UNIVERSIDAD DE BURGOS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y
EDUCACIN






EPISTEMOLOGA DE LA POLTICA EDUCATIVA.
UNA JUSTIFICACIN TERICA




AUTOR: J ess J imnez Martn

DIRECTORES: Dr. Alfredo J imnez Eguizbal
Dra. M del Carmen Palmero Cmara

BURGOS, 2003






Universidad de Burgos
I.S.B.N.: 978-84-96394-53-7
Depsito Legal: BU.-205-2007






A M ngeles

NDICE.-

INTRODUCCIN .............................................................................................
7

Captulo 1. Aproximacin a los conceptos de epistemologa y poltica de
la educacin ......................................................................................

22
1.1. Epistemologa ................................................................................

22
1.2. Poltica de la educacin .................................................................

57

Captulo 2. Utilidad y posibilidad de la epistemologa normativa para la
poltica de la educacin ...............................................................

64
2.1. Utilidad de la epistemologa para la investigacin ...................

64
2.2. Posibilidad de la epistemologa ...................................................

72
2.2.1. Origen de la Epistemologa moderna, fundamentista y
normativa, como disciplina autnoma de la ciencia ......

72
2.2.2. Epistemologa normativa .....................................................

83

Captulo 3. El marco epistemolgico positivista y su desarrollo crtico ...... 85
3.1. Epistemologa positivista: contexto de descubrimiento y
contexto de justificacin ...........................................................

85
3.2. El conflicto de los mtodos y la comprensin: Historicismo
y hermenutica .............................................................................

92
3.3. Weber y la racionalidad instrumental en las ciencias sociales

100
3.4. Crticas epistemolgicas al positivismo epistemolgico .........

107
3.4.1. El racionalismo crtico de Popper ......................................

107
3.4.2. Crtica al fundamentismo-normativo de la
epistemologa: desarrollo postpopperiano .......................

117
3.4.3. La crtica de la Escuela de Frankfurt a la epistemologa
moderna y al positivismo lgico .......................................

126
3.4.4. El anuncio del fin de la epistemologa ................................

140
3.4.4.1. Jean Piaget y la epistemologa constructivista de
base psicogentica ..................................................

140
3.4.4.2. El conductismo epistemolgico de Rorty ...........

148
3.4.4.3. El anarquismo epistemolgico ..............................

154
3.4.4.4. Programa Fuerte de la Universidad de Edimburgo

156
3.4.4.5. Programa Emprico del Relativismo .............................

163
3.5. Consecuencias del desarrollo crtico de la epistemologa para
su aplicacin a la poltica educativa ..........................................

166

Captulo 4. Valoracin crtica de los supuestos necesarios para una
epistemologa normativa de la poltica de la educacin .........

178

Captulo 5. Postpositivismo epistemolgico: primera aproximacin .......... 199
5.1. El enfoque sistmico-ciberntico de la investigacin
educativa ......................................................................................

204
5.1.1. Epistemologa estructuralista de las ciencias humanas ...

206
5.1.2. Teora General de Sistemas .................................................

214
5.1.2.1. Crtica epistemolgica a la teora de sistemas .....

220
5.2. Concepcin sistmico-ciberntica de la poltica de la
educacin ....................................................................................

230

Captulo 6. Epistemologa sensible al error y a la incertidumbre:
introduccin al pensamiento complejo ...................................

233
6.1. Antecedentes epistemolgicos del tratamiento de la
complejidad: Gaston Bachelard ...............................................

233
6.2. El tratamiento cientfico de la complejidad. Introduccin al
pensamiento complejo ..............................................................

240
6.3. Epistemologa y pensamiento complejo ....................................

251
6.4. Ms all de la polmica metodolgica. El mtodo como
estrategia ......................................................................................

261
6.4.1. Principios estratgicos del mtodo de la complejidad ....

263
6.5. Teora del caos y poltica educativa ............................................

272
6.5.1. Teora del caos: consecuencias epistemolgicas ..............

272
6.5.2. Teora del caos en las ciencias humanas y de la
educacin .............................................................................

287
6.5.4. Teora del caos y su aplicacin a la poltica educativa ....

292

Captulo 7. La poltica educativa desde la comprensin transdisciplinar de
la complejidad ...............................................................................

298
7.1. El problema de las disciplinas .....................................................

298
7.2. La institucionalizacin disciplinar de las ciencias de la
educacin en el sistema educativo espaol ..............................

306
7.3. Fundamento y alcance de la solucin interdisciplinar .............

315
7.3.1. Las ciencias de la educacin desde un enfoque
interdisciplinar: poltica de la educacin ..........................

324
7.4. La naturaleza compleja de la realidad educativa .......................

327
7.5. Complejidad y enfoque transdisciplinar de la diversidad
cientfica .......................................................................................

340
7.6. Justificacin transdisciplinar de la poltica de la educacin ....

346

CONCLUSIONES ..............................................................................................

355
BIBLIOGRAFA ................................................................................................. 375

INTRODUCCIN.-

Qu es en realidad la poltica de la educacin?
Como afirma el catedrtico de Poltica Educativa de la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia, Manuel de Puelles, resulta sorprendente que
al hablar de poltica de la educacin terminemos con frecuencia hacindonos
esta pregunta
1
.

Esta pregunta no es la consecuencia de que la poltica de la educacin
como disciplina acadmica sea todava relativamente joven, nace en las
universidades europeas y americanas en la dcada de los aos sesenta de la mano
de la ciencia poltica y, por tanto, bajo su influencia. En Espaa, su incorporacin
al currculo universitario se produce en los aos setenta, pasando a constituir, con
la denominacin de poltica y legislacin educativas, una materia troncal en la
reforma curricular impulsada por el real decreto 915/1992, de 17 de julio (B.O.E.
de 27 de agosto del mismo ao
2
. Es ms bien, desde nuestro punto de vista, la
consecuencia de que una vez independizada de la matriz de la ciencia poltica, que
ha adoptado un enfoque multidisciplinar, sin embargo an no se han abordado
con suficiente extensin la compleja y siempre escurridiza cuestin del estatuto
epistemolgico de la nueva disciplina: estamos ante un puro conjunto de
estudios basados en mltiples enfoque?, nos encontramos ante la construccin
de una ciencia de sntesis?
3
, son dos preguntas bsicas en el desarrollo de nuestra
tesis.

Resulta evidente que en las ltimas dcadas la disciplina acadmica Poltica
Educativa est dando muestras de su fortaleza terica y de su eficacia como
perspectiva de anlisis del fenmeno educativo. Se ha convertido en una
perspectiva desde la que acceder al conocimiento y comprensin del fenmeno

1
PUELLES, M.: Poltica de la educacin: viejos y nuevos campos de conocimientos, en Revista
de Ciencias de la Educacin, 178-179 (1999) p. 187.
2
Ibidem. pp. 187-188
3
Ibidem. p. 188
7
pedaggico en toda su complejidad, que es tanto una forma de hacer pedagoga
como una perspectiva de anlisis que ofrece la estructura conceptual de la propia
pedagoga, por eso Colom y Domnguez afirman que la poltica educativa nos
demuestra y evidencia que existe una nueva atalaya la poltica desde la cual
acceder al conocimiento y a la comprensin del fenmeno pedaggico
4
. Por su
amplitud, la perspectiva que adopta la poltica de la educacin resulta
especialmente til para dotar de unidad a la siempre multidisciplinar actividad de
las ciencias de la educacin, pues es capaz de englobar en sus anlisis aspectos
pedaggicos muy diferentes. Desde la perspectiva de la poltica de la educacin se
pueden interrelacionar la visin macro y micro de la realidad socioeducativa,
ideolgica, poltica y escolar de un determinado momento histrico.

Sin embargo, resulta ms fcil ponerse de acuerdo en los campos de
conocimiento que deben ser estudiados por la poltica de la educacin que ofrecer
una justificacin racional acerca de si tales campos constituyen un mbito
autnomo de investigacin o de cmo justificar su unidad disciplinar. As, el
profesor Puelles reconoce que la poltica de la educacin, considerada como una
disciplina, presenta en todo el mundo una falta de claridad conceptual
5
, y un
deficiente conocimiento de la naturaleza de la poltica de la educacin, hasta el
punto de que algunos autores de obras introductorias a la disciplina acadmica
Poltica y Legislacin Educativa, como los ya citados Colom y Domnguez,
parecen entender que la Poltica Educativa no es una disciplina que est asentada
en un constructo terico, asumiendo, en el fondo, que desde el punto de vista de
su estatuto epistemolgico, no ha evolucionado respecto a la postura defendida
entonces por Dez Hochleitner: no es ms que un aspecto de la poltica general y
se integra, consecuentemente, en ella como un apndice que se coordina con
otras perspectivas que conforman la poltica global de una sociedad
determinada
6

4
COLOM, A. J . y DOMNGUEZ, E.: Introduccin a la poltica de la educacin. Barcelona, Ariel,
1997. p. 28
5
PUELLES, M.: Op. Cit. p. 189.
6
Cfr. COLOM, A. J . y DOMNGUEZ, E.: Op. Cit., p. 20
8
De entre las posibles lneas de investigacin de la poltica educativa, la
justificacin epistemolgica resulta apropiada en funcin del crecimiento que ha
experimentado, en extensin de campos y en intensidad de la investigacin, pues
como muy bien constata Agustn Escolano, a medida que la ciencia crece, se
desarrolla tambin una lnea de reflexin sobre la ciencia misma, sobre sus
estructuras y mtodos
7
. Por otra parte, adems de la posible relevancia del tema,
es preciso destacar que esta lnea se halla poco estudiada y de forma especial el
mbito educativo carece de tradicin acadmica y bibliogrfica.

Los magnficos seminarios desarrollados en Salamanca en la dcada de los
aos setenta bajo direccin del profesor Escolano sobre algunos problemas
epistemolgicos derivados de la implantacin en las universidades espaolas de
los estudios de ciencias de la educacin, no pudieron abordar la justificacin de la
poltica educativa que an no haba adquirido la suficiente autonoma respecto de
su matriz la ciencia poltica y se la consideraba o una aplicacin particular de la
general ciencia poltica o simplemente la dimensin ideolgica de las ciencias de la
educacin.

El contexto acadmico y epistemolgico ha cambiado mucho desde los
setenta. El clima de confianza que se viva entonces respecto a las posibilidades
de la ciencia y de la tcnica para conocer la realidad y aplicar los conocimientos en
la mejora de las condiciones de vida y de la organizacin social, ha dado paso a
un clima de inseguridad y de crisis generalizada que pone en cuestin la validez de
la ciencia en general. En esta situacin, cul sera la va para fundamentar la
validez de los procedimientos de investigacin desarrollados por la poltica de la
educacin para el estudio de los complejos fenmenos de que se ocupa? Explorar
las posibilidades de una nueva racionalidad en el desarrollo cientfico.

Por lo que se refiere a la delimitacin del universo temtico, queremos
poner de manifiesto que lo tomamos en su ms amplio sentido, asumiendo en

7
ESCOLANO, A. et al.: Epistemologa y educacin. Salamanca, Ediciones Sgueme, 1978 . p. 15
9
nuestra ptica de estudio ms all del simple registro y descripcin de los
cambios epistemolgicos el apasionante mbito de la poltica de la educacin
como perspectiva dominante en la investigacin educativa de los ltimos aos.
Profundizando en las complejas relaciones entre las distintas disciplinas que
originaron la poltica de la educacin y la complejidad del fenmeno educativo.

Es la poltica de la educacin una disciplina cientfica o slo un discurso
acerca de la dimensin ideolgica de la educacin? Pensamos que la hiptesis
general o eje central que gua nuestra investigacin puede quedar formulada en los
siguientes trminos: la poltica de la educacin ha alcanzado ya estatuto cientfico
ms all de su desarrollo pragmtico y es posible justificar su validez asumiendo
los interesantes desarrollos que se han realizado en la epistemologa normativa a
la par que la poltica de la educacin consegua su autonoma e independencia
como disciplina acadmica. Por nuestra parte pretendemos, en el marco de una
tendencia superadora de los supuestos epistemolgicos que caracterizan la
modernidad, contribuir a aclarar y fundamentar su carcter cientfico ms all de
su dimensin ideolgica.

A travs de la utilizacin de instrumentos metodolgicos de anlisis
histrico-crtico dentro de la tradicin del racionalismo crtico
8
. Sin olvidar que a
la hora de enfrentar la metodologa de una investigacin terica lo ms
importante es evitar, en la medida de lo posible, los lmites y peligros de las
interpretaciones subjetivas.

Para evitar este peligro disponemos, en primer lugar, de una tcnica
fundamental, la crtica. El anlisis crtico de propuestas tericas nos asegura que
su interpretacin se hace en un sentido originario y fiel al momento histrico y

8
La actitud crtica, la tradicin de la libre discusin de las teoras con el propsito de descubrir
sus puntos dbiles para poder mejorarlas, es la actitud razonable, racional [...] La crtica, como
dije, es un intento de hallar los puntos dbiles de una teora, y stos, por lo general, slo pueden
ser hallados en las ms remotas consecuencias lgicas derivables de la teora. Es en esto en lo que
el razonamiento puramente lgico desempea un papel importante en la ciencia. POPPER, K.:
Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico. Barcelona, Paids, 1983. pp.
77-78
10
objetivo con que se plantearon. La consistencia interna de las propuestas se
deber mostrar en el contexto de las principales referencias tericas. Las citas
textuales nos permitirn recoger con exactitud los argumentos empleados por los
diferentes autores, que deberemos, a continuacin, contextualizar con las que dan
consistencia al pensamiento del autor que estemos considerando. Nos hemos
servido tambin del anlisis heurstico de los argumentos seleccionados con vistas
a establecer la coherencia interna que mantienen las distintas razones expuestas
respecto a una determinada propuesta.

Por otra parte, y en coherencia con la metodologa empleada, hemos
pretendido recoger una amplia bibliografa desde la que fundamentar los anlisis e
interpretaciones que necesariamente debamos realizar para preservar la
objetividad. La exposicin de argumentos y las discusiones a travs de las revistas
especializadas, tanto en ciencias de la educacin como en epistemologa, nos han
permitido establecer los puntos fundamentales desde los que justificar
tericamente la poltica educativa. He utilizado, puntualmente, internet y la prensa
como reflejo de algn escndalo en el mbito de la ciencia y de la poltica
educativa.

El trabajo ms delicado y difcil reside en la interpretacin que hagamos de
los argumentos seleccionados para la justificacin de nuestra tesis o para rechazar
las posturas que consideremos menos fructferas para nuestro objetivo. No
pretendemos realizar una historia del pensamiento epistemolgico ni de los
tericos de la poltica educativa por lo que no realizaremos un anlisis crtico
exhaustivo de la evolucin o de las influencias que han experimentado las
distintas propuestas, slo presentaremos aquellas que nos pueden ayudar a
desarrollar y aclarar nuestra hiptesis. Establecer el contexto terico en el que
hemos desarrollado la investigacin nos ha exigido largas referencias y recorridos
histricos desde diversos campos para poder comprender objetivamente desde
qu posicin terica estamos abordando la solucin a las cuestiones planteadas.

11
Adems, para preservar la buscada objetividad, la interpretacin de un
pensamiento no puede hacerse desde el simple estudio de unos textos
seleccionados en funcin de la investigacin, ha de realizarse teniendo en cuenta
la bibliografa ms importante que se ha ocupado antes que nosotros del anlisis e
interpretacin de este pensamiento. No se trata de usar los datos que la
bibliografa nos ofrece coleccionando opiniones, sino usarlos en funcin del
objetivo que nos hemos planteado en la investigacin, la reconstruccin racional
de una epistemologa desde la que se puede justificar la validez cientfica de
poltica de la educacin como una disciplina de las ciencias de la educacin.

Una vez terminada la investigacin primaria de los conceptos, argumentos
y razones, slo nos quedaba ordenar los resultados. El orden que al final hemos
establecido para nuestra reconstruccin terica ha dependido del propio
desarrollo de la investigacin, teniendo en cuenta que con esta reconstruccin no
hemos pretendido hacer una exposicin del estado de la cuestin en
epistemologa de la poltica de la educacin, sino solucionar un problema, el de
fundamentar epistemolgicamente un determinado campo de conocimiento.

La reconstruccin racional tiene unas caractersticas metodolgicas que
debemos explicitar. Toda disciplina cientfica, todo discurso racional, se asienta en
lo que Lakatos llama programa de investigacin. Un programa de investigacin se
caracteriza por ser dinmico y abierto dado que desde l se elaboran los
procedimientos explicativos que estn esencialmente abiertos al desarrollo de
acuerdo con sus intrnsecos procedimientos de autocrtica.

En este contexto metodolgico de reconstruccin racional, la tarea de la
investigacin se concreta en descubrir las razones, los procedimientos de prueba y
argumentacin que son realizados en la actividad racional a la hora de evaluar una
determinada teora. Esto nos exige modificar el modo como normalmente se
entienden los conceptos de objetividad, explicacin y verdad. Debemos
abandonar la idea de que la explicacin racional es ante todo un argumento
demostrativo o formal.
12
La explicacin se refiere a la actividad de investigacin que puede, o no,
incluir la exposicin de argumentos formales, pues lo esencial es que, como
cientficos, podemos analizar las actividades intelectuales de otros investigadores,
del presente o del pasado, en calidad de argumentos objetivos cuyos resultados
pueden ser evaluados como realizaciones racionales en funcin del programa de
investigacin desde el que han sido realizados y que nos pueden ayudar a ir
desarrollando nuestra actividad investigadora y los resultados de la misma a la luz
de la evaluacin que vayamos realizando. Por ello, desde esta metodologa, el
resultado de la investigacin no est prejuzgado en la hiptesis de partida, sino
que es la propia investigacin cientfica la que nos va a obligar a cambiar nuestras
opiniones y a corroborar o rechazar esta hiptesis.

De acuerdo con estos supuestos tericos y metodolgicos, nuestra
investigacin histrico educativa presenta la siguiente articulacin.

Hemos comenzado con una aproximacin conceptual a los trminos de
epistemologa y poltica de la educacin, fundamentales en el desarrollo de la
investigacin. En el caso del concepto de epistemologa hemos considerado
imprescindible retroceder hasta el origen del trmino en la Grecia clsica porque
as podramos comprender mejor el viraje que se llev a cabo en el siglo XVII
para la construccin de una epistemologa basada en la bsqueda de fundamento
seguro desde el que construir el conocimiento y asegurar la verdad, que como
toda la filosofa moderna, entr en crisis al final del siglo pasado. Esta bsqueda
histrico-crtica del sentido que tiene la epistemologa hasta la modernidad nos
permite comprender mejor la revolucin cartesiana de la epistemologa, pero
tambin nos permite comprender las claves de la vuelta a una epistemologa que
no pretende ser simplificadora sino justificar una racionalidad capaz de captar la
complejidad de la realidad. No es casual que los grandes fsicos de principios del
siglo XX vieran en el concepto griego de naturaleza un modelo desde el que
reconstruir la imagen de la nueva fsica.

13
Con el concepto de poltica de la educacin hemos fijado el carcter
pedaggico, normativo, plural y axiolgico que tiene la poltica de la educacin y
desde el que hay que justificar su validez cientfica. Para intentar ajustarse a los
criterios de cientificidad vigentes en la ciencia de la primera mitad del siglo XX, se
tuvo que reducir la poltica a derecho pblico universal, que vena a excluir
metdicamente las consideraciones histricas y sociolgicas inherentes a la praxis,
para culminar en la teora general del Estado elaborada en Alemania desde finales
del siglo XIX como doctrina estrictamente jurdica, depurada de todo lo poltico
9
.

La tendencia predominante en el desarrollo de la ciencia poltica ha sido
extender su objeto de estudio ms all de la consideracin del poder que emana del
Estado el Estado en cuanto encarnacin mxima del poder en una sociedad dada,
analizar todo fenmeno de poder, sea cual fuere el mbito en que ste se manifiesta.

Desde la perspectiva de la poltica de la educacin, asumir la dimensin
poltica de los fenmenos educativos, en tanto que en ellos se establecen relaciones
de poder, enriquece el modo de conocimiento de la realidad educativa en tanto en
cuanto no ha de ser simplificada innecesariamente en aras de su mejor manejabilidad
experimental. As, la poltica de la educacin nos permitir conocer la compleja
realidad de la educacin desde una doble vertiente: de una parte, ser posible
estudiar todo grupo social en el que se manifieste cualquier tipo de poder en la
aplicacin de unos medios a unos fines educativos hablaremos, entonces, de
poltica educativa de los sindicatos, de la familia en cuanto agentes de la educacin-,
es decir, estaramos ante lo que podramos llamar micropoltica, por tratarse del
examen de grupos sociales, primarios o secundarios; de otra parte, se estudiarn las
manifestaciones del poder en la sociedad civil, polticamente organizada en Estado,
lo que llamaremos macropoltica, por tratarse del sujeto poltico por excelencia.

