H (1) - A. Giroux - La Inocencia Robada (Juventud, Multinacionales y Política Cultural)

La inocencia robada
Juventud, multinacionales
y poltica cultural

mMoi ata
Coleccin: PEDAGOGA
Manuales
La inocencia robada
y poltica cultural
Por
Henry A. GIROUX
Traduccin de
Pablo Manzano
Henry A. GIROUX
La inocencia robada
y poltica cultural
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@infornet.es - www.edmorata.es
Ttulo original de la obra:
STEALING INNOCENCE. Corporate culture's war on children
2000by Henry Giroux
Queda profiibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comuni-
cacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad in-
telectual. La infraccin de los derecfios mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Cdigo Penal).
EDICIONES MORATA, S. L. (2003)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M-45.677-2003
ISBN: 84-7112-478-5
Compuesto por: ngel Gallardo Servicios Grficos, S. L.
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid).
Cuadro de la cubierta: Shaftesbury o Perdido y encontrado por William MacDuff, 1862
Contenido
Pgs.
AGRADECIMIENTOS 11
INTRODUCCIN: La inocencia de la infancia y la poltica de la cultura
empresarial 13
Introduccin, 13.La poltica de lej inocencia, 16La cultura empresarial
y la apropiacin de la inocencia, 2yLa pedagoga pblica y la responsa-
bilidad de los intelectuales, 34.F>ronstico, 41.
PRIMERA PARTE: El poder empresarial y la cultura de la vida cotidiana 43
CAPTULO PRIMERO: Fantasas d ninfa: Los concursos Infantiles de
belleza y la poltica de la inocencia 45
El nio que desaparece y la poltica de la inocencia, 45.JonBenet
Ramsey, la raza y los peligros dei hogar, 50.Los concursos de belleza
y el impacto de lo real, 52.La bella y la bestia: Una genealoga de los
concursos infantiles de belleza, Ss.Ms all de la poltica del abuso
infantil, 63.
CAPTULO II: La esttica de la herona y la poltica de la seduccin 69
Introduccin, 69.La herona y l\ poltica de la cultura popular, 73.La
poltica pblica de la esttica de la herona, 77.
CAPTULO III: Nios en venta: La cultura empresarial y el reto de la escue-
la pblica 83
Preparar ciudadanos o consumidores, 83.La poltica de la privatiza-
^^1^^ QQ^Comercializacin de las escuelas, 93.La educacin y los im-
perativos de la democracia, 100.
Ediciones Morata, S. L.
8 Contenido
SEGUNDA PARTE: Poltica cultural y pedagoga pblica 105
CAPTULO IV: Educacin radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci... 107
Introduccin, 107.El asedio a la democracia y la educacin, 109.La
apropiacin de Gramsci, 114.Pensar como Gramsci: La reivindicacin
de la lucha acerca de la escolaridad, 124.
CAPTULO V: Paulo Freir, el pensamiento proftico y la poltica de la
esperanza 131
Borrar la esperanza, 131.La eliminacin de la escuela como esfera
pblica de oposicin, 136.Hacia una poltica de la esperanza, 140.
Hacer ms poltico lo educativo, 141.
CAPTULO VI: Stuart Hall y la poltica de la educacin 149
Introduccin, ^49.Escuela sin poltica?, 151.La lucha por la cultura,
157.La cuitara como pedagoga pblica, 159.La pedagoga pblica
como poltica, 161.
NDICE DE AUTORES Y MATERIAS 163
A Susan, mi amada y compaera.
A Jack, Chris y Brett, que estn siempre en mi corazn.
A John DiBiase, mi compaero cado.
A Linda Barbery una hermana a la que habra amado Gramsci.
A Stanley Aronowitz, Donaldo Macedo, Roger Simon
y Bill Reynolds, tesoros nacionales y hermanos hasta el final.
A los chicos y chicas de la clase trabajadora de todas partes:
aprended, bailad y organizaos!
Agradecimientos
Todo escrito es un proyecto en colaboracin, y no tengo ms remedio que
agradecer el apoyo y los comentarios crticos que sobre este proyecto me han
brindado amigos como: Larry Grossberg, Carol Becker, Randy Martin, Micae-
la Amato, Don Schule, Stanley Aronowitz, Donaldo Macedo, Roger Simon,
Paul Youngquist, David Theo Goldberg, Jeff Nealon, Cheryl Glenn, Heidi Hen-
dershott, Lynn Worsham, Ralph Rodriguez, Eric Weiner, Susan Searls, Lee
Quinby y otros. Susan Searls y Eric Weiner me ayudaron de modo especial
con la lectura y correccin del manuscrito. Tambin quiero agradecer el exce-
lente apoyo prestado por Sue Stewart, mi ayudante administrativa. Mi editor,
Michael Famini, apoy gentilmente este proyecto desde el primer momento.
Alan Bradshaw es un destacado director de produccin y su intervencin ha
contribuido a la mejora cualitativa del texto. Quiero agradecer en especial a
Meg Weaver su increble trabajo de copia y correccin del manuscrito; ha me-
jorado cualitativamente la configuracin de la obra. Tambin quiero dar las
gracias a mis alumnos por sus indicaciones, ayuda y opiniones crticas.
Los ensayos que se recogen en este libro han sido revisados por comple-
to y, en gran parte, guardan poca semejanza con los originales. Las publica-
ciones originales fueron las siguientes: "Nymphet Fantasies: Child Beauty Pa-
geants and the Politics of Innocence", Social Text, 16 (4), 1998, pgs. 31-53;
"Heroin Chic, Trendy Aesthetics, and the Politics of Pathology", New Art Exa-
miner, noviembre de 1997, pgs. 20-27; "Rethinking Cultural Politics and Ra-
dical Pedagogy in the Work of Antonio Gramsci", Educational Theory, 49 (1),
invierno de 1999, pgs. 1-19; "Radical Pedagogy and Prophetic Thought:
Remembering Paulo Freir", Rethinking Marxism, 9 (4), 1996/1997, pgs. 76-87.
INTRODUCCIN
La inocencia de la infancia
y la poltica de la cultura empresarial
Los nios son el futuro de cualquier sociedad. Si quieres conocer el futuro de
una sociedad, mira a los ojos de los nios. Si quieres mutilar el futuro de una
sociedad, simplemente, mutila a los nios. La lucha por la supervivencia de nues-
tros hijos es la lucha por la supervivencia de nuestro futuro. La cantidad y la cali-
dad de esa supervivencia es la medida del desarrollo de nuestra sociedad.
(Ngugi Wa Thiong'o: Moving the Centre: The Struggle for Cultural Freedoms.)
Introduccin
Este libro examina la naturaleza, aparentemente independiente, aunque
interrelacionada, de tres mitos que operan para limitar la democracia esen-
cial, el bienestar de los nios y la escuela socialmente comprometida. El pri-
mer mito, "el final de la historia", asume que la democracia liberal ha alcanza-
do su victoria definitiva y que, ahora, las ideologas gemelas del mercado y de
la democracia representativa constituyen, con pocas excepciones, los valores
universales de la nueva aldea global ^. Dentro de este mito, la cultura liberal se
convierte en sinnima de la cultura del mercado y las celebradas libertades
del consumidor se compran a expensas de las libertades de los ciudadanos.
Poca atencin pblica se presta a los lmites que las democracias deben
imponer al poder del mercado o a la posible amenaza al bienestar de los
nios y de la misma democracia que represente la cultura empresarial y su
restringida definicin de la libertad como bien privado. En pocas palabras, la
combinacin de la democracia con el mercado elimina la tensin entre las
moralidades del mercado y los valores de la sociedad civil que no pueden
' El tema del final de la historia se hizo famoso en Francis Fukuyama: The End of History
and the Last l\/lan. Nueva York: Free Press, 1992. (Trad, cast.: El fin de la historia y el ltimo hom-
bre. Barcelona. Planeta, 1992.)
14 La inocencia robada
medirse en trminos estrictamente comerciales, pero son crticos para la vida
democrtica pblica. Me refiero, en concreto, a valores tales como la justicia,
el respeto hacia los nios y los derechos de los ciudadanos.
El segundo mito, "la inocencia de la infancia", se estructura en torno a la
idea de que tanto la infancia como la inocencia reflejan aspectos de un esta-
do natural, que trasciende los dictados de la historia, la sociedad y la poltica.
Como seala la terica cultural Marina Warner en esta concepcin de sentido
comn se interpreta que los nios son "inocentes porque son criaturas ajenas
a la sociedad, pre-histricas, pre-sociales, instintivas, sin razn, primitivas,
afines a una naturaleza que sigue conservando su belleza natural"^. Marca-
dos como puros y pasivos por esencia, se otorga a los nios el derecho a
la proteccin, pero, al mismo tiempo, se les niega la capacidad de actuar y la
autonoma. Incapaces de entender la infancia como una interpretacin hist-
rica, social y poltica, entremezclada con las relaciones de poder, muchos
adultos envuelven a los nios en un aura de inocencia y proteccionismo que
elimina toda idea viable de responsabilidad adulta, aunque la evoque^. De
hecho, la atribucin de inocencia permite en gran medida que los adultos evi-
ten asumir la responsabilidad de su papel de preparar a los nios para el fra-
caso, para abandonarlos a los dictados de las mentalidades mercantiles que
acaban con las redes de apoyo y de sostn que proporcionan a los pequeos
unos medios suficientes de salud, alimentacin, alojamiento y educacin.
El tercer mito, la "escolarizacin desinteresada", recoge la herencia de
una cultura comercial en expansin continua, que aprovecha la capacidad
de dilogo pblico y de discrepancia en beneficio de los valores del mercado.
Esta omnipresente cultura comercial se aprecia tambin en la obsesin
moderna por la carrera profesional y la especializacin y en el aislamiento de
los educadores con respecto a la poltica y las urgentes demandas de la vida
cvica. Este tercer mito indica que la enseanza y el aprendizaje se desvincu-
lan de la mejora del mundo; los imperativos de la justicia social se rinden al
fatalismo que renuncia a la poltica prctica con el fin de acomodar la cultura
acadmica de la profesionalidad y la ideologa de la investigacin cientfica
desinteresada. El terico poscolonial Edward Said comenta con gran agude-
za la doble dinmica de la acomodacin y la privatizacin. Ambas dinmicas
informan el estudio desinteresado y la cultura de la profesionalidad en todos
los niveles de la educacin:
^ Marina Warner: Six Myths of Our Time. Nueva York: Vintage, 1995, pg. 56.
^ Una serie de trabajos histricos sobre la infancia desmontan la idea universalizada de la
infancia y la inocencia. Vanse: Philippe Aries: Centuries of Cfiidliood. Londres: Cate Press,
1973, c. 1962. (Trad, cast.: Ei nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Madrid. Taurus, 1987.)
Chris Jenks: Ctiildhaod. Nueva York: Routledge, 1996; Anne Higonnet: Pictures of Innocence:
Tiie History and Crisis of Ideal Childhood. Nueva York: Thames and Hudson, 1998. Con res-
pecto a la histoha de las culturas juveniles contemporneas, vase: Joe Austin y Michael Nevin
Willard (eds.): Generations of Youth. Nueva York: New York University Press, 1998. Vase tam-
bin: Paul Goodman: Growing Up Absurd: Problems of Youth in the Organized System. Nueva
York: Random House, 1960. (Trad, cast.: Problemas de la juventud en la sociedad organizada.
Barcelona. Ediclons 62, 1975, 2." ed.)
La inocencia de la infancia y la poitica de la cultura empresarial 15
Entiendo por profesionalidad considerar el propio trabajo en cuanto intelectual
como algo que uno hace para vivir, entre las nueve y las cinco, con un ojo puesto
en el reloj, y el otro pendiente de lo que se considera una conducta adecuada,
profesional: mantener el equilibrio, no desviarse de los paradigmas o lmites acep-
tados, vender la propia imagen y, sobre todo, mostrarse presentable y en conse-
cuencia, no polmico, polticamente correcto y "objetivo'"*.
El creciente aislamiento de acadmicos e intelectuales del mundo que los
rodea refleja el poder que tiene la cultura empresarial para definir la ensean-
za como una prctica tcnica e instrumental, en vez de como un acto moral y
poltico. Muchos educadores, alejados del mundo de la prctica poltica y de
la vida cotidiana, estn demasiado dispuestos a interpretar la cultura como un
campo distante de la poltica y de la lucha. Con el apoyo de las presiones a
favor del estudio desinteresado y sus llamadas concomitantes a la neutrali-
dad, la objetividad y la racionalidad, este enfoque deja poco espacio para con-
siderar cmo las ideologas, los valores y el poder configuran todos los aspec-
tos del proceso educativo. El terico cultural britnico Richard Johnson lo
plantea as:
La enseanza y el aprendizaje son prcticas profundamente polticas. Son
polticas en todos los momentos del circuito: en las condiciones de produccin
(quin produce el saber?, para quin?), en los saberes y en las formas mismas
del saber (saber de acuerdo con qu plan?, til para qu?),en su publicacin,
circulacin y accesibilidad, en sus usos profesionales y populares y en sus impac-
tos en la vida cotidiana^.
Sin embargo, el discurso al uso sobre la educacin no slo prescinde de
la naturaleza ideolgica de la enseanza y el aprendizaje, sino que excluye
tambin del mbito poltico la cultura, reducindola a un discurso puramente
esttico o a una llamada cuasi religiosa para celebrar los "grandes libros" y las
"grandes tradiciones" de la llamada "civilizacin occidental"^. En ambos ca-
sos, se rechaza, por irrelevante o poco profesional, cualquier tentativa de
transformar las aulas de la nacin en unos lugares en donde los futuros ciu-
dadanos aprendan a afrontar con sentido crtico la poltica y el saber recibido,
tanto dentro como fuera de la clase.
'^ Edward W. Said: Representations of the Intellectual. Nueva York: Pantheon, 1994, pgi-
na 74. (Trad, cast.: Representaciones del intelectual. Barcelona. Paids, 1996.)
5 Richard Johnson: "Reinventing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:
Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basil Blackwell, 1997,
pgina 461.
^ Vase, por ejemplo: Harold Bloom: The Western Canon. Nueva York: Riverhead Books,
1994. (Trad, cast.: El cannon occidental. La escuela y los libros de todas las pocas. Barcelona.
Anagrama, 1997, 3.^ ed.). Vanse crticas de esta postura en: Stanley Aronowitz y Henry
A. Giroux: Postmodern Education. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991, y Lawren-
ce Levine: The Opening of the American Mind. Boston: Beacon Press, 1996; Stanley Aronowitz:
The Knowledge Factory. Boston: Beacon Press, 2000.
A lo largo de este libro sostengo que la poltica de la cultura proporciona
el espacio conceptual en el que se estructura la infancia, se vive y se lucha
por ella. La cultura es el terreno primordial en el que los adultos ejercen el
poder sobre los nios, tanto en el plano ideolgico como en el institucional.
Slo si cuestionan las formaciones y contextos culturales especficos en los
que se organiza, aprende y vive la infancia, los educadores pueden compren-
der y cuestionar las formas en que las prcticas culturales establecen las rela-
ciones especficas de poder que configuran las experiencias de los nios.
Aunque el sentimiento popular sostiene que la cultura, sobre todo la cultura
popular, carece de importancia poltica o educativa o no supone una amena-
za directa para los nios, en la segunda parte del libro presento una serie de
enfoques tericos, basados en las obras del terico de la poltica Antonio
Gramsci, del terico de la educacin Paulo Freir y del terico de la cultura
Stuart Hall. Estos enfoques consideran que la cultura es fundamental para
cualesquiera formas serias de poltica y de pedagoga que traten de participar
en el acercamiento actual a la juventud. Al final de esta introduccin, comen-
to algunas de estas cuestiones.
A primera vista, parece que estas tres poderosas mitologas tienen poco
en comn; sin embargo, a lo largo de este libro intento demostrar que es
imposible invocar una, en cualquier sentido significativo, sin invocar las otras.
Qu vincula estas tres mitologas aparentemente dispares? Me parece que
muchas cosas: en su desarrollo, 1) excusan al mundo adulto de cualquier res-
ponsabilidad con respecto a la juventud, apelando a una economa prspera
y al orden natural, y negando los papeles polticos y culturales que los edu-
cadores y la educacin desempean en la vida de los nios; 2) reproducen
las jerarquas de raza, clase social y cultura, y 3) limitan la ciudadana a una
tarea estrictamente privatizada. Los tres mitos pasan por alto las condiciones
cada vez ms depauperadas a las que tendrn que hacer frente las futuras
generaciones de jvenes. La infancia no es un estado natural de inocencia; es
una construccin histrica. Es tambin una categora cultural y poltica que
tiene unas consecuencias muy prcticas con respecto a la forma de "pensar
en los nios" de los adultos, y tiene consecuencias en cuanto a la forma de
verse los nios a s mismos''.
La poltica de la inocencia
En nuestra cultura, la imagen ms persistente del nio inocente es la de un
chico blanco, de cabello rubio, de ojos azules... y los indicadores de clase me-
dia, raza blanca y masculinidad se interpretan como representativos de todos
los nios.
(Henry Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and Other Myths",
en el Children's Culture Reader.)
^ Ibid., pg. 122.
La inocencia de la infancia y la poltica de la cultura empresarial 17
Por una parte, al decir que la inocencia infantil es un estado natural, en
cuanto opuesto a "construido", los adultos pueden ignorar sin riesgo el
desequilibrio de poder entre ellos y los nios; despus de todo, si los nios
se sitan fuera del alcance de la influencia adulta, carecen de medios y de
derechos, excepto a que se les limite o proteja de unas fuerzas exteriores
aberrantes^. Por otra parte, el mito de la inocencia de la infancia es una for-
ma de negar los efectos de los problemas sociales reales en los nios y
tambin una manera de desviar la atencin de los adultos de los apremian-
tes problemas del racismo, el sexismo, los malos tratos en la familia, la
pobreza, el desempleo, la reduccin de la industria y otros factores socia-
les que hacen del final del siglo xx una poca tan atroz para muchos adul-
tos y, en especial, para los nios, que, a menudo, estn indefensos ante
tales fuerzas^.
Cuando los adultos se aterran a la idea de que una economa florecien-
te de mercado libre, con su insidiosa apropiacin de la libertad y el cambio,
centrada en el consumidor, proporciona el mayor bien para el mayor nme-
ro de personas, reducen "el papel de la poltica en la vida pblica en bene-
ficio de la atencin exclusiva a la experiencia individual: una poltica de res-
ponsabilidades personales y de inters individual, en vez de una poltica del
bien colectivo" ^. Esta forma de ver las cosas facilita a los adultos la procla-
macin de que los problemas sociales son problemas individuales. Esta
afirmacin, a su vez, les permite reducir la esfera pblica, eliminar las redes
de seguridad, financiadas por el gobierno, para los nios y reemplazar la le-
gislacin de carcter social por polticas punitivas. En este enfoque, la lgi-
ca del mercado culpa a los nios sobre todo a los pobres, los latinos o los
negros por una presunta falta de personalidad, mientras desmantela
los servicios sociales que contribuan a satisfacer sus necesidades ms
bsicas. Sin comprender las experiencias de los nios reales, la sociedad
contempornea se enfrenta a las consecuencias, a veces peligrosas, aun-
que difcilmente desenfrenadas, del uso de droga y de la conducta violenta,
dictando sentencias de crcel para adolescentes, tratndolos como a adul-
^ Quiero hacer tiincapi en que, al utilizar el trmino general "adultos", no trato de decir
que la relacin entre nios y adultos est definida generacionalmente. Por el contrario, aunque
todos los adultos sean capaces de abusar de los jvenes, la cuestin fundamental del poder
adulto no puede abstraerse de las formaciones ms generales de clase social, raza y gnero, ni
pueden separarse de la dinmica del capitalismo norteamericano, que, en mi opinin, tiay que
colocarlo en el primer plano de cualquier anlisis de lo que muchos jvenes tienen que aguan-
tar en esta poca en los Estados Unidos.
^ Una comisin nacional sobre la juventud recoge esta tragedia nacional cuando reco-
noce que "nunca antes una generacin de nios estadounidenses ha sido menos sana,
menos asistida o menos preparada para la vida de lo que estaban sus padres cuando tenan
la misma edad". Vase: "National Commission on the Role of the Schools and the Commu-
nity in Improving Adolescent Health"; Code Blue: uniting for Healthier Youth. Washington,
D.C.: National Association of State Boards of Education/American Medical Association, 1990,
pgina 3.
^ Lauren Berlant, citado en Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and Other Myths",
pgina 11.
La inocencia robada
tos y construyendo cada vez ms prisiones nuevas para encarcelarlos en
cantidades rcord ^\
Lo que complica la interseccin de estos mitos el final de la historia, la
inocencia infantil y el estudio desinteresado es su forma de borrar las rela-
ciones explotadoras de las diferencias de clase, raza y gnero, incluso cuan-
do las reproducen. Por ejemplo, la apelacin a la inocencia, que hacen al un-
sono conservadores y liberales, ofrece proteccin y seguridad a los nios
blancos y de clase media al definir la condicin de su inocencia en el contex-
to de las "ideas tradicionales de hogar, familia y comunidad"''2, codificadas
segn la raza, la clase social y el gnero.
Las reacciones pblicas a los asesinatos de 1999 en la Columbine High
School* muestran que la inocencia se expresa de acuerdo con parmetros de
raza y de clase. Los comentarios de los residentes en Littleton (Colorado,
EE.UU.) fueron muy divulgados por la prensa. Los residentes pusieron de
manifiesto la herencia de la inocencia, codificada en clave de raza, cuando
decan: "No ha podido ocurrir aqu" o "Esto no es el centro de la ciudad"''3**.
La columnista Patricia Williams, de The Nation, dice que esos comentarios
reflejan el "perfilado de la inocencia", una prctica que se relaciona a menudo
con los chicos privilegiados de raza blanca, a quienes, a pesar de sus com-
portamientos, se les supone demasiado inocentes para que se tomen en
serio sus conductas delictivas. Segn Williams, los dos adolescentes homici-
das, Dylan Klebold y Eric Harris,
parecen haber estado tan envueltos en presunciones de inocencia tras profesar
su amor por Hitler, declarar su odio hacia los negros, los asiticos y los latinos en
un sitio pblico de la internet nada menos, bajar instrucciones para hacer bom-
bas, acumular los ingredientes, combinarlos ante la mirada protectoramente indi-
ferente (o quiz con la ayuda) de padres y vecinos, almacenar armas y municio-
" Como ha sealado Mike Males, el uso de drogas y las detenciones por delitos violentos
entre los jvenes han disminuido significativamente desde 1995. Vase: Mike Males: "Five
Myths and Why Adults Believe They Are True", New York Times, 29 de abril de 1998, pg. 9.
David Cole: No Equal Justice: Race and Class in the American Criminal Justice System. Nueva
York, The New Press, 1999. Vase un comentario apasionado y conmovedor sobre la difcil
situacin en la que se encuentran los nios cuando son encarcelados con adultos en: Anthony
Lewis: "Suffer the Children", New York Times, 7 de julio de 1997, pg. A23.
'2 Lauren Berlant: The Queen of America Goes to Washington City. Durham, N.C.: Duke
University Press, 1997, pg. 5.
* El 20 de abril de 1999, a las 11:20 de la maana, aproximadamente, dos alumnos de la
Columbine High School atacaron con pistolas semiautomticas, escopetas y explosivos a las
personas que estaban en el interior del centro escolar Murieron 12 alumnos, 1 profesor y los 2
sospechosos. Hubo que llevar a 24 estudiantes a diversos hospitales y 160 fueron asistidos en
la misma escuela. (N. del T.)
^5 Citado en: Patricia J. Williams: "The Auguries of Innocence", The Nation, 24 de mayo de
1999, pg. 9.
** Es conocida la tendencia que se registra en las grandes ciudades de muchos pases de
que las personas econmicamente pudientes abandonen el centro de las poblaciones para ir a
vivir a ciudades dormitorio, de manera que el centro se puebla de personas de clase social infe-
rior y pocos ingresos. (N. del T.)
nes, procurarse granadas de mano y chalecos antibalas, amenazar la vida de
compaeros, matar a trece personas y a ellos mismos, herir a otras muchas y
destruir el edificio de su escuela que la comunidad no puede creer an que
haya ocurrido realmente "aqu". Todava, sus profesores y compaeros siguen
diciendo que eran buenos chicos, buenos estudiantes, ciudadanos de pro ^'*.
La afirmacin de Williams de que el mito de la inocencia protege a los chi-
cos privilegiados blancos parece justificada: la prensa nacional estaba atnita
ante el hecho de que dos pistoleros adolescentes, de familias ricas, pudieran
haber asesinado a doce compaeros y a un profesor antes de quitarse la
vida. Un periodista de televisin que informaba desde la Columbine se refera
a uno de los asesinos como a "un caballero que conduca un BMW"^^. Otras
informaciones de los medios de comunicacin insistan en lo prometedor que
era el futuro de estos chicos, atribuyendo en gran parte su conducta criminal
a problemas psicolgicos pasajeros. Se dijo de ellos que estaban alienados,
sometidos a presiones y estresados, trminos que no suelen utilizarse para
describir los comportamientos criminales de los no blancos.
A diferencia de los delitos cometidos por jvenes en zonas urbanas, la
matanza de la Columbine estimul una reflexin nacional sobre la prdida
de la inocencia infantil y las amenazas a las que se enfrentaban los nios
blancos de zonas ricas. El lder de la mayora en el Senado, Trent Lott (re-
publicano por Misuri), pidi un debate nacional sobre la juventud y la cultu-
ra. El socilogo Orlando Patterson cuestion la respuesta de los medios
de comunicacin dominantes a los sucesos de Littleton y la idea de inocen-
cia, codificada en sentido racial, que la informaba. En una columna de la
pgina contigua al editorial de The New York Times, se preguntaba cul
hubiese sido la respuesta pblica si "estos dos homicidas no hubieran sido
blancos privilegiados, sino afronorteamericanos o latinos pobres". Respon-
da que "casi con toda seguridad, los expertos hubieran credo necesario
llamar la atencin sobre su carcter tnico y su clase social" ^^. En realidad,
los comentarios de Orlando se quedan cortos. Si estos chicos hubiesen sido
negros o morenos, no se habra dicho que tenan problemas psicolgicos,
sino que eran portadores de una patologa social. Es ms, si unos chicos
negros o morenos hubieran presentado los antecedentes de conducta delin-
cuente de Eric Harris y Dylan Klebold, incluyendo el robo de una furgoneta
y el envo de amenazas de muerte por internet a compaeros de estudios,
no se les habra remitido tan slo a un reducido nmero de sesiones de
orientacin escolar. Por el contrario, habran sido rotundamente condena-
dos y enviados a prisin con toda rapidez. Sin embargo, como las comu-
nidades blancas de clase media no pueden afrontar las consecuencias de
su decreciente compromiso econmico y social con la juventud, por regla
1" Ibid.
^^ Citado en: Courtland Milloy: "A Lool< at Tragedy in Black, Wliite", Washington Post, 2 de
mayo de 1999, pg. C01.
'^ Orlando Patterson: "When They' Are Us", New York Times, 30 de abril de 1999, pg. A31.
Ediciones Morata, 8. L.
general conceden a sus hijos el beneficio de la duda, aunque su comporta-
miento problemtico tienda ai extremo. Con frecuencia, los nios blancos de
clase media estn protegidos por el mito de la inocencia y se les considera
incapaces de manifestar conductas de riesgo. Si muestran comportamien-
tos desviados, a menudo se echa la culpa a la influencia "extraa" de la cul-
tura popular (con frecuencia, sinnima en la actualidad de hip-hop) o de
otras fuerzas "ajenas", alejadas de los espacios propios de la raza blanca y
la riqueza.
En esta retrica excluyente, la inocencia es muy discriminatoria y, por
regla general, no generaliza sus privilegios a todos los nios. En una era que
se extiende desde Ronald Reagan hasta George W. Bush, la idea de inocen-
cia no se aplica a determinados nios y se est reconsiderando con respecto
a otros ^''. Desde el punto de vista histrico, se ha considerado que los chicos
pobres y los nios de color se sitan ms all de los lmites de la infancia y de
la inocencia; se los asocia con las culturas del delito, la sexualidad desenfre-
nada y el uso de drogas. De hecho, se perciben muy a menudo como una
amenaza a la inocencia de los chicos blancos de clase media que viven en
barrios residenciales a las afueras de las ciudades, cada vez ms parecidos
a fortalezas, protegidos de la inmoralidad, la violencia y otros "peligros" que
acechan en las ciudades multitnicas en continua expansin ^^. Al tratar con
chicos cuyas vidas no se ajustan al perfil familiar de Ozzie and Harriet*, los
adultos de clase media invocan la anttesis de la inocencia. En pocas pala-
bras, la retrica de la inocencia y su garanta de apoyo y proteccin no se apli-
can a chicos pobres, negros y morenos. Hay pruebas de que estas ideas
cambiaron en la dcada de 1990: mientras que a los jvenes de las minoras
se los considera completamente prescindibles, ahora los chicos blancos de
los barrios residenciales perifricos tienen que afrontar, cada vez con mayor
frecuencia, la clera de las autoridades adultas, los medios de comunicacin
y el Estado ^^. La terica de la antropologa Sharon Stephens afirma de forma
convincente:
^^ Vase un brillante y conmovedor comentario sobre la poltica y la experiencia cambian-
tes de la juventud en la dcada de 1980 en: Lawrence Grossberg: We Gotta Get Outta Here.
Nueva York: Routledge, 1992; vanse tambin: William Finnegan: Cold New World: Growing Up
in a Harder Country. Nueva York: Random House, 1998; Angela McRobbie: Postmodernism and
Popular Culture. Nueva York: Routledge, 1994.
'^ He tratado esta cuestin en: Henry A. Giroux: Fugitive Cultures: Race, Violence, and
Youth. Nueva York: Routledge, 1996; Henry A. Giroux: Channel Surfing: Racism, the Media and
the Destruction of Today's Youth. Nueva York: St. Martin's Press, 1998.
* Ozzie and Harhet\ue una serie de televisin de 435 episodios, que se desarroll desde
el 3 de octubre de 1952 hasta el 3 de septiembre de 1966. En la serie, Ozzie y Harriet Nelson
se representaban a s mismos, igual que sus padres. La serie mostraba en televisin la vida de
la familia, como prototipo de la familia norteamericana de clase media, rodeada por los tabes
y usos "polticamente correctos" del momento, con respecto a las relaciones de raza y clase
social. (N. del T.)
^^ Este argumento se trata en: Mike Males: Framing Youth: 10 l^yths About the Next Gene-
ration. Monroe, Me.: Common Courage Press, 1999.
Hay una conciencia creciente sobre los nios en situacin de riesgo. Sin
embargo, lo que quiero dejar claro aqu es que tambin existe una sensacin cre-
ciente de que los mismos nios son el riesgo y, en consecuencia, hay que elimi-
nar a algunos nios, como personas fuera de lugar y exceso de poblacin, mien-
tras que a otros hay que controlarlos, reconfigurarlos y aprovecharlos para los
cambiantes fines sociales. De ah el carcter central de los nios en la poltica
contempornea de la cultura, tanto en calidad de figuras simblicas como en la de
objetos de formas discutidas de socializacin 2.
Aunque se considere que algunos nios estn en "situacin de riesgo",
cada vez hay ms chicos a los que se considera una amenaza importante
para la sociedad adulta, aunque distintos grupos dependiendo de su clase
social, su raza, gnero y carcter tnico producen respuestas diferentes. La
inocencia no slo es especfica de la raza, sino que tambin est marcada por
el gnero. En la dea romntica de la inocencia infantil ocupa un lugar central
la mam que permanece en casa, reforzada en fechas ms recientes por la
insistencia conservadora en los valores familiares. Cuando la vida pblica se
separa, una vez ms, de la esfera domstica, y cuando el papel de las muje-
res se limita al concepto idealizado de la maternidad, los requisitos del ejerci-
cio maternal se convierten en el principio definitorio que mantiene la idea de
la inocencia infantil. El mito de la inocencia infantil infantiliza tanto a las muje-
res como a los nios, mientras que reproduce, al mismo tiempo, un desequi-
librio extremo de poder entre adultos y nios, por una parte, y entre hombres
y mujeres, por otra.
Los crecientes ataques contra los jvenes no slo son evidentes en la eli-
minacin de los servicios apoyados por el gobierno, que se crearon teniendo
presentes sus intereses, sino tambin en las vejaciones que a diario sufren
los jvenes. Por ejemplo, en las escuelas los nios estn cada vez ms some-
tidos a registros aleatorios que les exigen desnudarse, sujetos a vigilancia
electrnica constante y obligados a someterse aleatoriamente a pruebas de
consumo de drogas. A los jvenes se les niega la dignidad y la capacidad
de actuar, y no slo en las escuelas urbanas. El renacimiento de la vigilancia,
el control y la regulacin ante los tiroteos escolares se ha traducido en cre-
cientes peticiones de establecer personal de seguridad armado y colocar
detectores de metales en las escuelas ricas del extrarradio. En medio de lo
que en otra poca se hubiera considerado como una reaccin extrema, en el
clima post-LittIeton, el National Center for Policy Analysis (e Dallas hizo pbli-
co un informe en el que se solicitaba que se dotara de armas a los maestros
de las escuelas pblicas; los medios de comunicacin lo caracterizaron como
una intervencin legtima^''.
^ Sharon Stephens: "Children and the Politics of Culture in 'Late Capitalism'", en: Sharon
Stephens (ed.): Ciiildren and the Politics of Culture. Princeton, N.J.: Princeton University Press,
1995, pg. 13.
2' Cynthia Tucker: "In Littleton's Wake, We All Turn to Movies", The Atlanta Constitution, 25
de abril de 1999, pg. 5C.
La erosin de los derechos civiles de los estudiantes va acompaada, a
menudo, por polticas que eliminan recreos y programas de deportes, sobre
todo en las escuelas cuyos recursos financieros y medios son reducidos,
escuelas integradas en gran medida por chicos pobres y de clase trabajado-
ra. Al mismo tiempo, cada vez se excluye ms a los jvenes de los espacios
pblicos extraescolares que en otros tiempos les daban oportunidad de pa-
sar el rato con relativa seguridad, trabajar con mentores y desarrollar sus
propias capacidades y su sentido de vala personal. Como el mismo concep-
to de ciudadana, ahora, el espacio recreativo est privatizado, en cuanto
operacin comercial que ha de rendir beneficios. Se acabaron los centros
juveniles, los parques pblicos de las ciudades, las canchas de baloncesto al
aire libre o los solares vacos en donde los chicos podan jugar a una espe-
cie de bisbol improvisado. Ahora, las reas de juego se alquilan al mejor
postor, "cerradas con vallas de acero, cancelas de hierro forjado, candados y
alambre de espino" ^2.
A medida que se pierden los espacios pblicos, surgen nuevos servicios
en el sector privado para "cuidar" a los nios. El socilogo Mike Males afirma
con perspicacia en su libro Framing Youth que estos nuevos servicios de
"reparacin de nios" tienen unas consecuencias nada recomendables para
muchos jvenes:
A partir de mediados de los setenta, los servicios de reparacin de nios
irrumpieron para satisfacer el mercado. Los haba de dos tipos. Las puertas de las
crceles se abrieron de par en par en la dcada de 1980 para recibir a decenas
de miles de los adolescentes ms pobres, cuyas tres cuartas partes eran de razas
distintas de la blanca. El confinamiento de los jvenes de minoras en las prisio-
nes aument en un 80% en la ltima dcada... Al mismo tiempo, los centros de
salud mental y de otros tratamientos consiguieron unos beneficios enormes con
la terapia de cientos de miles de los nios con mejores seguros de salud... En la
actualidad, el tratamiento de jvenes es un negocio que mueve unos 25 mil millo-
nes de dlares al ao, con un "rcord de aumento rpido de beneficios" ^^.
Con frecuencia, los jvenes soportan la carga de unas responsabilidades
y presiones nuevas e inmerecidas para "hacerse mayores". Al mismo tiempo,
sus libertades se recortan y sus garantas constitucionales y derechos ciuda-
danos se restringen. Dnde pueden hallar los nios unas narraciones de
esperanza, unas esferas culturales semiautnomas, unos dilogos sobre dife-
rencias significativas y unas identidades democrticas no fundadas en los
mercados^''?
^2 Citado en: Robin D. G. Kelley: Yo' Mama's DisfunktionaH: Fighting ttie Culture Wars in
Urban America. Boston: Beacon Press, 1997, pg. 44.
^^ Males: Framing Youth, pg. 12.
2" Sharon Stephens plantea una cuestin similar: "Cules son las consecuencias para la
sociedad en su conjunto, si ya no hay espacios sociales concebidos, al menos, como par-
cialmente autnomos con respecto al mercado y a la poltica dirigida por el mercado? Dnde va-
mos a encontrar los mbitos de la diferencia, el terreno del testimonio social, la influencia crtica
Aunque los cuidadores adultos y una serie de escritores sobre temas
sociales reconozcan las nuevas cargas que pesan sobre los hombros de los
jvenes, y manifiesten en voz alta su preocupacin por cmo se est modifi-
cando la infancia, es frecuente que se definan sus temores por medio de unos
discursos muy selectivos que estn ntimamente relacionados con la clase
social y la raza de los chicos en cuestin. Por ejemplo, autores liberales que
se han ocupado de la cultura infantil, como Neil Postman y David EIkind, afir-
man que la lnea que separa la infancia de la adultez est desapareciendo a
causa de la influencia generalizada de la cultura popular y la naturaleza cam-
biante de la familia25. Postman cree que la cultura popular, en especial la tele-
visin y las tecnologas al alcance de los nios, como los vdeos y los juegos
de ordenador, han restado terreno a la inocencia infantil, si no la han corrom-
pido. En realidad, el gran melodrama de la vida adolescente, tal como lo reco-
ge la serie de televisin Dawson's Creek* y el cinismo muy en la onda de
South Park, en la que un infortunado chico de 8 aos, JJamado Kenny, muere
de forma violenta en cada episodio, parece muy distinto del drama familiar de
La tribu de los Brady (Brady Bunch)** o la inocencia de la serie de dibujos ani-
mados Carlitas y Snoopy, que educaron a una generacin anterior blanca y
de clase media. El acceso de los jvenes a toda clase de pornografa en inter-
net y a la violencia avanzada, hiperreal, de los sistemas de videojuegos de
y la visin utpica, en la medida en que el dominio de la infancia o de la vida cotidiana o de un
mbito semiautnomo de la cultura est cada vez ms plagado de valores mercantiles y de la
poltica discursiva de la cultura postmodema global? Y qu ocurre con los cuerpos y las men-
tes de los nios en el proceso? "Children and the Politics of Culture in l at e Capitalism'", pg. 24.
25 Neil Postman: The Disappearance of Childhood. Nueva York: Vintage Books, 1994.
(Trad, cast.: La desaparacin de la niez. Madrid. Crculo de Lectores, 1988.) David EIkind: The
Hurried Child: Growing Up Too Fast Too Soon. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1981; David
EIkind: Reinventing Childhood. Rosemont: Modern Learning Press, 1998; David EIkind; "The
Social Determination of Childhood and Adolescence", Education Week, 24 de febrero de 1998,
pginas 48-50.
* Dawson's Creek: Serie de televisin de finales de los noventa, producida en Estados
Unidos de Norteamrica y traducida en castellano como "Dawson crece" (Canal +). A lo largo
de sus captulos trata de mostrar, apoyndose en el humor, los temores e ilusiones de los ado-
lescentes norteamericanos. El personaje principal se llama Dawson y tiene 15 aos. Los otros
tres personajes centrales son sus dos amigas y un amigo.
South Park: See de dibujos animados para TV para adultos, tambin conocida de los tele-
videntes espaoles y, debido a su xito, pelcula de dibujos animados, en 1999. Creada a fina-
les de los noventa, en 1997, en Estados Unidos de Norteamrica y adquirida por numerosas
cadenas de TV de todo el mundo. Es deudora de otra serie muy conocida, "Los Simpsons", en
la que utilizando un lenguaje un tanto procaz y escatolgico trata toda clase de temas siempre
con la intencin de tratar de sacar a la luz la enorme hipocresa con la que las personas adultas
se enfrentan a las problemticas de estos colectivos sociales. (N. del T.)
** La tribu de ios Brady: Comedia para televisin producida en Estados Unidos de Norte-
amrica a finales de los sesenta y principios de los setenta, sobre la vida de una familia com-
puesta por un viudo con tres hijos varones de corta edad y su nueva esposa que aporta tres
hijas de distinta edad. Aunque la convivencia no es fcil, los Brady constituyen una slida y
empalagosa familia donde cada problema y obstculo se vencen con cario y buen humor.
Serie de gran xito que fue adquirida por numerosas cadenas de televisin de todo el mundo.
En el ao 1995 se hizo tambin una versin cinematogrfica. (N. del T.)
"entretenimiento hogareo" despierta unos tipos similares de alarmas entre
los adultos, educados sobre la base de algn nmero, ocasionalmente es-
timulante, de National Geographic y entre los destellos de las mquinas elec-
tromecnicas de bolas. Sin embargo, da la sensacin de que Postman no slo
lamenta la prdida de la inocencia infantil, sino tambin la prdida de los prin-
cipios Victorianos de severidad, trabajo duro de las familias blancas y de cla-
se media no corrompidas por las tecnologas postmodernas de la era visual.
Es curioso que el ataque de Postman contra la influencia corruptora de la cul-
tura popular diga poco acerca del papel que desempean los medios de
comunicacin al mostrar esa cadena interminable de representaciones err-
neas de los jvenes negros y pobres. Tampoco analiza Postman la explota-
cin que hace la cultura empresarial de la inocencia infantil y su potencial
sexual. Postman pasa tambin por alto de qu modo presenta la cultura
empresarial a los jvenes, como sujetos y, a la vez, objetos de su transforma-
cin en bienes mercantiles, como objetos que pueden comprarse y venderse
en el mercado.
La aoranza de la cultura elevada o de lite de Postman constituye un
sueo modernista que enfrenta la cultura de la imprenta (con su propia heren-
cia de una imaginera racista y sexista) con la era visual, que presuntamente
promueve la autocompasin y el enervante analfabetismo que mancha a los
jvenes y, al mismo tiempo, los condena a un papel pasivo y degradante en la
vida. Dentro de la visin binaria de Postman, la prdida de la inocencia infan-
til se atribuye directamente al ascenso de las nuevas tecnologas electrnicas
y al atractivo de masas de la cultura popular.
Ese enfoque dispensa convenientemente a Postman de la necesidad de
cuestionar la codificacin de clase social, gnero y raza que estructura su
visin del pasado norteamericano, y de la de examinar cmo se traduce la
dinmica poltica de un clima econmico cambiante en vez de la cultura
popular en el recorte de la financiacin de los servicios pblicos para los
jvenes, al mismo tiempo que se recortan sus libertades y su futuro. Lo que
pasa por alto Postman es el hecho de que la cultura popular no es slo un
mbito de enormes contradicciones, sino tambin un mbito de negociacin
para los chicos, uno de los pocos lugares en los que pueden hablar en pri-
mera persona, producir esferas pblicas alternativas y representar sus pro-
pios intereses. Es tambin uno de los mbitos ms importantes en donde los
adultos descubren cmo se producen las identidades infantiles, cmo se
aseguran las inversiones eficaces, cmo se movilizan los deseos y cmo
puede relacionarse el aprendizaje con el cambio social progresista. En mu-
chos sentidos, la postura de fôstman es sintomtica de la peticin de
muchos adultos y educadores, despus de los asesinatos de la Columbine,
para que se censure internet, se eliminen los videojuegos violentos y se res-
trinjan los servicios en conexin para los jvenes. En vez de reconocer que
las nuevas tecnologas electrnicas permiten a los chicos sumergirse en
unas formas de comunicacin social profundamente importantes, produ-
cen un conjunto de expresiones creativas y muestran unas formas de accin
que son placenteras y potenciadoras al mismo tiempo, los adultos des-
confan profundamente de las nuevas tecnologas, en nombre de la protec-
cin de la inocencia infantiles. Son raros los intentos serios de descubrir qu
tipo de significados aportan los nios a estas nuevas culturas electrnicas,
cmo refuerzan estas culturas la accin de los nios o lo que ellos hacen en
realidad con las nuevas tecnologas de medios de comunicacin ^7.
En su obra sobre la adolescencia, el psiclogo infantil David EIkind culpa
de la prdida de la inocencia infantil a la naturaleza cambiante de la familia
norteamericana y a las menguantes oportunidades que sta ofrece a la
mayora de los nios. Menciona la mayor responsabilidad que recae ahora
sobre los nios con el aumento de las familias en las que trabajan ambos pro-
genitores, los padres divorciados y el enorme incremento de familias con un
solo progenitor. Tambin EIkind se muestra nostlgico con respecto a una
poca pasada que daba a los chicos ms oportunidades de desarrollar sus
propios juegos, culturas y actividades adolescentes. Segn EIkind, el ascen-
so del "superchico" de clase media es un ejemplo clsico de los nios a quie-
nes se les pide que realicen las mismas tareas que desarrollan sus padres en
el mundo exterior, un mundo marcado por unos recursos menguantes, una
competicin en aumento y una exagerada idea del logro de Horatio Algores*.
Ambas crticas de la cultura juvenil contempornea interpretan la inocen-
cia juvenil en clave nostlgica, blanca, de clase media, esttica y pasiva. En
estos comentarios, se niega a los nios la capacidad de actuar, y stos viven
con una funesta necesidad de proteccin del mundo adulto. Da la sensacin
de que, en cuanto tales, los jvenes viven fuera de la esfera poltica, con
todas las consecuencias que ese terreno distante conlleva para contemplar a
los nios en el seno de las diversas fuerzas sociales, culturales y econmicas
que constituyen la sociedad adulta, en vez de apartados de las mismas. An
ms importante es el hecho de que esta idea selectiva de inocencia no tiene
casi nada que decir acerca de una generacin de jvenes pobres y negros,
que no ostentan el privilegio de definir sus problemas en esos trminos tan
estrictos y para quienes los reducidos lmites entre la infancia y la edad adul-
ta amenazan peligrosamente su vida y su bienestar. Por ejemplo, a medida
que aumenta la guerra contra los jvenes, los polticos como Jim Pitts, un
legislador republicano por Texas, han tratado de aprobar leyes que apliquen
la pena de muerte a nios de hasta 11 aos. Esas leyes estn dirigidas con-
tra los chicos pobres, que viven en un mundo en el que su problema ms gra-
^^ Una invectiva casi histrica contra el uso que hacen los estudiantes de internet y los
videojuegos puede verse en: John Leland: "The Secret Life of Teens", Newsweek, 10 de mayo
de1999,pgs. 45-50.
^' Vase un importante comentario sobre los recientes ataques pblicos contra los nuevos
medios electrnicos de comunicacin y su influencia sobre los jvenes, en especial a la luz de
3. tragedia de Littleton, en: Henry Jenkins: "Testimony Before the U.S. Senate Committee", 4 de
mayo de 1999.
^^ David EIkind: "The Social Determination of Childhood and Adolescence", pegs. 48-50.
* Horatio Alger (1834-1899) fue, en su poca, un famoso escritor estadounidense de nove-
las para jvenes, cuya filosofa, muy acorde con los proclamados ideales norteamericanos,
DOdra resumirse en: "lucha y vence" o "lucha y alcanza el xito". (N. del T.)
ve no es, desde luego, tener que hacer una cantidad excesiva de tareas para
casa. Por el contrario, estos chicos viven con el temor cotidiano de que los
encarcelen y con los problemas continuos de no tener suficiente comida, un
alojamiento adecuado o asistencia mdica. Excluidos de la mayor parte
de los apoyos sociales patrocinados por el Estado y de los espacios pbli-
cos, los jvenes latinos y negros soportan el peso de una sociedad adulta
que los considera desechables y una amenaza para la vida de la clase
media, o bien los cosifica mediante una lgica comercial en busca de un nue-
vo nicho de mercado.
Cuando la idea romntica de la inocencia del siglo xviii pierde su relevan-
cia, la infancia se reinventa, en parte a travs de los intereses del capital
empresarial. El mito del nio inocente como "objeto de adoracin se ha con-
vertido con excesiva facilidad en el concepto del nio como objeto y, despus,
en la comercializacin del nio como un bien de consumo"2. Se ha demos-
trado que el capital es lo bastante fuerte para renegociar lo que significa ser
nio y para hacer de la inocencia una categora comercial y sexual. De este
modo, la fuerza del capital debilita o contrarresta las leyes sobre el trabajo
infantil y los derechos educativos de los nios.
La cultura empresarial y la apropiacin de la inocencia
Es momento de reconocer que los verdaderos tutores de nuestros hijos no son
ios maestros ni los profesores universitarios, sino los cineastas, ios ejecutivos de la
publicidad y los proveedores de cultura pop. Disney hace ms que Duke, Spielberg
pesa ms que Stanford, la cadena de televisin MTV triunfa sobre el MIT.
(Benjamin R. Barber: "More Democracy! More Revolution!")
El ascendiente de la cultura empresarial ha creado tambin las condicio-
nes en las que los adultos pueden exhibir lo que una redactora de The Nation,
Annette Fuentes, llama una "visin acida, casi odiosa, de la gente joven" ô.
Por ejemplo, un informe de Public Agenda* de 1997, "Kids These Days: What
Americans Really Think About the Next Generation"**, se hace eco de los
temores, cada vez mayores, de los adultos con respecto a los jvenes y de su
desprecio hacia ellos ^^ El informe manifiesta que dos tercios de los adultos
^^ Higonnet: Pictures of Innocence, pg. 194.
30 Annette Fuentes: 'The Crackdown on Kids", The Nation, 15/22 de junio de 1998, pg. 21.
* Public Agenda es una organizacin de investigacin de la opinin pblica y de educa-
cin ciudadana, no partidista y sin nimo de lucro, fundada en 1975 por Daniel Yankelovich,
clenti'fico social, y Cyrus Vance, ex secretario de estado de los Estados Unidos. Tiene su sede
en Nueva York. Su direccin en internet es: http://www.publicagenda.org/ (A/, del T.)
** "Los chicos de nuestros das: Qu piensan realmente los norteamericanos sobre la
generacin siguiente?" (A/, del T.)
3^ Steve Farkas y Jean Johnson: Kids These Days: What Americans Really Think About the
Next Generation, informe de Public Agenda, patrocinado por Ronald McDonald House Charities
y el Advertising Council, 1997, pgs. 1-13.
Ediciones Moraa, S. L.
encuestados crean que los jvenes de hoy eran rudos, irresponsables y sal-
vajes. Otro 58% pensaba que, cuando sean mayores, los jvenes harn del
mundo un lugar peor o no mejor. Por desgracia, esas ideas no se limitan a los
hallazgos de instituciones de investigacin conservadoras. El ex senador Bill
Bradley (demcrata, por Nueva Jersey), un destacado portavoz libera), refuer-
za la satanizacin actual de la juventud al decir que los Estados Unidos estn
"en peligro de abandonar a una generacin de jvenes a un estilo de vida
autocompasivo y autodestructivo" ^2. Ninguna de estas posturas llama la aten-
cin sobre lo que el profesor Henry Jenkins, del MIT, llama "la dinmica del
poder entre nios y adultos" 3^.
Cuando los adultos invocan el mito de la "inocencia infantil" para describir
la vulnerabilidad de los chicos de la clase media, mencionan como amenazas
fundamentales el acoso infantil, la pedofilia y los peligros sexuales de in-
ternet 3"^. Este tipo de comentarios asume que la amenaza a los chicos de la
clase media procede del exterior de las formaciones sociales en cuyo interior
viven, de fuerzas que estn ms all de su control. No pretendo decir que los
pedfilos y los secuestradores no sean amenazas reales (aunque el peligro
que suponen se exagera hasta el ridculo); slo quiero sealar que la imagen
del pedfilo se convierte en una excusa adecuada para ignorar el papel que
en realidad desempean los valores de la clase media y las formas institucio-
nales en cuanto amenaza a la salud y el bienestar de todos los nios.
Esta presunta amenaza a la inocencia infantil obvia la contradiccin entre
la preocupacin adulta por la seguridad de los nios y la realidad de la forma
cotidiana en que stos son tratados por los adultos. La mayor parte de la vio-
lencia dirigida contra los nios la ejercen los adultos; se incluyen aqu entre
2.000 y 3.000 casos de chicos, muchos de ellos de clase media, asesinados
cada ao por miembros de su familia o amigos. Es ms, se habla demasiado
poco tanto de una cultura empresarial que hace de los cuerpos de los nios
un espectculo constante como de los motivos de determinadas industrias
que tienen un inters especial en la promocin de tales exhibiciones. La his-
toriadora del arte Ann Higonnet aborda esta cuestin diciendo que "la sexua-
lizacin de los nios no es un fenmeno marginal perpetrado por pervertidos
contra una sociedad que protesta, sino un cambio fundamental promovido por
industrias en regla y millones de consumidores satisfechos"^^.
No se trata de que la cultura empresarial del milenio se interese slo por
la conversin de los nios en bienes de consumo o por su sexualizacin; se
trata, ms bien, de subrayar la influencia que la cultura empresarial ejerce en
la redefinicin de los trminos mediante los que se nombran, comprenden y
tratan las experiencias e identidades de los nios. Por supuesto, las industrias
tambin tienen pblicos, pero la promocin que la cultura empresarial hace
3^ Bradley, citado en: Males: Framing Youth, pg. 341.
^^ Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and Other Myths", pg. 23.
="* James R. Kincaid: Child-Loving: The Erotic Child and Victorian Culture. Nueva York:
Routledge, 1992.
35 Higonnet: Pictures of Innocence, pg. 153.
de la sexualizacin de los nios como guio publicitario para satisfacer a con-
sumidores y accionistas ha debilitado la diferencia entre infancia y adultez.
Cuando se reconoce en la conciencia pblica que los nios no son del
todo pasivos ni inmunes y, en realidad, pueden imitar el comportamiento adul-
to, se invocan como espectculo meditico las imgenes de los chicos de cla-
se trabajadora, latinos y negros. Su comportamiento aberrante se atribuye
invariablemente a las irresponsabilidades de las madres trabajadoras, el abu-
so creciente de drogas y otras presuntas corrupciones de la moralidad al uso
en la cultura de la clase trabajadora. Sin embargo, no suele mencionarse la
violencia perpetrada por los valores de la clase media y las formaciones
sociales como el consumo ostentoso, la conformidad, el esnobismo y el
ostracismo que reproducen las exclusiones raciales, clasistas y de gnero.
Tampoco suele hablarse de la medida en que los valores de la clase media
justifican y regulan las jerarquas culturales que degradan a los grupos margi-
nados y refuerzan las desigualdades raciales y econmicas. En vez de afron-
tar las limitaciones y sesgos de los valores de la clase media, los conserva-
dores luchan contra el estado de bienestar, desmontan muchos programas
importantes de servicios a la infancia y promueven polticas y fusiones econ-
micas que facilitan la reduccin del tamao de las empresas, sin que el parti-
do demcrata oponga mucha resistencia. Es ms, los medios nacionales de
comunicacin no suelen reconocer ni criticar estas fuerzas presentes en la
cultura norteamericana que destruyen la idea de la educacin como un bien
pblico o los desastrosos efectos que puede producir la poltica educativa
conservadora sobre las familias de clase trabajadora y sus hijos.
De modo semejante, los medios dominantes de comunicacin invocan la
cultura popular como amenaza contra la pureza de los nios, pero no las
empresas que la producen y la regulan. Consideremos las siguientes contra-
dicciones: se sostiene que la pornografa por internet es un peligro inmanen-
te para la inocencia infantil, pero nada se dice de las empresas y sus accio-
nistas de clase media que convierten sin descanso en bienes de consumo y
sexualizan los cuerpos, los deseos y las identidades de los nios con el fin
de obtener unos beneficios. Los crticos de los medios de comunicacin de
mayor presencia que se centran en la desaparicin de la infancia no se can-
san de decir que la mayor amenaza contra la inocencia infantil proviene de la
msica rap y no de conglomerados mediticos como Time-Warner {que pro-
duce a muchos artistas de rap). General Electric, Westinghouse o Disney^^.
La apropiacin de la inocencia y la pureza infantiles que lleva a cabo la cultu-
ra empresarial no suele ser objeto de debate serio, mientras que empresas
como Calvin Klein comercian con el atractivo de la inocencia infantil, explo-
tando su potencial sexual con el fin de vender colonia, ropa interior y ropa
vaquera. Ciertas revistas superficiales y de altos vuelos presentan a nias de
14 aos, al estilo de Lolita, como las supermodelos y smbolos sexuales ms
36 Vase un excelente anlisis de la cultura empresarial y su papel en la sociedad estado-
unidense en: Charles Derber; Corporation Nation. Nueva York: St. Martin's Press, 1998.
recientes, mientras que Madonna aparece fotografiada en las pginas centra-
les de un nmero de Vanity Fair de 1992 con coletas y un maquillaje sensual:
una evidente beb-mujer ertica2''. En estos casos de estafa empresarial, la
resonancia emocional de la inocencia infantil se carga erticamente cuando
se recontextualiza en la esfera comercial. Muchos crticos consideran que
esas imgenes son una prueba ms de que los nios estn siendo atacados.
Les preocupa menos la continua expansin de la cultura empresarial a todas
las facetas de la cultura infantil de lo que les alarma la creciente sexualizacin
de la cultura popular, con su celebracin de la "indecencia" producida por el
gangsta rap* (y su aparente vindicacin de una industria msico-videogrfica
sexualmente cargada) y su potencial para incitar la presencia siempre cerca-
na de los pedfilos.
Pero las imgenes que crean ese desasosiego no se limitan a la ame-
naza que se percibe cercana contra la cultura dominante, constituida por
los pedfilos Y los artistas del rap. Por el contrario, la amenaza a la inocen-
cia y a la infancia adopta muchas formas. La cultura comercial ha eliminado
la infancia de la discusin cvica sobre los derechos, la responsabilidad
pblica y la igualdad y la ha transformado en un bien de consumo. Por ejem-
plo, en un interminable conjunto de anuncios de los medios de comunica-
cin de masas, la inocencia se reduce a un tropo esttico o psicolgico que
anima a los adultos a buscar su "nio interior", a adoptar modas adolescen-
tes y a comprar toda una serie de servicios pensados para hacerles pare-
cer ms jvenes. Este tipo de infantilizacin adulta les permite identificarse
con los jvenes, al mismo tiempo que vaca la adultez de sus responsabili-
dades polticas, econmicas y sociales y de sus funciones formativas.
Demasiados adultos se basan en el lenguaje comercial de la autoayuda y
de la formacin de la personalidad para alimentar su propia obsesin por
ellos mismos, al tiempo que pasan por alto los problemas sociales que
crean a los chicos, en especial a los que se encuentran en peor situacin en
virtud de su clase social, gnero o raza. Esa indiferencia permite a los adul-
tos imponer a los jvenes las exigencias y responsabilidades que ellos
abandonan.
Al final del siglo xx, la infancia no se acaba como categora histrica y
social; simplemente, se la ha transformado en una estrategia de mercado y en
una esttica de moda para expandir las necesidades que, en cuanto consu-
midores, tienen los adultos privilegiados que viven en una cultura de mercado
en la que no caben muchas preocupaciones con respecto a las consideracio-
nes ticas, los espacios no comerciales o las responsabilidades pblicas. La
inocencia infantil ya no inspira a los adultos para luchar por los derechos de
los nios, activar reformas que inviertan en su futuro o les proporcionen "las
^'' Me baso aqu en el excelente comentario sobre la sexualizacin de la juventud en:
Higonnet: Pictures of Innocence, pg. 154-155.
* El gangsta rap es una clase de msica rap cuyas letras hacen referencia directa a las
bandas urbanas, la violencia, el empleo de drogas y la degradacin de las mujeres. (N. del T.)
herramientas para realizar sus propios planes polticos o para participar en la
produccin de su propia cultura" 2^. En cambio, a medida que se incrementa
la comercializacin de la cultura, el nico tipo de ciudadana que ofrece la
sociedad adulta a los nios es la del consumismo.
