FORMACIN

INICIAL DEL INSTRUCTOR

COMUNITARIO Y EL ASISTENTE
EDUCATIVO
El Consejo Nacional de Fomento Educativo agradece
a Martha Alvarado Zanabria, por la correccin de estilo
de esta obra; as como a Wikipedia por las fotografas
utilizadas.
Directorio
Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin Pblica
Arturo Senz Ferral
Director General del Consejo Nacional
de Fomento Educativo
Mara Teresa Escobar Ziga
Directora de Administracin y Finanzas
Lucero Nava Bolaos
Directora de Educacin Comunitaria
Miguel ngel Lpez Reyes
Director de Planeacin
Juan Jos Gmez Escrib
Director de Medios y Publicaciones
Dolores Ramrez Vargas
Titular de la Unidad de Programas Compensatorios
Rafael Lpez Lpez
Titular de la Unidad Jurdica
Fernando Snchez de Ita
Titular del rgano Interno de Control
FORMACIN
INICIAL DEL INSTRUCTOR
COMUNITARIO Y EL ASISTENTE
EDUCATIVO
DESDE EL FARO SECOM
Formacin inicial del instructor comunitario y el asistente educativo
Edicin
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Texto
Anglica Irene Hernndez Gonzlez
Jorge Morales Hernndez
Isidro Navarro Rivera
Dulce Iliana de la Rosa Nava
Susana Anglica Rojas Aguilar
Elia Cornejo Tenorio
Diseo
Roco Mireles
Fotografa de portada
Arturo Ramos Guerrero
Coordinacin General
Lucero Nava Bolaos
Coordinacin de textos
Anglica Irene Hernndez Gonzlez
Coordinacin Editorial
Rosa Mara Mac Kinney Bautista
Primera edicin: 2012
D.R. Consejo Nacional de Fomento Educativo
Insurgentes Sur 421, edicio B, Conjunto Aristos,
col. Hipdromo, CP 06100, Mxico, D.F.
www.conafe.gob.mx
ISBN
Impreso en Mxico / Printed in Mxico
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o
transmitida en manera alguna ni por ningn medio sin permiso previo del editor.
ndice
Presentacin 9
Proyecto 1 La mediacin del aprendizaje en secundaria 10
SESIN 1. Los instructores y el desarrollo del aprendizaje 11
SESIN 2. Se hace camino al andar 13
SESIN 3. Qu se puede lograr con los recursos que contamos? 16
SESIN 4. Valorar la diversidad; un reto para la formacin 19
SESIN 5. El signicado de nuestra prctica 23
Proyecto 2. Autonoma como aprendizaje 28
SESIN 1. Saber o no saber 30
SESIN 2. Qu Unidad de Aprendizaje Independiente te gustara conocer? 31
SESIN 3. Por qu tantos apartados? 32
SESIN 4. Cmo aprendemos en las Unidades de Aprendizaje Independiente? 35
SESIN 5. El que se enoja y no lo elabora, pierde 37
SESIN 6. La hora del reto 39
Taller 1. Ensear a Aprender 41
SESIN 1. Del ayer a la Secundaria Comunitaria 42
SESIN 2. Tres ms una 47
SESIN 3. Aprender, qu? 50
SESIN 4. Aplicar, cmo? 56
SESIN 5. De aprender, a ensear 60
Taller 2. Evaluacin en la Secundaria Comunitaria del Conafe 64
SESIN 1. La mediacin y la evaluacin de los aprendizajes 64
SESIN 2. Momentos para la evaluacin 66
SESIN 3. La evaluacin a partir de lo que hacemos 68
SESIN 4. Despus de la evaluacin, qu sigue? 70
SESIN 5. Cmo evaluar? 71
Club cultural El cuerpo en el arte y la educacin 75
SESIN 1. El arte y la observacin 75
SESIN 2. El arte es expresin de la cultura 79
SESIN 3. Para aprender hay que sentir 82
SESIN 4. La educacin artstica desde otra perspectiva 87
Referencias 89
Presentacin
La labor que emprendern como instructores comunitarios o asistentes educativos seguramente
les genera gran expectativa y quizs dudas e incertidumbre. Esperamos que tambin les llene de
entusiasmo y alegra. Sabemos cun importante les resulta estar a cargo de la educacin de j-
venes de secundaria comunitaria, as que, para acompaarlos en su primer encuentro, elabora-
mos un documento sencillo que les motivar a disfrutar el trabajo con los alumnos.
Les ofrecemos este libro con el propsito de orientar su formacin como instructores comunita-
rios o como asistentes educativos. Su trabajo conjunto propiciar la integracin como equipo y
el apoyo mutuo. Recuerden que para coordinar el trabajo con los jvenes de secundaria necesi-
tan conocer y preparar actividades centrndose en el logro de los aprendizajes escolares.
Aqu se integran experiencias educativas que les permitirn aprender siguiendo la misma didc-
tica que aplicarn con los alumnos, de modo que participen en actividades colaborativas confor-
me a los propsitos y las caractersticas del trabajo por proyecto educativo, taller de servicio y
club cultural en secundaria comunitaria.
Los aprendizajes derivados de cada proyecto educativo, taller de servicio y club cultural orienta-
rn los aprendizajes de los alumnos, y adems contribuirn a su crecimiento personal, al ampliar
sus perspectivas respecto de lo que cada ser humano puede lograr con la gua y el apoyo de los
dems.
Finalmente, es imprescindible que integren a su formacin la lectura de los textos Ensear en la
Secundaria Comunitaria. Modelo Educativo y Mi tarea como instructor comunitario. Al nalizar la
prctica del club cultural, podrn reexionar acerca de sus logros, con base en estos libros y sus
experiencias particulares en la comunidad.
Adelante y bienvenidos.
Dr. Arturo Senz Ferral
Director General
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La mediacin del aprendizaje en secundaria
Propsitos
Reconocer distintas formas de mediar el proceso de aprendizaje de los diferentes campos del
conocimiento, de acuerdo con las estrategias didcticas que plantea el modelo de secundaria
comunitaria.
Cul es el problema?
El desempeo del instructor requiere de estrategias para apoyar a los alumnos en el logro de sus
aprendizajes en los distintos campos del conocimiento.
Qu necesitamos saber?
Qu se entiende por mediacin didctica?, cules son las estrategias de mediacin didctica?,
qu se espera de la funcin de los instructores como mediadores de los aprendizajes?
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Rasgos deseables en los alumnos de educacin bsica
Disposicin
y capacidad
para conti-
nuar apren-
diendo a lo
largo de su
vida.
Desarrollar
estrategias
y habilidades
para solucio-
nar proble-
mas.
Pensar
crticamente.
Comprender
y explicar
situaciones
desde diver-
sas reas del
saber.
Manejar
informacin.
Innovar
y crear
en distintos
rdenes
de la vida.
Rasgos del instructor comunitario para la mediacin de los aprendizajes
Propiciar
la curiosidad
de los alum-
nos respecto
a algn tema.
Identicar
aciertos
y errores.
Revisar un
procedimien-
to o proceso.
Escuchar
la opinin de
los alumnos.
Conducir el
anlisis de un
tema.
Inducir la
deduccin
sobre una
idea o juicio.
Pedir a los
alumnos que
argumenten
sus decisio-
nes en
relacin con
las alternati-
vas de
solucin de
un problema
o una situa-
cin.
Orientar la
elaboracin
de registros,
grcas e
informes con
la informa-
cin que
investigaron.
Solicitar a los
alumnos
la bsqueda
de alternati-
vas de
solucin a
un problema
o una situa-
cin.
Producto
Termmetro de la mediacin: Listado de habilidades a desarrollar por los instructores comunita-
rios (IC) para mejorar su funcin como mediadores de los aprendizajes en las aulas.

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Sesin 1. Los instructores y el desarrol lo del aprendizaje
Introduccin
Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dicultades de la vida. (Pitgo-
ras). Qu signican estas palabras?, cada ser humano le da un sentido al acto de educar y, en este
primer momento, la tarea es que cada instructor descubra sus concepciones al respecto.
Acti vi dad 1. Cmo l ograrl o?
El centro y referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo
largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar pro-
blemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del
saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida (SEP, 2011).
Lean en voz alta el texto anterior y pidan a los compaeros que identiquen, qu requieren
aprender los alumnos de educacin bsica? A partir de ello, soliciten que cada uno escriba en
una tarjeta cules de sus conocimientos pueden contribuir al logro de esos aprendizajes; luego
registren la informacin en un cuadro como el siguiente.
Aprendizajes a lograr en la
educacin bsica
Cules de mis conocimien-
tos, habilidades y actitudes
pueden contribuir al logro
de esos aprendizajes?
Qu habilidades, conoci-
miento o actitudes, nos
faltan desarrollar para
contribuir al logro de esos
aprendizajes?
Disposicin y capacidad para
continuar aprendiendo a lo
largo de su vida.
Desarrollar habilidades supe-
riores del pensamiento para
solucionar problemas.
Pensar crticamente.
Comprender y explicar situa-
ciones desde diversas reas
del saber.
Manejar informacin.
Innovar y crear en distintos
rdenes de la vida.
Otros

Lo primero es identicar qu posee cada uno para apoyar a otros en su aprendizaje; por lo que
ser fundamental que pregunten a cada instructor lo que requiere aprender para apoyar y facili-
tar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

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Tengan en cuenta que al terminar cada proyecto conocern ms acerca de los aprendizajes que
requieren los instructores, y con ellos terminarn de elaborar la tabla de los rasgos que se pre-
senta al principio de este proyecto.
Acti vi dad 2. Aprender a ensear
Revisen la tabla de los rasgos de los instructores comunitarios para la mediacin de los aprendi-
zajes que se encuentra al principio de este proyecto. Identiquen los que ya estn escritos y es-
criban en su cuaderno los que falten de integrar a partir de la actividad uno. Posteriormente, en
binas, distribuyan cada uno de esos aprendizajes y discutan hasta elaborar dos argumentos para
explicar cmo se relaciona cada aprendizaje del alumno con el que el instructor requiere lograr.
Los aprendizajes que debe lograr el alumno son el punto de partida para reconocer lo que el
instructor comunitario necesita hacer, por lo que es importante establecer la relacin entre am-
bos aprendizajes. Ahora, cada bina describa qu se debe hacer para lograr cada aprendizaje del
alumno; guense con el siguiente esquema:
Campos del conocimiento
Alumnos
Actividad del Instructor
Por ejemplo, si el aprendizaje a desarrollar en el alumno es la Disposicin y capacidad de con-
tinuar aprendiendo a lo largo de su vida, se obtendr si el instructor consigue propiciar la cu-
riosidad de los alumnos respecto de algn tema.
La tarea de cada bina ser idear una forma de propiciar esa curiosidad; por ejemplo, antes de
iniciar el trabajo en una Unidad de Aprendizaje Independiente (UAI), crear expectativas sobre el
tema, leer el ttulo y preguntar a los alumnos: de qu creen que se trate?; incluso si el instructor
investiga ms, puede proporcionar algunos datos novedosos como prembulo para abordar el
tema de la UAI, lo importante es generar inters. Tambin se puede vincular el contenido de la
unidad con algo que guste a los alumnos, una situacin reciente que resulte signicativa o que
les permita afrontar algn aspecto de la vida cotidiana.
Diseen una o ms estrategias como las anteriores, y pnganlas donde se enuncia la actividad
del instructor; al nal del proyecto volvern al esquema para ajustarlo. Gurdenlo y tomen nota
de lo que descubran que falta integrar a lo largo de las actividades.

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Sesin 2. Se hace camino al andar
Introduccin
No hace mucho se pensaba que la mejor forma de educar era mediante las clases expositivas,
donde el alumno tena que prestar atencin a todo lo que se le deca, por lo que los profesores
sentan una gran responsabilidad de saber todo y al alumno se le consideraba como un ser que
reciba informacin, no formacin.
Acti vi dad 1. I nformar o formar, cul es l a di ferenci a?
Lean en voz alta el ttulo de la actividad y pregunten a los compaeros, cul es la diferencia entre
informar y formar? Escriban en un rotafolio los argumentos que den y colquenlos en un lugar visi-
ble; al nal de la actividad, lean de nuevo las diferencias para identicar las ms importantes.
Los instructores siempre se sorprenden cuando descubren que sus alumnos logran hacer algo
que antes no podan, y se preguntan: cmo lo lograron? Tal cuestionamiento resulta interesan-
te, pues si reexionamos cmo se propicia el aprendizaje, podremos replicar el proceso, y el
anlisis durante las siguientes actividades permitir identicar varios de los factores que hacen
posible dicho aprendizaje.
Formen parejas entre los instructores y respondan las siguientes preguntas:
z
El peso es una propiedad de la materia o una consecuencia de la gravedad?
z
Cul es la diferencia entre masa y materia?
z
Cul es la diferencia entre aceleracin y velocidad?
z
Cmo se obtuvo ese conocimiento?
z
Cul fue su importancia?
Para enriquecer sus respuestas lean el siguiente texto.
Estamos con Galileo (1564-1642) en el interior de la catedral de Pisa. Su atencin se centra
en los candelabros suspendidos en la nave central, que oscilan dulcemente. Dice la leyen-
da que justo en ese momento hubo un pequeo temblor en Toscana. Lo que asombr a
Galileo fue que, aunque los cables de donde pendan los candelabros tuvieran la misma
longitud, los candelabros tenan un peso y una forma muy variada, a pesar de lo cual osci-
laban en la misma frecuencia. Por qu era igual para toda la frecuencia de oscilacin?
El inters de Galileo por las oscilaciones proceda de un atento estudio de la cada de los
cuerpos. En su poca, la fsica descansaba sobre consideraciones aristotlicas, con 2000
aos de antigedad; por ejemplo, Aristteles pensaba que los objetos caan con una velo-
cidad proporcional a su peso. La pluma cae menos rpido que la bala. La observacin in-
mediata muestra que el movimiento depende del medio: un baln de plomo no cae de la
misma manera en el aire, en agua y en aceite. Aristteles dedujo que el medio era necesa-
rio para el movimiento, con lo que rechaza la idea de vaco, donde el movimiento sera
instantneo, lo que resultaba absurdo, porque por supuesto que la cada no es el nico
movimiento posible. Los aristotlicos distinguan entre movimiento natural, hacia arriba o

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hacia abajo, dependiendo de la proporcin de aire y tierra del material en cuestin, y mo-
vimiento forzado, producido por la accin de una fuerza.
El movimiento de las estrellas, que parecen no acercarse ni alejarse y regresan todas las
noches al mismo lugar, constituye una categora especial: el movimiento circular, perfecto
y eterno, privativo a las esferas celestes. Todo eso puede parecer muy ingenuo, pero es
tan lejano de lo que indica nuestra percepcin inmediata? (Binetruy, 2011).
La observacin, la experimentacin, el planteamiento de preguntas, en general, la pregunta por
una explicacin diferente a la que se conoce, han llevado al ser humano a grandes descubrimien-
tos; Galileo fue poseedor de una enorme curiosidad que le permiti generar nuevos conocimien-
tos: todo ser humano cuya curiosidad lo conduce a investigar para comprender los fenmenos
que le rodean, aprende dentro y fuera de la escuela, y a lo largo de toda su vida.
Por ello, una de las diferencias entre informar y formar radica en hacer que el alumno investigue,
ya que la investigacin propicia aprendizajes. Qu otras actividades generan aprendizajes? Pre-
gunten a todos y con las respuestas completen el listado de diferencias que plantearon al inicio
de la actividad. Noten que precisamente hoy en da la enseanza de las ciencias se realiza me-
diante la investigacin y la experimentacin del mundo que nos rodea, y como estrategia para el
aprendizaje, porque el proceso mediante el cual se construyen los conocimientos no es radical-
mente diferente del de otras elaboraciones humanas con las que se da signicado a los aconte-
cimientos que se quieren controlar. (Izquierdo, 2011).
As, en secundaria comunitaria los alumnos investigan para aprender, y tambin resuelven pro-
blemas, porque la propuesta de Resolucin de Problemas adopta como principio el rol activo
de los estudiantes en la construccin del conocimiento. Trabajando en pequeos grupos y colec-
tivamente, los alumnos deben investigar y resolver problemas complejos, relacionados con la
realidad del mundo en que viven. (Martnez, 2010). As, el trabajo colectivo de los alumnos se
ve enriquecido con actividades como las siguientes:
1) Identicar problemas relacionados con un tema seleccionado para estudio.
2) Discutir un problema particular relacionado con el tema elegido.
3) Utilizar sus propios conocimientos y experiencias con la ayuda de profesores y de otros me-
dios, en la bsqueda de respuestas y de la comprensin del problema en cuestin.
4) Establecer una serie de hiptesis que puedan explicar y resolver el problema.
5) Investigar las hiptesis establecidas.
6) Sealar las respuestas y soluciones posibles para el problema estudiado. (Martnez, 2010).
Identiquen en qu estrategia del Modelo de Secundaria Comunitaria se investiga y expliquen
cmo lo hacen, luego contrasten si lo que dijeron coincide con lo que leyeron en este apartado,
acerca del propsito de la investigacin en secundaria comunitaria. Finalmente, cada quien identi-
que la estrategia y el momento en que los alumnos realizan cada una de las seis actividades que
se sealan en el texto anterior sobre la Resolucin de problemas.

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Acti vi dad 2. Parti ci pemos en un ej erci ci o: Los pl anos i ncl i nados de Gal i l eo
Cuando las ciencias empezaron a ensearse en las universidades y en los institutos de ensean-
za secundaria, se diferenciaba claramente entre la enseanza terica y la enseanza prctica.
Se daba ms valor a la primera que a la segunda y, como consecuencia, los alumnos tenan di-
cultades en la aplicacin de las ciencias. Por ello, algunos profesores de qumica introdujeron una
innovacin muy importante: convirtieron el laboratorio en el aula por excelencia para el aprendi-
zaje de la qumica, considerando que los alumnos slo podran comprender las teoras cientcas
si ellos mismos reproducan los experimentos cruciales; es decir, que los alumnos slo entende-
ran los conceptos cientcos haciendo de cientcos (Deboer, 1991).
Realicen el siguiente experimento.
Material: Una tabla de madera de supercie plana de 40 cm de largo al menos; una esfera de
acero de 3 a 5 cm de dimetro, una esfera de madera y otra de corcho o poliestireno (unicel ),
de ser posible de las mismas dimensiones que la primera; un cronmetro.
Procedimiento: Inclinen la tabla de manera que forme un ngulo de 10 con respecto al plano
horizontal; comparen el movimiento en que ruedan las tres esferas a lo largo del plano inclinado;
estudien con detalle el movimiento de la esfera de acero, marcando su posicin despus de uno,
dos y tres segundos. Consulten en las UAI de Ciencias II, Bloque 1, la informacin que les permi-
ta comprender el experimento.
Qu pas?
Observen que seguir la esfera con los ojos produce un error de medicin; es preferible hacer una
primera vez el experimento y marcar las posiciones sucesivas de la esfera con papel para gracar
(milimtrico), y despus repetir el experimento con los ojos jos en uno de los papeles y no en la
esfera.
A partir de lo observado y en parejas, llenen el siguiente cuadro e identiquen los aprendizajes
que lograron con el experimento que realizaron.
Conceptos aprendidos Factores que intervienen
en el fenmeno
Dicultades para
comprenderlo

Con base en la informacin del cuadro, expliquen en sesin plenaria: qu aprendieron?, cmo
lo aprendieron?, cules son las dicultades que tuvieron para aprender?, quines y cmo les
apoyaron?, qu apoyo requieren para aprender cuando realizan una investigacin?, cul es el
papel de quien los gua hacia el aprendizaje?
Para nalizar, lean el siguiente texto y reexionen sobre cmo se relaciona lo que hicieron con los
proyectos y talleres de servicio que realizan los estudiantes de secundaria comunitaria:

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El mtodo para la construccin de la ciencia escolar es la discusin y el lenguaje sobre la expe-
rimentacin, y no la experimentacin propiamente dicha. Los estudiantes han de poder evaluar
y regular continuamente la coherencia de su discurso. (Izquierdo, 1999).

