Anais 20111

Anais do
Anais do
Congresso
Congresso
Educao de Surdos: a conquista de novos
territrios. De 14 a 16 de setembro de 2011
X CONGRESSO INTERNACIONAL
XVI SEMINRIO NACIONAL DO INES
Educao de Surdos: a conquista de novos
territrios
De 14 a 16 de Setembro de 2011
Rio de Janeiro/RJ
Ministrio da Educao
Instituto Nacional de Educao de Surdos
PRESIDENTE DA REPBLICA
Dilma Rousseff
MINISTRIO DA EDUCAO
Fernando Haddad
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS
Solange Maria da Rocha
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO,
CIENTFICO E TECNOLGICO
Maria Ins Batista Barbosa Ramos
COORDENAO DE PROJETOS EDUCACIONAIS
E TECNOLGICOS
Mnica Azevedo de Carvalho Campello
DIVISO DE ESTUDOS E PESQUISAS
Elaine da Rocha Baptista
Instituto Nacional de Educao de Surdos (Brasil). Congresso
Internacional (10. : 2011 : Rio de J aneiro, RJ ).
Anais do Congresso : educao de surdos: a conquista de
novos territrios / [X Congresso Internacional do INES e XVI
Seminrio Nacional do INES]. Rio de J aneiro: INES,
Departamento de Desenvolvimento Humano, Cientco e
Tecnolgico, 2011.
1. Surdos Educao. I. Instituto Nacional de Educao de
Surdos (Brasil). Departamento de Desenvolvimento Humano,
Cientco e Tecnolgico. II. Instituto Nacional de Educao de
Surdos (Brasil). Seminrio Nacional (16. : 2011, Rio de J aneiro,
RJ )
CDD - 371.912
X CONGRESSO INTERNACIONAL
XVI SEMINRIO NACIONAL DO INES
Educao de Surdos: a conquista
de novos territrios
Setembro de 2011
ANAIS DO CONGRESSO
EDIO
ORGANIZAO
Comisso Editorial do INES
DIAGRAMAO
Cha Com Nozes / Alice Corbett, Juliana Carnielli e Leonardo Betti
DIGITALIZAO ELETRNICA
TIRAGEM
4.000 exemplares eletrnicos CDs
Rua das Laranjeiras, 232 3 andar
Rio de J aneiro RJ Brasil CEP: 22240-003
Telefax: (0xx21) 2285-7284 / 2205-0224
E-mail: editorialines@gmail.com
Palavras da Diretora Geral Proferidas na
Abertura do X Congresso Internacional
XVI Seminrio Nacional do INES
setembro de 2011
O territrio fsico do Instituto Nacional de Educao de Surdos circuns-
creve uma fronteira aparente.
Uma das mais antigas instituies educacionais do Brasil, o INES, se-
gue seu percurso em mltiplas territorialidades.
Nesse ano de 2011, centro de um debate na esfera das polticas p-
blicas, o maior patrimnio educacional, poltico e cultural da comunidade
surda brasileira consolidou-se como uma Instituio respeitada e querida
pela sociedade.
Foram muitas e mltiplas as vozes que se zeram soar em sua defesa.
No fcil para nenhum gestor assumir uma instituio sob ameaa.
Foram meses difceis para ns. Como compreender essa inteno em dire-
o a uma instituio to viva!
O INES, alm de oferecer ensino bsico para alunos surdos e ensino su-
perior, para surdos e ouvintes, promove, partindo de sua longa experincia,
inmeros espaos de debates ao realizar anualmente um Seminrio Nacional,
um Congresso Internacional, oito Fruns em sua sede, um Seminrio do seg-
mento de pais, um Seminrio do segmento de alunos, uma semana pedaggi-
ca organizada pelo Ensino Superior, quatro publicaes regulares, cursos de
Lngua Brasileira de Sinais, assessorias em todo o Brasil e no exterior.
Nesses espaos de troca e reexo, contribumos para o grande debate
sobre a educao pblica de qualidade em nosso pas.
Esse ano, nossa conferncia de abertura e a mesa que se seguir a ela
trataro de dois grandes temas que foram e continuam sendo objeto de
muita polmica.
O primeiro, o ensino de lngua portuguesa nas escolas e, o segundo, o
Plano Nacional de Educao e seu impacto na educao de surdos.
Temos a convico de que a preparao do PNE para o prximo dec-
nio e alguns de seus contedos pr-acordados demonstram o quanto alguns
desses contedos se distanciam do sentido de nossas atuais realizaes. A
fenda que se abre entre a sociedade e o Estado, quando este no reete suas
aspiraes, nos credita a querer protagonizar o debate que dene metas
a serem cumpridas por um decnio para a educao de surdos. Portanto,
poltica de Estado.
O estado democrtico pode e deve propor aes que no estejam no
mbito dos governos. O Estado sempre maior que os governos que se
sucedem.
O que pode nos dizer a constatao de que o PNE tem quase trs mil
emendas?
Rever metas educacionais desejvel, ressignicar objetivos tambm,
o que no estamos de acordo decidir o funcionamento de uma instituio
sem que os seus principais atores sejam chamados para debater.
Podemos considerar um avano cidado, o Estado assumir a educao
de toda criana brasileira nas suas escolas.
Podemos considerar um avano cidado, as polticas lingusticas vi-
gentes, e pouco difundidas, em nosso territrio de mltiplas conguraes
culturais.
Podemos considerar um avano cidado a lei que regulamenta o uso e
a difuso da LIBRAS.
Podemos considerar um avano cidado, que as crianas com diver-
sidades lingusticas, sensoriais, fsicas e mentais possam estar na escola.
Mas s podemos considerar um avano cidado se essas crianas ti-
verem consideradas suas singularidades, e mais, s poderemos considerar
um avano cidado se as escolas brasileiras, ou os territrios de educao
tiverem dotao oramentria e projetos ecazes. Precisamos apostar num
grande projeto educacional brasileiro.
Mas precisamos ser otimistas, acreditar. Tudo o que o Instituto vem
realizando h quase dois sculos nos estimula e nos credita a seguir.
Todas as nossas aes, que compartilhamos com os sistemas de ensino
do Brasil e de outros pases, so reexos da nossa busca por um melhor
atendimento ao escolar surdo brasileiro.
Do escolar surdo e ouvinte da nossa circunscrio Laranjeiras, do nosso
Colgio de Aplicao, do nosso Ensino Superior, de onde partem debates,
propostas, reexes, materiais, cursos, assessorias, congressos e semin-
rios, cuja funo inundar os territrios da educao, da sade, do direito,
da poltica, para que estes possam compor um mosaico cidado para o sur-
do brasileiro.
Obrigada
Solange Rocha
Sumrio
CONFERNCIA INTERNACIONAL
A Linguagem da Criana Surda Filha de Pais
Surdos: o que ela contribui para a educao
Dr. Robert J. Hoffmeister ............................................... 19
CONFERNCIA NACIONAL
A Lngua na Escola
Evanildo Cavalcante Bechara ....................................... 21
PAINEL INTERNACIONAL
Cognition and Linguistic Development
Dr. Marlon Kuntze ........................................................ 28
Cognicin Y Desarrollo Lingstico
Profa. Andrea Benvenuto .............................................. 35
Prof. Ms. Eugenio Ravelo Mendoza ............................... 42
Educacin de Sordos en Cuestin
Profa. M. Nuria Silvestre Benach ................................... 52
Dr. Marlon Kuntze ........................................................ 60
PAINEL NACIONAL
Poltica Inclusiva na Educao Brasileira
Dra. Tanya Felipe ......................................................... 62
Educao Especial na Rede de Ensino
Deputado Federal Eduardo Barbosa ............................. 72
Dra. Patrcia Luiza Ferreira Rezende .............................. 77
Ensino Superior no Instituto Nacional de
Educao de Surdos
Dra. Wilma Favorito
Ohanna Ranzato Reis Rodrigues
Cinthia de Oliveira Ramos ........................................... 78
Atuao do Intrprete de LIBRAS
Profa. Adriana Ramos Silva Ges ................................................ 79
Intrprete Jhonatas Narciso ......................................................... 86
Profa. Ms. Laura Jane Messias Belm ........................................... 91
Sade e Educao Interao Multiprossional
Dr. Robinson Koji Tsuji ................................................................. 98
Dra. Maria Cristina Silva Simonek ............................................... 99
Professora Nvea M. Ximenes de Matos
Helena Dale Couto ................................................................... 100
SIMPSIO
Educao Inclusiva: Avanos e Diculdades Atuais no
Brasil I
Profa. Letcia Peanha Medeiros da Cunha ................................. 105
Avanos e Perspectivas de Incluso Escolar para Surdos
Dra. Sueli Fernandes ................................................................. 106
Apropriao da Escrita por Surdos Usurios da LIBRAS
Dra. Glucia Renata Pereira do Nascimento............................... 111
Profa. Ms. Christiana Loureno Leal ........................................... 118
Profa. Lvia Letcia Belmiro Busccio ........................................... 124
Atendimento Fonoaudiolgico na Primeira Infncia:
Relato de Experincia no INES
Fga. Margareth Fernandes Gonalves Boechat ........................... 133
Fga. Marcelle de Oliveira Martinez ............................................ 134
Educao Inclusiva: Avanos e Diculdades Atuais no
Brasil II
Fga. Nilda de Souza Bandeira Frota .......................................... 139
Profa. Ms. Norma Abreu
Lima Maciel de Lemos Vasconcelos ............................................ 146
A Formao da Primeira Turma de Letras/LIBRAS
Dra. Ronice Mller de Quadros
Karin Strobel
Mara Lcia Masutti ................................................................... 152
Profa. Patrcia Gazal ................................................................ 163
Profa. Ronise Conceio Oliveira ............................................... 166
A Prtica com Crianas e Adolescentes Implantados
Prof. Duanne Antunes Bomfim ................................................... 171
Dra. M. Valria Schmidt Goffi Gmez ........................................ 177
Fga. Helena Dale Couto
Maria Rosrio Souza Leite ......................................................... 181
Produo de Material Didtico
Valdo Ribeiro da Nbrega
Alex Curione de Barros ............................................................. 186
Profa. Ms. Joana Saldanha ........................................................ 189
O Professor Surdo na Educao Inclusiva: perspectivas
Profa. Priscilla Fonseca Cavalcante ............................................ 194
Prof. Cssio de Souza ............................................................... 199
Dra. Patrcia Luiza Ferreira Rezende ........................................... 200
Famlia e Escola: atuais desaos
Dr. Robert J. Hoffmeister ............................................................ 201
Psicloga Eduarda Larrbia Franco ............................................ 202
COMUNICAES
A Educao de Surdos em Questo: reetindo sobre os
elementos de uma Poltica Lingustica e Cultural
Camila Ferreira Lisboa Ferreira
Sabrina Simeo da Silva ........................................................... 208
A Sala de Aula com Surdos na Incluso: a interao
entre alunos surdos e ouvintes, professores e intrprete
educacional
Carlos Henrique Rodrigues
Luanda Cardoso Rampinelli ...................................................... 211
Da Escrita ao Visual Experincias no Ensino de Lngua
Portuguesa em Contexto Bilngue
Daniele Barboza Moura ............................................................ 214
Escrita do Portugus como L2 de Surdos: contaminao
das modalidades oral e sinalizada
Andrade, R.C.F.
Di Donato, A.
Sobral, J.K.B.
Coelho, E.C.
Silva, D.B.
Klimsa, B.L.T. ............................................................................ 216
Estudo Comparativo da Amplitude das Emisses
Otoacsticas em Bebs com Diferentes Tipos de Curvas
Timpanomtricas
Paula Rezende Nunes ................................................................ 218
Estudo da Supresso das Emisses Otoacsticas Evocadas
Transientes em Recm-Nascido a Termo e Pr-termo
Fga. Ms. Helena Cristina Campos Siano .................................... 220
Incluso de Surdos na Educao Infantil: aquisio e
desenvolvimento da Lngua de Sinais
Fernanda Falkoski
Pedro Henrique Witchs .............................................................. 222
Materiais Didticos em LIBRAS como Facilitadores do
Processo Inclusivo
Rodrigo Souza
Luciane Cruz ............................................................................ 224
Metas Teraputicas no Atendimento Fonoaudiolgico:
Relato de caso de uma criana usuria de implante coclear
Maria Jos Monteiro Benjamin Buffa
Daniela Provenza Franco Gabriele ............................................ 226
O Gnero Tira como Instrumento de Aprimoramento da
Escrita Mediada pela LIBRAS
Christiane Maria Oliveira Cabral
Fernando Augusto Pacfico
Adriana Di Donato
Thales Rafael Correia de Mlo Lima
Aline Vanessa Monteiro Silva
Elisabeth Cavalcanti Coelho ...................................................... 227
O Tradutor Intrprete de LIBRAS (TIL) na Mediao Surdo/
Terapeuta para a Aquisio do Portugus Escrito em
Fonoaudiologia
Sobral, J.K.B.
Di Donato, A.
Coelho, E.C.
Silva, D.B.
Silva, M.
Melo, W.A.S.
Lopes, I.C.S. ............................................................................. 229
O Uso da Educao a Distncia para o Ensino de LIBRAS
Luiz Manoel Figueiredo
Mariana da Cunha Teixeira de Souza ........................................ 231
Prticas de Produo de Textos numa Turma de Alunos
Surdos: Um Desao para o Professor de Lngua
Portuguesa
Giselli Mara da Silva ................................................................. 233
Produtividade, Economia e Iconicidade na Lngua
Brasileira de Sinais: Arbitrariedade e Dupla Articulao
da Linguagem em Perspectiva
Victor Hugo Sepulveda da Costa ............................................... 237
A Atuao de Intrpretes Educacionais
no Brasil: Reexes sobre a Especicidade da Formao
Carla Couto de Paula Silvrio
Snia Aparecida Leal Vitor Romeiro ........................................... 240
Adequao da Biblioteca do INES Avaliao do MEC
para Instituies de Ensino Superior
Sarah Miglioli ........................................................................... 243
A Formao do Intrprete de LIBRAS no Curso Superior
de Tecnologia em Comunicao Assistiva: LIBRAS e Braille
na PUCMINAS BH
Profa. Dra. Denise Queiroz Novaes ........................................... 244
Conguraes de Mos na Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS
Nunes, R.A.
Ferreira, V.F. .............................................................................. 246
Conquista de um Novo Territrio para a Educao
Bilngue dos Surdos na Ilha de Nhamund, no Estado do
Amazonas
Carlos Hilton Cruz Carvalho ..................................................... 248
Construindo o Saber Matemtico com Figuras
Geomtricas
Anaclcia Silveira Flores ............................................................ 250
Curso de Capacitao em Cincias para Intrpretes da
Lngua Brasileira de Sinais
Flavio Eduardo Pinto da Silva
Tiago Batista dos Santos
Vvian M.B. Dodd Rumjanek ...................................................... 252
Desao Docente no Contexto da Surdez: a Proposta do
Ncleo de Pesquisa e Ensino de Geograa para Surdos
Thabata Fonseca de Oliveira
Guilherme Barros Arruda .......................................................... 253
Ensino de Portugus como Segunda Lngua (L2) para
Surdos
Lina Ponce ................................................................................ 256
Formao Docente, Ensino de Lngua Portuguesa e
Surdez
Jurandir F. Dias Jr. (UFPE) ......................................................... 258
Formao Especializada do TILS no Processo
Tradutrio com nfase na Modalidade Lngua de
Sinais (LS) versus Lngua Portuguesa (LP) no mbito
Cientco Verso Voz
F. Giraud .................................................................................. 261
Internet e Leitura Crtica das Mdias para Surdos
Faria, Juliana Guimares
Faria, Nubia Guimares
Oliveira, Fernanda Bonfim de
Araujo, Jssie Rezende
Martins, Lira Matos
Oliveira, Thain Miranda .......................................................... 263
Os Desaos da Comunicao do Enfermeiro no
Atendimento ao Paciente Surdo: relao paciente-
enfermeiro
Daiane Camila Ferreira
Geisyane Ferreira da Silva Diniz
Camila Naiara Gomes
Dr
a
Denise Queiroz Novaes ...................................................... 265
Produes Acadmicas Surdas de Militncia e Resistncia:
Reexes sobre a Constituio do Movimento Acadmico
Surdo e do Novo Paradigma da Surdez
Luciana de Assis Miranda
Dailiane de Ftima Souza ......................................................... 266
Que Lugar para a Criana Surdocega nas Escolas e
nas Pesquisas?
Luiz Carlos Souza Bezerra ......................................................... 270
Reetindo sobre o Processo de Produo de
Materiais Didticos para a Disciplina de Lngua de
Sinais Brasileira
Perola Ftima Valente Simpson Viamonte
Maria Cristina de Almeida......................................................... 272
A Formao do Professor de Matemtica no Contexto da
Educao de Surdos
Paulo Roberto do Nascimento .................................................... 275
Aplicao da Metodologia Cientca Quanto
Importncia dos Alimentos, no Processo de Aprendizagem
do Surdo de uma Escola Inclusiva de Niteri/RJ
Lorenna Novaes M. da Silva
Ruth Maria M. de Oliveira ......................................................... 277
A Proposta Bilngue em uma Escola Pblica Estadual de
Macei: O Que os Surdos Estudantes do Ensino Mdio
Tm a Nos Dizer sobre Isso
Viviane Nunes Sarmento
Ngib Jos Mendes dos Santos ................................................. 279
Criao de um Glossrio de Aves a Partir da Construo
de Conceitos de Zoologia, em Especial da Classe das Aves
Lvia D.C. de Souza
Ruth M.M. Braz
Helena C. Castro ...................................................................... 280
Ensino da LIBRAS entre Surdos e Ouvintes: Quais os
Benefcios
Flaviane Melo de Anchieta
Raquel Moo de Oliveira Carvalho ............................................ 282
Ensino da Lngua Inglesa para Surdos: a Importncia da
Construo de um Material Didtico rico em Recursos
Visuais
Andra de Jesus Pires................................................................ 283
Letramento e Surdez: um Novo Olhar sobre as Prticas
Educacionais Baseadas no Bilinguismo
Valeria de Oliveira Silva ............................................................ 285
LIBRAS: Sistema Subjacente e Preponderante na Interface
Constitutiva da Coeso Empregada na Escrita de Surdos
Glucia dos Santos Vianna ....................................................... 287
O Ensino da Lngua Brasileira de Sinais nos Cursos de
Formao de Professores
Rachel Colacique Gomes
Adriana Ramos Silva Ges ........................................................ 290
O Espao do Surdo na Literatura Infantil Relacionada
Educao Fsica e ao Esporte Publicada no Brasil e na
Espanha
Rafael Guimares Botelho ......................................................... 292
Percepo Visual e Preferncia Subjetiva em Alunos
Surdos: Um Estudo Analtico e Experimental
Andr Mendona
Juliana Bueno
Laura Snchez Garca ............................................................... 294
Proposta de Elaborao de Dicionrio Bilngue Alfabtico
de LIBRAS/PORTUGUS PORTUGUS/LIBRAS em ELIS
(escrita da lngua de sinais)
Estelita, Maringela
Coelho, Ana Cludia Teixeira
Oliveira, Fernanda Bonfim ........................................................ 297
Requisitos para um Ambiente de Comunicao como
Ferramenta de Apoio Alfabetizao Bilngue de
Crianas Surdas
Juliana Bueno
Laura Snchez Garca ............................................................... 298
Uso de HQs para o Ensino de Lngua Portuguesa como
Segunda Lngua para Estudantes Surdos
Valeria de Oliveira Silva ............................................................ 305
Conferncia Internacional
19
CONFERNCIA INTERNACIONAL
A Linguagem da Criana Surda Filha de Pais
Surdos: o que ela contribui para a educao
Dr. Robert J . Hoffmeister
1
Interessados podem contatar diretamente o
palestrante pelo e-mail: rhoff@bu.edu
1
Doutor pela Universidade de Minnesota (Centro de Pesquisa, Desenvolvimento
e Aplicao em Educao de Crianas com Decincia) nfase em Psicologia,
Linguagem e os Surdos. Mestre em Educao pela Universidade do Arizona.
Diretor do Centro para o Estudo da Comunicao e dos Surdos da Faculdade de
Educao da Universidade de Boston-EUA.
Conferncias Internacionais Conferncia Nacional
21
CONFERNCIA NACIONAL
A Lngua na Escola
Evanildo Cavalcante Bechara
1
A gramtica vista como disciplina escolar tem tentado no car alheia
s contribuies que as demais cincias da linguagem trouxeram, especial-
mente depois de tericos eminentes, entre os quais se podem citar Gabe-
lentz, Paul, Saussure, Hjelmslev, Pisani, Pagliaro e Coseriu, cujas lies
seguiremos muito de perto na presente exposio.
Que se h de entender por gramtica
A primeira preocupao de quem quer trabalhar bem em sua disciplina
delimitar o seu objeto de estudo e tentar eleger um modelo e uma meto-
dologia pertinente a tal empreendimento.
Para tanto, comecemos por estabelecer os diversos conceitos de gram-
tica, j que se trata de um termo que pode ser entendido, pelo menos, de
dois modos diferentes.
Por gramtica se pode entender como uma tcnica de que se utiliza ao
falar e como tal constitui objeto de uma cincia; mas tambm por gramtica
se pode entender a descrio ou a investigao dessa mesma tcnica.
Referimo-nos ao primeiro conceito de gramtica (gramtica 1), quando
dizemos que a criana j chega escola sabendo gramtica, isto , dona
de uma tcnica de um saber fazer que lhe permite expressar a realidade
do mundo em que se acha inserida.
Referimo-nos ao segundo conceito de gramtica (gramtica 2), quando
dizemos que algumas lnguas do mundo ainda no tm gramtica, isto ,
no foram ainda descritas ou investigadas.
Ainda referncia gramtica 1 quando o falante, que tem da compe-
tncia lingustica um saber intuitivo (isto , um saber seguro e consciente,
mas que no sabe justicar com sucincia o chamado falante naif), diz
que a gramtica de sua lngua fcil ou difcil.
1
Membro da Academia das Cincias de Lisboa e Doutor Honoris Causa pela
Universidade de Coimbra. Professor Titular e Emrito da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Titular da cadeira n
o
16 da Academia Brasileira de Filologia e da cadeira n
o
33
da Academia Brasileira de Letras.
22
Anai s do Congr es s o
J se faz referncia gramtica 2 quando se diz que a descrio do
sistema lingustico deste ou daquele idioma est certa ou errada, ade-
quada ou inadequada.
Com estas informaes, estamos habilitados a entender quanto inade-
quada se mostra a corrente e to aplaudida declarao de que se deve
ensinar lngua, e no gramtica. Trata-se, segundo bem acentuou Coseriu,
de uma declarao infeliz, por ser certa e falsa ao mesmo tempo:
certo que se h de ensinar lngua, porque os alunos no sabem toda a lngua que
se lhes deve ensinar, mas sim s sabem uma pequena parte dela. Tambm certo
que no ensino fundamental e mdio no cabe ensinar gramtica como disciplina
e nomenclatura gramatical: o que se h de ensinar o saber idiomtico como
tal, que implica o conhecimento das estruturas e procedimentos gramaticais
da lngua correspondente. O objetivo do ensino idiomtico no consiste em
que os alunos se convertam em linguistas e gramticos, mas que adquiram
conhecimento reexivo e fundamentado das estruturas e possibilidades de sua
lngua, e cheguem a manej-la de maneira criativa. Porm, se a gramtica (como
disciplina gramatical [isto , gramtica 2] no pode ser o objeto prprio do
ensino idiomtico j que este consiste no saber idiomtico, a lngua , a mesma
gramtica pode e deve ser seu instrumento, porque representa precisamente
o passo de um conhecimento intuitivo a um conhecimento reexivo, isto ,
fundamentado e justicado. O mesmo cabe dizer da lingustica em geral, que,
neste nvel, s pode ser instrumento, e no objeto de estudo. E ainda a gramtica
como nomenclatura no de nenhum modo suprua; porm serve s depois
do passo intuitivo para o reexivo, para xar um conhecimento j adquirido.
Saber falar no s saber lngua
Na citao do texto acima Coseriu se refere ao saber idiomtico, o que
pressupe a existncia de saberes outros, que devem ser levados aos alunos
e aos utentes de um modo geral.
No saber lingustico de que os falantes fazem uso quando falam, isto
, na linguagem em geral, devemos distinguir um plano biolgico e um
cultural, e neste ltimo plano cultural convm distinguir trs escales: o
universal, o histrico e o particular ou circunstancial.
No plano biolgico, o saber lingustico consiste num saber psicofsico, que
corresponde capacidade de falar condicionada siolgica e psiquicamente.
Isto pressupe, para o falante, no s a capacidade de utilizao dos rgos de
fonao (o chamado aparelho fonador), mas tambm a capacidade de dar
formas a signos fonticos articulados e com eles expressar diferenas de con-
tedo signicativo (sem ainda chegar a que diferenas se expressam, j que
isto uma questo que depende da cultura). Para o ouvinte, o saber psicol-
gico implica a capacidade de perceber esses signos fonticos proferidos pelos
23
falantes, e interpret-los como referncia aos mesmos contedos signicati-
vos expressos. Referimo-nos a esse plano biolgico quando armamos que
uma criana ainda no sabe falar; isto no signica que a criana no sabe
falar portugus ou outra lngua particular. A sucincia ou conformidade com
a norma ou o esperado nesse plano biolgico no est diretamente inserido no
objeto da lingustica enquanto cincia da cultura; antes pertence siologia,
psicologia, fonoaudiologia, medicina e psiquiatria.
Mas o professor, principalmente nas primeiras sries do curso funda-
mental, em especial ateno nos casos remediveis, muitas vezes cha-
mado para ajudar a corrigir transtornos de linguagem, como dislalias (dis-
trbios de pronncia causados por leso em rgos do aparelho fonador),
disfasias (distrbios de palavras causados por leso no sistema nervoso
central), agraa (perda da capacidade de escrever por falta de coordenao
motora), entre outros transtornos.
No plano cultural, o saber lingustico correspondente ao escalo univer-
sal o saber elocutivo, que consiste no saber falar em geral, isto , um saber
pressuposto para todas as lnguas e que inclui um conhecimento dos princ-
pios mais gerais do pensar, um conhecimento geral das coisas e um conhe-
cimento que elege uma interpretao dentre vrias interpretaes possveis
que uma lngua particular oferece. Os seguintes exemplos comprovam cada
um dos trs conhecimentos referidos, respectivamente:
1) Os cinco continentes so quatro: Europa, sia e frica.
2) No caf da manh tomei cinco fonemas.
3) Escada de mo x Escada de corrimo.
A sucincia nesse saber elocucional diz-se congruncia, isto , falar
com sentido. A congruncia no pertence particularmente a uma lngua
determinada (portugus, ingls, etc.), mas s lnguas em geral; assim, no
exemplo 1 acima, no se desobedeceu a nenhuma regra da gramtica do
portugus; to somente se infringiram princpios gerais do pensar, porque
sabemos que cinco no so quatro, nem quatro so trs. Muitas vezes se
diz que uma pessoa no sabe portugus quando, na realidade, se quer
fazer referncia ao desconhecimento de normas do saber elocucional. Ou-
tras vezes se atribui lngua uma caracterstica da norma elocutiva; o
caso da famosa declarao de que tudo que no claro no francs.
No h lnguas claras ou obscuras: o pensamento que nelas se expressa
que pode ser claro ou obscuro. Ainda no dispomos de uma lingustica do
falar em geral para orientar o trabalho do especialista ou do professor do
ensino fundamental e mdio. A gramtica transformacional um mtodo
analtico que corresponde ao plano do falar em geral e, portanto, ao saber
elocucional. Infelizmente, por no situar-se no seu verdadeiro domnio e
insistir em querer aplicar-se ao plano histrico e, portanto, ao saber idiom-
24
tico, este gnero da gramtica no tem chegado a resultados to positivos
quanto dela poderamos esperar. Na sua atividade de sala de aula, mediante
exerccios prticos, o professor pode desenvolver o conhecimento do saber
elocutivo: inteligentes prticas de leitura, compreenso e interpretao de
textos podem levar os alunos a um conhecimento reexivo neste particular.
O saber lingustico correspondente ao escalo histrico, isto , o co-
nhecimento de uma lngua particular, o saber idiomtico. A sucincia
nesse saber idiomtico diz-se correo. Tem-se discutido muito sobre o que
vem a ser correo idiomtica, quase sempre confundindo-a com a norma
elocucional ou com a norma expressiva (desta ltima falaremos adiante).
Coseriu, fazendo as distines necessrias, ps o problema da correo no
seu domnio pertinente: o domnio do idioma, isto , do saber idiomtico.
Correo idiomtica , pois, saber falar de acordo com a tradio lingusti-
ca de uma comunidade historicamente determinada.
Como uma lngua histrica (portugus, ingls, etc.) apresenta varieda-
des no tempo, no espao, nos estratos sociais e nos nveis de lngua, cada
variedade tem sua pauta de correo, isto , sua norma historicamente de-
terminada. Portanto, numa lngua considerada em toda a sua extenso, no
h somente um modo correto de falar, mas vrios, conforme a tradio lin-
gustica de cada comunidade. Assim, h normas em que vigem usos como
pobrema, sastifeito, quero vim, eu vi ele, chegar no cinema, aluga-se casas,
hoje tem goiabada, deu trs horas, fazem duas semanas, assistir o lme, ns
lhe convidamos, te peo um favor, o livro que falo dele, o aluno que o pai
dele conheci ontem. Todavia, h normas em que vigem, respectivamente,
problema, satisfeito, quero vir, eu o vi, chegar ao cinema, alugam-se casas,
h goiabada hoje, deram trs horas, faz duas semanas, assistir ao lme,
ns o convidamos, peo-te um favor, o livro de que falo, o aluno cujo pai
conheci ontem.
Sabemos, ainda, que, por parte dos falantes de uma comunidade idio-
mtica, h um esforo no sentido de se estabelecer idealmente uma mo-
dalidade de lngua para consubstanciar a unidade e coeso dessa mesma
comunidade. Essa modalidade sobreleva-se s variedades em uso e est
apta a traduzir-lhe os anseios da vida cultural, poltica e econmica suprar-
regionais: a lngua comum. Com Terracini, podemos dizer ao conceito a
que se prende um signicado prevalentemente cultural como iderio que
liga toda uma comunidade lingustica a uma forma especca de cultura. E
sobre a lngua comum pode criar-se outra lngua, idealmente mais norma-
lizada e homognea para servir a toda a comunidade e a toda a nao. o
que se chama lngua exemplar.
A norma exemplar resulta de uma eleio de formas lingusticas na
morfossintaxe e no lxico, com pouca presena na fontica (exceto em ca-
sos de prosdia, de ortoepia e ortograa).
25
De modo que, por estas consideraes, pertencem a nveis de valor
diferentes a norma de correo e a norma da exemplaridade. Correto ou
incorreto o fato que est ou no est de acordo com a tradio lingus-
tica de uma comunidade ou de uma variedade dessa mesma comunidade.
Dessarte, o fato pode ser correto ou incorreto. A norma exemplar resulta de
uma eleio levada a cabo por quem dentro da sociedade est credenciado
para faz-lo, isto , gramticos e lexiclogos competentes. A norma exem-
plar no , neste sentido, correta ou incorreta. Tanto a norma de correo
como a norma da exemplaridade, como toda a lngua histrica, no so
impostas ao homem; ele dispe delas na atividade de comunicao
entre indivduos. Em latim expressa-se esta prtica com o termo obligatio,
que denota uma aceitao espontnea e livre, e no imposta.
Tem-se, ainda, da norma de correo um conceito muito divulgado bas-
tante falso: correto o que de bom entendimento. Ora, ser bem entendido
no pertence ao saber idiomtico (domnio prprio da correo e incor-
reo), e sim ao saber elocutivo e, em parte, ao saber expressivo, como
veremos mais adiante.
Outro ponto em que se costuma assentar o critrio de correo o uso.
Na realidade, o correto se patenteia no uso, mas dada a vaguido do ter-
mo (j que o uso pode reetir outros conhecimentos alm do idiomtico),
melhor seguir a lio de Coseriu e substituir uso por saber idiomtico.
A lingustica descritiva estuda todas as variedades internas da lngua
histrica, e no constitui objeto do ensino e da educao idiomticas. O
objeto da gramtica normativa a lngua exemplar atual e da lngua da
tradio cultural comum das comunidades lusfonas.
muito comum ouvir-se uma queixa, alis, infundada, de que a gram-
tica normativa no agasalha fatos corretos e correntes em outras variedades
da lngua histrica, como, por exemplo, comear orao com pronome to-
no (Me faa um favor), ou, em sentido oposto, registrar o emprego de for-
mas inusitadas, na variedade informal, como o uso da mesclise (Oferecer-
se- essa oportunidade). Ora, a gramtica normativa s tem compromissos
com a exemplaridade, que, nos casos vertentes, no registra, nos gneros
textuais e nas circunstncias do falar formal, o uso de se comear a orao
com pronome tono, por um lado, mas por outro, registra o emprego da
mesclise. A gramtica de uma lngua no a gramtica de toda a lngua,
mas de uma idealizada variedade dela.
Isto no signica que o professor de idioma no reconhea a existncia
de fatos de variedades outras da competncia lingustica de seus alunos,
usos para os quais no deve olhar como prejuzos ou com juzos preconcei-
tuosos. Tais diversidades devem ser aproveitadas inteligente e habilmente
pelo professor como fatores que faam dos alunos poliglotas na sua prpria
lngua, fatores decisivos no cultivo da competncia lingustica que lhes
26
permitir passar do conhecimento intuitivo ao conhecimento reexivo do
idioma. A atitude de preservar nos alunos a mesmice idiomtica, negando-
lhes o acesso lngua exemplar, resulta de uma falsa noo de democracia
que repercutir negativamente no percurso de seu destino na sociedade.
Finalmente, o saber lingustico correspondente ao escalo particular ou cir-
cunstancial o saber expressivo ou competncia textual, que consiste em saber
estruturar textos em condies determinadas. A sucincia nesse saber expres-
sivo diz-se norma de adequao, e pode levar em conta o objeto representado
ou o tema (e a ser considerada adequada), o destinatrio (e a ser considera-
da apropriada) ou a situao ou circunstncia (e a ser considerada oportuna).
Diante de situaes em que se ho de transmitir os psames a um amigo
que acaba de perder o pai, infringe-se a norma de adequao ao dizer a esse
amigo: Acabo de saber que seu pai bateu as botas.
No h aqui nenhum erro de saber elocucional ou idiomtico, mas sim de
saber expressivo, j que o amigo infringiu uma norma de adequao textual.
Muitas vezes, o professor indagado se aceita gria na redao. Ora,
a gria um modo de expresso que existe nas lnguas, mas seu uso tem
de atentar adequao aos gneros textuais. Numa carta para um amigo,
a gria cabe bem; num discurso solene de formatura, ela no oportuna.
O professor no conta com a ajuda de uma lingustica do texto, que est
h muito no incio como disciplina descritiva, e ainda menos como disci-
plina aplicada. Caber, mais uma vez, ao professor elaborar exerccios que
levem o aluno a compreender e a enfronhar-se nos recursos para chegar
sucincia no saber expressivo.
Por tudo o que se viu at aqui, fcil concluir que o saber falar no s
consiste na ateno lngua. Na realidade, o professor h de ser antes um
professor de linguagem, e entender que o objetivo do ensino da lingua-
gem em geral alcanar a sucincia em cada um dos planos biolgico e
cultural e nos escales universal, histrico e particular.
Como bem comenta Coseriu, a tarefa gigantesca e implica:
a) que a escola dedique muito mais tempo do que aquele que hoje lhe
destina;
b) que os professores das outras disciplinas devem ser tambm profes-
sores de linguagem e prestar ateno expresso lingustica de seus
alunos;
c) que se haja de combater publicamente a atitude negativa diante da
educao lingustica, segundo a qual se pode falar e escrever de
qualquer maneira.
Parafraseando uma sentena de Ortega y Gasset: muito pior do que as
normas rigorosas a ausncia de normas, que a barbrie.
Conferncias Internacionais Painel Internacional
28
Cognition and Linguistic Development
Dr. Marlon Kuntze
1
The approach to teaching deaf children to read in schools is still driven
by the longstanding assumptions about deaf childrens limited potential for
learning to read and by the belief that the development of reading skills
will be limited as long as they do not know spoken language. Schools try to
teach them written language so they could learn to read.
We need to understand how cognitive development and language
development interact with each other. When childrens cognitive
development is further supported by a rich communicative environment,
the child is in a strong cognitive position to learn written language through
reading. I believe the best way for deaf children to learn a written language
is to learn it as a second language through reading. That is different from
learning written language before learning to read.
Before we can understand more fully how a child learns a new language
as a part of the process of learning to read, we need to look at cognitive
development. By understanding cognitive development before the child
learn language and how cognitive development changes when the child
begins to use language, we can see how the lack of access to a community
of sign language hurts a deaf child. A deaf child needs access to a language
he can use easily. That is important because when a child can use language
easily and can communicate easily with others, it means the child will
acquire language effortlessly as a part of the socialization process (Erting
and Kuntze, 2007). There needs to be a good match between the language
and the linguistic needs of a deaf child.
The basic cognitive process of human beings is to categorize the world.
Grouping is how our mental world becomes structured and concepts become
formed. There are two basic processes we categorize the world. One is
perceptual and the other is conceptual. Perceptual categorization starts
very earlypossibly as soon as the child is born. Conceptual categorization
takes place later and is driven by different factors mostly through language.
We know from studies that utilize familiarization procedure that an infant
as young as 3 months can distinguish a door from a set of windows. The
1
Doutor em Linguistica Educacional pela Universidade Standford. Mestre em
Cincias em Educao de Surdos pela Universidade Western Oregon. Diretor de
Programas em Estudos Surdos da Universidade de Boston EUA.
29
principle behind the familiarization procedure is that infant will look at an
item that is different for a longer period of time than if the item is more
similar to the ones seen before. For example, an infant is shown four
pictures of different windows, one picture at a time. The windows in each
picture are different from each other. Then in the end the infant was shown
two pictures he never saw before. One of the pictures shows a window
that is different from the four windows the infant had just seen. The other
picture shows a picture of a door. Statistically more infants will look at the
picture of the door longer than he would look at the picture of a window.
The door is sufciently different from the window that the infant needs
to look at it long enough to take note of the features of the door that are
different from the window.
Conceptual categorization involves a rich level of categorization
that goes beyond perceptual categorization. In:addition to knowing the
perceptual difference between a door and a window, the act of understanding
the difference between a concept of door and a concept of window involves
understanding the difference between them based on their functions
and what they represent. For example the conceptual understanding of
windows involves knowing what they are, what they do, and what their
purposes are. The main function of windows may be to let the light in but
to keep the cold out, but they also have other functions. They also mean
letting something in without opening. They can also function like doors by
opening to let fresh air in but they are not for getting in and out. Windows
can have gurative meaning like a window of opportunity meaning that
the way in for getting an opportunity will be open for a limited time. It also
can have a gurative meaning like a window on mind meaning seeing the
mind of someone else as if peering through a window to see what the inside
is like without knowing fully what the inside is like.
There is most likely no difference between deaf children and hearing
children as far as perceptual categorization is concerned. Concept
development, on the other hand, may be different if a deaf child does not
have access to a rich language environment. Being related to human use and
a part of cultural heritage, the formation of concepts is dependent largely
on language. Concept is also passed on through generations mainly through
language. An adult needs language for explaining a concept to a child and
the child must already have access to the language in order to understand
a concept. When a deaf child does not have access to others through a
common language, the child does not have access to culture or knowledge.
The deaf child will know what a window is or what a door is and without
language the child may not go very far in his conceptual understanding of
door and window. Without language input, the child will most likely still
create an idiosyncratic gesture meaning a window or a door. It is not the
30
same as a sign or a word that is a part of the language. It is not enough for
the child to know a label for each item, be it a gesture, a sign, or a word. The
child needs to know language and others in the childs life must know the
language the child knows in order to use the language as a tool to explain
the knowledge of the culture related to each item. There are many ways we
develop concepts of the world: through books, media, schooling, talking
with others, and direct experience. It is possible but not effective to develop
a concept through any one of those ways without language. Language is
what facilitates the concept development through each of those ways. It
goes without saying that the development of language and the increasing
opportunities for participating in conversation with others are the driving
forces in the development of concepts of the world.
Development of reading skills involved two major components.
They are language comprehension and decoding skills. Strong language
comprehension skills come from children having the opportunity to talk
and learn about the world in which they live. The degree to which children
are able to understand a new concept is in direct correlation with the degree
of background knowledge that they have relevant to what they are trying
to understand. This knowledge constitutes a reference base for helping
children understand how the world works. Learning takes place by taking
note of how new information differs from what is already known. This is
something that takes place either consciously or unconsciously. In:reading,
a child may be able to decode each word in a sentence and still not be able
to comprehend the meaning. A sentence like, sinking a basketball to score
one point is comprehensible only if the reader knows something about
playing basketball and that a player can earn a point by throwing a free
throw that goes through a basket. A rich communicative environment with
access to a wide range of individuals about a wide range of topics is what a
child needs for building a world of knowledge and the language for talking
about that knowledge.
Language comprehension is also more than just explicit and literal
comprehension. Often comprehension is dependent on the ability of the
interlocutor to draw an inference from what is said. The ability to make
inferences involves different ways of determining what information is
implicit and how to make use of it for constructing meaning. The meaning is
not always in the words and the interpretation of what is said often requires
taking into account the context in which communication takes place as well
as determining the intent of the speaker. It is a skill that a child will be able to
develop when the child has an opportunity for rich communication with more
knowledgeable others. The more knowledgeable others need to help point
out if the meaning, as constructed by the child, is not the intended meaning,
or provide additional context to help the child revise his interpretation.
31
Literacy has historically and often conventionally been understood as
the one that concerns the ability to write and read. However, it is more useful
to understand literacy in a more broad way. One way of understanding a
broadened view of literacy is by reviewing the concept of literate thought.
The term is coined by David Olson (1989) to refer to the ability to engage
in critical and reective thought. Earlier Olson and his colleague Torrance
(1987) proposed that literacy should be understood more as particular
ways of using language, and consequently, ways of reasoning. Elsewhere,
Olson (1987) commented about literacy skills as a set of competencies
that encompass the forms of oral discourse in a language that children
have mastered before they ever enter schools and learn to read. Torrance
and Olson (1987) also suggested that development of higher levels of
literate competencedoes notarise solely from practice in reading and
writing but rather from the oral language practice of more literate parents
and teachers. In:essence, what Olson and Torrance are saying is that the
prospect of literacy development is enhanced through exposure to the use of
language in a particular way and exposure to a specialized mode of thought.
Another way of thinking about literacy is by associating it with the
description of someone who is literate. A literate person is usually thought
of as someone who is learned and who possesses a broad knowledge
and vocabulary rather than as someone who has the ability to read and
write. Even though it is true that a lot of learning and accumulation of
knowledge and vocabulary are facilitated by the ability to read and having
read a lot, it is important to note that when we refer to someone who is
literate, we are referring to the fact that the person has a broad knowledge
and wide vocabulary, not to the fact that the person can read and write.
That distinction is important because reading is not the only way to build
knowledge and vocabulary. It is possible to build knowledge and vocabulary
through extensive dialogue with more knowledgeable others and making
use of access to knowledge through non-written medium. In:an extreme
case, it is possible for a severely dyslexic person to become highly literate
without ever having opened a book (see Sanders, 1995 and Kuntze, 2008).
A broadened view of literacy allows us to investigate alternative ways
to develop literacy not only during the time the child has not developed
enough reading skills to use reading to support literacy development but
also during the time the child has already become a reader.
An important component of literacy development is what happens
during early years before children learn to read. The proponents of the
emergent literacy perspective posit that language and literacy skills
develop simultaneously (Teale & Sulzby, 1989; Sulzby & Teale, 1991)
and the needed attributes for later literacy start in infancy and continue
well into formal school years. Researchers who adopt this perspective
32
have found that early experience with language, books, print, and extended
discourse are crucial for later literacy success (Whitehurst & Lonigan,
2001; Dickinson & Tabors, 2001); they emphasize that adults have an
important role in facilitating this development by engaging children in rich
discourse and various literacy events as early as infancy. However, a critical
component of emergent literacy to address in the case of deaf children
is in the quality of the conditions that are needed for making language
development optimal. Providing deaf children with access to a natural
signed language is important because the structure of a naturally occurring
sign language is a natural t for learning language through the visual
modality. The ease and naturalness of language development provides the
kind of language experience that enables the skills and knowledge needed
for literacy development to take root and grow. For example, using ASL to
help children interact with print will make the activity meaningful for them.
When the interaction with print is made meaningful, it gives the children an
opportunity to learn different things about print such as concepts of print
(e.g. reading left to right, how to hold a book), that print conveys meaning
and does so in different contexts, and orthographic knowledge. This pre-
reading exposure to print is a valuable step that will help with later reading
development; however it is a step that has to be conducted in ways that are
meaningful and comprehensible to the child.
Through social mediation the child is aided to perform more
than what he would if he is to do the task independently. Often social
mediation is already a built-in feature of the adult-child communication
that is carried out in a supportive, enabling way. It will naturally occur
when the adult shares or nurtures the childs desire to understand and to
make sense of what is being talked about or being read. Social mediation
is a way of giving the child the needed scaffolding to achieve a deeper
and more encompassing comprehension. Language development is
often propelled as a result of the new vocabulary, knowledge, and more
mature or complex syntactic structures that come about as by-products
of comprehension. Social mediation also helps propel the development
of cognitive strategies because through social mediation, the child is
exposed to more advanced ways of thinking, of guring out meaning,
and of interpreting the information. As a result of the mediated assistance,
the child makes a leap in development. A skillful adult should ideally
mediate in a limited way in order to provide the child with just enough
scaffolding needed for the child to gure out the meaning as independently
as possible. This could include the use of strategies such as posing open-
ended questions or providing examples to help the child deduce meaning.
Social mediation may take place in a variety of daily activities. If there is
no shared language the adult and the child can use to communicate with
33
each other or if the child has very little language skills, then it will be
difcult to provide social mediation.
Social mediation is essential for helping novice readers make
meaningful connections with written language. The very nature of written
language, which is used chiey in non-social activities such as silent
reading or communicating to an unseen audience, seems to preclude
opportunities for its use in a social milieu. However, even though written
language is not live in ways that natural language is, written language
could be brought into the social sphere through social mediation. One
way of doing this is by calling the childs attention to print in the
environment (Bennett-Armistead, Duke, & Moses, 2005). There should
be plenty of print on the walls (bulletin boards, childrens work, alphabet
charts, labels, names, etc.) in the classroom. However, all of the print on
the wall will be meaningless unless the teacher makes connection with it
during the course of conversation with the child. In:that way, the child
is provided an opportunity to make connection to print in ways that are
meaningful and as a part of a larger meaning. Similarly, the availability
of various writing materials (e.g., markers, crayons, and pencils) will
be useful only if the teacher can entice children into wanting to interact
with them and only if the teacher can help the children explore what it
is that they want to express in writing. These materials should be in all
areas of the classroom to maximize the opportunities for teacher/child
interactions through both languages.
Reading aloud is one of the most important activities that occurs in
the preschool classroom. Reading aloud in signed language provides the
teacher with an excellent forum for providing the story in a visual way,
thus making the story fully accessible. By showing both languages (signed
language and written language) simultaneously, the teacher helps the child
fully comprehend the story while at the same time, helping children begin
to make connections between both languages. Using signed language, the
teacher can check for childrens story comprehension by inviting them to
comment or ask questions about the story that is being read. The teacher is
also in a position to call childrens attention to important elements of the
story or to the ways that some of the events in the story parallel or contrast
with what the students already know or have experienced. Numerous
strategies to encourage engagement during book sharing in signed
language have been found to be effective; signing on the book and/or the
childs body (Mather, 1989; Maxwell, 1984; Erting, 2001), leaning toward
the children or using surprised facial expressions to maintain childrens
attention to the story (Erting, L., 2001), asking children questions about the
text or pictures, explaining background information about the text, and/or
connecting information in the text to the childrens lives (Erting, L., 2001;
34
Andrews & Taylor, 1987; Mather, 1989). Strategies for making connections
between signed language and written language, such as chaining or
sandwiching of signs and ngerspelled words (Padden & Ramsey, 1998)
and asking open ended questions (Bennett-Armistead, Duke & Moses,
2005) are all examples of social mediation in which teachers probe to
ensure comprehension or to help children make the connection between
the known and the new.
There are two choices with deaf children. If we provide them with
exposure only to spoken language, they will not learn and use it as well
as hearing people. They will still develop some conceptual knowledge.
If we want deaf children to have a more full cognitive development and
a more broad knowledge, we need to provide them with exposure to
signed language. Through signed language used in a rich communicative
environment with adults and peers, they will have a language they can
use as well as anyone. Language that is fully accessible and easily
understood means they can build language on knowledge they have
already constructed through categorization and early concepts. Language
serves as a catalyst that enables the maturity of cognitive abilities that
bring together the early categories that infants form with other aspects
of knowledge to permit the formation of true conceptual knowledge.
Language plays an increasingly important role in furthering development
in categorization during which categories make the transition to becoming
true concepts that are richly imbued with meanings. Too many deaf
children are limited to spoken language they cannot use well during the
early years or grow up with signed language in impoverished language
environment. The transition from perceptual knowledge to conceptual
knowledge is slow for those deaf children.
35
Profa. Andrea Benvenuto
1
Del paradigma aristotlico que establece, con la posesin de la palabra
articulada, la distincin entre el hombre y el animal, a los debates entre
racionalistas y sensualistas del siglo XVIII, el sordo como gura losca
ha inspirado a los pedagogos como el abate del pe, que en 2012 se
celebrarn los trescientos aos de su nacimiento. La perspectiva aristotlica
ser confrontada en el siglo de las Luces a lsofos como Diderot que, en su
Carta sobre los sordos y mudos (1751), plantea otra concepcin de la lengua
y de la posibilidad de acceder al conocimiento: la lengua de los sordos
subvierte el orden que obliga a los hombres a una relacin predeterminada
al mundo del conocimiento. La va oral-auditiva no es la nica que garantiza
la capacidad comunicativa de los hombres. Las posibilidades de hablar con
las manos o de ver con la piel (como es el caso expuesto por el mismo
autor en la Carta sobre los ciegos de 1749), invierten el orden y la armona
supuesta de la naturaleza a favor de la emergencia de la singularidad. La
ausencia de un sentido no introduce una ruptura en la unidad de la naturaleza
humana (hablar articulando sonidos o ver usando el rgano de la visin), la
ausencia de un sentido es la prueba que la naturaleza se expresa en trminos
de discontinuidad y de multiplicidad de formas haciendo emerger nuevas
expresiones (hablar con las manos o ver con el tacto). Siguiendo a Diderot
diramos que un ciego no es un caso patolgico porque no ve, o un sordo
no es alguien que no escucha o que no habla. Un ciego ve y un sordo
habla con los medios de sus propias experiencias perceptivas. Toda una
epistemologa del conocimiento ser as pensada y los sordos y los ciegos
servirn de terreno de vericacin. Esta epistemologa del conocimiento
sigue siendo hoy fundamental para comprender la relacion entre cognicin
y lenguaje. Pero la irrupcin del discurso mdico reparador de la sordera en
las cuestiones relativas a la lengua y la educacin de sordos, introdujo otra
variable epistemolgica: ya no se trata de pensar la relacin pensamiento/
lenguaje en trminos de experiencias perceptivas singulares que expresan
las multiples formas con las que el hombre se relaciona con el mundo, se
trata de pensarla en trminos de normal y de patolgico. Veamos brevemente
1
Filsofa Especialista em Anlise Filosca da Surdez e do Sujeito Surdo. Diretora
do Curso de Licenciatura sobre Surdos na Universidade de Paris, Frana.
36
algunos elementos que permiten ver cmo esta variable se introdujo con
tensiones en el campo de la sordera.
A lo largo del siglo XIX, la medicina de la sordera se desarrolla en las
instituciones de sordos creadas por la Revolucin francesa y la palabra
articulada, de medio para alcanzar el conocimiento, se volver un n en s
misma. Figura losca en el siglo XVIII, el sordo se vuelve un analizador
antropolgico que permitir denir los lmites de lo humano en trminos de
normal y de patolgico. La patologizacin de la sordera en las instituticiones
educativas de sordos tendr su momento culminante en la ocializacin, en
el congreso internacional de educadores de Miln de 1880, no tanto de un
mtodo pedaggico, sino de una ideologa, el oralismo. En este congreso,
como ya es sabido, se arma la supremaca de la palabra articulada sobre
la lengua de seas en la educacin de sordos, marcando as un momento
decisivo de la institucionalizacin, no tanto de un mtodo pedaggico o de
una corriente en la educacin de sordos, sino de una ideologa, el oralismo.
Sin embargo, en esas mismas pginas de historia, no existe ninguna
referencia al congreso que se realiz entre el 6 y el 9 de setiembre del
mismo ao, en Miln
2
: el 2
o
Congreso Internacional de Otologa. Una de
las ponencias all presentadas, la del Doctor douard Fourni
3
, tiene sin
embargo un inters mayor para los actores (educadores, investigadores,
comunidad sorda), implicados en la (re) elaboracin, (re) formulacin y (re)
produccin de los dispositivos discursivos e institucionales relacionados
con los sordos y su lengua.
Si el congreso de educadores puede ser comprendido como el
instrumento mayor de visibilidad del dispositivo oralista que se fue
instalando durante todo el siglo XIX, el congreso de otologistas en cambio,
particip del otro movimiento, el de invisibilizacin de dichos y de actos
que por ser opuestos al proyecto dominante, no pasaron las pginas con las
que se ha escrito la historia de este perodo. En las actas del congreso de
otologistas, el Dr. douard Fourni (1833-1886), autor de varios textos de
siologa de la voz y de la palabra y mdico del Instituto de sordos de Pars,
2
Cf. Andrea Benvenuto, Lautre Milan 1880, le congrs international
dotologistes et linstruction physiologique du sourd-muet in La Nouvelle
Revue de ladaptation et de la scolarisation, dossier La langue des signes, une
langue vivante comme les autres?, volume 49, avril 2010, Editions de lINS-
HEA: 37-43.
3
Las referencias a esta ponencia son tomadas de douard Fourni, De
linstruction physiologique du sourd-muet, Congrs priodique international
dotologie. Congrs de Milan de 1880. Compte rendu comprenant les procs-
verbaux des sances, les mmoires lus ou dposs, rdigs, traduits et mis en
ordre par le docteur E. Morpurgo, Imprimerie G. Caprin, Trieste, 1882.
37
presenta una ponencia titulada De la instruccin siolgica del sordo-
mudo. Este texto merece una atencin particular no solo por su rareza
histrica sino por el inters que sin duda despertar en los especialistas de
la cognicin y del lenguaje, as como por el contexto en el que fue expuesto:
la reunin de especialistas que se proponan los unos, curar la sordera
(congreso de otologistas), y los otros, hacer hablar a los sordos (congreso
de educadores). En medio de este contexto es posible que el impacto de un
discurso que como veremos se posicionaba en neta ruptura con la ideologa
oralista dominante y adems, fuera sostenido por un mdico especialista de
la sordera, haya sido por todos los medios banalizado.
En su ponencia De la instruccin siolgica del sordo-mudo, el Dr.
Fourni argumenta en favor de una supremaca del discurso mdico sobre el
discurso pedaggico, supremaca que por entonces se justica en el avance
creciente que la mirada clnica sobre la sordera estaba teniendo sobre el
terreno de la educacin. Lo interesante de su argumento es que es utilizado
para justicar el hecho que comprender la siologa de la sordera (tema
para el cual los pedagogos no estn preparados y necesitan entonces del
aporte mdico, segn el autor), implica fundamentalmente comprender que
la lengua de seas es una consecuencia directa de la sordera, una lengua
siolgica. La originalidad del planteo de Fourni radica en el hecho que
su saber no esta puesto exclusivamente al servicio de la reparacin del odo,
como era ms probable de esperar de un otologista, sino de la sancin a travs
de argumentos cientcos, de la irremediable utilizacin de la lengua de
seas por los sordos. Fourni muestra la relacin indisociable entre la sordera
(como fenmeno orgnico y siolgico) y la elaboracin por parte de los
sordos, de signos lingsticos gestuales o imgenes-signos, as como los
oyentes haciendo uso de su capacidad auditiva, elaboran sonidos-signos.
Para el siologista, lo que impulsa a los hombres a elaborar una lengua,
es la inteligencia y las intenciones comunicativas. El hombre habla o sea
porque pone en acto, por medio de la voluntad, los medios sensibles que
le permiten alcanzar el objetivo de comunicar su pensamiento. El lenguaje
es para Fourni, un conjunto de movimientos voluntarios con un objetivo
signicativo, movimientos que son dirigidos por uno de los sentidos,
ejecutados por los rganos y materializados en un fenmeno sensible,
sonido o imagen, que queda grabado en la memoria. Los movimientos del
lenguaje, que solo el hombre posee, llamados inteligentes por el autor para
distinguirlos de los movimientos instintivos, son voluntarios, guiados por
una intencin signicativa, y ejecutados con la intervencin de un sentido
director. El lenguaje materializa as el pensamiento en relacin inmediata
con el cerebro. Las razones siolgicas determinan no ya la incapacidad de
los sordos de acceder al lenguaje, argumento avanzado por los defensores
del oralismo para quienes la sordera impide al sordo el acceso al lenguaje,
38
sino la capacidad que los sordos tienen de crear un lenguaje en funcin de
su propia conguracin siolgica. Todo hombre sometido a la necesidad
que lo empuja irresistiblemente a objetivar y a exteriorizar su pensamiento,
recurre al lenguaje. A qu lenguaje el sordo-mudo recurrira?, se pregunta
Fourni. Nadie se lo ha enseado, el sordo-mudo lo encontr solo: invent
el lenguaje mmico. La mmica es, tanto como la palabra, la expresin
natural de una necesidad de la inteligencia. He aqu una verdad siolgica
absoluta segn el otologista.
El anlisis de Fourni se opone radicalmente a la ideologa que domina los
espritus del congreso de educadores para quienes la palabra articulada es el
nico medio de elaborar y de expresar el pensamiento. Fourni nos dice: todo
hombre es inteligente y es en razn de las necesidades de esta inteligencia que
moviliza su cuerpo para elaborar los medios que permitan expresarla.
Hay aqu una contribucin de primera importancia: bien que la lengua
pueda ser comprendida como un resultado cultural de una relacin que los
hombres establecen con el mundo, no hay razones culturales que no tengan
una implicacin fsica que materialice el esfuerzo humano por comunicar:
la lengua de seas es la lengua de los sordos porque son siolgicamente
sordos, as como la lengua oral es la lengua de los oyentes que escuchan.
Finalmente, otro argumento de inestimable pertinencia es desarrollado
por Fourni: la negacin que hacen los padres de la sordera de sus hijos no
hace mas que aumentar lo que hoy algunos llamaran discapacidad. Fourni
arma que la mejor manera de contrarrestar la tristeza ante la prdida de la
audicin, es el ejercicio del pensamiento, y como este ejercicio solo puede
hacerse a travs de un lenguaje siolgico, la negacin de la sordera agrava,
en lugar de disminuir, las condiciones de existencia de los sordos. El artculo
del socilogo francs Bernard Mottez: Al obstinarse contra la deciencia
se aumenta en general la discapacidad. El ejemplo de los sordos
4
, sigue
esta misma lnea de pensamiento. Concentrando los esfuerzos pedaggicos,
teraputicos y sociales en la reduccin de la deciencia auditiva, la sociedad
aumenta la discapacidad (es decir el conjunto de exclusiones vividas por
un individuo o un grupo en razn de una deciencia fsica), en lugar de
reducirla. Fourni, un siglo antes, habla en siologista: el pensamiento no
puede expresarse plenamente sino a travs del lenguaje siolgico, impedir
su desarrollo agrava las condiciones de vida de los sordos.
Esta breve incursin en el texto de Fourni, adems de difundir un hecho
desconocido de la historia de ese perodo capital de la historia de los sordos,
4
Este texto fue publicado inicialmente en la revista Sociologie et socit (n
o
1,
1977). Su ltima versin en Bernard Mottez, Les Sourds existent-ils ? Textes
runis et prsents par Andrea Benvenuto, collection La Philosophie en
commun , LHarmattan, Paris, 2006, p. 37-56.
39
permite retomar y cuestionar algunos de los paradigmas mayores que han
atravesado la cuestin de la sordera desde una perspectiva poco usual: la de
un mdico especializado en la sordera. Qu nos dice Fourni? En primer
lugar, que la sordera no excluye al sordo del ejercicio de la inteligencia y
del lenguaje, al contrario, es en razn de la inteligencia y de su necesidad
de exteriorizarse que los sordos crearon una lengua que se sostiene en una
organizacin perceptiva que les es propia. Si la sordera siolgica no excluye
al sordo del lenguaje tampoco lo incluye espontnea o instintivamente, son las
necesidades voluntariamente satisfechas en relacin a un medio que posibilitan
el desarrollo de la capacidad comunicativa de los sordos. La sordera es una
relacin, dira el socilogo Bernard Mottez. No se es sordo solo, se necesitan
al menos dos personas para que se pueda comenzar a hablar de sordera
5
. La
lengua de seas sera entonces el resultado de esta relacin. El Dr. Fourni
apunta tambin a la relacin armando que una sociedad que concentra sus
esfuerzos en remediar la sordera aumenta la exclusin del sordo del ejercicio
del pensamiento, o sea, de la vida misma, en lugar de reducir la exclusin.
La medicina de la sordera no necesariamente debe dedicarse a
encontrar los medios para repararla. Un mdico otologista de nes del
siglo XIX mostr cmo una perspectiva clnica de la sordera poda tambin
interesarse en comprender su funcionamiento, estudiar los mecanismos por
los cuales el cerebro, forzado por una realidad que le es exterior, desarrolla
un potencial lingstico diferente al de los oyentes. Lo que muestra que toda
perspectiva mdica de la sordera participa de un proyecto antropolgico
que la gua y le da sentido. No habra as un modelo clnico en oposicin
a un modelo antropolgico de la sordera, lo que existen son perspectivas
loscas y antropolgicas diferentes sobre lo que entendemos por sordo
y por sordera, perspectivas que inspiran prcticas clnicas, pedaggicas,
sociales tan diversas como opuestas.
