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Gesto de Pessoas por Competncias no Ambiente AulaNet
Lus Henrique Raja Gabaglia Mitchell

2 Gesto de Pessoas por Competncias
Este captulo rene o substrato terico da pesquisa relatada nesta dissertao. As
duas primeiras sees definem conceitos relevantes. Em seguida, quatro sees
aprofundam aspectos do conceito de Competncia. O captulo termina com uma
discusso sobre as semelhanas e diferenas da Gesto de Pessoas por
Competncias e da Gesto do Conhecimento.

2.1. Conceito de Competncia
Em seu original latino, Competentia significava proporo, simetria
[Houaiss 2001]. Um indivduo competente era aquele capaz de avaliar e agir
adequadamente frente a uma determinada situao, tomando providncias
proporcionais gravidade dos fatos ocorridos, ou seja, reagir na mesma medida
(simetria) deles. Ampliando tal conceito, Perrenoud [2000] define Competncia
como a mobilizao correta, rpida, pertinente e criativa de mltiplos recursos
cognitivos (saberes, informaes, valores, atitudes, habilidades, inteligncias,
esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio) para solucionar um
problema de uma famlia de situaes anlogas. Para Fleury & Fleury [2001] o
termo pode ser sumarizado como um saber agir (savoir faire) responsvel e
reconhecido, que implica mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos
e habilidades para agregar valor econmico organizao e valor social ao
indivduo.
Comum s trs vises esto as noes de que: a) Competncia um
processo, cujos resultados podem ser medidos; e b) Competncia um conceito
indissociavelmente ligado a Pessoa.
De fato, uma competncia de algum se forja, se refina e se exterioriza cada
vez que esta pessoa tem a chance de agir em resposta a uma situao do ambiente.
Toda vez que instigado a agir, o indivduo precisa mobilizar e aplicar
adequadamente seus recursos cognitivos, sendo que a experincia coletada nas
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aes passadas influencia as decises futuras. Este processo permanente e a ele
que o termo Competncia, da forma como usado neste texto, se aplica.
Exatamente por ser um processo pessoal, no h que se cogitar em
Competncia sem associ-la a um indivduo. No obstante, corriqueiro
encontrar-se o termo Competncia sendo usado sem referncia direta a uma
pessoa, mas sim em relao uma atividade (ou conhecimento) passvel de ser
aprendida por pessoas. Por exemplo, ao se dizer a competncia fluncia em
Ingls requisito para o emprego ocorre o aparente descolamento entre a
definio da competncia (fluncia em Ingls) e a pessoa que a detm (quem quer
que seja que v ocupar a vaga de emprego). Na verdade, porm, a construo
trata-se de uma metonmia e pode ser rescrita como: o candidato ser fluente em
Ingls requisito para o emprego. Ter em mente esta sutil diferena importante
para que no se esquea de que so as pessoas quem detm competncias, e no o
contrrio. E tambm para que no se incorra no erro de pensar que uma
Competncia meramente um fato, e no um processo. Enxergar uma
Competncia como um fato implica negar-lhe seu aspecto dinmico,
cristalizando-a em uma mera declarao (como a fluncia em Ingls). Ao revs,
conceb-la como um processo significa reconhec-la como uma manifestao da
atividade humana, compreendendo-se, inclusive, que avaliar a Competncia de
algum no apenas analisar sua habilidade, mas tambm outros fatores como o
interesse da pessoa em exercer sua competncia na prtica.
Para reforar esta diferena, o ideal seria dispor de uma palavra que pudesse
cunhar os conhecimentos ou atividades nos quais uma pessoa pode vir a ser
competente. Dentro do contexto do ambiente AulaNet, este termo existe. Trata-se
da palavra Tpico. Um tpico a descrio de uma expertise mapeada dentro do
ambiente, que pode ser associada, por exemplo, a cursos e contedos
educacionais. Fluncia em Ingls, ento, seria o nome de um Tpico e no de
uma Competncia. Tpicos possuem Nveis de Proficincia com os quais pessoas
podem mapear o quo competentes elas so em cada tpico. Desta forma,
Competncia passa a ser vista como a associao de um Tpico com uma Pessoa.
No captulo 4 estes conceitos so aprofundados.
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Cabe ainda ressaltar que na lngua inglesa existem os termos Competence e
Competency
1
. Apesar de no haver um consenso no mercado, o termo
Competence rotineiramente usado para definir e descrever expertises, atividades,
reas de trabalho [Woodruffe, 1991] ou nveis de proficincia [Forde May, 2003].
Ou seja, elementos no diretamente ligados a um indivduo. Assim, Competence
alinha-se com o que neste trabalho foi chamado de Tpico. J o termo
Competency utilizado para designar as dimenses de um comportamento
competente [Woodruffe, 1991], isto , a competncia de cada indivduo em uma
certa atividade [Softscape 2003] [Avilar 2003]. Logo, Competency faz
correspondncia com a palavra Competncia.
Ao longo deste texto desta dissertao, a distino acima utilizada quando
se faz relevante ao contexto. Nos demais casos, a palavra competncia
aplicada genericamente.

2.2. Competncia versus Capacidade ou Potencial
Posto que Competncia processo, os resultados que tal processo alcana
podem ser medidos. De fato, para o escopo desta dissertao, Competncia
sempre vista como algo mensurvel, requisito necessrio para que se possa criar
uma modelagem computacional.
Alis, pouca seria a serventia de se gerir pessoas atravs de suas
competncias se estas no pudessem ser quantificveis de algum modo. Os
critrios de avaliao das competncias podem at ser bastante subjetivos. O que
importa que existam e possam ser aplicados.
O fato de a Competncia ser mensurvel a cardinal distino dela para
expresses como Capacidade ou Potencial. Segundo Ramos [2002], Capacidade
um eixo de desenvolvimento a ser trilhado por um ser humano. uma hiptese,
uma direo de trabalho e, como tal, no observvel nem avalivel.
O termo Potencial tambm se alinha com este significado. A palavra se
refere a algo que existe em estado latente, inativo. Apenas como possibilidade ou

1
Etimologicamente, Competence e Competency tm a mesma raiz, sendo que os dicionrios
[Merriam-Webster 2003] normalmente os tratam como sinnimos. Bentraz [2003] explica que
com- significa junto e pet- indica mover-se adiante como que voando, isto , sem esforo. Ento,
Competence/Competency quer dizer juntos avanamos com facilidade.
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faculdade, no como realidade [Houaiss 2001]. A potencialidade de uma pessoa
a sua capacidade de realizao, porm vista como algo genrico, a ser
desenvolvido e especializado para o futuro.
Enfim, Competncia no a capacidade de reagir adequadamente. ,
antes, o resultado mensurvel de como o indivduo reagiu ao estmulo externo.
Uma Competncia aponta para o passado para tecer hipteses sobre o desempenho
futuro (por isso que Competncia um processo). A expectativa de como o
indivduo ir reagir uma informao extrada do registro de sua Competncia.
Estimar o potencial, portanto, conseqncia de se saber a Competncia de
algum. Da a importncia do foco estar na Competncia, e no no potencial ou
capacidade.

2.3. As trs dimenses de uma Competncia
Quantificar a competncia de algum um assunto delicado, pois, levado ao
extremo, pode degenerar-se na tentativa de se representar a pessoa como se fosse
meramente um nmero.
Para evitar que isto acontea, o modelo de competncias proposto neste
trabalho (vide captulo 4) nunca expressa uma Competncia em um valor
numrico. Antes, prope que qualquer Competncia compreende um conjunto de
elementos (dimenses) cuja importncia depende do contexto em que a
competncia utilizada. Ademais, os valores das dimenses de uma Competncia
so sempre conseqncia da interao de vrios atores do ambiente, no ficando
estanques viso de uma s pessoa. A seguir tais conceitos so explicados em
maior detalhe.
As trs dimenses que compem uma Competncia como descrita no
modelo deste trabalho so: Qualificao, Interesse e Performance. As dimenses
Qualificao e Performance, juntas, compem a Habilidade da pessoa na
competncia. Em razo desta definio para Competncias, o modelo deste
trabalho denominado The QuIP Model, acrnimo das dimenses que o
compem: Qualification, Interest e Performance.
Qualificao reflete como uma pessoa se declara (novato, perito etc.) em
relao Competncia. A dimenso existe para representar o estoque de
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conhecimentos que a pessoa adquiriu no mundo exterior, como em cursos de
graduao, seminrios, etc. ou mesmo a ttulo de experincia profissional. Esta
declarao pode ou no ser fundamentada em documentos que atestem saber
terico ou prtico, como diplomas ou certificados. E, apesar de ser
primordialmente uma atividade feita pela prpria pessoa detentora da
Competncia, recomendvel que em seu preenchimento ela conte com o apoio
de um mentor. Dentro de uma corporao, um mentor tipicamente algum em
um nvel hierrquico superior ou mesmo um consultor especificamente contratado
para a tarefa de mentoria de funcionrios. J na Academia, um papel tipicamente
incorporado por orientadores em face de seus alunos de mestrado ou doutorado. O
papel de mentor abordado em maiores detalhes na seo 4.4.1.
A dimenso Interesse mede a predisposio de um indivduo para atividades
que envolvam a competncia em questo. Nisto se busca reconhecer que ser
competente antes de tudo estar interessado em exercer sua competncia na
prtica. Realmente, praxe de vrias iniciativas em gerncia por competncias
considerar a atitude ou motivao das pessoas como pedra angular do processo de
gesto. Kellner [2002], por exemplo, sustenta a metfora de um modelo de
competncias com a forma de uma rvore, cujas razes correspondem s Atitudes,
isto , aos valores, crenas e princpios cujo manejo no contexto do ambiente de
trabalho iro determinar o grau de envolvimento e comprometimento das pessoas
com os projetos da organizao.

