Livro Memoria e Formação de Professores

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NASCIMENTO, AD., and HETKOWSKI, TM., orgs. Memria e formao de professores [online].
Salvador: EDUFBA, 2007. 310 p. ISBN 978-85-232-0484-6. Available from SciELO Books
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Memria e formao de professores

Antnio Dias Nascimento
Tnia Maria Hetkowski
(orgs.)
MEMRIA E FORMAO DE PROFESSORES
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
REITOR
Naomar Monteiro de Almeida Filho
VICE-REITOR
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EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
DIRETORA
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UNIVERSIDADE D O ESTADO DA BAHIA
REITOR
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(DEDC) CAMPUS I
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COORDENADORA DO PROGRAMA DE
PS-GRADUAO EDUCAO E
CONTEMPORANEIDADE (PPGEDUC)
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VICE- COORDENADOR DO PROGRAMA DE
PS-GRADUAO EDUCAO E
CONTEMPORANEIDADE (PPGEDUC)
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COORDENADORES DAS LINHAS DE PESQUISA
DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE (PPGEDUC)
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Maria de Lourdes Soares Ornellas Farias
Ivan Luiz Novaes
REVISORA DE TEXTO (PPGEDUC)
Maria Nilza de Oliveira Fernandes
CONSELHO EDITORIAL
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Edileise Mendes (UFBA)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Leda Scheide (UFSC)
Lucila Pesce (PUC/SP)
Marcos Botelho (UEFS)
Zenilde Durli (UNOESC)
APOIO
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ORGANI ZADORES
Ant ni o Di as Nasci ment o
Tni a Mar i a Hetkowski
Salvador
Edufba, 2007
MEMRIA E FORMAO DE PROFESSORES
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2007 by autores
Direitos para esta edio cedidos Edufba. Feito o depsito legal.
Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida, sejam quais forem os meios empregados,
a no ser com a permisso escrita do autor e das editoras, conforme a Lei n 9.610,
de 19 de fevereiro de 1998.
CAPA
Gabriela Nascimento
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Gabriela Nascimento
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Memria e formao de professores / organizadores : Antnio Dias
Nascimento, Tnia Maria Hetkowski. - Salvador : EDUFBA, 2007.
310 p.
Coletnea realizada em parceria entre os pesquisadores da
Universidade do Estado da Bahia, Universidade Estadual do Rio de
Janeiro, Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal da
Bahia e Universidade do Oeste de Santa Catarina.
ISBN 978-85-232-0484-6
1. Educao - Brasil - Histria. 2. Professores - Formao.
3. Educao - Aspectos sociais. I. Nascimento, Antnio Dias.
II. Hetkowski, Tnia Maria. III. Universidade do Estado da Bahia.
IV. Universidade Federal da Bahia.
CDD - 370.981
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Agradecimentos
Os textos apresentados neste livro so resultantes de pesquisas realizadas
tanto no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade, do Departamento de Educao do Campus I, da
Universidade do Estado da Bahia, como em outros Programas de Ps-
Graduao em Educao de outras universidades do Brasil.
A publicao desses trabalhos para torn-los acessveis a um pblico
mais amplo, no entanto, um esforo de um conjunto de pessoas e
instituies aos quais os organizadores desta obra gostariam de externar o
seu profundo reconhecimento pelo apoio e encorajamento recebidos.
A primeira meno devida aos autores que alm da dedicao
investigao acadmica, j por si meritria, aceitaram de bom grado o
nosso convite para somarem-se conosco para a realizao dessa jornada
em prol do conhecimento, partilhando os nossos achados, tanto com o
pblico acadmico, como com o pblico em geral.
Professora e Mestra ngela Maria Camargo Rodrigues, que na sua
misso de Diretora do Departamento de Educao (DEDC) Campus I da
UNEB, compreendendo e valorizando este nosso intento, no mediu esforos
na sua atuao com os interlocutores da Petrobras para a obteno do
indispensvel apoio cultural.
Professora Doutora Ndia Hage Fialho, Coordenadora do nosso
Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade, pelo
estmulo e pela confiana em ns depositada para produo e organizao
deste trabalho.
Ao Professor Dr. Cezar Nonato Bezerra Candeias, da Universidade
Federal de Alagoas, pela gentileza da leitura e cuidadosa apreciao crtica
de todos os textos assegurando ainda mais a pretendida qualidade e clareza
das exposies.
nossa colega Maria Nilza de Oliveira Fernandes, do PPGEduC, pelo
seu empenho nas primeiras revises dos textos, antes de submet-los ao
processo de editorao.
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A Flvia Goulart Garcia Rosa e Gabriela Nascimento, pelo trabalho
minucioso de edio dos textos, no mbito da Editora da Universidade
Federal da Bahia, e pela encorajadora acolhida nossa proposta editorial.
Companhia de Petrleo do Brasil S. A., pela incluso do nosso livro
entre os inmeros beneficirios do apoio cultural prestado por ela a
diferentes instituies voltadas para o desenvolvimento cientfico, cultural
e artstico.
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Sumrio
9 | APRESENTAO
17 | O PS-ABOLIO NA BAHIA: MEMRIA CONSTRUO DA VIDA
LIVRE
Jaci Maria Ferraz de Menezes, Juvino Alves dos Santos Filho
43 | SAGA NORDESTINA: IDENTIDADE(S) CULTURAL(IS) E
EXCLUSO SOCIAL
Yara Dulce Bandeira de Atade
59 | (AUTO)BIOGRAFIA, HISTRIAS DE VIDA E PRTICAS DE
FORMAO
Elizeu Clementino de Souza
75 | CONTRIBUIO HISTORIOGRFICA AO DEBATE SOBRE AES
AFIRMATIVAS: EXCLUSO RACIAL NA BAHIA DO SCULO XIX
Wilson Roberto de Mattos
87 | BRANQUEAMENTO E BRANQUITUDE: CONCEITOS BSICOS NA
FORMAO PARA A ALTERIDADE
Ana Clia da Silva
103 | MOVIMENTOS SOCIAIS RURAIS, QUARENTA ANOS DEPOIS
119 | O PROJETO PEDAGGICO DO MST: A EXPERINCIA EM ESCOLAS
DE VITRIA DA CONQUISTA
Rosana Mara Chaves Rodrigues
133 | ASPECTOS CONSTITUTIVOS PARA UMA ANLISE DA ESCOLA
EXCLUSIVA
Luciene Maria da Silva
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151 | A REPRESENTAO SOCIAL DA TRANSFERNCIA DO
PROFESSOR E DO ALUNO NA SALA DE AULA
Maria de Lourdes S. Ornellas
163 | CONSCIENTIZAO: UMA DAS ESTRATGIAS NA FORMAO
CONTINUADA
Vnia Finholdt ngelo Leite
179 | CIDADANIA NA FORMAO DO PROFESSOR: DESVELANDO
SENTIDOS E FINALIDADES DA PRTICA EDUCATIVA
Sandra Regina Soares
199 | O MOVIMENTO NACIONAL PELA REFORMULAO DOS CURSOS
DE FORMAO DO EDUCADOR: EMBATES NA CONSTRUO DE
UM PROJETO COLETIVO DE FORMAO
Zenilde Durli
219 | UNIVERSIDADE E FORMAO DE PROFESSORES: QUAL O PESO
DA FORMAO INICIAL SOBRE A CONSTRUO DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL DOCENTE?
Cristina Maria Dvila
241 | POLTICAS PBLICAS E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Maria Olvia de Matos Oliveira
257 | A FORMAO DOS PROFESSORES NO BRASIL E EM SANTA
CATARINA: DO NORMALISTA AO DIPLOMADO NA EDUCAO
SUPERIOR
Leda Scheiba e Ione Ribeiro Valle
273 | SABERES DOCENTES NA FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UM ESTUDO COM GRANDEZAS E MEDIDAS
Suzeli Mauro
291 | EDUCAO MUSICAL: UM ESTUDO A PARTIR DE EXPERINCIAS
PEDAGGICAS NA ESCOLA DE MSICA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA
Leila Miralva Martins Dias
305 | SOBRE OS AUTORES
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MEMRI A E FORMAO DE PROFESSORES 9
Apresentao
Os estudos aqui reunidos tm como destaque as temticas Memria e
Formao de Professores. Ampliando os esforos no sentido de aproximar,
por um lado, a idia de Contemporaneidade, entendida como o esforo
comum em busca da construo de relaes sociais harmoniosas, baseadas
nos idias de solidariedade, respeito s identidades, convivncia com a
diversidade e, sobretudo, de respeito e preservao da vida, e, por outro, a
idia de Educao vista como um processo de formao de sujeitos
autnomos, solidrios e participativos.
A primeira temtica diz respeito Memria da Educao, um dos eixos
de interesse de investigao do nosso Programa de Ps-Graduao em
Educao e Contemporaneidade (PPGEduC), considerando a importncia
de se identificar o modo como se entrecruzaram aqui os vrios processos
civilizatrios e como se articularam com os processos educativos no que se
refere a histria da educao, pluralidade cultural, movimentos sociais,
representao social e incluso.
A segunda temtica contempla, mais especificamente, a Formao de
Professores. Em verdade, de pouco adianta adotar-se uma viso de futuro
baseada na busca de novas utopias, se no tomarmos tambm como
prioridade os estudos e pesquisas que contribuam para a formao de
novos agentes destinados ao papel de formadores para um mundo mais
humano e justo. Por acreditarmos que este esforo de investigao e de
prticas sociais, participativo e dialgico, que buscamos a parceria de
outros pesquisadores que, como ns, mesmo estando em outros recantos
do Pas, convergem para as mesmas preocupaes.
Assim que a presente coletnea resultado de uma parceria realizada
entre os pesquisadores do PPGEduC da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e pesquisadores de mais quatro universidades brasileiras, tais como
Universidade Estadual do Janeiro (UERJ), Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade
do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Somos profundamente agradecidos
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 9
10 MEMRI A E FORMAO DE PROFESSORES
a todos eles por estarmos juntos partilhando os resultados de nossas
investigaes no campo da educao.
O primeiro captulo, intitulado Ps-abolio na Bahia: memria
construo da vida livre tem a co-autoria de Jaci Maria Ferraz de Menezes
e Juvino Alves dos Santos Filho. Discute as relaes da populao negra na
Bahia com a educao formal e as formas e processos educativos que
utilizaram e organizaram para aprender, na medida da sua excluso do
sistema educacional formal. Pretende demonstrar que, apesar de todas as
dificuldades para at a sobrevivncia fsica, os negros desenvolveram sua
histria e formas prprias de incluso e de aprendizagem, atravs, inclusive,
da organizao de escolas ou atravs de outras instituies pedaggicas.
Em seguida, o estudo nomeado Saga nordestina: identidade(s) cultural(is)
e excluso social de autoria de Yara Dulce Athayde aborda a questo da(s)
identidade(s) cultural(ais) nordestina(s) a partir da proposta terica
apresentada por Michel Zaidan Filho sobre a construo da concepo de
Nordeste. Apresentamos duas histrias de vida de mulheres nordestinas
que sero utilizadas como referncias e nos permitiro transitar entre
algumas questes atuais como identidade(s) e excluso social. Conclumos
com a relao entre as histrias de vida e as explicaes tericas.
O terceiro captulo (Auto)Biografia, histrias de vida e prticas de
formao de autoria de Elizeu Clementino de Souza estabelece a discusso
sobre as aproximaes e possveis distanciamentos entre as (auto)biografias,
a histria da educao e as prticas de formao, por entender que as
escritas das obras autobiogrficas que testemunham as relaes pessoais
com a escola podem ser teis como fonte para a elaborao da histria da
educao (CATANI, 2005, p. 32), ao traduzir sentimentos, representaes
e significados individuais das memrias, histrias e relaes sociais com a
escola.
O texto Excluso racial na Bahia do sculo XIX: contribuio
historiogrfica ao debate sobre aes afirmativas, de autoria de Wilson
Roberto de Mattos, faz uma abordagem sobre as aes afirmativas,
destacando, na histria do Brasil, processos concretos que reforam
argumentos relativos necessidade e justia na adoo de tais medidas,
bem como este texto, contextualiza as aes afirmativas como medidas
construtoras da igualdade racial e, sobretudo, como medidas de reparao
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de discriminaes e excluses das populaes negras, tm sua necessidade
confirmada pela Histria.
O captulo Branqueamento e branquitude: conceitos bsicos na
formao para a alteridade, de autoria de Ana Clia da Silva, apresenta um
relato de pesquisa que investiga, atravs de anlise de contedo, como o
livro didtico de Lngua Portuguesa de Ensino Fundamental de 1 e 2
ciclos representa os personagens brancos e como essa representao pode
contribuir para a construo de um sentimento de superioridade desse
grupo tnico-racial. O desejo de aproximar-se cultural e fenotipicamente
desse grupo por outros grupos tnico-raciais e os mecanismos construdos
pelo branco e assemelhados, para permanecer enquanto modelo de
humanidade e cidadania, tem-se constitudo em ideologias hegemnicas
de branqueamento e branquitude, respectivamente. A investigao estabelece
suas bases tericas em autores como Hasenbalg, Munanga, Silva, Carone,
Piza e Bento.
Tambm em torno da Memria da Educao, inclui-se o captulo
intitulado Movimentos sociais rurais, quarenta anos depois, de autoria de
Antnio Dias Nascimento, analisando as condies scio-histricas nas
quais emerge a educao popular no Nordeste do Brasil, como produto da
necessidade de integrar os trabalhadores rurais ao processo de
desenvolvimento encetado entre meados dos anos de 1950 at os primeiros
anos da dcada de 1960. O autor conclui que o processo de educao
popular que se estabeleceu, sobretudo a partir da influncia de Paulo Freire,
resultou no surgimento de uma nova conscincia entre os trabalhadores
rurais, tendo como evidncia maior a sua organizao social e poltica.
A temtica sobre memria vem apresentar o artigo O Projeto pedaggico
do MST: a experincia em escolas de Vitria da Conquista, de autoria de
Rosana Mara Chaves Rodrigues, o qual tem como objetivo identificar os
elementos importantes de resistncia e de mudana que emergem do
confronto entre uma proposta educativa que se pretende transformadora,
libertadora e inclusiva, e a realidade local, estruturada segundo os padres
sociais e culturais que tendem a reproduzir a condio de dependncia e de
submisso e excluso. Conclui-se que as escolas sobre a coordenao do
Movimento dos Sem Terra (MST) tm se diferenciado das demais escolas
do municpio por estabelecer canais de negociao com o poder local; por
partir das prticas concretas da escolarizao e das demandas das lutas
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pela terra na formulao dos seus contedos e metodologia de trabalho;
por garantir o acesso e permanncia de todas as crianas nas sries iniciais
do ensino fundamental, entre outros.
A questo da incluso social no campo da educao aqui abordada
atravs do captulo intitulado Aspectos constitutivos para uma anlise da
escola inclusiva, de autoria de Luciene Maria da Silva, que discute a proposta
inclusivista, entendendo-a como uma abordagem crtica educao especial,
mas no s a ela, posto que pretende ser uma orientao que atenda s
necessidades de todos os alunos. A autora considera que a discusso sobre
incluso e excluso torna-se simplista se no considera a sociedade na sua
totalidade e, sobretudo, se no considera como se manifestam os fatos que
evidenciam tais fenmenos. A partir dessa perspectiva, o texto apresenta
reflexes sobre a Educao Especial e seus processos de disciplinamento
postos pelas prticas assistencialistas e filantrpicas e, posteriormente, analisa
os fundamentos da Educao Inclusiva e as dificuldades prticas que se tem
posto para dar acesso aos alunos com deficincia escola regular.
Em seguida, trazendo contribuies da psicanlise para o campo da
educao, o captulo intitulado A representao social da transferncia do
professor e do aluno na sala de aula, de autoria de Maria de Lourdes Ornellas
revela que os construtos educao, representao social e afetividade, se bem
trabalhados, possibilitam o enlace com vistas a escutar o que se passa no
cotidiano da escola, na transferncia entre professor aluno e no processo
ensino/aprendizagem. Expressa o conceito de representao social no campo
do conhecimento do senso comum, isto , constituda pelas relaes que o
sujeito articula no seu cotidiano. Tenta fazer uma interface dessa teoria com
a psicanlise pela via da comunicao e da cultura, traz o conceito de afeto
enquanto uma dimenso fundante e se constitui na interface do prazer e do
desprazer, o que ajuda a escutar o bem-me-quer e o mal-me-quer vividos na
educao e, de forma singular, na escola.
O captulo Conscientizao: uma das estratgias na formao continuada,
de autoria de Vnia Finholdt ngelo Leite, recolhendo os seus referenciais
em Alarco, Scarpa, Tardif, Nvoa e Freire, desenvolve um estudo ligado
formao continuada de professores. A autora busca analisar a influncia
das estratgias propostas na formao baseada na reflexo, resoluo de
problemas e na conscientizao das prticas pedaggicas ligadas a nmeros
e operaes e as conseqentes mudanas de atuao dos professores. Assim,
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tratou-se de buscar os elementos de uma formao continuada que
propiciassem a transposio de conhecimentos e pesquisas nas diversas
reas para a prtica cotidiana.
O texto Cidadania na formao do professor: desvelando sentidos e
finalidades da prtica educativa, de autoria de Sandra Regina Soares, parte
da constatao da existncia, na sociedade brasileira, de uma tendncia
aceitao resignada, em outros termos, da falta de conscincia de cidadania,
e apresenta o desafio com respeito formao de professores de contribuir
para o enfrentamento dessa tendncia, mediante, principalmente, o
compromisso poltico-pedaggico dos seus profissionais de trabalhar em
favor do desenvolvimento integral do ser humano e de sua autonomia.
Essa discusso sobre o conceito moderno de cidadania, inclui as principais
vises existentes na literatura brasileira, denominadas neste estudo:
cidadania de direitos restritos e cidadania como construo social. A reflexo
sobre a formao da conscincia de cidadania, no contexto da prtica
educativa na universidade, desenvolve-se mediante a discusso sobre o
conceito de relao com o saber, que se desdobra na relao do estudante
consigo mesmo, com os outros, com as regras e com o poder.
O captulo O movimento nacional pela reformulao dos cursos de
formao do educador: embates na construo de um projeto coletivo de
formao, de autoria de Zenilde Durli, busca analisar e compreender as
proposies construdas no mbito do Movimento Nacional pela
Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, iniciado no contexto
de redemocratizao vivenciado pela sociedade brasileira, a partir do final
da dcada de 1970. Nas proposies desse Movimento buscamos evidncias
das divergncias tericas e dos consensos alcanados bem como a repercusso
destes no processo de elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Graduao em Pedagogia.
O captulo intitulado Universidade e formao de professores: qual o
peso da formao inicial sobre a construo da identidade profissional
docente?, de autoria de Cristina dvila Maheu, apresenta preliminarmente,
relato de pesquisa exploratria que tem como objetivo analisar, para melhor
compreender o processo de construo da identidade profissional, junto a
estudantes de um curso de formao inicial de professores (licenciatura),
numa universidade pblica na Bahia. O estudo combina duas etapas de
pesquisa, uma primeira de natureza quantitativa (sondagem por
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 13
questionrio) e uma segunda, qualitativa, de anlise das representaes
sociais presentes nas narrativas autobiogrficas dos estudantes, sujeitos do
estudo. Segundo os resultados provisrios da pesquisa, concebemos como
principais hipteses: a) o curso de formao inicial possui um peso relativo
sobre a construo da identidade profissional docente; b) as disciplinas do
curso de licenciatura no parecem corresponder s representaes de
docncia dos estudantes.
O texto Polticas pblicas e educao de jovens e adultos, de autoria de
Maria Olvia de Matos Oliveira, apoiado em pesquisa realizada junto
Universidade Antnoma de Barcelona, desenvolve uma anlise crtica das
polticas pblicas de educao de jovens e adultos, implantadas pelo governo
do Estado da Bahia, no perodo de 2002-2006, materializadas no Programa
Oficial Educar Para Vencer. Foi nossa inteno durante a investigao,
quebrar paradigmas tradicionais de avaliao de programas, buscando
conceber a avaliao como processo e no como produto, dar visibilidade
ao cotidiano dos sujeitos, tentando entender suas resistncias e medos,
revelados atravs de suas falas. Os resultados indicaram que o programa
Educar Para Vencer est longe de satisfazer as exigncias propostas, pois
no atende s necessidades das cidades onde est implantado e no tem
uma estrutura de recursos humanos e materiais que d suporte e responda
satisfatoriamente s necessidades dos alunos, condio imprescindvel para
legitimar a sua eficcia.
O estudo intitulado A formao dos professores no Brasil e em Santa
Catarina: do normalista ao diplomado na educao superior, da co-autoria
de Leda Scheibe e Ione Ribeiro Valle. As autoras levantam a hiptese de que
a profissionalizao e a formao dos professores sempre estiveram no centro
dos projetos e investimentos do Estado brasileiro, visando ao mesmo tempo
organizar as massas, ampliar o controle sobre a escolarizao da populao
e ampliar as oportunidades de acesso aos sistemas pblicos de ensino. Destaca-
se, como referncia, a anlise dos principais dispositivos legais que estabelecem
as polticas de educao para o pas, bem como as diferentes etapas da
formao docente, partindo-se do pressuposto que elas correspondem s
mutaes das prioridades e diretrizes do Estado brasileiro em termos de
educao escolar, introduzidas ao longo do sculo XX.
O texto Saberes docentes na formao continuada de professores das
sries iniciais do ensino fundamental: um estudo com grandezas e medidas,
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de autoria de Suzeli Mauro, apresenta a trajetria da pesquisa realizada
com um grupo de estudos composto por duas formadoras, que trabalham
com a disciplina Didtica da Matemtica no nvel superior e dez professoras
que atuam nos nveis iniciais da Educao Bsica, em instituies
particulares de ensino. Relata a autora que a investigao, um estudo de
caso, originou-se das inquietaes de uma das professoras do grupo com
relao ao ensino de rea e permetro, que desencadeou na elaborao e
execuo de uma seqncia de atividades para a 4 srie do 2 ciclo do
ensino fundamental, com um grupo de vinte e seis alunos. Assim, a seqncia
intitulada Medindo, comparando e produzindo teve origem e foi
realimentada no grupo de estudos, que contava com encontros semanais, para
a discusso de propostas nas diversas etapas: elaborao, desenvolvimento,
fechamento e avaliao do trabalho.
Fechando o elenco dos estudos que compem essa obra, e retomando o
caminho para o dilogo entre a msica e outras disciplinas do sistema
oficial de ensino, o captulo intitulado Educao musical: um estudo a
partir de experincias pedaggicas na Escola de Msica da Universidade
Federal da Bahia, de autoria de Leila Miralva Martins Dias, apresenta um
breve panorama da situao da educao musical no Brasil e, em seguida,
discute, a partir do conhecimento produzido pelas pesquisas na rea da
educao musical, a idia de educao musical como sendo processo que
visa tanto o desenvolvimento artstico e cultural, como a formao integral
dos educandos como sujeitos. O estudo se baseia nas experincias
pedaggicas desenvolvidas no Projeto Coral da Escola de Msica da
Universidade Federal da Bahia.
Cumpre-nos destacar que essa obra tornou-se possvel graas ao decisivo
apoio da Petrobras, que ampliando o seu papel no desenvolvimento nacional,
v, como parte dessa tarefa, o apoio ao desenvolvimento cientfico e cultural.
Dr. Antnio Dias Nascimento
Dra. Tnia Maria Hetkowski
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O ps-abolio na Bahia: memria
construo da vida livre
Jaci Maria Ferraz de Menezes
Juvino Alves dos Santos Filho
Este texto tem como finalidade apresentar e discutir as relaes
da populao negra na Bahia com a educao formal e as
formas e processos educativos que utilizaram e organizaram
para aprender, na medida da sua excluso do sistema
educacional formal. Pretende demonstrar que, apesar de todas
as dificuldades at mesmo a sobrevivncia fsica, os negros
desenvolveram formas prprias de incluso e de aprendizagem,
atravs inclusive de organizao de escolas ou atravs de outras
instituies pedaggicas.
Os estudos que realizamos (MENEZES, 1994; MENEZES, 1997a),
sobre a excluso dos negros da escolarizao mostraram que, no Brasil e
na Bahia, os no brancos foram adquirindo o direito escola muito
lentamente, no ps-abolio. Formalmente excludos os escravos, os libertos
tinham acesso escola na medida de suas possibilidades inexistiu, durante
a escravido ou depois dela, uma poltica de massas voltada explicitamente
para garantir aos ex-escravos o acesso escola. As discusses travadas no
perodo final do Imprio, tambm perodo em que recrudescem os debates
sobre o final da escravido e a melhor forma de preparar a incluso dos
ex-escravos cidadania brasileira, desembocam na apresentao, limitada,
de projeto de organizao de um sistema de ensino que promovesse o
acesso das crianas livres escolarizao.
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Este debate retomado no incio da Repblica. Um sistema de educao
organizado segundo a definio que cada Estado membro federado d
ao direito educao e sua capacidade de manuteno das mesmas escolas,
incorporando, lentamente, geraes futuras no os escravos recm
libertados, adultos, cidadania. Contraditoriamente, o acesso ao voto
era condicionado, para os adultos, ao saber ler e escrever, entendendo-se a
alfabetizao como condio necessria para a aquisio de uma
capacidade de discernimento. Numa sociedade constituda
majoritariamente de negros e analfabetos, isto significava a excluso da
maioria da cidadania ativa; de tal modo que a abolio garante, aos ex-
escravos, a liberdade, mas no a igualdade (MENEZES, 1997b). Da a
luta pelo acesso escola e as iniciativas, entre os segmentos excludos, de
criar classes escolares em suas organizaes, como veremos adiante, ainda
no aspecto do desenvolvimento das artes e da musicalidade como fruto do
aprendizado no formal e depois mesmo formal. Destacamos aqui a luta
tambm de vanguarda de abolicionistas, engajados no processo de ampliao
dos direitos cidadania.
A EDUCAO DOS ESCRAVOS, LIBERTOS, INGNUOS
Neste estudo do processo de incluso/excluso, queremos comear
discutindo o prprio limite da excluso. No nosso entendimento, os negros,
no Brasil, passam por um processo de incluso excludente. Trazidos para
o Brasil, sua socializao/educao se d no espao do colonizador, mas
como desigual, como subordinado; o indgena, tambm subordinado, tinha
um espao prprio de vida e socializao/educao, os aldeamentos e as
misses. O aldeamento tinha como suposto a civilizao do indgena e
previa, ao lado da catequese, a instalao de escolas de ler e escrever. O
negro estava na fazenda ou na cidade; sua aprendizagem, enquanto escravo,
se dava no aprendizado do trabalho na execuo do trabalho; mesmo a
sua catequese, de forma simplificada, se dava nas fazendas, nas igrejas, nas
irmandades. Mesmo durante a escravido, a excluso da escolarizao se
fazia tendo como critrio a condio civil a condio de escravo ou livre.
No era vedado formalmente o acesso escola dos negros livres, embora
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 18
1
Lembrar, no final do sculo XVII, a questo da excluso dos moos pardos dos colgios jesutas, resolvida em 1685
favoravelmente a eles pela Cdula Real que garantia a sua matrcula.
no existisse, para eles como para o conjunto da populao, um direito
educao, apenas estabelecido na dcada de 1930 do sculo XX
1
.
Os escravos eram formalmente excludos da escolarizao durante a
Colnia e o Imprio. Algo como se o Estado no devesse valorizar a
propriedade privada, porque mesmo se o prprio senhor quisesse matricul-
lo nas escolas pblicas no o podia fazer. Esta segue a prtica at o momento
da Abolio (BAHIA, 1989). Se aos escravos era vedado o acesso a instituies
pblicas de ensino, aos negros nascidos livres se lhes providenciava, quando
fora da tutela do senhor da sua me, educao em espaos compulsrios de
formao para o trabalho, fossem orfanatos, fossem Companhias de
Aprendizes do Exrcito ou Armada.
Aos libertos ou livres descendentes de escravos que tivessem como prover
sua subsistncia, era possvel a matrcula na escola pblica. Falam sobre a
existncia de professores negros, dentre outros, Gilberto Freire, em Casa
Grande e Senzala. Por outro lado, a prpria histria do processo
abolicionista nos mostra a existncia de um grande nmero de negros
educados, ocupando papel de destaque na sociedade brasileira no sculo
XIX e organizando as formas de resistncia e luta contra a escravido. Os
abolicionistas famosos eram exemplo da escolarizao dos negros: Andr
Rebouas, Jos do Patrocnio, Luis Gama, entre outros. Na Bahia, Teodoro
Sampaio, Juliano Moreira, Manoel Querino e, at, o Baro de Cotegipe,
ministro conservador do Imprio, escravista, eram negros.
Desde a chegada da corte portuguesa, em 1808, ao lado da nfase evidente
no Ensino Superior, at porque at ento este no existia, se d incio
organizao de uma educao para a formao de artfices. Naquele
momento, conseguir mo de obra livre bem preparada era difcil, por conta
da plena vigncia da escravido e por ter sido vedada, at ento, o prprio
desenvolvimento da manufatura (a no ser de bens simples), no Brasil. A
prpria instalao do Exrcito portugus, ento em guerra com a Frana
(lembrar que Brasil ocupa Caiena, at o tratado de Viena; e o Uruguai, at
1828), demandava uma produo em metalurgia que, at ento, era bastante
precria no Brasil. Em 1810, criada na Corte uma companhia militar de
soldados artfices, anexa ao Regimento de Artilharia da Corte, que deveria
formar 60 ferreiros e serralheiros. Antes, fora contratado um mestre fundidor
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 19
alemo para formar 66 operrios, que, no entanto, teriam sido atrados
por pequenas fundies.
Assim, a primeira vertente da formao para o trabalho de iniciativa
do Estado foi a via militar. A segunda, a reforma e desenvolvimento dos
estaleiros, em 1811, inclusive visando formar projetistas e desenhistas
voltados para a arquitetura naval. A terceira vertente, foi o reordenamento
de orfanatos existentes, como o Colgio dos rfos de So Joaquim, na
Bahia. Este orfanato, que existia desde 1798, foi estatizado em 1919, aos
moldes da Real Casa Pia de Lisboa, sendo-lhe doado o antigo prdio do
Noviciado dos Jesutas. Estava destinado a recolher rfos e desvalidos e
dar-lhes ensino profissional e se torna o primeiro de uma longa srie de
instituies voltadas para tal (MATTA, 2006).
A quarta via para a formao de artfices se d pela via do
desenvolvimento das artes. Aps o final da guerra com a Frana, em 1816,
uma misso artstica francesa composta por 10 artistas, vem ao Brasil,
coordenada por Lebreton, presidente perptuo da Seo de Belas Artes do
Instituto de Frana. A partir de sua presena, se pensa a Academia de Belas
Artes, criada afinal em 1820 (CUNHA, 1979), que inicialmente deveria
ter um duplo papel: a formao para as belas artes e para as artes
mecnicas, na formao de artfices.
EDUCAO DA POPULAO NEGRA: A SITUAO NO FINAL DO IMPRIO
Em 1872, quase no final do Imprio, quando da realizao do primeiro
Censo Demogrfico, 79,44% da populao livre era analfabeta, na Bahia.
Se deste total retirarmos os menores de 5 anos, temos um grau de
analfabetismo da ordem de 75,88%. A situao do Brasil era pior, ento
com 81,43% da sua populao livre analfabeta, o que correspondia a
78,11% da populao de 5 anos e mais. Com ndices de analfabetismo
maiores que o da Bahia estavam 13 das provncias ento existentes, estando
em melhor situao So Paulo, Rio de Janeiro, Par, Rio Grande do Sul e
Paran, e o Municpio Neutro, cidade do Rio de Janeiro, administrada
pelo Governo Central.
Se populao livre se acrescentar a populao escrava atingindo, a
sim, a populao total a situao da Bahia se apresenta melhor do que
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 20
a de So Paulo, por exemplo, ou mesmo que a mdia nacional.
Respectivamente, Bahia teria 18,06% de alfabetizados, So Paulo 16,86%
e Brasil 15,47%. A condio de escravo praticamente exclua da condio
de alfabetizado: em todo o Brasil, apenas 1403 escravos sabiam ler e escrever,
sendo 104 em So Paulo, 64 na Bahia e 107 no Rio de Janeiro. Na Corte,
a presena de um grupo maior: 329. Em termos percentuais, sempre abaixo
do 1%.
Os dados referentes condio de alfabetizados ou no, apresentados
pelo Censo de 1872, no entanto, no esto cruzados com os dados referentes
cor da pele. Ou seja, apesar de que o Censo estuda cada uma das duas
caractersticas, no apresenta tabela que permitisse saber quantos brancos
alfabetizados, ou quantos negros alfabetizados. Na busca de precisar o
nmero de negros alfabetizados em 1872, com vistas a tom-los como
ponto de partida para o esforo, porventura existente, de incluso dos
negros escolarizao, nos demos conta de que, no Estado da Bahia, o
nmero total de alfabetizados era s vezes maior ou aproximado do total
de brancos existentes, o que, de por si denotava a presena de um
contingente negro alfabetizado considervel.
O caso mais evidente era o de Salvador, em que havia 40.915
alfabetizados para uma populao total branca de 38.374 pessoas. Abatendo
do total da populao branca e da populao negra livre (Outra = pretos
e pardos) o contingente de 0 a 5 anos, apresentado no documento que
forneceu os dados do Censo (IBGE, 1949). Estes eram, para os brancos,
12,51% e, para os no-brancos, 13,6%. Com as novas populaes-alvo
da alfabetizao, tomamos como hiptese um ndice de alfabetizao da
populao branca da ordem de 65%, bastante acima dos totais apresentados
pelo Censo para o total da populao livre.
Com isso, obtivemos um saldo numrico de alfabetizados no brancos,
o que nos permitiu calcular um percentual de alfabetizados no brancos
para o total do Estado, para Salvador, para o Recncavo e para os
municpios com mais de 20.000, entre 20 e 10.000 habitantes e com
menos de 10.000 habitantes. Os resultados deste exerccio podem ser
vistos na Tabela 1.
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Salvador Recncavo + 20.000 10/ 20.000 10. 000 BAHIA
Pop. total 129. 109 363. 623 835. 559 255. 513 159. 435 1.379.616
Escravos 16. 468 58. 448 96. 931 31. 253 23. 172 167. 824
Total Livre 112. 641 305. 175 738. 628 224. 260 136. 273 1.211.792
Branca 38. 374 79. 007 197. 221 59. 208 29. 948 324. 751
Outra 74. 267 226. 168 541. 407 165. 052 106. 315 887. 041
Alfabetiza. 40. 915 66. 711 134. 237 50. 139 22. 881 248. 172
%A. Total 36,00 20,84 18,25 22,33 16,30 18,0
%A. Livre 41,27 24,84 20,65 25,4 19,08 20,48
%branca 29,7 10,8 4,6 17,44 6,14 8,28
2
Na hiptese de que 65% da populao branca de mais de 5 anos estivesse alfabetizada.
Tabela 1 - Bahia - 1872
Percentuais de alfabetizao da populao livre nos municpios, segundo nmero
de habitantes
2
.
Fonte: IBGE (1949). Clculos da autora.
Entendemos, claro, que este percentual hipottico de 65% de
alfabetizao da populao branca no se aplicaria uniformemente a todos
os municpios do estado. No entanto, em favor de nosso raciocnio,
verificamos que se tomssemos, por absurdo, um percentual de 80% de
alfabetizao da populao branca de 5 anos e mais, ainda assim haveria
um saldo de alfabetizados no brancos em diversos municpios, como
Salvador, Santo Amaro, Jeremoabo, Lenois, Purificao, Macabas,
Alagoinhas, Nazar, Maragogipe, Tapera (Amargosa), Vila Nova da Rainha
(Senhor do Bonfim), Camiso, Feira de Santana, Abrantes, Mata de So
Joo e Itaparica; no universo dos municpios com mais de 20.000 habitantes
e dos municpios do Recncavo.
O nmero de alfabetizados menor nos municpios que concentram
grande populao escrava, ou seja, onde ainda a atividade econmica
principal a lavoura aucareira, como em So Francisco do Conde. O
fenmeno se repete em diversos distritos de Salvador. Assim, no momento
do Censo de 1872, ainda sob a escravido, existia um contingente
considervel de no brancos alfabetizados. No se estaria, portanto,
partindo de um zero, neste esforo de incorporar chamada civilizao
letrada a populao liberta.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 22
3
Para uma leitura mais aprofundada a respeito, ver MENEZES, 1997a, 1997b, alm de BARBOSA, 1982, 1985, 1989.
4
Exemplo de bolsa de trabalho foi organizada na Bahia por Manoel Querino e outros artistas para a contratao e
execuo de obras, inclusive pblicas. Denominava-se Liga Operria.
A presena destes negros alfabetizados, entretanto, no afasta a evidncia
de que a grande maioria da populao no sabia ler e escrever. No entanto,
o escasso ndice de alfabetizao da populao brasileira e baiana, no
provoca, na Repblica que se inicia, polticas massivas de oferta de
escolarizao da populao em idade escolar nem, sobretudo, dos adultos.
E, apesar disto, o saber ler e escrever utilizado como filtro para a cidadania
plena, mantendo-se a proibio do voto dos analfabetos. Em nosso
entendimento, esta lacuna significa uma forma de excluso da cidadania
de enormes parcelas da populao, majoritariamente dos negros
3
. Na anlise
que se segue, veremos como os negros, agora artfices, artistas
trabalhadores, operrios, vo lutar por sua educao e pela de seus filhos,
conscientes de que estavam lutando por cidadania.
PS-ABOLIO E A EDUCAO DOS TRABALHADORES
Na Repblica, desaparecem as organizaes voltadas para a Abolio
da Escravido, proclamada um ano antes. A discusso sobre liberdade se
esgota, e as reivindicaes organizadas em torno ao ser escravo, negro,
desaparecem. As chamadas classes trabalhadoras buscam organizar-se,
de diversas formas, que muitas vezes coexistem harmonicamente: criam
Corporaes, Caixas Beneficientes, Sociedades de Socorros Mtuos,
Sociedades de Resistncias, Sindicatos e Bolsas de Trabalho, bem como
ligas operrias. A Cmara ou bolsa de trabalho se encarregava, inclusive,
de realizar pesquisa de mercado de trabalho
4
. Outras organizaes tomam
forma reivindicatria e poltica. Em 1890, no Rio de Janeiro o Centro
Artstico se transforma em Partido Operrio; seu presidente ser o Tenente
Jos Augusto Vinhaes, lder dos operrios a Estrada de Ferro Central do
Brasil. O Partido Operrio de Fortaleza foi tambm de 1890. Seu programa
de reivindicaes era: 8 horas de trabalho, reduo das horas de trabalho
de mulheres e crianas, democratizao do capital e habitao higinica,
alfabetizao. Reivindicavam, tambm, que fossem ministradas aulas
noturnas aos operrios.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 23
5
Este era o lema tambm do Jornal do Centro Operrio, na Bahia Arquivo Municipal de Salvador, Caixa sobre Centro
Operrio.
Em 1892 se d a realizao do I Congresso Socialista do Rio de Janeiro,
do qual participam 400 pessoas ocasio em que foi fundado o Partido
Socialista Brasileiro. Em So Paulo, criado o Jornal A questo Social. Outro
Jornal, O socialista, tem como lema Operrios de todo o mundo Un-
vos! Um por todos, todos por um
5
. Na mesma ocasio, foi lanado o
Manifesto do Partido Socialista do Rio Grande do Sul em que se prope o
fim da desigualdade. A Repblica, naquele momento, era a expresso da
desigualdade, um povo que trabalha, paga e sofre, o povo pobre, o
proletariado; outro que usufrui o trabalho, o capitalismo e o militarismo.
Propunha tambm instruo gratuita, em todos os graus acompanhada de
proibio do trabalho de modo geral para menores de 14 anos. Para menores
entre 14 e 18 anos, somente 5 horas de trabalho.
Outro Partido Socialista foi criado em 1902. Entendia que contra a
explorao dos patres, se devia contrapor a exigncia dos assalariados.
Para eles, a felicidade do indivduo estaria na proporo direta do bem-
estar econmico de todos os membros da sociedade. Seu programa mnimo
propunha: eleies aos domingos e permanente qualificao eleitoral, 6
horas de trabalho para menores entre 14 e 16 anos e proibio do trabalho
do menor de 14 anos. Alm disto, instruo baixa custa do Estado e
criao de escolas noturnas. Organizado o primeiro Congresso Operrio
Brasileiro, este props a manuteno, pelos sindicatos, de uma escola laica.
Funda-se um Partido Operrio Socialista em 1908 e outro em 1909.
Repetem-se as diretrizes gerais promover conferncias socialistas e criar
escolas.
Em 1912, realiza-se um Congresso Operrio do qual participam
delegaes de vrios Estados. Seria o quarto: 1892 o primeiro, 1902 o
segundo e 1906 o terceiro. Dele participam 66 associaes, da Bahia
inclusive. Em 1913, organiza-se a Confederao Operria Brasileira. Atacam
teses reformistas de 1912 e propem a realizao de um Congresso pela
Paz contra a Guerra. Paz real, baseada na efetiva solidariedade internacional.
As greves operrias se multiplicam em todo o perodo da Repblica Velha
Rio, So Paulo e outros Estados (CARONE, 1972).
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 24
SALVADOR: O PS-ABOLIO E A LUTA PELA SOBREVIVNCIA
Na Bahia, no houve um crescimento da urbanizao como resultado
imediato da Abolio e sim o fortalecimento da atividade rural, com a
disperso da populao, uma queda na atividade econmica, em crise
permanente desde 1860, crise esta que se acentua aps a Abolio e que
vem se caracterizar como estagnao a partir de 1920. Os ex-escravos passam
a ocupar-se, prioritariamente com a agricultura de subsistncia, associada
ao cultivo de produtos como o fumo como produto de fundo de quintal.
Teria havido, assim, a emergncia generalizada de um campesinato, num
movimento foi chamado de presso dos dominados, livres ou escravos,
na direo de um campesinato ou assalariamento, quando todos
desconfiavam de qualquer tipo de subordinao. Livres, os homens
preferiam mariscar que trabalhar em atividade assemelhada a escravido
(BAHIA, 1978).
Ao lado deste processo, tem incio um perodo de pobreza acentuada,
com conseqncias sobre o nvel de qualidade de vida das classes populares
em geral, mas de forma mais direta dos ex-escravos. A demanda imediata
pela sobrevivncia passa a ser o centro da vida, a luta principal, neste
momento de reorganizao total da vida dos negros, guiando-lhe inclusive
a sua insero na cidadania. Assim, a luta pela liberdade se transforma em
luta pela igualdade, a partir da busca do direito bsico, mnimo: a
sobrevivncia.
Aps a Abolio e em seguimento a Proclamao da Repblica, opera-
se uma mudana significativa nas lutas da populao baiana. A luta do
conjunto da populao pobre (onde estavam representados, majorita-
riamente os negros ex-escravos e seus descendentes) passa a se desenvolver
em duas vertentes: 1- as lutas por melhores condies de trabalho, de salrio,
etc., atravs da organizao de mutuais, sindicatos, associaes, etc., e,
2- lutas visando melhorar as condies de vida.
Tomando Salvador como locus de anlise, o professor Mrio Augusto
Santos estuda o perodo da Repblica Velha e do ps Abolio. Para ele,
neste perodo, predominou em Salvador a segunda forma de luta, como
forma de organizao de um movimento pelo trabalho. O autor organiza
seu trabalho analisando, de um lado as organizaes voltadas para o
trabalho e, de outro, os movimentos voltados para a qualidade de vida
(SANTOS, 2001). As organizaes mais importantes que surgem, no perodo
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so: o Centro Operrio da Bahia, criado em 1894 depois da extino do
Partido Operrio, de cuja criao participara o abolicionista e republicano
Manuel Querino, sempre presente; e a Associao dos Empregados do
Comrcio. O Centro Operrio, que vamos analisar em seguida como uma
das instituies que os negros utilizaram para instruir-se, tinha na instruo
a sua bandeira mxima, como maneira de atingir a cidadania. Se o seu
papel de representao dos trabalhadores , na opinio do autor, imperfeita,
ele tem, alm do aspecto da nfase na instruo, a preocupao com a
participao poltico-eleitoral mesmo sem partidarizao, a tentativa de
representao dos trabalhadores e a participao no movimento pela
qualidade de vida da populao.
Segundo os estudiosos da Repblica na Bahia, o movimento dos
trabalhadores, como conjunto, foi fraco em toda a Primeira Repblica, em
decorrncia da insignificncia numrica da mo-de-obra fabril, o grande
contingente de pequenas unidades mais artesanais que industriais, etc, e,
at, pela no influncia do movimento anarquista, forte no Rio de Janeiro
e So Paulo dado a presena forte de imigrantes italianos. J os movimentos
contra a carestia tiveram maior vulto, tendo em vista o alto custo da
alimentao e, como conseqncia, as ameaas a sobrevivncia fsica dos
trabalhadores. Sua principal organizao o Comit Popular contra a
Carestia de Vida, criado em 1913 e presidido por Cosme de Farias, tambm
presidente da Liga contra o Analfabetismo, que vamos analisar depois. O
Comit se reunia ordinariamente no Centro Operrio e no Montepio dos
Artistas. Os momentos mais fortes deste movimento parecem ter sido, em
1913, (embora o autor registre o seu crescimento desde o incio da
Repblica). Em 1913 o movimento dura de 1. de maro a 25 de abril, e
incluiu comcios, abaixo-assinados, e passeatas onde se conduziam cartazes
com dizeres como O povo tem fome e Abaixo a explorao.
Os movimentos se sucedem em 1914, 1917, etc. e o autor os classifica
entre espontneos e organizados. Entre os primeiros, inclui quebra de
bondes, em 1901, o fecha-fecha e o quebra-lampees, em 1904, ataque
Light (companhia de luz e transportes) e depredaes da cidade em 1909,
o assalto a casas comerciais, em 1914; incndio de carne e bonde e
fechamento de padarias em 1927 e depredaes contra a Linha Circular
(tambm de transportes) em 1930. Protestava-se, portanto, contra aumento
de impostos, do preo dos transportes, da carne, do po, da luz.
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J os movimentos que so considerados organizados tomaram a forma
de comcios, passeatas e reunies, entendidos como forma republicana de
protesto por excelncia. Esto ligados tambm s eleies diretas e a
ampliao do colgio eleitoral (como tambm todas as reivindicaes de
educao para todos, de escola noturna, de escolas sindicais). So
movimentos de massa, que renem grande nmero de pessoas chegam a
acontecer movimentos de 4 mil participantes e mais sendo que as
informaes quanto a seus participantes indicam serem eles pessoas do
povo, oriundos das classes populares, trabalhadores, filhos do povo, etc.
Entre os mortos e feridos do conflito de 1917, quando aconteceram tiroteios
com a polcia, dos 21 atingidos estavam estudantes, operrios, carregadores,
carapinas, pedreiros, marceneiros, etc.
Refletindo sobre o crescimento destes movimentos na Salvador do
perodo Ps-abolio, Primeira Repblica, o Prof. Mrio Augusto diz que
seria difcil encontrar as razes para este crescimento. Pergunta-se se teriam
piorado as condies de vida dos setores majoritrios da populao ou se
as remuneraes haveriam entrado em maior descompasso com os preos,
comparativamente aos anos anteriores. Sobretudo, pergunta-se se a presena
dos ex-escravos recentes, aumentando o nmero dos que deveriam prover
seu prprio sustento, no teria ocasionado um agravamento, em conjunto,
das condies de subsistncia da cidade. E responde que, provavelmente,
os movimentos poderiam ser explicados por uma possvel baixa geral do
nvel de vida das classes populares no Ps-abolio em decorrncia de um
contingente de mo-de-obra livre desqualificada, chegando a um mercado
de trabalho com pequena capacidade de absorv-la. Em conseqncia,
teriam aumentado os contingentes do sub-proletariado, num momento
em que a conjuntura de preos estava em alta. Articula, assim, os
movimentos, populao negra baiana (SANTOS, 2001).
AS INICIATIVAS POR EDUCAR-SE
Os membros das classes populares na Bahia no s acreditavam no
papel redentor da escola, como lutaram por ela, tomando a iniciativa de
criar classes escolares em suas organizaes, para si e seus filhos. A tal ponto
era valorizada a instruo que no se encontra, nestas lutas ou pelo menos
nos registros que se fez delas, nenhuma posio contra a exigncia da
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6
Em artigo publicado no D.O. do Centenrio da Independncia do prof. Alberto Assis, encontramos o registro de
que o Liceu de Artes e Ofcios, em 1923, seguia mantendo as classes de educao primria, com 178 alunos, fora
as classes noturnas e profissionalizantes. Como instituio de ensino profissionalizante, teve sua importncia
ressaltada durante o Estado Novo. Mantinha tambm classes noturnas de educao supletiva.
alfabetizao para a cidadania ativa, da excluso do analfabeto do direito
ao voto, pelo menos nesse perodo Republicano lembrar que, durante a
discusso da Reforma Eleitoral, no Imprio, parcela do partido liberal, em
especial os abolicionistas radicais, protestou contra a mesma excluso, a
ponto de que nos ocorre pensar de que este um ponto em que os excludos
estiveram sob a hegemonia de quem os exclua ou, simplesmente, do
instrumento de sua excluso.
No perodo imediatamente aps a Repblica, dentro desse entusiasmo
pela educao, diversas organizaes que pretendiam representar os
trabalhadores organizaram escolas primrias e cursos noturnos. A primeira
delas, que vem do Imprio, do perodo da extino da escravido, foi o
Liceu de Artes e Ofcios. O Liceu da Bahia era uma associao da sociedade
civil da qual participavam artistas e artfices, estava voltado para a
formao de mo-de-obra livre para tarefas manuais ou manufatureiras;
pretendia ainda funcionar como sociedade de ajuda mtua, alm de dar
educao aos filhos daqueles artfices. Sua criao estava tambm vinculada
formao dos filhos livres dos escravos, e seus estatutos teriam sido
organizados por advogado ligado s causas dos escravos e criador de
sociedades libertadoras na Bahia.
Suas aulas foram abertas a partir de maio de 1873 para 166 alunos e
tinha como objetivo dar, alm da educao profissional, instruo
literria, ou seja, formao geral, para seus associados e os filhos deles. Os
alunos que no fossem filhos dos scios recebiam instruo gratuita, em
troca do subsdio governamental. Em 1891, contava com 1704 scios.
Alm da formao para o trabalho, mantinha duas classes diurnas de
primeiras letras uma para cada sexo e outra noturna, para adultos.
Segundo consta, o Liceu teve tambm grande importncia na vida cultural
da cidade, pela formao de pintores, escultores, etc. Relatrios de Atividade
do mesmo liceu mostram um crescimento da instituio no incio do sculo:
em 1900, a matrcula chegava a 860 alunos e introduzia-se o ensino de
contabilidade e tcnica mercantil
6
.
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Uma segunda instituio, com caractersticas semelhantes s do Liceu,
surgida de uma dissidncia dele, foi a Escola de Belas Artes, incorporada,
em 1945, Universidade Federal da Bahia, quando da sua criao, segundo
Accio Frana, A Pintura na Bahia, D.O. do Centenrio. Mantinha, alm
dos cursos de pintor, escultor, arquiteto, empreiteiro e desenhista, duas escolas
primrias. Segundo a Memria Histrica de 1892 a que nos referimos,
tinha de 150 a 200 alunos anuais. Em 1923 tinha 68 alunos matriculados
em escola primria.
Outra instituio mantida pelos trabalhadores que tambm oferecia
educao escolar, fundada j no perodo inicial da Repblica, foi o Centro
Operrio. Criada em substituio ao Partido Operrio, pretendia representar
os trabalhadores sem ter, contudo, carter partidrio. Tem natureza diferente
do Liceu, este na sua origem uma entidade educacional (embora tambm
beneficiente). No entanto, o Centro Operrio que vai participar e s vezes
liderar os movimentos contra a carestia, face ao alto custo de vida na
Bahia da Primeira Repblica. De outro lado, nos seus estatutos, pretende
assumir uma face francamente educacional, abrindo espao para a
escolarizao dos trabalhadores, seus filhos e tambm outras crianas,
inclusive menores abandonados.
Analisamos a Constituio do Centro Operrio (seus estatutos), dois
requerimentos Intendncia de Salvador e ao Conselho Municipal e um
exemplar de seu Jornal A Voz do Operrio, contendo relatrio do ano de
1896. O jornal adota como dsticos, de um lado Proletrios do mundo
un-vos e, de outro, Todos por um, um por todos, como outros vinculados
aos socialistas no incio do sculo XX. Em editorial, dirige-se s classes
operrias como Artistas, filhos do trabalho, alheios da fortuna, excludos
das altas posies, e perseguidos da pobreza e da falta de instruo, vtimas
das extorses, do despotismo, do preconceito e da prepotncia origem da
escravido (A VOZ..., 1897). No relatrio da gesto anterior, ressalta a
criao do curso primrio diurno, com freqncia de 50 alunos. J ento
existia o curso noturno. O requerimento de 1900 tem como objetivo
solicitar subsdio governamental para as escolas primrias que mantm,
diurnas e noturnas, com a finalidade de dar educao geral e moral e cvica
s crianas e adultos desde quando a instruo primria um elemento
indispensvel da grandeza dos povos e to necessria Civilizao quanto
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o ar necessrio vida do homem. Apresenta, para fundamentar o pedido,
estatstica das matrculas oferecidas, de 1895 a 1899:
Tabela 2 - Bahia - Matrcula em escolas do Centro Operrio (1895 1899)
Fonte: Adaptado do requerimento manuscrito do Centro Operrio ao Conselho Municipal de
Salvador (1900).
Com base nesses dados, apresenta o total das despesas, solicitando
subsdio governamental para parte delas pagamento de professor, porteiro,
despesas com iluminao noturna querozene e espermacete, naquela poca,
o curso noturno se fazia luz de velas e de candeeiros.
Entretanto, essa prioridade dada educao pelo Centro Operrio
aparece mais claramente nos seus estatutos. No captulo referente a sua
finalidade, fala, de sada, na aquisio de um prdio que tivesse propores
para abrigar as reunies do Centro e a construo das oficinas e aulas que
o mesmo tem por fim fundar (CENTRO..., 1896)
7
. Estava prevista no
mesmo estatuto a criao dos cursos primrio, secundrio, acessrio e
tcnico. A Constituio faz, inclusive, um esboo de currculo para os
mesmos:
Primrio - conhecimento rudimentar da lngua portuguesa.
Secundrio - dividido em tres sees:
1 - Portugues, Frances, Matemtica, Desenho de perspectiva, Geografia
do Brasil, Histria das artes e economia poltica.
2 - Latim, ingles, alemo, filosofia, histria universal, geografia em
geral e mecnica.
ANOS NOTURNA DIURNA TOTAL
1895 48 - 48
1896 50 - 50
1897 59 48 107
1998 83 120 203
1899 90 123 213
7
Arquivo Municipal de Salvador, Caixa do Centro Operrio.
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3 - Curso accessrio - Qumica e fsica aplicada s artes, Zoologia,
botnica e mineralogia.
O curso tcnico deveria constar de noes genricas das Artes e Ofcios.
(CENTRO..., 1896).
Estava prevista a criao de uma Biblioteca, de um recolhimento de
menores, a construo de oficinas e at o envio, para o exterior, dos alunos
mais inteligentes e habilitados. Observava, entretanto, o artigo 5 que
apenas teriam direito ao ensino secundrio aqueles que se destinassem ao
curso tcnico; os demais teriam direito apenas ao curso primrio. Propunha-
se, por fim, a criar cursos primrios e noturnos nos diversos distritos
paroquiais em que se organizava. Um longo programa educacional
(CENTRO..., 1896).
O Centro Operrio, portanto, mantinha, em 1900, cerca de 120 alunos
do curso primrio, mais os do noturno. Segundo Assis (1923), seu curso
primrio tinha 180 alunos matriculados.
Em suma, na cidade de Salvador que tinha, em 1896, no ensino primrio
pblico, pouco mais de 4.000 alunos matriculados, as trs instituies:
Centro Operrio, Liceu de Artes e Ofcios e Escola de Belas Artes
matriculavam cerca de 450 alunos mais, o que tinha algum significado.
No entanto, em 1923, a matrcula primria mantida pelas trs instituies
pouco tinha crescido, perdendo significado no conjunto da oferta pblica.
Outro rumo tomado pelo movimento popular com relao questo da
oferta de escolas, foi a fundao da Liga Baiana contra o Analfabetismo,
coordenada, por muito tempo, pelo Major Cosme de Farias, lder do
movimento contra a Carestia e dos movimentos de protesto antes de 1920.
A Liga, que era formada inclusive por educadores como Isaas Alves, depois
criador de escola privada, Secretrio de Educao no Estado Novo e fundador
da Faculdade de Filosofia da Bahia, tinha um papel muito mais de agitao
e propaganda em torno do problema da alfabetizao dos adultos. Foi criada
em 1916, poca em que se criaram outras ligas semelhantes no Brasil, e
dedicava-se a distribuir cartas de ABC, tabuadas e o livro do Bom Homem
Ricardo. Em 1925, encontrei correspondncia de Cosme de Farias, ento
presidente do Liceu de Artes e Ofcios, ao Governador Ges Calmon,
solicitando o apoio deste Liga, que estaria em decadncia. No entanto, ela
continua existindo at 1971, quando do seu falecimento.
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O outro lder popular que circulou em torno da questo foi Manoel
Querino, professor de desenho do Liceu de Artes e Ofcios e do Colgio
dos rfos de S. Joaquim. Pintor e arquiteto, estudou arquitetura na Escola
de Belas Artes, Manoel Querino foi fundador do Partido Operrio, anterior
ao Centro Operrio. Querino, negro, abolicionista e republicano, foi
vereador da capital e representante (delegado) da Bahia no Congresso
Operrio Brasileiro de 1892. Querino era liderana, desde a dcada de
1970, da classe operria baiana, articulada com a ala radical do
abolicionismo. Fundou, com outros militantes, o Jornal O Trabalho, em
1892. Criador da Liga Operria, em 1875, a qual, a exemplo do que
acontecia em outras cidades, funcionava como cooperativa de trabalho
na rea da construo civil, entrando em concorrncias e empreitando obras
pblicas. Criou tambm um jornal da Liga Operria, que durou de janeiro
de 1877 a fevereiro de 1878. Em 1887, criou outro jornal, A provncia,
que durou um ano. Escreveu tambm na Gazeta da Tarde, jornal do
abolicionista Pamphilo de Santa Cruz. Na dcada de 1890, ter-se-ia
desencantado das atividades poltico-partidrias da Repblica na Bahia. A
partir da, se volta para atuao na Sociedade Protetora dos Desvalidos,
criada em 1835 como Junta de Alforria, ou seja, espcie de organizao de
auxlio mtuo de escravos para sua libertao, segue existindo at hoje
com a peculiaridade de que s admite negros em seu quadro social; e para
o estudo da histria das artes na Bahia, publicando livro sobre o assunto
em 1909. Passa a escrever sobre usos e costumes da Bahia, publicando
livro sobre A Bahia de Outrora.
Por fim, em 1915 e 1916 realiza uma srie de trabalhos sobre a presena
africana na Bahia, sendo o primeiro a retomar o assunto, aps a morte de
Nina Rodrigues (veja-se que o principal livro de Nina, Os africanos no
Brasil s vem a ser publicado em 1937). Nos 5 e 6 Congressos de Geografia,
organizados pelo Instituto Geogrfico e Histrico, apresenta trabalhos
intitulados A raa africana e seus costumes na Bahia e O Colono preto
como fator de civilizao nacional. Em nossa opinio, a importncia de
Manoel Querino vem de seu papel de elo de ligao entre os movimentos
abolicionista, o republicano popular, o movimento operrio e, por fim, de
um movimento de resgate das razes negras. Querino o primeiro autor
que, desde estudos etnogrficos, comea a afirmar o valor positivo da
presena do negro no Brasil, protestando expressamente contra a presuno
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8
Ver SANTOS FILHO, 2005 e 2006.
(racista) da inferioridade da raa negra, que atribua a boalidade a
qualidade congnita (QUERINO, 1955). Argumenta que o estgio de
conhecimento em que se encontrava o negro era resultado da opresso do
forte contra o fraco, efeito da ao do portugus, que fez do africano a
mquina inconsciente do trabalho (QUERINO, 1955).
MSICA, BANDAS; ABOLICIONISMO E MUTUALISMO
Os estudos desenvolvidos sobre a presena e a atuao de um mestre de
bandas da Bahia mais especificamente de Cachoeira, no Recncavo,
irradiando-se por outras cidades prximas, Mestre Manuel Tranquillino
Bastos, maestro fundador de vrios cursos de instruo de msica em Paris,
nos trouxeram dados novos sobre a participao de negros, artistas, no
movimento abolicionista e, no Ps-abolio na organizao do trabalho.
No material existente em seu acervo, no setor de obras raras da Biblioteca
Central do Estado da Bahia, por Juvino Alves
8
, dentre os manuais de ensino
de msica que escreveu, coletou e traduziu, encontra-se material sobre a
organizao de bandas enquanto Sociedades Musicais Civis, nos moldes
praticados em Paris. O Manual completo do Diretor de Msica ou Tratado
de Organizao das Sociedades Musicais Civis por ele traduzido e adotado
como guia de ao, fala, alm do papel do ensino da msica e das letras, da
funo de apoio mtuo, caridade e filantropia, inclusive pela mobilizao
em socorro a pessoas e situaes de calamidade (CLODOMIR, [18]).
Bastos atuava como compositor, educador musical, arranjador,
instrumentista, escritor, terico musical, poltico, pensador e abolicionista.
Nascido da unio de um portugus com uma negra alforriada, ainda
menino aprendeu a tocar clarineta e se incorporou ao Coro de Santa Ceclia,
a padroeira dos msicos e, mais tarde, Banda Marcial So Benedito,
formada basicamente por msicos negros (RAMOS, 2000).
De acordo com sua autobiografia, escrita em seu Caderno de Anotaes,
entre 1910 e 1924, Tranquillino foi o responsvel pelo surgimento de seis
a oito filarmnicas, criando ou organizando-as. Dentre elas esto a Banda
Musical da Sociedade Euterpe Ceciliana e sua orchestra religiosa, que mais
tarde tornou-se a Sociedade Cultural Orpheica Lyra Ceciliana (1870), a
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9
Hymno Abolicionista (1884) (Msica de Manuel Tranquillino Bastos e Poesia de Furtunato Tinoco, Bingre e Thom)
Brasileiros cantai liberdade./Nossa ptria no quer mais escravos./Os grilhes vo quebrar-se num povo/De
origem somente de bravos./Em tudo inspira a santa voz da liberdade /No mar, nas selvas, Na immensidade/E j
no cu se v escripto em letras douro/Redempo ao captivo seu thesouro. /O jugo do servilismo/Rle em
pedaos no cho/Pise altiva a liberdade sobre o p da escravido/Abaixo a crena do velho atrazo/ Que dos
captivos venceu-se o prazo/ Quebrem-se os ferros da tyrania, sejamos todos livres um dia. Nosso throno ha de
livre, altaneiro, Alvorar o liberto pendo /E Dom Pedro sentado no throno/ Bradar liberdade nao. /Rompa-se
o verso infamante/ A custa de esforos mil. /Deus no quer, ns no queremos qhaja escravos no Brazil./ De Rio
Branco surgio a idia,/De Souza Dantas a epopia. /Pedro Segundo Tua equidade/ Seja a coroa da Liberdade.
Filarmnica Comercial e a Harpa Sanfelixta, da cidade de So Flix, a
Banda da Sociedade Filarmnica Victoria, de Feira de Santana e a Sociedade
Musical Lyra So Gonalense, de So Gonalo dos Campos, hoje todas
centenrias e algumas delas extintas, como a Sociedade Filarmnica Victoria,
a Harpa Sanfelixta e a Filarmnica Comercial. A primeira Banda regida
por Tranquillino pertencia Sociedade Recreio Cachoeirano.
Esteve sempre frente dos movimentos sociais e polticos de sua cidade
natal, Cachoeira-Bahia e de seu pas. Isso pode ser verificado atravs de
algumas de suas obras como o Hymno Abolicionista (1884)
9
, Hymno 13
de Maio (1888), Hymno da Cachoeira (1922), ou o Dobrado Navio
Negreiro, homnimo do poema de Castro Alves, seu contemporneo. Essas
obras eram compostas como forma de protesto e repdio escravido
expressado atravs de seus escritos em forma de crnicas, que versavam
ainda sobre assuntos diversos como arte, religio, cultura, vida, morte,
comportamento social, msica, e vrios outros temas humansticos. Essas
crnicas eram publicadas numa coluna dominical denominada de Cartas
Musicaes no semanrio O Pequeno Jornal, entre 1924 at sua morte, em
1935, e que circulava em Cachoeira. Tais crnicas foram arroladas por
Tranquillino em um livro, no publicado e intitulado Minhas Percepes.
No dia 13 de maio, anos seguidos, escreveu sobre a importncia da abolio
da escravatura. Um trecho de uma destas crnicas diz o seguinte:
O 13 de Maio.
O 13 de Maio, a abolio do crime e alforria dos martyres. Entre os usurpadores
da liberdade, que se constituram senhores, e os usurpados que se curvaram
como escravo, ha nelles duas altitudes em contrasto. Os primeiros, foram
infelizes pela perversidade diablica do seu commercio; os segundos, os felizes
por tormentados! Effectivamente, no ha razo para se occultarem s
homenagens festivaes, dessa dacta gloriosa;os martyres da pervorsidade humana,
cedendo elles (os infelizes) a vanguarda das festas da redempo moral e
phisica, como se o piccado fosse virtude e a virtude peccado. Avante pois ao 13
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de Maio, festejemos a inhumao do crime, do erro e da perversidade, e a
exhumao e a resurreio do Direito e da Justia (BASTOS, [193-?]).
Segundo um seu bigrafo, Ramos, Tranquilino foi no Recncavo O
Maestro da Abolio.
Abolicionista ferrenho, saiu s ruas de Cachoeira na noite de 13 de maio de
1888 frente da Lyra Ceciliana filarmnica fundada por ele 18 anos antes
com o nome de Euterpe Ceciliana , arrastando mais de duas mil pessoas, a
maioria negros recm-libertos, comemorando a assinatura da Lei urea. Aquele
momento histrico seria retratado por ele na composio Airosa Passeata, uma
das mais conhecidas e de maior presena no repertrio das filarmnicas do
interior baiano, principalmente no Recncavo (RAMOS, 2000 apud SANTOS
FILHO, 2003a, p. 21).
Ainda sobre o repdio escravido ele escreveu:
Alleluia pelo 13 de Maio.
Cantemos o seu Hymno, pela abolio do crime, e da resurreio do Direito e
da Justia. Hosana pela Victoria da civilisao contra a ignorncia selvagica.
No mais se compram nem se vendem mais; viva, viva a segunda felicidade da
nossa Ptria; maior que a primeira e muito mais a terceira. Foi a mo da
Liberdade abrindo o Palcio da Independencia. Hosanas por tudo isso!
(BASTOS, [193-?]).
Tranquillino Bastos conviveu com nomes da poltica e da arte da Bahia,
dentre eles: Jos dos Santos Barreto, Eduardo Mendes Franco, Francisco
Jos da Costa, Joo Manoel Dantas, Jos de Souza Arago, Ernesto Simes
Filho, Monsenhor Elpdio Ferreira Tapiranga, Carlito Onofre, e o distinto
poeta Sabino de Campos que escreveu a letra do Hymno da Cachoeira,
com msica composto por Tranquillino em 1922, e que foi apresentado
no dia 25 de junho por ocasio das comemoraes do Centenrio da
Independncia do Brasil, e em homenagem participao de Cachoeira na
guerra contra as tropas portuguesas (1823). As crnicas escritas por
Tranquillino e publicadas em O Pequeno Jornal so testemunhos de sua
poca. Muitos dos seus questionamentos perduram at os nossos dias.
Coloca-se numa postura crtica contra o militarismo, a corrupo poltica,
o capital que explora o trabalho, a censura imprensa, o hbito de comer
carne, a destruio da natureza e os maus tratos contra os animais, o
coronelismo, a desigual distribuio de renda na sociedade e o voto de
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cabresto. Manifestou sua desiluso com a implantao da Repblica no
Brasil. Critica com veemncia a violncia policial contra os praticantes do
candombl, considerando tais perseguies um descumprimento dos direitos
humanos regidos pela Constituio Brasileira. Falou ainda sobre a medicina
natural, a homeopatia, o estudo do espiritualismo, da filosofia,
conhecimento de lnguas, o domnio das letras, tendo um amplo e variado
conhecimento musical e uma elaborada apreciao crtica do mundo,
documentada em seu livro no publicado Minhas Percepes, o distingue
dos demais Mestres.
Tranquillino Bastos legou posteridade um acervo com cerca de 1.500
(hum mil e quinhentos) documentos musicais entre manuscritos e impressos
constando partituras, livros de crnicas e de teoria da msica de sua autoria
e de outros autores brasileiros e estrangeiros. Formou muitas geraes de
msicos em vrias cidades da Bahia durante sua longa atividade, que durou
mais de sessenta anos, como professor de msica, regente, compositor,
arranjador, instrumentista, formando msicos de renome, como Irineu
Sacramento, que o sucedeu frente da banda da Sociedade Orpheica Lyra
Ceciliana e que conquistou notoriedade como Mestre de Banda na Bahia.
COMUNALISMO, MUTUALISMO, LUTAS POR EDUCAO. AS DIVERSAS
FORMAS DE EDUCAR-SE
Nossos estudos sobre o perodo que se segue, entre 1940 e 1980, quando
se reintroduz o quesito de cor da pele nos Censos Demogrficos brasileiros,
mostram que o crescimento do sistema escolar no Brasil acontece de modo
desigual no territrio brasileiro; esta desigualdade se mostra tanto em termos
regionais assimetria entre as diversas regies brasileiras como entre o
rural e o urbano e entre cidades de maior e menor porte. Estas desigualdades
no so explicveis por elementos tais como maior interesse por escolarizao
nos estados industrializados, vinculando a vida rural ao desinteresse por
escola; ou por diferenas advindas do ambiente mais ou menos inspito,
que vinculam as condies de existncia maior ou menor quantidade de
chuva existente. Nossos dados mostram que, no conjunto, so mais pobres
os que tm menor acesso escola. Mostram tambm que a incorporao
dos negros escolarizao mais lenta e segue reduzida em face aos
contingentes dos chamados brancos.
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Os dados so verdadeiros tanto para o Brasil como para a Bahia e,
tomado como elemento de comparao por ser o Estado mais rico da
Federao, para S. Paulo. Isto nos remete discusso sobre relaes raciais
ou sobre desigualdades cuja explicao ultrapassam as causas mensurveis
objetivamente tipo riqueza, local de moradia, nem por isso pouco injustas
para chegar no campo das causas subjetivas, como a possibilidade da
existncia de preconceitos e formas de discriminao.
