Herramientas Asincronas

Para citar esta obra:
Onrubia, J., Bustos, A., Engel, A. y Segus, T. (2006). Usos de una herramienta de
comunicacin asncrona para la innovacin docente en contextos universitarios. IV
Congreso Internacional de Docencia Universitaria i Innovaci. Barcelona
(Espaa).

Usos de una herramienta de comunicacin asncrona para la
innovacin docente en contextos universitarios

J avier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segus
1
Grupo de Innovacin Docente en Psicologa de la Educacin (GIDPE)
Universidad de Barcelona

La comunicacin presenta diversas experiencias de uso de los foros de un entorno
electrnico de comunicacin y aprendizaje, para la creacin de tres tipos diferentes de
contextos de actividad: contextos de actividad de trabajo en gran grupo (grupo-clase), de
trabajo colaborativo en pequeo grupo y de trabajo individual. Estas experiencias se han
llevado a cabo en el marco de asignaturas universitarias de primer, segundo y tercer ciclo,
relacionadas con la Psicologa de la Educacin y desarrolladas a partir de metodologas
centradas en el trabajo y el aprendizaje autnomo de los estudiantes. Partiendo de una
visin constructivista y socio-cultural de los procesos de enseanza y aprendizaje
universitario, estas experiencias conforman usos de las TIC dirigidos a ampliar y amplificar
las posibilidades de ayuda del profesor a los estudiantes, aumentando y personalizando el
apoyo y seguimiento del trabajo y aprendizaje que stos realizan. Los usos presentados
ilustran, por tanto, una manera de entender la utilizacin de las TIC en procesos de
innovacin de la docencia universitaria que apuesta por emplear estas tecnologas para
mejorar los procesos de ajuste de la ayuda por parte del profesor y para facilitar al profesor
la enseanza a los estudiantes de capacidades de autorregulacin de su propio proceso de
aprendizaje.

Palabras clave: ayuda educativa, blended learning, tecnologias de la informacin y la
comunicacin (TIC)

Objetivos

El objetivo de esta comunicacin es presentar diversas experiencias de uso de
herramientas TIC de comunicacin asncrona que se han llevado a cabo en el marco de
asignaturas universitarias de primer, segundo y tercer ciclo, relacionadas con el mbito
disciplinar de la Psicologa de la Educacin, y desarrolladas a partir de metodologas
centradas en el trabajo y el aprendizaje autnomo de los estudiantes. En concreto,
presentaremos diversos ejemplos de uso de los foros de un entorno electrnico de
comunicacin y aprendizaje, dirigidos a la creacin de tres tipos diferentes de contextos
de actividad: de trabajo en gran grupo (grupo-clase), de trabajo colaborativo en pequeo
grupo y de trabajo individual.

Descripcin del trabajo

1
Direccin postal (primer autor): J avier Onrubia. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin. Facultad de Psicologa. Campus Mundet de la Universidad de Barcelona. Paseo Valle de
Hebrn, 171, 08035 BARCELONA. Direccin correo electrnico (primer autor): javier.onrubia@ub.edu
4 Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovacin. Barcelona, julio 2006

La experiencia de uso de las TIC que presentamos forma parte del trabajo desarrollado
por el Grupo de Innovacin Docente en Psicologa de la Educacin (GIDPE) de la
Universidad de Barcelona [http://www.ub.edu/grintie].

El GIDPE est formado en la actualidad por once profesores y profesoras del
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de
Barcelona. Se constituy formalmente como grupo de innovacin docente en el ao
2002, y desde el inicio de su actividad ha estado dirigido por el Dr. Csar Coll.
Globalmente, los proyectos del GIDPE se han centrado fundamentalmente en el diseo
y desarrollo de procesos instruccionales que tratan de incorporar a la docencia
universitaria planteamientos innovadores apoyados en metodologas centradas en el
estudiante y en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
La coincidencia de algunos de los planteamientos del grupo con determinadas
propuestas metodolgicas vinculadas a los nuevos crditos ECTS planteados en el
proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior han llevado
tambin al grupo a implicarse en la experimentacin de este tipo de crditos. Hasta el
momento, los proyectos del GIDPE se han desarrollado en asignaturas troncales de
primer y segundo ciclo relacionadas con la Psicologa de la Educacin en las
titulaciones de Psicologa y Maestro, as como en asignaturas del programa de
Doctorado Interuniversitario en Psicologa de la Educacin (DIPE). Para su desarrollo,
han contado con sucesivas ayudas del Departament de Universitats, Recerca i Societat
de la Informaci (DURSI) de la Generalitat de Catalunya, en el marco de las
convocatorias del programa de Mejora de la Calidad Docente (proyectos 237MQD2002,
2003MQD00149 y 2005MQD00218). Adems, y desde su constitucin, el grupo ha
sido distinguido por la Universidad de Barcelona con el reconocimiento de Grupo
Consolidado de Innovacin Docente.

El trabajo del GIDPE desde el punto de vista de la innovacin docente se vincula
estrechamente, adems, a la actividad investigadora que desarrollan los miembros del
grupo, centrada en el estudio de los procesos de interaccin y construccin del
conocimiento en contextos de enseanza y aprendizaje mediados por las tecnologas de
la informacin y comunicacin (TIC).

El referente terico del trabajo y las propuestas del GIDPE es una visin constructivista
y socio-cultural de la enseanza y el aprendizaje en la educacin universitaria. Desde
esta concepcin se concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de
significados y de atribucin de sentido a los contenidos y tareas, y la enseanza como
un proceso de ayuda, que vara en tipo y en grado como medio de ajuste a las
necesidades que surgen a lo largo del proceso de construccin de significados y
atribucin de sentido que cada alumno lleva a cabo (Coll, 2001). Esta nocin de ajuste
de la ayuda resalta que el docente no puede limitarse a proporcionar siempre el mismo
tipo de ayuda en su tarea de apoyo al aprendizaje. Por el contrario, se considera que la
ayuda al aprendizaje del alumno, basada en el seguimiento sistemtico y continuado del
proceso que el alumno desarrolla, debe necesariamente incluir formas de apoyo y
soporte muy diversas en funcin del momento del proceso y las necesidades de los
estudiantes. La necesidad de esta diversidad de apoyos y soportes se ve reforzada por el
hecho de que uno de los objetivos bsicos de la ayuda del profesor es el de promover la
autonoma del estudiante en el aprendizaje, siendo para ello un requisito fundamental
que el estudiante pueda desarrollar las capacidades necesarias para regular cada vez ms

Usos de una herramienta de comunicacin asncrona para la innovacin docente en contextos universitarios
J avier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segus -2-

y mejor su proceso de aprendizaje, planificndolo, supervisndolo y evalundolo de
manera adecuada y mediante las estrategias y recursos pertinentes.