Figura 1 - Analogia entre uma rvore e as dimenses de uma Competncia. As razes
so as atidudes, o interesse que sustenta a aplicao do conhecimento para gerar novas
folhas e frutos.
As razes fixam e alimentam o Conhecimento, que, como tronco da rvore,
d sustentao s suas folhas, flores e frutos, os quais, por sua vez, representam o
resultado da habilidade de algum quando posta em prtica. No modelo
Atitudes, ramificadas em
seus diversos valores, so
a base que nutre o
conhecimento.
Conhecimento, uma rede
de informaes inter-
conectadas segundo a
viso de cada pessoa.
Resultados, manifestao
palpvel do conhecimento
em diversas formas, sejam
folhas, flores ou frutos.
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apresentado nesta dissertao, o Interesse (que pode ser interpretado como
indicador da atitude que a pessoa ter frente ao uso prtico da Competncia)
tambm considerado como fundamental e, por isso, compe a prpria definio da
Competncia de uma pessoa. Assim como ocorre com a Qualificao, o nvel de
Interesse geralmente declarado pelo prprio indivduo a quem a Competncia se
refere. A despeito disto, tem o mentor o papel de orientar as pessoas a alinharem
seus interesses com o currculo educacional no caso acadmico ou com o
planejamento estratgico da companhia e o plano de carreira individual no caso
corporativo que a pessoa pode e pretende trilhar. De fato, um uso para o
levantamento dos interesses dos funcionrios em uma empresa a escolha de
pessoas para projetos. A Accenture [2003], por exemplo, utiliza h anos o
conceito de um mural virtual de projetos. Nele, empregados podem conferir e se
candidatar a projetos que lhe sejam interessantes. Reformulando esta idia, um
modelo que considere a dimenso Interesse permite a associao de famlias de
projetos a funcionrios, bastando combinar os interesses destes com os tpicos
(competences) daqueles. No se trata apenas do mapeamento manual que um
empregado faz ao pesquisar os projetos de um mural. Antes, trata-se da
possibilidade de se cadastrar no ambiente para receber alertas sobre os tipos
especficos de projetos em que se est interessado. Ou, ainda, de promover uma
conduta mais proativa por parte dos gerentes de projeto, que passam a poder
convidar pessoas para formar as equipes de trabalho, baseando-se em seus perfis
de competncias.
Performance
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, por sua vez, mede o desempenho do aprendiz ao longo de
suas interaes dentro do ambiente de estudo ou trabalho. Trata-se do resultado
mensurvel das aes que a pessoa fez no escopo da instituio que implementa a
gesto por competncias. semelhante qualificao, porm preenchida com o
resultado das atividades de trabalho e estudo colaborativos relacionadas com a
instituio. Tais resultados, capturados pelo ambiente para integrar um valor de
Performance, recebem o nome de Evidncias. Em uma companhia, por exemplo, o

2
A palavra inglesa Performance tem o mesmo significado que Desempenho, existente no
Portugus desde o sculo XVIII. Neste texto, porm, se preferiu usar o termo Performance por 3
razes: 1) enquanto Desempenho vem de recuperar um bem em penhor, Performance se origina
do francs Parfourmer, que significa cumprir, concluir, alcanar; ou seja, etimologicamente tem
mais ligao com o processo de se fazer alguma atividade para se atingir uma meta. 2)
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valor da performance integraria evidncias das avaliaes peridicas de
desempenho, como as feitas atravs de mtodos como o 360
o
Feedback [Edwards
& Ewen 1996]. J em uma instituio de ensino, a Performance tipicamente
reflete evidncias de que o aprendiz compreendeu o que foi ensinado nas
disciplinas cursadas.
A diviso do conceito de Habilidade em qualificao e performance tem
vrios objetivos: a) facilitar o entendimento do modelo, separando resultados de
competncia pelas fontes de onde vieram internas ou externas organizao; b)
promover maior acuidade na valorao de um resultado, posto que passa a ser
possvel impor pesos entre valores de qualificao e de performance; c) separar
responsabilidades dentro da instituio, que passa a ter pessoal voltado tanto para
avaliar e desenvolver qualificaes (como recrutadores ou supervisores
encarregados de escolher quais empregados tero subsdios para obteno de
certificados ou diplomas em estudos externos) quanto para fazer o mesmo com
performances (docentes, mentores, colegas de trabalho). Contudo, o principal
motivo est na constatao expressa por Dutra [2001] de que, apesar de pessoas
terem interesses e qualificaes, isto no garante que a organizao ir se
beneficiar diretamente deles. Por isso, Dutra pe em destaque o conceito de
entrega. Na prtica, e aps alguma convivncia, decises sobre um indivduo so
feitas mais em funo dos resultados do trabalho do que em funo do trabalho
em si. Ou seja, o que conta so as entregas feitas pela pessoa, e no tanto o cargo
que ela ocupa ou a qualificao formal que tenha. Entre dois funcionrios que
desempenhem as mesmas funes, sendo remunerados e avaliados identicamente,
se um deles resolve problemas na metade do tempo do outro, preciso ento
admitir que o primeiro mais valioso para a companhia. Ao explicitar a dimenso
Performance, o modelo de competncias est enfatizando a importncia de captar
e medir os resultados entregues pelas pessoas. Tais resultados constituem as
Evidncias, como definido anteriormente. E apenas performances podem ser
formadas por evidncias, exatamente para promover o foco nos resultados.
Quanto mais as atividades do trabalho estiverem expressas no ambiente
computacional, mais relevante ser o trabalho visando aumento de performance.

Performance j consta dos dicionrios ptrios. E 3) o termo guarda correspondncia direta com seu
equivalente ingls, facilitando a traduo para tal lngua. [Houaiss 2001]
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E, assim, ser mais plausvel para a companhia remunerar seus funcionrios de
forma justa, evitando que se desestimulem por no ter seus esforos reconhecidos.

2.4.Fatores que influenciam o valor de uma Competncia
Ao se comparar Competncias, comum perguntar como estabelecer se uma
pessoa mais competente que outra. Em outras palavras: dados n indivduos, qual
o percentual da competncia de cada um deles em relao aos outros?
E a resposta para este tipo de questionamento : a pergunta est incompleta!
No possvel, por exemplo, dizer simplesmente que o sujeito A 32,8% mais
competente em Clculo Diferencial do que o sujeito B. As razes pelas quais
uma pergunta assim no faz sentido esto elencadas a seguir:
Finalidade: No h razo prtica pare se perquirir a Competncia de
algum sem associ-la a uma tarefa ou projeto a ser executado. O que se
deseja saber, na verdade, se um certo indivduo competente para
exercer uma certa atividade que, alis, pode se relacionar com mais de
uma competncia. Assim, no basta apenas demonstrar o quo hbil
algum em uma Competncia. preciso saber levantar outros aspectos
ligados relao entre tarefa, competncias e pessoa:
o Relevncia: comum a uma atividade, seja tarefa, projeto, curso
etc., estar associada a mais de uma competncia (aqui no sentido de
competence, tpico do saber). Tal associao pode se dar tanto em
termos de pr-requisitos para exercer a atividade quanto em relao
a aptides que a atividade busca desenvolver. E tambm rotineiro
que, nesta associao, algumas competncias sejam mais
importantes que outras para a atividade. Por isso, preciso valorar
a relevncia de uma competncia para uma atividade.
o Motivao: a pessoa quer trabalhar no projeto em questo? Sob
quais condies?
o Disponibilidade: ela tem tempo para alocar de modo a poder
cumprir o cronograma da atividade?
o Sociabilidade: com quem esta pessoa prefere trabalhar neste
projeto? Ou, dito de outra forma: com quem ela possivelmente teria
atritos pessoais que prejudicariam o andar do projeto?
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Confiabilidade: sabendo-se que a habilidade de algum estimada a
partir de dados sobre o passado desta pessoa (diplomas, depoimentos,
avaliaes etc.), o quo confivel esta estimativa? Como saber a
preciso do valor que se estima para a habilidade de um indivduo? So
elementos a se considerar:
o Origem: no basta saber se a fonte dos dados , em si, autntica.
preciso ainda determinar a equivalncia entre estes dados e o novo
contexto em que eles sero agora utilizados. Por exemplo: receber
uma certa nota em Clculo Diferencial pela instituio X eqivale
a receber qual nota na instituio Y? Ampliando este conceito: o
diploma da universidade Z vale o mesmo que o conferido pela
instituio W? claro que estas consideraes, apesar de
importantes, so complexas e muitas vezes carecem de mtricas
estabelecidas ou de dados comparativos confiveis.
o Quantidade: uma nica evidncia menos crvel do que um
grande nmero de evidncias do mesmo tipo. No senso comum,
estimar a habilidade de algum baseado em uma nica nota
menos seguro do que faz-lo atravs da mdia de um conjunto de
resultados colhidos do indivduo ao longo do tempo.
Evidentemente, a relao exata entre o nmero de evidncias e a
confiabilidade do valor da habilidade de algum muito difcil de
ser determinada, caindo por vezes em critrios subjetivos e,
portanto, inexatos.
o Tipo: Qual o tipo da evidncia que forneceu os dados sobre a
habilidade da pessoa? Um simples teste em mltipla escolha, por
exemplo, tem menor relevncia do que o resultado de uma extensa
avaliao colaborativa feita por superiores, subordinados e colegas
de trabalho.
Obsolescncia: com o tempo, evidncias de habilidade perdem sua
importncia. Quanto mais antiga a evidncia, mais provvel que esteja
desatualizada, posto que Competncias so processos e, como tais, so
dinmicas. Uma pessoa que no exercite sua competncia fatalmente a
ver diminuda com o tempo. Outrossim, uma evidncia antiga no
reflete o quanto algum evoluiu naquela Competncia desde ento. Alm
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disto, a prpria definio de um Tpico (Competence) sujeita a
mudanas. Alterar a descrio de uma Competence pode implicar em
repensar toda a escala de valores para as Competncias a ela associadas.
Assim, importante levar em considerao a obsolescncia da evidncia
que entra no clculo da habilidade.

Tais razes apontam para uma reformulao da pergunta que abre esta
subseo do texto. mais coerente perguntar: Quem mais competente para este
trabalho?. Ou: Que tipo de atividades uma pessoa especfica poderia
desempenhar?. Ou, ainda: Que tipo de profissional precisa ser contratado para
este cargo?. Ou seja, sempre associando Pessoas, Competncias e Atividades.
Mais perguntas deste tipo, cuja misso da Gesto por Competncias responder,
esto em 2.7.4. E para responder a perguntas deste tipo o modelo computacional a
ser adotado no pode ignorar os fatores listados acima, que tm influncia direta
nos valores das dimenses das Competncias. A prxima seo usa um exemplo
para ilustrar como estes fatores se manifestam na prtica. Ela mostra como se
pode ajustar os valores das dimenses das competncias para compensar por esta
influncia.

2.4.1. Ajustando os valores das Competncias
O cenrio abaixo ser usado ao longo desta subseo para exemplificar as
questes envolvidas nos fatores listados em 2.4:
Seja a atividade desenvolver a infra-estrutura de um certo website. Suponha que
este tipo de atividade normalmente requer (conforme regras gerais indicam)
pessoal competente em programao HTML e programao Flash. Suponha,
ainda, que este site em particular ricamente decorado com animaes e tabelas. A
tarefa requer desenvolvedores com boa competncia em Flash e com expertise em
criao de tabelas usando HTML, apesar de no necessariamente serem peritos em
outras funcionalidades desta linguagem.

