Relime Vol. 1, Nm. 1, marzo1998 pp.

22-39



Complejidad del currculo de matemticas como herramienta profesional
Luis Rico
1
RESUMEN
En este trabajo se presenta el concepto de currculo como un plan de formacin, que
se propone responder a: Qu es y en qu consiste el conocimiento matemtico?
Qu es el aprendizaje? Cmo se caracteriza el aprendizaje de las matemticas?
Qu es la enseanza? En qu consiste la educacin matemtica? Qu es y en qu
consiste el conocimiento til? Cmo se evala el conocimiento matemtico? Estas
cuatro cuestiones permiten establecer cuatro dimensiones en torno a las que se
pueden organizar los niveles de reflexin curricular. La funcionalidad del concepto
de currculo se ha desarrollado mediante la bsqueda sistemtica de niveles de
reflexin, estableciendo componentes por cada nivel y relaciones entre las
componentes de diferentes niveles. Tambin se presentan los organizadores del
currculo. El conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del currculo
de matemticas ha de quedar estructurado mediante la aportacin que hacen cada
uno de los organizadores a dicho contenido.

ABSTRACT
In this paper, we present the concept of curriculum as a training plan, which tries to
respond to the following questions: What is mathematical knowledge and what does
it consist of? What is learning? How is the learning of mathematics characterized?
What is teaching? What does mathematics education consist of? What is useful
knowledge and what does it consist of? How is mathematical knowledge evaluated?
These four questions allow us to establish four dimensions whose levels of
curricular reflection can be organized. The functionality of the concept of
curriculum has been developed through systematic search of levels of reflection,
establishing components for each level and relations between the components of
different levels. The didactic knowledge about each part of the content of the
mathematical curriculum must be structured through the contribution of each of the
organizers of this content.

RSUM
Dans ce travail se prsente la notion du curriculum comme un plan de formation, qui
se propose rpondre : Qu'est-ce que la connaissance mathmatique, et en quoi
consiste-t-elle? Qu'est ce que l'apprentissage? Comment se caractrise
l'apprentissage des mathmatiques? Qu'est ce enseignement? En quoi consiste la
didactique des mathmatiques? Qu'est ce et en quoi consiste la connaissance
mathmatique? Qu'est ce et en quoi consiste la connaissances utile? Comment peut
s'valuer les connaissances mathmatiques? Les quatre questions aident tablir
quatre dimensions sur les quelles peuvent s'organiser les nivaux de rflexion. La
fonctionalit du concept du curriculum se sont droules pendant la recherche
systmatique des niveaux de rflexion, on tablissant des lments pour chaque
niveau et relations entre des elements de different niveaux. Aussi se prsentent les
lments que permettent d'organiser le curriculum. Les connaissances didactiques,
sur chacun des contenus du curriculum de mathmatique doivent rester structures
pendant l'apport que font des organisateur ce contenu.

La iniciativa y la responsabilidad, la sensacin de ser til, e incluso indispensable,
son necesidades vitales del alma humana. (...) La satisfaccin de la necesidad de
responsabilidad exige que un hombre tome con frecuencia decisiones en los
problemas, grandes o pequeos, que afectan a intereses que no son los suyos
propios, pero con los que se siente comprometido. Tambin es necesario que tenga

1
Departamento de Didctica de la Matemtica, Universidad de Granada, Espaa



que aportar su esfuerzo continuamente. Por ltimo, debe poder abarcar
intelectualmente la obra entera de la colectividad de la que es miembro, incluidos
los mbitos en que nunca tiene decisin que tomar o consejo que dar. Para ello es
indispensable que se le d a conocer esa obra, que se le exija tomar inters, que se
le haga percibir su valor, su utilidad y, llegado el caso, su grandeza; y que se le
haga comprender claramente el papel que desempea en ella.
S. Weyl, 1996
Conocimiento profesional en educacin matemtica
En fechas recientes se ha desarrollado con fuerza la idea de que para trabajar en la enseanza de
las matemticas son necesarios conocimientos y destrezas especficos, que sean complemento
del saber convencional sobre estructuras formales y algoritmos. Las limitaciones y dificultades
que los profesores encuentran para desarrollar su trabajo profesional en el sistema educativo
muestran la necesidad de trabajar con esquemas fundamentados mediante los cuales organizar el
conocimiento pedaggico de los contenidos, as como contrastar pautas de actuacin para poner
en prctica tales esquemas. Esta idea se contextualiza con las siguientes reflexiones:
* Existe un campo profesional denominado matemtica educativa, o educacin matemtica, en
el que trabajan los profesores de los sistemas educativos de nuestros pases y los investigadores
comprometidos en la solucin de los problemas de la enseanza de las matemticas. El campo
profesional del educador matemtico tiene entidad propia, es ejercido por decenas de miles de
profesionales y afecta a millones de escolares (Rico y Sierra, 1991).
* Los profesores de matemticas de secundaria del sistema educativo constituyen parte
importante y diferenciada del colectivo de los educadores matemticos. Se presentan algunas
caractersticas de este colectivo.
* Al ejercicio como profesor de matemticas de secundaria se llega con una formacin inicial
descompensada. Hay una fuerte valoracin sobre algunos componentes cientficos y tcnicos
que coincide con una ignorancia cultivada sobre los componentes didcticos y tcnicos
necesarios para el ejercicio de la profesin. La mala organizacin en la formacin de los
profesores de matemticas tiene carcter estructural, repercute en la calidad de la enseanza que
reciben los escolares y afecta el nivel cultural, cientfico y tcnico de los ciudadanos.
* Con carcter general, los planes de formacin inicial y permanente del profesorado tienen una
estructura administrativa inadecuada, estn mal diseados, carecen de calidad en su realizacin,
y su ejecucin conlleva una mala gestin de recursos pblicos. En Espaa, en particular, las
sucesivas reformas institucionales no terminan de incorporar en la universidad los planes de
formacin del profesorado, no encuentran el apoyo acadmico, estructural y econmico
adecuado y no contemplan la necesaria especializacin profesional (Rico, 1994).
* Aunque el perfil del profesor de matemticas en ejercicio no es uniforme, se encuentran
rasgos compartidos que indican necesidades formativas comunes a todos ellos. Los profesores
de matemticas tienen inters genrico por actividades para el aula, ejercicios y problemas,
unidades didcticas elaboradas, pruebas de evaluacin y, en general, por los nuevos materiales
de orientacin prctica. Manifiestan curiosidad por la historia y la filosofa de la matemtica
cuando se presentan en trminos divulgativos; este inters decrece cuando los temas se
presentan con cierto nivel de profundidad (Rico y Coriat, 1992).
* Los profesores de matemticas presentan acusadas carencias formativas en psicologa,
pedagoga, sociologa de la educacin, epistemologa, historia y didctica de la matemtica, lo
cual implica una desconexin entre su trabajo profesional y las bases y desarrollos tericos
correspondientes. Esta desconexin produce una falta de criterios claros sobre cules deben ser
los conocimientos necesarios y el marco terico adecuado para ejercer satisfactoriamente como
profesor de matemticas; tampoco se dispone de criterios para valorar la excelencia profesional
(Rico y Gutirrez, 1994).
* Los profesores de matemticas son razonablemente crticos ante los planteamientos
innovadores. Aceptan con muchas reservas los cambios y modificaciones con profundidad sobre
el diseo y desarrollo del currculo de matemticas.
* Por encima de todo el profesor de matemticas de secundaria es un


