Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
n
i
c
o
# continuacin se muestran dos figuras "Fig. $' y Fig. $1( *ue e+plicitan algunos tems a tener en
cuenta cuando se analizan las distintas teoras del aprendizaje en relacin a las ciencias de la salud.
Bno es el grado de retencin de los contenidos seg!n la estrategia de aprendizaje utilizada y otro es
el conocimiento logrado de acuerdo al proceso cogniti-o utilizado.
Fig. <5: Fir4mide del aprendizajeE promedio de ndice de retencin seg!n estrategia utilizada.
"2+tractado de la :acional =raining Laoratories, 6ethel, Maine(.
Lectura
$D[
#udio-isual
9D[
3emostracin
AD[
8rupo de discusin
ND[
Fr4ctica
1N[
Lecciones
N[
2nse,ar a los pares "ejercicio de la docencia(
%D[
- 72 --
Fig. <;: Modelo de aprendizaje asado en los ojeti-osE re-isin de la =a+onoma de Qjeti-os
educacionales de 6loom, modificado del Modelo creado por .e+ <eer.
Algunas est#ategias de ap#endiza&e en E(
# continuacin se har4 referencia a las estrategias de aprendizajes m4s representati-os en la FM
*ue incluyen la participacin acti-a de los estudiantes.
#lgunas perspecti-as tericas utilizadas actualmente en la FM *ue se nutren de estas figuras "una
de ellas o amas( pueden resumirse de la siguiente manera "Certo, $%&C(E
$prendi!aje autodirigido y aprendi!aje con profundidad 3" &elf directed and deep learning"9.
$prendi!aje situado y comunidades de pr*ctica "originados en las teora socio/cogniti-a(
$prendi!aje en el puesto de trabajo "originado en teoras del aprendizaje e+periencial de 5ol, 2raut(
$prendi!aje e%periencial y pr*ctica refle%iva
#prendizaje autodirigido
2l aprendizaje autodirigido se produce cuando el estudiante toma la iniciati-a de su propio
aprendizaje; diagnostica necesidades, formula los ojeti-os, identifica los recursos necesarios,
implementa las acti-idades correctas para los propsitos y e-al!a los resultados "8ood 7 6rophy,
$%%'( "0u4rez 7 8iacomantone, 9DD%( "Certo, $%&C(
2l aprendizaje autodirigido es sugerido como la forma m4s eficaz para lograr 2M continua,
particularmente cuando el aprendizaje est4 asado en la e+periencia y en el cual los nue-os
conocimientos y su comprensin pueden integrarse en el conte+to personal y profesional del
indi-iduo.
Dimensin del
proceso cognitivo
recordar entender
anali@ar evaluar crear aplicar
conceptual
factual
metacognitivo
procedimental
Dimensin del
conocimiento
- 73 --
0eg!n "Candy, $%%$( las dimensiones necesarias para el desarrollo del aprendizaje autodirigido "o
auto/orientado( sonE
#utonoma personal
#utogestin
La !s*ueda independiente del aprendizaje
2l control del aprendiz
2l alumno toma la iniciati-a para
3iagnosticar *ue conocimientos son necesarios
Formular los ojeti-os.
Identificar los recursos.
Implementar las acti-idades apropiadas.
2-aluar los progresos.
0eg!n algunos autores, pareciera ser la estrategia educacional m4s efecti-a en dar como
resultado mdicos, preparados para aprender y continuar hacindolo a tra-s de toda la -ida
profesional, capaces de afrontar los camios continuos de su laor y hacer frente a las necesidades
de los pacientes.
Las estrategias *ue se han ido desarrollando en la implementacin de aprendizaje autodirigido
incluyenE
1. #prendizaje asado en los prolemas.
). #prendizaje asado en los hallazgos o descurimientos y en guas de estudio.
*. #prendizaje asado en las tareas.
+. #prendizaje asado en la e+periencia y en la refle+in
,. #prendizaje de acuerdo a programas.
9. #prendizaje de acuerdo a un proyecto, en pe*ue,os grupos *ue se instruyen a s mismos.
#prendizaje situado y comunidades de pr4ctica
0ostenido en el aprendizaje sociocultural, en la teora de RygotsSy.
2l trmino Jcomunidades de pr4cticaK refiere a las acti-idades de un grupo de gente *ue
comparten un propsito. Los recin llegados estaran en la periferia de esa comunidad descripta
como un crculo, oser-ando y desarrollando tareas 4sicas. Mediante la participacin, compromiso
acti-o y escalonada asuncin de responsailidades, los indi-iduos asumen los roles, hailidades,
normas y -alores de la cultura y comunidad uic4ndose cada -ez m4s en el centro de la misma. Los
alumnos son transformados y transforman la comunidad de pr4ctica "*ue es la medicina en este
caso( mediante la socializacin.
=iene particular rele-ancia en la 2M, en la construccin de la identidad y atributos profesionales.
#lgunas e-idencias empricas de ello pueden hallarse en los estudios de 3ornan y colaoradores.
"3ornan, 6oshuizen, 5ing, 7 0cherpier, 9DD1(
#prendizaje en el puesto de traajo
2stas teoras tienen como finalidad la comprensin de cmo y dnde ocurre el aprendizaje.
3escrien como inseparales la participacin del aprendizaje. 2l aprendizaje se da como una co/
construccin entre las oportunidades *ue rinda el 4mito laoral para el aprendizaje y el
compromiso acti-o de los indi-iduos en el apro-echamiento de las mismas. 2l modelo de aprendizaje
de 2raut incluye complementariamente tanto aspectos sociales como indi-iduales del aprendizaje. 2l
- 74 --
concepto de conocimiento t4cito y aprendizaje t4cito tienen una preeminencia particular en la 2M y
puede ocurrir en situaciones en las *ue los alumnos -en desafiados sus -alores en los *ue se oser-a
una recha entre los -alores adoptados y las conductas difundidas as como el aprendizaje informal a
partir del curriculum oculto "*ue comunican los -alores de la institucin( en la construccin de la
identidad profesional de los alumnos mediante la asuncin t4cita de esos -alores.
#prendizaje e+periencial y pr4ctica refle+i-a
La nocin del aprendizaje a tra-s de la e+periencia ha sido ampliamente aceptada en la 2M. Fara
Pohn 3e@ey, los principios educati-os *ue rigen la perspecti-a e+periencial y situada del aprendizaje
pueden resumirse en *ue la 2ducacin esE
Fig. <=: Cualidades de la educacin seg!n 3e@ey
O el ciclo "o espiral( del aprendizaje e+periencial parte de una e+periencia concretaE
Fig. <>E #prendizaje e+periencial
E/PE"#E+%#!
%O+%"E(!
!PL#%!%#C+ "EFLE/#C+
%O+%EP(3!L#G!%#C+
+ueva e7periencia
3emocr4tica
Cientfica
Fragm4tica
Frogresista
.econstruir el orden social
2+perimentar el mtodo cientfico
3esarrollar permanentemente la persona
Froar el conocimiento
- 75 --
5ol toma esta teora y la de 5no@les y las desarrolla a!n m4s. Fara l el aprendizaje comienza
con una e+periencia inmediata y concreta *ue sir-e de ase para la oser-acin y la refle+in. 2stas
oser-aciones se integran en una JteoraK formando conceptos astractos y permitiendo su
generalizacin "conceptualizacin( tras comproar las implicaciones de los conceptos en situaciones
nue-as "aplicacin(. 2stas implicaciones o hiptesis sir-en de ase para generar nue-as e+periencias.
2laora un modelo idimensional de aprendizaje ya *ue considera *ue el proceso de aprendizaje
est4 formado porE
La !d8uisicin o Percepcin, cmo uno prefiere perciir y comprender su entorno "pensamiento
concreto -ersus astracto(
la (ransformacin o Procesamiento, cmo uno prefiere procesar o transformar la informacin
entrante "procesamiento de la informacin acti-o contra refle+i-o(.
2n el momento de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes diametralmente
opuestas entre las cuales el alumno elige cual utilizarE
Capacidad de 2+periencia Concreta "2C(E de in-olucrase sin prejuicios en e+periencias nue-as.
Capacidad de Qser-acin .efle+i-a "Q.(E de refle+ionar acerca de estas e+periencias desde
m!ltiples perspecti-as de oser-acin.
Capacidad de Conceptualizacin #stracta "C#(E de crear nue-os conceptos e integrar las
oser-aciones en teoras lgicamente consistentes.
Capacidad de 2+perimentacin #cti-a "2#(E de utilizar esas teoras para la toma de decisiones.
Fig. 2?E Modelo de 5ol modificado
P
E
"
%
E
P
%
#
C
+
OFE"0!"
PE+!"
H!%E"
E+(#"
!PL#%!%#C+
E7perimentacin
activa .E!-
Comproar las
implicaciones de los
conceptos en
situaciones nue-as
%O+%EP(3!L#G!%#C+
%onceptuali@acin a&stracta .%!-
Btiliza la lgica para formar conceptos
astractos y generalizaciones
"EFLE/#C+
O&servacin
refle7iva .O"-
2ntender el
significado de las
acciones e ideas
#+ME"#C+
E7periencia concreta
.E%-
0e propone el in-olucramiento
en e+periencias
P"O%E!M#E+(O
CQ:R2.82:=2
#CQMQ3#3Q.
#0IMIL#3Q.
3IR2.82:=2
- 76 --
Qtros autores se han centrado en el proceso refle+i-o *ue caracteriza al aprendizaje. 6oud
"docente australiano, especializado en el aprendizaje en el adulto,( ha desarrollo modelos para
aprender de la e+periencia y el papel de la refle+in en el aprendizaje, y para e+aminar el papel de
*uienes inter-ienen en el aprendizaje o no se identifican como maestros. La propuesta de pr'ctica
refle7iva *ue hace tiene en el aprendizaje e+periencial el ojeti-o de profundizar el sentido de la
e+periencia dentro de los -alores, normas y acti-idades comunitarias. Fermite la asimilacin acti-a
del aprendizaje. Implica un an4lisis crtico de esa e+periencia para comprender su conte+to interno y
dar por resultado la integracin de los nue-os aprendizajes. Fara 6oud los profesionales poseen unas
J*reas de competencia# *ue representan formas automatizadas de responder ante los prolemas.
3istingue entreE
1. la refle%in en la accin# *ue aparecera de forma inmediata, casi inconsciente producto de
e+periencias pre-ias y
). la refle%in sobre la accin# *ue ocurre despus al refle+ionar sore la e+periencia pasada
para estalecer los principios *ue puedan afectar a la pr4ctica futura.
Indi-idualmente, la pr4ctica refle+i-a est4 relacionada conE
la conciencia de s mismo
la autorregulacin
el automonitoreo
el aprendizaje continuo
Comunitariamente, cuando la refle+in se lle-a a cao con y entre indi-iduos y se incorpora el
conte+to en *ue ocurre la e+periencia, las oportunidades de asimilacin de normas y -alores
colecti-os se tornan significantes. Las acti-idades como razonar con colegas o profesores, reciir
de-oluciones o leer artculos son formas de desarrollar una pr4ctica refle+i-a.
# partir del desarrollo de la instauracin del enfo*ue centrado en el alumno, muchas de las
estrategias lle-adas a cao reflejan en realidad los mismos fundamentos tericos a pesar de
presentarse como di-ersas teoras relacionadas con la ense,anza/ aprendizaje.
McLean y col. ejemplifican teoras y principios utilizados en la ense,anza y aprendizaje *ue tamin
pueden sostener la formacin docente "traduccin personal( "McLean, Cilliers, 7 Ran ;yS, 9DD&(
- 77 --
(a&la <. #lgunas teoras y principios utilizados en la ense,anza y aprendizaje
(eora o principio descripcin
Perar*uizacin de
necesidades de Maslo@
"$%1D(
Con la finalidad de ser lo *ue cada uno puede ser "por ejE autoactualizacin( se
deen cumplir C necesidades jer4r*uicasE fisiolgicas, de seguridad, sentido de
pertenencia y autoestima
=eora de la Tona del
desarrollo pr+imo de
RygotsSy "$%1&(
2l potencial para el desarrollo cogniti-o depende de la zona de desarrollo
pr+imoE ni-el de desarrollo alcanzado cuando uno se in-olucra en conductas
sociales. Las hailidades *ue pueden desarrollarse mediante la gua de los
adultos o la colaoracin de los pares sorepasan las *ue pueden ser alcanzadas
solo por uno mismo.
=eora del aprendizaje
e+periencial de 5ol "$%&C(
2n un ciclo de aprendizaje de C pasos, la e+periencia inmediata o concreta pro-ee
las ases para la oser-acin y refle+in, *ue son as asimiladas comenzando
nue-amente el ciclo.
=eora del aprendizaje de
adultos de 5no@les "$%&D(
Los estudiantes adultos son autnomos y autodirigidos, han acumulado una
asta e+periencia de -ida, est4n orientados hacia ojeti-os y su aplicailidad y
son pr4cticos.
=eora del aprendizaje
social de 6andura "$%&'(
2nfatiza la importancia de oser-ar y modelar comportamientos, actitudes y
reacciones emocionales. 2+plica los comportamientos humanos en trminos de
interaccin recproca continua entre influencias cogniti-as, medioamientales y
del comportamiento.
=eora de la pr4ctica
refle+i-a de 0chUn
"$%&1;$%%$(
9 tipos de refle+inE refle+in en la accin "sin premeditacin( y refle+in acerca
de la accin "retrospecti-amente(. .efle+in utilizada en situaciones !nicas, y
cuando uno puede no ser capaz de aplicar teoras del conocimiento o tcnicas de
aprendizaje pre-ios.
=eora del pensamiento
crtico de 6rooSfiel "$%&1(
Fensamiento crtico es una forma de resol-er prolemas. .econociendo los
supuestos *ue surayan nuestras creencias o comportamientos, podemos juzgar
la racionalidad de nuestras decisiones.
=eora del aprendizaje
situado de La-e "$%&&(
2l aprendizaje es una funcin de la acti-idad, conte+to y cultura en la *ue ocurre
"situada(. La interaccin social es un componente crtico del aprendizaje situado.
Los estudiantes se -en in-olucrados en una comunidad de pr4ctica *ue encarnan
ciertas creencias o comportamientos a ser ad*uiridos.
=eora de la inteligencia
m!ltiple de 8ardner "$%%A;
$%%%(
Inicialmente propone 1 inteligencias "ling\stica, matem4tica, -isual/espacial,
corporal cenestsica, interpersonal, intrapersonal( o para tener en cuenta las
diferencias indi-iduales. M4s tarde agrega otras A "naturalista, e+istencial/
espiritual y moral(
Fsicologa cogniti-as de
.egehr y :orman "$%%'(
Identifica -arias 4reas en la psicologa cogniti-a *ue impactan en la ense,anza y
aprendizajeE organizacin de la memoria a largo plazo, influencias en
almacenamiento y la recuperacin de la memoria, resolucin de prolemas y
transferencia, formacin de conceptos y toma de decisiones
=eora de la
autodeterminacin de
;illiams y col "9DD$(
3escrie como los aprendices pueden ser asistidos en el desarrollo de autonoma
*ue promo-er4 el aprendizaje de por -ida. Mediante la autodeterminacin y la
autoeficacia. 2l juicio personal acerca de la capacidad del alumno puede
moti-arlo para estalecer nue-as metas y satisfacer sus necesidades.
- 78 --
- 79 --
Algunas conside#aciones impo#tantes #especto de esas
pe#specti4as te$#icas y la in4estigaci$n en Educaci$n (-dica
5aufman, Mann y Pennett "5aufman 7 Mann, 9D$D( listan una serie de teoras asociadas a la 2ME
] #ndragoga
] Constructi-ismo 0ocial
] =eora 0ocial Cogniti-a
] La pr4ctica refle+i-a
] 2l aprendizaje transformati-o
] #prendizaje autodirigido
] #prendizaje 2+periencial
] =eora de la 2ducacin de #dultos
Como se puede oser-ar, muchas de ellas ya fueron desarrolladas y muchas de ellas est4n
entremezcladas o con nomres similares a otras, no encontr4ndose diferenciacin clara entre ellas.
#ctualmente ya nadie discute la necesidad de la e+istencia de 3epartamentos de 2ducacin
Mdica, cuya funcin integral incluya la in-estigacin, ense,anza, prestacin de ser-icios y cuidado
de las carreras acadmicas de su profesorado "3a-is, 5arunathilaSe, 7 <arden, 9DDN(. For lo tanto la
in-estigacin sera una de las funciones y alcances de los 3epartamentos de Fedagoga Mdica. Como
con cual*uier departamento acadmico, un departamento de la educacin mdica tiene la
responsailidad de inno-ar, e-aluar las inno-aciones, y difundir los resultados de esa e-aluacin. 2l
tipo de in-estigacin *ue lle-e adelante reflejar4 su inters particular, as como los programas de
ense,anza de la Facultad a la *ue pertenece. 3esde hace ya -arios a,os se estalecieron los
diferentes enfo*ues necesariamente re*ueridos para *ue la in-estigacin educati-a sea significati-a.
"<arden, $%&'(. 0eg!n estos autores la principal preocupacin respecto de la in-estigacin en 2M
reside en relacin con la calidad de la misma, siendo foco de atencin y discusin desde 9DDA en la
#0M2 "#sociation for 0tudies in Medical 2ducation(. 2n la pr4ctica clnica, en los !ltimos a,os se ha
prestado especial atencin al concepto de la medicina asada en la e-idencia "M62( y aun*ue el
mo-imiento en esta direccin no ha estado e+ento de polmica, en $%%% se estaleci la
Colaoracin 62M2 "6est 2-idence in Medical 2ducation( para e+plicitar el impacto *ue pueden tener
los resultados de in-estigacin en la ense,anza y el aprendizaje. 0in emargo para ;artman "$%%C( la
in-estigacin educati-a en medicina es a menudo poco considerada en la toma de decisiones y como
se puede oser-ar la mencin al an4lisis de la teora sustentatoria en todo este proceso es escasa.
# pesar de *ue en la pr4ctica se realizan in-estigaciones educati-as y se proponen estrategias a
partir de las mismas, aun*ue seg!n 2ddington ";olpert, $%%C( no hara *ue fiarse demasiado en los
resultados de las in-estigaciones e+perimentales en 2M propuestos hasta *ue no hayan sido
confirmados por la teora. 2l prolema es *ue lamentalemente las teoras de la educacin no
pueden ser utilizadas m4s *ue como herramientas de e+plicacin posteriormente a la aplicacin de
las in-estigaciones o puesta en pr4ctica de las estrategias de aprendizaje o ense,anza, en lugar de
poder ser utilizadas como herramientas predicti-as en esas mismas in-estigaciones. For lo tanto en la
2M, seg!n <enS 0chmidt , )La in-estigacin en 2M es histeria metodologizada) "0chmidt, 9DDN( y
] :o e+isten a!n teoras reales
] =enemos algunos mtodos e+perimentales efecti-os
] :os negamos a reconocer *ue estamos haciendo in-estigacin aplicada
/ criterio de la autora, lo antedicho sostiene que las teoras en !$ est)n en elaboracin y abona a
la hiptesis de la presente tesis.
- 80 --
Captulo +. 6R(AC":0 DCE02E ESPEC!6"CA PARA LA
E0SE;A0<A DE LAS C"E0C"AS DE LA SAL/D.
La ense,anza de la medicina ha e-olucionado hasta con-ertirse en una disciplina por derecho
propio. Fero su correcto desarrollo re*uiere soporte institucional, liderazgo, asignacin apropiada de
recursos y reconocimiento por la e+celencia de la ense,anza.
3urante la primera mitad del siglo HH, la pericia en la docencia era considerada como parte del
dominio de la disciplina. 0tella Lo@ry se,alaa en una editorial del 6ritish Medical Pournal algo *ue
alumnos y docentes e+presan a diario en aulas y centros acadmicos desde el inicio de la formacin y
*ue conformando nuestro curriculum oculto no se -e modificado a medida *ue nos adentramos en
dicha formacinE JLa tradicin ha permitido asumir *ue todo profesional puede y deiera ense,ar.
0in emargo, el creciente conocimiento y la di-ersidad de funciones *ue ha alcanzado la 2ducacin
Mdica, hace difcil *ue sea impartida por *uienes no hayan otenido un adecuado ni-el de
capacitacin en esta disciplinaK"Lo@ry, $%%A(.
Con el tiempo, dei reconocerse a la docencia como una hailidad asociada a pero separada de
la pericia y dominio demostrados en la disciplina.
3esde el posicionamiento terico de esta tesis, la resignificacin de la Fedagoga Mdica implica la
inclusin de dos -ertientes en el conte+to histrico cultural de modelo pedaggicoE
1. la recuperacin de los aportes de las Jescuelas de medicinaK como modelo de FM de altsima
significacin, con aporte pluridimensional a la construccin de mismo y
). la recuperacin de las escuelas pedaggicas.
Los dos conjuntos est4n atra-esados por los mismos paradigmas epistemolgicos. Las escuelas,
hoy Jreconocidas como modelosK se construyeron en un momento e-oluti-o de la historia del
conocimiento humano *ue aun permita *ue un sujeto aarcase el conocimiento de las distintas
disciplinas con las *ue conformaa el sostn terico suficiente como para construir un modo de
hacer medicina, *ue se constitua per se en un Jmodelo de ejercer la medicinaK. # tra-s de la
ense,anza de ese modo, hoy ese modelo estara traducido a las competencias generales y especficas
ptimas necesarias para emplazar el Jsaer hacerK.
For otro lado, los JmaestrosK hacan de la interaccin de todos los componentes del fenmeno
educati-o algo m4s *ue las sumas de las partes. Constituan un todo, la figura, donde el re*uisito
holstico estaa asolutamente saldado.
Como se ha mencionado en reiteradas oportunidades, se ha instalado la e+igencia de un nue-o
paradigma educati-o y nue-os modelos pedaggicos. 2sto no e+cluye el conte+to histrico de su
construccin, al contrario lo apro+ima a las prolem4ticas educati-as permanentes ligadas m4s a la
dimensin de los fines y valores, los *ue constituyen componentes ineludiles de la construccin de
las competencias tanto mdicas como docentes.
Incluido esto en el conte+to, retomamos la cuestin del modelo pedaggico para poder
introducirnos en la cuestin de cmo la FM incide en la formacin docente especfica para la
2ducacin Mdica.
- 81 --
2l desarrollo de profesorado "o formacin docente( sir-e a los ojeti-os de la 2M. 2st4
estrechamente -inculado a la mejora del cuidado de la salud de los pacientes y su comunidad
mediante la mejora de la calidad de la educacin del e*uipo de salud en formacin y el ya formado.
Fartiendo de un docente comprometido con su rol en la 2M >Cu4les seran los re*uisitos de
camio ineludiles para dar respuesta a las demandas sociales de salud?
- 82 --
Retomando el concepto de Calidad de la educaci$n
2l paradigma de la educacin para el 0iglo HHI e+presa *ue se necesita JM4s educacin para
todos, con calidadK. 3esde la puesta en marcha de nuestros sistemas educati-os, con el paradigma
del 0iglo HIH, nuestra educacin sin dudas ha perdido calidad. Focas personas hoy dudaran en decir
*ue esto es cierto; pero tamin muy pocas podran hoy decir con claridad en *u asientan sus
afirmaciones por*ue lo primero *ue surge es la pregunta >*u es calidad de la educacin?, astante
difcil de contestar un-ocamente por*ue la gran ">( -entaja "?( de este trmino es *ue es sumamente
sujeti-o y camia con las pocas histricas y los conte+tos sociales.
La sociedad del 0iglo HHI re*uiere de algo m4s complejo *ue los meros saeres o conocimientos.
.e*uiere competencias.
Bna competencia es un Jsaer hacerK, con JsaerK y con JconcienciaK. 2l trmino hace referencia
a un conjunto de propiedades de cada uno de nosotros *ue se est4n modificando permanentemente
y *ue tienen *ue someterse a la pruea de la resolucin de prolemas concretos, ya sea en la -ida
diaria o en situaciones de traajo *ue encierran cierta incertidumre y cierta complejidad tcnica. 0er
competente no pro-iene solo de la aproacin de un curriculum "plan de estudios(, sino de la
aplicacin de conocimientos en el ejercicio de la profesin. Los conocimientos necesarios para poder
resol-er prolemas no se pueden transmitir mec4nicamente; son una mezcla de conocimientos
pre-ios y de la e+periencia *ue se consigue con la pr4ctica "muchas -eces en los lugares de traajo(. O
en este caso, la ad*uisicin a tra-s de todas estas instancias educati-as del Jcriterio mdicoK.
0e podra decir *ue la calidad se e+presa en las competencias ad*uiridas durante el proceso
educati-o. 2stas incluyenE
Capacidad para analizar
Capacidad para la recepcin crtica de los medios
Capacidad para planear, traajar y decidir en grupo
Capacidad para uicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada
Bna nue-a competenciaE el saer tecnolgico sin dejar de lado la cultura humanista, sino
redefinindola de acuerdo a las necesidades de la sociedad.
Algunos #etos de los sistemas educati4os pa#a la %o#maci$n p#o%esional de
los integ#antes del e=uipo de salud
2l primer reto sera cmo crear un sistema educacional *ue sea capaz de responder a los camios
*ue est4n producindose en el mundo. Cmo hacer frente a una -erdadera e+plosin en el -olumen
de la literatura, una r4pida e+pansin de nue-as tecnologas, a pacientes m4s demandantes, a costos
mdicos en escalada y a un incremento de la necesidad en calidad y resultados comproados de la
atencin mdica.
3ado *ue la mayora de esos camios se dan en todas las etapas de la formacin y lo m4s difcil
de lograr es un camio actitudinal, es imprescindile educar tanto al educando como al educador.
Bn segundo desafo es camiar los sistemas educacionales cuyas e-aluaciones se realizan
mediante la medicin de eficiencia en e+4menes de memorizacin y recuerdo de conocimientos
f4cticos y se asan en profesores *ue se erigen en representantes de los al momento de elegir *u,
- 83 --
cu4ndo y cmo aprender, consider4ndose a s mismos conocedores totales de la 2M. 2stos sistemas
difcilmente logren e-aluar las competencias ad*uiridas por el educando, sea, mal podr4n preparar
uenos mdicos para un mundo *ue demanda la hailidad de ad*uirir, juzgar y usar la informacin
para solucionar prolemas clnicos concretos en forma eficaz y eficiente.
2l cuidado de la salud re*uiere de los conocimientos y del accionar conjunto de muchos
profesionales. La respuesta ser4 desarrollar una m4s aceptale y efecti-a metodologa para la
educacin continua interprofesional, interdisciplinaria y m4s a!n metadisciplinaria.
Qtro reto a resol-er es la conflicti-idad lgica entre la autonoma de lo #cadmico "*ue
determina el contenido y la forma de aplicacin de los conocimientos mdicos( y las demandas de la
2M respecto de la preparacin del tipo de mdicos *ue necesita la sociedad. La 2M es responsale
frente a a*uellos *ue financian y usan los ser-icios de salud as *ue hara *ue e-aluar cmo pueden
los empleadores y usuarios de los ser-icios de salud in-olucrarse en forma constructi-a en el
desarrollo y ense,anza del curriculum. Como ejemplo se puede mencionar *ue en general, las
Facultades de medicina no preparan al profesional en los roles demandados en el 4rea de la
economa de la salud y la utilizacin de los recursos para su ejercicio profesional y los deates ticos
*ue ello implica.
2n la Facultad de Ciencias Mdicas de la Bni-ersidad :acional de La Flata se instituy como el
primer tema de la FM la formacin docente especfica para la ense,anza de las ciencias de la salud ya
en la dcada del 'D del siglo pasado. Fue el Frof. :assif *uien comenz con esta lnea de traajo *ue
contin!a hoy en el 3epartamento de Fedagoga Mdica.
3icha lnea fue interrumpida en la dcada del L1D y es posile continuarla a partir de los
concursos de la dcada del L&D logr4ndose su institucionalizacin como eje fundante del
3epartamento.
La preparacin de los docentes en Ciencias de la 0alud es esencial para mejorar la calidad de la
ense,anza. # pesar de *ue hay muchas in-estigaciones respecto de inter-enciones para el desarrollo
de las hailidades, conocimientos y actitudes de los docentes, no lo hay respecto de eficacia de
dichas inter-enciones. 2n una re-isin sistem4tica "0teinert et al., 9DD'( de donde finalmente se
re-isaron & artculos de alta calidad de entre 9111, se concluy *ue la mayora de las inter-enciones
estaan dirigidas a mdicos en ejercicio de la docencia, *ue todos los reportes estaan enfocados en
el mejoramiento de la ense,anza y *ue las inter-enciones incluan mayormente talleres, seminarios,
cursos cortos y programas longitudinales de formacin. 2stas acti-idades de desarrollo del
profesorado aparecen altamente -aloradas por parte de los participantes. Los docentes reportaron
camios en sus comportamientos y aprendizaje; y a pesar de las limitaciones metodolgicas muchos
de los programas de formacin parecen estar asociados consistentemente con la eficacia de la
ense,anza.
0eg!n McLean "McLean, Cilliers, 7 Ran ;yS, 9DD&( la relacin entre el desarrollo del profesorado
y los ojeti-os generales de la 2M *uedaran e+presados de la siguiente maneraE
- 84 --
Fig. 2<. .elacin entre la Formacin docente y la salud
3urante la 3cada del L1D, desde la perspecti-a de los profesores formados en las corrientes
tradicionales, un uen docente es *uien Je+plica la materia con claridadK, Jpresenta la materia en
forma ordenadaK, Jposee un uen dominio del temaK, Jest4 actualizadoK "3as, 2l/0aan, 7 6ener,
$%%'(. 2n tanto *ue para los alumnos el uen docente era a*uel *ue J8enera un clima de confianzaK,
JFermite la participacin acti-aK, J3emuestra inters en el aprendizaje de sus alumnosK, J2+hie una
orientacin humansticaK y J2ntrega retroalimentacin positi-aK "3as et al., $%%'; 0nadden 7 Oaphe,
$%%'(.
2n la dcada del M1D "y contin!a hoy da(, el modelo de formacin docente estaa conducido
mayormente a tra-s de consultoras y talleres. # fines de esa dcada, en 2B ya muchas Facultades
haan estalecido unidades de 2M con alguna capacidad de pro-isin de formacin docente aun*ue
eran pocos *uienes utilizaan tales recursos.
3urante los M&D, a partir de las teoras cogniti-as del aprendizaje, la formacin docente se focaliz
en la pr4ctica docente y las hailidades de razonamiento "aprender a ense,ar( Con-ertirse en un
uen docente era algo m4s *ue dominar un conjunto de comportamientos especficos de la docencia.
La mejora de la docencia inclua aprender conocimiento pr4ctico y hailidades para la ense,anza as
como aprender cmo trasladar ese dominio en el contenido especfico de la asignatura en trminos y
acti-idades *ue fueran significati-as para el grupo de estudiantes en particular. 2s decirE conocer
cmo aprenden los estudiantes y hailidades para la instruccin en clase y en la clnica para
DE!""OLLO DEL P"OFEO"!DO
FO"M!%#C+ DO%E+(E
3ocentes profesionalizados en la educacin, in-estigacin y
administracin de la docencia
"conocimiento, hailidades y actitudes apropiadas(
Frofesionales de la salud competentes y emp4ticos
Mejora del aprendizaje de los
estudiantes
MEIO"#! DE L! !L3D DE LO
P!%#E+(E J L! %OM3+#D!D
- 85 --
ma+imizar el aprendizaje. 0chulman llam a esto Jconocimiento del contenido pedaggicoK en tanto
Iry lo titul en el caso de este tipo de docencia en medicina Jcase+based teaching scriptsK o
Jguiones 3o secuencias9 de ense)an!a basados en casosK. # los talleres y consultoras se agregaron
seminarios y ejemplificacin con -ideos. ";ilSerson 7 Iry, $%%&(
2n los M%D, mediante el camio a una -isin del aprendizaje como construccin social del
significado "constructi-ismos social( lo *ue foment la ampliacin de la formacin docente
institucionalizada acadmicamente incluyendo la promocin de la refle+in sore la pr4ctica de la
ense,anza. Como a pesar del acceso creciente a consultoras y talleres as como formacin acadmica
del profesorado los docentes contin!an aprendiendo m4s acerca de la ense,anza en su propia
e+periencia, Jen el traajoK, se comenz a fomentar la e-aluacin por pares docentes y la refle+in
acerca de preguntas especficas de la pr4ctica como parte de los cursos de mejora. La mayora de las
pr4cticas incluyen la oser-acin directa y la refle+in y discusin de los actos educati-os y creencias
de los docentes. 2l entrenamientos de pares para la mejora de la ense,anza incluye un acuerdo
colaorati-os entre los miemros de la facultad. 0e los puede -er asociados a talleres, -ideos de
ense,anza, sesiones de retroalimentacin "o de-olucin( lecturas y deate, estudio de casos,
preparacin de planteamientos refle+i-os para portafolios de ense,anza usados en la toma de
decisiones y la participacin de los miemros de la comunidad educati-a en in-estigaciones en el
aula.
P#og#amaci$n de la enseanza: papel del docente y del alumno.
La programacin de la ense,anza y la elaoracin de materiales did4cticos, a!n los *ue incluyen
el uso de computadoras y nue-as =ICs, dee ser dise,ada por el e*uipo docente. 2ste es el modo de
e-itar *ue el tercer momento importante de aporte de la tecnologa educati-a tamin se frustre,
como ha ocurrido con los anterioresE la radio/tele-isin, el material programado y las m4*uinas de
ense,ar. La tercera est4 en pleno auge y las computadoras toda-a producen euforia sore el
potencial de los nue-os dispositi-os. Mucho del fracaso se dei a *ue aparecieron como la solucin
a la educacin present4ndolos incluso como capaces de reemplazar al docente.
Las computadoras permiten, con un adecuado soft@are, es decir material programado, ser
usadas para fines de instruccin en situaciones de aprendizaje apropiadas a esta tecnologa "razones
adicionales para su uso son el lugar creciente *ue ocupan en la -ida laoral y social(. La computadora
colaora seg!n la instruccin ofrecida por el docente, para ello el material dee estar programado
por el profesor. 2l mismo concepto cae para la utilizacin de los simuladores mediante mu,ecos,
etc.
2s as *ueE
Los modelos de ense,anza seran capaces de proporcionar la estructura de la organizacin de
la ense,anza.
Los algoritmos rindaran las rutinas y programaciones de pautas para sistematizar el proceso
de capacitacin en la solucin de prolemas mdicos. Incluyendo en estos la ense,anza
programada, acti-idades autotutoriales y por computadora, simulaciones, etc.
0in emargo, in-estigaciones educati-as centralizadas por la Bni-ersidad de <ar-ard hace pocos
a,os, mostraron con claridad *ue el apro-echamiento de los aprendizajes est4 -inculado a la calidad
y cantidad de tiempo de comunicacin personalizado entre el docente y el alumno "Casalla 7
<ernando, $%%'( "6M#, 9DD'(.
- 86 --
Oa se mencion *ue la saia cominacin y la eleccin de los momentos apropiados en la
secuencia y jerar*uizacin de modelos de creciente complejidad en la ense,anza, solo est4n en la
posiilidad de docentes con un alto grado de formacin. 0u uso adecuado permite pensar incluso en
la ense,anza indi-idualizada. For otra parte estos dise,os demandan disposicin del estudiante hacia
al aprendizaje mediante la autogestin y la apropiacin de ciertas tcnicas *ue permitan
aprendizajes con ritmo distintos, de los *ue el alumno deer4 hacerse responsale. 2sto plantea un
camio fundamental en el concepto mismo de ense,anza, sore todo en lo *ue se refiere al papel
del profesor y del alumno en dicho proceso "8imeno 0acrist4n, $%%9(.
2n un traajo muy detallado de indagacin histrica, 0antoni se propone rastrear las
caractersticas y el -alor pedaggico de las artes, nomre con el *ue designa a las asociaciones de
artesanos y mercaderes *ue en 2uropa tendr4n un fuerte desarrollo desde el siglo HII y hasta el HIR, y
*ue comienzan a decaer, hasta su supresin legal en el 0iglo HRIII. 0i ien no desarrollar en
profundidad este an4lisis, interesa retomar algunos de los planteos de este autor para poder situar
desde una perspecti-a histrica el lento proceso *ue lle- a la relegacin de la pr4ctica en la
formacin uni-ersitaria. <istricamente, la relacin teora pr4ctica se ha dado en la progresi-a
institucionalizacin de un sistema formal de educacin. #l respecto, el pedagogo italiano $ntonio
&antoni Fugio plantea "...e%iste un hilo que une el desarrollo de la pedagoga de los dos ltimos siglos,
apro%imadamente, y es un hilo muy importante. la nostalgia de la formacin artesanal 3...9 La
nostalgia del tipo de educacin simboli!ada por el maestro de artes y oficios es, por consiguiente, un
hilo invisible pero muy presente en los grandes innovadores pedaggicos...". 2l autor sostiene este
)hilo in-isile) puede rastrearse en casi todos los pensadores a partir fundamentalmente de
.ousseau y LocSe, continua en casi todos los pedagogos de la 2scuela #cti-a, desde Froeel a 3e@ey
y reaparece en los mo-imientos estudiantiles del L'&, as como en las posturas de los desescolaristas
"0antoni .ugiu, $%%C(.
Como se ha mencionado, todos estos camios lle-an a *ue los cometidos tanto del docente como
del alumno sean diferentes.
2l profesor pasa a constituir el modelo concreto de actitudes y -alores *ue oriente hacia la
formacin profesional en el ejercicio de la medicina. #dministrar4 los recursos docentes *ue hagan
m4s eficientes el aprendizaje a partir de la produccin de materiales did4cticos cientficamente
-4lidos y apropiados.
2l alumno interaccionar4 con las fuentes primarias del conocimiento y con los recursos
did4cticos. 0e sostendr4 en la autonoma en el proceso de aprendizaje hacia la laor mdica.
Las e+pectati-as referidas a los estudiantes, son *ue desarrollenE
la capacidad de e-aluar y manejar pacientes con prolemas mdicos efecti-a, eficiente y
humanamente "1a&ilidades de ra@onamiento clnico(, y
la capacidad de definir y satisfacer sus necesidades educacionales particulares para mantener
sus hailidades actualizadas en relacin con el campo elegido y atender apropiadamente los
prolemas *ue enfrenta, "1a&ilidades de estudio autodirigidoE autoaprendi@aAe-.
2l aprendizaje centrado en el estudiante lo ayudar4 a Japrender a aprenderK, una necesidad de
toda la -ida para su traajo profesional. Metodolgicamente a!n no est4 resuelto como lograr este
ojeti-o. Feridicamente aparecen en la educacin )panaceas) *ue generan grandes e+pectati-as de
solucin a las prolem4ticas de la ense,anza/aprendizaje. 2n estos das, la ense,anza/aprendizaje
asada en prolemas, centrada en el estudiante, luce como el mtodo m4s apropiado para muchas
de las acti-idades de formacin mdica. Qtras tcnicas alternati-as han demostrado ser menos
eficaces, sore todo cuando se usca *ue el aprendizaje asado sore prolemas sea el *ue ayude al
- 87 --
estudiante a desarrollar hailidades mdicas de resolucin de prolemas. #dem4s, este mtodo
asegura *ue el contenido aprendido est4 relacionado con la tarea de resol-er prolemas, se reutiliza
con prolemas de m!ltiples pacientes y es !til para el estudiante por la integracin acti-a y fle+ile,
de la informacin de muchas disciplinas. La generalizacin de los principios aprendidos con cada
prolema asegura la transferencia de informacin y hailidades al traajo del estudiante con
prolemas susecuentes. #plican a*u los mismos principios y teoras enunciados en la tala
modificada de McLean desarrollada en el Cap. A *ue sostienen la formacin docente.
#hora ien >su generalizacin fundamenta pedaggicamente su utilizacin como mtodo de
ense,anza en cual*uier situacin de aprendizaje de la medicina?
2n funcin de todo ello, el 8eneral Medical Council del .eino Bnido, ha estalecido los atri&utos
personales *ue deen e+hiir los mdicos con responsailidades en la ense,anza de futuros mdicos
*ue se citar4 como ejemplo "Council, $%%%(E
Compromiso personal con el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
0ensiilidad y capacidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes.
Capacidad de promo-er el desarrollo de actitudes y -alores profesionales.
#decuada comprensin de los principios y fundamentos de la 2ducacin Mdica.
3ominio de las competencias para ense,ar hailidades pr4cticas.
Inters en su desarrollo tanto profesional como docente.
Foseer hailidades para la e-aluacin formati-a.
Compromiso para aceptar juicio de pares sore su cometido como docente.
La formacin docente dee rindar distintas alternati-as metodolgicas para *ue el docente
decida cu4l es la apropiada en su propuesta educati-a. 2ntonces >cmo seleccionar, jerar*uizar y
secuenciar las metodologas significati-as para la ense,anza de las distintas 4reas de la medicina?
La prolem4tica de la formacin docente re*uiere el desarrollo de la investigacin educativa si
*ueremos apro+imarnos a la comprensin del prolema de su ense,anza. Fara ello, deer4 atender
las diferencias de sus distintas 4reas y no arriesgar con generalizaciones y compensaciones *ue luego
frustran alternati-as -4lidas en otros conte+tos. In-estigacin educati-a *ue centre su perspecti-a
desde la comunidad acadmica a la *ue pertenece"Carr 7 5emmis, $%&&(.
2n relacin al punto de -ista de la in-estigacin en el campo de la ense,anza y el aprendizaje, una
re-isin sistem4tica de ChicSering y 8amson "ChicSering 7 8amson, $%&1(, estaleci siete principios
4sicos de uena pr4ctica para la ense,anza efecti-a en el pregrado "adoptados posteriormente por
la 2ducational Comission de la #merican #ssociation of <igher 2ducation( *ue se presentar4n a*u a
modo de ejemploE
2stimulacin del contacto entre estudiantes y la Facultad.
3esarrollo de la reciprocidad y la cooperacin entre los estudiantes.
Btilizacin de tcnicas de aprendizaje acti-o.
2ntrega de retroalimentacin precoz.
Gnfasis en el tiempo asignado a las tareas de aprendizaje.
Comunicacin de ni-eles altos de e+pectati-as.
.espeto a la di-ersidad de los talentos y los estilos de aprendizaje
3el mismo modo *ue 0Seff, desarroll un modelo de consultora en 2M *ue inclua
comportamientos de los docentes agrupados en ; principios de docencia efectiva *ue como puede
oser-arse son compartidos en parte con los anteriormente citados ";ilSerson 7 Iry, $%%&(E
- 88 --
1. 2stalecimiento de un clima de aprendizaje positi-o
). Control de las sesiones de ense,anza "clases(
*. Comunicacin adecuada de los ojeti-os educati-os
+. Fromocin de la comprensin y retencin de los contenidos
,. 2-aluacin de los alumnos
9. 0uministro de de-oluciones para retroalimentacin de los alumnos
>. Fromocin del aprendizaje autodirigido
La tarea de la FM es hacerse cargo de los prolemas educati-os *ue surgen de la disociacin entre la
teora y la pr4ctica de los procesos de ense,anza y aprendizaje. 6as4ndose en la resignificacin de la 2M
fundada por los grandes maestros de la ense,anza de la medicina, posiilitando el crecimiento y
adaptacin, toda-a a!n no suficientemente dimensionada, de la formacin mdica. 2l resultado de las
acciones de perfeccionamiento demuestra *ue las modificaciones a las pr4cticas educati-as implican
un proceso en el *ue )lo nue-o) y )lo tradicional) se articulan dialcticamente y ad*uieren nue-o
significado en la pr4ctica.