Uma instituio, seguindo a recomendao de Perrenoud [2000] sobre
competncias serem aplicveis a uma famlia de situaes anlogas, pode adotar
recomendaes gerais sobre quais competncias usar nas atividades rotineiras da
organizao. Em uma empresa produtora de websites, a tarefa do exemplo acima
j teria um manual de boas prticas recomendando a associao com os tpicos
HTML e Flash. O quo til tais recomendaes podem ser, claro, depende do
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caso concreto. Determinar o quo relevantes so as competncias recomendadas
requer bom senso e experimentao direta. Para modelar o suporte determinao
da Relevncia de uma competncia para uma tarefa, o QuIP Model (captulo 4)
permite que se associe pesos aos tpicos em uma atividade, de modo a dar maior
relevncia a alguns tpicos relativamente a outros. Assim, no exemplo acima,
programao em Flash poderia ter o dobro ou o triplo do peso do que
programao em HTML para a atividade de criar o referido site. A importncia
prtica desta distino se d quanto Finalidade, em dois momentos: antes da
atividade comear, para a escolha de seus membros; e aps seu trmino, no
clculo da performance dos participantes. Sendo Flash mais relevante, a escolha
de quem integrar a equipe de trabalho ir priorizar pessoas com conhecimentos
em Flash. E quando a tarefa estiver concluda e seu resultado for utilizado para
realimentar a performance dos participantes, a performance da Competncia sobre
Flash ter maior ligao com esta evidncia do que a sobre HTML. Isto porque a
nota da evidncia entrar no cmputo da performance em ambas as competncias
na medida da relevncia que o tpico respectivo competncia teve para a
atividade. O impacto da evidncia sobre o valor da performance em Flash tende,
portanto, a ser maior do que no caso com HTML. A influncia total, no entanto,
depender tambm das outras evidncias que os participantes por ventura tenham
coletado em outras atividades abarcando estas competncias. Detalhes sobre como
estes clculos so feitos no QuIP Model esto em 4.3. Casos reais em que estas
polticas foram adotadas so apresentados no Captulo 5.
Sobre Motivao, Disponibilidade e Sociabilidade, o mais oportuno
salientar que um modelo nunca deve impor seu ponto-de-vista, engessando o ser
humano que utiliza a ferramenta. Mas sim, deve recomendar. De fato, mesmo que
um modelo seja complexo o suficiente para prever estas trs questes, ainda assim
ser um modelo. Por definio, um modelo uma simplificao da realidade
[Astivera 1989]. exatamente nisto que reside sua fora, pois tendo-se um
modelo possvel abstrair variveis que normalmente tm negligencivel
influncia no estudo sendo feito, facilitando a anlise do mundo real. Mas, sendo
uma simplificao, deve-se usar o modelo com cautela, sempre lembrando que h
casos em que as variveis no mapeadas pelo modelo podem vir a ser relevantes
para a deciso. Em verdade, o ambiente computacional tem o papel de prover
apoio deciso. A deciso, em si, tomada por seres humanos. No errado
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projetar um ambiente que, quando se depara com um caso complexo, pergunta ao
usurio o que fazer. Mas absurdo fazer com que o computador simplesmente
ignore o problema ou o aborde sem critrio. O QuIP Model modela Motivao ao
falar de Interesse. Ainda assim, vrios aspectos destes fatores so, at
propositadamente, deixados ao controle do protocolo social.
Quanto Confiabilidade, a interveno humana mais uma vez
fundamental. Ao se importar evidncias externas ao ambiente (diplomas,
certificados etc.) para compor a Qualificao de uma Competncia,
indispensvel o arbtrio de seres humanos preparados para ponderar a seriedade da
Origem dos dados, bem como o valor dos mesmos. mais um caso a ser
resolvido pela atribuio de pesos. Porm, desta vez feito de forma manual. O que
o suporte computacional pode e deve controlar o acesso das pessoas certas ao
poder de quantificar a Qualificao de algum. No modelo apresentado no
Captulo 4, tal controle feito no com o uso de papis, transformando
participantes em atores do ambiente. J no clculo da Performance, as evidncias
provm da colaborao ocorrida dentro do prprio ambiente computacional.
Estabelecer uma hierarquia entre elas reflexo da poltica da instituio e,
portanto, tarefa relativamente fcil, permitindo que as regras sejam previamente
configuradas no ambiente. O modelo computacional, ento, precisa ser feito para
distinguir a contribuio de diferentes tipos de evidncias. Para tanto, basta
estabelecer categorias entre os diversos tipos de atividades existentes no ambiente.
Por exemplo: a evidncia oriunda do relatrio de vendas semestral vale mais do
que aquela originada pela prova terica ao fim de um mini-curso sobre tcnicas de
vendas. Mais uma vez, um sistema de pesos recomendvel para destacar a
diferena entre as origens das evidncias. A tabela abaixo resume quais fatores
sugerem o uso de um sistema de pesos, dizendo onde e sobre quem estes fatores
influem no ambiente a ser detalhado nos prximos captulos. Especificamente
para a dimenso Performance neste modelo, evidncias so classificadas em
funo da complexidade das atividades que a geraram.

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Fator Onde Influi Ator
Finalidade Atividade Conteudista
Qualificao e Performance Mentor
Confiabilidade
Administrador
Esquecimento Conteudista
Desatualizao
Evidncia de Performance
Administrador
Tabela 1 - Fatores que influenciam no valor de uma competncia.

H um delicado e dinmico equilbrio entre a importncia da Qualificao e
da Performance no clculo da Habilidade de uma Competncia. A Quantidade de
evidncias o fiel desta balana. Se h grande quantidade de evidncias
registradas no ambiente para a Competncia de uma pessoa, de se esperar que o
peso da nota Performance prevalea sobre a nota Qualificao ao compor o valor
da Habilidade. O reverso tambm verdadeiro. E este clculo tambm depende
dos pesos das evidncias em cada caso, como visto no pargrafo anterior. E mais:
pessoas com diferentes quantidades de evidncias tero habilidades com
diferentes graus de confiabilidade. Por exemplo: a informao sobre a Habilidade
um funcionrio com vrios anos de casa que passou por vrias avaliaes ao longo
dos anos mais confivel do que a informao sobre a Habilidade de um novato.
Igualmente, tambm mais confivel a Habilidade de um aprendiz em uma
instituio de ensino que, sobre um mesmo tpico, tenha cursado diferentes
disciplinas, freqentado vrias palestras, escrito monografias. Na escolha, para um
projeto, entre duas pessoas com notas de Habilidade razoavelmente prximas, a
maior confiabilidade das informaes sobre uma delas far a diferena. A
instituio que adote esta estratgia est estimulando o crescimento e a
participao profissional de seus membros. Quanto mais rpido e quanto mais
constantemente um membro gerar boas evidncias sobre si, maior sua vantagem
na corporao.
No pargrafo anterior j possvel vislumbrar em termos como avaliaes
ao longo dos anos a importncia do fator Tempo para o modelo de competncias.
Realmente, evidncias esto sujeitas Obsolescncia. Quando fruto do processo
natural de esquecimento do crebro humano, a obsolescncia ocorre de forma
razoavelmente lenta e gradual. O mesmo se d quando em conseqncia da
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natural evoluo na definio dos tpicos (competences). Mas h ainda o caso de
uma abrupta redefinio dos tpicos de uma rea, o que levaria necessariamente
ao completo reexame dos valores da Competncia. Exceto neste caso extremo,
que requer a interveno manual caso a caso, possvel criar uma regra para
depreciar a importncia de uma evidncia com o passar do tempo. O ritmo da
depreciao no necessariamente igual para todas as evidncias, posto que
tpicos diferentes no tm a mesma volatilidade. Evidncias na rea de TI, por
exemplo, tendem a serem rapidamente ultrapassadas por novas definies de suas
competncias. J a evidncia de uma habilidade motora, como andar de bicicleta,
dificilmente fica obsoleta, dada a longa permanncia deste tipo de saber no
crebro humano

2.5.Tipos de Competncias
Ao se pensar na mirade de competncias que o engenho humano pode
desenvolver, razovel considerar as vantagens de se separar um conjunto to
extenso classificando competncias em subgrupos. Agrupar competncias por tipo
facilita o entendimento de quem vai utiliz-las, ajuda na descoberta e identificao
de novas competncias, separa responsabilidades entre os departamentos de uma
organizao, aumenta e refina informaes necessrias tomada de deciso na
companhia e pode espelhar o planejamento estratgico da empresa. A ttulo de
exemplo, uma das perguntas que se pode fazer quando h competncias separadas
por tipo : A que tipo de competncias devemos dar prioridade em desenvolver
em nossos funcionrios no prximo ano?. Alm desta questo, comum em
tempos de oramento limitado, vrias outras esto listadas em 2.7.4.
Esta seo apresenta, em 2.5.2, propostas de autores da rea sobre possveis
formas de se classificar competncias. Antes, porm, a subseo a seguir sumariza
a teoria de Yves Schwartz sobre os cinco ingredientes que formam uma
competncia. Conhecendo tais ingredientes, a estratgia de classificao de
competncias fica melhor embasada.

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2.5.1. Ingredientes de Competncias
Schwartz [1998] define competncia como o uso industrioso de si,
relacionando este comportamento com outros momentos da vida biolgica,
psquica, poltica e cultural da pessoa. Com esta viso, o autor classifica cinco
tipos de comportamentos que a pessoa pode ter ao exercer sua competncia em
um dado tpico. Ao chamar estes comportamentos de ingredientes da
competncia, Schwartz alinha-se ao entendimento, tambm defendido por esta
dissertao, de que Competncia (Competency) indissociavelmente ligado ao
conceito de Pessoa.
Os cinco ingredientes de uma competncia esto expostos na Tabela 2:

Ingrediente Definio
1. Registro Conceitual Qualificao terica
2. Registro Experimental Qualificao prtica
3. Dialtica Unio das qualificaes anteriores
4. Transferncia de Competncias
Armazenagem e recuperao de recursos na
forma de patrimnio intelectual
5. Coletivizao da Competncia Sinergia no trabalho em equipe
Tabela 2 - Os cinco ingredientes de uma Competncia segundo Schwartz [1998]

Os primeiros dois ingredientes se relacionam com a qualificao tcnica do
indivduo neste tpico. Tratam do entendimento terico e da aplicao prtica do
tpico propriamente dito. O Registro Conceitual se define pela apropriao de
saberes descontextualizados (objetos ou sistemas tericos); examina se o
trabalhador tem a disciplina para se distanciar do ponto de vista da atividade para
ento compreender a situao abstraindo as peculiaridades daquele exemplo
particular, extraindo um protocolo geral sobre como se deve proceder em
situaes daquele tipo. O Registro Experimental se manifesta justamente na
prtica da atividade, observando, por exemplo, quo bem a pessoa consegue
prever comportamentos e decises dos colegas mais prximos; nos termos de
Jaques Leplat [Ramos 2002], o ingrediente mais relevante para as
competncias incorporadas, aquelas facilmente acessveis mas dificilmente
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verbalizveis, pouco custosas em termos de carga mental e muito ligadas ao
contexto.
A Dialtica o ingrediente que une os dois anteriores. Argi se o sujeito
consegue estabelecer uma consonncia entre os dois ingredientes anteriores. Com
estes trs ingredientes, est delineada em si mesma uma certa competncia para
um certo indivduo. Porm, falta enquadr-la ao conjunto das outras competncias
desta pessoa e das outras pessoas com as quais ela convive. Os dois prximos
ingredientes tratam disto.
A Transferncia de Competncias mede o grau de organizao e gesto do
cotidiano industrioso. Cuida de quo bem o indivduo transmite o conhecimento
que aprendeu na forma de informaes teis a seus colegas. o armazenamento e
recuperao de recursos na forma de patrimnio intelectual, caracterstica angular
para expandir a mobilidade e polivalncia das pessoas e, por conseqncia, da
corporao. Finalmente, a Coletivizao perquire como o sujeito trabalha em
grupo. desejvel que ele seja capaz de agir com sinergia, construindo um
resultado mais eficaz (de maior qualidade) atravs de um trabalho de equipe
eficiente (o resultado excede a soma dos esforos de cada membro, se feitos
individualmente).
Analisando as competncias dos seres humanos luz destes ingredientes,
fcil notar que alguns ingredientes so particularmente importantes para certas
competncias. Por exemplo, competncias como fluncia em uma lngua ou
operao de uma mquina so mais ricas nos primeiros 3 ingredientes, enquanto
que competncias como gerenciar pessoas, planejar aes futuras ou trabalhar
colaborativamente requerem mais dos ltimos 2 ingredientes. Portanto, de se
esperar que competncias sejam classificadas em diferentes tipos, de acordo com
qual ingrediente lhes mais relevante ou, ainda, seguindo alguma outra
classificao relevante para a empresa. este o assunto da prxima subseo.