Al mismo tiempo, se espera que los nios acten como adultos, aunque
las exigencias que se planteen a distintos grupos de chicos sean diferentes.
A menudo, cuando se les pide que asuman unas responsabilidades enormes,
responden imitando y emulando los comportamientos de los adultos, con-
denndoseles entonces por apropiarse de ellos. Por supuesto, cuando los
chicos blancos privilegiados imitan la conducta adulta destructiva, esos actos
suelen tratarse como aberraciones. Sin embargo, cuando lo hacen los chicos
marginados, se convierte en un problema social del que son tanto la causa
radical como las vctimas. Al mismo tiempo, los jvenes que se niegan a imi-
tar la indiferencia social y poltica de los adultos y, de hecho, asumen un con-
junto de cuestiones y responsabilidades sociales importantes suelen ser mar-
ginados o ignorados ^^.
Los comentarios recientes sobre los jvenes contemporneos olvidan,
en gran medida, que lo que est cambiando, si no desapareciendo, son los
vnculos sociales productivos entre adultos y nios. El tan trado y llevado
concepto de infancia de nuestros das destaca hasta qu punto sigue la socie-
dad adulta una idea de responsabilidad social empobrecida, desde el punto
de vista tico, sobre todo en cuanto a la forma de definir los adultos sus re-
laciones con los jvenes. Esto se pone en evidencia ante las formas de
comercializacin a las que se somete cada vez ms la infancia, en la renun-
cia a hacer inversiones sociales en los nios y en los esfuerzos cada vez
mayores para debilitarlos y contenerlos.
Las representaciones de los jvenes al uso, que van desde presentar a
los chicos como una amenaza para la sociedad hasta mostrarlos indefensos
frente a la influencia corruptora de la todopoderosa cultura popular, sirven a
menudo para eliminar cualquier sentido productivo de la capacidad de actuar
de los jvenes, dando pocas posibilidades de analizar cmo experimentan y
^8 Jenkins; "Introduction; Childhood Innocence and Other Myths", pg. 30.
^^ Vase un excelente comentario sobre cmo construyen los adultos una serie de mitos
para indicar que es necesario contener a los nios para que no emulen las peores conductas de
los adultos en: Mike Males: Framing Youth. Vase tambin el perspicaz comentario de Ann
Powers sobre las diversas maneras que emplean los jvenes para desafiar esos estereotipos y
hacer un nmero enorme de aportaciones diversas a la sociedad, manifestando su propio sen-
tido de su capacidad individual y colectiva de actuar, y las contribuciones sociales al mundo en
general. Me estoy refiriendo aqu a: Ann Powers: "Who Are These People, Anyway?", New York
Times, 29 de abril de 1998, pgs. 1, 8. Con respecto a una compleja interpretacin de la juven-
tud que destruye por completo muchos de los estereotipos que circulaban sobre los jvenes,
que contemplan un mundo adulto que castiga a los chicos por su presunta imitacin de la con-
ducta adulta, emulando la violencia, vase: Jenkins: "Introduction: Childhood Innocence and
Other Myths", pgs. 1-37. Vase una excelente recopilacin sobre la historia de las culturas de
los jvenes en: Joe Austin y Michael Nevin Willard (eds.): Generations of Youth. Nueva York:
New York University Press, 1998.
median en realidad los nios sus relaciones con los dems o con los adultos.
En el clima posterior a los sucesos de Littleton, el pnico moral y el miedo
sustituyen a la comprensin crtica, y permiten proclamar a los expertos de
los medios de comunicacin, como Barbara Kantrowitz y Pat Wingert, en un
artculo de A/ewsiveeA^que los jvenes blancos de los barrios residenciales de
extrarradio tienen un lado oscuro y que, en general, la cultura de los jvenes
representa "El seor de las moscas" a gran escala'*. Esas representaciones
no slo reducen la complejidad de la vida de los nios, sino que tambin eli-
minan cualquier comprensin de cmo las relaciones de poder entre adultos
y jvenes operan en contra de muchos nios. Al mismo tiempo, el discurso de
esperanza se sustituye por la retrica del escepticismo y el desdn.
A medida que los ataques actuales contra los jvenes se hacen ms
expansivos, extendindose ms all del centro de las ciudades, van acom-
paados por numerosos filmes, libros y representaciones mediticas que se
centran en la cultura juvenil de una manera que se hubiese considerado
socialmente irresponsable hace veinte aos. Pelculas como Caramelo asesi-
no. Juego de campeones. Diez razones para odiarte y Crueles intenciones
alaban sin cesar a unos chicos salvajes, que actan a impulsos de testoste-
rona e infantilizados, en la cumbre de la jerarqua de una escuela represiva, o
a unas chicas tan banales como ellos, pero tambin implacables, arrogantes
y sexualmente manipuladoras, a quienes les falta muy poco para ser unas
psicpatas de sangre fra. Las pelculas como Election tienen gran resonan-
cia en el gran pblico que considera que cada vez hay ms chicos blancos, de
barrios residenciales suburbanos, estpidos, egocntricos hasta la neurosis o
sexualmente desviados. Estas pelculas refuerzan la idea de que esos chicos
tienen necesidad de tratamiento mdico, controles estrictos o supervisin
disciplinaria. Es ms, estos ataques complementan y justifican an ms la
reaccin racista contra los jvenes de las minoras que ha ido cobrando
mayor auge en la sociedad norteamericana en la ltima dcada del siglo xx"*^.
En la cultura popular, esta reaccin puede verse en pelculas de Hollywood
como El sustituto. Kids (Vidas perdidas) y 187, cdigo de muerte, que se
basan en el supuesto de que los chicos morenos, negros y pobres no son slo
una amenaza, sino un peligro pblico para la idea blanca y de clase media de
la inocencia infantil y de la sociedad, porque llevan consigo la criminalidad, la
corrupcin, la sexualidad desenfrenada y la degeneracin moral. En estas
pelculas, no slo se sataniza a los jvenes, sino que son marcados como
desechables, literalmente asesinados como parte de una operacin de "lim-
pieza" para hacer que las escuelas pblicas y las calles de las ciudades sean
lugares seguros para una poblacin adulta de clase media y en gran parte
blanca cuyos bienestar y seguridad estn presuntamente asediados.
'^Barbara Kantrowitz y Pat Wingert: "How Well Do You Know Your Kid?", Newsweek, 10 de
mayode 1998, pg. 39.
"^ He tratado extensamente esta cuestin en: Giroux: Fugitive Cultures, y Giroux: Ctiannel
Surfing.
Cuando se renegocia la lnea divisoria entre la infancia y la adultez, la idea
de la inocencia infantil sirve de referente histrico y social para comprender
que el pnico moral actual con respecto a los jvenes depende sobre todo de
la crisis de la misma sociedad democrtica y de su capacidad decreciente
de ofrecer a los nios las oportunidades y recursos sociales, culturales y
econmicos que necesitan para sobrevivir y prosperar en esta sociedad.
En ese clima perverso, la inocencia es algo ms que un suelo frtil para
una mquina meditica que legitima cada vez ms el rostro cultural del poder
empresarial. El mito de la inocencia es tambin la retrica de la eleccin de
polticos y acadmicos que se basan en ella para criticar a las madres sin pa-
reja, a las familias de gays y lesbianas, la herencia de la dcada de 1960, la
cultura popular y a los mismos chicos.
Las preocupaciones pblicas por la prdida de la inocencia infantil ha-
cen que, a veces, se considere a la juventud como un recurso valioso que
haya que alimentar y proteger; sin embargo, es ms frecuente que la retrica
de la inocencia desplace este importante sentido de la responsabilidad adul-
ta y contemple la inocencia como algo muy excluyente. De ese modo, se tra-
za una divisoria entre los chicos dignos de la proteccin adulta y los que que-
dan fuera del manto protector de la compasin y la preocupacin adultas. No
obstante y cada vez ms, los chicos que quedan bajo ese manto protector
padecen una prdida de su capacidad de actuar en aras de la proteccin que
les brinda la autoridad adulta. En esta perspectiva, la inocencia tiene poco
que ver con la potenciacin de los jvenes, con el estmulo a los adultos pa-
ra que sean ms autocrticos respecto a su forma de ejercer el poder sobre
los jvenes o con la oferta a stos de ambientes que los apoyen y en los que
puedan producir sus propias experiencias culturales. La inocencia tiene una
poltica que est menos definida por la conciencia de la necesidad de que los
adultos inviertan en el bienestar de los jvenes o reconozcan sus notables
logros, que por la creciente distancia entre la proclamada preocupacin pbli-
ca por la suerte de los jvenes y las deterioradas situaciones en las que
muchos viven. El estado de deterioro de los nios norteamericanos puede
apreciarse en el nmero creciente de los que viven en la pobreza el 20,5%
de todos los nios, en el gran nmero de nios sin vivienda asequible
ms de 6,8 millones, as como en el gran nmero de nios norteameri-
canos que carecen de seguro mdico. Segn un estudio de 1998 del Chil-
dren's Defense Report, desde 1996 han aumentado todas estas cifras. En los
Estados Unidos, no slo hay 20 millones de nios que viven en la pobreza,
sino que los Estados Unidos se sitan en la mitad inferior de los pases occi-
dentales industrializados en cuanto a la prestacin de servicios de apoyo a
las familias.
Cuando se observa la situacin prescindiendo de la lgica del mercado,
parece que incluso los trminos del debate sobre los nios se basan en el
engao. Para muchos comentaristas y polticos que proclaman en voz alta
que la inocencia est sometida a ataques, lo que est en juego no es el bien-
estar de los nios. Ms bien, aoran una visin mtica de la nacin, la ciuda-
dana y la comunidad que se proyecta en gran medida en otro tiempo y en
Otro lugar, cuando se protegan los valores de la clase media blanca de los
males de la cultura popular, de la naturaleza mutable de la mano de obra y del
aumento de la inmigracin. Este discurso presenta nada menos que todo un
relato bblico de la inocencia infantil y su cada, en el que la juventud aparece
como una categora unlversalizada, la historia parece quedar al abrigo de la
contaminacin de fuerzas contradictorias y la sociedad adulta adquiere el bri-
llo nostlgico de un cuadro de Andrew Wyeth.
A menudo, este discurso nostlgico delata la mala fe de los adultos que
dicen actuar en beneficio de los jvenes, como se puso de manifiesto con
toda claridad en la controversia sobre la juventud, la violencia en las escuelas
y la cultura popular, a raz de los acontecimientos de Littleton. Por ejemplo, en
el noticiario de televisin de la Fox, el lder de la mayora de la Cmara de
Representantes, Tom Delay (republicano por Texas), utilizando vergonzosa-
mente la tragedia para fomentar su propio plan conservador, manifest que
una respuesta a la matanza de la escuela consistira en reintroducir a Dios en
las aulas. El exsecretario de Educacin, William Bennett, arremeti contra
una moda popular juvenil conocida como "cultura gtica" o "los gticos" (una
subcultura que se caracteriza por la ropa negra, la msica industrial, un
maquillaje plido y labios pintados de negro) y utiliz la tragedia de Littleton
como plataforma para denigrar la cultura popular, reforzando la idea de que
los chicos "diferentes" merecen ser despreciados y ridiculizados. Pareca olvi-
dar que muchos estudiantes de Littleton sentan que ese desprecio y ese ri-
dculo contribuyeron a fomentar el ambiente escolar hostil que exacerb la
furia reprimida de los asesinos. Ni DeLay ni Bennett dijeron nada acerca de
que esos ataques excluyen an ms a los jvenes ni dieron un testimonio
amplio que revelara que, en general, los adultos muestran poco inters por
escuchar los problemas de los chicos en la escuela o por interpretar sus
experiencias ajenas a los valores sociales tradicionales. La mayora de los
adultos tampoco presta atencin al hecho de que la cultura de internet, los vi-
deojuegos, el rock industrial, las partidas de gladiadores en ordenador y las
modas unisex constituyen recursos importantes para que los chicos desarro-
llen sus propias identidades culturales y su sentido de la accin social. DeLay
y Bennett tampoco dijeron mucho acerca de aprobar leyes que erradiquen la
pobreza que reina entre muchos nios, acaben con el acceso de stos a las
armas de fuego e inviertan la tendencia al aumento del gasto en la construc-
cin edificando cada vez ms crceles. Estas tres cuestiones problemticas
limitan las oportunidades educativas y laborales de muchos jvenes, sobre
todo los de las clases menos favorecidas. Hay aqu ms cosas en juego que
el vocabulario crtico que se utiliza para entender la postura que adoptan los
jvenes dentro del orden social vigente; los autores se niegan tambin a
hablar de la participacin cada vez ms frecuente de las instituciones bsicas
de la sociedad adulta en una cultura de la violencia ms preocupada por los
beneficios econmicos que por las necesidades humanas y el bien pblico.
La sociedad adulta est obsesionada con la juventud, pero se niega a ocu-
parse de lo que supone defender a los jvenes, invertir en su bienestar y ofre-
cerles las oportunidades adecuadas para convertirse en adultos felices.
Ciertos autores, como el socilogo Mike Males, dicen que el final de la
dcada de 1990 representa "el perodo ms antijuvenil de la historia norte-
americana'"'^. James Wagoner, presidente de la organizacin de servicios
sociales Advocates for Youth, dice que "de manera casi universal, se ha pre-
sentado a los jvenes como un conjunto de problemas que debe afrontar la
sociedad: delincuencia juvenil, embarazos adolescentes, uso de drogas'"*^.
Ambas personas sealan que, en las dos ltimas dcadas, la sociedad norte-
americana ha sufrido un profundo cambio, en cuanto a su forma de ver a los
jvenes y en el modo de tratarlos''''. En la base de este cambio hay una serie
de problemas sociales que no suelen comentarse ni analizarse crticamente,
como el racismo, la pobreza, el desempleo y el desmantelamiento de los ser-
vicios de asistencia infantil. Aunque parece que los jvenes inquietan a
muchos adultos, stos no se preocupan de escuchar sus necesidades ni de
solventar sus problemas. El modo de tratar nuestra sociedad a los jvenes y
su forma de equilibrar las necesidades de las empresas y los valores de-
mocrticos pueden apreciarse en la contradiccin entre la retrica de la ino-
cencia de la infancia y la realidad de desesperanza y sufrimiento a la que se
enfrentan a diario muchos nios.
A continuacin, quiero destacar la relacin entre los ataques actuales
contra los jvenes y la responsabilidad de los educadores ante esta crisis. De
este modo, resalto la necesidad de que los educadores conecten su trabajo
con la tarea poltica de hacer que la investigacin, la enseanza y el aprendi-
zaje formen parte de la misma dinmica del cambio democrtico.
La pedagoga pblica y la responsabilidad
de los intelectuales
Qu representamos? A quin representamos? Somos responsables?
Para qu y ante quin? Si hay una responsabilidad universitaria, comienza, al
menos, en el momento en que se impone la necesidad de escuchar estas pre-
guntas, hacerlas nuestras y responder. Este imperativo para responder es la for-
ma inicial y el requisito mnimo de la responsabilidad.
Jacques Derriba: "Mochlos; or the Conflict of the Faculties".
Las ltimas dcadas han sido una poca de crisis general en la vida uni-
versitaria. Las cuestiones relativas al sentido y la finalidad de la educacin
superior, la naturaleza cambiante de lo que se entienda por saber en una
sociedad multicultural, las crecientes discrepancias entre el mal remunerado
*2 Males: Framing Youth, pgs. 8-9.
''^ Citado en: Powers: "Who Are These People, Anyway?", pg. 8.
'** Un ndice que mide ia calidad de vida de los nios afirma que la salud social de estos
est en su punto ms bajo en veinticinco aos. Vase: 1996 Index of Social Health. Nueva York:
Fordham Institute for Innovation in Social Policy, 1996, pg. 6. Vase tambin: Sylvia Ann Hew-
lett y Cornel West: The War Against Parents. Nueva York: Houghton Mifflin, 1998.
profesorado adjunto y los ayudantes graduados, la creciente orientacin de la
universidad hacia la preparacin profesional con su inters por el aprendi-
zaje de las destrezas de carcter empresarial, las luchas por la discrimina-
cin positiva y la intensificacin de los conflictos relativos al lugar de la polti-
ca en la enseanza han exacerbado las tensiones tradicionales dentro de la
comunidad universitaria y entre la universidad y la sociedad. Como indica
la cita anterior, Jacques Derrida, el filsofo francs, plantea oportunamente
unas preguntas fundamentales, no slo para los profesores universitarios,
sino para todos los educadores y padres. En respuesta a la actual crisis de la
universidad, he tratado de considerar los vnculos fundamentales entre el
saber y el poder, las prcticas de enseanza y sus efectos, la autoridad y la
responsabilidad cvica. He sealado en otro lugar que la cuestin sobre lo que
ensean los educadores es inseparable de lo que significa invertir en la vida
pblica, situarse uno mismo y a los estudiantes que estn a nuestro cargo en
un dilogo pblico. En este razonamiento, est implcito el supuesto de que
las responsabilidades de los educadores no pueden separarse de las conse-
cuencias del saber que producen, las relaciones sociales que justifican y las
ideologas que divulgan''^. En el mejor de los casos, el trabajo educativo res-
ponde a las preguntas y cuestiones suscitadas por las tensiones y contradic-
ciones de la vida pblica y los intentos de comprender e intervenir en proble-
mas especficos que emanan de los contextos materiales de la existencia
cotidiana.
El trabajo educativo es, al mismo tiempo, inseparable de la poltica cultu-
ral y participante en ella porque, en el mbito de la cultura, se forjan las iden-
tidades, se activan los derechos ciudadanos y se desarrollan las posibilidades
de traducir actos de interpretacin en formas de intervencin. En este discur-
so, la "pedagoga" est relacionada con la vinculacin de la construccin del
saber con cuestiones de tica, poltica y poder. Para hacer ms pedaggica
la poltica, hace falta que los educadores se ocupen de cmo se desarrolla la
accin dentro de unas relaciones marcadas por el poder; es decir, de cmo
configuran los mismos procesos de aprendizaje los mecanismos polticos a
travs de los cuales se producen las identidades, se movilizan los deseos y
las experiencias adquieren formas y significados especficos. Esta definicin
amplia de pedagoga no se limita a lo que ocurre en las formas institucionali-
zadas de escolarizacin; abarca todas las relaciones que los jvenes ima-
ginan suyas en el mundo. Por tanto, para comprender y superar los ataques a
ia juventud que se producen en nuestros das, los educadores tienen que
reflexionar sobre las dinmicas interrelacionadas de la poltica, la cultura, el
poder y la responsabilidad, y redefinir su propio papel poltico.
Los educadores y los dems adultos tienen que percatarse de que las
fuerzas polticas, econmicas y sociales que satanizan a los jvenes y redu-
-5 Henry A. Giroux: Border Crossings. Nueva York: Routledge, 1992 (Trad, cast.: Cruzando
evites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Barcelona. Paids, 1997.), y Henry A.
Groux: Pedagogy and the Politics of Hope. Boulder: Westview Press, 1997.
cen la financiacin de los servicios pblicos para los jvenes tambin afectan
a las escuelas y universidades pblicas. La creciente influencia del poder
empresarial en la mercantilizacin de la juventud y la eliminacin de las esfe-
ras no comerciales en las que los jvenes se encuentran y desarrollan una
sensacin de accin y autonoma est relacionada, sin duda, con (os intentos
de la cultura empresarial para someter las instituciones de educacin pblica
y superior a los imperativos del mercado. Es ms, la prolongada devaluacin
de la educacin como bien pblico pone de relieve la necesidad de que los
educadores trabajen juntos para reivindicar las escuelas como esferas de-
mocrticas pblicas. En esta lucha, es crucial el reconocimiento de que el
acto de reivindicacin no puede separarse de las luchas econmicas, cultu-
rales y sociales ms generales que afectan a las vidas de muchos jvenes.
No estoy diciendo que los educadores deban separar lo acadmico y lo pol-
tico, el ejercicio de la poltica institucional de la poltica cultural, sino que de-
ben buscar formas de conectar la poltica de la escolarizacin con las luchas
polticas que tienen lugar en mltiples esferas e instituciones sociales'*^. En
este contexto, la poltica cultural se construye en respuesta a las demandas
de los contextos institucionales de la escolarizacin con todas sus diferen-
cias y a las demandas y compromisos prcticos ms amplios que apuntan
al cambio de las estructuras ideolgicas e institucionales que oprimen a dia-
rio a los jvenes y a la resistencia a las mismas.
La poltica cultural cuestiona la insistencia exclusiva de la cultura empre-
sarial en el bien privado, y vuelve a conectar la teora de la educacin y la cr-
tica con una idea del bien pblico que vincula la democracia en la cultura con
la democracia en el dominio ms amplio de la historia pblica y la vida ordi-
naria. Definida en sentido amplio, en esta perspectiva, la cultura destruye la
divisin entre la cultura de lite y la cultura popular y extiende el alcance de lo
que constituye un objeto serio de aprendizaje desde la biblioteca y el museo
hasta los medios de comunicacin de masas y la cultura popular. Del mismo
modo, la poltica de la cultura no slo reconstituye y cartografa cmo se pro-
duce el significado, sino que investiga tambin las conexiones entre los dis-
cursos y las estructuras del poder material, la produccin del saber y los efec-
tos que tiene cuando se traslada a la vida cotidiana. Sin embargo, antes de
que los educadores puedan volver a reflexionar lo que significa establecer
conexiones con las formaciones populares, extramuros de las instituciones
educativas formales, tendrn que analizar la fuerza de las estructuras institu-
cionales e ideolgicas que configuran sus propias vidas.
Los educadores crticos tienen que ocuparse de lo que significa ejercer la
autoridad desde sus propias posiciones y experiencias acadmicas, asu-
miendo el reto de poner el saber al servicio de una democracia ms realiza-
da. Hacer esto exige redefinir la relacin entre teora y prctica, con el fin de
cuestionar el legado formalista de la teora, que, a menudo, la abstrae de los
'^'^ Giroux: Border Crossings. (Trad, cast.: Cruzando lmites. Trabajadores culturales y pol-
ticas educativas. Barcelona. Paids, 1997.)
La inocencia de la infancia y la poltica de la cultura empresanal 37
problemas concretos y la dinmica del poder. En este sentido, la teora se re-
duce a una forma de teoreticismo, una ocurrencia en la que la produccin del
discurso terico se convierte en un fin en s misma, una simple expresin
del lenguaje separada de la posibilidad de cuestionar las estrategias de domi-
nacin. En vez de salvar la distancia entre las prcticas pblicas y los deba-
tes intelectuales o de implementar proyectos polticos que combinen estrate-
gias de comprensin y participacin social, a menudo la teora se convierte
en un fin para el avance profesional. Separada de las luchas concretas y de
los debates pblicos ms generales, con frecuencia la teora otorga ms
importancia a la pericia retrica y al ingenio que la tarea polticamente res-
ponsable de cuestionar la inercia de las ideas del mundo de sentido comn,
abriendo posibilidades para nuevos enfoques de la reforma social u ocupn-
dose de los problemas sociales ms urgentes a los que tienen que hacer fren-
te los jvenes.
Del mismo modo, en muchos enfoques liberales y crticos de la educacin,
la poltica del significado slo es relevante en la medida en que se separe de
una poltica amplia de participacin. La lectura de textos se elimina de los
contextos sociales y polticos ms amplios y slo se ocupa de cuestiones de
poder dentro de una poltica de representacin. Esas lecturas sirven, en gran
medida, para celebrar una textualidad que se ha reducido a un formalismo sin
vida y a la afirmacin de la indeterminacin como una esttica transgresora.
Se pierde aqu cualquier semblanza de un proyecto poltico radical que, como
seala George Lipsitz, "se base en el estudio de prcticas culturales concre-
tas y... comprenda que las luchas por el significado son, inevitablemente,
luchas por los recursos"'*''. Al no conectar el estudio de los textos con los inte-
reses de expandir los objetivos de la justicia econmica, las campaas por los
derechos de los nios, las visiones democrticas radicales y la oposicin a las
polticas antibienestar y de inmigracin, muchos educadores conciben la pol-
tica como algo en gran medida figurativo o abstractamente terico"^. Pierden
tambin la crucial oportunidad de establecer conexiones entre los anlisis de
las representaciones y estrategias de participacin poltica, es decir, no utili-
zan las lecturas crticas de los textos como "vas para un anlisis ms exten-
so de las formaciones histricas"''^.
Para ocuparse de los problemas de la juventud, el trabajo educativo rigu-
roso tiene que responder a los problemas del mundo exterior, centrndose en
cmo dan sentido los jvenes a sus posibilidades de actuar dentro de las
"^ George Lipsitz: "Listening to Learn and Learning to Listen: Popular Culture, Cultural
Theory, and American Studies", American Quarterly 42:4, diciembre de 1990, pg. 621.
"^ Digo esto en contra de los educadores que se ocupan de las cuestiones de la diterencia,
tratndolas casi por completo en trminos de identidad y subjetividad, al tiempo que ignoran las
cuestiones relativas al materialismo y el poder, relacionadas con aqullas. Vase: Henry A.
Giroux: Impure Acts: The Practical Politics of Cultural Studies. Nueva York: Routledge, de prxi-
ma aparicin.
"^ Richard Johnson: "Reinventing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:
Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basil Blackwell, 1997,
pgina 465.
relaciones de la vida cotidiana, regulada por el poder. La motivacin para el
trabajo erudito no puede ser estrictamente acadmica; ese trabajo debe
conectar con "las cuestiones sociales y polticas de la vida real en la socie-
dad"^. Esto exige, en parte, que los educadores afronten las consecuencias
prcticas de su trabajo en la sociedad, mientras establecen al mismo tiempo
conexiones con las formas institucionales y las esferas culturales, con dema-
siada frecuencia ignoradas, que sitan a los jvenes e influyen en ellos den-
tro de las relaciones desiguales de poder. Es ms, los educadores crticos
deben reconocer que las formas de dominacin que recaen sobre los jve-
nes son institucionales y culturales y que una no puede separarse de la otra.
Dentro de este enfoque, los efectos de la dominacin no pueden eliminarse
de las situaciones educativas en las que se aprende, apropia o cuestiona
esa conducta.
El anlisis de la relacin entre la cultura y la poltica requiere tambin que
los educadores crticos abracer] as condiciones simblicas y materiales
que estructuran las diversas formaciones sociales en las que los jvenes se
experimentan a s mismos y sus relaciones con los dems. Es decir, cualquier
forma viable de poltica cultural debe afrontar las maquinarias institucionales
de poder que promueven la pobreza infantil, la violencia, el desempleo, la bru-
talidad policial, la violacin, el abuso sexual y el racismo. Sin embargo, esto
no basta. Los educadores deben cuestionar tambin las pedagogas cultura-
les que producen significados especficos, inversiones de carcter afectivo y
deseos que legitiman y garantizan actos de dominacin dirigidos contra los
jvenes. Los educadores deben hacer algo ms que limitarse a entrevistar a
los jvenes mediante mtodos de investigacin de tipo acadmico. Ellos mis-
mos deben convertirse en inmigrantes (sin pasaportes), dispuestos a exami-
nar los mltiples lugares y formas culturales que producen los jvenes con el
fin de hacer or sus voces en la sociedad. Ann Powers, colaboradora del New
York Times, ha sealado con gran perspicacia que, como los jvenes han sido
expulsados de la sociedad, han creado sus propias pginas web, programas
alternativos de radio, "publicado sus propios manifiestos en folletos fotocopia-
dos, compuesto su propia msica y la han compartido grabndola en casetes,
diseado sus propias modas y dispuesto para venderlas en boutiques" ^\
Ms an, dice Powers que muchas jvenes no se han sentado pasivamente
cuando se han visto mal interpretadas en el panorama cultural norteamerica-
no como perezosas, holgazanas, peligrosas y patolgicas. En respuesta, han
producido una "cultura de chicas de gran alcance, que engloba a atletas,
msicas, cineastas y escritoras [que] est vigorizando el discurso de la libe-
racin de la mujer. [Adems], los grupos activistas, como YELL (Youth Edu-
cation Life Line) una divisin juvenil de ACT Up*... han inventado nuevos
5 Tony Bennett: "Cultural Studies; A Reluctant Discipline", Cultural Studies, 12:4, 1998,
pgina 538.
^^ Powers: "Who Are These People, Anyway?"
* ACT Up es un grupo de activistas que ya tiene quince aos de antigedad, cuyos esfuer-
zos se dirigen a luchar contra el SIDA, sus causas y sus secuelas. (A/, del T.)
enfoques para una educacin sexual segura" ^^ La cultura actual de los jve-
nes de caractersticas diversas sugiere que los educadores y los adultos pres-
ten ms atencin a las formaciones culturales en las que se mueven los j-
venes, haciendo un serio esfuerzo para leer, escuchar y aprender de los
lenguajes, relaciones sociales y muchos tipos de expresiones simblicas que
producen los jvenes.
El terico cultural Jon Katz afirma de manera convincente que "los nios
estn en el epicentro de la revolucin de la informacin, el principio del mun-
do digital. Ellos ayudaron a construirlo, lo comprenden tan bien o mejor que
cualquiera [y] ocupan un nuevo tipo de espacio cultural"^^. ste es un punto
de vista particularmente importante a la luz de los ataques a los medios de
comunicacin y las peticiones de la censura de internet que surgieron des-
pus de la matanza de Littleton. Estos lugares tecnolgicos producen unas
pedagogas pblicas y deben considerarse seriamente como tecnologas pro-
ductoras de conocimiento y esferas que exigen, tanto a los jvenes como a
los adultos, nuevos tipos de aprendizaje y de destrezas crticas. Muchos edu-
cadores y adultos tienen que redefinir su propia comprensin de las nuevas
tecnologas y de las nuevas alfabetizaciones que han producido. Los nue-
vos medios de comunicacin, incluyendo internet y la cultura informtica, han
de convertirse en objetos serios de anlisis educativo y de aprendizaje, sobre
todo en las escuelas elementales y pblicas. Las afiliaciones sociales, los gru-
pos y las experiencias culturales que establecen estos medios deben legiti-
marse e incorporarse a los curricula escolares con la misma seriedad que el
estudio de historia, ingls y artes del lenguaje*. Como seala Henry Jenkins,
los estudiantes necesitan oportunidades de formar comunidades que apoyen
sus intereses por los medios digitales y su uso, del mismo modo que las
escuelas tienen que situar en el centro de los procesos de aprendizaje de los
jvenes la alfabetizacin relativa a los medios de comunicacin y la produc-
cin de los mismos ^''.
Ahora bien, para que los educadores, los adultos y otras personas se
tomen en serio lo que supone vincular la crtica acadmica con el saber
pblico y las estrategias de intervencin, como punto de partida tendrn
que reevaluar la relacin entre la cultura y el poder. Para hacer esto, hace
falta estar ms atentos al modo de elaborarse la poltica en los espacios
urbanos y a las formaciones culturales que experimentan toda la fuerza del
ataque contra la juventud. Los educadores crticos deben dar sentido a la
creencia de que el trabajo acadmico tiene importancia en relacin con las
prcticas y polticas pblicas ms generales. En parte, esto indica que los
52 Ibid.
53 Jon Katz: Virtuous Reality. Nueva York: Random House, 1997, pg. 173.
* Artes del lenguaje o language arts es la asignatura que en el sistema educativo nortea-
mericano abarca las disciplinas de lectura, ortografa, literatura y composicin, cuyo objetivo
consiste en desarrollar la comprensin del estudiante y su capacidad de utilizar el lenguaje
"ablado y escrito. (A/, del T.)
5" Jenkins: "Testimony Before the U.S. Senate Commerce Committee".
educadores se ocupan de lo que el terico crtico Cornel West lia denomi-
nado la crisis de visin y sentido que caracteriza en la actualidad todos los
niveles de la escuela y la cultura de los Estados Unidos. La crisis de visin
refleja la desaparicin poltica, social y cultural de las relaciones y valores
democrticos de las instituciones y la cultura norteamericanas. Debido a
la omnipresente desesperanza y a la posibilidad de resistencia de los jve-
nes, los educadores deben vincular el trabajo educativo, dentro y fuera de
las escuelas, a "lo que significa ampliar el alcance de la democracia y de las
instituciones democrticas [y] ocuparse de [cmo] estn destruyndose
las mismas condiciones de la democracia" ^^. Ese trabajo no slo puede lle-
var a la comprensin de cmo opera el poder en determinados contextos,
sino tambin de cmo los conocimientos y destrezas producidos y aprendi-
dos en diversos lugares "capacitarn mejor a las personas para cambiar los
contextos y, por tanto, las relaciones de poder" 5^. Esas relaciones de poder
informan las desigualdades que destruyen la participacin democrtica en
una amplia variedad de esferas culturales, incluyendo la educacin pblica
y superior.
En el clima post-LittIeton, la crisis de visin proporciona una oportunidad
para que los adultos, los padres y otros organicen y encaren la crisis de sen-
tido que invade a las sociedades del capitalismo tardo. Esta crisis est inclui-
da en la creciente ascendencia del poder empresarial, la reduccin de los
espacios pblicos no comercializados y la expansin de los valores mercanti-
les que han destruido los elementos de asistencia, respeto y compasin iacia
los dems que son fundamentales en cualquier sociedad decente y democr-
tica. Cornel West sostiene con razn que la usurpacin de los valores
democrticos por los valores mercantiles se ha traducido en un "ascendente
signo de los tiempos de frialdad de corazn y de mezquindad" que l llama la
"gangsterizacin de la cultura norteamericana" 5^. Cualquier forma viable de
poltica cultural tiene que reconocer que la "gangsterizacin de la cultura nor-
teamericana" reproduce y refuerza la crisis de visin y de sentido de muchos
norteamericanos, en especial de los jvenes, que estn luchando para rede-
finir sus identidades dentro de un conjunto de relaciones basadas en las
ideas de solidaridad, justicia, servicio y conviccin, valores que parecen total-
mente marginales en sus vidas cotidianas y en las instituciones que les afec-
tan. El reto de la cultura de los jvenes no puede abstraerse de la crisis
poltica, econmica y social de la misma democracia. Este reto ha de revigo-
rizar la relacin entre el trabajo terico y las luchas prcticas, entre la poltica
cultural y la lucha para cambiar las maquinarias institucionales del poder. Los
educadores progresistas deben cuestionarse la finalidad y el sentido de su
funcin social y encarar crticamente sus responsabilidades de educar a estu-
diantes, adultos y otros para que cumplan sus obligaciones como ciudadanos
55 Cornel West: "America's Three-Fold Crisis", Tikkun, 9:2, 1994, pgs. 41-42.
5s Grossberg: "Cultural Studies: What's in a Name?", pgs. 252-253.
5^ West: "America's Three-Fold Crisis", pg. 42.
La inocencia de ia infancia y la poltica de la cultura empresarial 41
crticos y comprometidos. Con respecto a ese desafo, es fundamental la ne-
cesidad de desarrollar un lenguaje de justicia social que forme parte de una
comprensin ms general de lo que supone ser educado y de lo que implica
educar dentro de diversos contextos culturales y sociales.
Pronstico
En la Primera parte de este libro examino diversos contextos culturales en
los que muchos adultos, a pesar de su preocupacin pblica por la idea de la
infancia, no facilitan un mnimo apoyo ni las condiciones necesarias para que
los jvenes analicen y cuestionen las formas sociales dominantes que confi-
guran sus vidas. Ms en concreto, examino cmo se apropian de la inocencia
infantil las formas culturales dominantes, como en los casos de los concursos
de belleza infantil, la industria de la moda y la comercializacin de las escue-
las pblicas. Despus, analizo las contradicciones y las consecuencias de es-
tas formas culturales con respecto a la vida y el bienestar de los nios, en
especial para los marginados en virtud del gnero, la clase social y la raza.
En la segunda parte del libro, examino el ataque actual contra los jvenes
y sostengo que, con el fin de afrontar esta crisis, los educadores tienen que
elaborar un nuevo lenguaje que no slo destaque la funcin esencial de la cul-
tura en la formacin de unas estructuras sociales dominantes y de las rela-
ciones desiguales de poder, sino tambin como un rea de lucha sobre los
contextos, sentidos e identidades institucionales. Al analizar el trabajo de te-
ricos como Antonio Gramsci, Paulo Freir y Stuart Hall, examino la necesidad
de unos dilogos crticos que comenten la importancia de vincular la cultura,
la poltica y el contexto mediante el desarrollo de una pedagoga pblica en la
que la teora responda a los problemas planteados en determinados contex-
tos. Utilizo las obras de Gramsci, Freir y Hall para ilustrar el carcter educa-
tivo y el funcionamiento de la cultura como prctica pedaggica y poltica.
Tambin aprovecho sus trabajos para demostrar el valor de la cultura en el
desarrollo de una poltica democrtica que afronte las relaciones de poder
entre jvenes y adultos.
Las dos partes del libro estn conectadas por la premisa de que, para
tomar la poltica en sentido educativo y efectivo, hay que empezar por utilizar
los mejores recursos tericos disponibles a fin de cambiar los contextos y las
relaciones de poder que estructuran la vida de los jvenes. En el mejor de los
casos, esto indica que la poltica se torna prctica al reconocer la necesidad
de elaborar proyectos que surjan de determinadas formaciones, lugares y
prcticas sociales. De cara a ese proyecto, es fundamental la necesidad de
comenzar donde los jvenes viven su vida en realidad. De ah que la primera
parte del libro no comience con formulaciones tericas abstractas, sino con
contextos, lugares y espacios muy concretos, en los que los jvenes son, al
mismo tiempo, el sujeto y el objeto de los deseos, las ideologas y las relacio-
nes de poder de los adultos. Se utiliza la teora para examinar estos contex-
tos y para crear nuevas posibilidades imaginadas con el fin de dar testimonio
de los problemas ticos y polticos que animan esos contextos y de su co-
nexin con el panorama soc'iai en general. En este enfoque, est implcita la
idea de una poltica cultural que destaca cmo puede utilizarse la educacin
para afrontar la tensin existente entre las prcticas sociales vigentes y los
imperativos morales de una sociedad democrtica radical.
Conectando tambin ambas partes del libro, est la premisa de que la pe-
dagoga, para ser crtica, debe ser efectiva. La Primera parte se centra en la
amplia fuerza educativa de la enseanza para configurar la experiencia coti-
diana, entendida como una apropiacin vivida de conocimientos, deseos, sen-
tidos y valores, aunque no sea siempre un objeto crticamente analizado por
quienes son configurados por l. En la Segunda parte, la pedagoga represen-
ta una forma particular de teorizacin que tambin es crtica y est orientada a
la accin porque proporciona un espacio terico para examinar los supuestos,
prcticas y contradicciones de sentido comn que configuran la vida diaria.
Ambas partes reconocen lo que significa vivir en un mundo que ha sido
radicalmente alterado por las empresas y las nuevas tecnologas electrni-
cas. Cada una de ellas se ocupa tambin de cmo las nuevas modalidades
de prctica simblica y social cambian nuestra forma de pensar sobre el
poder, la accin social y la juventud y lo que significan esos cambios para
expandir y profundizar los procesos de la educacin democrtica, las relacio-
nes sociales y la vida pblica.
A lo largo de este libro, se trata la poltica cultural como una prctica y una
forma de pensar determinadas. Se deriva de la relacin entre textos y con-
textos, significado y poder institucional, reflexin crtica y accin informada.
Es decir, proporciona unas herramientas tericas para considerar cmo pue-
den analizarse el conocimiento y el poder en determinados espacios y luga-
res. Ese anlisis es especialmente importante cuando esos contextos enmar-
can la interseccin del lenguaje y los cuerpos cuando se convierten en "parte
del proceso de formar y trastornar las relaciones de poder" ^s. Al mismo tiem-
po, la poltica cultural da oportunidad a los padres, educadores y otros de
comprender mejor cmo se han transformado los dilogos pblicos de la ju-
ventud en discursos de control, vigilancia y satanizacin. El cuestionamiento
acerca de cmo opera el poder a travs de las prcticas del lenguaje y las for-
maciones institucionales ofrece a los progresistas la oportunidad de desafiar
los innumerables estereotipos y mitos que legitiman las polticas legislativas
que sirven para contener a los jvenes y acabar con las muy necesarias inver-
siones sociales en su futuro.
Ese enfoque no puede consistir en una serie de apelaciones vacas a la
inocencia ni en la condena ritual de los jvenes; en cambio, hay que prestar
atencin crtica a las condiciones histricas, sociales e institucionales que
producen esas estructuras de poder e ideologa que recaen sobre la juventud
en su existencia cotidiana.
^^ Cindy Patton: "Performativity and Spatial Distinction", en: Eve Kosofsky Sedwick y
Andrew Parker (eds.): Performativity and Performance. Nueva York: Routledge, 1993, pg. 183.
Ediciones IWorata, S. L.
PRIMERA PARTE
El poder empresarial
y la cultura de la vida cotidiana
CAPITULO PRIMERO
Fantasas de ninfa: Los concursos infantiles
de belleza y la poltica de la inocencia
Slo en un clima de negacin podra coexistir la histeria acerca de los ritos sat-
nicos en los centros de da con la incapacidad de comprender toda la magnitud del
abuso infantil. (Ms de 8,5 millones de mujeres y hombres son supervivientes.) Slo
en una cultura que reprima las pruebas de los sentidos podra crecer el espectcu-
lo infantil hasta crear una industria de cinco mil millones de dlares sin que nadie se
diese cuanta. S/o en una nacan de puritanas promiscuas padrfa ser una buena
opcin d^ promocin profesional poner en un nio de 6 aos una niirada lasciva.
(Richard Goldstein, Village Voice, 24 de junio de 1997.)
El nio que desaparece y la poltica de la inocencia
Con frecuencia, la idea del nio que desaparece y el mito de la inocencia
infantil se respaldan mutuamente. A menudo en el mito de la inocencia, se repre-
senta a los nios habitando un mundo intacto, mgico y completamente protegi-
do de las asperezas de la vida adulta. En este marco, la inocencia no slo borra
la complejidad de la infancia y el mbito de experiencias que viven distintos nios,
sino que tambin ofrece a los adultos la excusa para evadir la responsabilidad de
que los nios estn firmemente conectados con las instituciones sociales y cul-
turales regidas en gran medida por los adultos y sean configurados por ellas. En
este caso, Isi inocencia hace invisibles a los nios, excepto como proyecciones
de las fantasas adultas, fantasas que permiten a los adultos creer que los nios
no sufren con su avaricia, imprudencia, perversiones de voluntad y espritu y que,
en ltima instancia, los adultos no son responsables de sus acciones ^
^ Marina Warner: Six My)?s of Oi/r T/me. Nueva York: Vintage, 1995, &sp. Cap. 30. P?r
supuesto, una serie de tericos han hablado del concepto de la inocencia infantil como inven-
cin histrica. Vanse, por ejemplo: Philip Aries: Centuries of Childhood, Harrnondsworth: Pen-
guin, 1979. (Trad, cast.: El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Madrid. Taurus, 1987);
Lloyd DeMause (ed.): The Evolution of Childhood. Nueva York: Psychohistory Press, 1974.
Si la inocencia constituye el carcter moral que distingue a los nios de
los adultos, el discurso que se ocupa de la desaparicin de la infancia en
nuestra cuitura seala que est siendo amenazada por fuerzas que tienden
a eliminar esa distincin. Por ejemplo, en la visin completamente moder-
nista del mundo del crtico Neil Postman, los medios electrnicos, en espe-
cial la televisin, suponen una amenaza para la existencia de los nios y la
cultura civilizada legada a Occidente por la Ilustracin 2. El mismo carcter
de la televisin su formato de ritmo rpido, su visin del mundo en pildo-
ras*, la sobrecarga de informacin y la organizacin narrativa no slo
impide la posibilidad de que los nios desarrollen el pensamiento crtico,
sino que sus contenidos eliminan de la programacin las imgenes infanti-
les, "adultificando" al nio y promoviendo el surgimiento del adulto "infantili-
zado"^. Pero Postman extiende de inmediato sus tesis a otras esferas, al
sealar, por ejemplo, la desaparicin de la vestimenta infantil y la de los jue-
gos de nios, la entrada de stos en el deporte profesional y la creciente dis-
posicin del sistema de justicia penal para tratarles como a adultos en
miniatura. El lamento de Postman no representa tanto una preocupacin por
preservar la inocencia de los nios como un grito a favor de trascender un
mundo en el que la cultura popular amenaza a la cultura elevada, y pasar a
otro en el que la cultura del impreso pierda su control sobre una idea limita-
da y dominante de la alfabetizacin y la formacin de la ciudadana. La pr-
dida de la inocencia infantil en este escenario marca el paso de un tiempo
histrico y poltico en el que poda contenerse a los nios y socializarlos
bajo la atenta tutela de instituciones reguladoras dominantes, como la fami-
lia, la escuela y la iglesia.
^ Neil Postman: The Disappearance of Childhood. Nueva York; Vintage, 1994. (Trad, cast.:
La desaparicin de la niez. Madrid. Crculo de Lectores, 1988.)
* En el original: sound-byte worldview. No hay una traduccin directa de sound-byte.
Podemos interpretarlo como una visin del mundo en frmulas comprimidas; de ah la traduc-
cin por la que hemos optado: "visin del mundo en pildoras". (N. del T.)
^ Vase: ibid., especialmente Cap. 8. La idea de que la televisin y la cultura popular repre-
sentan la principal amenaza a la inocencia infantil es fundamental para la reivindicacin con-
servadora de la censura, limitando la educacin sexual en las escuelas, restringiendo la educa-
cin sobre el SIDA, redefiniendo el hogar como la fuente ms importante de educacin moral y
la "gumpizacin"** de la historia norteamericana (en la que la dcada de 1960 se considera a
menudo como el origen de los actuales males sociales del pas). La expresin por antonomasia
de esta postura aparece en los discursos, notas de prensa y escritos del ex secretario de Edu-
cacin y "zar de la droga" *** William Bennett. Tambin puede encontrarse en la legislacin apo-
yada por grupos como la Christian Coalition, en especial la Parental Rights and Responsibilities
Act de 1995. En la prensa popular abundan los ejemplos de la postura conservadora sobre los
abusos infantiles, la prdida de la inocencia y los efectos "venenosos" de la cultura popular. Va-
se, por ejemplo: Jeff Stryker: "The Age of Innocence Isn't What It Once Was", New York Times,
13dejuliode 1997, pg. E3.
** En el original ingls se lee Gumping, en alusin a la reorganizacin de la historia nor-
teamericana segn el patrn de Forrest Gump, el protagonista de la pelcula del mismo ttulo.
(N. del T.)
*** Se trata de una alusin al presunto estilo "mafioso" de William Bennett, personaje muy
destacado por su derechismo a ultranza. (N. del T)
Fantasas de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la poltica de inocencia 47
Muchos polticos, impacientes por erigirse en protectores de la inocencia
infantil, se han apropiado de la imagen del nio como especie en peligro. En
su urgencia por implementar nuevas polticas sociales y econmicas, nume-
rosos polticos tienen a los nios por motivos de inspiracin y como benefi-
ciarios primordiales de sus reformas. Al carecer de oportunidad de votar,
movilizarse o dejar constancia de sus opiniones, los nios se convierten en
blancos y referentes fciles en las discusiones sobre la elevacin moral y la
legitimacin social. Tambin se convierten en tteres y vctimas. Lejos de
beneficiar a los nios, muchos de los programas y reformas gubernamentales
promovidas a finales de la dcada de 1990 por Clinton y el Congreso liderado
por los republicanos representan lo que el senador Edward Kennedy (dem-
crata por Massachusetts) ha llamado "abuso legislativo infantil'"'. La protec-
cin de la inocencia de los nios parece tener una conexin directa con el
nio desaparecido, aunque no en el sentido predicho por Neil Postman. Los
recortes draconianos de la reforma de la asistencia social impuestos por la
Personal Responsibility and V\lork Opportunity Reconciliation Act de 1996
estn teniendo un efecto devastador sobre gran nmero de familias pobres y
sus hijos. Aunque las funciones de la beneficencia han ido reducindose des-
de 1996, un informe publicado por la National Conference of State Legislatu-
res indicaba que entre el 40 y el 60% de los pobres que dejaron la asistencia
social consigui empleo, aunque, a menudo, con unos salarios por debajo del
nivel de la pobreza. Es ms se ha suprimido la ayuda concedida a un impor-
tante nmero de nios con discapacidades. Mientras tanto, miles de familias
estn perdiendo las ayudas de la asistencia social a causa de las multas por
incumplimiento de las nuevas reglas de reforma de la asistencia social, y
muchos de los que pierden los beneficios no encuentran trabajo. Las medidas
de cumplimiento estricto, la insuficiente asistencia infantil, el empleo marginal,
los bajos salarios y la falta de transportes adecuados para las familias pobres
se combinan para configurar una caricatura de la reforma de la asistencia
social^. En realidad, en este caso, los nios estn desapareciendo directa-
mente en el hoyo de la pobreza, el sufrimiento y la desesperacin^. En re-
sumen, el lenguaje de la inocencia sugiere una preocupacin por todos los
nios, pero a menudo ignora o menosprecia las condiciones en las que
muchos de ellos se ven obligados a vivir, sobre todo los que suelen quedar
" Citado en: Peter Edelman: "The Worst Thing Bill Clinton Has Done", The Atlantic Monthly,
279, marzo de 1997, pg. 45.
^ Todos estos datos estn tomados de dos artculos aparecidos en la pgina web del Chil-
dren's Defense Fund (www.childrensdefense.org/): "The New Welfare Law: One Year Later", 14
de octubre de 1997, pgs. 1-5, y "CDF, New Studies Look at Status of Former Welfare Reci-
pients", 27 de mayo de 1998, pgs. 1 -4. Vase tambin: Jennifer Welch: "American's New Urban
Policy: Welfare Reform and the Fate of American Cities", Journal of American Planning Asso-
ciation 54: N1, invierno de 1998, pgs. 8-11.
^ Con respecto a las estadsticas especficas sobre el estado de la juventud en los Esta-
dos Unidos, vanse: Children's Defense Fund: The State of America's Children Yearbook 1998.
Boston: Beacon Press, 1998; Ruth Side!: Keeping Women and Children Last. Nueva York; Pen-
guin, 1996.
excluidos de la privilegiada y protectora invocacin de la inocencia a causa de
su raza o clase social.
A los polticos les interesa poco el bienestar de los nios pobres y no blan-
cos. En vista de ello, la inocencia surge menos como un trmino utilizado para
destacar la desaparicin de los nios que como una metfora para anunciar
un plan poltico conservador basado en los llamados valores familiares, en el
que se considera que los nios blancos de clase media son ms valiosos y
merecen ms recursos materiales y bienes culturales de la sociedad que los
nios pobres y no blancos^. En esta apropiacin selectiva, la inocencia se
convierte en una venganza contra su impulso humanitario: la experiencia coti-
diana de la infancia se toma como rehn de las realidades del poder y la fal-
sa retrica del pragmatismo poltico.
Cuando la retrica del bienestar del nio se aviva en la conciencia pbli-
ca, los polticos, los periodistas y los medios de comunicacin expertos en
reordenar qu nios merecen los derechos y la proteccin adulta y qu fuer-
zas suponen una amenaza para ellos vuelven a hacer cada vez mayor hinca-
pi en la inocencia. Imbuida de valores polticos e ideolgicos, la inocencia,
tal como la utiliza la prensa popular, no es slo selectiva con respecto a qu
nios estn en peligro y necesiten proteccin, sino que se utiliza tambin para
indicar quin y qu constituyen una amenaza para ellos.
Cuando los polticos, la prensa popular y los medios de comunicacin uti-
lizan cada vez ms al "nio" como bculo moral, se hace cada vez ms difcil
a los adultos no responsabilizarse de lo que hacen a los nios. En conse-
cuencia, la inocencia infantil parece tanto amenazada como amenazante.
Segn la sabidura popular, los enemigos de los nios no se encuentran en
las salas del Congreso, en los venenosos anuncios que convierten en mer-
cancas y sexualizan a los nios pequeos o, incluso, en los incontables
medios de comunicacin que les culpan de todos los males de la sociedad^.
Por el contrario, los agresores de nios, los pedfilos, los secuestradores y
otros que los explotan de las formas ms obscenas imaginables son la mayor
amenaza para los nios. Aqu, la idea de la inocencia infantil sirve para algo
ms que para desarrollar la retrica del oportunismo poltico; constituye tam-
bin la base del pnico moral. Tanto los conservadores como los liberales han
' Para un anlisis de las premisas ideolgicas de la cruzada de los valores familiares de la
derecha, vase: Judith Stacey: In the Name of the Family: Rethinking Family Values in the Post-
modern Age. Boston: Beacon Press, 1996.
^ Para un anlisis del ataque generalizado que se est produciendo en la actualidad con-
tra los nios, vanse: Henry A. Giroux: Channel Surfing: Race Talk and the Destruction of
Today's Youth. Nueva York; St. Martin's Press, 1997; Mike A. Males; The Scapegoat Generation:
America's War on Adolescents. Monroe, Me.: Common Courage Press, 1996; Charles
R. Acland; Youth, Murder, Spectacle: The Cultural Politics of "Youth in Crisis". Boulder, Colo.;
Westview Press, 1995; Holly Sklar; "Young and Guilty by Stereotype", Z Magazine, julio-agosto
de 1993; pgs. 52-61; Deena Weinstein: "Expendable Youth; The Rise and Fall of Youth Culture",
en; Jonathan S. Epstein {ed.y. Adolescents and Their Music. Nueva York; Garland, 1994, pgs. 67-
83, y varios artculos en: Microphone Fiends, eds. Andrew Ross y Tricia Rose. Nueva York:
Routledge, 1994; Lawrence Grossberg: We Gotta Get Outta Here. Nueva York; Routledge, 1992.
alimentado el frenes del miedo asociado a una dcada de revelaciones de
presuntos abusos infantiles. Empezando por el caso de educacin infantil
de McMartin, de 1987, una oleada de leyes inspiradas por el miedo ha atra-
vesado la nacin para proteger a los nios de los pedfiios, manacos sexua-
les, sacerdotes y profesores malvados y cualesquiera otros que pudieran
clasificarse como desviados sexuales que supusieran una amenaza a la ino-
cencia de los nios ^. En este marco, el abuso infantil se reduce a la patologa
individual del manaco sexual y pedfilo; el miedo y la clera que provoca son
tan grandes que el Tribunal Supremo est dispuesto a suspender determi-
nadas libertades constitucionales con el fin de mantener encerrados a los
manacos sexuales incluso despus de haber cumplido sus sentencias ^.
Sin embargo, la cuestin de los extendidos abusos infantiles no se ha limi-
tado a inspirar un temor nacional hacia los manacos sexuales. Apunta ms
all del lenguaje de la patologa individual hacia la cuestin ms amenazado-
ra de cmo trata la sociedad a sus nios, poniendo de manifiesto hasta qu
punto no se les ha facilitado la seguridad y los recursos necesarios para
garantizar su tranquilidad y bienestar. Aunque la mayora de las inquietantes
amenazas a la inocencia pueden ser abusos infantiles, esta forma de maltra-
to no puede evaluarse slo a travs de la horrible conducta de los manacos
sexuales. Hay que situar ese abuso en un conjunto ms amplio de considera-
ciones polticas, econmicas y sociales; esas consideraciones investigan pro-
fundamente las formaciones culturales que no slo hacen de los nios mar-
cadores visibles de la humanidad y la responsabilidad pblica, sino que los
ven tambin como un enemigo amenazador o como un simple mercado que
explotar. La inversin social en la inocencia de los nios puede estar en el
centro de la retrica en los salones del Congreso, pero otras fuerzas de la
sociedad norteamericana alimentan agresivamente el odio y el desprecio con
respecto a los jvenes, sobre todo a los excluidos por su clase social, raza,
gnero o por no ser ciudadanos de los Estados Unidos.
Yo sostengo que la amenaza fundamental para la inocencia infantil no
radica en la figura del pedfilo o en la del manaco sexual, sino en las cada
vez ms reducidas esferas pblicas a disposicin de los nios para que ellos
mismos se experimenten como agentes crticos. Los nios deben tener la
posibilidad de poner en prctica sus capacidades de desarrollo individual
y social sin las cargas debilitadoras del hambre, la mala asistencia sanitaria y
las escuelas ruinosas, al mismo tiempo que se les faciliten los servicios socia-
les fundamentales, como la proteccin del Estado frente a padres manacos
sexuales. Cuando las ciudades se convierten cada vez ms en guetos a cau-
sa de los devastadores efectos de la desindustrializacin, la prdida de ingre-
^ Vase un brillante anlisis de cmo se utiliza la imagen del depredador sexual para sus-
traer a la discusin pblica el amplio conjunto de factores sociales que contribuyen a que se pro-
duzcan los abusos infantiles en: James R. Kincaid: Child-Loving: The Erotic Child and Victorian
Culture. Nueva York: Routledge, 1992.
^ Vase un anlisis de la decisin del Tribunal Supremo en: Linda Greenhouse: "Likely
Repeaters May Stay Confined", New York Times, 24 de junio, pg. Al 9.
sos y los crculos viciosos de deterioro zonal y escolar, los nios quedan con
menos servicios educativos, sociales y econmicos para satisfacer sus nece-
sidades y deseos. Cuando las escuelas pblicas se abandonan o se rinden a
los dictados del mercado, los nios se encuentran cada vez ms aislados y
alejados de los discursos de comunidad y compasin. Cuando el Estado se
vaca de contenido y slo permanecen intactos sus aparatos ms brutales
polica, prisiones, etc., los nios tienen menos oportunidades de prote-
gerse de un mundo adulto que les ofrece unos recursos cada vez ms limita-
dos, unos trabajos sin porvenir y unas esperanzas de futuro reducidas". Al
mismo tiempo, los nios estn cada vez ms sometidos a unas fuerzas socia-
les y econmicas que los explotan mediante las dinmicas de sexualizacin,
conversin en mercaderas y comercializacin''2.
JonBenet Ramsey, la raza y los peligros del hogar
Aunque el concepto de inocencia pueda incitar a los adultos a proclamar
pblicamente su apoyo a las futuras generaciones, es ms frecuente que pro-
teja a los adultos de la realidad de la sociedad y de la influencia negativa que
tienen en su contribucin al empobrecimiento siempre creciente de las vidas
de los nios. Por supuesto, en una sociedad, los momentos lmite ponen con
frecuencia de manifiesto que los nios estn en peligro y que ciertos elemen-
tos de la cultura suponen una amenaza a su inocencia. Los conservadores,
por ejemplo, se han centrado en los riesgos que plantea la msica de rap, la
violencia cinematogrfica y las drogas para lanzar un ataque contra las pe-
lculas de Hollywood, el mundo de la moda, las mamas adolescentes sin
pareja y lo que llaman la lite cultural. Sin embargo, es raro que los crticos
conservadores y liberales se ocupen de las amenazas constantes a los nios
que estn en el centro de las relaciones econmicas, polticas y culturales
dominantes: el desmantelamiento de los beneficios de la asistencia social
para los nios pobres, en especial, los recortes de los seguros de salud, los
vales de comida y las prestaciones de vivienda; los crecientes ataques a
los jvenes negros por medio de un sistema de justicia penal en permanente
expansin y la creciente satanizacin de los adolescentes en los medios de
comunicacin.
La pobreza, el racismo, el sexismo y el desmantelamiento del estado
de bienestar hacen un dao enorme a los nios, pero la prensa no informa de
la mayora de los casos que ejemplifican los efectos de estas situacio-
nes sociales; si lo hace, no suele seguirle una discusin o autoexamen
pblico.
" El concepto del estado hueco procede de Stanley Aronowitz: The Death and Birth of
American Radicaiism. Nueva York: Routledge, 1996.
