JIMENEZ, A. (2003).

"El diagnstico en
educacin'. En: Jimnez, A. Diagnstico
en educacin. modelo, tcn1cas e
instrumentos. Salamanca: Amaru,
17-38.
Asignatura: Metodologa del Diagnstico
Educacional
Profesor: Richard Bravo Piones
1
CAFTIJLO 1
EL DIAGNSTICO EN EDUCACIN
l. DIAGNSTICO: DIFICULTADES EN U PREclSIN Y DEFINICIN
Parece que ningn profesional del eampo de la educacin pone en entredi
. cho la importancia que el diagnstico tiene como elemento esencial del proceso
de enseanza-aprendizaje. Es habitual leer o escuchar sobre las. diferentes fun
dones, los modelos, las herramientas e instrumentos empleados en esta tarea
educativa esencial.
Tampoco se niega la importancia que tiene el realizar una conceptualizacin
concreta y precisa de esta realidtd educativa, ya que, a partir de ella, se hace
posible el establecimiento de las caraCtersticas diferenciales del diagnstico en
educacin, as como la especificacin de sus funciones, objetivos, tcnicas y
mbitos de actuacin.
Sin embargo, cuando queremos precisar una definicin concreta, la situa
dn se complica y aparecen diferencias importantes entre las distintas propues
tas. A pesar de que el trmino diagnstico sea de uso comn, no es sencillo lle
gar a una definicin de diagnstico eh educacin ciara y precisa. Mucho menos
si pretendemos que sea compartida por los diferentes expertos en el tema.
Sobre las definiciones del diagn6stlco existe toda una variedad y ambige
dad terminolgica, y por ello es necesario presentar una definicin de lo que es,
ya que de su adecuada conceptuaUzacin se desprende la concrecin de sus
funciones, objetivos y reas de intervencin Sobrado (2002, p. 9J),
Existe una serie de condicionantes que dificultan esta definicin y concep
cln del diagnstico en educacin. Entre ellos cabe destacar:
- Diferentes concepciones de la misma realidad.
- Evolucin del concepto de diagnstico.
- Literatura variada y ambigua sobre el tema.
17
- Dlfedrencias si?nillcativas al definir el diagnstico desde dt:ce t
pos e actuaCin. ren es cam-
- Superposicin y confusin entre conceptos afines.
1.1. Condicionantes 'que la precisin termtnolat'ca ;el d. , .
o tagnosttco
1.1.1 La concepcin social
La concepcin que a nivel social se tien d 1 d' , ,
responde a la opinin que se tiene del mismoe e Jagnosttco en educacin no
expertos y profesionales en el campo de la dpor de la mayor parte de los
e ucacton.
No es necesario indagar demasiado arad d . .
una concepcin
0
creencia sobre el dia . e um a .ruvel socbl, existe
una dudt rnzonahle sobre b bondad d sttcod que esta mhmamente ligada a
dr la derisin de intervenir o no (S 1 e un esta o o proceso del cual se obten
" a n, p. t;).
En el campo de la educacin se ued
propuestas diagnsticas . sobre todo defendiendo
que b necesidad de efectuar un dia os proc;dentes de la Psicologa,
manifiesten situaciones defiJtarias solo en los. casos. que los
co estara centJado en el y orientat ebe
1
. n El dtagnsti
sus trastornos.
0
a ut exp tcacton Y descripcin de
Sin embargo, los nuevos 1 , .
parte de las situaciones, contradicen esta Y as mayor
actualidad se asienta siguiendo las aporta ffi dtagnosbco en la
tos, en concepcin amplia e b mayor parte de los exper
el proceso de enseanza a rendiza'e s '. on e el contexto y
de informacin formap una don obeto de dtagnostJco; donde b reco-
cin, la inlervencin y la toma depde .. e un proceso a completar por la valora-
CISIOnes y donde la int
na tanto con la correccin como co
1
' . 1 ervenCton se relacio-
n a prevencJon y la optimizacin.
1.1.2. Evolucin del concepto
El concepto de diagnstico en ed . ha .
tante en los ltimos aos ue hace ucaaon sufndo una evolucin impor
mismo y diferentes modelos lo fu :e aparezcan del
. n y prectsan su aplicacin
Los cambios sociales junto con la evolcin d 1 . .
enmarca el son algunos d
1
e os paradigmas en los que se
y transformacin : :os que han posibilitado una
cabo el diagnstico en educacin. modos de entender y Uevar a
18
En la actualidad, se plantea la existencia de un consenso entre autores
expertos en el tema que defienden que el diagnstico en educacin no puede
reducirse a la mera aplicacin de tcnicas de evaluacin con el objetivo de des-
los trastornos en el aprendizaje de los alumnos.
Los nuevos planteamientos exigen del diagnstico una visin ms amplia e
integradora, donde el conocimiento de las patologas de los alumnos deja de ser
el objeto nico de para ampliarse al conocimiento, la intervencin y
toma de decisiones sobre el contexto (centro educativo, familia, entorno social,
etc.) y los diferentes procesos de aprendizaje.
Esta visin propone un diagnstico educativo, entendido como disciplina
cientffica, que responde a un proceso riguroso de investigacin educativa apoya
do en diferentes paradigmas y modelos.
El diagnstico en educacin desarrolla acciones prcticas diferentes (plante
amiento de un proceso, seleccin de herramientas de diagnstico, definiin del
objeto de actuacin, ... )de acuerdo con los distintos enfoques y modelos que lo
fundamentan; esto es, apoyndose en conceptualizaciones y marcos de referen
da tericos diferenciados.
El modelo, siguiendo las propuestas de Boring recogidas por Verdugo (Ver
dugo, 1994, p. ll), es un .como si, mientras que b teoria es un (()miJo. La teora
insiste en ser verdadera, mientras que el modelo o paradigma define el marco
a tJavs de una serie de postulados bsicos sobre b tarea cientfica
que abarcan tanto aspectos de concepto como de recogida de informacin e
interpretacin y anlisis de datos.
El modelo, por lo tanto, es abierto y flexible, ya que permite la incorpora
dn de nuevos conocimientos y otras formas de interpretar la realidad y puede
modificarse si as lo exige el progreso y el desarrollo.