Desenvolvemos ainda um estudo com relatos de vida de negros da
comunidade baiana, realizado na dcada de noventa do sculo XX,
discutindo as suas relaes com a educao e a escolarizao e as suas
formas de aprender e de melhor utilizar o seu aprendizado. Encontramos
que na sua resistncia excluso, desenvolvem formas prprias de luta por
melhores condies de vida, que passam por construir solidariedades, formas
de organizao prprias que no bairro, no trabalho, nas prticas religiosas
ou nas formas culturais, os mantm coeses, travando as lutas do dia a
dia, e guardando saberes que lhe vieram de seus antepassados. Na nossa
opinio, no so cumpridas as expectativas de autores do incio do sculo
XX, como Nina Rodrigues de que estes costumes ou saberes tendiam a
desaparecer no prazo mximo de cem anos (NINA RODRIGUES, 1988).
As informaes que apresentamos neste texto, referentes ao perodo
anterior ou ao que se segue imediatamente Abolio da escravido abrem,
para mim, uma nova vertente para estudo, qual seja a presena e liderana
de negros baianos em movimentos sociais e organizaes vinculados ao
trabalho livre, pela via dos artfices, que vo desde a organizao de
sociedades de ajuda mtua como a criao de jornais, de partidos operrios,
de escolas e de cursos noturnos vinculados a fbricas. Criam-se instituies
como a Sociedade Protetora dos Desvalidos, o Montepio dos Artistas, o
Liceu de Artes e Ofcios, a Escola de Belas Artes, o Centro Operrio da
Bahia; alguns deles organizaes apenas de negros, como a Protetora dos
Desvalidos, existente desde 1832.
Nos ajudam nesta nova leitura desse momento, alm de Mrio Augusto
Silva, por ns j conhecido, os trabalhos de Foot Hardman e de Maria das
Graas Leal sobre Manoel Querino. Os dois encontram, via Manoel
Querino, relaes desses movimentos e organizaes com movimentos e
discusses de idias internacionais. Para Foot Hardman, haveria pontos de
interseco entre Querino e as primeiras geraes do movimento operrio
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internacional, encontrando em sua obra elementos socialistas, libertrios,
positivistas e jacobinistas (1988, p. 76) . Aponta, nos seus trabalhos sobre
as artes na Bahia, uma certa concepo utpica do papel regenerador da
arte/artesanato na sociedade industrial muito prxima, em vrios prismas,
do movimento de artes e ofcios [Arts & Crafts] criado pelo socialista
libertrio ingls William Morris que seria uma das fontes bsicas do
desenho moderno (HARDMAN, 1988, p. 75).
Maria das Graas Leal, em sua tese de doutoramento, afirma que os
crculos trabalhistas, dos quais era exemplo a Liga Operria, criada por
Querino em 1876, divulgaram no Brasil, durante o sculo XIX, nova
concepo de sociedade, com presena de elementos cooperativo-socialistas.
Ela registra a presena no Brasil de influncia do socialismo utpico de
Proudhon desde a Revoluo Praieira de 1848, especialmente pela vertente
das sociedades de ajuda mtua, do mutualismo como movimento

(LEAL,
2004). Isto, sim, estaria claramente presente nas formas de resistncia negra,
desde as juntas de alforria e das irmandades, passando pela criao da
Sociedade Protetora dos Desvalidos e pela criao de uma srie de
associaes de ajuda mtua desde as sociedades abolicionistas.
Em favor das colocaes de Leal, encontramos no exemplar do jornal
A Voz do Operrio, rgo oficial do Centro Operrio , de 15 de junho
de 1897, alm das notcias referentes estruturao e implantao da escola
do Centro Operrio e das diversas regionais do Centro, entre as notas da
sua seo Noticirio, o registro das comemoraes do 1 de maio de So
Paulo e o recebimento de exemplar do Jornal O Socialista, referindo-se ao
Congresso Socialista de Paris de 1889. Registra tambm o recebimento de
outro jornal operrio O Eccho Operrio, com as notcias sobre as
comemoraes do 1 de maio de 1897. Falando do nmero especial do
jornal referido, comenta tratar-se de trabalho que muito elevou o valor
intellectual dos trabalhadores do futuro partido universal o Socialismo
moderado (A VOZ..., 1897, p. 4).
A leitura atenta do prprio material de Leal nos mostra a presena de
duas vertentes nesse primeiro movimento do trabalho no final do sculo
XIX e incio do sculo XX; um, comandado pelo Centro Operrio,
comandado por Domingos Silva, mais fortemente ligada Ordem e ao
Progresso; outro, liderado por Manoel Querino. Alis, a militncia de
Manoel Querino, ao longo de sua trajetria, mostra a sua filiao a uma
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10
Cargo na hierarquia do Candombl.
corrente de pensamento que, dentro da Bahia, procura uma maior autonomia
das classes artsticas face aos partidos ento existentes. assim que atuando
dentro do Partido Liberal, assina o manifesto pela criao do Club
Republicano na Bahia, em 1877; na criao da Liga Operria em 1876, em
defesa de um mercado de trabalho para os trabalhadores urbanos; acompanha
Cayzares na sada do Lyceu de Artes e Ofcios para a criao da Escola de
Belas Artes, em 1877, a partir de divergncia no interior do Lyceu; no
momento de criao do Partido Operrio, em 1890, quando passa a atuar
no grupo do Conselho Diretrio da Unio Operria. Procura canalizar sua
militncia do ponto de vista poltico partidrio; chega a propor a criao de
um Partido Socialista, no efetivada; candidata-se para o Conselho
Municipal e eleito, uma vez como suplente e outra vez como membro. No
entanto, logo deixa de entrar nas listas para eleio.
A partir de 1903, muda sua trajetria como intelectual: passa a
incorporar na defesa do trabalho, a militncia em favor do trabalhador
nacional, negro, descendente de africanos. Transforma-se assim, de
liderana de trabalhadores urbanos livres, em intelectual em favor de uma
sociedade mais livre e igualitria. Passa a atuar em um conjunto de
associaes da sociedade civil: Irmandades, Sociedades de Ajuda Mtua,
Escolas de formao profissional como: Lyceu de Artes e Ofcios e Casa
Pia e Colgio dos rfos de So Joaquim, Instituto Geogrfico e Histrico,
Sociedade Protetora dos Desvalidos, Sociedade Montepio dos Artistas, dentre
outros, alm de participar e ajudar na defesa de centros de religio Afro-
brasileira, inclusive como Ogn
10
.
Tambm Antonio Srgio Guimares, em texto denominado Manoel
Querino e a construo do pensamento negro no Brasil entre 1890 e 1920,
(GUIMARES, 2004) procura fazer uma anlise do pensamento de Manoel
Querino enquanto intelectual negro, a partir da sua produo. Para ele,
Querino colocava-se como brasileiro, descendente de africanos e integrado
ao pensamento da mestiagem como valor positivo.
O que nos parece interessante reforar no nosso trabalho que os
movimentos ditos de trabalhadores ou de luta por melhores condies de
vida na Bahia (aqui includas as iniciativas por educar-se) atingiam, no
Ps-abolio e nos anos da Primeira Repblica, a vida dos negros
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denominados como trabalhadores nacionais. E que so homens negros
livres que participam e/ou disputam a sua direo. Embora no se tenha
encontrado texto que explicitamente mostre um pensamento negro, nos
moldes do que acontece nos Estados Unidos, na Bahia da Primeira
Repblica, ainda a partir de Manoel Querino que aparecem os primeiros
escritos, datados dos anos 1915, 1916 que afirmam a presena africana/
negra entre ns como um fator positivo e, como ele assim diz, a sua
importncia na colonizao do Brasil colidindo frontalmente com a
idia da inferioridade da raa negra e da mestiagem como fator de
degenerescncia. Seu debate com o processo de excluso, pela via do
preconceito, do negro ex-escravo do mercado de trabalho e da cidadania.
A afirmao da presena de elementos culturais africanos no Brasil, como
demonstrativos do papel civilizador dos negros, coloca em pauta para
discusso a possibilidade de mais de um padro de civilizao, num mundo
em que se pretendia uma nica via da civilizao e em que os povos e suas
vises de mundo estavam ordenados e hierarquizados a partir dela.
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Saga nordestina: identidade(s)
cultural(is) e excluso social
1
Yara Dulce Bandeira de Ataide
Neste artigo, apresentaremos um olhar sobre a temtica que
denominamos de saga nordestina: identidade(s) cultural(ais)
e excluso social. Adotamos como explicao operacional para
entendimento do conceito de identidade(s) cultural(is) esta
afirmao de Hall (2005, p. 8): So aspectos de nossas
identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas
tnicas, raciais, lingsticas, religiosas e, acima de tudo,
nacionais
O artigo consta de trs partes: na primeira, sero apresentados alguns
aspectos da histria oral de vida de duas colaboradoras de um projeto de
nossa autoria, intitulado Clamor do Presente: histria de famlias em busca
da cidadania. A partir destes relatos, enfocaremos as questes relacionadas
s suas origens, s autodefinies e, principalmente, aos assuntos ligados
nordestinidade.
Na segunda parte, pontuaremos alguns aspectos da questo das
identidades no mundo atual. Na terceira, relacionaremos histria de vida,
identidade, unidade e diversidade cultural em referncia realidade
nordestina. Tomamos como base da discusso explicaes tericas utilizadas
por Michel Zaidan Filho nos seus estudos sobre O fim do Nordeste e
outros mitos (2001). Finalmente, levantaremos algumas concluses.
1
Este artigo uma adaptao da palestra proferida na sesso de encerramento do VI Encontro de Histria Oral do
Nordeste: Temtica, Memria(s) Cultura(s) e Nordeste (s), realizado em 05/05/2007, em Ilhus Bahia.
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HISTRIAS ORAIS DE VIDA
As entrevistas que se seguem so parte de uma colnia da citada pesquisa.
Foram transcritas, textualizadas e passaram por algumas correes
lingsticas para facilitar a leitura, tendo sido, porm, mantida a integridade
das falas.
Se a colheita boa, a gente vende tudo s pra pagar o banco
e t sempre na misria...
Tenho seis filhos... Marido, eu no tenho mais... Ns chegamos aqui
tem uns dez meses. Viemos de Pernambuco, fugindo da seca... procurando
emprego. Naquele tempo, ele tava com a gente. Quando chegou aqui ele se
ajuntou com uma turma de desempregados que saia pr procurar emprego.
Esse pessoal que se ajuntou com ele era gente muito ruim, braba... Depois
que ele se ajuntou com esse povo de satans, ele comeou a xingar os
meninos... A bater na gente... A fazer coisas ruins que ele no fazia antes...
Uma noite, ele deixou a gente... Sumiu... Nunca mais tive notcia dele!...
L em Pernambuco, ns tnhamos uma casinha e um terreno, no interior,
numa zona muito seca... A gente veio pr c por causa da seca. Aqui, nem
arranjamos canto pra morar, nem emprego... Agora, nem voltar mais a
gente pode.
L na roa tinha uma escola... Ns andava muito pr chegar l... Mais
aprendeu pouco... S sei assinar o nome... Era tudo difcil, naquele tempo....
Eu fico o dia todo aqui na rua, pedindo... Pedindo num canto, pedindo
no outro... os meninos vo pr sinaleira... Eles limpa vidro... pede dinheiro...
Eu fico por aqui, sentada, pedindo... Quando d umas 4 horas os meninos
voltam... A, a gente junta os dinheiros do dia, as coisas de comida que
cada um conseguiu juntar... a gente v o dinheiro que tem, o que pode
comprar com ele... E vai cuidar de comprar o que comer...
Ns no temo nada.... S uma duas camisas velhas, dois cobertores,
uma panela e umas cinco colheres... Estas coisas a gente deixa guardada,
perto da barraca de Snia, aquela mulher morena da... Quando fica de
noite, a gente se junta e cata papelo e jornal, vai num canto desses, ou
numa marquise, aqui perto. Todo dia a mesma coisa... Uma luta pr
comer e dormir....
Meus meninos, at agora, graas a Deus, no tem problemas com a
polcia. Eu t dominando eles direitinho e eles no fazem mal a ningum,
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nem brigam com os outros... Na rua, o dia no muito ruim, no... Mais
de noite um horror. Aparece muito maloqueiro querendo tomar nosso
cobertor... Se a gente tiver alguma sacola de roupa ou comida, eles pegam...
Eles vem e rouba a gente... A gente toma aquele susto, e ele sai correndo...
s vezes leva... s vezes no leva nossas coisas...
Nossa vida ruim demais... A gente fica todo dia pedindo... No acha
uma pessoa que d uma ajuda... Queria tanto que algum me ajudasse a
fazer um barraco e arranjar uma creche pr os meninos .
S aparece gente dizendo que vai levar os meninos pro juizado.
Se no fosse Deus, no sei o que seria da gente... Acho que Ele que d
fora gente... se no fosse Ele, acho que todo mundo tava revoltado...
Tem vez que a gente quer fazer uma besteira, mas se lembra de Deus e
pede fora a Ele pr vencer satans e Deus d esta fora pr gente...
Voc veja... Passa dias e dias... No aparece coisa boa, nenhuma soluo
pr aflio da gente... Tem horas que fico pensando em acabar com tudo...
At com a vida...
O culpado da gente t nessa situao o prefeito... o governador, que
no ajuda o pessoal que carece de tudo... Eles s quer tudo pr eles... Mesmo
rico, quer mais riqueza... No do uma fora pr os pobres. A agente morava
no serto... Morria de trabalhar, se quisesse plantar um legume, ia pedir ajuda
na prefeitura e eles no davam. A gente ia pr Banco, pedia um emprstimo...
Quando tirava os legumes, o dinheiro ficava todinho na mo deles.
s vezes no tem safra, no chove... Se a gente tiver uma coisa, uma
criao, um boi, uma vaquinha, o banco toma, como tomaram da gente.
Como a gente no pode pagar o emprstimo pr plantar, porque no teve
inverno, a agente perdeu tudo... tvamos devendo tanto, que tomaram
tudo nosso e a gente ainda ficou devendo...
No interior, nunca ningum vai pr frente... A gente morre de trabalhar...
Quando produz o legume, vende tudo mais barato. Vem os carros da cidade
comprar os legumes da gente por uma mincharia, e a gente tem que vender,
porque, seno perde tudo. Ns temos que vender pr se alimentar porque
tem vez que a gente tem feijo e arroz, mas precisa de caf, de acar que a
gente no tem, n?... E a roupa pr vestir, o remdio... Tudo que a gente
tem, vende barato, e tudo que precisa comprar, compra muito caro...
Por que ningum ajuda a gente, l na roa?... tudo na misria, eles s
querem explorar a gente... O povo peleja pr ir pr frente, mas s vai pr
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traz... A culpa dos governadores... Dos presidentes, que no olham pr
pobreza, por isso a pobreza tem que sofrer mesmo.
Eles no ajudam ningum, no do oportunidade prs pobres, s querem
tudo pr eles... Por isso o pobre no vai pr frente... No tem nada... Os
ricos que aumentam a misria do mundo... O pessoal t a, se acabando
de fome, precisando de ajuda, e ningum olha a vida deles...
Muitos pobres tem que sair do lugar deles pr catar recursos, vai pr
cidade comer lixo, pedir esmola, porque aqui aparece alguma coisa, e no
interior tem que plantar e esperar que d... e se no der, como que o pobre
fica?...
L no serto, a gente trabalha no vero, vai aprontando a roa, e quando
chega a chuva, a gente planta... Se no tiver semente, vai na prefeitura
pedir... A, eles dizem que vo dar... Venha tal dia... Quando a pessoa volta,
parece que tem um buraco no cho, porque a gente no v o prefeito... S
v aquela moa entrando e saindo...
Ela diz: ele chega j... Espere mais um pouco... Quando chega meio-
dia, a gente t se acabando de fome, l na porta da prefeitura... Mas no
aparece ningum... A, as moas dizem:
Ah!... O prefeito j veio e j foi embora... Ah!... Ele no veio hoje,
no...
Parece que tem um buraco no cho... que ele entra e sai, e ningum v...
Tem vez que ele manda a gente ir ao Banco... L as pessoas tomam
dinheiro emprestado... A, quando tem terra, eles faz o abate, mede as tarefas,
v quanto a gente vai receber. Eles arrumam o dinheiro pr comprar a
semente pr gente plantar.... A gente planta... Quando no tem chuva, a
plantao morre... No tem colheita... A gente fica na misria e devendo
ao banco... Tambm, se a colheita boa, a gente vende tudo s pr pagar
o Banco, e t sempre na misria!... No tem jeito, no, moa!...
No confio nos polticos... Depois que eles ganharem, que tiverem mais
ricos, a que vo pisar no pobre.
Vai ser sempre assim... No pas, todo mundo t se acabando... Daqui
pr diante, ningum vai esperar tempo bom, no... Ns j tamos no fim da
era e j no tem mais bondade no mundo no... agora, s vai ter fome,
peste, desgraa... mesmo pr quem tem riqueza... Eles no vo d... Quem
no tem, vai ter que morrer de fome, vendo tanta riqueza no mundo... Tem
tanta coisa... A gente tem mesmo que pedir, mesmo sabendo que ningum
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d... por isso que tem muito roubo ai... Quem v a riqueza dos outros,
pede um pouquinho pr matar a fome, e no recebe nada, fica com raiva e
vai roubar....
Como meu menino tava dizendo tem dia que ele chega aqui chorando
v uma pessoa comendo, vai pedir... Ta com fome, e o pessoal no d...
Enxota e humilha ele, dizendo:
Vai trabalhar vagabundo, quem no trabalha, no come!...
Trabalhar em qu ?...
Cad o trabalho?...
Trabalho pr menino no tem, no, senhora.
Ns no acha nada pr fazer. Sai nas casas pedindo trabalho, pedindo
pr trabalhar, mas as pessoas tm medo da gente... Pensa que a gente
ladro... Que vai roubar, porque muita gente ruim faz isso... Pensa que
todo pobre ladro... Pensa que a gente vai fazer isso, tambm... A, como
no acha trabalho, a gente tem que mendigar... Tem que pedir, mendigar o
po, at o dia que der... Esperar uma melhora...
A vida to dura que s vezes a gente tem vontade de fazer uma besteira...
Assim... D vontade de pegar e roubar... Pegar os filhos da gente e dar
todos e ficar sozinha no mundo.... Mas, depois eu penso que ainda tem
Deus no mundo, tomando conta dos pobres, de ns todos, de todos aqueles
que acreditam Nele e, a, fico pedindo foras a Ele... O pobre, que t na
misria, fica desesperado quando imagina que seu caso no tem soluo...
Quando pensa que no tem ajuda de ningum, e no sabe o que pode
fazer pr melhorar a vida...
Meus filhos so bons... Se no fossem eles, eu j tinha morrido, ou feito
uma besteira... Mas, eu no posso fazer nada errado, por causa deles, n?...
Tem vez que eu digo pr eles:
Vou d vocs!... Tem gente rica que passa aqui, e pede vocs pr criar...
Eles olham pr mim, com medo, a, eu digo pr eles:
Vou d vocs, sim!... Mas,eles choram e dizem:
, manha, no quero morar com gente rica, quero ficar com a
senhora... Prefiro ficar na rua sofrendo... Ns todos quer ficar juntos, na
rua sofrendo, mais junto da senhora!.......
Falo assim, na hora do desespero, mas nunca vou ter coragem de largar
meus filhos... Nem eles tm coragem de ir embora e me largar...
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Eu tenho uma menina, a Ana Paula... Uma mulher pelejou pr levar
ela... At deixei, mas ela disse que no ia... A mulher prometeu uma Barbie
pr ela, disse que dava uma poro de coisas, e ela disse:
Se quiser me ajudar, me leve junto com meus irmos e minha me...
S quero ir se todo mundo for junto...
Essa mulher tinha uma casa muito bonita, com piscina, muito
brinquedo, muita comida... Mas, ela preferiu ficar aqui, na misria, sem
nada, mais perto de mim.
Era bom se a gente tivesse tudo junto, e eu tivesse com meu marido... J
nem me lembro mais dele... Faz muito tempo que ele foi embora... L na
roa, ele era bom... Trabalhava... Cuidava da gente... Quando chegou
aqui, quando ficou sem emprego e se juntou com a turma de maloqueiros,
comeou a beber... A cachaa acabou com ele... Ele batia nos meninos e em
mim, e no trazia nada pr ns... Passava um bocado de dias sumido e
voltava sem nada... Tava sempre bbado e brigando com a gente.
Eu tenho esperana em Deus, um dia eu saio da rua... Algum vai me
ajudar... Vai me dar um barraquinho... A, a gente sai da rua, de vez...
Vamos vender ficha, vender qualquer coisa pr arrumar uns trocados...
Ficamos na rua direto, trabalhando, pedindo... Mas, de noite vou ter meu
ranchinho pr morar, uma escola pr botar os meninos pr estudar... E,
assim a gente vai levar a vida.... Quando os meninos for pr escola eles vo
ficar sabidos e depois vo achar trabalho... S estudei um pouco na escola
da roa, mas acho que a escola ajuda as pessoas a ficar sabida... Se eu
tivesse estudado no tava aqui...
Tenho f que eu vou conseguir, nem que seja uns pedaos de madeira e
uma lona... Se eu tiver uma lona, finco quatro paus no cho, boto minha
lona em cima e fico l... Me prometeram que, no Natal, vo me dar a
lona... A madeira a gente arranja... Com ajuda de Deus a gente consegue...
Deus bom, n, moa?.. Ele j ajudou a senhora alguma vez?...
Neide, 32 anos, parda.
A criana nasceu morta e eu fiquei arrebentada...
Ah! minha filha!... A gente morava em Mata de So Joo. L, Jos
trabalhava e eu tambm... Mais veio a doena... Eu era domstica,
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trabalhava muito e j tinha quatro filhos grandes... O Jos trabalhava
pros outros... Um dia, caiu de um andaime...
Naquele tempo os meninos mais grandes se espalharam... Foram
trabalhar nas casas e Jos, meu marido, Zinho e eu ficamos numa casinha
que ns alugava... Todos dois doentes!...
Um dia, o Zinho pediu ao prefeito umas passagens pra trazer ns aqui
pr Salvador... Queria botar nois no hospital e arranjar emprego...
Chegamos na rodoviria e o Zinho levou ns pr Hospital de Irm
Dulce... passamos o dia todo na porta, dormimos l... Depois de uns dois
dias conseguimos ir pro mdico. Ele me internou uns dias e foi muito bom
com ns... Mais no quis internar o Jos. Disse que no precisava e passou
remdio pra ele...
O Jos e o Zinho no tinham lugar pra ficar... Se arranjaram num
cantinho perto do hospital e ficaram penando na rua... Quando o doutor
me deu alta tive que ir pra rua tambm... Era carregada nos braos... No
me mexia sozinha...
Foi um horror viver na rua!... At sede ns passamos e o Zinho no
podia trabalhar, s pedia comida e gua e cuidava de ns... Passamos um
bocado de tempo no Bonfim, mais depois prometeram ajudar a gente...
Um homem da prefeitura... Mas ele no voltou mais...
Paramos uns tempos l e fomos indo de um lugar pra outro at chegar
aqui na Piedade...
Nesta rua, o povo no tem nem d de ns... Vai pra l e pra c... E num
quer saber se a gente t vivo ou morto... S um pingo de gente olha pra ns
e d uns trocados... E tem pena de ns e d umas roupinhas, um cobertor...
Minha filha, nem sei mais como era minha famlia em Mata... Quando
os meninos eram pequenos e ns trabalhava, tudo era bom... A gente tinha
famlia e tinha casa, comida e parentes... Ns agora somos s uns esmols,
umas porcarias, sofrendo na rua...
Eu s quero que Deus me ajude a morrer em paz antes de Jos e do Zinho...
Meus outros filhos no existem mais, se no fosse o Zinho... Tava tudo
acabado...
Quando ns tem o que comer, ns faz um fogo e pega uma lata pra
cozinhar a comida... Eu ainda sei fazer umas gororobas
2
...
2
Gororobas gria que significa comida popular, misturada, um arranjo.
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Ns s tem Deus por ns... Se Ele no ajudasse os pobres tudo tava
acabado.
O trem mais ruim daqui o frio de noite e a fome... Quase todo dia...
No sei ler, no sei escrever e penso que votar no adianta nada... Os
ricos to l e os pobres aqui se acabando... Nunca fui pra escola... Meu pai
no queria... Dizia que pobre no precisa de escola...
No espero mais nada da vida (chorou muito neste momento da
entrevista...)
S queria ter um cantinho pra ficar em paz at morrer e queria muito,
muito, que meu filho arranjasse um emprego...
Maria de Lourdes, 56 anos, negra.
AUTO-IDENTIDADES E IDENTIDADES ATRIBUDAS
Estes dois depoimentos apresentam narrativas sobre aspectos da cultura,
das vivncias e valores de duas mulheres nordestinas e sero utilizados
para o estabelecimento de relao com as questes tericas que pretendemos
apresentar.
Faremos uma indagao inicial. H, de fato, uma identidade nordestina?
Quem se considera nordestino/a ou se auto-define como tal nos nossos
dias? Como sabemos, as auto-identificaes so, em muitos casos,
racionalizaes, posicionamentos pessoais e explicitaes a partir da
construo de sua biografia e do reconhecimento de seus valores, sua rede de
relaes e seu lugar social. Em muitas outras situaes, relacionadas,
principalmente s classes populares e aos grupos excludos; essas identidades
so externamente atribudas e ganham conotao pejorativa, transformando-
se em verdadeiros estigmas que o outro impe a determinados grupos
minoritrios. E entre estes esteretipos est a identidade nordestina.
Alguns historiadores atribuem a Gilberto Freire uma das mais duradouras
produes discursivas da cultura brasileira do sculo XX: a chamada
brasilidade nordestina. Como afirma Zaidan Filho (2001, p. 11):
[...] a engenhosa combinao feita pelo mestre entre modernismo e regionalismo,
mitigando os efeitos choquiformes (urbano-industriais) da esttica modernista
e dando lugar ao ciclo da cultura regionalista da dcada de 1930 (Jos Amrico,
Rachel de Queiroz, Jos Lins do Rego e outros) e a fetichizao dos traos
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culturais nordestinos (a cocada, o bolo de Sousa Leo, o acar, a arquitetura,
os costumes sexuais, as crendices religiosas etc) apresentados como vantagens
comparativas civilizatrias de nossa raa no concerto das outras naes... [...]
... esta operao festejada nacional e internacionalmente como marca da
originalidade brasileira: ao mesmo tempo o reforo, a justificativa (para no
dizer a racionalizao) de aspectos conservadores, oligrquicos e tradicionalista
de nossa sociedade. A conseqncia disso a estetizao do nosso atraso (vide
a dialtica do picaresco e da malandragem na obra de Antonio Cndido e
Roberto Schawarz) permite mil e uma utilidades da obra freyriana: da sua
utilizao pelos grupos de direita para produo de consenso e unidade nacional
at sua adaptao como entretenimento de massa pela industria cultural moderna
(ZAIDAN FILHO, p. 12-13).
O projeto ideolgico que animou esse historicismo idlico foi o
movimento regionalista do inicio do sculo XX (1920) este fez frente
luta pela redefinio do Estado Nacional que contribuiu para reduzir o
poder poltico das oligarquias. Essa proposta, alimentada por intelectuais
e romancistas, teve o mrito de conferir uma sobrevida simblica, esttica
e cultural a essa oligarquia decadente (ZAIDAN FILHO, 2001, p. 22).
Compe a citada poltica cultural, um tipo humano com traos
psicolgicos como solido, solidariedade, fatalismo, tradicionalismo e,
tambm, ligao com a terra de origem, pouca escolaridade e cultura rural.
Complementando este passado idlico, romanceiam-se as relaes sociais,
a cordialidade senhor-escravo e destaca-se o paternalismo oligrquico como
protetor e provedor: como se fora vocao do nordeste ser um celeiro de
pobres e serem mantidos pelos ricos e pelo Estado.
Ainda Zaidan, no seu pequeno grande livro O fim do Nordeste e outros
mitos, discute uma segunda tendncia de explicao que difere desse
culturalismo e constitui-se como uma posio esttica realista ou neo-
realista que busca retratar a identidade nordestina como nominativo de
uma humanidade ferida e extremamente empobrecida pela seca,
analfabetismo, condies econmicas e vtima das oligarquias e do
latifndio.
Este segundo movimento explicativo da questo mostra, com realismo e
esprito analtico, um discurso critico e reflexivo que procura desnaturalizar
a questo atravs da denncia dos problemas sociais e humanos e enunciar
sua superao atravs de polticas pblicas e transformao social. So
apontados como representantes dessa discusso Graciliano Ramos, Joo
Cabral de Melo Neto e vrios outros(as) intelectuais e letrados(as).
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Dentro dessa grande discusso da(s) identidade(s) nordestina(s) e sua
fonte, a cultura popular do Nordeste h, ainda a considerar uma terceira
vertente, que toma como marco fundante a cultura da excluso social,na
qual o nordeste seria o celeiro da neomisria e dos excludos sociais do
Brasil ps-moderno. Constitudo por grupos humanos pobres, pouco
escolarizados e migrantes de diversas reas em busca de melhores condies
de vida que terminam por aumentar a populao e os problemas das
periferias das grandes cidades ou tornam-se moradores de rua. Muitas vezes,
o ciclo da pobreza e do desamparo permanente transforma esses migrantes
e seus descendentes em frutos da cultura urbana, agressiva e violenta. Assim,
eles so levados a perder o perfil romntico e rural e a se tornarem refratrios
sociabilidade.
Estes homens e mulheres esto imersos nas periferias urbanas e numa
cultura da violncia, catica e heterognea advindas de diversas matrizes
etno-culturais e que representam os processos de excluso e discriminao
existentes nos nossos dias. A naturalizao dessas construes identitrias,
com seus traos e princpios conservadores, predispem os(as) nordestinos(as)
a aceitarem o substrato social descrito por Gilberto Freire e seus idelogos.
Colocando esta discusso no contexto da questo contempornea e
globalizada, observamos que a temtica da identidade uma das mais
importantes e que ocupa o centro de todas as atenes.
Para Hall as sociedades ps-modernas esto sofrendo um processo de
mudanas estruturais que tem gerado instabilidade e fragmentado paisagens
culturais de classe, gnero, raa e nacionalidade e outras referncias que
tenham gerado um padro estvel para nossas identidades pessoais e de
sujeitos integrados. Estes inmeros processos de mudanas geram
instabilidades para as identidades dos sujeitos nas esferas social e cultural,
provocando a perda de sentido de si.
A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantasia.
Ao invs disso, medida em que os sistemas de significao e representao
cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade
desconcertante e cambiante de identidades possveis [...] (HALL, 2005, p.13).
Quando da proposta freiriana da construo do conceito de regio e
identidade nordestinas houve toda uma produo cultural impulsionada
pelo mandarinato literrio que, no dizer de Zaidan (2001, p. 50), vo
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dar-lhe fora esttica, simblica e cultural. uma primeira fase onde poetas
e escritores, como Manoel Bandeira, Ccero Dias e Vicente do Rego
Monteiro, deram grande contribuio.
Entretanto, proporo que se consolida na segunda metade do sculo
XX, a chamada globalizao com o seu sqito de grandes mudanas
sociais e econmicas reduz-se a importncia das macro-identidades
regionais. Isto porque as tradicionais identidades nacionais e regionais
perdem sua fora para as mltiplas, descentradas e fluidas identidades ps-
modernas. Identidades estas que, como afirma Bhabha (2005, p. 20) nos
levam a:
uma existncia marcada por uma tenebrosa sensao de sobrevivncia, de viver
nas fronteiras do presente, para as quais no parece haver nome prprio alm
do atual e controvertido deslizamento do prefixo ps: ps-modernismo, ps-
colonialismo, ps-feminismo[...].
H, de um lado, muitas possibilidades de identificao do sujeito a
grupos mltiplos que, embora, fluidos ou fechados e exigentes lhe permite
afinizar-se e sentir-se em sintonia com as comunidades de identidade
profissional, religiosa, tnica, de gnero entre outras. Para Bauman,
[...] devemos levar em considerao as comunidades virtuais [...] onde fcil
entrar e ser abandonado [...] quando a identidade perde as ncoras sociais que
a faziam parecer natural, predeterminada e inegocivel, a identificao se torna
cada vez mais importante para os indivduos que buscam desesperadamente
um ns a que possam pedir acesso (2005a, p. 30).
Nessa conjuntura atual, podemos falar da relao existente entre
estratificao social, educao, poder poltico e econmico e possibilidades
de identificao. Na modernidade lquida definida por Bauman (2005b,
p. 44), h uma hierarquia que se inicia com os sujeitos sociais emergentes,
participantes de vrios grupos culturais, com poder econmico e poltico
que podem escolher e identificar-se com inmeros grupos ou comunidades.
Estes assumem ou descartam identidades rapidamente e, de forma planetria,
tendo livre acesso aos benefcios enquanto perdura seu poder de troca.
Este universo complexo e exigente com todo um conjunto de opes
finaliza sua oferta num outro extremo onde se encontram os desventurados.
Aquele grande contingente humano que no tem direito a escolha de sua
(s) identidade(s). Estes excludos sociais econmicos e/ou polticos no
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possuem a possibilidade de assumirem identidades sua prpria escolha,
por isso, recebem de outros grupos identidades que os estigmatizam e
desumanizam. O mais dramtico que, nessa posio, no h vontade
individual que consiga superar seu estereotipo. Voc excludo do espao
social em que as identidades so buscadas, escolhidas construdas [...]
(BAUMAN, 2005b, p. 46).
Estamos, portanto, numa encruzilhada scio-poltico-econmica na
qual ou nos tornamos cidados do mundo, com toda uma grande bagagem
educacional, profissional, econmica e cultural ou somos excludos do
mercado e teremos cerceadas nossas oportunidades sociais, nossa
autonomia, nossa cidadania e nossa(s) prpria(s) identidade(s).
IDENTIDADE X NORDESTINIDADE
Integrando algumas dessas consideraes de estudiosos da
contemporaneidade com as histrias de vida das nossas colaboradoras e,
com nossas prprias trajetrias de nordestina(s) e nordestino(s) podemos
realizar algumas reflexes.
A identidade regional concebida como nordestina surge de uma
ideologia conservadora a partir de interesses das classes dominantes que
procuram envolver o povo transformando alguns dos seus costumes e valores
em fatores de unidade e identificao. H uma mitificao de patrimnios
culturais materiais e imateriais que romantizam e camuflam relaes sociais
assimtricas e preconceituosas.
Inicialmente a identidade nordestina como a nacional era uma macro-
identidade que homogeneizava as identidades tnico-culturais de grupos e
comunidades rurais e urbanas diferentes. Entre as formas de uso inadequado
da mesma est a manipulao poltica eleitoreira para gerar consensos e
lealdades. H, tambm, a transformao da seca num mito em torno do
qual a elite cria e recria explicaes e solues esotricas e enganosas.
O tipo humano que representa o nordestino e a nordestina no imaginrio
social e na cultura de massa so o homem e a mulher sertaneja, pobres de
pouca ou nenhuma instruo, ingnuos, migrantes, moradores na periferia,
operrios ou desempregados e moradores de rua que integram a falange
dos neo-miserveis.
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Se considerarmos o primeiro perodo de disseminao da ideologia da
nordestinidade, em muitos momentos encontramos as classes mais
aquinhoadas e os intelectuais da regio se auto-afirmando nordestinos.
Mas, considerando-se esta fase atual talvez os ltimos trinta anos
esta identidade tornou-se um estigma, atribudo aos excludos, quando
nordestinos e nordestinas tornaram-se denominaes para designar
migrantes da regio geopoltica do mesmo nome, que em So Paulo e
outros estados, mesmo do nordeste, dedicam-se a tarefas mais simples e
menos valorizadas ou definham e se desesperam na cova rasa do desemprego.
J as classes nordestinas socialmente mais privilegiadas, constitudas
por universitrios, profissionais qualificados, polticos, entre outras,
manipulam esta e outras identidades, usando-as segundo as convenincias
e encobrindo-as ou mesmo negando-as segundo seus prprios interesses.
A expresso modernidade lquida, de Baumam, explica bem, na
atualidade do incio de sculo XXI, que crucial analisar e mesmo debruar-
se sobre esta questo com um novo olhar, partindo-se do princpio que a
transitoriedade da sociedade atual impe. preciso que se considerem
muito mais as infinitas faces do movimento e do transitrio que atinge
desde a esfera econmica afetiva, sobrepondo-se permanncia que as
antigas noes de perenidade e identidades fixas e inegociveis oferecem.
Esta voragem incessante e angustiante, que atinge todos e at os
relacionamentos amorosos, continua produzindo excludos em nmero
cada vez maior, que vo integrar o contingente dos despossudos, constitudo
por quase um bilho (985 milhes) de vidas desperdiadas, que vivem
na periferia do mundo globalizado.
Bauman, explicando essa conjuntura, dramaticamente vaticina:
Feridos pela experincia do abandono, homens e mulheres desta nossa poca
suspeitam ser pees no jogo de algum, desprotegidos dos movimentos feitos
pelos grandes jogadores e facilmente renegados e destinados pilha de lixo quando
eles acharem que eles (os pees) no do mais lucro (BAUMAN, 2005b, p. 53).
(IN)CONCLUSES
Que relaes podemos estabelecer entre a(s) histria(s) de vida que
apresentamos de nordestinas das classes populares e essas questes
abordadas inerentes contemporaneidade envolvendo um grande e diverso
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conjunto de pessoas habitando localidades diferentes, com trajetrias
diferenciadas de vida, culturas e aspiraes diferentes? Elas, por serem
excludas no so beneficiadas por mudanas sociais, educacionais,
econmicas e polticas, capazes de lhe conferirem possibilidades de superar
as limitaes atuais para se inserirem na torrente global, ainda que tambm
perigosa e excludente.
o caso da nossa entrevistada Neide, que na sua comunidade do interior
pernambucano fazia parte de uma famlia de pequenos proprietrios e
acabou por perder sua propriedade, seu marido e tornar-se moradora de
rua em Salvador.
L em Pernambuco, ns temos uma casinha e um terreno, no interior,
numa zona muito seca... [...] Aqui, nem arranjamos canto pra morar, nem
emprego [...](Neide). Ela representa um grupo familiar desenraizado,
absolutamente excludo de sua rede de relaes locais e do contexto urbano
atual onde se sente expropriada em todas as instncias pessoais e sociais.
Revendo um trecho da outra histria de vida de nossa entrevistada,
Maria de Lourdes, onde ela nos fala sobre sua famlia e mostra sofrimento
e impotncia diante da inexorvel realidade:
[...] Em Mata de So Joo. quando os meninos eram pequenos e ns trabalhava,
tudo era bom... tinha famlia, tinha casa, comida e parentes... ns agora somos s
uns esmols... umas porcarias, sofrendo na rua...
No sei se podemos ou no falar do fim da identidade nordestina ou
das mltiplas nordestinidades, mas, certamente, ela vai de encontro s
tendncias do mercado competitivo e da globalizao excludente.
Existe uma exacerbada competio entre estados da regio estes,
priorizando as atividades econmicas, tais como turismo, agricultura
irrigada para exportao e outras atividades para as quais existem polticas
de atrao de investimentos diretos estes estimulam aguerrida concorrncia
que gera o fenmeno de hobbesianismo estadual, em detrimento da
colaborao e solidariedade to necessrias e desejveis porque o que se v
a fragmentao econmico-social da regio.
Mas, se pensarmos e lutarmos com otimismo por uma nova sociedade
e uma outra globalizao, como prope nosso grande gegrafo e pensador
Milton Santos, certamente que ser possvel resgatar esta identidade com
mais esprito critico, depurando-a de seus erros de origem. fundamental
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 56
valorizar a diversidade cultural regional como esfera agregadora e espao
de discusso e ao, fortalecendo autonomias e incluindo as culturas e
cidadanias locais no mundo global. E, nesse contexto, as outras instncias
das identidades regionais, entre outras, sero apenas outros espaos.
Para Zaidan Filho, grande estudioso da regio:
O desafio que o terceiro milnio reserva para o nordeste convencer as elites
econmicas e dirigentes do pas de que possvel se integrar na economia
mundial sem abandonar seus pobres e miserveis. E que o principal ativo de
uma nao seu povo e suas tradies culturais.
Paises sem poltica de desenvolvimento regional e social e sem identidade esto
destinados a ser meras plataformas de exportao para o mundo, sem cidados,
direitos e identidade cultural (2001, p. 52-53).
Educao, empregos e polticas pblicas competentes e responsveis,
podero contribuir decisivamente para que a populao nordestina revise
sua identidade e assuma as rdeas de seu prprio destino, superando a
dependncia e excluso social.
REFERNCIAS
ANDRADE, Manuel Correia de. A seca: realidade e mito. Pernambuco:
Ed. Asa, 1985.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998
BAUMAN, Zygmunt. Vidas desperdiadas. Traduo: Carlos Alberto
Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2005a.
______. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Traduo: Carlos Alberto
Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2005b.
HALL, Stuart, A identidade cultural na ps-modernidade. 10. ed. Traduo:
Tomaz Tadeu da Silva e Guaracira L. Louro. Rio de Janeiro: DP & A,
2005.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico
conscincia universal. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
ZAIDAN FILHO, Michel. O fim do nordeste e outros mitos. So Paulo:
Cortez, 2001.
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(Auto)biografia, histrias de vida e
prticas de formao
1
Elizeu Clementino de Souza
A discusso sobre Pesquisa Autobiografia, Histrias de vida e
Histria da Educao tem possibilitado ampliar as questes
terico-metodolgicas e, especialmente as relacionadas a
produo, visibilidade de outras fontes e perspectivas de
pesquisas, por entender que, conforme afirmam Souza e Menezes,
No mbito da Histria da Educao e de outros campos do
conhecimento educacional, as pesquisas com fontes menos
tradicionais e mais recorrentes comeam a ter e adquirir novo estatuto
metodolgico e apresentam novos esforos para uma compreenso
das prticas educativas e escolares (2006, p. 146).
Isto me leva a refletir sobre como o trabalho com certas fontes aparece
acompanhado pelo debate sobre a prpria produo da fonte. A emergncia
de outras fontes menos recorrentes se inscreve, numa perspectiva da histria
cultural e da histria social, marcando a crescente utilizao de diferentes
fontes em pesquisas acerca da imprensa pedaggica; dos manuais escolares,
dos programas de ensino, dos currculos e contedos de exames, etc. Tais fontes
so as autobiografias, as memrias, as histrias de vida, as narrativas escritas,
a literatura, as fontes iconogrficas, miditicas e os programas televisivos.
1
O presente artigo foi apresentado na Mesa Autobiografia na Histria da Educao, no mbito do II Encontro Norte
Nordeste de Histria da Educao e I Encontro Maranhense de Histria da Educao, realizado entre os dias 20
a 23 de agosto de 2007. Compuseram a referida mesa Elizeu Clementino de Souza UNEB, Jos Gerardo
Vasconcelos UFC e Marlucia Paiva UFRN. Ao tomar As questes de mtodo na Pesquisa em Histria da
Educao como temtica central, o II Encontro Norte-Nordeste de Histria da Educao e I Encontro Maranhense
de Histria da Educao buscam aprofundar discusses sobre questes vinculadas s fontes, procedimentos de
recolha, anlise e interpretao na pesquisa histrica, ao confirmar a relevncia e o significado da temtica para
o campo das pesquisas em histria da educao nessas regies do Brasil.
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A inteno neste trabalho discutir sobre as aproximaes e possveis
distanciamentos entre as (auto)biografias, a histria da educao e as
prticas de formao, por entender como afirma Catani (2005, p. 32) que,
as escritas das obras autobiogrficas que testemunham as relaes pessoais
com a escola pode ser til como fonte para a elaborao da histria da
educao, ao traduzir sentimentos, representaes e significados individuais
das memrias, histrias e relaes sociais com a escola.
Conforme Souza, Sousa e Catani (2007), o movimento biogrfico no
Brasil tem sua vinculao com as pesquisas na rea educacional, seja no
mbito da Histria da Educao, da Didtica e Formao de Professores,
bem como em outras reas que tomam as narrativas como perspectiva de
pesquisa e de formao.
A criao e atuao do Grupo de Estudos Docncia, Memria e Gnero
(GEDOMGE-FEUSP) marcam as primeiras experincias com pesquisas
(auto) biografias como prticas de formao, atravs das aproximaes
das memrias e trajetrias de professoras com seus percursos e aprendizagens
da docncia, entrecruzando com questes de gnero. O trabalho de Bueno,
Sousa, Catani e Chamlian (2006) sistematiza o percurso do grupo,
destacando pesquisas realizadas, experincias desenvolvidas com projetos
de formao de professores em servio com base nas histrias de vida como
perspectiva de formao e auto-formao. Cabe destaque a realizao do
1 Seminrio Memria, Docncia e Gnero, cuja inteno foi de reunir
pesquisadores e conhecer investigaes desenvolvidas no mbito das
histrias de vida e suas relaes com a formao, trabalho docente e
identidade profissional, o que se configura como uma das primeiras
possibilidades de aglutinao e mapeamento de pesquisas com as histrias
de vida na educao brasileira, no campo da formao de professores.
As duas primeiras edies do Congresso Internacional sobre Pesquisa
(Auto)Biogrfica, em Porto Alegre (I CIPA, 2004) e em Salvador (II CIPA,
2006), configuram-se como momentos significativos para o campo dos
estudos biogrficos no Brasil, tendo em vista a sistematizao das
peculiaridades das produes, modalidades de trabalho, configurao dos
espaos acadmicos de onde emergem e se consolidam tais estudos ,
diversidade de pesquisas que se apropriam das autobiografias como prtica
de formao no territrio da formao continuada de professores, estudos
no mbito da histria da educao e das prticas de formao e, por fim,
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 60
a re-inveno de modos de trabalho ancorados em uma base terica, cujos
autores apresentam diferentes prticas de pesquisa com histrias de vida.
As pesquisas desenvolvidas na ps-graduao em educao no Brasil e
a criao de diferentes grupos de pesquisas (SOUZA, 2006) contriburam
para a ampliao das pesquisas com as histrias de vida e (auto)biografias
na rea educacional, seja como prtica de formao, seja como investigao
ou investigao-formao. Essas questes nos remetem a entender que a
diversidade de produo caracterstica no Brasil sofre influncia terica e
metodolgica de diferentes disciplinas e reas do conhecimento.
Ao examinar a diversificao das entradas e terminologia das pesquisas
Pineau (2006, p. 41), afirma que a flutuao terminolgica em torno das
histrias e relatos de vida, biografias e autobiografias indicativa da
flutuao do sentido atribudo a essas tentativas de expresso da
temporalidade vivida pessoalmente. Destaca tambm as possibilidades
de experincias na educao e na formao de adultos, ao buscar ampliar
a discusso epistemolgica e um panorama histrico, numa dialtica
ascendente/descendente entre os discursos e os percursos de vida, articulando
o bio-questionamento expanso das artes de existncia.
As questes inicialmente apresentadas possibilitam ampliar e discutir a
relao memria, narrativa, (auto)biografia e histria da educao, ao
tomar como referncia para organizao do presente texto os trabalhos de
Souza (2006, 2004 e 2003), Souza e Abraho (2006), Souza e Fornari
(2005), que sistematizam reflexes terico-metodolgicas sobre as histrias
de vida em formao e a fertilidade da utilizao do trabalho centrado na
memria e na abordagem biogrfica na formao de professores e no campo
do estgio supervisionado.
MEMRIA, NARRATIVA E (AUTO)BIOGRAFIA: PRODUO DE SENTIDOS E
A CONSTITUIO DO CAMPO
2
Quais foram as circunstncias que possibilitaram a utilizao da memria
e da narrativa como fontes crveis de produo de conhecimento, inclusive,
de um conhecimento com potencialidade formativa? A valorizao dessas
2
As discusses aqui apresentadas foram sistematizadas por Souza e Fornari (2005), no mbito da Pesquisa Memrias
do Colgio Nossa Senhora do Carmo: imagens e representaes de ex-normalistas na/sobre a formao docente
(1950-1960).
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fontes ocorreu no bojo da alterao paradigmtica produzida a partir das
dvidas levantadas sobre a capacidade, do conjunto de referncias tericas
e metodolgicas das cincias naturais, de dar conta da compreenso dos
fenmemos sociais. Problematizou-se, ento, a noo de cientificidade a
partir da contestao do positivismo que, at ento, constitua-se como
idia reguladora hegemnica na produo do conhecimento vlido.
Concordamos com Najmanovich (2001, p. 35), quando afirma que:
O que a epistemologia clssica chamava de conhecimento objetivo nada mais
que o produto de um processo histrico de padronizao perceptual e cognitiva
que culmina com a naturalizao. As categorias se naturalizam graas
estabilizao dos modos de representao.
, portanto, da contestao do positivismo que emergem as
possibilidades de um novo paradigma compreensivo. Temos que perceber
a alterao do real produzida pelas aes concretas dos atores sociais, que
reivindicam mtodos prprios para tratar o conhecimento no mbito das
cincias do humano. Josso (2004, p. 20) lembra-nos que a reabilitao
epistemolgica do sujeito e do ator pode ser interpretada como um retorno
do pndulo depois da hegemonia do modelo de causalidade determinista
das concepes funcionalistas, marxistas e estruturalistas do indivduo,
que dominaram at o final dos anos setenta.
No campo da produo historiogrfica, a Nova Histria surgida na
Frana, disposta a defender uma mudana metodolgica na pesquisa e
tendo por base trs bandeiras novos problemas, novas abordagens
e novos objetos , amplia a noo de documento histrico reconhecendo
a importncia das fontes orais. No mbito desse movimento mais amplo
est a Escola dos Annales, movimento que rene historiadores em torno
da edio da revista dos Annales, intitulada originalmente Annales:
conomies, societs, civilisations. Segundo Rocha (2003), na historiografia
francesa que se encontra o marco terico decisivo para a contestao da
historiografia tradicional. No processo de valorizao das fontes orais
estava a crena de que a maior homenagem que os historiadores e, em
especial, os historiadores da educao, poderiam prestar aos excludos era
o de transformar suas memrias em histria, buscando memrias sociais
que recuperassem os sentidos das vozes ausentes.
Um dado importante deste contexto compreender como o
desenvolvimento tecnolgico contribuiu para certa objetivao do relato
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oral, a partir da descoberta da tecnologia do gravador e das fitas magnticas,
por volta da dcada de 40 do sculo XX. O gravador possibilitou que as
memrias fossem registradas em suportes materiais, o que permitiu o acesso
para alm do momento de sua coleta. Hoje, a preocupao com a
sistematizao de arquivos sonoros, o que pode ser atestado nos currculo
de faculdades de Biblioteconomia e Arquivstica, nos quais h disciplinas
que abordam questes relativas documentao audiovisual. Aps esse
breve registro do papel da tcnica para o desenvolvimento da histria oral,
importante reconhecer que a fora dessa Histria est em sua pretenso
de dar a voz queles que no a tem, questionando as narrativas dominantes
da historiografia tradicional. O reconhecimento da legitimidade dessas
fontes para a pesquisa em Histria permitiu que vozes, at ento silenciadas
pela Histria tradicional, reivindicassem o direito de falar, o que exps o
fato de que a Histria , tambm, um campo de tenso e disputa. Assim os
negros, as mulheres, os ndios, os homossexuais vo buscar na indagao
do passado, a partir de suas memrias individuais e coletivas, as
circunstncias sociais e culturais que os conformaram no tempo presente
e que permitem pensar em projetos para o futuro.
Quando invocamos a memria, sabemos que ela algo que no se fixa
apenas no campo subjetivo, j que toda vivncia, ainda que singular e
auto-referente, situa-se tambm num contexto histrico e cultural. A
memria uma experincia histrica indissocivel das experincias
peculiares de cada indivduo e de cada cultura. Conforme lembra-nos Bosi
(2003), existe um substrato social da memria articulada com a cultura,
tomada em toda sua diversidade esttica, poltica, econmica e social.
O paradigma hermenutico, no qual a abordagem compreensiva se insere,
destaca a importncia do sujeito no seu papel de intrprete, onde a memria
tem uma importncia fundamental. A lembrana remete o sujeito a observar-
se numa dimenso genealgica, como um processo de recuperao do eu,
e, a memria narrativa, como virada significante, marca um olhar sobre si
em diferentes tempos e espaos, os quais se articulam com as lembranas e
as possibilidades de narrar experincias. Do ponto de vista gnosiolgico, a
hermenutica fenomenolgica busca compreender os sentidos de
determinados fenmenos elaborados pelo sujeito, sendo que, nesses termos,
a rememorao sempre reflexo e auto-reflexo. Trabalhar com a memria,
seja a memria institucional ou a do sujeito, faz emergir a necessidade de
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 63
se construir um olhar retrospectivo e prospectivo no tempo e sobre o tempo
reconstitudo como possibilidade de investigao e de formao de
professores. A memria escrita num tempo, um tempo que permite
deslocamento sobre as experincias. Tempo e memria que possibilitam
conexes com as lembranas e os esquecimentos de si, dos lugares, das
pessoas, da famlia, da escola e das dimenses existenciais do sujeito narrador.
No que se refere relao memria e esquecimento, Aug (1998) indica
pistas para entender que as mesmas so solidrias e vinculadas ao tempo
presente. O esquecimento nos remete ao presente, mesmo que seja para viver
em outra dimenso as experincias circunscritas de nossa vida. Afirma o
autor que: preciso esquecer para continuar presente, esquecer para no
morrer, esquecer para permanecer fiel (1998, p. 106). Corroboramos com a
idia do referido autor, quando entendemos que o conceito de esquecimento
como ausncia de recordao ganha outro significado, quando o v como
um componente indissocivel da memria, visto que O esquecimento, em
suma, a fora viva da memria e a recordao o seu produto (AUG,
1998, p. 27). Essa compreenso da memria e do esquecimento somente
pde surgir na rbita de uma epistemologia que construiu novas
sensibilidades. Somos herdeiros/as de uma epistemologia moderna que buscou
na distino clara entre sujeito-objeto, no calar da subjetividade, o caminho
para construir o conhecimento objetivo. Evidentemente que nossa proposta
epistemolgica e metodolgica situa-se numa perspectiva crtica
epistemologia moderna. Nossa crena no a de que a descorporificao do
conhecimento garanta rigor e imparcialidade, j que os corpos, as memrias
e as intencionalidades esto, dialeticamente, situados em determinado espao/
tempo. Portanto, do ponto de vista epistemolgico, acreditamos que toda
cosmo viso est relacionada com uma moldura terica que a condiciona e
enfoca, ou seja, vemos unicamente na zona do espectro a que somos sensveis
e vemos de maneira diferente segundo a iluminao e a nossa sensibilidade
(NAJMANOVICH, 2001, p. 25). Complementando a fala da autora
podemos afirmar que vemos e rememoramos a partir de nossas referncias e
de nossas sensibilidades.
A principal implicao do paradigma hermenutico/compreensivo
para a produo de conhecimento a emergncia de uma concepo
cientfica mais acessvel pluralidade do saber humano, ao mesmo tempo
em que reconhece a perspectiva da complexidade como estruturante da
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existncia do ser no mundo. Nestes termos, a memria aparece como
elemento fundamental na articulao de sentidos entre o individual e o
coletivo.
HISTRIAS DE VIDA: PERSPECTIVAS METODOLGICAS
no bojo do paradigma compreensivo, que a histria de vida se legitima
como mtodo/tcnica de investigao/formao, situando-se no campo da
virada hermenutica, em que se compreendem os fenmenos sociais como
textos e a interpretao como atribuio de sentidos e significados das
experincias individuais e coletivas. Ao produzir saber, ao dizer como as
coisas so, o homem produz a racionalidade, evidenciando uma estreita
relao entre os dois termos saber e racionalidade (HERMANN, 2003,
p. 13).
A histria de vida e a histria oral tiveram seu reconhecimento epistemo-
lgico no mbito do movimento etnometodolgico. Segundo Minayo
(2004) a etnometodologia teve como bero a Universidade de Chicago, e
como seu principal arquiteto Robert Park que, desde s dcadas de 1920 e
1930 defende a importncia da experincia direta com os atores sociais
para a compreenso de sua realidade.
Recorro a Schemeil (1999 apud Macedo, 2006, p. 62) que nos aponta,
para alm das diferenas tericas, a unidade paradigmtica entre as
formulaes dos maiores expoentes da Escola de Chicago Park, Thomas,
Burgess e Mckenzie , que rompem com a metafsica da modernidade
abandonando a noo iluminista de objetividade e apontando a necessidade
da compreenso das realidades antropossociais. Nesse movimento que
surge a metodologia autobiogrfica, que segundo Josso (2004), d
legitimidade mobilizao da subjetividade como modo de produo do
saber e intersubjetividade como suporte do trabalho interpretativo e de
construo de sentido para os auto-relatos.
Do ponto de vista metodolgico, a abordagem biogrfico-narrativa
assume a complexidade e a dificuldade em atribuir primazia ao sujeito ou
cultura no processo de construo de sentido. Ao longo de seu percurso
pessoal, consciente de suas idiossincrasias, o indivduo constri sua
identidade pessoal mobilizando referentes que esto no coletivo. Mas, ao
manipular esses referentes de forma pessoal e nica, constri subjetividades,
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 65
tambm nicas. Nesse sentido, a abordagem biogrfico-narrativa pode
auxiliar na compreenso do singular/universal das histrias, memrias
institucionais e formadoras dos sujeitos em seus contextos, pois revelam
prticas individuais que esto inscritas na densidade da Histria.
A pesquisa deve, como toda prtica social, assumir ideologicamente seus
valores e seus vnculos de toda ordem: classe, gnero, raa, religio, etc. As
subjetividades, na dialtica jogo-jogante/jogo-jogado, tm sido trazidas
cena terica por autores como Nvoa e Finger (1988), Ferrarotti (1988),
Catani (2005, 2003) e Catani e outros (1997, 1998), alm de Queiroz (1988)
e Demartini (1988). Todos esses autores tm contribudo para pensarmos,
no campo da educao, a articulao entre as presses reais da vida, a
conscincia e as intencionalidades em um novo paradigma interpretativo,
no qual as narrativas se legitimam como fontes imprescindveis, ainda que
no as nicas, de compreenso dos fenmenos humanos.
inevitvel, portanto, pensarmos em algumas questes de opo terica,
enquanto pesquisadores, quando nos vemos imbricados no processo de
ouvintes sensveis das experincias de quem olha, retrospectivamente, para
sua vida procurando os sentidos de suas opes. Por isso pertinente a
problematizao metodolgica, que se inicia pela reflexo sobre as formas
de ouvir, registrar e interpretar as narrativas. Primeiro, importante
apresentar a concepo de narrativa com a qual estamos trabalhando.
Narrar enunciar uma experincia particular refletida sobre a qual
construmos um sentido e damos um significado. Garimpamos em nossa
memria, consciente ou inconscientemente, aquilo que deve ser dito e o
que deve ser calado. Queiroz (1981, p. 19) define narrao como o relato
do narrador sobre a sua existncia atravs do tempo, tentando reconstruir
os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experincia que adquiriu.
A referida autora apresenta uma distino entre as narrativas como
depoimento e como histria de vida, levando-se em considerao o papel
do pesquisador e a forma que utiliza para recolha dos dados.
No trabalho de coleta de depoimentos o investigador dirige o
informante diante do objeto e das questes que pesquisa, ou seja, o
pesquisador quem dirige e conduz a entrevista frente aos acontecimentos
da vida do informante que possam ser includos no trabalho. Na histria
de vida, diferente do depoimento, quem decide o que deve ou no ser
contado o ator, a partir da narrativa da sua vida, no exercendo papel
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 66
importante cronologia dos acontecimentos e sim o percurso vivido pelo
sujeito. Ainda que o pesquisador dirija a conversa, de forma sutil, o
informante que determina o dizvel da sua histria, da sua subjetividade
e dos percursos da sua vida.
Percebo que as pesquisas com histria de vida tm utilizado terminologias
diferentes com o objetivo de demarcar a menor ou maior autonomia
discursiva do entrevistado, interesse na totalidade das experincias dos sujeitos
ou nos recortes temticos, os relatos em grupos ou individualizados, etc.,
mantendo, para alm dessa diversidade de enfoque dos aspectos
metodolgicos, a unidade que lhes d a valorizao das fontes orais.
Autobiografia, biografia, relato oral, depoimento oral, histria de vida,
histria oral de vida, histria oral temtica, relato oral de vida e as narrativas
de formao so modalidades tipificadas da expresso polissmica da histria
oral. Nas pesquisas na rea de educao adota-se a histria de vida, mais
especificamente o mtodo autobiogrfico e as narrativas de formao, como
movimento de investigao-formao, seja na formao inicial ou continuada
de professores/professoras. Classificada como mtodo, como tcnica e ora
como mtodo e tcnica, a abordagem biogrfica, tambm denominada
histria de vida, apresenta diferentes variaes face ao contexto e campo de
utilizao. Evidenciamos, com base em Queiroz (1988), que a abordagem
biogrfica tanto mtodo, uma vez que adquiriu, em seu processo de
consolidao, vasta fundamentao terica, quanto tcnica, na formulao
de vrias propostas de maneiras diferenciadas para sua utilizao. As variadas
tipificaes ou classificaes no uso do mtodo biogrfico inscrevem-se no
mbito de pesquisas scio-educacionais como uma possibilidade de, a partir
da voz dos atores/atrizes sociais, recuperar a singularidade das histrias
narradas por sujeitos histricos, socioculturalmente situados, garantindo s
mesmas o seu papel de construtores da histria individual/coletiva
intermediada por suas vozes. Assim, para Nvoa e Finger (1988, p. 116),
as histrias de vida e o mtodo (auto)biogrfico integram-se no movimento
actual que procura repensar as questes da formao, acentuando a idia que
ningum forma ningum e que a formao inevitavelmente um trabalho de
reflexo sobre os percursos de vida.
Outra questo importante indicar como concebemos o papel do
pesquisador no processo de recolha das fontes e elaborao do conhecimento.
No concordamos com as posies que reduzem o papel do pesquisador
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mera descrio, argumentando que toda interpretao implica traio
essncia do discurso do outro. O papel do pesquisador no pode limitar-se a
tomar notas, pois sua tarefa a escuta sensvel na qual perceba os
componentes e dimenses relevantes na vida dos sujeitos que lancem luz
sobre as problemticas construdas. Os relatos somente so relevantes porque
respondem historicidade e subjetividade dos sujeitos em suas itinerncias e
formao. Desta forma, pretendemos aprofundar a compreenso e reafirmar
a utilizao da pesquisa histrica e da narrativa (auto)biogrfica, como opo
metodolgica para a presente pesquisa, visto que possibilita inicialmente
um movimento de investigao sobre o processo de formao e por outro
lado permite, a partir das narrativas (auto)biogrficas, entender os sentimentos
e representaes dos atores sociais no seu processo de formao.
NARRATIVAS E ESCRITAS DE SI: ABORDAGEM EXPERIENCIAL E PRTICAS
DE FORMAO
Tomar a escrita de si como um caminho para o conhecimento, numa
perspectiva hermenutica, no se reduz a uma tarefa tcnica ou mecnica.
O pensar em si, falar de si e escrever sobre si emergem em um contexto
intelectual de valorizao da subjetividade e das experincias privadas.
Neste sentido, o conceito de si mesmo , como todo conceito, uma
proposta organizadora de determinado princpio de racionalidade. O falar
de si hermenutico, que defendemos como meio formativo neste artigo,
muito diferente do falar de si movido por metafsica teolgica ou
pragmatista. A epistemologia da modernidade criticou a metafsica medieval
e teolgica deslocando a verdade de uma dogmtica religiosa para a
dogmtica racionalista. O pressuposto principal da racionalidade moderna
a separao sujeito /objeto e a crena de que passvel de conhecimento
apenas o que for possvel ser medido, ordenado, comparado, etc. Logo a
subjetividade deveria ser exorcizada da cincia. Os cientistas deveriam
escrever sobre o que eles pesquisam e no sobre o que eles so, deveriam
escrever sobre suas descobertas e no sobre suas crenas e valores.
No campo da educao, conforme aponta Josso (2004) estamos
vivenciando, a partir dos ltimos vinte anos do sculo vinte, o desenvolvimento
de uma sensibilidade histria dos aprendentes. Como pensar, a partir do
reconhecimento da importncia da subjetividade, a formao docente? No
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que e de que forma ela pode contribuir para uma profissionalidade docente
mais conseqente?
Os estudos das histrias de vida no campo educacional centram-se na
pessoa do professor, com nfase nas subjetividades e identidades que as
histrias comportam. Com a centralizao dos estudos e prticas de
formao na pessoa do professor, busca-se abordar a constituio do
trabalho docente levando-se em conta os diferentes aspectos de sua histria:
pessoal, profissional e organizacional, percebendo-se uma tomada de
conscincia que nos leva a reconhecer os saberes construdos pelos
professores, no seu fazer pedaggico dirio, o que no acontecia
anteriormente nos modelos de formao de professores. Novos conceitos
para a compreenso do trabalho docente surgiram com os estudos
educacionais, cujas abordagens de pesquisa passaram a reconhecer o
professor como sujeito, trazendo tona a necessidade de se investigarem
os saberes de referncia dos professores sobre suas prprias aes e
pensamentos caracterizando-os, inclusive, como sujeitos de um saber e de
um fazer inerentes profisso.
Atravs da abordagem biogrfica o sujeito produz um conhecimento
sobre si, sobre os outros e o cotidiano, revelando-se atravs da subjetividade,
da singularidade, das experincias e dos saberes. A centralidade do sujeito
no processo de pesquisa e formao sublinha a importncia da abordagem
compreensiva e das apropriaes da experincia vivida, das relaes entre
subjetividade e narrativa como princpios, que concede ao sujeito o papel
de ator e autor de sua prpria histria.
A pesquisa com histrias de vida inscreve-se neste espao onde o ator
parte da experincia de si, questiona os sentidos de suas vivncias e
aprendizagens. A escrita da narrativa abre espaos e oportuniza, s
professoras e professores em processo de formao, falar-ouvir e ler-escrever
sobre suas experincias formadoras, descortinar possibilidades sobre a
formao atravs do vivido. A construo da narrao inscreve-se na
subjetividade e estrutura-se num tempo, que no linear, mas num tempo
da conscincia de si, das representaes que o sujeito constri de si mesmo.
No mbito da histria da educao as pesquisas (auto)biogrficas tem
apresentado contribuies frteis para a compreenso da cultura e do
cotidiano escolar, da memria material da escola e se apropriado das escritas
(auto)biogrficas, das narrativas de formao, como testemunhos,
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indicativos, das relaes com a escola, visto que no [...] campo especifico
da histria da educao, a incluso dessas fontes participa de um movimento
de renovao de opes terico-metodolgicas e temticas, caracterstico
das duas ltimas dcadas [...] (CATANI, 2005, p. 32).
As pesquisas desenvolvidas no Grupo de Pesquisa Autobiografia
Formao e Histria Oral (GRAFHO), no mbito do Programa de Ps-
Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC) vinculam-se
a abordagem experiencial e as histrias de vida, as quais organizam-se a
partir de projetos do grupo e de suas respectivas linhas de pesquisa. Cabe
destaque os trabalhos de Liane Figueiredo Soares e de Selma Assis. O
primeiro intitula-se Olga Mettig: histria de vida e pensamento pedaggico,
objetivando destacar a importncia dessa professora para a educao na
Bahia, ao analisar sua histria de vida, resgatando os saberes, seu pensamento
pedaggico e a realidade educacional da Bahia durante os anos de 1950 a
1970, poca de maior produo intelectual da educadora. O segundo estudo
tem como foco, Imagens e Representaes das Ex-Normalistas da Escola
Nossa Senhora do Carmo: um estudo sobre identidade de gnero e formao
docente (1948 1982), e pretende contribuir para a anlise da formao
docente e ampliao da constituio da histria educacional na Bahia,
visando analisar as imagens e representaes de gnero de ex-normalistas a
partir de seus processos formativos. O termo identidade, aqui evidenciado,
expressa a forma dos indivduos se reconhecerem e serem reconhecidos, a
partir do vis de gnero.
Ao estudar as Histrias de mestras, memria e identidade: o significado
de ser professora do Instituto de Educao Gasto Guimares (IEGG),
Rita Carneiro prope investigar os processos de construo/reconstruo
identitrias de um grupo de professoras aposentadas do Instituto e a relao
desses processos com as memrias de suas vivncias/experincias na
instituio. O Instituto de Educao Gasto Guimares (IEGG), antiga
Escola Normal de Feira de Santana, foi a principal instituio de formao
de professores de Feira de Santana e regio. Milhares de professores tiveram
sua formao inicial nesta instituio e muitos professores e professoras
viveram ali a sua profissionalidade. Durante muitas dcadas trabalhar no
IEGG representou prestgio e visibilidade social para os docentes. Mas, em
razo das mudanas na legislao para a formao docente nos ltimos
anos da dcada de1990, a oferta de matrcula foi sendo reduzida, at o
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curso ser fechado em 2001. Para o grupo estudado, a instituio permaneceu
viva nas suas memrias, ao mesmo tempo que suas identidades foram
reconstrudas.
Outro significativo estudo desenvolvido no interior da linha de pesquisas
(Auto)biografia formao de professores e de leitores o trabalho de
Geisa Arlete, intitulado A histria de vida e o ciclo profissional: uma reflexo
sobre o abandono da docncia, ao que busca compreender as possveis
relaes entre o abandono da profisso docente, a histria de vida e o ciclo
de vida profissional de professores da cidade de Salvador BA, com base
em fontes do Departamento de Sade do Sindicato de Professores do
Estado da Bahia (SINPRO/BA), no perodo entre 1995-1998.
Os estudos que se apropriam da abordagem experiencial e que tomam as
histrias de vida como prtica de formao, no mbito do grupo tm se
configurado como uma vertente de pesquisa-formao e vem se debruando
sobre histrias de leitura, estgio supervisionado e narrativas de autoformao
de professores de educao infantil. Ao discutir sobre as Histrias de vida e
formao de leitores: a biblioteca mvel Ansio Teixeira, Zlia Malheiro
Marques, busca atravs das histrias de vida, compreender prticas de leitura,
especialmente na zona rural da cidade de Caetit, sudoeste baiano, na qual a
biblioteca da Casa Ansio Teixeira, desenvolve programas de leitura para as
escolas rurais multisseriadas do municpio, que tm como idia-chave o ato
de ler como propiciador de novos leitores e de produtores de textos. Numa
perspectiva semelhante, Neurilene Martins Ribeiro pretende discutir em seu
estudo, Tornar-se professor na profisso: narrativas de professoras de Lngua
Portuguesa nos anos iniciais de carreira, de que modo os docentes de Lngua
Portuguesa da Chapada Diamantina tornam-se professores no exerccio da
profisso, investigando as teias de relaes constitutivas dos processos que
forjam a construo das identidades e subjetividades dos(as) professores(as),
com nfase nas biografias profissionais; nos contextos formativos nos quais
esto inseridos(as); nas prticas de formao oferecidas pelas instituies em
que trabalham, ao dialogar com as prticas de formao continuada que
assumem a histria de vida como processo de formao e autorformao.