^^ La bibliografa sobre la publicidad y el marlieting de los deseos de los nios es dema-
siado extensa para citarla, pero uno de los mejores ejemplos es; Stephen Kline: Out of the Gar-
den: Toys, TV, and Children's Culture in the Age of Marketing. Londres: Verso Press, 1993.
Una excepcin reciente es el caso de JonBenet Ramsey, la nia de 6 aos
a quien se encontr estrangulada en e( acomodado hogar de sus padres, en
Boulder (Colorado), el da despus de Navidad de 1996. Durante la primera
mitad de 1997, la prensa dedic su atencin ai caso. Las principales redes de
medios de comunicacin, peridicos de informacin general y la prensa sen-
sacionaiista asediaron al pblico con fotografas y horas de televisin dedica-
das a JonBenet, refirindose a ella como la pequea reina de la belleza ase-
sinada, que apareca muy coqueta, con un vestido ajustado y con los labios
pintados de rojo brillante y el pelo rubio aclarado. El caso revel, una vez ms,
que los medios de comunicacin se inclinaban hacia las vctimas que se ajus-
tan a la imagen que la cultura dominante tiene de s misma. No slo se trata
de que a los nios blancos, rubios y de clase media se los invista de ms
humanidad, sino que pasan a convertirse en emblemticos de un orden social
que elimina de la conciencia cualquier reconocimiento de los nios que han
sido vctimas de abusos, pero "no se ajustan a la imagen de la pureza pro-
fanada"''^.
Consideremos el caso de una nia afronorteamericana de 9 aos, a la
que la prensa se refera como Nia X. La violaron, golpearon, dejaron ciega,
la asesinaron y tiraron en el hueco de una escalera del destartalado Cabrini
Green Housing Project * de Chicago. El brutal asesinato despert un enorme
inters de los medios de comunicacin de Chicago, pero fue prcticamente
ignorado por los medios nacionales. La raza y la pobreza reegaron a Nia X
a la no-entidad. La inocencia se aplica sobre todo a los nios blancos y de cla-
se media, a menudo resguardados en las viviendas unifamiliares urbanas y
en los santuarios seguros de la Norteamrica suburbana segregada. Sin
embargo, en el caso de JonBenet Ramsey, hay algo igualmente alarmante. La
inocencia tambin enmascara la sexualizacin y la transformacin en bienes
de consumo de las nias a quienes se ensea a identificarse a travs de los
placeres y deseos de la mirada adulta. La nia se convierte en la principal
incitacin del deseo adulto, pero las prcticas educativas y comerciales al uso
siguen sin someterse a examen porque tienen lugar dentro de formas cultu-
rales aceptables, como los concursos infantiles de belleza. Este asesinato
cuestiona tambin el supuesto de que las familias privilegiadas son inmunes
a las acusaciones de abuso infantil o descuido de los nios. La muerte de la
pequea reina de la belleza suscita graves preguntas acerca de las prcticas
e instituciones culturales de la vida cotidiana que configuran la vida de los
nios, a menudo de manera que destruye las posibilidades de que lleguen a
la edad adulta libres de violencia, intimidaciones y abusos.
Yo afirmo que, examinando con sentido crtico el concurso de belleza,
podemos empezar a ver cmo el lenguaje de la inocencia oscurece de cara a
'3 Richard Goldstein: "The Gir in the Fan Bubble: The Mystery of JonBenet", Village Voice,
-Ode juniode 1997, pg. 41.
* El Cabrini Green l-lousing Project era un conjunto de bloques de viviendas, considerado
somo uno de las peores construcciones destinadas a alojar a personas de muy baja renta, do-
ee la delincuencia y la inseguridad eran habituales. (N. del T.)
la visin del pblico la apropiacin, la sexualizacin y la comercializacin de
los cuerpos de las nias. Siguiendo con este razonamiento, examino cmo
funciona la cultura de los concursos infantiles de belleza como un lugar en el
que las nias pequeas descubren el placer, el deseo y los papeles que pue-
den asumir en la sociedad adulta. Examino tambin cmo se racionalizan
esos concursos, cmo se mantienen gracias a las estructuras comerciales e
ideolgicas de la sociedad en general y cmo se reproducen, refuerzan y sos-
tienen en esferas relacionadas con stas, como la fotografa publicitaria y de
modas, esferas que tambin desempean un importante papel en la mercan-
tilizacin de los nios como objetos de placer, deseo y sexualidad. Trato de
cuestionar aqu el concepto de que esos ritos son inocentes, de reconsiderar
el papel que desempean como un elemento de una prctica cultural ms
general en la que se cosifica y objetiviza a los nios. Con esto no digo que
todos los concursos infantiles de belleza constituyan formas de abuso infantil.
Los concursos varan, tanto en su forma de realizarse como en su modo de
interactuar con los pblicos local y nacional. Es ms, sus resultados son
variables y contingentes. No obstante, los concursos de belleza, como luga-
res de representacin, formacin de la identidad, consumo y regulacin, han
de entenderse en relacin con su forma de articularse y acoplarse con otros
lugares culturales que participan en la produccin y regulacin de la juventud,
la presentacin del deseo y el cuerpo sexualizado.
Los concursos de belleza y el impacto de lo real
El caso Ramsey cuestiona y trastorna las convenciones ideolgicas que
suelen aplicarse a las narraciones sobre la inocencia infantil. La cobertura de
los medios de comunicacin tras et brutal asesinato de la pequea JonBenet
Ramsey a sus 6 aos da fe de ese hecho. En cierto nivel, el caso de JonBe-
net atrajo la atencin nacional porque alimentaba el pnico frentico y moral
que los norteamericanos estn experimentando en torno a la amenaza del
abuso infantil, impulsado por crmenes terrorficos como el secuestro y asesi-
nato de Polly Klaas en California. De igual manera, coincida con las dursi-
mas campaas pblicas de diversos legisladores y grupos ciudadanos que
pedan la pena de muerte para los agresores sexuales, como Jesse Timmen-
dequas, el nio agresor que mat a la nia Megan Kanka, de 7 aos. En otro
nivel, abri al examen pblico otro ejemplo de acusado perfil de un nio que
tuvo xito en el juego de simulacin de hacerse pasar por adulto. De forma no
muy diferente de la de Jessica Dubroff, la nia de 7 aos que aspiraba a ser
Amelia Earhart y que, cuando trataba de ser la piloto ms joven que atrave-
sara Estados Unidos, muri en un accidente de aviacin, JonBenet Ramsey
tambin proyectaba la extraa habilidad de presentarse como una adulta. Sin
embargo, si los lmites entre la inocencia y la impureza, la nia y la adulta,
estaban desdibujados en ambos casos, la notoriedad de JonBenet como
objeto de fascinacin pblica revel un oscuro y srdido elemento de la cultu-
ra norteamericana.
Noche tras noche, las principales cadenas de televisin divulgaron graba-
ciones en vdeo de la pequea JonBenet Ramsey con un vestido ajustado,
con los hombros descubiertos, los labios pintados de rojo brillante y el pelo
cardado y rubio claro, llevando con coqueta timidez una mscara de plumas
del Mardi Gras* ante los ojos, mientras se pavoneaba por la pasarela. Repre-
sentando el papel de una seductora gatita sexual, JonBenet pareca traicionar
el supuesto de que la fascinacin voyeurista por la nia sexualizada se confi-
naba a ios mrgenes de la sociedad, habitados en gran medida por anorma-
les y psicpatas.
El caso de JonBenet Ramsey no slo puso de manifiesto cmo vuelven a
desplegarse en esta poca conservadora las ideas regresivas de la feminidad
y la belleza para formar las frgiles identidades de las nias pequeas, sino
tambin con qu facilidad proyectan los adultos sus propias fantasas sobre
las nias, aunque ello signifique venderlas en la subasta de la belleza. El caso
de JonBenet ofreci al pblico un espectculo en el que se converta tanto en
voyeur como en testigo de su propia negativa a afrontar las condiciones ms
generales que contribuyen a la sexualizacin y comercializacin de los nios
en la cultura en general. El pblico tiene que llegar a reconocer que, a menu-
do, el abuso infantil tiene lugar en el hogar y que la imagen convencional del
manaco sexual ajeno al mismo es muy poco creble tras la atencin prestada
al abuso infantil por celebridades como Roseanne Barr y Oprah Winfrey La
idea del hogar como un espacio seguro para los nios tambin result cues-
tionable cuando se puso en evidencia que los Ramsey impusieron a su hija
sus propias fantasas extraas y, ai hacerlo as, le negaron la identidad ade-
cuada a una nia de 6 aos. En cambio, la situaron en la cultura de los con-
cursos infantiles de belleza que la despoj de su inocencia, al difuminar los
lmites entre la nia y la adulta. Sin que se le permitiera ser una nia, a Jon-
Benet se le dio el infortunado trabajo de protegerse a travs de una esttica
degradante que la sexualizaba y la converta en objeto de consumo. Con la
destruccin de los lmites (claramente definidos) entre la mirada protectora
parental y la mirada adulta, ms cosificada, parece que los padres de JonBe-
net despojaron a su hija de cualquier sentido de accin personal, indepen-
dencia o autonoma, con el fin de reconvertirla en la imagen de sus propios
deseos y placeres. Da la sensacin de que, en este caso, los "cuidados"
parentales se ejercieran de forma tirnica para impedir que JonBenet experi-
mentase los placeres y las necesidades de la infancia, lejos de la mirada de
unos adultos narcisistas en busca del placer.
Las imgenes de las nias de 6 aos transformadas en seductoras nias
abandonadas del estilo de Lolita no se ven con facilidad. Golpean en el
corazn de una cultura profundamente trastornada en su proclamado respe-
to a los nios y a la decencia. Mientras que la culpa de las consecuencias, a
El Mardi Gras es el carnaval ms animado y famoso de Luisiana, en el que se combinan
âdiciones europeas con influencias africanas. Corresponde a nuestro Martes de Carnaval (el
da principal de las fiestas de Carnaval; el da anterior al Mircoles de Ceniza o comienzo de la
Cuaresma). (N. del T.)
menudo violentas, relacionadas con este erotizado vestuario suele recaer en
las jvenes, resulta difcil culpar a JonBenet Ramsey por este tipo de cosifi-
cacin. Los ataques habituales del pblico contra los chicos, sugiriendo que
son responsables de los males de la sociedad se desvanecen en este caso,
cuando se hace ms difcil para los adultos evadir la responsabilidad de lo
que hacen a los nios a los suyos y a los de los dems^^. La imagen de
JonBenet transgrede violentamente la sagrada responsabilidad asociada con
la proteccin de la inocencia de los nios. La alarmante consecuencia y el
reconocimiento de que la inocencia de la infancia se empana cuando los
nios ya no pueden esperar de los adultos "proteccin... coherencia y una
especie de dignidad" ^^ era patente en la cobertura que los medios de comu-
nicacin dieron al caso de JonBenet.
El caso de JonBenet Ramsey provoc un debate poco habitual en los
medios de comunicacin y en la prensa nacional. A falta de las herramientas
tericas o de la voluntad poltica para analizar las fuerzas institucionales e
ideolgicas de la cultura que generan esa indiferencia hacia los nios, los
medios de comunicacin se centraron en lo que a menudo se llama "la ex-
traa subcultura de los concursos infantiles de belleza". Con frecuencia, se
indica que el abuso que padecen los nios en esos concursos se deba a
unas madres dominantes que desean controlar la vida de sus hijas. Parece
que, si las muchachas jvenes no estuvieran en condiciones de ser cabeza
de turco, sus madres estaran de ms. Los medios de comunicacin no sue-
len plantear la cuestin ms importante de cmo se educa a las nias para
que se desenvuelvan en esa limitada esfera de la vida cultural o cmo esa
educacin regresiva de las nias pequeas suele ser ms la norma que la
excepcin.
Los guardianes morales tradicionales de la cultura infantil, que censu-
raran las letras del rap, retiraran de la circulacin pblica los vdeos y CD
"peligrosos", boicotearan la prctica laboral de Disney a favor de gays y les-
bianas y retiraran de las bibliotecas de las escuelas muchos textos clsicos,
no han tenido mucho que decir sobre la sexualizacin de los nios en los con-
cursos infantiles de belleza, una forma social tan norteamericana como el
pastel de manzana. Tampoco estn muy dispuestos a reconocer que esos
concursos deben considerarse dentro de un conjunto ms amplio de prcti-
cas que incluye cada vez ms acontecimientos deportivos, que apelan a los
padres de las clases media y alta que parecen dispuestos a sacrificar el bien-
estar de sus hijos a los imperativos del xito y la celebridad. En medio del
silencio de los conservadores y de la gente de los valores familiares, los perio-
distas liberales y progresistas han comenzado a suscitar algunas cuestiones
importantes. Por ejemplo, el presentador de la CBS Dan Rather critic a las
^'^ Vase un tratamiento sostenido del ataque actual contra los menores, en especial los
pobres, no blancos y urbanos, en: Henry A. Giroux: Fugitive Cultures. Nueva York: Routledge,
1996. Vase tambin: Angela McRobbie: Postmodernism and Popular Culture. Nueva York:
Routledge, 1994.
15 Annie Gottlieb: "First Person Sexual", The Nation, 9 de junio de 1997, pg. 26.
cadenas de televisin por emitir las grabaciones de JonBenet, afirmando
que no eran ms que pornografa infantil. El columnista Frank Rich escribi
un valiente artculo en el New York Times, en el que deca que "el extrao
mundo de los concursos infantiles de belleza no es una 'subcuitura'; es
nuestra cultura. No obstante, en la medida en que la llamemos subcuitura,
puede seguir siendo un problema para otros" ^^. El periodista Richard Golds-
tein dio continuidad a las ideas de Rich con una serie de tres artculos en
The Village Voice, en la que deca que la mercantilizacin del nio sexual
tiene una larga historia en Estados Unidos y que el caso de JonBenet "saca
a la superficie tanto nuestro horror ante la eficacia con la que puede confi-
gurarse a una nia como ser sexual, como nuestra culpa por el placer que
tenemos ante esa visin"^''. Para Goldstein, el caso de JonBenet desafa al
pblico norteamericano a enfrentarse a la naturaleza real del abuso infantil,
que, con demasiada frecuencia, forma parte tambin de la vida familiar y
cobra una nueva legitimidad de una cultura dispuesta a sacar provecho de
los nios como nuevo campo de produccin de placer y de explotacin
comercial.
Todas estas crticas suscitan preocupaciones vlidas acerca del papel
de los concursos infantiles de belleza y de cmo producen determinadas
ideas de belleza, placer y feminidad que son tanto culturalmente especfi-
cas de gnero como degradantes. Esas crticas promueven tambin un
debate sobre la naturaleza de las necesidades y deseos de los adultos que
empujan a las nias a los concursos y cmo esos concursos se corres-
ponden con otras prcticas sociales que, "en silencio", reproducen unos
papeles para los nios que destruyen la idea de la inocencia infantil y
refuerzan determinadas formas de abuso infantil. A continuacin, examino
en detalle estas cuestiones, centrndome en el alcance y la popularidad de
los concursos infantiles de belleza, en lo que intentan ensear a las nias
y en las fuerzas comerciales ms globales que los sostienen. Sito tam-
bin el fenmeno de los concursos infantiles de belleza dentro de un con-
junto ms amplio de prcticas culturales, relacionado con ellos, en espe-
cial, el mundo de la publicidad de la alta costura y el ascenso de la modelo
adolescente.
La bella y la bestia: Una genealoga
de los concursos infantiles de belleza
Frank Rich tiene razn al decir que los concursos infantiles de belleza
representan ms que una subcuitura en la sociedad norteamericana. Ted
Cohen, presidente de World Pageants Inc., que publica un directorio inter-
^^ Frank Rich: "Let Me Entertain You", New York Times, 18 de enero de 1997, seccin 1,
cagina 23.
^^ Goldstein: "The Girl in the Fun Bubble", pg. 41.
nacional de concursos, estima que la industria de los concursos de belleza
mueve alrededor de mil millones de dlares al ao, con patrocinadores
como Procter and Gamble, Black Velvet y Hawaiian Tropics ^^. Se estima
que, en Estados Unidos, se celebran unos 3.000 al ao, en los que compi-
ten ms de 100.000 nias menores de 12 aos^^. En algunos casos, han
participado nias hasta de 8 meses. La mayora se celebran en California,
Florida y Nueva York, y parece que el nmero de concursos en Estados
Unidos va en aumento, a pesar de que muchos de ellos, sobre todo en el
nivel nacional, cobran a los participantes unas cantidades que oscilan
entre 250 y 800 dlares ô. La mayora de las participantes de los concur-
sos locales pertenecen a familias de clase trabajadora, impulsadas por
unas fantasas de movilidad social y el atractivo de un pequeo premio en
metlico. Los concursos mayores y ms caros parecen estar dominados
por padres de clases media y alta, como los Ramsey, que tienen mucho
dinero y recursos para gastar en clases muy caras de educacin de la voz
y de danza, preparadores para este tipo de actos, vestidos caros y cuota
de inscripcin 21.
Los concursos constituyen un negocio lucrativo. Los promotores comer-
cializan el placer lascivo y obtienen grandes rentabilidades, hasta 100.000
dlares por cada evento. Adems, los concursos infantiles de belleza han
creado a su alrededor una serie de industrias de apoyo, como modistos,
consultores de imagen, preparadores de entrevistas, fotgrafos y editores22,
por no hablar de la cosmtica, la reduccin de peso y otras "industrias de
apoyo a la belleza". Las revistas comerciales del ramo, como Pageant Life,
que tiene una tirada de 60.000 ejemplares, ofrecen a sus lectores imgenes
y anuncios que ensalzan los ideales de la feminidad, el atractivo y la belle-
za, mientras comercializan a nias pequeas con la imagen de los impulsos
y deseos adultos. En algunos casos, los padres invierten mucho dinero en
artistas del maquillaje, peluqueros y preparadores para ensear a nias pre-
adolescentes determinados "estilos de modelos y giros rpidos de profesio-
18 Citado en: Karen De Witt; "All Dolled Up", New York Times, 12 de enero de 1997, p-
gina D4,
13 Mientras que las estadsticas sobre los concursos de belleza infantiles varan, una serie
de fuentes citan datos similares a los que yo menciono aqu. Vanse, por ejemplo: Rich: "Let Me
Entertain You"; Ellen Marl<: "Pretty Babies", Vogue, junio de 1997, pg. 240; Beverly Stoeltje:
"The Snake Charmer Queen Ritual Competition, and Signification in American Festival", en:
Colleen Ballerino, Richard Wilk y Beverly Stoeltje (eds.): Beauty Queens. Nueva York, Routled-
ge, 1996, pg. 13.
^ Citado en Pat Jordan: "The Curious Childhood of an Eleven-Year-Old", Life, abril de
1994, pg. 38.
^1 Tras la muerte de JonBenet, la repentina cada de la popularidad de los concursos de
belleza infantiles se ha traducido en un aumento de los derechos de participacin. Estos dere-
chos, que eran 200 dlares, ahora ascienden a 500, lo que elimina a todos los concursantes,
salvo a los ms ricos. Vase: Alex Kuczynski: "Tough Times on the Children's Pageant Circuit",
New Yorl< Times, 13 de septiembre de 1998, seccin 9, pgs. 1, 8.
22 Mark: "Pretty Babies", pg. 240.
Ediciones IVIorata, S. L.
Fantasias de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la poltica de inocencia 57
nales y aficionadas"2^. Un reportaje que apareci en la revista Life en 1994
que presentaba a Blaire, una experimentada concursante de belleza de 11
aos, documentaba esta tendencia. Las oportunidades de ganar de esta
muchacha mejoraron cuando su madre y su padre contrataron a Tony, un
preparador de la voz y maquiilador, que cobra 40 dlares por hora, para cam-
biar por completo su aspecto. Cuando preguntaron a su padre por qu es-
taba tan decidido a presentar a Blaire a ios concursos infantiles de belleza,
respondi: "Soy cirujano plstico slo del cuello para arriba. Me encanta la
belleza del rostro. Sin duda, por eso estoy tan interesado por Blaire". El ar-
tculo seala que "Bruce est cautivado por la belleza de su hija, pero pre-
fiere que est realzada: Se disculpa ante los extraos cuando no va maqui-
llada. Algunos padres han acusado a Bruce de realzar el aspecto de Blaire
con la ciruga". Blaire dice que le encantan los concursos de belleza; es lo
nico que le interesa. El artculo termina indicando que Blaire carece de la es-
pontaneidad infantil, y supone que "muestra tan poca emocin fuera del
escenario porque est muy atareada corrigindose a s misma ai comparar-
se con los adultos"2"*.
Es posible que a algunos les parezca que el caso de Blaire es una carica-
tura de la vida de los concursos, describiendo de forma muy limitada a unos
padres que presionan a sus hijos con excesiva dureza y que imponen sus pro-
pios intereses y deseos a unas nias demasiado pequeas para decidir si, en
realidad, quieren participar. Sin embargo, la literatura popular est repleta de
historias de este tipo. A muchos padres involucrados en estos concursos no
parece preocuparles las posibles consecuencias negativas de vestir a sus
hijas de forma provocativa, ponindoles fundas en ios dientes y pestaas pos-
tizas y haciendo que acten en pblico de un modo que insina una sexuali-
dad que supera con mucho su edad.
La literatura popular que apoya la cultura de los concursos de belleza no
se percata de que "las imgenes sexualizadas de nias pequeas pueden
tener consecuencias peligrosas en un mundo en el que 450.000 nios norte-
americanos fueron considerados vctimas de abusos sexuales en 1993" 2^.
Las revistas comerciales como Pageant Life y Babette's Pageant and Talent
Gazette estn llenas de anuncios en los que aparecen nios pequeos adop-
23 Linda Caillouet se hace eco de una advertencia hecha por muchos acadmicos y perio-
distas de todo el pas: "Los concursos de belleza han cambiado en los ltimos treinta aos. Las
escolares van maquilladas, se exhiben como las modelos en trajes de bao y se pavonean por
las pasarelas. A menudo, los padres de las nias de hoy invierten gran cantidad de dinero en
preparadores que enseen a las nias el estilo de las modelos profesionales y aficionadas y a
girar como peonzas. Pagan a maquilladoras y a estilistas que acompaen a las nias a los con-
cursos. Algunas nias utilizan mquinas de bronceado. Se ha descubierto que hay nias de 7
aos que llevan dientes postizos, pestaas postizas y lentes de contacto coloreadas". Citado en:
Linda Caillouet: "Slaying Has Child Pageants on Defensive", Arkansas Democrat-Gazette, 14 de
abril de 1997, pg. 1A.
2* Jordan: "Curious Childhood", pgs. 62, 68.
25 Michael F. Jacobson y Laurie Ann Mazur: Marketing Madness. Boulder, Colo.: Westview,
1995, pg. 79.
Ediciones lilorata. S. L.
tando poses sugestivas. Las fotos a toda plana de las finalistas de los con-
cursos muestran a muchachas de edades comprendidas entre 2 y 24 aos.
Todas las participantes estn definidas por la misma esttica: el maquillaje, la
pose, la sonrisa y los peinados de las nias de 6 aos no se diferencian de los
que llevan las jvenes. En la esttica de los concursos de belleza, la lnea divi-
soria entre nias y adultas desaparece; todas las imgenes exhiben el fro
distanciamiento del atractivo sexual que se ha convertido en la marca regis-
trada de la industria de los bienes de consumo. Adems, las revistas estn lle-
nas de anuncios que pregonan productos de empresas denominadas, por
ejemplo, "Hollywood Babe" y "Little Starlet Fashions"*, con muchos anuncios
que invocan la advertencia: "No te quedes atrs"^. Hay uno que incluso di-
ce con entusiasmo que las aspirantes pueden inscribirse en un determinado
concurso por una cuota de slo 1 dlar por libra. Las historias de los xitos en
el grupo de menor edad (de 4 a 8 aos) se centran consistentemente en la
emocin de la competicin, en los ttulos que se obtienen y en las fulgurantes
carreras profesionales como modelos de las ganadoras de los concursos de
belleza.
Los padres y los patrocinadores de los concursos responden a menudo a
las crticas del pblico diciendo que la reaccin de la prensa ante la muerte de
JonBenet Ramsey fue excesiva, centrndose injustamente en los concursos
de belleza como si de alguna manera estuvieran implicados en su muerte.
Otros justifican la cultura de los concursos infantiles de belleza como una va
para que sus hijas accedan a unas carreras profesionales lucrativas como
modelos o consigan becas universitarias, premios en metlico u otros tipos de
recompensas. La razn que se utiliza con ms frecuencia para defender los
concursos de belleza es que fomentan la autoestima de las nias, "ayudn-
doles a superar la timidez y [ensendoles a] crecer"^7. Un director de un
concurso de Murrieta (California) refutaba la crtica de que los concursos van
en detrimento de las nias diciendo que "muchas nias miran los concursos
de belleza como un juego prolongado de disfraces, algo que gusta a la
mayora de ellas" 2^. Pam Griffin otra proponente de los concursos, cuya hija
prepar a JonBenet Ramsey, insista en que "despus de ver lo bien que lo
pasaba JonBenet, hay ms nias que acuden a los concursos"^^. incluso la
periodista Ellen Mark, de Vogiue, conclua que la mayora de las nias que
participan en los concursos de belleza acaban con una historia de xito.
Segn Mark, la razn de su xito es que "los concursos las hacen especia-
les... A las pequeas les gusta aparecer guapas" ^.
* "El beb de Hollywood" y "Modas para la pequea aspirante al estrellato". (N. del T.)
2'^ Citado en un anuncio de "Debbrah's; Nation's Top Pageant Designers", Pageant Life.
invierno de 1996, pg. 26.
2^ Elliot Zaren: "Eyebrows Lift at Child Strutting in Sexy Dresses, Makeup", Tampa Tribune,
14 de enero de 1997, pg. 4.
28 Citado en: Jodi Duckett: "In the Eyes of the Beholder: Child Beauty Pageants Get Mixed
Reviews", Morning Call, 6 de abril de 1997, pg. El ,
29 Ibid.
3 Mark: "Pretty Babies", peg. 283.
Este argumento, al apropiarse de la ideologa del feminismo liberal, des-
taca que las nias consiguen afirmar su autodireccin, autonoma y un fuerte
espritu competitivo mediante su participacin en los concursos. Sin embargo,
con frecuencia, esas crticas no se dan cuenta de que la autoestima se defi-
ne, en realidad, dentro de una norma muy reducida de autonoma, imper-
meable al modo en que el gnero se crea y recrea continuamente dentro de
una poltica de apariencias que, a menudo, se reduce al nivel de un espec-
tculo degradante. En este contexto, la autoestima supone asumir un cdigo
de gnero que recompensa a las pequeas por su aspecto, sumisin y atrac-
tivo sexual, en vez de cuestionarlo crticamente. Unida a las formas en que la
cultura en general, a travs de la televisin, la msica, las revistas y los anun-
cios, bombardea de manera constante a las jvenes con un ideal sexualizado
de feminidad, "del que se han eliminado todos los elementos amenazado-
res" ^\ la autoestima se convierte a menudo en un eufemismo que alude al
odio hacia s misma, a unos rgidos roles de gnero y a la impotencia.
En la apropiacin del lenguaje de la autoestima para defender los concur-
sos infantiles de belleza se esconde una cierta paradoja, sobre todo teniendo
en cuenta que estos concursos facilitan a las jvenes unas normas de belle-
za que, en realidad, slo cumple una de cada 40.000 mujeres jvenes. Debe-
mos preguntarnos dnde est el error que hace que unas jvenes quieran
convertirse en modelos de moda que, cada vez con mayor frecuencia, parece
que nunca crecen (por ej., Kate Moss) y para quienes la belleza no slo se
define segn la mirada masculina, sino que parece uno de los pocos requisi-
tos necesarios para entrar "en el privilegiado mundo masculino" ^2. La terica
feminista Naomi Wolf tiene razn cuando dice que el problema de vincular las
ideas normalizadas de la belleza sexualizada con la autoestima est en que
no ofrece muchas opciones a las nias o a las jvenes adultas. Esto resulta
especialmente cierto cuando las cuestiones relativas al placer sexual y a la
autodeterminacin son rehenes de las ideas de la feminidad que hacen difcil
que las mujeres vayan ms all de esas representaciones infantilizadas para
expresarse ellas mismas de manera potenciadora^^. Es ms, al otro lado de
la creacin barata del atractivo de la nia de la calle en cuanto icono de mo-
da de la belleza est la realidad de una sociedad patriarcal en la que la fan-
tasa de ninfa revela un "sistema mediante el que los hombres imponen su
autoridad sobre las mujeres y los nios"^'*.
En resumen, slo en muy raras ocasiones los defensores de los concur-
sos infantiles de belleza se ocupan de las consecuencias de sustraer la ino-
^^ Susan Bordo; Unbereable Weight: Feminism, Western Culture, ant the Body. Berkeley;
University of California Press, 1993, pg. 162.
32 Ibid., pg. 179.
33 Naomi Wolf: The Beauty Myth. Nueva York; Anchor Books, 1992. (Trad, cast.; El mito de
la belleza. Barcelona. Salamandra, 1992.)
3" Richard Goldstein: "Nymph Mania: Honoring Innocence in the Breach", Village Voice, 17
de junio de 1997, pg. 71. Esto no quiere decir que las mujeres y los nios no medien y resis-
tan esa dominacin tanto como para dejar claras las evidentes relaciones de poder que subya-
cen a la resurreccin de la ninfa en la cultura.
cenca de una nia al mostrarla como una ninfa sexualizada. Una vez ms,
poco tienen que decir de lo que aprenden las nias en los concursos de belle-
za, cmo se ver la nia a s misma y cmo mediar su relacin con la socie-
dad cuando su sentido de vala personal se define en gran medida mediante
una idea de belleza unidimensional y degradante. Tampoco parece que los
padres ni otros participantes en ios concursos se cuestionen la conveniencia
de permitir que las empresas patrocinen a las nias. El mensaje que a me-
nudo informa esas relaciones es que las identidades de las nias pequeas
que se presentan a los concursos slo tienen sentido cuando se vinculan a la
lgica del mercado. Lo que aprende la nia es que, "para participar [en el]
concurso, debe representar a alguien distinto de s misma" ^^.
A diferencia de los concursos que tenan lugar hace diez o quince aos,
los actuales, sobre todo los nacionales, ofrecen ahora premios mayores y
estn respaldados por empresas patrocinadoras. Es ms, como se han ele-
vado los intereses comerciales y el nivel de las inversiones, tambin lo han
hecho su carcter competitivo, promocin y su aspecto deslumbrante. V. J.
LaCour, editor de la Pageant Life Magazine y firme valedor de los concursos
infantiles de belleza, cree que muchos padres recurren al maquillaje y dems
medidas "extremas" porque "los padres estn tratando de conseguir ventajas
competitivas"^^. En algunos casos, los padres recurren a prcticas mental-
mente punitivas y fsicamente crueles para lograr que sus hijas acten "ade-
cuadamente". Lois Miller, propietaria de la Star Talent Management de Allen-
town (Pennsylvania), dice que ha "visto a padres que han dado pellizcos a sus
hijas por ensuciar el vestido, no presentar un aspecto adecuado, no conto-
nearse lo suficiente o no lanzar besos" 2^. A menudo, los padres responden a
estas crticas diciendo que sus hijas estn haciendo exactamente lo que quie-
ren hacer y que disfrutan cuando participan en los concursos. Este argumen-
to resulta un tanto forzado cuando los padres inscriben en los concursos a
nias hasta de 8 meses o cuando deciden que su hija de 4 aos necesita un
agente de talentos que establezca las "conexiones adecuadas" fuera de los
concursos de belleza, como informa la revista Money.
EI18 de mayo de 1997, en el perodo posterior a la polmica acerca de Jon-
Benet Ramsey, Sixty Minutes, un programa de televisin que goza de mucha
fama por sus reportajes de investigacin, emiti uno sobre los concursos infanti-
les de belleza. La idea del programa, anunciada por el presentador Morley Safer,
consista en examinar si "los concursos infantiles de belleza explotan a los nios
para satisfacer las ambiciones de los padres". Para situar en perspectiva histri-
ca estos concursos, Sixty Minutes emiti cuas de concursos infantiles de belle-
za que se haban visto en el programa en 1977 y despus present tomas de
vdeo de JonBenet y otras nias participantes en un concurso reciente. El con-
traste era, al mismo tiempo, obsceno e informativo. Las nias de los concursos
de 1977 llevaban vestidos de nia y cintas en el pelo; manifestaban una incen-
os Stoeltje: "The Snake Charmer", pg. 23.
3^ Citado en: Caiilouet: "Slaying Has Child Pageants on Defensive", pg. 1A.
3^ Citado en: Duckett: "In the Eyes", pg. E1.
Ediciones Morala, S. L.
ca infantil cuando exhiban sus talentos de nia, cantando, bailando claque y
haciendo girar un bastn. No era as en las tomas del concurso ms reciente.
Las concursantes no parecan nias, sino ms bien jvenes coquetas cuyos
talentos se redujeran a la habilidad de moverse de manera provocativa por el
escenario. Como sealaba Morley Safer, es evidente que, "en las normas de los
actuales concursos de belleza, la inocencia parece haber desaparecido". Cuan-
do pregunt a una de las madres que haba aparecido en el programa de 1977
qu pensaba de los concursos actuales, respondi que no haca mucho haba
ido a un concurso infantil de belleza y llegu a la puerta y me di la vuelta. Era
repugnante ver los vestidos llenos de abalorios y el pelo cardado de las nias".
La postura del programa sobre los concursos infantiles de belleza era crtica,
pero no tuvo en cuenta las prcticas sociales, las representaciones y las relacio-
nes de poder que constituyen el contexto en el que florecen esos concursos en
Estados Unidos. Tampoco analiz la creciente popularidad de los concursos
como un elemento de la violenta y progresiva reaccin contra el feminismo que
se reproduce en los medios de comunicacin, la cultura y las industrias de la
moda, as como en el nmero cada vez mayor de las clases conservadoras diri-
gentes de la economa y la poltica 2^. No obstante, Morley Safer fue muy claro en
relacin con la premisa de que la raz de estos abusos contra las nias hay que
situarla directamente en unas madres patentemente ambiciosas y explotadoras.
La reaccin antifeminista no ha impedido la aparicin de crticas ms infor-
madas. Por ejemplo, algunos psiclogos infantiles sostienen que la intensa
competicin de los concursos se complica con el estilo nmada de vida que
imponen los viajes de un hotel a otro durante las vacaciones escolares,
lo que hace difcil que las nias pequeas hagan amigos, corrindose el riesgo
de que tengan problemas en sus interacciones sociales con otros nios. Otros
especialistas infantiles afirman que, desde el punto de vista evolutivo, es tan
inadecuado "ensear a una nia de 6 aos a posar como una modelo de 26
como permitirle que conduzca [y] beba alcohol" ^^. Por supuesto, hay que aa-
dir el estrs de la competicin y el peligro de destruir la confianza de la nia en
s misma, sobre todo cuando pierde, si el mensaje que recibe es que su apa-
riencia es el aspecto ms importante de su persona. El psiclogo David EIkind
dice que los padres solan preocuparse por la conducta tica de los nios. Hace
una dcada, cuando los nios regresaban de la escuela, sus padres les pre-
guntaban si haban sido buenos. Ahora, a causa de las nuevas realidades
econmicas de la reduccin de tamao de las empresas y la desindustrializa-
cin, los padres tienen miedo de que sus hijos sean los perdedores'*. Con
3^ Vase, por ejemplo: Susan Faludi: Backlash: The Undeclared War Against American
Women. Nueva York: Anchor Books, 1991. (Trad, cast.: Reaccin. La guerra no declarada con-
tra la mujer moderna. Barcelona. Anagrama, 1993.)
^^ Este prrafo se basa en gran parte en comentarios de psiclogos peditricos citados en:
Rebecca A. Eder, Ann Digirolamo y Suzanne Thompson: "Is Winning a Pageant Worth a Lost
Childhood?", St. Louis Post-Dispatch, 24 de febrero de 1997, pg. 7B.
"" David EIkind: "The Family in the Postmodern World", National Forum, 75, verano de
1995, pgs. 24-28.
demasiada frecuencia tambin, los padres se preocupan en la actualidad de la
medida en que sus hijos se desenvuelven bien en las competiciones. La perio-
dista Marly Harris escribe que la "masiva reestructuracin de la economa crea
una sociedad de 'el ganador se lo lleva todo', en la que los padres creen que, si
sus hijos no acaban entre los pocos ganadores, engrosarn las filas de los
muchos perdedores" "^^ Por tanto, en la dcada de 1990, la pregunta que se
hace a los chicos cuando llegan a casa ya no es: "Has sido bueno [o buena]?",
sino: "Has ganado?" Ahora, el mensaje es: sacaste las mejores notas?
Harris cree tambin que el dinero que los padres gastan en los concursos infan-
tiles de belleza, ms de 10.000 dlares por nia al ao, en algunos casos,
podra invertirse de forma ms productiva, por ejemplo, en planes de ahorro
para ayudarles a financiar el coste de una educacin universitaria. Sin embar-
go, los atributos que se acentan cuando definen sus identidades y su autoes-
tima les dan pocas oportunidades de desarrollarse y expresarse'*2.
A pesar de estas crticas, los concursos infantiles de belleza gozan de una
enorme popularidad en Estados Unidos, popularidad que va en aumento. Es
ms, tienen sus defensores'*^. En parte, esa popularidad puede explicarse,
como mencion antes, por las posibilidades que ofrecen a sus promotores de
hacer dinero, pero hay ms cosas. Los concursos infantiles de belleza repre-
sentan tambin lugares en los que los ritos de la Norteamrica provinciana se
combinan con la ideologa de la cultura del consumo de masas. Unos con-
cursos con ttulos como: "Miss Catfish Queen", "Miss Baby Poultry Princess"
y "The Snake Charmer Queen Ritual Competition"* indican que esos ritos se
adaptan con facilidad a los "significados locales y smbolos, valores y esttica
familiares, los que son relevantes para los productores, actores y consumido-
res del concurso"'*''. Es fcil poner en marcha esos ritos; se anuncian como
"1 Marly Harris: "Trophy Kids", Money Magazine, marzo de 1997, pg. 102.
*2 Como seala Annette Corrigan, 'las nias deben tener la libertad de examinar las ilimi-
tadas posibilidades de su humanidad y ser valoradas, como son los hombres, por mucho ms
que su aspecto externo o su capacidad de estimular el deseo en el sexo opuesto". Annette
Corrigan: "Fashion, Beauty, and Feminism", Meanjin, 51:1,1992, pg. 108.
'^3 Vase una defensa acadmica de los concursos de belleza, como una mera representa-
cin de las normas de la comunidad en: Michael T Marsden: "Two Northwestern Ohio Beauty
Pageants: A Study in Middle America's Cultural Rituals", en: Ray B. Browne y Michael T. Marsden
(eds.); The Cultures of Celebration. Bowling Green, Ohio: Bowling Green State University Press,
1994, pegs. 171-180. Marsden est tan decidido a ver los concursos como actuaciones rituales
que no se da cuenta del carcter tan ideolgico de su comentario cuando se centra en algunos
de los aspectos ms sexistas de las prcticas de los concursos. As, para Marsden, las competi-
ciones en traje de bao slo prueban que "la belleza puede ser un arte". Vase un anlisis ms
complejo en: Robert H. Lavender: "'It's Not a Beauty Pageant!' Hybrid Ideology in Minnesota
Community Queen Pageants", en: Beauty Queens, pgs. 31 -46. Vase tambin la inspida defen-
sa que hace Susan Orlean de los concursos infantiles de belleza como ritos pblicos que dan a
las madres (a posibilidad de enorgullecerse cuando ganan sus hijas, y proporcionan a las con-
cursantes la acogida de una familia "en la que todo el mundo conoce a los dems y cuidan de los
dems". Susan Orlean: "Beautiful Girls", Ttie New Yorker, 4 de agosto de 1997, pgs. 29-36.
* "Miss Reina del Barbo", "Miss Princesa Beb de las Aves de Corral" y "La Competicin
Ritual de la Reina del Encantador de Serpientes", respectivamente. (N. del T.)
^ Stoeltje: "The Snake Charmer Queen Ritual Competition", pg. 13.
una forma legtima de entretenimiento familiar; son una poderosa caja de
resonancia de los modelos occidentales dominantes de la feminidad, la belle-
za y la cultura, y desempean un papel crucial en los niveles local y nacional
de reproduccin de determinadas ideas de ciudadana y de identidad nacio-
nal. Con frecuencia, los concursos infantiles de belleza se asumen simple-
mente como un entretenimiento bueno y limpio y se defienden por su valor
cvico para la comunidad. Es ms, mientras que los concursos adultos de
belleza, como el anual de "Miss Amrica", han sido objeto de enormes canti-
dades de crticas feministas'*5, pocas crticas acadmicas y culturales se han
centrado en los concursos infantiles de belleza como objetos serios de anli-
sis cultural''^.
Ms all de la poltica del abuso infantil
Cualquier intento de cuestionar las prcticas y abusos sexistas presentes
en los concursos infantiles de belleza debe comenzar con el reconocimiento
de que estos actos representan algo ms que un entretenimiento trivial. La
terica de la educacin Valerie Walkerdine deca que ciertas formas de cultu-
ra popular, como el concurso de belleza, ofrecen a las nias de clase trabaja-
dora una forma de escapar de los discursos e ideologas limitadoras que se
hallan en las escuelas y otras instituciones. La cultura popular se convierte en
un mbito de fantasa que ofrece la promesa del escape, las posibilidades y
el triunfo personal. En este caso, el deseo adquiere expresin mediante un
desfile interminable de imgenes y narraciones muy sexualizadas que no slo
encierra la promesa de fantasas erticas que "les pertenecen", sino que
constituyen tambin para estas pequeas una importante estrategia de
supervivencia''^. Segn Walkerdine, las formas de la cultura popular, como un
concurso infantil de belleza, ocupan un espacio pblico serio, en el que se
ofrece a las preadolescentes de clase trabajadora unas formas de identifica-
cin de las que pueden apropiarse como prcticas de supervivencia en una
sociedad que est en su contra. Sin embargo, lo que ignora Walkerdine es
que, a menudo, esas fantasas se fundan en formas de identificacin y espe-
ranza que no ofrecen nada ms que el timo del cumplimiento, proporcionan-
^^ Vase un anlisis importante de los diferentes enfoques crticos de la belleza y la polti-
ca de la apariencia que han empleado las feministas desde la aparicin del primer concurso de
IVIiss Amrica en 1968 en: Corrigan: "Fasliion, Beauty, and Feminism", pgs. 107-122. Lo que
resulta muy interesante de este artculo es que no se dice nada de los concursos infantiles de
belleza. Esto es especialmente relevante, dado que muchos de los enfoques conceptuales que
versan sobre la poltica de la apariencia no se aplican a las nias de 6 aos. Por ejemplo, la idea
de que la belleza puede interpretarse como un acto de resistencia y volverse contra la cultura
dominante parece un tanto rocambolesco cuando se habla de nias que apenas saben leer.
"^ Puede hallarse una excepcin en la coleccin de ensayos de: Cohen y cois, (eds.):
Beauty Queens.
" Valerie Walkerdine: Daddy's Girl: Young Girls and Popular Culture. Cambridge, Mass:
Harvard University Press, 1997, pg. 166.
do unas opciones limitadas a las nias. Es ms, aunque no puedan despre-
ciarse esas estrategias como polticamente incorrectas, sino que hay que
contemplarlas en el contexto de unas ideas de mayor alcance acerca de c-
mo se media el deseo y cmo se acta sobre l, los costes sociales de esas
identificaciones van mucho ms all de los beneficios que aportan como
defensa contra unos tiempos adversos. A largo plazo, esas inversiones sirven
para limitar, a menudo explotar y trastornar la vida de las clases trabajadoras.
Al mismo tiempo, la aparicin de formas culturales como los concursos infan-
tiles de belleza ponen en evidencia hasta qu punto se estn reduciendo las
esferas pblicas viables para los nios. A medida que decrecen los fondos
pblicos, se agotan los servicios de apoyo y se eliminan de las escuelas las
actividades extracurriculares a causa de los recortes econmicos, la sociedad
cuenta con muy pocos espacios pblicos no comerciales con los que puedan
identificarse y que puedan experimentar los jvenes. Cuando las relaciones
mercantiles expanden su control sobre el espacio pblico, las empresas faci-
litan cada vez ms estos espacios para que los nios vivan la experiencia de
consumir objetos y bienes, con pocas oportunidades de aprender a desarro-
llar todas sus capacidades intelectuales y emocionales para ser ciudadanos
crticos.
Aunque muchos progresistas son muy conscientes de que la lucha en tor-
no a la cultura equivale a la lucha por el significado y la identidad, tambin es
importante reconocer que cualquier poltica cultural viable debe situar textos
culturales especficos dentro de las relaciones de poder que configuran la
vida cotidiana. Entendindolos dentro de un conjunto ms amplio de relacio-
nes, los concursos infantiles de belleza se convierten en objeto importante de
anlisis crtico por diversas razones. En primer lugar, los rgidos roles conser-
vadores de gnero, que se justifican en muchos concursos infantiles de belle-
za, deben analizarse tanto en relacin con las ideologas especficas que cons-
truyen con respecto a los nios, como en cuanto a las formas en las que estas
ideologas hallan expresin en otras partes de la cultura. Lo que quiero sea-
lar es que los valores y los motivos dominantes que configuran los concursos
infantiles de belleza adquieren su significado y su atractivo precisamente por-
que encuentran expresin en esferas culturales relacionadas a lo largo de
toda la sociedad norteamericana. Por ejemplo, al examinar las campaas
publicitarias del estilo de las producidas por Calvin Klein o el creciente uso de
los anuncios que muestran el ideal de la mujer moderna norteamericana
como una mujer joven, extremadamente delgada, sexualmente seductora y
dispuesta, resulta obvio que los procesos que operan en la cosificacin de las
nias no difieren en absoluto de las relaciones sociales que tienen lugar en
otros sitios. En todos estos mbitos, se utilizan los cuerpos y las partes del
cuerpo de las nias para comercializar el deseo y vender artculos. Lo que,
con frecuencia, oculta esas conexiones a la mirada pblica es que los con-
cursos infantiles de belleza se apropian de la inocencia como un tropo para
hacer lo mejor para las nias, a menudo en nombre de los valores familiares
predominantes, y, sin embargo, precisamente en nombre de la inocencia,
esas prcticas pueden considerarse en otros contextos como abusivas para
los nios, tal como se definen en la cultura dominante en cuanto simple entre-
tenimiento bueno, limpio y familiar.
En los anuncios del perfume Obsession de Calvin Klein y en los ms
recientes de sus pantalones vaqueros, la inocencia se convierte en un signo
fracturado y se utiliza sin excusas para presentar a los nios como objetos de
deseo y a los adultos como mirones. En este caso, se transmite la inocencia
en unas atractivas imgenes de pureza infantil mientras, al mismo tiempo,
se sexualizan y mercantiiizan esas imgenes. La sexualizacin de los nios
puede ser la frontera ltima del mundo de la moda, ejemplificada en el ascen-
so de modelos como Kate Moss, que representa la mujer ideal como una nia
abandonada: como un palo, sin expresin y con los ojos en blanco'*^; o, sen-
cillamente, crea celebridades de modelos adolescentes, como Ivanka Trump,
que, al final de su adolescencia, se preguntan si son demasiado viejas para
desarrollar una carrera profesional en esas industrias de la cultura que redu-
cen los talentos de una mujer a las elusivas y fugaces normas del deseo, la
sexualidad y la belleza. Lo que conecta el mundo de los concursos infantiles
de belleza con el mundo de la publicidad y de la moda es que ensean a las
nias a convertirse en mujeres en pequeo, mientras a las mujeres se les
ensea a asumir las identidades de nias abandonadas e impotentes. En
este caso, Lolita slo crece para retirarse en su juventud como modelo de lo
que significa ser una mujer**^. Aqu, la inocencia revela una cualidad oscura:
no slo se ataca a las jvenes en muy diversos espacios pblicos, sino que se
hurtan sus identidades, en especial las de las mujeres jvenes, de diferentes
maneras y en diversos espacios pblicos, por el elevado cociente de placer
que evocan para satisfaccin de las necesidades y deseos adultos.
Como referente tico, la inocencia humaniza a los nios y reclama a los
adultos que les brinden seguridad y proteccin. Sin embargo, la inocencia
toma su significado de un complejo conjunto de registros semiticos, mate-
riales y sociales, y lo que les est ocurriendo a los nios, en muchas esferas
culturales tan poco relacionadas en apariencia como los concursos infantiles
de belleza y el mundo de las modelos publicitarias y de moda, indica lo vul-
^ Aunque en este captulo no he desarrollado las consecuencias que esas descripciones
tienen para las mujeres, muchas feministas han publicado algunos anlisis excelentes. Vase,
en especial: Bordo: Unbearable. Vase una bochornosa defensa de la delgadez como la estti-
ca de la industria de la moda en: Rebecca Johnson: "The Body", Vogue, septiembre de 1997,
pginas 653-658. Johnson da muchas vueltas para justificar algunos de los aspectos ms mis-
ginos de la industria de la belleza, pero, en realidad, se hunde hasta el fondo al decir que el
resentimiento es la razn primordial por la que muchas mujeres critican la Imagen de las mode-
los flacas que invaden los medios de comunicacin. Al decir que la delgadez es slo una est-
tica y no una moralidad, Johnson parece olvidar que, en la invocacin dominante de la delgadez
como norma de belleza, est la sugerencia de que las mujeres con sobrepeso son descuidadas,
las mujeres ancianas son feas y las mujeres que no son blancas no son tan hermosas como las
omnipresentes flacas rubias que pueblan los medios de comunicacin.
"^ La obra clsica sobre esta cuestin es: Mary Pipher: Reviving Opielia: Saving the Sel-
ves of Adolescent Girls. Nueva York: Ballantine Books, 1994. Vase tambin: Nicole Peradotto:
"Little Women: A New Generation of Girls Growing Up Before Their Time", Buffalo News, 26 de
enero de 1997, pg. IE.
nerables que en realidad son con respecto al aprendizaje de las peores di-
mensiones sociales de nuestra sociedad: misoginia, sexismo, racismo y vio-
lencia. Hay que entender la inocencia como metfora abierta a diversos usos
y cuyos efectos pueden ser tanto positivos como devastadores para los nios.
Para que la inocencia se convierta en una categora til para el anlisis social,
el trmino slo debe entenderse poltica y ticamente mediante las formas en
que se representa y utiliza en la vida cotidiana, configuradas por el lenguaje,
las representaciones y las tecnologas del poder. Para analizar una poltica de
inocencia es fundamental la necesidad de averiguar por qu, cmo y en qu
condiciones impregna cada vez ms el marketing e los cuerpos de los nios
diversos elementos de la sociedad. De igual manera, los educadores y otras
personas no slo deben descubrir los intereses polticos e ideolgicos y las
relaciones de poder que operan en la construccin de la inocencia, sino tam-
bin las formas reales en las que se despliegan las prcticas culturales para
influir en la forma de aprender de los nios y de los adultos acerca de ellos
mismos y de sus relaciones con los dems.
La inocencia se convierte en una ideologa mistificadora y en un vehculo
de beneficios comerciales. En el primer caso, la inocencia es un trmino muy
cargado que apunta a los pedfilos y a los pervertidos sexuales como las
amenazas ms visibles contra los nios en nuestra sociedad. Esa idea res-
tringida de inocencia no alcanza a explicar cmo se relaciona el abuso infan-
til con unas esferas culturales aparentemente ms benignas, como los con-
cursos infantiles de belleza, y opera por medio de ellas. Por tanto, estos
concursos no slo se ignoran como objetos serios de anlisis social, sino que
se desprecian como una simple subcultura. En este caso, la inocencia prote-
ge una determinada idea de los valores familiares, que es especfica de una
clase social y est codificada racialmente. En una sociedad donde la juventud
de clase trabajadora y los jvenes de color se representan como una amena-
za y un peligro para el orden pblico, la inocencia se convierte en un tropo ideo-
lgico definido mediante su contraste con los nios a quienes se interpreta
como "otros". En cuanto tropo ideolgico, la inocencia refuerza una poltica de
la inocencia que legitima el capital cultural de los nios blancos, de clase
media y privilegiados. Es ms, el discurso de la inocencia no facilita la com-
prensin del modo en que las condiciones en las que aprenden los nios en
lugares especficos se refuerzan y adquieren legitimidad mediante su cone-
xin con otros lugares culturales.
En el segundo caso, la inocencia queda presa de la lgica del mercado
y de la enseanza satisfactoria de las operaciones del consumismo. Esa
lgica se apropia cada vez ms del mito de la inocencia a travs de una
esttica deslumbrante en la que los nios proporcionan el cebo sexualizado
que crea imgenes y representaciones que bordean la pornografa. En este
escenario, el sentido del juego de los nios y su desarrollo social se trans-
forman mediante estrategias de marketing y formas de educacin para el
consumo que definen los lmites de sus imaginaciones, identidades y sen-
tido de la posibilidad, mientras, al mismo tiempo, facilitan, a travs de los
medios electrnicos de comunicacin, un "tipo de entretenimiento que influ-
s) Ediciones Morata, S. L.
Fantasias de ninfa: Los concursos infantiles de belleza y la poltica de inocencia 67
ye de manera sutil en nuestra forma de ver a [los nios,] nosotros mismos y
nuestras comunidades"^".
Los educadores, los padres y los activistas preocupados deben comenzar
a cuestionar y contrarrestar esas imgenes, ideologas y prcticas sociales,
como parte de una poltica cultural que sita las cuestiones de la enseanza
y el poder en el centro de su proyecto. Esto supone tomar muy en serio cmo
los concursos infantiles de belleza y otros entes culturales ensean a los
nios a pensar en ellos mismos a travs de las representaciones, valores y
lenguajes que se les ofrecen ^^ Tambin significa expandir nuestra compren-
sin de la forma de estrellarse la educacin sobre los cuerpos de las nias en
los concursos y del modo en que esta prctica concuerda o no con lo que se
ensea a las nias en otras esferas culturales. Las escuelas y otros mbitos
culturales deben considerar la cultura popular como un rea seria de anlisis.
Esto sugiere que se ensee a nios y adultos a interpretar crticamente la cul-
tura popular. Significa tambin ensearles a ser productores culturales capa-
ces de utilizar las nuevas tecnologas para crear textos que honren y compro-
metan crticamente sus tradiciones y experiencias. En trminos estratgicos,
hay que ofrecer a los estudiantes textos, recursos y estrategias que faciliten
un conjunto complejo de posiciones de sujeto que puedan abarcar, en el que
puedan vivir, que puedan transmitir y con el que puedan experimentar. Hay
que ensear tambin a estudiantes y adultos a organizar movimientos socia-
les en los niveles local y nacional para presionar y boicotear a las empresas
que realicen prcticas abusivas con respecto a los nios. Subyacente a esta
combinacin de lo poltico y lo educativo est el objetivo poltico declarado de
"capacitar a la gente para que acte ms estratgicamente de manera que
pueda cambiar su contexto para mejor" ^^ y g| objetivo educativo de encontrar
formas para que grupos diversos de nios y adultos trabajen juntos con el fin
de transformar las esferas pblicas populares en mbitos que encaren los
problemas sociales por medio de consideraciones democrticas y no slo de
mercado ^^.
En resumen, la socializacin de los nios debe tratarse en el contexto de
una exposicin ms general sobre la ciudadana y la democracia, que se
5 Cohen y cois, (eds.): Introduccin a Beauty Queens, pg. 10.
^^ Vase un anlisis crtico de cmo se representa a las nias pequeas en la cultura
popular y lo que ellas aprenden en: Wali<erdine: Daddy's Girl; vase tambin: McRobbie: Post-
modernism and Popular Culture.
^^ Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies", en: Gary
Nelson y Dilip Parameshwar Gaonl<ar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nue-
va York: Routledge, 1996, pg. 143.
^^ Esto indica que los adultos no slo se responsabilizan de cmo se estructuran las iden-
tidades de los nios dentro de unas relaciones sociales opresivas, sino tambin que esos adul-
tos apoyan a los menores como los Free Children, un grupo juvenil formado por chicos de entre
10 y 16 aos, que se estn organizando a nivel nacional e internacional para "ayudar a los nios
que padecen abusos y explotacin, pero tambin para capacitar a los jvenes para que crean
en s mismos y piensen que pueden desempear un papel activo como ciudadanos de este
mundo". Craig Kielburger: "Children Can Be Active Citizens of the World", Rethinking Schools,
verano de 1997, pg. 19.
oponga a lo que el filsofo Theodor Adorno llama "obscena fusin de esttica
y realidad"^'*. Precisamente, Adorno se refiere aqu a la refutacin de esas
ideologas y prcticas sociales que tratan de subordinar, si no eliminar, formas
de identidad fundamentales para la vida pblica a una economa de cuerpos
y placeres que es simple superficialidad y espectculo. Esa exposicin no
slo cuestiona las condiciones en las que aprenden los nios, lo que apren-
den y cmo configura este conocimiento sus identidades y comportamiento,
sino que suscita tambin cuestiones sobre las relaciones materiales e institu-
cionales de poder que son fundamentales para mantener la integridad de la
vida pblica, una condicin que es esencial que aprendan todos los nios,
con el fin de que sean participantes crticos en la configuracin de sus vidas
y del orden social en general. El abuso de los nios se produce de muchas
maneras y se ha convertido en una caracterstica alarmante de la sociedad
norteamericana. El ataque actual lanzado contra ellos por medio de una pol-
tica retrgrada, el desmantelamiento del estado de bienestar y la omnipre-
sente superabundancia de imgenes que los convierten en las principales
incitaciones del deseo adulto indica que la democracia est sumida en una
importante crisis. Para que la democracia nos lleve hacia adelante en el pr-
ximo siglo, tendr que estar basada, sin duda, en un compromiso para mejo-
rar la vida de los nios, pero no en el marco de la degradante lgica del mer-
cado, que trata a sus cuerpos como bienes de consumo y su futuro como
transacciones para la acumulacin de capital. Por el contrario, los educadores
crticos y otros progresistas tienen que crear una visin cultural y un conjunto
de estrategias informadas por "la retrica de la ciudadana poltica, cvica y
econmica" ^^. El reto de asumir ese compromiso nunca ha sido tan tenso ni
tan urgente.
5* Adorno, citado en; Geoffrey Hartman: "Public Memory and Its Discontents", Raritan, 8:4,
primavera de 1994, pg. 27.
^5 Stanley Aronowitz: "A Different Perspective on Inequality", en: Henry A. Giroux y Patrick
Shannon (eds.): Education and Cultural. Nueva York: Routledge, 1998, pg. 193.
CAPITULO II
La esttica de la herona
y la poltica de la seduccin
Introduccin
Es el miedo a lo que Jean Baudhllard llama simulaciones sin referentes, una
sociedad Disneyland en la que unos deseos no anclados flotan de objeto en obje-
to al dictado del capitalismo consumista. El cuerpo, en esa sociedad, pierde su
realidad material; el dolor deja de ser un maestro y el placer se degrada a mera
estimulacin.
(Richard Sennett: "The Social Body".)
En el mundo postmoderno descrito por el filsofo Jean Baudrillard, la vida
cotidiana consiste en una serie interminable de simulaciones que carecen
de referentes concretos. Disneyland se convierte en el modelo de una socie-
dad asptica, purgada de poltica, una sociedad en la que las representa-
ciones estn cada vez ms homogeneizadas y dejan de ser interpretadas
crticamente, en cuanto elemento de una estrategia ms general de com-
prensin, lucha e intervencin''. En este panorama meditico, las imgenes
bombardean los sentidos, las identidades se hacen transparentes y unidi-
mensionales, el espacio y el tiempo se desploman y desplazan las ideas tra-
dicionales de lugar y de historia, y la realidad concreta se desliza hacia una
sociedad virtual en la que "hay cada vez ms informacin y cada vez menos
sentido" 2.