Sesin 3. Qu se puede lograr con los recursos que contamos?
Introduccin
Los inventos de Benjamin Franklin revolucionaron su poca, pero revelan a un hombre cuya cu-
riosidad e inters por descubrir cmo funcionan las cosas, le permiti mejorar la calidad de vida
de las personas; por ejemplo, su inters por el funcionamiento del cuerpo humano y que su her-
mano mayor, John, sufriera de clculos renales, lo motivaron para desarrollar un catter urinario
exible: el primero en producirse en Amrica.
Acti vi dad 1. Tengo recursos val i osos!
Lean la introduccin de esta sesin, reexionen acerca de cmo muchas veces la necesidad y el
inters por los dems motivan la bsqueda de diferentes alternativas para resolver un problema.
En plenaria hagan la siguiente lectura.
Hace un poco ms de 2 200 aos, Eratstenes (276 a. n. e.) calcul la circunferencia de la
Tierra con gran precisin. No tena ningn tipo de instrumentos, ni siquiera exista el acuer-
do de que la Tierra fuera redonda, plana, cuadrada o que en realidad fuera la coraza de una
tortuga gigante. Su clculo tiene una diferencia mnima en comparacin con las realizadas
en la actualidad con instrumentos de gran precisin y equipos de cientcos con alto grado
de especializacin.
Al nalizar la lectura, anoten de forma individual las ideas que puedan ayudar a resolver las si-
guientes preguntas: cmo lo hizo Eratstenes?, tena los mismos elementos que podemos en-
contrar en cualquiera de nuestras comunidades, qu utilizara para hacer un clculo de este tipo
y con tal nivel de precisin?, cmo podran hacerlo ustedes?, qu los detendra?, los instruc-
tores podran realizarlo con sus alumnos?
Hagan un breve recorrido por el exterior de los salones de la sede de formacin, enlisten todos los
objetos y elementos que consideren les podran ayudar a resolver la siguiente situacin: calcular el
permetro de dicha sede. Para ello, anoten qu elementos les pueden apoyar a realizar el clculo;
como apoyo hagan un registro de su listado, y partan del que se presenta a continuacin.
Objetos y elementos del medio
para realizar la tarea
Conocimientos y reas del conocimiento
que poseen para llevar a cabo la tarea

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Escriban en la primera columna de la tabla los objetos que les permitirn hacer el clculo y, en la se-
gunda, los conocimientos que les auxiliarn. Lo importante es reconocer los recursos con que conta-
mos, ya que no todo depende de los recursos materiales de que se dispone, porque se puede hacer
mucho con los conocimientos que cada uno aporta para cumplir con el propsito de una tarea.
Finalmente, de manera individual realicen el clculo.
Acti vi dad 2. En equi po es mej or
Formen equipos de tres o cuatro integrantes; designen a un compaero para tomar notas y pre-
sentar sus conclusiones al resto del grupo; pueden usar hojas de rotafolio para elaborar dibujos
u operaciones matemticas y apoyar sus reexiones y su exposicin, el propsito es que lleguen
a concretar una explicacin.
La pauta para la discusin y exposicin es: qu descubri Eratstenes? y cmo lleg a esa
conclusin? Lo harn a partir de la revisin y el anlisis de las siguientes consideraciones que le
ayudaron a llegar a su descubrimiento:
z
Un palo enterrado en el suelo en forma vertical no proyecta sombra cuando el sol est en el
cenit, que es la mayor distancia del sol con respecto a algn punto del planeta, de tal forma
que si la luz incide sobre los objetos de forma perfectamente perpendicular, como una vara,
no proyectan sombra.
z
En cualquier otro lugar del mundo, en ese mismo momento, donde obviamente no hay cenit,
otro palo tambin enterrado en forma vertical, s proyectar sombra.
z
Los puntos anteriores llevaron a Eratstenes a concluir que la Tierra es redonda.
z
Eratstenes tena conocimientos de matemticas, en particular de geometra.
z
Eratstenes poda pedir que se midiera la distancia entre dos ciudades, una donde el Sol es-
tuviera en el cenit y otra donde no (en su caso, Siena, donde saba que el Sol se encontrara
en el cenit en cierta fecha y hora, y Alejandra donde l viva, y poda medir, en esa misma
fecha y hora, el ngulo que formara la sombra de una vara).
El siguiente dibujo les puede ayudar a resolver el misterio:
RAYOS SOLARES
ALEJANDRA
SIENA
TIERRA

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A la par de las exposiciones, inviten a los instructores a formular preguntas, y pidan a todos tomar
nota de los aportes que hace el equipo expositor.
Dudas planteadas Respuesta a las dudas Fue satisfactoria?
Una vez que nalicen todas las presentaciones, hagan la siguiente reexin: qu sucedi al rea-
lizar la discusin al interior de cada equipo? Expliquen quin y qu hicieron cuando alguien se
sala del tema o se alejaba del propsito de la discusin, qu les permiti cumplir con el prop-
sito de la actividad?
Al momento de la presentacin de cada equipo, pueden guiarse con los aspectos que se enun-
cian en la siguiente tabla; el resto del grupo ser responsable de observar el desarrollo de la
exposicin, con los mismos criterios para hacer sus anotaciones:
Recurso Propuesta para mejorar el trabajo
del equipo
Argumentos que permitieron captar su atencin.
Descripciones claras respecto al tema.
Explicaciones congruentes que facilitaron
la comprensin del tema.
Ideas completas que permitieron su comprensin.
Actitudes, gestos, lenguaje corporal y tono
de voz que ayudaron para captar la atencin.
Apoyos didcticos para la exposicin.
Al nal de la exposicin, comenten en grupo:
z
Si slo el equipo expositor hubiera estudiado el tema, qu hubiera sucedido?
z
Qu pasa si en la exposicin no se comprende el tema?
z
Adems de la exposicin, qu les permiti la comprensin del tema?
z
Cmo deberan ser las explicaciones, preguntas u orientaciones de los expositores para com-
prender mejor el tema?
z
Cules seran las posibles preguntas a hacer a los alumnos sobre el tema?
z
Cmo se les puede guiar en la reexin?
z
Qu tan importantes son los materiales para cumplir el propsito de las actividades?
Identiquen las constantes en sus anotaciones sobre la exposicin de los equipos; en qu ser
importante mejorar; entre todos elaboren una tabla donde concentren todas las propuestas para
lograrlo.
Por ltimo, reexionen respecto a si cada uno de los integrantes del equipo tuvo una contribu-
cin para que se lograran los propsitos de la actividad, algunos de los miembros del equipo
hicieron preguntas que permitieron dirigir la discusin?, ya sea porque con sus preguntas se lo-
gr identicar algn error, prever alguna dicultad, o permitieron conrmar los argumentos.

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Es posible que en una discusin sea difcil concretar, por lo que alguien se encarga de hacer una
recapitulacin, y uno ms desarrolla las ideas para la discusin o concilia las distintas posturas,
cmo lo hicieron ustedes? Esas intervenciones precisamente son las que se busca que realice el
instructor con los alumnos, y a dicha intervencin se le llama mediacin de los aprendizajes. En
este sentido, la reexin es que el instructor requiere guiar a los alumnos para el logro de sus
aprendizajes, por lo que debe orientar sus exposiciones poniendo atencin tambin en los as-
pectos anteriores.

Sesin 4. Valorar la diversidad; un reto para la formacin
Introduccin
Muchas veces el enojo, la burla, el menosprecio y la discriminacin se originan porque deseamos
que los dems sean o se comporten como nosotros; por ello, es importante que los instructores
comprendan lo siguiente: es natural y deseable que todos seamos diferentes; por ejemplo, las
ores, el canto de los pjaros y los matices del cielo lo son, por qu los seres humanos no?
Acti vi dad 1. El i nstructor comuni tari o y su quehacer en l a comuni dad
Lean y expliquen con sus propias palabras lo que piensan sobre la introduccin de esta sesin;
pidan a los instructores que relacionen esa idea con el texto siguiente y que argumenten sus
opiniones.
La educacin para la interculturalidad se entiende como un proceso de conocimiento, recono-
cimiento, valoracin y aprecio de la diversidad cultural, tnica y lingstica que caracteriza a M-
xico y se maniesta en las distintas formas culturales presentes en el pas (Schmelkes, 1997).
Para lograr una educacin intercultural se requiere no slo advertir la riqueza e importancia de la
diversidad, sino tambin manejar las emociones que generan diversas situaciones.
Lean el siguiente testimonio de un ex instructor comunitario (Hernndez Gaona, 2008).
Soy originario de Tierra Caliente, en el estado de Guerrero. Nac en 1953, en la ciudad de
Argelia, y desde los 10 aos qued hurfano de padre. ramos ocho hijos que mantener
y, aunque mi madre realizaba distintos trabajos, la situacin era difcil.
Con el apoyo de mi madre termin la secundaria. Despus ingres a trabajar como pen a
la Secretara de Obras Pblicas (SAOP), actualmente Secretara de Comunicaciones y Trans-
portes. Con mis ahorros empec a estudiar la preparatoria en Cuernavaca y la termin.
Aprob el examen de admisin para estudiar la licenciatura de administracin de empresas
en la Universidad de Morelos, pero no tena sucientes recursos para cursarla. Segu traba-
jando, pero a causa de una huelga en la construccin quedamos desempleados y regres
a mi estado natal.

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En Chilpancingo quise ingresar a la Normal Superior, a la especialidad de literatura, que me
gusta mucho, sobre todo la iberoamericana. Mi mam tambin lee; es adepta a las obras
de Carlos Fuentes y de Garca Mrquez. Platicamos sobre libros como Cien aos de sole-
dad, Relato de un nufrago u Hojarasca.
Mi hermana mayor estudi lengua y literatura; tengo otra hermana en Iguala que es maestra,
psicloga educativa y tiene una maestra en ciencias de la educacin. Los cuatro hermanos
que estuvimos en el Conafe hicimos carrera; de ah nace tambin el inters por la docencia.
Al llegar a Chilpancingo, los cursos de verano en la Normal Superior estaban por concluir
y yo haba perdido dos aos sin incorporarme a una escuela. Estaba sentado en el zcalo
cuando pasaron unos vecinos y se rerieron al Conafe. Hablaron de lo que era trabajar
como instructor en una comunidad; comentaban que era un servicio social y me interes.
Llev mis documentos, present el examen y qued seleccionado para recibir la capacita-
cin. Fui de la segunda generacin de 100 instructores en Guerrero. Me asignaron una
comunidad que se llama San Pedro Pezuapan, del municipio de San Miguel Octopan, de
Tierra Caliente.
Llegamos en la noche. Me recibieron unos seores que se alumbraban con un candil y yo
trataba de ver entre penumbra sus rostros. Las seoras, muy atentas, me tendan la cama
con unas sbanas blancas bien almidonadas, una cabecera con sus fundas almidonadas y
bordadas a mano. Me dije: Pues yo creo que aqu me van a atender muy bien.
Al da siguiente, temprano, empec a trabajar. De repente vi que poco a poco empez a
llegar la gente y a acomodarse alrededor de la escuela. Queran ver al maestro trabajando,
yo me puse muy nervioso. Recuerdo que pas lista y comenc: hice un diagnstico y mu-
chos nios no saban leer ni escribir. Empezamos a trabajar de acuerdo con lo que nos en-
searon. Escuchaba que rumoraban: Ah, el maestro s sabe. Despus les le un cuento,
se fueron motivando los seores y empec a tomar conanza. Me dije: Creo que s puedo
trabajar, creo que s puedo conducir a un grupo de nios.
La propuesta metodolgica del trabajo multinivel ha beneciado a muchos alumnos del
medio rural que jams pensaban que en esa pequea localidad de cinco, seis, o 20 alum-
nos poda haber un instructor que les permitiera terminar su primaria y continuar sus estu-
dios. Porque en la historia del Conafe del estado de Guerrero hay alumnos egresados de
los cursos comunitarios que ahora son profesionistas gracias a un instructor.
El modelo educativo del Conafe propicia que el alumno sea independiente, autodidacta.
Le aporta al joven instructor que identique mediante esa experiencia su propia vocacin.
Yo lo digo porque al principio, cuando llegu a la comunidad de San Pedro, al da siguien-
te me quera regresar. Pero siempre, cuando tienes la vocacin de la docencia, te dices a ti
mismo: Bueno, creo que aqu est lo que ando buscando.
Despus de haber sido instructor durante cinco aos, en 1980 apareci una oportunidad:
el delegado me promovi para ser capacitador de otros instructores.

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Cul es el objetivo del Conafe? Unos pensaban que las comunidades, los instructores,
etctera. No, el objetivo son los nios. Y es cierto, porque gracias a un instructor se puede
atender a esa poblacin escolar, cualquiera que sea su nivel y etnia, para que esos alumnos
pasen de un nivel a otro, que terminen y sean profesionistas. En Guerrero hay nios aten-
didos por profesionistas que fueron egresados del Conafe, en comunidades donde nunca
imaginaras que poda existir un instructor. Entre los ex alumnos del Conafe y los ex instruc-
tores hay algunos presidentes municipales, como el de Xalpatlhuac y de Alcozauca; direc-
tores de primaria, de secundaria, administradores de hoteles en Acapulco. Hay quienes
estudiaron la licenciatura en turismo que trabajan en los transatlnticos. Muchos nios que
fueron instructores comunitarios estn estudiando el bachillerato o CBTIS, enfermera y
otras carreras.
Yo hablo de la mstica cuando uno tiene el entusiasmo de seguir colaborando, compartien-
do lo poco o mucho que aprende, sobre todo de esa verdadera vinculacin con la gente
en la comunidad.
Qu reexiones podemos hacer sobre la experiencia antes descrita? Comenten en grupo.
En equipos de tres integrantes, hablen acerca de las siguientes situaciones que se presentaron
en una comunidad.
En la comunidad de La Nueva Rosita se est trabajando el Proyecto 1 del libro multigra-
do, del Bloque II, que se titula Proyecto de vida y comunidad, donde hay una sesin para
trabajar el tema del alcoholismo.
Josu es instructor comunitario de segundo ao, tiene cinco alumnas de primer grado, tres
alumnas y dos alumnos de segundo y un alumno de tercero, con dicultades para concen-
trarse y trabajar con sus compaeros, porque debe ir al campo todas las maanas antes de
llegar a clase.
El caso es que el da que se trabaj esa sesin, Josu tuvo algunas dicultades, porque
varios de los adultos de la comunidad, hombres y mujeres, consumen alcohol con una fre-
cuencia regular. As que algunos alumnos sintieron que se aluda a sus familiares y no qui-
sieron abordar el tema, por lo que al instructor se le ocurri insistir en cumplir la actividad
como aparece en el libro, lo que gener la molestia de algunos alumnos y sus padres. Ante
eso, tendr que hacer una reunin con los padres de familia para aclarar la situacin.
Qu haran en su lugar?
Para darse una idea del panorama que tiene Josu, revisen el proyecto e identiquen:
a) Si el propsito ser importante para los alumnos y si se cumplir al nal del proyecto.
b) Si las actividades sern atractivas e interesantes para los alumnos, y si los productos sern tiles.
c) En qu aspectos se debe tener alguna previsin especial.
d) Qu adecuaciones podran hacer para sacarle mayor jugo a este proyecto en el escenario
descrito.
e) Qu aporta el instructor, como mediador, para que los alumnos alcancen los aprendizajes es-
perados y el proyecto pueda cobrar signicado en su grupo.

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Seleccionen a un participante del equipo para tomar notas y compartir con el resto del grupo al
nal de la sesin.
Acti vi dad 2. Una hi stori a que podr a ser l a nuestra
Con el n de realizar un sociodrama, lean en forma individual los siguientes casos.
Juan es el Instructor de Secom en la comunidad La Rosaleda. Siempre ha tenido duda
sobre el papel que debe asumir en el grupo. Todos los alumnos y los padres de familia le
dicen maestro, pero l siente raro ya que no se percibe como tal; sin embargo, sabe que
tiene una gran responsabilidad, ya que las personas de la comunidad han depositado su
conanza en l para ayudar a que los muchachos y las muchachas del lugar concluyan la
secundaria, y busquen una vida mejor. Lleva tiempo preguntndose si debe comportarse
como los maestros que le dieron clase en la secundaria: dictar su clase y revisar las tareas y
ejercicios de los alumnos, o dejarlos estudiar por su cuenta y pedirles que le pasen sus
trabajos terminados para revisin. En la reciente tutora le proporcionaron un nuevo mate-
rial para trabajar en clase, pero al parecer los materiales se hicieron para que los alumnos
estudien de forma independiente; as, se convence de que la mejor opcin ser dejarlos
trabajar por su cuenta y dedicarse a revisar los trabajos nales.
Eduardo lleva poco tiempo como Asistente Educativo y tiene algunas dudas sobre el des-
empeo de Juan, el instructor de La Rosaleda. Considera que ste tiene inters por su
trabajo, pero que no ha denido bien el papel que debe asumir ante los alumnos, porque
a veces deja suelto al grupo y los padres de familia le han expresado que al parecer Juan
slo se dedica a recibir trabajos y no da la clase. Eduardo no sabe cmo abordar este asun-
to con Juan, sabe que es un instructor comprometido, que deende su forma de trabajo,
pero que en ocasiones le cuesta trabajo admitir observaciones. En la siguiente visita a la
comunidad, abordarn cmo trabajar con los nuevos materiales y un punto importante ser
denir qu le corresponde hacer a los instructores, porque los materiales se hicieron de tal
forma, que permiten un trabajo autnomo por parte de los alumnos. Cmo abordar las
cosas con Juan para pedirle que sea ms activo en el grupo?
Eduardo pudo asistir a una jornada de trabajo en la secundaria comunitaria de La Rosale-
da y comprob que Juan deja a los alumnos trabajar solos y se limita a recibir trabajos.
Lleg el momento de dialogar con Juan sobre lo observado en la jornada y hacerle reco-
mendaciones que le ayuden a mejorar su trabajo.
Seleccionen entre todos a quienes representarn los papeles de Juan y Eduardo. Destinen algu-
nos minutos para releer los papeles y la situacin que les tocar representar. El resto prepare un
escenario lo mejor que se pueda, con el n de hacer ms crebles las escenas.
Quienes representen a Juan y a Eduardo debern dar sus mejores argumentos para convencer al
otro de modicar su forma de pensar y resolver el manejo del grupo. No se extiendan ms de 10
minutos; para evitar caer en repeticiones, traten de ser giles y contundentes en lo que expresen.
Interrumpan la representacin una vez nalizado el tiempo, ya que despus tendrn la posibili-

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dad de seguir argumentando. El resto del grupo tome todas las notas que considere necesarias
con el propsito de enriquecer los puntos de vista. Para la reexin nal recuerden que la media-
cin consiste en orientar a los alumnos y no dejarlos solos en el proceso.
Acti vi dad 3. Ori entamos nuestra forma de actuar
Presenten los resultados de la actividad 1 y comparen los que obtuvo cada equipo. Despus,
escriban en forma individual cmo consideran que se debe conducir el instructor en la comuni-
dad en relacin con los siguientes aspectos:
Aspecto Recomendacin
Relacin con los alumnos.
Relacin entre alumnos.
Relacin con padres de familia.
Uso de los materiales y recursos educativos.
La evaluacin de los aprendizajes.
Las inasistencias de los alumnos.
Relacin con la comunidad y el ambiente.

Con base en el nmero de integrantes del grupo, compartan sus anlisis en equipos o en plena-
ria. Argumenten por qu creen que debe ser as y si es algo que realmente se puede llevar a la
prctica. Escriban una conclusin; traten de poner ideas en comn, pero tambin entendiendo
que cada comunidad y grupo de alumnos es diferente, por lo que habr recomendaciones que
slo apliquen para algunos y otras para todos.

Sesin 5. El significado de nuestra prctica
Introduccin
Recuerden las palabras de Pitgoras respecto al signicado de educar. La pregunta ahora es:
han cambiado las concepciones que tenan al inicio del proyecto sobre su tarea en la educacin
de los alumnos?
Acti vi dad 1. Cmo l o hacemos?
Organizados en cinco equipos reexionen en el signicado de cada una de las cinco caractersti-
cas de la mediacin; seleccionen alguna y concluyan describiendo de una a tres estrategias, por
cada equipo, para actuar en congruencia con la caracterstica que les toc analizar. Al nal ex-
pongan al grupo el resultado de su anlisis.
Caractersticas de la mediacin del aprendizaje (Reuven)
z
La reciprocidad: es decir, una relacin actividad-comunicacin mutua en la que ambos, ins-
tructor y alumno, participan activamente.

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La intencionalidad: tener bien claro qu se quiere lograr y cmo se lograr. Tanto el instructor
como el alumno hacen suya esa intencin, dada la reciprocidad que se alcanza.
z
El signicado: el alumno debe encontrarle sentido a la tarea.
z
La trascendencia: consiste en ir ms all del aqu y del ahorita; crear un nuevo sistema de
necesidades que muevan acciones posteriores para que el alumno siga investigando.
z
El sentimiento de capacidad o autoestima; despertar en los alumnos la seguridad de que son
capaces.
Entre todos elaboren un declogo, a partir de las 10 recomendaciones en las que todos estn de
acuerdo, con el n de mejorar su trabajo como instructores en la comunidad. Para realizar esta
tarea, tomen algunas ideas relacionadas con las caractersticas de la mediacin del aprendizaje.
Nota: Por denicin, un declogo se compone de 10 puntos, pero no hay problema si elaboran ms o menos reco-
mendaciones, lo importante es que sean tiles al momento de brindar formacin o asesora a los instructores.
Nuestro declogo de recomendaciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Pasen su declogo a una hoja de rotafolio, para que la peguen donde acostumbran reunirse para
llevar a cabo las sesiones de tutora, y tengan presentes las recomendaciones elaboradas en grupo.
Acti vi dad 2. Un nombre a l o que hacemos
Lean los siguientes fragmentos de manera individual, e identiquen cul es la relacin con los
trabajos que hicieron en este proyecto.

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Mediacin pedaggica. Es el conjunto de interacciones que realizan educando y educador en
el marco de una institucin educativa, con la nalidad de facilitar la adquisicin de determinadas
competencias, motivaciones, actitudes y cualidades que el primero requiere para avanzar en su
proceso formativo. Esta relacin encuentra su razn de ser en la formacin La relacin peda-
ggica tiene por funcin construir interactiva y intersubjetivamente una situacin educativa. sta
consiste en colocar al estudiante en un aqu y un ahora en que pueda recuperar su experiencia y
encontrar diversas posibilidades de subjetivacin. (Yur- Camarena, 2000).
Un mediador de los aprendizajes. En todo momento, el mediador facilita el trnsito de un
estado inicial o real a uno esperado, ideal o potencial y lo hace con la participacin plena del
sujeto que aprende, e induciendo el empleo, por parte del que aprende, de estrategias, dado su
nivel, estilo y ritmo de aprender, entre otras cosas. (Ferreiro [en lnea]).
La mediacin de los aprendizajes es precisamente sobre lo que han reexionado a lo largo de los
trabajos que hicieron en este proyecto. As, cuando hayan identicado la relacin entre las de-
niciones de la mediacin de los aprendizajes y la forma en que un instructor orienta a los alum-
nos, elaborarn un termmetro de la mediacin en aula.
Este instrumento les servir para observar su trabajo, o el de los compaeros, e identicar los
puntos de mejora.
Organicen tres equipos; cada uno tomar el declogo y los productos realizados durante las se-
siones, para contrastarlo con los rasgos de egreso de aspirantes a instructores comunitarios.
Comiencen por identicar, entre sus trabajos y apuntes, cules son las caractersticas que debera
tener el trabajo de los IC; despus, respondan, en cules comportamientos se deben observar
estas caractersticas?
Rasgos Caractersticas del trabajo (temperatura)
Reconoce cmo se aprende, se ensea y se
evala en la educacin secundaria comunitaria.
Conoce y utiliza estrategias de enseanza
bsicas para que los alumnos: desarrollen
sus habilidades comunicativas (hablar, escu-
char, leer, escribir); desarrollen las habilida-
des relacionadas con el manejo de las
matemticas; conozcan y se relacionen con
el medio natural y social; conozcan y se rela-
cionen con las ciencias.
Conoce y utiliza estrategias de enseanza b-
sicas para: la organizacin de los alumnos
para el aprendizaje; el tutoreo entre alumnos
y el trabajo en binas, tros, equipos y en gru-
po, como recursos para el trabajo multigrado.