La evolucin histrica del diagnstico en educacin viene definida por la
conceptualizacin de diferentes modelos que han surgido desde diferentes cam
pos de intervencin (medicina, psicologa, educacin, etc.) y que,
muchas veces, se 'plantean en oposicin al inmediatamente anterior.
En la actualidad, y tomando base la flexibilidad de los modelos, se
reconoce la existencia de diferentes modos de entender esta compleja realidad.
Nadie duda de que las posiciones integradoras que pretenden analizar la reali
dad desde diferentes paradigmas tienen cada vez mayor actualidad y vigencia.
1.1.3. Literatura poco clarificadora y confusa
La literatura existente no clarifica lo que se entiende por diagnstico peda
ggico dada la variedad y, en ocasiones, ambigedad de la misma.
19
Como se plantear ms adelante bs def '
especb) que del trmino diagnsti;o se (tanto .genricas como
mffimo uempo que, en muchos casos en revtsa.r .mnumerables, al
fundamentacin, proceso y con de objetivos,
rea 1 es a mes.
Hay que pensar que el diagnstico es una r l'dad .
dificil hacer una , . 's d
1
, de la que es
aspectos y categoras ( truaon anlisis de
so, herramitntas de de informa'. delurutac1on del proce
las cuales dtpenden del modelo al valoraclOn de los resultados ... )
que se mcunscriben. '
Las definiciones, entre otros aspectos de d 1
el que se apopan, ya que ste estable sus'!, n eran del conceptual en
tmt es, normas Y postbilidades.
1.1.4. Dilerentes campos de aplicacin del diagnstico
. Se pueden establecer diferencias entr 1
rruentos y el propio de diagnsti
1
1' e procedi-
intervencin (mdico psicolgico ped a ap a dtferentes campos de
' ' agogtco, terapeut1co o o.)
Desde una perspectiva clnica, el Diccio 'a . d l o
de la Lengua (1001, p. l99) define odia ns: e a Real Acaderrua Espaola
la naturaleza de una enfermedad como o acto_de reconocer
nos. Calificacin que da el mdico a la de smtomas y sig
te. Este mismo Diccionario seala que -d'a ad.segun. que advier
carcter de una enfermedad mediante el t -determinar el
po, podemos encontrar como sinnimos e sus. Al mismo tiem
juicio, dictamen o valoradn. a palabra dtagnosttco las siguientes;
Por otro lado, si nos centramos en el ca o d o o
Ciencias de la Educacin define diag , t' mpo e ucattvo, el Dtccionario de las
. , d d . o . nos tco como evaluacin d .
eton a a, JUICIO emitido sobre un hecho . . e una S!tua
presupone, adems, una confrontadn con h de ctrcunstancias que
En este sentido, no es necesario referirse a 1 o o
entender que las canee dones la . as _optruones de expertos para
rentes en rebcin en ;, qusepsreactoteas al diagnstico son dife
cucunscn an
Diagnosticar es una tarea esencial en la do . o .
educadn, etc. Sin embargo tanto las tcn' me ICI( sociologa, psicologa,
concepcin del diagnstico diferentes dos procesos y la propia
. a uno e estos campos.
1.1.). Conceptos afines
Existe una amplia variedad de conceptos diferentes entre lo o
nes, se producen confusiones (utilizacin i d' t' ) s en ocasto
0
ts mta Y superpostctones con el
20
en educadn. Conviene destacar los de medicin, valoracin, eva
luacin, examen, exploracin, prediccin y anamnesis.
. La evoludn y bs distintas valoraciones del concepto de diagnstico, al
1gual que el de evaluacin (a pesar de que se han desarrolbdo desde tradicio
nes separadas), un enriquecimiento y amplitud de sus significados, puede
explicar, a de Prez juste ryrez juste y Garca Ramos, 199) que se obser
ven confusiones entre ambas realidades.
Por un lado, el diagnstico se puede entender como parte importante de b
evaluacin en la realizacin de pronsticos que permitan una actuacin preventl
va Y que fucillien los juicios de valor de referencia pemlizada sobre los
nos Y sobre todo el sistema. La en sentido amplio, pretende adecuar
el diseo pedaggico (metodologa del profesor, definicin de objetivos educati
vos, presentadn de actividades, uso de recurws, ... ) a partir del conocimiento
riguroso y detallado del alumno y su contexto. Se entiende como parte importan
te del proyecto educativo y b incorporadn en su seno del
y h toma de decisiones- ryrezjuste y Gara Ramos, 1995, p. l)
Esta misma concepcin, defendida por otroS autores, es h que sita al diag
nstico en educacin como una funcin de evaluacin, ms concretamente
como propia de la evaluacin El diagnstico de los distintos aspectos y
elementos de b estructura, proceso y producto educativo, es la base de b adap
tacin de b enseanza a las caracteristicas y concretaS de cada situa
cin de aprendizaje y, a travs de dicha funcin, podr ser posible tornar las
medidas correctivas y de recuperacin precisaS. (Garcia Ramos, 1989, p. 52).
Por otro lado, autores como y Marn (1987), Lzaro {1990), Martnez
Gonzlez 099l), Alfaro (1994), Garca jimnez (1994), Batanaz, 0996), Mari
Moll (2001), Sobrado (2002), etc., proponen que el pedaggico
incluye actividades de evaluadn. cierto consenso a la hora de entender
que el diagnstico incluye los y las actividades de evaluacin.
En este sentido, Lzaro {1990), despus de realizar una revisin ponnenori
zada de diferentes definiciones de evaluacin, concluye sealando que se pue
den apuntar dos diferenciadas en tomo a esta polmica
- El diagnstico incluye la evaluacin como una etapa de su proceso.
- La evaluacin abarca todo un proceso amplio, en donde el diagnstico
adquiere un carcter tcnico meramente descriptivo que abarca desde el
establecimiento de referencias situacionales hasta la aplicacin de proce
dimientos, tcnicas e instrumentos diagnsticos eliminando de su cometi
do la valoracin y la toma de decisiones.