profesional honesto, que quiere realizar su trabajo lo mejor posible; a veces se encuentra
desorientado por la falta de un marco conceptual preciso con propuestas claras, y por la prdida
creciente de legitimidad del plan inicial de formacin con el que inici su trabajo.

Necesidades formativas del profesor de matemticas
El profesor es un profesional que, por lo general, se ha iniciado en la prctica de la enseanza
mediante ensayo y error, que ha logrado un nivel de competencia y capacitacin con escasa
ayuda institucional. Es tarea del profesor ayudar a sus alumnos a introducirse en una comunidad
de conocimientos y capacidades que otros ya poseen. Su trabajo es una actividad social que
lleva a cabo mediante el desarrollo y puesta en prctica del currculo de matemticas.
El desempeo adecuado de esta actividad profesional, que consiste en la educacin de nios y
jvenes mediante las matemticas, exige el desarrollo y puesta en prctica de un complejo plan
de formacin. El profesor ha de tener formacin y conocimientos adecuados para controlar y
gestionar la diversidad de relaciones que se presentan en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
El profesor de matemticas necesita conocimientos slidos sobre los fundamentos tericos del
currculo y sobre los principios para el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas de
matemticas. Cuando los profesores no tienen una formacin terica adecuada ven limitadas sus
funciones a las de meros ejecutores de un campo de decisiones cuya coherencia y lgica no
dominan y no entienden (Howson, Keitel y Kilpatrick, 1981).
A los profesores no les basta con dominar los contenidos tcnicos de su materia. El campo de
actuacin en el que el profesor de matemticas tiene que desempear su tarea como educador
necesita del conocimiento didctico del contenido, que tiene otras bases disciplinares.
El educador matemtico que se concibe es un profesional intelectualmente autnomo y crtico,
responsable de sus actuaciones, con capacidad para racionalizar sus acuerdos y sus desacuerdos
con sus colegas de profesin en el ejercicio de sus tareas. Para ello el educador matemtico debe
contar con bases tericas e instrumentos conceptuales que le permitan planificar su trabajo,
tomar decisiones fundadas y encauzar sus actuaciones en el logro de las finalidades establecidas
por un plan de formacin socialmente determinado (Contreras, 1997).

Campo de trabajo: matemticas escolares
El aula de matemticas es el campo de trabajo del profesor y su argumento son las matemticas
escolares. La reflexin y valoracin sobre las matemticas escolares han experimentado en los
ltimos aos cambios profundos y consistentes derivados de los nuevos avances en el campo de
la educacin, de los estudios sobre sociologa del conocimiento, del desarrollo de la educacin
matemtica y de la profesionalizacin creciente de los educadores matemticos.
En las modernas sociedades el sistema escolar es una institucin compleja, que implica a
multitud de personas y organismos y trata de satisfacer una diversidad de objetivos no siempre
bien delimitados y coordinados. Dentro del sistema escolar tiene lugar gran parte de la
formacin matemtica de las generaciones jvenes; esta institucin debe promover las
condiciones para que los ms jvenes lleven a cabo su construccin de los conceptos
matemticos mediante la elaboracin de significados simblicos compartidos (Rico, 1995-a).
La dimensin educativa lleva a considerar el conocimiento matemtico como una actividad
social, propia de los intereses y de la afectividad del nio y del joven, cuyo valor principal est
en que organiza y da sentido a una serie de prcticas tiles, a cuyo dominio hay que dedicar
esfuerzo individual y colectivo. El educador se ocupa de iniciar a los nios y adolescentes en la
cultura de la comunidad a la que pertenecen y de transmitirles sus valores sociales; de esta
cultura tambin forma parte el conocimiento matemtico, que debe comunicarse en toda
plenitud a cada generacin.


El profesor es el agente principal de la puesta en prctica del currculo de las matemticas
escolares. Por este motivo es necesario que tenga una formacin diversificada y profunda, que
lo dote de capacidad para controlar y gestionar la complejidad de las relaciones entre teora y
prctica. Para contribuir eficazmente, desde las matemticas, a la puesta en prctica de un plan
educativo, al profesor de matemticas no le basta con dominar los contenidos de su materia. El
campo de actuacin en que el profesor de matemticas tiene que desempear su tarea como
educador necesita del conocimiento de otros campos disciplinares, lo que algunos especialistas
llaman conocimiento de contenido pedaggico (Rico, 1995-b).
Este conocimiento tiene dos fuentes de reflexin encontradas:
* la complejidad conceptual e ideolgica con la que se presenta la educacin en las sociedades
modernas;
* la necesidad de disponer de medios tcnicos adecuados para actuar eficazmente en el sistema
educativo.

