal no es ms que una mquina, y la idea mecanicista de que todas las
manifestaciones de la vida se pueden explicar perfectamente como materia en
movimiento.
Pero, a pesar de lo convincentes que se mostraron los vitalistas en su rechazo
del modelo cartesiano, sus propias explicaciones resultaban indecisas y poco

convincentes. (Mayr, 1998). Esto suceda porque, en este movimiento, haba grupos
de investigadores que sustentaban ideas diferentes:
algunos aceptaban la relacin de la vida con una sustancia especial (a la que
llamaban protoplasma) inexistente en la materia inanimada, y
otros hablaban de una fuerza vital especial.
Para terminar de redondear estas ideas y ver la influencia que sobre estos
cambios de paradigmas, vinculados con la biologa, tuvieron los estudios sobre
calorimetra, a continuacin le acercamos fragmentos del captulo 8 de un libro de
Isaac Asimov: Breve Historia de la Biologa.
El fin del vitalismo

El qumico alemn Justus von Liebig (1805 - 1873) como buen mecanicista, crea que
los hidratos de carbono y las grasas constituan el combustible del cuerpo. Ello
significaba un paso adelante en las opiniones del qumico francs Antoine Laurent
Lavoisier (1743 - 1794), quin medio siglo antes haba sostenido que la combustin era el
resultado de la unin qumica del material combustible con el oxgeno del aire.
Este investigador se haba referido nicamente al carbono y al hidrgeno, mientras que
ahora poda hablarse ms especficamente de los hidratos de carbono y las grasas que
estn compuestos por carbono e hidrgeno (adems de oxgeno).
Las ideas de Liebig alentaron la posibilidad de determinar si la cantidad de calor obtenido
de ese combustible en el cuerpo era la misma que se obtendra si los hidratos de carbono
y las grasas se quemaran fuera del cuerpo.
Las rudimentarias experiencias de Lavoisier indicaban que la respuesta era afirmativa,
pero desde entonces las tcnicas se haban perfeccionado y ahora era necesario plantear el
problema con mayor vigor.
Los aparatos destinados a medir la cantidad de calor liberado al quemar compuestos
orgnicos se perfeccionaron en la dcada de 1860.
Pierre Eugene Berthelot, otro qumico francs (1827 - 1907), quin haba obtenido por
sntesis varios compuestos orgnicos como el alcohol metlico, el alcohol etlico, el
metano, el benceno y el acetileno, a partir de compuestos inorgnicos) us un aparato
(calormetro) para medir el calor producido por diferentes reacciones. En un calormetro
comn como el usado por Berthelot, se pone el combustible en presencia de oxgeno en
un recipiente hermtico, y se lo hace arder mediante un sistema de encendido elctrico. El
recipiente se halla sumergido en agua, el calor resultante de la combustin se transfiere al

agua, la cantidad de calor liberado se determina por el aumento de la temperatura del
agua.
Si se desea medir el calor producido por organismos, el calormetro debe ser
suficientemente amplio para contenerlos. La cantidad de hidratos de carbono y de grasas
que se queman puede determinarse conforme con la cantidad de oxgeno que se consume
y con la cantidad de anhdrido carbnico que se produce. El calor corporal, a su vez,
puede medirse por la elevacin de la temperatura del agua que lo rodea. Este calor, por
fin, puede compararse con la cantidad que se obtiene de la combustin comn de la
misma cantidad de hidratos de carbono y grasas fuera del cuerpo.
El fisilogo alemn Karl von Voit (1831-1908), discpulo de Liebig, en colaboracin con
el qumico alemn Max von Pettekofer (1818-1901), dise calormetros suficientemente
grandes como para contener animales e, incluso, hombres. Las mediciones que efectuaron
parecan demostrar que la nica fuente de energa era la misma que la del mundo
inanimado.
Max Rubner (1854 - 1932), discpulo de Voit, prosigui las experiencias de su maestro y
no dej ya ninguna posibilidad de dudas. Determin el contenido de nitrgeno de la orina
y de las heces y analiz cuidadosamente el alimento ingerido por los sujetos sometidos a
la experiencia a fin de obtener conclusiones tanto en lo referente a las protenas como a
los hidratos de carbono y las grasas.
En 1884 pudo demostrar que los hidratos de carbono y las grasas no eran los nicos
combustibles corporales, pues las molculas proteicas tambin podan quemarse despus
de perder las partes que contenan nitrgeno. Aceptando esta circunstancia, las
mediciones de Rubner deban ser mucho ms exactas. Comprob ms tarde, en 1894, que
la cantidad de energa producida en el cuerpo a partir de los alimentos se hubieran
consumido en el fuego (agregando la energa contenida en la orina y las heces). Por
consiguiente, la ley de conservacin de la energa era vlida tanto para el mundo viviente
como para el mundo inanimado, y a este respecto no poda invocarse el vitalismo.
Estas nuevas mediciones fueron tiles para la medicina.
El fisilogo alemn Adolf Magnus-Levy (1865 - 1955) comenz sus experiencias en
1893, determin el mnimo de produccin de energa (metabolismo basal) en el hombre y
observ cambios significativos en las afecciones de la glndula tiroides. Las
determinaciones del metabolismo basal constituyeron en lo sucesivo un importante
elemento de diagnstico.
Seguramente, usted ya ha advertido que todo lo comentado hasta aqu, nos
sirve para formular la gran pregunta: cmo introducir en el aula el concepto de
paradigma?
No dudamos de que su creatividad y experiencia didctica en el trabajo con sus
jvenes alumnos de qumica del polimodal, le permitirn generar numerosas
estrategias para ello.

No obstante, a modo de ancdota, le acercamos una estrategia posible, probada
innumerables veces con destinatarios similares, que involucra una historia a la que le
hemos dado el formato de una leyenda:
El paradigmtico caso de los relojes
Primera parte: acerca de un descubrimiento cientfico
Sucedi una vez, en los ltimos aos del siglo XIX, que un joven fsico francs,
muy interesado en algunas propiedades de los minerales, se propuso estudiar un
efecto conocido desde la poca de los griegos: ciertos tipos de cristales, al ser
arrojados al fuego, atraan partculas de ceniza sobre su superficie. Pronto descubri
que este fenmeno no era nada ms que la produccin de dbiles cantidades de
electricidad. Sin embargo, motivado por saber cmo era que se produca ese efecto,
seleccion cristales de minerales conocidos y trat de reproducir el fenmeno en su
laboratorio. Pronto se dio cuenta de que esto ocurra slo en determinados cristales:
en aquellos que carecan de centro de simetra, por ejemplo en la turmalina (un
borosilicato de aluminio, sodio y otros metales, que cristaliza en el sistema trigonal,
muy abundante en nuestro pas).
En ellos, en efecto, al calentar los extremos de la direccin predominante del
cristal (el eje cristalogrfico c) se generaban cargas elctricas. Con ayuda de su
hermano, este fsico empez a investigar qu suceda si en lugar de calentar el cristal,
lo presionaban. Su idea era transformar la energa mecnica en energa elctrica.
Estos trabajos lo llevaron a trabajar con cuarzo (dixido de silicio, tambin del sistema
trigonal, uno de los minerales ms abundantes de la litosfera) y muy pronto dieron sus
frutos: era posible generar una corriente elctrica presionando los extremos del cristal.
Ellos lo denominaron electricidad polar generada por presin. Hoy este fenmeno se
llama piezoelectricidad (del griego, piezo, presionar) y el anterior piroelectricidad. En el
transcurso de los aos siguientes, publicaron muchas comunicaciones sobre las
condiciones, leyes y aplicaciones de este fenmeno. Pero, un buen da, nuestro
protagonista, se enamor profundamente de una joven fsica polaca y, en poco tiempo,
abandon sus trabajos para ayudarla en sus propias investigaciones.
Ella era Mara Sklodowska, y l Pierre Curie.
Segunda parte: acerca de cmo nuevos conocimientos provocaron la
cada de un imperio y el nacimiento de otro
Poco a poco, ya entrado el siglo XX, los trabajos de Pierre Curie motivaron la
necesidad de un mayor conocimiento sobre las propiedades del cuarzo. As, muy

pronto se advirti la regularidad de la frecuencia de vibracin de las partculas de los
cristales de cuarzo, cuando se les entregaba energa por diferentes mtodos.
Por otra parte, en Suiza, con el correr de los aos, se haba consolidando el
imperio de la relojera. Relojes mecnicos, cada vez ms sofisticados, diseados en
finos metales: oro, plata, platino, con mecanismos montados en rubes (variedad de
joyera del mineral corindn, Al
2
O
3
, cuyo color rojo intenso se debe a la presencia de
pequesimas cantidades de Cr(III) en la red cristalina) determinaron inmensos
beneficios econmicos y potenciaron hasta un estilo de vida. Acaso no es bien
reconocida la puntualidad no slo de los suizos sino de los servicios suizos?... Todo el
mundo sabe que, en Suiza, el tranva de las 8.05, siempre pasa a las 8.05...
Este imperio se haba construido alrededor de una verdad indiscutible en esos
momentos, un paradigma: los relojes, para ser de buena categora, tienen que poseer
rubes. Y cuantos ms rubes posea un reloj en su montaje, tanto ms perfecta es la
transmisin del movimiento que, la torsin de un muelle, genera en los engranajes o
ruedas dentadas de su mecanismo.
Sucedi, sin embargo, que un relojero, apasionado por el tema, se dio cuenta de
que era posible utilizar los nuevos conocimientos que se posean sobre el cuarzo, para
construir relojes ms econmicos, sin rubes. Arm un prototipo de reloj en el cual se
utilizaban las citadas propiedades del cuarzo e intent convencer a los relojeros suizos
sobre las ventajas de este nuevo mecanismo. Obviamente, no se lo aceptaron.
Entonces, decidi probar con los relojeros japoneses. Rpidamente, Japn
empez a producir relojes de cuarzo, basados en los conocimientos que derivaron de
aquellos primeros trabajos de Pierre Curie. Un nuevo paradigma se instal y de golpe,
el mercado fue invadido por relojes econmicos que, da a da, hicieron progresar y
extender la industria japonesa a otros campos de la tecnologa, en virtud de la
precisin de la frecuencia de vibracin de las partculas de esos cristales.
La instalacin de esta nueva verdad acerca de los relojes permiti que la
industria relojera japonesa prosperara, mientras que se derrumbaba el imperio relojero
suizo.
Cunto de cierto hay en esta narracin?. Queda por cuenta suya deslindar lo
que realmente ocurri de aquello que es simplemente una interpretacin de sucesos,
una leyenda...
Nuestra experiencia con los alumnos del nivel polimodal es que la narracin
anterior es sumamente movilizadora, porque no slo permite realizar comparaciones
entre los perodos consecutivos de revolucin cientfica y de ciencia normal y los
distintos momentos de la situacin planteada, sino que, convenientemente introducida,
puede estimular a los alumnos a saber ms sobre los Curie y, por supuesto, sobre el
cuarzo, el corindn y la turmalina.

Modelos de ciencia y modelos epistemolgicos
A modo de sntesis de lo tratado hasta ahora, es oportuno reiterar que: el modelo
de ciencia que subyace en la prctica de cada profesor de qumica, o de otras
disciplinas, es el resultado de una epistemologa implcita o explcita, es decir, de una
cierta manera personal de comprender y transferir el proceso de conocimiento
disciplinar.
Dicho modelo de ciencia har que el docente conciba los experimentos en el
laboratorio o en el aula como actividades de investigacin escolar, o que los vea en
cambio como simples ilustraciones de leyes y principios tericos; que considere que
puede lograr aprendizajes efectivos por repeticiones intensivas de problemas modelo,
o que opte en cambio por plantear a sus alumnos autnticas situaciones
problemticas, que desarrollen intereses y vocacin por el conocimiento en ellos...
Es bueno que usted, como formador, tenga acceso al conocimiento de las
modernas corrientes epistemolgicas que han gestado el complejo proceso de cambio
conceptual en las ciencias experimentales, y que han permitido una visin del alcance
y evolucin de las teoras y modelos cientficos absolutamente diferente del tradicional,
con el que posiblemente usted y muchos de sus colegas se han formado.
El inters de hacer esto estriba en que el efecto de estas nuevas concepciones
sobre el conocimiento cientfico supone un cambio radical en el concepto de hacer
ciencia y emplear el lenguaje de la ciencia (Lemke, 1993), y por tanto afecta
inevitablemente a los procesos de enseanza.
Una corriente epistemolgica importante es la desarrollada por el filsofo e
historiador de la ciencia hngaro Imre Lakatos (1923 1974), quien postul que el
conocimiento en las ciencias experimentales se desarrolla a travs de programas
(teoras o grupos de teoras relacionadas) de investigacin, los cuales son aceptados y
acordados en forma provisional por la comunidad investigadora en un contexto y
momento histrico determinados, en trminos de su eficacia para resolver los
problemas ms relevantes, y reemplazados por otros en la medida en que se
muestren incapaces de dar lugar a la explicacin de nuevos fenmenos.
Las ideas de Lakatos sobre la construccin del conocimiento en la fsica y en
otras ciencias han dado origen a diversas lneas de investigacin didctica en el
campo de la matemtica y de las ciencias experimentales (Drewes y col, 1999).


Para saber ms
Adems de los materiales bibliogrficos ya recomendados, es posible encontrar un
excelente y ameno resumen de las corrientes epistemolgicas actuales en un texto de
Chalmers (2000), citado en la bibliografa.

Ahora, le sugerimos la realizacin de una actividad asociada al relato sobre las
transformaciones en el mercado de la relojera:
ACTI VI DAD N 10
Relea en forma atenta aquel texto, y luego haga lo propio con los captulos IV y V de
La estructura de las Revoluciones Cientficas (T. S. Kuhn, Breviarios del Fondo de
Cultura Econmica, Mxico - Buenos Aires, 1992) o con cualquier otro texto en el que
se expliquen las ideas de Kuhn.
A partir de esta lectura, indique:
Encuentra coincidencias entre la descripcin de las ideas de este autor sobre el
cambio de paradigmas en las ciencias experimentales y los hechos relatados?
Cree razonable que haya tales coincidencias, dado que la situacin a la que nos
referimos en el texto implica cuestiones de tecnologa y de mercado, no estrictamente
cientficas?
Relea sus notas, del comienzo de esta seccin, acerca de su imagen de ciencia y de
la visin de sus colegas y luego vuelva a analizar si modificara algo de lo consignado
acerca de la naturaleza de la ciencia. En caso afirmativo, justifique.

Como podr observar, volver sobre las mismas cuestiones es parte del
tratamiento espiralado que tambin nos proponemos desarrollar de cara a la
transposicin didctica.
Por ltimo, una reflexin antes de cerrar este tema.
Puede resultar obvio admitir que todos los que enseamos ciencias lo hacemos
con la intencin de alcanzar metas importantes referidas a los aprendizajes de los
alumnos. Sin duda, esta es una de nuestras ocupaciones y preocupaciones ms
importantes. Para favorecer esta conquista, uno de los caminos puede ser un trabajo

coordinado, al interior de la institucin, con el equipo de profesores de fsica, qumica y
biologa que componen el rea.
Buenos puntos de partida para este trabajo, puede ser establecer acuerdos
sobre la visin de ciencia que se va a imprimir a las prcticas pedaggicas, las
posibilidades de coordinacin interdisciplinar para temticas especficas, el anlisis
reflexivo y grupal de esas prcticas, la consideracin de sus fundamentos, los
encuadres CTS para los cuales es imprescindible la mirada desde distintos campos
del conocimiento, los logros de competencias a los que se aspira, el tratamiento
didctico de determinados temas, etctera.
Esos acuerdos interdisciplinarios, que complementan aquellos a los que se
arribe con los docentes de la disciplina, potencian el rea a la vez que jerarquizan la
importancia del conocimiento disciplinar. Adems, esta es una tarea imprescindible
para la formulacin y el desarrollo del Proyecto Curricular Institucional (PCI).
Cuando un docente en qumica se apresta a preparar una unidad didctica o
ncleo temtico, es muy probable que, consciente o inconscientemente, est dando
respuesta a una serie de interrogantes:
Qu contenidos incluyo en esta unidad?

Con qu objetivos?
Por dnde comienzo?
Qu actividades experimentales puedo proponer?
Qu evalo?
Tambin es probable que, en muchos casos, estos interrogantes sean mucho
ms ambiciosos:
Cmo abordar los temas tratando de no soslayar la actual conceptualizacin
de ciencia?
Cmo destacar los avances de la qumica en el siglo XXI?
Cmo articular con las otras disciplinas del rea?
Con qu criterios selecciono estos contenidos?
Cmo incluir las interacciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad, asociadas a
la temtica en cuestin?
Cmo lograr que el grupo de clase pueda adquirir el lenguaje tcnico de la
disciplina?

Cmo desarrollar proyectos de investigacin escolar, propios del campo de
la qumica, que incluyan y articulen actividades experimentales y resolucin
de situaciones problemticas?

Es evidente que todas las preguntas enunciadas, y otras que podran
incorporarse, se refieren a aspectos sustantivos de la prctica pedaggica. Aspectos
que podramos agrupar en cuestiones referidas a:
la dimensin cientfica,
la dimensin didctica,
el logro de objetivos,
las estrategias a implementar,
la intencionalidad y oportunidad de la evaluacin.
Con el objeto de que pueda visualizar la articulacin entre las necesidades de su
prctica pedaggica frente a los citados aspectos, y los materiales que le acercamos
en este captulo, a travs de las diferentes secciones, incluimos a continuacin un
breve comentario de cada tem.
En lo que concierne a la dimensin cientfica, no hay dudas acerca de que las
estructuras sustanciales de las disciplinas son elementos fundamentales en la
educacin (Coll y Sol, 1987). Por ello, el docente debe tener claro todo el espectro
posible de contenidos cientficos relacionados con la temtica en cuestin -por
ejemplo, en nuestro caso, con el estudio de los cambios energticos que se producen
en las transformaciones qumicas-. Por ello incluimos materiales para la actualizacin
de estos temas.
A partir de los mismos, es posible realizar la seleccin y adecuaciones
necesarias para ser transformados en contenidos escolares que podran trabajarse, en
el contexto particular de un curso determinado y para definir el esquema conceptual.
Esto permite delimitar los conceptos y relaciones ms relevantes de dichos contenidos
(Snchez Blanco y Valcrcel Prez, 1993), y para ello tambin incluimos una ayuda a
travs de los organizadores de la informacin que encontrar en una de las siguientes
secciones de este captulo.
Respecto de la dimensin didctica resulta fundamental, en principio, llegar a
establecer cules son las ideas previas de los alumnos asociadas a los conceptos
fundamentales que se van a trabajar: por ejemplo, qu es lo que saben sobre la
energa y el calor.
Esta indagacin, sumada al conocimiento que usted como profesor de qumica
posea respecto del desarrollo psicoevolutivo de los destinatarios de esta tarea,
facilitar la revisin de la seleccin anterior y las decisiones vinculadas con el tipo de
abordaje ms conveniente.

Cuestionarse respecto de los objetivos significa recapacitar acerca de los
aprendizajes que se desean favorecer, en los alumnos, a partir del tratamiento de esta
temtica. Como es obvio, debe existir una coherencia entre los objetivos previstos y
los contenidos que se van a trabajar en el aula, estos deben estar asociados tanto con
la apropiacin de determinados esquemas conceptuales, como tambin con los
procedimientos y las conductas implicadas en este tratamiento.
Por ejemplo, lograr que los alumnos puedan:
valorizar la tarea de los cientficos que hicieron posible el actual desarrollo de
la termodinmica;

tomar conciencia de la provisionalidad de los modelos en la ciencia, etctera.
Objetivos para los cuales, pueden resultarle de utilidad todas las cuestiones que
hemos tratado acerca de la evolucin histrica de algunos conceptos.
Las estrategias a implementar estn vinculadas con la actuacin docente en el
momento de concretar el tratamiento del tema. Snchez Blanco y Valcrcel Prez, en
un artculo titulado Diseo de unidades didcticas en el rea de las Ciencias
Experimentales, hacen referencia a este punto de la siguiente manera:
Creemos necesario diferenciar, dentro de la estrategia didctica de un profesor, sus
planteamientos metodolgicos, la secuencia de enseanza, las actividades de enseanza y
los materiales de aprendizaje como cuatro conceptos que nos permitirn comprender
cmo se concreta la accin en el aula y nos sern tiles para la realizacin de esta tarea.
Los planteamientos metodolgicos estn relacionados con la imagen de ciencia
del docente y con una cierta concepcin personal de la enseanza. En particular, no
es ocioso remarcar que los modelos de aprendizaje de ciencias enmarcados en un
conductismo explcito o implcito, y en un supuesto principio de autoridad del
conocimiento cientfico y de la figura docente, son un correlato frecuente de visiones
de ciencia desproblematizadas, lineales y empiristas. Estos planteamientos son
transferidos al aula a travs de la secuencia de actividades de enseanza.
Respecto de este punto, una posible secuencia didctica, para los temas
fundamentales tratados en este captulo, podra comprender por ejemplo:
Indagacin de las ideas de los alumnos sobre calor y energa.

Tratamiento de aquellas cuestiones que sea necesario revisar en funcin de
la informacin recogida durante el relevamiento de las ideas de los alumnos.
Evolucin histrica del concepto de calor. Los cambios de paradigma.
La termoqumica.
Transformaciones y conservacin de la energa.

Las energas moleculares: anlisis de un cambio de estado y de la
combustin.

Primer principio de la termodinmica
Concepto de entalpa.
Interacciones CTS: los recursos energticos, etctera.

Los contenidos indicados necesitan de una reelaboracin y de un tratamiento
didctico que se concreta a travs de las actividades que se van proponiendo. Estas
podrn incluir presentacin de situaciones problemticas, diseo de actividades
experimentales, registros de datos, explicaciones, anlisis de materiales de
divulgacin cientfica, exploraciones y consultas bibliogrficas, resolucin de ejercicios,
actividades de evaluacin, formas alternativas de comunicar los resultados, etctera.
Los materiales de aprendizaje que puede seleccionar para las diferentes
actividades de enseanza incluyen textos, el material especfico del laboratorio o
material de descarte o de bajo costo, videos, CD ROMs, redes, lminas, carpetas de
los alumnos, etctera.
Aunque en otros captulos ampliamos este panorama que le acabamos de
presentar, es oportuno comentar que planificar una unidad es una tarea compleja que
no puede ser el resultado de una improvisacin porque representa la explicitacin de
la propuesta de trabajo docente.
Qu es lo que saben mis alumnos respecto de estos temas?
Al igual que ocurre con otro tipo de conceptos en qumica y en otras disciplinas,
las ideas sobre el calor, la energa y sus mecanismos de transmisin, con las que los
alumnos llegan a la clase de qumica de EGB3 o de polimodal, tienen que ver con
preconcepciones/ ideas previas/ nociones alternativas, surgidas de la experiencia
cotidiana, y con interpretaciones personales, a menudo errneas, de la observacin de
fenmenos naturales, y con experiencias escolares previas.
As por ejemplo, una idea muy arraigada en ellos asocia la baja capacidad de
conduccin trmica de materiales como la madera con una cierta impenetrabilidad o
resistencia de los mismos al calor. Este, a su vez, pese a los esfuerzos del profesor,
no es visto, en los trminos de la ciencia escolar, como una forma de energa
intercambiable y transformable en otras como la energa qumica, sino como una
suerte de misteriosos rayos, o bien partculas, que se propagan como el humo desde
su fuente de emisin, y acaban por ocupar finalmente todo el espacio.

Por otra parte, las respuestas de los alumnos a menudo remiten a la supuesta
existencia de un medio material como el aire, necesario para llevar el calor (Driver,
Guesne y Tiberghien, 1999).
En cuanto a la diferenciacin entre calor y temperatura y el concepto de energa,
las investigaciones citadas muestran que alumnos de hasta 16 aos tienden a
confundir calor con temperatura, por ejemplo al realizar experimentos de calorimetra;
en cuanto al concepto abstracto de energa, las dificultades de aprendizaje tienen que
ver con errores generados por las definiciones tautolgicas con que se introduce el
mismo en las clases de qumica del nivel (es decir, como decamos antes, definiendo
energa sobre la base de otro concepto), y con los problemas de definicin en la propia
disciplina.
Finalmente, y sin pretender agotar todas las posibilidades de anlisis de esta
problemtica, podemos aadir como otra fuente de ideas previas de los alumnos el
mal uso de anlogos concretos y modelos de fluidos para describir los intercambios de
calor entre reactivos y productos, con los que a menudo se pretende explicar el
cambio entlpico en las reacciones qumicas.
La delimitacin poco clara entre el modelo y el sistema real analogado puede
reforzar preconcepciones escolares errneas, que asocian el calor con sustancias
concretas.
En funcin de lo que acabamos de expresar, nuestra recomendacin es que, tal
como lo indicramos en la seccin anterior, es imprescindible realizar el relevamiento
de las ideas previas de los alumnos de qumica de nivel polimodal sobre calor, energa
y nociones relacionadas.
Para conocer las ideas previas de su grupo de clase respecto de la naturaleza y
los mecanismos de intercambio y transmisin del calor y la energa, puede resultarle
til proponer debates, o la realizacin de registros escritos, a partir de determinados
cuestionamientos.
Para eso, a modo de ejemplo, le sugerimos las siguientes preguntas:
Por qu los metales conducen el calor y la madera no?

Cmo puedo sentir el calor de una estufa, si estoy a varios metros de la
misma?
Necesitar la misma cantidad de calor para fundir un cubo de hielo que
todos los cubitos de una cubetera? Por qu?
Por qu, cuando dejamos de transpirar, sentimos fro?

Cambio conceptual y modelos epistemolgicos
Uno de los objetivos que debera perseguir un proceso de aprendizaje, de una
disciplina cientfica como la qumica, es lograr el cambio conceptual en el grupo de
clase: es decir, conseguir que los alumnos puedan reemplazar su entramado de ideas
previas, basadas en la experiencia cotidiana y la lgica del sentido comn, por los
conceptos ms rigurosos de la ciencia escolar.
Como se mencionara en captulos previos, estas preconcepciones son
sumamente resistentes al cambio, y no son fciles de modificar, an frente a fuertes
evidencias experimentales en contrario, diseadas por el docente.
Como una paradoja, su mayor fuerza estriba en que se enmarcan en teoras
informales, que no poseen una gran consistencia interna, y no tienden a modificarse ni
siquiera ante hechos que entren en evidente contradiccin con las mismas (Pozo y
Gmez Crespo, 1998).
Para la reestructuracin de ideas previas de los alumnos y el logro del cambio
conceptual, en relacin con tpicos de calor, energa y sus intercambios en procesos
fsicos y qumicos, ha de tenerse en cuenta que:
se trata de un proceso continuado, implicando el desarrollo de estrategias
especficas, con objetivos de largo plazo;

resulta sumamente importante trabajar sobre la incorporacin del lenguaje
tcnico de la termodinmica qumica por los alumnos, mediante ejercicios
narrativos y de verbalizacin.
Redes y mapas: organizadores de la informacin
Aunque el ttulo de esta seccin es bastante sugerente, nos parece pertinente
que reflexione sobre lo siguiente:
ACTI VI DAD N 11
1.
2.
3.
Qu cree usted que es un organizador de la informacin?
Qu valor le asigna en una situacin didctica?
Qu tipo de organizadores de informacin utiliza y cmo los construye?

Existen diferentes organizadores de la informacin que los docentes utilizamos
habitualmente. Como veremos seguidamente, segn la oportunidad de su inclusin,
pueden tomar el nombre de organizadores previos. En general, estos organizadores

son estructuras visuales simplificadas (ocasionalmente pueden ser verbales) en las
cuales, de alguna manera, figuran conceptos o ideas bsicas que se vinculan entre s.
Utilizamos la expresin de alguna manera, porque un dibujo o un esquema pueden
llegar a convertirse en organizadores de la informacin.
As, un organizador de la informacin puede ser un dibujo que represente el ciclo
del agua, porque da cuenta del recorrido del agua sobre la Tierra, pero tambin lo es
el ejemplo, ya presentado, de la aplicacin del Ciclo de Born-Haber, para el caso del
NaCl. En l se muestra la conservacin de la energa, y establece que si se forma una
red inica cristalina partiendo de los iones separados en fase gaseosa, la energa
resulta ser la misma, independientemente de los pasos que se sigan para formar la
red.
Recuerda este ejemplo?