La cultura postmoderna no se ha convertido tanto en un modo de crtica
cultural como en una condicin poltica y social marcada por el ascenso del
' Este tema se trata de forma magistral en: Michael Sorkin: "See You in Disneyland", en:
Michael Sorkin (ed.): Variations on a Theme Parl<. Nueva York: The Noon Day Press, 1992, p-
ginas 205-232.
2 Jean Baudrillard: Simulacra and Simulation. Michigan: University of Michigan Press,
1994, pg.87.
estado nacional del entretenimiento y la diseminacin de la cultura empresa-
rial por cada faceta de la vida^. La concentracin de aparatos de produccin,
organizacin y distribucin cultural en cada vez menos manos destruye la
posibilidad de que la cultura sea una zona dinmica de contencin, un espa-
cio pblico activo que estimule el dilogo, la discrepancia y la participacin
crtica. La cultura se convierte, en cambio, en una esfera pblica comercial,
marcada por la aparicin, si no el triunfo, de formas estilizadas y superficiales.
En una sociedad as, "lo social se transforma en publicidad... y todas las for-
mas actuales de actividad tienden a la publicidad, y la mayora se agota en
ello'"*. Cuando lo social se vaca de todo referente poltico y tico, la tensin
entre entretenimiento y poltica se difumina, del mismo modo que la relacin en-
tre arte y comercio se hace menos controvertida.
Sera reconfortante creer que el mundo de simulaciones de Baudrillard
existe slo como un discurso terico arcano repetido sin cesar en los congre-
sos acadmicos o en los retiros de Las Vegas ^. Sin embargo, la lgica de la
simulacin, con su indiferencia con respecto a la distincin entre representa-
ciones de la realidad y experiencias reales, opera en diversos espacios pbli-
cos. En esos espacios, la imaginera social se redefine y se reproduce dentro
de una lgica comercial que renuncia a toda demanda a la poltica, la compa-
sin moral y las obligaciones de la vida pblica. En una sociedad as, el arte
y el comercio se combinan cada vez ms en identidades globales, cuerpos
mercantilizados como objetos de comercio y deseos organizados segn los
dictados del mercado. Se da va libre a la creatividad en la medida en que
venda mercancas; ya no sirve para conectar la transgresin artstica con la
resistencia poltica o las luchas democrticas.
Como la cultura est cada vez ms configurada por el mercado, los ar-
tistas y otros trabajadores culturales pueden hipotecarse cmodamente de
acuerdo con la lgica del capitalismo tardo y participar en la sociedad en ge-
neral como relaciones pblicas intelectuales, en vez de como agentes de res-
ponsabilidad social. Por ejemplo, ciertos directores cinematogrficos, como
Francis Ford Coppola y Ridley Scott, someten su sensibilidad crtica y su cate-
gora de autores con el fin de trabajar para gigantes empresariales como Dis-
ney, haciendo pelculas que disuelven la poltica en comedias blandengues o
en machismo militar de muchos octanos (por ej., Jack y La teniente O'Nei).
Numerosos artistas contemporneos han seguido los pasos de Andy Warhol,
utilizando su talento para hacer anuncios de Absolut Vodl<:a'^, entre otros pro-
3 Vase una serie de artculos sobre lo que Mark Crispin Miller llama en The Nation "El
estado nacional del entretenimiento", vase el nmero de The Nation de 3 de junio de 1996.
* Baudrillard: Simulacra and Simulation, pgs. 87-88.
5 Me refiero aqu al infame congreso de artistas y acadmicos en el Whisl<ey Pete's Casi-
no de Stateline (Nevada), que incluy el debut de Baudrillard en un nmero de un club noctur-
no de Las Vegas. Vase: M. Corrigan: "Vive Las Vegas", The Village Voice, 19 de noviembre de
1996, pg. 13.
^ Vase el perspicaz artculo sobre arte y comercio de Luis Camnitzer: "Absolut Relativity",
Third Text, 38, primavera de 1997, pgs. 86-91.
La esttica de la lierona y la poltica de la seduccin 71
ductos. De manera semejante, la empresa de confeccin Benetton exhibe sus
anuncios en diversas galeras y emplea a distintos actores y artistas para que
apoyen o trabajen para la compaa. Adems de difuminar la lnea divisoria
entre cultura y sociedad, esos artistas y empresas purgan la produccin arts-
tica de cualquier referente tico, reafirmando, al mismo tiempo, \a victoria de)
capital sobre la compasin humana: la responsabilidad social pierde ante los
imperativos del balance final.
En un mundo postmoderno, el consumo, ms que la produccin, impulsa
la economa capitalista. Dentro de esta nueva formacin capitalista, la cultura
est ms que comercializada, se elimina su resistencia cuando la reflexin
crtica deja paso a la imagen cosificada del espectculo. Al no discernir la
diferencia entre la realidad como dato y la realidad como posibilidad, entre
una moralidad comprometida con la oposicin a las formas de opresin y una
poltica representativa, en la que la opresin, el sufrimiento y la desespera-
cin se traducen en una esttica estilizada, el mbito cultural impulsado por
el mercado manifiesta un vaco apocalptico. Cuando las maquinarias de la
pedagoga cultural se extienden, ms all de la escuela, a los medios de co-
municacin electrnicos, controlados en gran medida por las empresas, las
realidades de la exi;:)enencia personal y la memoria colectiva se transforman
en una "utopa de caricatura" disfrazada de entretenimiento^.
Dentro de esa poltica representativa, el comercio aparece como el porta-
dor de un tipo de arte "refrescante"; una nueva forma de produccin cultural
que eleva la esttica como su principio organizador ms importante. La cultu-
ra y la mercanca se hacen indistinguibles y las identidades sociales se confi-
guran casi exclusivamente dentro de la ideologa del consumismo. Esto apa-
rece con claridad meridiana en el modo en que los diseadores de la moda
popular han utilizado a fotgrafos de calidad, como Steven Meisel y Richard
Avedon para refundir o reformar la indignacin y la resistencia como un sim-
ple vnculo con un perfume, un pantaln vaquero, una camisa o "algo tan dis-
tante y tan decorativo como un caimn"^.
La poltica representativa y las relaciones de poder que conectan el arte y
el comercio ocultan el modo en que las operaciones del poder crean unos
espacios pblicos en los que se configuran las identidades, se aprenden los
valores y se legitiman las relaciones sociales. Por supuesto, muchos artistas,
crticos culturales y tericos sociales han comenzado a examinar esta cues-
tin en la segunda mitad del siglo xx. Lo nuevo no es la interseccin del arte
y el comercio, sino el grado en el que la poltica se disuelve en la patologa,
como ejemplifica la "esttica de la herona". Me refiero aqu a una sensibilidad
exclusivamente esttica, en la que la experiencia de la adiccin a la droga y
la pobreza se convierten en simples representaciones que enlazan el estmu-
^ Trato en detalle esta cuestin en: Henry A. Giroux: Disturbing Pleasures. Nueva York:
Routledge, 1994. (Trad, cast.: Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Barcelona.
Paids, 1996.) La expresin 'utopa de caricatura" est tomada de Mictiael Sorkin: Variations on
a Theme Park, pg. 232.
^ Camn'zer: ''Ahso\ut f{e)aWny", pg. 87.
lo emocionalmente cargado del espectculo con los deseos sin direccin ni
finalidad especficas del capitalismo consumista. En el contexto de esa pol-
tica representativa, la esttica reemplaza cualquier vestigio de sensibilidad
moral, al tiempo que restringe el espacio pblico y el sentido de accin que
se ofrece a los jvenes y otros. Sin embargo, la esttica de la herona no slo
legitima un desdn cnico con respecto al sufrimiento humano, sino que fun-
ciona tambin como una retroesttica en la que la poltica subcultural, aun-
que nihilista y patolgica, proporciona la nueva pose desechable del marke-
ting para obtener beneficios. En este caso, la transgresin reproduce de
forma aerifica o sanciona lo que la crtica de arte Carol Becker ha llamado
"manifestaciones de insania psquica: malestar, racismo, hipocresa, deses-
peracin" 3.
Yo sostengo que la aparicin de la controversia en torno a la esttica de la
herona en la prensa popular, a mediados de los noventa, constituye un ejem-
plo importante de cmo se unen el arte y el comercio para reescribir la polti-
ca de la transgresin o resistencia, como forma domesticada de enfrenta-
miente orientada a producir un sujeto social consumidor, en vez de crtico. La
controversia de la esttica de la herona no slo revela la forma de depurar
la transgresin de cualquier apariencia de resistencia poltica, sino que
demuestra que esa "transgresin" se domestica y se hace cmplice, situando
a los integrantes de su pblico como mirones que pueden consumir de forma
placentera los estereotipos predominantes sexistas, racistas y especficos de
ciase acerca de os jvenes y ias mujeres. El crtico sociai Richard Sennett
apunta a la domesticacin de la resistencia cuando dice que "la poltica de la
transgresin prev una resistencia a las normas de la sociedad dominante
que nada hace para cambiar las reglas sociales mismas. Incluso en el mejor
de los casos, el discurso de la transgresin evoca un tropo cultural familiar: la
libertad como la mentalidad de la alienacin" ^.
Quiero decir tambin que el "arte nuevo" de la esttica de la herona en la
fotografa de modas apunta a una poltica de representacin que debe enten-
derse en relacin con los presentes ataques de la derecha contra los jvenes
de clase trabajadora y las mujeres. La esttica de la herona no se limita a
maximizar el placer de ver, sofisticando la esttica de la pobreza cultural, sino
que refuerza tambin un cinismo que impregna gran parte del sector pblico
en el que los cuerpos de jvenes y mujeres no se ven ya dentro del espacio
privilegiado de la posibilidad. Desde este punto de vista, la accin se vaca de
cualquier sentido de posibilidad. Los cuerpos que se presentan en imgenes
estilizadas, anorxicos, con seales de abusos fsicos y paralizados por el
consumo de drogas, no suscitan simpata o compasin, sino que sirven en
gran medida para reforzar nuestra imagen de la juventud como smbolo de
violencia, crimen y trastorno social y de las mujeres como simples mercan-
cas sexualizadas.
3 Caro! Becker; "The Art of Testimony", Sculpture, 16;3, marzo de 1997, pg. 28.
10 Richard Sennett; "The Social Body", Transition 71, 1997, pg. 90.
La esttica de la herona y la poltica de la seduccin 73
Por ltimo, quiero proponer que el surgimiento de una sociedad marcada
por la creciente mercantilizacin y homogeneidad de la cultura no indica ni
debe indicar que la resistencia poltica carezca de sentido. Por el contrario,
hay que reflexionar sobre los mbitos de lucha poltica, as como sobre las
estrategias empleadas por los trabajadores culturales progresistas, y adap-
tarlos a las nuevas formas de lucha y de resistencia. La dominacin nunca es
total en sus efectos; las contradicciones surgen en todos los espacios pbli-
cos, incluso en los que parecen ser los ms opresivos. Aunque, en s mismo
y de por s, ese reconocimiento no cambia nada, es una condicin previa del
trabajo educativo y poltico que profundiza nuestra comprensin de los artis-
tas que trabajan sobre todo en la esfera cultural, o sea, los trabajadores cul-
turales que desempean un papel individual y colectivo en la revitalizacion de
la vida pblica democrtica.
La herona y la poltica de la cultura popular
Vi a las mejores mentes de mi generacin destruidas por la locura, hambrien-
tas, histricas, desnudas, arrastrndose al amanecer por las calles de los negros,
buscando un furioso pinchazo.
(Alan Ginsburg: "Howl", 1956.)
Los altibajos del uso de la herona y la adiccin a la misma tienen una lar-
ga historia en la cultura popular y los medios de comunicacin. Un linaje, que
se extiende desde el escritor William Burroughs y el msico Lou Reed a los
grupos musicales Sex Pistols y Jane's Addiction, y que dio al uso de la hero-
na una categora de culto que va desde la dcada de 1950 hasta el presente.
Todo esto se ejemplifica en la obra del fotgrafo y director de cine Larry Clark,
que abarca desde su ensayo fotogrfico inicial, Tulsa, hasta sus filmes ms
recientes: Kids y Ai final del edn. La imagen bohemia de la herona se ampli-
fic y, al mismo tiempo, se atemper con la muerte de estrellas del rock, como
Janis Joplin y Jerry Garca, y de los actores de Hollywood John Belushi y
River Phoenix. Los rockeros grunge tienen, al mismo tiempo, un dolo y un
ejemplo trgico del uso de la herona en el legado y en el suicidio de Kurt
Cobain. Sin embargo, el rock tambin produjo un conjunto enorme de super-
vivientes de la herona, como algunos de los miembros de Aerosmith, que
hicieron truculentas confesiones acerca de la adiccin y el abuso. Paradjica-
mente, parece que esas confesiones aumentaron el atractivo de la herona
para los chicos de clase media, al sugerir que se poda utilizar la droga duran-
te largos perodos de tiempo y sobrevivir, destruyendo as la ecuacin entre
herona y muerte. La longevidad de Patti Smith, Marianne FaithfullL, Iggy Pop
y Keith Richards los convirti en iconos de la cultura del caballo, venerada a
causa de su viaje personal a travs del rito definitivo contra lo establecido.
Hollywood ha presentado su versin en celuloide de los ritmos de la hero-
na en filmes recientes, como Drugstore Cowboy, Pulp Fiction, Trainspotting y
Al final del edn. Trainspotting, una de las pelculas relacionadas con la heroi-
cs) Ediciones Morata, S. L.
na ms discutidas de la dcada de 1990, encabezaba su campaa publicita-
ria con la memorable leyenda: "Toma el mejor orgasmo que hiayas tenido nun-
ca. Multiplcalo por mil. An ests muy lejos". Sin embargo, los filmes sobre
drogas, como Trainspotting y Gridlock'd, tambin muestran los inconvenientes
de la adiccin a la herona. En el mundo del arte, Nan Goldin hizo numerosas
fotografas que dan fe de los altibajos de los hbitos, adicciones y muertes de
sus amigos, en las dcadas de 1970 y 1980. La poltica representativa de la
cultura del caballo antes de los noventa no slo se presentaba a s misma
como la vanguardia de la cultura bohemia, sino que tambin hablaba de bo-
quilla de crear o habitar nuevos espacios en los que la identidad, el rol y el pla-
cer pudieran liberarse de las demandas de la sociedad dominante.
Por s solo, ningn conjunto narrativo hace justicia a la complejidad del
uso de la herona en la generacin de los excombatientes de la guerra de
Vietnam, los bohemios y los proscritos culturales que poblaban el paisaje cul-
tural de los antros urbanos marginados antes de la aparicin de la esttica de
la herona en los aos noventa. Sin embargo, creo que se puede decir que el
legado de los aos sesenta ofreca razones para utilizar la herona. La expe-
riencia no se disociaba del significado tanto como iba en pos de una trascen-
dencia en la que el significado y el afecto se redefinan como parte de un
viaje ms all de las normas y valores de la clase media. Cuando no lo impul-
saba la pobreza, el sufrimiento humano y la epidemia de herona producida
por la guerra de Vietnam " , el uso de la herona encontraba sus razones entre
los intelectuales, los artistas y otros grupos marginales, fuera del marco de la
moda, pero como una poltica sin futuro que enfrentaba la libertad existencial
con un acto potencialmente autodestructivo. El tinte romntico del uso de la
herona siempre se mantuvo alejado del reconocimiento del "dao hecho" y
de las vidas que destruy.
En la dcada de los noventa, la herona se convirti en la droga preferida
de los profesionales de las clases media y alta que no quisieran comprometer
su posicin de poder o poner en peligro su destacada posicin social, pero s
escapar de su vida aburrida introducindose en la cultura del caballo, que
daba un toque romntico a los peligros y riesgos asociados con la cultura
callejera de los desposedos y los pobres. Al aparecer como la forma ltima
de transgresin, el uso de la herona a mediados de los noventa se convirti
en un smbolo cultural entre los ricos, famosos y progres, por combinar la pos-
tura muy en la onda de alienacin y la escalofriante disposicin a apropiarse
de lo que se consideraba el accesorio de la moda ilegal ^^. Lo que a menudo
no se dice en este contexto narrativo es que la herona se ha hecho tambin
" Mike Males seala que "las encuestas del gobierno a los soldados que regresaban des-
cubrieron que, entre el 30 y el 40% utilizaba la herona con regularidad y una quinta parte se
consideraba 'adicta'". Citado en; Mike Males; Framing Youth. Monroe, Me.: Common Courage
Press, 1999, pg. 127.
12 Vanse narraciones personales sobre el uso de la herona entre intelectuales progres
en: Ann M.: "Listening to Heroin", The Village Voice, 23 de abril de 1994, pgs. 25-30; Mark
Ehrman: "Heroin Chic", Playboy, 42:5, mayo de 1995, pgs. 66-68, 144-147.
cada vez ms popular entre los chicos de clase media, sobre todo entre los
alumnos de high school y adolescentes mayores ^3.
El uso actual de la herona no slo hay que entenderlo como la peligrosa
postura de los aburridos y curiosos, sino tambin como un smbolo pernicio-
so de la desesperacin y el pesimismo que utilizan los medios de comunica-
cin para caracterizar falsamente a toda una generacin de jvenes ante
quienes la sociedad adulta no slo parece moralmente indiferente, sino tam-
bin vindicativa. Al considerarlos perturbados y, a la vez, perturbadores, los
jvenes parecen una carga, si no una amenaza, para la vida pblica. Este
punto de vista pasa por alto las realidades de una generacin de jvenes
asolada por la desindustrializacin, la reduccin del tamao de las empresas,
el desempleo y el desmantelamiento del estado de bienestar. Esos factores
han creado fundamentalmente unas realidades nuevas para los jvenes: un
futuro de trabajos sin porvenir, pocos beneficios sociales y la imagen amena-
zante de un Estado que mueve unos aparatos de vigilancia y contencin en
constante expansin. Los jvenes se dan cuenta con tanta claridad de la cre-
ciente amenaza que supone el Estado, que las revistas ilustradas, como
Details, que se dirigen a los jvenes y tratan de atender a sus ideas y per-
cepciones, insertan anuncios de los pantalones vaqueros Diesel que trans-
forman una situacin desagradable en objeto de stira. Un anuncio reciente
de Diesel presenta a una serie de jvenes vestidos con vaqueros, que se
duchan en pleno verano con el agua de una boca de incendios, tras abrirla
sin justificacin legal. En el anuncio, se lee: "Para evitar que los jvenes se
conviertan en delincuentes, debe haber un polica por cada cinco jvenes.
Los individuos que hoy son capaces de abrir una boca de incendios, maana
sern probablemente pirmanos y exhibicionistas... Si metemos hoy en la
crcel a todos los jvenes, manana no habr delincuentes!"^'' Este anuncio
recoge en tono satrico las condiciones a las que se enfrentan muchos jve-
nes en la actualidad, sobre todo los que se encuentran en el extremo inferior
de la escala econmica. Presumindose su carcter intrnsecamente crimi-
nal y desviado, a los jvenes les resulta difcil encarar el futuro con cierta sen-
sacin de esperanza o de posibilidades^^. A unos chicos como stos, la
herona les ofrece un atractivo diferente de su imagen romntica presente
entre los intelectuales y los renegados culturales del pasado. La crtica musi-
cal Anne Powers capta de forma concisa la sensacin de malestar social que
tienen muchos jvenes y detalla cmo fomenta un nuevo atractivo de la hero-
na. Escribe:
^^ Por ejemplo, en Seattle, entre 1986 y 1994, los desenlaces fatales debidos a la herona,
sobre todo entre los jvenes, aumentaron en torno al 300%. Vase un anlisis del panorama de
la herona en Seattle en: David Lipsky: "Junkie Town", Rolling Stone, 30 de mayo de 1996, pgi-
nas 35-62.
^^ El anuncio aparece en Details, marzo de 1999, pgs. 32-33.
^^ Trato esta cuestin en: Henry A. Giroux: Fugitive Cultures: Race, Violence and Youth.
Nueva York: Routledge, 1996.
En los noventa, lejos de la despreocupacin de la generacin del bajn
de la natalidad, la herona est rodeada de una extraa gravedad: a diferen-
cia del escenario de la Coca-Cola, esta cultura de la droga anuncia sus peli-
gros de forma tan destacada como sus placeres, con un pesimismo que debe
llamar la atencin de unos jvenes, que han llegado a esperar las mayores
satisfacciones, al soportar su propio nivel de calamidad. Su conexin con el
SIDA remacha este mensaje: no es posible que sea casual, dice la herona. No
tiene sentido para sentirse libre... Como si tantas promesas las ofrecidas
y despus traicionadas por sus padres exhlppies, las contenidas en el mito
tambaleante del ideal consumista, las que aparentemente les corresponden
en cuanto juventud esperanzada, aunque envenenada desde su concepcin
por un mundo dividido, cnico y contaminado todava hubieran dejado ham-
brientos a estos chicos. Por eso se dejan seducir por el hambre, buscan-
do algo que les ofrezca una forma de impulso y, al mismo tiempo, carente
de metas ^^.
Aunque las razones que se esconden tras el uso que los jvenes hacen
de la herona sean complejas, la simple realidad es que las muertes relacio-
nadas con la herona se incrementaron de forma significativa en 17 de las 25
principales ciudades de Estados Unidos, entre 1991 y 1994. Es ms, segn
Ginna Marston, vicepresidenta de la Partnership for a Drug Free America, "el
uso de herona entre... los alumnos de 8., 10. y 12. va en aumento... [y]
el nmero de alumnos de 12. que experimentan con herona ascendi desde
22.500 en 1991 hasta 40.000 en 1995"^^ El hecho de que el precio de la
herona haya bajado y la droga sea ms pura ha contribuido a su popularidad
y al aumento de las muertes.
El problema de la esttica de la herona puede entenderse y analizarse
tanto en trminos estticos como polticos, en relacin con el complejo lega-
do del uso de la herona, as como con el contexto cambiante de la facilidad
de acceso a la misma y de su consumo cada vez mayor en el caso de los
profesionales y jvenes de clase media. Cuando la esttica de la herona se
convirti en objeto de atencin nacional, las condiciones subyacentes que
provocan su consumo y la complicidad de los anuncios de modas y del arte
en la justificacin de la cultura del caballo comenzaron a ser objeto de un
dilogo pblico ms general. Por desgracia, en este dilogo faltaban unos
anlisis serios de los lmites que deben respetarse con respecto a la cone-
xin entre el arte y el comercio, y un debate pblico acerca de la coinciden-
cia de la esttica de la herona con los ataques pblicos contra los jvenes,
a quienes se considera cada vez ms como el origen de los problemas
sociales.
^^ Ann Powers: "The Hunger", The Village Voice, 23 de agosto de 1994, pg. 29.
^^ Citado en: Pamela Reynolds: "A Fashion World Hooked on 'Heroin Chic'", Boston Globe,
26 de julio de 1996, pg. C1.
Ediciones Moraa, S. L.
La poltica pblica de la esttica de la herona
"No necesitis exaltar la adiccin para vender ropa".
(Presidente Bill Clinton, 21 de mayo de 1997.)
El 20 de mayo de 1997, el New York Times public un artculo en prime-
ra plana sobre la muerte del fotgrafo de 20 aos Davide Sorrenti, relacio-
nada con la herona. El artculo atacaba tambin a los editores y fotgrafos
de las revistas de modas por exaltar lo que llamaba la "imagen alargada del
adicto a la herona" y lanzaba la acusacin de que la muerte de Sorrenti refle-
jaba el extendido uso de esta droga entre los jvenes que trabajan en la
industria de la moda. En realidad, el artculo no slo acusaba a esta industria
de exaltar el uso de la herona como ardid publicitario, sino de ser cmplice
tambin, si no responsable, de promover y aprobar el consumo de drogas en
su propio mbito.
Al da siguiente, en una conferencia ante 35 alcaldes de todo Estados Uni-
dos, el presidente Clinton populariz la expresin "esttica de la herona" cri-
ticando la exaltacin del consumo de la herona que haca la industria de la
moda. Clinton dijo que la fotografa de modas hatja transmitido un mensaje
errneo al pblico norteamericano, al hacer que la herona pareciera "elegan-
te, sexy y muy en la onda". Es ms, el presidente plante interrogantes res-
pecto al papel que desempea el arte en la configuracin de la opinin pbli-
ca y el grado en el que debe responsabilizarse de las consecuencias de sus
acciones. Clinton cuestionaba el supuesto de que la convergencia de arte y
comercio pueda entenderse exclusivamente bien en el lenguaje de la esttica
o en el de los mrgenes de beneficio. Al acusar a la industria de ser poltica y
moralmente negligente, Clinton dej muy claro que se haba excedido en su
libertad y ejercido su poder de un modo poco tico y destructivo. Resumi
su crtica recordando a la industria de la moda que "la glorificacin de la
herona no es creativa, es destructiva. No es hermosa, es fea. Y esto no tiene
nada que ver con el arte, sino con la vida y la muerte"''^. Lo que Clinton no
mencion era el papel que su propia administracin desempeaba en la
expansin de la pobreza, el desempleo y los ataques de base racista contra
muchos jvenes por medio del desmantelamiento de los servicios de asisten-
cia social y la aprobacin de leyes represivas que criminalizan y apuntan
injustamente a los pobres, los jvenes y los negros.
La fotografa a la que se refera Clinton haba aparecido en un amplio con-
junto de revistas de modas, anuncios de televisin y pasarelas de modas
durante los aos precedentes^^. Sin embargo, la esttica de la herona no
pas a formar parte del paisaje cultural a causa de su aparicin en revistas de
^^ Clinton, citado en: Robert A. Rankin: "Clinton Rebukes Fashion Industry for 'Glorification'
of Drug Addiction", Centre Daily Times, 21 de mayo de 1997, pg. 6A.
'3 Amy M. Spindler dice que "en los ltimos tres aos, se fia visto alguna versin de la ima-
ginera en cuestin en casi todas las revistas de modas". Vase: Amy M. Spindler: "A Death Tar-
nishes Fashion's 'Heroin Look'", New York Times, 20 de mayo de 1997, pg. A25.
modas de vanguardia, como Detour, W, l-D y The Face, sino porque Calvin
Klein populariz la imagen en cuestin en sus campaas publicitarias, en
especial su campaa publicitaria "ust be", anunciando la colonia "ck be", que
lanz en agosto de 1996. Sealando un momento importante de la historia de
la esttica de la herona, "ck be" no slo lanz la imagen a la publicidad ms
habitual, sino que tambin estimul las protestas pblicas de una serie de gru-
pos antidroga de todo el pas, muchas de las cuales no quedaron reflejadas en
los medios de comunicacin y pasaron desapercibidas. Los anuncios de la
"ck be" de Klein presentaban imgenes en blanco y negro de modelos con los
ojos en blanco y con las expresiones lnguidas y enfermizas de los adoles-
centes de la "cultura del caballo" que esperan el siguiente pinchazo fuera de
una clnica de metadona. Entre las imgenes, apareca un cuidado resumen
"be this, be that, just be." * que sugera, si no exaltaba, la postura trgica-
mente de moda del pobre yonqui de herona. El "S" {"just be') pareca ofrecer
una alternativa irnica a diversas campaas de anuncios: desde el eslogan
ultrapatritico del ejrcito "Be All That You Can Be" **, el eslogan ultradeportis-
ta "Just Do If *** de Nike, hasta el eslogan inspido y moralizante "Just say
no"**** que estaba en el centro de las campaas antidroga lanzadas durante
la era Reagan. En respuesta a la ltima, "just be" sugera que la cultura del
caballo no era peligrosa, sino al da y muy en la onda. Los anuncios estimula-
ron las protestas airadas e inmediatas, con una coalicin de grupos antidroga
liderados por padres que encabezaban la acusacin, con la invitacin a un boi-
cot nacional contra los productos de Klein. Paula Kemp, la subdirectora de
National Families in Action, pidi a "los competidores de Klein que se uniesen
a la organizacin en el rechazo de la exaltacin de la adiccin en todos sus
anuncios" 2. La respuesta inmediata de Klein a la controversia fue muy repre-
sentativa. Los ejecutivos de la compaa que representaban a Klein decan
que ellos vendan productos, no drogas, y que los chicos y chicas de los anun-
cios estaban "basados en personas reales y las emociones que demostraban
esas personas estaban relacionadas con sus vidas" ^^ Es obvio que, ante las
notables presiones de la Casa Blanca, los competidores de Klein no mostraron
preocupacin alguna por el uso de la esttica de la herona para vender sus
productos; de hecho, muchos aprovecharon esa esttica como elemento de
una importante estrategia de marketing.
A la fotografa de modas de mediados de los noventa le cupo la iniciativa
de llevar al extremo la esttica de la herona. Un grupo de fotgrafos jvenes y
con talento, como Corrine Day, Juergen Teller, Craig McDean, David Sims,
Terry Richardson, Steven Meisel y Mario Sorrenti, se hizo ms popular porque
* "S esto. S eso. S [t]". (N. del T.)
** "S todo lo que puedes ser", (N. del T.)
*** "Simplemente, tiazlo". (N. del T.)
***' "Di simplemente no". (N. del T.)
^ Tanto Kuramoto como Kemp son citados en: Warren Richey: "Boycott Groups: Klein Ads
Carry Scent of 'Heroin Chic'", Tfie Christian Science Monitor, 25 de octubre de 1996, pg. 3.
21 Robert Triefus, vicepresidente de Calvin Klein, citado en ibid.
Ediciones Morata, S. L,
su obra emulaba el "neorrealismo" que caracterizaba la esttica de la herona.
Para muchos de estos fotgrafos, lo que lleg a conocerse como la imagen de
la esttica de la herona fue, en realidad, su intento de presentar una alternati-
va a las imgenes idealizadas y casi perfectas de la belleza y el atractivo que
aparecan en revistas como Harper's Bazaar o Vogue. Por ejemplo, las fotos de
modas de Corrine Day publicadas en The Face, mostraban a menudo a nios
pequeos sentados en sillas o tirados en sofs de segunda mano en habita-
ciones srdidas en medio de un revoltijo de latas vacas de refrescos, cigarri-
llos y peridicos arrugados ^2. Day justificaba su obra diciendo que era una
reaccin contra las imgenes aerografiadas y de fantasa de hombres y muje-
res que servan para destruir la verdad de la vida de las personas 2^. Las fotos
de hombres jvenes en ropa interior, con tatuajes deportivos y esmalte de
uas de color negro en stanos srdidos forrados de madera, realizadas por
Steven Meisel, vendan representaciones de la clase marginada, en calidad de
antiesttica de las nociones idealizadas de la belleza. Estos anuncios apa-
recan en la famosa campaa de Calvin Klein de pantalones vaqueros de
1995. La esttica de Meisel muestra imgenes de chicas ''white-trash"* de li-
gue, vendiendo sus cuerpos por dinero en aparcamientos baratos de carava-
nas. Entre las fotos de David Sorrenti, publicadas en las revistas Detour e l-D,
que aparecieron en el New York Times poco despus de su muerte, haba una
de la modelo James King con aspecto esculido, despeinado y con cara de
resaca, sentada en un sof rodeado de posters de Sid Vicious y Kurt Cobain.
En el nmero de enero de 1997 de W, una demacrada y triste modelo, empa-
pada en sudor, se sienta acurrucada en una silla, con un brazo extendido hacia
la cmara. Comentando la imagen, la reportera Pamela Reynolds, del Boston
Globe, seala que "lo nico que falta es la aguja" 2''. En muchas de estas fotos
de modas de diseadores, las chicas aparecen con los ojos sombreados en
tonos oscuros, tiradas por los suelos de cuartos de bao, en camas de hotel
deshechas y en diversos ambientes destartalados y comprometedores.
La respuesta de la industria de la moda a la acusacin de que el uso que
hace de la esttica de la herona transmite una imagen del uso de la droga
como algo moderno y de moda parece, con pocas excepciones, muy poco
ingenua. Por ejemplo, Calvin Klein, en su aparicin del 29 de junio de 1997 en
el programa de televisin Larry King Live, se limit a rechazar la acusacin,
diciendo que, como lema de modas, la "esttica de la herona" est "pasada de
moda" y, al mismo tiempo, carece de toda credibilidad. Ignorando las conse-
cuencias ticas y polticas de esos anuncios, Klein manifest que l slo venda
^^ El trabajo de Corrine Day puede verse en: Camilla Nickerson y Neville Wakefield (eds.):
Fashion. Berln: Scale, 1996.
^^ Day dice: "Me gusta la belleza tal como la encuentro y no quiero perturbarla". Citado en:
Holly Brubach: "Beyond Shocking", New York Times Magazine, 18 de mayo de 1997, pg. 26,
* Literalmente: "basura blanca". Se refiere a chicos y chicas de raza blanca que abusan de
alcohol, sexo y drogas. A veces, se confunden con aficionados a la msica heavy metal, aunque
stos no se reconocen como tales. (N. del T.)
^^ Reynolds: "A Fashion World Hooked on 'Heroin Chic'".
productos. King, un anfitrin que se acomoda siempre a los ricos y famosos,
permiti que la falaz afirmacin de Klein quedase sin rplica. Terry Jones, un
editor de la revista l-D, que fue de las primeras que abraz la imagen de la dro-
gadiccin, respondi diciendo que no crea que la esttica de la herona hubie-
ra existido nunca como estilo. Long Nguyen, director de estilo de la revista
Detour, manifest que esas imgenes slo representaban una ventana a la
vida, hacindose eco de la defensa utilizada por otros fotgrafos de modas ^^.
En algunos casos, editores y fotgrafos de modas al unsono defienden el argu-
mento del "realismo", invocando el trabajo fotodocumental de Nan Goldin, Lary
Clark y Kim Goldberg. Laura Craik, editora de modas de la revista The Face,
aludi a otra postura representativa de la respuesta del mundo de la moda a la
frase de Clinton. Dijo que la industria de la moda puede seducir, pero no trafi-
ca con drogas. Para Craik, la responsabilidad del atractivo de la herona para la
gente joven recae en los camellos de clase trabajadora y en los traficantes de
droga (una forma de racismo no demasiado sutil que patologiza a los blancos
urbanos de clase trabajadora y a los jvenes de color) ^^.
Cada una de estas defensas merece una respuesta. En primer lugar, los tra-
bajos de Goldin, Clark y Goldberg informan sobre determinadas comunidades
que configuran la vida de los artistas. En proyectos que combinan narraciones
de experiencias personales, especificidad cultural, recuerdos y contextos hist-
ricos, cada artista utiliza la fotografa para registrar cmo se conectan lo tempo-
ral, (o personal y lo poltico para revelar los "recuerdos peligrosos" que marcan
el carcter social de las comunidades en las que han vivido y que, en parte,
configuraron sus propias percepciones de la sociedad. Es ms, ese trabajo sue-
le ir acompaado por textos que no intentan situar al observador como un mirn
o consumidor distante, como hacen muchas fotografas que utilizan el motivo de
la esttica de la herona, sino como testigo moral. Tanto las narraciones de Gol-
din acerca de sus propias experiencias de abuso de drogas y de lesiones fsi-
cas como las conmovedoras imgenes de Goldberg de adolescentes drogados
y sin hogar no se apropian del "otro" con el fin de vender mercancas en revis-
tas de modas; tampoco hacen una defensa de un realismo engaoso que nie-
ga sus propias ramificaciones poUticas e ideolgicas como una forma de argu-
mento, disputa y manera de hacer inteligible el mundo 2^.
A diferencia de gran parte de la fotografa de modas relacionada con la
esttica de la herona, las fotografas de Goldin y Goldberg muestran la reali-
dad de dolor y sufrimiento experimentados por quienes no tienen los recursos
necesarios para comprar revistas de modas de altos vuelos y la ropa que
anuncian ni la capacidad de luchar contra la cosificacin de su vida de tales
revistas. La obra de ambos artistas se opone con fuerza a la postura cosifica-
25 Tanto Jones como Nguyen aparecen citados en: Richard B. Woodward; "Wtiither Fas-
hion Photography", New York Times, 8 de junio de 1997, pg. 58.
?6 Laura Craik; "Heroin Chic? Just Say No", The Guardian, 23 de mayo de 1997, pg. 19.
^^ Vase; Richard Harvey Brown; "Realism and Power In Aesthetic Representation", en;
Richard Brown (ed.); Postmodern Representations. Bloomington; Indiana University Press,
1995, pgs. 134-167.
Ediciones Morata. S. L.
dora de la fotografa de la esttica de la herona y tiene muy en cuenta las
consideraciones relativas a cmo "se elaboran la realidad y la verdad, tanto
en el plano esttico como en el social, en contextos histricos especficos"2^.
Ambos artistas construyen imgenes del "otro" en el seno de un marco
ideolgico que integra las sensibilidades tica y esttica.
Si Goidin y Goldberg intentan resituar la violencia social en la conciencia
colectiva como una patologa perturbadora que destruye la vida pblica, la
gente de la esttica de la herona reduce las representaciones del sufrimiento
humano a una esttica privaizada y a la moda que define la vida presente fue-
ra de un contexto de lucha, pasin y esperanza. En este caso, el arte no evo-
ca la violencia, la muerte o el sufrimiento humano como elementos de una
estrategia de testimonio moral y participacin social, sino que la representa
con toda crudeza como unas simples imgenes ms que vinculan el deseo y
la accin exclusivamente con el consumismo. En el mundo postmoderno de la
fotografa de modas de la esttica de la herona, el "Otro" es un objeto de con-
sideracin esttica, una fuente de sensaciones, en vez de un objeto serio de
evaluacin moral y de responsabilidad ^s. Las realidades se pierden en las
representaciones; los criterios estticos reemplazan a las consideraciones de
historia, poltica, poder y moralidad. Una espeluznante indiferencia con res-
pecto a las experiencias de sufrimiento humano permite que la apata moral y
la crueldad se conviertan en principios definitorios fundamentales de la pro-
duccin artstica y del trabajo cultural. De modo parecido, la unin del arte y el
comercio no niega la esfera poltica; simplemente se apropia de esa esfera,
produciendo una idea de sociedad y de vida social que existe en armona con
las demandas reduccionistas y cosificadoras del mercado. Es posible que la
esttica de la herona est "pasada de moda", pero las fuerzas polticas y
econmicas que la justifican fuerzas que no iba a mencionar el ex presiden-
te Clinton todava siguen ah. De igual manera, las trgicas condiciones que
la esttica de la herona opta por mimetizar no son endmicas de la industria
de la moda; ms bien, parece que van ganando terreno en toda la sociedad.
En segundo lugar, no faltan motivos para afirmar que se acusa errnea-
mente a la fotografa de la esttica de la herona de traficar con drogas. La
industria de la droga no puede entenderse fuera de un complejo conjunto de
relaciones institucionales, polticas e ideolgicas de poder. Ahora bien, en
esta sociedad, los medios de comunicacin, incluyendo la industria de la
moda, son fundamentales para configurar el sentido, los deseos y la identi-
dad, en especial de los jvenes. La cultura es importante, tanto en trminos
polticos como educativos. Desde el punto de vista poltico, quienes tienen
el poder de controlar las maquinarias predominantes de produccin cultural
establecen los lmites acerca de lo que puede producirse, justificarse y distri-
buirse en una sociedad, incluso controlando desproporcionadamente las con-
diciones en las que el saber se hace accesible a determinados grupos e indi-
as Ibid.pg. 135.
^s En este caso, me baso en la obra de Zygmunt Bauman: Life in Fragments. Cambridge:
Basil BlackweII, 1995, en especial: "Violence and Postmodernism", pgs. 139-162.
viduos. Desde el punto de vista educativo, la industria cultural desempea un
papel crucial en la configuracin de la memoria pblica, legitimando determi-
nados modos de saber y formas especficas de conocimiento, y produciendo
identidades y las deliberaciones que las informan. Al legitimar ciertas formas
de identidad e identificacin, la industria de la moda y otras esferas culturales
desempean un papel importante, aunque en absoluto estrictamente determi-
nista, en la configuracin de "cmo llegamos a saber lo que sabemos y la vida
moral que aspiramos a llevar" ô. La industria de la moda no es responsable de
causar la adiccin a la herona de los jvenes de este pas, pero es poltica y
moralmente responsable de legitimar la cultura de la adiccin como medio para
vender un estilo de vida. Al mismo tiempo, es culpable de legitimar un tipo de
insensibilidad moral que se ha extendido por todas partes, en el que se cosifi-
can las imgenes de los pobres, los oprimidos y los ms perjudicados, en vez
de interpretarlas como vctimas de un sistema social a menudo cruel y explo-
tador o como opositores al mismo. De igual modo, debe condenarse rotunda-
mente la industria de la moda por no facilitar programas antidroga a quienes
trabajan en su seno; la industria musical y la cinematogrfica s han estableci-
do esos programas. En el plano educativo, parece que la industria de la moda
refleja en su interior el estilo de vida de la esttica de la herona que trata de
legitimar para una cultura pblica ms amplia; esto sugiere que, en vez de limi-
tarse a reflejar la sociedad, trata, en realidad, de desempear un papel en la
construccin de valores e ideologas que configuran las identidades sociales.
Al confundir la realidad del sufrimiento humano con una esttica que celebra
una poltica de desesperanza y patologa, la esttica de la herona no se limita
a generar imgenes en las que el atractivo de la sensacin barata est ligado al
dinero rpido y a la notoriedad inmediata. La esttica de la herona denota tam-
bin un espacio privatizado al que pueden retirarse el arte y el comercio para
protegerse y proteger a sus espectadores de todo sentido de responsabilidad
pblica. La "esttica de la herona" debe considerarse, en trminos ms gene-
rales, como sintomtica de una cultura impulsada por el mercado que estimula
a la sociedad a considerar a los jvenes como smbolos de degeneracin social,
aunque, simultneamente, los trata como desechables y al mismo tiempo,
como un ejrcito de reserva industrial de consumidores. La esttica de la hero-
na celebra una sociedad que se burla del pobre, encarcela cada vez ms a sus
jvenes y hace la guerra a la gente de color. Su breve ascenso al primer plano
indica un discurso pblico, retrgrado y ms general, que comparte su indife-
rencia burlona y celebra su apropiacin envilecida del "Otro" como espectculo
divertido. La esttica de la herona ofrece una forma postmoderna de visita cul-
tural a los barrios bajos como estmulo barato para su audiencia de gente pro-
gre, cuyos integrantes se imaginan temerarios y atrevidos cuando se apropian
de las conductas, las formas de vestir, la manera de hablar y las experiencias de
quienes se encuentran en los mrgenes ms trgicos de la sociedad.
3 Geoffrey Hartman: Publ i c Mennory and Its Discontents", Raritan 8:4, primavera de 1994,
pgina 28.
CAPITULO III
Nios en venta: La cultura empresarial
y el reto de la escuela pblica
La escuela es... el tiempo ideal para influir en las actitudes, construir lealtades
a largo plazo, introducir nuevos productos, probar mercados, promover el uso del
muestreo y la prueba y sobre todo, generar ventas inmediatas.
(Citado en; Consumer Union Education Services;
Captive Kids: Commercial Pressures on Kids at Sctiools.)
Preparar ciudadanos o consumidores
Uno de los legados ms importantes de la educacin pblica norteameri-
cana ha consistido en facilitar a los estudiantes las capacidades crticas,
conocimientos y valores que les permitan convertirse en ciudadanos activos
que luchen por construir una sociedad democrtica ms fuerte. Dentro de
esta tradicin, los norteamericanos han definido la escolarizacin como un
bien pblico y un derecho fundamentan. Esa definicin afirma con todo dere-
cho la primaca de los valores democrticos sobre la cultura empresarial y los
valores comerciales. Las escuelas constituyen un importante indicador de
bienestar de una sociedad democrtica. Nos recuerdan los valores cvicos
que deben transmitirse a los jvenes con el fin de que piensen con sentido cr-
tico, participen en las relaciones de poder y en las decisiones polticas que
afecten a sus vidas y transformen las desigualdades raciales, sociales y
econmicas que limitan las relaciones sociales democrticas. Sin embargo, a
pesar del carcter crucial que ha tenido la funcin de la escuela pblica en la
' John Dewey: Democracy and Education. Nueva York: Free Press, 1916 (Trad, cast.:
Democracia y educacin. Madrid. Morata, 2002, 5.^ ed.); Henry Giroux: Schooling and the
Struggle for Public Life. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988. (Trad, cast.: La
escuela y la lucha por la ciudadana. Pedagoga critica de la poca moderna. Mxico. Siglo XXI,
1993.); David Sehr: Education for Democracy. Albany: State University of New York Press, 1996.
historia norteamericana, se enfrenta ahora a un ataque sin precedentes de
los proponentes de la ideologa del mercado que defienden con mucha fuer-
za una expansin sin parangn de la cultura empresarial 2.
Ciertos consultores educativos influyentes, como Robert Zemsky, de la
Stanford University, y Chester Finn, del Hudson Institute, "aconsejan a sus
clientes, en nombre de la eficiencia, que acten como las corporaciones
que venden productos y busquen 'nichos de mercado' para salvarse". Se les
aconseja que adopten esas estrategias para afrontar los retos del nuevo
orden econmico mundial^. Ahora, los directivos escolares proceden del gru-
po de los ejecutivos de empresas, empleando un estilo gerencial que consi-
dera los sistemas escolares como "grandes compaas", a los estudiantes
como "clientes" y el aprendizaje como un resultado mensurable. En un artcu-
lo reciente del New York Times, se presentaba un ejemplo del nuevo directivo
empresarial de la escuela. Bajo el titular: "Applying Corporate Touch to a Trou-
bled School System"*, el artculo se centra en Andre J. Hornsby, el nuevo
director del distrito escolar Yonkers, el cuarto en magnitud de la ciudad de
Nueva York. Promovido como modelo del tipo de liderazgo que ahora est en
boga en los sistemas escolares urbanos, el Times lo describe como "arro-
gante, autocrtico, un egomanaco... convencido de que los nios pobres de
las minoras pueden superar sus obstculos socioeconmicos, decidido a ele-
var las puntuaciones en las pruebas estandarizadas utilizando unos curricula
de serie y asumiendo un enfoque casi militarista de la situacin". El artculo
contina sealando que una de las primeras iniciativas del Sr. Hornsby con-
sisti en imponer nuevas cargas de trabajo a sus docentes, lo que dio pie a
una huelga y, a iniciativa suya, se libr con xito una batalla judicial para impe-
dir la distribucin de recursos adicionales a "ocho distritos escolares que los
tribunales identificaron como los ms necesitados". Parece que, a pesar de la
preocupacin del Sr. Hornsby por los estudiantes pobres, prefiri distribuir el
dinero extra entre todos los distritos escolares, "una tctica favorecida por
el consejo escolar predominantemente blanco que lo contrat"*. Hornsby
parece un ejemplar tpico del modelo de liderazgo empresarial que nada tie-
ne que decir acerca de las desigualdades, ejerce el poder de forma autocrti-
ca, reduce los curricula al lenguaje de las normas y los tests y se asegura de
que los docentes tengan poco control sobre las condiciones de la enseanza
y el aprendizaje.
Los defensores de la cultura empresarial ya no consideran la educacin
pblica en relacin con su funcin cvica, sino, sobre todo, como una opera-
2 Michael Jacobson y Laurie Masur: Laurie Marketing Madness. Boulder, Colo.: V\/estview,
1995; Alex Molnar: Giving Kids the Business. Boulder, Colo.; Westview, 1996; Consumer Union
Education Service; Captive Kids: A Report on Commercial Pressures on Kids at School. Yon-
kers, N.Y.; Consumer Union Education Services, 1998.
* "Aplicando un toque empresarial a un sistema escolar con problemas". (N. del T.)
3 Citado en Stanley Aronowitz; "The New Corporate University", Dollars and Sense, marzo-
abril de 1998, pg.3.
'' Todas (as citas aparecen en: Randall C. Archiboid: "Applying Corporate Touch to a Trou-
bled School District", The New York Times, martes, 12 de octubre de 1999, pg. A28.
Nios en venta: La cultura empresarial y el reto de al escuela pblica 85
cin comercial en la que el consumismo es la nica forma de ciudadana que
se ofrece a los jvenes. En adelante, sostengo que la reduccin de la educa-
cin pblica a los imperativos ideolgicos del orden empresarial va en contra
de las demandas sociales crticas de educar a ciudadanos para que sosten-
gan y desarrollen unas identidades, relaciones y esferas pblicas democrti-
cas inclusivas. Se basa este anlisis en la premisa de que la lucha para rei-
vindicar las escuelas pblicas debe considerarse como un elemento de una
batalla ms general por la defensa de la cultura de los nios y el bien pblico.
En el centro de esta lucha est la necesidad de oponerse a la influencia siem-
pre creciente del poder y la poltica empresariales.
La transformacin empresarial de la educacin pblica ha tomado un rum-
bo diferente a medida que nos hemos do acercando al siglo xxi. Ya no basta
con defender que se apliquen los principios empresariales a la organizacin
de la escuela; las fuerzas de la cultura empresarial han adoptado un plan
mucho ms radical. En este plan, ocupa un lugar central el intento de que la
educacin pblica deje de ser un bien pblico, que beneficie a todos los estu-
diantes, para transformarla en un bien privado, diseado para ampliar los
beneficios de los inversores, educar a los estudiantes como consumidores y
adiestrar a los jvenes para los trabajos mal remunerados del nuevo mercado
global. Y hay mucho en juego. Segn el Education Industry Directory, el mer-
cado educativo lucrativo representa unos ingresos de 600 mil millones de
dlares para los partcipes empresariales s. Y ste es un mercado en expan-
sin, "mayor que el presupuesto militar o la seguridad social"^. El aliciente de
unos beneficios tan cuantiosos ha atrado a una serie de inversores, entre los
que est el antiguo mago de los bonos basura, Michael Milken, junto con un
nmero cada vez mayor de partcipes empresariales como Apple, Sony,
Microsoft, Oracle y el Washington Post^.
Pero la toma empresarial de las escuelas no se racionaliza en nombre de los
beneficios y la eficiencia del mercado nicamente; se legitima tambin mediante
la peticin de los bonos o cheques escolares, los planes privatizados de eleccin
de escuela y la excelencia. Aunque este discurso se envuelve en los principios
democrticos de la libertad, el individualismo y los derechos del consumidor, no
facilita los contextos histricos, sociales y polticos ms generales, necesarios
para dar significacin a esos principios y hacerlos aplicables, sobre todo con res-
pecto a los problemas a los que se enfrentan las escuelas pblicas.
Aunque hay gran cantidad de enfoques mercantiles de la escolarizacin,
todos ellos comparten una misma fe en la cultura empresarial que invalida la
5 Citado en: Peter Applebome: "Lure of the Education Market Remains Strong for Busi-
ness", New York Times, 31 de enero de 1996, pg. Al .
^ Citado en: Russell Baker: "The Education of Mike Milken: From Junk-Bond King to Mas-
ter of the Knowledge Universe", Tlie Nation, 3 de mayo de 1999, pg. 12.
^ Vase el comentario de Russell Baker sobre el lanzamiento de Knowledge Universe de
Milken, con unos ingresos de 1,2 mil millones de dlares y un apetito insaciable por comprar
todo lo que parezca tener alguna posibilidad de beneficios en el mercado educativo. En: ibid.,
pginas 11-18.
defensa de la educacin pblica como una esfera pblica no comercializabe,
como depsito que alimente la primaca de los valores cvicos sobre los
empresariales, y como derecho pblico que es esencial para el bienestar de
los nios y el futuro de la democracia.
La poltica de la privatizacin
La privatizacin es el movimiento de reforma educativa ms poderoso
desde que la crisis del Sputnik provocara, en la dcada de 1950, el pnico
entre los educadores, cuando las escuelas se apresuraron a preparar una
nueva generacin de cientficos que dirigiera la carrera norteamericana del
espacio contra los rusos. El movimiento ha sido patrocinado por un conjunto
de instituciones conservadoras, como la Heritage Foundation, el i-udson Ins-
titute y la Olin Foundation^. Aprovechando su riqueza y su influencia en los
medios de comunicacin, estas fundaciones han enrolado a todo un ejrcito
de expertos conservadores, muchos de los cuales prestaron servicio en el
departamento de Educacin con los presidentes Reagan y Bush. Algunos de
los miembros ms conocidos de este movimiento de reforma son: Chester
Finn, Jr., Lamar Alexander, Diane Ravitch, David Kearns y William Bennett.
Mediante la presentacin de documentos polticos y artculos de fondo, apa-
riciones en tertulias de televisin y la direccin de diversos centros de inter-
cambio de informacin educativa y de recursos, estos oponentes inquebran-
tables a la educacin pblica culpan sin descanso a las escuelas de las
tribulaciones econmicas del pas. Diane Ravitch y otros mencionan las bajas
puntuaciones obtenidas en los tests, el deterioro de las destrezas bsicas y la
rebaja del curriculum escolar para legitimar la ideologa de la privatizacin
con su correspondiente acompaamiento de peticiones de cheques o bonos
escolares, las escuelas con estatuto propio y la cesin del control total de
las escuelas pblicas a los contratistas empresariales ^. Las reformas ms es-
pecficas se limitan a reciclar las crticas de la ideologa derechista que piden
la sustitucin de los sindicatos de docentes y "dar a los padres la posibilidad
de eleccin, el retorno a las disciplinas bsicas y a los curricula orientados al
rendimiento, los 'equipos de diseo' de gestin y la rendicin de cuentas"''.
'^ Phyllis Vine; "To Market, to Market", The Nation, 8-15 de septiembre de 1997, pgs. 11-17.
3 David W. Kirkpatrick: Choice in Schooiing: A Case for Tuition Vouchers. Chicago: Loyola
University Press, 1990; Diane Ravitch: Debating the Future of American Education. Washington,
D.C.: Brookings Institute, 1995. Muchos de estos informes fueron elaborados por grupos de
estudio de derechas con intereses en el movimiento de privatizacin. Por ejemplo, vase; Paul
Pekin; "Schoolhouse Crock: Right-Wing Myths Behind the 'New Stupidity'", Extra!, enero-febre-
ro de 1998, pgs. 9-10. Vase una excelente refutacin de la acusacin de que la educacin
pblica norteamericana se encuentra en un estado de desastroso declive en: David Berliner y
Bruce Biddie: The Manufactured Crisis. Reading, Mass.: Addison Wesley, 1995; Gerald Bracey;
"What Happened to America's Public Schools? Not What You Think?"; American Heritage,
noviembre de 1997, pgs. 39-52.
^ Citado en; Vine; "To Market, to Market", pg. 12.
Las peticiones de privatizacin nacen de un movimiento de reforma que
considera la educacin pblica como "una industria local que, con el tiempo,
se convertir en una empresa global"". Como operacin lucrativa, la educa-
cin pblica representa un mercado de crecimiento rpido y una productiva
fuente de beneficios. La importancia de ese mercado no pasa desapercibida
a conservadores como Chester Finn, Jr. y David Kearns, que tienen conexio-
nes con grupos lucrativos de educacin escolar, como el Edison Project y la
North American Scliools Development Corporation, respectivamente. En el
plano de la poltica, por todos los informes, el ataque de la derecha ha tenido
mucho xito. Ms de 28 estados han promulgado leyes en apoyo de los bonos
o cheques escolares, los programas de eleccin de escuela y los contratos
con compaas lucrativas de gestin, como el Edison Project y Sabis Interna-
tional Scliools. Sin embargo, la idea del pblico en general respecto a tales
operaciones parece menos entusiasta, y es lgico. Los contratos de muchas
firmas, como Educational Alternatives Inc., que se hizo cargo de las escuelas
pblicas de Hartford y Baltimore, han tenido que rescindirse a causa de las
numerosas quejas del pblico. Los motivos de dichas quejas van desde la for-
ma de tratar estas firmas a los nios con trastornos de aprendizaje y las
tentativas de destruccin de los sindicatos, hasta la acusacin de que su
curriculum y sus paquetes de tests estandarizados no consiguen la calidad de
resultados educativos que, en principio, prometan esas empresas''2.
No obstante, en la privatizacin de las escuelas pblicas hay ms cosas
en juego que las cuestiones de la titularidad pblica frente a la privada o el
bien pblico frente a las ganancias privadas. Estn tambin los problemas de
hasta qu punto se mantiene el equilibrio entre el rendimiento individual y las
cuestiones relativas a la equidad y el bien social, cmo se definen la ensean-
za y el aprendizaje y qu tipos de identidades se producen cuando las histo-
rias, experiencias, valores y deseos de los estudiantes se delinean de acuer-
do con los ideales empresariales y no con los democrticos.
En el contexto del lenguaje de la privatizacin y de las reformas mercanti-
les, se hace gran hincapi en los niveles, las medidas de resultados y hacer
que se responsabilicen ms los docentes y los estudiantes. La privatizacin
es una dea atractiva para los legisladores, que no quieren invertir dinero en
las escuelas, y para los norteamericanos que no desean apoyar la educacin
pblica mediante subidas de impuestos. Esos atractivos son de naturaleza
reduccionista y vacos de contenido. No slo eliminan de la discusin sobre
los niveles las cuestiones relativas a la equidad y la igualdad, sino que se
apropian de la retrica democrtica de la eleccin y la libertad sin tratar las
'^ Citado en: ibid., pg. 11.
''^ Vase un resumen de los fracasos histricos de las privatizaciones en: Carol Ascher,
Norm Fruchter y Robert Berne: Hard Lessons: Public Schools and Privatization. Nueva York:
The Tw/entieth Century Fund, 1996. Vase un anlisis espectico del fracaso de Education Alter-
natives, Inc., en Baltimore y Hartford, en: Molnar: Giving Kids ttie Business, especialmente Cap.
4, pgs. 77-116. Vanse tambin: Vine: "To Marlêt, to Market", pgs. 11 -17; Bruce Shapiro: "Pri-
vateers Flunk Schools", The Nation, 19 de febrero de 1998, pg. 4.
La inocencia robada
cuestiones relativas al poder. En su negativa a afrontar las desigualdades
financieras que pesan sobre las escuelas pblicas, las ideas y las imgenes
que impregnan este modelo empresarial de escuelas apestan a retrica de
insinceridad y a poltica de indiferencia social. El terico de la educacin
Jonathan K020I recoge muy bien este sentimiento. Escribe:
Hablar de niveles nacionales y, cada vez ms, de exmenes nacionales, pero
no atreverse nunca a hablar de la igualdad nacional es una operacin transpa-
rente de hipocresa punitiva. As, los alumnos de las escuelas rurales pobres
de Mississippi y Ohio seguirn teniendo una educacin financiada con menos de
4.000 dlares al ao y los nios del Bronx Sur tendrn menos de 7.000, mientras
que los pertenecientes a los barrios ricos seguirn recibiendo ms de 18.000
dlares anuales. Sin embargo, se dir que todos ellos deben alcanzar los mis-
mos niveles y, por supuesto, sern juzgados por su rendimiento en los mismos
exmenes''^.
Como carecen de un lenguaje de responsabilidad social, los defensores
de la privatizacin rechazan la premisa de que el fracaso escolar pueda com-
prenderse mejor en el contexto de la dinmica poltica, econmica y social de
la pobreza, el desempleo, el sexismo, la discriminacin por raza y clase so-
cial, la financiacin desigual o una base fiscal reducida. En cambio, el fraca-
so del estudiante, en especial el de los pertenecientes a minoras y grupos
pobres, se atribuye con frecuencia a una falta de inteligencia codificada en
clave gentica, una cultura de privacin o, simplemente, a una patologa.