Esta segunda perspectiva, lejos de considerar a la ciencia poltica como puro
anlisis del poder, introduce una gran riqueza de contenido, lo que resulta

9
HERNNDEZ, M.: El problema de la poltica como ciencia en Hermann Heller, en Res
publica, 2, 1998, p. 70
14
particularmente relevante en el mbito de la educacin. El enfoque adoptado nos
permite dar cuenta global del fenmeno poltico de la educacin, tanto desde el
punto de vista del examen de los medios para la consecucin de los fines educativos
como de los espacios educativos en que se manifiesta el poder: relaciones del Estado
y otros poderes pblicos con la educacin, relaciones de poder en los grupos
sociales que se ocupan de la educacin, de stos entre s y de ellos en relacin con el
Estado. Desde esta perspectiva, para conocer el fenmeno poltico de la
educacin en cada pas, hay que partir de los valores polticos que rigen el orden
social de convivencia, concretado en las sociedades democrticas y en el caso
espaol en la Constitucin de 1978. Hablar de poltica es formular un proyecto
consciente y explcitamente definido de sociedad y de hombre por lo que en
ltimo trmino la poltica educativa se centra en definir y fijar objetivos que se
deben lograr mediante el sistema educativo y que en el caso de la democracia se
encuentran en la Constitucin. De ah que con el profesor Rogelio Medina
consideremos que el problema especfico de la poltica educativa es el problema
de organizacin de la convivencia humana, desde un sistema de valores
intelectuales, sociales y morales: El criterio especfico de lo poltico ha de
buscarse en una realidad que est ms all del poder en s, y en funcin de la cual
ese poder se califica de poltico y no a la inversa. El problema de organizacin de
la convivencia humana, desde un sistema de valores intelectuales, sociales,
morales, (lo que supone de hecho la funcionalizacin del sistema educativo para
hacer posible un modelo de organizacin de aquella convivencia), es el problema
especfico de la poltica educativa
10
.

Entendemos que la poltica de la educacin como disciplina cientfica
referida a la educacin tiene una vocacin transdisciplinar que cubre todas las
temticas del saber pedaggico. Teniendo en cuenta que el saber pedaggico est
orientado por valores, y la estrecha relacin que se da entre la poltica educativa y
los valores, la tica y todas las cuestiones teleolgicas de la educacin, podran ser
analizadas a la luz de la poltica de la educacin. Y lo mismo puede decirse de las

10
MEDINA, R. (coord.): La Poltica educativa en Espaa: Lneas actuales y prospectiva en
COLOM, A.J . (ed.): Poltica y planificacin educativa. Sevilla, GIT, Preu Spnola, 1994, p. 126.
15
grandes corrientes filosfica e ideolgicas que han servido de contexto generador
para proyectos pedaggicos, podran analizarse desde la poltica de la educacin.
Y si en vez de enfocar el tema desde la superestructura bajamos a la
microestructura vemos que muchos fenmenos pueden ser comprendidos desde
la poltica de la educacin: educacin y mercado de trabajo, movilidad social a
partir de la escuela, polticas concretas en diversas instituciones, las polticas
definidas por la pedagoga social. Adems, en el contexto escolar: la educacin
cvica y las clases de tica pueden interpretarse como una aproximacin a la
formacin poltico-convivencial democrtica de nuestros alumnos. La escuela ser
la gran protagonista del planteamiento poltico educativo: marco jurdico,
organizacin, relaciones con la sociedad, aparato legislativo y planificacin
educativa. Y tambin la didctica y la prctica del aula estn mediatizadas por las
polticas educativas.

Pero, por qu hay que justificar epistemolgicamente la poltica de la
educacin si en la prctica est consiguiendo excelentes resultados? En el segundo
captulo hemos intentado responder a esta pregunta mostrando que sin tal
justificacin, siempre aparece un malestar de duda respecto a la legitimidad de la
disciplina. Tambin hemos mostrado que esta justificacin es til porque ayuda a
mejorar la investigacin y que no se puede hacer si no es desde la propia tradicin
de una epistemologa normativa aunque no construida a priori, sino teniendo en
cuenta los resultados de las investigaciones y del desarrollo cientfico.

En el tercer captulo hemos intentado mostrar el estado de crisis en que se
encontraba la epistemologa una vez que el empirismo lgico, imperante en el
siglo XX mostraba su incapacidad, para justificar la validez racional de la ciencia
en cualquier mbito de investigacin: naturaleza, humanidad o sociedad.

Hemos presentado los hitos del desarrollo interno de la epistemologa
positivista en sus diversos intentos por escapar a las contradicciones y aporas que
desembocaban en las posturas del fin de la epistemologa y del relativismo
pragmtico. La exposicin de su desarrollo nos ha mostrado las carencias de una
16
epistemologa fundamentista y normativa construida hace trescientos aos en el
contexto filosfico de la modernidad y teniendo como referencia la Fsica como
ciencia independiente de la Filosofa.

A finales del siglo XIX surgi el pragmatismo, una actitud intelectual que
busca una reorientacin general del pensamiento filosfico, con dos
caractersticas fundamentales: el rechazo de la epistemologa cartesiana, y el
falibilismo, que protagonizarn el desarrollo interno de la epistemologa durante el
siglo XX.

El pragmatismo rechaza tanto la bsqueda de la certeza en el
conocimiento como los dualismos implcitos en la epistemologa moderna que
distorsionan la capacidad de comprender los problemas humanos al simplificar la
realidad con categoras ideales: sujeto/objeto, razn/sensibilidad, teora/prctica,
hechos/valores, humano/divino, individuo/comunidad, yo/otros.

El pragmatismo, que aspira a descubrir la verdad sometiendo el
conocimiento al contraste emprico y a la discusin con los iguales, defiende que
el conocimiento es una actividad humana y que por tanto siempre puede ser
corregido, mejorado y aumentado. Es un proceso, siguiendo a Popper, de
conjeturas y refutaciones, que se desarrolla siempre, segn Peirce, en el seno de
una comunidad de investigacin, por lo que el conocimiento est ligado al
pluralismo, pues la experiencia humana acontece siempre de un modo plural que
la comunidad ha de articular convenientemente.

La crisis de fundamentos de la epistemologa moderna encontr en el
pragmatismo la solucin, pero sus aportaciones se buscaron siempre en el marco
de la propia epistemologa moderna, rgida y construida segn el modelo de
ciencia de la Fsica que haca casi imposible integrar como conocimiento
cientfico gran parte de la investigacin en ciencias humanas y sociales. Esta crisis
indujo a algunos pensadores y cientficos a ver en la naturaleza de las ciencias
sociales un componente hermenutico que ms tarde pretendieron extender a las
17
ciencias en general e incluso, aceptando el marco de cientificidad establecido por
la epistemologa moderna, a buscar otras formas de conocimiento no cientficas
que bajo el paradigma historicista y hermenutico consagraba la divisin del
conocimiento cientfico en dos culturas.
Si la crtica popperiana a la epistemologa del neopositivismo ya haba
apreciado las races no lgicas de la ciencia y de la investigacin cientfica, fue a
partir de 1962 cuando se despej el camino a una serie de investigaciones sobre
los fundamentos retricos, sociales, psicolgicos y hermenuticos del
conocimiento.

Las conclusiones obtenidas nos situaban en la senda de una epistemologa
normativa de carcter pragmtico desde las que encarar el falibilismo y la
incertidumbre sin asumir el relativismo radical propio de las opciones ms
constructivistas.

En el captulo cuarto, una vez analizados los puntos crticos de la
epistemologa positivista, y su incapacidad para justificar los discursos normativos
y axiolgicos, hemos valorado los supuestos normativos que se necesitaran para
abordar una nueva concepcin de la prctica cientfica y de una epistemologa
normativa de la poltica de la educacin, cuyas principales caractersticas sern:
que no se construya de forma a priori, que incluya la racionalidad axiolgica, que
sea normativa y que supere la escisin entre las distintas ciencias en funcin de la
metodologa usada en la investigacin.

En el captulo quinto, hemos comenzado a configurar una
epistemologa de la complejidad capaz de enfrentar los principales problemas
de las ciencias sociales, especialmente el problema de la objetividad y la
diversidad de la ciencia, superando los ensayos estructuralistas y de Teora
General de Sistemas.

18
Aunque el estructuralismo no se puede identificar como una fase en el
desarrollo de una perspectiva sistmica como tal, constituye una perspectiva
sistmica que aporta una alternativa a la epistemologa neopositivista que
promover gradualmente una visin cientfica de la totalidad y de la
complejidad de la realidad hasta hacer desaparecer la contraposicin entre
racionalidad cientfica y racionalidad humanista proponiendo una nueva
racionalidad unitaria o nueva alianza de las dos culturas cientficas en el
contexto de una teora de la complejidad, que nos permitir comprender
mucho mejor las posibilidades de construccin de la poltica de la educacin
como disciplina autnoma e independiente. El enfoque sistmico tuvo el mrito
de mostrar que la educacin era una realidad compleja que deba ser estudiada
como una totalidad, compuesta por elementos en continua interaccin.

En el captulo sexto, desde la plataforma alcanzada en el desarrollo crtico
de la epistemologa respecto a neopositivismo hemos buscado una alternativa
epistemolgica acorde con el progreso de las ciencias y capaz de dar cuenta de la
complejidad de la realidad. Se trata de una visin creativa y antidogmtica de la
ciencia y del pensamiento cuyo exponente principal y original fue Gaston
Bachelard que aunque no tuvo en vida mucho reconocimiento los desarrollos
epistemolgicos posteriores s han reconocido su gran aportacin.

La complejidad, a la que no podemos acceder desde las exigencias
epistemolgicas de la modernidad, se nos manifiesta como un hecho innegable en
todos los campos del conocimiento cientfico. Diferentes teoras cientficas
teoras del caos, de las catstrofes, bifurcaciones, entre otras reconocen, por
ejemplo, el importante potencial que tiene la nueva perspectiva epistemolgica de
la complejidad.

Desde esta nueva racionalidad, sensible a la complejidad y al pensamiento
complejo, que no huye de la incertidumbre, que no es simplificadora y que
representa lo que realmente es la investigacin cientfica, hemos explorado las
19
virtualidades epistemolgicas que presenta la teora del caos para la poltica de la
educacin.

En el captulo sptimo hemos mostrado que desde el pensamiento
complejo y el marco epistemolgico que hace posible cabe dotar de un enfoque
transdisciplinar a la poltica de la educacin de base postpositivista. Desde este
enfoque se pueden afrontar los problemas de justificacin que nos habamos
planteado acerca de la objetividad y el desarrollo del conocimiento en una ciencia
con fines prcticos, que ha de desarrollarse en situaciones de incertidumbre dada
la naturaleza compleja de la realidad que estudia.

Como cualquier otra disciplina cientfica, la poltica de la educacin
necesita un marco conceptual y metodolgico desde el que interpretar por qu,
cmo y cundo se genera una nueva poltica educativa y cmo evaluar sus
resultados que han de ser ms consistentes y eficientes. La poltica de la educacin
ha construido el suyo a partir del que le ofrecen la pedagoga y la ciencia poltica,
aunque manteniendo su autonoma e identidad respecto a ambas disciplinas.

Surgi como disciplina acadmica en los aos sesenta de la mano de la
ciencia poltica, y por tanto, bajo su influencia. Su autonoma respecto a la ciencia
poltica se produce en la dcada de los aos ochenta, para adoptar enfoques
multidisciplinares desde los que buscaba poder abordar el problema de los valores
en la ciencia y su relacin con las ideologas que delimitan las distintas polticas,
sin tener que renunciar al carcter cientfico de sus investigaciones, y ms cuando
la epistemologa desde la que se justificaba en los aos setenta el carcter
cientfico, se ha agotado.

La situacin epistemolgica de partida para la poltica de la educacin no
puede ser la certeza, sino la asuncin de que la actividad cientfica de cualquier
especialidad es falible, puede errar, y que no hay ningn mtodo que pueda evitar
el error antes de haberlo cometido. Esta situacin epistemolgica hace necesaria
la apreciacin crtica de las soluciones atendiendo a su capacidad en la solucin de
20
problemas y no remitindolas a un fundamento seguro del conocimiento como
consecuencia de la aplicacin de un mtodo.

La solucin interdisciplinar que buscaron las diversas ciencias con la que
superar la excesiva fragmentacin a la que les haba conducido la especializacin,
se mostr en los aos setenta muy esperanzadora, pero deudora de un marco
epistemolgico basado en la simplificacin. Hemos ensayado una perspectiva
transdisciplinar desde la que justificar el carcter unitario de la poltica educativa
aunque atienda a una pluralidad de dimensiones.

Finalmente, presentamos las conclusiones generales que han ido surgiendo
a lo largo de la trayectoria de la investigacin.

No quisiera terminar esta introduccin sin expresar mi ms profundo
agradecimiento a todas aquellas personas que, con su cario y ayuda, han
contribuido de una u otra forma, durante los ltimos cuatro aos, a hacer posible
esta investigacin. De un modo muy especial quiero expresar mi agradecimiento a
Alfredo Jimnez y Carmen Palmero, directores de esta investigacin, por sus
continuos y siempre sugerentes consejos as como por su confianza llena de
paciencia y los nimos que continuamente me han dispensado. Sin su sabia
direccin este trabajo no hubiera sido posible. De ellos es el mrito que pueda
tener esta investigacin.
21
Captulo 1: Aproximacin a los conceptos de epistemologa y poltica
de la educacin.-

Contra la fragmentacin autrquica de las disciplinas,
una nueva concepcin de la objetividad cientfica se
expande al iluminar el carcter complementario y no
contradictorio de las ciencias experimentales, que crean
y manipulan sus objetos, y las ciencias narrativas, que
tienen como problemas las historias que se construyen
creando su propio sentido.
PRIGOGINE

1.1 Epistemologa.-

El origen histrico del trmino y de la significacin primera de la epistemologa,
como saber que delimita los criterios para distinguir el conocimiento cientfico de
cualquier otro modo de conocer, se remonta al siglo VI a. C., cuando los primeros
filsofos griegos comprendieron la totalidad de las cosas como un ksmos.
Justamente, en los albores de la cultura griega, cuando los mitos eran la expresin
potica de la visin humana del universo, los griegos, como aparece bellamente en
los versos de la Teogona de Hesodo, creyeron que los dioses todos del Olimpo
fueron engendrados por el Caos originario
1
.

En la lengua griega madura, es decir, en la versin de Platn, el trmino chos
significa mezcla, magma, desorden. Esto quiere decir que, segn la concepcin
mtica griega, al principio fue el desorden. Y, los primeros filsofos, desde los jonios
hasta Pitgoras, invirtieron el sentido originario de la physis, al afirmar que el universo
era un ksmos, es decir, algo ordenado y bello, cuya proporcin y cuyos lmites son
comprendidos por la inteligencia. Mientras el caos va asociado a la idea de algo
ilimitado y, por ello, desordenado, el concepto de cosmos, como universo ordenado
y proporcionado supone el lmite como exigencia de su perfeccin. El conocimiento

1
Tras la invocacin a las Musas, para que la hagan conocer los secretos del origen del cosmos,
Hesodo les pregunta qu fue lo primero que existi en el Universo y ellas le contestan: Al principio
existi el Caos (HESODO: Teogona, v. 116). Luego sigue la larga descripcin del nacimiento de
todos los dioses, a partir del Caos y de la Tierra de amplio seno.
22
cientfico, tal como lo entendieron los griegos, supone siempre delimitacin,
definicin de su objeto, que, de otro modo, sin lmites, no podra nunca ser pensado
ni enseado.
Por este motivo, unida al trmino ksmos, naci la ciencia, la epistme.
Aristteles llam a los primeros filsofos physiolgoi o physiko
2
, es decir, cientficos de
la naturaleza, o, mejor, fsicos o cosmlogos, en cuanto se ocuparon de explicar las
causas del orden del universo, del cosmos.

Para explicar la relacin entre la ciencia y el cosmos, que fue su primer objeto,
debemos remontarnos al significado originario de los trminos. La raz indoeuropea
del trmino ksmos tiene el significado de anuncio con autoridad, es decir, el anuncio
de algo que no puede ser desmentido, la manifestacin de algo cuya presencia se
impone. Podemos concluir que el trmino ksmos, en su significado originario y
anterior al sentido jurdico y cosmolgico de orden, tal como lo explica
perfectamente Jaeger
3
, puede traducirse, siguiendo la interpretacin de Heidegger
4
,
como lo que anuncindose se impone con autoridad. Y el anunciarse es una manera
de hacerse luminoso, es decir, que el todo muestra su innegable verdad al

2
En el captulo IV del libro I de la Fsica, Aristteles presenta las doctrinas de estos naturalistas a los
que llama, unas veces fisilogos y, otras, fsicos. En estas denominaciones se incluyen todos los
filsofos presocrticos, excepto los eleatas, como Parmnides, Zenn y Meliso, que, por negar el
movimiento, que es lo propio de los seres naturales, no pueden ser llamados fsicos. Cfr.
ARISTTELES: Fsica I, 4, 187 a 188 a. Tambin suelen ser excluidos de la denominacin de
fsicos los pitagricos: Cfr. IDEM: Fsica I, 3, 186 a 20; I, 4, 187 a 12; IDEM: Metafsica XIII, 4,
1078 b 19. Una completa explicacin de esta revisin aristotlica de la fsica de los presocrticos
puede verse en GADAMER, H.-G.: El inicio de la filosofa occidental. Barcelona, Paids, 1995, pp.
79-90.
3
En su conocida monografa sobre el principio divino de la fsica de los primeros filsofos, Werner
J aeger explica cmo Anaximandro tom el trmino ksmos de los tribunales de justicia de la plis,
para comprender el universo como mbito de la justicia natural, cuyo juez inexorable es el Tiempo,
que obliga a todos los seres a devolver, al morir, la parte del todo infinito que se apropiaron al nacer.
Cfr. J AEGER, W.: La teologa de los primeros filsofos griegos. Mxico, F.C.E., 1977, pp. 39-42.
4
Es muy conocida la original e inteligente interpretacin heideggeriana de los presocrticos, como la
aurora de la filosofa occidental. En las imprecisas palabras de estos primeros pensadores se desvel la
verdad del ser, entendida como un desocultamiento, como una luz primera que se manifest como
primicia a la inteligencia griega. Son varias las obras heideggerianas en las que presenta esta genuina
interpretacin, pero merecen destacarse HEIDEGGER, M.: Introduccin a la Metafsica. Barcelona,
Gedisa, 1993, pp. 51-55 y La sentencia de Anaximandro, en IDEM: Sendas perdidas. Buenos Aires,
Losada, 1979, pp. 277-307.
23
comprenderse con la inteligencia y al desvelar el orden que subyace a los fenmenos
aparentes.

Tambin el trmino epistme significa ciencia, en el lenguaje griego ya maduro,
pero tiene un significado originario, encerrado en su etimologa, que no puede dejarse
a un lado, si queremos entender plenamente su sentido. Al traducir epistme como
ciencia, no percibimos que literalmente significa lo que est (stme) y que se impone
sobre (epi), es decir, algo cuya presencia se impone sobre todo lo que pretende negar
lo que est, o, dicho en otras palabras, el estar que es propio del saber innegable e
indudable y que por poseer estos atributos se impone sobre cualquiera que pretenda
negarlo o ponerlo en duda
5
.

En consecuencia, los primeros filsofos griegos no tardaron en llamar epistme
al saber sobre la physis y el ksmos. En efecto, tanto la naturaleza (physis), como el
orden del universo (ksmos) constituyen el contenido del conocimiento cientfico
(epistme), tanto que los contenidos de este saber innegable son, a su vez, algo
ordenado e inteligible cuya armona y lmites se imponen con toda autoridad.

En la evolucin del significado de epistme como ciencia de la totalidad
ordenada del cosmos, hemos de mencionar tres filsofos griegos que constituyen los
vrtices del que podramos denominar tringulo semntico de la epistme. Ellos son:
Parmnides, Platn y Aristteles.

Parmnides es el nico filsofo presocrtico al que Aristteles no incluye
entre los fsicos. La razn es bastante clara: Parmnides niega la existencia real del
movimiento y la fsica se ocupa precisamente de los seres mviles. Ms que un fsico,
Parmnides es considerado por Aristteles el iniciador de la Ontologa, entendida

5
Sobre esta etimologa, puede verse una completa explicacin en SEVERINO, E.: La filosofa
antigua. Barcelona, Ariel, 1986, pp. 25-27.
24
como ciencia del ente
6
. Aunque el trmino epistme no aparece en los versos del
Poema de Parmnides, es indudable que distingue, por primera vez entre los griegos,
la gua inmutable de la ciencia (epistme) y las cambiantes opiniones (dxai) de los
mortales
7
. Sin ser tal vez consciente de ello, Parmnides separa el ser de del no-ser,
entendido ste como la nada, como los filsofos dejaron a un lado el caos para
comprender el cosmos.

El ser es la unidad y lo inmutable. La multiplicidad, la diversidad y el
movimiento son la nada, el caos, el desorden. Por ello, Parmnides afirma la
existencia del ser nico e inmutable y niega la multiplicidad de lo sensible, de lo que
nace y muere. La ciencia tiene como objeto el nico ser, la nica realidad que lo
comprendo todo, porque fuera de ella no hay nada, slo la nada de la que nada nace.
La epistme es el saber del nos, de la razn que comprende y piensa aquello que tiene
orden, unidad, permanencia. Las dxai, las opiniones de los mortales, la experiencia
sensible es una va impracticable, un camino que no lleva a lo que es, sino al abismo
del no-ser y de la nada.

Seguramente la postura de Parmnides es la posicin ms rotunda, tal vez por
su carcter originario y primero, la visin ms dogmtica de la ciencia. En esta
unvoca concepcin del ser, del pensar y del decir
8
, no hay lugar para la experiencia.