La justicacin siolgica de la lengua de seas de los sordos del Dr.
Fourni nos inspira otra reexin: si sordos y oyentes participan, como
todo ser humano a una cierta idea de universalidad, no es alinendose
bajo un mismo modelo normativo pregurado por una mayora oyente
que el modelo de universalidad va a poder realizarse. Pero tampoco ser
exaltando las diferencias sordas desde una perspectiva etnocentrista que
seala como diferente a ese otro minoritariamente sordo. Dicho de otro
modo, o bien el sordo debe ser (en sus maneras de decir y de hacer) como un
oyente, o bien el sordo debe ser diferente a un oyente. En ambos casos una
norma dominante, la norma oyente, congura el cuadro de lo posible. La
desarticulacin de este universalismo homogeneizante podra entenderse
entonces a partir de un universalismo que comprenda la singularidad
5
Bernard Mottez, op. cit., p. 160.
40
(retomando a Fourni diramos la singularidad sorda y la singularidad
oyente) como lo propio de lo humano y la posibilidad de singularizarse, es
decir, de distinguirse los unos de los otros (hablando en imgenes-signos
y/o en sonidos-signos), como una aventura resultante de una relacin
indisociable entre el cuerpo biolgico y el cuerpo social.
Para nalizar, otra dimensin debe ser considerada: la dimensin poltica.
El movimiento que pretendi incluir a los sordos al universo humano a partir
de la lengua oral, tuvo su contra-partido en aquel que hizo de la lengua de seas
la condicin primera de esta inclusin. Fourni, en el siglo XIX nos mostr
que la lengua no es la condicin de acceso a la inteligencia, sino su resultado.
Es justamente porque sordos y oyentes participan del mismo universo
humano, que desarrollan una lengua (visual-gestual o auditivo-vocal) que les
permite relacionarse con el mundo. Sin embargo, la inclusin de los sordos
a la comunidad poltica no puede hacerse si no se trabaja para garantizar
condiciones de igualdad con las mayoras oyentes, es decir, la posibilidad de
desarrollar el potencial lingstico, cognitivo, social, creativo que permita al
sordo acceder a: los espacios y roles deseados as como poder rechazarlos o
inventar nuevos; los discursos dichos o escritos en otras lenguas que no sea la
lengua propia para poder criticarlos, desarticularlos, enriquecerlos, aprender
de ellos o simplemente decidir, con conocimiento de causa, ignorarlos; las
nuevas tecnologas de la comunicacin que han abierto un nuevo mundo
a las culturas visuales y gestuales de los sordos, pero tambin mantenerse
alertas y crticos frente a estas nuevas comunidades virtuales que han ido
ganando terreno frente a las culturas orales de los sordos disminuyendo,
en cierta medida, la necesidad del encuentro colectivo; las normas sociales,
lingsticas, culturales de las mayoras oyentes pero no como una obligacin
o una condicin para volverse sujetos de palabra o sujetos polticos, ni como
medida de todas las cosas a la cual la norma sorda debera referirse,
sino como fuente de conocimiento, de exploracin, de curiosidad sobre los
lmites o no lmites de lo humano y de confrontacin con la posibilidad
humana de crear normas para darle posibilidades a la vida de expresarse;
los modos de ser, de decir, de sentir, de hacer que las comunidades sordas
han desarrollado en su triple confrontacin con la sordera, con un mundo
organizado mayoritariamente por y para los oyentes y con sus propias
necesidades vitales. Trabajar para que los nios sordos de nuestras escuelas
accedan a esta aventura gestual-visual de las comunidades sordas, implica
necesariamente aceptar la posibilidad que puedan singularizarse, es decir,
distinguirse, distanciarse y con ello, re-inventar la cultura, la lengua y la
comunidad de sus pares; las herramientas intelectuales que les permitan
explorar la singularidad en todos los terrenos y especialmente en el terreno
de la investigacin cientca.
41
El desarrollo de la investigacin en ciencias humanas en el campo de la
sordera en estos ltimos aos ha sido muy importante. Pero la produccin
de conocimiento cientco implica, de alguna manera, enmarcar, jar,
normalizar. El desafo es mayor: sabiendo que la fuente principal del
conocimiento proviene de la vida y que, como tal, sta es mvil, inventiva,
creadora de normas y que, por otro lado, ningn conocimiento objetivado
en los discursos cientcos tendr en s mismo mas valor que la vida misma,
debemos mantenernos alertas frente a la tentacin de jar el movimiento,
de poner lmites all donde las fronteras estn an inexploradas. Inventarse
normas implica inventarse vidas posibles y a esta aventura, tanto sordos
como oyentes, estamos todos invitados.
42
Prof. Ms. Eugenio Ravelo Mendoza
1
En la sociedad actual hablamos del bilingismo como el aprendizaje
o uso de dos lenguas orales y escritas, dejando a un lado un fenmeno
mundial con un gran impacto y presencia en especial en la educacin que
poco a poco gana terreno, como lo es la lengua de seas. Es por ello que
el bilingismo incluye tambin la relacin de la lengua escrita, oral y de
seas, originando un impacto socio cultural que nos lleva a decir que el
bilingismo no trata sobre lenguas sino sobre culturas (biculturalismo). La
presencia de dos comunidades de personas sin o con discapacidad auditiva,
que se identican y participan dentro del proceso de comunicacin,
que las identicaremos mejor como seantes (usuarios y usuarias de
lenguaje de seas) y hablantes (usuarios y usuarias de lengua oral-
escrita) nos llevan a proponer el cambio de bilingismo a biculturalismo.
Hablando de un factor neuro-psicolgico (variable dependiente) es la
competencia cognitiva de los dos grupos, seantes y hablantes, inmersos
en el proceso de adquisicin y dominio de dos lenguas. Esta situacin
nos plantea la incgnita de saber como pueden aprender en el mismo
grado de perfeccionamiento, nivel de procesamiento, tiempo de proceso
metacognitivo y uso gramatical en las dos lenguas como primera (L1) o
segunda lengua (L2) cada uno de los individuos.
En cuanto al grado de perfeccionamiento y uso gramatical (apropiado
o no), queremos establecer una cuestin que el investigador en formacin
Ravelo haga un estudio comparativo y reversible de los seis grupos en
sentido de uso de L1 y L2 por dos lenguas que tiene una modalidad muy
distinta respectivamente: la lengua viso-gestual (L1 para seantes o L2 para
hablantes) tanto como la hablada (la escrita en ese caso; L1 para hablantes
o L2 para seantes).
Hablando de los seis (6) grupos, se reere a jvenes escolarizados entre
los 12 y 18 aos de educacin secundaria obligatoria y bachillerato (o su
equivalente). Los grupos estn divididos por regin (2 grupos: jvenes
1
Licenciado en Educacin Mencin Lenguas Modernas, Universidad de Los
Andes, Mrida,Venezuela, Magster Ocial de Docencia e Interpretacin en
Lenguas de Seas como Segunda Lengua, Universidad de Valladolid, Espaa,
y Doctorando en Innovacin educativa y aprendizaje a lo largo de la vida,
Universidad de Deusto, Facultad de Educacin y Psicologa, Bilbao (Pas
Vasco), Espaa.
43
sordos y jvenes oyentes) por regin): por ejemplo Catalua para sus
hablantes catalanes (sus lenguas son Cataln L1-, Castellano L2 y
Lengua de Seas Catalana L3-, etc.). Todos los individuos pertenecern a
entornos similares y las escuelas bilinges.
Por esa razn queremos aclarar que se trata de correlacionar el grupo
de jvenes sordos (seantes) en la misma situacin de los grupos de
jvenes hablantes; estos ltimos tienen la ventaja de que su lengua escrita
existe desde hace siglos en la estandarizacin de lenguas en las academias
respectivas de las lenguas ociales de cada pas o regin.
De esta forma queremos saber si hay equivalencia en los resultados
entre dos grandes grupos. En resumen queremos analizar si el joven sordo
tiene el mismo nivel de adquisicin que el joven oyente (hablante) en su
comprensin y produccin en las L1 y L2.
En el diagnstico que haremos para este proyecto
2
que busca profundizar
sobre la competencia cognitiva en adquisicin de las Lenguas escritas y
viso-gestuales para los grupos de jvenes sordos y oyentes, emplearemos
las siguientes pruebas:
Produccin de narracin corta en L1 y L2 (por ejemplo Lengua de
Seas Espaola y Castellana, en Espaa. Si se toma un grupo del
Pas Vasco, implica que el Euskera se incluya)
y la comprensin de las mismas lenguas correspondientes para
valorar los resultados de error (xito y fracaso).
En el trabajo se realizar un estudio cuantitativo basado en resultados
de las pruebas, en dos modelos metodolgicos de tipo cloze (memoria
recuerdo de detalle gramatical bajo correcto e incorrecto uso) y de
Haug (2010 y 2011) sobre la aplicacin de Lenguas de Seas. Solo
es el modelo metodolgico, no obstante, Ravelo crear la aplicacin
de las lenguas correspondientes, dependiendo de la convocatoria de
participantes en el estudio.
En todos los casos mencionados de la materia de la Educacin y Lenguas
de Seas (a partir de ahora uso las siglas LLSS) hay un dato fundamental
reejado en dos destacados estudios (Herrera, Puente, Alvarado y Ardila,
2007; Svatholm, 2010) que dicen que el alumnado sordo tiene un nivel mas
bajo de comprensin lectora que el alumnado oyente.
Esto hace resaltar el inters de investigar, como un cientco cualquiera,
con el reto de entender y explicar la idea que si todos los humanos oyentes
2
El proyecto est desarrollando desde Septiembre de 2010, bajo el proyecto-
tesis doctoral de Ravelo en el Programa Doctoral Innovacin educativa y
aprendizaje a lo largo de la vida en la Universidad de Deusto, en Bilbao (Pas
Vasco Espaa), con el nanciamiento de la beca Erasmus Mundus Accin 2,
programa VECCEU Lote 19, de la Comisin Europea del 2010 al 2013.
44
tienen el mismo nivel si estudian en las lenguas viso-gestuales (en el
mismo proyecto explico ese modo), tendrn la misma conclusin de la
comprensin lectora y la produccin narrativa.
La educacin bilinge es una modalidad de enseanza para los
estudiantes Sordos donde se busca potenciar sus caractersticas sociales
y pedaggicas, llegando hacer considerada una educacin curricular se da
en una lengua diferente a la materna. Se considera a una persona bilinge
equilibrada cuando tiene una alta competencia equivalente en ambas
lenguas. La edad de adquisicin de la segunda lengua inuye no slo en
el funcionamiento cognitivo de los bilinges, sino en otros aspectos del
desarrollo neuropsicolgico, antropolgico y sociocultural.
En un artculo de la BBC Mundo (BBC: 17 de octubre de 2010), se
comenta que hasta 1960 las investigaciones mostraban que los nios
bilinges parecan tardar ms en adquirir la capacidad del lenguaje. Segn
el profesor Jared Diamond (en el artculo de la BBC), investigador de
multilingsmo de la Universidad de California:
Esas armaciones ya no se aplican porque los estudios actuales
sealan que no existen grandes diferencias en el progreso cognitivo y
lingstico de nios multilinges y los monolinges. Adems, ese estudio
revela que los individuos que se desarrollan como bilinges tienen ms
capacidad de concentracin en situaciones confusas (de comunicacin y
entorno lingstico).
Entendiendo la funcin bimodal como el uso de dos modos de
emplear el lenguaje escrito y viso-gestual, apartando el modo oral como
una opcin ms si el nio sordo escoge utilizar el habla en el entorno
pedaggico (Parlament de Catalunya, 2010 y ONU, 2007). En este
sentido Grosejan (2011; 2010) concluye en sus estudios que dependiendo
del nio, este puede adquirir el uso de una primera lengua (L1) de modo
viso-gestual u oral y esto mejorara signicativamente la adquisicin de
una segunda lengua (L2).
Ravelo (2006) se pudo corroborar los factores en su investigacin que
en el aula existen hablantes (profesores o intrpretes, por ejemplo) que no
dominan con uidez la lengua seada provocando que adapten al poco
conocimiento de la lengua de seas aspectos morfolgicos, sintcticos
o semnticos de la lengua escrita, fragmentando la verdadera estructura
de la lengua seada (otro caso a resaltar es el del Sueco seado, en el
caso de Svartholm, 2010; el uso de Sueco seado para oyentes Bergman,
1977; Ahlgren, 1984 y Lynas, 1994). En todos estos casos los profesores
consideraban probablemente de forma subconsciente, que los estudiantes
sordos (seantes) adquieren las lenguas, espaola (L1) e inglesa (L2),
en algunos casos, como segunda lengua. Sin contar la Lengua de Seas
como parte curricular de la enseanza simplemente como un medio de
45
comunicacin sin importancia ni reconocida como una propia lengua por
los profesores cosa que no funciona en las condiciones de aprendizaje
funcional para los Sordos, como una clara proposicin contra la teora
antropolgica de Carlos Skliar y otros (1999).
No debemos omitir un detalle importante que en los casos de Suecia e
Inglaterra, se trata de una enseanza formal, equitativa a la lengua inglesa
o sueca para los nios y jvenes oyentes, de Lengua de Seas Britnica o
Sueca como PRIMERA lengua en sus aulas desde que crearon el programa
el mismo ao (1983).
En n, se trata de un diagnstico para poder profundizar sobre la
competencia cognitiva en la adquisicin de las Lenguas escritas y viso-
gestuales para los grupos de jvenes sordos y oyentes (bajo unas pruebas
especcas). Los sujetos de la investigacin pueden estar inmersos en el
aprendizaje de una tercera lengua (L3) o ms, si la escuela programa ingls
como parte de las asignaturas obligatorias. Por esa razn queremos aclarar
que se trata de correlacionar los grupos de oyentes y los de hablantes en
igualdad de situaciones, teniendo en cuenta que la lengua escrita posee
academias ociales que rigen y avalan el idioma de cada pas o regin (ej.
Cataln en el Institut d Estudis Catalans). As evitamos dispersar la duda
de los factores dictados del caso de Mayer y Leigh (2010) que sucedieron.
En n, que ese factor sociolingstico de una enseanza indicada,
implicando que nos pueda ensear es: hay que diagnosticar con la
situacin de la Educacin para el Sordo en Europa especialmente en seis
casos correlacionados, adems de estudiar el caso de la visin panormica
en Espaa de Gras Ferrer (2006), Morales (2008) y los documentos de
casos en diagnostico de la Federacin Mundial de Personas Sordas (en
bibliogrca pendiente) sobre los casos de uso curricular de enseanza de
LLSS y lenguas escritas para sordos, sumando con el caso excepcional
de los colegios para los oyentes. Bastar cuestionar la idea de cual de
los casos pueda participar en la muestra en un diseo de un entorno muy
desarrollado lingsticamente en un currculo escolar, ya que hay casos de
estudio sobre la Lengua de Seas Sueca como un status normal lingstico
en la educacin formal (Svartholm, 2010), tanto ha progresando diez (10)
aos de demanda de alumnos oyentes a cursar la BSL ms que la cantidad
completa de los alumnos sordos en sus escuelas especiales (Swanwick y
Gregory 2007 en Swanwick 2010), en el caso de California School for
the Deaf desarrolla su currculo de ASL (American Sign language) como
primera lengua (Baer, 2011) y otros casos en Estados Unidos de Amrica
(Neuroth-Gimborne y Logiodice 1992; Strong 1988; Swanwick, 2010).
Otro factor importante para cuestionar el estudio con un criterio
importante que pueda aadir a un grupo diferenciado entre los sordos con
el implante coclear (un dispositivo de prtesis auditiva avanzado para or,
46
diferente del uso de audfonos), sin embargo no como un sub-grupo, sino
sumndolo en los casos posibles de estudio ya que su forma de adquirir
las lenguas escritas que tiene el modo del habla en un grado de percepcin
acstica puede llevar la ventaja al grupo de sordos seantes en tal situacin
de una misma escuela (Mayer y Leigh, 2010; Svartholm 2010).
No obstante, no hay casos de comparacin de L1, L2, L3 y L4 entre
grupos de oyentes y sordos en un programa curricular de lenguas. Como
concluye Dubussion, Parisot y Vercaigne-Mnard (2008) que requiere un
estudio de correlacin para evaluar la cuestin de direccionalidad en la
relacin de competencias lingstica y cognitiva en las lenguas escritas
y seadas (Traduccin propia). Debido que la L1 de LS Venezolana, un
ejemplo, para la adquisicin no es muy dominante que la L2 a pesar de que
Anzola, Len y Rivas, (2006) explican que:
...a veces un nio pueda generar su domino del L2 pueda ser mejor que la L1 aunque
es bilinge, en un caso clsico de un chino de origen nacido en Estados Unidos
donde se habla mayormente en las escuelas y las amistades la Lengua anglosajona.
No se trata de distinguir la jerarqua de adquisicin primaria y
secundaria de dos lenguas; de acuerdo a Serrn (2006), hablamos de dos
lenguas maternas adquiridas por una persona, como un hecho en el que
se integra comunicativamente en una sociedad, que utilice adems de la
lengua ocial.
Segn Domnguez (1996b), el aprendizaje de una segunda lengua
implica que el factor edad sea crucial, por eso algunos autores distinguen
entre bilingismo simultneo, cuando las lenguas en cuestin se adquieren
espontneamente, por contacto con ellas sin que medie una enseanza
sistemtica y bilingismo secuencial, cuando es claro que una lengua
nativa precedi el aprendizaje de la segunda lengua.
Tambin nos resalta estudiar si la inuencia de las competencias cognitiva
y lingstica, como parte de lengua en contacto (interdependencia, bajo
la teora-modelo de Cummnis (1989 y 2000; Chamberlain y Mayberry
1999; Dubussion, Parisot y Vercaigne-Mnard, 2008; Hoffmeister 2000;
Niederberger, 2008; Padden y Ramsey, 2000; Plaza-Pust y Morales-Lpez,
2008; Strong and Prinz, 1997 en Menndez, 2010; Brochado, 2003); el cual se
reere a si un mtodo bilinge fuese logrado por las potencias de transferencia
lingstica (comparativa) de lenguas de seas a lenguas escritas, es decir,
que el rol/papel de una lengua de seas natural y las destrezas potenciales
pueden funcionar a travs de la educacin diseada en el bilingismo para
sordos. El autor Menndez concluye la recomendacin comentando que la
investigacin sobre las categoras de la lengua en contacto para jar cual
contenido pedaggico y lingstico segn el nivel de grado de enseanza en
todos los programas diseadas en las escuelas de seis casos.
47
Ya que Inoue (2006) se dio cuenta que el proceso cognitivo de las
seas es bastante complicado ya que la iconicidad de algunas seas
puede ser atribuida por el espacio de los objetos fsicos, esa atribucin
puede diferenciar sobre los verbos en la morfologa de lengua de Seas
Japonesa [a pesar de la abstraccin de seas que suele ser ms fcil como
la iconicidad en la memorizacin para desempear su desarrollo de
respuesta en un texto video de narracin en tal lengua]. O sea hablamos de
los usuarios sordos cuyo proceso es complicado debido a la memorizacin
de las seas en un modo visual y espacial, diferenciando a memorizar las
palabras en la cognicin. En este trabajo de Inoue cuestiona sobre la idea
de poder entender y comprobar que el proceso de memorizacin cognitiva.
En n que puede corroborar en una medicin en evaluacin nica de
comprensin lectora, en dos o tres lenguas en tal entorno del grupo para
medir los resultados entre seis grupos por lo menos.
En el estudio de Morgan, Herman, Barriere & Woll, (2008) indica que:
la habilidad a juzgar sobre los modos de referente (en la morfologa de la
BSL) es necesario la funcin referencial, es decir, que es una competencia
pragmtica basada, evaluando las necesidades de la conversacin de
un patrn. Ya que los nios quienes desarrollan la narracin de BSL es
indispensable que manejen el nivel de conocimiento pragmtico en orden
de pronunciar clara e interesadamente en narrativos seados. Eso enfoca
el cdigo (unidad, signo o smbolo) sobre los referentes como parte de
la complejidad del proceso narrativo/discursivo durante la introduccin,
reintroduccin y mantenimiento de los referentes.
Eso quiere decir que es fundamental entender que un usuario sordo
puede enriquecer mucho ms la produccin en su lengua de seas,
comparando con un usuario oyente de la lengua escrita u oral produce lo
mismo, eso reeja que tenga una nivelacin similar, adems de los status
sociolingsticos como datos dependientes de donde se haya inuido su
entorno con familias sordas y familias oyentes, los sordos de las primeras
tienen una comprensin alta y potente que los sordos de las segundas
(Holzrichter y Meier, 2000).
Resalta, por ltima vez, que Morgan explica que el estudio del
desarrollo de las narraciones es saber los criterios de la muestra de los
nios que pueda permitir medir el mismo proceso cognitivo y otros
variables numerosos, como el ejemplo del grado y la etiologa de la
sordera (perdida de audicin), el estatus de los padres y su audicin,
entre otros (Strong & Prinz, 2000 en Morgan, 2007; Holzrichter y Meier,
2000). En n, que eso destaca todava ms que tenemos que calicar que
el usuario seante tenga el mismo status del entorno lingstico de una
lengua natural como el caso de los hablantes que provienen de los padres
de la misma modalidad comunicativa.
48
Es importante tambin resaltar, segn las recomendaciones de
Menndez (2010), si las categoras lingsticas estn correspondidas en
la perspectiva plurilinge propuesta, por el Consejo de Europa (como al
contrario del multilingsmo) donde tomar un continuum de interaccin
lingstica a travs de la esperanza de la vida (traduccin propia).
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52
Profa. M. Nuria Silvestre Benach
1
El estado actual de conocimiento muestra que las personas sordas
tienen las mismas potencialidades de desarrollo cognitivo y social que
las personas con desarrollo tpico (Marschark & Hauser, 2008) aunque,
presentan, a la vez, grandes diferencias, no slo respecto a estas ltimas,
sino tambin, en el seno del mismo colectivo de personas con sordera.
El propsito de esta exposicin es plantear como las respuestas
educativas deben atender a dicha diversidad para hacer posible que todas
las criaturas sordas puedan desarrollar sus potencialidades a nivel psquico
y lingstico.
La opcin por el lenguaje oral, por la lengua de signos o por ambas a la
vez y las condiciones educativas en que se desarrolla cada una constituyen
variables muy inuyentes en la diversidad que se encuentra en el interior
del colectivo de personas sordas.
Adems, asistimos a un momento histrico nico de gran importancia
respecto a las posibilidades de acceso al lenguaje oral por parte de las
criaturas sordas que comportan un cambio substancial en las implicaciones
de la sordera (Leigh, 2008).
Sin duda, el diagnstico y la atencin a tiempo, junto a los avances
cientcos y tcnicos respecto a las oportunidades de audicin temprana,
constituyen los pilares ms importantes del replanteamiento actual de las
implicaciones de la sordera.
Finalmente, la educacin inclusiva del alumnado sordo, generalizada
en varios pases y cuya nalidad consiste en lograr el desarrollo de las
potencialidades de todo el alumnado partiendo de lo que tienen en comn
y de lo que tienen de distinto entre ellos, constituye un importante reto
en el caso del colectivo del alumnado sordo, tanto en lo que se reere al
conocimiento mutuo entre sordos y oyentes, y a la consecuente reduccin
de los estereotipos sociales respecto la sordera, como a la adaptacin a las
necesidades educativas que plantea el colectivo de sordos en su diversidad.
Centrar, pues, esta exposicin en las bases de dos ejes educativos
claves para atender a la diversidad que presentan las criaturas sordas en
1
Professora Titular de Psicologia Evolutiva e da Educao. Diretora do GISTAL
Centro de Investigao sobre a Surdez e outras Diculdades no Desenvolvimento
da Linguagem Oral Universidade Autnoma de Barcelona. Espanha.
53
su desarrollo: La educacin temprana y la inclusin escolar, considerando
los avances cientco-tcnicos actuales y de programacin especca del
lenguaje como factores de decisiva importancia en ambas etapas educativas.
Finalmente, concluir con la necesidad del dilogo y el intercambio
de las distintas experiencias educativas en diferentes contextos culturales,
sociales, escolares y familiares, presentando la experiencia en mi pas, en
la comunidad catalana de Espaa.
EDUCACIN TEMPRANA
La deteccin neonatal universal de la sordera durante los primeros das
de vida constituye la condicin necesaria para rentabilizar al mximo la
aplicacin de la prtesis auditiva, la audicin temprana y en consecuencia
para una buena adquisicin del lenguaje oral (Leigh, 2008). Asimismo, el
equipo de Christine Yoshinaga-Itano en la Universidad de Colorado, que
ha realizado sucesivas investigaciones sobre los efectos de la educacin
temprana, ha mostrado que la identicacin de la sordera antes de los 6
meses benecia, tambin, el desarrollo socioemocional de las criaturas
sordas expuestas a otras opciones comunicativas que incluyen o no la de
lenguaje oral, en comparacin con el de las criaturas sordas detectadas ms
tarde de los 6 meses de edad (Yoshinaga-Itano, 2003).
De todas formas, la identicacin y diagnstico tempranos de la sordera
constituyen condiciones necesarias pero no sucientes para el ptimo
desarrollo de la criatura sorda diagnosticada a tiempo. Son numerosas las
variables que en l inuyen, referentes tanto a las condiciones y calidad
de la aplicacin de la prtesis y de la atencin especializada y entorno
familiar, como de las caractersticas psquicas de cada criatura, de las que
destacamos a continuacin las ms importantes de cada bloque.
VARIABLES TCNICAS Y EDUCATIVAS
* Conuencia entre diagnstico y aplicacin de la prtesis. En general,
la deteccin neonatal y el diagnstico a tiempo deben de comportar la
aplicacin temprana de la prtesis. As lo reportan estudios realizados sobre
los datos de la edad de implantes cocleares como el realizado en el estado
australiano de New South Wales que muestran que desde que se instaur
la deteccin neonatal universal la gran mayora de criaturas con implante
coclear lo recibieron en el momento adecuado (Leigh, 2008).
* Edad de aplicacin de la prtesis. Los efectos del momento de
aplicacin de la prtesis en la adquisicin del lenguaje oral han estado
estudiados especialmente en el caso de los implantes cocleares. Aunque es
54
difcil de determinar el efecto independiente de la edad de implantacin,
todo parece indicar que por una parte los primeros 2 aos de vida y por
otra los 5 o 6 aos constituyen edades claves. La primera como edad
optimizadora del implante, las criaturas implantadas a los 2 aos o antes
presentan un desarrollo avanzado y ms normalizado del lenguaje oral que
si lo son a edades posteriores. Denitivamente es cuando los implantes se
realizan a partir de los 5 o 6 aos que sus resultados son menos efectivos
(Nicholas & Geers, 2006).
* Experiencia auditiva anterior en el caso de los implantes. El protocolo
aconsejado para la aplicacin de la prtesis auditiva consiste en dos pruebas
de deteccin, una de diagnstico y la aplicacin de un audfono antes de los
6 meses. El benecio que obtenga la criatura sorda del audfono constituir
un dato importante junto con la audiometra para la indicacin prottica
denitiva de audfono o implante y constituir, adems, un elemento clave
de experiencia auditiva que ser decisiva tambin para el aprovechamiento
del implante (Silvestre, 2007; Marco et alt., 2004).
* Adecuacin y seguimiento prottico. Tanto el implante como el audfono
requieren un seguimiento tcnico, pero que precisan, adems, una atencin
por parte del usuario y en el caso de las criaturas por parte de su entorno
familiar. Aunque es muy difcil armar con datos objetivos la inuencia de
esta variable, parece razonable otorgarle importancia, ya que una inadecuacin
de la prtesis puede dar como resultado no slo la anulacin de su efecto sino
incluso el agravamiento de las posibilidades de audicin.
* Tratamiento especco de lenguaje. Las prtesis auditivas no restauran
la audicin. De forma distinta, tanto los audfonos como los implantes,
permiten percibir sonidos que sin ellos la persona sorda no puede percibir,
pero sta debe aprender a darles signicado y ello requiere un aprendizaje
especco. Este aprendizaje guiado por un especialista debe realizarse
en las situaciones ms naturales posibles, preferentemente en el medio
familiar o en la escuela infantil.
* Medio familiar. La vivencia y conocimiento de la sordera es una de
las variables inuyentes en las diferencias entre las familias que tienen
una criatura sorda y ello marca diferencias en cuanto al medio lingstico
familiar y las opciones lingsticas para la criatura sorda. Ms de un 90% de
criaturas sordas nacen en familias oyentes. La ruptura de las expectativas
respecto a la criatura esperada como oyente y el desconocimiento de la
sordera comportan un proceso de adaptacin complejo y denen el entorno
lingstico natural como el lenguaje oral. El resto, tienen mayoritariamente
un entorno de lengua de signos. Aunque la opcin comunicativa corresponda
a la familia, es importante que sta tenga informacin objetiva sobre los
efectos de las distintas modalidades comunicativas.
55
Los programas de soporte y de orientacin a las familias son de capital
importancia tanto para su bienestar y disminucin del estrs como por los
efectos positivos de este soporte en las criaturas sordas (Hintermair, 2006).
Se cuenta con mltiples experiencias de programas de soporte, tanto
de los ms conocidos como John Tracy o Emerson, como de programas
ms recientes tales como el SOLAR o el CHIP (Brown & Not, 2006; Pipp_
Siegel, Sedey and Yoshinaga-Itano, 2002). Todos ellos se adaptan a los
contextos socio-culturales en los que se aplican.
Tambin las familias dieren en cuanto a su manera de actuar respecto a
los programas de orientacin y consejo. As, por ejemplo, en un interesante
estudio Dromi & Ingber (1999) hicieron un balance sobre las expectativas
y actitudes respecto al programa recibido por las familias y encontraron
grandes diferencias entre ellas, a las cuales la aplicacin de los programas
deba adaptarse.
VARIABLES INTRNSECAS A LA CRIATURA
* Competencias cognitivas vinculadas al dominio del lenguaje oral.
Nuevas investigaciones en las neurociencias apuntan hacia los efectos de
las diferencias individuales cognitivas vinculando el xito de los implantes
a las habilidades en los procesos de procesamiento automtico fonolgico,
de mantenimiento de la atencin, control cognitivo y competencia en la
funcin ejecutiva (Pisoni et alt. 2008).
* Desarrollo psquico general. Tambin distintas variables inuyen en el
desarrollo psquico de la criatura sorda, de forma anloga a la del desarrollo
tpico. Actualmente los avances en neonatologa permiten por una parte
que puedan desarrollarse embriones que no hubieran progresado hace unos
aos, pero en cambio aumentan los trastornos asociados a la sordera.
EFECTOS DE LA EDUCACIN TEMPRANA
El estado de la cuestin respecto a los efectos de la atencin temprana
ofrece un panorama diverso, ya que no todos los estudios retienen las
variables expuestas; sin embargo podemos sintetizar las constataciones de
los efectos de la educacin temprana, respecto a la criatura y a su entorno
familiar, de la siguiente forma:
* Efectos en la criatura. Audicin temprana. Las ptimas condiciones
de aplicacin de las prtesis auditivas permiten la percepcin de la palabra
por va auditiva y, por tanto, la adquisicin del lenguaje oral por esta va si
56
se acompaa de las condiciones educativas adecuadas (Ackley & Decker,
2006; Silvestre, 2009).
*Efectos en la adquisicin del lenguaje oral. Estudios realizados tanto
en la Universidad de Colorado (Yoshinaga-Itano, 2003), como en Australia
(Brown&Nott, 2006) muestran la edad de 6 meses como un perodo crtico
para la optimizacin de los efectos de la atencin temprana como edad
predictora de la normalizacin en la adquisicin del lenguaje oral. Algunos
estudios muestran los efectos del implante coclear (Geers, 2004) y otros,
los efectos de la aplicacin temprana prottica adecuada a cada caso,
independientemente de que se trate de audfono o implante (Silvestre, 2009).
*Efectos en la familia. La atencin temprana repercute en un mejor
bienestar de la familia, disminucin del estrs y adopcin de vivencias y de
conductas comunicativas ms normalizadas en las familias oyentes (Pipp_
Siegel et alt., 2002; Hintermair, 2006; Silvestre, 2009).
INCLUSIN ESCOLAR
La escolarizacin debe adaptarse a la diversidad del colectivo del
alumnado sordo. Sin embargo, no todos los centros ordinarios estn
preparados para hacerlo. Es el sistema educativo en su conjunto que debe
estar preparado, y los centros, segn su proyecto educativo y posibilidades,
pueden integrar alumnado sordo en una determinada modalidad
comunicativa (modalidad oral, modalidad bilinge, etc.). En todos los
casos los especialistas de sordos deben tener una relacin directa con la
escuela, y lo ptimo es que el tratamiento logopdico se realice en el mismo
centro. Ello permite un intercambio mutuo entre maestros y logopedas con
conocimientos de la sordera (Silvestre, 2008).
EFECTOS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
Se cuenta con pocos estudios sobre el tema. En Espaa contamos con
un estudio comparativo respecto a los efectos de las distintas modalidades
comunicativas de inclusin escolar en el que se mostr que slo constituan
una variable inuyente en cuanto a las adquisiciones lingsticas, pero
no en cuanto al desarrollo psquico (Silvestre & Ramspott, 2004). En
un estudio longitudinal sobre el rendimiento acadmico del alumnado
sordo, Shirin Antia destac las variables ms inuyentes, entre las que
se hallaban caractersticas del profesorado tales como, altas expectativas
respecto al alumnado, modicaciones instruccionales, comunicacin
consistente en el equipo, etc. (Antia, 2006). Finalmente, una serie de
57
estudios muestran los efectos positivos en la socializacin sordos/oyentes
(Stinson et alt 1996; Rom, 2009)
LA RENOVACIN EDUCATIVA
La conuencia de cuatro factores: Las posibilidades de atencin
temprana, los avances cientco-tcnicos, la renovacin de los programas
logopdicos y la generalizacin de la inclusin escolar, ofrecen actualmente
la oportunidad de realizar una real renovacin en la educacin del alumnado
sordo que represente un salto importante en la optimizacin de su desarrollo
psquico y lingstico incluyendo el acceso pleno al lenguaje oral y escrito.
Una organizacin posible consiste en contar con centros especializados
en la educacin del alumnado sordo que coordinen la accin sectorial en
los medios educativos, escuelas y familias y den soporte a los mismos.
Un instrumento imprescindible es la formacin permanente de los agentes
educadores.
Con el intercambio de experiencias espero colaborar en el debate de
cmo mejorar la educacin del alumnado sordo respetando la diversidad
que presenta.
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60
Dr. Marlon Kuntze
1
Interessados podem contatar diretamente o palestrante
pelo e-mailkuntze@bu.edu
1
Doutor em Lingustica Educacional pela Universidade Standford. Mestre em
Cincias em Educao de Surdos pela Universidade Western Oregon. Diretor de
Programas em Estudos Surdos da Universidade de Boston EUA.
Painel Nacional
62
PAINEL NACIONAL
Poltica Inclusiva na Educao Brasileira
Dra. Tanya Felipe
1
Somente quando os oprimidos descobrem nitidamente
o opressor e se engajam na luta organizada por sua
libertao, que comeam a crer em si mesmos,
superando, assim, sua convivncia com o opressor.
Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido (1994)
2
Introduo
O INES no poderia deixar de realizar esse painel nesse ano de 2011,
que ser um marco na histria da educao brasileira por ser o nal do Plano
Nacional de Educao PNE: 2000-2010, quando foram fechadas inmeras
escolas e classes especiais. O INES e o Instituto Benjamin tambm foram no-
ticados para o fechamento, o que ocasionou uma revolta e mobilizao na-
cional. Por isso, esse ano tambm est sendo o ano de maior mobilizao das
comunidades surdas brasileiras e das organizaes no governamentais de
representao das pessoas que se consideram em desvantagem na sociedade.
O novo PNE: 2011-2020, que j deveria ter sido implementado desde o
incio desse ano, no conseguiu ainda ser aprovado devido s 2.919 propostas
de emendas substitutivas, alm de sua concepo por meio de um processo
autocrtico, que vem recebendo crticas por parte de vrias instituies no
governamentais, principalmente relacionadas s pessoas que se consideram
em desvantagem na sociedade, consideradas pessoas com decincia.
Polticas inclusivas por meio dos PNEs
Um Plano Nacional de Educao deve ser concebido, avaliado e mo-
nitorado por todos os atores sociais envolvidos no processo educacional.
1
Profa. Dra. Tanya Amara Felipe de Souza. Professora Titular da UPE.
Consultora das reas de Lingustica Aplicada LIBRAS e educao de surdos.
Consultora e coordenadora do GPLibras da Feneis-Celes.
2
Conferir desenho: http://cultuando.blogspot.com/2008/09/mitologia-grega-
procusto.html
63
Essa participao est assegurada, por legislao, pelo DECRETO N
o

6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulgou o DECRETO LEGISLA-
TIVO N
o
186, de nove de julho de 2008. Esses decretos transformaram em
lei o Tratado da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Decincia
ONU/2002. Esse direito tambm est expresso nas Regras Gerais sobre a
Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Decincias ONU/1993,
no Programa Mundial de Aes Relativas s Pessoas com Decincia
ONU/1981-1992), na Declarao de Tenerife (2003), na Declarao de
Vancouver (1992), na Declarao de Madri (2002), e na Declarao de Ca-
racas (2002). Os representantes de instituies representativas das pessoas
que se consideram em desvantagem na sociedade, tm o direito de a uma
participao realmente ativa nos fruns para avaliar e monitorar a execuo
do PNE 2011-2020 e subsidiar a elaborao do Plano Nacional de Edu-
cao para o decnio 2021-2030 porque esto diretamente envolvidos em
todos os assuntos relacionados tambm sua educao.
Embora uma dcada tenha passado, no podemos constatar que real-
mente tenha havido uma poltica inclusiva, uma vez que possvel vericar
que a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao (Fundeb) no con-
seguiu reverter a tendncia de queda das matrculas da educao bsica
pblica que vem acontecendo desde 2003.
Alm desse processo de excluso, a educao bsica continua com
diculdades semelhantes s de dcadas anteriores: as escolas ainda no
possuem uma educao virtual, em pleno sculo XXI; o sistema escolar
ainda no por ciclos, no possui currculos individuais, progresso con-
tinuada, avaliaes contnuas e autoavaliaes, respeitando as dimenses
das inteligncias (Garder, 1994; 1998) de todos os alunos. Nossas escolas
ainda so predominantemente tradicionais, possuindo currculos fecha-
dos, seriao, avaliao fechada e adaptaes curriculares complementa-
res para as o alunado em desvantagem no sistema nacional de educao.
Estes so ainda denominados de pessoas ou alunos com decincia, e sob
uma perspectiva da rea da sade e no da rea da educao, esses alunos
vm sendo obrigados a migrarem para salas de aulas, denominadas regu-
lares ou comuns, onde os professores trabalham individualmente, com
rigidez no tempo escolar, com aulas pouco reexivas e apenas informati-
vas, que estimulam a punio ou a premiao aos bem-sucedidos desse
sistema (Foucault, 1999), desconsiderando as reais situaes cognitivas
do alunado atual.
Essa educao no libertria, emancipadora, pautada na cooperao,
na criatividade, na reexo crtica e na solidariedade (Freire, 1981, 1994).
Esse modelo de escola, partindo do princpio de que todos os alunos devem
estar na mesma sala de aula em um sistema educacional rgido, anacrni-
64
co, conservador, tem podado os potenciais e as capacidades individuais e
criativas dos alunos desde a educao infantil, em vez de partir do princpio
de que h diferentes formas de ensinar e de aprender com base nas espe-
cicidades dos sujeitos que no podem simplesmente ser obrigados a se
deitarem no Leito de Procusto
3
(Bagno, 1998). Todos ns somos diferentes
(Lefebvre, 1972).
Uma verdadeira educao inclusiva uma proposta losca e peda-
ggica, baseada em princpios ticos, identitrios, culturais, educacionais
e de direitos universais, cujo planejamento uma produo elaborada
com a ativa participao de todos os atores sociais desse processo. Por
isso, para pensar em educao e no (des)educao, necessrio partir-
mos de uma perspectiva em que, considerando os valores ticos da hu-
manidade (ethos), o trabalho coletivo seja um processo realmente sociali-
zado e capaz de propiciar a construo de uma viso crtica da sociedade
(Chomsky, 2007; Gadotti, 1989).
Nos discursos ociais sobre educao inclusiva, temos encontrado
essas reexes tambm, no entanto, teorias e prticas no esto se coadu-
nando e justamente isso que estamos vivenciando por meio das polticas
inclusivas aqui no Brasil, que vm impondo uma nica proposta educa-
cional para todo o alunado, sem considerar suas diferenas e desvanta-
gens nesse atendimento educacional do sistema de ensino pblico. Com
essa homogeneizao, confunde-se igualdade de direitos com mesmice e
equidade com igualdade.
A concepo de Escola Inclusiva j traz a ideia de excluso, ou
seja, incluir o que no faz parte, aquele que diferente do normal,
aquele que tem uma decincia, seja qual for, mas que deve ser aceito e
ser tratado como igual; no entanto, todos ns somos nicos e todos ns
temos direito a uma educao diferenciada a partir de propostas pedag-
gicas que atendam s nossas potencialidades e necessidades; por isso, o
3
Hay quien cuenta que en realidad lo que sucedi es que cuando se implant la
democracia en Atenas, el Arepago encarg a Procusto investigar, mediante
instrumentos psicomtricos y siomtricos, la posible desigualdad de los
atenienses. Para llevar a cabo su investigacin construy como instrumento de
medida el famoso lecho, al que adapt (cortando o estirando sus cuerpos) a todos
los sujetos objeto de su investigacin. Dicen tambin, que al concluir su tarea
comunic el resultado de su experiencia diciendo: todos los atenienses son igual
de grandes Unos opinan que este mito simboliza el empeo de adaptar la realidad
al deseo, o a los intereses particulares, o a un modelo terico establecido; otros
deenden que se usa para aludir a situaciones en las que alguien es vctima de la
violencia y del tormento o a los que acaban siendo vctimas de la violencia que
provocaron; los ms ven una defensa homogeneidad en detrimento del respeto a la
diversidad http://maclama.blogspot.com/2006/08/qu-o-quin-era-procusto.html
65
equvoco dessa proposta educacional est em sua essncia losca que
parte do entendimento de que se todos tm direito educao no sistema
de ensino pblico, essa educao deve ser a mesma, criando um nico
modelo de educao homogeneizadora e no plural. Para aqueles que no
se enquadrem totalmente nesse modelo, oferecido um atendimento edu-
cacional especializado complementar para que possam alcanar um nvel
educacional semelhante ao dos normais.
Por isso, nos documentos das polticas pblicas, o Ministrio da Edu-
cao considera que faz polticas inclusivas porque esto obrigando TO-
DOS OS ALUNOS COM DEFICINCIA a se matricularem em escolas
inclusivas, cujo diferencial da escola regular seria esse Atendimento Edu-
cacional Especializado AEE complementar em salas de recursos multi-
funcionais, pois a proposta pedaggica e o currculo so os mesmos e as
questes relacionadas acessibilidade, aos materiais didticos especcos
e os processos de avaliao diferenciados, como tambm prossionais qua-
licados para um atendimento especco e diferenciado deixam muito a
desejar, quando no so inadequados ou inexistentes, como acontece na
maioria dos municpios brasileiros.
Por meio de publicaes que apresentam a proposta pedaggica para o
atendimento complementar no AEE, possvel vericar que, com relao
educao de surdos, h equvocos e no h uma proposta que realmente
garanta um atendimento educacional condizente para esse grupo de alunos
em desvantagem nas escolas regulares. Alm disso, embora aparentemente
esse trabalho esteja acontecendo em todas as escolas com classe comum
que tenham aluno com decincia auditiva ou com surdez, a maioria das
escolas nem esse atendimento est oferecendo.
Se o diferencial dessa proposta inclusiva seria a escola regular estar
preparada para receber esse alunado com decincia para no se cometer
o mesmo erro da dcada de 1970, quando uma poltica de integrao tam-
bm obrigou os alunos a serem matriculados nas escolas regulares, estamos
constatando que nessa poltica inclusiva esse mesmo equvoco est acon-
tecendo de maneira truculenta, com a imposio da incluso dos alunos
com decincia das classes e escolas especiais.
O equvoco dessa poltica que, de maneira autocrtica e no democr-
tica, est impondo um nico modelo sem ter consultado previamente os ato-
res sociais desse processo, ou seja: os alunos, professores e pais. No houve
pesquisa de opinio nem se ofereceram alternativas para que se pudesse ir
acompanhando todas as possibilidades de propostas pedaggicas. Aqueles
que se recusam a realizar essa pseudoincluso esto sendo at ameaados.
Por que se fecharem tantas escolas e classes especiais para incluir esses
alunos em classes regulares sem condies de atendimento adequado? Por
que o MEC no disponibiliza em seu site os dados de todos os censos esco-
66
lares ao invs de poderem ser acessados apenas os dois ltimos relatrios
tcnicos, elaborados de maneira sucinta, com valores absolutos?
Por que no possvel ter acesso a todos os censos escolares e a todos
os dados de todos esses censos? O IBGE pode disponibilizar seus dados
e oferecer quase que de imediato, por email, dados para serem utilizados
em estudos mais aprofundados. O que est to ruim que no pode ser mos-
trado, mesmo para pesquisadores que solicitam esses dados para pesqui-
sa? Essa indisponibilidade de acesso recorrente e, desde 2004, Simon
Schwartzman, ex-presidente do IBGE, j havia feito a mesma crtica; no
entanto, esses dados continuam fechados a sete chaves
4
.
A partir da anlise do Resumo Tcnico Censo Escolar 2010 poss-
vel constatar que houve uma diminuio de matrculas, desde 2007, nas
instituies estaduais e municipais, houve tambm diminuio no quan-
titativo de escolas e aumento das instituies privadas, embora o nmero
de matrculas nas instituies privadas no tenha compensado essa dimi-
nuio das pblicas.
O Resumo Tcnico do Censo Escolar 2010 (Ministrio da Educao
MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP) apresentou, na maioria das tabelas e grcos, os dados
gerais, com valores absolutos, o que comprometeu uma viso crtica da rea-
lidade, porque aparentemente parece que houve melhoria da educao no
Brasil, mas analisando-se detalhadamente, possvel vericar distores
que comprometem a anlise dos dados nesse documento ocial.
4
O volume de informaes disponveis enorme: so cerca de 3 mil variveis
para cerca de 250 mil estabelecimentos, e o censo inclui dados sobre os alunos,
professores, educao infantil, pr-escola, educao prossional, contedos dos
cursos, e muito mais uma verdadeira mina de ouro!
Eu gostaria de colocar aqui a informao de como fazer para adquirir o CD,
mas no consegui ver, na pgina do INEP ou do MEC na Internet, nenhuma
informao sobre sua existncia ou de como adquiri-lo. Eu recebi de um amigo, e
vi que se trata de uma publicao ocial, com capa impressa e tudo, e no um CD
de uso interno ou de circulao restrita; mas no aparece, ou no aparece ainda,
como publicao do INEP. Ento, quem estiver interessado escreva ou telefone
para l: que ele existe, e vale a pena, para quem tem condies de trabalhar com
o SAS ou SPSS (para usar com o STATA, s a verso prossional, o arquivo
grande demais para outras verses menores). muito importante que o INEP
agora faa parte daqueles que entendem que os dados coletados pelas agncias
governamentais no so de propriedade delas, mas da sociedade como um todo, e
que faz parte de sua responsabilidade tornar esses dados acessveis para todos os
pesquisadores. Espero que, logo, os dados do Censo do Ensino Superior de 2004
tambm se tornem disponveis da mesma forma (ou ser que j esto, e eu que
no sei?), cf. em: http://www.schwartzman.org.br/sitesimon/?p=29&lang=pt-br
67
Seguindo o mesmo raciocnio do texto original, mas analisando mais
detalhadamente e com cruzamento de dados de censos anteriores, foi pos-
svel constatar outra realidade com relao educao no Brasil que , no
mnimo, realmente muito preocupante. O Educacenso/2007 registrou uma
queda de cerca de trs milhes de matrculas na educao bsica (redes
pblica e privada).
O Resumo Tcnico do Censo 2010 apresenta uma diminuio de 2% no
quantitativo de matrculas em 2010 e justicativa houve apenas uma aco-
modao do sistema na modalidade regular. Com relao pr-escola, foi
devido ao fato de as crianas com seis anos de idade estarem indo para a al-
fabetizao no ensino fundamental. Com relao ao ensino fundamental, essa
acomodao deveu-se modicao do histrico de repetncia que ocasiona-
va uma distoro idade-srie que no est mais acontecendo e, consequente-
mente, esses alunos estavam indo para o nvel acima, ou seja, para o ensino
mdio. Por essa lgica, alunos da pr-escola iam para o ensino fundamental e
alunos deste, para o ensino mdio, o que representaria um aumento substan-
cial nas matrculas nesses dois nveis, mas no foi isso que aconteceu.
Segundo documento ocial do Censo 2010:
Nesse momento da divulgao dos dados do Censo Escolar de 2010 ainda no
foi possvel ter um diagnstico conclusivo sobre as razes desse comportamento,
mas com anlises mais detalhadas, teremos um entendimento mais preciso
dessa movimentao.
Assim, fazendo essa anlise mais detalhada, pela mesma Tabela 1.1,
relativa ao nmero de matrculas na educao bsica por dependncia ad-
ministrativa, no perodo de 2002 a 2010, possvel constatar que, embora
de 2002 a 2010 tenha oscilado, aumentos e diminuies anuais, desde 2007
est havendo anualmente diminuio de matrcula e, em 2010, para uma
populao de 190.755.799 (milhes), com um total de 97.277.768 crianas
e jovens na faixa idade de 0 a 29 anos, o total de matrculas foi de apenas
51.549.889, muito inferior a 2002, com um total de 56.203.383 matrculas
para uma populao de 169.590.693 (milhes), sendo 98.255.904 na faixa
etria de 0 a 29 anos
5
.
O mais agravante foi que essa diminuio aconteceu na rede pblica de
ensino, com 49.019.486 matrculas em 2002 para 43.989.507 em 2010, en-
5
Censo demogrco 2000 Tabela 1.1.1 Populao residente, por sexo e
situao do domiclio, segundo os grupos de idade Brasil, conferir em:
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/populacao/
pop_Censo2000.pdf
Censo 2010: Tabela 3107 Populao residente, por situao do domiclio,
sexo e grupos de idade Sinopse.
68
quanto houve aumento de matrculas em instituies privadas, cujo quanti-
tativo inferior perda: 7.183.897 em 2002 e 7.560.382 em 2010. Portanto,
nosso sistema de educao pblica inclusiva pode estar, h uma dcada, ex-
cluindo crianas e jovens das escolas, quando, na forma da legislao, todas
as crianas e jovens deveriam ter educao gratuita garantida pelo Estado.
Com relao populao de pessoas com decincia, segundo o Institu-
to Brasileiro de Geograa e Estatstica IBGE , a populao, em 2000, era
de 34.102,125, sendo desse total 17.972.699 na faixa etria de 0 a 24 anos. A
populao surda era de 5.735.099 (3,375%), sendo 2.300.448 (40,11%) na
faixa etria de 0 a 24 anos. De 2000 a 2010, a populao do Brasil cresceu
12,3%, o que resulta em um crescimento mdio anual de 1,17%, ou seja, em
2010, o Brasil j tinha 6.442.925 (3,375%) surdos, sendo 2.584.257 (40,11)
na faixa etria de 0 a 24 anos
6
.
Como os dados do Censo Escolas 2000 no esto mais disponveis no
site do MEC/INEP, a partir dos dados do documento Evoluo da Edu-
cao Especial no Brasil, de 2006
7
, possvel vericar, a partir do total
de matrculas na educao especial por etapas de 2004 a 2006 e de 2007 a
2010 do Censo Escolar 2010 na Tabela 5, referente ao nmero de matrcula
da educao especial por Dependncia Administrativa no perodo de 2007 a
2010, que o total de matrculas em 2010 quase igual ao de 2006, portanto,
no houve aumento tambm nessa modalidade de educao, havendo, na
verdade, diminuio uma vez que o total de crianas e jovens, em 2010,
era bem maior do que 2006. Portanto, tambm para a modalidade educao
especial, a poltica inclusiva est sendo muito excludente:
2004: 566.753, sendo 323.258 da rede pblica e 243.495 da rede privada;
2010: 702.603, sendo 532.620 da rede pblica e 169.983 da rede privada.
Embora aparentemente parea ter havia aumento, desconsiderando que o
aumento da populao foi bem maior, possvel vericar que o nmero de
matrculas por etapa desde 2004 a 2006, a creche estava com dcit de -1,0%,
a srie inicial com -12%, a 1
a
srie com -9,0% e a educao prossional com
-12%. Essa situao se agravou ainda mais no perodo de 2007 a 2010 porque,
6
Fonte: IBGE Censo Demogrco Tabela 2111. Populao residente, por
situao do domiclio e sexo, segundo os grupos de idade Brasil, conferir em:
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/populacao/
deciencia_Censo2000.pdf
7
Conferir em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf
69
na Tabela 1, referente a estabelecimento e matrcula da Educao Bsica,
segundo etapa e modalidade 2008-2009, do Censo Escolar 2009, na Edu-
cao Infantil, em 2007, havia 84.135 crianas e, em 2010 apenas 69.441 e a
educao prossionalizante diminuiu de 7.940 para 1.779. Portanto a poltica
inclusiva est excluindo tanto a nova gerao como a que est saindo da
escola, j que os jovens esto sendo excludos sem uma prosso para esse
mercado competitivo e discriminador.
O crescimento nas outras etapas foi to insignicante que no represen-
ta nem de perto o equivalente ao percentual de crescimento da populao
nessa faixa etria.
Com relao aos estabelecimentos de ensino, em 2008, havia 199.761
e, em 2009, apenas 197.468, portanto foram fechadas 2.293 escolas, o que
causou a excluso 652.416 alunos. Com relao educao especial, havia
6.702 escolas, em 2008, e 5.590 em 2009, portanto dessas 2.293, foram
fechadas 1.112 escolas da educao especial.
Com relao a 2010, esses dados foram omitidos, mas o prprio docu-
mento ocial constatou que a modalidade de ensino em que houve mais
perda de dependncias administrativas e consequentemente de alunos foi a
educao especial, ou seja: em 2008, havia 6.702 escolas para 319.924 ma-
trculas; em 2009, havia 5.590 escolas para 252.687 alunos, havendo uma
reduo de 1.112 escolas e de 67.237 matrculas, que representava uma
variao anual de -16,6% em 2008 e -21% em 2009. Como a diminuio
de matrcula da educao bsica foi de 652.416, ca a pergunta: para onde
foram os 572.611 alunos da modalidade educao especial, cujas escolas
foram fechadas?
Segundo o Censo 2009, dos 639.718 alunos da educao especial,
252.687 estavam matriculados em 5.590 estabelecimentos exclusivamen-
te especializados ou em classes especiais e correspondiam a 39,5% da
matrcula total, os demais 387.031 alunos estudavam em classes comuns
do ensino regular e da educao de jovens e adultos, no entanto, foram
implementadas apenas 1.722 salas de recursos multifuncionais para o AEE,
o que equivaleria a 225 alunos por sala, caso elas estivessem distribudas
proporcionalmente em todos os municpios brasileiros.
Em 2010, embora no conste no Censo escolar 2010 o total e uma an-
lise minuciosa sobre o AEE nessa poltica inclusiva, foram includos
532.620 alunos e foram implantadas apenas 3.750 apenas salas de recursos
multifuncionais para o AEE, segundo Relatrio de Avaliao do Plano Plu-
rianual 2008-2011
8
, continuando vrios municpios sem AEE, uma vez que
essa implementao no foi proporcional em todo o territrio brasileiro.
8
Conferir em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&task=doc.
70
Na Tabela 1.2. do Censo Escolar 2010, as modalidades indgena e qui-
lombola no constam e a educao especial, agora, sua subdiviso, tem
nova denominao: classes especiais/escolas exclusivas em oposio s
classes comuns (alunos includos), cando explcito o vis ideolgico dos
discursos das decincias, ou seja, o eterno dualismo decincia = exclu-
so x normalidade, comum = incluso (Lopes e Daligna, 2007).
O Censo Escolar 2010, no apresentou nada sobre AEE nem sobre LI-
BRAS, no entanto apresentou todos os trabalhos complementares (grco
12.6) e infraestrutura das escolas, o que demostra que alunos com deci-
ncia para serem normais DEVEM ser includos, sem o direito a opes
e, em nome dessa integralidade imposta, os resultados tm sido a excluso
porque ningum consegue deitar no Leito de Procusto, o que est ocasio-
nando tambm a excluso social.
Consideraes nais
Por incluso social entende-se a possibilidade de qualquer pessoal ocu-
par seu lugar na sociedade em todos os setores e esses lugares no so idn-
ticos e necessariamente no so os mesmos. Incluso social no tratar os
diferentes de maneira igual e os iguais de maneira diferente, todos serem
o que so a seu modo, com escolhas coletivas ou individuais, e a sociedade
no ver isso como incluso ou excluso porque isso a sociedade. Em uma
sociedade verdadeiramente inclusiva, os seres humanos viveriam em so-
ciedade onde no se precisaria de leis e decretos que obrigassem condutas
porque todos compreenderiam quais so os seus direitos e deveres para que
uma sociedade fosse justa, inclusiva e solidria.
Quando a humanidade chegar a esse estgio de cidadania, as leis sero
inteis, as pessoas sero mais felizes, no haver misria, nem guerra, nem
fronteiras na era da fraternidade e socializao dos saberes e da produo
material e social; portanto, no se trata de uma sociedade inclusiva porque
nesse termo ainda h a contradio do excludente, trata-se de uma socie-
dade fraterna, ps-sociedade inclusiva, ps-sociedade da informao. Uma
nova era onde todos sero respeitados por serem o que so e no pelo que
tm de posse, de conhecimento, de decincia.
Nesse sculo XXI, sob uma ideologia da incluso, estamos vivencian-
do conquistas para poucos e muita excluso para a maioria dos cidados.
Nunca nossa sociedade foi to preconceituosa em relao etnia, religio
e escolhas e nunca foi tambm to excludente com imigrantes e, devido a
essas posturas da sociedade, ela est necessitando de tantos tratados, con-
venes, leis e decretos que, mesmo existindo, no esto sendo cumpridos.
71
Quando essa sociedade alcanar uma nova era, teremos uma educao
para todos de fato.
CHOMSKY, Noam. (2007). La (Des)Educacin. Barcelona: Crtica.
FOUCAULT, Michel. (1999). Vigiar e Punir Nascimento da Priso. Pe-
trpolis: Vozes.
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http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_
tecnicos/divulgacao_censo2010_revisao_04022011.pdf
72
PAINEL NACIONAL
Deputado Federal Eduardo Barbosa
1. CENRIO I: segmentao
a. Estimativa da Populao com Decincia, segundo a faixa etria:
TABELA 1: Segmentao da populao com decincia
Tipo de
decincia
Distribuio
(%)
BRASIL: Populao com
decincia de 0 a 24 anos (2010)
Mental 8,22 1.130.231
Fsica 4,09 562.365
Visual 48,13 6.617.759
Auditiva 16,58 2.279.710
Motora 22,98 3.159.694
100 13.749.759
Fonte: IBGE, Censo Demogrco 2000-2010 / populao recenseada, segundo a
idade, ajustada pela taxa mdia de crescimento (9,52%), calculada para o perodo
2000/2010.
2. CENRIO II: acesso escola
b. Estimativa da Populao com Decincia, matriculada na escola:
BRASIL/2010
populao
entre 0 e 24
anos
POPULAO
0-5 anos
Recorte
Populacional:
Pessoas com
Decincia
(14,48%)
Matrculas na Educa-
o Especial (escolas
especiais, classes
especiais e includos):
EDUCAO
INFANTIL
94.956.901 22.345.836 3.235.677 36.526
idade, ajustada pela taxa mdia geomtrica de crescimento anual (1,17%), calcula-
da para o perodo 2000/2010.
Ministrio da Educao INEP / Censo 2010.
73
GRFICO 1: Taxa de Escolarizao de Pessoas com Decincia na
Educao Infantil
1,2%
Fonte: Ministrio da Educao INEP / Censo 2010.
*Mais de 3 milhes de pessoas com decincia, desse grupo etrio, esto exclu-
das da escola.
c. Estimativa da Populao com Decincia, matriculada na escola:
BRASIL/2010
populao
entre 0 e 24
anos
POPULAO
6-14 anos
Recorte
Populacional:
Pessoas com
Decincia
(14,48%)
Matrculas na Educa-
o Especial (escolas
especiais, classes
EDUCAO
FUNDAMENTAL
94.956.901 34.281.133 4.903.968 420.871
GRFICO 2: Taxa de Escolarizao de Pessoas com Decincia no
Ensino Fundamental
8,5%
das da escola.
74
d. Estimativa da Populao com Decincia, matriculada na escola:
BRASIL/2010
populao
entre 0 e 24
anos
POPULAO
15-24 anos
Recorte
Populacional:
Pessoas com
Decincia
(14,48%)
Matrculas na Educa-
o Especial (escolas
especiais, classes
EJA e ENSINO MDIO
94.956.901 38.329.932 5.550.174 70.864
GRFICO 3: Taxa de Escolarizao de Pessoas com Decincia no
Ensino Mdio, EJA e Educao Prossional
1,3%
das da escola.
3. MATRCULAS: educao bsica
e. Matrculas da Educao Especial: alunos de Escolas Especiais, Clas-
ses Especiais e Includos:
TABELA 2: Matrculas de Educao Especial no Ensino Regular
ANO
Classes
Especiais
Escola
Exclusivamente
Especializada
Classe Comum
com Apoio
Especializado
Classe Comum
sem Apoio
Especializado
2006 74.010 301.478 136.431 188.705
2007 76.765 266.045 304.882 -
2008 74.781 245.443 375.775 -
2009 53.430 199.257 387.031 -
75
GRFICO 4
500.000
375.488
325.136
252.687
387.031
250.000
2006 2007 2008 2009
0
Escola Exclusivamente Especializada e Classe Especial
Classe Comum (com e sem Apoio Especializado)
Fonte: Ministrio da Educao, INEP / Sinopse Estatstica da Educao Bsica
2006-2009.