Libros como The Bell Curve^'^ y pelculas como Mentes peligrosas y 187,
cdigo de muerte refuerzan esas representaciones de los jvenes urbanos
afronorteamericanos y latinos y, de ese modo, refuerzan y perpetan el lega-
do de exclusiones racistas. De modo parecido, las informalidades de los pla-
nes de privatizacin, en los que las escuelas se limitan a imitar el mercado
libre, con la premisa de que su espritu regulador y competitivo permitir
alcanzar el xito a los estudiantes ms motivados y dotados, profundizan
esas exclusiones racistas. Un elemento vergonzoso de racismo y un darwi-
nismo social retrgrado impregna esta actitud, que niega la responsabilidad
de los padres, docentes, administradores, trabajadores sociales, personas de
negocios y otros miembros de la sociedad en cuanto a proporcionar a todos
los jvenes los recursos culturales, las oportunidades econmicas y los servi-
cios sociales necesarios para aprender sin tener que soportar las cargas apa-
bullantes de la pobreza, el racismo y otras formas de opresin.
Las excesivas alabanzas de los defensores de la privatizacin a los inte-
reses soberanos del individuo no se limitan a retirar la dinmica del rendi-
miento del estudiante de las consideraciones sociales y polticas ms gene-
rales; alimentan tambin un sistema de valores en el que la compasin, la
^3 Jonathan Kozol: "Saving Public Education", The Nation, 17 de febrero de 1997, pg. 16.
1" Richard J. Herrnstein y Charles Murray: The Bell Curve. Nueva York: The Free Press,
1994.
solidaridad, la cooperacin, la responsabilidad social y otros atributos de la
educacin como bien social quedan desplazados para definir exclusivamente
la educacin como un bien privado. Si la educacin tiene que ver, en parte, con
la creacin de identidades particulares, lo que domina el modelo empresarial
es la idea del estudiante como consumidor individual y de los docentes como
los vendedores fundamentales''^. El estudioso de la educacin David Labaree
tiene razn cuando dice que ese modelo educativo destruye la idea tradicional
de que la educacin es un bien pijblico que debe beneficiar a todos los nios
y ha de considerarse fundamental para la salud democrtica de una sociedad.
Sin embargo, cuando se considera como bien privado, cuyo principio organi-
zador consiste en imitar el mercado, la educacin como experiencia de la de-
mocracia se transforma en un discurso e ideologa de privilegio regido por
unos estrictos intereses individuales. Labaree es muy claro a este respecto:
En un sistema educativo en donde el consumidor es el rey... la educacin... es
un bien privado que slo beneficia al propietario, una inversin en mi futuro, no en
el suyo, en mis hijos, no en los hijos de otras personas. Para que ese sistema edu-
cativo funcione con eficacia, tiene que centrar gran parte de su atencin en la cla-
sificacin, ordenacin y seleccin de los estudiantes. Tiene que facilitar diversas
maneras de que los individuos se diferencien unos de otros, situndose en un
centro universitario ms prestigioso, en un itinerario educativo superior, en el gru-
po de cabeza de lectura o en el programa para superdotados ''^.
En este contexto, la educacin se convierte ms en una inversin indivi-
dual que en una inversin social, un vehculo de movilidad social para los pri-
vilegiados que tienen los recursos y el poder para hacer que importen sus
elecciones y una forma de restriccin social para quienes carecen de esos
recursos y para quienes la eleccin y la rendicin de cuentas ponen de mani-
fiesto una herencia de promesas rotas y una ideologa de mala fe.
El modelo privatizador de la educacin escolar acaba tambin con el poder
de los maestros para proporcionar a los estudiantes el vocabulario y las destre-
zas del civismo crtico. En el contexto de la dinmica de imponer la uniformidad
de los curricula nacionales y los tests estandarizados, los defensores de la pri-
vatizacin de la escuela devalan la autoridad del maestro o profesor y subvier-
ten las destrezas docentes dictando no slo lo que enseen, sino tambin cmo
deban ensearlo. California, por ejemplo, est promulgando leyes que imponen
tanto el contenido del saber escolar como "directrices ms especficas acerca
de cundo y cmo ensear diversos principios en las materias bsicas"''^.
^^ Esto resulta particularmente cierto cuando las escuelas participan en concursos de
patrocinio mercantil, pues los maestros emplean un valioso tiempo de enseanza en entrenar a
los chicos a recoger tiques de caja, vender productos a sus amigos y vecinos o aprender las
reglas para aportar beneficios a las empresas que, despus, ofrecen premios a las escuelas.
Vase: Molnar: Giving Kids ttie Business, especialmente Cap. 3.
'^ David Labaree: "Are Students 'Consumers'?", 17 de septiembre de 1997, pg. 48.
" Kathleen Kennedy Manzo: "California School Board Infusing Pedagogy Into Frame-
works", Education Weel^, 11 de marzo de 1998, pg. 7.
En esta perspectiva, la enseanza se desgaja por completo de los con-
textos sociales y culturales que configuran las tradiciones, historias y ex-
periencias particulares de una comunidad y una escuela. De ah que este
modelo de reforma educativa no reconozca que los estudiantes provienen
de entornos distintos, llevan consigo al aula experiencias culturales diversas
y se relacionan con el mundo de formas diferentes. Ya no se da importancia
a que los maestros empiecen por aquellos lugares, historias y experien-
cias que constituyen la vida real de los estudiantes para conectar los saberes
que aprendan con los marcos de referencia existentes. En cambio, en el
modelo empresarial, la enseanza traduce el intercambio educativo a inter-
cambio financiero, el aprendizaje crtico al dominio, y el liderazgo a gestin.
Esta perspectiva carece de la capacidad de reconocer las historias de los
estudiantes, los relatos que informan sus vidas y el imperativo educativo de
integrar esa informacin en redes de significados que enlacen lo cotidiano
con lo acadmico. La educacin empresarial se opone a ese enfoque crtico
porque no puede estandarizarse, rutinizarse y reducirse a un curriculum
prefabricado; por el contrario, una prctica educativa crtica y transformado-
ra toma muy en serio las capacidades de los docentes de teorizar, contex-
tualizar y hacer honor a las vidas diversas de los estudiantes. Dista mucho
de un sistema educativo empresarial, basado en un modelo industrial de
aprendizaje que representa una violacin flagrante de la misin educativa
democrtica.
En el modelo empresarial de enseanza, con su curriculum obligatorio,
unas prcticas docentes impuestas de arriba abajo y unos tests nacionales
para medir los niveles educativos, opera una lgica debilitadora. Con la ten-
dencia a los curricula y la enseanza estandarizada, "ios docentes y las
comunidades, despojados de la capacidad de utilizar sus propias ideas, jui-
cios e iniciativas en cuestiones de importancia, no pueden ensear a los ni-
os a hacerlo"''^. Esos enfoques tienen poco que ver con ensear a los
estudiantes a desarrollar las destrezas crticas y la conciencia de las opera-
ciones del poder que les permitan situarse en el mundo e intervenir en l y
configurarlo eficazmente^^. Por el contrario, las polticas educativas empre-
sariales eliminan esos enfoques crticos, definiendo menos la enseanza
como una actividad intelectual que como un modo de transmisin estanda-
rizado, mecnico y completamente pasivo. El socilogo Stanley Aronowitz
dice que ese sistema funciona en gran parte para "medir" el progreso del
estudiante mientras, al mismo tiempo, reproduce un sistema de itinerarios
que imita las profundas desigualdades raciales y econmicas de la socie-
dad. Escribe:
^8 Deborah W. Meier: "Saving Public Education", The Nation, 17 de febrero de 1997, p-
gina 24.
^3 Alan O'Shea: "A Special Relationship? Academia and Pedagogy", Cultural Studies, 12:4,
1998, pgs. 521-522.
Antes los educadores liberales, por no hablar de los radicales, insistan en
que la educacin es fundamentalmente una actividad de autoexploracin en la que,
mediante encuentros intelectuales y afectivos, el estudiante intenta descubrir su
propia subjetividad; ahora casi todo el espacio de aprendizaje est ocupado por
un elaborado aparato de tests que mide el "progreso" del estudiante en la inges-
tin de curricula impuestos desde fuera y, de forma ms solapada, proporciona un
instrumento de clasificacin para reproducir las desigualdades inherentes al sis-
tema capitalista de mercado ^.
La funcin principal del maestro o profesor convertido en administrador de
la clase consiste en legitimar la concepcin mercantilista del aprendiz como
simple consumidor de informacin, por medio de asignaturas y prcticas edu-
cativas impuestas. Sin embargo, esas reformas reciben apoyo, a pesar de
una larga tradicin de crtica del modo en que los docentes estn siendo des-
pojados de sus destrezas y tratados "cada vez ms como instrumentos imper-
sonales de un procedimiento burocrtico, en vez de como intelectuales refle-
xivos y creativos cuya visin de la educacin importa realmente" 21. Es ms,
en los modelos de enseanza estandarizada presentados por las empresas,
es difcil ofrecer a los estudiantes oportunidades de pensar de manera crtica
sobre los conocimientos que adquieren, de apreciar el valor del aprendizaje
como algo ms que el dominio de porciones discretas de informacin, o cmo
utilizar el saber como una forma de poder para luchar contra las injusticias en
una sociedad mercantilizada, fundada en profundas desigualdades de poder.
Dados los intereses creados que tienen los conglomerados empresariales en
convertir a los estudiantes "en consumidores y vas hacia una amplia base
de consumidores", es muy improbable que se permita a las escuelas fomen-
tar la oposicin a las ideologas empresariales. Y esto se hace cada vez ms
probable a medida que las grandes corporaciones van controlando las com-
paas editoriales, revistas, peridicos y otras fuentes productoras de conoci-
mientos. Por ejemplo, el colaborador del New York Times Russell Baker, refi-
rindose a la incursin de Michael Milken en la educacin lucrativa, especula
acerca de si una escuela Milken permitira que ios docentes y los estudiantes
examinaran crticamente la corrupcin financiera que caracteriz una serie de
escndalos empresariales en la dcada de los ochenta, incluyendo la forma
de utilizar Milken su poder como traficante de bonos basura y asesor finan-
ciero para reducir el tamao de diversas compaas y, como colofn, dejar sin
trabajo a miles de personas. En respuesta a tal cuestin, Baker escribe que
un antiguo colega dice: "'De ninguna manera'". Concluye que "esas ideas
parecen confirmarse en un libro publicado por una editorial apoyada por Mil-
2 Stanley Aronowitz; "Introduction", en: Paulo Freir Pedagogy of Freedom: Ethics, Demo-
cracy, and Civic Courage. Lanham, Md.: Rowman and Littlefield, 1998, pegs. 4-5.
2^ Svi Shapiro: "Public School Reform: The Mismeasure of Education", TMun 13:1, invier-
no de 1998, pg. 54. Vanse tambin: Henry A. Giroux: Teactiers as Intellectuals. Westport,
Conn.: Bergin and Garvey Press, 1988 (Trad, cast.: Los profesores como intelectuales. Hacia
una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona. Paids-M.E.C, 1990.); Stanley Aronowitz y
Henry A. Giroux: Education Still Under Siege. Westport, Conn.: Bergin and Garvey Press, 1993.
^ La inocencia robada
ken: Knowledge Exchange. Su Business Encyclopedia cita con aprobacin el
papel desempeado por Milken en el mercado de bonos basura, sin mencio-
nar la devastacin econmica y social relacionada con aqul" ^^
Podemos plantearnos tambin la cuestin de la censura en relacin con
una serie de corporaciones que han realizado grandes inversiones para obte-
ner un lugar en el mercado de la educacin. Por ejemplo, en determinados
crculos, se ha criticado mucho a Disney por impedir que sus emisoras de
radio transmitieran noticias y reportajes crticos ^3. A la luz de tales imputacio-
nes, es concebible que D/sney ejerza el mismo tipo de censura sobre los ma-
teriales curriculares utilizados en las escuelas que se mostraran crticas, por
ejemplo, de la subcontratacin de la produccin de ropa y juguetes de su mar-
ca a fbricas explotadoras de sus trabajadores de pases como Hait, Birma-
nia, Vietnam y China ^4. Adems, si esos conglomerados empresariales pue-
den reducir de forma drstica el "exceso de maestros" con el fin de mejorar la
relacin coste-eficacia, tambin pueden justificar y seleccionar con facilidad
unos materiales docentes que contribuyan positivamente a sus campaas de
relaciones pblicas,
Por ltimo, no es una cuestin menor que el proyecto que impulsa la pri-
vatizacin no slo alabe a los individuos competitivos y movidos por intereses
personales que traten de satisfacer sus propias necesidades y aspiraciones,
sino que lo haga tambin en el contexto de un dilogo sobre la decadencia del
sector pblico, una exagerada lamentacin contra la vida pblica. En realidad,
de ese modo, debilita el papel que puedan desempear las escuelas pblicas
para mantener las experiencias, esperanzas y sueos de una democracia
viva para las generaciones sucesivas de estudiantes.
El objetivo principal de la privatizacin es que las escuelas pblicas se
adapten a las necesidades del mercado y reflejen de forma ms completa los
intereses de la cultura empresarial: esencialmente, el sector privado debera
controlar y tener la propiedad de las escuelas pblicas. Aunque esto repre-
sente el ataque ms directo contra la escolarizacin como esfera pblica, el
programa no se detiene aqu. Una estrategia diferente, pero no menos impor-
tante y peligrosa, del desmantelamiento y sustitucin de las escuelas pblicas
patrocinados por las grandes corporaciones consiste en la promocin de la
eleccin de escuela, los cheques escolares y las escuelas concertadas con
estatuto propio, corno formas de abrir las escuelas pblicas a los contratistas
privados y, al mismo tiempo, de utilizar el dinero de los impuestos pblicos
para financiar formas privadas de educacin. Ambos enfoques tratan la edu-
cacin como un bien privado y ambos transforman el papel del estudiante
de ciudadano en consumidor educativo. Sin embargo, como seala el terico
22 Baker: "Education of Mike Milken", pg. 17.
23 Trato esta cuestin en: Henry A. Giroux: The Mouse That Roared: Disney and the End of
Innocence. Lanham, Md.: Rowman and Littlefield, 1999. (Trad, cast.: El ratoncito feroz: Disney o
el fin de la inocencia. Madrid. Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 2001.)
2" Russell Mokhiber y Robert Weissman: Corporate Predators. Monroe, Me.: Common
Courape Press, 1999, pp, 168..
de la educacin Jeffrey Henig, el autntico peligro de la privatizacin no se
limita a que la transferencia de estudiantes a las escuelas privadas detraiga
dinero de las escuelas pblicas, sino en que eso promover un proceso, que
ya est operando en la sociedad, orientado a debilitar "los foros pblicos en
los que puedan tomarse democrticamente las decisiones con consecuen-
cias sociales" 25.
Comercializacin de las escuelas
La cultura empresarial no slo puede apreciarse en la cesin del control
de las escuelas pblicas a contratistas empresariales. Tambin es visible en
la creciente comercializacin del espacio y los curricula escolares. Mucfias
escuelas pblicas, carentes de dinero, han tenido que alquilar espacios de
sus vestbulos, autobuses, servicios, minutas mensuales de comidas y cafe-
teras escolares, transformando esos espacios en refulgentes vallas publici-
tarias para el mejor postor empresariales. Las noticias escolares, las exposi-
ciones de clase y los trabajos de los alumnos han sido reemplazados por
anuncios de Coca-Cola, Pepsi, Nike, pelculas de Hollywood y toda una
letana de productos diversos. Invadidas por fabricantes de dulces, de cerea-
les, compaas de calzado de deporte y cadenas de comida rpida, cada vez
con mayor frecuencia, las escuelas presentan a los estudiantes el mensaje
nada sutil de que todo est en venta, incluyendo las identidades, los deseos
y los valores de los alumnos. Seducidas por el seuelo de los equipamientos
gratuitos y el dinero, las escuelas efectan con demasiada facilidad la transi-
cin de la publicidad al ofrecimiento de mercancas comerciales en forma de
materiales curriculares diseados para crear un vnculo de fidelidad con la
marca y abrir mercados a costa de la clientela cautiva de la escuela pblica.
Aunque las escuelas puedan extraer un pequeo beneficio financiero de esas
transacciones entre escuela y empresas, los beneficios reales van a las cor-
poraciones que gastan millones en publicidad para llegar a un mercado esti-
mado de unos 43 millones de nios escolarizados "con un poder adquisitivo
de ms de 108 mil millones de dlares al ao y la capacidad de influir en el
gasto de los padres" e^.
La lgica comercial que impulsa este movimiento de reforma basado en el
mercado es tambin evidente en la manera de considerar la cultura empresa-
rial las escuelas, no slo como inversiones para obtener importantes benefi-
cios, sino tambin como campos de entrenamiento para educar a los estu-
^5 Jeffrey Henig: "The Danger of Market Rethoric", en: Robert Lowe y Barbara Miner (eds.):
Selling Out Our Schools. Milwaukee: Rethinking Schools Institute, 1996, pg. 11. Vase tam-
bin: Jeffrey Henig: Rethinking School Choice. Princeton, N.J.: Princeton Unversity Press, 1994.
^^ Consumer Union: Captive.
2^ Phyllis Sides: "Captive Kids: Teaching Students to be Consumers", en: Selling Out Our
Schools: Vouchers, Markets, and the Future of Public Education. Milwaukee: Rethinking Scho-
ols Publication, 1996. pg. 36.
diantes de manera que se definan como consumidores, en vez de como acto-
res sociales polifacticos. Cuando las escuelas intentan obtener dinero para
textos, curricula y actividades extracurriculares, establecen acuerdos de cola-
boracin con empresas que estn demasiado dispuestas a facilitar paquetes
curriculares gratuitos, como en el caso de Channel One, que proporciona a
cada escuela 50.000 dlares en equipamiento electrnico "gratuito", incluyen-
do aparatos de vdeo, televisores y antenas de televisin por satlite, con la
condicin de que las escuelas emitan un programa de diez minutos de acon-
tecimientos de actualidad y material de noticias, junto con dos minutos de pu-
blicidad 2. Diversas compaas quieren capitalizar las escuelas pobres de
recursos econmicos, con el fin de lograr un punto de apoyo para promover el
aprendizaje como un modo de crear "consumidores en formacin". Por ejem-
plo, ZapMe, una empresa de Silicon Valley, "ofrece a las escuelas orde-
nadores personales gratuitos y acceso a internet, a cambio del derecho a
presentar en pantalla una corriente constante de anuncios. Las escuelas par-
ticipantes deben prometer tambin que el sistema se utilizar, como mnimo,
cuatro horas por cada jornada escolar" 2^.
A menudo, el maridaje entre comercio y educacin se produce en escue-
las con recursos demasiado escasos para supervisar crticamente cmo se
estructura el aprendizaje o reconocer la aparente oferta generosa por arte de
magia de las empresas. Bastarn algunos ejemplos. En un reciente tema
de portada, la revista Business Week informaba que la escuela elemental
Pembroke Lakes del Broward County (Florida) haba adoptado un paquete
curricular patrocinado por McDonald. Comentando lo que haba aprendido
con el curriculum un nio de 10 aos, Business Weel< deca que "Travis Lica-
te aprendi recientemente a disear un restaurante McDonald, cmo funcio-
na un McDonald y cmo solicitar un puesto de trabajo y realizar la entrevista
al efecto en /WcDona/d gracias a la clase de siete semanas, patrocinada por la
compaa, que pretenda ensear a los nios aspectos del mundo laboral"2.
Cuando le preguntaron a Travis si el curriculum mereca la pena, respondi;
"Si quieres trabajar en un McDonald's cuando seas mayor, ya sabes lo que
hay que hacer... Tambin, McDonald's es mejor que Burger Kin^'^\ Segn el
Center for Commercial-Free Public Education*, Exxon elabor un curriculum
que ensea a los pequeos alumnos que el derrame de petrleo de Valdez**
^^ Vase un extenso anlisis de Channel One en: Henry A. Giroux: Disturbing Pleasures:
Learning Popular Culture. Nueva York: Routledge, 1994, especialmente Cap. 3, pgs. 47-67.
(Trad, cast.: Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular. Barcelona. Paids, 1996.)
29 Steven Manning: "Classrooms for Sale", New York Times, 4 de marzo de 1999, pg. A27;
vase tambin: Steven Manning: "Zapped", Tlie Nation. 27 de septiembre de 1999, pg. 9.
30 Tema de portada: "This Lesson Is Brought to You By", Business Week, 30 de junio de
1997, pg. 69.
31 Ibid.
* "Centro para la educacin pblica sin publicidad comercial". (N. del T.)
** Se refiere al desastre del superpetrolero Exxon Valdez, que, en marzo de 1989, derra-
m unos 41 millones de litros del crudo que haba embarcado en el puerto de Valdez (Alaska).
(N. del T.)
Nios en venta; La cultura empresarial y el reto de al escuela pblica 95
fue un ejemplo de proteccin ambiental. El centro cita tambin el curriculum
patrocinado por Nike, que ensea a los alumnos cmo se elabora el calzado
Nike, pero no menciona "la porcin del proceso de manufactura que se reali-
za mediante la explotacin de los trabajadores" ^2. No hace mucho, la editorial
McGraw-Hill public un texto de matemticas para la escuela elemental lleno
de anuncios de productos como Nike, Gatorade y Sony PlayStation. Otra
compaa ofrece un libro de ejercicios de matemticas que "pretende ensear
matemticas a los alumnos de tercer grado, hacindoles contar Tootsie
Rolls" ^^* Esos curricula tienen poco que ver con el aprendizaje crtico y
mucho con discursos viciados sobre la ciudadana, sugiriendo a los estudian-
tes que las nicas funciones abiertas a ellos se definen mediante el espri-
tu del consumismo. La versin del civismo que presenta este sistema educa-
tivo comercial degrada la vida pblica y privatiza el aprendizaje, sacndolo del
contexto de los valores y consideraciones no comerciales^'*.
Muchos sistemas escolares no slo aceptan los curricula patrocinados
por empresas, sino que tambin alquilan espacio en sus instalaciones, en
sus autobuses e, incluso, en las cubiertas de sus libros. Por ejemplo. Cover
Concepts Marketing Services, Inc. proporciona a las escuelas forros gratui-
tos de libros estratgicamente diseados para promover productos de mar-
cas como Nike, Gitano, FootLocker, Starburst, Nestle y Pepsi. Los forros se
distribuyeron a ms de 8.000 escuelas pblicas y llegaron a un pblico com-
puesto por ms de 6 millones de alumnos de liigii school, junior high y
escuela elemental^^. En Colorado Springs (Colorado, EE.UU.), la Palmer
High School permite que Burger King y Sprite se anuncien en los laterales
de sus autobuses escolares. En Salt Lake City, la Youthtalk Advertising
Agency coloca tableros acrlicos publicitarios en los servicios y cafeteras
de las escuelas. La compaa estima que ms de "80.000 estudiantes ven
los anuncios mientras estn en los urinarios y sentados en los inodoros
de los servicios" 2^.
Diversas escuelas pblicas y privadas estn autorizando tambin a las
empresas a poder utilizar a los estudiantes como pblicos cautivos para in-
vestigaciones de mercado durante la jornada escolar. Utilizando el tiempo de
los alumnos a cambio de recursos de la industria, muchas escuelas estable-
cen acuerdos de colaboracin con empresas, mediante los cuales los estu-
diantes se convierten en objetos de investigaciones de grupo de carcter
mercantil. Las empresas proporcionan a las escuelas dinero, equipamientos
^^ Citado en: -'Reading, Writing... and Purchasing", Educational Leadership, 56:2 (1998),
pgina 16.
3^ Manning; "Classrooms for Sale", pg. A27.
* Marca del mayor fabricante del mundo de caramelos y bombones. (N. del T.)
^'^ Vase un brillante anlisis de la forma de privatizarse el civismo en una cultura empre-
sarial en expansin en: Laurent Berlant: The Queen of America Goes to Washington. Durham,
N.C.: Duke University Press, 1997.
5^ Consumer Union: Captive Kids, pg. 9.
36 Ibid., pg. 26.
O curricula a cambio del derecho de poder utilizar a los estudiantes en tests
de sabores, experimentos con diversos productos o respondiendo a en-
cuestas de opinin en las que se les formulan preguntas que van desde:
"qu fuentes de noticias utilizan [hasta] qu programas de televisin les gus-
tan" 3''. Agunos educadores deseosos de justificar semejantes actos de mer-
cantilismo manifiesto dicen que estas prcticas constituyen una autntica
experiencia de aprendizaje para los alumnos; a menudo, con tales posturas,
parece que se limitan a repetir las palabras de los consultores de investi-
gacin que afirman que, en realidad, esos enfoques mercantiles estn po-
tenciando a los chicos. Por ejemplo, Martha Marie Pooler, la directora de la
escuela elemental Our Lady of Assumption, de Lynnfield (Massachusetts,
EE.UU.), convino en aceptar 600 dlares para su escuela a cambio de que
una empresa utilizara a sus alumnos en un test de sabor de cereales. Ella
justific este tipo de intrusin empresarial diciendo que el test supona un
beneficio educativo en la medida en que era similar "a realizar un experi-
mento de la clase de ciencias"2^. Pooler forma parte de un creciente nme-
ro de educadores que se niega a afrontar los graves problemas ticos impli-
cados en la autorizacin a las empresas para que realicen investigaciones
de mercado con nios que deberan estar aprendiendo unos conocimientos
y destrezas crticos que, en ltimo trmino, les permitieran negarse a parti-
cipar en estas acciones explotadoras. De hecho, los estudiantes no slo no
tienen nada que decir en cuanto a su participacin en esos tests de merca-
do, sino que, junto con sus maestros, parecen indefensos ante los cambios
de prioridades de la escuela de la educacin a los productos comerciales.
Andrew Hageishaw, un director de programa del Center for Commercial-Free
Public Education de Oakland (California, EE.UU.) dice, con toda la razn,
que "las compaas estn convirtiendo las escuelas en agentes de venta
de sus productos... [y] van a cambiar las prioridades de la educacin al...
consumo"39. La National Association of State Boards of Education* mani-
festo no hace mucho que as escuelas que ofrecen al pblico cautivo de los
nios de sus aulas como pasto para la obtencin de beneficios comerciales
estn colaborando en prcticas que constituyen tanto un acto de "explota-
cin como una violacin de la confianza pblica'"*". Esas violaciones de la
confianza pblica plantean un reto importante a los educadores, padres y
ciudadanos interesados que quieran proteger a los nios de la intrusin em-
presarial en su vida.
Las escuelas se estn transformando en esferas comerciales, en vez de
en esferas pblicas, en donde los alumnos quedan sometidos a los antojos y
^^ Mary B. W. Tabor: "Schools Profit From Offering Pupils for Market Research", New York
Times, 5 de abril de 1999, pgs. A1, A16.
3 Ibid., pg. A16.
3^ Citado en: Steven Manning: "How Corporations Are Buying Their Way into America's
Classroom", Ttie Nation, 27 de septiembre de 1999, pg. 12.
* "Asociacin nacional de consejos estatales de educacin". (N. del T.)
"" Tabor: "Schools Profit From Offering Pupils for Market Research", pg. A16.
prcticas de los analistas de mercados, cuyos planes nada tienen que ver con
el aprendizaje crtico y mucho con la reestructuracin de la vida cvica a ima-
gen de la cultura del mercado''^ El valor cvico que mantiene los principios
no comerciales ms bsicos de la democracia, en cuanto principio definidor
de la sociedad, se devala cuando el poder empresarial transforma el saber
escolar, de manera que a los estudiantes se les ensea a reconocer marcas
o aprender las actitudes apropiadas para un trabajo futuro en puestos poco
especializados y con bajos salarios. Ya no ensean a conectar el significado
del trabajo con los imperativos de una democracia fuerte. Lo que vincula a
Channel One, Nike, Pepsi, la Campbell Soup Company, la McDonald Corpo-
ration y todo un conjunto de empresas diferentes es que sustituyen el apren-
dizaje real por la propaganda empresarial, trastornan el necesario equilibrio
entre lo pblico y lo privado y, de ese modo, tratan las escuelas como cual-
quier otro negocio.
El intento de redefinir el significado y la finalidad de la escolarizacin
como un elemento de la economa de mercado, en vez de como una carac-
terstica fundamental de una democracia arraigada, se basa en un modelo
de sociedad en el que la "responsabilidad del consumidor [est] mediada por
la relacin con el mercado educativo [en vez de] que la responsabilidad est
mediada por la relacin con toda la comunidad de ciudadanos"'*2. Lo ms
perturbador del enfoque mercantilista de la escolarizacin es que no contie-
ne ninguna consideracin especial del vocabulario de la tica y de los valo-
res. El educador britnico Gerald Grace afirma con perspicacia que, cuando
la educacin pblica se convierte en un medio para alcanzar un beneficio,
distribuir un producto o formar a unos sujetos consumidores, la educacin
reniega de sus responsabilidades de crear una democracia de ciudadanos,
mudando su centro de atencin a la produccin de una democracia de con-
sumidores"*^.
El hecho de criarse en el seno de un medio empresarial se ha convertido
en una forma de vivir para la juventud norteamericana. Esto resulta evidente
cuando las fusiones empresariales consolidan el control de activos y de mer-
cados, sobre todo cuando extienden su influencia sobre los medios de comu-
nicacin y su gestin de la opinin pblica. Sin embargo, tambin se pone de
manifiesto en el acelerado mercantilismo de todos los aspectos de la vida
cotidiana, incluyendo la "comercializacin de las escuelas pblicas, la rede-
nominacin de calles pblicas por patrocinadores comerciales, el uso del
V Esta cuestin se trata con mayor detalle en: Molnar: Giving Kids the Business. Vase un
anlisis ms general de la relacin entre la cultura empresarial y la escuela en: Joe Kincheloe y
Stiirley Steinberg (eds.): KinderCulture: Ttie Corporate Construction of Ctiildtiood. Boulder,
Colo,: Westview, 1997. (Trad, cast.: Cultura infantil y multinacionales. La construccin de la iden-
tidad en la infancia. Madrid. Morata, 2000.)
*^ Gerald Grace: "Politics, Markets, and Democratic Sctiools: On the Transformation of
School Leadership", en: A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phillip Brown y Amy Stuart Weils (eds.):
Education, Culture, Economy, Society. Nueva York: Oxford, 1997, peg. 314.
"3 Ibid., pg. 315.
Mercedes de Janis Joplin *, los anuncios en los servicios e [incluso la comer-
cializacin] del agua embotellada oficial de una visita papal"'*'*. Aunque es de
sobra conocido que la cultura de mercado ejerce una poderosa funcin edu-
cativa en cuanto a la movilizacin de deseos y la configuracin de identida-
des, no deja de sorprender el hecho de que un nmero cada vez mayor de
encuestadores seale que, cuando se pide a los jvenes que den una defi-
nicin de democracia, stos respondan refirindose a "la libertad de comprar
y consumir lo que se quiera, sin restricciones gubernativas'"*^.
Arropado en el lenguaje de la competencia empresarial y el xito indivi-
dual, debe reconocerse en el actual movimiento de reforma educativa un ata-
que en toda regla tanto contra la educacin pblica como contra la misma
democracia. Cualquier persona que se preocupe por la educacin pblica de-
be tomar en serio la advertencia del crtico social David Stratman de que el
objetivo de ese movimiento "no consiste en elevar las expectativas de nues-
tros jvenes, sino en restringirlas, sofocarlas y aplastarlas""^s. Esto resulta
especialmente cierto si la educacin pblica ha de desempear un papel fun-
damental en el establecimiento de unos lmites a la cultura mercantil, la afir-
macin del lenguaje de la compasin moral y la expansin del significado de
la libertad y la eleccin a consideraciones ms generales de equidad, justicia
y responsabilidad social.
Como la cultura mercantil impregna el orden social, amenaza con reducir
la tensin entre los valores mercantiles y los valores democrticos, como la
justicia, la libertad, la igualdad, el respeto a los nios y los derechos de los
ciudadanos como seres humanos iguales y libres. Sin esos valores, los nios
quedan relegados al papel de calculadoras econmicas y el creciente des-
precio de la vida pblica, que parece ir ganando terreno en los Estados Uni-
dos, resulta intocable.
La historia es muy clara con respecto a los peligros del poder empresarial
desenfrenado. Cuatrocientos aos de esclavitud; la segregacin racial vigen-
te, aunque no oficial; la explotacin del trabajo infantil; la aprobacin de unas
crueles condiciones de trabajo en las minas de carbn y en los lugares caren-
tes de proteccin para los trabajadores, y la destruccin del medio ambiente
son circunstancias impulsadas por la ley de maximizacin de beneficios y
minimizacin de costes, en especial cuando la sociedad civil no presenta
ningn poder que sirva de contrapeso a esas fuerzas. Esto no pretende decir
que las empresas sean el enemigo de la democracia, sino destacar la impor-
* La cita alude a la cancin "Mercedes Benz", de Janis Joplin, que, siendo una cancin de
protesta contra el materialismo, fue utilizada por la marca alemana en un famoso anuncio de sus
vehculos. Janis Joplin fue una cantante norteamericana, tpica de la contracultura de la dcada
de 1960, que muri por una sobredoss de droga en 1970. (N. del T.)
** R. George Wright; Selling Words: Free Speech in a Commercial Culture. Nueva York:
New York University Press, 1997, pg. 181.
*^ Ibid., pg. 182.
"^ David Stratman: "School Reform and the Attack on Public Education", Dollars and Sen-
se, marzo-abril de 1988, pg. 7.
tanda de una sociedad civil democrtica fuerte que limite el alcance y los efec-
tos de la cultura empesarial''^. John Dewey afirma con razn que la democra-
cia requiere trabajo, pero que el trabajo no es sinnimo de democracia''^.
El crtico de la educacin Alex Molnar advierte, con toda razn, a los edu-
cadores que el mercado no proporciona "orientaciones acerca de las cuestio-
nes de justicia y equidad que estn en el centro de una sociedad civil de-
mocrtica" "^3. El poder de la cultura empresarial, cuando se deja sin control,
respeta poco los lmites y menos aijn las necesidades sociales bsicas, como
la necesidad de alimentos incontaminados, una asistencia sanitaria decente
y unas formas seguras de transporte. Esto se puso de manifiesto, por ejem-
plo, en las recientes revelaciones acerca de la ocultacin de las pruebas que
revelan la naturaleza adictiva de la nicotina practicada por las empresas taba-
queras. En franca violacin de las consideraciones de salud ms generales,
estas corporaciones promovieron efectivamente la adiccin de los jvenes
fumadores para aumentar sus ventas y beneficios. Es ms, cuando las em-
presas multinacionales incrementan su control de la circulacin de la infor-
macin en los medios de comunicacin, no se hace mencin de cmo des-
truyen los principios de justicia y libertad que deben estar en el centro de
nuestras instituciones cvicas ms vitales. El desarrollo de un vocabulario que
afirme valores no mercantiles, como el amor, la confianza y la compasin,
tiene especial importancia para las escuelas pblicas, cuya funcin, en parte,
consiste en ensear a los estudiantes la importancia del dilogo crtico, el
debate y la toma de decisiones en una democracia participativa.
Recientemente se produjo un incidente en una escuela pblica de Evans
(Georgia, EE.UU.), que sirve de ejemplo de cmo puede utilizarse la cultura
empresarial para castigar a los estudiantes que cuestionan el enfoque empre-
sarial del aprendizaje. La Greenbrier High Scliool decidi participar en un
"Da de la educacin", en el contexto de un concurso de! distrito patrocinado
por los ejecutivos de Coca-Cola. Cada escuela que participaba en las con-
centraciones del concurso patrocinado escuchaba conferencias de los ejecu-
tivos de Coca-Cola, analizaba el contenido de azcar de la Coca-Cola en las
clases de qumica y se reuna para "una fotografa area de los cuerpos de
los estudiantes vestidos de rojo y blanco y formando la palabra 'coke'. El pre-
mio por ganar el concurso del distrito: 500 dlares"^. Dos estudiantes deci-
^^ No quiero decir que las empresas no puedan desempear un papel fundamental en la
expansin de los valores democrticos. Vase, por ejemplo, el papel de grupos como Business
Leaders for Sensible Priorities, que han presionado para reducir los gastos militares en benefi-
cio de la inversin en recursos pblicos, como las escuelas, la asistencia sanitaria, etctera.
Vase el importante anuncio insertado por el grupo en contra del incremento de los gastos mili-
tares en New York Times de 24 de marzo de 1999, pg. A21.
"8 Dewey: Democracy and Education. (Trad, cast.: Democracia y educacin. Madrid. Mora-
ta, 2002, 5.êd.)
^^ Molnar: Giving Kids the Business, pg. 17.
5 Esta cuestin se examina en: Ken Saltman: "Collateral Damage: Public School Privati-
zation and the Threat to Democracy", tesis doctoral, Pennsylvania State University, mayo de
1999, pg. 92.
dieron estropear la foto, quitndose sus camisetas para exhibir logotipos de
Pepsi. Ambos fueron expulsados temporalmente por maleducados. Con ello
aprendieron que el derecho individual a disentir, a expresar libremente sus
opiniones e ideas y a cuestionar la autoridad, cuando se ejerce en el con-
texto de la cultura comercial, es un delito punible. En este contexto, la elec-
cin se refiere a escoger el refresco correcto y no al derecho de cuestionar
si las escuelas deben convertirse en vallas publicitarias de intereses empre-
sariales.
La educacin y los imperativos de la democracia
Cuestionar la invasin del poder empresarial es esencial para que la
democracia contine siendo un principio definidor de la educacin y de la vida
cotidiana. Con el fin de movilizar ese cuestionamiento, los educadores tienen
que crear organizaciones capaces de proporcionar una concepcin alternati-
va del significado y la finalidad de la educacin pblica, que relacione la edu-
cacin con la expansin y la profundizacin de la democracia. Los educado-
res deben crear tambin coaliciones polticas que tengan el poder y los
recursos necesarios para promover leyes que limiten la supremaca del poder
empresarial sobre las instituciones y mecanismos de la sociedad civil. Este
proyecto requiere que los educadores y los estudiantes faciliten el fundamen-
to racional y movilicen la posibilidad de crear enclaves de resistencia, nuevas
culturas pblicas y espacios institucionales que destaquen, alimenten y
evalen la tensin entre la sociedad civil y el poder empresarial, mientras, al
mismo tiempo, destacan los derechos de los ciudadanos sobre los derechos
de los consumidores.
Los educadores, las familias y los miembros de la comunidad tienen
que revigorizar el lenguaje, las relaciones sociales y la poltica de la esco-
larizacin. Debemos analizar cmo configura el poder los conocimientos,
cmo la enseanza de unos valores sociales ms generales proporciona
unas garantas en contra de la conversin de las destrezas cvicas en des-
trezas de entrenamiento laboral, y cmo la escolarizacin puede ayudar a
los estudiantes a reconciliar las necesidades, en apariencia opuestas, de
libertad y de solidaridad. Como educadores, tenemos que examinar unos
modelos alternativos de educacin que cuestionen la transformacin de las
escuelas pblicas en entes empresariales. Por ejemplo, ciertos educado-
res innovadores, como Deborah Meier, Ted Sizer, James Comer, y organi-
zaciones, como el Rethinking Sciiool Coilective, entre otros, estn de-
dicando todos sus esfuerzos a vincular las polticas educativas con las
prcticas de clase para expandir el alcance de la libertad, la justicia y la
democracia.
En trminos estratgicos, con el fin de revitalizar el dilogo pblico, los
educadores deben tomar en serio la importancia de defender la educacin
pblica como institucin cuya finalidad consiste en educar a los estudiantes
para una ciudadana activa ^^ La escuela es un lugar que ofrece a los estu-
diantes la oportunidad de involucrarse en los problemas ms profundos de la
sociedad y adquirir los conocimientos, las destrezas y el vocabulario tico
necesarios para participar de forma activa en la vida pblica democrtica. Los
educadores tienen que unirse local y nacionalmente para defender las escue-
las pblicas como indispensables para la vida de la nacin, porque constitu-
yen una de las pocas esferas pblicas que quedan en donde los estudiantes
pueden adquirir los conocimientos y destrezas que necesitan para aprender a
dominar, asumir riesgos y desarrollar los conocimientos precisos para la deli-
beracin, los argumentos razonados y la accin social. Lo que se cuestiona
es la posibilidad de dar a los alumnos una educacin que les permita descu-
brir el sueo y la promesa de una democracia efectiva y, en especial, la idea
de que, en cuanto ciudadanos, como seala el historiador Robin Kelley, "tie-
nen derecfio a unos servicios pblicos, una vivienda decente, proteccin,
seguridad, apoyo en tiempos difciles y, lo ms importante, cierto poder de
decisin" 52. Los crticos sociales Carol Ascher, Norm Fruchter y Robert Ber-
ne recogen la gravedad de tamao proyecto cuando dicen que:
la urgencia de resolver las desigualdades de la escolarizacln es, quiz, la razn
ms importante para continuar la lucha por la reforma de la educacin pblica.
Porque nosotros no sobreviviremos como repblica ni avanzaremos hacia una
autntica democracia a menos que podamos estrechar la distancia entre ricos y
pobres, reducir nuestras divisiones raciales y tnicas y crear un sentido ms pro-
fundo de comunidad ^^.
Sin embargo, hace falta algo ms que defender la educacin pblica como
elemento central para desarrollar y fomentar el adecuado equilibrio entre las
esferas pblicas democrticas y el poder comercial, entre unas identidades
fundadas en unos principios democrticos y unas identidades impregnadas
en formas de individualismo competitivo y autointeresado que celebran sus
propias ventajas materiales e ideolgicas. Dados los intentos actuales de los
legisladores estatales para limitar el poder que los educadores tienen sobre el
curriculum y la enseanza en clase, es crucial, desde el punto de vista polti-
co, que se defienda a los educadores como intelectuales pblicos que pres-
5' Hay una serie de libros que estudian la relacin entre la escuela y la democracia; he aqu
algunas de las recientes aportaciones crticas ms importantes: Elizabeth A. Kelly: Education,
Democracy & Public Knowledge. Boulder, Colo.: Westview, 1995; Wilfred Carr y Anthony Hart-
nett: Education and ttie Struggle for Democracy. Filadelfia: Open University Press, 1996; David
Sehr: Education for Public Democracy; James Fraser: Reading, Writing and Justice: Scfiooi
Reform as if Democracy Matters. Albany: State University of New York Press, 1997; vanse tam-
bin: Henry A. Giroux: Schooling and the Struggle for Public Life. Minneapolis: University of Min-
nesota Press, 1988 (Trad, cast.: La escuela y la lucha por la ciudadana. Pedagoga crtica de la
poca moderna. Mxico. Siglo XXI, 1993.), y Henry A. Giroux: Pedagogy and the Politics of
Hope. Boulder, Colo.: Westview, 1997.
52 Robin D. G. Kelley: "Neo-Cons of the Black Nation", Black Renaissance Noire 1:2, vera-
no-otoo de 1997, pg. 146.
53 Ascher, Fruchter y Berne: Hard Lessons, pg. 112.
tan un servicio indispensable a la nacin. Esa reivindicacin no puede hacer-
se slo en nombre del estudio y la profesionalidad desinteresados, sino en
trminos del deber cvico que tienen esos educadores de facilitar a los estu-
diantes los conocimientos y destrezas que necesitan para participar en las
conversaciones pblicas que estn teniendo lugar sobre cuestiones crucia-
les de carcter poltico, social y cultural, y configurarlas. Los educadores de
las escuelas de la nacin representan la conciencia de una sociedad; confi-
guran las condiciones en que las generaciones futuras aprenden acerca de
s mismas y de sus relaciones con los dems y el mundo, as como tambin
emplean unas prcticas de enseanza que, por su misma naturaleza, son
morales y polticas y no slo tcnicas. En el mejor de los casos, esas prcti-
cas dan fe de los problemas ticos y polticos que animan el panorama social
general.
La organizacin contra la toma empresarial de las escuelas supone
tambin luchar para proteger la negociacin colectiva y los beneficios sani-
tarios para los maestros, desarrollar la legislacin para impedir que unos
docentes mal preparados asuman responsabilidades en clase y trabajar
para poner ms poder en manos del profesorado, los padres y los estu-
diantes. En este pas, los educadores de la escuela pblica estn someti-
dos a unos ataques masivos. No slo pierden cada vez ms autonoma
y capacidad para una enseanza imaginativa, sino que recae sobre ellos la
carga, sobre todo en los centros urbanos, de unas aulas abarrotadas, unos
recursos limitados y unos legisladores hostiles. Esos educadores necesitan
constituir alianzas con los padres, los movimientos sociales y los legislado-
res progresistas en torno a una plataforma comn que resista la transfor-
macin de las escuelas en entes empresariales, la reduccin de las destre-
zas de los docentes y la limitacin del aprendizaje a los estrechos dictados
de la eficiencia y la normalizacin. Pueden organizarse comits locales y
nacionales para proteger las escuelas pblicas, evitando que queden so-
metidas a los antojos e intereses de las empresas. Esas organizaciones
pueden presionar a los legisladores para que aprueben leyes que erradi-
quen los anuncios con logotipos y marcas comerciales de los terrenos esco-
lares, de los libros, los muros de las escuelas y los laterales de los autobu-
ses escolares. Steve Manning destaca el papel desempeado por los padres
en Seattle, al organizarse en contra de la comercializacin de las escuelas
pblicas. Escribe;
En Seattle, los padres organizaron una serie de "ensayos de comercialismo"
de las escuelas de la ciudad, recogiendo tantos ejemplos como pudieron de mate-
riales comerciales. Sus hallazgos contribuyeron a detener una poltica del distrito
que hubiera permitido la publicidad empresarial en las escuelas y llevaron a la for-
macin de un grupo de trabajo conjunto de escuela y comunidad para estudiar la
cuestin ^'^.
^'^ Manning: "Classrooms for Sale", pg. A27.
Hay que divulgar esas acciones y desarrollar las relaciones entre padres
y movimientos sociales por todo el pas, que puedan aprender unos de otros
a detener esa comercializacin de la configuracin de las polticas escolares.
La influencia cada vez mayor de las empresas en la educacin norteame-
ricana refleja una crisis de visin con respecto al significado y la finalidad de
la democracia en una poca en la que "las culturas de mercado, las morali-
dades de mercado, las mentalidades de mercado [estn] destrozando la
comunidad, debilitando la sociedad cvica [y] destruyendo el sistema de edu-
cacin de los nios" 5^. Sin embargo, esa crisis representa tambin una opor-
tunidad nica para los educadores progresistas para reafirmar el significado y
la importancia de la democracia definida radicalmente como una lucha para
combinar la distribucin de riqueza, renta y saber, con el reconocimiento y
la valoracin positiva de la diversidad cultural destacando la primaca de la
poltica, el poder y la lucha como cometido educativo. Los educadores tienen
que salir al paso del avance del poder empresarial resucitando una noble tra-
dicin que se extiende desde Horace Mann hasta Martin Luther King, Jr., en
la que se afirma la educacin como un proceso poltico que anima a las per-
sonas a identificarse como algo ms que sujetos consumidores, y la demo-
cracia como algo ms que un espectculo de la cultura de mercado. Pueden
observarse las pruebas de esas luchas en distritos escolares de todo el pas,
en donde los estudiantes, los padres y los activistas de la comunidad luchan
contra la comercializacin de las escuelas. Steven Manning, del Open Society
Institute de Nueva York, informa que la estudiante y activista Sarah Church
lider con xito una campaa para impedir que Pepsi-Cola cerrara un contra-
to de venta en exclusiva con la Berkeley High School, a cambio de un marca-
dor electrnico para el estadio de ftbol americano, valorado en 90.000 dla-
res. Destaca tambin la aprobacin de la Commercial Free Schools Act del
San Francisco School Board. Como seala este autor, la "disposicin prohibe
que el distrito firme contratos de venta de bebidas en exclusiva o adopte
materiales educativos que incluyan nombres de marcas comerciales"^.
Por ltimo, conviene recordar que el debate sobre la educacin pblica
versa en realidad sobre la forma que adopten las relaciones entre las empre-
sas y la vida pblica en el prximo siglo. Los estudiantes no han perdido de
vista el significado y la finalidad de ese debate. Durante la primera semana de
marzo de 1998, los estudiantes de 100 colleges celebraron diversas concen-
traciones para protestar contra la intrusin y creciente implicacin de las em-
presas en la educacin pblica y superior s^. Para los que trabajamos en esas
instituciones, as como para quienes se preocupan por la difcil situacin de
los nios de este pas, es hora de que demos ejemplo del significado y la
importancia del valor cvico con nuestras propias acciones.
55 Cornel West: "America's Three-Fold Crisis", Tikkun 9:2, 1994, pg. 42.
56 Vase: Steven Manning: "How Corporations Are Buying Their Way into America's Class-
room", op. ci t., pg. 15.
5^ "Short Subjects", Chronicle of Higher Education, 13 de marzo de 1998, pg. Al 1.
SEGUNDA PARTE
Poltica cultural y pedagoga pblica
CAPITULO IV
Educacin radical y cultura
en la obra de Antonio Gramsci *
Introduccin
Sesenta aos despus de su muerte, Antonio Gramsci brilla an como uno
de los grandes tericos polticos del siglo xx. Nacido en Cerdea en 1891,
Gramsci se estableci en Turin, al norte de Italia. Tras abandonar el partido
socialista, fund el Partido Comunista Italiano, a cuyo frente estuvo desde
1924 hasta que fue encarcelado por el rgimen fascista de Mussolini en 1926.
Durante su juicio por crmenes contra el Estado, el fiscal del gobierno dijo:
"Tenemos que impedir que este cerebro funcione durante veinte aos". Grams-
ci muri en 1937, al siguiente da de su excarcelacin. Durante el tiempo en
que permaneci en prisin, escribi sin descanso sobre la cultura y la poltica,
en un estilo crptico, con el fin de evitar a los censores de la crcel. Ms tarde,
sus notas fueron sacadas clandestinamente de la prisin y publicadas. Pronto
fue reconocido como una de las principales figuras del marxismo occidental,
especialmente por su obra sobre la cultura, la sociedad civil, la educacin y la
hegemona como forma de liderazgo cultural y social. Al negarse a separar
la cultura de las relaciones sistmicas de poder o la poltica de la produccin
de conocimientos e identidades, Gramsci redefini el modo de influir de la pol-
tica en la vida cotidiana, mediante la fuerza de sus prcticas, relaciones y
discursos educativos. Esta postura contrasta de forma radical con la de un
nmero creciente e insistente de tericos progresistas contemporneos, que
separan la poltica de la cultura y la lucha poltica de las prcticas educativas.
A diferencia de Gramsci, esos tericos destacan una poltica materialista que
ignora hasta qu punto se han convertido las formaciones culturales en uno de
los medios principales por los que los individuos afrontan y comprenden las cir-
cunstancias materiales y las fuerzas que configuran sus vidas. En un extrao
Quiero agradecer a Nick Burbules su ayuda editorial en este capluio.
giro de la poltica, muchos progresistas e intelectuales de izquierda consideran
ahora la cultura como algo ornamental una carga que recae sobre la poltica
de clase o idntico a la vilipendiada poltica de identidad ^.
La obra de Gramsci cuestiona esta postura y, al mismo tiempo, proporciona
un marco terico para comprender que la clase social se vive siempre a travs
de las modalidades de raza y gnero 2. Es ms, la obra de Gramsci supone una
importante rectificacin poltica con respecto a las teoras sociales que no reco-
nocen la intervencin de la poltica educativa en la configuracin y articulacin
de las divisiones entre distintas formaciones institucionales y culturales. Para
Gramsci, en el mejor de los casos, la teora social expande el significado de lo
poltico cuando toma conciencia del modo en que la educacin opera a travs
de sus propias prcticas culturales. La educacin acta de manera que se legi-
timen sus cuestiones motivadoras, se aseguren ciertas modalidades de autori-
dad y se d prioridad a determinados "marcos institucionales y regias discipli-
narias mediante las que se forman sus imperativos de investigacin" 3.
Segn Gramsci, habra que abordar la cultura como parte de una nueva
configuracin poltica y de un conjunto de condiciones histricas que emer-
gieron a principios del siglo xx en las sociedades avanzadas de Occidente.
Los intelectuales no podan hacer frente a las soluciones institucionales del
capitalismo y a la poltica cambiante de la formacin de clases sin tener en
cuenta cmo se estaban estructurando el sentido comn y el consentimiento
en unas esferas pblicas, marcadas por la aparicin de nuevas tecnologas y
de unas prcticas educativas especficas, aunque cambiantes. Esa compren-
sin no slo requera prestar una atencin nueva a "la cultura en su funcin
y consecuencias polticas'"*, sino que destacaba la cuestin de cmo podan
transformarse las esferas culturales alternativas en mbitos de lucha y de re-
sistencia, animados por un nuevo grupo de intelectuales.
Aunque el contexto en el que leemos ahora las obras de este autor es radi-
calmente diferente del contexto histrico en el que se desarrollaron su poltica
y sus teoras, las ideas de Gramsci acerca de la relacin entre cultura, educa-
cin y poder constituyen un importante recurso terico para estudiar los retos
a los que hacen frente en la actualidad la educacin pblica y la superior en
los Estados Unidos. Aqu analizo la importancia de la obra de Gramsci, en es-
pecial sus trabajos sobre la educacin, destacando, en primer lugar, la natura-
^ Por ejemplo, vanse: Todd Gitlin: The Twilight of Common Dreams. Nueva York: Metro-
politan Books, 1995; Richard Rorty: "The Dark Side of the Academic Left", Chronicle of Higher
Education, 3 de abril de 1998, pgs. B4-B6.
2 Vase una crtica de la tendencia de tericos como Todd Gitlin a enfrentar la poltica de
clase con la poltica de identidad y cultural en: Robin D. G. Kelley: Yo' Mama's Disfunktional:
Fighting the Culture Wars in Urban America. Boston: Beacon Press, 1998, especialmente
Cap. 4: "Looking Extremely Backward: Why the Enlightenment Will Only Lead Us into the
Dark", pgs. 102-124. Vase tambin: Henry A. Giroux: Impure Acts: The Practical Politics of
Cultural Studies. Nueva York: Routledge, de prxima aparicin,
^ John Frow y Meghan Morris, citados en: Lawrence Grossberg: Bringing It All Back Home:
Essays on Cultural Studies. Durham, N.C.: Duke University Press, 1997, pg. 268.
* Terry Cochran: "Culture in Its Sociohistorical Dimension", Boundary, 21:2, 1994, pg. 157.
Educacin radical y cultura en la obra de Antonio Gramsci 109
leza de los intentos que la derecha realiza actualmente para subordinar la edu-
cacin pblica y la superior a las necesidades del capital reemplazando la
finalidad y el significado de la educacin como bien pblico por los correspon-
dientes en cuanto bien privado y el papel central que desempea la poltica
cultural como punta de lanza de ese ataque. Adems, examino las tentativas de
los tericos de la derecha, como E. D. Hirsch, Jr., para apropiarse de las ideas
de Gramsci sobre la educacin para un proyecto educativo conservador. Por
ltimo, concluyo analizando las consecuencias que la obra de Gramsci podra
tener para defender la educacin como bien pblico y para situar la pedago-
ga cultural como un elemento central de cualquier discurso de poltica radical.
El asedio a la democracia y la educacin
Mientras el mundo entra en el siguiente milenio, las cuestiones relativas a
la cultura adquieren una relevancia fundamental para comprender cmo reor-
ganizan la poltica y el poder las fuerzas sociales y econmicas que afectan
profundamente y regulan la vida cotidiana. La poltica de la cultura no slo se
aprecia en las formas en que los recursos y el conocimiento simblicos han
reemplazado a las destrezas tradicionales como fuerza productiva primordial
de la sociedad, sino tambin en el papel que desempea actualmente la cul-
tura como principal fuerza educativa que garantiza la autoridad y los intereses
de los grupos dominantes. Las tecnologas de los medios de comunicacin
han redefinido el poder de determinados grupos para construir una poltica
representativa que desempea un papel crucial en la configuracin de las
identidades del yo y del grupo, as como en la determinacin y demarcacin
de diferentes concepciones de la comunidad y de la pertenencia a la misma.
Los conservadores y las crecientes fuerzas de la nueva derecha no han olvi-
dado la idea de que la cultura se ha convertido en un mbito importante de
oposicin y en herramienta de poder ^.
Comenzando con Ronald Reagan y George Bush, en la dcada de los
ochenta, y culminando con la revolucin republicana de Newt Gingrich, en la
dcada de los noventa, los conservadores han tomado el control de la industria
en continua expansin de los medios electrnicos de comunicacin y de los nue-
vos sistemas mundiales de comunicacin, poniendo de manifiesto que la polti-
ca ha asumido una importante funcin educativa en la era de la informacin. El
5 Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies, en: Gary Nel-
son y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nueva
York: Routledge, 1996, pg. 142.
s Vanse, por ejemplo: Herbert I. Schiller: Culture Inc.: The Corporate Takeover of Public
Expression. Nueva York: Oxford University Press, 1989; Erik Barnouw (ed.): Conglomerates and
the Media. Nueva York; Free Press, 1997; Edward S. Herman y Robert W. Chesney: The Global
Media. Washington: Cassell, 1997 (Trad, cast.: Los Medios globales. Los nuevos misioneros del
capitalismo corporativo. Madrid. Ctedra, 1999.); Robert W. Chesney: Rich Media, Poor De-
mocracy. Urbana; University of Illinois Press, 1999.
reconocimiento del valor poltico de la definicin de la cultura como un mbi-
to de lucha y, al mismo tiempo, como esfera de educacin ha llegado a ocu-
par un lugar central en el cambio social y poltico. Los conservadores han
superado con facilidad a los progresistas en la batalla por el control de la pro-
duccin de conocimientos, valores, identidades, deseos y de las prcticas
sociales fundamentales para lograr el consentimiento de diversos sectores
del pblico norteamericano a las polticas neoliberales. Utilizando el poder de
la prensa, los medios electrnicos y las emisoras de radio como mbitos
de poltica cultural, los conservadores han empleado sus masivos recursos
financieros y fundaciones para influir en variados sectores de la industria cul-
tural y de los medios nacionales de entretenimiento''. Las fundaciones y gru-
pos conservadores han desempeado tambin un papel clave para educar y
persuadir a una nueva generacin de intelectuales pblicos para luchar sin
descanso contra todas las facetas de la vida democrtica; los grupos en situa-
cin desventajosa por motivos de raza, edad, gnero, clase social y falta
de ciudadana cargan con la peor parte de este ataque vicioso. Con profunda
irona, las fuerzas conservadoras se han apropiado de la celebrada idea de
Gramsci acerca de que "toda relacin de 'hegemona' es necesariamente una
relacin educativa"^. De este modo, han reafirmado el papel de la cultura
como fuerza educativa para la reproduccin social y econmica, y han librado
una intensa batalla ideolgica en diversos mbitos culturales, como los me-
dios de comunicacin, y en importantes esferas culturales, como las escuelas
pblicas, las artes y la educacin superior.
Los efectos del ataque actual de la derecha contra la democracia pueden
observarse en el desmantelamiento de las ayudas del Estado a los inmigran-
tes, las personas de color y los trabajadores. Como he indicado en este libro,
esos ataques son evidentes en la aprobacin de polticas sociales que pro-
mueven la desindustrializacin, la reduccin del tamao de las empresas y
las reformas del mercado libre. A modo de ejemplo, la reciente legislacin de
reforma de la asistencia social impedir que unos 3,5 millones de nios reci-
ban cualquier tipo de ayuda gubernamental y, por tanto, enviar a un mayor
nmero de menores a engrosar las filas de ms de 14,7 millones de nios que
ya viven en la pobreza en los Estados Unidos^. A medida que las polticas
conservadoras abandonan la poltica de inversin social para adoptar otra
de contencin social, los servicios del Estado se vacan y se reducen a sus
funciones ms represivas: disciplina, control y vigilancia ^. Esto no slo resul-
^ Henry A. Giroux: "Talking Heads: Public Intellectuals and Radio Pedagogy", Art Papers,
julio-agosto de 1995, pgs. 17-21,
8 Antonio Gramsci: Selections from the Prison Noteboot^s, trad, al ingls y ed. por Quintn
Hoare y Geoffrey Nowell Smith. Nueva York: International Publistiers, 1971, pg. 350. (Trad,
cast.: Cartas desde ia crcei. Madrid. Cuadernos para el Dilogo, 1975.)
