Necessidades Formativas de Professores de Redes Municipais PDF

NECESSIDADES
FORMATIVAS DE
PROFESSORES
DE REDES MUNICIPAIS
CRISTIANO AMARAL GARBOGGINI DI GIORGI
MARIA RAQUEL MIOTTO MORELATTI
MONICA FRKOTTER
NAIARA COSTA GOMES DE MENDONA
VANDA MOREIRA MACHADO LIMA
YOSHIE USSAMI FERRARI LEITE
CONTRIBUIES PARA
A FORMAO DE PROFESSORES
CRTICO-REFLEXIVOS
NECESSIDADES
FORMATIVAS DE
PROFESSORES DE REDES
MUNICIPAIS
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CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Alberto Albuquerque Gomes
Clia Maria Guimares
Divino Jos da Silva
Eliza Tomoe Moriya Schlunzen
Gilza Maria Z. Garms
Monica Furkotter
Renata Junqueira de Souza
Renata Maria Coimbra Librio
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CRISTIANO AMARAL GARBOGGINI DI GIORGI
MARIA RAQUEL MIOTTO MORELATTI
MONICA FRKOTTER
NAIARA COSTA GOMES DE MENDONA
VANDA MOREIRA MACHADO LIMA
YOSHIE USSAMI FERRARI LEITE
NECESSIDADES
FORMATIVAS DE
PROFESSORES DE
REDES MUNICIPAIS
CONTRIBUIES PARA A
FORMAO DE PROFESSORES
CRTICO-REFLEXIVOS
Editora afiliada:
CIP Brasil. Catalogao na fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
N276
Necessidades formativas de professores de redes municipais:
contribuies para a formao de professores crtico-reflexivos / Cristiano
Amaral Garboggini Di Giorgi et al. - So Paulo : Cultura Acadmica, 2011.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-106-5
1. Professores de ensino pr-escolar - Formao. 2. Professores de
ensino fundamental - Formao. 3. Professores - Educao (Educao
permanante). 4. Escolas municipais. 5. Escolas pblicas - Administrao. I.
Di Giorgi, Cristiano, 1958-.
11-0100. CDD: 370.71
CDU: 37.011.3-051
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
2010 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br
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No se professor no abstracto, dentro de um
sistema educativo qualquer [...], -se professor
dentro de um sistema educativo concreto,
situado num espao e num tempo, com uma
populao que aquela e no outra, e condies
econmicas, sociais e culturais que so o que so
e no o que queramos que fossem.
Manuel Ferreira Patrcio
Um galo sozinho no tece uma manh:
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue, se v
tecendo, entre todos os galos.
Joo Cabral de Melo Neto
SUMRIO
Prefcio 11
Introduo 15
1. A escola hoje e os desafios docentes: o professor crtico-
reflexivo 23
2. Desenvolvimento profissional do professor e necessidades
formativas 33
3. Reflexes sobre a formao de professores dos anos iniciais
do ensino fundamental 49
4. Perfil dos professores pesquisados 63
5. Percepo dos professores sobre a formao contnua 75
6. Contedos considerados difceis e fceis de serem
trabalhados na sala de aula dos anos iniciais do ensino
fundamental 101
Consideraes finais 127
Referncias bibliogrficas 133
PREFCIO
Por que se faz necessrio compreender as necessidades formativas
a partir da voz dos professores de escolas pblicas municipais que
tm sido objeto de processos de formao contnua gestados em ga-
binetes governamentais? Por que se quer investir na formao de
professores crtico-reflexivos? Essas so as duas grandes questes
para as quais os autores do presente livro trazem inestimvel contri-
buio, no intuito de oferecer subsdios e colaborar para que os diri-
gentes municipais de educao, as escolas e seus professores possam
avanar na melhoria das condies que visam efetivar o projeto de
democratizao qualitativa grande quantidade de crianas e jovens
que esto, depois de sculos, tendo finalmente seu direito de acesso
educao, garantido nos ltimos anos em nosso pas.
Neste trabalho, resultado de pesquisa em equipe e rigorosa an-
lise terica e crtica, os professores da Faculdade de Cincias e Tec-
nologia (FCT) da Universidade Estadual Paulista (Unesp),
campus de Presidente Prudente, autores do livro, apontam a im-
portncia de os professores serem propositores dos programas de
formao contnua, a partir das necessidades que apontam. Essa
perspectiva, que d voz aos professores, tem se mostrado frtil no
desenvolvimento de processos dessa natureza, pois considera fun-
damental o protagonismo dos sujeitos-professores na implemen-
12 VRIOS AUTORES
tao de mudanas que se fazem necessrias nas prticas e nos cur-
rculos escolares. Procedendo ao levantamento de necessidades
junto a uma amostra significativa de 533 professores, em dez mu-
nicpios da regio, com a colaborao da Unio Nacional dos Di-
rigentes Municipais de Educao (Undime), e desenvolvendo uma
anlise crtica e contextualizada dos resultados, os autores apre-
sentam indicativos e propostas para a efetivao de polticas de
formao contnua que superam eventuais desperdcios de recur-
sos em aes pontuais, fragmentadas e externas s demandas reais
das escolas e dos professores.
Ao valorizar a formao crtica e reflexiva desses sujeitos, ali-
nham-se s perspectivas que superam a racionalidade tcnica ins-
trumental das competncias docentes, caracterstica dos governos
neoliberais que culpabilizam os professores diretamente pelo fra-
casso escolar, desvalorizam sua formao universitria de intelec-
tual e pesquisador e no investem na melhoria da infraestrutura ne-
cessria ao trabalho docente de qualidade nem nas condies de
carreira e salrio dos professores.
A perspectiva adotada pelos autores deste livro a de valorizar a
atividade docente como mediao reflexiva entre a sociedade da in-
formao, que no gera por si o conhecimento e a sabedoria caracte-
rsticos de uma educao de qualidade, e o necessrio desenvolvi-
mento da capacidade de pensar dos estudantes, instrumentalizados
com os contedos da cincia, da tcnica, da tecnologia, da cultura, e
da sociedade, com anlise e discusso dos valores a gerados e com a
problematizao dos modos de produo da sociedade humana in-
justa e desigual.
A pertinncia da anlise dos autores sobre os contedos conside-
rados como fceis e difceis trabalhados nos anos iniciais do ensino
fundamental constitui outra importante contribuio. A partir dela
sugerem caminhos e perspectivas no apenas para a formao cont-
nua, mas tambm para a formao inicial nos cursos de Pedagogia
que, aps a aprovao de suas Diretrizes Curriculares Nacionais
(Resoluo CNE 1/2006), tem o desafio de formar professores para
esse nvel da escolaridade, malgrado sua histria e realidade atual de
NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES DE REDES MUNICIPAIS 13
no ter, via de regra, corpo docente preparado e/ou compromissado
com essa finalidade.
Merece cumprimentos a Editora da Unesp por disponibilizar este
importante livro inaugurando sua plataforma e-book que poder fa-
vorecer seu acesso a maior nmero de leitores.
Os professores do ensino fundamental, os dirigentes de educa-
o (municipais e estaduais), os professores e pesquisadores das uni-
versidades agradecem aos autores essa iniciativa que certamente em
muito contribuir para a proposio de polticas de qualidade de for-
mao contnua, para a reformulao dos currculos dos cursos de
Pedagogia e para a produo de conhecimento no campo da didtica
e formao de professores.
Selma Garrido Pimenta
Professora e co-coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre a Formao de Educadores da Faculdade de Educao da
USP (Gepeffe-Feusp)
INTRODUO
Face ao processo de democratizao do ensino, torna-se necess-
rio que tanto escola quanto professores reflitam sobre seus papis e
os ressignifiquem a fim de oferecer um ensino de qualidade a todos,
mediante a adoo de prticas educativas mais democrticas e mais
inclusivas, de modo que o objetivo maior da escola, isto , a apren-
dizagem dos alunos, possa ser alcanado com sucesso.
Sabe-se que o elemento mais importante para a educao de qua-
lidade o professor, pois no existe educao de qualidade sem pro-
fessor de qualidade. A excelncia desse profissional est atrelada
principalmente a suas condies de trabalho e a sua formao inicial
e contnua. Focalizamos neste livro o aspecto da formao contnua,
entendendo-a como um processo constante do aprender a profisso
de professor, no como resultado de uma aquisio cumulativa de
informao, mas como um trabalho de seleo, organizao e inter-
pretao da informao. Ser professor significa estar sempre se cons-
truindo, em um movimento que tem incio, mas no tem fim. A for-
mao contnua deve ser pensada como inerente ao espao e tempo
de formao profissional.
As pesquisas tm apontado que os cursos de formao contnua
devem estar amparados nas necessidades formativas dos professo-
res, a partir de seu local de trabalho, pois a eficcia das aes nessa
16 VRIOS AUTORES
rea possui uma relao intrnseca e singular com a anlise de neces-
sidades (Rodrigues, Esteves, 1993). Acreditamos que preciso su-
perar a dicotomia teoria e prtica, a falta de articulao das aes
formativas com a realidade do professor e seu carter pontual e
assistemtico presentes na forma de treinamento, capacitao e
reciclagem. Nessa perspectiva, a anlise das necessidades de for-
mao dos professores torna-se indispensvel, uma vez que possi-
bilita atender s expectativas dos docentes, pautadas em suas vivn-
cias no cotidiano da sala de aula e da escola, onde desenvolvem sua
prtica profissional.
Conforme Rodrigues & Esteves (1993), a anlise de necessida-
des educativas vem sendo utilizada como instrumento de planeja-
mento de aes educacionais desde o final da dcada de 1960. Sur-
giu para auxiliar a estruturao e a organizao de processos
formativos de professores que respondessem com mais eficcia s
exigncias sociais, a fim de delimitar procedimentos mais adequa-
dos para a formao docente. considerada etapa do planejamento
desses programas na medida em que orienta a formulao de objeti-
vos e fornece informaes para a definio de contedos e ativida-
des formativas.
S possvel obter xito em reformas educacionais considerando
o professor como um parceiro ativo e levando em conta suas neces-
sidades, pessoais e profissionais. Reforando essa ideia, Almeida
(1999) afirma que os professores constituem os elementos respon-
sveis pelo sucesso ou fracasso de uma reforma educativa, visto que
assumem papel importante no alcance das mudanas, sendo eles,
em ltima instncia, quem decide se quer mudar ou no.
Nesse sentido, os programas de formao contnua podem con-
tribuir para a formao do professor, desde que considerem efetiva-
mente seu papel crucial e levem em conta suas necessidades
formativas.
A pesquisa relatada neste livro partiu da iniciativa de um grupo
de professores da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT), Unesp,
Campus de Presidente Prudente, com a proposta de integrar as ati-
vidades de pesquisa, extenso e ensino, estabelecendo uma parceria
com a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), por
intermdio de seus representantes dos polos regionais de Presidente
Prudente e Presidente Epitcio, a fim de empreender aes de for-
mao contnua de professores nos municpios por eles abrangidos.
O estudo procurou identificar o perfil dos professores e diagnosti-
car suas necessidades formativas como subsdios para a construo
de processos de formao contnua, buscando criar condies para
que a instncia municipal, mesmo nas menores cidades, oferea for-
mao contnua de qualidade a seus professores.
A pesquisa desenvolveu-se junto a 533 professores que lecionam
nas escolas pblicas de dez municpios do interior do estado de So
Paulo, a saber, lvares Machado, Iep, Marab Paulista, Martin-
polis, Presidente Bernardes, Rancharia, Regente Feij, Santo
Anastcio, Taciba e Teodoro Sampaio. Est inserida na perspectiva
de valorizao da instncia municipal de educao, que deve ser ob-
jeto de considerao da investigao educacional, dado o papel rele-
vante que vem desempenhando a partir da Constituio de 1988 e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996.
Com a Emenda Constitucional n 14/96 e a Lei 9.424/96, que
dispem sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do En-
sino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), amplia-
se o processo de municipalizao do ensino. Comparando o censo
de 1996 ao de 2006, percebe-se nitidamente o aumento das matrcu-
las nas escolas municipais de ensino fundamental. Em 1996, de to-
das as matrculas desse nvel de ensino no Brasil, apenas 32,96% eram
municipais. Em 2006, esse ndice subiu para 53,98%. Em relao
regio Sudeste e ao estado de So Paulo, os dados evidenciam o
aumento do processo de municipalizao (Lima, 2007).
A relevncia da pesquisa est tambm fundamentada na Lei n
11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Ma-
nuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica de Valorizao dos
Profissionais da Educao (Fundeb). O pargrafo nico do artigo
40 estabelece que os municpios devem implementar planos de car-
reira que contemplem a capacitao profissional especialmente
voltada formao continuada com vistas na melhoria da qualidade
18 VRIOS AUTORES
de ensino. Isso posto, os municpios dispem de recursos e tm
autonomia para gerir sua utilizao e para planejar a formao con-
tnua de seus professores visando aprimorar o ensino fundamental.
A LDB
cria os sistemas municipais, autnomos e independentes de acordo com
a competncia e abrangncia definidas na lei; atribui aos municpios a
responsabilidade pela organizao desses sistemas e lhes abre a possibi-
lidade de um regime de parceria com o Estado ou de composio, com
ele, de um sistema nico. Estabelece ainda a necessidade de os sistemas
atuarem em regime de colaborao e obriga o municpio a se dedicar,
prioritariamente, ao ensino fundamental, s estendendo sua atuao para
outros nveis quando esta demanda estiver plenamente atendida.
(Carbonari, 2004, p.217)
As novas determinaes legais significaram um problema para
os municpios, pois estavam habituados a gerenciar uma rede de
pr-escolas e a utilizar os excedentes da verba em educao com
merenda, construo de quadras esportivas e transporte de alunos
de todos os nveis, inclusive universitrios (Martins, 2004, p.164).
Outra dificuldade refere-se s enormes desigualdades regionais no
que concerne a tamanho, formas de atendimento, desempenho, ca-
pacidade fiscal e recursos humanos que cada municpio brasileiro
possui.
Vale ressaltar a precariedade das cidades pequenas para organi-
zarem seus sistemas de ensino. A aquisio de sistemas de ensino
privados, com a compra de apostilas, atinge 150 dos 529 municpios
paulistas com menos de 50 mil habitantes (Adrio et al., 2009). For-
talecer a capacidade dos municpios de organizarem seus sistemas,
tarefa da qual a formao contnua de professores uma das dimen-
ses fundamentais, adquire assim o carter tambm de ao em de-
fesa do ensino pblico.
O conhecimento da realidade dos sistemas municipais de educa-
o e de seus professores uma exigncia que se coloca de forma
premente, uma vez que esse conhecimento pressuposto para qual-
quer interveno qualificada a eles direcionada. Este um dos maio-
res desafios quando se pretende a melhoria da educao oferecida
populao que hoje conquistou a escola.
Partindo desses pressupostos, reconhece-se a necessidade de ofe-
recer subsdios aos municpios para que elaborem polticas de for-
mao contnua adequadas s necessidades formativas dos profes-
sores de suas respectivas redes de ensino. Foi nessa perspectiva que
desenvolvemos a pesquisa.
A abordagem metodolgica utilizada foi de natureza qualitati-
va-descritiva, do tipo survey. Para Babbie (1999, p.107), uma in-
vestigao desse tipo permite estudar uma amostra de uma deter-
minada populao, coletando dados sobre os indivduos na amostra,
para descrever e explicar a populao que representam.
Com o propsito de coletar informaes para caracterizar o per-
fil e as reais necessidades formativas dos professores, elaboramos
um questionrio constitudo de duas partes, com questes abertas e
fechadas. A opo pela utilizao do questionrio para a coleta de
dados se deu em razo de que, como apontam Silva (2000) e Rodri-
gues (2006), este tem sido o instrumento mais utilizado nas prticas
de anlise de necessidades de formao, sobretudo pela possibilida-
de que oferece de abranger uma ampla populao em um curto es-
pao de tempo. Alm disso, traz a possibilidade do anonimato que,
conforme Cervo & Bervian (2002), proporciona um sentimento de
confiana aos respondentes, contribuindo para a coleta de informa-
es mais verdadeiras.
Uma preocupao presente na elaborao do questionrio foi a
forma didtica de apresentao das perguntas, bem como a clareza e
a objetividade, para atingir o objetivo proposto. Pensando nisso, ao
trmino da elaborao do instrumento, procedemos a uma aplica-
o piloto com um grupo de professores de um dos municpios en-
volvidos na investigao, mas no participante da coleta de dados da
pesquisa. Tal ao possibilitou avaliar a estrutura e as questes do
questionrio, permitindo aperfeio-lo e reformul-lo.
A primeira parte do instrumento procura identificar o perfil do
professor e sua experincia no magistrio. A segunda, com oito per-
20 VRIOS AUTORES
guntas (abertas e fechadas), pretende identificar temas de interesse
e necessidades formativas dos sujeitos pesquisados.
Para a aplicao do questionrio contamos com a colaborao do
secretrio municipal de educao de Regente Feij, que distribuiu o
instrumento aos outros dirigentes municipais, explicou a importn-
cia da pesquisa e orientou sua aplicao nos demais municpios en-
volvidos, em fevereiro de 2007. Dada a natureza da pesquisa e o
nmero de sujeitos, os desafios metodolgicos foram imensos: a par-
tir de uma orientao dos pesquisadores, coube aos dirigentes expli-
car aos professores de suas redes municipais a relevncia e a finali-
dade da pesquisa e conscientiz-los sobre a importncia de participar
da forma mais sria possvel.
Para a anlise dos dados, os questionrios foram numerados de 1
a 10 e os sujeitos de 1 a 533. Os professores foram identificados por
municpio e nmero do questionrio.
1
Assim, Pn_m indica o sujeito
do municpio n que respondeu o questionrio de nmero m.
A tabulao dos dados das questes abertas est baseada na an-
lise de contedo das respostas apresentadas pelos professores, se-
guida da definio de categorias. A anlise de contedo um proce-
dimento de pesquisa que permite fazer inferncias sobre qualquer
um dos elementos da comunicao. Ela tem como ponto de partida
a mensagem. Segundo Franco (2003), a expresso verbal, seus enun-
ciados e suas mensagens podem ser considerados indicadores indis-
pensveis para a compreenso dos problemas ligados s prticas edu-
cativas e seus componentes psicossociais.
Procurando ser o mais fiel possvel ao que foi expresso pelos pro-
fessores, a categorizao das respostas foi realizada coletivamente
entre o grupo de pesquisadores. Foi um trabalho rduo e, obviamen-
te, sujeito a algumas decises subjetivas, minimizadas pelo fato de
ter sido realizado no coletivo. Poder-se-ia dizer que se tratou antes
1 Por exemplo, no caso especfico do municpio de Regente Feij, o municpio
o de nmero 5 e os questionrios so os de nmero 216 a 313. Assim, P5_278
indica o questionrio respondido pelo sujeito 278 desse municpio.
de uma intersubjetividade. Buscar trabalhar processos de formao
contnua junto a redes municipais, ouvindo os atores, no procedi-
mento em que j se tenha acumulado experincia na comunidade
acadmica da rea da Educao.
Para o tratamento dos dados foi utilizado o programa Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), um dos programas de anlise
estatstica mais usado nas pesquisas educacionais, til para testes
estatsticos, contagem de frequncia, tabelas, grficos e cruzamento
de dados.
Na continuidade da pesquisa, realizamos a devolutiva dos dados
obtidos em dois municpios, dentro de uma perspectiva de aprofun-
damento das necessidades formativas dos professores e de sua par-
ticipao na definio de algumas metas e prioridades a serem con-
sideradas nas aes de formao contnua.
O livro foi estruturado apresentando inicialmente, nos trs pri-
meiros captulos, a fundamentao terica. O captulo 1 aborda o
papel da escola atual frente aos desafios docentes, apontando a im-
portncia da formao de um professor crtico-reflexivo. No captu-
lo 2, refletimos sobre os conceitos-chave de nossa pesquisa: o desen-
volvimento profissional e as necessidades formativas. Discutimos,
no captulo 3, o espao de formao dos professores dos anos iniciais,
resgatando a origem e os principais desafios da formao em nvel
mdio e superior.
A segunda parte do livro apresenta a descrio e a anlise dos
dados coletados. Inicialmente, no captulo 4, traamos o perfil dos
professores pesquisados, destacando aspectos como: sexo, idade,
estado civil, tempo de experincia na docncia, nvel de ensino em
que atua, alm dos dados sobre a formao acadmica. Posterior-
mente, no captulo 5, identificamos a percepo dos professores so-
bre a formao contnua, por meio da caracterizao do que um cur-
so deveria ou no contemplar, da apresentao dos assuntos de
interesse dos docentes e da descrio de suas maiores necessidades
em sua atuao na sala de aula. O captulo 6 traz a descrio e a an-
lise dos contedos considerados mais difceis e mais fceis de serem
trabalhados na sala de aula dos anos iniciais do ensino fundamental,
22 VRIOS AUTORES
nas disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geogra-
fia, Cincias, Educao Artstica e Educao Fsica. Finalizamos o
livro com algumas consideraes que enfatizam aspectos essenciais
da pesquisa.
Cabe ressaltar que parte das consideraes sobre necessidades
formativas aqui presentes baseia-se na fundamentao terica de-
senvolvida por uma das autoras deste texto, Naiara Costa Gomes de
Mendona, em sua dissertao de mestrado. Da mesma forma, al-
gumas formulaes sobre a formao de professores tm como base
a anlise desenvolvida por outra das autoras, Yoshie Ussami Ferrari
Leite, em sua tese de livre-docncia.
Cumpre aqui agradecer aos professores e dirigentes municipais
das dez redes de ensino envolvidas nesta pesquisa. Sem eles, no te-
ramos conseguido desenvolver este trabalho.
Esperamos que os dados aqui apresentados e as reflexes deles
decorrentes possam subsidiar polticas pblicas de formao cont-
nua das redes municipais de ensino e contribuir para a busca e con-
solidao de uma escola pblica de melhor qualidade.
1
A ESCOLA HOJE E OS DESAFIOS DOCENTES:
O PROFESSOR CRTICO-REFLEXIVO
Para situar a questo do papel do professor hoje, necessrio ini-
cialmente enfatizar o fato de que a expanso quantitativa de vagas e
de alunos matriculados representou realmente uma conquista im-
portante para a maioria da populao brasileira.
De fato, s possvel compreender a qualidade da educao na
perspectiva popular e democrtica, a partir da problematizao da
histrica excluso escolar dos setores populares, de sua luta pelo aces-
so escola e do momento atual em que o debate sobre a qualidade da
educao para os setores populares ganha destaque como uma nova
etapa dessa luta. Apenas como exemplo da citada excluso, o Censo
de 1920, segundo Paiva (1987), registra 1.030.752 alunos matricu-
lados, com frequncia efetiva de 678.684 discentes, para um total de
quase 30 milhes de habitantes no Pas, o que significava, poca,
menos de 15% da populao em idade escolar.
De 1991 a 1998, a taxa de escolarizao lquida da populao de
7 a 14 anos saltou de 86% para 95,3% (Vieira, Farias, 2007). Ainda
conforme dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostras de
Domiclios (PNAD),
1
realizada pelo Instituto Brasileiro de Geogra-
1 Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/pdf_release/
18Pnad_Primeiras_Analises_2006.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2010.
24 VRIOS AUTORES
fia e Estatstica (IBGE), essa taxa evoluiu de 95,7%, em 1999, para
97,6%, em 2006, o que mostra um crescimento de 1,9% no perodo
em questo.
O crescimento do nmero de matrculas de alunos em todos os
nveis e a expanso do acesso educacional a um maior nmero de
cidados se inserem, segundo Beisiegel (2006), no processo de de-
mocratizao de ensino. Afirma o autor que necessrio no emi-
tir uma crtica, seja radical, seja conservadora, de que, atualmen-
te, a escola perdeu a qualidade, deteriorou-se, como se aquela do
passado, seletiva e propedutica, que fosse boa, de qualidade. Para
ele, no se pode falar de perda da qualidade quando a escolariza-
o se estendeu aos setores mais amplos da populao. A escola
mudou radicalmente, porque mudou a populao que a frequenta,
tornou-se local de encontro de todos os setores da sociedade e cam-
po de repercusso de todas as tenses que conturbam a vida cole-
tiva moderna.
Cabe assim descartar, na discusso sobre a qualidade necessria
para a escola pblica de hoje, qualquer saudosismo da boa escola
pblica do passado. preciso reiterar que a presena das classes
populares na escola um enorme avano do ponto de vista de uma
democratizao efetiva de nosso pas e que os dilemas que se colo-
cam para os educadores frente a essa nova situao no podem ser
resolvidos pela retomada de formas de organizao escolar e traba-
lho pedaggico de uma pretensa escola pblica de qualidade do pas-
sado. Os grandes desafios atuais decorrem da necessria e desejvel
abertura da escola a setores mais amplos da populao.
Sabe-se que os novos desafios que a escola chamada a responder
tm sua origem em vrios fatores, entre os quais se incluem o fato,
historicamente indito, de quase todas as crianas em idade escolar
terem acesso ao ensino fundamental, ou ao menos aos anos iniciais
dele e, tambm, o fato de que escola cabe desempenhar um papel
mais amplo do que aquele que lhe foi atribudo at hoje na histria,
sendo-lhe direcionada uma srie de novas funes. Perrenoud (1999)
aponta algumas dessas novas atribuies, dizendo que mais que ofe-
recer a escolarizao formal, tambm cabe instituio escolar res-
peitar as idiossincrasias de seus atores, despertar a curiosidade, de-
senvolver a autonomia e estimular o rigor intelectual.
O relatrio da Unesco, Educao: um tesouro a descobrir (Delors,
1999) tambm afirma que a educao necessria, hoje, deve se apoiar
em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a ser.
Assim, a escola levada a repensar-se, e ocorre um intenso pro-
cesso de reformas educacionais que procuram dar conta dos novos
desafios, buscando, dessa forma, conferir qualidade escola pblica.
O tema qualidade da educao tem ocupado espao no debate
pblico no Brasil, no apenas entre educadores, mas na sociedade
em geral, envolvendo polticos, jornalistas, empresrios e represen-
tantes de movimentos sociais. Sem dvida, essa preocupao brasi-
leira se insere num movimento internacional em torno da qualidade
da educao.
No entanto, esse movimento est marcado por ambiguidades,
cuja razo se deve ao fato de no apenas o tema da qualidade, mas o
debate educacional como um todo estar marcado por duas posies
antagnicas, como assinala agudamente Singer (1999, p.5):
Vamos chamar a primeira posio de civil democrtica, por-
que ela encara a educao em geral e a escolar em particular como pro-
cesso de formao cidad, tendo em vista o exerccio de direitos e obri-
gaes tpicos da democracia. [...]