De acuerdo con este referente, las propuestas de innovacin docente diseadas y
desarrolladas por el GIDPE remiten a un doble objetivo: mejorar los procesos de ajuste
de la ayuda educativa que el profesor ofrece al estudiante, y potenciar el trabajo
autnomo y autorregulado del estudiante. Ambos elementos, mejora de los procesos de
ajuste de la ayuda educativa y potenciacin del trabajo autnomo del estudiante, se
consideran ntimamente relacionados y mutuamente interdependientes: la ayuda
educativa ajustada se distingue precisamente, entre otros rasgos, por promover el
traspaso del control y la responsabilidad sobre el aprendizaje del profesor al alumno
(Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995); y la promocin de la autonoma y la
autorregulacin del alumno slo puede conseguirse mediante un cuidadoso y ajustado
proceso de ayuda educativa. Entender as este doble objetivo conlleva, en particular, no
considerar las capacidades de autorregulacin de los estudiantes como algo dado y
preexistente a la enseanza por mucho que estemos hablando de estudiantes
universitarios-, sino ms bien como algo que debe ensearse y puede aprenderse en el
propio proceso de aprendizaje del contenido disciplinar de que se trate. Lograr este
objetivo requiere, entonces, y para nosotros, disear y desarrollar contextos de
aprendizaje que incorporen un conjunto de metodologas didcticas, actividades y
recursos, apoyados en relaciones de colaboracin entre los estudiantes y con el propio
docente, orientados a promover el uso cada vez ms autnomo y autorregulado por parte
de los alumnos de los contenidos de un rea disciplinar especfica.

En particular, y en el caso de las asignaturas de primer y segundo ciclo en las que hemos
tratado de desarrollar procesos de innovacin, hemos concretado este tipo de contextos
en torno a metodologas de anlisis de casos y de resolucin de problemas. El diseo de
estos contextos est, tpicamente, presidido por algunos principios y criterios bsicos: la
organizacin de la materia en bloques amplios, cada uno de los cuales se aborda a partir
de un caso o problema; la combinacin de actividades dirigidas a la comprensin del
contenido de la materia con actividades dirigidas a su aplicacin y uso funcional en
contextos reales; la utilizacin sistemtica de estructuras de trabajo colaborativo entre
alumnos en pequeos grupos; el seguimiento y tutorizacin continuados y
personalizados por parte del profesor al trabajo de los estudiantes; y la adopcin de
sistemas de evaluacin continua.

En el marco de estos principios y criterios, una unidad-tipo de trabajo de una de estas
asignaturas (un bloque, de unas tres semanas de duracin) puede estructurarse, a ttulo
de ejemplo, en cuatro grandes partes o fases. En la primera de estas fases se plantea el
caso o problema que vertebrar el trabajo del bloque, y los estudiantes llevan a cabo una
primera aproximacin al mismo a partir de sus conocimientos previos; la discusin
conjunta de esta primera aproximacin permite al profesor hacer una evaluacin
diagnstica de esos conocimientos, identificar puntos fuertes y dbiles, y realizar una
primera presentacin, adecuada a los mismos, de los grandes ejes de contenido del
bloque, adems de servir como elemento motivacional para el resto del trabajo en el
bloque. En la segunda fase, los estudiantes abordan el estudio de diversos contenidos
necesarios para una mejor resolucin del caso o problema, desarrollando en grupos
colaborativos diversas actividades y tareas, y retoman el caso o problema a la luz de
esos nuevos contenidos, siempre bajo la supervisin y con el apoyo del profesor. En la
tercera fase, el trabajo de los distintos grupos se pone en comn, se revisa y sintetiza el


conocimiento adquirido y se llega a una propuesta de resolucin del caso o problema
ms elaborada y completa, gracias a ese conocimiento. En la ltima fase, los estudiantes
vuelven a trabajar sobre el caso o problema, de forma grupal y/o individual, elaborando
los documentos que, en cada caso, requiera la resolucin del mismo, retomando su
propio trabajo anterior a partir de lo discutido y establecido colectivamente en la fase
anterior.

En el caso de las asignaturas de doctorado, la forma habitual que adoptan los contextos
que hemos diseado es la de un curso-seminario basado en la discusin de lecturas.
Cada sesin se organiza en torno a la discusin de un texto, dinamizada por un grupo de
estudiantes y el profesor. El grupo de estudiantes encargado de dinamizar la discusin
prepara previamente y de manera colaborativa, bajo la tutorizacin del profesor, una
presentacin inicial del contenido del texto y de la discusin. Esta presentacin inicial
no debe ser un mero resumen del texto, puesto que ste ha de haber sido ledo, analizado
y estudiado por todos los participantes, sino que supone ms bien la lectura
comprensiva personal que el grupo realiza de dicho texto. La presentacin incluye
tambin cuestiones para la discusin, vinculadas a los intereses tericos, profesionales o
de investigacin del grupo que la elabora. La presentacin es el punto de partida de la
discusin general del texto entre todos los estudiantes y el profesor, que se organiza,
tpicamente, en dos grandes bloques: uno que asegure la comprensin de los conceptos
e ideas fundamentales del mismo, y otro que ample esa comprensin en funcin de los
intereses y aportaciones de los estudiantes. Esta discusin presencial, que incluye
siempre algn tipo de sntesis y cierre por parte del profesor, puede prolongarse en una
discusin virtual, a travs de un foro, de cuestiones planteadas por el grupo dinamizador
o por el profesor, al hilo de lo discutido presencialmente. Como cierre del curso, cada
estudiante debe realizar una sntesis personal del contenido trabajado y las discusiones
desarrolladas, en un proceso que es tutorizado por el profesor de manera individual

En los dos grandes tipos de contextos que acabamos de describir, las TIC se conciben
como instrumentos de apoyo al servicio del doble objetivo que mencionbamos -
mejorar los procesos de ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece al
estudiante, y potenciar el trabajo autnomo y autorregulado del estudiante-, y se
emplean como apoyo a la actividad presencial de profesor y alumnos, configurando
entornos mixtos de enseanza y aprendizaje asociados a una estructura organizativa que
implica un cierto grado de semi-presencialidad. Ello ha supuesto priorizar su utilizacin
como herramientas de apoyo a la interaccin, la comunicacin y la colaboracin entre el
profesor y los estudiantes, y entre los propios estudiantes.