0i se define el tipo de proceso *ue se utiliza en la laor mdica, el prolema para el docente se
centra enE
la seleccin del tipo de aprendizaje,
los modelos did4cticos *ue re*uiere,
el desarrollo de rutinas 4sicas *ue inter-ienen,
un programa de complejidad creciente *ue permita ser enri*uecido con nue-os
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
2n sntesis, el razonamiento mdico es un proceso *ue necesita otener informacin para
resol-er una situacin prolem4tica, inicialmente amigua e incierta, y traajar en un desarrollo
progresi-o en el tiempo "total manejo del paciente en cuanto a promocin, pre-encin, diagnstico,
tratamiento y rehailitacin(. Fero la formacin mdica -a m4s all4 en su e+igencia por ello es *ue la
tica est4 entramada en el aprendizaje de la medicina y *uiz4 como se enunciaE "...&e retiene solo
aquello que concuerda con el sistema de valores" "Podelet, $%&C(
- 89 --
Rol docente
Algunas 4isiones en to#no a la %unci$n docente de signo inno4ado#
$. JLa mejor educacin es el ejemploK "#. 2instein(
9. J2l educador dee ense,ar poco, oser-ar mucho y orientar las acti-idades ps*uicas de los ni,os
y su crecimiento psicolgicoK "M. Montessori(
A. J2l maestro es el *ue ense,a a los alumnos a prescindir de lK "F. 0a-ater(
C. J2l maestro dee mirar de con-ertir los dilemas en oportunidades educati-asK "F. ;oods(
N. JLejos de ser tcnicos, o meros transmisores del curriculum, los profesores son practicantes *ue
uscan mejorar continuamente su traajo en ien de los intereses de los alumnos a los *ue ense,aK
"3. 0chUn(
'. J2l maestro no est4 en la escuela para imponer ciertas ideas o formas, h4itos determinados en los
ni,os, sino *ue est4 como miemro de la comunidad con el fin de elegir las influencias *ue tienen *ue
afectar al ni,o y ayudarlo a adecuarse a estas influencias. "P. 3e@ey(
P#o%esionalizaci$n de la enseanza
La profesionalizacin de la docenciaE
.e*uiere actualizacin y profundizacin de contenidos curriculares, metodolgicos e
institucionales; la re-isin crtica de las pr4cticas pedaggicas y apunta, a tra-s de su an4lisis, a
nue-as moti-aciones y actitudes profesionales "Follari 7 0oms, $%%C(
Qrienta a los docentes en la seleccin y aplicacin de estrategias de ense,anza *ue disminuyan la
recha entre el conocimiento y su apropiacin. Los capacita para generar espacios de su
comprensin lgica y crtica, y e-aluar la -alidez social de los mismos "0antos 8uerra, 9DDD(.
Fromue-e la creacin de herramientas cogniti-as, *ue mediatizan el aprendizaje, garantizando la
autogestin y autoaprendizaje por parte de los alumnos.
Fundamenta la seleccin de estrategias metodolgicas y su aplicacin en eneficio de la
ense,anza y el aprendizaje. La formacin, en cada docente, se con-ierte en una estrategia *ue
permite el desarrollo de hailidades *ue potencian el ense,ar a pensar.
La ense,anza en las ciencias de la salud propende a *ue el alumno resuel-a prolemas. Fara son
necesarias dos premisasE
Btilizacin de estrategias generales
6agaje de conocimientos especficos
2l estudiante posee los conocimientos en forma de es*uemas funcionales *ue son cada -ez m4s
complejos.
La utilizacin ptima de estrategias depende de la calidad de los conocimientos especficos en
relacin con el prolema *ue se dee resol-er. La inter-encin del docente en la ense,anza,
constituye una gua insustituile, *ue proporciona los recursos y el andamiaje necesario para *ue el
alumno realice sus aprendizajes en forma significati-a. 2sta ayuda pedaggica podr4 adoptar formas
muy di-ersas, y constituir4n ayuda eficaz al proceso de construccin del conocimiento del alumno
seg!n respondan adecuadamente a las necesidades y e+igencias planteadas por dicho proceso y el
momento en *ue se produzcan. 3e all *ue las estrategias coran rele-ancia. .emiten a formas de
- 90 --
lle-ar a cao las metas propuestas, a conjuntos de acciones identificales orientadas a fines m4s
amplios. #l referirnos a estrategias, estamos destacando la posicin de un docente *ue decide *u
hacer en una situacin de ense,anza "Fenstermacher 7 0oltis, $%%%(.
Los camios de la currculo re*uieren el traajo docente cooperativo+colaborativo, di4logo con
sus colegas, el estalecimiento de estrategias hacia la negociacin y la resolucin de prolemas
pedaggicos/did4cticos, la creacin de redes de comunicacin y apoyo para la comprensin de los
fenmenos educati-os, y sore todo de la pr4ctica educati-a.
2n el a,o $%%% <arden y col. elaoraron un modelo de tres crculos para clasificar los resultados
del aprendizaje, asado en las tres dimensiones del traajo de un mdico.
$. 2l crculo interno representa el rendimiento en la tarea, lo *ue el mdico es capaz de hacer, o
Jhacer lo correctoK. 2*uiparale a las inteligencias tcnicas, de acuerdo con el modelo de
inteligencias m!ltiples de 8ardner "8ardner, 9DDN(.
9. 2l crculo medio representa en enfo*ue del mdico para con las tareas del primer crculo
"con conocimiento cientfico, de forma tica y con la toma de decisiones o estrategias
adecuadas( o Jhacerlo ienK. Incluye las inteligencias intelectualesE emocional, analtica y
creati-a.
A. 2l crculo e+terno representa el desarrollo de las cualidades personales o Jla persona
adecuada para hacerloK y se puede e*uiparar con las inteligencias personal y profesional.
"<arden, Crosy, 7 M<, $%%%(
Fig. 22. .elacin entre aprendizaje y traajo seg!n <arden
Los doce roles del docente de las ciencias mdicas definidos por <arden, *ue dee aarcar el rol
*ue -a desde el de e+perto en contenidos hasta el modelo de rol profesional puede analizarse
teniendo en cuenta la siguiente =alaE
Profesionalismo
Enfo8ue de la tarea
"endimiento
en la tarea
- 91 --
(a&la ). =ipos de rol docente en Ciencias Mdicas
,roveedor de informacinE
%onferenciante
Docente clnico o pr'ctico
0esarrollador de recursos.
#nnovador de recursos materiales
Productor de guas de estudio
,lanificador.
Organi@ador de cursos
Planificador de curriculum
$sesor.
Evaluador de curriculum
!sesor de estudiantes
4acilitador.
(utor
Facilitador del aprendi@aAe
Dodelo de roles.
Modelo a seguir en el lugar del tra&aAo
Modelo de ense9an@a
Btilizando este modelo, <esSeth y colaoradores "<esSeth et al., 9DD$( definieron en 9DD$ las
competencias necesarias *ue un docente de las ciencias de la salud dee haer ad*uirido para ser
considerado de e+celencia.
- 92 --
(a&la 2. Competencias para la e+celencia en un docente mdicoE
.endimiento en la tareaE J<aciendo las cosas correctasK
Lo que el mdico como docente es capa% de hacer"
<. Ense9ar a grupos grandes 6 pe8ue9os .; tareas-
2. Ense9ar en un 'm&ito clnico .> tareas-
). Facilitar 6 gestionar el aprendi@aAe .<2 tareas-
2. Desarrollar 6 tra&aAar con recursos de aprendi@aAe .> tareas-
4. Evaluar a los alumnos .> tareas-
5. Evaluar los cursos 6 reali@ar investigaciones en la educacin .2 tareas-
2nfo*ue de las tareasE J<aciendo las cosas correctamenteK
0e qu manera los mdicos abordan la ensean%a
<. #nteligencia intelectual: comprendiendo los principios de la educacin .<4 conceptos:
por eA: estilos de aprendi@aAe: ense9an@a a distancia: principios de cam&io-
2. #nteligencia emocional: con actitudes apropiadas: comprensin tica 6 conocimiento de
las le6es .<2 atri&utos: por eA: entusiasta: empata e inters: respeto-
). #nteligencia analtica 6 creativa: con 1a&ilidades apropiadas de toma de decisiones 6
educacin &asada en las evidencias .2 1a&ilidades: por eA: priori@acin de la carga de
tra&aAo como docente: utili@acin de la educacin mdica &asada en las evidencias
como &ase de la ense9an@a-
FrofesionalismoE JLa persona correctaK
El mdico como docente profesional
<. El rol del docente o tutor dentro del servicio de salud 6 la universidad .>
re8uerimientos: por eA: comprender las responsa&ilidades docentes: mantener un
adecuado &alance entre servicios docencia e investigacin-
2. Desarrollo personal con respecto de la ense9an@a .) re8uerimientos: por eA: refle7ionar
6 tener conciencia de las de&ilidades 6 fortale@as: mantenerse al tanto de la ense9an@a
de nuevas tcnicas de aprendi@aAe-
# pesar de las numerosas recomendaciones nacionales e internacionales, la profesionalizacin de
la docencia no ha sido lo suficientemente estalecida. Muchas instituciones educati-as de ni-el
terciario toda-a hoy no asumen como re*uisito de la pr4ctica docente la deida formacin y menos
a!n certificacin en la materia. 2n .eino Bnido, se han definido las competencias *ue deen tener los
- 93 --
profesores de educacin superior en cuanto a conocimientos, hailidades y actitudes para ejercer la
docencia a fin de reforzar la necesidad de certificacinE
Marco :acional de est4ndares profesionales para la ense,anza y apoyo del aprendizaje en
2ducacin 0uperior del .eino Bnido "<esSeth et al., 9DD$(.
Kreas de actividad:
$. dise,o y planificacin de las acti-idades de aprendizaje y programas de estudio
9. ense,anza y apoyo del aprendizaje de los alumnos
A. e-aluacin y de-oluciones "feedacS( a los alumnos
C. desarrollo de amientes efecti-os de aprendizaje y pro-isin de apoyo y gua a los
estudiantes
N. integracin del saer, in-estigacin y acti-idades profesionales con la ense,anza y el
aprendizaje
'. e-aluar la pr4ctica y emprender el desarrollo profesional continuo
%uerpo del conocimiento. Conocimiento y comprensin deE
$. La asignatura
9. Mtodos apropiados de ense,anza y aprendizaje de la materia teniendo en cuenta el ni-el de
profundizacin dentro del programa acadmico
A. Como aprenden los estudiantes tanto en general como la asignatura en particular
C. Bso apropiado de tecnologas del aprendizaje
N. Mtodos de e-aluacin de la efecti-idad de la ense,anza
'. Los alcances *ue tiene el asegurarse la calidad y mejora de la pr4ctica profesional
0alores profesionales:
$. .especto de los alumnos en forma indi-idual
9. Compromiso de incorporar los procesos y resultados de in-estigaciones rele-antes, saer yVo
pr4ctica profesional.
A. Compromiso de desarrollar comunidades de aprendizaje
C. Compromiso de propender a la participacin en educacin superior, reconocimiento de la
di-ersidad y promocin de la igualdad de oportunidades
N. Compromiso con el desarrollo profesional continuo y la e-aluacin de la pr4ctica.
- 94 --
Did'cticas espec%icas de la %o#maci$n docente
La in-estigacin 3id4ctica supone la produccin de conocimientos acerca de las pr4cticas
docentes. For un lado, este conocimiento es terico ya *ue comprende, interpreta y e+plica desde su
complejidad las caractersticas *ue dichas pr4cticas asumen. Fero tamin es finalidad de la 3id4ctica
pro-eer lineamientos y propuestas para la inter-encin sore ellas. Como se mencionara
anteriormente, esto !ltimo constituye lo *ue se ha dado en llamar la base normativa propia de esta
disciplina. #licia Camilloni se,ala *ue cuando Jla did*ctica se plantea la problem*tica de la
ense)an!a como tarea a reali!ar, debe encararla como un trabajo de intervencin social. &abe que no
es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripcin, ni tampoco slo de e%plicacin de lo
social, sino que es una accin que implica intervencinK "Camilloni, $%%1(.
2n cuanto a la ase normati-a antes mencionada, es importante no reducirla a un repertorio de
tcnicas o recursos *ue se prescrien con prescindencia del conte+to en el *ue se desarrollan, as
como del ojeto y el sujeto de conocimiento in-olucrados en la ense,anza y en el aprendizaje. For el
contrario, se reconoce a las estrategias de ense,anza como configuraciones complejas *ue se
articulan considerando di-ersos elementos entre los *ue se incluye el an4lisis de las particularidades
propias *ue presentan estas disciplinas, as como las perspecti-as acerca del perfil profesional
asumidas, del modelo de pr4ctica clnica *ue el mismo desarrolla, y su insercin en una concepcin
m4s amplia de la salud.
La reciente constitucin de la FM como campo de una 3id4ctica especializada aun en
construccin, en el cual tiene gran importancia la e+periencia y la produccin terica, puede
contriuir en gran medida al fortalecimiento del ejercicio profesional.
2l reconocimiento tanto del sujeto como del ojeto de conocimiento, significa la necesidad de
traajar con los docentes el tipo de relacin *ue stos estalecen con el conocimiento. 2llo es
necesario para poder a-anzar hacia el tema de la apropiacin del mismo por parte de sus alumnos.
2llo supone re-alorizar la dimensin intelectual del docente, recuperando lo *ue constituye su tarea
principalE el traajo en tomo al conocimiento. For medio de la in-estigacin did4ctica, la
sistematizacin de estos saeres -inculados al ense,ar y aprender un ojeto de conocimiento, puede
ser el inicio de un camino en este sentido.
- 95 --
E4aluaci$n de la %o#maci$n docente
# lo largo de estos !ltimos 9N a,os, se ha logrado definir algunos puntos centrales respecto de la
formacin del profesorado "o formacin docente( *ue han sido claramente formulados respecto de la
pr4ctica por McLean "McLean et al., 9DD&(.
La formacin docente no es un lujo, es un imperati-o para toda 2scuela de Medicina
La Formacin docente sustentale re*uiere de una Bnidad o 3epartamento de educacin
integrado por profesionales respetados *ue sean modelos de rol acadmico, generadores del
desarrollo del profesorado.
La Formacin docente necesita ser sistem4tica, in-olucrando el planeamiento, implementacin y
e-aluacin de los programas.
Los resultados de los programas de desarrollo del profesorado deen ser realistas y mensurales.
La formacin docente dee adaptarse a las necesidades indi-iduales, disciplinares e
institucionales.
Las acti-idades implementadas en los programas de Formacin docente deen fomentar el
aprendizaje e+periencial y la refle+in docente "por ejemploE mediante e-aluacin por pares o
portafolios(
2l desarrollo del profesorado dee pugnar por la colaoracin entre las disciplinas mdicas y si es
posile entre las profesiones relacionadas con la atencin de la salud.
3entro de la e-aluacin de los programas de formacin docente, se hace referencia en forma
permanente a su efecti-idad y sustentailidad. , pero hay *ue tener cuidado en *u se considera
Jefecti-oK ya *ue muchas de los reportes al respecto se relacionan sore todo a la participacin y
satisfaccin de los docentes m4s *ue a resultados a largo lazo tales como camios en la practica
docente o en la mejora del aprendizaje de los alumnos. 2s por ello *ue muchas de las in-estigaciones
al respecto han comenzado a utilizar como Jest4ndar de oroK para la e-aluacin de los programas la
escala de 5irSpatricS "$%%C(. 2ste modelo fue modificado a su -ez por Freeth y col. "Freeth, <ammicS,
5oppel, .ee-es, 7 6arr, 9DD9( y adoptado a tal fin por la Colaoracin 62M2 "9DD'(
# pesar de *ue seg!n McLean, Freeth no -e esta escala como jer4r*uica, lo cierto es *ue la
dificultad para medir resultados es cada -ez mayor desde la reaccin a los resultados. 2sta autora
halla esperanzas en la e-olucin de nue-as herramientas de e-aluacin, *ue entran en contradiccin
con otros autores ya mencionados en el punto relati-o a las consideraciones respecto de las
perspecti-as tericas y la in-estigacin en 2ducacin Mdica del Cap. A.
0eg!n Frele y col "Frele et al., 9DDC( la dificultad en medir la mejora de los resultados en lso
estudiantes puede deerse en parte al hecho de *ue la unin entre la formacin docente y
desempe,o de los estudiantes es un proceso indirecto de dos pasosE el desarrollo del profesorado
lle-a hacia transformaciones conceptuales de la ense,anza y por lo tanto de su pr4ctica y este
mejorar el aprendizaje de los alumnos, *ue es posile de medir. Qtros aspectos del aprendizaje son
m4s complejos de ser e-aluados "actitudes y comportamientos(.
0eg!n ya se ha mencionado reiteradamente a lo largo de esta tesis, la literatura e+istente
concuerda en *ue es posile promo-er el aprendizaje de los alumnos mejorando la pr4ctica de
ense,anza, lo cual puede -erse facilitado mediante el camio de concepcin por parte de los
docentes acerca del aprendizaje.
- 96 --
McLean agrup las recomendaciones y principios para una uena pr4ctica transformadora de la
ense,anza en tres categoras principales "0usacasa 7 Candre-a, 9DD'(E
1. estrategias efectivas para la gestin del cambio,
a. =raajar dentro del conte+to y cultura institucional "<itchcocS, 0tritter, 7 6land, $%%9(
. Camiar la cultura institucional hacia el reconocimiento de la importancia de la ense,anza
"<itchcocS et al., $%%9(
c. =raajar para superar las arreras "ejE resistencia al camio("0teinert et al., 9DD'(
d. Lograr apoyo y aproacin de los lderes esenciales "0impson et al., 9DD'(. 9DD'(
e. 2stalecer un programa de e-aluacin del profesorado como punto de partida *ue incluya la
e-aluacin de los estudiantes y los pares docentes "<itchcocS et al., $%%9; Frele et al., 9DDC(.
f. 3esarrollar la apropiada formacin docente mediante la participacin de profesores en la
planificacin"<itchcocS et al., $%%9(
g. Mercar adecuadamente el desarrollo del profesorado promo-iendo su JcompraK "0teinert et
al., 9DD'(
h. :omrar a un lder eficaz para el programa de formacin del profesorado "<itchcocS et al.,
$%%9(
i. In-olucrar a los e+pertos en el desarrollo del programa "<itchcocS et al., $%%9(
j. Btilizar un e*uipo multidisciplinar para la formacin docente "0impson et al., 9DD'(
S. Freparar al personal encargado del desarrollo docente "0teinert et al., 9DD'(
l. 2l personal encargado del perfeccionamiento docente deen ser arriesgados modelos a seguir
"0impson et al., 9DD'(
). la pr)ctica educativa efica%
a. 3esarrollar un propsito para la formacin docente "<itchcocS et al., $%%9; 0teinert et al., 9DD'(
. Lle-ar a cao una e-aluacin de necesidades "0teinert et al., 9DD'(
c. 3eterminar adecuadamente ojeti-os y prioridades "0teinert et al., 9DD'(
d. 3ar caida a la di-ersidad de los participantes "0teinert et al., 9DD'(
e. Btilizar diferentes formatos para las acti-idades "0teinert et al., 9DD'(
f. Incluir acti-idades e+perienciales e interacti-as "0teinert et al., 9DD'(
g. Incorporar los principios del aprendizaje de adultos, incluyendo la refle+in "0teinert et al.,
9DD'(
h. Centrado en las tareas con nfasis en la aplicacin inmediata "Carroll, $%%A(
i. #plicacin inmediata de lo aprendido "0teinert et al., 9DD'(
j. #segurarse resultados tangiles al final de cada mdulo "ejE formacin de e*uipos( ".ust et al.,
9DD'(
S. Qrientar los Frogramas a proyectos "0impson et al., 9DD'(
l. 2+tender los Frogramas en el tiempo "Frele et al., 9DDC; 0teinert et al., 9DD'(.
m. Crear materiales educati-os duraderos -inculados a las necesidades institucionales "0impson et
al., 9DD'(.
n. Fromo-er la colaoracin entre pares mediante modelos de conducta, mentores, intercamio
de informacin "Frele et al., 9DDC; 0teinert et al., 9DD'(
o. Btilice el grupo de traajo acadmico para crear una din4mica positi-a del grupo "Frele et al.,
9DDC; .ust et al., 9DD'(
p. Colaorar en todas las instituciones de la regin "<itchcocS et al., $%%9(
*. Froporcionar retroalimentacin "0teinert et al., 9DD'(
r. Froporcionar el procesamiento inmediato de las respuestas de compa,eros y profesores ".ust
et al., 9DD'(
*. la pr)ctica responsable
a. #linear los roles del educador, las necesidades institucionales y la e+celencia "0impson et al.,
9DD'(
. 2-aluarVmedir la efecti-idad de la formacin del profesorado "<itchcocS et al., $%%9; 0impson
et al., 9DD'; 0teinert et al., 9DD'(
- 97 --
+. otros
a. #segurar financiacin para la mejora estructural del programa y su crediilidad "0impson et al.,
9DD'(
. La formacin docente dee ser adaptale, respondiendo a necesidades camiantes "0impson et
al., 9DD'(
Fig. 2). Modelo de e-aluacin de resultados educati-os de 5irSpatricS
Inter-enciones
para el desarrollo
del profesorado
"ol docente
.20BL=#3Q0
3ocente
2studiante
0istema educati-o
< "eaccin "respuesta(E
Qpiniones de los participantes sore la
e+periencia de aprendizaje, su organizacin,
presentacin, contenido, mtodos de
ense,anza y la calidad de la ense,anza
2-aluacinE cuantitati-a post programa
2 !prendi@aAeE
Camios en actitudes o percepciones de los participantes de
los grupos hacia la ense,anza y el aprendizaje, en los
conocimientos "ad*uisicin de conceptos, procedimientos y
principios( y de las hailidades "resolucin de prolemas,
psicomotoras y sociales(
2-aluacinE cuantitati-a pre y post programa utilizando
escalas -alidadas, cualitati-a mediante grupos focales,
refle+in y autoe-aluacin de los participantes, consultoras
con de-olucin y oser-aciones.
) %omportamientoE
3ocumentacin de la transferencia del aprendizaje al lugar de traajo o la
disposicin de los alumnos para aplicar nue-os conocimientos y destrezas
2-aluacinE cuantitati-a notas de los estudiantes, in-entario de ense,anza,
cualitati-a oser-acin, portafolios, entre-istas, jornadas de refle+in.
2 "esultadosE
Camio en la pr4ctica organizacional atriuile al programa educati-o o en
relacin a la mejora del aprendizaje o la pr4ctica de los estudiantes, residentes o
colegas participantes como resultado de la inter-encin educati-a..
2-aluacinE pre y post inter-encin, cuantitati-a mediacin de in-entarios,
cualitati-a mediante estudio de casos, necesita ser longitudinal.
:i-eles de
5irSpatricS
Factores
conte+tuales
inter-inientes
- 99 -
HIPTESIS DE TRABAJO
Se intentar demostrar que:
La formacin docente apropiada para la enseanza de las ciencias de la salud se funda en
aquellos requerimientos de los profesionales de la salud en ejercicio de tal enseanza y en los
aportes de los maestros de escuelas de medicina, en concordancia con los principios de la PM.
METODOLOGA, PLAN DE TRABAJO Y TCNICAS
APLICADAS
Metodologa !"#da$e#ta%&'# de (" "t&l&)a%&'#
Este proyecto se enmarc en la actualizacin producida en la concepcin de la PM. esde un
enfoque !ol"stico, los pro#lemas de su in$esti%acin son tan complejos que requieren a#ordajes
di$ersos, en especial cuando se descu#re la influencia de m<iples componentes. Se precisan diseos
fle'i#les que permitan al in$esti%ador comprender la realidad y el entorno donde se produce.
esde sus inicios, los in$esti%adores en educacin $islum#raron en la etno%raf"a la posi#ilidad de
descu#rir detalles desde una perspecti$a su#jeti$a, cualitati$a y !olista. El paradi%ma interpretati$o
que le sir$e de soporte a la etno%raf"a emer%e de conocimientos deri$ados de tra#ajos
antropol%icos, lin%("sticos, psicol%icos y sociol%icos )*arc"a *uadilla, +,,-., con ideas compati#les
y complementarias que permiten o#tener una $isin diferente del mundo como nic!o ecol%ico y de
la aceptacin de m<iples realidades. La etno%raf"a construye a partir del estructuralismo, su
concepto de t/cnica de in$esti%acin cualitati$a )0urtado de 1arrera, +,,2..La fase de interpretacin
parte de lo estrictamente descripti$o !asta lle%ar a la e'plicacin de la situacin a#ordada.
3especto de la situacin educati$a, se !an desarrollado m/todos y t/cnicas que permiten
apro'imarse a ella, a las necesidades de quienes estn in$olucrados y a su or%anizacin. Es en este
punto donde la etno%raf"a ocupa un lu%ar rele$ante en el espacio metodol%ico del campo
socioeducati$o )P/rez Serrano, +,,4..
Se propuso un estudio cualicuantitati$o, prospecti$o, que entre otros utiliz una de esas
t/cnicas, la entre$ista semiestructurada, como fuente de recoleccin de datos ya que los criterios
descritos por el%ado y *uti/rrez )el%ado 5 *uti/rrez, +,,4. se ajustan a las necesidades de este
estudio. Ellos son:
1. para conocer una unidad se puede recurrir a la interro%acin de sus miem#ros6
2. cada miem#ro es una s"ntesis %lo#al portadora de los !ec!os y normas dominantes de esa
unidad6
3. las posi#ilidades de e'presin discursi$a son #sicamente las mismas para todos los
miem#ros de una unidad sociocultural6
4. la respuesta a una pre%unta e'presa, directamente, los !ec!os y las normas6
- 100 -
7am#i/n se utilizaron entre$ista en profundidad para circunscri#irse a las cuestiones a in$esti%ar
y a la utilizacin complementaria de otras t/cnicas cualitati$as o cuantitati$as, para tres funciones:
1. La %eneracin de informacin para contrastar la realidad con la teor"a en este campo.
2. La utilizacin de la informantes, que asumen el rol de e'pertos so#re sucesos, procesos o
instituciones.
3. La utilizacin de entre$istas a un alto ni$el, como puerta de entrada a una or%anizacin o a
documentacin de la misma.
Estas entre$istas tu$ieron la finalidad de reconstruir acciones pasadas, )por ejemplo
metodolo%"as de la enseanza de la medicina. estudiar curricula, estudiar la interaccin entre los
componentes de propuestas educati$as y conductas sociales espec"ficas y8o efectuar una
prospeccin de los campos. )9alles, +,,,#.
El modelo conte'tual de *orden fue tomado como sustento para su construccin. Se%&n este
modelo, el proceso de o#tencin de informacin mediante la entre$ista depende de )9alles, +,,,a.:
a. Elementos internos al momento de la entre$ista )entre$istador, entre$istado y tema. que
definen una microsituacin.
#. :actores e'ternos que relacionados con la entre$ista )sociedad, cultura y comunidad. que
conte'tualizan una macrosituacin.
Este modelo !a facilitado la toma de decisiones en tres planos de accin: la ela#oracin, la
ejecucin y la interpretacin de la entre$ista.
El re%istro de la informacin se realiz mediante la %ra#acin ma%netofnica, que e$it p/rdida
de detalles, la desaceleracin del ritmo de con$ersacin y el efecto so#re la espontaneidad y fluidez
del entre$istado )9alles, +,,,a, ;<<=.. Merton y >endall sostienen que este tipo de entre$istas, por
ellos denominado entrevista focalizada, se caracteriza por la e'posicin de los entre$istados a una
situacin concreta que en este caso es la enseanza de la medicina. 7am#i/n se utiliz lo que e'ter
llama la entrevista especializada y a elites, en la cual se enfatiz la definicin de la situacin del
entre$istado, animndolo a estructurar el relato de la situacin y a incorporar sus nociones de lo que
considera rele$ante.
Co*e+t"+a de la I#,e(t&ga%&'#
En consideracin de las caracter"sticas concretas de la in$esti%acin, se !an definido los t/rminos
espec"ficos de la co#ertura que /sta pretende a#ordar, para lo cual se !an esta#lecido los si%uientes
aspectos:
Unidad de anlisis: Para definir la unidad de anlisis se !izo necesario retomar el qu/ y para
qu/ se realiza el estudio. Se trata de los discursos emitidos por los acad/micos de la :acultad
de ?iencias M/dicas de la @ni$ersidad Aacional de La Plata respecto a los fundamentos de la
EM y sus implicancias en la formacin docente apropiada. Espec"ficamente, se analizarn
cuatro reas: sa#eres, fuentes, prctica docente y formacin docente.
Poblacin: Est dada por la totalidad de los discursos que puedan ser emitidos por los
acad/micos que $oluntariamente deseen ser entre$istados.
Muestra: En este estudio corresponder"a al total de los discursos, de todos los acad/micos de
la :acultad. Este tipo de muestras pro#a#il"sticas o aleatorias tiene la caracter"stica de que
- 101 -
todos los elementos que se dan en la po#lacin tienen la misma posi#ilidad de ser ele%idos
para formar la muestra.
Btro recurso rele$ante para esta metodolo%"a es la triangulacin de la informacin.
La trian%ulacin permite reinterpretar la situacin en estudio a la luz de las e$idencias
pro$enientes de todas las fuentes empleadas en la in$esti%acin. ?onstituye una t/cnica de
$alidacin que consiste en CcruzarC, cualitati$amente !a#lando, la informacin reca#ada. Su
propsito est diri%ido a ofrecer la credi#ilidad de los !allaz%os. La trian%ulacin puede adoptar $arias
formas, pero su esencia fundamental es la com#inacin de dos o ms estrate%ias de in$esti%acin
diferentes en el estudio de las mismas unidades emp"ricas.
El ejercicio de la trian%ulacin consiste #sicamente en la comparacin de informacin para
determinar si /sta se corro#ora o no, a partir de la con$er%encia de e$idencias y anlisis so#re un
mismo aspecto o situacin. Por ejemplo, se puede constatar la consistencia de una informacin
considerando la perspecti$a de diferentes actores como:
Profesor
Dlumno
B#ser$ador o En$esti%ador
Se considera que !ay consistencia en los resultados de la trian%ulacin cuando las e$idencias
coinciden, o se complementan, en torno a una tendencia o caracterizacin de la situacin analizada.
En caso contrario, el in$esti%ador de#er"a reca#ar ms informacin !asta lo%rar, desde las distintas
fuentes, corro#orar la e'acta interpretacin de la misma.
Se%&n Dn%ulo 3asco La triangulacin es un procedimiento muy poderoso de contraste" )Mart"nez
3odr"%uez, +,,<.. D tra$/s de /ste el in$esti%ador interpretati$o contri#uye a lo%rar la credi#ilidad de
su estudio. Es un procedimiento imprescindi#le cuyo uso requiere !a#ilidad por parte del
in$esti%ador para %arantizar que el contraste de las diferentes percepciones conduzca a
interpretaciones consistentes y $lidas.
I#te+-+eta%&'# de la &#.o+$a%&'#
Enterpretar la informacin constituye uno de los momentos cla$es de la in$esti%acin etno%rfica.
Esta interpretacin supone cate%orizar una realidad. La cate%orizacin, anlisis e interpretacin de los
contenidos no son acti$idades mentales separa#les )Mart"nez Mi%u/lez, +,,2.. El paso de la
cate%orizacin o clasificacin e'i%e la re$isin una y otra $ez de la informacin recopilada, con el
propsito de ir descu#riendo el si%nificado de cada e$ento o situacin, considerando el todo y las
partes. La fase de interpretacin es entendida como el lo%ro de la co!erencia entre una
cate%orizacin particular y su u#icacin en el conte'to estructural de la situacin que se estudia.
espu/s de cada sesin de tra#ajo en el campo, se necesita re$isar y analizar las anotaciones
para sa#er qu/ $a a #uscar en su pr'ima sesin de o#ser$acin participati$a. Este proceso constante
de anlisis condujo a nue$as pre%untas, a partir de las cuales se recopil nue$a informacin, ms
anotaciones y nue$as interpretaciones. Permitiendo relacionar e$entos, !ec!os y representaciones.
Se fundamenta en Mart"nez 3odr"%uez )+,,<. quien dedica, en su o#ra Hacia un enfoque
interpretativo de la enseanza, un cap"tulo a la prctica de la etno%raf"a didctica. Este autor
presenta tres estudios de casos en el campo educati$o, #asados en la etno%raf"a, efectuados en
Espaa.
- 102 -
Pla# de t+a*a/o de la &#,e(t&ga%&'#
En las <imas d/cadas se !an dedicado $aliosos esfuerzos a la in$esti%acin en que la
o#ser$acin de la e$olucin de estos indicadores !a dado lu%ar a un conjunto de !iptesis
e'plicati$as. Entre las importantes fi%uran las aportadas por las or%anizaciones de escuelas de
medicina.
En tal sentido fue importante realizar en nuestro pa"s una #&squeda, recoleccin, cate%orizacin
y anlisis de datos a%re%ados para esta#lecer tendencias y comparar dic!as tendencias con estudios
realizados en otros pa"ses. Este anlisis, #asado en la curricula como unidad de estudio, se desarroll
desde una perspecti$a peda%%ica que permita construir un slido marco terico F metodol%ico6
detectar los procesos interrelacionados de cam#io y proponer !iptesis e'plicati$as.
D partir de este encuadre peda%%icoGdidctico de la e$olucin del modelo de enseanza de la
medicina se acotaron reas espec"ficas de inter/s tales como la de la formacin docente apropiada a
la enseanza de la medicina.
En una primera etapa estu$o diri%ida a tra#ajar con las distintas reas de la enseanza de la
medicina. Se realiz, a tra$/s de una in$esti%acin por encuestas, entre$istas y otras t/cnicas
complementarias, el estudio focalizado de las propuestas peda%%icas6 el diseo, desarrollo y
monitoreo de la curr"cula del uni$erso de los espacios curriculares.
El marco conceptual propuesto y la metodolo%"a deri$ada del mismo operaron como una
dimensin temporal tanto a ni$el macro como a ni$el micro y su#rayan la importancia de una
perspecti$a desde la PM.
7al como se e'puso en el estado de la cuestin, inciden di$ersos tipos de $aria#les que reconocen
como escenario de fondo transformaciones del ejercicio profesional de la medicina y por lo tanto de
su enseanza. Estos cam#ios, que se reflejan en indicadores tales como las estrate%ias de enseanza
y de e$aluacin.
Para ello se esta#lecieron las caracter"sticas de la formacin docente, se inda% acerca de las
estrate%ias docentes tanto en la enseanza como a tra$/s de los instrumentos de e$aluacin, se
aplic un instrumento determinado: encuesta semiestructurada, a#ierta y cerrada donde se inda%
acerca de los fundamentos peda%%icos de los docentes, entrecuzando el anlisis de las
planificaciones de la asi%naturas #sicas, cl"nicas y de especialidades, as" como las optati$as y
correlacin de las misma con la curr"cula de la facultad.
El Plan de tra#ajo se sostu$o en los si%uientes o#jeti$os:
B#jeti$o %eneral:
Dnalizar y relacionar la capacitacin docente disponi#le y la manifestada como desea#le por los
m/dicos, en funcin de la pro#lemtica de la enseanza de la medicina con los supuestos de la PM
para aportar, desde la in$esti%acin educati$a, a la formacin docente apropiada a la enseanza de
la medicina.
B#jeti$os espec"ficos:
+. Edentificar pautas de enseanza en las ciencias m/dicas.
- 103 -
;. Esta#lecer cate%or"as de formacin docente de la enseanza de la medicina.
=. Dnalizar resultados de una encuesta a los docentes de todas las ctedras de la facultad de
?iencias M/dicas de la @ALP
4. E'plorar dimensiones relacionadas con las e'pectati$as de la formacin docente en los
m/dicos en ejercicio de la enseanza a tra$/s de entre$istas.
-. Efectuar un dia%nstico trian%ulando los datos o#tenidos.
Los o#jeti$os %enerales y espec"ficos instrumentados a tra$/s de la metodolo%"a propuesta se
cumplirn a tra$/s del si%uiente:
Pla# de a%t&,&dade(
+. 1&squeda permanente del material #i#lio%rfico en las diferentes #i#liotecas y centros
especializados
;. 1&squeda, recopilacin y cate%orizacin de datos6
=. ?onstruccin del marco terico F metodol%ico6
4. Ela#oracin de definiciones operati$as6
-. Ela#oracin del informa preliminar6
H. 3ele$amiento de la informacin pro$eniente de la #ase de datos correspondientes al estudio.
I. Profundizacin del estudio a partir de la aplicacin de escalas para la e$aluacin de
e'pectati$as, demandas, satisfaccin6 y realizacin de entre$istas en profundidad6
2. Dnlisis y sistematizacin de datos6 y
,. Ela#oracin del escrito final
T0%#&%a( a-l&%ada(
Enstrumentacin
esde este marco la in$esti%acin propuesta se instrumentaron t/cnicas de rele$amiento
#asadas en una adecuada com#inacin de tra#ajo documental y tra#ajo de campo.
7ra#ajo documental
Se procedi a una e'!austi$a #&squeda de informacin a partir de la #i#lio%raf"a de reciente
edicin que a#orde las pro#lemticas en estudio y que proporcion las !erramientas imprescindi#les
para la construccin de un marco terico y conceptual. En ese sentido la atencin se centr en la
produccin #i#lio%rfica tanto nacional como e'tranjera, complementada con pu#licaciones
peridicas. @n aspecto sustanti$o de la misma lo constituy el rastreo de informacin nacional e
internacional6 encuestas6 estudios espec"ficos y la su#secuente cate%orizacin de datos.
7ra#ajo de campo
7eniendo en cuenta que el foco del tra#ajo lo constituyen el cotejo de los principios peda%%icoG
didcticos y la construccin de los principios de la formacin docente apropiados a la enseanza de la
medicina, el uni$erso de las propuestas peda%%icas que incluye la curricula de la :acultad de
- 104 -
?iencias M/dicas de la @ALP, y en funcin de las caracter"sticas in!erentes al o#jeto de estudio, su
a#ordaje se inte%r desde dos perspecti$as:
la primera )relacionada fundamentalmente con el ni$el de formacin que e'i%en las
propuestas. enfatiza los aspectos de consistencia con el diseo curricular e incluye anlisis de
las propuestas, tutor"as relacionadas con la PM, planificaciones y memorias de ctedra,
encuestas a los in$olucrados )tanto docentes como alumnos. por cuestionario y m/todos
cuantitati$os de anlisis.
la se%unda en relacin a la calidad de la formacin docente e'presada como la deseada por
los mismos docentes. Su cotejo con los principios peda%%icos y las necesidades e'presadas
por las propias propuestas y el diseo curricular apunta a resol$er interro%antes $inculados a
la satisfaccin de esas necesidades e'plorando otras dimensiones y utilizando otras fuentes.
Para la recoleccin la informacin se propuso el estudio etno%rfico ya descripto. Este supone la
ejecucin de un tra#ajo de campo que permite reca#ar los datos en el conte'to natural donde ocurre
el fenmeno. La informacin que se #usca es aquella que ten%a ms relacin con el o#jeto de estudio
y ayude a descu#rir las estructuras si%nificati$as que e'plican los datos o#tenidos de los participantes
en el estudio.
Btras fuentes de informacin empleadas fueron: cuestionarios, arc!i$os, material didctico,
curricula, propuestas peda%%icas, normati$as, documentos y dems fuentes que sean consideradas
$lidas para el estudio.
Se apel tam#i/n a t/cnicas cuantitati$as especializadas )escalas. y sus correspondientes
procedimientos y anlisis estad"sticos y t/cnicas cualitati$as: entre$istas en profundidad, con
detenimiento e !istorias de formacin m/dica, aplicadas en pequea escala.
Se utilizaron entonces fuentes de datos secundarios: documentos del epartamento de
Peda%o%"a M/dica de la :acultad de ?iencias M/dicas de la @ni$ersidad Aacional de La Plata y fuentes
de datos primarios: entre$istas mediante encuestas semiestructuradas, entre$istas en profundidad y
%rupos focales.
A#1l&(&( de lo( dato(
Para el anlisis de los datos cuantitati$os, ya sea de fuentes primarias o secundarias, se propuso
el anlisis de datos estad"stico descripti$o e inferencial, que incluy una primer etapa de codificacin
por a%rupamiento de respuesta en aquellos "tems del cuestionario que fueran a#iertos, es decir,
mediante la cate%orizacin de las $aria#les.
Para descri#ir a las $aria#les cuantitati$as se calcularon las frecuencias y porcentajes. En cuanto a
los datos cualitati$os, aquellos que no fueron cate%orizados, permitieron una mejor comprensin del
pro#lema y se citar te'tualmente al%&n relato o situacin sur%ente en la aplicacin de la entre$ista
que resulte representati$o.
El anlisis descripti$o de los datos permite presentar, resumir y analizar los mismos, en tanto que
el inferencial permitir"a !acer al%unas ase$eraciones a partir de las muestras aunque el o#jeti$o
principal no sea testear una !iptesis.
Para el procesamiento de los datos se utiliz tanto Microsoft E'cel ;<<= como el SPSS ++.
- 106 -
Captulo 1. RESULTADOS Y ANLISIS DE DOCUMENTOS
Planificacione !e C"te!#a
La Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP cuenta con un total de 63 Ctedras y 10 Departamentos
en la Carrera de Medicina.
l Departamento de Peda!o!"a Mdica in#ita anualmente a los docentes titulares de ctedra a
presentar las Plani$icaciones anuales de las mismas. %eali&a su e#aluaci'n y una de#oluci'n de las
impresiones a $in de (ue puedan ser tenidas en cuenta para la ela)oraci'n de las su)si!uientes.
*am)in )rinda la posi)ilidad de tutor"as presenciales o #irtuales para su con$ecci'n.
Los resultados del anlisis de las mismas y los datos cualitati#os del proceso implementado durante
dos a+os sucesi#os se muestran a continuaci'n,
n la primera instancia se reci)ieron 30 respuestas de las di#ersas ctedras -./012 las (ue $ueron
e#aluadas en su totalidad por ese departamento2 6 de las cuales no cumplieron los re(uisitos
m"nimos de una Plani$icaci'n Peda!'!ica anual2 31 de los cuales los cumplieron pero con
observaciones de distinto nivel de significacin y 3 (ue la cumplieron sin o)ser#aciones -!r$ico 11.
n la se!unda instancia2 se reci)ieron 34 Plani$icaciones de ctedras2 no siendo concordantes en su
totalidad con las ctedras (ue lo 5a)"an 5ec5o pre#iamente, no 5u)o nin!una (ue no cumpliera los
re(uisitos m"nimos2 33 las cumplieron con o)ser#aciones y 6 sin o)ser#aciones -!r$ico 31
Grfico 1. Nivel de cumplimiento de
requisitos mnimos de una Planificacin
didctica. Ao 2004
9; 30%
12; 40%
6; 20%
3; 10%
No cumplen
Cumplen
mnimamente
Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
satisfactoriamente
Grfico 2 Nivel de cumplimiento de requisitos
mnimos de una Planificacin didctica. Ao
200
0; 0%
10; 34%
13; 45%
6; 21%
No cumplen
Cumplen
mnimamente
Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
satisfactoriamente
6ceptuando a una reuni'n2 5an concurrido los Pro$esores *itulares de cada una de las Ctedras
citadas2 al!unos acompa+ados por otros docentes de la misma.
- 107 -
!valuacin de la Planificacin Anual de las "tedras #2004$% n& 4'
Plani$icaciones
reci)idas y e#aluadas
Ctedras (ue reali&aron tutor"as y7o
consultor"as para la de#oluci'n del
in$orme
Ctedras (ue no concurrieron
a la de#oluci'n del in$orme
(0)4' 1*)(0 14)(0
!valuacin de la Planificacin Anual de las "tedras #200$% n& 4'
Plani$icaciones reci)idas
y e#aluadas
Ctedras (ue reali&aron tutor"as y7o
consultor"as para la de#oluci'n del
in$orme
Ctedras (ue no concurrieron
a la de#oluci'n del in$orme
2+)4' 24)2+ )2+
*anto en el a+o 300. como en el 30082 la e#aluaci'n cualitati#a de las reuniones (ue se lle#aron a
ca)o indica (ue las mismas2 sal#o e6cepciones2 se lle#aron a ca)o en un am)iente cordial y de inters
en el tema por parte de los se+ores Pro$esores. Las e6cepciones comprendieron situaciones en las
(ue la actitud de los Pro$esores era de 9de$ensa: y de con$rontaci'n y 9puesta en duda: de las
e6presiones o e#aluaciones #ertidas por el e(uipo docente del Departamento acerca de las
Plani$icaciones por ellos dise+adas.
Durante el ;+o 300< decreci' el n=mero de ctedras (ue se sometieron al ;nlisis de sus
plani$icaciones por parte del Departamento. sto puede 5a)er sido moti#ado por la creaci'n de un
rea de ;utoe#aluaci'n li!ado a la ;creditaci'n por CoN;U -Comisi'n Nacional de ;creditaci'n y
#aluaci'n Uni#ersitaria1 de la Facultad (ue depende directamente de Conse>o y Decanato y no se
coordina acciones con el Departamento.
se a+o las Plani$icaciones solicitadas $ueron ./ y las recepcionadas un total de 1< -3<01. l anlisis
arro>' los resultados (ue se o)ser#an en el ?r$ico 3.
l a+o 3004 se solicit' la Plani$icaci'n solamente a a(uellas ctedras (ue no 5a)"an cumplido con los
re(uisitos o ten"an di$icultades en 5acerlo. l total de Plani$icaciones solicitadas $ue de 30 y se
reci)ieron una < -.001. Los resultados pueden o)ser#arse en el ?r$ico ..