Observaes:
Os nmeros das sinopses demonstram a migrao de matrculas da
rede conveniada para a rede pblica, no perodo, e reduo de matr-
culas de pessoas com decincia na Educao Bsica: 700.624, em
2006, para 639.718, em 2009.
O motivo de a legenda no grco conter uma classicao de matr-
culas em classes comuns, com e sem apoio especializado, deve-se s
tabelas da sinopse de 2006, nico ano a apresentar essa modalidade.
4. MATRCULAS: tipo de decincia (segundo classicao do MEC)
f. Matrculas de Alunos com Decincia, por Tipo de Necessidade Edu-
cacional Especial, em Escolas Especiais, Classes Especiais e Classes Co-
muns do Ensino Regular (com e sem apoio pedaggico)/Brasil:
ANO
Decincia
Visual
Decincia
Auditiva
Decincia
Fsica
Decincia
Intelectual
Alta
Habilidade
Decincia
Mltipla
Autismo
2006 69.838 69.420 43.405 330.794 2.769 73.323 107.075
2007 61.202 63.574 44.388 341.733 2.982 67.853 89.831
2008 65.147 66.014 50.049 341.856 3.676 67.696 120.089
Fonte: Ministrio da Educao / Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
/ Sistema de Transferncias Legais 2011.
76
5. MATRCULAS: instituies conveniadas
g. Distribuio de matrculas de pessoas com decincia em Institui-
es Conveniadas, por Modalidade de Ensino/Brasil:
Ensino Fund.
54%
Educao Infantil
10%
EJA
36%
Fonte: Ministrio da Educao / Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
/ Fundeb 2011.
6. MATRCULAS: ensino superior
h. Matrculas de alunos com decincia na graduao:
Matrculas Ensino Superior
2007 2008 2009
20.019
Pessoa com Decincia
*Alunos com decincia matriculados na graduao do Ensino Superior
correspondem a 0,34% do total.
Distribuio do Tipo de Decincia dos Alunos com
Decincia na Educao Superior
44%
2%
2%
21%
31%
Visual Auditiva Intelectual Fsica Mltipla
Fonte: Censo da Educao Superior de 2009: Resumo Tcnico / MEC / INEP.
77
PAINEL NACIONAL
Dra. Patrcia Luiza Ferreira Rezende
1
Interessados podem contatar diretamente a palestrante por seu e-mail
oferecido na PlataformaLATTES
1
Doutora em Educao pela UFSC.
Diretora de Polticas Educacionais da FENEIS.
Professora de Letras/LIBRAS da UFSC.
78
PAINEL NACIONAL
Ensino Superior no Instituto Nacional de
Educao de Surdos
Dra. Wilma Favorito
1
Coparticipao de Ohanna Ranzato Reis Rodrigues
e Cinthia de Oliveira Ramos
2
Interessados podem contatar diretamente a palestrante por
seu e-mail oferecido na PlataformaLATTES.
1
Doutora em Lingustica na rea de Educao Bilngue.
Professora e Diretora do Departamento de Ensino Superior do INES.
2
Graduandas do Curso Bilngue de Pedagogia do DESU/INES.
79
PAINEL NACIONAL
Profa. Adriana Ramos Silva Ges
1
As pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena
os inferioriza, e o direito de serem diferentes quando a igualdade os
descaracteriza. Boaventura de Sousa Santos
Introduo
Um dos maiores desaos da atualidade em relao educao nacional
se refere ao crescente estabelecimento da incluso de alunos com necessi-
dades especiais nas escolas regulares de ensino. O escopo dessa misso re-
quer muito mais do que a incluso fsica desses sujeitos no espao escolar,
pois esta ao isolada no assegura ao discente uma autntica insero no
processo de escolarizao. Destacamos nesse contexto a singularidade do
aluno surdo que faz uso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS como
seu principal meio de reexo e expresso.
Certamente as conquistas legais da comunidade surda que em 2002
por meio da Lei n
o
10.436 teve sua lngua reconhecida e em 2005 pelo
Decreto n
o
5.626 garantiu, dentre outros avanos, uma educao bilngue
(lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa escrita) e a presena de
intrprete na sala de aula serviram como um propulsor para o reconheci-
mento da prosso de intrprete da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS
no cenrio nacional.
A prosso de tradutor e intrprete da LIBRAS foi reconhecida no dia
1
o
de setembro de 2010 pela Lei n
o
12.319. O recente ato vem suscitan-
do novas discusses acerca dos parmetros para o exerccio de tal funo,
como a formao, atuao, sindicalizao e valorizao dessa atividade,
tendo em vista que o intrprete:
1
Docente de LIBRAS da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Intrprete de LIBRAS (INES): 2007 a 2011. Certicada em Procincia tanto
para o Ensino quanto para a Traduo/Interpretao da LIBRAS em Nvel
Superior (MEC). Pedagoga; Ps-Graduanda em LIBRAS: Ensino, Traduo
e Interpretao (UFRJ). Especialista em Surdez e Letramento (INES).
adrianagoes@ufrj.br
80
[...] processa a informao dada na lngua fonte e faz escolhas lexicais,
estruturais, semnticas e pragmticas na lngua alvo que devem se aproximar
o mais apropriadamente possvel da informao dada na lngua fonte. Assim
sendo, o intrprete tambm precisa ter conhecimento tcnico para que suas
escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar
envolve processos altamente complexos. (Quadros, 2004, p.27).
De acordo com Quadros (2004) a rea de interpretao mais requisitada
hoje a educao. Segundo texto disponvel no site ocial da Secretaria
de Educao Estadual do Rio de Janeiro, com o objetivo de promover a
incluso dos alunos surdos, a rede estadual de ensino conta atualmente com
um total de 327 intrpretes de LIBRAS. Alm desses, devemos lembrar
dos que atuam em outras esferas educacionais ou exercem sua funo em
instituies educacionais privadas.
Assim sendo, ciente da importncia desse prossional para a educao
inclusiva, com base nas Leis que possuem relao com as polticas de edu-
cao de surdos e dos escritos de Masutti (2007), Rosa (2005) e Quadros
(2004), este trabalho pretende confrontar axiomas do imaginrio e do real
relacionados funo interpretativa, para assim inferir alguns dos princ-
pios bsicos dessa atuao.
1. Entre o Imaginrio e o Real da Funo Interpretativa
Tendo em vista que no panorama educacional brasileiro nunca se dis-
cutiu tanto a respeito do prossional intrprete de LIBRAS como agora,
so crescentes as pesquisas e os artigos desenvolvidos a respeito dessa te-
mtica. Entretanto, a atuao do intrprete de LIBRAS, por vezes, ainda
desperta um misto de admirao e animosidade, fruto do desconhecimento
de seu verdadeiro ofcio.
Diferentes so os questionamentos em relao formao e funo do
intrprete no momento em que este inserido na escola. Alguns acreditam
que o intrprete atuar como um professor particular dos alunos surdos,
j outros indagam a respeito da neutralidade de sua traduo, bem como
do seu conhecimento na rea especca a ser traduzida. Primeiramente,
preciso desmisticar a imagem desse prossional como sendo um heri ou
um vilo no cenrio escolar.
Acima de tudo, quando falamos de traduo e interpretao falamos
de, no mnimo, dois processos lingusticos e culturais particulares, isto ,
o da lngua fonte e o da lngua alvo. O intrprete de LIBRAS-Lngua Por-
tuguesa ser, sobretudo, um conhecedor profundo das duas lnguas em
uso, com suas prerrogativas culturais, e com competncia prossional na
81
rea de traduo e interpretao. Essa competncia est intrinsecamente
relacionada a uma capacidade de compreenso e adequao discursiva.
Segundo Rosa (2005, p. 131):
Num sentido mais restrito, os conhecimentos adquiridos pelo intrprete (ou
a sua cultura) lhe permitem selecionar alternativas translatrias, nos casos
em que o contexto lingstico e o contexto situacional no sejam sucientes,
porque, no ato tradutrio, so atualizados horizontes de natureza ideolgica,
lgica, emocional e textual.
O intrprete de LIBRAS tem a obrigao de exercer sua prosso com o
mximo de qualidade e responsabilidade, sabendo que dela depende a con-
tribuio para a plena garantia de comunicao, acesso informao e edu-
cao de uma pessoa. Todavia, sua insero no espao escolar no pode ser
vista como uma panaceia, preciso que professores e comunidade escolar es-
tejam aptos a receber os alunos surdos de modo que efetive sua incluso, ou
seja, necessrio que alm de contar com a presena de intrpretes a escola
desenvolva um Projeto Poltico Pedaggico adequado a esta nova realidade
inclusiva, adaptando seu currculo, repensando sua metodologia de ensino,
seu sistema de avaliao e capacitando seus prossionais.
Sendo assim, o intrprete ser mais um aliado no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos surdos, atuando diretamente no campo de tradu-
o/interpretao dos discursos elaborados entre educadores e educandos,
seja este direcionado de ouvinte para surdo ou de surdo para ouvinte. Para
Masutti (2007) o trabalho do intrprete de LIBRAS fundamenta-se na in-
cansvel e dinmica busca pela equivalncia entre o que se organiza como
material visual (lnguas de sinais) e o que se organiza como material fon-
tico (lnguas orais).
2. Formao do Prossional Intrprete
Apesar de ser to recente a legislao que reconhece essa prosso, a
atuao do intrprete no Brasil teve seu incio registrado nos anos 1980,
embora na poca descrita como uma atividade voluntria (Quadros, 2004).
inegvel que os anos de experincia proporcionaram aos realizadores
desse ofcio a construo emprica de paradigmas importantes para o pro-
cesso de sua prossionalizao.
Segundo a legislao vigente, a formao do tradutor e intrprete de
LIBRAS, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de cursos de edu-
cao prossional reconhecidos pelo sistema que os credenciou; cursos
de extenso universitria; e cursos de formao continuada promovidos
82
por instituies de ensino superior e instituies credenciadas por Se-
cretarias de Educao ou por intermdio de organizaes da sociedade
civil representativas da comunidade surda, que tenham o seu certicado
convalidado por uma das Secretarias de Educao. No podemos, entre-
tanto, suprimir o Decreto n
o
5.626 que, antecedendo a essa lei, preconi-
zou a formao desse prossional em nvel superior, embora no invalide
a formao em nvel mdio por considerar as amplas possibilidades de
atua o desse prossional.
Hoje, no Brasil, a formao do intrprete de lngua de sinais j tem ocor-
rido tanto em nvel mdio quanto por meio de curso superior em formato
de Graduao ou Ps-Graduao Lato Sensu. Como exemplo de iniciativa
governamental do modelo proposto em nvel superior citamos o curso de
bacharelado em Letras-LIBRAS, oferecido pela Universidade Federal de
Santa Catarina UFSC , e o curso de especializao em LIBRAS: ensino,
traduo e interpretao, promovido pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro UFRJ. Entretanto, se pensarmos em escala nacional, esse tipo de
curso ainda muito escasso.
Vale ressaltar que um curso de formao de intrprete difere de um
curso de LIBRAS comum. Em geral, os participantes j possuem um bom
nvel de uncia da lngua brasileira de sinais. Durante o curso, esperado
que o prossional em formao aprofunde seu conhecimento terico das
questes relacionadas LIBRAS, alm de atingir uma maior uncia nas
duas modalidades lingusticas em questo e desenvolver tcnicas de tradu-
o/interpretao.
Ademais, em 2005, tambm por fora do Decreto n
o
5.626, foi cria-
do um exame reconhecido pelo Ministrio da Educao MEC como
PROLIBRAS que avalia a procincia em LIBRAS. Este exame possui
autoridade para certicar em territrio nacional a atuao de novos pros-
sionais, a m de garantir, em carter emergencial, o cumprimento legal da
disponibilizao de intrpretes como parte da efetiva incluso social das
pessoas surdas. Validando, ao mesmo tempo, o trabalho de muitos que pelo
envolvimento com a comunidade surda, busca autnoma por conhecimento
e larga experincia de interpretao atingiram know how na prosso. Tal
exame anual previsto como medida temporria e sua vigncia ser at o
dia 22 de dezembro de 2015.
Notoriamente preciso ainda muito investimento na prossionaliza-
o e, em seguida, na especializao do intrprete de LIBRAS. Devemos
discutir, inclusive, a respeito da implementao de formaes espec-
cas de acordo com cada rea de atuao, possibilitando, deste modo,
uma melhor qualidade no processo de traduo e interpretao deste pro-
ssional. Contudo, por ser to extenso, este um assunto relevante para
discusses posteriores.
83
3. Atuao do Intrprete Educacional na Incluso
Embora ainda no haja distino formal entre as reas de atuao dos
intrpretes da LIBRAS, a categoria vem progressivamente distinguindo
sua atuao de acordo com a formao, experincia, anidade e conheci-
mento da rea onde atua. importante destacar que a natureza de qualquer
prosso est intimamente relacionada ao campo onde ela se d, pois as
inferncias desenvolvidas e as necessidades ocasionadas pelo cotidiano so
signicativas e inegveis. Para Quadros (2004, p. 35):
Tal distino contribui para o esmero prossional, uma vez que fato a
impossibilidade de uma pessoa dominar todos os conhecimentos existentes
no mundo, da a busca pela especializao por reas de atuao por parte de
quem exerce esta prosso.
A presena do prossional intrprete de LIBRAS nas escolas com ma-
trcula de alunos surdos passou a ser obrigatria desde 2006, e sua atua-
o est diretamente ligada ao processo de traduo e interpretao da LI-
BRAS-Lngua Portuguesa. Todavia, para alguns prossionais da educao
pensar na presena de um intrprete na escola, e principalmente em sala de
aula, ainda motivo de inquietao.
importante esclarecer que a atuao do prossional intrprete quando
na esfera educacional tcnica e pedaggica, mas a sua ao pedaggica
pautada no processo de traduo e no de ensino como alguns imaginam.
Segundo o Decreto n
o
5.626/05, a funo do intrprete viabilizar ao
aluno surdo o acesso aos contedos curriculares, em todas as atividades
didtico-pedaggicas, e agir como apoio acessibilidade, aos servios e s
atividades da instituio de ensino. Alm disso, a Lei n
o
12.319/10 ainda
ressalva que:
Art. 7
o
O intrprete deve exercer sua prosso com rigor tcnico, zelando
pelos valores ticos a ela inerentes, pelo respeito pessoa humana e cultura
do surdo e, em especial:
I pela honestidade e discrio, protegendo o direito de sigilo da informao
recebida;
II pela atuao livre de preconceito de origem, raa, credo religioso, idade,
sexo ou orientao sexual ou gnero;
III pela imparcialidade e delidade aos contedos que lhe couber traduzir;
IV pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por
causa do exerccio prossional;
V pela solidariedade e conscincia de que o direito de expresso um
direito social, independentemente da condio social e econmica daqueles
que dele necessitem;
VI pelo conhecimento das especicidades da comunidade surda.
84
Almejando o melhor aproveitamento do aluno, fundamental que pro-
fessor e intrprete desenvolvam uma parceria de trabalho. O intrprete
poder se preparar melhor se os temas discutidos em sala forem anterior-
mente debatidos entre eles e, nessa interao, o intrprete tambm poder
contribuir com o professor ao fazer comentrios especcos relacionados
linguagem da criana, interpretao em si e ao processo de interpretao
quando estes forem pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem
(Quadros, 2004, p. 62). Esse movimento dialtico abre espao para ree-
xo da prxis o que, por certo, a tornar mais consciente e ecaz.
Concluso
Uma das aes primordiais para se garantir ao sujeito surdo o direito
ao acesso aos conhecimentos compartilhados no ambiente educacional a
insero do prossional tradutor e intrprete de LIBRAS-Lngua Portugue-
sa. Possibilitando, assim, respeito singularidade lingustica desses alunos,
uma vez que, diferente dos outros tipos de necessidades especiais, a surdez
requer adaptaes que vo muito alm das de ordem espacial e material,
por estar essencialmente relacionada a uma questo lingustica.
No processo de incluso escolar, o intrprete educacional passa a ser
um aliado para a efetivao desse ideal em relao aos alunos surdos. Este
prossional deve possuir conhecimentos especcos da rea onde atua,
alm de competncia para realizar a traduo/interpretao das duas ln-
guas em questo e sua atuao deve seguir o rigor da tica prossional.
Por m, ter em mente a importncia da LIBRAS para o indivduo surdo
permitir que este desenvolva a sua identidade por completo e, enquanto
cidado, atinja a real incluso de que tanto falamos. Deste modo, garantir
ao Surdo o acesso a escolarizao pela presena de intrprete nas escolas,
respeitando assim a sua lngua, mais do que uma questo de legalidade,
e sim de legitimidade!
BRASIL. (2010). Lei n
o
12.319, de 1
o
de setembro de 2010. Regulamenta a
prosso de Tradutor e Intrprete da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
Braslia: MEC/SEESP.
_______. (2005). Decreto n
o
5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta
a Lei n
o
10.436, de 24 de abril de 2002, Dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais LIBRAS. Braslia: Dirio Ocial da Unio.
85
_______. (2002). Lei n
o
10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d outras providncias. Braslia:
MEC/SEESP.
MASUTTI, M. L. (2007). Traduo cultural: desconstrues logofonocn-
tricas em zonas de contato entre surdos e ouvintes. Tese de Doutorado em
Literatura, UFSC.
QUADROS, R. M. (2004). O tradutor e intrprete de lngua brasileira de
sinais e lngua portuguesa. Secretaria de Educao Especial; Programa
Nacional de Apoio Educao de Surdos. Braslia: MEC/SEESP.
ROSA, A. S. (2005). Entre a visibilidade da traduo da lngua de sinais e a
invisibilidade da tarefa do intrprete. Petrpolis: Editora Arara Azul.
SEEDUC Secretaria de Estado de Educao. Secretaria de Educao
Investe na Educao Especial no Estado. Disponvel em: <http://www.
rj.gov.br>. Acesso em: 24 de agosto de 2011.
86
PAINEL NACIONAL
Intrprete J honatas Narciso
1
Falar sobre o tradutor e intrprete de lngua de sinais (TILS) no mais
um processo que acontece em via nica, isso porque o interlocutor, muito
provavelmente, ao ouvir sobre este tema, trar tona, mesmo que em seu
pensamento, algumas informaes que previamente j tenha obtido por
meio de relatos ou at mesmo vivenciado em situaes do seu cotidiano.
No se trata mais de um assunto totalmente desconhecido, inclusive por
aqueles que no tm nenhum envolvimento com a comunidade usuria da
lngua de sinais. Vivemos um momento de desmisticao da lngua de
sinais, daqueles que a usam naturalmente e da atuao deste novo pros-
sional que surgiu da necessidade de interao, para dar soluo aos pro-
blemas de comunicao ocorridos em encontros entre surdos e ouvintes,
logo, falantes de duas lnguas diferentes, neste caso, LIBRAS e Portugus
respectivamente.
s vsperas de completarmos uma dcada do reconhecimento legal da
Lngua Brasileira de Sinais, registrada com a sigla LIBRAS, ainda h
muito percurso pela frente mas, ao mesmo tempo, motivador constatar
que a lngua de sinais e o TILS esto cada vez mais legitimados e populares
no imaginrio coletivo brasileiro. Ao contrrio de muitos que diriam ser um
retrocesso ouvir uma pessoa dizer que o intrprete de LIBRAS aquele
que fala a linguagem dos sinais para ajudar os surdos e mudos, prero
assumir uma leitura otimista diante da reproduo deste discurso e conside-
rar que, apesar de existirem equvocos nesta denio, fato inegvel que
ao dizer, mesmo que de forma errada, constata-se que j foi aberta a porta
para a aceitao da lngua de sinais e, em consequncia, do prossional que
faz a mediao de encontros entre esse pblico, s vezes impregnado com
esse discurso, e os surdos: ouvinte e surdo, pessoas que possuem signos
lingusticos e orientaes sensoriais diferentes. O TILS, indivduo munido
com a fora de ao para fazer a comunicao acontecer, tem autorizao
dada pelas partes para transitar nas duas realidades culturais aqui citadas e
, ele, pea fundamental neste processo de esclarecimento, um formidvel
portador de informaes e ator na quebra dos paradigmas e uso equivocado
de termos e denies.
1
Ps-Graduando em Ensino, Traduo e Interpretao da LIBRAS UFRJ.
Atual tradutor e intrprete de LIBRAS do Jornal Visual da TV Brasil.
87
Gosto de enfatizar a importncia e responsabilidade que cada um de
ns, TILS, temos por sermos muitas vezes enxergados como fonte de escla-
recimento, uma espcie de embaixadores mesmo. O pblico ainda leigo ou
com pouca informao sobre o assunto nos solicita detalhes e explicaes e
ao oferecermos o conhecimento, ali mesmo durante o encontro de trabalho,
em uma sala de aula ou no intervalo de uma conferncia em que estamos
trabalhando na equipe de TILS, cada vez mais pessoas compreendero cor-
retamente sobre esses temas e sero capazes de denir e/ou nomear corre-
tamente a lngua de sinais, a comunidade que deu origem a essa lngua e
tambm, seguindo o raciocnio exposto anteriormente aqui, compreende-
ro qual a funo e as atribuies do TILS durante a sua atuao. Como
comum que isso acontea, importante que o intrprete busque ao mximo
estar antenado aos acontecimentos de natureza especca, esses relaciona-
dos lngua de sinais, surdez e interpretao.
Os primeiros, de forma natural, a desempenharem a funo de concreti-
zar uma melhor troca de informaes entre surdos e ouvintes, na maioria das
vezes informalmente, foram os ouvintes que tinham algum grau de paren-
tesco com surdos: os lhos, irmos, pais ouvintes que pelo lao sanguneo
acabavam entrando em contato com a comunidade surda e consequente-
mente tinham, principalmente, as capacidades de compreenso e produo
de texto falado em lngua de sinais mais desenvolvidas quando comparados
aos demais ouvintes da sociedade. Pronto! Ouvintes que entendiam os sur-
dos e os ouvintes. J podiam ser aproveitados quando necessrio e era as-
sim que acontecia. No eram intrpretes, nem sequer faziam isso de forma
consciente e/ou remunerada at pouco tempo atrs, atuavam na companhia
de seus parentes ou amigos, mas, indiscutivelmente, j se desenhava ali um
esboo do que seria e hoje uma prosso. Apesar de at hoje o aprendizado
de lngua de sinais por ouvintes ainda ser, em sua maioria, a partir de imer-
so cultural, ou seja, de contato informal desse ouvinte com a comunidade
surda e, como decorrncia disso, a assimilao da lngua de sinais, assim
como acontece com os parentes de surdos, deve-se compreender que para a
atuao como TILS no basta apenas ter uma procincia na lngua de si-
nais. O TILS precisa conhecer bem as duas lnguas (LIBRAS e Portugus),
precisa conseguir transitar nas duas culturas envolvidas neste processo de
interpretao, alm de conhecer sobre traduo e interpretao. Como res-
posta ao movimento surdo, o Brasil hoje tem a oferta de cursos de interpre-
tao LIBRAS x Portugus x LIBRAS sendo realizados por organizaes da
sociedade civil representativas da comunidade surda e instituies de ensino
superior nos nveis de graduao e ps-graduao.
A legislao brasileira garante a presena do TILS nos mais diversos
espaos, sejam eles, educacionais, prossionais, culturais ou de servio.
Embora j se discuta a formao especca de TILS para atuar em cada
88
um dos ambientes citados acima, espera-se sempre que o intrprete tenha a
exibilidade de poder atuar em diferentes situaes, respeitando as conven-
es de comportamento e discurso esperados para cada uma delas.
Situado nesta realidade de encontros bilaterais, o TILS alm de execu-
tar a sua principal tarefa, que fazer as duas partes se entenderem durante
a comunicao, precisa estar pronto para oferecer informaes extras e
sucientes a m de que cada uma as partes perceba a outra completamen-
te, sem rudos culturais, e possam fruir o real sentido e intensidade que
as palavras e aes tm, livres de interpretaes equivocadas causadas
pelo desconhecimento do outro. Interpretar muito mais do que fazer uma
transliterao de tudo o que dito na lngua fonte para a lngua alvo, pois
implica fazer escolhas de uso na lngua alvo, encontrar o ponto de equil-
brio de como e o que fazer para que o mximo do sentido original do texto
seja mantido. de fato iluso pensar ser possvel transmitir tudo durante
o ato interpretativo. Ao intrprete cabe a difcil tarefa de, o tempo todo, se
arriscar, intuir, buscar aquilo que est no texto original, muitas vezes na
forma de informaes no verbais. Outra capacidade que o intrprete deve
desenvolver a de saber quando poder oferecer essas informaes extras,
que podem estar implcitas no discurso que usa guras de linguagem ou
frases prontas que remetem a um entendimento e concluses que so fruto
de construo social e acaba sendo percebida e tendo impacto somente
naqueles que usam esta determindada lngua, logo, um entendimento que
ser atingido rapidamente s por um dos dois grupos. Sem exagerar a pon-
to de desviar do assunto principal e sem perder o que continua a ser dito
durante este momento em que feita uma explicitao para o pblico que
usa a interpretao, o intrprete precisar oferecer as informaes neces-
srias, mencionar o que aconteceu ou porque certa coisa foi dita daquele
jeito. Falo aqui de situaes de interpretao simultnea em que normal-
mente aquele que fala no se preocupa em parar para que o intrprete
possa fazer estas adequaes no momento em que detecta esta necessidade
de situar o pblico com informaes extras com a nalidade de igualar a
participao de todos os presentes no ambiente. Vamos ressaltar que estas
adequaes de informao podem acontecer tanto durante a interpretao
do portugus para a LIBRAS (Verso LIBRAS), em que o pblico usurio
da interpretao o formado por surdos, quanto durante a interpretao
da LIBRAS para o portugus (Verso Voz), em que o pblico usurio da
interpretao o formado por ouvintes.
Vivendo neste universo de novas tecnologias, invenes e orientados
pelo entendimento de que a tecnologia serve de ferramenta para solucionar
velhos problemas da sociedade, um ramo de atuao que indiscutivelmente
ter crescimento irrevogvel, com cada vez mais necessidade de prossio-
nais TILS, o de interpretao em vdeo, para programas das mdias televi-
89
sivas, de internet ou em produtos de soluo de acessibilidade. O direito de
informao o principal argumento que tem garantido conquistas ao movi-
mento de luta pelo reconhecimento e aplicao da lngua de sinais inclusive
na televiso, veculo de massa que mais alcana o povo brasileiro. Apesar
de ainda ser comum encontrar a acessibilidade para surdos materializada
apenas com a incluso do recurso de legenda oculta em alguns horrios
da programao dos canais de televiso e demais produtos de vdeo, por
outro lado a compreenso de que a LIBRAS o canal lingustico natural
para a compreenso de informaes pela maioria de surdos, ao passo que,
inclusive os prprios surdos que s se comunicavam por voz, os ditos ora-
lizados, tm buscado conhecer a lngua de sinais e reconhecido a uidez,
a naturalidade e leveza que os atos comunicativos em sinais tem para eles
se comparados aos encontros em que a comunicao se d de forma oral
ou escrita no portugus, a lngua de sinais tem ganhado espao e apesar de
ainda ser uma lngua com menos prestgio lingustico tem sido levada em
considerao ao se pensar em um produto que surdos tambm iro assistir.
Essa mudana tem feito aumentar a busca por estratgias que melhor viabi-
lizem a interpretao para a LIBRAS neste ambiente. Esta uma nova ver-
tente de atuao e requer mais uma vez que o intrprete tenha a capacidade
de se adaptar e de encontrar um ponto de equilbrio para se comunicar com
um pblico no presencial, que acessar a sua interpretao em diferentes
situaes (em casa, no trabalho, pela internet...), horrios, em regies dife-
rentes. Estas so apenas algumas das questes que precisam ser pensadas.
A Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) o rgo res-
ponsvel pela normalizao tcnica no Brasil e desde 2005 estabelece di-
retrizes para acessibilidade em comunicao na televiso. Na norma em
questo, a janela com a interpretao para a LIBRAS justicada como
uma adaptao para possibilitar o exerccio de cidadania aos Surdos.
O ideal , em hiptese alguma, escolher LIBRAS ou legenda oculta
(Portugus) ao pensar em acessibilidade para surdos, uma vez que, vivendo
em busca do bilinguismo, uma lngua ou um recurso (Janela de LIBRAS
e legenda oculta), no poder anular o outro, os recursos no devem ser
vistos como duas opes e apenas uma escolha possvel. Quando se pensa
assim, apenas uma escolha, quase sempre a LIBRAS acaba sacricada em
nome da menor interferncia. A alegao a de que inserir um TILS sobre
imagem, a imagem principal, causa muita perda desta imagem principal.
A legenda, daquela acionvel pelo controle remoto ou no, normalmente
a opo escolhida por aparecer somente no espao horizontal, na parte de
baixo do vdeo. Realmente se o problema da falta de entendimento sobre o
que dito nos programas de entretenimento e, principalmente, nos infor-
mativos, fosse resolvido assim, seria perfeito, mas, em contrapartida a esta
explicao puramente em busca de uma esttica visual um tanto conserva-
90
dora e tradicionalista, sabe-se que a LIBRAS que representa a forma de
comunicao mais eciente para a maioria dos surdos brasileiros, , sem
dvida, a forma de comunicao, a Lngua, que mais trar o entendimento
aos telespectadores surdos.
A conscincia do se fazer prossional est cada vez mais forte entre
os TILS e, provenientes de uma formao emprica ou acadmica, todos
devemos estar prontos para participar ativamente como cocriadores dessa
histria, a histria do movimento pelo reconhecimento social da Lngua
Brasileira de Sinais, do Surdo como indivduo com direito cidadania ple-
na, e podermos opinar e orientar sim com conhecimento de causa, divulgar
posicionamentos e comprovaes cientcas, auxiliar na scalizao da
aplicao do que foi conquistado por lei. Inmeras so as situaes em que
os TILS hoje so solicitados para dar conta da comunicao. Detentores de
tanto conhecimento e to versteis que somos, com certeza teremos muito
ainda a oferecer.
ROSA, A. da S. (2005). Entre a visibilidade da traduo da lngua de
sinais e a invisibi lidade da tarefa do intrprete. Dissertao de Mestrado:
Universidade Estadual de Campinas.
ANATER, Gisele Iandra Pessini; PASSOS, Gabriele C. R. (2010). Tradutor
e Intrprete de Lngua de Sinais: Histria, Experincias e Caminhos de
Formao. UFSC.
BRASIL. (2005). Associao Brasileira de Normas Tcnicas, ABNT NBR
15290.
CAMPOS, Geir. (1986). O Que Traduo? Coleo Primeiros Passos.
So Paulo.
91
PAINEL NACIONAL
Profa. Ms. Laura J ane Messias Belm
1
A anlise do trabalho inseparvel da sua transformao
(CLOT, 1999, p. 137 apud LOUSADA, 2004, p.273)
Idealizando uma educao de qualidade, voltada ao atendimento das
pessoas surdas e com decincia auditiva, o Instituto Helena Antipoff
(IHA)
2
em conjunto com o Laboratrio de LIBRAS
3
, vem atuando dentro
de uma perspectiva de uma educao inclusiva orientada numa abordagem
bilngue, sinalizando a importncia dos pares surdos e do prossional Intr-
prete Educacional de Lngua Brasileira de Sinais, como agentes fundamen-
tais na constituio da subjetividade surda, assim como no reconhecimento
desses pares nas prticas pedaggicas que sopesem as especicidades dos
surdos, isto , com prticas mediadas pela lngua de sinais como lngua
de domnio e de instruo, e a lngua portuguesa sendo ensinada como
segunda lngua; no desconsiderando a importncia do ensino da lngua
portuguesa escrita para o surdo.
1
Mestre em Educao pela UNIMEP Piracicaba/SP. Professora Regente do
Laboratrio de LIBRAS no Instituto Helena Antipoff Centro de Referncia
de Educao Especial do Municpio do Rio de Janeiro, com trabalhos na rea
da Surdez e Surdocegueira. Certicada pelo PROLIBRAS-MEC nas categorias
Intrprete e Instrutora em LIBRAS.
2
Responsvel por implementar polticas pblicas em Educao Especial nas
escolas municipais do Rio de Janeiro considerada a maior rede pblica de
ensino da Amrica Latina, com 1.063 escolas, 254 creches prprias e outras
162 conveniadas, sob a regncia de mais de 35 mil professoras e com 705 mil
alunos, sendo 9 mil aqueles considerados da Educao Especial; sendo suas
principais atribuies: acompanhar por meio de visitas as escolas e reunies,
formular documentos e orientaes direcionados ao trabalho pedaggico
da Educao Especial. Mais informaes sobre a instituio:http://www.
ihainforma.wordpress.com.
3
Espao dentro do Instituto Helena Antipoff, destinado promoo de
experincias lingusticas e culturais para surdos, professores e familiares,
visando ao intercmbio de vivncias, aprendizagem da lngua de sinais e ao
aprimoramento no uso da LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais.
92
A contratao de intrpretes de LIBRAS pela Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro vem a consolidar nesse contexto de constru-
o de uma educao bilngue na rede municipal de educao, a presena
desses prossionais no ensino fundamental, demandando o envolvimento
dos diversos atores nesse processo, sejam eles professores, os prprios pro-
ssionais contratados, alunos e familiares. A funo desse elemento media-
dor veio se legitimando ao mesmo tempo em que os surdos evoluam nas
conquistas de seus direitos e garantindo a sua acessibilidade nas institui-
es educacionais. A legislao bastante clara no que tange s questes
educacionais, reconhecendo que, esse prossional, doravante referenciado
como IELS, deve ser agregado para atuar nas escolas da rede de educao
do Municpio do Rio de Janeiro, conforme o Cap. IV, do uso e da difuso
da LIBRAS e da Lngua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas
educao, em seu art. 14, item III b, do Decreto-lei 5.626/2005, quando
fala em prover as escolas com tradutor e intrprete de LIBRAS-Lngua
Portuguesa.
De acordo com essas aes, as escolas que vm ampliando suas propos-
tas de insero das crianas e jovens com surdez e/ou decincia auditiva,
em turmas comuns, comeam a contar com esse prossional, cuja neces-
sidade de sua presena est atrelada condio e possibilidade do surdo
expressar sua vontade em juzo, no qual precise se comunicar com ouvin-
tes (Belm, 2010, p.17) garantindo assim ambientes aonde uma educao
de qualidade venha fazer com que esses alunos alcancem suas autonomias
intelectuais e lingusticas. Porm, segundo Lacerda (2003), a insero
desses prossionais precisa ser feita com cuidado e reexo, pois essa
prtica inclusiva colocada em exerccio, ainda se encontra numa realidade
de desconhecimento do que sejam comunidades surdas, do desprovimento
de preparo, formao ou qualicao desses IELS, que esto se forjando
durante o exerccio de suas funes. Skliar (1997) alerta para o fato de que
a educao de surdos abrange no somente o domnio de duas lnguas (a
LIBRAS e a Lngua Portuguesa), mas tambm reete uma oposio de
discursos e de prticas hegemnicas, que tem no reconhecimento poltico o
lugar de surdez como diferena.
O Laboratrio de LIBRAS diante da chegada desses IELS rede tem-
se colocado como um colaborador na acomodao e adequao desses
prossionais junto s escolas, buscando atender de maneira organizada na
distribuio dos mesmos nesses lugares, priorizando as necessidades mais
urgentes, assim como em oportunizar possibilidades de se discutir o tra-
balho desenvolvido, nos momentos de Centro de Estudos, visando a uma
capacitao desses novos agentes educacionais. O objetivo desse espao
tambm de orientar aos professores da rede de ensino, regentes em clas-
ses especiais ou comuns, das salas de recursos no atendimento a alunos
93
surdos, de que agora, com a participao desse mediador que entre outras
atribuies, depara-se com a funo de construir sentidos, uma realidade.
Essas orientaes residem na relevncia da abordagem educacional biln-
gue cujo escopo destina-se a pr em prtica, uma losoa educacional com
propostas de um novo olhar sobre a surdez, a linguagem e a prtica peda-
ggica (IHA, 2005).
Quando se diz que cabe ao IELS versar de uma lngua para outra da
LIBRAS para a Lngua Portuguesa, ou da Lngua Portuguesa para a LI-
BRAS, de traduzir e interpretar o que circula dentro da sala de aula, e que
este tambm se torna responsvel na construo de sentidos, reconhecemos
que ele vem a ser um sujeito partcipe das experincias de aquisio de
conhecimento e aprendizagem, pela pessoa surda ou deciente auditiva.
Remetemo-nos ao que Vygotsky (1987) arma em relao constituti-
vidade do sujeito, que esta se d, nas prticas discursivas, na orientao
enunciativa obedecendo a um percurso simblico, na relao da palavra ao
objeto permitindo a signicao, onde s a linguagem pe essa relao a
claro. Ento a lngua no simplesmente um intermedirio entre nosso
pensamento e o mundo (Morato, 2000, p.153), outros fatores tambm so
responsveis por essa relao, mas, sobretudo resultam da mxima de que
no h pensamento fora da linguagem, e as funes cognitivas dependem
tambm do jogo da signicao.
O IELS num ambiente educacional atua como prossional na rea da
educao (Quadros, 2004), segundo Lacerda (2003) ele no assume ape-
nas a funo de intrprete, muitas vezes esperado dele que se responsa-
bilize pelo aluno surdo ou que ensine a LIBRAS, tornando sua funo
multifacetada. Ele se pensa na representao e no papel que deve desem-
penhar em sala de aula nas muitas vezes que se v envolvido em questes,
que o levam a ser ou sentir-se professor mesmo sem querer s-lo, mas
acabando por exercer tal funo. Convive tambm com as dvidas so-
bre sua competncia ou capacidade para o exerccio da prosso, mesmo
tendo sido submetido a uma qualicao pelo PROLIBRAS
4
. que ao
serem certicados, so avaliados por instrumentos que olham apenas a
uncia na lngua de sinais, no nas habilidades e do real desempenho do
prossional. Gurgel (2010) diz que muitos j atuam sem uma formao e
competncia adequada.
A razo desses conitos est por envolver e tratar-se de questes pe-
daggicas e de itens como: planejamento e avaliao, que demandam em
4
Exame Nacional de Procincia e Fluncia em LIBRAS, promovido pelo
MEC em parceria com a UFSC anualmente em todo territrio brasileiro, em
polos predeterminados. Tem o objetivo de certicar o prossional quanto sua
habilidade em lngua de sinais.
94
posturas de ordens prossionais e ticas. Souza (1998) diz que a lngua
o produto de um trabalho entre pessoas organizadas socialmente buscan-
do construir ideias, conhecimentos e tais exerccios de compreenso do
mundo se fazem, atravs da mediao da mesma. Esse agente mediador na
compreenso das lnguas vem se tornando cada vez mais, pea exequvel
nas prticas pedaggicas, devido complexidade dos contedos program-
ticos aos quais os alunos surdos esto sujeitos.
Interpretar tem o sentido de esclarecer, e envolve questes legais,
textuais (palavras), exigindo que o prossional considere as vrias pos-
sibilidades de signicao e os vrios contextos existentes em que est
imerso. O sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto
(Bakhtin, 1992, p.106). Quando confere sentido palavra, o IELS poder
cair na armadilha de pensar nela isoladamente, correndo o risco de situar-se
fora do contexto no qual a enunciao esteja acontecendo, prejudicando o
momento de aprendizagem no qual o aluno surdo e/ou deciente auditivo
esteja inserido.
Por traduzir entende-se, ser uma transposio de uma lngua para outra,
em que se explica, explana, representa, simboliza e manifesta-se alguma
informao. Tecnicamente refere-se a um processo que envolve pelo me-
nos uma lngua escrita, e no caso das pessoas surdas brasileiras, ser a
lngua portuguesa, na condio de segunda lngua, uma vez que a LIBRAS
grafa (sem graa). Ambas as atuaes, leva ao IELS a fazer uma esp-
cie de recorte, realizado por ele mesmo, daquilo que conhece e domina,
inuenciando na linguagem produzida por ele, assim como no seu desem-
penho, que o de servir como intermedirio, entre os que falam idiomas
diferentes, traduzindo e/ou interpretando as comunicaes de uma lngua
para outra.
Recentemente a prosso de intrprete e de tradutor de LIBRAS foi
regulamentada Lei n
o
12.319/10, e a presena desses prossionais em
vrios outros espaos vem sendo garantida por intermdio das legisla-
es, como a Lei n
o
10.436/02, que reconhece a Lngua Brasileira de
Sinais como lngua das comunidades surdas, o Decreto-Lei n
o
5.626/05
que vem regulamentando a lei citada anteriormente. As expectativas em
torno dessas leis, decretos e regulamentaes, seguem uma tendncia de
estmulo prosso e, na ampliao da incluso social das pessoas sur-
das. Durante o processo de encaminhamento do PL (Projeto de Lei) para
a regulamentao da prosso de intrprete de LIBRAS, foi sinalizado
um ndice elevado de evaso escolar dos alunos surdos. Em 2003, ape-
nas 3,6% do total de surdos matriculados, conseguiram concluir o ensino
bsico (o PL foi aprovado dia 7/7/2010, por uma Comisso de Assun-
tos Sociais do Senado, sendo sancionada pelo presidente da Repblica
em 1
o
/9/2010). Um IELS ao buscar sua prossionalizao, deve priori-
95
zar uma boa formao, que lhe traga mais conhecimentos, mais saberes
cientcos. O prossional que lida com a tica, com a verdade, deve ter
sempre em mente a autopercepo, e reconhecer-se como integrante e
responsvel na lida do desenvolvimento de saberes.
A contratao de um IELS necessita de um tipo especco de avaliao,
capaz de mensurar sua procincia, tanto na sua admisso, como para sua
permanncia. Essa avaliao deve ultrapassar o estgio de se ter algum
que se responsabilize por passar informaes e se comunique com aqueles,
que os outros no conseguem se comunicar (Belm, 2010, p. 34). Esse
prossional geralmente se depara(r), durante a realizao de seu trabalho,
com surdos em diferentes nveis de domnio e conhecimento da LIBRAS,
por vrios motivos. Dentre eles, o acesso tardio e a demora pela aceitao
da lngua, seja pelos prprios surdos, seja pelos familiares (Lodi, 2003,
p.37), o que leva a uma modicao no uso da lngua de sinais, no neces-
sariamente num reducionismo, mas se considerando, segundo Lodi (2003),
as diferenas individuais presentes relacionadas ao domnio desta lngua.
Deve-se tambm ter em mente que um prossional IELS precisa acessar
aos vrios saberes, ter conhecimentos para que possa atender ao grau de
exigncia e possibilidades do aluno que atender. Saber uma lngua implica
algo mais do que simplesmente comunicar-se. Toda e qualquer tenso vivi-
da pelos intrpretes vem a demonstrar que estes esto em consonncia com
a prpria lngua: vivos e em evoluo. Durante minha pesquisa para o mes-
trado, foi possvel analisar e discutir com os sujeitos da pesquisa, os papis
por eles desempenhados em sala de aula, por meio das lmagens realizadas
enquanto trabalhavam e das edies, para que eles em seguida, pudessem se
ver e se autoconfrontarem, num movimento de aprendizagem num mesmo
tempo em que se tornam sujeito e objeto, tendo conscincia de sua pessoa.
Lacerda e Bernardino (2009, p. 67) comentam sobre o intrprete ser
agregado equipe educacional, mas reconhecem que isso pode distanci-lo
do seu papel tradicional de intrprete, mas enfatizam que no deve recair
sobre ele a responsabilidade pela educao do aluno surdo, j que seu papel
principal a interpretao. H que se investir em mais pesquisas nessa rea
onde possam ser vericadas as semelhanas e as diferenas entre as fun-
es de ensinar e de interpretar, e ento esclarecidas todas as dvidas. Mas
o que deve ser ressaltado a parceria professor-intrprete, cuja ao deve
valorizar a colaborao, onde cada um possa contribuir com o outro em
se trocando sugestes, promovendo assim uma condio de aprendizagem
melhor pelo aluno surdo.
Como pesquisadora, tambm pude experimentar, ver e inserir-me nas
situaes vivenciadas pelos IELS, pois compartilho das situaes e ques-
tes apresentadas por eles. Anseio pela possibilidade de que essa prosso
adquira uma visibilidade de tal forma na educao, que venha a inuenciar
96
na projeo de uma educao bilngue de fato, (re)criando esses prossio-
nais a partir das experincias lingusticas vividas por eles, para que possam
atender as necessidades que surgem nesse novo cenrio da incluso, no
qual est representada a educao das pessoas surdas.
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97
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Interacionismo.
98
PAINEL NACIONAL
Sade e Educao Interao
Multipro ssional
Dr. Robinson Koji Tsuji
1
Interessados podem contatar diretamente o palestrante por
seu e-mail oferecido na PlataformaLATTES
1
Doutor em Cincias Mdicas. Mdico otorrinolaringologista.
Docente Colaborador da Faculdade de Medicina da USP.
Coordenador do Grupo de Implante Coclear do Hospital das Clnicas de So Paulo.
99
PAINEL NACIONAL
Multipro ssional
Dra. Maria Cristina Silva Simonek
1
oferecido na PlataformaLATTES
1
Doutora em Fonoaudiologia, Mestre em Cincias pela UNIFESP.
Fonoaudiloga especialista em Audiologia da Diviso de Audiologia do INES.
100
PAINEL NACIONAL
Multipro ssional
Professora Nvea M. Ximenes de Matos
1
Coautora: Helena Dale Couto
2
Este trabalho no pretende aprofundar ou discutir estudos tericos refe-
rentes legitimidade conferida lngua de sinais, denida por Stokoe, em
1960, como uma lngua que atende a todos os critrios lingusticos de uma
lngua genuna, no lxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quan-
tidade innita de sentenas (Quadros e Karnopp 2004). Parte, ento, do
reconhecimento dessa modalidade lingustica j discutida exaustivamen-
te por Bellugi, Klima e Emmorey (1993), Ferreira Brito (1993), Moura
(1993), para citar alguns poucos, mas importantes estudos.
Da mesma forma, no objeto deste trabalho discorrer sobre as diver-
sas sndromes apresentadas, levantando suas especicidades ou etiologias.
O trabalho que ora apresentamos pretende dizer, a partir da constata-
o na prtica clnica, dos benefcios alcanados em terapia com o uso da
lngua de sinais. Todas as crianas participantes desta estimulao apresen-
tam, em comum, srios distrbios de comunicao causados por quadros
de autismo e sndromes diversas, associados ou no a surdez.
A m de levantar questes capazes de fundamentar teoricamente a pro-
posta de atendimento junto a essas crianas, vale contextualizar o trabalho.
A proposta desenvolvida na Associao de Reabilitao e Pesquisa Fo-
noaudiolgica ARPEF, h mais de 20 anos, um Programa de Reabili-
tao Bilngue, voltado para a criana surda, com objetivo de oferecer, o
mais precocemente possvel, o acesso lngua de sinais e comunicao
oral. O acesso lngua de sinais acontece da maneira mais natural possvel,
a partir da interao das crianas com instrutores ou professores surdos. E
a aquisio da lngua oral segue fundamentos e estratgias propostas pelo
Mtodo Verbotonal. As duas vertentes do programa se do de forma distin-
ta, mas concomitante.
sempre importante e se justica plenamente, chamar a ateno para
o trabalho que a equipe multidisciplinar realiza com a famlia. Por meio
1
Graduada em Letras/LIBRAS UFSC. Professora da ARPEF RJ.
2
Diretora da ARPEF-RJ. Fonoaudiloga com Especializao em Audiologia e
no Mtodo Verbotonal.
101
de reunies sistemticas com grupo de pais ou individualmente, assuntos
relacionados ao trabalho de reabilitao ou a orientaes chegam famlia.
A participao ativa nos atendimentos de seu lho faz entender que tem um
papel fundamental nesse processo. Segundo Jakubovicz (1997), estudos
conrmam que a potncia do vnculo afetivo estabelecido entre me e lho
to forte que a partir dele que a criana passa a estabelecer suas futuras
relaes e se torna apta a adquirir a noo de si mesma e de suas poten-
cialidades. Portanto, negar ou relegar a um segundo plano a participao
efetiva da famlia no processo, perder o melhor parceiro que podemos ter
no desempenho do nosso trabalho.
Assim, ao chegar instituio com a queixa principal relacionada au-
sncia de comunicao verbal, essas crianas com necessidades especiais
encontram um espao teraputico organizado metodologicamente, com uma
equipe multidisciplinar capaz de dar um suporte global a ela e sua famlia.
Quando os distrbios no esto associados surdez, opta-se por atendi-
mento conjunto, com a presena de uma fonoaudiloga, alm do professor
surdo, para dar suporte criana na lngua oral. Posteriormente, aps um
perodo onde se inicia o entendimento por parte da criana dessa nova mo-
dalidade comunicativa, ela passa a ser atendida pelos dois prossionais,
separadamente.
Sempre que possvel, a opo pela insero no grupo, alm do traba-
lho individualizado. A estimulao em grupo estimula o exerccio da comu-
nicao, a partir da interao com outras crianas, e permite a observao
de situaes inesperadas, espontneas, que tm o poder de provocar uma
reao comunicativa na criana. A experincia adquirida pela equipe em
mais de 20 anos com a reabilitao da criana surda, com o uso de todos
os recursos comunicativos que este trabalho impe a expresso corporal
e facial carregada de informao, a fala clara e organizada, gestos espont-
neos, a situao contexto privilegiada, estmulos visuais e concretos, enm,
o uso da optimal da comunicao, com a participao de todos os senti-
dos, segundo preconizava Guberina (1991), criador do mtodo Verbotonal
facilita o entendimento e atua de forma profunda na percepo do senti-
do, a partir da diversidade de inputs que chegam mesma rea do crebro.
Nesse sentido, cria ento uma real possibilidade de resposta. As etapas
do desenvolvimento da comunicao, seja por meio da lngua de sinais ou
mesmo da fala, observado em crianas com quadros de sndrome, so as
mesmas etapas iniciais observadas no desenvolvimento normal, apenas se-
guem num tempo bem mais lento e com diferentes nveis de complexidade.
Se pudssemos simplicar essas etapas poderamos descrev-las como: o
brilho no olhar, o contato visual se estabelecendo, a inteno comunicativa
aparecendo, indcios de comunicao no verbal, e, nalmente, o primeiro
sinal em resposta a uma situao de comunicao.
102
Assim como o ato de falar prev o domnio de uma complexidade de mo-
vimentos determinados a partir da participao de um grande nmero de es-
tmulos cerebrais organizados, o ato de sinalizar tambm, mas com comple-
xidade menor, de mais fcil organizao, no que diz respeito compreenso
e emisso. Muitos sinais das lnguas de sinais so icnicos (casa) ou dizem
respeito s funes (beber, comer), facilitando assim o entendimento inicial
dessa lngua. Assim como no estmulo comunicao oral as etapas de esti-
mulao partem dos sons mais audveis e fceis de serem emitidos, na lngua
de sinais tambm se procura seguir as mesmas etapas de complexidade.
Algumas pesquisas apontam para trabalho semelhante realizado na
Alemanha, Austrlia, Inglaterra e Estados Unidos, com maior nfase no
caso do uso de lngua de sinais com crianas autistas e com Sndrome de
Down. Segundo a instituio CASANA Childhood Association of North
America , a lngua de sinais oferece criana com autismo um extraordi-
nrio benefcio comunicativo, social e comportamental. O Baby SignShine
Resource Center, em Los Angeles, relata pesquisa comprovando que a ln-
gua de sinais pode beneciar muitas crianas com necessidades especiais.
E ainda oferece cursos lngua de sinais para bebs ouvintes sem qualquer
prejuzo no desenvolvimento por ter convico que o aprendizado precoce
da lngua de sinais acelera o desenvolvimento da fala.
Segue um resumo dos casos selecionados para este trabalho onde po-
der ser observado na apresentao dos vdeos: a inteno comunicativa
surgindo; o incio de compreenso para ordens simples; a comunicao se
estabelecendo por meio de sinais da lngua de sinais.
Ana Beatriz surda com atraso global 6 anos
Breno Sndrome Rubinstein Taybi 6 anos
Joo Finamore surdo autista 20 anos
Letcia surda com Sndrome de Down 4 anos
Liora Sndrome de Angelman 2 anos
Luann surdo com Sndrome Cofn-Lowry 11 anos
Guilherme Sndrome de Down 11 anos
Consideraes Finais
Apesar de os relatos sobre o assunto abordado ainda serem escassos,
acreditamos que o trabalho apresentado possa contribuir para o surgimento
de novas prticas e determine assim a discusso mais aprofundada sobre
o assunto. Entendemos que a possibilidade de comunicao, mesmo que
supercial, mesmo no se atingindo uma complexidade maior, mesmo uma
comunicao que apenas possa dar conta de situaes do dia a dia, deve ser
103
exaustivamente buscada. Entendemos tambm que cada criana nica,
tanto na sua condio orgnica, psquica, emocional, social, quanto no que
diz respeito ao ambiente familiar onde est inserida. Entendemos tambm
que ao se abrir uma porta em direo a uma possibilidade comunicativa,
pouco se pode armar o que vir depois, justicando, portanto, o esforo
em perseguir essa condio e viabilizar assim a condio mais essencial a
um ser humano, sua possibilidade comunicativa.
Concluso
Acreditamos que: a lngua de sinais incentiva o contato visual por meio
da ateno aos movimentos, antes de a criana ser capaz de coordenar todos
os movimentos necessrios fala; por ser um sistema padronizado, atende
melhor as necessidades de comunicao; a lngua de sinais, ao ressignicar
a palavra, fornecendo uma representao visual junto com o som, acelera
o potencial para que a comunicao verbal acontea; a lngua de sinais d
uma possibilidade comunicativa criana, diminuindo assim os nveis de
frustrao e aumentando a autoestima.
Conclumos com uma frase: O presente da comunicao talvez o mais
especial de todos os presentes!
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Simpsio
105
SIMPSIO
Educao Inclusiva: Avanos e Di culdades
Atuais no Brasil I
Profa. Letcia Peanha Medeiros da Cunha
Educao de Pessoas Surdas no Estado do Rio de Janeiro: Aes do
CAS RJ
O Centro de Formao de Prossionais da Educao e de Atendimento
s Pessoas com Surdez CAS , um projeto do Ministrio da Educao e
da extinta Secretaria de Educao Especial SEESP , com a parceria das
Secretarias de Educao dos Estados e dos Municpios. Baseado no proje-
to inicial do CAS, esses espaos devem desenvolver aes educacionais,
visando educao dos alunos com surdez e com surdocegueira, criando
condies para o desenvolvimento de suas potencialidades. Atualmente
esse projeto encontra-se vinculado Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI , que tem o objetivo
de contribuir para a reduo das desigualdades educacionais por meio da
participao de todos os cidados em polticas pblicas que assegurem a
ampliao do acesso educao.
Foram implantados trinta CAS, sendo vinte e oito em Secretarias Esta-
duais e dois em Secretarias Municipais do Brasil. Esse projeto representa
uma referncia no processo educacional, mostrando-se de fundamental im-
portncia para a ascenso educacional, social e cultural dos alunos surdos.
106
SIMPSIO
Avanos e Perspectivas de Incluso Escolar
para Surdos
Dra. Sueli Fernandes
1
Tratar das diculdades e avanos nas polticas de educao inclusiva
para surdos uma seara atravessada por mltiplos domnios e variveis
ideolgicas, polticas, ticas e metodolgicas. Diante dessa multiplicidade,
dentre as inmeras questes que poderiam servir de pano de fundo an-
lise da educao de surdos no contexto das polticas pblicas de incluso,
o foco temtico de minha abordagem, nesta apresentao, so as relaes
entre poltica lingustica e polticas de incluso para surdos.
Tecerei consideraes sobre a poltica lingustica como varivel deter-
minante no debate da conjuntura nacional da educao de surdos brasilei-
ros, como uma modesta contribuio aos pais, professores, prossionais e
ativistas surdos que se lanam luta na edicao de um projeto de educa-
o em contextos de bilinguismo, na atualidade
2
.
Uma primeira questo a ser enunciada diz respeito justicativa de
minha abordagem pontuar a questo da poltica lingustica relativa comu-
nidade surda como importante vetor na avaliao da educao inclusiva.
Essa opo de princpio analtico se faz considerando que h um desvio
de foco (derivado de um desvio na concepo de sujeito surdo) no trato da
questo poltica nacional de incluso para surdos pelo qual no se determi-
na como objeto central a implantao de uma poltica lingustica efetiva e
consistente que assegure s crianas surdas brasileiras o direito lngua de
sinais brasileira LIBRAS como lngua materna na infncia, bem como
a criao de meios e condies para seu letramento nessa primeira lngua.
Estabelecer os nexos interpretativos entre poltica lingustica e educa-
o escolar inclusiva, propriamente dita, o ponto que atualmente escapa
ao debate e gesto pblica da educao de surdos.
O desvio de foco explicitamente observado no conjunto de diretrizes
loscas e legais do aparato jurdico que sustenta a poltica de educao
inclusiva, no qual a complexa situao de bilinguismo dos surdos brasilei-
1
Doutora em Letras/UFPR. Professora do Setor de Educao da UFPR e
pesquisadora da educao bilngue para surdos.
2
Agradeo ao meu companheiro Paulo Bearzoti Filho os momentos de dialogia
que me possibilitaram sistematizar muitas das reexes presentes neste ensaio.
107
ros est diluda e alinhada , no menos complexa, questo da incluso de
pessoas com decincia na escola.
O no reconhecimento da idiossincrasia lingustica que delimita o de-
bate da incluso dos surdos no contexto escolar acaba por determinar a in-
compreenso dos surdos como integrantes de uma comunidade lingustica
comunitria (ainda que potencialmente, e no de fato) e a manuteno de
uma concepo social na qual esses sujeitos so no apenas narrados como
decientes, mas relegados, de fato, a essa situao, ao no estarem dadas as
condies materiais de sua produo histrica como membros efetivos de
uma comunidade lingustica minoritria.
Uma poltica de incluso responsvel no pode se eximir do tratamento
diferenciado queles que tm como lngua materna uma lngua diferente
daquela falada pela sociedade majoritria. A responsabilidade do Estado
consolida-se tanto em seu ordenamento jurdico como na prtica de aes
armativas para defesa da existncia, valorizao e difuso das lnguas mi-
noritrias, por meio da liberdade de uso pelos seus falantes.
O que se denuncia em relao a esse desvio de foco atribudo ao con-
junto de diretrizes inclusivas para surdos que, em detrimento de dar cen-
tralidade s polticas lingusticas voltadas ao fortalecimento e reconheci-
mento poltico da LIBRAS como lngua de cultura, ela atribudo status
de meio de acessibilidade para surdos, com o mesmo valor instrumental
de outras tecnologias assistivas para pessoas com decincia, tal qual se
observa na legislao que regulamenta o Atendimento Educacional Espe-
cializado AEE:
1
o
Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto
de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao dos alunos no ensino regular.
2
o
A produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade
incluem livros didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para
comunicao alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao
currculo. (Decreto Federal 6.571/2008) [grifos meus]
Essa indiferenciao valorativa entre a produo histrico-cultural de
uma comunidade minoritria a lngua e cultura surdas e o conjunto de re-
cursos fsicos, tcnicos e materiais que constituem as tecnologias assistivas
3

3
So consideradasTecnologias Assistivas toda e qualquer ferramenta, recurso ou
processo utilizado com a nalidade de proporcionar uma maior independncia
e autonomia pessoa com decincia, desde artefatos simples, como uma
colher adaptada ou um lpis com uma empunhadura mais grossa para facilitar
108
implica decises polticas equivocadas, como a negao do espao da escola
bilngue para surdos na arquitetura da poltica de educao inclusiva.
Isso se d pela imprecisa compreenso de que, isolados em escolas re-
gulares monolngues, os surdos so impedidos de se tornarem membros
potenciais de uma comunidade lingustica minoritria que seria favorecida
pela criao e manuteno de classes e escolas bilngues.
Essa congurao que sobrepe os objetivos da educao escolar e os
da formao de comunidades lingusticas em LIBRAS o ponto que deve-
ria determinar o entrelaamento discursivo entre polticas lingusticas e a
almejada educao inclusiva para surdos, na atualidade.
Inegvel que o avano poltico mais signicativo na educao de sur-
dos, nas ltimas dcadas, situa-se no reconhecimento poltico de aspectos
lingusticos e culturais das comunidades surdas brasileiras, bem como as
tmidas incorporaes desse legado ao espao educacional.
O Decreto federal 5.626/2005 se tornou a principal referncia legal que
sustenta a pauta reivindicatria dos movimentos surdos justamente por ser
um texto que ao mesmo tempo aponta as principais conquistas e deman-
das dos movimentos surdos a criao de cursos de graduao em Letras
LIBRAS (Licenciatura e Bacharelado) e Pedagogia Bilngue; a obrigato-
riedade da incluso da LIBRAS como disciplina nos cursos de formao
docente e fonoaudiologia; a formao e apoio de prossionais tradutores
intrpretes de LIBRAS, a denio do portugus como segunda lngua no
currculo escolar entre outras. Todas essas aes importantssimas se refe-
rem a um movimento superestrutural de valorizao nacional da LIBRAS.
No entanto, a base material dessa institucionalidade inconsistente e
precria, tendo em vista que no h garantias de legitimao das comunida-
des lingusticas que possibilitariam manter viva a chama da lngua em uso,
em movimento, em metamorfose.
Isso ocorre pelos efeitos da contradio entre o que prope a lei a
educao bilngue e o que se pratica nas escolas a educao especial
com a fetichizao da LIBRAS como mercadoria com vida prpria e
autnoma, desvinculada dos sujeitos que lhe do vida e conferem sentido
nas interaes verbais. Essa fetichizao se materializa nas propostas e
prticas que operam pela incluso obrigatria da LIBRAS no currculo es-
colar, desarticulada de sua encarnao cultural, social e histrica que circu-
la na comunidade surda.
Em trabalho anterior (Fernandes, 2009), reeti sobre essa lgica for-
mal de efeito-causa que arma que ao incluir a lngua de sinais na escola,
a preenso, at sosticados programas especiais de computador que visem
acessibilidade (Incluso, 2005, P.26) Disponvel em http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf
109
estariam, por decorrncia, includos os surdos, ainda que, a despeito da
presena da lngua, estivesse sua voz emudecida, dissolvida na cultura
oral dominante, e eles continuassem a ser narrados como seres decientes
da linguagem.