6
En la Metafsica, Aristteles menciona siete veces a Parmnides y recoge tres textos literales de su
Poema Sobre la naturaleza. En todos estos pasajes, destaca la concepcin unvoca del ser parmendeo
y critica precisamente la imposibilidad de explicar la multiplicidad de los seres con este concepto
unvoco del ser, que Aristteles transformar en el sentido de su conocida analoga. Cfr.
ARISTTELES: Metafsica 984 b 3; 984 b 25; 986 b 18 987 a 2; 1009 b 21 y 1089 a 3.
7
Resulta muy interesante la interpretacin que realiza Gadamer sobre el Poema, tanto sobre la va de
la verdad, como sobre las opiniones de los mortales. Cfr. GADAMER, H.-G.: El inicio de la filosofa
occidental. Barcelona, Paids, 1995, pp. 103-135.
8
Sin duda los versos del fragmento 2 del Poema son la mejor expresin de la Verdad como identidad
del ser, del pensar y del decir. As le dice la diosa al viajero que llega hasta ella: Yo te dir y t tras
or mi relato, llvatelo contigo las nicas vas de investigacin pensables. La primera, que es y que le
es imposible no ser, es el camino de la persuasin porque acompaa a la verdad -; la otra, que no es y
que le es necesario no ser, sta, te lo aseguro, es una va totalmente indiscernible, pues no podras
conocer lo no ente es imposible ni podras expresarlo. (PARMNIDES: Sobre la naturaleza.
Frag. 2, DK 28 B 2, vols. 3-8).
25
Frente a esta postura dogmtica se alzaron fundamentalmente dos sofistas:
Protgoras y Gorgias
9
. El primero, del que slo conservamos breves fragmentos,
escribi una obra titulada La verdad, que comenzaba con su frase ms conocida: El
hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto que son, y de las
que no son en cuanto que no son
10
. Ciertamente Protgoras habla tambin del ser y
del no-ser, pero es el hombre, el sujeto quien decide y juzga la validez y la existencia
de cualquier cosa.

Sea cual sea la interpretacin que se d al homo mensura de Protgoras,
supone una inversin completa de la concepcin de la verdad y de la epistme de
Parmnides. Segn el primero de los sofistas, no hay ciencia de lo que es, porque
nada es de manera permanente y sin cambios. La realidad, como haba anticipado ya
Herclito
11
, es un constante fluir que carece de sentido en s misma. Y no slo no hay
un ser increado e imperecedero, completo, nico, inmvil y sin fin
12
, como sostuvo
Parmnides, sino que la razn humana, que es tambin diversa y variable, no
constituye el criterio para discernir lo que es ni lo que no es, sino que son las
apariencias el nico fundamento del juicio subjetivo del hombre. No hay epistme, sino
slo dxa. El ser nico e inmutable, objeto de la epistme, ha sido sustituido, en la

9
Una edicin completa de los textos de los sofistas es la de MELERO, A.: Sofistas. Testimonios y
fragmentos. Madrid, Gredos, 1996. Para una visin de conjunto de todos los sofistas, puede consultarse
la excelente obra de ROMILLY, J. de: Los grandes sofistas en la Atenas de Pericles. Barcelona, Seix
Barral, 1997. Aunque el estudio ms completo sigue siendo el de KERFERD, G. B.: The Sophistic
Movement. Cambridge, Cambridge University Press, 1981.
10
DK 80 B 1. Esta sentencia ha sido diversamente interpretada, como puede verse en las pginas que
Platn le dedica en el Teeteto (166 d 176 d) o en el Crtilo (386 a), donde Scrates resume este
criterio de conocimiento con la clebre frase: tal como las cosas me parecen, as son para m. Pero,
bien se entiende el hombre, medida de las cosas, como el individuo, la especie o la comunidad de la
plis, la existencia del ser en s de Parmnides se transforma en un ser para el hombre, cuya percepcin
es el nico juez del ser y del no ser.
11
Aunque son numerosos los fragmentos de Herclito en los que afirma el devenir de los que es, baste
el que compara la physis con un ro y que sugiere la constante movilidad de la naturaleza y del propio
hombre. Dice as: Entramos y no entramos en los mismos ros, somos y no somos (HERCLITO:
DK 22 B 49 a). Sin embargo, el mismo Herclito advierte la incertidumbre del conocimiento sensible
que se detiene en la apariencia de las cosas, mientras la verdad es slo accesible al lgos, a la
inteligencia que capta la unidad de todos los opuestos que constituyen la armona invisible de la
physis. Por eso, afirma que las opiniones humanas son juegos de nios (HERCLITO: DK 22 B
70).
12
PARMNIDES: Sobre la naturaleza. frag. 8, DK 28 B 8, vols. 3-4.
26
sociedad abierta y democrtica del siglo V a. C. a la que pertenece Protgoras, por la
multiplicidad de las apariencias y la incontable multitud de juegos de lenguaje. Porque
no hay un decir, ni un pensar, ni un ser unvocos, sino una irreductible pluralidad de
lenguajes, opiniones y apariencias.

Sin embargo, aunque la epistme de Parmnides es el punto de referencia de los
escasos fragmentos de Protgoras, la crtica ms radical a la identidad de los tres
infinitivos parmendeos la llev a cabo Gorgias en su escrito Sobre el no ser o sobre la
naturaleza
13
, que contiene sus tres famosas tesis, una que rebate el ser (Nada es), otra,
el pensar (Aunque algo existiera no se podra pensar) y la ltima el decir (Aunque
algo existiera y se pudiera pensar no se podra comunicar a los dems mediante la
palabra).

Gorgias niega todo ser, todo conocer y todo decir, en un discurso tan nihilista
que la mayora de los intrpretes lo consideran un puro juego de retrica, arte de la
que Gorgias fue el maestro por excelencia. Pero, aunque as fuera, no cabe duda de
que la retrica de Gorgias, entendida en su sentido originario, es algo muy distinto de
una mera habilidad de embaucar a las masas ignorantes, mediante la adulacin. Es la
negacin de todo saber inmutable, de toda ciencia apodctica, de todo lenguaje
definitivo. Es la reivindicacin de la palabra concreta, la palabra en situacin, en la
que la ficcin, la representacin y la ilusin son partes integrantes del acto
comunicativo. La retrica originaria de Gorgias pretende la persuasin mgica y
emotiva de la situacin pasajera, del kairs, como el arquero aprovecha el momento
oportuno para lanzar la flecha sobre las descuidadas defensas enemigas. Es la palabra
oportuna destinada a desvanecerse en un instante, en un tiempo mgico. No existe
verdad o falsedad fuera del resultado de la comunicacin, ms bien, falsa es la palabra

13
El texto completo de estas tres tesis (DK 82 B 3) nos los ha conservado el gran historiador del
escepticismo Sexto Emprico (Adv. mathem. VII, 65). Frente a la interpretacin de mero juego retrico
de este discurso de Gorgias, defendida tanto por H. Gomperz como por K. Reinhard, no faltan los
estudios que sostienen el carcter filosfico y epistemolgico de las tres tesis, como los de VITALI,
R.: Gorgia. Retorica e filosofia. Urbino, Argala, 1971 y MAZZARA, G. Gorgia. Ontologo e
metafsico. Palermo, Ila Palma, 1982.
27
no retrica, la que no es ms que un significante abstracto incapaz de encontrar la va
de las almas. Por eso es curativa y catrtica, porque produce los mismos efectos que
un pharmakn
14
, es mucho ms una teraputica que un ejercicio lgico, como se la ha
querido ver desde la ptica de la tradicin historiogrfica.

Adems, la retrica epidctica de Gorgias slo pretende exhibir las habilidades
persuasivas de un discurso con pretensiones polmicas y pedaggicas. Hay mucho de
ficcin, de representacin en un discurso que se presenta como un juego, como un
combate de palabras. Y esta ilusin del lgos, que no pretende expresar el ser ni el
pensar, es liberadora y pedaggica, porque el oyente, consciente del carcter ilusorio
del discurso, reflexiona sobre su visin de la realidad y sobre la propia naturaleza de
las opiniones, que son siempre representaciones. Esta tchne seductora y psicaggica
instruye al oyente sobre el poder dinmico y evanescente de la palabra y le alerta
contra todo discurso dogmtico que pretenda decir que las cosas son como son.

Nada ms contrario al sentido dogmtico del decir, del pensar y del ser de
Parmnides que esta crtica disolvente de la epistme, concebida como un saber
inmutable de una realidad que se impone irremediablemente.

Platn volvi a recuperar el poder y la consistencia de la epistme. La
delimitacin y el carcter del conocimiento cientfico constituy una preocupacin
permanente en sus Dilogos
15
. Puede decirse que su concepcin de la ciencia y de sus

14
Su famoso Encomio de Helena es el discurso paradigmtico sobre los efectos psicolgicos de la
palabra. Baste esta pequeo fragmento para comprobarlo: La palabra es un poderoso soberano que,
con un cuerpo pequesimo e invisible, realiza empresas absolutamente divinas. En efecto, puede
eliminar el temor, suprimir la tristeza, infundir alegra, aumentar la compasin... Los ensalmos
inspirados mediante la palabra producen el placer y apartan el dolor. La fuerza del ensalmo,
aduendose de la opinin del alma, la domina, la convence y la transforma como por una fascinacin
(GORGIAS: Encomio de Helena...Cfr. MELERO, A.: Op. Cit., pp. 200-211.). Sobre la logoterapia
griega, desde Homero hasta Aristteles, sigue siendo atractivo el estudio de LAN ENTRALGO, P.:
La curacin por la palabra en la antigedad clsica. Barcelona, Anthropos, 1987.
15
El sustantivo epistme aparece ms de seiscientas veces en los escritos platnicos. Su presencia
slo es superada por trminos como lgos, plis y psych. Un estudio detenido de la evolucin de este
concepto en el pensamiento platnico es el de GIL, J. A.: El concepto de episteme en Platn. Madrid,
Universidad Complutense, 1984.
28
lmites evolucion desde una posicin prxima a la de Parmnides hasta otra, ms
cercana a la de Aristteles. Ms an, podemos distinguir tres momentos en su anlisis
de la epistme: el primero, que podemos ver en los dilogos de juventud y transicin,
como el Crtilo, en el que critica a Herclito y los sofistas y afirma la necesidad de
objetos permanentes de la ciencia; el segundo, que se expresa en sus escritos de
madurez, como la Repblica y el Fedro, en los que diferencia distintos grados de epistme
frente al conocimiento inestable de la dxa; el tercero, el ms complejo, que
corresponde a sus dilogos crticos, especialmente el Teeteto y el Sofista, en los que
introduce la vida y el movimiento en el mundo de las Ideas y entiende la epistme
como ciencia de lo Uno y de lo mltiple, de relaciones diversas entre los saberes y los
objetos cientficos.

El argumento fundamental del primer perodo platnico, expuesto con
claridad en el Crtilo, es el denominado por Aristteles argumento de las ciencias
16
.
Segn este razonamiento platnico, existen las ideas, es decir, las realidades eternas e
inmutables, porque existen las ciencias y sus objetos, que no son sino aquellas ideas o
realidades del mundo inteligible. Por tanto, cometen un error, tanto Herclito como
Protgoras, porque no es posible el conocimiento cientfico, la epistme, si no se da un
objeto y un sujeto estable y permanente. As se lo dice Scrates a Crtilo, en el
dilogo platnico: es razonable sostener que ni siquiera existe el conocimiento, Crtilo,
si todas las cosas cambian y nada permanece... Si siempre est cambiando, no podra
haber siempre conocimiento cientfico (epistme) y, conforme a este razonamiento, no
habra ni sujeto ni objeto de conocimiento cientfico (epistme). En cambio, si hay
siempre sujeto, si hay objeto de conocimiento cientfico (epistme), si existe lo bello, lo
bueno y cada uno de los seres, es evidente, para m, que lo que ahora decimos nosotros
no se parece en absoluto al flujo ni al movimiento
17
.

16
En un conocido pasaje de la Metafsica (I 9, 990 b), en el que critica la existencia separada de las
ideas platnicas, seala Aristteles que Platn considera la existencia de las ciencias una prueba de que
existen sus objetos, que son permanentes y universales, como las ideas. As dice que de acuerdo con
las argumentaciones que parten de la existencia de las ciencias, habr Ideas de todas aquellas cosas de
que hay ciencias. Argumento que no le parece convincente a Aristteles.
17
PLATN: Crtilo, 440 a b.
29

Platn, en esta primera etapa de su concepcin de la epistme, admite con
Parmnides, frente a los sofistas, que el conocimiento exige permanencia y estabilidad
del sujeto y del objeto. Y los nmeros, las figuras geomtricas y las ideas son objetos
inteligibles cuya existencia hace posible la ciencia. Frente a ellos se sitan los objetos
sensibles, de los que hay conocimiento (dxa), pero tan cambiante e inestable como sus
propios objetos. Por tanto, Platn comparte la contraposicin parmendea entre el
objeto inmutable de la ciencia y la inestabilidad de lo sensible, pero, frente a l, admite
una realidad intermedia entre el ser y la nada, el mundo de los fenmenos sensibles, que
tiene cierta realidad y que es objeto de un conocimiento conjetural como corresponde a
la fluidez de su objeto.

En consecuencia, en esta primera etapa, Platn insiste en el carcter inmutable
del objeto cientfico, aunque no afirma su unidad como lo hace Parmnides. Es el
momento de los dilogos juveniles, en los que Scrates es el protagonista, preocupado
siempre por las definiciones morales, ajeno por completo a la bsqueda del estatuto
cientfico de las ciencias matemticas y naturales, sobre las que confiesa no saber nada
18
.

Justamente por esta enfermedad de lo sensible, aquejado del flujo constante del
devenir, Platn confiesa por boca de Scrates que emprendi su segunda navegacin.
As le dice Scrates a Cebes: Quieres, Cebes, que te haga una exposicin de mi
segunda navegacin en la bsqueda de la causa, en la que me ocup?... Sent temor de
que mi alma quedase completamente ciega al mirar las cosas con los ojos y al tratar
de captarlas con cualquiera de los otros sentidos. Y por eso decid que deba
refugiarme en los razonamientos y considerar mediante stos la verdad de las cosas...
He seguido en esta direccin y, en cada caso, tomando como base aquel
razonamiento que me parece ms slido, juzgo verdadero lo que concuerda con l,

18
La evolucin desde esta primera etapa socrtica hasta la revisin de su teora cientfica, puede verse
en ROSS, D.: La teora de las Ideas de Platn. Madrid, Ctedra, 1986.
30
tanto respecto de las causas como de las dems cosas, y lo que no concuerda lo juzgo
falso
19
.

Esta segunda navegacin, esta bsqueda personal de la ciencia de los objetos
reales y consistentes que son universales y necesarios, es el centro de la madurez de
Platn. Las causas ltimas del mundo sensible no son cambiantes, sino que
constituyen el objeto de la ciencia. As describe Platn, en el Fedro, este mundo
cientfico: La realidad es lo que realmente es, carente de color, sin figura e
intangible, y que slo puede ser contemplada por el timonel del alma, por el intelecto,
y es el objeto propio de la verdadera ciencia (epistme). Porque el pensamiento de un
dios se nutre de ciencia pura, tambin el de toda alma... al contemplar la verdad se
alimenta de sta y se fortalece... Y contempla la justicia, la sabidura, la ciencia
(epistme), no aquella a la que est vinculado el devenir, ni aquella que es mudable
porque se halla en los distintos objetos que llamamos entes, sino aquella que es
realmente ciencia (epistme) del objeto que es realmente ser
20
.

Esta afirmacin de un mundo de realidades inteligibles, objeto de la verdadera
ciencia, presenta ciertas novedades respecto a la etapa anterior. En la Repblica, Platn
mediante el smil de la lnea y el mito de la caverna concibe este mundo de la epistme
como un sistema organizado y ordenado jerrquicamente, en cuya base se hallan las
ideas inferiores que culminan en el vrtice de la Idea que es incondicionada y que
constituye el principio absoluto del ser y del conocer
21
.

19
PLATN: Fedn, 99 c 100 a. La primera navegacin era, para los griegos, la navegacin a vela,
en la que el barco es llevado por el viento, mientras que la segunda es la navegacin a remo, que
supone el esfuerzo del navegante. As contrapone Platn la bsqueda de las causas de lo sensible en lo
sensible mismo, primera navegacin de los naturalistas, a la bsqueda personal de lo inmaterial y
metafsico, iniciada por Scrates y culminada en sus Dilogos. Sobre el sentido de esta segunda
navegacin es interesante el anlisis de REALE, G.: La metfora de la segunda navegacin y el
revolucionario descubrimiento platnico del ser inteligible meta-sensible, en REALE, G.: Platn. En
bsqueda de la sabidura secreta. Barcelona, Herder, 2001, pp. 175-216.
20
PLATN: Fedro, 247 c e.
21
El smil de la lnea lo comenta Platn en Repblica, VI, 509 d 511 e. Y el mito de la caverna se
halla en Repblica, VII, 514 a 518 b, pero todo el libro VII es un comentario del mito, una reflexin
en torno a la educacin y a la necesidad de aprender a contemplar el Bien y la justicia para ordenar la
plis. Cfr. AUSTIN, J . L.: "La Lnea y la Caverna en la Repblica de Platn", en Teorema, X, (1980),
31
Lo ms importante, en relacin con la epistme, reside en la distincin de los
dos grados de conocimiento cientfico que se distinguen en el segmento superior de
la lnea, correspondientes a los dos niveles ms altos de contemplacin del prisionero
de la caverna en su ascenso al mundo de arriba. Platn distingue el mbito de las
ciencias matemticas del nivel superior de la dialctica. El razonamiento discursivo
(dinoia), que parte de supuestos hipotticos no demostrados hasta deducir de ellos
conclusiones aplicables al mundo natural, es el mbito de las cuatro ciencias
pitagricas: aritmtica, geometra, astronoma y msica. Platn considera este
conocimiento matemtico como una preparacin para el conocimiento o intuicin
(nesis) de las Ideas, que es la culminacin del camino ascendente del saber y de la
educacin que Platn traza en la Repblica. As lo dice Platn: En esta parte de la
lnea (la que corresponde a la dinoia), el alma, sirvindose de las cosas antes imitadas
como si fueran imgenes, se ve forzada a indagar a partir de supuestos, marchando
no hasta un principio sino hacia una conclusin; en la otra parte (la superior), avanza
hasta un principio no supuesto, partiendo de un supuesto y sin recurrir a imgenes, a
diferencia del otro caso, efectuando el camino con Ideas mismas y por medio de
Ideas
22
.

Las ciencias matemticas se sirven de ciertas figuras sensibles dibujadas en
papel o en la arena, que no constituyen el objeto de dichas ciencias, sino slo las
imgenes de las ideas del crculo o del cuadrado en s, de los que las figuras participan
mediante su imitacin. As, en Platn, las matemticas tienen un papel propedutico
valioso, por cuanto elevan la contemplacin de la inteligencia desde lo sensible a lo
inteligible, acostumbrando a la mente a la consideracin de entes inmutables y
perfectos a los que imitan las figuras geomtricas. As cabe entender la leyenda de la
antigedad tarda, segn la cual sobre el frontispicio de la Academia de Platn se
coloc el epgrafe que deca: que no entre nadie que no sepa geometra. Una
mxima que expresa el programa epistemolgico y educativo que Platn instaur en

pp.109 125 y PREZ RUIZ, F.: La alegora de la caverna y su sentido, en Pensamiento, 45, (1989),
pp. 385 - 424.
22
PLATN: Repblica, VI, 510 b.
32
la Academia, como confirman sus palabras: Las ciencias del clculo y de la
aritmtica son esenciales para el filsofo, a fin de que pueda alcanzar el ser,
emergiendo del mundo del devenir... y sera bueno, Glaucn, que esta enseanza
fuese hecha obligatoria por ley y que los aspirantes a los mximos cargos del Estado
se convencieran de orientarse hacia el estudio de la ciencia del clculo no por
intereses mezquinos, sino para poder alcanzar, gracias a ella, la contemplacin
puramente intelectual de los nmeros... y para facilitar la radical conversin del alma
del mundo del devenir al de la verdad y el ser
23
.

Pero, por encima de este conocimiento hipottico y deductivo de las
matemticas, se halla la episteme de los hombres libres
24
, como llama Platn a la
dialctica, es decir, a la ciencia suprema que sabe elegir el orden y la relacin que une
las ideas. Justamente dialctica significa el conocimiento que sabe recoger en una
unidad suprema la multiplicidad de las ideas. Y, en la Repblica, esa idea que es
principio del ser y de la verdad de todo es la idea de Bien, no ya en sentido moral,
sino en sentido ontolgico, por cuanto no puede conocerse cosa alguna, ni sensible
ni inteligible, si no se sabe en qu consiste su bien y si, por lo tanto, no se conoce el
bien en s mismo, que es el fin de la ascensin dialctica del prisionero de la caverna,
que, primero, contempla las sombras y la imgenes de los seres reflejadas en los ros,
para ver, despus, los seres naturales en s mismos y levantar la mirada a la bveda
celeste, contemplando los astros y la luna de noche, para culminar en la
contemplacin del sol mismo, principio y rey del mundo visible, como el Bien lo es
del inteligible.

La epistme dialctica es la culminacin de la epistemologa platnica de la
etapa de madurez. En la Repblica se advierte como novedad la distincin de dos
mbitos cientficos y la concepcin de la ciencia suprema, la dialctica, como ciencia

23
IDEM: Repblica, VII, 525 a c. Sobre este importante papel educativo y cientfico de las
matemticas en la epistemologa platnica, resulta muy til el libro de HSLE, V.: I fondamenti
dellaritmetica e della geometra in Platone. Milano, Vita e Pensiero, 1994.
24
PLATN: Sofista, 253 c.
33
que percibe la sntesis ordenada de la multiplicidad de ideas jerarquizadas en una
pirmide geomtrica, cuya cspide es el Bien, que est ms all del ser y de la
esencia, como recogen las palabras de Scrates: Y dirs de los cognoscibles,
Glaucn, que no slo el ser conocidos proviene del Bien, sino que tambin el ser y la
esencia provienen de l, aunque el Bien no sea ser, sino que est por encima del ser y
de la esencia, siendo superior en dignidad y poder
25
.