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Identica la diversidad de los alumnos en el
aula en cuanto a estilos de aprendizaje, nive-
les de apropiacin de los contenidos de
aprendizaje, motivacin, necesidades perso-
nales, lengua materna y gnero.
Cuenta con habilidades para reexionar y
evaluar su prctica docente, e introducir mo-
dicaciones para mejorarla.

Para que el termmetro funcione, deben tener una escala de medicin, que puede ser:
Azul: se observa el comportamiento.
Rojo: no se observa el comportamiento.
Su termmetro podra tener la siguiente forma:

Reconoce cmo se
aprende, cmo se
ensea y cmo se
evala en la
educacin
secundaria
comunitaria.
Conoce y utiliza
estrategias
de enseanza
bsicas, para que
los alumnos
Desarrollen sus
habilidades
comunicativas,
matemticas,
de relacin con
el medio natural
y social, y con las
ciencias.
Identica en sus
alumnos diversos
estilos de
aprendizaje, niveles
de apropiacin de
contenidos,
motivaciones,
necesidades,
lengua materna
y gnero.
Conoce y utiliza
estrategias
de enseanza
bsicas para la
organizacin de
los alumnos para
el aprendizaje
como recurso para
el trabajo
multigrado.
Caractersticas
Comportamiento
Caractersticas
Comportamiento
Caractersticas
Comportamiento
Caractersticas
Comportamiento
Una vez redactados los rasgos y comportamientos, compartan sus resultados con el grupo para
que puedan integrar los trabajos en un solo termmetro que les podr servir para autoevaluar su
trabajo en aula, recibir aportaciones al mismo y, cada reunin de tutora, fortalecer su prctica
educativa.

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Tabla de productos
Sesin 1 Actividad 1
Tarjetas con respuesta a la
pregunta: Qu requieren
aprender los alumnos de
educacin bsica?
Actividad 1
Cuando se pide: Identicar lo
que saben y lo que requieren
aprender, para apoyar los
aprendizajes identicados en
el producto anterior.
Actividad 1
De ah se desprende
un producto de grupo que
es un cuadro para registrar
la informacin de las
tarjetas.
Actividad 2
La actividad del Instructor
(estrategias propuestas
en binas). Primero es un
aporte (producto) a la lista
de aprendizajes esperados
y despus a una lista sobre
estrategias propuestas.
Actividad 2
Las estrategias alimentan
el esquema, por lo que el
producto parcial aqu
es el esquema con dichas
estrategias.
Sesin 2 Actividad 1
Respuestas en rotafolio a la
pregunta: cul es la
diferencia entre informar
y formar?
Actividad 2
Tabla con aprendizajes
a partir de experimento.
Sesin 3 Actividad 1
Listado de elementos para
calcular el permetro de la
sede de formacin.
Actividad 2
Tabla con criterios para
observar el desarrollo de la
exposicin.
Tabla de observaciones despus
de la exposicin.
Sesin 4 Actividad 1
Estudio del caso de Nueva
Rosita. Producto de grupo,
notas.
Actividad 3
Tabla con recomendaciones
Orientemos nuestro actuar,
sobre el caso de Juan en la
comunidad La Rosaleda.
Sesin 5 Actividad 1
Declogo
de recomendaciones.
Actividad 2
Termmetro de la mediacin
en aula.
Escala de medicin.
Final
TERMMETRO
Producto sumario y nal.
Listado de habilidades
a desarrollar en los IC para
mejorar su funcin como
mediadores de los
aprendizajes en las aulas.

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Autonoma como aprendizaje
Propsitos
Ofrecer a los asistentes educativos e instructores comunitarios herramientas didcticas y concep-
tuales que propicien el aprendizaje autnomo en los alumnos de secundaria comunitaria.
Cul es el problema?
Cmo propiciar el aprendizaje autnomo en los instructores comunitarios y los adolescentes de
secundaria comunitaria?
Qu necesitamos saber?
Qu se entiende por autonoma? Cmo manejar las emociones? Cmo se orienta el trabajo
multigrado?
Sesin 1
Saber o no saber
Sesin 4
Cmo aprendemos
en las Unidades de
Aprendizaje
Independiente?
Sesin 2
Qu Unidad de
Aprendizaje
Independiente te
gustara conocer?
Sesin 5
El que se enoja y no
lo elabora pierde
Sesin 6
La hora del reto
Sesin 3
Por qu tantos
apartados?
Aprendizajes esperados
El instructor comunita-
rio asumir que es
mediador de los
apren dizajes de los
alumnos.
Explicar sus concep-
ciones sobre qu es
el acto de educar.
Tomar decisio nes
fundamentadas en
relacin con el apren-
dizaje de los alumnos.
Identicar las formas
de mediacin de los
aprendizajes que
requiere el trabajo
en las UAI.
El instructor empezar a identicar y manejar sus emociones, como aprendizaje necesario para
lograr la autonoma.
Producto
Elaboracin de un maniesto, carta o poema que describa los elementos esenciales para propi-
ciar el aprendizaje autnomo en los alumnos de secundaria comunitaria.
(Los IC elegirn la forma: maniesto, carta o poema).

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Introduccin
Ensear exige respeto a los saberes de los educandos. (Freire, 2006). Lean en voz alta esta
frase de Paulo Freire e inviten a los instructores a expresar su opinin sobre ella. Anoten los ar-
gumentos que aporte cada uno y al nal revsenlas para identicar si hay entre ellas un aprendi-
zaje que pueda integrarse a la lista de los que se espera lograr en los instructores para este
proyecto. Una pregunta importante consiste en volver a plantear, a partir de la frase anterior, la
reexin respecto a: cmo concebimos el acto de educar?, que dio inicio al proyecto anterior.
Recuerden: la concepcin que se tiene del alumno en secundaria comunitaria es la de un joven
partcipe y responsable de su aprendizaje, pero que requiere de la orientacin y del apoyo del
instructor.
Un ejercicio de inters que puede apoyar la formacin de las guras educativas es discutir en
grupo acerca del siguiente planteamiento: cules son las concepciones ticas que fundamentan
la educacin comunitaria? Despus, y entre todos, elaboren un modelo y luego explquenlo.
Pueden partir del siguiente ejemplo.
tica
Educacin
comunitaria
Concepcin del ser humano
Educacin para
la interculturalidad
Construccin
de saberes
Desarrollo
de habilidades
Formacin
Emociones
Concepcin de la comunidad
Participacin
Identidad
Con base en la denicin del fundamento tico institucional que da sustento a los modelos edu-
cativos, se precisan las prcticas que nos acercan y alejan de la misin educativa del Conafe, cuya
aspiracin es la formacin del individuo como un ser crtico de s mismo y de su realidad, que
valora sus orgenes, consciente de su aprendizaje, y establece relaciones satisfactorias con los
dems, en las que el intercambio cultural es necesario para el aprendizaje.
Hacer tales reexiones sobre la concepcin del ser humano que educamos es el inicio de la for-
macin de los instructores, para propiciar procesos de construccin de la identidad del alumno y
de ellos mismos.

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Sesin 1. Saber o no saber
Introduccin
En esta sesin los instructores reexionarn sobre qu y cmo aprenden en su vida cotidiana
familiar, escolar y comunitaria.
Acti vi dad 1. Aqu va un tori to
Para iniciar, planteen las siguientes preguntas a los instructores comunitarios para que las respon-
dan individualmente. No es necesario que se las dicten, es suciente con que escriban las res-
puestas que conocen. La idea es que sea una actividad breve y no importa si no se saben algunas
respuestas, tendrn oportunidad de contestarlas despus.
1. Cuntas caloras tiene un vaso con agua?
2. Cuntas patas tiene una mosca comn?
3. Cules son las lenguas ms habladas en el mundo?
4. Cul es el nico mamfero que no puede saltar?
5. Cuntas veces late el corazn de una persona en un minuto? (Morales, 2000).
Respuestas: 1 (ninguna), 2 (seis), 3 (chino, ingls y espaol), 4 (el elefante), 5 (entre 80 y 90 veces).
Enseguida, en equipos de tres personas resuelvan el siguiente ejercicio matemtico.
Un automvil conducido a una velocidad media de 60 km/h hace 6 horas de la ciudad de
Quertaro a Chilpancingo, Guerrero. Si lo manejaran a una velocidad de 72 km/h, en qu
tiempo llegara a Chilpancingo? (Robles, 2001).
Recuerden a los instructores que registren el proceso que llevan para resolver su ejercicio y lo
compartan con sus compaeros.
Acti vi dad 2. Habl emos sobre aprendi zaj e

Retomen las preguntas iniciales y el problema matemtico, en plenaria
planteen a los instructores las siguientes preguntas para generar un
dilogo sobre aprendizaje:
z
Conocan todas las respuestas de las preguntas?, dnde adqui-
rieron el conocimiento?
z
Tienen que saber sobre todos los temas?, por qu?
z
Alguien les ense cuntas patas tiene una mosca comn?, cmo
lo aprendieron?
z
Alguien les dijo lo que tienen que saber o aprender?
z
Qu necesitaban saber para resolver el ejercicio matemtico?
z
Cmo aprendieron a resolver ejercicios matemticos?, quin les
ense?, cmo?
Anexo
Respuesta: 5 h
60 6 h como es
72 x
proporcin inversa
60
72
x
6
=
72 x = 60 (6)
60 (6)
72
x =
360
72
x =
x = 5

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Sobre qu temas les gustara aprender o saber?, cmo les gustara aprenderlo?
z
Les gustara que alguien les enseara o ayudara a aprender sobre algn tema de su inters?,
cmo?
z
Cmo propiciaran o ayudaran a que otras personas aprendan sobre determinado tema?
z
Cmo ensearan a sus alumnos de secundaria?
Anoten en un rotafolio las opiniones de los instructores que consideren ms relevantes (rotafolio)
y complemntenlas con la siguiente orientacin:
Qu saben?, dnde lo aprendieron?, cmo lo aprendieron?, quin dice lo que deben
aprender?, qu quieren aprender?, cmo aprenden en su casa y en la escuela?
Los seres humanos nunca dejamos de aprender. Desde que nacemos hasta el ltimo da de
nuestra vida seguimos aprendiendo. Lo hacemos en nuestra casa, con nuestros amigos, en
la comunidad, en la escuela y en todos los espacios imaginados, aunque a veces no nos
damos cuenta. Desde mucho antes de entrar a la escuela ya sabemos innidad de cosas,
como amarrarnos las agujetas, caminar, hablar y alguna nocin matemtica (mucho, poca,
grande, pequeo, etctera).
En la escuela aprendemos fechas, datos y mucho ms; sin embargo, lo que se espera es
que la escuela propicie que los alumnos aprendan a actuar libremente, asumiendo la res-
ponsabilidad de sus actos habiendo valorado las consecuencias.
Sesin 2. Qu Unidad de Aprendizaje Independiente te gustara
conocer?
Introduccin
La mejor manera de conocer el proceso de enseanza-aprendizaje es ponindose de los dos la-
dos: como alumno y como instructor.
Acti vi dad 1. Yo el i j o Mate
Pidan a los instructores comunitarios que entre todos elijan una UAI, de la asignatura que quie-
ran, la que ms les guste, ya sea por el contenido, el ttulo o la que llame ms su atencin. Tam-
bin seleccionen a un compaero instructor para que la coordine, de preferencia de segundo
ao de servicio. La idea es experimentar la resolucin de la UAI en el grupo, de manera que re-
visen y contesten todos los ejercicios que propone. El elegido leer y resolver previamente la
UAI para familiarizarse, de modo que es necesario darle un tiempo para que prepare lo que tra-
bajar con el grupo.
Una vez terminada la actividad, comenten las siguientes preguntas en sesin plenaria:
z
Cmo se sinti el instructor comunitario que coordin la UAI (dicultades, comentarios)?
z
Cmo se sinti el grupo de instructores durante el desarrollo de la actividad?
z
Cmo se sintieron los miembros del grupo con la coordinacin de su compaero?

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Cmo les pareci el abordaje de la UAI en relacin con el contenido?
z
Qu aprendieron con esta UAI?
Escriban en papel rotafolio los aportes de los instructores para usarlos despus como apoyo en
la reexin y las conclusiones del proyecto.
Sesin 3. Por qu tantos apartados?
Introduccin
La estructura de las UAI es sencilla pero debe comprenderse a cabalidad la secuencia didctica,
para brindar el apoyo necesario a los alumnos.
Acti vi dad 1. Un cl avado en l as UAI
Organizados en triadas, orienten a los instructores para que exploren las UAI de manera general;
pueden elegir una asignatura en especial o varias y, con base en la experiencia de resolucin de
la UAI, soliciten que observen, de forma particular, los diferentes apartados que conforman las
UAI. Pidan que contesten las siguientes preguntas:
Triada 1
Por qu piensan que se incluyen los aprendizajes que se esperan lograr en cada UAI?
En qu consiste el apartado Activa lo que sabes?
Triada 2
En qu consiste el apartado Cul es el problema?
De qu trata el apartado Tiempo de aprender?
Triada 3
En qu consiste el apartado Ponte a prueba?
De qu trata el apartado La hora del reto?
Triada 4
En qu consiste el apartado Qu aprendiste?
De qu trata el apartado Para saber ms? (Slo aparece en algunas unidades de aprendi-
zaje independiente).
La idea es que despus de la exploracin, contesten las preguntas explicando cul es el sentido
del apartado; es decir, su propsito, ms all de los contenidos especcos; por ello, tambin
identicarn y propondrn las orientaciones que requieren dar a los alumnos para que logren lo
que se espera de cada seccin.

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Acti vi dad 2. Comparti r l o que sabemos
Cada triada compartir sus resultados con el resto del grupo y, al nalizar, leern la siguiente in-
formacin en sesin plenaria para complementar la actividad anterior.
Apartado UAI Propsitos Cmo orientar al alumno
en cada apartado
Aprendizajes
esperados
En cada UAI se incluyen los aprendizajes es-
perados de cada asignatura, con la intencin
de que los instructores y los adolescentes de
secundaria los conozcan y tengan presentes
antes, durante el desarrollo de la unidad y al
nal, de modo que observen hasta qu pun-
to se logra el aprendizaje.
Activa lo que
sabes
Se presentan imgenes, ejercicios, lecturas,
casos de estudio o una serie de preguntas
que parten y retoman lo que saben los alum-
nos sobre determinado tema. Hacen pensar
al alumno acerca de sus referentes previos;
es decir, en este primer momento de la uni-
dad se identican o activan sus conocimien-
tos para lograr mejores resultados.
Cul es el
problema?
Se busca motivar el inters y captar la aten-
cin del alumno mediante preguntas detona-
doras relacionadas con su vida cotidiana que
le reperesenten retos cognitivos. Su propsi-
to es generar dudas o necesidades de apren-
dizaje, para que al desarrollar la unidad
reconozca que hay partes del tema que faltan
por aprender.
Tiempo de
aprender
Incluye toda la informacin conceptual y la
explicacin ms relevante sobre el tema que
se aprende. Se trata de que a partir de la in-
formacin que manejan con ilustraciones,
ejemplos, esquemas, textos, mapas o cua-
dros organizadores, los alumnos logren
aprender de forma prctica y realizar los ejer-
cicios de los siguientes apartados.

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Ponte a prueba Permite corroborar si el alumno est listo
para explicar o aplicar lo que aprendi. Inclu-
ye dos ejercicios que el alumno realiza recu-
perando las reexiones y preguntas de los
primeros apartados y, sobre todo, con base
en la informacin concreta del apartado
Tiempo de aprender. La idea es preguntar
a los alumnos cmo resolvieron su ejercicio,
antes de que digan los resultados, y observar
cmo vincularon la informacin de Tiempo
de aprender.
La hora del
reto
Se orienta a la resolucin de un ejercicio ms
complejo, que se requiere para corroborar si
el aprendizaje esperado se cumple o logra. Se
busca que el alumno reconozca lo que debe
hacer en la actividad y logre el reto de transfe-
rir lo aprendido a una situacin desconocida.
Qu aprendis-
te?
Los aprendizajes planteados al inicio de la
unidad se expresan mediante indicadores,
donde los alumnos observan y valoran qu
tanto lograron el aprendizaje esperado. El
ejercicio de autoevaluacin intenta aclarar al
alumno el porqu se pone Insuciente o Ex-
celente, que identique en qu tuvo dicul-
tades o si considera necesario repasar la
unidad. Esta actividad es personal, pero en
un segundo momento es compartido con el
instructor comunitario, de manera que con-
sensen los logros obtenidos y el alumno
construya una actitud autocrtica y reexione
sobre lo que an le falta aprender.
Para saber
ms
Aqu encontrarn sugerencias de materiales y
pginas electrnicas que ayudarn a comple-
mentar la informacin de cada unidad.
Comenta a los compaeros lo siguiente: cada apartado de las Unidades de Aprendizaje Inde-
pendiente tiene propsitos especcos encaminados al logro de los aprendizajes de los alum-
nos. Por ltimo, pide a un voluntario que recapitule sobre la secuencia de aprendizaje de las UAI;
puede partir del siguiente ejemplo.
La secuencia didctica inicia reconociendo los conocimientos que tienen los alumnos sobre el tema,
posteriormente se plantean preguntas que los invitan a cuestionarse, a tener dudas y curiosidad por
lo que sigue. Con lo que ya se sabe sobre el tema y con la nueva informacin que se ofrece, se
cuenta con herramientas para resolver ejercicios con distinto grado de complejidad y, nalmente, se
corroboran los aprendizajes logrados para decidir los que se requiere seguir trabajando.

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Sesin 4. Cmo aprendemos en las Unidades de Aprendizaje
Independiente?
Introduccin
El instructor tendr oportunidad de vincular varios recursos en esta actividad.
Acti vi dad 1. Conceptos y habi l i dades
Con base en el ejercicio anterior, y organizados en parejas, pidan a los instructores que reexio-
nen y respondan las siguientes preguntas:
1. Por qu creen que se llaman Unidades de Aprendizaje Independiente?
2. Qu aprendizajes se logran a partir del trabajo con una UAI?
3. Cules son sus propsitos?
Orienten a los compaeros para que investiguen en su cuaderno Mi tarea como instructor comu-
nitario en secundaria y Ensear en la Secundaria Comunitaria. Modelo educativo, y complemen-
ten su informacin.
En sesin plenaria, compartirn sus resultados con sus compaeros, la idea es conformar y aclarar
los propsitos de las UAI. Es importante que al terminar escriban en una hoja de rotafolio, o en
una cartulina, los argumentos de la reexin del grupo, para retomarlos posteriormente.
Enseguida, pidan a un voluntario que lea en voz alta la siguiente informacin, que servir como
complemento a las preguntas anteriores.
Unidades de Aprendizaje Independiente
Esta estrategia didctica constituye un espacio de trabajo individual y slo al nal la puesta
en comn de los aprendizajes del alumno. Por denicin implica una serie de estrategias y
actividades organizadas alrededor de un contenido; que aborda los aspectos conceptuales
con la profundidad que requiere cada asignatura.
Las UAI permiten a los alumnos el desarrollo de la capacidad de abstraccin que requiere
el pensamiento lgico, cientco y crtico, porque estn centradas en aprendizajes procedi-
mentales de cada disciplina. (Conafe, 2011. Ensear en la Secundaria Comunitaria. Modelo
educativo).
El propsito de las UAI es abordar los aprendizajes, tanto de aspectos conceptuales como
de habilidades para explicarlos y aplicarlos. Su estructura y contenido se dirigen a que los
alumnos aprendan a estudiar por ellos mismos, mientras que la de ustedes es dar el segui-
miento para que las realicen. (Conafe, 2011. Mi tarea como instructor comunitario en se-
cundaria).
Es importante aclarar a los instructores comunitarios que las UAI constituyen algo ms que un
espacio de trabajo individual para los alumnos de secundaria comunitaria; es decir, se busca
formar adolescentes que estudien y aprendan por ellos mismos, que logren ser conscientes
de sus fortalezas y dicultades, para que tomen mejores decisiones.

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En asamblea plenaria, comenten el siguiente cuestionamiento:
Qu fortalezas o ventajas ofrece que los alumnos de secundaria estudien o trabajen con las UAI?
Escriban sus comentarios en hojas de rotafolio.
Acti vi dad 2. En busca de l a autonom a
En asamblea hagan una lectura comentada sobre el siguiente fragmento:
Desarrollo de la autonoma en el aprendizaje
Se alcanza la autonoma cuando la persona es capaz de pensar por s misma con sentido
crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito moral como en el
intelectual (Kamil, s/f). La autonoma en el aprendizaje se entiende como la facultad que le
permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje
en funcin de una determinada meta y de un contexto o condiciones especcas de apren-
dizaje. (Monereo, 1997).
El modelo pretende que los alumnos construyan sus propios aprendizajes, a partir del de-
sarrollo de habilidades para investigar, explorar, recuperar informacin, preguntar, tomar
decisiones, observar las consecuencias de las acciones probadas, corregir errores, recons-
truir, en suma, la experiencia y aprender de ella (Conafe, 2011. Ensear en la Secundaria
Comunitaria. Modelo Educativo).
Completa los comentarios de los instructores con la siguiente informacin:
Las UAI pretenden, adems, que los alumnos lean, analicen y resuelvan individualmente los ejerci-
cios que se plantean. Por lo que la intervencin, coordinacin y apoyo de los instructores hacia los
alumnos debe realizarse en momentos clave; por ejemplo, cuando un alumno no avanza en su
ejercicio de La hora del reto por una duda especca o porque no comprende las instrucciones.
El instructor debe propiciar que los alumnos se hagan preguntas y resuelvan las dudas, que les
surja el inters sobre los temas, lo mantengan, y construyan diversas posibilidades de respuestas;
es decir, ideas y opciones que les ayuden a encontrar soluciones para que tomen conciencia de
sus aprendizajes logrados cuando resuelven bien o mal sus ejercicios en los apartados Pon-
te a prueba y La hora del reto, esto implica identicar dnde tuvieron ms dicultades y cmo
las resolvieron.
Es importante que las orientaciones permitan que cada alumno realice las actividades que se
plantean en las secciones La hora del reto y Ponte a prueba, para ello requieren distintos
apoyos, porque para cada alumno signica un reto distinto, y lo importante es que se reconozca
y tenga las ayudas necesarias, incluso si las actividades resultan relativamente accesibles para los
alumnos; el instructor podr tomar como referencia lo planteado en las unidades y disear una
actividad que le implique un reto cognitivo al educando.
Lean el siguiente texto y pidan a los instructores que relacionen las ideas anteriores con las ar-
maciones de la UNESCO; pdanles que argumenten dicha relacin.