Grfico (& ,istri-ucin del cumplimiento de
requisitos de una Planificacin didctica. Ao
200.
3; 17%
7; 39%
2; 11%
6; 33% No cumplen
Cumplen mnimamente
Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
satisfactoriamente
- 108 -
Grfico 4& ,istri-ucin del cumplimiento de
requisitos de una Planificacin didctica. Ao
200+
3; 37%
3; 37%
1; 13%
1; 13%
No cumplen
Cumplen mnimamente
Cumplen
adecuadamente
Cumplen muy
satisfactoriamente
- 109 -
Me$o#ia anual !e C"te!#a %Info#$e anual&
l Departamento de Peda!o!"a Mdica de la FCM de la UNLP in#ita anualmente a los docentes
titulares de ctedra a presentar las Memorias anuales de las mismas. %eali&a su e#aluaci'n y una
de#oluci'n de las impresiones a $in de (ue puedan ser tenidas en cuenta para la ela)oraci'n de las
su)si!uientes. *am)in )rinda la posi)ilidad de tutor"as presenciales o #irtuales para su con$ecci'n.
Durante el transcurso del a+o 3004 el Departamento2 a pesar de 5a)er en#iado 3 comunicaciones a
tal e$ecto2 reci)i' solamente 3 -801 memorias para ser anali&adas de las 63 Ctedras. Durante el a+o
3010 el n=mero ascendi' a 10 -1601.
La Memoria de Ctedra incluye las acti#idades acadmicas (ue reali&ara la Ctedra -por tanto2 no
incluye @n$orme so)re a(uellas acti#idades relacionadas con la @n#esti!aci'n2 sino s'lo su menci'n1 de
acuerdo a lo pro!rama en la Plani$icaci'n anual de la misma.
n !eneral2 de a(uellas (ue la 5an presentado2 se e#idenciaron errores respecto del si!ni$icado de
una Memoria docente2 por lo (ue el Departamento 5a con$eccionado un instrumento en $orma de
!u"a (ue se otor!a a (uien lo re(uiera.
La ela)oraci'n de la Memoria de Ctedra es considerada como una etapa de e#aluaci'n dia!n'stica
crucial para la ela)oraci'n de la Plani$icaci'n de Ctedra.
; su #e&2 su anlisis posi)ilita $undamentar propuestas de $ormaci'n docente2 asesorar2 acercar
opiniones2 su!erencias de acuerdo a las necesidades de actuali&aci'n y7o capacitaci'n docente (ue
re(uiera cada Ctedra.
- 110 -
Tuto#a ' Conulto#a
l Departamento 5a creado un ser#icio de Consultor"a de Peda!o!"a Mdica.
l ser#icio est a)ierto para los Docentes2 Ctedras2 Departamentos2 ;lumnos de la Facultad y a la
Comunidad para todo tipo de consulta en el rea de la ducaci'n Mdica.
Ae reci)en anualmente un promedio de 130 a 180 consultor"as y tutor"as (ue se lle#an a ca)o
mediante la implementaci'n de 5orarios espec"$icos para las mismas en la sede del Departamento de
Peda!o!"a Mdica. La modalidad es personali&ada2 presencial o mediante la utili&aci'n del correo
electr'nico.
Los resultados de las temticas se a!ruparon de la si!uiente manera
1. dise+o2 aplicaci'n y desarrollo de proyectos de ducaci'n para la Aalud
2. $ormaci'n de tutoresB$acilitadores para entornos educati#os no con#encionales
3. conocimientos acerca de c'mo orientar el aprendi&a>e autodiri!ido de los estudiantes en su
conte6to espec"$ico.
4. dise+o de un instrumento de e#aluaci'n para cursos de post!rado
5. anlisis peda!'!ico didctico so)re instrumentos a ser aplicados en instancias de prue)as de
oposici'n para concursos de ayudantes de ctedra.
6. dise+o de propuestas peda!'!icas para la presentaci'n a Concurso docente como aspirantes
a Pro$esor *itular y ;d>unto.
7. dise+o de encuesta de opini'n de los alumnos para e#aluaci'n de ctedra.
8. dise+o de plani$icaciones de ctedra
9. consultor"a para el 9Dise+o de proyecto de tesis de doctorado de Medicina:2 doctorado de
Cumanidades y Ciencias de la ducaci'n2 *ra)a>os $inales de post!rado de Carreras
uni#ersitarias2 *ra)a>os $inales de post!rado de Carreras Docentes uni#ersitarias.
10. Consultor"as para caracter"sticas y re(uerimientos (ue de)en reunir los dise+os curriculares
para los pro!ramas de $ormaci'n de residencias del e(uipo de salud y carreras relacionadas
con las ciencias de la salud de otras instituciones.
Dado (ue el porcenta>e $ue #aria)le a lo lar!o de los a+os anali&ados -3001 a 301112 solo se citaron los
10 ms $recuentes.
- 111 -
Captulo (. RESULTADOS Y ANLISIS DE ENTRE)ISTAS
Ae compone de los resultados o)tenidos de la aplicaci'n de
ncuestas a docentes en n=mero de dos
ncuestas a alumnos
?rupos $ocales de docentes
/a planta docente con que cuenta la 0acultad de "iencias 12dicas de la 3N/P est inte4rada por&
Profesores titulares& *4
Profesores Ad5untos& 1(0
6efes de tra-a5os prcticos& 1.(
A7udantes diplomados& 41
898A/& +1.
7%
14%
20%
59%
Profesores titulares
Profesores adjuntos
Jefes de trabajos prcticos
Ayudantes diplomados
- 112 -
Encueta a !ocente
1. E*aluaci+n !e lo !ocente o,#e la fo#$aci+n !ocente.
;plicada a docentes de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP. ;+o 3004.
Una #e& con$eccionada la encuesta2 $ue pro)ada con los docentes del Departamento de Peda!o!"a
Mdica y docentes de la Facultad de Medicina de la UD;2 donde me desempe+o.
; continuaci'n2 la encuesta $ue aplicada en $orma autoadministrada en#iando a los docentes (ue
cumpl"an los car!os desde ayudantes diplomados a *itulares de Ctedra de nuestra $acultad.
Posteriormente2 y a $in de aumentar el n=mero de respuestas2 se implement' un sistema de
$ormulario electr'nico de esta misma encuesta (ue $ue en#iado a los correos electr'nicos de los
docentes2 (ue $ueran otor!ados a tal $in por la Direcci'n de personal de la Facultad.
@mplementando am)os sistemas2 se o)tu#ieron un total de .8 encuestas2 de las cuales $ueron
procesadas 3<2 las / restantes $ueron desestimadas pues se trata)a de ;yudantes alumnos o no se
5a)"a consi!nado el car!o actual (ue ostenta)a en la ctedra.
La muestra result' pare>a en cuanto al se6o2 respetando la tendencia del plantel docente de la
Facultad.
Grfico 1& Ae6o de los encuestados -n,3<1
830
./0
mascul i no
$emeni no
Con respecto a la edad2 el promedio $ue de
.8 a+os2 con un ran!o de entre 38 y 6/
a+os. No se o)ser#' una di$erencia en la
distri)uci'n de las edades se!=n el se6o
-promedio de los 5om)re, .8 a+os y
promedio de las mu>eres, .6 a+os1.
Los ciclos representados (uedaron con$ormados de la si!uiente manera,
Grfico 2& *ipo de ciclo al (ue pertenecen los
encuestados -n,3<1
8a-la 4& La representaci'n departamental $ue la
si!uiente
Departamento n
Ccias. mor$ol'!icas /
Ccias. $isiol'!icas 3
;rticulaci'n )sicasEcl"nicas /
Medicina interna y especialidades 10
Ciru!"a y especialidades 8
*oco!inecolo!"a y pediatr"a 3
Ccias. sociales .
Ccias. 5uman"sticas 0
PFF 0
Peda!o!"a Mdica 0
total 3<
8<0
.30
)sicas
cl"nicas
- 113 -
%especto de la carrera de !rado a la cual pertenec"an los encuestados2 el <.0 result' ser mdico2 <0
licenciado en ciencias )iol'!icas2 80 o)sttrica y 30 licenciado en ciencias )io(u"micas.
%especto de la $ormaci'n de los encuestados2 se destaca (ue el 6<0 de los encuestados ten"an t"tulo
de post!rado -menos del /002 apro6imadamente solo 3 de cada 31. Cuando esta $ormaci'n de
post!rado e6ist"a2 la misma esta)a distri)uida de la si!uiente manera.
Grfico (& Distri)uci'n del
t"tulo de post!rado de los
docentes encuestados -n, 361
38%
54%
8%
doctor
especialista
docente universitario autorizado
Grfico 4& ntidades otor!antes de los t"tulos de
post!rado de docentes encuestados -n, 361
Como se o)ser#a2 uno de cada cuatro t"tulos de post!rado pro#en"a de instituciones no uni#ersitarias.
l promedio de anti!Gedad en el car!o $ue de 12<< a+os -ran!o de 1 a . a+os1
l 83260 e los encuestados ostenta)an car!os (ue i)an desde H*P 5asta *itular de ctedra2 en tanto el
./2.0 era ;yudante diplomado2 lo (ue presenta una muestra )astante )ien distri)uida.
Grfico & Car!o docente desempe+ado al momento de la encuesta -n,3<1
4; 11%
6; 16%
10; 26%
18; 47%
Titular
Adjunto
JTP
Ayudante Diplomado
13
2
1
5
1
4
0 2 4 6 8 10 12 14
UNLP
UBA
Universidad Favaloro
Colegio de Mdicos
Pcia de Buenos Aires
Sociedad
s/d
n
- 114 -
l promedio de a+os de !raduado de los encuestados $ue de 14 a+os -con un ran!o de 1 a .31
Grfico *& Car!o desempe+ado por el encuestado se!=n ran!o de edad -n, 3<1
Grfico '& Cur#a de relaci'n entre el car!o docente (ue desempe+a
y se6o del encuestado
l 2%*: correspondi' a car!os (ue i)an desde 68P a 8itular2 pero solo el 44%: reali&' formacin
acreditada -todos ellos mediante carrera docente1.
-2
0
2
4
6
8
10
12
25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 65 o ms
n
*itular
;d>unto
H*P
;y. Diplomado
0
2
4
6
8
10
12
Titular Adjunto JTP Ay. Diplomado
n
femenino
masculino
- 115 -
n el 882 80 de los casos2 los car!os 5a)"an sido o)tenidos por concurso de oposici'n -310 por
desi!naci'n directa y 182<0 por selecci'n docente interna1
Grfico .& Distri)uci'n de la manera en (ue $ue o)tenido el car!o docente -n,3<1
Grfico +& Distri)uci'n de las tareas (ue desarrolla en la ctedra -n de encuestados, 3.1
Con lo cual2 se!=n lo e6presado por los propios encuestados2 el /4210 reali&a)an acti#idades
docente2 el <.1 de in#esti!aci'n y el 13.<0 de !esti'n 7plani$icaci'n.
26
21
7
7
7
4
14
4
0 5 10 15 20 25 30
dictado de trabajos prcticos
dictado de tericos
docencia
investigacin
planificacin
gestin
evaluacin
otro
n de cada tarea
21
6
8
1
2
0 5 10 15 20 25
Concurso por oposicin
Seleccin docente
interna
Designacin directa
Adscripcin
s/d
n
- 116 -
l promedio de anti!Gedad en la ctedra result' ser de 18 a+os y el 6.2<0 ten"a 5a)"a tenido
desempe+o en otras ctedras. l 63.30 solo e>erc"a como docente en el m)ito de la Facultad de
Ciencias Mdicas de la UNLP.
Grfico 10& Distri)uci'n del desempe+o como
docente en otras $acultades o uni#ersidades -n, 3.1
Grfico 11& Distri)uci'n de desempe+o
como docente en otros m)itos $ormales
no uni#ersitarios -n, 3/1
Grfico 12& Distri)uci'n de desempe+o como docente en m)itos no $ormales -n, 3.1
;l ser interro!ados acerca de su
$ormaci'n docente2 el %(:
refirieron N9 ;a-er reci-ido
formacin docente acreditada.
Cuando se les interro!' so)re si se 5a)"an $ormado e6clusi#amente mediante el dictado de su
asi!natura en $orma autodidacta y7o si!uiendo el modelo de los docentes de su ctedra y si su
$ormaci'n peda!'!icoEdidctica $ue ad(uirida a tra#s de carrera docente2 carrera relacionada con la
peda!o!"a2 carrera de !rado2 curso de post!rado2 otro o nin!una2 se e#idenci' un 610 de no
correspondencia entre am)as pre!untas.
15%
85%
si no
30%
70%
si no
25%
75%
si no
- 117 -
Grfico 1(& Porcenta>e de Formaci'n
docente e6clusi#a mediante el dictado de
clases en su ctedra o si!uiendo el modelo
docente de la ctedra -n,361
Grfico 14& Porcenta>e de reali&aci'n de al!=n
curso relacionado con la docencia por parte de los
encuestados en los =ltimos dos a+os -n, 361.
De cual(uier manera2 4 de cada encuestados re$iere no 5a)er reali&ado nin!una capacitaci'n
relacionada con la docencia en los =ltimos 3 a+os.
Grfico 1& Distri)uci'n del modo de o)tenci'n de $ormaci'n peda!'!ica por parte de los docentes
encuestados -n, 3<1
Ace#ca !e u p#opia funci+n co$o !ocente-
Grfico 1*& Distri)uci'n de la e#aluaci'n de
la propia acti#idad docente -n, 3<1
Uno de cada 8 docentes entre#istados no
reali&a nin!una e#aluaci'n de su acti#idad
docente.
/30
3<0
Ai
no
noN
140
<10
si
no
6
.
<
3
14
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
n
Carrera docente
Carrera relacionada con
la pedagogia
Cursos de postgrado
Otro
Ninguna
79%
21%
si
no
- 118 -
De a(uellos (ue s" la reali&an2 el <3230 se a#al=an mediante encuestas an'nimas al $inal de la
cursada -387301. l tipo de e#aluaci'n re$le>ado es el si!uiente -?r$ico 161
Grfico 1'& Distri)uci'n del tipo de e#aluaci'n de la acti#idad docente reali&ada por parte de los
docentes -n, 301
4; 12%
25; 73%
2; 6%
3; 9%
solicito evaluacin por
otro docente de la
ctedra
se toman encuestas a
los alumnos al final de la
cursada
solicito observaciones
externas a la ctedra de
mis clases
otro
l <30 de los encuestados
considera su desempe+o
docente como )ueno y el
130 restante2 muy )ueno
.
Grfico 1.& Consideraci'n del !rado de in$luencia del desempe+o docente en el rendimiento del
alumno por parte de los docentes encuestados -n, 3/1
38%
57%
5%
mucho
bastante
poco
l 480 de los encuestados considera (ue el
desempe+o del docente in$luye en el rendimiento
del alumno.
@nterro!ados acerca de por (u cre"an (ue el desempe+o del docente como tal a$ecta)a el
rendimiento de los alumnos2 se consi!nan las repuestas ms representati#as 5alladas,
Porque el docente representa una gua en el proceso de aprendizaje.Porque el docente
jerarquiza los conceptos esenciales que el alumno debe incorporar en su formacin.
Porque el docente aclara los conceptos tericos desarrollados en los textos. Porque el
docente transmite su experiencia personal
No puedo pretender buena asimilacin de conceptos y comprensin de los mismos si no
puedo lograr adecuado feedbac! con los alumnos" por medio de mis m#todos de
ense$anza aprendizaje.
%no da las pautas y lo trata de corregir en los errores conceptuales.&l conocimiento lo
debe incorporar el alumno con su estudio y el docente le debe dar un redondeo"
transmitirle la experiencia y sacar sus dudas" adem's de estimularlo constantemente
para que se supere y llegue a ser un medico" no un buen alumno de medicina.
(onsidero que es importante ya que en la medida que pueda ser mayor la dedicacin y
actualizacin del docente" mayor ser' el entusiasmo y compromiso del alumno con el
conocimiento.
)bservo falta de inter#s*motivacin por los alumnos que considero en gran parte puede
ser transmitida por mi actividad como docente.+acarles esa ,modorra, muc-as veces es
un objetivo.
- 119 -
Grfico 1+& Frecuencia de contacto de los docentes con material peda!'!ico -n, 381
l 330 de los docentes encuestados -1 de cada 31
no entra en contacto con material peda!'!ico o lo
5ace solo ocasionalmente -una o dos #eces al a+o1
9%
39%
23%
29%
nunca
semanal o
quincenalmente
mensualmente
una o dos veces
al ao
Grfico 20& *ipo de recursos (ue el docente utili&a 5a)itualmente para el dictado de las clases -n,3/1
21
13
6
9
20
1
15
7
1
5
6
0 5 10 15 20 25
tiza y pizarrn
fibrn y pizarra
videos
lminas y filminas
can
micrfono
preparados anatmicos e histolgicos
pacientes simulados
simuladores o "muecos"
pacientes reales
otros
n
l 31210 de los docentes encuestados no plani$ica su acti#idad docente anual2 en tanto 1 de cada
cinco no plani$ican o lo 5acen ocasionalmente cada acti#idad docente (ue desarrollan $rente a los
alumnos -a #eces, 102/0 -.73<1 y nunca, 102/0 -.73<11.
l 1000 de encuestados respondi' a la pre!unta acerca de (u los moti#' a la docencia uni#ersitaria.
Grfico 21& *ipo de moti#aci'n para e>ercer como docente
36
6
3
1
1
3
0 10 20 30 40
n
otro
me lo ofrecieron ya que exista la
necesidad de profesores y
acept la tarea
es una va para mi desarrollo
profesional aunque no me gusta
mucho
necesitaba un ingreso fijo u obra
social
me favorece las condiciones en
las que se trabaja
me gusta ensear
- 120 -
Grfico 22& Descenso del #"nculo positi#o respecto del e>ercicio docente uni#ersitario
;un(ue el 4.2/0 -3673<1
re$iere (ue le !usta ense+ar
y esa $ue la moti#aci'n de su
in!reso a la docencia2 solo el
6<2.30 se siente estimulado
para e>ercer como tal.
;pro6imadamente 1 de cada
( docentes no se siente
estimulado en su e>ercicio
como tal -31.8<0I 1373<1.
94,74
68,42
-
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
le gusta la docencia se siente motivado para ser
docente
%
d
e
e
n
c
u
e
s
t
a
d
o
s
@nterro!ados acerca de cuales ser"an los aspectos (ue podr"an me>orar su desempe+o como docente2
contestaron 3/ de 3< encuestados. l .<260 re$irieron (ue la 9;ctuali&aci'n en la $ormaci'n docente:
y los 9%ecursos materiales para el e>ercicio de la docencia: ser"an los aspectos ms importantes2
se!uido cercanamente por 9Mayor remuneraci'n econ'mica: -.824041 y 9Mayor tiempo de
dedicaci'n:. Las respuestas se a!rupan como muestra el !r$ico 33.
Grfico 2(& ;spectos (ue me>orar"an su desempe+o docente
4
9
18
18
16
17
0
3
0 5 10 15 20
Otros
Ninguno
Contar con mayor
remuneracin econmica
Contar con mayor tiempo
de dedicacin
Mejorar los recursos
materiales disponibles
Actualizame en la
formacin docente
Actualizar los contenidos
de la materia
Mejorar la relacin con los
alumnos
@nterro!ados acerca de a (u le atri)uyen mayor rele#ancia en cuanto a su $ormaci'n como
docentes2 ca)e resaltar (ue muc5os docentes -casi el 3001 no respondieron a la consi!na. Cuando as"
lo $ue2 se 5allaron las si!uientes respuestas,
- 121 -
&n primer lugar creo que es importante la dedicacin y el estudio. tambi#n lo es el
compromiso personal con el trabajo docente.Pero fundamentalmente la participacin
en Proyectos de /nvestigacin es" a mi entender" fundamental.
0 la experiencia que tenemos y la constante actualizacin de temas a trav#s de cursos y
congresos.
&l ejemplo de otros docentes que fueron nuestros maestros.
(onocimiento mediante adecuada formacin en la materia. Poder instrumentar
m#todos adecuados de ense$anza y aprendizaje de los alumnos. 0ctualizacin
permanente.
1endra que -aber sido la carrera docente" pero no fue suficiente" tengo que recurrir a
mis maestros" no me ense$aron en ella 2(34 como plantarme en un aula.
0 la actividad -ospitalaria con los residentes y al postgrado.
0l tiempo que me tomo para preparar las clases y tratar de ser lo m's acad#mico
posible tratando de llegar con un lenguaje claro y apropiado al alumnado.
0 las t#cnicas de ense$anza y recursos educativos.
&l mantenimiento de una relacin estrec-a con los alumnos obliga a una actualizacin
permanente" a l a necesaria apropiacin de una sntesis personal" 5til al momento de
tener que transmitir en pocas -oras" conocimientos que -an llevado centurias a la
-umanidad para adquirirlos.
&xperiencia adquirida con los pacientes y observacin de la actividad de otros
docentes.
6a capacidad como docentes es el punto de mayor relevancia para desempe$arme
como tal.
Poder llegar al alumno para poder trasmitir de la mejor manera los conocimientos
necesarios para el desarrollo de la especialidad.
0l -aber realizado la carrera de docencia universitaria.
0 mi pr'ctica diaria.
0 la dedicacin" al esfuerzo" a adquirir conocimientos sobre el tema.
n los casos en los (ue no se 5an sentido estimulados a la docencia uni#ersitaria2 las respuestas a la
pre!unta por (u $ueron,
&n realidad no se le da en la c'tedra importancia en la formacin pedaggica" a la -ora
de los concursos parece que ese tem es el que menos peso tiene.
7agra remuneracin.....
8alta de remuneracin.8alta de tiempo de dedicacin.
Poco intercambio a trav#s de reuniones de c'tedras o participacin grupal en
actividades.
Porque no puedo dedicarle el tiempo que requiere 8alta un control interno de la calidad
docente.
Porque no se reconoce la dedicacin que uno brinda a los dem's en su funcin
docente.
8alta de estmulo econmico.
7i pasin por la docencia es parte de mi formacin familiar pero en el 'mbito
universitario as como est' en estos das no es estimulante en lo absoluto.
n los casos en los (ue se 5an sentido estimulados a la docencia uni#ersitaria2 las respuestas a la
pre!unta por (u $ueron,
&l ,ense$ar, es uno de los ejes mas importantes para el desarrollo de los individuos.
9'sicamente por un inter#s personal.
Por el inter#s que me muestran los alumnos luego de cada clase.
- 122 -
Porque es uno de los pilares para formar buenos profesionales.
7e gusta el contacto con los alumnos" as como los desafos que me plantean a nivel
profesional y docente" oblig'ndome a estar actualizado.
Porque me gusta la docencia.
7e gusta el contacto con los alumnos" as como los desafos que me plantean a nivel
profesional y docente" oblig'ndome a estar actualizado.
Por los alumnos" la satisfaccin permanente que pasan por las c'tedra y uno ayuda en
su formacin.0 posteriori" a fin de a$o lo reconocen.+iempre con sinceridad y respeto.
Grfico 24& Distri)uci'n de los m)itos del e>ercicio pro$esional en los (ue los encuestados se sienten
ms preparados para desempe+arse
26%
35%
39%
investigacin docencia mdico asistencial
10280 de los encuestados
re$ieren sentirse ms
preparados para desempe+arse
solo en in#esti!aci'n2 310 en la
docencia y 340 en la asistencia.
Las ci$ras totales arro>an (ue el
60280 -3373<1 re$iere a la
docencia2 el 83260 -3073<1 al
mdico asistencial y el 332/
-473<1 a la in#esti!aci'n como
los m)itos donde se sienten
preparados para desempe+arse.
@nterro!ados acerca de (u importancia le otor!an a la in#esti!aci'n para el e>ercicio docente2
al!unas de las respuestas representati#as $ueron,
&s una actividad sustantiva. 6a situacin ideal del docente es que pueda trasferir los
conocimientos del 'rea tem'tica de su incumbencia" generados a partir de
investigaciones propias.
8undamental.
3e gran importancia.
3ebera ser obligatorio.
&nriquece mis conocimientos e intento constantemente transmitrselos para que
comprendan las distintas lneas de investigacin cmo dan su aporte al conocimiento y
cmo este se aplica en la pr'ctica m#dica.
No creo que tenga tanta importancia en mi 'rea ya que las investigaciones son a nivel
tan molecular que no son aptas para ense$ar al alumno.
7uc-a importancia ya que la investigacin y el m#todo cientfico son aplicables a todos
las actividades como la profesional y la docente.
7uc-o porque permite introducir en los alumnos el gusto por la investigacin que no se
puede transmitir si no se posee.
%especto del por (u de la elecci'n del m)ito donde se sienten ms preparados para desempe+arse
-in#esti!aci'n2 docencia o asistencia12 al!unas de las respuestas $ueron,
- 123 -
@n#esti!aci'n,
/nvestigacin: Por formacin acad#mica" experiencia 2interrumpida por falta de
remuneracin4 y por inter#s personal.
/nvestigacin: la pregunta lo dice: me prepar# para eso.8ue lo que motiv mi eleccin
como carrera.
/nvestigacin: no existe el reclamo constante de los pacientes y lo econmico de por
medio" si bien la remuneracin es poca" uno la acepta.
Docencia,
3ocencia: Por inter#s personal y compromiso con la %niversidad P5blica 2;qu#
iluso"...no<4
No tengo tiempo para la investigacin ni agregar tiempo asistencial.
+i bien la investigacin me encanta" me siento m's segura en la docencia" creo que
tengo mas elementos para mi desempe$o en esta 'rea" en la investigacin me parece
que me falta.(on respecto a la parte asistencial" como trabajo en la comunidad en el
primer nivel" -ay muc-o de docencia en lo que -ago" si bien atiendo pacientes participo
de los talleres de planificacin familiar y lactancia.
;sistencia,
Porque me prepar# durante = a$os en una residencia y aunque soy docente -ace > a$os
no tuve una preparacin intensiva para esto.
Porque es para lo que fui formada durante ? a$os" en cambio" en la facultad no me
ense$aron investigacin y en cuanto a la docencia" no tengo la carrera docente 2aunque
en cuanto tenga la oportunidad voy a -acerla4 por lo que slo me baso en mi
experiencia.
Porque es lo que realizo todos los das y me actualizo permanentemente.
+oy muy pr'ctico y me manejo mejor con los pacientes en forma directa.
Porque tengo mas a$os de experiencia.
Por mi formacin y por las materias que dicto" considero que deberamos estar bien
preparados tanto en docencia como en investigacin ya que por lo que expliqu#
anteriormente ambas tienen que estar relacionadas para brindar experiencia y
actualizacin a los alumnos.
1odo profesional de la investigacin ejerce la docencia como m#todo de difusin del
pensamiento cientfico.
- 124 -
(. E*aluaci+n !e la o#.ani/aci+n ' con!icione en 0ue e !ea##olla la ta#ea
!ocente.
;plicada a Pro$esores *itulares y ;d>untos de la Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP.
%espondieron 61 docentes -total de encuestas en#iadas, 4612 por lo cual 5an respondido un total de
63.80. Correspondieron al ciclo inicial )sico .60 y al cl"nico 8.0.
Las respuestas encontradas en re$erencia a los distintos interro!antes $ueron las si!uientes,
@nterro!ados acerca de las tareas y (uienes son sus responsa)les dentro de las ctedras se o)tu#o el
si!uiente !r$ico,
Grfico 1& tipo de acti#idad docente y personal a car!o de la misma dentro de las ctedras se!=n
re$ieren los docentes encuestados -n, 611
.3
./
./ 8/
1<
3<
33
16
.1
31
36
30 3<
.3
<
<
6
1.
.
3
8
3
8
3
.
6
8
3
8<
.4
8/ 8/
13
3<
36
31
80
3/
3.
1<
14
88
1<
81
3<
38
81
4
34
16
./
3<
80
8. 8.
33
3
33
10
13
86
1
3/
/
33
18 1/
.< .8
/
<
36
13
14
1/
/ 4
33 33
3 1 8 3 1
00
300
.00
600
<00
1000
1
la
)
o
r
a
c
i'
n
d
e
l
P
r
o
!
r
a
m
a
d
e
la
M
a
t
e
r
ia
3
la
)
o
r
a
c
i'
n
d
e
r
e
c
u
r
s
o
s
d
i
d
c
t
i
c
o
s
3
A
e
l
e
c
c
i
'
n
d
e
)
i)
li
o
!
r
a
$
"
a
.
D
ic
t
a
d
o
d
e
c
l
a
s
e
s
t
e
'
r
i
c
a
s
8
D
ic
t
a
d
o
d
e
c
l
a
s
e
s
p
r
c
t
i
c
a
s
6
P
r
o
!
r
a
m
a
c
i
'
n
y
s
u
p
e
r
#
is
i'
n
d
e
a
c
t
i#
i
d
a
d
e
s
d
e
i
n
#
e
s
t
i
!
a
c
i
'
n
/
>e
c
u
c
i
'
n
d
e
a
c
t
i
#
i
d
a
d
e
s
d
e
i
n
#
e
s
t
i!
a
c
i
'
n
<
*
a
r
e
a
a
d
m
i
n
i
s
t
r
a
t
i
#
a
s
4
;
t
e
n
c
i
'
n
a
c
o
n
s
u
l
t
a
s
d
e
e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
1
0
;
c
t
i
#
i
d
a
d
e
s
d
e
6
t
e
n
s
i'
n
1
1
P
r
e
p
a
r
a
c
i'
n
d
e
p
a
r
c
i
a
le
s
1
3
*
o
m
a
d
e
p
a
r
c
ia
l
e
s
1
3
C
o
r
r
e
c
c
i
'
n
d
e
p
a
r
c
i
a
l
e
s
1
.
#
a
lu
a
c
i
'
n
d
e
l
a
t
a
r
e
a
d
o
c
e
n
t
e
6, au6iliar
8, diplomado
., H*P
3, titular
3, asociado
1, ad>unto
s de destacar (ue el 36.30 de los encuestados re$ieren (ue no se reali&an 9;cti#idades de
Pro!ramaci'n y super#isi'n de acti#idades de in#esti!aci'n: en su ctedra2 en tanto un 330 re$ieren
lo mismo para 9>ecuci'n de acti#idades de in#esti!aci'n: y un 1<0 para acti#idades de 9;cti#idades
de 6tensi'n:.
l 4<2.0 de los encuestados re$iere (ue la ctedra a la (ue pertenece reali&a reuniones peri'dicas.
Cuando se les interro!' acerca de la periodicidad de dic5as reuniones de ctedra y (uienes las
inte!ran o)tu#o la in$ormaci'n resumida en el si!uiente !r$ico
- 125 -
Grfico 2& Distri)uci'n de la periodicidad de reuniones de ctedra en $unci'n del car!o docente
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
s
e
m
a
n
a
l
q
u
i
n
c
e
n
a
l
m
e
n
s
u
a
l
b
i
m
e
s
t
r
a
l
s
e
m
e
s
t
r
a
l
a
n
u
a
l
n
o
s
e
r
e
n
e
periodicidad de las reuniones
Los JTP y auxiliares
Los profesores y JTP
Solo los auxiliares
Solo los JTP
Solo los profesores (titulares,
asociados, adjuntos)
Todo el cuerpo docente
%especto de las acti#idades reali&adas por ctedra y por $recuencia2 donde 1 son las ms $recuentes y
8 las menos $recuentes2 las respuestas 5alladas se o)ser#an en el !r$ico 3.
Grfico (& Distri)uci'n de las $recuencias de reali&aci'n de distintas acti#idades en las ctedras se!=n
los encuestados -n, .11
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
Actividad
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
(
e
s
c
a
l
a
1
:
m
a
y
o
r
f
r
e
c
u
e
n
c
i
a
,
5
m
e
n
o
r
f
r
e
c
u
e
n
c
i
a
)
Seminarios internos de
actualizacin
Planificacin de clases y /o
cronogramas
Elaboracin de exmenes
parciales
Intercambio de informacin
sobre aspectos administrativos
Evaluacin del desarrollo de
los cursos de ctedra
Ca)er consi!nar (ue el
332/0 de los encuestados
no respondieron a dic5a
pre!unta -307611
- 126 -
l 63240 de los encuestados re$iere (ue 5an renunciado miem)ros del e(uipo docente de la ctedra
en los =ltimos 3 a+os -3476112 en tanto un 3...0 -317611 (ue 5an permanecido como docentes. l
resto no sa)e -17611.
%especto de las causas a las cuales se atri)uyen las renuncias2 se o)tu#o el si!uiente !r$ico.
Grfico 4& Dispersi'n del !rado de asociaci'n con la causa de renuncia de los docentes se!=n escala
donde 1, asociaci'n ms si!ni$icati#a y 8 menos si!ni$icati#a. -n, .<1
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
Causas asociadas
g
r
a
d
o
d
e
s
i
g
n
i
f
i
c
a
t
i
v
i
d
a
d
Retribucin econmica insuficiente
Falta de tiempo para desarrollar la tarea
Dificultades para obtener designacin
Conflictos internos de la ctedra
l 18240 de los encuestados
re$iere desconocer la causa
y no arro>a 5ip'tesis al
respecto -107331.
%especto del !rado de inte!raci'n (ue los encuestados encuentran entre los contenidos
desarrollados por la ctedra2 los porcenta>es son los si!uientes
Grfico& Distri)uci'n del !rado de inte!raci'n
entre los contenidos de las clases te'ricas y las
clases prcticas en su ctedra -n, 601
68%
32%
total
parcial
Grfico *& Percepci'n del tiempo utili&ado
para desarrollar los contenidos de la
asi!natura
3%
65%
32%
Ms que suficiente
Suficiente
Insuficiente
%especto de si se reali&aron re$ormulaciones importantes del Pro!rama de la asi!natura en los
=ltimos tres a+os2 las respuestas se a!rupan de la si!uiente manera,
- 127 -
Grfico '& Cam)ios en la Plani$icaci'n de las ;si!naturas
69%
31%
1:si
2:no
l <00 de los encuestados -337.01
respondieron a la consi!na de cuales 5a)"an
sido esas modi$icaciones2 en tanto un 300 no
pudo precisarlas.
n relaci'n al !rado de satis$acci'n presentado respecto de di$erentes acti#idades (ue de)ieran
desarrollarse en las ctedras2 la dispersi'n de las mismas $ue,
Grfico .& Dispersi'n del
!rado de satis$acci'n
respecto de acti#idades
desarrolladas en la ctedra
se!=n escala donde 1,
mayor satis$acci'n y 8
menor satis$acci'n. -n, 601
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
Actividad
G
r
a
d
o
d
e
s
a
t
i
s
f
a
c
c
i
n
Seminarios internos de actualizacin
Planificacin de clases y /o
cronogramas
Elaboracin de evaluaciones
Intercambio de informacin sobre
aspectos administrativos
Estrategias de enseanza-aprendizaje
Cuanto se inda!a acerca de la percepci'n (ue tienen los docentes >err(uicos de ctedra respecto de
si e6isten de$iciencias en el desarrollo de su materia2 las respuestas se !ra$ican,
Grfico +& Porcenta>e de de$iciencia en el
desarrollo de la materia
83%
17%
1 si
2 no
Ca)e consi!nar (ue de los 10 encuestados (ue
no 5allaron de$iciencias en sus ctedras2 4
respondieron a la consi!na si!uiente2
respuestas (ue $ueron desestimadas en la
ela)oraci'n de la *a)la 8
- 128 -
8a-la & ;spectos ms de$iciente de la ctedra se!=n consideraci'n del encuestado -n,337 801
Aspecto n :
Di$icultades de or!ani&aci'n y7o coordinaci'n 1 320
@nadecuado r!imen de correlati#as 3 621
scase& de recursos $alta de materiales 13 362.
6cesi#o n=mero de estudiantes / 3123
@nsu$iciente $ormaci'n acadmica de los docentes 0 020
@nsu$iciente $ormaci'n peda!'!ica de los docentes 0 020
le#ado ausentismo de los alumnos 1 320
scase& de prcticas y7o tra)a>os de campo . 1321
Falta de tiempo para el desarrollo y reali&aci'n de las acti#idades
pro!ramadas 3 421
@nadecuada $ormaci'n pre#ia del alumnado 3 421
ns7nc 1
;nulados por no se!uir la consi!na 16
total 33 10020
%especto de cunto se 5an utili&ado distintos tcnicas de ense+an&a en el cursado de la materia2 los
resultados se muestran en el !r$ico 10.
Grfico 10& Distri)uci'n de la cantidad de utili&aci'n de distintas estrate!ias de ense+an&a en la
cursada de la materia -n,611
42
53
32
29
18
12
8
14
6
21
21
20
14
16
0 0
5
7
15
24
30
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1.
Exposicin
oral
2. Clase
dialogada
3.
Resolucin
de problemas
/ejercicios
4.Anlisis de
casos
5. Lectura
orientada con
guas
didcticas
6. Lectura
sin guas
didcticas
7.
Realizacin
de
experiencias
y trabajos de
campo
%
d
e
u
s
o
nada
poco
mucho
Un /0 -.7841 de los docentes consideran (ue el rendimiento de los alumnos en la cursada es
inadecuado -malo y re!ular12 en (ue un 1/0 tanto estima (ue es entre muy )ueno y 'ptimo -107841.
-?r$ico 111 s de destacar (ue la ra&'n (ue principalmente asocian a las di$icultades en el
aprendi&a>e est relacionada con la escasa dedicaci'n a la lectura y estudio de la )i)lio!ra$"a.
s importante asimismo2 (ue consideran a la $alta de conocimientos )sicos 1 de cada tres ra&ones
causantes de esas di$icultades -187./1 -?r$ico 131. ;cerca de cules ser"an las alternati#as ms
- 129 -
adecuadas para solucionar dic5os pro)lemas de rendimiento2 las opciones ms ponderadas estn
relacionadas con la $ormaci'n docente -reno#ar las tcnicas de ense+an&a1 -*a)la 6 y ?r$ico 131,
Grfico 11& Distri)uci'n del
rendimiento promedio de
los alumnos de la cursada
se!=n la opini'n de los
docentes encuestados -n,
841
15%
76%
7%
2%
0%
1. Optimo
2. Muy Bueno
3. Bueno
4. Regular
5. Malo
32%
60%
4%
2%
2%
1. Falta de conocimientos bsicos
2. Escasa lectura y estudio de la
bibliografa
3. Tcnicas de estudio
ineficientes
4. Elevados ndices de ausentismo
estudiantil
5 Problemas ajenos al estudio
Grfico 12& Distri)uci'n de
las ra&ones mayormente
asociada a las di$icultades
de aprendi&a>e de los
alumnos se!=n los docentes
encuestados -n, ./1
8a-la *& ;lternati#as ms adecuadas para solucionar los pro)lemas de rendimiento de los alumnos
se!=n los docentes encuestados
Grado de importancia #escala 1& m<ima = & mnima$
1 2 ( 4 total
Alternativa
n 0 n 0 n 0 n 0 n 0 n
Modi$icar los planes de estudio de
la carrera 13 (1%* 6 182< . 1028 < 3121 < 3121 3<
Cam)iar el r!imen de
correlati#idades 8 1323 8 1323 8 1323 8 1323 10 2*%( 30
;ctuali&ar los pro!ramas de las
materias . 1028 6 182< 10 2*%( . 1028 8 1323 33
%eno#ar las tcnicas de ense+an&a 1. (*%. 13 3126 8 1323 3 /24 1 326 38
Capacitar permanentemente al
docente uni#ersitario 11 2.%+ 13 3126 4 332/ . 1028 1 326 3/
- 130 -
Grfico 1(& Distri)uci'n del !rado de importancia asi!nado a di#ersas alternati#as para me>orar el
rendimiento de los alumnos se!=n los docentes encuestados
47,4
33,3
31,3
74,3
62,2
10,5
16,7
31,3
14,3
24,3
42,1
50,0
37,5
11,4
13,5
0%
20%
40%
60%
80%
100%
M
o
d
i
f
i
c
a
r
l
o
s
p
l
a
n
e
s
d
e
e
s
t
u
d
i
o
d
e
l
a
c
a
r
r
e
r
a
C
a
m
b
i
a
r
e
l
r
g
i
m
e
n
d
e
c
o
r
r
e
l
a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
A
c
t
u
a
l
i
z
a
r
l
o
s
p
r
o
g
r
a
m
a
s
d
e
l
a
s
m
a
t
e
r
i
a
s
R
e
n
o
v
a
r
l
a
s
t
c
n
i
c
a
s
d
e
e
n
s
e
a
n
z
a
C
a
p
a
c
i
t
a
r
p
e
r
m
a
n
e
n
t
e
m
e
n
t
e
a
l
d
o
c
e
n
t
e
u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
i
o
escasamente importante
moderadamente importante
muy importante
La 5a)ilidad principalmente re(uerida para los procesos e#aluati#os de los alumnos se!=n los
docentes2 es la de aplicar conceptos a situaciones concretas -3676012 coincidentemente con el tipo de
di$icultad (ue mayormente presentan los alumnos a la 5ora de en$rentar situaciones de e#aluaci'n
-317601. ?r$icos 1. y 18.
Grfico 14& Distri)uci'n de
5a)ilidades ms
$recuentemente re(uerida a
los alumnos en las
e#aluaciones -n, 601
18%
61%
18%
3%
Acreditar dominio de la informacin
Aplicar conceptos a situaciones concretas
Establecer relaciones entre conceptos
Realizar elaboraciones personales
Grfico 1& Distri)uci'n de
los principales tipos de
di$icultad de los alumnos en
las e#aluaciones se!=n los
docentes -n, 601
32%
51%
7%
10%
Establecer relaciones entre los
conceptos
Aplicar los conceptos a situaciones
concretas
Comprender las consignas y/o
preguntas
Expresarse por escrito
- 131 -
8a-la '& Principal moti#o de deserci'n de los alumnos se!=n opini'n de los docentes. -n, 611
1otivo n :
1.Falta de inters y7o preparaci'n del estudiante 1/ 332/
3.De$icientes condiciones para el estudio -m)ito inadecuado2 $alta de
materiales2 di$icultad de acceso a la )i)lio!ra$"a2 escase& de lu!ares para la
reali&aci'n de prcticas y7o tra)a>os de campo 3 82<
3. Fracaso en las e#aluaciones 13 3820
.. Pro)lemas econ'micos y7o la)orales del estudiante 18 3<2<
8 @nsu$iciente $ormaci'n peda!'!ica de los docentes 0 020
6. Pro)lemas de or!ani&aci'n 7$uncionamiento de la asi!natura 3 82<
/.le#ada proporci'n de alumnos por docente 1 124
total 83 100
Ns7nc 4
l 612 10 -367611 de los encuestados re$iere 5a)er tenido contacto con el Director del Departamento
al cual pertenece su ctedra en el transcurso del a+o pre#io a la encuesta. l 8.2<0 de ellos mediante
entre#ista personal y un 3<2/ mediante reuni'n de ctedra. Ca)e consi!nar (ue el 3<0 de los
*itulares y ;d>untos encuestados no tu#ieron reuniones con los Directores de Departamento
correspondientes a sus ctedras.
l 310 -147611 de los docentes encuestados opina (ue los Departamentos no 5an lle#ado a ca)o
acti#idades diri!idas 5acia los docentes de las ctedras (ue los componen. De los restantes2 las
acti#idades ms $recuentemente lle#adas a ca)o se!=n sus opiniones se 5allan en el ?r$ico 16.
Grfico 1*& ;cti#idad ms $recuentemente reali&ada por el Departamento diri!ida 5acia los docentes
se!=n criterio de los docentes encuestados -n, .31.