Esta opcin considera las TIC como un instrumento susceptible de amplificar las
posibilidades de seguimiento y ayuda ajustada al proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Frente a los modelos que, implcita o explcitamente, plantean que la
incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje conlleva una
reduccin del papel del profesor, o incluso su desaparicin, este planteamiento
considera que algunas de las posibilidades ms interesantes de uso de las TIC en la
educacin superior tienen que ver, ms bien, con la capacidad de estas tecnologas para
aumentar la capacidad de seguimiento y apoyo contingente por parte del profesor al
proceso de trabajo y estudio que llevan a cabo los estudiantes (Onrubia, 2005). Esta
capacidad tiene que ver, por ejemplo, con algunas caractersticas de los entornos
virtuales de enseanza y aprendizaje que permiten hacer permanentes determinadas
interacciones de manera que los participantes pueden volver sobre ellas de manera


reflexiva: la posibilidad de interaccin asncrona, el apoyo prioritario en el lenguaje
escrito, la posibilidad de registro permanente de los contenidos de la interaccin, o la
existencia de herramientas que permiten trazar y seguir las actuaciones individuales y
de grupo de los estudiantes son algunas de estas caractersticas. Igualmente, esta
capacidad tiene que ver, tambin, con las posibilidades que ofrecen las TIC para
establecer interacciones con mltiples gradaciones de publicidad y privacidad,
combinando diversos espacios accesibles a todos los estudiantes, a algunos de ellos, o
nicamente a un estudiante individual, y facilitando la personalizacin de los apoyos y
la interaccin con el profesor.

La consideracin de las TIC como amplificadoras de la ayuda y la actuacin del
docente enlaza y es coherente, desde el punto de vista terico, con la creciente
importancia que, desde diversas perspectivas y autores, se est otorgando al papel del
profesor en los entornos de enseanza y aprendizaje basados en TIC. El recorrido que, a
este respecto, se ha ido realizando, desde modelos basados en el aprendizaje individual
y la interaccin estudiante-contenido hacia la reivindicacin de la figura del profesor
como mediador y agente educativo fundamental en este tipo de entornos, resulta
especialmente significativo para nuestra propia argumentacin. En palabras de
Anderson (2004), referidas a los entornos de e-learning:

Although many authors recommend a guide on the side approach to teaching in e-learning,
this type of laissez faire approach diminishes a fundamental component of teaching and learning
in formal education. A key feature of social cognition and constructivist learning models is the
participation of an adult, or expert, or more skilled peer who scaffolds a novice's learning.
[]. Garrison (1998), in a lively exchange, focused on differentiating so-called teacher-centered
and student-centered instruction, makes the point that the self-directed assumption of andragogy
suggests a high degree of independence that is often inappropriate from a support perspective
and which also ignores issues of what is worthwhile or what qualifies as an educational
experience" (p. 124).

El entorno TIC concreto que, en todos los casos, hemos utilizado en nuestras propuestas
y experiencias de innovacin para tratar de alcanzar los objetivos sealados es Moodle.
Como es sabido, Moodle es un entorno virtual de enseanza y aprendizaje diseado de
acuerdo con los principios del constructivismo social, est creado y se distribuye bajo
una licencia de "cdigo abierto" (GNU Public License). Moodle incluye una serie de
herramientas -foros, diarios, consultas, encuestas, cuestionarios, recursos, tareas, etc.-
que facilitan el debate, el trabajo individual y colectivo y la comunicacin abierta y
multidireccional entre profesor y alumnos y entre alumnos. Esta serie de herramientas,
en conjunto y gracias a su flexibilidad tanto de presentacin como de combinacin,
permite generar entornos muy diversos de enseanza y aprendizaje.

Los diversos entornos diseados como apoyo a las distintas asignaturas de los proyectos
de innovacin docente desarrollados por el GIDPE comparten, por tanto, la estructura
general de Moodle, pero se diferencian en cuanto al uso que el diseo y desarrollo de
cada una de las asignaturas propone y lleva a cabo de las herramientas disponibles. En
este trabajo queremos centrarnos en presentar los usos que hemos dado a una de esas
herramientas: los foros. La herramienta de foro que integra Moodle permite configurar y
combinar en un mismo curso distintos tipos de foros, en funcin de los miembros del
grupo que pueden participar y del tipo de participacin esperado. Por nuestra parte,
hemos empleado los foros como instrumentos para el diseo de tres tipos distintos de


contextos de actividad: como espacio de trabajo para el grupo-clase, como espacio de
trabajo colaborativo en pequeo grupo y como espacio de trabajo individual.

1. El foro como contexto de actividad y espacio de trabajo para el grupo clase

Este tipo de foro se disea para que todo el grupo clase y el profesor puedan
intercambiar informaciones, valoraciones y puntos de vista sobre tpicos generales de la
asignatura, sobre un bloque temtico de contenidos o sobre un tema concreto. Las
actividades desarrolladas en este tipo de foros abarcan desde tareas muy estructuradas,
con pautas precisas sobre el contenido esperado de los mensajes y con la obligatoriedad
de una participacin peridica, hasta estructuras ms abiertas y espontneas.

Este tipo de contexto, en las diferentes estructuras en las que se propone, permite
extender el proceso de discusin de los contenidos y llevarlo fuera del aula, abre
oportunidades para que ciertos tpicos de inters para los estudiantes que no pueden ser
abordados en las sesiones presenciales puedan ser llevados a discusin en el mbito del
grupo clase, y ofrece un espacio para que los estudiantes que no participan
presencialmente puedan hacerlo virtualmente. Desde el punto de vista del ajuste de la
ayuda, este tipo de contexto permite al profesor ofrecer ayudas contingentes sobre
posibles imprecisiones conceptuales no detectadas en el aula y tambin recoger las
aportaciones de los estudiantes para trabajarlas posteriormente en las sesiones
presenciales del grupo-clase.

1.1. El foro como contexto de actividad abierta y espontnea para el grupo clase

Este tipo de uso del foro pretende proporcionar un espacio para que todos los
estudiantes puedan realizar aportaciones, ofrecer puntos de vista, plantear dudas,
formular preguntas, sealar informaciones relevantes, sugerir lecturas, aportar
documentos, llamar la atencin sobre situaciones o noticias de actualidad, etc. Suele ser
propuesto como un espacio de extensin de las posibilidades de discusin entre los
estudiantes, por lo que se espera que sean los estudiantes los que inicien los
planteamientos a discutir, planteen dudas al profesor o compartan informacin
relevante. De acuerdo con su carcter abierto, no conlleva, tpicamente, solicitudes o
requerimientos especficos en cuanto a la cantidad, forma o calidad de los mensajes o
contribuciones a realizar por parte de los estudiantes, excepto el de que se mantenga la
relacin con los contenidos abordados en la asignatura.

Estructuralmente, puede concretarse en trminos de un foro general de la asignatura, o
como un conjunto de foros especficos asociados a bloques temticos distintos de la
misma. En algunos casos se genera como el resultado de una discusin en sesiones
presenciales que estudiantes y profesores detectan como interesante y productiva y
que deciden llevar a otro espacio para extender las posibilidades de dilogo y
participacin. En otros casos, se utiliza para que estudiantes que han preparado
materiales de trabajo de diverso tipo (presentaciones, mapas conceptuales, ensayos) que
van a ser discutidos en clase presencialmente para que sus compaeros puedan ponerlos
a disposicin del grupo-clase antes de la clase presencial.