O que se contrape a essa viso a que denominarei produtivista.
Esta concebe a educao sobretudo escolar como preparao dos indi-
vduos para o ingresso, da melhor forma possvel, na diviso social do
trabalho. [...] Educar seria primordialmente isto: instruir e desenvolver
faculdades que habilitem o educando a integrar o mercado de trabalho
de modo mais vantajoso possvel.
Dessa forma, necessrio mudar, porque os desafios so novos.
Mas para os que se colocam numa perspectiva popular e democrti-
ca, no qualquer mudana, qualquer reforma que interessa, mas
aquelas que se inserem na perspectiva civil-democrtica. Nesse mes-
mo quadro, insere-se o papel do professor, que deve ser redefinido.
26 VRIOS AUTORES
Almeida (1999) afirma que os professores constituem elementos
responsveis pelo sucesso ou fracasso de uma reforma educativa e
mostra que eles assumem papel importante no alcance das mudan-
as, porque so os que decidem se querem mudar ou no.
Uma enorme literatura tem demonstrado que o ensino s pode
responder aos desafios atuais se o professor for efetivamente um pro-
fissional crtico-reflexivo (Alarco, 2001; Contreras, 2002; Prez
Gmez, 1995; Pimenta; Ghedin 2002; Zeichner, 1992), superando
o modelo da racionalidade tcnica segundo o qual a funo docente
reduzida atuao meramente tcnica, mecnica e burocrtica, em
que investigao e prtica so concebidas de maneira dicotmica.
Enfim, a idia bsica do modelo de racionalidade tcnica que a
prtica profissional consiste na soluo instrumental de problemas
mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previa-
mente disponvel, que procede da pesquisa cientfica (Contreras,
2002, p.90).
Ainda conforme Contreras (idem), trs so as caractersticas por
meio das quais a ideia de cincia aplicada afeta o desempenho do
professor:
1. A relao entre a prtica e o conhecimento hierrquica: as habi-
lidades prticas, no ponto mais baixo desta hierarquia, so neces-
srias para a realizao de tcnicas que derivam da cincia aplica-
da que, por sua vez, se fundamenta na cincia bsica, situada no
ponto hierarquicamente mais alto.
2. O tipo de conhecimento valorizado o que Habermas chama de
emprico-analtico, prprio das cincias fsico-naturais, e cujo
interesse constitutivo tcnico, ou seja, a ao sobre objetos para
obter deles os resultados desejados. Contreras ressalta que o pro-
blema est em estender o uso deste conhecimento para alm da
ao sobre a natureza, alcanando tambm o da ao humana.
3. A elaborao desse conhecimento tcnico possvel na medi-
da em que se considera que os fins pretendidos so fixos e
bem definidos.
O autor reitera a insuficincia do modelo de racionalidade tcni-
ca para uma prtica adequada aos desafios postos prtica docente:
O que o modelo de racionalidade tcnica como concepo
da atuao profissional revela sua incapacidade para resolver e tratar
tudo o que imprevisvel, tudo o que no pode ser interpretado como
um processo de deciso e atuao regulado segundo um sistema de ra-
ciocnio, a partir de um conjunto de premissas. A rigidez com que se
entende a razo da perspectiva positivista o que provoca essa incapa-
cidade para atender todo o processo de atuao que no se proponha
aplicao de regras definidas para alcanar os resultados j previstos.
Por isso, deixa fora de toda considerao aqueles aspectos da prtica
que tm a ver com o imprevisto, a incerteza, os dilemas e as situaes de
conflito. Ou seja, com todas aquelas situaes das quais as regras tcni-
cas e os clculos no so capazes de dar conta e para as quais se reque-
rem outras capacidades humanas que tm de ser entendidas e no des-
prezadas. (Contreras, 2002, p.105)
Portanto, necessrio resgatar a base reflexiva da atuao pro-
fissional com o objetivo de entender a forma como realmente se abor-
dam as situaes problemticas da prtica. Assim, o professor ter
mais condies de compreender o contexto social no qual ocorre o
processo de ensino/aprendizagem, permeado por diferentes interes-
ses e valores, bem como de examinar criticamente a natureza e o de-
senvolvimento da educao instalada no pas.
Cabe aqui aprofundar o debate sobre o conceito de professor cr-
tico-reflexivo.
O primeiro autor a contribuir para a construo do conceito foi
Donald Schn, professor de Estudos Urbanos no Massachusetts
Institute of Technology.
Schn (1983) valoriza a experincia, que gera o conhecimento
na ao, e a reflexo na ao, propondo uma epistemologia da pr-
tica, a qual se baseia na ideia de que o professor (ou qualquer outro
profissional) reflexivo o que no depende de teorias e/ou tcnicas
preestabelecidas, mas o que cria uma nova maneira de compreender
o problema e que lhe permita dar conta de suas especificidades.
28 VRIOS AUTORES
Assim, os prticos demonstram sua arte profissional, ao serem
capazes, de forma aparentemente simples, de manipular um grande
nmero de dados e informaes, selecionando o que relevante para
encontrar os melhores caminhos para lidar com cada situao; isto
adquire mesmo o carter de uma nova forma de conhecer, configu-
rando-se uma mudana epistemolgica, da a denominao episte-
mologia da prtica.ter de uma nova forma de conhecer, configu-
rando-se como uma mudana epistemolermita dar conta de suas
especificidades.
Dentro dessa epistemologia, h espao tambm para a reflexo
sobre a reflexo na ao, colocando-se as bases para a ideia do pro-
fessor pesquisador da sua prtica.
Outros autores, como Stenhouse (1983) e Elliot (1991), tambm
caminham nessa direo, apesar de algumas divergncias com Schn.
A partir da contribuio desses estudiosos, nasce um movimento
internacional centrado na ideia de professor reflexivo, o que re-
presentou um enorme e inestimvel avano em relao ao modelo
da racionalidade tcnica, pois
Uma das conseqncias mais evidentes da proposta reflexi-
va, a partir da viso de Schn, de Schwab, de Stenhouse e Elliott, inclu-
das as dedues que podem ser tiradas diretamente do pensamento de
Aristteles, que a deliberao ou a reflexo sobre a relao entre as
exigncias de uma situao particular e o que adequado para ela algo
que no pode vir decidido por nenhuma instncia alheia aos que a pra-
ticam. Ser sensvel s caractersticas do caso e atuar em relao ao mais
apropriado para o mesmo algo que requer processos reflexivos, os quais
no podem manipular elementos que no estiverem assimilados por seus
protagonistas, seja a partir de sua prpria experincia ou da proposio
de uma tradio. [...]
muito difcil para aqueles que esto fora das escolas melhorar a
qualidade do que estas proporcionam [...]. a qualidade dos prprios
professores e a natureza de seu compromisso para mudar o que deter-
mina a qualidade do ensino e da melhoria da escola. Os professores so,
em geral, pobres realizadores das idias de outros. O desenvolvimento
dos professores , por conseguinte [...] uma precondio para o desen-
volvimento do currculo. Sua compreenso, seu sentido de responsabi-
lidade, seu compromisso para proporcionar de maneira efetiva expe-
rincia educativa para seus alunos, aumentam significativamente quan-
do eles so os proprietrios da idias e os autores dos meios pelos quais
estas idias se traduzem em prtica na sala de aula. (Contreras, 2002,
p.128)
Sobre a prtica da reflexo, o autor afirma:
1) Os professores reflexivos elaboram compreenses especficas dos
casos problemticos no prprio processo de atuao.
2) Trata-se de um processo que inclui: a) a deliberao sobre o sentido
e valor educativo das situaes; b) a meditao sobre as finalidades;
c) a realizao de aes prticas consistente com as finalidades e va-
lores educativos; e d) a valorizao argumentada de processos e con-
seqncias.
3) Isto conduz ao desenvolvimento de qualidades profissionais que su-
pem: a) a construo de um conhecimento profissional especfico;
e b) a capacidade para desenvolver-se nessas situaes de conflito e
incertezas que constituem uma parte importante do exerccio de sua
profisso.
4) Em termos aristotlicos, a perspectiva reflexiva, aplicada a docen-
tes, refere-se capacidade de deliberao moral sobre o ensino, ou
seja, a busca de prticas concretas para cada caso que sejam consis-
tentes com as pretenses educacionais. (Contreras, 2002, p.137)
No entanto, no entender de muitos autores, a concepo de Schn
ainda insuficiente para uma prtica docente consciente e crtica.
Pimenta & Ghedin (2002) apontam os dois pontos essenciais
dessa lacuna: uma compreenso restrita do que se entende por teo-
ria e a desconsiderao do fato de que a reflexo necessariamente
um processo coletivo. Para ela, a teoria, entendida como cultura ob-
jetivada, fundamental na formao docente, dado que, alm de seu
poder formativo, ela possibilita aos professores a apropriao de di-
versos instrumentos conceituais, abrangendo diversos pontos de vis-
ta, para uma ao adequada a cada contexto especfico. E os saberes
30 VRIOS AUTORES
tericos no se opem aos saberes da prtica; ao contrrio, com eles
se articulam.
Quanto reflexo coletiva, Pimenta & Ghedin (idem) se reme-
tem ideia de Zeichner (1992), de que preciso transformar as esco-
las em comunidades de aprendizagem, nas quais os professores se
apoiem e se estimulem mutuamente, o que possibilitaria criar as con-
dies que permitem a mudana institucional e social.
Entendida dessa forma, a prtica da reflexo pelo professor ad-
quire um sentido mais amplo, coerente com a perspectiva que nos
traz Pimenta & Ghedin (op. cit., p.149):
Assim sendo, a reflexo sistemtica, rigorosa e de conjunto (Saviani,
1986), atuante no ensino, prope-se como reflexo radical de nosso ser
no mundo, como alternativa, juntamente com todo o processo educa-
tivo, que amplia a compreenso de si e permite-se o descortnio da hu-
manidade comprometida tica e politicamente com sua construo. Isto
quer nos dizer que o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade
ou deve ser potencializador do questionamento radical de si mesmo e
da educao como possibilidade de rompimento da explorao,
reproduzida ideologicamente por meio da escola. Tal situao no se d
de forma mecnica, mas um processo de luta que comea com a refle-
xo e se traduz em ao concreta, imprimindo nova reflexo e um novo
fazer diferencial.
Outros autores alertam ainda que o uso indiscriminado e acrtico
da concepo de docentes como profissionais reflexivos [...] no
obedece a uma mera moda passageira, seno que cumpre uma fun-
o expressa de legitimao nas atuais reformas educacionais
(Smith, 1992 apud Contreras, 2002, p.137).
Assim, Giroux (1997) enfatiza a necessidade de se considerar o
professor como intelectual crtico, capaz de ajudar os estudantes a
adquirir um conhecimento real e uma postura questionadora sobre
a sociedade, abrangendo todas as suas instncias, de modo a abrir o
caminho para uma transformao dirigida progressiva
humanizao da ordem social.
Zeichner (1992) reala a existncia, na literatura, de cinco varie-
dades da prtica reflexiva, dentre as quais ele prprio, obviamente,
defende a verso de reconstruo social:
1. A verso acadmica, que enfatiza a reflexo sobre as disciplinas e a
representao e traduo do conhecimento disciplinar em mat-
rias para promover a compreenso dos estudantes. Nesta verso,
a reflexo se limitaria essencialmente transposio didtica.
2. A verso de eficincia social, que ressalta a aplicao minuciosa de
estratgias particulares de ensino que vm sugeridas por um co-
nhecimento bsico externo prtica e que se deduz da pesquisa
sobre o ensino. Esta aplicao de conhecimento externo pode ser
encontrada em sua modalidade mais puramente tecnolgica, de
uso de habilidades e estratgias concretas, ou como um processo
mais prximo soluo de problemas, fazendo um uso inteligen-
te de estratgias genricas sugeridas pela pesquisa de casos con-
cretos. Aqui, tem-se essencialmente a racionalidade tcnica, ape-
nas com outra roupagem.
3. A verso evolutiva, que prioriza um ensino sensvel ao pensamento,
aos interesses e s pautas do desenvolvimento evolutivo dos estu-
dantes, bem como da prpria evoluo do professor como docen-
te e como pessoa.
4. A verso de reconstruo social, que acentua a reflexo sobre os
contextos institucionais, sociais e polticos, bem como a valoriza-
o das atuaes em sala de aula, em relao capacidade de con-
triburem para uma igualdade maior, justia e condies huma-
nas, tanto no ensino como na sociedade.
5. A verso genrica, na qual se defende a reflexo em geral, sem
especificar grande coisa em relao aos propsitos desejados ou
ao contedo da reflexo.
Giroux (1997) afirma ainda que o essencial para o professor a
necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais
pedaggico. Tornar o pedaggico mais poltico significa considerar
a educao escolarizada sob o enfoque poltico, possibilitando que a
32 VRIOS AUTORES
escola se torne parte do projeto social mais amplo, com o objetivo de
ajudar os alunos a desenvolverem-se para que as injustias econ-
micas, polticas e sociais sejam superadas. Tornar o poltico mais
pedaggico significa utilizar formas de ensinar que incorporem os
interesses polticos de natureza emancipadora. Implica tratar o alu-
no como agente crtico, capaz de problematizar o conhecimento e de
utilizar o dilogo crtico, argumentando em prol de um mundo qua-
litativamente melhor para todas as pessoas.
Para ser coerente com a perspectiva apontada por Zeichner e por
Giroux, necessrio assegurar uma formao de professores que
possibilite ao profissional docente saber lidar com o processo for-
mativo dos alunos em suas vrias dimenses, alm da cognitiva, en-
globando a dimenso afetiva, a das diversas linguagens, da esttica,
da tica e dos valores universais. Para tanto, o processo formativo
docente dever estar vinculado a uma formao contnua que propi-
cie o avano a outras formas de trabalho com os alunos e que busque
estimular o trabalho coletivo e interdisciplinar, imprescindvel para
o desenvolvimento da capacidade de romper com a fragmentao
das disciplinas especficas. Alm disso, essa formao deve promo-
ver a participao ativa do professor no projeto poltico pedaggico
da escola, na solidariedade com os colegas e alunos e no compromis-
so com a emancipao de nosso povo.
A fim de delinear os caminhos para uma formao como a des-
crita, no prximo captulo abordaremos o conceito de desenvolvi-
mento profissional docente e necessidades formativas.
2
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DO PROFESSOR E
NECESSIDADES FORMATIVAS
Como vimos, no contexto das atuais demandas postas educa-
o, o modelo da racionalidade tcnica, segundo o qual se concebe
o professor como um tcnico especialista que aplica com rigor as
regras derivadas do conhecimento cientfico, j no mais d conta
da formao docente. Aprender a ser professor, hoje, exige o de-
senvolvimento de uma postura reflexiva e crtica, capaz de lidar com
as situaes problemticas que emergem da prtica pedaggica co-
tidiana. nesse sentido que, a nosso ver, a compreenso da forma-
o do professor como um processo permanente de desenvolvimen-
to profissional adquire relevncia e justifica-se, como veremos a
seguir.
O conceito de desenvolvimento
profissional docente
Para iniciar a presente discusso, recorremos a Marcelo Garca
(1999) com o intuito de ressaltar a dimenso da formao como um
processo contnuo, sistemtico e organizado de aprendizagens, que
ocorre ao longo de toda a carreira docente, visando promover o de-
senvolvimento profissional do professor.
34 VRIOS AUTORES
A partir dos estudos de Feiman (1983 apud Marcelo Garca,
1999), o autor destaca a existncia de quatro fases diferenciadas no
processo formativo do professor: a fase de pr-treino, que inclui as
experincias prvias que os futuros professores viveram como alu-
nos; a fase de formao inicial, que se refere etapa de preparao
formal para ser professor que ocorre em uma instituio especfica
de formao docente; a fase de iniciao, que corresponde aos pri-
meiros anos de exerccio profissional; e, por ltimo, a fase de forma-
o permanente, que envolve todas as atividades de formao plani-
ficadas pelas instituies e pelos prprios professores ao longo de
sua carreira, de modo a permitir seu constante desenvolvimento pro-
fissional. Para Feiman, cada uma dessas fases representaria uma pro-
blemtica diferenciada no que tange aos objetivos, contedos, me-
todologia etc. a serem considerados na formao de professores.
nessa perspectiva que Marcelo Garca (1995) prope a ideia
da formao do professor como um processo permanente de desen-
volvimento profissional, em que a tradicional justaposio entre for-
mao inicial e formao contnua superada pela compreenso de
ambas como dois momentos intrinsecamente relacionados no inte-
rior de um mesmo processo, o de aprender a ensinar, que se prolon-
ga por toda a carreira docente.
A esse respeito, importante contribuio dada por Zeichner ao
fazer a distino entre aprender a ensinar e comear a ensinar. Con-
forme o autor:
el proceso de aprender a ensear se prolonga durante toda la carrera
docente del maestro; que, com independencia de lo que hagamos en
nuestros programas de formacin del profesorado y de lo bien que lo
hagamos, en el mejor de los casos, solo podemos preparar a los profesores
para que empiecen a ensear. (Zeichner, 1992, p.45)
Tal distino contribui para que repensemos o lugar e o papel da
formao inicial no processo formativo do professor. Embora de fun-
damental importncia na constituio da profissionalidade docente
e na qualidade do trabalho a ser desenvolvido pelo docente, a forma-
o inicial, por melhor que seja, possui limitaes por ser uma etapa
restrita a um espao de tempo. Constitui, portanto, o primeiro est-
gio do processo de formao do professor, sem a pretenso de for-
mar um profissional completo (Lima, 2007; Mizukami et al., 2002).
Nas palavras de Rodrigues & Esteves (1993, p.41),
a formao no se esgota na formao inicial, devendo prosseguir ao
longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo s neces-
sidades de formao sentidas pelo prprio professor e s do sistema edu-
cativo, resultantes das mudanas sociais e/ou do prprio sistema de
ensino (Laderrire, 1981; Postic, s/d). No se trata, pois, de obter uma
formao inicial, vlida para todo o sempre. No se pode apreender
tudo (na formao inicial), at porque tudo muita coisa.
Mas qual seria ento o papel da formao inicial? Conforme Lima
(2007, p.86),
Mais do que obter uma certificao legal para o exerccio da ativida-
de docente espera-se que a formao inicial desenvolva nos futuros pro-
fessores habilidades, atitudes, valores e conhecimentos que lhes possi-
bilitem construir permanentemente seus saberes, sua docncia e sua
identidade.
Ou seja, preciso que a formao inicial oferea ao professor uma
base slida de conhecimento que lhe possibilite reelaborar continua-
mente os saberes iniciais a partir do confronto com as experincias
vivenciadas no cotidiano escolar.
Nesse sentido, a formao contnua apresenta-se como aspecto
importantssimo a ser considerado, devendo estar intrinsecamente
articulada prtica docente, de modo que os conhecimentos e as
competncias construdos durante a formao inicial possam ser re-
vistos e reconstrudos ao longo da carreira, em um processo que pro-
mova o desenvolvimento profissional do professor.
Sobre a compreenso da formao a partir do conceito de desen-
volvimento profissional, cabe pontuar as contribuies de trs auto-
res, Sacristn (1993), Benedito (1993) citados por Almeida (1999) e
36 VRIOS AUTORES
Imbernn (2001) que assinalam a necessidade de haver articulao
entre a formao do professor e o desenvolvimento da profisso do-
cente. Trata-se do que se poderia designar como a dimenso poltica
do desenvolvimento profissional do professor.
Segundo Sacristn (1993 apud Almeida, 1999), a formao con-
tnua do professor no deve se restringir ao preenchimento de lacu-
nas de saberes disciplinares ou habilidades pontuais, mas precisa
buscar contribuir para uma mudana nas bases da profissionalidade
docente. Para tanto, o autor defende o investimento em um modelo
de desenvolvimento profissional e pessoal, de carter evolutivo e
continuado, que esteja referenciado nos contextos que determinam
o trabalho do professor, o que pressupe enfocar todos os aspectos
implicados em sua prtica docente.
Nessa mesma direo, Imbernn (2001) defende a criao de uma
nova cultura profissional nas escolas. Para isso, argumenta em favor
de uma concepo de formao docente como desenvolvimento pro-
fissional, que, incluindo a formao inicial e a formao contnua,
associa elementos outros que fazem parte da vida do professor e que
se configuram como condies indispensveis para a realizao do
trabalho docente (os aspectos trabalhistas, econmicos, de seleo,
de avaliao etc.).
Tambm bastante profcua a contribuio dada por Benedito:
Tomando o desenvolvimento profissional como parte de uma
poltica de formao de professores, vincula-a a uma trade de pressu-
postos que so condies para sua viabilizao: suporte institucional,
recursos suficientes e sensibilizao dos professores. Essa a dimenso
que nos parece mais significativa na idia de desenvolvimento profissional:
articul-lo s condies indispensveis para a sua efetivao. Abre-se es-
pao para as condies viabilizadoras do desenvolvimento profissional
dos professores, que so comumente ignoradas ou insatisfatoriamente
resolvidas pelas polticas educacionais em nosso pas como carreira do-
cente, jornada de trabalho, salrio, condies de trabalho, bem estar dos
professores, espaos coletivos para enfrentamento das questes educa-
cionais e profissionais, etc. (1993 apud Almeida, 1999, p.44, grifo da
autora)
Tais condies que integram a vida profissional do professor exer-
cem grande influncia sobre a atuao docente, tornando-se funda-
mentais para a realizao de seu trabalho, sem as quais a formao,
por si s, torna-se estril.
Assim, concordamos com Almeida (1999, p.45) quando afirma
que
A idia de desenvolvimento profissional permite redimensionar a
prtica profissional do professor, colocando-a como resultante da com-
binao entre o ensino realizado pelo professor e sua formao cont-
nua, permeada pelas condies concretas que determinam a ambos.
Tambm pressupe a articulao dos professores com as condies ne-
cessrias ao seu desempenho e sua formao e a quebra do isolamen-
to profissional que impede a transmisso de conhecimentos entre os
professores.
Com base no exposto, a formao de professores pode ser enten-
dida como um
processo contnuo de permanente desenvolvimento, o que pede do pro-
fessor disponibilidade para a aprendizagem; da formao, que o ensine
a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional,
condies para continuar aprendendo. Ser profissional implica ser ca-
paz de aprender sempre. (Brasil, 2002, p.63)
Dando continuidade reflexo sobre essa perspectiva de com-
preenso da formao do professor como processo de desenvolvi-
mento profissional, buscaremos aprofundar, a seguir, algumas ques-
tes relativas particularmente anlise de necessidades na formao
contnua de professores, dados os objetivos da pesquisa apresentada
neste texto.
38 VRIOS AUTORES
O conceito e a anlise de necessidades
formativas na formao contnua de professores
A problemtica da formao contnua de professores no nova;
contudo, adquire, na atualidade, cada vez maior relevncia.
Conforme apontam os Referenciais para Formao de Professo-
res (Brasil, 2002), a continuidade do processo formativo do profes-
sor deve-se, pelo menos, a quatro razes:
- o avano das pesquisas que tm como objeto o desenvolvimento
profissional docente;
- a modificao de valores, crenas, hbitos, atitudes e formas de se
relacionar com a vida e com a profisso por que passa o professor
ao longo de seu processo de desenvolvimento pessoal;
- as transformaes das formas de pensar, sentir e atuar das novas
geraes em decorrncia das mudanas sociais; e
- o acelerado desenvolvimento do conhecimento cientfico, da cul-
tura, das artes, das tecnologias de informao e comunicao etc.
Reconhecida a importncia da continuidade do processo forma-
tivo do professor, desenvolveu-se, ao longo das ltimas dcadas, uma
diversidade de iniciativas em torno da formao contnua, expressa
nos sucessivos programas dessa natureza promovidos, tanto na es-
fera pblica, quanto na privada.
De modo geral, tais iniciativas centraram-se na oferta de cur-
sos de curta durao, de carter pontual e assistemtico, realiza-
dos na forma de treinamento, capacitao e reciclagem dos
professores.
No decorrer dos ltimos anos, porm, esse modelo passou a ser
questionado nas discusses sobre a formao contnua quanto a
sua efetiva contribuio para a mudana da prtica pedaggica do
professor.
Como exemplo, podemos citar a crtica de Candau (1996) con-
cepo que subjaz esse modelo de formao contnua, denominado
modelo clssico, na medida em que pressupe a dicotomia entre teo-
ria e prtica. Ou seja, entre aqueles que produzem e atualizam con-
tinuamente o conhecimento e os agentes sociais no caso, os profes-
sores responsveis pela aplicao, socializao e transposio di-
dtica desse conhecimento.
Dessa forma, foi-se configurando, no atual cenrio educacional,
um movimento de buscas, reflexes e pesquisas voltadas constru-
o de novos caminhos para a formao contnua dos professores, os
quais poderiam ser sintetizados em torno de trs teses discutidas por
Candau (1996), apresentadas a seguir:
- a escola de educao bsica como o lcus a ser privilegiado nas
aes de formao contnua.
- os saberes docentes como referncia de todo e qualquer processo
de formao contnua.
- as diferentes etapas do desenvolvimento profissional docente a se-
rem consideradas nos processos de formao contnua.
nesse quadro suscitado pelos debates e embates travados em
torno da formao contnua de professores que, a nosso ver, o dis-
curso em defesa do investimento na anlise de necessidades
formativas se fortalece e se justifica como campo terico e prtico,
subjacentes ao qual se encontram algumas expectativas:
- a expectativa de que a anlise de necessidades resulte numa maior
implicao do professor em sua formao;
- a expectativa de que a anlise de necessidades contribua para uma
maior adequao da formao singularidade dos contextos esco-
lares tal como eles so percebidos pelos professores;
- a expectativa de que a anlise de necessidades possibilite um maior
impacto da formao sobre a prtica profissional docente (Rodri-
gues, 2006).
Sobre a primeira expectativa, Rodrigues & Esteves (1993) apon-
tam a existncia de uma convico bastante generalizada de que a
eficcia das aes de formao contnua estaria relacionada, entre
40 VRIOS AUTORES
outros aspectos, com o nvel de envolvimento e de participao dos
formandos em todas as etapas das atividades formativas.
Para justificar esse posicionamento, as autoras recorrem a Arturo
de la Orden, o qual destaca que:
Os programas realizados nas escolas, com a participao dos pro-
fessores das mesmas na sua planificao e desenvolvimento, tendem a
ser mais eficazes que aqueles em que os referidos professores no parti-
cipam.[...]