Sin embargo, es en el Fedro donde la epistme dialctica alcanza su sentido ms
pleno. En uno de los pasajes ms importantes de la reflexin platnica sobre la
dialctica como verdadera retrica, frente a la falsa persuasin de Gorgias, Platn
entiende la ciencia dialctica como el saber supremo, capaz de llevar a cabo los dos
movimientos complementarios del mtodo de argumentacin cientfica: el anlisis y
la sntesis. La dialctica es el saber que permite reunir en una idea todo lo que se halla
disperso en los distintos saberes sobre las cosas e igualmente sirve de gua para
analizar y dividir cada uno de los aspectos recogidos en la sntesis de cualquier saber.
As respecto a la sntesis como mtodo dialctico, dice Scrates: Una especie sera la
de llegar a una idea que, en visin de conjunto, abarcase todo lo que est diseminado,
para que, delimitando cada cosa, se clarifique, as, lo que se quiere ensear
26
. Y
respecto al anlisis, aade: Recprocamente, hay que poder dividir las ideas
siguiendo sus naturales articulaciones, y no ponerse a quebrantar ninguno de sus
miembros, a la manera de un mal carnicero... Y de esto es de lo yo soy amante,
Fedro, de las divisiones y uniones, que me hacen capaz de hablar y de pensar... Por
cierto, que a aquellos que son capaces de hacer esto sabe dios si acierto con el
nombre les llamo dialcticos
27
.

En suma, hay una dialctica ascendente, que libera de los sentidos y de lo
sensible, alcanza las ideas y asciende de idea en idea hasta llegar a la suprema: el Bien,
la Belleza o el Uno. Y hay tambin una dialctica descendente que recorre el camino

25
IDEM: Repblica, VI, 509 b.
26
IDEM: Fedro, 265 d.
27
Ibidem, 265 e 266 b.
34
opuesto, desde la Idea suprema, avanzando por medio del anlisis y la divisin, llega
a situar cada idea en el puesto que le corresponde en la estructura jerrquica del
mundo inteligible. Pero an profundizar ms Platn en el significado de la dialctica.

En la ltima etapa del pensamiento platnico, la epistme dialektik
28
llega a su
concepcin ms integradora. En dilogos como Parmnides, Teeteto y Sofista,
encontramos numerosos pasajes en los que Platn, tras someter a crtica su teora de
las Ideas y despus de una profunda reflexin sobre la relacin de lo uno con lo
mltiple y de lo inteligible con lo sensible, abiertamente separados desde Parmnides
hasta los sofistas, intenta una integracin entre razn y experiencia, que concluye en
una visin sistemtica e integradora de la dialctica como epistme de la totalidad.

En el Parmnides, Platn comete el parricidio epistemolgico del venerable y
terrible iniciador de la lgica y la ontologa griegas, que constituyeron la fuente de los
primeros pasos de la filosofa platnica. Platn se enfrenta a los dos problemas
planteados por los versos de Parmnides, a los que no fueron capaz de dar solucin,
ni los pluralistas, como Empdocles, Anaxgoras y Demcrito, ni los sofistas, ni
Scrates. Los dos problemas eran la multiplicidad y el no-ser, a los que Parmnides
neg la existencia. En el Parmnides, despus de estudiar las consecuencias de las
distintas hiptesis en relacin con la existencia de lo Uno y de lo mltiple, Platn
lleg al reconocimiento de que tanto lo inteligible como lo sensible estn constituidos
por una multiplicidad de entes, superando as la negacin de la experiencia como
fuente de la ciencia que constituy una de las conclusiones ms negativas de las
argumentaciones de Parmnides y de Zenn, a los que Platn presenta en el dilogo
como interlocutores de un joven Scrates. El ser no ser ya el uno parmendeo que
deja fuera de l todas las determinaciones de lo que es, sino que deber entenderse el
ser como sntesis del uno y de sus determinaciones mltiples en los seres. El devenir
adquiere sentido, entendido dentro de la multiplicidad de sentidos del ser. Y el ser ha
de incluir a los seres como manifestaciones de su realidad sinttica. Por tanto, la

28
IDEM: Sofista, 253 d.
35
dialctica no ser ya la discusin estril de las aporas de Zenn, que niegan la
realidad del movimiento y de la pluralidad desde una concepcin unvoca y
excluyente del ser, sino que se transformar en la ciencia de la totalidad de lo que es,
desde lo mltiple que deviene hasta el Uno inmutable
29
. As lo recoge la conclusin
del Dilogo, en la que Platn afirma frente a Parmnides que, se admita que el Uno
es o que no es, no hay duda de que el ser ha de comprender tanto la unidad como la
multiplicidad, lo inmutable y lo cambiante, el conocimiento de la razn y de la
experiencia, cuya sntesis forma la epistme. He aqu sus propias palabras:
Afirmmoslo, entonces, y digamos adems que, al parecer, si lo uno es o bien si lo
uno no es, l y las otras cosas son absolutamente todo y no lo son, aparecen como
absolutamente todo y no lo aparecen, tanto respecto de s mismas como entre s
30
.

La negacin parmendea del no-ser, por su identificacin con la nada, plantea
serios problemas que Platn resuelve en el Sofista, al afirmar que la nada es lo
contrario del ser y no existe, pero el no-ser no es lo contrario sino lo diferente del ser
y existe no menos que ste. He aqu sus palabras: Es necesario que exista el no-ser
en lo que respecta al cambio, y tambin en el caso de todos los gneros. Pues, en
cada gnero, la naturaleza de lo diferente, al hacerlo diferente del ser, lo convierte en
algo que no es y, segn este aspecto, es correcto decir que todos ellos son algo que
no es, pero, al mismo tiempo, en tanto participan del ser, existen y son algo que es...
Segn parece, cuando hablamos de lo que no es, no hablamos de algo contrario a lo
que es, sino slo de algo diferente
31
. Demcrito haba ya afirmado la existencia del
no-ser como el vaco en el que se mueven los tomos, que constituyen el ser lleno.
Sin embargo, Platn se remonta al significado, no fsico, sino ontolgico del no-ser,
para llegar a la conclusin de que el ser es y el no-ser tambin es, es no-ser. Pues, el
movimiento es y el reposo es, pero el movimiento no es el reposo y, sin embargo,

29
Cfr. GERSON, L.: Dialectic and Forms in Part One of Platos Parmenides, en Apeiron 15 (1981),
pp. 19-28; TREVASKIS, J . R.: Division and its relation to dialectic and ontology in Plato, en
Phronesis 12 (1967), pp. 118-129.
30
PLATN: Parmnides, 166 c.
31
IDEM: Sofista, 256 d 257 b.
36
ambos son, pero de manera diferente
32
. As el no-ser es la diferencia entre todo lo
que es, puesto que, anticipando la analoga aristotlica, Platn afirma que el ser se
dice de muchas maneras.

En otros trminos, Platn concluye que hay ideas que participan unas de otras
como el movimiento y el reposo participan del ser y del no-ser, pero el movimiento
no participa del reposo, ni el ser del no-ser. Luego, hay una ciencia que conoce cules
son las relaciones mutuas entre las ideas y sa es la ciencia suprema, la que entiende y
explica la articulacin de todas las proposiciones, la que conoce la vinculacin e
integracin de todos los saberes: es la epistme dialektik. Y sta es la ciencia de los
hombres libres, que son capaces de transitar con su pensamiento de lo uno a lo
mltiple y de lo sensible a lo inteligible, salvando el insuperable abismo que
Parmnides haba establecido entre ambos mundos. As lo expone Platn:
EXTR. Dividir por gneros y no considerar que una misma Idea es
diferente, ni que una diferente es la misma, no decimos que corresponde a la ciencia
dialctica?
TEET. S lo decimos.
EXTR. Quien es capaz de hacer esto: distinguir una sola Idea que se
extiende por completo a travs de muchas que estn, cada una de ellas, separadas; y
muchas, distintas las unas de las otras, rodeadas desde fuera por una sola; y una sola,
pero constituida ahora en unidad a partir de varios conjuntos; y muchas
diferenciadas, separadas por completo; quien es capaz de esto, repito, sabe distinguir,
respecto de los gneros, cmo algunos son capaces de comunicarse con otros y
cmo no.
TEET. Completamente.
EXTR. Pero, segn creo, no conceders la tcnica de la dialctica sino a
quien filosofa pura y justamente.
TEET. - Cmo podra alguien concederla a otro?

32
Toda la argumentacin platnica sobre existencia del no-ser puede verse en Sofista 249 d 259 d.
En este importante pasaje, Platn define la comunicacin de los gneros del ser y sus relaciones como
el objeto de la dialctica y afirma la existencia del no-ser, rechazando la tesis de Parmnides.
37
EXTR. Es en este lugar donde, tanto ahora como ms adelante,
encontraremos al filsofo
33
.

La epistme dialektik es la filosofa misma, en tanto saber que comprende la
complejidad del ser y del no-ser, de lo idntico y lo diferente, de lo uno y lo mltiple
e incluso de lo sensible y de lo inteligible. Porque, desde el Teeteto, dilogo en el que
se inicia la ltima etapa del pensamiento platnico, Platn advierte la necesidad de
rebatir el dualismo de Parmnides y revisa sus propios planteamientos dualistas de la
Repblica, para concluir admitiendo una cierta continuidad entre dxa y epistme, no
slo por la consideracin inteligible de lo que deviene, sino atribuyendo vida y
movimiento a las realidades, antes inmutables, del mundo inteligible. Baste el
siguiente texto para corroborarlo:
EXTR. - Nos dejaremos convencer con tanta facilidad de que el cambio, la
vida, el alma y el pensamiento no estn realmente presentes en lo que es totalmente, y
que esto no vive, ni piensa, sino que, solemne y majestuoso, carente de intelecto, est
quieto y esttico?
TEET. Aceptaramos en ese caso una teora terrible, Extranjero
34
.

Terrible, pero inaceptable, le parece a Platn la va de la verdad de
Parmnides que transita alejada de las opiniones de los mortales. Y, justamente en el
Teeteto, aparecen las tres brillantes metforas platnicas sobre el saber del alma como
una epistme que recoge su caudal del ro del devenir y lo transforma en ciencia que la
memoria conserva para siempre.

La primera metfora, la de la mente como una tablilla de cera, en la que se
escriben los conocimientos que el alma aprende tanto por experiencia como
mediante el pensamiento, se la describe Scrates a Teeteto en este dilogo:

33
Ibidem, 253 d e.
34
Ibidem, 248 e 249 a.
38
SC. -Concdeme, pues, segn el razonamiento, que hay en nuestras almas
una tablilla de cera, la cual es mayor en unas personas y menor en otras, y cuya cera
es ms pura en unos casos y ms impura en otros, de la misma manera que es ms
dura unas veces y ms blanda otras, pero en algunos individuos tiene la consistencia
adecuada.
TEET. - Te lo concedo.
SC. Pues bien, digamos que es un don de Mnemosine, la madre de las
Musas, y que, si queremos recordar algo que hayamos visto u odo o que hayamos
pensado nosotros mismos, aplicando a esta cera las percepciones y pensamientos, los
grabamos en ella, como si imprimiramos el sello de un anillo. Lo que haya quedado
grabado lo recordamos y lo sabemos mientras permanezca su imagen, pero lo que se
borre o no haya llegado a grabarse lo olvidamos y no lo sabemos
35
.

La fortuna de esta metfora en la historia de la filosofa ha sido inmensa.
Baste citar el clsico texto aristotlico del De anima (III, 4, 430 a), en el que la marca
del anillo se transforma en la escritura potencial de las formas en el alma, que no es
sino una tablilla en la que nada est escrito. Y tambin los estoicos antiguos, como
recoge Digenes Laercio (VII, 45-47), vuelven a repetir la imagen del anillo y la cera.
Esta metfora est relacionada con la ms conocida del libro del alma, que aparece
en el Filebo, expresada con estas hermosas palabras: Cuando la memoria coincide
con la sensacin, esta coincidencia y otros procesos interiores parecen como si fueran
palabras que se escriben en nuestras almas, y cuando ese escribano que hay en
nosotros escribe cosas verdaderas, de ello resulta coincidir en nosotros opinin
verdadera y discursos verdaderos, mas cuando escribe cosas falsas, resulta lo
contrario de la verdad
36
.

El libro del alma es, segn Platn, moldeable y dctil, como la cera. En ella,
puede sin duda el fuego del discurso marcar sus formas de manera continua y

35
IDEM: Teeteto 191 c-191 e.
36
PLATN: Filebo 39 a.
39
fluyente, como discurre el ro de la memoria y del lenguaje. Era posible la metfora
de un libro interior, de una escritura en el alma que supona que el saber y la ciencia
se impriman en ella por medio de la tinta indeleble de la experiencia. As, la epistme
recupera la vida y el discurrir de lo que deviene.

La segunda metfora del Teeteto es la del alma como pajarera. Una metfora en
la que el alma ya no es de cera, sino de aire. Es el nuevo mundo de la palabra, que
dej de ser forma grabada en la cera, escritura, para convertirse en palabra socrtica,
palabra hablada, una realidad area y voltil. El breve texto platnico dice as: De la
misma manera que antes disponamos, en nuestras almas, esa especie de tablilla de
cera, pongamos ahora en cada alma un palomar con toda clase de pjaros, unos en
bandadas separadas de los dems, otros en pequeos grupos, y unos pocos, aislados,
volando al azar entre los otros
37
.

Platn mismo comenta su original imagen, afirmando que los saberes que el
alma alcanza son como aves que el hombre logra atrapar y tiene a su disposicin en el
interior del alma. Pero, en ocasiones, cuando no alcanza el saber verdadero, el alma
olvida que en ella residen esas aves en bandadas y no encuentra las palabras que les
den la libertad de volar. Y lo que sucede con la torpeza del pensamiento se da
tambin cuando el hombre pretende expresar mediante palabras la realidad percibida,
porque tambin las palabras son aves ligeras que trasmiten por el cauce areo de la
boca ese ser etreo de las palabras que dicen lo que las cosas son.

La tercera metfora del Teeteto es la del espejo lquido del agua. Junto al fuego
que moldea la cera y el aire que permite el vuelo de las aves del alma, queda an el
lquido elemento como imagen discursiva de la memoria y la temporalidad del
lenguaje. Las palabras de Platn no pueden ser ms poticas: Uno hace claro su

37
IDEM: Teeteto, 197 d.
A pesar de la interpretacin de CORNFORD, F. M.: La teora platnica del conocimiento. Barcelona,
Paids, 1983, 129 ss. , segn el cual los pjaros y sus bandadas representan las ideas y sus relaciones,
el mismo Platn se encarga de interpretar su propia metfora, comparando los saberes con las aves y su
posesin y cuidado, con el acierto en conseguir las palabras para expresar el verdadero conocimiento.
40
pensamiento por medio de la voz que se articula en verbos y nombres, expresando
as la opinin (dxa), en la corriente de la boca, como si fuera en un espejo o en el
agua
38
.

Las palabras que fluyen del caudal de la boca tienen una vida tan fluida como
la del aliento del espritu o la del fuego que imprime en la tablilla de cera los
caracteres de las letras del lenguaje. Frente al concepto parmendeo de un esttico
pensamiento especulativo, es decir, de un saber que refleja la realidad como un espejo
sin relieve y sin vida, el saber que se aprende por medio del dilogo socrtico de la
palabra hablada, transforma las estticas imgenes del espejo espacial en cambiantes y
fluidos pensamientos que fluyen en el tiempo.

Ese espejo lquido, ese ro de la memoria y del lenguaje nos permite el
reconocimiento y el dilogo interior y silencioso y la posibilidad de comunicacin con
los dems ciudadanos, cuyo lenguaje ha de formar con el nuestro enormes bandadas
de pjaros y un ro de caudal inagotable, que es el que fluye en la epistme. ste es el
concepto nuevo e integrador de saberes y de mbitos diversos que propone Platn
en los dilogos de la vejez, en los que se aleja de Parmnides y de su propio dualismo
anterior, para acercarse a la concepcin de la epistme aristotlica.

Aristteles lleva a su culminacin el concepto griego de epistme. Cuando lleg
a la Academia platnica, su maestro se hallaba ya en la fase crtica de su filosofa, en
la que el concepto de epistme haba sufrido una aproximacin hacia el mundo del
devenir, aunque nunca lleg a alcanzar este mundo de lo cambiante como objeto
cientfico. Ese paso lo dio Aristteles, cuyo concepto de epistme es el ms preciso y
riguroso de toda la filosofa antigua.


38
PLATN: Teeteto 206 d.
41
El trmino epistme es uno de los ms frecuentes en el Corpus Aristotelicum
39
.
Pero, hay dos lugares privilegiados en los que Aristteles se detiene a analizar, con su
habitual precisin, el concepto de epistme: el primer texto lo constituyen los dos
primeros captulos de la Metafsica
40
, en los que Aristteles define los grados del saber
en relacin con la sabidura; el segundo se halla en el libro VI de la tica a Nicmaco
41
,
en donde encontramos explicados los cinco modos del saber humano o
disposiciones que permiten al alma afirmar y negar con verdad
42
.

En el primer texto, seala Aristteles que por naturaleza tienen todos los
hombres deseo de saber y este saber no es un saber cualquiera, sino un saber en el
que alcanzamos la verdad de las cosas. Y existen cinco grados de conocimiento:
sensacin (asthesis), memoria (mnme), experiencia (empeira), arte (tkhne) y ciencia
(epistme). Los tres primeros son conocimientos de lo particular, de lo sensible y
cambiante, es decir, las impresiones fugitivas de las cosas conocidas por medio de la
sensacin, son retenidas en la memoria, para que no escapen como un ejrcito en
desbandada, y adquieren un orden en lo que Aristteles llama experiencia, que
constituye el ncleo de todo conocimiento. Estos tres grados forman el mbito del
saber de lo particular, que el hombre comparte con los animales. El hombre, sin
embargo, tiene otros dos modos de saber exclusivos suyos. Dos modos de saber que
son de distinta ndole, pero que estn apoyados en la experiencia: son el arte y la
ciencia, la tkhne y la epistme.


39
Ms de ochocientas veces ocurre el sustantivo epistme en la obra aristotlica, aunque unido al
verbo epiststhai, de su misma raz, alcanza una frecuencia que convierte el vocabulario sobre la
ciencia en uno de los ms ricos del lxico aristotlico.
40
ARISTTELES: Metafsica I 1-2, 980 a 983 a.
41
IDEM: tica a Nicmaco VI 3-7, 1139 b 13 1141 b 22.
42
Un preciso comentario de estos dos textos aristotlicos se halla en ZUBIRI, X.: Cinco lecciones de
filosofa. Madrid, Editorial Moneda y Crdito, 1970, pp. 17 35.
42
Como saber, nos dice Aristteles, el saber de la tkhne
43
es muy superior al de
la experiencia, al de la empeira. Y esta superioridad de la tkhne sobre la experiencia
tiene tres caracteres. En primer lugar, el que tiene tkhne, el tekhntes, sabe mejor las
cosas que el que slo tiene experiencia. El emprico sabe que Scrates o Calias est
enfermo y que suministrndole tal frmaco se curar. En cambio, el que domina el
arte de la medicina sabe por qu se cura. Los dos tal vez saben lo mismo, pero el
mdico lo sabe mejor. Saber el porqu es lo propio de la tkhne. Es un saber con
conocimiento de causa, ya que sabe el porqu y no slo el qu, como la experiencia.
En segundo lugar, la tkhne no slo conoce mejor que la experiencia, sino que conoce
ms que ella, sabe ms cosas. El saber de la experiencia es particular, el del arte y la
ciencia, universal. Finalmente, por esto mismo, el que tiene la tkhne y la epistme es el
que mejor sabe comunicar y ensear a los dems su saber. Lo sabido en la tkhne y en
la epistme, por su universalidad, es enseable. El arte y la ciencia aparecen as, en este
primer texto de la Metafsica, como dos grados de saber que superan la experiencia y le
permiten al hombre alcanzar un conjunto de principios que constituyen el
fundamento para transformar la naturaleza y para producir aquello que sta no le ha
dado. En esta triple superioridad de la ciencia y el arte saber mejor, saber ms y
saber ensear reside la excelencia de estos dos grados de saber acerca de lo
universal.

La diferencia entre el arte y la ciencia, a pesar de compartir ese carcter
universal y esa triple superioridad sobre la experiencia, se halla, segn la visin de las
primeras pginas de la Metafsica, en que, siendo saberes que conocen los principios y
las causas, la epistme, especialmente en su grado mximo, es el conocimiento de los
primeros principios y de las primeras causas. Y esta ciencia, que es tambin llamada

43
Sobre los distintos significados de este trmino en Aristteles, puede verse el amplio estudio de
ASPE, V.: El concepto de tcnica, arte y produccin en Aristteles. Mxico, F.C.E., 1993. Y, respecto
a este trmino, como sucede en otros muchos mbitos, puede afirmarse sin duda que el concepto
griego de tkhne tcnica y arte alcanza en la obra de Aristteles la sntesis y culminacin de su
significado. Desde su significado originario, que se refiere a la destreza en el trabajo de la madera, al
constructor de naves, en Homero, pasando por la capacidad de transformar la physis para llegar al arte
del demiurgo platnico, arquitecto del universo geomtrico del Timeo, el trmino adquiere su ms
pleno sentido en Aristteles. Un estudio preciso de este punto se puede ver en ORTEGA, A.:
Aspectos del concepto de Tkhne en Aristteles, en Helmantica, XVI (1965), pp. 61-83.
43
filosofa es la ciencia que se busca (dsetoumne epistme)
44
. Es la bsqueda de la filosofa
cientfica, de la ciencia demostrativa de lo real. Su objeto ha de ser lo universal, en el
sentido presocrtico del trmino, es decir, aquello que abarca la totalidad de las cosas.
Y esa universalidad reside en la coincidencia de todas las cosas en un mismo carcter:
en el de ser.