Ampliando o campo de pesquisa com as histrias de vida no grupo, em
seu trabalho sobre, Tornar-se professor de Educao Infantil: histrias de
vida e (auto) formao, Leomrcia Uzeda procura analisar como os
professores entendem, percebem os dilemas, desafios, dificuldades em suas
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trajetrias profissionais, ao refletir sobre a construo da identidade da
professora de educao infantil no exerccio da profisso. Por fim, o
trabalho Estgio supervisionado e narrativas de formao, de Ana Jovina
Carvalho, tem como foco o estgio no curso de Pedagogia desenvolvido
no Campus IX (Barreiras Bahia) e seu papel no curso do de formao,
recorrendo s (auto)biografias. A partir da anlise interpretativa dos dirios
de estgio e da escrita narrativa da trajetria escolar, pretende compreender
as itinerncias no processo formativo, identificar conceitos de estgio que
permeiam o curso, as formas como vem sendo desenvolvido ao contribuir
para a superao do reducionismo teoria-prtica enfrentado pelo estgio
supervisionado, como tambm oportunizar a estes profissionais
conhecimentos terico-metodolgicos da abordagem (auto)biogrfica, na
perspectiva de ressiginificar o papel do estgio no processo de formao
inicial.
Essas so tambm questes que me inquietam e que tenho refletido no
campo da pesquisa formao, seja no mbito da histria da educao ou
da formao inicial ou continuada de professores, a partir de uma outra
epistemologia da formao e das aproximaes e apropriaes entre as
(auto)biografias, histria da educao e as prticas de formao.
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Contribuio historiogrfica ao
debate sobre aes afirmativas:
excluso racial na Bahia do sculo
XIX
Wilson Roberto de Mattos
As influncias nacionais da Conferncia Mundial contra o
Racismo, Discriminao Racial, a Xenofobia e Formas
Conexas de Intolerncia, realizada em 2001, na cidade de
Durban frica do Sul; a implantao do sistema de reserva
de vagas para candidatos negros em mais de 40 universidades
pblicas brasileiras e a edio da Lei Federal n 10.639/2003,
provocaram uma profunda reorientao nos temas que
comumente tm freqentado as discusses sobre o Brasil
contemporneo e as relaes com o seu passado histrico.
De um espectro que vai das elites econmicas aos setores populares,
passando, como sempre, pelas mos severas e determinantes das elites
acadmicas, notrio um certo mal-estar diante do fato de que as
populaes negras, seguramente, pela primeira vez na histria do Brasil,
passam a se constituir como as principais beneficirias de um conjunto de
polticas pblicas nacionais reparadoras de desigualdades que se arrastam,
desde a escravido como veremos logo adiante , transformando o Brasil
em um dos pases mais racialmente excludentes do mundo.
Mal-estar ainda maior tem sido notado, dessa vez somente entre as elites
acadmicas, quando, tambm pela primeira vez, impulsionado pelo mesmo
conjunto de acontecimentos e seus desdobramentos, um nmero expressivo
de intelectuais negros e negras, sobretudo, mas no exclusivamente, no interior
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das universidades, ameaam a hegemonia e supremacia racial branca.
Hegemonia essa que, desde tempos remotos, reserva aos brancos a
prerrogativa quase que exclusiva de saber e dizer o que o Brasil, sua
histria, sua identidade, suas perspectivas, sua memria e, principalmente,
determinar como deve organizar-se e por quem devem ser freqentados, os
seus centros autorizados de produo desses saberes e dizeres.
Sentindo-me provocado a entrar nesse debate de uma maneira mais
apropriada ao meu prprio campo de formao e da posio que ocupo
como militante negro no interior do universo acadmico, no presente texto
trago reflexo um pequeno aspecto da histrica excluso racial das
populaes negras do universo da cidadania, dos direitos e das
oportunidades, como forma de ampliar o entendimento da justia e
necessidade de adoo, nos tempos atuais, de aes afirmativas como
medidas reparatrias.
Ao mesmo tempo realo a necessidade de ns, historiadores e outros
cientistas sociais negros, atravs da pesquisa e de uma deliberada posio
terico-metodolgica afinada com as nossas reais necessidades de crtica
dos aspectos mais profundos, retoricamente obscurecidos e menos debatidos
do racismo brasileiro, buscarmos a reconfigurao dos quadros da nossa
memria, narrando a nossa prpria histria nossa maneira.
Por razes bvias retorno ao sculo XIX e, em especial, sua segunda
metade. Com os anncios do inevitvel fim da escravido, os nossos destinos
e as formas do nosso ingresso no mbito da nacionalidade livre, estavam
sendo cuidadosamente arquitetado pelas elites brancas da poca. A questo
era: como garantir a posio de elite econmica, poltica e cultural, diante
de uma imensa negrada que ia se libertando a passos largos. Em outras
palavras, como dar continuidade subordinao de classe e de raa
mantendo sob domnio a imensa maioria da populao, no podendo
mais valer-se do estatuo da escravido.
Evidentemente, com as caractersticas histricas das elites brasileiras, a
alternativa no poderia ser outra se no a opo deliberada pela excluso
social e racial. Do mercado de trabalho educao, no houve setor social
em que as populaes negras no tivessem que enfrentar as aes
discriminatrias, sabotadoras e proibidoras de qualquer tentativa de
ascenso social, coletiva ou individual.
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Qualquer semelhana entre a segunda metade do sculo XIX e o incio
do sculo XXI; qualquer semelhana entre as tentativas de sabotar as
possibilidades de ascenso social das populaes negras, naquele perodo e
no perodo presente; bem como qualquer coisa parecida entre o
comportamento excludente das elites de l e das elites de c, no so meras
coincidncias. Ao menos em termos raciais, os excludos so os mesmos e
as elites tambm.
Vejamos ento, com uma relativa riqueza de detalhes, um dos mais
sutis, mas no menos eficazes processos de excluso das populaes negras:
a ampliao progressiva da taxao sobre as atividades de trabalho livre
desenvolvidas pelos negros na Bahia, em especial, os africanos, durante o
sculo XIX, como forma de exclu-los do mercado de trabalho livre.
Ao lado de vrias outras medidas legais claramente excludentes, a
vertente fiscal da legislao escravista do sculo XIX baiano, indica
evidncias incontestveis do que afirmo acima.
Na esteira das medidas repressivas contra os africanos, editadas
imediatamente aps a Revolta dos Mals, um dos maiores movimentos de
revolta negra nas Amricas, acontecido em Salvador, no ms de janeiro de
1835, ao lado de artigos que previam a expulso dos africanos suspeitos, a
proibio de que eles adquirissem bens de raiz, e a proibio de que
alugassem casas, a legislao escravista passa a taxar todos os africanos,
indistintamente, pelo simples fato de serem africanos.
O art. 8 da Lei n 9, fixa para os africanos forros de ambos os sexos,
que residissem ou fossem encontrados na Provncia, a imposio anual de
10$000rs., sem especificar a razo da incidncia da taxa. Logo em seguida,
no art. 9, alm de se prever uma premiao de 100$000rs. a qualquer
africano que denunciasse algum projeto de insurreio, a Lei isentaria o
denunciante de pagar taxa de 10$000rs. e, se ele fosse escravo, o libertaria
pagando ao proprietrio, o seu valor de mercado (LEGISLAO...,1996).
A Lei n 14, de 2 de junho de 1835, lei que institui capatazias encarregadas
de policiar o servio dos ganhadores negros
1
, determina no seu art. 3, uma
multa de 10$000rs. aos ganhadores que exercessem suas atividades sem se
matricular, duplicando a multa em caso de reincidncia. Tentando garantir
1
O termo ganhadores, referia-se aos escravos e negros livres que trabalhavam nas ruas exercendo atividades
mecnicas, artesanais, ou prestando algum servio, como por exemplo, carregar volumes e gneros ou cadeiras
de arruar para o transporte de pessoas.
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a sua eficcia, a mesma lei impe um arrolamento geral de todos os africanos
residentes na Provncia com declarao de nome, idade provvel, endereo
de moradia e ocupao (LEGISLAO..., 1996).
Considerando o momento em que essas leis foram sancionadas, assim
como suas caractersticas, pode-se dizer que a taxao sobre os africanos
nasceu como forma de punio, controle e excluso, e no como parte de
uma poltica de arrecadao fiscal da Provncia.
2
Em 1846, a taxao sobre os africanos comea a se especificar. Fixa-se
o valor de 10$000 rs. para a licena a ser concedida pela repartio fiscal,
a africanos livres de ambos os sexos, para poderem mercadejar,
estabelecendo a multa de 50$000 rs. a ser aplicada queles que no
portassem a referida licena (LEGISLAO..., 1996, p. 33). Estipula-se
tambm uma taxa de 2$000 rs. a ser cobrada pela Cmara da cidade da
Bahia, por africano livre que se empregasse em saveiros ou cadeiras de
aluguel (LEGISLAO..., 1996).
No parece ter sido coincidncia o fato da taxao direta sobre o
trabalho dos escravos aparecer na mesma lei que proibia africanos e escravos
de atracarem saveiros em determinados estaes no cais da capital
(FONSECA, 1988). Alm das taxas j existentes que, indiretamente,
envolviam os escravos, como as taxas de meia siza, as taxas de escravos
despachados para fora da Provncia, e as taxas sobre escravos residentes
nas cidades e vilas, a Lei n 344, no seu art. 2, taxa em 10$000rs. os
africanos livres, libertos ou escravos, ocupados em remar saveiros e
alvarengas (LEGISLAO..., 1996). Existia, em 1846, uma lei que taxava
em 2$000, apenas os africanos livres empregados nessa atividade
(LEGISLAO..., 1996), mas, em relao aos escravos, a Lei n 344, de
1848, a primeira a taxar diretamente suas atividades de trabalho.
Ao que parece, a impossibilidade de excluso imediata desses segmentos
negros nas atividades de servios urbanos, fez com que o poder pblico
adotasse o mecanismo da taxao progressiva e ascendente, no s como
forma de aumentar as rendas provinciais, mas como estratgia indireta
2
Um estudo de Moraes (1950, p. 182) intitulado O escravo na legislao tributria da Provncia da Bahia, apesar
de s parcialmente dar conta daquilo que se prope, informa que at 1832, a despeito da existncia de cobrana
de impostos durante todo o perodo colonial, no existia propriamente um sistema tributrio no Brasil. No perodo
colonial os impostos eram considerados receita privada do rei. As provncias s passaram a ter direitos privativos
sobre a cobrana de impostos, a partir de uma lei geral do Imprio editada em 1835.
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para alcanar o objetivo da excluso, num lapso de tempo suficiente para
articular formas de substituio da mo-de-obra africana e escrava, nesses
ramos de atividades. Dessa forma, a necessria continuidade dos servios
no ficaria comprometida. Vejamos essa progressividade.
No ano seguinte edio da Lei n 344, a taxa sobre remadores de
saveiros e alvarengas, sobe para 20$000 rs. (LEGISLAO..., 1996). Em
1850, observa-se um novo aumento, e um desmembramento na incidncia
da taxa. A Lei n 405, sancionada neste ano, no pargrafo 27, estipula a
taxa de 30$000rs. sobre africano livre, liberto ou escravo que se ocupasse em
remar saveiros ou outra embarcao que servisse para desembarque, e a de
20$000 rs. por cada africano livre, liberto ou escravo que se ocupasse em remar
alvarengas ou qualquer outra embarcao de descarga (LEGISLAO..., 1996,
p. 40).
Dados quantitativos reunidos por Cunha

(1985), asseguram uma
presena significativamente majoritria de trabalhadores negros empregados
na lide do mar, o que certamente no passou despercebido aos olhos do
poder pblico. Para o ano de 1856 em Salvador, de um total de 3.503
trabalhadores do mar, 43,3% eram escravos, e entre esses escravos, 98,1%
eram pretos, contrastando com nfmos 1,9% de pardos (CUNHA, 1985).
Se considerarmos que, poca, o termo designativo preto, no era s
atributo da cor da pele, mas servia, principalmente, para designar os
africanos, procede levantar a hiptese de que a presena deles era massiva
nas atividades do mar pois, mesmo entre os trabalhadores martimos livres,
os pretos representavam 32,2% (CUNHA, 1985).
Os dados sobre os trabalhadores martimos na Provncia da Bahia como
um todo, apontam para uma forte diminuio da proporo de escravos
nesse ramo de atividade a partir da dcada de 1860. De 30,7% em 1862,
os escravos passam a representar apenas 9,8% em 1874. Cunha (1985)
afirma ainda que as medidas de excluso do incio da dcada de 1850,
foram responsveis pelo desemprego de 750 africanos.
A taxao progressiva, estendeu-se, praticamente, a todas as atividades
que, de uma forma ou de outra, envolvia os escravos ganhadores e os
africanos libertos.
Em 1855 inaugura-se a taxa de 100$000 rs. sobre escravo que se
matriculasse como marinheiro. Aumenta-se a mesma taxa para 150$000rs.,
em 1863; 200$000rs., em 1864; 240$000rs., em 1876; e, em 1877, diminui
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para 200$000rs., onde se estabiliza at o final da escravido
(LEGISLAO...,1996).
Os escravos ganhadores, aqueles que exerciam suas atividades de trabalho
nas ruas longe do controle direto dos seus senhores, so taxados anualmente,
de 1857 at 1881. Essa taxa, inicialmente de 3$000rs., sobe para 5$000rs.,
onde permanece at 1875; depois, sobe para 10$000rs., nos anos de 1876
e 1877; aumenta para 15$000rs., em 1878 e 1879; e termina em 20$000rs.,
no ano de 1881 (LEGISLAO..., 1996). Segundo o Inspetor do Tesouro
Provincial, Dr. Gustavo Adolfo de S em relatrio apresentado ao Presidente
da Provncia, Dr. Antnio de Arajo Arago Bulco pela expresso,
escravo ganhador, se deve entender todo o escravo que estiver ganho ou
alugado, seja qual for o servio em que se empregue
3
.
A Lei n 420 de 7 de junho de 1851, impe, pela primeira vez, a taxa de
10$000rs. sobre todo africano que exercesse ofcio mecnico. Dois anos depois
essa taxa passa a incidir tambm sobre escravos que exercessem os mesmos
ofcios (LEGISLAO..., 1996). Entretanto, a legislao toma o cuidado de
isentar dessa taxa, aqueles escravos que estivessem ligados ao servio da lavoura.
A quase interminvel relao dos trabalhadores cujas profisses incluem-
se na categoria de ofcios mecnicos, nos informa sobre a dimenso da
interveno do poder pblico no controle das atividades urbanas de
trabalho, tanto quanto nos permite desmentir a idia veiculada pela
historiografia oficial de que os negros no tinham preparo para o ingresso
no mundo do trabalho livre e qualificado. Segundo o ttulo XVIII do
Regulamento de 20 de agosto de 1861 editado pela Presidncia da Provncia,
eram considerados ofcios mecnicos os de: abridor, armeiro, alfaiate,
asfalteiro, barbeiro, cravador, caldeireiro, coronheiro, correeiro, chapeleiro,
cabeleireiro, charuteiro, carapina, carpinteiro, cordoeiro, calafate, calceteiro,
canteiro, cavouqueiro, curtidor, dourador, espingardeiro, escultor,
entalhador, encadernador, empalhador, envernizador, ferrador, ferreiro,
funileiro, fogueteiro, lapidrio, lavrante, latoeiro, livreiro, marceneiro,
ourives, pintor, polieiro, pedreiro, relojoeiro, serralheiro, sirgueiro, surrador,
seleiro, segeiro, sapateiro, serrador, tintureiro, tecelo, torneiro, tamanqueiro,
tanoeiro, vidraceiro (LEGISLAO..., 1996).
3
APEB - Arquivo Pblico do Estado da Bahia / Biblioteca. Relatrio apresentado em 2 de abril de 1880. Essa definio
de escravo ganhador, uma correo feita pelo Inspetor do Tesouro, ao art.218 do Regulamento de 20 de agosto
de 1861, que orientava a cobrana de impostos.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 80
De 1873 a 1877, as leis passaram a especificar diferenas no valor do
imposto que incidia sobre os escravos que exercessem seus ofcios mecnicos
na capital e seus subrbios (10$000rs.), daqueles que os exercessem nas
demais cidades e vilas da Provncia (5$000 rs). Observa-se um aumento
respectivo para 20$000rs., e 10$000rs., na lei de 1876, e na lei de 1877
(LEGISLAO..., 1996).
A partir de 1878, desaparece da legislao a diferena de valor entre a
incidncia da taxa na capital, e nas outras cidades. As leis subseqentes passam
a taxar em 20$000rs., indistintamente, todos os escravos que exercessem
ofcio mecnico. Essa taxa perdura at 1886, ltimo registro da sua presena
na legislao escravista do sculo XIX baiano (LEGISLAO..., 1996).
Walfrido de Moraes, no seu estudo sobre os impostos que incidiam
sobre os escravos durante o sculo XIX, informa que em 1887, ano de
exerccio da Lei oramentria de 1886, foi arrecadado com a cobrana da
taxa sobre escravos que exerciam ofcio mecnico, apenas 20$000rs., ou
seja, apenas um escravo foi taxado. Quanto cobrana de taxa sobre
compra e venda de escravos, informa ainda o autor, a sua arrecadao, no
mesmo ano, foi zero

(MORAES, 1950). Obviamente a causa mortis desses
impostos, foi inanio.
obvio que a escravido teve um peso fundamental na vitalidade
financeira da Provncia. Alm das taxas acima especificadas, houve outras,
tais como, as que incidiam sobre o transporte em cadeiras de arruar, licenas
para mercadejar, contratos de compra e venda de escravos, e as taxas sobre
escravos matriculados como marinheiros. necessrio considerar tambm
as multas que incidiam sobre aqueles que burlassem o pagamento dessas
taxas.
A Lei n 1.054 de 27 de junho de 1868, na parte referente receita do
oramento provincial para o ano financeiro de 1868-1869, faz previses
de que, s com os impostos envolvendo escravos, os cofres pblicos
arrecadariam: 81:630$340rs., com a meia siza sobre a compra de escravos;
5:487$500rs., com a taxa sobre escravos que exercessem ofcios mecnicos;
51:233$610rs., com a taxa por escravos que fossem despachados para
fora da Provncia, e 3:000$000rs., com a taxa sobre escravos matriculados
como marinheiros (LEGISLAO..., 1996).
Somando-se esse montante, a previso do governo provincial de que
arrecadaria, somente com esses impostos, 141:351$450rs. Quantia essa,
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suficiente para comprar 321 escravos do sexo masculino, de acordo com
seu preo mdio nesse perodo. Segundo Andrade (1988), o preo mdio
de um escravo do sexo masculino em 1868 era 440$071rs.
Um relatrio tcnico do Inspetor do Tesouro Provincial, apresentado
ao Presidente da Provncia em 1878, indicativo da necessidade que o
governo tinha de cobrar esses impostos. Escreve o Inspetor que,
os diversos impostos sobre escravos, a saber: A meia siza sobre os que so
despachados para fora da Provncia, os ganhadores e os que exercem officio
mechanico, tendem a diminuir progressivamente, at que finalmente cessem de
todo. necessrio que o poder competente cuide em crear fontes de receita que,
proporcionalmente, vo substituindo o desfalque que a diminuio na renda
de taes impostos vai deixando nos oramentos. O deficit final ser superior a
300:000$000, em relao ao que elles j produziro
4
Ainda que esses dados indiquem que o peso dos impostos que incidiam,
direta ou indiretamente, sobre os escravos e suas atividades de trabalho,
no foi pequeno na composio do oramento provincial, isso no anula
a hiptese, anteriormente levantada, de que a taxao progressiva e
ascendente, sempre precedida de arrolamentos e matrculas, alm de cumprir
a bvia funo de aumentar as rendas provinciais, significou um expediente
proibitivo, complementar s tentativas mais notrias de excluso dos
escravos e africanos das atividades de trabalho urbano. Sobretudo aquelas
atividades nas quais esses negros desfrutavam de uma relativa autonomia.
Informando tal hiptese, uma observao geral sobre o conjunto das
leis de arrecadao oramentria entre os anos de 1835 e 1888, aponta um
dado que merece ser mencionado.
Acompanhando essas leis, ano por ano, observa-se que os africanos
livres que exerciam ofcios mecnicos, so taxados pela ltima vez, em
1863 (LEGISLAO..., 1996).
H duas razes possveis para o desaparecimento da cobrana dessa
taxa. Uma seria o governo provincial ter, deliberadamente, aberto mo da
cobrana de taxas sobre as atividades de trabalho dos africanos livres. A
outra, a que nos parece mais provvel, que a prpria cobrana da taxa, e
sua progressividade, teria contribudo para a reduo do nmero de africanos
empregados em ofcios mecnicos, tornando desnecessria a reedio das
4
APEB Biblioteca. Relatrio de 2 de abril de 1878, apresentado ao Presidente da Provncia Baro Homem de Mello
pelo Bacharel Igncio Jos Ferreira, Inspector do Thesouro Provincial da Bahia. 1878.
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leis de cobrana. No se cr que o governo provincial deixaria de taxar os
africanos empregados nesses ofcios, se o seu nmero fosse considervel.
Alis, a taxa sobre africanos que exerciam ofcios mecnicos existia desde
1851, se repetindo, ano a ano, em todas as leis oramentrias, at deixar
de ser cobrada a partir de 1863.
O ltimo registro de cobrana de impostos sobre o trabalho dos
africanos, a Lei n 950, de 27 de maio de 1864, estabelecendo uma taxa
de 20$000rs. para cada africano, de ambos os sexos, que mercadejasse na
capital e cidades do litoral. A partir da, os africanos desaparecem da
legislao oramentria.
Evidentemente, isso no significa que eles tivessem deixado de exercer
outras atividades. Cabe observar que 809 africanos estavam inscritos como
ganhadores, entre os 1761 trabalhadores negros constantes do Registro de
Matrcula de 1887
5
. Mas, esse mesmo Registro, indica que a reduo do
nmero de africanos que exerciam atividades mecnicas deve ter sido grande,
pois, ao contrrio de outros ganhadores matriculados e identificadas s
suas profisses, no aparece nenhum africano com esse tipo de registro.
Em contrapartida, os escravos que exerciam ofcios mecnicos, e os
escravos ganhadores bom que se repita, escravos cujo trabalho na rua,
os livrava de um controle senhorial mais estreito , muitos deles,
provavelmente, arrimo dos seus senhores
6
, tiveram suas atividades de
trabalho taxadas at a dcada de 1880. Os primeiros, at 1886, e os
segundos at 1881(LEGISLAO..., 1996).
Somente os ganhadores livres, crioulos ou africanos, deixaram de ser
taxados a partir de 1858 (LEGISLAO..., 1996). Certamente foi uma
decorrncia da vitria parcial obtida na greve dos ganhadores de 1857
7
. A
principal reivindicao dos ganhadores em greve, era a abolio do
5
Registro feito pela Chefatura de Polcia, intitulado Registro de Matrcula dos Cantos de Ganhadores Livres. A
riqueza desse documento est na profuso de detalhes que ele nos fornece sobre todos os trabalhadores
negros registrado na cidade de Salvador: nome, idade, condio, local de trabalho e de moradia etc. APEB - Colonial/
Provincial. Sire Polcia. Mao 7116.
6
Ter escravos em Salvador no sculo XIX, no era prerrogativa exclusiva dos ricos. Muitos pobres, inclusive africanos
libertos, adquiriam escravos, seja como forma de consolidar um status social diferenciador, ou, sobretudo,
como forma de garantir a prpria sobrevivncia utilizando-se do escravo em atividades de ganho. Na cidade de
Salvador, grande parte dos proprietrios no possuam mais do que 2 ou 3 escravos. Mais detalhes sobre isso
podem ser encontrados no livro de Fraga Filho (1996) e na dissertao de mestrado de Sena Jnior (1997).
7
Com base em estudo de Reis (1993) sabemos que essa greve foi empreendida por negros ganhadores, se
posicionando contrrios s imposies de disciplinamento , controle e taxao sobre as suas atividades de trabalho,
impostos pela Cmara Municipal de Salvador, em 1857.
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pagamento da taxa obrigatria que incidia sobre suas atividades. Depois
de uma semana de greve a Cmara Municipal de Salvador, anulou a taxa.
8
Procurei mostrar que, de alguma maneira, a parte fiscal da legislao
escravista na Bahia, especialmente, a partir da segunda metade do sculo
XIX, foi um dos componentes do quadro de excluso social das populaes
negras, no mbito do processo mais amplo de transio da hegemonia do
trabalho escravo para a hegemonia do trabalho livre.
Evidentemente que ainda h inmeros aspectos dessa excluso que esto
por ser pesquisados. A quem quer que se interesse, no ser difcil encontrar
em arquivos pblicos de cidades brasileiras de passado escravista, pistas
sobre os procedimentos e formas atravs das quais essa excluso se efetivou.
Meu objetivo aqui foi, como dito anteriormente, entrar no debate sobre
aes afirmativas, destacando, na histria do Brasil, processos concretos
que reforam argumentos relativos necessidade e justia na adoo de
tais medidas.
O que foi encontrado e, nesse texto, exibido como exemplo, no deixa
dvidas. As aes afirmativas como medidas construtoras da igualdade racial
e, sobretudo, como medidas de reparao de discriminaes e excluses das
populaes negras, tm sua necessidade confirmada pela Histria. Portanto
penso que qualquer manifestao contrria a essa necessidade, na melhor
das hipteses, implica em ignorncia, ou, o que no queremos crer, em alguma
razo inconfessvel que no ousa dizer o nome publicamente.
REFERNCIAS
ANDRADE, Maria Jose de Souza. A mo-de-obra escrava em Salvador -
1811-1860. So Paulo: Corrupio, 1988.
CUNHA, Manoela Carneiro da. Negros estrangeiros: escravos libertos e
sua volta a frica. So Paulo: Brasiliense, 1985.
FLEXOR, Maria Helena. Oficiais mecnicos na cidade do Salvador.
Salvador: Prefeitura Municipal de Salvador, 1974.
FONSECA, Luis Anselmo da. A escravido, o clero e o abolicionismo. Recife:
Massangana, 1988. Edio fac-similar, 1887.
8
Cf. REIS,1993.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 84
FRAGA FILHO, Walter. Mendigos, moleques e vadios na Bahia do sc.
XIX. So Paulo: Hucitec; Salvador: Edufba, 1996.
LEGISLAO da Provncia da Bahia sobre o negro: 1835-1888. Salvador:
Fundao Cultural do Estado da Bahia/Diretoria de Bibliotecas Pblicas,
1996.
MALERBA, Jurandir. Os brancos da lei. Maring: Editora da Universidade
Estadual de Maring, 1994.
MATTOS, Wilson Roberto de. Escravos astutos - liberdades possveis:
reivindicaes de direitos, solidariedades, resistncias e arranjos de
sobrevivncia em Salvador (1871-1888). In: SILVRIO, Valter Roberto et.
al. (Org.) De preto a afro-descendente: trajetrias de pesquisa sobre relaes
tnico-raciais no Brasil. So Carlos: EDUFSCAR, 2003, p. 25-50.
______. Valores civilizatrios afro-brasileiros, polticas educacionais e
currculos escolares. Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade.
Salvador, v. 12, n. 19, p. 247-252, jan./jun., 2003.
______. CANTOS: trabalho, cultura e solidariedade. Africanos e crioulos
em Salvador na segunda metade do sculo XIX. Revista Sementes tica
da coexistncia. Salvador, v. 2, n. 3 e 4, p. 114-128, jan./dez., 2001.
______. Aes Afirmativas na Universidade do Estado da Bahia: razes e
desafios de uma experincia pioneira. In: SILVA, Petronilha Beatriz
Gonalves et. al. (Org.). Educao e Aes Afirmativas: entre a injustia
simblica e a injustia econmica. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2003.
______. Incluso social e igualdade racial no ensino superior baiano uma
experincia de ao afirmativa na Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
In: BERNARDINO, Joaze et. al. (Org.). Levando a raa a srio: ao
afirmativa e universidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
MORAES, Walfrido. O escravo na legislao da Provncia da Bahia.
CONGRESSO DE HISTRIA DA BAHIA, 1., 1950, Salvador. Anais...
Salvador: IGHB, 1950, v. 4.
REIS, Joo Jos. A greve negra de 1857 na Bahia, Revista USP, So Paulo,
n. 18, 1993.
SENA JNIOR, Carlos Zacarias F. de. Entre a pobreza e a propriedade: o
pequeno proprietrio de escravos em Salvador. 1850/1888. 1997.
Dissertao (Mestrado em Histria) - Faculdade de Filosofia e Cincias
Humanas, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1997.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 85
Branqueamento e branquitude:
conceitos bsicos na formao para
a alteridade
Ana Clia da Silva
Esse artigo foi elaborado a partir do projeto de pesquisa, em
processo, intitulado A diferena como prestgio: a representao
social do branco no livro didtico. Com essa pesquisa pretendo
contribuir para a distino entre os conceitos de
branqueamento e branquitude, este ltimo recente nos estudos
brasileiros e que tem como precursoras as pesquisadoras da
Psicologia Social da Universidade do Estado de So Paulo
(USP), Iray Carone, Edith Piza e Maria Aparecida Silva Bento,
bem como para a melhoria das relaes tnico-raciais, na escola
e na sociedade como um todo.
O interesse pelo objeto de investigao foi despertado inicialmente a
partir de atitudes percebidas nas relaes cotidianas na minha atividade
profissional, de algumas pessoas de fentipo branco ou assemelhado. Essas
atitudes revelavam dificuldade em manter relaes no hierrquicas,
tendncias a identificar o outro como ocupando espaos que no lhes
so prprios, a trat-lo como objeto de brincadeiras e elogiar a inteligncia
desse outro quando toma conhecimento da sua produo acadmica.
Porm o que mais me instigou foi um dilogo com uma criana de quatro
anos, filho de um casal amigo, ele branco e ela parda. A criana tem a pele
clara, cabelos lisos e traos fisionmicos indgena. Sempre que eu procurava
abra-la ela dizia que no gostava de mim e me afastava. Um dia ela me
disse muito zangada quando eu a abracei: vou pintar voc de preto.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 87
Respondi: no precisa voc no v que eu sou preta? Ela retrucou: voc
no bem preta, voc preta clara. Eu disse: e sua me? ela preta? Ela
deu um grito e disse: minha me no preta, marrom e eu sou branco.
A criana de pele clara quis me castigar me pintando de preto e distinguiu-
se se valorizando por ser branca.
Que fatores podem contribuir para uma criana de quatro anos j ter
condies de hierarquizar as diferentes cores da pele, atribuindo um valor
ao fato de ser branco?
Porque to importante ser ou parecer branco?
Qual o grau de prestgio econmico ou simblico que esse grupo detm,
para que muitos procurem assemelhar-se a ele?
A escola, o currculo e especificamente os livros didticos, contribuem
para a construo desse sentimento de superioridade por ter a pele clara e
cabelos lisos, ser denominado e denominar-se branco?
Investigo a existncia de representaes sociais dos personagens brancos
no livro didtico de Lngua Portuguesa das sries iniciais modelados no
sentido de construir valorao positiva das diferenas fenotpicas e culturais
desse grupo humano.
Tenho como hiptese a ser investigada, que os livros didticos, atravs
dos seus textos e ilustraes, contribuem em grande parte, para a construo
de um sentimento de superioridade da populao branca ou assemelhada,
pelo valor que atribudo s suas diferenas feno tpicas e culturais, O
processo da investigao pretende responder as seguintes questes centrais:
O livro didtico de Lngua Portuguesa de Ensino Fundamental
de 1 e 2 ciclo contribui para a atribuio de valor s diferenas
feno tpicas e tnico/raciais do grupo humano branco?
A atribuio de valor s diferenas fenotpicas e tnico/raciais do
grupo humano branco contribui para a formao de atitudes
etnocntricas e hierrquicas desse grupo tnico/racial em relao
a outros grupos tnicos/raciais?
As palavras chaves da investigao so: representao social, hegemonia,
branqueamento, branquitude.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 88
Nos caminhos a serem percorridos para coleta, anlise e interpretao
dos dados utilizei a abordagem qualitativa e utilizo o procedimento de
anlise de contedo, para caracterizar as mensagens expressas nos textos e
ilustraes analisadas bem como a descoberta do que est por trs dos
contedos manifestos, indo alm das aparncias do que est sendo
comunicado (GOMES, 2004 apud MINAYO, 2004, p. 74).
Os livros objetos da investigao, em nmero de cinco, foram
selecionados da ltima pesquisa realiza para obteno do ttulo de doutor,
uma vez que os mesmos foram os que tiveram uma representao positiva
dos personagens negros entre os desesseis livros pesquisados. Os dados
obtidos sero analisados qualitativa e quantitativamente em suas ilustraes
e texto, agrupados e categorizados. Subcategorias podero ser construdas
para maior explicitao da anlise.
Alguns conceitos fundantes para uma reflexo sobre a problemtica
em questo.
A REPRESENTAO SOCIAL
Os estudos de representao social no so antigos. Tiveram incio
quando Moscovici criou o termo, escrevendo a sua obra La Psychanalise,
son image e son public em 1961, publicada no Brasil com o ttulo A
representao social da psicanlise, 1878, traduzida da segunda edio
francesa, e em 1976, pela presses Universitaires\France, de Paris, na srie
Bibliotheque Psychanalyse.
A existncia de estudos sobre representaes sociais marcada por obras
que confirmam a existncia desse campo de investigao, tais como
Moscovici (1978), Jodelet (1984, 1989), Ibanz (1988), Doise (1990,
1993), Vala (1993), S, (1996), Abric (1994), Wagner e Elezabarrieta (1994).
No Brasil existe um movimento acadmico voltado para os estudos
das representaes sociais, que vem se desenvolvendo no sentido de uma
familiarizao com o seu conceito, anlise, crtica e produo cientfica.
Algumas iniciativas desse movimento so as formaes de um grupo de
trabalho sobre o assunto nos III, IV e V Simpsios de Pesquisa e Intercmbio
Cientfico da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Psicologia (ANPEPP), realizados em 1991, 1992 e 1994 respectivamente
(S, 1996). Outra iniciativa constituiu-se na participao de autores
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 89
brasileiros em sesses especficas realizadas em outros eventos cientficos,
tais como a I Internacional Conference on Social Represetation, em Ravello,
na Itlia, em 1992; o Congresso Interamericano de Psicologia realizado
em Santiago do Chile em 1993; os V, VI e VII Encontros Nacionais de
Psicologia Social da Associao Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO)
em 1989, 1991 e 1993, respectivamente; o XXIII Internacional Congress
of Applied Psichology, realizado em Madrid, Espanha, em 1994; o Encontro
de Representao Social do Rio de Janeiro, na Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (UERJ) em 1994; a 2 Conferncia Internacional sobre
Representao Social na UERJ, promovida pelo Mestrado em Psicologia,
Instituto de Psicologia e cole ds Hautes tudes em Sociales e a Social
Representations Communication Network, que contou com a presena de
46 pesquisadores brasileiros dos diversos estados, dentre os 115 participantes
que apresentaram trabalhos (S, 1996 apud SILVA, 2001, p. 24-25).
Moscovici diz que apesar das representaes sociais constiturem-se em
entidades quase tangveis, que se cruzam e se cristalizam atravs da fala, do
gesto, do nosso universo cotidiano, existe uma dificuldade de apreenso
do seu conceito devido a sua posio mista na encruzilhada de uma srie
de conceitos sociolgicos e psicolgicos, referindo-se, talvez, s divergncias
de tratamento do seu objeto nos Estados Unidos e na Europa. No entanto,
ele enuncia na sua obra diversos conceitos quando define suas caractersticas
e funes; quando diz, por exemplo, que nos aproximamos da noo de
representao, quando precisamos sua natureza de processo psquico capaz
de tornar familiar, situar e tornar presente em nosso universo interior o que
se encontra a uma certa distncia de ns, o que est de certo modo ausente
(MOSCOVICI, 1978, p. 62-63). Diferenciando representao social de
imagem, mito e ideologia, ele caracteriza as representaes atravs das
seguintes definies:
Por representaes sociais entendemos um conjunto de conceitos, proposies
e explicaes originado na vida cotidiana no curso de comunicaes
interpessoais. Elas so o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas
de crenas das sociedades tradicionais, podem tambm ser vistas como a verso
contempornea do senso comum (MOSCOVICI, 1981 apud S, 1996, p. 181).
A representao social uma preparao para a ao, ela no somente
na medida em que guia o comportamento, mas, sobretudo na medida em
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que remodela e reconstitui os elementos do meio ambiente em que o
comportamento teve lugar (MOSCOVICI, 1978, p. 49).
So tambm importantes iniciativas a publicao de duas obras
brasileiras coletivas sobre representaes sociais: O Conhecimento do
cotidiano as representaes sociais na perspectiva da Psicologia Social,
de Bock e Spink (1993) e Textos em Representaes Sociais, de Guareschi
e Jovchelavitch (1994).
Outra importante iniciativa foi a estada no Brasil de pesquisadores
visitantes, a convite do Mestrado em Psicologia da UERJ, dos professores
europeus Denise Jodelet, da cole de Hautes tudes em Sociales: Wolfgang
Wagner, da Universitat Linz da ustria: Jorge Vala, da Universidade de
Lisboa, Portugal; Jean-Claude Abric, da Universit de Provence, Frana, e
Roberte Farr da London Shool of Economies and Political Science, da
Gr-Bretanha, a convite do Mestrado de Psicologia da Pontifcia
Universidade Catlica (PUC) do Rio Grande do Sul (S, 1996).
Outro evento histrico nas representaes sociais no Brasil foi a Jornada
Internacional sobre Representaes Sociais: teoria e campo de aplicao,
realizada em novembro de 1998 em Natal, RN, na qual estive presente,
organizada pela Universidade Federal do rio Grande do Norte (UFRN),
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), cole de Hautes tudes
Em Sciences Sociales e Fondation Maison Ds Sciences de LHomme, com
a presena de vrios dos pesquisadores mencionados, entre eles Moscovici,
Jodelet e Farr. Este evento constituiu-se, na minha avaliao, na culminncia
dos estudos tericos e empricos realizados no Brasil, com a parceria dos
pesquisadores precursores desse campo de investigao. A presena de
pesquisadores conceituados, junto aos que iniciam investigaes nesse campo
do conhecimento foi muito significativa, porque deu importantes
referenciais para os caminhos que trilhamos na busca de repostas para as
nossas questes de investigao.
Moscovici (1978) instituiu como a questo central da sua investigao
a forma em que se converte uma disciplina cientfica e tcnica quando
passa do domnio dos especialistas para o domnio comum, como o grande
pblico a representa e modela e porque vias se constitui a imagem que dela
se faz (LAGACHE, 1976 apud MOSCOVICI, 1978, p. 7). A anlise de
um conceito terico e abstrato da representao social foi substituda, na
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sua investigao, pela anlise de um objeto concreto, a psicanlise,
pesquisando a forma como o povo francs a representava.
Durkheim (1978), precursor desses estudos, foi o primeiro a propor a
expresso representao coletiva, localizando o pensar social sobre o
individual. Moscovici acrescentou o entendimento de que a representao
coletiva no a soma das representaes dos indivduos que compem a
sociedade e criticou Durkheim por no abordar nem explicar a pluralidade
de modos de organizao do pensamento social.
A representao social importante, uma vez que o grande volume de
teorias e fenmenos transmitidos na sociedade no poderia ser corroborado
na experincia individual. Os significados transmitidos atravs do
conhecimento e realidades diretas so limitados em relao aos conhecimentos
e realidades transmitidos atravs da educao, meios de comunicao e
instituies (MOSCOVICI, 1978). Contudo, a representao de uma realidade
ou objeto no corresponde percepo real dessa realidade ou objeto, uma
vez que esta tem o papel ativo de modelar o que apreende do exterior e reproduz
essa realidade ou objeto, reconstruindo-o. Segundo Moscovici (1978, p. 63),
as representaes se constituem para tornar o estranho, o ausente em ns,
que nos impressiona, familiar. Essa percepo que causa estranheza
acomodada pela modelagem, atravs do repertrio de experincia de sua
realidade interior. O objetivo ou ser ausente em ns, ao penetrar no nosso
universo, relaciona-se e articula-se com outros objetos que a encontram,
permutando entre si as propriedades daquele e deste, tornando-o prximo e
familiar, transformado e transformando os objetos j encontrados, deixando
de existir como um objeto, para converter-se no seu equivalente.
Na vida social h situaes em que cada pessoa uma representao
de uma pessoa (MOSCOVICI, 1978, p. 64), como os filhos dos ricos, dos
artistas, etc. e as reaes dos indivduos no so a essas pessoas, mas ao
nome e posies que ocupam. Quando se trata de um indivduo ou grupo
estranho, eles no so julgados por si prprios, mas pela etnia, raa, classe
ou nao a que pertencem como os judeus, os ciganos, os negros, os pobres,
entre outros. Para Moscovici (1978 p. 64) o racismo o caso extremo em
que cada pessoa julgada, percebida, vivida, como representante de uma
seqncia de outras pessoas ou de uma coletividade.
A representao social diferente da imagem, esta vista como um reflexo
na conscincia individual ou coletiva, de um objeto ou feixe de idias que
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lhes so exteriores, uma fotografia captada e alojada no crebro, enquanto
a representao social ativa, porque modela e reconstri o dado do exterior
(MOSCOVICI, 1978). Se representao fosse apenas uma imagem, fixaria
na conscincia individual ou coletiva a imagem da diversidade de papis e
funes do negro na sociedade, a riqueza da sua cultura e religiosidade,
entre outras imagens do cotidiano do povo negro, que os objetos
recalcadores internalizados na nossa conscincia invisibilizam ou modelam
negativamente.
A representao social se constitui pelo processo da percepo e
internalizao de estmulos distantes. No interior do organismo ocorre o
processo de construo da percepo ou tomada de conscincia do objeto
ou da realidade percebida. Para que haja a percepo necessria a presena
do objeto; porm, para a sua conceptualizao, a sua presena no
necessria, porque um ser representado conscincia atualizado, modelado,
apesar da sua ausncia ou at de uma eventual existncia. Dessa forma, a
representao de algo pode no ser do objeto inicialmente percebido, mas
do objeto construdo a partir dos elementos que a ele acrescentamos, no
processo de modelagem e reconstruo. Por isso Moscovici considera que
as representaes sociais constituem-se no senso comum dos indivduos,
elaborado a partir de imagens, crenas, mitos e ideologias. Para ele a
representao social uma preparao para a ao, ela no somente na
medida em que guia o comportamento, mas sobretudo na medida em que
remodela e reconstitui os elementos do meio ambiente em que o
comportamento teve lugar (MOSCOVICI, 1978, p. 49).
Por tudo isso fundamental em representao social, segundo Moscovici,
saber por que se produzem as representaes sociais, uma vez que a sua
funo contribuir exclusivamente para os processos de formao de
condutas e de orientao das comunicaes sociais.
Nesse sentido, transformar as representaes sociais significa transformar
os processos de formao de conduta em relao ao outro representado,
bem como as relaes com esse outro, porque na medida em que essas
representaes no apresentarem objetos de recalque, inferiorizao ou
supervalorizao desse outro, a percepo inicial e o conceito resultante dessa
percepo, em nossa conscincia, ter grande aproximao com o real.
Muitos pesquisadores identificaram o branco como representante da
humanidade e da cidadania (HASENBALG, 1979; NEGRO, 1986;
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ROSEMBERG, 1980; SILVA, 1995), entre outros. Esse grupo para manter
a hegemonia poltica e econmica construiu ideologias e representaes
sociais etnocntricas e hierrquicas, utilizando os aparelhos ideolgicos de
estado para reproduzi-las. A saturao dessas ideologias e representaes
converteu-as em hegemnicas e em conseqncia as mesmas foram
internalizadas, em grande parte, pelos mesmos e por outros grupos
subordinados na sociedade e representados de forma recalcada no livro
didtico, na mdia, entre outros.
A HEGEMONIA
A presena do grupo branco enquanto representante da humanidade e
da cidadania na nossa sociedade pode ser explicada, em grande parte, pela
representao saturada e hegemnica desse grupo nos aparelhos ideolgicos
do Estado. Ideolgica, no concreta, essa representao constitui-se em
realidade para a maioria dos sujeitos expostos a essa representao saturada,
ou seja, o prprio grupo branco e os demais.
A hegemonia ou supremacia de um grupo social, de uma ideologia, de
uma cultura pode ser teoricamente conceituada na tentativa de explic-la,
construindo-se com essas tentativas novos significados, uma vez que a teoria
uma representao, uma imagem um reflexo, um signo de uma realidade
que cronologicamente, ontologicamente a precede. A teoria est implicada
na produo da realidade. O objeto que supostamente descreve um
produto da sua criao (SILVA, 2000).
Apple (1982) apresenta conceitos de hegemonia de Gramsci e Williams
que considero elucidativos do termo. Para Gramsci,
a hegemonia pressupe a existncia de alguma coisa que verdadeiramente
total, que no apenas secundria, ou superestrutural, como o fraco sentido de
ideologia, mas sim que vivenciada to profundamente, que satura a tal ponto
a sociedade e que, conforme prope Gramsci, constitui mesmo o limite do senso
comum para a maioria das pessoas que se acham sob o seu domnio, que acaba
por corresponder realidade da experincia social de modo muito mais ntido
do que quaisquer outras noes derivadas da frmula de base e superestrutura
(APPLE, 1982, p. 14).
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Williams por sua vez define hegemonia como
Todo um corpo de prticas e expectativas: nossas tarefas, nossa compreenso
comum do homem e de seu mundo. um conjunto de significados e valores
que, medida que so experienciados como prticas, apresentam-se como se
confirmando reciprocamente. Constitui portanto, um sentido de realidade para
a maioria das pessoas da sociedade, um sentido do absoluto, porque
experienciados como uma realidade fora da qual muito difcil para a maioria
dos membros de uma sociedade instalar-se em grande parte das reas de suas
vidas (APPLE, 1982, p.15).
Identificar e interpretar teoricamente os processos de saturao que
tornam hegemnicas ideologias que promovem a supervalorizao de um
grupo e o recalque dos demais pode constituir-se em propostas de
investigao, com efeitos positivos na educao das relaes tnico-raciais.
O BRANQUEAMENTO
Uma das ideologias identificadas por diversos pesquisadores da questo
racial na nossa sociedade a ideologia do branqueamento. Ela parece ter
sido construda por idelogos transvertidos de cientistas, devido a presena
de uma maioria populacional negro/mestia no pas e de um possvel
conflito a ser gerado a partir da exigncia desse grupo dos seus direitos de
cidadania e de respeito s suas diferenas tnico/culturais. Aceitar as
diferenas pressupe atribuir-lhes igualdade de direitos e oportunidades.
O respeito s diferenas implica numa reciprocidade na igualdade de
relaes. Como no possvel estabelecer relaes recprocas de direitos e
respeito em um sistema baseado na explorao do outro, desenvolve-se
ideologias de dominao, objetivando a desconstruo da identidade tnico/
racial/cultural, da auto-estima e do reconhecimento dos valores e
potencialidades do oprimido.
A ideologia do branqueamento foi defendida por homens como Joaquim
Nabuco, Rui Barbosa e Euclides da Cunha, entre outros. Todos eles eram
contrrios escravido, mas imbudos do racismo e da inferioridade inata
dos negros. Na obra o Abolicionismo Joaquim Nabuco d uma explicao
para o que se pretendia ao abolir a escravido: absorver o sangue caucsico
vivaz, enrgico e sadio que certamente embranqueceria o nosso povo
(CHIAVENATO, 1986 apud SILVA, 1995, p 26).
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Euclides da Cunha que denunciou o genocdio da populao do arraial
de Canudos em Os Sertes, apesar de defender o negro e o mestio os via
como desiguais. Em sua obra clssica diz o seguinte:
Intentamos esboar palidamente embora, ante o olhar de futuros historiadores,
os traos atuais mais expressivos das sub-raas sertanejas do Brasil. E fazemo-
lo porque a sua instabilidade de complexo de fatores mltiplos e diversamente
combinados aliada s vicissitudes histricas e deplorveis situao mental em
que jazem, os tornam talvez efmeros, destinados ao prximo desaparecimento
antes as exigncias crescentes da civilizao e a concorrncia material intensiva
das correntes migratrias que comeam a invadir profundamente a nossa terra
(CUNHA, 1979 apud SILVA, 1995, p. 7).
Afrnio Peixoto, representante da intelectualidade, tambm expressou
o desejo de eliminar o componente negro da nao brasileira. Ele explicita
sem dissimulaes o ideal do branqueamento, quando diz: Trezentos anos
talvez, levaremos para mudar de alma e alvejar a pele, e se no brancos, ao
menos disfarados, perderemos o carter mestio
Em 1870 chegou ao Brasil o conde de Gobineau, amigo de D. Pedro II e contrrio
miscigenao, uma vez que via o miscigenado como um produto degenerado.
Como soluo para uma degenerao gentica, que ele previa se efetivaria no
Brasil em menos de 200 anos devido mistura de raas, pregava a purificao
com o sangue europeu. Gobineau escreveu que, excluindo D. Pedro II todo
mundo feio aqui, mas incrivelmente feios: como macacos (CHIAVENATO,
1986 apud SILVA, 1995, p. 171).
Atribui-se apenas s elites dominantes ganhos com a ideologia do
branqueamento aqui implantada. Porm, alguns autores atribuem
conquistas para os negros de pele clara, como forma de compensao e
justificao para a ideologia. Caste diz a esse respeito que
diferenas mnimas no tom da pele tornaram-se dados sociais significativos.
Criou-se assim uma situao em que os favores so distribudos entre os mestios
na base do seu grau aparente de mistura. Em outras palavras, uma recompensa
atribuda aos graus de branqueamento entre as pessoas de cor (CASTE, 1970
apud HASENBALG, 1979, p. 235).
Porm esses ganhos no podem ser considerados uma vez que o
fracionamento da identidade, a auto-rejeio, a rejeio ao seu povo, a
negao do racismo aqui existente e a ausncia de participao na luta
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pela sua destruio, significam um prejuzo efetivo para a luta por direitos
de cidadania e respeito s diferenas.
importante observar que os brancos pertencentes s classes no
detentoras do poder tambm recebem benefcios com a excluso do negro
na demanda pelo mercado de trabalho, bem como benefcios simblicos
de prestgio e oportunidades na distribuio de bens econmicos e por isso
negam que aqui existe o racismo, ao tempo em que expandem as prticas
discriminatrias na sociedade.
O desejo de contrapor ao Brasil real pluritnico e pluricultural um Brasil
ideal hegemonicamente branco pode ser observado nas leis de imigrao
brasileira, que impediam legalmente o ingresso de negros e asiticos no
pas. O Decreto de 8 de junho de 1890 dizia que
inteiramente livre a entrada nos portos da Repblica dos indivduos vlidos
e aptos para o trabalho [...] excetuados os indgenas da sia ou da frica, que
somente mediante autorizao do Congresso Nacional podero ser admitidos
(NASCIMENTO, 1978, p. 71).
O Decreto-lei n 7.967, de Getlio Vargas, de 18 de setembro de 1945,
regulava a entrada de imigrantes de acordo com a necessidade de preservar
e desenvolver na composio tnica da populao as caractersticas mais
convenientes da sua ascendncia europia (NASCIMENTO, 1978, p. 71).
A ideologia do branqueamento alm de causar a inferiorizao e a auto-
rejeio, a no aceitao do outro assemelhado tnico e a busca do
branqueamento, internaliza nas pessoas de pele clara uma imagem negativa
do negro, que as leva a dele se afastarem, ao tempo em que vem, na
maioria das vezes, com indiferena e insensibilidade a sua situao de
penria e o seu extermnio fsico e cultural, atribuindo a ele prprio as
causas dessa situao.
A BRANQUITUDE E OS PACTOS NARCSICOS NO BRASIL
Iray Carone, professora e pesquisadora do Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo (USP) iniciou em 1992 um estudo sobre os efeitos
psicolgicos do legado do branqueamento sobre o processo de construo
da identidade negra. Essa pesquisa concluda em 1996 intitulou-se A fora
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psicolgica do legado social do branqueamento um estudo sobre a
negritude em So Paulo (BENTO, 2002).
Outros estudos realizados por Iray Carone (2002), Edith Piza (2002),
Maria Aparecida Silva Bento (2002) e Lcio Otvio Alves Oliveira (2007),
entre outros, vm instituindo na rea da Psicologia Social a anlise do
papel desempenhado pelos brancos na ideologia da branquitude, seus pactos,
seus medos, seus silncios e principalmente, os privilgios conquistados
com o recalque e excluso produzidos na populao negra por essa
ideologia.
Os estudos sobre branquitude marcam uma nova direo nos estudos
tnico-raciais, uma vez que objetivam abordar as dimenses do que
podemos nomear como branquitude, ou seja, traos da identidade racial
do branco brasileiro a partir das idias sobre branqueamento (BENTO,
2002, p. 25).
O branco pouco aparece no processo de branqueamento. Aparece apenas
como o representante da humanidade e modelo universal a ser imitado. O
branqueamento considerado como racismo do negro. o prprio
negro que faz o racismo diz o senso comum, que por ser transclassista faz
aparecer essa expresso na periferia e na academia. A procura de
identificao com o branco, a negao dos seus caracteres feno tpicos, as
tentativas de clarear a pele e ter cabelos lisos as custa da qumica, do ferro
quente, das chapinhas modernas, do alisamento definitivo, a adoo da
sua cultura e do seu comportamento, a rejeio sua cultura e aos seus
assemelhados tnico/raciais no so identificadas como produto da
branquitude construda pela elite branca brasileira.
Considerando (ou qui inventando) seu grupo como padro de referncia de
toda uma espcie, a elite fez uma apropriao simblica crucial que vem
fortalecendo a auto-estima e o autoconceito do grupo branco em detrimento
dos demais, e essa apropriao acaba legitimando sua supremacia econmica,
poltica e social (BENTO, 2002, p. 25).
Segundo Bento h um silncio sobre o lugar que o branco ocupa nas
relaes sociais brasileiras. O seu papel nas desigualdades sociais no
refletido, nem problematizado. O foco de discusso o negro, o problema
exclusivamente dele.
Bento identifica um pacto, um acordo tcito entre os brancos de no
se reconhecerem como parte absolutamente essencial na permanncia das
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desigualdades raciais no Brasil (2002, p. 26). Os mesmos atribuem
escravido a situao atual do povo negro no Brasil.
Assumir a sua ao nas desigualdades impostas pela discriminao racial
no culpabilizar o seguimento branco pelo passado e presente, mas
desenvolver o senso de responsabilidade que o mesmo tem para com a
situao do grupo negro, para que participe na promoo de aes
responsveis e polticas de ao afirmativa, para que os direitos e
oportunidades prevaleam independentes das diferenas tnico/raciais, entre
outras. Diferenas essas que no devem instituir-se de formas hierrquicas
e submetidas a recalques na sociedade.
Algumas consideraes sobre as etapas concludas da investigao
A pesquisa corrobora o pressuposto inicial de que o livro didtico de
Lngua Portuguesa de sries iniciais descreve e representa o elemento branco
de uma forma hegemnica, idealizada positivamente, contribuindo, em
grande parte, para a construo de uma auto estima e identidade tnico
racial de representante da humanidade e da cidadania.
Os personagens brancos foram ilustrados e descritos como maioria, com
constelao familiar, exercendo os papis e funes de prestgio na sociedade,
com papis e funes da realeza, como seres divinizados e sem esteretipos.
Nos textos receberam nomes prprios, foram adjetivados positivamente,
praticaram aes positivas e receberam elogios.
Foram ilustrados apenas uma vez exercendo papel no reconhecido
socialmente (ladro) e duas vezes exercendo funo sem prestgio social
(trabalhadores braal).
As categorias de anlise pressupem um maior aprofundamento terico
que permita uma interpretao concreta em sua totalidade. A segunda
etapa da pesquisa em processo, constar da anlise das categorias luz da
teoria, no sentido de corroborar o papel desempenhado pelas representaes
do branco nos textos e ilustraes do livro de Lngua Portuguesa das sries
iniciais, para a construo de um sentimento de superioridade e da
branquitude da populao branca, bem como apresentando proposta de
reflexo para a desconstruo da hierarquia das diferenas tnico-raciais.
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Movimentos sociais rurais,
quarenta anos depois
A abordagem desse tema nos dias atuais, ou seja, quarenta
anos depois, exige o esboo de um quadro conjuntural dos
anos que antecederam a 1964, como recurso necessrio para
tornar possvel o desvelamento das principais motivaes que
deram causa aos movimentos sociais do campo naquele
perodo. Esse procedimento, como indicado por Goldman
(1988), alm de ser uma prtica necessria nas Cincias
Humanas, uma vez que os problemas sociais devem ser
compreendidos dentro do contexto em que se desenvolvem,
tm tambm o sentido de contribuir para facilitar uma melhor
compreenso, sobretudo, por parte do pblico jovem.
Sero privilegiadas aqui, brevemente, nesse quadro conjuntural, trs
ordens de elementos. A primeira delas est ligada s mudanas econmicas,
polticas e sociais, ocorridas no Brasil, a partir de meados da dcada de
1950, a era do desenvolvimentismo, com nfase nos seus reflexos sobre a
realidade nordestina. A segunda refere-se a uma certa caracterizao do
pensamento social e poltico dominante e a concepo que se tinha da
questo do campo na poca. A terceira diz respeito ao surgimento dos dois
principais movimentos sociais camponeses, as Ligas Camponesas e o
Movimento Sindical de Trabalhadores Rurais, com nfase nas suas prticas
educacionais.
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O DESENVOLVIMENTISMO NO NORDESTE
O perodo ps Segunda Guerra mundial, no Brasil, foi marcado pela
tomada de decises do Estado no sentido de assegurar as bases necessrias
ao processo de industrializao do Pas. Exemplos dessas medidas foram a
construo da Hidreltrica de Paulo Afonso para a produo de energia
eltrica, a implantao de Volta Redonda para a produo de ao, a
prospeco, descoberta e instituio do monoplio estatal do petrleo e a
conseqente criao da Petrobras. Outras medidas foram ainda tomadas
por Getlio Vargas na tentativa de colocar o Brasil na rota de um processo
de crescimento econmico marcado por um certo nacionalismo.
O alinhamento continental do Pas com os Estados Unidos, no ps-
Guerra, foi uma estratgia delineada de fora para dentro e que aqui forjou
seus adeptos. Mas a sua aceitao no foi consensual dentro da sociedade
brasileira, sobretudo entre os setores de esquerda que arregimentavam as
camadas populares e certas camadas do empresariado industrial de base
nacional. Talvez os prejuzos que foram impostos ao Brasil pelos vencedores,
sobretudo Estados Unidos e Inglaterra, tenham acentuado esse sentimento
nacionalista, segundo o qual o Pas teria de encontrar seu prprio caminho
buscando a autodeterminao.
Nesse perodo, prospera fortemente o populismo implantado e reforado
por Vargas, ao longo dos mais de vinte anos em que marcou a cena poltica
brasileira, seja como regente do poder de 1930 a 1945 e de 1950 a 1954,
ou como fora latente, no perodo Constituinte de 1946 a 1950. Para
entender-se melhor o populismo implantado por Vargas, importante
lembrarmos a memorvel expresso de Antnio Carlos, governador de
Minas Gerais naquele perodo, diante das presses exercidas pelas classes
trabalhadoras durante a Repblica Velha, por melhores condies de trabalho
e de vida: Faamos a revoluo, antes que o povo a faa.
De fato, com a implantao paulatina de uma legislao de proteo
ao trabalho, inclusive permitindo-lhe a organizao sindical, e com uma
forte represso ao movimento sindicalista autnomo sem a tutela do
Estado ele conseguiu estabelecer o controle do Estado sobre o sindicalismo
brasileiro cujas marcas so ainda hoje fortemente perceptveis. Alguns dos
crticos de Getlio, costumam caracteriz-lo, a partir da anlise das suas
medidas polticas adotadas, como tendo sido ele Pai dos pobres e Me da
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burguesia. Esse populismo, no entanto, entra em colapso em 1964 (IANNI,
1975).
A nfase dos historiadores do perodo anterior ao desenvolvimentismo
recai, comumente, sobre o populismo, caracterizado pela acentuao do
papel do Estado como promotor do desenvolvimento capitalista de cunho
nacionalista e de uma estrutura poltica calcada no trabalhismo,
caracterizado pela atuao de uma frente poltica, liderada pelos Partidos
Trabalhista Brasileiro, o Democrata Cristo e o Socialista. Esses partidos,
por sua vez, abrigavam tambm representantes de agremiaes partidrias
clandestinas desde o Governo Gaspar Dutra. Essas representaes de
esquerda, abrigadas nesses partidos legais, iro desempenhar, mais tarde,
papel decisivo no apoio e no desenvolvimento dos movimentos sociais
tanto urbanos, como rurais.
Embora algumas medidas, que marcaram essa nova fase da vida nacional,
tenham sido tomadas no perodo Vargas, ao Governo de Juscelino
Kubitischek que a nossa historiografia associa a adeso do Brasil ao
desenvolvimentismo. De certo modo, as grandes obras realizadas no governo
Kubitischek, como a construo de Braslia em cinco anos, transferindo a
Capital da Repblica para o Planalto Central, e a abertura da rodovia Belm-
Braslia que abriu o caminho para integrao territorial da Regio Amaznica
ao Brasil, assim como a implantao da indstria automobilstica no Pas,
acabam por ofuscar as bases para o desenvolvimento lanadas no perodo
anterior, o varguismo.
Dentre as principais conseqncias ocorridas no Nordeste e que vieram
aguar as contradies entre donos de terra especialmente senhores de
engenho e o campesinato descendente de escravos, brancos empobrecidos
e indgenas aculturados, destaca-se em primeiro lugar a demanda pelo
aumento da produo de acar em decorrncia do aumento da renda dos
setores operrios e outros setores urbanos. Diante dessa demanda, alguns
senhores de engenho buscaram reaver as suas terras, at ento cedidas, em
arrendamento e outras formas de contratos agrrios tradicionais, aos seus
antigos trabalhadores rurais.
A segunda grande repercusso, desse novo surto econmico, foi a
acelerao das migraes de trabalhadores nordestinos em direo ao Centro
Sul e ao Centro Oeste do Pas. No caso do Centro Sul, buscavam trabalho
na construo civil, acentuadamente na implantao das novas indstrias,
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e nas lavouras aucareira e algodoeira. No Centro Oeste, por sua vez, eram
tambm fortemente demandados, tanto para a construo de Braslia, como
para a abertura das grandes rodovias que ligavam a Nova Capital ao restante
do Pas, sobretudo, a Belm-Braslia.
Um terceiro fato marcante desse perodo foi a criao do Grupo de
Trabalho de Desenvolvimento do Nordeste (GTDN). A liderana desse
grupo foi assumida por Celso Furtado. Ao final de alguns anos, com base
nos estudos e reflexes realizados sobre o atraso nordestino em relao ao
Centro Sul, foram levantadas estratgias com vistas a superar a estagnao
da regio, sobretudo, no sentido de promover o estabelecimento de
condies de vida digna s populaes rurais historicamente vitimadas
pelas secas. O esforo do GTDN resultou na criao da Superintendncia
do Desenvolvimento do Nordeste (Sudene), em 1959, uma agncia
governamental destinada a estabelecer polticas de desenvolvimento
regional.
A criao da Sudene representou um momento histrico de amplas
mobilizaes sociais, uma vez que, tanto os setores de centro, como os de
esquerda a apoiaram. Inclusive a aprovao do Primeiro Plano Diretor foi
conseguida atravs de grandes mobilizaes populares no centro de Recife.
Todo esse contexto vinha bem ao encontro das expectativas dos tcnicos
que a conceberam, um vez que eram eles partidrios da idia de que o
desenvolvimento , antes de tudo, social. Da que, ao lado do estmulo
industrializao, atravs de incentivos fiscais, as suas primeiras aes foram
marcadas tambm pelo apoio aos diferentes processos de educao popular
e criao de oportunidades para a formao de quadros tcnicos voltados
para o desenvolvimento (FURTADO, 1964).
Evidentemente que essa conscincia, expressa em maio ao aparato do
Estado, refletia tambm a mobilizao que fervilhava por toda a Amrica
Latina. Tambm no mbito da sociedade, vrios foram os setores que se
manifestavam favorveis industrializao do Nordeste e realizao de
uma reforma agrria que transferisse no apenas terra aos camponeses,
mas tambm poder, ou seja, condies em p de igualdade com os demais
setores sociais, de participar na definio dos destinos nacionais. Dentre os
setores que mais se destacaram estavam a ala progressista da Igreja Catlica,
parcelas de outras Igrejas Crists e organizaes de esquerda ligadas a diversas
orientaes polticas.
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Assim, o perodo desenvolvimentista se deu, portanto, no embate com
fortes mobilizaes das classes trabalhadoras, comumente lideradas pela
estrutura sindical de base populista e de esquerda, assim como de setores
mais politizados das Igrejas Crists. A prpria Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB), recm criada, embora inspirada em motivaes
diferentes das motivaes da esquerda, manifestava-se vigorosamente em
prol de reformas sociais como forma de se superar as condies de
estagnao e de misria que o Pas vivia. Em particular, no caso do Nordeste,
a cpula da Igreja fez cerrada presso junto ao Governo Juscelino para
assegurar a criao da Sudene.
PENSAMENTO SOCIAL E POLTICO, DESENVOLVIMENTISMO E A QUESTO
CAMPONESA
O pensamento social e poltico do perodo desenvolvimentista refletia
intensamente as questes que norteavam o mundo no ps Guerra. Dentre
as vrias correntes de pensamento destacam-se, em primeiro lugar, o
pensamento conservador que, abertamente, alinhava-se ao pacto
intercontinental comandado pelos Estados Unidos, contra o avano do
comunismo. Esse pensamento afirma-se em defesa da propriedade privada,
contra as reformas sociais e pela defesa intransigente das instituies
estabelecidas pela democracia ocidental. Esse pensamento no era expresso
apenas no mundo acadmico, mas em todas as esferas da sociedade e do
Estado.
Entre as aes mais importantes embasadas no pensamento conservador,
no sentido de assegurar a resistncia a uma possvel inclinao do Brasil
para o comunismo, foram celebrados pactos militares de mbito continental,
feitos aliciamentos de parlamentares, de membros do governo, realizadas
aes junto a universitrios, setores religiosos, alm da prestao de servios
sociais a setores populares por todo o Pas e, sobretudo no Nordeste, atravs
dos chamados Voluntrios da Paz. Mesmo no campo cultural foram
desenvolvidas aes importantes nesse sentido como a produo de filmes,
tanto em defesa da democracia americana, como ataques s experincias
exitosas do mundo socialista de modo especial a revoluo cubana. Viagens
de intercmbio cultural eram promovidas para propiciar a lideranas
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estudantis, operrias e polticas verdadeiras imerses na maravilha
americana.
Como base de apoio financeiro sistemtico a agncias de difuso dessa
vertente conservadora de pensamento, foi criado no Brasil, ligado ao
Departamento de Estado Americano, o Instituto Brasileiro de Ao
Democrtica (IBAD). Alm de uma revista intitulada Ao Democrtica,
eram patrocinadas emisses de rdio, programas de TV e peas de jornalismo
cinematogrfico em geral de carter alarmista contra o perigo comunista.
Os adeptos dessa corrente no viam com bons olhos as aes dos quadros
tcnicos e polticos que se mostravam favorveis ao desenvolvimentismo,
os que apoiavam os movimentos sociais e as mobilizaes de massa pelas
reformas de base realizadas em diversos recantos do Pas.
Em suma, esse pensamento conservador aqui destacado pela
importncia que ele assumiu nos episdios que levaram ao colapso, tanto
o populismo, como os embrionrios projetos de reformas sociais ou mesmo
de revoluo. Passados quarenta anos, tem-se mais frieza para se olhar o
passado histrico e detectar como esse pensamento conservador ganhou
robustez e tornou-se capaz de engendrar um projeto de silenciamento
nascente democracia brasileira e ampliou os laos de dominao econmica
e cultural do sistema mundial sobre a formao social brasileira.
Uma segunda expresso que comps o arcabouo do pensamento social
e poltico poca do desenvolvimentismo foi ligada democracia crist e
social democracia. Em sntese, a democracia crist inspirava-se na Doutrina
Social da Igreja Catlica, expressa atravs das Encclicas Papais Rerum
Novarum, Quadragessimo Anno, Mater et Magistra, Pacem in Terris e
Populorum Progressio. Essa corrente reconhecia a explorao dos
trabalhadores pelo capital, mas propunha o dilogo entre empregadores e
empregados, senhores de terra e camponeses como forma de superao dos
conflitos. Pressionavam os aparatos do Estado para que intermediassem
os conflitos sociais, atravs das negociaes e no da represso.
A democracia crist, no contexto anterior a 1964, chegou a ter influentes
representantes na esfera federal. Suas bases, embora estivessem pulverizadas
por todo o Pas, seus maiores contingentes encontravam-se no Sul e Centro-
Sul do Pas. A social democracia, por sua vez, inspirava-se na social
democracia alem que se baseava no fortalecimento da democracia pela
liberdade expresso dos diversos setores da sociedade. Tambm como a
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democracia crist, defendia inclusive a participao dos trabalhadores nos
lucros das empresas. Essa corrente se expressava atravs de empresrios
representantes de setores da burguesia de carter nacionalista e pelo
trabalhismo fortemente embasado no sindicalismo.
De certo modo, essa aliana entre social democracia e democracia crist,
conseguiu firmar uma slida liderana poltica e obteve importantes
conquistas para a organizao dos trabalhadores destacando-se, dentre as
principais, o pagamento do dcimo terceiro salrio a todos os trabalhadores,
a sindicalizao dos trabalhadores rurais e a extenso da legislao
trabalhista ao campo. Apesar de suas posies polticas moderadas, essa
frente tambm foi alvo da conspirao dos setores conservadores.
Frequentemente, eram acusados pelos conservadores de fazerem frente nica
e de serem coniventes com os comunistas.
Uma terceira corrente de pensamento definia-se em torno de ideais
revolucionrios de diferentes matizes. Seus adeptos mais antigos surgiram,
embrionariamente, ainda nos anos de 1920, quando se orientavam por
uma certa ortodoxia doutrinria. Viam na formao social brasileira um
carter dominantemente feudal, pois no se via por aqui uma sociedade
civil independente dos interesses agrrios e, muito menos, um Estado
nacional fundado em bases iluministas. Enxergava-se, de certo modo, os
ideais de liberdade, igualdade e fraternidade que, de certo modo,
influenciaram a formao da Repblica no Brasil, como retrica dos
senhores feudais no poder.
Reforavam ainda esse pensamento o fato de vigorarem, ainda no
campo, os contratos agrrios como meao e outras formas de parceria
como heranas medievais e como expresses evidentes do feudalismo. Desse
modo, os camponeses eram vistos como foras reformistas, ou seja, sem o
necessrio vigor revolucionrio caracterstico da vanguarda operria. Assim,
numa perspectiva estratgica, os camponeses eram vistos mais como aliados
importantes. Acreditavam que as reivindicaes camponesas poderiam ser
atendidas pelo Estado burgus atravs da reforma agrria e da introduo
da legislao trabalhista no meio rural.