A probabilidade de xito dos programas em que os professores es-
colhem os objectivos e as actividades superior daqueles com
objectivos e actividades determinados por entidades externas. (1982
apud Rodrigues, Esteves, 1993, p.53)
No que diz respeito segunda expectativa, interessante ressal-
tar o trabalho de De Peretti (1987 apud Rodrigues, Esteves, 1993),
tambm citado pelas autoras. Ao analisar as dificuldades e insufici-
ncias de muitos programas de formao contnua na Frana, o autor
enfatiza o carter compulsivo dos contedos abordados sem que se
considerem as necessidades e expectativas reais dos professores.
Quanto ltima expectativa, Rodrigues (2006, p.9) afirma que
[...] o conhecimento das necessidades de formao do professor pelo
prprio professor uma das condies primordiais para o reinvesti-
mento da formao na sua prtica. Assim, entre as justificativas
para o uso da anlise de necessidades, a autora demonstra a convic-
o de que o conhecimento das necessidades de formao dos pro-
fessores permitiria no s uma mudana qualitativa na formao,
como tambm e o que mais interessante das implicaes dessa
formao sobre a atuao profissional dos professores. Essa defesa
ganha ainda maior amplitude e consistncia quando se tem em pers-
pectiva a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos.
Percebe-se, pelo exposto, a estreita articulao entre as trs ex-
pectativas, como expresso das potencialidades que a utilizao da
anlise de necessidades traz para a formao contnua dos professo-
res, tanto em termos de processo quanto de resultados das aes
formativas.
Todavia, no podemos ignorar que o uso da anlise de necessi-
dades formativas implica em uma reviso dos paradigmas de for-
mao docente, uma vez que as tradicionais prticas de formao
contnua caracterizam-se pela total ausncia de participao dos pro-
fessores na tomada de deciso e na definio de objetivos, sendo con-
siderados apenas como aplicadores/executores de propostas conce-
bidas longe das situaes de trabalho para as quais se supe que as
aes formativas preparem. Caractersticas essas que acabam por
minar toda e qualquer possibilidade de construo de um modelo
de formao baseado na anlise de necessidades dos professores.
Assim, assumimos, em concordncia com Rodrigues, que a for-
mao do professor ser tanto mais produtiva quanto mais estiver
articulada com a referncia central do processo formativo, qual seja,
o professor no contexto de seu trabalho.
Que significado pode ter levar os professores freqncia de aces
de formao profissional contnua concebidas e planejadas sem que os
seus destinatrios sejam ouvidos, no apenas sobre o que lhes interessa
mas tambm e sobretudo sobre as dificuldades que experimentam, e
sem que qualquer mecanismo de avaliao do seu desempenho seja pre-
visto? (Rodrigues, 2006, p.64)
Temos como pressuposto, portanto, que o ponto de partida e o
ponto de chegada dos processos de formao docente devem ser o
professor, contextualizado na sua situao singular, isto , o profis-
sional como sujeito autor de sua formao e atuao; formao essa
concebida de forma intrinsecamente articulada s condies do exer-
ccio profissional da docncia, no bojo das quais emergem as neces-
sidades formativas.
Mas, afinal, o que vem a ser uma necessidade de formao? A
que nos referimos quando falamos em desenvolver uma anlise das
necessidades de formao contnua dos professores?
Entre as caractersticas apontadas na literatura concernentes ao
conceito de necessidade, a polissemia e a ambiguidade do termo so
certamente as mais consensuais.
42 VRIOS AUTORES
Na linguagem corrente, possvel verificar a diversidade de de-
finies que a palavra necessidade apresenta, oscilando, de modo
geral, entre dois eixos fundamentais: um, com conotao mais obje-
tiva, e outro, com conotao mais subjetiva.
A conotao objetiva remete-nos ideia de exigncia, daquilo
que tem de ser, de carter imprescindvel ou inevitvel. Nessa pers-
pectiva, interessante considerar os apontamentos da literatura re-
lativamente ao significado da palavra como necessidades funda-
mentais ou autnticas, ou seja, necessidades de cuja satisfao
depende o desenvolvimento do ser humano, tanto em nvel biolgi-
co quanto psicolgico ou social.
Em plano oposto ao das necessidades fundamentais, estariam
as necessidades especficas dos indivduos, definidas como
aquelas que
emergem em contextos histrico-sociais concretos, sendo determina-
das exteriormente ao sujeito, e podem ser comuns a vrios sujeitos ou
definir-se como necessidades estritamente individuais. Expressam-se
atravs das expectativas, dos desejos, das preocupaes e das aspira-
es, o que as remete para diferentes planos da sua expresso. Umas, as
necessidades-preocupaes, reportam-se situao actual, tal como ela
vivida; outras, as necessidades-expectativas, referem-se situao ideal e
traduzem, geralmente, os meios suscetveis de satisfazer as aspiraes e
os desejos. (Rodrigues, Esteves, 1993, p.13, grifo nosso)
Percebe-se, a partir da definio de necessidades especficas
dos indivduos, a conotao subjetiva do termo, em que se atribui a
necessidade um significado mais vinculado ao sentir pessoal, no qual
o sujeito j no aparece to determinado por ela, como ocorre na de-
finio anteriormente discutida.
Avanando na discusso, possvel perceber na definio sub-
jetiva da necessidade a vinculao do conceito questo dos va-
lores. De acordo com McKillip (1987), citado por Silva (2000), no
possvel falar em necessidades absolutas. As necessidades, como
juzos de valor, so sempre relativas aos indivduos e aos contex-
tos e decorrem de determinados pressupostos e crenas. Consti-
tuem, portanto,
uma entidade relativa, socialmente construda, [referente] a padres
socialmente formados, que podem parecer inquestionveis, mas que,
enquanto produo humana, esto sujeitos histria, sendo mutveis e
irrepetveis, o que no significa que seja necessariamente apenas uma
realidade subjectiva. Mas, a necessidade tambm uma construo
mental do indivduo e, por isso, uma entidade subjetiva. (Rodrigues,
2006, p.97)
No falamos, portanto, em necessidades objetivas, evidentes,
como se j existissem inscritas na natureza das coisas, bastando se-
rem descobertas. As necessidades so representaes da realidade
construdas em determinado contexto e por determinado sujeito. O
que gera a iluso da existncia de necessidades objetivas, que se
impem como reais, o fato de algumas delas serem sentidas ou per-
cebidas por um grande nmero de pessoas, o que lhes outorga uma
intensa fora coletiva. Caracterizam-se, ainda, por serem mltiplas
e dinmicas, posto que no possuem existncia estvel ou duradou-
ra, mas, uma vez sanadas, desaparecem, podendo ou no dar lugar
ao surgimento de outras.
As necessidades, que nem sempre so conscientes, quando o so,
traduzem-se em solicitaes precisas, o que no ocorre relativamen-
te s inconscientes, uma vez que os indivduos ou no as percebem
ou sentem-nas ainda de forma muito difusa.
A referncia existncia de necessidades inconscientes assume,
a nosso ver, grande relevncia no mbito da proposio de processos
de formao com base na anlise de necessidades, em razo do fato
de que [...] o que muitas vezes relevante na formao profissional
aquilo de que o formando no tem conscincia (e que pode at cor-
responder a saberes e valores que j detm) ou de que nem conhece a
existncia e que se manifesta em situaes problemticas do dia-a-
dia. (idem, 2006, p.60).
Nesse sentido, concordamos com a autora no que concerne ao
processo de diagnosticar necessidades como uma atividade de elu-
44 VRIOS AUTORES
cidao de saberes, saberes-fazer e valores que o sujeito j possui
ou dever vir a possuir, em uma lgica de apropriao conscienti-
zadora, ou seja, de fazer vir conscincia o que era inconsciente
ou desconhecido.
Nesse estudo, adotamos como concepo de necessidade
formativa a perspectiva sugerida pela abordagem construtivista,
apresentada por Rodrigues (2006). Nessa abordagem, de carter mais
interpretativo, a necessidade compreendida como [...] um fen-
meno subjetivo e eminentemente social, elaborado por um sujeito
particular, num contexto espacio-temporal singular (idem, p.15).
Sendo assim, no diretamente observvel. Para conhec-la, pre-
ciso faz-la emergir; e isso se faz essencialmente por meio da pala-
vra. Nessa abordagem, portanto, a anlise de necessidades defini-
da como uma operao de construo de necessidades e no de
determinao de necessidades.
Depreende-se da que, relativamente formao contnua de
professores,
continuamos a saber e a sentir que h necessidades, que h coisas que
nos fazem falta, de que precisamos, que gostaramos de ter, ou que, se
fossem possudas, contribuiriam para a resoluo de alguns proble-
mas profissionais, ainda que o grau de necessidade e a sua fora
impositiva possam variar muito. [...] a necessidade de formao [por-
tanto] o que, sendo percebido como fazendo falta para o exerccio profissio-
nal, percebido como podendo ser obtido a partir de um processo de forma-
o [...]. (idem, p.104, grifo nosso)
Pelo exposto, evidencia-se a complexidade do conceito de neces-
sidade em funo da polissemia e da ambiguidade do termo, bem
como sua dependncia em relao aos valores, aos sujeitos que as
podem expressar e aos contextos em que ocorrem, do que resultam,
por conseguinte, as dificuldades em se falar de anlise de necessida-
des. Sendo o termo necessidade a palavra-chave da expresso an-
lise de necessidade, presumem-se j da as dificuldades inerentes
sua conceitualizao.
A anlise de necessidades no propriamente uma novidade na
prtica educativa. Todavia, como tema terico e ao formalmente
conduzida, ela surgiu apenas no final da dcada de 1960, vindo a
constituir, desde ento, um recurso fundamental no campo da edu-
cao, relativamente:
- identificao das necessidades e dificuldades dos alunos em de-
terminadas reas;
- s necessidades de formao contnua de educadores e professo-
res; e
- determinao de necessidades futuras dos sistemas educativos,
em nvel local, regional e nacional (Suarez, 1985 apud Silva, 2000).
Especificamente no mbito da formao, a noo de anlise de
necessidades se desenvolveu inicialmente ligada educao de adul-
tos em geral, de onde se estendeu, a partir dos anos 70, para o campo
da formao contnua de professores.
Para Suarez (idem), citado por Silva (idem, p.53), essa proposi-
o configura-se como [...] um processo de recolha e anlise de in-
formao, que permite identificar reas deficitrias que devem ser
melhoradas e planificar aes que visam melhorar essas reas relati-
vamente aos indivduos, grupos, instituies, comunidades ou so-
ciedades, podendo ser utilizada em dois nveis:
- do macrossistema, em que se apresenta como uma abordagem tc-
nica, que visa planificao e avaliao dos sistemas educativos; e
- do microssistema, apresentando-se como uma abordagem essen-
cialmente pedaggica e voltada identificao e avaliao de ne-
cessidades de alunos e professores para a elaborao de aes que
vo ao encontro das necessidades identificadas.
Para Kaufman (1973 apud Silva, 2000), a identificao de neces-
sidades o primeiro passo em direo a uma melhor planificao dos
sistemas educativos. Entretanto, para isso, explica ser necessrio que
se leve em conta alguns aspectos, tais como: que os dados sejam re-
46 VRIOS AUTORES
presentativos da realidade dos alunos e dos indivduos com os quais
esto relacionados; que se compreenda a provisoriedade de qualquer
determinao de necessidades; e que as discrepncias entre a situa-
o em que os indivduos se encontram e aquela em que deveriam se
encontrar (o que, para o autor, define o conceito de necessidade) se-
jam identificadas de acordo com os fins e no com os meios.
Interessante tambm a contribuio de Mckillip (1987), citado
por Silva (2000, p.55), para quem a anlise de necessidades auxilia a
tomada de decises com relao aos programas a serem desenvolvi-
dos e implementados, [...] na medida em que a sua identificao e
avaliao permitem um melhor conhecimento da situao, reduzin-
do as incertezas sobre essas decises. Em outras palavras, entende-
se que as possibilidades de xito dos programas educativos mostram-
se tanto maiores quanto maior for o conhecimento das situaes sobre
as quais se pretende incidir por meio deles.
A partir dos apontamentos dos autores, compreende-se, ento,
que a anlise de necessidades, a despeito das dificuldades de que
se reveste (sobretudo em razo da polissemia e ambiguidade do ter-
mo necessidade, como vimos anteriormente), constitui recurso
de grande importncia para as estratgias de planificao dos sis-
temas educativos e dos currculos escolares a serem implementa-
dos ou ajustados.
Podemos distinguir dois tipos de prticas de anlise de necessi-
dades. De um lado, as que procuram fazer com que as aes de for-
mao coincidam com os desejos manifestados pelos formandos (nes-
se caso, a anlise de necessidades realizada em um processo
contnuo, de carter pedaggico, em que se busca a participao dos
interessados em quase todas as etapas). De outro lado, as que tm
como preocupao primordial a racionalizao das polticas de for-
mao a partir da definio de objetivos mais gerais (nesse caso, a
anlise de necessidades realiza-se em momento anterior formao
e em funo dos objetivos que se pretende implementar) (Rodrigues,
Esteves, 1993; Silva, 2000).
Vale lembrar que os autores referidos defendem que a anlise de
necessidades de formao no constitui um fim em si mesmo, nem
se encerra no estgio de identificao, mas se prolonga na tomada de
deciso acerca dos percursos formativos, da qual um suporte, po-
dendo, pois, ser definida como uma prtica geradora de objetivos de
formao, isto , como fundamento de um projeto de formao.
Trata-se, portanto, de traduzir indicadores de necessidades em
objetivos de formao, os quais podem ser: a) de carter geral, quan-
do se referem s competncias e aos requisitos necessrios para o
exerccio da profisso; b) de carter institucional, quando dizem res-
peito s disciplinas a serem aprendidas pelos formandos, as quais se
encontram nos programas das instituies de formao; c) de car-
ter pedaggico, quando se referem s situaes com as quais os pro-
fissionais se deparam no exerccio da profisso.
Com base nesses pressupostos, Barbier & Lesne (1977 apud Sil-
va, 2000) consideram que as necessidades de formao emergem nas
e das situaes de trabalho, sendo condicionadas por quatro impor-
tantes aspectos: as representaes dos sujeitos sobre essas situaes;
as relaes sociais que se estabelecem dentro de dada organizao/
instituio; os recursos financeiros disponveis; e as possibilidades
de promoo subjacentes formao.
Considerados esses aspectos, os autores conceberam trs modos
de determinao de objetivos indutores de formao, subjacentes aos
quais se encontram diferentes conceitos de necessidades:
- A partir das exigncias de funcionamento das organizaes: enten-
dendo necessidade como exigncia, a determinao dos objetivos
indutores de formao seria responsabilidade de especialistas, de-
vendo o formando adaptar-se s necessidades da organizao, [...]
determinadas em conformidade com as competncias exigidas para
o desempenho das situaes profissionais em causa (Barbier,
Lesne, 1977 apud Silva, 2000, p.68).
- A partir da expresso das expectativas dos indivduos ou grupos: de
carter humanista, essa perspectiva parte do conceito de necessi-
dade como expectativa e enfatiza a iniciativa dos sujeitos ou dos
grupos. A anlise de necessidades concebida como um processo
que ocorre ao longo da formao.
48 VRIOS AUTORES
- A partir dos interesses sociais nas situaes de trabalho: nessa viso,
que corresponde ao conceito de necessidade como interesse, a de-
terminao de necessidades se d a partir da correlao de dados
oriundos da situao de trabalho e dos interesses dos grupos so-
ciais organizados.
O que nos parece bastante interessante nessa proposio o fato
de esses modos de determinao de necessidades no serem conce-
bidos de forma antagnica ou mutuamente exclusiva, mas de ma-
neira articulada, complementar um ao outro, do que resulta, na opi-
nio dos autores, que um bom plano de formao tenha em
considerao as exigncias expressas em cada um deles.
Em vista do exposto e em coerncia com o conceito de necessida-
des formativas que assumimos anteriormente nesse estudo, compre-
endemos a anlise de necessidades de formao como o conjunto das
operaes que vai desde o recolhimento das necessidades at a sua
ponderao analtica, podendo ser definido nos seguintes termos:
Trata-se da recolha de representaes dos sujeitos sobre o que faz
falta e pode ser obtido por via da formao. Isto , trata-se da recolha da
forma particular e pessoal de pensar na transformao do quotidiano
profissional ou na resoluo de um dado problema desse mesmo quoti-
diano, por meio de uma estratgia especfica, a formao. (Rodrigues,
2006, p.104)
Assim, em conformidade com os pressupostos subjacentes
abordagem construtivista, entendemos que a anlise de necessida-
des no se refere a um processo de descoberta ou identificao de
necessidades formativas, concebidas como as leis necessrias da
formao s quais se submeteriam fatalmente formandos e forma-
dores, mas, como as finalidades que cada um actualiza ou projecta
num dado contexto, em funo das representaes que constri do
real e da sua relao com ele idem, p.102).
3
REFLEXES SOBRE A FORMAO DE
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
A formao do professor para atuar nos anos iniciais do ensino
fundamental tem sido alvo de polticas pblicas, de programas de
formao contnua das secretarias de educao estaduais ou munici-
pais, bem como de inmeros estudos, pesquisas e debates na atuali-
dade. No entanto, ainda constitui uma questo no resolvida.
Costumam atribuir, equivocadamente, ao docente, a expectati-
va de soluo de todos os problemas encontrados nesse nvel de en-
sino e na educao pblica de modo geral, esquecendo-se de que a
melhoria da educao pblica depende de vrios outros fatores, en-
tre os quais, por exemplo, condies de trabalho e melhores sal-
rios. Ressaltamos, contudo, a importncia da formao do professor
e de sua atuao como fatores imprescindveis na busca por um tra-
balho de melhor qualidade.
A partir da incluso da nova clientela, apresentada no captulo 1,
que o sentido poltico da ao dos professores para essas crianas
que, at ento, nunca tiveram oportunidades de adentrar o espao
da escola pblica brasileira tem de ser examinado. Nessa perspecti-
va, imprescindvel ressaltar a importncia do papel do professor
dos anos iniciais.
Esses profissionais so responsveis por uma das etapas mais
importantes para a qualidade de toda a educao bsica. Deles de-
50 VRIOS AUTORES
pende a concretizao do sonho de ter direito educao. Um direi-
to novo, que sugere educao nova, em escolas novas e, supostamen-
te, com professores com novos papis e novas formaes profissio-
nais. Docentes que deveriam proporcionar todas as aprendizagens
necessrias ao pleno desenvolvimento das crianas, envolvendo suas
dimenses afetiva, tica, esttica e intelectual, por meio de aes que
respeitem a dignidade e os direitos das crianas.
Garantir uma formao dessa natureza implica pensar a forma-
o de professor na perspectiva do profissional crtico-reflexivo, j
abordada no primeiro captulo.
Estamos formando esse profissional docente? Onde e como es-
to sendo formados esses professores dos anos iniciais do ensino fun-
damental?
De acordo com a poltica educativa atual, a formao dos profis-
sionais que vo atuar nos anos iniciais da escolaridade pode ser rea-
lizada no mbito do ensino mdio e, no ensino superior, por meio do
Curso de Licenciatura em Pedagogia e do Curso Normal Superior.
A formao dos professores dos primeiros anos do ensino fun-
damental iniciou-se em nosso pas com o Curso Normal, oferecido
em nvel de ensino mdio. A primeira Escola Normal foi criada em
1835, em Niteri, na Provncia do Rio de Janeiro, ainda na poca do
Imprio. A partir dessa data, foram criadas mais de uma dezena de
outras escolas, inseridas nos sistemas provinciais de educao, de-
sarticuladas e deficientes, resultado do Ato Adicional de 1834. Eram
cursos rpidos, geralmente de dois anos de durao, alguns com trs,
destinados, naquela poca, aos indivduos do sexo masculino (Lei-
te, 1994).
Tambm a Repblica se omitiu de qualquer poltica e ao mais
centralizadora em relao ao ensino normal e ao ensino primrio,
ficando esses cursos sob a responsabilidade total dos estados e dos
municpios. Assim, cada estado organizava seu sistema de ensino
normal e estruturava seus cursos de formao de professores prim-
rios, com a edio de seus prprios regulamentos e leis.
Conforme Leite (idem), a partir de 1937, na vigncia do Estado
Novo, desenvolve-se a tendncia de centralizao de todo o sistema
de ensino brasileiro. Houve a promulgao da Lei Orgnica do En-
sino Normal, que centralizou as diretrizes e fixou as normas para a
implementao desse tipo de ensino para todo o territrio nacional.
Os cursos passaram a ser oferecidos com uma estrutura curricular
onde as matrias de cultura geral predominavam sobre as discipli-
nas de conhecimento especial.
Lima (2007, p.84) afirma que o Curso Normal sofreu novas al-
teraes com a LDB/61 que estabelecia como objetivo a formao
de professores, orientadores, supervisores e administradores das es-
colas destinadas ao ensino primrio [...].
Estudos revelavam que, aos Cursos Normais, faltava eficcia na
preparao do professor, pois ofereciam uma formao frgil, defi-
ciente, descontextualizada, fragmentada e desvinculada da realida-
de educacional (Tanuri, 2000; Leite, 1994; Gatti, 1977).
A Escola Normal cumpriu seu papel de formao do professor
primrio desde 1835 at 1971. Neste ano, a Lei 5692/71 transfor-
ma o Curso Normal em uma Habilitao Especfica para o Magis-
trio, dentro da poltica proposta de profissionalizao do ensino de
2 grau, configurando, como diz Saviani (2009, p.147) um quadro
de precariedade bastante preocupante.
Com isso, houve uma desestruturao e uma descaracteriza-
o maior do antigo e tradicional Normal, acabando ainda mais com
a especificidade de um curso que se preocupava com a formao de
professor, e que procurava oferecer uma formao embasada em sa-
beres necessrios a uma docncia para o antigo curso primrio, atuais
anos iniciais do ensino fundamental. Conforme Leite (op. cit.),
avolumaram-se assim ainda mais as crticas formao de professo-
res dos anos iniciais. Consolidou-se uma forte tendncia em afirmar
que a Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM) estava for-
mando professores sem as mnimas condies para ensinar crian-
as. Estava longe de conseguir formar o profissional com boa for-
mao acadmica, com prtica de sala de aula, com experincias de
ensino em situaes diversas e postura aberta diversidade, condi-
es necessrias para conceber e realizar um trabalho pedaggico
diferenciado junto clientela da escola pblica (Leite, 1994).
52 VRIOS AUTORES
Tendo em vista tal situao, em 1982, o Ministrio da Educao
divulgou a proposta do Centro de Formao e Aperfeioamento do
Magistrio (Cefam) que deveria cuidar da formao e da preparao
do professor para o magistrio da pr-escola e das quatro sries ini-
ciais do ensino fundamental. O Cefam oferecia melhores condies
de trabalho ao professor formador, com projeto pedaggico espec-
fico e possibilidades de trabalhos coletivos e integrados entre os do-
centes, alm de bolsas de estudo aos alunos matriculados, carga ho-
rria maior e atendimento em tempo integral, contribuindo, dessa
forma, para uma melhor qualificao de um profissional capaz de
responder s caractersticas e s necessidades da educao brasileira
(Leite, idem).
O projeto Cefam passou por vrias dificuldades, dentre as quais
Leite (idem) destaca a ausncia de uma poltica com vistas ao apro-
veitamento dos egressos nas redes pblicas de ensino e a falta de fi-
nanciamento para transformar todas as HEMs em Cefams.
Atualmente, em alguns estados, como o caso de So Paulo, j
no se oferece mais a possibilidade de formao de professores dos
anos iniciais do ensino fundamental em nvel de ensino mdio, fi-
cando essa responsabilidade somente para os estabelecimentos de
ensino superior, especificamente nos cursos de licenciatura em Pe-
dagogia e no Curso Normal Superior.
Vrios estudos tambm tm mostrado que os profissionais no
esto sendo formados nem vm recebendo preparo suficiente, no
processo inicial de sua formao docente, para enfrentar a nova
realidade das salas de aula e as demandas hoje existentes, de for-
ma a poder assumir as novas atribuies que passam a ser cobra-
das deles.
Saviani (2009) afirma que, no ensino superior, configuram-se dois
modelos de formao de professores:
- modelo de contedos culturais-cognitivos: segundo o qual a forma-
o de professores limita-se cultura geral e ao domnio especfi-
co dos contedos da rea de conhecimento correspondente dis-
ciplina que o professor ir lecionar;
- modelo pedaggico-didtico: considera que a formao dos profes-
sores s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico.
O primeiro modelo, segundo Saviani (idem), o que predomi-
nou nas universidades e demais instituies do ensino superior, ao
passo que o segundo prevaleceu nos cursos normais de formao de
professores primrios em nvel de ensino mdio.
De acordo com o mesmo autor, a universidade nunca se preocu-
pou com o problema da formao de professores, isto , com seu
preparo pedaggico-didtico, focando principalmente no domnio
especfico dos contedos da rea do conhecimento da disciplina que
o professor ir lecionar, sob a crena de que a formao pedaggico-
didtica viria em decorrncia da prpria prtica docente ou median-
te treinamento em servio.
Conforme o segundo modelo citado pelo Saviani (2009), a insti-
tuio formadora dever assegurar, alm da cultura geral e da for-
mao especfica na rea de conhecimento correspondente, a prepa-
rao pedaggico-didtica, de forma deliberada e sistematizada na
organizao curricular, sem o que no estar formando professores.
Tedesco (1998) afirma tambm que a formao inicial do pro-
fessor tem ocorrido de forma insuficiente e aligeirada, mostrando-
se incapaz de fazer frente aos desafios postos formao docente
diante do novo contexto. Atualmente, exige-se dos profissionais uma
srie de capacidades e habilidades, como, entre outras, pensamento
sistemtico, criatividade, solidariedade, habilidade de resolver pro-
blemas e de trabalhar em equipe, objetivos nem sempre presentes
nos cursos de formao.
As pesquisas sobre a formao inicial dos docentes
tm demonstrado que os cursos de formao, ao desenvolverem um
currculo formal com contedos e atividades de estgio distanciadas da
realidade das escolas, numa perspectiva burocrtica e cartorial que no
d conta de captar as contradies presentes na prtica social de educar,
pouco tm contribudo para gestar uma nova identidade profissional.
(Pimenta, 1999, p.16)
54 VRIOS AUTORES
Pimenta (idem) indica ainda que, de modo geral, tanto a estrutu-
ra curricular como a metodologia dos programas de ensino das dife-
rentes disciplinas dos cursos esto desarticuladas das demandas da
realidade encontrada nas escolas, caracterizando-se por uma con-
cepo burocrtica, acrtica, baseadas no modelo da racionalidade
tcnica.