E
red

-A I

E
s

Tambin son organizadores de la informacin los esquemas, cuadros sinpticos,
redes y mapas conceptuales, etctera. Nosotros ya hemos utilizados redes, pero no
nos hemos referido a ellas. La ms sencilla que utilizamos es la siguiente:

Materia
Cambios Energa
experimento
asociada a
hace
involucran
Cl- (g) + Na+(g)

NaCl(s)
Cl(g)
Na(g)
Na (s) +

-H
f

d

Seguramente, usted se encuentra muy familiarizado con mapas y redes
conceptuales, no obstante nos parece que le puede resultar beneficioso refrescar
algunas ideas respecto de su origen, lectura, construccin y utilidad.
Empecemos recordando qu son y cmo surgieron los mapas conceptuales.
Segn Galagovsky Kurman (1996):
Un mapa conceptual es un diagrama grfico semntico jerrquico que procura reflejar el
conocimiento que ha sido incorporado en la estructura cognitiva de un sujeto, luego de
haber estudiado un tema.
Los mapas conceptuales, all por los aos setenta, se empiezan a utilizar en una
de las ctedras de Educacin en Ciencias y Matemtica de la Universidad de
Cornell, en Estados Unidos. Surgen como recurso instruccional, y se potencian a
travs de los trabajos de Novak, imbuido por las ideas de la Teora del
Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Efectivamente, entre 1968 y 1978, Ausubel presenta una serie de trabajos
basados en un modelo de aprendizaje cognitivo, soportado por las teoras
neurobiolgicas de procesamiento de informacin, en especial Educational
Psychology: A Cognitive View, trabajos en los cuales plantea la necesidad del
aprendizaje significativo como respuesta a las deficiencias de las aplicaciones
demasiado ingenuas del aprendizaje por descubrimiento. Para ello, Ausubel sostiene
que la significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con
los que ya posee el sujeto (Nieda, Macedo, 1997).
De esta manera introduce la importancia, en la prctica pedaggica, del
diagnstico inicial respecto del conocimiento que poseen los alumnos, a travs de la
caracterizacin de las llamadas ideas previas.
Seguramente usted recordar su frase ms famosa:
De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente.

Ausubel acua, adems del concepto de aprendizaje significativo, tambin el
de organizadores previos, especies de puentes cognitivos que facilitan relaciones
significativas entre los nuevos contenidos que se van trabajando. En trminos
generales, aunque actualmente puedan ser utilizados con fines muy diversos, los
organizadores previos constituyen todo material que, con un buen nivel de abstraccin,
se utilicen para abrir un tema antes de la tarea de aprendizaje.
Sobre los mapas conceptuales, un interesante material que le sugerimos
consultar y del cual, a continuacin, extractamos un prrafo, es el de Mara Luisa
Prez Caban (1995).

Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores
de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teora del Aprendizaje Significativo
de Ausubel.
Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigacin educativa
realizada durante los ltimos aos, de la importancia de la actividad constructiva del
alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones
que forman los conceptos entre s son elementos centrales en la estructura del
conocimiento y en la construccin del significado.
Entendiendo, pues, la necesidad de ensear-aprender contenidos conceptuales de manera
relacionada y comprensiva, Novak y Gowin (1984) proponen los mapas conceptuales
como un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones, que tiene por objeto representar las
relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento
del sujeto, el cual manifiesta la necesidad de relacionar toda nueva informacin con los
conocimientos previos. Sobre esta base, Novak interpreta que una representacin
conceptual en la cual se expliciten estas relaciones significativas debe facilitar la
construccin del conocimiento.

Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son:
Los nodos o conceptos: trminos que representan atributos o expresan la
regularidad en los acontecimientos o en los objetos. Todo concepto provoca
en nosotros una imagen mental, por ejemplo calor, enlaces o entalpa.

Las oraciones o relaciones: son proposiciones en las cuales se incluyen
los conceptos unidos por palabras para formar una unidad semntica. A
modo de ejemplo, son proposiciones: los enlaces qumicos almacenan
energa, la entalpa est asociada al calor, etctera.
Los nexos: son las palabras de enlace que se utilizan para unir los
conceptos y para indicar el tipo de relacin que se establece entre ellos. En
los ejemplos anteriores, las palabras de enlace o nexos son almacenan y
est asociada Los nexos pueden estar explcitamente escritos, o no, en el
mapa.
Los nodos o conceptos se encierran en crculos, valos o rectngulos, unidos
entre s mediante lneas o flechas. Sobre esas lneas, o atravesndolas, se ubican las
palabras de enlace. Muchas veces se incluye slo la ms representativa, desechando
verbos, artculos, etctera. Si tomamos una de las oraciones anteriores, por ejemplo
la entalpa est asociada al calor, el tramo de mapa conceptual que la incluyera
podra ser:


Los mapas poseen una estructura jerrquica de conceptos. Ahora bien, cmo
armar un mapa?
Para dibujar un mapa conceptual se impone, entonces, una restriccin grfica,
por la cual los conceptos supraordenados que son ms abarcativos e inclusores
deben ubicarse en la parte superior del grfico y, a medida que se desciende
verticalmente por el mapa, se ubican los conceptos de jerarqua menor. De esta forma,
el mapa conceptual es un modelo de representacin de las relaciones entre conceptos
que van desde lo general parte superior del mapa a lo especfico. Galagovsky
Kurman (1996).
Veamos un ejemplo:

asociada
ENTALPA
CALOR
incluyen
Materia
Transferencias de
Energa
Transformaciones
qumicas
Transformaciones
fsicas
experimenta experimenta
asociada
pueden
fuerzas
intermoleculares
inciden
pueden
fuerzas
intramoleculares
cambios de
estado
combustin
cambios
entlpicos
son
ejemplos
por
ejemplo
inciden en

Observe, en el mapa adjunto, que se parte de un concepto muy general, la
materia, presentado en el extremo superior, y se llega a conceptos de menor jerarqua
como cambios de estado y combustin.
Estimado docente: si usted hubiera dispuesto del listado de conceptos utilizados,
construira un mapa igual al presentado?.
Es muy probable que su respuesta sea negativa y, si as fuera, absolutamente
vlida, porque mapas y redes son subjetivos, personales.
Los modelos organizadores

Si partimos del hecho comprobado de que un conocimiento aislado no puede existir (ya
que carecera de sentido si no se relacionara con otros conocimientos), debemos
considerarlo como inserto dentro de un sistema de conjunto que le confiere un significado
y del cual slo puede desligarse artificialmente, haciendo abstraccin de los dems
elementos que componen dicho conjunto. Para comprender la manera de pensar de una
persona sobre un asunto determinado es necesario saber qu factores o elementos tiene en
cuenta y valora en la situacin en cuestin, qu valor o significado les atribuye y qu
consecuencias o implicaciones tienen para esa persona los significados atribuidos, lo cual
es lo mismo que decir que hay que saber cmo relaciona todo esto y qu conclusiones
extrae de las relaciones que establece. Dos personas con una ideologa diferente extraern
probablemente conclusiones muy diferentes de un mismo suceso poltico, ya que
destacarn o darn realce a datos distintos, atribuirn a unos mismos datos significados
diferentes y pueden llegar a sacar de todo ello consecuencias que les conduzcan a
valoraciones diametralmente opuestas.
Este fenmeno que constatamos con gran frecuencia - basta para ello seguir un debate
parlamentario - obedece a una forma de funcionamiento cognitivo mucho ms frecuente
de lo que podra parecer...
El pensamiento humano construye modelos de la realidad que son abstracciones de esta
realidad que le permiten, a modo de mapas internos, moverse en el complejo universo que
le rodea...
En la construccin de lo que denominamos modelos organizadores, la actividad
cognitiva sigue una estrategia que consiste en seleccionar, de cualquier situacin,
aquellos datos que considera significativos - menospreciando los restantes como no
significativos -, atribuirles un determinado significado - que no es necesariamente el
mismo para diferentes observadores - y extraer de ello una serie de consecuencias o
implicaciones.

El conjunto de todos los datos retenidos, de sus significados e implicaciones, se ve
enriquecido por otros datos no directamente constatados ni transmitidos, pero que son
inferencias que se consideran necesarias para dar coherencia al todo. La totalidad de los
elementos que componen el modelo organizador constituye un conjunto o sistema que
resulta coherente para cada sujeto, aunque pueda resultar incoherente para otros que no
participen del mismo sistema. (Moreno Marimn, 1996).

Aunque algunos investigadores sealan otras diferencias, las redes se
diferencian de los mapas en la forma de jerarquizar los conceptos. En general se
acepta (modelo de Ausubel - Luria) que la jerarqua de los nodos en una red
conceptual se describe por el nmero de conexiones con otros nodos, y que estos son
proporcionales a la cantidad de conexiones interneuronales que se establecen tras un
aprendizaje significativo.
Sin embargo, a lo largo de este mdulo, vamos a adoptar bajo la denominacin
de redes conceptuales diferentes tipos de diagramas semnticos, ms sencillos,
como se advierte al progresar en el trabajo con este material.
Las redes, diagramas de flujo que representan de manera esquemtica
conceptos centrales y relaciones de significado (Fumagalli, 1993), son valiosas
herramientas para la enseanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales o de
ideas bsicas, que admiten usos diferenciados.
Las redes pueden ser construidas con la intencionalidad de:
planificar una unidad didctica,

vincular una serie de conceptos,
servir de disparador para indagar las ideas de los alumnos,
trazar una ruta de aprendizaje,
evaluar diferentes aprendizajes,
establecer relaciones no previstas,
resear los significados de un artculo o de libros de texto y/o
vincular datos o procedimientos obtenidos a partir de actividades
experimentales.
Ejemplos de redes pueden ser tanto el ejemplo presentado anteriormente como
el que incluimos a continuacin:

su variacin
condiciona
definen
permite calcular
energa interna de un
sistema
estado de equilibrio
variacin de
entalpa
1 principio de la
termodinmica
se vincula
alude a la variacin
Definido por
constante de
equilibrio
estudia
poseen
energa cintica
energa potencial
tomos y molculas

Es indudable que, en la red anterior, se podan haber incluido otros conceptos,
vinculados al tema, y otras relaciones diferentes, segn las variadas estructuras
proposicionales que se quieran exponer.
En este caso, por ejemplo, algunas de las proposiciones que se quisieron
presentar son:
El primer principio de la termodinmica alude a la variacin de la energa
interna de un sistema.

La energa interna slo depende del estado presente del sistema.
Las redes, aunque puedan ser en un principio acotadas, tienen la ventaja de que
siempre pueden ampliarse o modificarse, con nuevas relaciones que se construyen a
partir de nuevas experiencias o de nuevas informaciones. Las redes deben ser
inteligibles y no presentar errores conceptuales, respetando la estructura jerrquica
particular de estos instrumentos.
Es bastante habitual que los docentes puedan leer sin dificultad los mapas y
redes. Sin embargo, a la hora de construirlas, la situacin suele complicarse.
No sabemos cul es su caso. Por ello, ante la eventualidad de dificultades para
la construccin de redes, le acercamos una sugerencia que nos resulta til y sencilla.
En principio, es fundamental armar un listado con los conceptos que se
quieren incluir. Conviene, si no hay mucha experiencia previa con el manejo

de estos instrumentos, comenzar por una pequea cantidad: 6 a 10
conceptos.
A continuacin, escribir las oraciones ms representativas que permitan ir
vinculando los conceptos de a pares.

Luego, escribir cada uno de los conceptos en pequeos trozos de papel. En
otros, con otro color, escribir las palabras de enlace.
Ubicar todo sobre una mesa y empezar a distribuir los papeles, teniendo
presente las oraciones seleccionadas.
Tratar de visualizar otras relaciones no previstas, si es posible incluirlas.
Organizar el conjunto, moviendo los papeles, hasta que cada concepto vaya
encontrando su lugar dentro de la red.
Reproducir en un papel la red obtenida.
Mapas y redes son herramientas que facilitan el aprendizaje significativo y
funcional, por lo tanto, es fundamental introducir su lectura y fomentar su comprensin
y posterior construccin en el aula de qumica del polimodal.
La meta es que los alumnos no slo hagan un uso estratgico de los mismos,
sino que, tambin, sean capaces de decidir, autnomamente, la conveniencia o no de
su utilizacin.
El aprendizaje de mapas y redes

Por otra parte, tampoco podemos olvidar que el uso estratgico de los mapas
conceptuales no se aprende espontneamente, sino que se debe ensear y aprender en el
contexto del aula. Teniendo en cuenta la estrecha relacin entre las estrategias de
aprendizaje y las estrategias de enseanza, la manera en que el profesor presente el
conocimiento, la cantidad y tipo de informacin que ofrezca, las preguntas que formule o
el mtodo de evaluacin que utilice, pueden favorecer en mayor o menor medida el
desarrollo y la utilizacin adecuada de las estrategias de aprendizaje. Este proceso, en el
que la funcin mediadora del profesor se centra en ayudar a los alumnos a tomar las
decisiones que requiere el uso estratgico de los mapas conceptuales, se puede favorecer
a travs de la utilizacin progresiva de algunos mtodos de enseanza que permitirn el
paso del control del profesor al control del alumno en el uso de los mismos.
En un primer momento, cuando los alumnos desconocen los mapas conceptuales, el
profesor puede ofrecer una explicacin directa de su construccin, de sus caractersticas y
de las posibilidades que ofrecen; de esta manera, facilitar que los alumnos adquieran
conocimiento respecto de su utilizacin, aunque las decisiones en este momento recaigan

principalmente en el profesor. Cuando los alumnos ya conocen los mapas conceptuales y
saben cmo construirlos, se puede utilizar el modelamiento metacognitivo, que consiste
en que el profesor, mientras va construyendo un mapa conceptual (sobre un tema que
interese a los alumnos, o a partir de un concepto directamente relacionado con la
asignatura que imparte), vaya expresando verbalmente su propio proceso de reflexin,
argumentando las decisiones que toma, cmo soluciona los problemas que van surgiendo,
etc. De esta manera, pone de manifiesto que sus decisiones no son accidentales, sino
planificadas e intencionales. (Prez Caban, 1995)

Usted ya se encuentra en condiciones de intentar resolver las actividades que le
proponemos a continuacin.
ACTI VI DAD N 12
1.
2.
3.
Tome uno de los libros de texto que recomienda a sus alumnos para el curso
de qumica o fsicoqumica que desarrolla habitualmente. Busque en el mismo
diferentes organizadores de la informacin. Clasifquelos y trate de analizar los
objetivos y la oportunidad de su inclusin.
En ese texto o en otros, seleccione un mapa y una red. Analcelos buscando
similitudes, diferencias y caractersticas de cada uno. Por ejemplo: los nodos
corresponden slo a conceptos o van acompaados de otras palabras
(adjetivos, verbos, etc.)?, hay leyendas entre los nodos?, para unirlos se
utilizan vectores dirigidos, o simplemente lneas?
Seleccione algunos de los conceptos desarrollados en la seccin Las energas
intramoleculares e intermoleculares, de este mismo captulo y con ellos trate de
armar una red o un mapa.

Ya hemos destacado el carcter subjetivo y particular que poseen los
organizadores de la informacin. Por ello, la nica sugerencia que le podemos acercar
es que, al finalizar, contraste la produccin con los componentes de su equipo de
trabajo u otros colegas de su institucin.
Y ahora, en los textos siguientes, le proponemos una reflexin sobre su trabajo
profesional y una aproximacin a las ideas e interpretaciones actuales referidas a la
problemtica de la evaluacin.


La evaluacin en la clase de qumica
Primera parte
Es indudable que si se quiere avanzar en un proyecto educativo que est
asociado a una prctica pedaggica ms rica y reflexiva, una de las preocupaciones
bsicas de la tarea tiene que estar vinculada con la evaluacin. Por ello, nos parece
oportuno empezar el tratamiento de este tema, consultndole sobre estas cuestiones.
Con seguridad, usted se habr cuestionado en muchas oportunidades algunos
aspectos de la evaluacin, tanto al planificar su proyecto de trabajo como al desarrollar
las diferentes unidades didcticas. Incluso, es muy factible que haya sido testigo de
cuestionamientos similares, emitidos por colegas de la misma o de otras instituciones.
Por ello, nos parece positivo que rastree y explicite sus ideas..
ACTI VI DAD N 13
1. Rememore sus vivencias y trate de elaborar respuestas a las siguientes

preguntas:
a) Por qu considera usted que evala?
b) Para qu lo hace?

Registre los resultados de esta indagacin porque este registro le permitir tener
un panorama general de sus ideas, previo al tratamiento del tema. Tambin puede
compartir sus comentarios con pares de su institucin o integrantes de su grupo de
trabajo, para ver si hay coincidencias o diferencias.
En lneas generales, es posible afirmar que la evaluacin en s misma se ha
constituido en una paradoja, porque si bien ocupa buena parte del trabajo del aula, la
problemtica de la evaluacin no ha entrado al aula, por lo menos no de manera
deseable.
Esto significa que la mayora de nosotros, los docentes, arrastramos
preconcepciones sobre la evaluacin que nos hacen encarar esta actividad desde
posturas que, muy probablemente, no concuerdan con nuestro modelo didctico o que
pertenecen a concepciones sobre la ciencia diferente de la que sustentamos
habitualmente y que suelen resultar un impedimento para el normal desenvolvimiento
del proceso de enseanza y de aprendizaje. Incluso, aunque se puede tener un buen
discurso, es frecuente la existencia de fuertes contradicciones entre lo que se dice al
respecto y la prctica cotidiana, lo que verdaderamente sucede en el aula. Situacin

muy generalizada, que se agrava sustancialmente en el campo de las disciplinas
cientficas, por ejemplo, en el aula de qumica.
Cada vez ms, la investigacin sobre la enseanza de las ciencias viene llamando la
atencin sobre el hecho de que el profesorado mantiene un conjunto de ideas y
comportamientos docentes espontneos deudores del modelo de enseanza por
transmisin-recepcin, generalmente criticado pero todava predominante. El hecho de
que estas ideas y comportamientos puedan ser un obstculo para la renovacin de la
enseanza est generando una abundante investigacin dirigida explcitamente a
identificarlas y, tambin, a proponer vas para su superacin. (Snchez, Gil Prez y
Torregrosa, 1995)
Existen resabios de un discurso sobre la evaluacin que presenta fuertes
obstculos epistemolgicos que reflejan las premisas positivistas y pragmticas que lo
apoyan. Esto se ve con claridad en algunas prcticas docentes en las cuales la
evaluacin siempre se presenta al final de una unidad o un captulo; cuyo objetivo es
obtener un valor numrico que, de alguna manera, pretende establecer una valoracin
sobre el aprendizaje de contenidos conceptuales, que el docente juzga oportuno creer
que debieron ser adquiridos.
ngel Daz Barriga (1991) opina que el problema de la evaluacin subsistir
hasta que se produzca una ruptura epistemolgica y se instale otro paradigma.
Paradigma que acepte, entre otros aspectos, que la evaluacin es una actividad social,
que involucra la indagacin sobre los procesos de aprender y de ensear, tratando de
comprenderlos, y que rebasa la visin reduccionista de atender slo algunos
resultados del aprendizaje.
Para que usted comprenda mejor lo que acabamos de expresar, le proponemos
volver a retomar el cuadro que presentamos en el Captulo 2: qu hemos de saber y
saber hacer los profesores de ciencias.

2 . Conocer
y cuestionar
el
pensamiento
docente
4. Crtica
fundamentada
de la
enseanza
habitual
3.Adquirir
conocimientos tericos
sobre el aprendizaje y
aprendizaje de las
ciencias
lo que exige posibilitan

1 . Conocer
la materia a
ensear

5 . Saber
preparar
actividades
8 . Utilizar la
investigacin e
innovacin
7 . Saber
evaluar

6 . Saber
dirigir la
actividad
de los
alumnos
lo que exige
posibilitan
posibilitan
A propsito, se anima a analizar este organizador de la informacin?...
En el cuadro, los autores de este mdulo destacamos el punto 7, referido a
saber evaluar. Nuestro propsito es que pueda observar mejor de qu manera, este
aspecto est relacionado con todos los otros saberes que abarcan la prctica
cotidiana. Respecto de este saber hacer docente, Gil Prez (1992) destaca cules
son, a su criterio, las preconcepciones docentes ms arraigadas en la comunidad
docente.
... las ideas que estn determinando el comportamiento habitual del profesorado
de ciencias, como, por ejemplo:
Resulta fcil evaluar las materias cientficas con objetividad y precisin
(debido a la naturaleza misma de los conocimientos evaluados).
El fracaso de un porcentaje significativo de alumnos es inevitable en materias
difciles como las de ciencias, que no estn al alcance de todo el mundo. Por
ello, un profesor que aprueba mucho convierte la asignatura en una mara
que los alumnos no estudian ni valoran. En particular conviene ser muy
exigente al principio del curso, para evitar que los alumnos se confen.

Ese fracaso de un porcentaje elevado de alumnos es atribuible a factores
externos a la escuela: capacidad intelectual, ambiente familiar, etctera.

Una prueba bien diseada ha de ser discriminatoria y producir una
distribucin de las notas de tipo gaussiano, centrada en el cinco.
La funcin esencial de la evaluacin es medir la capacidad y el
aprovechamiento de los alumnos, asignndoles una puntuacin que sirva de
base objetiva para las promociones y selecciones.
Cmo vinculara estas preconcepciones docentes con la imagen de ciencia que
presentamos anteriormente?
Seguramente, usted acordar con nosotros que las ideas que Gil Prez destaca
se relacionan con la concepcin de ciencia, con el modelo de escuela, con la visin
que los docentes posean respecto del por qu ensear ciencias en la escuela.
Concepciones que se concretan a travs de la seleccin de los contenidos, los modos
de organizacin de la tarea, la propuesta de actividades, la enseanza en o fuera de
contextos CTS, y, obviamente, en la forma de encarar la problemtica de la
evaluacin.
A partir de este anlisis crtico, se advierte la necesidad de un profundo
replanteo de las funciones y formas de la evaluacin.
La supuesta objetividad de la evaluacin

Seguramente usted, como nosotros, ha atesorado una cantidad de ancdotas
vinculadas a la evaluacin que contradicen, desde lo vivido cotidianamente, la
supuesta objetividad de la evaluacin de las disciplinas cientficas. Por ejemplo,
pruebas de fsica o de qumica evaluadas por diferentes profesores, que reciben
diferentes y muy variadas valoraciones, que pueden determinar o no la promocin de
un alumno. Por otra parte, tanto en la bibliografa acumulada sobre el tema como a
partir de nuestra experiencia docente de muchos aos, conocemos o hemos visto, y
sin duda nos hemos gratificado, con el denominado efecto Pigmalin por el cual un
alumno, considerado brillante, que no lo era en un principio termin sindolo! en virtud
del esfuerzo volcado sobre l. Como usted recordar, Pigmalin era un legendario rey
de Chipre que se enamor perdidamente de una estatua que l mismo haba
esculpido. Cuenta la mitologa que la diosa Afrodita, conmovida por este amor, da vida
a la estatua para que Pigmalin pueda casarse con ella.
De manera similar, aunque generando condiciones ms injustas, otros alumnos fueron
sometidos a valoraciones descalificadoras, no merecidas, y no pudieron remontar la
situacin. Adems, la pretendida objetividad deja de lado aspectos nucleares de la

propia metodologa cientfica, entre ellos los diseos experimentales, las
interpretaciones alternativas, la elaboracin de hiptesis, la posibilidad de dar lugar a
un pensamiento divergente y, por supuesto, todos los temas de debate, incluidas las
interacciones CTS.

En este contexto, resulta fcil comprender que para revisar nuestras ideas
respecto de la evaluacin es importante comenzar por los cuestionamientos, ms
antiguos pero ms significativos, sobre los cuales usted ya contest:

para medir o verificar,

Por qu evalo?
Para qu evalo?
Obviamente, para lograr el cambio de paradigma, no basta con conseguir
superar la inercia de soslayar estos cuestionamientos. Hay que trabajar las respuestas
que podamos brindar, a la luz de algunas teoras que nos acompaen en este
esfuerzo.
En nuestro pas, un equipo de profesionales de reconocida solvencia: Margarita
Poggi, Alicia Bertoni y Marta Teobaldo (1995) han elaborado un interesante trabajo,
que le recomendamos leer, acerca de la evaluacin en general y las intenciones que
subyacen en esta accin. En l, estas especialistas sealan que la pregunta por qu
evalo? tiene la intencin de dar cuenta de la concepcin de evaluacin que se
posee.
Las respuestas dadas a este cuestionamiento, entre otras, podran ser:
para apreciar,
para comprender mejor y/o
para ayudar a superar obstculos.
Veamos, entonces, a la luz de esta teora de la evaluacin, sustentada por las
citadas autoras, cmo se pueden interpretar esas respuestas.
Cuando la respuesta es medir, podra ser determinar o tambin comprobar, se
pretende controlar el desempeo o actuacin. La evaluacin, aqu, es un control, una
inspeccin.
Si la respuesta es para apreciar, lo que se pretende es determinar el valor de
una realidad con referencia a ciertos criterios preexistentes, por ejemplo, podra estar
relacionada con un perfil que se espera encontrar, que puede ser independiente de la
realidad. En este caso se compara lo que los alumnos han podido generar con lo que,
de antemano, se esperaba de ellos.

La categora ms significativa, en este contexto, es la de evaluar para
comprender o para ayudar a superar obstculos. Intencionalidad que privilegia a los
alumnos y a sus realizaciones porque intenta interpretar las diferentes maneras de
resolver las situaciones planteadas y pone el acento en la consideracin de sus
errores como indicadores de problemas a descifrar. La evaluacin orientada en este
sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los objetivos, lo que hace es tratar de
interpretar el por qu esos objetivos no fueron alcanzados y cmo revertir, en trminos
didcticos, esta situacin.
El otro cuestionamiento propuesto, para qu evalo?, tambin puede generar
respuestas diferentes:

No obstante su importancia, no todos los docentes son reflexivos respecto de
estas caractersticas. As, es frecuente que muchos de ellos utilicen formas evaluativas
de alta jerarqua sin saber que lo estn haciendo. Por ejemplo, cuntos casos conoce
en su entorno inmediato de docentes que, en la interaccin cotidiana con sus alumnos,
relevan informacin y van reajustando su accionar, casi sin darse cuenta, generando
mejores condiciones para el aprendizaje de sus alumnos?. Estas formas implcitas de
evaluacin son muy frecuentes en las aulas de nuestras escuelas.
para decidir quines aprueban,
para promocionar,
para saber qu saben los alumnos previamente y/o
para saber si tengo que reorientar mi prctica.
Este cuestionamiento da cuenta de la preocupacin de los resultados de la
evaluacin e implica decisiones a tomar: qu hacer con esos resultados?. En efecto,
cualquiera sea la forma que adopte, la evaluacin implica un uso social: decisiones y
acciones generadas por ella que impactan a muchas personas. Por ejemplo, las dos
primeras respuestas implican que los resultados obtenidos van a ser utilizados para
tomar decisiones asociadas a la promocin. En cambio, las ltimas dos respuestas
pueden involucrar decisiones referidas a la seleccin o reorganizacin de contenidos,
a la revisin del tratamiento didctico utilizado, a la investigacin de los problemas del
aprendizaje, a modificaciones en la propia prctica, etctera.
La evaluacin siempre se relaciona con un contexto de decisiones.
Coincide con esta afirmacin?
Seguramente, usted como docente ha reparado en que la evaluacin, como
integrante del proceso de enseanza y de aprendizaje, es una prctica compleja y un
arma poderosa porque no slo decide sobre las prcticas del aula sino, tambin sobre
el futuro inmediato de los alumnos evaluados.

Tomar conciencia de todas las cuestiones presentadas puede incidir en la
resignificacin de la evaluacin como uno de los momentos, de la prctica cotidiana,
de profunda intencionalidad pedaggica.
Por otra parte, la clarificacin de la intencionalidad de la evaluacin que estamos
proponiendo tambin permite comprender la necesidad de su inclusin en diferentes
momentos de la prctica docente. As, no presentan la misma intencin una
evaluacin diagnstica que pretende indagar qu es lo que saben los alumnos, que
una evaluacin formativa, en proceso, o una evaluacin sumativa. Las variadas
caractersticas que puede ir tomando la evaluacin se derivan de las diferentes
necesidades que van surgiendo en ese proceso de ensear y de aprender.
En este punto puede resultar de inters analizar el cuadro que se incluye a
continuacin, relacionado con las caractersticas que toma la evaluacin segn las
necesidades de las que emana.

Frente a la necesidad de:

Surgen estrategias
que pueden
denominarse:

Que involucran decisiones
asociadas a:
Revisar las concepciones y
competencias que posee el grupo.
Conocer lo que los alumnos ya
saben sobre el tema que se va a
abordar.
Anticiparse a las dificultades.

Evaluacin
diagnstica o inicial.

Los procesos de intervencin
docente.
La seleccin y secuenciacin de
contenidos a desarrollar y de
estrategias didcticas a
implementar.
Modificaciones curriculares.
Conocer la evolucin del proceso de
aprendizaje.
Rastrear los obstculos y potenciar
las fortalezas u oportunidades que se
les presentan a los alumnos.
Revisar las metodologas de trabajo
docente.