Nocin de currculo
La tensin entre organizacin terica y realizacin tcnica polariza, al menos en Espaa, la
discusin de los ltimos aos sobre la nocin de currculo. De esta manera, el terico, en
defensa de un planteamiento humanista o crtico de la educacin, elabora y estructura nuevas
ideas y conceptos que dan cuenta de la riqueza y profundidad de esta nocin, apoya y sostiene el
desarrollo de la capacidad de reflexin del profesor y ejerce su capacidad crtica sobre
propuestas ya elaboradas o en proceso de serlo. El tecnlogo, sin renunciar a la reflexin,
defiende la eficacia como valor prioritario y, en su inters por mejorar el funcionamiento del
sistema educativo real, propone organizaciones tcnicas simples y precisas para llevar adelante
las tareas de la enseanza (Rico, Castro y Coriat, 1997).

En su acepcin educativa, el concepto de currculo se ha convertido en un trmino genrico con
el que se denomina toda actividad que planifique una formacin (Rico, 1990).

El currculo de la educacin obligatoria es un plan de formacin, que se propone dar respuesta a
las siguientes cuestiones:
* Qu es, en qu consiste el conocimiento?
* Qu es el aprendizaje?
* Qu es la enseanza?
* Qu es, en qu consiste el conocimiento til?
La intencin del currculo es ofrecer propuestas concretas sobre:
* modos de entender el conocimiento,
* interpretar el aprendizaje,
* poner en prctica la enseanza,
* valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados.
Estas cuestiones marcan dimensiones prioritarias para organizar la reflexin curricular, pero no
sealan su contenido explcito.
La primera cuestin, qu es el conocimiento?, sirve de referencia para otras preguntas ms
precisas, tales como:
* Qu es, en qu consiste el conocimiento matemtico?
* Qu caractersticas relevantes diferencian este conocimiento de otros?
* Por qu es importante este conocimiento?
* Qu relaciones sostiene el conocimiento matemtico con las determinaciones culturales de


nuestra sociedad?
La discusin sobre qu es el conocimiento matemtico? no es trivial y afecta profundamente al
diseo y desarrollo del currculo de matemticas.
La segunda cuestin: qu es el aprendizaje? interviene en el diseo y desarrollo del currculo.
Tambin esta cuestin genrica encierra un ncleo amplio de preguntas importantes:
* En qu consiste el aprendizaje?
* Cmo se produce? Cmo aprenden nios y jvenes?
* Es resultado el aprendizaje de una evolucin o efecto de la instruccin?
* Qu funcin tiene una teora del aprendizaje?
Por lo que se refiere a nuestra disciplina, la pregunta bsica se enuncia as:
* Cmo se caracteriza el aprendizaje de las matemticas?
Todo currculo de matemticas necesita estar basado en alguna teora o esquema conceptual que
permita dar respuesta fundada a cuestiones generales como las siguientes:
* Cmo son las personas en el trabajo con matemticas?
* Cmo se desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos?
* En qu consiste la capacidad matemtica?
La tercera cuestin qu es la enseanza? da tambin lugar a una diversificacin de
interrogantes especficas y precisas. Entre estas cuestiones se encuentran las siguientes:
* En qu consiste educar?
* En qu consiste la educacin matemtica?
* Cmo puede llevarse a cabo la formacin de nios y jvenes en un campo especfico del
conocimiento?
* En qu consiste la instruccin?
Finalmente, la cuarta cuestin, para qu sirve el conocimiento?, admite una serie de cuestiones
ms precisas:
* Cmo se establece la utilidad del conocimiento matemtico?
* Cundo un individuo dispone de conocimiento til?
* Qu criterios determinan la capacidad matemtica de una persona?
* Mediante qu instrumentos se valora esa capacidad matemtica?
* Cules son los mecanismos sociales que sostienen esa valoracin?
* Mediante qu criterios se valora la eficacia de un currculo?
* Cmo y con cules criterios se valora la capacidad de un profesor o de unos materiales
curriculares?
* Qu mecanismos modifican un currculo, cmo se ponen en prctica?
* Quines tienen la responsabilidad de la valoracin y de los cambios?

Dimensiones del currculo
Las cuatro cuestiones consideradas tienen carcter ontolgico y permiten establecer cuatro
dimensiones en torno de las cuales se pueden organizar los niveles de reflexin curricular.
Estas cuatro dimensiones son:
* Dimensin cultural/conceptual,
* Dimensin cognitiva o de desarrollo,
* Dimensin tica,
* Dimensin social.
Se visualizan estas dimensiones mediante la siguiente representacin grfica:


Cultural/conceptual
Cognitiva
Etica/formativa
Social

Dimensiones del currculo

Estas cuatro dimensiones admiten diversos niveles de anlisis (Rico, 1997-a).
Cuando se toman como nivel de anlisis las finalidades, se tiene un sistema que organiza la
extensa lista de finalidades para el currculo de las matemticas escolares. Atendiendo a las
cuatro dimensiones mencionadas, se organizan las finalidades como un sistema interconectado
de cuatro tipos:
Culturales
Desarrollo personal
y aprendizaje
Polticas y
morales
Sociales

Finalidades del currculo

El conocimiento matemtico que transmite el sistema educativo se ha de considerar parte
integrante de la cultura, socialmente construido y determinado: en l han de intervenir las
necesidades formativas de las matemticas y tenerse en cuenta las connotaciones polticas y
morales, generales y especficas, conectadas con la formacin matemtica de los escolares
(Rico, 1997-b).
Igualmente, se pueden considerar otros niveles de reflexin sobre el currculoque se pueden
analizar en trminos de estas cuatro dimensiones. Otro nivel de reflexin sobre el currculo de
matemticas considera las disciplinas que fundamentan el currculo (Coll, 1987):