Saviani (2009) afirma que as sucessivas mudanas introduzidas
no processo de formao docente ao longo dos dois ltimos sculos
revelam um quadro de descontinuidades. O aspecto da formao
pedaggica, de incio ausente, passou a ocupar posio central nas
reformas educativas, mas, at hoje, ainda no se sabe como atend-
lo. Assim,
Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente [...] a precariedade
das polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no lograram esta-
belecer um padro minimamente consistente de preparao docente para
fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar em nosso
pas. (Saviani, idem, p.148)
No vamos, neste captulo, recuperar toda a histria do curso de
Pedagogia no Brasil. Apontaremos apenas alguns questionamentos
referentes formao dos professores dos anos iniciais na licencia-
tura em Pedagogia e no Curso Normal Superior.
Constata-se que, durante a trajetria do curso de Pedagogia no
pas, com incio em 1939, prevaleceu sempre a tendncia das insti-
tuies formadoras de organizar o curso com o objetivo de formar
professores, seja para a habilitao em magistrio, em nvel de ensi-
no mdio, seja principalmente para atuar nos anos iniciais do ensino
fundamental (Saviani, 2008).
A partir dos anos de 1990, o curso de Pedagogia foi se consti-
tuindo como o principal lcus de formao de professores para atuar
nos anos iniciais do ensino fundamental, na docncia da educao
infantil, nas disciplinas pedaggicas para a formao de professo-
res, assim como para a participao no planejamento, gesto e ava-
liao de estabelecimentos de ensino.
Conforme dados coletados por Leite & Lima (2009), havia, em
2006, no Brasil, 1.731 cursos de Pedagogia. Desse total, 58,8% dos
cursos eram oferecidos em escolas privadas e 41,2% em instituies
pblicas. A pesquisa mostrou tambm a quantidade de habilitaes
com que os cursos de Pedagogia trabalhavam naquela poca. Algu-
mas instituies formadoras ofereciam uma nica habilitao (30,9%
das instituies); 33,0% ofereciam duas habilitaes, 17,4% ofere-
ciam trs, 11,2%, quatro, 4,2%, cinco e 1,9%, seis habilitaes, ha-
vendo um curso que chegava a oferecer nove habilitaes.
Constatou-se a existncia de 23 habilitaes diferentes, informa-
o que representa a diversidade dos cursos de Pedagogia existentes
no Brasil no ano de 2006. Esse dado permite inferir que tais cursos
no tinham como preocupao nica a formao de professores dos
anos iniciais. Possibilitavam uma variedade de modalidades de for-
mao profissional, entre as quais se inclua a preparao de docen-
tes para os anos iniciais. Percebe-se que essa no era tratada como
formao especfica e singular, mas como um apndice dentro do
projeto pedaggico do curso.
Em estudo que envolveu 165 cursos de Pedagogia, Gatti &
Barreto (2009) afirmam que so poucos os que oferecem disciplinas
especficas para a formao dos professores dos anos iniciais do en-
sino fundamental. Mostram que os currculos tm caractersticas
fragmentrias, apresentando um conjunto disperso de disciplinas
entre as quais no se percebem articulaes explcitas.
Pesquisa realizada no curso de Pedagogia da Unesp, campus de
Presidente Prudente, tambm constatou que o curso extremamente
terico, extenso, com disciplinas isoladas e fragmentadas, e no tem
como preocupao a formao do professor (Machado, 2003). Re-
velou-se distanciado das questes referentes ao trabalho docente a
ser desenvolvido nos espaos escolares, no contribuindo, dessa for-
ma, para a reflexo sobre o papel do professor e a realidade da escola
pblica.
Em relao considerao da realidade da escola pblica como
um saber docente relevante, Gatti & Barreto (2009, p.131) tambm
constataram que, nos cursos de Pedagogia estudados, a escola ob-
56 VRIOS AUTORES
jeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar em uma forma-
o docente de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto
em que o professor deve atuar. Os autores afirmam que [...] os
currculos desses cursos so pouco atentos necessidade de uma for-
mao que fornea os instrumentos indispensveis a um fazer do-
cente consciente de seus fundamentos, com boa iniciao em prti-
cas, e aberto a revises e aperfeioamentos constantes (idem, p.201).
At o ano de 1996, a formao do professor dos anos iniciais do
ensino fundamental, em nvel superior, dava-se apenas nos cursos
de Pedagogia. Com a aprovao da LDB/96, o cenrio alterou-se,
com o surgimento de uma nova instituio formadora: os Institutos
Superiores de Educao (ISE), que poderiam oferecer o Curso Nor-
mal Superior destinado formao de docentes para a educao in-
fantil e para os anos iniciais do ensino fundamental (art. 63, LDB/
96). Essa novidade constitui outro elemento de preocupao, tor-
nando o contexto da formao do professor ainda mais complexo.
Conforme as orientaes iniciais da poca, emanadas pelo Mi-
nistrio da Educao (MEC), o Curso Normal Superior deveria apre-
sentar um projeto acadmico especfico, constitudo de 3.200 horas
para cada rea de formao: educao infantil e/ou para os anos ini-
ciais do ensino fundamental. Esses cursos passaram a ocupar-se do
processo formativo dos professores dos anos iniciais, orientados por
um projeto pedaggico especfico, do incio ao final. A legislao
deliberada pelo Conselho Federal de Educao determinava ainda
que, se a instituio de ensino superior que no usufrusse de auto-
nomia universitria, a formao de professores deveria se dar no
Curso Normal Superior (CNS). Dessa maneira, vrios CNS foram
sendo aprovados dentro das faculdades isoladas e integradas.
A partir do Parecer CNE/CP
1
09/2001 e Resoluo CNE/CP
01/2002, foram institudas as diretrizes curriculares nacionais para
a formao de professores da educao bsica, em nvel superior,
por meio de cursos de licenciatura, de graduao plena. Esses docu-
1 Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP).
mentos apresentam os princpios orientadores gerais e as diretrizes
para uma poltica de formao de professores que devem nortear a
organizao e a estruturao dos cursos de formao inicial, os quais
deveriam ser observados por todos, em todo o pas, em qualquer
que fosse o lcus institucional universidade ou instituto superior
de educao. Enfim, caberia instituio de ensino superior, a cons-
truo do projeto pedaggico do curso, de modo a traduzi-lo em uma
proposta curricular inovadora e criativa.
preciso destacar que, com as diretrizes curriculares aprovadas,
a licenciatura:
- ganhou especificidade e integralidade prpria em relao ao ba-
charelado, constituindo um projeto especfico;
- passou a ter a definio de currculo prprio, que no deve se con-
fundir com o bacharelado ou com a antiga formao de professo-
res, caracterizada como modelo 3+1;
- tornou-se curso de formao de professores a ser realizado em um
processo autnomo, com identidade prpria, do incio ao fim.
Sem dvida, a formao de professores em cursos especficos est
entre os principais ganhos obtidos pela reforma, condio relevante
para concretizar a profissionalizao do professor, por meio da cons-
truo dos saberes docentes necessrios. Nessa perspectiva, poderia
se pensar que, finalmente, contaramos com a possibilidade de for-
mar um professor dos anos iniciais do ensino fundamental em um
curso dedicado especificamente a esse objetivo
Todavia, essas determinaes polticas foram se alterando ao lon-
go do tempo, por meio de outras determinaes legais, como o caso
dos Pareceres CNE/CP n 5/2005 e CNE/CP n 3/2006 e da Re-
soluo CNE/CP n 1/2006 que hoje regulamentam o curso de Pe-
dagogia no pas.
Com a vigncia da Resoluo CNE/CP n 1/2006, que estabe-
leceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedago-
gia, novas mudanas surgiram nesse cenrio. Ela define que o curso
de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores
58 VRIOS AUTORES
para exercer funes de magistrio na educao infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino mdio, na mo-
dalidade Normal, na educao profissional, na rea de servios e
apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conheci-
mentos pedaggicos (art. 2). Observa-se, assim, que as diretrizes
criam a possibilidade de cinco modalidades de formao. Novamen-
te, so conferidas ao curso de Pedagogia amplas atribuies, dificul-
tando uma vez mais a formao especfica do professor que deve atuar
nos anos iniciais.
Para formar profissionais to diversos, o curso de Pedagogia de-
ver ter a carga horria mnima de 3.200 horas de efetivo trabalho
acadmico, distribudas em:
- 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a
aulas, realizao de seminrios, participao na realizao de pes-
quisas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas
a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de dife-
rente natureza, participao em grupos cooperativos de estudos;
- 300 horas dedicadas ao estgio supervisionado prioritariamente
em educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, con-
forme o projeto pedaggico da instituio;
- 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em
reas especficas de interesse dos alunos, por meio, da iniciao
cientfica, da extenso e da monitoria (art. 7).
Pode-se apreender que, nesse aspecto, a Resoluo aprovada no
considerou o Parecer CNE 28/2001 e a Resoluo CNE/CP 02/
2002 que, alm de definirem a durao e a carga horria mnima do
curso de formao de professor, tambm instituram que 400 horas
do curso deveriam ser direcionadas prtica como componente
curricular, vivenciada ao longo do curso, e 400 horas de estgio
curricular supervisionado, a partir da segunda metade do curso.
Alm da diminuio da carga horria do estgio, com a eliminao
total da carga horria referente prtica como componente curricular,
perdeu-se a oportunidade de oferecer, ao futuro professor, espaos
privilegiados onde se poderia trabalhar a articulao entre teoria e
prtica e a reflexo sobre os problemas da realidade da escola pbli-
ca, to necessrias formao do professor.
Em abril de 2006, a mesma Comisso Bicameral do Conselho
Nacional de Educao, responsvel pela elaborao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, props novas
normas referentes formao de professores para toda a educao
bsica, atravs do Parecer CNE/CP 5/2006 que Aprecia Indica-
o CNE/CP 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para
Cursos de Formao de Professores para a Educao Bsica, do-
cumento j aprovado pelo Conselho Pleno e que, no momento,
aguarda a homologao pelo Ministro da Educao.
Esse Parecer reafirma a Resoluo CNE/CP 1/2006, no que diz
respeito carga horria mnima do curso de Pedagogia, mantendo as
3.200 horas, das quais, no mnimo, 300 devem ser dedicadas ao est-
gio supervisionado. Define que a carga horria mnima para os Cur-
sos Normais Superiores, estruturados de modo a oferecer apenas uma
habilitao, ser de 2.800 horas de efetivo trabalho acadmico, das
quais 300 dedicadas ao estgio supervisionado. Estabelece ainda que,
para a graduao em segunda habilitao nos Cursos Normais Su-
periores, ser exigido o mnimo de 800 horas de efetivo trabalho aca-
dmico, das quais 300 tambm de estgio supervisionado.
Assim, a carga horria estabelecida para o estgio supervisiona-
do em todos os cursos de formao de professores para a educao
bsica foi reduzida de 400 para 300 horas. Alm disso, o Parecer, ao
suprimir a prtica como componente curricular, que deveria estar
presente desde o incio do curso, permeando todas as disciplinas de
formao, elimina uma das oportunidades de articulao entre teo-
ria e prtica. Impede, tambm de oferecer ao futuro professor me-
lhor compreenso do ambiente educacional e do contexto escolar,
de forma a auxili-lo na constituio de uma identidade profissional
necessria aos tempos atuais.
Outra surpresa dessa Resoluo foi a possibilidade de o curso de
Pedagogia ser oferecido em instituies de educao superior, com
60 VRIOS AUTORES
ou sem autonomia universitria (art.9), assim como a de transfor-
mao do Curso Normal Superior em curso de Pedagogia (art. 11),
o que estava sendo impedido pelo Parecer CNE/CES 133/2001.
Como reflexo dessa determinao legal, analisando os nmeros
desses cursos existentes no Brasil, nos anos de 2007 e 2008, disponibi-
lizados no site do Inep/MEC, percebe-se uma significativa diminui-
o da quantidade de Cursos Normais Superiores (de 848, em 2007,
para 513, em 2008) e uma ligeira expanso do nmero de Cursos de
Pedagogia (de 2.095 cursos, em 2007, para 2.248 cursos em 2008).
A Resoluo tambm permite que os concluintes do curso de Pe-
dagogia ou Normal Superior que tenham cursado uma das habilita-
es educao infantil ou anos iniciais do ensino fundamental pos-
sam complementar seus estudos na rea diversa com o cumprimento
de um plano de estudos complementares que abrangero, apenas, o
mnimo de 400 horas (art.12). Novamente, instala-se a possibilidade
de a formao dos professores dos anos iniciais ocorrer de forma ali-
geirada, por meio de uma complementao com uma pequena carga
horria, no considerando o fato que o processo de constituio da
identidade profissional do professor se d ao longo do tempo, por
meio da reflexo sobre os vrios saberes necessrios docncia.
As Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedago-
gia so, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente
extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivamente no aces-
srio. So restritas no que se refere ao essencial, isto , quilo que confi-
gura a pedagogia como um campo terico-prtico dotado de um acmulo
de conhecimentos e experincias resultantes de sculos de histria. Mas
so extensivas no acessrio, isto , dilatam-se em mltiplas e reiterativas
referncias linguagem hoje em evidncia, impregnada de expresses
como conhecimento ambiental-ecolgico; pluralidade de vises de mun-
do; interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao; tica e sen-
sibilidade afetiva e esttica; excluses sociais, tnico-raciais, econmi-
cas, culturais, religiosas, polticas; diversidade; diferenas; gneros;
faixas geracionais; escolhas sexuais, como se evidencia nos termos da
Resoluo antes citados. (Saviani, 2008, p.67)
Dessa forma, concordando com Saviani (idem), podemos perce-
ber que as atuais diretrizes curriculares nacionais para o curso de
Pedagogia no asseguram melhores condies para a formao pro-
fissional docente dos anos iniciais do ensino fundamental, reiteran-
do o histrico processo de sua desvalorizao em nosso pas.
A formao dos professores que atuam nas escolas de nossos
municpios, fruto dessa poltica educacional, traz em sua essncia
elementos que poderiam dificultar a ao docente em sala de aula.
Nessa perspectiva, estudar as dificuldades e as necessidades
formativas torna-se relevante para um gestor municipal preocupa-
do com a melhoria do ensino ministrado nas escolas sob sua respon-
sabilidade.
4
PERFIL DOS PROFESSORES PESQUISADOS
Acreditamos que identificar o perfil dos docentes pesquisados, a
partir de aspectos como sexo, idade, estado civil, tempo de expe-
rincia na docncia, nvel de ensino em que atuam, alm de dados
sobre a formao acadmica, pode revelar caractersticas do grupo e
possibilitar a construo de um processo formativo especfico.
Conhecer os sujeitos que lecionam nas redes municipais de ensi-
no pode tornar mais significativa a formao contnua direcionada
aos professores, uma vez que ela influenciada pelas necessidades
sociais, polticas e econmicas da sociedade que, ao longo de toda a
histria, est em constante desenvolvimento e evoluo. Este fato
aponta a complexidade da formao docente e a importncia da auto-
nomia dos municpios para defini-la de acordo com sua realidade e
suas necessidades.
Os dados aqui apresentados retratam o perfil de 533 professores
que lecionavam, em 2007, em escolas pblicas municipais.
Como na maioria das pesquisas sobre professores, a predominn-
cia nesse grupo tambm do sexo feminino. Por exemplo, na pesqui-
sa de Gatti & Barreto (2009, p.24) a quase totalidade dos docentes
na educao infantil (98%) de mulheres, prosseguindo com uma
taxa de 88,3% no ensino fundamental como um todo e atingindo a
93% entre os professores de 1 a 4 sries com formao superior.
64 VRIOS AUTORES
Dos 533 professores pesquisados, 92,1% so do sexo feminino,
enquanto apenas 5,3% so do sexo masculino (2,6% no responde-
ram a questo), como revela o Grfico 1.
Grfico 1 Sexo dos professores
Inmeras pesquisas (Assuno, 1996; Carvalho, 1999; Tanuri,
2000; Nvoa, 1992) demonstram que o magistrio tornou-se uma
profisso predominantemente feminina, principalmente nos nveis
da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. O
conceito de feminizao do magistrio revela uma associao entre
escola e maternidade, que leva a uma concepo do processo educa-
tivo da escola como continuidade do iniciado no lar, sempre sob a
orientao e/ou a coordenao de mulheres (Unesco, 2004, p.45).
Para Carvalho (op. cit., p.13), o fato de a maioria dos professores ser
composta por mulheres produz marcas da presena feminina na
caracterizao do grupo de profissionais da escola, nas formas de
ensino, nas relaes estabelecidas entre os diferentes atores que do
materialidade escola.
Quanto ao estado civil, 66,6% so casados, 19,3% so solteiros,
7,7%, separados, 4% assinalaram a categoria outros e 2,4% no res-
ponderam a questo, conforme Grfico 2.
Grfico 2 Estado civil dos professores
No que se refere idade, encontramos professores com 20 anos e
outros com 64 anos. No entanto, o maior ndice corresponde faixa
de 40 a 44 anos, com 24% dos docentes, seguida pela de 35 a 39 anos,
com 18,4%, e de 30 a 34 anos, com 16,9%. Esses dados so apresen-
tados no Grfico 3.
Grfico 3 Idade dos professores
Quanto formao acadmica, observou-se que, dentre os pro-
fessores, 75,4% concluram o nvel superior e 11,6% estavam cur-
66 VRIOS AUTORES
sando, totalizando 87% com formao universitria. Somente 12,2%
tinham formao apenas em nvel mdio.
Grfico 4 Formao dos professores
Em relao formao de professores em nvel superior, os cursos
mais frequentados pelos docentes pesquisados so os que habilitam
para o ensino nos anos iniciais do ensino fundamental, como Pedago-
gia (59,7%), Pedagogia Cidad
1
(8,6%), Normal Superior
2
(2,2%) e
1 Pedagogia Cidad Curso de Licenciatura para a Formao de Professores de
Educao Infantil e do Ensino Fundamental Sries Iniciais Prograd/Unesp.
Busca oferecer formao em nvel superior, atravs da Licenciatura em Peda-
gogia, aos professores e profissionais de Educao do Ensino Bsico. No plano
presencial, so ministradas 24 (vinte e quatro) horas/aula semanais, baseadas
em textos reunidos em Cadernos de Formao, organizados por tema, discipli-
nas, eixos de formao ou ainda por rea de conhecimento. O tempo de estudo
para cada disciplina est estipulado no Quadro Curricular.
2 Curso de Graduao de Licenciatura Plena que foi criado no Brasil pela LDB
9.394/96 para formar os profissionais da Educao Bsica em nvel superior
(ideia de Ansio Teixeira), Artigos 61, 62 e 63. Ao criar o Curso Normal Supe-
rior, criaram-se tambm os Institutos Superiores de Educao. O primeiro
Curso Normal Superior pblico do pas foi criado no Instituto Superior de Edu-
cao do Rio de Janeiro (Iserj) em 1998. Apesar da semelhana com o de Peda-
gogia, tal curso no habilita para a gesto escolar, orientao educacional, orien-
tao vocional e superviso escolar.
PEC Formao Universitria
3
(1,1%). Somados aos especialistas em
Educao Fsica (4,7%), totalizam 65,5% de 464 docentes que tm
ensino superior concludo ou esto com a formao em curso. Os de-
mais 34,5% profissionais so formados em outros cursos de licencia-
tura, concordando com o Artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394/1996), quando dispe que
a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universida-
des e institutos superiores de educao, admitida, como formao m-
nima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal. (Brasil, 1996)
Na tabela a seguir (Tabela 1) apresentamos os dados de forma-
o especficos de cada um dos dez municpios.
Tabela 1 Formao dos professores, por municpio
Em Apenas Cursando Ensino
Formao Branco Nulo Ensino Ensino Superior
(%) (%) Mdio Superior Concludo
(%) (%) (%)
Martinpolis 0,0 1,8 1,8 7,0 89,5
Pres. Bernardes 1,6 0,0 6,6 11,5 80,3
Taciba0,0 0,0 32,4 8,1 59,5
Teodoro Sampaio 0,0 0,0 6,7 28,3 65,0
Regente Feij 0,0 0,0 19,4 12,2 68,4
Iep 3,4 0,0 0,0 20,7 75,9
Marab Paulista 0,0 0,0 40,0 23,3 36,7
lvares Machado 0,0 0.0 12,5 16,7 70,8
Rancharia 0,9 0.0 4,3 0,9 94,0
Santo Anastcio 0,0 0.0 23,8 3,8 71,4
Total 0,6 0,2 12,2 11,6 75,4
Fonte: Dados coletados na pesquisa (2007)
3 O PEC Formao Universitria foi uma iniciativa da Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo (Seesp) que permitiu a formao em nvel superior de
68 VRIOS AUTORES
interessante destacar o contraste entre os municpios de
Rancharia e Marab Paulista. No primeiro, 94% dos sujeitos tm
ensino superior concludo, enquanto no segundo apenas 36,7% dos
profissionais tm esse nvel de ensino e 40%, o nvel de ensino m-
dio. Outro fator a ser destacado que no municpio de Iep no h,
entre os que responderam o questionrio, nenhum profissional com
formao apenas no ensino mdio. Ou seja, 75,9% j tm curso su-
perior concludo e 20,7% esto cursando ensino superior, tendo ape-
nas um sujeito (3,4%) deixado a questo em branco.
Vale ressaltar que entre os professores que j possuam ensino su-
perior concludo ou o estavam concluindo, a maioria (59,7%) estudou
em instituies particulares, enquanto 25,1% tiveram sua formao
em instituies pblicas, conforme dados apresentados no Grfico 5.
Grfico 5 Tipo de Instituio de Ensino Superior
6.300 professores de 1 a 4 sries de todo o estado. Esses professores tiveram a
oportunidade de participar de um curso de graduao elaborado e desenvolvi-
do por trs Universidades paulistas, com destacada atuao na formao de
profissionais para a rea de Educao: Unesp, USP e PUC/SP. Dessa maneira,
a Secretaria buscou garantir licenciatura plena a todos os participantes aten-
dendo antecipadamente ao que dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (9394/96) que, em seu Artigo 62, indica a necessidade de graduao
em nvel superior para os professores do ciclo inicial do ensino fundamental.
Observa-se que, em nove dos municpios pesquisados, o percen-
tual de professores formados em instituies particulares maior
em comparao com as pblicas. Apenas em Regente Feij verifica-
se o contrrio, com 45,9% de professores que estudaram em escolas
pblicas e 34,7%, em particulares. Chamam ateno o grande n-
mero de professores de Rancharia (75%) formados em instituies
particulares e os percentuais de respostas em branco nos municpios
de Marab Paulista, como mostra a Tabela 2.
Tabela 2 Tipo de instituio de ensino superior, por municpio
Em 1 Particular 1 Pblica
Formao Branco Nulo Pblica Particular 2 Pblica 2 Particular
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Martinpolis 3,5 0,0 35,1 56,1 3,5 1,8
Pres. Bernardes 6,6 1,6 23,0 60,9 0,0 0,0
Taciba 32,4 0,0 18,9 48,6 0,0 0,0
Teodoro Sampaio 6,7 0,0 18,3 68,3 6,7 0,0
Regente Feij 19,4 0,0 45,9 34,7 0,0 0,0
Iep 0,0 0,0 34,5 65,5 0,0 0,0
Marab Paulista 40,0 0,0 0,0 60,0 0,0 0,0
lvares Machado 12,5 0,0 25,0 58,3 0,0 4,2
Rancharia 6,9 0,0 17,2 75,0 0,0 0,9
Santo Anastcio 28,6 0,0 4,8 61,9 0,0 4,8
Total 13,1 0,2 25,1 59,7 1,1 0,8
Analisando os dados do censo
4
de 1996 e 2006, observamos um
aumento expressivo no percentual de professores dos anos iniciais
com formao em nvel superior no Pas, visto que de 20,32% em
1996, subiu para 57,70% em 2006. Essa mudana representou uma
melhoria significativa na qualidade do ensino? O acesso ao nvel
superior garante um preparo melhor aos professores?
4 Dados referentes ao Censo Escolar MEC de 1996 e de 2006. Disponvel em:
< www.mec.gov.br>. Acesso em 3 de agosto de 2007 (Lima, 2007).
70 VRIOS AUTORES
importante destacar que a maioria dos cursos de Pedagogia
no oferecida em universidades onde se gestam alternativas inte-
ressantes para a formao docente, e sim em instituies isoladas
de ensino superior (Gatti, 2000). O grande crescimento dos cursos
de formao de professores em nvel superior, infelizmente, no re-
sultou de uma preocupao efetiva de formar profissionais com-
petentes, com formao slida e de qualidade para atuar nas esco-
las brasileiras.
Na discusso sobre a qualidade dos cursos de formao em nvel
superior, merece uma reflexo o caso do estado de So Paulo, que
extinguiu a formao em nvel mdio. Leite (1994) concluiu, em seu
estudo, que o extinto projeto Cefam constituiu um espao privile-
giado para a formao de professores da educao infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental, melhor do que a que se pretendia
com a HEM.
Passamos de uma proposta de formao em nvel mdio em um
curso de quatro anos, em perodo integral, com oito horas/aula di-
rias e a concesso de uma bolsa de estudo aos alunos, para uma for-
mao em nvel superior em escolas privadas, com cursos de dura-
o mdia de trs anos, no perodo noturno e com aproximadamente
trs horas/aula dirias. Isso significa realmente um avano?
A luta para que a formao do professor ocorresse em nvel su-
perior acabou se tornando um forte subsdio para que o estado trans-
ferisse ao ensino superior privado a formao do professor da edu-
cao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Um grande
nmero de instituies superiores privadas passou a oferecer cursos
de licenciatura, principalmente de Pedagogia, e o Normal Superior,
algumas preocupadas com a qualidade da formao dos professo-
res, mas muitas visando apenas ao lucro. A defesa da formao do-
cente em nvel superior pressupunha um curso que preparasse, de
fato, os professores e que no fosse apenas um meio de adquirir um
diploma, o qual pode no representar a qualidade de formao que
tnhamos, por exemplo, com o projeto Cefam (Lima, 2007).
Alm do aspecto da formao dos professores, pesquisamos tam-
bm o tempo de atuao no magistrio, visto que ambos contribuem
imensamente para a elaborao de polticas pblicas de formao
contnua.
Os docentes pesquisados atuam no magistrio em mdia h 17,8
anos, porm o maior ndice de concentrao observado nas faixas
que variam de 5 a 10 anos (27%), de 11 a 15 anos (20,3%) e de 1 a 4
anos (18,8%) de trabalho na rea de educao.
Grfico 6 Tempo de atuao no magistrio
Huberman (1995) descreveu sete fases da carreira docente: a en-
trada; a fase de estabilizao; a de diversificao; a de pr-se em ques-
to; a da serenidade e distanciamento afetivo; a do conservadorismo
e das lamentaes; e a do desinvestimento. Os dados da pesquisa
por ns realizada registraram a presena marcante das trs primei-
ras fases relatadas pelo autor no estudo acerca do ciclo de vida pro-
fissional dos professores.