E quais seriam as imagens que dariam vida a essa representao? As
inmeras situaes de marginalizao de crianas, jovens e adultos surdos
no contexto de monolinguismo da escola comum em que a comunicao
falada, as aulas so expositivas, as interlocues baseiam-se na oralidade, a
tradio folclrica oral-auditiva sustentada em rituais de audio e canto
do Hino Nacional, de msicas e poemas em que saltam rimas e melodias
abstratas aos ouvidos surdos...
Essa assimetria presente nos modelos bilngues assimilacionistas
(Maher, 2007) em prticas nas quais a LIBRAS secundarizada em re-
lao lngua portuguesa, nas interaes envolvendo estudantes surdos e
no surdos, materializa a excluso na participao, no conhecimento e na
legitimao de sua lngua.
Ao no atribuir centralidade LIBRAS como lngua principal na edu-
cao e interlocuo dos alunos surdos nas escolas, remetendo-a ao mesmo
valor pedaggico de um recurso de acessibilidade ou de uma tecnologia
assistiva, desenvolvida em salas de recursos multifuncionais, nega-se seu
carter ontolgico de lngua que carece de espaos comunitrios para seu
desenvolvimento pleno de forma a se tornarem patrimnios culturais de
uma sociedade. Crianas surdas demandam essas experincias para se tor-
narem membros efetivos das comunidades lingusticas que lhes dariam o
direito LIBRAS como primeira lngua e, portanto, lngua materna.
Do contrrio, ao se reduzir a espinha dorsal da educao bilngue ao
AEE, tal como propem as publicaes ociais, h uma tendncia em re-
lativizar-se uma discusso poltica importante, a qual falseia a condio
social da lngua de sinais na atualidade, pois, embora se reconhea sua le-
galidade e valor simblico para os alunos surdos no espao escolar, reduz-
se o programa de bilinguismo a uma perspectiva secundria, evidenciada
em seu carter de complementao curricular.
A incluso escolar de crianas e jovens surdos, portanto, deveria supor
a possibilidade de uma escola que concretize a proposta transformadora
da educao mediada por experincias lingusticas e culturais plenamente
acessveis aos aprendizes. Nesse sentido, o principal desao que se apre-
senta aos sistemas de ensino inclusivo a organizao de espaos de esco-
larizao especcos para surdos, sobretudo na educao infantil e sries
iniciais, promotores do pleno desenvolvimento da LIBRAS e lngua portu-
guesa como patrimnios histricos e culturais brasileiros.
O AEE uma das dimenses do projeto para uma educao bilngue
para os surdos; ele deve nortear a incluso escolar e no pode sofrer uma
110
inverso poltica metonmica em que aquilo que se oferece na parte (com-
plementao) seja valorizado e compreendido como totalidade de um
projeto de educao integral. As classes e escolas bilngues para surdos
prestam-se taticamente a essa revoluo na educao verdadeiramente in-
clusiva, que respeita as diferenas e reconhece o patrimnio cultural das
minorias surdas como bem a ser tutelado pelo Estado em igualdade de tra-
tamento jurdico e administrativo pelo Poder Pblico.
Se a riqueza antropolgica possibilitada pela escola inclusiva for di-
mensionada a uma nica arquitetura, que delimita a riqueza da experincia
da educao com bilinguismo em tempo integral ao projeto de comple-
mentao curricular, previsto pelo AEE, estaremos fadados ao continusmo
e opresso das seculares propostas de escolarizao para surdos, nas quais
suas vozes dissonantes foram caladas, sufocadas e diludas no caldo civili-
zatrio das culturas orais dominantes.
BRASIL. (2005). Decreto N
o
5.626. Regulamenta a Lei n
o
10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, e
o art. 18 da Lei n
o
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Publicada no Dirio
Ocial da Unio em 22/12/2005.
BRASIL. (2008). Decreto Federal n
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6571/2008. Braslia: MEC/SEESP.
FERNANDES, Sueli. (2009). Lngua de sinais e escolarizao de surdos.
O que pode e o que quer essa lngua? IN. Revista Direcional Educador. So
Paulo: Maio.
INCLUSO: Revista da Educao Especial. (2005). Secretaria de Educao
Especial. v.1, n.1 (out. 2005). Braslia: Secretaria de Educao Especial. Dis-
ponvel em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf
MAHER, Teresa Machado. (1998). Sendo ndio em portugus. In:
SIGNORINI, Ins (org.) Lingua(gem) e identidade: elementos para uma
discusso no campo aplicado. Campinas: Mercado de Letras. p.115-138.
111
SIMPSIO
Apropriao da Escrita por Surdos Usurios
da LIBRAS
Dra. Glucia Renata Pereira do Nascimento
1
Introduo
As discusses acerca da aquisio da escrita por indivduos surdos tm
despertado cada vez mais o interesse de pesquisadores das reas da Lingus-
tica e da Educao em nosso pas e tm tido mais visibilidade nos ltimos
anos. Esse fato muito positivo, j que ainda se tem muito a compreender
sobre a escrita dos surdos. Por isso, consideramos imprescindvel que sejam
rea lizados e divulgados mais estudos sobre esse tema, para que os educadores
conheam e compreendam a natureza e as caractersticas das peculiaridades
da escrita dos surdos, a m de poderem contribuir para que esses indivduos
desenvolvam suas competncias de escrita, o que, nas sociedades letradas,
um dos fatores bsicos para a garantia dos direitos de cidadania.
Os surdos usurios de lnguas de sinais, de natureza visuoespacial, cons-
tituem minorias lingusticas que vivem em contextos sociais em interao
com maiorias de indivduos ouvintes, falantes de lnguas oral-auditivas. Os
estudiosos e pesquisadores adeptos do bilinguismo na educao de surdos
defendem que os indivduos surdos, para poderem interagir em diferentes
contextos sociais com autonomia, devem adquirir as duas lnguas: no caso
do Brasil, a Lngua Brasileira de Sinais (de agora em diante, LIBRAS),
como lngua materna (L1); e o portugus, como segunda lngua (L2), na
modalidade escrita. Assim como Quadros (1997; 2008), Fernandes (1990),
Skliar (1998) e Dias Jnior (2010), consideramos a LIBRAS a lngua ma-
terna dos surdos, porque estes a adquirem naturalmente, sem diculdades,
em contato com outros usurios dessa lngua e conseguem, por meio desta,
expressar, de maneira mais legtima, seu modo de ver o mundo.
A condio de usurio de uma segunda lngua leva os surdos a produ-
zirem textos escritos que se organizam de forma peculiar, cujas superfcies
lingusticas expressam um tipo de hibridismo estrutural (Nascimento,
1
Doutora em Letras rea de concentrao em Lingustica pela Universidade
Federal de Pernambuco e Professora Adjunta de Lngua Portuguesa da mesma
Universidade.
112
2010), pois, nos textos escritos por surdos, operam dois sistemas lingus-
ticos distintos: o do portugus (L2) e o da LIBRAS (L1). Ao contrrio do
que se pode pensar, essa forma atpica de escrita no exclusiva de textos
produzidos por surdos. Pode tambm ser observada em textos escritos por
qualquer aprendiz de uma segunda lngua. importante salientar, entre-
tanto, que, embora a aquisio da escrita em L2 seja sempre um processo
complexo, para os surdos essa complexidade se intensica, devido ao fato
de eles terem que operar com lnguas de naturezas bastante diferentes: a
L1, visuoespacial; a L2, oral-auditiva.
Esse imbricamento de dois sistemas lingusticos distintos na escrita
numa L2 provocado por um fenmeno denominado por Selinker (1972;
1994) de interlngua. Consideramos da mais alta relevncia que os edu-
cadores de surdos conheam esse fenmeno, a m de que possam pensar
estratgias de ensino ecazes para contribuir para que os estudantes surdos
desenvolvam suas competncias de escrita.
A expresso da interlngua na escrita: algumas constataes importantes
A interlngua um processo constitudo por fases, cujo momento inicial
se d na L1 e o momento nal, na lngua-meta, ou lngua-alvo, ou L2. Cada
uma das etapas da interlngua refere-se ao sistema lingustico empregado
por um falante no nativo num determinado momento do processo de aqui-
sio/aprendizagem de L2. Como explica Dias Jnior (2010, p. 56):
Esse sistema apresenta caractersticas da lngua materna do aprendiz e da lngua-
alvo, somadas criatividade que o estudante vai adquirindo/aprendendo, medida
que se expe L2. No h como determinar a quantidade de fases que a interlngua
poder apresentar, sabe-se, somente, que quanto maior o nvel de exposio, mais
rpido ser o processo de aquisio/aprendizagem da lngua-meta.
Para Selinker (1994, p. 33-34), existe uma estrutura psicocerebral la-
tente no indivduo que o faz produzir sentenas ora dentro do cnon de sua
L1, ora no cnon da L2. Esse um processo natural, responsvel pelo de-
senvolvimento paulatino da aquisio e domnio da L2. Para exemplicar
o hibridismo estrutural decorrente do fenmeno da interlngua, vejamos,
abaixo, um trecho de um depoimento em que autora avalia a faculdade em
que estudava. O depoimento foi escrito por uma surda profunda que, na
poca em que escreveu esse texto, tinha 22 (vinte e dois) anos, e era usuria
de LIBRAS h 17 (dezessete). Essa voluntria cursava, naquele momento,
o quarto perodo de pedagogia. Substitumos o nome da faculdade citado
no texto pela expresso nome da IES, a m de garantir o devido sigilo
voluntria e instituio de ensino.
113
Percebi a [NOME DA IES] car melhorar e claro que nunca vai a
parar, mas assim vai continuando tem oportunidade, porque que j
tem planejou com ouvintes e surdos so incluso.
(Fonte: NASCIMENTO, 2008, p. 32)
A seguir, apresentamos o mesmo excerto do depoimento, identi-
cando por um cdigo alfabtico segmentos peculiares que comentare-
mos adiante.
Percebi a [NOME DA IES] car melhorar (a)e claro que nunca
vai a(b) parar, mas(c) assim vai continuando #[a](d) # [ter] tem (e)
oportunidade, porque que j tem planejou(a)com ouvintes e surdos
so incluso.
Entre outros aspectos, pode-se observar nesse excerto: (a) segmentos
em que aparecem sequncias de verbos, nos quais a autora atribui a al-
guns desses verbos estatuto de nome (car melhorar = car melhor/tem
planejou = tem plano, planejamento, ou organizao); (b) o uso de uma
preposio numa sequncia em que essa palavra desnecessria; (c) o uso
de um conector indicador de oposio, num perodo em que a relao de
sentido entre as oraes de adio; (d) a omisso de uma preposio num
segmento em que essa palavra seria necessria; (e) a exo inadequada
de um verbo. No obstante isso, tal como se pode perceber, os sentidos
pretendidos pela autora so preservados, de modo que possvel compre-
ender o que dito por ela.
Apenas considerando as formas peculiares de usos de verbos, podemos
perceber a presena da LIBRAS no texto escrito em portugus, visto que,
por exemplo, os usos de verbos em sequncias em que o sistema do portu-
gus requer nomes podem ser atribudos ao fato de que, na LIBRAS, em
muitos casos, um mesmo sinal equivalente a diferentes categorias gra-
maticais. Logo, o sinal para o verbo brincar tambm equivale ao subs-
tantivo brincadeira.
Nascimento (2008) procedeu anlise de depoimentos avaliativos
escritos por estudantes universitrios surdos usurios de LIBRAS, tendo
como objetivo descrever o sistema coesivo dos textos, em duas perspec-
tivas: I) aspectos da coeso estrutural, fundamentada em Halliday (1989)
e em Neves (2000), dando nfase s categorias dos verbos, das preposi-
es e das conjunes; II) aspectos da coeso no estrutural, com base em
Antunes (2005), a m de vericar os recursos de reiterao, associao e
conexo presentes nos textos. O resultado das anlises revelou:
114
QUANTO COESO ESTRUTURAL
Diculdades de exo de gnero de nomes e de pronomes.
Omisso de pronomes, em especial, dos pronomes pessoais.
Omisso de verbos no dinmicos indicadores de estado/sequen-
ciao de verbos que no obedecem a critrios de construo de
tempos compostos, perfrases verbais e da constituio de perodos
complexos/uso de verbos em contextos em que o sistema do portu-
gus adota o uso de substantivos e de adjetivos/diculdade com a
exo de tempo, modo, nmero e pessoa dos verbos.
Usos de preposies inadequadas s relaes semnticas dos con-
textos em que aparecem/omisso de preposies e a insero de pa-
lavras dessa categoria em contextos em que estas so dispensveis.
Diculdades com o uso de conjunes, em especial, com a con-
juno mas e com as conjunes que indicam a relao de com-
plementao.
QUANTO COESO NO ESTRUTURAL
Recursos de reiterao pouca diversidade, com predomnio do
recurso da repetio propriamente dita.
Recursos de associao pouca diversidade de recursos que se es-
tabelecem por relaes semnticas, com predomnio do recurso da
partonmia.
Recursos de conexo Usos de conectores que expressam relaes
de sentido diferentes das que apresentam as sequncias textuais em
que aparecem tais conectores/omisso de conectores.
Um dos resultados mais importantes dessa anlise foi a constatao de
que as peculiaridades observadas no impedem que se possam construir
sentidos na leitura desses textos, uma vez que todos atendem s condi-
es de coerncia, a saber: repetio, progresso, relao e no contradio
(Charolles, 1978), perceptveis pela seleo lexical feita pelos autores. Ou
seja, o dizer dos autores est preservado.
Implicaes para o ensino de portugus como segunda lngua para surdos
Como resultado de nossas reexes e em nossa experincia no ensino
de portugus para surdos, apresentamos sugestes de encaminhamentos
115
que consideramos produtivos para a aquisio do portugus como L2 por
parte desses estudantes. 1) ensinar o portugus aos surdos como L2. Isso
signica que o educador deve conhecer estratgias de ensino de L2, que
so diferentes daquelas usadas para o ensino de uma lngua a falantes
nativos dessa lngua. Para tanto, o educador deve conhecer bem ambas
as lnguas e investir na sua formao continuada, de modo que possa
acompanhar o avano das pesquisas nessa rea. 2) adotar a concepo de
ensino sociointeracionista da linguagem, em que se coloca em relevo o
uso, as funes sociais da lngua, que s se concretiza nos gneros tex-
tuais. 3) possibilitar aos estudantes surdos o contato frequente com tex-
tos escritos, dos mais variados gneros, favorecendo situaes didticas
de leitura, atividades de compreenso e interpretao na LIBRAS e em
portugus escrito, associadas produo de textos. A leitura tambm
muito importante para a ampliao do acervo vocabular dos estudantes
surdos. 4) encaminhar atividades de reexo sobre os usos do portugus
e a sistematizao de conhecimentos acerca da gramtica dessa lngua, a
partir das necessidades observadas nas produes escritas dos alunos. 4)
avaliar os textos dos surdos, dando nfase aos sentidos pretendidos pe-
los autores, perceptveis principalmente, pela seleo lexical feita pelos
autores. Procurar, nos momentos de leitura dos textos dos estudantes, o
dizer do indivduo, seus traos de autoria.
Para concluir essas nossas reexes, apresentamos uma redao es-
colar, escrita por um surdo profundo, que, na poca em que produziu
o texto, tinha 18 (dezoito) anos e cursava o primeiro ano do ensino
mdio. Foi solicitado a ele que escrevesse uma redao dissertativa so-
bre a importncia do estudo na vida dos jovens. Sublinhamos no texto
elementos do vocabulrio que indicam o atendimento do autor a trs
das condies de coerncia postuladas por Charolles (1978), a saber,
repetio, progresso e relao. Destacamos em negrito as sequncias
em que se pode observar a opinio do autor acerca do tema proposto.
Como se poder perceber, preciso ter olhos para ver o dizer interln-
gue do surdo, para poder cumprir, nesse contexto, com eccia o papel
de professor de portugus.
116
O estudo muito importante para os jovens
Eu gosto o estudo muito porque faz futuro de melhor com trabalho mas
antes em aproveita para os jovens vai aprender depois entender o que
portugueslinguagem.
Iniciar o estudo com aprender muito importante como lerentender.
A precisa na familia ajudar do lho comescola qualquer ensinar bem!
Os jovens j entenderpoder livre o qualquer comuniopovo vai sozinha ler
livro tambm jornal importante o todo mundo a precisa ateno televiso
de portugues eu professoresensinar bem o qual colgio tambm lugar vai
procurar muito coisa encontro j e ensinar bem OK!
importante para os jovens antes e o crescimento ver diferente entender
como comunicao de portuguslinguagem o povo com pessoa igual falar
coisa ento por causa antes o estudo tudo qualquer a precisa leve depois
mdia eu profundo me no pode a todo dia ler faz nunca pessoa poder
um dia ser livre a hora ta certo da aproveita eu gosto muito ler qualquer
livro, revista tambm jornal como entender a precisa dicionrio bem todo
palavra o conhecimento de portugus depois historia ou geograa igual
aprender que bom. Quero o futuro faz vestibular vai passar boa sorte! A
minha de familia mai feliz!!!
ANTUNES, I. (2005). Lutar com palavras: coeso & coerncia textuais.
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CHAROLLES, M. (1978). Introduction aux problmes de la coherence
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SKLIAR, C. A. (1998). Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre:
Mediao.
118
SIMPSIO
da LIBRAS
Profa. Ms. Christiana Loureno Leal
1
A Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), desde que a Lei 10.436 de
24 de abril de 2002 entrou em vigor, considerada meio de comunicao
ocial dos indivduos surdos. A LIBRAS , acima de tudo, a lngua de
instruo do sujeito surdo e o meio como ele acessa o mundo. Essa questo
gera, inclusive, uma postura poltica por parte de alguns surdos que, mes-
mo sendo oralizados, ou seja, capazes de interagir com o mundo por meio
da lngua portuguesa, insistem em ter sua identidade lingustica respeitada.
Por conta dessa especicidade lingustica, ao ensinar qualquer discipli-
na ao surdo, o ideal que os professores conheam a LIBRAS e sejam seus
usurios procientes. Isso no s facilita a comunicao entre professores e
alunos, como tambm (e sobretudo) o meio mais ecaz de fazer com que
as coisas do mundo tenham signicado para o indivduo surdo.
Tudo isso evidenciado quando lemos um texto, em Lngua Portuguesa,
produzido por um surdo. As construes que nos parecem erradas e, muitas
vezes, incompreensveis, so fruto de uma forte inuncia que a Lngua
de Sinais provoca na produo escrita desses indivduos. Em geral, o que
acontece nos textos dos surdos so inuncias da Lngua de Sinais (sua
primeira lngua) na Lngua Portuguesa (segunda lngua desses sujeitos).
Por isso, o professor de Lngua Portuguesa precisa conhecer a lngua dos
sujeitos surdos a ponto de estabelecer comparaes entre as duas lnguas.
Observando essa inuncia que a Lngua Portuguesa sofre, por parte da
LIBRAS, nos textos escritos por alunos surdos, surgiu a ideia que direciona
a nossa pesquisa: de que maneira as estratgias de referenciao que h em
LIBRAS encaminham a maneira de organizar o discurso no texto escrito
em Portugus por surdos?
Quadros e Karnopp (2004, p. 48) armam que as lnguas de sinais, con-
forme apontam as mais recentes pesquisas, possuem os mesmos princpios
subjacentes de construo que as lnguas orais. Ambas possuem um lxico,
isto , um conjunto de smbolos convencionais, e uma gramtica, ou seja,
um sistema de regras que regem o uso desses smbolos.
1
Mestre em Lngua Portuguesa pela UFRJ. Professora efetiva do INES.
119
Entretanto, ainda que a LIBRAS e a Lngua Portuguesa possuam os
mesmos princpios de construo, as duas lnguas so organizadas de ma-
neira bastante distinta e tal distino tem como reexo alguns problemas
na organizao discursiva dos textos escritos em portugus pelos alunos
surdos. O fato que a estrutura especca da lngua de sinais acaba inuen-
ciando a construo de frases em Lngua Portuguesa.
O que se pode concluir diante disso que h, em LIBRAS, especici-
dades lingusticas to marcantes que fazem o surdo, ao escrever um texto
em Portugus, cometer determinados desvios que so, a nosso ver, conse-
quncias da estrutura que rege seu pensamento lingustico: a estrutura da
lngua de sinais.
Em LIBRAS, qualquer referncia usada no discurso requer o estabele-
cimento de um local no espao de sinalizao (espao denido na frente do
corpo do sinalizador), observando vrias restries (Quadros & Karnopp,
2004, p. 127). Sendo assim, uma das opes que o surdo tem quando preci-
sa fazer referncia a um elemento j citado no discurso recorrer ao espao
que delimitou para desenvolver a narrativa, como num apontamento (que
pode ser feito com as mos ou apenas com um direcionamento do olhar).
Naquela direo determinada est o elemento ao qual o surdo se refere e,
sempre que necessrio, possvel voltar a se referir a ele.
Alm disso, os surdos usurios de LIBRAS tambm usam como recurso
de referncia a elementos j citados no texto a repetio de um nome. Por
exemplo, um personagem, em uma narrativa em lngua de sinais, pode ser
retomado, sempre que necessrio, pela soletrao de seu nome ou mesmo
por seu sinal (uma espcie de identicao que todos os surdos possuem e
que funciona como um apelido, um modo de se referir a cada um por meio
de uma caracterstica peculiar, a letra inicial do nome etc.).
Tais recursos supracitados so caractersticos de uma lngua visuoes-
pacial e difcil encontrar mecanismos nas lnguas orais e escritas para
retextualiz-los. Devido a isso, encontramos tantos problemas de coerncia
e de coeso nos textos produzidos, em Portugus, por surdos.
A seguir, faremos uma breve anlise de dois textos escritos por alunos
surdos de uma turma do 3
o
ano do Ensino Mdio. Depois de assistirem a
um vdeo em que uma histria (baseada em um conto de Carlos Drummond
de Andrade) era contada em LIBRAS, os alunos escreveram seu prprio
texto, em Portugus, recontando a mesma histria nessa nova lngua.
Texto I: Conseguir a verdade de Paulo
Paulo chegou no campo. Est estranha que o campo e est brigando ba-
guna que o drago. Paulo chama a me. Paulo v que est baguna o cam-
po. Que horrvel. A me falou que estranho o isso e parei de falar mentira.
120
Paulo est falando a verdade. A me pega o Paulo e a me falou que voc
ca castigo tambm no pode comer doce e ca preso em casa e no deixa
sair. Paulo quer sair na rua. No deixa. A me desprezou Paulo. A janela
que Paulo adrimou a Lua bonita. A lua caiu. Paulo viu a lua. Paulo pegou
a lua e comeu a lua delcia. Paulo est indo e viu a borboleta e medo
grande. Transforma voar livre. Que legal muito bom e adirma vendo a
natureza. Paulo chama a me e esta vendo a borboleta e muito grande e
bonita. A verdade, voa vendo natureza. A me est estranho. A me falou
que voc pare de mentir e a me no quer saber que fala de mentir. A me
que preocupada voc tem problema o motivo, vamos ir ao mdico. O m-
dico falou que entra ao mdico. A me boa tarde quer conversar com o
mdico. A me falou que Paulo tem problema mental o motivo. O mdico
vai pesquisando o Paulo. O mdico descobrir Paulo est imaginando. O
mdico conversa com a me de Paulo muito poesia e imaginar.
Texto II: Conseguir verdadeiro
Apresentao, Paulo viu o campo de drago briga. Ele falou que a vi
o campo de drago estava brigando mas dele me estava dvida falando
a mentira meu lho levar aqui no quarto car o castigo em 10 dias.
A me falou que no deixa dar os doces com meu lho. Ele pediu
que o objeto por me falou que no posso mesmo. Ele falou que sem
problema. O menino estava admirando a janela de lua cava bonita. A,
a lua est caindo no cho acima um queijo.
O menino vi andar pegando o queijo. Ele comi o queijo delicioso.
Que droga! Ela anda ver a borboleta na oresta car bonita. Ele conta
que viu a borboleta muito grande e bonita por minha me estava no
ainda acreditando ser estranho. Que acontecer a mentira da problema
com meu lho precisa ir l no mdico. Eles entram bater a porta. O
mdico est abrindo a porta.
A me te explica que meu lho est mentindo a problema na vida.
Por favor, a me me ajuda o meu lho estava diferente na vida. O mdi-
co vou conselhar e tentar o seu lho. Ele pesquisa saber na vida por dele.
O mdico descobri a coisa uma poesia.
Quando ele chega encontrar de me quer saber motivo o meu lho. O
mdico falou que isso poesia. A me car compreender mesma a coisa.
possvel observar, nos dois textos, que os alunos que os produziram
tm conhecimento da Lngua Portuguesa, inclusive no que diz respeito s
marcas discursivas. No entanto, ao aplicar os conhecimentos que tm, co-
metem alguns erros originados, no nosso entender, por dois grandes moti-
121
vos: as inuncias da estrutura gramatical da Lngua de Sinais e a maneira
como foram apresentados s regras do Portugus.
Uma das questes a ser analisada o uso dos diferentes tipos de discur-
so (direto e indireto) e suas consequncias, a saber: confuses entre a 1
a
e
a 3
a
pessoa (no uso dos pronomes e dos verbos), pontuao, uso do que
conjuno integrante e das aspas.
Para marcar as pessoas do discurso na Lngua de Sinais, o narrador (que
tambm um ator que representa todos os personagens da narrativa, tendo
em vista as propriedades teatrais que possuem as lnguas de sinais) possui
algumas estratgias como o posicionamento do corpo, um rpido olhar, o
apontamento para algum ponto no espao onde ele possa ter localizado, de
forma abstrata, um dos personagens, ou mesmo um sinal que represente a
pessoa que fala ou age em determinado momento da narrativa.
Essas estratgias que h nas Lnguas de Sinais para marcar as pessoas
do discurso no tm correspondente exato na lngua escrita, j que seu ca-
rter estritamente espao-visual.
Conhecendo, de alguma forma, as propriedades da Lngua Portugue-
sa, o aluno surdo pode tentar utiliz-las, mas sempre h de haver alguma
marca em seu texto que mostre as inuncias de sua primeira lngua, a
Lngua de Sinais.
Em nossa pesquisa, isso ca ainda mais evidenciado, pois o texto que os
alunos produziram partiu de um texto em LIBRAS a que eles previamente
assistiram. Dessa forma, toda a estrutura da Lngua de Sinais qual j nos
referimos acabou inuenciando a produo escrita desses sujeitos surdos,
ainda que eles demonstrem conhecer algumas regras da Lngua Portuguesa.
No texto I, por exemplo, o aluno usa composies prprias de discurso
indireto (usando a conjuno que) ou mesmo de discurso direto (pelas
aspas), mas a construo completa da frase no coerente com o discurso
que inicialmente ele estrutura. Por vezes, as reexes ou falas de alguns
personagens so colocados no texto como se fossem parte da narrativa, em
3
a
pessoa.
Esta questo ca muito evidente no texto II, no qual o aluno faz ntidas
confuses entre as pessoas do discurso pelo uso de pronomes e verbos. Um
bom exemplo a seguinte frase do texto II: Ele falou que a vi o campo de
drago estava brigando mas dele me estava dvida falando a mentira meu
lho levar aqui no quarto car o castigo em 10 dias.
Essas estratgias que h nas Lnguas de Sinais cujo carter estrita-
mente espao-visual para marcar as pessoas do discurso no tm corres-
pondente exato na lngua escrita. Conhecendo, de alguma forma, as pro-
priedades da Lngua Portuguesa, o aluno surdo pode tentar utiliz-las, mas
sempre haver alguma marca em seu texto que mostre as inuncias de sua
primeira lngua, a Lngua de Sinais.
122
Talvez por isso apaream tantas repeties dos personagens Paulo,
me, mdico no texto: na lngua de sinais, a referncia espacial aos per-
sonagens recorrente, por meio dos gestos, posicionamento do corpo ou
uso do nome prprio soletrado. Por exemplo, no texto I, nas 11 primeiras
frases, quase todas bem curtas, as palavras Paulo e me aparecem, respec-
tivamente, 7 e 5 vezes. Isso est diretamente relacionado ao dilogo da
narrativa, no qual importante identicar os interlocutores o que, em
lngua de sinais, feito com as estratgias citadas acima, que, na verdade,
repetem quem so os participantes do dilogo. J no texto II, percebemos
muitos exemplos de pronominalizao, mas a repetio dos elementos
nominais ou do prprio pronome tambm chama a ateno.
Ainda no que se refere pronominalizao, h exemplos nos quais as
reexes ou falas de alguns personagens so colocadas no texto como se
fossem parte da narrativa, em 3
a
pessoa. Isso ca muito evidente no texto
II, no qual o aluno faz confuso entre as pessoas do discurso, ao usar prono-
mes e verbos. Um exemplo a frase, j analisada, retirada do texto II: Ele
falou que a vi o campo de drago estava brigando mas dele me estava
dvida falando a mentira meu lho levar aqui no quarto car o castigo em
10 dias [grifos nossos]. Percebemos, portanto, que, com essa mistura de
pessoas do discurso, alm de haver problema na organizao do texto como
um todo, provavelmente o que acontece uma mescla entre o que se deseja
escrever e o que se assistiu em LIBRAS que, muitas vezes, pode ter sido
interpretado no como um discurso indireto, mas como discurso direto. Por
isso, na hora de retomar as pessoas do discurso e relacion-las aos verbos e
pronomes, h tanta confuso.
Quanto s anforas indiretas, percebemos, no texto II, o uso do prono-
me isso encapsulando pores maiores do contexto precedente, como no
seguinte exemplo: O mdico falou que isso poesia. Alm da anfora
pronominal, outra estratgia de referenciao percebida nos textos analisa-
dos, ainda que surja de maneira tmida, a rotulao. Observamos exem-
plos de problema (nos 2 textos), retomando o que a me considerava er-
rado no lho, colaborando para a construo de sentido. H, porm, outros
elementos nominais nesses textos que esto diretamente ligados traduo
do conto em LIBRAS, como Apresentao (texto II) referente apre-
sentao do colega, no vdeo , difceis de ser compreendidas sem o conhe-
cimento do contexto de produo dessas narrativas dos alunos. Isso refora
a necessidade de o professor que avalia esses textos ter conhecimento de
LIBRAS, se quiser valorizar, pelo menos em parte, o que est sendo escrito
pelos seus alunos surdos.
Alm dos exemplos citados, gostaramos de destacar a maneira como
objetos de discurso so apresentados nesses textos: precedidos de artigo
denido. Ao introduzir no texto um elemento novo, como a borboleta
123
(textos I e II), sem que saibamos a qual borboleta o enunciador est se re-
ferindo, podemos considerar que houve aqui mais um problema estrutural.
Porm, se pensarmos que o aluno est se reportando ao vdeo, no qual apa-
rece o sinal referente borboleta, podemos interpretar que, no seu texto, o
aluno est retomando um objeto de discurso previamente existente, na sua
memria, mas desconhecido do leitor que no conhece o vdeo.
Diante desta pequena anlise, a grande questo que se coloca no ensino
de Lngua Portuguesa para alunos surdos justamente o conhecimento,
por parte do professor, da Lngua de Sinais, de modo que ele possa traar
estratgias de ensino tendo como base a estrutura da LIBRAS. Em outras
palavras, o reconhecimento das causas dos erros cometidos pelos alunos ao
estruturar um texto em Lngua Portuguesa pode ser o melhor caminho para
um ensino eciente de fato.
Referncia Bibliogrca
QUADROS, Ronice & KARNOPP, Lodenir. (2004). Lngua de sinais
brasileira: estudos lingsticos. Porto Alegre: Artmed.
124
SIMPSIO
da LIBRAS
Profa. Lvia Letcia Belmiro Busccio
1
O propsito deste artigo reetir e propor caminhos para um pro-
cesso de letramento dos educandos surdos, luz da Anlise de Discurso
(Pcheux, Orlandi) e da pedagogia da autonomia e do afeto (Freire), a par-
tir da minha experincia com os alunos jovens e adultos do CAP INES.
Sero apresentados projetos desenvolvidos com turmas de 6
o
ao 9
o
ano do
ensino fundamental noturno, norteados por uma sugesto de caminho a
ser construdo para o letramento desses educandos. Para tanto, foram pri-
vilegiados: sua experincia visual de mundo (Skliar); a escolha de temas
relevantes para a vida dos alunos; o estmulo ao envolvimento afetivo dos
educandos com a lngua portuguesa escrita, bem como os diferentes pa-
pis da LIBRAS e da lngua portuguesa escrita neste processo. Longe da
ideia de enquadramento do trabalho com as lnguas em frmulas ou mto-
dos estanques e positivistas, busca-se aqui a construo de procedimentos
e parmetros como possibilidades para o ensino de lngua portuguesa es-
crita para educandos surdos, em integrao com a lngua de sinais. Cabe
ressaltar a imprescindvel atuao dos assistentes educacionais surdos e
dos intrpretes para o desenvolvimento de estratgias pedaggicas e ui-
dez na comunicao com os alunos. preciso dizer que lngua e mem-
ria pensadas pela Anlise de Discurso norteiam o meu trabalho com os
educandos e se inscrevem em um outro lugar diverso do das propostas
que tm conduzido a discusso sobre o ensino de lngua portuguesa para
surdos no Brasil, por um lado, a perspectiva chomskiana, por outro, a
abordagem sociolingustica.
Primeiras palavras
O artigo se divide em trs partes: em Palavras sobre a lngua, sero
discutidos os conceitos de lngua e memria para a Anlise de Discurso
e suscitados alguns contrapontos com os discursos da lingustica sobre
1
Professora de Lngua Portuguesa do CAP-INES. Doutoranda pelo Programa de
Ps-Graduao em Estudos da Linguagem do Instituto de Letras da UFF RJ.
125
a surdez; em Palavras, sinais, imagens, sero relatadas experincias e
narradas estratgias vivenciadas com os alunos do noturno do CAP-INES
nas aulas de lngua portuguesa, de modo que sugiram um caminho para
se trabalhar o processo de letramento com surdos; em Palavras concisas,
procurarei, longe de encerrar a discusso ou estabilizar alguma concluso,
retomar os questionamentos e propostas de modo a apresentar um outro
olhar para a to desaadora tarefa de ensinar e aprender a ensinar lngua
portuguesa escrita para surdos.
Palavras sobre a lngua
Em princpio, a questo lingustica do surdo brasileiro parece estar
resolvida: entende-se a LIBRAS como L1, por ser a lngua que melhor
se adaptaria as especicidades cognitivas e identitrias; por outro lado, a
lngua portuguesa como L2, preferencialmente nas modalidades de leitura
e escrita, deve ser ensinada e aprendida com foco no uso e em variadas
situaes comunicativas. Esses saberes so veiculados e legitimados, ba-
sicamente, por duas correntes da Lingustica: a cognitivista, chomskiana,
e a sociolingustica. Graas a esses discursos sobre a questo lingusti-
ca do surdo, muitos avanos e conquistas de ordem poltica e acadmica
foram conquistados, como a prpria ocializao da LIBRAS marco
para a construo de um respeito diferena lingustica do surdo, a difu-
so de seu ensino nas licenciaturas, a criao do Letras-LIBRAS, desen-
volvimento de pesquisas para o ensino de lnguas, dentre outras polticas
lingusticas para a comunidade surda. Esses avanos so inquestionveis
para o respeito aos sujeitos surdos, entretanto, h uma busca por cientici-
zar a lngua de sinais e a lngua portuguesa para os surdos em determina-
dos modelos, mtodos e regras que silencia ou exclui tudo aquilo que lhes
foge, o que est para alm disso.
Vm tona muitos questionamentos, suscitados pelas trocas e conv-
vio com os alunos surdos e prossionais do CAP-INES: o aprendizado da
LIBRAS e da lngua portuguesa pode ser concomitante na vida do sujeito
surdo, dentro da proposta bilngue? Como ensinar lngua portuguesa a um
surdo que atinge a idade adulta sem conhecer a LIBRAS e a lngua portu-
guesa, por inmeras razes sociais? possvel ensinar a lngua portuguesa
em sua historicidade, e, alm de trabalhar a estrutura e os usos da lngua,
pens-la em seus espaos de memria e de inscrio dos sujeitos no discur-
so? A LIBRAS no contexto educacional deve ser pensada somente como
lngua de instruo? Onde entra a historicidade e a memria da LIBRAS no
aprendizado? Como ler o que os alunos nos dizem de sua relao consigo
e com o outro pela LIBRAS, pela lngua portuguesa e por outras lingua-
126
gens? De que estratgias e meios os educadores (incluo a, com destaque,
o imprescindvel elo entre os assistentes educacionais, os intrpretes e os
professores) podem se valer para possibilitar a leitura e a escrita? Como
realizar um currculo que objetive a autonomia e a cidadania dos educandos
surdos pela linguagem?
Distante de esgotar os questionamentos e fornecer respostas denitivas,
trarei brevemente abaixo o conceito de lngua segundo a orientao terica
a que me encontro liada, a anlise de discurso.
A lngua, para a anlise de discurso, no compreendida como um
objeto a ser classicado, mas entendida na sua materialidade, a qual
constituda em seu carter signicante e simblico. Como arma Orlandi
(2007), h ento uma ordem da lngua e uma ordem da histria em detri-
mento da noo de um sistema abstrato sem relao com a histria ou de
uma histria desconectada do discurso: a relao entre as duas ordens se
imprime na forma material da lngua, estando sujeita ao equvoco, s fa-
lhas, marcada pela ideologia (interdiscurso) e pelo inconsciente (la langue).
H algo que nos antecede, que fala em ns. E nesta relao se inscreve o
sujeito, entendido como lugar de signicao historicamente constitudo
(Orlandi, 2007, p. 37). Desse modo, a linguagem considerada em sua
inerente incompletude.
Assim, a anlise de discurso desloca a ideia de linguagem como um
objeto a ser dissecado em categorias, ao modo da lingustica positivista que
a teoriza como um objeto de cincia, um dado a ser descoberto, ou ainda,
maneira de uma lingustica que almeja prever as regularidades do uso, a
lngua apenas a servio da comunicao. Nestas cincias, tudo que escapa
regra (prevista em cada discurso cientco), apartado, considerado des-
vio, erro, limitao, marca social... ou mesmo silenciado, no comparece
como objeto de anlise. Na anlise de discurso, nada estranho lngua:
o rudo, a sujeira, o equvoco dizem de seu atravessamento pela histria
e pelo inconsciente, do assinalamento do sujeito no discurso. Assim, tra-
balho com a hiptese de que um surdo que ainda no desabrochou pela
LIBRAS, pode simbolizar o mundo por outras linguagens, de cunho visual.
Um corpo que fala pelo gestual, uma expresso plstica que signica a si
e ao outro por meio de desenhos e outras formas de linguagem. o que
tenho percebido na minha relao com os alunos do noturno, alguns com
pouca ou nenhuma uncia em lngua de sinais. Dessa forma, verica-se
ser imprescindvel uma pedagogia visual na educao de surdos, sobretudo
no ensino de lnguas. Antes das lnguas sociais, h uma lngua que nos
particulariza e constitui, o inconsciente. E justamente esta lngua, que
silenciada pela Lingustica, trazida pela anlise de discurso. E claro, a
partir disso, deve-se construir paulatinamente o aprendizado da LIBRAS e
da lngua portuguesa, pela famlia e pela escola, de modo que promova e
127
objetive a incluso do surdo na sociedade. Ainda que saibamos que apenas
a uncia na comunicao e o conhecimento lingustico, mesmo que sejam
nas duas lnguas, no deem conta de tal propsito, h muitas outras barrei-
ras a serem quebradas.
Eni Orlandi (2002) conceitua dois tipos de lngua: a lngua imaginria
e a lngua uida a lngua imaginria a que os analistas xam com suas
sistematizaes e a lngua uida a que no se deixa imobilizar nas redes
de sistemas e frmulas(Orlandi, 2002, p. 29). A autora confere a noo
de lngua imaginria aos sentidos de lngua atribudos pelos discursos da
Lingustica e da Gramtica: um padro idealizado de uso, um modelo que
reete o pensamento e o cognitivo, uma norma a ser seguida. Uma lngua
imaginria se liga tambm ideia de que uma lngua natural ou que uma
lngua est a servio de determinadas situaes comunicativas, ou que uma
lngua vem antes da outra. J a lngua uida refere-se ao inapreensvel da
lngua, um sistema sujeito a falhas, que se caracteriza pela incompletude,
onde reside uma memria da lngua, conforme Payer (2006). Ento, essa
lngua uida o lugar onde se estabelece a relao entre a ordem da lngua
e a ordem da histria, espao da materialidade da lngua, da memria.
Com isso, ensinar uma lngua, nesta concepo, tambm signica pen-
sar em um trabalho com a memria, que, alis, no est fora da lngua,
reside na prpria lngua. Payer designa por memria da/na lngua, a saber:
A memria trabalha e trabalhada, pois, na prpria construo da ln-
gua, e isso constitui o fundamento do que entendemos como discurso. Po-
demos ento dizer que h memria na lngua. H memria discursiva j na
lngua, no em uma dimenso suposta como ulterior a ela. Para signicar, a
lngua supe memria ao se dar como repetio. (Payer, 2006, p. 39).
E no ensino de lngua portuguesa para surdos, toda uma memria de
cerceamento e resistncia da LIBRAS se inscreve nas formas como os su-
jeitos surdos se relacionam com a lngua portuguesa. Assim, proponho que
o ensino do uso e do sistmico da lngua portuguesa estejam relacionados
a um trabalho com a historicidade da lngua, um trabalho com a memria
da lngua, mediada pela LIBRAS em parceria com a lngua portuguesa, por
meio de uma pedagogia visual. De fato, penso que o trabalho com a histori-
cidade e a memria tambm deve nortear o ensino da LIBRAS para surdos.
As duas lnguas so fundamentais para o surdo brasileiro, tanto no aspecto
pragmtico e, sobretudo, em seu processo de constituio como sujeitos
sociais. E isso passa pela prpria compreenso de todos os envolvidos no
ensino-aprendizagem que o conhecimento de uma lngua se d, sobretudo,
na inscrio dos sujeitos na historicidade dessa lngua. Da a importncia
de um trabalho integrado entre todas as disciplinas, de modo que difunda a
relao entre as coisas e sua materializao pela linguagem e na linguagem.
Entraria a tambm o papel de uma fonoaudiologia em elo com o pedag-
128
gico, para trabalhar a linguagem distanciada do rano clnico, o que ainda
no tive oportunidade de desenvolver. A LIBRAS, a lngua portuguesa e as
linguagens visuais so, portanto, essenciais para esse processo.
Palavras, sinais, imagens
Trarei agora algumas experincias vivenciadas no CAP-INES, com os
alunos adultos do segundo segmento do fundamental (6
o
ao 9
o
ano) e en-
sino mdio. Desde 2007, venho pensando em estratgias para o ensino de
lngua portuguesa e tenho traado um caminho, sempre em parceria com
os assistentes educacionais surdos (AEL), intrpretes e, principalmente,
com os educandos. Por enquanto, ainda de forma incipiente, j desenvolvi
trabalhos com outros docentes, destacando a professora de LIBRAS e a
professora responsvel pela comunicao visual do Instituto.
Venho trabalhando com projetos, a serem desenvolvidos ao longo do
bimestre ou do semestre, motivados por um tema gerador de sentidos, es-
colhido em parceria com as turmas. J foram discutidos diversos temas,
como: o tabagismo, que resultou em lmes com legendas em portugus
feitas pelos alunos, em 2008, aps um trabalho de leitura de vdeos, placas,
imagens sobre os malefcios do cigarro, assim como regulamentaes com
a proibio do fumo em espaos pblicos e reas fechadas (quando os alu-
nos perceberam que no havia a palavra surdo em nenhum desses textos,
deduziram que as regras deveriam ser aplicadas indistintamente a todos, j
que muitos eram repreendidos pelo imoral argumento de que no poderiam
fumar em certos lugares por serem surdos!); o trabalho, onde discutimos
direitos e deveres, os aspectos histricos, polticos e jurdicos do trabalho
(e os alunos trouxeram relatos de abusos, explorao e procuramos debater
o assunto de modo que se construsse uma criticidade para que eles pudes-
sem se defender. Alguns alunos associavam o sinal [ou o classicador, ou
mesmo, o logotipo da empresa] que simbolizava a empresa onde trabalha-
vam como se fosse sua prosso, assim, desenvolvemos todo um trabalho
de inscrio desses educandos em sua prpria atividade laboral, ou melhor,
em seu prprio discurso sobre o trabalho e no houve um bloqueio na
comunicao, j que tudo foi compartilhado com o AEL e o intrprete);
escritores brasileiros, como Carlos Drummond de Andrade, Cora Coralina,
dentre outros, fazendo com que os educandos se apropriassem da lngua
como um bem cultural, criando um elo de pertencimento e afetividade do
surdo tambm na lngua portuguesa, bem como se inscrevessem na litera-
tura como meio de possibilidade de sentidos outros, pela leitura e tambm
pela escrita. Essas so algumas ideias j desenvolvidas, mas h ainda mui-
tas outras que foram trabalhadas e aguardam frutos. Por meio dessas tem-
129
ticas, sempre em conjuno com o AEL e o intrprete, tenho almejado fazer
com que os alunos percebam que h um ideolgico, um histrico, inscrito
nos sentidos circulantes e que muitos sentidos so silenciados, apagados,
pelas lnguas. Mas que as prprias lnguas guardam uma memria, onde
o que aparece como erro, desvio para o senso comum, recobre o estar no
mundo de um sujeito, que se inscreve na lngua.
Tendo em vista essas questes, j pude desenvolver uma certa sequn-
cia, algumas etapas e procedimentos, que seguem abaixo.
Inicialmente, trabalho uma contextualizao por meio de leitura de
imagens sobre o assunto, normalmente selecionadas em parceria com o
AEL. Nesse momento, os alunos debatem sobre o tema, trazendo sua ex-
perincia de mundo por meio da lngua de sinais e, muitas vezes, por de-
senhos ou mmicas narrando situaes. Como arma Paulo Freire (1996),
a leitura de mundo precede a leitura da palavra. J a comeo a introduzir
frases e palavras da lngua portuguesa de circulao social dentro daquele
tema, bem como, juntamente com o AEL, expresses em LIBRAS. Como
muitos alunos do noturno no tm uncia em LIBRAS, muitas das vezes
procuramos, eu, o AEL e o intrprete, compreender o que o aluno est nos
dizendo por outras formas, para transmutar aquele dizer em LIBRAS e
em lngua portuguesa. Esta uma das tarefas mais complexas de nosso
cotidiano e no seria possvel de ser realizada sem a presena do AEL e do
intrprete em todo o processo. Desde ento, j alerto que em cada dizer,
nos dizeres que circulam na sala de aula e nos textos, h uma historicidade
que se inscreve ali e conduz a produo de sentidos. Solicito que os alunos
pesquisem em diferentes veculos, jornais, revistas, internet, dentre outros,
quaisquer textos em que percebam a presena do tema, para serem traba-
lhados e discutidos em aula. Por vezes, esta pesquisa feita no prprio ho-
rrio da aula, na sala de estudos, laboratrio de informtica, ou ainda, visita
a exposies em centros culturais e demais ambientes externos escola.
Quando os alunos trazem textos em lngua portuguesa, j os seleciono para
trabalhar estratgias de leitura e de metalinguagem, no segundo momento.
Posteriormente, apresento textos verbais e no verbais sobre o assunto
em vrias aulas cujo objetivo desenvolver estratgias de leitura para o
desenvolvimento de um conhecimento crtico. Uma das estratgias pedir
que os alunos sublinhem o que lhes familiar no texto, as palavras que
eles conhecem, e depois ir produzindo sentidos para o texto a partir do que
cada aluno foi destacando. Este um momento importante para se ensinar
tambm a estrutura signicante da lngua, incitando, por exemplo, que
os alunos percebam que o radical de uma palavra que eles j conhecem
pode estar associado outra palavra, ou ainda, que o prexo traz uma
informao diferenciada ao radical. Obviamente, no creio que se deva
usar essa nomenclatura para fazer a metalinguagem: basta, por exemplo,
130
trazer para a lousa palavras que tragam essa regularidade e, pela repetio,
destacar os radicais e os prexos que se repetem com a mesma cor e de
cores diferentes os outros morfemas da palavra. Nesse tipo de atividade,
a datilologia uma importante ferramenta para memorizao, desde que
o sentido j tenha sido trabalhado em lngua de sinais. O mesmo deve ser
feito com estruturas frasais, como essas estruturas comparecem no texto e
cada elemento tem relao entre si, estabelecendo, sempre que possvel, as
diferenas com a lngua de sinais. Ao trabalhar as concordncias verbais
e nominais, procuro destacar com as mesmas cores os morfemas que mar-
cam a relao entre os termos, sempre incitando a deduo dos papis de
cada termo e sua imbricao na tessitura discursiva. Uma outra estratgia
utilizada para tanto desenhar pequenos quadrados na lousa, explicar que
representam uma palavra ou parte dela e ir sinalizando com setas a relao
frsica. Esses so procedimentos de deduo sobre a lngua portuguesa,
que devem estar sempre ligados ao processo de produo de sentidos pela
leitura. Por isso, to fulcral trazer textos que possam suscitar a discusso
de valores ticos, que tragam as tenses ideolgicas, culturais e tambm o
potico, para motivar os educandos, mediando que eles signiquem estas
discursividades pelas lnguas e percebam que elas residem nas lnguas. Se
as respostas para o caminho forem dadas para os alunos, de nada valer
para o aprendizado: primordial ensinar os alunos a pensar, mediar o ca-
minho. A temtica de cada texto tambm trazida por meio de sequncias
de imagens que auxiliem na produo de sentidos, um vocabulrio visual
de termos chaves, dentre outros recursos visuais. Nesta fase, tambm pro-
curo trabalhar com as regularidades dos gneros lidos, apresentando que
h um certo modelo (claro, prevendo j suas rupturas) para cada gnero:
carta, bilhetes, emails; os jornalsticos (reportagens, primeiras pginas,
classicados, editoriais); currculos, ou seja, tudo aquilo que for compare-
cendo a partir do tema gerador, procurando conduzir a etapa de produo
escrita. Procuro agrupar os gneros trabalhados conforme o tema e sua
semelhana, buscando trabalhar com uma espcie de fotograa dos textos,
ou seja, uma leitura visual de cada gnero. Vou selecionando os textos
conforme as demandas de cada turma. Contudo, cabe alertar que a fase de
leitura deve sempre estimular os alunos a desbravar o texto, a produzirem
sentidos, tendo em vista que os efeitos de sentidos sempre podem ser ou-
tros: de que valer para o aprendizado traduzir um texto em portugus para
lngua de sinais, se os signicantes continuaro vazios para os alunos no
quadro, se a escrita ser um mero desenho?
Aps bastante discusso por meio da leitura e da produo de sentidos
em linguagens visuais (cartazes, teatralizao, dentre outros), sempre va-
lorizando e incentivando a opinio de cada um, entra a fase de produo
escrita. Oriento os alunos a retomarem, inicialmente, o modelo visual do
131
gnero j trabalhado, bem como o vocabulrio e os enunciados trabalhados
na leitura. Em seguida, trabalho com a reescritura da atividade de cada
aluno no quadro ou projetada em data show para toda a turma, ressaltando
as qualidades do trabalho de cada um e ajustando conforme os aspectos
estruturais e semnticos da lngua escrita. Entra novamente a importncia
do estabelecimento de diferenas com a lngua de sinais, conduzidas pelo
professor e pelo AEL. Os educandos ento j produziram sentidos na leitu-
ra em relao com sua materializao na lngua escrita, portanto, a escrita
vai sendo produzida de forma paulatina, no tempo de cada um.
Procuro explicar aos alunos, desde o incio, como sero desenvolvidas
as atividades, ainda que a prpria uidez do conhecimento e a interao
nos leve para caminhos um pouco distintos das etapas previstas. Em todo
caso, o que importa deixar os alunos a par do processo e com a noo
de que eles tambm precisam ocupar o lugar de agentes, na educao e
na sociedade.
Palavras concisas
O trabalho com a lngua portuguesa para surdos no pode colocar
como subjacente historicidade e memria da lngua: aprender e en-
sinar uma lngua residem na histria e preciso fornecer subsdios para
que os educandos surdos se inscrevam nessa histria pela linguagem: a
LIBRAS, a lngua portuguesa escrita, as linguagens visuais devem coabi-
tar a vida do sujeito surdo como espaos de possveis sentidos produzidos
por estes sujeitos, lugares de inscrio da memria. esse deslocamento
no ensino de lngua que pretendo propor, baseado na anlise de discurso.
E, claro, necessrio enfocar o uso e o sistmico, mas reetindo sobre a
historicidade das lnguas, reconhecendo que o equvoco e as contradies
fazem parte da lngua, lugar de inscrio dos sujeitos no discurso. Longe
da pretenso de fornecer um mtodo, descrevi acima alguns procedimen-
tos e estratgias que venho utilizando com os educandos do CAP-INES,
apresentando bons frutos. Sem nalizar, cito os ensinamentos do mestre
Paulo Freire:
Respeitar a leitura de mundo do educando signica tom-la como ponto de
partida para a compreenso do papel da curiosidade, de modo geral, e da
humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produo do
conhecimento. preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando
para ir mais alm dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental
inteligibilidade do mundo histrica e se d na histria, se aperfeioa, muda
qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim meto-
dicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o educador
132
que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do
saber, o carter histrico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogncia
cienticista, assume a humildade crtica, prpria da posio verdadeiramente
cientca. (Freire, 1996, p. 65)
FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios
Prtica Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
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memria. Campinas: Pontes.
133
SIMPSIO
Atendimento Fonoaudiolgico na Primeira
Infncia: Relato de Experincia no INES
Fga. Margareth Fernandes Gonalves Boechat
1
Interessados podem contatar diretamente a palestrante
pelo e-mail margatheus@hotmail.com
1
Ps-Graduada em Decincia Auditiva pela PUC-Rio.
Fonoaudiloga da Diviso de Fonoaudiologia do INES.
134
SIMPSIO
Atendimento Fonoaudiolgico na Primeira
Infncia: Relato de Experincia no INES
Fga. Marcelle de Oliveira Martinez
1
Sabe-se que o ambiente intrauterino no um local totalmente silen-
cioso. O uxo sanguneo nos grandes vasos da me, as batidas do corao,
o movimento intestinal compem muitos dos sons que chegam at o beb.
Alm disso, o feto j capaz, normalmente aps a 20
a
semana gestacional,
de perceber sons do ambiente externo. Dessa forma, pode-se dizer que um
beb que apresenta surdez de origem congnita ou gentica privado dessa
sensao auditiva desde a gestao.
Durante o primeiro ano de vida ocorre o processo de maturao do sis-
tema auditivo central. A experienciao auditiva nesse perodo de maior
plasticidade, no qual novas conexes neurais se estabelecem, torna-se im-
prescindvel para garantir o desenvolvimento da audio e da linguagem.
Contudo, no caso de um beb surdo com perda de severa a profunda, cujos
pais so ouvintes e, portanto procientes em uma lngua oral, no ocorrer
a aquisio espontnea de uma lngua, havendo a necessidade de uma tera-
pia com prossional especializado e/ou contato com a comunidade surda.
Sendo assim, de suma importncia que o diagnstico da surdez seja
feito o mais cedo possvel. A Lei n
o
12.303, de 2/8/2010, que tornou obri-
gatria a realizao do teste da orelhinha (EOA emisses otoacsticas
evocadas) nos hospitais e maternidades para todas as crianas nascidas em
suas dependncias, vem ajudando no processo de deteco da surdez de
forma precoce.
a partir do diagnstico precoce que esse beb surdo tem a possibili-
dade de ser inserido na terapia fonoaudiolgica, objetivando o desenvolvi-
mento de todo o seu potencial, evitando-se e/ou minimizando-se atrasos no
desenvolvimento cognitivo e de linguagem. Portanto, o incio do acompa-
nhamento e estimulao devem ser tambm o mais precoce possvel.
Ao receber um beb surdo para atendimento fonoaudiolgico, no se
pode esquecer da famlia que o acompanha. Geralmente observa-se, princi-
palmente no caso de pais ouvintes, um discurso que evidencia o luto da per-
da da criana ideal para a ento aceitao da criana real. essencial que
se faa o acolhimento dessa famlia para maior entendimento da histria e
1
Fonoaudiloga Especialista em Motricidade Orofacial. Fonoaudiloga da
Maternidade Leila Diniz e da Diviso de Fonoaudiologia do INES.
135
ambiente em que est inserida essa criana, objetivando melhor conduo
do processo de estimulao do beb e orientao efetiva aos pais. Nesse
sentido, deve-se dar ouvidos aos questionamentos dos pais, identicando
as principais dvidas e mitos referentes criana surda.
Os pais tm o direito de ser informados quanto existncia de diferen-
tes losoas educacionais voltadas para o surdo, isto , quanto ao oralismo,
comunicao total e bilinguismo, detalhando em que aspecto se detm o
foco principal de cada uma dessas metodologias, esclarecendo qual de-
las servir de embasamento terico para o prosseguimento da estimulao
aps a concordncia da famlia. Alm disso, necessrio explicar aos pais
sobre os recursos tecnolgicos disponveis, ou seja, o uso de AASI (apare-
lho de amplicao sonora individual) ou implante coclear e respeitar, em
seguida, a opo feita por cada famlia.
O fonoaudilogo que atende beb surdo, assim como todo o prossio-
nal de sade e educao que trabalha e lida com criana, deve ter conheci-
mento do processo de aquisio e desenvolvimento de linguagem. Sendo
assim, considerando a viso sociointeracionista, linguagem no apenas
meio de comunicao, mas principalmente constituidora do pensamento,
essencial para o desenvolvimento cognitivo, que dependente da cultura a
qual a criana est exposta e das relaes interpessoais. A linguagem tem
funo reguladora do pensamento e constitui o sujeito, a forma como este
recorta e percebe o mundo e a si prprio.
O desenvolvimento do pensamento e linguagem passa por uma fase
pr-verbal do pensamento e pr-intelectual da linguagem. O beb, a princ-
pio, possui apenas reaes instintivas. Quando ele chora, balbucia ou tenta
apanhar um objeto, sua me cria um signicado para estes atos. A partir
das signicaes que a me confere s aes do beb, ele comea a com-
partilhar desses signicados, assim, o choro e o balbucio passam a ter uma
funo comunicativa, bem como as tentativas de apanhar objetos que se
transformam no gesto de apontar, com o objetivo de pedir objetos para o
adulto. Essas aes marcam o incio do desenvolvimento da linguagem.
A relao entre pensamento e linguagem, apesar de independentes em
suas respectivas origens, uma relao de interdependncia, na qual a lin-
guagem determina, modela a maior parte do pensamento (o pensamento ver-
bal), sendo indispensvel para o desenvolvimento deste. A criana surda que
se desenvolve convivendo com as culturas surda e ouvinte ser inevitavel-
mente um indivduo bicultural. A lngua de sinais sempre adquirida mais
rapidamente que a lngua oral, por isso o sistema conceitual da criana for-
mado de incio, principalmente atravs da LIBRAS. Provavelmente, a lngua
de sinais ser a lngua mais utilizada na construo da fala interior e exercer
a funo planejadora da linguagem, j que essa lngua mais fcil e natural
para o surdo. Isso no quer dizer que a lngua oral no possa servir como ins-
136
trumento do pensamento para as crianas surdas. Se a criana j possui uma
lngua para pensar e no sofre nenhum dano cognitivo, ela poder mais tarde
tambm utilizar a lngua oral com esse objetivo, se assim o desejar.
Quando se trata do acompanhamento de bebs, importante observar e
estimular o processo de desenvolvimento da comunicao pr-verbal. Duran-
te esse desenvolvimento cabe ressaltar a fase de aparecimento dos comporta-
mentos comunicativos, que se caracterizam por: funo regulatria, quando
a criana pode estar solicitando uma ao ou objeto por parte do adulto ou
ainda evidenciar que deseja encerrar uma ao; funo de atrair ou manter
ateno sobre si mesma atravs de comportamentos exibicionistas e funo
de atrair ateno conjunta, quando a criana chama ateno do outro para
algo que desperta sua prpria ateno, buscando partilhar tal experincia.
Alm disso, deve-se incentivar e estimular as habilidades de imitao
vocal e articulatria que o beb apresenta como: som de tosse, som de
raspar a garganta, lalao, onomatopeias, abrir e fechar os lbios, vibrar
os lbios e estalar a lngua, visto que permite melhor desenvolvimento dos
rgos fonoarticulatrios e maior experimentao dos sons da lngua.
O fonoaudilogo precisa estar sempre falando e signicando as aes
da criana, propiciando atividades que envolvam as funes comunicati-
vas e exercitem as funes cognitivas. No se pode esquecer tambm que,
quando se trata do beb surdo, imprescindvel a estimulao das habili-
dades auditivas. Neste caso, normalmente se inicia por meio de estmulos
instrumentais, palmas ou at mesmo voz que desenvolvam a percepo
entre a presena e ausncia do som.
Tendo em vista que a estimulao precoce visa ao desenvolvimento
global do beb, no se pode ignorar a importncia do desenvolvimento
psicomotor e a inuncia que este exerce ao longo da construo dos pro-
cessos intelectivos e relaes emocionais. Sabe-se que o primeiro objeto
que a criana percebe seu prprio corpo. Esse conhecimento se estrutura
por meio de sensaes, mobilizaes e deslocamentos. Todas as experi-
ncias da criana (o prazer, a dor, o sucesso ou o fracasso) so sempre
vividos corporalmente. Quando se tem o corpo como referencial, possvel
compreender que o mundo seja percebido atravs dele. Portanto, o corpo
o ponto de referncia que o ser humano possui para conhecer e interagir
com o mundo, servindo de base para o desenvolvimento intelectual e para
a evoluo da afetividade, que expressa atravs da postura, das atividades
e do comportamento.
Aps todo o contedo terico acima detalhado, cabe realizar o relato de
um caso, que vem sendo acompanhado na Diviso de Fonoaudiologia (DI-
FON) do INES. Trata-se de um beb surdo (K.C.N.), lho de pais ouvintes,
que apresenta tambm atraso no desenvolvimento psicomotor e, por isso
atendido pela Fisioterapia do Instituto Fernandes Figueira (IFF).