Outras vertentes mais recentes, inspiradas em outros processos
revolucionrios, posteriores Revoluo de 1917, como a Revolues
Chinesa e Cubana, aliavam-se ao processo latino americano, ou seja, no
sendo a Amrica Latina uma regio industrializada, no se dispunha,
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consequentemente, de uma vanguarda operria suficientemente forte para
assumir a direo revolucionria. Neste caso, eram fortemente revividos os
ideais de Simon Bolvar, sobretudo diante do triunfo da Revoluo Cubana
em janeiro de 1959, apoiada no campesinato.
Esses setores de esquerda acreditavam no potencial revolucionrio do
campesinato. O mais expressivo movimento campons ligado a essa
esquerda foi a Liga Camponesa que, nascida da resistncia de meeiros em
deixar suas terras, lutavam por uma Reforma Agrria na Lei ou na marra.
(AZEVEDO, 1982). Identificavam uma forte aliana entre o imperialismo
norte americano e o latifndio no Brasil contra a qual se organizava uma
aliana operrio-estudantil-camponesa. Ainda em 1961, realizaram um
Congresso em Belo Horizonte, onde destacavam como uma das
reivindicaes principais ao Governo Federal a investidura sindical das
Ligas Camponesas. Nesse aspecto eles se opunham no apenas presena
americana no Brasil e na Amrica Latina, como tambm s alas progressistas
da Igreja, Social Democracia, e a Democracia Crist aos quais
denominavam de reformistas.
PRTICAS EDUCACIONAIS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
CAMPONESES AT 1964
Assim como foram vrios os movimentos sociais camponeses, tambm
foram diferentes as suas prticas educacionais. Todas elas tinham em comum
o reconhecimento do estado de opresso em que viviam tanto os
camponeses, ou seja, aqueles que detinham a posse precria da terra ou
mesmo que possuam pouca terra, assim como os assalariados. Nem sempre
foi uma questo pacfica para cada um dos movimentos dar conta de
sustentar as duas frentes de luta: a da permanncia na terra, ou a luta pela
terra e pelo salrio.
Aqui sero tecidas consideraes sobre os processos educacionais
assumidos pelos dois movimentos que ganharam maior notoriedade a
Liga Camponesa e os Sindicatos de Trabalhadores Rurais. A literatura
especializada no se refere a um processo educacional, propriamente dito,
caracterstico da Liga Camponesa. Melhor seria, talvez, reportarmo-nos a
uma prtica poltica calcada na mobilizao de massas. Identificava-se
claramente os dois inimigos fundamentais da sociedade brasileira que eram
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o latifndio e o imperialismo e contra eles fazia-se um intensivo trabalho
de denncia na expectativa de estimular a justa ira contra a opresso.
A primeira grande palavra de ordem era a necessidade de organizao em
defesa da luta pela terra desde o seu comeo nos meados dos anos de 1950,
at a sua extino pelo movimento militar. Contudo, as estratgias dessa
luta foram sendo alteradas, na medida em que prosperavam as disputas,
dentro Partido Comunista Brasileiro (PCB), que, majoritariamente, no
aceitava a principalidade do campesinato no processo revolucionrio. Para
a maioria dos membros do PCB, quem detinha a funo de vanguarda era o
operariado.
Com o triunfo da Revoluo Cubana, baseada na luta do campo para
a cidade, como visto anteriormente, contrariando a ortodoxia do PCB,
segundo o qual a Revoluo liderada por Fidel Castro e Che Guevara
estaria queimando etapas. A partir de ento, sobretudo depois da invaso
da Bahia do Porcos pelos Estados Unidos e da Proclamao da II Declarao
de Havana, refora-se, dentro da Liga Camponesa, a idia de organizar-se
militarmente para intensificar a luta em prol do socialismo o que, segundo
alguns autores, a teria levado ao isolamento de importantes setores sociais
de esquerda, seus potenciais aliados.
Assim, diferentemente de reunies em ambientes fechados, as prticas
educacionais da Liga Camponesa se davam no enfrentamento aberto com
o latifndio, nas mobilizaes de grandes massas nas capitais do Nordeste
e mesmo em outros centros urbanos menos importantes. Embora a grande
massa camponesa fosse, em sua maioria iletrada, era feita a distribuio
massiva do jornal A Liga, cuja temtica dominante era a defesa da Reforma
Agrria Radical, ou seja, a extino pura e simples do latifndio sem
indenizaes como preconizava o PCB de ento.
Eram tambm largamente utilizados os cordis, abordando os vrios
aspectos da explorao sofrida pelos camponeses e estimulando-os a
aderirem luta contra o latifndio, atravs da Reforma Agrria Radical. A
formulao de palavras de ordem era um recurso didtico tambm
fortemente utilizado. Dentre essas as mais recorrentes podem ser lembradas:
Reforma Agrria na lei, ou na marra!, ou ainda, Campons sem terra,
Operao sem Po, barriga vazia, tambor de revoluo, viva a Reforma
Agrria Radical, com Francisco Julio.
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No que pese todo o altrusmo que se tinha em ajudar os camponeses a
se libertarem da opresso em que viviam sob o peso do latifndio, o que se
buscava afirmar nos coraes e mentes era o sentido de classe explorada e
cuja tarefa histrica a desempenhar era a derrubada do latifndio e do
imperialismo. No havia, portanto um processo educacional no sentido
de contemplar os indivduos na sua inteireza. A nfase dada, na verdade,
era dimenso social e, sob este aspecto, no caracterizava, na ao da
Liga Camponesa uma ao educacional propriamente dita, dado ao seu
carter homogeneizador (MEDEIROS, 1989; MARTINS, 1981).
Todavia, no se pode falar de uma orientao nica da Liga Camponesa,
pois, alm de ter divergido da orientao central do PCB, ela no conseguiu
manter a unidade dentro do prprio movimento. Assim, praticamente, em
cada Estado, havia uma conduta poltica prpria. Nos Estados do
Pernambuco e Paraba, porm, ela conservava caractersticas similares. O
Partido Comunista do Brasil, por sua vez, passou a fundar sindicatos de
trabalhadores rurais por acreditar que, considerando o carter da revoluo
brasileira, os camponeses deveriam ser orientados nos sentido de reivindicar
direitos trabalhistas, liberdade de organizao sindical e uma reforma
agrria dentro da Lei.
Nesta linha da sindicalizao rural tambm atuavam, em sua maioria,
os setores progressistas da Igreja Catlica. Entre outras, talvez a diferena
bsica, entre a atuao do PCB e Igreja, residisse no fato que o partido
fundava os sindicatos como mecanismo de angariar adeptos, enquanto
que, em relao Igreja, o que se percebia era a preservao da ordem,
diante do entendimento de que a ordem liberal tambm comportava a
extenso dos direitos trabalhistas sem que necessariamente se tivesse que
passar por uma revoluo socialista.
Equivocadamente, alguns autores como Azevedo (1982), associam o
trabalho de sindicalizao da Igreja Catlica, com a posio extremamente
conservadora dos Arcebispos de Diamantina, em Minas Gerais, Dom
Geraldo de Proena Sigaud, e Dom Antnio Castro Mayer para os quais,
cometeria um sacrilgio, pecado grave, aquele que recebesse um pedao de
terra que tivesse sido expropriado pelo Estado. Sob as bnos desses Bispos
foi criada no Brasil a Sociedade Tradio, Famlia e Propriedade, liderada
por Plnio Correia de Oliveira.
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As Dioceses mais importantes do Nordeste, poca, justamente em
direo oposta aos Bispos Sigaud e Mayer, destacando-se em especial as de
Recife e Natal, criaram organismos ligados estrutura diocesana para
cuidarem da formao de lideranas trabalhadoras rurais, tanto a cerca de
seus direitos como cidados, como direitos trabalhistas, alm da organizao
sindical. Evidentemente que muitos dessas lideranas, as primeiras,
sobretudo, foram recrutadas dentre os membros das organizaes religiosas
de leigos, mas com a ampliao dos quadros formados, como conseqncia
do efeito multiplicador, muitos outros trabalhadores tambm foram tendo
acesso ao que se denominou de educao sindical.
Os trabalhadores eram convidados para fazerem um curso em regime
de internato, geralmente por um fim de semana, para que no chamassem
tanto a ateno dos senhores de engenho seus patres. Esses cursistas
recebiam passagens de ida e de volta, alimentao trs vezes ao dia durante
o curso, como no costumavam ter em seus cotidianos, dormida e, por
fim, eram ressarcidos, custa dos promotores dos cursos, pelos dias que
passassem em estudo. Nos primeiros cursos, costumava-se dar preferncia
a candidatos que j soubessem ler porque eles tambm podiam levar
material didtico para ler e explicar aos seus companheiros.
Todos os cursos comeavam por um levantamento da situao de
explorao em que viviam os participantes, tais como a jornada de
trabalho, comumente bem superior s oito horas dirias, ausncia de salrios
definidos, e a inexistncia de uma organizao representativa de seus
interesses que pudesse defend-los. Em seguida, alm de ouvirem explicaes
sobre os direitos, participavam de diferentes dinmicas organizadas de tal
modo a despertar reflexes nos participantes sobre temas fundamentais
no processo de organizao que se queria estimular, tais como a importncia
de os trabalhadores estarem unidos em torno de um sentido comum, a
fora da unio de todos no sindicato contra o latifndio.
A programao dessas jornadas de formao era tambm integrada por
momentos de recreao e integrao, atravs dos quais, cada um era
estimulado a aprender os nomes dos demais companheiros, revelar seus
dotes artsticos, como a criao de repentes, declamao de poesias, contar
histrias, cantar alguma cano, danar, tocar o violo, o acordeom, ou
mesmo a percusso e outros instrumentos usuais entre os camponeses. Alm
disso, entre as dinmicas realizadas havia um momento especial para serem
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aprendidos cantos de contedo exortativo unio dos camponeses contra
a espoliao dos patres, em prol da reforma agrria e outros temas que,
em momentos posteriores, de mobilizao em marchas pelas ruas das
cidades, eram cantados por todos em unssono (NASCIMENTO, 1993;
1985).
Esse trabalho de educao sindical foi tambm muito reforado pelo
Movimento de Educao de Base (MEB), sistema de educao distncia,
realizado atravs de transmisses radiofnicas. Esse movimento era tambm
ligado Igreja Catlica e contava com um certo suporte do governo
populista. Esse processo educacional, embora comeasse pela formao de
lideranas trabalhadoras rurais, na continuidade, chegava-se organizao
dos Sindicatos de Trabalhadores Rurais em diferentes municpios. Nesse
momento, havia uma verdadeira corrida contra a ao do PCB, para ver
quem conseguia chegar primeiro junto aos trabalhadores em cada
municpio.
Era fato comum os trabalhadores no perceberem a diferena entre os
sindicatos orientados pela Igreja e aqueles orientados pelo PCB. Ambos
pautavam-se pela conquista da legislao trabalhista para o campo, pelo
fortalecimento da classe trabalhadora e pela reforma agrria. Tanto as
cpulas da Igreja como do PCB, embora se digladiassem nos debates
pblicos nas universidades e em centros de estudos, no conseguiam fazer
chegar essas divergncias s bases. Isso se evidenciava, de modo especial,
nos momentos de encaminhamento dos movimentos reivindicatrios,
quando todos marchavam unidos. Aos poucos, no entanto, essas
divergncias foram-se tornando conscientes pelas lideranas de base, tendo
chegado, em muitos casos, tambm aos trabalhadores.
Enquanto o trabalho educacional da Igreja era realizado em grupos
menores, o trabalho de educao do PCB, para os trabalhadores rurais,
guardava uma certa semelhana com o trabalho das Ligas. Apelava-se muito
para as concentraes onde eram feitos os discursos e as proclamaes
sobre a legislao, sobre o sindicato e sobre a perspectiva revolucionria
onde todos seriam reconhecidos como cidados. Desse modo, pode-se
perceber que o trabalho educacional da Igreja dirigia-se muito mais aos
indivduos em particular na expectativa de que estes, uma vez
conscientizados e politizados, comunicassem tambm essa nova conscincia
aos seus companheiros alfabetizados ou no.
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O trabalho educacional da Igreja para os trabalhadores rurais no se
restringia apenas aos camponeses. Havia tambm uma preocupao em
formar quadros tcnicos que pudessem assessorar as organizaes sindicais
em suas demandas cotidianas e no exerccio da representao dos
trabalhadores fossem eles associados, ou no, aos sindicatos. Alm de
advogados que se dispunham a atuar junto militncia sindical, tambm
estudantes universitrios de diferentes reas e at mesmo secundaristas se
dispunham a apoiar esses sindicatos em suas diferentes tarefas.
Esses voluntrios, comumente, eram ligados Ao Catlica, movimento
de leigos por um mundo melhor, nascido na Frana, que se inspirava na
Doutrina Social da Igreja. No caso do Brasil, teve significativa atuao no
meio da juventude onde conseguiu formar importantes lideranas polticas
para as lutas futuras. Um dos grupos de jovens organizados dentro da
Ao Catlica foi a Juventude Agrria Catlica (JAC) que tambm muito
contribuiu para a formao de lideranas no meio rural. Assim, embora se
tenha tornado habitual entre os militantes remanescentes e os memorialistas
falar-se mais do trabalho desenvolvido pelos organismos diocesanos e,
posteriormente, pelo prprio movimento sindical de trabalhadores rurais,
a ao educativa foi assumida de forma difusa e cooperativa por vrios
setores progressistas da Igreja.
Ao perceber como proliferavam os sindicatos de trabalhadores rurais
por todos os lados, tornou-se fato digno de registro o apelo realizado por
Francisco Julio unio de todos os camponeses. Numa tentativa de
recuperar a unio dos trabalhadores do campo em torno da Liga
Camponesa, Julio lanou uma carta aos camponeses, intitulada A bno,
me Liga, onde ele argumentava que o sindicato era filho das Liga e,
consequentemente, o filho no podia brigar com a me, nem a me com o
filho. Em sendo assim, portanto, todos os membros da Liga deveriam
associar-se ao Sindicato e todos os membros do Sindicato deveriam associar-
se Liga.
Assim, os meses que antecederam ao golpe militar de maro de 1964
em Pernambuco, pelo menos, foram marcados pela realizao de
assemblias camponesas onde as diretorias sindicais de orientao catlica
foram destitudas e, em seus lugares, foram empossadas diretorias compostas
por militantes da Liga Camponesa. Desse modo, praticamente todos os
sindicatos da Zona da Mata de Pernambuco foram transformados em
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representantes oficiais da Liga e foi, justamente nessa condio, que o golpe
militar os alcanou. Todos os sindicatos foram fechados, muitas lideranas
foram presas, outras evadiram-se para destinos ignorados. Passados os
primeiros momentos de instalao da nova ordem, no entanto, a Igreja
Catlica assumiu a responsabilidade poltica juntos aos militares pela criao
dos sindicatos e, aos poucos, foi-se restaurando a normalidade administrativa
dos sindicatos atravs de Juntas Governativas, nomeadas pelo Ministrio do
Trabalho, por indicao dos organismos diocesanos. Nos anos seguintes essa
posio foi a causadora do estremecimento entre o Movimento Sindical e
esses setores da Igreja Catlica e desta com outros setores progressistas.
Em concluso, pode-se dizer da efetividade desse trabalho educacional,
realizado junto aos camponeses e trabalhadores rurais realizado por diferentes
correntes ideolgicas. Embora no se tenha eliminado, por inteiro, o sistema
de explorao estabelecido no campo desde os primrdios da colonizao
brasileira, a histria recente tem registrado como os camponeses, apesar de
todos os reveses e baixas sofridos, tm-se insurgido contra a opresso. Apesar
de toda a represso que se abateu sobre o movimento campons, enquanto
categoria social, ao longo desses quarenta anos, ele ressurge em outras formas
de expresso.
Definitivamente, os movimentos do campo se inscreveram na cena
poltica nacional, tanto como atores sociais importantes, marcando com
suas presenas as diferentes conjunturas, assim como sendo portadores de
experincias de mobilizao, organizao e de conquistas sociais capazes
de servirem de motivao a outros setores sociais que ainda sobrevivem
sob novas formas de opresso seja no campo, ou nas cidades, engendradas
pela ordem moderna.
REFERNCIAS
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O projeto pedaggico do MST:
a experincia em escolas de Vitria
da Conquista
Rosana Mara Chaves Rodrigues
As condies histricas que resultaram no surgimento do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) levaram-no
ao estabelecimento de um amplo projeto de enfrentamento a
ser empreendido na ordem estrutural do Pas, na expectativa
de eliminar as condies de reproduo da misria, da
dominao e da excluso dos trabalhadores rurais, atravs de
um conjunto de aes concretas. Estas aes, por sua vez, esto
materializadas em projetos de desenvolvimento local e de
mobilizaes local, regional e nacional, no sentido de reunir o
necessrio apoio da sociedade civil e ampliar seu nvel de
conscincia quanto necessidade e urgncia das
transformaes propostas alm de levar o aparato do Estado
a estabelecer canais de negociao que tornem possvel a
implementao das aes a fim de que ocorram as mudanas
preconizadas.
Essas propostas so concebidas em plano nacional, com sua
materializao no local, nos assentamentos, o que estabelece e revela
necessariamente um caudaloso manancial de possibilidades de negociao,
de tenses, resistncias e mudanas, cuja anlise pode oferecer elementos
importantes para a construo de um conhecimento voltado para o
entendimento dos processos de modificaes em diferentes reas, seus
alcances e seus limites e de como se montam as estratgias, tanto para a
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obteno das mudanas pelos oprimidos, como para a resistncia pelos
setores dominantes.
Embora a anlise desse amplo processo de enfrentamento entre
resistncia e mudana, que vem sendo levado a efeito pelo MST nas mais
diversas regies do Pas, possa se apresentar sob variadas perspectivas, o
presente estudo volta-se, especificamente, para avaliar a implementao
da proposta pedaggica do MST para as escolas dos assentamentos.
Esta pesquisa parte do princpio de que a produo do conhecimento
acontece na relao mtua de troca entre o pesquisador e o pesquisado, pois
ambos possuem saberes que se complementam. Dessa forma, o objeto de
pesquisa no est dado por inteiro, a priori, mas construdo nessa relao.
Por se tratar de um Movimento, a pesquisa de campo foi permeada por
duas tenses: de um lado, a prpria natureza do objeto que se constitui em
um objeto em movimento, e do outro, a dificuldade de penetrao numa
organizao que, apesar de estar aberta a receber pesquisadores, o
recebimento feito com certos critrios o que impe certos limites ao
desenvolvimento do estudo. Para enfrentar essas tenses, procurou-se
atravs das observaes registrar a forma como o objeto se apresentava a
cada visita, como tambm construir uma relao de confiana com o grupo.
Esta relao foi fundamental para que a pesquisa se desenvolvesse com
xito. Considerando a complexidade do tema abordado e os limites
inerentes ao presente estudo, a metodologia foi sendo definida a partir do
contato estabelecido com os sujeitos da pesquisa em cada visita realizada.
Portanto, para apreender os aspectos relevantes de resistncia e mudana
que emergem do confronto entre uma proposta educativa que se pretende
libertadora e inclusiva, e a realidade local estruturada segundo os padres
sociais e culturais que tendem a reproduzir a condio de dependncia e de
submisso e excluso dos sujeitos, decidiu-se pelo Estudo de Caso. Justifica-
se a escolha porque este mtodo permite o estudo realizado em uma
realidade dinmica, e, atravs do contato direto com os sujeitos da pesquisa,
possvel desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia
da prtica escolar e da comunidade que abriga a escola. Permite, tambm,
chegar bem perto da escola e da comunidade para entender como operam,
no seu dia-a-dia, a proposta de educao do MST, suas aes, relaes,
retraes e interaes, apreendendo as foras que a impulsionam ou que as
retm, as resistncias e as mudanas.
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De acordo com Ludke e Andr (1986), o estudo de caso, enquanto
abordagem de pesquisa permite uma apreenso profunda e ao mesmo tempo
ampla e integrada de uma unidade social complexa, considerando suas
mltiplas dimenses e sua dinmica natural, e para isso requer um intenso
trabalho de campo, ou seja, contato direto e prolongado do pesquisador
com a situao investigada.
A pesquisa foi realizada entre os anos de 1999 e 2002, tempo em que se
visitou a regio por sete vezes, com permanncia de, ao menos, uma semana
a cada visita, o que resultou no mnimo 280 horas de observao nos
locais investigados. Nestas visitas, buscava-se estar sempre em contato com
as escolas, professores, alunos e comunidade, seja em reunies, cursos ou
realizando os trabalhos escolares, o que possibilitou a realizao de
entrevistas, conversas informais, observao direta do cotidiano e coleta
de materiais produzidos pelos alunos e professores.
Como instrumentos de pesquisa, lanou-se mo de entrevistas semi-
estruturadas conversas informais, observao com registro em dirio de
campo e coleta de materiais produzidos pelos alunos.
O referencial terico esteve orientado no sentido de buscar compreender
o MST e seu processo de produo do projeto pedaggico para escolas de
assentamentos rurais. Ao analisar a proposta de educao do movimento,
identificou-se que se encontra, entre seus princpios, categorias pensadas
por Gramsci (1981), a exemplo de escola formativa, intelectual orgnico e
cultura, ou seja, a idia de escola como espao de transformao e de Freire
(1987), sobretudo os que tratam de educao bancria e educao
libertadora. Ao lado dessas categorias, parte-se do pressuposto de que, na
base do MST e tambm da escola concebida pelo movimento, encontra-se
a idia de utopia, enquanto um horizonte que impulsiona a luta. Portanto,
na base deste trabalho, a utopia ser retomada pela necessidade de redefini-
la na contemporaneidade.
O MST COMO UM NOVO MOVIMENTO SOCIAL
Inmeras e rpidas transformaes esto-se processando no seio da
sociedade em decorrncia da globalizao tecnolgica e informacional nas
ltimas dcadas. Para alguns tericos, a globalizao se apresenta [...]
como a intensificao das relaes sociais em escala mundial, que ligam
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 121
localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais so
modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de distncia e vice-
versa (GIDDENS, 1991, p. 69).
Para outros, a globalizao se apresenta como um movimento estrutural
do capitalismo uma fase em que as principais tendncias, j presentes
desde os primrdios, so levadas as suas ltimas conseqncias, desenvolve-
se no seu limite, sendo, portanto um novo momento histrico no interior
do sistema capitalista (DRUCK, 2000).
Ainda para Druck, (1996, p. 24), [...] a globalizao representa as
linhas mais gerais de radicalizao do homem racional e produtivo produtor
de mercadorias. Nesta perspectiva, a globalizao traz consigo inovaes
no mbito econmico e poltico. No econmico, a transnacionalizao do
capital e dos investimentos num mercado sem fronteiras. No poltico, a
constituio de uma articulao de centros de poder global, o Grupo dos
Sete (G7), Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Interamericano
de Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD). Apresenta as seguintes
caractersticas: concentrao, centralizao e disperso de capitais;
transnacionalizao; superdimensionamento da esfera financeira (a lgica
financeira se sobrepondo lgica produtiva); reforo do poder dos bancos
como instituies financeiras; a reestruturao do Estado e a interveno
governamental; a redefinio das relaes de poder entre os pases centrais
e perifricos e, em especial, a rapidez do tempo social em que ocorrem as
transformaes: informatizao, redes de comunicao mundial, definio
e interveno simultneas de um lado a outro do planeta. Enquanto, no
sculo XIX, transformaes que revolucionaram a sociedade eram fruto
de at 2 ou 3 sculos, no sculo XX, transformaes mais profundas ocorrem
em dcadas. Conforme analisa Hobsbawn, (1995, p. 13).
A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam
nossa experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos mais
caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens hoje
crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com
o passado pblico da poca em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofcio
lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no
fim do segundo milnio.
Nesse contexto, vo surgindo os novos movimentos sociais, que so
chamados assim porque apresentam algumas diferenas fundamentais em
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relao aos movimentos tradicionais ou clssicos e, em especial, em relao
ao movimento operrio (SCHERER-WARREN, 1996). Ainda como reflete
Maria da Glria Gohn (2002, p.12):
Os novos movimentos sociais (ecolgico, ambientalista, pela paz, direitos
humanos, das mulheres, negros, ndios e tantos outros) colocaram na agenda
da sociedade novos valores e transformaram o lugar que a sociedade lhes
reservara tradicionalmente. Transformaram-se em sujeitos, saram das margens
e bordas do social e migraram para o centro, tornando-se fonte de criatividade
e de referncia. Criaram e desenvolveram identidades culturais e polticas a
partir da constituio de redes; inovaram ao construir novos valores e
significados novos aos j existentes, reformularam as formas de atuar e de
interagir na sociedade. Produziram o que se constitui um dos pilares da prxis
humana: conhecimentos, novos conhecimentos. Por isso, os movimentos sociais
tm sido vistos como fontes de inovao, revitalizao das energias do social.
Para a autora, a novidade que a grande fora impulsionadora dos
processos sociais no advm somente da poltica, ou da reao/resistncia
aos mecanismos de privao socioeconmica, mas tambm da cultura, pois
razes culturais tm sido resgatadas, no para cultuar a memria de um
passado, mas para dar amlgama a prticas novas.
O MST surge nesse contexto trazendo para a ordem do dia um velho
tema a Reforma Agrria.
A posse da terra, embora seja o objetivo imediato desse grupo social,
vem acompanhada de outras lutas como, por exemplo, pelos direitos sociais
e pela conquista de uma sociedade justa, o socialismo. Para atingir os seus
objetivos, o MST toma a educao como um direito indispensvel que se
desenvolve como um processo que inclui a educao formal fundamental,
mdio e superior e informal, realizada a partir da participao dos sujeitos
nas mobilizaes organizadas pelo MST atravs das marchas, ocupaes e
manifestaes outras, incluindo, nesse processo, todas as geraes: crianas,
jovens, adultos e os gneros.
Assim, compreende-se que a trajetria do MST, desde o seu nascedouro,
assume formas diferenciadas nos diversos espaos onde ele se materializa e
a fora impulsionadora desse movimento a sua utopia, que renasce a
cada conquista dos trabalhadores Sem Terra.
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EDUCAO, UTOPIA E TRANSFORMAO
Pensar a utopia do MST nos remete a concepo defendida pelo filsofo
alemo Ernst Bloch que retoma esse conceito, atribuindo-lhe um sentido
singular. A utopia em Bloch (1970) na sua obra O Princpio da Esperana
assume um carter de possibilidade, conquista, perspectiva de transformao
social. Forja, portanto, um conceito de utopia concreta.
Para entender a concepo bloquiana de utopia, necessrio tomar
alguns pontos bsicos da sua anlise sobre as razes antropolgicas do
princpio da esperana.
O que orienta o seu pensamento o princpio da esperana, o qual
tomado no apenas como uma diretriz, mas como a causa da ao, uma
fonte da prxis. Bloch (1970) distingue uma primeira raiz da esperana,
que o fato comum de o homem ter conscincia de que tem fome, assim a
carncia do homem o que lhe garante a conscincia de que tem fome e do
que lhe falta.
Quando um homem tem fome, esta necessidade fisiolgica imediata e
constrangedora no recebida com indiferena, mas projeta o homem para
fora da sua indiferena, provocando o acordar da sua conscincia. Este acordar
no s padece de necessidades, mas que tem conscincia de ter necessidade
(BLOCH, 1970 apud FURTER, 1974, p. 80).
A necessidade, portanto, o que faz despertar, no homem, a conscincia,
da carncia e da insatisfao, o que impulsiona o movimento de satisfao
da carncia, e nesse movimento feita explorao do possvel. Em sntese,
a fome gera a conscincia da carncia que faz emergir a possibilidade de
atuar para passar da carncia a algo desejado, a satisfao.
A fome, embora seja uma sensao individual, leva a um projeto coletivo
porque, segundo Bloch, [...] a comida visada poderia ser consumida por
um outro e, no mundo da escassez em que vivemos, esta ameaa do outro
existe violentamente (BLOCH, 1970 apud FURTER, 1974, p. 81). Ao
refletir sobre essa reao, pode-se imaginar que o outro em vez de ameaar
o que quer, o alimento desejado, poderia dividi-lo: da a idia de uma
organizao social, mais ainda poderiam unir-se para produzirem mais ou
trocarem os excessos.
Porm no existe s uma fome fsica, h tambm outras fomes: afetivas,
sentimentais, erticas, intelectuais. E [...] o conjunto destas fomes pode
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ser caracterizado como o desejo, sendo a vontade humana de ir alm que
faz crescer, desenvolver e aumentar as dimenses do homem (BLOCH,
1970 apud FURTER, 1974, p. 82) o que j indica o que estar por vir, o
homem como inacabado, como tendncia para ser outro e para ser mais.
Alm da fome e dos desejos, os sonhos acordados so fatos elementares
onde se enraza a esperana. Nas palavras de Bloch:
O sonho acordado manifesta uma verdadeira fome psquica pelo qual o homem
imagina planos futuros e outras situaes em que supere os problemas, as
dificuldades e as obrigaes de um hoje onipresente. Assim os sonhos acordados
nos do uma primeira forma tosca, vaga, talvez ilusria, do que ser, numa fase
mais elaborada, a utopia. Nos sonhos, une-se pela primeira vez o que ser decisivo
para a constituio de uma conscincia antecipadora: a conscincia da fome, e o
possvel imaginrio: os desejos e as imagens (1970 apud FURTER, 1974, p. 83).
So os sonhos acordados que nos impulsionam para o futuro, ao
contrrio dos sonhos noturnos, que se gastam no inconsciente. Nos sonhos
acordados, a reflexo imediatamente possvel.
No entanto, a capacidade de sonhar, de aspirar e de esperar, ainda que
seja inerente aos homens, pode sucumbir quando as condies econmicas,
sociais e culturais lhes faltem em demasia, pois podem destruir a sensao
de fome e conseqentemente o impulso e o desejo. [...] os sonhos acordados
provocados pela nossa vontade de mudana, as aspiraes transformam-se
em expectativas, sendo colocadas nas perspectivas das nossas possibilidades
concretas (BLOCH, 1970 apud FURTER, 1974, p. 85). Ora, esta
possibilidade de sonhar acordado que impulsiona os homens para o futuro
e os leva a construir utopias.
Para Bloch, segundo Furter (1974), do mesmo modo que a esperana
emerge no momento em que o homem toma conscincia de que ele um
ser de carncias e portanto inacabado, ele tambm no acredita que a
fonte da utopia se encontra na conscincia que o homem tem da sua
perfeio, mas, ao contrrio, do seu espanto diante da descoberta de sua
imperfeio. Ora a conscincia do seu inacabamento o que impulsiona
os homens para o futuro e a conscincia das suas carncias o que os faz
pensar em possibilidades para resolv-las. Assim, so criadas as alternativas
para a satisfao das muitas fomes que o homem tem, tais como: materiais,
afetivas, sexuais e intelectuais.
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A utopia, para Bloch, segundo Furter, (1974) existe porque o homem se
descobre imperfeito e quer ultrapassar este estado at atingir uma perfeio
absoluta. Ao nos tornarmos conscientes das imperfeies do mundo, a utopia
concreta aponta e chama a ateno para uma realidade transformvel.
Portanto a utopia pode induzir os homens a tudo, ela mobiliza os sujeitos a
uma ao em favor de uma mudana. E, ainda segundo Bloch, atravs da
utopia concreta e da sua exigncia de radicalidade que a esperana de virtude
transforma-se em otimismo militante.
A reflexo sobre utopia imps-se como uma necessidade de compreender
a idia de utopia presente nos ideais do Movimento dos Trabalhadores
Sem Terra e no seu Projeto de Educao (MST, 1996). Como em Bloch e
tambm para o MST, o desejo de ir alm que aumenta as dimenses
humanas e amplia as possibilidades de ao.
AS ESCOLAS DO MST DA INTENO AO GESTO
A educao pensada pelos Sem Terra visa ao mesmo tempo garantir o
acesso de todas as crianas escola, como tambm de uma escola
transformada, com uma nova idia de educao, em que ele no seja
somente sinnimo de aula, de contedos e obedincia, mas que seja um
espao que possa permitir aos educandos e educadores a no aceitao
passiva do fatalismo da reproduo social.
Esta nova escola propugnada pelos Sem Terra, enquanto concepo,
guarda uma estreita relao com o pensamento do italiano Antnio Gramsci
e do brasileiro Paulo Freire, sobretudo no que se refere escola formativa
desinteressada e pedagogia do oprimido.
Para Gramsci (1968), a escola formativa poderia proporcionar o acesso
dos trabalhadores cultura, devendo ser assegurada pelo Estado, quando
este tico e educador. Esta escola pensada por Gramsci, e igualmente pelo
MST, deve possuir um carter revolucionrio, proporcionando aos
trabalhadores e a seus filhos a superao da conscincia ingnua e a
construo de uma conscincia crtica. Nessa perspectiva, tanto Gramsci
como os sem-terra, ao refletirem sobre o carter transformador da escola,
abandonam a idia dos reprodutivistas, de que a escola somente espao
de reproduo e manuteno de uma ordem social que tende a ser excludente
e dominadora.
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Um outro aspecto o da idia de libertao do sujeito, ou seja, da
conquista da condio de cidado, de sujeito da sua prpria histria um
novo homem uma nova mulher que possa exercitar a condio de cidado/
cidad, de modo a potencializar sua capacidade de tomada de decises.
Almeja, portanto, uma escola que prepare os cidados, sujeitos sociais,
capazes de conduzir construo de um novo modelo de desenvolvimento
para o campo e de uma nova sociedade.
Esse processo de libertao se instaura medida, que se pensa uma
escola diferente nos moldes tradicionais, garantindo uma autonomia que
se configura em um desde dentro, ou seja, a partir de dentro do
assentamento, sem desprezar o desde fora. As experincias de vida dos
assentados traduzem elementos importantes para a prtica educativa desse
grupo, capazes de suscitar uma reflexo mais apurada rumo construo
coletiva do Projeto. So baseados na proposta de Freire de que a pedagogia
do oprimido construda a partir da realidade e da vida concreta dos
sujeitos e que os temas geradores devem emergir da realidade ou das
necessidades da comunidade, reconhecendo que esse grupo j possui um
saber adquirido a partir da sua prxis.
A trajetria do setor de educao do MST marcada pelos
desdobramentos das necessidades que se foram impondo ao longo do
tempo: das crianas ainda sem acesso escolarizao, das demandas por
ensino fundamental, da qualificao tcnica, em nvel do ensino mdio,
para os jovens nas reas de produo, administrao e formao de
professores para trabalharem com a populao acampada, assentada; a
educao infantil e a educao de jovens e adultos; e a implementao do
curso superior em pedagogia para atender crescente demanda de
profissionalizao dos jovens na rea de educao.
Nessas mltiplas frentes de atuao, o MST vem elaborando princpios
e orientaes metodolgicas que fundamentam o seu projeto pedaggico.
Este projeto vem atender a uma demanda: a de sistematizar as experincias
vividas no interior dos assentamentos e, a partir disso, consolidar um projeto
mais elaborado de educao e de escola que faa valer os interesses dos
assentados.
O MST, partindo desses princpios, reivindica do Estado que a escola
pblica dos assentamentos seja pensada e organizada para atender s
necessidades do trabalhador rural. Enfim, a escola pensada pelos Sem Terra
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tem sido diferencialmente assumida pelas coordenaes estaduais e regionais,
procurando respeitar as diversidades locais.
Em Vitria da Conquista, o estudo demonstrou que as escolas, sob a
coordenao do MST diferenciam-se das demais escolas do Municpio
por vrios motivos, a seguir apreciados.
Em primeiro lugar, o MST no Municpio tem estabelecido junto
Prefeitura canais de negociao, de modo a possibilitar a implementao
do projeto na localidade, de forma que j se garantiu autonomia para
coordenar as escolas em reas de assentamentos; e indicar professores para
serem contratados e fazer uma pr-seleo dos professores concursados
que vo atuar em escolas de assentamentos. A seleo dos professores se d
com o intuito de garantir, pelo menos, um professor sensvel proposta de
educao do Movimento.
Em segundo lugar, o Movimento tem buscado partir das prticas
concretas da escolarizao e das demandas da luta pela terra para formular
seus contedos e metodologias de trabalho.
Em terceiro lugar, o MST tem conseguido garantir o acesso de todas as
crianas s escolas, pelo menos nas sries iniciais do ensino fundamental,
bem como, ampliar a concepo de leitura e escrita de modo que no se
restrinja decodificao das letras, mas valorizar a realidade do educando,
dando-lhe vez e voz. Logrou, tambm, ocupar espaos na sociedade para o
desenvolvimento de novos valores, estimulando prticas solidrias.
Em quarto, pode-se identificar a educao como fundamental na
formao das crianas, dos jovens e adultos para se tornarem futuras
lideranas do Movimento. As professoras relatam que, alm de levarem
em conta o contedo formal, tambm valorizam as questes histricas,
polticas e ideolgicas. Prope-se uma educao que no se limite
transmisso de conhecimentos tericos pr-estabelecidos, mas capacite a
criana e o jovem para o trabalho agrrio e para a concretizao de suas
expectativas de vida prpria e do Movimento do qual fazem parte.
No entanto, o MST tambm ainda enfrenta desafios na construo de
seu projeto de educao. A principal delas a demora na transformao
das rotinas das escolas e tambm a resistncia dos professores e da
comunidade na adoo de novidades ou de engajamentos em projetos
vindos de fora do grupo. Isto gera uma defasagem entre a teorizao da
proposta educacional e a sua implementao nos assentamentos, uma vez
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que a prtica escolar, segundo os princpios filosficos e pedaggicos, no
se tem realizado plenamente e por diversos motivos, listados como segue.
a) a permanncia temporria dos professores nos assentamentos. Muitos
professores, aps serem formados pelo movimento, no retornam s
suas bases, sendo aproveitados no trabalho de liderana; outros so
desligados do movimento porque so transferidos por opo prpria
ou por ter vencido o perodo do contrato com a prefeitura. Foi
observado que esta transitoriedade deve-se tambm ao fato de estes
professores serem funcionrios da Prefeitura e, em funo disto,
podem ausentar-se para a realizao de cursos e reunies na Secretaria
de Educao do Municpio e residirem na cidade;
b) o conflito entre o projeto de educao do MST com o do Municpio.
Ainda que os docentes atuem sob os princpios e coordenao do
MST, eles esto, ao mesmo tempo, subordinados s normas da
Secretaria Municipal, o que gera dificuldades para os professores,
como a necessidade de adoo de procedimentos de avaliao
adequados s normas da educao formal. Tal situao tem
promovido um descompasso entre a reflexo sobre a educao e a
implementao deste projeto;
c) a insuficincia de formao e qualificao de um quadro de professores,
ainda, em sua maioria, formados na cidade para atuarem na cidade e
no nas reas rurais. A zona rural possui especificidades que demandam
um profissional com formao especfica, de forma a atender s
condies e exigncias dessas reas;
d) a prioridade do MST formao poltica e ideolgica dos educandos,
o que provoca, de certa forma, uma certa limitao dos indivduos,
prtica esta contraditria com a prpria utopia do projeto pedaggico
do Movimento, que o de educar para a libertao do homem, que
este educando ou educanda possa ser capaz de possuir uma autonomia
e fazer suas prprias escolhas e se tornarem novos homens e novas
mulheres.
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CONSIDERAES FINAIS
Acreditando nas potencialidades dos assentados rurais ligados ao MST,
colocam-se, aqui, os desafios que, por ora, devem despertar o desejo e
estimular o grupo a continuar as suas lutas em busca da concretizao da
escola desejada.
1. Estabelecimento de escolas nos assentamentos com oferta do ensino
fundamental completo e ensino mdio, de forma que, os estudantes
no precisem se deslocar do assentamento para a cidade para
completarem seus estudos;
2. Formao e qualificao de um quadro de professores e gestores das
prprias comunidades para implementar o projeto pedaggico
pensado para os assentamentos, fazendo os necessrios ajustes, de
modo a se apropriar das exigncias locais;
3. Estabelecimento de parcerias formalizadas ou no com outras
organizaes de agricultores, para ampliar a proposta de uma
educao mais adequada no s para reas de assentamentos, mas
tambm para todo meio rural;
4. Formar parcerias com as Universidades locais a fim de ampliar o
quadro de professores qualificados para trabalharem em
comunidades rurais;
5. Prosseguir no esforo de transformar as escolas em espaos, onde a
utopia permeie o seu cotidiano, alimentando a luta pela construo
dessa nova sociedade.
Estes no so certamente desafios pequenos, no entanto so desafios
que se fazem urgentes e requerem uma intensa mobilizao para que
ocorram as transformaes necessrias.
REFERNCIAS
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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GIDDENS, Anthony. As conseqncias da Modernidade. 6. ed. So Paulo:
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SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de Movimentos Sociais. 2 ed. So Paulo:
Loyola, 1996.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 131
Aspectos constitutivos para uma
anlise da escola inclusiva
Luciene Maria da Silva
Mesmo sabendo que estamos ainda distante da universalizao
do ensino no Brasil
1
, possvel identificar a expanso do
sistema educacional nas ltimas dcadas, fato que, certamente,
tornou possvel a insero de um novo contingente de alunos
na escola, forando-nos ao reconhecimento da diversidade da
sua composio, resultante das diferenas sociais, tnicas e
culturais.
Essa crescente diversidade no mbito da escola, resultado tambm da
presso social no sentido de mais oportunidades de escolarizao para
todos, vem se constituindo em objeto de investigao que d centralidade
s instituies escolares por se constiturem elas em espao de possveis
prticas heterogneas envolvendo sujeitos e identidades variadas. A escola
pode ser considerada um espao privilegiado para a observao de mudanas
que vm ocorrendo na sociedade. Busca-se saber sobre seus processos
internos e quais so suas variveis sem perder a perspectiva macro dos
condicionantes sociais. As escolas so espaos onde os protagonistas
expressam seus interesses e necessidades no apenas relacionados ao ensino
e aprendizagem, pois que outras dimenses (polticas e subjetivas) tambm
se manifestam. Pesquisadores com esse interesse tm utilizado diversos
caminhos para coletar os dados sobre a organizao da escola e sua estrutura
1 A esse respeito, Ferraro e Machado (2002, p. 238), em artigo que versa sobre a questo da universalizao do
acesso escola no Brasil, concluem que a anlise dos dados demogrficos de 1980 a 1996 tornou evidente o
avano na incorporao da populao em idade escolar nas redes de ensino, porm, o no-acesso escola,
entendido como o conjunto da no freqncia ainda um problema a ser resolvido.
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social a partir de referenciais da sociologia com enfoque sobretudo nas
relaes entre a escola e a sociedade, vendo como os elementos culturais se
apresentam, e tambm como so determinantes para a conformao das
relaes sociais.
foroso afirmar, que a instituio escolar vem sendo alvo de
questionamentos importantes sobre seu papel na sociedade contempornea.
As crticas tm sido sobre o distanciamento da escola do novo contexto
scio-cultural, justificadas no fato de que os alunos precisam ter uma formao
coerente com a sociedade para que assim possam atuar, parecendo sugerir
que aqueles so exteriores a esta, como se a escola fosse uma cpsula
formadora alheia s configuraes sociais, porm com o poder de auscult-
las, para assim formar indivduos, tambm naturalizados, que posteriormente
interviro na sociedade. Entendemos que a escola uma instituio da
superestrutura da sociedade e, embora efetivamente reproduza de forma eficaz
a ideologia dominante, tem um movimento mais lento de incorporao das
mudanas que acontecem na base econmica. Por outro lado, esse aspecto
determina uma especificidade para a escola, que passa a constituir-se num
espao menos vulnervel s presses sociais, que poderia ser aproveitado
exatamente para a crtica da sociedade.
Ademais, a questo de fundo que se coloca para a anlise da educao
escolar diz respeito ao fato de que, apesar da expanso do acesso escola
no Brasil nas duas ltimas dcadas, guardadas as devidas variaes marcadas
pelas desigualdades regionais, a permanncia dos alunos, na escola, no se
d com o esperado tempo de permanncia necessrio concluso do ciclo
bsico. So variadas as formas de enfrentamento dessas questes: fala-se
da necessidade de reinventar uma escola que favorea os diversos espaos
de produo do conhecimento e da informao; aposta-se na pluralidade
de linguagens, no sentido de formar pessoas com capacidade reflexiva
comprometida com um novo projeto de sociedade e humanidade; busca-
se denominaes diversas para caracteriz-la, numa tentativa de mostrar
seu novo desenho e assim, surgem as propostas de escola da diferena,
escola cidad, escola plural etc. Entretanto, se essa discusso se
encontra num patamar frtil de anlises, na prtica escolar ela ainda uma
questo percebida de forma etnocntrica e assimilacionista, porque os
alunos identificados como diferentes so freqentemente associados a
comportamentos desviantes ou distantes das referncias culturais
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consideradas relevantes. Isso evidencia que essas questes ultrapassam os
limites dos processos educacionais, j que sua dimenso se estabelece para
alm do momento de instruo que se realiza no cotidiano da escola. O
fato que a visibilidade das diferenas tem provocado no ambiente da
escola, atitudes de suspeitas e dvidas, porque o contato e convvio com
alunos diferentes perturbam e desordenam o j estabelecido.
Alunos que possuem atributos particulares por terem algum tipo de
deficincia fazem parte desse universo e so classificados no mbito da
estrutura educacional como alunos vinculados modalidade de
atendimento educacional denominada Educao Especial. Esse campo
consolidou-se a partir da forte influncia da Psicologia e da Biologia com
seus padres de normalidade e classificaes ajuizadas como adequadas e
com o pressuposto de que indivduos especiais podem ser educados por
meio de procedimentos educacionais especiais, em escolas separadas do
sistema regular de ensino.
Esse texto apresenta a proposta inclusivista, entendendo-a como uma
abordagem crtica educao especial, mas no s a ela, posto que pretende
ser uma orientao que atenda s necessidades da diversidade dos alunos.
Para isso iremos tecer breves consideraes sobre os conceitos de incluso e
excluso e posteriormente, analisar os fundamentos da Educao Inclusiva
refletindo sobre aspectos relevantes para a sua realizao.
A DIALTICA EXCLUSO X INCLUSO
A idia de educao para todos os alunos no mesmo espao escolar no
algo indito atualmente, posto que uma proposio antiga do
movimento de integrao. A diferena est em que a integrao sempre
enfatizou os limites do aluno para aprender, numa suposio de que a
escola boa para os alunos considerados normais, isentando-a de qualquer
crtica sobre os seus resultados. O princpio de normalizao ou a
compreenso de que as pessoas com deficincia devem se aproximar ao
mximo das experincias cotidianas tidas como normais, foi disseminado,
no final da dcada de sessenta, sugerindo desde ento o que posteriormente
passou a ser entendido como integrao, cuja abordagem na literatura
pode referir-se a conceitos ou a sistemas organizacionais.
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As discusses sobre educao inclusiva no Brasil tomaram corpo na
dcada de noventa do sculo XX, no rastro das discusses da Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos realizada em Jontien/Tailndia, em
1990, por iniciativa da Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura (UNESCO). No entanto, o documento Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1996) resultado da histrica Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, evento que
reuniu mais de trezentos representantes de 92 governos e 25 organizaes
internacionais na cidade de Salamanca (Espanha), em 1994, que marca as
discusses sobre a temtica (MENDES, 2002). Dois anos aps sua realizao
foi sancionada no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n 9.394/96, que possui um captulo dedicado Educao Especial e prev
em seu artigo 58, o atendimento aos alunos com deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino, em classes regulares, sendo
oferecidos, quando necessrios, servios de apoio especializado para atender
s peculiaridades do alunado. O atendimento em classes, escolas ou
servios especializados s dever ser oferecido quando no for possvel a
integrao destes alunos em classes regulares, devido s suas condies
especficas.
Fatores variados contriburam para a emergncia e consolidao da
discusso sobre incluso: o movimento pelos direitos humanos, a
desinstitucionalizao das pessoas com deficincia, o surgimento de novos
estudos e abordagens tericas sobre a educao e aprendizagem, alm dos
encontros internacionais com foco na universalizao do ensino,
especialmente a Conferncia Mundial de Educao para Todos em 1990 e
a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e
qualidade, em 1994. imprescindvel entender a proposta inclusivista como
um fenmeno histrico das sociedades contemporneas, com seus
condicionantes econmicos e polticos, no mbito de reformas educacionais.
A busca por incluso de crianas e adolescentes com deficincia na escola
no um fato isolado dentro do sistema educacional brasileiro, pois sucede
ao mesmo tempo diferentes tipos de demanda por insero e permanncia
nessa instituio por parte de outras categorias de indivduos para a
realizao da democratizao da escola que ainda convive com elevadas
taxas de evaso e repetncia. O que se quer destacar que a diretriz de
incluso escolar no emerge apenas dos anseios pela concretizao dos
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direitos humanos, mas tambm das polticas globais, principalmente com
o advento do neoliberalismo, orientadas pela lgica do capital que
propugnam possibilitar cidadania capaz de operar no mundo globalizado
(WARDE, 1998, p. 1).
Embora o movimento inclusivista na educao seja relacionado s pessoas
com deficincia, o discurso veiculado pelas instituies internacionais e
organismos governamentais, por meio de publicaes e outros veculos de
comunicao, de que a incluso deve ser pensada no apenas no sentido
de expanso de oportunidades escolares, mas numa acepo alargada de
sociedade inclusiva. O discurso sobre educao inclusiva incorpora alguns
princpios para sua configurao como proposta pedaggica, cujo objetivo
incluir todos os alunos na rede regular de ensino, de modo a responder s
suas necessidades.
O Brasil tem se comprometido oficialmente com o movimento
inclusivista, no apenas por ser signatrio de documentos internacionais
mas, especialmente, por expor na legislao nacional diversas resolues
favorveis a uma mudana de atitude para com as pessoas com deficincia,
a exemplo da Lei Federal n 7.853 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) n 9.394/96. A partir da deliberao da LDB, o Ministrio
da Educao (MEC) passa a incorporar a temtica da incluso mais
explicitamente em seus discursos, documentos e publicaes Revista
Integrao, Relatrios de Gesto, Srie Atualidades Pedaggicas, entre
outros.
Sendo a incluso a proposta considerada necessria e vivel como
mecanismo para garantir oportunidades para todos nos diversos setores
da sociedade, a excluso, como diagnstico de uma realidade que se quer
superar, tornou-se tambm um objeto de debates que est na pauta do
discurso poltico e acadmico, de cujas concepes so emanadas as polticas
pblicas. Muito se tem falado no Brasil sobre a excluso social e econmica
de grande parte de sua populao, os considerados despossudos e
desapropriados de condies mnimas de sobrevivncia, mas tambm dos
segmentos de baixa renda da populao que se encontram privados de
bens materiais e simblicos. Excluso tornou-se um conceito que pode
descrever os efeitos de uma insuficiente poltica social por parte do Estado
ou ao recrudescimento do processo de desemprego gerado por uma nova
configurao da sociedade capitalista. um termo denncia, bastante
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utilizado pela mdia para descrever qualquer tipo de carncia identificada,
levando banalizao do seu uso.
Alm disso, o termo excluso , assim como o de identidade e diferena,
algo escorregadio, que demanda desvelo para ser usado, posto que se
transformou num conceito abrigo que serve para diversas categorias.
Mesmo porque, os processos por que passam os diversos grupos
marginalizados so extremamente diferenciados pelo contexto, pelas
manifestaes de repdio por parte dos que excluem e mesmo pelo sentido
do ser excludo. Percebe-se que o termo excluso busca correspondncia
com processos, indivduos, categoria sociolgica, justificativa para propostas
e projetos sociais e econmicos, entre outros, tornando-se uma denominao
para uma infinidade de situaes.
A discusso sobre incluso e excluso torna-se simplista se no considera
a sociedade na sua totalidade e, sobretudo, se no considera como se
manifestam os fatos que evidenciam tais fenmenos. Se por um lado, a
sociedade tem sido capaz de produzir inovaes tecnolgicas que se traduzem
em bens materiais e culturais capazes de suprimir a pobreza e privao da
populao, por outro, no tem priorizado a distribuio eqitativa desses
bens, indicando, dessa forma, que o problema menos de ordem econmica
que social e poltico. Martins (2002) afirma que a categoria excluso
resulta de duas interpretaes que no se conciliam, denominando-as de
orientao transformadora e orientao conservadora. A primeira,
compreende o excludo como vtima da explorao capitalista,
projetando nele o agente histrico fundamental para ruptura do sistema
excludente, posto que essa contradio leva a uma situao extrema que
demanda soluo: a transformao das relaes sociais. No entanto, adverte
o autor, essa possibilidade no dada aos excludos, mas aos includos na
dinmica do processo de reproduo ampliada do capital, porque
possuem canais de participao social, ainda que restritos.
Nesse sentido, essa categoria no tem correspondncia com os que esto
sendo chamados de excludos - trabalhadores sem terra, sem teto, os que
esto privados de escola ou de servios, entre outros, e que, na verdade,
experimentam situaes transitrias e flutuantes que expressam uma
incluso precria. Da deriva a sua constatao de que excluso uma
categoria de orientao conservadora, pois ao solicitar incluso busca
remediar necessidades no mbito da mesma sociedade que denuncia.
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A fragilidade da categoria, excluso educacional, marcada pela perda
da perspectiva de relao e movimento, na medida em que torna os sujeitos
excludos uma espcie de seres amorfos, que estando do lado de fora
acatam a inexorabilidade de sua excluso, tornando invisvel a sua atuao
como sujeitos que podem, pressionam e reivindicam, mesmo sabendo que
esse indicativos de resistncia esto cada vez mais escassos. Nesse sentido,
excludos seriam os que esto de fora, no limbo, demandando por meio de
um sentimento de compaixo ou de justia que outros agentes externos se
mobilizem em sua causa. Essa relao, por certo, inviabiliza o que ainda
pode restar de resistncia. Embora saibamos que a fragmentao da
sociedade contempornea no pode ser atribuda apenas diviso de classes
sociais, posto que outros indicadores alm do econmico se interpem
para a configurao de tal fracionamento, consideramos que ainda a
luta de classes, com suas contemporneas expresses, que reala o
movimento de enfrentamento e de correlao de foras que possibilita o
acesso aos bens produzidos pela sociedade ou o contrrio.
A excluso de diversos segmentos sociais na sociedade capitalista um
fenmeno previsvel, visto que so incorporados visando a manuteno
do prprio sistema, sendo, portanto, necessrio que eles sejam includos,
absorvidos e adaptados. Para isso a educao de fundamental importncia
como diretriz de desenvolvimento necessria reproduo do capital
entrando fortemente na agenda poltica dos pases, com o objetivo tcito
de desenvolver as habilidades necessrias para operar no mundo
globalizado (WARDE, 1998, p. 1). As diretrizes das reformas dos anos
1990 so resultado das formulaes das agncias internacionais que tm
como propsito maior o reparo das finanas pblicas com a devida
racionalizao de mercado. E a incluso dos segmentos vitimados por
processos de segregao, principalmente os que intensificam a pobreza,
pode ser entendido como um mecanismo de integrao vivel nessa mesma
sociedade que produz a denominada excluso, decorrente dela prpria.
A incluso est hoje nos discursos dominantes no campo da poltica,
dos programas dos partidos polticos e instituies conservadoras, numa
clara apropriao das elaboraes tericas progressistas que h muito fazem
parte das falas dos que lutam pela igualdade e dos que se consideram
excludos. Porm, o que vem sendo denominado por diferenas em muitos
discursos em defesa da incluso confunde-se com desigualdade, que so
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diferenas socialmente produzidas no mbito de determinadas relaes
sociais, que confere privilgios e direitos distintos para um segmento da
populao.
O ACOLHIMENTO DA DIVERSIDADE NA ESCOLA
No debate entre os educadores, a discusso sobre educao inclusiva
tem gerado polmicas. Alguns entendem que o princpio da incluso
social que deve ser defendido, na medida em que refora um outro princpio
semelhante que o de educao para todos. Para esses, a viabilizao e
incorporao das mudanas demandam condies materiais de
aparelhamento das escolas e capacitao dos professores, sob pena de a
proposta constituir-se em uma nova excluso. Outros se posicionam de
forma mais radical em favor da incluso, tendo como idia central que o
convvio com a diversidade das condies humanas necessrio e benfico
formao de todas as crianas, especiais ou no. Defendem a
desinstitucionalizao de todas as crianas e tm como meta primordial
no deixar ningum fora do ensino regular.
Muito se discutiu a respeito da diferenciao terminolgica entre
integrao e incluso. Embora ao termo integrao possamos atribuir
significados variados relacionados aos diferentes ramos do conhecimento
(sociologia, psicologia, antropologia), a compreenso que o diferencia de
incluso educacional diz respeito nfase que dada para o aluno adaptar-
se escola sem que seja considerado a necessidade de mudanas, posto que
o ensino tem uma abordagem unidimensional e generalizante. o aluno
quem deve preparar-se previamente para as adversidades sociais na forma
de discriminao, impedimentos ao trabalho, inacessibilidade etc. So os
movimentos civis que mais insistem nessa preciso: integrao seria um
caminho de mo nica em que apenas a pessoa com deficincia modificar-
se-ia para responder s solicitaes sociais referentes educao
(escolarizao), sade (reabilitao), entre outros.
A incluso colocada numa perspectiva contrria da integrao: a
ateno deslocada do aluno com deficincia para o conjunto de recursos
que lhes so necessrios em determinado momento da sua trajetria escolar
e o que considerado dficit do indivduo passa a ser responsabilidade,
tambm, da interao entre ele e o meio em que vive. A prpria Educao
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Especial passa a ser questionada nos seus objetivos e, principalmente, no
que toca sua forma de organizao escolar, que busca tornar os alunos
especiais seres adaptados e considerados de forma fragmentada a partir
do que percebem como funo prejudicada.
Bueno (2004) faz uma reflexo que coloca essas concepes de educao
integrao e incluso como resultado da caracterizao que se faz da
escola, principalmente em referncia aos seus resultados. Afirma que, se
considerarmos, por uma viso acrtica da escola, que o problema est no
aluno com deficincia, estaremos assumindo que a escola vem
desempenhando bem seu papel. E, se considerarmos que existem alunos
diferentes, e que, portanto, a escola deve mudar para incorpor-los, porque
sabemos que mantendo a escola como , atualmente, no haver educao
com qualidade. importante situar o problema do fracasso escolar, na
inadequao da estrutura da escola, que proveniente das diretrizes
educacionais, e no do indivduo, contemplando, assim, uma dimenso
mais ampla que abrange as determinaes polticas e econmicas e
desmistifica a concepo de desvio ou dficit que pe a criana, que tem
necessidades educacionais especiais, como anormal. Ou seja, a preocupao
com a formao dos professores como uma condio necessria e
fundamental no suficiente para a melhoria da qualidade de qualquer
que seja a modalidade de ensino, posto que a questo de fundo est na
manuteno de um sistema de ensino que, ao longo da histria, tem
reproduzido de forma persistente processos de marginalizao de parcela
considervel da populao escolar.
A reflexo sobre o perfil do professor que ir aprimorar a educao
escolar num sentido inclusivista tem suscitado discusses sobre o tipo de
formao que responda aos objetivos propugnados. Para assegurar a
aprendizagem de todos os alunos parece claro que o planejamento escolar
dever considerar reflexes terico-prticas consistentes que abranjam
situaes diversas e que demandam procedimentos pedaggicos, por vezes
especficos, coerentes com as necessidades identificadas na classe.
Entre os professores, vigora um mito de que o aluno com deficincia
demanda uma srie de tcnicas e mtodos para aprender, devendo haver
um currculo especial ou um artefato tcnico especfico sugerindo todo
tipo de adaptaes. Essas preocupaes dos professores so procedentes,
mas no to impossveis de serem encaminhadas como eles parecem atribuir.
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Os professores precisam ser incentivados a elaborar respostas terico-
prticas para o seu trabalho cotidiano. Na verdade, estas constataes no
buscam supervalorizar as relaes professor aluno, posto que estas no
tm que ser harmoniosas ou sem tenses, considerando o contedo prprio
de cada um desses sujeitos, porm inegvel que na maioria das vezes as
interaes, na escola, so saturadas de elementos dissonantes que resultam
no desinteresse dos alunos. Ainda precisamos contar com o professor
especialista para apoiar o professor das classes regulares nas atividades que
exigem conhecimentos pedaggicos especficos sobre as deficincias,
tornando falsa a dicotomia professor especialista X generalista, que
culpabiliza o primeiro pela segregao dos alunos em contraposio
competncia do segundo para promover o ensino inclusivo.
Mas, o conhecimento especializado, sem a devida vinculao com os
fatores scio-culturais, descontextualiza a prtica pedaggica. O especial
quase sempre discutido dentro do prprio contexto, buscando solues
viabilizveis dentro dos procedimentos das tcnicas e metodologias. A rea
de Educao Especial no pode estar restrita nas suas anlises apenas ao
mbito educacional, pois ela no evidencia as variadas perspectivas de anlise,
uma vez que a impossibilidade de os alunos com deficincia ingressarem na
escola no se limita s prticas pedaggicas, embora nelas encontre terreno
favorvel para produo e reproduo da condio de marginalizados.
importante salientar tambm que as desvantagens e limitaes das
pessoas com deficincia para suas atividades cotidianas dizem respeito
ausncia de acessibilidade, e, principalmente, sua condio ou posio
que ocupa na sociedade. As relaes humanas se constituem pelas reaes
de trocas subjetivas suscitadas no encontro com o outro, sendo observvel
nuanas de aproximao ou distanciamento, tais como desconhecimento
ou negao do outro, indiferena, intolerncia, receptividade, aceitao,
simpatia, entre outros. Porm, o critrio que vai efetivamente compor as
relaes sociais o contexto, que se define no tempo/espao histrico com
caractersticas determinadas, sendo que a humanidade ainda no
experimentou uma situao favorvel ao acolhimento da diferena. na
coletividade que as normas so produzidas, atribuindo valores a partir das
necessidades de ordem moral ou econmica. O desejvel para qualquer
sociedade a cumplicidade em torno das expectativas valorativas que se
fizeram normas, na medida em que foram incorporadas na vida social.
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A rejeio da deficincia como preconceito diz mais da condio de
menoridade que ainda esto submetidos os seres humanos nas relaes
sociais, da decorrendo os processos de segregao ou de integrao, do
que da condio de limitao resultante de uma determinada patologia. O
olhar para uma anlise crtica sobre a discriminao acerca da deficincia
deve estar detido para o contexto que a identifica como um desvio que
particular assim como o para outras situaes de segregao que permeiam
a vida coletiva. E mesmo no mbito das deficincias, razovel considerar
as condies das pessoas que so discriminadas, posto que para algumas,
oportunidades so dadas em funo da sua posio e participao na teia
das relaes sociais concretas. Goffman (1998, p. 138) contundente
quando afirma: Est, ento, implcito, que no para o deficiente que se
deve olhar em busca da compreenso da diferena, mas para o comum.
O desvio que se estabelece nas relaes sociais manipulado no sentido
de tornar vivel a realizao de um projeto de sociedade que, para funcionar
com equilbrio, deve dirimir as situaes de tenso e conflito, num
movimento de reforo e atualizao dos limites do que normal e das
expectativas normativas do corpo social (OMOTE, 1995, p. 59). Dessa
forma, a perspectiva de sociedade inclusiva se reporta a uma quase abstrao
ao no considerar os condicionantes histrico-culturais, explicitando seu
carter idealista, posto que admite que, pela expanso da educao
inclusivista, as relaes sociais se transformaro rumo a uma outra sociedade
que admita as diferenas. Parece ser novamente a concepo da educao
como redentora da sociedade desajustada, em que sua posio deslocada
de determinada para determinante. Ou uma proposio recortada da
histria, pois mesmo havendo uma legislao favorvel no existe um
acolhimento por parte da sociedade, que mantm uma estrutura pautada
em relaes desiguais e discriminadoras, dificultando uma orientao
institucional voltada para a adaptao da escola s necessidades dos alunos.
Tal argumentao sugere que a segregao pode recrudescer ainda mais,
porque a (pseudo) incluso, estando direcionada para o aluno, ir
responsabiliz-lo nos casos de sucesso ou fracasso escolar. O que se pe em
questo a possibilidade de, mediante programas e propostas educacionais,
tornar a escola um espao propcio para resoluo de conflitos e
contradies que se encontram no mbito das relaes sociais.
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As consideraes crticas direcionadas educao inclusiva intentam
explicar a contraditoriedade dos pressupostos que lhe so imputados desde
sua origem pelos organismos internacionais. De fato, pouco tem sido
realizado no que diz respeito s suas diretrizes prticas, quais sejam, tornar
realidade a escolarizao de alunos com necessidades educacionais especiais
nas escolas regulares, garantindo uma educao com qualidade para todos.
Isso demanda a superao de mecanismos impeditivos para o acesso e
permanncia desses alunos, formao adequada para os professores e
melhoria das condies materiais e fsicas das escolas.
A demanda da escola inclusiva se insere na dinmica da sociedade atual,
no sentido de afirmao dos direitos sociais proclamados pela democracia
formal, entendendo que pessoas com deficincia so sujeitos inteiros,
independentemente de seus atributos. Consideramos, todavia, que essas
so questes fundamentais para a educao de todos os alunos, posto que
so diferentes, no cabendo formulaes e polticas educacionais
diferenciadas, no que se refere s condies para sua implementao. A
preocupao evidente da educao inclusivista com os alunos que tm
deficincia no por outro motivo que o fato de que so esses os que esto
mais culturalmente marginalizados e sob o risco de segregao por meio
dos mecanismos mais irracionais que a sociedade cria. Busca-se uma
educao que leve todos os alunos a aprender na escola com professores
que possam organizar ambientes de aprendizagem para todos os alunos.
De fato, as diferenas humanas no tm sido reforadas pela sociedade
e a escola pouco tem feito para mudar essa prtica, visvel pelas polticas
educacionais no que se refere formao dos professores, orientao
curricular, organizao e gesto da escola. A escola segue cumprindo suas
funes imediatas e, ao mesmo tempo, respondendo s necessidades atuais
das polticas educacionais tensionadas pelas diversas prticas pedaggicas
e supostas inovaes terico-metodolgicas que incorporam cada vez mais
os meios de comunicao de massa e as novas tecnologias. E a
pseudoformao determinante para a legitimao de tal (de)formao,
pois, embora ultrapasse os muros da escola, nela que encontra espao
favorvel para atuar, devido s suas funes e a sua condio atual precria.
Nesse processo, a ideologia tem papel fundamental para a integrao social.
Sua funo a de ocultar as contradies, legitimando a realidade existente
e, assim, perpetuando-a, ao tempo em que impede a reelaborao e
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impossibilita experincias formadoras. O desencantamento do mundo
tornou-se um paradoxo, pois, abstraiu das experincias a aproximao
com as imagens e formas, substitudas pelo discurso elaborado em que o
contedo representado a partir de recursos tecnolgicos, o que favorece
um outro tipo de encantamento que nada tem de racional.
A formao deveria tornar possvel a autonomia dos indivduos, para
que possam se apropriar de forma espontnea e livre do que a cultura
pode oferecer-lhes. Afinal, na atualidade, as selees ou opes dos
indivduos dizem menos do que eles realmente necessitam e mais em funo
de pseudo-necessidades, forjadas para cumprimento de compromissos. A
indstria cultural oferece satisfaes que reforam ainda mais a adeso a
uma forma de viver que contraria os prprios interesses. o sentimento de
impotncia que leva os indivduos a desistir de seus ideais, por perceberem
a realidade como algo imutvel.
Propostas de incluso justificadas pela idia de harmonia da diversidade
necessria ao bom funcionamento da sociedade, sem considerar a essncia
das individualidades e vendo a escola como se fosse uma unidade de
transformao social, uma forma de adaptao que no proporciona
formao porque, de fato, no so superadas as representaes da deficincia
como inferioridade e incapacidade nem esclarecidas suas determinaes
constitudas na teia das relaes sociais.
A incluso uma proposta que pode ser caracterizada como uma
proposta liberal para a educao, como o so as demais polticas
compensatrias. Os princpios universais formulados pelo liberalismo pem
nfase nos direitos do homem e tem a educao como um meio para o
indivduo fazer-se indivduo social. Essa orientao ainda est para ser
cumprida, mesmo que a sociedade j tenha conseguido avanar em outros
aspectos. A proposta de colocar todos os alunos na escola regular pode
favorecer a identificao, base para uma educao mais humana que admita
a aproximao com o outro.
no mbito das relaes sociais que a atividade humana se configura
pela apreenso do imediato e a compreenso posterior do real pelo
conhecimento; a que est a possibilidade de desenvolvimento dos homens
e da sua individualidade considerando as particularidades e um projeto de
sociedade que as incorpore. Nesse sentido, a convivncia com a diferena
um aspecto constitutivo para tal aspirao, na medida em que a reconhece
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como essncia da humanidade e no como exceo da regra (CROCHIK,
1997, p. 13). Assim entendida, como o que nos faz singular, busca a
aproximao do outro na busca por identificao possibilitando o
reconhecimento da diversidade. Esse processo de diferenciao e
identificao s possvel com a interao e o contato para a realizao
dos vnculos, das trocas afetivas e cognitivas que enriquecem as relaes
sociais e favorecem a individuao. Com efeito, a diversidade compe-se
de singularidades e diferenas e estas no deveriam se constituir numa
oposio binria.
Mesmo considerando que a adaptao necessria tendo em vista uma
orientao da atividade humana na sua relao com o meio social, ela no
pode anular a possibilidade da escola resistir tendncia de uniformizao
e negao da individualidade, o que induziria a sua caracterizao como
uma instituio burocrtica que visa meramente cumprir funes de
distribuio, seleo social e transmisso de contedos culturais e cientficos.
A escola tem incorporado o discurso da diferena, mas no sabe ainda
o que fazer com ela, limitando-se a nome-la e classific-la. Dessa forma, a
heterogeneidade diluda, reduzindo mesmo a perplexidade inicial do
contato: educa-se para a diferena na indiferena. Isso o resultado de um
processo determinado objetivamente, cujos mecanismos de concretizao
no se reduzem aos utilizados pela educao escolar.
Grande parte da populao, entretanto, est margem dessa discusso.
Nos circuitos mais prximos Faculdades de Educao, Secretarias de
Educao e Instituies Especializadas , a discusso sobre o que significa
incluso ainda muito precria e confusa. Mesmo no mbito da academia,
muitos se mostram indiferentes questo, levando-os, quando informados,
a questionar sobre a viabilidade da proposta, a adaptao das crianas, a
carncia de recursos materiais, entre outros, sem mostrar, porm, um
compromisso maior, como se fosse uma necessidade distante. Muitos
professores tm se comportado de forma semelhante indstria cultural,
ao transmitir bens culturais fossilizados ou tentando adapt-los ao mximo
ao gosto dos alunos. Com essa incumbncia, os professores, que j tm a
marca da deformao na sua prpria formao, seguem veiculando um
conhecimento que se presta mais domesticao. A maioria dos cursos de
formao de professores continua ignorando o fato de que seus egressos
iro encontrar alunos com deficincia nas classes, pois na sua estrutura
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curricular, essa temtica apenas sugerida nas ementas das disciplinas da
rea de Psicologia.