Evaluacin en
proceso o formativa.
Ajustes y reorientaciones de los
procesos de intervencin docente.
Reorganizacin de contenidos.
Elaboracin de propuestas
didcticas alternativas.
Procesos personalizados de
apoyo.
Conocer las dimensiones alcanzadas
por el proceso de aprendizaje al
terminar un bloque o unidad.
Ponderar los tipos y grados de
aprendizajes en virtud de los
objetivos y propsitos de los
contenidos seleccionados.

Evaluacin final o
sumativa.
Valoraciones personalizadas que
reflejen el grado de aprendizaje
realizado.
Certificaciones.
Promociones.


Por todo lo expresado, es fcil interpretar que la evaluacin debe estar
presente a lo largo de toda la prctica pedaggica, en cada uno de sus
momentos, porque permite ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas
individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas y porque determina el
grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto. (Coll, 1991).
No obstante, lo presentado hasta este momento est incompleto. Faltan dos
cuestionamientos imprescindibles que abordaremos en el prximo captulo de este
mdulo, y que se refieren a qu evaluar y cmo hacerlo.
Antes de abandonar esta seccin, le recomendamos realizar la siguiente
actividad:
ACTI VI DAD N 14
1. Relea las ideas que consign, al comienzo, frente a las preguntas por qu
evalo? y para qu lo hago?
a) Analcelas a la luz de la informacin y comentarios anteriores.
b) Modificara algo, ahora?. Por qu?

Como dijimos varias veces, iremos retomando los temas tratados hasta aqu,
tanto los disciplinares como los pedaggico - didcticos, en el ltimo captulo de este
mdulo, el N 4, referido a la velocidad de las transformaciones qumicas, y en los
captulos del mdulo La qumica ambiental.
Ahora, si ya no lo ha realizado, puede acceder a la seccin de Actividades
experimentales.



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La propuesta de actividades que incluimos a continuacin, en forma
complementaria a todo lo trabajado sobre la problemtica de los cambios energticos
en las transformaciones qumicas, pretende ofrecerle distintas opciones de trabajos
experimentales para que usted pueda seleccionar los que se adapten mejor al nivel
evolutivo de sus alumnos y a su propia realidad institucional.
Las actividades se presentan sin especificar la forma de presentacin o el
tratamiento didctico que, sin duda, necesitan.
Las dos primeras actividades propuestas pueden ser realizadas en un
laboratorio comn, medianamente equipado.

Las dos siguientes, superando algunas dificultades ocasionadas por el
acarreo de materiales, pueden ser realizadas en un aula acondicionada para
tales efectos.
La ltima de las actividades propuestas puede servir de nexo entre los
contenidos vinculados a cambios energticos y los relacionados con la
reversibilidad de algunas transformaciones qumicas.
ACTI VI DAD N 1
Reaccin de la termita
Una manera muy espectacular de ilustrar el concepto de calor de reaccin es la
reaccin de la termita (Ford, 1993). Reaccin que debe ser probada previamente por
el docente para evaluar la posibilidad o no de ser utilizada como una demostracin o
una actividad grupal. En ambos casos recomendamos extremar las precauciones,
debido a la gran cantidad de energa que se genera en este proceso.
Se necesita una maceta de terracota, con un orificio en su base. En ella se
coloca una mezcla de xido de hierro (Fe
2
O
3
) y aluminio, no demasiado molida. Sobre
esta mezcla se coloca una nueva mezcla de los mismos componentes, pero ms
finamente molidos y mezclados. Finalmente se cubre la mezcla con una capa de
permanganato de potasio (KMnO
4
). La maceta se soporta sobre un aro metlico que
se sostiene de un soporte universal. Unos 40 cm debajo de la maceta se coloca un
tacho con arena.
Al verter glicerina (C
3
H
5
(OH)
3
) sobre el KMnO
4
comienza la oxidacin de la
misma produciendo humos y eventualmente la formacin de llamas. El calor

desprendido en esta reaccin origina la ignicin de la mezcla de Fe
2
O
3
y Al,
produciendo la reaccin:

Fe
2
O
3
+ Al Al
2
O
3
+ Fe

Reaccin que es fuertemente exotrmica, por lo cual, luego de unos segundos,
se puede observar hierro fundido que chorrea por el agujero de la base de la maceta y
cae sobre la arena. El experimento permite analizar el tipo de transformacin qumica,
el papel del Al como agente reductor muy fuerte y comprobar que, efectivamente, se
trata de una reaccin fuertemente exotrmica.
A partir de estas observaciones experimentales, puede ser til proponer al grupo
de clase que haga una estimacin del calor liberado. Para ello, es necesario calcular la
cantidad de calor necesaria para calentar la masa de Fe colectada sobre la arena
(pesarla en una balanza) desde la temperatura ambiente hasta la temperatura de
fusin, y aadir a este valor el valor del calor de fusin del Fe. Es interesante comparar
este clculo aproximado con la magnitud de entalpa de la reaccin calculada con
datos de tabla o manuales de laboratorio. Puede proponer a cada equipo que presente
un informe de las observaciones experimentales, los clculos realizados y la
interpretacin de los resultados, incluyendo un cuestionario para investigaciones
posteriores con preguntas como:
Cul es la ecuacin qumica balanceada que representa la oxidacin de
glicerina por KMnO4? Ocurre directamente la oxidacin a CO2, o hay
productos intermedios?
Cmo puede comprobarse que el metal fundido es hierro y no aluminio?
Indicar posibles reacciones de reconocimiento que puedan hacerse contando
solamente con los reactivos disponibles en el laboratorio.


ACTI VI DAD N 2
Determinacin del equivalente mecnico del calor

es factible calcular el calor Q en Joules, recibido por la masa de agua m de calor
especfico c cambio de temperatura t ledo en el
termmetro.

Para esta actividad de laboratorio, es necesario construir un dispositivo
calorimtrico (Facorro Ruiz, L. A., Curso de Termodinmica, Buenos Aires, Ediciones
Melior 1980, pg. 21), llenando un recipiente termostatizado (por ejemplo una lata de
duraznos rodeada por una camisa de Telgopor) con una masa de agua pesada con
exactitud (por ejemplo, 500 gramos).
Luego, se pueden practicar 4 orificios en la tapa del recipiente, para insertar un
termmetro (escala de 0 a 100C) un agitador y dos cables, y conectar los extremos
de una resistencia de valor conocido (20 ohm, o una caja de dcadas), a dos cables,
pasando estos por los orificios exteriores de la tapa del calormetro. Luego, hacer una
conexin en paralelo desde uno de los cables hacia un voltmetro y del otro hacia un
ampermetro, conectando el cable de salida del voltmetro al polo negativo de una
batera de 12 voltios y conectando el ampermetro al polo positivo de la batera, con la
tapa del calormetro cerrada.
A partir del valor de la intensidad de corriente I medida en el ampermetro
durante un tiempo t ( en segundos), es posible calcular el trabajo elctrico W (en
joules) entregado por la resistencia R, usando la ecuacin:
W = R I
2
t
Por otra parte, a partir de los datos anteriores y utilizando la ecuacin general de
la calorimetra:
Q = m ce t
e
= 1 cal/gC, a partir del
A partir de este experimento se puede solicitar, a los alumnos, la presentacin
de un informe con:
los datos experimentales recogidos tabulados (por ejemplo, valores del
trabajo W para diferentes valores de tiempo t y valores de calor Q para
distintos intervalos trmicos t);
las representaciones grficas correspondientes (por ejemplo W vs. t) y
la interpretacin de resultados y las justificaciones acerca de las posibles
diferencias entre los valores experimentales de Q y W y los esperados.

ACTI VI DAD N 3
Cristalizacin exotrmica
La cristalizacin exotrmica de soluciones sobresaturadas de acetato de sodio
se utiliza en la prctica para generar bolsas trmicas que pueden utilizarse para
calentar los pies en los das de fro. Estas bolsas plsticas contienen una solucin de
acetato de sodio sobresaturada. Cuando uno desea rescatar la energa almacenada
en esta solucin induce la cristalizacin de la sal mediante un dispositivo metlico
inmerso en la misma bolsa, lo que genera la rpida cristalizacin y una elevacin de
temperatura importante. La bolsa puede ser reutilizada si se coloca en una olla con
agua caliente que permita la redisolucin de la sal. Luego se deja que la bolsa tome
temperatura ambiente y est lista para ser usada por cualquier friolento.
Una demostracin sencilla de este efecto puede hacerse en el laboratorio
utilizando una de estas bolsas. Si no se dispone de ellas se puede partir de una
solucin sobresaturada de acetato de sodio y unos cristalitos de la misma sal. Se
desparraman unos pocos cristales sobre la mesada y se vierte lentamente la solucin
sobresaturada sobre los mismos. Se observa el cambio de color de la solucin al
comenzar la cristalizacin del acetato de sodio y la formacin de una figura vertical de
sal slida que crece en altura a medida que volcamos la solucin. Es conveniente
arrimar un termmetro a la pila slida para medir la temperatura del sistema y
cuantificar la magnitud del cambio entlpico.

ACTI VI DAD N 4
Conductividad elctrica en soluciones de electrolitos y en cristales

inicos
Los procesos incluidos en este captulo, relacionados con la conduccin elctrica
en cristales, pueden desarrollarse en el laboratorio recurriendo a un experimento
sencillo que ponga de manifiesto la conduccin elctrica de la solucin acuosa de
NaCl, y el carcter no conductor del correspondiente cristal.
Para ello se puede usar un simple tester digital y como electrodos se pueden
usar dos lpices, a los que se les saca punta en ambos extremos para dejar expuesto
el grafito conductor. Usando una pila comn, se aplica una diferencia de potencial y se

observa la corriente que circula por el tester cuando los lpices se colocan en el cristal,
en el agua pura y en la solucin de NaCl.
En caso de no disponer de tester, la experiencia puede hacerse con una
lamparita elctrica de bajo consumo.
De disponerse de crisol de porcelana y mufla, se puede fundir sal y repetir la
medicin sobre la sal fundida. Es interesante discutir con el grupo de clase la
justificacin de la aparicin de conductividad elctrica en la sal fundida (lquida),
estimulando una discusin en la que los equipos acuerden sobre hiptesis concretas y
las pongan a prueba con nuevos experimentos.

ACTI VI DAD N 5
Fabricacin de papeles indicadores de agua

Una interesante actividad que permite analizar los intercambios energticos y,
adems, presentar el tema de las reacciones reversibles es la deshidratacin, y
posterior adicin de agua, del CuSO
4
.5 H
2
O, compuesto que puede conseguirse con
facilidad en ferreteras, viveros, etctera. Esta actividad es recomendable
especialmente en los casos en los que no se tenga acceso a un gran equipamiento o
a cantidad y variedad de reactivos. Si, en cambio, se dispone de una amplia
diversidad de reactivos, con los mismos objetivos, es posible realizar algunos ensayos
con cloruro de cobalto (II), extremando las precauciones del caso, ya que se trata de
una sustancia txica. El cloruro de cobalto (II) anhidro es azul y forma con el agua
iones complejos de color rosa.
Aunque existen variadas interpretaciones sobre estos complejos (Raviolo, 1999),
es posible aceptar que el fenmeno puede expresarse simplemente de la siguiente
manera:

Como este fenmeno es el que se aprovecha para fabricar objetos de adorno
(pintndolos con esta sustancia) que se utilizan como medidores de la humedad
ambiente (caballitos de mar, por ejemplo), es posible presentar, a los alumnos, uno de
estos objetos y un tubo conteniendo la solucin rosa, y luego sugerirles que discutan y
CoCl
2
. 6H
2
O
rosa
CoCl
2
+ 6H
2
O
azul

diseen un experimento que permita demostrar que lo que el dispositivo realmente
detecta es la variacin de humedad ambiente, dentro de ciertos lmites.
Una aplicacin interesante sera la de poder preparar papeles indicadores para el
agua. Para ello basta con sumergir, con ayuda de una pinza, tiritas de papel blanco en
la solucin rosa del CoCl
2
. 6H
2
O. Luego, secar los papeles flamendolos por encima
de una llama, en esas condiciones se produce el pasaje a la forma anhidra y el cambio
de color al azul. Los papeles, as preparados, se deben guardar en frasco bien cerrado
para utilizarlos para el reconocimiento de agua (por ejemplo, para reconocer el agua
liberada durante el calentamiento del CuSO
4
.5 H
2
O).


parcial
En esta seccin se encuentra una breve seleccin de actividades, algunas
netamente disciplinares y otras que integran el campo de la qumica con su
potencial tratamiento didctico. Actividades que deben ser realizadas al terminar
el trabajo con los diferentes contenidos del captulo, cuando ya se ha adquirido
una visin global de la problemtica desarrollada.
Utilizando la factura de gas que recibe en su casa, calcule la cantidad diaria de

energa que interviene en las combustiones de su hogar.
Para simplificar este clculo suponga:
a) que el gas natural est formado exclusivamente por metano;
b) imagine que este gas se comporta como un gas ideal, y que por lo tanto
obedece a la ley:
p V = n R T

Arme dos organizadores de la informacin. Uno de ellos para algunos de los
conceptos desarrollados en el tratamiento de los cambios energticos y el otro para los
presentados a travs del apartado referido a la evaluacin.


Clave de respuestas
A continuacin, le acercamos algunas respuestas vinculadas con las actividades
que usted elabor oportunamente.

ACTI VI DAD N 6
Para resolver esta actividad, nuestra sugerencia es que revise el envase del
producto seleccionado con el objeto de obtener el dato de cuntos gramos de glucosa
contiene dicho jugo. Seguidamente, convierta esos gramos en moles de glucosa y,
luego, multiplquelos por el calor molar de combustin de la glucosa (expresado en
Kcal/mol).

ACTI VI DAD N 7

Contestamos la primera pregunta:

Si la presin P es constante, la misma se Transforma en:
Para una reaccin qumica, E es el cambio de energa al producirse la
reaccin.
E = Q P
ext
V
Cuando se utiliza una bomba calorimtrica, la experiencia se realiza a volumen
constante. Por lo tanto: E = Q
v
(expresin que responde la segunda pregunta).
Como todo el calor de reaccin se utiliza para calentar el sistema:
Qv = ma Cp ( Tf - Ti ) + K ( Tf - Ti )
Cuando se trabaja a presin constante, el cambio de energa interna no se
relaciona directamente con el calor intercambiado en la reaccin, en ese caso usamos
H = Qp
Por ltimo, existe una relacin entre Q
v
y H
r:
E = Q
p
(PV)

E = Q
p
PV
H nRT
y reordenando, resulta la expresin:
Q
p
= E + PV

Concluimos, entonces, que:
Por lo tanto, obtenemos que:
H
r
= Q
v
+ PV
Con esta expresin, resulta posible calcular H
r
. Sin embargo, podemos llevar
esta ecuacin a una forma ms simple. Para ello, debemos hacer la siguiente
consideracin: en la reaccin considerada se observa cambio de volumen slo para
compuestos gaseosos, ya que para lquidos y slidos dicho cambio es tan pequeo
que no se toma en cuenta. O sea que:
V
f
= volumen total de productos gaseosos.
V
i
= volumen total de reactivos gaseosos.
PV = P V
f
- P V
i
Y suponiendo que los gases participantes en la reaccin son ideales:
PV = nRT
Utilizando las ecuaciones H
r
= Q
v
+ PV y PV = nRT
r
= Q
v
+

ACTI VI DAD N 8
1. Como la reaccin considerada es endotrmica, al aumentar la temperatura se

favorecer la formacin de HO
-
y H
+
aumentando en consecuencia su
concentracin.
Como el pH = - log [H
+
], al aumentar la concentracin de H
+
el pH disminuye.
Por lo tanto, la conclusin es que: al aumentar la temperatura, el pH del agua pura
disminuye.

2. En el cristal de NaCl los iones Na
+
y Cl
-
se encuentran alternados de manera que
las fuerzas electrostticas de Coulomb los mantienen unidos. Imagine que
podemos visualizar esta interaccin dibujando dos capas de iones del cristal:
Na
+
Cl
-
Na
+
Cl
-
Na
+
Cl
-
Na
+
Cl
-
Na
+
Cl
-
Na
+
Cl
-
Na
+
Cl
-
Na
+
Cl
-
Cuando intentamos deformar el cristal, por ejemplo dndole un golpe, un plano
de iones se desplaza sobre el otro, de manera que los iones de la misma carga se
repelen: en esta situacin los planos tienden a alejarse, lo que causa finalmente la
ruptura del cristal.
3. Como usted sabe, el hielo tiene una estructura molecular soportada por uniones
hidrgeno, que genera una red hexagonal con gran espacio vaco entre las
molculas de agua. Es decir, que en el hielo, cada molcula de agua est unida a
cuatro molculas de agua por uniones puente hidrgeno: dos uniones a travs de
los tomos de oxgeno y en las otras dos intervienen tomos de hidrgeno, y as
se forma la red hexagonal.
En el agua lquida, esta estructura de uniones puente de hidrgeno se conserva,
aunque algunas de estas uniones se rompen y entonces otras molculas de agua
se ubican en las cavidades que quedan entre las molculas, que an siguen
unidas por puentes hidrgeno. Como resultado hay ms molculas de agua en el
mismo volumen, o sea la densidad del agua lquida es mayor que la del hielo, por
lo cual el hielo flota en el agua lquida.
4. Un ejemplo bastante conocido es la solidificacin del agua lquida cuando la
temperatura disminuye por debajo de 0C (en el congelador de la heladera). El
sistema (agua) se ordena al solidificar, con lo cual la entropa del mismo disminuye
(TS < 0) y debemos tener en cuenta adems que en el proceso de solidificacin
se libera calor (H < 0). Por tanto G = H-TS puede ser menor o mayor que
cero. Sin embargo, sabemos por experiencia que a esta temperatura el agua se
congela, de modo que es evidente que en este caso el trmino entlpico (negativo)
supera al entrpico (que contribuye positivamente al G).
Otra forma de justificar la espontaneidad del proceso es considerar que como
consecuencia del desprendimiento de calor la entropa del ambiente (congelador)
aumenta. (Recordemos que cuando fluye calor de un lugar ms caliente a otro ms

fro hay un incremento de la entropa). Como resultado la entropa total aumenta, y
el proceso es espontneo a esta temperatura. La conclusin ms importante es
que la entropa total del sistema ms la del medio ambiente debe aumentar para
que un proceso sea espontneo en esas condiciones.
Con respecto a las reacciones qumicas, podramos citar varios ejemplos, como la
polimerizacin del eteno a presin de 1000 atm y temperaturas por encima de los
100C. En este caso a partir de muchos monmeros se obtiene un polmero
(macromolcula), por lo tanto la entropa disminuye.
Otro caso es la formacin de agua en la siguiente reaccin, a 25C y 1 atm:
2 H
2
(g) + O
2
(g) 2 H
2
O ( l )
donde a partir de reactivos gaseosos se forma un producto lquido y la entropa
disminuye.
Sin embargo, estas reacciones ocurren en las condiciones de presin y
temperatura especificadas. Cmo explicamos esto?
Lo que ocurre es que estas reacciones son exotrmicas, y para saber si ocurren
espontneamente debemos tener en cuenta las dos contribuciones, la entrpica (TS)
y la entlpica (H). Si la reaccin tiene una entalpa suficientemente alta (negativa,
reaccin exotrmica), puede compensar el efecto de disminucin de entropa .
La ecuacin que resume todo lo expuesto es la que consigamos a continuacin,
en la que el parmetro resultante es la energa libre de Gibbs (G), y la misma debe
ser negativa para que un proceso sea espontneo:
G = H T x S


CAPITULO 4: La velocidad de las transformaciones
qumicas

En este camino que venimos transitando, con el objeto de reflexionar sobre la
compleja tarea de ensear qumica, hemos revisado importantes aspectos
disciplinares y didcticos involucrados en:
La mirada macroscpica que da cuenta de los diferentes tipos de transformaciones
que pueden presentarse en la Naturaleza, contextualizadas en el origen y
evolucin de la Tierra y sus subsistemas.
El enfoque microscpico, acerca de la naturaleza de la materia, que facilita la
interpretacin de los diferentes modelos que posibilitan la justificacin de aquellas
transformaciones.
El anlisis de las transferencias de energa que subyacen en los procesos de
cambios de estado que, tradicionalmente, son clasificados como cambios fsicos y
en la ruptura y formacin de enlaces que se verifican en las transformaciones
qumicas.
Por ello, ahora completamos este tramo del camino profundizando diversas
cuestiones referidas a la velocidad de reaccin de las transformaciones qumicas.
A lo largo del desarrollo de contenidos de este captulo nos ocupamos de
analizar un aspecto muy importante de las transformaciones qumicas, la velocidad a
la que ocurren las mismas. Pero, adems, tratamos de dar respuesta a dos
cuestionamientos bsicos:
cmo depende, la velocidad de reaccin, de las condiciones experimentales
usadas, y
cmo puede controlarse la velocidad de las reacciones qumicas por el uso de
catalizadores.
Asimismo, desarrollamos una visin de la nocin de equilibrio qumico, a partir
de la igualacin de la velocidad de reacciones opuestas.
Cmo est organizado este captulo?
Comenzamos proponindole que realice una actividad de autoevaluacin,
incluida tambin en la propuesta de actividades experimentales de integracin para el
aula. Esta actividad, que tal vez usted conozca, y a la que se la suele nombrar como

la botella azul, involucra una serie de observaciones sobre una reaccin de oxidacin
de la glucosa, en la que ocurren cambios de color. La hemos incluido porque facilita
una primera aproximacin a una situacin de investigacin en relacin con la Cintica
qumica. Adems, permite tanto una articulacin con temas previos (sistemas
materiales, estequiometra, criterios de espontaneidad de reacciones), como la
creacin y resolucin de conflictos cognitivos, as como el establecimiento de puentes
cognitivos con el otro concepto nodal -el de equilibrio qumico- que se menciona en
este captulo.
Luego, presentamos una discusin disciplinar de la cintica qumica,
comenzando por el estudio de las reacciones ms lentas y de las ms veloces en la
Naturaleza. A fin de problematizar estas nociones, contextualizamos el estudio de las
reacciones rpidas en el estudio de las transformaciones qumicas que ocurren en el
dispositivo air - bag de los automviles, situando en el extremo opuesto a las
reacciones de meteorizacin de minerales y rocas y retomando, en espiral, la
discusin de la qumica del sistema Tierra hecha en el captulo 1 desde una
perspectiva diferente.
El ejemplo presentado del funcionamiento del air - bag de los autos como
situacin problemtica, lo utilizamos como caso testigo para justificar la necesidad de
transformar los contenidos curriculares y la organizacin de prcticas de laboratorio
qumico en situaciones problemticas, abordables en condiciones de aprendizaje
investigativo, que estimulen el desarrollo de estrategias de trabajo personales y
grupales, el pensamiento creativo, la formulacin y reformulacin de hiptesis, etc., a
partir del desarrollo de intereses en el grupo de clase.
Se completa esta visin disciplinar con la introduccin de equilibrio qumico,
como una derivacin de los contenidos de cintica qumica abordados a partir del
anlisis de la velocidad de reacciones opuestas en procesos qumicos reversibles.
Al igual que en los captulos anteriores, incluimos un men de actividades cuyo
propsito es su utilizacin como una instancia de autoevaluacin, para que usted
pueda poner a prueba los conocimientos incorporados y reflexionar sobre sus
implicaciones didcticas. Al final del captulo se adjuntan algunas pistas y respuestas.
En la seccin denominada Perspectiva didctica, en el contexto del trabajo
disciplinar previo, hacemos algunas sugerencias respecto de la posible secuenciacin
de contenidos de este captulo con la mirada puesta en su implementacin en el aula.
En forma inmediata retomamos, en relacin con tpicos de cintica qumica y
equilibrio, una descripcin sencilla de la problemtica asociada a las ideas previas/
nociones alternativas de profesores de qumica y alumnos del tercer ciclo y del nivel
medio o polimodal, en relacin con la enseanza - aprendizaje de la cintica qumica y
el equilibrio. A partir de la misma, y de algunas sugerencias de identificacin y
relevamiento de dichas preconcepciones, en torno a los contenidos del captulo,
intentamos que Usted pueda realizar una evaluacin diagnstica del estado de

conocimientos de su grupo de clase y, en forma eventual, para facilitarle la
reelaboracin de sus esquemas conceptuales, de cara a optimizar su transferencia al
aula.
Luego, retomamos nuevamente la discusin sobre el proceso de evaluacin
iniciada en el captulo 3 centrada, ahora, en los problemas de qu y cmo evaluar,
ejemplificando nuestra propuesta con el trabajo sobre contenidos de cintica qumica y
equilibrio.
A modo de complemento de la reflexin sobre contenidos disciplinares, usted va
a encontrar, una seleccin de Actividades experimentales, de diferentes niveles de
complejidad, algunas de las cuales pueden ser realizadas con materiales e
instrumental muy econmicos, disponibles en cualquier laboratorio escolar.
Una actividad para la autoevaluacin: la botella azul
Para introducir el trabajo de esta unidad, puede ser interesante presentar a los
alumnos una situacin problemtica vinculada con un experimento que siempre da
resultados fructferos: el de la oxidacin cataltica de la glucosa, conocida entre los
profesores de qumica como el experimento de la botella azul.
Ms adelante, en este mismo captulo, le sugerimos cmo presentarlo a los
alumnos y revisamos los procesos qumicos involucrados en este proceso, para que
pueda contrastar esta informacin con sus ideas previas. Pero, ahora, le proponemos
que realice la interpretacin de esa experiencia, tanto si conoce el experimento como
si le resulta desconocido.

Entonces, la propuesta concreta es la realizacin de la actividad que incluimos a
continuacin:
ACTI VI DAD N 1

1. Para esta actividad experimental, es necesario disponer de dos soluciones
acuosas, una que contenga 40 g de glucosa por litro de solucin y otra
conteniendo 40 g de NaOH por litro de solucin. Se requiere tambin preparar una
solucin alcohlica o acuosa de azul de metileno al 1 % (u otra solucin diluida del
reactivo disponible). Si su idea es la de proponer su realizacin a los alumnos, le
conviene preparar alrededor de unos 250 cm
3
de cada una de las dos primeras
soluciones y reservarlas, sin mezclar, hasta el momento de su puesta en prctica.
Proceda de la siguiente manera: en un tubo de ensayo coloque 4 cm
3
de la
solucin de NaOH, 4 cm
3
de la solucin de glucosa y 1 2 gotas de la solucin

alcohlica o acuosa de azul de metileno. Cierre hermticamente con un tapn,
agite y deje reposar en una gradilla. Espere hasta que se produzca el aludido
cambio de coloracin y vuelva a agitar. Repita estas operaciones cuantas veces
desee.
Ahora podr responder a los siguientes cuestionamientos:
a) Qu hiptesis enunciara para tratar de justificar los cambios registrados?
b) Sin destapar el tubo, es posible someterlo a algn experimento sencillo que
permitiera comprobar si esos cambios se pueden acelerar o retardar?
c) Por qu cree que se propone esta actividad como una primera
aproximacin al estudio de la cintica qumica?

Si usted conoca esta actividad, seguramente ya habr recordado los procesos
que en ella tienen lugar, en caso contrario lo dejamos con la intriga de saber ms
sobre nuestra botella azul, posponiendo el tratamiento en el aula y las respuestas
hasta despus de la discusin detallada de los conceptos de cintica qumica.

Cintica qumica
Los contenidos de cintica qumica, seguramente, no son ajenos a su campo de
experiencias. Por ello, como usted tiene mucho que decir y aportar sobre estas
cuestiones, consideramos pertinente que realice un listado de los temas centrales
vinculados con esta problemtica, a manera de un borrador de trabajo.
Le recomendamos por tal motivo la realizacin de la siguiente actividad.
ACTI VI DAD N 2
1.
c) Conceptos, procesos y procedimientos que podra trabajar con los
alumnos.
Arme un cuadro, en el que figuren los siguientes aspectos:
a) Conceptos, procesos y procedimientos que domine y considere como
claves para interpretar el tema de cintica qumica.
b) Conceptos, procesos y procedimientos que, aunque importantes, no
domine totalmente.

En el captulo 3 vimos como el primer principio de la termodinmica nos permite
analizar los cambios energticos que ocurren en una transformacin qumica, y
discutimos el segundo principio con relacin a la prediccin de la espontaneidad de las
transformaciones qumicas.
El conocimiento de las propiedades termodinmicas de una transformacin fsica
o qumica, como los cambios de entalpa y de entropa, nos permite decidir si dichas
transformaciones ocurren espontneamente o no. Sin embargo, la termodinmica no
permite inferir a que velocidad ocurrir una transformacin qumica espontnea, ni
cmo esa velocidad se modificar con la temperatura, la presin y la concentracin de
los reactivos intervinientes.
Para poder efectuar predicciones sobre la rapidez de una reaccin qumica
debemos recurrir a la cintica qumica, una rama de la qumica que se dedica al
estudio de los mecanismos y velocidades de reaccin y cmo modificarlos. Esta es un
rea muy activa de nuestra disciplina, que ha tenido un crecimiento muy importante en
los ltimos aos.
Un ejemplo de esto lo da el estudio de reacciones ultrarrpidas, que ha sido
posible en la dcada del '90 gracias al empleo de tcnicas experimentales que utilizan
lseres pulsados. Mediante el uso de estos dispositivos, pueden estudiarse procesos

que ocurren en tiempos extraordinariamente pequeos, del orden de los
fentosegundos
Recuerde que: 1 fentosegundo = 1 fs = 10
-15
seg.