Psicologa
Epistemologa e
Historia de las
Matemticas
Pedagoga
Sociologa

Fuentes disciplinares del currculo
En el diseo de un plan concreto de formacin es necesario considerar su ubicacin y conexin
con los diferentes agentes e instituciones del sistema educativo, as como las relaciones entre
ellos.
Los agentes son los responsables de la administracin educativa y su mbito de reflexin son
los diversos centros del sistema educativo.
El currculo se presenta como un plan que se organiza y estructura al especificar las
competencias profesionales de los profesores y las funciones de los alumnos, al caracterizar
cada una de las disciplinas escolares y al especificar la organizacin y estructura de la escuela.
En este nivel los componentes del currculo son el profesor, el alumno, el conocimiento y la
escuela (Romberg, 1992-b):
Alumnos
Conocimiento
Escuela
Profesor

Currculo como plan para la administracin
El currculo se presenta, la mayor parte de las veces, mediante documentos y propuestas
curriculares.
En este nivel el agente encargado de llevar a cabo el plan de formacin es el profesor y el
mbito de actuacin es el aula. El plan de formacin se concreta al determinar:
* objetivos,
* contenidos,
* metodologa,
* criterios e instrumentos de evaluacin.
Estos cuatro componentes caracterizan el currculo como plan operativo de actuacin para el


profesor (Steiner, 1980).
Objetivos
Contenidos
Metodologa
Evaluacin

Currculo como esquema de trabajo para los profesores


Niveles que organizan el estudio del currculo
Los diferentes niveles de reflexin han surgido al poner el nfasis sobre el currculo desde un
planteamiento terico determinado. As, cuando se ha asumido el currculo como un plan de
accin para el profesor, el nivel es la actuacin en el aula. Cuando se considera el currculo
como planificacin para la administracin educativa, el nivel de actuacin es el sistema
educativo. Cuando se acepta el currculo como objeto de estudio se est en un nivel de reflexin
acadmico y cuando se atiende a los fines generales de la educacin se est situado en una
perspectiva teleolgica. En cada uno de estos niveles de reflexin el currculo se ha podido
caracterizar mediante cuatro componentes, que proporcionan un ncleo de conceptos adecuados
para organizar ese nivel.

Componentes por nivel
===========
Niveles
1 dimensin:
Cultural/ conceptual
2 dimensin:
Cognitiva o de
desarrollo
3 dimensin: tica o
formativa
4 dimensin:
Social
Planificacin para los
profesores
Contenidos Objetivos Metodologa Evaluacin
Sistema
Educativo
Conocimiento Alumno Profesor Aula
Disciplinas
Acadmicas
Epistemologa e
Historia de la
Matemtica
Teoras del
Aprendizaje

Pedagoga

Sociologa
Teleolgico o de
finalidades
Fines culturales Fines formativos Fines polticos Fines sociales
Niveles y dimensiones en el estudio del currculo

El anlisis que se resume en la tabla pone de manifiesto que, en las diferentes aproximaciones al
estudio del currculo, hay cuatro rdenes de ideas o dimensiones permanentes, con base en las
cuales se estructura la nocin de currculo. Estas cuatro dimensiones se encuentran a lo largo de
los niveles de reflexin.
Tambin se puede sealar que los niveles de reflexin sobre el currculo no se agotan en las
cuatro dimensiones consideradas anteriormente. Estas consideraciones ofrecen slo un balance
parcial. Los puntos de vista posibles sobre el currculo admiten una mayor riqueza de
interpretaciones que dan razn de otros estudios y reflexiones sobre el


concepto (Rico, 1997a).

El problema de las unidades didcticas
Cuando el profesor inicia la puesta en prctica de las directrices curriculares con un grupo
concreto de alumnos, necesita tomar una serie de decisiones de carcter general que se
concretan mediante criterios para la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos;
criterios sobre criterios para la organizacin, desarrollo y control del trabajo en el aula;
prioridades en el proceso de construccin del conocimiento y en la asignacin de significados
por parte de los alumnos; y, finalmente, criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para
el tratamiento adecuado de los errores.
Estos criterios se ajustan a las cuatro componentes generales del currculo: contenidos,
metodologa, objetivos y evaluacin. Se trata de componentes que surgen cuando se considera el
aula como espacio de trabajo y al profesor como agente principal del proceso educativo. Estos
cuatro componentes determinan el esquema usual en el dilogo que mantiene la administracin
educativa con el profesorado. Por ello los documentos curriculares que elabora la
administracin educativa vienen estructurados mediante estas cuatro componentes.
Pero la estructura de los documentos curriculares slo aporta un marco de referencia, que no es
exhaustivo. Si se considera cada uno de los tpicos o unidades de contenidos de matemticas
para la educacin secundaria obligatoria y se propone establecer objetivos generales para cada
una de ellas se encuentra que, con pequeas diferencias, los objetivos para las unidades de
nmeros no son muy distintos de los objetivos para las de lgebra o para las de funciones; ms
bien lo que surge son concreciones o puntualizaciones de los objetivos generales para cada una
de las unidades, pero no objetivos distintos para cada una de ellas. Los diferentes bloques de
contenidos y unidades no se distinguen por sus objetivos.
Igualmente, si se considera las orientaciones sobre metodologa, es difcil establecer diferencias
para los distintos bloques de contenidos. Cuando hay que mencionar la componente
metodolgica de cada unidad didctica se encuentran los criterios generales como nica
referencia. Esta consideracin es vlida tambin cuando se trata de establecer criterios de
evaluacin para cada tpico.
Se constata as un hecho: los bloques de contenidos y las unidades didcticas se distinguen unos
de otros por sus contenidos especficos. Por ello, cuando se tiene el propsito de planificar cada
una de las unidades a partir del currculo para el rea de matemticas, se encuentran enunciados
generales comunes sobre objetivos, metodologa y evaluacin y contenidos distintos para cada
una.
Cuando se disea unidades didcticas en matemticas mediante los cuatro componentes del
currculo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) hay algo que no encaja, ya que el
anlisis de los cuatro componentes se reduce al anlisis de los contenidos y a consideraciones
genricas sobre los otros tres componentes.
Podra derivarse de esta argumentacin que el concepto de currculo no es til para la
planificacin y diseo de unidades didcticas ya que de sus cuatro componentes slo uno de
ellos tiene peso especifico propio en cada unidad. No es esa la tesis que se sostiene en este
trabajo. La tesis es que el profesor de matemticas de secundaria de hoy no dispone de
herramientas conceptuales adecuadas y suficientemente desarrolladas, a partir de las cuales
pueda realizar una buena planificacin. Estas deficiencias provocan las dificultades sealadas en
el uso del concepto de currculo, considerado como un conjunto de objetivos, contenidos,
metodologa y evaluacin. Los documentos para el currculo de matemticas no proporcionan
informacin suficiente para utilizar de manera efectiva los cuatro componentes mencionados en
la planificacin de temas y unidades. Esto es as puesto que no ofrecen criterios para la
seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos, criterios para la organizacin,
desarrollo y control del trabajo en el aula, criterios sobre prioridades en el proceso de
construccin del conocimiento y en la asignacin de significados por parte de