A entrada na carreira compreende os trs primeiros anos de atua-
o docente e caracteriza-se pelos sentimentos de sobrevivncia, re-
lacionados ao choque do real e de descoberta, que permitem ao
professor iniciante suportar essa fase, contribuindo, dessa forma,
para sua permanncia no magistrio.
72 VRIOS AUTORES
A fase da estabilizao ocorre no perodo de 5 a 7 anos de servio
no magistrio e marcada por um sentimento de competncia peda-
ggica e autoconfiana crescentes, bem como por satisfao profis-
sional e gosto pelo ensino.
A fase da diversificao envolve o perodo de 8 a 15 anos de atua-
o docente e representa uma etapa em que os sentimentos profis-
sionais divergem, positiva ou negativamente, de acordo com os per-
cursos vividos por cada um dos profissionais.
importante destacar que 53,8% dos docentes envolvidos na
pesquisa lecionavam nos anos iniciais do ensino fundamental, 36,6%,
em escolas de educao infantil, 6,0% eram compostos por direto-
res, coordenadores, secretrios e/ou outros responsveis da rea de
educao e 3,6% no responderam a questo.
Grfico 7 Nvel de ensino em que o professor leciona
O nvel de ensino em que atuam os 533 professores, no contexto
dos dez municpios, pode ser observado na Tabela 3.
Tabela 3 Nvel de ensino em que o professor leciona, por municpio
Voc leciona Em branco Anos iniciais Educao Outros
(%) do EF(%) Infantil(%) (%)
Martinpolis 1,8 71,9 21,1 5,3
Pres. Bernardes 8,2 75,4 16,4 0,0
Taciba 5,4 51,4 43,2 0,0
Teodoro Sampaio 0,0 33,3 58,3 8,3
Regente Feij 3,1 48,0 41,8 7,1
Iep 3,4 72,4 24,1 0,0
Marab Paulista 10,0 40,0 46,7 3,3
lvares Machado 4,2 50,0 45,8 0,0
Rancharia 2,6 59,5 25,9 12,1
Santo Anastcio 0,0 0,0 90,5 9,5
Total 3,6 53,8 36,6 6,0
A populao de docentes das redes municipais de ensino na re-
gio de Presidente Prudente, que respondeu ao questionrio, pode
ser dividida em trs grupos, de acordo com o nvel de ensino em que
atuam em seus municpios (observando-se que 3,6% deixaram a
questo em branco). Percebe-se, na maioria dos municpios, uma
maior concentrao entre os que exercem a funo docente no ensi-
no fundamental. Mesmo nos municpios onde a diferena (educa-
o infantil e ensino fundamental) no muito grande, ainda pos-
svel not-la, como em Regente Feij (6%), Marab Paulista (2%) e
lvares Machado (1%). Verifica-se, no entanto, que o municpio de
Teodoro Sampaio possui um corpo docente concentrado na educa-
o infantil (58,3%), com apenas 33,3% de professores atuando nos
anos iniciais do fundamental. Como exceo aparece o municpio de
Santo Anastcio onde, entre os pesquisados, no h docentes que
atuam no ensino fundamental.
O perfil dos professores acima delineado aponta a importncia
de se investigar a percepo que esses profissionais tm sobre os pro-
cessos de formao contnua, o que ser desenvolvido no captulo
seguinte.
5
PERCEPO DOS PROFESSORES
SOBRE A FORMAO CONTNUA
Neste captulo, apresentamos um conjunto de informaes refe-
rentes percepo dos docentes pesquisados sobre os processos de
formao contnua, englobando seu interesse em participar de cur-
sos, o que estes devem ou no contemplar, os temas e os contedos a
serem trabalhados e as modalidades de formao. Tambm so apre-
sentados e discutidos os dados relacionados s maiores necessidades
dos professores, tal como eles as expressam, tendo em vista a reali-
zao de um trabalho de melhor qualidade.
Interesse em participar de curso de
formao contnua em servio
Com relao participao dos professores em cursos de forma-
o contnua, verificamos que a grande maioria (93,1%) manifestou
interesse, enquanto apenas 3,9% no se declararam interessados, o
que demonstra haver, entre os sujeitos pesquisados, um compro-
misso com seu processo de desenvolvimento profissional, como
mostra o Grfico 8.
76 VRIOS AUTORES
Grfico 8 Interesse dos professores em participar de cursos de formao contnua
Mesmo com o alto percentual de interesse dos professores em
participar de cursos de formao contnua, apenas no municpio de
Taciba o ndice foi de 100%. Em Teodoro Sampaio, Regente Feij e
lvares Machado, o percentual no representa a totalidade, ainda
que nenhum professor tenha registrado desinteresse em participar
de formao contnua. Entendemos que, mesmo pequeno, esse n-
dice deve ser considerado.
Posteriormente, foi solicitado aos professores que fizessem al-
guns apontamentos a respeito do que, na opinio deles, um curso de
formao contnua deveria ou no contemplar.
Cabe destacar que, embora a questo solicitasse indicaes quan-
to aos temas que deveriam (ou no) compor esses cursos, as respos-
tas emitidas pelos professores indicam tambm o modo como os
cursos de formao deveriam (ou no) ser organizados, o que sugere
haver, entre os docentes investigados, expectativas, no apenas com
relao aos contedos a serem trabalhados em processos formati-
vos, mas tambm quanto s prprias modalidades de formao.
Tabela 4 Interesse dos professores em participar de cursos de for-
mao contnua
Interesse Em branco(%) Sim(%) No(%)
Martinpolis 7,0 91,2 1,8
Presidente Bernardes 1,6 93,4 4,9
Taciba 0,0 100,0 0,0
Teodoro Sampaio 3,3 96,7 0,0
Regente Feij 2,0 98,0 0,0
Iep 0,0 93,1 6,9
Marab Paulista 13,3 83,3 3,3
lvares Machado 4,2 95,8 0,0
Rancharia 1,7 86,2 12,1
Santo Anastcio 0,0 100,0 0,0
Total 3,0 93,1 3,9
O que um curso de formao contnua deve contemplar
Sobre os contedos que um curso de formao contnua deveria
contemplar, as respostas dos professores foram categorizadas e or-
ganizadas, como mostra a Tabela 5.
Uma anlise mais aprofundada dos dados nos surpreendeu quan-
do constatamos que 68,6% das respostas dos professores destaca-
ram aspectos relacionados ao formato dos cursos, ou seja, a metodo-
logia que a formao contnua deveria contemplar, enquanto apenas
26,3% delas referem-se aos assuntos que gostariam de discutir, ten-
do ainda 5,1% dos sujeitos deixado essa questo em branco. Esses
dados so apresentados no Grfico 9.
78 VRIOS AUTORES
Criana: necessidades/caractersticas/
dificuldades de aprendizagem 55 7,3
Papel da escola, funo/papel do
professor, gesto/escola de qualidade 46 6,1
Contedo 33 4,4
Incluso/diversidade 25 3,3
Relao com a famlia 18 2,4
A realidade da escola e do municpio 17 2,2
Indisciplina 5 0,7
Atividades concretas/realidade
na sala de aula/atividades prticas 141 18,6
Necessidades do professor
(atualizao, aperfeioamento) 136 18,0
Teoria e prtica 70 9,2
Experincias do professor/
reflexo sobre a prtica 44 5,8
Didtica/metodologia 43 5,7
Acesso e condies facilitadoras de
participao 19 2,5
Valorizao/salrio/reconhecimento/
condies de trabalho 16 2,1
Oficinas/atividades ldicas/maior
interao 13 1,7
Troca de experincias 11 1,5
Capacitao dos funcionrios sem
formao 9 1,2
Continuidade dos mesmos participantes 8 1,1
Cumprir os objetivos e temas propostos/
compromisso dos sujeitos 5 0,7
Palestra prazerosa 3 0,4
Pontualidade 1 0,1
Total 757 100
Tabela 5 O que um curso de formao contnua deveria contemplar
Categorias Freq. %
Em branco 39 5,2
Assuntos que
deveriam
abordar
Formato do
Curso
(Metodologia)
Grfico 9 O que os cursos de formao contnua deveriam contemplar
Considerando as respostas dos professores referentes aos assun-
tos que os cursos de formao contnua deveriam contemplar, cons-
tatamos que os trs grandes temas de destaque, os quais se relacio-
nam diretamente com o trabalho docente, com o dia a dia, ou seja,
questes que os afligem diariamente, so Criana: necessidades/
caractersticas/dificuldades de aprendizagem (7,3%), Papel da
escola, funo/papel do professor, gesto/escola de qualidade
(6,1%) e Contedo (4,4%).
Ao analisar o primeiro assunto, que se refere s crianas, suas
caractersticas e dificuldades de aprendizagem, preciso retomar
que, historicamente, o direito educao, no Brasil, foi conquistado
com o processo de democratizao do ensino no sculo XX, o que
modificou visivelmente o perfil das crianas que frequentavam as
salas de aulas. Conforme Monlevade (1997, p.37-8) a paisagem
humana das salas de aula evoluiu das comportadas crianas das eli-
tes e classes mdias para a populao tipicamente brasileira, pobre,
mestia, com dificuldade de comprar caderno, lpis e uniforme.
A escola pblica brasileira mudou, e a falta de adaptao nova
realidade, nova clientela que recebia gerou uma situao de crise.
Aceitarmos a escola como ela no significa aceit-la integralmente,
80 VRIOS AUTORES
com suas distores, seu funcionamento burocratizado e ritualiza-
do, e com o rendimento precrio, mas sim acolher as caractersticas
da populao que hoje nela se encontra. No podemos mudar a po-
pulao: no d, a nossa populao essa. Precisamos fazer com que
a escola passe a responder a essa populao (Beisiegel, 2006, p.121).
Nesse sentido, acreditamos ser importante que os cursos de for-
mao inicial e contnua possam auxiliar os professores a conhecer
melhor as crianas com as quais iro trabalhar. Conhecer, principal-
mente a fase de desenvolvimento em que os alunos se encontram,
suas caractersticas culturais, sociais, tnicas, de gnero, de qual rea-
lidade eles partem e como aprendem (Campos, 1999, p.137).
Ainda com relao ao primeiro tema proposto, Criana: neces-
sidades/caractersticas/ dificuldades de aprendizagem, observamos
que, dos dez municpios, seis o indicaram para cursos de formao
contnua (Presidente Bernardes, Taciba, Teodoro Sampaio, Regente
Feij, lvares Machado e Rancharia). Dentre eles, os que apresen-
tam os maiores percentuais so Taciba (21,2%) e Regente Feij (11,5).
O segundo assunto apontado pelos professores refere-se ao pa-
pel da escola e do professor e a gesto de qualidade (6,1%). So te-
mas pertinentes, pois nos possibilitam inferir que os professores es-
to comeando a se perceber como parte da organizao escolar,
compreendendo que seu trabalho est diretamente relacionado com
a funo e a gesto da escola. A discusso deste tema pode auxiliar
os professores a assumir seu papel de gestor, de forma a compreen-
der a instituio escolar como uma comunidade de aprendizagem
cuja gesto e organizao no so responsabilidade apenas do dire-
tor (Libneo, Oliveira, Toschi, 2003).
importante salientar que o conceito de professor crtico-refle-
xivo (pano de fundo desta anlise) aponta na direo da valorizao
e da considerao dos professores como sujeitos e intelectuais, com
capacidade para produzir conhecimentos, participar de decises e
da gesto da escola e dos sistemas, trazendo, assim, perspectivas para
a reinveno da escola democrtica (Pimenta, Ghedin, 2002).
Cabe ainda destacar que apenas os professores de Marab Pau-
lista e Santo Anastcio no apresentaram nenhuma resposta rela-
cionada categoria Papel da escola, funo/papel do professor,
gesto/escola de qualidade, como assunto para cursos de formao
contnua.
Embora a categoria Contedos, terceiro assunto apresentado
da Tabela 5, no tenha mostrado um percentual significativo nos
dados gerais da pesquisa, importante salientar que, especificamente
no municpio de Taciba, essa categoria observada em 15,2% das
respostas dos professores, o que nos leva a acreditar que, para esse
municpio em especial, essa uma das necessidades prioritrias a ser
considerada.
Esse tema, mencionado por professores que atuam na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, pode representar
uma necessidade de discutir, em cursos de formao contnua, os
contedos que envolvem as reas de conhecimento de atuao des-
ses profissionais. Esse assunto ser retomado posteriormente, quan-
do trabalharemos com os dados sobre os contedos indicados pelos
professores como os mais difceis ou mais fceis para serem desen-
volvidos em sala de aula.
Considerando as respostas dos professores sobre o formato dos
cursos de formao contnua, constatamos que os trs grandes te-
mas de destaque so: Atividades concretas/realidade na sala de
aula/atividades prticas (18,6%), Necessidades do professor
(18%) e Teoria e prtica (9,2%).
Com relao ao que um curso deveria contemplar, 18,6% das res-
postas dos professores se referem necessidade de que aborde ati-
vidades concretas/realidade na sala de aula/atividades prticas, fato
para o qual acreditamos haver duas interpretaes.
Por um lado, a insistncia na abordagem de atividades prticas
poderia estar relacionada a uma viso praticista do ensino. Sob a
perspectiva da racionalidade tcnica, os professores seriam levados
a partilhar da concepo de que a produo terica seria de respon-
sabilidade da academia, a quem os professores recorreriam em bus-
ca de receiturios, solues prontas e imediatas produzidas por
especialistas para resolver os problemas por eles vivenciados na es-
cola e na sala de aula.
82 VRIOS AUTORES
Zeichner (1992, p.47) afirma que, sob o prisma da racionalidade
tcnica,
se les niega a los maestros la oportunidad de hacer algo que no sea afinar
y ajustar los medios para alcanzar unos fines determinados por otros,
convirtiendo la enseanza en una mera actividad tcnica. En esta tesitura,
personas ajenas al aula deciden las importantes cuestiones relativas a lo
que debe ensearse, a quin y por qu.
Por outro lado, o apontamento referente necessidade de que o
curso contemple a realidade na sala de aula interessante na me-
dida em que, ao solicitarem que as contradies reais que permeiam
o espao de sala de aula estejam presentes nas discusses abordadas
nos processos formativos, os professores investigados revelam uma
expectativa que vai ao encontro da proposta de formao adotada
nesta pesquisa.
Acreditamos que, no desenvolvimento do trabalho, por meio das
devolutivas dos resultados da pesquisa a serem realizadas nos mu-
nicpios, ser possvel esclarecer, juntamente com os professores e
dirigentes municipais da educao, qual das duas perspectivas apre-
senta maior veracidade face singularidade dos contextos em que
essa necessidade emergiu.
Ainda em relao categoria realidade na sala de aula, im-
portante destacar que, especificamente em Rancharia, o percentual
de respostas dos professores de 42,8%, o que sugere ser esta uma
necessidade premente dos docentes dessa cidade. J em Taciba, ape-
nas 3,0% dos apontamentos referem-se a essa temtica e, em Iep,
Marab Paulista, lvares Machado e Santo Anastcio, ela no foi
citada pelos professores.
Em seguida, verificamos que 18% das respostas de professores
indicam a importncia de que suas prprias necessidades formativas
sejam consideradas nos cursos, com destaque para o municpio de
Marab Paulista, que aparece com 50% nessa questo. Diante desse
dado, entendemos que os docentes demonstram um compromisso,
ao menos potencial, com seu processo formativo e, por conseguinte,
uma preocupao com o prprio desenvolvimento profissional, de
modo a assumirem, juntamente com a escolha da profisso, suas res-
ponsabilidades formativas. O apontamento dos professores nessa
categoria confirma, ainda, a perspectiva defendida nesta investiga-
o, segundo a qual os programas de formao contnua, ao toma-
rem como ponto de partida as expectativas e necessidades docentes,
aumentam as possibilidades de xito das aes, tendo em vista que
as instituies formadoras passam, ento, a obter um conhecimento
maior acerca das dificuldades, dos desafios, dos dilemas e das con-
tradies com os quais o professor precisa lidar ao desenvolver sua
prtica profissional.
Na sequncia, 9,2% das respostas apontaram que um curso de
formao contnua deve articular teoria e prtica. A nosso ver, essa
percepo e premente necessidade dos docentes de fundamen-
tal relevncia, uma vez que teoria e prtica so indissociveis. O co-
nhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e
as interpretaes que dela fazemos a que chamamos teoria isto ,
um modo de ver e apreender nosso modo de agir no mundo (Ghedin,
2002).
Como afirmam Ghedin, Almeida & Leite (2008, p.14-5),
A prtica reveladora de um modo de ser professor, especialmente
porque por ela que poderemos nos certificar das teorias implcitas que
as sustentam no espao pedaggico. Isso porque no h prtica que se
sustente sem uma teoria, por mais que a ignoremos. Alis, a ideologia
opera muito bem esse ocultamento da teoria na prtica, medida que
ignora que em cada ao traduz-se um modo de pensar e este, por sua
vez, explicita-se no modo como aquele ensina. Com isso estamos assu-
mindo que no h prtica sem teoria e nem teoria sem prtica. Separar
essas duas dimenses da existncia humana o que constitui o maior
descaminho da ao profissional do professor.
Esses dados nos provocam, portanto, algumas inquietaes, ao
considerar, juntamente com Zeichner (1992) que, embora a preocu-
pao primordial dos professores centre-se na sala de aula, um erro
restringir sua ateno a esse espao. Os docentes devem, pois, bus-
84 VRIOS AUTORES
car refletir criticamente sobre assuntos que transcendam os limites
de suas prprias aulas, trazendo, desse modo, para seu mbito de
trabalho, as consideraes sociais e polticas que o influenciam e so
por ele influenciadas.
Outra observao que consideramos pertinente refere-se ao fato
de que, embora atualmente se fale tanto sobre a importncia da for-
mao de um professor crtico-reflexivo, tendo em vista os desafios
postos educao na sociedade contempornea, so poucos os que
assinalaram a necessidade de que o curso de formao contnua re-
flita sobre sua prtica profissional e contemple as Experincias do
prprio professor/reflexo sobre a prtica (5,8%), vivenciadas nos
espaos em que desenvolve seu trabalho. Esse dado contrape-se ao
pensamento de Zeichner (1992) quando afirma que o processo de
compreender e aperfeioar o exerccio docente deveria partir da an-
lise da prpria experincia profissional do professor, o que demons-
tra a relevncia da reflexo crtica sobre a prtica.
Comparando os dez municpios pesquisados, verificamos que,
em geral, as seis categorias mais citadas pelos 533 professores so
tambm aquelas que permeiam com maior incidncia os apontamen-
tos dos docentes de cada municpio, ainda que haja algumas varia-
es quando se hierarquizam as categorias de acordo com as
frequncias. No entanto, possvel percebermos algumas dispari-
dades com relao s categorias mais enunciadas, o que, a nosso ver,
evidencia as peculiaridades de cada realidade e, consequentemente,
a emergncia de necessidades especficas de formao.
Nesse sentido, constatamos que nos municpios de Rancharia
(10,9%), Presidente Bernardes (10,8%), Teodoro Sampaio (8,1%) e
Iep (7,0%) o percentual de respostas Em branco maior, se com-
parado ao total dos 10 municpios, cujo percentual de 5,2%. Outra
disparidade observada refere-se categoria Acesso e condies
facilitadoras de participao que, nos municpios de Martinpolis
e Santo Anastcio, apresenta-se em 3 e 2 lugares, com 15,7% e 17,4%
das respostas dos professores, respectivamente.
Nas cidades de Marab Paulista e lvares Machado, verifica-
mos tambm que a categoria Didtica/Metodologia apresenta
uma incidncia de 16,7% e 28,0% dos apontamentos, ocupando, res-
pectivamente, os 2 e 1 lugares nas respostas. J em Regente Feij
(8,2%), Teodoro Sampaio (2,3%) e Martinpolis (1,4%), observamos
a presena da categoria Indisciplina (2,4%). Outro dado interes-
sante que todas as oito respostas referentes categoria Continui-
dade dos mesmos participantes foram registradas no municpio de
Teodoro Sampaio (9,3%), pois parece tratar-se de requisito a ser con-
siderado quando se discute uma melhor formao de professores em
servio.
Vale ainda destacar a necessidade apontada em 20,0% das respos-
tas de professores do municpio de lvares Machado de que os cur-
sos de formao contnua contemplem Oficinas/atividades ldicas/
maior interao e, em Teodoro Sampaio, a expectativa, presente em
11,6% dos apontamentos, de que a realidade da escola e do munic-
pio seja contemplada nos cursos de formao. Por fim, ainda que
com um percentual de apenas 2,0% das respostas, foi citada a neces-
sidade de que, nas aes de formao contnua, o formador esteja bem
preparado, tenha compromisso com o processo formativo dos pro-
fessores e apresente uma conduta que evite a rotulao e a crtica.
Nesse aspecto, parece-nos importante atentarmos tambm para o
processo de formao dos prprios formadores.
O que um curso de formao contnua
no deve contemplar
Os dados coletados na questo sobre o que um curso de forma-
o contnua NO deveria contemplar resultaram na Tabela 6.
Verificamos, na Tabela 6, que 34,8% das respostas dos profes-
sores enfatizam que um curso de formao contnua no deveria
contemplar apenas teoria e prtica descontextualizadas. Esse dado
coerente com a questo anterior, em que os professores assinala-
ram a prioridade do tratamento da prtica em um processo forma-
tivo. A nfase na prtica, a nosso ver, no significa necessariamen-
te uma desvalorizao do embasamento terico, mas um desejo de
86 VRIOS AUTORES
Tabela 6 O que um curso de formao contnua NO deveria
contemplar
Categorias Freq. %
Muita teoria /teoria/conceito/ficar s no papel/
Pouca prtica/prtica descontextualizada 223 34,8
No condiz com a realidade/ Assuntos/temas
no pertinentes/interessantes ao trabalho docente 121 18,9
Atividades sem reflexo/burocracia 29 4,5
Divergncia entre teoria e prtica 26 4,0
Assuntos de outros nveis de atuao do
professor/temas redundantes/assuntos
globais/gesto escolar 19 3,0
Excesso de apostila/textos muito longos/
leituras extensas/leituras extraclasse 17 2,6
Descompromisso/desinteresse /falta de
interesse/responsabilidade 16 2,5
Contemplar interesses somente do gestor/
deve atender necessidade dos professores/
comunidade/famlia 15 2,3
Falta de preparao do palestrante/
compromisso/conduta (rotulao, crticas
aos professores) 13 2,0
Palestras/vdeos longos e demorados 12 1,9
Fugir da proposta 6 0,9
Oferecer vantagens para o profissional ser
obrigado a fazer o curso 4 0,6
Atividades extraclasse 3 0,5
O mximo / tudo importante 3 0,5
Preos abusivos 2 0,3
Prejuzo carga horria do aluno 1 0,2
Os cursos no devem contemplar a mesma
linha de raciocnio 1 0,2
Em branco 101 15,7
Nulo 30 4,7
Total 642 100
que as dificuldades e necessidades enfrentadas no exerccio da ati-
vidade profissional sejam efetivamente contempladas nas ativida-
des de formao.
Os programas de formao contnua, ao invs de serem impos-
tos verticalmente aos professores, de cima para baixo, devem tomar
como ponto de partida as prprias expectativas que os docentes pos-
suem em relao a sua formao, advindas dos problemas reais que
enfrentam ao desenvolverem a prtica profissional em seu espao de
trabalho.
Essa ideia reforada, ainda, pelo fato de que 18,9% dos aponta-
mentos dos professores revelam o descontentamento com cursos de
formao contnua que tratam de assuntos descontextualizados de
sua realidade ou no despertam seu interesse. Dessa forma, os do-
centes indicam a necessidade de que as aes de formao propostas
estejam centradas na escola e considerem suas expectativas, pauta-
das em suas vivncias inseridas em uma dada realidade.
Partindo dessa perspectiva, concordamos com Nogueira (2006,
p.134-5) quando afirma que
Por esses motivos, consideramos ser a escola, sem dvida, o espao
de ser e estar professor, o lcus de sua ao, formao e desenvolvimen-
to profissional, o espao em que constri o sentido de sua profisso e o
grau de pertena para reinventar instrumentos significativos de cons-
truo da realidade. na escola, portanto, que buscamos indivduos
reais com discursos originados em situaes concretas acompanhadas
de todas as angstias e incertezas trazidas pelo real.
Em coerncia com o que foi apresentado na questo anterior, so
poucos os docentes que destacam a necessidade de reflexo crtica
sobre a prtica docente apenas 4,5% das respostas apontaram que
um curso de formao contnua no deve contemplar Atividades
sem reflexo/burocracia. Outro dado coerente com a questo an-
terior refere-se a 4% das respostas sugerirem que a Divergncia entre
teoria e prtica no deve ser contemplada nos cursos de formao
contnua. Embora no quadro geral dos dez municpios esse percen-
88 VRIOS AUTORES
tual no seja elevado, essa categoria apresenta uma incidncia bas-
tante significativa nos municpios de Santo Anastcio e lvares
Machado, com percentuais de 69,6% e 20%, respectivamente.
importante registrar a presena de outras categorias que no
configuram necessidades prementes para os professores investiga-
dos. Em lvares Machado, verificamos que 25% das respostas en-
fatizam que um curso de formao contnua no deve Contemplar
interesses somente do gestor/deve atender necessidade dos profes-
sores/ comunidade/ famlia. A categoria Descompromisso/ de-
sinteresse / falta de interesse/ responsabilidade foi registrada por
dezesseis respostas no total da pesquisa, sendo que quinze delas vin-
das de professores do municpio de Regente Feij (10,9%). Destaca-
mos ainda o fato de apenas 1,9% dos apontamentos dos professores
indicarem que um curso de formao contnua no deveria contem-
plar palestras e vdeos muito longos e demorados.
De acordo com os Referenciais para a Formao de Professores,
as palestras, de modo geral, caracterizam-se como aes extensivas
e pontuais de formao contnua, nas quais
no possvel compatibilizar o contedo tratado com demandas colo-
cadas pela realidade das escolas e salas de aula, elaborar diagnsticos
das necessidades pedaggicas, avaliar o alcance das aes desenvolvi-
das e o impacto dos conhecimentos adquiridos na prtica dos professo-
res. (Brasil, 2002, p.46-7)
Sendo assim, os palestrantes tenderiam a abordar temas muito
vagos, o que frequentemente acabaria por produzir um tipo de ao
formativa distanciada do contexto real de trabalho do professor e,
por essa razo, incapaz de atender a suas expectativas e necessidades
de formao.