137
K.C.N. iniciou terapia fonoaudiolgica aos 6 meses, tendo interrompi-
do aos 7 meses por conito de horrio com a sioterapia, retornando para
a DIFON aos 8 meses, quando reiniciou a fonoterapia em novo horrio e
com outra fonoaudiloga. O beb em questo nasceu, no IFF, de parto ce-
sreo e foi prematuro com idade gestacional de 33 semanas e 2 dias. Ficou
internado na Unidade Neonatal por 51 dias, onde foi realizado o exame de
emisses otoacsticas (EOA) com 24 horas de vida, o que revelou ausn-
cia de emisses. Ainda na Unidade Neonatal, com 6 dias e depois com 48
dias de vida, foi realizado o potencial auditivo evocado de curta latncia
(BERA), indicando ausncia de respostas eletrosiolgicas. Posteriormen-
te, aos 6 meses, o beb foi submetido avaliao auditiva comportamental
na Diviso de Audiologia (DIAU) do INES. Na ocasio, foi possvel veri-
car respostas auditivas comportamentais presentes somente para estmulo
acima de 80 dB NA. Tambm foi realizada imitanciometria que revelou
curvas timpanomtricas do tipo C em ambas as orelhas e ausncia de
reexos estapdicos.
A partir de dados coletados na anamnese, supe-se que a causa da
surdez seja citomegalovrus contrado pela me durante a gestao. O
citomegalovrus pertence famlia do herpesvrus e pode causar parto
prematuro e, por vezes, abortamento. Tambm pode causar os seguintes
sintomas no beb: cegueira, atroa ptica, surdez, espasticidade motora,
dcit mental e motor.
Durante a terapia, enfatizou-se a estimulao da percepo dos re-
sduos auditivos com diversos instrumentos. Pde-se observar a obten-
o de resposta mais satisfatria direita. J no nal do 8
o
ms, K.C.N.
repetiu avaliao comportamental na DIAU, que evidenciou progresso
nas respostas auditivas ps-estimulao. O beb apresentou reao aos
estmulos: palmas, voz de intensidade forte (70 dB) e bichinho de apertar
(70 dB kit auditivo).
Alm disso, tambm foi realizada estimulao da linguagem por meio
de onomatopeias, foi trabalhada a funo comunicativa de pedir, assim
como as habilidades imitativas articulatrias e motoras com o uso de canti-
gas. Durante a terapia, foram realizadas atividades voltadas para a evoluo
do desenvolvimento psicomotor. K.C.N., que sustentou a cabea, segundo
a me, aos 5 meses, comeou a apresentar progressos mais signicativos
aos 9 meses, quando passou a sentar sem apoio. Aos 10 meses, na posio
ventral, passou a manter o segmento torcico erguido com estabilidade.
Aps o incio da estimulao fonoaudiolgica, tambm se pde perceber
que K.C.N. apresentou episdios de lalao mais frequentes e manteve
maior contato visual e ateno dirigida.
K.C.N. ainda tem grandes etapas e obstculos a serem vencidos pela
frente. Contudo, apesar do pouco tempo de estimulao, j foi possvel
138
vericar progressos importantes, o que ratica a necessidade de acompa-
nhamento especializado e engajamento da famlia no sentido de seguir as
orientaes teraputicas propostas e oferecer todo o suporte fsico e emo-
cional durante o amplo processo de desenvolvimento global da criana.
AGUIAR, O.X., SIMO, L.M.O. (2007). Psicomotricidade e sua relao
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139
SIMPSIO
Atuais no Brasil II
Fga. Nilda de Souza Bandeira Frota
1
O processo de ensino-aprendizagem e a incluso de alunos surdos nas
escolas da Rede Municipal de Ensino de Vitria, capital do estado do Es-
prito Santo, desao constante em relao s necessidades educacionais e
lingusticas desses educandos. Nas duas ltimas dcadas 1991/2011, foram
muitas as tenses que levaram a Secretaria Municipal de Educao revi-
so de suas prticas, para implementar aes, visando garantir aos alunos
surdos o direito de acesso e permanncia na escola.
Historicamente, registra-se a implantao da Poltica de Educao Bi-
lngue na Rede Municipal de Ensino de Vitria, no ano de 2008, como fruto
do movimento social que emerge em 1999, com a concentrao de matrcu-
las de alunos surdos adultos, no turno noturno da Escola Municipal de En-
sino Fundamental Aristbulo Barbosa Leo. As vivncias relacionadas
ao ensino e uso da LIBRAS no universo da referida escola desencadeou no-
vas experincias em Unidades Escolares de Educao Infantil e do Ensino
Fundamental no diurno, o que demandou articulao de aes e polticas
voltadas para a implementao das providncias tcnico e pedaggicas e
administrativas necessrias instituio de uma proposta de educao bi-
lngue, na perspectiva dos pressupostos inclusivos, que, posteriormente,
foram consolidados em legislaes especcas e vigentes.
No desdobramento das aes propostas, verica-se ser imprescindvel o
devido enfrentamento da singularidade lingustica dos alunos surdos, con-
siderando que, mais do que a utilizao de uma lngua, os referidos alunos
precisam de ambientes educacionais estimuladores, incluindo a coletivida-
de que se constitui a partir da convivncia com seus pares. Assim, a Coor-
denao de Formao e Acompanhamento Educao Especial do munic-
pio institui sua Poltica de Educao Bilngue, considerando pressupostos
inclusivos e as necessidades educacionais especcas dos alunos surdos.
Entende-se que compete s redes de ensino, nas quais se encontram
matriculados alunos surdos, implementarem polticas que viabilizem o uso
e a difuso da LIBRAS no universo de suas unidades de ensino, sem perder
1
Mestre em Educao. Fonoaudiloga Especialista em Fonoaudiologia
Educacional. Fonoaudiloga lotada na Secretaria Municipal de Educao/
Coordenao de Formao e Acompanhamento Educao Especial. Vitria ES
140
de vista a garantia de acesso aos conhecimentos inerentes ao processo de
escolarizao e o ensino da lngua cartorial do Pas.
Em consonncia com todo o processo histrico do municpio no que tange
educao dos surdos, em 2007, inicia-se o movimento para a implantao da
Poltica de Educao Bilngue. Inicialmente, procede-se com o levantamento
referente aos alunos surdos matriculados nas escolas do municpio. Consta-
tou-se a seguinte situao: dos 128 alunos matriculados, 10 encontravam-se
em Centros de Educao Infantil, sendo um aluno por unidade de ensino; 68
matrculas encontravam-se nos turnos matutino e vespertino de 31 Escolas de
Ensino Fundamental; 40 alunos encontravam-se no perodo noturno, locali-
zados em 6 unidades de ensino, ou seja, exceto uma escola de Educao de
Jovens e Adultos que, tradicionalmente, acolheu alunos surdos no turno no-
turno e, na qual, encontravam-se matriculados 35 alunos, os demais estavam
espalhados por toda a rede de ensino, o que dicultava a convivncia com
seus pares e a organizao e garantia do atendimento educacional comum e
especializado, com a qualidade necessria para atender s especicidades de
seu processo de ensino-aprendizagem e a otimizao de sua escolarizao.
No nal de 2007 e incio de 2008 foram realizadas reunies com os
familiares dos alunos surdos, representantes da comunidade surda e os pro-
ssionais de 9 escolas com o objetivo de apresentar a Poltica de Educao
Bilngue e suas propostas, o que implicou: concentrao de alunos surdos
em nove unidades de ensino, elencadas como referncia para matrcula;
contratao de recursos humanos para a difuso e uso da LIBRAS no uni-
verso escolar, atendimento gradativo em horrio integral e a garantia de
Vale Social para o deslocamento da famlia e/ou alunos.
Em 2008, instituda a Poltica de Educao Bilngue na Perspectiva da
Educao Inclusiva em 2 Centros Municipais de Educao Infantil e 7 Es-
colas Municipais de Ensino Fundamental, localizados em regies estrat-
gicas do municpio e que passam a se constituir como escolas referncia de
matrcula de alunos surdos. Para a escolha das Unidades Escolares, levou-
-se em conta tanto as experincias vivenciadas por elas com os referidos
alunos, quanto a localizao para facilitar o acesso dos alunos que, grada-
tiva e preferencialmente, passam a ser remanejados das demais escolas.
A justicativa para a denio de escolas referncia para matrcula de
alunos surdos est ancorada na necessidade de possibilitar a interao entre
seus pares, com adultos surdos, assim como na necessidade do uso e difu-
so da LIBRAS no universo escolar, de reestruturao pedaggica e dos
espaos/tempos escolares para atender s suas especicidades no processo
de ensino e aprendizagem na rede comum de ensino para que, gradativa-
mente, as referidas escolas se constituam em escolas bilngues.
A implementao implicou providncias tcnico/administrativas e or-
ganizacionais, envolvendo o Atendimento Educacional Especializado, com
141
a disponibilizao de espaos/tempos escolares no contraturno para o en-
sino da LIBRAS como L1; o ensino em LIBRAS e, o ensino da Lngua
Portuguesa escrita como L2, para o aluno surdo; ensino da LIBRAS para os
demais alunos, prossionais da escola e a comunidade escolar; articulaes
referentes s aes pedaggicas desenvolvidas na sala de aula comum e
no atendimento educacional especializado. Para tanto, novos cargos para
contratao temporria de prossionais foram criados, a saber: professor
ou instrutor de LIBRAS (surdo); tradutor e intrprete de LIBRAS-Lngua
Portuguesa-LIBRAS; professor com conhecimento da LIBRAS para o en-
sino da Lngua Portuguesa como segunda lngua professor bilngue.
No perodo aproximado de trs anos e meio, 2008/2011 a Poltica de
Educao Bilngue da Rede Municipal de Ensino de Vitria, fundamentada
na losoa da incluso, incorpora e consolida a LIBRAS e a modalidade
escrita da Lngua Portuguesa como lnguas de instruo do aluno surdo e o
uso e a difuso da LIBRAS no universo escolar de 5 Escolas Municipais de
Ensino Fundamental e 2 Centros Municipais de Educao Infantil.
A partir de levantamentos estatsticos realizados em 2011, encontra-
mos a seguinte situao: dos 91 alunos surdos matriculados, 70 esto nas
escolas bilngues, sendo 8 em dois Centros de Educao Infantil, 64 em
cinco escolas de ensino fundamental/diurno e 16 em duas das referidas
escolas/noturno, nas quais funciona a modalidade de Educao de Jovens
e Adultos. Entre os 21 alunos matriculados fora das escolas bilngues a
situao constatada a seguinte: 3 alunos em trs centros de educao in-
fantil, 17 alunos em doze escolas de ensino fundamental-diurno e 2 alunos
em duas escolas-noturno, nas quais funciona a modalidade de Educao
de Jovens e Adultos.
Constata-se, pois, que, do total de alunos surdos matriculados, 76,9%
encontram-se nas escolas bilngues. Entre os 23,1% de alunos matriculados
nas demais escolas: 3 constam como alunos surdos, 16 como Decientes
Auditivos e 2 como Decientes Mltiplos (Mental e Surdo). Entre os
motivos identicados, destacam-se: algumas famlias no aceitam a Lngua
de Sinais, a maioria dos alunos oralizada, a opo por permanncia em
escolas prximas s residncias.
Quanto aos recursos humanos, no ano de 2011, o quadro de prossio-
nais localizados nas 7 escolas referncia para matrcula o seguinte: 12
tradutores e intrpretes, 15 professores/instrutores de LIBRAS e 11 profes-
sores bilngues. Devido falta de recursos humanos ainda se encontram em
aberto vrios postos de trabalho.
No decorrer do processo, tornaram-se necessrias formaes em servi-
o, referentes ao ensino da LIBRAS, o ensino em LIBRAS e o ensino da
Lngua Portuguesa escrita como L2, na perspectiva do Atendimento Edu-
cacional Especializado e da Educao Bilngue inclusiva; formao em
142
servio para tradutores e intrpretes, professores de sala de aula comum,
pedagogos e demais prossionais da escola; incluindo a comunidade es-
colar.
Para possibilitar ao aluno surdo a ampliao de sua condio de indiv-
duo singular e sujeito plural em relao a utilizao da modalidade escrita
da Lngua Portuguesa estabeleceram-se planejamentos dos contedos cur-
riculares e das estratgias de ensino entre o professor bilngue e o professor
de Lngua Portuguesa ou o professor de educao infantil que atuavam nas
salas de aula em que os alunos estavam inseridos. Esses planejamentos
envolvem os contedos curriculares adequados compreenso e desenvol-
vimento lingustico dos alunos; metodologias de ensino-aprendizagem e
didticas prprias para o ensino da Lngua Portuguesa para o aluno surdo;
aes pedaggicas que estimulem a anlise e a reexo sobre a lngua em
situaes de uso e como forma de qualidade a esse uso; mecanismos de
avaliao coerentes com o aprendizado de segunda lngua, que valorizem
os aspectos semnticos e reconheam a singularidade lingustica, manifes-
tada no aspecto formal da Lngua Portuguesa escrita pelos alunos surdos,
considerando que h interferncia signicativa da LIBRAS na instncia
interativa do aluno surdo com os textos escritos.
Entendendo que o processo de incluso deve ser orientado pelo respeito
diferentes formas e tempos de aprendizagem, fez-se necessrio ajustar
o currculo e organizar o tempo/espao escolar para que o aluno surdo se
apropriasse da modalidade escrita da Lngua Portuguesa. Gradativamen-
te, as cinco escolas de ensino fundamental bilngues tm inserido em sua
organizao curricular o ensino da Lngua Portuguesa como L2, no pr-
prio turno em que o aluno est matriculado, garantindo o ensino da Lngua
Portuguesa-L2, tambm, no Atendimento Educacional Especializado.
Os tempos destinados ao ensino da LIBRAS como L1 ocorrem no con-
traturno. O ensino da LIBRAS ministrado pelo professor e/ou instrutor de
LIBRAS (surdo), considera o conhecimento que o aluno tem a respeito da
Lngua de Sinais e envolve: o acesso a conhecimentos acerca da organiza-
o cultural e a poltica educacional dos surdos no Brasil, a compreenso
das especicidades da lngua de sinais; adequao do ensino compreenso,
interesses e desenvolvimento lingustico dos alunos, seleo dos contedos
e de metodologias de ensino que introduzam as regras da lngua de sinais e
vocabulrio em situao de uso comunicacional vivencial (dilogos, brin-
cadeiras, narrativas, dramatizaes, atividades socioculturais, jogos etc., e
gneros textuais); aes pedaggicas que estimulem a anlise e a reexo
sobre a gramtica da LIBRAS em situaes de uso; confeco e aquisio
de recursos didtico-pedaggicos adequados e, mecanismos de avaliao co-
erentes com o nvel de desenvolvimento do aluno surdo, no aprendizado da
LIBRAS.
143
O ensino de LIBRAS para os demais alunos acontece, preferencial-
mente, nas salas que contam com a presena de alunos surdos. So orga-
nizados tambm, momentos para o ensino de LIBRAS para professores e
prossionais da escola, assim como para os familiares dos alunos, dentro
ou fora do horrio de trabalho.
O ensino em LIBRAS ocorre tanto na sala de aula junto aos demais
alunos e o professor regente, com a traduo e interpretao simultnea
dos contedos curriculares, quanto no contraturno. O atendimento educa-
cional especializado para ensino em LIBRAS no contraturno ministrado
pelo professor/instrutor de LIBRAS (surdo) e, quando possvel, que tenha
domnio da rea especca a ser estudada, com a colaborao dos demais
prossionais que compem a equipe bilngue, os professores da rea espe-
cca e a equipe pedaggica da escola.
Destaca-se o estabelecimento de ao colaborativa entre os pedago-
gos e a equipe bilngue para subsidiar o professor regente, com conheci-
mentos acerca da singularidade lingustica e especicidade educacional
manifestada pelos alunos surdos. Tal ao envolve o planejamento do
ensino dos termos cientcos/conceitos novos referentes aos contedos
curriculares trabalhados; metodologias e atividades especcas envol-
vendo confeco e/ou disponibilizao de recursos didtico-pedaggicos
adequados ao ensino dos referidos contedos em LIBRAS; organizao
de acervo de objetos, gravuras, fotograas, transparncias, imagens refe-
rentes aos contedos curriculares trabalhados; organizao de biblioteca/
videoteca em LIBRAS, painis de gravuras e fotos, murais, quadros de
avisos, chas de atividades e outros.
Vale salientar a adoo de mecanismos de avaliao coerentes com o
aprendizado da Lngua Portuguesa por um aluno surdo, na correo das
provas escritas, valorizando a singularidade lingustica manifestada no as-
pecto formal da Lngua Portuguesa escrita pelos alunos surdos. Os meca-
nismos de avaliao referentes ao aprendizado dos contedos curriculares,
quando expressos em LIBRAS, so, tambm, devidamente registrados com
o apoio do intrpretes e/ou em vdeo.
A atuao do tradutor e intrprete de LIBRAS-Lngua Portuguesa-LI-
BRAS envolve tambm a ao colaborativa, no que tange organizao
da estrutura fsica e dos alunos em sala de aula, de forma que possibili-
te a exposio do professor e a traduo e interpretao dos contedos
ministrados; o estabelecimento das regras de convivncia, envolvendo
atitudes ticas entre o professor e o tradutor e intrprete no cotidiano da
sala de aula; a garantia de estratgias comunicativas relativas s informa-
es correntes em sala e no cotidiano escolar, incluindo as produzidas por
cartazes, avisos, dentre outros.
144
Como a incluso escolar do aluno surdo deve se dar desde a educao
infantil, cabe-nos garantir, desde ento, as condies para que ele utilize
e usufrua dos recursos necessrios para superar as barreiras da comuni-
cao em seu processo educacional, usufruindo de seus direitos escolares
e de exerccio de sua cidadania, garantidos nos princpios constitucionais
(BRASIL, 2007, p. 14).
Essa Poltica de Educao Bilngue vem efetivar um trabalho que se
volta para as necessidades dos alunos surdos, considerando, sobretudo, que
sua incluso na escola comum requer a busca de meios para beneciar sua
participao e aprendizagem, tanto na sala de aula comum, como no Aten-
dimento Educacional Especializado. Essas aes, em harmonia, podem ser
consideradas como o aperfeioamento da escola comum em favor de todos
os alunos (Dorziat, 1998).
BRASIL. (2007). Atendimento Educacional Especializado: pessoa com
surdez. Mirlene F. M. Damzio (org.). Braslia: SEESP/MEC.
BRASIL. (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia:
Imprensa Ocial.
BRASIL. (2005). Decreto-Lei n
o
5.626 de 22 de dezembro de 2005.
Regulamenta a Lei n
o
10.438/2002 e o art. 18 da Lei 10.098/2000. Braslia:
Dirio Ocial da Repblica Federativa do Brasil.
BRASIL. (2000). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.
Lei n
o
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Braslia: Dirio Ocial da
Repblica Federativa do Brasil.
BRASIL. (1994). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-
cial. Lei n
o
10.098, de 23 de maro de 1994. Braslia: Dirio Ocial da
Decreto n
o
6.571, de 17 de setembro de 2008. Braslia: Dirio Ocial da
BRASIL. (2002). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-
cial. Ensino de Lngua Portuguesa para surdos: caminhos para a prtica
pedaggica. Vol. 1 e 2. Braslia: MEC-SEESP.
145
Lei n
o
10.436 de 24 de abril de 2002. Braslia: Dirio Ocial da Repblica
Federativa do Brasil.
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP.
BRASIL. (2001). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. Resoluo CNE/CEB n
o
2, de 11 de setembro de 2001. Braslia:
MEC/SEESP.
FERNANDES, Eullia (org.). (2005). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre:
Mediao.
GOLDFELD, Mrcia. (2001). A criana surda: linguagem e cognio
numa perspectiva scio-interacionista. So Paulo, Plexus.
QUADROS, R.M.; KARNOPP, L.B. (2006). Lngua Brasileira de Sinais:
aspectos lingusticos. Porto Alegre: Artmed.
QUADROS, R.M.; SCHMIEDT, M.L.P. (2008). Idias para ensinar
portugus para alunos surdos. Brasil: MEC, SEESP.
146
SIMPSIO
Atuais no Brasil II
Profa. Ms. Norma Abreu
Lima Maciel de Lemos Vasconcelos
1
Resumo: O presente texto apresenta alguns fatos que nas ltimas dcadas
foram imprescindveis na conquista de novos territrios para uma educa-
o inclusiva de pessoas surdas no estado de Pernambuco. Trata-se de mo-
mentos de uma histria viva, dinmica e real em que questes referentes
lngua, identidade e cultura precisam servir como alicerce para entender e
respeitar a diferena surda.
Palavras-chave: Pessoa surda. Educao Inclusiva. Territrio Surdo.
Para a elaborao deste trabalho recorri a uma parte de minha disserta-
o de mestrado concluda em 2006, que teve como ttulo: Incluso e Re-
alidade: um olhar sobre a pessoa surda. Fiz recortes de alguns momentos
que considero fundamentais para a conquista de novos territrios em prol
de uma educao de fato inclusiva e que serviram como alicerce para en-
tender e respeitar a diferena surda. Dados posteriores obtive com o apoio
de surdos adultos das associaes e professores que j atuavam e/ou atuam
na rea h diversos anos.
Procurei ainda juntar aos escassos registros ociais, sobretudo da rede
de ensino estadual, dados signicativos que junto minha trajetria pro-
ssional de aproximadamente trs dcadas como professora de surdos nos
diferentes nveis de ensino e como militante do movimento surdo, tive o
privilgio de viver e conviver com avanos e diculdades em busca de uma
educao que no fosse excludente e perversa.
Nessa caminhada, tive a oportunidade de assumir o cargo de diretora
administrativa da Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos
FENEIS PE , e com grande satisfao, participar de inquietaes e desa-
os sobre a incluso que vem surgindo no cenrio atual. Dentre as muitas
inquietaes compartilhamos com os surdos a preocupao e reivindicao
por escolas que de fato atendam s suas necessidades educacionais.
1
Mestre em Educao Popular UFPB. Professora da Universidade Federal Rural
de Pernambuco Unidade Garanhuns. normamvasconcelos@yahoo.com.br
147
Inquietaes que surgiram ao longo da histria dos surdos e que em
nosso estado tm o registro desde 1952 com o Instituto Domingos Svio,
primeira escola para surdos no estado, que foi extinta em 2005 por dicul-
dades nanceiras.
Considerando ainda essas inquietaes, aqui no nosso estado, surge em
1961 a Associao de Pais e Amigos de Excepcionais APAE , que com
campanhas caritativas e alguma ajuda do governo, atendia e at hoje atende
pessoas surdas, cegas e com decincia intelectual.
Dois anos depois, em 1963, a Secretaria de Educao do Estado cria uma
Comisso para estudar o problema do excepcional (assim chamado na
poca), o que redundou, no ano seguinte, no surgimento da Equipe de Edu-
cao de Excepcionais e em 1966 surge a expanso das Classes Anexas, hoje
Classes Especiais do Estado, algumas ainda com funcionamento normal.
Na conquista desse territrio que ora traamos, tem destaque a criao
do Centro de Educao Especial do Estado de Pernambuco para diagns-
tico e tratamento de excepcionais em 1970, funcionando at hoje para
atender a demanda de todo o estado, o que se torna de certa forma precrio
e mesmo assim possui uma extensa lista de espera para atendimento.
Partindo para o campo do movimento surdo em Pernambuco, chegamos
em 1977, momento em que encontros dos surdos aconteciam cada vez mais
frequentes no to procurado pela comunidade surda e por alguns ouvintes
(como eu trs anos depois), o Bar do Cadu, localizado na Rua Conceio,
no centro do Recife.
Tais encontros abriram portas para vrias conquistas e novos territrios,
numa poca ainda de negao da lngua de sinais no estado, ou seja, na
ditadura do oralismo. Mesmo com a proibio do uso da lngua de sinais
no estado e no Pas, tratava-se de um estabelecimento comercial privado,
o que dava aos surdos a oportunidade de se comunicar por meio da Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS.
Assim fortalecendo a comunidade, em 17 de maio de 1985, funda-
da a Associao de Surdos de Pernambuco ASSPE , funcionando ini-
cialmente na prpria Rua Conceio, acima citada. Depois passou sede
prpria no bairro de Beberibe, lamentavelmente essa casa no se encontra
mais no poder da Associao. Atualmente, os surdos renem-se nos nais
de semana em sede provisria no Bairro da Torre. Nessa Associao, em
1987, foi promovido o primeiro Curso de LIBRAS, tendo como instrutores
os surdos Armando e Jadson, tive o prazer de ser aluna dessa turma.
Dois anos depois, na Escola Sylvio Rabello Instituto de Educao de
Pernambuco IEP, foi constituda a primeira Sala paraAtendimento Itine-
rante a alunos do Ensino Mdio (na poca cientco e magistrio) e suple-
tivo. No curso de magistrio dessa Instituio conheci a primeira estudante
surda a fazer o referido curso, a saudosa amiga Wanda Pinheiro. Juntas
148
organizamos o primeiro curso de lngua de sinais oferecido dentro das es-
colas da rede pblica do estado.
Em 1996 foi fundada a Escola Especial para Surdos na Faculdade de
Cincias Humanas de Olinda FACHO , que permanece com aula de
Educao Infantil e primeiras sries do ensino fundamental e campo de
estgio do Curso de Pedagogia.
Em 2002 inaugurado o Escritrio Regional, em Recife, da Federao
Nacional de Educao e Integrao de Surdos FENEIS , onde pudemos
atuar como responsvel pelo setor de intrprete e, em seguida, como dire-
tora administrativa da instituio.
A ASSPE, junto com a FENEIS, tm destaque por impulsionarem a par-
ticipao dos surdos em todas as instncias da sociedade. Carregam uma
histria de conquistas e lutas; conquistas pela capacidade de mobilizao
da categoria surda e capacidade de fazer alianas com outros movimentos
sociais. Esto sempre bem articuladas com outras entidades de e para pes-
soas com decincia e tm parcela considervel na preservao e desenvol-
vimento da lngua de sinais.
Em busca de novos territrios, seguindo para a educao superior, assis-
timos em 2003 ao ingresso no curso de Pedagogia da FACHO de um grupo
de dez estudantes surdos; e no ano seguinte, a esse grupo somavam-se mais
doze pessoas surdas que, com o mesmo objetivo, passaram no vestibular
do mesmo curso. Infelizmente nem todos concluram, perdemos Wanda
faltando apenas trs disciplinas para fechar o ltimo perodo do curso, duas
pessoas surdas foram transferidas e outros quatro desistiram. Dos que se
formaram, seis prosseguiram vida acadmica, concluram especializao,
tentam o mestrado e quatro destes j lecionam nas universidades (duas em
faculdade particular e dois na Federal Rural de Pernambuco).
No territrio das polticas pblicas, em 2005 tivemos a aprovao por
unanimidade de votos dos parlamentares do Projeto de Lei 812/04, insti-
tuindo as funes de professores intrpretes e instrutores da Lngua Brasi-
leira de Sinais. Foram abertas cinquenta vagas, sendo cinco para o cargo
de professor intrprete de LIBRAS de nvel superior, 20 para o cargo de
professor intrprete de LIBRAS de nvel mdio, 13 para o cargo de profes-
sor instrutor de LIBRAS de nvel mdio, distribudas nas escolas da capital
e do interior. E as demais vagas, para professor de Braille de nvel mdio
e superior. O resultado para os intrpretes e braillistas foram excelentes,
entretanto, para a categoria de instrutor, apenas duas foram as vagas preen-
chidas. Os surdos, na grande maioria, foram reprovados na prova objetiva,
que precisava o conhecimento terico da lngua portuguesa e de sinais.
Tal fato lamentvel mostra que, historicamente falando, ainda muito
forte o rano de uma educao com base numa poltica de integrao de es-
tudantes surdos que fracassaram no seu processo educativo, com proposta
149
pedaggica que tinha por objetivo proporcionar aos surdos uma acessibi-
lidade escolarizao, cujo modelo baseava-se na educao dos ouvintes.
Em termos de legislao nosso estado teve como destaque a Lei n
o

11.686 de 18 de outubro de 1999, que reconheceu ocialmente a Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS , como meio de comunicao objetiva
e de uso corrente, e tratou da implantao desta como lngua ocial na
Rede Pblica Estadual de Ensino para Surdos, determinando que deva
ser garantido acesso educao bilngue (LIBRAS e Lngua Portuguesa)
nos processos de ensino e de aprendizagem, desde a educao infantil
at os nveis mais elevados do sistema educacional a todos os alunos
portadores de surdez.
Ainda como instrumento legal destaca-se a Lei Municipal 16. 529 de 5
de novembro de 1999 que reconhece, no municpio do Recife, a LIBRAS
como sistema lingustico e a Resoluo CEE/PE 01/200, de 16 de fevereiro
de 2000, no Conselho Estadual de Educao de Pernambuco que estabele-
ce em seu art. 4
o
que deve ser garantido aos alunos surdos o aprendizado
formal na LIBRAS e assegurado, na sala de aula, intrprete ou professor
bilngue (Portugus e LIBRAS).
Como iniciativa pioneira no Brasil, a Secretaria de Cincia, Tecnologia
e Meio Ambiente (SECTMA) em parceria com a Secretaria de Educao
e Cultura (SEDUC), implantou na Escola Almirante Soares Dutra o Curso
Tcnico de Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS Tradutor/Intrprete de
LIBRAS. Pioneiro na educao pblica do Brasil destaca-se por estar con-
tido na rea prossional de Lazer e Desenvolvimento Social, apresentando
interfaces com outras reas do conhecimento relacionadas com o processo
de incluso social, como Artes, Conhecimentos Gerais, Lingustica, Co-
mrcio, Gesto, Meio Ambiente e Sade. Possui trinta disciplinas distri-
budas em mil quatrocentos e quarenta horas; com organizao curricular
estruturada em quatro mdulos e durao mdia de vinte meses, teve incio
em abril de 2006 e permanece em funcionamento normal.
Conquistas sociais surgiram e ainda surgem para o delineamento de um
novo territrio para a incluso das pessoas surdas. Entretanto, precisamos
estar alerta para os engodos presentes, sobretudo nos discursos ociais.
No h escola inclusiva se os jovens, os adultos e as famlias no forem
ouvidas e respeitadas em seus direitos.
As comunidades surdas tm denunciado os prejuzos causados pelas
propostas de ensino desenvolvidas at ento e tm lutado pela criao de
novos espaos. Os prossionais que trabalham com as comunidades surdas
esto tendo, cada vez mais, acesso a informaes que so resultados de
pesquisas e estudos sobre novas concepes e movimentos desta comuni-
dade, possibilitando uma retomada de conceitos estruturados de surdez, de
lngua, da identidade e da cultura surda.
150
Para nalizar, temos em 2011 um estado que atende a estudantes surdos
da Educao Bsica em Classes Especiais, Salas Inclusivas com intrpre-
te de LIBRAS, Salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
Escola para Surdos.
Na Educao Superior ainda pouco o nmero de surdos universit-
rios, a grande maioria est concentrada nos cursos de Pedagogia.
A incluso no ensino superior uma possibilidade que se abre para o
aperfeioamento da educao escolar e para o benefcio de todos os estu-
dantes considerados com ou sem decincia e de toda a sociedade. Entre-
tanto, preciso que a instituio esteja realmente aberta para enfrentar os
avanos, as diculdades e os desaos.
A universidade enquanto espao de construo do conhecimento deve
vivenciar uma prtica pedaggica que incentive a formao continuada dos
docentes e discentes dentro da perspectiva da educao inclusiva, como
foi o caso que vivenciamos agora em julho na Unidade Acadmica de Ga-
ranhuns, por ocasio do Seminrio de Educao e Surdez promovido pelo
Instituto Nacional de Educao de Surdos INES.
Testemunhamos o despertar de um novo horizonte, virando a pgina
de um territrio marcado pela segregao, discriminao e preconceito e
como pernambucanos conhecidos como cidados do Leo do Norte e
brasileiros em busca de liberdade e dignidade, adentramos, neste contexto,
no processo de batalhas e de conquistas de um novo territrio, um territrio
demarcado, sobretudo pelo respeito s diferenas.
CMARA DE EDUCAO BSICA. (2001). Diretrizes Nacionais Para
a Educao Especial na Educao Bsica DF, 3 de julho.
CARMO, A.A. (2001). Incluso Escolar: roupa nova em corpo velho.
Revista Integrao, Braslia: MEC/SEESP, n
o
23, p. 43-47.
Lei 7853/89 e Decreto n
o
914/93. (1994). Os direitos das pessoas portadoras
de decincia. Braslia.
DORZIAT, A. (2001). Educao e surdez: o ser surdo como paradigma
pedaggico. Espao: informativo tcnico-cientco do INES, Rio de
Janeiro: INES.
FENEIS. Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos.
Que Educao ns surdos queremos: Documento do Pr-Congresso V
151
Congresso Latino Americano de Educao Bilngue para Surdos. Porto
Alegre/UFRGS: 1999. Texto Digitado.
_______. Relatrio Anual de 2001, 2002 e 2003. Brasil: FENEIS.
MINISTRIO DA AO SOCIAL. (1994). Coordenadoria Nacional Para
Integrao da Pessoa com Decincia. Declarao de Salamanca e linha de
ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: MAS/CORDE.
RESOLUO CNE/CEB n
o
Dois, de 11 de fevereiro de 2001. Conselho
Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica.
152
SIMPSIO
A Formao da Primeira Turma de Letras/
LIBRAS
Dra. Ronice Mller de Quadros
1
Coautoras: Karin Strobel
Universidade Federal de Santa Catarina
Mara Lcia Masutti
Insituto Federal de Santa Catarina
Letras LIBRAS, Polticas Lingusticas e Ganhos Surdos Introduo
O presente texto tem por objetivo apresentar alguns ganhos efetivos que
os surdos tiveram no Brasil com o Decreto n.5.626, de 22 de dezembro de
2005, que regulamenta a Lei da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS (Lei
10.435/2002) e as experincias e desaos do Curso de Letras LIBRAS, na
modalidade a distncia, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
respaldados por essa legalidade. Essa ao de formao desencadeou ga-
nhos surdos por meio de criao de redes com impacto na formao e no
fortalecimento da comunidade surda brasileira.
Polticas lingusticas como ganho surdo
A Lei de LIBRAS 10.436/2002 um grande marco nas polticas
lingusticas da LIBRAS. A lei um instrumento legal que reconhece e
arma a LIBRAS como uma das lnguas brasileiras usadas por uma co-
munidade surda do Brasil. A Lei de LIBRAS representa um marco, pois
resulta dos movimentos sociais surdos aliados s produes acadmicas
referentes LIBRAS (Quadros, 2009).
O Decreto 5.626/2005 estabelece diretrizes para implementao da
Lei de LIBRAS. Entre elas, destacamos as seguintes: (a) a prioridade aos
surdos no cursos de formao de professores de LIBRAS; (b) a incluso
obrigatria do ensino de LIBRAS em todos os cursos que formam profes-
sores e fonoaudilogos no Pas; (c) a criao dos cursos de formao de
1
Doutora e Ps-Doutora em Lingustica. Pesquisadora do CNPq. Professora
Associada na Universidade Federal de Santa Catarina.
153
professores de LIBRAS, de professores bilngues para a educao funda-
mental, de professores de portugus como L2 para surdos e de intrpretes
de LIBRAS; (d) o acesso educao bilngue (LIBRAS como lngua de
instruo e portugus como segunda lngua) na educao de surdos; (e)
o acesso aos espaos pblicos por meio da LIBRAS. Portanto, o decreto
caracteriza-se claramente como um instrumento de poltica lingustica em
favor da LIBRAS no Brasil.
Segundo Calvet (2007), as polticas lingusticas so as grandes decises
referentes s relaes entre as lnguas e a sociedade e tornam-se insepar-
veis do planejamento lingustico, que so as implementaes ou aplicaes
dessas decises. Ainda de acordo com Calvet, no existe planejamento lin-
gustico sem um suporte jurdico. necessrio, portanto, destacar, que a
lngua brasileira de sinais com o seu Decreto tambm est representando
um campo importante para a organizao de novas polticas lingusticas
voltadas s comunidade surdas. No se pode esquecer, a despeito de aspec-
tos de fragilidades que o texto legal apresente em termos de proposio,
que a ocialidade da LIBRAS tem um efeito direto em seu status lingusti-
co, consequentemente, na sua correlao de foras com as demais lnguas.
Quando se estabelece uma poltica para a lngua de sinais, aos pou-
cos comea a ocorrer a revitalizao do olhar para a construo visual dos
sentidos como direito cidadania. Se antes a presena da lngua de sinais
cava circunscrita s associaes de surdos e a questes relacionadas ao
lazer e ao esporte, o que tambm fundamental para o ser humano, hoje
ela passa a ocupar lugares ociais como as universidades, as escolas, etc. A
transferncia dessa relao cultural que acontece nas associaes de surdos
e que so fundamentais para sua subjetividade passam a adquirir legitimi-
dade formal a partir do reconhecimento da LIBRAS.
Tudo se constri a partir de jogo das diferenas e nos processos de des-
construo, gradativamente, vo sendo colocadas novas formas de abertura
s lnguas de sinais. Vamos destacar como parte integrante de um processo
desconstrutor e sopesar algumas diretrizes fundamentais do Decreto 5.626:
I) A incluso de LIBRAS no Ensino Superior
O que temos de ganhos efetivos com a incluso de LIBRAS no Ensino
superior? Alguns prossionais da rea tm apontado esse aspecto como
um ponto controverso da lei, por no termos ainda no Brasil quadros su-
cientes para suprir a grande demanda fomentada pela lei. Acreditamos
no entanto, que esse um ganho substancial mesmo mediante a seguinte
condio paradoxal: ao mesmo tempo que no h um nmero suciente de
prossionais formados para ministrar LIBRAS nos diversos cursos uni-
154
versitrios e suprir a demanda das instituies, a prpria universidade
impelida a resolver a situao com mais cursos superiores de LIBRAS em
razo de uma demanda real impulsionada pela lei.
Outro aspecto importante que, a partir do Decreto 5626, vrias univer-
sidades pblicas brasileiras abriram concursos e constata-se que os surdos
brasileiros tm participado desses certames e assumido vagas como profes-
sores de LIBRAS. Essa presena ativa dos prossionais surdos faz com que
os processos de interao entre surdos e ouvintes ganhem novos contornos
e comecem a revisar os princpios das formas de acesso ao conhecimento.
O fato que a presena do pblico surdo nos espaos universitrios e
na formao de professores tem despertado a curiosidade de uma sociedade
que estava adormecida para uma realidade que no fazia parte do lxico
da maioria. O apagamento dos surdos se d por meio de muitos aspectos,
e o principal deles a no divulgao e o reconhecimento que essa comu-
nidade composta por um nmero expressivo de pessoas, em torno de 6
milhes de brasileiros, e se encontra negligenciada, h muito tempo, pelas
polticas pblicas do Pas. No so poucos os que passam a saber da exis-
tncia de surdos apenas a partir dessa imposio legal.
LIBRAS passa a gurar como uma lngua no meio acadmico, abrin-
do assim para a visibilidade do prprio surdo. E em que afeta a vida do
cidado surdo com a abertura dos espaos escolares e acadmicos? Afeta
especialmente no que concerne imploso do conjunto de representaes
estigmatizantes da sociedade que limitam o acesso dos surdos aos bens
simblicos. Ou seja, no momento em que uma esfera educacional comea
a fazer marcaes para as necessidades de comunicao a partir de referen-
ciais da visualidade e das lnguas de sinais, ela promove um deslocamento
da ideia de que o problema daquele que no fala, para a viso de que o
problema daqueles que no sinalizam ou no criam circunstncias para
que o veculo adequado para o ato comunicacional entre em perspectiva.
Em outras palavras, o que se ocorre uma poltica lingustica que comea
abrir circuitos sociais e culturais gradativamente.
O tecido social comea a mover seus blocos de signicao estticos
em relao concepo de lngua e passa a se perguntar como pode viabi-
lizar a aprendizagem de LIBRAS, ou seja, pergunta-se pelos mecanismos
de planejamento lingustico, comea a dar vida sociolingustica. Isso est
ocorrendo de forma lenta, porm com um movimento crescente. A exemplo
disso, destacam-se as inmeras solicitaes de cursos de LIBRAS por setores
organizados da sociedade tais como instituies bancrias, estabelecimentos
comerciais, empresas de telefonias, etc. Tambm despontam pessoas inte-
ressadas em criar projetos dentro de suas prprias instituies e que buscam
os centros de referncia na educao de surdos para atender essa demanda.
155
Por isso, vrias perspectivas polmicas que se abrem, no sentido de ape-
nas apontar a direo dos impasses e obstculos gerados a partir do Decreto,
perdem de vista esses tipos de desdobramentos, que so elementos indiretos
oriundos dos reexos de transformaes de paradigmas e de extrema rele-
vncia para a expanso da LIBRAS em suas microrrelaes. A propsito,
como arma Foucault (1990), os poderes se exercem em nveis variados
e em pontos diferentes da rede social e neste complexo os micropoderes
existem ou no integrados ao Estado. As premissas de que se irradiam rela-
es lingusticas em um campo invisvel de micropoderes estabelecidos em
sistemas paralelos ao sistema ocial, no podem ser ignorados.
O livre convencimento das pessoas em relao importncia da Lngua
de Sinais pode ocorrer de forma bastante sutil, at mesmo o fato de fazer
parte de circuitos de discusso que outrora sequer existiam j aponta uma
nova correlao de foras lingusticas, culturais, ticas. No se pode negar,
por exemplo, o efeito de visibilidade que ocorre quando uma palestra em
um determinado ambiente est sendo interpretada em Lngua de Sinais. A
interpretao simultnea um sinal de que h a presena do surdo no am-
biente, de que o direito informao est colocado em foco, e tambm de
que uma poltica lingustica est se traduzindo e se efetivando.
Ainda em relao a esse empoderamento das lnguas de sinais pelas vias
acadmicas contribui para que a lngua de sinais no que circunscrita s
instituies religiosas, que se tornam a via prioritria de acesso dos surdos
sociedade. Quando o Estado no apresenta a correspondncia suciente
para atender as necessidades dos indivduos, a religio passa a ser o caminho
para viabilizar as demandas sociais. No Brasil, tornou-se comum as janelas
de intrpretes nos programas religiosos de televiso, enquanto que a maioria
dos programas jornalsticos no adotam essa prtica. Esse contexto mostra o
quanto uma estrutura paralela de instituies passaram a ocupar as lacunas
deixadas pelo sistema de educao formal. E no sem razo, o ensino formal
requer esse dilogo com setores que desenvolveram formas bastante interes-
santes de aproximao e desconstruo no contato com o surdos, abriram
um canal de escuta, no sentido psicanaltico do termo, e incorporaram uma
leitura cultural. Portanto, os ganhos de institucionalizar uma disciplina como
LIBRAS possibilitar que tambm esse conhecimento que no foi conside-
rado por muito tempo cientco, seja revisto em sua potncia de saber.
Pode-se perguntar por que no Brasil muitos dos intrpretes que apre-
sentam boa procincia lingustica frequentam religies que tm progra-
mas especcos em LIBRAS? As pesquisas revelam que algumas religies
aprenderam a relao da desconstruo e que no intuito de ensinar a Bblia
se colocaram em posies ticas frente a alteridade e as suas formas de
traduo do conhecimento (Masutti, 2007). Por isso, medida que os espa-
os acadmicos so conquistados, h um estmulo para que os saberes que
156
estiveram margem e que tm muito a ensinar s estruturas formais tenham
tambm um lugar no debate.
II) A formao dos professores de LIBRAS e do instrutor de LIBRAS,
estabelecendo a prioridade aos surdos
A prioridade aos surdos para a formao do magistrio de LIBRAS um
ganho signicativo em termos de legislao, pois o reconhecimento de que
o surdo tem um potencial lingustico e cultural singular que requer um in-
vestimento poltico e social. A presena de professores surdos no sistema de
ensino brasileiro imprescindvel para a desconstruo de uma concepo de
incluso que entende que a traduo pedaggica possa car exclusivamente
ao encargo de um intrprete de lngua de sinais. A importncia do pros-
sional surdo de LIBRAS no se restringe ao ensino da lngua, ele contribui
efetivamente para vrias nuances do ensino. A principal delas dar oportuni-
dade aos educandos, tanto surdos quanto ouvintes, uma forma de operar com
o conhecimento que parte de uma constituio visual intimamente marcada
pela alteridade surda e por sua forma singular de vida, o que propicia uma
leitura de mundo no centrada nas perspectivas logofonocntricas.
Alm disso, as situaes interativas dependem de um certo grau de
transferncia de afeto na relao professor-aluno, e a cumplicidade que
pode ser estabelecida afetivamente a partir de elos entre professor surdo e
aluno surdo produz efeitos signicativos para a manifestao das potencia-
lidades do educando. Nesse sentido, a referncia de professores surdos em
instituies de ensino, com pers bastante claros em termos polticos, cul-
turais, lingusticos, psicolgicos e sociais, auxilia no processo de desarti-
culao de um imaginrio social centrado em perdas lingusticas, culturais
e societrias e ativa um campo de possibilidades abertos por um sistema de
representao a partir da visualidade. Tal representao contribui para ree-
ducar a viso da sociedade sobre diferentes formas de participao social.
Os professores surdos desenvolvem no cenrio educativo estratgias
pedaggicas como a performance, a contao de histrias e a produo de
artes visuais que so diferenciais imprescindveis na educao de surdos.
Como aponta Strobel (2008), o povo surdo apresenta artefatos culturais
que reetem a singularidade de suas experincias visuais, lingusticas, lite-
rrias, desportivas, polticas, e materiais, como o caso do uso das tecno-
logias. Nesse sentido, pode-se dizer que o Decreto 5.626 respalda uma po-
ltica fundamental de valorizao de formao de prossionais surdos. No
entanto, a implementao disso no se d sem uma tenso de paradigmas
entre perspectivas contrrias a essa viso, que tentam desqualicar essa
pedagogia. Apesar de conitos paradigmticos com diferentes conceitos de
157
incluso, o projeto de formao de surdos em termos de nvel superior tem
sido representativo, em quatro anos foram 867 surdos que iniciaram o cur-
so de LETRAS LIBRAS na UFSC, um curso em nvel de graduao, foram
formados doze mestres surdos e quatro doutores surdos, alm de ouvintes
bilngues aliados. Na UFSC, seis professores doutores surdos passaram a
fazer parte do quadro efetivo da instituio. Tambm professores surdos
integraram os quadros de vrias outras universidades brasileiras.
III) O uso e a difuso de LIBRAS e da lngua portuguesa para o acesso
das pessoas surdas educao
No que tange a esse item, embora tenha crescido o processo de divul-
gao da LIBRAS, vrios setores da sociedade tm procurado programas
de capacitao em LIBRAS, como o caso de instituies bancrias, co-
merciais etc. Ainda h um movimento bastante incipiente quanto ao reco-
nhecimento de fato das leis e suas implementaes. A exemplo disso, as
campanhas polticas em 2010 apresentaram candidatos em seus programas
televisivos sem legendas e sem a janela de interpretao em LIBRAS, o
que reete o descompasso entre a existncia da Lei e sua aplicao.
A despeito das diculdades, necessrio destacar o enorme ganho sur-
do com o destaque dado dentro da lei para a condio do portugus como
a sua segunda lngua. Tal reconhecimento legal traz consigo a necessidade
de aprofundar um conjunto de implicaes no processo de implementao
de uma poltica lingustica construda a partir da lngua de sinais, e no de
uma poltica lingustica que parte do portugus como advogam os projetos
logofonocntricos.
A explicitao de que a lngua portuguesa dos surdos apresenta uma
singularidade em seu aspecto formal tem uma dimenso poltica muito sig-
nicativa porque faz emergir a diferena cultural surda, antes ocultada por
sculos de represso s lnguas de sinais. Se de um lado no apagado
o valor da lngua nacional e sua ideologia de Estado, por outro lado, a
relao do surdo com o portugus passa a gurar dentro de um sistema
comparativo de segunda lngua e exigido como parmetro avaliativo. Com
o decreto, o portugus que os surdos apresentam, marcado pelas diferenas
morfossintticas que derivam de vrios aspectos relacionados com a sua
lngua e cultura, rma-se como uma prtica lingustica legtima. neces-
srio ampliar o foco em torno de aspectos de desconstruo das relaes
de assimetrias lingusticas e processos de subalternizao, o que muito tem
a contribuir os estudos culturais as literaturas ps-coloniais (Bhabha,1998;
Mignolo, 2003; Hall, 2003). Tal debate, quando incorporado como uma
agenda de prticas cotidianas que atinge desde o professor de sala de aula
158
at as diretrizes educacionais amplas em termos de estabelecimento de po-
lticas duradouras em relao diferena, poder alavancar mudanas sem
os riscos frequentes que se apresentam de retrocessos conforme as disposi-
es polticas em exerccio.
IV) A formao do tradutor e intrprete de LIBRAS-Lngua Portu-
guesa
O ganho surdo com prossionais da rea da traduo e interpretao
bem formados indiscutvel. A comunidade surda brasileira tem se res-
sentido da ausncia de quadros capacitados para assumir interpretaes
no mbito educacional, da sade, jurdico e outros. Uma poltica na rea
de traduo e interpretao de LIBRAS est sendo construda pouco a
pouco no apenas com o curso superior, o bacharelado em Letras LIBRAS
para formar o tradutor e intrprete de LIBRAS, mas tambm a partir da
insero efetiva dos surdos na sociedade que faz com que os seus direitos
sejam atendidos. Alm disso, no nvel da ps-graduao a formao dos
tradutores e intrpretes de lngua de sinais ganha espao no contexto dos
Estudos da Traduo, com reconhecimento acadmico. A UFSC passa a
oferecer uma linha de pesquisa especca de estudos da interpretao para
atender a esta demanda.
A consolidao de uma organizao formal de formao de intrpretes
por meio dos meios acadmicos possibilita um efeito cascata, isto , passa
a se desdobrar a outras esferas pblicas. O destaque a esse prossional tam-
bm permite um ganho ao surdo, que deixar de estar sujeito a situaes
constrangedoras relacionadas ao uso da sua segunda lngua, especialmen-
te no caso do portugus falado, por desconhecimento da obrigatoriedade
do intrprete para algumas situaes formais. Essa poltica necessrio
se efetivar como uma meta nacional para evitar, por exemplo, que sur-
dos brasileiros sofram as consequncias do desconhecimento por parte das
autoridades, como juzes, promotores, delegados, diretores de escola etc.,
acerca da legitimidade da lngua de sinais e seus canais competentes para a
traduo e interpretao.
Outro ganho surdo foi o campo da traduo que vem sendo ocupado
eminentemente por surdos bilngues. Uma nova prosso passou a ser re-
presentada a partir da criao do Curso de Letras LIBRAS. Os textos em
portugus so traduzidos para LIBRAS por tradutores que esto em for-
mao, sendo que a maioria deles formada por prossionais surdos. Eles
desenvolveram metodologias especcas para realizarem tradues mais
surdas, observando ao mesmo tempo a questo da delidade dos originais
na lngua fonte, o portugus, j desdobrada em produes cientcas (Se-
159
gala, 2010 e Xavier, 2010). Os tradutores de LIBRAS so fundamentais
para garantir que os textos sejam disponibilizados nas verses em LIBRAS
dentro de diferentes espaos educacionais.
A presena dos tradutores surdos viabiliza um curso na lngua de sinais
brasileira. A base de todo processo educacional consolidada atravs das
interaes sociais. A lngua passa a ser, ento, o instrumento que traduz
todas as relaes e intenes do processo. Os discursos em uma determina-
da lngua esto organizados e, tambm, determinados pela lngua utilizada
como a lngua de instruo. Ao expressar um pensamento em lngua de
sinais, o discurso utilizado na lngua de sinais utiliza uma dimenso visu-
al que no captada por uma lngua oral-auditiva, e, da mesma forma, o
oposto verdadeiro.
Intrpretes de lngua de sinais e tradutores de lngua de sinais repre-
sentam ganhos surdos por integrarem o ambiente bilngue que comea a
ser instaurado em nvel nacional. A descontruo do monolinguismo se d
pela presena das outras lnguas. Esses prossionais juntamente com as
comunidades surdas visibilizam a LIBRAS.
V) O direito dos surdos educao bilngue
O cap.VI do Decreto 5.626, em seu art. 22, pargrafo 1
o
, dene: So
denominadas escolas ou classes de educao bilngue aquelas em que a
LIBRAS e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam de instruo
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
O marco do decreto j estabelece o direcionamento em uma outra
perspectiva, ou seja, as duas lnguas esto colocadas no cenrio da lega-
lidade. A desconstruo da ideia de um monolinguismo brasileiro fator
imprescindvel para fazer com que as demandas reais de uma populao
constituda por vrias etnias e singularidades lingusticas sejam respeita-
das e atendidas de fato. Nesse sentido, o movimento em torno das lnguas
de sinais e educao de surdos tem contribudo para a abertura do debate
geral da poltica da diferena.
VI) Informaes bilngues nos espaos pblicos e na rea da sade
A questo do cuidado com a vida tambm passa por uma responsabi-
lidade com a lngua que o indivduo apresenta para retratar seu proble-
ma. Os dilemas enfrentados com a precarizao dos sistemas de sade so
potencializados com as diculdades de comunicao. A incorporao das
especialidades mdicas em programas de formao de intrpretes torna-se
160
uma medida necessria. Alm disso, h a necessidade de desenvolver um
planejamento lingustico no sentido de tentar contrapor de forma educa-
tiva e sistemtica ao regime clnico um discurso lingustico e cultural de
LIBRAS.
Todos esses aspectos abordados concernentes poltica ocial de LI-
BRAS exigem uma reexo em termos de complexidade e coerncia em
relao aos conceitos adotados. No entanto, sabe-se que toda e qualquer
cartograa de intenes de polticas lingusticas requer o planejamento lin-
gustico que d a sua traduo na prtica. disso que trataremos a seguir
com as consequncias do prprio Decreto 5.626 no mbito da Universidade
Federal de Santa Catarina e do Instituto Federal de Santa Catarina.
Letras LIBRAS como ganho surdo
Um dos ganhos surdos com o Curso de Letras LIBRAS para a educao
a distncia foi exatamente contar com as formas surdas de organizao do
ensino e aprendizagem por meio do ambiente virtual de ensino (Quadros
e Stumpf, 2009). Os saberes surdos modicaram e contriburam para os
saberes aplicados aos demais cursos oferecidos na modalidade a distncia.
A organizao visual do ambiente com um formato mais surdo, por meio de
esquemas, por meio de itens favoreceu o ensino. Esse mesmo modelo pas-
sou a ser utilizado para os demais cursos da UFSC. Os saberes surdos, por-
tanto, modicaram os saberes da instituio no contexto do ensino formal.
Alm desse curso, a UFSC est oferecendo uma graduao para formar
tradutores e intrpretes de LIBRAS nas duas modalidades de ensino. A for-
mao desses prossionais um ganho surdo, pois o acesso s informaes
via prossionais bilngues. A qualicao dos intrpretes passou a ser fun-
damental, pois os surdos passaram a ocupar espaos dentro e fora da uni-
versidade que exigem prossionais intrpretes mais qualicados. O nvel de
atuao dos intrpretes foi ampliado signicativamente e qualitativamente.
Os espaos virtuais de ensino incluem espaos colaborativos de ensino
que podem estar restritos ao grupo local ou abertos a todos os alunos do
Pas. Desde o princpio, os alunos surdos reivindicaram os espaos cole-
tivos como forma de acesso ao conhecimento e troca efetiva com cunho
pedaggico. Para surpresa dos gestores de educao a distncia, esses es-
paos colaborativos tomaram dimenso muito maior nos Cursos de Letras
LIBRAS. H uma cultura instaurada com base no estabelecimento de redes
de contato, no encontro surdo-surdo.
O encontro surdo-surdo procura unic-los numa identidade cultural,
para represent-los todos como pertencentes mesma e grande famlia, isto
ao povo surdo representado pelo meio de vrios espaos diferentes em
161
comunidades surdas. O encontro surdo-surdo representa, pois, a possibili-
dade de troca de signicados de constituio de identidades. Assim, o outro
igual, o mesmo, aquele que usa a mesma lngua e que consegue construir
possibilidades de troca efetiva e compartilhar o processo poltico que sig-
nica e d sentido. E para esses sujeitos surdos, no contexto do Curso de
Letras LIBRAS, foi justamente na relao surdos-ouvintes acadmicos que
provocou em grupos a manifestao da busca da valorizao da sua cultura,
o reconhecimento dos seus direitos e valores.
A maior conquista feita foi a implementao de concursos pblicos para
a insero dos professores surdos usurios de LIBRAS em sala de aula em
nvel acadmico que contriburam para que os alunos surdos no somente
encontrem possibilidades de construo da narrativa em lngua de sinais,
mas tambm se percebam como surdos, construindo sua identidade assu-
mindo e diferenciando papis na interao, principalmente em relao ao
professor surdo e ao professor ouvinte.
O trabalho de parceria entre a UFSC com outras instituies tem con-
tribudo para fomentar polticas de formao de prossionais na rea, pro-
dues de materiais didticos bilngues, bem como a reviso da educao
presencial e a distncia. Todas aes articuladas em projetos interinstitu-
cionais fortalecem as polticas voltadas aos ganhos surdos, e a partir delas
que novos marcos referenciais em termos de direitos sociais podem e ne-
cessitam ser balizados para que de fato a educao seja para todos.
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163
SIMPSIO
LIBRAS
Profa. Patrcia Gazal
1
A Universidade Federal de Santa Catarina UFSC , em meio s di-
ferentes propostas de educao inclusiva, apresenta uma proposta dife-
renciada para a educao de surdos, com uma metodologia adequada ao
aluno surdo. As aulas so desenvolvidas em ambiente virtual e em aulas
presenciais. As aulas presenciais acontecem em duas modalidades: video-
conferncia e vdeo aula. Na videoconferncia, os professores ministram a
palestra por meio do vdeo usando a LIBRAS e aps a palestra, os alunos
dos diferentes polos podem participar com suas perguntas em LIBRAS, o
professor(a) responde ao aluno tambm em LIBRAS. No videoaula no
ocorre a interao. A aula que apresentada pode ser acessada pelo aluno
no AVEA, ambiente virtual de aprendizagem.
Os professores tutores e os intrpretes orientam os alunos nas ativi-
dades propostas pelo curso e passam as informaes sobre as atividades
seguintes. Os tutores tambm so responsveis por corrigir as avaliaes
dos alunos. As aulas presenciais so usadas para apresentao de trabalho
e aplicao das avaliaes. Todo trabalho pedaggico do curso de licen-
ciatura em Letras-LIBRAS privilegia a lngua de sinais como lngua do
surdo, o que confere a ele uma oportunidade de ter acesso ao conhecimento
acadmico de modo efetivo.
No polo INES, onde estudei, a maioria de surdos j era de instrutores,
com bagagem de experincias, vivncias. Com a entrada deles no curso
de Letras-LIBRAS, foram aprendendo de forma gradativa, com enrique-
cimento de conhecimentos que j possuam. As trocas de informaes
sobre os contedos de disciplinas, com professores, tutores, monitores e
colegas contriburam para a sua formao, preparando-os para os novos
desaos e expectativas. Percebi que a interao entre alunos e professores
propiciou momentos de reexo, eliminou as barreiras nos momentos de
aprendizagem.
A interao entre os professores tutores, intrprete e alunos se d de for-
ma natural e descontrada, fazendo com que os surdos sintam que esto no
1
Bacharel em Cincias Contbeis. Licenciada em Letras/LIBRAS. Instrutora
de LIBRAS da EMES Escola Municipal de Educao de Surdos e Tutora a
Distncia de LIBRAS UERJ-CEDERJ, Polo So Pedro de Aldeia. RJ.
164
ambiente propcio s suas manifestaes culturais e sociais, como tambm
ele compreendido e se faz compreender.
Quero destacar que ns, alunos surdos, nos sentimos valorizados na
participao e na avaliao do curso de Letras-LIBRAS porque o nosso
olhar o outro, que capaz de mudar nas questes a serem discutidas
no processo de planejamento. Um ponto importante que notei durante o
curso de Letras-LIBRAS foi o avano dos surdos com relao s partes
gramaticais. Durante os quatro anos, acompanhei por meio dos fruns a
escrita dos alunos na parte gramatical do portugus. A diculdade vem de
tempos atrs, de vrios fatores como: proibio de lngua de sinais, as-
pecto biolgico do surdo, o desprezo de suas potencialidades para apren-
d-lo, representaes sociais sobre a capacidade de aprender, descrdito
das famlias em relao capacidade de seus lhos surdos etc. Os surdos
foram prejudicados porque o modelo de educao a qual foram subme-
tidos era falho em atend-los em sua especicidade. Ento, o curso de
Letras-LIBRAS proporcionou, por meio de tecnologia, interao de ensi-
no-aprendizagem, uma oportunidade para os alunos surdos usufrurem o
aprender pelas leituras visuais, troca de informaes, e obteve melhorias
no portugus escrito em bom sentido semntico-vocabular. Tambm o
que inuiu no desenvolvimento da estrutura frasal foi a interao entre os
professores tutores com os alunos surdos, na elaborao de novas repre-
sentaes por eles.
Essa primeira turma de Letras-LIBRAS que concluiu o curso recente-
mente, certamente ir continuar com os estudos para poder conquistar mais
espaos em sua vida, ento agora vou falar sobre a funo do professor
surdo na prxima dcada.
FUNO DO PROFESSOR SURDO NA PRXIMA DCADA
A formao do professor surdo acarreta mudanas tanto na educao
especial quanto na inclusiva:
preciso mudar o currculo;
preciso mudar as estratgias de ensino;
preciso mudar a didtica;
Ser que a metodologia est boa?
preciso mudar a dinmica do ensino para que os alunos surdos
possam desenvolver a LIBRAS perfeitamente;
O professor surdo deve trabalhar com duas lnguas;
Professor surdo legitimidade natural fala de sua realidade de
forma mais concreta;
Qualidade do trabalho dos professores surdos Uso constante da
LIBRAS e a diversidade lexical, competncia lingustica;
165
Grupo de professores surdos como um espao de fortalecimento da
alteridade surda;
Autoimagem positiva A contratao de professores surdos tam-
bm um aspecto de relevncia, levando-se em considerao que
estes tm uncia na LIBRAS e certamente passaram por situaes
similares aos alunos surdos, o que os levar a se identicarem com o
professor e a criarem, automaticamente, uma autoimagem positiva.