16
11
5
11
13
15
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ACTIVIDAD
6. Implemento actividades de articulacin
5. Realizar gestiones administrativas
4. Promover el intercambio de experiencias
3. Supervisar y controlar la enseanza
2. Orientar la enseanza
1. Brindar informacin
- 132 -
@nda!ados acerca de si los docentes de la $acultad de Ciencias Mdicas tiene carencias en su
$ormaci'n2 las respuestas se !ra$ican de la si!uiente manera,
Grfico 1'& Formaci'n docente de
los docentes de la FCM de la UNLP
se!=n los docentes titulares y
;d>untos encuestados -n, 611
88%
12%
Con carencias
No tiene carencias
8%
43%
49%
Conocimientos actualizados de
la especialidad que ensea
Formacin Docente
Formacin en investigacin
?r$ico 1<, Distri)uci'n de la principal
carencia de los docentes de la FCM se!=n los
docentes encuestados -n, 837611
;l inda!ar acerca de las percepciones (ue los docentes titulares y ad>untos tienen en relaci'n con la
acti#idad en sus ctedras y la @nstituci'n Facultad de Ciencias Mdicas2 se 5allaron los si!uientes
resultados,
Grfico 1+& Aector ms
pro)lemtico de la Facultad
como instituci'n educati#a
se!=n los docentes
encuestados -n, 831
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
problemtica
5. Infraestructura
4. Financiero
3. Organizativo
2. Acadmico
1. Administrativo
- 133 -
Grfico 20& ?rado de apoyo perci)ido por encuestados 5acia di#ersos aspectos de la acti#idad
docente de su ctedra de pertenencia por parte de la Facultad -n,611
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
;dministrati#o spacios
$"sicos
%ecursos
didcticos
Di)lio!ra$"a ;ctuali&aci'n
acadmica
Formaci'n
peda!'!ica
Desarrollo de
in#esti!aci'n
muy alto
alto
suficiente
escaso
muy escaso
Grfico 21& Distri)uci'n de las modalidades de per$eccionamiento y7o actuali&aci'n peda!'!icoE
didctica ms indicadas para los docentes de las Ciencias Mdicas se!=n la opini'n de los docentes
encuestados -n, 611.
62/0
312/0
8200
30200
112/0
312/0
3230
Cursos anuales o cuatrimestrales de $recuencia semanal
Cursos intensi#os cortos
Hornadas intensi#as
*alleres de intercam)io de e6periencia
Cursos a distancia
;sesoramiento directo a ctedras
Con$erencias se!uidas de de)ate
Como se o)ser#a2 se le otor!a los primeros lu!ares al 9;sesoramiento directo a las ctedras: -1476112
lo 9Cursos intensi#os cortos: -137611 y los 9*alleres de intercam)io de e6periencias: -137611.
- 134 -
Encueta- Opinione !e lo alu$no !e la 1aculta! !e Ciencia
M2!ica !e la UNLP.
ncuesta administrada a los alumnos de la Carrera de Medicina de la FCM de la UNLP acerca de
di#ersos aspectos relacionados con la ense+an&a B aprendi&a>e de las ciencias de la salud.
La encuesta autoadministrada se compuso de 8/ "tem. La encuesta se administr' durante los a+os
300. a 3006 en el marco del Pro!rama de la #aluaci'n de la Calidad ;cadmica2 (ue lle#a adelante
el Departamento de Peda!o!"a Mdica por lo (ue no $ue una encuesta ela)orada adE5oc para este
doctorado. Ain em)ar!o2 dado la utilidad para trian!ular in$ormaci'n y datos2 se e6tra>eron para este
anlisis los "tem relacionados con los docentes de la $acultad.
l n total encuestados $ue de 1333 alumnos. La encuesta $ue de carcter an'nimo y se administr' al
$inali&ar las cursadas de las materias de 1ro2 3do y 3er a+o de la carrera de Medicina. Fueron
desestimados los alumnos del curso de in!reso para este anlisis.
@nterro!ados acerca de en (u ni#el considera (ue se cumplieron los o)>eti#os del curso $inali&ado2
las encuestas se pueden o)ser#ar en los !r$icos y ta)las <2 4 y 10
?r$ico 1, Distri)uci'n a!rupada del !rado de inte!raci'n de conocimientos al $inali&ar la cursada
se!=n la opini'n de los alumnos -n134<1
64%
36%
muy alto/alto
regular/insuficiente
*a)la < n 0
Muy alto 30< 1826
alto 63/ ./2<
%e!ular 363 3/23
@nsu$iciente 131 421
/ntegrar
conocimientos
Ns7Nc 8 02.
total 1333 10020
- 135 -
?r$ico 3, Distri)uci'n a!rupada del !rado de re$le6i'n so)re la $unci'n del mdico con una actitud
cient"$ica al $inali&ar el curso se!=n la opini'n de los estudiantes encuestados -n 134/1
51%
49%
muy alto/alto
regular/insuficiente
?r$ico 3, Distri)uci'n a!rupada del !rado de ad(uisici'n de competencias para su $ormaci'n al
$inali&ar el curso se!=n la opini'n de los estudiantes encuestados -n,
54%
46%
muy alto/alto
regular/insuficiente
*a)la 4 n 0
Muy )ueno 141 1.23
Dueno .<1 3621
%e!ular .03 3023
@nsu$iciente 383 1420
@eflexionar sobre
la funcin del
m#dico con una
actitud cientfica
Ns7Nc 6 028
total 1333 10020
Tabla 10
n %
Muy alto
193 14,5
Alto
520 39,0
Regular
403 30,2
Insuficiente
211 15,8
Adquirir
competencias
para su
formacin
Ns/Nc
6 0,5
total
1333 100,0
- 136 -
3#upo 1ocale !e !ocente !e la Ca##e#a !e Me!icina !e la
1aculta! !e Ciencia M2!ica !e la UNLP.
Ae reali&aron dos !rupos $ocales para lo cual se in#it' a docentes de la Carrera de Medicina de la
Facultad de Ciencias Mdicas de la UNLP.
l primer !rupo $ocal se lle#' a ca)o el 037117300<2 stu#o inte!rado por 8 docentes (ue incluyeron
1 *itular2 3 >e$es de tra)a>o prctico y 3 ayudantes.
l se!undo !rupo $ocal se lle#' a ca)o el 0.7117300<. stu#o con$ormado por 6 docentes, 3 *itulares
de ctedra2 3 He$es de *ra)a>os prcticos y 3 ;yudantes Diplomados. stu#ieron representadas por
i!ual las ctedras de las Ciencias Dsicas y las cl"nicas.
l ?ui'n de !rupo $ocal est disponi)le en el ;ne6o @@
; continuaci'n se transcri)en al!unos e6tractos de las repuestas o)tenidas -transcripci'n de la
des!ra)aci'n completa en el ;ne6o @@@1
Acerca de la formacin del docente de las ciencias de la salud
&n principio sera bueno que -ubiese una formacin..;no< No s#" yo en mi experiencia me form# sola
y mirando al resto" desde ayudante alumno.%no arranc...mir como daban clase los dem's" tom
lo que le gustaba y lo que no..." lo que decamos..bueno #ste era buen docente" me qued b'rbaro lo
que dijo entonces bueno" voy a optar por esto..
Ao tengo muc-os a$os en la docencia y creo que de lo que adolece muc-as veces el docente en
carrera de medicina es que no tiene formacin did'ctica" no tiene formacin -umanstica" es decir..
tiene conocimiento.Ba a ense$ar..no s#..anatoma y bueno" sabe anatoma pero el tema es que por
a- no lo saben ense$arC
9ueno...yo lo que veo es la disgregacin...o sea" la carrera docente y a-ora la especializacin...es
como que apunta a un lado que...b'rbaro es muy sociolgico" muy pedaggico pero no logro
enganc-arlo con las ciencias de la salud.No logro enganc-arlo con la ense$anza EN medicina.&s todo
como muy terico por un lado...pero nosotros en medicina..
Acerca de si debe ser un requisito tener formacin docente especfica para ensear una
asignatura determinada de ciencias de la salud.
;(u" 5u)o desacuerdo,
&l planteo es no una formacin docente en general como para transmitir conocimientos en cualquier
carrera sino m's relacionado con lo que uno est'...e-...con la c'tedra que e-..que tiene a cargo.e-...
capacitarse para saber transmitir una informacin y para saber generar la inquietud para que el
alumno no se aburra.
Ao creo que no -ay una frmula para medicina" otra para matem'ticas" otra para fsica..yo creo
que -ay como diversos caminos" diversas -erramientas y vos las utiliz's de acuerdo a lo que requieras
en ese momento..&s mi opinin" yo de esto...no s# nada...
- 137 -
Razones por lo cual sera necesario contar con formacin docente especfica.
;(u" tampoco 5u)o total acuerdo. Aer presentaron las si!uientes ar!umentaciones,
Por que -ay distinta forma de dar clases" distintos conocimientos..." distinta forma de entender el
conocimiento.
Pero la forma que vos ten#s de ense$arle es diferente<<
No la forma completa" pero -ay -erramientas que uno necesita que son distintas a la de otras
profesiones
1iene que ser formativa. Day que ense$arle al estudiante a pensar -acerca de la ense+an&a1
Euieren protocolos. 0 cada cosa la solucin" nada m's. A no piensan. &ntonces el ...el pensamiento"
el razonamiento cientfico es lo que est' faltando para la formacin del estudiante. 0-ora ;cmo -ace
el docente para convencerlo<. Porque para el c-ico que est' estudiando es m's f'cil. +i vos le das un
protocolo escrito te dice F0-... mir' qu# lindo" esto es as.. esto es as'.. da un multiple c-oice y ya
est'G. 0-oraC despu#s tienen que resolver... -acerca de las e6pectati#as de los alumnos y de la
ense+an&a1
(uando llegan que se est'n muriendo no existe nada de eso. No -ay protocolo" no -ay nada que
valga... a- va el criterio
Ao no estoy tan seguro que por que sea medicina tiene que -aber un m#todo especial de ense$ar.
(reo que es algo gen#rico el tema. &l docente tiene que estar... primero tiene conocer lo que va a
ense$ar" obviamente. +i no tiene conocimiento de lo que va a ense$ar mejor que no -able.
Acerca de si el razonamiento en el ejercicio profesional mdico tiene particularidades
;(u" 5u)o cierto desacuerdo, al!unos opinan (ue los elementos (ue uno tiene (ue tener como
docente son !enerales2 (ue son los )asamentos para cual(uier ciencia y un par (ue dice (ue tiene
(ue utili&ar 5erramientas ms espec"$icas.
Clo general tambi#n es 5til pero -ay una -erramienta extra que es necesario tenerC
Cel tipo de razonamiento es totalmente diferente.. no s# -acerca del tipo de 5erramienta1
Acerca de si las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes de un profesional de las
ciencias mdicas son en general, las mismas requeridas a otro tipo de profesional.
Ae acord' en responder (ue no.
obre si es necesario contar con destrezas o formacin en did!ctica especfica en ciencias
mdicas, para el ejercicio de la docencia.
yo creo que -ay que -acer una diferenciacin.. +i -ay gente que est' ense$ando" vamos a
suponerC"fisiologa en medicina.. que sonC materias de investigacin" materiasC ;qu# destreza tiene
que tener< ;Eu# tiene que saber manejar una pipeta" que tiene que apretar el botn< No tiene que
dar destrezas. 0-ora si vas a ense$ar ciruga" el cirujano tiene que tener destreza para cortar" coser" y
- 138 -
-acer un" montn de cosas. &ntoncesC dentro de lo que es... lo que se ense$a en medicina yo creo
que -ay varios grupos. Pero H fundamentales: uno es lo que es la parte de investigacin.. Eue sea
b'sica o noC la investigacin." farmacolgica" la fisiolgica. 6a que vos quieras. A otra cosa es la
asistencialCPorque lo asistencial no es investigacin. 6o asistencial es C vos ten#s que resolver el
problema del enfermo" o del que vas a asistir. 6a investigacin no corre por cuenta de lo asistencial. 6o
asistencial se nutre" porqueC sCte llega publicado que tal antibitico es 5til para tal cosa y lo usa.
;pero como aprende a operar<
Pero ;como aprende a operar< &stamos cansados de ver a m#dicos grandes" m#dicos cirujanos que
operaron a medio mundo y no son m#dicos. No tiene ttulo. ;y cmo aprenden< A" por que es una
artesana.. es como el tipo que va a una sastrera y le dicenC pibe mir'C se cose as y termina siendo
sastre. A despu#s se -ace famoso y se llena de plata y no fue a ning5nC no estudi nada
6o que pasa es que la ciruga por a- est' ese punto que es la t#cnica.. yo.. .por a- me voy a mi
materia que estoy en la investigacin y estoy en la aplicabilidadC
C y entender qu# tiene el paciente y eso le -ace doler o no o le dan tal sntomaC es una destreza un
poco m's compleja. &s un poco m's complejaC por ejemplo lo que nos toca ense$ar a nosotros
Centonces -ay enfermos y no enfermedadesC y nosotros que atendemosC a los enfermos y no a las
enfermedades.
?eneral, 91al cual
obre si el aprendizaje en ciencias mdicas tiene caractersticas propias que las distingue de
otras ciencias.
7edicina se aprende muc-o con la experiencia. ) seaC &l que quiere -acer asistencial tiene que ir a
un -ospital. No puede quedarse con lo que ley . 1iene que ir a un -ospital y tiene que tocar al
enfermo y tiene que revisarlo y tiene que -acer" tiene que -acer lo que se llama la &xperiencia
-ospitalaria -dic5o con n$asis1. &l que va a -acer obstetricia tiene que -acer partosC Porque muc-a
teora pero cuando tiene que salir el c-ico y no saleC y tiene que -acer maniobrasC tiene que
resolverlo y la medicina b'sica se aprende al pie de la cama. 6o que pasa es que cada vez -ay menos
camas de enfermos.
Nosotros pertenecemos a una generacin donde 7anzino" que acaba de morir" era uno de nuestros
maestros. &l que nos ense$aba.. y estaba toda la ma$ana dentro del -ospital.: -acerca de (ue esa
ense+an&a sea !uiada1
obre si la e"aluacin, como acto docente, en las asignaturas de las carreras mdicas tiene
caractersticas propias.
Iustamente yo con eso tengo un dilema terrible..&-C%n objetivo mo de -acer la carrera docente es
que me diera elementos para poder evaluar correctamente. 1e da -erramientas para evaluar" pero no
para medicina. ) no con la cantidad de alumnos que tenemos. Por que la sistem'tica de trabajo es
una..e-.. por lo menos yo -ablo de mi experiencia personal.. Paciente.. al alumno le est's ense$ando
cuestiones sobre un determinado paciente y al momento de evaluarC -ac#s una evaluacin
puramente terica porque ten#s JKK alumnos rindiendo a la vez.. y es imposible evaluarlo como le
estuviste ense$ando.
Ao eval5o razonamiento en el finalC 9&n los parciales es muy difcil
- 139 -
9ueno" vamos a suponer que ten#s L> oportunidades de tener en una actividad pr'ctica. (uando
termina eso el docente que est' a cargo de ese grupo que es un Iefe de 1rabajos pr'ctico toma un
examen parcial. Pr'ctico" no terico" o sea" van a las mismas camas donde estuvieron y le dice
tomame el tono muscular de este se$or. 0 ver cmo -ace la maniobra. A sobre la maniobra tambi#n
se -acen comentarios de la patologaC bueno" si tiene tal cosaCqu# te pareceC qu# terap#utica.. A
esa el la evaluacin parcial que es necesaria para poder llegar a la evaluacin final. 1enemos una
fic-a y en esa fic-a el docente califica No" no pone nota. 0probado o desaprobado. 8irma y me manda
la planilla a m. ;(omo lo evaluamos.<.. -acemos una prueba terica... que la -acemos con un
sistema de multiple c-oice" que no es f'cilCnos lleva bastante tiempo de armado. Por que de final a
final -ay que estar modific'ndolo por que se copianC
6os parciales tienen su parte terica que es un multiple c-oice porque no nos queda otra que...
Dorrible" pero bue-G No nos queda otra. Pero la parte pr'ctica" en microscopioC se eval5a con cada
docenteC
Ca nosotros en las b'sicas nos pasa algo de eso. 6os ayudantes diplomados" los que estamos todo el
a$o con el alumnoC (uando lo evaluamos en el parcial que los evaluamos en forma tericopr'ctica y
ya conocemos al alumno y sabemos como fue ese alumno durante la cursada. Pero cuando llega a la
instancia final el docente que lo eval5a no lo conoce. &ntonces" por a-" si el c-ico se traba y le va mal
y a lo mejor fue un buen alumno y la relacin durante el a$o fue buena. Pero por desconocimiento del
docente de ese crecimiento del alumno no toma en cuenta determinados par'metros. &s m's fra la
evaluacin final.
Para m es m's importante la evaluacin de todos los das. No el alumno que va y da un examen
magistral y durante el a$o no saba de qu# se trataba la clase.
Respecto a la e"aluacin del razonamiento del alumno en ciencias de la salud
Las respuestas no se diri!ieron 5ac"a la pre!unta sino ms )ien $ueron una serie de alocuciones
acerca de las normati#as y las autori&aciones para tomar e6amen por parte de docentes (ue no
$ueran titulares -H*P1.
6o interesante es que cada uno de los docentes de aula autorizados por decanato podemos tomar el
final. A es maravilloso esto que dice +ilvia.: yo te tengo de alumna y se como est's para el examen
final. A muc-as veces antes de empezar" lo -acemos tipo coloquial" en grupos de no m's de tres
alumnos pero la nota es individual. A me -a pasado por ejemplo decir ;est's lista para el examen
final< Porque la conozco. 6a tuve durante todo el a$o" vi como fue avanzando" no avanzando.
;cuerdo !eneral en (ue 9el problema son los alumnosC (omisin de JK alumnosC la ma tiene
LKM
obre los estmulos para el ejercicio de la docencia
Cpara m siempre fue una cuestin vocacional. Ao no encuentro nada ni espero nada.
&s que yo lo mam# de c-ico porque tuve buenos maestrosC porque a m me ense$aban...A yo me
sent muy privilegiado en ese sentido. Porque me formaron... me educaron de una manera...Nosotros
bamos a estudiar medicina y termin'bamos discutiendo de arte... de m5sica...de...deCde otra cosa.
1uvimos ese tipo de maestros. &ntoncesCAo lo mam#. 7e sent impulsado y bueno... me present# a
concurso... empec# ad-onorem... y fui -aciendo carreraCy viv JH a$os -aciendo docencia yC no me
arrepiento.
- 140 -
Para m" la relacin docente alumno me fascina y sobre todo cuando uno ve un raport en el
alumnoCve que el alumno responde" que aprende y despu#s se encuentra al alumno en la
residencia...(uando lo veo en el -ospital es una cosaCm'xima. Ber a un alumno en la residencia" que
se recibi.
Ber que les va bien en el examen finalCque aprueban las materiasC ver cmo aprenden. A 6a
relacin docentealumno. Eue se pierde en la medida en que uno escalaC &so me parece -orrible. +i
uno para a adjunto ya no le ve m's la cara los alumnos.
(reo que nadie mencion el estmulo econmico. &l que est' -aciendo docencia es porque alguna
parte de lo que -ace le agrada y lo siente como propio.
(uando yo estudi# yo no tuve maestrosC solamente dos docentes que respeto muc-simo que yo
considero que me ense$aron medicina. Por la forma que tuvieron y cuando yo empec# a.." entr# a la
c'tedra" yo entr# para -acer investigacin. Pero como requisito exclusivo para -acer investigacin
tena que dar clases. AC buenoC a- me di cuenta que aprenda muc-o m's dando clases que
estudiando por mi parte. ;no< A a m lo que me entusiasma es el aprendizaje constante.
Ctanto -umano como cientfico porque un montn de veces los alumnos superan al docente o
vienen con cuestionamientos extra$os y uno tiene que estar permanentemente actualizado para
poder transmitir o para poder dirigir bien a donde uno quiere llegar...como un objetivo y eso es lo que
m's me entusiasma de la docencia.
obre los escollos, trabas o complicaciones para la formacin docente, si la hubiere.
;cuerdo en lo si!uiente,
6a carga -oraria para estar -aciendo una carrera" porque es una carrera" de docenteC es una
carrera m's que requiere muc-o esfuerzo" estudiar muc-o y uno tiene que estar estudiando para dar
clase" estudiando" estudiando" estudiando...
y el tiempo de cursada" porque en otras facultadesC al docenteCel tiempo que cursa se lo computan
como de la c'tedra.
#scollos m!s frecuentemente para el ejercicio de la docencia si lo hubiere.
...n5mero de alumnos por docente...
No tenemos esas dificultades... las dificultades son -umanas. 6os docentes que un da fallanC que o
vienenC+on -umanasC
6a cuestin del sistema de la transmisin de la ense$anza aprendizaje. Ao creo que los alumnos salen
por lo menos teniendo el conocimiento b'sico que es el que tiene que tenerC Pero lo m's
importante es que -aya servido para que puedan pensar. Por que despu#s la informacin cambia.
Acerca de la enseanza para el razonamiento crtico y la adquisicin de criterio mdico.
yC no se puede ense$arC se puede inducir. Pero Ao creo que no -ay una frmula por que adem's
depende de cmo se recepcione. Porque los estudiantes no son todos igualesC -ay quienes
recepcionan mejor -ay quienes noC -ay quienes tienen m's inter#s" -ay quienes tienen menosC -ay
quien tiene menos tiempoC -ay quien tiene problemas sociales seriosC
- 141 -
obre el compromiso de los docentes con la pr!ctica docente en la $%& de la '()*.
;cuerdo en (ue 9se ve de todo.
C depende de que los criterios de inclusin como docente son bastante escuetos. Por qu#< Por que a
cualquier c'tedra... cualquier persona que -aya rendido la materia puede ingresar como ayudante. A
despu#s" el sistema de concursos que permite ir ascendiendo en cargos... toma en cuenta un
currculoC que la mayora de las veces tiene m's que ver con la investigacin porque es lo que mas
pesaC que o tiene nada que ver con la docenciaC 1a bienC evalu's si tiene carrera docente o noC
pero -asta a-. A despu#s una exposicin de LK minutos no demuestra si el docente es buen docente.
%na exposicin de LK minutos pude ser un muy buen terico explicando eso y despu#s en el aula o
delante de un paciente pod#s ser un desastre. &ntonces yo creo que tiene que ver un poco con el
sistemaC que -aya de todoC&l sistema no apunta a que se mejore la calidad docente.
3epende muc-o de cada c'tedra... 1ambi#n depende el concurso dentro de mismas c'tedras tiene
criterio diferente depende de quien concursa. -;cuerdo !eneral1
Day cosas para corregir Nosotros -acemos una reunin mensual en la c'tedra. %na reunin del
cuerpo docente. 3onde a veces -ay un poco de ausentismo. No van todos. Pero s es" digamos"
permanente es la concurrencia del titular" de los adjuntos" del jefe de clnica" de los I1P y de algunos
ayudantes tambi#n.. &ntonces a- se discuten los temas. &s decir se pone un tema y a- opinan todos.
(ue"amente acerca de las mayores trabas para la pr!ctica docente.
&l n5mero de alumnos es fundamentalC&s decir cu'ntos alumnos por cada docente.
Cla capacitacin docente que -ay que tener
Cen 7edicina es m's importante decir soy docente de la 8acultad que cu'nto cobro. 2acuerdo
general4
&so brinda prestigio. Porque muc-a gente entra en la facultad a ser docente sin tenerC sin tener
ganas de ser docente.
Acerca de la importancia de la docencia, in"estigacin y asistencia en las ciencias mdicas.
C las tres son fundamentales. (reo que no todos pueden -acer todo. Eue uno tiene que optar por lo
que te gustaCpor lo que te resulta m's f'cilC por las oportunidades..
;cuerdo !eneral en (ue es muy difcil -acer todo.
0in del Grupo focal.
- 143 -
Discusin
Se comenz el anlisis de los resultados, la discusin de los mismos y la elaboracin de
conclusiones, contrastndolos continuamente con la hiptesis de trabajo y considerando los
objetivos de la presente tesis.
En este marco, resultaron caractersticos los resultados obtenidos del anlisis de las
Planificaciones de las asignaturas presentadas por las distintas ctedras. as Planificaciones recibidas
luego de haber utilizado el sistema de consultora y haber sido trabajadas en las tutoras, evidencian
una mejora sustancial en cuanto a su dise!o y elaboracin. Esto es considerado como indicador de la
refle"in acerca de la importancia de su adecuada fundamentacin y presentacin, cumpliendo casi
la totalidad con los re#uisitos mnimos preestablecidos de una planificacin pedaggico$didctica.
%o obstante el avance valorado como significativo, se observa la necesaria profundizacin de
aspectos tales como& justificacin en la eleccin de determinadas estrategias didcticas, modos de
evaluacin, seleccin de la bibliografa especfica por unidades, etc. En las tutoras y actividades,
cumplimentadas en el 'epartamento de Pedagoga ()dica, los docentes reconocen #ue estas
cuestiones generan mayores dificultades y #ue el tratamiento de esos tpicos ponen a prueba su
formacin disciplinar y pedaggica. *odas ellas son reas sensibles a la hora de ser dise!adas pues
re#uieren ser dise!adas por todo el e#uipo de ctedra. Estas situaciones generan la rica discusin del
e#uipo acerca del posicionamiento disciplinar y pedaggico didctico de la ctedra. +uando estas
situaciones son evitadas, obviando la dilucin, se pierde la posibilidad de acuerdos, b,s#uedas de
innovacin y nuevas alternativas, pero fundamentalmente se priva al e#uipo del intercambio plural,
la cohesin y compromiso #ue es capaz de generar la participacin.
En este conte"to tambi)n se pone de manifiesto la necesidad de #ue la formacin docente
aborde las didcticas especficas de las +iencias de la Salud de manera tal #ue los fundamentos
terico$metodolgicos sean el sustento de los debates grupales y las decisiones en la seleccin de los
tpicos #ue constituyen las propuestas pedaggicas, tanto de las ctedras como de cada uno de los
docentes.
Es de destacar #ue a la mayora de las reuniones de devolucin de las Planificaciones han
concurrido los Profesores *itulares o -djuntos de cada una de las +tedras citadas, estando algunos
acompa!ados por docentes de la misma. En la entrevista, se brind informacin y se realizaron
sugerencias, se recibieron las consultas y opiniones de los docentes. Se puso a disposicin el servicio
de -sesora del 'epartamento al igual #ue material didctico y en los casos en #ue fuera solicitado,
se entreg una gua .elaborada por el 'epartamento de Pedagoga ()dica/ con pautas para la
confeccin de una Planificacin de +tedra as como la copia de la evaluacin de la planificacin
presentada.
as evaluaciones cualitativas de las reuniones evidenciaron #ue las mismas se llevaron a cabo en
un ambiente cordial y de inter)s en el tema por parte de los se!ores Profesores, no encontrndose
actitudes negativas o de 0defensa1 y 0confrontacin1 como sucediera con las Evaluaciones del ciclo
lectivo anterior. Esto se interpreta como consecuencia de un mejor acercamiento a los docentes y
#ue ellos encontraron en las consultoras un espacio de dilogo y cooperacin con el objetivo com,n
de mejoramiento de la ense!anza redundando en su propio provecho.
- 144 -
+omo se puede observar, no hay una cultura instalada acerca de la elaboracin de memorias.
2stas de por s, implican una refle"in sobre lo #ue se pudo hacer de lo #ue estaba planificado y
a#uello #ue no se logr con la consecuente indagacin acerca de los motivos de ello con el propsito
de tenerlo en cuenta en la siguiente planificacin. Sera interesante conocer las razones de esta
situacin ya #ue conducira a los 0por #u)1. Por ahora los datos obtenidos solo permiten generar
preguntas acerca de si hay o no un verdadero inter)s en hacer esta 0evaluacin diagnstica1, es decir,
si se justiprecia la utilidad de las memorias en el dise!o de las nuevas planificaciones y propuestas
innovadoras en Educacin ()dica, o si intervienen en ello otros factores e"ternos u otras variables
tanto individuales como colectivas.
3n dato significativo es el bajo porcentaje de docentes #ue participaron en la elaboracin de las
planificaciones y las memorias de las ctedras .45,67/. Sumado al bajo porcentaje de (emorias
presentadas y las dificultades e"presadas por los docentes en relacin a a#uellas #ue s lo fueron8
lleva a preguntarse acerca de #u) es lo #ue une a los docentes de una ctedra, cules son sus logros,
cules sus objetivos, cules sus acuerdos, sus discusiones disciplinares y objetivos, y cunto incide
esto en la fragmentacin de las propuestas pedaggicas y las dificultades en encontrar innovaciones
superadoras de a#uellas problemticas #ue no pudieron ser si#uiera enunciadas.
El 96,:7 de los encuestados refiere #ue la ctedra a la #ue pertenece realiza reuniones
peridicas. +abe preguntarse ;cmo es #ue solo uno de cada 4< participa en las planificaciones y
memorias= ;+mo interpretar el hecho de #ue la planificacin de las clases y las actividades de las
ctedras, seguidas por la elaboracin de los e"menes parciales, son las actividades reportadas como
ms frecuentemente efectuadas por los docentes de las ctedras= Esto por s mismo muestra cierta
desarticulacin entre la planificacin de la ctedra y la actividad de los docentes, #uienes llegan
incluso en ocasiones a desconocer la Planificacin de la ctedra de la #ue forman parte. Entonces
;#u) actividades desarrollan en las reuniones peridicas= *al como se desprende de las encuestas,
las reuniones para todo el cuerpo docente son en su mayora anuales, por lo tanto los espacios de
articulacin y elaboracin del e#uipo de ctedra resulta limitado.
-l analizar los resultados de las entrevistas y encuestas, se advierte #ue el ><7 de los docentes a
cargo de la gestin de las ctedras .titulares y adjuntos/ refirieron #ue se hicieron modificaciones en
la planificacin de las mismas, pero 4 de cada ? no saba en #u) consistan esas modificaciones o no
estaba al tanto de la planificacin de la misma. Por lo tanto surgen los siguientes interrogantes&
;cmo se e"plica la pertenencia a una ctedra, dando clases de una asignatura de la #ue desconocen
su Planificacin=, ;cmo se puede gestionar una Propuesta pedaggica desconociendo el
compromiso curricular #ue implica la presentacin de una Planificacin= @ finalmente ;es posible
instituir un compromiso de los docentes si no se les convoca para el dise!o de la propuesta y la
misma resulta desconocida incluso para los referentes de la ctedra=
Es notoria la alta frecuencia en #ue los docentes, durante las entrevistas, no responden
adecuadamente a la consigna. Aabitualmente, son ellos mismos #uienes marcan esto como una
deficiencia usual de los alumnos. Bnterrogados acerca de a #u) le atribuyen mayor relevancia en
cuanto a su formacin como docentes, cabe resaltar #ue muchos docentes .casi el C<7/ no
respndieron.
*ampoco se observa una cultura ampliamente establecida respecto de los procesos de
autoevaluacin. o #ue resulta contradictorio al momento de ense!ar a los alumnos la adopcin de
una actitud refle"iva, de pensamiento crtico y autoevaluacin como un valor. Probablemente, en la
prctica concreta se realicen ponderaciones del tipo 0esto sali bien o 0esto hay que mejorarlo pero
muy raramente ad#uieren carcter estrat)gico para implementar mejoras de la calidad educativa.
- 145 -
Despecto de esta cuestin, un 9?7 de los docentes considera #ue su ejercicio como tal influye en
el rendimiento del alumno. ;+mo se interpreta entonces #ue 4 de cada ? docentes no realice la
evaluacin de su calidad como docente= Esta doble lectura es coincidente .y coherente si se #uiere/
en su aspecto negativo, con la ausencia de planificacin de la actividad docente .tanto anual como
frente a cada actividad en particular/ por parte de 4 de cada ? docentes.
Estas actividades, tan claramente asociadas e inherentes a la formacin de los docentes de
escolarizacin primaria y secundaria, parecieran no formar parte de la cultura de los docentes a nivel
universitario. -l menos as lo evidencian los resultados obtenidos hasta a#u, de este trabajo en la
Eacultad de +iencias ()dicas. Sera interesante triangular estos datos con los relativos a los cargos y
dedicaciones docentes, sobre todo considerando #ue el >9.47 de los encuestados refieren realizar
solamente actividades docentes .no investigacin y no e"tensin/. 3na e"plicacin probable puede
buscarse en la formacin docente recorrida. Fuizs se pueda adjudicar a la participacin en
actividades de aprendizaje relacionados con educacin m)dica, alejados de una formacin en
pedagoga m)dica y didctica especfica de la ense!anza de las ciencias de la salud. Fue solo se
instalan como formas de cumplimentar alg,n re#uisito de formacin docente en las #ue cuestiones
esenciales sobre el rol del docente universitario no encuentran espacios curriculares para la
formacin de los profesionales de la salud #ue ense!an medicina. El ??,C7 no recibi formacin
docente acreditada y del restante ::,>7 el G47 mostr incongruencias al citar las mismas. -,n
contando con alg,n nivel de formacin docente, )sta se instituye en la representacin social
acad)mica como informal. Estos datos evidencian, junto a los otros ms arriba mencionados, la
dificultad en identificar el tipo de formacin docente del #ue goza cada docente y el grado de
importancia #ue le asignan.
Probablemente y seg,n se desprende del material obtenido a trav)s de los grupos focales, e"ista
un sentimiento de pudor ante la ausencia de dicha formacin o de una formacin #ue reconocen
inadecuada, puesto #ue e"iste conciencia de la necesidad de formacin docente especfica para el
logro de los objetivos tanto individuales como de la ctedra o del dise!o curricular. Desulta
paradjico #ue estas ambivalencias o ine"actitudes no ocurran al momento de enunciar o comunicar
el tipo de formacin de postgrado #ue tiene cada uno en su especialidad m)dica, a la #ue se refieren
con absoluta precisin.
a mayora de los docentes refiere #ue su formacin docente se realiz siguiendo el ejemplo de
docentes de la ctedra, o e"poni)ndose directamente a la prctica de la ense!anza8 considerando su
propia 0biografa escolar1. +asi considerndola como generada en forma autodidacta.
+abe a#u la observacin acerca de #ue la prctica sin sustento terico no permite la refle"in.
+uando no est integrada dentro de un proceso de formacin docente, corre el riesgo de repetir
modelos instituidos en la propia historia escolar del docente #ue resulta desarticulada del proceso de
ense!anza y aprendizaje del hecho educativo #ue re#uiere ser construido para su educando. H en el
mejor de los casos, cuando e"iste una conciencia de necesidad de formacin en dicho campo, insume
innecesariamente recursos econmicos y humanos ya #ue el camino a recorrer por el docente es
mucho ms sinuoso, generalmente de ensayo y error y no de saberes #ue permitan la previsin.
Bndependientemente de esa cuestin, la 0autoformacin1, muchas veces reclamada como una
prctica deseable de ad#uirir por los alumnos, sera .con las salvedades enunciadas/ muy esperable
en los docentes. - pesar de ello, solamente 4 de cada ? docentes refiri haber tomado alg,n curso
relacionado con la docencia o al menos contacto con ese tipo de bibliografa, en los ,ltimos 5 a!os.
+on lo cual se concluye #ue la formacin es inadecuada y la capacitacin permanente y continua
prcticamente ine"istente.
- 146 -
Seg,n los docentes una de las dificultades presentadas por los alumnos ms frecuentes .4?I:>/
es la falta de conocimientos bsicos. E"presan a su vez #ue las alternativas ms adecuadas para
solucionar los problemas #ue esto genera en el rendimiento de los alumnos, estn directamente
vinculadas a la formacin docente suficiente como para renovar las t)cnicas de ense!anza, adems
del necesario cambio curricular.
os docentes son concientes acerca de los aspectos #ue necesitaran mejorar& el :6,G7 nombra la
0-ctualizacin en la formacin docente1 y los 0Decursos materiales para el ejercicio de la docencia1
como los aspectos ms importantes, seguidos cercanamente por 0(ayor remuneracin econmica1
.:?,979/ y 0(ayor tiempo de dedicacin1.
Probablemente, la prctica de la ense!anza en las facultades, no est) al fenmeno de perdida del
prestigio #ue dicha actividad viene sufriendo en general. Personal sin motivacin y sin formacin
integra parte del staff. (uchos comparan su situacin laboral con el personal administrativo #ue
percibe en ocasiones mejor remuneracin y muchas veces mejores condiciones de trabajo .por
ejemplo continuidad garantizada, lo #ue implica un mayor reconocimiento/. %o e"iste en ese grupo el
carcter 0honorario1 de la labor, como s ocurre con el e#uipo docente, aun#ue esta sea una
situacin #ue las autoridades estn empe!adas en resolver. 'el anlisis de los grupos focales se
percibe una sensacin de ine#uidad y desproporcin en el trato, #ue muchas veces conspira contra
del trabajo en e#uipo. os docentes e"presan #ue en muchas ocasiones, el personal no docente est
ajeno, fragmentado, lo #ue genera la ad#uisicin de modalidades #ue van en contra de las
actividades educativas, no manifestando empata con el estudiante ni con la docencia,
burocratizando las actividades para justificar su propia e"istencia. Pero tambi)n se ha observado la
situacin inversa, lo #ue muestra #ue estas actitudes #uedan libradas muchas veces al factor
individual. El anlisis de las encuestas demuestra #ue el sector 0-dministrativo1 es identificado por
los docentes como el menos problemtico de los sectores dentro de la facultad para llevar a cabo las
actividades, precedido en primer lugar tanto por el 0organizativo1 como 0infraestructura1, seguido en
menor medida por el 0financiero1 y 0acad)mico1. os docentes encuestados refieren percibir un
grado muy alto a suficiente de apoyo a sus actividades por parte de la Eacultad tanto en lo
administrativo como en espacios fsicos. Esto se!ala #ue dependen casi e"clusivamente de #uien sea
el #ue responde y no de condiciones institucionales. Bndependientemente de ello, si se compara con
las universidades privadas, se percibe #ue el rol facilitador de las reas administrativas, sobre todo en
lo #ue respecta a la atencin de los alumnos, est mucho ms claramente establecido .ejemplo&
restriccin del horario de atencin #ue coincide con el de las cursadas hospitalarias/. En tanto #ue
resulta escaso a muy escaso el apoyo percibido respecto de la provisin o acceso a bibliografa .>57/,
actualizacin acad)mica .><7/ y desarrollo de la investigacin .G67/. a formacin pedaggica fue
considerada un ?<7 como apoyo suficiente y ?<7 insuficiente.
Seg,n los docentes, para la ense!anza de las +iencias ()dicas es muy importante contar con
actividades de investigacin. os docentes entrevistados se sienten ms seguros en sus funciones
asistenciales #ue a la hora de realizar sus actividades docentes. -djudican esto a las falencias en la
formacin como docentes y a #ue la mayora de ellos ha pasado por una formacin tutorial #ue
implic haber realizado la residencia m)dica en las distintas especialidades lo #ue les permite
contrastar con la fragilidad de su formacin docente. Por otra parte, los re#uerimientos para el
profesional de la salud #ue ejerce como docente de ciencias m)dicas, son muy altos al momento de
la formacin asistencial, con actividades de formacin permanente y continua en esos aspectos.
a resultante es #ue el tiempo #ue dedica a su formacin como docente es mucho menor, atento
a #ue la remuneracin es tambi)n menor y se priorizan las actividades asistenciales, de tal modo #ue
no se genera un espacio propio para la docencia. En un porcentaje muy alto estas actividades son
simultneas #ue, naturalizado por la representacin acad)mica, siempre dar prioridad a lo
- 147 -
asistencial. Probablemente por ello es #ue para la actualizacin y perfeccionamiento docentes, las
modalidades consideradas por los docentes lderes .titulares y adjuntos/ ms oportunas seran
0-sesoramiento directo a las ctedras1, 0+ursos intensivos cortos1 y 0*alleres de intercambio de
e"periencias1. +abe consignar a#u #ue estas demandas implican el supuesto de #ue todo el grupo
docente de la ctedra cuenta con una formacin docente bsica y especfica, #ue de acuerdo a los
datos ya e"puestos no resulta as, adems de #ue insumiran una enorme cantidad de recursos #ue
no son posibles de justificar dentro del marco institucional.
amentablemente, no se da en nuestro medio el recurso de dedicacin e"clusiva hospitalaria #ue
permita la actividad asistencial y la actividad docente asociada en un todo, con la remuneracin
correspondiente. Esta situacin marca la posibilidad de la e"celencia y no casualmente s est
instalada en +entros #ue se toman como referencia de la formacin ()dica .(c. (aster, *oronto,
yon, (aastrich, entre otros/.
as consultas #ue ms frecuentemente realizan los docentes al 'epartamento de Pedagoga
()dica estn enfocadas a abordar dudas respecto de la 0evaluacin1 del alumno. +laramente la
metodologa utilizada para evaluar al alumno, tal como se desprende de las entrevistas, es una de las
preocupaciones ms importantes de los docentes. Aa habido en los ,ltimos a!os intentos de
innovacin en el dictado de los cursos, #ue muchas veces entran en contradiccin con la metodologa
utilizada para la evaluacin en las ctedras. Esto es observado por los docentes y les preocupa. %o
solo por la ine#uidad #ue promueve la discrepancia en utilizar una estrategia de ense!anza y otra de
evaluacin, sino por#ue de este modo no se logra evaluar lo #ue se necesita evaluar, a fin de obtener
una educacin m)dica apropiada a los objetivos propuestos en el dise!o curricular.
+oe"isten con claridad dos paradigmas de perfil docente .#ue no e"cluye #ue pueden haber
otros/ en la E+( de la 3%P El docente como&
4. gua en el proceso de aprendizaje, o como
5. transmisor de conocimientos.
El primero instala la responsabilidad del proceso de manera compartida entre los dos actores, y
est centrada en el estudiante. El proceso es responsabilidad de ambos pero se reconoce #ue se
produce en el estudiante. El otro es sumamente conocido y es resabio de los procesos de ense!anza
centrados en el docente. 'esde este segundo posicionamiento se responsabiliza al estudiante de
falta de inter)s y el docente no se percibe, a s mismo, como parte sustancial del proceso de
aprendizaje #ue el alumno construye.
+omo las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin .%*B+s/ han cobrado tanto impacto
y se est produciendo un viraje hacia el supuesto de #ue la formacin del individuo es posible
0virtualmente1, resulta imprescindible el debate de esta cuestin en la educacin m)dica. En tanto
sea reconocido y e"plicitado en el contrato pedaggico de los dise!os curriculares de la formacin
m)dica #ue la educacin m)dica se sostiene en actitudes y )tica propia de la profesin, y por lo tanto
#ue el estudiante de medicina necesita ad#uirir competencias #ue no son posibles de construir
0virtualmente1, parecera #ue el modelo del 0maestro1 es ineludible. Es vital en el proceso de
formacin, #ue el estudiante ad#uiera habilidades y actitudes #ue solo pueden lograrse a trav)s de
las e"periencias de aprendizaje dise!adas como parte de un currculo, donde el rol del docente
incluya el compromiso de transformarse tutorialmente en 0ejemplo1 a seguir. Para ello el docente
debe evidenciar en la prctica de la ense!anza de la (edicina, actitudes imprescindibles en el
ejercicio de la profesin #ue no pueden dejarse en el plano de lo virtual& la responsabilidad en el
ejercicio de sus obligaciones solo puede ser ense!ada en su acto m)dico y este es irremplazable. a
construccin de las competencias generales y especficas del m)dico no son un terreno posible de
- 148 -
construir por de las tecnologas ms sofisticadas a,n. Estas servirn para algunas instancias de la
formacin sostenidas en los contenidos conceptuales, no todos, pero a,n sigue siendo fundamental
en la formacin m)dica mostrar inter)s en el otro, en el sufrimiento ajeno, demostrar empata con el
paciente, y muchos otros re#uisitos del acto m)dico #ue solo la interaccin docente$ alumno puede
construir como aprendizajes significativos.
as actitudes se ense!an y se aprenden. Pueden naturalizarse actitudes indeseables en el e#uipo
#ue fundamentalmente se caracteriza por intentar el cuidado de la salud .el conjunto de ciencias ms
0humanas1/ de los individuos y las poblaciones. as actitudes #ue superficializan y minimizan el
compromiso e"istente con el hecho de 0hacer bien las cosas1 forman parte del curriculum oculto. El
docente es un mediador en la formacin ()dica8 de en el escenario de su prctica docente es donde
de manera indirecta encuentra la oportunidad de formar al m)dico del futuro. Si el docente prepara
sus clases y demuestra inter)s en la formacin del alumno y se capacita para tal fin, puede esperarse
en el alumno una actitud #ue no sea diferente y #ue transfiera la misma a su comportamiento
profesional. Si el docente demuestra pasin por el conocimiento, lo #ue incluye conocer cmo hacer
ms ameno y efectivo el proceso de ense!anza y aprendizaje, es difcil #ue el alumno no ad#uiera
esas actitudes. Si el docente respeta al alumno, se pueda esperar #ue el alumno respete al paciente.