Este mismo autor, acercndose a b primera postura, seiiab que el
co pedaggico es el estudio de cualquier hecho educativo, del tnni
no assessment ( valoradn o tasacin referida a los procedimientos que recogen
21
personas), que posibilita una toma de y,b valomdn
de las analizadas, incluyendo el trmino evaluation (evaluacin cl
culo que se reahza cuando se comparan los datos obtenidos para ll '
op'n'' .) . .. . egar a una
1 ton 1 un para postbilttar una Intervencin y una revisin del propio
proceso tllagnosuco.
En lo que.parece que menos es en entender ue
esta.l do.l, son enttdades diferentes y especficas que se manmesian
dentro dt un nusmo contexto educativo, aunque, como apunta De la O d
0987) dtsrus de revisar exhaustivamente ambos conceptos al com ra:n
ambas reahdades se pueden establecer implicaciones' o
mutuas. en este y parafraseando a Prez Juste 0990, p. 18), no
debe que .se empece a sustituk el trmino de diagnstico por el de
y que, bao su concepto quepan actuaciones relacionadas con la
valorac!On de los datos y las intervenciones educativas que van ms all del
puro conocer.
As pues, aparte de que el diagnstico es un proceso ms gkr
bal y la .ms vinculada a enfoques u objetivos, se pue
den seilal.!r otras no menos rebtivas a su objeto, a los
y recursos metDdolgicos y a la toma de decisiones
(Man Molla, 2001, p. ;1). .
De forma, bien es cierto que en los ltimos aos se observa una
entre ambas realidades emplendose como intercambiables en
d!versas sttuactones. En. muchos casos no es fcil su diferenciacin si no se efec
tua una los mismos, lo que facilita distinguir los mati
ces que d!ferenctan el dtagnstico de la (Sobrado,
2002
, p.l
4
l)
. En la los conceptos ms utilizados y sobre los que se ha realizado
un en su clarificacin adems del de evaluacin, son los de
medtcton y valoracton. Ya desde los aos 80, autores como Silva 0982
o .0988) se han preocupado por sealar las
nshcas. y furu:ones de b me<han y la va!Ot.l.dn estableciendo definiciones por-
donde stas se entienden como parte o fase de un proceso mucho
mas compleo, como puede ser el de la evaluacin o el del diagnstico.
medkln puede entenderse romo parte del proceso diagnstico ya
que .este mcluye un conjunto de actividades de medicill a pesar de la
medida es uno de los aspectos bsicos del diagnstico que ms controversias ha
generad? .a lo largo de. la historia (medicin como asignacin numrica a las
los realidades o medicin como descrip
CIOn y medtcton referida a norma o criterio, validez y fiabilidad de
lo medtdo, etc.).
Al mismo tiempo, el trmino valoracin, que, en ocasiones tiende a identi
ficarse con el de evaluacin, implica las acciones previas a la de decisiones
22
que se reladonan con el e interpretacin de los datos o informaciones
recabadas. Constituye, por lo tanto, una fase ms del diagnstico en educacin.
Por otro lado, existen otras realidades y conceptos aflnes que, uillizados indis
tintamente, tambin complican la definicin del en educacin. Entre
ellos cabe destacar los de examinar, explorar, predecir y anamnesis, entre otros.
Examinar, entendido como investigar o inquirir, se relaciona directamente
. con la accin de diagnosticar, ya que el diagnstico implica el examen de
alguien o algo en orden a identificar sus caractersticas. Al mismo tiempo, son
evidentes las relaciones entre diagnosticar y examinar, pues la tipologa y las tc
nicas del examen pueden ser utilizadas por el diagnstico, aunque dife
rendas entre la situacin examen y la (Sobrado, 2002, p. 129)
La exploracin, entendida como reconocer, registrar o averiguar, implica una
recopilacin y anlisis de datos sin requerir de ninguna valoracin de los mis
mas. Podemos entender la exploracin como una fase inicial del diagnstico.
La defmida como la sntesis o agrupacin de todas las informacio-
nes referidas a una persona o situacin, puede entenderse, junto con h explora-
cin, como una fase o etapa inicial y esencial en los procesos diagnsticos.
La prediccin, como anuncio de algo que suceder en un futuro o posibili
dad de adelantarse a lo que suceded, puede entenderse, a pesar de la compleji
dad de este trmino (prediccin estadstica, clnica, juicio, etc.), como una etapa
esencial del diagnstico, ya que ste facilita la valoracin y fomenta la planillca
cin de pautas educativas y orientadoras, como accin preventiva y de anticipa
cin de actividades a desarrollar en el futuro (Sobrado, 2002, p. B5).
Si recurrimos a la lengua anglosajona, la terminologa tambin genera con
flictos al confundir y equiparar algunos de los conceptos y, sobre todo, al tradu
cirse literalmente. As, Shertzer y Linden (1982) sealan como vocablos ms
habituales los siguientes:
-Assessment. Valoradn, tasacin, apreciacin o juicio.
-Evaluation. Evaluacin, clculo, apreciacin.
- Valoracin, estimacin, apreciacin.
-Diagnosis. Diagnstico.
Al mismo tiempo, autores como Wolf (1990) o Choppin (1990), apoyndose
en la Enciclopedia Internacional de Evaluacin Educativa (1990), seahn que
assessment se refiere a personas, mientras que evaluation debe aplicarse a enti
dades abstractas tales como los programas, el curricula, variables organizativas y
metodolgicas, etc.
Por ltimo, tambin podemos plantear otros trminos que, en ocasiones, han
dificultado la comprensin del diagnstico en educacin, ya que muchos de ellos
2j
forman parte de su proceso tal y como lo entendemos actualmente ( no cabe duda
de que para estructurar un diagnstico educativo completo es esencial tener en
cuenta las caractersticas psicolgicas de los sujetos, objeto del psico
lgico) y otros se equiparan o identifican (como es el caso de la evaluacin psico-
pedaggica propuesta desde el MEC). Entre ellos, hay que destacar el Diagnstico
psicolgico, psicodiagnstico, evaluacin curricular o evaluacin basada en el
currculum, evaluacin psicopedaggica, diagnstico pedagwco, etc.
2. DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN
Partiendo de las premisas anteriormente planteadas, parece que el diagnsti
co (di y gignosk; a travs de y conocimiento), es una realidad dinmica (que
evoluciona) y compleja, que requiere para su descripcin un anlisis riguroso de
diferentes parmetros de juicio y que admite diferentes posiciones interpretativas.
El primer paso para llegar a una definitoria clara supone delimitar
el campo de actuacin donde se enmarca el diagnstico en educacin. En este
caso es el campo educativo actual. Los educativos y sociales de los lti
mos aos y la evolucin de los paradigmas en los que se enmarca el aprendiza
je definen el contexto en el que se sita diagnstico en educacin.
La educacin, definida como una ayuda al desarrollo integral del alumno
que debe adaptarse a una sociedad en <;onstante cambio, y el sujeto, definido
desde su singularidad, totalidad y autonoma, son los pilares que sustentan la
conceptualizacin del diagnstico educativo actual que ahora se plantea.
En este contexto, y sabiendo que la no es sencilla, diferentes autores,
desde sus conceptuales, plantean diversas propuestas definitorias que
nos permitirn. deducir las principales del diagnstico en educacin.
As, entre otros expertos, Fernndez Ballesteros (1981) se preocupa por ana
!izar el concepto de diagnstico desde tres planos diferentes: el etimolgico, el
sinonmico y el semntico. Mar Moll (2001), intenta describir este trmino
desde la reflexin de diferentes definiciones, tanto genricas como especficas.
Sobrado (2002), partiendo de la y variedad terminolgica que exis
te sobre este concepto, intenta describirlo diferendando entre definiciones de
naturaleza dnka, definiciones que apuntan al carcter psicolgico del diagnstl
co y defmiciones que parten de planteamientos pedaggicos ( relacionadas con
la evaluacin o con la orientacin educativa).
A continuacin se recoge una breve seleccin de aportaciones de diferentes
expertos en este campo en los ltimos aos. Bien es cierto que estas
definiciones corresponden a retazos de publicaciones- que se amplan, comple
mentan y precisan con la lectura de la obra completa de los autores citados. Sin
24
embargo, esta revisin ( a mi juicio significativa y representativa tanto de las apor
taciones globales de los autores como de las valoradones en la actuali
dad ofrecidas por otros profesionales) permitir delimitar el signillcado en relacin
con la especillcacin de los objetivos, la clarificacin de las funciones y la delimi
tadn del mbito de actuacin del diagnstico en educacin o el diagnstico
pedagwco.
- el conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas para conocer un
hecho educativo con la intencin de proponer sugerencias y pautas efec
tivas" (Lzaro, 1986, p. 81).
- el diagnstico pedaggico trata de describir, clasificar, prededr y en su
caso explicar el comportamiento del sujeto dentro del marco escolar.
Incluye un conjunto de actividades de medicin y evaluacin de un suje
to (o grupo de sujetos) o de .una institucin con el fin de dar una orienta
cin (Buisn y Marn, 1987, p. B).
- Un proceso que, mediante la aplicacin de unas tcnicas especficas, per
mite llegar a un conocimiento ms preciso del educando y orientar mepr
las actividades de enseanza-aprendizaje. (Gil Fernndez, 1991, p.
.. papel del diagnstico reside en ayudar al profesorado y a lo alumnos
en el uso adecuado de sus mentes. (Wolf y col., 1991).
- -una labor eminentemente prctica, exploratoria, encaminada al conoc
miento de la naturaleza de una situacin (entendida en sentido amplio)
con el fin de tomar una decisin sobre la misma. (Martnez Gonzlez,
1993, p. 23).
- hecho diagnstico implica la delimitacin dinmica de situaciones
educativas, para valorarlas y tomar decisiones de intervencin que afee
ten a alumnos, profesores, programas, procesos, productos, organizado
nes, instituciones o sistemas.! (Lzaro, 1994, p. '94).
- esencia del diagnstico consiste en el conocimiento de la realldad
pedaggica de que se trate, sea el alumno, el grupo o curso, el aula o el
centro educativo. (Prez juste y Garca Ramos, 199,, p. 38).
- La actividad cientfico profesional de apoyo al sistema educativo conven
cional que se ocupa de re-conocer en una situadn (individual y, sobre
todo, colectiva) a examen, y por comparacin con el modelo terico de
referencia, su naturaleza y su potencial de cambio pedaggicamente asls
tido, al objeto de tomar (remediales o preventivas) ms con
gruentes con los juicios predictivos de ello derivados. (Doval, 199),
p. 213).
- autntico diagnstico relacionado con situaciones que implican
sensibilidad hacia la complejidad de los contextos y las cualidades que
2)
,',
las relacionan: un diagnstico es autntico de acuerdo con el grado que
sea significativo y til a profesores y alumnos en la exploracin de sus
(Tellez, 1996).
.. diagnstic? en educacin es un proceso que ha de responder a unas
necesidades y ha de finalizar en una toma de decisiones. Para llevar a
cabo este proceso se han de clarificar los y recoger la informa
cin pertinente a fin de poderla valorar y posteriormente interpretar en el .
marco de una/s (Maganto, 19%, p.%).
- De forma sinttica podemos decir que el diagnstico pedaggico es con
siderado como un proceso de indagacin cientffica, apoyado en una base
epistemolgica y cuyo objeto lo constituye la totalidad de los sujetos
(individuos o grupos) o entidades (instituciones, organizaciones, progra
mas, contexto familiar, socioambiental, etc.), considerados desde su com
plejidad y abarcando la totalidad de la situacin, e incluye necesariamen
te en su proceso metodolgico una intervencin educativa de tipo
perfectivo. (Mar Molla, 2001, p. ZOl).
- El diagnstico es un proceso apl!cado, de naturaleza cientfica, que pre
tende la descripcin, identificacin, valoracin y prediccin de los com
portamientos de los sujetos en el contexto educativo y socioambiental,
con la finalidad de desarrollar una orientacin e intervencin adecuadas.'
(Sobrado, 2002, p. 96).
A partir de estas definiciones, parece obvio entender que, el diagnstico en
educacin hace referencia a un proceso educativo, de carcter cientfico, que se
apoya tanto en la recogida de informaciqn, el anlisis y valoracin de la
como en una. intervencin y orientacin, en orden a una mejora (prevencin,
correccin, optimizacin) del proceso de enseanza-aprendizaje.