Interdependncia o professor surdo deve ser considerado a refe-
rncia para o uso da lngua, ou seja, a lngua de sinais tarefa e
esfera de competncia do professor surdo (Gesueli, 1998). porque
o professor surdo usurio uente da lngua de sinais e o professor
ouvinte responsvel pelo contedo educacional que se desenvolve
com o apoio do professor surdo;
Parceria entre professor ouvinte e professor surdo no processo de
aprendizagem.
CONCLUSO
importante vermos o quanto a vida acadmica impulsiona o pensar so-
bre si e seu papel social. Isso acontece pelo espao e liberdade que dado aos
alunos para trocarem experincias (Zabalza, 2004). O desenvolvimento de
uma autoconscincia pelos surdos os leva a lutar para que tenham reconhe-
cimento na sociedade, sendo respeitados em sua especicidade lingustica.
Pelas representaes evocadas, ca claro que est acontecendo uma mudana.
Os surdos motivados, autoconscientes e unidos por uma identidade tornam-se
protagonistas de suas reinvidicaes. Eles falaro por si mesmos. E, assim,
possvel que tenhamos uma revoluo na educao de surdos no Brasil.
H muita polmica entre o povo surdo que temia que a educao de
incluso iria acabar com os prossionais surdos, mas no verdade. Pelo
contrrio, cada vez mais se percebe necessrio o professor surdo e agora h
prossionais para isso. (Beyer, 2005).
GESUELI, Z. Maria. (1998). A intertextualidade na elaborao narrativa
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ZABALZA, Miguel A. (2004). O ensino universitrio: seu cenrio e seus
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BEYER, Hugo. (2005). Incluso e Avaliao na Escola de alunos com
necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediao.
166
SIMPSIO
LIBRAS
Profa. Ronise Conceio Oliveira
1
26 de agosto de 2006 Incio de uma nova etapa na minha vida. Bolsa
a tiracolo, caminhando para o INES onde era o polo da UFSC. Surdos
se cumprimentando e alegres comeando a nova jornada. Pela primeira
vez no Brasil comea o curso Letras LIBRAS a distncia. Quatro anos.
Estudos, interao e trabalhos. Primeiro ms conhecimento do material
online. Trocas de ideias e grupos se formando. Meses vo passando e
tutores fazendo presena para auxiliar os alunos. Desavenas e avanos.
Cada disciplina uma prova. Aulas e provas em videoconferncia. Dvidas
e prximos passos. Passos que avanavam em todas as disciplinas. Pro-
fessores e monitores auxiliavam seus amados alunos. Em cada disciplina
alunos vencem suas diculdades. Recuperao e dependncias alguns
caram e outros fugiram. Gritos de alerta pelos nossos direitos: textos
em portugus e poucas LIBRAS. Direitos adquiridos e assim LIBRAS e
portugus caminham juntos. Muitos estudos, muitas disciplinas e muita
interao. Desejos de termos um diploma na mo. Lutas e retornos. Tuto-
res felizes. Madrugadas mal dormidas motivadas pelos prazos de entrega
das atividades. Vdeos e computadores, muitos problemas, mas sempre
havia um aluno a orientar. Seminrios, Encontros e Congressos faziam
parte da nossa vida e da nossa nota. Desespero e tristeza trilhavam em
caminhos tortos, mas no nal com fora e alegria vencemos as etapas e
compartilhamos os olhares em semblantes felizes de prossionais e alu-
nos. Hoje somos professores de LIBRAS lutando por uma educao de
qualidade para os surdos.
Ns vencemos!
Antes de ingressar no curso Letras LIBRAS eu j trabalhava na comu-
nidade surda. Sempre procurei dar o melhor para ajudar os surdos e fui
conhecendo aos poucos a liderana, a interao e o esprito de luta dessa
comunidade. A Federao Nacional de Educao Integrao de Surdos
FENEIS e a Associao de Surdos do Rio de Janeiro ASURJ foram
verdadeiras escolas para mim. Nesses locais tive um aprendizado nico
1
Licenciada em Letras/LIBRAS UFSC. Presidente da Associao de Surdos
do Rio de Janeiro ASURJ. Assessora Nacional da Diretoria da Federao
Nacional de Educao Integrao de Surdos FENEIS.
167
que possibilitou o conhecimento mais profundo sobre os contedos conti-
dos nas leis e sobre a preservao da LIBRAS. Comecei a ter a verdadeira
noo e certeza de que todos os surdos tinham direitos e deveres, mas que
muitos desconheciam isso. E foram momentos de muitas lutas criando es-
paos para a cultura surda ser reconhecida. Vivncias e discusses zeram
parte do caminho. Minha histria nessa luta foi aumentando e no decorrer
desse tempo mais experincia fui acumulando. Por trs vezes estive fren-
te da Presidncia da ASURJ. Fui secretria e vice-presidente da FENEIS.
secretria da Associao Alvorada, Congregadora de Surdos. Tesoureira
da CONSUDES e Secretria da Federao de Desportos de Surdos do Rio
de Janeiro FDSERJ. Nessas funes conheci as regras de lideranas,
seus objetivos e atuaes. Nessa poca dava aula de Lngua Brasileira de
Sinais LIBRAS mas como instrutora e no como professora e queria
me aprofundar mais no conhecimento da lngua, pois trabalhava muito
com o pblico geral. Com isso surgiu a oportunidade de fazer o Prolibras e
com esses estudos e conhecimentos percebi que precisava me aprofundar
mais no mundo da LIBRAS. No adiantava saber ensinar sinais se no
sabia bem o contedo da lngua. A partir da percebi a importncia do
meu currculo e da minha vivncia dentro da comunidade surda. Percebi
que seria necessrio continuar com meu aprofundamento nos estudos para
alcanar novos objetivos. Comecei ento a estudar. Minha primeira viso
dentro do curso foi sobre o povo surdo, sua cultura surda e seus espaos.
Cultura surda
A cultura surda prpria dos surdos. A comunidade surda tem um papel
importante em relao constituio da subjetividade do ser surdo e a
construo da sua identidade.
Espao surdo
Os surdos tm na lngua de sinais sua maior expresso. por meio dela
que se comunicam livremente, sem limites, elaborando hipteses sobre o
mundo transmitindo suas prprias ideias e pensamentos sobre diversos
conceitos. A lngua de sinais no um meio de comunicao. um conjun-
to de conhecimentos culturais; um smbolo de identidade social; da histria
e dos valores e costumes dos surdos.
Nessa luta criamos diversos movimentos para que possamos melhorar
a educao de surdos.
168
Povo surdo
Comunidade surda
(...) no s de surdos, j que tem sujeitos ouvintes juntos que so famlia,
intrpretes, professores, amigos e outros que participam e partilham os mesmos
interesses em comum em uma determinada localizao. (...). Geralmente em
associaes de surdos, federaes de surdos, igrejas e outros (Karin Strobel)
Identidade surda (identidade poltica)
Trata-se de uma identidade fortemente marcada pela poltica surda. So
mais presentes em surdos que pertencem comunidade surda e apresentam
caractersticas culturais como:
1. Possuem a experincia visual que determina formas de comporta-
mento, cultura, lngua etc.;
2. Carregam consigo a lngua de sinais. Usam sinais sempre, pois sua
forma de expresso. Eles tm um costume bastante presente que os
diferencia dos ouvintes e que caracteriza a diferena surda: sua cap-
tao da mensagem visual e no auditiva. O envio de mensagem
no usa o aparelho fonador, usa as mos;
3. Aceitam-se como surdos, sabem que so surdos e assumem um
comportamento de pessoas surdas. Entram facilmente na poltica
com identidade surda, onde impera a diferena: necessidade de in-
trpretes, de educao diferenciada, de lngua de sinais etc.;
4. Transmitem aos outros surdos sua cultura e sua forma de ser dife-
rente;
5. Assumem uma posio de resistncia;
6. Assumem uma posio que avana em busca de delineao da iden-
tidade cultural;
7. Assimilam pouco ou no conseguem assimilar a ordem da lngua
falada; tm diculdade de entend-la;
8. Decodicam todas as mensagens recebidas em lngua de sinais;
9. A escrita obedece estrutura da lngua de sinais, mas pode igualar-
se lngua escrita com reservas;
10. Tm suas comunidades, associaes, e/ou rgos representativos e
compartilham entre si suas diculdades, aparies, utopias.Usam
tecnologia diferenciada: legenda e sinais na TV, telefone especial,
campainha luminosa...
11. Tm uma diferente forma de relacionar-se com as pessoas e mesmo
com os animais;
12. Essa identidade assume caractersticas bastante diferenciadas.
preciso lembrar aqui, por exemplo, que a identidade surda geneal-
169
gica traz sinais vividos e provados durante geraes. Por exemplo:
na Itlia h uma famlia de surdos de mais de 40 geraes; os lhos
de pais surdos; os surdos que nasceram surdos, tm famlia ouvinte
e entraram em contato com a comunidade surda j em idade adulta.
(Gladis Perlin)
Professor surdo
A maioria da populao surda analfabeta funcional, isto , utiliza a
escrita da lngua oral do prprio pas e as produes em LIBRAS exigem
a disponibilidade de vrios artefatos de cultura como cmeras, vdeos, tra-
dutores e intrpretes.
O papel do professor surdo tambm o de resgatar a histria da educa-
o de surdos e aprimorar todos os teores na qualidade e possibilidades de
incluir o sujeito surdo na escola e sociedade.
A partir desses conceitos pude aprofundar mais os meus objetivos para
trabalhar na educao de surdos.
O curso de Letras-LIBRAS me proporcionou diversos aprendizados e
um deles foi o de observar e trabalhar dentro da subjetividade e da psicolo-
gia lingustica do aluno.
Empregabilidade
Aps quatro anos de estudos e formao consegui dar uma guinada
na minha vida prossional. Serei sempre professora e agora tambm serei
tutora:
A partir do curso de Letras-LIBRAS torna-se premente que as entidades
que contratam seus professores de LIBRAS exijam que esse prossional
possua a formao no curso de Letras-LIBRAS, demonstrando assim
o reconhecimento de sua importncia no contexto educacional e de
qualicao prossional que interferir qualitativamente na formao
do aluno atendido, tendo assim seus mritos reconhecidos. (Ronise)
Aps minha formao atuo nos locais descritos abaixo contribuindo
para uma melhor formao dos prossionais que atuaro futuramente com
a educao de pessoas surdas.
Cursar a Faculdade de Letras-LIBRAS trouxe um diferencial para mi-
nha vida prossional. Essa formao no deveria terminar. Precisamos
desse curso para dar continuidade aos aprofundamentos lingusticos re-
170
ferentes LIBRAS, possibilitando tambm a todos aqueles que um dia
quiserem atuar na rea da educao de surdos, um ensino completo e de
qualidade, para que tenham o orgulho e a felicidade de assim como eu
sentirem todo o valor que ser professora de Lngua Brasileira de Sinais
a LIBRAS.
Bibiograa
Fundamentos da Educao de Surdos Perlin/Strobel abril/2006 UFSC/
Florianpolis.
Psicologia da Educao de Surdos Dalcin Gladin 2009 UFSC/
Florianpolis.
Educao de Surdos e novas teconologias Strump/Marianne abril/2009
UFSC/Florianpolis.
171
SIMPSIO
A Prtica com Crianas e Adolescentes
Implantados
Prof. Duanne Antunes Bomm
1
Se uma criana no pode aprender da maneira que ensinada, melhor
ensin-la da maneira que ela pode aprender(Welchmann, 1995)
Crianas surdas pr-linguais usurias de implante uma experincia
bilngue
O ser humano a nica espcie que tem como perspectiva a interao
social com seus pares, a qual possibilita a experimentao do misterioso, ou
seja, todos se desenvolvem de forma diferenciada e desconhecida. Por isso,
quando reetimos sobre seu desenvolvimento, muitos conceitos podem ser
encontrados, mas conforme Steiner (1981), as conexes do conhecimento e
sua consolidao esto plenamente ligadas s relaes de desenvolvimento
motor e lingustico. O homem o ser que anda ereto, usa uma linguagem
codicada e elabora ideias, isto , o ser que pensa. (Steiner, 1981)
No entanto, para que a criana consiga pleno desenvolvimento necess-
rio que o processamento lingustico esteja correlacionado a todas as funes,
como andar, falar, enxergar, entre outras. Pois Vygotsky j armava que o
processo pelo qual a criana adquire a linguagem segue do exterior para o
interior, do meio social para o indivduo. A linguagem possui, alm da funo
comunicativa, a funo de construir o pensamento. (Bomm, 2010)
No caso de crianas surdas pr-linguais com perda auditiva neurossen-
sorial de grau severo, h de se optar por uma estratgia de processamento
lingustico, para que ela possa desenvolver o padro tpico de linguagem
em conformidade s crianas de mesma idade. Pois, no estando a lingua-
gem codicada na estrutura cognitiva, o pensamento e desenvolvimento
sero incompletos.
1
Pedagogo e Intrprete de LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais. Professor de
AEE Atendimento Educacional Especializado. Especialista em LIBRAS e em
Atendimento Educacional Especializado.
Contato: duannebomm@hotmail.com
172
Em muitos casos, baseados no pensamento clnico teraputico, familia-
res de crianas surdas optam pela estruturao do processamento lingusti-
co por meio de tecnologias que ofeream reabilitao auditiva. Uma dessas
tecnologias o implante coclear, que por sua vez prev a reabilitao
auditiva por meio de uma cirurgia intracraniana para instalar eletrodos e
placa receptora interna do som e uma antena externa mvel em candidatos
com condies favorveis a ela. Assim, com a cirurgia completa e aparelho
em funcionamento, o implante ter a funo de receber o som e lev-lo ao
crebro para que por sua vez as reas da linguagem possam processar, com-
preender e estruturar esse som como linguagem compreensvel.
Mas h de se entender que antes de compreender a linguagem e ex-
press-la oralmente, h por trs de tudo isso um processo mecnico, el-
trico e neural criando uma espcie de tringulo com os ngulos focais da
linguagem, recepo, processamento e expresso. Nesse sentido, tambm,
esse processamento ser completo se forem observadas as fases naturais de
desenvolvimento lingustico de acordo com a idade cronolgica do novo
usurio de implante.
Para crianas surdas pr-linguais, a viso clnica teraputica arma que
por meio do implante coclear, a audio pode e ser estabelecida. Mas para
que o som recebido possa ter funo e sentido, necessrio um trabalho in-
tensicado de construo e signicao da linguagem por meio desses sons
recebidos, para que o usurio possa ter pleno acesso ao objetivo do implante.
Mas quando se discute a questo dos resultados do implante coclear
para crianas pr-linguais implantadas depois dos 3 anos de idade, ne-
cessrio repensar as estratgias usadas com essa criana para sua reabili-
tao pr e ps-cirurgia. Pois o tempo de vida da criana sem estimulao
antes de iniciar o uso desses recursos cria a privao de linguagem, a qual
afetar seu desenvolvimento lingustico posterior, quer oral, quer visual.
Assim, o implante coclear, para a criana que j possui um cdigo lingus-
tico estruturado, sua recepo dos sons pelos canais novos e diferentes ter
uma melhor adaptao, uma vez que aprender a falar e ouvir ter funo
comunicativa nos diversos ambientes e contextos sociais que ela j ter
experienciado e compreendido.
Na rea educacional a problemtica que ao receber crianas implanta-
das nos anos iniciais da escolarizao, creches ou centros de educao in-
fantil, grande parte dessas chegam sem linguagem estruturada, seja oral ou
visual, e a recomendao das famlias o no uso da lngua de sinais, por
questes linguisticamente preconceituosas ou por informaes equivocadas.
Com isso, os prossionais em contnuo contato com essas crianas
questionam quais seriam as melhores estratgias para um trabalho funcio-
nal no contexto da educao inclusiva. Uma vez que ao serem seleciona-
dos como candidatos ao implante, grande parte das famlias opta por no
173
usarem a lngua de sinais durante o perodo de espera, e aps a cirurgia, e
permanecem com o mesmo conceito de que a lngua de sinais ser empe-
cilho para o pleno desenvolvimento da criana. Fica assim aberto para os
professores qual ser a melhor opo para o desenvolvimento e aprendi-
zado no contexto escolar. Visto que a funo da escola levar a criana a
reconhecer e interagir com o mundo da melhor forma, cabe ento escola
traar caminhos a serem trilhados e discuti-los com os prossionais e fami-
liares dessas crianas.
Numa perspectiva bilngue voltada para a educao de surdos, entende-
se que fundamental que a criana tenha acesso a todos os estmulos lin-
gusticos necessrios e possveis. Todavia necessrio adotar como ponto
de partida o que consideraremos para esta criana a base de lngua materna,
primeira lngua e segunda lngua, para que a partir de ento, essas formas
de linguagem estejam em um mesmo espao, respeitando as diferenas e
criando pontes de intercmbio comunicativo. Mas esse trabalho bilngue
deve ser alicerado com muita cautela, uma vez que opo das famlias o
uso do implante coclear, e a esperana deles que a criana surda se torne
uente em lngua oral, para comunicao com o meio em que vive. Mesmo
assim, visto que em todos os casos, a lngua de sinais sempre um grande
apoio para o desenvolvimento mais rpido e pleno da linguagem como
foco principal para essa criana.
Para ento alicerar um trabalho funcional com alunos usurios de im-
plante coclear em algumas escolas, foi feito um estudo e a estruturao de
um trabalho focado nesses alunos e seu ambiente. Ao analisar as prticas
ora postuladas e aliceradas, havia poucos resultados realmente palpveis
no trabalho educacional com essas crianas. Foi ento estabelecido um elo
entre os precursores da rea, por assim dizer, para repensar uma nova viso
a esses alunos includos no ensino regular.
Assim o trabalho desenvolvido com um grupo de crianas implantadas
nessa situao foi pautado com enfoque no desenvolvimento lingustico do
aluno. Levando-se em conta esses fatos, houve necessidade de amarrar
todos os servios e pessoas envolvidas com essa criana. Quando com-
parado necessidade de estimulao para essa criana e a quantidade de
tempo reservado para esses servios especcos, concluiu-se que ampliar a
estimulao por meio do constante contato com a criana, promoveria me-
lhor aproveitamento. O implante coclear no ensina o surdo a ouvir nem a
entender o que comea a escutar, mas aprender a ouvir entender os sons e
seus signicados por meio da constante repetio signicativa nos diversos
contextos e ambientes.
Como o Atendimento Educacional Especializado AEE tem como
proposta os servios de complementao e apoio aos servios educacio-
nais, a melhor forma encontrada nesse trabalho foi ampliar essas aes
174
previstas para atender ao novo pblico da educao especial, ajudando-o a
construir os signicados e signicantes por meio dos signos lingusticos e
contextos vivenciados.
Entre todos os entraves e diculdades aparentes, a famlia foi o ponto
chave para iniciar um trabalho funcional com essa criana. Se esta tem um
potencial de desenvolvimento lingustico oral, e a famlia no criar laos
necessrios para estmulo e funo da fala, essa criana ter atrasos signi-
cativos. Por outro lado, em casos de crianas que no se desenvolveram
satisfatoriamente na modalidade oral, depois de feitas tentativas relevantes,
necessrio conscientizar a famlia que em muitos casos as estratgias vi-
suais, ou seja, o uso da Lngua de Sinais para o processo de aprendizagem
e desenvolvimento lingustico a melhor opo, ao invs de batalhar por
tentativas incertas a longo prazo.
Assim esse trabalho focou a famlia como mola mestra do desen-
volvimento dos outros elos. Ento, quando surgem crianas usurias de
implante coclear para o ingresso na escola e no Atendimento Educacional
Especializado, feita toda uma entrevista e conversa com a famlia para
avaliar as expectativas, ambiente familiar e outras situaes que envolvam
a criana e seu desenvolvimento. Com essa conversa e entrevista estabele-
cida, iniciam-se as orientaes e os esclarecimentos na viso pedaggica
dos pontos especcos que envolvam aproveitamento geral para a criana.
Uma das particularidades interessantes para as crianas implantadas para
quem se recomendou o aprendizado da lngua de sinais, a grande resis-
tncia dos familiares, mas para vencer essa barreira, houve um trabalho de
sensibilizao com vdeos de histria de sucesso de surdos, lmes e depoi-
mentos de professores surdos da instituio do Atendimento Especializado.
Assim, os pais compreenderam mais acerca das possibilidades da surdez,
que a comunicao o foco principal para todo ser humano e foram-lhes
esclarecidas melhores estratgias para estimulao no ambiente familiar.
Com toda essa estratgia inicial alicerada, o segundo passo do traba-
lho foi o elo com a equipe clnica, com o fonoaudilogo, o cirurgio e o
audiologista, pois no h como armar que apenas a cirurgia do implante
coclear e terapia fonoaudilogica faro com que a criana se desenvolva.
Por isso o elo foi importante para se ouvirem sugestes e se compreende-
rem os estgios de avano lingustico, quais os novos a serem traados para
a criana e como apoiar esse processo de construo de conhecimento da
criana. Porm, aprendendo ou no a lngua de sinais, o atendimento de
reabilitao oral com o trabalho fonoaudiolgico de grande importncia
para o usu rio de implante. Pois este tem apenas a funo de levar o som ao
aparelho auditivo, mas apenas a estimulao de forma funcional e ldica
que conduzir a criana a aceitar, compreender e desenvolver-se linguisti-
camente ao que for exposta. Por isso o elo estabelecido do fonoaudilogo
175
com a famlia e outros ambientes ter importante funo, desde que ele
colabore com orientaes e trabalho diferenciado de acordo com o que a
criana precisa, no com o que ele pensa ser necessrio.
Seguindo essa estrutura, hoje com a nova poltica de educao inclusi-
va, as escolas contam com as formas de apoio a esse aluno com o intrprete
educacional para estabelecer a ponte professor-aluno, e como complemen-
tao Sala de Recursos Multifuncionais. Baseados nessa concepo, o
atendimento na sala de recursos com um professor especializado tem a
funo pedaggica, ou seja, apoiar a criana a construir seu aprendizado
por meio de atividades diferenciadas que envolvam a cognio, fala, canto,
coordenao motora, entre outras. Assim o atendimento visa oferecer s
crianas usurias de implante coclear o nivelamento das diculdades de-
correntes da perda auditiva, na construo da linguagem e conhecimentos
de acordo com a idade cronolgica e de desenvolvimento lingustico.
Esse trabalho realizado pelo professor do atendimento especializado
tem a funo de focar dentro de um plano de atendimento as diculdades e
necessidades, objetivos a serem atingidos, atividades e estratgias a serem
adotadas, bem como todos os recursos a serem explorados, para assim
alcanar as metas traadas. As atividades desenvolvidas englobam temas
simples como cores, animais, ambiente familiar e escolar, entre outros
assuntos comuns de uso social, o que diferencia as atividades realizadas
com essas crianas apenas a abordagem adotada pelo professor, como
agente fundamental do processo. Pois sem a linguagem o mundo para a
criana permanece sem forma e sentido, como vdeos desconexos sem
cores, udio ou legenda.
Com a Sala de Recursos cumprindo seu papel de dar o suporte ao alu-
no no seu processo de aprendizagem, cabe agora englobar a escola como
prximo elo de ligao do aluno surdo implantado. Assim, quando o enca-
minhamos escola, sabemos que esta composta no s da classe docente,
mas da equipe gestora, corpo discente e toda a comunidade do entorno
escolar. Assim, orientao escola para a sensibilizao dos colegas de sala
foi um dos primeiros passos funcionais deste trabalho, pois compreender
o desconhecido em si facilita a desmisticao do que se pensa sobre a
incluso desses alunos no ensino regular.
Embora a sensibilizao com a escola como um todo por meio de pales-
tras e encontros tinha sido importante, a orientao aos professores sobre
estratgias diferenciadas a serem adotadas com esses alunos um dos pi-
lares que promovem a sua permanncia com sucesso em sala de aula, bem
como a estimulao das trocas dos colegas com essa criana.
Com esses elos bem conjuntados, h de haver superao das diculda-
des e incertezas por parte da escola como funo pedaggica, pois uma vez
que cada um assume o seu papel frente s necessidades especcas de uma
176
criana, todos s tero a ganhar. Para que haja um trabalho funcional em
uma escola de incluso com alunos usurios de implante coclear, a interli-
gao desses passos primordial, desde a compreenso e aceitao da fa-
mlia por um mtodo, orientao aos professores e o trabalho diferenciado
nos espaos escolares com o suporte de complementao e suplementao
focando a proposta do atendimento educacional especializado.
Reetindo que a criana usuria de implante coclear algum poten-
cialmente bilngue, as formas de ensino so semelhantes s usadas no tra-
balho com pessoas estrangeiras, fazendo uso de recursos visuais e remeten-
do-se grande parte do tempo s estruturas aliceradas cognitivamente da
primeira lngua estabelecida. Com isso o mtodo bilngue algo funcional
e necessrio para que possam atingir o objetivo postulado nos casos obser-
vados e trabalhados.
Podemos concluir que o implante coclear no veio em substituio s
comunidades surdas, sua cultura e lngua, pois a pessoa usuria do implante
continuar sendo surda e em muitos casos ainda participante da comunida-
de e usuria de um sistema lingustico visual, como fazem as pessoas que ou-
vem. Os surdos usurios de implante esto apenas acrescentando mais uma
cor sua vida, para que com ela possam pintar seu caminho e sua histria de
uma forma diferenciada. Por isso os surdos implantados e os que continuam
assumindo o ser surdo sem esse recurso, podem e precisam compartilhar
e vivenciar o mundo sem diferenciar ou mesmo classicar uns aos outros
como diferentes ou iguais. Assim importante reetir que apenas quando
se conceitua o mundo e o seu entorno que os seres humanos sero capazes
de construir conceitos e estruturar esta metamorfose ambulante classicada
como vida, que surpreende a todos a todo instante.
BAKHTIN, M. (1990). Marxismo e Filosoa da Linguagem. So Paulo:
Hucitec.
BOMFIM, D.; ROSA, E.; MORAIS, E.; BENTO. (2010). Aline no
Mundo dos Tons, vol. 5. Coleo Aprendendo a Entender. Governador
Valadares: Asas.
STEINER, R. (1981). Andar, falar e pensar. So Paulo: Antroposca.
WELCHMAN, Marion. (1995). Dislexia: suas dvidas respondidas. Tra-
duo de Maria Angela N. Nico e Eliane M.R. Colorni. So Paulo: ABD.
177
SIMPSIO
Implantados
Dra. M. Valria Schmidt Gof Gmez
1
Prtica com crianas e adolescentes usurios de implante coclear
Audio... qual a diferena entre: Escutar tudo, Escutar um pouco,
No escutar nada... Cada grau de audio permite a entrada de diferen-
tes sons, ambientais e de fala. O audiograma abaixo mostra que os sons
de fraca intensidade somente podem ser escutados por pessoas que tm
audio praticamente normal. Entretanto, existem vrios outros sons do
ambiente que mesmo pessoas com surdez moderada e at mesmo severa
podem escutar.
1
Doutora em Cincias pela UNIFESP. Fonoaudiloga. Coordenadora da
Equipe de Fonoaudiologia do Grupo de Implantes do Hospital das Clnicas da
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo SP.
178
Na surdez... na maioria das vezes... o rgo que no est cumprin-
do o seu papel a cclea. Mas a cclea apenas uma parte do siste ma
auditivo.
O sistema auditivo composto de vrias estaes que compem a via
auditiva at chegar ao crtex auditivo, no crebro. E para escutar e enten-
der os sons e as palavras, todas as estaes precisam funcionar bem. E as
informaes devem chegar completas.
Sistema auditivo
Para escutar necessria a entrada do som... Pelo ouvido... Mas para
entender... necessrio que o crebro interprete o som escutado.
A surdez severa a profunda no igual para todos.
Surdez pr-lingual: antes do desenvolvimento das habilidades au-
ditivas e da linguagem oral (antes da representao simblica dos
sons no crebro) e antes de escutar a fala.
Surdez ps-lingual: aps o desenvolvimento das habilidades auditi-
vas e da linguagem oral. Aps a escuta da fala e a representao das
palavras no crebro.
A depender da poca de instalao da surdez, se a pessoa nasceu surda
(surdez pr-lingual) ou cou ensurdecida (surdez ps-lingual), o crebro
tem representaes totalmente diferentes dos sons, ou da falta deles.
Quando os sons no conseguem atingir o crebro, e existir o interesse
em escutar, alguns aparelhos podem ajudar. Esses aparelhos podem ser as
prteses auditivas convencionais ou os implantes cocleares.
Quando os aparelhos convencionais no conseguem oferecer a am-
plicao suciente para a entrada de todos os sons de fala, o im-
plante coclear pode ser indicado.
Como funciona o implante coclear
O implante coclear formado por uma unidade interna (cirurgicamente
implantvel) constituda de uma antena de recepo, um receptor/estimu-
lador e dos eletrodos de estimulao, e uma unidade externa, que capta o
som com um microfone e codica o som para ser enviado aos eletrodos.
Apesar dos reconhecidos benefcios para o restabelecimento da entra-
da auditiva, o implante coclear precisa ser visto como parte de um longo
processo que envolve tanto a avaliao do candidato para a identicao
dos benecios esperados em cada caso, como a cirurgia, a programao
179
da unidade externa (processador de som), a reabilitao fonoaudiolgica e
tambm a insero social e educacional.
Embora o implante coclear permita a deteco de sons ambientais e de
fala, o aproveitamento dessa percepo para a aquisio de fala e de lingua-
gem nas crianas com implante coclear, e o reconhecimento de fala sem a
leitura labial nos adultos muito varivel. Entre os fatores que inuenciam
a aquisio e o reconhecimento de fala esto a causa da surdez, a idade
que foi realizado o implante coclear, as habilidades auditivas e lingusticas
antes do implante, a estimulao da comunicao no ambiente familiar e a
consistncia no uso do dispositivo.
O que esperar do implante nas diferentes idades de implantao
Implante coclear em diferentes idades
At 3 anos de idade:
Com a percepo auditiva o desenvolvimento da lngua se faz
mais fcil com a reabilitao e de forma incidental (ela ca ex-
posta lngua oral o tempo todo).
Percy-Smith et al. (2010) observaram em 155 crianas que o
modo de comunicao dos pais essencial na aquisio da lngua
De 3 a 5 anos de idade
Quanto maior a criana maiores as variveis:
Uso efetivo de prtese
Terapia fonoaudiolgica especializada e sistemtica
Desenvolvimento das habilidades auditivas
Desenvolvimento da linguagem
Famlia e Escola
Aps 5 anos de idade
Resultados heterogneos
Tem que ter cdigo lingustico estabelecido
Leitura oro-facial. LOF
Linguagem oral
LIBRAS
Na adolescncia
O reconhecimento de fala somente pela via auditiva se torna
cada vez mais difcil.
O benefcio maior na integrao LOF/audio/LIBRAS.
Gale (2011) (CUNY) mostrou que a tendncia usar a abordagem bi-
lngue (N=30), embora no exista consenso em qual lngua deve ser adqui-
rida primeiro.
180
A codicao do som
As habilidades se desenvolvem a partir da cirurgia, porm podem ser
cada vez mais difceis, considerando-se a idade para a implantao.
Escutar pode ser mais fcil usando-se pistas visuais ou contextuais
(conhecimento do material ou mltipla escolha).
O implante um bom recurso para aprender a escutar. Mas, sozinho,
no a soluo para uma diculdade de comunicao!
Fatores que interferem no resultado do implante coclear
Aspectos mdico-cirrgicos (insero satisfatria dos eletrodos),
Etiologia
Mapa no processador de fala
Tempo de privao at a colocao do implante coclear Memria
auditiva/experincia auditiva e cdigo lingustico (capacidade de
aquisio)
Quantidade de bras nervosas normais
Sistema Nervoso Auditivo Central = reabilitao
Escola + famlia
181
SIMPSIO
Implantados
Fga. Helena Dale Couto
1
Coautora: Maria Rosrio Souza Leite
2
Como forma de contextualizar o trabalho pedaggico com crianas e
adolescentes surdos usurios de lngua de sinais, implantados ou no, desen-
volvido na Associao de Reabilitao e Pesquisa Fonoaudiolgica AR-
PEF, importante uma breve abordagem do programa onde esto inseridos.
A ARPEF vem realizando h 20 anos um Programa de Reabilitao Bi-
lngue que tem como objetivo oferecer criana surda, o mais precocemen-
te possvel, o estmulo ao aprendizado da lngua de sinais e estratgias para
o ensino da comunicao oral. No que tange ao aprendizado da lngua de
sinais, este acontece de maneira informal, a partir da interao das crianas
com professores e instrutores surdos qualicados. O programa de estimu-
lao da fala e linguagem utiliza fundamentos e estratgias propostas pelo
Mtodo Verbotonal, concebido pelo linguista Peter Guberina, em 1954. As
duas vertentes do programa se do de forma distinta, mas concomitante.
O Mtodo Verbotonal um mtodo oral multissensorial com bases
cientcas em estudos fonticos, cujo ponto de partida se encontra na per-
cepo e compreenso auditiva dos sons da fala (Guberina, 1972). Com
foco especial na estimulao das sensibilidades auditivas restantes, o ob-
jetivo criar condies para o desenvolvimento da comunicao oral. Uti-
liza estratgias especcas, as chamadas Tcnicas Verbotonais, em que os
diferentes aspectos relacionados linguagem so enfocados. O programa
acontece preferencialmente em grupo, organizado segundo critrios deter-
minados especialmente pelo desenvolvimento lingustico e idade. Alm do
atendimento em grupo, o programa prev atendimento individual com fo-
noaudiloga responsvel pelo acompanhamento da criana.
O Programa de Estimulao da Fala e Linguagem denido mensalmen-
te pela equipe tcnica por meio de projetos temticos, e utiliza quatro tcni-
cas para sua aplicao prtica, que trabalharo em torno desse mesmo tema.
A tcnica designada Conjunto enfoca o aspecto semntico-cognitivo da
linguagem, e a partir do tema escolhido, ser explorado da forma mais con-
1
Fonoaudiloga com Especializao em Audiologia e no Mtodo Verbotonal.
Diretora da ARPEF RJ.
2
Fonoaudiloga. Mestre em Fonoaudiologia. Especializao em Psicopedagogia.
182
creta possvel, objetivando a ampliao do universo lingustico da criana; o
Audiovisual faz uso de histrias sequenciadas, com dilogos previamente
produzidos, estimulando a apropriao do padro da lngua, no seu aspecto
morfossinttico, e sua emisso espontnea; A Rtmica Fontica explora as-
pectos fonticos fonolgicos e prosdicos da fala, criando condies para
que esta acontea de forma mais natural possvel; E o atendimento Individu-
al conduzido respeitando-se as especicidades de cada criana.
A proposta para o aprendizado da lngua de sinais acontece de forma
informal e o mais naturalmente possvel, vivenciando-se situaes do dia
a dia e utilizando-se atividades ldicas, como jogos e contao de histrias
como estratgias para aquisio e ampliao de linguagem.
A participao da famlia no processo de reabilitao fundamental.
Por meio de reunies quinzenais, os grupos de pais tm acesso ao planeja-
mento que ser realizado com seus lhos e orientao e dinmicas com
a psicloga. Alm disso, participam semanalmente do atendimento indivi-
dual de seus lhos e de aula de LIBRAS. Com essas aes, rearma-se a
importncia da famlia no processo de reabilitao.
O trabalho pedaggico
A lngua de sinais a lngua natural dos surdos. Sendo assim, podemos
tomar por base os seguintes princpios: se o surdo for usurio da lngua de
sinais, a LIBRAS assumir um carter mediador e de apoio na aprendiza-
gem do portugus, pois aprender a escrever, para o surdo, aprender, em
tal caso, uma segunda lngua.
No entanto, aprender uma segunda lngua um processo complexo, que
envolve muitos outros fatores (Ellis, 1997) que explicam por que ela vari-
vel: a) aspectos sociais a aprendizagem da segunda lngua pode ser afetada
ou inibida se o aprendiz e as situaes de aprendizagem promovem a aproxi-
mao social entre os falantes nativos e a cultura da lngua alvo; ou se o apren-
diz v a cultura alvo com bons olhos; b) aspectos discursivos as situaes de
uso (fala planejada, fala espontnea, discurso oral ou escrito) inuenciam os
tipos de erros e o tipo de linguagem produzida; c) aspectos psicolingusticos
o papel da L1, como o aprendiz transforma o conhecimento ao qual expos-
to, o papel do input e do output nesse processo; d) aspectos lingusticos as
diferenas estruturais entre as duas lnguas; e) aspectos afetivos e individuais
motivao, personalidade, tolerncia ambiguidade, autonomia, percepo
da importncia de se aprender a L2, estilos cognitivos individuais dentre tan-
tos outros que assumem importncia na aquisio de L2.
Ainda segundo Ellis (1997), o aprendiz de segunda lngua constri um
sistema lingustico singular, com regras prprias, que parte das regras da
183
primeira lngua e busca chegar ao sistema da lngua alvo dinamicamente.
Isso resulta em um continuum em que o aprendiz organiza uma gramtica
que vai se modicando medida que vai testando hipteses sobre a gram-
tica da lngua alvo.
De acordo com essa hiptese, Salis (1995) e Walsh (2006) demons-
tram o quanto a primeira lngua atua na aprendizagem e no processo de
aquisio da escrita em segunda lngua como propiciadora de autonomia
na gerao de ideias; facilitadora dos processos de armazenamento de in-
formaes, em relao memria; fonte de conhecimento de mundo j
experienciados na primeira lngua; recurso para resoluo de problemas
lingusticos; e como mediadora da aprendizagem. Dessa forma, a teoria da
interlngua (Selinker, 1972) nos ajuda a entender o processo de aquisio
de segunda lngua como processo cognitivo.
Nessa apresentao discutiremos a educao bilngue para os surdos
luz das teorias de aquisio de segunda lngua.
Apesar das diculdades trazidas pela aquisio tardia de uma lngua na-
tural por muitos surdos, pouca exposio linguagem nos primeiros anos
de vida e outras, enfrentadas ao longo do processo de aquisio de segunda
lngua, os textos produzidos por aprendizes surdos de PL2 e o caminho
que percorrem so muito semelhantes aos dos aprendizes ouvintes de PL2.
Vamos abordar essas questes, ilustrando com textos produzidos em
dois contextos aprendizes surdos e ouvintes e discuti-los a partir do con-
ceito de interlngua.
Vrias so as diculdades colocadas como fatores que interagem dire-
tamente no processo de aprendizagem do portugus como segunda lngua
na modalidade escrita pelos surdos, assim como na qualidade da compre-
enso e produo de textos desses aprendizes. Discute-se constantemente
a diculdade com o uso das preposies, pois parece ser um aspecto mais
difcil na aprendizagem do PL2 pelo surdo. Outros tericos observam que
as frases dos surdos so mais simples e curtas, e que poucos usam palavras
funcionais (artigos, preposies e conjunes), alm de apresentarem mui-
tos erros gramaticais (Pereira, 2003).
Porm essas diculdades no so somente dos surdos ou originadas
pela LIBRAS ou qualquer outra lngua de sinais como lngua materna. O
que se v que no incio do processo de aprendizagem de outras lnguas,
os aprendizes de segunda lngua lanam mo de recursos variados para
construir sentido, de acordo com motivaes contextuais, mas que ao longo
do processo de aprendizagem vo sendo substitudos por regras construdas
por esses aprendizes.
O que percebemos ao ler esses textos que o processo de aprendizagem
da escrita do portugus pelo surdo no to diferente do processo de apren-
dizagem de uma segunda lngua por ouvintes.
184
EXEMPLOS
Eu moro em Braslia, at hoje 2 meses. Dos brasilienses esto pessoas feliz.
Eu tenho os amigos brasilienses. Eles so pessoas boa. Eles ajudam para mim.
Viajei com meus amigos e contando piadas nadei na piscina. Essa casa um
stio. Tem trs cachorros.
Ele gosta suco, chocolate, coisas acar todos os dias; (...) antes que venha aqui
porque gostar organizar minha casa.
(...) pode pessoa sufrendo assim escapar essa depresso; Ele nunca desistia o
sonho dele; Voc telefone um restaurante para trazer seu janta.
Eu sinto feliz minha igreja porque tem prtica novo caminho.
... agora eu j falei com minha me que eu queria mudar outro. Eu j escolhei
um trabalho de fazer musculao.
Fui obrigado a mudar de escola na 8
a
srie, que foi um baque muito grande na
minha vida.
Referncia aos textos: (1) surdo bilngue; (2), (3) e (4) ouvintes;
(5) e (6) surdos bilngues implantados, idade: 16 e 17 anos; (7) surdo
bilngue, idade 20 anos.
Como vemos, todos apresentam problemas com concordncia, regncia
e uso de preposies, com exceo do ltimo. Ou seja, a escrita dos surdos
bastante semelhante dos aprendizes de portugus como segunda lngua,
pois apresenta estrutura gramatical com ausncia de artigos, uso inadequado
de preposies e conjunes e ausncia de exo verbal (Karnopp, 2004).
A literatura em aquisio de segunda lngua nos mostra que esses erros
so comuns a qualquer aprendiz de uma segunda lngua, seja ele ouvinte
ou surdo (Ellis, 1997). Tais erros fazem parte do que chamamos interlngua
(Selinker, 1972), regras transitrias utilizadas pelos aprendizes de L2, que
a princpio demonstram padres da lngua me, mas que ao se desenvolver
vo criando regras prprias a partir de dados coletados do uso da lngua,
seja em sala de aula ou em contextos naturais de interao.
CONSIDERAES FINAIS
Repensar nossa relao com a lngua materna e utiliz-la como pr-
tica pedaggica para valorizao de L1;
Oferecer experincia em prticas de letramento;
Reetir sobre a aplicao do sistema Signwriting;
Formar professores com conhecimento sobre a surdez e a lngua de
sinais para que efetivem as prticas pedaggicas e elaborem mate-
riais para o ensino do PL2;
Oferecer um contexto em sala de aula de L2 mais propcio partici-
pao da L1 em uma aprendizagem de L2.
185
CONCLUSO
O presente trabalho pretende mostrar que um programa consistente vol-
tado para o desenvolvimento da linguagem, a exposio contnua em con-
textos multimodais que permitam o aluno surdo testar hipteses em relao
lngua portuguesa, levando-o a signicar experincia, e a participao da
famlia e da escola no processo global esteja garantida, cria condies para
o desenvolvimento de uma segunda lngua, a L2.
O bom desempenho na escrita no est to intimamente relacionado
audio e sim ao desenvolvimento da linguagem e a estratgias pedaggi-
cas ecientes. E o aprendizado precoce da lngua de sinais no a razo
de erros comumente observados na escrita do surdo, ao contrrio, interfere
positivamente no aprendizado da lngua escrita.
importante ressaltar que o trabalho pedaggico com crianas implan-
tadas precocemente vai estar favorecido na mesma razo em que favorece
a aquisio de linguagem e fala, ou seja, dentro de um tempo mais rpido
e adequado, muitas vezes, coerente com a idade cronolgica da criana.
ASP, C.W. e GUBERINA, P. (1991). Verbotonal Method for Rehabilitation
People with Communication Problems. Zagreb.
ELLIS, R. (1977). Second Language Acquisition. Nova York: Oxford
University Press.
GUBERINA, P. et al. (1972). Case Studies in the Use of Restricted Band of
Frequencies in Auditory Rehabilitations of Deaf. Zabreg.
KARNOPP, L.B. (2004). Investigaes sobre o lxico. Calidoscpio,
v.2. So Leopoldo: Unisinos.
PEREIRA, M.C. (2003). Leitura e Surdez. Porto Alegre: Letras de Hoje.
WALSH, B. (2006). O papel da primeira lngua no desenvolvimento da
escritura na segunda lngua: uma investigao das aes pedaggicas e
crenas de um grupo de aprendizes na sala de ingls para ns acadmicos.
(Dissertao de Mestrado em estudos de Linguagem). Departamento de
Letras, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
186
SIMPSIO
Valdo Ribeiro da Nbrega
1
Alex Curione de Barros
2
DVD de Msica Brasileira em Lngua de Sinais
1
Assessor da Direo Geral do INES. Graduando em Pedagogia no DESU-
INES. Licenciando em Letras/LIBRAS na UFSC.
2
Ps-Graduado em Letramento e Surdez INES/ ISERJ. Pedagogo pela UNESA.
Licenciado em Letras/LIBRAS pela UFSC. Professor de LIBRAS do INES.
187
Projeto de MPB Msica Popular Brasileira
Tpicos abordados
O Projeto foi criado pela professora de Histria Solange Maria da Ro-
cha, em 2010.
Equipe prossional envolvida: 2 professores de portugus, 1 de hist-
ria, 1 de biologia, 1 de LIBRAS e pedagogo, 1 assistente educacional e 2
intrpretes.
Interpretao histrica e Biograas, (apresentadas pelo Alex Curione)
e Interpretao literria e Clipe musical em LIBRAS (pelo Valdo Nbrega)
Msicas produzidas: Abre Alas; Carcar; Alegria Alegre; Filosoa;
O Canto do Paj; Aquarela do Brasil; Tanto Mar; Metfora; Borzeguim;
Kizomba
Para Compositores e Intrpretes:
Foram usados sinais de nome-caractersticas
(como nos casos de: Stalin; Walt Disney; Vladmir Lnin; Carlos Lacerda)
O quadro abaixo esclarece e diferencia o trabalho de compositor e o de
intrprete:
Compositores Intrpretes
Joo do Vale e Jos Cndido Maria Bethnia
Chico Buarque Chico Buarque
Caetano Veloso Caetano Veloso
Chiquinha Gonzaga
ngela Maria, Emilina
Borba e Marlene
Ary Barroso Gal Costa
Heitor Villa-Lobos e Paula Barros Maria Bethnia
Noel Rosa Martnlia
Gilberto Gil Gilberto Gil
Tom Jobim Tom Jobim e Banda Nova
Rodolfo, Jonas e Luiz
Carlos da Vila
Martinho da Vila
188
Elementos musicais
Tambm nesse caso, a msica em LIBRAS tem suas caractersticas
especcas para maior compreenso do contedo dela e, alm disso, no
eliminamos elementos musicais durante a sinalizao, como no caso da
letra de Carcar quando diz pega, mata e come que contm o uso da
congurao das mos simulando as garras do pssaro de forma rtmica em
pegar, matar e depois comer com a simulao de bicar. Isso importante,
pois o ritmo estar presente na LIBRAS tambm. Para estudos posteriores,
podemos notar que, junto com melodia e harmonia, atravs da interpreta-
o a msica em LIBRAS permanece com elementos musicais.
Identicaes de membros da equipe do projeto
Professor de Letras LIBRAS e Pedagogo: Alex Curione de Barros
Assistente Educacional: Valdo Nbrega
Intrpretes: Gildete Amorim e Alexsander Pimentel
Professoras de Portugus: Claudia e Vera Alves
Professores de Histria: Solange Rocha e Joo Aras
Professora de Biologia: Monique Couto
Consequncias importantes
Valorizao do sujeito surdo no Brasil
Expanso musical em LIBRAS na comunidade surda
Desmisticao de que msica para ouvintes
No desvalorizar surdos, com apenas ouvintes tomando o espao
musical
189
SIMPSIO
Profa. Ms. J oana Saldanha
1
Este trabalho apresenta parte da pesquisa de mestrado que conclu este
ano e que teve como tema o ensino de qumica para surdos. A qumica
uma cincia que estuda as transformaes que ocorrem na natureza. O pro-
fessor desta disciplina est sempre diante da questo: qual o melhor mtodo
para abordar esta cincia? Como estudar as transformaes que ocorrem
na combusto, na corroso, na deteriorao de um alimento? So fenme-
nos que o aluno vivencia, mas no consegue ver o que proporciona a sua
ocorrncia! A questo mais complexa quando o professor est diante de
alunos surdos, que se comunicam por meio da lngua de sinais, a Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS.
A linguagem cientca utiliza uma maneira prpria e formada por
cdigos, smbolos e palavras que a caracterizam. O aluno, quando come-
a a estudar qumica, entra em contato com novos termos; palavras como
tomos, prtons, cintica, energia, molcula, densidade etc, comeam gra-
dativamente a fazer parte do seu vocabulrio. Chassot (2003) defende a
necessidade de uma alfabetizao cientca e argumenta que a cincia
uma linguagem; para ele, ser alfabetizado cienticamente saber ler a
linguagem em que est escrita a natureza (Chassot, 2003, p. 91).
Trabalho como professora de qumica do Colgio de Aplicao do Ins-
tituto Nacional de Educao de Surdos INES , desde 2005, e pude cons-
tatar que, alm do vocabulrio novo, existia um outro desao, trabalhar
com o nmero reduzido de sinais que representassem a linguagem cient-
ca. O nmero de sinais em LIBRAS especcos para qumica insigni-
cante e compromete a construo do conhecimento do aluno surdo que tem
a lngua de sinais como sua primeira lngua.
Segundo Quadros (1997), as lnguas de sinais apresentam-se numa mo-
dalidade diferente das lnguas orais; so lnguas espao-visuais, ou seja, a
realizao dessas lnguas no estabelecida pelos canais oral-auditivos,
mas atravs da viso e da utilizao do espao. A diferena na modalida-
de determina o uso de mecanismos sintticos especialmente diferentes dos
utilizados nas lnguas orais.
1
Mestre em Ensino das Cincias na Educao Bsica. Especialista no Ensino de
Qumica. Professora de Qumica no DEBASI/INES.
190
O objetivo da pesquisa foi, atravs de experimentaes, criar e compilar
sinais em sesses de estudos com um Grupo de Trabalho (GT) formado por
alunos egressos do INES, para expresses utilizadas em qumica que no
constam em dicionrios de LIBRAS, impressos e/ou virtuais, e posterior
organizao de um glossrio.
O referencial terico justica o tema, pois aps um levantamento bi-
bliogrco, no foram encontrados na literatura especializada dicion-
rios, livros e/ou artigos cientcos um nmero signicativo de sinais que
contemplem o ensino de qumica para surdos. Para tanto, foi necessrio re-
alizar um breve estudo histrico sobre a educao de surdos no Brasil e no
mundo, perpassando pelo oralismo, a comunicao total e o bilinguismo.
A pesquisa bibliogrca procurou identicar propostas tericas em relao
ao uso da Lngua Brasileira de Sinais para o ensino de qumica, vericou
ainda a existncia de sinais que representassem conceitos associados a esta
disciplina em dicionrios de LIBRAS. A proposta pedaggica focaliza a
lngua de sinais envolvida no contexto educacional dos surdos no Brasil, a
LIBRAS, como primeira lngua e a lngua portuguesa como segunda ln-
gua, tendo como fundamentao terica Perlin (2010), Skliar (2010), Glat
(2007), Vigotsky (2001) e Quadros (1997, 2004).
A produo de um glossrio de Qumica em lngua de sinais se justica
pelo nmero insignicante de sinais nesta disciplina, o que obriga o pro-
fessor ou o intrprete ao uso frequente da datilologia, que a soletrao
da palavra. Sempre que uma palavra que no tem sinal utilizada, o pro-
fessor, ou o intrprete, precisa soletrar a palavra utilizando o alfabeto em
LIBRAS. Este recurso utilizado quando nos referimos a nome de pessoa
ou a qualquer palavra que ainda no possui sinal. Por exemplo, a pala-
vra TOMO repetida vrias vezes em uma aula de qumica, como esta
palavra no tem sinal correspondente, soletramos -T-O-M-O utilizando
os sinais, . Este processo demanda tempo,
fazendo com que o aluno se desinteresse devido demora na comunicao.
A criao dos sinais representa um facilitador na comunicao, evitando a
datilologia, alm de fortalecer a Lngua de Sinais com o aumento no nme-
ro de verbetes nesta lngua.
A pesquisa teve como foco os conceitos de qumica do 1
o
e 2
o
bimestres
do 1
a
srie do ensino mdio. Pretende-se que este glossrio seja utilizado
futuramente na comunidade surda do INES, local onde foi realizada a pes-
quisa, buscando assim a validao desses sinais por essa comunidade.
O desenvolvimento do trabalho comeou durante as aulas de qumica
no INES, quando observei que era comum o surgimento de movimentos
com as mos, possveis sinais, que atuavam como um facilitador da co-
municao entre professor e aluno, porm no era possvel assegurar que
191
este seria o sinal deste ou daquele termo, ele apenas ajudava na dinmica
de sala de aula. Um agravante desse processo que cada grupo de alunos
acabava criando sinais diferentes para o mesmo conceito qumico.
Para tornar a criao de sinais mais dinmica, validar os possveis si-
nais, criados em sala de aula, buscando ainda unicar a comunicao na
Comunidade do INES, criamos um Grupo de Trabalho formado por trs
ex-alunos que atuam hoje prossionalmente no INES. As duas participantes
desse grupo atuam como professoras de LIBRAS e o rapaz assistente edu-
cacional, tambm no INES. Realizamos encontros semanais sempre com a
presena de um intrprete, para garantir uma boa comunicao em LIBRAS.
A estratgia para a apresentao dos contedos, durante os encontros,
foram alguns experimentos e a utilizao de slides em PowerPoint com
textos curtos e objetivos, porm com vrias guras em respeito cultura
surda, que utiliza a gura como uma forma de materializao sensorial do
concreto (Pereira e cols., 2011).
Durante os encontros procurei observar a dinmica de criao dos si-
nais, isso permitiu perceber como ocorre a organizao do pensamento do
surdo no momento da criao. Constatei que, em alguns casos, para criar
novos sinais, o GT parte de palavras e conceitos j conhecidos por ele,
e que, portanto, se apropriam de sinais existentes. A partir desses sinais
conhecidos e o entendimento do novo conceito, ele associa um com outro
e cria novos sinais para novos conceitos. Perceber como o surdo pensa na
hora de criar um novo sinal fortalece o argumento de que eles no devem
ser criados por ouvintes. A lngua de sinais no tem como objetivo apenas
a comunicao, ela expressa as subjetividades e a identidade do sujeito
surdo. (Perlin e Strobel, 2006).
Os sinais criados utilizaram o alfabeto em LIBRAS ou as congura-
es das mos, que segundo Felipe (2006), representa um dos parmetros
da lngua de sinais.
Foram criados vinte sinais, que representam, segundo os participantes
GT, conceitos e palavras do vocabulrio de qumica em Lngua Brasileira
de Sinais. Esses sinais foram compilados e organizados em um glossrio
que apresenta, por meio de vdeo, a execuo de cada um deles.
Este trabalho constitui o incio de uma reexo sobre o vocabulrio das
cincias/qumica em Lngua de Sinais, e evidencia a forma como o surdo
busca o seu conhecimento por meio da Lngua Brasileira de Sinais, que
vem se consolidando nas ltimas dcadas como a lngua com que a comu-
nidade surda interage com os ouvintes. Com essa pesquisa, foi possvel
perceber que ainda tem muito a ser feito para a melhoria do trabalho com
cincias naturais na comunidade surda.
Compreendo que no se trata apenas da criao de sinais principal
foco da pesquisa que ir garantir a participao do sujeito surdo e o total
192
entendimento destes quanto aos temas abordados nesta cincia. neces-
srio, tambm, preocupar-se com a forma mais apropriada de abordar o
contedo ao promover o ensino das cincias para pessoas surdas. Com a
comunicao conjugada, por meio de sinais associados a aulas que privi-
legiem o uso de recursos visuais e experimentaes, ser possvel permitir
que o aluno surdo participe intensamente e vivencie de forma mais signi-
cativa na construo de seu conhecimento cientco.
A criao de sinais que alcance todo o contedo de qumica da 1
a
srie
do Ensino Mdio a motivao do GT no momento, que demonstra uma
elevada autoestima positiva por estar contribuindo para o enriquecimento
da Lngua Brasileira de Sinais, com verbetes que representam a cincia
qumica, que at ento no havia sido contemplada, de forma signicativa,
nos dicionrios de LIBRAS.
NOTA: A apresentao dos sinais criados ou validados por este grupo de
trabalho foi feita por slides no evento.
CHASSOT, A.I. (2003). Alfabetizao cientca: uma possibilidade para
a incluso social. Revista Brasileira de Educao. n
o
22, jan/fev/mar/abr.
FELIPE, T.A. (2006). Os processos de formao de palavra em LIBRAS.
ETD Educao Temtica Digital, Campinas, vol. 7, n
o
2, p. 200-217, jun.
_______; MONTEIRO M.S. (2001). LIBRAS em contexto. Livro do
Professor/Instrutor Curso Bsico Programa Nacional de Apoio
Educao de Surdos/MEC SEE.
GLAT, Rosana (org.) (2007). Educao inclusiva: cultura e cotidiano
escolar. 2
a
reimpresso. Rio de Janeiro: 7 letras.
PEREIRA, L.L.S.; BENITE, C.R.M; BENITE, A.M.C. (2011). Aula de
Qumica e Surdez: sobre interaes pedaggicas mediadas pela viso.
Qumica nova na escola. So Paulo, vol. 33, n
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1, p. 47-56.
PERLIN, G.T.T. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (org.) (2010). A
Surdez: um olhar sobre as diferenas. 4
a
ed. Porto Alegre: Mediao.
193
_______; STROBEL, K. (2006). Fundamentos da educao de surdos,
ISBN: 85-60522-02-6 UFSC, Florianpolis.
QUADROS, R.M. (1997). Educao de surdos: a aquisio de linguagem.
_______; KARNOPP, L. (2004). Lngua de Sinais Brasileira: estudos
lingusticos. Porto Alegre: Artmed.
SKLIAR, C. (2010). A surdez: um olhar para as diferenas. 4
a
ed. Porto
Alegre: Mediao.
VYGOTSKY, L. (2001). Pensamento e linguagem. 10
a
ed. Petrpolis:
Vozes.
194
SIMPSIO
O Professor Surdo na Educao Inclusiva:
perspectivas
Profa. Priscilla Fonseca Cavalcante
1
Este trabalho tem por objetivo apresentar como o professor surdo vem
atuando dentro da realidade brasileira de educao inclusiva e suas pers-
pectivas. A partir dessa premissa trao comentrios sobre a legislao bra-
sileira que culminou no reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS, e relato a minha experincia pedaggica na Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro UFRRJ, desde o meu ingresso em agosto de
2010, complementando com reexes de alguns autores, tais como Skliar,
Reis, Hall e Silva. Essa experincia tem sido bem diferente das que adquiri
em outros ambientes escolares. S para citar a anterior, fui instrutora de
LIBRAS da escola de surdos da Prefeitura Municipal de Angra dos Reis, de
dezembro de 2008 a julho de 2010, onde ensinei a disciplina LIBRAS para
alunos surdos do 1
o
ano ao 9
o
ano do Ensino Fundamental, incluindo tur-
mas de Educao de Jovens e Adultos e ministrei curso bsico de LIBRAS
para pais de alunos surdos e funcionrios dessa Prefeitura.
Em consonncia com a Lei de LIBRAS, n
o
10.436, de 24 de abril de
2002 e o Decreto-lei 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e com as diretrizes
educacionais vigentes de educao inclusiva, um novo cenrio poltico se
congura em relao ao reconhecimento legal da diferena lingustica dos
surdos, destacando-se a incluso de LIBRAS como disciplina obrigatria em
cursos de Fonoaudiologia e licenciaturas em geral, alm, claro, na forma-
o de docentes de LIBRAS e de tradutores e intrpretes de LIBRAS em
cursos de Letras-LIBRAS; e na certicao da procincia em LIBRAS, em
exame nacional.
Essa disciplina objetiva promover o contato e a familiarizao dos alu-
nos dos cursos de licenciatura e ans com a cultura surda e a educao dos
surdos, bem como promover conhecimentos sobre a aquisio e o desen-
volvimento da Lngua Brasileira de Sinais, com o intuito de prepar-los a
uma melhor formao, tornando-os capacitados a lidarem, no futuro, com
pessoas surdas, sejam alunos surdos ou clientes surdos.
1
Bacharel em Direito (Unibennett), Licenciada em Pedagogia Bilngue (DESU/
INES), Graduanda em Letras/LIBRAS (UFSC). Professora de LIBRAS da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
195
importante salientar a presena de um professor surdo de LIBRAS
dentro de sala de aula atuando em lngua de sinais e do acesso ao conhe-
cimento, ensinando a lngua de sinais tambm para pessoas ouvintes, para
que elas saibam que a lngua de sinais uma lngua to completa quanto o
portugus, de acordo com o sistema lingustico da lngua de sinais.
Qual o objetivo da atuao do professor surdo na disciplina LIBRAS na
Universidade Federal? Qual o seu papel?
No campus Nova Iguau, a disciplina LIBRAS oferecida como obri-
gatria para os cursos de licenciatura (Letras/Literaturas, Letras/Espanhol,
Histria, Matemtica, Pedagogia e Geograa) e optativa/eletiva para os de-
mais cursos (administrao, cincias econmicas, cincia da computao e
turismo).
Como professora desse campus, os alunos estranharam o fato de ter
uma professora surda, com aproximadamente a idade deles, 25 anos, e no
sabiam o que fazer diante daquela gura silenciosa. Durante a minha apre-
sentao, no primeiro dia de aula, eu falei oralizando e ao mesmo tempo
sinalizando (sei que no fcil fazer as duas coisas ao mesmo tempo),
avisando-os que eu era surda e que as minhas aulas constituam, na maior
parte, de forma terica, a m de construir uma base pedaggica para a for-
mao dos futuros docentes, e, em parte menor, seria a prtica em Lngua
de Sinais. Alertei-os, ainda, que para aprender 100% da LIBRAS e quem
tivesse interesse, seria bom se matricular em curso de LIBRAS, que tem 2
anos de durao, com avaliaes da uncia em Lngua de Sinais, divididas
em parte terica e em parte prtica.
Adiante, z uma pergunta bastante simples aos alunos dos diversos cur-
sos, com o objetivo de saber o que eles pensavam a respeito dessa lngua:
LIBRAS: Que lngua essa?. Admito que quei surpresa com a maioria
das respostas, entre outras:
LIBRAS a linguagem dos surdos-mudos;
Foi criada para a comunicao prpria para os mudos que no
aprenderam a falar;
a forma gesticulada da lngua portuguesa oral e escrita;
a lngua de smbolos e expresses corporais que transmitem e
possibilitam compreenso de palavras e frases;
Utilizada como comunicao alternativa para a comunicao com
indivduos com distrbios de linguagem, surdo e mudo;
considerada a segunda lngua portuguesa e utiliza gestos e campo
visual;
uma lngua universal de sinais.