El premio Nobel de Qumica 1999
La Real Academia Sueca de Ciencias ha otorgado el premio Nobel de Qumica 1999 al
Profesor Ahmed H. Zewail, investigador del California Institute of Technology (EEUU),
por sus estudios sobre los estados de transicin de reacciones qumicas utilizando
espectroscopa de fentosegundos.

Ahmed Zewail naci en Egipto en 1946 y estudi en la Universidad de Alejandra.
Continu sus estudios en EEUU donde obtuvo su doctorado en 1974 en la Universidad de
Pennsylvania. Despus de trabajar en la Universidad de California en Berkeley, pas al
Caltech, donde ocupa la Ctedra Linus Pauling en Fisicoqumica desde 1990.

El desarrollo de la fentoqumica
Se pregunt usted alguna vez...
Cmo sera un partido de ftbol por TV sin la cmara lenta mostrando los
movimientos del jugador y la pelota despus de un gol?.
No le parece que sera un avance importante, poder realizar algo similar con
las reacciones qumicas? Veamos si esto es posible...
Como se indica en el recuadro adjunto, el premio Nobel de Qumica ha sido
otorgado al profesor Ahmed Zewail por sus trabajos pioneros en reacciones qumicas
fundamentales usando lseres ultrarrpidos, nicos sistemas que permiten hacer
mediciones en la escala de tiempo en que ocurren estas reacciones.
La preocupacin de los qumicos por seguir las reacciones qumicas con el
mayor detalle posible ha llevado a usar tecnologas cada vez ms avanzadas. Por este
motivo, Zewail ha estudiado tomos y molculas en cmara lenta durante una

reaccin qumica, y ha visto lo que pasa cuando se rompen uniones qumicas y otras
nuevas se forman.
La tcnica utilizada por Zewail implica una cmara con flashes de lser de tan
corta duracin que estn por debajo de la escala de tiempo en que las reacciones
qumicas tardan en ocurrir fentosegundos (fs). Un fentosegundo, como se indic
antes, es 10
-15
segundos, es decir, 0,000000000000001 segundos, que es a un
segundo como un segundo es a 32 millones de aos!. Esta rea de la qumica ha sido
llamada fentoqumica.
La fentoqumica nos da indicios para interpretar por qu ciertas reacciones
ocurren y otras no. Puede, tambin, contribuir a comprender por qu la velocidad y el
rendimiento de las reacciones dependen de la temperatura. Cientficos de todo el
mundo estn, actualmente, estudiando procesos mediante espectroscopa de
fentosegundos en gases, en fluidos y en slidos, sobre superficies y en polmeros.
Las aplicaciones de esta tcnica van desde el conocimiento acerca de cmo
funciona un catalizador, y cmo debe disearse un componente electrnico molecular,
hasta la investigacin de los ms delicados mecanismos en procesos biolgicos en
seres vivos, y de cmo pueden ser producidas las medicinas del futuro.
Tal vez, este tema le resulte interesante y quiera saber ms sobre l. En este
caso, mayor informacin puede encontrar en Internet, consultando la pgina web:
www.nobel.se/announcement-99.
Escalas temporales: reacciones muy lentas y muy rpidas
En el captulo 1 hemos visto una gran variedad de procesos fsicos y qumicos, e
hicimos referencia a la extremada rapidez o lentitud de alguno de ellos. Ahora
podemos agregar que, algunos procesos que termodinmicamente son espontneos,
como por ejemplo la transformacin de la variedad alotrpica diamante -del carbono- a
la forma grafito a temperatura y presin ambiente, no ocurren a velocidad medible
debido a impedimentos cinticos.
La gran rigidez de las uniones qumicas en el diamante hace imposible el
reacomodamiento de las mismas para formar grafito. As, una transformacin que,
supuestamente debera ocurrir rpidamente por su carcter termodinmico
espontneo, sucede sin embargo en una escala temporal de siglos o milenios. Por
ejemplo, los procesos de meteorizacin de las rocas y minerales ocurren en forma
imperceptible para nosotros, simples mortales que slo podemos percibir fenmenos
que ocurren desde dcimas de segundos hasta varios meses o aos. Estos procesos
de transformacin qumica en condiciones ambiente tardan siglos, de modo que para
el simple observador no es fcil tener una idea aproximada de su velocidad.

En la vida diaria estamos acostumbrados a observar procesos muy lentos, por
ejemplo la oxidacin de una reja de hierro sin pintar a la intemperie. Con el correr de
los meses o de los aos, y segn la humedad y temperatura ambiente, la reja se va
cubriendo de una capa amarillo - parduzca de xido de hierro, producto del proceso de
oxidacin del hierro, conocido como corrosin.
El mismo proceso, cuando ocurre en una estructura metlica sumergida en
agua, es mucho ms rpido y puede ocurrir en horas o das, segn las condiciones de
pH y aireacin.
En el otro extremo de la escala temporal, tenemos las transformaciones
qumicas que ocurren muy rpidamente. Un ejemplo de esto son las reacciones
explosivas: la detonacin de la plvora o la nitroglicerina, por ejemplo, ocurren en
fracciones de segundo.
En relacin con lo antedicho le proponemos lo siguiente:
Como usted seguramente conoce, un experimento sencillo para ilustrar la
velocidad de corrosin del hierro en agua consiste en colocar un clavo en un vidrio de
reloj y cubrirlo con agua conteniendo fenolftalena. Al dejar el clavo sumergido durante
unas horas, se observa que, en una regin de la solucin en contacto con el clavo, se
comienza a formar una mancha roja que indica un pH alcalino. Esta regin est
ubicada en la zona menos profunda, donde la llegada de oxgeno por difusin es ms
rpida y en ella ocurre la reaccin de reduccin del mismo:
O
2
+ 2H
2
O + 4e 4OH
-
ACTI VI DAD N 3
Al realizar la actividad indicada en el prrafo anterior, en el aula, Sobre qu
cuestiones tratara de centrar la atencin de sus alumnos?

Acordar con nosotros que este tipo de actividades constituyen una buena
alternativa para la revisin de otros contenidos, por ejemplo para practicar
estequiometra, leyes de los gases, etc. Se le ocurre algn otro ejemplo?


La qumica detrs del air-bag

La gran velocidad de descomposicin de algunos compuestos qumicos tiene aplicaciones
prcticas muy interesantes, que son utilizadas en la tecnologa moderna para aumentar la
seguridad de los automviles.
El air-bag de los autos modernos es un dispositivo que debe inflarse en unos pocos
milisegundos y luego su presin debe decrecer para no daar a la persona que debe
protegerse en el momento del choque. El sistema de air-bag est compuesto de cuatro
partes:
una bolsa de poliamida
sensores electrnicos
microprocesador
generador de gas
Los sensores y el microprocesador miden constantemente la aceleracin, impacto y
frenado y comparan sus valores con datos caractersticos de accidentes almacenados en el
microprocesador. En el caso de un accidente, el microprocesador da la orden para que un
impulso elctrico inicie una serie de reacciones qumicas en la bolsa que contiene azida
sdica (NaN
3
), KNO
3
y SiO
2
.
La azida sdica es un detonador que sufre una reaccin de deflagracin generando una
cantidad predeterminada de N
2
:

2 NaN
3
2 Na + 3 N
2

La cantidad de N
2
producido puede llenar la bolsa de cerca de 70 litros de capacidad.
Posteriormente se producen reacciones que convierten a los subproductos en sustancias
sin riesgo para el ambiente:
10 Na + 2 KNO
3
K
2
O + 5 Na
2
O + N
2

K silicato alacalino (vidrio)
2
O + Na
2
O + SiO
2

(Para ms detalles sobre este tema, se puede consultar a: A.Madlung; Journal of
Chemical Education, Vol. 73, pg. 347-348. Abril 1996)


El air-bag como actividad de investigacin
El anlisis del air - bag es muy adecuado para mostrar como es posible con
recursos simples, no muy costosos y presentes en la vida de todos los das, organizar
actividades que sirvan para desarrollar intereses en los alumnos; es decir, que los
animen a aprender sobre algunos de los fenmenos involucrados en las situaciones
cotidianas. Esto implica superar la visin tradicional de enseanza de los contenidos
de qumica, enseados segn el programa, complementndolos con una seleccin
de contenidos que emergen desde el campo vivencial del alumno.
Pero un proceso de aprendizaje tal, para ser provechoso, debe ser
cuidadosamente regulado, tanto en su planificacin como en sus formas de
evaluacin. Una de las propuestas que mayor impacto ha tenido al respecto en los
ltimos aos, es la organizacin de trabajos prcticos y la presentacin y resolucin de
problemas entendidos como actividades de investigacin (Ramrez Castro, Gil Prez y
Martnez Torregrosa, 1994). Dicha lnea metodolgica requiere de un mnimo
entrenamiento del grupo de clase en aspectos bsicos del mtodo de investigacin en
la disciplina, como son la formulacin de hiptesis ante un problema simple y su
contrastacin con experimentos.
En esta concepcin, usted, como docente, debera ensear en una primera
etapa a sus alumnos a enfrentar una situacin experimental o terica simple
relacionada con la unidad didctica trabajada, situacin cuya solucin usted conoce,
pero que de entrada se presenta como un problema a sus alumnos, dndoles algunas
pistas.
El problema propuesto debe ser de carcter motivador, y de preferencia es
recomendable el trabajo en equipos... tal como en la ciencia profesional.
Por ejemplo, en el caso del air - bag, usted puede comenzar por transmitir a sus
alumnos alguna ancdota o comentario interesante sobre el funcionamiento de estos
dispositivos, y preguntarles por qu los mismos pueden fallar en un auto. A
continuacin, les puede dar una pista -tal vez la presencia de la azida y su frmula-,
una fuente bibliogrfica de consulta, y animarlos a investigar sobre el tema en
enciclopedias, manuales, sitios de Internet, etctera.
Otros temas en relacin con la cintica qumica sobre los cuales puede organizar
actividades de investigacin escolar con su grupo de clase pueden ser, por ejemplo, la
actividad y la regulacin de enzimas cardacas o el problema del envenenamiento de
los catalizadores metlicos en los procesos industriales de hidrogenacin.

Determinacin experimental de velocidades de procesos
qumicos
Como usted sabe, la velocidad de una transformacin qumica se determina
midiendo la forma en que vara la concentracin de las especies intervinientes con el
tiempo.
Por ejemplo, si queremos medir la velocidad con que el CO
2
en un recipiente
cerrado se disuelve en agua para formar H
2
CO
3
, podemos hacerlo de varias formas: 1)
midiendo la desaparicin de CO
2
de la fase gaseosa en funcin del tiempo, lo que
puede realizarse con un manmetro que registre la presin parcial del gas en funcin
del tiempo; o 2) midiendo la aparicin de H
2
CO
3
en la fase acuosa, por ejemplo
midiendo el cambio de pH de la solucin o su conductividad elctrica con el tiempo.
El proceso que tiene lugar puede representarse en la forma:
CO
2
(g) + H
2
O H
+
(aq) + HCO
3
-
(aq)

El pH de la solucin acuosa disminuye al avanzar la reaccin, y su conductividad
aumenta debido a la disociacin del cido carbnico (cido dbil).
Si bien la ecuacin qumica anterior indica la representacin del proceso cintico
global, el mismo tiene en realidad, tal como ocurre en la mayora de los casos, varias
etapas. La primera de dichas etapas es la disolucin del CO
2
en agua, para lo cual el
mismo tendr que difundir a travs de la interfase gas/ solucin; la segunda etapa
ocurre cuando el CO
2
toma contacto con el agua y forma el cido carbnico, y la
tercera y ltima es la disociacin del mismo (aunque es ms correcto ver las ltimas
dos etapas como una sola etapa en donde el CO
2
reacciona con agua para formar las
especies inicas). El proceso total se puede representar entonces en la forma de la
secuencia siguiente de eventos:
CO
2
(g) + H
2
O CO
2
(aq) + H
2
O H
2
CO
3
(aq) H
+
(aq) + HCO
3
-
(aq)
o
CO
2
(g) + H
2
O CO
2
(aq) + H
2
O H
+
(aq) + HCO
3
-
(aq)

Al representar grficamente la presin de CO
2
en la fase gaseosa, o el cambio
de pH o de conductividad, se obtienen curvas como la indicada en la Figura 4.1.


FIGURA 4.1: Variacin de la concentracin de reactivo y producto en funcin del
tiempo

ACTI VI DAD N 4
1. En relacin con lo explicitado en el ejemplo anterior, intente responder a los

siguientes cuestionamientos:
a) Cul de los mtodos de medida indicados, cree que es ms sensible a los
cambios en la concentracin de las especies intervinientes?
b) Ser igual la variacin en la presin, en el pH o en la conductividad, cuando la
solucin acuosa est en reposo que cuando est agitada?

No olvide que muchas de las dudas que se van presentando se pueden zanjar, a
veces fcilmente, a partir de la posible trama social que logremos armar con otros
colegas. Lo que podemos aprender, al interior de un equipo de trabajo y lo que
podemos ensear, es un sustento fortalecedor de nuestra profesionalidad.

La velocidad del proceso puede obtenerse a partir del cambio de la presin de
CO
2
con el tiempo. Si p
o
es la presin en el momento en que comienza el experimento
(t = 0) y p
1
es la presin despus que transcurri un tiempo t
1
, la velocidad se puede
obtener como:
1
1
1
1 o
t
p
t
p p
velocidad =
=

Si bien la presin es la magnitud medida, no es la mejor forma de expresar la
velocidad. Si medimos el pH de la solucin al tiempo t = 0 y a un tiempo t posterior,
tambin podremos expresar la velocidad de la reaccin como:
1
1
1
1 o
t
pH
t
pH pH
velocidad =
=

En este caso estamos midiendo la velocidad con que aparecen protones en la
solucin acuosa. Es claro que ambas formas de expresar la velocidad no llevarn al
mismo resultado, ya que p
1
pH
1
, es decir que estamos midiendo distintas
propiedades, que tienen unidades distintas y que si bien representan cambios en la
concentracin de reactivos (CO
2
en el caso de la presin) y productos (H
+
en el caso
del pH), no son comparables. Para poder obtener una expresin nica de la velocidad
es necesario convertir el cambio de presin o de pH en un cambio de concentracin
(expresado por ejemplo en moles/litro) de las especies reactivas.

Esto es sencillo de hacer en este ejemplo dado que:
RT ] CO [ p
2
=

y
] [H log pH
+
=

de modo que es sencillo transformar la expresin de velocidad en:

1
2
1
t
] [CO
t
] [H
velocidad =
=
+

utilizando las ecuaciones anteriores.

Se puso a pensar por qu la variacin de concentracin de H
+
debe ser igual a
menos la variacin de la concentracin de CO
2
con el tiempo?...
Retomando el ejemplo anterior, si ahora medimos el cambio de presin y el
cambio de pH luego de transcurrido un tiempo t
2
, y calculamos la velocidad usando la
misma expresin, el valor numrico obtenido ser distinto del obtenido en el intervalo
t
1
(ver Figura 1). Es decir que la velocidad del proceso no es constante, sino que
disminuye a medida que la reaccin avanza. Esta es una caracterstica muy
importante de las reacciones qumicas: su velocidad cambia en funcin del tiempo.
Otra caracterstica de la velocidad de los procesos qumicos es que depende de
las condiciones en que se realizan. En nuestro ejemplo la velocidad de disolucin de
CO
2
o de aparicin de H
+
en solucin es fuertemente aumentada por la agitacin de la
solucin. Ello significa que alguna de las tres etapas en que ocurre el proceso debe
favorecerse por la agitacin. La velocidad de formacin y la velocidad de disociacin
de H
2
CO
3
han sido medidas en forma experimental, y ocurren a velocidades muy altas,
de modo que la agitacin tiene poco efecto sobre dichas etapas.
La agitacin, en cambio, ayuda a que el CO
2
disuelto se distribuya ms
rpidamente en la solucin. Una forma muy simple de observar esto es introducir un
sensor de pH cerca del fondo del recipiente y medir el cambio de pH asociado a la
transformacin de reactivos en productos en el tiempo.
Para entender esto, tengamos en cuenta que la velocidad de flujo de CO
2
depende de dos contribuciones: una fsica la difusin del gas- y otra qumica -la
reaccin qumica que lo genera-. Cada una de estas contribuciones predominar
segn las condiciones experimentales usadas: en caso de no agitar, el pH disminuye
lentamente, pues el CO
2
o ms precisamente el H
2
CO
3
formado por su reaccin con
agua, debe difundir a travs de la solucin, al igual que los iones H
+
producidos en su
disociacin. En cambio, con agitacin, se acelera la contribucin de la difusin a la
velocidad global, que deja entonces de ser el paso lento del proceso y empieza a ser
ms veloz que la contribucin de la reaccin qumica.
Este ejemplo debe analizarse con cuidado, pues combina procesos qumicos
con procesos fsicos (difusin), pero debe tenerse en cuenta que esto es comn en
las transformaciones reales de la materia. La conclusin que obtenemos del anlisis
detallado del proceso de disolucin del CO
2
en agua es que en los procesos qumicos

que ocurren en varias etapas, es la etapa ms lenta es la que determina la
velocidad global del proceso.
En el caso de nuestro ejemplo, la etapa lenta es la disolucin del CO
2
en la
solucin, que si bien es un proceso fsico, determina la velocidad del proceso global.
Otro de los factores que afectan, y mucho, la velocidad de las transformaciones
qumicas es la temperatura. La velocidad de las reacciones qumicas aumenta con la
temperatura, y en muchos casos prcticos la obtencin de un determinado producto se
realiza a temperaturas elevadas para aumentar la velocidad de formacin del mismo y
hacer econmicamente viable el proceso.
Las reacciones qumicas pueden involucrar diversas fases, y en ese caso
hablamos de reacciones heterogneas. Las mismas pueden ocurrir entre un gas y un
slido (oxidacin de un metal en aire); entre un lquido y un slido (ataque del HNO
3

sobre CaCO
3
); entre un gas y un lquido, o entre dos slidos.
En el caso de las reacciones heterogneas donde participan slidos, la velocidad
del proceso es funcin del estado fsico del slido, es decir del tamao de partcula.
Cuanto ms pequeo es el tamao de la partcula, mayor es la velocidad de reaccin,
pues es mayor la relacin superficie/volumen, y por tanto hay mayor cantidad de
superficie expuesta para el ataque del slido por parte de otro reactivo gaseoso o
disuelto en solucin.

Algo ms sobre las reacciones heterogneas donde participan slidos
Cmo influye el tamao de las partculas del reactivo slido, en este tipo de procesos,
puede constituirse en un objeto de discusin, con los alumnos, a partir de la interpretacin
de situaciones cotidianas, por ejemplo:
Si no se dispone de heladera o congelador, de qu manera se conserva por ms tiempo
un corte de carne de vaca, en un trozo o picada? o Qu arder ms rpido, aserrn de
madera o un tronco?
Pero, tambin, puede trabajarse a partir de sencillas actividades experimentales. Por
ejemplo, proponiendo analizar, al grupo de clase, qu diferencias y similitudes se
producen cuando se hace reaccionar polvo de Mg (o de Zn) con solucin diluida de HCl
y se la contrasta con la reaccin entre una cinta de Mg (o una granalla de Zn) y la misma
solucin diluida de HCl. En ambos casos es posible observar y comparar cualitativamente
la diferencia de velocidad de reaccin en funcin del desprendimiento de hidrgeno.


Las reacciones pueden producirse en todo el volumen del sistema, o slo en
determinadas regiones. Este es el caso de las reacciones superficiales, donde uno o
ms reactivos son adsorbidos sobre una superficie y reaccionan en la misma.
Las reacciones que ocurren en una nica fase se denominan reacciones
homogneas y pueden ocurrir en fase gaseosa o en solucin.
Muchas reacciones en solucin acuosa ocurren con un cambio de pH, y su
velocidad puede seguirse mediante la medida de pH en funcin del tiempo. En otros
casos no hay cidos o bases, y la reaccin debe seguirse midiendo a travs de otros
parmetros como, por ejemplo, cambios de color o de conductividad elctrica de la
solucin.
Le adelantamos que, al final de esta seccin, le sugerimos actividades dentro de
las que se encuentra el anlisis de ejemplos que poseen una estequiometra muy
sencilla.
Veamos, en cambio, qu pasa en un caso donde la relacin molar entre
reactivos y productos no es 1:1. Por ejemplo, en la sntesis del amonaco:
N
2
(g) + 3H
2
(g) = 2NH
3
(g)

la formacin de un mol de NH
3
implica la desaparicin de 0,5 moles de H
2
y 1,5
moles de N
2
. La velocidad con que desaparece H
2
viene dada por

t
] [H
v
2
H
=
t
] [N
v
2
N
=
y para el N
2
:
mientras que la velocidad de aparicin de NH
3
es:
t
] [NH
v
3
NH3
=

Sin embargo es obvio por la estequiometra que:
[N
2
] = [H
2
]/3 = -[NH
3
]/2,

y por tanto v
H
v
N
v
NH3
.
Para expresar la velocidad de una manera unvoca se recurre entonces a definir
la velocidad de la siguiente manera:
t
] [NH
2
1
t
] [H
3
1
t
] [N
v
3 2 2
= = =

de modo que la velocidad del proceso resulte independientemente del reactivo o
producto utilizado para medir la velocidad del mismo.
En muchos casos la velocidad se mide mediante algn parmetro que no
dependa de la variacin con el tiempo de la concentracin de una especie sino de
todas.
En el caso de la sntesis del amonaco en un recipiente de volumen constante,
se puede determinar la velocidad midiendo el descenso de la presin con el tiempo.
La presin desciende debido a que cuatro moles de reactivos gaseosos se convierten
en dos moles de producto gaseoso. Utilizando la ecuacin de los gases ideales es fcil
mostrar que la variacin de presin se relaciona con el cambio en el nmero de moles
de la reaccin n
R
, mediante:
NH3 N2 H2 R
n RT n RT 2 n RT
3
2
n RT p = = = =

t
p
2
1
v
RT
=
De modo que:
Esto muestra cmo se puede relacionar la velocidad de reaccin con un
parmetro medible como es la presin del sistema.
Ecuacin de velocidad: constante de velocidad y orden de
reaccin
Las expresiones anteriores constituyen la definicin de la velocidad de reaccin
y establecen la forma de calcularla a partir de datos experimentales. Sin embargo, no
nos dicen nada acerca de la forma en que la velocidad de una reaccin cambia con el
tiempo, es decir con la concentracin de las especies que participan de la misma (ver
Fig.1). Para esto necesitamos conocer la ecuacin de velocidad o la ley de velocidad,
que nos permite conocer cmo cambia la velocidad de una reaccin con la
concentracin de reactivos y productos.

Para una reaccin general del tipo

aA + bB cC + dD

la expresin de la ecuacin de velocidad es del tipo:

] D [ ] C .[ ] B .[ k[A] v =

donde k es la llamada constante de velocidad de la reaccin, un parmetro
caracterstico de la misma y que depende de la temperatura y los exponentes ,, y
, son los llamados rdenes de reaccin en relacin con los reactivos A, B, C y D
respectivamente.
Es importante resaltar que los ordenes de reaccin de reactivos y productos no
son iguales a los respectivos coeficientes estequiomtricos.
Es muy comn que algunos rdenes de reaccin valgan cero, es decir que la
velocidad de la reaccin sea independiente de la concentracin de algunos productos
o reactivos. En la mayora de los casos los rdenes de reaccin de los reactivos son
positivos, de modo que la velocidad se har mayor cuando aumente la concentracin
de las especies reaccionantes. Existen sin embargo rdenes de reaccin negativos,
que indican que una dada especie inhibe o retarda la reaccin.
El inters de la cintica qumica no es slo medir la velocidad de una reaccin
qumica, sino determinar su ley de velocidad, pues de esta forma se pueden realizar
predicciones sobre su velocidad en diversas condiciones.
Existen muchas formas de determinar experimentalmente la ecuacin de
velocidad de una reaccin: una de las ms simples, que ilustraremos en el siguiente
ejemplo, se basa en la medicin de la velocidad inicial de la reaccin en diversas
condiciones de concentracin de las especies intervinientes. Supongamos por ejemplo
la reaccin:
2NO(g) + O
2
(g) 2NO
2
(g)
en donde se mide la velocidad de la reaccin siguiendo el descenso de presin
en funcin del tiempo. La medida puede realizarse tomando las variaciones muy cerca
del tiempo inicial t = 0, con lo cual estaremos midiendo las velocidades iniciales de la
reaccin, lo que tiene la ventaja de que conocemos la composicin del sistema en t=0
y podemos entonces construir una tabla como la siguiente (Mortimer, 1983).

Tabla 1: Velocidad de reaccin para distintas concentraciones iniciales de los
reactivos
Experimento [NO]
(mol/l)
[O
2
]
(mol/l)
V
i

(mol
NO2
/l.s)
1 1.10
-3
1.10
-3
7.10
-6

2 1.10
-3
2.10
-3
14.10
-6

3 1.10
-3
3.10
-3
21.10
-6

4 2.10
-3
3.10
-3
84.10
-6

5 3.10
-3
3.10
-3
189.10
-6

Se sabe adems que la reaccin es de orden cero respecto de NO
2
, pues al
repetir alguna de los experimentos anteriores con una concentracin inicial de NO
2
la
velocidad no cambia.
A partir de estos datos puede deducirse la ecuacin de velocidad. En los tres
primeros experimentos, la concentracin inicial de NO es constante, y slo vara la
concentracin de oxgeno, la cual se duplica en el experimento 2 y se triplica en el
experimento 3. La velocidad inicial de la reaccin en el experimento 2 es el doble que
en el experimento 1, mientras que en el experimento 3 la velocidad se triplica.
Esto significa que la reaccin es de orden uno respecto de O
2
, es decir:

Ya que al aumentar la concentracin de O
2
por un factor 2, 5, 10, se multiplica la
velocidad de reaccin por el mismo factor. La constante (cte) incluye el valor numrico
de la constante de velocidad y la concentracin de NO.
Si miramos ahora los 3 ltimos experimentos, donde se mantiene constante la
concentracin inicial de O
2
y se duplica (experimento 4) o triplica (experimento 5) la
concentracin de NO, la velocidad de reaccin se multiplica por un factor 4 y 9
respectivamente. Esto es, la velocidad aumenta proporcionalmente al cuadrado de la
concentracin de NO.