Concluir que a escola irrecupervel contraditoriamente admitir a
concepo fatalista de que nada escapa do controle absoluto da
pseudoformao, cedendo a uma leitura indefectvel da reproduo do
sistema social por meio da educao escolar. A perspectiva j anunciada no
mbito da Teoria Crtica est na reflexo sobre a formao e seus
condicionantes. Cabe enfatizar e defender a emancipao, a autonomia e a
diferenciao como possveis aos seres humanos; entend-los como
indivduos capazes de dar sentido, pela reflexo elaborada, s situaes e
interaes no mundo em que vivem.
Dessa forma, a defesa da escola inclusiva no pode estar restrita apenas
expanso de oferta de vagas, pois isso diz respeito a uma exigncia
imediata da sociedade como um preceito pretensamente racional e
pragmtico de utilidade e eficincia. A falncia do sistema educacional
no se reverte com reformas, se limitadas a aes no mbito pedaggico-
escolar, numa tentativa de harmonizao de instncias contraditrias.
A proposta de incluso no contexto da democracia formal traz acoplada
a idia liberal de expanso do ensino sem rever os princpios que lhes so
adjacentes, no que diz respeito aos contedos e currculo, formao de
professores, infra-estrutura da escola e relaes sociais. Na verdade, prioriza
o discurso de aceitao das diferenas secundarizando o necessrio
esclarecimento sobre a condio para que haja uma efetiva melhoria de
qualidade do ensino. Porm, defend-la tornar possvel o avano das
reflexes sobre a formao que admita a diferenciao. Pode ser um
instrumento questionador dos preconceitos que, por dificultar o contato
com pessoas diferentes, no possibilita a experincia. E o pensamento que
prescinde dela puramente formal. ela que permite a identificao com
o outro a partir da idia de ser igual na diferena.
A educao inclusiva, de certa forma, vem proporcionando a discusso
entre os educadores com uma abordagem ampla, saindo do puro aspecto da
deficincia como anormalidade que necessita de interveno e que privilegia
o enfoque das reas de instrumentalizao de propostas metodolgicas,
para uma discusso sobre o que acontece no mbito das instituies especiais,
nas relaes que se do no interior das escolas e classes especiais, nas
(im)possibilidades de trabalho e nas experincias de integrao.
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Estamos numa fase em que o discurso da incluso j foi sistematizado
e parece ter sido assimilado pelos sistemas de ensino, e, at ONGs que
preservavam o sistema segregado e mesmo resistiram proposta, esto
atualmente pregando a escola inclusiva. Parece claro que esse movimento
pode ser uma perspectiva de melhoria do atendimento educacional para
todos os alunos e, dessa forma, constituir-se numa reforma, cujo objetivo
proporcionar a escolarizao das pessoas com deficincia, o que nada tem
de revolucionrio. necessrio assumirmos o risco de negar a poltica
inclusivista sem recusar o que ela tem de progressivo para a atual sociedade.
E, nesse sentido, diferenciar a crtica identificando os aspectos de resistncia
dos que se opem afirmao da diferena, pois no fundo, esta uma
ameaa para a tirania de uma minoria que se fortalece pela desigualdade
institucionalizada, que produz e reproduz insistentemente as anormalidades.
As dificuldades prticas que se tem posto para dar acesso aos alunos
com deficincia escola regular, mesmo com orientaes to precisas como
as que esto propostas pelos documentos analisados, est na direta
proporo da relutncia em revogar as distines entre normal e anormal,
to intensamente consolidadas. Parece que se nega a diferena para que o
atributo considerado estranho passe a pertencer absolutamente quele que
causa estranheza. Ou seja, circunscreve-se determinadas anormalidades nos
limites do indivduo, subtraindo tudo que na verdade pertence s
determinaes da sociedade. A urgncia pela incluso e as crticas que vm
sendo elaboradas Educao Especial no podem ocultar o fato de que a
formao danificada j se encontra prefigurada nas prticas educativas,
seja ela para alunos com deficincia ou no.
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A representao social da
transferncia do professor e do
aluno na sala de aula
Maria de Lourdes S. Ornellas
Vamos bordando a nossa vida, sem conhecer por inteiro o
risco; representamos o nosso papel, sem conhecer por inteiro a
pea. De vez em quando voltamos a olhar o bordado j feito
e sob ele desvendamos o risco desconhecido (SOARES, 1990,
p. 25).
Representao social uma representao de palavra que faz lao com
a educao e a afetividade, e por essa via de enlace que esse escrito est
sendo bordado, quando no incio das minhas pesquisas sobre a temtica
os primeiros riscos, pontos e alinhavos esboavam no bastidor algumas
formas e texturas em que minha escuta do avesso se confundia com o
direito.
Introduzir este texto com uma epgrafe que fala de risco e bordado tem
uma inteno: revelar que a teoria das representaes sociais ao mesmo
tempo em que vai alm das bordas, traz a linha e a agulha e no encontro
com o tecimento se aproxima da cor, do desenho e do risco para se chegar
ao afeto e educao. possvel dizer tambm que esta temtica revele a
urdidura em que a teoria das representaes sociais, a educao e a
afetividade podem enlaar o cotidiano escolar. Vale ressaltar que nesse
estudo o conceito de representao social se assenta em Moscovici e Jodelet;
a educao se referencia no recorte da relao professor/aluno e a afetividade
colocada tomando como referncias Freud e Lacan.
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A representao social um conhecimento do senso comum e formada
em razo do cotidiano do sujeito. uma abordagem que se encontra hoje
no centro de um debate interdisciplinar, na medida em que se tenta nomear,
fazer relaes entre as construes simblicas com a realidade social e dirige
seu olhar epistmico para entender como esta realidade constri a leitura
dos smbolos presentes no nosso cotidiano. Neste entendimento, a fala de
Moscovici (1978, p. 181) nos convida a refletir sobre conceito:
Por representaes sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposies
e explicaes na vida cotidiana no curso de comunicao interpessoal. Elas so
o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenas das sociedades
tradicionais; podem tambm ser vistas como a verso contempornea do senso
comum.
Os estudos desenvolvidos no campo das representaes sociais, nos
ltimos 30 anos, consensualmente reportam-se ao conceito trabalhado
por Moscovici (1978) e tomam como referncia o seu estudo publicado
em La psychanalyse, son image et son public. A obra aponta para a
dificuldade de conceituar as representaes sociais, admitindo que se, por
um lado, o fenmeno passvel de observao e de identificao, por outro,
o conceito, por sua complexidade, requer um tempo de maturao para
que a definio seja construda de modo consistente.
Allport usa uma metfora para historiar a origem da representao
social e sugere uma unidade orgnica entre a flor e a raiz:
Tanto a flor como suas razes so europias, e existe uma similaridade na forma
entre a flor (uma forma sociolgica de psicologia social) e a semente da qual ela
nasceu (isto , a sociologia). No caso da psicologia social, a semente e o solo em
que germinou provieram de continentes diferentes (Europa e Amrica do Norte)
e de diferentes disciplinas acadmicas (sociologia e psicologia) (FARR, 1998, p.
31-32).
Essa histria, alm de sinalizar a origem, pontua os terrenos demarcados
pela representao social. Trata-se de um conceito germinado nesta
complexidade, no entanto, no apenas a soma das contribuies advindas
dos estudiosos, a construo de algo de novo, pretendendo observar um
fenmeno bsico da realidade cotidiana.
As obras de Moscovici (1978) e Ibaez (1988) sinalizam duas
justificativas para essa complexibilidade conceptual: a primeira refere-se
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ao fato de que a representao social um conceito hbrido, no
pertencendo a uma nica rea do conhecimento, visto que sua origem
vincula-se tanto Sociologia quanto Psicologia o que leva a pensar
que a representao social um conceito psicossocial. A outra justificativa
deriva da primeira, pois como os conceitos aglutinados de outras reas so
mais restritos, uma vez que tratam basicamente de objetos e no de
fenmenos, constituem, em relao ao prprio conceito de representao
social, os mais operativos.
Pode-se dizer que a representao social, ao estudar o sujeito em processo
de interao com outros sujeitos, expressa uma espcie de saber prtico de
como os sujeitos sentem, assimilam, aprendem e interpretam o mundo,
inseridos no seu cotidiano, sendo, portanto, produzidos coletivamente na
prtica da sociedade e no decorrer da comunicao entre os sujeitos. Nesta
lgica, Jodelet (2001, p. 41) aprofunda o construto:
As representaes sociais devem ser estudadas articulando elementos afetivos,
mentais e sociais e integrando, ao lado da cognio da linguagem e da
comunicao, as relaes sociais que afetam as representaes e a realidade
material, social e ideal sobre as quais elas interviro.
possvel pontuar que esse conhecimento tem uma base cognitiva e
afetiva e que no constitui uma categoria bipolar, podendo-se, desse modo,
ser afirmado que as representaes sociais no so saberes articulados apenas
ao cognitivo, mas que se tecem, de forma dinmica, em um processo
histrico, que envolve tanto a racionalidade quanto a afetividade.
Pesquisadores da rea de Educao e tambm fora dela mostram-se
preocupados em integrar aspectos afetivos e simblicos na elucidao e
anlise das representaes sociais, concebendo que na atividade
representativa o objeto deixa de existir como tal, para se converter num
equivalente dos objetos aos quais foi vinculado como uma contingncia
psicossocial. Moscovici (1970) pensa a representao associada s
experincias subjetivas do sujeito, expressas na comunicao social,
simultaneamente como um produto e um processo: a atividade
representativa constitui, portanto, um processo psquico que permite tornar
familiar e presente em nosso universo interior; um objeto que est distante
e, de certo modo, ausente (MOSCOVICI, 1978, p. 28).
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 153
No papel de sujeitos cognitivos, afetivos e sociais, os indivduos
produzem e comunicam aos seus pares, incessantemente, suas prprias
representaes, designadas tanto por contedos conscientes como por
processos inconscientes. A fala a seguir explicita o processo:
Identificar a natureza complexa das representaes sociais implica, inevitavelmente,
estabelecer um intercmbio entre intersubjetividades e o coletivo, na combinao
de um saber que no se d apenas por processos cognitivos, mas que contm
aspectos inconscientes, emocionais, afetivos, tanto na produo como na
reproduo das representaes sociais (LANE, 1993, p. 61).
Na ltima dcada, o estudo das representaes sociais tem espao
garantido na educao e de modo especfico na Psicologia da Educao.
Observa-se hoje um nmero cada vez maior de pesquisas nessa rea, o que
pode contribuir para a construo de um novo olhar no que se refere aos
processos educativos e subjetivos que interagem na sala de aula. Nesse
sentido, Souza (2002, p. 286) nos diz:
No final da dcada de 1980 e incio dos anos 90, as investigaes nas reas de
educao passaram a exigir construes tericas que conciliassem pontos de
vista do autor individual e do autor social e de perspectiva micro e macro.
nesse contexto que a descoberta da teoria das representaes sociais, pelos
educadores, surge como uma das possibilidades tericas relevantes da rea da
Psicologia, possibilitando a compreenso de um sujeito scio-historicamente
situado e, ao mesmo tempo, formando condies para a anlise de dinmicas
subjetivas.
Aspectos afetivos constituem-se de processos subjetivos que emergem
no interior da sala de aula, e possvel que a psicanlise possa contribuir
com esse debate na sala de aula e que as representaes sociais de professores
e alunos apontem para a escola que queremos construir.
Freud (1905) acalentava um sonho de que a psicanlise pudesse um dia
vir a contribuir com a sociedade como um todo e, especialmente, com a
educao; acompanhava os movimentos sociais e desejava que a psicanlise
pudesse estender-se a outras reas do conhecimento. A partir da a psicanlise,
ainda que sutilmente, ousou adentrar os muros da escola.
A psicanlise no tem receitas sobre o que deve ser feito na escola, mas
reflete sobre o que tem sido feito, uma vez que pode contribuir na escuta do
discurso do professor e do aluno. Articular psicanlise e educao um grande
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 154
desafio, e o fato de a psicanlise se oferecer como um importante fundante
do instrumento da escuta o que nos permite muitas vezes contribuir para a
leitura do mal-estar vivido pelo professor no contexto educativo.
O mal-estar na escola tem diversas faces para serem olhadas e pensadas: como
se olhssemos um cubo, que tem seis faces, como sabemos, mas s podemos, de
um determinado lugar, ver trs faces, necessrio que nos desloquemos para
que vejamos todas as faces (OUTEIRAL; CEREZER, 1994, p. 1).
Pela escuta cuidadosa dos sintomas presentes no mal-estar na sala de
aula, por parte do professor, que penso que algumas fronteiras so possveis
entre psicanlise e educao. preciso, pois, escutar o ambiente
transferencial de sala de aula, lugar no qual acontece o ato educativo.
nesse ambiente que ocorre a escuta da relao professor/aluno, visto como
um campo de mediao entre os sujeitos que, no espao escolar, se configura
sob a nomeao de disciplina ou (in)disciplina escolar, constituindo, na
atualidade, uma das preocupaes mais emergentes do professor.
Na contemporaneidade, quando se dirige para a sala de aula, o professor
se questiona acerca de como administrar a disperso, a falta de ateno e
de interesse pelas atividades desenvolvidas em classe. Diante desse mal-
estar no ambiente escolar, a escuta pedaggica pode abrir um canal de
comunicao, porque o instrumento da escuta pedaggica envolve no s
o sentido do ouvir, mas o de fazer uma leitura subjetiva do discurso,
apresentado pelo sujeito escutante.
Por este caminho, em que a escuta vista essencialmente como
instrumento de trabalho do professor, Kupfer (2000, p. 34) diz:
Uma leitura que inclua o discurso social que circula em torno do educativo e do
escolar [...] estar produzindo uma inflexo na ao do psicanalista e o levar a
uma prtica que no coincida mais com a clnica psicanalista ortodoxa, pois
ele ter de se movimentar o suficiente para ouvir pais e escola. Isso amplia o
campo de ao do psicanalista, que passa a incluir a instituio escola como
lugar de escuta.
Se a psicanlise pode contribuir, de alguma forma, com o campo de
educao, ter de apontar para a necessidade de uma postura reflexiva
sobre a tarefa de escutar, que supe uma reconstruo a ser feita pelo
professor junto aos alunos. Escutar dar sentido ao mundo que cerca o
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aluno. Ao escutar os ditos e os no ditos, produzimos e ampliamos o mundo
das coisas, damos a nossa verso, que rplica e no uma repetio.
A escuta da fala do outro na verdade um dilogo dentro de ns mesmos
com as muitas falas que nos constituram e nos constituem. Escutar e falar
faz parte do processo educativo, porm este binmio na escola parece ter
pesos diferentes entre os atores.
Esse mundo desejante, que habita diferentemente em cada sujeito, estar
sempre preservado cada vez que um professor renuncie ao controle e aos
efeitos de seu poder sobre o aluno. Matar o mestre para falar, escutar e
tornar o mestre de si mesmo uma lio que precisa ser ressignificada
(KUPFER, 2000, p. 45).
Se, por um lado, Freud foi de fato um antipedagogo; por vrias razes,
foi um mestre da educao. Seu jeito peculiar de fazer teoria revelou a
singular relao que tinha com o ato de pensar, falar e escutar. Freud pensou
com a mente e com o desejo, e, talvez por isso a fala e a escuta tenham
ocupado um lugar singular no seu modo de educar. Neste sentido o mestre
nos convida a pensar:
A psicanlise j encerra em si mesma fatores revolucionrios suficientes para
garantir que todo aquele que nela se educou jamais tomar em sua vida posterior
o partido da reao e da represso. Penso at mesmo que as crianas
revolucionrias no so desejveis, sob nenhum aspecto (FREUD, 1976, p. 348).
As conexes da psicanlise e educao precisam ser ainda estabelecidas.
Mas, talvez, desde j, a psicanlise possa oferecer educao um outro
olhar, no narcsico, no to etnocntrico, mas um olhar em que o professor
se coloca no lugar daquele que investiga, daquele que questiona o saber
fechado, previamente estruturado do aluno.
Em meio a toda impossibilidade de se casar a psicanlise com a
educao, certo que ambas comeam a se olhar. Nesse caso, esto abertas
as portas para que o saber da representao social tome lugar entre esses
dois saberes, mostrando ao leitor o que podemos ver por detrs dele, sem,
contudo, conduzi-lo para dentro, porque educar segundo Freud, parece ser
mesmo uma tarefa difcil.
Aps discorrer sobre as relaes entre psicanlise e educao faz-se
pertinente encontrar um ritmo, um compasso entre representao social e
psicanlise. Nesse sentido, Kaes (2001 apud JODELET, 2001, p. 67- 68) diz:
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A psicanlise , ela prpria, objeto de representao social. De fato, foi em
relao a ela que S. Moscovici (1960) definiu o prprio conceito de representao
social e seu mtodo de estudo. [...] pouco provvel que os dois objetos
coincidam, pois se constituem de projetos, epistemolgicos diferentes e prticas
diferentes; mas possvel que ligaes pouco evidentes se desvelem.
Por este caminho possvel tentar percorrer uma trilha demarcando
que tanto a representao social quanto a psicanlise e a educao foram
e so influenciadas pela cultura. nesse contexto que educao,
representao social e afetividade so convidadas a comparecer neste estudo,
entendendo que essas reas engendram-se no desfiladeiro da cultura, sendo
a palavra cultura pode ser entendida como:
O resultado de tudo o que o homem produz para construir sua existncia. No
sentido amplo, antropolgico, cultura tudo o que o homem faz, seja material
ou espiritual, seja pensamento ou ao. A cultura exprime as variadas formas
pelas quais os homens estabelecem relaes entre si e com a natureza (ARANHA,
1996, p. 14-15).
Desse modo, pode-se resgatar que a psicanlise contribuiu para se pensar
a afetividade na educao, que est presente de mil maneiras na cultura e
na vida cotidiana. Estas concepes so em si mesmas uma parte da cultura
contempornea, tanto no plano cientfico-filosfico quanto no efeito que
essas posies tericas tm sobre os costumes, as idias, o senso comum e a
prpria civilizao.
pela trilha da cultura que possvel mapear pontos em que a
representao social e a afetividade se engendram no contexto da sala de
aula. Sabemos o quanto a sala de aula produtora de cultura, de relao e
comunicao e, por sua vez, um espao de construo das representaes
sociais.
Pode-se afirmar que tanto a afetividade contribui com a educao, para
desvelar os aspectos afetivos do desenvolvimento, quanto a teoria das
representaes sociais reconhece igualmente a importncia desses aspectos.
Desse modo Jodelet (1989, p. 41), acrescenta:
As representaes sociais devem ser estudadas, articulando elementos afetivos,
mentais e sociais e integrando ao lado da cognio, da linguagem e da
comunicao, as relaes sociais que afetam as representaes e a realidade
material, social, ideal sobre as quais elas interviro.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 157
A escola pode se constituir num espao no qual a construo das relaes
afetivas acontece e, ao mesmo tempo, onde acontecem a fala e a escuta.
Uma fala bem elaborada pode ser escutada, trocada e analisada, na prosa
da sala de aula, na prosa da relao. nesse lugar que se encontram os dois
sujeitos: o professor e ao aluno. Ambos so portadores de uma fala, de
uma escuta e das representaes que as sustentam.
Logo, pode-se dizer que a representao social de professores (sujeito)
sobre fala e escuta (objeto) constitui um leque de possibilidades para que
se perceba um novo olhar sobre a sala de aula, no que se refere relao
professor/aluno.
Vale pontuar que os campos das representaes sociais, da educao e
da afetividade encontram-se no centro de um debate interdisciplinar, na
medida em que se tenta nomear, fazer relaes entre as construes
simblicas com a realidade social e dirigem seu campo epistmico para
entender como esta realidade constri a leitura dos smbolos do nosso
cotidiano que nos movem ao. Na condio de pesquisadora, pergunto:
no seria essa capacidade de dar uma nova forma s coisas pela atividade
psquica que constitui uma representao social?
Kaes (2001), ao pensar sobre representao social numa vertente
psicanaltica, elabora a hiptese de que a representao um trabalho de
lembranas daquilo que est ausente, que est em falta. Portanto, a
representao, assim como a psicanlise, indica uma ausncia, se forma
como trao e reproduo de um objeto perdido.
Representao social, educao e afetividade so como a imagem do
tecelo, alguns fios parecem partidos, outros esto unidos desenhando em
seu trajeto uma pea necessariamente interminvel. Ento, posso suspirar
mais aliviada ante o esforo feito de encontrar na cultura um caminho por
meio do qual representao social e psicanlise se encontram, mesmo
sabendo que a incerteza atormenta o lao possvel.
A amarrao entre representaes sociais, educao e afetividade feita
a partir da convivncia, das interaes, da partilha e das trocas entre os
sujeitos desejantes que esto na sala de aula na busca da construo do
conhecimento.
Diante dos passos construdos, minha argumentao de que as
representaes de afeto de professores em sala de aula vo alm da
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 158
transmisso de contedos, mas se revestem de subjetividades em que os
afetos no so vistos apenas no campo do prazer (alegria, realizao,
satisfao, etc.), mas tambm no campo do desprazer, como luto, tristeza,
desateno, etc. O professor e o aluno possuidores da sua cultura e da sua
histria, desenvolvem relao consigo mesmo, com o outro e com o mundo,
e essas dimenses esto (entre) laadas na sala de aula. Com vistas a elucidar
que o afeto est simbolizado pelo Eros e Thanatos, os mestres da psicanlise
nos ajudam a compreend-lo como um dos estados emocionais, cujo
conjunto constitui a gama de todos os sentimentos humanos, do mais
agradvel ao mais insuportvel (FREUD, 1894, p. 124).
Essa maneira bivalente de conceituar afeto, sem dvida, representa um
avano no conhecimento sobre a temtica, na medida em que desnuda a
idia de que o afeto encontra-se ancorado apenas nas situaes ditas
prazerosas. No entanto, ao mesmo tempo, torna cada vez mais precisa a
necessidade de transpor o nvel de constatao, seja do que se passa no
cotidiano da sala de aula, seja do que ocorre no imaginrio do professor e
do aluno. Para Lacan (1978), o sujeito marcado pela falta, seus afetos
esto enodados no prazer e no desprazer.
Construmos, como professores, nossas prprias representaes e, em
razo delas, orientamos nossas atividades e as impomos ao aluno, na
suposio de que sabemos o que melhor para ele. Conhecer as
representaes sociais dos professores constitui uma boa trilha para nos
ajudar a ajustar com maior visibilidade o quanto a fala e a escuta em sala
de aula podem contribuir na eficcia do projeto pedaggico da escola.
possvel dizer que a citao que principia essa escrita revela a histria
da educao, de como vem sendo bordada, levando-se em conta as cores
quentes e frias dos fios da afetividade atravs das representaes e estas
expressam o relevo, ou seja, o que vejo e o que no possvel ver, e este
movimento de falta tem origem no senso comum e na vida cotidiana.
Enquanto pesquisadora, me constituo enquanto sujeito da falta e me
coloco tambm no lugar da fala quando tento apresentar o risco de no
poder na sua completude enodar educao, representao social e
afetividade, mas sinto-me (in)satisfeita de tentar dar forma a esse desejo,
na busca de amarrar e desatar e amalgamar os fios quebrados do material
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 159
terico e emprico a ser tecido. O desenho a seguir mostra simbolicamente
como deve ser construdo esse enlace:
Educao
Afeto
RS
Enlaar educao, representao social e afetividade ousar a uma escuta
da interface que deve ser construda nas relaes do processo educativo
que acontece na escola. Esse trip possibilita pensar o processo ensino/
aprendizagem e sua interseo com os dois sujeitos: professor e aluno.
Ambos trazem para o contexto escolar seus afetos. Estes podem ser
conceituados como j foi visto como estados emocionais, cujo conjunto
constitui a gama de todos os sentimentos do sujeito, do mais agradvel ao
mais insuportvel.
Para no concluir, convido o leitor a fazer o risco e comear o bordado.
A cor da linha uma opo de cada um. A forma tem lugar na sua
singularidade. O tamanho da agulha constitui-se de significante porque
pode ter furos. Mesmo assim, corre-se risco e aqui que se encontra o
galma.
1
REFERNCIAS
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FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. (Volumes 3, 7,
9, 10, 22)
1
Objeto de desejo, brilhante, galante, termo que vem do gal, brilho no antigo francs e Lacan utiliza esta palavra
no Seminrio 8 - A transferncia.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 160
FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. (Volumes 3, 7,
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Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 161
Conscientizao: uma das
estratgias na formao continuada
Vnia Finholdt ngelo Leite
Este artigo fruto de uma pesquisa de mestrado
1
, objetivando
analisar a influncia das estratgias formativas baseadas na
reflexo, resoluo de problemas e na conscientizao da
prtica pedaggica ligadas a nmeros e operaes e as
conseqentes mudanas da prtica pedaggica.
Desde 1996, quando desenvolvia um trabalho de formao continuada
em uma escola particular de Salvador, o trabalho estava voltado para o
estudo de temas ligados s pesquisas e discusses recentes na rea da
educao. Entretanto, observava que esses estudos tericos no revertiam
em uma prtica coerente com as concepes estudadas, muitas vezes, os
professores expressavam um discurso compatvel com as concepes
pedaggicas discutidas, mas sua prtica em aula diferia daquelas discutidas
nos grupos de estudos.
Ento, emergiram as seguintes questes: por que os estudos e concepes
tericas no se revertem em aes na prtica pedaggica? Qual seria o
formato e quais caractersticas teria uma formao continuada que
possibilitasse a transposio dos conhecimentos tericos para a prtica de
sala de aula?
A partir dessas questes que se formulam as hipteses do trabalho,
tomando como os elementos primordiais os problemas enfrentados pelo
1
Dissertao intitulada Experimentando estratgias de formao: da reflexo conscientizao sob orientao da
Dr Prof Maria Cristina Martins Penido.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 163
grupo em relao a nmeros e operaes, buscando refletir sobre eles de
maneira crtica, como sugere Freire (1980, p. 37):
Cada relao de um homem com a realidade deste modo, um desafio ao qual
deve responder de maneira original. No h modelo tpico de resposta, seno
tantas respostas diferentes quantos so os desafios [...] possvel encontrar-se
respostas bem diversas a um mesmo desafio.
Assim, a formao de professores estar pautada no desvelamento dos
problemas por eles enfrentados, pois para solucinon-los deve-se questionar
o que se fez para respond-los? Pode-se fazer diferente? Que elementos
existem para enfrent-los? A quem se pode recorrer para solucion-los?
Nesse processo de desvelar os problemas do grupo e buscando solucion-
los, os professores estariam mobilizados a construir conhecimentos, pois
para resolver as questes da prtica precisam refletir sobre os elementos
que dificultam e/ou impedem suas aes na sala, como tambm, buscar
nos textos e pesquisas elementos que possam auxiliar na resoluo de suas
questes.
A partir desse referencial, o professor estaria constituindo-se como sujeito
de sua ao, sendo autor de sua prtica. Essa construo fruto de sua
reflexo sobre a realidade em que est inserido, pois nas palavras de Tardif
(2002, p. 127):
os professores sero reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes
concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de
verdadeiros atores, e no o de simples tcnico ou de executores das reformas da
educao concebidas com base numa lgica burocrtica top and down.
O foco desta pesquisa foi, portanto, buscar resolver os problemas
enfrentados pelos professores da Escola Educar para Vida
2
, levando em
conta suas necessidades, conhecimentos e sua prtica pedaggica.
Assim, a pesquisa refletiu sobre os elementos de uma formao que
contribuem para a efetiva mudana na prtica pedaggica, tendo a questo
norteadora: em que medida as estratgias de formao baseadas na reflexo,
resoluo de problemas e conscientizao ligados a nmeros e operaes
proporcionam a modificao da prtica pedaggica?
2
Nome fictcio escolhido pela direo da escola.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 164
Diante dessa questo de pesquisa, buscamos nos referenciar em Alarco
(2000), Scarpa (1998), Tardif ( 2002), Nvoa (1995).
Nesse texto, nos deteremos com mais detalhes nas contribuies de Paulo
Freire que aborda a reflexo visando conscientizao, possibilitando aos
professores entenderem os problemas pedaggicos, gerados na sala de aula,
e compreenderem o conhecimento como produto social e histrico.
O termo conscientizao foi cunhado por uma equipe de professores
do Instituto Superior de Estudos Brasileiros em 1964, entre eles, o filsofo
lvaro Pinto e o professor Guerreiro (FREIRE, 1980, p. 25). Sendo
difundido por Hlder Cmara que encarregou de traduzi-lo para o ingls e
o francs. Conscientizao no se restringe simples tomada de conscincia,
mas ao desenvolvimento crtico da tomada de conscincia que implica
ultrapassar a esfera espontnea de apreenso da realidade.
Na formao, no se separa a pessoa do ser profissional, pois no dia-a-
dia da sala de aula, no basta que os professores conheam novas teorias
no campo das Cincias da Educao, necessrio que eles formulem
perguntas sobre situaes fundamentais em torno de si mesmo e das tarefas
que cumprem. Para Freire (1980, p. 37),
A conscientizao o olhar mais crtico possvel da realidade, que a ds-vela
para conhec-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter
a realidade da estrutura dominante
Com esse olhar mais crtico, as situaes de sala de aula sero visveis e
palpveis, possibilitando ao professor desvelar o que est por trs de sua
prtica.
Com isso, a formao parte das condies em que se encontram a escola
e os professores, refletindo sobre sua prtica, escolhendo e decidindo qual
ao poder acionar a partir da e se submetendo ou no a determinada
imposio. Para Freire (1980, p. 37), so esses movimentos que nos tornam
sujeitos, pois
o importante advertir que a resposta que o homem d a um desafio no muda
s a realidade com a qual se confronta: a resposta muda o prprio homem,
cada vez um pouco mais, e sempre de modo diferente.
Nesse sentido, no ser pela imposio de uma concepo pedaggica
ou de um receiturio de atividades que ocorrer a mudana na prtica dos
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professores, mas pela conscientizao, colocando-se como sujeitos de suas
aes pedaggicas, pois no processo de aprendizagem s aprende quem se
apropria do objeto, transforma-o, com o que pode, por isto mesmo,
reinvent-lo.
Assim, para Freire a superao ou substituio de uma forma de conhecer
por outra ocorre por meio da ao e da reflexo atravs da problematizao,
na qual o sujeito busca a explicao e soluo, visando transformar a
realidade, pela sua prpria ao. Desta forma, o indivduo estaria se
apropriando da posio que ocupa aqui e agora, que resulta descobrir-se
em uma totalidade, em uma estrutura, e no preso ou aderido a ela ou s
partes que a constituem (FREIRE, 2002, p. 34).
Para o indivduo descobrir essa totalidade, demanda conscientizao
que permite a ele se apropriar criticamente da posio que ocupa com os
demais seres no mundo. Esta apropriao crtica os impulsiona a serem
sujeitos da transformao do mundo, com a qual se humanizam.
Nesta perspectiva, uma formao pautada na estratgia da
conscientizao reflete com os professores as suas aes, as atividades e as
posturas na sala de aula, respeitando e conhecendo a viso de educao/
mundo desses professores, enfrentando-a e aceitando o fato de que os
professores tm uma viso diferente da qual o formador vem propondo e
nem por isso pior ou melhor do que a dele. Ao buscar com os professores
a tomada de conscincia do que fazem aqui e agora, descobrindo uns com
os outros quais as concepes educativas existentes por trs de sua prtica
atravs de reflexes de questes, como: o que proposto pelos tericos
est de acordo com a minha realidade? Qual a relao entre essa proposta
e a humanizao dos meus alunos? Ou ser uma domesticao?
Esse ato de pensar a realidade se d na comunicao que uma relao
dialgica-comunicativa, na qual a expresso verbal e o sistema de signos
lingsticos tm que ser percebidos entre os sujeitos. Se no houver um
acordo em torno dos signos, no poder haver compreenso entre os sujeitos,
o que impossibilitar a comunicao. De acordo com Freire (2002, p. 70),
[...] exige dos sujeitos interlocutores incidam sua ad-mirao sobre o mesmo
objeto; que o expressem atravs de signos lingsticos pertencentes ao universo
comum a ambos, para que assim compreendam de maneira semelhante o objeto
da comunicao.
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Desse modo, para que ocorra a comunicao verdadeira deve haver a
compreenso pelos sujeitos intercomunicantes do contedo sobre o qual se
estabelece a relao comunicativa. Alm disso, no se pode deixar de
mencionar que o processo de comunicao no est isento dos condicionantes
scio-culturais.
Por outro lado, se as pessoas na formao no expressarem com os
signos lingsticos comuns, se acham auto-suficientes, ou se fecham
contribuio do outro, temem a superao, ou se acham donos da verdade
e do saber, no se estabelecer um dilogo, conseqentemente, a formao
poder no atingir seus objetivos.
A dialogicidade comear quando professores e formadores se
perguntarem em torno do que vo dialogar, sobre como e por que esto
fazendo dessa forma, como e por que substituiro ou no suas aes. Assim,
o contedo no ser uma doao ou imposio de um para os outros, mas
uma construo entre eles.
A partir das relaes entre professores e os formadores, enquanto travam
relaes com o mundo e entre si que ocorrer a tomada de conscincia
que uma operao prpria do homem, resulta de sua defrontao com
o mundo, com a realidade concreta, que lhe torna presente como uma
objetivao (FREIRE, 2002, p. 77). A objetivao implica em uma
percepo que se encontra condicionada pelos ingredientes da prpria
realidade.
Dessa maneira, h nveis distintos da tomada de conscincia e da
conscientizao, descritos por Freire (2002) e aqui separados para efeito
de melhor compreenso do processo:
1 momento descodificao aquele em que os educandos comeam a
descrever os elementos da situao vivida por eles, como partes
constitutivas de seu todo.
2 momento etapa descritiva a ciso da totalidade ad-mirada
3
. uma
espcie de movimento no qual o sujeito se comporta como se estivesse
olhando a realidade de dentro.
3
Ad-mirao - o processo onde o sujeito afasta-se de si mesmo e de seu prprio estado para se ver e para ver
o estado em que se encontra (FREIRE, 2002, p. 69).
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3 momento no qual o sujeito, com outros sujeitos, volta ad-mirao
anterior, em que abarca a situao codificada
4
em sua totalidade, a fim
de perceb-la como uma estrutura na qual os vrios elementos se acham
em relao solidria.
4 momento neste o sujeito realiza a anlise crtica do que a codificao
representa e passa a no mais aceitar as explicaes focalizadas da
realidade.
Esses momentos so parte do processo da conscientizao, dos quais
resulta a insero crtica na realidade pelos homens.
Portanto, a conscientizao ultrapassa a mera apreenso do fato,
colocando o homem num sistema de relaes, dentro da totalidade em
que se deu. Assim, percebe-se que ela no acontece em seres abstratos e no
ar, mas com os homens na sua realidade, da no ser de carter individual,
mas social. Na formao, ela se d na prxis concreta, na qual ao e
reflexo, solidrias se iluminam constante e mutuamente (FREIRE, 2002,
p. 80).
Desse modo, a formao no se baseia na transferncia de conhecimentos
dos formadores para os professores. A tarefa do formador seria a de
problematizar, com os professores, os contedos originrios de uma aula,
de um exerccio elaborado por eles, refletindo sobre esse fazer, e para que
juntos possam compreender o que est por trs dessa prtica. Isso porque,
a educao problematizadora se faz, assim, no esforo permanente atravs
do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no
mundo com que e em que se acham (FREIRE, 2002, p. 72).
O aqui e o agora da prtica dos professores so, pois, os pontos de
partida para a tomada de conscincia da situao em que vivem, em que se
encontram imersos.
CONSTRUO DA PESQUISA
Na busca das respostas ao problema apresentado, foi desenvolvida uma
pesquisa qualitativa do tipo pesquisa-ao. Essa pesquisa levou em
considerao as idias e conhecimentos das professoras partindo das suas
4
Codificao - uma situao existencial, uma situao vivida pelos homens que enquanto a vivem no a ad-miram,
apenas se do conta da situao.
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experincias e das informaes coletadas atravs da mobilizao coletiva
em torno do estudo dos temas: leitura nas aulas de matemtica e o sistema
de numerao.
A pesquisa foi realizada na Escola Educar para Vida em Salvador que
atende as crianas e jovens da comunidade que freqentam a rede de ensino.
O grupo foi composto pela investigadora, quatro professoras da escola, a
coordenadora e a diretora.
Na primeira fase da pesquisa realizamos entrevistas iniciais, buscando
conhecer cada educadora, percebendo-a como profissional, suas relaes
com o conhecimento matemtico e suas dificuldades/anseios em trabalhar
com situaes-problema.
De posse dessas informaes, organizamos e agendamos os encontros
grupais de 2004.2 no qual priorizamos: leitura nas aulas de matemtica,
anlise de situaes-problema, trabalho de leitura com diferentes tipos de
problemas, resoluo de problemas atravs das estratgias pessoais, processo
de ensino e aprendizagem na concepo de construo de conhecimento e
funcionalidade do planejamento na prtica pedaggica.
CONSTRUINDO A FORMAO CONTINUADA
Nosso grupo buscava encontrar solues para as dificuldades dos alunos
em ler e interpretar situaes-problema nas aulas de matemtica. Ao nos
debruarmos sobre o estudo dessas questes, descobrimos outros problemas
que precisvamos solucionar como, por exemplo, ligado ao projeto poltico
pedaggico, a concepo de ensino, aprendizagem e ao planejamento.
Nesse sentido, nas reunies, as discusses com o grupo favoreciam que
emitissem suas opinies relatassem suas aulas e a partir da, refletimos
sobre as dificuldades de aprendizagem das crianas. Assim, nos deparamos
com um problema que no responsabilidade somente das professoras,
mas envolve o contexto da escola, seu projeto pedaggico, que explicita os
princpios didticos partilhados, na comunidade escolar. Durante a reunio
de 5 de novembro de 2004, quando estvamos discutindo sobre a
dificuldade dos alunos da 3
a
srie em compreenderem a multiplicao,
lanamos uma pergunta ao grupo sobre a proposta da escola:
V - Mas isso que eu quero entender. Se voc tem um programa e aulas.
Se reforo?
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3
a
- Mas a...
V - No deveria abarcar a dificuldade?
3
a
- A gente no t fazendo esse tipo de reforo. A gente t fazendo
assim. Antes a gente pegava o programa da outra escola e trabalhava
em cima daquele programa. O programa da 3
a
srie, o programa da 4
a
etc. E trabalhamos com ele.
Ao question-las sobre a meta da escola, percebemos que elas esto
seguindo um programa da escola regular, desconsiderando o fato de ser
uma escola de reforo e que deveria dar nfase no processo de aprendizagem
dos alunos, buscando atender s dificuldades encontradas na sala. No
entanto, elas esperavam que o processo de aprendizagem dos alunos se
adaptasse ao ensino, no havendo um equilbrio entre os contedos
desenvolvidos e o processo de aprendizagem do aluno. Desconsiderando o
caminho de aprendizagem que o aluno estava percorrendo e em funo
disso, no propunham atividades que permitissem a ele avanar do patamar
de conhecimentos que j conquistou para outro mais evoludo.
Com a pergunta aqui no uma escola de reforo?, buscvamos
refletir com o grupo sobre o processo de ensino e aprendizagem, as condies
espao-temporais que a escola est inserida, a influncia dela nas
dificuldades de aprendizagem das crianas. Enfim, os problemas
enfrentados pelo professor no se limitam sala de aula. Exige olhar a
realidade de uma forma crtica, buscando perceber os elementos que
mantm sua prtica tal como , como tambm, anunciar outros caminhos
a partir dessa tomada de conscincia. Para Freire (1980), assim que o
homem integra-se ao seu contexto, reflete sobre ele e se compromete, constri
a si mesmo e chega a ser sujeito. Esse encontro acontece atravs do dilogo,
no qual a reflexo e ao so inseparveis, convidando os homens a se
comprometerem com a realidade. Ou ainda nas suas palavras, a realidade
no pode ser modificada, seno quando o homem descobre que
modificvel e que ele pode faz-lo (FREIRE, 1980, p. 40).
Como esse problema no era de responsabilidade somente das
professoras, convocamos a coordenadora e a diretora para discutirmos
sobre o fato das professoras estarem seguindo os contedos propostos no
currculo de cada srie sem observar a aprendizagem dos alunos. Isso ocorreu
por considerarmos que o processo de formao abrange todos da escola,
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no adianta uma professora mudar suas concepes e prticas se a direo
e a coordenao no acompanharem o processo de formao. Nesse sentido
concordamos com as idias de Nvoa (1995) e Rui Canrio, para os quais
a formao consiste em mudar as escolas e os professores ao mesmo tempo.
Para Canrio, a escola pode ser comparada a um quebra-cabea, se
mudarmos uma pea s, ela poder no se encaixar novamente. Rui Canrio,
em 2000, prestou assessoria as Faculdades Jorge Amado, cujo material foi
gravado e transcrito para uso interno da Instituio.
Nesse encontro, evidenciou-se que a coordenadora percebia que a proposta
que desenvolvida no contribua para a construo de conhecimentos pelos
alunos. Ela indicava dois pontos para a melhoria dessa situao: a formao
do professor e a construo de projetos.
Embora reconheamos que a formao seja um dos fatores para o sucesso
da aprendizagem dos alunos, no nico. O contexto educacional, o projeto
educativo explcito e compartilhado pelos membros da escola, quadro
estvel de professores, planejamento coletivo do trabalho e avaliao
contnua so fatores que contribuem para uma educao de qualidade.
A proposta da coordenadora era de que os professores elaborassem os
projetos de aprendizagem. No entanto, a construo desse recurso didtico
e sua utilizao no garantem que o professor saia do lugar comum, pois
no podemos classificar uma prtica de construtivista ou tradicional somente
pela utilizao de um material, mas pela forma como proposto e se ele
rene certas condies, a exemplo dos alunos que tm problemas a resolver
e decises a tomar em funo do que se propem produzir ou no caso
onde a tarefa garante a circulao das informaes, os alunos pem em
jogo o que sabem e pensam sobre o contedo (WEISZ, 2000). Ou seja, os
projetos de aprendizagem podem proporcionar ou no a contemplao
desses itens, mas depender do saber fazer do professor, e de como realiz-
lo na sala de aula, pois esse saber no aplicao de conhecimentos
tericos sobre como se trabalha com projetos, mas se desenvolve na
prtica cotidiana.
Alm de refletirmos sobre os aspectos macros ligados ao problema que
buscvamos resolver, tivemos encontros que focavam no objeto. Assim, em
um dos encontros, as professoras comearam a refletir sobre as intervenes
e orientaes realizadas para ajudar o aluno a compreender as situaes-
problema. Veja a discusso:
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1
a
- Eu falo assim vamos supor: haviam 4 pssaros num galho. Saram
dois. Quantos ficaram? Eles mesmo perguntam: Pr de mais ou de
menos?
Voaram......( dando nfase) Quantos ficaram?
3
a
- Voaram... ( risos porque ela deu nfase). Tem a dica.
1
a
- A eu sei.... e fez o problema. Ana tinha 8 balas. Chuparam 3 (fazendo
o gesto com a mo). Me como eu sei? A me repete: Ana tinha 8 balas.
Chuparam (repete o gesto) quanto ficaram? Eles perguntam e a gente
fica assim... n? Mostrando a eles, no querendo dizer.
Outro relato:
2
a
- Eu boto assim, oh Vnia. Eu deixo eles fazerem. Se eles tm
dificuldade. Mexe com um, pergunta pro outro. Eu no sei fazer, eu
no sei fazer. Vamos ler o problema, vamos ver a situao e vamos colocar
no quadro. Fulano tinha tanto. Quebrou 4. A eles dizem...bote tanto.
Bote o nmero. A, ganhou no sei quanto. Eu pergunto: como fao
agora? Esse nmero bote embaixo desse. Pronto, pode resolver?(pergunta
da prof.) a conta? Prof - Vamos resolver agora? C - Falta o sinal. Prof
- Qual o sinal? C - A, eles dizem. de mais, de menos. o tracinho.
Prof - Eu vou l e coloco. Na hora de resolver, a que o bicho pega.
Como que eu fao? 6x4 o que eu boto aqui?
V - A, ns estamos no clculo. E pra fazer resolver essa pergunta: se a
gente ta com a inteno de ler pra aprender a ler. Essas estratgias que a
gente t usando no est ensinando o menino a ler. A gente t dando e
os meninos vo continuar com a deficincia em matemtica (5/11/04).
A professora 3
a
srie mostrou-se inquieta porque percebeu que induzia
os alunos na resoluo dos problemas, mas no sabiam o que fazer.
Retomamos a questo para o grupo, e a 1
a
srie ao relatar a forma como
trabalhava com os alunos se deu conta que no os deixa ler as situaes.
No relato da 2
a
srie, notamos que a sua maior preocupao era que o
aluno identificasse a operao, o tipo de sinal a ser utilizado e no em
proporcionar que de fato entendessem o que estavam fazendo.
Nesse encontro, elas comearam a perceber que induziam a resposta do
problema, mesmo no tendo conscincia de tal ao. As professoras ficaram
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angustiadas por descobrirem que as intervenes da forma que vinham
ocorrendo no estavam favorecendo a leitura do problema pela criana.
Buscamos aprofundar sobre essa questo, lendo um dos textos de Smole e
Diniz (2001), no qual pudemos discutir as sugestes das autoras sobre
como se desenvolve uma aula de leitura com as crianas. Elas sugerem que
os alunos contem o problema com suas palavras, verifiquem se havia alguma
palavra desconhecida, buscando a pergunta e do que se trata o problema.
Enfim, questionando e discutindo a situao com a turma para que a
compreendessem e no induzindo uma resposta. Logo, cabe ao professor
questionar as autoras do texto, ser que isso vivel?, ser que eu estou
de acordo com as autoras? Essa a postura de um educador, ler as palavras
do texto, analisando o contexto, verificando se essa forma de trabalhar o
problema vai tornar o aluno autnomo, ou se ele continuar esperando
que indiquem como resolver a situao. Exercemos nosso direito, quando
questionamos os autores estudados, buscando entender o motivo de suas
colocaes, de sua concepo de educao, enfim, buscando adentrar
criticamente no tema.
Em outro encontro, fomos aprofundando sobre o tema nos debruando
sobre as anlises das estratgias pessoais que a oportunidade que o professor
d a criana de demonstrar como pensou e entendeu a situao para resolv-
la. Diante de um problema, ela pode resolver utilizando o desenho de pauzinhos,
objetos ou os nmeros e algoritmos. Cabendo ao professor analisar essas diversas
formas e intervir para que as crianas avancem nas suas estratgias.
Uma das anlises que fizemos foi de uma estratgia inventada por quatro
crianas para resolver a operao 51x34, partindo de uma situao-
problema. As crianas multiplicaram 51x10, obtendo 510, realizaram essa
operao trs vezes. Depois, multiplicaram 51 x 4, obtendo 204 e finalmente
somaram todos os produtos chegando ao valor 1734.
Destaco esse trecho da transcrio, porque a anlise feita pelas
professoras demonstra que no to simples e nem fcil olhar sob a
perspectiva do outro, percebendo como ele vem pensando para construir
seus conhecimentos. Muitas vezes, estamos to automatizados com uma
nica forma de resolver as situaes, que quando nos deparamos com o
diferente, ele nos causa estranheza. Entretanto, se houver uma
disponibilidade em aprender com alunos, poderemos aguar nosso olhar e
acompanhar o raciocnio utilizado por eles. Veja a discusso:
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3
a
- ...Ele fez 10 vezes 51 e depois ele colocou 510, 510, 510.
V - Por que? O que ele pensou?
3
a
- Ele pensou que era trinta vezes que era a dezena, n?
V - Certo.
3
a
- A faltaria 4 vezes, que ele multiplicaria esse (51) que ele somou de
novo. E ele encontrou essa soma. Ele somou e deu o total daqui, n?
Foi muito mais complicado pra resolver do que eles fizessem isso daqui?
V - No.
3
a
- Voc acha que no?
Assim, a professora olhou com a lgica de um adulto que j domina as
operaes, por isso no compreendia os conhecimentos demonstrados pelo
aluno. Na perspectiva da criana, resolver pela estratgia muito natural,
pois traduz o caminho que pensou para encontrar a resposta vivel para o
problema. Atravs da anlise desses registros, conclumos que o aluno
decomps o trinta e quatro, utilizou a propriedade distributiva,
demonstrando que domina conhecimentos matemticos que so a base
para o clculo escrito.
Assim, nos encontros buscvamos compreender as respostas das crianas,
mesmo que a princpio essa anlise causasse estranheza pela maneira
incomum apresentada, afinal no aprendemos dessa forma e ela difere da
maneira convencional e tradicionalmente exigida pela escola.
Discutimos a importncia do professor no deixar a criana sempre
com as mesmas estratgias pessoais. Cabe a ele desafiar os alunos a buscar
estratgias mais elaboradas, socializando-as no quadro, discutindo com
eles, como cada um pensou, e solicitar maneiras diferentes de resolver a
questo. Para isso, necessrio que o docente planeje suas aes para que
os alunos alcancem os objetivos educacionais e a escola cumpra a sua
funo social. Para isso, ns educadores, precisamos ter clareza do ato
poltico que exercemos, nas palavras de Freire (1999, p. 23),
ter clareza em torno de a favor de quem e do qu, portanto contra quem e
contra o qu, fazemos a educao e de a favor de quem e do qu, portanto
contra quem e contra o qu, portanto contra quem e contra o qu, desenvolvemos
a atividade poltica.
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O educador no neutro, isso no significa ser espontanesta ou
manipulador no processo de construo do conhecimento, mas que assuma
uma opo e seja coerente com ela na prtica.
Selecionei alguns momentos dos encontros para esse artigo, na dissertao
o leitor poder acompanhar o percurso do grupo.
Durante a pesquisa, as professoras foram tomando conscincia do papel
delas como educadoras capazes de intervir e recriar o processo de ensino.
No incio, apesar da insatisfao da professoras com os resultados
apresentados pelos alunos, apontava-os como os nicos responsveis.
Atualmente, elas descobriram que as intervenes e propostas de trabalho
so fundamentais para que as crianas possam avanar do patamar em
que se encontram para um nvel mais avanado.
Isso ficou evidenciado na entrevista final, atravs dos depoimentos das
professoras que demonstraram uma tomada de conscincia dos pontos
que precisam ser investidos e modificados. Cabe destacar que no podemos
avaliar at que ponto esses conhecimentos se efetivaram na prtica, uma
vez que no observamos o trabalho de todas as professoras, somente da 3
a
srie. Essas modificaes, no ocorrero repentinamente, requerem esforo,
reforo, suporte e ateno com todas da equipe.
Esse incentivo, as professoras podero solicitar da equipe administrativa
da escola, uma vez que demonstraram essa abertura participando dos
encontros, possibilitando a reflexo sobre a gesto da escola, suas metas e
propostas. Chegamos a concluso de que se o projeto pedaggico no
estiver bem definido, cada um poder agir conforme suas concepes,
interferindo no trabalho de todos.
CONSIDERAES FINAIS
Ao analisar os dados da formao desenvolvida durante este estudo,
pudemos observar de perto a multiplicidade de fatores que envolvem a
formao, desenvolvimento e atuao dos professores. Percebemos que a
reflexo sobre a ao pedaggica permitiu s professoras a mtua
articulao entre teoria e prtica, originando uma atuao voltada para a
construo de conhecimento. Os saberes tericos mesclaram-se com os
saberes da prtica, sendo re-significados e reinterpretados de acordo com
sua realidade.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 175
Um dos fatores que contribuiu para essa re-significao foi o fato de
partimos da necessidade apontada pelo grupo, emergindo da, o contedo
da formao. Assim, o contedo no era transmitido para elas, mas um
objeto construdo pela equipe.
No decorrer da pesquisa, evidenciou-se que a reflexo sobre a ao no
algo simples e nem rpido de ser construdo, requer que o educador
tenha espao, tempo e parcerias com as quais possa compartilhar suas
angstias, propostas e atividades. De acordo com os dados analisados,
consideramos que houve um espao respeitoso no qual as professoras se
sentiram seguras para socializarem a sua prtica, tendo disponibilidade e
abertura para se debruarem sobre a prpria prtica tendo-a como objeto
de reflexo. Com a certeza de que sabiam algo e de que ignoravam algo e
que se juntavam com a certeza de que poderia saber melhor o que j sabiam
e conhecer o que ainda no sabiam (FREIRE, 1996 p. 153).
Este estudo nos deu indicadores de que a realizao de projetos, envolvendo
professoras e pesquisadores, pode contribuir para o desenvolvimento
profissional das professoras que deles participam. Contribuindo tambm,
para a ampliao do conhecimento da pesquisadora, uma vez que a cada
encontro tnhamos que construir uma proposta para que atendesse as
dificuldades apresentadas pelos alunos. Estvamos constantemente avaliando
as estratgias formativas que seriam mais efetivas para as professoras com as
quais estvamos trabalhando, respeitando seu momento e sua trajetria
profissional de cada qual.
Percebemos, tambm, que as professoras esto sedentas por
encontrarem caminhos para os desafios enfrentados na sala de aula, sendo
muito receptivas e comprometidas quando encontram um grupo de
formao voltado para escut-las, apoi-las, acolh-las em suas inquietaes.
Por outro lado, essencial que tenham melhores condies de trabalho
que possibilite a reflexo e a pesquisa. A escola se constitua em um espao
democrtico de anlise permanente de suas prticas com seus pares e com
o grupo, como tambm, requer uma poltica que transforme as jornadas
em integrais elevando o salrio a patamares dignos de um profissional da
educao.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 176
REFERNCIAS
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______. Pedagogia da autonomia, saberes necessrios prtica educativa.
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WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo:
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Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 177
Cidadania na formao do
professor: desvelando sentidos e
finalidades da prtica educativa
Sandra Regina Soares
As tenses provocadas pelo carter cada vez mais multicultural
e multirracial da populao de quase todos os pases ditos
desenvolvidos, o ataque s estruturas do Estado de Bem-Estar
Social pela poltica neoliberal e a perda de credibilidade das
instncias da poltica instituda so alguns dos aspectos centrais
que tm suscitado a intensificao de estudos (BERNARD,
1997; BRUBACKER, 1997; CAPELLA, 2004; CONSTANT,
1998; COUTURE, 2000, etc.) e debates sobre a questo da
cidadania, animados por questes filosficas acerca da posio
do sujeito na sociedade contempornea. No Brasil, a cidadania
tambm emerge como um tema de crescente interesse, variando
o enfoque dos estudos de acordo com o perodo histrico em
que esteja sendo avaliado. Por exemplo, no perodo aps o fim
da ditadura militar, na dcada de 1980, as preocupaes dos
estudiosos estavam voltadas principalmente para a ausncia dos
direitos polticos. Em outros contextos, como aquele da adoo
mais ofensiva pelo governo brasileiro de uma poltica neoliberal,
os autores orientaram suas reflexes sobre as desigualdades
sociais, sobre a relao entre cidadania, democracia e
participao e sobre a relao entre educao e cidadania.
No bojo desses estudos, diversos autores, entre os quais, Lefort (1987
apud TELLES, 1994), Ferreira (1993) e Chau (2000) revelam a existncia
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 179
de uma tendncia do povo brasileiro aceitao resignada. Essa tendncia,
sinnima de falta de conscincia de ter direito a ter direitos, de ser um cidado,
caracteriza-se pela forma como a sociedade civil percebe e age, em relao s
desigualdades e falta de respeito aos direitos. Como registram Ferreira
(1993) e Chau (2000), de uma maneira geral, essa situao, na qual se
encontra a maioria da populao brasileira, percebida com compaixo,
mas, sem indignao, isto , sem reao coletiva e efetiva para transform-la.
A educao formal, em nosso ponto de vista, poderia constituir um
instrumento importante no sentido de romper com o crculo vicioso da
tendncia aceitao resignada ou da falta de conscincia da cidadania,
todavia, diversos estudos apontam para a direo contrria. No que concerne
formao de professores no contexto universitrio, Arroyo (2001), Ribeiro
(2001), Rinesi (2001) e Silva (2001) indicam a predominncia de uma
concepo de cidadania intelectualista e cognitivista, centrada no discurso
sobre cidadania sem a possibilidade do seu exerccio efetivo na sala de
aula. O currculo, baseado nessa concepo, no conseguiria preparar os
professores para agir de maneira adequada, por exemplo, face aos
preconceitos que se manifestam, cotidianamente, nas relaes interpessoais
que ocorrem, na sala de aula. Acrescentam os autores que a universidade
pblica adota uma lgica orientada pelas necessidades do mercado, e a
conseqncia disso o afastamento da universidade de uma perspectiva de
formao de cidados autnomos. Alm disso, as prticas educativas,
segundo pesquisas diversas (ABUD, 1999; GRIGOLI, 1990; OLIVEIRA,
1996; TANCREDI, 1995), privilegiam a transmisso de um saber livresco,
sem espao para elaborao dos contedos pelos estudantes, a avaliao
tradicional e posturas autoritrias do professor na relao com os estudantes.
Em resumo, os estudos sobre a formao dos professores, na universidade
indicam a existncia de uma ligao entre as relaes educativas e a formao
para a cidadania dos futuros professores, e, que as prticas educativas podem
favorecer ou tornar difcil a formao da conscincia e de atitudes cidads
entre os estudantes, futuros professores.
REFLETINDO SOBRE OS SENTIDOS DE CIDADANIA
O conceito de cidadania reaparece no fim da Idade Mdia, junto com a
noo de individualismo, associado idia de liberdade e igualdade e
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luta liderada pela burguesia contra os privilgios da nobreza feudal, contra
a hierarquia e contra a imposio da religio. Assim, o conceito moderno
de cidadania o resultado da articulao, mais ou menos conflituosa,
entre o liberalismo e um esforo de adaptao da poltica e do conceito de
cidadania dos antigos
1
(COUTURE, 2000). A retomada desse conceito,
simbolizada pelas revolues dos Estados Unidos e da Frana, coincide,
portanto, com o fim dos privilgios feudais e dos Estados Confessionais e,
ainda, com a constituio do Estado-nao e de sua maneira de governar
baseada na democracia representativa (BRUBACKER, 1997; HABERMAS,
1998; SCHNAPPER, 1991). Apesar de ter se constitudo historicamente
como um princpio universal e de possuir certos traos comuns nas
sociedades ocidentais modernas, no um conceito unvoco. Os diferentes
sentidos que lhe so atribudos, em cada Estado-nao, provm de condies
histricas, polticas, econmicas e culturais prprias a cada contexto e das
relaes de fora que a se estabeleceram entre os grupos sociais em conflito
(SCHNAPPER, 1991).
A cidadania, na concepo de Constant (1998), revela-se como um
conceito complexo e multidimensional, ao mesmo tempo, uma realidade
de ordem legal, poltica e social que permitiria orientar o pertencimento
vida coletiva, e um ideal. O autor destaca quatro concepes de cidadania
que emanam dos estudos: a cidadania como manifestao da identidade
nacional; a cidadania como estatuto jurdico caracterizado pelos direitos
(civis, polticos e sociais) descritos por Marshall (1963 apud CONSTANT,
1998); a cidadania como um conjunto de papis sociais ligados
participao ativa na vida da cidade e a cidadania como conjunto de
qualidades morais.
A cidadania tambm pode ser compreendida, conforme sugere Pag
(2001, p. 41), como a maneira que as pessoas tm de se conceber como
cidados. Em funo dessa idia, ele apresenta quatro concepes: a) a
cidadania liberal, que enfatiza a dimenso jurdica dos direitos do cidado,
em especial os direitos civis e os sociais, delegando a participao ativa na
vida da cidade aos especialistas, de forma que o cidado liberal fique livre
para agir na esfera econmica e privada; b) a cidadania deliberativa
1
O conceito de cidadania na Antiguidade grega e romana era caracterizado por uma participao direta dos cidados
homens livres nas decises polticas, o que demonstra o carter essencialmente poltico deste estatuto, e
pela ausncia de igualdade de direitos, na medida em que nem os escravos nem as mulheres podiam participar
desse processo.
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pluralista, que incorpora o regime de direitos, mas valoriza a participao
ativa em beneficio dos interesses comuns; c) a cidadania civil diferenciada,
que se configura como uma variao da cidadania liberal, na qual os
cidados tm uma frgil participao poltica, em contrapartida tm uma
forte identificao com plos identitrios infra e supra estatais; d) a
cidadania nacional unitria, que preconiza a subordinao dos cidados
ao modelo identitrio majoritrio.
A cidadania liberal a mais difundida, a despeito das variaes na forma
de sua concretizao em cada Estado-nao. Essa concepo de cidadania
tem como pano de fundo uma contradio e uma tenso entre a igualdade
ideal e a desigualdade concreta, entre a igualdade do direito e a desigualdade
da fortuna. Ela sustenta a ideologia do individualismo radical e depende,
fortemente, do conceito de propriedade privada (BARBER, 1997). No sentido
social e econmico, a desigualdade concreta diante da igualdade formal tem
sido minimizada pelo estado de bem-estar social o qual, no novo contexto
mundial, objeto de ataques sistemticos da parte dos neoliberais e vive um
processo de enfraquecimento, que indicam a tendncia a um agravamento
das desigualdades sociais e a fragilizao da cidadania na sua dimenso
social. No sentido da participao poltica, a cidadania freqentemente
apresentada como uma ao poltica intimamente ligada ao engajamento
dos cidados na vida pblica , na prtica, restrita ao momento do voto. A
sociedade, por sua vez, concebida como constituda de uma coleo de
indivduos isolados que, simbolicamente, no momento sagrado do voto,
na cabine isolada, tornam-se membros de uma comunidade de cidados,
fonte de soberania e de legitimidade poltica para o Estado-nao
(SCHNAPPER, 2000). A importncia progressivamente atribuda ao voto,
nas sociedades democrticas modernas, revela, como sugere Garrigou (1988
apud SCHNAPPER, 2000, p. 144), que na sua essncia, a cidadania liberal
um princpio de expresso eleitoral no qual o indivduo a nica unidade
pertinente em detrimento de qualquer outra. Assim conduzida, tem-se uma
cidadania mais passiva que ativa, mais potencial (referncia a um estatuto
abstrato) que real (BARBER, 1997), em outros termos, uma cidadania
baseada nos direitos jurdicos do cidado e no em seu poder poltico
(CAPELLA, 2004).
No contexto da globalizao e do neoliberalismo, como sugere Bernard
(1997), a supremacia triunfante da economia e do poder financeiro tende
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a definir a cidadania pela atitude do indivduo de produzir, consumir e
investir. Esse contexto aponta, ainda, para o esvaziamento do poder do
Estado com a transferncia de decises da esfera pblica para a esfera
privada, que passa a constituir um novo poder supra-estatal, de carter
econmico, que impe polticas que favorecem o monetarismo, a
desregulamentao, o comrcio livre, o fluxo de capital desimpedido e a
privatizao em massa (CAPELLA, 2004). Em sntese, a cidadania caminha
para um esvaziamento total de seu sentido social, poltico e nacional, e o
cidado tende a ser transformado em consumidor, pea passiva de uma
engrenagem, instrumento sem possibilidade ou canal de interveno num
sistema cujo controle mantido por agentes econmicos e financeiros.
Esse momento de crise por que passa o prprio conceito de cidadania,
em ressonncia crise que atravessa as sociedades democrticas ocidentais
pode ser gerador de vises crticas e inovadoras, e de uma nova concepo
de cidadania verdadeiramente democrtica e plural, conforme apontam os
defensores da cidadania como construo social. Nesse sentido, esse conceito
parece no estar esgotado, particularmente no Brasil onde, efetivamente, o
estado de bem-estar social no se consolidou. Assumida com um novo
sentido, a luta pela conquista da cidadania tem um grande potencial de
desmascaramento da poltica neoliberal, de mobilizao, de organizao e
de articulao social capaz de contemplar a diversidade e a pluralidade,
aspectos enfatizado nas anlises mais atuais, que pretendem mostrar as
mudanas advindas, dentre outros, do processo de globalizao.
AS CONCEPES DE CIDADANIA NO BRASIL
A literatura brasileira apresenta, basicamente, duas concepes de
cidadania, as quais recebem diversas denominaes. A primeira recebe
qualificativos como formalista, restritiva, passiva, excludente, tutelada,
controlada, outorgada. A segunda denominada de substantiva, ativa,
estratgia de construo democrtica. Neste estudo adotamos as
denominaes: cidadania de direitos restritos e cidadania como construo
social.
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A CIDADANIA DE DIREITOS RESTRITOS
A concepo de cidadania de direitos restritos se expressa desde a primeira
Constituio da Repblica Brasileira e foi fortemente inspirada, segundo
Moderne (1989), nos ideais liberais. Todavia, esses ideais foram adaptados ao
contexto de uma sociedade marcada pela herana de trs sculos de escravido,
por uma economia essencialmente agrcola orientada para a exportao e
pela predominncia da famlia patriarcal. Os traos mais evidentes dessa
sociedade so: uma profunda desigualdade social, um dbil grau de coeso e
de articulao interna e uma forte subordinao ao Estado. A adaptao dos
ideais liberais a esse contexto provocou uma espcie de esquizofrenia poltico-
jurdica das instituies, que consiste em proclamar fortemente o valor da
regra e do direito no texto da lei e na prtica ceder tentao do autoritarismo
e da medida de exceo (MODERNE, 1989). A cidadania de direitos restritos
pode ser definida como um conjunto de atributos formais reconhecidos
juridicamente como acessveis a todos os cidados igualmente. Assim, ela
reduz a condio cidad esfera da lei (GENTILI, 2000). Segundo essa
concepo, a cidadania outorgada e controlada pelo Estado. Na prtica, o
direito poltico se resume ao direito de voto e o povo excludo das decises
polticas. Essa concepo tem como principais elementos constitutivos: a
negao da noo de direitos, a negao do princpio da soberania poltica, o
civismo como subordinao e o autoritarismo social.
A CIDADANIA COMO CONSTRUO SOCIAL
A concepo de cidadania como construo social ganha contornos
mais claros na primeira metade da dcada de 1980, ponto culminante da
crise da ditadura militar, momento em que a sociedade brasileira vive a
retomada dos movimentos populares das mulheres, dos negros, dos
ecologistas, etc. , e dos trabalhadores rurais e urbanos (DAGNINO, 1994).
Esses movimentos sociais fizeram emergir a conscincia de ter direito a ter
direitos e mostraram a possibilidade da constituio de espaos pblicos
nos quais sobretudo a dimenso tica da vida social pode se constituir
em uma moralidade pblica atravs da convivncia democrtica com as
diferenas e os conflitos que elas carregam (TELLES, 1994, p. 92). Em
conformidade com essa concepo, a concretizao dos direitos (civis,
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polticos e sociais) a base fundamental da cidadania. Sendo isso uma
realidade, o reconhecimento dos direitos ultrapassaria o aspecto formal da
lei e se traduziria, na prtica, de maneira igual para todos os cidados,
independente das suas condies econmicas, sociais e raciais. Esses direitos
seriam conquistados pela ao e pela luta social e poltica quotidiana,
razo pela qual esta concepo atribui uma grande importncia aos direitos
polticos e participao ativa e direta, participao que impulsionaria a
conquista de outros direitos, principalmente os direitos sociais (GENTILI,
2000). Assim, como afirmava Freire (1978, p. 35),
A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente
busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. [...]
condio indispensvel ao movimento de busca em que esto inscritos os homens
como seres inconclusos.
Pressupe, como sugere o autor, a superao pelos oprimidos do medo
da liberdade, e a expulso da sombra introjetada dos opressores e das
suas pautas. Implica o preenchimento, do vazio deixado a partir dessa
expulso, com outro contedo o de sua autonomia. O de sua
responsabilidade, sem o que no seriam livres (FREIRE, 1978, p. 35).
A cidadania como construo social enfatiza, portanto, a importncia
da formao de valores e atitudes capazes de tornar os indivduos cidados
livres, responsveis, ticos, autnomos e participativos. Atitudes e valores
que se constroem nas relaes sociais e no no contexto de prticas
educativas prescritivas. Isto porque:
Um dos elementos bsicos na mediao opressores-oprimidos a prescrio. Toda
prescrio a imposio da opo de uma conscincia a outra. Da, o sentido
alienador das prescries que transformam a conscincia recebedora no que vimos
chamando de conscincia hospedeira da conscincia opressora. Por isto, o
comportamento dos oprimidos um comportamento prescrito. Faz-se base de
pautas estranhas a eles as pautas dos opressores (FREIRE, 1978, p. 35).
Nessa mesma perspectiva, Capella (2004, p. 164) se refere cidadania
baseada nos poderes de movimentos de solidariedade que atuam no
domnio pblico-voluntrio capaz de sustentar e completar a limitada
cidadania dos direitos. A novidade dessa cidadania baseada em poderes,
que se espera possa emergir da Agora pblica voluntria e estvel,
consistiria em no atribuir apenas a este ltimo a tutela das necessidades
sociais reconhecidas em pblico.
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Enfim, constituem os principais pontos de defesa da cidadania como
construo social: o direito a ter direitos; novas formas de sociabilidade e
de relaes entre o Estado e a sociedade; a participao ativa e direta; a
autonomia, o respeito diferena e s identidades, a solidariedade, a
desobedincia aos poderes totalitrios como valores e atitudes fundamentais
do cidado crtico, participativo e tico.
Neste estudo, assumimos como pressuposto, em consonncia com os
autores que fundamentam a concepo de cidadania como construo
social, que tanto a conscincia de cidadania (conscincia de ter direito a ter
direitos) quanto o usufruto dos direitos estabelecidos juridicamente ainda
esto por ser conquistados pela maioria da populao brasileira, mediante
a ao consciente e solidria dos movimentos sociais, materializando assim
a cidadania dos direitos e a cidadania baseada em poderes. A educao
pode contribuir efetivamente com a construo desse novo sentido de
cidadania graas, especialmente, ao compromisso poltico-pedaggico dos
professores, traduzido em prticas educativas voltadas para o desenvolvimento
integral e a autonomia dos alunos e para o florescimento da solidariedade
entre eles (FREIRE, 1998).
A reflexo sobre como a escola e a formao de professores podem
contribuir para a construo da conscincia de cidadania como construo
social pode ser facilitada pela discusso do conceito de relao com o
saber do aluno, pois, a depender do tipo de relao com o saber que o
sujeito estabelece, estar se construindo como autor de sua prpria histria
ou, ao contrrio, sendo conformado como um sujeito passivo, heternomo,
subserviente.
SOBRE OS SENTIDOS DA NOO DE RELAO COM O SABER
De incio, importante entender que a relao com o saber de um sujeito
contempla, como nos sugere Larose e Lenoir (1995), as representaes
evocadas sobre o que saber e, ao mesmo tempo, as formas de acesso a esse
saber. Em outros termos, a noo de relao com o saber remete maneira
pela qual o ser humano vivendo em sociedade entra em relao com o real
e atribui um sentido realidade que o impacta.