2.5.2. Classificaes de Competncias
H vrias formas de se classificar competncias. Apesar deste trabalho
sugerir que se pense em uma classificao a partir dos ingredientes de
competncia, existem muitas outras possibilidades. A deciso deve ser tomada de
acordo com a estratgia da empresa, no momento de implantao da gesto de
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pessoas por competncias. A Tabela 3 rene exemplos bem difundidos de
classificaes de competncias, propostas por diversos autores e usadas na prtica.

Autor Tipos de Competncias
Rabaglio Tcnicas e Comportamentais
Benjamins Especficas (Hard) e Sociais (Soft)
Marcket Tcnicas e Comunicativas
Zarifian De processo, Tcnico-Formativas, De Servio e Sociais
Gramigna Diferenciais, Essenciais, Bsicas e Terceirizveis
Fonseca Gerenciais, Tcnicas e Sociais
Tabela 3 - Exemplos de possveis tipos de Competncias

Rabaglio [2001] agrupa competncias em dois tipos: Tcnicas e
Comportamentais. As primeiras se referem s habilidades para a realizao
propriamente dita de uma tarefa (por exemplo: pilotar avio). As outras englobam
requisitos psicolgicos desejveis em pessoas exercendo tarefas dentro da
companhia (ex.: manter a calma em situaes de emergncia, ter bom
relacionamento com a tripulao).
Na mesma linha a proposta em de Benjamins em [iSOCO 2002], que
separa competncias em Especficas (Hard) e Sociais (Soft). Competncias hard
esto ligadas diretamente atividade a ser feita. J as soft formam a infra-estrutura
social onde as pessoas interagem para cumprir suas tarefas.
Focalizando a importncia chave da Comunicao no trabalho, Marcket
[apud Ramos 2002] se assemelha aos autores acima ao identificar como categorias
centrais do seu conceito de Competncia: a competncia Tcnica, que a aptido
para o prprio trabalho, o domnio do processo de trabalho em si; e a competncia
Comunicativa, direcionada para as relaes humanas.
J Zarifian [1999, apud Ramos 2002] estende a classificao para 4 tipos de
competncias: de processo, Tcnico-Formativa, de Servio e Social. As duas
primeiras so competncias tnicas, porm subdivididas do ponto de vista dos
contedos concretos do trabalho. As duas ltimas se referem ao modo de trabalhar
em relao comunidade interna e externa empresa. Uma competncia de
processo usada quando se d maior nfase aos processos do que aos
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instrumentos de trabalho. Mede a necessidade de o trabalhador elaborar uma
representao mental sobre um processo na empresa e, assim, poder interferir
quando da ocorrncia de um evento inesperado. Assim, desenvolver competncias
de processo significa deslocar a ateno do trabalhador da conduta individual das
mquinas para os processos de produo. J a competncia tcnico-formativa
(tambm chamada de tcnico-econmica ou, ainda, tcnico-performativa), tem
conotao de performance. O trabalhador deve integrar os objetivos
organizacionais (eficincia, qualidade etc.) aos seus atos tcnicos. Na classe de
competncias de servio se agrupam aquelas relacionadas ao julgamento da
utilidade do servio para seus destinatrios finais. O empregado deve perguntar-se
sobre o impacto que seus atos profissionais provocariam, direta ou indiretamente,
sobre a maneira de produzir e sobre a vida dos clientes. Finalmente, as
competncias sociais dizem respeito ao comportamento e s atitudes do
trabalhador. Exemplos: autonomia, responsabilidade e capacidade de
comunicao.
J com o foco na corporao, Gramigna [2002] classifica competncias sob
a tica do planejamento estratgico corporativo. Para ela, indo das competncias
descritas de forma mais genrica e abrangente para aquelas mais especficas, as
categorias de competncias so: Diferenciais, Essenciais, Bsicas ou
Terceirizveis. As primeiras estabelecem a vantagem competitiva da empresa,
tanto que permeiam os objetivos da Misso da empresa. J as competncias
Essenciais compem os fatores crticos para o sucesso da empresa. Devem ser
percebidas pelos clientes. As competncias Bsicas so as necessrias para manter
a companhia funcionando, enquanto que competncias terceirizveis no esto
ligadas atividade-fim da organizao e, por isso, podem ser repassadas a fontes
externas mais competentes e que tragam maior valor agregado.
Tambm pensando na estratgia da empresa, Fonseca [2003], alm de
dividir competncias em Essenciais e Bsicas do ponto de vista da instituio,
olha ainda para o ponto de vista individual para subclassific-las em Gerenciais,
Tcnicas e Sociais.
Dos exemplos expostos, percebe-se que no prudente, no ambiente
computacional, engessar a modelagem de competncias, obrigando quem o utilize
a adotar uma ou outra classificao. Mesmo porque determinar que tipos adotar
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depende fortemente dos propsitos e polticas da instituio na qual a cpia do
ambiente ser instanciada.

2.6. Generalizao, Agregao e Composio de Competncias
Para estabelecer uma hierarquia entre competncias, uma possibilidade
classificar competncias em seus tipos (como visto na seo anterior) e, ento,
criar uma hierarquia para estes tipos. o que fez Gramigna [2002] ao separar
competncias em tipos indo do mais genrico (Diferenciais) ao mais especfico
(Terceirizveis). Outro exemplo: voltados para o papel do ensino no
desenvolvimento do cidado, Shah et al. [2001] citam estudos do governo da
Inglaterra que identificam uma hierarquia onde os tipos de competncia
correspondem aos graus do ensino formal que um cidado pode receber. Assim, o
espectro se estende desde as chamadas competncias bsicas alfabetizao, as 4
operaes matemticas fundamentais at as competncias de especialistas em
uma profisso. E, ainda: Lee & Livada [2001] classificam tipos de competncias
pela fase em que uma empresa j as tm identificadas. Assim, competncias que
foram apenas inventariadas esto na base da pirmide (Figura 2); aquelas
identificadas como crticas ao sucesso ocupam a posio intermediria; enquanto
que o pice est reservado competncia central da organizao.

Figura 2 - Hierarquia de Competncias na proposta de [Lee & Livada 2001]

Porm, em vez de agrupar competncias em tipos, tambm possvel se
hierarquizar competncias em face das relaes que elas podem ter consigo

Competncias-chave
Agregado de competncias centradas
em torno de uma competncia crtica.

Competncias Crticas
Aquelas com maior impacto na
vantagem competitiva da empresa.

Competncias Primrias
Inventrio de todas as atividades,
habilidades e disciplinas.
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mesmas. As relaes mais comuns so: generalizao, agregao e composio.
Generalizao ou herana a especializao de um termo mais genrico e
possivelmente abstrato em seus filhos. Agregao trata do relacionamento parte
de, indicando que um item parte de outro maior, como um volante parte de
um carro. A composio expressa a mesma relao anterior, exceto que, neste
caso, as partes no existem sem o todo. Na pesquisa realizada para esta
dissertao, a maioria dos modelos de competncias estudados no lidava com
estes tipos de relacionamentos. Porm, foram encontradas algumas propostas que,
apesar de no fazerem distino clara entre o tipo de relacionamento utilizado,
hierarquizam competncias via generalizao/agregao/composio. Duas destas
propostas esto expressas a seguir:
Moffett e Lupu [1999], modelando processos de negcios, associam
competncias hierarquia de atividades dos cargos de uma empresa. Utilizando
agregao, eles exemplificam a modelagem com a Figura 3 a seguir:

Figura 3 - Hierarquia por agregao. Competncias financeiras em uma empresa [Moffett
e Lupu 1999]

J na viso do modelo de competncias da iSOCO [2002], na Figura 4
abaixo, competncias so formadas por outras competncias, em uma recurso
potencialmente infinita. No caso, as competncias-filho so definidas atravs de
seus pais, mas um modelo reverso tambm seria possvel.
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Figura 4 - Hierarquia de Competncias em uma aplicao da iSOCO.

Atualmente, nenhum dos principais padres de mercado para modelagem de
competncias (vistos com mais detalhes na seo 4.1) aborda especificamente
herana, agregao ou composio de competncias. A nica meno ao assunto,
feita timidamente pela especificao HR-XML [2003], apenas permite que uma
Competncia possa ser formada por outras.
preciso reconhecer que o problema , do ponto de vista terico, complexo,
porque envolve a modelagem de reas de domnio da atividade humana. Um
problema complexo normalmente requer uma soluo tambm complexa, custosa
de se implementar. E a adoo de regras intrincadas para definir o relacionamento
entre as competncias iria comprometer o seu prprio uso. Para melhor detalhar
estas dificuldades, suponha-se o exemplo a seguir
3
: um atleta do Pentatlo moderno
precisa desenvolver-se em Tiro ao Alvo, Equitao, Esgrima, Natao e Corrida.
Estas duas ltimas modalidades, somadas ao Ciclismo, formam o Triatlo. Na
figura abaixo se apresenta uma tentativa ingnua de agrupar todos estes conceitos
hierarquicamente.

3
Meramente ilustrativo, o exemplo propositalmente no declara expressamente o tipo de
relacionamento (herana, agregao ou composio) entre os conceitos, de modo a manter a
generalidade dos argumentos apresentados.
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Figura 5 - Representao ingnua de uma hierarquia entre modalidades esportivas

Antes de tudo, a representao acima est errada! Ao colocar o Triatlo como
subordinado ao Pentatlo, este ltimo herda tambm a modalidade Ciclismo, que
no lhe pertence. E mesmo nas modalidades realmente comuns, como a Corrida, o
modelo agrupa sob um mesmo termo especializaes diferentes: a corrida no
Triatlo uma maratona de 42Km, ao passo que no pentatlo trata-se de uma corrida
rstica de 4Km.
O argumento que este exemplo levanta que mesmo uma agregao a
princpio singela pode esconder detalhes sutis ou tipos de relacionamentos no
previstos pelo modelo. Um modelo em que tpicos so compostos por outros
tpicos induz ao erro na medida em que estimula o af de se tentar agregar todos
os elementos, ainda que sejam dspares. Ademais, a escalabilidade de uma
abordagem deste tipo complexa e de difcil previso, por vezes vindo a exigir a
reformulao de toda a estrutura hierrquica quando da incluso de novos
elementos. Para ilustrar o fato, basta imaginar a adio dos conceitos Duatlo e
Decatlo. Deve-se criar um outro nvel abaixo de Triatlo? E o Decatlo, fica cinco
postos acima do Pentatlo? Outro problema ainda sobre a granularidade dos termos
saber at onde se aprofundar nas composies de tpicos. Ser que no era o
caso de dividir Corrida em Maratona e Corrida Rstica? medida que
diferentes nveis hierrquicos, com diferentes granularidades, so adicionados
representao, fica mais e mais complicado compreender em que nvel cada
conceito se encaixa. Como praticamente qualquer conceito pode ser estendido em
subconceitos que lhe constituam, levar tal processo ao extremo geraria com uma
Tiro Equitao
Triatlo
Esgrima Natao Corrida Ciclismo
Pentatlo
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3
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representao cuja complexidade pode ser comparada com a de um fractal, no
qual a dimenso fracionada implica na impossibilidade de se dizer onde o objeto
comea ou termina.