] O .[ cte v
2
=

FIGURA 4.2: Variacin de la velocidad inicial con la concentracin de reactivo (NO:
orden 2, O
2
: orden 1)
De esta manera el orden de reaccin respecto de NO es 2 y la expresin de
velocidad es:
] .[O k[NO] v
2
2
=

donde la constante de velocidad, k, puede determinarse ahora a partir de los
valores de cualquiera de los experimentos y resulta ser k = 7000 l
2
/mol
2
.s. (analice
cuidadosamente las unidades de k y v).
Mecanismo de reaccin: reacciones elementales
El mecanismo de una reaccin es el nmero de etapas elementales en las que
transcurre dicha reaccin, entendiendo por etapa o reaccin elemental aquella que
no puede reducirse a etapas ms simples.
Una caracterstica importante de las reacciones elementales es que el orden de
reaccin respecto de los productos es cero y el orden respecto de los reactivos
coincide con la molecularidad de la reaccin, es decir con los coeficientes
estequiomtricos de los reactivos.
De esta manera, si se conoce el mecanismo de la reaccin es posible obtener la
ecuacin de velocidad de la reaccin global. Por lo general se conoce la ecuacin de
velocidad pero no el mecanismo, el que puede ser inferido a travs de la ecuacin de
velocidad.
Por lo general, no hay un nico mecanismo que explique la ley de velocidad y en
muchos casos es difcil decidir cul de los mecanismos propuestos es el correcto. En

el caso del ejemplo anterior, un mecanismo propuesto (Lawrence, 2000) consta de tres
etapas elementales:
NO(g) + O
2
(g) NO
3
(g) v
1
=k
1
[NO].[O
2
]
NO
3
(g) NO(g) + O
2
(g) v
2
=k
2
[NO
3
]
NO
3
(g) + NO(g) 2NO
2
(g) v
3
=k
3
[NO
3
].[NO]

Pero la concentracin de NO
3
se puede suponer constante por ser un
intermediario y puede calcularse suponiendo que la velocidad con que se produce por
la reaccin 1 es igual a la velocidad con que se descompone mediante las reacciones
2 y 3, es decir:

En este mecanismo aparece una especie, NO
3
, que no es un producto de la
reaccin sino que se forma en la primera etapa y desaparece en las dos restantes. Es
lo que se denomina un intermediario de la reaccin.
En general, estos intermediarios se encuentran en muy baja concentracin, pues
se consumen mucho ms rpidamente que se generan. En este caso, la etapa
elemental 3 es mucho ms lenta que las etapas 1 y 2 (es decir k
3
<<k
1
y k
3
<<k
2
) y se
puede suponer que la concentracin de [NO
3
] es constante.
Como la etapa 3 es la lenta, es la que determina la velocidad global de la
reaccin y se puede escribir:
].[NO] [NO k v
3 3
=
].[NO] [NO k ] [NO k ] [NO][O k
3 3 3 2 2 1
+ =
Teniendo en cuenta que k
3
< k
2
, se puede despreciar el segundo trmino de la
derecha y resulta que:
] [NO].[O
k
k
] [NO
2
2
1
3
=

y reemplazando en la expresin de velocidad, se obtiene:
] .[O [NO] v
2
2
2
3 1
k
k k
=


tal como se concluy a partir de los datos experimentales.
Como vemos, la reaccin ocurre en una serie de etapas elementales que incluye
reacciones bimoleculares (1 y 3) y monomoleculares (etapa 2). Uno podra proponer
tambin que la reaccin ocurre en una sola etapa elemental que es la reaccin global:

2NO(g) + O
2
(g) 2NO
2
(g)

Sin embargo, estas reacciones termoleculares que involucran la reaccin de tres
molculas en una etapa elemental son muy poco probables. Veamos por qu.
Modelos moleculares de reacciones elementales
Antes de comenzar a analizar lo que ocurre a nivel molecular, es adecuado que
usted reflexione acerca de la siguiente situacin:
ACTI VI DAD N 5
1) En una clase determinada, en la cual se est desarrollando el tema que en estos

momentos nos ocupa, una de las discusiones de los alumnos gira alrededor del
cuestionamiento: Todos los choques entre las molculas determinan
transformaciones qumicas?...
Si esta situacin le ocurriera,
a) A qu conclusiones esperara que arribaran los alumnos?

La visin molecular de la cintica de las reacciones qumicas se basa en la
teora de colisiones, segn la cual las reacciones qumicas elementales se producen
por choques entre las molculas reactivas. Por lo tanto, sin colisiones no seran
posibles las reacciones.
En fase gaseosa, las molculas se mueven a gran velocidad (de varias centenas
de m/s) y cada molcula realiza en promedio mas de 10
10
colisiones por segundo con
las restantes molculas. Para que una colisin entre dos molculas resulte en una
reaccin bimolecular es necesario que:
las molculas tengan la energa suficiente,
las molculas tengan la orientacin adecuada en el espacio.

En esta teora, la velocidad de reaccin es proporcional al nmero de colisiones
entre molculas de reactivos, multiplicado por un factor que mide la efectividad del
choque para producir la reaccin. Por lo tanto, las velocidades de reacciones en fase
gaseosa son comnmente de primer orden en cada uno de los reactivos.
Seguramente se estar preguntando: Cmo se explican las reacciones
unimoleculares en esta teora?.

En estas reacciones, una molcula se descompone en dos o ms molculas
ms pequeas, o sufre una isomerizacin. La energa necesaria para producir este
proceso es entregada por otras molculas que, si bien no intervienen en la reaccin,
pueden ceder parte de su energa a la molcula reactiva.
Un ejemplo de este tipo de reacciones es la hidrlisis del 2-cloro-2-metilpropano:

(CH
3
)
3
CCl + H
2
O (CH
3
)
3
COH + H
+
+ Cl
-

que es de primer orden respecto de (CH
3
)
3
CCl. En este caso la molcula de
(CH
3
)
3
CCl recibe la energa necesaria para vencer la barrera de activacin de las
molculas de solvente.
a) b)
Cl
-

(CH
3
)
3
CCl (CH
3
)
3
CCl (CH
3
)
3
C+

El (CH
3
)
3
CCl, chocando con molculas de solvente (crculos) lleva a:
1. ausencia de reaccin cuando las colisiones con molculas de solvente son
pocas y de baja energa;
2. hidrlisis: cuando las colisiones son muchas y muy energticas.
Las reacciones termoleculares son en esta teora el resultado de la colisin
simultnea de tres molculas. Estos procesos en fase gaseosa o en solucin son muy
improbables, de ah que las reacciones elementales termoleculares son muy escasas
en la Naturaleza.

Para que la colisin se traduzca en reaccin, los reactivos deben poseer una
energa suficiente, y debe haber una orientacin espacial adecuada de las molculas.
La teora del complejo activado permite visualizar esto a nivel molecular.
En reacciones en solucin las molculas reactivas se mueven a velocidades
mucho menores y las colisiones son poco frecuentes. El efecto de solvatacin, es
decir, la influencia del solvente que rodea a los reactivos, es importante para
determinar la velocidad de las reacciones.
Las molculas reaccionantes estn rodeadas de una esfera de solvatacin y
cuando estas molculas se acercan, la esfera de solvatacin rodea a ambas y produce
un efecto de "jaula" que impide por un intervalo de tiempo que las molculas se
separen. De esta manera, las molculas reactivas pueden realizar un nmero grande
de colisiones, y las velocidades de reaccin no son muy diferentes de las que ocurren
en fase gaseosa.
El siguiente esquema (Lawrence, 2000) muestra el mecanismo de reaccin de
CH
3
I con Cl
-
(sustitucin nucleoflica) en solucin.

Cl- Difusin

CH
3
I CH
3
I Cl
-

Choques repetidos
de reactivos en la
jaula de solvente
CH
3
I Cl
-

Choque Separacin
reactivo sin reaccin

CH
3
Cl I
-
Cl
-

CH
3
I
Difusin de I
-
los productos CH
3
Cl

En la reaccin qumica se rompen uniones y se forman otras, pero no es
necesario que estos procesos ocurran secuencialmente. En muchos casos las uniones
se van rompiendo y formando dentro de una estructura molecular intermedia de la
reaccin, denominada complejo activado. En el transcurso de la reaccin, se llega a
una situacin en donde las molculas reaccionantes forman una entidad (el complejo
activado) que tiene una energa mayor que la de los reactivos que le dieron origen y la
de los reactivos que se generan. La diferencia entre la energa del complejo activado y
la de los reactivos se denomina energa de activacin de la reaccin (E
a
).
Esto puede representarse en un diagrama (figura 4.3) llamado perfil de energa
de reaccin, donde en la ordenada se representa la energa del sistema y en la
abscisa se representa la coordenada de reaccin, cuyo significado representa el
avance de la reaccin (y podra asociarse al tiempo transcurrido), es decir a las
posiciones de los tomos durante la misma.
FIGURA 4.3: Perfil de energa de reaccin para reacciones exotrmicas y
endotrmicas.

En el complejo activado todava es posible reconocer las uniones originales,
pero mucho ms dbiles y comienzan a insinuarse las uniones de las nuevas
molculas (productos) pero an no a la distancia de equilibrio. El complejo activado es,
pues, una estructura molecular de alta energa que puede evolucionar hacia productos
o volver nuevamente a reactivos.

Es importante resaltar la diferencia que existe entre el complejo activado y un
intermediario de reaccin. El NO
3
es un intermediario en la reaccin de formacin de
NO
2
a partir de NO y O
2
y no un complejo activado ya que es una especie que puede
detectarse durante el transcurso de la reaccin. El complejo activado tiene una
existencia transitoria, por lo general del orden de los pico o fentosegundos, y slo
puede ser detectado con las espectroscopas rpidas como las desarrolladas por
Zewail, Premio Nobel de Qumica 1999.
El siguiente perfil de energa de reaccin (figura 4.4) ilustra una reaccin que
ocurre en dos etapas a travs de un intermediario inestable, y donde puede verse
adems la energa de activacin de cada etapa.
FIGURA 4.4: Perfil de energa de reaccin para una reaccin en dos etapas

Efecto de la temperatura: ecuacin de Arrhenius
La variacin de la velocidad de reaccin con la temperatura fue estudiada
experimentalmente por el fsico qumico sueco Svante Arrhenius hacia fines del siglo
XIX, y se resume en una expresin conocida como ecuacin de Arrhenius, que
vincula la constante de velocidad con la temperatura:

(Ea/RT)
A.e k
=

donde A es el factor preexponencial, que tiene relacin con el nmero de
colisiones efectivas y E
a
es la energa de activacin de la reaccin, que es una
propiedad de cada sistema qumico en reaccin (diferencia entre energas de unin de
los tomos entre complejo activado y reactivos) y que no depende de la temperatura.
La energa de activacin es una medida de la dependencia de la velocidad de
reaccin con la temperatura: cuanto mayor es Ea, mayor es el aumento de la
constante de velocidad k al aumentar la temperatura.
La forma de determinar la energa de activacin de una reaccin es mediante la
construccin de grficos log k vs. 1/T, que permiten obtener rectas de pendiente -
Ea/R.
Una vez que se conoce la energa de activacin de una reaccin es posible
determinar su constante de velocidad k
2
a una temperatura T
2
si se conoce dicha
constante a otra temperatura T
1
. Para ello, basta escribir la ecuacin de Arrhenius en
forma linealizada (tomando logaritmo en ambos miembros) para cada una de las
temperaturas y eliminando A entre ambas ecuaciones:
|
|
.
|
\
|
=
2 1 1
2
T
1
T
1
2,303R
Ea
k
k
log


Un ilustre qumico...
Svante August Arrhenius, el famoso qumico y fsico sueco nacido en Uppsala en 1859,
sin dudas, contribuy a fijar las bases de la qumica moderna a partir de sus importantes
trabajos sobre la teora inica.
Arrhenius realiz sus estudios en las Universidades de Uppsala y Estocolmo. Ya antes de
doctorarse, en el ao 1884, present en la Academia de Ciencias de Suecia una memoria
sobre las propiedades conductoras de las disoluciones electrolticas. Memoria que no fue
valorada en ese momento por la comunidad cientfica sueca y europea. l mismo cuenta
la siguiente ancdota: Me acerqu al profesor Cleve, a quien admiraba mucho, y le dije
tengo una nueva teora de la conductividad elctrica como causa de las reacciones
qumicas y Cleve me contest es muy interesante y luego aadi adis .

Muchas dificultades le acarre a Arrhenius, su tesis doctoral. En ella, lo que era muy
audaz para su poca, formulaba la teora de la disociacin electroltica. Tras numerosas
presentaciones posteriores, donde suaviza su exposicin, y no pocos esfuerzos, nuestro
qumico consigue que le aprueben la tesis, con la ms baja calificacin, porque se la
aprueban pensando que es errnea. Muy lentamente, y gracias al apoyo de Ostwald, vant
Hoff y Boltzmann, sus ideas empiezan sin embargo a ser tenidas en cuenta, llegando a
ser una de las piedras angulares de la electroqumica actual.
Arrhenius se desempe, a partir de 1895, como catedrtico en la Universidad de
Estocolmo. En el ao 1903 recibe el Premio Nobel de Qumica y en 1905 se lo nombra
director del Instituto Nobel de Qumica y Fsica.
Fallece en 1927 dejando tras de s importantes trabajos sobre Bioqumica, Qumica Fsica
y otros que apuntan a explicar y comprobar su teora.

Es importante compartir con los alumnos este tipo de comentarios sobre la vida
de los cientficos, que contribuyeron al avance de la qumica, porque ilustran acerca
de los largos caminos, las dificultades, vicisitudes y avatares que implica la
construccin de nuevas teoras y la ruptura de concepciones arraigadas o
consideradas verdades inamovibles, adems de dar cuenta, tambin, de los procesos
de investigacin.

En este panorama que presentamos acerca de la cintica de las
transformaciones qumicas, le puede resultar til la contextualizacin de estas
cuestiones en ciertas transformaciones especficas como algunas fotoqumicas y otras
de xido reduccin que veremos a continuacin.
Cintica de reacciones fotoqumicas
Una categora de reacciones muy importantes incluye las reacciones
fotoqumicas. En estas reacciones la energa necesaria para producir la ruptura de las
uniones es debida a la absorcin de luz (fotones de energa h) por una de las
molculas reactivas (XY) para formar una especie excitada (XY*):

XY + h XY*

La especie excitada puede en una etapa posterior descomponerse o reaccionar
con otra molcula para formar productos

XY* X + Y
XY* + M Productos

La constante de velocidad de una reaccin fotoqumica es proporcional al flujo
radiante, es decir a la cantidad de fotones por unidad de rea y de tiempo que incide
sobre el sistema, y al rendimiento cuntico, que representa el nmero de molculas
que sufren reaccin por fotn absorbido (por ejemplo, si uno de cada cinco fotones
absorbidos por una molcula lleva a su descomposicin el rendimiento cuntico es
0,2).
Un ejemplo es la reaccin del cloro con hidrgeno para formar cido clorhdrico
en fase gaseosa (Cands, 2000). Esta reaccin ocurre en tres etapas:

1) iniciacin: se produce la ruptura de la unin Cl-Cl por fotones para formar
tomos de cloro

Cl
2
(g) + h 2Cl
propagacin: los tomos de cloro atacan al H
2
formando tomos de hidrgeno que
atacan al Cl
2
formando ms tomos de cloro en un proceso que se propaga en
cadena:
Cl + H
2
(g) HCl(g) + H
H + Cl
2
(g) HCl(g) + Cl
3) finalizacin: los tomos de cloro se recombinan para formar Cl
2

Cl + Cl Cl
2
(g)
Los tomos de cloro y de hidrgeno son muy reactivos pues tienen electrones no
apareados. Estas especies con electrones no apareados se denominan radicales
libres y dan lugar a reacciones en cadena como la de este ejemplo, donde por cada
tomo de Cl generado en la reaccin de iniciacin se genera un gran nmero de
etapas de propagacin y por lo tanto, muchas molculas de HCl.


Creacin y destruccin del ozono
"Aunque una dosis pequea de radiacin UV es necesaria para la salud, demasiada es
peligrosa. Si toda la radiacin UV del sol alcanzara la superficie de la Tierra, se
produciran serios daos a la materia viviente. Los fotones ultravioletas tienen suficiente
energa para romper enlaces covalentes; los cambios qumicos resultantes produciran
quemaduras de sol y cncer en los humanos y daaran muchos sistemas biolgicos.
Por fortuna, la Tierra tiene un escudo contra la radiacin UV en lo alto de la atmsfera, y
consiste en una capa de ozono, O
3
, que absorbe dicha radiacin". (American Chemical
Society, 1998). El escudo de ozono se forma por reacciones fotoqumicas con el oxgeno.
Para que la absorcin de un fotn por la molcula de O
2
se traduzca en la formacin de
radicales O es necesario que la energa de los fotones sea la adecuada. Slo los fotones
con longitud de onda inferior a 241 nm pueden disociar la molcula de O
2
. Si la energa
es menor, la molcula se excita, pero rpidamente libera el exceso de energa como calor:
O
2
+ h (<241 nm) 2O
O
2
+ h (>241 nm) O
2
* O
2
+ calor
Por encima de la estratosfera la mayor parte del oxgeno se encuentra como radicales
libres O que se recombinan entre s para formar O
2
que es vuelto a disociar
fotoqumicamente.
En la estratosfera la mayor parte del oxgeno est como O
2
y los pocos radicales O
generados por la radiacin UV de alta energa reaccionan con este para formar ozono:

O + O
2
+ M O
3
+ M* O
3
+ M + calor

La tercera molcula M, por ejemplo N
2
, es necesaria para disipar el calor. Esta disipacin
de calor es la que hace que la temperatura de la estratosfera sea mayor que la del aire
situado por debajo o por encima de ella (Baird, 2001).
A su vez, el ozono formado puede absorber fotones de energa apropiada para romper un
enlace y regenerar el O
2
:
O
3
+ h (<320 nm) O
2
* + O*


Este proceso contina cclicamente con la reaccin del O excitado para formar ms
ozono, y se conoce como ciclo de Chapman
UV (<241 nm) +O
2

O
2
O O
3

UV (<320 nm)
Reacciones de xido - reduccin
Ya mencionamos al comienzo de este captulo las reacciones de corrosin de
hierro u otros metales. Retomemos este tipo de transformaciones. Sin embargo, antes,
nos parece indicado aconsejarle una revisin de los conceptos principales asociados
con el tema de las reacciones redox.
4

Las reacciones de corrosin, si bien por lo general son muy lentas y pueden
tardar aos en ser detectadas, a veces se manifiestan en forma catastrfica. Por
ejemplo, la ruptura de los tubos de intercambio de calor en un generador de vapor de
una central de generacin de energa puede "pincharse" y producir la salida de
servicio de la instalacin por varios das con la consiguiente prdida por lucro cesante.
En otras ocasiones, la corrosin puede hacer que una turbina de vapor se rompa y se
deba reponerla a costos millonarios. En el mbito casero, todos sabemos qu pasa
cuando se "pincha" un termotanque y debemos reponerlo.
La reacciones de corrosin son reacciones redox donde un metal se oxida
(hemireaccin de oxidacin, que genera electrones) y ocurre una hemireaccin de
reduccin (consume electrones) acoplada que generalmente involucra al oxgeno del
aire. En ausencia de oxgeno la oxidacin de hierro u otros metales inmersos en agua
es mucho ms lenta o simplemente no ocurre.
FIGURA 4.5: Esquema de la oxidacin de un metal sumergido en agua
2M
2+
(aq) O
2
+ 2H
2
O 4OH
-

4
Ver por ejemplo la Propuesta para el Aula Reacciones redox entre metales Labate y otros,
www.edu.ar/educar/docentes/cs_naturales/polimodal.
2M + 4 e
Metal

En la prctica, es muy importante poder ejercer algn control sobre la velocidad
de corrosin, en particular hacerla tan lenta como sea posible. Una forma de proteger
un metal es cubrirlo con una capa de pintura que cumple la funcin de dificultar la
llegada de oxgeno a la superficie. De esta manera, la reduccin de oxgeno es
controlada por difusin, y por lo tanto no puede ocurrir la reaccin acoplada, que es la
oxidacin del metal.
Otra forma de preservar estructuras metlicas en contacto con agua es mediante
la llamada proteccin catdica. En este mtodo, se aplica una corriente al metal en
sentido contrario al que produce la corrosin. Vimos en el ejemplo anterior que el
metal se oxida dejando un exceso de electrones sobre dicho metal, que es utilizado
por el oxgeno para completar el proceso redox. Si se polariza al metal con un
potencial negativo (catdico), el proceso de oxidacin
M M
2+
(aq) + 2e

deja de ser espontneo, y el proceso inverso, es decir la reduccin del metal es
ahora el proceso espontneo. Esto no es una contradiccin del segundo principio pues
la condicin de espontaneidad de un proceso en el caso de que se realice trabajo
sobre el mismo (trabajo elctrico en este caso) es que G < W
electico
. Podemos pues
invertir el sentido espontneo de un proceso redox entregando trabajo elctrico desde
el exterior.
En este ejemplo, vemos una de las caractersticas peculiares de los procesos
redox: su velocidad puede ser controlada externamente, polarizando el metal respecto
de la solucin.
No vamos a discutir la relacin que existe entre el potencial aplicado y la
corriente que circula por el sistema, pues ello involucrara conceptos avanzados de
electroqumica, pero vamos a ver cmo vincular esta corriente elctrica con la
velocidad del proceso redox. Para ello, veamos un ejemplo ms simple y que puede
realizarse en el laboratorio. La pila de Daniell (Figura 4.6) es una celda electroqumica
que funciona mediante las hemirreacciones:
Zn Zn
2+(
aq) + 2e (oxidacin/ nodo)
Cu
2+
(aq) + 2e Cu (reduccin / ctodo)

FIGURA 4.6: Pila de Daniell con fuente de tensin en oposicin para controlar la
corriente que circula por la celda
El proceso espontneo, de acuerdo a los potenciales estndar de ambos
metales, es la reduccin del Cu y la oxidacin del Zn: es decir que si en un vaso
conteniendo iones Cu se tiran granallas de Zn, estas se disolvern y se observar la
formacin de un depsito de Cu metlico. Esto es equivalente a lo que sucede en la
pila de Daniell si se la cortocircuita, es decir, si se permite que la reaccin espontnea
ocurra libremente. La velocidad de esta ltima estar limitada por los procesos de
transferencia de carga a travs de la interfase metal/solucin y en general la velocidad
ser alta.
En este caso, la velocidad de la reaccin se puede calcular fcilmente a travs
de la corriente que circula en la pila: cada vez que un tomo de Zn se oxida deja dos
electrones libres que circulan por el circuito externo y llegan al ctodo donde son
tomados por el Cu
2+
en solucin para reducirse. De esta manera, la velocidad de la
reaccin, expresada en moles de Cu reducido o moles de Zn oxidado por segundo, se

puede convertir en carga elctrica simplemente multiplicando por 2eN
A
, donde e es la
carga del electrn y N
A
el nmero de Avogadro. Dado que e
-
N
A
= F , la constante de
Faraday, es evidente que la velocidad de reaccin se relaciona con la corriente I que
circula por la pila por la ecuacin:
I moles
tiempo
nF moles
v.nF = =

Si conectamos una resistencia elctrica entre los electrodos, la corriente
disminuir proporcionalmente al valor de la resistencia de modo que la velocidad de la
reaccin es fcilmente controlable externamente. Esto tambin se puede lograr si
conectamos la pila a una fuente de tensin con polaridad opuesta a la de la pila (es
decir conectamos su polo positivo al cobre y el positivo al cinc), por lo cual se
producir, en este caso, un flujo de corriente en sentido contrario, que en parte
compensar a la corriente generada en la reaccin espontnea de la pila. Es decir que
la velocidad de oxidacin del Zn (reduccin del Cu) ser menor.
Llegar un momento cuando el potencial aplicado sea igual y opuesto al
generado por la pila, y en ese caso la corriente ser nula (no hay reaccin neta an
cuando la oxidacin y la reduccin continan ocurriendo) y el sistema estar en
equilibrio. Mas an, si hacemos el potencial mayor que el de la pila el sentido de la
corriente se invertir, los electrones fluirn del ctodo al nodo, y ahora ser el Cu la
especie que se oxide, en tanto que los iones Zn
2
+ en solucin se reducirn a Zn
metlico.
Las reacciones electroqumicas son, pues, reacciones que permiten el control de
su sentido (espontaneidad) y de su velocidad en forma externa, entregando trabajo
elctrico al sistema.

Ahora, que ya completamos esta visin panormica sobre la velocidad de las
transformaciones, nos parece oportuno acercarle algunos comentarios que incluyen
una manera diferente de encarar un tema muy conocido.
El equilibrio qumico: velocidad de reacciones opuestas
La cintica qumica nos permite una forma alternativa de desarrollar la nocin de
equilibrio qumico que tiene la ventaja de dar una idea dinmica y molecular del
mismo, que generalmente no brinda la termodinmica.
Si analizamos un proceso que alcanza un equilibrio, tal como la dimerizacin del
NO
2
(un gas pardo) para dar el dmero incoloro:

2NO
2
(g) N
2
O
4
(g)

es fcil deducir que se alcanza un equilibrio que depende de las condiciones de
presin y temperatura del sistema, por simple observacin de la presin de equilibrio o
mediante una medicin colorimtrica.
Si conocemos la velocidad de la reaccin directa de dimerizacin:

2NO
2
(g) N
2
O
4
(g) v
d
= k
d
[NO
2
]
2

y de la reaccin inversa de descomposicin de dmero:
N
2
O
4
(g) 2NO
2
(g) v
i
= k
i
[N
2
O
4
]
La concentracin de ambas especies ser constante cuando ambas velocidades
sean iguales, es decir:
k
d
[NO
2
]
2
= k
i
[N
2
O
4
]

de modo que la llamada constante de equilibrio K de la reaccin puede
expresarse en trminos de las velocidades de las reacciones directa e inversa:

2
2
4 2
i
d
] [NO
] O [N
k
k
K = =

La llegada al equilibrio no implica por lo tanto que la reaccin no ocurre, sino que
las velocidades de las reacciones de formacin y descomposicin de productos
ocurren a la misma velocidad. Esto supone, desde luego, que en el sistema ocurre una
sola reaccin reversible.
Catlisis: tipos y mecanismos
Un catalizador es una sustancia que aumenta la velocidad de una reaccin
modificando su mecanismo. El catalizador participa de la reaccin y su concentracin
puede variar drsticamente durante la misma, pero su concentracin al principio y al
final de la reaccin es la misma, de modo que es como si no interviniera en la reaccin
neta. En la catlisis homognea, el catalizador forma parte de la misma fase donde
se produce la reaccin. Un ejemplo muy estudiado de catlisis es la oxidacin de

ioduro con persulfato en solucin acuosa, que ocurre mediante el siguiente
mecanismo:

S
2
O
8
2-
(aq) + I
-
(aq) SO
4
-
(aq) + SO
4
2-
(aq) + I (aq) lenta
SO
4
-
(aq) + I- (aq) SO
4
2-
(aq) + I (aq) rpida
2I (aq) I
2
(aq) rpida

La velocidad de reaccin, en este caso, est determinada por la primera etapa.
Si se agregan iones Fe
2+
o Cu
2+
a la solucin, la reaccin se acelera, pues
cambia el mecanismo de la reaccin que es ahora:
S
2
O
8
2-
(aq) + Fe
2+
(aq) SO
4
-
(aq) + SO
4
2-
(aq) + Fe
3+
(aq)
SO
4
-
(aq) + Fe
2+
(aq) SO
4
2-
(aq) + Fe
3+
(aq)
2Fe
2+
(aq) + I
-
(aq) 2Fe
3+
(aq) + I
2
(aq)
en la que ahora todas las etapas son rpidas. El Fe
2+
no se consume en la
reaccin, como puede observarse al sumar las reacciones anteriores.
En la catlisis heterognea, el catalizador est en un estado de agregacin
distinto del de los reactivos y productos. Un ejemplo de este tipo de procesos cinticos
es la obtencin del amonaco mediante el proceso Haber - Bosch.
La velocidad de conversin de H
2
y N
2
en amonaco es lenta, an a altas
temperaturas y presiones. Sin embargo, la reaccin es catalizada por una superficie de
Fe adecuadamente tratada, a temperaturas cercanas a los 500
o
C y presiones entre
100 y 1000 bar.
La reaccin de disociacin del N
2
requiere 945 kJ/mol, pero en presencia del
catalizador se modifica el camino de reaccin, haciendo que el N
2
se disocie sobre el
mismo con una energa de activacin mucho menor. (Figura 4.7)

Figura 4.7: Cambio de la energa de activacin de la reaccin de sntesis de NH
3

por agregado de un catalizador

Catalizadores en los escapes de automviles y en la generacin de combustibles

sintticos
Los alumnos en este nivel pueden llegar a comprender perfectamente que la combustin
de hidrocarburos, en los motores de combustin interna en presencia de O
2
, produce la
formacin de CO
2
y H
2
O, pero tambin de CO e hidrocarburos parcialmente oxidados.
Sin embargo, es probable que ignoren importantes transformaciones que ocurren en
forma simultnea como la que origina NO, a partir del aire utilizado en la combustin,
sustancia que en la atmsfera se oxida a NO
2
.
De la misma manera es posible que desconozcan la funcin de los conversores catalticos,
los que ubicados en los modernos automviles ayudan a la rpida oxidacin de CO a CO
2

y de otros hidrocarburos a CO
2
y H
2
O. El catalizador utilizado, en este caso, contiene
platino y metales de transicin que no se alteran en la reaccin, pero pueden ser
inactivados por la presencia de ciertos inhibidores catalticos (a veces llamados venenos)
como por ejemplo el plomo. El NO se descompone en el catalizador formando N
2
y O
2
.

Por otro lado, los alumnos en general no tienen conocimiento acerca de qu catalizadores
se emplean para la conversin de mezclas de H
2
y CO en combustibles sintticos. (Por
ejemplo, la utilizacin de catalizadores de rodio para la obtencin de metano).
Por ello, el anlisis de estas cuestiones vinculadas con algunas preocupaciones cotidianas
puede ser un buen punto de partida para movilizar el inters de los estudiantes respecto de
la necesidad de conocer mejor los procesos de catlisis.