Pelo visto a maioria desconhecia o signicado de LIBRAS, devido
s informaes obtidas erroneamente e forte inuncia da viso pato-
196
lgica que os ouvintes ainda tm das pessoas surdas. Diante do exposto
vivenciado, procuro sempre dar materiais focando os aspectos socioan-
tropolgicos da pessoa surda, a gramtica e os aspectos lingusticos da
LIBRAS, a Histria da Educao de Surdos, a cultura surda e identidade
surda, o papel do intrprete de lngua de sinais, as polticas de educao
e a legislao de LIBRAS. Esses materiais auxiliaro os alunos a terem
um conhecimento mais amplo da pessoa surda, e uma base mais slida na
sua formao docente como futuro professor preparado e capacitado para
lidar com os futuros clientes surdos.
Estamos vivenciando a perspectiva da incluso, dimenso social que
postula princpios bsicos para oferecimentos de oportunidades e direitos
iguais a todos, no importando suas diferenas. Na perspectiva de que a
educao inclusiva deve ser estruturada em um processo educacional que
leve em considerao os limites e potencialidades de cada educando. Esse
processo educacional deve utizar-se das vias multissensoriais no processo
de aprendizagem, no s pela viso e/ou audio, mas pela interao de to-
dos os sentidos, a m de proporcionar aprendizagem signicativa a todos.
Observa-se, ento, que reconhecer as diferenas o princpio bsico para o
exerccio da prtica docente em ateno s diferenas em classe inclusiva.
A palavra incluso, segundo o dicionrio Aurlio, signica ao ou
efeito de incluir; estado de uma coisa includa, como na matemtica, em
que a propriedade de um conjunto A cujos elementos fazem parte de outro
conjunto B. No sentido em que essa apresentao delimita o tema se en-
contra est mais associado ao ou efeito de incluir as pessoas ditamente
excludas socialmente.
A prtica da incluso se baseia em princpios diferentes do que tradi-
cionalmente consagrado nas sociedades contemporneas competitivas; ou
seja, com a incluso subtende-se a aceitao das diferenas individuais, a
valorizao de cada pessoa e aprendizagem por meio de cooperao
O professor surdo hoje em dia, visto como sujeito ps-moderno por
sua posio, visto como possuindo uma identidade instvel, fragmenta-
da, composta de vrias outras identidades algumas vezes contraditrias ou
no. Da identidade formada e transformada continuamente em relao
as formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas
culturais que nos rodeiam (Hall apud Reis, 2006).
Reis (2006) deduz que professores surdos passam por uma transgres-
so por nova poltica cultural, tendo o reconhecimento de sua cultura e
identidade surda.
Mesmo com toda essa transgresso as lutas travadas pelos surdos em
prol de uma melhor educao no tem sido em vo, pois existe sim um
sentimento no ar de valorizao da pessoa surda. Os surdos esto ocupando
lugares nunca dantes navegveis.
197
Silva (2009) concluiu que o fato de hoje existirem surdos como profes-
sores de sua lngua, (...), atuando em espaos de ensino superior, faz com
que esses sujeitos, na medida em que interagem nesses locais, quebrem
com as formas de preconceito que ainda se lanam sobre esses grupos,
promovendo a cultura e identidade dessa comunidade. E ainda diz que os
surdos tm ocupado lugares de predominncia ouvinte, rompendo com
os discursos de normalidade e recriando novos discursos a partir das mlti-
plas lutas pela sua identidade cultural.
Foucault apud Silva (2009) fala sobre as disputas de poder, ele nos diz
que todos os sujeitos passam por formas de assujeitamento nas relaes
que vo estabelecendo ao longo da vida. Por muitas vezes essas relaes os
submetem a negar sua subjetividade, e isso se justica na medida em que os
detentores do saber exercem um domnio sobre aqueles que se encontram
em lugares desprivilegiados. No sentido de romper com padres dominan-
tes interessante pensar que os educadores surdos, por meio da docncia
em territrios de hegemonia ouvinte, criem novos discursos, valorizando
os saberes que esto sendo produzidos e ao mesmo tempo construindo a
identidade de um professor surdo.
A identidade do professor surdo est sendo construda, e ainda h muito
o que fazer nesses espaos acadmicos, ainda h muitas barreiras a serem
rompidas, h muitas discusses a serem proferidas, principalmente aquelas
de relaes de poder de ouvintes sobre o grupo surdo. A presena do pro-
fessor surdo nas universidades desmistica a crena de incapacidade desse
grupo, pois ele (o professor) se encontra no lugar inverso, ou seja, ele
que o detentor do conhecimento a que os alunos ouvintes se submetem.
O professor surdo desempenha um papel importante na superao dos obs-
tculos ainda existentes entre a maioria ouvinte e a minoria surda. Ele d
visibilidade incluso. J se v uma luz no fundo do tnel.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto n
o
5.626, de 22 de dezembro
de 2005. Regulamenta a Lei n
o
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe
sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, e o artigo 18 da Lei n
o

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199
SIMPSIO
perspectivas
Prof. Cssio de Souza
1
Interessados podem contatar diretamente o palestrante
pelo e-mail: historiadorcassio@gmail.com
1
Especialista em Educao Inclusiva.
Professor de Histria e Educao Especial.
Professor de LIBRAS da PUC Minas.
200
SIMPSIO
perspectivas
Dra. Patrcia Luiza Ferreira Rezende
1
oferecido na Plataforma LATTES
1
Doutora em Educao pela UFSC.
Diretora de Polticas Educacionais da FENEIS.
Professora de Letras/LIBRAS da UFSC.
201
SIMPSIO
Famlia e Escola: atuais desa os
Dr. Robert J . Hoffmeister
1
Interessados podem contatar diretamente a palestrante
pelo e-mail rhoff@bu.edu
1
Doutor pela Universidade de Minnesota (Centro de Pesquisa, Desenvolvimento
e Aplicao em Educao de Crianas com Decincia) nfase em Psicologia,
Linguagem e os Surdos. Mestre em Educao pela Universidade do Arizona.
Diretor do Centro para o Estudo da Comunicao e dos Surdos da Faculdade de
Educao da Universidade de Boston EUA.
202
SIMPSIO
Famlia e Escola: atuais desa os
Psicloga Eduarda Larrbia Franco
1
A famlia tem se tornado recorrente objeto de estudo nos ltimos anos,
sobretudo na rea da educao. reconhecido por todos seu valor central
no desenvolvimento do indivduo (Oliveira et al, 2004). Como primeiro
ambiente psicossocial, ela representa o ncleo social bsico, uma vez que
sedia as primeiras interaes sociais e trocas afetivas. A formao da per-
sonalidade e o padro de relaes interpessoais a serem desenvolvidas pela
criana so fortemente inuenciados pelo modo como foram estabelecidas
as interaes no seio familiar (Dias et al, 2001).
No contexto educacional, as experincias da vida familiar certamente
se fazem presentes, interferindo positiva ou negativamente no processo de
aprendizagem. A famlia vem sendo apontada como importante fator para
o sucesso escolar, ao trazer implicaes para o desenvolvimento social e
cognitivo do aluno. Sendo assim, o olhar para a aprendizagem ampliado
para alm das fronteiras da escola. Famlia e escola so pareadas em sua
essencialidade para o desenvolvimento do sujeito, conforme armam Po-
lonia e Dessen (2005, p.304): A famlia e a escola emergem como duas
instituies fundamentais para desencadear os processos evolutivos das
pessoas, atuando como propulsores ou inibidores do seu crescimento fsi-
co, intelectual e social.
A escola, por sua vez, constitui o principal instrumento formador da
sociedade. Ao ingressar na escola, a criana se depara com a realidade so-
cial. So normas, regras, papis, valores e personagens que emergem nesse
cenrio. A cortina se abre para o processo de socializao plena, com a
imerso da criana no mundo simblico-cultural, at ento restrito ao am-
biente familiar. Dentre as diversas tarefas abarcadas pela misso de educar,
a escola transmite os conhecimentos formais e cientcos acumulados pela
humanidade, forma cidados para a convivncia em sociedade e gera sujei-
tos de reexo para uma atuao crtica.
Em se tratando da pessoa surda, pode-se armar que ela se encontra
sujeita a essas inuncias mencionadas e j conhecidas a partir de estudos
realizados com ouvintes. No entanto, algumas questes que singularizam a
famlia e a escola do surdo merecem destaque. importante ressaltar que
1
Ps-Graduada em Docncia do Ensino Superior. Formao em Terapia Cognitivo-
Comportamental. Psicloga da Diviso Sociopsicopedaggica do INES.
203
os dados apresentados neste estudo so meramente ilustrativos, colhidos a
partir da experincia de atuao prossional no Instituto Nacional de Edu-
cao de Surdos. No foi realizada pesquisa com uma amostra signicativa
que permitisse a generalizao dos dados.
A famlia do surdo formada, na maior parte dos casos, por pessoas ou-
vintes, que desconhecem o universo da surdez. Com isso, o diagnstico da
surdez recebido com grande sofrimento, sendo necessria a elaborao do
luto pelo lho idealizado. comum que a me assuma, prioritariamente, a
responsabilidade pela educao do lho. Muitas vezes, no possui apoio de
familiares, tendo que abdicar de sua vida pessoal para se dedicar ao lho.
Sentindo-se insegura, solitria e despreparada, essa me busca apoio nos
prossionais prximos a ela.
Nesse contexto, percebe-se a grande necessidade de orientar e acom-
panhar essa famlia. A psicologia possui papel central nesse momento. As
orientaes de prossionais que trabalham com a surdez so de grande
valia para a famlia. Ela precisa ser informada sobre uma srie de quesitos
como: compreender o sujeito surdo, conhecer suas potencialidades e limi-
taes, ter acesso s diversas possibilidades de encaminhamento educacio-
nal e de sade (oralizao, AASI, implante coclear, Lngua Brasileira de
Sinais como primeira lngua), reconhecer a importncia da LIBRAS para o
desenvolvimento do surdo, ser esclarecida a respeito dos direitos do surdo
e receber acompanhamento mdico para investigar a etiologia da surdez e
a possvel presena de comorbidades (em alguns casos indicado aconse-
lhamento gentico), apenas para citar alguns.
A escola que recebe o aluno surdo tambm requer uma srie de cuida-
dos e orientaes. No mbito da poltica nacional de incluso, a escola do
surdo tende a ser a escola inclusiva. Para uma ecaz educao do surdo,
importante que a equipe escolar conhea o mais profundamente poss-
vel as peculiaridades e especicidades da surdez. Ela precisa reconhecer a
individualidade do aluno que est diante dela para se adaptar da maneira
mais adequada s necessidades do aluno. Aspectos como o grau da surdez,
a idade do diagnstico, etiologia da surdez, o nvel de oralizao, o nvel
de conhecimento em LIBRAS e a trajetria escolar pregressa precisam ser
analisados a m de que o processo ensino-aprendizagem ocorra com o m-
ximo de qualidade.
Desse modo, importante que escola atue em parceria com os pro-
ssionais que acompanham seu aluno (fonoaudilogo, psiclogo, mdico
e outros), de forma a avaliar as melhores estratgias no mbito de uma
equipe multidisciplinar. De igual relevncia a busca por capacitao na
rea da surdez, sobretudo dos prossionais que atuaro diretamente com o
aluno surdo. A escola precisa conhecer e utilizar LIBRAS, por ser este o
meio de comunicao da maior parte dos surdos, principalmente os severos
204
e profundos. A comunicao constitui a base de qualquer relacionamento,
por isso deve merecer ateno especial. Os processos de socializao e
aprendizagem podem ser gravemente prejudicados pela ausncia de um
canal claro e ecaz de comunicao.
A arte e o desao de educar ocorre com sucesso quando os diferentes
atores envolvidos no processo empenham-se em realizar o seu papel com
dedicao e responsabilidade. Famlia e escola tornam-se protagonistas
nesse processo. A articulao famlia-escola mencionada em diversos do-
cumentos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases (Lei n
o
9.394/96), a De-
clarao Mundial de Educao para Todos (Jomtien, 1990) e a Declarao
de Salamanca (Salamanca, 1994). Leite e Tassoni (2002) pontuam que boas
relaes estabelecidas entre famlia e escola so capazes de aumentar as
condies para um melhor aprendizado e desenvolvimento. Nesse sentido,
a escola deve reconhecer a importncia da colaborao dos pais, buscando-
os para uma construo coletiva de estratgias e alternativas para superar
as diculdades que surgem ao longo do caminho.
A despeito de todos os benefcios, pesquisas revelam um certo afasta-
mento da famliaem relao escola, a partir do sculo XX (Faria Filho,
2000). Polonia e Dessen (2005) destacam alguns fatores que atravessam
essa interao: insegurana dos pais frente participao no currculo
escolar em funo do baixo nvel socioeconmico; conitos e limitaes
decorrentes de uma imagem negativa de sua prpria experincia escolar;
receio dos professores de serem cobrados e scalizados pelos pais; percep-
o de que os pais no tm condies de auxiliar os lhos nas atividades
escolares; desvalorizao, por parte da famlia, dos movimentos da criana
em direo escrita e escolarizao; desvalorizao, por parte da escola,
das vivncias e aprendizagens familiares do aluno; e ausncia de um pro-
jeto que integre pais e professores em um sistema de colaborao. Pode-se
acrescentar a esses fatores a dinmica da vida ps-moderna que interfere
diretamente na relao familiar, uma vez que as obrigaes de trabalho no
permitem aos pais investir tempo e energia na relao com os lhos.
A m de conhecer a expectativa da famlia em relao escola e da
escola em relao famlia, foi realizada uma breve pesquisa, por meio de
uma simples pergunta, com professores e familiares do Instituto Nacional
de Educao de Surdos. Em relao aos familiares, apenas seis pessoas
aceitaram responder pergunta o que voc espera da escola de seu lho.
Quanto aos professores, a pergunta foi o que voc espera da famlia de
seu aluno?, tendo participado 19 professores 8 da Educao Infantil,
6 do 1
o
Segmento do Ensino Fundamental e 5 do 2
o
Segmento do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. Vale ressaltar que esta foi uma pesquisa para
coleta de dados ilustrativos, sem rigor cientco e estatstico apurado que
permitisse anlises mais aprofundadas e resultados conclusivos.
205
Dentre as respostas dos familiares, quatro zeram referncia qualidade
do ensino, usando expresses como aprender mais e boa educao. Uma
fez meno ao desejo de que se usasse o livro didtico, o que no utilizado
como metodologia pedaggica atualmente no INES. Outro participante citou
respeito, compreenso e acompanhamento mdico. Estas duas ltimas respos-
tas reetem particularidades da instituio onde foi realizada a pesquisa.
Pde-se perceber pouco interesse das famlias em colaborar com a pes-
quisa, expresso pelo pequeno nmero de participantes em contraposio ao
grande nmero de familiares a que foi feito o convite. Tal fato corrobora
os achados tericos j mencionados que apontam para um afastamento da
famlia e para um desinteresse na participao de atividades relacionadas
escola. O maior nmero de respostas relacionadas qualidade do ensino
revela a preocupao da famlia de que a escola cumpra efetivamente o seu
papel de ensinar.
Em relao aos professores, 17 dentre os 19 entrevistados manifesta-
ram o desejo de que a famlia participasse da vida escolar do lho, usando
termos como parceria, interesse e comprometimento, alm de mencionar a
frequncia s reunies da escola e o auxlio nas tarefas de casa. O segundo
aspecto mais abordado foi a necessidade de a famlia conhecer LIBRAS, o
que foi citado por sete professores.
Esses dados revelam que h consenso entre os professores em almejar
uma maior participao da famlia na escola, em todas as suas maneiras e
possibilidades, o que no vem ocorrendo como deveria. Ademais, os pro-
fessores percebem o pouco conhecimento dos pais da Lngua de Sinais, o
que diculta gravemente a comunicao e, consequentemente, a educao.
Ao tratar o tema famlia-escola, tem-se como concluso a premissa de
que tal relao, quando bem estabelecida, congura o principal meio pro-
pulsor do desenvolvimento e da aprendizagem da criana. Desse modo,
a busca por aproximar a famlia revela-se como um dos grandes desaos
da escola atual. Abrir espaos de comunicao, ouvir o que a famlia tem
a dizer e conhecer suas necessidades e expectativas pode ser um bom in-
cio de trabalho conjunto. importante conscientizar a famlia acerca de
sua grande inuncia no processo de aprendizagem de seu lho e de sua
responsabilidade primordial sobre a sua educao. A relao entre famlia
e escola se estabelece com xito quando se transpe a disputa de poderes
e a transferncia de responsabilidades, em prol do envolvimento em uma
relao de parceria, aliana.
BRASIL. Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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Comunicaes
208
COMUNICAES
A Educao de Surdos em Questo:
re etindo sobre os elementos de uma
Poltica Lingustica e Cultural
Camila Ferreira Lisboa Ferreira
Sabrina Simeo da Silva
Grupo de Estudos em Educao de Surdos Gees
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao e Diversidade Neped
Universidade Federal de J uiz de Fora UFJ F
Nesta apresentao, abordam-se aspectos da incluso de alunos com
surdez em escolas comuns da rede pblica municipal de ensino de Juiz de
Fora, Minas Gerais, com vistas problematizao de fatores lingusticos,
culturais e pedaggicos intrnsecos incluso de alunos surdos, no sentido
cultural do termo, e/ou com decincia auditiva na educao. Para tanto,
tomam-se como base os dados decorrentes da pesquisa Investigando a
educao de surdos e pessoas com decincia auditiva em Juiz de Fora
realizada pelo Grupo de Estudos em Educao de Surdos do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Educao e Diversidade (Gees/ Neped/ UFJF),
na qual se reete sobre a educao de pessoas com surdez no municpio,
com o intuito de se entender a dinmica educacional e a aplicao das pro-
postas governamentais, bem como as tenses, discusses e transformaes
vivenciadas pela educao de pessoas com surdez na cidade. Evidenciou-
se que, embora no haja uma poltica lingustica de incluso de surdos
consolidada, diversas aes so feitas para integrar os alunos com surdez.
Contudo, essas aes ainda so marcadas por propostas que no do conta
de uma viso socioantropolgica da surdez, restringindo-se a uma viso
clnica que reduz a surdez ao campo da decincia pela decincia. Nesse
sentido, problematizam-se nessa apresentao: (1) a inexistncia da educa-
o bilngue e, consequentemente, do ensino do portugus como segunda
lngua; (2) a maneira pela qual se d a atuao de intrpretes de LIBRAS-
portugus e (3) a proposta e ao de professores articuladores de LIBRAS
no uentes na lngua de sinais. Concluiu-se a necessidade e centralidade
de uma poltica especca para a incluso de surdos no municpio, a qual
precisa considerar a centralidade da questo lingustica e cultural dos alu-
nos surdos, sem desconsiderar os aspectos didticos e pedaggicos desse
processo inclusivo nem invisibilizar as pessoas com decincia auditiva
no falantes de LIBRAS.
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211
COMUNICAES
A Sala de Aula com Surdos na Incluso: a
interao entre alunos surdos e ouvintes,
professores e intrprete educacional
Luanda Cardoso Rampinelli Bolsista BIC/UFJ F
Nesta apresentao, expe-se uma pesquisa realizada, com base na
lgica da etnograa educacional (Green, Dixon, Zaharlick, 2005), numa
turma com surdos de uma escola pblica em Juiz de Fora, Minas Gerais,
durante o primeiro semestre de 2011. Por meio da observao participan-
te (Spradley, 1980), vivenciou-se a realidade de uma turma com surdos
conhecendo-se o que dito ou acontece entre alunos ouvintes e surdos,
intrprete educacional de LIBRAS-Portugus e professores. Essa turma
com surdos (sala mista com alunos surdos e ouvintes) possua 35 ouvin-
tes e 2 surdos, com idade entre 14 e 15 anos. Os dados foram coletados
por meio de notas de campo, lmagem e entrevistas com os participantes
da turma. Analisaram-se, dentre outros aspectos, as interaes discursi-
vas entre professores e alunos surdos, assim como entre alunos surdos e
ouvintes, reetindo-se sobre o papel da mediao do intrprete na criao
e apropriao das oportunidades de aprendizagem e de participao. Nes-
se processo de anlise, destacaram-se a organizao espacial e as formas
de interao durante as aulas. Percebeu-se que a atuao do intrprete
essencial viabilizao, ao estabelecimento e manuteno da interao
com os alunos surdos, visto que, sem o uso da lngua de sinais em sala
de aula, eles cariam margem do processo de construo do conheci-
mento. Portanto, um fator central na interao em turmas com surdos o
intrprete educacional, sendo que a responsabilidade e postura, que este
assume, e a organizao espacial da sala de aula tm um impacto signi-
cativo no processo educacional inclusivo de surdos e, consequentemente,
nas oportunidades de os alunos surdos aprenderem e participarem nas
aulas. Alm disso, perceberam-se importantes fatores que precisam ser
considerados em salas de aula em que h aluno(s) surdo(s), tais como,
o uso de mesclas lingusticas e a necessidade de ensino do portugus
como segunda lngua.
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214
COMUNICAES
Da Escrita ao Visual Experincias no Ensino
de Lngua Portuguesa em Contexto Bilngue
Daniele Barboza Moura (INES)
Sabemos que a educao de surdos, no que diz respeito ao ensino da
Lngua Portuguesa, ainda um campo delicado e repleto de lacunas a se-
rem preenchidas, visto que atravs do aprendizado dessa lngua o individuo
conquista o acesso s informaes, favorecendo uma ampliao de seu con-
vvio social e acadmico. Mesmo para os que conseguem adquirir a Lngua
Portuguesa como L2, ainda sim, ter alguns obstculos a serem ultrapas-
sados pois a sociedade espera desse indivduo um padro que no existe,
pois no h como comparar a escrita de um individuo que possui o idioma
como materno, com um que possui esse mesmo idioma como L2. Foi en-
to que ao chegar ao Curso de Pedagogia Bilngue (INES) para ministrar
a disciplina de Lngua Portuguesa, me deparei com a seguinte questo:
como atender aos nativos e estrangeiros dentro de um mesmo contexto
educacional sem que ambos perdessem o interesse? De que forma ava-
liar esses alunos? Nativos representados aqui pelos ouvintes, estrangeiros
representados pelos surdos, que por ironia so denominados estrangeiros
dentro de seu prprio territrio, espao este que viveu muitos momentos de
lutas e conquistas. Bakthin (1992) arma sobre a importncia da interao
verbal, na construo da linguagem. Realmente essa interao de suma
importncia, uma vez que esse contexto contempla no apenas uma lngua
a ser ensinada, mais tambm, dois grupos linguisticamente distintos, sendo
um deles representantes daquele espao e outro a representao social da
lngua a ser aprendida, da lngua que segrega, que ainda um smbolo de
poder (Lodi,1999) e que causa tanto desconforto aos educandos surdos. O
presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas experincias dentro
desse contexto bilngue e contribuir para uma reexo quanto ao papel do
educador nesse cenrio educacional que forma pedagogos bilngues que
tero o papel e a oportunidade de fazerem a diferena.
BAKHTIN, M. (Volochinov). (1992). Marxismo e losoa da linguagem.
Traduo de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 6
a
ed. So Paulo:
Hucitec (original de 1929).
215
BENEDETTI, Ivone C.; SOBRAL, Adail. (2003). Conversas com
Tradutores. Balanos e Perspectivas da traduo. So Paulo: Parbola.
B. LODI et at. (1999). Letramento e minorias.Porto Alegre: Mediao.
ECO, Umberto. (2007). Quase a mesma coisa. Experincias de traduo.
Rio de Janeiro: Record.
FERNANDES (org). (2005). Surdez e bilinguismo.Porto Alegre: Mediao.
SOUZA, Regina Maria de. (1998). Que palavra que te falta? Lingustica e
Educao: consideraes epistemolgicas a partir da surdez. So Paulo:
Martins Fontes.
216
COMUNICAES
Escrita do Portugus como L2 de Surdos:
contaminao das modalidades oral e
sinalizada
Andrade, R.C.F.
1

Di Donato, A.
Sobral, J .K.B.
Coelho, E.C.
1
Silva, D.B.
1
Klimsa, B.L.T.
1
INTRODUO O processamento da linguagem dos aprendizes sur-
dos que tenham o portugus como segunda lngua (L2), apresenta uma s-
rie de desvios da escrita padro. Desses desvios, este estudo detm-se no
tipo contaminao por modalidade de lngua (oral-auditiva por oraliza-
o e a visuoespacial na relao quirmica da LIBRAS (L1)), podendo ser
de ordem fonolgica ou lexical. OBJETIVOS Analisar os desvios do tipo
modalidade de lngua na escrita do portugus por aprendizes surdos como
L2. METODOLOGIA Utilizou-se o banco de dados do Departamento de
Fonoaudiologia/UFPE, aprovado pelo CEP/UFPE sob n
o
249/09. Aplicou-
se o Protocolo de Avaliao de Linguagem Escrita para Surdos (PALES),
contendo 32 condies de testagem (palavras) para cada participante. Do
total de 326 surdos uentes em LIBRAS investigados, 78 surdos (24%)
apresentaram contaminao da modalidade da lngua oral ou sinalizada.
RESULTADOS. Dos 78 surdos, foram encontradas 92 ocorrncias de con-
taminao da modalidade de lngua, sendo 21 (23%) para o Portugus oral
e 71 (77%) para LIBRAS. Da contaminao da oralizao, houve maior
ocorrncia para o item batata (18,9%), seguido por beterraba e tesou-
ra. Da contaminao da LIBRAS, o item mais signicante foi azeite
(36,6%), seguido por ovo e acar. DISCUSSO Os desvios en-
contrados na escrita do portugus por surdos podem ser compreendidos
de modos diversos. Entretanto, como aprendizes de L2, as contaminaes
das modalidades das lnguas apresentam-se como fator peculiar no sur-
do. Destacam-se os sinais homnimos leo e azeite, portanto desvio
lexical para azeite (36,6%). Em segundo lugar aparece ovo (32,4%),
pelo fato do sinal O-V-O ser uma soletrao rtmica. CONCLUSES
1
Universidade Catlica de Pernambuco.
217
Acreditamos que compreender melhor como ocorrem os desvios a partir da
tica do processamento lingustico do surdo possibilita propor intervenes
mais ecazes para aquisio da escrita do portugus como L2. Para tanto,
importante que o terapeuta conhea a estrutura lingustica da LIBRAS para
promover o acesso escrita formal.
218
COMUNICAES
Estudo Comparativo da Amplitude
das Emisses Otoacsticas em Bebs
com Diferentes Tipos de Curvas
Timpanomtricas
Paula Rezende Nunes
1
Objetivo: Investigar a relao existente entre o tipo de curva timpano-
mtrica e o valor da amplitude das emisses otoacsticas transientes en-
contradas em bebs, de 30 a 120 dias de nascido.
Mtodo: A pesquisa foi realizada no Instituto Nacional de Educao de
Surdos sendo avaliados 150 bebs com idade entre 30 e 120 dias de nasci-
do sem indicadores de risco para surdez, conforme recomendao do JCIH
(2007). Os bebs foram submetidos aos exames de EOAT atravs do anali-
sador de Emisses Cocleares Ilo Echocheck porttil e o analisador de Orelha
Mdia AT 235h provido de frequncia de tom sonda de 1000Hz Intera-
coustics. Para anlise estatstica foram analisados testes no paramtricos e o
critrio de determinao de signicncia adotado foi o nivel de 5%.
Resultado: Observou-se que 21 bebs (14%) falharam no exame e que
essas falhas foram acompanhadas de alteraes na curva timpanomtrica.
Vericou-se diferena estatisticamente signicante entre a amplitude en-
contrada e as curvas da timpanometria (p=0,0001).
Concluso: Existe uma alta correlao entre os nveis de respostas de
amplitude das EOAT e as curvas da timpanometria, sendo a curva do tipo
A com maiores amplitudes, as curvas do tipo B caracterizadas por ausncia
de amplitude e as curvas do tipo C com presena de amplitude, porm abai-
xo da mdia estabelecida como padro normal e encontrada neste estudo.
ALAERTS, J., LUTS, H., WOUTERS, J. (2007). Evaluation of Middle
Ear Function in Young children: Clinical Guidelines for the use of 226Hz
and 1000Hz Tympanometry. Otology & Neurology, Inc.
1
Mestre em Fonoaudiologia pela Universidade Veiga de Almeida. Professora
do Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico do Instituto Nacional de Educao de
Surdos INES. Chefe da Diviso de Audiologia do INES.
219
AMADO, B.C.T.; ALMEIDA, E.O.C.; BERNI, P.S. (2009). Prevalncia
de indicadoras, de risco para surdez em neonatos em uma maternidade
paulista. Rev. CEFAC vol. 11 supl. 1.
AMERICAN ACADEMY PEDIATRICS. (2007). Join Committee on
Infant Hearing. Year 2007 position statement: principles and guidelines
for early hearing detection and intervention programs. Pediatrics;
120(4):898-921.
COUTO, C.M.; CARVALLO, R.M.M. (2009). O efeito das orelhas ex-
terna e mdia nas emisses otoacsticas. Rev. Bras. Otorrinolaringol.
Vol. 75 n
o
1.
LINARES, A.E.; CARVALLO, R.M.M. (2008). Medidas imitanciom-
tricas em crianas com ausncia de emisses otoacsticas. Rev. Bras.
Otorrinolaringol.; vol.74, n
o
3.
PEREIRA, P.K.S.; AZEVEDO, M.F.; TESTA, J.R. (2010). Alteraes
condutivas em neonatos que falharam na triagem auditiva neonatal. Rev.
Bras. Otorrinolaringol.; vol. 76; 3.
SAES, S.O.; GOLDBERG, T.B.L.; MONTOVANI, J.C. (2007). Secreo
na orelha mdia em lactentes. Ocorrncia, recorrncia e aspectos
relacionados. Arch Pediatr Urug.; 78(2): 162-169.
220
COMUNICAES
Estudo da Supresso das Emisses
Otoacsticas Evocadas Transientes em
Recm-Nascido a Termo e Pr-termo
Fga. Ms. Helena Cristina Campos Siano
1
Objetivo: Vericar a amplitude das Emisses Otoacsticas Evocadas
(EOAE), e a magnitude do efeito de supresso das EOAE, em recm-nas-
cidos a termo e pr-termo.
Metodologia: Participaram deste estudo 156 recm-nascidos, de ambos
os sexos, com idade ps-concepcional de at 54 semanas, Para anlise dos
resultados, foram utilizados os testes estatsticos: Mann-Whitney, qui-qua-
drado ou exato de Fisher, ANOVA de Kruskal-Wallis e mltiplas de Dunn,
postos sinalizados de Wilcoxon e Mc Nemar corrigido, sendo considerado
como signicante o p < 0,05.
Resultado: Observou-se diferena signicativa nas amplitudes das
EOAE. No se observou diferena na magnitude da supresso das EOAE
entre os grupos.
Concluso: O grupo a termo apresentou amplitude das emisses maio-
res do que o grupo pr-termo e a supresso das EOAE no foi signicativa-
mente diferente entre os grupos.
AMORIM, A.M.; Lewis, D.R.; RODRIGUES, G.R.I.; FIORINI, A.C.;
AZEVEDO, M.F. (2010). Efeito de supresso das emisses otoacsticas
evocadas por estmulo transiente em lactentes de risco para perda auditiva
nascidos pr-termo. Rev CEFAC, v.12, n
o
5, p. 749-755.
AZEVEDO, M.F.; GARCIA, M.V.; SOUZA, E.C. (2008). Ocorrncia e
amplitude do efeito de supresso das emisses otoacsticas evocadas por
cliques lineares. Disturb Comum, So Paulo, v. 20, n.1, p. 51-59, abril.
1
Mestre em Fonoaudiologia pela Universidade Veiga de Almeida. Professora
de Ensino Bsico, Tcnico-Tecnolgico do Instituto Nacional de Educao de
Surdos (INES). Fonoaudiloga da Diviso de Audiologia do INES.
221
COSTA, J.M.D.; ALMEIDA, V.F.; OLIVEIRA, C.A.C.P.; SAMPAIO,
A.L.L. (2009). Emisses otoacsticas evocadas por estmulo transiente
e por produto de distoro em recm-nascidos prematuros. Arq Int
Otorrinolaringol, v. 13, n
o
3, p. 309-316.
DURANTE, A.S.; CARVALLO; R.M.M. (2006). Mudanas das emisses
otoacsticas por transientes na supresso contralateral em lactentes. Pr-
Fono Revista de Atualizao Cientca, Barueri (SP), v. 18, n
o
1, p. 49-56,
jan-abr.
GKORITSA, E.; KORRES, S.; SEGAS, I.; XENELIS, I.; APOSTOLOPOULOS,
N.; FEREKIDIS, E. (2007). Maturation of the Auditory System: Transient
Otoacoustic Emission Suppression as an index of the medial olivocochlear
bundle maturation. Int J Audiology, v. 46, p. 277-286.
MELO, A.D.P.; ALVARENGA, K.F.; MODOLO, D.J., BEVILAQUCQUA,
M.C.; LOPES, A.C.; AGOSTINHO-PESSE, R.S. (2010). Emisses otoa-
csticas evocadas transientes em recm-nascidos a termo e pr-termo. Rev
CEFAC, v. 12, n
o
1, p.115-121, jan-fev.
OLIVEIRA, J.R.M.; FERNANDES, J.C.; COSTA FILHO, O.A. (2009).
Inuncia da idade na atividade do sistema eferente nas propriedades
mecnicas da cclea de ouvintes normais. Braz JOtorhinolaryngol, v. 75,
n
o
3, mai-jun.
222
COMUNICAES
Incluso de Surdos na Educao Infantil:
aquisio e desenvolvimento da Lngua de
Sinais
Fernanda Falkoski
1
Pedro Henrique Witchs
2
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Ser contra ou a favor da incluso de surdos em escolas regulares j
deixou de ser uma opo. Diante desse imperativo do Estado que a inclu-
so, no temos como fechar os olhos para a demanda de alunos surdos que
chega s escolas regulares. Esse grupo geralmente no conta com o apoio
de prossionais capacitados para desenvolver prticas bilngues de ensino
e aprendizagem que sejam efetivas. nesse sentido que este trabalho se di-
reciona. No temos a inteno de, com ele, levantar a bandeira da incluso
como uma nica proposta salvacionista para a educao de surdos. Nosso
objetivo lanar um olhar atento e preocupado queles surdos que, por di-
ferentes motivos, no esto em ambientes educacionais recomendados para
a aquisio e o desenvolvimento da lngua de sinais. Pensar em prticas
de aquisio e desenvolvimento da lngua de sinais na educao infantil
em uma escola regular exige um esforo que se estende no apenas sob os
alunos surdos, mas tambm sob os demais professores e funcionrios da
instituio. Em virtude disso, implementou-se em uma escola do Vale do
Rio dos Sinos, no estado do Rio Grande do Sul, o projeto pedaggico A Voz
das Mos. O projeto visou proporcionar a aquisio da lngua de sinais e o
pleno desenvolvimento da comunicao de crianas surdas em situao de
incluso escolar. Com a presena de uma professora-intrprete, foi poss-
vel estruturar o projeto pedaggico apresentado como proposta de trabalho
bidocente para as professoras regentes das turmas regulares com alunos
surdos. A partir desse projeto, demarcamos a possibilidade de se pensar e
1
Estudante de Licenciatura em Letras Portugus pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINOS), bolsista de Iniciao Cientca (PPGLA/ Capes)
orientada pela Prof
a
Dr
a
Ctia de Azevedo Fronza e tradutora/intrprete de
lngua de sinais.
2
Estudante de Licenciatura em Cincias Biolgicas pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), integrante do Grupo Interinstitucional
de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES/CNPq) e tradutor/intrprete de
lngua de sinais.
223
aplicar prticas de educao inclusiva que respeitem a diferena cultural e
lingustica dos surdos, mas no apenas isso. Apontamos para a necessidade
dessas prticas serem compromissadas com a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem desenvolvido na educao inclusiva.
GUEDES, Betina Silva. (2009). A lngua de sinais na escola inclusiva:
estratgias de normalizao da comunidade surda. In: LOPES, Maura
Corcini; HATTGE, Morgana Domnica (Orgs.). Incluso escolar: conjunto
de prticas que governam. Belo Horizonte: Autntica.
LOPES, Maura Corcini. (2007). Incluso escolar, currculo, diferena
e identidade. In: LOPES, Maura Corcini; DALIGNA, Maria Cludia
(Orgs.). In/excluso: nas tramas da escola. Canoas: ULBRA, p. 11-33.
QUADROS, Ronice Mller de. (2004). O tradutor e intrprete de lngua
brasileira de sinais e lngua portuguesa. Braslia: Secretaria de Educao
Especial; Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos.
224
COMUNICAES
Materiais Didticos em LIBRAS como
Facilitadores do Processo Inclusivo
Rodrigo Souza
1
Luciane Cruz
2
A incluso nas escolas regulares tem se tornado realidade ao longo dos
anos. A Escola Municipal Salvador Kling, situada na cidade de Petrpolis,
Rio de Janeiro, atende alunos do Ensino Fundamental e passou a receber
alunos surdos em 2008, includos do 6
o
ao 9
o
ano. Desde ento, trabalha
para que a incluso seja, de fato, bem-sucedida. Baseada nos norteadores,
parmetros e documentos legais, a equipe docente tem se especializado
e investido no trabalho de produes de materiais didticos que venham,
alm de complementar as atividades de sala de aula, tambm difundir o
uso da Lngua de Sinais (LS). So eles: a adaptao de contedos progra-
mticos em LIBRAS, o glossrio e o dicionrio de Lngua Portuguesa em
LIBRAS. O trabalho de adaptao de contedos programticos consiste
na gravao em vdeo de assuntos trabalhados em sala de aula. Os roteiros
so feitos em parceria entre o instrutor de LIBRAS e os professores das
disciplinas; so gravados em LS, utilizando recursos visuais que auxiliem
a compreenso pelo surdo. O glossrio um site elaborado pela equipe
com sinais utilizados dentro de sala de aula com o objetivo de ampliar
o vocabulrio dos alunos; padronizar a sinalizao dos intrpretes e di-
fundir a LS entre alunos ouvintes, familiares e amigos. O dicionrio de
Lngua Portuguesa em LIBRAS fundamentado na premissa legal de que
o ensino da LS no substitui o da modalidade escrita da lngua ocial do
pas. Consiste em vdeos postados na internet, em site especco, no qual
termos da lngua portuguesa so explicados em LIBRAS, para que o aluno
tenha acesso, em sua L1, a termos desconhecidos de sua L2. As ativida-
des apresentadas tem como proposta principal desenvolver plenamente as
potencialidades dos alunos surdos e ouvintes, que convivem num mesmo
ambiente. Desenvolvimento esse que inuencia direta e signicativamente
o processo inclusivo.
1
Tradutor/Intrprete de LIBRAS da Rede Municipal de Ensino Petrpolis/RJ
Graduando em Pedagogia pela UERJ.
2
Instrutora de LIBRAS da Rede Municipal de Ensino Petrpolis/RJ
Graduanda em Letras/LIBRAS pela UFSC.
225
BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002.
_______. Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
CAMPELLO, Ana Regina e Souza. (2007). Pedagogia Visual/Sinal na
Educao dos Surdos. In: PERLIN, Gladis; QUADROS, Ronice Mller
(org.). Estudos Surdos II. Petrpolis: Arara Azul, pp. 100-131.
FARIAS, Sandra Patrcia. (2006). Ao p da letra no! Mitos que permeiam
o ensino da leitura para os surdos. In: QUADROS, Ronice Mller (org.).
Estudos Surdos I. Petrpolis: Arara Azul, pp. 252-285.
QUADROS, Ronice Mller e SCHMLEDT, Magali L.P. (2006). Idias
para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, SEESP.
226
COMUNICAES
Metas Teraputicas no Atendimento
Fonoaudiolgico: Relato de caso de uma
criana usuria de implante coclear
Maria J os Monteiro Benjamin Buffa
Daniela Provenza Franco Gabriele
Hospital de Reabilitao de Anomalias Craniofaciais USP.
Centro Educacional do Deciente Auditivo CEDAU
cedau@centrinho.usp.br
O grande impacto da surdez acontece nos primeiros anos de vida, fase
em que a criana aprende a falar. Por isso, as alteraes auditivas devem
ser diagnosticadas e tratadas o quanto antes. Com base na abordagem au-
rioral, a criana deve fazer uso de dispositivos auxiliares de audio e tera-
pia fonoaudiolgica especializada para o desenvolvimento das habilidades
auditivas e da linguagem oral. Nesse contexto, o implante coclear surge
como alternativa de tratamento das decincias auditivas de grau severo
e profundo. O presente estudo aponta metas teraputicas do atendimento
fonoaudiolgico de uma criana usuria de implante coclear e os resultados
alcanados num perodo de 18 meses.
227
COMUNICAES
O Gnero Tira como Instrumento de
Aprimoramento da Escrita Mediada pela
LIBRAS
Christiane Maria Oliveira Cabral
Fernando Augusto Pacco
Adriana Di Donato
Thales Rafael Correia de Mlo Lima
Aline Vanessa Monteiro Silva
Elisabeth Cavalcanti Coelho
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
A escrita do portugus para surdos preconiza o dilogo entre cultura
surda e ouvinte. Diante das especicidades da produo escrita dos sur-
dos, a clnica fonoaudiolgica da UFPE props um modelo de interveno
sociointeracionista, por meio de gneros textuais. Este estudo tem como
objetivo promover o aprimoramento da escrita por meio do gnero tira,
na perspectiva bilngue bicultural. Participaram quatro pacientes surdos
do grupo de estgio da clnica fonoaudiolgica/UFPE, em sesses sema-
nais, de maro a agosto de 2011. As tiras foram coletadas do Portal da
Turma da Mnica, de Maurcio de Sousa (2006). A partir da interao em
LIBRAS mediada por um tradutor/intrprete de LIBRAS, foram realizadas
atividades com o gnero textual tira. As tiras selecionadas no apresen-
tavam textos escritos, para no induzir reproduo do modelo. A meto-
dologia adotada constou na anlise contrastiva entre a Lngua Portuguesa
e a LIBRAS. Observaram-se considerveis avanos em diversos aspectos
lingusticos (morfossinttico, semntico, pragmtico). Ao articular conhe-
cimentos gramaticais da LIBRAS aos anteriormente conhecidos do Por-
tugus, foi possvel promover novas reexes sobre o uso da escrita. Para
tanto, a atuao da tradutora-intrprete de LIBRAS mostrou-se fundamen-
tal, uma vez que realizava as anlises comparativas entre as gramticas do
portugus e da LIBRAS. A escolha do gnero tira sem texto possibilitou
uma produo mais autoral, pois os escritores poderiam fazer suas escolhas
lexicais, dentro do contexto lingustico. O estudo do vocabulrio torna-se
primordial para a facilitao das produes. Como progressos mais sig-
nicativos destacamos maior adequao no uso de artigo denido, crase,
preposio, exo verbal, alm dos aspectos discursivos-textuais. Relatos
de familiares armaram mudanas positivas no comportamento dos surdos
228
na produo das atividades escolares realizadas em casa, com maior au-
tonomia e motivao e melhora no desempenho escolar. Acreditamos que
a anlise contrastiva entre a Lngua Portuguesa e a LIBRAS favoreceu a
reexo e melhor desempenho dos surdos na produo.
BAKHTIN, Mikhail. (2006). Os gneros do discurso. In: Esttica da
Criao Verbal. [1979]. So Paulo: Martins Fontes.
DI DONATO, Adriana. (2008). A visualidade no letramento e seu aper-
feioamento em produes textuais por aprendizes surdos. Encontro Na-
cional de Letramento Joo Pessoa: ENALEF/UFPB, pp. 1-12.
MENEZES, Denise C. (2007). Letramento em comunidade de surdos.
Tese de doutorado. Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Programa
de Ps-graduao em Letras.
QUADROS, R.M. de & KARNOPP, L. (2004). Lngua de Sinais Brasi-
leira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Art Med.
229
COMUNICAES
O Tradutor Intrprete de LIBRAS (TIL) na
Mediao Surdo/Terapeuta para a Aquisio
do Portugus Escrito em Fonoaudiologia
Sobral, J .K.B.
1
Di Donato, A.
1
Coelho, E.C.
1
Silva, D.B.
1
Silva, M.
2
Melo, W.A.S.
2
Lopes, I.C.S.
1
Introduo
A atividade teraputica da linguagem escrita implica negociar sentidos
a partir dos gneros discursivos presentes no meio social. A interveno
fonoaudiolgica na perspectiva da aquisio do portugus como L1 com
pacientes surdos implica a acessibilidade comunicacional. Todavia, par-
te signicativa dos estagirios das clnicas-escolas de fonoaudiologia no
possui uncia em LIBRAS, sendo esta a L1 dos sujeitos surdos. A ttulo
experimental, a Clnica-escola de Fonoaudiologia/UFPE props a insero
do tradutor intrprete de Lngua de Sinais (TILS) na mediao entre as
lnguas, nas atividades com o portugus escrito como L2.
Resultados: (a) Fluncia pessoal na LIBRAS. G1=4 e G2=1 partici-
pantes evoluram de insuciente/regular e do G2=1 de regular/bom, j em
G1+G2=4 mantiveram a uncia; (b) Nvel de importncia da uncia na
LIBRAS para o terapeuta. G1=6 avaliaram como timo, G2=3 considera-
ram bom e 1 timo; (c) Contribuies do TILS. G1=6 e G2=7 consideraram
insuciente/regular, totalizando 13 ocorrncias e G1=23 e G2=13 como
bom/timo. Um participante no respondeu a uma questo.
Discusso: Todos os TILS possuem formao tcnica em Traduo e
Interpretao em LIBRAS. Creditamos as 36 ocorrncias para bom/timo
obtidas em relao contribuio do TILS na prxis teraputica, como
1
Universidade Federal de Pernambuco.
2
Universidade Federal de Santa Catarina.
230
reexo das experincias vivenciadas ou partilhadas em relao ao traba-
lho com a escrita do portugus com surdos no grupo estudado, pois houve
um TILS que atuou ininterruptamente em 2010. Na anlise do item Con-
tribuies do TILS nas ocorrncias para insuciente/regular e bom/timo
observam-se diferenas signicativas para ambos os grupos G1 e G2, sen-
do proporcionalmente maior para o G1.
Concluses: A anlise dos dados mostra a importncia da uncia na
LIBRAS pelo terapeuta na interao com o surdo, particularmente no tra-
balho com escrita do portugus como L2. Na ausncia deste material lin-
gustico, o estudo revela que o TIL poder signicar uma alternativa vivel
mediao comunicacional terapeuta/paciente surdo, contribuindo com o
fazer fonoaudiolgico.
231
COMUNICAES
O Uso da Educao a Distncia para o
Ensino de LIBRAS
Luiz Manoel Figueiredo
1
Mariana da Cunha Teixeira de Souza
2
Oferta do curso de LIBRAS na UFF Mesmo com o auxlio de um
decreto que garante o ensino da lngua brasileira de sinais pelas institui-
es de ensino, o processo de adoo dessa disciplina no est sendo nada
fcil. As universidades brasileiras oferecem o mais variado cardpio de
habilitaes em lnguas estrangeiras, mas no conseguem adotar em sua
grade curricular a lngua brasileira de sinais. Ainda que com um atraso de
alguns anos, a Universidade Federal Fluminense, representada por alguns
professores sensveis causa, entendeu que deveria comear a cumprir o
seu papel como instituio federal. Apesar de todo esforo para suprir as
necessidades dos alunos surdos, inclusive com a abertura de concurso para
contratao de professores, o curso de LIBRAS oferecido presencialmente
est muito longe de atender realidade das salas de aula. Diante desse
quadro, a equipe de professores que trabalhou na primeira oferta do curso
de LIBRAS (EaD) para alunos da UFF est se organizando para oferecer
cursos de extenso, cujo objetivo oferecer um ensino mais democrtico
a toda a comunidade, visando principalmente aos professores j atuantes.
Trazer para a Universidade um projeto visionrio como esse ajudaria tam-
bm na criao de um ambiente onde os surdos e ouvintes pudessem traba-
lhar e aprender juntos. Esse contato social dentro do mbito universitrio
um grande passo para minimizar as barreiras que criamos ao longo dos
anos. Nessa comunicao, ns faremos um pequeno histrico da implanta-
o do curso de LIBRAS na UFF e descreveremos o desenvolvimento do
material didtico e da experincia da primeira oferta do curso, assim como
as possibilidades de desenvolvimentos futuros.
1
Universidade Federal Fluminense.
2
Universidade Federal Fluminense.
232
DECRETO N
o
5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.Regulamenta a
Lei n
o
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS, e o art. 18 da Lei n
o
10.098, de 19 de dezembro
de 2000 (disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm)
FELIPE, Tanya Amara. (2005). Escola Inclusiva e os direitos lingusticos
dos surdos. Revista da FENEIS (Federao Nacional de educao e
Integrao do Surdo), Rio de Janeiro.
SKLIAR, Carlos. (1998). A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto
Alegre: Mediao.
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233
COMUNICAES
Prticas de Produo de Textos numa
Turma de Alunos Surdos: Um Desa o para o
Professor de Lngua Portuguesa
Giselli Mara da Silva
1
Nesta apresentao, pretende-se desenvolver uma reexo sobre as
prticas de produo de textos construdas numa turma de alunos surdos.
Sabe-se que atualmente, com o desenvolvimento de pesquisas em Lingus-
tica e Educao na rea da surdez, iniciou-se a construo de um novo
olhar sobre o processo de apropriao da lngua escrita pela pessoa surda.
Esse processo passa a ser discutido num vis mais poltico e cultural, no
qual se abordam, alm de questes puramente lingusticas e estruturais, as
relaes entre a LIBRAS e o portugus e os valores atribudos a essas ln-
guas nos contextos nos quais se insere o surdo. Apesar da intensa discusso
acadmica sobre o tema, pode-se dizer que a escola, de maneira geral, ain-
da no lida adequadamente com essa diferena, assim como no lida, por
exemplo, com a variao lingustica na escrita no caso de alunos ouvintes.
Nesse sentido, nesta comunicao, pretende-se analisar como professora
ouvinte e alunos surdos constroem, no cotidiano da sala de aula, as pr-
ticas de escrita de textos. A orientao terico-metodolgica adotada no
desenvolvimento deste trabalho explora contribuies oriundas do campo
de estudos da surdez, da Etnograa Interacional e dos Estudos do Letra-
mento. A pesquisa foi realizada numa turma de alunos surdos do 9
o
ano do
Ensino Fundamental de uma escola pblica de Belo Horizonte, por meio de
observao participante e lmagem das aulas durante trs meses. A anlise
dos dados evidenciou que as atividades de produo de textos so escas-
sas nesta turma de surdos (em 36 aulas, foram propostas duas produes
de textos) e que, apesar do respeito forma como os surdos utilizam o
portugus, construir com os alunos prticas de escrita signicativas passa
a ser um desao para o professor ouvinte que apresenta diculdades em
propor estratgias de reviso e articular as prticas de produo de textos e
a reexo sobre os usos da lngua portuguesa.
1
Professora da Faculdade de Letras da UFMG.
Graduada em Letras pela Faculdade de Letras da UFMG.
Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG.
234
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237
COMUNICAES
Produtividade, Economia e Iconicidade na
Lngua Brasileira de Sinais: Arbitrariedade
e Dupla Articulao da Linguagem em
Perspectiva
Victor Hugo Sepulveda da Costa
1
Os dois conceitos bsicos principais de arbitrariedade e dupla articu-
lao, com base de arbitrariedade do signo lingustico do Saussure arma
que os signos lingusticos so arbitrrios, e a dupla articulao demons-
tra que a linguagem humana articulada ou divisvel em unidades re-
combinativas: a primeira articulao envolve unidades mnimas que so
signicativas (os morfemas) e a segunda articulao envolve unidades
mnimas que no tm signicado, mas que distinguem palavras (os fo-
nemas). Stokoe (1960) demonstrou que as lnguas de sinais tambm so
articuladas, pois apresentam parmetros mnimos (congurao de mo,
movimento e locao) que se recombinam de forma econmica e pro-
dutiva em unidades mnimas signicativas (os sinais). O objetivo deste
trabalho o de rever os conceitos de arbitrariedade e dupla articulao
com base na anlise de uma congurao de mo produtiva na LIBRAS
polegar e indicador unidos em arco. A hiptese a de que essa congu-
rao de mo apresenta sim uma motivao icnica, independente de sua
funo contrastiva. Para demonstrar isso, pesquisaremos todos os sinais
com essa congurao de mo no dicionrio de LIBRAS online do INES
e faremos uma anlise semntica, para vericar se a congurao de mo
contribui para a signicao do sinal. O resultado sugere fortemente que
a produtividade e economia na LIBRAS, ao invs de ser decorrente da ar-
bitrariedade do signicante, est relacionada prpria motivao icnica
dos parmetros mnimos. Uma comparao com um fenmeno similar no
italiano (Kendon, 1996) ser feita para demonstrar as implicaes dessa
reexo para o estudo das lnguas naturais em geral.
1
Universidade Federal de Santa Catarina.
Mestrando em Lingstica Escrita e surdos usurios de LIBRAS.
238
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239
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240
COMUNICAES
A Atuao de Intrpretes Educacionais
no Brasil: Re exes sobre a Especi cidade
da Formao
Snia Aparecida Leal Vitor Romeiro
carlos.rodrigues@ufjf.edu.br
carla.couto@ufjf.edu.br
sonia.leal@ufjf.edu.br
Nesta apresentao, considerando-se o carter especco da atuao
tradutria/ interpretativa no contexto educacional, pretende-se reetir so-
bre a especicidade da formao de tradutores intrpretes de LIBRAS-
Portugus para atuar na educao. Esses intrpretes educacionais tm sido
cada vez mais demandados pelas instituies escolares brasileiras. Sabe-
se que para atuar na educao, alm do domnio da lngua e do processo
tradutrio interpretativo, o tradutor intrprete deve possuir conhecimentos
intrnsecos educao. Entretanto, a grande maioria dos que atuam na edu-
cao no se formaram como tradutores intrpretes de LIBRAS-Portugus,
muito menos como intrpretes educacionais. Aqueles que tiveram a oportu-
nidade de passar por alguma formao realizaram, em sua grande maioria,
cursos livres e/ou capacitaes oferecidas pelo governo. Esses cursos, em-
bora evidenciem em seus currculos certa preocupao em abordar tanto as-
pectos tericos quanto prticos relacionados atuao do intrprete, ainda
lidam com a antiga dicotomia entre a priorizao do treinamento visando
automatizao (Robinson, 1997) ou do ensino visando conscientiza-
o ( Alves, Magalhes, Pagano, 2000; Gonalves, 2003). Percebe-se que a
maioria dos cursos voltados formao de tradutores intrpretes, nos ns
do sculo XX e primeiros anos do sculo XXI, ou se organizavam como
puro treinamento e prtica, com vistas automatizao (procedimentali-
zao), ou se fundamentavam no ensino e na reexo sobre os aspectos
tericos e conceituais do campo da traduo/interpretao, visando cons-
cientizao (teorizao). Nesse sentido, analisaram-se diversos aspectos
de um curso de extenso de formao de intrpretes educacionais oferecido
241
pela Universidade Federal de Juiz de Fora, durante o primeiro semestre de
2011, o qual objetivava, segundo sua ementa, proporcionar uma meta-ree-
xo sobre a atuao na educao, aliando prtica-teoria-prtica. Com base
nas atividades desenvolvidas durante o curso e questionrios respondidos
pelos cursistas, evidenciou-se a importncia de uma formao especca
para o intrprete educacional, a qual precisa aliar no s saberes tericos e
prtica, mas, sobretudo, saberes pedaggicos.
ANDERSON, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge:
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ALVES, F.; MAGALHES, C. M. e PAGANO, A.S. (2000). Traduzir com
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aula: experincia de atuao no ensino fundamental. Contrapontos, v. 5,
n
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3, p.353-367 Itaja, set/dez.
LACERDA, C.B.F., POLETTI, J.E. (2004). A escola inclusiva para surdos:
a situao singular do intrprete de lngua de sinais. In: 27
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Reunio Anual
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reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa em Educao.
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lngua portuguesa e sua atuao na educao de surdos. In: VIII Congresso
242
Internacional e XIV Seminrio Nacional do INES, Rio de Janeiro. Anais
do Congresso INES: Mltiplos Atores e Saberes na Educao de Surdos.
Curitiba: Progressiva, v. 1. p. 26-34.
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na escola inclusiva. Educao Temtica Digital, Campinas, v. 7, n
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de Apoio Educao de Surdos Braslia: MEC; SEESP.
ROBINSON, D. (1997). Becoming a translator: an accelerated course.
Londres: Routledge.
ROSA, A.S. (2008). Entre a visibilidade da traduo da Lngua de Sinais e
a invisivibilidade da tarefa do intrprete. Rio de Janeiro: Arara Azul.
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posio discursiva em construo. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
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TUXI, P. (2009). A atuao do intrprete educacional no Ensino Funda-
mental. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade de Braslia.
243
COMUNICAES
Adequao da Biblioteca do INES
Avaliao do MEC para Instituies de
Ensino Superior
Sarah Miglioli
1
Esta apresentao aborda a reformulao da Biblioteca do INES Ins-
tituto Nacional de Educao de Surdos, para adequao s diretrizes do
MEC para instituies de ensino superior, considerando sua participao
em 40% da nota nal aferida instituio. Descreve a situao anterior da
Biblioteca e o projeto de reformulao, que incluiu a mudana do acervo
para um espao fsico nico, a aquisio de um software de automao,
convnio com o Portal de Peridicos da CAPES e ingresso no Programa
Nacional de Comutao Bibliogrca COMUT. Aborda as inovaes nos
servios oferecidos, como o servio de referncia em LIBRAS, atendimen-
to por meio de redes sociais na Internet e o impacto do acesso informao
na pesquisa acadmica do aluno surdo da graduao. Conclui que os efeitos
das mudanas fsicas, nos servios e no atendimento, alm da presena nas
redes sociais, propiciaram maior divulgao dos servios especializados e
melhor interao com os usurios surdos.
1
Bibliotecria do Instituto Nacional de Educao de Surdos
smiglioli@ines.gov.br
244
COMUNICAES
A Formao do Intrprete de LIBRAS
no Curso Superior de Tecnologia em
Comunicao Assistiva: LIBRAS e Braille na
PUCMINAS BH
Profa. Dra. Denise Queiroz Novaes
1
Esta comunicao apresenta a formao de Intrpretes de LIBRAS no
Curso Superior de Tecnologia em Comunicao Assistiva: LIBRAS e
Braille, oferecido pela PUCMINAS. Esse curso foi criado em 2006, logo
aps o Decreto 5.626, com o objetivo de formar prossionais graduados
para atuar na mediao comunicativa de pessoas surdas e de pessoas cegas.
Os alunos so capacitados para traduo e interpretao em LIBRAS, bem
como para efetuarem adaptao de livros e jogos, entre outros recursos,
e na produo e transcrio de textos para o Braille. Trabalhamos, ainda,
com todas as tecnologias assistivas disponveis para atender competen-
temente a essas comunidades. J formamos cinco turmas de Intrpretes
de LIBRAS e de Braillistas. Essa experincia mostrou a necessidade de
mudanas na grade curricular, para contemplar as demandas do mercado
de trabalho, mas tambm para acompanhar as discusses acadmicas dos
Estudos de Traduo em LIBRAS, cuja produo cientca muito tem
contribudo para renar os processos tradutrios. Com o resultado dessas
reexes, denimos duas certicaes: a de Braillista, com a concluso do
Mdulo I, do 1
o
ao 3
o
perodo; e a de graduado em Comunicao Assistiva:
Tradutor e Intrprete de Lngua Brasileira de Sinais/LIBRAS, ao nal do
Mdulo II, do 1
o
ao 5
o
perodo. Os alunos so motivados a propor dois
Projetos de Formao Tecnolgica, um deles para incluso de pessoas
surdas e outro para a incluso de pessoas cegas. Os projetos so elaborados
e aplicados, nalizando a formao com a apresentao do Relatrio para
a banca avaliadora. Alguns desses projetos geram produtos que so de-
senvolvidos pelas engenharias da Universidade, e outros, a publicao de
artigos cientcos. Nosso compromisso com a excelncia nas mediaes
comunicativas, formando um prossional de incluso com viso ampla,
num contnuo de formao, graduao tecnolgica e ps-graduao, com a
Especializao em Traduo e Interpretao em LIBRAS.
1
PUCMINAS
deniseqn@pucminas.br
245
PUCMINAS. (2010). Projeto Pedaggico do Curso Superior de Tecnologia
em Comunicao Assistiva: LIBRAS e Braille. PROGRAD: Belo
Horizonte, 2006. Alterao Curricular.
QUADROS, Ronice Muller. (2003). O tradutor e intrprete de lngua bra-
sileira de sinais e lngua portuguesa / Secretaria de Educao Especial;
Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos Braslia: MEC; SEESP.
246
COMUNICAES
Con guraes de Mos na Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS
Nunes, R.A.
Ferreira, V.F.
Pesquisa realizada pelo Grupo de Instrutores do
Curso de LIBRAS do INES 2010
O objetivo desta pesquisa descrever e analisar a aquisio do par-
metro sublexical, congurao de mo (CM), com base na teoria gerativa.
O corpus desta pesquisa, constitudo pelos dados de as crianas surdas ou
adultos surdos, com idade entre 8 at 30, descrito atravs de uma meto-
dologia bidimensional (Hernandorena), composta de duas etapas: anlise
contrastiva e anlise de traos distintivos. Para concretizao da descrio
dos sinas foi utilizado o sistema de transcrio proposto por Ferreira-Bri-
to & Langevin (no prelo) e para a anlise procurou-se fazer um paralelo
dos resultados desta pesquisa com estudo realizados na American Sign
Language (ASL) e na British SignLanguage (BSL). Desta forma, o estudo
pretendeu investigar padres e estgios para o desenvolvimento de CMs na
lngua de Sinais Brasileira (LIBRAS).
Resumo: A partir de uma proposta de tipologia para anlise dos si-
nais da LIBRAS, os resultados comprovam uma hierarquia no processo de
aquisio de CMs e restries no modo como a combina-se com os demais
parmetros fonolgicos, entre eles, o movimento e o Ponto de Articulao.