3 Children's Defense Fund: State of America's Ctiildren Yearbool< 1998. Boston: Beacon
Press, 1998. Ms en concreto, "en 1995, 14,7 millones de nios ( 21% de los nios estadouni-
denses) vivan en la pobreza, 2,1 milln ms que en 1989" pg. 17.
^ Esta cuestin se trata en: Stanley Aronowitz: Tlie Death and Rebirth of American Radi-
calism. Nueva York: Routledge, 1996,
ta evidente en estados como California y Florida, que invierten ms en encar-
celar a personas que en educar a sus poblaciones en edad post-secundaria,
sino tambin en el desproporcionado nmero de varones afronorteamerica-
nos de todo el pas que ingresan en las crceles o quedan sometidos al con-
trol del sistema de justicia penaP^ Los resultados de esta batalla contra la
democracia y la justicia social y econmica pueden apreciarse tambin en el
resurgir del racismo, marcado por una legislacin anti-inmigrantes, como la
proposicin 209 de California, el desmantelamiento de la discriminacin posi-
tiva y la reaparicin de las ideologas racistas que intentan demostrar que las
diferencias de inteligencia son caractersticas raciales y, al mismo tiempo,
estn determinadas genticamente ^2. En este caso, los ataques en clave
racial contra los delincuentes, las clases marginales y las madres a cargo de
la asistencia social se justifican, en parte, merced a una retrica darwinista
social, reforzada desde el mbito poltico, que convierte en chivos expiatorios
a las personas de color, al tiempo que las culpa de los problemas sociales que
se traducen en su explotacin, padecimiento y opresin ^^.
En el contexto de este ataque generalizado contra la democracia, la edu-
cacin pblica se hia convertido en una de las esferas pblicas ms discutidas
en la vida poltica del cambio de siglo. Ms que cualquier otra institucin, las
escuelas pblicas sirven de peligroso recordatorio tanto de las promesas co-
mo de las insuficiencias de las fuerzas sociales, polticas y econmicas que
configuran la sociedad. Haciendo suyas las contradicciones de la sociedad en
general, las escuelas pblicas constituyen un referente crtico para medir el
grado en el que la sociedad norteamericana cumple con su obligacin de faci-
litar a todos los estudiantes los conocimientos y destrezas necesarios para
participar en la vida pblica democrtica y configurarla. Como mbitos que
reflejan el presunto compromiso con el legado de la democracia, las escuelas
cuestionan y al mismo tiempo, son una amenaza para las tentativas de con-
" Sobre esta cuestin, vanse: Michael Tonry: Malign Neglect: Race, Crime, and Punish-
ment In America. Nueva York: Oxford University Press, 1995; James G. Miller: Search and Des-
troy: African-American Males in the Criminal Justice System. Nueva York: Cambridge University
Press, 1996; Fox Butterfield: "Crime Keeps on Falling, But Prisons Keep on Filling", New York
Times, 28 de septiembre de 1997, seccin 4, pg. 1; David Cole: No Equal Justice: Race and
Class In the American Criminal Justice System. Nueva York: The New Press, 1999.
^^ En este caso, me refiero en concreto a la muy divulgada obra de Charles Murray y
Richard J. Herrnstein: The Bell Curve. Nueva York: Free Press, 1994. Vanse tres importantes
respuestas crticas a Murray y Herrnstein en: Russell Jacoby y Naomi Glauberman (eds.): The
Bell Curve Debate. Nueva York: Random House, 1995; Joe L. Kincheloe, Shirley Steinberg y
Aaron D. Gresson III (eds.): Measured Lies: The Bell Curve Examined. Nueva York: St. Martin's
Press. 1996; Claude Fischer, Michael Hout, Martin Sanchez-Jankowski, Samuel Lucas, Ann
Swidler y Kim Voss: Inequality by Design: Cracking the Bell Curve Myth. Princeton, N.J.: Prin-
ceton University Press, 1996.
^^ Vanse, por ejemplo: Kofi Buenor Hadjor: Another America: The Politics of Race and
Blame. Boston; South End Press, 1995; Andrew Hacker: Two Nations: Black and White,
Separate, Hostile, and Unequal. Nueva York: Scribner, 1995; Manning Marable: Beyond Black
and White. Londres: Verso, 1995; David K. Shipler: A Country of Strangers. Nueva York: Vin-
tage. 1998.
Ediciones IVIorata, S. L.
servadores y liberales de separar la "eleccin de escuela" del discurso de la
democracia y la equidad, y de reducir la ciudadana a un asunto en gran medi-
da privatizado en el que las responsabilidades cvicas se reducen al acto de
consumir. En su calidad de eufemismo de la privatizacin, la "eleccin" libera
a las escuelas de la pretensin de servir al bien pblico. Las instituciones ya
no se plantean para beneficiar a todos los miembros de la comunidad y las
escuelas se remodelan en trminos mercantiles, con el fin de prestar servicio
a los intereses limitados de los consumidores individuales y las polticas
econmicas nacionales.
Despreciando el papel que las escuelas pueden desempear como esfe-
ras pblicas democrticas, los conservadores han redefinido el significado y
la finalidad de la escolarjzacin de acuerdo con los intereses del capitalismo
mundial. A medida que se reduce el apoyo financiero a las escuelas pblicas,
los conservadores tratan cada vez ms de someter a todas las instituciones
educativas al control empresarial por medio de las peticiones de privatizacin,
cheques o bonos escolares y los llamados programas de eleccin de escue-
la. Enfocando de otra manera la tradicin de la escolarizacin como un bien
pblico, los conservadores dejan de lado la equidad como elemento de la
excelencia, mientras subsumen la misin poltica de la escuela en la ideologa
y la lgica del mercado. Del mismo modo, los conservadores han lanzado un
ataque incesante contra los sindicatos de maestros y profesores, reclamando
la vuelta a los enfoques autoritarios de la enseanza y apoyando el aprendi-
zaje mediante ejercicios y memorizacin al pie de la letra. En este escenario,
la educacin pblica se sustituye por instituciones educativas financiadas con
capital privado, que pueden ignorar sin problemas los derechos civiles, excluir
a ciertos estudiantes a los que se prive de sus derechos en virtud de su cla-
se social o raza y difuminar convenientemente las lneas divisorias entre la
religin y el Estado.
Con este ataque contra la educacin, estamos asistiendo a la eliminacin
de la escuela pblica como mbito potencial para la expansin del bien pbli-
co y al reacondicionamiento de la misin de la educacin superior dentro del
discurso y la ideologa del mundo empresariaM"*. En esta perspectiva, la
educacin superior est siendo agresivamente despojada de sus impulsos
utpicos. Destruidas como reservas de pensamiento, escritura, enseanza y
aprendizaje crticos, las universidades estn remodelndose para satisfacer
los intereses del comercio y la regulacin. En las acometidas contra las esfe-
ras pblicas no comerciales, la misin de la universidad se convierte en sim-
ple instrumento; se redisea en gran medida para ponerla al servicio de los
''' En relacin con la transformacin empresarial de la universidad, vanse algunas exce-
lentes fuentes recientes: Evan Watkins: Work Time: English Departments and the Circulation of
Cultural Value. Stanford, Calif,: Stanford University Press, 1989; Stanley Aronowitz y William
DiFazio: The Jobless Future. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1994, especialmente
Cap. 8, pegs. 226-263; Cary Nelson (ed.): Will Teach for Food: Academic Labor in Crisis. Min-
neapolis: University of Minnesota Press, 1997; Randy Martin (ed.): Chalk Lines: The Politics of
Work in the Managed University. Durham: Duke niversiy Press, 11998.
intereses empresariales cuyo objetivo es reestructurar la educacin superior
de acuerdo con las directrices del capitalismo mundial. En concreto, esto sig-
nifica resaltar el conocimiento instrumental, en vez del esencial, transfiriendo
el poder de los profesores a los administradores y convirtiendo la cultura uni-
versitaria en cultura empresarial^^. A medida que el curriculum del primer
ciclo universitario se desprende de las materias (tpicas en las humanidades)
que no se traduzcan de inmediato en consideraciones de mercado, los pro-
gramas se vacan y reducen a programas de servicios para los negocios. No
slo reemplaza el conocimiento instrumental al saber esencial como funda-
mento de la investigacin, los escritos y la enseanza, sino que reduce a los
intelectuales de la universidad a tecncratas de bajo nivel. Su funcin consis-
te en gestionar y justificar las reducciones, la produccin de conocimientos y
las prcticas laborales que caracterizan el poder institucional y la cultura de la
universidad orientada a la empresa.
El principio definidor del ataque derechista contra la educacin superior
y la escuela pblica es el desmantelamiento de todas las esferas pblicas
que se nieguen a ser definidas estrictamente mediante la lgica instrumen-
tal del mercado. De ah que la batalla lanzada contra la educacin deba
entenderse como un elemento de una lucha mucho ms general a favor de
la vida pblica democrtica, la funcin poltica de la cultura, el papel de los
intelectuales y la importancia de la pedagoga como prctica poltica y moral
en la configuracin de los diversos aspectos de la vida diaria. Lo que aqu
est en juego es la cuestin de cmo "pensamos" la poltica en trminos
gramscianos, es decir, cmo creamos una nueva cultura reformulando el sig-
nificado de la poltica cultural, el compromiso intelectual y el cambio educati-
vo^^. En resumen, cmo podemos reafirmar la primaca de una poltica no
dogmtica y progresista, mediante el anlisis de la relacin de la cultura, en
cuanto fuerza para la resistencia, con el poder, la educacin y la accin? Lo
que hace falta es entender que la cultura configura la vida cotidiana de la
gente: que la cultura constituye un principio definidor para comprender cmo
pueden librarse las luchas sobre el significado, la identidad, las prcticas
sociales y las maquinarias institucionales del poder, mientras inserta de nue-
vo lo educativo en lo poltico y lo expande mediante el reconocimiento de la
"fuerza educativa de toda nuestra experiencia social y cultural, que ensea
activa y profundamente"^^.
El legado de Gramsci es importante para los progresistas porque pro-
porciona un anlisis perspicaz y de gran alcance del modo de operar de la
educacin en cuanto elemento de un conjunto poltico ms amplio de dis-
cursos y relaciones sociales orientado a promover el cambio ideolgico y
^^ Vanse, por ejemplo: Bill Readings: The University in Ruins. Cambridge: Harvard Uni-
versity Press, 1996; Stanley Aronowitz: The Knowiedge Factory. Boston: Beacon Press, 2000.
'^ La idea de pensamiento en trminos gramscianos procede de Paul Bove: "Foreword",
en: Marcia Landy: Film, Politics, and Gramsci. Minneapolis: University of Minnesota Press,
1994, pg. xvi.
" Raymond Williams: Communications. Nueva York; Barnes & Noble, 1967, pg. 15.
estructural. Sin embargo, a pesar de la poltica y las intenciones de Gramsci,
los conservadores han utilizado su obra para justificar una visin profun-
damente reaccionaria de la educacin y de los procesos de aprendizaje y
de persuasin. Analizo aqu en detalle cmo se han apropiado de la obra
de Gramsci el profesor de educacin Harold Entwistle, en su libro Antonio
Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics, y, en fechas ms
recientes, E. D. Kirsch, en su libro T/?e Schools We Need, para impulsar un
plan educativo profundamente conservador. Los escritos de Gramsci sobre
educacin representan un legado problemtico para los progresistas. No
obstante, yo mantengo que, cuando se leen en el contexto histrico apro-
piado y en relacin con su proyecto revolucionario, la obra de Gramsci
permite a ios educadores radicales reflexionar sobre la naturaleza poltica
del trabajo educativo como un elemento de la lucha ms general para
desarrollar la relacin entre el aprendizaje y el cambio democrtico y so-
cial, por una parte, y la prctica intelectual comprometida y la lucha polti-
ca, por otra^^.
La apropiacin de Gramsci
Aunque la obra de Harold Entwistle y la de E. D. Hirsch estn separadas
por una dcada, ambos comparten puntos de vista similares del valor del
enfoque conservador de la escuela^^. Ambos autores no slo justifican que
las escuelas sean agentes de reproduccin social y econmica, sino que de-
fienden unas prcticas de clase basadas en el aprendizaje de una cultura
comn, unas reglas disciplinarias rgidas, un modelo educativo autoritario
y unos curricula estandarizados. Al mismo tiempo, conviene sealar que
Entwistle considera la obra de Gramsci con mucha mayor seriedad y hace
algunas aportaciones valiosas, tanto en sus crticas de algunas formas pro-
gresistas de educacin poltica como en sus sugerencias para replantear la
poltica de la educacin de adultos. En su trabajo sobre Gramsci, Hirsch inten-
ta reapropiarse de Entwistle para ponerlo al servicio del conservadurismo de
la derecha que culpa a los progresistas educativos de los Estados Unidos del
deterioro de la enseanza y el aprendizaje en las escuelas pblicas. El "des-
cubrimiento" de Hirsch de que Gramsci es, en realidad, un hombre-anuncio
del pensamiento conservador combina la mala fe de la falsa representacin
con el reduccionismo de un fervor ideolgico que parece burlarse del sentido
^^ Joseph Buttigieg acierta cuando dice que. aurnque los escritos de Gramsci sean frag-
mentarios, sus ideas sobre "la relacin entre el trabajo terico de los intelectuales y la praxis
poltica" son muy claras. Vase; Joseph Buttigieg: "After Gramsci", Midwestern Modern Lan-
guage Association. 24:1, primavera de 1991, pg. 93.
^^ Harold Entwistle: Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics. Boston:
Routledge and Kegan Paul, 1989: E. D. Hirsch. Jr.: The Schools We Need. Nueva York: Double-
day, 1996.
poltico y de la precisin histrica2. Aunque las razones para que un abi-
garrado conjunto de educadores radicales se apropie de la obra de Gramsci
puedan estar abiertas a interpretaciones diversas, no cabe duda de que
Hirsch fuerza los lmites de la plausibilidad cuando alinea a Gramsci con te-
ricos contemporneos de la educacin, de orientacin derechista, como Dia-
ne Ravitch y Charles Sykes. Esa apropiacin no slo representa una forma de
falsedad terica y de oportunismo poltico, sino que es tambin una afrenta a
todo lo que Gramsci mantuvo en cuanto renegado revolucionario marxista.
Entwistle y Hirsch comparten una visin de la escuela que contrasta con
las teoras educativas radicales de su poca; sin embargo, toman de la obra
de Gramsci una base racional para las prcticas docentes conservadoras, en
su intento de redefinir, por una parte, las relaciones entre la escuela y la
sociedad y, por otra, los intelectuales y sus responsabilidades sociales. Aun-
que el libro de Entwistle presenta una interpretacin ms extensa de Grams-
ci, Hirsch aplica directamente las consecuencias de esa interpretacin con-
servadora a cuestiones que afectan a la enseanza y el aprendizaje en
Estados Unidos. Es ms, Hirsch se basa en la obra de Gramsci y en la de sus
propios contemporneos conservadores, en un esfuerzo falaz para elaborar
lo que l llama plan de reforma educativa "pragmtico" y bipartidista, en vez
de "ideolgico" y conservador. A continuacin, examino cmo se apropian
ambos autores de Gramsci y analizo las consecuencias de su trabajo para la
teora de la escuela y de la educacin.
El libro de Harold Entwistle representa uno de los primeros anlisis
exhaustivos de la relevancia de los escritos de Gramsci sobre la escolariza-
cin para la teora y la prctica de la educacin 21. Partiendo de su detallada
interpretacin de esos escritos, Entwistle rechaza, por errnea, la forma pre-
via de interpretar la obra de Gramsci, y desprecia a los "nuevos socilogos de
la educacin", as como a otros tericos radicales de la educacin que llega-
ron a destacar en Inglaterra, en los decenios de 1970 y 1980. Tras resucitar al
Gramsci "real", Entwistle procede a descartar a los crticos radicales que pre-
suntamente malintevpretavan la obra de Gramsci. H resto del libro de Entwis-
tle se centra en la relevancia de los escritos de Gramsci para la educacin
de adultos; acaba con la "notable" conclusin de que la leccin que puede
2 En varias ocasiones, Hirsch interpreta errneamente en su libro el trabajo de los teri-
cos crticos de la educacin. Por ejemplo, malinterpreta la obra del socilogo francs Pierre
Bourdieu, diciendo que su anlisis del "capital cultural" es importante porque sienta las bases
para que los nios de clase trabajadora tengan xito en las escuelas. Por supuesto, para Bour-
dieu, el capital cultural era una categora especfica de clase, basada en la idea marxista del
valor de cambio y utilizada para poner de manifiesto cmo se utiliza el capital cultural de la cla-
se media en las escuelas para jusWlcav formas de desigualdad de c\ase. Vase e\ anWsis de
Walter Feinberg de la distorsin de la obra de Bourdieu que efecta Hirsch en: "Educational
fvlanifestos and the New Fundamentalism", Educational Researcher, 26;8, noviembre de 1997,
pginas 27-35.
^^ Mi anlisis de Entwistle se basa en una revisin anterior en: Henry A. Giroux: "Essay
Review of Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics by Harold Entwistle",
Telos, 45, otoo de 1980, pgs. 215-225.
extraerse de la obra de Gramsci es que las escuelas no proporcionan el
medio adecuado para "una educacin radical y antihegemnica"^^.
Para Entwistle, Gramsci es un "duro" tirano cuyas ideas de la disciplina, el
conocimiento y la hegemona lo hacen ms compatible con Karl Popper y Jac-
ques Barzun (a los que alude de forma positiva) que con los gustos de Karl
Marx, Paulo Freir o, a estos efectos, de John Dewey, incluso. Si tomamos en
serio la versin de Entwistle como modelo de la educacin socialista, tendre-
mos que aceptar la afirmacin de que Gramsci apoy sin reservas la defe-
rencia hacia la autoridad, la memorizacin de datos al pie de la letra y la sumi-
sin ciega a las normas impuestas como principios educativos bsicos. Esta
afirmacin no concuerda precisamente con la peticin de Gramsci de una
prctica y un proyecto educativos orientados a generar "cada vez ms inte-
lectuales orgnicos entre los hijos del campesinado y el proletariado" ^3.
El terico literario conservador E. D. Hirsch se hace eco de un argumento
similar. Presenta la obra de Gramsci como una respuesta crtica a las refor-
mas educativas de Giovanni Gentile, puestas en marcha durante el mandato
de Benito Mussolini, en la dcada de 1920, reformas que resaltaban la "emo-
cin", el "sentimiento" y "las necesidades ms inmediatas del nio". Segn
Hirsch, el fracaso de estas reformas sirvi como prueba de la insuficiencia de
lo que incorrectamente denomina fundamentos bsicos de la teora crtica
de la educacin. En oposicin a esta forma de pedagoga "progresista", Hirsch
sostiene que Gramsci ofrece una base racional para los mtodos conserva-
dores, como "cantar y memorizar la tabla de multiplicar", diciendo que son
necesarios para que "las clases oprimidas aprendan a leer, escribir y comuni-
carse, y para adquirir suficientes conocimientos tradicionales para compren-
der los mundos de la naturaleza y la cultura que los rodean"^4.
Lo que Hirsch y Entwistle no consiguen descubrir en sus interpretaciones
selectivas de Gramsci es que su preocupacin por los "datos" y el rigor inte-
lectual slo tiene sentido como crtica de las metodologas anodinas que
separan los datos de los valores, el aprendizaje de la comprensin y la emo-
cin del intelecto. Como seala el terico social David Forgacs, en la intro-
duccin a An Antonio Gramsci Reader, Gramsci
parte del punto de vista, no del maestro, sino del alumno, y defiende enrgica-
mente que el proceso de aprendizaje es un movimiento hacia el conocimiento de
s mismo, el dominio de s mismo y, por tanto, la liberacin. La educacin no es
una cuestin de distribucin de "conocimientos enciclopdicos", sino de desarro-
llar y disciplinar la conciencia que el aprendiz ya posee ^^.
22 Entwistle: Gramsci, pg. 177.
23 Douglas Holly: "Antonio Gramsci: Conservative Schooling for Radical Politics", British
Journal of tlie Sociology of Education, 1:3, 1980, pg. 319.
^'* Hirsch: Sctiools We Need, pg. 7.
25 David Forgacs: "Working-Class Education and Culture: Introduction", en: David Forgacs
(ed.); An Antonio Gramsci Header. Nueva York; Schocken, 1988, pg. 54.
La insistencia de Gramsci en el rigor intelectual y la disciplina slo pueden
entenderse en el contexto de su preocupacin ms general por que los estu-
diantes desarrollen una comprensin radical de cmo el pasado informa el
presente, de manera que puedan liberarse de las ideologas y los supuestos
de sentido comn que constituyen las creencias fundamentales del orden do-
minante. Gramsci era muy claro respecto a la distincin entre los datos de
aprendizaje que amplan la percepcin del orden social general y la simple
adquisicin de informacin, incluso en sus primeros escritos, antes de que lo
encarcelaran, comprenda la relacin entre una prctica educativa basada en
la memorizacin al pie de la letra y la naturaleza conservadora de la cultura a
cuya legitimacin serva. Por ejemplo, en 1916, escribi:
Debemos acabar con la costumbre de pensar que la cultura es conocimiento
enciclopdico, en la que el hombre [sic] se considera un simple contenedor en
el que verter y conservar datos empricos o hechos brutos inconexos, que tendr
que encasillar a continuacin en su cerebro, como en las columnas de un diccio-
nario, con el fin de poder responder ms tarde a diversos estmulos del mundo
exterior. Esta forma de cultura es verdaderamente daina, en especial para el pro-
letariado. Slo sirve para crear inadaptados, personas que se creen superiores al
resto de la humanidad porque han acumulado en su memoria cierta cantidad de
datos y fechas que sueltan a la menor oportunidad para elevar casi una barrera
entre ellos y los dems ^^.
Hirsch ignora la crtica de Gramsci del conocimiento enciclopdico, di-
ciendo que
el anti-intelectualismo y el desarrollismo romnticos [pensamiento crtico y teora
crtica social], tal como los entenda Gramsci, son lujos de la clase comerciante
que no puede permitirse el pobre... Hoy da, la visin de la Ilustracin del valor del
conocimiento es la nica que podemos permitirnos. Cuando los enciclopedistas
del siglo xvii trataron de sistematizar el conocimiento humano en un conjunto de
libros, estaban poniendo su esperanza de progreso en la experiencia siempre cre-
ciente del gnero humano^''.
Para Hirsch, la produccin de conocimientos de la clase media se realiza
nicamente con buenas intenciones. Hirsch parece incapaz de abordar crti-
camente la relacin entre conocimiento y poder o la que existe entre ideologa
y poltica. El examen de la forma de combinarse la cultura y el poder para pro-
ducir los conocimientos que con frecuencia legitiman determinados intereses
raciales, de clase y de gnero ira en contra de su programa educativo gene-
ral: ensear a los nios un ncleo bsico de conocimiento de "datos". Para
Hirsch, la utilizacin ms importante del conocimiento enciclopdico consiste
en inculcar disciplina mental; es ms, la finalidad primordial de la educacin
26 Antonio Gramsci: "Socialism and Culture", en: Paul Piccone y Pedro Cavalcante (eds.):
History, Piiiosopiy, and Cuiture in ttie Young Gramsci. S. Luis: Telos Press, 1975, pgs. 20-21.
27 Hirsch: Sciioois We Need, pg. 113.
no es slo transmitir ese conocimiento, sino impedir que lo destruyan las
formas de "anti-intelectualismo" de la comunidad educativa norteamericana
cuyo legado se extiende, segn Hirsch, desde "la 'economa del hogar' y
'compras' de los aos veinte a todas las formas de 'pensamiento crtico y des-
trezas de resolucin de problemas' de los noventa" ^^.
Para Gramsci, la produccin de conocimientos y su recepcin y transfor-
macin era histrica, dialctica y crtica. Rechazaba el simple objetivismo y
exiga que la escolaridad fuese "formativa, sin dejar de ser 'instructiva'". La
tarea educativa supona, en parte, "mitigar y hacer ms frtil el enfoque
dogmtico que, inevitablemente, debe caracterizar estos primeros aos"^^.
Esa tarea no era fcil y exiga, por una parte, la necesidad de "poner lmites a
las ideologas libertarias"; por otra parte, era necesario reconocer que "los
elementos de lucha contra la escuela mecnica y jesutica se han exagerado
de forma un tanto insana" ^. El sistema educativo de Gramsci se basa en un
principio en el que un confortable humanismo es sustituido por un radicalis-
mo prctico, un radicalismo que no separa falsamente la necesidad y la es-
pontaneidad, la disciplina y la adquisicin de las destrezas bsicas de la ima-
ginacin, sino que las integra.
En cambio, Entwistle y Hirsch interpretan la visin de la escolaridad de
Gramsci como si sometiese la enseanza a una estpida rutina. De ese
modo, dan a entender que esa prctica educativa puede y debe mantener-
se a expensas del espritu. Las interconexiones entre disciplina y pensa-
miento crtico en a idea de la escolaridad de Gramsci slo sirven de apo-
yo a una idea conservadora de la educacin si, con respecto a los
conceptos de disciplina y autocontrol fsicos, se hace caso omiso de su
insistencia en la importancia de desarrollar un proyecto poltico militante,
"que exige la formacin de un proletariado militante y autoconsciente, que
luche sin descanso por su derecho a gobernarse a s mismo..."^^ En otras
palabras, la afirmacin de Gramsci de que, para el estudiante, "siempre
ser un esfuerzo aprender la autodisciplina y el autocontrol fsicos; el
alumno tiene, en efecto, que someterse a un entrenamiento psicofsico"^^
se distorsiona gravemente si no se entiende en el contexto de las dems
observaciones que hace sobre el aprendizaje y el desarrollo intelectual.
Gramsci no slo haca hincapi en este punto de vista en sus primeros
escritos de 1916, sino tambin con la misma energa en los Cuadernos de
1921 -1935. En los ltimos, escribe: "Hay que persuadir a muchas personas
de que estudiar tambin es un trabajo, y muy agotador, con su propio
28 I bi d.
23 Gramsci; Selections from the Prison Notebooks, pg. 30. (Trad, cast.; Cartas desde la
crcel. Madrid. Cuadernos para el Dilogo, 1975.)
3 Ibid., pgs. 32-33.
31 Jer ome Kar abel : " Revol ut i onar y Cont r adi ct i ons: Ant oni o Gr amsci and t he Pr obl em of
I nt el l ect ual s", Politics and Society, 6, 1976, pg. 172.
32 Gr amsci ; Selections from the Prison Notebooks, pg. 42. { Trad, cast . : Cartas desde la
aprendizaje especfico, que abarca msculos y nervios, as como el inte-
lecto"^^ (la cursiva es ma).
Para Gramsci, haba una tensin dinmica entre la autodisciplina y la com-
prensin crtica. En consecuencia, lo que a menudo parece una paradoja en su
obra sobre educacin es, en realidad, una aprobacin matizada y dialctica de
una prctica educativa crtica y disciplinada, informada por una idea de la auto-
ridad del aula radical. Al distinguir entre la autoridad del aula, que est al ser-
vicio de la accin crtica, y la autoridad utilizada para promover la conformidad
y la lealtad al Estado, Gramsci proporciona un referente poltico para criticar a
las escuelas que, segn l, son simples negocios burgueses. De acuerdo con
Gramsci, toda prctica docente ha de examinarse e implementarse en el con-
texto de una comprensin general de cul pueda llegar a ser la finalidad de la
escolaridad y cmo se articula esa visin de la educacin poltica con un pro-
yecto democrtico ms amplio. En este caso, se considera que las escuelas
son lugares fundamentales y formativos para la produccin de identidades
polticas, para fomentar las luchas individuales para reclamar cultura y para la
educacin de los intelectuales orgnicos. En "Cuestiones de cultura", Gramsci
afirma que la adquisicin del poder poltico debe coincidir con el "problema de
conseguir poder intelectual" 2". Para que la escuela ofrezca a los estudiantes
de clase trabajadora y de otros grupos subordinados los conocimientos y des-
trezas necesarios para el liderazgo poltico, no pueden limitarse a ser, como
Hirsch, en particular, querra, campamentos de instruccin para los intelec-
tualmente maleables. Gramsci es muy claro sobre esta cuestin:
Una escuela que no hipoteque el futuro del alumno, una escuela que no fuer-
ce su voluntad, su inteligencia y creciente conciencia para hacerle seguir unas
vas hasta una estacin predeterminada. Una escuela de libertad y libre iniciativa,
no una escuela de esclavitud y precisin mecnica. Los hijos de los proletarios
tambin deben tener abiertas a ellos todas las posibilidades; deben ser capaces
de desarrollar su propia individualidad de un modo ptimo y, por tanto, de la for-
ma ms productiva, tanto para ellos como para la sociedad ^^.
Para Gramsci, un anlisis de la educacin slo puede entenderse en rela-
cin con las formaciones sociales y culturales existentes y las relaciones de
poder que stas suponen. Gramsci destacaba que la escolarizacin slo
constituye una forma de educacin poltica, dentro de una red ms amplia de
experiencia, historia y lucha colectiva. Dada su visin de la educacin polti-
ca, es difcil reducir la teora de la enseanza y el aprendizaje de Gramsci a
una metodologa rgida, como el aprendizaje de memoria, que los conserva-
dores respaldan sin preguntarse si est involucrado en los mecanismos de
consentimiento, sentido comn y relaciones sociales dominantes u ofrece
resistencia a ellos.
33 Ibid.
^* Gramsci: "Men or Macliines", pg. 62.
^^ Ibid., pg. 64.
Ediciones Morata, 8, L.
Hirsch se apropia de Gramsci para justificar unas relaciones autoritarias en
el aula, en donde los estudiantes queden privados del derecho bsico a hacer
preguntas y plantear cuestiones perturbadoras y urgentes. Este autoritarismo
fomenta la sensacin de que el punto de vista del alumno es irrelevante. Tan-
to para Hirsch como para otros educadores conservadores, las escuelas no
son disfuncionales porque opriman a los estudiantes de los grupos subordina-
dos, sino porque el legado de la educacin progresista destaca "la [educacin]
'segn un proyecto', 'prctica', 'de pensamiento crtico' y la llamada 'educa-
cin democrtica'", en vez de un curriculum bsico de datos e informacin 3^.
En particular, Hirsch aprueba una visin reduccionista de la acumulacin de
informacin, en la que la relacin crtica entre la cultura y el poder no se some-
te a examen, excepto como pretexto para urgir a la clase trabajadora y a los
grupos subordinados que adquieran la cultura predominante a fin de reprodu-
cir el orden social. Hirsch destaca este aspecto con toda claridad:
Hay que ensear a las clases oprimidas a dominar los instrumentos del poder
y la autoridad la capacidad de leer, escribir y comunicarse, y a adquirir unos
conocimientos tradicionales suficientes para comprender los mundos de la natu-
raleza y la cultura que las rodean. No debe estimularse a los nios, particular-
mente a los hijos de los pobres, a que crezcan "naturalmente", lo que los man-
tendra ignorantes y los hara esclavos de la emocin. Deben aprender el valor del
trabajo duro, adquirir los conocimientos que llevan a la comprensin y dominar la
cultura tradicional, con el fin de disponer de su retrica, como el mismo Gramsci
haba aprendido a hacer 3''.
La consecuencia de esto es que cualquier intento de ensear a los nios de
clase trabajadora los aspectos especficos de su historia, sus experiencias y
memorias culturales se traducir simplemente en una forma de infantilismo
educativo. Ms importante an es el hecho de que Hirsch pase por alto una
preocupacin fundamental que est presente en toda la obra de Gramsci; las
destrezas no son universales y deben abordarse en un contexto que plantee de-
terminados problemas y cuestiones que los educadores, por no hablar de los
estudiantes, deben comprender y afrontar. Las destrezas cobran relieve en la
medida en que se relacionen con los contextos histricos y sociales que les dan
sentido. De modo semejante, Hirsch da por supuesto que el bajo rendimiento
de los estudiantes de clase trabajadora se deriva de la pereza intelectual, y
nada tiene que ver con unas escuelas que cuentan con una financiacin esca-
sa, las rebajas fiscales o la poltica urbana. Por el contrario, para Hirsch, las
aulas con exceso de alumnos, los recursos de aula insuficientes y los edificios
escolares ruinosos no desempean ningn papel en el rendimiento escolar de
los alumnos de clase trabajadora y de otros grupos subordinados. El enemigo
real del aprendizaje de los estudiantes, segn Hirsch, es el legado crtico del
progresismo y su negativa a impulsar el aprendizaje de memoria, un curriculum
36 Hirsch: Schools We Need, pg. 7.
3^ Ibid.
Ediciones Morata. S. L,
bsico y una enseanza uniforme, y no la fuerza del sesgo racial y de clase
social, las malas condiciones laborales de los docentes o la pobreza ^^.
Por supuesto, aunque Gramsci estaba profundamente preocupado porque
los estudiantes aprendieran "datos" y formas especficas de conocimiento, no
defenda que el contexto de ese aprendizaje fuese irrelevante. Crea que el
aprendizaje tena que ser riguroso, pero significativo, organizado en asignatu-
ras, pero relacionado con actividades prcticas. Haciendo suyas las "Tesis sobre
Feuerbach" de Marx (el educador debe ser educado), Gramsci crea que "la
relacin entre maestro y alumno es activa y recproca, de manera que cada
docente es siempre un alumno y cada alumno, un maestro"2^. Al decir que la
relacin entre maestro y alumno no da lugar al elitismo ni a la pedantera est-
ril, Gramsci introduce un principio importante en la estructuracin de las relacio-
nes sociales del aula. El concepto del maestro como aprendiz indica que los
docentes deben ayudar a los estudiantes a apropiarse crticamente de sus pro-
pias historias, pero tambin deben mirar crticamente su propia funcin como
intelectuales pblicos opositores, situados en formaciones culturales y en rela-
ciones de poder especficas. En este caso, Gramsci no slo ataca implcitamen-
te las formas de enseanza autoritaria, sino que critica con dureza el supuesto
de que el conocimiento deba tratarse como algo dado, ms all de la dinmi-
ca de interrogacin, crtica e implicacin poltica. Gramsci no tena inters algu-
no en facilitar a las escuelas que produjeran una cultura al servicio de la autori-
dad represiva y del poder del Estado, como tampoco en apoyar a unos maestros
e intelectuales reducidos a lo que l llamaba "expertos en legitimacin"'*.
Tanto Hirsch como Entwistle pasan por alto que los significados y valores
selectivos se producen en las escuelas y son reforzados por los mecanismos
de control econmico y poltico activos en la sociedad dominante. Por eso,
ambos autores despolitizan la relacin entre poder y cultura, aunque Hirsch
se muestra especialmente vehemente en la justificacin del papel dominante
y opresivo que desempean las escuelas al definir cules son los conoci-
mientos y prcticas sociales legtimos. Para Hirsch, esta postura se traduce
en la peticin de un curriculum nacional comn que destaque la adquisicin
de conocimientos bsicos y los tests estandarizados'^ Hirsch no tiene idea
38 Vase un anlisis de las escuelas en un contexto poltico, cultural y econmico ms gene-
ral en: Henry A. Giroux: Pedagogy and the Politics of Hope. Boulder: Westview Press, 1997.
3^ Gramsci: Selections from the Prison Notebooks, pg. 350. (Trad, cast.: Cartas desde la
ô Gramsci, citado en: Edward Said: The World, the Text, and the Critic. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1983, pg. 172.
"^ Vanse anlisis detenidos de la obra de E. D. Hirsch en: Stanley Aronowitz y Henry A.
Giroux: "Schooling, Culture, and Literacy in the Age of Brol<,en Dreams: A Review of Bloom and
Hirsch", Harvard Educational Review, 58:2, mayo de 1988, pgs. 171-194; Barbara Hernstein
Smith: "Cult-Lit: Hirsch, Literacy and the National Culture", South Atlantic Quarterly, 89:1, invier-
no de 1990, pgs. 69-88; Walter Feinberg: "Educational Manifestos and the New Fundamenta-
lism", Educational Researcher, 26:8, noviembre de 1997, pgs. 27-35; Kristen L. Burns: "Ques-
tioning Core Assumptions: A Critical Reading of and Response to E. P. Hirsch's The Schools We
Need and Why We Don't Have Thenf', Harvard Educational Review, 69:1, 1999, pgs. 67-93.
de que esa postura es contradictoria con el proyecto opositor planteado por
Gramsci: la educacin como medio para crear intelectuales orgnicos cuyo
cometido consiste en identificar los intereses sociales que se esconden tras
el poder; cuestionar las ideas tradicionales de cultura, poder y poltica, y
poner en comn esos conocimientos como base para organizar diversas for-
mas de lucha de clases con el fin de crear una sociedad socialista. La lucha
de clases o el objetivo del socialismo no pueden estar ms alejados de la pol-
tica de Hirsch.
En vez de reconocer la necesidad de dar valor a las "identidades despre-
ciadas y a los productos culturales de grupos denigrados"''2, Hirsch quiere
"salvar" a los nios ms desfavorecidos despojndolos de sus identidades e
historias mientras se integran en la cultura dominante. En este sentido, el
curriculum facilita la legitimacin de formas del capital cultural de la clase
media que sirven de bunker, institucionalmente sancionado, en contra de
aprender y vivir con las diferencias''^. Dice Hirsch que, aunque a enseanza
del multiculturalismo pueda tener algn valor, en ltimo trmino es perturba-
dora para los estudiantes de las clases inferiores, porque se enfoca mediante
"esfuerzos psicolgicos de aficionados [que] fracasan porque [se traducen]
en mentiras a los nios sobre sus logros... y llevan a un mayor desgaste de su
autoestima"'*'*. A Hirsch no se le ocurre que las escuelas puedan estar provo-
cando el fracaso de los estudiantes por medio de modelos de enseanza,
inclusin en itinerarios de enseanza y evaluacin, de motivacin racial.
Debemos dar por supuesto que tos curricula que representan el capital cul-
tural de la clase media, referente ltimo con respecto al cual haya que juzgar
siempre las narraciones de la historia, la identidad y la experiencia social,
son, sin lugar a dudas, estimulantes para los nios de clase trabajadora? O
acaso el almacenamiento y la inclusin en determinados itinerarios educati-
vos, a menudo incluidos en los curricula escolares, en perjuicio de las mi-
noras de raza, clase social y gnero, actan en su beneficio? Esta postura no
es simplemente ingenua, sino un constructo de la poltica reaccionaria, que
se hace pasar por sentido comn y es completamente opuesta a la idea de
Gramsci del papel que la educacin debe desempear en la liberacin de los
grupos subordinados.
A diferencia de Gramsci, ni Entwistle ni Hirsch proporcionan un lenguaje
crtico para deconstruir la base de privilegios que se otorgan a la cultura domi-
nante. En ningn momento intentan considerar la cultura como los principios
de vida, compartidos y vividos, caractersticos de diferentes grupos y clases
sociales, cuando emergen en medio de unas relaciones desiguales de poder
y luchas. Entwistle e Hirsch tampoco abordan crticamente el modo en que las
"^^ Nancy Fraser; "From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a 'Post-
Socialist' Age", New Left Review, 212, julio-agosto de 1995, pg. 71. [Trad, cast.; "De la redis-
tribucin al reconocimiento?". New Left Review, (Edit. Akal) n. 0, (2000) pegs. 126-155.]
*3 Stuart Hall: "Subjects in History; Making Diasporic Identities", en: Wahneema Lubianco
(ed.); Tlie House that Race Built. Nueva York: Pantheon, 1997, pg. 297.
"" Hirsch; Scfiools We Need, pegs. 103-104.
Ediciones IMorata, S. L,
cuestiones del poder, la historia, y los privilegios de raza, gnero y clase so-
cial operan para codificar unas prcticas educativas ideolgicas especficas
como una simple acumulacin de conocimientos desinteresados "que pueden
intercambiarse en el mercado mundial por una movilidad ascendente"'^^. En
efecto, quitan importancia a unos estilos culturales desigualmente valorados
y a las formas en que las prcticas educativas dominantes menosprecian las
mltiples lenguas, historias y experiencias presentes en una sociedad multi-
cultural.
En particular Hirsch, acaba legitimando un discurso cultural homogenei-
zador, que institucionaliza diversas tcnicas de control para salvaguardar los
intereses y el poder de los grupos dominantes. Al final, tanto Entwistle como
Hirsch apoyan una visin monoltica de la cultura y el saber: el producto de
una historia nica y duradera y de una visin contraria a la idea y la poltica
de la diferencia. La poltica cultural presente en esta visin de la educacin
guarda silencio respecto a la validez y la importancia de las experiencias de
las mujeres, los negros y otros grupos excluidos de la narrativa de la historia
y la cultura dominantes. Por tanto, no emerge ah una comprensin crtica del
inters de Gramsci por la cultura como campo de lucha o como espacio de in-
tereses enfrentados en el que los grupos dominante y subordinados dan sen-
tido a sus circunstancias y vidas dentro de unas jerarquas desiguales de po-
der y posibilidades.
Entwistle y Hirsch no se limitan a ofrecer una interpretacin no ilustrada y
reduccionista de la cultura; se apropian de la postura gramsciana acerca de
que las escuelas son agentes de reproduccin social y cultural y, al hacerlo,
defienden esta postura, en vez de criticarla. En lugar de entender la cultura
como un almacn de datos, conductas y prcticas inmutables, Gramsci re-
laciona inextricablemente la cultura con los resultados de la lucha sobre los
procesos complejos y a menudo contradictorios del aprendizaje, la persua-
sin, la accin y el liderazgo. La cultura versa sobre la produccin y autori-
zacin de determinadas formas de vida transmitidas en las escuelas median-
te los curricula manifiesto y oculto, para legitimar el capital cultural de los
grupos dominantes, al tiempo que marginan las voces de los subordinados.
Si, en los discursos de Entwistle y Hirsch, el poder est relacionado con la cul-
tura, la consecuencia terica es una idea de cultura de la que se ha elimina-
do su propia complicidad en el fomento de unas relaciones sociales y unas
prcticas educativas que reproducen las peores dimensiones de la escolari-
dad. Por ejemplo, este anlisis no contempla la idea del creciente control
empresarial de algunas escuelas ni sus efectos sobre docentes y estudiantes;
tambin se echa de menos la consideracin de cmo la pobreza, el racismo y
el sesgo de gnero estructuran los curricula escolares, afectan a la distribu-
cin de los recursos econmicos entre las escuelas y configuran la organi-
zacin de la mano de obra docente. Aunque es burda la interpretacin que
"^ Chandra Talpade Mohanty: "On Race and Volee: Challenge for Liberal Education in the
1990s", Cultural Critique, n.14, invierno de 1989-1990, pg. 184.
hace Hirsch de Gramsci, en comparacin con el extenso anlisis de Entwis-
tle, ambos tericos comparten un proyecto ideolgico conservador en su
interpretacin del papel de los intelectuales y la finalidad de la escolarizacin.
Los dos autores representan versiones diferentes de la misma ideologa, pro-
fundamente comprometida con despojar la democracia de sus posibilidades
crticas y emancipadoras. A continuacin, concluyo sealando los aspectos
de la obra de Gramsci que podran utilizarse para desarrollar algunos prin-
cipios tericos importantes para una teora crtica de la escolarizacin y la
educacin.
Pensar como Gramsci: La reivindicacin
de la lucha acerca de la escolaridad
Teniendo en cuenta los ataques actuales dirigidos contra la escuela y la
vida pblica en general, es imprescindible que los educadores progresistas
desarrollen un lenguaje de crtica y de posibilidad, un lenguaje que sea crti-
co y, a la vez, ofrezca alternativas productivas, junto con nuevas estrategias
de comprensin e intervencin para reivindicar y reforzar la lucha por mante-
ner la escuela pblica como caracterstica central de la vida democrtica. La
obra de Gramsci es enormemente til a este respecto, porque nos recuerda
de manera convincente que cualquier intento de abordar la naturaleza y la
finalidad de la escolaridad debe formar parte de una poltica global, ms
general, de cambio social. En trminos de Gramsci, la escolaridad formaba
parte siempre de un conjunto mayor "de relaciones dirigidas y movidas por la
autoridad y el poder"^s. De ah que la lucha sobre la escolaridad est inextri-
cablemente unida con la lucha contra el poder abusivo del Estado, por una
parte, y con la batalla por "crear unas esferas pblicas ms equitativas y jus-
tas dentro y fuera de las instituciones educativas'"*^, por otra. Gramsci deja
claro tambin que, la enseanza y la poltica educativa son el resultado de
luchas sobre las relaciones de significado y sobre las relaciones instituciona-
les de poder. Asimismo deja claro que esas luchas no pueden abstraerse de
la construccin de la identidad nacional y lo que supone ser un ciudadano
activo. En este contexto, la prctica educativa est inseparablemente basada
en una posicin y proyecto normativos orientados a superar las bruscas des-
igualdades y ias formas de opresin que sufren os grupos subordinados. Los
contornos tericos e ideolgicos del proyecto de Gramsci no ofrecen solucio-
nes inmediatas a los problemas a los que se enfrentan los educadores norte-
americanos. Tampoco es posible apropiarse sin ms de la obra de Gramsci,
fuera de su propia historia y de los retos que sta le planteaba. Sus extensos
escritos s dan oportunidad de suscitar cuestiones acerca de lo que significa
replantear la lucha por la escolaridad en nuestra propia poca, un momento
s Said: The World, the Text, and the Critic, pg. 169.
*^ Mohanty: "On Race and Voice", pg. 192.
Ediciones Morala, S. L.
que exige rigor terico, valor moral y audacia poltica. El anlisis que hace
Gramsci del papel poltico y social de la cultura en el establecimiento y la
reproduccin del poder del Estado moderno representa una esfera terica
crucial para los educadores progresistas. En su anlisis, no slo ocupa un
lugar central el importante reconocimiento de la cultura como un terreno de
consentimiento y de lucha, sino tambin el imperativo poltico de analizar c-
mo distintos grupos dan sentido a su vida. Para Gramsci, la poltica de la cul-
tura era inseparable de una poltica que proporcionara las condiciones para
que los educadores reflexionaran crticamente sobre cmo se produce, se
adopta y se transforma el saber como fuerza para el cambio social y la lucha
colectiva.
La relevancia prctica de su obra sobre la cultura y la enseanza puede
hacerse ms clara comentando dos cuestiones: el papel de la educacin
bsica y la relevancia de la peticin de Gramsci de unas prcticas docentes
que infundan en los nios el aprecio de la autodisciplina y un conjunto de des-
trezas intelectuales. Aunque sea crucial reconocer la peticin de Gramsci de
considerar diversos niveles de la escolaridad como mbitos de lucha, tambin
es imprescindible reconocer que, para l, la educacin era fundamental para
proporcionar a los jvenes y a los adultos el conocimiento y las destrezas que
les permitan regirse por s mismos y no limitarse a ser gobernados. Ms an,
tan importante como esto es que los ciudadanos sean capaces de utilizar la
sociedad civil como enclave pblico desde el que organizar sus energas
morales y polticas como actos de afirmacin, resistencia y lucha.
Aunque Gramsci no crea que las escuelas patrocinadas por el Estado
establecieran por s solas las condiciones para el cambio social, seal que
tenan un papel que desempear fomentando la tensin entre los principios
democrticos de la sociedad civil y los principios dominantes del capitalismo
y el poder empresarial. Para Gramsci, el proyecto de educacin liberal estaba
ligado al principio socialista fundamental de educar a la persona completa,
capaz de hacer comentarios generales sobre la poltica, la cultura y la socie-
dad, ms que a la preocupacin tradicional por educar a las masas como
especialistas, tecncratas y dems expertos profesionales. Gramsci insista
en que los intelectuales crticos tenan que utilizar su educacin con el fin de
saber ms que sus enemigos y, al mismo tiempo, dar trascendencia a ese
saber, hacindolo valer en todos los lugares de la vida cotidiana en los que se
librara la lucha contra los poderosos. Aunque la obra de Gramsci no es trans-
parente ni trasladable tal cual a contextos histricos y polticos diferentes, pa-
rece razonable afirmar que, para l, la educacin estaba profundamente invo-
lucrada en el proyecto de promover la democracia econmica y poltica, y que
ese proyecto tiene hoy especial importancia para articular una defensa pro-
gresista, si no radical, de la educacin pblica y superior. En su sentido ms
amplio, la postura de Gramsci ofrece a los progresistas una base terica para
cuestionar los esfuerzos actuales de la cultura empresarial por definir la edu-
cacin pblica y superior como un bien privado, en vez de pblico. Esa
educacin servira tambin para cuestionar la creciente presin de la socie-
dad dominante para utilizar las artes liberales con el fin de afirmar la primaca
de los derechos de los consumidores por encima de los derechos de los ciu-
dadanos, los valores comerciales sobre los valores democrticos.
La insistencia de Gramsci en la importancia de la cultura y la enseanza
en la construccin de un sujeto social, en vez de un sujeto consumidor, adap-
table y despolitizado, constituye el contexto de la importancia que otorga a las
destrezas, el rigor, la disciplina y el trabajo duro. Por ejemplo, como seal
antes, no puede interpretarse su tantas veces citada recomendacin de en-
sear destrezas a los nios pequeos como una simple legitimacin de una
teora conservadora de la educacin. Gramsci reconoca que, en las "nuevas"
reformas italianas, que sostenan que las personas deban descubrir las ver-
dades por s mismas, se estaba privando a los nios de las destrezas bsicas
que les permitieran leer, escribir y luchar en relacin con problemas comple-
jos, as como prepararse para utilizar esas destrezas para expandir sus capa-
cidades como intelectuales crticos y ciudadanos. Para Gramsci, los enfoques
educativos que se negaban a ocuparse de esas cuestiones renunciaban a uti-
lizar su autoridad para facilitar a los nios las desfrezas, los conocimientos y
la disciplina necesarios para asumir el papel de intelectuales crticos u org-
nicos. Gramsci cuestionaba con razn esas prcticas educativas que afirma-
ban el presunto desarrollo natural del nio como base para devaluar la auto-
ridad de la clase. En este escenario, la autoridad no pasaba del maestro al
estudiante, sino que se haca invisible, sin ms. En resumen, esas prcticas
proporcionaron a los funcionarios de educacin de Mussolini una base para
ocultar su autoridad, al tiempo que limitaban las capacidades de los estu-
diantes, en especial los de clase trabajadora, para aprender las destrezas
necesarias para la comprensin, la participacin crtica, la resistencia y, ms
importante an, la lucha cvica. Hirsch se equivoca: el anlisis de Gramsci no
es una justificacin del aprendizaje memorstico, sino un intento de analizar el
contexto para ensear a los nios las destrezas que necesiten para ser ciu-
dadanos comprometidos y cuestionar toda prctica educativa que rehuse
mencionar los intereses polticos que configuran su proyecto.
Para Gramsci, el aprendizaje de las destrezas, la disciplina y el rigor
carecan de valor en s mismos y de por s. Estas materias slo eran signifi-
cativas cuando se consideraran como partes de un proyecto radical ms
amplio, que integrara la autoridad al servicio del cambio social y entendiera la
cultura como el terreno en el que esa autoridad se convirtiera en objeto de
autocrtica y en la base del anlisis y la lucha sociales. De ah que el inters
de Gramsci por la cultura como medio de poltica y de poder sea importante
para los educadores progresistas, porque cuestiona las teoras de la repro-
duccin social y cultural que exageran el poder como fuerza de dominacin.
Gramsci es extremadamente sensible a la naturaleza productiva del poder,
como terreno complejo y, a menudo, contradictorio de dominacin, lucha y
resistencia. Mucho antes que el filsofo francs Michel Foucault, Gramsci
cuestion el despliegue, la representacin y la adopcin de la cultura con el
fin de comprender cmo opera el poder para producir no slo formas de domi-
nacin, sino tambin complicidad y discrepancia. El completo anlisis de la
cultura y el poder de Gramsci proporciona un importante modelo terico para
vincular la poltica cultural y el discurso de la crtica con un lenguaje de espe-
ranza, lucha y posibilidad. Por supuesto, Gramsci no presenta, ni debe es-
perarse que lo haga, un programa para esa lucha, pero su visin del lideraz-
go y su teora de los intelectuales constituyen un poderoso desafo a los
idelogos y tericos conservadores que reducen la funcin de los intelectua-
les a su dominio tcnico o les rinden un indiscutido homenaje como guardia-
nes culturales y servidores del poder opresivo del Estado.
La teora de Gramsci sobre la hegemona como forma de liderazgo social
y enseanza cultural es tambin un elemento inestimable de pensamiento
educativo crtico. Al destacar la fuerza educativa de la cultura, Gramsci ex-
pande la esfera de lo poltico, sealando los diversos espacios en los que se
despliegan, viven y se movilizan las prcticas culturales al servicio del cono-
cimiento, el poder y la autoridad. Para Gramsci, el aprendizaje y la poltica
estn inextcabemente relacionados y no slo tienen lugar en las escuelas,
sino en un vasto conjunto de lugares pblicos. Aunque no poda prever cmo
se configuraran el saber y el poder en las tecnologas postmodernas que sur-
gieron en la edad de los ordenadores rpidos y de otros medios electrnicos
de comunicacin, Gramsci se percat de la importancia poltica y educati-
va de la cultura popular y de la necesidad de tomarla en serio cuando carto-
grafi las relaciones entre la vida cotidiana y las formaciones del poder. Es
evidente que el reconocimiento de Gramsci de que haba que incorporar el
estudio de la vida cotidiana y la cultura popular a la lucha por el poder y el lide-
razgo es tan relevante hoy como lo fue en su poca. Esto cobra especial
verosimilitud cuando se cuestiona o se trata de transformar el curriculum
modernista, absorto en su celebracin del canon occidental tradicional y
su negativa a abordar las historias, experiencias y culturas de los grupos mar-
ginados.
Para que ios educadores crticos puedan exponer (os argumentos a favor
de la especificidad de la enseanza con respecto al contexto una ensean-
za que no slo sortee la diferencia, sino que tome en serio el imperativo de
hacer que el saber sea significativo, de manera que pueda hacerse crtico y
transformador, deben expandir los curricula para incluir en ellos los ele-
mentos de la cultura popular que desempean un papel destacado en la con-
figuracin de los deseos, necesidades e identidades de los estudiantes. Esto
no quiere decir que los estudiantes ignoren el curriculum de orientacin occi-
dental o prescindan de la cultura impresa, como que redefinan las relaciones
entre saber y poder y cmo se utiliza el segundo para movilizar deseos, con-
figurar identidades y asegurar determinadas formas de autoridad. No basta
con que los estudiantes estn instruidos en la cultura impresa de las humani-
dades o en las historias de los grupos oprimidos. La educacin crtica exige
que los docentes y los estudiantes aprendan tambin a interpretar crtica-
mente las nuevas culturas tecnolgicas y visuales que ejercen una poderosa
influencia en sus vidas, as como en su concepcin de lo que significa ser un
sujeto social comprometido en actos de ciudadana responsable. Adems,
deben dominar las herramientas de estas tecnologas, ya sean la programa-
cin informtica, la produccin de vdeo o de revistas, con el fin de crear esfe-
ras pblicas alternativas que participen de forma efectiva en lo que Gramsci
llamaba la cultura nueva y opositora.
Las cuestiones que Gramsci suscita en torno a la educacin, la cultura y
la lucha poltica tienen tambin importantes ramificaciones para teorizar acer-
ca de los educadores como intelectuales pblicos y cmo stos pueden cues-
tionar los terrenos institucionales y culturales a travs de los cuales se ase-
gura la autoridad dominante y se legitima el poder del Estado. La terica del
cine Marola Landy est en lo cierto cuando dice que una de las aportaciones
ms importantes de Gramsci al cambio poltico es el reconocimiento de que
el "estudio de los intelectuales y su produccin es sinnimo del estudio del
poder poltico'"*^. La preocupacin de Gramsci por la formacin y la respon-
sabilidad de los intelectuales surge de su reconocimiento de que no slo son
fundamentales para fomentar la consciencia crtica, eliminar los aspectos
engaosos de las relaciones sociales dominantes y perturbar el sentido co-
mn, sino que tenan tambin la responsabilidad de situar la educacin polti-
ca en el contexto de un proyecto ms global. Este proyecto estaba orientado
a la liberacin de los pueblos oprimidos como agentes histricos, en el marco
de una cultura revolucionaria.
Segn Gramsci, la educacin poltica exiga que los intelectuales no pu-
dieran ser neutrales ni ignorar los problemas sociales y polticos ms apre-
miantes de su poca. Dentro del marco de referencia gramsciano, los nue-
vos intelectuales tenan poco que ver con el proyecto humanista tradicional
de hablar a favor de una cultura universal o abstraer la cultura del funcio-
namiento del poder, la historia y la lucha, en nombre de una rida profe-
sionalidad. Como crticos culturales, los intelectuales gramscianos se ne-
gaban a definir la cultura como una mera esttica refinada del gusto y la
cortesa. Por el contrario, su cometido consista en facilitar formas de lide-
razgo que salvaran la distancia entre la crtica y la poltica, la teora y la
accin, y las instituciones educativas tradicionales y la vida cotidiana. Para
Gramsci, el papel del intelectual comprometido era una cuestin de com-
pasin moral y prctica poltica orientada a superar la distancia entre la
teora y la prctica.
El anlisis de Gramsci indica que los intelectuales contemporneos deben
asumir las tareas pblicas de convertirse en lo que l llama "persuasores per-
manentes y no simples oradores'"*^. Esa persuasin no slo tiene lugar en los
confines aislados y seguros de las universidades, sino en aquellas esferas de
la vida diaria en las que los grupos subordinados cargan con el peso de la
coercin y la dominacin. No cabe duda de que el discurso de Gramsci sobre
la educacin y la funcin poltica de los intelectuales "orgnicos" proporciona
un importante fundamento terico para cuestionar el sentido y la funcin de la
educacin pblica y superior en un momento en el que no slo estn ven-
diendo sus curricula, sus espacios y edificios a las empresas, sino que estn
'^ Landy: Film, Politics, and Gramsci, pg. 26.
'^^ Gramsci, citado en: Cochran: "Culture in Its Sociohistorical Dimension", pg. 153.
Educacin radical y cultura en ia obra de Antonio Gramsci 129
destruyendo incluso la idea humanista del intelectual como proveedor de arte
y cultura. Es ms, la idea del educador poltico de Gramsci constituye una
importante correccin de la idea conservadora de que debe menospreciarse
a los intelectuales por radicales, porque "toman partido" o rechazan la idea de
que el mximo valor de la actividad acadmica sea la indagacin desintere-
sada y desapasionada. Gramsci reconoca que la reivindicacin conservado-
ra de una educacin desideologizada no es en absoluto apoltica ni indepen-
diente de valores. En trminos contemporneos, esa clase de educacin se
ofrece cada vez ms bajo los auspicios de instituciones conservadoras, como
la Olin Foundation, que estn deseando financiar la reforma de los curricula,
dotar ctedras y facilitar dinero para promover reformas de libre empresa y
"no sometidas a valores".
La obra de Gramsci no se limita a cuestionar la reduccin de los intelec-
tuales a repetidores de las empresas, sino que ampla el significado y el papel
de stos en relacin con sus funciones sociales y capacidades individuales.
Los cambios en los medios de comunicacin, las modalidades de produccin
y las necesidades socioeconmicas del Estado amplan el papel que desem-
pean los intelectuales al ejercer la autoridad, producir conocimientos y ase-
gurar el consentimiento. Para Gramsci, los intelectuales desempeaban un
papel poltico y social crucial en la integracin de pensamiento y accin para
los grupos subordinados. Este papel formaba parte de un proyecto ms
amplio para afirmar la primaca de la educacin poltica mucho ms all del
limitado crculo de los gacetilleros de partido o los acadmicos de la universi-
dad. Ms an, Gramsci no slo sugiere que los grupos marginales promuevan
a sus propios intelectuales, sino que est expandiendo las condiciones para
la produccin de conocimientos y el conjunto de lugares en los que puede
darse el aprendizaje para la autodeterminacin. sta es una cuestin impor-
tante porque legitima la llamada a los progresistas para que promuevan a sus
propios intelectuales y creen sus propias esferas pblicas, dentro y fuera de
los lugares tradicionales de aprendizaje, como parte de un esfuerzo ms
general para expandir los focos de resistencia y la dinmica de la lucha
democrtica.