Un tipo de catlisis muy importante en seres vivientes es la catlisis
enzimtica. Las enzimas son catalizadores biolgicos que permiten que un gran
nmero de reacciones bioqumicas ocurra a velocidades apreciables en condiciones
ambiente. En la fabricacin de la cerveza, por ejemplo, se utilizan levaduras que
contienen una enzima llamada zimasa, que convierte la glucosa en etanol:

C
6
H
12
O
6
2C
2
H
5
OH + 2CO
2

Las enzimas son catalizadores muy especficos que permiten metabolizar en el
organismo una biomolcula con una determinada estructura molecular, pero no otra de
estructura similar. Esta especificidad se logra mediante la formacin de un complejo
enzima -sustrato (el sustrato es la sustancia que reacciona) que se acoplan como un
sistema llave - cerradura, es decir que cada enzima "reconoce" un solo tipo de
molcula que "calza" justo en su estructura molecular (figura 4.8). El complejo enzima
- sustrato requiere una menor energa de activacin para generar los productos de
reaccin y regenerar la enzima, que as puede volver a ser utilizada.
Figura 4.8: Una protena anclada en una enzima (quimiotripsina) para sufrir la
ruptura de la unin C-N (Lawrence, 2000)

El mecanismo de las reacciones enzimticas fue propuesto por Michaelis y
Menten, y contempla la formacin del complejo enzima - sustrato (ES), del cual puede
volver a separarse el sustrato o puede dar lugar a los productos y regenerar la enzima:

k
1
k
2

E + S ES P + E
k
-1

Si consideramos al complejo ES como un intermediario y utilizamos la
aproximacin de estado estacionario, es decir que la concentracin de ES no vara,
obtenemos al igual que para el NO
3
en la seccin 4.5, la expresin:
[E][S] K [E][S]
k k
k
[ES]
M
2 1
1
=
+
=
donde K
M
se denomina constante de Michaelis.
Si [E
o
] es la concentracin total de enzima, un simple balance de masa indica
que [E
o
] = [E] + [ES], de modo que de la ecuacin anterior se deduce que:
[ES] 1
[S]
K
] [E
M
o
|
|
.
|
\
|
+ =
Y a partir de esta ecuacin y la expresin para la velocidad de formacin del
producto (v = k
2
[ES]) resulta:
1
M
o 2
1
[S]
K
] [E k v
|
|
.
|
\
|
+ =
Los valores de K
M
se pueden obtener y k
2
se pueden obtener a partir de medir la
velocidad de formacin de productos en funcin de la concentracin de sustrato.

Con el tema que acabamos de desarrollar se completa la presentacin de los
contenidos disciplinares de este captulo. Es pues, acertado retomar un tema
pendiente...

Nuevamente, la botella azul
Decimos nuevamente porque este es el momento adecuado para retomar la
actividad N 1 que se encuentra en la seccin A modo de introduccin. El propsito
es que usted confronte sus hiptesis iniciales, respecto del proceso que involucra la
famosa botella azul, con los contenidos ya trabajados y los aportes que a continuacin
le acercamos.
El proceso estudiado, como ya hemos indicado con anterioridad, involucra la
oxidacin cataltica de la glucosa en medio fuertemente bsico, por eso la presencia
de NaOH. Cuando se mezclan las soluciones en el tubo y se agita, se est
favoreciendo la disolucin del O
2
y, por ende, la aparicin del color azul que se debe a
la aparicin de la forma oxidada del azul de metileno. Al dejar reposar, la solucin se
torna incolora porque de nuevo aparece la forma reducida del azul de metileno
(Vidarte y otros, 1988). Se trata de una reaccin reversible que puede interpretarse
como la combinacin de varios pasos, que poseen diferentes velocidades de reaccin:
Obsrvelo en el esquema siguiente:

O
2

(solucin)
O
2
(gas)
rpida
azul de metileno
oxidado (azul)
O
2
(solucin)
+ azul de metileno
reducido (incoloro)
rpida
azul de metileno
reducido (incoloro) +
cido glucnico
azul de metileno
oxidado + glucosa
lenta
La disolucin del oxgeno no es siempre el proceso ms rpido pues se trata del
factor de control de la reaccin cuando est en reposo pero, obviamente, al agitar el
sistema esta velocidad aumenta considerablemente.
En qu momento y de qu manera se puede introducir esta actividad en el aula?
Nuestra sugerencia es que le asigne a la actividad un tratamiento similar al que
le propusimos a usted en este captulo, con las adaptaciones del caso. Es decir, al

principio de la unidad didctica, como una situacin problemtica que acte como un
disparador para introducirse en el estudio de la cintica qumica, y al cerrar la unidad.
Para introducir el tema en su clase de qumica, como una situacin problemtica
significativa para los alumnos, puede utilizar la estrategia de comentar que tiene un
problema y solicitar su ayuda. El problema, por ejemplo, puede ser que un
investigador que est estudiando un sistema qumico desconocido le ha propuesto que
colabore con l para realizar las primeras observaciones sobre dicho sistema.
A continuacin, puede presentar a cada grupo de 2 3 alumnos una gradilla (o
cualquier recipiente) conteniendo un tubo de ensayo tapado que posee el sistema, que
usted ha preparado previamente, y que ocupa, aproximadamente, las dos terceras
partes de la altura del tubo.
Comente a los alumnos que, para optimizar este esfuerzo y poder devolver el
material en condiciones al investigador, les va a sugerir el siguiente protocolo de
trabajo:
a) No tocar el tubo, en principio, slo observarlo con atencin, registrando todos
los detalles observables vinculados con el contenido del tubo, su aspecto,
cantidad de lquido, color, etctera.
b) Una vez realizados los registros, pensar en todas las acciones a las que se
podra someter el tubo sin sacar el tapn (recalcar que en ningn momento se
va a poder abrir el tubo porque hay que devolver el material tal como se
recibi). Con cuidado proceder a la realizacin de estas acciones.
c) Si se producen cambios, anotarlos - no sin antes volver a colocar el tubo en la
gradilla y dejarlo reposar unos minutos - y elaborar posibles explicaciones
sobre la naturaleza de esos cambios.
En general, la mayora de los estudiantes, despus de realizar las observaciones
que se solicitan, acuerdan en retirar el tubo del soporte y agitarlo. Los resultados de
esta accin los impactan y movilizan y, de inmediato, se abocan a la tarea de intentar
explicar lo que sucede. La utilidad de presentar este experimento, como una actividad
introductoria, estriba en que instala el inters de los alumnos y genera la necesidad de
adquirir una mayor informacin sobre la reversibilidad de algunas transformaciones
qumicas, pero tambin puede convertirse en una herramienta diagnstica.
En efecto, en esta actividad es posible evaluar, en proceso, el grado de
aprendizaje logrado por los estudiantes respecto de algunos procedimientos propios
del rea asociados con la calidad de las observaciones y la lgica de las
interpretaciones e hiptesis que realizan.
Las explicaciones que dan los alumnos frente al cambio de color son bastante
variadas, en un primer momento, y algunos recurren a hiptesis ad - hoc,
exclusivamente formuladas para resolver el problema concreto, sin pretensiones de

generalizacin: por ejemplo, suelen imaginar la existencia de algn colorante slido,
en pequesimas cantidades, que se encontrara depositado en el tapn y que se
disuelve al agitar. Esta anticipacin debe ser revisada cuando, al dejar reposar el tubo,
el sistema vuelve a tornarse incoloro.
Las explicaciones consistentes con la lgica disciplinar slo aparecen cuando los
estudiantes reparan en la fase gaseosa que compone el sistema. Es entonces cuando,
en algunos grupos, surge la idea de una transformacin que ocurre al agitar el tubo,
cuando el gas presente en el tubo es obligado a ponerse en contacto ms ntimo con
la fase lquida. En ese momento, algunos alumnos pueden opinar que el gas en
cuestin es aire, mientras que otros dudan, frente a opciones alternativas.
Seguramente, los alumnos insistirn en que usted brinde ms informacin sobre
el contenido y comportamiento del sistema. No nos parece apropiado que as se haga
en este momento. Es mucho ms enriquecedor reservar momentneamente esta
informacin y volver a realizar la actividad en el momento del cierre de la unidad. De
esta manera, podr evaluar si las observaciones que hacen los equipos son ms
minuciosas, si se emplean o no los conceptos trabajados, si las hiptesis iniciales se
han modificado, si los alumnos son capaces de disear experimentos sencillos que
puedan acelerar o retardar los cambios, etctera.
Tambin es posible proponer en esta segunda etapa el anlisis de las variables
que influyen en la velocidad, la realizacin de un diseo experimental para estudiar la
influencia de alguna de ellas manteniendo las otras constantes, etctera. Por ejemplo,
el registro de datos y la construccin de grficos que muestren el efecto del tiempo de
agitacin (o del nmero de agitaciones) sobre el tiempo de desaparicin del color
(Nuffield Foundation, 1972).

Este s sera el momento adecuado para ampliar el campo conceptual de los
alumnos con una mayor informacin acerca de los procesos involucrados en el
experimento con la botella azul.
Algunas sugerencias respecto de la preparacin del sistema
1.
2.
Todo el material de vidrio debe estar perfectamente limpio, ya que puede haber
reacciones secundarias que enmascaran los procesos; y no conviene preparar un
volumen demasiado grande de soluciones, tan slo el que se va a utilizar, porque
los reactivos se descomponen con el tiempo.
Con la suficiente antelacin, alrededor de media hora antes de presentarlo a los
alumnos, se mezclan en un Erlenmeyer, volmenes iguales de las dos soluciones
y unas gotas de la solucin de azul de metileno (hasta que la coloracin se vuelva

celeste intenso). Se agita y se preparan tantos tubos como equipos se vayan a
formar.
3. Se dejan reposar, para que el sistema se vuelva incoloro, y en esas condiciones ya
es posible utilizar las soluciones, cuidando de no agitarlas en el traslado al aula o
al laboratorio.
Lleg el momento en que le sugerimos analizar su dominio sobre los contenidos
que acaba de leer, vinculados con cintica qumica.
Para ayudarlo en este anlisis, a modo de ejemplo, le acercamos una serie de
preguntas referidas a la comprensin acadmica de los temas tratados.
ACTI VI DAD N 6
1.
a)
b)
Respecto de las transformaciones qumicas que consignamos a continuacin,
indique y justifique para cada una, el tipo de propiedad que medira para obtener
datos sobre la velocidad de reaccin.
KMnO
4
(aq)+5H
2
O
2
(aq)+3 H
2
SO
4
(aq) 2MnSO
4
(aq)+K
2
SO
4
(aq) + 8H
2
O +
5O
2
(g)
H
2
S(g) + 2AgNO
3
(aq) Ag
2
S(s) + 2HNO
3

c) CH
3
COOH (aq) + CH
3
OH (aq) CH
3
COOCH
3
(aq)+ H
2
O
2. Relea en la seccin anterior, los contenidos vinculados con la reaccin
2NO(g) + O
2
(g) 2NO
2
(g)
e individualice la expresin de la cual se obtiene la concentracin del
intermediario NO
3
.
Esta expresin
1. Implica que la concentracin del mismo es nula, o bien que el cambio
de la concentracin en el tiempo es nula?.
2. Cmo graficara la concentracin de todas las especies de esta
reaccin en funcin del tiempo, incluyendo el intermediario?.
3. Durante la coccin de los alimentos ocurren varias reacciones
involucrando protenas, grasa, hidratos de carbono, etctera.
Suponiendo que la energa de activacin promedio de las mismas es de
50 kJ/mol,
3. Calcule en qu factor aumenta la velocidad de la coccin, si en lugar de realizarse en una
olla de agua hirviendo (100oC), se realiza en una olla a presin donde la temperatura puede
llegar a 120oC.

4. La reduccin del KMnO4 a MnO2 tiene un valor de energa libre bastantenegativo,
indicando que el proceso es espontneo. Sin embargo, las disoluciones
concentradas de KMnO4 pueden almacenarse en el laboratorio durante meses,
cumpliendo ciertas condiciones de seguridad.
a) Investigue cules son esas condiciones, y cul es la razn de que esta
sal de potasio no se descomponga rpidamente.

Recuerde:
En la seccin Clave de respuestas encontrar algunas soluciones y pistas.


Perspectiva Didctica
En esta Seccin, en forma articulada con el desarrollo de las problemticas
qumicas vinculadas con la Cintica qumica, abordamos diferentes cuestiones
didcticas que intentan asignar una mayor riqueza de sentido a los contenidos
presentados, con el propsito de optimizar su prctica pedaggica.
Ahora, nos ocupamos, especialmente, de:
Realizar recomendaciones respecto de la posible secuenciacin de los
contenidos de Cintica qumica abordados, para su tratamiento en el aula.

Complementar la revisin hecha en otros Captulos sobre los patrones ms
comunes de ideas previas de alumnos y docentes, en relacin con los
contenidos citados, y algunas sugerencias para su indagacin.
Encarar la segunda parte de la evaluacin en la clase de Qumica, en la
cual presentamos nuevos cuestionamientos: cundo?, qu? y cmo
evaluar?.
Por ltimo, cerramos el Captulo con algunas Actividades Experimentales, la
Clave de Respuestas y las Referencias Bibliogrficas.
Hecho el resumen, slo nos queda comenzar...
La planificacin de cualquier unidad didctica remite, siempre, a la enunciacin
de los contenidos, su secuenciacin y tratamiento, a las expectativas de logro que
involucran y a los criterios de evaluacin que se utilizarn durante este tratamiento. En
este caso, los contenidos han sido explicitados suficientemente a lo largo de las
Secciones precedentes. Nos centramos, por lo tanto, ahora, slo en algunas
cuestiones vinculadas con su secuenciacin y tratamiento didctico.
Como ya se indic, nuestra propuesta consiste en presentar la unidad a travs
de una situacin problemtica, que puede ser el problema de la botella azul u otra que
a usted se le ocurra. Ahora bien, en varias ocasiones nos hemos referido a este tipo
de tratamiento pero...
Qu son las situaciones problemticas?
Ante esta pregunta, es factible que Usted haya pensado en que son situaciones
didcticas que plantean un conflicto o dificultad para el que no se posee una respuesta
inmediata o un camino de resolucin preestablecido, con estas o con otras palabras,
pero con el mismo sentido.
Si as lo pens, est en lo cierto. Se trata de situaciones, creadas por el docente,
que les imponen, a los alumnos, la necesidad de intercambiar opiniones para tratar de

encontrar el mejor camino que permita resolver ese problema. Es decir, obligan a
poner en juego lo que ya se sabe pero en condiciones diferentes a las habituales. Las
situaciones problemticas presentan siempre diferentes grados de dificultad porque
involucran el planteamiento de soluciones abiertas que exigen de los alumnos una
actitud activa y un esfuerzo por buscar su propia respuesta, su propio conocimiento
(Pozo, 1995).
Las situaciones problemticas en general, si son adecuadas, despiertan el
inters de los estudiantes y generan en ellos la necesidad de una mayor informacin y
de una exploracin bibliogrfica o experimental. Tal el caso de la botella azul, del
anlisis del air bag, de la caja negra que le propusimos construir y llevar al aula en el
Captulo anterior o de otros problemas que se basan en aspectos de la vida cotidiana,
en cuestionamientos sobre un hecho especfico, temas de actualidad, desafos de tipo
intelectual, etc.
El problema presentado en este caso, la interpretacin de los cambios en la
botella azul, ni es demasiado sencillo ni escapa a las posibilidades de trabajo de los
alumnos del nivel Polimodal o Medio.
Qu se pretende con l?...
Simplemente que, a la vez que intentan justificar los cambios de manera
razonable, sus alumnos y alumnas puedan advertir que en los procesos involucrados
se manifiesta una cierta velocidad de reaccin. A partir de l, por lo tanto, es fcil
encarar la presentacin de otras transformaciones, en este caso cotidianas, para las
cuales sea evidente su ocurrencia a diferentes velocidades.
Aclarado este punto, una posible secuenciacin de contenidos podra involucrar
los siguientes momentos didcticos:
Presentacin de una situacin problemtica que facilite la evaluacin
diagnstica, sobre las ideas de los alumnos, por ejemplo, a partir de la
interpretacin de los cambios observados en la botella azul.
Organizacin y anlisis de la informacin recogida con el objeto de planificar
ajustes y tomar las decisiones pedaggicas necesarias.
Propuesta de bsqueda y anlisis de transformaciones qumicas cotidianas
que se producen a diferentes velocidades (Chandas y Weitz, 2001).
Ampliacin del campo conceptual por medio de explicaciones y a travs de la
lectura de material bibliogrfico (textos, artculos, memorias de cientficos,
etc.) vinculado con la velocidad de reaccin, su forma de expresin, la
constante de velocidad de una reaccin y la teora de las colisiones.
Puesta en comn y generacin de un espacio de discusin acerca de las
diferentes formas mediante las cuales es posible modificar la velocidad de
una reaccin.

Propuesta de diseo o de realizacin de alguna actividad experimental que
proporcione mayores evidencias acerca de la influencia de ciertos factores.
(En la Seccin Actividades Experimentales encontrar sugerencias).
Realizacin de registros que le vayan permitiendo conformar una evaluacin
en proceso: por ejemplo que proporcione informacin sobre el dominio de
conceptos, tcnicas, mtodos o procedimientos necesarios. (Para ello,
tambin encontrar orientaciones. En este caso, en la Seccin
correspondiente a la segunda parte de La evaluacin en la clase de
Qumica).
Presentacin a los alumnos de sistemas en equilibrio (si decide encarar,
ahora, este contenido) y a la luz de la teora cintica molecular (trabajada en
otras oportunidades) motivar interpretaciones acerca del tipo de equilibrio.
Exploraciones biogrficas acerca de la vida y obra de Arrhenius.
Profundizacin del proceso de catlisis en diferentes procesos e introduccin
de la nocin de catalizador biolgico.
Resolucin de ejercicios y problemas abiertos que permitan consolidar los
aprendizajes realizados.
Nueva presentacin de la actividad de la botella azul, para cerrar el
tratamiento de este tema, analizando ahora el grado de apropiacin de los
nuevos conocimientos trabajados.
Promocin de formas alternativas de comunicar los resultados de las nuevas
observaciones e interpretaciones (informes, esquemas, grficos, cuadros,
relatos orales, etc).
Realizacin de una evaluacin sumativa, final, que permita valorar los logros
y comprender las dificultades de aprendizaje.
Es obvio que esta secuenciacin es un ejemplo y de ninguna manera pretende
desconocer su propia realidad institucional, parmetro que lo guiar para poder
concretar la que verdaderamente necesitan sus alumnos.
Qu le parece una actividad, muy simple, acerca de las situaciones
problemticas?...


ACTI VI DAD N 7
1.
1.
2.
Relea la Actividad N 3 de este mismo Captulo, en la que se menciona un
experimento sencillo para ilustrar la velocidad de corrosin del hierro en agua.
Disee una situacin problemtica que le permita implementar esta
actividad experimental con su grupo de alumnos.
Identifique y confeccione un listado de diferentes situaciones problemticas que
subyacen en las problemticas presentadas en los Captulos anteriores.

A esta altura de nuestro recorrido, es oportuno centrarse en algunas de las
dificultades que pueden obstaculizar el trabajo en el aula.
Las ideas previas sobre contenidos de Cintica qumica
Tal como se menciona en Captulos previos, la indagacin acerca de los
conocimientos de ciencias con los que nuestros alumnos llegan al aula supone una
caracterizacin del complejo entramado de nociones obtenidas de la experiencia
cotidiana, razonamientos basados en la lgica del sentido comn y conceptos
escolares que ellos emplean para enfrentar la resolucin de problemas en el aula o en
el laboratorio.
En el caso concreto de la Qumica, las investigaciones de los ltimos aos
sobre los procesos de aprendizaje de la disciplina han permitido comprobar la
existencia ubicua de preconcepciones o ideas previas escolares altamente
persistentes respecto de los fenmenos naturales, ideas que con frecuencia preceden
a las primeras experiencias de aprendizaje formal (Pozo, 1996).
Las conclusiones de dichas investigaciones han dado diferentes evidencias
sobre el rol de las ideas previas/ preconcepciones como obturadoras de los procesos
de aprendizaje en las ciencias experimentales, y, en virtud de la relativa independencia
de los patrones de ideas previas del contexto educativo y sociocultural especfico
(Nussbaum, 1999), podemos llegar a la siguiente conclusin, ya comentada con
anterioridad: las preconcepciones escolares adquieren suma relevancia en los
procesos de aprendizaje de la Qumica en el nivel Polimodal
La denominacin de previas con que diversos autores han denominado a estas
ideas escolares respecto de los fenmenos naturales se debe a que a menudo, - pero
no siempre- las mismas preceden a las primeras experiencias de aprendizaje formal
(Pozo, 1996). Desde el punto de vista de la Psicologa cognitiva, estas ideas o
preconcepciones se originan en la infancia, en el curso de la secuencia de acciones y

manipulaciones coordinadas con los que el nio intenta controlar la realidad de su
mundo experiencial y hacerlo predecible.
Las ideas previas/ preconcepciones que los alumnos traen al aula en relacin
con la interpretacin de fenmenos fsicos y qumicos pueden articularse con una
lgica interna bastante consistente, y pueden llegar a adoptar el carcter de
verdaderas teoras informales, enmarcadas en sus propias representaciones mentales
de la realidad (Drewes, 2000). Estas teoras informales compiten con las teoras y
modelos de la ciencia escolar, puesto que no solamente son sumamente estables,
sino que adems los alumnos adolescentes no suelen renunciar a ellas, ni
reemplazarlas por las teoras enseadas, an en situaciones en las que se los
enfrenta a su incapacidad de interpretar la realidad.
Por ejemplo:
Los estudiantes de Qumica de nivel Polimodal tienden a disociar los parmetros
termodinmicos de los parmetros cinticos de una reaccin qumica -por ejemplo, la
de combustin, o las esterificaciones-, y la mayora de ellos no llega a incorporar la
naturaleza complementaria de ambos para decidir la espontaneidad de un proceso,
creyendo, por ejemplo, que la espontaneidad de la reaccin es proporcional a su
velocidad.
Antes de continuar con el desarrollo de esta perspectiva, le solicitamos que
realice la siguiente actividad vinculada, es obvio, con las preconcepciones que usted
ha reconocido en sus alumnos, en aos anteriores y en el actual, acerca de la Cintica
Qumica.
ACTI VI DAD N 8
1.
2.
3.
Anote los conceptos, ideas, hiptesis previas que los alumnos han manifestado
al tratar el tema Cintica Qumica.
Recupere si es posible, las que otros colegas hayan recogido.
Organice toda esta informacin sistematizndola.

Ya realiz la actividad? Entonces le aconsejamos que la conserve para
comparar con lo que presentamos a continuacin.
El origen sensorial, cultural y escolar de las ideas previas/ nociones alternativas
(Pozo y col., 1991) puede representarse para el caso de contenidos de Cintica
Qumica, con los siguientes ejemplos, tomados de situaciones habituales detectadas
en el laboratorio y en el aula:

La mayor parte de los procesos qumicos que se ensean en Qumica en el
nivel Polimodal (neutralizaciones de cidos fuertes y bases fuertes,
combustiones, reacciones de corrosin, etc.) son procesos irreversibles,
mientras que las explicaciones de los profesores suelen centrarse, en
cambio, en procesos de equilibrio qumico.
Las prcticas de laboratorio de Cintica qumica hacen fuerte hincapi en la
identificacin del estado inicial de las reacciones (reactivos) y en su
diferenciacin del estado final (productos) a travs de la medicin de alguna
propiedad fsica caracterstica (tpicamente, el color), pero dan normalmente
muy poco peso al reconocimiento de dichas reacciones como procesos
involucrando una transformacin gradual de reactivos en productos.
Es comn entre los estudiantes de Qumica de este nivel, la idea de que la
velocidad de una cierta reaccin mejorar si aumenta la cantidad de
catalizador agregado.
La accin de los catalizadores parece ser algo mgico, ya que, segn la
visin de algunos alumnos, actan por presencia, sin interaccionar con los
reactivos o productos intermedios. Esta nocin errnea puede ser
incorporada a menudo a partir de desacertados discursos docentes.
El significado de algunos trminos disciplinares, por ejemplo producto o
equilibrio, es bien diferente del significado cotidiano, y estas contradicciones
no son detectadas ni resueltas en los procesos de aprendizaje.
No solamente las falencias en el lenguaje y en el discurso docente pueden ser
fuentes de nociones alternativas escolares en contenidos de Cintica, sino tambin
otros errores frecuentes, encontrados en los libros de texto de Qumica y Fsico
Qumica Polimodal: por ejemplo, las notaciones (simple flecha) generalmente usadas
para representar las reacciones qumicas, con independencia de su carcter reversible
o irreversible, o los errores conceptuales en relacin con la accin de los
catalizadores.
De igual manera, los experimentos propuestos en los libros de texto no
diferencian en general entre procesos reversibles e irreversibles, y suelen centrar sus
objetivos didcticos en el reconocimiento de diferencias de propiedades
(macroscpicas) entre reactivos y productos.
Cmo podemos indagar las preconcepciones de los alumnos?
En la actividad anterior, le propusimos escribir las ideas previas de los alumnos
para el tema que desarrollamos en esta unidad. Ahora le presentamos sugerencias,
que le pueden facilitar la tarea en el momento de armar una estrategia de indagacin.
Para ello, nuestra recomendacin es que:

Investigue, dialogando con su grupo de clase en forma individual o grupal,
cules son las ideas que los alumnos poseen, previas al inicio del
tratamiento de la unidad didctica.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
D las mximas oportunidades a sus alumnos para expresarse en forma
verbal o escrita, durante sus explicaciones sobre conceptos como velocidad
de reaccin, catalizadores, etc.
Identifique -y en lo posible registre por escrito- los errores y dificultades
conceptuales ms frecuentes detectados en esa etapa previa.
Presente conceptos discrepantes, que pongan a prueba las limitaciones
de las nociones alternativas detectadas en 3.
Contextualice los conceptos introducidos, evidenciando sus aplicaciones
cotidianas, ambientales, tecnolgicas, etc.
Analice los resultados obtenidos al proponer la actividad de la botella azul.
Consulte a sus colegas acerca de las estrategias con las que resuelven las
dificultades que Usted encuentra en su propio grupo de clase, y emplee las
respuestas como insumo para revisar su prctica.
Utilice instrumentos como las redes y los mapas conceptuales para el
seguimiento y evaluacin de los procesos de aprendizaje de estos
contenidos.
Por ltimo, a partir del registro e identificacin del patrn de ideas previas del
paso 3, le proponemos que analice, las ideas previas o preconcepciones detectadas,
segn los dos niveles que mencionamos en el Captulo 1, es decir:
Nivel 1 (diagnstico): Inventario de conceptos previos a modificar y reestructurar, con
registro escrito o grabado de intervenciones de clase, o entrevistas.
Objetivos: establecer pautas de diferenciacin entre la estructura conceptual
preexistente del grupo de clase y el marco terico de la ciencia escolar.
Instrumentos de evaluacin: cuestionarios de opcin mltiple, anlisis de
cuestionarios sobre observaciones del comportamiento de sistemas sencillos.
Nivel 2 (de conflicto): contrastacin de la eficiencia y el carcter predictivo de las
teoras informales y/o preconcepciones de los alumnos con la de las teoras de la
disciplina escolar, frente a los fenmenos naturales.
Objetivos: generar conflictos cognitivos entre los esquemas y modelos mentales
preexistentes y los nuevos conceptos, modelos, teoras, etc., introducidos.
Instrumentos de evaluacin: preguntas disparadoras, cuestionarios y entrevistas
individuales, complementados con el completamiento de hojas de trabajo sobre
los contenidos estudiados (Driver, Guesne y Tiberghien, 1999).

Nivel 3 (de reestructuracin):
Objetivos: evaluacin de la integracin de los nuevos conceptos disciplinares en
la estructura cognitiva de los alumnos
Instrumentos de evaluacin: mapas o redes conceptuales a completar,
simulaciones de comportamiento de sistemas experimentales sencillos, etc.
Algunas preguntas disparadoras sobre los contenidos abordados en este
Captulo pueden ser por ejemplo:
Cmo haran para medir la velocidad de ataque de una barra de hierro por
un cido?
Se necesitan catalizadores en la reaccin anterior? Por qu?
Cmo actan las enzimas en las clulas de nuestro cuerpo?
Qu reacciones qumicas de cintica rpida ocurren en la cocina de casa?
Finalmente, retomando una idea presentada en Captulos anteriores, volvemos a
reiterar que la falta de caracterizacin del repertorio de ideas previas o
preconcepciones del grupo de clase significa la ausencia de una informacin esencial
para el profesor de Qumica del nivel, en relacin con la toma de decisiones sobre los
contenidos prioritarios a abordar, su seleccin y secuenciacin.
Las ideas previas del profesor en Qumica
Aunque se les haya prestado mucho menor atencin relativa en la literatura
especializada, tambin son decisivas en los procesos de aprendizaje de los contenidos
abordados en este Captulo las ideas previas/ preconcepciones de los profesores, y
las formas en que las mismas se trasladan al cotidiano del aula.
Por ejemplo, no es infrecuente que docentes a cargo de cursos de Qumica de
Polimodal, en especial aquellos que tienen una formacin extradisciplinar, arrastren
nociones errneas sobre diferenciacin entre procesos reversibles e irreversibles,
catalizadores, energa de activacin, etc. Muchas veces, esos errores son trasladados
directamente de los libros de texto, que son considerados como fuentes de
conocimiento seguro.
Con la finalidad de que usted pueda identificar sus ideas previas acerca de
algunos conceptos esenciales presentados en este Captulo, le proponemos una
nueva actividad.