(uy difcilmente todo este proceso se sostenga en las *ecnologas de la Bnformacin y las
+omunicaciones .*B+s/.
as estrategias ms frecuentemente utilizadas para el dictado de las asignaturas son la 0clase
dialogada1 y la 0e"posicin oral1. -mbas seguidas en menor medida de la metodologa de 0resolucin
de problemas1 y ejercicios y anlisis de casos. Esto demuestra una incoherencia respecto de las
estrategias #ue se e"presan en las ctedras como las ms adecuadas para evaluar al alumno& la
aplicacin de conceptos a situaciones concretas. Seg,n el ?47 de los docentes ese es el aspecto en
#ue ms dificultad demuestran los alumnos, y uno de cada cuatro docentes la enuncia como posible
causa de desercin. Despecto de las causa enumeradas como ms frecuentemente asociadas a
desercin de los alumnos, en opinin de los docentes, se deben en 4er lugar a 0falta de inter)s yIo
preparacin1, luego 0problemas econmicos yIo laborales1 y en tercer lugar a 0fracaso en las
evaluaciones1. En este ,ltimo tema seg,n los docentes, la habilidad para enfrentar los procesos
evaluativos #ue se re#uiere principalmente a los alumnos es 0aplicar conceptos a situaciones
concretas1 .CGIG</. +oincidentemente, es la dificultad ms frecuente de los alumnos al enfrentar
situaciones de evaluacin.
os docentes perciben #ue las dificultades ms significativas se presentan en las estrategias de
ense!anza utilizadas. Esta aseveracin se desprende de las alternativas a las #ue los docentes le
otorgan mayor relevancia para la mejora del proceso. Seg,n los docentes son& 0renovar las t)cnicas
de ense!anza1 y 0capacitar permanentemente1 al docente universitario. - ello le contin,an la
modificacin de los planes de estudio de la carrera.
-hora bien, el cambio curricular adoptado por la Eacultad .y al #ue la academia en su conjunto
ha acordado/ no encuentra correspondencia con las actividades docentes& el C67 de los *itulares y
-djuntos encuestados no tuvieron reuniones con los 'irectores de 'epartamento correspondientes a
sus ctedras. 'esde el punto de vista de la gestin, esto conspira en contra de la adecuada
implementacin de las estrategias para la formacin del profesional m)dico.
Para el personal docente jerr#uico visiblemente e"isten falencias en la formacin de los
docentes .667/ y esa carencia se observa tanto en la formacin docente propiamente dicha .:C7/
como en la investigacin .:97/. +oincidentemente, y a pesar del sesgo #ue pueda representar incluir
una encuesta a los alumnos cuya muestra incluya parcialmente el +iclo +lnico de la carrera, el ?<7
de los alumnos encuestados considera #ue la refle"in sobre la funcin del m)dico con una actitud
- 149 -
cientfica al finalizar el curso es insuficiente o regular. -dems y a pesar del cambio curricular y el
perfil de egresado enunciado, ?<7 de las asignaturas no llevan adelante trabajos de campo. ;+mo
es factible #ue uno de los objetivos del m)dico sea #ue ad#uiera un pensamiento basado en m)todo
cientfico si el docente no est formado en la investigacin ya sea bsica, clnica o social= ;+mo se
puede ense!ar los diversos aspectos #ue hacen a la especificidad #ue el m)dico tiene lograr ad#uirir
si no se est formado para ense!ar en la diversidad=
Por otra parte, el 6C7 de los docentes jerr#uicos refiere #ue e"isten deficiencias en el desarrollo
de su materia. Sin embargo, a la hora de mencionar cuales son las causas de las deficiencias se
mencionan cuestiones tales como 0Escasez de recursos falta de materiales1, 0E"cesivo n,mero de
estudiantes1, 0Escasez de prcticas yIo trabajos de campo1. En ning,n caso se opt por 0Bnsuficiente
formacin acad)mica de los docentes1 o 0Bnsuficiente formacin pedaggica de los docentes1. +asi la
mitad de los estudiantes encuestados considera #ue grado de ad#uisicin de competencias para su
formacin al finalizar el curso es regular o insuficiente.
Esto revela un enfo#ue y ponderacin diversa de la problemtica educativa seg,n se trate de los
docentes en general o de cada ctedra en particular. Devela las dificultades y complejidad de encarar
una solucin adecuada cuando los diagnsticos son distintos seg,n el conte"to #ue se trate.
-nte el panorama descripto, cuestiones tales como conocer las razones de las acciones de cada
uno de los docentes en el acto de ense!ar, no tienen una respuesta lineal. %o puede ser ,nica ya #ue
se ha reconocido la complejidad del acto de ense!anza. Subsisten muchos interrogantes. as
motivaciones de los docentes para el ejercicio de la docencia tienen tal dispersin #ue dise!an un
enorme abanico, yendo desde motivos econmicos hasta vocacionales. -parecen as m,ltiples
factores intervinientes, incluyendo
1. cierta estabilidad econmica cada vez ms difcil de lograr como parte
integrante del e#uipo de salud .entre ello el acceso a una obra social/ aun#ue es por
todos conocido #ue la retribucin es histricamente magra comparada con otros
mbitos.
2. muchos de los docentes investigadores pueden buscar cierta respetabilidad
considerando #ue 0a pesar de todo1, formar parte de la 0academia1 continua
brindando cierto prestigio.
3. En tercer lugar, permanece el argumento mayormente enunciado por los
docentes como motivo de su eleccin por la docencia universitaria en nuestra
Eacultad de +iencias ()dicas& 0las ganas1.
-un#ue el 9:,>7 .CGIC6/ relata #ue 0le gusta ense!ar1 y esa fue la motivacin de su ingreso a la
docencia, solo el G6,:57 se siente estimulado para ejercer como tal. -pro"imadamente 1 de cada 3
docentes no se siente estimulado en su prctica del profesorado. Se hace por tanto necesario
fomentar esa pertenencia y lograr que la actividad resulte gratificante, tanto para el docente como
para los alumnos.
Algunas consideraciones emanadas de la prctica
a E( 0debe apoyar el desarrollo progresivo de la identidad profesional1, para ello e"iste
coincidencia en #ue es necesario #ue se sostenga en una Pedagoga y 'idctica especfica.
os atributos personales son necesarios para la prctica docente. De#uiere la capacidad de
relacionamiento con otros, motivacin para el aprendizaje autodirigido, actitudes humanitarias, entre
- 150 -
muchas otras referidas a aprendizajes especficos y prcticas particulares. %ecesariamente se espera
#ue sean aportados por el docente y obviamente #ue se pongan de manifiesto a trav)s de la prctica
de su ense!anza.
a problemtica de la metodologa de la ense!anza se centra en la construccin de situaciones de
ense!anza$aprendizaje #ue e"ijan poner en accin, adems de los contenidos conceptuales, el
pensamiento crtico, la capacidad para resolver problemas, una buena comunicacin interpersonal,
adecuada disposicin para soportar el estr)s, autoevaluacin y otras descriptas en los captulos
introductorios. Para ello hay #ue lograr #ue estas competencias se transformen en generales de la
formacin docente continua y permanente.
os fundamentos didcticos de las propuestas de ense!anza y de aprendizaje re#uieren precisar
y definir los criterios, diferenciar lo esencial de lo superfluo, jerar#uizar la importancia relativa de
cada tema. Es desatinado considerar factible la solucin de los problemas devenidos del aumento
acelerado del c,mulo de conocimientos mediante el aumento de asignaturas o listados de temas a
cubrir por el programa yIo dise!o curricular. a consecuencia de esta actitud es el aumento de
fraccionamientos del contenido, el desconcierto ante la toma de decisiones y la imposibilidad de
discriminar adecuadamente. as fracturas del conocimiento son una invitacin a los aprendizajes
memorsticos y estos una invitacin al olvido.
Es posible asimilar contenidos #ue tengan vigencia, prolongada en el tiempo, y funcionen como
re#uisitos previos para la ad#uisicin de posteriores conocimientos. -lgunas de las alternativas #ue
nos brindan la metodologa de la ense!anza, #ue no son para nada e"cluyentes entre s sino
complementarias, ilustran acerca de cmo satisfacer esta necesidad.
El uso de modelos es una forma de oponerse a la fragmentacin del conocimiento en temas
aislados. Por sus caractersticas conduce al dise!o de unidades multidisciplinarias. Es una modalidad
de abordaje de los problemas intentando su resolucin.
Se hace necesario #ue tanto la programacin de la ense!anza como la elaboracin de materiales
didcticos, a,n los #ue incluyen el uso de computadoras, sea dise!ado por el e#uipo docente. a
instruccin ofrecida por el docente puede ser mediada por el uso de nuevas *B+s pero para ello es
re#uisito #ue el material est) programado por el profesor.
a combinacin y eleccin sabia de los momentos apropiados, en la secuencia y jerar#uizacin de
modelos de complejidad creciente, en la ense!anza es posible solamente si los docentes cuentan con
un alto grado de formacin pedaggico$didctica. El uso de modelos adecuados permite pensar
incluso en la ense!anza individualizada.
'e ese modo, entonces&
os modelos de ense!anza seran capaces de proporcionar la estructura de la
organizacin de la ense!anza.
os algoritmos brindaran las rutinas y programaciones de pautas para sistematizar el
proceso de capacitacin en la solucin de problemas m)dicos. Bncluyendo en estos todos los
recursos didcticos posibles, la ense!anza programada, actividades autotutoriales y por
computadora, simulaciones, entre otros.
Por otra parte estos dise!os re#uieren un estudiante dispuesto al aprendizaje significativo,
mediante la autogestin en el aprendizaje y apropiacin de ciertas t)cnicas #ue permitan
aprendizajes con ritmos distintos. Esto, a su vez, plantea un cambio fundamental en el concepto
- 151 -
mismo de ense!anza, sobre todo en lo #ue se refiere al papel del profesor y del alumno en dicho
proceso.
El profesor pasar a constituir el modelo concreto de actitudes y valores #ue oriente hacia la
formacin profesional )ticamente fundada. -dministrar los recursos docentes #ue hagan ms
eficientes el aprendizaje a partir de la produccin de materiales didcticos cientficamente vlidos y
apropiados.
El papel del alumno tambi)n deber modificarse. Bnteraccionar con las fuentes primarias del
conocimiento y con los recursos didcticos. Se sostendr en la autonoma en el proceso de
aprendizaje. a e"pectativa en relacin a los estudiantes, es #ue sean capaces de desarrollar:
la capacidad de evaluar y manejar pacientes con problemas m)dicos efectiva,
eficiente y humanamente, habilidades de razonamiento clnico, y
la capacidad de definir y satisfacer sus necesidades educacionales particulares para
mantener sus habilidades actualizadas en relacin con el campo elegido y atender
apropiadamente los problemas #ue enfrenta, habilidades de estudio autodirigido$
autoaprendizaje.
El dise!o curricular #ue corresponda al perfil del m)dico deseable es el #ue da un marco
referencial y un sentido articulatorio a cada una de las decisiones #ue competen a las alternativas e
innovaciones educativas. Sera deseable partir del estudio de las e"pectativas, prerre#uisitos e
incentivos de los estudiantes de la carrera de medicina, para dise!ar un modelo bsico de seleccin
de m)todos, recursos, estrategias de ense!anza y evaluacin, con el objetivo de apro"imarnos al
logro de ese perfil.
Fig. 24 Diseo curricular
asos a seguir
!dentificar
necesidades
"sta#lecer resultados
del aprendi$a%e
Seleccionar
contenidos
&rgani$ar
contenidos
"legir
estrategias
educativas Decidir so#re
m'todos de
ensean$a
reparar las
evaluaciones
u#licitar
ampliamente el
curr(culum
romover un clima
positivo de aprendi$a%e
)erenciar el curr(culum
- 152 -
El desarrollo de la Pedagoga ()dica apro"ima estas metas8 permite mejorar la ense!anza,
derribando barreras de tiempo y distancia, personalizando el proceso de ense!anza$aprendizaje,
sobre todo en los niveles de la autoeducacin, acercando programas de calidad didcticamente
fundados.
a Pedagoga ()dica genera las estrategias didcticas #ue permiten comprender, organizar,
evaluar y aplicar transferencias de e"periencias educativas. -sesorando acerca de cmo modificar las
variables del hecho educativo, logra aumentar la calidad de la ense!anza, mejorando el sistema
educativo, optimizando la utilizacin de los recursos t)cnicos.
El problema de la calidad de la educacin pone en primer plano la necesidad de formacin
docente por ser los primeros introductores de las innovaciones educativas. Para su mejora se
re#uiere contar con&
1. E"periencias de ense!anza aprendizaje #ue propenda a las ad#uisiciones de
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales suficientes para construir
las competencias necesarias para el desempe!o de un m)dico.
2. Ele"ibilidad de las propuestas pedaggicas.
3. 'ise!o de los programas especficos con articulado horizontal y vertical.
4. -plicacin de la Bnvestigacin Educativa como modo de evaluacin continua y
permanente.
Esta e"igencia, el desarrollo de los conocimientos de esta disciplina, la comprensin de los
hechos educativos particulares, y los lmites de su transferencia8 solo pueden lograrse a trav)s de la
investigacin educativa.
a construccin terica, las categoras especificas y el modelo de anlisis de la disciplina
pedaggica implica la inclusin, en su indagacin, del anlisis de los conte"tos en los cuales se
instala. +ada hecho educativo e"ige la atencin de sus particularidades, re#uiere ahondar en sus fines
y valores sociales, fines generales de la educacin, objetivos institucionales y dems componentes
culturales.
Esos conte"tos e"igen cada vez ms la ad#uisicin de competencias en la formacin m)dica.
Esto genera interrogantes tales como& ;+mo generar esas competencias=, ;+mo evaluarlas=,
;+mo acreditarlas=
-l respecto, seg,n %assif el modelo de anlisis apropiado es el modelo pedaggico #ue, a trav)s
de la investigacin educativa, genera la construccin de los saberes especficos #ue e"plican los
fenmenos educativos. Estos saberes construidos por la Pedagoga brindan fundamentos a la
construccin de alternativas de accin sobre los fenmenos educativos, permitiendo intervenir sobre
ellos de tal modo #ue resulte un mejoramiento de la calidad de la E(.
Por tanto la construccin de una didctica especfica para la ense!anza de la medicina, en tanto
tecnologa de la educacin y teora de la ense!anza, es una de las tareas de la Pedagoga ()dica.
a construccin interdisciplinar, como un encuentro entre saberes de las reas de conocimiento,
tanto los #ue conforman un campo profesional particular .por ejemplo especialidades m)dicas/ como
los pedaggicos, incide y a su vez se refleja en la organizacin del currculo, pautando de este modo
los procesos particulares de ense!ar y aprender los conocimientos, los enfo#ues metodolgicos y
modos de produccin de nuevos conocimientos. Sus prcticas pasan a ser el laboratorio donde se
- 153 -
generar nuevos conocimientos de Pedagoga ()dica #ue pasan a ser contenidos de la formacin
docente especfica para la ense!anza de las ciencias de la salud y constituir su 'idctica.
os profesionales del rea de la salud #ue desarrollan un saber pedaggico transfieren este
,ltimo saber no solo a la prctica docente sino tambi)n a la prctica profesional. a refle"in sobre
sus propias prcticas las convierte en objeto de estudio cientfico. o #ue le e"ige sumar el rol de
educador de los contenidos m)dicos al rol especfico de su especialidad profesional. En la ense!anza
de la medicina se articulan ambos saberes, los #ue se e"tienden a muchas otras instancias tales
como educacin sistemtica o informal.
a integracin de distintas teoras en 0El modelo Pedaggico1 es posible, seg,n %assif, si se
trabaja con el enfo#ue ecl)ctico. as categoras universalmente aceptadas de la pedagoga ponen a
prueba los resultados de las investigaciones educativas a fin de #ue puedan ser consideradas sost)n
terico de los saberes y modos de intervencin pedaggicos.
+omo ya se mencion, la construccin de una 'idctica Especfica para la ense!anza de la
(edicina genera un espacio de encuentro entre dos saberes& los de las +iencias de la Salud y los de
las +iencias de la Educacin .+amilloni, 499>/.
Respecto de la Formacin docente
Si se acepta como premisa educacional fundamental #ue la ense!anza influencia el aprendizaje
de los estudiantes, tal como se desprende del anlisis de las encuestas, entrevistas y grupos focales,
en concordancia con ueddeJe y Prebble .ueddeJe, 5<<C8 Prebble et al., 5<<:/, entonces la mejora
del conocimiento y prctica de la ense!anza redundar en beneficios para los estudiantes.
- ellos se agrega las demandas de formacin del profesorado en +iencias ()dicas devenidas en
parte de los cambios curriculares. +oincidentemente, las competencias de los docentes incluyen la
ad#uisicin de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. Sobre todo en la ense!anza de su
campo disciplinar especfico. Aabiendo logrado #ue la ense!anza se instale como una dimensin de
transposicin didctica de los propios saberes disciplinares, se genera una alternativa muy
enri#uecedora frente a las e"igencias del rol docente universitario en la Eacultad de (edicina. 2stas
incluyen, entre otras cosas, #ue el docente sea capaz de desarrollar eficientemente la docencia en el
perodo clnico de aprendizaje de los alumnos, ad#uirir la capacidad de ense!ar en pe#ue!os grupos
tutoriales basados en problemas adems de ad#uirir los conocimiento acerca de nuevos tipos de
estrategias didcticas de discusin basadas en casos y programas de ense!anza basados en el uso de
la informtica. S*lo si el docente descu#re que la docencia enriquece su rol de m'dico podr+
disponerse a una formaci*n docente satisfactoria.
os Programas de formacin docente .o desarrollo del profesorado/ emergieron en los ,ltimos
a!os como mecanismos de fortalecimiento de las habilidades instruccionales .de ense!anza/ o de
capacitacin docente de los docentes. Se entiende por habilidad de ense!anza a la capacidad de
otorgar a los contenidos un revestimiento pedaggico para convertirlos en contenidos de aprendizaje
.transposicin didctica/. En la medida #ue el docente tenga una metacognicin .conozca sus propias
prcticas docentes/, mejorar sus prcticas en cuanto a la trasposicin.
Estos programas son diversos seg,n las demandas de los distintos niveles de participacin #ue
suponen a su vez distintos niveles de responsabilidad&
- 154 -
En el 1er nivel los docentes deben ad#uirir las habilidades bsicas de ense!anza y estar
orientados a las normas, valores y e"pectativas acad)micas de la institucin. os #ue ms
responsabilidad tienen deben demostrar mayor conocimiento y destreza instruccional.
En un 2do nivel y mediante la refle,i*n de la prctica docente, se desarrolla un subconjunto de
docentes con mayores conocimientos conceptuales acerca de Pedagoga y el logro de la integracin
de los contenidos a los alumnos, destrezas docentes y conte"to en medicina, adems de la
integracin de los pacientes. Este nivel es resultado del avance de la e"periencia docente, refle"in
guiada y una ms amplia e"posicin a la teora y prctica educativa. Estos docentes son muy
apreciados por los alumnos y a menudo asumen la principal responsabilidad de la ense!anza.
El 3er nivel se encuentran a#uellos miembros de la Eacultad #ue lideran desde los programas
educativos al cargo de director de programa de pasantas o residencias, as como los presidentes de
comit)s curriculares o directores de cursos, tanto como los profesores de colegas ms jvenes
interesados en la ense!anza.
El 4to nivel est instituido por un pe#ue!o grupo de miembros de la facultad .docentes
investigadores/ #ue se apro"iman a la educacin con interrogantes sobre los procesos y resultados de
la ense!anza y el curriculum. Estos docentes investigadores estimulan la discusin continua acerca de
lo #ue debe ser ense!ado, de #u) manera y por #u) .qu', porqu' y c*mo/. *anto los lderes
curriculares como los docentes investigadores estn involucrados en la determinacin de la Visin de
la Eacultad. Einalmente, la Eacultad tiene miembros administradores #ue estn comprometidos a y
son capaces de crear polticas, procedimientos y estructuras organizacionales #ue alienten la
participacin y mejora significativa en la educacin.
a Misin educativa de la institucin depende de los miembros docentes y alumnos de las
carreras de medicina. a vitalidad de la institucin depende del compromiso de recursos para la
continuidad del desarrollo de dichas personas.
El rango de actividades demandados a los cursos de formacin del profesorado incluyen&
'esarrollo profesional #ue promueva el saber y los logros acad)micos y #ue facilite,
a los nuevos integrantes, la comprensin del rango de responsabilidades y e"pectativas de
promocin acad)mica.
'esarrollo de la ense!anza, #ue provea, en el ejercicio de la prctica, la ad#uisicin
de habilidades iniciales y oportunidades de mejora de la ense!anza mediante la profundizacin
de la comprensin del proceso ense!anza$aprendizaje.
'esarrollo del liderazgo para mejorar las habilidades de planificacin y cambio
curricular, en el campo de los saberes educativos, y estrategias para la evaluacin de la calidad
y resultados de los programas de ense!anza #ue ellos dirigen.
'esarrollo organizacional #ue influencie las polticas, procedimientos y cultura
educativa de la institucin
En el primer orden, dirigido a los miembros nuevos de la institucin acad)mica, seg,n KilJerson
y col, Lenor y (ahler subrayan la importancia de comprometer la identificacin del docente
individualmente con la institucin su filosofa y sus enfoques educativos. Bncluye actividades
profesionales #ue ayuden a los nuevos miembros a advertir el amplio rango de responsabilidades
acad)micas y las e"pectativas de promocin& valores, normas y e"pectativas como docentes de la
Eacultad, habilidades de investigacin definidas por la institucin, establecimiento de una red de
colegas con e"periencia y conocimiento a la #ue pertenecer, conocimiento acerca de los pasos para el
- 155 -
avance acad)micos tal como cmo documentar los logros docentes entre otros. .KilJerson M Brby,
4996/.
Seg,n KilJerson, para los dos primeros niveles, las actividades a desarrollar seran&
1. "l desarrollo de las capacidades docentes, lo #ue incluye
a. Aabilidades o destrezas docentes iniciales&
i. Aabilidades de presentacin y facilitacin de la discusin
ii. Estrategias de ense!anza durante la atencin de l paciente
iii. Aabilidades de planificacin y refle"in acerca de la ense!anza
iv. Aabilidad de retroalimentacin, codificacin y evaluacin
v. Aabilidades en tecnologa de la informacin
b. Delacionar la ense!anza y el aprendizaje& conecta la teora del aprendizaje con la
prctica de la ense!anza .didcticas especficas/ para una adecuada transposicin
didctica.
2. "l desarrollo de lidera$go
a. 'esarrollo del curriculum y liderazgo en E(
i. Eormal
ii. Bnformal
b. +onocimiento erudito acerca de lo educacional .saberes educativos/
+omo se puede observar, todas estas actividades y las de los dos niveles superiores se sostienen
en una identidad profesional determinada y en el desarrollo de una 0pedagoga con una didctica
especfica1 a tal fin. Este enunciado est de acuerdo con la hiptesis de la tesis a#u desarrollada.
Despecto de esto ,ltimo, cabe consignar #ue hasta el momento la formacin docente formal
re#uerida para ejercer la docencia en la Eacultad era a#uella impartida en la sede en la 3niversidad.
'ado #ue es ,nica para toda la 3niversidad, est limitada al desarrollo de contenidos educativos
generales, sin reconocer las particularidades, idiosincrasia e identidad de la profesin m)dica. 'e ello
se deduce #ue no puede abordar la problemtica de la ense!anza de la (edicina. Desulta poco
apropiada y el aporte ante las demandas actuales de su proceso de ense!anza y aprendizaje es
escaso. Para ello se re#uiere el enfo#ue especfico de la Pedagoga ()dica. %o alcanza con el de la
Pedagoga Neneral. a imposibilidad de atender a las particularidades #ueda evidenciada en hechos
tales como la organizacin de la +arrera docente universitaria, #ue con su dise!o presencial
escolarizado ha llevado a ms de una frustracin en el intento de realizacin de los docentes de la
Eacultad de +iencias ()dicas. En cuanto a la 'idctica Especfica de las +iencias de la Salud, no tienen
un espacio curricular y es notoria la ausencia de prcticas de la ense!anza en ciencias m)dicas.,
demostrando .una vez ms/ la importante brecha e"istente entre las estrategias utilizadas, las #ue se
consideran ms apropiadas seg,n la evidencia disponible utilizar y las posibilidades de los docentes.
Se evidencia as una importante brecha entre las estrategias utilizadas y las #ue, seg,n la
evidencia disponible, se consideran ms apropiadas de emplear en la Ense!anza de las +iencias de la
Salud, lo #ue favorece la frustracin del docente en el ejercicio de la docencia y del alumno en su
situacin de aprendizaje, limitando las mejoras de la calidad educativa. Ello repercute
inevitablemente en el fin ,ltimo del fundamento de la labor del e#uipo de salud, #ue es la salud de
nuestra poblacin o de los pacientes en particular.
os documentos disponibles respecto de la formacin docente muestran distintas guas de
prctica ampliamente desarrolladas en esta tesis. - modo de sntesis se toma como ejemplo el
Planeamiento del desarrollo del profesorado en tres pasos #ue (c ean y col. .(cean, +illiers, M Oan
KyJ, 5<<6/ simplificaron de los G pasos de dise!o curricular desarrollados por Pern y col en 4996&
- 156 -
1. laneamiento
a. Bdentificacin de los problemas y evaluacin general de las necesidades
b. Evaluacin de las necesidades de los destinatarios participantes
c. Establecimiento de metas apropiadas y resultados especficos medibles
2. !mplementaci*n
a. identificacin de estrategias educacionales adecuadas
b. ejecucin
i. identificacin de los recursos necesarios
ii. obtencin de apoyo
iii. desarrollo de mecanismos administrativos
iv. anticipacin y superacin de las barreras
3. "valuaci*n y retroalimentaci*n
a. evaluacin de la efectividad del programa de formacin
b. provisin de retroalimentacin o devolucin de la propuesta
Conclusiones
+omo se pudo observar, en el +ap. destinado a la Pedagoga ()dica, las teoras en P( estn en
elaboracin y responden a la 'idctica Especfica, no hallndose en la Pedagoga Neneral y 'idctica
Neneral respuestas #ue puedan utilizarse como herramientas predictivas, tanto respecto de las
estrategias de ense!anza como de evaluacin de las +iencias m)dicas, como tampoco un dise!o
curricular de formacin docente apropiado. Para generar estrategias de intervencin para su
mejoramiento estn en construccin, desde la Bnvestigacin Educativa, tanto la refle"in terica
sobre las prcticas como la evaluacin de estas.
El abordaje de esta problemtica necesitan respetar la unicidad del currculo en el marco de la
pluralidad y diversidad, no solo de las distintas reas de la ense!anza de la medicina sino tambi)n de
los distintos diagnsticos de educacin medica de cada una de esas reas.
En conclusi*n, los re#uerimientos actuales a los docentes de las ciencias de la salud incluyen
asumir tareas acad)micas para las #ue no han recibido capacitacin formal. Para mejorar la
ense!anza$aprendizaje de las +iencias ()dicas deberan encontrar espacios para desarrollar
estrategias de ense!anza apropiados a sus contenidos disciplinares especficos. Para #ue las mismas
sean e"itosas, se re#uiere la formacin bsica pedaggica integral y el desarrollo continuo del
profesorado atendiendo sus particularidades a trav)s de interdisciplinariedad.
Se considera #ue una respuesta apropiada a la problemtica ya analizada sera la implementacin
del recurso de dedicacin e"clusiva hospitalaria, con correspondiente remuneracin, integralmente
asociada a las actividades de investigacin y docencia de grado y postgrado de la Eacultad de
+iencias ()dicas de la 3%P
'el anlisis de las encuestas, entrevistas, grupos focales, material de archivo del 'epartamento
de Pedagoga ()dica .fuente de datos primaria como las Planificaciones y (emorias didcticas de
ctedras/ y revisin bibliogrfica, nacional e internacional, de la temtica se valida la hiptesis de que
la formacin docente apropiada para la enseanza de las ciencias de la salud se funda en encontrar
los modos apropiados para dar respuesta a aquellos requerimientos de los profesionales de la
salud, en ejercicio de tal enseanza, y en los aportes de los maestros de escuelas de medicina, en
concordancia con los principios de la Pedagoga Mdica.
- 158 -
Nota: la bibliografa de la presente tesis ha sido elaborada siguiendo las normas de la American
Psychological Association (APA) en su 5ta versin.
Achtenhagen, F. (1995). Formacin profesional. Educacin: coleccin semestral de aportaciones alemanas recientes en
las ciencias pedaggicas, 51-52, 19-40.
Aguerrondo, . (1999). Ponencia El Nuevo Paradigma de la Educacin para el siglo XXI. !onencia presentada en el
"eminario de Altos #irecti$os de las Administraciones %ducati$as, !rograma &ermade ' (%. #isponi&le en)
http)**+++.oei.es*administracion*aguerrondo.htm.
Aisen&erg, ,. (-000). .os conocimientos pre$ios en situaciones de ense/an0a de las 1iencias "ociales. %n 2. 1astorina 3
A. .en0i (%ds.), La formacin de los conocimientos sociales en los nios (pp. --5 - -5-). ,arcelona) 4edisa.
Almeida, 5. (-001) !erspecti$e on "outh America) the .atin American contri&ution to the 6orld mo$emente in
medical education. !edical Education, "5(7Aug), 899-899.
Alonso :apia, 2. (1991). !otivacin # $prendi%a&e en el $ula: 'mo Ensear a Pensar (;ol. 50). 5adrid) "antillana
%ducacin "...
Alt&ach, !.4. (1997). 'omparative (ig)er Education: *no+ledge, t)e ,niversit#, and -evelopment. %<A) 4reen+ood
!u&lishing 4roup.
Angenot, 5.= #almasso, 5.:. 3 ,oria, A. (1997). nterdiscursi$idades. #e hegemon>as 3 disidencias, 'oleccin
'one.iones # estilos (pp. -19). 1rdo&a) %ditorial <ni$ersidad ?acional de 1rdo&a.
Argentina. .e3 de %ducacin 1om@n ?A14-0. Anales de .egislacin Argentina, 1771-1777 "ancionada el -9 de Bunio de
1774 3 promulgada el 7 de Bulio de1774)1-9-C.
Atien0a 5erino, 2... (-00C). :eori0ar la prDctica. Algunas refleEiones en torno al lugar de las didDcticas espec>ficas en la
uni$ersidad. /evista de educacin, ""1, 1-C-14-.
,arco de "urghi, ". (1979). %stado actual de la pedagog>a 3 la didDctica. /$E, $o 0ll(1-), 8--4.
,assan, ?.#., #F(tta$io, A.%., 1esolari, 2.A.5., Gossi, A., !ochettino, ". 3 Hapata, 4.(. (1977). n$estigacin de
ha&ilidades cogniti$as relacionadas con la aptitud cient>fica en alumnos de 5edicina. !edicina # sociedad,
12, 19--4.
,asualdo FarBat, 2.I. (-004). Nociones 12sicas de m3todolog4a de la investigacin en 'iencias de la 5alud6 .a !lata)
4rDfica Alemana.
,ecJ, A... 3 ,ergman, #. ("ep 1979). <sing structured medical information to impro$e studentsF pro&lem-sol$ing
performance. 7 !ed Educ, 81(9 !t 1), 849-859.
,ena$ent, K.A., 3 4hello, (.A. (1994). Li9ro de las personalidades m3dicas argentinas: edicin 1::";1::<. ,uenos
Aires) ,ena$ent 4hello 3 asociados.
,enedito Antiol>, ;. (1995). !edagog>a uni$ersitaria 3 1alidad de la ense/an0a. %n#. 5DrLue0 FernDnde0 (%d.),
-id2ctica universitaria. "e$illa) <ni$ersidad de "e$illa.
,en0ecr3, 1. (1999). 1on una a3udita de mis amigos. $puntes de Investigacin del 'E'=P, ao III(?ro. 4), 58 - 7C.
,erman, 5. (1979). >odo lo slido se desvanece en el aire6 La e.periencia de la modernidad (Cra. ed.). ,uenos Aires)
"iglo MM.
,ertel3 ,usLuets, 5 (-000). 'onociendo nuestras escuelas: un acercamiento etnogr2fico a la cultura escolar (1ra ed.).
5NEico #F) !aids.
,oard of 5edical %ducation (-009). -octors as teac)ers. .ondon) ,5A "cience 3 %ducation.
,orrell ,ent0, 5.G. (-005). La educacin m3dica de posgrado en $rgentina: el desaf4o de una nueva pr2ctica educativa
(1a ed.). ,uenos Aires) (rgani0acin !anamericana de la "alud - (!".
,ourdieu, ! (1990). 5ociolog4a # 'ultura (5. !ou, :rans.). 5NEico, #F) 4riBal&o-1onseBo ?acional para la 1ultura 3 las
Artes.
- 159 -
,ourdieu, !. (1991). El sentido pr2ctico. %spa/a) :aurus Kumanidades.
,ourdieu, !. (1999). La miseria del mundo (K. !ons, :rans.). 5adrid) %diciones AJal.
,ourdieu, !. (-000). Intelectuales, pol4tica # poder. ,uenos Aires) %ude&a.
,ourdieu, !. (-00-). 'ampo de poder, campo intelectual: itinerario de un concepto. ,uenos Aires) 5ontresor.
,ourdieu, !. (-007). ?@u3 significa )a9larA Econom4a de los intercam9ios lingB4sticos. 5adrid) %ditorial AJal.
,ourdieu, !. (-010). Las /eglas del arte: g3nesis # estructura del campo literario. ,arcelona Anagrama.
,ourdieu, !. = 1ham&oredon, 2.1. 3 !asseron, 2.1. (-00-). El oficio del socilogo (F. K. A0curra 3 2. "a0&n, :rans. 1ra
ed.). ,uenos Aires) "iglo MM %ditores.
,runer, 2. (1978). La importancia de la educacin. ,uenos Aires) !aids.
,runer, 2. (-009). $ctos de significado6 !2s all2 de la revolucin cognitiva (2. .. .ina0a glesias 3 2. 1. 4me0 1respo,
:rans.). 5adrid) Alian0a
,runner, 2.2. 3 Flisfisch, A. (197C). Los Intelectuales # las Instituciones de la 'ultura. "antiago de 1hile) Facultad
.atinoamericana de 1iencias "ociales - F.A1"(.
,uend>a %isman, .., 1olDs ,ra$o, 5.!., 1olDs ,ra$o, !. 3 KernDnde0 !ina, F. (1997). !3todos de investigacin en
Psicopedagog4a) 5c4ra+-Kill nteramericana de %spa/a.
,3rnes, 2.!. (1977). Formal operations) a s3stematic reformulation. -evelopmental /evie+, C, 99-78.
1amilloni, A.G.6. de (1998). #e herencias, deudas 3 legados. <na introduccin a las corrientes actuales de la
#idDctica. %n A. G. de 1amilloni, 5.1. #a$ini, 4. %delstein, %. .it+in, 5. "outo 3 ". ,arco (%ds.), 'orrientes
-id2cticas 'ontempor2neas (1ra ed., pp. 198). ,uenos Aires) !aids.
1amilloni, A.G.6. de (-008). O!or LuN 3 para LuN la didDcticaP. %n AG6 de 1amilloni, %. 1ols, .. ,esa&e 3 ". Feen3
(%ds.), El sa9er did2ctico (;ol. 54, pp. -C1). ,uenos Aires) !aids.
1amilloni, A.G.6. de= #a$ini, 5.1.= %delstein, 4.= .it+in, %.= "outo, 5. 3 ,arco, ". (1998). 'orrientes did2cticas
contempor2neas. ,uenos Aires) !aids.
1ampos 4arc>a, :. (-005). AdLuisicin de competencias en la Facultad de 5edicina. 1arencia Q;ersin electrnicaR.
Educ6 m3d, 7 suppl.-, 08-07 disponi&le en http)**scielo.isciii.es*pdf*edu*$7s-*adLuisicion.pdf.
1andre$a, A. 3 "usacasa, ". (-001). !ropsitos &Dsicos de la formacin docente uni$ersitaria #epartamento de
!edagog>a 5Ndica. F15.<?.!.
1and3, !.1. (1991). 5elf-direction for lifelong learning: a compre)ensive guide to t)eor# and practice6 -isponi&le en
http)**&ooJs.google.com.ar*&ooJsPidSMc4eAAAA5AA23LS1and3,T!.1.T(1991).T"elf-
directionTforT.ifelongT.earning.3dLS1and3,T!.1.T(1991).T"elf-
directionTforT.ifelongT.earning.3hlSes3saSM3eiS(51<H&55:a7+:+01U#A3$edS0114U9A%+AA.
1arr, 6. 3 Vemmis, ". (1977). >eor4a cr4tica de la ensean%a6 La investigacin-accin en la formacin del profesorado6
(2. A. ,ra$o, :rans.). ,arcelona) %diciones 5art>ne0 Goca.
1arre/o #urDn, 1.. (-007a). !onograf4a: Ensean%a-aprendi%a&e en el pensamiento de Lev 5eminovic) 0igotsD#.
!aper presented at the "eminario) .as consecuencias del de&ate !iaget-;igotsJ3 para los pro&lemas de la
psicolog>a 3 la prDctica educati$a. <?.!.
1arre/o #urDn, 1.. (-007&). !onograf4a: Posgrados so9re desarrollo6 -os casos en 'olom9ia # $rgentina. !aper
presented at the "eminario .a ense/an0a de la historia en el 5ercosur) una discusin a&ierta. <?.!.
1arrera 4on0alo, 5.2. (-000). Evolucionar como profesor6 -i2logo, formacin e investigacin. 4ranada) %ditorial
1omares.
1arreras, 2. (-00C). %$aluacin de la calidad docente 3 promocin del profesorado (). .egislacin <ni$ersitaria
%spa/ola (a)) de la .e3 de (rdenacin de la <ni$ersidad %spa/ola (194C) a la .e3 de Geforma <ni$ersitaria
(197C) Q;ersin electrnicaR. Educ6 m3d EonlineF, 9, 9-C1 #isponi&le en
http)**scielo.isciii.es*pdf*edu*$9n1*cola&ora.pdf.
- 160 -
1arretero, 5 (-000). O1onstructi$ismo, una ptica para %nse/arP %n 'onstructivismo # educacin (pp. 1-9). Harago0a)
.uis ;i$es %ditorial (%del$i$es).
1arroll, G. (199C). mplications of adult education theories for medical school facult3 de$elopment programmes.
!edical >eac)er, 15(--C), 19C-180.
1asalla, 5. 3 Kernando, 1. (1999). La tecnolog4a # sus impactos en la educacin # en la sociedad contempor2nea (;ol.
1). ,uenos Aires) !lus <ltra
1astel, G. (1997). .a nue$a cuestin social. %n La metamorfosis de la cuestin social. ,uenos Aires) !aids.
1astineira, 2. (1940). (istoria de la ,niversidad Nacional de La Plata. .a !lata) <ni$ersidad ?acional de .a !lata.
1ere0o Kuerta, K. (-009). 1orrientes pedaggicas contemporDneas Q;ersin electrnicaR. /evista Electrnica de
Pedagog4a, 4. 2ulio-diciem&re Gecuperado el 14*0C*-01- de) http)**+++.odiseo.com.mE*-009*08*cere0o-
corrientes.pdf.
1erto, ". (1974). $dministracin !oderna (-da ed.). 5NEico) ?ue$a editorial nteramericana.
1hartier, G. (1999). Escri9ir las pr2cticas: Goucault, -e 'erteau, !arin) 5anatial.
1herBo$sJ3, G. (-004). Evaluacin de competencias6 !onencia presentada en la 5aestr>a de %ducacin 5Ndica de la
<ni$ersidad ?acional de :ucumDn, ,uenos Aires) 1%51.
1he$allard, W. (-00-). La >ransposicin -id2ctica: del sa9er sa9io al sa9er enseado. ,uenos Aires) AiLue.
1he$allard, W. (1 de a&ril de -001). $spectos pro9lem2ticos de la formacin docente6 !onencia presentada en las M;
2ornadas del "eminario nteruni$ersitario de n$estigacin en #idDctica de las 5atemDticas ("-#5).
1hicJering, A.6. 3 4amson, H.5. (1978). "e$en principles for good practice in undergraduate education. $merican
$ssociation for (ig)er Education 1ulletin, ":(8), C-8.
1luff, .. (198-). Geflections on methods and purposes of medical inLuir3. 7ournal of !edical Education, <H, 147 - 149.
1oll, 1.= !o0o, 2..= "ara&ia, ,. 3 ;alls, %. (1994). Los contenidos en la /eforma6 Ensean%a # aprendi%a&e de conceptos,
procedimientos # actitudes (;ol. 5-). ,uenos Aires) "antillana.
1ols, %. (-008). !ro&lemas de la ense/an0a 3 propuestas didDcticas a tra$Ns del tiempo. %n El sa9er did2ctico (pp. 81-
1-4). ,uenos Aires) !aids.
1ongreso 4eneral de la ?acin .e3 de %ducacin 1om@n ?A14-0, ("ancionada el -9 de Bunio de 1774 3 promulgada el
7 de Bulio de1774).
1ooper, 2.5. (1979). 19. .a microense/an0a) .a precursora de la Formacin del !rofesorado ,asada en la
1ompetencia. %n 2. 4imeno "acristDn 3 I. !Nre0 4me0 (%ds.), La ensean%a: su teor4a # su pr2ctica (pp. C94-
C81). 5adrid) AJal*<ni$ersitaria.
1oria, A 3 %delstein, 4 (199C). %l pedagogo en la uni$ersidad. <n discurso posi&le. Pensamiento ,niversitario, 1(1), -9-
40.
1respo, 5. (1999). .a transformacin de la uni$ersidad cara al siglo MM 3 la fundacin de la ense/an0a. /evista
espaola de educacin comparada, 5(.a ense/an0a superior en la nue$a sociedad del sa&er), 11--4.
#a "il$a, :.:. (-001). Espacios de identidad: Nuevas visiones so9re el curr4culum) (ctaedro.
#as, 5.= %l-"a&&an, F. 3 ,ener, A. (1999). "tudent and facult3 perceptions of the characteristics of an ideal teacher in a
classroom setting. !edical >eac)er, 1C(-), 141-149.
#a$ini, 5.1.= "igaud, 5.A., !ineda, %. 3 GoschJe, 5.A. (1990). n$estigacin educacional en los ser$icios de salud. Educ
!ed 5alud, 2<, 5- - 8C.
#a$is, 5.K.= VarunathilaJe, . 3 Karden, G.5. (-005). A5%% %ducation 4uide no. -7) :he de$elopment and role of
departments of medical education. !edical >eac)er, 2H(7), 995 - 985.
de As@a, 5. (1979). %$olucin de la formacin mNdica en las Facultades de 5edicina, Argentina, 1900 - 197-.
Educacin !3dica # 5alud, 2I(-), -95 - -8-.
de Vetele, 2.5. (-00C). .a formacin didDctica 3 pedaggica de los profesores uni$ersitarios) luces 3 som&ras. /evista
- 161 -
de educacin, ""1, 14C-199.
de 5iguel #>a0, 5. (-00C). 1alidad de la ense/an0a uni$ersitaria 3 desarrollo profesional del profesorado. /evista de
educacin, ""1, 1C-CC.
de ?adal i 1aparX, 2. (-005). %spacio de educacin superior europeo, en 5esa redonda) "ituacin actual de la
con$ergencia europea de los estudios de 1iencias de la "alud. Educacin m3dica, C("upl 1), s11-s1-.
#e Hu&ir>a "amper, 2. (-009). Los modelos pedaggicos: )acia una pedagog4a dialogante (-da ed.). ,ogotD) 1oop.
%ditorial 5agisterio.
#elgado, 2.5. 3 4utiNrre0, 2. (1994). !3todos # t3cnicas cualitativas de investigacin en 'iencias 5ociales. 5adrid)
">ntesis.
#elors, 2.= Al 5ufti, .= 1arneiro, G.= 1hung, F.= 4eremeJ, ,.= 4orham, 6.= Vornhauser, A.= 5anle3, 5.= !adrn Uuero, 5.=
"a$anN, 5.A.= "ingh, V.= "ta$enhagen, G.= "uhr, 5.6. 3 ?an0haootros, H. (1999). La Educacin encierra un
tesoro6 Informe a la ,NE5'J de la 'omisin Internacional so9re Educacin para el siglo XXI. !aris) %diciones
<?%"1(.
#>a0 ,arriga, I. (199-). 'urr4culum # evaluacin escolar (C ed.). ,uenos Aires) AiLue-G%-deas.
#>a0 ,arriga, I. (199-). -id2ctica : aportes para una pol3mica (-da ed.). ,uenos Aires) AiLue 4rupo %ditor.
#>a0 ,arriga, I. (1998). -id2ctica # 'urr4culum: 'onvergencias en Los Programas de Estudio (;ol. 1-8)) !aids.
#omNnech ,etoret, F. (1999). !rimera parte) puntos de arranLue. %n El proceso de ensean%a;aprendi%a&e
universitario: aspectos tericos # pr2cticos. 1astell de la !lana) !u&licacions de la <ni$ersitat 2aume .