3. AsPECTOS A CONSIDERAR: OBJITO Y FINALIDAD DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN
Las definiciones presentadas hasta el momento permiten extraer conclusio-
nes sobre qu, cmo y para qu se puede efectuar un diagnstico pedaggico.
Desde estas premisas se pueden definir las lneas tericas y metodolwcas de las
nuevas concepciones en el en educacin. Es posible definir sus fun
dones, objeto y finalidad.
j.l. Objeto de estudio
Seleccionar las variables que son objeto de estudio y anlisis en un proceso
diagnstico, o lo que es lo mismo, formalizaciones diagnsticas (Lzaro, 1990) ,
26
o extensiones del diagnstico (Prez Juste y Martnez Aragn, 1989; Prez Juste
y Garca Ramos, 1989), depender del modelo en el que se enmarque esta
accin de recogida de informacin y la finalidad que se le atribuya a la misma.
Pero bien es cierto que, a pesar del marco epistemolgico que justifique el
diagnstico, es importante decidir seleccionamos las variables que deter
minan la accin diagnstica y cuales son las prioritarias en cada momento.
Lzaro (1997) denomina a esta actividad como el referente diagnstico.
Este referente constituye el planteamiento inicial del diagnstico que poslbitar
el posterior diseo a travs de las reflexiones sobre las intenciones del diagnsti
co, las demandas recibidas, las finalidades del mismo, etc. Este autor nos habla
de la importancia de delimitar las variables relevantes ( las que son esenciales,
no anecdticas) e indispensables para el estudio en cuestin, al mismo tiempo
que las necesidades de orientacin, ya que la delimitacin de ambas afectar al
ruseo del proceso diagnstico.
De manera general, por lo que respecta al objeto de estudio del iliagnstico en
educacin y siguiendo bs propuestas de Martnez Gonzlez (199j), ste se centra
en el conocimiento de aspectos individuales, acadmicos y socio-ambientales
caractersticos del proceso de enseanza-aprendizaje. O lo que es lo mismo, es el
y estudio de todas las variables que posibilitan y defmen el'acto de educar.
En esta misma lnea, Garanto (1990, p. 34) seala que -el diagnstico psicope
daggico tiene como objetivo conocer al sujeto concreto, objeto de estudio, y
conocer los contextos concretos en los que se inserta, y en los que manifiesta una
forma de ser y de comportarse, describirle y describir los contextos (familiar, esco-
lar, predecir sus conductas y posibilitar la intervencin psicopedaggica.
A modo de se presenta una enumeracin de las variables objeto de
estudio del diagnstico en educacin referidas por diversos autores (Garanto,
1990; Grnnados, 1993; Martnez Gonzlez, 1993; Lzaro, 1994; PrezJuste y Garca
Ramos, 199); Batanaz, 1996; Mari, 1999; Salmern Prez, 1997; Cabrera, 2000; Mari
Moll, 2001; Sobrado, 2002; etc.) y estructuradas de mayor a menor amplitud.
por:
De manera genrica, el objeto del diagnstico en educacin estaria definido
La realidad pedaggica en su totalidad
.. Las situaciones educativas
... Todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar
De manera especfica, el objeto del diagnstico en educacin abarca el
conocimiento de:
- ffi alumno como ser singular, autnomo, individual y total.
-La totalidad de los sujetos.
-Las variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los sujetos
27
.. Los sujetos en su globalidad y complejidad.
- La naturaleza lntrapsquica y contextua! del educando.
Las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje.
Las percepciones que los sujetos tienen de su persona y entorno.
Las relaciones interpersonales.
La motivacin y las expectativas.
Las variables derivadas de las propias tareas escolares.
Conceptos previos, estrategias de trabajo intelectual, estilos de aprendi
zaje, desarrollo personal, ...
- El contexto social y educativo del alumno:
El centro educativo.
El profesorado y la eficacia docente.
Los programas educativos.
La familia, la comunidad.
Los recursos y la
SISTEMA ED,UCATIVO
PROCESO DE
CONTEXTO EDUCATIVO
ALUMNOS
- VARIABLES FSICAS, PSICOL
GICAS, EMOCIONALES
- VARIABLES EDUCACIONALES
EXPECTATIVAS Y VALORACIO
NES PERSONALES
28
CONTEXTO
- FAMILIAR
- SOCIAL COMUNITARIO
- EDUCATIVO
t
.. CENrRO
- PROFESORADO
- PROGRAMAS
.. RECURSOS
- DIDCi!CA
'
1

Como puede analizarse, los objetos de estudio del diagnstico en educacin
son amplios y variados y se refieren a dimensiones de accin e intervencin
diagnstica dependientes del contt;.xto personal, el acadmico y el ambiental del
alumno. ,
A modo de resumen, y compartiendo los planteamientos de Sobrado (2002,
p. las reas de accin del diagnstico en educacin se pueden concretar en
las siguientes;
-Dimensin personal. (reas de intervencin)
Biolgica
Psicomotora
Cognitiva
Cognoscitiva-intelectual
Motivacional
Afectiva
Social
-Dimensin acadmica. (reas de actuacin)
Alumno
Profesor
Aula
Programas y recursos educativos
Institucin escolar
-Dimensin ambiental. (reas de interaccin)
Familia
Compaeros
Comunidad social
Organizaciones sociolaborales.
).2. Finalidad
Cuando hablamos de diagnstico en educacin en un sentido amplio y no
reduccionista, aparecen diferentes prcticas que surgen como alternativa al uso
de herramientas que buscan nicamente una clasificacin o etiquetacin de los
alumnos al compararlos con un baremo externo establecido (aplicacin de
caracteristicas de los enfoques tradicionales .
Estas prcticas pretenden ampliar el radio de accin del diagnstico en edu-
cacin ms all de las caracteristicas del alumno, al mismo tiempo que relacionar
la recogida de informacin con la intervencin educativa.
29
El diagnstico se convierte, entonces, en una educativa que asocia
la recogida de informacin, la toma de decisiones y la orientacin y planifica
cin educativa.