En el ejemplo 1 se muestra un fragmento extrado de un foro de estas caractersticas
correspondiente a un bloque de contenido de la asignatura Psicologa de la Educacin


(troncal de segundo ciclo de la licenciatura en Psicologa). Ilustra un tema de discusin
iniciado por una de las estudiantes y continuado por el profesor y otros estudiantes
2
:

Asignatura: Psicologa de la Educacin
Foro: Aportaciones de los estudiantes relacionadas con el BT_3.

Asunto: l'autoestima i el rendiment escolar
Enviado por: A

Tal i com apunta la lectura obligatria daquest bloc temtic, lautoestima, lautoconcepte
sn influye emocionals que influyesen en el rendiment que sassoleix a classe. Hi estic
totalment dacord.
Ara b, potser s posar-me en casos ms particulars, per per exemple, []. Com ens
explicariem aquest fet?
Supsoso que []
Qu en penseu, creieu que aix es pot generalitzar sempre?

Asunto: Re: lautoestima i el rendiment escolar
Enviado por: Profesor

Noms volia felicitar-te per la iniciativa dobrir el frum daquest bloc temtic i dhaver-ho
fet amb la pregunta amb qu ho has fet.
I perqu no quedi noms amb aix, jo cridaria latenci sobre el fet que, pel que sabem,
lautoconcepte, com lautoestima encara que aquesta darrera sol ser ms global-, sn
conceptes multidimensionals. Vull dir que []

Asunto: Re: lautoestima i el rendiment escolar
Enviado por: B

hola, realment s una bona pregunta.
Crec q tens ra quan dius que les persones amb patologies o trastorns alimentaris tenen
poca autoestima, i tamb []

()
n total de mensajes del foro: 7
Ejemplo 1. Foro como contexto de actividad abierto y espontneo para el grupo clase

En el segundo ejemplo podemos observar una discusin iniciada por uno de los
estudiantes en el foro general de una asignatura de doctorado, retomando un tema
previamente discutido en una sesin presencial:

Asignatura: Cultura, desarrollo y aprendizaje en Psicologa de la Educacin
Foro: Foro general de la asignatura

2
NOTA: En todos los fragmentos y mensajes intercambiados los nombres de los participantes han sido
sustituidos por letras para preservar su anonimato. La letra P indica siempre el profesor. nicamente se
muestran aquellos mensajes o partes de los mismos ms ilustrativos. Las frases o fragmentos de frases
suprimidas se indican con distintos signos: [] (se suprime parte de un prrafo de un mensaje); {} (se
suprime uno o varios prrafos enteros dentro de un mensaje); () (se suprime uno o ms mensajes
completos del conjunto del foro). El icono indica que el mensaje contiene un documento adjunto.
Seguiremos estas convenciones para todos los mensajes y fragmentos que reproduzcamos a lo largo de
este texto.


Asunto: Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin
Enviado por: A

Hola todas y todos
Debido a que el Dr. P. nos alentaba a ponernos de acuerdo sobre que bamos a entender
por pedagoga o educacin para ir consensando un "discurso educativo comn",
Me gustara que expusiramos y comentramos en nuestras palabras, quizs apoyados en
algunos autores nuestras ideas o comprensin sobre nociones sobre educacin, pedagoga y
ciencias de la educacin, con el afn de enriquecernos y clarificarnos mutuamente.
Para mi la educacin son []
{}

Asunto: Re: Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin
Enviado por: B

Hola A me ha parecido muy interesante lo que has expuesto.

Si he entendido bien, lo que propones en el fondo es [] Por lo tanto, segn eso, []
No obstante, segn mi opinin, [] Yo intentara diferenciar []
{}

Asunto: Re: Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin
Enviado por: C

Saludos cordiales a todos/as
He podido comprobar un inicio de debate bastante conflictivo en cuanto a compartir
trminos que suscitan confusin y por lo tanto es deber de todos/as querer o deber aqu de
aclarar lo que nos parece a nosotros/as.
Propongo []
{}

()
Ejemplo 2. Foro como contexto de actividad abierta y espontnea para el grupo clase

1.2. El foro como contexto de actividad semi-estructurada para el grupo clase

Este tipo de foro tiene como objetivo proponer la discusin o intercambio en relacin
con temas de naturaleza diversa seleccionados por los profesores, y suele iniciarse con
un breve enunciado del tema correspondiente. Conlleva, por tanto, directrices ms
detalladas sobre el contenido de los mensajes que en el caso de los foros espontneos,
pero manteniendo esencialmente abiertos y escasamente regulados los aspectos
relacionados con el periodo de participacin por parte de los estudiantes, el nmero de
contribuciones a realizar, o las caractersticas formales de las mismas.

En algunas asignaturas de doctorado, por ejemplo, este tipo de foro se ha utilizado para
proponer al inicio del curso una serie de preguntas, a manera de introductores para la
reflexin y anlisis, cuya discusin se mantiene y evoluciona a lo largo de todo el
curso. En otras asignaturas de doctorado, como ilustra el ejemplo 3, se ha planteado
como un espacio para la discusin vinculada a determinados bloques de contenidos
especficos:

Asignatura: Interaccin, actividad y discurso en el aprendizaje escolar


Foro: Foro del tema 3
Directrices de la profesora

Tal como pusimos de relieve en el debate de la lectura obligatoria del Tema 3, []
Con la finalidad de profundizar en el anlisis del discurso educativo, os pedimos que vuestra
aportacin consista en hacer pblicos en el foro un par de ejemplos relevantes de los
recursos semiticos que utilizan los profesores de las asignaturas de doctorado. []
Se trata de indicar
a) el recurso de que se trata,
b) describirlo, contextualizndolo brevemente.
c) definir algunas de las funciones que cumple en el contexto de la interactividad en el que
surge
{}

Ejemplo 3. Foro como contexto de actividad semi-estructurada para el grupo clase

1.3. El foro como contexto de actividad estructurada para el grupo clase

En este tipo de foro se propone a los estudiantes abordar y analizar, a partir de las
aportaciones de todos los participantes, una cuestin especfica planteada por el
profesor. Para ello, y en contraste con el foro semi-estructurado, se plantea una pregunta
de carcter ms bien cerrado que gua todo el proceso de discusin y, como ilustra el
ejemplo 4, extrado de uno de los foros de una asignatura de doctorado, se dan
indicaciones precisas al respecto de la forma de participacin de los estudiantes, el
nmero de participaciones esperadas y las caractersticas formales de las mismas, as
como sobre el periodo de tiempo en el que se ha de participar.