#ornan, :., ,oshui0en, K., Ving, ?., 3 "cherp&ier, A. (-008). %Eperience-&ased learning) a model linJing the processes
and outcomes of medical studentsF +orJplace learning. !ed Educ, <1(1), 74-91.
#urJheim, %. (1797). GeprNsentations indi$iduelles et reprNsentations collecti$es. /evue de !3tap)#siKue et de
!orales, 0I, -8C-C00.
%delstein, 4. (1998). <n cap>tulo pendiente) el mNtodo en el de&ate didDctico contemporDneo. %n A. d. 1amilloni, 5.
1. #a$ini, 4. %delstein, %. .it+in, 5. "outo 3 ,. "usana (%ds.), 'orrientes did2cticas contempor2neas (;ol. 1C,
pp. 198). ,uenos Aires) !aids.
%ditorial "antillana (197C) #iccionario de las 1iencias de la %ducacin. 5adrid) "antillana.
%ducation, 1. 1. . f. . 5. (-00C). 4lo&al minimum essential reLuirements in medical education Q;ersin electrnicaR
#isponi&le en http)**+++.iime.org*documents*gmer.htm.
%lstein, A. "., #od, 2., 3 Kol0man, 4. ,. (1979). %strogen replacement decisions of third-3ear residents) clinical intuition
and decision and decision anal3sis. %n #. A. %$ans 3 ;. .. !atel (%ds.), 'ognitive science in medicine :
9iomedical modeling (pp. 4-1). 1am&ridge, 5assachusetts) :he 5: !ress.
%lstein, A. "., "hulman, .. "., 3 "prafJa, ". A. (1990). 5edical pro&lem sol$ing) A ten-3ear retrospecti$e. Evaluation #
t)e (ealt) Professions, 1"(1), 5-C9.
%scudero %scor0a, :. (-00C). .a formacin pedaggica del profesorado uni$ersitario $ista desde la ense/an0a
disciplinar. /evista de Educacin, ""1, 101-1-1.
%spinosa Gestrepo, K., 3 5Dlaga, K. (-001). La promocin de la salud: cmo construir vida saluda9le6 ,ogotD) !an
American Kealth (rg.
%$ans, #. A. (1979). ssues of 1ogniti$e "cience in 5edicine. %n #. A. %$ans 3 ;. .. !atel (%ds.), 'ognitive science in
medicine : 9iomedical modeling (pp. 4-1). 1am&ridge, 5assachusset) :he 5: !ress.
%$ans, #. A., 3 4add, 1. ". (1979). 5anaging 1oherence and 1onteEt in 5edical !ro&lem -"ol$ing #iscourse. %n #. A.
%$ans 3 ;. .. !atel (%ds.), 'ognitive science in medicine: 9iomedical modeling (pp. 4-1). 1am&ridge,
5assachusetts) :he 5: !ress.
Fenstermacher, 4. #., 3 "oltis, 2. F. (1999). %nfoLues de ense/an0a. %n EnfoKues de la ensean%a. %spa/a) Amorrortu
%ditores
FernDnde0 5arch, A. (-00C). Formacin pedaggica 3 desarrollo profesional de los profesores de uni$ersidad) anDlisis
- 162 -
de las diferentes estrategias. /evista de educacin, ""1, 181-198.
Ferreiro 4ra$iN, G. (-00C). Estrategias did2cticas del aprendi%a&e cooperativo6 El constructivimo social: una nueva
forma de ensear # aprender (1ra ed.). 5NEico) :rillas.
Ferreiro 4ra$iN, G. (-005 ). Nuevas $lternativas de $prender # Ensear. 5NEico) :rillas.
Fioriti, 4. c. (-009). -id2cticas espec4ficas6 /efle.iones # aportes para la ensean%a (1ra ed.). <?"A5 %dita) 5i/o 3
#D$ila %ditores.
Fliess, %. (-008). Especialidades m3dicas reconocidas 'JNE$, 2II< (1ra ed.). ,uenos Aires) 5inisterio de "alud 3
Am&iente de la ?acin.
Flre0 (choa, G. (1994). (acia una pedagog4a del conocimiento. ,ogotD) 5c4ra+-Kill.
Flre0 (choa, G. (1999). Evaluacin pedaggica # cognicin. ,ogotD) 5c4ra+Kill.
Follari, G. A., 3 "oms, %. (1994). La pr2ctica en la formacin profesional. ,uenos Aires) Kumanitas.
Foucault, 5. (1975). La arKueolog4a del sa9er. 5NEico) "iglo MM.
Foucault, 5. (1979). Las pala9ras # las cosas: una arKuelog4a de las ciencias )umanas (%. 1. Frost, :rans. 17 ed.)) "iglo
MM.
Foucault, 5. (-001). ,n -i2logo 5o9re el Poder # Jtras 'onversaciones) Alian0a.
Foucault, 5. (-004). El orden del discurso (A. 4on0Dle0 :ro3ano, :rans. 4ta ed.). ,uenos Aires) :usLuets %ditores.
Freeth, #., KammicJ, 5., Voppel, ., Gee$es, "., 3 ,arr, K. (-00-). $ 'ritical /evie+ of Evaluations of Interprofessional
Education. .ondon) .:"? Kealth "ciences and !ractice.
Freire, !. (1975). Pedagog4a del oprimido (C-$a ed.). ,uenos Aires) "iglo MM Argentina editores.
Freire, !. (1990). La Naturale%a Pol4tica de la Educacin: 'ultura, Poder # Li9eracin (". Kor$ath, :rans.). ,arcelona)
!aids.
Freire, !. (-00-). Pedagog4a de la esperan%a: un reencuentro con la pedagog4a (5ta ed.). ,uenos Aires) "iglo MM.
Freire, !. (-009). El grito manso (1ra ed.). ,uenos Aires) "iglo MM %ditores.
Furnham, A. (-009). Psicolog4a Jrgani%acional: El 'omportamiento -el Individuo en Las Jrgani%aciones. (Eford.
4aeta, G., 3 Go&les, ?. (1975). Nociones de epistemolog4a. ,uenos Aires) %ditorial <ni$ersitaria de ,uenos Aires
%<#%,A.
4allart, 5. A. (1977). .a escuela tNcnica) lgica pedaggica $s. lgica empresaria.
4arc>a ,acete, F. 2., 3 #omNnech ,etoret, F. (1999). .a formacin del profesorado no$el en la <ni$ersitat Y2aume Y
1astelln) iniciacin de un programa piloto. /evista Electrnica Interuniversitaria de Gormacin del
Profesorado, 2(1), 159-194.
4arc>a 4uadilla, 1. (1995). Produccin # >ransferencia de Paradigmas >ericos en la Investigacin 5ocio-Educativa.
1aracas) Fondo %ditorial :rop3Jos.
4arc>a Ko0, ;. (1971). El Profesor6 Gormacin # perfeccionamiento. 5adrid) %scuela %spa/ola.
4arc>a, 2. 1. (1994). Pensamiento 5ocial en 5alud en $m3rica Latina. 5NEico) nteramericana 5c4ra+ Kill*(!".
4ardner, K. (-005). <na $ersin madurada. %n Inteligencias mLltiples: La teor4a en la pr2ctica (;ol. ;olumen 19, pp.
C1-50). ,arcelona) !aids.
4arrett, K. (1979). Estad4stica en Psicolog4a # Educacin. ,uenos Aires) !aids.
4arrett, G. 5. (1978). ssues in science education) pro&lem-sol$ing, creati$it3 and originalit3. International 7ournal of
5cience Education, :(-), 1-5 - 1C4.
4i&&ons, 5., .imoges, 1., ?o+otn3, K., "+art0man, "., "cott, !., 3 :ro+, 5. (1998). La nueva produccin del
conocimiento (2. !omares, :rans.)) !omares-1orredor.
4i&&s, :., #urning, "., 3 $an del ;leuten, 1. (-011). :heories in medical education) :o+ards creating a union &et+een
- 163 -
educational practice and research traditions !edical >eac)er, "", 17C-178.
4imeno "acristDn, 2. (199-). >eor4a de la ensean%a # desarrollo del curr4culo (;ol. -C7). ,uenos Aires) Gei.
4imeno "acristDn, 2. (1999). !lanificacin de la in$estigacin educati$a 3 su impacto en la realidad. %n 2. 4imeno
"acristDn 3 A. !Nre0 4me0 (%ds.), La ensean%a: su teor4a # su pr2ctica (Ca ed., pp. 487). 5adrid) AJal.
4imeno "acristDn, 2., 3 !Nre0 4me0, I. . (199-). 'omprender # >ransformar la Ensean%a (11$a ed.). 5adrid)
%diciones 5orata.
4irouE, K. A. (1990). .a educacin social en el aula) la dinDmica del curr>culum oculto. %n Los profesores como
intelectuales6 (acia una pedagog4a cr4tica del aprendi%a&e (;ol. 17, pp. ---4). ,arcelona) !aids.
4irouE, K. A. (1999). Placeres inKuietantes: aprendiendo la cultura popular (;ol. 1-0). ,arcelona) !aids.
4irouE, K. A. (-001). .os profesores como intelectuales transformati$os. -ocencia, 15, 90-99.
4l3mour, 1. (1979). 6hen less is more. %n #. A. %$ans 3 ;. .. !atel (%ds.), 'ognitive science in medicine : 9iomedical
modeling (pp. 4-1). 1am&ridge, 5assachusetts) :he 5: !ress.
4eneral 5edical 1ouncil. (1999). :he doctor as teacher. Q;ersin electrnicaR #isponi&le en http)**+++.gmc-
uJ.org*education*postgraduate*doctorZasZteacher.asp.
4ood, :. .., 3 ,roph3, 2. (1999). Psicolog4a educativa contempor2nea (2. A. ;elD0Lue0 Arellano, :rans. 9ta ed.). 5NEico)
5c4ra+-Kill.
4osling, #. (-00C). <nidades de desarrollo educati$o en el Geino <nido. OUuN se ha logrado durante los @ltimos cinco
a/osP /evista de educacin, ""1, -1C--C8.
4roen, 4. 2., 3 !atel, ;. .. (1975). 5edical pro&lem-sol$ing) some Luestiona&le assumptions. !edical Education, 1:,
95-100.
4ros i "al$at, ,. (1995). .as teorias del procesamiento de la informacin 3 el estudio de la cognicin humana. %n ,.
4ros i "al$at (%d.), >eor4as cognitivas de ensean%a # aprendi%a&e (pp. 11-98). ,arcelona) %diciones
<ni$ersitarias de ,arcelona "..
4u&er, G. (-001). La etnograf4a6 !3todo, campo # refle.ividad. ,ogotD) 4rupo %ditorial ?orma.
Kaddad, 2. (1979). #esarrollo educacional en salud. !erspecti$as para el a/o -000. Educacin !3dica # 5alud, 2I, 447 -
458.
Kammond, V. G., FredericJ, %., Go&illard, ?., 3 ;ictor, #. (1979). Application of cogniti$e theor3 to the student-teacher
dialogue. %n #. A. %$ans 3 ;. .. !atel (%ds.), 'ognitive science in medicine : 9iomedical modeling (pp. 4-1).
1am&ridge, 5assachusetts) :he 5: !ress.
Karden, G., 1ros&3, 2., 3 5K, #. (1999). A5%% 4uide nA14) (utcomes-&sed %ducation) !art 1 - An introduction to
outcome-&ased education. !edical >eac)er, 21(1), 8-14.
Keer, G. (-009). A 5odel of .earning (&Becti$es'&ased on A :aEonom3 for .earning, :eaching, and Assessing) A
Ge$ision of ,loomFs :aEonom3 of %ducational (&Becti$es. #isponi&le en
http)**+++.celt.iastate.edu*teaching*Ge$ised,looms1.html
KernDnde0, F., 3 "ancho, 2. 5. (199C). Para ensear no 9asta con sa9er la asignatura (1ra ed.). ,arcelona) %diciones
!aids &Nrica.
KernDnde0 GoBas, 4. (-001). Paradigmas en psicolog4a de la educacin. ,uenos Aires) !aids.
KesJeth, %. A., ,agnall, 4., ,ucJle3, 4., Friedman, 5., 4oodall, %., Karden, G., 3 col. (-001). A frame+orJ for
de$eloping eEcellence as a clinical educator. !edical Education, "5, 555-594.
KitchcocJ, 5. A., "tritter, F. :., 3 ,land, 1. 2. (199-). Facult3 de$elopment in the health professions) 1onclusions and
recommendations. !edical >eac)er, 1<(4), -95-C09.
Kopenha3n, 5., 3 (ttone, %. (-000). El gran esla9n: educacin # desarrollo en el um9ral del siglo XXI. <"A) Fondo de
1ultura %conmica.
Kurtado de ,arrera, 2. (1997). !etodolog4a de la Investigacin (ol4stica (- da ed.). 1aracas) Fundacin "3pal.
- 164 -
2aim %tche$err3, 4. (-010). :endencias en la %nse/an0a de la 5edicina) 5itos 3 Gealidades. Educacin !3dica
Permanente, 2(1), 101-11-.
2odelet, #. (1974). .a representacin social) fenmenos, concepto 3 teor>a. %n 5. "erge (%d.), Psicolog4a social (;ol. ,
pp. 499-49C). ,arcelona) !aids.
Vamien, 5. (199C). :he reform of medical education. !edical 7ournal of $ustralia, 15C, --9---8.
Vandell, %. G., "ch+art0, 2. K., 3 2essell, :. 5. (-001). Principios de Neurociencia (4ta ed.). 5adrid) 5c 4ra+-Kill
nteramericana.
Vassirer, 2. !. (197C). :eaching 1linical 5edicine &3 terati$e K3pothesis :esting. .etFs !reach 6hat 6e !ractice. N Engl
7 !ed, "I:, 9-1-9-C.
Vassirer, 2. !. (-010). :eaching 1linical Geasoning) 1ase-,ased and 1oached. $cad !ed, C5, 1117-11-4.
Vassirer, 2. !., ,enBamin, V., 3 4orr3, 4. A. (197-). :o+ard a theor3 of clinical eEpertise. >)e $merican 7ournal of
!edicine, H"(-), -51--59.
Vaufman, #. 5., 3 5ann, V. ;. (-010). :eaching and learning in medical education) ho+ theor3 can inform practice. %n
:. "+an+icJ (%d.), ,nderstanding !edical Education: Evidence, >)eor# and Practice (pp. 494)) A"5%.
Veesen, F., 6u&&els, :., 3 ;an :art+iBJ, 2. (-00C). .a preparacin de los profesores uni$ersitarios en los !a>ses ,aBos)
cuestiones 3 tendencias. /evista de educacin, ""1, 199--11.
Vlaindorf "hain&latt, ,. (199-). %l sistema de principios de la ense/an0a, dialNctica de la instruccin 3 la educacin.
Educacin m3dica # salud, 28(-), -51--9-.
Vlimo$sJ3, 4. (1994). Las desventuras del conocimiento cient4fico6 (5ta ed.). ,uenos Aires) A-H %ditora.
Vno+les, 5. (1990). >)e $dult Learner: $ Neglected 5pecies6 #isponi&le en
http)**+++.umsl.edu*[henschJeB*theZadultZlearnerZ4thZedition.htm.
Vno+les, 5. (1999). :he Adult .earning %n G. .. 1raig (%d.), >)e $5>- >raining and -evelopment (and9ooD: $ guide to
(uman /esources -evelopment6 (4th ed.). ?e+ WorJ) 5c 4ra+-Kill 1ompan3.
Vuhn, :. ". (1991). La estructura de las revoluciones cient4ficas. 5NEico) Fondo de 1ultura %conmica.
.afourcade, !. #. (1978). Planeamiento, conduccin # evaluacin de la Ensean%a 5uperior. ,uenos Aires) Vapelus0.
.arro3o, F. (1990). 'aracter4sticas especiales de la actividad did2ctica en la ensean%a superior. 5NEico) <:%KA.
.it+in, %. (1998). 'onfiguraciones did2cticas: una nueva agenda para la ensean%a superior (;ol. 1-9). ,uenos Aires)
!aids.
.o+r3, ". (199-a). 5edical education) strategies for implementing curriculum change. 1ritis) !edical 7ournal,
"I5(9798), 147--1475.
.o+r3, ". (199-&). 6hatFs +rong +ith medical education in ,ritainP 1ritis) !edical 7ournal, "I5(9794), 1-88-1-70.
.o+r3, ". (199C). :eaching the teachers. 1!7, "I8, 1-8-1C0.
.o+r3, ". (199C ). 5aJing change happen. 1ritis) !edical 7ournal, "I8(978C), C-0-C--.
.ucarelli, %. (1994). >eor4a # pr2ctica como innovacin en docencia, investigacin # actuali%acin pedaggica (;ol. ?\
10). ,uenos Aires) Facultad de Filosof>a 3 .etras. <,A.
.ueddeJe, 4. G. (-00C). !rofessionalising teaching practice in Kigher %ducation) a stud3 of disciplinar3 $ariation and
teaching-scholarship. 5tudies in (ig)er Education, 2C(-), -1C---7.
.una00i, 2. 5. (199C). Gederalismo # Educacin en una $rgentina plural. .a !lata) G.A.%.
.undgren, <. !. (1998). >eor4a del curr4culum # escolari%acin (-da ed.). 5adrid) %diciones 5orata, "..
.u0uriaga, .. (1957). Pedagog4a social # pol4tica (-da ed.). ,uenos Aires) %ditorial .o0ada "A.
5ann, V. ;. (-011). :heoretical perspecti$as in medical education) past eEperience and future posi&ilities. !edical
Education <5, 90-97.
5arradi, A., Archenti, ?., 3 !io$ani, 2. . (-008). 5Ntodo. 5etodolog>a. :Ncnica. %n A. 5arradi, ?. Archenti 3 2. .
- 165 -
!io$ani (%ds.), !etodologia de Las 'iencias 5ociales) %mecN.
5art>ne0 5iguNle0, 5. (1997). La investigacin cualitativa etnogr2fica en educacin: manual terico-pr2ctico (Cra ed.).
5NEico) :rillas.
5art>ne0 Godr>gue0, 2. ,. (1990). (acia un enfoKue interpretativo de la ensean%a (1ra ed. ;ol. 9C). 4ranada)
<ni$ersidad de 4ranada.
5c4aghie, 6. (1970). 5edical pro&lem-sol$ing) reanal3sis. 7ournal of !edical Education, 55(11), 91- - 9-1.
5c4uire, 1. K. (1975). 5edical !ro&lem-"ol$ing) A 1ritiLue of the .iterature. 7ournal of !edical Education, 8I(7), 578-
595.
5c.ean, 5., 1illiers, F., 3 ;an 63J, 2. 5. (-007). A5%% 4uide ?o C9. Facult3 de$elopment) Westerda3, toda3 and
tomorro+. !edical >eac)er, "I(9), 555-574.
5edaura, 2. (. (1994). ,na did2ctica para un profesor diferente (-da ed.). ,uenos Aires) Kumanitas.
5en>n, (. (-009). Pedagog4a # universidad6 'urriculum, did2ctica # evaluacion. Gosario) Komo "apiens.
5esa Gedonda de la A5%% (-005). "ituacin actual de la con$ergencia europea de los estudios de 1iencias de la
"alud. Educacin !3dica, C ("uplemento 1), "9-"1-.
5ialaret, 4. (1979). La Gormacin del -ocente (;. Ai0enman, :rans. Cra ed.). ,uenos Aires) %ditorial Kuemul.
5i3ashita, W. (-004). 1ogniti$e memor3) cellular and net+orJ machineries and their top-do+n control. 5cience, "I8,
4C5-440.
nstituto :ecnolgico de %studios "uperiores de 5onterre3 (-010) 1ompetencias del nue$o rol del profesor.
5onterre3) :%"5 #isponi&le en http)**+++.cca.org.mE*profesores*cursos*cep-1-
tec*moduloZ1*acti$idades1*soloteEtoZ1.htm
5orandi, 4., 3 1andre$a, A. (1999). %l curr>culum uni$ersitario entre la teor>a 3 la prDctica. %n :. 4arc>a "anta 5ar>a
(%d.), ,n curr4culum de ciencias sociales para el siglo XXI : Ku3 contenidos # para Ku3 (pp. -49--59)) #iada.
?assif, G. (1970a). >eor4a de la Educacin6 Pro9lem2tica pedaggica contempor2nea. ,ogotD) %ditorial 1incel -
Vapelus0.
?assif, G. (1970&). >eor4a de la educacin: pro9lem2tica pedaggica contempor2nea (;ol. 9). 5adrid) 1incel.
?assif, G. (1978). Pedagog4a de nuestro tiempo: )ec)os, pro9lemas, orientaciones (19 ed.). ,uenos Aires) Vapelus0.
?assif, G. (1991). Pedagog4a general (-da ed.). ,ogotD) %ditorial 1incel - Vapelus0.
(li$a, F., 3 Kenson, G. (1979). 17. O1uDles son las competencias genNricas esenciales de la ense/an0aP %n 2. 4imeno
"acristDn 3 I. !Nre0 4me0 (%ds.), La ensean%a: su teor4a # su pr2ctica (pp. C59-C9C). 5adrid)
AJal*<ni$ersitaria.
(5". (1979). Educacin para la salud: !anual so9re educacin sanitaria en atencin primaria. 4ine&ra) (rgani0acin
5undial de la "alud (5".
(5". (1991). -e $lma-$ta al ao 2III: /efle.iones a medio camino. 4ine&ra) (5".
(5" 3 6F5%. (-009). 4u>a de la (5" * 6F5% para la acreditacin de la formacin mNdica de grado. Educacin
!3dica, :(C), 10C-110.
!asillas ;aldN0, 5. A., 3 "errano 1asta/eda, 2. A. (1978). #ocencia-n$estigacin) !ropuestas 3 dificultades de
integracin. 'oleccin Pedaggica ,niversitaria, 18, C1-50!asillas ;aldN0, 5iguel Angel 3 2osN Antonio
"errano 1asta/eda.
!Nre0 (rd/e0, 5. I. (1999). !odelo dialogal: propuesta pedaggica en ciencias sociales. ,ogotD) 1ooperati$a
%ditorial 5agisterio.
!Nre0 "errano, 4. (1994). Investigacin cualitativa: /etos e interrogantes. 5adrid) .a 5uralla.
!erJins, #. (1998a). %l curriculum. .a creacin del metacurriculum. %n #. !erJins (%d.), La escuela inteligente: del
adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente (pp. -94). ,arcelona) 4%#"A.
!erJins, #. (1998&). La Escuela Inteligente: -el $diestramiento de la !emoria a la Educacin de la !ente. ,arcelona)
- 166 -
4edisa.
!erJins, #., 3 4rot0er, :. (1998). :eaching intelligence. $merican Ps#c)ologist, 52, 11-5-11CC.
!icardo 2oao, (., %sco&ar, 2. 1., %sco&ar ,a/os, 2. 1., ,almore !acheco, G., 3 ,almore !acheco 1ardo0a, G. (%ds.). (-007)
#iccionario %nciclopNdico de 1iencias de la %ducacin (-da ed.). %l "al$ador) 1entro de n$estigaciones en 1iencias 3
Kumanidades (11K) de la <ni$ersidad #r. 2osN 5at>as #elgado.
!o0o, 2. . (-005). $prendices # maestros La nueva cultura del aprendi%a&e. 5adrid) Alian0a %ditorial.
!o0o, 2. ., !Nre0 %che$err>a, 5., #om>ngue0 1astillo, 2., 4me0 1respo, 5., 3 !ostigo Angn, W. (1994). .a solucin de
pro&lemas. (pp. 14-5-). 5adrid) "antillana.
!re&&le, :., Kargrea$es, K., .each, .., ?aidoo, V., "udda&3, 4., 3 HepJe, ?. (-004). Impact of student support services
and academic development programmes on student outcomes in undergraduate tertiar# stud: $ s#nt)esis of
t)e researc). ?e+ Healand 5inistr3 of %ducation
(Eford 1entre for "taff #e$elopment (199-). /eport of t)e 'ouncil for National $cademic $+ards Improving 5tudent
Learning Pro&ect6 Improving student learning. (Eford) (Eford 1entre for "taff #e$elopment.
GA% (%d.) (-001a) (-- ed.). Geal Academia %spa/ola.
GA% (%d.) (-001&) (-- ed.). Geal Academia %spa/ola.
Gancich, A. 5., 3 1andre$a, A. (1995). Ga0onamiento mNdico) factores 3 condiciones de la resolucin de pro&lemas
como estrategia de ense/an0a-aprendi0aBe. Educ !ed 5alud, 2:(C-4), -58--99.
Gees, .., 3 6ass, 2. (199C). .ondon after :omlinson. <ndergraduate medical education. 1ritis) !edical 7ournal, "I8,
-57 - -91.
Geese, A. 1. (1997). mplications of results from cogniti$e science research for medical education Q;ersin
electrnicaR. !ed Educ Jnline C, 1-9. #isponi&le en http)**med-ed-
online.net*indeE.php*meo*article*$ie+*4-95*4479.
Gegan-"mith, 5. 4. (1978). :eaching 1linical Geasoning in a 1linical 1lerJship &3 <se of 1ase Assessments. 7ournal of
!edical Education 82(1), 90-9C.
Godolit0, ?. 3 1hance3, 6. (1979). 4uidon-manage) teaching the process of medical diagnosis. %n #. A. %$ans 3 ;. ..
!atel (%ds.), 'ognitive science in medicine : 9iomedical modeling. 1am&ridge, 5assachusetts) :he 5: !ress.
Godr>gue0 %spinar, ". (-00C). ?ue$os retos 3 enfoLues en la formacin del profesorado uni$ersitario. /evista de
educacin, ""1, 98-99.
Godr>gue0 (usset, A. (1994). !ro&lemas, #esaf>os 3 5itos en la Formacin #ocente Perfiles Educativos 8", C-8.
Gui0 5oral, G. (-010). <nidad 1) OUuN de&er>a sa&er so&re la ense/an0a 3 el aprendi0aBeP %n !anual pr2ctico para
'l4nicos6 ,uenos Aires) %d. 5Ndica !anamericana.
Gust, 4., :a3lor, ;., Ker&ert-1arter, 2., "mith, U., %arles, V., 3 Vond+ani, V. (-009). :he 5orehouse Facult3
#e$elopment !rogram) e$ol$ing methods and 10-3ear outcomes. Gamil# !edicine, "C(1), 4C-49.
"a&ino, 1. A. (1999). El proceso de investigacin. 1aracas) !anap.
"ampieri, G., 1ollado, 1., 3 .ucio, !. (1997). 5etodolog>a de la in$estigacin (-da ed.). 5NBico) 5c4ra+-Kill.
"ando3a, %. (-007). %ducacin mNdica) de la pedagog>a a la andragog>a. /ev ,rug 'ardiol Mon-lineN, 2"(1), 89-9C.
"anthiD, 5. A., #F(tta$io, A. %., :Nlle0, :. %., ?a0er, G. 5., ?. #, 3 !Nre0, ,. (1978). %studio eEploratorio de opiniones 3
preferencias de los estudiantes de 5edicina so&re aspectos de formacin del pregrado 3 postgrado.
;aloracin de factores curriculares (parte segunda). !edicina # 5ociedad, 1I, 59-90.
"antoni Gugiu, A. (1994). Nostalgia del maestro artesano. 5NEico) <ni$ersidad ?acional Autnoma de 5NEico.
"antos 4uerra, 5. I. (-000). 1ap>tulo 1-. %n Evaluacin Educativa (Cra ed.). ,uenos Aires) 5agisterio del G>o de .a
!lata.
"chmidt, K. (-005). >)e urgent need for more researc) into medical education. !onencia presentada en A5%%
1onference -005.
- 167 -
"ch]n, #. (199-). La formacin de profesionales refle.ivos : )acia un nuevo diseo de la ensean%a # el aprendi%a&e en
las profesiones (;ol. -7). ,arcelona) !aids.
"%#%5, A1%5, "%5#%, 3 "A#%5. (-005). Gecomendaciones para un nue$o proceso de reforma curricular en las
Facultades de 5edicina %spa/olas. Educacin !3dica Internacional C(1), C-8.
"ep@l$eda, 4. (1991). %l dise/o de la formacin profesional. Ediciones de la ,niversidad de la Grontera.
"hum+a3, 2. 5., ;argas, 5. %., 3 Keller, .. %. (1974). 5Ntodos para la ense/an0a de la solucin de pro&lemas en las
escuelas de medicina. Educ !ed 5alud, 1C, 49 - 90.
"impson, #., 5arcdante, V., 5or0insJi, 2., 5eurer, .., 5c.aughlin, 1., .am&, 4., 3 col. (-009). Fifteen 3ears of aligning
facult3 de$elopment +ith primar3 care clinician-educator roles and academic ad$ancement at the 5edical
1ollege of 6isconsin. $cademic !edicine, C1(11), 945-95C.
"mith, 5. V. (-00-). 5alcolm Vno+les, informal adult education, self-direction and andragog3 Q;ersin electrnicaR.
>)e enc#clopedia of informal education. Gecuperado el 01*05*-007 de +++.infed.org*thinJers*et-
Jno+l.htm.
"nadden, #., 3 Waphe, 2. (1999). 4eneral practice and medical education) +hat do medical students $alueP !edical
>eac)er, 1C(1), C1-C4.
"outo, 5. (1998). .a clase escolar. <na mirada desde la didDctica de lo grupal. %n A. G. 6. d. 1amilloni, 5. 1. #a$ini, 4.
%delstein, %. .it+in, 5. "outo 3 ". ,arco (%ds.), 'orrientes de did2cticas contempor2neas. ,uenos Aires)
!aids.
"pencer, 2. A., 3 2ordan, G. V. (1999). .earner centred approaches in medical education. 1!7, "1C, 1-70-1-7C
"teinert, W., 5ann, V., 1enteno, I., #olman, #., "pencer, 2., 4elular, 5., 3 col. (-009). A s3stematic re$ie+ of facult3
de$elopment initiati$es designed to impro$e teaching effecti$eness in medical education) ,%5% 4uide ?o. 7.
!edical >eac)er, 2C(9), 498-5-9.
"tenhouse, .. (-00C). Investigacin # -esarrollo del 'urriculum (5ta ed.). 5adrid) %diciones 5orata.
"trei&el, 5. 2. (1979). #ise/o nstructi$o 3 aprendi0aBe situado Oes !osi&le un maridaBeP /evista de educacin, 2C:,
-15--C4.
"trei&el, 5. 2. (199C). #ise/o instructi$o 3 aprendi0aBe situado) Oes posi&le un maridaBeP %n G. (. 5c1lintocJ, 5. 2.
"trei&el 3 4. ;D0Lue0 4me0 (%ds.), 'omunicacin, tecnolog4a # diseos de instruccin: la construccin del
conocimiento escolar # uso de los ordenadores (pp. 88-104). 5adrid) 5inisterio de %ducacin 3 1iencia.
"uDre0, . ,., 3 4iacomantone, (. (-009). !rofesionalismo mNdico, su relacin con la educacin mNdica del "iglo MM.
Educain !3dica Permanente, 1(1), 4-17.
"uDre0, 5. (-000). .as corrientes pedaggicas contemporDneas 3 sus implicaciones en las tareas del docente 3 en el
desarrollo curricular. $ccin pedaggica, :(1 3 -), 4--51.
"usacasa, "., 3 1andre$a, A. (-009). 5dulos del !rograma de Formacin #ocente 1---C. Facultad de 1iencias
5Ndicas. <?.!
:offler, A., 3 :offler, K. (1995). 'reating a Ne+ 'ivili%ation: >)e Politics of t)e >)ird Oave. Atlanta) :urner pu&lishing.
:omN, 5. I. d. l. 1. (-00C). ?ecesidad 3 o&Beti$os de la formacin pedaggica del profesor uni$ersitario. /evista de
educacin, ""1, C5-99.
<?%"1(. (-000). La educacin superior en el siglo XXI6 Informe final. !onencia presentada en la 1onferencia 5undial
so&re la %ducacin "uperior. #isponi&le en http)**unesdoc.unesco.org*images*0011*00119C*119C45s.pdf.
;alles, 5. ". (1999a). >3cnicas cualitativas de Intervencin 5ocial: /efle.in, metodolog4a # pr2ctica profesional.
5adrid) ">ntesis.
;alles, 5. ". (1999&). :Ncnicas de con$ersacin, narracin ()) las entre$istas en profundidad. %n >3cnicas cualitativas
de investigacin social6 /efle.in metodolgica # pr2ctica profesional (pp. 188--C4). 5adrid) ">ntesis.
;alles, 5. ". (-00C). Fundamentos metodolgicos de las entre$istas cualitati$as. %n Entrevistas cualitativas (;ol. C-,
pp. C8-5-). 5adrid) 1" 1entro de n$estigaciones "ociolgicas.
- 168 -
;arJe$isser, 1., !athmanathan, ., 3 ,ro+nlee, A. (1995). !arte 1. #esarrollo de propuestas 3 tra&aBo so&re el terreno.
%n -iseo # reali%acin de pro#ectos de investigacin so9re sistemas de salud (;ol. -, pp. C89). (tta+a)
1entro nternational de n$estigaciones para el #esarrollo. ?aciones <nidas.
;entura Go$ira, 5. (1999). .as relaciones del conocimiento. 'uadernos de Pedagog4a, 25", 99-81.
;enturelli, 2. (-00C). Educacin !3dica6 Nuevos enfoKues, metas # m3todos (-da ed. ;ol. 7). 6ashington) (!"*(5".
;icedo :ome3, A. (-00-). A&raham FleEner, pionero de la %ducacin 5Ndica. /ev 'u9ana Educ !ed 5uper, 18(-), 159-
19C.
;idal .edo, 5., 3 FernDnde0 (li$a, ,. (-00C). Andragog>a Q;ersin electrnicaR. Educ !ed 5uper Mon-lineN, 18.
Gecuperado el 15*0C*-011 de http)**scielo.sld.cu*scielo.phpPscriptSsciZartteEt3pidS"0794-
-141-00C0004000113langSpt.
$on ,ertalanff3, .. (1994). >eor4a general de sistemas. 5NEico) Fondo de 1ultura %conmica.
6F5%, 3 1openhagen <ni$ersit3 (-00C). 1asic !edical Education6 Plo9al 5tandards for @ualit# Improvement.
1openhagen) Vandrups ,ogtr3JJeri.
6F5%, 1onseBo eBecuti$o. (-004). %stDndares glo&ales en %ducacin 5Ndica en la 6F5%. Educacin !3dica, H,
5uplemento 2, --59.
6hitman, ?., Kesse, ,., 6arnes, K., 3 :urner, 1. (1977). 1linical impressions. 7 !ed Educ, 8"(-), 15C.
6ilJerson, .., 3 r&3, #. 5. (1997). "trategies for impro$ing teaching practice. A comprehensi$e approache to facult3
de$elopment. $cademic !edicine, H"(4), C78-C99.
6olpert, .. (1994). La Naturale%a No Natural de la 'iencia (;ol. 14). 5adrid) Acento.
6oods, !. (1997). Investigar el arte de la ensean%a: El uso de la etnograf4a en la educacin (;ol. 47). ,arcelona)
%ditorial !aids.
Ha&al0a, 5. I., 3 Ha&al0a ,era0a, 5. I. (-00C). 'ompetencias docentes del profesorado universitario: 'alidad #
desarrollo profesional. 5adrid) ?arcea %diciones.
- 170 -
ABREVIATURAS
ACEM: Asociacin Catalana de Educacin Mdica
AFaCiMeRA: Asociacin de Facultades de Ciencias Mdicas de la Repblica Argentina
AMEE: Essociation for Medical Education in Europe (Asociacin para la Educacin Mdica en Europa)
CAEM: Conferencia Argentina de Educacin Mdica
CoNEAU: Coisin Nacional de E!aluacin " Acreditacin Uni!ersitaria
EM: Educacin Mdica
E#ME: Essential #$ills in Medical Education
FCM: Facultad de Ciencias Mdicas
%M#: %rgani&acin Mundial de la #alud
'M: 'edagog(a Mdica
#A)EM: sociedad Aragonesa de Educacin Mdica
#A*)EM: #ociedad Argentina de Educaic+on Mdica
#E)EM: #ociedad Espa,ola de Educacin Mdica
#EM)E: #ociedad de Educacin Mdica de Eus$adi
-*Cs: -ecnolog(as de la *nforacin " las Counicaciones
UNE#C%: United Nations Educational. #cientific and Cultural %rgani&ation (%rgani&acin de las
Naciones Unidas para la Educacin. la Ciencia " la Cultura
UN/' Uni!ersidad nacional de /a 'lata
0FME:1 0orld Federation of Medical Education
02%: 0orld 2ealt3 %rgani&ation
- 171 -
GUIN PARA GRUPO FOCAL
PEDAGOGA MDICA: soporte de l !or"#$%& do#e&te espe#'!$# pr l e&se(&) de ls C$e&#$s
de l Sl*d+
'resentacin
4rindar encuesta para consignar datos (nios acerca de los participantes
4re!e e5plicacin sobre el grupo
-eario:
67 8co consideran 9ue debe ser la foracin del indi!iduo 9ue e:er&a coo docente en
Ciencias de la #alud;
<7 8en las ciencias dicas se necesita ad9uirir foracin espec(fica para e:ercer coo docente
en la asignatura 9ue doina;
=7 8las Ciencias de la #alud re9uieren de una estrategia pedaggica espec(fica;
>7 8se aprende edicina de la isa anera 9ue cual9uier otra ciencia;
?7 8las ciencias de la #alud tienen particularidades 9ue 3acen 9ue su ense,an&a. inclu"endo en
esto la e!aluacin. sea diferente 9ue las otras ciencias;
@7 8co organi&an sus acti!idades docentes;
A7 8co lograron la preparacin necesaria para e:ercer la acti!idad docente;
B7 8cuCles son las 3abilidades Cs iportantes necesarias para e:ercer coo docentes;
D7 89u aspectos fa!orecen el desarrollo pedaggico;
6E7 89u les gusta de la acti!idad coo profesor;
667 89u aspectos entorpecen la acti!idad docente;
- 172 -
TRANSCRIPCIN DE GRUPO FOCAL
4ueno. a !er. noralente los Frupos Focales se graban. para despus uno desgrabarlo " tener
apreciaciones certeras. as allC de lo 9ue a uno le 9ueda de las reuniones acerca de lo 9ue se di:o7
E3777la idea de 3acer un grupo focal es tener algunos otros eleentos para recabar datos. 9ue son
Cs !ale cualitati!os. respecto de o 9ue opinan los docentes acerca de su propio accionar docente.
Cs allC de lo 9ue uno pueda inferir de las entre!istas personales. los cursos 9ue se den. lo 9ue uno
pueda toar de eso7 Entonces elaboraos una777. una pe9ue,a gu(a con algunos disparadores de
ideas " la idea es 9ue en el grupo se puedan llegar a algunas conclusiones respecto de preguntas 9ue
uno777. uno lan&a. as(. en la esa7 #i 9uieren presentarse coo para 9ue los otros se cono&can. o sea.
" !ean de 9u cCtedra es cada uno7 No es necesario 9ue den el nobre " apellido ni nada7 4ueno.
!aos a epe&ar por acC777. por i derec3a7
-odos: Ge. :e
A bueno. "o e llao F " esto" a cargo de la cCtedra de (el autor reserva el nombre)7
Mod: bCrbaro
4: i nobre es A) " esto" a cargo de la cCtedra de (el autor reserva el nombre)7. ateria optati!a
9ue se inici este a,o7
C: bueno. "o so" A'. so" G-' de la cCtedra de (el autor reserva el nombre)77
M: "a la conoceosHH
-: risas
): M/. esto" coo G-' en (el autor reserva el nombre)7 en (el autor reserva el nombre). coo G-' en
(el autor reserva el nombre)7 " en (el autor reserva el nombre)77
E: "o so" FF. so" obsttrica. esto" en (el autor reserva el nombre) " en (el autor reserva el nombre) * "
** desde la cCtedra de (el autor reserva el nombre)7 E3 :e:e. esto" supuestaente. !irtualente e3.
:e:e. a cargo del grupo pero77 es !irtual. :e:e7.
F: bueno. "o so" #. so" obsttrica tabin. so" a"udante diploado. so" la Cs 777:e:e777c3ica en el
cargo7 Esto" en la cCtedra (el autor reserva el nombre) para la carrera de Medicina " en la cCtedra de
(el autor reserva el nombre) para la carrera de %bstetricia7
M: bueno. !ariado. 3a" bCsicas. cl(nicas.777
A: s(. 3a" de todo un poco
Mod: Una de las preguntas 9ue nos interesaba conocer es co consideran ustedes 9ue debe ser la
foracin del docente 9ue e:erce. o del personal digaosI 9ue e:erce coo docente en ciencias de
la salud7 8Co consideran ustedes 9ue debe ser esa foracin; A !er777
): en principio ser(a bueno 9ue 3ubiese una foracin77 8no; No s. "o en i e5periencia e for
sola " irando al resto. desde a"udante aluno7 Uno arranc777 ir coo daban clase los deCs.
- 173 -
to lo 9ue le gustaba " lo 9ue no777. lo 9ue dec(aos77 bueno ste era buen docente. e 9ued
bCrbaro lo 9ue di:o entonces bueno. !o" a optar por esto77" uno !a aprendiendo as( pero ser(a genial
9ue uno desde a"udante tu!iese por a3( 3erraientas para 9ue digaos77 esto es777 no s777 la
pedagog(a777. as( ser(a bueno dar clase777 777 una a"uda7777
Murullos
A: 4uenoI eso es lo 9ue 3a ocurrido tradicionalente7 A3ora. perdonae. "o !o" a decir u"
po9uito7 Jo tengo uc3os a,os en la docencia " creo 9ue de lo 9ue adolece uc3as !eces el docente
en carrera de edicina es 9ue no tiene foracin didCctica. no tiene foracin 3uan(stica. es
decir77 tiene conociiento7 Ka a ense,ar77 no s77 anato(a " bueno. sabe anato(a pero el tea es
9ue por a3( no lo saben ense,ar o desperdicia eleentos para77 el. el. el intercabio entre el77. el777.
el777el aprendi&a:e7 % sea. el 9ue !a a aprender. o al 9ue se le estC ense,ando se puede beneficiar
uc3o Cs si el docente conoce todos de ense,an&a. conoce pedagog(a. conoce didCctica. pero
eso 3a" 9ue estudiarlo7 -a bien77. la Carrera )ocente algo de eso nos pone. /os 9ue 3eos 3ec3o la
carrera docente 3eos dado e5aen de didCctica77. de antropolog(a7777. de sociolog(a777
): no77peroIno s777. en i e5periencia777 Nosotras lo 3icios :untas " no nos de: deasiado7
F: No.
A: no s7777
): a i gusto fue u" pol(tica7 No tu!ios didCctica777.