los alumnos, y criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento adecuado
de los errores, para cada una de las unidades del currculo de matemticas.
Se necesitan nuevas herramientas conceptuales con las cuales abordar las tareas de diseo,
desarrollo y evaluacin de unidades didcticas en el rea de matemticas. La caracterizacin
operacional del currculo mediante objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin no es
inadecuada, slo lo es su empleo en tareas de trabajo para el aula, sin criterios de referencia.
Se tratar de poner de manifiesto algunas limitaciones que surgen al considerar el concepto
general de currculo anteriormente descrito. Una de tales limitaciones se produce por olvidar la
funcionalidad de ese concepto y el contexto en el que se presenta. Cuando se encuentra un
discurso sobre objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin no se debe olvidar que se trata
de un medio dialctico que elabora la administracin educativa, o los expertos en educacin,
para dirigirse a los profesores en ejercicio. Este discurso se encuentra en los documentos
oficiales o en los libros elaborados para la orientacin profesional. Mediante tal discurso se
organiza el dilogo que la administracin establece con los profesionales de la educacin. La
reflexin sobre objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin va dirigida, casi en exclusiva, a
profesores y educadores; nunca va dirigida a los alumnos.
Por ello carece de sentido que, cuando los profesores reflexionan sobre su trabajo en relacin
con los alumnos, traten de reiterar el esquema anterior y comportarse como si cada profesor
fuese el legislador o la administracin para sus alumnos. No tiene sentido que el profesor
organice inicialmente su reflexin y planificacin sobre unidades didcticas en trminos de
objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, con carcter general, puesto que la relacin del
profesor con sus alumnos es distinta de la que tiene la administracin educativa con los
profesores. Empearse en ese esquema produce una simplificacin y trivializacin de las
actividades de programacin que, como ya se ha visto, no resulta saludable para su puesta en
prctica.
Se ver ms adelante que es posible expresar las unidades didcticas mediante estos cuatro
componentes: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, pero como resultado de un
proceso de reflexin ms elaborado, cuyo hilo conductor tiene elementos conceptuales y bases
disciplinares diferentes a los componentes mencionados. Tales referencias conceptuales
proporcionan criterios adecuados para organizar el currculo de matemticas.
El profesor, cada profesor, no es el ministro o consejero de Educacin de sus alumnos; por ello
la lnea de reflexin que cada profesor elabora para desarrollar el trabajo con los alumnos tiene
una base argumental diferente de la lnea de reflexin que la administracin educativa elabora
para organizar el trabajo de los profesores. El nico elemento coincidente que se ha admitido,
hasta el momento, para ambas lneas de reflexin es el que se denomina contenidos, que se va a
tomar como referencia para la bsqueda de nuevos elementos que permitan caracterizar la
elaboracin de unidades didcticas.

La bsqueda de nuevos elementos
Como los profesores disponen de informacin suficiente sobre los contenidos, puede parecer
que stos nunca estn en discusin. Nada ms lejos de la realidad. Los profesores de
matemticas suelen sostener planteamientos diversos sobre el modo de organizar cada uno de
los bloques de contenidos. Al compartir una cultura matemtica con cierto nivel de profundidad,
los profesores pueden articular de maneras diversas sus conocimientos sobre cada uno de los
temas y, aun cuando no la compartan plenamente, son capaces de entender opciones alternativas
y apreciar sus ventajas o sealar sus inconvenientes. Dicho en otros trminos, los profesores de
matemticas tienen formacin suficiente y fuentes documentales adecuadas para dar forma y
expresin coherente a sus coincidencias sobre los contenidos pero tambin a sus discrepancias,
lo cual es an ms importante.
Lo interesante de los contenidos en las unidades didcticas es que expresan una informacin
comn para todos los profesores sobre la cual se pueden establecer


coincidencias pero, sobre todo, se puede disentir sin que ello suponga problemas especiales de
planificacin y ejecucin. Esta informacin bsica comn se le encuentra en libros y
documentos sobre matemticas que estn a disposicin de los profesores en las bibliotecas.
Pero no hay una cultura objetivamente compartida equivalente para los objetivos, la
metodologa y la evaluacin por cada uno de los bloques de temas. Hay prcticas compartidas
con multitud de variantes, pero no un marco terico que permita tratar con objetividad tales
prcticas. Los profesores encuentran muy difcil exponer con precisin sus propios puntos de
vista sobre estos tres componentes, pero encuentran mucho ms difcil an dar validez objetiva
a los puntos de vista de los compaeros. Si ya resulta complicado expresar las coincidencias, es
casi imposible caracterizar las discrepancias y encontrar referencias comunes que permitan
asumir provisionalmente el punto de vista alternativo como opcin propia. Cuando los
profesores de matemticas hablan de objetivos, metodologa y evaluacin, salvo excepciones,
emplean un discurso muy personal, genrico e impreciso, con pocas referencias externas y datos
objetivos, con soporte fsico concreto.