Figura 6 - Competncias infinitamente formadas por outras competncias. Levado ao
pice, todas as competncias poderiam ser somadas em uma nica: ser Deus! A figura
do conhecido fractal de Mandelbrot [Sekino 2003].

claro que uma instituio adotante de tal abordagem ir estabelecer apenas
um conjunto de nveis pr-definidos, onde conceitos e apenas algumas das suas
subdivises sero definidos. Ainda assim, a deciso de quais nveis utilizar ter
um forte vis poltico, o que pode vir a causar descontentamento e mesmo
dificuldade em compreender o porqu da representao. Sem uma explicao
tcnica consistente, o modelo hierrquico ter a resistncia e o descrdito de seus
usurios, alm de gerar mal entendidos.
Revisando, ento, os casos pesquisados neste estudo, percebe-se que aqueles
realmente embasados em aplicaes prticas na vida empresarial ou no tinham
relacionamento entre competncias ou o tinham em apenas dois nveis
hierrquicos [iSOCO 2002] [OnTo Knowledge 2002]. Com isto em mente, a
opo do modelo de competncias desta dissertao foi por no estabelecer
relacionamentos entre competncias. Alternativamente, o modelo insere um outro
conceito: rea de Conhecimento. Uma rea de conhecimento um superconjunto
composto por competncias, funcionando na prtica como um nvel hierrquico
acima do nvel das competncias propriamente ditas. O objetivo mapear nas
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reas de conhecimento os elementos da empresa com os quais as competncias
esto naturalmente ligadas e dos quais elas absorvem relaes hierrquicas.
Assim, por exemplo, cada departamento dentro da empresa seria responsvel por
um conjunto de reas de conhecimento especfico, fazendo com que as
competncias estejam sob os auspcios de quem mais intimamente se relaciona
com elas. Outra possibilidade inspirada no exemplos de Avilar [2003], que
utiliza conceitos anlogos aos de reas de Conhecimento. Agrupando com elas os
cargos da empresa, o que faz com que as competncias sejam hierarquizadas de
acordo com o organograma da companhia. Aplicando o conceito de reas de
Conhecimento ao exemplo acima, obtm-se o seguinte:

Figura 7 - Competncias com hierarquia dada por reas de Conhecimento

Pentatlo e Triatlo passam a ser vistos como reas de Conhecimento
(idealmente, correspondendo a departamentos dentro da organizao). As
modalidades esportivas formam as competncias. As futuras adies de Duatlo e
Decatlo ao modelo entrariam simplesmente como novas reas de conhecimento.
Note-se que competncias podem ser compartilhadas entre mais de uma rea de
conhecimento, assim como, por exemplo, em cursos de um departamento podem
ser oferecidos a alunos de outros departamentos em uma universidade.

2.7. Gesto do Conhecimento vs. Gesto de Pessoas por
Competncias
Muitas vezes os termos Gesto do Conhecimento e Gesto por
Competncias so usados como se sinnimos fossem. Na verdade, segundo
Rabelo [2003], o primeiro surgiu com os estudos de Peter Senger sobre
aprendizado organizacional e metania (promover mentalmente a mudana da
Tiro Equitao
Triatlo
Esgrima Natao Corrida Ciclismo
Pentatlo
reas de
Conhecimento
Competncias
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mentalidade) e de Karl Sveiby sobre mensurao dos ativos intangveis da
empresa. J a Gesto de Pessoas surgiu h mais tempo, ligada s atividades da
rea de recursos humanos, tendo evoludo do tratamento de pessoas como se
fossem meros recursos produtivos para a gesto competitiva de pessoas e, agora,
para a gesto estratgica de pessoas [e-HR 2002]. O uso de competncias para
gerir pessoas bem mais recente, contemporneo das iniciativas de Gesto do
Conhecimento.
Atualmente, o termo Gesto de Conhecimento, por vezes associado
expresso Business Intelligence, usado como gnero de vrias espcies de
iniciativas, como: gesto de documentos, ERP (Enterprise Resource Planning) e
Gesto de Pessoas por Competncias. Contudo, no h unanimidade quanto ao
significado e abrangncia destes termos. Esta seo discute o que eles tratam e
quais conseqncias suas definies encerram.

2.7.1. Conceito de Conhecimento
No entendimento adotado nesta dissertao, Conhecimento o contedo
resultante do processo cognitivo chamado Aprendizagem, que ocorre na mente
dos seres vivos inteligentes. Neste processo, a mente absorve informao (que so
dados dentro de um contexto [Aquino & Santana 1992]) e, interpretando-a,
constri um entendimento que adicionado aos demais existentes na rede de
conhecimentos do crebro [Simon 1991].
Estudiosos da epistemologia do termo Conhecimento compartilham esta
viso. De fato, h duas grandes correntes opostas nesta rea [Nonaka & Takeuchi
1995]: a Racionalista e a Empirista. Para a primeira, o conhecimento adquirido
por deduo, ou seja, no precisa vir dos sentidos e sim do raciocnio. A segunda
corrente acredita que a nica fonte para o conhecimento a experincia sensorial,
interpretada pelo crebro via induo. Porm, mesmo com suas diferenas, ambas
as vises concordam que o Conhecimento est ligado s operaes cognitivas
ocorridas na mente.
A Biologia da Cognio, tambm conhecida por Teoria da Autopoiesis, vem
tambm afirmar que o Conhecimento sempre construdo internamente, ainda que
seja desencadeado por um elemento externo. Pais desta teoria, Maturana e Varela
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[1980], j h vrias dcadas, demonstraram que o sistema nervoso das rs exibe
uma mesma percepo mesmo quando estimulado por cores diferentes do espectro
luminoso. Ou seja, a r entende vrias cores como uma mesma cor. Seu sistema
nervoso cria uma imagem da realidade que apenas uma interpretao prpria e
no necessariamente a realidade em si. Apelidada de construtivismo radical, a
teoria continua, elaborando que, estando o sistema nervoso da r se auto-
reorganizando continuamente e, estando a r influenciando a realidade com suas
aes, organismo e ambiente encontram-se acoplados. R e o meio em que vive
produzem-se mutuamente um ao outro. Viver, ento, corresponderia ao processo
cognitivo de permanentemente se reconfigurar o ambiente externo como forma de
se atualizar a prpria identidade interna. Da o moto dos autores: viver
conhecer, conhecer viver. Ciente destas concluses, Bauer [2000] resgata o dito
oriental quando o discpulo est pronto, o mestre aparece ou mesmo o mais
conhecido ditado ocidental o pior cego aquele que no quer ver para exortar
que no h realidade passvel de ser conhecida independente da mente do
conhecedor: o novo conhecimento s surge dentro de ns quando finalmente nos
tornamos abertos a ele.
Se o leitor no concorda com a viso extremista da Autopoiesis, fique com a
contempornea, geral e sucinta definio de Conhecimento, construda a partir das
idias de Plato: Conhecimento uma crena verdadeira justificada [Grayling
1996]. Vendo o conhecimento como crena, mesmo esta curta definio leva
inexorvel concluso de que conhecimento uma construo interna pessoa.
Por estas razes, depois de pesquisar as vrias definies do que
Conhecimento que foram dadas ao longo dos sculos, Cherubini [2002] alerta
para a impropriedade de expresses como transferncia de conhecimento. Ele
introduz o conceito de Fatores de Percepo e Processamento (FsPP) e diz: no
se pode transmitir conhecimento, mas sim, informaes que sero captadas ou
no, interpretadas ou no, ou seja, processadas ou no pelo receptor, sob a
influncia dos FsPP. Os tais FsPP so intrnsecos cada pessoa e compreendem
elementos como: linguagem, mtodo como a informao transmitida, fatores
psicolgicos (valores, capacidade de raciocnio e de memria etc.), fatores sociais
(cultura, religio, etnia etc.) e outros conhecimentos j acumulados.
Na verdade, todos os fatores acima so tambm conhecimentos. Como
observa Rich [1991], em um ponto de vista que complementa o anterior, o
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significado de um conceito vem das maneiras com que ele est conectado com
outros conceitos, formando uma Rede Semntica. Assim, um novo conceito
interpretado dependendo da teia de conceitos preexistentes. Rich define
Inteligncia Artificial como o estudo de como fazer o computador exercer aes
que atualmente o ser humano faz melhor. Com este fim, ela examina como dotar
as mquinas com algo perto do poder cognitivo do ser humano. Sua primeira
constatao de que o ser humano sabe muita coisa. Realmente, para uma
mquina poder compreender uma simples frase como o cu est azul hoje
preciso primeiro ensin-la o que cu, que o cu geralmente azul etc., entre
vrias outras informaes que so mero senso comum, adquirido pelas pessoas
desde o seu nascimento. Desta constatao surgiram iniciativas como a do CYC
[CYCcorp 2003], um imenso banco de dados com mais de 1 milho de entradas
inseridas manualmente com regras lgicas de senso comum a ser utilizado por
programas de inteligncia artificial. Em sntese, o Conhecimento de algum uma
construo complexa e intrnseca mente da pessoa.
por isto que termos como Gesto do Conhecimento no so apropriados
justamente porque Conhecimento no pode ser extrado diretamente da mente da
pessoa. No se pode armazenar eletronicamente, manipular ou transmitir
Conhecimento, apenas Informao. Alis, bastante irnico que empresas
anunciando solues de Gesto do Conhecimento classifiquem a si mesmas como
pertinentes ao ramo de Tecnologia da Informao!
Bauer [2000] aponta esta incongruncia e explica suas origens. Ele conta
que o conceito abstrato de informao surge apenas na dcada de 1930 com a
ciberntica de Wiener e a Teoria Geral dos Sistemas de Bertallanfy, vindo a se
popularizar velozmente a partir da dcada de 1960, com o advento dos
computadores. Devido to vertiginosa evoluo dos computadores, os conceitos
informao e conhecimento acabaram por se embaralhar. Informao, palavra
da moda, passou erroneamente a denominar um superconjunto de Conhecimento:
nem toda Informao era Conhecimento, posto que parte dela era apenas Dados
(caracteres); mas todo Conhecimento era Informao. Chegou-se, ento, ao
absurdo de afirmar que Conhecimento podia ser guardado em papel ou mdia
magntica (o que verdade para dados)! Permanecendo nesta viso mope, nos
anos 1970 os tericos se depararam com o problema bvio: nem tudo o que eles
chamavam de Conhecimento podia ser formalizado, reduzido a um manual. Havia
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um tipo de conhecimento que estava introspecto ao indivduo, ligado s suas
crenas e sentimentos. Contornou-se esta situao chamando este tipo de
conhecimento de Conhecimento Tcito. Em contraste, o outro tipo passou a ser
chamado de Conhecimento Explcito [Polanyi 1967].
Desfazendo esta confuso, no presente trabalho se prefere chamar
Conhecimento Explcito de Informao e Conhecimento Tcito simplesmente de
Conhecimento. Contudo, h que se reconhecer que o mercado j cunhou as
expresses acima e at tem criado outras como Conhecimento Implcito, que
designaria o conhecimento que, embora ainda no tenha sido documentado,
passvel de o ser. Ao contrrio do Conhecimento Tcito que, adquirido pela
prtica, a pessoa nem perceberia ter [Neves 2003]. Apesar de evitar estes termos
em seu discurso, o autor no os abomina porque reconhece que o cerne da questo
no est na classificao em tipos de conhecimentos, mas sim na impropriedade
de se achar que Conhecimento pode ser transmitido diretamente de uma pessoa
para outra, sem antes ser codificado em Informao e, da, em Dados. Reconhecer
esta ordem o que importa para se poder passar modelagem computacional. A
Figura 8 mostra como Fuks et al. [2003] compreendem a comunicao entre seres
humanos mediada por ferramentas para permitir a comunicao a distncia no
caso, o computador.