4: a3H nosotros s(777
A: puede ser 9ue 3a"an cabiado. !iste7 )epende de los tiepos
): nosotros lo 3icios en estos ltios a,os7
A: "o te digo777 cuando a ( e toc 3acerla7 AcC por e:eplo. a la noc3e. Ma&&arelo daba clase de
didCctica7
#uperpuesto: claro
A: J era u" bueno7 2ab(a un psiclogo 9ue !en(a con l. 9ue no e acuerdo coo se llaa. (baos
a 3uanidades a cursar sociolog(a " otras cosas7 J buenoI 3ab(a 9ue o!erseI. duraba ? a,os la
carrera7
%tros: s(. nosotros tabin
A: 2ab(a 9ue dar e5aen " 3ab(a 9ue estudiar otras cosas. sociolog(a. 'iaget777
F"E: J prCcticas777prCcticas
A: todo ese tipo de cosas 9ue777 para ( fueron tiles7
C: 4ueno777 "o lo 9ue !eo es la disgregacin777 o sea. la carrera docente " a3ora la especiali&acin777 es
coo 9ue apunta a un lado 9ue777bCrbaro es u" sociolgico. u" pedaggico pero no logro
enganc3arlo con las ciencias de la salud7 No logro enganc3arlo con la ense,an&a EN edicina7 Es todo
- 174 -
coo u" terico por un lado7 77 pero nosotros en edicina77 bueno sobre todo en la cCtedra en
donde "o esto". en faracolog(a aplicada. necesitaos todo el tiepo777 trasladar al aluno a
cuando 3aga la prCctica por9ue la teor(a es u" linda pero despus si el aluno no la sabe aplicar en
el paciente no le sir!e para nada7 J e falta esa cone5in7 % sea. "o 3ago todo un esfuer&o desde i
parte por 3acer esa cone5in77 de 9ue bueno. 9u !a a pasar cuando !os estCs estudiando los
fCracos. buenoI 9u le !as a dar a 9u paciente77o sea 9ue el esfuer&o es doble por9ue incluso los
libros ni si9uiera son777 aplicables a la prCctica 8no;7 El libro e3777 dice todo lo 9ue e5iste " en la
prCctica no pasa eso7 % sea particularente en edicina7 No se en otras ciencias de la salud7 No se en
otras carreras7
Mod: Uds entonces. si tu!ieran 9ue resuir esto. 9u foracin se re9uiere. o sea 9u foracin
re9uiere el docente 9ue !a"a a actuar coo tal en todo lo 9ue tenga 9ue !er con ciencias de la salud.
un poco lo 9ue estCn777 por lo 9ue "o entiendo Ud s e !an a decir si s( o no. consensuando. es 9ue
adeCs de una foracin en su asignatura espec(fica re9uiere una foracin docente tabin en el
edio pedaggico. didCctico777
A: e5acto7 Es indispensable
C: " prCctica sobre todo. no terica77
): claro. lo nuestro fue u" terico
C: una foracin pedaggica pero prCctica. no terica7
E: Nosotros cuando la 3icios tu!ios la suerte 9ue la teor(a la tu!ios 9ue aplicar en la prCctica "
por e:eplo e3I nosotros aplicaos todo lo 9ue fue777 la parte de dise,o curricularI o la parte de777
no se. e!aluacin777 la tu!ios 9ue aplicar este a,o coo tarea en las cCtedras7
F: ba:o la super!isin del titular 9ue nos 3ab(a firado la777 el o$ para 3acer la Carrera docente7
E: #i77si777
Mod: J Uds7 con eso777
E: J u" coo interesante en este periodo especifico (consignar el cambio curricular)
Mod: Claro. J uds 3icieron. la a"or(a carrera docente o por lo enos la iniciaron7 A3ora777/a a"or(a
de los docentes no tiene 3ec3a carrera docente7
No .no. no tienen
No no
Mod: Uds consideran 9ue debe ser un re9uisito tener esa inforacin para ense,ar una asignatura
deterinada de ciencias de la salud. o de edicina. por e:eplo77
deber(a777
C: no se si esa7 AlgunaI alguna777Alguna capacitacin pedaggica si. no se si esa particularente7
- 175 -
): Ja -e digo 777 no solo el docente. a ( e parece 9ue el a"udante aluno tabin. o sea777a i e
toco777 a"udante aluno777 prier a,o de a"udante aluno " terin dando clase "o sola7 % sea777Fue
u" de golpe. u" brusco. entonces777 "o 3ab(a epe&ado el a,o anterior777
4: Claro
): "o 3abr(a necesitado tal !e& un apo"o. una capacitacin777
Mod: J77 uds consideran 9ue para ense,ar las asignaturas de edicina se re9uiere adeCs de una
foracin pedaggica general. un poco lo 9ue se estC diciendo77 por9ue carrera docente no tiene
ninguna especificidad. no; )igaos777
4: Es docente
Mod: Es docente7 Es inespec(fico7 No tiene especificidades u otras777 Uds consideran 9ue es necesario
9ue se ad9uieran algunas77 e377 instruentos para ense,ar las especificidades de las ciencias de la
salud o no7 #o" clara con lo 9ue pregunto; 'or a3( no so" clara7
4: para ( no
): Jo creo 9ue s(77
C: 'ara ( tabin
E: s(7
Mod: Es decir77 a !er dale. a !er coo es la cosa7 'ara 9ue Uds7 3ablen entre uds7
4: E3HHH NoI el planteo es no una foracin docente en general coo para transitir conociientos
en cual9uier carrera sino Cs relacionado con lo 9ue uno estC777e3777 con la cCtedra 9ue e377 9ue tiene
a cargo7 e3777 capacitarse para saber transitir una inforacin " para saber generar la in9uietud
para 9ue el aluno no se aburra7
E: Es un factor no; Mi opinin7 E3777cuando "o aprend( ciertas tcnicas " las aplicaos Jo tu!e la
!enta:a de 9ue lo 3icios todo el grupo7 Un grupo grande77 )espus bueno. fuios 9uedando enos.
de la cCtedra7 /as estrategias 9ue nos dieron las utili&aos. a partir de nosotros lo 9ue 9uer(aos
dentro de nuestra cCtedra " estas estrategias las utili&Cbaos en otras disciplinas. no s. a ( e
parece77. no s. es i opinin7 Kuel!o a decir77las estrategias de educacin. para poder transitir
algoI sir!e. por e:eplo 3eos tenido copa,eros de !eterinaria. de f(sica: c3icas de ateCticas.
edicina nuclear. !en(a uno del sur " esa di!ersidad. el poder aplicar todos el iso conociiento.
"o te puedo decir toa esta cuc3arita " !os la usas para poner el a&car. re!ol!er el caf. toar sopa
o abrir una cerradura. no s
4: E3777
E: Jo creo. esa es i opinin. por fa!or. no s. es la opinin dada por FF7 Jo creo 9ue no 3a" una
frula para edicina. otra para ateCticas. otra para f(sica77 "o creo 9ue 3a" coo di!ersos
cainos. di!ersas 3erraientas " !os las utili&Cs de acuerdo a lo 9ue re9uieras en ese oento77Es
i opinin. "o de esto777 no s nada777
NoH EstC bienHH
- 176 -
C: /o 9ue pasa es 9ue probableente 3a"a 3erraientas777 o sea77 a ( e parece bien 9ue uno
aprenda pedagog(a as( en general " estC u" bueno eso de copartir con otras facultades
E: Eso es ri9u(sio77
): si bien la a"or(a eran abogados " dicas en nuestros casos7 2ab(a otras facultades " bueno777
cada !e& 9ue uno copart(a !i!(a otras cosas de otros lugares7 'ero adeCs de eso a ( e parece
9ue se necesitan aplicar todos Cs aplicables a edicina7 A eso suarle algo Cs espec(fico
aparte de 777 aparte algo Cs 9ue !er a nosotros7
C: "o opino lo iso
Moderador: J por 9u se dar(a esa necesidad;;7
): 'or 9ue 3a" distinta fora de dar clases. distintos conociientos777. distinta fora de entender el
conociiento
C: )istinta fora de e:ercer la profesin77 no es lo iso un contador77 perdn. 9ue !a a reali&a un
tipo de acti!idad tal !e&777 e377 Cs de escritorio o por a3( Cs solitaria. 9ue un dico. un
enferero. una obsttrica 9ue estC interrelacionado directaente con la !ida de otro paciente. otra
persona7
F: 'ero la fora 9ue !os tens de ense,arle es diferente;;
C: No la fora copleta. pero 3a" 3erraientas 9ue uno necesita 9ue son distintas a la de otras
profesiones7
F: Jo te digo por 9ue do"777ta bien. es la isa ateria. 7anato(a para edicina " obstetricia en esta
facultad. pero la do" tabin para el profesorado en educacin f(sica en otra facultad " lo 9ue "o !(
en carrera docente e sir!e para aplicarlo en las dos cosas. los dos777 las dos l(neas para 3acer cosas
diferentes con anato(a7 Una la !a a aplicar a la salud " otro la !a a aplicar a un conociiento general
9ue necesita terner para desarrollar su profesin en educacin f(sica77
C: #(. pero estCs 3ablando de una ateria bCsica
): s(. u" bCsica
C: Claro
F: 'ero no te creas 9ue es tan bCsica en este oento anato(a7 Es bCsica en el estaento en 9ue
estC7 -abin nosotros ense,aos uc3a aplicacin
A: Aplicada
F: por9ue nosotros acC suaos parte de radiolog(aI
C: A claro. claro
F: J se !e en fora aplicada
- 177 -
A: Me periten decir algo777lo 9ue dicen77 "o esto" de acuerdo. pero lo 9ue pasa es 9ueIen lo 9ue se
llaa. "o creo al llaado la ciencia dica. 3a" un alto (ndice o un grado u" ele!ado de
incertidubre7 'or9ue no es una ciencia777 no es una ciencia e5actaI
E: Claro
A: Kos e dec(sIKos ense,as anato(a7 Kas a decir este es el 3ero. este es77 Es casi e5acto7 2abrC
un nero un poco distinto pero no !ar(a deasiado7 A3ora. cuando eso lo !aos a aplicar a lo 777
asistencial. digaos al aspecto asistencial de la salud77 A3( 3a" una gran incertidubre7 #e plantea
una situacin " !ienen dos dicos o tres " cada uno plantea una solucin distinta7 Lno. noI por9ue
estas cosasI por 9ue 9u se "oIM7 Entonces. en definiti!a777la funcin docente777 tiene 9ue apuntar
para (. " estC escrito en todos lados. no a 3acer eraente inforati!o -iene 9ue ser forati!a
): si
E: Claro
A: -iene 9ue ser forati!a7 2a" 9ue ense,arle al estudiante a pensar
%tros: s(. s(. claro
A: No ense,arle777 s(. bueno77
C: -odo teor(a
A: #i tens una angina pultCcea 3a" 9ue toar ao5icilina por 9ue eso estC en todos lados AgarrCs
un7777
4: -al cual
C: s(
A: un !adecu " tens esto para la anginas777A3ora tienen 9ue pensar 9ue es lo 9ue no 9uieren
3acer Jo lo noto en los estudiantes en este oento 9uieren 9ue todo est escrito. 9uieren
protocolo
): #i
A: Nuieren protocolos7 A cada cosa la solucin. nada Cs7 J no piensan7 Entonces el 777el
pensaiento. el ra&onaiento cient(fico es lo 9ue estC faltando para la foracin del estudiante7
A3ora 8co 3ace el docente para con!encerlo;7 'or9ue para el c3ico 9ue estC estudiando es Cs
fCcil7 #i !os le das un protocolo escrito te dice OA3777 irC 9u lindo. esto es as(77 esto es asC77 da un
ultiple c3oice " "a estCH7 A3oraI despus tienen 9ue resol!er777
E: Claro. pero por eso777
A: Cuando llegan 9ue se estCn uriendo no e5iste nada de eso7 No 3a" protocolo. no 3a" nada 9ue
!alga777 a3( !a el criterio
E: eso es una coplicacin esta de los ltios tiepos
- 178 -
A: " pensar
): seguro
A: entonces777 perdnene " terino7 A ( una !e& e di:eron777 cuando "o luc3aba todo el tiepo.
!ino un !ie:o dico " e di:o 8sabs 9u pasa Fournes; Cuando "o. dice. en la edicina de 3o"777
estC financiada por las obras sociales " las 77 a nadie le pagan para pensar7 Entonces nadie 9uiere
pensar7 /a gente 9uiere actuarI -u. tu . tu. 3acer recetas. cobrar el 3onorario777e irse7 'or9ue si
pensCs perds tiepo " nadie te paga7 Kos fi:at 9u absurdo777 pero eso se da7 A3ora.777 estaos u"
le:os777 es decir. "o no puedo decir 9ue los 9ue pasan por nuestra cCtedra salen e:or 9ue los 9ue
pasan por otra por9ue "o luc3o. trato. pero 8!iste; a !eces no se puede. no se consigue7 -abin es
cierto " eso lo dec(a Ma&&arello. 9ue "o tengo un gran recuerdo de l. era un tipo 9ue ense,aba u"
bien. " dec(a Ltodo esto 9ue "o les e5plico acCI estC todo u" bienI pero lo 9ue supera todo esto
sabe cuCl es; Nu es; es el talento de cada uno7 2a" gente 9ue tiene condiciones natas para la
docencia777 por Cs 9ue le ense,eos didCctica a 9uien no la tiene !a a ser siepre un docente del
ontn7 En cabio 3a" otros 9ue son iluinados. 9ue en un777 en un traba:o prCctico lo desarrollan
de una anera 9ue el estudiante aprende7 /o. lo oti!a. lo ipacta
C: s(7. lo iso pasa con el profesional 8no; /o777
A: bueno777 ta bien
C: 9ue 3a" e:ores " peores pero dependiendo de la capacidad interna de cada uno
A: bueno. pero "o digo 9ue lo 9ue !os dec(as. 9ue para la edicina se necesita7 Jo no esto" tan
seguro 9ue por 9ue sea edicina tiene 9ue 3aber un todo especial de ense,ar7 Creo 9ue es algo
genrico el tea7 El docente tiene 9ue estar777 priero tiene conocer lo 9ue !a a ense,ar.
ob!iaente7 #i no tiene conociiento de lo 9ue !a a ense,ar e:or 9ue no 3able7
E: eso
A: )espus tiene entenderIco 3acer para 9ue esa sabidur(a 9ue tiene. 9ue puede ser poca o
uc3a. la pueda transitir para ,*e s$r- de algo7 No para cuplir. es decir. bueno al estudiante le
digo esto " luego !o" " le pregunto " despus lo apruebo o no lo apruebo7 Eso no sir!e para nada7 #i
no logra o!erlo coo para 9ue se fore. para 9ue despus. cuando a l le to9ue actuar77tenga un
basaento777 9ue le perita777 Es lo 9ue pasa en derec3o777si no decie77 El 9ue estudia derec3o77
89u tiene 9ue saber; 8el Cdigo ci!il de eoria; No7 -iene 9ue entender la doctrina. la doctrina
del derec3o " despus cuando !a al cdigo el :ue& agarra el777 agarra el 8cosa dice el art(culo777;
inciso; a3H Este es777 dice77 claro78e entends; 'ero 8Co piensa; 8co piensa para elaborar
una conclusin " sacar una sentencia; 'or 9ue tiene una doctrina7 -iene una foracin doctrinaria7 J
si no la tieneI !a a ser un al :ue&7
Mod: El pensaiento de77 siguiendo un po9uito esta l(nea 9ue usted estC relatando77 el pensaiento
de un dico77 Cuando e:erce su profesin 8tiene algunas caracter(sticas 9ue son particulares; %77o
son las isas 9ue para resol!er un problea tiene un ingeniero. 9ue para resol!er un problea
tiene un contador;
A: Jo creoI 9ue por estoIcuando 3ablaos deI
M: )igo por esto 9ue estaos diciendo de si se re9uiereI
- 179 -
A: Jo digo lo siguienteI si decios ingenier(a 4ueno. la ingenier(a es una de las ciencias e5actas7 /a
f(sico ateCtica es una de las ciencias purasI nadie discute nadaIes decirI uno Cs uno !a a ser
siepre dos7 A enos 9ue lo agarre un filsofoI 9ue te !a a decir 9ue noIpero para la tcnicaI
ciencias ateCticasIse acepta el postulado " de a3( se deduce todoI es una ciencia racional pura7
M: 4ueno. poniendoI
A: /a edicina no es racional puraI es instinti!a tabin77 Kos pods 3acer el proceso. el proceso de
ra&onaiento lgico tens 9ue 3acer " te !as a e9ui!ocar igual. pero te !as a e9ui!ocar enos7 Kas a
decir di 3a"Ino sI. si 3a" una estad(stica de 9ue el BEP de los adultos grandes 9ue tienen aneia
tienen cCncer de colon. !os tens 9ue pensar 9ue puede tener cCncer de colon7 EstC; J el enfero no
!iene con el papelito en la ano Ltengo cCncer de colonM. N% da s(ntoas. " despus cuando !iene
con el cCncer " etCstasis por todos ladosI se uere7
M7 Jo a lo 9ue !o" es a lo siguienteI A ( e parece por lo 9ue se estC diciendo acC. 9ue no 3a"
uc3o acuerdo. no sI a enos 9ue est e9ui!ocada7
A: "o creo 9ue s(77
Mod: Unos acuerdan a 9ue los eleentos 9ue uno tiene 9ue tener coo docente son generales. para
cual9uierI 9ue son los basaentos para cual9uier ciencia " un par 9ue dice 9ue tieneI
): algo Cs espec(fico
C7 lo general tabin es til pero 3a" una 3erraienta e5tra 9ue es necesario tenerI
Mod: cual es;
Mod:: 9u tipo de 3erraienta;
Risas7
): el tipo de ra&onaiento es totalente diferente77 no s
risas
): "o7777 Mi !ie:o es ingenieroI " los ra&onaientos. las discusiones 9ue teneosI conigoI no nos
poneos para nada de acuerdo por9ue l piensa de una anera " "o de otra7 Es totalente
diferente
A: eso es por9ue tens otra entalidad
): por eso77 por eso a i e parece 9ue 3a" 9ue darle al c3ico ese tipo de ra&onaiento7 /o Cs
!ariableI Es otra cosa7
Mod: la pregunta 9ue "o e 3ago es: las 3abilidades. destre&as. conociientos " actitudes 9ue tiene
9ue tener un dico. un egresado dico 8son las isas 9ue los 3abilites. destre&as o actitudes
9ue tiene 9ue tener cual9uier otro profesional;
A: no
- 180 -
C: no
): no
Mod: para. o seaI Uno no solo ense,a contenidos conceptuales. ense,a 3abilidades. destre&as "
tabin actitudes a pesar de 9ue a uno le pare&ca 9ue no777 tabin las ense,a con su propia actitud7
C: noI con cuestiones de tica a !ecesIuno influ"e uc3o 8no;
Mod: "o creo 9ue s(
C: Uno a !eces no se da cuenta cuanto influ"e en un aluno77 No se da cuenta cuanto influ"e en un
3i:oHH En un aluno es lo iso
Mod: re9uiereI
A: "o creo 9ueI
Mod:8re9uiere esa ense,an&a de un eleento77 o alguna destre&a77 o e5perti& por parte del docente
diferente del resto de los docentes;
A: lo 9ue pasa es 9ue "o creo 9ue a3(I "o creo 9ue 3a" 9ue 3acer una diferenciacin77 #i 3a" gente
9ue estC ense,ando. !aos a suponerI.fisiolog(a en edicina77 9ue sonI aterias de in!estigacin.
ateriasI 89u destre&a tiene 9ue tener; 8Nu tiene 9ue saber ane:ar una pipeta. 9ue tiene 9ue
apretar el botn; No tiene 9ue dar destre&as7
A3ora si !as a ense,ar cirug(a. el ciru:ano tiene 9ue tener destre&a para cortar. coser. " 3acer un.
ontn de cosas7 EntoncesI dentro de lo 9ue es777 lo 9ue se ense,a en edicina "o creo 9ue 3a"
!arios grupos7 'ero < fundaentales: uno es lo 9ue es la parte de in!estigacin77 Nue sea bCsica o
noI la in!estigacin7. faracolgica. la fisiolgica7 /a 9ue !os 9uieras7 J otra cosa es la
asistencialI'or9ue lo asistencial no es in!estigacin7 /o asistencial es I !os tens 9ue resol!er el
problea del enfero. o del 9ue !as a asistir7 /a in!estigacin no corre por cuenta de lo asistencial7
/o asistencial se nutre. por9ueI s(Ite llega publicado 9ue tal antibitico es til para tal cosa " lo usa7
8pero coo aprende a operar;
C: o estC en :uego del cCncer de colon relacionado con la aneia
A: 'ero 8coo aprende a operar; Estaos cansados de !er a dicos grandes. dicos ciru:anos
9ue operaron a edio undo " no son dicos7 No tiene t(tulo7 8" co aprenden; J. por 9ue es
una artesan(a77 es coo el tipo 9ue !a a una sastrer(a " le dicenI pibe irCI se cose as( " terina
siendo sastre7 J despus se 3ace faoso " se llena de plata " no fue a ningnI no estudi nada
Algunas risas
A: en la edicina pasa eso7 El c3ico 9ue !iene al 3ospital " dice "o !o" a 3acer cirug(a " bueno77 !en(
pibe77 Cabiate. te ense,aosI labateI 3ac as(IcortI tenee la pin&a77 El tipo !a una !e&. dos
!eces. tres !ecesICuando fue 6E !ecesI
E: "a opera7
A: Ja sabe sacar la !es(cula l soloHHH
- 181 -
#e o"en risas
A: Eso es por9ue es una tcnica artesanalI entoncesI de eso sale 9ue despus terina operando
seiscientos cora&ones un faoso cardiociru:ano acC en /a 'lataIEn realidad se pele con un aigo "
el aigo lo denunci por9ue no ten(a t(tulo7
E: 8no ten(a t(tulo;
A: Ono se 3ab(a recibido nuncaH7 'ero era un ciru:ano reconocido en todo el undoI %peraba a los
padres de los dicos7
C: fue 3ace coo A a,os 8no;
A: J operaba bienI Eso era lo Cs lindoI los de:aba e:or 9ue el 9ue era dico7
C: %per a !arios padres de aigos conocidos dicos
A: No iportaI Es anecdtico pero estC lleno de esos dicos7
E: pero coo es una destre&aI
F: estC en :uego la !ida7
A: pero por9ue estCs aprendiendo una artesan(a77 coo si fuera carpinter(a77
E: siI
A: " co aprendes carpinter(a77J agarrCs el serruc3oI " aprendes77 Esto es lo iso7 Nada Cs 9ue
coo dice ella estC en :uego la !ida " la calidad de !ida "Io sea 9ue el tipo 9ue aprendi al " le
corta la aorta " ata al enfero7
): lo 9ue pasa es 9ue la cirug(a por a3( estC ese punto 9ue es la tcnica77 "o77 7por a3( e !o" a i
ateria 9ue esto" en la in!estigacin " esto" en la aplicabilidadI/a patolog(a estC en el edioI
A: EstCs un poco para los dos lados
): Esto" para la in!estigacin " para 9uien la aplica7 Jo necesito ense,ar destre&as para 9ue el c3ico77
ire un icroscopio pero 9ue entienda % sea Ino es tan 77 aprende s( o s(77 Es dif(cil
interpretacin77de iCgenes
A: 9ue 3acen al diagnsticoI
): 'or9ue 3a" iCgenesI " entender 9u tiene el paciente " eso le 3ace doler o no o le dan tal
s(ntoaI es una destre&a un poco Cs cople:a7 Es un poco Cs cople:aI por e:eplo lo 9ue nos
toca ense,ar a nosotros
A: Es u" espec(fica
): J Cs espec(fico de patolog(a " por a3( algunosI " tiene tabin su parteI
- 182 -
A: ta bien. por eso "o e atre!( a proponer una diferenciacin bCsica entre77 si !aos a 3acer
in!estigacin es una cosa7 A3oraI si !aos a atender gente77 #i !aos a atender gente. bueno. 3a"
9ue resol!er los probleas de todos los d(as 9ue I coo dicen los !ie:os aforisos de edicina: no
e5isten las enferedadesI lo 9ue e5isten son los enferosI7 Entonces. las enferedades estCn en
todos los libros7 /a 3epatitis es tal
C: -al cual
E: -al cual
A: -a todo escrito7 'ero despus !iene el enferoI " el enfero no responde a lo 9ue estC escrito
e5actaente
4: casos particulares
A: entonces 3a" enferos " no enferedadesI " nosotros 9ue atendeosI a los enferos " no a las
enferedades7
Feneral: -al cual
Mod: En funcin de eso ustedes dir(an 9ue se aprende edicina igual 9ue se aprende otras ciencias;;
A: Medicina se aprende uc3o con la e5periencia7 % seaI El 9ue 9uiere 3acer asistencial tiene 9ue ir
a un 3ospital7 No puede 9uedarse con lo 9ue le" 7 -iene 9ue ir a un 3ospital " tiene 9ue tocar al
enfero " tiene 9ue re!isarlo " tiene 9ue 3acer. tiene 9ue 3acer lo 9ue se llaa la E.per$e&#$
/osp$tlr$+ El 9ue !a a 3acer obstetricia tiene 9ue 3acer partosI 'or9ue uc3a teor(a pero cuando
tiene 9ue salir el c3ico " no saleI " tiene 9ue 3acer aniobrasI tiene 9ue resol!erlo " la edicina
bCsica se aprende al pie de la caa7 /o 9ue pasa es 9ue cada !e& 3a" enos caas de enferos7
Mod: " ese aprendi&a:e 8re9uiere una gu(a;
-: s(
A: nosotros perteneceos a una generacin donde Man&ino. 9ue acaba de orir. era uno de
nuestros aestros7 El 9ue nos ense,aba77 " estaba toda la a,ana dentro del 3ospital77
4: #i
A: o sea aprendios edicina a3(7 En la poca donde no 3ab(aI donde apenas 3ab(a una radiograf(a
de tra57 No 3ab(a nada7 J se 3ac(an los diagnsticos igual 9ue a3ora con toda la tecnolog(a 9ue 3a"
a3ora7 4ue3H -odo eso cabi7 Cuando "o les digo a is disc(pulos 9ue Ustedes lo 9ue no tienen es
un artillo para toar los refle:osI" un oftaloscopio para irarIpero 8" para 9ue sir!e esto;7 'ero
tienen una coputadora
E: 7 Escuc3en con el 'inard
): noI no escuc3an nada7
A: a3ora te 3acen ecograf(aI es distintoI cabi el undo
): a lo e:or !an a traba:ar a un lugar donde tengan el 'inard nada Cs. pero no tienen
- 183 -
A: pero lo 9ue pasa es 9ue con esta generacin 9ue "o digo 9ue e toca a ( de cercaI "o discuto
con ellos aun9ue soos todos aigosI en definiti!a ellos tienen una conducta 9ue es la 9ue
aaron7 Ellos !an con su noteboo$I atienden consultorio con su coputadora7 Cuando el dico
!ie:o ten(a una fic3a en la 9ue escrib(aI Ellos 8co se llaa;; J anotan pipi pi pi 89u le pasa;
C: parece Cs ipersonal
): Cefalea
A: a3H Cefalea7 OA3H 8/e duele la cabe&a; anotan7 4ueno77 3Cgase una toograf(aI toe tal cosaI
E: siI siI
A: " el tipo no se cura e entends Ge :e A3ora77 EstC todo anotado en la coputadora7 Entonces te
dicen e3H pero para 9uI !os tens un arc3i!o 9ue ocupa un lugar bCrbaroINosotros teneos un
disco con toda la inforacin7 'ero. !aos a !er si les sir!eI
F: 4ueno. pero desde la e5periencia personal a !eces !ienen al consultorio a 3ablar7
A: pero tabin fora parte de lo 9ue !i!en7
C: eso es lo Cs iportante para el pacienteI
F: #eguro
E: #eguro
A: El paciente a !eces no estC enfero7 Uno de la cantidad de gente 9ue !e por d(a al cabo de a,o.
sabe 9ue 3a" un porcenta:e ele!ado 9ue no tiene patolog(a7 No tiene una enferedad realente
orgCnica tiene s(ntoasI necesidad de afecto77 Necesidad 9ue el dico diga andC Rafa. andC
tran9uilo 9ue estCs bien77 % la u:er 9ue !iene a llorar por9ue el arido la traiciona " 9ue le dice 9ue
estC al de la cabe&a. 9ue estC neurticaI4ueno77 es psi9uiatr(aI lo 9ue !os 9uieras77 pero !an al
dico77 por9ue estCn buscandoI coo !an a l cura77 o al sacerdote o !an al aigo7 A3ora77 el
dico 9ue no estC dispuesto a eso77 se pierde el @EP de los enferos7 'or 9ue !a atender nada Cs
9ue al 9ue !ieneI as s( tiene una infeccinIen el o(do. bue3H -iene una infeccin en el o(do. dale77te
la curo
Mod: "o les 3ago una pregunta Un po9uito Cs relacionado con esto pedaggico 9ue estaos
3ablando " es la e!aluacin coo acto docente tiene caracter(sticas generales o ustedes considera
9ue tiene una caracter(stica cuando ense,aos aterias o asignaturas 9ue tiene 9ue !er con las
ciencias de la salud
C: :ustaente "o con eso tengo un dilea terrible77E3IUn ob:eti!o (o de 3acer la carrera docente
es 9ue e diera eleentos para poder e!aluar correctaente7 -e da 3erraientas para e!aluar. pero
no para edicina7 % no con la cantidad de alunos 9ue teneos7 'or 9ue la sisteCtica de traba:o es
una77e377 por lo enos "o 3ablo de i e5periencia personal77 'aciente77 al aluno le estCs ense,ando
cuestiones sobre un deterinado paciente " al oento de e!aluarI 3acs una e!aluacin
puraente terica por9ue tens >EE alunos rindiendo a la !e&77 " es iposible e!aluarlo coo le
estu!iste ense,ando7 Jo no s si a ustedes les pasa lo isoI
Murullos
- 184 -
): "o e!alo ra&onaiento en el final77
C: en el final s(I pero por a3( en los e5Cenes parciales77-rataos de 3acer eso77
): En los parciales es u" dif(cil
C: s(7 En el final es distinto pero e los parcialesI
A: "o puedo decirI perdn no;7 Jo esto" 3ablando uc3o
Mod: no. no todo lo contrario7 /a idea es 9ue ustedes puedan consensuarI/o 9ue digo laI por eso
!uel!o a ubicar a la e!aluacin dentro del acto docente7 Coo acto docente 8no; /a e!aluacin coo
acto docente7
A: nosotros ense,aos una ateria cl(nica 9ue es la neurolog(a77 9ue estC relacionado con todo77 con
la faracolog(a. la cl(nica dica la 77 los enferos neurolgicos estCn en todos lados7 A3ora77 la
etodolog(a 9ue nosotros aplicaos esI se ara coisin. 9ue no pueden superar el nero de
seis7 Coisiones en sedes 3ospitalarias donde !an a tener s( o s( contacto con los pacientes7 Cosa 9ue
es u" dif(cil lograrIpero lo 3eos ido logrando por 9ue77 'or9ue tu!ios la surte 9ue de a po9uito
fue erado la cantidad de estudiantes7 AntesI. cuando ten(aos <EEE estudiantes " entonces las
coisiones eran de <E7 2ab(a una caa acC " 3ab(a <E alrededor " el 9ue llegaba a tocarle la punta
del dedo era el 9ue estaba adelante7 /os deCs iraban7 A3ora teneos coisiones 9ue no e5ceden
@ personas7 J teneos las distintas subsedes 9ue estCn todas repartidas en centros asistenciales7 'or
e:eplo el 3ospital #an Ro9ue. 2tal Rossi. 2tal #an Mart(n 2tal de Ni,os 2tal de Roero. 2tal de Mar
del 'lata. 2tal de Monte Frande. 2tal de -andil7
*N*C*% )E <)A 'AR-E
A: e5plica coo la ostracin con un paciente es Cs didCctico 9ue leer > libros7 No te ol!idCs Cs
en tu !ida7 #i !os lo les en los libros77 si77 te dicen la planta del pie77'ero si !os agarrCs el pie del
enfero " !es 9ue el dedo 3ace as( no te lo ol!idCs nunca en tu !ida7 Eso es Cs didCctico 9ueI
Mod: J ustedes coo lo e!alan
A: J bueno. nosotros entonces 3aceos eso " cuando terina el curso. 9ue laentableente no es
lo suficienteente prolongado por9ue bueno. por el rgien 3orario. por9ue estaos cobinados
con cirug(a con cl(nica. con infectolog(a. con todas las aterias7 Entonces cuando terina la cursada
9ue pueden ser en definiti!a unos 6>. 6? a 6@ traba:os prCcticos depende si te toc feriado o no. fin
de seana largo7 4ueno. !aos a suponer 9ue tens 6@ oportunidades de tener en una acti!idad
prCctica7 Cuando terina eso el docente 9ue estC a cargo de ese grupo 9ue es un Gefe de -raba:os
prCctico toa un e5aen parcial7 'rCctico. no terico. o sea. !an a las isas caas donde
estu!ieron " le dice toae el tono uscular de este se,or7 A !er co 3ace la aniobra7 J sobre la
aniobra tabin se 3acen coentarios de la patolog(aI bueno. si tiene tal cosaI9u te pareceI
9u teraputica77 J esa el la e!aluacin parcial 9ue es necesaria para poder llegar a la e!aluacin final7
-eneos una fic3a " en esa fic3a el docente califica No. no pone nota7 Aprobado o desaprobado7
Fira " e anda la planilla a (7 Me anda la tar:etita 9ue es as(7 J "o la tengo en la cCtedra7
Cuando ese estudiante. 9ue "a aprob su curso. decide rendir el e5aen final !iene a la cCtedra7
- 185 -
Cuando llega a la cCtedra nosotros sacaos la fic3a7 )eciosI curs en tal lugar. estu!o en tantos
traba:os. estu!o presente. estu!o ausente. aprob. no aprob7 -eneos toda la inforacin7 4ien7
8Coo lo e!aluaos7;77 3aceos una prueba terica777 9ue la 3aceos con un sistea de ultiple
c3oice. 9ue no es fCcilInos lle!a bastante tiepo de arado7 'or 9ue de final a final 3a" 9ue estar
odificCndolo por 9ue se copianI
-: Risas
A: Uno 3ace una e!aluacin final del MC2 donde se le da un punta:eI si tiene un punta:e (nio al
d(a siguiente !a a rendir el e5aen prCctico7 Al e5aen prCctico !iene con el guardapol!o " en lo
posible con todos los instruentos necesarios para dar el e5aen7 Jo tengo Cs de <E docentes7
Entre a"udantes diploados. :efes de traba:os prCcticos. 3a" adscriptosI -engo coo !eintipico de
docentes. ponele 9ue en el e5aen final no !engan !entipico. !engan 6B. pero !ienen 6B para
e!aluar >E " buenoI toan < cada uno. =7 J lo podeos 3acer7
): nosotros e!aluaos la parte icroscpica7 /os parciales tienen su parte terica 9ue es un ultiple
c3oice por9ue no nos 9ueda otra 9ue777 2orrible. pero bue3H No nos 9ueda otra7 'ero la parte
prCctica. en icroscopioI se e!ala con cada docente. con icroscopio. e!aluando 9ue aprendieron
" bueno
A: " bueno777 estC bienI
Mod: 8ustedes estCn de acuerdo con ese tipo de e!aluacin; )igaos. les parece 9ue corresponde777
): s(I para nosotros es necesario. siI.siI7 Es 9ue nos pas un poco lo iso 9ue dec(a el doctor7 En
la poca en 9ue eran uc3os 3ab(a un ontn al lado del icroscopioINo pod(an !er
A: es 9ue no pod(as. claro. claro
): J a3ora 3a" cada uno con su icroscopio7
A: " s(I es fundaental
A: 'or9ue si no no se aprende7
A: 9ue es lo 9ue pasa en las uni!ersidades del prier undo7 'or eso cuando se discute el plan de
ingreso. eso tipo de cosas7 /as Uni!ersidades 9ue te ense,an en serio tiene sus cosas uno cada uno7
A3( aprenden o aprenden7
F: a nosotros en las bCsicas nos pasa algo de eso7 /os a"udantes diploados. los 9ue estaos todo el
a,o con el alunoI Cuando lo e!aluaos en el parcial 9ue los e!aluaos en fora tericoQprCctica "
"a conoceos al aluno " sabeos coo fue ese aluno durante la cursada7 'ero cuando llega a la
instancia final el docente 9ue lo e!ala no lo conoce7 Entonces. por a3(. si el c3ico se traba " le !a al
" a lo e:or fue un buen aluno " la relacin durante el a,o fue buena7 'ero por desconociiento
del docente de ese creciiento del aluno no toa en cuenta deterinados parCetros7 Es Cs fr(a
la e!aluacin final7
4: entonces tiene iportancia la e!aluacin durante el traba:o cotidiano7 'ara ( es as
iportanteI)urante
%tros: e5acto
- 186 -
4: la e!aluacin de todos los d(as7 No el aluno 9ue !a " da un e5aen agistral " durante el a,o no
sab(a de 9u se trataba la clase7
Mod7 J tabin e interesaba algo tabin respecto de lo 9ue !os dec(as. de 9u es lo 9ue te
gustaba. o sea 9u es lo 9ue te 3ac(a coo ruidoI respecto a e!aluar coo piensan. no;
C: claroIla idea es esa 8no; Es decirI 'or a3( se estCn e9ui!ocando en el trataiento 9ue estCn
3aciendo pero estCn 3aciendo un ra&onaiento !Clido con respecto de ese pacienteI4ueno. por a3(
les falta conociientos de lecturaI conociientos tericos
4: claro
C: pero si el aluno se planta desde un cuestin racionalIcon respecto a un paciente777 !os pods
estar tran9uilo de 9ue puede resol!er cual9uier situacin de la salud7 'ero buenoI se torna cople:o
n el oento de los parciales a nosotrosI son >EE alunos7 A !eces por cuestiones de falta de
docentes si se 9uiereI4ueno777 nosotros no soos tantos777 o s(. pero respetaos un poco esto de
9ue no todos los docentes podr(an e!aluar a los alunos en los e5aenes finales777 #i !aos a los
estatutos solo los traba:os prCcticos. no tendr(aos 9ue toar ni los finalesI pero buenoI7por
cuestiones legales
A: nosotros respectaos eso7 )esde el G de -' para arriba toaos los e5Cenes finales7
C: claro. pero no777 /os G de -' no podr(an toar e5aen final. legalenteI " enos solos777 Nosotros
antes toCbaos de a dos777 " por la cantidad de alunos. bueno. a3ora toaos de a uno777 J 3a"
!eces 9ue no teneos dos alunos por docente777 'or a3( teneos 6E alunos para toar en un d(a7
/a a"or(a los repartios por9ue al 9uinto aluno "o "a e do" cuenta 9ue al se5to lo 9uiero
atarI Aun9ue e est 3ablando ara!illosaente7 Entonces buenoI se torna cople:oI es
dif(cil777
A: nosotros perdonae 9ue te interrupaIEl tea 9ue !os dec(s es cierto 9ue es estatutario777 pero
en la cCtedra nuestra 3ace "a Cs de <E a,os el entonces titular 9ue era 4urri pidi una autori&acin
a la facultad para 9ue le de:ara toar7 'or9ue "o era :efe de -raba:os prCctico en esa poca7 'ara
9ue lo autori&aran ba:o su responsabilidad 9ue los Gefes de traba:o practic pudiera toarI " firar
el libro de Actas777 " fue autori&ado7 J "o
)7: El G-' una !e& 9ue tiene la carrera docente "o se 9ue estC autori&ado7
A: pero ella dice 9ue noI 9ue estatutariaente no se puede
F: no solo se necesita carrera docente
E: en #alud counitaria nosotros por e:eplo estaos autori&ados
C: claro. claro
S*perpos$#$%& de se&te&#$s+
E: te autori&a decanato7 J tiene una cosa interesante por9ue coo dice #il!iaI terinaos con todo
el circuito7 /os 9ue estu!ios en aula. " en el caso nuestro. en terreno. 9ue fuios siguiendo al
aluno lo teneos en instancia del e5aen final7 Nuestra cCtedra 9uer(a sacar el e5aen final. coo
instancia de e5aen finalI por9ue teneos e!aluaciones parciales 9ue !an suando777" pueden
- 187 -
proocionar el parcial grande7 Kiste 9ue nuestra cCtedra estC di!idida en dos seie:es. bueno. tienen
un traba:o de capo " deCs. pero bue3H /o interesante es 9ue cada uno de los docentes de aula
autori&ados por decanato podeos toar el final7 J es ara!illoso esto 9ue dice #il!ia7: "o te tengo
de aluna " se coo estCs para el e5aen final7 J uc3as !eces antes de epe&ar. lo 3aceos tipo
colo9uial. en grupos de no Cs de tres alunos pero la nota es indi!idual7 J e 3a pasado por
e:eplo decir 8estCs lista para el e5aen final; 'or9ue la cono&co7 /a tu!e durante todo el a,o. !i
coo fue a!an&ando. no a!an&ando
C: claro " 9ue no por9ue sea ese sistea se piense 9ue !a a aprobar igual
E: claro777 8entends; 8pero 9uien lo puede 3acer;I 9uien te tu!o todo el a,o " te sigui
C: el problea son los alunosI Coisin de >E alunos
E: " nosotros teneos 6E=
C: i coisin tiene >E alunos " tengo dos coisiones en aplicada "I
E: la (a tiene 6E=
C: tengo > coisiones de >E alunos
A: >E alunos de golpe. 8en el iso oento; J donde. donde;
C: en las 3oras de traba:os prCcticos de acC7 -raba:an en esas de a grupos. en casos grupales7
)esarrollan a partir de un caso cl(nicoQterico777 e los desarrollan el traba:o prCctico as(7 /o 3acen
escrito7
J la e!aluacin final es con casos7 2a" una prier instancia " despus una serie de preguntas para el
aluno. pero
A: e3H 'ero el neroI el nero es u" iportanteI se 3ace Cs dif(cil
Mod: dos preguntitas as( un po9uito Cs finales77 'riero una: 9u encuentran ustedes coo
estiulante para traba:ar coo docentes777 9u les gusta " 9u encuentran ustedes 9ue les estiula
para ser docentes7 #i encuentran algo777 si no encuentran nadaI no s
A: no777 "oI para ( siepre fue una cuestin !ocacional7 Jo no encuentro nada ni espero nada7
(sonrisa)7 /a !redad7 Es decir777 "o e acuerdo 9ue "o777llegaba a i casa despus de traba:ar en la
guardia del policl(nico re!entado " de a3( a la cCtedra " i u:er e iraba " e dec(a OOpero estCs
destro&adoIHH El guardapol!o "a todo podrido. " e dec(a O9u ganCs con ir a la facultad esa77
Encia no te pagan nadaH ("o iba adQ3onore)IOte con!en(a Cs 3acer otra cosa7H77Kisin prCctica
de la u:erI J "o le dec(a lo 9ue !os no entends es 9ue a ( e gusta7 Entonces aun9ue no e
paguen lo 3ago igual777 " es as(I
Mod: " 9u es lo 9ue te gusta de ser docente; #i lo pudieras e3 e3 racionali&ar
A: es 9ue "o lo a de c3ico por9ue tu!e buenos aestrosI por9ue a ( e ense,aban777J "o e
sent( u" pri!ilegiado en ese sentido7 'or9ue e foraron777 e educaron de una anera777Nosotros
(baos a estudiar edicina " terinabaos discutiendo de arte777 de sica777de777deIde otra cosa7
-u!ios ese tipo de aestros7 EntoncesIJo lo a7 Me sent( ipulsado " bueno777 e present a
- 188 -
concurso777 epec adQ3onore777 " fui 3aciendo carreraI" !i!( >< a,os 3aciendo docencia "I no e
arrepiento7 J a3ora "a tengo 9ue :ubilarI
-odos: risas
A: A3ora "a e tengo 9ue ir7 Ja e estCn pidiendo el lugarI e dicen 8" !os cuCndo te !as;
): para (. la relacin docente aluno e fascina " sobre todo cuando uno !e un raport en el
alunoI!e 9ue el aluno responde. 9ue aprende " despus se encuentra al aluno en la
residencia777Cuando lo !eo en el 3ospital es una cosaIC5ia7 Ker a un aluno en la residencia. 9ue
se recibi7 Jo tengo un buen trec3oI por lo enos tres o cuatro a,os 3asta 9ue los !eo en la
residencia " por a3( !iene77 OA"H Oi docenteHH Eso es u" lindo
A: es una satisfaccin personal
)7 !er 9ue les !a bien en el e5aen finalI9ue aprueban las ateriasI !er co aprenden7 J /a
relacin docenteQaluno7 Nue se pierde en la edida en 9ue uno escalaI Eso e parece 3orrible7 #i
uno para a ad:unto "a no le !e Cs la cara los alunos7 Esa parte de la relacin para ( esI
A: s(7 Eso es cierto7 'ero da satisfaccin7
Mod: puede ser el est(ulo econicoI
-odos: noHHH Risas de todo tipo
4: creo 9ue nadie encion el est(ulo econico7 El 9ue estC 3aciendo docencia es por9ue alguna
parte de lo 9ue 3ace le agrada " lo siente coo propio " coparto lo 9ue dice la doctora777 "o
tabin 3e tenido alunos 9ue despus de ? a,os. e dice UJHH Esto lo aprend( gracias a777 lo 9ue
e e5plic en el icroscopio777 en el777 9ue se "o7 Me gratificaHHHEsteI % sea777El est(ulo econico
no creo 9ue lo 3a"a encionado nadie de los 9ue estaos acC :e:e7
C: perdonae Jo tengo una e5periencia totalente diferente a la del doctor7 Cuando "o estudi "o
no tu!e aestrosI solaente dos docentes 9ue respeto uc3(sio 9ue "o considero 9ue e
ense,aron edicina7 'or la fora 9ue tu!ieron " cuando "o epec a77. entr a la cCtedra. "o entr
para 3acer in!estigacin7 'ero coo re9uisito e5clusi!o para 3acer in!estigacin ten(a 9ue dar clases7
JI buenoI a3( e di cuenta 9ue aprend(a uc3o Cs dando clases 9ue estudiando por i parte7
8no;J a ( lo 9ue e entusiasa es el aprendi&a:e constante
4: s(I tabinI
C: tanto 3uano coo cient(fico por9ue un ontn de !eces los alunos superan al docente o
!ienen con cuestionaientos e5tra,os " uno tiene 9ue estar peranenteente actuali&ado para
poder transitir o para poder dirigir bien a donde uno 9uiere llegar777coo un ob:eti!o " eso es lo
9ue Cs e entusiasa de la docencia
Mod: encuentran est(ulos espec(ficos en la institucin al argen de estas cosas 9ue son
personalesI de los !(nculos con los alunosI
C: en la cCtedra de faracolog(a s(7 No en la facultad de edicina7 El la cCtedra s(
E: en la cCtedra de salud tabin7
- 189 -
Mod: e refiero aI a forarse coo docentes7 #i encuentran est(ulo a forarse coo docentes
C: s(. s(7 En la cCtedra s(7
): pero no en la institucin7 As( coo e:eplosI% cooI Uno aprende
Mod: " 9u. " 9ue los escollos. las trabas o las coplicaciones 9ue !en a diario para forarse coo
docente Cs 9ue coo para e:ercer7 )espus si 9uieren e dicen para e:ercer la docencia7 A
forarse7 4ueno lo 9ue pasa es 9ue por a3( la a"or(a de ustedes 3i&o carrera docente7 'ero lo 9ue
ustedes puedan !er
C: para ( la carga 3oraria7 /a carga 3oraria para estar 3aciendo una carrera. por9ue es una carrera.
de docenteI es una carrera Cs 9ue re9uiere uc3o esfuer&o. estudiar uc3o " uno tiene 9ue estar
estudiando para dar clase. estudiando. estudiando. estudiando777
F: " el tiepo de cursada. por9ue en otras facultadesI al docenteIel tiepo 9ue cursa se lo
coputan coo de la cCtedra7
Claro. claro
F: " acC no7 en lugar de cuplir con tu 3orario en la cCtedra es algo e5tra 9ue tens 9ue 3acer
C: en i caso en particular nos da bastante libre albedr(o con respecto a eso7 'ero bueno. por a3( 3a"
cosas bCsicas 9ue tens 9ue cuplir " cuando estC estudiando. estCs 3aciendo otras cosas777 se torna
cople:o7
A: perdn. tu cCtedra no es faracolog(a cl(nica 8no;
C: s( faracolog(a aplicada ser(a7
A: se llaa aplicada " la otra777
C: faracolog(a bCsica7 Jo esto" en las dos por9ue era una sola777 se di!idieronI
A: claro7 2ab(a una sola7
C: no todos estaos en las dos cCtedras
A: 3ab(a una sola 9ue la dictaba Manuel /itteran
C: 9ue "a no estC Cs
Risas: de: el libroI
Mod7 J 9u cosas encuentran con Cs frecuencia. 9ue por a3( no encuentran ustedes pero en los
copa,eros docentes o777digaos en la facultad. en la uni!ersidad. coo 9uieran decirles777 9u
escollos encuentran Cs frecuenteente para traba:ar en la docencia; #i encuentran alguno. por a3(
no encuentran ninguno
C: Jo creo 9ue la superposicin de 3orario puede ser7
- 190 -
A: no777"o777
Mod: es decir la relacin docente aluno.