ACTI VI DAD N 9
Regrese nuevamente, a su cuadro borrador de la Actividad N 2. Intente

reconstruir sus ideas anteriores al tratamiento especfico de los conceptos trabajados y
contrstelas con las que posee ahora.
a) Se evidencian cambios?
b) A qu los atribuye?

Concretada esta actividad, lo invitamos a compartir algunos importantes
aspectos de la evaluacin.
La evaluacin en la clase de Qumica
Segunda parte
La interpretacin de los diversos elementos, alrededor de los cuales se
desenvuelve la prctica evaluativa, es un buen punto de partida para poder intervenir
en el mejoramiento de la tarea docente. Por qu afirmamos esto?... Lo hacemos por
la existencia de un juicio crtico respecto de aquella, que nos compromete en la
bsqueda de una propuesta superadora, a travs de la reflexin y la consulta a pares,
especialistas, alumnos.
Consensuar opiniones respecto de su racionalidad, su sentido educativo, su
intencionalidad y sobre los efectos que ella genera en el mbito institucional, en el
grupo de alumnos y sobre el docente, es una tarea enriquecedora que facilita la
reorientacin y la optimizacin de la prctica educativa. Postura sta, que implica la
legitimacin de una de las caractersticas ms importantes de la evaluacin: su
carcter social. Por ello es que, como actividad inserta en lo social, la evaluacin
debe ser evaluada.

Justamente, este es el aspecto que se destaca en el siguiente texto:



En la consideracin integral del hecho educativo no podemos restringir las necesidades
evaluativas, a la relacin docente-alumno-objeto de conocimiento. Tampoco podemos
desconocer que lo dominante, en las prcticas actuales, es la evaluacin de los
aprendizajes y ms especficamente, los logros obtenidos por los alumnos. Pero resulta
imposible comprender dicho proceso fuera de contexto. El docente, la institucin y el
sistema en general inciden directamente sobre l. En consecuencia, necesariamente, ellos
tambin deben ser objetos de evaluacin y sus consecuencias, si queremos comenzar a
hablar de calidad educativa. Y la evaluacin como parte integrante del proceso, tambin
debe ser evaluada. Es lo que se conoce como metaevaluacin.
Lescano, 2000.

Es dentro de este marco que en el Captulo 3, como Usted recordar, habamos
planteado y nos habamos abocado a interpretar el sentido de las preguntas:
Por qu evalo?
y
Para qu evalo?

Preguntas que posibilitaron el anlisis de las diferentes intencionalidades que las
actividades evaluativas pueden presentar y de la oportunidad de su inclusin en los
variados momentos del proceso de ensear y de aprender.

En toda actividad evaluativa, siguiendo a Bertoni,, Poggi y Teobaldo (1995),
pueden identificarse una serie de elementos constantes que permiten afirmar que:



Es una lectura orientada, porque al evaluar siempre se introduce un
esquema de lectura de la realidad que circunscribe, recorta, reduce lo
observable, tanto cuando asume formas de control como cuando se trata de
la evaluacin interpretativa;

Constituye un pronunciamiento, porque implica un juicio de valor que se
encuentra condicionado tanto por el recorte de la realidad que se intenta
evaluar como por la pertinencia de los instrumentos de evaluacin utilizados;

La evaluacin

Se inscribe en un mbito de decisiones, asociadas a resoluciones que se
adoptan desde lo pedaggico, lo institucional, etc.

Es por todo ello que nuestra intencionalidad, al presentar un panorama general
de los aspectos a tener presentes en las actividades evaluativas, es el de ayudarlo a
promover su reflexin y la generacin de discusiones y debates - al interior de su
comunidad docente, su institucin, su grupo de alumnos - que le permitan construir
nuevas ideas y analizar de otro modo su prctica habitual.
Seguramente estamos de acuerdo en considerar que el aprendizaje de los
alumnos es un proceso continuo, integral, dinmico y participativo. Para un proceso de
estas caractersticas, en el marco de su prctica cotidiana vinculada con la enseanza
de la Qumica, puede ser un buen momento para intentar dar respuesta a las
siguientes preguntas:
ACTI VI DAD N 10
1) Conteste las siguientes preguntas, contextualizndolas en su prctica especfica e
indicando su opinin respecto a las cuestiones planteadas.
a) Cundo evala?
b) Qu evala?
c) Cmo evala?

Conserve esta produccin porque ella da cuenta de las dimensiones que, para
Usted, comprende el proceso de la evaluacin.

Segn el criterio de muchos especialistas, la evaluacin debe acompaar a cada
una de las instancias del proceso de aprendizaje de los alumnos, por lo cual es
fundamental que se encuentre siempre presente. Por ello, como ya lo explicitamos en
el Captulo anterior, es importante diferenciar los variados momentos en los cuales se
la incluye, implcita o explcitamente.
A lo largo del trabajo en el aula, y en el correspondiente al mbito del laboratorio,
existen innumerables oportunidades en las cuales, tal vez de manera inconsciente, se
realizan evaluaciones informales. Tomar conciencia sobre estos momentos, permite su
incorporacin en la cadena de acciones que desembocan en las variadas decisiones
que esta profesin demanda. Decisiones que afectan a los estudiantes, a travs de
las valoraciones cualitativas o cuantitativas de sus logros que finalmente determinan
su aprobacin o desaprobacin - pero que tambin determinan modificaciones
pedaggicas referidas a la seleccin o reorganizacin de contenidos, la revisin del
tratamiento didctico utilizado, etc.
Momentos informales de una prctica formal
Hay muchos momentos en la actividad escolar que nos sirven para recoger informacin
sobre los alumnos. Esta informacin puede servirnos para corroborar los resultados de
una prueba; y la recibimos a travs de una serie de procedimientos no formales de la
evaluacin.
Por ejemplo:
La intervencin de los alumnos en clase, a travs de las preguntas que hacen o de las
respuestas a nuestras preguntas.
Los trabajos grupales.
La participacin en clase en: demostraciones, experimentos, observaciones, ejercicios,
resolucin del problema, debates.
La presentacin de carpetas, informes, tareas, resmenes, trabajos prcticos.
El docente debe procurar registrar en su libreta o cuaderno esta informacin aunque sus
anotaciones no sean muy ordenadas, pues en el momento de atribuir una nota le pueden
ser de mucha utilidad. (Medaura, 1991)

Dentro de las variadas formas que puede asumir la evaluacin explcita,
recordemos que se puede hablar de evaluacin diagnstica, por ejemplo, para
conocer las caractersticas de las ideas de los alumnos, anteriores al desarrollo de un

tema especfico. De manera similar, tambin nos hemos referido a la evaluacin en
proceso o formativa, por ejemplo, para conocer e interpretar la evolucin de los
logros, las dificultades y obstculos presentes en el aprendizaje de los estudiantes.
Conocimiento que, entre otros aspectos, facilita el reacomodamiento de la intervencin
docente.
Un objetivo esencial de la evaluacin formativa (Jorba y Sanmart, 1997), se
centra en identificar las representaciones y modelos mentales del alumno, y en
caracterizar las estrategias que emplea frente a la resolucin de problemas. Por esta
razn, el rol del error en la etapa de evaluacin formativa es altamente valorado, en la
medida en que permite facilitar al docente la comprensin de las causas de los
fracasos en los procesos de aprendizaje de su grupo de clase. Una limitacin de la
evaluacin formativa es que deja librada la regulacin de los errores de aprendizaje al
criterio del profesor o profesora, quitando de este modo autonoma a los alumnos y
entorpeciendo con innumerables registros de datos y calificaciones la tarea docente.
A fin de lograr superar este problema, Nunziati (1990) propuso la opcin de la
evaluacin formadora, que pretende que el sujeto que aprende pueda lograr la
autorregulacin de su propio aprendizaje, es decir:
(auto) evaluar y regular objetivos de un cierto proceso de aprendizaje
(auto) evaluar errores y necesidades de ayuda eventuales
(auto) evaluar los resultados de aprendizaje
evaluar y ser evaluado por pares
Otra de las formas explcitas de evaluacin es la evaluacin sumativa, porque
permite llegar a comprender cunto se ha aprendido de determinado tema o dar
cuenta de los resultados obtenidos al final de un proceso o ciclo.
Qu evaluar cuando se evala?
La evaluacin debe ser integral, asociada a todos los aspectos importantes del
proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir que debe tomar en cuenta los
objetivos planificados oportunamente, seguramente referidos a la adquisicin de
nuevos conceptos y teoras, pero tambin a procedimientos y conductas.
Esto significa que:
Todo aquello que los docentes consideramos que los alumnos deben aprender,
merece ser enseado y por lo tanto evaluado.
Esta afirmacin se fundamenta en el hecho haber participado, en algunas
oportunidades, en conversaciones con docentes descontentos que mencionan saberes
o competencias que sus alumnos no poseen este alumno no sabe observar, tal

estudiante es incapaz de armar un informe de laboratorio; a los que de inmediato se
les ha contestado: eso se les ha enseado?.
La enseanza es una accin intencional que se propone conseguir metas
que abarcan mltiples dimensiones, entre las cuales es posible mencionar:
Una dimensin disciplinar: vinculada con la adquisicin de conceptos y
teoras; por ejemplo comprender los efectos de la temperatura, catalizadores,
concentraciones y estados de agregacin sobre la velocidad de reaccin de
una transformacin qumica, etc.
Una dimensin de procesos: donde predominan el dominio sobre tcnicas,
mtodos o procedimientos necesarios para comprender ms adecuadamente
la naturaleza de la materia; por ejemplo, utilizar una bureta, realizar un anlisis
crtico, formular hiptesis, establecer relaciones, disear un experimento, etc.
Una dimensin de actitudes: referida a la internalizacin de conductas
esperables para el campo de la enseanza de la qumica; respeto por las
personas y la naturaleza, valoracin de la ciencia, escuchar a los otros,
conciencia del valor del hbitat, mayores niveles de autonoma, etc.
Algunos autores, como por ejemplo Olivares Jimnez (1995), consideran
tambin otras dimensiones en las cuales se entrecruzan, a su vez, las dimensiones ya
citadas y que resulta interesante conocer porque destacan algunos aspectos poco
reconocidos de la enseanza de la qumica. Ellas son:
Una dimensin de contexto: asociada al sentido de la actividad cientfica en su
aplicacin a la vida diaria y a las interacciones con la tecnologa y la sociedad; en
nuestro caso, por ejemplo, interpretar algunas reacciones fotoqumicas que alteran la
dinmica atmosfrica y tomar decisiones personales que atenen su efecto, etc.
Una dimensin metacientfica: que promueva la comprensin de los procesos
de evolucin del pensamiento cientfico que sustentan el campo disciplinar qumico;
por ejemplo conocer el desarrollo histrico de diversos conceptos cientficos
analizados en sus propios contextos de produccin y la reflexin sobre las
repercusiones sociales y en otros campos del conocimiento que ese desarrollo implic.
En ese juicio crtico sobre la evaluacin en el aula de Qumica, al que nos
referimos desde el Captulo anterior, uno de los criterios de anlisis es que, en este
campo, prevalece un tipo de evaluacin que, a la vez que sumativa, aborda slo
aspectos formales de la dimensin cientfica. Esta situacin -la virtual limitacin de las
evaluaciones de cierre a las evaluaciones sumativas- est bastante generalizada en
las aulas de Qumica del Polimodal, y tiene una fuerte relacin con concepciones de
aprendizaje relativamente unidireccionales, centradas en el profesor ms que en el
grupo de clase, asociadas con frecuencia a modelos de ciencia de los profesores de
carcter reduccionista, que limitan sus objetivos de aprendizaje a los aspectos
experimentales y cuantitativos del conocimiento disciplinar. Es evidente, por poner un

ejemplo, que difcilmente a un docente de Qumica le resulte posible emplear
evaluaciones sumativas para valorar las actitudes de sus alumnos ante un fenmeno
ambiental de contaminacin afectando a la comunidad.
Evaluando contenidos qumicos
De la bibliografa consultada, y mencionada anteriormente, se deduce que para
evaluar contenidos disciplinares es importante reparar en aspectos vinculados con las
expectativas de logros de diferentes niveles. Veamos, por ejemplo un texto de Olivares
Jimnez en el que nosotros hemos incluido los ejemplos de nuestro campo disciplinar:
Acerca de los niveles de objetivos

La evaluacin de los contenidos conceptuales es la ms habitual en la prctica del
profesorado. Sin embargo, no siempre se tiene en cuenta el modo y profundidad del
aprendizaje que se propuso en los objetivos (si los alumnos y alumnas deben recordar,
comprender, aplicar, deducir) y a los que deben adecuarse las preguntas de las pruebas.
Kempa (1989) considera cuatro niveles de objetivos:
Nivel 1: Conocimiento y recuerdo de hechos, hiptesis, teoras, terminologa y
convenciones cientficas. Por ejemplo en Cintica qumica, se puede evaluar a qu se
llama velocidad de reaccin y cmo se expresa.

Nivel 2: Comprensin de los conocimientos cientficos y sus relaciones manifestada en
la capacidad para explicar e interpretar la informacin presentada y para expresarla en
diferentes formas. Aqu, podra ser pertinente la interpretacin de un grfico donde
estn representadas las curvas de variaciones de concentracin de los reactivos que
intervienen en una determinada transformacin qumica, en funcin del tiempo o el
grfico que figura como Figura 1 de este Captulo.
Nivel 3: La aplicacin del conocimiento cientfico a situaciones nuevas que implica la
capacidad de seleccionar entre sus conocimientos los adecuados para resolver la nueva
situacin. En este nivel es factible analizar si los alumnos pueden interpretar, por
ejemplo, el papel de la cintica qumica en los procesos que tienen lugar en la botella
azul.
Nivel 4: Anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin cientfica que implica
descubrir sus constituyentes (anlisis), reorganizarlos en una nueva estructura (sntesis) y
el juzgar acerca de su validez. Para este nivel de objetivos podra ser adecuado el
anlisis e interpretacin de un texto de opinin o, eventualmente, de divulgacin

cientfica vinculado con la temtica (como el consignado sobre el air-bag, o alguno
referido a la accin de algunos catalizadores biolgicos, Cands y otros, 2000), a partir
del cual sea posible organizar la informacin, analizarla en funcin de los datos,
opiniones, tipo de discurso, etc.
Es obvio que el alcance y la profundidad que se atribuya a cada uno de los
niveles citados, tendr que ser coherente con el desarrollo psicoevolutivo de los
alumnos que se tienen a cargo. Sin embargo, tambin es factible realizar diagnsticos
o seguimientos que permitan ir visualizando, en forma personalizada, cmo va
evolucionando cada uno de los estudiantes en el transcurso del ao. As, puede ser
considerado todo un logro el caso de un joven que con muchas dificultades, pero con
gran voluntad, pudo pasar del Nivel 1 al 2.
Adems, en esta propuesta de atender a los niveles de objetivos seleccionados,
es fcil advertir que se pueden ir interrelacionando varias dimensiones: la netamente
disciplinar, la que est asociada al sentido de la actividad cientfica en su aplicacin a
la vida diaria, las interacciones CTS, y aquella que promueve la comprensin de los
procesos de evolucin histrica del conocimiento cientfico.
Evaluando la dimensin de procesos
En el campo de la enseanza de la Qumica, as como en el de las otras
disciplinas del rea, existen numerosas oportunidades para ir evaluando la dimensin
de procesos. En esta dimensin se encuentran las competencias vinculadas con el
dominio de procedimientos, tcnicas, habilidades intelectuales generales, etc. As se
incluyen entre otras, por ejemplo, la evolucin del desarrollo de:

Las habilidades motoras que se destacan en el manejo correcto de los
materiales del laboratorio y en la adquisicin de determinadas tcnicas de
trabajo asociadas con el uso de pipetas, filtros, termmetros, buretas, etc.
Las habilidades intelectuales necesarias para formular preguntas, predecir
resultados, realizar observaciones inteligentes, describir fenmenos, realizar
anlisis crticos, obtener e interpretar datos, disear una actividad
experimental, etc.
La posibilidad de resolver problemas, organizar el trabajo, sintetizar,
generalizar y modelizar situaciones, comunicar resultados utilizando variadas
formas, etc.


Existen diferentes estrategias que permiten ir identificando el grado de evolucin
de esta dimensin. Por ejemplo, para las actividades experimentales es apropiada la
utilizacin de las recomendaciones que se detallan en el artculo de Geli de Ciurana
(1995), del que consignamos un fragmento:
Para analizar los niveles de indagacin que ofrecen las actividades experimentales se
han elaborado diversos instrumentos. Uno de los ms conocidos es la escala de Herron
(1971) que permite clasificar las actividades prcticas en funcin de la forma en que
plantean el problema (abierta o cerrada), la autonoma que tiene el alumno para disear su
trabajo (abierto o cerrado) y el tipo de respuesta que pretenden (abierta o cerrada). Este
test nos permite clasificar los trabajos prcticos en cuatro niveles de indagacin:

Nivel Problema Desarrollo Respuesta
0 Definido Definido Definida
1 Definido Definido Abierta
2 Definido Abierto Abierta
3 Abierto Abierto Abierta

Esta escala se ha aplicado para estudiar las actividades prcticas de distintos
proyectos de enseanza de las ciencias. En algunos casos se han obtenido resultados
inesperados, por ejemplo: en las actividades propuestas en los proyectos americanos
BSCS y PSSC se detect que el 75% de los ejercicios pertenecan al nivel 0; el 20%
al nivel 1; el 5% al nivel 2 y ninguno al nivel 3.
Sin duda, por poco que reflexionemos sobre esto, advertiremos que este test
tambin constituye una evaluacin para nosotros, los docentes, porque permite tomar
conciencia del tipo de actividad que le estamos proponiendo a los alumnos. As un
trabajo que involucre una gua pautada, corresponde al Nivel 0, situacin que no es
objetable, salvo que este sea el nico tipo de trabajos que se proponen.
Evaluando la dimensin de actitudes
Es importante reparar en el hecho de que las actitudes tambin deben ser
valoradas, cualitativa, e incluso cuantitativamente, recurriendo al uso de determinadas

escalas. Tal vez, en muchos casos, su valoracin sea indirecta o requiera de una muy
buena predisposicin a la observacin de parte del profesor o profesora. Aunque de
entrada no parezca evidente, durante el aprendizaje de la Qumica, la Fsica u otras
disciplinas cientficas, las actitudes y valoraciones del alumnado hacia la disciplina y
hacia los investigadores son a menudo el paso determinante que condiciona los xitos
o fracasos en el aula.
El aprendizaje de la Qumica en particular debera ser considerado un
aprendizaje, no solamente de teoras, modelos y frmulas, sino de valores ticos y
actitudes, asumidos por los actores involucrados desde la conviccin compartida de
empresa humana colectiva de esta ciencia, y en tanto tal un insumo esencial para la
formacin de futuros ciudadanos y /o profesionales. En este sentido, la evaluacin de
la dimensin de actitudes constituye un hito fundamental en cuanto a la decisin
sobre qu ciencia ensear (Jimnez y Sanmart, 1997), y al desarrollo de propuestas
docentes superadoras, que entre otros objetivos contribuyan a la reversin de los
diversos estereotipos e imgenes negativas de ciencia que traen al aula de Qumica
los alumnos.
En funcin de lo que ya se especific, respecto de que todo aquello que los
docentes consideramos que los alumnos deben aprender, merece ser enseado y por
lo tanto evaluado, es indispensable tomar conciencia de la necesidad de realizar un
tratamiento especfico para esta dimensin de contenidos. Para ello es importante
reparar en que, es posible, encarar el abordaje de los contenidos del campo de la
Qumica facilitando, simultneamente, a travs de prcticas activas, la construccin en
el alumno de conductas indispensables en su vida personal y comunitaria como las
asociadas con la construccin de su identidad, autoestima, sentido de convivencia,
etc. Por ejemplo, la conquista de una mayor autonoma se logra fortaleciendo el
desarrollo del pensamiento lgico y reflexivo, la imaginacin creativa, la aptitud para el
trabajo escolar y el discernimiento tico. En cambio, si se estimula la tolerancia, la
solidaridad, la cooperacin, la amistad, la justicia, por ejemplo, se est trabajando en
la construccin y promocin de conductas asociadas con los valores relacionados con
la convivencia. De manera similar, la tematizacin sobre aspectos referidos a la
evolucin histrica de la ciencia, sus alcances y limitaciones, aplicaciones, beneficios y
peligros de una inadecuada gestin de esos conocimientos, puede apuntar al
desarrollo de actitudes -favorables o desfavorables- hacia la ciencia, la preservacin
del medio ambiente, la conquista de una mejor calidad de vida, etc.
Ahora bien, es posible que usted se pregunte: Cmo hacer para ir considerando
todos estos aspectos?...
El punto de partida para que todos estos aspectos empiecen a jugar un papel
relevante en nuestra prctica de enseanza, es tomar conciencia de su importancia en
la formacin integral del ciudadano y la ciudadana que nuestro pas necesita. El
siguiente paso es aceptar que, para poder hacer el seguimiento de la evolucin de una

determinada conducta, en uno de los alumnos, o en todos, es necesario estar
predispuesto para ello, agudizando la observacin y probando con algunas
herramientas de ayuda. Y el tercer paso es convencerse que todo esto, tambin se
puede aprender!...
La evaluacin de las actitudes, aunque de tipo inferencial, puede realizarse con
el apoyo de registros docentes, escalas de observacin, etc. Los intercambios orales,
los debates, las tomas de postura que los jvenes van asumiendo, son tambin
indicadores que pueden ser considerados. Existe abundante bibliografa que da cuenta
de diferentes escalas de evaluacin de actitudes. Por ejemplo, Escudero Escorza
(1995), para evaluar conductas vinculadas con el trabajo en equipo, propone una
escala de estimacin que sirve para situar a una determinada persona en un punto
dentro de una escala grfica.
En esa escala, que transcribimos literalmente de la obra citada, se encuentran
los siguientes indicadores:

Rechaza y se niega a trabajar en equipo
Trabaja en equipo con cierta desgana
Tiene una postura ambivalente ante el trabajo en equipo
Le suele gustar trabajar en equipo
Solicita y le gusta trabajar en equipo

Los resultados de esta indagacin pueden constituirse en una parte importante
del seguimiento integral que cada docente realiza y servir de insumo para reflexiones
con los mismos alumnos.
Seguramente, ya habr advertido que los instrumentos que le acabamos de
presentar son opciones tentativas para trabajar ms integralmente la enseanza de la
Qumica. Y, aunque actualmente no existe demasiada tradicin en este tratamiento,
sera sumamente interesante que Usted pudiera empezar a explorar estas
dimensiones, transformando su prctica cotidiana en un rico espacio de investigacin
didctica.
Cmo evaluar lo que se evala?
Existen muchas formas diferentes de encarar una evaluacin, ya sea
diagnstica, en proceso o sumativa. Segn el momento, los objetivos y la oportunidad
de su inclusin, dentro del normal desarrollo de la prctica cotidiana, es posible recurrir

a tcnicas e instrumentos diversos. En lneas generales las tcnicas se agrupan en
pruebas de diferente tipo, registros variados de observacin y en resultados obtenidos
a partir de entrevistas, cuestionarios. Los instrumentos pueden estar asociados, entre
otros, a pruebas escritas de diferente tipo con preguntas de respuesta cerrada y
abiertas, defensas orales sobre un trabajo o sobre el diseo de una actividad
experimental, informes de laboratorio, exploraciones bibliogrficas, escalas de
seguimiento o planillas de observacin, construccin de redes o mapas, encuestas de
opinin, trabajos monogrficos, portafolios, etc.
Un portafolios que contiene mucha informacin
Un portafolios est integrado por una serie de documentos elaborados y organizados por
el alumno. Se constituye en una muestra acumulativa de sus progresos. Para el docente y
para el alumno esta carpeta o portafolios de trabajo tiene la funcin de representar los
aprendizajes que el alumno ha realizado durante el curso.
El portafolios puede estar integrado por uno o varios de los siguientes documentos:
- Proyecto de investigacin bibliogrfica o experimental
- Noticias cientficas aparecidas en los diarios y/o revistas, con sus comentarios
respectivos
- Informes de laboratorio
- Trabajos monogrficos
- Colecciones de situaciones problemticas y posibles soluciones
- Apuntes de clase
- Preguntas hechas por los compaeros y/o el profesor y posibles respuestas
- Ideas u opiniones propias
El portafolios es entregado por cada alumno al finalizar el curso o cuando el profesor lo
requiere. Es un instrumento que permite involucrar de manera muy clara a cada
estudiante con su propio proceso de aprendizaje (Chamizo, 1996) y le permite al profesor
detectar el grado de avance y de profundidad en lo realizado por cada alumno.
Bulwik, 1999.
Como ya hemos destacado, en distintas oportunidades a lo largo de este y del
Captulo anterior, la evaluacin debe ser encarada como un proceso que permite una
mejor comprensin sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y sobre la
propia prctica pedaggica. Nos resta por aclarar que la evaluacin debe ser
considerada, tambin, como un proceso de dilogo y como un momento ms de

aprendizaje. Por ello es sumamente importante involucrar en ella a todos los que
estn implicados en esta tarea. El dilogo con los alumnos facilita el acuerdo de
criterios y modalidades y los prepara para una interesante y productiva prctica: la
autoevaluacin individual o grupal.
Todo lo trabajado hasta aqu, constituye un primer esbozo acerca de la
evaluacin. Nuestra intencionalidad ha sido presentarle algunas reflexiones y
materiales que colaboren para que, Usted, si lo desea, instale su tematizacin en la
institucin, es decir lo transforme en un verdadero objeto de estudio en el que se
involucren colegas y alumnos.
Situacin que, no tenemos dudas, le puede permitir un mayor avance
profesional, importantes acuerdos y la resignificacin de su propia prctica.
Para cerrar este tema, le sugerimos una actividad abierta. La propuesta es la
siguiente:
ACTI VI DAD N 11
1. Disee una actividad evaluativa para uno o varios de los contenidos de este
Captulo que, en funcin de lo presentado hasta aqu, supere la intencionalidad de
evaluar para medir y le facilite la evaluacin de procesos.

La socializacin y el anlisis de esta produccin, con otros colegas de su
escuela, permitir instalar una rica discusin que, seguramente, redundar en un
beneficio institucional.


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Aires, Ediciones Colihue.


A continuacin le proponemos una serie de actividades experimentales dentro
de las cuales usted podr seleccionar aquella o aquellas que se adapten mejor al nivel
evolutivo de sus alumnos y a sus posibilidades de trabajo concreto.
Las actividades se adjuntan a nivel informativo, sin especificar la oportunidad de
su inclusin ni la forma de presentacin o el tratamiento didctico que necesitan.
ACTI VI DAD N 1

La influencia de la concentracin sobre la velocidad de reaccin
Con la finalidad de que los alumnos reconozcan la importancia que tiene la
variacin de la concentracin de uno de los reactivos sobre la velocidad de la reaccin,
le sugerimos la investigacin de la transformacin qumica que se produce entre el
tiosulfato sdico y el cido clorhdrico. Esta reaccin produce un precipitado amarillo
de azufre que enturbia el sistema. El tiempo que tarda en aparecer esta turbidez,
controlando todas las otras variables experimentales, est vinculado con la
concentracin de la solucin del tiosulfato.
Por ejemplo, se puede investigar la cintica de este proceso preparando
una solucin de 40 g/L de Na
2
S
2
O
3
y una solucin de HCl 2 M (Nuffield
Foundation, 1971).
Para esta actividad se necesitan frascos que contengan, por ejemplo, 50 cm
3
de
solucin de tiosulfato sdico, preparados de la siguiente manera:
Frasco 1: 50 cm
3
de solucin de 40 g/L de Na
2
S
2
O
3

Frasco 2: 40 cm
3
2
S
2
O
3
y 10 cm
3
de agua
Frasco 3: 30 cm de solucin de 40 g/L de Na
2
S
2
O
3
y 20 cm
3
de agua
3
Frasco 4: 20 cm
3
2
S
2
O
3
y 30 cm
3
de agua
Agregar en cada frasco 6 cm
3
de solucin de HCl 2 M, midiendo el tiempo que
tarda en aparecer la primera turbidez. A partir de los datos recogidos, es posible
extraer conclusiones y representar la concentracin de la disolucin de tiosulfato en
funcin del tiempo.