Essa hierarquia de complexidade no processo de aquisio de CMs permi-
tiu identicar CMs que ocorrem com a mais frequncia no lxico das crian-
as, aquelas omitidas e aquelas substitudas por outras CMs. Em relao s
substituies, observou-se que as substituies que ocorrem so prepon-
derantemente de membro marcado por no marcado. A determinao de
padres regulares no processo de aquisio de CM e a excluso de formas
mais complexas permitiram identicar traos comuns compartilhados entre
as CMs fator decisivo na descrio e explicitao das regularidades e
funcionamento das lnguas de sinais.
247
BRITO, Lucinda Ferreira. (1995). Por uma gramtica de Lngua de Sinais.
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro; UFRJ, Departamento de Lingustica e
Filologia.
KARNOPP, L.B. (2004). Lngua de Sinais na Educao dos Surdos. In:
THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini. A Inveno da Surdez:
cultura, alteridade, identidades e diferena no campo da educao. Santa
Cruz: EDUNISC.
QUADROS, R.M. de & KARNOPP, L.B. (2004). Lngua de Sinais Bra-
sileira: estudos lingsticos. Porto Alegre: Artes Mdicas.
248
COMUNICAES
Conquista de um Novo Territrio para a
Educao Bilngue dos Surdos na Ilha de
Nhamund, no Estado do Amazonas
Carlos Hilton Cruz Carvalho
1
Oliver Sacks, em sua obra Vendo Vozes Uma viagem ao mundo dos
surdos, relata em suas pesquisas a descoberta da Ilha de MarthasVineyard
(EUA), onde existia uma surdez hereditria em todos os habitantes tanto
surdos como ouvintes usavam a lngua de sinais (1998, p. 9). Mas, em
plena oresta amaznica, na ilha de Nhamund, foi que verdadeiramente
a comunidade surda pde dizer: agora, ns existimos! Atravs do Projeto
Rondon (2011), foi realizada uma capacitao na rea da Educao para
professores e comunidade intitulada Educao Infantil e Bilinguismo para
Surdos em Classe Multisseriada. O curso foi ministrado em sete encontros
dirios pelo professor Carlos Hilton Cruz Carvalho, enquanto esteve no
municpio nos dias 8 a 23 de julho, a servio do Governo Federal e do
Ministrio da Defesa pelo Projeto Rondon. Durante os dias de capacita-
o, o professor Carlos Hilton deparou-se com uma triste realidade quando
fazia um levantamento, visitando diversos locais: encontrou seis surdos
adultos, ainda fora do ambiente escolar.Vrias iniciativas foram objetiva-
das em Nhamund em cumprimento Lei da Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) n
o
10.436, de 24/4/2002, e do Decreto da LIBRAS n
o
5.626, de
22/12/2005, para promover a acessibilidade, o reconhecimento e a con-
quista do territrio do cidado surdo nhamundense; realidade que at ento
nada existia. Por meio de um documento remetido ao prefeito e ao secret-
rio de Educao, foram efetivadas as seguintes atividades: uma sala multis-
seriada de surdos; uma ocina permanente da LIBRAS; a presena de um
surdo instrutor de LIBRAS e de uma tradutora e intrprete de LIBRAS e a
criao de uma equipe formada por professores e membros da comunidade.
1
Bacharel como Jornalista e radialista pela UNISUAM, docente em LIBRAS
na Faculdade CCAA e na Faculdade So Jos (PROLIBRAS 2006); tradutor e
intrprete em LIBRAS na Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro
(PROLIBRAS 2007); docente ps-graduado com especializao em Educao
Especial com nfase em Surdez pela FEUDUC; ps-graduando em Surdez
e Letramento em Anos Iniciais para a Criana e EJA no INES e gestor de
comunidades surdas na Pastoral dos Surdos da Arquidiocese de So Sebastio
do Rio de Janeiro.
249
As atividades contriburam efetivamente para o cumprimento da legislao
federal em benefcio da comunidade surda brasileira, que engloba a promo-
o humana, educacional, prossional e nanceira.
SACKS, Oliver W. (1998). Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos.
Traduo de Laura Teixeira Motta. So Paulo: Companhia das Letras.
250
COMUNICAES
Construindo o Saber Matemtico com
Figuras Geomtricas
Anaclcia Silveira Flores
1
Escola Estadual Especial Keli Meise Machado
Com base em observaes para o resgate do saber matemtico este tra-
balho relata a prtica na disciplina de matemtica, feita por uma professora
em uma escola de educao especial no Ensino Fundamental, no Vale do
Rio dos Sinos. Na relao da matemtica com os temas transversais pos-
svel se trabalhar relacionando os contedos com situaes que envolvam
clculo de rea, volume e proporo. Nessa busca pela transversalidade
na sala de aula os projetos devem ser escolhidos pelo interesse do grupo,
vericando-se a etapa da problematizao e a formulao do Modelo Ma-
temtico. Sendo assim, foi pensado o seu desenvolvimento e objetivou-se
a construo de guras geomtricas, principalmente as guras planas e as
espaciais, por meio de desenhos e conceitos, resgatando-se o interesse do
sujeito surdo em apresentaes de trabalhos. Como procedimento para a
organizao do projeto, realizei uma entrevista com a equipe diretiva da
escola para assim me apropriar mais da forma de trabalho nela adotada.
Esta assume uma tendncia pedaggica que faz o aluno pensar no conte-
do proposto, levando em considerao a riqueza da cultura, sua lngua
( LIBRAS) e a relao com a prtica realizada diariamente, pois se entende
que a aprendizagem ocorre na interao com seus pares, construindo sua
identidade. Tambm o processo de avaliao realizado por meio de um
conjunto de instrumentos como trabalhos, provas, experincias, prticas
e observaes constantes, num processo de mediao do professor com o
aluno. Inicialmente, os alunos imaginaram pequenas situaes do cotidiano
escolar e utilizaram materiais reciclveis na confeco de maquetes para
assim representarem alguns espaos da escola, como a pracinha e a sala dos
professores. Na sequncia dos desaos os alunos se envolveram de tal ma-
neira que organizaram um teatro sobre o assunto, com guras geomtricas,
e apresentaram para os colegas da escola.
1
Graduada com Licenciatura em Matemtica pela Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA).Estudante do Curso de Tradutor/Intrprete de Lngua de Sinais.
Professora de Matemtica da Escola Estadual Especial Keli Meise Machado.
251
DANTE, Luiz Roberto. (2005). Tudo Matemtica. So Paulo: tica.
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MOREIRA, Marco. (1999). Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU.
252
COMUNICAES
Curso de Capacitao em Cincias para
Intrpretes da Lngua Brasileira de Sinais
Flavio Eduardo Pinto da Silva
Tiago Batista dos Santos
Vvian M.B. Dodd Rumjanek
Universidade Federal do Rio de J aneiro
Instituto de Bioqumica Mdica
Um grande nmero de alunos surdos tem circulado pelo Centro de
Cin cias da Sade/UFRJ e o interesse desse novo pblico em entender essa
nova rea, e a interao dialgica entre surdos e ouvintes no espao de
ensino, necessita de uma boa comunicao. Essa comunicao dispe da
utilizao de servio de traduo e interpretao para a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) e para a lngua portuguesa (LP). O processo dinmico e
sistemtico, o que requer habilidades, por parte dos intrpretes, no s em
conhecimentos lingusticos da LIBRAS, ou das prticas de traduo, mas
sobretudo uma apurada noo das discusses realizadas em biocincias e
de termos cientcos, a m de que seja capaz de transpor a barreira lingus-
tica e se reportar a intermediar a comunicao entre os surdos e ouvintes da
Universidade. Por conta da necessidade de domnio de termos e conceitos
cientcos at ento desconhecidos por eles, foi proposta a criao de um
curso de formao em extenso para intrpretes de LIBRAS.
AZEREDO, E. (2006). Lngua Brasileira de Sinais Uma Conquista
Histrica. Braslia, Senado Federal.
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253
COMUNICAES
Desa o Docente no Contexto da Surdez: a
Proposta do Ncleo de Pesquisa e Ensino
de Geogra a para Surdos
Thabata Fonseca de Oliveira
Guilherme Barros Arruda
Professores de Geograa do
O presente trabalho discute apontamentos iniciais sobre a formao
do Ncleo de Pesquisa e Ensino de Geograa para Surdos (NUPEGS),
em um processo de inter-relao entre as vertentes de ensino/pesquisa/
extenso no Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Com o
desenvolvimento desse ncleo de investigao, produo e ao pre-
tende-se enfrentar os desaos e criar estratgias voltadas ao ensino de
geograa para o aluno surdo, esteja ele nas escolas especializadas ou em
salas de aula inclusivas da rede regular. Esse espao de debate e produ-
o acadmica fruto do encontro de ideias entre os professores da rea
de geograa do INES, responsveis pela regncia de aulas no Colgio de
Aplicao da mesma instituio. A construo de um ncleo de pesquisa
voltado para as prticas docentes e possibilidades pedaggicas do ensino
de geograa para surdos uma demanda urgente, tendo em vista a quase
inexistncia de trabalhos cientcos e debates sobre o tema, assim como
de material didtico especco ao estudante surdo do ensino bsico. O
INES, como centro de referncia na educao de surdos, o espao pro-
pcio para a construo desta iniciativa, tendo em vista a unio entre a
reexo terica e a prtica diria em sala de aula. Nesse sentido, alguns
dos objetivos especcos do NUPEGS j foram delineados, dentre es-
tes, destacam-se o desenvolvimento de material didtico especco para
estudantes surdos do ensino bsico, assim como material terico e me-
todolgico para docentes de geograa que lecionem para este pblico;
a investigao do emprego das novas tecnologias visuais no ensino de
geograa para surdos e o aprofundamento dos estudos sobre currculo,
avaliao e mtodos pedaggicos para o ensino de geograa no contexto
da educao bilngue (LIBRAS Portugus). Metodologicamente, con-
sideramos fundamental realizar levantamentos bibliogrcos e reunies
mensais com discusses, visando cumprir nossos objetivos e divulgar os
resultados a toda comunidade escolar.
254
ARANTES, Valria. (org). (2007). SOUZA, Maria Regina de &
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256
COMUNICAES
Ensino de Portugus como Segunda Lngua
(L2) para Surdos
Lina Ponce
Introduo A nalidade deste trabalho buscar solues no sentido de
superar o fracasso escolar dos alunos surdos como tambm tentar superar as
diculdades dos professores dessa rea.Vrias foram as motivaes que me
levaram a repensar o ensino pedaggico dos alunos surdos que terminavam o
ensino fundamental e mdio com palavras arquivadas fora de contexto e que
lhes serviam somente para realizao de prova que nada prova:
1. A busca de pesquisadores do mundo inteiro por solues para o en-
sino da leitura e da escrita para alunos surdos;
2. O descompasso de nveis de conhecimento em Lngua Portuguesa
entre os alunos;
3. A conscientizao de que esses alunos pertencem a uma comunida-
de menor inserida numa comunidade maior de ouvintes que utilizam
o portugus escrito e falado como instrumento de comunicao;
4. A valorizao da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Objetivo Desenvolver a competncia comunicativa (Hymes, 1972)
em leitura e escrita em portugus como segunda lngua.
Mtodo Esta proposta de ensino est ancorada em duas bases teri-
cas: Lngua como comunicao e Ensino Aprendizagem como o proces-
so que se realiza atravs do sociointeracionismo. (FREIRE, A. M). um
trabalho pedaggico que tem a intenso de tornar autnomo em leitura e
escrita o aprendiz surdo, acionando, para isso, trs tipos de conhecimentos:
de mundo, de organizao textual e sistmico. Isso quer dizer que o ensino
da gramtica posto sempre a servio do texto. Uma proposta de ensino
de Lngua Portuguesa (LP) que trabalha por nveis de conhecimento dos
alunos nas habilidades de leitura e escrita e independente das sries dos
alunos, abraa a perspectiva de LP como segunda lngua e avalia o pro-
cesso da aprendizagem e no o produto nal. Essa prtica pedaggica
analisada atravs da pesquisa-ao (Thiollent,1986 e Mc Niff,1998) a qual
envolve o prprio professor na reexo do seu prprio trabalho. A leitura
entendida como interao texto/leitor e tem o seu papel fundamental no
desenvolvimento da produo escrita. A construo do conhecimento se d
pela negociao do signicado por todos os envolvidos no processo ensino
aprendizagem (alunos, professor, colega crtico, consultor etc.) dentro de
um contexto de ao: Sala de aula. Os dados so coletados por meio de
257
lmagem, entrevista, dirios, anotaes, entre outros. So elencados quatro
temas anuais, os quais so trabalhados bimestralmente em aules, (Ponce
e Alves, 1998) ricos em cartazes, textos jornalsticos e outros. Esses aules
so sistematizados em salas de aula em atividades de pr-leitura, prepa-
rando os alunos para a compreenso do texto, ampliando a sua bagagem
lingustica para a produo escrita.
Resultado Houve um maior entendimento e interesse do tema bimes-
tral (leitura de mundo) por parte dos aprendizes e um considervel desen-
volvimento das habilidades de leitura e escrita.
Concluso O ensino de portugus como segunda lngua nas modali-
dades de leitura e escrita se dene na pesquisa-ao do desenvolvimento
da competncia comunicativa desses alunos usurios da LIBRAS dentro de
um contexto social: a sala de aula.
BRUNER, J. (1986). Atual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.:
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THIOLLENT, M. (1986). Metodologia da Pesquisa Ao. So Paulo. Cortez.
258
COMUNICAES
Formao Docente, Ensino de Lngua
Portuguesa e Surdez
J urandir F. Dias J r. (UFPE)
Prticas de Educao Inclusiva com Surdos
A formao docente da atualidade deve estar consciente de que precisa
preparar professores capacitados ao modelo inclusivista. O prossional
docente pode se deparar com diversas realidades em sala de aula, por isso
deve sabe lidar com os alunos surdos e ouvintes. O professor, portanto,
precisar do conhecimento das nuanas da escola inclusiva, uma vez que
o ensino da lngua portuguesa para surdos requer algumas especicida-
des para o processo de aquisio dessa lngua, que exigir diretamente
do professor conhecimentos peculiares para que sua prtica seja adequa-
da s intenes pretendidas. O ensino de lngua portuguesa para surdos
congura-se como aquisio de uma segunda lngua, nesse caso, so ne-
cessrias estratgias que estejam em conformidade com a condio desses
indivduos, visto que, no ensino-aprendizagem, o docente deve possuir
competncias que abranjam os saberes plurais trazidos pelo planejamen-
to, pela organizao, pela preparao cognitiva da aula e pela experincia
prtica advinda das intenes em sala de aula (Perrenoud, 2001). O que
acontece, na maioria das vezes, nas escolas que dizem assumir a dimenso
inclusiva uma realidade bastante aqum daquela desejada. Esse trabalho
pretende trazer reexes acerca da formao docente de Lngua Portugue-
sa para o ensino desta lngua como L2 para surdos, propondo elementos
que deveriam fazer parte da formao inicial e continuada desses pro-
fessores, se ainda no o fazem. A motivao para este trabalho surgiu da
nossa prtica docente e da necessidade de aprofundamento deste tema.
Como aporte terico, baseamo-nos em Perrenoud (2001); Antunes (2003);
Dorziat (2009); Garcia (1999) etc. Acreditamos que mais discusses como
essas so bem-vindas ao cenrio da educao inclusiva e do ensino de
lngua, de modo que corroborem para com as demais vozes que se juntam
por uma educao de surdos mais digna e justa.
AINSCOW, Mel. (1995). Necesidades especiales em la aula. Gua para
la formacin del profesorado. Madri: Narcea, S.A. de Ediciones.
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Autores associados.
261
COMUNICAES
Formao Especializada do TILS no
Processo Tradutrio com nfase na
Modalidade Lngua de Sinais (LS) versus
Lngua Portuguesa (LP) no mbito
Cient co Verso Voz
F. Giraud
1
Traduzir ou interpretar em tempo real trata-se de uma atividade com-
plexa e que demanda habilidades lingusticas, cognitivas, conhecimento
tcnico prvio e criatividade. Observamos maior rigor nas exigncias desta
ltima caracterstica, quando prossionais esto submetidos a realizar a
traduo LSxLP, cujo pblico alvo passa a constituir novas vertentes de
necessidades especcas. O trabalho dos TILS nos cursos de Cincia para
surdos do IBQM-UFRJ tem servido como objeto de anlises nesta rea,
tendo em vista o uso sinais cientco incorporados a LIBRAS no proces-
so de traduo. Nosso objetivo o desenvolvimento de uma abordagem
de formao especializada do TILS, com nfase na modalidade LSBxLP.
Buscamos desenvolver de modo aprimorado a compreenso de conceitos
cientcos, em ambas as lnguas, bem como os procedimentos gramaticais
e suas variaes a serem empregadas no processo tradutrio.A m de atin-
girmos nossos objetivos, utilizamos as seguintes principais abordagens: a)
Avaliao do conhecimento cientco e produo tcnica em traduo na
rea biolgica atravs de lmagens, anotaes e transcries das atuaes
dos TILS durante os cursos cientcos para surdos; b)Anlises de diferen-
tes temticas apresentadas em lmagens por surdos em LS; c)Anlise e
avaliao do prprio produto tradutrio (captura vocal) quanto ao desem-
penho no processo anafrico e ressignicao da prosdia nas gravaes
de udio; d)Avaliao do desempenho das caractersticas comportamen-
tais/corporais presentes no processo tradutrio. Durante o processo tradu-
trio nesses cursos (desde 2005), constatamos a necessidade de capacitao
especca para os TILS quanto apropriao e ao uso adequado da LP
e suas possveis variaes no mbito cientco-biolgico. Estabelecemos
1
Graduando de Pedagogia-UNESA.
TILS-MEC.
Diretor Marketing/IMQF.
TILS em Cincias Biolgicas IBQM/UFRJ.
262
encontros onde repensamos e discutimos a questo do comprometimento
com o novo pblico/clientela que passa a existir no processo tradutrio LS
x lngua oral, cujas exigncias estaro ligadas ao ato criativo de explicitar
ou renunciar as sutilezas e nuanas na produo vocal. Caber a cada TILS
a busca para o seu melhor desenvolvimento prossional concomitante aos
avanos cientcos.
APOIO:FAPERJ, CAPES, FINEP e Prof
a
. Vivian M. Rumjanek pelo
projeto Incluso do surdo atravs do conhecimento cientco do Instituto
de Bioqumica Mdica da UFRJ.
BAGNO, Marcos. (1999). Preconceito Lingstico. O que , como se faz.
So Paulo: Edies Loyola.
CURY, A. (2004). Seja Lder de si mesmo: o maior desao do ser humano.
Rio de Janeiro: Sextante.
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Prtica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
NIVEN, David. (2003). Os 100 Segredos dos Bons Relacionamentos Des-
cobertas Simples e teis dos Estudos Cientcos. Rio de Janeiro: Sextante.
QUADROS, R.M. de. (2004). O tradutor e intrprete de lngua brasileira
de sinais e lngua portuguesa. 2
a
ed. Braslia: MEC.
RONAI, Paulo. (1976). Escola de Tradutores. Pingos nos i i. 4
a
ed. Revista
e ampliada.
263
COMUNICAES
Internet e Leitura Crtica das Mdias para
Surdos
Faria, J uliana Guimares
Faria, Nubia Guimares
Oliveira, Fernanda Bonm de
Araujo, J ssie Rezende
Martins, Lira Matos
Oliveira, Thain Miranda
Faculdade de Letras/UFG
julianagf@yahoo.com.br
Eixo Temtico: Produo de material didtico para surdos

Este trabalho um Projeto de Extenso, como parte de um Programa
denominado Processos de incluso social: interfaces da incluso digital
e conta com a participao da Faculdade de Comunicao e Biblioteco-
nomia, Faculdade de Educao e a Faculdade de Letras/UFG. O Progra-
ma foi contemplado com recursos de auxlio nanceiro do CNPq. Este
Programa de Incluso Digital conta com a parceria do CDI Comit de
Democratizao da Informtica e da SEE/GO Secretaria de Educao
do Estado de Gois.
Rondelli (2003) explica que incluso digital no signica apenas alfa-
betizao digital, mas aprendizagem para circular e interagir no mundo das
mdias digitais como consumidor e produtor de seus contedos e processos.
As pessoas precisam ter o que fazer com suas mdias digitais, isso signica
criar oportunidades para que os aprendizados feitos a partir dos suportes
tcnicos possam ser empregados no cotidiano da vida e do trabalho.
Garcz e Maia (2009) consideram que a Internet possibilita que o surdo
seja os produtores e prprios veiculadores de suas narrativas, sem interme-
diao de intrpretes de sua lngua. Ou seja, a internet para os surdos pode
ter um signicado maior, uma possibilidade de desenvolver sua capacidade
de produo e veiculao das prprias ideias na sua lngua nativa.
O material didtico elaborado consta de um pequeno Livro denominado
Eu na Internet, a ser impresso e entregue aos participantes de um curso
para adolescentes surdos. Os contedos abordados so divididos em quatro
temticas, sendo: desenvolvimento da tecnologia e da internet; o uso e o
papel das redes sociais: netiqueta; uso seguro da internet e os processos de
autoria na rede.
264
Espera-se, com esse projeto, contribuir com a formao de um pblico
especco, os surdos, para a leitura crtica da internet e possibilite que o seu
uso seja voltado para a busca da construo da cidadania.
GUARESCHI, Pedrinho A.; BIZ, Osvaldo. (2005). Mdia, Educao e
Cidadania. Petrpolis: Vozes.
GARCS, Regiane L.O.; MAIA, Rousiley. (2009). Lutas por reconheci-
mento dos surdos na Internet: efeitos polticos dos testemunhos. Revista de
Sociologia Poltica, v. 17, n
o
34, Curitiba, out.
RONDELLI, E. (2003). Quatro passos para a incluso digital. Revista
I-Coletiva, v. 1, Rio de Janeiro, jan.
265
COMUNICAES
Os Desa os da Comunicao do Enfermeiro
no Atendimento ao Paciente Surdo: relao
paciente-enfermeiro
Autoras Pesquisadoras
Daiane Camila Ferreira
Geisyane Ferreira da Silva Diniz
Camila Naiara Gomes
E-mail para divulgao: geisyane.diniz@hotmail.com
Orientadora
Dr
a
Denise Queiroz Novaes
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Palavras-Chave: Comunicao, Enfermagem, Surdo, LIBRAS.
Resumo: Projeto de pesquisa, nanciado pelo Probic/Fapemig tendo
por nalidade identicar as diculdades de comunicao do prossional da
sade com o surdo. Com o intuito de entender o processo de comunicao
entre enfermeiro e paciente surdo, optou-se por utilizar como metodologia,
a abordagem qualitativa autorizada pela Secretaria de Sade de Betim/MG.
Esta pesquisa consta de duas etapas. J foram levantados dados da primeira
fase. Entrevistamos 22 (vinte e dois) enfermeiros de 3 (trs) Unidades de
Atendimento Imediato e uma Maternidade. Os resultados evidenciam que
a misso de comunicar com o paciente surdo ca designada aos prossio-
nais de sade que, durante a formao acadmica, no foram preparados
para atender de forma efetiva esses pacientes, o que torna o atendimento
supercial e inadequado. As concluses parciais deste projeto revelam que
os enfermeiros entrevistados at o momentos tm a convico de que o
processo de comunicao essencial para a excelncia no atendimento de
enfermagem. Muitos deles relataram no ter experincia com deciente
auditivo no atendimento prestado, porm, quando realizado, alguns deles
estavam com a presena de um acompanhante. Os resultados obtidos nessa
fase mostram que as instituies pesquisadas no apresentavam um supor-
te adequado para tal atendimento, sendo assim, dentro da perspectiva de
que o enfermeiro no conhece a necessidade do surdo, grande parte desses
prossionais sinalizam que a incluso da disciplina de LIBRAS pode ser
de grande valia na formao do enfermeiro. Os dados complementares po-
dero comprovar essa hiptese.
266
COMUNICAES
Produes Acadmicas Surdas de
Militncia e Resistncia: Re exes sobre
a Constituio do Movimento Acadmico
Surdo e do Novo Paradigma da Surdez
Luciana de Assis Miranda
Dailiane de Ftima Souza
Nesta apresentao, considerando-se o reconhecimento da Lngua de
Sinais Brasileira, a consolidao e difuso dos estudos surdos no Brasil e a
ampliao do acesso de surdos educao e ao ensino superior, abordam-
se as evidncias de militncia e resistncia nas produes acadmicas de
surdos em programas brasileiros de ps-graduao stricto sensu. Para tan-
to, utilizam-se os dados e anlises decorrentes da pesquisa Estado da Arte
das Produes de Surdos na Ps-graduao Stricto Sensu (1998-2010)
desenvolvida pelo Grupo de Estudos em Educao de Surdos do Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Educao e Diversidade (Gees/ Neped/ UFJF).
Percebeu-se que, independentemente da rea de conhecimento, as disser-
taes e teses surdas constroem-se sob o respaldo da viso socioantropo-
lgica, evidenciando e rearmando a surdez como diferena e enfocando
problemticas relacionadas lngua de sinais, aos surdos, e/ ou aos seus
produtos e artefatos socioculturais. Essas pesquisas deixam transparecer
a tenso entre as vises historicamente construdas sobre a surdez e os
surdos e a emergncia de narrativas surdas de militncia e resistncia.
Concluiu-se que o conjunto dessas produes caracteriza a insurgncia do-
movimento surdo acadmico e a consolidao de um novo paradigma da
surdez fundamentado no rejuvenescimento de um antigo discurso, que nas
mos de personagens dantes mudas passa a ser protagonizado e legiti-
mado nos meandros do prprio ser surdo, que se torna autor. Portanto,
com o respaldo desse movimento de pesquisadores surdos, as propostas
educacionais aliceradas na viso socioantropolgica ganham fora e se
afastam cada vez mais das perspectivas clnicas e teraputicas caras edu-
cao especial. Legitimado pelos surdos, o campo especco da educao
de surdos recebe um carter cultural que no mais se ajusta concepo da
surdez como decincia.
267
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269
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(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, UFSC, Florianpolis.
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um estudo sobre as comunidades lingusticas indgenas de Mato Grosso
do Sul. 124f. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Centro de
Comunicao e Expresso, UFSC, Florianpolis.
270
COMUNICAES
Que Lugar para a Criana Surdocega nas
Escolas e nas Pesquisas?
Luiz Carlos Souza Bezerra
1
Palavras-chave: crianas surdocegas; escola e subjetividade; sujeito-
corpo-linguagem.
A questo instituda acerca do lugar atribudo criana surdocega nas
escolas e nas pesquisas faz suscitar outra questo que diz respeito singula-
ridade. Isto , a pergunta que tem constitudo o centro de nossas reexes
compreender, primeiramente, quem a criana surdocega. certo que ofere-
cer armaes que levem em considerao apenas aspectos biolgicos, e, por
conseguinte, pontuar que a criana surdocega possui uma decincia nica
em que se encontram bloqueados os sentidos sensoriais (audio e viso), e,
como alternativa, enfatizam a necessidade de um atendimento especializado
e individualizado para as necessidades, no reete a questo instituda. O que
est em pauta a decincia, a leso do corpo biolgico e, consequentemen-
te, a reabilitao/habilitao da criana surdocega na escola. Desse modo, a
criana percebida como um organismo e a escola como lugar para a nor-
malizao dos dcits e das caractersticas que, comumente, pesquisadores
e professores elencam. Destarte, fazer listas das caractersticas e diculda-
des dessas crianas com a nalidade de reabilitao pedaggica na escola
no possibilita abordar a relao criana-sujeito-linguagem (Bezerra, 2010;
2011a; 2011b). Assim, pretendemos, neste trabalho, discutir o lugar atribudo
criana surdocega nas escolas e nas pesquisas. Para tanto, ancorado, por
um lado na Psicanlise e, por outro, na Perspectiva Lingustica de Cludia de
Lemos (1995, 1999, 2003, 2006, 2009, 2011) que concebe a criana como
corpo pulsional que capturada pelo funcionamento lingustico-discursivo
procuramos nos mover em busca de uma compreenso mais consisten-
te acerca da subjetividade da criana surdocega, bem como compreender a
escola como espao de constituio subjetiva e de funcionamento de lin-
guagem. A concluso sugere que o lugar atribudo criana marcado pela
decincia, assim como esta vista como organismo, sujeito epistmico com
propriedades perceptivas e cognitivas. Dessa forma, professores e pesquisa-
1
Mestre em Cincias da Linguagem pela Universidade Catlica de Pernambuco
(UNICAP).
Professor do Curso de Letras da Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Iguatu, da Universidade Estadual do Cear (UECE-FECLI).
271
dores negligenciam aspectos essenciais para o sujeito humano, e insistem em
contemplar uma viso organicista.
BEZERRA, L.C.S. (2010). A criana surdocega e a linguagem no contexto
escolar e familiar. Dissertao (Mestrado em Cincias da Linguagem).
Universidade Catlica de Pernambuco.
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decritivo e explicativo na aquisio da lngua materna. Re latrio Cientco,
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_______. (1999). Em busca de uma alternativa noo de desenvolvimento
na interpretao do processo de aquisio de linguagem: parte II. Relatrio
cientco, CNPq, Campinas.
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o
COL.
LEPSI IP/FE-USP. So Paulo.
_______. Desenvolvimento da linguagem e processo de subjetivao.
Congresso Internacional sobre o Desenvolvimento Humano: abordagens
histricos culturais, 1999
a
, p. 1-20. Disponvel em: http://www.comciencia.
br/200412/busca/framebusca.htm. Acesso em: 29/7/2009.
272
COMUNICAES
Re etindo sobre o Processo de Produo
de Materiais Didticos para a Disciplina de
Lngua de Sinais Brasileira
Perola Ftima Valente Simpson Viamonte
Bolsista F NDE/ Capes
Bolsista FNDE/ Capes
Maria Cristina de Almeida
Apoio Estudantil UFJ F
carla.couto@ufjf.edu.br
Nesta apresentao, considerando-se a obrigatoriedade da disciplina de
LIBRAS em cursos de formao de professores, tais como Pedagogia e
Licenciaturas (Decreto 5.626/05), prope-se uma reexo sobre as carac-
tersticas de materiais didticos para a disciplina de LIBRAS capazes de
corresponder s especicidades da abordagem dessa disciplina nas institui-
es de ensino superior, assim como s peculiaridades do ensino de uma
lngua de modalidade espao-visual. Vale dizer que essas reexes tm ori-
gem no projeto de produo de materiais para a disciplina de LIBRAS na
Universidade Federal de Juiz de Fora, o qual faz parte de um projeto maior
nanciado pela Capes/DED (Edital 15/2010). Esse projeto vem se concre-
tizando a partir das seguintes etapas: (1) construo de um mapa conceitual
da disciplina de LIBRAS; (2) denio dos eixos centrais da disciplina,
os quais comporiam o material; (3) produo de textos e atividades para
o material, os quais foram, inclusive, utilizados na disciplina de LIBRAS
no curso Pedagogia presencial e a distncia; (4) denio do design gr-
co e instrucional e das tecnologias usadas; (5) produo; (6) nalizao
e aplicao. Durante essas etapas, buscou-se o apoio em abordagens de
Ensino de Segunda Lngua e de Lngua de Sinais. Com o desenvolvimento
do projeto, percebeu-se que este contribui com a denio de um currculo
para a disciplina de LIBRAS, bem como com a construo de uma pers-
pectiva sociointeracionista de ensino de LIBRAS; visto que em muitos dos
materiais didticos atuais ainda se percebe uma viso estruturalista, j que
sempre se parte do ensino de estruturas da lngua e vocabulrio de forma
273
descontextualizada, sem se realizar uma discusso a respeito dos diferentes
usos que ocorrem nas mais diversas situaes e contextos de interao em
LIBRAS e tambm sem estimular os aprendizes a interagirem de forma
signicativa nessa lngua (Silva, Rodrigues, 2007, p. 370).
BRITO, L.F. (1995). Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de
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CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. (2001). Dicionrio Enciclopdico
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o
1, 1
o
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274
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UFES. p. 368-380.
WILCOX, S., WILCOX, P.P. (2005). Aprender a ver. Petrpolis: Arara Azul.
275
COMUNICAES
A Formao do Professor de Matemtica no
Contexto da Educao de Surdos
Paulo Roberto do Nascimento
1
Este relato fundamentado em pesquisa realizada durante a elabora-
o de dissertao de mestrado, que tinha como objetivo contribuir com
a formao de professores de matemtica no contexto da incluso escolar
do surdo. Para esse m, tomaram-se por base os pressupostos da LDB ou
Lei 9.394/96 que estabelece as bases e as diretrizes da educao nacional.
Nossa contribuio com a formao continuada do professor de matemti-
ca elaborada sob a forma de um curso de capacitao de professores para
atuar na educao de surdos e seus objetivos esto pautados no seminrio
sobre pessoas com necessidades educativas especiais ocorrido em 1994, na
Espanha, cujas concluses esto contidas na Declarao de Salamanca. Ao
discorrer sobre as providncias que devem ser tomadas pelos sistemas de
ensino, essa declarao diz serem deveres:
Assegurar que a educao especial faa parte de todas as discusses entre
aqueles que lidem com o processo educativo e no apenas entre os que atuam
com portadores de necessidades especiais e Estimular as pesquisas na
rea da aprendizagem dos portadores de necessidades especiais.
CARVALHO, Rosita Edler. (2008). Escola Inclusiva: A reorganizao do
trabalho pedaggico. Porto Alegre: Mediao.
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade. (2006). Educao,
surdez e incluso social. Cadernos CEDES n
o
69. Campinas: Cortez.
1
Professor de Matemtica do DEBASI-INES.
Mestre em Ensino da Matemtica CEFET.
Doutorando em Educao Matemtica UNIBAN.
276
FIORENTINI, Dario (org.). (2003). Formao de professores de mate-
mtica: Explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas: Mer-
cado das Letras.
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS. (2002). Co-
nhecendo nossos direitos e deveres Diretrizes Nacionais Volumes III e
IV. Rio de Janeiro: INES.
ROCHA, Solange. (2007). O INES e a Educao de Surdos no Brasil
Aspectos da trajetria do Instituto Nacional de Surdos em seu percurso de
150 anos.v. 1. Rio de Janeiro: INES.
277
COMUNICAES
Aplicao da Metodologia Cient ca Quanto
Importncia dos Alimentos, no Processo
de Aprendizagem do Surdo de uma Escola
Inclusiva de Niteri/RJ
Lorenna Novaes M. da Silva
1

Ruth Maria M. de Oliveira
2
Tendo em vista as diculdades enfrentadas pelos alunos surdos em
sua caminhada escolar, buscamos meios de conviver com eles e identi-
car suas necessidades diante do estudo de cincias. A escolha pelo ensino
da pirmide alimentar se deu porque percebemos a supercialidade e at
mesmo a falha na aprendizagem do sujeito surdo quanto ao contedo,
pois todos precisam do alimento para a sua existncia e as tenses que as
dvidas sobre o assunto podem gerar na vida de uma pessoa. O objetivo
geral era garantir a boa qualidade no atendimento, para a diminuio dos
ndices de repetncia e evaso escolar e promovendo o desenvolvimento
das potencialidades do educando que apresentem surdez. Aplicamos a
metodologia cientca no processo de aprendizagem utilizando a gura
da pirmide alimentar como instrumento didtico na construo do co-
nhecimento da importncia dos alimentos no dia a dia. Comprovamos
por meio de experimentos as substncias existentes nos alimentos. Traba-
lhamos com 16 alunos surdos com idades variando de 15 a 22 anos. Aps
uma breve explicao da apostila, com a ajuda do intrprete, foi aplicado
o experimento para identicao do amido, glicose e protena em alguns
alimentos que estavam expostos na bancada. A todo momento foram re-
tomados alguns conceitos fazendo interligao com a pirmide alimentar,
desenhando-a no quadro e solicitando aos alunos que indicassem em que
grupo os alimentos citados pertenciam; qual a importncia deles para o
corpo e ainda que substncia cada grupo possusse, sempre intercalando
com os experimentos a serem executados. A aplicao da metodologia
cientca nas aulas de cincias para surdo foi fundamental para se atin-
gir o objetivo do projeto, pois proporcionou o desenvolvimento do pen-
1
Fundao Tcnico Educacional Souza Marques FTESM.
Faculdade de losoa, cincias e letras Curso de cincias biolgicas.
2
Doutoranda Ps Graduao em Biologia das Interaes
Universidade Federal Fluminense LABIEMOL.
278
samento crtico permitindo uma maior ateno do contedo ministrado.
Essa prtica estimulou o aprendizado e as formas de resolv-lo.
BRASIL. (1998). Constituio Federal Brasileira.
ROCHA, R.D. (2004). Surdez e ludicidade: mobilizando a comunidade
escolar atravs da gesto participativa. Espao: informativo tcnico-
cientco do INES.
279
COMUNICAES
A Proposta Bilngue em uma Escola Pblica
Estadual de Macei: O Que os Surdos
Estudantes do Ensino Mdio Tm a Nos
Dizer sobre Isso
Viviane Nunes Sarmento
1
Ngib J os Mendes dos Santos
2
A presente pesquisa procurou observar, dentro dos parmetros da propos-
ta bilngue, o que tem acontecido na opinio de estudantes surdos do Ensino
Mdio de uma Escola Pblica Estadual de Macei. Para tanto, utilizamos uma
pesquisa qualitativa, tendo como instrumentos entrevistas semiestruturadas
que buscaram dados individuais especcos dos sujeitos participantes. Foram
entrevistados 4 estudantes surdos, individualmente e por intermdio de um dos
pesquisadores deste trabalho que intrprete e/ou uente em LIBRAS. Diante
da proposta do bilinguismo, o que foi observado na presente escola e de acordo
com as respostas dos surdos entrevistados que h um a grande lacuna entre o
que o modelo bilngue prope e a prtica vivenciada em sala de aula (na situa-
o aqui mostrada). A diculdade com a aprendizagem da lngua portuguesa
faz-se clara na fala dos entrevistados que ressaltam a especicidade lingustica
do surdo e, em contrapartida, no desconsideram as caractersticas positivas da
incluso e o processo do bilinguismo na escola. Entretanto, sobre isso Quadros
(1997) expe que diante desse processo, a incluso propriamente dita, no se
detm apenas a determinar os espaos que as lnguas passam a ocupar nas
escolas que educam surdos, na verdade, esse processo requer uma discusso
muito mais ampla de (des-)estruturao, formao de prossionais, criao de
novos espaos de trabalho e, em especial, inverso da lgica das relaes.
preciso reconhecer o que representam as lnguas para os prprios surdos, no
apenas levando em considerao de que forma a LIBRAS deve fazer parte
ou no da proposta escolar, mas sim tornar possvel a existncia das lnguas
reconhecendo-as de fato e constituindo um espao de negociao permanente.
QUADROS, Ronice Mller de. (1997). Educao de Surdos: a aquisio
da linguagem. Porto Alegre: Artmed.
1
Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
2
Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
280
COMUNICAES
Criao de um Glossrio de Aves a Partir da
Construo de Conceitos de Zoologia, em
Especial da Classe das Aves
Lvia D.C. de Souza
Ruth M.M. Braz
Helena C. Castro
PPBI Instituto de Biologia
Universidade Federal Fluminense/UFF
A zoologia a cincia que estuda os animais abrangendo sua siologia,
morfologia e comportamento. A diculdade na abordagem desse tema com
alunos surdos, assim como de outros contedos, est nas limitaes da qua-
licao dos professores, do apoio nanceiro no desenvolvimento e utiliza-
o de tecnologia de ensino alm da ausncia de sinais para a maioria dos
termos cientcos (Salles et al., 2004; Marino, 2007). Como consequncia,
a compreenso e assimilao do contedo por parte dos alunos surdos
dicultada, causando em alguns casos, o desinteresse pelo tema. Neste tra-
balho tivemos como objetivo o desenvolvimento de um glossrio das aves
conhecidas pelos alunos surdos do Instituto de Educao Professor Ismael
Coutinho (IEPIC), que possui uma proposta de educao inclusiva, a partir
de um material ldico criado para este m. O trabalho se iniciou com uma
dinmica utilizando o jogo Conhecendo as Aves, seguida pela realizao
de uma roda de discusso. Com base nas relaes sociointeracionais, os
alunos estabeleceram um dilogo crtico entre as diversidades promovendo
a construo de novos enredos, levando-se em conta os ensinamentos de
Vygotsky (Silva, 2006). Essa dinmica permitiu a elaborao do glossrio
de aves com 7 sinais em LIBRAS para diferentes aves baseados nas suas
morfologias e comportamentos. O processo foi nalizado com uma visita
ao zoolgico do Rio de Janeiro, onde os alunos puderam praticar esses
sinais alm de ver de perto de outros bichos em uma visita guiada. O resul-
tado dessa pesquisa estar disponvel em um website da sala de recursos
do IEPIC para divulgao dos novos sinais a m de atingir a comunidade
surda no s do Rio de Janeiro, mas tambm de outros estados.
281
SALLES, H.; SALLES, P.; BREDEWEG, B. (2004). Qualitative reason
in the education of deaf students: scientic education and aquisition of
portuguese as a second language. In: 18
th
International Workshop on
Qualitative Reasoning (QR2004). Evanston Illinois, EUA. Proceedings of
the 18
th
International Workshop on Qualitative Reasoning.
MARINO, Margot. Latt. (2007). O ensino da biologia: o intrprete e a
gerao de sinais.144 p. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Instituto
de Letras, Universidade de Braslia.
SILVA, Jos Manuel. (2006). Pensamento e linguagem em Lev Vygotsky
e Jean Piaget. Instituto Politcnico da Guarda. [s.n.]. Disponvel em:
<http://onlineassociate.net/index.php?keyword=Pensamento+e+Linguage
m+em+Lev+Vygotski+e+Jean+Piaget&page=results&x=0&y=0&letype
=pdf> (Acesso: 14 ago. 2010, 15:34:46)
282
COMUNICAES
Ensino da LIBRAS entre Surdos e Ouvintes:
Quais os Benefcios
Flaviane Melo de Anchieta
1
Raquel Moo de Oliveira Carvalho
2
Resumo: Na atualidade percebemos uma crescente disseminao da LI-
BRAS, seja nas ruas, nos meios acadmicos, nos veculos de comunicao,
provocando nas pessoas desde curiosidade at questionamentos sobre as vi-
vncias dos surdos. Existe, ainda, a proposta da incluso do surdo na escola
regular. O professor precisa se utilizar de instrumentos que auxiliem o aluno
surdo na construo do conhecimento. As lutas pelo reconhecimento da LI-
BRAS tem possibilitado a insero da lngua de sinais no cenrio escolar. Um
exemplo bem signicativo desses embates foi a homologao da LIBRAS em
10.436 de 24 de Abril de 2002, sendo reconhecida como meio legal de comu-
nicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais. A incluso do aluno surdo
requer atendimento voltado s suas necessidades. Desse modo, o MEC prope
um horrio extra para o atendimento educacional especializado. No entanto, o
presente trabalho vem destacar a importncia da lngua de sinais tanto para o
surdo quanto para o ouvinte. Segundo Almeida (2000, p.3), Surdos e ouvintes
tm lnguas diferentes, mas podem viver numa nica comunidade, desde que
haja um esforo mtuo de aproximao pelo conhecimento das duas lnguas,
tanto por ouvintes como por surdos. Nessa direo, possvel pensar que
quando um aluno, tanto o surdo como o ouvinte, se pe a realizar um sinal, no
est trabalhando apenas a lngua por si s, mas todos os processos que envol-
vem a aquisio e sua execuo, incluindo a construo da sua subjetividade,
do seu modo de ser. Isto , para se pensar em incluso preciso promover a
ideia da incluso na vivncia dos sujeitos. Desse modo, a aquisio e divulga-
o da LIBRAS na escola, por meio de uma interao contnua entre surdos
e ouvintes, podem possibilitar uma viso de vida mais ampla e democrtica.
ALMEIDA, Elizabeth Oliveira Crepaldi de Almeida. (2000). Leitura e Sur-
dez: um estudo com adultos no oralizados. Rio de Janeiro: Revinter.
1
Pedagoga do Centro de Apoio Incluso Escolar.
Prefeitura Municipal de Saquarema-RJ.
2
Psicloga e Professora da Sala de Recursos do Centro de Apoio Incluso Escolar.
Prefeitura Municipal de Saquarema-RJ.
283
COMUNICAES
Ensino da Lngua Inglesa para Surdos: a
Importncia da Construo de um Material
Didtico rico em Recursos Visuais
Andra de J esus Pires
1
As consideraes aqui apresentadas partem de leituras realizadas sobre
o tema e de minha experincia durante o estgio de observao de aulas
de ingls em uma escola inclusiva em Belo Horizonte/MG.Uma situao
observada e que me chamou a ateno foi o fato de que durante uma mesma
aula, eram realizadas atividades diferentes entre surdos e ouvintes. A pro-
fessora esclareceu que isso ocorria porque, apesar de estarem em um mes-
mo ambiente a sala de aula, eles possuam diferentes formas de aquisio
da lngua inglesa. Durante minha observao, tornou-se evidente uma ca-
rncia de um material didtico mais apropriado, que utilizasse mais recur-
sos visuais, principalmente se tratando de educao inclusiva e do ensino
de ingls para surdos. Sabe-se que o contato com mltiplos estmulos auxi-
lia o aluno e aprimora o processo ensino-aprendizagem (Procpio, 2007).
Segundo Nation, o uso de recursos visuais em sala de aula auxilia os alunos
no processo de deduo e reteno do signicado de palavras e expresses
de uma lngua estrangeira. Agregar mais recursos visuais s aulas de lngua
inglesa seria, portanto, uma forma de otimizar o aprendizado. Nesse senti-
do, a confeco de um material didtico que contemple mais enfaticamente
os recursos visuais, se torna de grande relevncia.Com intuito de lecionar
ingls para alunos surdos, tenho me empenhado na confeco e produo
desse tipo material didtico, que no presente momento, se encontra em
fase inicial de elaborao. Para um futuro prximo, pretendo conduzir uma
pesquisa mais aprofundada nesse tema.
CANNING-WILSON, C. (2001). Visuals & Language Learning: Is There
A Connection? ELT Newsletter. Article 48. Consultado em Agosto/2011.
Disponvel no site: www.eltnewsletter.com/back/Feb2001/art482001.htm
1
Graduada em Letras/Ingls pela UFMG.
Pr-Projeto de Mestrado.
284
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285
COMUNICAES
Letramento e Surdez: um Novo Olhar sobre
as Prticas Educacionais Baseadas no
Bilinguismo
Valeria de Oliveira Silva
1
Palavras-chaves:Educao de Surdos; Letramento e Surdez; Minoria
Lingustica.
Resumo: A acessibilidade que antecede os conceitos de incluso no
identicada pelo surdo se ele no tem seus direitos lingusticos respeitados.
Tendo em vista que a Lngua Portuguesa a lngua de instruo privilegia-
da nas escolas, embora muitas instituies de ensino regular ofeream edu-
cao com bilinguismo para surdos e atendimento educacional especializa-
do, em geral, acabam levando esse indivduo ao analfabetismo funcional.
Partindo dos instrumentos legais que garantem o uso da Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS como lngua de instruo para o surdo, esta pesquisa
buscou evidncias tericas que contribuam para a mudana do cenrio de
excluso ainda presente na educao de surdos. Apesar de alguns autores
sinalizarem que a educao do surdo deve priorizar a Lngua Portuguesa e
que a LIBRAS um detalhe no seu cotidiano social, Lacerda (2006), Gol-
dfeld (2002) e Quadros (1997) raticam a importncia da LIBRAS para o
desenvolvimento dos processos cognitivos e de formao de conceitos do
surdo. Nesse contexto em que ainda prevalecem ideias divergentes entre
prossionais que tentam fazer do surdo um quase ouvinte e quem respeita
sua identidade lingustica, destacamos o conceito de letramento que corro-
bora a importncia da LIBRAS como lngua de instruo para o aprendiza-
do, inclusive, do Portugus instrumental.
1
Mestranda em Educao ProPEd/UERJ.
Espec. Lingustica Aplicada Surdez UERJ e em Surdez e Letramento
INES/MEC.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura UERJ.
Professor Auxiliar UNIMSB.
Coordenadora Pedaggica do Programa Rompendo Barreiras:
Luta pela Incluso FACEDU/UERJ.
http://uerjrompendobarreiras.blogspot.com/
http://lattes.cnpq.br/5035048769549386
286
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o
186/2008 Conveno sobre os
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Rio de Janeiro: INES. v.1. p. 94-102.
287
COMUNICAES
LIBRAS: Sistema Subjacente e
Preponderante na Interface Constitutiva da
Coeso Empregada na Escrita de Surdos
Glucia dos Santos Vianna
INES-Desu / UFRJ
Efeitos sobre o desenvolvimento lingustico e suas implicaes peda-
ggicas no processo de apropriao do Portugus escrito como segunda
lngua (L2) conguram uma das maiores questes geradas pela surdez.
Considerando que indivduos surdos no apresentam as mesmas carac-
tersticas de construo textual de um ouvinte, este trabalho visa reetir
sobre o continuum de desenvolvimento da lectoescrita percorrido por es-
ses sujeitos e a crucialidade de sua automao. A relevncia desse estudo
no reside somente no fato de que a escrita se traduz como instrumento de
comunicao mpar em sociedades grafocntricas como a brasileira, mas
tambm, como modalidade indispensvel aos surdos no amplo acesso
rede de informao disponvel e ao convvio social em um contexto biln-
gue. Nesse sentido, o foco desta pesquisa volta-se para a anlise da coe-
so observada nas produes escritas de surdos, no intuito de investigar a
maneira pela qual tendem a estabelecer continuidade e progresso tpica
em suas composies. O estudo dos nexos coesivos nos textos analisados
e dos possveis mecanismos utilizados para assegurar referencialidade
e progresso se desenvolve a partir do conceito terico de continuidade
tpica descrita por Givn (1983) e de Cadeia Coesiva descrita por An-
tunes (1996). O corpus deste trabalho constitui-se de textos produzidos
por alunos surdos, em estgios variados de automao do Portugus (L2),
cuja uncia em (LIBRAS) mostra-se evidente. preciso ser ressaltado
que a escrita de surdos revela um diferente paradigma de aplicao de
estratgias de coeso que sofrem inuncias diretas do sistema subjacen-
te da LIBRAS. H, portanto, a preocupao de sinalizar aos prossio-
nais envolvidos no processo de letramento e ensino de L2 para surdos,
a urgncia de se redimensionar o olhar sobre esta escrita, to peculiar
e incompreendida. Aspectos relacionados a possveis interferncias da
LIBRAS nas produes textuais e as implicaes educacionais decorren-
tes, so igualmente discutidos.
288
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290
COMUNICAES
O Ensino da Lngua Brasileira de Sinais nos
Cursos de Formao de Professores
1
Adriana Ramos Silva Ges
2
Resumo: Nas ltimas dcadas, temos presenciado um movimento mundial
que objetiva promover a incluso social das pessoas com decincia (Glat,
2007). Em consonncia com esses princpios, as propostas educativas bi-
lngues (lngua de sinais/lngua nacional escrita) ganham fora e passam
a integrar as lutas das comunidades surdas em diversos pases. No Brasil,
a Lei n
o
10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS
como meio legal de comunicao e expresso e arma o apoio do po-
der pblico em seu uso e difuso. O Decreto n
o
5.626/05 regulamenta a
lei anteriormente citada e, entre outras providncias, prev a incluso da
LIBRAS como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de
professores, em nvel mdio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia. A
legislao assegura ainda, ao surdo, o direito de receber instruo em sua
primeira lngua, e prev aes que devem ser realizadas pelas instituies
de ensino para concretizar esses direitos (BRASIL, 2005). Ciente da con-
quista potencial que o Decreto N
o
5.626/05 representa para o avano da
incluso efetiva das pessoas surdas pois, ao ampliar o nmero de pros-
sionais usurios da LIBRAS que atuaro na formao da criana, possvel
enriquecer o input lingustico recebido por elas, o que favorece o desenvol-
vimento lingustico e cognitivo da criana surda bilngue (Gesser, 2009) e
procurando fomentar as discusses sobre a LIBRAS e o ensino bilngue
para surdos (Quadros, 1997), este trabalho procura apresentar a proposta
curricular da disciplina, bem como as estratgias didtico-metodolgicas e
1 Mestranda do programa PROPED/UERJ.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura GPDOC/UERJ.
Especialista em Educao Especial (UNIRIO).
Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
2 Professora de LIBRAS da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Certicao em Procincia para o Ensino e Traduo/Interpretao da
LIBRAS em Nvel Superior (MEC).
Ps-Graduanda em LIBRAS: Especialista em Surdez e Letramento (INES).
adrianagoes@ufrj.br
291
algumas das situaes vivenciadas no ensino da LIBRAS para estudantes
dos cursos de licenciaturas da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
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BRASIL. Lei n
o
10.436 de 24 de abril de 2002. Decreto 5.626 de 22 de
dezembro de 2005.
292
COMUNICAES
O Espao do Surdo na Literatura Infantil
Relacionada Educao Fsica e ao Esporte
Publicada no Brasil e na Espanha
Rafael Guimares Botelho
1
Este trabalho, que versa sobre educao fsica, literatura infantil e sur-
dez, tem por objetivo geral vericar qual o espao da pessoa surda nos
livros de literatura infantil, no mbito temtico da educao fsica, publi-
cados no Brasil e na Espanha. Para auxiliar a consecuo deste objetivo,
foram estabelecidos os seguintes objetivos especcos: (a) identicar a
presena de surdos como personagens principais ou secundrios nas his-
trias infantis; (b) examinar a meno de qualquer tema relacionado
surdez nas imagens e nos textos dos livros infantis publicados nesses dois
pases. Em relao metodologia, foi utilizada a tcnica de anlise de con-
tedo (Bardin, 2002). O objeto de estudo foi constitudo por dois corpus
de livros infantis (Botelho, 2010). O primeiro reuniu 90 livros publicados
originalmente em lngua portuguesa ou traduzidos para este idioma. O
segundo corpus congregou 60 livros publicados originalmente em lngua
castelhana ou traduzidos para este idioma. Os livros pertencentes aos dois
corpus de anlise foram publicados por editoras sediadas no Brasil e na
Espanha at o primeiro quadrimestre de 2009. Em relao aos resultados,
a anlise efetuada revelou que os dois corpus de livros infantis publicados
no Brasil e na Espanha, no mbito da Educao Fsica, no mencionaram
imagens, informaes e temas caractersticos da cultura da comunidade
surda. A anlise tambm indicou que, nos 150 livros analisados, no se
identicou qualquer personagem surdo. Em relao aos dois corpus ana-
lisados, esta pesquisa concluiu que no h espao para a pessoa surda
e para uma educao sobre a surdez na literatura infantil com temtica
relacionada educao fsica e ao esporte.
1
Doutor em Educao Fsica e Esporte: didtica e desenvolvimento prossional
Universidad Autnoma de Barcelona.
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ).
293
Referncias bibliogrcas
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Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona,
Espaa, 2010. 2 v. (Incluye el CD-ROM Banco de libros infantiles de
Educacin Fsica y Deporte en Espaa).
294
COMUNICAES
Percepo Visual e Preferncia Subjetiva
em Alunos Surdos: Um Estudo Analtico e
Experimental
Andr Mendona
J uliana Bueno
Laura Snchez Garca
Universidade Federal do Paran (UFPR)
juliana@inf.ufpr.br
laura@inf.ufpr.br
O contexto atual e a exigncia da acessibilidade dos sistemas de infor-
mao e do design de artefatos tecnolgicos para a incluso social tornam
necessrias investigaes que aprofundem o conhecimento sobre as formas
pelas quais os usurios das lnguas de sinais, particularmente da LIBRAS,
percebem a informao. O presente trabalho tem como foco as crianas
surdas e como objetivo investigar, por meio de testes experimentais, o es-
pao de aproveitamento das formas de percepo visual desse pblico. Os
resultados representam o primeiro passo da extensa pesquisa que tem como
meta conceber um sistema interativo de auxlio aprendizagem para crian-
as surdas, voltado mais especicamente ao aprendizado da Lngua Portu-
guesa, na premissa do letramento bilngue. Os resultados j obtidos com os
testes direcionaro os passos subsequentes do projeto e podero, tambm,
auxiliar na elaborao de materiais didticos de diversas espcies de apoio
ao processo de ensino-aprendizagem para o pblico em questo.
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297
COMUNICAES
Proposta de Elaborao de Dicionrio
Bilngue Alfabtico de LIBRAS/PORTUGUS
PORTUGUS/LIBRAS em ELIS (escrita da
lngua de sinais)
Estelita, Maringela
Coelho, Ana Cludia Teixeira
Oliveira, Fernanda Bonm
FACULDADE DE LETRAS UFG
Este projeto pretende documentar as manifestaes da cultura surda
pela catalogao sistemtica do lxico da LIBRAS por meio de uma escrita
prpria, ELiS, Escrita das Lnguas de Sinais, criado por Maringela Este-
lita. Pretende-se elaborar um dicionrio semasiolgico bilngue LIBRAS/
Portugus-Portugus/LIBRAS em ELiS como referncia lingustica para
o sujeito surdo. O lxico a ser catalogado focar a variao da LIBRAS
no Estado de Gois e ser organizado de acordo com estrutura alfabtica
interna do sistema ELiS. A ordem alfabtica da ELiS estruturada res-
peitando a sequncia: Congurao de Dedo (CD), Orientao da Palma
(OP), Ponto de Articulao (PA) e Movimento (M). Esse material que visa
a documentao dos conhecimentos da cultura surda e a difuso da ELiS
um fomento para a proposta de educao bilngue do surdo.
CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. (Ed.). (2004). Enciclopdia da
Lngua de Sinais Brasileira. V. 1 e 2. So Paulo: EDUSP.
CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. (2001). Dicionrio Enciclopdico
Ilustrado Trilngue da Lngua de Sinais Brasileira, v. 1 e 2. So Paulo:
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proposta terica e vericao prtica. 192f. Tese (Doutorado em
Lingustica) Centro de Comunicao e Expresso, Universidade Federal
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WELKER, H.A. (2004). Dicionrios. Uma pequena introduo Lexico-
graa. Braslia: Thesaurus.
298
COMUNICAES
Requisitos para um Ambiente de
Comunicao como Ferramenta de Apoio
Alfabetizao Bilngue de Crianas Surdas
J uliana Bueno
Laura Snchez Garca
Universidade Federal do Paran (UFPR)
juliana@inf.ufpr.br
laura@inf.ufpr.br
A percepo leiga das diculdades que as pessoas com necessidades es-
peciais, mais especicamente os surdos, enfrentam para sua plena incluso
social determinou a motivao do presente trabalho. Este partiu do princpio
da necessidade de contribuir para o aprendizado do Portugus por crianas
surdas que tm a LIBRAS como sua primeira lngua. Com esse intuito, pen-
sou-se que um ambiente via Internet que atrasse as crianas para conversas
informais e, posteriormente, para atividades de expresso (visual-espacial e
escrita), projetado levando em considerao suas caractersticas especiais, se-
ria propcio. A idealizao do ambiente necessitou de uma extensa pesquisa
como passo metodolgico fundamental, da qual se originou a identicao de
trs conjuntos de requisitos que deram lugar s possibilidades do ambiente e
s linhas gerais das solues de interface e interao. Finalmente, foram des-
critas as caractersticas gerais do artefato tecnolgico buscado, que consistem
numa relao de aplicaes a fazerem parte da ferramenta, dos requisitos que
devem ser atendidos na sua realizao e no esboo preliminar da sua arqui-
tetura.
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305
COMUNICAES
Uso de HQs para o Ensino de Lngua
Portuguesa como Segunda Lngua para
Estudantes Surdos
1
Valeria de Oliveira Silva
2
Neste trabalho, so apresentadas estratgias e objetivos propostos para
o ensino de Lngua Portuguesa (LP) para surdos fundamentados na propos-
ta de ensino bilngue. Procurando oferecer experincias de leitura e escrita
signicativas, dentro da proposta bilngue de ensino da LP como L2, fo-
ram elaboradas atividades a partir de histrias em quadrinhos (HQs). Os
quadrinhos, alm de despertarem o interesse dos discentes, possibilitam
uma leitura contextualizada. As imagens e pistas visuais que auxiliam no
processo de compreenso global do texto, estabelecem uma relao dico-
tmica signo verbal-imagem denominado transduo. Ao concreti-
zar a leitura destes signos que se completam entre si, o crebro decodica
simultaneamente a linearidade da palavra e a espacialidade da imagem.
O discente surdo, usurio da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), ao
inter-relacionar os textos verbais e no verbais das HQ, aspectos cogni-
tivos e eventos socioculturais j vivenciados por ele, capaz de acionar
espaos mentais capazes de lev-lo a interpretaes dos signos verbais em
LP. As atividades aqui relatadas foram desenvolvidas com alunos surdos
do 2
o
e 3
o
ano do Ensino Fundamental do Instituto Nacional de Educao
de Surdos (INES), usurios da LIBRAS. A proposta de ensino bilngue que
1
Mestranda do programa PROPED/UERJ, GPDOC.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura, ProPEd UERJ.
Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES)
INES/UNIRIO/ProPEd/UERJ.
2
Mestranda em Educao ProPEd/UERJ.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura, ProPEd UERJ.
Especialista: Surdez e Letramento nos Anos Iniciais para Crianas e EJA
ISERJ/INES-MEC e Lingustica Aplicada Instituto de Letras/UERJ.
Coordenadora Pedaggica do Programa Rompendo Barreiras: Luta pela
Incluso Faculdade de Educao/UERJ.
Professora de Lngua Portuguesa no Municpio de Nilpolis/RJ.
ProPEd/UERJ.
306
defendemos, consiste em garantir ao surdo o pleno domnio da lngua de
sinais e da LP como L2 nas modalidades leitura e escrita. H uma not-
ria tendncia mundial de consolidao do bilinguismo, entretanto, para ser
efetiva, a educao bilngue para surdos demanda uma proposta eciente
de ensino da LP segundo os pressupostos de ensino de L2. A apropriao do
mundo letrado fundamental para a incluso social tanto de surdos quanto
ouvintes. Este ainda um desao que os educadores de Surdos enfren-
tam. Busca-se, portanto, apresentar uma proposta pedaggica que auxilie
no processo de apropriao da leitura e escrita em LP como L2 para alunos
surdos usurios da LIBRAS.
Realizao
Ministrio da Educao

Anais 20111

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