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Segn la UNESCO, la inclusin educativa se entiende como el proceso de identicar y respon-
der a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, lo que se logra a partir de su par-
ticipacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades e involucra cambios y modicaciones
en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a todos.
(Taller regional, 2007).
Al nalizar, pidan a los instructores que identiquen los aprendizajes que requieren lograr para
denir los distintos niveles de aprendizaje y la forma de adaptar las actividades de acuerdo con
las caractersticas de los alumnos.
Sesin 5. El que se enoja y no lo elabora, pierde
Introduccin
Uno de los aprendizajes esenciales para lograr la autonoma es precisamente el manejo de las
emociones y, como parte de las reexiones sobre la prctica de los instructores, es necesario
aprender a identicarlas y manejarlas.
Acti vi dad 1. Cmo control o esto que si ento?
Pregunten a los instructores si han vivido alguna situacin similar a las siguientes:
Es posible que en alguna ocasin les sucediera o escucharan de alguien que se molest, se puso
alegre, nervioso o triste y aunque quiso evitar que los dems se dieran cuenta alguien lo not.
No todos respondemos de la misma manera ante situaciones similares, la primera vez que una
persona est frente a un grupo resulta ilustrativa, a algunos les tiemblan las piernas, a otros les
sudan las manos, y a otros se les olvidan las cosas; stos son impulsos involuntarios sobre los que
se toma control con el paso del tiempo y se adquiere experiencia.
Precisamente porque algunos instructores estarn frente a una situacin nueva, se requiere que
lleven a cabo algunas actividades que les permitan manejar sus emociones y logren realizar las
que se proponen.
Es posible que en algn momento, al experimentar una situacin o ver la actitud de una persona,
se reaccione involuntariamente, antes de pensar cul es la forma ms apropiada de hacerlo. Tam-
bin puede suceder que en algunos casos se molesten o pongan tristes por cosas que parecieran
no tener relevancia, aunque de hecho la tienen. En estos casos, cuando se dice: debes aprender
a manejar tus emociones, surge la pregunta y eso cmo se hace?
Lo primero es identicar las causas de esas reacciones, puede ser que los instructores se sientan
ansiosos y no sepan qu hacer en el manejo de situaciones al estar frente al grupo o los padres
de familia. Quiz lo mismo suceda cuando un alumno expone frente a grupo o est presente un
Asistente Educativo para proporcionar apoyo a los instructores.

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Las situaciones inesperadas, donde las personas se enfrentan a algo por primera vez, pueden
provocar ansiedad y se debe detectar cul es la causa, por ejemplo: no se sabe lo que ocurrir,
las expectativas que se tienen respecto al evento son inciertas, o sentir que no se est lo sucien-
temente preparado para afrontar lo que suceda, entre otras. As, una vez que se detecte la causa
es importante pensar en las opciones para atenuar sus efectos.
En parejas escriban una lista de frases relacionadas con sus reacciones ante algn hecho no es-
perado e identiquen la emocin que genera, si esa reaccin se presenta slo con una emocin
y qu actitudes provocan. Para orientar su anlisis guense con el siguiente ejemplo:
Reaccin Emocin Actitudes Soluciones
Ponerse rojo Enojo Hablar golpeado Detectar la causa y
pensar en alguna
forma distinta de
reaccionar ante ella.
Subrayen en su lista las reacciones que pueden controlar y comenten cmo lo hacen. Para poder
encontrar la forma ms adecuada de responder ante diferentes situaciones, identiquen las
consecuencias que sus reacciones tienen en su relacin con otras personas, entre ellas: la familia,
los amigos, los compaeros e, incluso, los alumnos.
Cmo enfrentan estas situaciones? De qu forma las resuelven? La forma para solucionar una
situacin con su familia es la misma que utilizaran con sus alumnos?
Por ejemplo, hacer algo para no sentirse nervioso. Enlisten las posibles soluciones. Qu se pue-
de hacer? Cul les parece la ms adecuada?
Para la siguiente actividad necesitarn un poco de paciencia. En parejas, traten de recordar un
da complicado. Una situacin donde tuvieron ante s un gran reto y tuvieron que enfrentarlo.
Dejen de lado el resultado, porque ni siquiera hay que decirlo en este ejercicio.
Ese reto podrn volverlo a enfrentar las veces que sea necesario en este momento. Una primera
forma de hacerlo es dibujarlo, no importan las formas, la textura o el material, slo necesitan algo
para pintar y un pedazo de papel o cartn. Su dibujo tiene que ser como un gran grito o una
esta; sigan los pasos que se indican a continuacin para que suceda:
1) Prense de frente al papel o cartn donde van a dibujar, respiren profundo y pongan todo su
cuerpo en equilibrio.
2) Sin moverse del lugar, pongan la imagen de la situacin que recordaron frente a su vista, justo
a metro y medio de sus ojos y comiencen a ver los detalles.
3) Primero, jen su atencin en esas lneas gruesas que conforman la imagen, el contorno de las
personas del lado ms alumbrado, la parte baja de las casas o la divisin entre un ro y el mon-
te, por ejemplo.
4) Tracen esas lneas sin marcarlas mucho para que corrijan sin manchar, en caso de ser necesario.
5) Una vez que tengan esas lneas, pongan sobre ellas las otras lneas que denan la forma de
cada objeto.
6) Despus, rellenen con sombra los cuerpos de su dibujo, las partes ms claras quedarn del
lado que recibe la luz y las ms oscuras donde no hay luz directa.

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Repitan el ejercicio dos o tres veces ms, para que queden satisfechos con su dibujo. Si tienen
alguna dicultad pregunten a algn compaero que tenga ms habilidad al dibujar.
Cuando concluyan su dibujo organcense en parejas y comenten lo siguiente:
En qu se debe poner atencin al dibujar?, cules habilidades se requieren?, quin les pudo
asesorar?, cmo les condujo su compaero o el coordinador del grupo para que hicieran el di-
bujo?, quin senta mayor inseguridad?, cmo lo resolvi?
Anoten en una hoja de su libreta las reexiones que surgieron al hacer su dibujo y comprtanlas
con el grupo.
Como observaron, hay diferentes maneras de iniciar el manejo de emociones, ya que stas les
permitiran lograr relaciones cordiales con los dems, aunque las cosas no son tan sencillas. Qu
pasa cuando no pueden controlar sus reacciones?, qu hacer para decir algo sobre lo que no
estn de acuerdo y manejar mejor las situaciones en que participan?, cmo llegar a acuerdos o
consensos cuando hay discrepancias en las situaciones en que participan? Elaboren un listado de
alternativas para afrontar las situaciones descritas a partir de las preguntas anteriores y luego
valoren las consecuencias que aqullas traeran. Por ltimo, qudense con las que consideren les
pueden resultar mejor.
Recuerden que pueden empezar por estrategias que les permitan relajarse; es decir, respirar
profundo y soltar el aire despacio para aojar los msculos, pero el objetivo es identicar la cau-
sa de sus emociones y pensar en alternativas para manejar la situacin, porque eso los ayudar
a obtener mejores resultados.
Sesin 6. La hora del reto
Introduccin
Para un adolescente constituye un reto manejar sus emociones, sin embargo si un instructor sabe
dirigirlo le ayudar a lograr autonoma, pero sobre todo a adquirir seguridad en s mismo.
Acti vi dad 1. En qu te puedo ayudar?
Pidan a cada instructor que describa en un maniesto, carta o poema, todo lo que aprendi. El
tema ser: cmo lograr la autonoma de los alumnos. Debe incluir los aprendizajes y recursos que
cada uno tiene para lograrlo y sealar los que cada quien requiere.
Al terminar, cada instructor presentar su trabajo al resto del grupo, a la vez que un Asistente
Educativo registrar tres aspectos principales, para los que sugerimos el siguiente formato.
Para lograr la autonoma de
los alumnos se requiere
Lo que los instructores apren-
dieron para lograrlo
Lo que an falta que los ins-
tructores aprendan para propi-
ciar la autonoma es

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Identiquen los aprendizajes respecto a las formas de mediacin de los aprendizajes de los alum-
nos, e intgrenlos en su termmetro de la mediacin que construyeron en el proyecto anterior.
Tabla de productos
Introduccin Notas con argumentos sobre
el respeto a los saberes de los
alumnos y los posibles apren-
dizajes esperados adicionales
a los sealados, que se
identiquen durante el pro-
yecto.
Sesin 2 Lista de las aportaciones
durante la plenaria.
Sesin 3 Respuestas al trabajo, en
triadas, acerca de los aparta-
dos que conforman una UAI.
Sesin 4 Argumentos de las fortalezas
o ventajas del trabajo en las
UAI.
Sesin 5 Frases escritas en parejas
sobre reacciones emociona-
les. Dibujos sobre situaciones
emocionalmente en un da
complicado.
Reexiones sobre sus dibujos.
Sesin 6 Maniesto, carta o poema.
Estrategias para lograr la
autonoma de los alumnos.
Final Maniesto, carta o poema
con el tema: cmo lograr la
autonoma de los alumnos;
debe incluir los aprendizajes
que cada uno tiene para
lograrlo y sealar los que
cada quien requiere.
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Ensear a aprender
Propsito
z
Que los Asistentes conozcan las estrategias didcticas con las que el modelo de Secundaria
Comunitaria acompaa y promueve el aprendizaje signicativo.
z
Que reconozcan la utilidad de los organizadores grcos como estrategias en el proceso de
aprendizaje.
z
Que viva la experiencia de aprender a aprender para orientar el mismo proceso con los
instructores comunitarios.
Cul es el problema?
Cmo orientar el aprendizaje signicativo mediante las estrategias didcticas que propone el
modelo de Secundaria Comunitaria.
Qu necesitamos saber?
Qu es un organizador de informacin? Qu habilidades se desarrollan al elaborar un mapa
conceptual? Cmo orientar a los alumnos en la elaboracin de mapas conceptuales y cuadros
sinpticos?
Sesin 1
Planteamiento del problema
Del ayer a la Secundaria
Comunitaria
Sesin 5
Trabajo comunitario
De aprender a ensear
Sesin 3
Deteccin de necesidades
Aprender, qu?
Sesin 4
Bsqueda de alternativas
Aplicar, cmo?
Sesin 2
Investigacin
Tres ms una

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Aprendizajes esperados
Aprendizajes
acadmicos
Identicar con-
ceptos clave
de un tema
Establecer
relaciones
conceptuales
Ordenar
informacin
Sintetizar
informacin
Analizar infor-
macin
Aprendizajes
didcticos
Comprender
la concepcin
de organiza-
dor de la infor-
macin desde
el modelo
pedaggico
de secundaria
comunitaria
Establecer
e identicar
el propsito
del uso de
los organiza-
dores de la
informacin.
Orientar a los
alumnos para
buscar,
seleccionar
y sintetizar
informacin
sobre un
tema.
Orientar a los
alumnos para
reconocer,
jerarquizar
y establecer
relaciones
conceptuales
Orientar a los
alumnos en la
descripcin
de las relacio-
nes conceptua-
les y el anlisis
de los organiza-
dores concep-
tuales.
Productos
z
Elaboracin de estrategias para favorecer el aprendizaje mediante los organizadores de la
informacin.
z
Planeacin de una sesin de trabajo dirigida a los instructores comunitarios donde se ensee
las estrategias didcticas del modelo de Secundaria Comunitaria.
Sesin 1. Del ayer a la Secundaria Comunitaria
Introduccin
Todos hemos vivido diferentes experiencias a lo largo de nuestro andar escolar, quin no recuer-
da a la maestra enojona o al maestro que contaba ancdotas? Quiz recuerden al profesor que
les explic tan bien las matemticas que desde entonces ya no les parecen complicadas. Buenas,
malas e, incluso, divertidas son experiencias que se mantienen en el presente y representan su
primer referente de la enseanza. En esta sesin conocern los diferentes modelos de enseanza
y reexionarn sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Acti vi dad 1. Las regl as del j uego
Primero elijan a un compaero o una compaera para que, a lo largo de la actividad, desempee
la funcin de relator, quien deber recuperar los comentarios que haga el grupo tomando en
cuenta los siguientes puntos.

z
Escuchar con atencin.
z
No distraerse con detalles.
z
Evitar ancdotas.
z
Lograr coherencia en la argumentacin.
z
Resumir en conclusiones.
z
No perder el tema central.
z
Explicar deniciones conceptuales o posturas personales.

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Sealar: Qu nuevas ideas descubri?
z
Argumentar con ideas concretas y completas.
Al nal se retomarn los comentarios del grupo, por lo que el relator deber conservar la hoja
donde hizo sus anotaciones.
Renanse en grupo y colquense de manera que todos puedan verse y escucharse.
En grupo, compartan algunas experiencias que hayan vivido como alumnos; por ejemplo: cmo
eran sus maestros?, recuerdan alguno en especial?, qu actividades realizaban?, cmo se desa-
rrollaba la clase? Si alguno de ustedes ya dio clases, cuenten al grupo cmo fue, qu tipo de ac-
tividades realizaban?, cmo se comportaban sus alumnos?, recuerdan a alguno en especial?,
cmo organizaban las clases?, qu hacan para que sus alumnos comprendieran el tema o los
temas?, cmo apoyaban a los alumnos que requeran ms tiempo para comprender el tema?
De forma individual contesten: para qu asignatura son hbiles?, cmo lograron desarrollar
esa capacidad?, a qu piensan que se debe? Escriban en una hoja blanca el proceso que lleva-
ron a cabo para lograr esa habilidad.
Acti vi dad 2. Todos a trabaj ar
Elijan a uno de sus compaeros o compaeras para que desempeen la funcin de relator duran-
te toda la actividad; no olviden considerar los puntos antes mencionados en la actividad 1.
Dividan al grupo en dos equipos. Cada equipo se organizar para representar una escena escolar, as
que algunos harn el papel de alumnos, otros sern los padres de familia y uno actuar de maestro.
Equipo 1. Lean la informacin que se desarrolla para el Caso 1 y, a partir de ste, representen una
escena escolar en la que reejen, por lo menos, seis puntos de los que se enumeran en el texto.
Se pueden apoyar en la UAI 3, de la asignatura de Artes II del Bloque 5.
Elementos a considerar para el desarrollo de la representacin del Caso 1:
z
Centrado en el alumno.
z
Centrado en el aprendizaje.
z
Se promueve el aprendizaje individualizado y colaborativo.
z
El alumno tiene un rol activo, productor del conocimiento.
z
Se resalta el estudio de los hechos y el papel de la experiencia del alumno.
z
Se apoya en el inters del alumno.
z
Se propicia la colaboracin del alumno en colectivo.
z
Se aprende haciendo.
z
Se estructuran los contenidos en bloque, en correspondencia con las necesidades y los inte-
reses de los nios.
z
Despierta el espritu investigativo.
z
Sita al alumno en una posicin activa ante el aprendizaje.
z
Se adapta a particularidades del alumno.
z
Utiliza mtodos activos y tcnicas de grupo.

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Equipo 2. Lean la informacin que se desarrolla para el Caso 2 y, a partir de sta, representen una
escena escolar en la que reejen, por lo menos, seis puntos de los que se enumeran en el texto.
Se pueden apoyar en la UAI 3, de la asignatura de Artes II del Bloque 5.
Elementos a considerar para el desarrollo de la representacin para el Caso 2
z
Se centra en el profesor.
z
Est centrado en la enseanza y no en el aprendizaje.
z
Se trabaja de forma individualizada.
z
Utiliza la exposicin del profesor como mtodo didctico predominante.
z
No hay estrategias para el desarrollo del pensamiento crtico en el alumno.
z
El alumno tiene un rol pasivo, es reproductor del conocimiento.
z
El objetivo de la planeacin se dirige ms a la tarea del profesor y se elabora de forma des-
criptiva.
z
Los contenidos se ofrecen como fragmentados y desvinculados del tema global, y sin vnculos
con la realidad.
z
El alumno realiza pocas actividades de carcter prctico.
z
No se verica ni retroalimenta el proceso de aprendizaje.
z
Se evalan resultados slo a un nivel reproductivo.
Acti vi dad 3. Cul es nuestro rol ?
Elijan a un compaero o una compaera para que desempee la funcin de relator durante toda
la actividad; no olviden considerar los puntos antes mencionados.
Una vez que se realizaron las representaciones de los dos equipos, respondan en grupo: qu
diferencias encuentran entre una y otra?
Cada equipo explicar las intenciones de su representacin, y el equipo contrario argumentar si
se logr reejar.
Entre todos elaboren una tabla, como la que se muestra a continuacin, e incluyan la informacin
que se pide.
Aspectos Caso 1
Escuela nueva
Caso 2
Escuela tradicional
Rol de docente
Rol del estudiante
Caractersticas de la clase
Logros en el aprendizaje

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Acti vi dad 4. Aprender cmo?
Seleccionen a un compaero o una compaera para que desempee la funcin de relator duran-
te toda la actividad; no olviden considerar los puntos antes mencionados.
Han escuchado la frase: Aprender a aprender?
Lean los siguientes textos en forma individual. (Daz, 2010; Chvez, 2006).
El aprendizaje significativo en situaciones escolares [fragmento]
Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas
La construccin del conocimiento escolar en realidad es un proceso de elaboracin, en el
sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de
diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conoci-
mientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un
signicado, construye una representacin mental a partir de imgenes o proposiciones
verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo
de dicho conocimiento.
Construir signicados nuevos implica modicar los esquemas de conocimientos previos, lo
que se consigue al introducir elementos nuevos al establecer nuevas relaciones entre di-
chos elementos (a esto se le conoce como aprendizaje signicativo).
Durante el aprendizaje signicativo, el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustan-
cial la nueva informacin con los conocimientos y las experiencias previas y familiares que
ya posee en su estructura de conocimientos.
Si durante este proceso de construccin del conocimiento el alumno logra identicar por qu si
o por qu no aprende, y adems puede seleccionar estrategias o mtodos de solucin, lo que
est haciendo es aprender a aprender.
Gua para el desarrol lo de los procesos metacognitivos [fragmento]
Jos M. Chvez Zamora
En su sentido ms general, la metacognicin hace referencia al proceso de autoevaluacin
de la propia vida interna para autoconocer sus potencialidades y deciencias. La moderna
psicologa cognitiva la dene como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios pro-
cesos y productos cognitivos, con el propsito de hacerlos ms ecientes en situaciones de
aprendizaje y resolucin de problemas. (Flavell, 1993).
Etimolgicamente, metacognicin signica conocimiento sobre el conocimiento y hace
referencia a un plano de conciencia superior. Es decir, suspendida por encima de la activi-
dad mental para efecto de planicar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al mo-
mento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.

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La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de interrogatorio introspectivo
y/o retrospectivo (analizar sus experiencias pasadas), con el n de seleccionar la estrategia
o mtodo de solucin de la tarea mientras se enfrenta con ella.
Vigotsky armaba: quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuestas a su
alcance. Es decir, aquel que reexiona y descubre qu sabe y qu no, tiene mayores po-
sibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje.
Retomen la tabla que elaboraron en la actividad 3 y, con base en lo que leyeron, analicen en
equipos de cuatro integrantes, cul de los casos propicia el aprendizaje signicativo. Argumen-
ten sus respuestas y formulen un ejemplo.
Acti vi dad 5. As se aprende en secundari a comuni tari a
Al inicio de esta sesin compartieron con sus compaeros cmo fue su enseanza y la forma en
que aprendieron; de acuerdo con lo trabajado en la actividad 2, a qu caso se parece ms?
En este momento, que estn en una etapa de formacin es importante que reexionen acerca de
los objetivos que pretende la Educacin Comunitaria: qu caractersticas tiene y cules son sus
propuestas educativas.
Entre todos elaboren un esquema, como el que se muestra en el Cuadro 1 (p.45); luego divdan-
se en tres equipos y cada uno investigue un tema.
Tema 1. Caractersticas de la Educacin Comunitaria.
Investiguen en Conafe (2011), Ensear en la Secundaria Comunitaria. Modelo educati-
vo, Mxico.
Cualquier otro libro recomendado por los coordinadores.
Tema 2. Modelo educativo de Secundaria Comunitaria.
Investiguen en Conafe (2011), Ensear en la Secundaria Comunitaria. Modelo educati-
vo, Mxico.
Tema 3. Lo que aprendieron en esta sesin.
Este equipo estar integrado por los participantes que fungieron como relatores en
cada una de las actividades, y su fuente de informacin sern todos los comentarios
que concentraron en sus apuntes.

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Caractersticas
Propsitos
Alumnos
Multigrado
Modelo educativo de
Secundaria Comunitaria
Lo que aprendimos
en esta sesin
Educacin
Comunitaria
Cuadro 1
Por ltimo, respondan en grupo: qu relacin tiene lo que aprendieron en esta sesin con la
Educacin Comunitaria con el Modelo de Secundaria Comunitaria?
Vayan al nal del taller y, en la seccin Mi proceso de aprendizaje, escriban de forma breve qu
aprendieron hoy.

Sesin 2. Tres ms una
Introduccin
Quiz se preguntarn por qu se eligieron cuatro estrategias didcticas en Secundaria Comuni-
taria (cmo se organiza el trabajo en el aula, qu actividades se proponen para los alumnos,
cmo se articulan las asignaturas con la comunidad y con los alumnos), entre muchas ms. Esta
sesin se dedica a responder todas sus preguntas, as que cuantas ms tengan, ms respuestas
obtendrn.
Acti vi dad 1. Cul es son mi s dudas?
Reexionen durante 5 minutos cules son sus dudas sobre los materiales del ciclo escolar, no
importa qu tan sencillas o complicadas parezcan. Cada uno anotar sus preguntas en su cuader-
no. Enseguida, y en plenaria, compartan las dudas que anotaron y elaboren una lista general,
procuren rescatar las que ms coincidieron, las que consideren de mayor prioridad y las ms in-
teresantes. Dejen la lista a la vista de todos.