Nvel de Linguagem
Canal de Dados
Espao Compartilhado
Expresso
Formulao
Interpretao
Emissor Receptor
Nvel de Cognio Estruturas
Cognitivas
Linguagem
Estruturas de
informao e
elementos
de expresso
e percepo
Inteno
Compromissos
Ferramenta de
Comunicao
Ferramenta de
Comunicao
Registro
Percepo
Apresentao
Mensagem
percebida
Mensagem
Registrada
Mensagem
Apresentada
Mensagem
em Bits
Mensagem
em Bits
Mensagem
formulada
Nvel de Informao
Linguagem
Binria

Figura 8 - Modelo de Comunicao [Fuks et al 2003]

Querendo transmitir contedo, o emissor d forma a sua inteno,
formulando uma mensagem na linguagem apropriada para a conversao, que
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deve ser entendida por todos os envolvidos. Num paralelo com os FsPP de
Cherubini, a linguagem influenciada pelo contexto cultural, pelo domnio em
questo, pelos conhecimentos individuais dos envolvidos e pelos recursos
disponveis para conversao, que no necessariamente so verbais.
Para que seja possvel transmitir a mensagem necessrio que ela seja
expressa na ferramenta de comunicao, que define os recursos disponveis para a
conversao. O emissor se expressa atravs de elementos de expresso
4

disponveis em sua ferramenta, e o receptor tem acesso a ela atravs de elementos
de percepo
5
de sua ferramenta.
Internamente, as ferramentas utilizam estruturas de informao para
representar a mensagem. O Canal de Dados estabelece a conexo necessria para
a transmisso das mensagens eletrnicas. Por isto as mensagens so codificadas
em bits e pacotes de dados, os quais o sistema operacional e as redes de
computadores se encarregam de entregar ao receptor.
Quando se comunicam, as pessoas normalmente se concentram no Nvel de
Cognio, operando com intenes e compromissos. Elas utilizam, sem se dar
conta, os nveis inferiores, que s ficam aparentes se ocorrer algum tipo de
confuso ou problema. Em tais casos, linguagem, registro ou canal so trazidos
para o foco central, em uma tentativa de encontrar o motivo do desentendimento.
O Nvel de Cognio o nvel onde se encontra o Conhecimento.

2.7.2. Conseqncias do conceito de Conhecimento
Longe de ser apenas uma questo de terminologia, as distines traadas na
subseo precedente implicam em duas conseqncias bem significativas,
sintetizadas na Tabela 4:

4
Elementos de expresso so elementos utilizados pelo emissor para expressar sua mensagem.
Numa ferramenta de comunicao mediada por computador, um campo para se digitar texto e um
seletor de prioridades podem ser vistos como elementos de expresso [Fuks et al 2003].
5
Elementos de percepo so os elementos do espao compartilhado por onde so disponibilizadas
as informaes [Fuks et al 2003].
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Conseqncias da definio de Conhecimento
1. A Realidade uma Representao Pessoal
2. O foco da Sociedade do Conhecimento o Ser Humano
Tabela 4 - Conseqncias da definio de Conhecimento como Resultado da
Aprendizagem

A primeira conseqncia resultado de pessoas terem percepes diversas
quando expostas mesma informao. Se a prpria realidade difere de pessoa
para, grande o potencial para conflitos de entendimento entre os indivduos.
Felizmente, tais conflitos so minorados se as pessoas tm conceitos similares da
vida, o que acontece quando compartilham um passado de experincias de vida
razoavelmente parecidas, dividem a mesma cultura, pertencem mesma rea de
expertise e at mesmo interpretam os estmulos sensoriais da mesma forma. Dois
contra-exemplos: um indivduo daltnico teria dificuldade de discutir sobre cores
com indivduos sem esta peculiaridade sensorial; igualmente, o jargo profissional
uma barreira para quem no especializado na rea.
Ogden & Richards [1923], desde o incio do sculo passado, j haviam
vislumbrado as relaes entre um conceito dentro da mente de algum, o smbolo
usado para express-lo e a coisa real de que se est falando. Eles propuseram o
modelo The Meaning Triangle que, adaptado na Figura 9, figura com dois
exemplos de distores de entendimento. O primeiro deles ilustra como um
mesmo smbolo pode remeter dois indivduos a diferentes conceitos: carteira para
um um tipo de mesa, enquanto que para o outro trata-se de um tipo de bolsa. No
segundo exemplo, indivduos com o mesmo conceito em mente (carteira como
mesa) podem usar diferentes smbolos para express-lo: as cadeias de caracteres
carteira e desk. O importante a se ressaltar que, para se compreenderem
mutuamente, as pessoas no necessariamente precisam de um consenso, elegendo
a realidade de uma para ser a de todas. Basta que sejam capazes de correlacionar
seu entendimento de realidade com a representao pessoal de seus colegas.

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Figura 9 Dois exemplos de distores de entendimento em diferentes vrtices do
Tringulo de Significados

Na prtica, o arquiteto de um software, para abordar a conseqncia 1 da
Tabela 4, precisa auxiliar as pessoas a representar seus entendimentos pessoais,
desfazendo ambigidades e mal entendidos. Isto pode ser feito, por exemplo,
atravs do uso de ontologias. Uma ontologia, do ponto de vista computacional
6
,
uma especificao formal explcita de uma conceitualizao compartilhada
[Gruber 1993]. Ou seja, utilizando-se de uma taxonomia (vocabulrio com as
relaes entre seus termos) e de regras de inferncia, uma ontologia descreve os
conceitos e os smbolos (Figura 9) que um conjunto de pessoas compartilha ao se
referir a um domnio natural. Alis, uma ontologia mais facilmente criada e
compartilhada em domnios onde possvel saber o significado projetado das
coisas, como em Engenharia, Medicina ou Direito. A Figura 10 mostra a tela de

6
Guarino [1998] salienta a distino entre o termo ontologia, usado neste texto, do ramo filosfico
Ontologia, fundado por Aristteles e que se dedica ao estudo das propriedades mais gerais do ser
[Houaiss 2002], tecendo questionamentos como: O que ser?; O que comum a todos os seres?
Refere-se ao
Conceito

Objeto
Smbolo
Evoca
Representa
carteira

desk

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um software para dar suporte a comunidades de interesse dentro de uma empresa.
A companhia tem uma ontologia global a qual cada funcionrio pode adicionar
conceitos para sua visualizao pessoal. A ontologia utilizada para classificar
documentos gerados na empresa, que podem ser recuperados atravs de uma
ferramenta de busca que opere segundo a ontologia.

Figura 10 - Software OntoShare [OnToKnowledge 2002]

J que Conhecimento no pode ser armazenado ou transmitido por
mquinas, apenas por seres humanos, ento estes devem ser o foco de qualquer
iniciativa em Gesto de Conhecimento. Chega-se, assim, segunda conseqncia
da Tabela 4 que encabea esta subseo: ao colocar a pessoa em primeiro plano, o
papel da mquina passa a ser o de dar suporte ao trabalho humano, e nunca o de
decidir pelo indivduo. a pessoa quem tem conhecimento para tomar decises. O
que a mquina deve fazer fornecer todas e apenas as informaes necessrias
tomada de deciso.
Gradualmente, portanto, o mercado evolui de sistemas que simplesmente
guardam dados e informaes (por vezes ainda chamando-os erroneamente de
conhecimento) para sistemas que congregam nesta memria organizacional um
novo fator: o expert, o ser humano competente para externar conhecimento (nas
formas da Figura 8) em uma certa rea.
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Figura 11 - Software de Gesto do Conhecimento da AskMeCorp [2003]

A Figura 11, por exemplo, mostra uma iniciativa em se mapear os peritos
em cada rea de atuao da empresa. Eles so avaliados e recompensados pelas
dvidas que elucidam e os documentos que porventura gerem ao responder a
dvida de um colega ficam armazenados como um FAQ para referncia futura.
Ou seja, o ambiente continua armazenando dados, documentos, manuais, registros
das interaes feitas por e-mail etc. Porm, agora, estas informaes esto
associadas no s ao ramo a que pertencem, mas tambm s pessoas que delas
entendem. Uma ferramenta de busca pode ento procurar por quem detenha o
conhecimento desejado. E isto mesmo que o termo Sociedade do Conhecimento
[Bauer 1999] invoca: um grupo de pessoas que compartilham seus conhecimentos.

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2.7.3. Gesto do Conhecimento
Nas subseo 2.7.1 foi discutida a impropriedade do termo Gesto de
Conhecimento. Em verdade, o que se quer gerir no o conhecimento, mas sim
as pessoas. So as pessoas que evoluem naquilo que sabem, so elas que
comunicam e ensinam umas s outras. o funcionrio e no apenas seu
conhecimento quem avaliado e promovido. o aprendiz quem recebe o
diploma. E mais: ao se gerir pessoas no se examina seus conhecimentos e sim
suas competncias (habilidades mais interesses). Da ser prefervel o termo
Gesto de Pessoas por Competncias expresso Gesto do Conhecimento
7
.
Todavia, no mercado, o nome Gesto do Conhecimento est mais
divulgado. Portanto, ao longo desta subseo, o termo conhecimento ser por
vezes utilizado de acordo com a nomenclatura vigente no mercado, no
necessariamente em sintonia com a argumentao exposta em 2.7.1.
No h uma definio padronizada de Gesto do Conhecimento. As
definies mais utilizadas o conceituam em vista das etapas que as iniciativas
empresarias em Gesto do Conhecimento englobam. Assim, Edwards & Mahling
[1997] o define como o esforo organizado para captura, organizao e
compartilhamento de conhecimento dos empregados de uma organizao para o
alcance de um objetivo estratgico comum. Para o programa de ps-graduao
em negcios da Universidade do Texas em Austin, Gesto do Conhecimento o
processo sistemtico de se encontrar, selecionar, organizar, destilar e apresentar
informao de modo a promover a compreenso dos empregados em uma certa
rea de interesse [Austin 2003]. H ainda vrias outras definies, como
mostram as coletneas em [Cardoso 2003], [Denning 2000] e [Bucci 2003], este
ltimo destacando ainda a definio do Gartner Group: Gesto do Conhecimento
uma disciplina para o desenvolvimento de mtodos integrados para identificar,
capturar, recuperar, compartilhar e avaliar os ativos de conhecimento de uma
organizao.