Consideramos pertinente, portanto, que no momento de plani-
ficao das aes formativas, os professores sejam questionados so-
bre quais seriam as modalidades de formao que mais correspon-
dem a suas necessidades e expectativas, visto serem eles os sujeitos
para os quais elas sero dirigidas.
Assuntos de interesse a serem trabalhados
nos cursos de formao contnua
Os professores foram solicitados a indicar assuntos que pode-
riam ser trabalhados em cursos de formao contnua, a partir dos
seguintes temas:
- papel da escola pblica
- gesto escolar
- contedos especficos
- questes gerais que envolvem o trabalho didtico
- trabalho docente: dificuldades e necessidades.
O tema no qual os professores demonstraram maior interesse foi
trabalho docente: dificuldades e necessidades, seguido por ques-
tes gerais que envolvem o trabalho didtico e, em terceiro lugar,
contedos especficos sobre as disciplinas que leciona. Papel da
escola pblica e gesto escolar foram considerados em quarto e
quinto lugares, respectivamente, como mostra o Quadro 1.
Quadro 1 Temas de interesse para a formao contnua
1 lugar Trabalho docente: dificuldades e necessidades
2 lugar Questes gerais que envolvem o trabalho didtico
3 lugar Contedos especficos
4 lugar Papel da escola pblica
5 lugar Gesto escolar
Embora tenhamos obtido uma quantidade enorme de dados nessa
questo, com relao a cada uma das cinco temticas, decidimos apre-
sentar neste livro somente as quatro categorias com maiores percen-
tuais em cada um dos temas, como mostra a Tabela 7.
90 VRIOS AUTORES
Tabela 7 Assuntos a serem trabalhados em cursos de formao
contnua
Categorias Freq. %
1 Tema: Trabalho docente: dificuldades e necessidades
Em branco 101 12,5
Avaliao 80 9,9
Gesto escolar 79 9,8
Incluso 58 7,2
2 Tema: Questes gerais que envolvem o trabalho didtico
Incluso/ Necessidades especiais 229 21,0
Questes relacionadas famlia/ Comunidade/parceria 192 17,6
Indisciplina / comportamento/ Violncia 176 16,1
Dificuldades de aprendizagem/ Avaliao/recuperao/reforo 174 15,9
3 Tema: Contedos especficos sobre as disciplinas que leciona
Portugus/ Produo de texto/correo/ Leitura e escrita/
interpretao/ Linguagem oral e escrita/ gramtica/ortografia/
Literatura infantil 150 17,0
Matemtica 138 15,6
Em branco 85 9,6
Questes metodolgicas (metodologias)/Jogos/
Interdisciplinaridade/Informtica 78 8,8
4 Tema: Papel da escola pblica
Funo da escola pblica/Valorizao da escola/mercado de
trabalho/ escola enquanto assistncia 131 18,9
Cidadania 86 12,4
Incluso 85 12,3
Famlia/pais/Papel dos pais e famlia/Relao
comunidade escola 81 11,7
5 Tema: Gesto escolar
Participao / gesto participativa / Liderana, motivao/
Concepo empresarial de administrao 159 25,1
Em branco 129 20,3
Papel da gesto escolar/ Avaliao institucional e
desempenho/tica profissional/papel dos profissionais/
Papel/situao do diretor/administrao/ Papel do gestor 124 19,6
Projeto poltico pedaggico 82 12,9
Em relao ao tema Trabalho docente: dificuldades e necessi-
dades, o maior percentual (12,5%) indica o nmero de professores
que se abstiveram de responder a questo, sendo Santo Anastcio o
nico municpio em que no houve registro de resposta em branco.
Os dados coletados mostram certo equilbrio, pois nenhuma das
outras categorias se destacou de forma significativa. Verificamos que
o assunto Avaliao (9,9%), apesar de ser a categoria mais aponta-
da nos dados gerais, no foi mencionado por nenhum professor de
Regente Feij. J a categoria Gesto escolar (9,8%) no foi citada
nos municpios de Martinpolis, Iep e Santo Anastcio. Embora
no tenha sido mencionado pelos professores de Martinpolis e Santo
Anastcio, o assunto Incluso (7,2%) foi destaque nos municpios
de Taciba e lvares Machado, ambos com (20,7%) das respostas dos
professores.
Analisando o tema Questes gerais que envolvem o trabalho
didtico, verificamos novamente a presena do assunto Incluso/
Necessidades especiais, que obteve o maior percentual (21%), sen-
do mencionado pelos pesquisados em todos os municpios. O se-
gundo maior apontamento refere-se a Questes relacionadas fa-
mlia/Comunidade/ parceria, com 17,6%. Verif icou-se
considervel equilbrio, nas respostas dos professores, em relao s
categorias Indisciplina/Comportamento/Violncia (16,1%) e
Dificuldades de aprendizagem/ Avaliao/ Recuperao/ Refor-
o (15,9%). Podemos perceber que a soma das categorias mais pre-
sentes refere-se a questes relacionadas ao aluno e no ao professor e
escola de modo geral.
No tema Contedos especficos sobre as disciplinas que lecio-
na, o maior nmero de apontamentos foi para o assunto Portu-
gus/Produo de texto/ Correo/ Leitura e escrita/ Interpreta-
o/ Linguagem oral e escrita/ Gramtica/ Ortografia/Literatura
infantil, contemplado com um total de 17% das opinies. O con-
tedo Matemtica tambm recebeu um percentual alto de respos-
tas (15,6%), destacando-se o municpio de Marab Paulista, com o
maior ndice nesta categoria (32,4%). Pode-se inferir, neste caso, que
avaliaes externas, como por exemplo, o Sistema de Avaliao do
92 VRIOS AUTORES
Rendimento Escolar no Estado de So Paulo (Saresp), influenciam
os professores a destacar os contedos de Lngua Portuguesa e Ma-
temtica, direcionando a incidncia dessa necessidade dos docen-
tes. O municpio de Iep, entretanto, foge a essa regra, pois apresen-
ta um percentual maior relativo s categorias Cincias (20,5%) e
Histria (19,2%), com meno a Histria/ Feudalismo/ Getulismo/
Imigrao italiana/ Guerras Mundiais. Enfim, causa-nos surpre-
sa o ndice de respostas em branco (9,6%) a esta questo. A categoria
Questes metodolgicas tambm foi contemplada, porm, sem
indicao do contedo especfico a que se refere. A abrangncia da
resposta no permite um direcionamento especfico e eficiente nas
aes de formao contnua. Fica a pergunta: que contedo traba-
lhar dentro da Matemtica (ou Cincias)? As respostas surgem na
anlise das questes relacionadas aos contedos mais difceis e mais
fceis apontadas pelos professores.
Verificamos que o assunto considerado de maior relevncia para
ser trabalhado em cursos de formao contnua, relativo ao tema
Papel da escola pblica, descrito na categoria Funo da escola
pblica/Valorizao da escola/mercado de trabalho/Escola enquan-
to assistncia, compreendendo um total de 18,9% das respostas dos
professores. Na sequncia, com percentuais de 12,4% e 12,3% apa-
recem, respectivamente, as categorias Cidadania e, novamente,
Incluso. No municpio de Santo Anastcio, mais da metade dos
professores (51,2%) aponta a Incluso em primeiro lugar. Cida-
dania, por sua vez, significativamente destacada pelos professo-
res de Martinpolis (26,5%), Taciba (22,7%) e lvares Machado
(20,0%). Com um ndice de 11,7%, surge a categoria Famlia/pais/
Papel dos pais e famlia/Relao comunidade escola, cuja incidn-
cia sugere a necessidade de que os cursos de formao contnua tra-
balhem questes relacionadas interao dos pais com a escola, dis-
cutindo o que papel especfico tanto da instituio escolar quanto
da famlia, na sociedade contempornea. No municpio de
Rancharia, o Papel da Escola Pblica foi considerado o assunto
de maior relevncia para ser abordado em cursos de formao cont-
nua, compreendendo um total de 25,7% (38 professores). A catego-
ria Ensino de qualidade/aprendizagem aparece na quinta posi-
o, com 9,7% das respostas dos 533 professores. Todavia, no muni-
cpio de Presidente Bernardes, a necessidade de refletir sobre o tema
ensino de qualidade aparece em primeiro lugar, representando a
preocupao de 17,1% dos docentes. Cabe destacar que, dos profes-
sores de Teodoro Sampaio, 16% apontaram a categoria disciplinas
especficas, e outros 16%, a Funo da escola pblica como tem-
ticas primordiais a serem discutidas nos cursos de formao cont-
nua. Diante disso, podemos questionar o papel que esses professo-
res atribuem escola pblica, nos dias atuais, uma vez que a
centralidade de ambas as temticas em seus apontamentos relativos
questo poderia sugerir o atrelamento da funo da escola trans-
misso de contedos disciplinares, revelando, assim, uma viso
conteudista da escola.
Analisando as respostas dos professores, parece no haver clare-
za entre os docentes quanto ao papel da escola, ou seja, se ela deve
formar para a cidadania ou para o mercado de trabalho. Talvez, por
essa razo, o assunto primordial a ser discutido em cursos de forma-
o seja, de acordo com os apontamentos dos professores, a prpria
funo da escola no contexto atual. interessante destacar que emi-
tiram respostas no s gerais como tambm especficas com relao
a essa temtica. Assim, enquanto alguns indicam a necessidade de
discutir questes como a relao famlia-escola, a incluso/uni-
versalizao do ensino, e ensino de qualidade/aprendizagem,
outros apontam uma perspectiva mais geral que envolve a discusso
do prprio papel da escola pblica hoje, face s constantes transfor-
maes, sem que se faa alguma especificao quanto a qual seria
esse papel.
A partir da anlise das categorias relacionadas ao tema Gesto
escolar, observamos que o assunto considerado de maior relevn-
cia a Participao/gesto participativa, presente em 25,1% das
respostas. Especificamente com relao a alguns municpios, verifi-
camos que, enquanto em lvares Machado e Martinpolis, essa ca-
tegoria explicitada, respectivamente, em 50% e 43,3% das respos-
tas dos professores, nos municpios de Marab Paulista e Santo
94 VRIOS AUTORES
Anastcio ela no foi citada. O nmero de professores que no res-
pondeu ao questionrio, nesse item, foi bastante significativo, ten-
do o percentual de respostas em branco atingido 20,3% no total, com
destaque para Marab Paulista, onde o ndice foi de 60%. Na se-
quncia, 19,6% dos apontamentos dos professores referem-se ca-
tegoria Papel da gesto escolar/Avaliao institucional e desempe-
nho/tica profissional/Papel dos profissionais/Papel/Situao do
diretor/Administrao/Papel do gestor. Em quarto lugar, com
12,9% aparece a categoria Projeto Poltico Pedaggico (PPP), a
qual, nos municpios de Santo Anastcio, Iep e Presidente Bernar-
des, apresenta uma incidncia alta em relao aos demais, com per-
centuais de 48,4%, 38,2% e 23,4%, respectivamente.
A nosso ver, essa categoria revela alguns elementos importantes
que mostram a preocupao e as incertezas em relao necessidade
de elaborao do PPP e, tambm, garantia de participao de to-
dos da comunidade escolar em sua elaborao, como indica a forte
incidncia da categoria participao/gesto participativa..., des-
crita anteriormente.
A respeito do Projeto Poltico Pedaggico, Veiga & Fonseca
(2001) afirma que sua elaborao est relacionada ao trabalho da
escola como um todo e com a participao da sala de aula, conside-
rando o contexto social e a preservao de uma viso da totalidade.
Logo, sua construo busca a organizao global da escola, envol-
vendo todos aqueles que dela participam.
Cabe destacar que, pela anlise das respostas dos professores
apresentadas nesse item possvel fazermos algumas inferncias a
respeito da concepo de Gesto Escolar que possuem, em fun-
o da forte presena de elementos relacionados gesto democrti-
ca e participativa na escola.
valido salientar ainda que, dentre as cinco temticas apresenta-
das, a Gesto Escolar foi considerada pelos professores como o as-
pecto menos relevante a ser abordado nos processos formativos que
visam melhoria da prtica profissional docente. Isso, todavia, a nosso
ver, no deve ser interpretado, precipitada e superficialmente, como
ausncia de preocupao dos professores quanto a essa temtica.
Constatamos que o assunto Incluso foi mencionado em trs
temas diferentes. No primeiro, Trabalho docente: dificuldades e
necessidades, apareceu em quarto lugar, com 7,2% das respostas
dos professores. No tema Questes gerais que envolvem o traba-
lho didtico, destacou-se em primeiro lugar, com o ndice de 21%
e, finalmente, no item Papel da escola pblica, correspondeu ao
terceiro lugar, com 12,3%.
Acreditamos que essa incidncia se deva nova proposta segun-
do a qual a escola tem de acolher todos os alunos e se adaptar s ne-
cessidades deles, aprimorando suas aes para garantir a aprendi-
zagem e a participao de todos, em busca de atender s necessidades
de qualquer aprendiz, sem discriminaes (Carvalho, 2004, p.67).
No Brasil, cerca de 10% da populao tm necessidades especiais.
A partir da dcada de 1990, a questo da incluso dos alunos porta-
dores de necessidades especiais na rede regular de ensino tem preo-
cupado pais, educadores e gestores dos sistemas educacionais. Essa
questo apresenta duas posies: a primeira, mais abrangente, en-
tende a medida como parte de um movimento maior de incluso so-
cial, que busca a universalizao do acesso educao e a qualidade
do ensino. Ela prope a insero escolar de todos os alunos, sem ex-
ceo, nas salas de aula do ensino regular, ou seja, uma incluso que
implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no atinge
apenas alunos com deficincia e os que apresentam dificuldades de
aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na cor-
rente educativa geral (Mantoan, 2003, p.24).
Uma segunda posio, de menor abrangncia, defende a inclu-
so escolar como mero acesso de alunos portadores de deficincia
nas classes comuns.
Na verdade, o grande desafio est em assegurar as condies reais
de incluso e de efetiva aprendizagem a todos. No caso dos alunos com
necessidades especiais h que se assegurar as condies imprescind-
veis viabilizao do direito de todos educao. Sousa e Prieto
(2002:124) explicitam que esse carter especial refere-se s condies
requeridas por alguns alunos que demandam, em seu processo de apren-
96 VRIOS AUTORES
dizagem, auxlios ou servios no comumente presentes na organizao
escolar. Caracterizam essas condies, por exemplo, a oferta de mate-
riais e equipamentos especficos, a eliminao de barreiras arquitetni-
cas e de mobilirio, as de comunicaes e sinalizao e as de currculo, a
metodologia adotada e, o que fundamental, a garantia de professores
especializados bem como de formao continuada para o conjunto do
magistrio. A fala das autoras nos ajuda a pautar um conjunto de me-
didas que so claramente de responsabilidade do sistema escolar. (Pi-
menta, Fusari, Almeida, 2005, p.15)
A LDB, alm de garantir o atendimento educacional especializa-
do gratuito aos educandos portadores de necessidades especiais, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino (art. 4), traz ainda um ca-
ptulo sobre a educao especial, entendendo-a como modalidade
de educao escolar.
A educao especial, definida em captulo especfico da LDB, se
constitui, ainda, uma perspectiva integradora e democratizante na nova
concepo curricular. Assim, procura superar a abordagem das leis an-
teriores, que acentuavam o carter de marginalizao dessa modalidade
de educao. H, entretanto, uma polmica sobre o fato de ser normati-
zada em um captulo isolado, e no inserida nos tpicos que tratam da
educao bsica como um todo. (Pereira, Teixeira, 1998, p.101)
O conceito de necessidades especiais amplia o de deficincia, pois
refere-se a todas as crianas e jovens que apresentam dificuldades
de aprendizagem ou tm prejudicada sua capacidade de aprender.
Entre os professores dos anos iniciais da escolaridade, percebe-se
que as atitudes em relao s crianas portadoras de necessidades
especiais progrediram.
1
No entanto, o processo de incluso no Bra-
1 A sociedade espartana matava bebs deficientes ou deformados. Pode-se reco-
nhecer quatro estgios de desenvolvimento das atitudes da sociedade para com
os deficientes. Na era pr-crist, os deficientes eram maltratados ou negligen-
ciados. No cristianismo, eram alvo de compadecimento e proteo. Entre os
sculos XVII e XIX, os deficientes foram segregados em instituies para rece-
sil teve incio antes que fosse tema da formao inicial e contnua, o
que tem provocado muito desconforto entre os professores, que se
sentem despreparados para lidar com as dificuldades educativas dos
alunos portadores de necessidades especiais. Nossas polticas edu-
cacionais insistem em apagar incndios, visto que no adianta ad-
mitir o acesso de todos s escolas, sem garantir o prosseguimento da
escolaridade at o nvel que cada aluno for capaz de atingir
(Mantoan, 2003, p.55). O processo de incluso, mais do que ofere-
cer educao para todos, parece que
visa baratear o custo educacional das crianas com necessidades educa-
tivas especiais. Tal suposio fortalece-se ao se verificar que no houve
preocupao de capacitar os professores antes de to importante defini-
o, como tambm no se adequou a escola, nem mesmo fisicamente,
para receber tais alunos. (Libneo, Oliveira, Toschi, 2003, p.265-6)
Fechar os olhos para as reais condies de nossas escolas e de
nossos professores significa querer atingir objetivos que, previa-
mente, j se sabe serem muito difceis de cumprir, a no ser pelo
voluntarismo de abnegados professores (idem, p.266).
Preparar o profissional para uma escola inclusiva exige repensar
os cursos de formao inicial e contnua dos professores, o que no
significa, porm, apenas acrescentar uma disciplina no currculo da
licenciatura ou promover cursos de especializao e de extenso, os
quais no favorecem a compreenso do conceito de escola inclusiva,
geralmente representando mais uma medida que visa apenas ensi-
nar tcnicas para trabalhar com determinadas deficincias. Ensinar
em uma perspectiva inclusiva significa ressignificar o papel do pro-
fessor, da escola, da educao e de prticas pedaggicas que so usuais
no contexto excludente do nosso ensino, em todos os nveis
(Mantoan, 2003, p.81). Uma proposta interessante a constituio
ber educao diferenciada e, em meados do sculo XX, deu-se a aceitao dos
deficientes, buscando-se integr-los na sociedade (Libneo, Oliveira, Toschi,
2003).
98 VRIOS AUTORES
de um Centro de Formao em Servio, espao criado na prpria
escola para discusses, reflexes e estudos, no apenas sobre como
trabalhar com os alunos com deficincias, mas como construir de
fato uma escola inclusiva que proporcionar a todos condies de
se desenvolverem e de se tornarem cidados, algum com uma iden-
tidade sociocultural que lhes conferir oportunidades de ser e de vi-
ver dignamente (idem, p.53). O Centro de Formao contaria com
o apoio das universidades nas discusses, mas o
exerccio constante e sistemtico de compartilhamento de idias, senti-
mentos e aes entre professores, diretores e coordenadores da escola
um dos pontos-chave do aprimoramento em servio. Esse exerccio
feito sobre as experincias concretas, os problemas reais, as situaes do
dia-a-dia que desequilibram o trabalho nas salas de aula esta a mat-
ria-prima das mudanas pretendidas pela formao. (idem, p.83)
Enfim, o atendimento competente aos alunos da escola pblica
pressupe, entre outras medidas, que a escola e os cursos de forma-
o de professores se adaptem s novas exigncias. Superar esse desa-
fio representa atingir o caminho da qualidade na educao pblica.
Maiores necessidades dos professores em
sua atuao docente
Por fim, foi solicitado que os professores apontassem suas maio-
res necessidades para melhorar a realizao de seu trabalho, como
mostra a Tabela 8.
Curiosamente, o maior percentual (16,7%) corresponde nova-
mente s respostas em branco, o que nos leva a inferir que os profes-
sores apresentam dificuldades em reconhecer, de forma mais am-
pla, quais so suas maiores necessidades.
As respostas fornecidas pelos professores foram agrupadas em
categorias dentre as quais cursos/aperfeioamento/capacitao/
formao em todos os contedos e reas recebeu o maior percen-
Tabela 8 Maiores necessidades dos professores em sua atuao
docente
Categorias Freq. %
Em branco 120 16,7
Nulo 14 1,9
Cursos/Aperfeioamento/capacitao/formao
(todos os contedos e reas) 118 16,4
Valor/reconhecimento/
salrio/remunerao do professor/
plano de carreira 86 12,0
Recursos materiais/material
pedaggico/espao fsico 54 7,5
Preparao para lidar com indisciplina/
classes heterogneas/classes numerosas 48 6,7
Preparao para trabalhar com incluso/
necessidades especiais 32 4,5
Valorizar a prtica/articular teoria
e prtica 31 4,3
Relaes interpessoais (prof./ coord./
aluno/diretor)/ Trabalho coletivo 27 3,8
Orientao/apoio pedaggico 23 3,2
Participao e apoio da famlia 18 2,5
Mais tempo para a realizao das tarefas 10 1,4
Troca de experincias 6 0,8
Critrio de avaliao 3 0,4
Cursos de Informtica 2 0,3
Metodologia/contedo de Ed. Fsica 21 2,9
Metodologia/contedo de Artes 20 2,8
Metodologia/contedo de Matemtica 18 2,5
Metodologia/contedo de Portugus/
Alfabetizao 16 2,2
Metodologia/contedo de Ed. Infantil
(jogos e brincadeiras) 13 1,8
Metodologia/contedo de Histria 7 1,0
Metodologia/contedo de Geografia 7 1,0
Metodologia/contedo de Cincias 7 1,0
Preparao para trabalhar com
dificuldades de aprendizagem 17 2,4
Total 718 100
Formato
do curso
Formato
do curso
(contedos
especficos)
100 VRIOS AUTORES
tual de apontamentos (16,4%), corroborando o compromisso ao
menos potencial dos professores em dar continuidade a seu pro-
cesso de formao, como j afirmamos anteriormente.
As demais categorias referem-se ao formato do curso, tanto no
que diz respeito a aspectos estruturais (47,4%) como abordagem
de contedos especficos (17,6%).
Relativo a aspectos estruturais, o maior ndice de indicao dos
professores se refere categoria Valor/reconhecimento/salrio/
remunerao do professor/plano de carreira, com 12%. Observa-
se que a preocupao dos professores gira em torno do reconheci-
mento e do aperfeioamento profissional. Essa categoria, porm, no
pode ser considerada como uma necessidade de formao contnua,
e sim como definio de polticas pblicas o que, a nosso ver, no
deixa de ser relevante se pensarmos na formao do professor a par-
tir do conceito de desenvolvimento profissional, tal como se apre-
sentou no referencial terico desta pesquisa. Afinal constatamos que
no fcil, no Brasil, sobreviver dessa profisso (salrios baixos, jorna-
da extensa e condies materiais difceis) nem, tampouco, sobreviver
nessa profisso, considerando o desgaste fsico, emocional e cultural
(pouco tempo e estmulo para se atualizar) a que os professores so, em
geral, expostos em sua trajetria profissional. Essa realidade torna-se
bem mais explcita diante das recorrentes novas exigncias criadas
para cumprimento pelos professores. (Guimares, 2005, p.90)
6
CONTEDOS CONSIDERADOS DIFCEIS
E FCEIS DE SEREM TRABALHADOS
NA SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os dados apresentados a seguir referem-se a somente 287 pro-
fessores que lecionavam nos anos iniciais do ensino fundamental,
em nove dos municpios pesquisados, pois a rede municipal de San-
to Anastcio constitua-se apenas com escolas de educao infantil.
Solicitamos aos professores a indicao dos contedos disciplinares
que consideravam mais fceis e mais difceis para trabalhar em sala
de aula, nas disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria,
Geografia, Cincias, Educao Artstica e Educao Fsica.
Nosso objetivo, neste captulo, consiste em descrever os dados
empricos coletados relativos a cada uma das disciplinas dos anos
iniciais do ensino fundamental, articulando-os com os Parmetros
Curriculares Nacionais
1
(PCN). Inicialmente, a descrio ocorrer
de modo geral e, em seguida, destacaremos informaes relevantes
sobre cada municpio pesquisado.
importante ressaltar que os percentuais apresentados nas ta-
belas correspondem ao nmero de respostas dadas pelos professo-
1 Os Parmetros Curriculares Nacionais referem-se aos anos iniciais do ensino
fundamental das disciplinas Arte, Cincias, Educao Fsica, Geografia, His-
tria, Lngua Portuguesa e Matemtica.
102 VRIOS AUTORES
res e no ao nmero de sujeitos participantes da pesquisa, pois eles
informaram mais do que um contedo para cada disciplina.
Contedos de Lngua Portuguesa
Os professores envolvidos na pesquisa citaram como contedos
de Lngua Portuguesa para os anos iniciais do ensino fundamental,
os listados na Tabela 9, a seguir:
Tabela 9 Contedos considerados mais difceis e mais fceis
Lngua Portuguesa
Categorias
Difcil Fcil
Freq. % Freq. %
Produo textual/Produo de texto/
anlise/correo/reviso/avaliao/
estruturao/criao 139 44,8 48 15,7
Ortografia/correo ortogrfica 28 9,0 7 2,3
Gramtica/concordncia verbal/
concordncia nominal/verbos 23 7,4 22 7,2
Portugus 12 3,9 6 2,0
Leitura e escrita 12 3,9 44 14,4
Alfabetizao 11 3,5 13 4,3
Oralidade/linguagem oral 0 0 12 3,9
Contar histrias/hora da histria/
poesias/parlendas 0 0 12 3,9
Metodologia/jogos e brincadeiras/msica/
ilustrao de histrias 0 0 6 2,0
No tem 0 0,0 1 0,3
Em branco 83 26,8 133 43,6
Nulo 2 0,6 1 0,3
Total 310 100 305 100
evidente o alto ndice de professores do ensino fundamental
que no responderam essa questo, com 26,8% para os contedos
mais difceis e 43,6% para os mais fceis, revelando ser mais fcil aos
professores expressar suas dificuldades. Vale ressaltar que o muni-
cpio de Marab Paulista foi o nico a no apresentar respostas em
branco para essa questo.
O percentual de respostas em branco a respeito dos contedos
de Lngua Portuguesa inferior em relao s disciplinas Geogra-
fia, Histria e Cincias (dados apresentados na sequncia). Isso nos
permite supor uma valorizao dos contedos referentes Lngua
Portuguesa, seguindo a orientao do sistema de avaliao que, por
meio de provas de desempenho, enfatiza, sobretudo, a Lngua Por-
tuguesa e a Matemtica.