A relao com o saber do aluno tem sua matriz construda no seio da
famlia, atravs do sistema de expectativas e do jogo de atitudes que esta
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estabelece com a instituio escolar. Faz parte desse processo de construo
o lugar e a natureza dos livros na casa, a existncia ou no de atitude de
leitura, a estimulao da criana leitura, a visita da famlia a museus,
bibliotecas, etc. Essa relao tambm influenciada pela mdia nas suas
diversas formas (escrita, audiovisual ou visual). No se trata de uma relao
rgida e estanque, portanto, a educao formal pode e deve contribuir para
sua transformao ou manuteno mediante as experincias concretas na
sala de aula, na convivncia com os colegas e com o professor, que tambm
tem uma relao prpria com o saber. No dizer insistente de Freire (1998),
o professor, alm de respeitar os saberes do aluno, deve promover,
sistematicamente, a discusso sobre a razo de ser desses saberes e seus
nexos com os contedos ensinados, Por que no estabelecer uma necessria
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experincia social que eles tm como indivduos? (FREIRE, 1998, p. 24).
O CONCEITO DE SABER
J. M. Monteil (1985 apud CHARLOT, 1997) estabelece distino entre
informao, conhecimento e saber. A informao um dado objetivo exterior
ao sujeito que pode ser comprada e estocada em um banco de dados. O
conhecimento o resultado de uma experincia pessoal ligada atividade
de um sujeito dotado de qualidades afetivo-cognitivas, nesse sentido, ele
tem um carter subjetivo e intransmissvel. O saber, apesar de ter um carter
objetivo, supe uma apropriao (da informao) pelo sujeito assim como
se verifica no processo de conhecimento. Mas, de acordo com esse autor, o
saber uma forma de conhecimento livre dos aspectos dogmticos que
tendem a se associar subjetividade. Dandurant e Ollivier (1991 apud
LAROSE; LENOIR, 1995, p. 56) distinguem, tambm, conhecimento e
saber, termos que, segundo eles, so freqentemente confundidos. Para esses
autores, o conhecimento, compreendido como toda apreenso simblica
da realidade, uma noo mais ampla que aquela de saber. Este ltimo
supe uma apreenso mais restrita do real que obedece a racionalidade
cientfica e submetido a procedimentos definidos de verificao; ou ainda,
a noo de saber empregada na medida em que ela remete a conhecimentos
mais prximos da prtica e tornam-se, no limite, o equivalente de saber-
fazer (DANDURANT; OLLIVIER, 1991 apud LAROSE; LENOIR, 1995
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p. 56). Em resumo, o saber supe uma apropriao, uma construo pessoal
do sujeito. Todavia, importante considerar que existem diferentes formas
de ter acesso ao saber, ou seja, vrias maneiras de se promover a relao do
aluno com o saber.
Segundo Lenoir (2001), possvel afirmar que o saber pode ser o
resultado de quatro concepes de relao com o saber: revelao,
contemplao, desvelamento, descoberta e apropriao construtiva. As
trs primeiras concepes so expresses, com nuances diferentes, da
epistemologia positivista do saber e repousam sobre a convico que o
saber pr-existe ao ser humano e a existncia lhe independente. Essa
epistemologia supe, para o contexto educativo, que a aprendizagem seja
concebida, exclusivamente, como um processo de internalizao de objetos
de saberes, estabelecidos de forma heternoma. O saber reduz-se a um
conjunto de bens de consumo e os alunos tornam-se, ao mesmo tempo,
consumidores e receptculos do saber. E o professor, enquanto portador do
saber, pode apresent-lo em pores, de forma fragmentada.
A quarta concepo de relao com o saber aparece como alternativa
face s concepes anteriores. Refere o saber como o resultado de uma
produo humana, como uma construo realizada por um sujeito vivendo
em sociedade. Essa concepo repousa sobre uma epistemologia de tipo
dialtica e construtivista. No contexto educativo, essa epistemologia
concebe que o acesso do aluno ao saber se realiza mediante a apropriao
ativa, processo que implica assimilaes e acomodaes do novo, supondo,
freqentemente, rupturas com as representaes iniciais. Essa construo
do sujeito pode se fazer, grosso modo, de duas formas. A primeira, atravs
do ensaio e erro emprico realizado pelo sujeito, sozinho ou em grupo,
mediado por procedimentos de investigao espontnea, configurando um
tipo de ensino baseado em mtodos de auto estruturao cognitiva e
sobre um modo de interveno estimuladora e desafiante do professor. A
segunda forma se produz mediante um processo de objetivao cognitiva
mediada por procedimentos de carter cientfico e sustentado ativamente
pelo professor. Nesse caso, o ensino baseado em mtodos de
interestruturao cognitiva, no qual o formador tem uma funo de
mediao finalizada, temporria e limitada.
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RELAO COM O SABER COMO RELAO CONSIGO MESMO
Analisar a relao com o saber, como afirma Charlot (1997, p. 60),
estudar o sujeito frente necessidade e mesmo obrigao de aprender
[...] para se construir, num triplo processo: de hominizao (tornar-se homem),
de singularizao (tornar-se um exemplar nico de homem) e de socializao
(tornar-se membro de uma comunidade, com a qual se compartilha valores e
onde se ocupa um lugar).
Essa autoconstruo parece ser resultante do esforo natural de todo
sujeito para dar sentido a seu contexto e sua prpria histria. Atravs
desse processo criador de saber, o sujeito toma conscincia de sua ao e
de seus sentimentos, explica para si mesmo os determinantes objetivos e
afetivos do seu entorno, e tendo em conta sua percepo do real, seu lugar,
sua posio, o sujeito determina sua ao (BEILLEROT, 1989, p. 194).
Essa tomada de conscincia permite, ao sujeito, reconhecer-se e afirmar
o que sabe, o que pensa e o que faz, a partir da apropriao consciente do
saber que decorre de sua prpria experincia. Assim, a questo fundamental
a possibilidade de apropriar, ao mximo, o saber sua experincia,
independente do valor intrnseco de seu contedo. A relao do processo
criador de saber com o sabido mais importante que apenas o sabido
do qual sairiam respostas ou solues. A relao do saber como processo
criador permite, ao sujeito, ultrapassar a reificao e a fragmentao das
coisas que ele sabe. Permite, enfim, sua liberdade de ao, impedindo que
ele se torne um objeto manipulvel pelos outros e por ele mesmo, ou seja,
pelo seu inconsciente (BEILLEROT, 1989). Nesse processo, desempenha
papel importante a curiosidade e a criticidade. A curiosidade humana,
entendida na perspectiva freiriana, como inquietao indagadora, como
inclinao ao desvelamento de algo, como procura de esclarecimento e
sinal de ateno e estado de alerta, uma construo e reconstruo histrica
e social. A passagem da curiosidade para a criticidade, compreendida como
curiosidade epistemolgica apoiando-se em mtodos que possibilitam uma
aproximao do objeto e conota achados de maior exatido, no se d
espontaneamente. Assim, uma das tarefas precpuas da prtica educativo-
progressista exatamente o desenvolvimento da curiosidade crtica,
insatisfeita, indcil (FREIRE, 1998, p. 35-36).
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A relao com o saber como processo criador uma forma de
assegurar, ao sujeito, o papel de autor de sua prpria histria, superando a
armadilha da imposio de numerosas determinaes que a noo direta
dessa forma de relao inclui. Assim, se o sujeito no sabe toda a histria
que ele faz: ele guarda uma conscincia, essencial, pois a sua, do sentido
de sua histria (BEILLEROT, 1989). Com efeito, a relao com o saber,
refere esse autor torna-se capacidade de elucidao e de conscincia na
qual o desejo de saber o desejo de liberdade (BEILLEROT, 1989, p. 193),
mesmo se essa elucidao no completamente possvel. E esclarece que,
considerada como processo criador de saber, uma relao necessria para
cada um agir e pensar. Desenvolver a relao com o saber como um
processo criador dos alunos supe considerar o desejo de saber como motor
da aprendizagem. Falar dela como processo criador em educao convir
que os objetos de saber ensinados na escola devem ser investidos de desejo
para serem apropriados (DEVELAY, 1996, p. 45). Em outros termos, para
que haja apropriao do saber ensinado, o aluno deve estabelecer com esse
saber uma relao afetiva e no unicamente cognitiva, isso significa ser
necessrio que esse saber faa sentido para o aluno. Fazer sentido equivale
dizer que algo (uma palavra, um enunciado, um evento, etc.) tem, para
algum, relao com outras coisas de sua vida, coisas que ele j pensou,
questes que ele se colocou (CHARLOT, 1997, p. 64). Ademais, aprender
faz sentido em referncia histria do sujeito, a suas expectativas, [...]
sua concepo de vida, sua relao com os outros, imagem que ele tem
de si mesmo e quela que ele quer apresentar aos outros (BEILLEROT,
1989, p. 85).
Cabe lembrar que a origem do autoconceito, social, portanto, as
interaes com outros significativos so fundamentais na construo, de
forma um tanto inconsciente, das apreciaes sobre si mesmo, e que, na
relao com o saber, a autopercepo e a autovalorizao so essenciais.
Assim, a expectativa positiva, a escuta atenta e emptica, a abertura para o
dilogo, o conflito cognitivo baseado na amorosidade so atitudes do
professor que legitimam o desejo de aprender do aluno, fortalecem a
confiana na sua capacidade, portanto, o autoconceito positivo, quer seja
na educao de crianas e jovens ou na educao de adultos (FREIRE,
1998). Esses aspectos nos remetem idia da relao com o saber tambm
como uma relao com os outros.
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RELAO COM O SABER COMO RELAO COM OS OUTROS
Ficou esclarecido anteriormente que a relao com o saber como
processo criador de saber sobre o real e sobre si mesmo tem como autor
um sujeito de desejo. Charlot (1997), entretanto, sublinha que esse desejo
no pode ser tomado numa perspectiva biologicista, associado pulso,
associao que permite pensar o psiquismo sem referncia a outro sujeito.
Por tal razo, acrescenta esse autor: no existe desejo sem objeto de desejo.
Este objeto, em ultima anlise, sempre o outro (CHARLOT, 1997, p. 53).
Ademais, o desejo se constitui como tal, e assim faz sentido, para o sujeito
que est, ao mesmo tempo, em busca de si e aberto ao outro e ao mundo
(CHARLOT, 1997, p. 55). Como enfatiza esse autor, a condio humana,
que se estabelece a partir da coexistncia e da troca, que faz de um indivduo
um sujeito desejante e criador do saber sobre si e sobre o real. Toda relao
consigo mesmo tambm uma relao com o outro, e toda relao com o
outro tambm relao consigo (CHARLOT, 1997, p. 52). importante
destacar que o outro no tem, necessariamente, uma presena fsica, o
outro como forma pessoal da alteridade, como ordem simblica, como
ordem social [...] (CHARLOT, 1997, p. 51). Isso significa que o processo
criador de saber deve ser considerado como um processo individual e,
tambm, coletivo, no mnimo como processo de grupo (BEILLEROT,
1989). Em sntese, conforme Beillerot (1989), os microcosmos dos grupos
constituem uma interface inevitvel entre a dinmica individual e o
movimento coletivo e social, tendo, ento, uma importncia fundamental
na vida do sujeito e na constituio de seu psiquismo, anlise que conduziu
Freud a definir o indivduo como um grupo interiorizado. O processo
criador de saber sobre o real e sobre si desenvolve-se, como vimos
anteriormente, numa rede de relaes na qual o aluno est em relao com
outros alunos. Assim, o professor preocupado em facilitar uma relao
com o saber como processo criador deve levar em conta que essa relao
depende, tambm, do contexto no qual se produz a relao com os outros
alunos. Razo por que lhe compete estimular o questionamento, a reflexo
critica sobre as prprias questes dos alunos, sobre as opinies dos colegas
(DAYRELL, 2001; FREIRE, 1998; SANTOM, 1997). O relacionamento
com os outros implica relao com as regras de convivncia e de civilidade.
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RELAO COM O SABER COMO RELAO COM AS REGRAS
As regras de convivncia na sala de aula, em outras palavras, os direitos
e deveres de cada um, os limites, a disciplina, as regras de convivncia na
sala de aula devem ser construdos e reconstrudos coletivamente pelos
estudantes e pelo professor (DEVELAY, 1996; FREIRE, 1998). Assim, as
regras do grupo, o saber sobre o real, os valores e atitudes ticos na relao
com o outro se constroem, simultaneamente, na sala de aula, com a mediao
do professor. Esse processo contm um potencial educativo, igualmente
um potencial psicossocial, na medida em que se engajar na construo das
leis do grupo conseguir renunciar ao narcisismo para entender e contemplar
o desejo dos outros. Develay (1996, p. 81) avalia que a nica maneira de
estar totalmente num grupo poder se distanciar dele analisando os riscos
da fuso. As regras construdas coletivamente garantiriam as condies
favorveis manuteno do sujeito so no grupo; elas constituiriam, ento,
uma terceira presena estrategicamente colocada na relao de cada sujeito
com os outros. Sem construo coletiva das regras, todo esforo educativo
torna-se apenas condicionamento a regras prescritas de forma heternoma,
adverte o mesmo autor.
Coordenar o processo coletivo de construo das regras de convivncia,
na sala de aula, implica para o professor que, conscientemente ou no, se
orienta pela concepo de cidadania como construo social, aceitar colocar
em questo seus desejos, implica escutar e, concretamente, levar em conta
os desejos dos alunos, tendo como meta a criao de um contexto favorvel
para aprender e viver em conjunto. Implica, ainda, aceitar renunciar
relao senhor-escravo e desenvolver uma relao educativa baseada em
uma relao de confiana e no em uma relao de autoridade carismtica
ou mesmo de competncia (DEVELAY, 1996, p. 111).
O professor consciente dessa verdade estar sempre empenhado em
facilitar as relaes entre os estudantes, contribuindo para eliminar, atravs
da reflexo e no do sermo e da prescrio do dever-ser, os problemas
relacionais que emergem no cotidiano da sala de aula (DAYRELL, 2001;
FREIRE, 1998; SANTOM, 1997). Importa ter em mente que a formao
de sujeitos autnomos, no processo educacional pressupe levar em
considerao a complexidade do grupo-classe, carregado de histrias e
determinado pela dinmica da vida afetiva. Uma relao educativa que
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no perca de vista tais aspectos estar valorizando os estudantes como
portadores de direitos e, alm de oferecer um lugar para sua expresso,
estar possibilitando que se construam referncias comuns nos domnios
dos valores e das prticas que os concretizam. Alm disso, no processo de
avaliao se acordariam aos estudantes oportunidades de auto-avaliao e
de reflexo sobre suas aprendizagens cognitivas e suas atitudes (DAYRELL,
2001; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), o que concorreria para a
aprendizagem da responsabilidade, da tomada de deciso, enfim, da
autonomia (FREIRE, 1998). Os estudantes seriam tambm convidados a
participar da avaliao do professor, de sua metodologia e de suas atitudes
na sala de aula.
Pode-se concluir com Develay (1996) que toda relao com o saber
como processo criador , ao mesmo tempo, relao com o saber, relao
consigo mesmo, relao com os outros e relao com as regras/leis e com o
poder. Nesse sentido, como sugere esse autor, para garantir uma
aprendizagem significativa, o professor precisa compreender e, se for o
caso, contribuir para transformar o tipo de relao com o saber e de
relao com as regras e com o poder que adotam seus alunos. Assim, uma
relao com o saber que no seja, de incio, uma relao de rejeio,
mas, sim, de adeso, constitui uma condio prvia para a aprendizagem,
e uma relao com a lei que no seja de submisso e, sim, de adeso, constitui
condio indispensvel para a aquisio do saber.
ENTRELAANDO AS REFLEXES SOBRE CIDADANIA E RELAO COM O
SABER: GUISA DE CONSIDERAES FINAIS
Os elementos sumariamente apresentados no decorrer desta exposio
indicam que cidadania adquire sentidos diferentes nas diversas sociedades
(em decorrncia das condies histricas, polticas, econmicas e culturais
prprias) e, tambm, no interior de cada sociedade, por parte dos diferentes
grupos e classes sociais, haja vista as duas concepes de cidadania, no caso
da sociedade brasileira. Alm disso, um conceito complexo e multidimensional,
que incorpora, de um lado, uma realidade material de ordem legal
(estabelece direitos e, conseqentemente, deveres), poltica (depende das
relaes de poder, atravessadas por interesses econmicos, e da correlao
de fora dos segmentos e grupos em conflito) e social (expressa-se na cultura
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 193
e nas relaes entre pessoas e grupos no convvio social). De outro lado,
um ideal que estabelece um conjunto de atitudes e valores relacionados ,
maior ou menor, participao dos indivduos na coletividade, em prol do
bem comum.
Em sntese, um conceito que articula as dimenses: direitos,
participao e valores e atitudes. Atitudes, por exemplo, em relao ao seu
contexto, em relao aos outros, em relao s leis e em relao ao poder,
que so construdas nas interaes com os outros significativos, no seio da
famlia, da escola e por influncia da mdia.
A contribuio da educao formal, em especial da formao de
professores, para a construo da conscincia de cidadania, para a formao
de um sujeito e cidado crtico, participativo e tico pressupe prticas
educativas que promovam a relao com o saber do aluno como um
processo criador. Essa forma de relao, como vimos anteriormente, implica,
alm da relao do sujeito com o saber, a relao consigo mesmo, com os
outros, com as regras e com o poder. Assim, esses dois conceitos, embora
com amplitudes diferentes, o primeiro se situa no contexto macro das
relaes na sociedade e o segundo, embora transcenda o ambiente da
educao formal, na perspectiva tomada neste estudo, situa-se no contexto
micro da sala de aula, mantm entre si uma relao de interdependncia e
complementaridade.
As consideraes que se vm de fazer levam compreenso de que
prticas educativas heternomas, centradas na transmisso bancria de
contedos acadmicos fragmentados, dogmatizados e descontextualizados
do ponto de vista social, poltico e histrico, sem as controvrsias e variaes
j produzidas sobre o fenmeno em questo e, ainda, desconectados dos
demais contedos da disciplina, da realidade e da prtica educativa dos
estudantes (GRGOLI, 1990; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002;
SANTOM, 1997); baseadas em relaes professor-aluno fortemente
hierarquizadas, autoritrias e destitudas de afetividade positiva se
entrelaam com a concepo de cidadania de direitos restritos e contribuem
para a reproduo da tendncia aceitao resignada, da falta de
conscincia de cidadania.
Em contrapartida, prticas educativas capazes de desenvolver uma
relao com o saber de forma construtiva, criadora, crtica, reflexiva e
cooperativa contribuem para a construo da conscincia de cidadania,
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 194
concorrem para a formao de valores morais e ticos necessrios ao
exerccio da cidadania como construo social. Assim, a noo de relao
com o saber como processo criador contribui para a formao da cidadania
como construo social, pois, como sugere Beillerot (1989), situar o processo
criador como definidor da relao com o saber uma forma de assegurar,
ao sujeito, o papel de autor de sua prpria histria.
A reflexo sobre os conceitos de cidadania e de relao com o saber
ainda muito restrita e incipiente no contexto da formao de professores,
entretanto, consciente ou no, os formadores de professores tm
representaes sobre esses conceitos. Representaes compostas de
informaes, crenas, atitudes, que so construdas e compartilhadas
socialmente e, conseqentemente, como formulou Moscovici (1976),
orientam suas prticas educativas, pois, como sabemos, as convices
existenciais, os valores e vises de mundo e de relao com o mundo, enfim
a concepo de ser social e de cidado que se quer contribuir para formar
subjacente escolha dos saberes a ensinar e das prticas adotadas que
levem os alunos a ter acesso ao saber. A discusso sobre esses conceitos e
sobre o entrelaamento dos mesmos no contexto da formao de professores
pode contribuir para o processo de reflexo crtica dos formadores de
professores, na universidade, sobre suas prprias prticas, a partir do
reconhecimento, como nos ensinou Paulo Freire (1998, p. 146), de que a
educao um ato poltico e ideolgico, o que nos convoca a encerrar
estas reflexes com palavras de sua autoria, que trazem elementos sempre
atuais para sustentar o sentido da cidadania com o qual trabalhamos aqui:
Tenho afirmado e reafirmado o quanto realmente me alegra saber-me um
ser condicionado, mas capaz de ultrapassar o prprio condicionamento.
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Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 198
O movimento nacional pela
reformulao dos cursos de
formao do educador: embates na
construo de um projeto coletivo
de formao
Zenilde Durli
CONTEXTUALIZANDO O SURGIMENTO DO MOVIMENTO
O Movimento pela Reformulao dos Cursos de Formao
do Educador foi organizado no mesmo perodo da crise que
conduziria ao declnio e esgotamento da ditadura militar,
iniciado com a posse de Geisel em 1974 e estendendo-se at o
trmino do Governo Figueiredo em 1985. O prprio Regime,
como destaca Germano (2005), em funo das desavenas no
bloco do poder, abre perspectivas participao da sociedade
civil. Assim, a organizao da sociedade civil em movimentos
sociais
1
de diversas naturezas, a partir de meados da dcada de
1970, conta inicialmente com a participao das classes
subalternas e, de forma gradativa, com a incorporao das
classes dominantes nas mobilizaes contra a ditadura.
No quadro da crescente crise que se desenhava, o Estado redefine sua
metodologia de ao, deixando de se centrar na funo de domnio,
1
Conforme Cunha (2005, p. 60), com o nome de movimentos sociais tm sido chamadas as aes reivindicativas
de segmentos de populaes urbanas (principalmente) que se caracterizam por reagirem s desigualdades na
distribuio dos recursos pblicos, nos servios de abastecimento de gua, coleta de esgotos e de lixo, sade,
educao, transporte, energia eltrica, telefone, ou seja, os servios urbanos que tm a ver com o que se
convencionou chamar de qualidade de vida.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 199
pois se v debilitado diante das mobilizaes e comea a considerar, em
maior grau, a funo de direo (GRAMSCI, 1978, p. 87). A conquista
das massas era essencial consecuo dos objetivos de adeso ao Regime
no sentido de torn-lo hegemnico. Centrada nisso, a sociedade poltica se
utilizava das polticas sociais como instrumento para fazer concesses em
troca do apoio e da cooptao da sociedade civil. Entretanto, conforme
afirma Germano (2005), o Regime no chegou a alcanar tal hegemonia,
caracterizando-se sempre como uma ditadura sem-hegemonia.
Na inteno de explicitar os objetivos da abertura, Germano (2005,
p. 213) enfatiza uma questo que considera essencial anlise da
importncia da mobilizao da sociedade civil para a redemocratizao,
qual seja: a principal causa da abertura foram as contradies do prprio
aparelho estatal e no uma exclusiva conquista da sociedade civil. A
abertura, nessa direo, no visava democratizao da sociedade, mas a
transio de um autoritarismo militar para um autoritarismo civil.
Corroborando este entendimento, Cunha (2005, p. 65) afirma que o
Estado, por sua omisso ou por suas polticas anti-democrticas tem sido
o verdadeiro impulsionador dos movimentos sociais, ao mesmo tempo em
que pode funcionar como elemento de conteno desses movimentos.
A dinmica social ento criada, segundo anlise de Germano (2005),
introduz uma modificao na metodologia de ao do Estado no que se
refere sua relao com as classes subalternas e, por conseguinte, h uma
mudana na forma das polticas sociais, inclusive na poltica educacional,
conduzindo a estratgias mais sutis de dominao ou mesmo absoro
de interpelaes populares na formulao de tais polticas [...]
(GERMANO, 2005, p. 213). As mudanas de forma, por sua vez, remetem
s relaes entre a sociedade civil e a sociedade poltica que se estabelecem
nos momentos de definio das polticas sociais (CUNHA, 2005;
GERMANO, 2005). Ou seja, na inteno de lograr a posio hegemnica,
promovendo o alargamento do espao poltico, o Estado apontou a
possibilidade de maior participao da sociedade civil diante do seu
poder de regulao.
A poltica educacional, nesse contexto histrico e social, ganhara, ento,
novos contornos. Os problemas educacionais passaram, segundo Germano
(2005, p. 233) a ser encarados pelo Estado como questes polticas, ao
mesmo tempo em que as polticas sociais se revestiram de uma conotao
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 200
ideolgica que as identifica diretamente com uma ao destinada aos
carentes e cujo objetivo manifesto era agir como mecanismo de correo
das desigualdades sociais. Os discursos em favor da distribuio de renda e
os apelos participacionistas que impregnaram os Planos Nacionais de
Desenvolvimento (PND), no perodo 1974-1985, tinham dois interlocutores
principais, conforme Germano (2005, p. 233): as classes subalternas, o
povo pobre das periferias urbanas das reas rurais e, com menor intensidade,
uma parte das chamadas classes mdias empobrecidas pelas polticas
econmicas dos sucessivos governos militares.
Diante da conjuntura vigente na segunda metade da dcada de 1970, o
Regime comea a ser questionado no mbito das universidades e escolas, e
o campo educacional inicia sua organizao, impulsionada em grande
medida pela oposio pedagogia oficial e poltica oficial dominante
(SAVIANI, 1997). Assim, o Movimento dos Educadores (ME) promoveu
a criao de entidades e/ou associaes educacionais na sociedade civil,
representativas de parcelas dos trabalhadores em educao e, ainda,
impulsionou a revigorao de outras tantas j existentes que, inclusive, j
haviam atuado em momentos polticos importantes da histria educacional
do pas em dcadas anteriores. Colaboraram intensamente com esta
organizao, em meados da dcada de 1970 e incio de 1980, segundo
Cunha (2005) e Germano (2005), quatro dessas entidades e/ ou associaes,
a saber: a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), a
Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (Anped), o Centro
de Estudos Educao e Sociedade (Cedes) e a Associao Nacional de
Educao (Ande).
A partir de 1974, a SBPC, fundada em 1948 e realizando reunies anuais
desde ento, amplia seus eventos para a participao de professores,
universitrios e pesquisadores de todas as reas, configurando-se como um
espao de expresso das demandas polticas da sociedade e de oposio ao
regime. Em 1978, ano de criao da Anped e do Cedes, os educadores se
reuniram em Campinas, no I Seminrio Brasileiro de Educao, onde se
questionou veementemente, como destacam Germano (2005) e Cunha (2005),
a poltica educacional da ditadura. Em 1980, realizado o II Seminrio
Brasileiro de Educao, sob a coordenao da Anped, Cedes e Ande, entidades
da sociedade civil, do campo da educao que, a partir de ento, transformaram
o Seminrio em Conferncia Brasileira de Educao (CBE).
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 201
Entre os anos de 1980 e 1988, perodo que nos interessa destacar,
considerando que nele foram construdas as principais teses do Movimento
Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, foram
realizadas cinco conferncias. A I Conferncia Brasileira de Educao
ocorreu em abril de 1980, na Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de
So Paulo, com a temtica central A poltica Educacional. Estruturada
em 11 simpsios e 34 painis, contou com aproximadamente 1.400
participantes. A II CBE foi realizada em Belo Horizonte, na Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), no ms de junho de 1982, com a temtica
central Educao: perspectiva na democratizao da sociedade.
Estruturada em 13 simpsios e 67 painis, contou com um nmero
aproximado de 2.000 participantes. A III CBE aconteceu em Niteri, na
Universidade Federal Fluminense (UFF), no ms de outubro de 1984, com
o tema central Da crtica s propostas de ao. Organizada em 12
seminrios e 124 painis, contou com aproximadamente 5.000
participantes. A IV CBE foi organizada em Goinia, na Universidade Federal
de Gois (UFG) e Universidade Catlica de Gois (UCG), em outubro de
1986, com o tema central A educao e a constituinte. Com um programa
estruturado em 25 simpsios, 77 atividades de atualizao, 93 painis e 23
outras atividades, contou com aproximadamente 6.000 participantes. A V
CBE foi realizada em Braslia, na Universidade de Braslia (UnB), em agosto
de 1988, com a temtica central A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Com um programa prevendo 24 simpsios, 250 painis e
atividades de atualizao, contou com aproximadamente 6.000
participantes (CUNHA, 2005, p. 94).
No I Seminrio de Educao Brasileira, realizado em 1978, alm das
discusses gerais em torno da temtica de redemocratizao do pas,
discutiram-se, conforme afirmam Brzezinski (1996a) e Bissolli da Silva
(2003), os estudos pedaggicos em nvel superior, concentrando-se em torno
dos seguintes temas: extino ou no do Curso de Pedagogia; formao
do pedagogo em geral ou do pedagogo especialista; formao do especialista
no professor ou do especialista e do professor no educador; formao do
especialista nas habilitaes da graduao ou na ps-graduao; formao
na perspectiva da pedagogia do consenso, ou da pedagogia do conflito;
formao mais terica ou mais prtica; entendimento do pedagogo como
reprodutor ou produtor de conhecimentos; adoo de um ncleo central
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 202
ou de uma base comum de estudos, dentre outros (BRZEZINSKI, 1996a).
Notadamente, na centralidade das discusses estiveram as temticas
relacionadas aos problemas ento vivenciados pelo Curso de Pedagogia.
Sob a influncia da informao de que o Ministrio da Educao (MEC)
retomara a matria das Indicaes 67/1975 e 70/1976 do CFE
2
, os
educadores se mobilizaram no esforo de acompanhar e qui tentar
paralisar tais aes no sentido de impedir a extino do curso, causa em
que o Movimento logrou xito, uma vez que as Indicaes foram sustadas
pelo MEC no ano seguinte.
A organizao mais sistemtica do Movimento para a reformulao
dos cursos se deu, porm, na I Conferncia Brasileira de Educao, onde os
participantes desencadearam uma mobilizao nacional, visando a intervir
nos rumos do processo de definio das polticas para a formao dos
profissionais da educao. Neste evento, realizado em 2 de abril de 1980,
no contexto do Governo de Joo Batista Figueiredo, quando estava frente
do Ministrio da Educao e Cultura Eduardo Mattos Portella, foi criado
o Comit Pr-Participao na Formao do Educador, face necessidade
de mobilizao de professores e alunos em torno da reformulao do Curso
de Pedagogia, ento colocado em debate nacional (ASSOCIAO..., 1992).
Embora a centralidade das discusses estivesse no Curso de Pedagogia
3
, j
naquele momento o Comit apontava a importncia de se ampliar o debate
em direo a todas as licenciaturas (ENCONTRO..., 1986).
A atuao do Comit, a partir de ento, esteve vinculada tanto
administrao dos conflitos gerados pela diversidade de proposies
internas ao Movimento quanto a acompanhar os trabalhos que a Secretaria
de Educao Superior (SESu), do MEC, passou a organizar. Dentre as
iniciativas do MEC nesse perodo, destaca-se a realizao de sete Seminrios
Regionais de Reformulao dos Cursos de Recursos Humanos para a
Educao, aos quais o Comit enviou representantes com a inteno de
evitar a imposio de mudanas vindas de gabinete e reivindicar a realizao
de um encontro nacional (BISSOLLI DA SILVA, 2003; BRZEZINSKI,
1996a).
2
Nessas Indicaes o conselheiro Valnir Chagas propunha a extino do Curso de Pedagogia na forma curricular
determinada pela legislao de 1969.
3
Em 1980, os Cursos de Pedagogia alcanaram um total de 206 (BRZEZINSKI, 1996b).
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 203
O I Encontro Nacional ocorreu em 21 de novembro de 1983, com
uma programao inicialmente definida pelo MEC. No dia 22, no entanto,
em resposta indignada ao fato do Ministrio apresentar, j na seo de
abertura, uma proposta de formao de professores previamente elaborada,
docentes e discentes se fizeram ouvir encaminhando nova pauta aos
trabalhos e passando a coordenar o evento. Este ato representou a
independncia do Movimento, fortalecida, tambm, pela transformao
do Comit Pr-Formao do Educador em Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE).
Segundo a Associao... (1992, p. 4), a Comisso herdou do Comit o
esprito de autonomia frente aos rgos oficiais, bem como seu objetivo
de promover a articulao, em nvel nacional, dos esforos destinados a
reformular os cursos de formao do educador, sistematizando propostas e
experincias.
Criada num contexto de tenso entre educadores e representantes do
poder educacional institudo MEC e SESu, sua ao compreendia duas
atribuies principais: primeiro, dar continuidade ao processo de discusso
sobre a reformulao dos cursos de formao do educador e, segundo,
acompanhar as aes do MEC junto aos cursos de licenciatura
(BRZEZINSKI, 1996a; SCHEIBE; AGUIAR, 1999). Embora conturbado,
inicia-se, pelo acompanhamento que a Comisso passa a realizar junto s
aes do MEC, um processo de maior participao da sociedade civil nas
discusses e decises relativas s polticas educacionais no mbito da
sociedade poltica.
O firme posicionamento dos participantes neste I Encontro Nacional
possibilitou, de um lado, o fortalecimento do Movimento Nacional pela
Reformulao dos Cursos de Formao dos Educadores diante das
imposies do poder institudo, que passou a reconhec-lo, embora no de
imediato, como legtimo. A princpio, houve resistncia do MEC/SESu tanto
na aceitao da legitimidade da Comisso Nacional como instncia de
articulao das diversas propostas relativas reformulao dos cursos de
formao de educadores quanto em considerar os resultados dos estudos e
debates do Encontro de Belo Horizonte como expresso do pensamento e
das tendncias ento em discusso no Pas. De outro lado, promoveu um
afastamento ainda maior em relao ao projeto da sociedade poltica, o
que dificultou, em certa medida, o trabalho da Comisso que se seguiu ao
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 204
Encontro Nacional de 1983, em virtude de no contarem mais com o
financiamento do Estado (BRZEZINSKI, 1992; 1996a), razo pela qual
os encontros posteriores de avaliao foram organizados aproveitando os
espaos de outros eventos. Observou-se, ento, como estratgia utilizada
pelo MEC, enquanto aparelho de Estado, o incentivo s discusses de
amplos setores de profissionais da educao, mas o refluxo deste processo
quando as decises, frutos de tais debates, contrariavam o projeto
governamental, ou seja, estmulo ao debate no como uma poltica de
democratizao do ensino, mas como uma ttica de cooptao dos
movimentos sociais (ENCONTRO..., 1986, p. 153).
Malgradas as dificuldades financeiras impostas manuteno do
Movimento, aps o afastamento das propostas do MEC/SESu, a
CONARCFE trabalhou intensamente entre 1983 e 1990, promovendo
trs encontros nacionais de avaliao e quatro encontros nacionais que
representavam a continuidade do histrico Encontro de Belo Horizonte. A
histria deste Movimento, portanto, pode ser subdividida em trs perodos,
a saber: (i) o primeiro, sob a forma de Comit Pr-Formao do Educador,
entre 1980 e 1983; (ii) o segundo, como Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, entre 1983 a 1990 e
(iii) o terceiro e atual perodo como Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao (Anfope), a partir de 1990 (ASSOCIAO...,
1992, p. 5).
A BASE COMUM NACIONAL
H quase trs dcadas, a construo coletiva das proposies da Anfope
apia-se em princpios que expressam o carter de resistncia e contraposio
s aes impositivas oriundas das polticas governamentais no campo da
formao de professores. Buscou-se, nessa direo, um princpio norteador
que expressasse a prtica comum na formao de professores contra a
imposio dos currculos mnimos. Nos sucessivos Encontros Nacionais
aprofundaram-se e ampliaram-se as discusses sobre essa temtica, na
tentativa de superar as antigas fragmentaes presentes no processo de
formao e expressas principalmente pela diviso do curso de Pedagogia
em Habilitaes. Nesse sentido afirmava:
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 205
[...] Haver uma nica base comum nacional para todos os cursos de formao
do educador. Esta base comum ser aplicada em cada instituio de forma a
respeitar as especificidades das vrias instncias formadoras (Escola Normal,
Licenciatura em Pedagogia, demais Licenciaturas especficas) (ASSOCIAO...,
1992, p. 14).
A acepo de base comum nacional esteve marcada por dois sentidos
complementares: (i) um sentido poltico, caracterizando-a como
instrumento de luta pela formao e carreira do educador e (ii) e um sentido
terico, constituindo-a como princpio orientador dos currculos dos cursos
de formao dos educadores.
No sentido poltico, a idia de base comum nacional foi tomada com o
objetivo de servir como instrumento de luta e resistncia contra a
degradao da profisso do magistrio, permitindo a organizao e
reivindicao de polticas de profissionalizao que garantam a igualdade
de condies de formao (ASSOCIAO..., 2000, p. 9) e a valorizao
social do educador. Foi considerado, ainda, um elemento unificador da
profisso.
No sentido terico, ainda como princpio orientador dos currculos
dos cursos de formao de educadores, opunha-se ao modelo representado
pelo padro federal (1939) e, mais tarde, pelo currculo mnimo (1969).
Inserido no contexto dos anos de 1980, o Movimento foi marcado pela
contestao e refutao dos atos advindos da tecnoburocracia, propondo
organizar os cursos pelo princpio da base comum nacional como
sustentao epistemolgica norteadora da elaborao e do
desenvolvimento do currculo (ASSOCIAO..., 1994, p. 11). Buscava-
se, ento, pela mediao de uma base terica comum e de uma conscincia
poltica, o desenvolvimento de cursos de formao voltados a uma prtica
de carter crtico.
Consensuou-se, assim, ao longo das discusses, que a base comum
nacional teria como funo servir de ponto de referncia para a articulao
curricular de cada instituio formadora do profissional da educao [...]
e a sua concretizao dar-se-ia por eixos articuladores (ENCONTRO...,
1990). Importa ressaltar, no entanto, que em torno dos eixos curriculares
articular-se-ia um corpo de conhecimentos selecionado em funo da
concepo scio-histrica de formao, abrangendo trs dimenses
fundamentais e intrinsecamente relacionadas, a saber: i) dimenso
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 206
profissional envolvendo um corpo de conhecimentos capaz de identificar
toda a categoria profissional e, ao mesmo tempo corresponder
especificidade de cada profisso; ii) dimenso poltica organizada a partir
de um corpo de conhecimentos de modo a permitir uma viso globalizante
das relaes educao-sociedade e do papel do educador comprometido
com a superao das desigualdades existentes; iii) dimenso epistemolgica
envolvendo um corpo de conhecimentos onde o cientfico deve ter um
espao privilegiado, rompendo com o senso comum (ENCONTRO..., 1990,
ASSOCIAO..., 1994; 1996; 1998; 2000; 2004).
A garantia de uma prtica comum nacional de todos os educadores,
qualquer que seja o contedo especfico de sua atuao, o objetivo central
do princpio, promovendo a compreenso da totalidade do trabalho docente.
Esta prtica comum estaria centrada, tambm, na defesa da docncia como
a base da formao de todos os profissionais da educao, pois permite,
segundo a Anfope (2000, p. 9), assumir com radicalidade, ainda hoje, nas
condies postas para a formao de professores, a formulao de Saviani
(1982): formar o professor e o especialista no educador.
Neste sentido, enquanto a legislao regulatria do Curso de Pedagogia
de 1969 (BRASIL, 1969) formava os especialistas ou os professores para a
docncia no ensino de 2
o
grau, com um curso organizado a partir de habilitaes,
a proposio da Anfope considerava tanto a formao para a docncia quanto
para as especialidades de forma integrada. O Curso de Pedagogia deveria,
assim, formar o profissional de educao para atuar no ensino, na organizao
e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso
do conhecimento, em diversas reas da educao, sendo, ao mesmo tempo,
um bacharelado e uma licenciatura (ASSOCIAO..., 2000; 2004).
Nessa direo, o profissional a ser formado seria o pedagogo unitrio,
que ao mesmo tempo um bacharel e um licenciado, apto a exercer tanto
as funes de magistrio na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e nas matrias pedaggicas do Nvel Mdio quanto as funes
de gesto nas instituies de ensino e a produo e difuso do conhecimento
na rea da educao.
O Curso de Pedagogia seria organizado por eixos norteadores slida
formao terica e interdisciplinar; unidade entre teoria e prtica, gesto
democrtica da escola; compromisso social e tico; trabalho coletivo e
interdisciplinar; articulao da formao inicial e continuada em torno
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 207
dos quais se estabeleceria um corpo de conhecimento compreendendo as
dimenses profissional, poltica e epistemolgica, em um processo formativo
vinculado concepo scio-histrica visando formao crtica de
educador. Um curso de graduao plena, pautado na acepo de docncia
como base, superando em sua estrutura a separao entre bacharelado e
licenciatura, com durao mnima de quatro anos, compreendendo uma
carga horria de 3.200 horas
4
, visando garantia de formao terica de
qualidade.
Infere-se, a partir da leitura dos documentos, que a idia de uma base
comum nacional representava a vontade poltica de construo de uma
concepo elaborada, orgnica e coerente de formao que, articulando o
coletivo de educadores, tornar-se-ia hegemnica.
A DOCNCIA COMO BASE: O POMO DA DISCRDIA
Conforme vimos, o princpio da base comum nacional compreende a
idia da docncia como base da formao do educador. H entre os
educadores, no entanto, conforme registrado nos documentos finais dos
Encontros Nacionais, posicionamentos diferenciados a respeito do Curso
de Pedagogia que polemizam essa questo (ENCONTRO..., 1984a, 1986,
1989; ASSOCIAO..., 1992). Segundo Brzezinski (1996a), a polmica
surgiu em funo da anlise da prtica dos especialistas, conduzindo os
educadores e se dividirem em dois grupos com posicionamentos antagnicos
(ENCONTRO..., 1989). Considerando sua importncia no mbito da
construo de uma proposta coletiva representativa do Movimento no
enfrentamento do projeto de formao de professores da sociedade poltica,
destacamos esses dois posicionamentos representativos dos dissensos
internos presentes nas discusses realizadas nas ltimas duas dcadas.
O primeiro grupo, composto por intelectuais com participao ativa
no Movimento, alguns, inclusive, assumindo a funo de presidncia da
entidade, tem como representantes principais, dada a fecunda produo
terica dedicada ao tema, Aguiar (1999), Aguiar; Mello (2005), Brzezinski
(1992; 1996a; 1996b), Freitas (1999; 2001; 2002; 2004) e Scheibe (1999;
2001; 2002; 2003; 2006). Neste grupo postula-se a extino das
4
No IX Encontro Nacional a carga horria fora definida em 2.500, sendo ampliada posteriormente para 3.200.
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habilitaes nos moldes da organizao preconizada ao Curso de Pedagogia
pela legislao de 1969, compreendendo-a, ento, com base em eixos
articuladores, numa dinmica de formao integrada, onde o curso seria,
ao mesmo tempo, um bacharelado e uma licenciatura. Estes intelectuais
defendem a pedagogia lato sensu, abrangendo o amplo campo da educao,
onde sua identidade estaria relacionada responsabilidade social e, portanto,
com o exerccio profissional situado historicamente (ENCONTRO..., 1989).
A defesa desta proposta encontra em Freitas (2002, p. 140) o argumento
da necessidade de um profissional de carter amplo, com pleno domnio
e compreenso da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da
conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da
escola, da educao e da sociedade. Destacando o carter scio-histrico
dessa formao, defende uma concepo emancipadora de educao,
avanando no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e
especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas. Esta
superao, segundo Freitas (2002, p. 140), seria alcanada a partir da
formao de um profissional da educao que tem na docncia e no
trabalho pedaggico a sua particularidade e especificidade. Ainda para
Freitas (2002), a oposio e a resistncia dos educadores concepo
fragmentada de formao professores e especialistas fundam-se na
necessidade de superao da docncia na forma de habilitao, entendendo-
a como fundante, isto , base da formao do especialista, na compreenso
do trabalho pedaggico escolar como totalidade
O questionamento de Scheibe (2002) ajuda-nos a compreender melhor
as defesas desse primeiro grupo de intelectuais: como formar um supervisor,
ou como exercer o papel de supervisor escolar sem ter tambm uma base
de formao semelhante a dos docentes? O entendimento concentra-se na
questo da docncia como trabalho fundamental na escola e, nessa direo,
todo educador que desenvolve atividades nela, professor ou no, deve ter
na base de sua formao a docncia. Ou seja, para supervisionar, orientar,
inspecionar em uma instituio dedicada ao ensino seria necessrio
compreender o trabalho fundamental ali desenvolvido, a docncia. A
pedagogia, assim, teria como objeto de estudo prioritrio a educao formal
em ambiente escolar, pois a partir do profundo conhecimento da educao
em ambiente formal que se poder compreender melhor a educao em
ambientes no formais, coerente com o princpio de que o conhecimento
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 209
deve iniciar a partir do mais desenvolvido (ENCONTRO..., 1989;
ASSOCIAO...,, 2006).
Os lineamentos bsicos dessa proposta, considerada hegemnica no
mbito do Movimento e no enfrentamento das propostas governamentais,
podem ser encontrados nas idias defendidas por Saviani em 1981. Em seu
texto intitulado Uma estratgia para a reformulao dos Cursos de
Pedagogia e licenciatura: formar o especialista e o professor no educador,
Saviani defendeu a formao do pedagogo em geral, do educador
generalista, argumentando:
o essencial formar o educador, o qual, se bem formado, ser capaz de exercer
as atividades especficas que a maior ou menor diviso de tarefas, segundo a
maior ou menor complexidade da organizao educacional venha a exigir
(SAVIANI, 1981, p. 2).
Ao expressar seu posicionamento contrrio s habilitaes, o autor
conclua que ao invs de especialistas em determinada habilitao restrita,
estamos necessitando de
educadores com uma slida fundamentao terica desenvolvida a partir e em
funo das exigncias da ao educativa nas condies brasileiras. Este ser o
profissional com habilitao polivalente capaz de enfrentar os desafios da nossa
realidade educacional (SAVIANI, 1981, p. 4).
Dessa acepo de educador polivalente, assentada sob uma base docente,
emerge o entendimento de um processo de formao unificado onde todos
os egressos estariam qualificados, igualmente, para as funes tcnicas
especializadas, para as funes do magistrio na Educao Infantil, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental e nas matrias pedaggicas do Ensino
Mdio e, ainda, para a produo e difuso do conhecimento que se
materializam no campo prtico-institucional (escolar e no escolar). A
docncia configura-se, ento, como elemento catalisador de todo o processo
de formao, pois a partir dela se materializaria o trabalho pedaggico
compreendido como prxis educativa e unidade terico-prtica. A docncia
passa a assumir, ento, uma dimenso mais alargada, em consonncia com
a idia de educador polivalente e na perspectiva de mediao para outras
funes que envolvem o ato educativo (SCHEIBE, 2001, p. 7). Em artigo
coletivo, publicado em 2006, os integrantes do Movimento reconhecem
esse sentido ampliado reportando-se, no entanto, ao fato do trabalho
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 210
pedaggico ser desenvolvido em espaos escolares e no-escolares e no a
nova configurao dada docncia (AGUIAR e outros, 2006, p. 9).
O segundo grupo, representado inicialmente por Libneo (1998; 2001;
2002), importante intelectual brasileiro, envolvido com o Movimento desde
os primeiros encontros, vai ganhando novos adeptos, dentre eles Pimenta
(1999; 2001; 2002; 2004) e Franco (2002), os quais, contrapondo-se
verso anterior, entendem a pedagogia como teoria geral da educao, tendo
como objeto a educao em qualquer ambiente social em que ela ocorra.
Em outras palavras: o objeto de estudo da pedagogia o processo educativo
historicamente dado, cabendo-lhe avanar na sistematizao e
aprofundamento de uma teoria da educao abrangente e no reduzi-la a
uma teoria da escola, ou seja, postula-se a pedagogia stricto sensu.
Nessa direo, Libneo (2002, p. 68), prope uma trplice tipologia de
pedagogos. Os (i) pedagogos lato sensu seriam todos os profissionais que
se ocupam de domnios e problemas da prtica educativa em suas vrias
manifestaes e modalidades; em seguida, viriam os (ii) pedagogos stricto
sensu: seriam especialistas que, sempre com a contribuio das demais
cincias da educao, e sem restringir sua atividade profissional ao ensino,
dedicam-se a atividades de pesquisa, documentao, formao profissional,
educao especial, gesto de sistemas escolares e escolas, coordenao
pedaggica, animao sociocultural, formao continuada em empresas,
escolas e outras instituies (LIBNEO, 2002, p. 69); o terceiro tipo,
tambm pedagogos stricto sensu, seriam professores do ensino pblico e
privado que atuam em todos os nveis e modalidades de ensino (LIBNEO,
2002, p. 69). Estes postulados encaminham a uma compreenso de
formao bastante diversa daquela defendida pelo primeiro grupo.
Franco (2002, p. 46), ao discutir as diferenas existentes entre ser
pedagogo e ser professor, afirma:
ser o profissional que promove, organiza e pesquisa a formao docente ser
sempre diferente de ser o profissional que se formar para ser o docente, embora
no exclua, nem a relevncia de ambos os papis, nem a possibilidade de
concomitncia desses papis.
Neste entendimento, o primeiro seria aquele cuja formao e prtica
voltar-se-iam pesquisa e produo e difuso do conhecimento cientfico
em pedagogia. O segundo, o professor, dedicar-se-ia ao ensino. Embora
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 211
remeta possibilidade de concomitncia de papis, esta tese demarca uma
ciso sustentada pela diferenciao tanto das especificidades dos saberes
inerentes a cada um quanto da particularidade da ao que desempenham,
em consonncia com as proposies de Libneo. Ou seja, um pesquisador,
outro professor.
Nessa perspectiva de formao, segundo Pimenta (2006), a docncia
configura-se como uma das modalidades de formao e insero
profissional do pedagogo, onde a pedagogia seria a base da formao e da
atuao profissional do professor, e no o contrrio como configura a
posio da Anfope.
Estes dissensos tm como marca histrica o ano de 1983, porquanto nele
foram construdos os princpios gerais do Movimento. O posicionamento
mais efetivo, no entanto, ocorreu no IV Encontro Nacional e nos encontros
subseqentes, culminando, por ocasio das discusses sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNP), em um manifesto
enviado ao Conselho Nacional de Educao (CNE) intitulado Manifesto
de Educadores Brasileiros sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Pedagogia
5
, apoiado, nessa ocasio, por aproximadamente cem
educadores que o assinaram. Nesse documento, os signatrios defendiam o
entendimento de que a formao dos profissionais da educao para atuao
na Educao Bsica e em outras instncias de prtica educativa far-se-ia nas
Faculdades/Centros/Departamentos de Educao, oferecendo curso de
bacharelado em Pedagogia e curso de Formao de Professores,
argumentando: o objeto da legislao em questo no pode ser o curso de
licenciatura para a formao de professores, mas o de bacharelado em
pedagogia, que se destina formao de profissionais da educao no
docentes voltados para os estudos tericos da pedagogia, para a investigao
cientfica e para o exerccio profissional no sistema de ensino, nas escolas e
em outras instituies educacionais, incluindo as no-escolares
(MANIFESTO..., 2005).
Em entrevista concedida a Rodrigues (2005, p. 204), por ocasio da
feitura de sua tese, na qual discute o Curso de Pedagogia, Libneo explicita
ainda melhor esse entendimento:
5
Educadores Brasileiros, liderados por Jos Carlos Libneo, encaminham ao CNE o Manifesto de Educadores
Brasileiros, opondo-se tanto proposta do CNE quanto quela defendida pela ANFOPE e entidades parceiras, na
defesa do Curso de Pedagogia como um bacharelado, em 20/09/2005.
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Se a formao de professores deve ser feita integralmente numa Faculdade de
Pedagogia, ento temos no curso de Pedagogia o bacharelado com habilitaes
e um Centro de Formao de Professores de Educao Bsica, ou seja, as
licenciaturas, com percursos curriculares distintos.
E mesma autora afirma: ai eu teria que trabalhar com a idia de
habilitaes, no tem jeito (2005, p. 202).
Parece-nos, pois, que mais uma vez, os dissensos se estabelecem em funo
das questes fundamentais que acompanham a histria do Curso de
Pedagogia: (i) quem o pedagogo? Na perspectiva da Anfope, um professor,
cuja formao para exercer a docncia, lhe permite atuar, tambm, como
gestor e pesquisador no campo da educao. Na perspectiva defendida por
Libneo, o pedagogo o cientista da educao, o pesquisador que poder,
em um outro percurso formativo, preparar-se para ser professor; (ii) Qual
a estrutura a ser dada ao Curso de Pedagogia? Segundo a Anfope, um
curso nico, em que a docncia se configura como a base de uma formao
integrada para atuao no magistrio, na gesto e na produo e difuso
do conhecimento. Segundo Libneo, uma estrutura que contemple cursos
diferentes dedicados formao para o magistrio, para a gesto e para a
pesquisa, uma organizao pautada em habilitaes. Na centralidade da
primeira proposta est a licenciatura, na segunda, o bacharelado.
Para Helena Costa Lopes de Freitas, os mentores intelectuais da segunda
proposta fortalecem tanto o MEC quanto o CNE na implementao das
novas concepes do perfil necessrio de professores e especialistas na
realidade atual da reforma educativa. Com isso, tentam introduzir
novamente no campo da escola, sob o manto do pesquisador e do cientista
da educao, as antigas tarefas do especialista supervisor e gestor, agora
sobre novas bases, determinadas pelas polticas da reforma educativa [...]
(FREITAS, 2002, p. 7). Para Libneo (2002, p. 91), no entanto, padece
de suporte conceitual e histrico a idia corrente entre os educadores
brasileiros de denominar pedagogia ao curso de formao de professores
para as sries iniciais do Ensino Fundamental, e de pedagogo ao professor
formado por esse curso.
Constata-se, pois, que muitas so as crticas a apontar as limitaes de
um e de outro posicionamento. Caberia, ao primeiro, o nus de reduzir a
pedagogia docncia e, ao mesmo tempo, contraditoriamente, de
corroborar com o fenmeno do alargamento das funes docentes. Ao
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segundo posicionamento, o nus de retomar as dicotomias presentes na
histria do curso, s quais o Movimento buscou superar na sua longa
trajetria de enfrentamentos com os legisladores, representantes, na sua
grande maioria, dos interesses da sociedade poltica.
CONSIDERAES FINAIS
As propostas elaboradas no mbito do Movimento, representaram a
ruptura com o pensamento tecnicista, evidenciando novas tendncias, dentre
as quais ganhou destaque, especialmente por sua natureza emancipadora,
a concepo scio-histrica de educao. Tais propostas influenciaram
fortemente as concepes que embasaram os trabalhos das duas Comisses
de Especialistas do Ensino de Pedagogia que estiveram frente dos trabalhos
de elaborao das DCNP, entre os anos de 1998 e 2002. Por essa influncia,
os princpios da docncia como base e da base comum nacional estiveram
representados nos documentos produzidos que, por sua vez, foram
encaminhados ao MEC/CNE.
No longo perodo que antecedeu a aprovao das DCNP, homologadas
pela Resoluo n
o
1, de 15 de maio de 2006, posies antagnicas estiveram
em tensionamento demonstrando interesses diversos no campo da educao
e, especialmente, da formao de educadores. Nesse embate, o Movimento
se manteve em posio de alerta, pronunciando-se em defesa da proposta
de formao de educadores que foi construda coletivamente na perspectiva
de garantir, na medida do possvel, as finalidades polticas e as posies
tericas firmadas desde a dcada de 1980.
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Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 218
Universidade e formao de
professores: qual o peso da
formao inicial sobre a construo
da identidade profissional docente ?
Cristina Maria dvila
Ver-se como autor, saber-se responsvel, reconhecer-se na
profisso. Estas questes passam, inexoravelmente, pelo
processo de escolha profissional desde o seu nascedouro.
Deslindar as razes que levam um jovem a se interessar pela
carreira docente e compreender, no seu interior, o papel que
cumpre um curso de formao inicial, particularmente no
terreno das disciplinas didtico-pedaggicas, constitui-se em
nosso objeto de estudo.
Esse recorte se d no mago de um panorama educacional problemtico:
as condies de trabalho, os magros salrios, a desvalorizao social que
concorrem para a desprofissionalizao docente no Brasil, em que pesem
os movimentos de educadores e estudantes, os fortes debates acadmicos e
as mais recentes publicaes sobre a formao de professores e o trabalho
docente (VEIGA, 2000; 2002; 2005; LIBNEO, 2000; 2006; NVOA,
2002, PIMENTA, 2000; TARDIF, 2002; TARDIF; LESSARD, 2005, dentre
outros). O que nos salta aos olhos que mesmo diante de um cenrio
pouco estimulante de trabalho, tenhamos um nmero significativo de
alunos que abraaram a licenciatura como primeira escolha. Da sondagem
que realizamos, 52% dos estudantes afirmaram ter escolhido o curso por
se sentirem identificados com a profisso, 36% apontaram outros motivos
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e, dentro destes, 59% disseram terem escolhido o curso por realizao
pessoal. Portanto, malgradas as precrias condies de trabalho, o que leva
jovens estudantes opo pela docncia? Onde se enraza o desejo de se
tornar docente? Como se constri essa identidade profissional e qual o
papel do curso de formao inicial, particularmente da didtica, nesse
processo?
O currculo dos cursos de licenciatura reproduz o que historicamente
significou a curta fatia destinada formao de professores. Brevemente
podemos dizer que ainda hoje, em cursos de licenciatura que ainda no
passaram pela reforma curricular datada de 2001, os estudantes cursam
cinco semestres de disciplinas especficas voltadas para sua formao no
bacharelado sem qualquer relao com a docncia e mais trs semestres
das disciplinas chamadas pedaggicas, dirigidas formao para a docncia.
Esse quadro est em reforma.
Com o processo de elaborao das Diretrizes curriculares nacionais
(DCN) para a graduao, conduzido pela Secretaria de Ensino Superior
do Ministrio da Educao (SESu/MEC) no ano de 2001, a Licenciatura
ganhou terminalidade e integralidade prpria em relao ao Bacharelado,
constituindo-se em um projeto especfico, rompendo com a antiga formao
de professores que ficou caracterizada como modelo 3+1. A proposta
incluiu a discusso das competncias e reas de desenvolvimento
profissional, sendo assim flexvel, para abrigar diferentes desenhos
institucionais. Atualmente, a carga-horria de estgio de 300 horas (Parecer
CNE 5/2006), o que consideramos inadequado como perodo de exerccio
da prtica pedaggica. Como bem afirmou Nvoa (2002, p. 22)
os professores nunca viram seu conhecimento especfico devidamente
reconhecido. Mesmo quando se insiste na importncia da sua misso, a tendncia
sempre considerar que lhes basta dominar bem a matria que ensinam e
possurem um certo jeito para comunicar e para lidar com os alunos. O resto
dispensvel.
A problemtica mencionada e tomada ao apreo pelo autor, sem dvida,
conduzem ao desprestgio da profisso: semi-ignorantes, os professores
so considerados as pedras-chave da nova sociedade do conhecimento
(NVOA, 2002, p. 22). Reduz-se assim a nobre profisso ensinante a um
estatuto de profisso sem importncia.
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A discusso em torno da dicotomia teoria-prtica nos cursos de
licenciatura continua. No mbito desses cursos, freqente colocar-se o
foco quase que exclusivamente nos contedos especficos das reas, em
detrimento de um trabalho sobre os contedos que sero desenvolvidos
no ensino fundamental e mdio. A relao entre o que o estudante aprende
na licenciatura e o currculo que ensinar no segundo segmento do ensino
fundamental e no ensino mdio continua abissal. Concorre para isso tambm
uma viso simplificadora da prtica. E como bem assinalamos
anteriormente, o desprestgio que acomete o conhecimento didtico
pedaggico nas universidades. Tal viso parece bem arraigada no meio
acadmico que compartilha de uma cultura universitria um conjunto
de significados, representaes e comportamentos um tanto
desqualificadora do prprio meio profissional. Segundo Libneo, em
prefcio obra de Guimares (2004, p. 13), so traos dessa cultura, a
prevalncia dos discursos tericos, a hipervalorizao da pesquisa em
detrimento do ensino, desvalorizao das prticas profissionais e da
licenciatura, individualismo exacerbado. Infelizmente so traos que nutrem
tambm o imaginrio do estudante de licenciatura que passa
naturalmente a rejeitar a docncia ou a menosprezar a formao.
Assim, com base nos resultados da sondagem que realizamos como
primeira etapa da pesquisa e, nos apoiando em estudos anteriores (Cf.
DUBAR, 1991; CATTONAR, 2005; GERVAIS, 2005; LENOIR;
MAUBANT, 2007), podemos afirmar que o curso de licenciatura tem tido
um peso limitado sobre a construo da identidade profissional docente.
Com efeito, 36% dos sujeitos da pesquisa afirmaram que a origem do
desejo de ser professor repousa sobre o exemplo de algum professor no
passado, na escola de nvel fundamental ou mdio; sobre a mesma questo,
apenas 16% declararam que os estudos, na formao inicial em nvel
universitrio, esto na origem da sua identidade profissional.
Em suma, temos um quadro que caracteriza a formao inicial como
problemtico, diante do qual concebemos como principais hipteses: a) o
peso relativo da formao inicial no processo de construo da identidade
profissional dos futuros professores; b) as disciplinas do curso de licenciatura
no parecem aos estudantes corresponder s representaes do ato de
ensinar. Diante do exposto nos indagamos: Como se constri a identidade
profissional docente? Que condies, no curso de formao inicial, podem
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favorecer a construo dessa identidade? Qual o papel das disciplinas de
formao pedaggica, especificamente, da Didtica geral e didticas
especficas, nesse processo?
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratrio e, como tal, no procura demonstrar
uma hiptese inicial, mas principalmente descobrir caminhos inexplorados
e desvelar pistas ricas em questes a serem aprofundadas. Este trabalho
combina uma abordagem quantitativa (peso relativo das respostas ao
questionrio) preliminar e uma segunda abordagem, principal, sobre a qual
nos concentraremos, na anlise sobretudo qualitativa dos resultados que
trazem como referncia uma anlise das representaces presentes, nas escritas
autobiogrficas dos estudantes, sujeitos do estudo. Sublinhamos que a
sondagem inicial por questionrio teve por objetivo, principalmente, o
enriquecimento da problemtica e contextualizao da pesquisa, no
incidindo, pois, de modo direto, sobre a anlise dos resultados finais.
Tivemos como populao, na primeira etapa sondagem via
questionrio 78 estudantes cuja faixa-etria variou entre 18 e 45 anos,
situando-se a maioria, 54%, na faixa etria entre 18 e 24 anos, de 26 a 30
anos, 18%; de 31 a 35 anos, 6%; de 36 a 40 anos, 8%; de 41 a 45 anos, 8
%, de 45 anos acima, 6%. Desses estudantes, 53% so do sexo masculino
e 47 feminino; 69% trabalham e, desses, 55% como docentes. Esses
estudantes se encontravam no 5 semestre do curso de licenciatura, sob um
total de oito semestres. A sondagem foi realizada entre 2005-2006 em 12
cursos: Licenciatura em Educao Fsica, Filosofia, Desenho e Plstica,
Biologia, Geografia, Msica, Economia, Cincias sociais, Dana,
Matemtica, Qumica e Estatstica, numa universidade pblica na Bahia.
Na segunda etapa, trabalhamos com as escritas autobiogrficas de metade
desses 78 estudantes.
Para a anlise dos dados da parte aberta do questionrio, recorremos
verificao de contedo a partir de codificao de categorias abertas (uma
categorizao no pr-determinada, mas construda no processo de estudo
das respostas). Erigimos como categorias: representaes da profisso
docente; representaes do ato de ensinar; representaes do ser
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professor. Recorremos tambm a tratamento estatstico para o conjunto
das respostas, abertas e fechadas.
Para anlise dos escritos autobiogrficos, recorremos anlise de
contedo, apoiados sobre a teoria das representaes sociais, a partir de
um paradigma interpretativista. A escrita autobiogrfica foi escolhida como
metodologia qualitativa por apresentar vrias vantagens, dentre as quais
podemos destacar: a retomada das histrias vividas continuamente,
perscrutar com maior acuidade as representaes dos sujeitos, suas crenas
e influncias sobre a escolha profissional. No processo de anlise dos escritos
autobiogrficos, concebemos duas categorias que sustentaram a
interpretao dos dados: so elas, os modelos e contramodelos de
ensino Compreendemos esses modelos de ensino como um tipo de
identificao com normas, valores, crenas e modelos comportamentais
dos membros dos grupos de referncia dos estudantes de licenciatura,
isto , de seus professores. Os contramodelos se referem a modelos
comportamentais negativos de ensino, vividos e marcantes em suas
trajetrias (CATTONAR, 2005; DUBAR, 1991).
IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE: UMA IDENTIDADE SOCIAL E
PESSOAL
Identificar-se com uma profisso, desenvolver uma intimidade com a
mesma, de modo a no poder imaginar-se fazendo outra coisa. Estar
impregnado deste fazer, integrado a este universo, sendo assim reconhecido
pelo que se faz. encarnando as relaes sociais que o indivduo configura
uma identidade pessoal, uma histria prpria, um projeto de vida
(PIMENTA, 2004). Embora o conceito seja polissmico, numa coisa
diversos autores concordam: a identidade se constri. Ningum nasce com
uma identidade pessoal definida, a mesma se constitui ao longo da existncia
humana, na relao com os outros e com o meio sociocultural. Da mesma
forma, a identidade profissional. No h um marco zero neste processo.
Sua construo, garante Pimenta (2004) depende de espaos de formao
ou de emprego para se estruturar, sendo, assim, condicionada socialmente.
Adotaremos, neste trabalho, o conceito de identidade profissional a
partir de um quadro conceptual provindo sobretudo da sociologia,
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sustentando que a identidade profissional um processo ao mesmo tempo
social e pessoal (DUBAR, 1991; JOSSO, 1991; TARDIF; LESSARD, 1999;
BRZEZINSKI, 2002; NVOA, 2002; CATTONAR, 2005). pessoal
porque singular, intransfervel, prpria a cada indivduo com sua trajetria
original, construindo-se no dilogo do sujeito consigo mesmo, e com seu
entorno. tambm social, pois construda coletivamente e nas relaes do
sujeito com outrem. Neste sentido, contextual, constri-se de modo situado
num tempo/espao histrico determinado.
UMA IDENTIDADE SOCIALMENTE CONDICIONADA
De acordo com Pereira e Martins (2002), a identidade profissional
docente deve ser entendida como prtica social construda pela ao de
influncias e grupos que configuram a existncia humana. A prtica
educativa uma prtica social; assim sendo, a constituio da identidade
docente s acontece no mago dessa prtica, e em relao com outros, com
o grupo de pertena. Assim, compreender esse processo passa pela
compreenso do seu prprio carter intersubjetivo e relacional.
Segundo Dubar (1991) h dois processos convergentes ou no que
concorrem para a constituio das identidades: um processo biogrfico
(identit pour soi) e um processo relacional, sistmico e comunicacional
(identit pour autrui). O primeiro est ligado trajetria de cada um, o
que inclui mltiplas esferas, seja da famlia, da formao escolar e
profissional, do trabalho, etc.; o segundo, relacional, est ligado s relaes
partilhadas em atividades coletivas, organizaes, instituies etc. Neste
sentido, no h como se pensar numa disjuno possvel entre identidade
individual e identidade coletiva.
No caso da identidade profissional docente, o sujeito do trabalho o ser
humano, portanto sua caracterstica mais marcante a interrelao entre as
partes (aquele que ensina e aquele que aprende). Nesse sentido, um trabalho
interativo, por definio. Um trabalho que conduz interao no seio de
uma organizao. Como tal, os professores constroem e reconstroem uma
identidade profissional pertinente a um grupo, ou ainda, a subgrupos
especficos, a depender do segmento ao qual pertenam (educao infantil,
ensino fundamental, ensino mdio) e de suas caractersticas especficas. Existe
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 224
uma dinmica identitria significativa nesse contexto (LESSARD; TARDIF,
2003). A identidade tambm se constitui de forma relacional ou seja, refere-
se relao do sujeito consigo mesmo e tambm com o outro. a um s
tempo uma relao de identidade e de alteridade, construda atravs de
um processo contnuo de identificao e de diferenciao imbricado na
experincia com o prximo. Nesse particular muito importante o papel
conferido ao ambiente de trabalho e a relao entre os professores e seu
meio. na relao com os pares que a identidade profissional ganha forma:
observando, refletindo, discutindo para se compreender os afazeres do mtier
e assumir, assim, um certo perfil singular de ser professor, uma identidade,
porm construda na relao e no contexto do trabalho.
A identidade profissional resulta, portanto, de uma socializao prpria
ao grupo de pertena profissional. Significa dizer que as experincias comuns
so importantes, assim como o prprio processo de formao inicial. Tal
socializao, portanto, significa, para os professores em formao, um
processo de identificao ligada a tipos identitrios especficos, disponveis
e definidos como ideais (DUBAR, 1991).
UMA IDENTIDADE AO MESMO TEMPO PESSOAL
A identidade tambm uma construo pessoal, singular e complexa, o
que no nega todas as suas implicaes sociais. Ela ao mesmo tempo estvel
e provisria, individual e coletiva, subjetiva e objetiva; multirreferencializada,
pois resultante de mltiplas interfaces; contextualizada e situada pois
enrazada em espaos/tempos determinados e determinantes. O processo de
construo identitria um processo biogrfico contnuo e a identidade
pode ser vista como o resultado de uma transao entre uma identidade
herdada do passado e uma identidade visada pelo indivduo ou imposta
pela situao presente (CATTONAR, 2005, p. 197).
Portanto no se pode reduzir as identidades sociais s determinaes
do campo profissional e da formao porque, segundo Dubar (1991, p.
119), desde a infncia o indivduo herda uma identidade de gnero, uma
identidade tnica e uma identidade de classe social identidades essas
ligadas famlia. Entretanto, na escola que a criana vive a experincia
de sua primeira identidade social.
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A construo da identidade profissional tem estreita relao com a
profissionalidade, entendendo este conceito como conjunto de
conhecimentos, capacidades, habilidades, ie., competncias gerais, para alm
da disciplina que ensina. Corresponde a um modo de ser, as qualidades
que identificam os elementos necessrios profisso. A profissionalidade
est articulada formao inicial, experincia que resulta da prtica e
formaao continuada. Ao identificar-se com a profisso, o sujeito passa a
desenvolver um perfil, um modo de ser, ganha, por assim dizer, uma nova
estatura diante da qual se posta como profissional. Desenvolve a sua
profissionalidade.
PROFISSIONALIDADE E PROFISSIONALIZAO
muito sutil a diferena entre esses dois conceitos. Em busca de uma
sntese possvel, sustentamos que a profissionalidade se refere s competncias
(habilidades, atitudes e saberes) desenvolvidas ao longo do processo de
profissionalizao do docente (LIBNEO, 2000; VEIGA e outros, 2005;
BREZEZINSKI, 2002; LESSARD; TARDIF, 2003). Neste caso, o sujeito/
ator/professor pode desenvolver suas competncias desde o processo de
formao inicial ou, e principalmente, no exerccio da sua profisso, ao
adentrar no espao escolar e praticar suas atividades pedaggicas. A
profissionalizao se refere ao processo onde se insere a profissionalidade
essa busca incessante por uma identidade ou perfil profissional.
O conceito de profisso do latim professio: declarao,
profisso,exerccio, emprego evolui socialmente e est marcado por
mudanas sociais e econmicas ocorridas ao longo da histria. No por
isso uma palavra neutra, diferenciando-se do que se entende no senso comum
por ofcio ou ocupao. A profisso um ato especfico e complexo e diz
respeito a um grupo especializado, competente. Nesse sentido, um grupo
profissional formado por pessoas que se mantm unidas por uma
identidade e por uma tica comuns (VEIGA e outros, 2005, p. 25).