Asignatura: Investigacin psicoeducativa: una aproximacin epistemolgica y metodolgica
Foro: Foro temtico
Directrices del profesor
{}
A este fin, se ruega prestar especial atencin a las directrices y recomendaciones
siguientes:
1. Cada participante deber realizar AL MENOS DOS aportaciones semanales. No hay un
mximo establecido en cuanto al nmero de aportaciones semanales.
2. Los participantes deben hacer un esfuerzo por fundamentar y argumentar sus
contribuciones a partir de los contenidos trabajados en la asignatura en el transcurso de las
clases presenciales.
3. Es importante que, en el momento de hacer sus contribuciones, los participantes tomen
en consideracin las realizadas previamente por otros miembros del grupo, procurando
aportar aspectos diferentes o complementarios, o profundizar y ampliar los que ya han sido
tratados.
4. El foro se inicia con una aportacin del moderador en la que se plantea brevemente el
tema. A partir de esta contribucin inicial, los otros participantes pueden empezar ya a
hacer sus aportaciones respondiendo directamente al mensaje del moderador -cuando su
contenido se vincule directamente al enunciado general del tema realizado por el
moderador- o a las aportaciones realizadas previamente por otros participantes -cuando el
contenido se vincule con el contenido de dichas aportaciones-.
5. Se recomienda prestar especial atencin a las aportaciones previas con las que se
vinculan y encadenan las propias, as como proceder a un seguimiento sistemtico de las
respuestas de otros miembros de grupo a estas ltimas, a fin de generar una conversacin
gil y fluida y facilitar su seguimiento y lectura.

Ejemplo 4. Directrices de un foro como contexto de actividad estructurada para el grupo clase

En el foro estructurado, adems de potenciar la extensin de la discusin ms all del
aula y de posibilitar la participacin de aquellos que no lo hacen presencialmente, se


busca que el profesor puede ofrecer ayudas contingentes a los estudiantes sobre posibles
imprecisiones conceptuales referidas al tpico que se plantea, como se muestra en los
siguientes ejemplos:

Foro: Foro temtico
Fragmentos de intervenciones del profesor
Realmente, L, no podemos [] Hemos de encontrar un marco ms amplio []
Otra posibilidad, claro, es []
Este comentario pretende tambin contestar, al menos en parte, los de G. []
()
Respondo a H, pero tambin a las dos intervenciones anteriores de L y W. Pero lo hago
para, apoyndome en sus mensajes, lanzar un mensaje a todos los participantes.
{}
()
S, de acuerdo con N y C: intersubjetividad significa [] Una observacin, G: para poder
negociar o llegar a acuerdo, primero []
{}
()
Esto va por mejor camino. Lstima que se nos acabe el tiempo. Creo que la propuesta de A
es adecuada y el plan estratgico de G, tambin. El anlisis parece que va bien dirigido. El
resumen de I ya deja casi a punto el material para []
()
N total de mensajes en el foro: 212
Ejemplo 5. Intervenciones del profesor en un foro de actividad estructurada para el grupo clase

2. El foro como espacio colaborativo en pequeo grupo

Este tipo de foro es una constante en todas las propuestas instruccionales diseadas por
el GIDPE, tanto en las asignaturas de primer y segundo ciclo como en las de doctorado.
Se disea como un espacio de trabajo colaborativo de uso exclusivo para cada pequeo
grupo: cada estudiante slo puede acceder al foro de su propio grupo, y el foro de cada
grupo slo es visible para los miembros de ese grupo (y para el profesor). Tpicamente,
las directrices de uso de este tipo de espacio son de carcter abierto, dejando a los
alumnos un amplio margen de decisin en torno a la planificacin y gestin del proceso
de trabajo para la realizacin y desarrollo de las actividades grupales planteadas:

Asignatura: Psicologa de la educacin y atencin a la diversidad
Foro: Foro de petit grup Bolc.III
Directrices del foro

Este foro ha sido diseado como un espacio de trabajo colaborativo, basado en la
comunicacin asncrona escrita, de uso exclusivo para los miembros cada grupo. Los
estudiantes que integran el grupo pueden realizar aportaciones al foro y tener acceso a las
aportaciones realizadas por los otros miembros del grupo. Los miembros de cada grupo slo
tienen acceso al foro del grupo al que pertenecen. nicamente el profesor de la asignatura
tiene acceso al contenido de los foros de todos los grupos y puede intervenir en todos ellos.

Ejemplo 6. Directrices de un foro como espacio colaborativo en pequeo grupo


Este tipo de contextos permite al profesor revisar de manera sistemtica los distintos
intercambios y documentos que va generando el grupo de alumnos, posibilitando un
seguimiento mucho ms detallado y continuado del proceso de trabajo de los alumnos
del que es posible en un contexto presencial. Es a partir de este seguimiento que el
profesor interviene para apoyar de manera particularizada el trabajo de los estudiantes.
La siguiente cadena de mensajes, extrada del foro colaborativo de un grupo de
estudiantes de una asignatura de segundo ciclo de licenciatura, pretende ilustrar lo
transparente que puede llegar a ser para el profesor el proceso de trabajo en pequeo
grupo desarrollado por los alumnos en el foro. La cadena pertenece a un grupo de
alumnos que trabaja sobre un documento compartido; estos estudiantes utilizan colores
diferentes para aportar sus ideas o realizar modificaciones sobre ese documento
conjunto y cuelgan cada nueva versin del documento acompaada por un mensaje
explicativo de los cambios introducidos y/o con indicaciones sobre qu aspectos es
necesario completar o revisar.

Foro: Foro pequeo grupo
Asunto: activitat 6
Enviado por: B

trobo que el document de la D est fora b. Lhe estat llegint i he afegit algnes cosses
que em semblaven importants. Les he escrit en color vermell per diferenciarles. No s si
men vaig del tema...per trovo que []
{}
Asunto: una altra proposta
Enviado por: C

Desprs de llegir l'activitat nmero 6 all on posa "tareas", i el document que ha penjat
la B amb lo seu i lo de la D, m'ha semblat col.locar-ho tot d'una altra manera, que sota el
meu parer s'ajusta ms a all que ens demanen. []
{}
Asunto: LTIMA REVISI
Enviado por: X

Noies!
M'ha donat temps a fer revisi i afegir cosetes fins a la meitat de la part B... com que
m'he fet un liu amb els colors, finalment ho he posat tot en negre a excepci d'algunes
recomanacions que fieu, que les he deixat en gris.
El que he posat en vermell s []
D'altra banda, []
{}
()
Asunto: ms
Enviado por: C

he intentado hacer eso que propuse []. lo he empezado a hacer a partir de lo de X, est
colgado. pero a medida que lo iba haciendo me he dado cuenta de que [] he aadido
las cosas en azul cielo. a ver que os parece, []
{}
Asunto: Seguim amb la 6...
Enviado por: D

Hola!
He fet una revisi de la ltima versi de la C amb el format final d'entrega. Cal que ens
posem d'acord en []


Per altra banda, he afegit []Creieu que ens falta alguna cosa?
{}
Asunto: ACABANT
Enviado por: X