Caracterizacin de los organizadores del currculo
Como consecuencia de las reflexiones anteriores se plantean las siguientes preguntas:
* Es posible encontrar otros elementos, distintos de los contenidos, que expresen un
conocimiento objetivo y til para la elaboracin de unidades didcticas?
* Existen fuentes objetivas de conocimientos, adecuadas para organizar unidades didcticas en
matemticas?
* Qu otros conocimientos, distintos de los contenidos, son tiles y necesarios para una
adecuada programacin?
* Sobre qu tpicos pueden discutir los profesores cuando estn planificando cada uno de los
temas?
* Es posible encontrar organizadores para este nivel de reflexin sobre el currculo de
matemticas, adems de los contenidos?
Est claro que la respuesta ha de ser afirmativa ya que no es cierto que la planificacin de un
tema se reduzca a una simple organizacin secuenciada de conceptos y procedimientos. En
nuestra ms extendida tradicin de organizacin de unidades didcticas, es decir en los libros de
texto, se encuentran otros elementos, distintos de los contenidos, mediante los cuales se
organiza cada una de las lecciones.
Cuando los profesores indagan en su propia prctica, sobre la base de las reflexiones anteriores,
comienzan a encontrar respuestas adecuadas. Hay algunas opciones ms obvias y otras ms
difciles de localizar, pero, tras alguna sesin de debate sobre las caractersticas de un
organizador, cualquier grupo motivado de profesores puede encontrar una lista de organizadores
aceptable sobre la cual continuar la discusin. Se llamarn organizadores a aquellos
conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el diseo,
desarrollo y evaluacin de unidades didcticas. Se habla as de organizadores del currculo
(Rico, 1997c).
Dos condiciones exigidas para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currculo
de matemticas son: su carcter objetivo y que genere una diversidad de opciones. Un
organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseanza de las matemticas, un espacio
de reflexin que muestre la complejidad de los procesos de transmisin y construccin del
conocimiento matemtico y criterios para abordar y controlar esa complejidad.
Los organizadores deben mostrar su capacidad para establecer distintos marcos de
estructuracin de las unidades didcticas, con una base objetiva de interpretacin y discusin.
Los organizadores han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planificacin,
gestin y evaluacin de unidades didcticas y han de situar estas opciones en referencias
comunes, que permitan precisar las coincidencias y las discrepancias. Los organizadores deben


tener una base disciplinar adecuada, que permita su tratamiento objetivo.
El conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del currculo de matemticas ha de
quedar estructurado mediante la aportacin que hacen cada uno de los organizadores a dicho
contenido.
Tambin ha de resultar posible encontrar documentos y fuentes de informacin sobre cada uno
de los organizadores, ya que stos no deben ser producto de la inspiracin de un grupo de
personas o de una moda; cada profesor debe tener acceso a diversos documentos, libros y
publicaciones mediante los que sea posible profundizar en la aportacin que cada uno de ellos
hace a cada tpico y, adems, proporcionar informacin contrastada sobre la validez y utilidad
de estas aportaciones. De esta manera, cada organizador proporciona una base slida y unos
criterios para estructurar todas y cada una de las unidades didcticas y para la delimitacin del
conocimiento didctico de sus contenidos.

Organizadores para el currculo de matemticas
Las diferentes disciplinas matemticas (lgebra, anlisis, aritmtica, geometra, estadstica,
probabilidad) satisfacen todas las condiciones que se acaban de mencionar: tienen carcter
objetivo, ofrecen una diversidad de opciones para estructurar unidades didcticas, permiten
reconocer coincidencias y discrepancias entre distintas estructuraciones as como discutir sobre
ellas; tienen, obviamente, una fundamentacin disciplinar y acadmica, y se dispone de fuentes
documentales diversificadas que proporcionan informacin suficiente para cada tpico. Pero las
disciplinas matemticas no agotan las necesidades organizativas del currculo de matemticas;
de ah que, como se ha argumentado, sea necesario proceder a la bsqueda de nuevos
organizadores. Resulta imprescindible tener en cuenta otros criterios, de los que en seguida se
hace una seleccin.
En primer lugar, Se consideran los errores y dificultades usualmente detectados en el
aprendizaje de las matemticas, que se presentan sobre cada tpico, as como los problemas u
obstculos de aprendizaje que se detectan o plantean para cada concepto.
En segundo trmino, la diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema conceptual,
junto con algunas de las modelizaciones usuales de los correspondientes conceptos.
En tercer lugar, la fenomenologa de los conocimientos implicados, as como las aplicaciones
prcticas de cada bloque de contenidos.
En cuarto lugar, la diversidad de los materiales de tipo manipulativo y de los recursos que
pueden emplearse en la enseanza de cada tpico.
Y, en quinto trmino, la evolucin histrica de cada campo, e incluso, de cada concepto.
Estas cinco perspectivas, junto con los propios contenidos, no agotan las posibilidades de
reflexionar sobre cada una de las unidades del currculo de matemticas desde un planteamiento
didctico. Posiblemente hay otras alternativas u otros modos de considerar los organizadores,
pero son stos los que constituyen nuestra opcin. Todos ellos, conjuntamente, ofrecen la
posibilidad de realizar un anlisis didctico de cada uno de los temas del currculo de
matemticas, es decir, un anlisis de los contenidos de las matemticas al servicio de la
organizacin de su enseanza en el sistema educativo. Este anlisis forma parte ineludible del
trabajo que los profesores de matemticas deben realizar en sus tareas de planificacin de
unidades didcticas, y es por ello que son necesarios los organizadores mencionados u otros
alternativos.
Usualmente, la informacin sobre los organizadores se presenta incorporada en las tareas y
actividades que se encuentran en los libros de texto, sin que de ello se haga mencin explcita.
Por ello no es usual que el profesor perciba su inters para la estructuracin de las unidades
didcticas.