Os PCN de Lngua Portuguesa (Brasil, 2000) organizam os con-
tedos dessa disciplina em trs blocos. O primeiro, Lngua oral:
usos e formas, corresponde a leitura, oralidade, elaborao de ques-
tes, entonao, expresso facial, situaes de uso oral formal e sua
preparao prvia, narrao de fatos e histrias, descrio de perso-
nagens e cenrios. O segundo bloco, Lngua escrita: usos e formas,
compe a prtica de leitura (antecipao e inferncias, manuseio de
livros, atribuio de sentido) e a prtica de produo de texto (co-
nhecimentos de destinatrios, finalidade do texto e gnero, sistema
de escrita em portugus, planejamento do texto) e, por fim, o tercei-
ro bloco, Anlise e reflexo sobre a lngua, tem como objetivo prin-
cipal melhorar a capacidade de compreenso e expresso escrita e
oral dos alunos e envolve, portanto, a reviso de texto, a alfabetiza-
o, a ortografia, a pontuao, os aspectos gramaticais, a relao oral
e escrita, a coerncia e a coeso.
Chama ateno o fato de 48,7% das respostas dos professores
apontarem como mais difceis de serem trabalhadas as categorias
Produo textual/produo de texto/ anlise/ correo/ reviso/
avaliao/ estruturao/ criao e Leitura e escrita, correspon-
dentes ao bloco Lngua escrita. Por sua vez, Gramtica/concor-
dncia verbal/concordncia nominal/verbos e Ortografia/corre-
o ortogrfica, contedos constituintes do bloco Anlise e
104 VRIOS AUTORES
reflexo sobre a lngua, foram mencionados como difceis em 16,4%
das respostas. Entendemos que os contedos apresentados no bloco
Anlise e reflexo sobre a lngua seriam indicados pelos professo-
res como os mais difceis, considerando sua complexidade e sua ar-
ticulao com a lngua oral e escrita. Entretanto, a categoria Gra-
mtica/concordncia verbal/concordncia nominal/verbos
tambm surge como contedo mais fcil de ser trabalhado em 7,2%
das respostas, assim como Leitura e escrita, que foi mencionado
em 14,4% das respostas dos professores.
As categorias Oralidade/linguagem oral e Contar histrias/
hora da histria/poesia/parlendas, constituintes do bloco Lngua
oral, foram mencionadas somente como contedos fceis em 7,8%
das respostas dos professores. Metodologia e Alfabetizao,
embora tenham sido mencionadas pelos professores, no constituem
contedos a serem trabalhados com os alunos em sala de aula.
Compreendemos que o fato de quase metade das respostas dos
professores (48,7%) apontarem dificuldades para trabalhar conte-
dos pertencentes ao bloco Lngua escrita pode revelar uma neces-
sidade formativa dos professores no que se refere a contedos rela-
cionados produo textual.
Contedos de Matemtica
Na disciplina Matemtica, verificamos altos ndices de respos-
tas em branco, tanto no que diz respeito aos contedos mais difceis
(30,1%), quanto aos mais fceis (46%), como se pode verificar na
Tabela 10.
Os contedos apontados como mais difceis pelos professores
foram agrupados nas seguintes categorias: Operaes (15,2%),
Resoluo de problemas/interpretao (13,4%) e Nmeros/fra-
o/decimal/porcentagem/quantidades/ porcentagem/quantida-
des/sequncia (10,2%).
Tabela10 Contedos considerados mais difceis e mais fceis
Matemtica
Categorias
Difcil Fcil
Freq. % Freq. %
Operaes (adio/ subtrao/
multiplicao/ diviso) 49 15,2 70 23,2
Resoluo de problemas/ interpretao 43 13,4 8 2,6
Geometria/ reas/ volumes/ noo de
tempo /medidas/grandezas 35 10,9 8 2,7
Nmeros/frao/decimal/valor decimal/
porcentagem/quantidade/sequncia 33 10,2 26 8,6
Raciocnio lgico/ clculo mental 25 7,8 3 1
Metodologia (concreto/jogos) 15 4,7 17 5,6
Matemtica 8 2,5 7 2,3
Sistema de numerao/ valor posicional 7 2,2 13 4,3
Tratamento da informao 5 1,6 8 2,6
Em branco 97 30,1 139 46
Nulo 4 1,2 2 0,7
No tem 1 0,3 1 0,3
Total 322 100 302 100
Chama ateno o fato de a categoria Geometria/Medidas/
Grandezas ter sido indicada como difcil em apenas 10,9% e como
fcil, em 2,7% das respostas dos professores. Situao semelhante
ocorre com Tratamento da Informao, com um percentual de
1,6% como difcil e de 2,6% como fcil. Os municpios de Marab
Paulista e Iep destacam-se neste quesito, pois, apresentaram 46,7%
e 41,7% de respostas, respectivamente, apontando a categoria Geo-
metria/reas/volumes/noo de tempo/ medidas/grandezas como
contedo difcil de ser trabalhado em sala de aula e, coerentemente,
no a apresentaram como contedo fcil.
106 VRIOS AUTORES
possvel inferir, a partir dessas indicaes, que os professores
priorizam em seu trabalho os contedos do bloco Nmeros e Ope-
raes dos PCN (Brasil, 1997b), em detrimento de contedos dos
blocos Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da
Informao. Isso se justifica tambm pela formao que tiveram.
Considerando que 50,5% dos professores tm mais de 11 anos de
profisso, sua formao caracterizou-se por um processo de ensino
que priorizava aspectos algbricos em detrimento de aspectos geo-
mtricos (Pires, Curi, Campos, 2000).
interessante destacar o fato de 23,2% e 8,6% dos professores te-
rem apontado as categorias Operaes e Nmeros/frao/deci-
mal/porcentagem/quantidades/ sequncia como contedos mais
fceis para se trabalhar, respectivamente. possvel que esses pro-
fessores no trabalhem as operaes (adio, subtrao, multiplica-
o e diviso) na perspectiva da resoluo de problemas, o que tam-
bm no vivenciaram em seu processo de formao, ainda que apenas
2,6% tenham apontado a categoria Resoluo de problemas/inter-
pretao como contedo mais fcil para se trabalhar com os alunos.
Cabe destacar que resoluo de problemas no um contedo
matemtico, mas uma metodologia para o ensino de Matemtica que
vem sendo discutida ao longo dos ltimos anos, o que tambm leva
a inferir que os professores no tm clareza sobre a diferena entre
contedo e metodologia no contexto do processo ensino e aprendi-
zagem da disciplina. No municpio de Iep, as respostas relaciona-
das categoria Operaes (adio/ subtrao/ multiplicao/ di-
viso) demonstraram coerncia, visto que nenhum professor
apontou esse contedo como difcil de ser trabalhado e 42,9% ex-
pressaram ser fcil ensin-los.
Contedos de Histria
Os professores participantes desta pesquisa citaram como con-
tedos da disciplina de Histria, para as anos iniciais do ensino fun-
damental, os listados na Tabela 11, a seguir:
Histria
Categorias
Difcil Fcil
Freq. % Freq. %
Metodologia/criatividade/atividades
ldicas/relatos de fatos/relatrios 35 11,8 14 4,8
Tempo/linha do tempo/cronologia/
tempo histrico 28 9,5 0 0,0
Verdadeira histria do Brasil/ histria
do Brasil 21 7,1 6 2,0
Histria 19 6,4 22 7,5
Histria geral/ histria antiga/ a origem/
histria contempornea 16 5,4 11 3,8
rvore genealgica/histria pessoal 6 2,0 46 15,7
Histria local/ municpio 6 2,0 11 3,8
Poltica 5 1,7 1 0,3
Racismo 3 1,0 2 0,7
Atualidade/fatos atuais/histria
do momento 0 0 16 5,4
Em branco 147 49,7 159 54,3
Nulo 3 1,0 2 0,7
No tem 7 2,4 3 1,0
Total 296 100 293 100
Na disciplina Histria, os percentuais de respostas em branco
so altos tanto para a questo sobre os contedos mais difceis (49,7%)
como tambm para os mais fceis (54,3%).
Se nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica alguns conte-
dos apontados como mais difceis tambm foram mencionados como
mais fceis, isso no ocorreu com os contedos de Histria. Os consi-
derados mais difceis so: Metodologia/atividades ldicas/ relatos
de fatos/ relatrios (11,8%), Cronologia/tempo histrico (9,5%) e
108 VRIOS AUTORES
Histria do Brasil (7,1%); e os mais fceis: rvore genealgica/
histria pessoal (15,7%), Histria (7,5%) e Atualidades (5,4%).
interessante destacar que os PCN organizam os contedos da
disciplina de Histria em dois eixos. O primeiro, Histria local do
cotidiano, aborda assuntos relacionados a localidade, comunidade
indgena e comunidade afro-brasileira. Os contedos que compem
o segundo eixo, Histria das organizaes populares, distribuem-
se em quatro grupos: deslocamentos populacionais, organizao e
lutas de grupos sociais e tnicos, organizaes polticas e adminis-
trativas urbanas e, finalmente, organizao histrica e temporal (Bra-
sil, 2001).
Analisando as respostas dos professores possvel afirmar que
os contedos considerados mais difceis se referem ao eixo Hist-
ria das organizaes populares, do bloco Organizao histrica e
temporal, que compila os estudos sobre o Brasil colnia, Imprio e
Repblica, o calendrio e medies de tempo (anos, dcadas e scu-
los), linha do tempo e snteses cronolgicas (local, regional, nacional
e mundial).
Quanto aos contedos mais fceis apontados pelos professores,
observa-se a presena do eixo Histria local do cotidiano, com
destaque para o tema famlia.
preciso destacar nas respostas dos professores a ausncia de
muitos contedos propostos nos PCN de Histria, como por exem-
plo, as comunidades indgena e afro-brasileira, alm da reflexo so-
bre problemas sociais, preconceito, discriminao, habitao, mi-
grantes regionais e nacionais, semelhanas e diferenas entre grupos
ambientalistas, feministas, idosos, indgenas, Movimento dos Sem
Terra (MST), classes sociais e organizao religiosa, dentre outros
(Brasil, 2001).
Observa-se a presena da categoria Metodologia/criatividade/
atividades ldicas/relatos de fatos/relatrios que, embora no seja
especificamente um contedo, evidencia a necessidade formativa
dos professores pesquisados quanto metodologia para trabalhar
contedos de Histria nas salas de aula dos anos iniciais do ensino
fundamental.
Contedos de Geografia
Em relao Geografia, verifica-se novamente que os percen-
tuais de respostas em branco so altos tanto para a questo sobre os
contedos mais difceis (42%) quanto para os mais fceis (61,9%),
como observamos na Tabela 12.
Geografia
Categorias
Difcil Fcil
Freq. % Freq. %
Localizao/dificuldade de localizar-se/
pontos cardeais/posio geogrfica/
fuso horrio/ universo/planeta 71 23,3 15 5,2
Mapas/cartografia/Atlas/plantas 52 17,0 2 0,6
Tempo/espao/espao geogrfico 12 3,9 1 0,3
Metodologia/contextualizao 12 3,9 14 4,8
Regies/regionalizao/geografia
do municpio 7 2,3 32 11,0
Geografia 6 2,0 14 4,8
Geografia humana/desenvolvimento
Global/globalizao/papis sociais
existentes/relaes coloniais/valores 6 2,0 6 2,1
Relevo/hidrografia 5 1,6 6 2,1
Anlise de dados/imagens 3 1,0 8 2,7
Astronomia/sistema solar 0 0 7 2,4
Em branco 128 42,0 180 61,9
Nulo 2 0,7 5 1,7
No tem 1 0,3 1 0,3
Total 305 100 291 100
110 VRIOS AUTORES
Os contedos considerados mais difceis foram: Localizao/
pontos cardeais/posio geogrfica/fuso horrio/universo/plane-
ta, com 23,3%; Mapas/cartografia/ Atlas/plantas, com 3,9%;
Tempo/espao geogrfico, com 3,9%; e Metodologia/ contex-
tualizao, com 3,9%.
Com relao indicao de Relevo/hidrografia como conte-
do difcil, cabe ressaltar que das cinco respostas que assim o classifi-
caram, quatro concentram-se no municpio de Taciba e a outra, em
Rancharia. Isso revela uma demanda especfica de necessidades
formativas sobre essa categoria apenas nesses dois municpios, visto
que aparece com um percentual baixo nos dados gerais. A categoria
Anlise de dados/imagens foi apontada como contedo difcil por
uma resposta de professor do municpio de Taciba e duas de Regen-
te Feij.
Os contedos considerados mais fceis foram: Regies/regio-
nalizao/ geografia do municpio (11%), Localizao/pontos
cardeais/posio geogrfica/fuso horrio/universo/planeta (5,2%)
e Metodologia/contextualizao (4,8%).
Notamos que alguns contedos ora so mencionados como di-
fceis ora como fceis de serem trabalhados na sala de aula, com per-
centuais diferentes. Por exemplo, o contedo Localizao/ pon-
tos cardeais/ posio geogrfica/ fuso horrio/ universo/ planeta
teve um alto percentual como contedo mais difcil (23,3%) e um
baixo percentual como contedo mais fcil (5,2%).
Os contedos considerados pelos professores como mais dif-
ceis esto presentes nos dois eixos propostos no PCN de Geografia
(Brasil, 2001). O primeiro, O estudo da paisagem local, envolve
itens como: Tudo Natureza (observao/comparao entre dife-
rentes paisagens; a natureza e suas paisagens matas, rios, praias,
caatinga etc.; a relao entre as sociedades e a natureza); Conser-
vando o Ambiente (relao do homem com a natureza [bairro, cida-
de, estado, pas]; questo ambiental; proteo e preservao do meio
ambiente e sua relao com a qualidade de vida e sade); Transfor-
mando a Natureza (diferentes paisagens: motivos, tcnicas e conse-
quncias da transformao e uso da natureza; caractersticas do Bra-
sil/ mapas, atlas e globo; espao geogrfico); O lugar paisagem (re-
lao individual do aluno com o lugar em que vive: moradia, lazer,
postos de sades etc.). O segundo eixo, O estudo das paisagens
urbanas e rurais, suas caractersticas e relaes, refere-se aos itens:
Papel da Tecnologia na Construo de Paisagens Urbanas e Rurais
(comparao do rural e urbano: conforto/desconforto; benefcio/
malefcio; como os diferentes setores da sociedade usam a tecnolo-
gia. A energia que move o mundo urbano e o mundo rural); Infor-
mao, Comunicao e Interao (meios de comunicao, como r-
dio, televiso, internet etc.); Distncias e velocidades no mundo urbano
e no mundo rural (meios de transportes, viadutos, pontes, tneis,
meios fluviais, terrestres etc., combustveis, conhecimentos sobre
distncia, localizao, direo e tempo; urbano e rural: modos de
vida, comparaes entre o modo de vida de cada espao, caracteri-
zao da paisagem local e suas origens e organizao).
Ainda que todos esses contedos estejam previstos no PCN de
Geografia, as respostas dos professores ao caracterizarem os con-
tedos como mais difceis enfatizaram principalmente conhecimen-
tos sobre mapas, atlas, globo e espao geogrfico presentes no eixo
Estudo da paisagem local, incluindo conhecimentos sobre distn-
cia, localizao, direo e tempo, que compem o eixo Estudo das
paisagens urbanas e rurais, suas caractersticas e relaes.
interessante ressaltar que a categoria Mapas/cartografia/
Atlas/plantas foi apontada como contedo difcil por quase todos
os municpios, com exceo de lvares Machado. O mesmo assun-
to foi considerado fcil de trabalhar na sala de aula por apenas um
professor de Matinoplis e outro de Presidente Bernardes.
Os contedos mais fceis mencionados pelos professores na rea
de Geografia esto presentes no contedo caractersticas do Bra-
sil do eixo Estudo da paisagem local, apresentado no PCN de
Geografia (Brasil, 2001).
Novamente observamos, assim como na disciplina de Histria,
uma categoria Metodologia/contextualizao, que se refere a
como ensinar os contedos aos alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental e no constitui propriamente um contedo da discipli-
112 VRIOS AUTORES
na. O mesmo ocorre com a categoria Anlise de dados/imagens,
que apontada como contedo, mas nos parece ser uma metodolo-
gia. Evidenciando, desse modo, como necessidade formativa dos
professores pesquisados uma reflexo sobre a diferena entre con-
tedo e metodologia.
Contedos de Cincias
Para a disciplina Cincias, os percentuais de respostas em bran-
co tambm so altos para ambas as questes, mais difceis (52,6%), e
mais fceis (53%) de serem trabalhadas nos anos iniciais do ensino
fundamental, como mostra a Tabela 13.
Verificamos que o contedo apontado como mais difcil foi o in-
cludo na categoria Reproduo humana/aparelho reprodutor/se-
xualidade, com 11,7% das respostas. Vale destacar que ele no foi
mencionado por nenhum professor como contedo fcil de ser ensi-
nado na sala de aula, o que refora a dificuldade expressa.
As categorias Trabalho com experincias/metodologia/leitura
e interpretao (9,3%) e Corpo humano/sistema digestivo/teci-
dos e rgos (8,9%) foram citadas como contedos difceis na rea
de Cincias, mas tambm como fceis, com percentuais menores,
como notamos na Tabela 13.
A categoria Clulas foi caracterizada como contedo difcil
apenas em duas respostas de professores do municpio de Rancharia.
Cadeia Alimentar foi apontada como difcil unicamente por do-
centes de Teodoro Sampaio. interessante observar que nesse mu-
nicpio no houve registro desse contedo como fcil de ser traba-
lhado na sala de aula. O mesmo ocorreu com a categoria Animais/
seres vivos, que apareceu com um pequeno percentual como con-
tedo difcil, mencionado apenas pelos professores de Regente Feij,
que no o apontaram como fcil. Isso evidencia que mesmo os con-
tedos considerados difceis por alguns e fceis por outros nem sem-
pre demonstram incoerncia, mas sim as diferentes necessidades
formativas que cada um dos municpios apresenta.
Marcos, tirei
, a seguir:
Marcos, tirei
acima
Cincias
Categorias
Difcil Fcil
Freq. % Freq. %
Reproduo humana/ aparelho
reprodutor/ sexualidade/
orientao sexual 34 11,7 0 0
Trabalho com experincias/ conceitos
por trs do emprico/ metodologia/
relacionar contedos com a realidade/
leitura e interpretao 27 9,3 20 6,7
Corpo humano/ funcionamento
do corpo/ sistema digestivo/
tecidos e rgos 26 8,9 15 5,1
Meio ambiente/ questes ambientais/
preservao do meio ambiente/
natureza/ clima/ camadas da terra/
microbacias/ educao ambiental 19 6,5 52 17,4
Sistema solar 13 4,5 4 1,3
Cincias 5 1,7 12 4,1
Cadeia alimentar 3 1,0 5 1,7
Animais/ seres vivos 2 0,7 23 7,7
Higiene 2 0,7 6 2,0
Clulas 2 0,7 0 0
Em branco 153 52,6 158 53
Nulo 3 1,0 2 0,7
No tem 2 0,7 1 0,3
Total 291 100 298 100
Os contedos mencionados como mais fceis foram: Meio am-
biente/ questes e preservao do meio ambiente/natureza/clima/
camadas da terra/microbacias/ educao ambiental (17,4%); Ani-
mais/ seres vivos (7,7%); Trabalho com experincias/ metodolo-
114 VRIOS AUTORES
gia/leitura e interpretao (6,7%) e Corpo humano/sistema di-
gestivo/tecidos e rgos (5,1%). A categoria Sistema solar foi
apontada como contedo fcil por quatro professores, sendo um deles
do municpio de Presidente Bernardes e trs de Iep.
Os PCN de Cincias Naturais (Brasil, 1997c) apresentam trs
blocos de contedos. O primeiro denomina-se Ambiente e envol-
ve contedos relacionados aos ecossistemas (as unidades de vida do
planeta; ambientes naturais; ambientes construdos: o ser humano e
o meio; a destruio do meio ambiente: a poluio; estudo da natu-
reza e do ambiente; as relaes do homem com o meio fsico e am-
biental, natural e construdo; seres vivos: alimentao, sustentao,
locomoo e reproduo; reproduo de diferentes seres vivos; gua;
solo; cadeia alimentar. O segundo bloco, Ser humano e sade,
destaca questes como o corpo e comportamento dos sexos e ani-
mais em diferentes fases da vida: nascimento, infncia, juventude,
idade adulta e velhice; preservao da sade; atitudes e comporta-
mentos (alimentao, higiene ambiental e corporal, aparelhos e sis-
temas: digesto e respirao; aparelho reprodutor masculino e femi-
nino; sexualidade e as diferentes fases da vida). O terceiro bloco de
contedo, Recursos tecnolgicos, inclui: recursos naturais e tec-
nologia (os recursos naturais, a energia e os materiais elaborados; a
energia; as matrias-primas e os materiais elaborados); gua, lixo,
solo e saneamento bsico; captao e armazenamento da gua; des-
tino das guas servidas; coleta e tratamento de lixo; solo e atividades
humanas; poluio; diversidade dos equipamentos.
Considerando o agrupamento dos contedos em blocos, como
propostos pelo PCN, observamos que os assuntos mais fceis regis-
trados pela pesquisa relacionam-se principalmente ao primeiro, isto
, Ambiente. Com menor intensidade foram mencionados os con-
tedos relativos ao tema Ser humano e sade, e nenhuma meno
foi feita a qualquer categoria do bloco Recursos tecnolgicos.
Contedos de Educao Artstica
Os professores participantes desta pesquisa citaram como con-
tedos de Artes para os anos iniciais do ensino fundamental, os
listados na Tabela 14, a seguir:
Educao Artstica
Categorias
Difcil Fcil
Freq. % Freq. %
Histria da arte/obras de arte 42 13,9 0 0,0
Teatro/fantoches/teatro de fantoches 28 9,3 3 1,0
Arte 13 4,3 10 3,4
Artes com alunos especiais 13 4,3 0 0,0
Artes visuais/pintura/tcnicas de
pintura/pintar/desenho/ilustrao/
abstrato/pintores famosos/trabalhos
manuais/artesanato 8 2,6 48 16,5
Metodologia/material/
material diversificado 7 2,3 5 1,7
Msica/cantigas 5 1,7 13 4,5
Dana 4 1,3 3 1,0
Apreciao/produo/reflexo/
interpretao/anlise de obras/
criatividade 4 1,3 12 4,1
Existncia de professor especfico/
outro professor 2 0,7 1 0,4
Em branco 173 57,3 193 66,3
Nulo 1 0,3 2 0,7
No tem 2 0,7 1 0,4
Total 302 100 291 100
116 VRIOS AUTORES
O alto ndice de respostas em branco permaneceu tambm na
disciplina Educao Artstica, com 57,3% para os contedos mais
difceis e 66,3% para os mais fceis. Nos municpios de Taciba e
Teodoro Sampaio, os professores destacaram a existncia de profes-
sor especialista para atuar na rea, o que poderia justificar um per-
centual to alto (aproximadamente 60% e mais de 70%, respectiva-
mente) de abstenes nas respostas dos professores dessas cidades.
Na anlise dos dados, possvel verificar coerncia entre os con-
tedos mais fceis e os mais difceis. Foram apontadas como mais
difceis as categorias Histria da arte/obras de arte (13,9%), Tea-
tro/fantoches/teatro de fantoches (9,3%) e Dificuldade em tra-
balhar a arte com alunos com necessidades especiais (4,3%). Essa
ltima categoria no constitui um contedo, como foi solicitado na
questo, no entanto, em nossa viso, representa uma preocupao
do professor e, portanto, deve ser considerada como uma necessida-
de formativa. Nos contedos mais fceis verificam-se as categorias:
Artes visuais/desenho/ artesanato/trabalhos manuais/pintura
(16,5%) e Msica/cantigas (4,5%).
Entre os contedos citados pelos professores surpreendeu-nos o
destaque para a categoria Apreciao/produo/reflexo/interpre-
tao/anlise de obras/criatividade, visto que envolve os trs ob-
jetivos centrais das Artes para os anos iniciais apreciao, produ-
o e reflexo os quais exigem conhecimento da proposta dos PCN
e principalmente de como desenvolv-los nas quatro linguagens ar-
tsticas.
No municpio de Marab Paulista, percebemos que 100% das
respostas dos professores apontaram como contedos mais fceis de
trabalhar em sala de aula a categoria Artes visuais/pintura/tcni-
cas de pintura/ pintar/ desenho/ ilustrao/ abstrato/pintores fa-
mosos/ trabalhos manuais/ artesanato.
Portanto, no ensino da disciplina de Educao Artstica, im-
portante considerar contedos abordando as quatro linguagens men-
cionadas no PCN, a saber: artes visuais, dana, msica e teatro (Bra-
sil, 2002). Vale ressaltar que essas quatro linguagens marcam
presena nas diversas categorias apresentadas na Tabela 14 acima.
Segundo os PCN de Artes (Brasil, 2002), o objetivo geral da dis-
ciplina desenvolver atividades nas quais os alunos possam expres-
sar-se e comunicar-se com a arte (produzir arte) utilizando a criativi-
dade e a imaginao, com uma atitude de busca pessoal e ou coletiva
por meio da interao com materiais, instrumentos e procedimentos
variados, buscando compreender e saber identificar a arte como fato
histrico contextualizado nas diversas culturas (reflexo sobre a arte)
e tambm apreciar as artes de modo geral. Ao abordar os contedos,
os PCN os agrupam nas quatro linguagens citadas, mas, diferente-
mente das demais reas, eles no so separados por ciclo, o que, em
nossa opinio, dificulta ainda mais o trabalho dos professores.
Observamos que os contedos mais difceis para os professores
referem-se linguagem de artes visuais e teatro, nas categorias His-
tria da arte/obras de arte e Teatro/fantoches/teatro de fanto-
ches. Em relao aos contedos mais fceis, o destaque fica para a
linguagem das artes visuais e da msica. A dana foi mencionada
como contedo mais difcil (1,3%) e mais fcil (1%), porm com per-
centual baixo como evidenciam os dados.
Acreditamos ser fundamental a discusso a respeito dos conte-
dos para a formao dos professores, visto que identificamos nesta
pesquisa categorias como Artes com alunos especiais, Metodo-
logia/material/material diversificado e a Existncia de professor
especfico/outro professor que no so contedos e como tal fo-
ram apontados.
A categoria Artes com alunos especiais, presente em treze res-
postas dos professores, concentrou-se como contedo difcil de ser
trabalho em sala de aula nos municpios de Marab Paulista, com
onze respostas, e Rancharia, com duas.
Ressaltamos que a categoria Metodologia/material/material
diversificado foi apontada como contedo difcil apenas pelos mu-
nicpios de Martinpolis, Regente Feij e Rancharia, e como fcil
por Presidente Bernardes e Taciba. Outro dado interessante foi que
os contedos citados como difceis pelos professores de lvares
Machado concentraram-se nas categorias Em branco (7 respos-
tas) e Histria da arte/obras de arte (5 respostas).