Aristteles alcanza el grado mximo de la epistme, precisamente por ampliar
su objeto a la totalidad de lo que es, al ente en tanto que ente. He aqu su hallazgo y
su novedad: todas las dems ciencias se ocupan de algn gnero de ente, pero la
ciencia buscada, la ciencia mxima y primera, tiene como objeto el ente en cuanto tal.
As lo afirma en su clebre expresin: Hay una ciencia que estudia el ente en cuanto
ente y lo que le corresponde de suyo. Esta ciencia no se confunde con ninguna de las
llamadas ciencias particulares, porque ninguna de ellas considera, en general, el ente
en cuanto tal, sino que, habiendo recortado una parte del ente, slo investiga las
propiedades de esa parte
45
. sta ser llamada por Aristteles filosofa primera (prte
philosopha), aunque luego predominarn las denominaciones de metafsica u
ontologa. As lo afirma: La ciencia del filsofo es la del ente en cuanto ente,
tomado universalmente y no en alguna de sus partes
46
.

Esta consideracin del ente en cuanto tal y de sus gneros, que rompe con la
univocidad de Parmnides y supera la duplicidad platnica entre ser y devenir, le lleva
a Aristteles a admitir la analoga del ente y la clasificacin de las ciencias que tal
analoga exige.


44
ARISTTELES: Metafsica, I 2, 1083 a 21. Tras exponer que la ciencia ms excelente es la
sabidura (sopha), que es la ciencia de lo mximamente universal, de las causas primeras y de los
primeros principios y de la divinidad, es decir, filosofa primera o teologa, concluye Aristteles con
estas palabras: Queda dicho, pues, cul es la naturaleza de la ciencia en cuya bsqueda andamos
(dsetoumne epistme) y cul es el objeto que ha de alcanzar la bsqueda y el proceso de
investigacin en su conjunto.
45
Ibidem, IV 1, 1003 a 21 26.
46
Ibidem, XI 3, 1060 b 31 32.
44
Es sobradamente conocida la enciclopedia aristotlica de las ciencias
47
. En
diversos pasajes de la Metafsica y de la tica a Nicmaco
48
distingue tres clases:
Ciencias tericas: filosofa primera, matemticas, fsica.
Ciencias prcticas: tica, economa, poltica.
Ciencias productivas: medicina, potica y todas las bellas artes.

Las ciencias tericas versan sobre las primeras causas y principios de los seres
inmutables (filosofa primera y matemticas) y de los seres mviles (fsica). Este saber
es puramente contemplativo y terico, puesto que slo tiene como fin el salir de la
ignorancia y satisfacer la curiosidad del que se admira de por qu las cosas son como
son. Este mbito superior de la epistme nos presenta la ciencia como inspeccin
(theora) del objeto y como dominio visual de su campo de conocimiento, que
convierte al cientfico en sabio (sophs), porque conoce la totalidad del ser, lo ms
excelente de cuanto es, lo que se busca por s mismo, siendo as capaz de ensearlo.

Las ciencias productivas, en cambio, se caracterizan por su actividad
transformadora. Las artes y tcnicas productivas, como la medicina o la arquitectura,
producen un objeto externo o ejercen sobre l modificaciones creadoras. Es el
mbito de la poesis, que es el objeto de la tkhne. As el escaln inferior de la epistme
coincide con el grado superior de la tkhne, que es el arte. Y, de hecho, en muchos
textos aristotlicos el campo semntico de arte y ciencia productiva es prcticamente
el mismo. Hay una coherencia rigurosa en esta proximidad de ciencia y arte, que
corrobora la continuidad entre los dos grados del saber sobre lo universal y sus
causas.


47
Sobre todo este conjunto de las ciencias aristotlicas, Cfr. CANDEL, M.: Aristteles y el sistema del
saber, en GARCA GUAL, C. (ed.): Historia de la filosofa antigua. Madrid, Trotta, 1997, pp. 217-247.
48
La clasificacin de las ciencias tericas se encuentra en Aristteles: Metafsica VI 1, 1026 a 18 22.
La divisin de las ciencias prcticas, subordinadas a la poltica, la presenta Aristteles en tica a
Nicmaco, I 2, 1094 a 18 1094 b 10. Y el concepto de ciencias productivas est presente en
ARISTTELES: Metafsica, IX 2, 1046 b 1- 27.
45
Las ciencias prcticas tienen como objeto la prxis. Su ejercicio realiza una
transformacin interior del propio sujeto que las lleva a cabo, de manera que la
prxis, tal como la entiende Aristteles, es una actividad mediante la cual el hombre
construye su carcter, su thos, su segunda naturaleza, que perfecciona su propia
physis. Dentro de las ciencias prcticas hay una notable jerarqua, de acuerdo con la
mayor o menor universalidad del bien que pretenden: la tica tiene como fin el bien
propio del individuo, mientras que la economa, en el sentido en que la entienden los
griegos, busca la buena administracin de la casa y el bien familiar; pero la poltica es
la ciencia arquitectnica en el mbito de la praxis, pues el bien de la plis es el del
individuo y el de la familia elevados a su mxima expresin, ya que slo en la polis el
hombre es plenamente hombre y alcanza el fin de su naturaleza: la felicidad o vida
buena.

Este saber de la prudencia, de la phrnesis, que es el mbito de las ciencias
prcticas es tambin un saber universal, porque se refiere a la totalidad de la vida
humana y del bien del hombre, es decir, saber vivir, saber actuar de acuerdo al bien
que satisface al hombre plenamente, porque llena toda su vida y se busca por s
mismo. As las ciencias prcticas cierran el crculo del saber aristotlico, volviendo al
principio, o sea, exaltando la actividad contemplativa del nos como la vida ms
divina, ya que dios no es ms que actividad pensante sobre s mismo
49
.

En la tica a Nicmaco encontramos una reflexin ms profunda sobre la
epistme, que se halla en relacin con los principios tericos de la ciencia, expuestos
por Aristteles en los Analticos posteriores. As lo seala Aristteles: establezcamos
que las disposiciones por las cuales el alma posee la verdad cuando afirma o niega

49
Ibidem, XII 7, 1072 b 13 29. Dice Aristteles: De un principio tal penden el Universo y la
Naturaleza. Y su actividad es como la ms perfecta que nosotros somos capaces de realizar por un
breve intervalo de tiempo... As pues, si Dios se encuentra siempre tan bien como nosotros a veces, es
algo admirable. Y si ms an, an ms admirable. Y se encuentra as. Y en l hay vida, pues la
actividad del entendimiento es vida y l se identifica con tal actividad. Y su actividad es, en s misma,
vida perfecta y eterna. Afirmamos, pues, que Dios es un viviente eterno y perfecto. As pues, a Dios
corresponde vivir una vida continua y eterna. Esto es, pues, Dios. Y esta actividad, como afirma unas
pginas ms adelante, es pensamiento que se piensa a s mismo, porque piensa lo ms divino y
excelente (Ibidem, XII 9, 1074 b 25).
46
son cinco, a saber, el arte (tkhne), la prudencia (phrnesis), la ciencia (epistme), la
sabidura (sopha) y el intelecto (nos); pues uno puede engaarse con la suposicin y
con la opinin (dxa). Qu es la ciencia, es evidente a partir de ah si hemos de
hablar con precisin y no dejarnos guiar por semejanzas: todos creemos que las
cosas que conocemos cientficamente no pueden ser de otra manera; pues las cosas
que pueden ser de otra manera, cuando estn fuera de nuestra observacin, se nos
escapa si existen o no. Por consiguiente, lo que es objeto de ciencia es necesario
50
.

Por tanto, como primer rasgo diferenciador de la ciencia respecto al arte y la
prudencia, Aristteles afirma que la ciencia versa sobre lo necesario, es decir, sobre lo
que no puede ser de otra manera que como es, lo permanente, lo eterno, ya que
todo lo que es absolutamente necesario es eterno, y lo eterno es ingnito e
indestructible
51
. Mientras que el arte puede producir y crear objetos, mediante la
transformacin creativa de la poesis, la prudencia es un saber que, mediante la praxis,
logra transformar la vida humana de acuerdo con la bsqueda del bien que da sentido
a todos los actos del hombre. Pero ambas son formas de saber que versan sobre lo
que es moldeable y contingente, bien sean los objetos del arte o los actos humanos, la
obra artstica o la ciudad. Y por distintas que sean la tkhne y la phrnesis, estos dos
modos de saber tienen la fragilidad inherente a su objeto: algo que es de una manera,
pero podra ser de otra. La ciencia, en cambio, es un saber superior, porque versa,
segn anticip Parmnides y subray especialmente Platn, sobre el ser que no
cambia, que es siempre idntico a s mismo, que permanece como objeto de
contemplacin y cuyas causas es preciso encontrar para explicar plenamente su
realidad. Aristteles sigue, pues, la larga tradicin helnica que concibe la ciencia
como conocimiento de lo necesario e inmutable.

La ciencia, como ya seal en la Metafsica, tiene un rasgo que la hace diferente
de la sensacin, de la memoria y de la experiencia: que es un conocimiento que se

50
ARISTTELES: tica a Nicmaco, VI 3, 1139 b 16 23.
51
Ibidem, VI 3, 1139 b 23 25.
47
puede ensear y aprender. Es decir, que siempre va ligada a la educacin, tal como lo
subraya Aristteles: Adems, toda ciencia parece ser enseable y todo objeto de
conocimiento capaz de ser aprendido
52
.

Aristteles da un paso ms que Platn. Un paso importante, que se refiere a la
metodologa y al discurso de la ciencia. No slo niega el estagirita cualquier innatismo
del conocimiento al estilo de la anmnesis platnica, pues el alma es ciertamente una
pgina en blanco en la no hay nada escrito
53
, sino que afirma que sin la experiencia
sensible no hay impresiones en el alma ni conocimiento cientfico alguno. Por tanto,
la experiencia es el origen de la ciencia, como reiteradamente afirma Aristteles, y
llegamos de lo conocido a lo desconocido por lo dos procedimientos que constituyen
la esencia del mtodo cientfico aristotlico: la induccin y el silogismo demostrativo.
Aunque es en los Analticos segundos donde Aristteles explica con detenimiento esta
metodologa, en el texto de la tica a Nicmaco la resume perfectamente. Tras afirmar
que las ciencias son enseables y que todos sus conocimientos se pueden aprender,
seala lo siguiente: Y todas las enseanzas parten de lo conocido, como decimos
tambin en los Analticos
54
, unas por induccin y otras por silogismo. La induccin es
principio, incluso, de lo universal, mientras que el silogismo parte de lo universal. De
ah que haya principios de los que parte el silogismo que no se alcanzan mediante el
silogismo, sino que se obtienen por induccin. Por consiguiente, la ciencia es un
modo de ser demostrativo y a esto pueden aadirse las otras circunstancias dadas en
los Analticos; en efecto, cuando uno est convencido de algo y le son conocidos sus
principios, sabe cientficamente; pues si no los conoce mejor que la conclusin,
tendr ciencia slo por accidente. Sea, pues, especificada de esta manera la ciencia
55
.


52
Ibidem, VI 3, 1139 b 25 27.
53
IDEM: Acerca del alma, III 4, 430 a.
54
IDEM: Analticos segundos I 1, 71a y ss. Aqu expone Aristteles su teora de la demostracin, en
la que afirma que toda enseanza y todo aprendizaje por el pensamiento discursivo se producen a
partir de un conocimiento preexistente, en lo que consiste esencialmente el razonamiento cientfico
que es el silogismo.
55
IDEM: tica a Nicmaco, VI 3, 1139 b 27 36.
48
La clave de la epistme est en ser un conocimiento demostrativo, es decir, que
muestra la articulacin de la conclusin a partir de las premisas, que nos lleva del
conocimiento de las causas a la naturaleza de las cosas, cuya realidad queda as
explicada y no slo mostrada, como en la experiencia, sino demostrada. Y ese
razonamiento demostrativo es el silogismo cientfico, que no es ms que la deduccin
de conclusiones aplicables a las cosas particulares, tomando como punto de partida
verdades primeras y universales, ms conocidas que la conclusin y causantes de ella.
As lo afirma Aristteles: A la demostracin la llamo razonamiento cientfico; y
llamo cientfico a aquel razonamiento en virtud de cuya posesin sabemos. Si, pues,
el saber es como decimos, es necesario tambin que la ciencia demostrativa (epistme
apodiktik) se base en cosas verdaderas, primeras, inmediatas, ms conocidas,
anteriores y causales respecto de la conclusin: pues as los principios sern tambin
apropiados a la demostracin
56
.

Hay, pues, una estructura demostrativa que constituye el discurso cientfico: el
silogismo apodctico, en el que se demuestra la verdad de un hecho por la necesaria
conexin con su causa. Las premisas son los principios de la conclusin, los caminos
que llevan a ella y de los que se sigue la necesidad de la conclusin. Y este proceso
consiste en deducir lo particular de lo universal, lo condicionado de su causa. El
saber logrado de esta forma es lo que Aristteles llama epistme, ciencia, inteleccin
demostrativa. Como ha destacado Zubiri, saber no es slo discernir con precisin lo
que una cosa es de lo que es otra... tampoco es slo definir con exactitud la interna
articulacin de lo que es una cosa... saber es demostrar la interna necesidad de lo que
no puede ser de otra manera, es saber apodctico. Fue la genial creacin de
Aristteles
57
.

Pero, como reconoce el propio Aristteles, no todo lo necesario es
demostrable, porque toda demostracin se apoya en ciertos principios y, como no

56
IDEM: Analticos segundos, I 2, 71 b 18 23.
57
ZUBIRI, X.: Op. Cit., p. 24.
49
puede darse un proceso al infinito, habr que aceptar algunos principios
indemostrables que forman la base de toda demostracin, en cuanto ellos son los
fundamentos de la necesidad de la ciencia. Esos principios constituyen el objeto de
ese modo de saber que Aristteles llama inteleccin (nos). Puesto que la ciencia,
dice Aristteles, es conocimiento de lo universal y de las cosas necesarias, y hay
principios de lo demostrable y de toda ciencia (pues la ciencia es racional), el
principio de lo cientfico no puede ser ni ciencia, ni arte, ni prudencia... Tampoco hay
sabidura de estos principios... luego nos resta el intelecto, como disposicin de estos
principios
58
.

Pues bien, el que tiene el conocimiento de estos principios indemostrables y
es adems capaz de llevar a cabo las demostraciones cientficas, es decir, el que posee
ciencia e intelecto, alcanza el grado mximo del saber que Aristteles llama sabidura.
sta no es sino la interna unidad de nos y epistme en el saber ms excelente.

Sin embargo, Aristteles mismo fue consciente de que la premisa mayor de
un silogismo no puede derivarse inmediatamente de los primeros principios, como el
de identidad, el de contradiccin o el de tercero excluido, sino que son conocidos por
induccin. As demuestra la coherencia extrema de su teora del conocimiento, pues
llegamos a lo universal a partir de la experiencia sensible y del universal deducimos la
necesidad de sus consecuencias. Est claro, dice Aristteles, que llegamos a conocer
las premisas primeras por induccin; pues el mtodo por el que la percepcin
sensible establece el universal es inductivo
59
. Lo que le llev a tratar en los Analticos
no slo de la deduccin, de las pruebas y de la demostracin cientfica, sino tambin
de la induccin (epagog). Y distingue dos tipos de induccin: la que es til al orador
en la vida pblica, que es una induccin incompleta, y la induccin cientfica o

58
ARISTTELES: tica a Nicmaco, VI 6, 1140 b 31 1141 a 7. Cfr. ARISTTELES: Analticos
segundos, I 3, 72 b.
59
Ibidem, II 19, 100 b 3 - 5.
50
induccin completa que es la induccin que procede mediante una enumeracin de
todos los casos
60
.

Ciertamente no puede afirmarse que Aristteles llevara a cabo un anlisis
exhaustivo de la induccin ni de las hiptesis en el mbito de la metodologa
cientfica, pero su explicacin de la deduccin y de la demostracin cientfica alcanza
un nivel muy destacado. Seguramente, el mayor estudio de la metodologa cientfica
hasta la aparicin de la ciencia moderna.

Indudablemente tanto el estudio de la metodologa cientfica como la
clasificacin aristotlica de las ciencias supone un avance considerable respecto al
concepto platnico de epistme. Tres rasgos esenciales podemos destacar en esta
clasificacin: primero, la inclusin de una ciencia de los seres sensibles como la fsica;
segundo, la ampliacin de la enciclopedia de las ciencias hasta alcanzar el mbito de
lo que podemos considerar ms como artes que como ciencias en sentido estricto,
como son las bellas artes y la retrica; tercero, lo que constituye la novedad ms
destacada en la concepcin epistemolgica de Aristteles, la inclusin del saber
prudencial de las ciencias prcticas.

Sin duda la inclusin de la fsica y de las ciencias prcticas en la enciclopedia
son los dos puntos que merecen una breve reflexin. Aristteles llega a la Academia
en el perodo en que Platn escribe el Parmnides, el Teeteto, el Sofista y el Timeo. En
estos dilogos, acaba con la univocidad del ser de Parmnides, introduce el concepto
de no-ser como ser diferente, afirma la multiplicidad y la vida de las ideas y concede
al menos el estatuto de ser cambiante al mundo fsico, construido por el demiurgo a
imagen del modelo inteligible eterno. Todos ellos son avances respecto al concepto
restringido de epistme que aparece en los versos de Parmnides. Pero no lleg a
otorgar estatuto cientfico a una ciencia sobre la physis. Este paso decisivo lo dio
Aristteles.

60
IDEM: Analticos primeros, II 23, 68 b 29.
51

Ciertamente la fsica aristotlica no es la fsica moderna. Pero tampoco se
reduce al estudio de los principios de la naturaleza, como lo fue para los
presocrticos, sino que incluye la cosmologa, la meteorologa, la botnica, la
zoologa, la biologa, la psicologa y la antropologa. No estudia el ente en su
totalidad, porque se es el objeto de la filosofa primera, sino que considera al ente
en tanto que mvil, sometiendo a su estudio todos los movimientos, tanto los de las
plantas, como los de los animales, e incluso las pasiones del alma y el conocimiento
sensible e inteligible, pues la vida y el conocimiento no son sino movimientos. As lo
afirma Aristteles: La fsica considera las propiedades y los principios de los entes
en cuanto mviles y no en cuanto entes, mientras que la ciencia primera estudia estas
cosas en cuanto los sujetos son entes y no bajo otro aspecto
61
.

La analoga del ser, que lleva a Aristteles a la distincin de las tres ciencias
tericas filosofa primera, matemticas y fsica permite afirmar que las tres tienen
un mismo objeto material, el ente, pero mientras la filosofa primera lo considera en
tanto que ente (ontologa) o en tanto que ente inmvil y eterno (teologa), las
matemticas lo consideran en tanto que dotado de cantidad y la fsica en tanto que
mvil. Por tanto, el objeto formal de las tres ciencias es la sustancia inmvil, la
cantidad y el movimiento, respectivamente. Y, siendo el movimiento el problema
fundamental de la filosofa, desde Parmnides hasta Aristteles, podemos afirmar que
la fsica, como estudio de los seres mviles, ocupa un puesto central en la
enciclopedia aristotlica de las ciencias, un lugar paradigmtico
62
.

Y si la fsica se ocupa de las cosas mviles, no cabe duda de que stas son las
cosas de la experiencia, que tanto Parmnides como Platn haban menospreciado en
relacin con la razn. Aristteles al conceder el grado de epistme a la fsica,

61
IDEM: Metafsica, XI 3, 1061 b 25 32.
62
Cfr. CANDEL, M.: Op. Cit.; COULOUBARITSIS, L.: Lavnement de la science physisque. Essai
sur la Physique dAristote. Bruxelles, 1980; MANSIN, A.: Introduction la Physique
aristotlicienne. Lovaina, Institutut Suprieur de Philosophie, 1987 y WIELAND, W.: Die
aristotelische Physisk. Gotinga, Vandenhoeck & Ruprecht, 1992.
52
considerndola como una ontologa del ser mvil, no slo salva la apora en que dej
Parmnides a la filosofa, al negar valor a las apariencias, sino que ampla el concepto
de ciencia, hasta alcanzar una concepcin holista de la misma, pues al incluir los seres
de la experiencia sensible en su estudio hizo del conocimiento cientfico un saber
universal en su sentido ms pleno, ya que slo con l la epistme alcanza la totalidad de
los seres como objeto cientfico.

La otra gran aportacin epistemolgica de Aristteles es la concepcin de las
ciencias prcticas como ciencias humanas, cuyo mtodo, alejado de la exactitud de las
matemticas, reside en la comprensin (synesis) de la vida humana en su totalidad. Y
esta synesis es, segn Gadamer, la palabra griega que significa el comprender y la
comprensin
63
. El mtodo y la esencia del saber prudencial de las ciencias prcticas
y humanas. Y tanto la tica, como la economa y la poltica, constituyen el saber
prudencial. Un saber que se ocupa de la recta direccin de la vida humana en
direccin a la felicidad, al bien que llena la vida entera del hombre libre. La phrnesis,
la prudencia, es ese modo de saber la verdad de las cosas humanas, que lejos de la
necesidad de los objetos matemticos, son de una manera, pero pueden ser de otra.