Segundo Dubar (1991) o termo profisso possui dois sentidos correntes:
um que diz respeito ocupao e outro que se refere profisso, ela mesma.
A profisso designa a um s tempo um conjunto de empregos reconhecidos
na linguagem administrativa e as profisses liberais (profisses mdicas e
juristas, notadamente) Neste sentido, uma profisso uma ocupao na
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 226
qual os prticos dispem de um monoplio sobre as atividades que ela
implica e de um lugar na diviso social do trabalho. Pode-se ainda falar de
uma distino jurdica entre profisso e ocupao: os membros de uma
profisso podem se organizar em associaes profissionais; os que se incluem
numa ocupao, podem se organizar em organismos sindicais. Ainda
segundo Dubar (1991, p. 150): mesmo se uma minoria de assalariados
fazem reconhecer sua atividade como uma profisso, a maioria no
consegue, ou, s parcialmente (falamos ento de semi-profisses). Ser
esse o caso da profisso docente?
Ao lado da formao especializada, a profisso requer autonomia e
colegialidade. A autonomia se refere capacidade de tomar decises e a
colegialidade unio coesa e entre os membros de um grupo regulados
por um cdigo comum. Assim, o conhecimento especializado, a formao
em nvel superior, a autonomia, o prestgio social, o controle de qualidade
e um cdigo de tica so caractersticas que servem para definir uma
profisso (DUBAR, 2005, p. 26).
A profissionalidade, por seu turno, se refere a um conjunto de
capacidades e saberes desenvolvidos no desempenho de suas funes num
determinado momento histrico (BRZEZINSKI, 2002, p. 10) Saberes estes
que evoluem e se ressignificam no exerccio da profisso. Essas
transformaes ocorridas na vida dos professores que levam
profissionalizao. A profissionalidade de um grupo de trabalhadores diz
respeito, portanto, a tais competncias: capacidades, racionalizao de
saberes estruturados e mobilizados no exerccio profissional; o seu
aperfeioamento contnuo constitui o desenvolvimento profissional. A
caracterstica da profissionalidade a sua instabilidade, vez que se constri
progressivamente em contextos especficos. enquadrada por um sistema
de referncias ou cdigo de tica, garantindo, assim, a finalidade social da
atividade profissional (LESSARD; TARDIF, 2003).
Do ponto de vista da anlise do trabalho, um constructo social,
afirmam Lessard e Tardif (2003, p. 19), para onde confluem mltiplas
demandas, saberes e caractersticas: , pois, um constructo demandado por
instncias polticas e administrativas; objeto de co-construo entre
formadores e organizao escolar, formalizada num referencial de
competncias, sendo pois produto do trabalho dos formadores e seus
formados; a profissionalidade est tambm estreitamente relacionada
construo identitria dos professores (2003, p. 19).
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A profissionalizao se refere ao processo de aquisio das capacidades
especficas da profisso. No se resume formao profissional, embora a
inclua, mas envolve outras caractersticas de cunho tambm subjetivos,
como aptides, atitudes, valores, formas de trabalho que se vo constituindo
no exerccio da profisso. , portanto, um projeto sociolgico voltado
para a dignidade e para o status social da profisso, em que se incluem
tambm as condies de trabalho, a remunerao e a considerao social
de seus membros (VEIGA, 2005, p. 31).
Para o que nos toca de perto, a profissionalidade e a profissionalizao
representam os saberes e o processo pelos quais passam os profissionais no
desenvolvimento de uma identidade ao mesmo tempo pessoal e social com
a profisso.
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
A capacidade de refletirmos sobre os desafios apresentados no nosso
dia-a-dia e, particularmente, no dia-a-dia da profisso nos obriga reviso
constante de conceitos. Assim, a identidade profissional est calcada em
superaes de problemas de vida. Essas transformaes paradigmticas,
levam, por assim dizer, a mudanas de necessidades e aspiraes dos
indivduos. Portanto as identidades nunca se encontram prontas, esto em
constante construo, o que se exprime pelo seu carter processual e auto-
reflexivo. Em suma, advogamos, aqui, que a identidade um processo
construtivo e em permanente transformao.
Para falarmos deste processo, antes de mais nada, desejamos situar o
leitor no terreno em que o mesmo adquire raiz. Para compreendermos esse
contexto, tenhamos em mente, o ciclo de vida da profisso docente a partir
das seguintes etapas que sintetizamos a partir da literatura consultada:
Socializao preprofissional; Socializao profissional : formao inicial;
Insero no meio profissional (entrada); Estabilidade profissional (DUBAR,
1991; CATTONAR, 2005; RIOPEL 2006).
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SOCIALIZAO PR-PROFISSIONAL
O que significa a socializao pr-profissional? Esta uma socializao,
antes de tudo, subjetiva, complexa e informal. O que significa dizer que
diz respeito trajetria de cada um, portanto ela se desenvolve de forma
particular em cada sujeito. A identidade profissional docente se encontra
ancorada em experincias ancestrais, em grande parte, na experincia de
vida de cada um como estudante em nvel primrio e/ou secundrio. Esse
perodo portanto, vivido pelas pessoas, pode lhes fazer eclodir as primeiras
identificaes com a profisso. nesse momento portanto, que se iniciam
as primeiras identificaes e que o sujeito pode vir a elaborar seus modelos
ideais de ensino e de como vir a ser professor. um tipo de identificao
antecipada para o grupo dos professores, porque enquanto estudantes vo
adquirir normas, valores, crenas e modelos comportamentais dos membros
do seu grupo de referncia, ou seja de seus professores. Muitas vezes
essas normas so reproduzidas em jogos infantis, e mais tarde postas em
prtica no meio profissional, de modo inconsciente (CATTONAR, 2005).
Desta forma, a socializao profissional parece acontecer antes da entrada
no ofcio. Mesmo os docentes que escolheram a profisso como segunda
opo, contam histrias que remontam infncia e, nestas, o despertar do
gosto pelo ensino.
Os estudantes em formao, assim como professores j na ativa, vo
nos contar sempre histrias em que os modelos de professores vm tona
como sujeitos que marcaram suas vidas. E o interessante que as qualidades
que os primeiros atribuem aos seus professores marcantes so aquelas que
eles prprios pretendem ou reproduzem no exerccio da profisso, denotando
assim um certo sentimento de filiao. Existe ainda aqueles que so
considerados contra-modelos, ou aqueles professores dos quais no se guarda
boas memrias e que no se pretende reproduzir. So exemplos fortes de
como no fazer ou de como no ser. Enfim, so modelos diversos que
marcam porque no correspondem aos ideais da profisso concebidos pelos
estudantes.
As histrias de cada um, portanto, se constituem em material nuclear se
quisermos refletir sobre o processo identitrio em qualquer profisso; por esta
razo e para melhor compreendermos o processo de construo da identidade
profissional docente, recorremos anlise de escritos autobiogrficos dos
estudantes. Os relatos autobiogrficos, segundo Catani e outros (1997, p.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 229
40), ajudam a compreender como os sujeitos reconfiguram suas identidades.
A reconfigurao do passado com os olhos do presente, sem dvida,
possibilita uma compreenso mais larga da experincia e uma insero
mais clara na profisso.
SOCIALIZAO PROFISSIONAL
O curso de formao inicial inaugura o momento da profissionalizao
na docncia. uma fase instituda e tambm instituinte de uma identidade
profissional que se estrutura a partir de saberes tericos e prticos da
profisso; de modelos didticos de ensino e de uma primeira viso sobre o
meio profissional docente. um momento importante na construo da
identidade docente, j que os sujeitos se transformam nas interrelaes que
ali se estabelecem. Considerada como uma fase de socializao mais formal,
na formao inicial que o futuro docente vai se deparar com os chamados
conhecimentos tericos ou saberes curriculares acadmicos (TARDIF, 2002)
e tambm com modelos ideais de profissionalidade, advindos muitas vezes
das teorias educacionais.
Segundo Pimenta e Lucena (2004, p. 64), os cursos de formao de
professores so fundamentais no fortalecimento da identidade medida
em que possibilitam a reflexo e a anlise crtica das diversas representaes
sociais historicamente construdas e praticadas na profisso. Ento, no
confronto entre o eu profissional e o outro que se estabelecem as
diferenas e as possibilidades de anlise crtica referente s posturas
assumidas nas prticas educativas. na relao com o outro que o processo
de individuao se consolida no no querer fazer assim, ou, na melhor
das hipteses, na admirao do exerccio profissional de quem j se encontra
na profisso (o olhar sobre as prticas de professores regentes de disciplinas,
seja num passado remoto, seja na prpria formao universitria). sem
dvida um processo sofrido de decepes, muito esforo pessoal,
solidariedade, abandono, solido e compartilhamento que o exerccio
docente abre brechas para a constituio da identidade profissional. Muito
embora os estudantes de licenciatura possuam crticas quanto a esse processo
de formao, no h como negar que este incida, positiva ou negativamente,
sobre a construo da identidade nos futuros professores.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 230
As crticas dos estudantes ao curso de formao universitria se apoiam
sobre duas questes fundamentais: primeira, sobre a falta de apoio material
da instituio (55%); e, segundo, sobre a prtica de ensino (25%), os demais
teceram crticas falta de apoio institucional e ao currculo defasado. De
fato e ainda hoje nos deparamos com problemas de infra-estrutura, na
universidade, como os citados pelos alunos. Somado a isso os exemplos
nas prticas docentes parecem no se constituir como referentes ideais. So
muitos os debates em torno da questo, e, grande parte destes situam o
problema na falta de nexo entre a formao terica e prtica no perodo
de socializao profissional inicial. Com efeito, perguntados sobre os
problemas na prtica de ensino universitria, 40% se queixam da falta de
aulas prticas, 20% afirmam que seus professores so mais pesquisadores
do que professores, 20% dizem que os professores tm problemas com a
avaliao e outros 20% so impacientes. voz corrente a opinio que,
primeiro, os estudos iniciais preparam mal e, segundo, que os exerccios
prticos so mais importantes que os conhecimentos tericos (DUBAR,
1991).
Dos momentos mais importantes no processo de construo identitria
profissional, encontram-se a sada do sistema escolar e a entrada e
confrontao no mercado de trabalho. A entrada numa especializao
disciplinar constitui-se assim em ato significativo para a identidade do
profissional, mas na confrontao com o mercado de trabalho que se
localiza o aspecto identitrio mais importante; l, nessa primeira
confrontao que se vai consituir uma identidade profissional de base,
uma projeo de si para o futuro, enfim, a colocao em prtica de uma
certa lgica de aprendizagem e tambm de formao. A entrada na profisso
domina um modelo prtico concernente s tarefas cotidianas, ao trabalho
duro que tem pouco a ver com o modelo idealizado caracterizado pela
dignidade da profisso e sua valorizao simblica provinda da formao
inicial (DUBAR,1991, p. 146).
Decorre desse processo, as projees pessoais pela profisso a partir de
uma identificao com os membros que pertencem a um grupo de
referncia, o que inclui a imagem de si, apreciao de suas prprias
capacidades, realizaes de desejos, choques, frustraes, projees para o
futuro profissional etc. No caso da formao inicial para a docncia so
os mestres/professores, essa referncia. Uma referncia antecipada que pode
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nascer desde a mais tenra idade em modelos de professores da infncia.
Convm assinalar, que tal processo no se encerra a ser regularmente
confrontado com as transformaes tecnolgicas, organizacionais e polticas,
implicando sempre em projees para o futuro. Assim, essa primeira
identidade profissional est marcada pela incerteza e parafraseando Dubar
(1991) podemos mesmo compar-la passagem da adolescncia para a
vida adulta e, portanto, a uma forma de estabilizao social.
ALGUNS RESULTADOS: O PAPEL DA FORMAO INICIAL NO PROCESSO DE
CONSTRUO IDENTITRIA
As hipteses que sustentamos na introduo (1- o peso limitado da
formao inicial sobre a construo da identidade profissional e 2- as
disciplinas dirigidas formao pedaggica no correspondem s
representaes de docncia dos estudantes) ganham corpo quando
observamos os dados colhidos e nos permitem concluir, sobre a 1 hiptese,
apoiando-nos tambm sobre outros estudos, (RIOPEL, 2006; CATTONAR,
2005) que so frgeis os laos que unem formao inicial de professores e a
construo identitria (no que concerne ao contexto deste estudo).
Quanto segunda hiptese, em curso de investigao, podemos
depreender, a partir das narrativas dos estudantes e das respostas ao
questionrio, que suas representaes de docncia no correspondem aos
referentes concretos da formao inicial. Quando perguntados sobre o que
ser professor, por exemplo, 29% responderam Gostar do que faz/ensinar
com competncia e satisfao; 21% Ser agente de transformao social;
21% Atuar visando o crescimento individual; 18% Ser educador, amigo,
companheiro; 11% Ser mediador do processo ensino-aprendizagem.
Nos seus escritos autobiogrficos, as queixas quanto aos professores que
tiveram na universidade esto intimamente relacionadas ao autoritarismo,
negligncia e ao distanciamento afetivo dos estudantes. Perguntados sobre
o que ensinar, 35% responderam que significa Ajudar a pensar/
desenvolver o esprito crtico; 25% Criar condies para a construo/
reconstruo do conhecimento; 17% Trocar experincias; 17% Mediar
saberes, valores e experincias; 6% Transmitir informaes.
Representaes essas que no se coadunam com as crticas que fazem aos
estudos na formao inicial.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 232
So vises idealizadas nascidas de suas trajetrias de vida, mas j ilustram
que parecem distantes das disciplinas cursadas na faculdade, por exemplo.
Nos relatos autobiogrficos, quando solicitados sobre histrias marcantes
na construo de suas identidades como futuros professores, foram muito
restritivos quanto influncia dos estudos universitrios, apenas trs modelos
positivos e cinco contramodelos, num total de 39 escritos.
Os dados das narrativas autobiogrficas quando confrontados com os
dados colhidos dos questionrios aplicados parecem confirmar a hiptese
de que as experincias vividas sobretudo no ensino fundamental so mais
fortes na memria dos estudantes e mesmo na constituio de sua identidade
profissional, que as experincias vividas no ensino superior. Efetivamente
dos 39 estudantes, 50% da populao que fez parte da enquete por
questionrio, que descreveram suas memrias escolares e fatos marcantes
na construo de suas identidades profissionais, 26 so referentes ao curso
de nvel fundamental, trs ao ensino mdio, dois educao infantil e oito
ao nvel universitrio.
O que podemos retirar como lio dessas narrativas? primeira, a de que
se encontra em modelos do passado, principalmente no ensino primrio
(de 1 4 sries) o principal referente de identificao com a profisso;
segundo, de que os contramodelos de professores e de docncia so mais
fortes ou reverberam mais nas suas memrias que os modelos positivos.
Efetivamente, dos 39 memoriais escritos, 28 se referem s experincias
negativas ou contramodelos de ensino, ou seja praticamente 72% do total
contra 28% que se referiram a modelos positivos de docncia.
Os modelos fortes do passado esto localizados, a partir da escrita dos
estudantes, sobretudo no nvel primrio, vejamos alguns extratos:
[...] Ser que essas aulas sempre iguais onde o professor a autoridade mxima
e se impe sem se importar em consultar nossas opinies e necessidades se
fixam na nossa lembrana de forma a nunca se perder ? Com certeza no so
essas as recordaes que quero perpetuar quando for atuar em sala de aula,
mas sim os passeios pelo desconhecido, as minhas descobertas pessoais, meus
olhos espantados por ver saltar dos livros didticos coisas que eu no lembraria
se no as tivesse vivenciado. Alis, essa a palavra mgica que guardo da parte
boa da escola: vivncia (E1).
Tudo isso faz parte do meu processo educativo e vou guardar isso sempre.
Cada dia que conheo mais a educao percebo como foi importante passar
por essas fases... (E2).
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 233
Descrever parece simples, mas para mim marcou toda a minha vida escolar e eu
fui evoluindo medida que me debatia com novos desafios e obstculos... (E3).
Os contramodelos tm muita fora tambm na constituio de um perfil
profissional. E no ensino fundamental, capaz de deixar marcas indelveis
(dos 39 escritos, 28 se referem a experincias negativas de ensino). Dentre
os contramodelos flagrados e registrados pelos nossos alunos em seus escritos
autobiogrficos, podemos elencar como atitude mais marcante, o
autoritarismo revelado sob diferentes ngulos, dentre os quais destacam-se
os mtodos conservadores da pedagogia tradicional; a desqualificao (ou
violncia moral); e a punio (violncia fsica). So, em sntese e no sem
dor, as lies apreendidas pelos estudantes (extratos de seus escritos a seguir):
Eu me recordo que a professora na ocasio ainda no havia completado a
licenciatura e provavelmente no tinha cursado a disciplina de didtica (ou ao
menos no parece t-la usado quando deveria), posto que mostrou
incompetncia na direo da sala de aula. [...] No se pode crucific-la por tal
ato impensado, mesmo porque isso no era recorrente, todavia importante
apont-lo como uma falha no exerccio da docncia e uma experincia mpar
que me permite hoje afirmar que me policiarei para no fazer o mesmo quando
lecionar, pois senti as consequncias que tais atos podem provocar no aluno
(E4).
O ponto crucial dessa histria reside no fato de que havia outras formas de
lidar com a situao, mas a professora, tradicionalssima, preferiu no destruir
sua postura dominadora [...] escolhendo escorraar de sua sala, durante um
bom tempo, um aluno que sempre gostou de estar ali (E5).
Certamente essas experincias no devem ter contado, no momento da
escolha da profisso, mas reverberaram em suas vidas e ainda iro se
repercutir em suas prticas profissionais e, na melhor das hipteses, surgiro
como negao do que foi vivido ou como uma outra forma de desenvolver-
se na profisso.
Dos modelos positivos na universidade (trs num total de 39 relatos -
ou menos de 10% do total), os estudantes enalteceram as qualidades: ldica,
sensvel (relacional), comprometida e competente de engajamento dos
professores na prtica profissional:
Eu ia tranquilo para as aulas, feliz com minha professora, animado com a idia
dela ter me enxergado e se preocupado com meu aprendizado no meio de
tantos outros alunos. Ela particularizou o olhar dela, individualizou o ensino,
desceu do salto, iniciou um processo de construo do meu saber e conversou
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 234
comigo como se fssemos iguais. Como se fssemos... [...] Pedagogias parte,
a relao professor-aluno uma relao de poder assimtrica, mas no pode ser
marcada por uma distncia abissal. Diminuir a assimetria objetivo das mais
variadas abordagens, independente do contedo e da instituio. Estamos
lutando contra sculos de tradio (ainda em vigor) e sinais de mudana
aparecem tmida e esporadicamente. A professora no tinha um discurso
democrtico,... e talvez nem conhecesse as abordagens pedaggicas a fundo,
mas ela estava se tornando menos tradicional do que podia perceber. Tudo
bem, ela no foi intencionalmente construtivista, mas a experincia serviu para
a reconstruo de um novo esquema em mim. No sobre a teoria, mas sobre o
professor (E6).
Foi proposta como uma das formas de avaliao seminrios em grupo. [...]
Observei que nesses momentos a professora apresentava uma atitude muito
atenta: circulava pelos grupos, esclarecia dvidas e observava... [...] Apesar das
primeiras avaliaes seguirem os moldes tradicionais ... a ltima abria espao
para a pesquisa em grupo e o desenvolvimento da expresso oral. [...] Acredito
que a professora teve uma postura muito sensvel as minhas necessidades naquele
momento... (E7).
Dos contramodelos de docncia em nvel superior revelados nas
narrativas dos alunos (cinco num total de 39 relatos), temos como marcas
preponderantes, o autoritarismo, a displicncia e a indiferena:
Durante meu curso de histria na universidade tive alguns professores que atuaram
apenas como palestrante, simples fornecedores de informaes. Eram displicentes
e indiferentes aos alunos em suas diversas necessidades. Irresponsveis na execuo
de sua funo, negligenciavam o papel de educador na formao de novos
educadores. Foi para mim marcante o Doutor (como ele mesmo gostava de
lembrar) em histria. Trago-o como exemplo de uma catstrofe na sala de aula a
partir de um fato acontecido que demonstra perfeitamente a sua falta de preparo
e sua postura tradicionalista-ditatorial (EI).
Foi em poca de final de semestre em um seminrio e minha equipe estava
conversando com a tal professora. Ela adotou um mtodo em que todas as
pessoas da sala tinham que julgar as equipes, dando seu ponto de vista de como
a equipe apresentada se sara, mas eu no concordava de jeito nenhum, pelo
fato de que na minha opinio, uma pessoa no mesmo barco que voc te julgando
seria antitico, o mesmo que um atrista plstico falar para outro que sua obra
uma porcaria, ou seja, colegas, futuros educadores, falarem para a equipe que
sua apresentao foi o mximo ou at mesmo um lixo (na maioria!). [...] Ela
no concordou comigo, tentou de todas as formas mudar minha opinio e
disse ironicasarcasticamente: Coitadinha, to nova e j do sistema... [...] Moral
da histria: tenha opinio prpria, no se intimidando por achar o que voc
acha ir contra o que seu professor acha (E9).
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 235
As idias herdadas e provindas do seu meio e sua histria pessoal refletem
um retrato idealizado da organizao escolar e da profisso docente.
Constituem-se assim em referncia, importante situada no corao da
motivao para tornar-se docente (TARDIF; LESSARD, 1999). Formam,
por assim dizer, um quadro de referncia de identidade profissional idealizada
pelo futuro docente. Esssas vises, trazidas pelo estudante podem tanto
facilitar a aprendizagem do meio profissional quando estes compreendem
os saberes da ao, o reconhecimento de situaes tpicas, etc. como podem
tambm no estar bem ajustadas realidade onde se encontram os estudantes,
tornando-se assim um obstculo aprendizagem (RIOPEL, 2006). no
seio da formao inicial, sobretudo no ensino das didticas, geral e especficas,
que se encontra o momento adequado para se identificar essas representaes,
compreend-las e, tambm, transform-las.
GUISA DE CONCLUSO
Parece-nos que o elo entre a construo da identidade profissional (que
deveria ser um dos objetivos da formao profissional), e formao inicial
parece perdido. E por qu? So frequentes os reclamos em torno das prticas
de ensino superior e da falta de vivncias no terreno escolar como condio
para o desenvolvimento de competncias requeridas pela profisso. E no
que toca mais de perto ao presente estudo, parece que estamos ainda
distantes de um trabalho de escuta das representaes desses estudantes,
dos seus saberes e quereres nas disciplinas do curso de licenciatura. Um
trabalho capaz de fazer brotar os desejos de ensinar e de tornar-se educador.
Pesquisas recentes tm demonstrado o problema do desenvolvimento
ou da falta de identidade profissional nos jovens professores (RIOPEL,
2006), e isso, evidentemente, nos remete ao lugar que ocupa essa
problemtica em cursos de formao de professores. Essa uma etapa que
traz em si momentos distintos: o choque diante da nova realidade, a
iniciao e a descoberta (TARDIF; LESSARD, 1999; HUBERMAN, 1999).
E o que pode facilitar a transio entre um e outro momento justamente
estar identificado com a profisso.
preciso, pois, que repensemos os programas de formao em termos
de seus objetivos, contedos e formatos de aplicao didtico-pedaggicas.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 236
Perrenoud (2001) apresenta duas razes que sustentam a idia de se preparar
os futuros professores para a realidade que lhes aguarda: 1- atenuar o
choque com a realidade, diminuir reaes agressivas e/ou depressivas que
podem estar presentes logo na entrada do metier. 2- Justificar a construo
de instrumentos e de saberes que permitam afrontar o real. No basta
antecipar se no se oferece instrumentos adequados. Afirma o autor (2001,
p. 9):
Se os docentes conhecessem mais profundamente as razes da violncia, os
fundamentos da autoridade, os determinantes da relao com o saber, a
fragilidade do sentido da escola, a importncia das interrelaes, eles se sentiriam
menos impotentes.
Neste caso, h que se encontrar o equilbrio: num curso de formao
inicial no se pode passar nem uma viso quixotesca de tudo poder
enfrentar, diante de uma realidade por vezes adversa, nem seu inverso ou a
viso fracassada de nada poder. Os cursos de formao de professores devem
se basear sobre as dificuldades dos alunos, permitindo a estes o
desenvolvimento de competncias de alto nvel: como a capacidade de
problematizar e de encontrar as prprias respostas. Nesse sentido, ser preciso
pensar em cursos de formao onde a binomia teoria-prtica no se oponha
e nem se distancie.
A formao inicial ser tanto mais importante para a carreira do futuro
professor quanto mais prximo ele estiver da construo identitria desse
sujeito. E isso passa pela sua organizao coletiva. Para alm da academia,
esses cursos tm que estar em relao muito estreita com o meio escolar de
atuao desses futuros ensinantes. O que significa dizer que ser preciso
um curso com matrias mais sensveis s verdadeiras necessidades desse
sujeito. Antes de tudo que seja um curso aberto a escutar, entender, saber de
suas crenas, convices e representaes sobre o que ensinar e aprender, o
que ser professor, etc. Um curso assentado sobre o que pensam os sujeitos
e que lhes favorea um olhar para mais alm, para o desenvolvimento de
competncias emergidas no prprio contexto escolar; sobre seus saberes
e seus quereres.
No processo de construo da identidade e profissionalidade docentes
inegvel a importncia de uma Didtica geral sem que se destitua do
terreno as didticas especficas com suas singularidades epistemolgicas e
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 237
pedaggico-didticas erigida enquanto conhecimento de iniciao e de
mediao. Longe de se constituir em disciplina prescritiva, a didtica tem
um papel na iniciao desses sujeitos no seu processo de construo
identitria e, como conhecimento de mediao, tem o papel de traduo
das representaes, desejos e crenas dos futuros professores em outras e
novas competncias profissionais. Nessa abordagem o trabalho formativo
voltado construo da identidade profissional objetivo precpuo.
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Polticas pblicas e educao de
jovens e adultos
Maria Olivia de Matos Oliveira
GLOBALIZAO, SOCIEDADE INFOMTICA E EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
A passagem da sociedade industrial para a sociedade
informtica provocou profundas alteraes no plano
econmico, poltico, cultural e ideolgico da sociedade atual.
O perodo atual um perodo de crises: econmica, social, poltica e
moral. Um perodo que se caracteriza pelo medo generalizado; abandono
da solidariedade e desamparo do cidado.Um perodo onde o medo da
fome, da violncia, do desemprego e at do outro esto presentes (SANTOS,
2001, p. 58).
Os grupos que detm a hegemonia da tecnologia impem um poder
simblico e cultural, reconceitualizando valores universais como
democracia, direito propriedade e educao, impondo um senso
comum, determinando normas de conduta, formas de ao e indicando
o que certo ou errado para o mundo.
Novas relaes entre pases e novas condies materiais de vida so
produzidas como explica com muita propriedade Santos (2001, p. 65)
Essa globalizao tem que ser encarada a partir de dois processos paralelos. De
um lado d-se a produo da materialidade, ou seja, das condies materiais
que nos cercam e que so a base da produo econmica, dos transportes e das
comunicaes. De outro h a produo de novas relaes sociais entre pases,
classes e pessoas. A nova situao vai se alicerar em duas colunas centrais.
Uma tem como base o dinheiro, outra se funda na informao [...].
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 241
Nesse contexto, a tirania do dinheiro e da informao
1
pilares da
globalizao, produzem um Estado fraco, mnimo, que permite a expanso
e a reificao do mercado, que pode ser sintetizado no Brasil, por um
modelo de privatizao, cuja caracterstica prinipal financiar as empresas
estrangeiras que compram o capital social nacional. O referido modelo
caracterizado por um assistencialismo estatal transferido ao terceiro setor,
representado pelas empresas (SANTOS, 2001, p. 66).
A flexibilidade do Estado fortalece as polticas de privatizao que trazem
no seu rastro, a excluso social e a condenao de milhes de pessoas
marginalizao e ao desemprego. O tempo de excluso, que assegura
privilgios a poucas pessoas e exacerba a competitividade e o individualismo.
A perversidade sistmica institucional caracteriza o processo de
globalizao
2
, onde ser pobre uma situao estrutural e natural ao processo
(SANTOS, 2001).
Nessa mesma linha de pensamento Boneti (2006) cita que, at os
intelectuais na academia reconhecem que, por trs do estabelecimento de
parmetros nas pesquisas feitas no Brasil sobre o conceito de condio
social, existe todo um processo de dominao econmica e cultural que
diferencia os segmentos.
So palavras do referido autor:
A valorizao real e simblica do capital social apropriado determina a
construo de um parmetro de sujeito ideal ou de segmento social ideal. A
partir deste parmetro que se consolida a idia da igualdade ou da desigualdade
[...] (BONETI, 2006, p. 41).
Dessa maneira, so construdos distintos parmetros de pobreza : os
oficiais, orientados por uma lgica burocrtica racionalista e, aqueles
utilizados pelas classes pobres, que definem pobreza como a falta de acesso
aos bens sociais como trabalho, emprego, escola, etc. Em outras palavras,
estabelece-se uma valorizao diferenciada dos bens sociais e culturais
habilidades, hbitos culturais, bens patrimoniais, etc. a partir dos
segmentos sociais que os possuem (BONETI, 2006, p. 41).
1
Santos (2001), discorre com muita propriedade sobre os dois pilares da globalizao: a ideologia do dinheiro que
tem como medida geral: acumulao para uns ou endividamento para outros e a tirania da informao que atravs
da mdia dissimula o engodo em nome do marketing, a mentira como segredo de marca, tomando lugar do
debate civilizatrio que no se faz presente.
2
Santos (2001, p. 33) se refere perversidade produzida pela globalizao,onde o encolhimento das funes
sociais e polticas do estado ajudam a ampliar cada vez mais a pobreza.
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Nesse sentido, segundo Boneti, a instncia burocrtica do Estado
determina a construo da condio social por meio daquilo que Castells
chama de identidade legitimadora, introduzida pelas instituies
dominantes da sociedade, no intuito de expandir e racionalizar sua
dominao em relao aos atores sociais [...] (CASTELLS, 1999 apud
BONETI, 2006, p. 32). Acrescenta ainda o referido autor : Essa construo
social da noo da desigualdade faz dos iguais os desiguais (BONETI,
2006, p. 33). Dessa forma, o diferente e desigual o pobre; legitima-se
assim a condio de ser pobre e no de estar pobre.
Os jovens e adultos analfabetos fazem parte desse segmento pobre e
marginalizado. A educao de jovens e adultos hoje no Brasil, enfrenta de
um lado, o desafio de responder s necessidades materiais de milhares de
pessoas analfabetas que vivem em extrema pobreza, e do outro, a
responsabilidade de atender s atuais exigncias de um mundo globalizado.
OS DESAFIOS E RESPONSABILIDADES SOCIAIS DA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
Por outro lado Castells (1997) mostra que as demandas por uma
escolarizao bsica no so apenas conseqncia da escolaridade deficiente
da nossa populao, mas da constante evoluo de sociedade informtica
que provoca uma mudana nas necessidades educativas dos jovens e adultos,
diferentes das exigncias de antigamente.
Sabe-se quo importante renovar os conhecimentos, pois aqueles que
adquirimos na educao inicial no servem para todas as formas de insero
na sociedade e no mundo do trabalho. Vive-se um processo social de troca
e produo de conhecimentos, cujo principal produto so as idias e onde
no h espao para os analfabetos (LVY, 1993).
Acresce a tudo isso, na atual sociedade da informao a constatao de
que a cultura dominante continua priorizando os saberes acadmicos, em
detrimento dos demais saberes. Na Educao de Jovens e Adultos (EJA), os
sujeitos tm um conhecimento ou saber vivido que difere do conhecimento
ou saber escolar: no primeiro aflora o valor da experincia, do saber popular,
o valor da maturidade e da sabedoria.
Os jovens e adultos em situao de excluso social e com nveis iniciais
de estudos desenvolvem igualmente habilidades comunicativas que lhes
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permitem atuar tanto na sua vida cotidiana como no mundo laboral, de
forma plena, desde que a escola, tome como ponto de partida a valorizao
dessas habilidades, legitimando os conhecimentos que eles possuem e que
fazem uso no seu cotidiano, chamadas de habilidades comunicativas
bsicas (FLECHA, 2001)
3
.
Isso significa que, do ponto de vista metodolgico, a EJA deve alm de
trabalhar os contedos sistematizados, aproveitar as experincias dos
discentes, numa perspectiva de anlise crtica, para provocar uma discusso
permanente entre os alfabetizandos e sobre o que esto aprendendo.
importante o respeito pelos saberes vividos, pelas experincias e pelas
motivaes internas que integram a auto-estima desse segmento populacional.
As instituies deveriam desenvolver uma prtica pedaggica que provocasse
o debate permanente sobre as relaes existentes entre o saber escolar e o
saber vivido, trabalhando tanto os contedos sistematizados como os da
experincia vivida pelos alunos, numa perspectiva crtica.
Pelo exposto e tendo em vista a necessidade da incluso social dessas
pessoas que aspiram uma educao de qualidade e a importnia da
construo de um novo perfil identitrio para a EJA, cremos que
fundamental que se encontre, na forma da lei e na prtica, alternativas de
atendimento educacional, em termos de acesso e permanncia nas escolas,
desse contingente populacional.
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E A LEGISLAO
O problema do analfabetismo no nosso Pas uma questo recorrente,
apesar das tentativas de erradic-lo. Resulta da ineficincia do nosso sistema
educacional e de polticas pblicas inadequadas, materializadas em
programas e campanhas descontinuadas, que apareceram para erradicar o
analfabetismo to antigas quanto ineficientes, desde o primeiro programa
oficial criado em 1947.
3
Flecha (2001) da Universidade de Barcelona, Espanha, discute no seu trabalho, que o desenvolvimento de
habilidades comunicativas nos jovens e adultos possvel atravs da escola, quando os sujeitos iniciam seus
processos formativos. Todas as pessoas possuem habilidades comunicativas, entendidas como aquelas que
permitem a comunicao e atuao dos sujeitos no contexto em que vivem.
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Campanhas, mobilizaes, movimentos polticos marcaram as tentativas
de erradicao do analfabetismo no nosso Pas, alguns mais efetivos, de
longa durao como a Campanha de Educao de Adultos e Adolescentes
4
,
o Programa Nacional de Alfabetizao
5
e o MOBRAL
6
, dentre outros
(OLIVEIRA, 2007).
Entender o processo de avanos e retrocessos na formulao das
campanhas, projetos e programas de alfabetizao de jovens e adultos que
tramitaram ao longo da histria da educao brasileira refletir sobre a
ideologia contida nesses programas oficiais. tambm, procurar entender
a histria institucional da educao popular no Brasil, mergulhando na
compreenso de todos os mecanismos formais e ocultos que atuaram e
ainda vm atuando nos caminhos polticos que direcionam tais polticas.
A antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 5.692,
promulgada em 1971, incluiu pela primeira vez na histria das legislaes
educacionais, um captulo destinado EJA, ento chamada de ensino
supletivo, estabelecendo no artigo 24 a funo de suprir a escolarizao
regular para adolescentes e adultos que no a tenham seguido ou concludo
na idade certa (BRASIL, 1997). O referido Ensino Supletivo foi
regulamentado pelo Parecer n 699
7
cuja elaborao esteve sob a
responsabilidade do ento Conselheiro Valnir Chagas, do extinto Conselho
Federal de Educao (CFE), hoje Conselho Nacional de Educao (CNE).
De acordo com Paiva (1987), nos idos de 1974, o Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) props a implantao de Centros de Estudos
Supletivos (CES)
8
como a soluo mais vivel para essa modalidade de
ensino, atendendo ao trplice objetivo de tempo (rapidez de instalao);
custo (aproveitamento de espaos ociosos) e efetividade (emprego de
metodologias adequadas).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, que veio substituir a anterior,
4
Programa de alfabetizao implantado pelo ento presidente Eurico Gaspar Dutra, em 1947.
5
Baseado no mtodo do emrito educador Paulo Freire, implantado em 1964, no Governo Joo Goulart.
6
Movimento Brasileiro de Alfabetizao, implantado no perodo da Ditadura Militar 1967-1978.
7
Visando regulamentar essa modalidade de ensino, o Conselheiro Valnir Chagas, elaborou o parecer que estabelecia
normas e diretrizes para o ensino supletivo, onde cursos e exames eram previstos semestralmente para serem
aplicados pelas secretarias estaduais de educao. O referido conselheiro recomendava, naquele Parecer, que os
exames fossem gradativamente substitudos pelo atendimento atravs de cursos regulares (BRASIL, 1972).
8
A estrutura metodolgica dos CES era baseada em mdulos de auto-instruo. A freqncia nos referidos centros
no era obrigatria e o sistema de avaliao previa a argio em duas etapas: uma interna, ao final dos mdulos,
e outra externa, com exames especiais elaborados pelos sistemas educacionais (PAIVA, 1987).
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Lei n 5.692, de 1971, estabelece novas diretrizes para a EJA. O Parecer do
Conselho Nacional de Educao e da Cmara de Ensino Bsico, tendo
como relator o Dr. Jamil Cury, aps ouvir as representaes nacionais e
especialistas sobre o assunto em todo o Brasil, consolidou a poltica do
direito educao para todos os jovens e adultos que no tiveram
escolarizao na idade certa. O referido Parecer estabeleceu que os sistemas
de ensino estaduais e municipais tero autonomia para normatizar os cursos
de EJA, inseridos na condio de educao bsica regular. Ao mesmo tempo,
enquanto modalidade, a EJA assume uma identidade prpria para atender
aos processos educacionais de alunos muito diferenciados em relao
idade, classe, sexo, raa, cultura e experincia de vida, conforme estabelecido
no seu artigo 37:
os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais
propriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996, p.
27833-27841).
Na legislao, a EJA deve assegurar aos seus egressos a continuidade
dos estudos e insero no mundo produtivo, com as mesmas condies
dos alunos que concluem o ensino fundamental e mdio, nos cursos seriados.
O Parecer n 11 - CNE/CEB (BRASIL, 2000) considera que essa modalidade
de ensino deve receber um tratamento diferenciado dada a especificidade
prpria. Da porque a estrutura do Parecer apresenta, alm da introduo,
tpicos referentes aos fundamentos e funes, as bases legais das diretrizes
curriculares nacionais da EJA (bases histrico-legais e atuais), trata tambm
da educao de jovens e adultos hoje (cursos de EJA, exames supletivos,
cursos a distncia e no exterior, plano nacional de educao), bases histrico-
sociais da EJA, iniciativas pblicas e privadas, indicadores estatsticos da
EJA, formao docente para a EJA alm de refletir sobre o direito educao
desse contingente populacional.
Como alicerce dessa educao, destacam-se as funes relacionadas ao
principio de igualdade de educao para todos sem discriminao (funo
reparadora); restabelecimento das mesmas oportunidades para os estudantes
que se encontram em distoro srie idade (funo equalizadora);
possibilidades de apropriao, atualizao e utilizao de conhecimentos
por toda a vida (funo qualificadora).
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Na lei atual, o sentido da EJA assume a condio de uma educao que
qualifica, ao invs de suprir, desaparecendo com isso a noo de supletivo.
A atual LDB portanto, passa a denominar educao de jovens e adultos,
o que a lei anterior chamava de ensino supletivo.
No entanto, ao definir as formas de concretizao dessa educao para
os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, a legislao volta a falar
em cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum
do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
A novidade mais expressiva, no captulo referente educao de adultos
na atual lei, a diminuio dos limites anteriormente fixados em 18 e 21
anos para respectivamente 15 e 18 anos de idade, para que jovens e adultos
se submetam a exames supletivos em nvel de ensino fundamental ou mdio,
porm, o esprito da lei anterior no foi revogado.
Na legislao atual a funo compensatria da educao de adultos
fica evidenciada, quando deixa claro sua finalidade de atender a uma
clientela de baixa renda, sem escolarizao, com o objetivo explcito de
complementar situaes iniciais de escolarizao no suficientemente
resolvidas. A concluso evidente que a expresso da lei anterior, como
exposto pelo artigo 38, no foi revogada (BRASIL, 1996).
Pelo exposto, urge que se busquem caminhos alternativos e, na prtica,
formas inteligentes e arrojadas de atender s exigncias quantitativas e
qualitativas nacionais em termos de formao profissional e continuada
dos professores de EJA, para dar conta dos desafios apresentados nesse
nvel de ensino.
UNIVERSIDADE E FORMAO DOCENTE PARA O EJA
Como j frisado anteriormente, precisamos de uma outra viso
paradigmtica para o enfrentamento dos desafios estruturais dessa sociedade
informtica e para o atendimento das exigncias atuais em termos de
educao. A questo est em no adotarmos a inovao tecnolgica para
dar apoio educao tradicional, mas para romper com o monoplio das
tecnologias expositivas, buscando uma educao que favorea a construo
do pensamento crtico e reflexivo do alunado e o repensar de novos valores.
necessrio que as instituies substituam os velhos paradigmas
transmissivos pelo paradigma emergente que favorece a produo coletiva
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do conhecimento, como condio para que as vozes minoritrias sejam
escutadas, sentimentos partilhados e todos possam ter lugar nessa sociedade
plural.
Neste contexto, a universidade precisa repensar seus objetivos, contedos
e prxis para que possa dar conta dos desafios que lhe so apresentados,
principalmente, nessa modalidade de ensino.
Iniciamos a discusso desse sub tema pelas seguintes questes: quem
educa o educador de jovens e adultos? Esto as universidades escutando as
demandas sociais e polticas no que tange s solicitaes de um novo modelo
de formao e de novas prticas educativas?
A formao de professores para a EJA, face realidade apresentada no
Pas, sobretudo nas regies menos desenvolvidas do Brasil, exigiu que a
atual, Lei n 9.394/96, aumentasse de cinco para dez anos, o tempo de
aquisio do diploma desses profissionais.
Vale destacar que a totalidade dos professores de jovens e de adultos
que ensina na zona rural representa justamente os que padecem de um
maior isolamento profissional, e mais carecem das mudanas educacionais.
Esses professores, mal remunerados e mal preparados, denunciam com as
suas prticas as discrepncias existentes nos processos formativos do ensino.
Sabe-se, no entanto, que os professores tm sido responsabilizados
sozinhos pelo fracasso escolar, porm isso um pressuposto inteiramente
injusto, pois sua contribuio a esses resultados sinistros deve ser analisada
juntamente com outros fatores intervenientes contextuais, culturais e
sociopolticos.
Esses professores, mal remunerados e mal preparados, denunciam com
as suas prticas as discrepncias existentes nos processos formativos do
ensino, fruto de uma poltica de formao docente que se concretiza em
projetos fragmentados, no satisfazendo s exigncias de desenvolvimento
profissional dos professores, e no respondendo s necessidades da sociedade
tecnolgica. O relato da pesquisa que se segue, comprova essas afirmativas.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA BAHIA: PESQUISA E REALIDADE
Ao avaliar o Programa Educar para Vencer tnhamos a inteno de tornar
visvel o cotidiano das classes de Regularizao de Fluxo e de Acelerao
do referido programa, alimentvamos o desejo de desvendar, por trs da
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 248
anlise dos documentos, uma realidade prioritria, somente perceptvel
atravs da sensibilidade e da paixo
A avaliao de um programa ou projeto exige do avaliador um processo
reflexivo e sistemtico de indagao da realidade que impe a necessidade
da negociao, de dilogo e de consenso, levando-se em conta a
heterogeneidade ideolgica dos professores, a diversidade de aes e o perfil
scioeconmico dos alunos.
Quando analisamos o Programa Educar para Vencer, desvendamos a
distncia entre as propostas oficiais anunciadas e a realidade investigada,
nas cidades e nas classes onde o referido programa se operacionalizou. Ao
falarmos da distncia entre o que est proposto teoricamente nos
documentos oficiais da Secretaria de Educao e a realidade investigada,
estamos comentando sobre a inadequao do programa ao contexto onde
est inserido e, portanto, estamos nos referindo falta de respostas adequadas
s necessidades reais da comunidade escolar.
No papel de observadora, procurei entrevistar os sujeitos, escutar seus
discursos, as intenes implcitas nas suas falas, aspectos que me chamaram
mais ateno do que as questes semi-estruturadas da entrevista que
elaborei. Como nos diz com muita propriedade Santos (1998, p. 93):
A pretenso de quantificar a realidade, longe de reconstru-la rigorosamente, o
que faz deform-la e descontextualiz-la. Do nosso ponto de vista, o importante
a realidade e a ateno prioritria ao discurso dos fatos e o sentido das entrelinhas.
Constatamos quo importante a capacidade de inferir, no contedo
dos discursos dos sujeitos. Muitas vezes faz-se necessrio transcender o
mero contedo sinttico das suas falas, atravs de entrevistas e observaes,
para buscar relaes entre o nvel semntico e o pragmtico, fazendo
indagaes sobre a prpria realidade.
Dentre os instrumentos que foram utilizados, as entrevistas buscaram
investigar os conceitos que os professores e gestores faziam a respeito das
competncias que um professor deve mobilizar na sua prtica docente.
Um resultado interessante revelado na pesquisa, foram os argumentos
usados pelos professores para expressar suas expectativas profissionais, suas
representaes a respeito do desempenho do alunado, seus conceitos sobre
as competncias requeridas ao professor alfabetizador, dentre outros. Para
os professores entrevistados as principais qualidades que um professor(a)
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 249
alfabetizador(a) deve reunir o compromisso e responsabilidades
profissionais, conhecimentos na rea, alm dos laos de afetividade e
amizade com os alunos.
No entanto, nas observaes que realizamos, as prticas docentes revelam
quo esvaziados de contedos e de saberes se encontram esses docentes e
quo afastados esto das competncias exigidas a esses profissionais pela
sociedade contempornea.
Sem dvida, ningum est satisfeito com os resultados da escola.
Observamos neste estudo que, sentindo-se bodes expiatrios, os docentes
pem a culpa nos alunos, no seu despreparo, bem como no desinteresse e
desarticulao das famlias. Os administradores e gestores apontam, ora
para a falta de compromisso dos professores, ora para a irresponsabilidade
do Estado e/ou para os salrios aviltantes. Os docentes, por outro lado,
criticam a direo das escolas e a atuao dos coordenadores. E, nesse jogo,
onde todos esto insatisfeitos e jogando a culpa nos outros parceiros, como
fica a educao, como est sendo tratado o destino desde jovens e adultos
do nosso Estado? Sem dvida, necessrio uma reflexo e discusso
conjunta do problema, com todos os setores envolvidos.
Pelos depoimentos dos sujeitos envolvidos (professores, diretores, e
coordenadores) constatamos a falta de estrutura necessria nas classes e/ou
at a inexistncia de uma estrutura mnima de salas e equipamentos nos
locais onde o programa est implantado. Observamos tambm a carncia
de recursos humanos e materiais didtico-pedaggicos nas classes
investigadas.
Quanto anlise das opinies favorveis ou desfavorveis expressas
pelos alunos respeito da escola, vimos, pelos resultados apresentados,
que eles ainda acreditam no papel significativo que a escola tem na mudana
de qualidade de vida mas, paradoxalmente, dizem que as atividades nela
realizadas so de memorizao e que no conduzem construo da leitura
e escrita de forma significativa. De fato, observou-se que a escola no est
provocando mudanas no processo de alfabetizao dos jovens e adultos,
pois as prticas docentes no conduzem uma alfabetizao crtica e
aprendizagem dos usos sociais da lngua.
A formao terico-prtica inicial recebida pelos professores da Bahia
no suficiente para afrontar a realidade social e cultural, nos contextos
onde esses professores desenvolvem suas atividades docentes, conforme
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 250
podemos tambm onfirmar no nosso trabalho de investigao anterior
(OLIVEIRA, 2001).
Alm disso, no referido trabalho de pesquisa tambm destacamos os
trs elementos que nos permitem caracterizar com segurana, os trs maiores
problemas da educao de jovens e adultos na Bahia: 1) a inadequada
preparao dos profissionais de educao de jovens e adultos; 2) os baixos
salrios percebidos e; 3) a precria qualidade de vida de todos os sujeitos
implicados, em decorrncia das condies socioeconmicas da populao.
GUISA DE CONLUSO
Vimos nas consideraes anteriormente feitas, os problemas decorrentes
da globalizao e do avano tecnolgico. Tecemos consideraes sobre o
uso da tecnologia que, se por um lado possibilita a insero dos sujeitos
nos processos formativos essenciais sociedade, por outro lado, promove
a excluso digital e a pobreza moral e material de muitos.
Discorremos sobre os grupos hegemnicos que detm nas mos o poder
e o controle dos fluxos de comunicao e informao, usando a mdia
para formar padres de comportamento, massificar a opinio pblica e
legitimar o discurso hegemnico.
Discutimos o mais grave problema educacional baiano: o anafabetismo
de jovens e adultos e a necessidade da universidade atentar para a necessidade
de formao de um novo professor para esssa modalidade de ensino que
desenvolva, alm das competncias
9
relacionadas no mbito do
desenvolvimento profissional e pedaggico, outras competncias
relacionadas aos valores emergentes desta nova sociedade informtica.
Apresentamos a pesquisa por ns realizada e mostramos que a anlise
de uma poltica pblica se assenta numa concepo de avaliao
democrtica cujo processo institucional deve envolver todos os segmentos,
conforme expressa Dias Sobrinho (2000, p. 63):
a qualidade de um programa est na medida em que se utiliza a avaliao como
processo, inclue todos os segmentos envolvidos e delineia caminhos e solues
para a melhoria da formao dos alunos, possibilitando a qualidade do processo
educativo.
9
O conceito de competncia aqui concebido se refere articulao de trs registros de variveis : saberes, esquemas
de ao, um repertrio de condutas e e rotinas doentes disponveis segundo Charlier (2001).
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Quando se realiza uma avaliao apenas formal e externa de um
programa, os instrumentos de natureza quantitativa, comumente utilizados
pelos rgos pblicos, no refletem a realidade e podem conduzir a uma
simplificao errada das mudanas que efetivamente ocorrem nos alunos
jovens e adultos em processo de alfabetizao
No desenrolar da pesquisa, inmeros problemas ficaram evidenciados:
desde os de natureza scioeconmica dos sujeitos envolvidos, at aqueles
relacionados s condies internas da organizao escolar. Aprofundamos
algumas anlises e outras deixamos indicadas, possibilitando a retomada
do tema por outros pesquisadores.
Realizamos a anlise dos fundamentos terico-metodolgicos do
programa e seu reflexo no cotidiano das classes. A partir da anlise e discusso
dos resultados apresentados, afirmamos a necessidade do programa ter
estratgias de ao mais coerentes com as diretrizes expressas nos documentos
oficiais. Na nossa opinio, baseados no que observamos, os nmeros nem
sempre expressam toda a realidade e, quando esses dados so examinados
nas cidades, vemos questes importantes desmentidas e desmistificadas.
Inmeros problemas foram revelados atravs dos resultados da pesquisa:
desde os de natureza scioeconmica, envolvendo as baixas condies
salariais em que vivem os alunos, o sub-emprego, as pssimas condies de
habitao e moradia, as condies salariais dos professores, sua precria
formao, estendendo-se at outros aspectos, como o total desconhecimento
de alguns gestores/tcnicos sobre o prprio programa. Tal fato sinaliza a
verticalidade e centralizao deste programa na administrao da Secretaria
de Educao do Estado da Bahia, deixando os gestores como meros
executores, sem autonomia.
O novo paradigma educacional se caracteriza pela transferncia de
responsabilidades, cada vez maiores, da esfera federal para as esferas
estaduais, municipais e em ltima instncia, a escolar. Isso preocupante,
na medida em que, as polticas pblicas enfatizam o comprometimento e
a responsabilidade dos gestores no trato com a coisa pblica. As escolas
precisam tomar conscincia da forma como esto sendo pressionadas a
apresentarem resultados e como sero posteriormente responsabilizadas
pelo sucesso ou fracasso escolares.
Quanto avaliao, importante a aceitao por parte da escola de
avaliar-se a si mesma. Por outro lado, torna-se necessrio introduzir um
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elemento de hetero-avaliao no programa, para que todas as instncias
sociais tomem conhecimento, participem do projeto de avaliao e mais
que isto, fiscalizem a aplicao das verbas destinadas ao programa, que
muitas vezes so controladas pelas prefeituras nem sempre honestas. Por
isso defendemos a constituio de um conselho comunitrio nos municpios
onde o programa est implantado, constitudo por pessoas idneas e eleitas
democraticamente, sem injunes polticas, para controlarem e fiscalizarem
a implementao das polticas pblicas de educao naqueles locais. No
basta que os governos expliquem como gastam o dinheiro, mas devem
justificar esses gastos atravs de bons resultados.
Conforme comenta MacDonald (1976 apud SANTOS, 1999, p. 23) o
controle democrtico da educao deve converter o processo avaliador num
servio de informao comunidade sobre as caractersticas do programa
educativo.
No estudo realizado, o aspecto mais comprometedor o despreparo
dos docentes que, apenas com a escolaridade mdia, negam tudo que
teoricamente est aportado nas diretrizes curriculares nacionais para a
educao de jovens e adultos.
Sabemos que a situao do analfabetismo grave neste Pas e que os
problemas da educao de jovens e adultos so de ordem poltica e s
podem ser resolvidos a longo prazo. Seguramente os nossos professores
no tm um juzo muito favorvel sobre os processos de reforma da
educao. Acreditam nos processos colaborativos e numa gesto mais
autnoma, porm resistem implicitamente s mudanas, conforme
detectado no nosso trabalho anterior de investigao.
Se pretendemos estimular o desenvolvimento profissional dos docentes
e agilizar os processos de mudanas, o que devemos fazer primeiro , sem
dvida, discutir uma nova concepo de formao do educador que
possibilite contemplar dimenses relacionadas com o papel poltico, social
e pedaggico dos professores nesta modalidade de ensino.
Defendemos a idia de que o desenvolvimento profissional dos
educadores de jovens e adultos deve ser concebido como um processo
constante, ao longo da vida, que produzir mudanas nas suas condutas,
na forma de pensar, valorizar e atuar no ensino.
Nos cursos de formao no basta introduzir os professores nas teorias
ou lev-los apropriao do discurso pedaggico, pois a nossa experincia
mostra que eles continuam agindo como sempre. Nas salas que observamos,
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os professores continuam fazendo ditado de palavras, com aulas sem
planejamento, com uma pobreza de material muito grande, apesar dos
cursos de capacitao que freqentaram e sobre os quais opinam
positivamente. Ficou patente que as metodologias utilizadas pelos cursos
no instrumentalizam o professor para melhorar a qualidade do ensino
nem tampouco operacionalizam o seu saber-fazer. Na verdade, os cursos
promovidos pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia
10
so de
excelente qualidade, mas se constituem de certa maneira, em pacotes de
informao, como opinaram algumas professoras das cidades investigadas:
muita teoria e pouca prtica.
Para se ter uma atuao coerente com a concepo construtivista e
dialtica da aprendizagem precisamos encontrar um caminho para alterar
essa prtica dos formadores. Uma das primeiras coisas a fazer estabelecer
um vnculo de confiana com a comunidade e com o professorado que vai
receber a proposta. Isso exige reunies e conversas para submeter a proposta
aos docentes, utilizando uma metodologia onde os meios multimiditicos
participem.
No temos dvidas de que esse novo tempo exige mudanas e aes a
curto prazo e, neste particular, o papel da universidade pode e deve ser
relevante. Como ficou evidenciado na pesquisa, o nosso professor de jovens
e adultos precisa ganhar muito mais e ter condies de trabalho adequadas.
Assim, salrio e valorizao andam de mos dadas. Essa premissa parece
ser ignorada, na prtica, pelos governos e a despeito da nova LDB exultar
num dos seus captulos a valorizao dos profissionais em educao.
necessrio que a sociedade tome conscincia de que o professor um
profissional indispensvel, e que precisa ter um nvel de qualificao superior
ao exigido no passado. Se a sociedade exige uma escola de qualidade vai
ter que assumir que isso requer tambm um professor preparado, com um
perfil diferente do que vinha sendo proposto e tambm com um salrio
diferenciado. A luta no somente da categoria, mas de toda uma sociedade
que no pode prescindir de uma educao de qualidade (WEISZ, 2002).
10
Os cursos se referem ao perodo da pesquisa, de 2002 a 2006, governo Paulo Souto.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 254
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Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 256
A formao dos professores no
Brasil e em Santa Catarina:
do normalista ao diplomado na
educao superior
Leda Scheibe
Ione Ribeiro Valle
Na poltica educacional brasileira, aos avanos legais parecem
contrapor-se, reiteradamente, recuos pragmticos, que pouco tm
contribudo para a democratizao do sistema nacional de
educao. Os dispositivos que se sucedem promulgao das leis
gerais para a educao nacional tm investido, sistematicamente,
numa concepo tcnico-profissionalizante de formao, definida
pela nfase nas competncias docentes, muitas vezes confundidas
unicamente com o fato de portar um diploma que comprove a
habilitao para o exerccio do magistrio. A nfase tecnicista
1
adotada pela maioria dos dispositivos oficiais, apesar do seu
carter instvel
2
, leva a perseguir uma padronizao do perfil
profissional, ao invs de reforar a concepo cientfico-acadmica,
reivindicada por pesquisadores e pelas esferas representativas dos
profissionais da educao (associaes profissionais, associaes
cientficas, sindicatos). Esta discute as diferentes formas de
socializao profissional, consideradas centrais na consolidao
da identidade dos professores.
1
Expresso empregada para caracterizar a influncia da teoria do capital humano e do pensamento pedaggico
americano.
2
Segundo Valle (2003, p. 236), com o objetivo de construir um sistema unificado para o pas, a administrao
federal impe aos estados e municpios uma dinmica permanente de adaptao a suas determinaes. Ora,
estes dispositivos aportam orientaes e recomendaes que no somente desconsideram a capacidade criativa
dos estados e municpios mas impedem tambm sua autonomia poltico-administrativa.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 257
Embora os pesquisadores sejam unnimes ao mencionarem a insuficincia
de estudos sobre os efetivos problemas educacionais do pas e a grande
distncia entre o carter acadmico do ensino superior e a realidade da
escola pblica (VALLE, 2005), a histria das polticas de formao docente,
assim como a histria do sistema de educao nacional, para o qual esta
formao prepara, nos levam a uma constatao importante: os recuos
pragmticos que tm acompanhado os avanos da legislao no impedem
certa melhoria no processo de formao de professores. Observa-se que
esta no se deteriorou na medida da sua expanso quantitativa, pois o
aumento do nvel de exigncia nos processos de recrutamento e a
constituio progressiva da carreira docente foram sempre defendidos por
uns e perseguidos por outros, ainda que com finalidades diversas e at
mesmo antagnicas. Valle (2006, p. 179) assinala que o propsito de
constituir uma carreira para o magistrio integra os objetivos das esferas
administrativas, estando associado idia de corpo unificado considerada
indispensvel ampliao de sua eficincia e produtividade.
Alm disso, preconizou-se o prolongamento da formao para o
magistrio das quatro primeiras sries do ensino obrigatrio, restrita ainda
ao ensino mdio, mas que deve alcanar o mais rapidamente possvel o
nvel superior. Tal ascenso supe um maior engajamento da Universidade
nas questes poltico-pedaggicas e administrativas que afetam as redes
pblicas de ensino, a fim de favorecer as transformaes sociais e culturais
reivindicadas nos diferentes momentos histricos.
Esta constatao nos autoriza a formular uma primeira hiptese: a
profissionalizao e a formao dos professores sempre estiveram no centro
dos projetos e investimentos do Estado brasileiro, visando ao mesmo tempo
organizar as massas, ampliar o controle sobre a escolarizao da populao
e ampliar as oportunidades de acesso aos sistemas pblicos de ensino. Tendo
por referncia a anlise dos principais dispositivos legais que estabeleceram
as polticas de educao para o pas, examinaremos as diferentes etapas da
formao docente, partindo do pressuposto que elas correspondem s
mutaes das prioridades e diretrizes do Estado brasileiro em termos de
educao escolar, introduzidas ao longo do sculo XX.
Trs fases, que no esto constitudas por rupturas ou descontinuidades
mas por mudanas mais ou menos profundas na organizao dos sistemas
de ensino (em mbito federal, estadual e municipal), parecem se destacar
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 258
no movimento de formao dos professores brasileiros: a primeira comea
com o advento da Repblica (1889) e se prolonga at o incio de 1960,
preconizando uma formao de nvel mdio, considerada fundamental
escolarizao das novas geraes. A educao passa a ser vista como um
servio pblico de responsabilidade do Estado, devendo organizar as massas
e formar os cidados civilizados, visando o fortalecimento de uma sociedade
que pretendia se tornar hegemnica; a segunda fase prossegue at os anos
de 1980, estando centrada principalmente numa concepo tecnicista de
formao profissional, que permanece circunscrita ao ensino mdio. Esta
fase se constitui sobretudo com a chegada dos militares ao poder em 1964
e a instituio de um regime autoritrio e burocrtico, perodo em que
ocorre uma importante expanso da oferta escolar com a finalidade de
ampliar o controle ideolgico sobre as massas e prepar-las para responder
s necessidades de um emergente mercado de trabalho, com fortes
caractersticas monopolistas; e a terceira fase aparece claramente aps a
instalao da Nova Repblica (1985), quando se prope a formao para
o exerccio docente ao nvel superior. Nesta fase atribuda educao
escolar a misso de compensar o dficit educacional e social, acumulado
pela baixa qualidade e produtividade dos sistemas pblicos de ensino, e
participar efetivamente da democratizao da sociedade brasileira.
UMA FORMAO DE NVEL MDIO PARA A ESCOLARIZAO E
ORGANIZAO DAS MASSAS
As escolas normais foram as primeiras instituies de formao de
professores criadas no Brasil por iniciativa das provncias ainda durante o
Imprio, aps a independncia do pas em 1822. Elas permaneceram
praticamente como nicas responsveis pela formao docente at final
dos anos de 1950. Um dos elementos centrais na organizao das massas
populares a formao dos professores adquiriu, no entanto, maior
importncia, com o advento da Repblica, implicando um maior esforo
no sentido de instalar essas escolas em todo o territrio nacional. Mas esse
processo foi lento e gradativo, seguindo o ritmo do desenvolvimento social,
poltico e econmico dos diferentes estados da federao.
A escola normal configurou-se como elemento essencial para a expanso
do iderio republicano, em oposio ao ordenamento institucional do
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 259
regime imperial. Os professores, que deveriam ser os difusores de uma nova
viso de mundo inspirada no iderio positivista, precisavam ser selecionados
e preparados para essa tarefa ou misso, que tinha por objetivo
alfabetizar toda a populao e fortalecer o novo regime e seus beneficirios,
ou seja, as oligarquias regionais (NBREGA, 2002).
No entanto, a conjuntura social, poltica e econmica da Primeira
Repblica, que prevaleceu at 1930, no favorecia a expanso da educao
escolar. O federalismo descentralizado, o Estado oligrquico, subordinado
aos interesses dos grupos dominantes das regies produtoras e exportadoras
de caf, trouxe grandes discrepncias no desenvolvimento das diversas
regies e estados. Estes que acabavam organizando, ao sabor de suas
condies especficas e de seus reformadores, os seus sistemas de ensino
(SCHEIBE; DANIEL, 2002). No surpreende, pois, o papel paradigmtico
que o Estado de So Paulo representou no campo educacional para os
demais estados brasileiros nos primeiros 30 ou 40 anos da Repblica.
Comisses estaduais de todos os cantos do Brasil dirigiam-se a So Paulo
para conhecer a organizao do seu servio de instruo pblica, ao mesmo
tempo em que misses de professores paulistas visitavam os estados para
ajudar a reorganizar o seu ensino.
A primeira tentativa oficial de garantir uma base comum nacional para
a formao de professores ocorreu durante o Estado Novo, institudo pela
ditadura de Getlio Vargas (1937-1945), atravs das Leis Orgnicas de
Ensino, promulgadas de 1942 a 1946. Convocou-se, para a sua preparao,
a I Conferncia Nacional de Educao, em 1941. Essas leis tiveram a
finalidade de suprir a ausncia de normas centrais e delinear um processo
de regulamentao, em mbito federal, de polticas pblicas educacionais
(TANURI, 2000).
A Lei Orgnica do Ensino Normal, aprovada em 1946, foi assinada
logo aps o fim da ditadura Vargas, tendo preconizado, sem grandes
inovaes, uma certa uniformidade na formao para o magistrio (BRASIL,
1946). Essa lei consagrava o que j vinha sendo adotado em vrios estados
da federao em termos de educao. O ensino normal estava dividido em
dois ciclos: a) o curso de formao de regentes do ensino primrio, em
quatro anos, para funcionar em escolas normais regionais e; b) o curso de
segundo ciclo, em dois anos, para formar o professor primrio, a ser
ministrado nas escolas normais e nos institutos de educao. Esta lei, com
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 260
o propsito de dar uniformidade formao de professores nos vrios
estados, estabeleceu para as escolas normais um tratamento de escola
profissional: cada uma delas deveria manter um grupo escolar, um jardim-
de-infncia e um ginsio oficialmente reconhecido, visando estabelecer uma
relao com a prtica. As escolas regionais, destinadas a alunos com a
idade mnima de 13 anos, portadores de certificados primrios (com a
durao de cinco anos de estudo), deveriam manter ao menos duas escolas
primrias isoladas (TANURI, 2000).
Ao ser promulgada a Constituio de 1946, poucos meses aps a
aprovao da Lei Orgnica do Ensino Normal, retomada no pas uma
orientao descentralizadora e liberal. A grande maioria dos estados, porm,
ainda que livres para regulamentar o seu ensino primrio e normal, tomou
essa lei como modelo para a organizao do seu sistema de formao de
professores.
Embora a primeira Escola Normal do Pas j tenha sido criada na
provncia do Rio de Janeiro em 1835, a maioria das provncias brasileiras
no tinha mais do que uma ou quando muito duas escolas normais pblicas
at o final deste perodo do Imprio, durante o qual formou-se
precariamente um nmero reduzido de professores em todo o pas
(TANURI, 2000). Em Santa Catarina foi criada a primeira Escola Normal
em 1880, mas esta no manteve um funcionamento regular, datando do
incio do perodo republicano (1892), a criao da Escola Normal
Catharinense, que mais efetivamente inaugurou e instituiu a formao de
professores no Estado.
Schaffrath (2002), ao estudar o currculo e os programas de ensino
desta escola, verificou nestes a valorizao sobretudo do conhecimento
cientfico, da cultura literria, de uma formao geral e enciclopdica,
enfatizando contedos morais e cvicos laicos. Constatou, portanto, a
forte influncia do positivismo, que permeou a ideologia republicana, cujo
iderio estabeleceu desde cedo uma forte relao de identidade entre
instruo pblica e fortalecimento da nacionalidade, da cidadania e do
ordenamento social. Segundo alguns autores, eram adotadas prticas
docentes e administrativas seleo de alunos, castigos e recompensas,
valorizao da moralidade, discriminao do trabalho feminino que
estavam longe do ensino e composio das disciplinas oferecidas. Estas,
no conjunto de procedimentos curriculares da escola, ajudavam a desvelar
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bases ideolgicas sob as quais se assentava este modelo de instituio escolar,
formador de professores (SCHAFFRATH, 2002, p. 110).
Em Santa Catarina houve importante reestruturao do ensino, inclusive
na reorganizao do Curso Normal, seguindo as linhas bsicas da instruo
pblica do Estado de So Paulo. Durante o governo de Vidal Ramos (1910-
1914), por exemplo, o professor Orestes Guimares, formado na Escola
Normal da Praa da Repblica de So Paulo, foi nomeado Inspetor Geral
de Ensino no Estado, cargo que ocupou durante 10 anos, com a anuncia
do Governo de So Paulo, para assessorar e modernizar a reforma
educacional catarinense (FIORI, 1991).
As reformas educacionais paulistas foram, portanto, paradigmticas para
o pas e para Santa Catarina. O currculo da Escola Normal Secundria foi
sendo modernizado a partir do que ocorria naquele Estado, destacando-se
a nfase nas matrias cientficas, ao mesmo tempo em que maiores exigncias
de cultura enciclopdica passaram a ser requisito para ingressar no curso.
J os cursos complementares, pensados inicialmente para complementar
o ensino primrio, se tornaram uma forma adicional de preparar professores
para as escolas preliminares, concretizando-se com isso dois nveis de
formao de professores para as sries iniciais. Esta estrutura foi justificada
como necessria para expandir o sistema de formao docente e prover o
ensino primrio de pessoal habilitado. A exemplo do que ocorreu em So
Paulo, em Santa Catarina, na dcada de 1930, as Escolas Complementares
passaram a denominar-se Escolas Normais Primrias e as Escolas Normais
passaram a se chamar Escolas Normais Secundrias.
DA TRADIO NORMALISTA FORMAO TCNICO-PROFISSIONAL
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
aprovada pela Cmara Federal em 1961, aps uma longa seqncia de
discusses e concesses, foi o resultado de uma estratgia de conciliao
entre os interesses privatistas e de defensores do ensino pblico (BRASIL,
1961). Os acordos
3
firmados entre esses grupos beneficiavam a elite em
3
Como assinalou Amado (1973), os procedimentos conciliatrios predominaram durante todo o processo de
elaborao da lei. Eles definiram ento os diferentes nveis da estrutura do sistema de ensino (federal, estadual
e municipal), bem como suas reas respectivas de competncias poltico-administrativas.
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prejuzo do interesse geral da populao no que concerne escolarizao.
A nova lei no trouxe modificaes significativas para a formao docente,
pois o ensino normal continuou sendo o nico nvel de preparao dos
professores do ensino obrigatrio (de 1 a 4 sries). No que se refere
estrutura das escolas normais, nota-se que a maior parte dos estados
conservou o sistema dual, com escolas normais constitudas de dois nveis
de formao: o ginasial, com contedos gerais aos quais se acrescentava
uma preparao pedaggica que conferia um diploma de Regente do
ensino primrio; e o colegial, que era consagrado aos aprofundamentos,
no fim do qual o aluno obtinha o diploma de Professor primrio.
Com a reordenao no campo poltico-administrativo e pedaggico,
que ocorreu aps a implantao do regime militar de 1964, o modelo de
formao de professores foi em grande parte descaracterizado, embora tenha
permanecido centrado no nvel mdio, assim permanecendo at o incio
dos anos 1990. A Lei n 5.692/71 reformou o ensino de primeiro grau,
cuja obrigatoriedade passa de quatro a oito anos, e o ensino de segundo
grau, transformando a escola normal numa das habilitaes profissionais
deste nvel de ensino (BRASIL, 1971). Esta habilitao passa a integrar a
profissionalizao obrigatria adotada para todo o ensino mdio (VALLE,
2003).