118 VRIOS AUTORES
Nas respostas dos professores, observamos a ausncia de muitos
contedos apresentados pelos PCN de Artes. Na linguagem das ar-
tes visuais, por exemplo, encontram-se basicamente atividades de
desenho, pintura, trabalhos manuais e, na linguagem da msica,
apenas as cantigas, fato que evidencia a ausncia de formao dos
professores dos anos iniciais do ensino fundamental para atuar nes-
sa rea do conhecimento.
Contedos de Educao Fsica
Constatamos tambm na disciplina Educao Fsica o alto per-
centual de respostas em branco, tanto no contedo mais difcil (60%)
quanto no contedo mais fcil (69,3%), como podemos observar na
Tabela 15.
Observamos que sete dos nove municpios apresentam como
maior ndice na questo sobre o contedo mais difcil, as respostas
em branco. So eles: Martinpolis (90,2%), Teodoro Sampaio (81%),
lvares Machado (75%), Rancharia (66%), Taciba (65%), Presiden-
te Bernardes (58,7%) e Regente Feij (35,4%). Apenas nos questio-
nrios aplicados em Iep e Marab Paulista as respostas em branco
no constituram o maior percentual das respostas dos professores.
Em Marab Paulista, a categoria Metodologia foi apontada como
contedo mais difcil de ser trabalhado em sala de aula, com percen-
tual de 83,3%. J em Iep, os Contedos atitudinais (57,1%) fo-
ram o destaque nessa questo.
O mesmo ocorreu com os contedos considerados mais fceis.
Dos nove municpios pesquisados, sete apresentam as respostas em
branco como o maior percentual nessa questo. So eles: Teodoro
Sampaio (95%), Martinpolis (90,3%), Taciba (84,2%), Rancharia
(75,2%), Presidente Bernardes (70,2%), Regente Feij (70,2%) e l-
vares Machado (58,3%). Novamente, apenas nos municpios de Iep
e Marab Paulista as respostas em branco no constituram o maior
percentual. A categoria Jogos e brincadeiras foi escolhida como a
Marcos, tirei
, a seguir:
mais fcil de ser trabalhada por todos os docentes em Marab Pau-
lista (100%) e por 28,6% dos professores de Iep.
Educao Fsica
Categorias
Difcil Fcil
Freq. % Freq. %
Metodologia (adequar faixa etria,
alunos de incluso, atividades
diversificadas, materiais diversificados,
conhecer as especificaes para trabalhar
com qualidade) 20 6,8 2 0,7
Jogos e brincadeiras (recreao) 20 6,8 50 16,8
Contedos atitudinais (discutir temas
como: regras, disciplina, cooperao,
atitude, relacionamento, solidariedade,
competio) 19 6,4 7 2,3
Educao Fsica 16 5,4 6 2,0
Atividades rtmicas e expressivas
(danas, brincadeiras de roda, cirandas,
escravos de J, lateralidade, equilbrio) 13 4,4 12 4,0
Ausncia de preparo, por no ter
conhecimento na rea 11 3,7 2 0,7
Esporte (atletismo, futebol, futsal,
basquete, vlei, handebol, natao etc.)
e ginsticas 7 2,4 11 3,7
Conhecimento sobre o corpo
(limites, habilidades, higienizao) 5 1,7 1 0,3
Ausncia de material adequado 3 1,0 0 0,0
Leitura / interpretao 1 0,3 0 0,0
Em branco 177 60,0 207 69,4
Nulo 1 0,3 0 0,0
No tem 2 0,7 0 0
Total 295 100 298 100
120 VRIOS AUTORES
Os contedos mais difceis, na viso geral dos professores
pesquisados, foram Metodologia (6,8%), Jogos e brincadeiras
(6,8%) e Contedos atitudinais (6,4%), enquanto os mais fceis
concentraram-se nas categorias Jogos e brincadeiras (16,7%), Ati-
vidades rtmicas e expressivas (4%), Esporte e ginsticas (3,7%).
Notamos que a categoria Jogos e brincadeiras destacou-se, tan-
to como o contedo mais difcil, como o mais fcil, porm com um
ndice maior apontando para a facilidade em seu desenvolvimento
em sala de aula dos anos iniciais do ensino fundamental.
Os contedos mais difceis concentram-se no bloco Esportes,
Jogos, Lutas e Ginsticas, que por meio de brincadeiras trabalha os
movimentos, a noo de espao e tempo, a coordenao motora, agi-
lidade e fora. Insere-se nesse bloco, entre outros, o trabalho com
atletismo, esporte coletivo, esportes com bastes e raquete, jud, ca-
poeira, carat, aerbica e musculao. Alm disso, nele esto inclu-
das tambm informaes histricas sobre as origens e caractersticas
dos esportes, jogos, lutas e ginstica, bem como a valorizao e a apre-
ciao dessas prticas. Os contedos apontados como mais fceis es-
to presentes nos blocos Esportes, Jogos, Lutas e Ginsticas e Ati-
vidades Rtmicas e Expressivas que, segundo os PCN de Educao
Fsica (Brasil, 1997a), englobam as manifestaes da cultura que tm
como caractersticas comuns a inteno de expresso e comunicao
mediante gestos e a presena de estmulos sonoros como referncia
para o movimento corporal, ou seja, danas e brincadeiras cantadas,
urbanas, eruditas, coreografias e brincadeiras de roda.
Estabelecendo uma relao entre os contedos citados pelos pro-
fessores e os que os PCN de Educao Fsica apresentam, observa-
mos semelhana entre eles. No entanto, das dez categorias apontadas
pelos professores, apenas cinco se referem direta ou indiretamente
com aos contedos propostos pelos PCN, como as categorias Jogos
e brincadeiras, Atividades rtmicas e expressivas, Esporte e gi-
nsticas, Conhecimento sobre o corpo, e mesmo a categoria
Educao Fsica, que pode ser entendida de modo geral.
Ressaltamos que a categoria Contedos atitudinais no se re-
laciona diretamente com os blocos de contedo apresentados acima,
porm est presente na proposta dos PCN, que destaca o trabalho
com os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Retomamos a importncia de discutir com os professores os con-
tedos de cada disciplina trabalhada nos anos iniciais do ensino fun-
damental, visto que identificamos categorias como Metodologia,
Ausncia de preparo, por no ter conhecimento na rea e Ausn-
cia de material adequado, que no se referem a contedos. No en-
tanto, consideramos essas categorias aspectos relevantes sob o pris-
ma das necessidades formativas dos professores pesquisados.
A categoria Leitura/interpretao teve apenas uma resposta
como contedo mais difcil no municpio de Rancharia, fato que
merece uma ateno de nossa parte ao realizarmos a devolutiva aos
professores, visto que esse contedo no est diretamente relaciona-
do aos assuntos especficos da Educao Fsica.
Aspectos relevantes em relao aos contedos
Ao analisarmos os contedos apontados pelos professores
como mais difceis e mais fceis, possvel elencar alguns aspec-
tos relevantes.
Em primeiro lugar, notamos nos dados gerais a presena de con-
tedos apontados, ao mesmo tempo, como mais difceis e como mais
fceis. Esse dado que inicialmente poderia ser interpretado como
incoerncia nas respostas dos professores no se confirma quando
analisamos separadamente os percentuais dos municpios. Por exem-
plo, em lvares Machado, a categoria Produo textual, da disci-
plina Lngua Portuguesa, comparece como contedo difcil em 40%
das respostas dos professores e 0% como contedo mais fcil. Outro
exemplo, no municpio de Iep, na disciplina Matemtica, a catego-
ria Operaes apontada como contedo difcil em 0% das res-
postas dos professores e 42,9% como contedo fcil de ser trabalha-
do em sala de aula. Nesse sentido, comprovam-se a coerncia nas
respostas dos docentes e as necessidades formativas diferentes para
os professores nos municpios em que atuam.
122 VRIOS AUTORES
O segundo aspecto observado diz respeito categoria No
tem, nas questes sobre os contedos mais difceis e mais fceis.
Verificamos a presena significativa dessa resposta no municpio
de Rancharia, em todas as disciplinas.
O alto percentual de respostas em branco nas questes relacio-
nadas aos contedos mais difceis e mais fceis tornou-se o terceiro
aspecto a ser citado. Em todas as disciplinas referentes aos anos ini-
ciais do ensino fundamental, verificamos que o ndice de abstenes
nas respostas maior em relao aos contedos considerados mais
fceis. Em algumas disciplinas, a quantidade de respostas em bran-
co superou os 50%, como o caso de Educao Fsica (69,3%), Edu-
cao Artstica (66,3%), Geografia (61,9%), Histria (54,3%) e Cin-
cias (53%). Notamos que apenas as disciplinas Lngua Portuguesa e
Matemtica tiveram percentuais abaixo de 50%, o que pode eviden-
ciar a grande preocupao dos professores com essas reas e, talvez,
certa desvalorizao das demais.
Analisando os ndices de absteno na questo sobre os conte-
dos mais difceis e mais fceis, constatamos que os municpios de
Presidente Bernardes e Teodoro Sampaio marcam presena em to-
das as disciplinas, com altos percentuais de respostas em branco. J
Martinpolis destaca-se com ndices altos de respostas em branco
apenas nas disciplinas Educao Artstica e Educao Fsica. Por
outro lado, interessante destacar que o municpio de Marab Pau-
lista apresentou o menor ndice de respostas em branco em todas as
disciplinas pesquisadas. Nas disciplinas Lngua Portuguesa e Ma-
temtica, no registramos nenhuma resposta em branco dos profes-
sores desse municpio.
Essa anlise do grande nmero de respostas em branco, compa-
rando os municpios entre si, relevante porque nos permite averi-
guar posteriormente se houve peculiaridades na aplicao do ques-
tionrio em cada um deles e se essas peculiaridades repercutiram de
algum modo nos resultados acima descritos. possvel, por exem-
plo, identificar quais tcnicas de aplicao dos questionrios foram
utilizadas, ou quais situaes de aplicao influenciaram favoravel-
mente as respostas s questes.
O quarto aspecto relevante refere-se presena da categoria que
repete o nome das disciplinas nos contedos apontados como mais
difceis e mais fceis. As trs disciplinas apontadas como contedos
mais difceis foram Histria (19 respostas), Educao Fsica (16 res-
postas) e Educao Artstica (13 respostas), e as trs mencionadas
como contedos mais fceis foram Histria (22 respostas), Geogra-
fia (14 respostas) e Cincias (12 respostas).
A partir desses dados, podemos supor que, ou os professores no
quiseram registrar suas dificuldades e facilidades especficas, ou no
conseguiram pontuar os contedos especficos referentes s disci-
plinas que lecionam, optando assim por escrever na questo aberta
o nome da disciplina. Se, por um lado, isso torna evidente a forma-
o precria desses profissionais, por outro, tem uma repercusso
bastante negativa em sua profissionalidade.
Um quinto aspecto relevante a presena da categoria Meto-
dologia em uma questo que focava os contedos trabalhados em
sala de aula dos anos iniciais do ensino fundamental, o que nos le-
vou a intuir que nem todos os professores distinguem os conceitos
contedos e metodologias. Da ressaltarmos a necessidade de
aprofundamento, em cada uma das disciplinas, dos contedos que
devem ser trabalhados. Esse aprofundamento decorrente da pre-
sena de categorias que no constituem contedos, como aponta a
Tabela 16.
Acreditamos que, para atuar na docncia, o professor precisa ter
muitos saberes, como o da organizao e da gesto da escola, e os
pedaggicos, entre outros. Porm, para o docente, possuir conheci-
mentos da rea especfica de atuao o primeiro e principal saber.
Conforme Silveira (1995), o professor comprometido com a classe
trabalhadora e com a transformao social deve preocupar-se fun-
damentalmente em proporcionar aos alunos o acesso aos conheci-
mentos historicamente produzidos e sistematizados pela humani-
dade nas diferentes reas do saber, visto que o domnio crtico desses
conhecimentos instrumentaliza a classe trabalhadora, dificultando
sua manipulao pela classe dominante.
124 VRIOS AUTORES
Tabela 16 Categorias que no constituem contedos, mas foram
apontadas pelos professores pesquisados
Disciplina Categorias
Difcil Fcil
Freq. % Freq. %
Alfabetizao (Martinpolis,
Pres. Bernardes, Regente
Feij, Rancharia, Taciba,
Teodoro Sampaio) 11 3,5 13 4,3
Metodologia/jogos e
brincadeiras/msica/ilustrao
de histrias (Regente Feij,
Rancharia, Teodoro Sampaio) 0 0 6 2,0
Resoluo de problemas/
interpretao (Martinpolis,
Pres. Bernardes, Regente Feij,
Rancharia, Taciba, Teodoro
Sampaio, lvares Machado) 43 13,4 8 2,6
Raciocnio lgico/ clculo
mental (Martinpolis, Pres.
Bernardes, Regente Feij,
Rancharia, Iep, Taciba,
Teodoro Sampaio) 25 7,8 3 1
Metodologia (concreto/jogos)
(Martinpolis, Pres. Bernardes,
Regente Feij, Rancharia,
Teodoro Sampaio,
lvares Machado) 15 4,7 17 5,6
Metodologia/criatividade/
atividades ldicas/relatos de
fatos/relatrios (Martinpolis,
Pres. Bernardes, Taciba,
Regente Feij, Marab Paulista,
Rancharia, Iep) 35 11,8 14 4,8
Atualidade/fatos atuais/
histria do momento
lvares Machado, Rancharia) 0 0 16 5,4
Mapas/cartografia/Atlas/
plantas (todos os municpios,
exceto lvares Machado) 52 17 2 0,6
Metodologia/contextualizao
(Pres. Bernardes, Teodoro
Sampaio, Regente Feij,
Rancharia, Taciba) 12 3,9 14 4,8
Lngua
Portuguesa
Matemtica
Histria
Geografia
continuao
Disciplina Categorias
Difcil Fcil
Freq. % Freq. %
Anlise de dados/imagens
(Taciba, Regente Feij,
Martinpolis, Iep) 3 1,0 8 2,7
Trabalho com experincias/
conceitos por trs do emprico/
metodologia/ relacionar
contedos com a realidade/
leitura e interpretao
Taciba, Teodoro Sampaio,
Regente Feij, Rancharia) 27 9,3 20 6,7
Artes com alunos especiais
(Marab Paulista, Rancharia) 13 4,3 0 0,0
Metodologia/material/material
diversificado (Martinpolis,
Regente Feij, Rancharia,
Pres. Bernardes, Taciba) 7 2,3 5 1,7
Existncia de professor
especfico/outro professor
(Taciba, Teodoro Sampaio,
Rancharia) 2 0,7 1 0,4
Metodologia (adequar faixa
etria, alunos de incluso,
atividades diversificadas,
materiais diversificados,
conhecer as especificaes para
trabalhar com qualidade)
(Pres. Bernardes, Regente Feij,
Marab Paulista, Rancharia,
Teodoro Sampaio) 20 6,8 2 0,7
Ausncia de preparo, por no
ter conhecimento na rea (Pres.
Bernardes, Taciba, Teodoro
Sampaio, Regente Feij,
Rancharia) 11 3,7 2 0,7
Ausncia de material adequado
(Teodoro Sampaio e Rancharia) 3 1,0 0 0,0
Geografia
Cincias
Educao
Artstica
Educao
Fsica
126 VRIOS AUTORES
Assim, um professor comprometido com a transformao da socie-
dade no pode abrir mo de assegurar aos seus alunos o domnio dos
contedos necessrios sua instrumentalizao terica e prtica para a
luta pela transformao da sociedade. Isso, obviamente, supe que o
professor tenha, ele prprio, domnio sobre esses contedos que ir
transmitir aos alunos, sem o que tal transmisso seria prejudicada. a
questo da competncia profissional do professor. Tal competncia,
porm, no algo que se adquire do dia para a noite, e nem mesmo ao
trmino de um curso universitrio. A formao acadmica importan-
te e necessria, na medida em que proporciona ao professor os subs-
dios tericos para sua prtica docente. Da a necessidade de que o pro-
fessor seja formado por instituies de ensino srias e de qualidade; por
outro lado, tambm, e principalmente, na prtica, isto , no emara-
nhado concreto da ao pedaggica cotidiana que a competncia pro-
fissional do educador vai sendo efetivamente construda e aprimorada.
Trata-se, no fundo, de uma competncia na qual teoria e prtica devem
estar intrinsecamente articuladas. (Silveira, 1995, p.28)
Dominar o contedo que lecionar parece ser simples quando
pensamos nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio,
mas em relao ao professor dos anos iniciais, essa tarefa torna-se
muito complexa. possvel formar um professor que domine todos
os contedos previstos para as disciplinas Lngua Portuguesa, Mate-
mtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Artstica e Educa-
o Fsica? Ser que a formao inicial dos docentes pesquisados os
habilitou a trabalhar com as sete disciplinas que ensinam?
Finalizamos este captulo destacando o importante papel do pro-
fessor dos anos iniciais da escolaridade, um profissional que um
ser humano e que atua formando seres humanos. Sua tarefa com-
plexa e exige uma formao qualificada, no apenas inicial, mas tam-
bm contnua, que lhe garanta condies de enfrentar os inmeros
desafios com os quais se depara diariamente nas escolas pblicas
brasileiras.
CONSIDERAES FINAIS
Este um trabalho cientfico, com uma intencionalidade bem
clara. A pesquisa aqui descrita procura subsidiar aes de formao
contnua que levem em considerao as necessidades formativas dos
professores, expressas por eles mesmos.
Na busca por ouvir os professores, foi tomada uma deciso me-
todolgica extremamente ousada: trabalhar com algumas questes
fechadas e vrias abertas. O grupo de pesquisadores estava ciente
das dificuldades que essa opo acarretaria, tendo em vista o uni-
verso de 533 professores-sujeitos da pesquisa.
Enfrentar essas adversidades pareceu-nos necessrio para sermos
coerentes com nossos objetivos e pressupostos tericos, que susten-
tam a ideia de que o professor tambm produtor de conhecimento
e senhor de sua prtica, e que todo processo de formao contnua
tem de ouvi-lo e levar em conta suas necessidades formativas, se pre-
tende contribuir para que ele se torne um professor crtico-reflexi-
vo. Ouvir os atores no prtica que j conta com experincia acu-
mulada pela comunidade acadmica na rea da Educao.
Por isso os desafios metodolgicos so imensos. Um deles foi o
da explicao sobre a importncia dos questionrios. Eles foram apli-
cados pelos dirigentes municipais de educao, aos quais coube orien-
tar os professores de suas redes sobre a relevncia e a finalidade da
128 VRIOS AUTORES
pesquisa e conscientiz-los da importncia de responder da forma
mais sria possvel.
Pode-se notar, pelas diferenas do nmero de respostas em branco
entre diferentes municpios e pela presena de algumas respostas
iguais por parte de uma parcela significativa de professores, que, em
alguns deles, os docentes foram mais bem informados da importn-
cia da pesquisa do que em outros.
Deve-se reiterar que essas dificuldades no so surpreendentes,
tendo em vista no apenas o carter indito do que se buscou reali-
zar nesta pesquisa, como tambm os obstculos inerentes a investi-
gaes que buscam aclarar concepes de professores. Apenas como
exemplo, em uma pesquisa reconhecidamente de alto nvel, realiza-
da pela Unesco sobre perfil e concepes de professores brasileiros
(Unesco, 2004), os dados sobre atividades culturais como frequn-
cia a museus, concertos e exposies artsticas relatadas pelos pr-
prios professores esto claramente acima da realidade.
O que provoca essas respostas, nas quais o professor procurava
possivelmente mostrar uma imagem ideal ao invs da real, tambm
pode, em algum momento, estar presente nesta pesquisa, especial-
mente tendo em vista que a cultura de nossas escolas pouco estimula
os professores a discutirem abertamente eventuais problemas de sua
prtica.
Os dados evidenciaram um alto ndice de respostas em branco
nas questes relacionadas aos contedos mais difceis e mais fceis.
Em todas as disciplinas referentes aos anos iniciais do ensino funda-
mental, verificamos que o ndice de respostas em branco maior
nos contedos mais fceis. Em algumas disciplinas, notamos que o
ndice de respostas em branco nos contedos mais fceis superou os
50%, como o caso de Educao Fsica (69,3%), Educao Artstica
(66,3%), Geografia (61,9%), Histria (54,3%) e Cincias (53%), en-
quanto Lngua Portuguesa e Matemtica tiveram percentuais abai-
xo de 50%, o que pode evidenciar a grande preocupao dos profes-
sores com essas reas e, talvez, certa desvalorizao das demais.
Sobre a evidncia do alto ndice de respostas em branco, pode-
mos inferir, em conformidade com Rodrigues (2006), que as neces-
sidades nem sempre so conscientes. Quando conscientes, tradu-
zem-se em solicitaes precisas, o que no ocorre relativamente s
necessidades inconscientes, uma vez que os indivduos no as per-
cebem ou sentem-nas de forma ainda muito difusa. A referncia
existncia de necessidades inconscientes assume, a nosso ver, gran-
de relevncia no mbito da proposio de processos formativos
perspectivados a partir da anlise de necessidades.
As dificuldades, no entanto, no impediram que consegusse-
mos avanar significativamente no conhecimento de pontos impor-
tantssimos para a formulao de processos de formao contnua
necessrios aos professores. Naturalmente, novos avanos sero pos-
sveis com aprofundamentos qualitativos, que j estamos realizan-
do a partir dos dados obtidos, especificamente em dois dos munic-
pios participantes da investigao.
Uma primeira ideia que fica clara com esta pesquisa o enorme
desafio que significa atualmente ser professor dos anos iniciais do
ensino fundamental, visto que ele trabalha com as diferentes reas
do conhecimento, nem sempre sendo formado para exercer a
docncia com sucesso. Os professores et pour cause privilegiam
Portugus e Matemtica, mas tambm se preocupam com as outras
reas. No h dvidas de que os processos formativos, com base na
fala dos professores, devem dar mais nfase ao Portugus e Mate-
mtica, mas tambm no podem desprezar as outras reas.
Um segundo ponto que emerge do questionrio que os docen-
tes, ao se posicionarem sobre o que acham mais fcil/mais difcil de
ensinar em cada rea, revelam o que efetivamente trabalham. Assim,
por exemplo, claro que o trabalho com Matemtica se d muito
mais em torno de nmeros e operaes, secundarizando Geometria
e Medidas e deixando de lado, na prtica, o Tratamento da Informa-
o. preciso mostrar a importncia de desenvolver esses conte-
dos para uma formao adequada dos alunos.
Um terceiro ponto refere-se ao aprofundamento dos contedos
necessrios para cada rea do conhecimento trabalhada nos anos ini-
ciais do ensino fundamental, visto que constatamos, em vrias dis-
ciplinas, a presena de categorias que no constituem contedos. Por
130 VRIOS AUTORES
exemplo, na rea de Artes verificamos categorias como Artes com
alunos especiais, Metodologia/material/material diversificado
e a Existncia de professor especfico/outro professor, que no
so contedos. Na rea de Educao Fsica, identificamos catego-
rias como Metodologia, Ausncia de preparo, por no ter conhe-
cimento na rea e Ausncia de material adequado, que tambm
no so contedos assim como na rea de Lngua Portuguesa, a ca-
tegoria metodologia/jogos e brincadeiras/msica/ilustrao de
histrias. No entanto, compreendemos essas categorias como as-
pectos relevantes ao professor e que devem ser consideradas em fu-
turas aes de formao contnua. Os dados que coletamos deixam
claro que, mais que aes pontuais, de um processo de formao
permanente que o profissional da educao necessita para seu de-
senvolvimento.
A reivindicao dos professores por uma formao que fale de
sua prtica e que no se limite apenas a consideraes tericas ge-
rais o quarto ponto que se explicita com nossa observao. Al-
guns podero ver nisto o anseio por receitas de bolo e a desvalori-
zao da teoria, o que de fato no est de todo ausente. No entanto,
o que a pesquisa deixa entrever mais fortemente a nsia que o do-
cente tem de melhorar sua prtica para melhor atender seus alunos,
ainda que, muitas vezes, sem a clareza da necessria articulao teo-
ria-prtica.
O quinto ponto, que surpreende positivamente, o baixo ndice
de respostas que remetem s dificuldades de trabalho com o aluno,
s suas caractersticas ou de suas famlias, o que pode indicar a de-
pender de um aprofundamento que a estratgia de culpabilizao
da vtima no muito forte entre esses professores.
Finalmente, o sexto ponto que a pesquisa levantou que, para
criar processos formativos significativos, necessrio estabelecer
parcerias fortes, tanto com os professores diretamente, quanto com
os dirigentes municipais de educao. Foi possvel notar a diferena
entre municpios, no que diz respeito ao preenchimento de questio-
nrios, em funo da maior ou menor clareza da relao estabele-
cida, a qual dever ser ainda mais influente em aes de formao.
Cabe ressaltar que esta pesquisa e as aes de formao a ela as-
sociadas guardam plena coerncia com o Decreto n 6.755, de 29 de
janeiro de 2009, que institui a Poltica Nacional de Formao de Pro-
fessores do Magistrio da Educao Bsica.
Como exemplos dessa coerncia, podemos apontar a inciso XI
do artigo 2 do Decreto, que estabelece a formao continuada en-
tendida como componente essencial da profissionalizao docente,
devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferen-
tes saberes e a experincia docente; ou o inciso I do artigo 5 que
menciona a necessidade de contemplar o diagnstico e identifica-
o das necessidades de formao de profissionais do magistrio e
da capacidade de atendimento das instituies pblicas de educao
superior envolvidas; o inciso I do pargrafo 1 do artigo 10 que
menciona a articulao entre as instituies de educao superior e
os sistemas e redes de educao bsica; ou ainda o inciso V do arti-
go 11 que fala de pesquisas destinadas ao mapeamento, aprofun-
damento e consolidao de estudos sobre perfil, demanda e proces-
sos de formao de profissionais do magistrio.
Iniciamos esta pesquisa bem antes da promulgao do decreto
acima citado, mas com as mesmas preocupaes, princpios e com-
promisso. Sentimo-nos estimulados a colaborar cada vez mais com
a qualificao da educao pblica, uma vez que estamos em conso-
nncia com as diretrizes estabelecidas pela Poltica Nacional de For-
mao de Professores do Magistrio da Educao Bsica.
Esta uma investigao que, cabe repetir, busca criar conheci-
mento com finalidades muito claras, explcitas e motivadas por um
desejo muito profundo de melhorar a qualidade de ensino em nossa
regio. Acreditamos, mesmo com todas as naturais dificuldades e
alguns entraves, ter dado um passo significativo para que esse dese-
jo se torne realidade.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
Papel: Offset 75 g/m
2
(miolo)
Carto Supremo 250 g/m
2
(capa)
1 edio: 2010
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi

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