As los advierte el mismo Aristteles al hablar de la peculiaridad de la ciencia
poltica: No se ha de buscar el mismo rigor en todos los razonamientos, como
tampoco en todos los trabajos manuales. Las cosas nobles y las justas que son objeto
de la poltica admiten tantas diferencias y desviaciones que parecen existir slo por
convencin y no por naturaleza. Porque es propio del hombre instruido buscar la
exactitud en cada materia en la medida en que lo admite la naturaleza del asunto;
evidentemente, tan absurdo sera aceptar que un matemtico empleara la persuasin
como exigir de un retrico demostraciones
64
.


63
GADAMER, H.-G.: La hermenutica como teora y prctica, en Verdad y Mtodo, II. Salamanca,
Sgueme, 1992, p. 305. Gadamer muestra el significado moral que este trmino adquiere en la tica
aristotlica.
64
ARISTTELES: tica a Nicmaco, I 3, 1094 b 12 26.
53
El saber de las cosas humanas, como lo llama Aristteles
65
, no es una ciencia
demostrativa, ni permite alcanzar la induccin completa ni la exactitud de la
geometra. Exige una articulacin racional y plausible de inteligencia y experiencia, en
la que culmina el desarrollo histrico de la epistemologa griega. La prudencia, como
saber que aplica lo universal a las circunstancias concretas, tanto en el mbito tico
como poltico, exige el conocimiento de la experiencia. De manera que el poltico y el
educador han de calcular, tal como les dicta el sentido comn y la experiencia la
forma adecuada que ha de ser aplicada en cada caso concreto, buscando no la
exactitud matemtica del bien como trmino medio, sino el trmino que se sita en
medio en relacin con el hombre o la plis. Este saber prudencial adquiere una
complejidad y una atencin al contexto que pas desapercibido en la consideracin
de Platn.

Por tanto, podemos afirmar que la enciclopedia aristotlica de las ciencias y
sus amplias reflexiones metodolgicas son sin duda un punto de referencia obligado
para buscar las races de la epistemologa. Una referencia insuficiente, pero sugestiva,
porque en ella se hallan las bases de un modelo cientfico integrador de todos los
saberes y atento a las peculiaridades de los objetos y mtodos adecuados a cada
mbito cientfico en referencia a la naturaleza compleja de la realidad, que fue
bruscamente abandonado por la epistemologa moderna imperante durante los
ltimos trescientos aos.

En el siglo XVII se produce un cambio revolucionario en la concepcin de la
ciencia. La combinacin de tres elementos, secularizacin de la filosofa, Reforma
religiosa y revolucin cientfica en fsica y astronoma, hicieron posible que
Descartes, preocupado por la actitud escptica de los humanistas del siglo XVI a la
que consideraba un negativismo destructivo, formulara las bases de una
epistemologa fundamentista capaz de garantizar el conocimiento y el progreso
cientfico. Ve en la certeza intelectual que proporcionan el rigor lgico y la exactitud

65
Ibidem, X 9, 1181 b 15.
54
matemtica la solucin al problema del conocimiento. Pensaba que era posible
reconstruir todo el conjunto del conocimiento cientfico empezando desde cero y
usando mtodos racionalmente justificados, es decir, utilizar slo argumentos
deducibles segn el modelo de demostracin geomtrico.

A partir del siglo XVII se abandona no slo la tradicin renacentista, que
integra todos los campos de investigacin humanistas y cientficos, tambin se
abandona la epistemologa aristotlica y su enciclopedia de las ciencias con el consejo
de no buscar la certeza, la necesidad ni la generalidad ms all de lo que requiere el
caso concreto. La razn moderna pierde su equilibrio terico-prctico para repudiar
cualquier forma de argumentacin que no fuera la argumentacin rigurosa y exacta
de las matemticas: los cientficos naturales del siglo XVII soaban con unir las idea
de racionalidad, necesidad y certeza en un nico envoltorio matemtico, y el
efecto de este sueo habra de causar una herida en la razn humana que durante tres
siglos no tuvo cura, una herida de la que ahora estamos empezando a recuperarnos

66
. Algunos mtodos de investigacin y las disciplinas que los usan se consideran
serios o racionales y otras no. El saber terico, que utiliza estos mtodos, desplaza al
saber prctico. La retrica deja paso al examen individual y deductivo de la cadena de
enunciados, la persuasin deja paso a la demostracin clara y distinta. Los principios
atemporales y universales capaces de englobar cada caso sustituyen el estudio de
casos concretos en el mbito moral y poltico. Se abandona la diversidad concreta,
tan costosamente recuperada por Aristteles y se da paso a axiomas abstractos. Slo
interesa la estructura permanente de las cosas, no los fenmenos cambiantes de la
naturaleza, ni los pasajeros asuntos humanos.

La gran aportacin epistemolgica de Aristteles, la inclusin de las ciencias
prcticas como ciencias humanas, cuyo mtodo, alejado de la exactitud de las
matemticas, reside en la comprensin (synesis) de la vida humana en su totalidad,
vuelve a perderse pues slo se consideran racionales las soluciones generales a

66
TOULMIN, S.: Regreso a la razn. El debate entre la racionalidad y la experiencia y la prctica
personales en el mundo contemporneo. Barcelona, Pennsula, 2003, pp. 32-33.
55
problemas universales que se resuelven por mtodos abstractos y no sometidos ni al
tiempo ni a la historia. Descartes busca la certeza absoluta, que debe aportar un
mtodo racional capaz de hacer progresar a las ciencias resolviendo problemas y
aportando explicaciones
67
.

El modelo de racionalidad subyacente a la epistemologa moderna descansa
sobre tres pilares: fundamentismo bsqueda de un fundamento seguro y primero
desde el que construir desde cero todo el edificio del conocimiento que a partir de
entonces se mantendr inalterable porque es atemporal , certeza y sistematicidad al
equiparar la racionalidad y demostracin geomtrica. La epistemologa del siglo
XVII encarna el sueo juvenil de Platn de una epistme o enfoque terico dominado
por el afn de rigor y estabilidad: poltico, religioso o intelectual. En el siglo XX lo
encarna la ciencia prctica o phronesis aristotlica, que ha de adaptarse a la situacin
concreta, siempre en devenir.

En la actualidad la epistemologa, entendida en el sentido amplio de bsqueda
de las condiciones de posibilidad y validez de la ciencia, busca iluminar las cuestiones
concretas, temporales y particulares de la ciencia prctica, oscurecidas durante
trescientos aos por la epistemologa cartesiana, para reiniciar lo que en su da
intentaron Platn y Aristteles: descubrir un da una serie de verdades que tuvieran
validez general (en conjunto) para los seres humanos y las cosas de la naturaleza
68
.

Nosotros recuperaremos el sentido de epistemologa que tuvo vigencia hasta
el humanismo cientfico del Renacimiento. Su tarea se extiende ms all del anlisis
de los conceptos generales mediante los que articulamos nuestras teoras y
explicaciones, ni a la estructura lgica en la que se sistematizan las teoras. Atiende
tambin a la praxis de la ciencia, tanto de la investigacin como en la aplicacin de las
teoras y al anlisis de los valores y normas de accin.

67
Cfr. TOULMIN: Op. Cit. pp. 57-66.
68
Ibidem, p. 264.
56

1.2 Poltica de la educacin.-

Al presentar los conceptos de poltica y poltico, Dalmacio Negro
69
, entiende
que la poltica es la forma de accin o pragmtica directamente relacionada con lo
poltico, que, a su vez, es la configuracin institucional del poder, cuya forma
concreta constituye el medio principal de la accin poltica.

Los griegos pensaron lo poltico en relacin con la moral
70
. La poltica est al
servicio de intereses y fines colectivos y de la justicia. Es la forma de organizar y
dirigir la vida colectiva y por ello Platn, tanto en la Repblica como en las Leyes, une
poltica y educacin puesto que era preciso formar buenos ciudadanos de acuerdo
con las necesidades colectivas y las disposiciones naturales de cada individuo. No
conciben al individuo, sujeto de la accin, capaz de desarrollar virtudes morales al
margen de su participacin en la organizacin social y poltica que constituye la
polis, de ah que se Aristteles defina al hombre como zoon politikn.

La relacin entre poltica y educacin en el mundo griego, tanto para los
sofistas, como para Platn y Aristteles es esencial. La preocupacin fundamental de
Platn es poltica. En su dilogo ms famoso la Repblica, se plantea la naturaleza de
la justicia que se nos presenta como consecuencia de la organizacin perfecta de la
polis. El principio que expresa la naturaleza de la justicia es la divisin de funciones
y de estamentos dentro de la polis. Un orden social justo es aquel en que cada cual
realiza correctamente su funcin, hace aquello que es conforme a su naturaleza. Pero,
la adquisicin de lo que es correcto depende del sistema educativo que es el que debe
reproducir y mantener las condiciones armnicas del estado perfecto. El sistema
educativo estar en funcin de los objetivos polticos, lo establecen y controlan los

69
NEGRO, D.: Sobre el concepto de poltica y poltico, en COLOM, A. J . (Ed.): Poltica y
planificacin educativa, Sevilla, GIT, Preu-Spnola, 1994, pp. 17-40.
70
Para el problema de la relacin entre poltica y moral puede verse, BONETE, E. (coord..): La
poltica desde la tica. Vol. I. Historia de un dilema y vol. II Problemas morales de las democracias.
Barcelona, Proyecto A, 1998.
57
gobernantes para servir a las necesidades del conjunto de la polis. En los libros VIII y
IX de la Repblica., Platn presenta los modelos de degeneracin que conducen a la
degradacin de la constitucin ideal, y la razn de la degeneracin es el dao que
producen en los ciudadanos un sistema educativo defectuoso. Todo el edificio de la
polis se apoya en la educacin y es el resultado de ella.

Aristteles menos utpico que su maestro, no cree que se pueda persuadir a
los ciudadanos para que se conviertan en buenas personas, el objetivo de la tica a
Nicmaco, es reflexionar por qu y cmo se alcanza la vida feliz. Para explicar por qu
es tan difcil alcanzar una vida plena recurre a la naturaleza humana, el hombre es
por naturaleza un animal poltico, es decir, que para poder alcanzar la plenitud el
hombre debe establecer leyes conforme a las que poder vivir bien. El propsito de la
ciencia poltica es mostrar cmo organizar una sociedad que asegure la felicidad a los
ciudadanos, es decir, su pleno desarrollo. Aristteles, sin embargo, no es tan
optimista como su maestro y considera que ni la buena educacin desde pequeos
puede asegurar la plenitud en el desarrollo: el razonamiento y la instruccin quiz no
tienen fuerza en todos los casos sino que requieren que el alma del discpulo haya
sido trabajada de antemano por los hbitos, como tierra destinada a alimentar la
semilla, para deleitarse y aborrecer debidamente, pues el que vive segn sus pasiones
no prestar odos a la razn que intente disuadirle, ni aun la comprender [...] Pero es
difcil encontrar desde joven la direccin recta para la virtud si no se ha educado uno
bajo tales leyes, porque la vida templada y firme no es agradable al vulgo, y menos a
los jvenes. Por esta razn es preciso que la educacin y las costumbres estn
reguladas por leyes, y as no sern penosas, habindose hecho habituales
71
. En el
caso de Aristteles la poltica es educativa y ha de educar por medio de buenas leyes.
Es entonces cuando al final de la tica a Nicmaco se plantea si de la legislacin y por
tanto de la poltica cabe un conocimiento cientfico: el que quiera ser tcnico y
contemplativo ha de ir a lo general y conocerlo en la medida de lo posible, pues,
como se ha dicho, es lo general el objeto de las ciencias.

71
ARISTTELES: tica a Nicmaco, pp. 1179 b 1180a
58
Es probable, pues, que tambin el que quiera, mediante su cuidado, hacer
mejores a otros, sean muchos o pocos, ha de procurar hacerse legislador, si es que
nos hacemos buenos mediante las leyes; porque no es propio del que se ofrezca dar
una buena disposicin a cualquiera o al que se le ponga por delante, sino que, si esto
es propio de alguien, lo ser del que sabe, como en la medicina y en las dems artes
que implican cierto cuidado y prudencia
72
.

En la enciclopedia de las ciencias, la poltica pertenece a las ciencias prcticas.
Estudia cmo organizar la polis para hacer posible la realizacin individual. Es la
encargada de establecer qu ciencias son necesarias en las polis y cules ha de
aprender cada uno y puesto que se sirve de las dems ciencias prcticas y legisla
adems qu se debe hacer y de qu cosas hay que apartarse, el fin de ella
comprender los de las dems ciencias. La poltica como ciencia tiene que asumir una
perspectiva holstica. Teniendo en cuenta el carcter global de la polis y la necesaria
convivencia entre los ciudadanos para su desarrollo como la poltica puede afrontar la
respuesta a la pregunta de qu clase de persona debe buscar la educacin, quin
establece los contenidos, cmo se educar a los ciudadanos, la respuesta de
Aristteles como posteriormente de Montesquieu es clara, hay que educar de forma
que sea posible la vida en comn.

Los romanos precisaron ms los conceptos de poltica y poltico y los
impregnaron de consideracin jurdica distinguiendo entre orden poltico y orden
jurdico. En el primero prevalece la voluntad que impone orden en un espacio; en el
segundo, prevalece la razn prctica, que organiza la vida en ese espacio fijando
formas de comportamiento imprescindibles, regulares, que limitan las incertidumbres
de la vida cuando slo impera la voluntad. Mediante el orden jurdico se transforma
la situacin poltica en rgimen poltico-jurdico. Los romanos consideraron que el
derecho era la mejor garanta de la poltica, del humanismo que haban concebido los
griegos.

72
Ibidem, p. 1180 b
59
El fin directo de la poltica segn la tradicin europea es la libertad, y as
desde l podemos entender los derechos como declaraciones pblicas de libertades
que deben ser protegidas mediante acciones polticas que cristalizan en normas
jurdicas. El objetivo formal de la poltica democrtica ser alcanzar un compromiso
que se formalice solemnemente en las leyes. Un principio clave de la poltica
democrtica es la reciprocidad entre individuos libres e iguales: los ciudadanos y sus
representantes se deben justificaciones por las leyes que los unen colectivamente
73
.
Y la educacin desempea un papel central en este proceso al promover las
capacidades y valores propios de la justificacin y la deliberacin de modo que una
poltica educativa democrtica no tiene por qu encontrar soluciones a todos los
problemas que surgen en las instituciones educativas sino buscar una forma de
resolver estos problemas que sea compatible con los principios democrticos.

Las libertades se manifiestan en tres planos que corresponden a las formas de
vida individual, interindividual y colectiva: el de las libertades personales o
individuales, el de las libertades sociales o civiles y el de las libertades polticas. El
objetivo formal directo de la poltica son las libertades pblicas, las que conciernen al
hombre como ciudadano y sobre ellas trabaja para lograr el compromiso. Ahora bien,
este objetivo cobra ms sentido en el mbito educativo si lo matizamos en funcin de
la propia polisemia del trmino poltica. Nos estamos refiriendo al binomio policy-
politics.

Como es sabido, la lengua inglesa conserva dos voces para designar dos
significados diferentes del trmino poltica
74
. Por una parte, el trmino policy,
transcripcin por va latina del sustantivo griego politeia, significa para los anglosajones
programa de accin o conjunto de medidas de que se sirven los poderes pblicos,
especialmente el macro-poder del Estado, orientadas a la consecucin de unos objetivos

73
GUTTMANN, A.: La educacin democrtica : una teora poltica de la educacin. Barcelona,
Paids, 2001, p.14.
74
FERNNDEZ CARVAJ AL, R.: El lugar de la ciencia poltica. Murcia, Universidad de Murcia,
1981.
60
de educacin; mientras que politics, derivado del griego politiks, hace referencia a los
problemas sustantivos de la poltica de la educacin; a los intereses ideolgicos o
componentes de valor que subyacen en aquellos programas de accin; a la orientacin
poltica global que preside todo sistema educativo.

Mientras la policy supone un enfoque instrumental en el anlisis de la poltica
educativa de un pas, entendida como expresin de las distintas manifestaciones de
poder que operan en el mbito de la educacin, tal como stas se despliegan
dinmicamente en la realidad de la vida social; la politics pretende, sobre todo, conocer
las vertientes radicales de la realidad poltica: las relaciones recprocas de la educacin
con el poder; los valores e ideologas constitutivas de una cultura poltica, como
categoras bsicas, ordenadoras del fenmeno poltico de la educacin.

Y es que en la actividad poltico-educativa, como muy bien advierte Rogelio
Medina
75
, deben superarse los planteamientos de la racionalidad instrumental. Al poder
democrtico no le interesa dirigir verticalmente la educacin mediante una serie de
operaciones tcnicas que resultaran de la aplicacin de unas reglas previamente
establecidas por el discurso cientfico. Lo que le interesa es la capacidad organizadora o
constituyente que da forma y estructura a la educacin de un pas en funcin de unos
valores que ordenan la convivencia, y de la que aquel poder es slo soporte necesario,
pero no el objetivo de la actividad poltica. Esa actividad reguladora, constituyente del
hacer educativo, en funcin de la forma social de convivencia perseguida, es la actividad
central de la poltica educativa que resulta el objeto de estudio multidimensional de la
poltica de la educacin.

Asumida la conclusin referente a la necesaria convergencia de la poltica
educativa entendida como policy, es decir, como conjunto de medidas orientadas hacia
la consecucin de un objetivo, y como politics, es decir, lo que tiene de contienda y

75
MEDINA RUBIO, R. (coord.): La Poltica educativa en Espaa: Lneas actuales y prospectiva en
COLOM, A. J. (ed.): Op. Cit. pp.125-146
61
aplicacin del poder, que es lo decisivo en expresin de Rubio Llorente
76
, la poltica
como ciencia que se ocupa del poder y, en nuestro caso, de la proyeccin del poder
sobre el mundo de la educacin; debemos delimitar tambin qu se entiende por ciencia
del poder y, en este sentido, no podemos dejar de referirnos al debate doctrinal que
ocupa a los estudiosos de la ciencia poltica: Nos referimos a la identificacin de la
ciencia poltica con el estudio del poder del Estado, o, por el contrario, a su equivalencia
con cualquier fenmeno de poder en la sociedad.

Basndonos en la distincin que establece la lengua inglesa entre policy y politics
podemos clarificar an ms el concepto de poltica educativa, aunque ambos trminos
tengan races comunes y aunque algunos autores los empleen de modo indistinto, la
dualidad deviene fundamental a la hora de delimitar la poltica de la educacin como
disciplina acadmica y a la hora de dar claridad a campos que forman parte de la misma
con distinta dimensin
77
. Policy es el anlisis de las polticas concretas, Policy Estudies
son, por lo tanto, los estudios de poltica y, Educational Policy ser la poltica de la
educacin. En cambio, politics es la poltica cotidiana, el marco en el que se desarrollan
las polticas, y por tanto educational politics sern las polticas educativas. Una poltica
educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pblica que se dirige a resolver
cuestiones educativas de un modo legtimo y eficiente. La eficiencia es una categora
poltica: alude a la capacidad de los sistemas educativos para responder a las
necesidades cognoscitivas, morales y simblicas de la sociedad
78
lo que incluye la
gestin adecuada
79
pero no de un modo exclusivo.


76
RUBIO LLORENTE, F.: La Poltica educativa en VV.AA.: La Espaa de los aos 70. Madrid,
Moneda y Crdito, Vol II, Tomo III, 1974.
77
PUELLES, M. de: Poltica de la educacin. Viejos y nuevos campos de conocimientos, en Revista
de Ciencias de la Educacin, 178-179 (1999) p. 200.
78
Ibidem, p. 199.
79
Cfr. GMEZ-BEZARES, F. y J IMNEZ EGUIZABAL, J. A.: El nuevo escenario de las relaciones
entre economa y Poltica educativa para el siglo XXI. Innovaciones en el poder econmico, procesos
de decisin, autonoma de gestin y compromisos ticos de sus actores, en Revista de Ciencias de la
Educacin, 171, (1997), pp. 261-278.
62
Existe un cierto consenso en el sentido de que una poltica educativa contiene
por lo menos los siguientes elementos
80
:
a) Un contenido. Una poltica educativa se adopta para conseguir
unos productos o resultados concretos.
b) Un programa, pues no es una coleccin de decisiones sin
conexin sino que se presupone que tienen una lnea consistente de
actuacin que se mantiene en el tiempo.
c) Una orientacin normativa, pues las decisiones que configuran
una poltica educativa se suelen orientar a aprobar leyes y normas de
desarrollo.
d) Un factor de coercin, implcito en el hecho de que la poltica
educativa la establece una autoridad, para garantizar que se aplican los
programas de actuacin.
e) Una competencia social. Los actos y disposiciones implicados
por una poltica educativa afectan a la situacin, intereses y
comportamientos de los administrados.

En conclusin, diremos que la poltica de la educacin es la reflexin terica
sobre las polticas educativas que en una sociedad democrtica son plurales. Todas las
polticas presuponen una justificacin terica sobre el papel del gobierno en la
educacin y sobre la poltica general. La poltica de la educacin como disciplina
acadmica y como teora nos permite valorar las polticas, elaborarlas siguiendo los
principios de deliberacin y eficiencia y ponerlas en prctica investigando sus
consecuencias.