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Acti vi dad 2. Ms proyectos!
Para resolver las dudas que hay en el grupo acerca de los materiales de secundaria comunitaria,
es necesario que todos participen, por lo que se van a dividir en cuatro equipos. No olviden ha-
cer notas en su cuaderno de la informacin que se pide.
Equipo 1. Lean el Proyecto educativo Proyecto de vida y comunidad, del Bloque 2, y analicen
los siguientes puntos:
z
Cunto dura cada sesin?
z
Productos por grado, cules son?
z
Asignaturas que se articulan para el desarrollo del Proyecto.
z
Cuntas etapas tiene el proyecto y en qu consiste cada una?
z
Cuntas y cules UAI pide que se resuelvan?
z
Cul es la dinmica del trabajo (en equipo, por grado, individual, en grupo)?
z
Cul es su propsito de aprendizaje?
Equipo 2. Lean el Club cultural Las historias que somos, del Bloque 2, y analicen los siguientes
puntos:
z
Cunto dura cada sesin?
z
Productos por grado, cules son?
z
Asignaturas que se articulan para el desarrollo del Club cultural.
z
Cuntas etapas tiene el Club cultural y en qu consiste cada una?
z
Cuntas y cules UAI pide que se resuelvan?
z
Cul es la dinmica del trabajo (en equipo, por grado, individual, en grupo)?
z
Cul es su propsito de aprendizaje?

Equipo 3. Lean el Taller de servicio Produccin agrcola en mi comunidad, del Bloque 2, y ana-
licen los siguientes puntos:
z
Cunto dura cada sesin?
z
Productos por grado, cules son?
z
Asignaturas que se articulan para el desarrollo del Taller.
z
Cuntas etapas tiene el proyecto y en qu consiste cada una?
z
Cuntas y cules UAI pide que se resuelvan?
z
Cul es la dinmica del trabajo (en equipo, por grado, individual, en grupo)?
z
Cul es su propsito de aprendizaje?
Equipo 4. Del chero de Unidades de Aprendizaje Independiente (UAI) del Bloque 2, elijan cinco
de distintas asignaturas y analicen los siguientes puntos:
z
Cmo se abordan las asignaturas en las UAI?
z
Cules son las secciones de que compone cada UAI?
z
En qu se diferencia cada una de las secciones?
z
Cules son los propsitos de cada seccin?
z
Cul es la dinmica del trabajo (en equipo, por grado, individual, en grupo)?
z
Qu propsito de aprendizaje tienen las UAI?
z
Cul es la duracin de cada UAI?

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Busquen en el libro Mi tarea como Instructor Comunitario en secundaria, el tema que habla de
las estrategias didcticas, y lean el apartado de la estrategia que analizaron en su equipo. Con-
trasten la informacin que obtuvieron a partir de su anlisis y lo que se plantea en el libro. En este
momento tienen la posibilidad de completar la informacin que les falte.
Acti vi dad 3. El aboremos esquemas
Cada equipo compartir sus resultados con todo el grupo. Para ello, se apoyarn con alguna l-
mina elaborada en papel bond, o bien con una presentacin en Power Point.
La intencin de hacer una lmina es que diseen una forma grca de ordenar, abreviar y presen-
tar la informacin sin recurrir a resmenes o sntesis.
El esquema siguiente es una forma grca de presentar la informacin, pero hay otras ms, como
el esquema que analizaron al nal de la Sesin 1, cules se les ocurren a ustedes?, por qu?
La enseanza
en Secundaria Comunitaria
Libro multigrado
Club cultural Tecnologa
Unidades de Aprendizaje
Independiente (UAI)
Espaol, Matemticas,
Ciencias, Geografa,
Historia, Formacin
Cvica y tica, Artes,
Educacin Fsica.
Talleres
de servicio
Proyectos
educativos
Orientacin
y tutora
Acti vi dad 4. un model o y su di dcti ca
Una vez que estn listas sus lminas, expongan sus resultados al grupo. Al nal de cada exposi-
cin, veriquen si su equipo logr responder algunas preguntas de la lista que hicieron al princi-
pio. Vayan tachndolas.
Al concluir las exposiciones lean el siguiente texto (Estvez, 2002) y en grupo respondan las pre-
guntas que se presentan enseguida.

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Qu es un modelo de diseo didctico? [fragmento]
Etty Hayde Estvez Nnninger
Un modelo de diseo didctico se entiende como un conjunto integrado por componentes
estratgicos, tales como la forma particular de secuenciar las ideas del contenido, el uso de
sntesis y esquemas panormicos, el uso de ejemplos, la incorporacin de la prctica y de
diferentes estrategias para motivar a los estudiantes.
El resultado del diseo didctico es un plano arquitectnico [y como tal] debe mostrar
los diferentes aspectos, de preferencia todos, de lo que ser una construccin. Del mismo
modo, un modelo didctico debe mostrar los diferentes aspectos que entran en juego en
la enseanza, con el n de alcanzar los objetivos deseados del mejor modo posible y bajo
las condiciones anticipadas.
z
Cules son los componentes estratgicos del modelo educativo de Secundaria Comunitaria?
z
De qu manera las estrategias, Proyecto educativo, Taller de servicio y Club cultural ayudan
en la construccin del aprendizaje signicativo?
z
De acuerdo con el esquema que realizaron al nal de la sesin anterior, en qu forma las
estrategias abordan los diferentes aspectos de la educacin comunitaria?
Vayan al nal del taller, en la seccin Mi proceso de aprendizaje, y hagan un resumen breve de
lo que aprendieron en esta sesin.

Sesin 3. Aprender, qu?
Introduccin
En este momento ya sabes cmo se trabaja en Secundaria Comunitaria; con qu materiales cuen-
ta el alumno; cules son las estrategias que acompaarn el proceso de aprendizaje: sabes qu
es el aprendizaje signicativo y su importancia en la educacin comunitaria; sabes que las estra-
tegias propuestas en Secundaria Comunitaria tienen por objetivo que el alumno adquiera infor-
macin y reconozca los pasos que ha seguido para aprender algo o no; cmo lograr que ste
reconozca los pasos que ha seguido para aprender algo?; es decir, cmo lograr que el alumno
aprenda a aprender?
Acti vi dad 1. Fci l o di f ci l ?
Retomen los organizadores grcos que les ayudaron a presentar su informacin en la actividad
4 de la Sesin 2 y, en grupo, comenten las siguientes preguntas.
z
Qu dicultades tuvieron al concentrar la informacin?
z
Por qu eligieron ese diseo grco y no otro?
z
Cules fueron sus criterios para elegir los conceptos que escribieron o dibujaron?

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Los diseos que realizaron para su presentacin son un recurso en la enseanza que permita el
aprendizaje y son organizadores de la informacin. Existen diversos tipos de organizadores gr-
cos, que ayudan tanto a mediadores como a estudiantes a comprender, interpretar, ordenar,
relacionar y representar informacin.
En el caso de la presentacin que realizaron en la actividad 5 de la Sesin 2, qu retos les implic
exponer sus resultados mediante un organizador de la informacin?, qu ventajas encontraron?
Por equipos describan los pasos que siguieron para disear su organizador; incluyan desde la forma
que eligieron, el orden que siguieron hasta las palabras o dibujos que creyeron importante plasmar.
Acti vi dad 2. Estrategi as para el aprendi zaj e
Para realizar las siguientes actividades dividan al grupo en tres equipos. Durante la lectura se
recomienda que tengan un diccionario a la mano para que denan las palabras que no les son
familiares.
Equipo 1. Lean el texto de Daz (2010).
Qu son las estrategias de aprendizaje? [fragmento]
Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) y al
mismo tiempo un instrumento psicolgico que un alumno adquiere y emplea internamen-
te, como recurso exible, para aprender signicativamente y solucionar problemas y de-
mandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 2006). Su empleo
implica una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y est su-
jeto al inujo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social.
Equipo 2. Lean el texto de Bruer (1997).
Procesar y almacenar smbolos: la estructura de la memoria humana
[fragmento]
John T. Bruer
el rasgo ms importante de la memoria a largo plazo para el aprendizaje y la instruccin
no es su capacidad sino su organizacin interna. A diferencia de un ordenador digital [com-
putadora], una persona no archiva un espacio de informacin en la memoria a largo plazo,
dndole una direccin en su mente, direccin que ser buscada cuando quiera recuperar
la informacin. La memoria a largo plazo tiene lo que los psiclogos llaman estructura aso-
ciativa. Las estructuras simblicas representan tem o grupos de informacin en la memo-
ria, y los nexos asociativos unen los tems en redes de informacin. Creamos nexos
asociativos entre grupos de informacin si usamos dichos grupos juntos repetidamente, si
los aprendemos a la vez o si los experimentamos simultneamente.

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Equipo 3. Lean el texto de Campos (2005).
Organizador grfico [fragmento]
Agustn Campos Arenas
El organizador grco es una representacin esquemtica que muestra las relaciones jerr-
quicas y paralelas entre los conceptos amplios e inclusivos, y los detalles especcos. A
diferencia de los propuestos por Ausubel, los organizadores grcos se disean en el mis-
mo nivel de lectura del nuevo material y no a nivel ms alto y genrico de abstraccin. El
resultado es una conguracin que permite a los alumnos tener un sentido de estructura
conceptual y organizacional de un contenido especco (Alverman, 1980). El organizador
grco viene a ser, entonces, una representacin visual del conocimiento estableciendo
relaciones entre las unidades de informacin o contenido. Es una herramienta instruccional
para promover el aprendizaje signicativo.
A continuacin, elaboren entre todos una tabla como la siguiente; cada equipo deber incluir la
informacin a partir del texto que ley. Despus, en grupo, discutan qu relacin tienen los tres
textos.
Texto 1
(Daz, 2010)
Texto 2
(Bruer, 1997)
Texto 3
(Campos, 2005)
Informacin que proporciona
Vnculo o relacin entre los
tres textos

Acti vi dad 3. Orden, por favor!
Hay muchos organizadores que pueden utilizar los instructores con el n de propiciar el aprendi-
zaje de los alumnos para el anlisis, la sntesis, la inferencia, etctera, y que incorporarn como
estrategias de aprendizaje. En la siguiente tabla se mencionan algunos que sern de mayor utili-
dad para estos propsitos.
Estrategias de aprendizaje
Nivel de
asimilacin
Objetivo (verbo para su
formulacin)
Mtodo Organizadores grcos Estrategias
didcticas
Conocimiento
o compren-
sin
Adquirir, observar,
conceptuar, reexionar,
denir, relacionar,
identicar, signicar,
ilustrar, recordar, deter-
minar, familiarizar,
preparar, describir, narrar.
Explicativo-ilustrativo:
el instructor ofrece
demostraciones para
que los alumnos
asimilen y reproduzcan
el contenido.
Enunciar los pasos
de un algoritmo.
Preguntas exploratorias.
Mapas conceptuales.
Mapas mentales.
Mapa semntico.
Lluvia de ideas.
Preguntas gua.
Narracin.
Lectura de textos.
Historietas.
Ejemplo de:
Unidades
de aprendizaje
y libro multigrado.

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Saber
o reproduccin
Expresar, mencionar,
ordenar, representar,
ejecutar, traducir,
construir (con modelo),
comparar, localizar,
relacionar, reproducir,
resolver, elegir,
completar, inventariar,
discriminar, jar.
Reproductivo: provee
a los alumnos de un
modelo o una secuen-
cia de acciones para
resolver una situacin.
Exposicin problemti-
ca: muestran la va de
razonamiento para
resolver un problema.
Cuadro sinptico.
Diagramas, matriz (sin
conclusiones).
Mnemotecnia.
Mapa cognitivo
de secuencias.
Mapas mentales.
Diagrama de fujo.
Diagrama de proceso.
Ejemplo de:
unidades
de aprendizaje y
libro multigrado.
Saber hacer
o aplicacin
Analizar, aplicar, compro-
bar, deducir, demostrar,
destacar, explicar,
exponer, inducir, juzgar,
resolver sintetizar, valorar,
elaborar, clasicar,
confrontar, criticar,
contrastar, debatir,
transformar, suponer,
evaluar, interpretar,
resumir, operar, trazar,
organizar, probar,
comparar.
Exposicin problemti-
ca: muestran la va de
razonamiento para
resolver un problema.
Heurstico o bsqueda
parcial: organiza
la realizacin de
determinadas tareas
en el proceso de inves-
tigacin.
Matriz de clasifcacin.
Mapas cognitivos de
aspectos comunes.
Lnea del tiempo.
Cuadro comparativo.
Cuadro sinptico.
Diagrama de rbol.
Mapa cognitivo de
cajas.
Ejemplo de:
unidades
de aprendizaje y
libro multigrado.
Creacin Disear, elaborar,
inventar, investigar,
modicar, decidir,
producir, adaptar,
formular, planear,
proponer, crear, adecuar,
construir, resolver.
Investigativo: consiste
en la actividad de
bsqueda independien-
te de los estudiantes.
Cualquiera de los
anteriores que le permi-
tan investigar.
Ejemplo de:
Unidades
de aprendizaje y
libro multigrado.
Cuadro adaptado de Pimienta (2007).
Consulten la UAI 3 de Matemticas I, Bloque 2, lanla y realicen lo siguiente.
1. Cul es el aprendizaje esperado de la unidad?
2. Revisen la seccin La hora del reto. Qu utilidad tiene el organizador que se presenta: re-
laciona, comprueba o propone soluciones?
3. En la tabla anterior localicen, en la segunda columna, el objetivo (verbo) que el autor quiso
alcanzar con el organizador propuesto y relacinenlo con la cuarta columna. Qu nombre
recibe dicho organizador?
Sigan el mismo procedimiento para completar la ltima columna. Identiquen el nivel de com-
plejidad en trminos del trabajo de inferencia o deduccin que requiere su elaboracin (desagre-
ga o integra los conceptos y cmo se desarrolla la relacin que se establece entre ellos), el
objetivo de usarlo (es decir, qu habilidad se pretende lograr en el alumno) e incluyan el ejemplo
en la ltima columna del cuadro.
Organcense en 4 equipos.
Equipo 1. De todos los bloques, elijan siete UAI de la asignatura que ms les guste, pero sin re-
petirlas.
Equipo 2. De todos los bloques, elijan siete UAI de la asignatura que ms les guste, pero sin re-
petirlas.

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Equipo 3. De todos los bloques, elijan un Proyecto didctico, un Taller de servicio y un Club cultural.
Equipo 4. De todos los bloques, elijan un Proyecto didctico, un Taller de servicio y un Club cultural.
Discutan, al interior de los equipos: cmo contribuyen los organizadores a que el alumno apren-
da a aprender?
Acti vi dad 4. Cmo comprender el conteni do?
Les quedaron dudas respecto de los organizadores? Trabajen en equipo y divdanse por igual el
nmero de organizadores que se mencionan y no pudieron identicar; busquen las caractersti-
cas de cada uno, en las fuentes que dispongan.
Enseguida, elijan un contenido de alguna asignatura y propongan un organizador de aprendiza-
je para desarrollarla. Tomen como base el siguiente ejemplo.
Tema: Del Neoclsico al Romanticismo
Contenido: En oposicin al arte Barroco y Rococ que expresaban el podero econmico
y poltico del absolutismo y de la Iglesia catlica, surgi en Europa, en la segunda mitad del
siglo XVIII, una nueva corriente artstica: el Neoclsico. El Neoclsico, vinculado con el mo-
vimiento de la Ilustracin, supuso un retorno a las formas artsticas de la Antigedad clsi-
ca. El movimiento Neoclsico promovi la creacin de academias de las artes, como
instituciones fundamentales para estudiar y promover el conocimiento artstico. Estas aca-
demias tambin funcionaron como escuelas y museos.
La bsqueda de la perfeccin clsica y de un ideal de belleza llev a los escultores neocl-
sicos a crear un arte sereno, pero expresivo, que retomaba la gura humana como ideal de
belleza. De esa forma, la escultura se inspir en las estatuas griegas y romanas, y utiliz los
mismos materiales que en la Antigedad: el mrmol blanco y el bronce. Respecto a la m-
sica, sus representantes buscaron expresar el orden y equilibrio de sus emociones median-
te sus obras, aunque no pudieron sustraerse por completo de la inuencia religiosa. Naci
la llamada msica clsica, compuesta con reglas, normas y tcnicas que reejaban el orden
y la armona de la poca.
Posteriormente, a principios del siglo XIX, y ligado con las realidades nacionales de Euro-
pa, surgi un nuevo movimiento artstico: el Romanticismo. Al estar ms cerca de la emo-
cin que de la razn ilustrada, el movimiento romntico intent romper con la tradicin
acadmica y racional del Neoclasicismo. Estaba inuido por las ideas nacionalistas que
llamaban a encontrar la identidad de cada pueblo y a recuperar tradiciones e historias pro-
pias.
El Romanticismo como fenmeno cultural que caracteriza todo un siglo (el XIX), nace fun-
damentalmente con el contenido nacionalista de las revoluciones burguesas o de las luchas
de resistencia nacional ante el avance del Imperio Napolenico.

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Relacionado emocionalmente con una idea vaga de la libertad, el romanticismo invade
todos los terrenos de la creatividad humana: la pintura, la msica, la literatura y la ciencia.
Texto adaptado de la Unidad de aprendizaje independiente 8 de Historia II, bloque 2.

Objetivo: Mostrar una secuencia cronolgica, pero sin dejar de mencionar las caractersticas de
cada expresin artstica.
Estrategia de aprendizaje: Mapa cognitivo de secuencia.
Ejemplo
Arte barroco
y rococ
Neoclsico Romanticismo
Ilustracin Nacionalismo
Siglo XVIII
Pintura Msica Literatura
Siglo XIX
Expresaba
podero
econmico
y poltico del
absolutismo.
Buscaba
expresar
el orden y
equilibrio de
las emociones.
Intent romper
con la tradicin
acadmica
y racional.
Llamaba a
encontrar la
identidad de
cada pueblo y
recuperar tradi-
ciones e histo-
rias propias.
Se inspir en
las estatuas
griegas.
Promovi las
academias de artes.
Msica
clsica
Acti vi dad 5. Recapi tul emos
Retomen los productos de la Sesin 2, actividad 4 y, a partir de los criterios aprendidos en esta
sesin, respondan las siguientes preguntas:
z
Podran decir que su organizador permite el aprendizaje?, por qu?
z
Es adecuada la forma en que presentaron la informacin?
Vayan al nal del taller y, en la seccin Mi proceso de aprendizaje, escriban de forma breve lo
que aprendieron en esta sesin.

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Sesin 4. Aplicar, cmo?
Introduccin
Toda estrategia de enseanza puede favorecer el aprendizaje, siempre que se dena el objetivo
que se pretende lograr, la naturaleza de los contenidos, la disciplina y el contexto en que se usen.
Las estrategias no son viejas o nuevas, anticuadas o actuales, porque todas podran ser vlidas si
propician el ejercicio de reexin y anlisis crtico de los alumnos, y si se realizan de forma siste-
mtica.
Acti vi dad 1. De una y muchas formas
A partir de lo revisado y aprendido a lo largo de la sesin anterior, de forma individual llenen el
siguiente esquema. Expliquen tres organizadores que propician el aprendizaje (en un organiza-
dor como el siguiente) que ms se les complic, el que llam ms su atencin o el que conside-
ren se repite ms.
(nombre)
Lo que aprend: Lo que s: Lo que quiero saber:
Al terminar el ejercicio, compartan su esquema con el grupo y aclaren dudas en sesin plenaria.
Acti vi dad 2. Tal l er y ms tal l er
Esta actividad permitir dar a conocer algunas pautas para tomar decisiones respecto a los orga-
nizadores que facilitan el aprendizaje; cul sera la forma de realizarlo? La prctica!
Paso 1. Dividan al grupo en tres equipos (que tengan el mismo nmero de integrantes).
Paso 2. En equipo, lean los siguientes textos.
Equipo 1. En el libro multigrado, Bloque 3, Taller de servicio 1 Energas renovables, Sesin 5,
localicen y lean: Los problemas ambientales en el estado de Tlaxcala.

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Equipo 2. En el libro multigrado, Bloque 4, Proyecto educativo 1, Sexualidad responsable,
Sesin 7, localicen y lean: El papel de la mujer en la Revolucin mexicana.
Equipo 3. En libro multigrado, Bloque 2, Taller de servicio 2, Produccin agrcola en mi comuni-
dad, Sesin 9, localicen y lean: La revolucin verde.
Paso 3. Despus de leer y analizar la lectura, seleccionen cuatro organizadores para propiciar el
aprendizaje, uno por cada nivel de asimilacin (conocimiento o comprensin, saber o reproduc-
cin, saber hacer, o aplicacin y creacin). Pueden apoyarse en el cuadro de la actividad 3, Se-
sin 3 de este taller.
Recuerden distribuir la informacin a partir de:
Lo macro a lo micro.
Lo concreto a lo abstracto.
Lo conocido a lo desconocido.
Paso 4. Una vez estructurados sus organizadores de acuerdo con el contenido revisado, explica-
rn la lectura al equipo que les corresponda. Para ello, sigan el esquema.
Equipo 1
Equipo 2 Equipo 3
Equipo 1, le explicar
al equipo 2.
Equipo 3, le explicar
al equipo 1.
Equipo 2, le explicar
al Equipo 3.
Paso 5. Cada equipo evaluar a cada uno de los organizadores de informacin que se presenta-
ron, por lo que debern llenar la siguiente cha.
Organizador
Mejora y orienta los procesos
de aprendizaje? Cmo?
Se logra propiciar el aprendizaje esperado:
Se logra profundizar en el tema:
Describe el proceso de elaboracin:
Inicio:
Durante:
Final:
Observaciones:
Apoyndose en la cha que llenaron, cada equipo comparta al grupo su anlisis de la exposicin
de cada equipo.

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Acti vi dad 3. Debati r para aprender
Organicen un debate en el que reexionen sobre:
z
Qu sucedera si a los alumnos se les presentara este trabajo?
z
Lograran entender la nalidad que tiene cada estrategia?
z
Cmo adaptar este recurso para que los alumnos logren desarrollar habilidades en el uso de
organizadores de informacin?
z
Qu orientaciones tendra que hacer el instructor comunitario para que los alumnos los usen?
Acti vi dad 4. Acti va l o que sabes
En grupo consulten en Mi tarea como Instructor Comunitario en secundaria, la parte que se re-
ere a los modelos de respuesta y despus de leer el texto respondan: un modelo de respuesta
propicia el aprendizaje?, por qu?, cmo vincular los conocimientos previos con la nueva infor-
macin?, qu utilidad tienen los modelos de respuesta para lograrlo?
De acuerdo con su reexin, y en forma individual, llenen el siguiente cuadro y, al terminar, com-
partan sus respuestas con un compaero.
Utilidad de los modelos de respuesta
Para la enseanza Para el aprendizaje
Ejemplo:
Para abordar o trabajar un proceso histrico.
Ejemplo:
Orientar al alumno a seguir un proceso y a ha-
cer un registro de la informacin.