En este diversos autores, ya desde la dcada de los 60, apuntan la
idea de prescriptive teaching (Peter, 196;) relacionndola con eldiagnstico
Otros, (Picke y Salend, 199); Tllez, 1996; Beckley, 1997,etc.) pro
ponen el trmino de autntico cuando ste cumple la finalidad de
ser til tanto para los alumnos como para la planificacin educativa de los pro
fesores. As, no slo se pretende ayudar al alumno, sino tambin al maestro/pro
fesor y al propio centro educativo.
El diagnstico prescriptivo recoge las pcicticas diagnsticas que pretenden
incorporar la decisin diagnstica a la tarea educativa para orientarla y modifi
carla si es preciso.
Siguiendo estos planteamientos, Orden Hoz, y otros, (1994) sealan que
cualquier enfoque o procedimiento diagnstico debe ser til para la instruccin
y, por tanto, los procesos diagnsticos y los de instruccin han de estar estre
chamente ligados.
La intervencin educativa seria, por lo tanto, una fase del proceso del diag
nstico en educacin tan esencial en el 'mismo como es la recogida de informa-
cin o la valoracin de la misma. Esta fase seria la que establece las relaciones
incuestionables entre el diagnstico y la.orientacin. Siguiendo a Pawlick (1980),
no podemos entender al diagnstico como un objetivo en si mismo, sino que ,
este proceso desemboca en otro que es ella decisin y el asesoramiento.
Desde estas premisa, parece que relaciones entre el diagnstico y la ,
orientacin educativa, a pesar de ser dos disciplinas o materias de estudio sepa-
rables, con una historia y evolucin comn.
As, podemos entender el pedaggico como una etapa o parte
importante del proceso orientador, o bien como una verdadera intervencin
educativa de caclcter orientadora. En c,ualquier caso, es difcil delimitar hasta
dnde llega el diagnstico y de dnde parte la accin orientadora. Como seala
Garca Nieto 0990, p. 74), an en el supuesto de que se considere al diagnsti
co como una verdadera intervencin educativa para cambiar, reforzar o mante
ner una conducta o una situacin individual o colectiva, es decir, la aplicacin
de un tratamiento o seguimiento de una situacin problemtica, desde ese
mismo momento se le podria considerar como una intervencin orientadora.
1
Por otto lado, otras finalidades del diagnstico en educacin, referidas por
b mayor parte de los expertos que acunan este modelo de diagnstico educati
vo interdisciplinario e integrador, tienen que ver con la prediccin de conductas
futuras y con la revisin y feedback del propio proceso.
Martnez Gonzlez apunta que -el diagnstico no es completo sin un pro
nstico y un plan de actuacin formulados a la vista del anlisis de los datos
(1993, p.l;l).
Lzaro seala que el diagnstico en educacin -supone un proceso de per
manente control de la intervencin, pasando desde las referencias situacionales
hasta la toma de decisiones de cualquier variable o entidad de tipo educativo
(1990, p.ll).
En relacin a la finalidad u objetivo predictivo, esto es, que podamos prede-
cir comportamientos, conductas y situaciones futuras, del diagnstico en educa
cin, se producen determinadas polmicas en tomo a cmo debe ser la predic
cin y si es o no objeto del diagnstico.
Sin entrar en antiguas controversias generadas ya desde las dcadas de los
cincuenta y sesenta, sobre las que existe bibliografa abundante (Meehl, 19)4,
19)6; Gough, 1962; Cronbach, 19)6; Lindzey, 196); Sawyer, 1966; Holt, 1978;
Pervin, 197); etc. ), es importante, para clarificar el tema, apuntar las principales
caractersticas que, dentro de la prediccin, diferencian dos modos o tipos de
predicciones: la prediccin clnica y la prediccin estadstica.
Desde siempre el ser humano, y mucho ms en el marco investigador de la
ciencia, ha intentado simplillcar situaciones globales y complejas a travs de
categorias artillciales para comprender mejor lo que ocurre; esto es, clasificar un
fenmeno, suceso, comportamiento, etc ..
La ciencia, que trata de describir, comprender, explicar, predecir y controlar
los fenmenos de la naturaleza mediante unos mtodos (inductivo y deductivo)
y una tcnicas metdicas y estrategias con las que instrumenta y hacen posible
el mtodo, tambin procura, entre otras cosas, formalizar clasificaciones y prede
cir los fenmenos de la naturaleza, si bien es cierto que --como seala MacLeod
(1974, p. la meta de la ciencia como tal no es la prediccin ni el control,
sino la comprensin (Garanto Als, 1990, p. 31)
En este sentido, el diagnstico en educacin pretende llegar a un conoc
miento exhaustivo y real de todas las variables significativas dentto de un proce
so educativo desde el rigor cientfico. Pretende, como la ciencia, comprender,
explicar y predecir la situacin educativa para posibilitar o modificar la interven
cin educativa.
As, como ya ha quedado sealado con anterioridad, podemos entender, al
igual que gran parte de expertos en la actualidad, que uno de los objetivos del
diagnstico es la prediccin.
Pero lqu caractersticas o cmo debe efectuarse esa prediccin!
En este sentido, podemos hablar, siguiendo a la mayor parte de expertos
en el tema, de dos tipos de predicciones: la prediccin clnica y la
estadstica, aunque autores como Holt (1980) pretendan relacionarlas y sug1e
Jl
1
1
,

pura, prediccin clnica ingenua y predic- 1
ctn chmca softstlcada).
1
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- Predlcdn estadstica o actuarial. Prediccin que, utHlzando diferentes
tcnicas (asociaciones entre variables, situacin miniatura, tendencia o
inclinacln de uh fenmeno) y procedimientos concretos (ecuacin de
regbtro mltiple, puntuaciones de eliminacin mltiples), busca la mani
puladn de variables a travs de ecuaciones matemticas. Est
en normas universales o de grupo, formaHzada cuantitativamente e influi
da y relacionada con los presupuestos nornotticos de la ( Garan
to Als, 1990, p.3;). A travs de ella, y de la aplicacin de sus instrumen
tos, lests, podremos conocer los comportamientos de un grupo de sujetos
y predecir los futuros, pero nunca de una persona concreta.