ACTI VI DAD N 2
La influencia de los catalizadores sobre la velocidad de reaccin

Existen numerosas actividades que pueden realizarse para explorar la influencia
de los catalizadores en la velocidad de una reaccin. Algunas muy sencillas, como la
muy conocida descomposicin del perxido de hidrgeno catalizada por distintas
sustancias, por ejemplo el MnO
2
.
Otra actividad, menos conocida, es la que corresponde a la oxidacin cataltica
de la sacarosa en fase slida. En este caso, a partir de la observacin cualitativa de
los cambios producidos en los reactivos, puede analizarse la cintica de una reaccin
sencilla con y sin presencia de catalizadores.
Para este experimento se requieren, como materiales, unos gramos de azcar
comn, una pequea cantidad (por ejemplo, el contenido de una cucharilla de caf) de
ceniza de cigarrillos, esptulas o cucharillas metlicas y mecheros Bunsen.
El procedimiento (adaptado de Mautino, 1991, pp. 190-191) consiste en dos
etapas:
a) Recoger una punta de esptula con azcar, y calentarla con cuidado sobre la
zona oxidante (llama azul) del mechero, observando y registrando los cambios
producidos, y retirando la esptula una vez se ha formado el caramelo (azcar
fundido).
b) Repetir la operacin anterior, aadiendo al azcar una punta de esptula de
cenizas de cigarrillo, observando y registrando los nuevos cambios.
c) Repetir por tercera vez el proceso, pero tratando ahora de aadir la menor
cantidad posible de cenizas al azcar (con el objeto de verificar la accin
cataltica del K
2
O presente en las cenizas).
Interpretar las observaciones, intentando explicar las diferencias en los
resultados observados entre los experimentos a) y b), y las similitudes entre los
resultados de los experimentos b) y c).

ACTI VI DAD N 3
Fotocromismo
El fotocromismo se define como el cambio reversible de color inducido por luz.
Este proceso ocurre cuando una molcula cambia su estructura molecular por
absorcin de radiacin electromagntica, obtenindose una nueva especie que

absorbe radiacin de longitudes de onda muy diferentes de las que absorbe la forma
normal.
En este trabajo (extrado de Prypsztejn y Negri, 2001), se estudia la cintica de
decoloracin de espiropiranos en solucin y se miden valores de tiempo de
decaimiento en soluciones de solventes orgnicos. En el caso de los espiropiranos, la
absorcin de luz produce la apertura de un ciclo, formando la forma coloreada
(fotomerocianina). La fotomerocianina revierte rpidamente a la forma incolora por
accin trmica, y generalmente la solucin se decolora en minutos despus de cesar
la irradiacin. El espiropirano utilizado es el 1', 3'-dihidro-1',3',3'-trimetil-6-
nitroespiro(2H-1-benzopiran-2,2'-2H-indol) o 6-NO
2
-BIPS

Forma normal Forma merocianina

Materiales necesarios para esta actividad
Se utiliza como fuente de excitacin UV un flash fotogrfico. Las soluciones se
preparan tomando unos pocos miligramos de 6-NO
2
-BIPS con un capilar y disolviendo
en 15 ml de etanol o tolueno. Las soluciones en etanol se deben preparar un da antes
por la lenta disolucin del espiropirano. Una vez preparadas, las soluciones se pueden
almacenar en la oscuridad a temperatura ambiente durante una semana. La
absorbancia de las soluciones se mide con un espectrofotmetro a 540 nm utilizando
cubetas de plstico. Si el espectrofotmetro tiene un portamuestra termostatizado se
pueden realizar experiencias a temperaturas entre 25 y 70
o
C. El tiempo se mide con
un cronmetro.
Procedimiento
La conversin de la forma normal a la forma merocianina ocurre en tiempos
entre nano y picosegundos de modo que se puede considerar un proceso instantneo.

Luego de disparado el flash (t = 0) se sigue la absorbancia en funcin del tiempo
durante aproximadamente 1 hora. Si se grafica la absorbancia frente al tiempo, se
obtiene un decaimiento exponencial, lo que indica una cintica de primer orden para la
reconversin de la forma merocianina en la forma normal,
t/
)e A (A A A(t)
i o i
=

donde A
i
es la absorbancia de la merocianina antes de la irradiacin, A
o
es la
absorbancia a tiempo cero despus de la irradiacin, y representa el tiempo de
relajacin del proceso.
Para cursos ms avanzados, puede integrarse la expresin de velocidad de la
reaccin de primer orden para demostrar que la absorbancia vara exponencialmente
con el tiempo y puede demostrarse que es la inversa de la constante de velocidad de
la reaccin.
Si se mide a diversas temperaturas, puede obtenerse adems la energa de
activacin Ea de la reaccin. Se puede cambiar de solvente y observar que la forma
merocianina es azul en tolueno, rosa en etanol y violeta en ciclohexano. El tiempo de
relajacin es de 31 minutos en metanol, pero es de solo 11 segundos en tolueno. Esta
diferencia se debe a la diferente polaridad de los solventes. La forma merocianina es
un zwitterin y por lo tanto el etanol estabiliza esta forma, y hace que la vuelta al
estado normal (no polar) sea ms lenta.

ACTI VI DAD N 4

Fotodegradacin con TiO
2
En este experimento (tomado de Kits de QHH en www.qhh-online.org), se
estudia la fotodegradacin de un colorante orgnico, Rodamina B (RB), disuelto en
medio acuoso. Se busca simular una situacin real, donde un contaminante orgnico
se encuentra presente en un efluente acuoso, degradando el mismo mediante la
accin de la luz. Este proceso es catalizado por la presencia de coloides de dixido de
titanio (TiO
2
), sobre los cuales se adsorbe el colorante. Esto hace posible estudiar la
cintica de descomposicin del contaminante.
Mecanismo de reaccin
Cuando el dixido de titanio es iluminado, sus electrones de valencia son
excitados y pasan a la banda de conduccin, dejando huecos positivos (h
+
). Estos

huecos reaccionan con los iones oxhidrilo del vapor de agua adsorbido en la superficie
del TiO
2
, formando radicales oxhidrilo (OH
.
). Estos radicales son oxidantes muy fuertes
y pueden reaccionar con compuestos orgnicos, degradndolos:

a)
TiO
2
+ h h
+
+ e
-

h
+
+ OH
-
OH
.

Procedimiento
Preparar las siguientes soluciones:
100 mL de una solucin 1.10
-5
M de Rodamina B (RB)
b) 25 mL de una suspensin de 50 mg/L de TiO
2
.
Verter la solucin de RB en un vaso de precipitados de 250 mL. Pesar 5 mg de
TiO
2
y agregarlos a la solucin de RB. Marcar con marcador de vidrio el volumen de la
solucin, agitando la solucin as obtenida durante unos 15 minutos. La solucin b)
constituye la referencia (el blanco) para las medidas espectrofotomtricas.
Luego de agitar durante unos minutos la solucin, se toma con una pipeta
Pasteur una alcuota (que se recoge en un tubo de ensayos) de volumen suficiente
como para enjuagar la cubeta y luego llenarla (aproximadamente 6 cm
3
). En ese
momento se comienza la iluminacin con una bombita de 100 W, conectada
directamente a la lnea de 220 V, y se anota la hora. Dicha alcuota y la solucin de
referencia se centrifugan durante unos minutos, de forma de decantar el TiO
2
. Luego
se mide la absorbancia de la alcuota en un espectrofotmetro UV-visible. La medida
se hace a 554 nm, que es donde est el mximo de absorbancia de la RB. Se
devuelve la alcuota a la solucin sin interrumpir la iluminacin ni la agitacin y se
verifica que el volumen sea el mismo que al iniciar. Si no lo es, completar hasta la
lnea marcada con agua destilada.
Cada media hora, y durante tres o cuatro horas, se toma una alcuota y se
procede de la misma forma, repitiendo la misma secuencia de pasos:
centrifugar
medir
devolver.
Finalmente, se grafican los datos obtenidos de absorbancia en funcin del
tiempo, y se observa la disminucin en la concentracin de RB a lo largo del tiempo de
iluminacin.


ACTI VI DAD N 5
Una actividad integradora sobre los factores que afectan a la

velocidad de una reaccin qumica
La actividad que le proponemos a continuacin (extrada y traducida del Journal
of Chemical Education, Vol. 75, pg. 1120 A, 1998), puede ser utilizada para introducir
la unidad de cintica qumica, pero es lo suficientemente sencilla como para ser usada
en un debate sobre las reacciones qumicas, o sobre mtodos y procedimientos
experimentales, en otros momentos del ao lectivo.
La tarea consiste en hacer reaccionar bicarbonato de sodio con cido, una
reaccin con aplicacin prctica en la vida diaria. El procedimiento es cualitativo y
fomenta la observacin cuidadosa. En ella, varios de los factores que afectan la
velocidad de una reaccin qumica pueden ser investigados, variando cada uno de
manera separada y manteniendo los dems constantes. Si la actividad es realizada al
comienzo del ao lectivo, sta debera ser repasada cuando se introduzca el tema de
cintica, junto a los contenidos desarrollados en aquel momento. Todos los materiales
son simples productos domsticos. Esta actividad puede ser realizada de manera
segura tanto en la casa como en el laboratorio de la escuela.
Los diferentes pasos, que involucra la tarea propuesta, pueden ser realizados
independientemente y en cualquier orden, pero se los ha organizado desde los
procedimientos ms simples a los ms complicados. Los alumnos deberan trabajar en
parejas o grupos pequeos ya que algunos procedimientos requieren ser realizados
simultneamente. Para esta actividad puede utilizarse agua potable. Todos los
residuos pueden ser volcados por el desage.
Una posible gua de trabajo, para ser presentada a los estudiantes, puede ser la
siguiente:
Factores que afectan la velocidad de una reaccin qumica
Cundo y cun rpido ocurrir una reaccin qumica?
Saber esto puede ser muy importante ya que muchas veces necesitamos
acelerar disminuir la velocidad de una reaccin. Algunas reacciones, en la
Naturaleza, son tan lentas que tardan miles de aos en producir una cantidad medible
de producto, en tanto que otras son muy rpidas y eventualmente peligrosas, pudiendo
provocar explosiones. Usando una reaccin simple, es posible descubrir algunos
factores que determinan cun rpido ocurre una reaccin.
Para esta actividad, cada equipo necesitar los siguientes materiales:
Seis tabletas efervescentes anticidas (tipo Alka Seltzer).
Tres o ms recipientes de vidrio o plstico transparente, como vasos o tazas.
Etiquetas y/o un marcador.

Aproximadamente 1 l de agua a temperatura ambiente.
Agua caliente.
Hielo o un refrigerador.
Probeta.
Una pequea bolsa plstica.
Bicarbonato de sodio.
Esptula o cuchara.
Vinagre.
Un termmetro es til, pero no indispensable.
Examinen el envoltorio de las tabletas anticidas. Dos de sus ingredientes son
cido ctrico y bicarbonato de sodio (NaHCO
3
), un cido y una base. Cuando estas
sustancias reaccionan, uno de los productos es dixido de carbono (CO
2
) gaseoso.
Para esta reaccin, la propuesta consiste en medir la velocidad de produccin de
dixido de carbono gaseoso. Para ello, pueden seguir estos pasos:
Abran un paquete nuevo de tabletas efervescentes y partan una de ellas por la mitad.
Coloquen una de las mitades en una superficie limpia y seca. Colocar la otra mitad en
un recipiente que contenga agua hasta la mitad. Qu observan? Qu mitad produce
gas ms rpidamente?. Mantengan la mitad de la tableta que reacciona ms lento en
un lugar seco y seguro, y vuelvan a observarla una vez completadas todas las partes
del experimento. Ha habido algn cambio? Cmo se puede incrementar la
velocidad de la reaccin?.
Coloquen una tableta efervescente en una pequea bolsa plstica y muelan la misma
hasta convertirla en polvo, mediante golpes ligeros con un objeto pesado, como un
libro. Etiqueten dos recipientes transparentes limpios y secos con las palabras "Polvo"
y "Entero" y coloquen alrededor de 100ml ( aproximadamente media taza) de agua a
temperatura ambiente en los dos recipientes. Ubiquen, simultneamente, la tableta
triturada en uno de los recipientes y la tableta entera en el otro. Cul reacciona ms
rpido?.
Enfren un poco de agua hasta alrededor de 10 C agregando hielo o colocando el
agua en un refrigerador por lo menos durante 45 segundos.
Calienten una muestra de agua hasta alrededor de 50 C, o dejen abierto un
grifo de agua caliente hasta obtener agua lo ms caliente posible.
Consigan tres recipientes transparentes limpios y secos. Etiqueten el primero
con una F y agregarle 100ml. (o media taza) de agua fra y el segundo con
la sigla TA, agregando el mismo volumen de agua a temperatura ambiente.

Etiqueten el tercero con C y agreguen el mismo volumen de agua caliente.
Coloquen exactamente al mismo tiempo, una tableta efervescente en cada
uno de los recipientes. Pueden observar qu tableta reacciona ms rpido?
Y cul ms lentamente?.
El vinagre es una solucin de cido actico en agua. El cido actico reacciona con el
bicarbonato de sodio para producir dixido de carbono, tal como lo hace el cido
ctrico en la pastilla efervescente. Para investigar estas reacciones, coloquen alrededor
de una cucharada de t de bicarbonato de sodio en dos recipientes limpios y secos.
Luego, agreguen unos mililitros de agua a temperatura ambiente en uno de los
recipientes y alrededor del mismo volumen de vinagre en el otro. Qu observan?
Interpreten.
Diseen un experimento para determinar el efecto de la concentracin de
cido actico en la velocidad de reaccin con el bicarbonato de sodio,
consultando el procedimiento con su docente. Una vez aprobado el mismo,
realicen el experimento con su equipo, anotando las observaciones
experimentales y redactando un informe con la interpretacin qumica de las
mismas y las conclusiones. Comparen su informe con el de otros equipos.
Hay coincidencias? Interpreten.
Cuestionario para responder al finalizar
a) Sobre la base de los resultados de los experimentos, qu factores consideran
que afectan la velocidad de una reaccin qumica?
b) Qu se puede hacer para acelerar una reaccin qumica? y para retrasarla?.
c) Investiguen qu sustancias contiene un polvo para hornear e interpreten su
utilizacin a la luz de los resultados obtenidos durante esta actividad.
d) Otra manera de cambiar la velocidad de una reaccin es agregando un catalizador.
Definan el termino catalizador con sus propias palabras y comparen su definicin
con la de un libro de texto. Escriban ejemplos de catalizadores que conozcan y sus
aplicaciones.
Al realizar las actividades que se proponen, es importante tener en cuenta que:
1. El cido y la base no reaccionan en la tableta seca (o reaccionan tan
lentamente que la evolucin de gases no es observada). Cuando la tableta
es agregada al agua, tanto el cido como la base se disuelven. La reaccin
comienza enseguida produciendo burbujas de CO
2
y procede rpidamente.
La mitad de la tableta seca no reaccionar al menos que se le agregue agua.
2. A mayor rea superficial del slido, la reaccin ocurre ms rpidamente -el
polvo reacciona ms rpido que la tableta entera.
3. La velocidad de la reaccin es ms rpida a mayores temperaturas.

4. Cuando se agrega agua al bicarbonato de sodio, no se observa reaccin. El
slido se disuelve en agua pero no forma burbujas de CO
2
. El bicarbonato de
sodio se disuelve y reacciona con el cido actico del vinagre para producir
burbujas de CO
2
. Una serie de soluciones de vinagre y agua en proporciones
de 1:0 (100%), 1:3 (25%), 1:7 (12.5%), 1:15 (6.25%), 1:31 (3.13%), 0:1
(100%) muestran un claro aumento de la velocidad de reaccin cuando
volmenes iguales de las mismas reaccionan con el bicarbonato de sodio. Un
experimento razonable es utilizar una solucin de cido actico ms
concentrada que el vinagre, pero como la reaccin con este ltimo es tan
rpida, probablemente los alumnos no noten diferencia al usar una solucin
ms concentrada. Si a los alumnos se les permite realizar este
procedimiento, los mismos deben ser cuidadosamente supervisados y se
deben tomar las medidas de seguridad necesarias.
Es esperable que las respuestas de los alumnos, en general, entre otras,
involucren las siguientes cuestiones:

Respecto de la influencia del estado de la materia: las sustancias en solucin
reaccionan ms rpido que al estar en forma slida. Respecto de la
temperatura: las reacciones ocurren ms rpido a temperaturas ms altas.
Respecto del rea superficial: a mayor rea superficial, ms rpida la
reaccin. Respecto de la concentracin: las soluciones ms concentradas
reaccionan ms rpido.
Para aumentar la velocidad: las opciones pueden ser incrementar la
temperatura, moler o disolver los reactivos slidos, aumentar la
concentracin de las soluciones de los reactivos. Para disminuir la velocidad,
en cambio: bajar la temperatura, usar trozos de reactivos ms grandes,
disminuir la concentracin de las soluciones.
El polvo de hornear es una mezcla de bicarbonato de sodio con un cido en
polvo o una sal cida. Ambos reaccionan para generar burbujas de dixido
de carbono en masas, produciendo que estas crezcan. Para que el
bicarbonato reaccione tiene que haber un cido presente ( ejemplos: suero
de leche, jugo de limn). El polvo de hornear slo necesita de un lquido para
disolverse ( ejemplos: agua, leche).
Un catalizador es una sustancia que se agrega a una reaccin qumica para
aumentar la velocidad de la misma sin consumirse a su vez. Existen
numerosos ejemplos, entre ellos las enzimas, que son catalizadores de
muchas importantes reacciones biolgicas.


Para saber ms
Una mayor informacin sobre los temas involucrados en esta actividad
experimental, es posible encontrar en Internet, accediendo a los sitios que se
consignan a continuacin:
1. Antacid Tablet Race:
http://quest.arc.nasa.gov/shuttle/teachers/rockets/act4.html
2. Chemical Kinetics Simulation:
http://www.chem.uci.edu/instruction/applets/simulation.html
3. The Inquisitive Cook:
http://www.inquisitivecook.com/articles/faceoff.html
4. Baking Soda Experiments:
http://www.users.interport.net/~sue/food/sodaexpt.html
5. Bubble Bomb:
http://www.exploratorium.edu/science_explorer/bubblebomb.html

Otras actividades experimentales sobre cintica qumica pueden encontrase en
el portal del Ministerio de Educacin www.educ.ar. Por ejemplo: Velocidad de
las reacciones Qumicas de Labate, H. y otros.
(www.edu.ar/educar/docentes/cs_naturales/polimodal), donde se describe una
actividad sobre la conservacin del jugo de naranja (vitamina C).
Ver tambin Enzimas: catalizadores biolgicos en la misma pgina.


parcial
Como es nuestra costumbre, lo invitamos a realizar una serie de actividades que
involucran conceptualizaciones tanto disciplinares como didcticas.

Intente disear un mapa o una red conceptual para vincular los siguientes conceptos
(puede agregar algunos otros):

catalizadores
reacciones
qumicas
variacin de
energa libre
reacciones
reversibles
velocidad de
reaccin
equilibrio
qumico

La reaccin de descomposicin del hipoclorito en solucin acuosa
3ClO
-
(aq) 2Cl
-
(aq) + ClO
3
-
(aq)
ocurre mediante un mecanismo en dos etapas:
2ClO
-
(aq) ClO
2
-
(aq) + Cl
-
(aq) lenta
ClO
2
-
(aq) + ClO
-
(aq) ClO
3
-
(aq) + Cl
-
(aq) rpida

a) Escriba la ecuacin de velocidad.
b) Indique el orden de reaccin respecto de cada reactivo.

c) Dibuje en forma esquemtica el perfil de energa de la reaccin sealando el
estado intermedio y los complejos activados.
Tome los libros de texto que emplea habitualmente para el trabajo sobre
contenidos de cintica qumica. Clasifique las actividades de laboratorio y trabajos
prcticos propuestos en los mismos de acuerdo a los niveles de Kempa.


Clave de respuestas
En este apartado se incluyen resoluciones o pistas para acompaar el proceso
de autoevaluacin que est llevando a cabo.
ACTI VI DAD N 3
En lo que concierne al experimento sobre la corrosin del hierro en agua, parece

apropiado que, dividida su clase en pequeos grupos de trabajo, gue a sus alumnos
para que discutan acerca de cul es la reaccin que ocurre en la regin donde no llega
el oxgeno y cul es el origen del depsito amarillento sobre el clavo.

ACTI VI DAD N 6
1. En este caso, respecto del tipo de propiedad a medir para obtener datos acerca de
la velocidad de reaccin, para la reaccin:
KMnO
4
(aq)+5H
2
O
2
(aq)+3 H
2
SO
4
(aq) 2MnSO
4
(aq)+K
2
SO
4
(aq) + 8H
2
O +
5O
2
(g)
se puede utilizar una medida espectrofotomtrica (colorimetra) de absorcin
molecular, ya que el permanganato tiene un mximo de absorcin a longitud de
onda 525 nm. Por la ley de Beer, la absorbancia es proporcional a la
concentracin del reactivo.
Para el caso: H2S(g) + 2AgNO3(aq) Ag2S(s) + 2HNO3
se puede medir la presin del cido sulfhdrico que es un gas, la cual va
disminuyendo a medida que la reaccin progresa.
Por ltimo para: CH3COOH (aq) + CH3OH (aq) CH3COOCH3(aq)+ H2O
es posible realizar la titulacin del cido actico o medir el pH y correlacionarlo
con la concentracin del cido.
2. La expresin solicitada es la siguiente:
] [NO].[O
k
k
] [NO
2
2
1
3
=


e implica que el cambio de la concentracin del intermediario en el tiempo es nula.
Su concentracin es pequea pero no es cero.
A continuacin le presentamos un esquema de la evolucin de reactivos, productos
y el estado intermedio NO
3

Avance de la reaccin
E
n
e
r
g
a

P
o
t
e
n
c
i
a
l NO
2
NO
2
O
3
NO

3. Para responder esta pregunta es necesario buscar la relacin entre las
constantes de velocidad a ambas temperaturas, usando la ecuacin de
Arrhenius:

(Ea/RT)
A.e k
=
Tomando logaritmo en ambos miembros para dos temperaturas T
1
y T
2
y restando,
nos queda
|
|
.
|
\
|
=
2 1 1
2
T
1
T
1
2,303R
Ea
k
k
log

Considerando los datos: E
a
= 50 kJ /mol, T
1
= 373 K, T
2
= 393 K, R = 8.314.10
-3

kJ/Kmol, se obtiene

K
2
/ K
1
= 2,27

Es decir que la velocidad de la reaccin aumenta ms del doble.

4. Las disoluciones de KMnO
4
, en especial aquellas concentradas usadas en las
valoraciones de Qumica Analtica Cuantitativa, tienen tendencia a descomponerse
lentamente en MnO
2
y O
2
, de acuerdo con la reaccin:
2 KMnO
4
2 MnO
2
+ K
2
O + 3/2 O
2

El proceso, si bien es termodinmicamente favorable, ocurre a una velocidad
relativamente baja, en la medida en que se tengan en cuenta algunas
condiciones para la preservacin de las soluciones de permanganato.
La reaccin se acelera debido a que el xido de manganeso (IV) formado
cataliza el proceso directo; tambin se acelera en presencia de luz y de agentes
reductores, por lo cual la conservacin del reactivo, en particular cuando se lo
quiere emplear como estndar para titulaciones redox, requiere peridicamente
la filtracin de los pequeos residuos de xido que se generan con el tiempo, y
el almacenamiento de las soluciones en frascos de vidrio color caramelo y al
abrigo de la luz solar.


Finalizando un tramo del
camino

Apreciado colega:
Aqu estamos otra vez, juntos, a pasitos de culminar este primer tramo del
camino que nos propusimos recorrer hace ya un tiempo. Hoy, sin ninguna duda,
muchsimo ms enriquecidos que cuando empezamos y aprontndonos a realizar la
ltima tarea que nos queda: la de la evaluacin del mdulo. Para muchos, la tan
odiada evaluacin!, para otros, con seguridad, una tarea ms en este recorrido de
capacitacin en Qumica. Sin embargo, estamos seguros que Usted tomar esta
instancia como algo natural, propio de todo proceso de ensear y de aprender.
Acordar con nosotros que el material, que le ofrecimos compartir a travs de
este medio nos mantuvo en contacto de una manera diferente a la utilizada
habitualmente. Estamos seguros que la propuesta de trabajo, que compartimos en
este mdulo, le posibilit no slo potenciar su profesionalidad y revisar su prctica de
enseanza especfica sino, tambin, tomar contacto, conocer e intercambiar ideas con
otros docentes interesados en la problemtica de la enseanza de la Qumica. Todo lo
cual constituye un bagaje imponderable a la hora de promover en los alumnos el
descubrimiento, la interpretacin y la internalizacin de los complejos fenmenos del
mundo de la Qumica.
Muy posiblemente hayan quedado en el camino aspectos a considerar,
problemticas que no fueron desarrolladas en su totalidad, imprevistos que no se
contemplaron. Sin embargo, la tarea no ha sido ni poca ni menor.
A Usted le queda ahora, revisar todo lo trabajado para sentirse ms seguro ante
el ltimo paso de este tramo, el que involucra la evaluacin del mdulo.
Por ello, nos despedimos, momentneamente, esperando que este camino, que
inauguramos con su presencia, no se corte aqu, sino que se prolongue a travs de su
participacin en el segundo tramo, el correspondiente al mdulo La Qumica
ambiental.
Por ello, felicitaciones! por la tarea desarrollada y lo aguardamos muy
pronto, para continuar con otro tramo del camino, tal vez, tan o ms rico y placentero
que este que le hemos ofrecido.


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Ministra de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin

Dra. Graciela Giannettasio

Aportes y Sugerencias ................................................................ 30

Enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados.......................... 31

Enseanza por descubrimiento autnomo........................................................ 33

La enseanza acorde con el proceso de produccin de los conocimientos

La visin macroscpica ........................................................................ 41

Aportes y Sugerencias ................................................................ 47

La Tierra en clave qumica................................................................................ 47

Un poderoso subsistema, la atmsfera........................................................ 62

Aportes y Sugerencias ................................................................ 69

Reacciones qumicas y la generacin de energa ............................................ 70

Reacciones qumicas y el origen de la vida...................................................... 75

Perspectiva didctica ............................................................................ 80

Las ideas previas .............................................................................................. 84

Las preconcepciones de los alumnos .......................................................... 85

Preparando la unidad para su tratamiento en el aula ....................................... 92

Alternativas para el trabajo en el aula............................................................... 99

Aportes y Sugerencias .............................................................. 109

Actividad N 6................................................................................... 111

Actividad N 8................................................................................... 112

Actividad N 10................................................................................. 117

ACTIVIDAD N 1 .............................................................................. 120

Los actores microscpicos ................................................................ 124

ACTIVIDAD N 2 .............................................................................. 125

Aportes y Sugerencias .............................................................. 128

El tomo de Bohr ............................................................................................ 129

Dualidad onda-partcula y el principio de incertidumbre ................................. 133

Aportes y Sugerencias .............................................................. 136

Aportes y Sugerencias .............................................................. 143

ACTIVIDAD N 3 .............................................................................. 144

Los modelos de unin qumica: el contexto histrico...................................... 145

Aportes y Sugerencias .............................................................. 149

Aportes y Sugerencias .............................................................. 160

ACTIVIDAD N 4 .............................................................................. 168

Perspectiva didctica .......................................................................... 169

ACTIVIDAD N 5 .............................................................................. 169

Aportes y Sugerencias .............................................................. 170

ACTIVIDAD N 6 .............................................................................. 171

Qu saben los alumnos sobre las transformaciones qumicas a nivel

ACTIVIDAD N 7 .............................................................................. 174

Aportes y Sugerencias .............................................................. 176

Preparacin de la unidad para su tratamiento en el aula................................ 176

ACTIVIDAD N 8 .............................................................................. 178

La resolucin de problemas escritos en qumica............................................ 179

Aportes y Sugerencias .............................................................. 190

Aportes y Sugerencias .............................................................. 191

ACTIVIDAD N 1 .............................................................................. 205

ACTIVIDAD N 2 .............................................................................. 205

ACTIVIDAD N 3 .............................................................................. 206

ACTIVIDAD N 4 .............................................................................. 206

Actividades de evaluacin parcial...................................................... 208

ACTIVIDAD ...................................................................................... 208

Clave de respuestas ............................................................................ 209

Actividad N 3.................................................................................... 209

Actividad N 4.................................................................................... 210

ACTIVIDAD N 1 .............................................................................. 217

Aportes y Sugerencias .............................................................. 221

ACTIVIDAD N 2 .............................................................................. 221

Los cambios energticos.................................................................... 222

ACTIVIDAD N 3 .............................................................................. 223

Aportes y Sugerencias .............................................................. 227

Energa de la unin qumica en slidos inicos: modelos y ciclos.................. 229

ACTIVIDAD N 4 .............................................................................. 235