Noies, bones!!
Vaig dir que em responsabilitzaria jo de la coordinaci d'aquest darrer, i tot i que ahir no
vaig poder estar en el treball, aquesta nit faig la darrera revisi, i ho deixo llest per
penjar-ho dem.
{}
Asunto: Re: ACABANT
Enviado por: C

perfecte X. [] per jo crec que est molt b encara que []
{}
Asunto: ACTIVITAT 6 ACABADA
Enviado por: X

Ala, la D ho ha deixat perfecte!!!
He eliminat [] dem al mat li envio al P[]
{}
Asunto: Re: ACTIVITAT 6 ACABADA
Enviado por: C

est molt b! gracies noies
{}
()
Asunto: molt be!!
Enviado por: B

mhe estat llegint les preguntes de la M i el que shavia denviar, X no se si ho has
enviat o no? []
Asunto: Activitat 6 enviada...
Enviado por: D

Espero que a ning li spiga greu, he enviat l'activitat 6 per poder comenar abans el cap
de setmana... He afegit les preguntes de la M i he fet un mix amb les que ja hi havien al
document ... Per lo dems, sembla ser que totes estem d'acord amb el contingut de la
resta de l'activitat...
Us la penjo perqu tingueu la definitiva. Prueba superada!
{}
n total de mensajes de la cadena : 13
Ejemplo 7. Foro como espacio colaborativo en pequeo grupo

En contraste con las situaciones presenciales en las que el profesor habitualmente slo
puede valorar el producto grupal finalmente entregado, el seguimiento de los distintos
intercambios comunicativos y documentos de los grupos en el foro, le pueden permitir
llegar a saber y comprender de forma clara y detallada cmo se ha elaborado cada
producto y las aportaciones realizadas por cada uno de sus miembros. A partir de esta
valoracin, el profesor puede detectar malentendidos y corregirlos, ayudar a los
estudiantes a re-elaborar, ampliar, profundizar las ideas, etc. en definitiva, ofrecer
ayudas diferenciadas y personalizadas ajustadas a los procesos de construccin de
conocimiento sobre los contenidos de la asignatura que cada uno de los grupos, e
incluso miembros del grupo, lleva a cabo:



Asunto: Valoracin

{}
He de sealar, sin embargo, que la forma en que utilizis los distintos esquemas en la
interpretacin es discutible: []
{}

Asunto: MAPA CONCEPTUAL FINAL
Enviado por: L

HOLA A TOTS!!
AQUI TENIU EL SUPER MAPA CONCEPTUAL FINAL, BASAT EN ELS MAPES DE TOTS. SI US
PLAU DONEU-LI UNA ULLADA A VEURE QU US SEMBLA I SI CREIEU QUE ES POT
MILLORAR FEU-MHO SABER AQUEST CAP DE SETMANA, PLEEEEASEEEE.
He posat en vermell els conceptes que porten a fer una aprenentatge significatiu a mi em
sembla que queda tot en conjunt molt b, a veure qu penseu

Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL
Enviado por: B

Hola! Quina currada de mapa,s espectacular!!!s una canya treballar amb gent com tu. []

Enviado por: L

Grcies guapa, el meu nivell dautoestima acadmica acaba dincrementar [...]

Enviado por: C


Ei! Molt xulo!!!!!Ets una crack dels mapes conceptuals, vaya feinada. Dem a classse
parlem sobre els comentaris del P
{}


Yo tamb trobo que el mapa est fora b com est, per, posats a pensar com es podria
millorar (no dic que ho hagueu de fer; noms s un comentari), jo diria un parell o tres de
coses: 1. Em sembla que queda descompensat tot el tema de []. 2. No trobo res relacionat
amb []. 3. s una pena, al meu entendre, que es reflecteixi tan poc []. 4. El
mapa guanyaria molt en riqueza i densitat conceptual si es trobs alguna forma de
representar les interrelacions entre [] 5. Si es trobs la manera de fer un tancament del
mapa [] seria magnfic.
Insisteixo: ja est molt b com est, per com que (gaireb) sempre es pot millorar
(gaireb) tot ...
Enviado por: L

Acceptem la proposta. Aquesta tarda-nit treballarem per millorar-ho en el possible, seguint
les teves indicacions. Grcies per les correccions.

(...)

Asunto: Re: mapa conceptual bloque 2
Enviado por: L

Hola J,
He estado reconstruyendo mi mapa conceptual y me sale un resultado bastante similar al
tuyo. [] En principio difiero un poco contigo sobre la presentacin de las estrategias de
aprendizaje, y como las has vinculado a la competencia cognitiva y las capacidades
cognitivas bsicas. Segn yo entiendo, la competencia cognitiva seria igual a inteligencia y
las capacidades cognitivas bsicas iguales a capacidad de aprendizaje. Luego tendramos
que intentar []
{}
L
Asunto: Re: mapa conceptual bloque 2

Em senbla que aix de "las capacidades cognitivas bsicas" no acaba d'estar del tot clar. Si
us passeu per la classe el dimarts, intentem aclarir-ho.

()
n de mensajes del foro: 41

Igualmente el profesor puede apoyar y orientar el proceso de organizacin y gestin del
trabajo en equipo de forma contextualizada, en funcin de los problemas reales de
funcionamiento que presenta cada uno de los grupos, como muestra el ejemplo 11. El
ejemplo ilustra tambin cmo estos apoyos y orientaciones pueden permitir ayudar a los
estudiantes no slo a aprender los contenidos de la asignatura en sentido estricto, sino


tambin habilidades y estrategias ms generales de planificacin y regulacin de su
propio proceso de trabajo y de estudio:

Asunto: Valoracin

Creo que en la valoracin de vuestro funcionamiento como grupo es necesario diferenciar
dos cuestiones: una es la relativa al grado de implicacin y participacin de las distintas
personas que formis el grupo, y otra es la relativa a la organizacin del trabajo como tal.

[] creo que ha habido diferencias importantes en cuanto al grado en que cada una de
vosotras se ha implicado en el trabajo a lo largo de las prcticas. [] Esa mayor implicacin
debera reflejarse, por un lado, en una mayor presencia en el espacio de grupo y en la
plataforma (es fundamental conectarse sistemtica y continuadamente), y por otro en la
asuncin de una mayor responsabilidad en forma de coordinacin de tareas y realizacin de
propuestas, no slo de funcionamiento sino tambin de contenido. Cuento, y espero, que
esta peticin sea suficiente para restablecer ese equilibrio.
{}
En todo caso, algunas ideas para mejorar, eventualmente, esa organizacin podran ser:
- que intentis ser lo ms explcitas posibles en vuestras propuestas de organizacin,
anticipad posibles problemas de las otras y ofreced alternativas (por ejemplo, podrais
pasaros una lista de todos los horarios en que, tpicamente y para la semana que sea,
podrais conectaros para chatear, en lugar de simplemente proponer un da y una hora);
- que os crucis sistemticamente documentos, y que leis y revisis mutuamente de forma
tambin sistemtica lo que cada una elaboris: es una manera de discutir e intercambiar
ideas especialmente adaptada a un entorno de trabajo asincrnico y virtual;
- que probis de establecer, rotatoriamente, una coordinadora para cada actividad, que se
encargue de hacer la propuesta inicial de organizacin, marcar los tiempos y regular el
proceso, adems de cerrar y enviar el trabajo;
- que tratis de que una primera versin del trabajo est el da anterior a la fecha de
entrega, de manera que todas podis hacer una lectura previa y sugerir cambios de ltima
hora, si fueran necesarios;
{}
En todo caso, y volviendo a lo que sealaba antes, nada de todo esto ser efectivo sin la
implicacin y responsabilidad de todas.