80
PEDRO, F. y PUIG, I.: Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada. Barcelona,
Paids, 1998, pp. 23-24
63

Captulo 2: Utilidad y posibilidad de la epistemologa normativa para
la poltica de la educacin.-

A menos que podamos mostrar por qu la ciencia puede ser un
instrumento eficaz para la solucin de problemas, su xito
pretrito en esa tarea podr siempre ser considerado como una
racha accidental de buena suerte, que puede, simplemente,
desvanecerse en cualquier momento.
LAUDAN

2.1 Utilidad de la epistemologa para la investigacin.-

En 1987 los cientficos Theocharis y Psimopolous se preguntaban: Para qu
le sirve al cientfico la epistemologa?. La conclusin a la que llegaban es que el
conocimiento de la filosofa de la ciencia, y en especial del mtodo cientfico, resulta
benfico para los investigadores, en vista de que se encuentran ms capacitados para
hacer nuevos descubrimientos y lograr aplicaciones benficas
1
.Frente a esta
postura, dentro de las ciencias de la educacin, podemos situar la de los profesores
Garca Carrasco y Garca del Dujo
2
, quienes consideran innecesaria la justificacin
epistemolgica de la actividad cientfica, bastara con una reflexin acerca de las
formas de racionalidad que se ejercitan de facto en la pedagoga. Eluden el problema
de la justificacin de tales formas de racionalidad: si, por ejemplo, ha de haber
pluralidad de formas o una sola racionalidad entendida de modo sistmico, porque
quieren ir directamente a los problemas educacionales y a las formas de racionalidad
que de hecho se ejercitan en el campo pedaggico sin necesidad de justificar su
legitimidad para hacerlo. No obstante, parece que esta actitud pragmtica no les evita

1
Cfr. T. THEOCHARIS y M. PSIMOPOLOUS: "Where Science has Gone Wrong", en Nature 329:
595-598, 1987.
2
Cfr. GARCA CARRASCO, J . y GARCA DUJO, A.: Epistemologa pedaggica (I), en Teora de
la Educacin, 7 (1995), pp. 5-38; IDEM: Epistemologa pedaggica (II), en Teora de la Educacin,
8 (1996), pp. 5-42.
64
el malestar de la falta de fundamentacin porque a continuacin reconocen que la
orientacin epistemolgica condiciona la perspectiva desde la que se estudian as
como la concepcin que se tiene de la naturaleza de los fenmenos educacionales.

Es decir, que slo si enfocamos nuestra atencin en las diversas tradiciones
que se han ocupado de la cuestin epistemolgica y analizamos las aportaciones y
dificultades que se han encontrado, podremos constatar la rica problemtica que
debe plantearse cualquier justificacin epistemolgica, e incluso, plantearse las dudas
acerca de si seguir buscando tal justificacin es posible o deseable y desde qu
alternativa hacerlo.

No considero, por lo tanto, que esta tarea de revisin epistemolgica sea algo
excesivo, o que, como indica el profesor Quintana, deba ser un trmite propedutico
del que no conviene exagerar; por ser la epistemologa algo parecido a un pozo sin
fondo en el que no conviene perderse, sino una actividad necesaria y a posteriori,
para poder acometer la tarea de clarificacin epistemolgica de la actividad que
realiza la poltica de la educacin. Investigar y producir conocimiento sobre poltica
educativa, y especialmente en poltica de la educacin, sera casi estril si asumimos
una postura epistemolgica de manera acrtica.

Sin embargo, es preciso justificar la pertinencia del trabajo epistemolgico
porque muchas voces, y aunque parezca paradjico, frecuentemente son voces
procedentes de la investigacin filosfica, defienden la inutilidad de la epistemologa
para la investigacin y el desarrollo cientfico. Piensan que la confirmacin de su
inutilidad est en el hecho de que la mayora de los investigadores cientficos, que
contribuyen al desarrollo y progreso de las disciplinas que cultivan, no podran
formular con precisin qu entienden por ciencia, ni fijar los propsitos que
persiguen, ni detallar los mtodos que emplean en sus estudios, ni justificar estos
65
mtodos. Sealan, tambin, la realidad emprica
3
de que muchos hombres de ciencia
que ignoran los planteamientos epistemolgicos bsicos de su campo han
contribuido al desarrollo y progreso de la disciplina que cultivan.

En este estudio de Martnez de Tomba, realizado entre investigadores
cientficos en activo, se confirmara esta opinin, pues de las distintas entrevistas
realizadas se puede concluir que respecto a las condiciones epistemolgicas en que
realizan su trabajo slo son conscientes de las cuestiones metodolgicas, en su
versin positivista, consideran que el uso del mtodo cientfico constituye la garanta
de cientificidad de sus investigaciones. Suponen que es el mtodo cientfico el que
garantiza la rigurosidad, objetividad, precisin y avance en el conocimiento; en
particular, la metodologa inductiva justifica por s misma los resultados de la
investigacin. A diferencia de los aspectos metodolgicos que tienen permanente
presencia en los comentarios de los investigadores, las cuestiones epistemolgicas no
se explicitan y slo de forma indirecta tienen en cuenta el problema de la relacin
teora, mundo y criterios de contrastacin emprica de una teora.

Para los fines de nuestro trabajo, que quiere mostrar la pertinencia y utilidad
para la ciencia de una epistemologa normativa, no importara que pudiera
demostrarse que estas dos opiniones son correctas si se encontrara que los buenos
investigadores que ignoran la filosofa de la ciencia o las condiciones epistemolgicas
de su trabajo se hacen todava mejores cuando las conocen.

3
Cfr. MARTNEZ DE TOMBA, G. E.: Indagacin acerca de las relaciones entre la prctica cientfica
y los modelos epistemolgicos, en Episteme, vol. 3, n 6 (1998), pp. 68-88. Tambin Gerald Holton
ha desarrollado lo que l llama un enfoque temtico de la ciencia, con el que pretende analizar, a partir
de la correspondencia personal de los cientficos, las adhesiones subyacentes de los hombres de ciencia
a ciertas visiones de realidad que no son resultado de su trabajo cientfico, y que no aparecen en las
publicaciones oficiales sobre su campo de investigacin. Un ejemplo de esto estara en el famoso
intercambio de cartas entre Max Born y Albert Einstein, en una de las cuales Einstein rechaza las
implicaciones indeterministas de la fsica cuntica sobre la base de afirmar que Dios no puede jugar a
los dados con el universo, que es una idea resultante de preconcepciones temticas de Einstein. Cfr.
HOLTON, G.: Einstein, historia y otras pasiones. La rebelin contra la ciencia en el final del siglo
XX. Madrid, Taurus, 1998; IDEM: Ensayos sobre el pensamiento cientfico en la poca de Einstein.
Madrid, Alianza,1982.
66
Por otra parte, si logrramos mostrar que la reflexin epistemolgica todava
es una actividad pertinente, necesaria y til para la prctica cientfica, an deberamos
determinar cmo y quin debe realizar esta reflexin, si ha de hacerlo el filsofo de la
ciencia
4
, o ha de ser una tarea que deben realizar los propios cientficos como
actividad metacientfica. Se preguntan Cmo van a realizar la tarea de revisin
epistemolgica personas de formacin filosfica, ajenas a la investigacin cientfica,
ahora que la filosofa ha dejado de ser, como lo fue con Aristteles o Leibnitz, un
saber universal e integrador del conocimiento y se ha convertido en algo vaco e
intil?

Entre los autores que defienden la opinin
5
de que siendo til la reflexin
epistemolgica no se puede hacer desde fuera de la ciencia, y que la filosofa es
incompetente en el campo de la epistemologa, podramos citar a Jean Piaget, quien
estaba convencido de la incompetencia intelectual de los filsofos profesionales para
generar tal reflexin sobre la ciencia.

Piaget consideraba que al reflexionar sobre la ciencia no hay que partir de la
epistemologa sino llegar a ella desde la ciencia. Defendi la necesidad de la
epistemologa para la ciencia, pero una epistemologa interna a cada ciencia, la que
hacen los propios cientficos cuando reflexionan sobre su trabajo. Ejemplos de esta
actividad epistemolgica realizada por los propios cientficos los podramos

4
En este contexto entiendo que la epistemologa y la filosofa de la ciencia, aunque diferenciables,
desarrollan un trabajo comn.
5
Es una opinin bastante extendida a partir de 1962 en la que Kuhn pone de manifiesto la influencia
de factores externos en el trabajo cientfico, entre los que defienden esta opinin podramos citar la
gran influencia de la sociologa de la ciencia:
1. El llamado Programa Fuerte, desarrollado principalmente en la Universidad de Edimburgo, a
partir de los aos setenta.
2. Programa Emprico del relativismo (Empirical Program of Relativism, EPOR), vinculado
inicialmente a la Universidad de Bath con H. M. Collins como representante ms conocido.
3. Los estudios etnometodolgicos de laboratorio, representados por B. Latour y S. Woolgar,
entre otros.
67
encontrar en cientficos como: Einstein, Heisenberg, Von Weiscker, Schrdinger,
Eddington, entre otros.
Ahora bien, la tesis piagetiana de que cada ciencia desarrolla su propia
epistemologa, plantea el problema de cmo se produce la integracin de esas
diversas epistemologas especficas en una epistemologa general que permita
comprender el fenmeno global de la actividad cientfica, puesto que la tesis de una
epistemologa interna de cada ciencia supone que los cientficos conocen todos los
factores y variables que intervienen en su actividad y adems plantea el problema de
cmo se pueden obtener resultados normativos a partir de proposiciones
descriptivas.

Ante esta dificultad, hay autores, tanto cientficos, como los ya citados, o
procedentes del campo de la filosofa, como Rodrguez Alczar o Javier Echeverra,
que defienden no slo la pertinencia de la epistemologa sino su utilidad para la
investigacin cientfica. Rodrguez Alczar, por ejemplo, entiende que
tradicionalmente los filsofos se han ocupado de regular el conocimiento y distinguir
lo que es conocimiento verdadero de lo que es tan slo opinin o apariencia. Desde
su origen la filosofa, a travs de la epistemologa, se ha interesado por la naturaleza
del conocimiento y, en particular, sobre aquel conocimiento que, de acuerdo con
criterios diversos, ha merecido en distintas pocas el calificativo de cientfico.

A lo largo de la historia podemos encontrar ejemplos evidentes de cmo los
grandes cientficos de cada poca han seguido unas normas para la prctica cientfica,
de ah que, en contra de la opinin de Piaget, podamos considerar que hacan una
epistemologa normativa. Es ms, se puede ver cmo en cada cientfico, el objetivo
epistmico perseguido determina el tipo de mtodo prescrito
6
. Aristteles, por

6
En la caracterizacin de la ciencia normal, T. Kuhn seala que la actividad del cientfico se ajusta al
esquema conceptual de la comunidad cientfica a la que pertenece y con la que comparte la vigencia de
leyes, generalizaciones, modelos, valores, situaciones problemticas, etc. ; otorga relevancia al
consenso que pueda lograr con sus resultados. La atencin y preocupacin del investigador se
68
ejemplo, al que con los criterios actuales podramos considerar el ms grande
cientfico de su poca, sus investigaciones presentan unos elementos claramente
normativos: un criterio de demarcacin entre la ciencia y la mera opinin, una
especificacin de las fases que ha de recorrer la investigacin emprica, una
concepcin de qu es una explicacin aceptable y un objetivo epistmico concreto.
En esta misma lnea podemos interpretar la filosofa de Francis Bacon, quien
defiende la necesidad de prescribir ciertas normas a la investigacin cientfica, de tal
forma que al criticar el mtodo cientfico predominante en su tiempo, el mtodo
escolstico, sostiene que slo es otra forma de prejuicio que hay que eliminar para la
construccin de una nueva ciencia.

Los casos de Galileo y Newton muestran cmo a veces las prescripciones
pueden entrar en colisin con lo que hacen otros cientficos o ellos mismos como
cientficos. Pero en ambos casos, las intenciones epistemolgico-normativas son
claras, como tambin es claro su inters por transmitir una concepcin adecuada del
mtodo cientfico sabiendo que chocaba con el que usaban muchos otros cientficos,
tanto contemporneos suyos como de otras pocas.

Se puede comprobar, con los ejemplos de grandes investigadores que
aportaron planteamientos novedosos a la ciencia, hasta qu punto las convicciones
normativas respecto a los objetivos de su actividad condicionan el contenido de sus
teoras, por ejemplo, en el caso de Newton, ciertas tesis cientficas pudieron estar
influidas por el hecho de que propugnara una finalidad religiosa para la ciencia.


concentra especialmente en resolver rompecabezas, desarrollando especialmente: el incremento de la
exactitud y alcance de la informacin sobre determinados hechos significativos, observaciones y
experimentos en variadas condiciones; el aumento de la precisin mediante la implementacin, ajuste,
adaptacin. etc. de tcnicas e instrumentos; la bsqueda de los modos ms adecuados para lograr que
el acuerdo de la naturaleza con la teora sea cada vez mayor mediante el ajuste de situaciones fcticas;
la aplicacin de los ajustes convenientes para adaptar la teora a los hechos. Para ello, sigue las reglas
que constituyen una red de compromisos; adquiridos mediante el ejercicio de su aplicacin concreta
sin que se requiera su formulacin explcita.
69
Lo que demuestran los casos de los cientficos ms innovadores es que la
eficiencia en la investigacin es mayor si el que investiga lo hace de forma crtica y
reflexiva, para lo cual hay que acudir a la tradicin epistemolgica que se encarga de
clarificar los problemas con los que se encuentra el cientfico y la ciencia tanto en el
contexto de descubrimiento como de justificacin de los resultados. Afrontar de
modo directo los problemas educacionales y el anlisis de las formas de racionalidad
que se ejercitan en el campo pedaggico, es hacerlo de forma acrtica, sin tomar
conciencia de que la orientacin epistemolgica que se siga afecta tanto a la
investigacin como a la accin de la funcin pedaggica.

Con independencia de quin tenga que realizar la tarea, no basta con la
descripcin de los procesos de investigacin realizados por las llamadas ciencias de la
ciencia. Sabemos que una reflexin normativa sobre la ciencia, la epistemologa en el
sentido clsico de bsqueda de la correccin y validez del conocimiento, es necesaria
y til para mantener el prestigio de la ciencia, porque renunciar al carcter normativo
de la epistemologa supondra asumir el relativismo y la confusin. Y es que como
dice Rogelio Medina, adems de ser, de tener una realidad existencial en cada pas,
tiene, adems la pretensin de ser valiosa, de estar justificada; de ser lo que debe
ser
7
.

La utilidad de la reflexin epistemolgica para la poltica educativa supone
que la realicemos teniendo en cuenta tanto los avances en el campo de la
epistemologa como en el de la poltica de la educacin, sin acomodar la reflexin
pedaggica a las ideas epistemolgicas que de modo a priori hayamos asumido.
Cualquier proceso de produccin de conocimiento, tanto si se realiza en el campo de
las ciencias naturales como en el de las ciencias las humanas y sociales, debe clarificar
los problemas tericos a los que se enfrentan y como problemas cotidianos la

7
MEDINA, R.: La Poltica educativa en Espaa y el ordenamiento jurdico de la educacin, en
Revista de Ciencias de la Educacin, 178-179 (1999) p. 206.
70
solucin no la encontraremos slo en la historia de la filosofa sino en la concreta
praxis investigadora cuyo resultado es el conocimiento humano. En consecuencia,
slo despus de familiarizarnos con las diversas tradiciones que se han ocupado de la
cuestin epistemolgica, podremos constatar la rica problemtica que ha de
plantearse cualquier justificacin epistemolgica e incluso las dudas sobre si seguir
planteando hoy tal justificacin es posible o deseable.
71
2.2 Posibilidad de la epistemologa.-

2.2.1 Origen de la Epistemologa moderna, fundamentista y
normativa, como disciplina autnoma de la ciencia.-

La modernidad se ve afectada por una circunstancia fundamental, la
separacin entre ciencia y filosofa. Esta circunstancia contribuir a dar sentido a uno
de los rasgos fundamentales de la epistemologa moderna, su naturaleza
fundamentista, pero que ha terminado por cuestionar de forma importante a su
necesaria funcin normativa.

La distincin moderna entre filosofa y ciencia logr imponerse, despus de
Kant, una vez que la actividad filosfica se independiz de la religin. En este
sentido Rorty, al buscar los fundamentos modernos de la epistemologa, concluye
que fueron razones pragmticas y no epistemolgicas las que motivaron estas
separaciones: La idea de que existe una disciplina autnoma llamada filosofa,
distinta de la religin y de la ciencia y capaz de emitir juicios sobre ambas, es de
origen muy reciente. Cuando Descartes y Hobbes atacaban la filosofa de las
escuelas no pensaban que ellos estaban sustituyndola por una filosofa nueva y
mejor. Mirando hacia atrs vemos a Descartes y a Hobbes como iniciadores de la
filosofa moderna, pero ellos pensaban en su funcin cultural en trminos de lo que
Lecky llamara la guerra entre la ciencia y la teologa. Estaban luchando (aunque
discretamente) para que el mundo intelectual fuera seguro para Coprnico y Galileo.
No se vean a s mismos como si estuvieran ofreciendo sistemas filosficos, sino
como contribuidores al florecimiento de la investigacin en matemticas y mecnica,
y como liberadores de la vida intelectual frente a las instituciones eclesisticas
8

8
RORTY, R.: La filosofa y el espejo de la naturaleza. Madrid, Ctedra, 1983.( Philosophy and the
Mirror of Nature, Princeton University Press, Princeton.) p. 127
72
A partir de Descartes y la publicacin de su obra ms conocida, El discurso del
mtodo
9
, podemos decir que comienza una nueva forma de practicar la epistemologa,
que es la base desde la que tenemos que reconstruir nuestro discurso para dar
respuesta a las preguntas que nos hemos planteado. Merece, pues, la pena que
presentemos los rasgos ms significativos de lo que se conoce como revolucin
cartesiana de la filosofa, ya que en esta revolucin se abandona la ontologa como
fundamento del quehacer filosfico y se sita al conocimiento como piedra angular y
fundamento tanto de la filosofa como de la ciencia: la demarcacin entre filosofa y
ciencia que lleg a imponerse fue posible gracias a la idea de que el ncleo de la
filosofa era la teora del conocimiento, una teora distinta de las ciencias debido a
que era su fundamento
10
.

Despus de la crisis intelectual del siglo XIV que provoc el nominalismo de
Occam y de las crisis del Renacimiento que afectaron a todos los mbitos de la vida,
empieza a derrumbarse la creencia realista en un mundo que se nos da tal y como es.
Surge, la incertidumbre, la duda. Los pensadores modernos tienen ideas, pero cul
es la realidad? Ya no se fan de que el conocimiento sea un fiel reflejo de la realidad.
Se impone otra forma de acceso a la realidad que no siga el mtodo escolstico-
aristotlico. La filosofa moderna no va a realizarse desde las cosas, desde una
realidad que no ha resultado transparente, y que ha llevado al error, el conocimiento
se construir desde la conciencia, desde el sujeto, teniendo como lmite el
escepticismo. En adelante, el proceso de conocimiento no ser de las cosas a las
ideas, sino, al contrario, mejor ser partir de las ideas y desde ellas, ver si se
corresponden con algo.


9
Cfr. DESCARTES, R.: Discurso del Mtodo. Madrid, Espasa Calpe, 1997. La primera edicin del
Discurso (Leiden, 1637) se titulaba Discours de la Mthode pour bien conduire sa raison, et chercher
la vrit dans les sciences. Plus la Dioptrique, les Mtores et la Gomtrie. Qui sont des essais de
cette Mthode.
10
RORTY, R.: Op. Cit. , p. 128
73
El pensamiento moderno se impone como principal tarea evitar el error y el
engao en la ciencia, fundamentar el conocimiento para dotar de estabilidad a todos
los rdenes de la vida y del conocimiento y evitar as las revoluciones renacentistas:
revolucin copernicana en astronoma, revolucin galileana en fsica, revolucin
religiosa y aparicin del protestantismo, revolucin poltica y creacin de los Estados
nacionales, revolucin geogrfica y descubrimiento de un Nuevo Mundo, etc.; que
modificaban la cosmovisin que se crea segura hasta entonces. En consecuencia, la
aparicin de un nuevo mundo y del hombre nuevo exigen la fundamentacin de
una nueva filosofa. Son acontecimientos y factores externos a la ciencia y a la
filosofa, los que en opinin de Rorty van a provocar la revolucin epistemolgica de
la modernidad: El giro epistemolgico realizado por Descartes quiz no se habra
adueado de la imaginacin de Europa si no hubiera sido por una crisis de confianza
en las instituciones establecidas, crisis expresada paradigmticamente en
Montaigne
11
.

La crisis que se produce respecto al saber afecta a los fundamentos
epistemolgicos de la ciencia, por ello ha de replantearse la epistemologa, ver cmo
es posible descubrir la verdad sin recurrir a ninguna autoridad, ms all de la razn? y
qu caracterstica tiene que tener el conocimiento, autnomo y conseguido con el
nico bagaje de la razn, para considerarlo tal? Como hemos dicho, una de las
caractersticas principales de la modernidad es la secularizacin de la razn, es decir,
la emancipacin de la filosofa y la ciencia respecto de la fe y de la teologa. Y el
protagonista principal de este proceso de emancipacin de la filosofa y la ciencia ser
Descartes.