Vayan a la parte nal del taller y en la seccin Mi proceso de aprendizaje, escriban brevemente
qu aprendieron en esta sesin.

Sesin 5. De aprender, a ensear
Introduccin
Organizados en equipo, los asistentes educativos e instructores planearn una sesin dirigida a
dar a conocer el modelo y los materiales de secundaria comunitaria, propondrn actividades
para explicar la frase aprender a aprender y, a su vez, elaborar los organizadores que apoyen
el aprendizaje. Parece una tarea difcil? La idea es que observen cmo podrn hacer las orienta-
ciones adecuadas, al poner en prctica lo que han aprendido hasta ahora.

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Acti vi dad 1. Yo expl i co, t expl i cas, todos aprendemos
En grupo lean el texto de Marn (2011) y traten de responder las preguntas que se plantean ah.
Yo explico, pero el los aprenden? [fragmento]
Lorena Marn Maceda
el sentido de la enseanza depende del sentido que se d al aprendizaje, y el de ste
depende de las actividades ideadas por la enseanza es importante responder a algunas
preguntas: Los diferentes modos de ensear entraan diferencias en el modo de apren-
der? Todo tipo de enseanza facilita el aprendizaje? La actividad del alumno no guarda
ninguna relacin con la enseanza que ha recibido? El trabajo del alumno se reeja des-
pus realmente en lo que aprende? Cuando se oye decir a un profesor decepcionado por
el resultado de los alumnos pero si yo haba explicado bien", uno entiende que los alum-
nos no comprendan necesariamente lo que el profesor piensa haber expuesto con acierto.
Pero en esa exclamacin se est confundiendo ensear con exponer, explicar, enunciar,
proponer, etc. Lo que parece evidente es que la adquisicin del conocimiento no se consi-
gue por simple contacto con el saber de otra persona. Hay que recrearlo en uno mismo y,
para ello, hay que ser capaz de hacerlo.
Den un repaso general a lo que han aprendido a lo largo de este taller y reexionen sobre:
z
Cules consideran que son los temas que se ensearon durante este taller?
z
Qu tipo de actividades se propusieron para que ustedes aprendieran?
z
Durante este taller su participacin fue ensear o aprender?
z
Podran ensear a los instructores lo que aprendieron?, cmo?
Recuerden que en secundaria comunitaria los talleres se llaman de servicio, porque es el enfoque
que tienen; para comprenderlo mejor lean el siguiente texto:
El aprendizaje de servicio es una forma de educacin basada en la experiencia en que los
estudiantes se comprometen en actividades que relacionan las necesidades personales y
de la comunidad con oportunidades intencionalmente diseadas con el n de promover el
desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes; la reexin y la reciprocidad son sus concep-
tos clave (Jacoby, 1996).
Comenten acerca de las siguientes preguntas: lo que aprendimos en este taller es til para guiar
el aprendizaje de los dems?, tambin es til para nosotros lo que aprendimos en este taller?

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Acti vi dad 2. Cuadros para comprender
En la seccin Mi proceso de aprendizaje redactaron brevemente lo que aprendieron en cada
sesin. Ahora debern compartir esta informacin con el grupo, para que identiquen los alcan-
ces del trabajo que han logrado. Enseguida, organcense en cuatro equipos y cada uno disee
una sesin en un diagrama. Al nal, cada equipo expondr sus resultados al grupo.
Acti vi dad 3. Paso por paso
Ya tienen una primera propuesta de las actividades a realizar, ahora es necesario que les den un
orden.
Hasta el momento sus actividades siguen la misma secuencia con que se presentaron las sesio-
nes del taller; sin embargo, no tienen por qu mantener la sucesin.
Es recomendable que cada sesin tenga un inicio, desarrollo y cierre, por lo que deben valorar
qu actividades se adecuan mejor a cada etapa.
Inicio
Recuperacin
de saberes previos.
Conicto cognitivo.
Cierre
Recapitulacin de lo
aprendido y presentacin
del producto.
Desarrollo
Presentacin del conocimiento que
se pretende adquieran. Comparacin
de saberes previos con los nuevos.
Realizacin de un producto.
Etapas de la sesin
Antes de decidir qu orden llevarn las actividades, lean el esquema y revisen los siguientes
puntos:
Recuperacin de saberes previos. Consiste en recordar las ideas o los conocimientos que
los alumnos han construido en relacin con el mundo y las personas que le rodean, a partir
de sus experiencias sociales o escolares, referente a lo que se va a tratar; por ejemplo, en
la primera sesin de este taller se les pregunt sobre sus primeros referentes de enseanza
mediante la recuperacin de sus experiencias con sus profesores.

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Conicto cognitivo. Se trata de una situacin o un problema que permita al alumno utilizar
sus ideas previas, recursos emocionales, cognitivos y habilidades para que se enganche
con el tema; por ejemplo, cuando se les pidi hacer una representacin que reejaba dos
estilos de enseanza o cuando se les advirti que deban conocer los propsitos de la edu-
cacin comunitaria.
Presentacin del conocimiento. Son las orientaciones explicativas y argumentativas a par-
tir de las cuales se expone el nuevo conocimiento o bien lo que se quiere ensear. Durante
el taller tuvieron diversas presentaciones, en algunas se usaron textos que reforzaran sus
conceptos, y en otras se les pidi que investigaran.
Comparacin de saberes. Se contrastan las ideas previas con los saberes que se les presen-
tan, lo importante es orientar al alumno para que logre vincular ambos saberes que hacen un
conocimiento nuevo, adems de encontrar el valor prctico que tiene este nuevo conoci-
miento; por ejemplo, en la Sesin 3 se les pidi recuperar los organizadores grcos que
haban elaborado una sesin anterior, y se les explic que eran estrategias de aprendizaje
que les ayudaran a concentrar la informacin de una manera ms ecaz, logrando que la
persona que las hace desarrolle diversas habilidades sobre su mismo proceso de aprendizaje.
Producto. Son las evidencias con las que se puede valorar el desempeo de quien apren-
de y quien ensea; por ejemplo, el cuadro sinptico en el que identicaron y reexionaron
sobre la relacin entre la educacin comunitaria, el modelo de secundaria y el aprendizaje
signicativo; los diversos esquemas con los que expusieron a sus compaeros las caracte-
rsticas de las estrategias didcticas; las chas de la Sesin 4 con las que evaluaron las es-
trategias propuestas por sus compaeros e, incluso, esta planeacin que resultar en una
sesin dirigida a los instructores comunitarios.

Recapitulacin. Es un resumen de los puntos ms importantes de las actividades se hicie-
ron, como las preguntas que se presentan al inicio de esta sesin.
Presentacin. Se muestran los resultados del trabajo que se realiz o bien lo que se aprendi.
Con la informacin que acaban de leer, dnde ubican sus actividades propuestas? Revsenlas
nuevamente y hagan los ajustes necesarios.
Acti vi dad 4. Val orar nuestros avances
En grupo completen la siguiente tabla, que les ayudar a sistematizar los elementos y las carac-
tersticas que deben tomar en cuenta para la sesin. Adems, les servir como gua para no
perder el objetivo de la sesin y de cada actividad, as podrn orientar mejor los procesos de
enseanza y de aprendizaje.

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Sesin
Tema:
Objetivo general:
Duracin:
Elementos a considerar
Actividad Objetivo
particular
Asignacin
de tareas
(En grupo,
binas, indivi-
dual, u otras.)
Materiales
(Textos, hojas
de papel, marca-
dores, u otros.)
Producto Mi participacin
durante
la actividad
Ejemplo:
Leer un artculo
y responder
preguntas que
dirijan al IC a la
reexin.
Recuperar
conocimientos
previos.
En grupo. Artculo:
Marn Maceda,
Lorena (2011). Yo
explico, pero
ellos aprenden?.
Respuestas a
la preguntas.
Durante la lectura,
estar atento a las
reacciones de los IC
para saber si estn
siguiendo el texto.
En las preguntas,
poner atencin a las
respuestas que dan
los IC para saber
si estn compren-
diendo la lectura,
y si har falta
modicar la
estructura de las
preguntas para
mayor comprensin
u orientar la
reexin con otras.
Al nal de la
actividad recuperar
las respuestas de los
IC para hacer
el cierre.

Al nalizar la tabla, revisen si las actividades son claras y si los objetivos coinciden con las activi-
dades.
Mi proceso de aprendizaje
Esta seccin busca acompaar lo que han aprendido durante el desarrollo de este taller. Por eso
es importante que al trmino de cada sesin escriban de forma breve lo que aprendieron.

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Sesin 1
Planteamiento del problema
Del ayer a Secundaria Comunitaria
Sesin 5
Trabajo con Instructores
De aprender, a ensear
Sesin 2
Investigacin
Tres ms una
Sesin 3
Deteccin de necesidades
Aprender, qu?
Sesin 4
Bsqueda de alternativas
Aplicar, cmo?
Ahora, vuelvan al inicio de este taller y lean los propsitos que se pretendan lograr, se cumplieron?
Tabla de productos
Sesin 1 Actividad 1 Relatora.
Descripciones individuales para desarrollar habilidades.
Actividad 3 Tabla comparativa entre la Escuela nueva y la Escuela tradicional.
Actividad 5 Esquema a partir de ejemplo.
Sesin 2 Actividad 1 Listado de dudas sobre los materiales del Modelo de Secundaria Comunitaria.
Actividad 3 Lmina o Power Point acerca de los materiales del Modelo de Secundaria
Comunitaria.
Sesin 3 Actividad 2 Tabla de anlisis y relacin entre lecturas.
Actividad 3 Tabla de estrategias de aprendizaje.
Sesin 4 Actividad 1 Cuadro de aprendizaje sobre las estrategias de aprendizaje.
Actividad 2 Ficha de evaluacin de las estrategias de aprendizaje.
Actividad 4 Cuadro donde integran informacin anterior con informacin nueva en las
estrategias de aprendizaje.
Sesin 5 Actividad 2 Diagrama sobre el aprendizaje de las estrategias de aprendizaje.
Actividad 4 Tabla para planeacin de sesin.
Mi proceso de aprendizaje
FINAL Planeacin de una sesin de trabajo para presentar el modelo de secundaria comunitaria.
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Evaluacin en la Secundaria Comunitaria del Conafe
Propsito
Analizar los propsitos de la evaluacin y las distintas formas de evaluar a partir de las estrategias
didcticas que plantea el modelo de secundaria comunitaria.
Cul es el problema?
El logro de los aprendizajes esperados requiere que el instructor comunitario identique los lo-
gros y dicultades para tomar decisiones respecto de las formas de mediacin a implementar.
Qu necesitamos saber?
Qu se entiende por evaluacin para el aprendizaje?, Qu observar durante el desarrollo de
las actividades en cada estrategia didctica planteada en el modelo pedaggico de secundaria
comunitaria?
Sesin 1
La mediacin y la evaluacin de los aprendizajes
Sesin 5
Cmo evaluar?
Sesin 2
Momentos para la evaluacin
Sesin 3
La evaluacin a partir de lo que hacemos
Sesin 4
Despus de la evaluacin, qu sigue?
Aprendizajes esperados del instructor
Identicar los momen-
tos de evaluacin
Comprender cmo se evala
en Secundaria Comunitaria
del Conafe
Emplear los resultados de la evaluacin
para disear estrategias que permitan
el logro de los aprendizajes esperados
en los alumnos.
Producto
z
Termmetro de la mediacin: Listado de habilidades a desarrollar en los instructores comuni-
tarios (IC) para mejorar su funcin como mediadores de los aprendizajes en las aulas.

Sesin 1. La mediacin y la evaluacin de los aprendizajes
Introduccin
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios
y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su forma-
cin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. (Acuerdo 592, 2011).

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Acti vi dad 1. Nuestro concepto de eval uaci n
Lean en la introduccin cmo se dene la evaluacin y cada instructor exprese un comentario
sobre lo que entendi del concepto.
Para revisar el contenido particular de este taller, se necesita que todos los participantes tengan
una idea clara de lo que es la evaluacin. Con ese n, organicen una lluvia de ideas y comenten
lo que entienden por evaluacin. Pueden apoyarse en las siguientes preguntas:
Qu es la evaluacin?
Para qu se evala?
Con esta actividad se pretende conocer qu concepcin se tiene de la evaluacin y destacar que
sus resultados permiten mejorar los aprendizajes de los alumnos.
Organcense en cuatro equipos. Recuerden su experiencia como estudiantes al ser evaluados:
Equipo 1: Cmo eran evaluados?, para qu les serva la evaluacin?, qu hacan sus maestros
con los resultados de las evaluaciones?, cmo se enteraban sus padres o tutores de las calica-
ciones que ustedes obtenan?
Equipo 2: Cambiaban su mtodo de estudio a partir de las evaluaciones?, sus maestros habla-
ban con ustedes o slo les entregaban los resultados de los exmenes?, qu otros aspectos
consideraba su maestro para evaluarlos?, les haca recomendaciones?
Equipo 3: Despus de la evaluacin, les quedaba claro lo que deban mejorar? Aprendan ms
con los exmenes? Recuerdan algn maestro que hablara individualmente con los alumnos des-
pus de los exmenes y los retroalimentara sobre lo que deberan mejorar?, en qu ayudaban
al alumno las evaluaciones?, o al maestro a que modicara su forma de dar la clase a partir de
las evaluaciones?
Equipo 4: Algn maestro permita que lo evaluaran?, recuerdan alguna situacin relacionada
con la evaluacin que los haya dejado contentos?, o enojados?
Escriban de forma individual su respuesta a la siguiente pregunta: para qu piensan que sirve la
evaluacin en la secundaria comunitaria? Reexionen individualmente en la respuesta al avanzar
en la sesin.
Acti vi dad 2. El punto de parti da de l a eval uaci n
En equipos de tres o cuatro integrantes lean la respuesta que escribieron en la pregunta de la
actividad 1: Para qu debe servir la evaluacin en la Secundaria Comunitaria?
Tambin escriban dos o tres recomendaciones que aseguren que las evaluaciones ayudan a re-
forzar los aprendizajes de los alumnos, atendiendo a la diversidad de alumnos en las comunida-
des. Utilicen una tabla como la siguiente (pueden agregar las).

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Recomendacin Cmo ayudar a los alumnos a mejorar sus aprendizajes
1.
2.
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4.

Cada equipo comparta sus recomendaciones y en sesin plenaria elaboren un documento que
concentre las recomendaciones consensuadas por todos y puedan poner en prctica. stas sern
parte del producto nal del proyecto uno (termmetro de la mediacin).

Sesin 2. Momentos para la evaluacin
Introduccin
En las cuatro estrategias didcticas del Modelo de Secundaria Comunitaria del Conafe existen
momentos para la evaluacin, lo cual debe considerarse una oportunidad para ir sumando infor-
macin importante de los logros y las dicultades que los alumnos van teniendo a lo largo de los
procesos de aprendizaje.
Acti vi dad 1. Observaci n y regi stro permanente
En los reportes de diagnstico e informes a partir del seguimiento a las delegaciones surge la
importancia de fortalecer las habilidades de observacin y de registro. Por tal razn, durante el
presente taller se llevar a cabo una actividad que iniciar desde este momento y hasta que ter-
mine el taller.
Para llevar a cabo esta actividad se pedir a dos participantes voluntarios (pueden ser dos cada
da, dependiendo de la duracin del evento) quienes llevarn a cabo la observacin y registro de
un aspecto especco de la formacin (qu se quiere registrar?).
Los aspectos a observar aparecen en el siguiente formato:
Registro de observacin
(Es la descripcin objetiva de lo que se
est observando).
Yo veo:
Notas en torno al registro
(Son los comentarios que el observador realiza so-
bre el registro de observacin, incluye sealamien-
tos para retroalimentar al agente educativo).
Yo pienso y/o yo siento:
Retroalimentacin
Compromisos

Actividades y recursos didcticos utilizados para la apropiacin de los contenidos
z
Desempeo del grupo
z
Desempeo del facilitador

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El centro de la actividad ser la observacin de las interacciones entre los participantes, as como
los procesos que cada individuo sigue al realizar la tarea. El registro de la observacin debe ser
descriptivo, con el detalle suciente para que quien lo lea se forme una imagen o retrato de lo
que sucedi.
Al concluir la sesin, los observadores harn una descripcin y un anlisis de lo observado, a
partir del propsito de la tarea, los logros en los aprendizajes y la participacin que tuvo cada
integrante del equipo.
Acti vi dad 2. La eval uaci n en l as Uni dades
de Aprendi zaj e I ndependi ente ( UAI )
La evaluacin se establece como un proceso constructivo permanente que va unido al aprendi-
zaje y la enseanza y es indispensable para la reorganizacin continua de las acciones educativas.
La evaluacin contempla la revisin de un conjunto de elementos, no de uno solo. El propsito
es identicar el avance de objetivos, el nivel de desarrollo de las competencias de los interesa-
dos, la mejora de la planeacin y el desarrollo de actividades y acciones de formacin.
Durante el desarrollo de las actividades anoten cada una de las aportaciones de los participantes
e identiquen quin la realiza, ello permitir recurrir a las ideas vertidas y hacer que los partici-
pantes se sientan tomados en cuenta, por ejemplo: como dijo Agustn, la evaluacin es impor-
tante porque; o como apuntaba Estela, la evaluacin
Tengan a la vista cada uno de los productos que vayan haciendo a lo largo del taller.
Organicen una lluvia de ideas para responder la siguiente pregunta: Cmo se trabaja en las
UAI? Anoten cada aportacin y quin la realiza, esto les permitir consultar las ideas vertidas y
hacer que los participantes se sientan tomados en cuenta. Adems les servirn de apoyo en cual-
quier momento del taller. Para sustentar una explicacin sobre lo que son las Unidades de Apren-
dizaje Independiente describan lo que se logra a travs de ellas, apoyen dicha descripcin y
anlisis en los siguientes elementos:
z
Desarrollo de habilidades cognitivas para explicar y aplicar aspectos conceptuales.
z
Aprendizaje del autoestudio y la transferencia de los contenidos.
z
Profundizar en el estudio de las asignaturas.
Organicen equipos de dos o tres integrantes; de acuerdo al nmero de equipos que formen,
distribuyan la revisin de los siguientes materiales:
Equipo 1: UAI de Matemticas
Equipo 2: UAI de Ciencias
Equipo 3: UAI de Espaol
Equipo 4: Historia y Geografa
Equipo 5: Artes y Educacin Fsica
Equipo 6: Proyectos
Equipo 7: Talleres
Equipo 8: Club cultural

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Los equipos 6 a 8 revisarn los productos, la secuencia de trabajo y el propsito de la ltima
sesin. Se preguntarn: qu caractersticas debera tener su producto?, cules momentos de
retroalimentacin hay en la estrategia?, cul es el sentido de la evaluacin en ella?
Recuerden que la evaluacin que realiza cada participante sobre su propio proceso de aprendi-
zaje, permite identicar los logros y dicultades que tuvo.
Los equipos que revisen las UAI, leern cada de ellas e identicarn si se logra el aprendizaje
esperado que se consigna; al nal de su lectura respondan: por qu son esos criterios de eva-
luacin y no otros?, cul es la escala de evaluacin que se presenta?, por qu? Cmo apoyar
a los alumnos para que identiquen su logro en relacin con esos criterios?
Cada equipo comentar los siguientes aspectos de acuerdo con su revisin: cmo se deben
fomentar las evaluaciones individual y grupal de los alumnos? Qu se debe hacer con los resul-
tados? Cmo asegurar una evaluacin que ayude a mejorar los aprendizajes de cada alumno?,
se debe evaluar igual a todos los alumnos?
Cada equipo comente sus conclusiones con el grupo. Pueden orientarlas al anlisis de los si-
guientes aspectos:
z
Identicar la relacin entre las secciones Qu aprendiste? y los Aprendizajes esperados
de las UAI.
z
Describir y explicar las diferentes formas de evaluar que existen en cada una de las UAI
z
Preguntar: Por qu hay diferencias en la seccin Qu aprendiste? de cada una de las uni-
dades y asignaturas?
z
Describir las indicaciones que han dado a los asistentes e instructores para trabajar las UAI
(qu pasa cuando el alumno se evala en un nivel bajo?, qu ocurre cuando al alumno se le
diculta trabajar alguna seccin de la UAI?)
Soliciten a los instructores que propongan una estrategia que responda a todas las necesidades
que mencionaron. Al concluir comenten que cuanto ms claro tengamos qu queremos evaluar,
mejor podremos identicar las acciones para responder de manera oportuna y ecaz a este tipo
de necesidades.

Sesin 3. La evaluacin a partir de lo que hacemos
Introduccin
Una forma de evaluar es tambin a partir de los productos que realizamos en Secundaria Comu-
nitaria, por ello en esta sesin analizaremos el proceso de construccin de los mismos y el resul-
tado nal, para identicar si lo logramos.
Acti vi dad 1. Ver l o que tenemos
Para esta actividad integren tres nuevos equipos, procuren que cada uno se forme con partici-
pantes que no hayan trabajado juntos.