7
Apesar dos dicionrios listarem gesto e gerncia como sinnimos, h quem os distinga,
alegando que o primeiro termo mais abrangente que o segundo. Por exemplo: para o SUS, gestor
quem comanda o sistema de sade de um ente federativo. Trata-se de um governo municipal,
,estadual ou do governo federal. J o nome gerente reservado aos administradores de unidades de
sade, como hospitais ou ambulatrios [NOB 1996]. Nesta dissertao usado o termo mais
abrangente para indicar que a Gesto por Competncias promove mudanas to profundas na
empresa que deve ser iniciativa da presidncia da companhia, envolvendo toda a organizao.
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Em geral, as principais etapas da Gesto de Conhecimento identificadas na
maioria das definies so:
o Aquisio: capturar o conhecimento explcito ou tcito existente na
organizao, em seus processos e funcionrios.
o Gerao: criar novos conhecimentos, por exemplo, a partir da
validao experimental de hipteses.
o Classificao: organizar hierarquicamente os conhecimentos
adquiridos e criados.
o Recuperao: ser capaz de localizar e recuperar os conhecimentos
armazenados
o Disseminao: transmitir estes conhecimentos a outras pessoas,
difundindo-os pela companhia.
Para cada subconjunto destas etapas, so comercializadas diferentes
ferramentas, todas clamando para si a alcunha de software para Gesto do
Conhecimento. Em um relatrio [WISE 2002] organizado para uso na Unio
Europia, tais ferramentas so classificadas em 10 grupos distintos, conforme suas
utilidades. Um resumo da classificao por eles adotada est na Tabela 5. Os tipos
de ferramentas foram mantidos com seus nomes em Ingls para manter a
fidelidade com a nomenclatura em voga no mercado.
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Ferramenta Breve Descrio

Mapeamento do Conhecimento
(Knowledge Mapping)

Retratam graficamente (como artefatos) os conhecimentos existentes,
suas fontes, relacionamentos e restries.

Recuperao de Informaes
(Information Retrieval)

Ferramentas de busca, sejam para documentos na Internet, intranet ou
no computador pessoal do empregado.

Minerao de Dados
(Data Mining)

Procuram novos relacionamentos, padres ou tendncias entre os
dados existentes.
Gerncia de Documentos
(Document Mangement)
Do suporte criao, manuteno e distribuio de informaes na
forma de documentos, sejam formalmente escritos como tais ou sejam
at mesmo mensagens de email trocadas entre funcionrios.
Memria Organizacional
(Organizational Memory)
Armazenam, classificam e apresentam conhecimentos formados ao
longo do tempo na empresa. Podem ser documentos, manuais,
vocabulrios ou at mesmo uma relao de quem so os peritos nas
reas em que a empresa lida.

Treinamento Online
(Online Training)

Ambientes de treinamento ou aprendizado a distncia mediado por
computador.
Colaborao
(Collaboration)
Ferramentas para CSCW, provendo mecanismos para Comunicao,
Coordenao e Cooperao entre seus membros na realizao de um
trabalho em equipe.
Gerao de Conhecimento
(Knowledge Generation)
Viso fornecer os meios para a contnua gerao de conhecimentos na
forma de novas idias, brainstormings, anlises, experimentos,
snteses etc.

Estruturao de Conhecimento
(Knowledge Codification)

Representam conhecimento de forma estruturada, de acordo com um
modelo, criando um banco de conhecimentos

Transferncia de Conhecimento
(Knowledge Transfer)

Meios para permear a organizao com o conhecimento de seus
empregados, facilitando-os a transmitir tais conhecimentos uns para
os outros.
Tabela 5 - Tipos de ferramentas para Gesto do Conhecimento [WISE 2002]

Claro que esta classificao no a nica possvel. Ademais, h ferramentas
que se enquadram em vrios dos tipos acima. O importante que a Tabela 5 prov
uma viso panormica dos tipos de software que o termo Gesto do
Conhecimento engloba. Uma rica listagem de ferramentas comercializadas em
cada um destes tipos pode ser encontrada no relatrio supracitado. A maioria de
tais ferramentas vendida como pacotes de software para RH estratgico. Esto,
portanto, direcionadas aos profissionais de recursos humanos e servem para
auxiliar estratgias de recrutamento, avaliao, levantamento e reteno de
talentos humanos. Algumas delas, mais complexas, tentam enquadrar-se no ramo
de Business Intelligence, indicando que sua adoo faz parte de uma mudana
substancial na estrutura, cultura e processos da empresa. Alm dos exemplos
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listados no relatrio [WISE 2002], abaixo tm-se duas ferramentas para Gesto do
Conhecimento que se encaixam em vrios dos quesitos na Tabela 5.

Figura 12 - Software para Colaborao em uma Comunidade de Interesse [Plumtree
2003]
O software da Plumtree [2003] (Figura 12) mostra a formao de
comunidades de interesse na qual pessoas de uma mesma empresa ou no, desde
iniciantes a peritos, podem se congregar para trocar informaes ou trabalhar em
conjunto. um software eminentemente de colaborao. Note-se, porm, que
tambm incorpora mecanismos para a gesto de documentos, incluindo a
recuperao de informaes via ferramenta de busca. Tudo almejando a formao
de uma memria organizacional dentro do contexto de cada comunidade.
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Figura 13 - Definindo uma comunidade (grupo) de interesse [AskMe Corp 2003]
A Figura 13 uma tela do mesmo software da AskMe Corp j mencionado
em 2.7.2 porm, agora, evidenciando justamente a interface em que se cria uma
comunidades de interesse, semelhante quela da figura anterior. Considerando que
isto esteja ocorrendo dentro de uma empresa, a deciso de quais comunidades
existam pode ficar a critrio da diretoria de cada departamento.
A prxima subseo ir mostrar mais exemplos de software que tambm so
ditos pertencer ao ramo da Gesto do Conhecimento, j que visam aos mesmos
objetivos dos programas acima, por vezes, tendo os mesmos tipos de ferramentas.
Porm, por lidar com o conceito de competncia, esto mais ligados ao que parte
da indstria erroneamente considera como uma das etapas da Gesto do
Conhecimento: a Gesto por Competncias.

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2.7.4. Gesto de Pessoas por Competncias
Nesta dissertao, o termo Gesto de Pessoas por Competncias substitui
a expresso Gesto do Conhecimento, pelos motivos j elucidados em 2.7.1. O
objetivo da presente subseo mostrar quais os tipos de perguntas que a gesto
por competncias tenta responder. Ou seja, para o qu ela til e por que
implant-la? Compiladas na Tabela 6, algumas das possveis perguntas nesta rea
so mostradas a seguir. O restante da subseo rene exemplos de funcionalidades
que os ambientes de gesto por competncias habitualmente contm para tentar
respond-las.

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rea Perguntas
Mapeamento
de
Competncias
1. Quais competncias existem na empresa?
2. De que tipos? Qual a relevncia de cada tipo?
3. Como esto interligadas entre si?
4. Como se relacionam com os departamentos da empresa?
Localizao
de
Experts
e
Mentores
5. Quem pode ajudar neste problema?
6. Quem mais habilitado para este projeto?
7. Quantas vezes este perito ajudou funcionrios da empresa? Com qual qualidade?
8. Quem est ajudando a guiar a carreira deste funcionrio?
9. Quem mais indicado para guiar este novo funcionrio?
10. Quantas e quais pessoas este mentor aconselha?
Formao
de
Grupos
para
Projetos
11. Como escolher funcionrios para um projeto?
12. Como escolher s quem est interessado, habilidoso, est disponvel e
socivel com os demais membros do grupo?
13. Como encadear os projetos da empresa para que os funcionrios certos estejam
sempre disponveis?
14. Como formar grupos de funcionrios?
15. Como formar grupos por heterogeneidade? E por homogeneidade?
16. Como usar a formao de grupos para promover a evoluo dos funcionrios?
Plano de
Desenvol-
vimento
Individual
17. Que metas traar para este funcionrio para o prximo ano?
18. Como ele pode se preparar para cumprir tais metas?
19. Quais os interesses pessoais do funcionrio e como isto se encaixa s
necessidades da empresa?
Avaliao de
Desempenho
20. Em quais tpicos este funcionrio competente?
21. Como este funcionrio evoluiu em suas competncias ao longo dos ltimos n
semestres? Como evoluiu sua habilidade e seu interesse nas atividades que
realiza na empresa?
22. Como isto se refletiu concretamente no desempenho profissional do
funcionrio?
Planejamento
Estratgico
23. Quais competncias so imprescindveis para esta empresa? Quais podem ser
terceirizadas?
24. Quais lacunas de competncias tm a empresa como um todo? Em quais um
oramento limitado de treinamento deve se concentrar em desenvolver?
25. Que tipos de projetos atuais ou futuros contam com gente interessada e
qualificada?
26. Que competncias precisam ser trazidas para a companhia atravs de novas
contrataes?
27. Em quais reas da empresa h carncia de peritos?
28. Quais funcionrios treinar para ocupar quais cargos ao longo dos prximos
anos?
29. Qual a razo entre o investimento feito em treinamento e o aumento da
competncia da empresa como um todo?
30. Como o aumento de competncia se reflete em resultados palpveis para a
companhia?
Tabela 6 - Perguntas abordadas pela Gesto de Pessoas por Competncias
O primeiro conjunto de perguntas (1 a 4) requer o levantamento e contnuo
refino do Perfil de Competncias de cada pessoa envolvida. As prximas duas
figuras mostram exemplos reais destes perfis. Na Figura 14, as competncias so
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listadas por seus tipos (o tipo Funcional est listado). A data em que cada nota
modificada fica registrada. Observe-se que cada competncia recebe uma nota de
seu prprio detentor e tambm de outras pessoas, que podem ser desde apenas o
mentor do funcionrio a at mesmo todos na empresa que trabalham com aquela
pessoa. Tudo depende do mtodo de avaliao de desempenho empregado pela
companhia. O que importa que tais avaliaes vo alimentar respostas para
perguntas como as feitas nos itens 20, 21 e 22 acima.

Figura 14 - Preenchimento do Perfil de Competncias [ExecuTrack 2003]. Em destaque
a aba onde outras pessoas podem graduar aquele funcionrio.

A Figura 15 tambm registra um perfil de competncias. Porm, no caso, as
competncias esto agrupadas de acordo com os cargos existentes na empresa,
sendo que cada competncia conta, ainda, com um peso devido sua importncia
para a companhia (Importance Factor). Como o relatrio contm ainda o nvel de
habilidade da pessoa em face do que desejado para a funo, fica espelhado as
lacunas de habilidade daquele funcionrio, o que facilita ver quem competente
no qu, quem precisa de treinamento e como planej-lo (perguntas como 17, 20,
24 ou 28, entre outras). preciso alertar que tais nmeros geralmente so
imprecisos e que a mdia ponderada das lacunas de competncia (Total Weighted
Gap) deve ser vista apenas como um primeiro valor geral, pois pode levar a
distores em face das vrias possveis combinaes entre pesos e valores
positivos e negativos de competncias.
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Figura 15 - Perfil de Competncias onde estas so agrupadas em funo dos cargos da
empresa [Avilar 2003]

As lacunas de habilidade (skill gaps) provenientes do cruzamento do perfil
de competncias real com o desejado podem ser vistas graficamente, como
ilustram os dois prximos exemplos. Na Figura 16 o grfico mostra o valor das
competncias de um grupo de pessoas em um determinado momento (Rating Set)
para um certo subconjunto de competncias (Profile Sub Set). o tipo de
informao til perguntas sobre planejamento estratgico, formao de grupos e
localizao de experts (especialmente para as perguntas 5, 6, 11, 15, 25, 26 e 27).