Los estudiantes utilizan tambin este tipo de foros para plantear eventualmente
preguntas directas al profesor sobre los contenidos trabajados presencialmente o
solicitar consignas adicionales en relacin a la elaboracin de las actividades
propuestas. Los siguientes mensajes tratan de ilustrar lo natural que resulta para los
alumnos plantear demandas y recibir indicaciones del profesor a travs de estos espacios
privados de trabajo grupal:

Asunto: N's glossari i definicio 3 del cas
Enviado por: N

Hola!!! doncs mireu, he pogut afegir al glossari definicions meves a la plantilla, aveure que
us sembla:..... tamb posu aquelles definicions que haviem d mirar d canviar sobre el cas
Francisco...., Francisco! la meva era la 3.
Bueno gent, el mapa conceptual va internet es xungo d fer, aixi k prefereixo ensenyarvos el
directament sobre el paper, vaig tenir una inspiraci l'altre dia a la classe, tinc ganes


d'ensenyar-vos-el pk em digueu la vostra i discutim una mika..... k d'aixo es tracta, oi k si
Professor??? construim sobre dels nostres eskemeeees!!!!jijijijiji
N
()
Asunto: Re: Ns glossari i definicio 3 del cas

Doncs si, N, daix es tracta, de que construiu a partir dels vostres esquemes, []. Ja tinc
curiositat per saber quina inspiraci vas tenir a classe

()

Asunto: salud!
Enviado por: F

Feliz navidad a todos (incluido nuestro gran hermano)...
Un beso a cada una y salud!! Que el futuro nos depare ms discusiones y lgrimas...
F
Asunto: Re: salud!

Gracias, F. Feliz Navidad tambin para todos y todas.
(No os preocupis. Mi funcin de "gran hermano" de vuestro proceso de aprendizaje
acabar con la devolucin de las notas correspondientes al BT4, lo cual espero que suceda
no ms all del 20 de enero. De momento, me tranquiliza comprobar que sois conscientes
de mi presencia)
()

3. El foro como contexto de trabajo individual

En este caso el foro se disea como un espacio de trabajo privado entre un estudiante y
su profesor para la realizacin de una tarea o actividad especfica, generalmente de
carcter complejo. Hasta el momento, y en nuestra experiencia, es un tipo de contexto
que slo hemos utilizado en el marco de asignaturas de doctorado.

En este curso acadmico, en concreto, este tipo de foro se est utilizando en una de estas
asignaturas para desarrollar una tutora de seguimiento individual del trabajo de sntesis
final que debe elaborar cada uno de los estudiantes. Este trabajo consiste en el anlisis
crtico de un artculo de investigacin psicoeducativa publicado en una revista
especializada, anlisis que deber reflejar los conocimientos adquiridos en la asignatura,
especialmente los relacionados con los diferentes momentos y fases de una
investigacin cualitativa, as como con los procedimientos y tcnicas de recogida y
anlisis de los datos en investigaciones con este tipo de orientacin epistemolgica y
metodolgica. El foro se convierte, aqu, en una especie de portafolios dialgico, en el
que el estudiante adjunta entregas peridicas del producto que est construyendo,
acompaando cada una de estas versiones con un mensaje en el que describe su forma


de abordar la tarea y sus dificultades para completarla, sealando preguntas y dudas
sobre el contenido o desarrollo de la tarea; por su parte el profesor responde por el
mismo medio a las dudas y cuestiones planteadas por el estudiante. El siguiente ejemplo
recoge el planteamiento de este portafolios dialgico:

Foro: Tutora de seguimiento individual trabajo de sntesis
Directrices del profesor
{}
Esta actividad durar 4 semanas, entre el 24 de mayo y el 20 de junio de 2006. Se inicia a
partir de esta intervencin del moderador o tutor. A lo largo de la misma, cada estudiante
deber entregar como mnimo 3 versiones de su trabajo, incluida la versin final, las cuales
sern corregidas o comentadas por el tutor. Independientemente de estos tres contactos,
los estudiantes podrn establecer otros, EN NMERO INDEFINIDO, para hacer las consultas
necesarias.
Las fechas lmite para cada una de las entregas sern, respectivamente, el 1, el 12, y el 20
de junio.
En la primera de ellas (1/6/2006) se enviar un ndice, esquema o guin de la sntesis
proyectada (una pgina, aproximadamente).
En la segunda (12/6/2006) el documento enviado contendr un borrador o primera
redaccin del texto definitivo, ya ajustado a la extensin de 5 pginas como mximo.
En la tercera (20/6/2006) se entregar la versin definitiva de la sntesis.
Los estudiantes debern entregar cada una de las versiones de su trabajo individual como
archivo adjunto a un mensaje que sintetice sus avances, dudas, comentarios y/o preguntas
sobre esa versin; por su parte, el profesor responder al alumno utilizando la misma
herramienta. La versin ltima y definitiva se acompaar, adems, de una autoevaluacin
(en otro archivo adjunto, aparte) del proceso seguido y de los resultados de aprendizaje
alcanzados.
La comunicacin entre estudiante y profesor que permite esta herramienta es de carcter
privado, es decir, slo es visible para el profesor y el estudiante directamente implicado en
cada caso. Los estudiantes y el profesor podrn utilizar tambin otras herramientas de
comunicacin, siempre que sean aquellas que se encuentran integradas en el aula virtual de
la asignatura.

Ejemplo 14: Directrices de un foro como contexto de trabajo individual

El uso de este tipo de contextos permite al estudiante acercarse progresivamente a la
resolucin de una tarea compleja en tanto que recibe por parte del profesor ayudas
referidas al contenido de la actividad y a su propio proceso de trabajo, como ilustran los
siguientes intercambios:

Asunto: esquema
Enviado por: M

Hola P, t'envio un primer intent d'esquema. Com veurs he dividit la sntesi en tres grans
blocs (a part de la introducci). Havia pensat que els dos primers blocs podrien ser de caire
ms aviat descriptiu, el primer destinat a veure les caracterstiques de l'objecte d'estudi, i el
segon a analitzar qu fa l'autor i com ho fa. L'ltim s que tindria un carcter ms valoratiu.
No ho s, a veure qu et sembla.
Fins aviat.