Ejemplos de organizadores
A continuacin se vern algunos ejemplos de cmo aparece informacin sobre diferentes
organizadores en los libros de texto; se toma como referencia los textos de la editorial Algaida.
Los errores se ponen de manifiesto como conocimientos inadecuados, por ello su deteccin se
organiza mediante un escalonamiento de ejercicios, problemas y actividades; tambin se trata de
controlarlos en las recomendaciones que los autores van haciendo al lector para que ponga
atencin sobre determinados aspectos o para que no confunda nociones similares. Durante la
realizacin de los ejercicios es necesario un observador externo para evaluar la distancia entre la
afirmacin errnea y el conocimiento correcto, y conducir al alumno extraviado hasta el
conocimiento que se ha estipulado como correcto. Se encuentra un ejemplo de aproximacin a
los errores en el libro de Matemticas para tercer curso (Rico, Coriat, Marn y Palomino,
1994a):
Para comparar nmeros decimales hay que tener en cuenta algunas ideas
importantes. As, si se quiere ordenar 0.1, 0.23 y 0.115, observamos que:
Mayor nmero de cifras en un decimal no significa que sea mayor; la comparacin
no puede hacerse por el nmero de cifras decimales.
Entre dos nmeros decimales el mayor no tiene por qu ser el de ms cifras: 0.115 es
menor que 0.23.
p. 39
Las diferentes representaciones para los conceptos y procedimientos matemticos se
presentan explcitamente, as como las conexiones entre ellas, pero raras veces se insiste
en que expresan diversas facetas y propiedades de un mismo concepto. Un ejemplo de
uso explcito de diferentes representaciones se encuentra en el libro de Matemticas
para cuarto curso (Rico, Coriat, Marn y Palomino, 1994b):
Cuando n no es un cuadrado perfecto, la expresin n (raz cuadrada de n)
representa:
Primero, una operacin para calcular nmeros de un orden decimal determinado,
cuyo cuadrado es el valor ms prximo a n (por defecto o por exceso) para ese orden
decimal.
Segundo, un punto de la recta, con un proceso de construccin explcito y conocido.
Tercero, una notacin decimal con infinitas cifras no peridicas.
Cuarto, un segmento de longitud n , inconmensurable con el segmento unidad.
p. 31
La consideracin del conocimiento matemtico como modelo tambin la se puede encontrar con
frecuencia; igualmente las modelizaciones surgen en los problemas de aplicacin. En cada uno
de los siguientes ejemplos, tomados del texto de tercero curso, se tiene una propuesta para
considerar un tipo de modelo matemtico:
La proporcionalidad es un modo de asociar cantidades de dos magnitudes. Las
personas usamos el razonamiento proporcional en una gran variedad de situaciones.
El razonamiento proporcional es muy til y frecuente, pero en muchas situaciones
no resulta adecuado. Debes aprender a distinguir las situaciones en las que ste no es
apropiado.
p. 50
Los poliedros, como modelos de estructuras y como modelos que rellenan una
regin del espacio, se usan como herramientas para resolver problemas de muy
diversas clases, como las modernas teoras cristalogrficas y las teoras de la
estructura molecular de los slidos.
p. 91
La fenomenologa de cada uno de los conceptos debiera estar en la base de los diferentes
ejercicios y actividades que se proponen o de las actividades de motivacin y ampliacin; no es
usual que los libros de texto hagan un barrido explcito de las principales opciones
fenomenolgicas para un determinado concepto, pero est claro que, si se quiere presentar un


tpico matemtico con toda su riqueza y pluralidad de significados, debe considerarse en
conexin con diferentes fenmenos y debe aplicarse a otros campos diferentes del
conocimiento. En el texto ya mencionado, se encuentra:
Hay situaciones cotidianas en las que se escoge o selecciona grupos de objetos. La eleccin de
un almuerzo de un men de un restaurante es un ejemplo de seleccin.
Con frecuencia se establece ordenaciones; las posiciones de los muebles en una habitacin o las
formas de alojarse cuatro personas en un vehculo implican posibles ordenaciones. Nuestro
lenguaje o el sistema de numeracin decimal se componen de agrupaciones ordenadas -palabras
o nmeros- tomadas del alfabeto o de los 10 dgitos.
Las situaciones comentadas y muchas otras similares se denominan situaciones
combinatorias. Se reconocen porque existe un conjunto sobre cuyos objetos
aplicamos algn criterio de colocacin, seleccin u ordenacin, generndose varias
soluciones acordes con el criterio
p. 200
La caracterizacin histrica de cada tpico se viene incorporando recientemente a nuestros
libros de texto; de nuevo se tiene un ejemplo:
El Algebra se caracteriza por sus mtodos para determinar valores o cantidades
desconocidos mediante las relaciones que guardan con otras cantidades conocidas;
estos mtodos conllevan el uso de letras y expresiones literales con las que se
realizan operaciones.
Descartes (1596-1650), en su Geometra publicada en 1637, se expresaba as:
"Una ecuacin est integrada por varios trminos, algunos de ellos conocidos y
algunos de ellos desconocidos, siendo unos iguales a otros, o ms bien, considerados
todos conjuntamente son iguales a cero."
p. 149
Todava resulta necesario profundizar ms y mejor en los usos didcticos de la evolucin
histrica del concepto o conceptos que se estn considerando para cada unidad didctica.
Materiales y recursos son tpicos ms familiares al profesor de matemticas, y es usual
encontrar referencias explcitas en los libros de texto:
Si dispones de un baln, marca con rotulador sobre l una red de paralelos y
meridianos. Elige dos puntos que estn en el mismo paralelo y, estimando, traza el
crculo mximo que pasa por esos dos puntos; comprueba que la distancia entre esos
dos puntos medida sobre el crculo mximo es inferior a la distancia medida sobre el
paralelo.
p. 100
Tres pelotas de tenis se venden en contenedores cilndricos; se trata de un ejemplo
de apilamiento de esferas congruentes. Queremos calcular la fraccin del volumen
del cilindro ocupado por las esferas
p. 116
Es evidente que en la realizacin de un libro de texto intervienen, con mayor o menor extensin,
profundidad y sistematicidad, los tipos de informacin que se acaban de revisar. Un libro de
texto moderno no queda nunca reducido a la simple presentacin secuenciada de definiciones,
conceptos, operaciones, propiedades, estructuras y teoremas matemticos.
El trabajo de los profesores de matemticas tampoco puede reducirse a planificar los estrictos
conocimientos formales de matemticas. Sin embargo, por la cultura en la que han sido
formados los profesores, los nicos datos que parecen compartir son las informaciones
exclusivamente matemticas, y es sobre estos datos sobre los que nicamente se producen
discusiones en las tareas de planificacin y diseo. Se trata de una consideracin obviamente
deficiente que tiene su repercusin en las tareas de elaboracin, puesta en prctica y valoracin
de unidades didcticas. Tambin tiene implicaciones para el trabajo dentro del seminario o
departamento de matemticas en cada centro, y en la consideracin de la dimensin social de
ese trabajo.