.. La prediccin clnica o morfognica, en trminos de Allport. Se centra en la
estructura dinmica y caracterlsticas .especficas de cada individuo y se
apoya tanto en la intuicin, como en las reflexiones personales, en la expe
rienda, en los tests (aunque nunca exdusivamente), etc. Combina estrate
gias cualitativas y cuantitativas en el conocimiento de un comportamiento
actual de un sujeto en concreto que servirn para predecir los futuros.
En conclusin, y por lo que respecta a la prediccin en el diagnstico en edu
cacin, es posible establecer relaciones entre las predicciones clnicas y las
ticas, aunque, como seala Garanto (19W, p. 40) siguiendo las propuestas de Anas
tasi (1974, p. 1)8), cada mtodo acta el otro en su propio
A nuestro juicio, ambas predicciones deben relacionarse para poder posibill
tar la mejor comprensin del fenmeno a estudiar y ayudamos a proponer y
disear las estrategias de intervencin ms adecuadas para cada situacin con
creta. El diagnstico en educacin, desde su planteamiento integrador, precisa
de los tcnicas y procedimientos de cada una de ellas con el
objetivo de comprender (objetivo cientffico como proponamos anteriormente) y
las variadas, diferentes y complejas varlables que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje y, as, poder prededr acierto las situaciones futuras.
INTERVENCIN
FINALIDADES __ .,..,._ PREDICCIN DE CONDUCTAS FUTURAS
FEED-BACK SOBRE EL PROCESO
4. EL PROCESO DIAGNSTICO
A partir de las reflexiones presentadas hasta el momento, parece que la mayor
parte de los expertos entienden que el diagnstico en educacin es un proceso de
recogida, y valoracin de informaciones y variables esenciales sobre
)2
diversas acciones de los agentes implicados en el proceso educativo,
sobre sus relaciones y sobre el contexto en el que este proceso se desarrolla.
Se entlende que el diagnstico en educacin no es una tarea puntual sino
un proceso riguroso y sistemtico en el que se pueden determinar diferentes eta
pas o momentos de actuacin.
Sin embargo, y como en anteriores ocasiones ha quedado reflejado, los
pasos o etapas a desarrollar en e\ proceso y las del
mismo dependern del enfoque al que se suscnban y del predonumo concep
tual que se le otorgue a la evaluacin sobre el diagnstico o viceversa.
En un primer momento, es imprescindible definir si
Intervencin son etapas de un mismo proceso o procesos dtferentes.
As, se puede entender, siguiendo las aportaciones de Lzaro (1990, p.ll) que:
- Diagnstlc(}Evaluadn-Intervencin son tres etapas diferenciadas, inde
pendientes e interrelacionadas.
- El proceso se reduce a dos etapas compuestas por evaluacin (que inclu
ye al diagnstico) e intervencin, o diagnstico (que lnduye la evalua
cin) e intervencin.
- El proceso se define desde una etapa de Evaluacin (donde se incluye el
diagnstico y la intervencin) o una etapa de Diagnstico que abarca la
evaluacin y la intervencin.
Una vez superada esta polmica, y adscritos a una alternativa concreta, se
pueden plantear diferentes fases en el diagnstico en educacin.
Autores como Sllva (1982), ligado a planteamientos tradicionales en el diag
nstico, plantea las siguientes etapas en el proceso diagnstico:
-Informacin preliminar
-Formulacin de objetivos
-Diseo del diagnstico
-Praxis diagnstica
-Juicio diagnstico
-Informe y recomendaciones de accin.
Anaya (1994, pp. 120-Bl) especifica fases en cualquier proceso diag
nstico;
- del conocimiento diagnstico requerido
- Recogida inicial de informacin
- Formulacin de hiptesis y deduccin de consecuencias
-Validacin de hiptesis
- Conclusiones y prediccin
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-Comunicacin y registro de resultados
Fem:ndez Ballesteros 1992) recoge los siguientes momentos;
- Establecimiento de coordenadas socio-demogrficas y ambientales
- Fijar objetivos .
-Plantear suspuestos del caso
.. Seleccionar variables .
-Planificar, seleccionando las tcnicas y los procedimientos a seguir
-Aplicar las tcnicas de evaluacin
- Elaborar resultados y conclusiones
-Informar al cliente
-Valorar las intetvenciones
Keeves (1988, p. 42) apunta que los componentes esenciales de cualquier
proceso de investigacin son los siguient&S:
.. Recogida de informacin
.. Anlisis de la informacin
-Valoracin de la informacin para la toma de decisiones
-Intetvencin mediante la adecuada adaptacin curricular
-Evaluacin del proceso diagnstic(h
Como se puede comprobar ante el anlisis de las fases diagnsticas propues
tas por diversos autores, todos ellos sealan la importancia de la recogida ( objeti
va, fiable y vlida) de informaciones que, desde posiciones integradoras,
se valorarn posteriormente con el objetivo de tomar de intervencin
(orientacin) que afecten al proceso educativo y al propio diagnstico.
As, y a modo de resumen de estas y otras propuestas analizadas y siguien-
do las aportaciones de Lzaro (1994), el proceso diagnstico se compone de tres
momentos fundamentales que lo definen. 'A saber:
-Recogida de informacin y sistematizacin de la misma
-Valoracin de la informacin
-Toma de decisiones encaminada a la intervencin educativa.
Partiendo de estos mismos planteamientos, a los que nos adscribimos, Mar
Moll (2001, p. 217), seala como secuencia y componentes del proceso del
diagnstico en educacin las siguientes fases:
.. Recogida de informacin
Deteccin y derivacin
J4
Atencin a los marcos tericos, objetivo y finalidad
Caractersticas del sujeto
Aspectos institucionales, organizativos, metodolgicos y didcticos
Dimensin socioambiental
Dimensin ecolgica-ambiental
Caracteristicas de las tareas escolares bsicas .
- de la informacin
Anlisis de la informacin contextua! y comportamental del sujeto
Anlisis de la obseiVacin del sujeto en el proceso de aprendizaje y las
tareas bsicas
Tipologa del error cometido por el alumno
de los instrumentos, tcnicas y procesos utilizados en la recogi
da de informacin
Relevancia de la informacin, rigor, objetividad, ... , fiabilidad y validez .