Figura 16 - Grfico para Gap Analysis da Executrack [2003]
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Especificamente no quesito localizao de experts, retornando agora
Figura 11, j vista, possvel notar que o sistema nela visto foi feito para atender
diretamente perguntas como a 5 e 7. Indiretamente, suas informaes podem
ajudar a responder os itens 8, 9 e 10.
Na Figura 17 v-se dados como os que formaram o grfico da Figura 16
agrupados em um relatrio recomendando quem so as melhores escolhas para
uma certa rea em um dado momento. O mesmo raciocnio pode ser amplificado
para a formao de grupos, envolvendo novos conceitos como a
multidisciplinariedade ou no da equipe a ser escolhida (pergunta 15). Um fator
difcil de ser apurado a influncia do momento na escolha da equipe. Por
exemplo: saber se as escolhas mais qualificadas e interessadas estaro disponveis,
pois possvel que elementos-chave da equipe simplesmente venham a entrar de
frias daqui a poucas semanas (perguntas 6 e 12); ou, ainda, formar uma equipe
agora pode desfalcar um projeto futuro mais importante (perguntas 13 e 14). A
deciso sobre adiar ou inverter a ordem de projetos para esperar por algum
complexa demais para ser atribuda mquina. Assim como o fator sociabilidade,
que implica colocar em um mesmo grupo apenas pessoas que se entendam bem, o
fator tempo tipicamente deixado ao arbtrio de quem toma as decises,
constituindo ento mais um exemplo da limitao de qualquer modelo e da
necessidade de deixar a ltima palavra sempre com o ser humano. H, ainda, uma
outra questo para a qual at mesmo os seres humanos dificilmente atentam: o
efeito da tarefa em quem a realiza (pergunta 16). Por vezes, a melhor escolha a
curto prazo para uma tarefa no a melhor para a companhia como um todo a
longo prazo. De fato, sempre escolher apenas os melhores implica em nunca dar
chance para quem est ainda se aprimorando, o que se traduz em restringir as
possibilidades disposio da empresa.

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Figura 17 - Exemplo de relatrio para recomendao de grupos [ExecuTrack 2003]

De maneira semelhante, o mapa da Figura 18 contrape os valores das reas
de conhecimento (conjuntos de competncias) dos funcionrios com os valores
que a empresa almeja. Vendo os funcionrios como um todo, a imagem apresenta
uma viso geral de que competncias a empresa tem a seu dispor e de quanto isto
est em harmonia com a misso da companhia. Ressalte-se que tal diagrama no
precisa listar todas as competncias da empresa de uma s vez. Se elas foram
divididas em diversos tipos (ver seo 2.5), como por exemplo competncias
imprescindveis e competncias terceirizveis (pergunta 23), fica visualmente
mais expressivo ter-se um grfico para cada tipo. Ademais, uma vez escolhido o
tipo, ainda se pode agrupar as competncias por reas de conhecimento, como foi
feito no exemplo a seguir.

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Figura 18 - Mapa de Habilidades da iSOCO [2003]

Como reflexo desta viso integrada e em sintonia com os objetivos pessoais
de cada empregado, a Figura 19 mostra um exemplo de PDI Plano de
Desenvolvimento Individual. Trata-se de um conjunto de metas a ser alcanadas
ao longo de um perodo de tempo (tipicamente, 1 ano) e das estratgias para obt-
las (perguntas 17 e 18). Sabendo o PDI de cada funcionrio, a empresa pode, por
exemplo, planejar suas demandas de treinamento (perguntas 10 e 28) e de novas
contrataes (perguntas 9 e 27), alm de acompanhar o retorno dos investimentos
feitos em educao e treinamento (perguntas 21, 22, 29 e 30). O funcionrio, por
sua vez, tem uma maior confiana no seu crescimento dentro da empresa e conta
com uma ferramenta para o planejamento da prpria carreira. Em conhecida
pesquisa feita com ex-alunos de Harvard, Patton [1986] mostrou a importncia de
tal planejamento: entre os alunos entrevistados, 83% no tinham objetivos de vida
definidos; 14% tinham, ainda que no por escrito, e ganhavam em mdia 3 vezes
mais que o grupo anterior; finalmente, os 3% remanescentes tinham seus objetivos
escritos e salrio 10 vezes maior que o primeiro grupo.

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Figura 19 - Plano de Desenvolvimento Individual [ExecuTrack 2003]
Aps estes exemplos mostrados, ainda uma das perguntas formuladas na
Tabela 6 ficou sem resposta: a pergunta 19. De fato, os sistemas vistos esto
voltados para mapear a qualificao, o saber tcnico dos funcionrios. Mas
deixam de questionar do interesse do empregado. Pelas razes expostas em 2.1,
v-se que cogitar do interesse em se trabalhar com um certo tpico fundamental
ao conceito de Competncia adotado neste trabalho, de modo que fica a ressalva
para esta lacuna dos sistemas estudados.
Alis, todos estes exemplos foram tirados de programas cujo apelo
comercial a gesto estratgica de talentos humanos. Esta dissertao, contudo,
tem seu principal escopo na rea de informtica para a educao. Justamente, o
que se prope neste texto utilizar as boas prticas da indstria somadas ao
arcabouo terico da academia para alcanar uma soluo de gesto de pessoas
por competncias especialmente voltada para o mundo da aprendizagem
colaborativa atravs da Web.
Assim sendo, a prxima subseo, ltima parte deste captulo, alerta para
estes dois possveis enfoques da gesto por competncias empresa ou instituio
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de ensino, mostrando como muito do que pensado para uma pode ser transposto
para a outra e vice-versa.

2.7.5. Duas Abordagens: Empresa e Academia
Como dito ao final da subseo anterior, a Tabela 6 e os exemplos que a
procedem concentram-se na aplicao da gesto por competncias dentro de
empresas. A empresa deseja treinar e gerir pessoas como um meio para atingir seu
fim precpuo, que a produo e comercializao de bens ou servios. Todavia,
alternando-se o enfoque para o mundo acadmico, a gesto de pessoas no um
meio mas sim a prpria finalidade da instituio de ensino. Ainda que retenha
vrios aspectos em comum com o anterior, este novo enfoque enseja algumas
diferenas importantes, abordadas ao longo desta subseo.
Em ambos os casos, o ideal para a gesto seria que o funcionrio
trabalhasse/estudasse diretamente no ambiente computacional utilizado para medir
suas competncias. No universo do trabalho, um ambiente para dar suporte ao
trabalho colaborativo nos diversos projetos da empresa pode vir a ser algo muito
complexo e, ainda assim, pouco prtico, dependendo de quanto dos vrios
aspectos da vida profissional de um funcionrio acontece fora do mundo virtual.
Claro que, com algum re-trabalho, possvel trazer para o mundo virtual os
resultados reais do mundo exterior. Por exemplo: as vendas feitas por um
empregado podem popular um relatrio de vendas no computador; idem para
notas obtidas em um treinamento presencial. Mas o cerne do problema persiste: o
trabalho em si, que o objetivo do empregado, acontece fora do ambiente. Apenas
alguns tipos de trabalhos, eminentemente os de puro cunho intelectual, podem ser
melhor representados no mundo virtual (ex.: os artigos escritos por um jornalista
em sua coluna semanal) e, mesmo assim, apenas se o ambiente est integrado com
os demais elementos da cadeia produtiva onde o produto intelectual se insere (ex.:
o ambiente usado para o jornalista submeter o artigo deve ser o mesmo usado para
outros funcionrios diagramarem e imprimirem o jornal). J no universo da
educao, a integrao entre o ambiente computacional e o trabalho do aprendiz
que aprender mais fcil porque a aprendizagem acadmica
majoritariamente composta de atividades puramente intelectuais, sejam o estudo
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individual ou a colaborao do aprendiz com seus colegas e docentes. Logo,
factvel ter as atividades dos aprendizes e docentes concentradas em um ambiente
de colaborao voltado para a aprendizagem, como o demonstrado no captulo 3.
No que tudo deva ocorrer via tal ambiente, como atestam os cursos semi-
presenciais. O importante que possvel usar um ambiente computacional para a
aprendizagem colaborativa. Alis, at de modo mais imediato do que um ambiente
para o trabalho colaborativo.
Isto dito, as perguntas feitas anteriormente para o ramo da gesto de
competncias podem ser repensadas enfocando o ambiente de aprendizagem
colaborativa. o que a Tabela 7 prope:
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rea Perguntas
Mapeamento
de
Competncias
1. Quais competncias existem na instituio de ensino?
2. De que tipos? Qual a relevncia de cada tipo?
3. Como esto interligadas entre si?
4. Como se relacionam com os cursos e departamentos da instituio de ensino?
Plano de
Desenvol-
vimento
Individual
5. Que competncias este aprendiz deve desenvolver para o prximo ano?
6. Que disciplinas cursar para cumprir tais metas?
7. Quais os interesses pessoais do aprendiz e como isto se encaixa no currculo de
seu curso?
Avaliao de
Desempenho
8. Em que este aprendiz competente?
9. Como este aprendiz evoluiu em suas competncias ao longo dos ltimos
semestres? Como evoluiu sua habilidade e seu interesse nas competncias que
estuda?
10. Como isto se refletiu concretamente no desempenho acadmico do aprendiz?
Planejamento
Estratgico
11. Quais competncias so imprescindveis para a formatura? Quais podem ser
aproveitadas de outras instituies?
12. Quais lacunas de competncias tm o corpo de aprendizes de um curso? Quais
disciplinas devem ser oferecidas no momento?
13. Quais disciplinas atuais ou futuras contam com docentes interessados e
qualificados?
14. Que competncias precisam ser trazidas para o corpo docente atravs de novas
contrataes?
15. Em quais departamentos ou pesquisas h carncia de peritos?
16. Em quais disciplinas os aprendizes estaro aptos a se matricular no prximo
ano? Isto : como a demanda por turmas na instituio de ensino?
17. Qual a razo entre disciplinas cursadas e evoluo das competncias dos
aprendizes?
Tabela 7 - Perguntas da gesto por competncias para a Academia

Em geral, o novo enfoque no chega a alterar a essncia dos
questionamentos, mas cabem algumas observaes. A pergunta 4, por exemplo,
indica que a responsabilidade sobre as competncias deve ser dividida entre os
departamentos de uma instituio de ensino. O que implica, por exemplo, que o
responsvel por cursos de base matemtica seja o Departamento de Matemtica.
Mas deve-se ter em mente que esta atribuio no biunvoca. possvel a
hiptese de cursos e mesmo disciplinas serem comandados conjuntamente por
dois ou mais departamentos. H que se manter tal flexibilidade. Nas perguntas 5 a
7, 12 e 14 a 16 o escopo que antes era o de toda a companhia foi restringido para o
que acontece dentro de uma disciplina. De fato, difcil esperar que, por exemplo,
a formao de um grupo para uma tarefa de turma leve em considerao os outros
grupos a que os aprendizes fazem parte em outras disciplinas. Integrar as
dinmicas das diversas disciplinas que cada aprendiz cursa foge aos objetivos
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desta dissertao. Mas que isto no se confunda com a imperiosa necessidade de
se ter um currculo que ao menos sugira um encadeamento de disciplinas, bem
como da criteriosa elaborao da ementa de cada disciplina e de como elas se
comunicam entre si. Tais questes so basilares na criao de um curso acadmico
e formam o arcabouo para que se responda s perguntas 17, 18, 23 e 28.
Finalmente, as perguntas 23 a 29 realam a importncia da instituio de ensino
adotar prticas administrativas to bem elaboradas como as das empresas
comerciais. Uma boa gesto acadmica , em si mesma, um indicador de
excelncia.
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