A escola normal tradicional deixou de existir. A habilitao magistrio
regulamentada em 1972, que a substituiu, foi organizada de forma a
apresentar um ncleo comum de formao geral (constitudo de disciplinas
da rea de comunicao e expresso, estudos sociais e cincias) e uma parte
de formao especial (abrangendo os fundamentos da educao, a estrutura
e o funcionamento do ensino de primeiro grau, e a didtica que inclua a
prtica de ensino). Fica evidente nesses dispositivos legais a forte influncia
da concepo tecnicista que caracterizou o pensamento educacional oficial
nesse perodo, destacando-se a fragmentao do curso, a grande
diversificao de disciplinas no seu currculo com prejuzos para uma
formao geral e o esvaziamento da habilitao em termos de saberes
pedaggicos consistentes.
A desmontagem dos cursos de formao de professores em nvel mdio
provocou um movimento denominado de revitalizao do ensino normal,
que estimulou estudos e propostas de ao efetivadas tanto pelo Ministrio
de Educao (MEC) como pelas secretarias estaduais, com a finalidade de
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reverter o quadro de descontentamento em relao a essa habilitao. Dentre
as propostas do MEC, destaca-se o Projeto dos Centros de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio (Cefam), elaborado em 1982, que foi
adotado em alguns estados da federao. Esse projeto propiciou alguns
avanos na melhoria da qualidade do ensino, como enriquecimento
curricular, articulao entre as disciplinas, exame seletivo para ingresso no
curso, incio da formao docente desde a 1 srie do ensino mdio, trabalho
coletivo no planejamento e na execuo do currculo e, ainda, a possibilidade
de funcionamento em tempo integral, dedicado ao mesmo tempo s
atividades regulares do currculo e s de aprofundamento e estgio.
A partir dos anos 1980 houve tambm uma progressiva remodelao
do curso de pedagogia, nvel superior
4
, visando adequ-lo preparao do
professor para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental
(1 a 4 sries). Esse curso formava, atravs das habilitaes oferecidas, os
denominados especialistas em educao (supervisores, administradores,
orientadores e inspetores educacionais), os professores para a escola normal
e, a partir de 1970, os professores para a habilitao magistrio. A
participao do movimento docente, organizado em torno da Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope)
5
, foi
decisiva na defesa da formao de professores para as sries iniciais. Parecia
evidente a carncia de bases conceituais e metodolgicas para a constituio
da identidade dos profissionais da educao brasileira.
UMA FORMAO SUPERIOR PARA O EXERCCIO DO MAGISTRIO
SRIES INICIAIS
Desde os anos de 1970, numerosos movimentos e manifestaes eclodiram
por toda sociedade brasileira, visando rendio imediata do regime
autoritrio. Uma transio poltica se desenhava. Ento, sempre atentas a
4
Sobre a formao pedaggica do professor licenciado, ver SCHEIBE (1983).
5
No final da dcada de setenta, iniciou-se um movimento pela reformulao dos cursos de formao de educadores
no Brasil que partiu das discusses sobre o Curso de Pedagogia, e ampliou-se para a discusso mais geral sobre
a formao de todos os professores. Este movimento articulou-se mais fortemente em 1980, com a instalao
do Comit Nacional Pr Formao do Educador, durante a I Conferncia Brasileira de Educao em So Paulo e teve
continuidade com a criao da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), em
1990, entidade que vem liderando desde ento a construo coletiva de uma Base Comum Nacional para a
formao destes profissionais.
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presses sociais, as camadas dominantes prepararam cuidadosamente esta
transio, reativando a velha prtica das alianas. Aps o fracasso das
mobilizaes de 1984 reivindicando as eleies diretas em todos os nveis, os
candidatos civis Tancredo Neves (lder democrtico) e Jos Sarney (conivente
com o poder militar) so eleitos por uma votao indireta para a Presidncia
e a Vice-Presidncia da Repblica, respectivamente. Tancredo Neves fica
gravemente doente na vspera da posse e Sarney assume interinamente em
1985 o cargo de Presidente da Repblica. Neves morre e Sarney ocupa o
cargo at o fim do mandato (1990). Apesar deste episdio na transio do
regime, o quadro institucional da Nova Repblica propunha-se a retomar
os direitos polticos caractersticos de uma democracia liberal, que haviam
sido suprimidos pelo regime autoritrio. Era evidente que a democratizao
do Estado brasileiro no podia se fazer sem uma transformao profunda
nas concepes e estruturas de poder fortemente cristalizadas no pas. A
consolidao do sistema de educao nacional, que permanecia fortemente
centralizado no mbito federal e dos estados, estava no centro dessas
transformaes, assim como a definio de uma poltica de formao de
professores para todos os nveis do ensino.
O iderio crtico sobre o que deveria ser um efetivo projeto nacional de
educao, que foi se constituindo ao longo das ltimas dcadas,
normalmente margem das deliberaes oficiais, foi contemplado em vrios
pontos pela Constituio Federal, promulgada em 1988. Esta forneceu
um arcabouo jurdico capaz de permitir as transformaes institucionais
e educacionais, reivindicadas por amplos setores da sociedade brasileira.
No entanto, a verso final da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (aprovada em 1996) colocou vrios obstculos implementao
das propostas elaboradas pelo conjunto da sociedade civil, organizada em
torno de um projeto de educao para o Brasil. Esta lei no desconsiderou
todos os consensos do rico debate dos anos 1980, mas os traduziu, muitas
vezes, para uma outra lgica de desenvolvimento, onde descentralizao,
por exemplo, passou a significar principalmente uma desconcentrao da
responsabilidade do Estado
6
. Autonomia, por sua vez, passou a ser
compreendida como liberdade para captar recursos financeiros. A igualdade
foi entendida como eqidade, e a cidadania crtica, como cidadania
6
Sobre o movimento democratizao-descentralizao-municipalizao, ver Valle, Mizuki e Castro (2004).
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 265
produtiva, o que supe uma adequao s exigncias e necessidades do
mercado (SHIROMA e outros, 2000).
Para Mello (1999), intelectual brasileira que esteve frente das reformas
educacionais da dcada de 1990, preciso estabelecer uma poltica nacional
de formao, estruturada em um consenso construdo pelo conjunto dos
setores educacionais interessados. O primeiro passo, segundo ela, consiste
em estabelecer um acordo sobre o carter nacional da formao dos
professores, que do interesse da nao, pois desta formao depende a
produo e a reproduo do processo educacional. A formao aparece,
nos diversos documentos da reforma, como estratgia para a unidade
nacional, o pleno exerccio da cidadania, a integrao e a incluso social, a
sobrevivncia em uma economia mundial competitiva. Somente uma forte
coeso em torno da natureza da formao poltico-pedaggica, tomada
como interesse nacional, poder dar uma total eficincia s diretrizes, aos
referenciais ou s recomendaes sobre o currculo e sobre a organizao
pedaggico-institucional dos cursos de formao. Eis a o contedo da
poltica de formao dos professores em implantao no Brasil e que se
apresenta como um grande desafio pesquisa educacional.
NOVAS DIRETRIZES PARA A FORMAO DE PROFESSORES
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB Lei
n 9.394/96, enfrentou, portanto, desde sua implantao, uma situao de
diversidade de concepes e uma pluralidade de instituies e de cursos
formadores dos profissionais para a escolarizao inicial, na tentativa de
satisfazer aos diversos interesses postos pela sociedade. O estabelecimento
de um acordo sobre o carter nacional da formao dos professores, num
pas de profundas desigualdades educacionais, sociais e culturais, encontrou
um maior peso no favorecimento das foras econmicas, contraditrias
por natureza. Alm desta situao, evidenciou-se tambm um imenso
contingente de professores leigos ainda remanescentes no pas. As
regulamentaes decorrentes dessa lei revelaram claramente a inteno de
impor um modelo de formao docente, que, embora aparea vinculado
ao nvel superior, apresenta-se em grande parte desvinculado de uma
formao universitria, passando a constituir-se numa preparao tcnico-
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profissionalizante, que acrescenta pouco formao de nvel mdio, at
ento vigente (SCHEIBE, 2003).
Foi ento regulamentada uma nova institucionalizao para a formao
dos professores no Brasil, a saber: os institutos superiores de educao e os
cursos normais superiores, que, em razo de suas caractersticas pedaggicas
e de infra-estrutura, contribui para a desvalorizao do magistrio, colocando
em xeque a melhoria da qualidade do ensino brasileiro, que vm sendo
reivindicada h vrias dcadas. Os programas de formao implementados
por estas novas instncias educativas reduzem o tempo de durao dos
cursos, simplificam o trabalho pedaggico e descaracterizam a identidade
dos profissionais do magistrio, superpondo-se estrutura de formao j
existente nas universidades brasileiras. O que se observa ento que a
slida formao universitria, amplamente reivindicada, vem de forma
tcita sendo procrastinada.
O estudo das concepes e das polticas de formao tem-nos
possibilitado perceber que, apesar da elevao dos nveis de escolarizao
do corpo docente (VALLE, 2003), h dificuldades em romper com o
processo histrico de desvalorizao social dos professores, seja pelos recuos
pragmticos da prpria legislao ao se enfrentar com os preceitos de uma
democracia mais formal do que real, seja pela precariedade das condies
de trabalho, pelos salrios aviltantes, pela falta de estabilidade profissional,
pelas dificuldades de constituio da carreira docente. No entanto, persiste
uma concepo idealista em relao ao exerccio do magistrio, oscilando
entre uma identidade vocacional e uma identidade profissional
(VALLE, 2002), que corroborada pelos professores, por suas esferas
representativas e pelas instncias de administrao da educao.
O avano qualitativo efetivamente democratizante, decorrente da
necessidade de elevao da formao inicial para o nvel superior no vingar
se houver concesses a programas de formao aligeirados. Isto no
significa negar a existncia de situaes emergenciais, relativas a carncias
de docentes em certas regies e para certas reas, o que deve ser enfrentado
atravs de uma slida articulao entre as universidades, o Ministrio da
Educao, as secretarias de Estado e as secretarias municipais de educao.
Mas no parece racional, mesmo do ponto de vista econmico e gerencial,
o esvaziamento das estruturas existentes e sua substituio por novas
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 267
estruturas. A oferta de formao a custo mais baixo representa a curto e
mdio prazo desperdcio de recursos fsicos, materiais, humanos e financeiros.
Os pesquisadores brasileiros, representados na Anfope, consideram
importante continuar apontando para a necessidade de acompanhar e
avaliar as experincias de formao em andamento hoje nas diferentes
instituies de ensino superior dos diversos estados brasileiros, tendo como
parmetro os princpios de uma base comum nacional para a formao
dos professores, que vem sendo amplamente discutida e socializada pela
comunidade educacional. Tal acompanhamento diz respeito tanto aos
cursos regulares (diurnos e noturnos), como aos cursos emergenciais, que
so hoje ofertados numa proporo realmente preocupante, seja em regime
presencial especial (fim de semana, em frias), ou cursos a distncia.
A oferta de cursos de formao de professores a distncia supe a criao
de espaos para o aprofundamento conceitual de um novo tipo de ensino
e de aprendizagem. Este um campo extremamente complexo que envolve
novas concepes de aprendizagem interativa, por exemplo, e exige a
ressignificao das abordagens pedaggicas do fenmeno educativo. Os
seguintes pontos merecem hoje particular ateno na sua oferta: 1. definir
melhor a dimenso/concepo de tutoria dos programas de formao
continuada distncia; 2. buscar estabelecer uma cota adequada de
educao presencial como forma de garantir a socializao e o trabalho
coletivo dos professores; 3. definir mais claramente o carter de programa
emergencial desses cursos, vinculando-os s regies menos atendidas, bem
como explicitar o papel das Faculdades/Centros de Educao na sua
concepo, elaborao e desenvolvimento (ASSOCIAO..., 2000).
Os professores, reunidos nos encontros da Anfope, tm demonstrado o
entendimento de que cabe tanto aos cursos de formao inicial quanto aos
programas de formao continuada usar articuladamente tecnologias
educacionais, no como substitutivos da modalidade presencial, mas como
cooperativos, garantindo nesse processo a autonomia do trabalho dos
professores em relao aos saberes escolares, aos materiais didticos e s
modalidades de avaliao do rendimento do aluno. Lidar com as novas
linguagens e compreender as novas formas do trabalho material um desafio
colocado para os professores que entendem ser, hoje, a tecnologia uma realidade
que impregna a vida de todos, envolvendo novas concepes de ensino e
aprendizagem. Mas no representa, certamente, um valor em si mesma.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 268
Enfim, cabe assinalar que as propostas pelas quais luta o movimento
docente nas ltimas dcadas formao de qualidade, incentivo s
faculdades e centros de educao como espaos privilegiados de formao
de professores, construo da profissionalizao e da autonomia e do
desenvolvimento intelectual do docente , precisam ser recuperadas neste
momento, para que se transformem em polticas publicas. A discusso dessas
propostas e o encaminhamento das sugestes de modificao devem ocorrer
de forma organizada, participativa, abrangendo nossas entidades e
associaes acadmicas e cientficas e o conjunto das nossas instituies
educacionais. Estes so compromissos urgentes que devemos assumir se
desejamos efetivamente oferecer a populao brasileira condies
democrticas de acesso um ensino de qualidade.
A valorizao dos professores supe formao continuada, condies
de trabalho dignas e adequadas e um plano de carreira responsvel e
motivador, dimenses indissociadas do trabalho docente e da
profissionalizao do professor. Uma avaliao que no se insira nesses
eixos ou que desconsidere a realidade concreta na qual se insere o professor
e o funcionamento da instituio escolar, tende a ser incua.
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Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 271
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 272
Saberes docentes na formao
continuada de professores das sries
iniciais do ensino fundamental: um
estudo com grandezas e medidas
Suzeli Mauro
O PERCURSO DO OBJETO DA PESQUISA E A FUNDAMENTAO
TERICA
A preocupao com os saberes dos professores vem ocupando
um lugar central nas pesquisas sobre o processo de ensino e
aprendizagem nas ltimas dcadas, em especial a partir do
final da de 1980, constituindo-se em um campo de investigao
vasto e rico. Dentre aqueles que pesquisam sobre os saberes
docentes destacamos Shulman (1986); Guarnieri (1997);
Gauthier e outros (1998); Pimenta (1999); Borges (2001);
Tardif (2002), que a partir de abordagens diferentes, tm
contribudo em vrias direes como: na nfase dada aos
saberes experienciais ou prticos dos professores; no
fortalecimento da idia de que existe um saber que se encontra
na base do ensino e da profisso, saber este que construdo
pelos professores a partir da suas experincias profissionais e,
tambm, pr-profissionais em um longo processo de
socializao; e, ainda, no olhar lanado sobre os problemas
relativos profissionalizao e formao dos docentes,
particularmente, quanto ao trato com o conhecimento e a
relevncia conferida aos saberes profissionais.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 273
Pimenta (1999), ao repensar a formao inicial e contnua, a partir da
anlise das prticas pedaggicas, destaca a importncia da mobilizao
dos saberes da experincia para a construo da identidade profissional do
professor, tendo em vista a sua prtica com alunos de licenciatura. Neste
sentido, so identificados pela autora trs tipos de saberes da docncia: o
saber da experincia, ou seja, aqueles saberes adquiridos pelo sujeito nas
experincias vividas na sua trajetria estudantil, os quais so cristalizados
e constroem a base de elementos que iro nortear sua prtica, bem como, o
que produzido na prtica num processo de reflexo e troca com os colegas;
o saber do conhecimento, que envolve a reviso da funo da escola na
transmisso dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto
contemporneo; e o saber pedaggico, que compreende o conhecimento
aliado ao saber da experincia e dos contedos especficos e que ser
construdo a partir das necessidades pedaggicas reais. Alm disso, Pimenta
enfatiza que deve ser superada a fragmentao entre os diferentes saberes,
considerando a prtica social como objetivo central.
A idia de que a profisso vai sendo construda medida que o professor
articula o conhecimento terico-acadmico, a cultura escolar e a reflexo
sobre a prtica docente, segundo Guarnieri (1997, p. 2), busca a partir do
pensamento e desenvolvimento profissional dos professores uma
epistemologia da prtica que explique como se configura o processo de
aprender a ensinar, de tornar-se professor. O autor traz tal afirmao
baseado em uma pesquisa realizada sobre a atuao de professores iniciantes,
ao revisar pesquisas que abordam a competncia para ensinar.
Dessa forma, de acordo com Guarnieri (1997), a fim de superar o modelo
da racionalidade tcnica, as pesquisas e os cursos de formao de professores
devem redirecionar as relaes entre a teoria e a prtica, de modo a centrar
as anlises na prtica docente e na identificao dos conhecimentos que
so desenvolvidos pelo professor ao atuar no mbito da cultura escolar e
das condies mais adversas do seu trabalho. Alm disso, buscar especificar
e investigar as articulaes necessrias desses conhecimentos do professor
tanto com a prtica, quanto com os conhecimentos tericos acadmicos
da formao bsica. Cabe ressaltar que essas articulaes possibilitam o
desenvolvimento da capacidade reflexiva, que favorece o compromisso
com o ensino de qualidade e a competncia para atuar.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 274
Um terceiro eixo introduzido no processo de formao dos professores
de matemtica por Shulman (1986) que, tradicionalmente, se d a partir
de dois tipos de domnios, o especfico e o pedaggico. Trata-se do domnio
do contedo no ensino que compreende: o conhecimento sobre a matria
a ser ensinada, que se refere ao modo como o conhecimento do contedo
da matria est organizado na mente do professor; o conhecimento didtico
da matria, que diz respeito ao modo de representar e formular a matria,
de modo a torn-la compreensvel aos alunos; e conhecimento curricular
da matria, que o conhecimento dos materiais curriculares alternativos
para uma dada matria.
O domnio do contedo no ensino, na perspectiva de Shulman (1986)
configura-se no eixo principal da formao dos saberes da docncia, uma
vez que relaciona de modo intencional o saber matemtico aos saberes
didtico-pedaggico, levando em conta o sentido formativo que est
subjacente prtica escolar ao ensinar e aprender esses contedos.
Assim, segundo o autor para ser professor de matemtica no basta ter
um domnio conceitual e procedimental da matemtica produzida
historicamente, necessrio, sobretudo, conhecer seus fundamentos
epistemolgicos, sua evoluo histrica, a sua relao com a realidade,
seus usos sociais e as diferentes linguagens com as quais se pode representar
ou expressar um conceito matemtico.
Com as contribuies dos pesquisadores mencionados anteriormente,
possvel identificar trs saberes docentes que so essenciais no processo da
formao inicial de professores, so eles: os conhecimentos epistemolgicos,
didticos e especficos. Diante disso, a presente investigao aborda a
formao em matemtica de professores que atuam nas sries iniciais do
ensino fundamental, a partir da seguinte questo: Quais saberes docentes
so mobilizados na organizao da ao pedaggica para o estudo de rea
e permetro nas sries iniciais do ensino fundamental?
Assim, o objetivo da pesquisa foi viabilizar uma relao dialtica entre
a teoria e a prtica no estudo de rea e permetro, por meio da organizao
e aplicao de uma seqncia didtica com estes contedos, a partir de um
ambiente de anlise e reflexo sobre a ao pedaggica, proporcionado
em um grupo de estudos, a fim de possibilitar a construo dos diferentes
saberes docentes.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 275
O CONTEXTO DA PESQUISA E OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A investigao, um estudo de caso, teve origem em um grupo de estudos
composto por duas formadoras, que trabalham com a disciplina Didtica
da Matemtica no nvel superior e dez professoras, que atuam nos anos
iniciais da Educao Bsica, em instituies particulares de ensino. Segundo
Ldke (1986, p. 18) o estudo de caso visa descoberta e permite ao
pesquisador recorrer a uma variedade de dados, coletados em diferentes
momentos, em situaes variveis e com uma variedade de tipos de
informantes.
O objeto da pesquisa foram as inquietaes de uma das professoras do
grupo de estudos (professora investigadora), quanto ao trabalho com rea
e permetro, que desencadeou na elaborao e execuo de uma seqncia
de atividades na 4 srie do 2 ciclo do ensino fundamental, com um grupo
de vinte e seis alunos, em uma instituio particular de ensino, situada no
interior da Bahia.
Para tanto, a investigao pautou-se em levantamento de produes
bibliogrficas disponveis em livros, revistas, internet, Cd-Room sobre os
contedos rea e permetro; na elaborao de uma seqncia de atividades;
na aplicao da seqncia em sala de aula e na anlise de registros das aulas.
O desenvolvimento do trabalho com as grandezas geomtricas junto s
crianas das sries iniciais do ensino fundamental constituiu-se em um
grande desafio para a professora investigadora, pois de acordo com seus
relatos, at ento, ela no sentira despertada a curiosidade ou a necessidade
de trabalhar com esse bloco de contedo, durante a sua vivncia em sala
de aula. Uma explicao para isso seria o desconhecimento da importncia
de trabalhar tais contedos ou a falta de propriedade acerca de o qu,
porque e como proporcionar aprendizagem numa construo to abstrata
do pensamento.
No grupo de estudos as questes da professora investigadora centravam-
se nos aspectos pontuados por Shulman (1986) no que se refere ao domnio
do contedo no ensino e por Pimenta (1999), que destaca a importncia
da mobilizao dos saberes da experincia para a construo da identidade
profissional do professor, o que retratado nas suas falas: Como ensinar
o que no foi construdo na minha prpria aprendizagem? Como
descentrar um olhar perceptvel para uma construo lgico-matemtica?
Como desconstruir esta resistncia em pensar diferente?.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 276
Diante disso, foi tomada uma deciso no grupo de estudos: cada
participante deveria incumbir-se de levantar questes que os inquietavam
no desenvolvimento de sua ao pedaggica, sendo aberto nos encontros
um espao para estudo e discusso de cada questo. E ento, a professora,
sujeito deste estudo de caso, deu incio sua investigao que gerou a
necessidade no grupo de um levantamento bibliogrfico de produes,
envolvendo rea e permetro para as discusses e posterior elaborao da
seqncia de atividades.
ANLISE DOS RESULTADOS: OS ESTUDOS, A VIVNCIA EM SALA DE AULA
E A CONSTRUO DE SABERES DOCENTES
A partir das reunies do grupo de estudos, no que se refere ao estudo de
caso de rea e permetro detectou-se a escassez de publicaes que abordam
teoricamente o ensino-aprendizagem destes contedos. No entanto, as
poucas referncias encontradas foram importante objeto de reflexes para
o grupo, destacando-se dentre elas Pires (2000), Pavanello (2004), Brito e
Bellemain (2004).
De acordo com os autores referidos, no estudo de rea e permetro
necessrio considerar trs plos: o geomtrico que compreende as figuras
geomtricas e seu contorno; o numrico que se refere s medidas das
grandezas rea e permetro, composto por nmeros reais no-negativos e da
grandeza relacionado s idias de rea e permetro, constituindo-se nas
propriedades das figuras geomtricas e do seu contorno. E tambm, recomenda-
se uma explorao de situaes de comparao, produo e medidas na
resoluo de situaes-problema, envolvendo muitas vezes as estimativas.
A partir de tal referencial a professora investigadora realizou uma busca
em diversos livros didticos, a fim de analisar situaes pedaggicas que
favorecessem a construo dos conceitos de rea e permetro, considerando
os trs plos acima mencionados.
No entanto, houve uma insatisfao do grupo e da professora, em
especial, quanto s propostas encontradas em livros didticos, pois se
depararam com uma nfase muito grande nos aspectos numricos, o que
no era o objetivo maior; necessitava-se de situaes que proporcionassem
uma reflexo sobre os aspectos geomtricos, da grandeza e numricos, a
fim de favorecer a aprendizagem das crianas quanto rea e permetro.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 277
possvel destacar nas discusses do grupo o empenho e envolvimento
da professora investigadora, a fim de desenvolver um trabalho considerando
as potencialidades e necessidades dos seus alunos. Segue uma de suas falas:
O desejo em fazer diferente foi aumentando, e por meio das parceiras no grupo
foi tambm ganhando sentido. As nossas discusses favoreceram que eu me
transformasse em aprendiz.
A cada encontro, a professora ao invs de apontar simplesmente o que
desejava, reunia diferentes situaes didticas que faziam os professores do
grupo identificar em quais momentos tinha-se uma abordagem no campo
geomtrico, das grandezas ou numrico. medida que os encontros
aconteciam, as discusses tornaram-se cada vez mais promissoras e um
suporte terico foi sendo construdo. Segundo depoimento da professora,
vinculado ao referencial estudado, a experincia de compartilhar uma
prtica de intervenes a fez aprender o que pretendia ensinar. Vale ressaltar
a sua fala em uma das discusses no grupo de estudos:
O professor precisa conhecer e ter propriedade do que deseja ensinar, ou
assim, ou se finge ensinar. Ele precisa colocar-se na posio do aluno (de aprendiz).
Durante o processo a professora perguntava-se: Ser que estou preparada
para extrapolar, ou pelo menos, assegurar o nvel de aprendizagem desejada?.
Apesar da resposta negativa durante um perodo, ela comeava a sentir-
se pautada nas possveis intervenes que deveria fazer, pois o seu processo
de construo comeava a sustentar o que pretendia construir com as
crianas. Sabia que neste tipo de ao pedaggica muitas surpresas poderiam
surgir, afirmaes e questionamentos das crianas que desestruturariam a
sua ao inicial, mas era certo de que tinha condies de aproveitar, ao
mximo, construes pessoais no decorrer da seqncia que levariam a um
crescimento coletivo.
Na elaborao da proposta efetiva de trabalho, a fim de organizar seus
encaminhamentos, a professora procurou levantar o conhecimento prvio
dos alunos e possveis dificuldades quanto rea e permetro. Em seu
levantamento a professora constatou que os alunos: confundem rea e
permetro, assim como contorno e superfcie; no diferenciam grandezas e
medidas de grandeza; geralmente, calculam medidas utilizando frmulas,
sem saber o que exatamente calculam; costumam pensar que somente os
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 278
polgonos que tem nome e frmulas possuem rea e permetro; confundem
contorno e permetro.
Assim, para a fundamentao do ensino-aprendizagem a professora
firmou seu olhar para algumas intencionalidades, como: introduzir o estudo
de permetro e rea, distinguindo e articulando a partir do quadro
geomtrico e do quadro das grandezas; vincular situaes-problema que
viabilizam e do sentido construo do conceito de rea que so: situaes
de comparao, de medida e de produo; proporcionar situaes
significativas para as crianas, que podem envolver o uso de materiais
concretos e situaes didticas que dispensam o uso deste tipo de materiais,
como exemplo, a fala num momento de discusso coletiva ou de
articulaes de idias em duplas; diferenciar e articular o quadro geomtrico
e das grandezas, ou seja, comparar sem medir.
Desse modo, a seqncia de atividades elaborada e discutida nos
encontros do grupo de estudos, que segue, efetivou uma relao dialtica
entre teoria e prtica, visto que cada atividade ao ser construda mobilizou
os estudos e reflexes sobre o ensino-aprendizagem de rea e permetro,
realizados anteriormente nas sesses:
1 Situao-problema:
Mariana costuma fazer caminhadas matinais. Prximo a casa dela
existem quatro lagos e a cada dia da semana ela realiza trs voltas ao redor
de um deles. Observe a seguir estes lagos:
Figura 1
Fonte: SMOOTHEY, 1997, p. 8.
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Em qual dos lagos ela percorre uma distncia maior? E a maior
distncia? Qual(is) o(s) procedimentos(s) que voc deve utilizar para afirmar
suas respostas com maior segurana?
2 Situao-Problema:
Marina adora criar figuras em malha. As ltimas que ela produziu
ficaram bem originais. Mas h um problema: ela precisa definir qual(is)
dela(s) ocupa(m) o maior espao.
Observe cada uma delas:
Figura 2
Fonte: SMOOTHEY, 1997, p. 43.
Tente ajud-la a descobrir e explique como voc pensou para chegar s
concluses.
3 Situao-Problema:
1. Desafio Legal:
Qual dos dois terrenos ocupa maior espao? O resultado est de acordo
com a sua estimativa apenas com a observao das formas? (Figura 3)
2. possvel calcularmos a rea da figura mais escura? Como? (Figura 4)
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 280
Figura 3 Figura 4
Fonte: BIGODE, 2000, p.259.
4 Situao-Problema:
1. Observe a figura abaixo feita com palitos de fsforo.
Figura 5
Fonte: BIGODE, 2000, p.258.
Considerando como unidade de medida O palito de fsforo, responda:
a) Qual o permetro da figura? E a rea?
b) Movimente s 2 palitos para que a figura ganhe mais 1 pq (palito
por quadrado) de rea.
c) Movimente o menor nmero possvel de palitos para que a figura
fique com rea de 15 pq. (Figura 5).
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5 Situao-Problema:
Est acontecendo uma grande reforma em minha casa. Resolvi mudar o
piso da cozinha e do ptio. Veja como cada um desses espaos.
Figura 6
Cozinha Ptio
Na cozinha decidi colocar Para o ptio, preferi utilizar
uma cermica deste tipo: este tipo de cermica:
Fonte: PONCE, 1999, p.78.
Agora, um desafio:
Eu calculei que para a cozinha vo ser necessrias 40 cermicas e para o
ptio 17. Portanto, podemos afirmar que a cozinha tem mais superfcie
(para colocar a cermica) que o ptio? Justifique a sua resposta.
6 Situao-Problema:
I Momento:
Um terreno tem 90 m de permetro.
a) Desenhe como pode ser esse terreno e indique as medidas de cada lado.
II Momento:
Observe as quatro figuras a seguir:
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Figura 7
Fonte: FACCO, 2003.
a) Identifique estas figuras da que tem a menor rea que tem a maior
rea. Justifique sua resposta.
b) Entre elas h figuras que tm a mesma rea? Justifique sua resposta.
c) Identifique estas figuras da que tem o menor permetro que tem
maior permetro. Justifique sua resposta.
d) Entre elas h figuras que tm mesmo permetro? Justifique sua resposta.
7 Situao-Problema:
1. Leia toda a atividade abaixo e responda:
Marlia, Lusa e Joo Pedro, so irmos, eles esto construindo uma
casa de praia. Este ms os pedreiros daro incio ao assentamento do piso,
para isso cada um dos irmos ficou responsvel por comprar uma parte da
cermica. Joo comprou a cermica da rea de circulao da lateral esquerda
da casa, Lusa de um dos quartos da casa e Marlia a da rea de servio.
Os pisos comprados sero arrumados da seguinte maneira:
4m X 5m 10m X 2m 1m X 20m
a) A qual dos espaos em negrito corresponde cada uma dessas
arrumaes? Justifique a sua resposta.
b) A rea e o permetro dos trs espaos so iguais? Justifique a sua resposta.
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c) Considerando que os demais espaos de casa so: 2 quartos, 1 cozinha,
1 sala de jantar, 1 sala de estar, 1 banheiro, 1 corredor e o restante da rea
de circulao ao redor da casa. Organize na malha quadriculada abaixo a
planta da casa de praia. Cada quadrinho representa 1m
2
.
Ah, toda a malha deve ser utilizada e a rea de circulao ao redor de
toda casa deve constar nesta malha.
Figura 8
8 Situao-Problema:
As plantas a seguir foram construdas por algumas crianas da 4 srie.
Vamos analis-las?
Veja quais espaos a malha quadriculada deveria conter.
a) 3 quartos d) 1 sala de estar g) 1 rea de servio
b) 1 cozinha e) 1 banheiro h) rea de circulao ao redor
c) 1 sala de jantar f) 1 corredor
Obs.: Trata-se de uma casa de praia.
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Figura 9
Na 3 situao proposta existem dois momentos. No primeiro momento,
as crianas foram postas em uma situao de comparao de grandezas da
mesma natureza (superfcie) apenas com a observao das figuras
geomtricas sem nenhum suporte de diviso das mesmas para nortear o
resultado. Esta atividade semelhante a da 1 situao-problema, porm
diferenciam-se quanto grandeza a ser comparada.
No segundo momento nenhuma criana discordou de que seria possvel
calcular uma rea aproximada; as situaes de discusses anteriores deram
suporte para esta concluso nica.
A articulao de conhecimentos da grandeza rea aos conhecimentos
das propriedades da figura e de seu contorno fez-se necessria. A partir
desta articulao, uma criana chamou as pequenas partes (que no eram
quadrados) de pontas irregulares, considerando-as metade de um quadrado,
portanto possvel de calcular. Uma outra afirmou que era possvel calcular,
porque todo o espao de um terreno tem que ser considerado, independente
de ser plano (regular nas medidas) ou curvo.
Muitas afirmaram que as partes incompletas do quadrado no
correspondiam metade, por isso dificultaria um valor mais aproximado
possvel.
As crianas chegaram concluso que dependendo de quem iria calcular,
poderia encontrar valores diferentes.
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Uma criana em especial, levantou um questionamento que se
transformou situao de pesquisa:
Um arquiteto possui instrumentos modernos para calcular esse tipo de terreno?
A professora investigadora perguntou o motivo de sua dvida e ela
respondeu.
Ora pr, j pensou no tempo que ele pode perder sem esses instrumentos? E
ainda correr o risco de pedir uma quantidade de materiais desnecessrios para
a construo. Coitado, eu acho que se no tiver, ele perde muita clientela.
Neste momento a construo da aprendizagem ganha o que tanto se
prega nas nossas diretrizes educacionais: uma funo social.
A 7 Situao-Problema foi a que a professora investigadora considerou
de maior riqueza em toda seqncia, pois para ela:
A atividade envolve os trs plos: geomtrico, grandezas e numrico articulados
em situaes de comparao, produo e medidas. Alm disso, trata-se de
reflexes que viabilizam um pensar sobre o social. As crianas precisaram
reportar-se ao seu cotidiano por uma necessidade implcita na tarefa. As crianas
tm as medidas, pautada nisto, produzem o espao e com a visualizao deste,
tentam adequar ao objetivo de ocupao deste espao (objetos grandes ou
pequenos / maior ou menor circulao de pessoas).
A professora destaca ainda outra reflexo: reas iguais nem sempre
determinam permetros iguais, uma intencionalidade, visto que, na 6
Situao-problema houve uma pequena confuso neste aspecto.
Segundo a professora investigadora houve uma indeciso no grupo em
relao a definir 4m x 5m e 10m x 2m, para o quarto ou rea de servio e
10m x 2m e 1m x 20m para circulao da lateral esquerda.
Veja como pensaram algumas crianas:
4m x 5m para o quarto, pois todos os quartos sempre so quase quadrados.
4m x 5m para rea de servio, porque precisa colocar s a parte de higiene que
pequeno.
10m x 2m - rea de servio, pois no precisa ser um lugar comprido e sim largo.
1m x 20m - rea de circulao. Neste espao sempre vejo largura pequena e bem
cumprida. Acho que porque passa pouca pessoa, no um espao que acumula
pessoas.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 286
10m x 2m este ideal para rea de circulao, pois o corredor tem uma
largura menor e o comprimento maior porque acompanha o comprimento da
casa.
J na 8 Situao-problema a professora investigadora decidiu junto
ao grupo de estudos, pautada na produo da situao anterior, coletar
trs plantas-baixa para reflexo de adequao de espaos a partir do terreno
disposto e dos objetos que devero compor as pequenas reparties (sala,
cozinha, quarto).
As crianas foram orientadas a pensar sobre:
1. Qual das representaes h uma maior adequao do espao ao
objetivo desejado (casa de praia)? Por qu?
2. Existe algum elemento que poderia ser colocado nas plantas e com
sua ausncia dificulta a compreenso sobre as mesmas?
Os pensamentos das crianas foram bem incisivos em alguns aspectos,
apresentados a partir de uma reelaborao das falas das mesmas:
1. As pequenas reparties podem dispor os objetos, dando maior
comodidade quando so quadrados ou retangulares.
2. No h corredor do lado da parede, geralmente ficam no centro
porque eles existem para dar acesso aos outros cmodos.
3. No comum cozinha ficar no meio da casa e sala de jantar no
incio.
4. A rea de servio deve ficar prxima cozinha porque facilita o
trabalho da dona de casa e tambm mais higinico.
5. Na planta-baixa, precisa ser sinalizado, aonde tem portas e janelas
aonde frente e fundo.
Cabe ressaltar que as falas dos alunos foram objeto de anlise do grupo
de estudos e retratam as construes das crianas.
Um outro aspecto a ser enfatizado a relevncia da situao de
comparao das produes pelos alunos, que proporcionou momentos
enriquecedores na construo do conhecimento.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 287
CONSIDERAES FINAIS
A partir da pesquisa realizada pode-se perceber que a construo de
saberes docentes, no que se refere ao domnio do contedo no ensino,
efetivou-se por meio da ao reflexiva da prtica desenvolvida e dos
processos interativos nos encontros do grupo de estudos.
Diante disso, ao considerar o processo de apropriao dos saberes sobre
rea e permetro possvel ressaltar a importncia da articulao da
professora entre as construes dos saberes especficos associado a um olhar
reflexivo sobre os saberes epistemolgicos, que possibilita desenvolver uma
viso sobre como se processa a construo cognitiva pelo aluno, em relao
a tais contedos, para da acionar saberes didticos que viabilizem a
elaborao de atividades.
Destaca-se nesse estudo, a construo pela professora investigadora
quanto importncia no tratamento didtico de rea e permetro em
considerar que as atividades devem contemplar os plos geomtrico e das
grandezas, e no apenas o numrico, visto que identificou-se nos estudos
que a dificuldade de compreenso pelos alunos dos conceitos de rea e
permetro esto relacionadas com a nfase dada nas atividades apresentadas
nos livros didticos para o plo numrico.
Assim, a seqncia Medindo, comparando produzindo,
caracterizou-se como uma proposta desafiadora, medida que, possibilita
um trabalho com rea e permetro. Explorou-se o comparar sem medir; as
possibilidades de respostas a partir da tarefa cognitiva do aluno sem
necessariamente partir da exatido do campo numrico, o que no significou
um abandono no que se refere s medidas das grandezas quando constitudas
por nmeros, apenas deixou de ser um fim, para tornar-se mais um meio
na construo das idias destas grandezas.
A partir das discusses e reflexes ocorridas ao longo do estudo e do
desenvolvimento da seqncia, validou-se a importncia de situaes de
comparao e produo na compreenso do que contorno/permetro,
superfcie/rea e rea/permetro. Por trs destas aes didticas existe um
nvel de reflexo significativo, porque faz com que a criana elabore
diferentes estratgias, no restritas quelas que envolvem o medir para
definir com certeza as suposies solicitadas em torno de rea e permetro.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 288
Alm disso, possibilita intervenes que levem ao uso de materiais
concretos na construo das idias, no sendo este o nico meio importante,
dependendo da situao-problema proposta.
A professora investigadora destaca a relevncia social do trabalho com
medidas e grandezas:
Por muitas vezes, em meio s nossas descobertas, percebia as crianas analisando
o piso da sala; falando que quando fosse receber uma moblia nova para o seu
quarto, iria participar da escolha, procurando proporcionar a si mesmas mais
comodidade; questionando-se e aos outros como funciona o trabalho de um
arquiteto; lendo revistas que tratam do assunto; enfim, tantas outras situaes
que me faziam sentir feliz e com desejo de continuar mediando esse processo de
construo.
Vale ressaltar que, na ao que o profissional se depara com a
necessidade de reconstruir o seu conhecimento matemtico para atribuir
sentido as aes de seus alunos.
Alm disso, como contribuio desse estudo tem-se a importncia da
confrontao das prticas consagradas pela experincia estudantil dos
professores com as novas perspectivas para a ao pedaggica e da dialtica
entre teoria e prtica, promovidas pelo processo interativo no grupo de
estudo dos professores que atuam nas sries iniciais.
Assim, instala-se um ciclo de construo e reconstruo dos saberes
docentes em que o professor coloca-se em busca de um novo saber, que
deve ser questionado e refletido por meio das experincias vivenciadas no
grupo em que atua. Nesse momento, o professor constitui-se como
profissional reflexivo, crtico e investigativo da sua prtica pedaggica.
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Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 289
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Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 290
Educao musical: um estudo a
partir de experincias pedaggicas
na Escola de Msica da
Universidade Federal da Bahia
Leila Miralva Martins Dias
Antes de iniciarmos propriamente a abordagem do tema,
convm traar um breve quadro conjuntural da trajetria do
ensino de msica no Brasil, para facilitar o acesso da questo
a um pblico mais amplo. Apesar do reconhecimento que
sempre se deu msica no campo das artes, somente nos
ltimos 30 anos, vem-se destacando a sua contribuio para a
formao e o desenvolvimento humano das pessoas em geral.
Levantemos ento, resumidamente, uma viso panormica da
situao.
A msica foi praticamente extinta do ensino mdio, desde o incio dos
anos 60 do sculo XX, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) alterou profundamente o currculo do ensino mdio, permitindo a
sua flexibilizao. Ao longo desses 45 anos, a disciplina msica tem aparecido
apenas como um diferencial em certas instituies de ensino, ou como
ornamento em ocasies especiais. Excludo o ensino da msica do
ambiente escolar, ele foi confinado aos ambientes acadmicos onde se afirma
virtuoso e profissionalizante.
Para as crianas, os adolescentes e jovens, no ensino pr-universitrio,
ao longo desse tempo, quando muito, o qu havia eram aulas de msica j
direcionadas para o instrumento com a perspectiva do virtuosismo. Os
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 291
professores davam aulas particulares em suas casas ou em conservatrios e
os alunos levavam para casa as lies para praticarem como estudos de
tcnica e algumas peas de compositores eruditos, geralmente, da cultura
europia (DIAS, 1992).
Assim, depois dos anos de 1960, at os nossos dias, tornando-se a msica
eletiva como disciplina, a relao do sistema educacional brasileiro com o
ensino da msica retrocedeu vertiginosamente Repblica Velha, quando
a instruo pblica mal se esboava. Neste aspecto, a situao tornou-se
mais dramtica do que na Repblica Nova, inaugurada nos anos de 1930,
quando, apesar das restries de ordem poltica, tornou-se obrigatrio o
ensino de msica nas escolas pblicas.
Dos anos de 1930 at os anos 1960, no entanto, o fazer musical no
sistema oficial de ensino era chamado de Canto Orfenico, que, atravs da
predominncia dos hinos patriticos, assumia claramente objetivos de
formao cvica e moral, e a iniciao musical, realizada dominantemente
na rede privada de ensino, em pequenos grupos com canes folclricas
(FUKS, 2007).
Coincidentemente, os anos que se sucederam Lei de Diretrizes e Bases
da Educao dos anos de 1960, foram marcados pelo desenvolvimento
dos meios de comunicao de massa, sobretudo a televiso e o cinema,
uma vez que o rdio teve o seu desenvolvimento j desde os anos de 1930.
E foi justamente, atravs desses meios de massa, que se processou,
dominantemente, de forma assistemtica e ao sabor dos interesses comerciais,
o ensino da msica no Brasil.
Entretanto, as transformaes sociais ocorridas no Pas, entre os anos
de 1960 e 1980, sobretudo marcadas por severas restries participao
dos diferentes setores sociais, levaram os setores interessados no
desenvolvimento cultural busca de formas de expresso que, a um mesmo
tempo, fossem o protesto contra a situao vigente, e significasse o surgimento
uma nova forma de viver e expressar o mundo. Embora todas as artes tivessem
sido mobilizadas, a msica, pelo seu potencial de difuso, alcanou papel
mais destacado. Todo o Brasil acompanhou os Festivais da Cano Popular.
A nova gerao de msicos passou a expressar os anseios de liberdade tanto
poltica, como existencial (HOLANDA; GONALVES, 1986).
Entramos, definitivamente, em um novo tempo. Desde ento, as artes,
de um modo geral, passaram a ser valorizadas no apenas como bem
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 292
simblico de consumo, mas, sobretudo, como algo a ser buscado no
processo de educao. Passou-se a reconhecer a contribuio da educao
artstica na formao, no apenas das crianas, mas dos jovens e adultos
de todas as idades. Nesse contexto, a msica assume um destaque
preponderante e assume novos rumos (BRASIL, 1997).
A educao musical, independentemente do reconhecimento oficial pelo
poder pblico, transps os muros da academia e passou a ser uma aspirao
social. Ento, de modo diverso de perodos histricos anteriores como
estudados por Souza (2007) e Fuks (2007), a prpria sociedade, dessa
vez, que se mobiliza ao encontro da educao musical, no mais como
mecanismo de controle social e poltico como fizeram os regimes autoritrios
do passado, mas como uma necessidade para o desenvolvimento humano.
Inegavelmente, essa nova tendncia tem como marcos importantes o
fortalecimento das pesquisas em educao musical nos cursos de ps-
graduao desde os anos de 1980 e a criao da Associao Brasileira de
Educao Musical (Abem), em 1991 (OLIVEIRA; CAJAZEIRA, 2007).
Graas a esses esforos dos educadores musicais, nos dias de hoje, apesar
do ensino da msica ainda permanecer perifrico ao sistema de ensino
oficial, os pesquisadores de Educao Musical vm afirmando-o, a passos
largos, como rea especfica de conhecimento e de investigao cientfica
(SOUZA, 2007).
As pesquisas tm revelado que a tradicional aula de msica, com
teorias, solfejos e abordagens descontextualizadas, perde cada vez mais
espao. A nova preocupao dos educadores musicais, no entanto, no
somente re-significar essa aula de msica, mas tambm expandir seu
campo de atuao abraando as manifestaes culturais, legitimando os
diversos outros espaos em que ela est presente, a exemplo das prticas
musicais religiosas, dos contextos fora da escola e das experincias musicais
diversas no cotidiano das pessoas (SOUZA, 2001). Alm disso, dentro da
sociedade mais ampla, vem-se fortalecendo a movimentao poltica pela
incluso do ensino da msica no sistema educacional brasileiro, contando-
se inclusive, a essa altura, com projeto de lei em tramitao no Congresso
Nacional.
As pesquisas desenvolvidas sobre o ensino da msica no Brasil,
sobretudo a partir dos programas de ps-graduao, tm colocado alguns
elementos para a reflexo tanto dos educadores, como de pais, de lderes
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 293
comunitrios e de autoridades educacionais sobre a importncia da
educao musical para a formao do sujeito. Em conseqncia, essas
reflexes tm exigido uma tomada de posio de todos em relao ao que
vem sendo denominado de uma educao musical e no mais um mero
ensino da msica.
A realidade contempornea, os novos objetivos da educao musical,
os diversos espaos, as novas demandas da rea e as expectativas trazidas
pelos estudantes de msica, portanto, nos fazem refletir acerca de modos
de pensar diferenciados para atuar nessa nova realidade. Nessa nova
situao, o educador se encontra diante no s de uma vastido de espaos,
onde a educao musical acontece, mas tambm diante de um universo de
alunos mais conhecedores do repertrio musical disponvel na mdia e
mais consciente de suas prprias expectativas de aprendizagem.
Os alunos, que procuram a aprendizagem musical na atualidade, so
portadores de objetivos bastante variados. Alm do desejo de aprender um
instrumento, procuram a prtica musical como um meio de interao social,
de entretenimento, da busca pelo lazer e muitos outros. Ou seja, a msica
no mais somente um veculo de formao artstico-cultural, mas tambm
um instrumento de formao integral do indivduo. Ela tambm fator
de afirmao de identidades e um campo que abriga a diversidade cultural
brasileira.
Portanto, todas essas transformaes no contexto da educao musical
e, sobretudo considerando as subjetividades do aluno de msica da
atualidade, produziram mudanas que se impem ao novo educador musical
para que ele possa contemplar essa nova realidade com outros modos de
atuao, diferentes dos habituais, legitimando as experincias trazidas tanto
pelo aluno, como pelo professor.
PROJETO CORAL DA ESCOLA DE MSICA DA UFBA: FUNDAMENTOS
TERICO-METODOLGICOS
Tendo em conta as contribuies que tm emergido das pesquisas no
campo da educao musical e a viso dessa realidade contempornea, o
Projeto Pedaggico da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia
(UFBA), que serve de norte tanto para os seus cursos de graduao e ps-
graduao, como para os seus diversos projetos de extenso considera que:
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 294
Diante desta realidade, a escola no mais considerada lugar exclusivo de
aprendizagem na sociedade do conhecimento, na qual so mltiplas as
oportunidades de ensinar e aprender. Da mesma forma, a rea de educao musical
expandiu-se em vrias dimenses: faixas etrias, espaos de atuao, modalidades
e metodologias. Se at h pouco tempo entendia-se o ensino de msica
principalmente voltado para as crianas, hoje so contempladas todas as idades:
desde os recm-nascidos at a terceira idade. Surgiram novos espaos e outros
ganharam reconhecimento: alm do ensino especfico de msica (cursos de extenso
universitria, conservatrios, cursos tcnicos e de graduao) e as escolas regulares
pblicas e particulares, entraram em cena as ONGs, os projetos sociais, o ensino
a distncia, o ensino de msica para portadores de necessidades especiais, as
manifestaes da cultura popular, entre outros. As modalidades, inicialmente
voltadas para a musicalizao infantil, passam a compreender qualquer tipo de
conjunto instrumental, vocal ou misto, aulas de cunho mais terico e a formao
de professores. s metodologias ativistas se juntaram outras abordagens
(UNIVERSIDADE..., 2006, p. 6).
Com o objetivo de assegurar maior clareza sobre o que se espera dos
educadores musicais diante dos desafios dos novos tempos, o presente ensaio
apresenta experincias pedaggico-musicais, desenvolvidas atravs de
projetos de extenso, com adultos, jovens e adolescentes, atravs do coro
livre e performtico, onde, normalmente, o compromisso dos alunos com
o coral no necessariamente prioritrio em suas vidas.
A formao de coros performticos, que se caracterizam por aliar a
dana e/ou o teatro ao canto, tem sido cada vez mais freqente, em diferentes
pontos do Brasil, a exemplo do grupo da professora Ana Maria dos Santos,
de Belm e dos corais regidos pelo Maestro Ccero Alves, em Salvador,
Simone Raslam, em Porto Alegre e outros.
O trabalho com o coro performtico, como visto acima, assume tambm
um carter interdisciplinar. Assumindo-se a idia de que o educador deve
promover um ensino que aborde, alm das mais recentes inovaes
tecnolgicas, elementos que contemplem a simplicidade, a natureza e o
encontro do homem consigo mesmo. Essa mesma idia presente na
proposta oficial dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para Arte.
A interdisciplinaridade, como nos adverte Luck (1999):
corresponde a uma nova conscincia da realidade, a um novo modo de pensar,
que resulta num ato de troca, de reciprocidade e integrao entre reas de
conhecimento, visando tanto a produo de novos conhecimentos como a
resoluo de problemas, de modo global e abrangente (LUCK, 1999, p. 62).
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 295
Tambm, com essa tendncia, vm-se informalizando a postura de palco
dos coros, vinda dos moldes tradicionais, mantida durante muitos anos nos
corais eruditos do Brasil e do mundo. Estas prticas performticas tm como
objetivos, entre outros, aumentar o nvel de expresso e motivao dos coristas
atravs da integrao entre as linguagens artsticas, estimular o desenvolvimento
dos educandos em outras dimenses humanas, alm de provocar um maior
interesse e envolvimento da platia (DIAS; SANTA ROSA, 2007).
Esse trabalho fundamenta-se nas contribuies terico-metodolgicas
de educadores musicais como Willems, Orff, Dalcroze e Swanwick, Oliveira,
Souza e outros que convergem em torno da idia de que o educador musical
tem como uma de suas principais funes, possibilitar aos alunos o
(re)descobrimento de valores em diferentes dimenses, interior e
exteriormente (LANDIS; CARDER, 1972).
A criao ou mesmo a montagem de espetculos musicais, portanto,
apresenta-se, nesse contexto, como uma ferramenta educacional enrgica
favorecendo, nos alunos, tanto o seu desenvolvimento musical, quanto
artstico e cultural. Alm disso, favorece o crescimento intelectual, o
desenvolvimento psicomotor e emocional, proporcionando ao educando
o contato com as dimenses do sentimento, do prazer e da alegria.
Esse trabalho, ao par com as bases da nova educao musical,
fundamenta-se tambm nas idias de educadores e tericos contemporneos
do campo da educao em geral, como Paulo Freire, Edgar Morin e Jean
Piaget. A cada espetculo que se cria e se realiza, pode-se observar como a
educao musical se torna efetiva a partir da transformao das aulas num
encontro dos saberes do professor e dos alunos.
As contribuies desses autores, portanto, levam considerao de que
o desejo e o saber trazidos pelo aluno para o contexto educacional so to
importantes quanto o desejo e o saber do professor. Tem-se observado, ao
longo desses anos, como a instaurao desse processo dialgico torna
possvel perceber e alargar as possibilidades de prticas educacionais, que
contribuem, no apenas para o crescimento dos alunos como seres
pensantes, sociais, individuais, artsticos, musicais e, sobretudo, humanos,
mas servem tambm, de modo extraordinrio, ao aperfeioamento e a
realizao dos educadores.
A educao contempornea ou do futuro, como diz Morin, por sua
vez, valoriza o saber do educando e o considera elemento necessrio para a
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 296
construo do conhecimento. O aluno deve ser a parte mais importante
no processo de ensino-aprendizagem tendo participao ativa no
desenvolvimento dos contedos e nas atividades com as quais ele lida. O
conhecimento terico passa a ser algo adquirido com a vivncia prtica,
podendo fazer parte de um conjunto de experincias do aluno diretamente
ligadas sua realidade e das quais ele pode se apropriar, tornando-se dono
do seu prprio saber (MORIN, 2000).
Nessa mesma trilha, autores da educao musical j destacam a
importncia de se valorizar o cotidiano do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, abrindo espao para uma educao participativa com
resultados efetivos (TOURINHO, 1995; SOUZA, 2000; ARSTEGUI,
2000; 2007).
Nesse sentido, considera-se que o trabalho de educao musical, no
projeto coral, procura valorizar o espao para a expresso do aluno e da sua
individualidade, o incentivo imaginao e criatividade, a ateno emoo,
afetividade, e sociabilidade, a busca pela autonomia do conhecimento
adquirido, o alcance da teoria a partir da prtica, o dilogo professor/aluno
em prol do conhecimento do mundo do aluno e da contribuio do professor,
o conhecimento global do contedo trabalhado e a integrao das
individualidades para a construo de um todo musical artstico, educacional,
sociocultural e, sobretudo, humano (DIAS; QUADROS, 2007).
O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
As atividades de educao musical com os jovens e adultos, no coral
performtico, a cada ano, comeam com a elaborao de um projeto de
um espetculo musical (WHITE, 1999). Tem-se como princpio no
selecionar previamente os provveis participantes, considerando apenas,
como exigncias bsicas, que sejam membros do Projeto Coral.
Frequentemente h alunos e professores dos cursos de extenso, graduao
e ps-graduao da Escola de Msica e de outros cursos da UFBA. O
importante que estejam interessados e comprometidos com o trabalho.
No exigido nenhum tipo de experincia anterior e nem habilidades
especficas.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 297
Assim, as limitaes apresentadas por alguns dos integrantes no
provocam prejuzos ao resultado final do trabalho, pois elas costumam ser
trabalhadas durante o perodo de um ano letivo. Para a realizao desses
trabalhos, alm dos coralistas, conta-se eventualmente, com a participao
de professores de teatro e dana, para ajudar a dar sentido ao roteiro e a
ampliar a espontaneidade e presena de palco dos educandos.
Uma vez discutido e acertado com o grupo a realizao do espetculo a
ser apresentado ao final de cada ano, so escolhidos os responsveis para
cada setor de produo necessria realizao do projeto tais como
figurinista e tesoureiro e outros. Alguns desses papis podem ser assumidos
por uma ou duas pessoas, ou mesmo pelo coletivo dos educandos que
passam a desempenh-los atravs de processos dialgicos sob a coordeno
do professor ou professora que exerce tambm a direo geral.
Nesse sentido, os participantes tornam-se tambm organizadores. Os
prprios coristas assumem as responsabilidades por todos os passos
necessrios para a realizao do espetculo. Espera-se que esse envolvimento
com o desempenho de tarefas voltadas para o projeto comum, proporcionem
no s o acolhimento do saber do aluno trazido do seu dia dia, mas tambm
novas descobertas e a ampliao dos seus horizontes pessoais de vida, tanto
como indivduos, como seres sociais (SANTA ROSA; DIAS, 2007).
No primeiro dia de aula, o(a) professor(a)-regente prope a formao
de uma grande roda com alunos. Inicialmente ele(a) se apresenta e pede
para que cada um dos participantes se apresente. Declarando, inclusive, os
motivos que os levaram a participar de um processo de educao musical.
Ainda no primeiro dia, so realizados trabalhos de aquecimento e
relaxamento corporais. Alm disso, vo sendo introduzidas vrias outras
dinmicas como jogos, brincadeiras rtmicas, improvisaes vocais e
corporais com a inteno de proporcionar a descontrao e um estado de
esprito aberto e criativo. Da em diante, esses momentos so repetidos a
cada dia, antes do incio das atividades musicais e artsticas (SANTA ROSA,
2006).
Uma vez decidido o tema, outras dinmicas vo sendo realizadas para
descobrir maneiras de expor o tema do espetculo em um coro performtico
com a inteno clara de chegar montagem de um musical com texto,
contemplando arranjos vocais, dana e teatro. Paralelamente a isso, j se
comea a levantar um repertrio de canes referentes ao tema. Depois de
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 298
muitas sugestes e experimentaes, vo sendo selecionadas as msicas
que so encaminhadas aos alunos de graduao para serem elaborados os
arranjos. Comumente, os criadores dos arranjos se encarregam de ensaiar
com o coro.
Quando as vozes esto ensaiadas, a vez de todos os coristas se voltarem
para criar coreografias compatveis com a proposta da msica e do tema
escolhido. Para essa parte convida-se um coregrafo para auxiliar na criao
e no aperfeioamento das coreografias. Para o desenvolvimento do tema,
geralmente convida-se tambm um graduando ou professor de teatro que,
em comum acordo com os membros do grupo, coordena a criao das
falas e das cenas, propostas no tema escolhido. Essa aproximao com
outros profissionais das reas de artes, caracteriza tambm, um trabalho
interdisciplinar artstico.
Ao longo do ano, por diversas vezes, avalia-se o processo, os resultados
e vo sendo traados os passos seguintes. Geralmente, faz-se uma grande
roda com todos os alunos sentados no cho, onde eles se colocam para
relatar um pouco de como esto vendo o desenvolver do trabalho at
quele momento. A(o) professor(a) pede para que cada um deles aponte o
que est vendo como positivo ou negativo, o que est faltando e pede
novas sugestes para serem acrescentadas ao trabalho.
Com esse dilogo, normalmente surgem, como aspectos positivos
detectados por eles, comentrios ligados evoluo do tema e aos resultados
obtidos ao longo do caminho percorrido. De negativo, crticas a uma
msica ou outra que poderia ser trocada, um arranjo que est sendo difcil
de apreender, uma coreografia que est confusa e outros aspectos
relacionados dinmica do grupo, tais como atraso de alguns participantes
para os ensaios e outros. E como sugestes eles sempre propem cenas
novas que so experimentadas imediatamente e, quando aceitas pela
maioria, so acrescidas ao trabalho.
No segundo semestre, em geral, escolhido o teatro em que devem ser
realizadas as apresentaes pblicas do musical. A, o trabalho costuma
adquirir um perfil mais profissional, pois j se utiliza figurino apropriado,
iluminao especial, sonorizao para coristas e instrumentistas, cenrio
ligado ao tema, providncias para divulgao e todos os elementos que
surgem em virtude do que prprio do espetculo musical apresentado
em um teatro.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 299
Como os corais recebem muitos convites para apresentaes em diversos
espaos, quando h possibilidade, a primeira apresentao do musical se
faz em eventos, quase como um ensaio geral para a apresentao no teatro.
Portanto, geralmente, durante os meses de novembro e dezembro o trabalho
pode ser apresentado em parte ou por inteiro, de acordo com o teor dos
convites. No entanto, o coral tem alm do musical, um repertrio extra-
musical incluindo canes de natal para atender a convites diversos, inclusive
por ocasio das festas natalinas.
A partir de 2006, em relao aos outros musicais realizados nos anos
anteriores
1
,de forma intencional, aprofundou-se ainda mais a participao
dos alunos na criao do espetculo, designando por inteiro a escolha do
tema, do repertrio, das coreografias e das cenas. Nesse caso a interferncia
da professora-regente foi apenas para conduzir, conectar as idias surgidas,
avaliar com eles e dirigir os ensaios. Portanto, o trabalho criativo foi
construdo inteiramente com a participao de cada um dos coristas.
CONSIDERAES FINAIS
Entre as contribuies trazidas, por essas experincias, ao crescimento
dos indivduos, pode-se destacar em primeiro lugar os aspectos relacionados
ao desenvolvimento musical, onde se percebe um evidente crescimento da
sensibilidade rtmica, meldica e harmnica, atravs da execuo vocal,
instrumental e da vivncia corporal; a familiarizao com as diversas pocas
e estilos de cada um dos temas trabalhados.
Em segundo lugar, os aspectos do desenvolvimento artstico, revelando
que os alunos desenvolvem a expressividade de um modo geral com o
exerccio de corpo, de execuo vocal, de interpretao teatral e da
experincia artstica e esttica, do convvio com o palco e diversos elementos
que envolvem a apresentao em um teatro da cidade.
Em terceiro lugar, destacam-se os aspectos sociais por onde os alunos
apresentam uma sensvel melhora da convivncia em grupo, da confiana
mtua e da solidariedade; os aspectos psicolgicos por onde, na grande
1
O projeto Coral realizou dez musicais So eles: Volta ao Mundo em 1996; Fotos Musicais em 1997; Viver
Bahia em 1998; Rimas da Bahia em 1999, que foi uma remontagem aprimorada do Viver Bahia; Sucessos de
10 em 10 em 2000; Sucessos de 10 em 10 em 2001, repetio atualizada; Brasil em Canto em 2002 e
Lacinho Cor-de-Rosa em 2003, Lamento Sertanejo em 2005, Aprisionamento em 2006.
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maioria das pessoas, ocorre a superao dos bloqueios e da timidez, o
desenvolvimento da autoconfiana e a construo e elevao da auto-estima;
os aspectos cognitivos, onde so desenvolvidos, alm de conhecimentos gerais,
as habilidades de memorizao, imaginao e de criao.
Nesse contexto descrito do trabalho do Projeto Coral, todos os coristas
assumem papis de responsabilidades indispensvies para o sucesso do
projeto coletivo. Esse envolvimento dos participantes, tambm como
organizadores, permite a ampliao dos seus horizontes, tanto artsticos e
culturais, como diante da vida em sociedade. Esse progresso se evidencia
de modo mais claro quando se observa o desempenho de cada um, ou
cada grupo em suas tarefas especficas, como descritas em seguida.
O pesquisador realiza estudos e pesquisas desenvolvendo a habilidade
de extrair o contedo essencial que posteriormente ser exprimido nas
linguagens dramtica e musical. O roteirista estuda minuciosamente o
contedo pesquisado e aprende a unir estas informaes ao objetivo da
direo geral e transport-las para o texto de uma forma criativa e
apropriada para o gnero. Os figurinistas, alm de estarem atentos aos
rumos tomados pela montagem da pea, realizam pesquisas de estilos e
costumes de acordo com o contexto histrico e geogrfico da trama. O
tesoureiro tem em sua mente, melhor do que qualquer outro participante,
a noo da quantidade de componentes envolvidos na montagem de um
espetculo, alm de estar sempre atualizado nos preos de mercado dos
servios.
O arranjador e diretor musical aprende a conhecer as limitaes e
capacidades vocais, corporais e cnicas do grupo de forma a contemplar
estes elementos de maneira adequada nos arranjos, nas coreografias e nas
cenas organizando-os de forma harmoniosa. A direo teatral desenvolve
possibilidades de criao com pessoas leigas nesta rea e com diferentes
tipos de egos no propsito de fazer com que o espetculo expresse fluidez
e uniformidade nas passagens de texto para msica e vice-versa.
O Coregrafo aprende a criar seqncias que estejam de acordo com a
capacidade do grupo e com o contexto da pea. Os msicos fazem pesquisas
e treinos constantes de estilos e repertrios diversos, ampliando a
compreenso da histria da msica e da execuo instrumental. O diretor
geral vive um processo de busca pela conciliao e pela sensibilidade de
acolher o todo e a todos sem perder de vista o resultado final.
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Diante dos resultados obtidos, refora-se o reconhecimento da importncia
do dilogo no processo da educao, sobretudo, musical. Alm do mais,
pode-se perceber a vastido de possibilidades para o desenvolvimento das
prticas de educao musical, trazendo crescimento para alunos e educadores
como seres pensantes, sociais, individuais, artsticos, musicais e, sobretudo,
humanos com a prtica de uma democracia significativa.
Por fim, cumpre destacar que todo esse trabalho constitui-se numa
ocasio singular para os licenciandos em msica, alunos de instrumento,
composiao e regncia, alunos de teatro e de dana, que vivenciam
intensamente todo o processo, complementando a sua formao de
educadores musicais para os novos tempos e consequentemente favorecendo
ao educador em geral a criao de abordagens pedaggicas voltadas para a
escuta do seus aprendizes, atendendo a uma demanda contempornea onde
o saber do aluno e o saber do professor se entrelaam buscando a contruo
de sentido na aprendizagem mtua.
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Sobre os autores
ANA CLIA DA SILVA
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Professora Adjunta do Departamento de Educao e do Programa Educao
e Contemporaneidade do Campus I da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e Membro Titular do Conselho Estadual de Cultura para compor
a Cmara de Poltica Scio Cultural. E-mail: pacss@terra.com.br.
ANTNIO DIAS NASCIMENTO
PhD pela Universidade de Liverpool, Inglaterra. Professor do
Departamento de Cincias Humanas e do Programa de Ps Graduao
em Educao e Contemporaneidade, da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), Campus I. Membro da Linha Educao, Gesto e
Desenvolvimento Local e Sustentvel. E-mail: andiasst@hotmail.com.
CRISTINA MARIA DVILA
Ps-Doutora pela Universidade de Montral, Canad. Professora adjunta
do Departamento de Educao e do Programa de Ps-graduao em
Educao e Contemporaneidade Universidade do Estado da Bahia.
Professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal
da Bahia. E-mail: cmdt@ufba.br.
ELIZEU CLEMENTINO DE SOUZA
Doutor em Educao pela FACED/UFBA. Professor da Faculdade de
Educao da Bahia (FEBA), e do Programa de Ps-Graduao em
Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). Coordenador do GT de Educao Fundamental da ANPEd
(2006/2007). E-mail: esclementino@uol.com.br.
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IONE RIBEIRO VALLE
Doutora em Cincias da Educao Universit Ren Descartes Paris
V Sorbonne. Professora do Departamento de Estudos Especializados
em Educao (EED) Centro de Cincias da Educao Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: ionevalle@ced ufsc.br
JACI MARIA FERRAZ MENEZES
Doutora em Cincias da Educao pela Universidade Catlica de
Crdoba, Argentina. Professora de Histria da Educao e Poltica da
Universidade do Estado da Bahia. Bolsista de produtividade em Pesquisa
da FAPESB, pesquisa sobre Histria da Educao e sobre Educao e
Desigualdades. E-mail: jacimnz@uol.com.br.
JUVINO ALVES DOS SANTOS FILHO
Doutor em Msica pela Universidade Federal da Bahia. Ensina
Educao, Msica e Sociedade no Programa de Ps-graduao em
Educao e Contemporaneidade da UNEB. Bolsista de Ps-Doutorado
1 da FAPESB, pesquisa sobre Bandas, Filarmnicas e Mestres de Banda
da Bahia, no campo dos estudos sobre cultura musical brasileira.
E-mail: juvinoalves@gmail.com.
LEILA MIRALVA MARTINS DIAS
Mestra em Educao Musical pela Universidade de Manchester,
Inglaterra. Doutoranda em Educao Musical, pelo Programa de Ps-
Graduao em Msica, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Professora da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia.
E-mail: leidias12@hotmail.com.
LEILA SCHEIBE
Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Professora Titular e
Emrita da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e vinculada
ao Mestrado em Educao da Universidade do Oeste de Santa Catarina
(UNOESC) Joaaba/SC. E-mail: lscheibe@uol.com.br.
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LUCIENE MARIA DA SILVA
Professora doutora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em
Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), componente da Linha. E-mail: luciene@portfolium.com.br.
MARIA DE LOURDES S. ORNELLAS
Prof Dr em Psicologia da Educao. Prof Permanente do Programa
de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade. Pesquisadora
nas reas de afetividade e representao social na Linha 2 Educao,
tecnologias intelectuais, currculo e formao do educador. Psicanalista.
E-mail: ornellas1@terra.com.br.
MARIA OLVIA DE MATOS OLIVEIRA
Doutora em Calidad y Procesos de Innovacin Educativa Universidad
Autonoma de Barcelona. Professora Adjunta da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB), vinculada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao e Contemporaneidade (PPGEduC) e Professora da graduao
da UCSal. E-mail: oliveiramattos@gmail.com.
ROSANA MARA CHAVES RODRIGUES
Sociloga e mestre em Educao e Contemporaneidade, professora da
Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Cincias Humanas
e Tecnologias Campus XVI/Irec-Ba. Pesquisadora do Ncleo de
Educao do Campo do CampusXVI/UNEB Irec-Ba, Coordenadora
do PRONERA (Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria)
na PROEX/UNEB. E-mail: rmararodrigues@uol.com.br.
SANDRA REGINA SOARES
Psicloga, Mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia e
Doutora em Educao pela Universit de Sherbrooke Qubec-Canad.
Professora do Departamento de Educao Campus I e do Programa de
Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade (UNEB) Campus I.
Linha 2. rea de pesquisa formao de professor pedagogia
universitria. E-mail: sandra.soares@usherbrooke.ca.
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SUZELI MAURO
Professora Mestre e Doutora em Educao Matemtica pela Universidade
Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP), com pesquisas realizadas
na Universidade de Bielefeld, Alemanha. E-mail: suzimauro@yahoo.com.br.
VNIA FINHOLDT NGELO LEITE
Mestre Ensino, Filosofia e Histria das Cincias pelo Programa de Ps-
graduao da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e aluna especial do
Programa de Ps-Graduao em Educao (doutorado) da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: vfleite@uol.com.br.
WILSON ROBERTO DE MATTOS
Doutor em Histria Social pela PUC/SP. Professor Adjunto de Histria
da Universidade do Estado da Bahia. Coordenador do Programa de Ps-
Graduao em Cultura, Memria e Desenvolvimento Regional UNEB/
Campus V. 1 Vice Presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores
Negros (ABPN). E-mail: wmattos@uneb.br e mattosfamily@uol.com.br.
YARA DULCE BANDEIRA DE ATADE
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) e Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC) da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). E-mail: yaraataide@terra.com.br.
ZENILDE DURLI
Mestre em Educao, Doutora em Educao pela Universidade do
Estado de Santa Catarina (UFSC) e professora na Universidade do Oeste
de Santa Catarina (UNOESC). E-mail: zenilde.durli@unoesc.edu.br.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 308
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 309
Este livro foi composto no formato 170x240mm
utilizando a fonte Sabon LT.
Impresso em papel 75 g/m
2
no
Setor de Reprografia da Edufba.
Impresso de capa e acabamento da Bigraf
Tiragem 600 exemplares
Salvador, 2007.
Memria.pmd 24/3/2008, 10:52 310

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