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Equipo 1. (Taller de servicio Aprovechamiento de los recursos naturales, Bloque 2)
z
Harn una exploracin en los alrededores para identicar la diversidad botnica del lugar.
Revisen las sesiones 3, 4, 5 y 6. Hagan lo siguiente en su recorrido:
}
Tomen una muestra de cada una de las especies que encuentren.
}
Registren el lugar y las caractersticas fsicas de las plantas.
}
Pongan un nmero a cada especie registrada.
Equipo 2. (Proyecto 3, Condiciones de supervivencia de la comunidad, Bloque 2)
Realizarn una encuesta sobre necesidades sanitarias de los integrantes del saln, para ello de-
ben preparar las preguntas que aplicarn, y organizar el levantamiento de la informacin. Los
temas sobre los que deben investigar son:
z
Enfermedades ms frecuentes (causas).
z
Costo promedio de las enfermedades.
z
Hbitos alimenticios.
z
Consumo de lquidos, entre otros.
Al nal de la investigacin busquen la mejor manera de presentar la informacin a la comunidad
(resto de los equipos).
Equipo 3. (Club Cultural, Las historias que somos, Bloque 2), redactarn un cuento de ciencia
ccin.
Comiencen por imaginar una historia que sea interesante. Tal vez sobre un conicto o un tema
que conozcan y atrape a sus lectores.
Cada uno har el listado de sus personajes, y escribir en media pgina la historia que quiere
contar. Trabajen de manera individual los problemas y obstculos que enfrentarn los personajes
(Sesin 3, actividad 1).
Facilitador:
z
Tengan a la mano las copias necesarias de las actividades de los libros multigrado a ocupar, o
bien, los materiales impresos.
z
Registren la forma de organizarse.
z
Elaboren una lista de los productos que van obteniendo en el desarrollo de la actividad.
z
Soliciten que cada uno de los equipos elabore un punteo de aquellos aspectos a considerar
para evaluar la actividad que realizaron (que se autoevalen).
z
Si hay aspectos que no se abordaron, hagan una propuesta de acciones para responder a esos
vacos que no cumplieron.
Acti vi dad 2. I nventari o de i ndi cadores para l a eval uaci n
de l os aprendi zaj es
Organcense en equipos y diseen indicadores para evaluar los productos elaborados y reexio-
nen sobre: qu calicacin le pondran a cada uno de los productos? y por qu?

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En sesin plenaria comenten los resultados de la reexin y que cada uno de los equipos haga
un inventario de indicadores, para evaluar los aprendizajes a partir del producto y del desempe-
o durante la actividad que realizaron, destacando toda la informacin posible: cmo iniciaron,
cmo terminaron, a qu acuerdos llegaron, etc. la participacin en trminos de la actitud y, por
supuesto, contribuciones con el equipo para el logro del propsito.
Cada equipo presentar su inventario y, al nal, el facilitador analizar y recapitular lo que se
observ. Elaboren conclusiones considerando los siguientes aspectos:
Con la evaluacin podemos:
z
Reexionar sobre nuestra propia prctica: qu hacemos, cmo y por qu lo hacemos as.
z
Recuperar los logros alcanzados previstos en las metas, nes u objetivos, as como los que se
obtuvieron fuera de lo planteado en un principio.
z
Identicar nuestros aprendizajes y los avances en su desarrollo.
z
Identicar y analizar informacin real, contextualizada y til en torno al trabajo con instructo-
res, alumnos, padres y comunidad.
z
Generar nuevos conocimientos tanto individuales como grupales.
z
Detectar dicultades y reas de mejora que permitan delinear nuevas y mejores acciones.
z
Tomar decisiones acordes a las necesidades y los tiempos de operacin.
z
Planear ajustes y cambios en las estrategias de trabajo.
z
Mejorar actuaciones, prevenir problemas, orientar a los participantes y optimizar los recursos
humanos y materiales.
Sesin 4. Despus de la evaluacin, qu sigue?
Introduccin
La retroalimentacin en ocasiones puede resultar amarga, pero es de gran ayuda, porque nos hace
conscientes de la forma en que los dems perciben lo que hacemos, o bien de los comportamien-
tos no ecaces que podemos modicar; de este modo aprendemos a travs de la experiencia.
La retroalimentacin es difcil de dar y de recibir, porque cuando no se maneja adecuadamente
puede lastimar al receptor y afectar no slo su desempeo, sino su percepcin sobre el propio
rendimiento y la relacin con quien da la retroalimentacin.
Acti vi dad 1. Dar y reci bi r retroal i mentaci n
Analicen en equipos la forma en que los instructores ofrecen retroalimentacin a los alumnos;
comntenlo y luego realicen una breve representacin. Al nal presenta al grupo los siguientes
aspectos a tomar en cuenta y que cada equipo agregue alguna otra consideracin:
a) Ofrecer retroalimentacin cuando sta puede ayudar a las personas a mejorar. Evitar hacer
comentarios sobre aspectos que la persona no puede mejorar.
b) Asegurar que el momento y el lugar sean propicios. Cuidar que siempre sean en privado y, por
ejemplo, que la persona no tenga una reunin o actividad importante inmediatamente despus.

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c) Proteger la autoestima de la otra persona. La autoestima est inuida por la imagen que tenemos
de nosotras o nosotros mismos y es algo que nunca debemos golpear, sino al contrario, reforzar.
d) Mostrar inters real por mejorar (no por afectar al otro).
e) Tener control sobre las propias emociones.
f) Evitar las generalizaciones como: t siempre, todos son, nadie hace, etc.; y hablar de
comportamientos especcos: quiero hacerte algunas observaciones, acerca de tu presenta-
cin de esta tarde.
g) Subrayar que hablamos de nuestras impresiones y que bien podemos estar equivocados.
h) Asegurar que nuestros argumentos son positivos y no atacar la esencia de la otra persona.
i) Mantener en todo momento un tono amigable.
j) Pedir amablemente a la persona que se est retroalimentado que tome nota de las recomen-
daciones o sugerencias.
k) Buscar la manera de llevar a la persona que se retroalimenta a que encuentre, por cuenta pro-
pia, las soluciones y actividades a realizar para fortalecer su quehacer educativo.
A partir de los comentarios elaboren una conclusin, apyense en los siguientes aspectos:
Cmo obtener un resultado positivo de la retroalimentacin recibida:
a) Reconocer que se aprende de los comentarios emitidos por otras personas.
b) No adoptar una actitud defensiva.
c) Escuchar atentamente antes de contestar.
d) Sintonizar con nuestras emociones: sentimos vergenza?, frustracin?, enojo? Hagamos
conscientes estas emociones.
e) Asumir la responsabilidad de nuestros actos.
f) Ser asertivos.
g) Ser sensibles a las emociones de la persona que emite la retroalimentacin.
h) Resumir las armaciones de la otra persona.
i) Mostrar disposicin a cambiar lo necesario.

Sesin 5. Cmo evaluar?
Introduccin
Un enfoque de evaluacin vinculado al de una enseanza que consideraba al alumno slo como
receptor de informacin, centrado en el aprendizaje por asociacin, prevaleci durante mucho
tiempo en la evaluacin de conocimientos bsicos a travs de pruebas objetivas, cuya nalidad
era dar cuenta de los resultados en el aprendizaje, respondiendo a las demandas de objetividad
y equidad que se ha pretendido en la educacin, debido a las importantes consecuencias aso-

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ciadas con el resultado de estas pruebas, lo cual exige un alto grado de estandarizacin. En estas
circunstancias los recursos para la evaluacin han sido privilegiadamente los test, principalmente
de eleccin mltiple, verdadero / falso o de emparejamiento de elementos, fueron las herramien-
tas tpicas para la evaluacin (Birenbaum, 1996).
Acti vi dad 1. Un recurso ms
Lean la introduccin de esta sesin, pregunten a los participantes cuntas pruebas objetivas han
realizado en su vida, y si en ellas han tenido un desempeo ptimo. Cules son los elementos
para elegir una prueba objetiva para evaluar los aprendizajes?
Las pruebas objetivas son un recurso, mas no el nico ni el ms importante, por ello debemos
reexionar respecto de otros recursos para evaluar los procesos y no slo los resultados.
Dividan al grupo en cinco equipos y repartan, a cada uno, la evaluacin bimestral de una asigna-
tura que ha diseado su entidad para ese bimestre; adems, distribuyan a los cinco equipos los
reactivos del banco que ocinas centrales ha proporcionado para cada bimestre de la misma
asignatura. Cada equipo tendr la tarea de identicar, qu se evala en esas pruebas objetivas,
y en los reactivos. Es importante que al nal determinen si se trata de conceptos, nociones, ha-
bilidades, actitudes.

Apyense en el siguiente formato para el anlisis de cada equipo.
Bimestre Reactivos de las
evaluaciones
bimestrales
elaboradas por
la entidad
Evalan Reactivos
proporcionados
por ocinas
centrales
Evalan
Bimestre uno
Asignatura:
Bimestre dos
Asignatura:
Bimestre tres
Asignatura:
Bimestre cuatro
Asignatura:
Bimestre cinco
Asignatura:

El anlisis permitir identicar lo que evalan las pruebas bimestrales en comparacin con el
banco de reactivos que ha proporcionado ocinas centrales.

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Adems, cada equipo realizar un anlisis respecto de la forma de aprovechar las pruebas obje-
tivas como un recurso ms para evaluar los aprendizajes, tomar decisiones sobre el apoyo que
requieren los alumnos en funcin de los resultados y elaborar una conclusin.
El grupo en plenaria responder: cules son los ajustes que requieren las pruebas bimestrales?,
y qu peso deben tener las pruebas bimestrales en la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos?
Acti vi dad 2. Ms recursos para eval uar
Organicen en binas o tros y listen cinco aprendizajes esperados referidos en las UAI de una asig-
natura; el propsito es distribuir en el grupo las once asignaturas que se trabajan en las unidades.
La tarea es que cada equipo disee tres indicadores para evaluar cada uno de los aprendizajes
esperados de la asignatura que les corresponde, el reto es que el indicador reera un comporta-
miento observable y no un reactivo para una prueba objetiva.
Los indicadores a elaborar podrn registrarse en el siguiente formato:
Asignatura Aprendizaje esperado
a evaluar
Indicador (comportamiento)
que permite evaluar a partir
de la observacin

La actividad requiere que cada equipo seale, adems, en qu situaciones es posible observar
los indicadores que elaboraron y los alcances que tiene evaluar a partir de ellos en la aplicacin
directa de los alumnos durante las actividades.
Ahora, de forma individual, cada uno elija una UAI de una asignatura, y resulvanla; pueden ser
de la misma asignatura que trabajaron en la actividad anterior u otra distinta, el propsito es que
al terminar describan: Cul fue el proceso que siguieron para resolver la actividad de La hora
del reto?; y despus de la autoevaluacin de la seccin Qu aprendiste?, debern describir
para los aprendizajes que no lograron, cmo determinaron que no lo lograron? Lo importante
son los argumentos que cada uno reera.

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Al nal de la actividad, en plenaria, discutirn respecto a las preguntas: qu informacin reeren
los argumentos que los alumnos proporcionan respecto de los procesos que siguen para resolver
un problema o ejercicio?, y para qu sirve la informacin que se obtiene cuando el alumno ex-
plica sus logros y dicultades, a partir de su autoevaluacin?
Finalmente, el propsito de ambas actividades son recursos y formas de evaluacin distintas,
ambas complementarias y tiles; la reexin nal de esta sesin permitir que las guras educa-
tivas tengan una perspectiva distinta de la evaluacin a partir de la observacin del proceso, en
comparacin con la evaluacin basada en pruebas objetivas.
Tabla de productos:
Sesin 1 Actividad 1 Respuestas individuales a la pregunta Para qu debe servir la
evaluacin en Secundaria Comunitaria?
Actividad 2 Tabla con recomendaciones o propuestas de cmo ayudar a
los alumnos a mejorar sus aprendizajes.
Actividad 2 Documento que concentre las propuestas anteriores, en las
que todos estn de acuerdo.
Sesin 2 Actividad 1 Gua de registro (Anexo 1).
Sesin 3 Actividad 1 Encuesta sobre las necesidades sanitarias de los integrantes
del saln.
Cuento de ciencia ccin.
Actividad 2 Indicadores para evaluar los productos que elaboraron.
Sesin 4 Actividad 1 Conclusin sobre la importancia de la retroalimentacin en la
evaluacin.
Sesin 5 Actividad 1 Comparacin entre evaluaciones bimestrales elaboradas esta-
talmente y banco de reactivos, para determinar los aspectos a
mejorar en las evaluaciones parciales.
Actividad 2 Indicadores para evaluar durante el desempeo, reexiones
respecto de los alcances de la autoevaluacin.
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L El cuerpo en el arte y la educacin
Propsito
Sensibilizar a los participantes respecto a la relevancia que tiene la educacin artstica en el desarro-
llo integral de los alumnos de educacin bsica y su vinculacin con otras reas de conocimiento.
Productos:
Exposicin artstica colectiva
Fichero de actividades para el trabajo en aula
Sesin 1. El arte y la observacin
Introduccin
El lenguaje es el conducto de la mediacin en las actividades de enseanza y aprendizaje
entre el educador y los alumnos, donde ocurre un proceso de negociacin de signicados,
por ello el lenguaje entre ambos determina la relevancia y signicado de la interaccin
entre ambos. (Contreras,1990).
Acti vi dad 1. Reconozcamos a l os dems
Lean la introduccin de esta sesin y reexionen en su signicado; si el aprendizaje depende del
lenguaje e interaccin entre los alumnos y el instructor, cmo establecer relaciones signicati-
vas?, recuerden que existen muchas formas de lenguaje.
Trabajen en parejas. Un participante se sienta frente a otro y se observan durante un tiempo. Deben
sentirse en libertad de mirar detenidamente a una persona, como no siempre se puede hacer y,
sobre todo, jarse en los rasgos de sta buscando uno en particular que sobresalga: su nariz, ojos,
cabello, algn lunar, o bien un objeto, por ejemplo un anillo o arete. Ya que lo identicaron, obser-
ven detenidamente su textura, su color, los detalles, siguiendo las lneas como si las recorrieran a
pie. Despus, tomarn papel y dibujarn ese rasgo de su compaero, pidindole permiso para
tocar la parte que les llam la atencin, con el propsito de que sepan cmo es de verdad.
Al nalizar la actividad, peguen todos los dibujos en una pared y cada uno se presenta frente a
los dems con el dibujo del rasgo de su compaero, y explicar qu le llam ms la atencin y
por qu.
Una vez terminada la presentacin, los participantes realizarn las siguientes actividades.
Primer ejercicio
Este ejercicio consiste en salirse de las formas socialmente aceptadas para que puedan mostrar
su verdadero yo. Comiencen por caminar despacio y moviendo el cuerpo: las manos, los brazos,

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el cuello y las piernas. Sin decir palabras, cada quien emitir un sonido: un bramido primigenio,
un grito, un gruido, lo que el cuerpo les pida. Es importante sacar los sonidos de la boca de
forma libre. Esto servir para romper el hielo, llenar de mpetu al grupo y provocar la desinhibi-
cin.
Lean el siguiente fragmento del cuento La tristeza de Anton Chejov (Chejov)
La capital est envuelta en las penumbras vespertinas. La nieve cae lentamente en gruesos
copos, gira alrededor de los faroles encendidos, se extiende, en na, blanda capa, sobre
los tejados, sobre los lomos de los caballos, sobre los hombros humanos, sobre los som-
breros.
El cochero Yona est todo blanco, como un aparecido. Sentado en el pescante de su tri-
neo, encorvado el cuerpo cuanto puede estarlo un cuerpo humano, permanece inmvil.
Dirase que ni un alud de nieve que le cayese encima le sacara de su quietud.
Su caballo est tambin blanco e inmvil. Por su inmovilidad, por las lneas rgidas de su
cuerpo, por la tiesura de palos de sus patas, parece, aun mirado de cerca, un caballo de
dulce de los que se les compran a los chiquillos por un copec. Hllase sumido en sus re-
exiones: un hombre o un caballo, arrancados del trabajo campestre y lanzados al inerno
de una gran ciudad, como Yona y su caballo, estn siempre entregados a tristes pensa-
mientos. Es demasiado grande la diferencia entre la apacible vida rstica y la vida agitada,
toda ruido y angustia, de las ciudades relumbrantes de luces. Hace mucho tiempo que
Yona y su caballo permanecen inmviles. Han salido a la calle antes de almorzar; pero Yona
no ha ganado nada.
Las sombras se van adensando. La luz de los faroles se va haciendo ms intensa, ms bri-
llante. El ruido aumenta.
Cochero! oye de pronto Yona. Llvame a Viborgskaya!
Yona se estremece. Al travs de las pestaas cubiertas de nieve ve a un militar con imper-
meable.
Oyes? A Viborgskaya! Ests dormido?
Yona le da un latigazo al caballo, que se sacude la nieve del lomo. El militar toma asiento
en el trineo. El cochero arrea al caballo, estira el cuello como un cisne y agita el ltigo. El
caballo tambin estira el cuello, levanta las patas, y, sin apresurarse, se pone en marcha.
Ten cuidado! grita otro cochero invisible, con clera. Nos vas a atropellar, imbcil! A
la derecha!
Vaya un cochero! dice el militar. A la derecha!
Siguen oyndose los juramentos del cochero invisible. Un transente que tropieza con el
caballo de Yona grue amenazador. Yona, confuso, avergonzado, descarga algunos latiga-
zos sobre el lomo del caballo. Parece aturdido, atontado, y mira alrededor como si acabase
de despertarse de un sueo profundo.
Se dira que todo el mundo ha organizado una conspiracin contra ti! dice con tono
irnico el militar. Todos procuran fastidiarte, meterse entre las patas de tu caballo. Una
verdadera conspiracin!
Yona vuelve la cabeza y abre la boca. Se ve que quiere decir algo; pero sus labios estn
como paralizados, y no puede pronunciar una palabra.
El cliente advierte sus esfuerzos y pregunta:

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Qu hay?
Yona hace un nuevo esfuerzo y contesta con voz ahogada:
Ya ve usted, seor... He perdido a mi hijo... Muri la semana pasada...
De veras?... Y de qu muri?
Yona, alentado por esta pregunta, se vuelve an ms hacia el cliente y dice:
No lo s... De una de tantas enfermedades... Ha estado tres meses en el hospital y a la
postre... Dios que lo ha querido.
A la derecha! oyese de nuevo gritar furiosamente. Parece que ests ciego, imbcil!
A ver! dice el militar. Ve un poco ms aprisa. A este paso no llegaremos nunca. Dale
algn latigazo al caballo.
Individualmente elijan una oracin que les gust de la lectura; escrbanla en una tarjeta y p-
guenla en un lugar predeterminado. Formen un crculo, y uno por uno lean la oracin que selec-
cionaron y expliquen qu fue lo que les atrajo de la misma.
Cuando todos hayan ledo sus oraciones; comenten:
z
Qu sintieron al leer el texto?
z
Con qu experiencia personal relacionan este texto o qu cosas se vinieron a su cabeza cuan-
do lo leyeron?
z
Creen que existe relacin entre el texto y alguna manifestacin artstica distinta de la literatura?
z
Qu parte del texto les impresion o gust ms?
z
Si pensramos que las emociones que se sienten estn en algn lugar del cuerpo, como los
nervios en la panza y el estrs en los hombros: en dnde sintieron esa emocin que les ge-
ner el cuento?, y con qu relacionan esa parte de su cuerpo?
z
Cmo haran para generar las emociones del texto de forma no escrita?
z
De qu piensan que habla este texto?
Acti vi dad 2. A movernos todos
Pnganse de pie. Despejen el rea de objetos que estorban. Estiren sus extremidades como si
fueran gatos y muevan todas sus articulaciones: cuello, hombros, codos, muecas, cintura, cadera,
rodillas, tobillos y dedos de pies y manos. Estiren todo su cuerpo imponindole una gran tensin,
como si los jalaran con hilos que salen de cada una de las clulas de su cuerpo hacia las paredes y
el techo; traten de aguantar lo ms posible; un momento ms all de pensar que no pueden ms y
despus de ese gran ltimo esfuerzo relajen todo su cuerpo; djenlo caer pesadamente exionan-
do sus rodillas. Luego estrense, mientras lo hacen, emitan todos los sonidos que se les ocurran.
Vuelvan a relajarse exhalando todo el aire que tengan, con un sonido natural, sea cual sea ste.
Repitan este ejercicio cuatro veces, en la cuarta, y ltima vez, lleguen hasta el piso en el momen-
to de la relajacin.
Una vez relajados, antes de sentarse, prense erguidos y concentren su atencin en el peso que
cargan sus hombros, su abdomen y sus piernas. Para identicar sus emociones primero debern

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abrir sus sensaciones. Concntrense bien en imaginar que beben slo una gota de agua, para
que sta sea placentera y benca deber bajar lentamente por su cuerpo, despacio, hasta la
boca del estmago y despus resbalar por su intestino, justo delante de la cintura.
Mientras la gota baja por su cuerpo, la tensin y el peso de cada uno de sus msculos irn desapa-
reciendo. As, slo el aire que pasa por su cuerpo, cuando respiran, ser lo que sientan; se volvern
tan ligeros como sus ideas y, si mantienen sus hombros relajados, podrn sentirse y expresarse li-
bremente, sin ese peso que fsica y emocionalmente ha colocado el mundo sobre sus cuerpos.
Hacer contacto con las emociones irremediablemente motiva a la creatividad; continen con el
siguiente ejercicio.
Formen equipos de cuatro integrantes; elijan alguna oracin del cuento que los haga pensar en
una imagen y represntenla sin palabras y con movimientos. Asignen 15 minutos para ponerse
de acuerdo y ensayar. Cada equipo realiza su representacin y los dems adivinan a qu imagen
u oracin se reere. Comenten en los equipos la forma en que podrn mejorar su representacin.
Tomen nota de cmo hacerlo, porque al nal del Club harn una representacin que ser una
versin ampliada de este ejercicio.

Sesin 2. El arte es expresin de la cultura
Introduccin
A lo largo del tiempo, la humanidad ha encontrado diferentes formas de pensar su realidad, re-
presentar sus miedos, inquietudes, sensaciones, sus sueos o fantasas. El arte como expresin
simblica de la realidad muestra alguno de estos aspectos.
Acti vi dad 1. Una parte es l a tcni ca
Qu signica el ttulo de esta sesin para cada uno de ustedes?, reexionen y compartan en
sesin plenaria.
Por parejas analizarn una de las siguientes obras de arte:
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Fountain, Duchamp Marcel, 1917.