Por ltimo, la teora radical de la educacin poltica de Gramsci facilita un
lenguaje tico para cimentar el trabajo intelectual en un proyecto que no slo
exige compromiso y riesgo, sino que reconoce tambin el imperativo tico de
dar testimonio del sufrimiento colectivo y de proporcionar un referente para
traducir ese reconocimiento en un compromiso social. Este proyecto sugiere
que los intelectuales deben ser autocrticos, con el fin de abordar la naturale-
za de sus propias situaciones, intereses creados y privilegios institucionales.
Es ms, deben permanecer en dilogo constante con los trabajadores cultu-
rales, que despliegan su autoridad como maestros, investigadores, tericos y
planificadores, para poner de manifiesto y transformar las condiciones opresi-
vas a travs de las cuales se estructuran y diferencian los individuos y los gru-
pos. Para Gramsci, los intelectuales crticos deben empezar reconociendo su
compromiso con la "densidad, complejidad y valor histrico-semntico de la
cultura", un compromiso que los sita en el marco de las posibilidades de
creacin de poder de la poltica ^. En la actualidad, la obra de Gramsci sirve
de recordatorio de que "la democracia requiere un cierto tipo de ciudadano...
ciudadanos que se sientan responsables de algo ms que de su propio rin-
concito bien dispuesto; ciudadanos que quieran participar en los asuntos de
la sociedad, que insistan en ello; ciudadanos con fibra; ciudadanos que man-
tengan sus ideas sobre la democracia al nivel ms profundo"^''. En este con-
texto, la educacin se convierte en fundamental para un liderazgo de princi-
pios, la accin crtica y la tarea constante de mantener viva la idea de la
justicia, mientras se lucha colectivamente en muchos frentes para reestructu-
rar la sociedad con el fin de expandir las posibilidades de democracia. La
interpretacin que hace Gramsci de la cultura, la educacin poltica, el papel
y la responsabilidad de los intelectuales y la necesidad de luchar a favor de la
igualdad y la justicia son puntos de partida fundamentales para que los pro-
gresistas reflexionen sobre el actual ataque contra la escuela pblica y los
mismos fundamentos bsicos de la democracia, y se enfrenten a l.
^ Sobre la contribucin de Gramsci a esta cuestin, vase; Said: The World, the Text, and
the Critic, pg. 171.
5' Paul Berman: "The Philosopher-King Is Mortal", New York Times Magazine, 11 de niayo
de 1997, pg. 37,
CAPITULO V
Paulo Freir, el pensamiento proftico
y la poltica de la esperanza
Pensar en la historia como posibilidad es reconocer la educacin como posi-
bilidad. Es reconocer que, si la educacin no puede hacerlo todo, puede conse-
guir algunas cosas...
Uno de nuestros retos como educadores es descubrir qu es posible histri-
camente en el sentido de contribuir a la transformacin del mundo, dando lugar a
un mundo que sea ms redondo, menos anguloso, ms humano.
(Paulo Freir: "Dilogo: cultura, lenguaje y raza".)
Borrar la esperanza
Impulsados por el xito inicial de su ataque al estado de bienestar a prin-
cipios de los ochenta, muchos conservadores y liberales unieron sus fuerzas
para desmantelar todas las esferas pblicas no gobernadas por los imperati-
vos del mercado \ Adems, realizaron un ataque continuado y sin descanso
contra los espacios pblicos que dan a los intelectuales la oportunidad de
"discutir abiertamente cuestiones de vital importancia pblica, editar folletos y
^ Mi referencia a la esfera pblica se basa primordialmente en los siguientes trabajos:
Jrgen Habermas: The Structural Transformation of the Public Sphere, trad, al ingls por
Thomas Burger. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1989 (Trad, cast.: Historia y crtica de la opi-
nin pblica. La transformacin estructural de la vida pblica. Barcelona. Gustavo Gili, 1999,
6.^ ed.); diversos artculos recogidos en: Craig Calhoun (ed.): Habermas and the Public
Sphere. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1992, especialmente Nancy Fraser: "Rethinking the
Public Sphere: A Contribution to the Critique of Actually Existing Democracy", pgs. 99-108;
Oscar Negt y Alexander Kluge: Public Sphere and Experience: Toward an Analysis of the
Bourgeois and Proletarian Public Sphere. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1993;
Chantal Mouffe: The Return of the Political. Londres: Verso, 1993 (Trad, cast.: El retorno de
lo poltico. Comunidad, ciudadana, pluralismo, democracia radical. Barcelona. Paids,
1999.); Bruce Robbins (ed.): The Phantom Public Sphere. Minneapolis: University of Minne-
sota Press, 1993.
peridicos, participar en discusiones acaloradas, pero cvicas"^ y desplegar
unas prcticas polticas que contribuyan a mantener viva, como dice el poeta
Robert Haas, "la idea de justicia, que va a morir en nosotros todo el tiempo"^.
Sin embargo, la amenaza al trabajo intelectual crtico no slo es evidente en
los intentos de eliminar las esferas pblicas de oposicin que conectan a los
educadores, artistas y otros a una poltica cultural insurgente"*. La misma idea
de cultura como terreno de lucha, es decir, el reconocimiento de la cultura y el
poder como prctica poltica y educativa constitutiva, est, como mencion
antes, sometida a los ataques de un nmero creciente de progresistas de
izquierdas. Envueltos en un escepticismo profundamente enraizado, muchos
intelectuales de izquierdas rebajan el concepto mismo de lo poltico. En algu-
nos casos, los discursos autocomplacientes sobre la naturaleza "reacciona-
ria" de la esperanza se utilizan para reforzar la descalificacin de toda forma
de poltica cultural que reclame el cambio social. Al descalificar esas recla-
maciones por moralmente dogmticas, los proponentes de esta postura dicen
que cualquier proyecto poltico es, en principio, totalitario y opresivo; estos
defensores dejan convenientemente a otros que juzguen el fundamento de
sus propias afirmaciones. Este tipo de participacin crtica carece de un obje-
to, meta o finalidad fundamental, excepto la sugerencia de que todos los pro-
yectos de emancipacin son desesperadamente esencialistas y dogmticos.
Es casi imposible encontrar en este trabajo una idea de lo que constituya un
acto de resistencia o de lo que habra que esperar que consiguiese ese acto
como forma de prctica poltica^. Por desgracia, ese trabajo no puede expli-
car los espacios de discusin ni la justificacin del ntimo vnculo entre teora
y accin.
Una segunda forma de crtica que legitima la indiferencia poltica y que ha
adquirido cierta ascendencia en los crculos acadmicos se deriva de una
versin de la teora postestructuralista una crtica radical de las perspecti-
vas convencionales de la cultura, el lenguaje y la razn que resalta la pri-
maca del dilogo y las formaciones discursivas y celebra las ideas de inde-
terminacin, actuacin y transgresin. En estos enfoques, la poltica cultural
2 Stanley Aronowitz; "The Situation of the Left in the United States", Socialist Review, 23:3,
1994, pg. 59.
3 Sarah Pollock: "Robert Haas", Mother Jones, marzo-abril de 1997, pg. 22.
" Mi idea de la esfera opositora o antipbica est desarrollada en Negt y Kluge: Public
Sphere and Experience. Vanse tambin: Henry A. Giroux; Border Crossings: Cultural Workers
and the Politics of Education. Nueva York: Routledge, 1992 (Trad, cast.: Cruzando lmites. Tra-
bajadores culturales y polticas educativas. Barcelona. Raidos, 1997.), y Stanley Aronowitz y
Henry A. Giroux: Education Still Under Siege. Westport, Conn.: Bergin and Garvey Press, 1993.
5 Un ejemplo clsico de este tipo de crtica puede encontrarse en Ulan Gur-Ze'ev:
"Toward a IMonrepresentative Critica! Pedagogy", Educational Theory, 48:4, otoo de 1998,
pginas 463-486. Este articulo seala que Freir comparte un idealismo dogmtico que sita
su trabajo en el mismo campo de los idelogos nacionalsocialistas. Dice tambin que la
enseanza de Freir es aerifica en cuanto que plantea el conocimiento de los oprimidos como
evidente de por s y no problemtico. Esos artculos no slo son estpidos desde el punto de
vista terico, sino que esconden un cinismo mezquino que destierra la esperanza del mismo
mbito de la poltica.
Paulo Freir, el pensamiento proftico y la poltica de la esperanza 133
se centra, en gran medida, en los acontecimientos como textos culturales y en
cmo se "presentan, 'autorizan' o hacen 'excesivos'"^. En este dilogo, hay
una tendencia creciente sobre todo cuando la idea se hace ms popular en
Norteamrica a "privilegiar los textos culturales sobre la prctica como
lugar de lo social y lo poltico"''. En este enfoque, los textos no privilegian el
anlisis crtico, sino la actuacin, y los textos comprometedores se convierten
en ocasin para una especie de exhibicin lingstica. No obstante, el inters
exclusivo por los textos corre el riesgo de reproducir procesos de cosificacin
y aislamiento, como cuando lo eficiente se encuadra fuera del contexto de la
historia, el poder y la poltica. En este caso, los textos quedan atrapados en
un formalismo que a menudo lleva a considerar ciertas cuestiones, como el
compromiso propio con el "Otro", el deber tico de decidir entre lo que es
mejor y lo que es peor y, por extensin, los derechos humanos, como caren-
tes de sentido, irrelevantes o vestigios del pasado. En su momento ms
reduccionista, este enfoque de la poltica cultural cae vctima de un enfoque
unilateral de la poltica como retrica en la que la dimensin poltica de esa
prctica "se transforma en invisible por considerarla puramente eficiente... Lo
que uno hace se convierte en inmaterial. Lo que "es" es simplemente una
actuacin"^. En estos enfoques, se echa en falta el intento de especificar los
"efectos polticos ms amplios de las luchas sobre el significado y la identidad
en la esfera pblica"^. Es ms, tales enfoques no consiguen relacionar las
cuestiones de la representacin con los problemas del poder, la economa y
la poltica. En consecuencia, tienen poco que decir sobre los efectos de esos
discursos en la sociedad en general o sobre las condiciones materiales de su
produccin (el terico crtico Herbert f\/larcuse fue muy oportuno al referirse a
este tipo de trabajo como "schoarshit"^*). Es ms, este tipo de discurso es
anodino y carece de todo "sentido de la textura de la opresin social y del
dao que hace"^\ Cualquier apelacin que haga a lo eficiente y transgresor.
^ Simon Frith: Performance Rites. Cambridge, Mass.; Harvard University Press, 1996,
pgina 204.
' Herman Gray: "Is Cultural Studies Inflated?", en: Gary Nelson y Dilip Parameshway Goan-
kar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nueva Yorl<: Routledge, 1996, pg. 211.
^ Citado en: Joy James: Trascending tlie Talented Tenth: Black Leaders and American
Intellectuals. Nueva York: Routledge, 1997, pg. 175.
^ Richard Johnson: "Reinventing Cultural Studies: Remembering for the Best Version", en:
Elizabeth Long (ed.): From Sociology to Cultural Studies. Maiden, Mass.: Basil Blackwel!, 1997,
pgina 464.
Marcuse, citado en: Stanley Aronowitz: "The Unknown Herbert Marcuse". Social Text.
17:1, primavera de 1999, pg. 139.
* Marcuse hace un juego de palabras con scholarship ("erudicin") y su neologismo scho-
larshit, de pronunciacin casi igual, pero con el significado de "saber-mierda" o "conocimiento-
basura". Optamos por dejarlo sin traducir, dado que es imposible reproducir el efecto buscado
por el autor. (N. del T.)
" Martha C. Nussbaum: "The Professor of Parody", The New Republic 22 de febrero de
1999, pg. 42. Aunque estoy de acuerdo con algunas de las cuestiones generales planteadas
en el artculo de Nussbaum, creo que su crtica de Judith Butler est completamente equivoca-
da y reduce la postura de sta a una caricatura.
es puramente gestual y vaca: un atrevimiento que no amenaza a nadie y slo
ofrece la falsa esperanza de irona y picarda, sin el lastre de las participacio-
nes, compromisos y accin social prcticos^2.
Esos ataques a las ideas relacionadas de la esperanza, la poltica y el
cambio social no carecen de valor en cuanto apuntan a la necesidad de resu-
citar la idea del utopismo "concreto" del gran educador brasileo Paulo Freir,
que recoge una idea del cambio social que es histrica, condicional y contex-
tual. Para Freir, el utopismo consiste en la idea, aparentemente pasada de
moda, de que la educacin, en sentido amplio, consiste en intervenir en el
mundo con el fin de cambiarlo. Freir crea que la intervencin no poda redu-
cirse sin ms a un acto discursivo; tampoco poda sucumbir a las seducciones
de la poltica contempornea y del relativismo epistemolgico. Informada por
el carcter prctico de una esperanza que era anticipadora y no slo com-
pensadora o mesinica (la promesa de un futuro perfecto), en el paisaje pol-
tico de Freir, la intervencin asume la responsabilidad de cuestionar y trans-
formar las relaciones sociales opresivas, enraizadas en el lenguaje, la vida
cotidiana y las formaciones materiales de poder. En trminos de Freir, un
acto de intervencin basado en la utopa significa luchar a favor de "cambios
radicales en la sociedad en reas como la economa, las relaciones huma-
nas, la propiedad, el derecho al empleo, a la tierra, a la educacin y a la
sal ud" '3.
La obra de Freir tiene especial importancia por presentar un anlisis
crtico de la relacin entre lo poltico y lo educativo. Ofrece una redefinicin
de los educadores, los estudiantes y otros progresistas como individuos que
traspasan lmites, e intelectuales pblicos que participan en negociaciones
intertextuales entre diferentes lugares de produccin cultural. Los conceptos
del traspaso de lmites y del intelectual pblico destacan tanto la naturaleza
cambiante de las esferas pblicas de oposicin como los problemas que plan-
tean como lugares de formacin de la identidad, poltica y lucha; tambin
prestan atencin a los tipos de trabajo cultural que tienen lugar cada vez ms
en el espacio limtrofe entre la "alta" cultura y la popular; entre la institucin y
la calle; entre lo pblico y lo privado. En este caso, el trabajo intelectual est
marcado por formas de invencin, especificidad y crtica, as como por el
reconocimiento de la necesidad de indagar en las condiciones necesarias
para que las personas se conviertan en agentes capaces de configurar las
condiciones y fuerzas cruciales que influyen en sus vidas.
Una de las aportaciones duraderas de Freir al cambio radical ha sido su
anlisis de la educacin radical y la importancia que otorga a que el trabajo
^^ Dos ejemplos tpicos de este discurso, caracterizado por Martha C. Nussbaumm como
"quietismo jaleante", pueden encontrarse en; Elizabeth Ellsworth: Teaching Positions. Nueva
Yorl<: Teachers College Press, 1997; Mimi Orner, Janet Miller y Elizabeth Ellsworth; "Excessive
Moments and Educational Discourses that Try to Contain Them", Educationai Ttieory, ASA,
otoo de 1996, pgs. 71-91.
^^ Citado en; Stanley Aronowitz; "Introduction", en; Paulo Freir; Pedagogy of Freedom.
Lanham, Md.; Rowman and Littlefield, 1998, pg. 6.
Paulo Freir, el pensamiento profetice y la poltica de la esperanza 135
educativo se fundamente en la especificidad de determinadas luchas y con-
textos. Freir nunca consider su propia obra como una simple metodologa;
crea que era una forma de comprender cmo se despliegan las prcticas
educativas dentro de las formaciones discursivas y las relaciones materiales
de poder, y como una forma de ver cmo las mismas prcticas configuran las
condiciones para cuestionar y alterar ese poder en beneficio de una poltica
transformadora y democrtica.
Como yo creo que lo mejor del trabajo terico debe utilizarse para res-
ponder a determinados contextos y luchas, esquematizo, en primer lugar, la
crisis actual que afronta la educacin pblica en los Estados Unidos. El razo-
namiento que expongo se basa en los Captulos 111 y IV y apoya la idea de
que, cuando la educacin pblica toma un cariz empresarial, no cumple su
promesa de facilitar a los jvenes las destrezas y conocimientos que necesi-
tan para participar activamente en la configuracin de la historia y el orden
social vigente.
En segundo lugar, vuelvo a la obra de Freir para facilitar una base teri-
ca para reflexionar sobre la naturaleza de la crisis de la escolaridad y la vida
pblica. Asimismo, me remito a la obra de Freir como forma de afirmar lo
poltico, lo cultural y lo social como categoras centrales mediante las que
redefinir la conexin crucial entre la teora y la prctica educativas, por una
parte, y la poltica cultural y el cambio social, por otra. La obra de Paulo Frei-
r es importante porque desafa con rigor el escepticismo y la desesperanza
que impregna gran parte del debate sobre la escuela norteamericana. Como
uno de los educadores radicales ms importantes del siglo xx. Freir consti-
tuye un modelo ejemplar de lo que significa ser un intelectual pblico opositor,
en vez de un intelectual de relaciones pblicas. Su obra no slo atraviesa las
zonas de la academia, normalmente segregadas, y el mundo de la poltica
y el compromiso social, sino que rene los mapas y posibilidades imprevis-
tos de la teora con la poltica prctica de las consideraciones educativas
cuando se entrecruzan con la vida cotidiana y las formaciones sociales ms ge-
nerales.
Al mismo tiempo, quiero aclarar que, aunque reivindique la importancia de
la obra de Freir porque cuestiona una "esperanza que ha perdido el norte" ^'^,
no creo que sus teoras y experiencias educativas puedan trasladarse sin
ms de su contexto latinoamericano original y aplicarse en su misma escala
en los Estados Unidos. Freir insisti en muchas ocasiones en que su obra no
estaba sujeta a aplicaciones tcticas o metodolgicas estrictas ^^. Sin embar-
^^ Paulo Freir: Pedagogy of Hope. Nueva York: Continuum Press, 1994, pgs. 8-9. (Trad,
cast.: Pedagoga de la esperanza. Reencuentro con pedagoga del oprimido. Madrid. Siglo XXI,
1994.)
^5 Vanse en especial; Paulo Freir: The Politics of Education. Westport, Conn.: Bergin and
Garvey, 1985 (Trad, cast.: La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin.
Barcelona. Paids M.E.C., 1990.); Paulo Freir y Donaldo Macedo: Literacy: Reading the Word
and the World. Westport, Conn.: Bergin and Garvey, 1987; vase tambin: Henry A. Giroux:
"Introduction", en Freir: Politics of Education, pgs. xi-xxv.
go, su filosofa educativa, junto con su poltica revolucionaria, su teora de la
prctica y su fuerte compromiso con la cultura cotidiana del oprimido propor-
ciona a los educadores un sentido de solidaridad, valor y valiosa orientacin.
De modo semejante, para que los educadores sean fieles al espritu de la
obra de Freir, deben tratarlo ms con respeto crtico que con reverencia. En
otras palabras, su obra debe someterse a un continuo debate sobre su rele-
vancia poltica y educativa, y ha de ser explotada tericamente respecto a los
grandes ideales sociales que configuran su idea de la poltica, la teora social
y la funcin de los educadores y dems trabajadores culturales como intelec-
tuales comprometidos y pblicos. La obra de Freir exige un examen crtico
porque ofrece importantes ideas tericas y prcticas para reflexionar sobre la
finalidad de la escuela y las implicaciones polticas de la educacin cultural,
en cuanto elemento de una lucha ms general por la libertad y la democracia.
La eliminacin de la escuela como esfera
pblica de oposicin
Como instituciones progresistas, las escuelas norteamericanas han sido
consideradas con frecuencia como esferas pblicas democrticas, en donde
los estudiantes podan aprender a dominar las capacidades de la conciencia
crtica, aprender a participar en el debate pblico y alterar las estructuras de
poder que configuraban su identidad y existencia sociaP^. Vistas desde esta
perspectiva, la escolaridad y la poltica vinculaban las operaciones del poder
y la autoridad con la lgica de la libertad y los imperativos de la esperanza
para las generaciones de los jvenes. Fundadas en unas relaciones sociales
democrticas y en los conocimientos de carcter opositor que revelaban nue-
vas posibilidades para una amplia revitalizacin de la vida pblica, la espe-
ranza y la visin social constituan las condiciones fundamentales que hacan
necesaria la educacin crtica y posible la poltica.
Diversos autores, desde Thomas Jefferson hasta Horace Mann y John
Dewey, reconocieron de distintas maneras que la escolaridad debe entender-
se dentro de las consideraciones sociales, polticas y econmicas ms gene-
rales que configuran la sociedad ^^. Liberales y conservadores por igual con-
sideraban a menudo que las escuelas pblicas eran vitales para la vida de la
nacin, aunque de distintas maneras. Los liberales decan que las escuelas
eran esenciales para dar a los estudiantes los conocimientos y destrezas que
necesitaban para convertirse en ciudadanos crticos. Por su parte, los con-
^^ Vanse anlisis clsicos de esta postura en: George Counts: Dare the School Build a
New Social Order. Nueva York: John Day, 1932; Lawrence Cremin: The Transformation of the
School: Progressivism in American Education, 1876-1957. Nueva York: Random House, 1961.
Anlisis crticos ms recientes de esta postura pueden encontrarse en; Aronowitz y Giroux; Edu-
cation Still Under Siege; James Fraser; Reading, Writing, and Justice: School Reform as If
Democracy Matters. Albany, N.Y.: State University of New York Press, 1997.
'^ Sobre esta cuestin, vase; Cremin: Transformation of the School.
Paulo Freir, el pensamiento profetice y la poltica de la esperanza 137
servadores manifestaban a menudo que las escuelas pblicas deban educar
a los estudiantes para que fuesen unos trabajadores eficientes y productivos.
Con independencia de la magnitud de estas diferencias, ambos grupos crean
que las escuelas deban considerarse como bienes pblicos ^^. Conviene se-
alar que, a menudo, la prueba de la premisa profundamente enraizada de
que las escuelas eran un bien pblico hallaba su expresin en la peticin
de que stas solucionaran las "crisis" y conflictos recurrentes que reflejaban
los problemas ms apremiantes de la sociedad. Por ejemplo, la crisis de Little
Rock*, en la dcada de 1950, marc la lucha para la integracin nacional de
las escuelas, tras la trascendental decisin del Tribunal Supremo de los Esta-
dos Unidos, de 1954, en la causa Brown vs. Board o Education**, que decla-
raba que las escuelas separadas para nios negros y blancos eran intrnse-
camente desiguales. Desde esa sentencia, las escuelas pblicas han sido el
centro de una serie interminable de luchas, manifestadas en forma de "crisis"
nacionales. Una breve lista de tales crisis recoge los siguientes aconteci-
mientos: la lucha por la descentralizacin escolar del centro de las ciudades
de la nacin; el pnico por el Sputnik^ las prisas por educar a los estudiantes
con el fin de que los Estados Unidos ganaran la carrera espacial y la Guerra
Fra; la amenaza de balcanizacin y la peticin de que las escuelas enseen
una cultura comn; las luchas actuales de los conservadores para organizar
las escuelas de acuerdo con modelos empresariales con el fin de afrontar el
desafo de la competencia econmica japonesa en el nuevo orden mundial.
En cuanto lugares discutidos, las escuelas pblicas constituan un refe-
rente crtico para una poltica de lo cotidiano en donde la relacin entre saber
'8 Vase un sucinto comentario sobre esta cuestin en: David F. Labaree: "Are Students
'Consumers'?" Education Week, 17 de septiembre de 1997, pgs. 18-19.
* En el verano de 1957, el municipio de Little Rock, capital del Estado de Arkansas, deci-
di proceder a la progresiva integracin de sus escuelas, comenzando por la high school (ms
o menos equivalente a nuestros institutos de bachillerato). El gobernador del Estado se opuso
a esta medida en la Little Rock Central High School y el 2 de septiembre, vspera del comienzo
del curso, dispuso que la Guardia Nacional (fuerzas militares a disposicin de los gobernadores
de los estados, salvo requerimiento del gobierno federal de los EE.UU.) rodeara el centro para
impedir la entrada de estudiantes negros. Un juez federal expidi un mandamiento en contra del
empleo de la Guardia Nacional para los fines pretendidos por el gobernador del Estado, retirn-
dose la fuerza el 20 de septiembre. Finalmente, un congresista del Estado y el alcalde de la ciu-
dad solicitaron la proteccin federal. El entonces presidente Eisenhower acab poniendo ba-
jo las rdenes del gobierno federal a la Guardia Nacional de Arkansas y envi una fuerza del
Ejrcito bajo cuya proteccin entraron en el centro los 9 estudiantes negros el 25 de septiem-
bre. (N. del T.)
** Mantenemos la frmula habitual de designacin de las causas judiciales en los Estados
Unidos. Se trata del proceso promovido en solicitud de proteccin del derecho fundamental a la
igualdad por el padre de Linda Brown, una nia de Topeka (Kansas), a la que no admitieron en
una escuela blanca muy prxima a su casa, teniendo que desplazarse todos los das ms de
kilmetro y medio, atravesando las vas del ferrocarril, para llegar a su escuela negra. Tras muy
diversos avalares, la causa acab en el Tribunal Supremo. El 17 de mayo de 1954, el magistra-
do Earl Warren, del Tribunal Supremo de los EE.UU., ley la decisin unnime del mismo que
declaraba inconstitucional la segregacin en las escuelas por atentar contra el derecho de todos
los ciudadanos a una igual proteccin legal. (N. del T.)
y poder, as como entre aprendizaje y responsabilidad social, cobra impor-
tancia como elemento de una reconstruccin ms general de la vida de-
mocrtica. En las escuelas pblicas fue donde el poder, la autoridad y los
valores chocaron del modo ms patente cuando se puso de manifiesto que
todas las prcticas educativas presuponen alguna visin del futuro y que to-
das las formas de enseanza se basan en principios excluyentes y represen-
tan formas particulares de organizar el presente y de preparar a los estudian-
tes para el futuro. En un anlisis final, la batalla sobre la escolaridad formaba
parte de una guerra ms global sobre la ideologa, la cultura, la garanta de
determinadas formas de autoridad y la legitimacin de una identidad nacional
reglamentada. Sin la menor duda, tras el velo de inocencia y de buena volun-
tad democrtica, las escuelas manifestaban en gran medida su preferencia
por quienes eran varones, blancos y ricos. Sin embargo, a pesar de sus fun-
ciones represivas, el poder dominante puso en evidencia sus dificultades para
organizar las escuelas como agentes de reproduccin social y cultural. Las
escuelas tambin eran focos de resistencia, contradicciones y esperanza. En
otras palabras, las escuelas pblicas incorporaban tanto las ideologas domi-
nantes como la posibilidad de resistencia y de lucha, y diversos grupos las
defendan como elementos fundamentales para preparar a los estudiantes a
asumir las responsabilidades de expandir los horizontes de la democracia y la
ciudadana crtica ^^.
Desde la eleccin de Ronald Reagan para la presidencia, en la dcada de
los ochenta, y la expansin del control neoconservador sobre los aparatos
de gobierno locales, estatales y nacional, el debate sobre la naturaleza y la
finalidad de la escuela pblica ha cambiado de forma espectacular. Ya no se
presume que las escuelas pblicas sean lugares sociales y culturales impor-
tantes, a travs de los cuales se afronten las diversas crisis que afectan al
ejercicio de la justicia y la igualdad. Tampoco se consideran esenciales para
la reconstruccin de la vida pblica democrtica. En realidad, como seal en
el Captulo III, la misma presencia y el legado de las escuelas como esferas
pblicas esenciales para educar a los estudiantes como ciudadanos respon-
sables y crticos es considerada como una amenaza por los defensores de la
privatizacin, o despreciada por los conservadores como en gran medida irre-
levante, ya que la misin intelectual y poltica de la escuela ha sido asumida
en gran parte por el sector empresarial de la sociedad. Al cuestionar la rela-
cin entre la escolaridad y la justicia, los conservadores han redefinido en una
medida importante el papel de la educacin pblica. Las escuelas pblicas,
junto con la sanidad y los servicios sociales, se definen ahora como elemen-
tos perturbados y perturbadores, al mismo tiempo; en efecto, muchos con-
servadores y liberales consideran que las escuelas, como elementos clave
^^ Vase un anlisis de la escuela como mbito de reproduccin y resistencia en: Giroux:
Theory and Resistance in Education. Westport, CT: Bergin and Garvey Press, 1983 (Trad, cast.:
Teora y resistencia en educacin. Una pedagoga para la oposicin. Mxico. Siglo XXI, 1992.),
y Giroux: Schooling and the Struggle for Democratic Public Life. (Trad, cast.; La escuela y la
lucha por la ciudadana. Pedagoga crtica de la poca moderna. Mxico. Siglo XXI, 1993.)
del Estado de bienestar que constituyen un recurso importante para la repro-
duccin de una apariencia, al menos, de la vida democrtica, son el origen de
los problemas ms apremiantes de la sociedad 2.
Al mismo tiempo que el desmantelamiento del estado de bienestar, los
recortes de los programas de empleo y el incremento de las polticas anti-
inmigratorias, la educacin nacional ha experimentado unos recortes draco-
nianos de ayudas federales que han destruido su capacidad de proporcionar
unos recursos suficientes y apoyo institucional. Esto adquiere un relieve espe-
cial en las escuelas pblicas de los centros urbanos 21. Cuando las escuelas
pblicas pierden su base financiera, se reducen sistemticamente las destre-
zas de los profesores y se amontonan de forma desproporcionada los estu-
diantes pobres y los marginados por motivos de raza, quedando cada vez
ms sometidas a la influencia ideolgica de las fuerzas empresariales. Esas
escuelas no slo se enfrentan a las absurdas crticas de que destruyen los
valores occidentales, promueven una poltica lesiva de identidad y subvierten
el carcter moral mediante la enseanza de la educacin sexual; tambin es-
tn sometidas a los ataques de una serie de agresivos conservadores de
extrema derecha que dicen que las escuelas pblicas, junto con otros bienes
pblicos, deben privatizarse y someterse a las formas de regulacin y organi-
zacin del mercado.
En el discurso de la nueva derecha sobre la escolarizacin, las cuestio-
nes de la excelencia dejan de lado los problemas de la equidad. Al mismo
tiempo, las referencias a la educacin de los estudiantes para la ciudadana
crtica y el valor cvico se han quedado hipotecadas a los dictados del mer-
cado, y casi eliminadas en las reivindicaciones de los bonos escolares y las
alabanzas a la eleccin individual. Ahora, las escuelas ofrecen a las empre-
sas unos mercados nuevos para anunciar sus mercancas en el contexto de
unas acciones ms globales para transformar a los jvenes en unos sujetos
que se limiten a comprar cosas, en vez de convertirse en sujetos crticos que
participen activamente en todos los aspectos de la vida social ^2. Se ha ele-
vado la peticin de la sustitucin de la educacin pblica por instituciones
educativas privadas que pueden prescindir sin problemas de los derechos
civiles, excluir a estudiantes a los que se relegue por motivos de clase social
o de raza y difuminar convenientemente las lneas divisorias entre la religin
y el Estado.
2 Una exposicin clsica sobre esta cuestin puede verse en: Newt Gingrich: To Renew
America. Nueva York: Harper Collins, 1995.
2'' Vase un excelente anlisis del ataque de la derecha contra el estado de bienestar en:
Stanley Aronowitz: The Death and Rebirth of American Radicalism. Nueva York: Routledge,
1996. Un anlisis de cmo afecta de modo especial este ataque a los nios puede verse en:
Ruth Sidel: Keeping Women and Children Last. Nueva York: Penguin Books, 1996.
^^ Trato esta cuestin en: Henry A. Giroux: Channel Surfing: Race Talk and the Destruction
of American Youth. Nueva York: St. Martin's Press, 1997.
Hacia una poltica de la esperanza
La vida y la obra de Paulo Freir constituyen un valioso recurso para cues-
tionar la supremaca del modelo industrial de educacin empresarial y su "fla-
grante violacin de la misin educativa democrtica" ^s. La creencia de Freir
en la escuela democrtica unida a su fe en la capacidad de las personas de
resistir a las instituciones e ideologas opresoras y transformaras se ha for-
jado en un espritu de lucha atemperado por las duras realidades de su encar-
celamiento en Brasil y su posterior exilio en Ginebra (Suiza) y un profundo
sentido de humildad, compasin y esperanza. Agudamente consciente de
que muchas versiones contemporneas de la esperanza no estaban ancla-
das en la prctica y carecan de concrecin histrica. Freir denunci reite-
radamente esas fantasas romnticas, y le apasionaba recuperar y rearticular
la esperanza a travs de la "comprensin de la historia como oportunidad y no
como determinismo"^''.
Para Freir, la esperanza es una prctica de testimonio, un acto de ima-
ginacin moral que estimula a ios educadores progresistas para ir por de-
lante de la sociedad, reflexionar trascendiendo las configuraciones presen-
tes del poder, con el fin de imaginar lo impensable en trminos de cmo vivir
con dignidad, justicia y libertad. La esperanza, para Freir, no es mesini-
ca, sino estratgica, nacida de las contradicciones presentes que marcan a
todas las sociedades. La esperanza exige un anclaje en prcticas transfor-
madoras, y una de las tareas de los educadores progresistas es "desvelar
oportunidades de esperanza, sin que importen los obstculos que pueda
haber" 2^.
Subyacente a la poltica de la esperanza de Freir est una visin de la
educacin radical que se sita en las lneas divisorias en las que siguen
producindose y reproducindose las relaciones entre dominacin y opre-
sin, poder e impotencia. Freir dice que la democracia radical exige la
produccin y la lucha constantes por el saber, las destrezas, los valores y
las relaciones sociales con el fin de desarrollar unas prcticas educativas
dinmicas que sean fieles al espritu de las formas abiertas y democrticas
de un civismo insurgente. En parte, el proceso de la educacin radical
supone escuchar a los pobres, a los oprimidos y dems grupos subordina-
dos, y trabajar con ellos para que puedan hablar y actuar con objeto de
cambiar las condiciones materiales y sociales concretas que los explotan y
los oprimen.
La poltica de la esperanza de Freir se fundamenta en un proyecto que
rechaza el sectarismo de la izquierda ortodoxa y el autoritarismo de un con-
servadurismo retrgrado. Segn Freir, la opresin material y la implicacin
afectiva que vincula a los grupos oprimidos a la lgica de la dominacin no
23 Aronowitz; "Introduction", en: Freir Pedagogy of Freedom, pg. 4.
2* Freir: Pedagogy of Hope, pg. 91.
25 Ibi d., pg. 9.
puede comprenderse en toda su complejidad en la lgica singular de la lucha
de clases2^. Es ms, los mecanismos de dominacin, tanto econmicos
como ideolgicos, no pueden comprenderse sin tener en cuenta que, en mu-
chos casos, los oprimidos participan realmente en su propia opresin. Como
seala el socilogo Stanley Aronowitz, Freir reconoce que "los oprimidos
estn situados dentro de una estructura econmica y social y ligados a ella no
slo por su trabajo, sino tambin por las condiciones de su ser psicolgico" 2''.
Para Freir, la naturaleza proftica de la poltica y la educacin se funda
en una idea generalizada de emancipacin, que reconoce las mltiples for-
mas de opresin material, ideolgica y psicolgica que operan en la sociedad.
Sin embargo, a diferencia de la tendencia postestructuralista a trasladar diver-
sas formas de opresin por motivos de clase social, raza y gnero al espacio
discursivo de las "posturas de sujeto". Freir se niega a separar la poltica de
la representacin de las relaciones sistmicas de poder. En este sentido, el
compromiso de Freir con el marxismo se atempera por su compromiso con
las tradiciones crticas de la teologa de la liberacin, el freudismo, el existen-
cialismo, el humanismo radical y el marxismo ms abierto de Antonio Grams-
ci y Amlcar Cabral.
Hacer ms poltico lo educativo
El papel de un educador que sea pedaggica y crticamente radical es evitar
ser indiferente... Por el contrario, una forma mejor de proceder es asumir la auto-
ridad como maestro cuya direccin de la educacin incluye ayudar a los aprendi-
ces a involucrarse en la planificacin de la educacin, ayudndolos a crear la
capacidad crtica para considerar y participar en la direccin y en los sueos de la
educacin, en vez de limitarse a seguirlos ciegamente.
(Paulo Freir y Donaldo Macedo: "Un dilogo: Cultura, lengua y raza".)
Por desgracia, muchos de los seguidores de Freir han reducido su teora
de la educacin a una metodologa o conjunto de tcnicas de enseanza
que destacan el dilogo, la afirmacin de la experiencia del estudiante y la
descentralizacin del poder en el aula^^. Lo que se ha perdido en este anli-
26 Por supuesto, esta postura se articula con toda claridad en los primeros trabajos de Frei-
r, como: Pedagogy of the Oppressed, trad, al ingls por Myra Bergman Ramos. Nueva York:
Seabury Press, 1973 (Trad. casV.Pedagogia del oprimido. Madrid. Siglo XXI, 2002, 16.^ ed.),
pero tambin puede hallarse en obras posteriores.
2'' Stanley Aronowitz: "Paulo Freire's Democratic Humanism", en: Peter McLaren y Peter
Leonard (eds.): Paulo Freir: A Critical Encounter Nueva York: Routledge, 1993, pg. 17.
^^ Un ejemplo reciente de esto puede verse en: Alice Mclntyre: Matng Meaning of White-
ness. Albany: State University of New York Press, 1997, pegs. 19-20. Mclntyre dice que la obra
de Freir es una "metodologa de aprendizaje", como si esa "metodologa" pudiera entenderse
fuera del contexto histrico especfico, la teora poltica radical y el conjunto especfico de for-
maciones y condiciones sociales que la produjeran. La negativa a contextualizar la obra de Frei-
r delata la negativa positivista a abordar la relacin entre los proyectos polticos y la aparicin
de formaciones educativas concretas.
Ediciones Morata, S. t.
sis es la herencia de la poltica revolucionaria de Freir. Para Freir, la edu-
cacin problematizadora no apunta a una metodologa, sino a una teora
social cuya meta es la liberacin de los individuos y grupos como sujetos
Inistricos, mediante un proceso educativo crtico que supone tiacer ms pol-
tico lo pedaggico y ms pedaggico lo poltico. Para Freir, la pedagoga es
poltica porque su tarea consiste en revitalizar cuestiones de accin individual
y social, as como examinar crticamente cmo se produce y aplica el poder y
cmo se le opone resistencia a travs de un conjunto de historias, formacio-
nes sociales, instituciones y prcticas significantes.
Segn Freir, la educacin no se ocupa slo del perfeccionamiento indivi-
dual, sino de la transformacin social orientada a crear las condiciones para
que el oprimido supere las formas materiales, ideolgicas y psicolgicas de
dominacin, al tiempo que resucita y expande la trama de las instituciones
democrticas. En esta perspectiva, la educacin y la poltica se informan
mutuamente dentro de un proyecto ms general que requiere ocuparse de la
ciudadana como "una invencin social que exige cierto conocimiento poltico,
un conocimiento nacido de la lucha por la ciudadana y la reflexin sobre
ella"^^. La llamada de Freir a la autodeterminacin poltica y para que los
oprimidos se conviertan en agentes no slo expresa un alejamiento de cierto
vanguardismo una idea jerrquica y elitista de liderazgo que marcara sus
primeros trabajos, sino que seala la necesidad de que los educadores se
ocupen del vasto conjunto de experiencias que informa los valores y las his-
torias que los estudiantes llevan consigo al aula y dems lugares educativos.
Segn Freir, los educadores crticos deben estar siempre atentos a lo
especfico y lo contingente; una de las primeras tareas consiste en recuperar
y repensar de qu formas se relaciona la cultura con el poder, y cmo y dn-
de opera simblica e institucionalmente como una fuerza educativa, poltica y
econmica. Para Freir, la cultura y el poder deben organizarse mediante la
comprensin de cmo lo poltico se convierte en pedaggico, es decir, cmo
los mismos procesos de aprendizaje constituyen los mecanismos polticos a
travs de los cuales se configuran las identidades, se movilizan los deseos y
adquieren forma y significado las experiencias. En este sentido, la pedagoga
pasa a ser fundamental para la tarea de hacer significativo el conocimiento
para hacerlo crtico y transformador. Para Freir, la pedagoga es siempre el
resultado de unas luchas que son histricamente especficas y "los sitios,
metas y formas de lucha deben entenderse en su contexto" ^. Esas luchas se
definen por medio de cuestiones sociales y proyectos polticos que no pueden
darse de antemano; emergen en respuesta a formaciones y problemas
especficos acerca de dnde estn las personas, cmo viven en concreto y
qu podra suponerles abrir unas "nuevas posibilidades imaginadas para
29 Paulo Freir: Letters to Christina: Reflections on My Life and V\lork. Nueva York: Rou-
tledge, 1996, pegs. 113-114. (Trad, cast.; Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi tra-
bajo. Mxico. Siglo xxi, 1996.)
3 Lawrence Grossberg: Bringing It All Back Home: Essays on Cultural Studies. Durham,
N.C.: Duke University Press, 1997, pg. 264.
cambiar [esos] contextos" ^^ Hacindose eco de la idea de Antonio Gramsci
de que "toda relacin de 'hegemona' es necesariamente una relacin educa-
tiva" ^2, Freir nos recuerda que la educacin tiene lugar en muchos lugares,
y seala tambin cmo se construye a los estudiantes y a otros como suje-
tos y se les somete a unas relaciones de poder dentro y a travs de espacios
pblicos muy diversos.
Freir nos informa consistentemente de que las luchas polticas se ganan
y se pierden en esos espacios que vinculan las narraciones de la experiencia
cotidiana con la gravedad social y la fuerza material del poder institucional.
Cualquier enfoque educativo radical que se llame a s mismo freireano tiene
que reconocer el carcter central de lo particular y contingente en la configu-
racin de los contextos histricos y los proyectos polticos. Tomando siempre
muy en serio lo que supone vincular la lucha poltica con los contextos que
dan lugar a unos problemas sociales apremiantes, Freir desarrolla unas
prcticas educativas forjadas en las luchas que afronta. Para Freir, la polti-
ca tiene que ver con la creacin y el cambio de contextos, y la educacin no
es la simple aplicacin prctica de esa poltica, sino una lucha eficiente en la
que la enseanza y el aprendizaje reflejan la necesidad de los grupos subor-
dinados y marginados de desarrollar sus lenguas, historias y culturas, con el
fin de configurar su propio sentido de la accin poltica y cultural.
Comprometido con lo especfico y lo contextual. Freir no ofrece recetas
para quienes necesitan parches tericos y polticos instantneos. Tampoco
desea afirmar ni idealizar las experiencias de los estudiantes o los grupos
subordinados. Freir se neg incluso a reducir el saber y la poltica a biografa
o a idealizar la marginalidad. Ms importante para l es que la pedagoga es
estratgica y, en el mejor de los casos, va ms all de la simple exposicin
detallada de modelos de dominacin y de resistencia mediante un discurso
y una poltica de articulacin y transformacin. Consideradas como parte de
una prctica poltica ms general para el cambio democrtico, las pedagogas
radicales no pueden considerarse como un discurso a priori que haya que
reafirmar, una metodologa que implementar o un mantra para afirmar de
manera aerifica las voces de los oprimidos. Por el contrario, para Freir, la
educacin es un acto tericamente riguroso, poltico y eficiente organizado en
torno a la "ambivalencia instructiva de unos lmites trastornados"^2, una prc-
tica de desconcierto, interrupcin e intervencin que es el resultado de las
luchas histricas, sociales y econmicas en curso.
En la teora radical de la educacin de Freir, la prctica docente crtica
supone trasladar el poder del maestro a los estudiantes. Sin embargo, en vez
de sugerir que los educadores radicales abandonen la autoridad. Freir les
31 Ibid., pg. 262.
32 Antonio Gramsci: Selections from the Prison Notebool^s, trad, al Ingls por Q. Hoare y
G. Smith. Nueva York: International Press, 1971, pg. 350. (Trad, cast.: Cartas desde la crcel.
Madrid. Cuadernos para el Dilogo, 1975.)
33 Homi Bhabha: "The Enchantment of Art", en: Carol Becker y Ann Wiens (eds.): The
Artists in Society. Chicago'. New Art Examiner, 1994, pg. 28.
Ediciones IMorata, S. L.
llama a afirmar la autoridad al servicio de la creacin de una clase participa-
tiva y democrtica en la que sus exposiciones y explicaciones sean una
caracterstica fundamental del dilogo y la crtica en el aula. En esta perspec-
tiva, los maestros se convierten en el "otro", estimulando a los estudiantes a
que piensen ms all de las convenciones del sentido comn, para expandir
los horizontes de lo que saben, y desarrollen una conciencia crtica, en vez de
limitarse a aprender a pensar crticamente. La conciencia crtica invita a
aprender a teorizar, a pensar en sentido relaciona) y a hacer juicios basados
en pruebas y una comprensin exhaustiva de los acontecimientos. El pensa-
miento crtico es de orden inferior y se refiere ms al dominio de destrezas,
tcnicas y mtodos especficos. La conciencia crtica da oportunidad a los
estudiantes de captar la naturaleza formativa de su propio aprendizaje y lo
que esto significa para la adecuada educacin como funcin crtica. Es cru-
cial aqu el reconocimiento de que, mientras que el maestro "es un actor en la
escena social y poltica, la tarea del educador consiste en estimular la accin
humana, no en moldearla a la manera de Pigmalin"^'*. Al mismo tiempo, Frei-
r evita el papel del educador como facilitador que vuelca toda la autoridad en
los estudiantes, un educador que, en principio, calla ante la injusticia.
Freir rechaza tambin el uso de la autoridad del maestro para subsumir
lo poltico en lo personal, y se opone a confundir la pedagoga radical con una
mera enseanza compasiva: "Lo que se ensea no es problemtico; el nico
problema consiste en cmo ensear sobre la base del afecto". En este enfo-
que antifreiriano, la finalidad de la autoridad del maestro consiste en facilitar
a los estudiantes unas formas de terapia que se centran en gran medida en
elevar su autoestima, motivarlos y hacer que se sientan bien. Para Freir, la
educacin nunca fue una simple herramienta para la motivacin del estudian-
te ni la defini como una herramienta teraputica para hacer felices a los
alumnos. Por el contrario, la finalidad del dilogo era el cambio individual y
social; su objetivo no era la afirmacin personal. Es ms, cuando la autoridad
de la clase se reduce a una forma de exaltacin emocional cambiando a un
maestro omnisciente por un estudiante victimizado y vulnerable, para Frei-
r, representa "la falsa generosidad del opresor" ^s. Freir se opone al ejerci-
cio de la autoridad del maestro al servicio de un modelo educativo que sita
a los estudiantes como vctimas frgiles y delicadas de la cultura dominante
"con necesidad de proteccin" ^6. Basndose en parte en la obra de Freir,
3" Aronowitz: "Introduction", en: Freir Pedagogy of Freedom, pgs. 10-11.
25 Freir: Pedagogy of the Oppressed, pg. 142. (Trad, cast.: Pedagoga del oprimido.
Madrid. Siglo XXI, 2002, 16.^ ed.)
36 Jane Gallop; Feminist Accused of Sexual Harassment. Durham, N.C.: Duke University
Press, 1997, pg. 62. Gallop relata una escalofriante historia sobre sus propias colegas que se
opusieron a un congreso que estaba organizando, con la excusa de que a las estudiantes las
hara "desgraciadas o les recordara experiencias dolorosas". Gallop critica con toda la razn
esta postura y dice que "quienes estbamos planeando el congreso consideramos que nuestro
deber primordial era promover el conocimiento. En la medida en que ramos docentes, tena-
mos la responsabilidad de facilitar el mximo aprendizaje posible a nuestras estudiantes. Prote-
ger a las estudiantes de unos conocimientos que les hicieran sentirse incmodas parecera, en
Laurent Berlant, profesor de lengua inglesa de la Universidad de Chicago,
recoge con brillantez algunos problemas polticos y educativos generados por
el modelo teraputico cuando se emplea en algunas versiones de la educa-
cin feminista. La idea de la "falsa generosidad" fia llegado a predominar de
tal manera en la apropiacin de la obra de Freir que quiero explicar con ms
detalle sus consecuencias, citando con cierta extensin la crtica que hace
Berlant de esta postura.
Esta autntica simbolizacin del poder de la docente para hacer posibles cier-
tas cosas lleva constante e incoherentemente a la perplejidad, al agotamiento y a
unos sentimientos de dominacin, aislamiento y abandono, tanto de los estudian-
tes como de las docentes. En lo ms profundo de las ambiciones y la socializa-
cin de la docente feminista... est la promesa... de hacer que el aprendizaje sea
personal, socialmente transformador y una fuente de apoyo en el plano genera-
cional. Este deseo todava inspira a las trabajadoras del sistema universitario para
hacerse vulnerables a unas imposibles expectativas ms elevadas acerca de las
relaciones personales, institucional e intelectualmente mediadas, que se integran
en el proyecto pedaggico feminista. Motiva para adoptar unos tipos de funciones
teraputicas y de consejo que sobrepasan nuestra pericia; nos motiva a identifi-
carnos en exceso con la felicidad o infelicidad de los estudiantes como fuente de
nuestro valor; motiva nuestras formas de proteger a los estudiantes de experi-
mentar los diversos tipos de ambivalencia que tenemos con respecto a ser llama-
dos de este modo a la categora de personas^''.
Para Freir, los educadores tienen la obligacin de soar y trabajar con
sus estudiantes con el fin de crear las condiciones necesarias para vivir, como
l dice, en "un mundo que sea menos opresivo y ms humano hacia los opri-
midos"^^. Los educadores radicales tenemos tambin la responsabilidad de
plantear a los estudiantes las opciones crticas con respecto a los lugares que
puedan ocupar en la sociedad.
Freir reconoce convincentemente que los educadores nunca pueden
imponer sus puntos de vista a los estudiantes o, como l dice, "transformar la
presencia de los aprendices en una sombra de la presencia del educador" ^9.
Sin embargo, esto no debe considerarse como una mera defensa de ensear
ltimo trmino, un fracaso de nuestra enseanza, poniendo por encima de nuestro cometido
como profesoras otras relaciones diferentes... Asumamos que lo que ms necesitan las muje-
res es el conocimiento y que las estudiantes son lo bastante fuertes como para aprenderlo"
(pgs. 61 -62). Aunque esta crtica se aplicaba a algunas versiones de la educacin feminista, la
idea de que el objetivo educativo es fiacer que los estudiantes se sientan bien y, a la inversa,
no provocarles incomodidades en el proceso de aprendizaje se ha convertido en una de las
caractersticas definitorias de una serie de lneas de prcticas educativas crticas. Quiero sea-
lar que esa postura es la anttesis ideolgica y educativa de lo que Freir tena presente cuan-
do tiablaba de dialogar y compartir el poder con los alumnos.
^'' Laurent Berlant: "Feminism and the Institutions of Intimacy", en: E. Ann Kaplan y Geor-
ge Levine (eds.): The Politics of Research. Nueva York: Routledge, 1997, pegs. 153-154.
3^ Freir, citado en Freir y Macedo: "A Dialogue", pg. 214.
33 Ibid., pg. 202.
Ediciones ivlorata, S. L.
mltiples perspectivas o como la aprobacin de lo que el profesor de lengua
inglesa Gerald Graff llama enseanza de los conflictos''. Por el contrario.
Freir sostiene que los educadores deben desarrollar unas prcticas docen-
tes crticas fundadas en las realidades y problemas sociales concretos y exis-
tentes, y mostrar ante los estudiantes "una presencia activa en la prctica
educativa"'*^ Segn Freir, los educadores deben crear sus prcticas educa-
tivas dentro de un proyecto social democrtico y hacerse con la autoridad con
el fin de "estimular a los aprendices a vivir una presencia crticamente cons-
ciente en el proceso pedaggico e histrico"'*2. En este proyecto, el papel del
educador es directivo y est informado por la teora. Los educadores crticos
no pueden imponer sus puntos de vista a los estudiantes dicindoles lo que
tienen que pensar, pero pueden "ensearles la importancia de adoptar una
postura que se fundamente en un compromiso riguroso con todo el conjunto
de ideas sobre un tema""^2, insistiendo en el carcter social y no meramente
individualista del aprendizaje y de la lucha.
La educacin radical de Freir insiste en que los aprendices se conviertan
en objeto de su propia educacin, abordando crticamente, mediante el dilo-
go y el debate, las condiciones histricas, sociales y econmicas que limitan
y, al mismo tiempo, facilitan nuestra comprensin del saber como poder.
Segn Freir, la consideracin crtica de la autoridad no puede justificarse en
trminos exclusivamente metodolgicos, como en (a enseanza de confictos
o en la mera participacin en el dilogo. Al ejercer y defender la autoridad del
maestro, los educadores deben ser capaces de nombrar su propia situacin,
articular su proyecto y punto de vista de forma abierta, revelar sus sesgos,
negarse a silenciar a los estudiantes y abrir al debate crtico su propio senti-
do y uso de la autoridad.
Es imposible ser fiel al espritu de la obra de Paulo Freir sin reconocer en
l al modernista "a la antigua usanza" que es. No puede imaginar una poltica
sin sujetos, esperanza, justicia y la necesidad de adoptar una postura sin ser
un doctrinario. Sin embargo, al mismo tiempo, aporta con toda seriedad un
giro posmoderno cuando destaca la naturaleza cambiante de la diferencia, el
poderoso papel que desempea la cultura mediada por la electrnica en
la configuracin de las identidades y la importancia del carcter cambiante de la
produccin del saber en la era de las tecnologas informticas. Combinando
la importancia modernista otorgada a la justicia y la emancipacin con la cr-
tica postmoderna de los discursos de alcance global, su visin de la autoridad
'^Gerald Graff: Beyond the Culture Wars: How Teaching the Conflicts Can Revitalize Ame-
rican Education. Nueva York: Norton, 1992. Vase una perspicaz refutacin del ataque de Graff
contra a pedagoga radica) en: Freir y Macedo: "A Dialogue", pgs. 188-228.
^1 Freir y Macedo: "A Dialogue", pg. 202.
^^ Freir, citado en ibid.
^3 bell hooks: "Black Students Who Reject Feminism", Chronicle of Higher Education, 13 de
julio de 1994, pg. A44. hooks presenta tambin un excelente anlisis feminista del sistema
educativo de Paulo Freir en: bell hooks: "bell hooks Speaking About Paulo Freir -The Man, His
Work", en McLaren y Leonard (eds.): Paulo Freir, pgs. 146-154.
es una de sus aportaciones perdurables a la teora crtica. En vez de escapar
de la carga y la poltica de la autoridad, le imprime un registro emancipador
y defiende sin cesar la postura de que cualquier forma de educacin crtica
que se limite a equiparar la autoridad con la dominacin es parte del proble-
ma. La autoridad es fundamental en la poltica y debe fundirse con el lengua-
je y la prctica de la libertad.
Freir cuestiona el hecho de separar la cultura de la poltica, llamando la
atencin de cmo funcionan las distintas tecnologas de poder dentro de las
instituciones para producir, regular y legitimar formas particulares de saber,
afiliarse, sentir y desear. Sin embargo. Freir no comete el error de muchos de
sus contemporneos de combinar la cultura con la poltica del lenguaje y del
significado. La poltica es ms que un gesto de traduccin, representacin y
dilogo. La poltica se refiere tambin a la movilizacin social contra las prc-
ticas econmicas, raciales y sexistas opresivas implantadas por la coloniza-
cin, el capitalismo global y otras estructuras de poder. Una teora crtica de
la alfabetizacin y de la cultura es fundamental para el proyecto educativo
radical de Freir, pero la alfabetizacin y la cultura no pueden comprenderse
aparte de los registros igualmente importantes de la economa material del
poder, los recursos y los medios. Freir destaca reiteradamente la cultura
como un mbito importante de lucha poltica, pero tambin insiste en que,
para que esa esfera tenga alguna relevancia educativa radical, los estudian-
tes y los educadores deben evaluarla de manera crtica, para que puedan
intervenir en las circunstancias materiales que han configurado sus vidas.
Para Freir, una poltica cultural que carezca de una dimensin histrica o
ignore las maquinaciones de poder que configuran las relaciones entre las
escuelas, la vida diaria y el discurso no llega a descubrir el potencial revolu-
cionario de la educacin crtica y anula el proyecto de reconstruccin social.
El corpus de la obra de Paulo Freir surgi de una vida de lucha y com-
promiso. Su obra es siempre inestable y perturbadora, inquieta y, sin embar-
go, atrayente. A diferencia de tanta prosa acadmica y pblica, polticamente
rida y moralmente vacua, que caracteriza gran parte del discurso educativo
contemporneo, la obra de Freir est impulsada consistentemente por una
saludable furia a causa de la opresin y el sufrimiento innecesarios de los que
fue testigo durante sus viajes por todo el mundo. Su obra exhibe una calidad
vibrante y dinmica que le permite crecer, rehusar las frmulas fciles y abrir-
se a nuevas realidades y proyectos polticos. Freir elabor una teora del
cambio y el compromiso sociales que no era elitista ni populista. Tena una
profunda fe en la capacidad de las personas corrientes para convertirse en
agentes crticos en la configuracin de la historia, pero tambin se negaba a
idealizar la cultura y las experiencias de quienes soportan el peso de las con-
diciones sociales opresivas. Combinando rigor terico, relevancia social y
compasin moral, la obra y la poltica de Freir dan un nuevo significado a los
registros de la vida cotidiana, mientras afirman la importancia de la teora cr-
tica y la educacin radical para abrir el espacio de la crtica, la posibilidad y la
prctica. La teora y el lenguaje son instrumentos de lucha y de posibilidad,
que dan sentido a la experiencia y una direccin poltica a la accin, y Freir
conden una y otra vez los intentos de reproducir la divisin binaria de la
teora y la poltica'*'*.
Las cuestiones que examina Freir en su teora y en su prctica educati-
vas tienen una enorme relevancia respecto al modo que utilicen los educado-
res y otros progresistas para definir el papel de la escuela pblica, hagan de la
educacin un principio definidor de la poltica y afirmen la importancia de las
escuelas como esferas democrticas pblicas. En una poca en que la edu-
cacin pblica est siendo eliminada u orientada hacia las salidas profesio-
nales, es absolutamente crucial que ios educadores la defiendan como uno de
los pocos lugares en los que la democracia pueda experimentarse o, al me-
nos, reconocerse como algo fundamental para educar a los estudiantes del
futuro. La apasionada defensa de Freir de la democracia radical constituye un
recurso fundamental para que los educadores crticos y otros progresistas rei-
vindiquen la educacin pblica como mbito de educacin y lucha democrti-
cas. Contra el elitismo de los conservadores como Alian Bloom, William Ben-
nett, Diane Ravitch y E. D. Hirsch, Freir presenta una apasionada defensa de
la cultura popular como punto de partida educativo para desarrollar mltiples
vocabularios y alfabetizaciones que permitan a las personas negociar el mbi-
to pblico, aceptar en serio los imperativos de la creacin de una democracia
transnacional y expandir las capacidades individuales y colectivas para el
compromiso social. Freir nunca abstrae sus mtodos de una visin ms
general de libertad; tampoco cede en su defensa de un sentido internacional
de responsabilidad. Ofrece a sus lectores un lenguaje de crtica y de posibili-
dad que reivindica un nuevo sujeto colectivo, constituido a travs de mltiples
fronteras y dispuesto a luchar y batallar por el cambio social.