E: /a superposicin de 3orarios
Mod7 'or9ue el nero de alunos puede ser
): nero de alunos por docente777 en is dos cCtedras tiene uc3(sio 9ue !er. por9ue en una
teneos un icroscopio " en otra una coputadora7 Jo no puedo poner tapoco 6E 3icos alrededor
de una coputadora7 )os es uc3o7 En nuestro caso tieneI % sea. las 3erraientas con 9ue uno
cuenta " los eleentos con 9ue uno cuenta no condicen con la cantidad de alunos . entoncesI es
u" dif(cilI
A: no. "o por suerte ese teaI no es 9ue lo subestie777pero "a no7 % sea no es 9ue lo solucion "o77
se solucion solo7 'ero a3ora 3a" < planes7 EstC el plan !ie:oI el plan nue!o7 #e repartieron
seestral777Entonces se repartieron de una anera 9ue "o no tengo una densidad iportante de
alunos 9ue supios tener <E a,os atrCs7 'or eso para ( esoINo teneos esas dificultades777 las
dificultades son 3uanas7 /os docentes 9ue un d(a fallanI 9ue o !ienenI#on 3uanasI E5isten en
todos ladosI nadie es perfectoINo 3ace a la cuestinI la cuestin del sistea de la transisin de
la ense,an&a aprendi&a:e7 Jo creo 9ue los alunos salen por lo enos teniendo el conociiento
bCsico 9ue es el 9ue tiene 9ue tenerI tapoco es 9ue uno espera 9ue sean especialistasHHH
)espus777 si se dedican a otra cosa bue3H /es !a a 9uedar algo en la cabe&a de lo 9ue aprendieron7
'ero lo Cs iportante es 9ue 3a"a ser!ido para 9ue puedan pensar7 'or 9ue despus la inforacin
cabia7 'or9ue uno la inforacin la tiene adonde 9uiere peranenteente7 'or9ue lo 9ue "o e
infor 3ace >E a,os "a no sir!e Cs " era el esfuer&o 9ue uno 3ac(a para aprender una cosa 9ue
3o" en d(a "a no sir!e7 'ero uno puede seguir inforando " aprendiendo si tiene ese esp(ritu " esa
posibilidad de 3acerlo
Mod: eso se puede ense,ar;;
A: "I no se puede ense,arI se puede inducir7 'ero Jo creo 9ue no 3a" una frula por 9ue adeCs
depende de co se recepcione7 'or9ue los estudiantes no son todos igualesI 3a" 9uienes
recepcionan e:or 3a" 9uienes noI 3a" 9uienes tienen Cs inters. 3a" 9uienes tienen enosI 3a"
9uien tiene enos tiepoI 3a" 9uien tiene probleas sociales seriosI El 9ue se le estC uriendo el
3i:oIla adreIla u:erI O9u se "oHH Esas cosas tabin influ"en7 J cuando !ienen a rendir e5aen
" !iene la u:er con un ebara&o a punto7 Ne. ne. ne .ne7 Nena sentate acC " deostrC 9ue sabs
por9ue todo lo deCsI si !as a tener un 3i:oI tenelo tran9uila777 'ero !iste te presionan de esa
anera " estCn afuera los parientes con los sanguc3itos esperando para 9ue se reciba7
-odos: risas
A: una !e& pasH Una !e& present un c3ico 9ue !en(a del surI no s de donde !en(a " tra:o el
padre777 la adreIluego en la pla"a de estacionaiento del policl(nicoI sacCndole fotosIfilandoI
" sac un dos7
Mod: ustedes creen 9ue el coproiso777 o coo consideran 9ue es el coproiso de los docentes
en esta faculta con su prCctica docente;;
A: pero en general 8no;IJo si no no puedo opinar
- 191 -
Vr$s -o#es s*perp*ests: se -e de todo
)7 s( se !e de todo7 Jo creo 9ue en i caso se traba:a u" bien7 'ero s de gente 9ue son docentes "
9ueI7
E: 7 Jo creo777 claroI "o cono&co uno 9ueI 3acele lo 9ue 9uieras a tus alunas7 #i 9uers pintale las
u,as de los pies7
A: s(. 3a" de todo. si
47 2a" de todo
Fra7 No te da ganas de atarlos;
): no todos se iden con la isa !ara7 )a la sensacin7 No todas las cCtedras iden con a isa
!ara7
Mod: " eso de 9ue depende
C: no se si depende tanto de la cCtedrasI depende de 9ue los criterios de inclusin coo docente
son bastante escuetos7 'or 9u; 'or 9ue a cual9uier cCtedra777 cual9uier persona 9ue 3a"a rendido la
ateria puede ingresar coo a"udante7 J despus. el sistea de concursos 9ue perite ir
ascendiendo en cargos777 toa en cuenta un curr(culoI 9ue la a"or(a de las !eces tiene Cs 9ue !er
con la inestigacin por9ue es lo 9ue as pesaI 9ue o tiene nada 9ue !er con la docenciaI -a bienI
e!aluCs si tiene carrera docente o noI pero 3asta a3(7 J despus una e5posicin de 6E inutos no
deuestra si el docente es buen docente7 Una e5posicin de 6E inutos pude ser un u" buen
terico e5plicando eso " despus en el aula o delante de un paciente pods ser un desastre7 Entonces
"o creo 9ue tiene 9ue !er un poco con el sisteaI 9ue 3a"a de todoIEl sistea no apunta a 9ue se
e:ore la calidad docente7
A: si. la puerta estC abierta
)7: lo 9ue pasa es 9ue depende de cada concurso Jo tu!e una e5periencia u" diferente a la tu"a7
'or lo enos en i caso
A: el 9ue 9uiere entrarI
): por lo enos en i caso7
C: "o creo 9ue la a"or(a e3HH. la a"or(a
): depende uc3o de cada cCtedra. depende uc3o de eso
E: igual. lo 9ue ella estC 3aciendo una apreciacin generalI J en eso debeos acordar de 9ue el
punta:e es deterinado para una cosa " para otra7 )espusI 9u le da el concurso a cada parte es
cooI
F: tabin depende el concurso dentro de isas cCtedras tiene criterio diferente depende de 9uien
concursa
-odos: -al. cual. tal cual
- 192 -
E: A !eces 9ue en el concurso pesa Cs la parte docente " 3a" !eces 9ue en el concurso pesa Cs la
in!estigacin
A: es 9ue eso depende de los :uradosI #on 3uanos7
C: " a !eces en el concurso pesa de si 3ace >E a,os 9ue estC aun9ue no sepa nada 9ue si 3ace dos a
los 9ue estC " sabe uc3o " no iporta por9ue el 9ue 3ace>E a,os 9ue estC tiene 9ue seguir
estando77 'or 9ue esos dinosaurios los teneos7
r$ss
A: 2a" cosas para corregir Jo digoI J no es 9ue lo ipuse "o. por9ue "a es tradicional en la cCtedra7
Nosotros 3aceos una reunin ensual en la cCtedra7 Una reunin del cuerpo docente7 )onde a
!eces 3a" un poco de ausentiso7 No !an todos7 'ero s( es. digaos. peranente es la concurrencia
del titular. de los ad:untos. del :efe de cl(nica. de los G-' " de algunos a"udantes tabin77 Entonces
a3( se discuten los teas7 Es decir se pone un tea " a3( opinan todos7 Me entendsHH 8coo se
resuel!eesto;777 J el aluno 9ue !iene a 9ue:arse por9ue le pas tal cosa7 Es la anera de corregir
(niaente los defectos 9ue nosotros teneos 9ue seguraente teneos defectos7
Mod: o sea 9ue las trabas a"ores 9ue ustedes encuentran enI para la prCctica docente ser(an
cuales. si pudiraos resuir7 /as trabas a"ores 9ue encuentran7 Uno ser(a el nuero a de
alunos7
A: el nero de alunos es fundaental
Mod: %tro podr(a ser 9ue 3a" docentes 9ue no tienen inters
): la capacitacin docente 9ue 3a" 9ue tener
A: s(I 9ue se "o7 /a base es la relacin docente aluno7 Es decir cuCntos alunos por cada docente7
Mod7 Ustedes consideran por e:eplo 9ue no es una traba el salario;7 'regunto eso por9ue son cosas
9ue uno lee
A: para nosotros no
): en Medicina es Cs iportante decir so" docente de la Facultad 9ue cuCnto cobro7
Mod: 8por 9u;
F: 'or 9ue es coo si fuese la c3apa 9ue el dico pone al ladoI en decir. so" dico pero so"
docente de la facultad7
E: eso brinda prestigio
Mod: o sea 8sigue teniendo prestigio77;
): uc3o prestigio7 'or9ue uc3a gente entra en la facultad a ser docente sin tenerI sin tener ganas
de ser docente7
A: siI3acerlo para e:orarI
- 193 -
): #ipleente por9ue dice777 en el sellito LdocenteM7 J eso le da uc3o
A: s(. es cierto eso
): " no es el sueldo7 A esa gente no le interesa eso
A: s(. es cierto. es cierto
4: lo 3e !isto7
C: !os !iste lo 9ue es el sueldo coo docenteI la a"or(a traba:a de otra cosa7
A: s(I nunca fueI el factor econico. creo "oIel decisi!o en estoI
-odos asienten
Mod: si ustedes tu!ieran 9ue poner dentro de lo 9ue es la profesin la parte asistencial. docente e
in!estigacin777 89u escala le dar(an;89ue ser(a priero para su inters; 'ara su inters propio:
docencia. in!estigacin asistencia777. asistencia. in!estigacin. docenciaI
C: O9u dif(cilH
Mod: in!estigacin. docencia. asistenciaI asistencia no e5isteI
): para (77no. para (Ise interrelaciona uc3o lo asistencial con la docencia7
A: siI
E: no lo podr(as poner aparteI
): a (. al ser patlogaIe a"uda uc3(sio la docenciaI s(. se interrelaciona uc3(sio7 No
podr(a poner uno antes 9ue el otro7
A: s(7 'rCcticaente al iso ni!el
Fra: s(777 al iso ni!el7
): in!estigacin e falta e5periencia. entonces lo pondr(a ltio por la falta de e5periencia. pero "o
creo 9ue tienen uc3o 9ue !er7
C7 No7 Jo creo 9ue son tres cosas 9ue se interrelacionan " 9ue son necesarias tanto unas coo las
otras7 No necesariaente todos tienen 9ue 3acer in!estigacin. pero la in!estigacin es fundaental
para despus aplicar a lo asistencial "I
A: bueno
E: en la docencia
F: claro
C: entonces
- 194 -
E: a !os derec3oI epe&aste por un lado " terinaste por el otroI
C: claroI !o"I7
A: la in!estigacin es fundaental para el a!ance de cual9uier cosa7 No 3a" duda7 Jo no la 3ice
nuncaI noInoINunca pens en 3acer in!estigacinI#on cosas 9ue uno arranca de una anera
orientado " I
C: claroIuno puede elegirI #on cosas 9ue uno tiene 9ue elegir7 2ago uc3o enos asistencial 9ue
in!estigacin " docencia7 'or9ue "o tengo i a"or carga 3oraria en in!estigacin " docencia " lo
asistencial por a3ora es u" poca7 'ero creo 9ue a partir del <EED !a a auentar " buenoI ir J si
!os e dec(s " buenoIpor a3( es el ==P para cada una777
Mod: no le pondr(as una escala7 No pondr(as una escala7
C: e parece 9ue las tres son fundaentales7 Creo 9ue no todos pueden 3acer todo7 Nue uno tiene
9ue optar por lo 9ue te gustaIpor lo 9ue te resulta Cs fCcilI por las oportunidades77
A: s(I es u" dif(cil 3acer todo7
C: al final 9ue !as teniendoI "oICuando epec edicina 9uer(a ser dico forense " a3ora e
lle!aron para otro lado7 No por9ue e 3a"a de:ado de gustar lo otro. pero buenoItas oportunidades
se e dieron para otro lado " tabin e gustaron7 Uno !a cabiando por a3( por eso7
Mod: buenoI en esto consisti el grupo focal7 )e esto !aos a sacar cosas despus coo para seguir
traba:ando despus en ele departaento7 Me interesa tabin tener idea de las apreciaciones 9ue
ustedes tienen de la docencia en edicina. Cs allC de lo 9ue uno pueda tener en una encuesta 9ue
por a3( es personalI es del oentoI 'or a3( surgen cosas o uno consensa o uno se sostiene en la
anera de pensar o irar la isa probleCtica 7 As( 9ue les agrade&co uc3(sio 9ue 3a"an
!enidoI
- 195 -
EVALUACIN DOCENTE SOBRE FORMACIN DOCENTE
'ara aplicar a docentes desde G-' a -itulares
La presente encuesta fue elaborada por la Prof. Sandra Susacasa en el marco del desarrollo de la tesis doctoral titulada PEDAGOGA
!"D#$A% soporte de la formaci&n docente espec'fica para la ense(an)a de las $iencias de la Salud*.
Est$"do do#e&te:
/e agradecer(a responda este cuestionario annio con la a"or fran9ue&a posible7
El iso es de uc3a utilidad " fora parte de una in!estigacin educati!a sobre la
foracin de los docentes de Ciencias Mdicas7
/os datos aportados ser!irCn para conocer un poco Cs acerca de la foracin de los docentes de nuestra Facultad " su opinin sobre
di!ersos aspectos estrec3aente relacionados con su accionar " 9ue 3acen a la calidad docente7 Asiiso. peritirCn utili&ar este
aterial en la elaboracin de propuestas educati!as para el personal docente de nuestra facultad7
Fe#/: +++++0++++++0+++++++++
/ea DETENIDAMENTE cada (te o pregunta7
1. Fec3a de naciiento: 777777777R777777777R7777777777
2. se5o: asculino feenino
So1re l s$2&t*r
3. 8CuCl es la asignatura o ateria en 9ue se desepe,a coo docente;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
4. 8)e 9u departaentoRs o CreaRs fora parte;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
5. 8A cuCl de los siguientes ciclos pertenece la asignatura donde e:erce la docencia;
4Csicas
Cl(nicas
%ptati!as
de integracin
So1re s* !or"#$%& #d3"$#
6. 8cuCl es su -(tulo de grado; de tener Cs de uno cons(gnelo7
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7. 8Cual fue su a,o de graduacin; 77777777777777777777777777777777
- 196 -
8. En caso de 3aberlo obtenido. por fa!or enuncie su t(tulo de postgrado " la entidad
otorgante7
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
So1re s* -$&#*l#$%& #o& l #4tedr
9. 'or fa!or. consigne el cargo 9ue ocupa en la cCtedra " antigSedad en el iso
-itular
Asociado
Ad:unto
AntigSedad:77777777777777777777777777777777777777777777777
G-'
10. El cargo fue obtenido por:
Concurso por oposicin
#eleccin docente interna
)esignacin directa
Adscripcin
Ninguno
11. 2ace cuCntos a,os 9ue estC !inculado a la cCtedra en la 9ue se desepe,a actualente
coo docente; 7777777777777777777777777777777
12. 8cuCles son las tareas fundaentales 9ue desarrolla coo docente en su cCtedra;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
13. %cup otros cargos en la isa cCtedra;
#i No
14. 8cuCl fue el cargo de a"or :erar9u(a 9ue obtu!o por concurso;
-itular
Asociado
Ad:unto
G-'
A"udante diploado
A"udante aluno
Ninguno
15. #e desepe,a o desepe, coo docente en otras cCtedras;
#i No
De respo&der NO pse l pre2*&t 56
16. 8cuCl;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
17. es docente en otras uni!ersidades o facultades;
#i no
- 197 -
De respo&der NO pse l pre2*&t 78
18. en Uni!ersidad
pblica
pri!ada
abas
19. 8cuClRes;
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
20. 8es docente en otros Cbitos de la educacin foral no uni!ersitaria;
#i no
De respo&der NO pse l pre2*&t 79
21. en 9u ni!el;
-erciario
'oliodal T edia T tcnica
E#4
EF4
'ostgrado
otro: consignar 777777777777777777777777777777777777777777777777
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
22. en el Cbito
pblico
pri!ado
abos
23. 8#e desepe,a coo docente en el Cbito no foral;
#i no
De respo&der NO pse l pre2*&t 7:
24. 8en 9u CbitoRos;
Coedores
organi&acin barrial
unin !ecinal
centros foentos
c3arlas en colegios por in!itacin
participacin en transisiones radiales T tele!isi!as
otro: consignar 777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
For"#$%& do#e&te
25. 8Ad9uiri Ud una foracin docente #red$td;
#i no
- 198 -
De responder NO pase a la pregunta 27
26. 'or fa!or consigne para cada una de las = instancias de foracin acreditada 9ue 3a"a
reali&ado " considere Cs iportantes. los siguientes datos:
Nobre777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
*nstitucin: 77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
a,o de inicio 7777777777777777777 a,o de finali&acin 777777777777 tiepo de duracin: 7777777777777777777
Nobre777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
*nstitucin: 77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
a,o de inicio 7777777777777777777 a,o de finali&acin 77777777777777tiepo de duracin: 7777777777777777777
Nobre777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
*nstitucin: 77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
a,o de inicio 7777777777777777777 a,o de finali&acin 77777777777777tiepo de duracin: 77777777777777777777
27. su foracin pedaggico didCctica (acreditada o no) fue ad9uirida a tra!s de
carrera docente uni!ersitaria consignar 7777777777777777777777777777777777777777
carrera relacionada con la pedagog(a consignar 7777777777777777777777777777777777777777
cursos de postgrado consignar 7777777777777777777777777777777777777777
cursos de grado consignar 7777777777777777777777777777777777777777
otro consignar 7777777777777777777777777777777777777777
28. esta foracin fue:
terica
tericoQprCctica
prCctica
29. #e for coo docente e.#l*s$-"e&te ediante el dictado de su asignatura en fora
autodidacta "Ro siguiendo el odelo de los docentes de su cCtedra;
#i no
30. Actualente 8co e!aluar(a su propia foracin docente;
adecuada
adecuada pero insuficiente
inadecuada
E;er#$#$o de l do#e&#$
31. toa alguna edida para e!aluar su propia acti!idad docente;
#i no
De responder NO pase a la pregunta 33
32. 8co lo 3ace;
- 199 -
#olicito una e!aluacin por otro docente de la cCtedra
#e toan encuestas a los alunos al final de la cursada
#olicito obser!aciones e5ternas a la cCtedra de is clases
%tro (describir) 7777777777777777777
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
33. co considera su desepe,o docente
Mu" bueno
4ueno
Regular
Malo
34. 8en 9u edida considera 9ue puede influir su desepe,o docente en el rendiiento del
aluno;
Muc3o
4astante
'oco
No influ"e
35. 8por 9u;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
36. 89u iportancia tiene para Ud7 en la prCctica docente la acti!idad de in!estigacin en su
Crea dica espec(fica;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
37. 8A 9u le atribu"e Ud7 a"or rele!ancia en su foracin coo docente;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
38. 8con 9u frecuencia toa contacto con aterial pedaggico espec(fico para el e:ercicio
docente;
Nunca
#eanal a 9uincenalente
Mensualente
Una o dos !eces al a,o
39. 8cuClRes considera 9ue son las acti!idades Cs con!enientes para la actuali&acin docente;
cursos anuales
cursos cortos intensi!os
talleres de intercabio de e5periencias
cursos a distancia
asesoraiento de especialistas
conferencias
congresos
autoforacin
- 200 -
40. durante el transcurso del a,o <EE?Q<EE@ 8reali& algn curso de actuali&acin docente;
#i no
De responder NO pase a la pregunta 43
41. 8cuCl;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
42. 8dnde;
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
43. 8cuCles son los aspectos 9ue a su criterio deber(a Ud7 e:orar para optii&ar su desepe,o
docente;
Relacin con los alunos
Actuali&acin de los contenidos de la ateria
Actuali&acin de la foracin docente
Recursos ateriales
-iepo de dedicacin
Ma"or reuneracin econica
Ninguno
%tros Consigne cuCles7777777777777777777777777777777777
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
44. 89u recursoRos utili&a 3abitualente en el dictado de sus clases;
ti&a " pi&arrn
fibrn " pi&arra
!ideos
lCinas o filinas
ca,n
icrfono
preparados anaticos o 3istolgicos
paciente siulado
siuladores o Lu,ecosM
otro: consigne cuCles 7777777777777777777
77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
45. 8'lanifica su acti!idad docente anual;
#i no
46. 8'lanifica cada acti!idad 9ue desarrollarC frente a alunos;
#i no
47. 8se siente estiulado en el e:ercicio de la docencia uni!ersitaria;
#i no
48. 8por 9u;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
777777777777777777777777777777777777777777
- 201 -
49. 8Nu lo oti! a ser docente uni!ersitario;
e gusta ense,ar
e fa!orecen las condiciones en las 9ue se traba:a (dedicacin 3oraria)
necesitaba un ingreso fi:o u obra social
es una !(a para i desarrollo profesional aun9ue no e gusta uc3o
e lo ofrecieron "a 9ue e5ist(a la necesidad de profesores " acept la tarea
otro: consigne cuCles
777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
50. 8en 9u Cbito se siente Cs preparado para desepe,arse;
*n!estigacin
docencia
dico asistencial
51. 8por 9u;
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
/a encuesta 3a finali&ado7 /e agrade&co uc3o el tiepo dedicado " su colaboracin
desinteresada7
'ara contactos: pedagogiaedicaUed7unlp7edu7ar
#andra7susacasaU3otail7co
- 1 -
Durante el ltimo cuarto de siglo se ha ido manifestando, poniendo sobre la mesa, un cambio de
paradigma acerca de la Educacin superior iniciado a mediados del siglo pasado. Quedan claramente
expresados en la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior producida por UNES! en "##$ cu%a
onferencia tu&o como ob'eti&o (dejar sentados los principios fundamentales que deban regir la
reforma en profundidad de los sistemas de educacin superior en todo el mundo. )ll* se declaran las
misiones de la Educacin superior respecto de la educacin, la formacin % la in&estigacin
contribu%endo al (desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad+ % sus
funciones ,ticas, de autonom*a, de responsabilidad % de anticipacin.
-odo ello con el objetivo de dar respuesta a las necesidades presente % futuras de la sociedad,
formando indi&iduos autnomos % cr*ticos, con un criterio moral propio % capaces de hacer frente a
los problemas .ue tiene planteados ho% la humanidad.
) pesar de las condiciones fa&orecedoras de este proceso de cambio tanto internacional como
local, se e&idencia un desa'uste entre los llamados (modelo mdico ideal+ .ue es el propuesto por las
carreras m,dicas, el (modelo mdico real+ .ue es el .ue se forma % el (modelo profesional
demandado+ por los sistemas de salud.
-odo cambio curricular re.uiere abre&ar, para su implementacin % e&aluacin, en la teor*a de la
ense/an0a % la in&estigacin de la pr1ctica educati&a. Se deduce as* .ue la problemtica de la
educacin mdica es altamente compleja. 2or tanto, son mltiples las dimensiones .ue la
atra&iesan.
De este cambio curricular se desprende .ue3
1. 4esulta rele&ante la generacin de situaciones educati&as .ue re.uieran e'ercicio de toma de
decisiones, de resolucin de problemas, % actitudes espec*ficas de la pr1ctica m,dica. Situaciones de
- 2 -
ense/an0a aprendi0a'e tendientes a la formacin de autoaprendi0a'e, aprendi0a'e autnomo %
educacin continua.
2. Es manifiesta la necesidad de estructuras % modelos comprensi&os .ue expli.uen con'untos
de hechos particulares, lo .ue genera un listado inagotable de conocimientos en los programas de
ense/an0a. Sobre todo en el 1mbito de dise/os de procesos e instrumentos de e&aluacin.
3. El a&ance en la formacin m,dica se logra a partir de la formacin docente apropiada a la
ense/an0a de la medicina.
4. 5a formacin profesional docente de los m,dicos en e'ercicio de la ense/an0a, es un re.uisito
ineludible para lograr el me'oramiento de la ense/an0a6aprendi0a'e de las iencias M,dicas, siendo
este el campo espec*fico de la 2edagog*a M,dica.
5a tarea m,dica implica, en definiti&a, la necesidad de una resolucin de problemas o un
problema de mane'o de paciente .ue en&uel&e todo un proceso de ra0onamiento. 5os estudiantes,
sobre todo en su etapa de experiencias de formacin cl*nica, re.uieren estrategias de ense/an0a6
aprendi0a'e .ue los insten a la formacin de las competencias apropiadas, con la .ue logran un
ma%or compromiso son su aprendi0a'e % una ma%or responsabilidad en la bs.ueda del
conocimiento.
5os muchos problemas de la ense/an0a de la medicina plantean el interrogante acerca de cmo
puede la metodolog*a enfrentar este estado de situacin.
)ctualmente, la EM exige una mirada prospecti&a. 5a ense/an0a debe pro%ectar sus resultados
para .ue rindan el beneficio esperado cuando los estudiantes desarrollen su profesin. 2or tanto es
re.uisito determinar los problemas .ue la medicina tendr1 .ue contribuir a resol&er % los .ue tendr1
.ue afrontar por s* misma. on este encuadre parecer*a .ue el me'oramiento de la ense/an0a de la
medicina es el nico recurso para el logro de una formacin profesional apropiada .ue de respuesta a
esta cuestin.
- 3 -
2or otro parte, la necesidad de incluir la formacin para actuar en 1mbitos de la educacin no
formal cada &e0 m1s rele&antes en la accin .ue se le asigna socialmente al m,dico, unida a la actual
re&olucin cient*fico6tecnolgica in,dita en toda la historia de la humanidad, ampl*a la comple'idad
del problema.
Entonces, estas problem1ticas parecen generar la necesidad de un nue&o rol docente construido
a partir de un comple'o componente .ue re.uiere del estudio de los su'etos % sus interrelaciones en el
proceso de ense/an0a6aprendi0a'e. Donde los contenidos son los mediadores enmarcados por un
contexto socio6cultural e histrico. Donde el hecho educati&o se manifiesta en todas sus dimensiones.
Dicho contexto &a del m1s cercano 7la propia institucin8 hasta comple'os ni&eles de interaccin cultural.
Surge la necesidad de indagar en toda su comple'idad este proceso de formacin m,dica .ue recorre
a tra&,s de la educacin continua la formacin m,dica, como fundamento pedaggico .ue nos
aproxime al ob'eti&o de me'orar las estrategias de ense/an0a6aprendi0a'e % las t,cnicas de
e&aluacin, para organi0arlas en un &*a m1s consciente % sistem1tica.
5a Hiptesis de traba'o es .ue
La formacin docente apropiada para la enseanza de las ciencias de la salud se funda en
aquellos requerimientos de los profesionales de la salud en ejercicio de tal enseanza y en los aportes
de los maestros de escuelas de medicina, en concordancia con los principios de la P.
En las ltimas d,cadas se han dedicado &aliosos esfuer0os a la in&estigacin en .ue la
obser&acin de la e&olucin de los indicadores relacionados con la formacin del e.uipo de salud ha
dado lugar a un con'unto de hiptesis explicati&as. En tal sentido fue importante reali0ar en nuestro
pa*s una bs.ueda, recoleccin, categori0acin % an1lisis de datos agregados para establecer
tendencias % comparar dichas tendencias con estudios reali0ados en otros pa*ses. Este an1lisis,
basado en la curr*cula como unidad de estudio, se desarroll desde una perspecti&a pedaggica .ue
- 4 -
permita construir un slido marco terico 9 metodolgico: detectar los procesos interrelacionados de
cambio % proponer hiptesis explicati&as.
2ara establecer el Plan de trabajo de la in&estigacin fue necesario recrear el estado actual del
conocimiento. En funcin de su comple'idad % partiendo del principio pedaggico .ue expresa .ue el
camino de la reflexin pedaggica &a desde lo general a lo particular % de lo conocido a lo
desconocido es .ue para profundi0ar en este tema se abord la cuestin pedaggica general, luego
la aproximacin a la pedagoga universitaria % finalmente la instalacin en la Pedagoga Mdica.
) partir de este encuadre pedaggico6did1ctico de la e&olucin del modelo de ense/an0a de la
medicina se acotaron 1reas espec*ficas de inter,s tales como la de la formacin docente apropiada a
la ense/an0a de las ciencias de la salud.
5a PARTE , por lo tanto, trata el Estado actual del conocimiento. Est1 compuesta por ; cap*tulos.
El Captulo 1 trata acerca de la Pedagoga en general. Se parte de definir .u, se entiende por
Educacin as* como por )prendi0a'e, a fin de precisar el paradigma desde el cual se aborda la tesis. Se
desglosa el significado de Ense/an0a % posteriormente de 2edagog*a, describi,ndose los paradigmas
pedaggicos, las corrientes pedaggicas contempor1neas, los modelos pedaggicos % algo mu%
frecuentemente &inculado con la Educacin M,dica .ue es la )ndragog*a. 2osteriormente se trata el
tema de la Did1ctica, lo .ue inclu%e definir el urr*culum, el m,todo del curriculum % .u, se entiende
por ontenidos.
El Captulo 2 ahonda en la Pedagoga Universitaria. Qu, se entiende por ense/an0a uni&ersitaria
desde una mirada pedaggica. Se reali0a una bre&e rese/a histrica acerca de la ense/an0a en las
uni&ersidades % se definen cu1les son las competencias generales para ense/ar en la &ida acad,mica,
as* como la formacin docente uni&ersitaria.
El Captulo 3 se adentra en la cuestin relacionada con la Pedagoga Mdica. Se definen sus
perspecti&as tericas, los antecedentes histricos como <lexner, se caracteri0an las estrategias %
- 5 -
estilos de aprendi0a'e, el aprendi0a'e del ra0onamiento cl*nico % se consignan algunas estrategias de
aprendi0a'e en Educacin M,dica.
En el Captulo 4 se instala finalmente la cuestin de la Formacin docente especfica en la
ense/an0a de las iencias de la Salud. 2ara ello fue necesario retomar en concepto de alidad de la
Educacin, reflexionar acerca de los retos de los sistemas educati&os para la formacin de
profesionales del e.uipo de salud, el rol del docente % del alumno en la programacin de la
ense/an0a. onsiderar algunas &isiones de signo inno&ador en torno a la funcin docente % la
profesionali0acin de la ense/an0a. <inalmente se abord la cuestin de la did1ctica espec*fica de la
formacin docente % su e&aluacin.
5a PARTE de la -esis, describe el Plan de trabajo! materiales! metodologa utili"ada # tcnicas
aplicadas.
-al como se expuso en el estado de la cuestin, inciden di&ersos tipos de &ariables .ue reconocen
como escenario de fondo transformaciones del e'ercicio profesional de la medicina % por lo tanto de
su ense/an0a. Estos cambios, .ue se refle'an en indicadores tales como las estrategias de ense/an0a
% de e&aluacin.
2ara ello se establecieron las caracter*sticas de la formacin docente en la <acultad de iencias
M,dicas de la Uni&ersidad Nacional de 5a 2lata, se indag acerca de las estrategias docentes tanto en
la ense/an0a como a tra&,s de los instrumentos de e&aluacin. Se aplic un instrumento
determinado3 encuesta semiestructurada, abierta % cerrada donde se indag acerca de los
fundamentos pedaggicos de los docentes, entrecru0ando el an1lisis de las planificaciones de la
asignaturas b1sicas, cl*nicas % de especialidades, as* como las optati&as % correlacin de las misma con
la curr*cula de la facultad.
El 2lan de traba'o se sostu&o en los siguientes ob'eti&os3
O!etivo general" )nali0ar % relacionar la capacitacin docente disponible % la manifestada como
deseable por los m,dicos, en funcin de la problem1tica de la ense/an0a de la medicina con los
- 6 -
supuestos de la 2M para aportar, desde la in&estigacin educati&a, a la formacin docente apropiada
a la ense/an0a de la medicina.
O!etivos especficos"
". =dentificar pautas de ense/an0a en las ciencias m,dicas.
>. Establecer categor*as de formacin docente de la ense/an0a de la medicina.
?. )nali0ar resultados de una encuesta a los docentes de todas las c1tedras de la <M de la UN52
;. Explorar dimensiones relacionadas con las expectati&as de la formacin docente en los m,dicos en
e'ercicio de la ense/an0a a tra&,s de entre&istas.
@. Efectuar un diagnstico triangulando los datos obtenidos.
El Plan de actividades inclu% la bs.ueda permanente del material bibliogr1fico en las
diferentes bibliotecas % centros especiali0ados, la bs.ueda, recopilacin % categori0acin de datos %
la construccin del marco terico metodolgico entre otras cuestiones.
5as #cnicas aplicadas inclu%eron t,cnicas de rele&amiento basadas en una adecuada
combinacin de traba'o documental % traba'o de campo. Su aborda'e se integr desde dos
perspecti&as3
la primera enfati0a los aspectos de consistencia con el dise/o curricular e inclu%e an1lisis de
las propuestas, tutor*as relacionadas con la 2M, planificaciones % memorias de c1tedra, encuestas a
los in&olucrados 7tanto docentes como alumnos8 por cuestionario % m,todos cuantitati&os de an1lisis.
la segunda en relacin a la calidad de la formacin docente expresada como la deseada por
los mismos docentes.
Se utili0aron entonces fuentes de datos secundarios3 documentos del Departamento de
2edagog*a M,dica de la <acultad de iencias M,dicas de la Uni&ersidad Nacional de 5a 2lata % fuentes
- 7 -
de datos primarios3 entre&istas mediante encuestas semiestructuradas, entre&istas en profundidad %
grupos focales.
2ara el an$lisis de los datos cuantitati&os, %a sea de fuentes primarias o secundarias, se propuso
el an1lisis de datos estad*stico descripti&o e inferencial, .ue inclu% una primera etapa de
codificacin por agrupamiento mediante la categori0acin de las &ariables. Se calcularon las
frecuencias % porcenta'es. En cuanto a los datos cualitati&os, se citaron textualmente pasa'es de
algn relato .ue result representati&o.
El an1lisis descripti&o de los datos permite presentar, resumir % anali0ar los mismos, en tanto .ue
el inferencial permitir*a hacer algunas ase&eraciones aun.ue el ob'eti&o principal no sea testear una
hiptesis. 2ara el procesamiento de los datos se utili0 tanto Microsoft Excel >AA? como el S2SS "".
5a PARTE de la tesis, desglosa todos los resultados obtenidos del an1lisis de las 2lanificaciones
did1cticas, la Memorias de c1tedras, la aplicacin de las entre&istas, las encuestas a los docentes a los
alumnos % los grupos focales.
A$E%&' a la tesis, se encuentran disponibles el listado de areviaturas, el guin de entre&istas,
el guin para grupos focales, las encuestas aplicadas % la transcripcin de un grupo focal a modo de
e'emplo.
5a PARTE ( de la -esis se reali0ar las discusiones % se enuncia la conclusin. 4especto de ello, las
partes m1s salientes de la discusin est1n relacionadas con aspectos tales como la formacin de los
docentes % los supuestos docentes respecto de la 2edagog*a M,dica.
Un dato significati&o fue el ba'o porcenta'e de docentes .ue participaron en la elaboracin de las
planificaciones % las memorias de las c1tedras. Sumado al ba'o porcenta'e de Memorias presentadas
% las dificultades expresadas por los docentes en relacin a a.uellas .ue s* lo fueron: lle&a a
preguntarse sobre .u, es lo .ue une a los docentes de una c1tedra, cu1les son sus logros, cu1les sus
- 8 -
ob'eti&os, cu1les sus acuerdos, sus discusiones disciplinares % ob'eti&os, % cu1nto incide esto en la
fragmentacin de las propuestas pedaggicas % las dificultades en encontrar inno&aciones
superadoras de a.uellas problem1ticas .ue no pudieron ser si.uiera enunciadas.
-ampoco se obser&a una cultura ampliamente establecida respecto de los procesos de
autoe&aluacin, lo .ue resulta contradictorio al momento de ense/ar a los alumnos la adopcin de
una actitud reflexi&a, de pensamiento cr*tico % autoe&aluacin como un &alor. 2robablemente, en la
pr1ctica se realicen ponderaciones del tipo (esto sali bien o !esto "ay que mejorarlo pero mu%
raramente ad.uieren car1cter estrat,gico para implementar me'oras de la calidad educati&a.
Segn se desprende de los grupos focales, .ui01s exista un sentimiento de pudor ante la
presencia de una formacin .ue reconocen inadecuada, puesto .ue existe conciencia de la necesidad
de formacin docente espec*fica para el logro de los ob'eti&os tanto indi&iduales como de la c1tedra o
del dise/o curricular. 4esulta parad'ico .ue estas ambi&alencias o inexactitudes no ocurran al
momento de enunciar o comunicar el tipo de formacin de postgrado .ue tiene cada uno en su
especialidad m,dica, a la .ue se refieren con absoluta precisin.
Ba habido en los ltimos a/os intentos de inno&acin en el dictado de los cursos, .ue muchas
&eces entran en contradiccin con la metodolog*a utili0ada para la e&aluacin en las c1tedras. Esto es
obser&ado por los docentes % les preocupa. No solo por la ine.uidad .ue promue&e la discrepancia
en utili0ar una estrategia de ense/an0a % otra de e&aluacin, sino por.ue de este modo no se logra
e&aluar lo .ue se necesita e&aluar, a fin de obtener una educacin m,dica apropiada a los ob'eti&os
propuestos en el dise/o curricular.
oexisten con claridad dos paradigmas de perfil docente 7lo .ue no exclu%e .ue pueden haber
otros8 en la <M de la UN523 el docente como gua en el proceso de aprendizaje, o como transmisor
de conocimientos.
- 9 -
)un.ue casi la totalidad de los docentes expresa .ue la moti&acin para el ingreso a la docencia
fue .ue (le gusta ense/ar+, aproximadamente " de cada ? docentes no se siente estimulado en su
pr1ctica del profesorado. Se hace por tanto necesario fomentar esa pertenencia % lograr .ue la
acti&idad resulte gratificante, tanto para el docente como para los alumnos.
Si se acepta como premisa educacional fundamental .ue la ense/an0a influencia el aprendi0a'e
de los estudiantes, tal como se desprende del an1lisis de las encuestas, entre&istas % grupos focales,
entonces la me'ora del conocimiento % pr1ctica de la ense/an0a redundar1 en su beneficio. )l
abordar esta problem1tica, se necesita respetar la unicidad del curr*culo con pluralidad % di&ersidad.
Dado .ue uno de los axiomas de la Educacin M,dica es .ue (debe apo%ar el desarrollo
progresi#o de la identidad profesional+, existe coincidencia en .ue se sostenga en una 2edagog*a %
Did1ctica espec*fica. Estos dise/os re.uieren un estudiante dispuesto al aprendi0a'e significati&o,
mediante la autogestin en el aprendi0a'e % apropiacin de ciertas t,cnicas .ue permitan
aprendi0a'es con ritmos di&ersos. 5o .ue plantea un cambio fundamental en el concepto mismo de
ense/an0a, sobre todo en lo .ue se refiere al papel del profesor % del alumno en dicho proceso.
5a 2edagog*a M,dica genera las estrategias did1cticas .ue permiten comprender, organi0ar,
e&aluar % aplicar transferencias de experiencias educati&as. 5a construccin de una did$ctica
especfica para la ense/an0a de la medicina, en tanto tecnolog*a de la educacin % teor*a de la
ense/an0a es una de sus tareas.
5os profesionales del 1rea de la salud .ue desarrollan un saber pedaggico transfieren este
ltimo saber no solo a la pr1ctica docente sino tambi,n a la pr1ctica profesional. 5a reflexin sobre
sus propias pr1cticas las con&ierte en ob'eto de estudio cient*fico. 5o .ue le exige sumar el rol de
educador de los contenidos m,dicos al rol espec*fico de su especialidad profesional. En la ense/an0a
de la medicina se articulan ambos saberes, los .ue se extienden a muchas otras instancias tales
como educacin sistem1tica o informal.
- 10 -
En conclusin, los re.uerimientos actuales a los docentes de las ciencias de la salud inclu%en
asumir tareas acad,micas para las .ue no han recibido capacitacin formal. 2ara me'orar la
ense/an0a6aprendi0a'e de las iencias M,dicas deber*an encontrar espacios para desarrollar
estrategias de ense/an0a apropiados a sus contenidos disciplinares espec*ficos. 2ara .ue las mismas
sean exitosas, se re.uiere la formacin b1sica pedaggica integral % el desarrollo continuo del
profesorado atendiendo sus particularidades a tra&,s de interdisciplinariedad.
Se considera .ue una respuesta apropiada a la problem1tica %a anali0ada ser*a la implementacin
del recurso de dedicacin exclusi&a hospitalaria, con correspondiente remuneracin, integralmente
asociada a las acti&idades de in&estigacin % docencia de grado % postgrado de la <acultad de
iencias M,dicas de la Uni&ersidad Nacional de 5a 2lata.
Del an1lisis de las encuestas, entre&istas, grupos focales, material de archi&o del Departamento
de 2edagog*a M,dica 7fuente de datos primaria como las 2lanificaciones % Memorias did1cticas de
c1tedras8 % re&isin bibliogr1fica, nacional e internacional, de la tem1tica se &alida la hiptesis de %ue
la formacin docente apropiada para la ense&an'a de las ciencias de la salud se funda en encontrar
los modos apropiados para dar respuesta a a%uellos re%uerimientos de los profesionales de la
salud( en e!ercicio de tal ense&an'a( ) en los aportes de los maestros de escuelas de medicina( en
concordancia con los principios de la Pedagoga Mdica*