Organizadores y componentes del currculo
Se cuestionado la utilidad de la informacin que ofrecen los documentos oficiales sobre los
cuatro componentes del currculo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) para la
elaboracin de unidades didcticas. Las deficiencias detectadas para el anlisis y construccin
de unidades didcticas con el esquema que proporcionan estos componentes nos llevaron a
elaborar la nocin de organizador y a profundizar en ella. Tomando como referencia los
organizadores, se sostiene que es posible un anlisis didctico con profundidad de los distintos
temas del currculo de matemticas. Los organizadores se han escogido para satisfacer esta
demanda.
Obtenida la informacin ms relevante sobre cada tpico, en relacin con los diferentes
organizadores, es posible establecer criterios precisos mediante los cuales estructurar la
informacin disponible y organizar un diseo de las unidades didcticas segn el esquema
general de los cuatro componentes del currculo.
El diseo general debe tener en cuenta diferentes alternativas, a partir de las cuales los
profesores llevan adelante sus tareas de planificacin. En cada caso es necesario establecer
prioridades y seleccionar la informacin aportada por los diferentes organizadores. De este
modo se obtienen informaciones concretas para establecer los objetivos, contenidos,
metodologa y evaluacin de cada tema. En el paso que se da de obtener la informacin con
respecto los organizadores a las decisiones sobre cada una de las cuatro dimensiones del
currculo, se tendr en cuenta el siguiente marco:
1. Objetivos, referentes a:
1.1. Prioridades en el dominio conceptual y procedimental de cada tema.
1.2. Conocimiento de los sistemas de representacin y dominio de las tareas de conversin en
los diferentes sistemas. Niveles convenientes de dominio en cada caso.
1.3. Competencias en la ejecucin de procedimientos, con especial nfasis en las tareas de
modelizacin.
1.4. Familiaridad con los contextos y situaciones en las que los conceptos y procedimientos
tienen un uso y aplicacin convenidos; comprensin de los principales significados de cada
campo conceptual.
1.5. Control de los errores usuales y superacin de las dificultades conceptuales de cada tpico.
1.6. Prioridades en los medios tecnlogicos, en la seleccin de recursos especficos y en el
dominio de tales medios y recursos.
1.7. Fomento de actitudes positivas respecto a las matemticas tales como: satisfaccin por la
tarea bien hecha, por la construccin coherente de argumentos, la resolucin de problemas,
bsqueda de la verdad y apreciacin de la belleza en las realizaciones matemticas
2. Contenidos, relativos a:
2.1. Criterios para organizar y estructurar cada campo conceptual.
2.2. Organizacin y secuenciacin de dificultades que se prevn en cada caso.
2.3. Seleccin de los sistemas de representacin adecuados, de sus relaciones y limitaciones, y
de los procedimientos relacionados.
2.4. Delimitacin de los campos de aplicaciones y de los fenmenos en cuya modelizacin se va
a trabajar.
2.5. Preconceptos y errores previsibles, as como su conexin con la estructura del campo
conceptual.
2.6. Prioridades en los materiales y recursos mediante los que se va a tratar cada uno de los
temas.
2.7. Conexin de cada campo conceptual con algunos de los momentos relevantes de su
evolucin histrica.
3. Metodologa prevista, con referencia a:


4. Evaluacin, con respecto a:
4.1. Diseo y seleccin de tareas encauzados a valorar la comprensin y dominio alcanzados en
conocimientos concretos.
4.2. Diagnstico y correccin de errores conceptuales y procedimentales.
4.3. Cuestiones relevantes que controlar; deteccin de carencias en el uso de las
representaciones y en las tareas de traduccin.
4.4. Tareas abiertas enfocadas a valorar la comprensin global y las estrategias de alto nivel.
4.5. Sistemas para obtener informacin sobre el conocimiento adquirido por los alumnos,
seleccionarla y registrarla.
4.6. Mtodos adecuados para la valoracin del aprendizaje alcanzado y de las actitudes
desarrolladas por los alumnos.
Se cierra as la propuesta que se presenta en este trabajo. Se ha argumentado que, antes de
comenzar la planificacin de las unidades didcticas sobre las cuatro dimensiones
convencionales del currculo, es necesario hacer una reflexin amplia sobre el conocimiento
didctico de cada uno de los temas. Se pretende que esta reflexin no sea arbitraria y carente de
criterios. Para ello se ha tomado como base fuentes disciplinares a las que se ha llamado
organizadores del currculo, los cuales, conjuntamente, enmarcan el conocimiento didctico de
los contenidos del rea de matemticas.
Conclusiones
El profesor de matemticas necesita autonoma intelectual y capacidad crtica para el ejercicio
de su profesin; para conseguirlas es imprescindible conocer las herramientas conceptuales de
su profesin.
De ah la necesidad de entender y controlar el concepto de currculo y su complejidad;
igualmente, destaca la conveniencia de utilizar este concepto en los diversos contextos en los
que se presenta y analizar los posibles criterios para su organizacin.
Objetivo principal de este artculo ha sido reflexionar sobre la necesidad de poner a disposicin
de los profesores de matemticas conceptos slidos y tiles de currculo y de sus organizadores,
que sirvan para profundizar y mejorar la actividad profesional.

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