Asunto: RE: esquema


La idea base de l'esquema em sembla bona, per potser s massa detallat. Jo potenciaria
ms els aspectes valoratius, a travs dels quals pots argumentar metodolgicament i
mostrar els recursos que coneixes, i seria ms concs a l'hora de caracteritzar la
investigaci. Aqu penso que pots ser ms breu, explicant succintament les decisions
bsiques que ha pres l'autor, qu hi ha posat i qu s'ha deixat. Particularment, l'apartat de
"Caracterstiques de l'objecte d'estudi" el pots obviar o tenir en compte de forma molt
puntual, perqu els aspectes que contemples sn molt generals i expliquen les posicions
qualitatives en general, per no sn tan aplicables a una investigaci en particular.

n total de mensajes del foro: en curso
Ejemplo 15: Foro como contexto de trabajo individual

Asunto: TREBALL DE SNTESI
Enviado por: C

Hola P, tan sols comentar-te que estic pensant el gui del treball. Dijous l'envio i n'anem
parlant. Fins aviat

Asunto: Re: TREBALL DE SNTESI

D'acord. De moment el que heu de fer s, sobretot, pensar com organitzeu el text, qu hi
poseu i qu no, qu poseu abans i qu desprs, etc.

n total de mensajes del foro: en curso
Ejemplo 16: Foro como contexto de trabajo individual

De nuevo, y de manera similar a lo que ocurre en el uso de los foros como contexto para
el trabajo colaborativo en pequeo grupo, las posibilidades de seguimiento, ayuda
contingente y enseanza de estrategias de aprendizaje y de capacidades de
autorregulacin que ofrece este tipo de contexto ampla y amplifica notablemente las
posibilidades que ofrece habitualmente el trabajo presencial, no slo en relacin con el
apoyo al aprendizaje del contenido propiamente dicho, sino tambin, y especialmente,
con respecto a la ayuda que el profesor puede dar al desarrollo por parte del estudiante
de determinadas estrategias de aprendizaje y capacidades de planificacin y supervisin
de sus propios procesos de estudio.

Conclusiones

Nuestra experiencia de uso de las TIC en procesos de innovacin de la docencia
universitaria, y en concreto las distintas formas de uso de los foros que hemos ido
presentando e ilustrando, nos lleva a dos conclusiones principales.

La primera es que, en el contexto actual de la enseanza superior donde la importancia
del trabajo y el aprendizaje autnomo del estudiante ocupa un lugar fundamental, las
TIC se pueden convertir, si se usan de determinadas maneras, en poderosas
herramientas para ampliar y amplificar la presencia docente. Formas de uso de las TIC
del tipo de las que hemos descrito permiten hacer transparente el proceso de
realizacin de la actividad seguido por el estudiante, sea a nivel individual, de pequeo


grupo o de grupo clase, de forma tal que el propio proceso de elaboracin pasa a
convertirse, de manera natural, en objeto de reflexin y anlisis conjunto entre profesor
y estudiante. Ello ofrece al profesor un espacio privilegiado para ajustar la ayuda que
ofrece a los estudiantes y para ensear de manera explcita y situada capacidades de
autorregulacin del aprendizaje. Este tipo de uso de las TIC en procesos de innovacin
docente contrasta con propuestas de incorporacin de estas tecnologas a la enseanza
que, implcita o explcitamente, las conciben ms bien como sustitutos de la accin
docente, y que conllevan una reduccin del papel asignado al profesor en el proceso de
enseanza y aprendizaje.

La segunda conclusin es la importancia de que la incorporacin de las TIC a los
procesos de innovacin se haga en el marco de diseos instruccionales terica y
conceptualmente fundamentados desde el punto de vista psicoeducativo, que guen y
orienten los usos concretos que se hace de las herramientas tecnolgicas disponibles en
funcin de objetivos educativos valiosos. Las caractersticas propias de los recursos
tecnolgicos establecen unas posibilidades y unos lmites en cuanto a su posible uso en
las prcticas educativas, pero el impacto que las TIC pueden tener sobre las prcticas
educativas no depende tanto de la naturaleza y las caractersticas de las tecnologas
concretas que se utilizan, como del uso instruccional que se hace de ellas. Como hemos
mostrado a lo largo de nuestra presentacin, no existe una correspondencia unvoca
entre recurso tecnolgico y uso instruccional: un mismo recurso, como en nuestro caso
el foro, puede ser utilizado instruccionalmente de muy distintas maneras; e
inversamente, un cierto tipo de estructura, actividad u objetivo instruccional puede
apoyarse tecnolgicamente incluso con herramientas diseadas para objetivos en
principio muy diferentes (como en el caso de nuestro uso del foro como portafolios
dialgico).

En este marco, y de acuerdo con nuestra experiencia, la posibilidad de emplear las TIC
como amplificadores de la presencia docente depende, obviamente, de las
posibilidades y restricciones ofrecidas por las herramientas tecnolgicas al alcance, pero
tambin, y sobre todo, de la potencialidad de los diseos tecno-pedaggicos (Coll, 2004;
Onrubia, 2005) que se programen para el trabajo con los estudiantes, as como de que
profesor y estudiantes se apropien, en el uso efectivo de las TIC que llevan a cabo, de
esas posibilidades y potencialidades. Desde esta perspectiva, pretendemos, en el futuro
inmediato, revisar y mejorar la potencialidad de los diseos tecno-pedaggicos que
estamos empleando, estudiando, en particular, la posibilidad de combinar el uso de
diversas herramientas tecnolgicas (por ejemplo, foros, wiki, talleres, diarios, tutora en
lnea) para multiplicar sus efectos al servicio de los objetivos educativos que nos
proponemos.

Referencias

Anderson, T. (2004). Teaching in an on-line learning context [Electronic version]. En T.
Anderson y F. Elloumi (Eds.), Theory and Practice of Online Learning (273-294).
Athabasca, CA: Athabasca University.

Coll, C. (2001). Constructivismo y Educacin: La concepcin constructivista de la
enseanza y del aprendizaje. En C. Coll, J . Palacios y A. Marchesi (Comps.),
Desarrollo psicolgico y educacin. Vol 2. Psicologa de la Educacin Escolar (pp.
157-188). Madrid:Alianza.


Coll, C. (2004). Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sinctica, 25, 1-24.

Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J . y Rochera, M.J . (1995). Actividad conjunta y habla:
una aproximacin al estudio de los mecanismos de influencia educativa. En P.
Fernndez Berrocal y Ma. Angeles Melero (Comps.), La interaccin social en contextos
educativos. Madrid: Siglo XXI.

Garrison, D. R. (1998). Andragogy, learner-centeredness, and the educational
transaction at a distance. Journal of Distance Education, 3(2), 123-127.

Onrubia. J . (2005). Aprender en entornos virtuales de enseanza y aprendizaje:
actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento. RED: Revista
de Educacin a Distancia, monogrfico II. Disponible en:
http://www.um.es/ead/red/M2/


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