-Valoracin de la informacin obtenida
y eleccin de los modelos diagnsticos, metodologa y proceso
para la interpretacin
Elaboracin de instrumentos o utilizacin de cuestionarios o tests ade
cuados para el diagnstico
Recurso al equipo multidisciplinar
Explicitacin de la relacin entre variables por los modelos mencionados.
-InteiVencin
Determinacin de las reas y objetivos deficitarios
del programa de intervencin
Emisin de informes de evaluacin.
-Evaluacin del proceso diagnstico
De tal manera, y a modo de resumen de las reflexiones anteriormente plan
teadas, Padilla (2002), seala como tareas y momentos esenciales que definen el
proceso de diagnstico los siguientes:
- Planificacin y delimitacin inicial. En esta fase se pretenden describir los
objetivos del diagnstico, los destinatarios del mismo, las reas a evaluar,
las tcnicas ms adecuadas a cada situacin concreta, el diseo de un
plan o proceso concreto a seguir, etc. Al mismo tiempo, es necesario rea
lizar una recopilacin inicial de informacin que nos permita enfrentar
nos a la situacin objeto de estudio con garantas de xito.
1
' 1
- Recogida de informacin. esta segunda fase se trata de recoger el
mximo de informacin posible sobre la situacin objeto de estudio,
guindonos por los objetivos y/o hiptesis y el plan de trabajo formula
dos en el momento anterior. Este plan debe ser, no obstante, flexible para
dar cabida a nuevos objetivos que puedan surgir como consecuencia de
una recogida ms intensa de informacin (Padllla, 2002, p. 4)). En este
momento debemos disponer y diferentes fuentes de informacin
y diversos y variados procedimientos de recogida de informacin.
- Interpretacin y valoracin de la informacin. Esta fase, previa a la esti
macin de necesidades de intervencin, se centra en la compleja tarea de
analizar, interpretar y valorar la informacin o datos recogidos.
- Toma de decisiones y propuestas de intervencin. Partiendo del anlisis
de las Informaciones obtenidas, es el momento de disear el programa o
1
las acciones concretas de intervencin educativa reflexionando en todos
los aspectos que ste requiere para un correcto funcionamiento: delimita
1
cin de objetivos de trabajo, selecrcin de personas implicadas, plantea
miento de actividades, recursos, metodologa, etc.
- Seguimiento/ evaluacin. La continua, la revisin del proceso
y de los resultados del programa de intervencin, de las propuestas de
accin o de los apoyos diseados, 'si es el caso, etc., constituyen objetivos
importantes del diagnstico en educacin que permiten medir su eficacia
y alcance.
Como se puede comprobar, el diagnstico en educacin es un proceso que
se estructura a partir de una secuenciacin de fases similares a las de cualquier
proceso de investigacin. Su objetivo final se centrar en conseguir una inter-
vencin en el proceso educativo y una revisin de la propia accin diagnstica.
En el fondo, la secuenciacin del diagnstico en educacin responde a un
proceso de toma de decisiones sobre una situacin concreta. As, despus de
describir objetivamente la situacin de partida (seleccionando y aplicando estra
tegias de recogida de informacin) y los' resultados obtenidos, tendremos que
proponer, analizar y seleccionar las alternativas de accin para llevarlas a la
prctica y revisar sus resultados.
IDEAS FUERZA
- El diagnstico es un elemento esencial del proceso educativo. El diagns
tico en educacin se sita como parte inseparable del proceso de ense
fianza-aprendizaje.
- A pesar de que el trmino diagnstico sea de uso comn, es difcil llegar
a una definicin precisa, clara y compartida po! los diferentes expertos
en el tema.
- Las concepciones que se tienen sobre el diagnstico en educacin
no suelen corresponder con las que tienen la mayor parte de los expertos.
- La evolucin sufrida por el concepto de diagnstico en educacin en los
ltimos aos posibilita la aparicin de nuevas valoradones y nuevos
modelos que lo fundamenten y a travs de los cuales se definen sus obje
tivos, finalidad, proceso, mtodos de recogida de informacin, etc.
- Existe una amplia variedad y, en ocasiones, ambigedad de la literatura
existente sobre el diagnstico en educacin.
- Los diferentes campos de intervencin sobre los que se puede realizar
una accin diagnstica permiten diferenciar conceptualizaciones y aplica
dones prcticas del diagnstico.
- Existen realidades afines al diagnstico en educacin entre las que se
pueden producir confusiones a la hora de delimitar las caractersticas de
cada una de ellas.
- La educacin definida como una ayuda al desarrollo integral del alumno
que debe a una sociedad en constante y el defi
nido desde su singularidad, totalidad y autonomta, son los ptlares que
sustentan la conceptualizacin del diagnstico educativo actual que se
propone.
- El conocimiento de la realidad pedaggica es considerado como la esen
cia del diagnstico en educacin.
- El diagnstico en educacin debe una dinmica,
valoracin y toma de decisiones de la reahdad educativa.
_ El diagnstico en educacin es u,n .recoge a tra
vs de la aplicacin de unas tecmcas espectftcas para postenormente
intervenir orientando las actividades de aprendizaje.
_ El objeto de estudio del diagnstico en se centra el
miento de los aspectos individuales, los academtcos y los socto ambtenta
les caracteristicos del proceso educativo.
_ La finalidad del diagnstico en educacin se orientan
educativa, la prediccin de conductas futuras y la revtston del propto
proceso.
:
1
:! 1
.1 1
1!
1
- Cuando hablamos de prediccin como fmalidad del diagnstico en edu
cacin, es importante reflexionar sobre las relaciones que se pueden esta
blecer entre predicciones clnicas y estadsticas.
- El diagnstico en educacin se estructura desde los componentes que
definen cualquier proceso de investigacin.
.. Las fases del proceso diagnstico abarcan desde la recogida y valoracin
de informacin hasta la toma de encaminada a la orientacin e
intervencin educativa y la revisin del propio proceso.
- El diagnstico en educacin responde a un proceso de toma de decisio
nes sobre una situacin concreta.