De la inoportuna muerte de Freir en 1997, se deriva un legado que lo
rodea como una gran figura que tuvo un maravilloso sentido de la vida y una
pasin por vivir'*5. Para l, la vida era demasiado hermosa para no compartir
sus riquezas y beneficios con los dems. La presencia de Freir en el mundo
convirti la poesa en poltica y la humildad en un requisito del compromiso
poltico; nunca redujo el sufrimiento de los dems a sus propios deseos,
necesidades o poltica. La intransigencia moral no tena cabida en su guin.
Quiz por eso pudo hablar con personas muy diferentes con tal compasin y
amor. Estaba atento a los dems sin servirse de ellos, comprometido con la
eliminacin de la opresin, pero sin intransigencias respecto a su papel en
la tarea; estaba comprometido polticamente, pero era muy consciente de la
complejidad de la lucha y estaba convencido de que las cuestiones socia-
les complejas no podan reducirse a un conjunto de actividades prescritas.
"" Sin duda, Freir se habra mostrado de acuerdo de buena gana con la idea de Stuart Hall
de que "slo a travs del modo en que nos representamos e imaginamos, llegamos a saber cmo
estamos constituidos y quines somos. No hay forma de escapar de la poltica de la representa-
cin". Stuart Hall: "V\/hat Is This 'Black' in Popular Culture?", en: Gina Dent (ed.): Black Popular
Culture. Seattle: Bay Press, 1992, pg. 30. Al mismo tiempo. Freir estaba tan preocupado por lo
que hacen los educadores con el lenguaje como con la descodificacin de sus significados.
"5 Paulo Freir muri de un ataque al corazn el 2 de mayo de 1997, en un hospital de Sao
Paulo (Brasil).
CAPITULO VI
Stuart Hall y la poltica de la educacin
Todos queremos hacer lo mejor para nuestros hijos. Pero, qu es la educa-
cin sino el proceso por el que la sociedad inculca sus normas, estndares y valo-
res en pocas palabras, su cultura a la generacin siguiente, con la esperan-
za y la expectativa de que, de este modo, guiar, canalizar, influir y configurar
en lneas generales las acciones y creencias de las generaciones futuras, de
acuerdo con los valores y normas de sus padres y el sistema de valores predo-
minante en la sociedad? Qu es esto si no una reglamentacin: el gobierno
moral de la cultura?
(Stuart Hall: "Centrality of Culture: Notes on the Cultural Revolutions
of Our Time", en: Media and Cultural Regulation.)
Introduccin
Durante los ltimos cuarenta aos, Stuart Hall, el destacado terico britni-
co de los estudios culturales, ha producido un impresionante corpus de trabajos
sobre las relaciones entre la cultura y el poder y la funcin formativa de la cultu-
ra como prctica poltica y educativa, producida y mediada en diferentes contex-
tos sociales, relaciones espaciales y conjeturas histricas \ Rehusando confinar
la cultura en unas estrechas categoras epistemolgicas, el estudio exclusivo de
textos o en cuestiones de gusto, Hall sostiene que el poder cultural es lo que dis-
tingue los estudios culturales de otras disciplinas y reas acadmicas2. Desde
su punto de vista, la poltica cultural "combina el estudio de las formas y signifi-
^ Una excelente bibliografa de la obra de Stuart Hall puede encontrarse en una recopila-
cin de sus escritos realizada por David Morley y Kuan-Hsing Chen: Stuart Hall: Critical Dialo-
gues in Cultural Studies. Nueva York: Routledge, 1996.
2 Esto no quiere decir que Hall subestimara la importancia del trabajo deconstructivo con
respecto al anlisis de diversos textos culturales. Por el contrario, mostrndose en contra de un
enfoque exclusivo sobre la textualidad, Hall escribe:
cados simblicos con el estudio del poder" o, ms en concreto, con lo que l lla-
ma la "insercin de los procesos simblicos en contextos sociales y su imbrica-
cin con el poder"3. Segn Hall, la cultura es fundamental para comprender las
luchas acerca del significado, la identidad y el poder. Ha escrito mucho sobre la
importancia de la fuerza poltica de la cultura y sus diversas formas de desple-
gar el poder para configurar identidades y subjetividades en un circuito de prc-
ticas que van desde la produccin y distribucin de bienes y representaciones a
un inters siempre creciente por la reglamentacin y el consumo"*.
La obra de Hall proporciona un importante marco de referencia para hacer
que la pedagoga sea fundamental para la teora y la prctica de la poltica
cultural. Su obra es tambin crucial para comprender la pedagoga como un
modo de crtica cultural que es esencial para cuestionar las condiciones en
las que se produce el saber y se ponen en su lugar, se negocian, se adoptan
o se rechazan las posturas subjetivas^. Hall lanza tambin un desafo crtico
y estratgico a la violenta reaccin contra la pedagoga y la poltica de la cul-
tura que ha surgido en los Estados Unidos gracias a idelogos tan distintos
como el profesor de lengua inglesa Harold Bloom, el filsofo Richard Rorty y
el socilogo Todd Gitlln^. En este debate, no slo es esencial la cuestin de
cmo pensamos acerca de la poltica, y comprendemos la dinmica de la cul-
tura en el seno de unas prcticas discusivas y unas relaciones materiales de
poder cambiantes, sino tambin cmo podemos "investigar las condiciones
de posibilidad de la accin"^, como indica el terico cultural Larry Grossberg.
El texto est abstrado de su contexto institucional, de su contexto histrico esa for-
ma que yo llamara "estudios culturales literarios" es profundamente turbadora. Hay que
trabajar sobre el texto, pero tambin hay que trabajar sobre el contexto; hay que conocer
algo de la historia de la sociedad en la que funcionan las instituciones, as como de lo que
constituyen las tecnologas de los medios de comunicacin y cmo se financian. Por eso,
creo que ha habido una especie de reduccin al texto, en sentido estricto, no al texto en
sentido amplio, indicando lo que yo llamo giro discursivo.
3 Stuart Hall, citado en Julie Drew; "Cultural Composition; Stuart Hall on Ethnicity and the
Discursive Turn", Journal of Composition Theory, 18:2, 1998, pg. 184.
* Peter Osborne y Lynne Segal: "Culture and Power: Interview with Stuart Hall", Radical
Philosophy, n.86, noviembre-diciembre de 1997, pg. 24.
5 Hall elabora su teora de la cultura en una serie de libros pensados para la coleccin Cul-
ture, Media, and Identities Series de la Open University y publicados por Sage en los Estados
Unidos. Vanse, por ejemplo: Stuart Hall, Paul du Gay, Linda Janes, Hugh Mackay y Keith
Negus: Doing Cultural Studies: The Story of the Sony Walkman. Thousand Oaks, Calif.; Sage,
1997; Stuart Hall: Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. Thousand
Oaks, Calif.: Sage, 1997; Stuart Hall; "The Centrality of Culture: Notes on the Cultural Revolu-
tions of Our Time", en: Kenneth Thompson (ed.): Media and Cultural Regulation. Thousand
Oaks, Calif.: Sage, 1997.
6 Vase un excelente anlisis de la obra de Stuart Hall en: Lawrence Grossberg; "History,
Politics, and Postmodernism; Stuart Hall and Cultural Studies", Bringing It All Back Home:
Essays on Cultural Studies. Durham, N.C.: Duke University Press, 1997, pgs. 174-194. Vase
tambin Morley y Chen (eds.): Stuart Hall.
" Harold Bloom: The Western Canon. Nueva York: Riverhead Books, 1994 (Trad, cast.: El
canon occidental. La escuela y los libros de todas las pocas. Barcelona. Anagrama, 1997, 3.'^ ed.);
Richard Rorty: Achieving Our Country: Leftist Thought in Twentieth Century America. Cambrid-
ge, Mass.: Harvard University Press, 1998 (Trad, cast.: Forjar nuestro pais. El pensamiento de
Stuart Hall y la poltica de la educacin 151
Para tericos como Hall y Grossberg, la cultura es un terreno pedaggico y
poltico estratgico, cuya fuerza como "lugar crucial y arma de poder en el
mundo moderno"^ puede comprenderse, en parte, en su especificidad con-
textual. Slo puede captarse esa especificidad en relacin con unos discur-
sos y prcticas pblicos ms generales, cuyo significado se halla en la articu-
lacin de la cultura con otros mbitos, contextos y prcticas sociales.
A continuacin, sostengo que la atencin que presta Hall a la relacin
entre cultura y poltica facilita un valioso servicio a los educadores, al contri-
buir a una idea de pedagoga pblica que hace de lo pedaggico un principio
definidor de la poltica cultural. Es ms, la obra de Hall amplifica el papel que
los educadores pueden desempear como intelectuales pblicos que traba-
jan en diversos lugares y proyectos para expandir las posibilidades de las
luchas democrticas y la transformacin social. Para Hall, esas luchas no
estn predefinidas; en cambio, descansan sobre el imperativo tico y poltico
de hallar y usar "los recursos intelectuales con el fin de comprender [y trans-
formar] lo que mantiene las vidas y las sociedades en las que vivimos, pro-
fundamente antihumanas en la capacidad de vivir con la diferencia". Sin
embargo, antes de que llevemos algunas contribuciones de Hall a la poltica
de la educacin pblica, quiero referirme al reciente ataque contra la educa-
cin y la poltica cultural que ha atravesado las fronteras ideolgicas. Exami-
no tambin cmo esos argumentos destruyen la posibilidad de hacer ms
pedaggica la poltica, como parte de un proyecto democrtico ms general
de cambio social radical. La obra de Hall constituye un importante correctivo
terico y poltico de tales razonamientos. Concluyo examinando las conse-
cuencias de los escritos de Hall para quienes creemos que la pedagoga es
fundamental para cualquier idea de una poltica cultural radical y que el desa-
rrollo de una poltica cultural es una condicin fundamental previa a la com-
prensin de las luchas sobre el significado, el poder y las identidades en las
esferas pblicas, como la educacin pblica y la superior.
Escuela sin poltica?
Lo sorprendente del actual ataque contra la educacin, sobre todo a la luz
de la comercializacin y privatizacin crecientes, es la negativa de muchos
tericos a reflexionar de nuevo sobre el papel que puedan desempear los
acadmicos en la utilizacin de la universidad (y la escuela pblica) como
izquierdas en los Estados Unidos del siglo xx. Barcelona. Paids, 1999); Richard Rorty; "The
Inspirational Value of Great Works of Literature", Raritan, 16:1, 1996, pgs. 8-17; Todd Gitlin:
The Twilight of Our Common Dreams. Nueva Yorl<: Metropolitan Bool<s, 1995.
^ Lawrence Grossberg: "Identity and Cultural Studies. Is That All There Is?", en: Stuart Hall
y PaulduGay (eds.): Ques/onsofCu/fura/ten/fy, Thousand Oaks, Calif.: Sage, 1996, pg. 102.
'^ Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies", en: Gary
Nelson y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies. Nue-
va York: Routledge, 1996, pg. 142.
esfera pblica fundamental. Esta esfera pblica debera fomentar unas ideas
nuevas de valor y accin cvicos y ocuparse de lo que significa hacer lo
pedaggico ms poltico en una poca de conservadurismo, racismo y corpo-
rativismo crecientes. An ms sorprendente es el fundamento comn que
comparte un nmero creciente de progresistas y conservadores en relacin
con las cuestiones educativas bsicas. La seduccin de los parches meto-
dolgicos rpidos, en los que la pedagoga se reduce a tcnicas o a esque-
mas instrumentalizados de rendicin de cuentas, ha contaminado en gran
medida a los educadores, atravesando las fronteras ideolgicas. No obstante,
en fechas ms recientes, el debate sobre la poltica cultural ha generado
resentimientos de los intelectuales, tanto de la derecha como de la izquierda.
Para los conservadores, como Harold Bloom, Lynn Chaney, Chester Finn,
Jr., y William Bennett, la cultura no tiene poltica; es el depsito de la belleza
y los valores trascendentales y la portadora de las tradiciones ms sagradas
de la civilizacin occidental. Con frecuencia, los conservadores denuncian las
ideas de poltica que cuestionen esta selecta interpretacin de la cultura y su
sesgo etnocntrico como una simple versin de "correccin poltica" ^. En
esta perspectiva, la cultura sirve de figura retrica para separar el saber del
poder y reducir el papel de la universidad al imperativo de ensear lo "mejor
que se ha pensado y conocido en el mundo"". Sin embargo, el ataque a la
poltica cultural y el papel que desempea como fuerza poltica y educativa no
se limita a los conservadores, sino que es evidente tambin en los trabajos de
un grupo de progresistas. A diferencia de los tericos conservadores, los inte-
lectuales como Todd Gitlin, Michael Tomasky y Jim Sleeper hablan desde la
posicin estratgica de la poltica de izquierdas, pero manifiestan un despre-
cio similar por la poltica cultural, la cultura popular, la pedagoga cultural y
todas las ideas de poltica de identidad que contemplan las diferencias basa-
das en la raza, el carcter tnico, el gnero y la orientacin sexual ^'^.
En este discurso ortodoxo de izquierdas y liberal, las luchas culturales
contemporneas, sobre todo las emprendidas por los movimientos sociales
organizados en torno a la sexualidad, el gnero, la raza, la poltica de repre-
sentacin y, ms en general, la multiculturalidad, no se consideran ms que
como un dbil sustituto de la poltica del "mundo real", sobre todo la que se
centra en las desigualdades de clase social, trabajo y econmicas ^^. Segn
Gitlin, los movimientos sociales que rechazan la primaca de la clase social
dejan en mal lugar a la poltica porque sirven sobre todo para escindir a la
1 Stuart Hall: "Race, Culture, and Communications: Looking Backward and Forward at
Cultural Studies", Rethinking Marxism, 5: 1, primavera de 1992, pgs. 17-18.
" Critico el ataque conservador contra la correccin poltica en: Henry A. Giroux: Fugitive
Cultures. Nueva York: Routledge, 1996, especialmente pgs. 165-184.
'2 Matthew Arnold: "Sweetness and Light", en: Ttie Compiete Prose of Matthew Arnold, Vol. 5,
ed. R. H. Super. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1960-1977, pg. 113.
13 Vanse: Gitlin: The Twilight of Our Common Dreams; Michael Tomasky: Left for Dead:
The Lite, Death and Possible Resurrection of Progressive Politics in America. Nueva York: Free
Press, 1996; Jim Sleeper; The Closest of Strangers. Nueva York: Norton, 1990.
izquierda en sectas de identidad, sin "afrontar las cuestiones de la equidad y
la redistribucin econmica" ^^, y no ofrecen una visin unificadora de un bien
comn capaz de desafiar al poder empresarial y las ideologas de derechas.
Este anlisis omite una historia de la ortodoxia de izquierdas en donde la
poltica de clase se utiliz para despreciar y domesticar las modalidades de
la raza, el gnero y la orientacin sexual, negando la autonoma y la significa-
cin poltica de estas fuerzas y movimientos sociales. Es ms, esos movimien-
tos se desarrollaron con independencia de la poltica basada slo en la clase
social, a causa, precisamente, de la subordinacin de distintos grupos sociales
que se organizaron para articular sus respectivos objetivos, historias e intere-
ses, aparte de la ortodoxia de la poltica de clase. Dentro de esta posicin mar-
xista ortodoxa, se olvida la historia del sectarismo de clase, la categora de cla-
se se toma de forma reduccionista y la poltica se define de un modo tan estricto
que congela la relacin abierta y cambiante entre la cultura y el poderes. Es
ms, como seala Stuart Hall, en esta forma de anlisis sectario, es imposible
comprender cmo se vive en realidad la clase social a travs de las experien-
cias cotidianas que se configuran mediante la raza y el gnero. Cabe decir an
que esa crtica basada en la clase social encuentra su anttesis en una versin
de los estudios culturales que es pura caricatura. Por ejemplo, Gitlin dice que los
estudios culturales constituyen una forma de populismo decidido a encontrar
resistencia en la ms mundana de las prcticas culturales, a ignorar las des-
igualdades econmicas, cada vez ms profundas, y a prescindir por completo
de las relaciones materiales de poder. Trivial en su negativa a discriminar entre
una cultura de excelencia y la cultura del consumidor, los estudios culturales, en
esta perspectiva, se convierten en smbolo de mala fe y de irresponsabilidad
poltica. Dice Gitlin que, para los tericos de los estudios culturales, es irrele-
vante que los afronorteamericanos padezcan graves injusticias materiales, por-
que lo que de verdad importa es que "tienen el rap" ^^. Parece que, para Gitlin y
sus seguidores, los estudios culturales deben "liberarse de la carga de imagi-
narse que constituyen una prctica poltica" ^^, ya que gran parte de su trabajo se
desarrolla en la universidad segn Gitlin, un lugar que ya no sirve para que los
intelectuales se ocupen de las cuestiones ms apremiantes de nuestra poca.
En vez de responsabilizarse de lo que Hall llama "traducir el saber a la prctica
de la cultura" ^^, los acadmicos, segn Gitlin, deben poner la "poltica real" por
delante de las cuestiones culturales, "no confundir la academia con el mundo [y]
dedicar sus esfuerzos a organizar grupos, coaliciones y movimientos"^^ con el
^'^ El desarrollo ms sostenido de este argumento de Gitlin se encuentra en The Twilight of
Our Common Dreams.
15 Judith Butler: "Merely Cultural", Social Text, 15:52-53, otoo-invierno de 1997, pg. 266.
1*= Vase un perspicaz anlisis de esta postura en: Grossberg: "Cultural Studies", pgi-
nas 245-271.
1^ Todd Gitlin: "The Anti-Political Populism of Cultural Studies", Dissent, primavera de 1997,
pgina 81.
18 Ibid., pg. 82.
13 Stuart Hall: "The Emergence of Cultural Studies and the Crisis of the Humanities", Octo-
ber, n. 53, verano de 1990, pg. 18.
fin de ocuparse de los problemas ms urgentes causados por las desigualda-
des capitalistas.
Estos tericos menosprecian a los movimientos sociales como simple-
mente culturales, y desprecian lo cultural como terreno serio de lucha poltica.
Por desgracia, esta crtica no slo no reconoce hasta qu punto estn entre-
lazadas las cuestiones de raza, gnero, edad, orientacin sexual y clase so-
cial, sino que se niega a reconocer tambin la funcin educativa de la cultura
en la construccin de identidades, movilizacin de deseos y configuracin de
los valores morales. La izquierda economicista desprecia las cuestiones de la
capacidad de actuar y de la resistencia en los estudios culturales como for-
mas retrgradas de pedagoga, mientras que una incitacin antiintelectual y
antiterica a la organizacin y la elaboracin y distribucin de panfletos des-
plaza la pedagoga cultural.
Lo inquietante de esta postura es que sus proponentes parecen comple-
tamente inconscientes de la complejidad de los puntos de vista que caracte-
rizan el campo de los estudios culturales. Esta postura no distingue entre los
diversos trabajos tericos realizados por los estudios culturales en Australia,
el Reino Unido, Canad, Latinoamrica y los Estados Unidos. Sin embargo,
esto no se detiene en la simple construccin de una caricatura; hay tambin
una representacin errnea hecha a propsito de lo que realmente hacen
muchos tericos de los estudios culturales. Quienes dicen que la economa
poltica est ausente del trabajo de los tericos de los estudios culturales o
quienes sostienen que se limitan a dealizar la cultura popular o reducen la
poltica a cuestiones de identidad, mientras hacen ostentacin de la naturale-
za material e institucional del poder, ignoran por completo los estudios que se
estn realizando en este campo 2.
Es ms, muchos progresistas, que se apropian del ataque ortodoxo de
la izquierda a la combinacin de la poltica, la cultura y el poder, pasan por
alto la tentativa de algunos tericos de los estudios culturales para reafirmar
la relevancia poltica y educativa de la cultura para el cambio social. En con-
secuencia, la llamada alternativa progresista a los estudios culturales no
slo separa la cultura de la poltica, sino que tampoco da lugar a la com-
prensin de las contradicciones presentes en las instituciones dominantes.
El examen de esas contradicciones abre las posibilidades polticas y socia-
les para oponerse a la dominacin, hacer un trabajo crtico en las escuelas
y otras esferas pblicas o fomentar la capacidad de los estudiantes para
cuestionar las formas de autoridad y las operaciones del poder de carcter
opresivo.
Por ejemplo, cuando los tericos sociales, como Francis Muihern,
dicen que los estudios culturales tratan de subordinar o subsumir el sig-
nificado de lo poltico en la cultura popular, no slo malinterpretan los es-
tudios culturales, sino que afirman, sin querer, que, donde la cultura es
simplemente educativa, no es deliberada y, en consecuencia, no es poU-
2 Gitlin; "The Anti-Political Populism of Cultural Studies",
tica^^ ste es un movimiento imprudente, que no capta la aparicin de la
informacin como un nuevo modo de produccin en la era posfordista. Testi-
go de esta transformacin, Stuart Hall defiende el carcter central de la cultu-
ra en la formacin de las identidades subjetiva y social ^2. Como seala Hall,
el giro intelectual hacia la cultura popular supone algo ms que facilitar la
conexin entre la teora y lo popular. Por el contrario, el compromiso intelec-
tual con lo popular "no es indulgencia ni afirmacin; es un compromiso polti-
co, intelectual, pedaggico. Guste o no, todo el mundo vive ahora en lo po-
pular, de manera que crea un conjunto de lenguajes comunes. Ignorar las
posibilidades pedaggicas de los lenguajes comunes es extremadamente po-
ltico" ^3. Muihern carece de un vocabulario para examinar la fuerza educativa
de la cultura popular. Tampoco tiene ningn inters por comprender cmo
pueden utilizarse las prcticas pedaggicas para perturbar las formas domi-
nantes de sentido comn y proporcionar categoras alternativas, mapas de
significado y un conjunto de posibilidades a travs de las cuales las personas
puedan imaginarse y definirse como actores sociales y descubrir su propia
capacidad de accin poltica.
En la obra del educador australiano lan Hunter, tambin estn presentes
los argumentos en contra de la relevancia de la pedagoga en la poltica cul-
tural. Al descartar la pedagoga como otro simple instrumento para reconciliar
al yo con la sociedad dominante (que Hunter llama, tomndolo de Foucault,
gubernamentalidad), rechaza cualquier posibilidad de crear formas de prcti-
ca pedaggica que llamen la atencin crtica sobre las formas en que pueda
utilizarse la autoridad para acabar con la reproduccin social y cultural de las
ideologas y prcticas dominantes que caracterizan las esferas pblicas,
como las escuelas pblicas y la educacin superior. Reduciendo toda la
pedagoga a la imposicin de la autoridad dominante, Hunter slo puede ima-
ginar la autoridad pedaggica al servicio de los intereses de la regulacin
moral y el control social. El dilogo autorreflexivo sobre el trabajo acadmico
se desprende de su argumento, como la posibilidad de que docentes y estu-
diantes se muestren crticos de las mismas formas institucionales, relaciones
acadmicas y disciplinas reguladoras que constituyen los complejos y varia-
dos espacios de la escolarizacin. Dentro de esta idea estrecha de las re-
laciones entre cultura y poltica, no hay posibilidad de imaginar las escuelas
como un lugar para oponerse a la autoridad dominante, para desestabilizar
la complacencia de las estrategias de dominacin o para que los educadores
reelaboren la autoridad institucional desde una postura de crtica comprome-
2' Una fuente particularmente importante sobre los estudios culturales se encuentra en:
Grossberg: Bringing It All Back Home. Menciono este libro porque la obra de Grossberg desafa
el anlisis simplista que fiace la mayora de los crticos y seala a un conjunto de tericos del
campo que abordan diversos proyectos tericos y polticos.
22 Francis VluIhern: "The Politics of Cultural Studies", Monthly Review, 47:3, julio de 1995,
pginas 31-40.
23 Vase: Stanley Aronowitz: The Politics of Identity, en especial el captulo: "On Intellectuals".
Nueva York: Routledge, 1992, pgs. 125-174. Hall: "The Centrality of Culture", pgs. 207-238.
156 La Inocencia robada
tida. A estos tericos^'', les parece imposible que pueda cuestionarse el lega-
do de tal regulacin cultural, volverlo sobre s mismo o utilizarse como recur-
so para volver a sentar las bases de la enseanza como prctica deliberativa
al servicio de una poltica cultural progresista.
No pretendo decir que las prcticas institucionales forjadas en las condi-
ciones econmicas, culturales y polticas dominantes no ejerzan una enorme
fuerza en la configuracin de las condiciones en las que tiene lugar la educa-
cin. Sin embargo, reconocer esto, como seala el terico de los estudios cul-
turales Alan O'Shiea, no justifica la presuposicin de que el poder est por
completo del lado de la dominacin en las escuelas, que los docentes y estu-
diantes slo puedan ser cmplices de las formas de poder dominantes, aun-
que puedan cuestionar sus estructuras, ideologas y prcticas2^. En este
modelo actualizado de reproduccin social y moral, la crtica y la discusin
slo pueden provenir del exterior de la escuela institucional, planteadas por
crticos culturales "incontaminados" por las tecnologas morales que esas ins-
tituciones imponen sobre los "desventurados" reformadores y radicales. Esa
crtica no se basa slo en pretritos informes funcionalistas de la sociedad y
sus formas sociales; tambin legitima un modelo totalizador del poder que
marca la retirada de la tentativa de hiacer ms pedaggica la poltica, cuando
celebra al mismo tiempo el papel marginado del crtico imparcial. Esto no slo
representa el agotamiento de una mala versin de la poltica foucauitiana,
sino que tambin seala una forma de parlisis terica (no un simple antiuto-
pismo) que rebaja el problema ms crucial de cmo la cultura, en cuanto
terreno de lucha, funciona en el plano educativo para configurar las posibili-
dades de accin poltica y de compromiso crtico dentro de las formas cultu-
rales e institucionales dominantes. Se pierde aqu una atencin crtica al
modo en que docentes y estudiantes podran estructurar y mediar la autori-
dad educativa como forma de autocrtica o como respuesta a las historias, for-
maciones institucionales y fuerzas culturales concretas que se apoyan en ios
2" Hall, citado en: Drew: "Cultural Composition", pg. 183.
26 Vase: lan Hunter: Rethinking the School. Nueva York: St. Martin's Press, 1994. (Trad,
cast.: Repensar la escuela: subjetividad, burocracia y crtica. Barcelona. Pomares-Carredor,
1998.) Esta postura la defiende tambin: Tony Bennett: "Out in the Open: Reflections on the His-
tory and Practice of Cultural Studies", Cultural Studies, 10:1, 1996, pgs. 133-153. Una versin
particularmente elocuente, aunque pobre desde el punto de vista terico, se encuentra en:
Maria Koundoura; "Multiculturalism or Multinationalism?", en: David Bennett (ed.): Multicultural
States. Nueva York: Routledge, 1998, pgs. 69-87. Parece que la mayora de estos crticos
conoce poco o nada de la larga historia de los debates habidos en los crculos educativos nor-
teamericanos sobre las cuestiones de la reproduccin, la resistencia y la poltica de escolariza-
cin. Destaca de modo especial la desinformacin de Koundoura sobre esta cuestin, citando
un artculo para respaldar su ataque a la "pedagoga fronteriza". Vase una revisin de la biblio-
grafa de la resistencia en: Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux: Education Still Under Siege.
Westport, Conn.: Bergin and Garvey Press, 1994. Una crtica interesante de la obra de Tony
Bennett e lan Hunter y los lmites de la gubernamentalidad, tal como la aplican, puede verse en:
Toby Miller: Technologies of Truth. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1998, y en Alan
O'Shea: "A Special Relationship? Cultural Studies, Academia and Pedagogy", Cultural Studies,
12:4, 1998, pgs. 513-527.
lugares en los que ensean y aprenden. Esta versin del poder y el control
polticos no tiene un lenguaje para entender la pedagoga como el producto
de luchas especficas que tienen lugar en variados contextos marcados por
unas relaciones desiguales de poder, unas oportunidades diferenciadas de
resistencia y diversos recursos para la transformacin social. En este discur-
so, la pedagoga no tiene sitio para participar crticamente en las conversa-
ciones pblicas en marcha sobre las cuestiones cruciales de carcter social y
poltico.
La obra de Stuart Hall presta un importante servicio terico y poltico ante
los ataques actuales contra la poltica cultural y los intentos de desacreditar la
funcin que los educadores pueden desempear como intelectuales pblicos
que trabajan en un conjunto diversificado de esferas pblicas que se extien-
den desde la universidad hasta los medios de comunicacin de masas. A con-
tinuacin, quiero centrarme en algunos elementos importantes de la obra de
Hall que constituyen lo que, en sentido amplio, llamo "teora de la pedagoga
crtica pblica".
La lucha por la cultura
Para Hall, la cultura configura el marco de referencia constitutivo para
hacer poltico lo pedaggico, teniendo en cuenta que nuestra forma de apren-
der y lo que aprendemos est vinculado inmanentemente con las estrategias
de comprensin, representacin y perturbacin. Estas estrategias dan opor-
tunidades para que los individuos participen y transformen, cuando sea nece-
sario, las circunstancias ideolgicas y materiales que configuran sus vidas.
Una de las aportaciones imperecederas de Hall ha consistido tambin en
hacer ms pedaggica la poltica. Al sealar reiteradamente las diversas for-
mas de relacionarse la cultura con el poder, y cmo y dnde funciona la
cultura como fuerza educativa, poltica y econmica, tanto simblica como
institucionalmente. Hall dice que la pedagoga cultural es el resultado de de-
terminadas luchas acerca de representaciones, identificaciones y formas de
actuar concretas. Tanto la urgencia como la relevancia de esas luchas que-
dan ms claras cuando se definen las cuestiones de las identidades y las
identificaciones. En palabras de Hall, esas cuestiones se definen "utilizando
los recursos de la historia, el lenguaje y la cultura en el proceso de llegar a
ser, ms que de ser: no tanto "quines somos" y "de dnde venimos", sino
qu podemos llegar a ser, cmo hemos sido representados y cmo influye
esto en cmo podamos representarnos a nosotros mismos" 2^.
^^ Alan O'Shea: "A Special Relationship?" Otro desafo al modelo de la gubernamentalidad
puede verse en un brillante artculo sobre la pedagoga y los estudios culturales de Richard
Johnson: "Teaching Without Guarantees: Cultural Studies, Pedagogy and Identity", en: Joyce
Canaan y Debbie Epstein (eds.): A Question of Discipline. Boulder, Colo.: Westview Press,
1997, pgs. 42-73. (Trad, cast.: Una cuestin de discipiina. Pedagoga y poder en los estudios
culturales. Barcelona. Paids, 1998.)
Ediciones Morata, S, L.
Para Hall, la pedagoga pblica, en cuanto lucha por las identificaciones, es
fundamental para suscitar cuestiones ms generales sobre la forma de produ-
cirse las ideas de la diferencia, la responsabilidad cvica, la comunidad y la
pertenencia al grupo "en mbitos histricos e institucionales especficos, en
formaciones y prcticas discursivas especficas, mediante estrategias enun-
ciativas especficas" 2^. Esas estrategias no slo se organizan en torno al modo
de teorizarse el significado, sino tambin en torno a la lucha que implica lo que
no hace mucho ha llamado Hall el "gobierno de la cultura"^s. Con esta expre-
sin, se refiere a la lucha por el control, la regulacin y la distribucin de los
recursos que median el conjunto de capacidades y posibilidades que capaci-
tan a los individuos y a los grupos sociales para escoger, hacer suyas y trans-
formar determinadas ideas de identidad, deseo y capacidad de accin. Para
Hall, la poltica cultural se refiere, en parte, a la regulacin y distribucin de los
recursos. Sin embargo, nuestra capacidad de pensar la poltica tambin est
mediada por el modo en que la cultura rige realmente, la forma en que confi-
gura "nuestra conducta, accin social, prcticas humanas y, de ese modo, la
forma de actuar las personas en las instituciones y en la sociedad en general".
Nuestra capacidad de pensar la poltica tambin depende de las formas en que
establece el terreno "a travs del cual los lmites marcan las diferencias como
lugares potenciales de protesta por el significado, una poltica de identidad"2^.
En resumen, la cultura es constitutiva de la capacidad de actuar y de la polti-
ca porque proporciona los recursos a travs de los cuales los individuos apren-
den a relacionarse con ellos mismos, con otros y con el mundo que los rodea.
Para Hall, la cultura no navega a la deriva ni es inmvil. Sin embargo. Hall
no se conforma con reconocer que la cultura es un terreno de lucha. En el
transcurso de su carrera, ha insistido en que los trabajadores culturales pro-
fundicen en el significado de lo poltico desarrollando unas prcticas educati-
vas que recojan y cuestionen las estrategias de representacin, las formas
institucionales y las tecnologas de poder que condicionan y son condiciona-
das por el juego indeterminado del poder, el conflicto y la opresin en la
sociedad. La cultura es el campo social en el que el poder cambia una y otra
vez, en el que se configuran las identidades, aunque siempre en trnsito, y en
el que la capacidad de actuar se sita a menudo donde menos se reconoce.
En este discurso, la capacidad de actuar no est prefigurada ni siempre pre-
sente, sino que est sujeta a negociacin. La capacidad de actuar ofrece
esperanza y un mbito de lucha para integrar el trabajo, el juego, la vida y el
deseo dentro de las prcticas y las estructuras democrticas. El modo de
"situar el lugar de la poltica cultural" sigue siendo esencial para cualquier idea
viable de una poltica preocupada por la forma en que los individuos y los gru-
pos sociales reexaminen el papel que desempean las fuerzas educativas
existentes en el mantenimiento de las relaciones dominantes de poderlo.
pg. 3.
27
28
29
30
Stuart Hall: "Identity:
Ibid.
Hall:
Ibid.
Ediciones
. pg. 4.
Who Needs Identity?^
"The Centrality of Culture"
, pg. 232.
Morata. S. L.
, pq. 237.
Segn Hall, la fuerza educativa de la cultura reside en la atencin que
presta a las representaciones y ios discursos ticos, como autnticas condi-
ciones del aprendizaje, la capacidad de actuar, el funcionamiento de las prc-
ticas sociales y la misma poltica. La cultura da sentido a las formas, configu-
raciones y prcticas mediante las que las personas viven sus existencias
cotidianas. Como fuerza educativa, la cultura est saturada de poltica. En su
ms amplio sentido, la cultura ofrece tanto los recursos simblicos como los
materiales, as como el contexto y el contenido necesarios para la negocia-
cin de conocimientos y destrezas. Mediante esta negociacin, la cultura per-
mite una interpretacin crtica del mundo, desde una posicin de accin y de
posibilidad, aunque en el seno de unas relaciones desiguales de poder. La
naturaleza cambiante de las representaciones, el espacio y las institucio-
nes de la cultura en los tiempos modernos es fundamental para la compren-
sin de su funcin educativa. Por una parte, la cultura es esencial, en la medi-
da en que, como complejo de instituciones, nuevas tecnologas, prcticas y
productos, fia expandido mucho "el alcance, el volumen y la variedad de sig-
nificados, mensajes e imgenes que pueden transmitirse" en el tiempo y en el
espacio ^'. Por otra parte, la explosin de la informacin producida en el mbi-
to cultural registra el cambio de pensamiento sobre el saber como tuerza pri-
mordial de produccin, si no como fuerza productiva clave. En estos trminos,
la cultura es ms que "un texto o un bien de consumo"; es el lugar "de la pro-
duccin y la lucha por el poder" ^2 \_Q primaca de la cultura como fuerza
esencial y epistemolgica destaca su naturaleza educativa como mbito en el
que continuamente se transforman las identidades y se activa el poder. En
este contexto, el aprendizaje no slo se convierte en el medio para la adqui-
sicin de la capacidad de actuar, sino en el mismo concepto de cambio social.
La cultura como pedagoga pblica
Segn Hall, la fuerza educativa de la cultura redefine la poltica de poder,
la naturaleza poltica de la representacin y el carcter central de la educa-
cin como principio definidor del cambio social; expande tambin nuestra
comprensin del impacto pblico de la pedagoga como prctica educativa
que "opera tanto dentro como fuera de la academia" ^^, expandiendo su alcan-
ce a travs de muchos lugares y esferas. Como prctica eficiente, la peda-
goga acta en todos los espacios pblicos en los que opera la cultura para
asegurar las identidades; efecta el trabajo de acercamiento para negociar la
relacin entre saber, placer y valores; y convierte a la autoridad en algo fun-
damental y, al mismo tiempo, problemtico para la justificacin de prcticas
sociales, comunidades y formas de poder. Precisamente, este legado de poli-
31 Hall: "Subjects in History", pg. 289.
3^ Hall y cois.: Doing Cultural Studies, pg. 23.
3^ Grossberg: "Cultural Studies", pg. 248.
tizacin de la cultura y de insistencia en la naturaleza pedaggica de la polti-
ca hace tan importante la obra de Hall en el momento presente. Si se nego-
cia, hace y rehace la capacidad de actuar dentro de las relaciones simblicas
y materiales de poder, y se activa en contextos histricos y relacinales diver-
sos y cambiantes, no puede eliminarse de las posibilidades autorreflexivas de
la educacin, ni puede eliminarse de la dinmica de la poltica cultural.
La teora de la articulacin de Hall tiene considerable importancia para los
educadores crticos cuando se analiza la forma de operar de la autoridad y el
poder para vincular textos a contextos, la ideologa a relaciones especficas
de poder y los proyectos polticos a las formaciones sociales existentes^'*.
Para los educadores, sta es una perspectiva importante que apunta al carc-
ter central del contexto en la configuracin de la pedagoga cultural, como for-
ma de poltica prctica. No slo emergen los proyectos polticos de determi-
nados contextos, sino, como los contextos cambian cuando se modifican las
relaciones entre cultura y poder, esos proyectos slo se hacen prcticos si
permanecen abiertos, parciales e incompletos. En la obra de Hall, es funda-
mental la idea de que la pedagoga pblica se defina por medio de sus fun-
ciones eficientes, su trabajo continuo de mediacin y su atencin a las inter-
conexiones y luchas que tienen lugar en relacin con el saber, el lenguaje, las
relaciones espaciales y la historia. Para Hall, la pedagoga pblica represen-
ta una prctica moral y poltica y no un simple procedimiento tcnico. Lo que
aqu est en juego no es slo la llamada a vincular la pedagoga pblica con
prcticas interdisciplinares, transgresoras y de oposicin, sino tambin co-
nectar esas prcticas con proyectos ms generales, pensados para fomentar
la democracia racial, econmica y poltica, para lograr un nuevo equilibrio y
expandir lo que Stuart Hall y David Held han denominado "dimensiones indi-
viduales y sociales de los derechos de ciudadana"^^.
El concepto de articulacin no slo proporciona una base terica para "el
establecimiento de una relacin de la falta de relacin o, con mayor frecuen-
cia, el establecimiento de una relacin a partir de otra"^^. La articulacin rea-
firma tambin la naturaleza poltica del trabajo cultural, dando un significado
a los recursos que los estudiantes llevan consigo a los diversos lugares de
aprendizaje, mientras que, al mismo tiempo, somete los aspectos especficos
de esos significados a unos interrogantes ms generales y al dilogo pblico.
ste es un concepto crucial para cualquier idea de una pedagoga pblica. En
ese proyecto, ocupa un lugar central la necesidad de comenzar en aquellas
intersecciones en las que las personas viven sus vidas y en donde se produ-
ce, asume y discute el significado en las desiguales relaciones de poder que
3'' Hall; "Race, Culture, and Communications", pg. 11.
35 Uno de ios comentarios ms incisivos sobre el significado y la importancia de la teora
de la articulacin de Hall puede verse en; Lawrence Grossberg: "On Postmodernism and Ar-
ticulation; An Interview with Stuart Hall", Journal of Communication Inquiry. 10;2, verano de
1986, pginas 45-60.
3^ Stuart Hall y David Held; "Citizens and Citizenship", en: Stuart Hall y Martin Jacques (eds.):
New Times: Ttie Changing Face of Politics in tfie 1990s. Londres: Verso, 1990, pgs. 173-188.
estructuran los actos mundanos de las relaciones cotidianas. En este contex-
to, la pedagoga pblica forma parte de una prctica crtica diseada para
comprender el contexto social de la vida cotidiana como relaciones vividas
de poder.
Hall ha insistido consistentemente en que los trabajadores culturales
deben examinar de un modo crtico cmo operan los significados para reso-
nar con ideologas que se producen en otros lugares. Los trabajadores cultu-
rales deben examinar tambin cmo operan los significados para legitimar y
producir determinadas prcticas, polticas y relaciones sociales. Los educa-
dores no pueden tratar los textos culturales como si fueran hermticos o
puros; esos enfoques ignoran con frecuencia cmo se vinculan las represen-
taciones con formas sociales, el poder y las luchas pblicas ms generales.
El abordaje de los textos culturales como una forma de pedagoga pblica
supone negarse a limitar nuestro anlisis de los textos populares centrndo-
nos en los significados polifnicos presentes en esos textos o empleando
estrategias formalistas para descifrar lo que se percibe como significados pre-
feridos del texto. Por el contrario, una pedagoga crtica pblica debe determi-
nar cmo, en determinadas condiciones histricas, ciertos significados llegan
a ser ms legtimos como representaciones de la realidad, y asumen la fuer-
za de las premisas de sentido comn que configuran un amplio conjunto de
discursos y configuraciones sociales presentes en el orden social dominante.
La obra de Hall destaca la necesidad de que los educadores se centren en las
representaciones como modalidad de intercambio pblico, con el fin de exa-
minar, como atestigua el crtico cultural Herman Gray, las formas en que
"estas imgenes, en especial los significados histricos y contemporneos
que llevan consigo y las ideas que expresan, se alinean y realinean con unos
discursos ms amplios"^''. Como discursos pblicos, las representaciones
pueden comprenderse por las formas en que configuran y atestiguan los pro-
blemas ticos que animan unos debates ms generales en la cultura domi-
nante. Las consecuencias de este argumento sugieren una poltica cultural
que investigue cmo se articulan los textos populares en unas estructuras
de afectos y significados mediadas por redes de poder y dominacin vincula-
das a las condiciones histricas, sociales y econmicas especficas de su
produccin.
La pedagoga pblica como poltica
He expuesto que la obra de Hall apoya la idea de una pedagoga pblica,
interdisciplinar en su continua participacin cruzando las fronteras entre unos
saberes y otros, transgresora en su desafo a la autoridad y al poder e inter-
textual en su intento de vincular lo especfico con lo nacional y transnacional.
El proyecto subyacente a esas estrategias pedaggicas puede adoptar mu-
Grossberg: "Cultural Studies", pg. 259.
chas formas, pero su impulso ms profundo est enraizado en cuestiones de
compasin y responsabilidad social orientada a profundizar y extender las po-
sibilidades de accin crtica, justicia racial y democracia econmica y poltica.
La obra de Stuart Hall es agradablemente terica, contextual y rigurosa:
es accesible, pero evita las respuestas fciles. No obstante, lo ms importan-
te es el intento de Hall de hacer prctica la esperanza y convertir la justicia
social en el fundamento de su poltica cultural y su pedagoga. La obra de Hall
instruye y perturba, abre un dilogo pero rehusa la adhesin rgida a una pos-
tura que clausura la deliberacin y la reflexin.
Por ltimo, los escritos de Hall se han negado siempre a limitar los mbi-
tos de la educacin y de la poltica a los "privilegiados" por los defensores de
la poltica "autntica". La organizacin de sindicatos, las manifestaciones en
las calles por una legislacin que frene los delitos empresariales y la organi-
zacin de los trabajadores para promover vas radicales de poltica social son
formas importantes de prctica poltica, pero el trabajo en las escuelas pbli-
cas, en la industria de la televisin, en bufetes jurdicos, museos o en un
amplio nmero de esferas pblicas diferentes no constituye para Hall una for-
ma menos respetable o menos importante de trabajo poltico. En realidad.
Hall ha pedido continuamente a los intelectuales que "aborden las cuestiones
centrales, urgentes y ms perturbadoras de una sociedad y una cultura del
modo intelectual ms riguroso que podamos" 2^. Ha instado a los trabajadores
culturales a que acepten este reto en diversos mbitos educativos y, de ese
modo, ha abierto la posibilidad de trabajar dentro de las instituciones domi-
nantes, sin dejar de desafiar su autoridad y sus prcticas culturales. Para Hall,
el contexto de ese trabajo exige afrontar una importante paradoja de las
sociedades capitalistas: utilizar la misma autoridad conferida en instituciones
como las escuelas para trabajar en contra de esa autoridad. Esas estrategias
no constituyen una retirada de la poltica, como creen Gitlin y otros, sino una
expansin de la posibilidad de la poltica y la capacidad de actuar hacia las
mismas instituciones que operan para acabar con las ideas de la conciencia
crtica y la accin poltica. En este contexto, la autoridad lucha contra la ten-
dencia a ser cmplice, y abre la posibilidad de ser opositor, transformador y
contestatario. Este discurso sita la pedagoga pblica y la poltica cultural "en
las lneas divisorias en donde la relacin entre dominacin y subordinacin
sigue producindose; lneas que se extienden hasta la misma academia"^^.
La reivindicacin de Hall de una poltica cultural necesita de una pedagoga
pblica en la que el aprendizaje se hace indispensable para el mismo proce-
so de cambio social, y el cambio social se convierte en condicin previa de
una poltica que se mueve en la direccin de un orden social menos jerrqui-
co y ms radical y democrtico.
38 Herman Gray: Watching Race. Minneapolis: University ot Minnesota Press, 1995, p-
gina 132.
38 Hall: "Race, Culture and Communications", pg. 11.
^John Beverly: "Pedagogy and Subalternity: Mapping the Limits of Academic Knowledge",
en: Rolland G. Paulston (ed.: Social Cartography. Nueva Yorl^: Garland, 1996, pg. 352.
ndice de autores y materias
S7(pelcula), 31, 88.
Abuso Infantil, 49, 55, 67.
Acomodacin, 14.
ADORNO, Theodor, 68.
Aerosmith, 73.
Al final del Edn (pelcula), 73.
ALEXANDER, Lamar, 86.
Anuncios de vaqueros Diesel, 75.
Apple, 85.
ARONOWITZ, Stanley, 90, 141.
Articulacin, 160.
AscHER, Carol, 101.
Autoestima, 59.
Autoridad, 119-122, 144-147, 159.
Avedon, Richard, 71.
Babette's Pageant and Talent Gazette
(revista), 57.
BAKER, Russell, 91-92.
BARBER, Benjamin R., 26.
BARR, Roseanne, 53.
BARZUN, Jacques, 116.
BAUDRILLARD, Jean, 69-70.
BECKER, Carol, 72.
Bell Curve, The (libro), 88.
Belushi, John, 73.
BENNETT, William, 33, 86, 148, 152.
Bennetton, 71.
BERLANT, Laurent, 145.
BERNE, Robert, 101.
Bienestar infantil, 48.
BLOOM, Allan, 148.
BLOOM, Harold, 150, 152.
BRADLEY, Bill, 27.
Brown vs. Board of Education, 137.
BURROUGHS, William, 73.
Bush, George, 20, 86, 109.
CABRAL, Amilcar, 141.
Calvin Klein, 28, 64, 78-80.
Campbell Soup Company, 97.
Capacidad de actuar, 31, 73, 134, 144,
150, 154, 158, 162.
Caramelo asesino (pelcula), 31.
Caratos y Snoopy (dibujos animados), 23.
Caso de la Mcl\/lartin Preschool (1987),
49.
Center for Commercial-Free Public Edu-
cation, 96.
CHANEY, Lynn, 152.
Channel One, 94, 97.
Church, Sarah, 103.
Clark, Larry, 73, 80.
Clase social, 108, 152-153.
Clinton, 8111,20,47, 77, 80, 81.
Cobain, Kurt, 73, 79.
Coca-Cola, 99.
Cohen, Ted, 55-56.
Columbine High School. Homicidios de
1999, 18, 19,33.
COMER, James, 100.
164
Commercial Free Schools Act (San Fran-
cisco), 103.
Comercializacin de las escuelas, 93-
100, 103.
Concurso de belleza Miss Amrica, 63.
Concursos de belleza, 51-63, 65.
COPPOLA, Francis Ford, 70.
Correccin poltica, 152.
Cover Concepts Marketing Services,
Inc., 95.
CRAIK, Laura, 80.
Crueles intenciones (pelcula), 31.
Cultura, 15, 36, 107-110, 113, 123, 132,
156-161.
comercial, 14, 36.
de mercado, 13-14.
empresarial, 17, 24, 26-34, 70, 83-86,
93-100, 103.
popular, 20, 23-25, 28, 29, 63, 127,
148, 155.
postmoderna, 69.
y mercanca, 71.
Dawson's Creek (programa de televi-
sin), 23.
Day, Corne, 78, 79.
DELAY, Tom, 33.
Democracia, 13, 40, 67, 100-103, 109-
114.
Derrame de petrleo de Valdez, 94.
DERRIDA, Jacques, 34, 35.
Desaparicin de la infancia, 45-47.
Deseo, 64, 68, 72.
Defa//s (revista), 75.
Detour (revista), 78,79.
DEWEY, John, 99, 116, 136.
Diez razones para odiarte (pelcula), 31.
Discriminacin positiva, 111.
Disney, 54, 69, 70, 92.
Drogadiccin, 71, 73.
Vase tambin: Uso de la herona.
Drugstore Coiv/boy (pelcula), 73.
Dubroff, Jessica, 47.
Economa capitalista, 71.
Edison Project, 87.
Educadores, 14, 35-40, 100-103.
Educacin pblica, 83-86, 135-139.
Educadores. Vase tambin: Educacin
pblica.
Educational Alternatives, Inc., 87.
Eleccin de escuela, 112.
E/ec/on (pelcula), 31.
ELKIND, David, 23, 25, 61.
ENTWISTLE, Harold, 114-116, 118, 121-
124.
Esferas pblicas, 49-50, 63, 65, 72, 112,
131, 162.
Espacio recreativo, 22.
Esttica de la herona, 71-82.
Estudios culturales, 153-155.
Exxon, 94.
Face, The (revista), 78, 79.
Faithfull, Marianne, 73.
Familia norteamericana, 25.
Feminismo, 61, 145.
FINN, Jr., Chester, 84, 86, 87, 152.
FootLocker, 95.
FORGACS, David, 116.
FOUCAULT, Michel, 126, 155, 156.
FREIR, Paulo, 16, 41, 116, 131, 133-136,
140-148.
FRUCHTER, Norm, 101.
FUENTES, Annette, 26.
Garcia, Jerry, 73.
General Electric, 28.
GENTILE, Giovanni, 116.
Ginrich, Newt, 109.
GiNSBURG, Alan, 73.
Gitano, 95.
GiTLiN, Todd, 150, 152-154, 162.
GOLDBERG, Jim, 80.
Goldin, Nan, 74, 80.
GOLDSTEIN, Richard, 45, 55.
GRACE, Gerald, 97.
GRAFF, Gerald, 146.
GRAMSCI, Antonio, 16, 41, 107-130, 141,
143.
GRAY, Herman, 161.
Gridlock'd {pe\\cu\a), 74.
Griffin, Pam, 58.
Guerra de Vietnam, 74.
HAAS, Robert, 132.
HALL, Stuart, 16, 41, 149-162.
Harper's Bazaar (revista), 79.
HARRIS, Eric, 19.
HARRIS, Marly, 62.
ndice de autores y materias 165
HELD, David, 160.
HENRY, Jeffrey, 93.
Heritage Foundation, 86.
HiGONNET, Ann, 27.
HiRSCH, Jr., E. D., 109, 114-124, 126,
148.
Hogar como lugar seguro, 53.
Hornsby, Andr J., 84.
Hudson Institute, 86.
HUNTER, Ian, 155.
I-D (revista), 78, 79.
Indiferencia poltica, 132.
Industria de la moda, 78-82.
Infancia, 14-16,29-32.
Iggy Pop, 73.
Inocencia de la infancia, 14, 65-66.
como caracterstica moral,
46.
. Idea del siglo xviii, 27.
. Ideal de, 21.
. Mito de la, 17-18, 45.
-. Poltica de la, 16-26, 32.
. Proteccin de la, 47.
. Retrica de la, 32.
Intelectuales, 15, 128-130, 131, 134, 162.
Internet, 23, 24, 27, 28, 39.
Jane's Addiction, 73.
JEFFERSON, Thomas, 136.
JENKINS, Henry, 16,27, 39.
JOHNSON, Richard, 15.
JONES, Terry, 80.
Joplin, Janis, 73.
Juego de campeones (pelcula), 31.
Kanka, Megan, 52.
KANTROWITZ, Barbara, 31.
KATZ, Jon, 39.
KEARNS, David, 86, 87.
KELLEY, Robin, 101.
KEMP, Paula, 78.
Kennedy, Edward, 47.
Kids {Vidas perdidas) (pelcula), 73.
King, James, 79-80.
KING, Jr., Martin Luther, 103.
Klaas, Polly, 52.
KLEBOLD, Dylan, 18, 19.
Klein, Calvin. Vase: Calvin Klein.
KOZOL, Jonathan, 88.
LA COUR, V. J., 60.
LABAREE, David, 89.
LANDY, Marcia, 128.
L/fe (revista), 57.
LIPSITZ, George, 37.
Littleton (Colorado). Vase: Columbine
High School. Homicidios de 1999.
LoTT, Trent, 19.
MACEDO, Donaldo, 141.
Madonna, 29.
Maestro como "otro", 144.
MALES, Mike, 22 , 34.
MANN, Horace, 103 ,136.
MANNING, Steven, 102-103.
MARCUSE, Herbert, 133.
MARK, Ellen, 58.
MARSTON, Ginna, 76.
MARX, Karl, 116, 121.
Marxismo, 107, 115, 141, 153.
Maternidad, 21.
McDean, Craig, 78.
McDonald Corporation, 94, 97.
McGraw-Hill, 95.
Medios de comunicacin, 18, 23, 28, 32,
39, 46, 54.
MEIER, Deborah, 100.
Meisel, Steven, 71, 78, 79.
Mentes peligrosas (pelcula), 88.
Microsoft, 85.
Milken, Michael, 85, 91-92.
MILLER, Lois, 60.
MoLNAR, Alex, 99.
Moss, Kate, 59, 65.
MULHERN, Francis, 154.
Multiculturalismo, 122
Msica rap, 28, 54.
Mussolini, Benito, 107, 116, 126.
National Center for Policy Analysis, 21.
National Geographic (revista), 24.
Nestle, 95.
NGUYEN, Long, 80.
Nil<e, 95.
Nia X, 51.
North American Schools Development
Corporation, 87.
Olin Foundation, 86, 129.
Oracle, 85.
O' SHEA, Alan, 156.
166
Pageant Life (revista), 56, 57.
PATTERSON, Orlando, 19.
Pedagoga, 34, 42, 142-144, 150-152,
154, 155.
pblica, 160-162.
Pena de muerte, 25.
Pensamiento crtico frente a conciencia
crtica, 144-146.
Pepsi, 95, 97.
Perfilado de la inocencia, 18.
Personal Responsibility and Work Op-
portunity Reconciliation Act{^ 996), 47.
Phoenix, River, 73.
PiTTis, Jim, 25.
Pobreza, 32, 71.
Poder, 40, 42, 71, 123, 159.
Poltica cultural, 35-38, 42, 123, 161.
de representacin, 41, 71, 72, 141.
la esperanza, 140-141.
Pooler, Martha Marie, 96.
POPPER, Karl, 116.
Pornografa, 23, 28.
POSTMAN, Neil, 23-24, 46-47.
POWERS, Ann, 38, 76.
Privatizacin, 14, 86-93, 112.
Produccin cultural, 70.
del conocimiento, 117-118.
Proposicin 209 (California), 111.
Publicidad, 65, 70, 93, 95.
Vase tambin: Comercializacin de
las escuelas.
Pulp Fiction (peli'cula), 73.
Racismo, 111.
Ramsey, JonBenet, 50-58.
Rather, Dan, 54.
RAVITCH, Diane, 86, 115, 148.
Reagan, Ronald, 20, 86, 109, 138.
Reed, Lou, 73.
Relaciones entre maestro y alumno, 121.
Representacin, 133, 161.
Representaciones de la juventud, 31.
Resistencia, 154.
Rethinking Scliool Collective,QQ.
REYNOLDS, Pamela, 79.
RICH, Frank, 55.
Richards, Keith, 73.
Richardson, Terry, 78.
Roles de gnero, 59, 64.
RoRTY, Richard, 180.
Sabis International Schools, 87.
Safer, Morley, 60.
SAID, Edward, 14.
SCOTT, Ridley, 70.
Seguro mdico, 32.
SENNETT, Richard, 69, 72.
Sex Pistols, 73.
Sexualizacin de los nios, 26, 50, 53,
54, 55.
Sims, David, 78.
Sindicatos de maestros, 112.
Sixty Minutes (programa de televisin), 60.
SizER, Ted, 100.
SLEEPER, Jim, 152.
Smith, Patti, 73.
Sony 85.
Sorrenti, Davide, 77, 79.
Sorrenti, Mario, 78.
Starburst, 95.
STEPHENS, Sharon, 20.
STRATMAN, David, 98.
Superchicos, 25.
Sustituto, E/(pelcula), 31.
SYKES, Charies, 115.
Tecnologa, 23-25, 127.
Televisin, 23-24, 46.
Teller, Juergen, 78.
Teora, 36.
Textos culturales, 133, 161.
Time-Warner, 28.
Timmendequas, Jesse, 52.
Tiroteos en la escuela, 21.
Vase tambin: Columbine
High School. Homicidios de
1999.
ToMASKY, Michael, 152.
Trabajo educativo, 35, 37.
Tra/nspoff/ngf (pelcula), 73.
Transgresin, 72, 74.
Tribu de los Brady, La (programa de tele-
visin), 23.
Trump, Ivanka, 65.
Tulsa (ensayo fotogrfico), 73.
Uso de la herona, 73-76.
Utopismo, 134.
Valor cvico, 103, 152.
Vicious, Sid, 79.
ndice de autores y materias 167
Videojuegos, 23, 24. Westinghouse, 28.
Violencia, 33. WILLIAMS, Patricia, 18.
Vogue (revista), 79. WINFREY, Oprah, 53.
WiNGERT, Pat, 31.
1/1/(revista), 78. WOLF, Naomi, 59.
WAGONER, James, 34.
WALKERDINE, Valerie, 63. Youngtalk Advertising Agency, 95.
Warhol, Andy, 70.
WARNER, Marina, 14. ZapMe, 94.
WEST, Cornel, 40, ZEMSKY, Robert, 84.
Henry A. GIROUX revela en este libro cmo la cultura empre-
sarial est invadiendo la vida de nias y nios, intentando
"robar su inocencia" para incorporarlos rpidamente al merca-
do, convirtindolos en consumidores.
Examina tres grandes mitos dominantes en nuestra sociedad:
1) que el triunfo de la democracia y de la cultura liberal est
relacionado con el triunfo del mercado, 2) que tanto la infancia
como su caracterstica "inocencia" reflejan aspectos de un
estado natural y no les afectan la historia, la sociedad, el poder
y la poltica, 3) que la enseanza y el aprendizaje ya no estn
vinculados a la mejora del mundo, asumiendo as un fatalismo
que se disimula con la cultura del profesionalismo.
Contemplando los concursos infantiles de belleza, la violencia
en las escuelas y la omnipresente seduccin nihilista de la
publicidad, el autor presenta un panorama poco tranquilizador
del mundo que rodea en la actualidad a chicos y chicas. No
obstante, tambin examina las obras de Antonio GRAMSCI,
Paulo FREIR y Stuart HALL para revisar sus lecciones sobre
cmo promover una educacin y un ambiente cultural ms rea-
lista y sano para la infancia.
Henry A. GIROUX ocupa la ctedra Waterbury de Educacin
Secundaria de la Facultad de Educacin de la Pennsylvania
State University.
Coleccin: Psicologa
EDICIONES MORATA, S. L.
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
morata@infornet.es - www.edmorata.es

H (1) - A. Giroux - La Inocencia Robada (Juventud, Multinacionales y Política Cultural)

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