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Vasily Kandinsky, All Saints, 1911
Antes de conocer el contexto histrico, para tener un acercamiento ms sincero a la obra, res-
pondan las siguientes preguntas:
z
Qu ven?
z
Qu les expresan los colores?
z
Cules formas reconocen en la obra?
z
Qu smbolos contiene?, qu signica cada uno o los que consideran ms representativos?
z
Cul es el mensaje o la idea general de la obra?
Identicarn el momento histrico de la obra recuerden que cada obra reeja los hechos polti-
cos, econmicos, sociales y culturales de su tiempo. Para ello, busquen informacin sobre la obra
que les toc analizar, identiquen si lo que se dice sobre ella es similar o tiene relacin con las
respuestas que dieron. Es usual tomar como vlida la opinin de un crtico o experto en arte que
comenta sobre la obra, si ustedes expresaron algo distinto o similar a los expertos, estn equi-
vocados? Comenten al respecto, deben tener un argumento claro acerca de la veracidad de sus
opiniones antes de hacer la investigacin.
Enseguida, con base en las siguientes preguntas, busquen los puntos esenciales de cada obra:
z
Qu sientes y piensas cuando vez la obra?
z
Te gusta? Por qu?
z
Descrbela y localiza qu parte detona sensaciones.
z
En qu poca fue elaborada?
z
Quin la cre? Conoces algo ms sobre ese autor?
z
Qu trat de transmitir el autor de la obra?
z
Crees que lo inuyeron algunos acontecimientos de su poca para la creacin de su obra?,
cules?, seran los mismos que trat de transmitir el autor?
z
Cmo imaginas que sera la personalidad del autor?

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Acti vi dad 2. La apreci aci n es un arte
Desde el plano de las artes visuales trabajarn con dos tcnicas de dibujo: la de perspectiva y la
de modelado de volmenes.
Harn una rejilla como la siguiente:
Necesitan:
z
Un pliego de cartoncillo partido por la mitad.
z
Cter.
z
Estambre.
z
Cinta adhesiva.
z
Lpices 2H, HB, B y 2B.
Tomen una mitad del cartoncillo y, de su contorno hacia dentro, midan un rectngulo que tenga
sus lneas a 5 cm de la parte externa.
Cuando lo tengan marcado, corten la parte interna del rectngulo, para que quede como un
portarretratos. A continuacin midan en el contorno interno del cartn, espacios de 5 centme-
tros. Hagan una cuadrcula en el centro del cartn con el estambre.
Esto ayudar a ver el truco de la perspectiva y reconocer cmo las lneas de las imgenes se
convierten en un plano. Con esta rejilla se realizan al menos un par de dibujos.
Para completar la experiencia coloquen un plstico grande en una ventana o a la entrada de un
pasillo; y tracen con plumones encima del plstico lo que vean del otro lado, hganlo como si
estuvieran calcando, esto ocasionar que los participantes entiendan el proceso que es necesario
realizar al momento de dibujar.
Al terminar la actividad anterior, se realizar la caja blanca del dibujo, sta sirve para restarle todo
el ruido al objeto que se dibuja, ponindolo en un medio neutral y donde es fcil percibir el vo-
lumen de las cosas. Estos dibujos se harn con carboncillos.
Al concluir, todos harn un ejercicio de Dripping, donde el objeto es la soltura, la expresin y el
trazo que hagan los participantes sobre un lienzo, que de preferencia deber estar en el piso.
La imagen a dibujar en estos ejercicios continuar girando sobre la idea del texto que se revis
al principio.
De manera individual vuelvan a leer el texto y despus, por equipos, seleccionen otra oracin y
discutan con qu tipo de sonidos la podran representar. Una vez que se pongan de acuerdo,
ensayen algunos ejercicios de vocalizacin dirigida para calentar las cuerdas vocales y dar un
margen de referencia para anar la voz; por equipos la representarn en plenaria, cuando hayan
concluido, de forma individual hagan ejercicios de vocalizacin libre para liberar la voz.

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Por equipos realicen un pequeo ensamble de improvisacin; hagan uso de otros objetos para
complementar sonora y visualmente su ensamble.
Por equipos comenten cmo desarrollar habilidades para el ensamble de una meloda. Revisen
las UAI de Msica, Bloque 1. Ah encontrarn informacin al respecto.
Compartan su ensamble con el grupo; expliquen la idea que quisieron transmitir, si lo lograron o
cmo se podra mejorar.
Acti vi dad 3. Sobre el trabaj o en aul a
Por parejas hagan la siguiente lectura, comenten aquello que les parezca relevante.
La Teora de la situacin didctica (Brousseau, 1998) tiene como principio el desarrollo de una
prctica educativa adecuada al contexto y necesidades de aprendizaje de los educandos, en
trminos de la negociacin de signicados tiene varias ventajas, una de ellas es que genera un
espacio de comunicacin entre los que participan en ella, la funcin del docente en esos casos
es muy importante pues debe propiciar la comprensin de los propsitos, actividades y conteni-
dos a trabajar.
Respondan:
z
Las actividades que desarrollan cumplen con los aspectos que se mencionan en la lectura?
z
Por qu?
z
Si ustedes coordinaran las actividades cmo lo haran?
z
Cmo se propician aprendizajes signicativos a partir del Club Cultural?
Sesin 3. Para aprender hay que sentir
Introduccin
La historia del arte se debe contar resaltando la interrelacin entre las obras y las sociedades en que
se engendraron. Es comn escuchar que los artistas son personas aisladas o que tienen una forma
de pensar diferente a las de los dems, incluso hay mitos sobre su salud mental, lo cierto es que la
creatividad no requiere desequilibrios. Piensen en su obra de arte favorita, no importa si es plstica
o musical, qu inuencias culturales tiene?, qu les dice de la cultura en la que se cre?
Acti vi dad 1. La poes a es un arte
Por equipos elijan uno de los siguientes poemas. Busquen una intencin, una metfora, el men-
saje, aquello que les provoc el poema, lo que quisieran decir sobre el tema.

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Los portadores de sueos
(Belli, 2002)
En todas las profecas
est escrita la destruccin del mundo.
Todas las profecas cuentan
que el hombre crear su propia destruccin.
Pero los siglos y la vida
que siempre se renueva
engendraron tambin una generacin
de amadores y soadores;
hombres y mujeres que no soaron
con la destruccin del mundo,
sino con la construccin del mundo
de las mariposas y los ruiseores.
Desde pequeos venan marcados por el amor.
Detrs de su apariencia cotidiana
guardaban la ternura y el sol de medianoche.
Las madres los encontraban llorando por un pjaro muerto
y ms tarde tambin los encontraron a muchos
muertos como pjaros.
Estos seres cohabitaron con mujeres traslcidas
y las dejaron preadas de miel y de hijos verdecidos
por un invierno de caricias.
As fue como proliferaron en el mundo los portadores de
sueos,
atacados ferozmente por los portadores de profecas
habladoras de catstrofes.
Los llamaron ilusos, romnticos, pensadores de utopas.
Dijeron que sus palabras eran viejas
y, en efecto, lo eran porque la memoria del paraso
es antigua como el corazn del hombre.
Los acumuladores de riquezas les teman
lanzaban sus ejrcitos contra ellos,
pero los portadores de sueos todas las noches hacan el
amor
y segua brotando su semilla del vientre de ellas
que no slo portaban sueos sino que los multiplicaban
y los hacan correr y hablar.
De esta forma el mundo engendr de nuevo su vida
como tambin haba engendrado
a los que inventaron la manera de apagar el sol.

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Los portadores de sueos sobrevivieron a los climas glidos
pero en los climas clidos casi parecan brotar por
generacin espontnea.
Quiz las palmeras, los cielos azules, las lluvias torrenciales
tuvieron algo que ver con esto,
la verdad es que como laboriosas hormiguitas
estos especmenes no dejaban de soar y de construir hermosos
mundos,
mundos de hermanos, de hombres y mujeres que se llamaban
compaeros,
que se enseaban unos a otros a leer, se consolaban en las
muertes,
se curaban y cuidaban entre ellos, se queran, se ayudaban
en el arte de querer y en la defensa de la felicidad.
Eran felices en su mundo de azcar y de viento
de todas partes venan a impregnarse de su aliento de sus
claras miradas,
hacia todas partes salan los que haban conocido portando
sueos
soando con profecas nuevas que hablaban de tiempos de
mariposas y ruiseores
y de que el mundo no tendra que terminar en la hecatombe.
Por el contrario, los cientcos disearan puentes, jardines,
juguetes sorprendentes
para hacer ms gozosa la felicidad del hombre.
Son peligrosos impriman las grandes rotativas.
Son peligrosos decan los presidentes en sus discursos.
Son peligrosos murmuraban los artces de la guerra.
Hay que destruirlos impriman las grandes rotativas.
Hay que destruirlos decan los presidentes en sus discursos.
Hay que destruirlos murmuraban los artces de la guerra.
Los portadores de sueos conocan su poder
por eso no se extraaban
tambin saban que la vida los haba engendrado
para protegerse de la muerte que anuncian las profecas
y por eso defendan su vida aun con la muerte.
Por eso cultivaban jardines de sueos
y los exportaban con grandes lazos de colores.
Los profetas de la oscuridad se pasaban noches y das enteros
vigilando los pasajes y los caminos
buscando estos peligrosos cargamentos
que nunca lograban atrapar
porque el que no tiene ojos para soar
no ve los sueos ni de da, ni de noche.

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Y en el mundo se ha desatado un gran trco de sueos
que no pueden detener los tracantes de la muerte;
por doquier hay paquetes con grandes lazos
que slo esta nueva raza de hombres puede ver.
La semilla de estos sueos no se puede detectar
porque va envuelta en rojos corazones
en amplios vestidos de maternidad
donde piececitos soadores alborotan los vientres
que los albergan.
Dicen que la tierra despus de parirlos
desencaden un cielo de arcoris
y sopl de fecundidad las races de los rboles.
Nosotros slo sabemos que los hemos visto
sabemos que la vida los engendr
para protegerse de la muerte que anuncian las profecas.
VIII
(Vallejo)
Maana es otro da, alguna
vez hallarla para el hifalto poder,
entrada eternal.
Maana algn da,
sera la tienda chapada
con un par de pericardios, pareja
de carnvoros en celo.
Bien puede ancar todo eso.
Pero un maana sin maana,
entre los aros de que enviudemos,
margen de espejo habr
donde traspasar mi propia frente
hasta perder el eco
y quedar con el frente hacia la espalda.
Los fragmentos de la noche
(Lezama, 2004)
Cmo aislar los fragmentos de la noche
para apretar algo con las manos,
como la liebre penetra en su oscuridad
separando dos estrellas

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apoyadas en el brillo de la yerba hmeda.
La noche respira en una intocable humedad,
no en el centro de la esfera que vuela,
y todo lo va uniendo, esquinas o fragmentos,
hasta formar el irrompible tejido de la noche,
sutil y completo como los dedos unidos
que apenas dejan pasar el agua,
como un cestillo mgico
que nada vaco dentro del ro.
Yo quera separar mis manos de la noche,
pero se oa una gran sonoridad que no se oa,
como si todo mi cuerpo cayera sobre una serana
silenciosa en la esquina del templo.
La noche era un reloj no para el tiempo
sino para la luz,
era un pulpo que era una piedra,
era una tela como una pizarra llena de ojos.
Yo quera rescatar la noche
aislando sus fragmentos,
que nada saban de un cuerpo,
de una tuba de rgano
sino la sustancia que vuela
desconociendo los pestaeos de la luz.
Quera rescatar la respiracin
y se alzaba en su soledad y esplendor,
hasta formar el neuma universal
anterior a la aparicin del hombre.
La suma respirante
que forma los grandes continentes
de la aurora que sonre
con zancos infantiles.
Yo quera rescatar los fragmentos de la noche
y formaba una sustancia universal,
comenc entonces a sumergir
los dedos y los ojos en la noche,
le soltaba todas las amarras a la barcaza.
Era un combate sin trmino,
entre lo que yo le quera quitar a la noche
y lo que la noche me regalaba.
El sueo, con contornos de diamante,
detena a la liebre
con orejas de trbol.
Momentneamente tuve que abandonar la casa
para darle paso a la noche.
Qu brusquedad rompi esa continuidad,

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entre la noche trazando el techo,
sostenindolo como entre dos nubes
que otaban en la oscuridad sumergida.
En el comienzo que no anota los nombres,
la llegada de lo diferenciado con campanillas
de acero, con ojos
para la profundidad de las aguas
donde la noche reposaba.
Como en un incendio,
yo quera sacar los recuerdos de la noche,
el tintineo hacia dentro del golpe mate,
como cuando con la palma de la mano
golpeamos la masa de pan.
El sueo volvi a detener a la liebre
que araaba mis brazos
con palillos de aguarrs.
Rindose, reparta por mi rostro grandes cicatrices.
Despus de la lectura busquen informacin acerca de los autores y su obra; identiquen si algu-
no de los poemas se relaciona con su biografa y por qu; distingan las semejanzas y diferencias
en los contenidos de los poemas. Comenten la informacin que obtuvieron con el grupo.
Acti vi dad 2. El arte, refl ej o del espaci o
Los espacios que habitan las personas toman los signicados de las ancdotas que ah se viven,
cada lugar de los que conoces puede tener una importancia clara en tu vida. Pero otros, tal vez,
no los tengas muy presentes y tambin forman parte de tu vida.
1. Identiquen, de manera individual, el espacio ms grato para cada uno de ustedes: qu ca-
ractersticas tiene?, qu sensacin les produce?
2. Reconozcan la sensacin que les produce ese espacio y la forma en que sta se logra.
3. Imaginen, cmo se podra transmitir el motivo que encontraron, en su lectura, mediante la
adaptacin de un espacio del saln?
Ideen una forma de acomodar las cosas en el saln que reeje la intencin que identicaron en
su lectura. Aqu se trata de captar la emocin, ponerse de acuerdo y buscar el modo en que
puedan expresarla. Si hace falta, recuperen las orientaciones para analizar una imagen vista en la
sesin pasada. Con esas orientaciones realizarn su ejercicio. Busquen crear smbolos que trans-
mitan lo que ustedes quieren. El ejercicio difcilmente saldr a la primera, pero divirtanse.
Compartan en equipos sus propuestas para crear el espacio, lleguen a acuerdos y procedan a
instalarlo.
Recuerden que es posible generar sensaciones espaciales simplemente alterando el orden de los
objetos del lugar.

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Compartan en sesin plenaria sus resultados y comenten si se logr transmitir el motivo.
Sesin 4. La educacin artstica desde otra perspectiva
Introduccin
La educacin artstica en la poca actual, intenta dar respuesta a las necesidades de los alumnos
en relacin con su actuar en un mundo complejo y exigente. Busca que las personas analicen
crticamente los signicados de la obra, su relacin con la cultura a la que pertenece y el contex-
to en que se crea. Pero tambin apuesta por formar alumnos capaces de expresar sus emociones
y de apreciar diferentes manifestaciones artsticas.
Acti vi dad 1. Qu es el arte para cada uno de nosotros?
En los mismos equipos organcense y decidan qu producto artstico o esttico van a realizar con
base en las experiencias aprendidas.
Se presentarn los productos y se retroalimentarn.
Primer ejercicio:
En equipos de cuatro integrantes, reexionarn sobre la propuesta de trabajo de las expresiones
artsticas a partir de las siguientes preguntas:
z
Qu es el arte?
z
Cul es su utilidad?
z
Cuando se habla de arte, qu viene a tu cabeza?
z
Qu importancia tiene el arte en una sociedad?
z
Qu pasara si no hubiera arte?
z
Por qu naci el arte?
z
Es el mismo arte el de hoy y el de hace mil aos?
z
Haba artistas en la prehistoria? Habr arte en el futuro?
z
Es importante ensear arte? Por qu?
Lean los siguientes fragmentos (Freedman, 2002; Eisner, 1972):
La educacin artstica ha experimentado notables cambios como respuesta a la realidad
contempornea. Se centra la atencin en la cultura visual y se analizan crticamente los
signicados sociales y culturales que transmite en relacin con su contexto. Las artes visua-
les contribuyen, as, a la formacin de las identidades de los estudiantes, individualmente
y en grupo.
podemos referirnos a la obra de arte como poseedora de dos signicados distintos. Por
una parte, aludimos a la obra de arte como a un objeto producido, algo que tiene ciertas
caractersticas valiosas. Pero tambin podemos hablar de la obra de arte como el trabajo
en arte, el acto de hacer arte, la tarea del arte. Cuando se est interesado en el trabajo en

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el arte, la propia tarea ayuda a rehacer a quien la hace. Lo que hacen las personas cuando
trabajan en la tarea de realizar una forma artstica no es slo producir un objeto que es
pblico y compartible sino que tambin se alteran a s mismas. Esta alteracin, cuando
surge de las demandas que formula la creacin artstica, podra desarrollar las capacidades
y disposiciones relacionadas con ciertos rasgos de personalidad o capacidades perceptivo
cognitivas.
A partir de su lectura comenten qu signica el arte para cada uno de nosotros?, cules son las
ideas que aportan los textos?, qu hace falta para propiciar el conocimiento del arte en otras
personas?, qu se puede esperar de alguien que recibe educacin artstica bajo los plantea-
mientos anteriores?
En plenaria, anoten su opinin sobre las ventajas y desventajas de trabajar las expresiones arts-
ticas de la forma cmo las experimentaron.
Preparen entre todos sus presentaciones; las imgenes apoyarn las representaciones escnicas
as como los ensambles musicales.
Apyense en las siguientes orientaciones (Wagner, 1992):
Tcnica teatral (fragmento)
La interpretacin verbal exige el fraseo correcto y la clara diccin. Lo primero consiste,
pues, en aprender a leer de acuerdo con el sentido de la frase, y tan claramente, que nada
de lo dicho se pierda.
Cada frase encierra una imagen que le da su sentido. Esta imagen puede ser representada
por una sola palabra o por un conjunto de palabras que llamaremos palabra o palabras-
gua.
Al decir la frase, hay que jar el acento lgicamente en estas palabras-gua, concentran-
do en ellas nuestra atencin, aunque sin aumentar el volumen de la voz. Las frases suelen,
muchas veces, poseer varios acentos, y entonces hay que dar preferencia a uno, que ser
el dominante, y los dems, secundarios.
El fraseo se determina, precisamente, por medio de pausas de la ms variada duracin. As,
la pausa puede ser slo un brevsimo instante, como tambin alcanzar una larga duracin
con objeto de efectuar una transicin.
La pausa, por lo pronto, ordena la frase y sirve a la vez para respirar. Se respira siempre
despus de terminar denitivamente una idea; si la frase es larga se buscar el momento
adecuado para respirar.
Podemos establecer las siguientes reglas de fraseo en relacin con la puntuacin gramatical:
1. La coma no signica forzosamente una pausa breve. En ciertos casos debe ignorarse.
2. Donde debiera hacerse una pausa, faltan con frecuencia los signos respectivos.
3. Punto y coma pueden signicar tanto pausa breve como pausa prolongada. Hay que
denirla de acuerdo con el sentido.

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4. El punto no signica siempre bajar la voz.
5. Con frecuencia falta el punto nal donde debiera estar marcado.
6. La voz se baja siempre donde denitivamente concluye una idea; sobre todo, antes de
la transicin.
7. Los puntos suspensivos signican generalmente cuando estn dentro del parlamento
pausas breves, dejando la voz en alto; sobre todo, cuando se quiere dar la impresin de
que se buscan las palabras.
8. Puntos suspensivos al nal del parlamento signican un dilogo truncado que hay que
leer como si la frase estuviera incompleta.
9. El actor que debe interrumpir un parlamento incompleto, lo har un poco antes de que
su interlocutor termine, o inmediatamente despus, en el caso de que la ltima palabra sea
de mucha importancia.
10. Si por falta de concentracin el segundo actor no entrara a tiempo, el primero debe
automticamente completar la frase que queda en suspenso.
11. Generalmente se ligan dos parlamentos; es decir, al terminar el primer actor o persona-
je, entrar el segundo inmediatamente para evitar pausas molestas. Cuando entre dos
parlamentos existe una pausa, hay que marcarla siempre.
12. Entrar con exactitud no signica violentar la frase ni pisar la anterior.
13. Otro defecto frecuente de los principiantes consiste en una diccin defectuosa, que
ocasiona que las vocales se mezclen o confundan, que dobles consonantes desaparezcan:
en nada suena enada y del lado, delado. [] pero la pronunciacin defectuosa
sera imperdonable, por ejemplo, en el teatro en verso.
14. Se entona la pregunta (dejando la voz en alto) cuando la frase empieza sin elemento
interrogativo, y si la respuesta puede ser s o no.
15. No se entona la pregunta cuando la frase empieza con elemento interrogativo, tal
como: por qu?, cundo?, dnde?, cmo?, quin?
16. Existen preguntas que son en realidad exclamaciones, y hay que entonarlas como tales.
17. Faltan con frecuencia los signos de exclamacin e interrogacin en el texto del drama-
turgo.
18. Ocurre a menudo que el actor debe decir dos parlamentos suyos, aunque en apariencia
sean interrumpidos por palabras de otro personaje, como si fuesen un solo parlamento,
ligndolos mentalmente. Desde luego, brindar a su compaero la oportunidad de pro-
nunciar sus palabras, dando, sin embargo, como personaje, la impresin de no orlas.
Despus de sus presentaciones comenten:
z
Cmo se sintieron?
z
Qu aprendieron?
z
Cmo se puede aplicar lo aprendido en el saln de clase?
z
Tiene relacin el arte con la literatura?
Describe los aprendizajes que a partir de la lectura anterior se obtienen respecto a la lectura y la
escritura.

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Acti vi dad 2. Al gunas estrategi as
Elaboren una estrategia de trabajo que incluya esta forma de enseanza-aprendizaje en sus ob-
jetivos, la misma que considere experiencias parecidas a las efectuadas durante este Club y que
tambin se utilice durante la prctica de campo que realizarn en esta etapa de formacin inicial.
Estas propuestas deben hacerse en forma de chas, a n de organizar un chero de consulta que
les permita contar con varias estrategias didcticas. El contenido de las tarjetas ser:
Tema
Propsito
Actividades
Duracin
Materiales
Al concluir, den a conocer sus chas de trabajo a los dems compaeros, y cada uno de los integran-
tes del equipo realizar su autoevaluacin de lo aprendido. Al terminar su presentacin, los dems
equipos harn una evaluacin del trabajo mostrado, asignndoles una calicacin del 1 al 10.

Los criterios para la evaluacin sern:
z
Creatividad
z
Pertinencia
z
Uso de tcnicas
z
Congruencia con el enfoque
Finalmente, reexionen en lo que los aprendizajes que este libro multigrado les permitieron lo-
grar, en especial en el siguiente planteamiento por qu tener un libro multigrado para la forma-
cin del instructor?, y el trabajo integral a partir de las estrategias de trabajo del Modelo de
Secundaria Comunitaria favorece el logro de aprendizajes?, cules?

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