La principal innovacin de Descartes fue abandonar la lgica silogstica como
modelo de investigacin y colocar a las matemticas como fundamento metodolgico
de toda la ciencia, siguiendo la tradicin pitagrico-platnica, recuperada en el

11
Ibidem, p. 134
74
Renacimiento y asumida por Galileo, de que el libro de la naturaleza est escrito en
caracteres matemticos. Al interpretar el libro del mundo desde la autonoma de la
razn, a la que basta la luz natural de la razn guiada por un buen mtodo que evite
el mal uso de la misma, la investigacin cientfica se independiza de
condicionamientos religiosos y teolgicos y se unifica todo el saber cientfico en
torno al lenguaje de las matemticas, que no es un lenguaje de palabras, como el de la
lgica de los antiguos, sino un lenguaje de nmeros que atiende, fundamentalmente, a
dos cosas: el orden de la aritmtica y la medida de la geometra. El modelo del saber,
por lo tanto, est representado en la modernidad por las nuevas ciencias, en primer
lugar la matemtica y posteriormente la fsica. El orden y la medida son el producto
de la razn, es el sujeto quien lo produce, el que se convierte en el mbito central de
reflexin.

Con Descartes podemos decir que comienza el pensamiento moderno cuya
tarea principal consiste en establecer lo que puede conocerse y evitar el error
conociendo hasta dnde puede llegar nuestra capacidad de conocimiento. Y el
mtodo es la clave para resolver estas cuestiones, un nico mtodo, producto de la
razn y de la conciencia desde el que fundamentar todo el conocimiento humano.

Esta secularizacin de la razn, y de sus productos cientficos y filosficos,
nos permite comprender el carcter fundamentista de la epistemologa moderna, y la
prioridad concedida a las cuestiones relativas al conocimiento y a la fundamentacin
de la verdad respecto a las cuestiones ontolgicas. A Descartes le obsesionaba la idea,
y en esto sigue la tradicin de investigacin iniciada Jenfanes, Scrates y la tradicin
escptica de la Academia platnica, de que no hubiera ningn modo de evitar el error
y de dotar de seguridad al conocimiento. El siglo XVII haba asumido una actitud
75
escptica ante el conocimiento
12
, que en gran medida contribuy a adquirir el
movimiento religioso de la Reforma.

En el movimiento reformista se hacan todo tipo de afirmaciones acerca de
cmo encontrar la verdad religiosa, afirmaciones que eran contradictorias entre s, y
no haba manera de decidir entre ellas. Surge as el problema del criterio, el problema
de cmo encontrar un criterio para decidir entre las distintas verdades. Ningn
conocimiento de la poca pareca asentado sobre una base firme. Y ste es, a juicio
de Descartes el problema ms urgente que deba resolver, encontrar una solucin
convincente al generalizado escepticismo. Se plantea si podra existir algn mtodo
fiable con el que adquirir y acumular conocimiento, y en caso afirmativo, cul sera.

Al intentar resolver el problema del escepticismo Descartes se dio cuenta de
que certeza y verdad no son conceptos idnticos. La certeza es un estado mental, y la
verdad es una propiedad de las afirmaciones que por lo general se relaciona con la
forma de ser que tienen las cosas en el mundo exterior. Y pens que para llegar a la
verdad del conocimiento previamente haba que resolver el problema de la certeza.
Deba encontrar, por tanto, argumentos contra los escpticos solucionando el
problema de la certeza: La idea de una disciplina centrada en la naturaleza, origen y
lmites del conocimiento humano definicin de la epistemologa tal como apareca
en los manuales necesitaba de un campo de estudio llamado la mente humana, y
ese campo de estudio era lo que haba creado Descartes. La mente cartesiana hizo
posible simultneamente el escepticismo del velo-de-ideas y una disciplina
consagrada a evitar el escepticismo
13
.


12
Puede verse la importancia del problema del escepticismo en la construccin de la filosofa moderna
en POPKIN, R. H.: The History of Scepticism from Erasmus to Spinoza. Berkeley, University of
California Press, 1979.
13
RORTY, R.: La filosofa y el espejo de la naturaleza Op. Cit. p. 135
76
Descartes responsabiliza del clima de escepticismo al modo de investigacin
escolstico aristotlico seguido en las universidades, y apoyndose en la tradicin
platnica del pensamiento, especialmente en Agustn de Hipona, que en el siglo IV ya
se haba enfrentado al problema del escepticismo, sita el marco de solucin en la
subjetividad, en la meditacin personal que se realiza buscando la verdad desde el
interior del hombre. El objeto de la filosofa, es y ha sido, buscar la verdad, pero la
verdad slo puede resultar de aplicar a la investigacin un mtodo mediante el cual la
razn, partiendo de una idea verdadera en s misma, pueda alcanzar nuevas ideas
deducindolas de aquella.

Para realizar esta tarea de fundamentacin de la verdad, Descartes razona del
siguiente modo: la realidad mundo no puede ser la realidad radical desde la que
explicar las cosas y desde la que construir el conocimiento, pues puedo dudar de ella,
quin me garantiza que no me engao con respecto a la realidad del mundo, que los
sentidos no me equivocan, que no es toda ella un sueo? La verdad de la realidad
mundo se deriva de otra realidad ms bsica, ms radical, el pensamiento. Aunque
pueda dudar del mundo, no puedo dudar, dir Descartes en el Discurso del mtodo, de la
realidad pensamiento, porque mientras entre todas las otras cosas y yo que soy el
que pienso hay intermediarios, como los ojos, las neuronas, los intereses; el
pensamiento es inmediatez, es pura intuicin clara y distinta para l mismo. El
Discurso del mtodo, proporciona recomendaciones metodolgicas que permitirn a las
capacidades innatas de los sujetos alcanzar el conocimiento cierto y por tanto
verdadero.

Puesto que las verdades que hasta ahora venan valiendo ya no valen, a
Descartes le preocupa cmo descubrir la verdad distinguir lo verdadero de lo falso,
para ver claro en mis acciones y caminar con seguridad en la vida
14
Lo que le

14
Como anunci en el ttulo de la primera edicin del Discurso: Discours de la Mthode pour bien
conduire sa raison, et chercher la vrit dans les sciences.
77
interesa no es saber mucho sino que lo que sepamos sea indudable: deseando yo en
esta ocasin ocuparme tan slo de indagar la verdad, pens que deba hacer lo
contrario y rechazar como absolutamente falso todo aquello en que pudiera imaginar
la menor duda, con el fin de ver si, despus de hecho esto, no quedara en mi
creencia algo que fuera enteramente indudable
15
, desde entonces he juzgado que
era preciso acometer seriamente, una vez en mi vida, la empresa de deshacerme de
todas las opiniones a que haba dado crdito, y empezar de nuevo, desde los
fundamentos, si quera establecer algo firme y constante en las ciencias
16
.

En consecuencia, vemos que el papel que Descartes asigna a la filosofa
consiste en encontrar un fundamento seguro al conocimiento y para conseguirlo
busca de forma a priori un mtodo adecuado con el que encontrar una primera
verdad que a modo de punto de apoyo o fundamento, sirva, como pretenda
Arqumedes, para deducir nuevas verdades y reconstruir de nuevo el edificio del
conocimiento.

Este giro cartesiano de la filosofa moderna que protagoniza Descartes, al
separarse filosofa y ciencia, supone la constitucin de una epistemologa
fundamentista y normativa que permanecer vigente hasta el siglo XX. La separacin
de la filosofa y la ciencia conlleva que los cientficos vayan renunciando a la
bsqueda de las esencias, la nica esencia de la realidad es la matemtica, y a la vez
que renuncian a la ambicin totalizante de los grandes sistemas filosficos, la
experimentacin va ganando un lugar destacado en la ciencia, comenzando un
proceso de especializacin cientfica que culmina en el siglo XVIII.


15
DESCARTES, R. :Op. Cit., .p. 67
16
DESCARTES, R..: Meditaciones metafsicas, Madrid, Espasa Calpe, 1997, (Publicadas en latn en
1641, la traduccin francesa, revisada por Descartes se public en 1647), p. 125
78
La idea de que la filosofa es una disciplina autnoma y distinta de la ciencia
aparece por primera vez y de forma consciente en Kant, quien consagra la nueva
forma de practicar la epistemologa conservando la intencin normativa de las
reflexiones filosficas tradicionales sobre el conocimiento y la ciencia.

Kant consigui transformar la antigua idea de la filosofa, reina de las ciencias
que se ocupa de lo ms universal y menos material, en una disciplina bsica, con
carcter de fundamento. La filosofa se convirti en primera no en el sentido de la
ms alta, sino en el sentido de subyacente, en este sentido Rorty, en el que venimos
apoyando nuestra descripcin porque, a nuestro modo de ver, tuvo el mrito de
aclarar los supuestos de esta epistemologa moderna, entiende que Cuando Kant
hubo escrito su obra, los historiadores de la filosofa pudieron situar a los pensadores
de los siglos XVII y XVIII como hombres que trataban de dar respuesta a la
pregunta Cmo es posible nuestro conocimiento? e incluso de proyectar esta
cuestin hasta los pensadores de la antigedad
17
.

Kant no se conforma slo con contemplar cmo la razn es capaz de
construir no slo el conocimiento sino tambin paralogismos y antinomias. Para
evitarlo traza los lmites entre el conocimiento cientfico y el filosfico. Tarea de
demarcacin que representa un buen ejemplo de la concepcin normativa de la
epistemologa kantiana para el que slo podemos considerar cientfico al
conocimiento que cumpla unas normas o requisitos, a saber, no ser puramente
analtico o vaco y ser universal y necesario, es decir, las condiciones que cumplen los
juicios sintticos a priori, tanto en matemticas como en fsica, especialmente la
fsica newtoniana que funciona como modelo de racionalidad.


17
RORTY, R.: La filosofa y el espejo de la naturaleza Op. Cit. p. 128
79
En la Crtica de la Razn Pura
18
se preguntar si la metafsica es una ciencia,
dado que no consigue, como las matemticas o la fsica, la aprobacin unnime y
durable que se observa en otras ciencias. Despus de mostrar que no es una ciencia
porque su conocimiento no es producto del entendimiento, sino de la razn,
encomienda a la metafsica el anlisis del conocimiento humano, de sus fuentes, de su
mecanismo y de sus lmites. Es decir, encomienda a la filosofa la tarea normativa de
establecer las condiciones de posibilidad de todo conocimiento cientfico, el alcance y
los lmites del hecho cientfico. sta ha sido, en su opinin, la principal aportacin
que hace a la filosofa en la Crtica de la Razn Pura, establecer los lmites y
competencia de la razn, y establecer las condiciones de posibilidad de todo
conocimiento cientfico. Nos encontramos, pues, con dos modos diferentes de
investigacin, el cientfico y el filosfico. El cientfico ha encontrado un camino
seguro en el que, como ocurre en el caso de la Fsica, se puede apreciar un progreso
evidente hasta Newton; el filosfico que parece estancado y como andando a tientas,
obliga a la razn a estancarse, a retroceder una y otra vez y a tomar nuevos caminos,
que es incapaz de poner fin a sus continuas disputas.

Una vez planteado el problema de la posibilidad del conocimiento vemos que
Kant no se ocupa de las cosas para conocerlas, tal y como lo hara un realista, sino
que siguiendo el planteamiento moderno iniciado en Descartes parte de la conciencia
y se pregunta por la estructura y funcionamiento que ha de tener la razn para
obtener conocimiento.

Del planteamiento kantiano podemos sacar la conclusin de que la filosofa
no es ni puede ser ciencia, de que en consecuencia tampoco puede tener como objeto
de estudio la realidad emprica, que es de la que se encargan las ciencias. Su objetivo
ha de ser fundamentar las ciencias desde fuera, estableciendo las condiciones en que
es posible la pretendida objetividad de las ciencias. La filosofa resulta en Descartes y

18
Cfr. KANT, I.: Crtica de la Razn Pura. Madrid, Alfaguara, 1978.
80
en Kant una disciplina primordial pero no por ser la ms elevada de las ciencias sino
por ser la que les fundamenta y defiende de la objecin escptica desarrollada por el
empirismo de Hume, quien crey demostrar que la razn no estaba capacitada para
salvar el abismo entre el sujeto de conocimiento y la realidad con la seguridad que
exiga el ideal clsico de conocimiento.

Desde la antigedad la tesis fundamental del escepticismo era que no haba
ningn conocimiento seguro, o que no haba conocimiento, porque toda
argumentacin devena, o bien una regresin al infinito, o bien un razonamiento en
crculo. Fue precisamente este guante del reto escptico el que recogieron los
filsofos modernos desde Descartes hasta Kant, con importantes consecuencias
epistemolgicas.

As, si la tarea de la epistemologa es justificar los contenidos, los mtodos y
los fines de la ciencia, justificar el conocimiento exige encontrar un fundamento
firme a las creencias que suprima las dudas escpticas. Es decir, para evitar la
regresin infinita en el orden de la justificacin, hay que encontrar una clase de
creencias privilegiadas que no necesiten justificacin externa y que sirvan de
fundamento al resto del conocimiento, que en el caso de Descartes era, como
sabemos, la existencia indudable del pensamiento.

Si unimos estos requisitos a la intencin normativa de la teora del
conocimiento moderno, tendremos una perfecta separacin de los mbitos de la
filosofa y de la ciencia. Por tanto, la epistemologa tal y como es concebida por Kant
es una filosofa primera que proporciona desde fuera el fundamento que parecen
necesitar las ciencias. Sin olvidar que para evitar la circularidad en el razonamiento,
Descartes, que buscaba secularizar la filosofa, necesit recurrir al concepto de Dios,
pues si la justificacin del conocimiento deba hacerse sin recurrir a los resultados
ofrecidos por la propia ciencia o por el propio mtodo, que se pretende legitimar,
81
deba hacerse usando una metodologa producto exclusivo de la razn y garantizada
en la bondad divina.

A partir de este marco general de una epistemologa fundamentista, que parte
de la existencia de ciertas creencias bsicas que se justifican sin necesidad de recurrir
a otras creencias y que sirven de apoyo al resto de las creencias, la nica diferencia
existente entre los distintos autores y escuelas slo estar en el contenido de lo que
cada uno considera el fundamento seguro para la ciencia. Descartes lo sita en las
ideas innatas; los datos de la experiencia, para el empirismo y el positivismo lgico,;
pero es un marco que subyace a la epistemologa hasta el siglo XX.

Queda claro, tambin, que desde este marco terico la epistemologa no
puede ser una descripcin emprica del conocimiento, al estilo del conductismo
epistemolgico de Rorty o de las ciencias de la ciencia actuales, sino una reflexin acerca
del modo racional de conocer, una actividad predominantemente normativa aunque
no necesariamente fundamentista.
82
2.2.2 Epistemologa normativa

Pero, qu entendemos por concepcin normativa de la epistemologa?
19
Podra entender, en primer lugar, que la razn por la que la epistemologa es
normativa es que se ocupa de las reglas del mtodo cientfico, y que ste es el que
establece las normas para la investigacin. Si fuera sta la razn, sera difcil distinguir
entre epistemologa y las llamadas ciencia de la ciencia: psicologa de la ciencia,
historia de la ciencia o sociologa de la ciencia, que siendo disciplinas descriptivas
tambin nos informan, en el caso de la psicologa de la ciencia acerca de cmo
conocen los cientficos individuales, en el de la sociologa de la ciencia, acerca de
cmo practican la ciencia en la actualidad las comunidades cientficas o en el caso de
la historia de la ciencia, cmo se ha realizado la ciencia en el pasado; y desaparecera
el carcter normativo de la epistemologa.

En segundo lugar, podramos entender la normatividad de la epistemologa en
el sentido de F. Bacon, quien considera que su objetivo no es entender la ciencia sino
contribuir a mejorarla,sus representantes dirigen a los cientficos prescripciones
explcitas acerca de lo que deben y lo que no deben hacer cuando practican la
ciencia
20
.

Y en un tercer sentido en funcin de la tarea de justificacin de la racionalidad
de las prcticas y resultados de la investigacin cientfica, tal y como ocurre cuando se
establecen criterios de demarcacin para distinguir creencias cientficas de las no
cientficas o cuando se defiende a la ciencia del escepticismo y del relativismo.

19
Cfr. RODRGUEZ ALCZAR, J .: Ciencia, valores y relativismo. Una defensa de la filosofa de la
ciencia. Granada, Editorial Comares, 2000.
20
Ibidem, 4
83
Nosotros usaremos el concepto de normatividad epistemolgica en el
segundo y tercer sentido, de modo que por ejemplo, calificamos como descriptivas,
las epistemologas de Kuhn y Holton y como normativas las de Popper y Lakatos.

Establecido el origen de los fundamentos epistemolgicos modernos con los
que se justifican, an, las prcticas cientficas, y delimitados el concepto de
epistemologa fundamentista y normativa, pasaremos a exponer a grandes rasgos las
lneas fundamentales del desarrollo epistemolgico que ha conducido a algunos
autores a plantear el fin de la epistemologa normativa y en un sentido fuerte el fin de
toda epistemologa.
84
Captulo 3: El marco epistemolgico positivista y su desarrollo
crtico.-

Todo el que quiere introducir lo irracional donde la lucidez
y agudeza de la razn tiene an que guiar por lo correcto,
muestra, simplemente, que teme encarar el misterio en su
lugar legtimo.
MANNHEIM


3. 1 Epistemologa positivista: contexto de descubrimiento y
contexto de justificacin.-

Nosotros asumiremos un concepto restringido de epistemologa,
entendida como rama de la filosofa que estudia la prctica de la investigacin
cientfica y su producto, el conocimiento cientfico. En este sentido,
prcticamente se independiz de la teora del conocimiento a principios del siglo
XX, coincidiendo con la aparicin del Crculo de Viena: El Crculo de Viena
surgi a principios de la dcada de 1920 a 1930, cuando Moritz Schlick, en torno
al cual se agrup, lleg de Kiel, para ocupar la ctedra de filosofa en la
Universidad de Viena [...] al principio, constitua ms bien un centro de reunin
que un movimiento organizado [...] en 1929 con la publicacin de un manifiesto
titulado Wissenschaftlichte Weltauffassung. Der Wiener Kreis (El punto de vista
cientfico del Crculo de Viena), haca una exposicin breve de la postura
filosfica del grupo y una resea de los problemas de la filosofa tanto de las
matemticas como de las ciencias fsicas y sociales que les interesaba
principalmente resolver
1
.


1
AYER, A. J .: El positivismo lgico. Mxico, F.C.E., 1965, pp. 9-10.
85
En la actualidad la epistemologa se encuentra en una situacin de
transformacin como consecuencia de los cambios producidos en su propio
desarrollo y que reclaman nuevas formas de anlisis para nuevos contenidos de
pensamiento, que sustituyan las viejas categoras de anlisis por otras nuevas
capaces de dar cuenta de la actividad cientfica tal y como se realiza en la
actualidad y que hagan posible pensar una nueva racionalidad
2
. Estos cambios nos
remiten, por razones metodolgicas, a introducir como materia de referencia la
relacin entre dos perspectivas epistemolgicas distintas: la ciencia como
resultado y la ciencia como actividad organizada y orientada a metas, es decir, la
ciencia como prctica social de produccin de conocimientos o como producto
de esa actividad.

Fue a partir de la fundacin del Crculo de Viena, por -matemticos,
filsofos, historiadores, cientficos naturales, cientficos sociales, entre otros-,
cuando se realiza un esfuerzo sostenido por elaborar una nueva epistemologa.
Alfred Ayer, perteneciente al Crculo, sita en la modernidad las bases de esta
epistemologa, que pretende encontrar un fundamento seguro desde el que
construir el conocimiento. El Crculo cree, siguiendo los postulados del
empirismo de Hume, que este fundamento est en los datos sensoriales que
adems sirve como criterio de demarcacin de la ciencia: cuando persuadidos de
estos principios recorremos las bibliotecas, qu estragos deberamos hacer!
Tomemos en nuestra mano, por ejemplo, un volumen cualquiera de teologa o de
metafsica escolstica y preguntmonos: Contiene algn razonamiento abstracto
acerca de la cantidad y el nmero? No? Contiene algn razonamiento
experimental acerca de los hechos y cosas existentes? Tampoco? Pues entonces
arrojmoslo a la hoguera, porque no puede contener otra cosa que sofismas y
engao. Esta cita, perteneciente al Enquiry ConcerningHuman Undeerstanding, de
Hume, constituye un excelente enunciado de la postura positivista; en el caso de
los positivistas lgicos, se agreg el epteto de lgicos porque pretendieron
incorporar los descubrimientos de la lgica contempornea; pensaban que, en

2
ECHEVERRIA, J.: Filosofa de la ciencia. Madrid, Akal,1995.
86
particular, el simbolismo lgico desarrollado por Frege, Peano y Russell les sera
til, pero su actitud general es la misma de Hume
3
.

Podramos afirmar, por tanto, que la filosofa de la ciencia de la primera
mitad del siglo XX est dominada por el positivismo lgico del Crculo de
Viena
4
, que asume la epistemologa moderna tal y como se fue construyendo por
Descartes, Kant y Newton, principalmente. El positivismo lgico, en lneas
generales, defender el carcter normativo y fundamentista de la epistemologa,
especialmente en lo referente al mtodo que ha de usar la ciencia.

El positivismo lgico, que se sita dentro de la epistemologa moderna en
la tradicin empirista e inductivista que va de Hume a Mach, ejerci, durante
aos, una poderosa influencia, aunque, como podremos comprobar, con el
tiempo result incompatible con la descripcin real del trabajo cotidiano de los
cientficos: result incapaz de dar cuenta de las teoras cientficas, que son
cualquier cosa menos sntesis de datos empricos
5
.

Conviene, por tanto, aclarar el trmino positivismo, referencia inevitable
de todas las discusiones epistemolgicas desde el siglo XIX. Aunque a veces se
usa ms como trmino peyorativo que como concepto tcnico, el trmino
positivista fue usado por Auguste Comte, autor que acu tambin el trmino
filosofa positiva y poosteriormente se emple ms estrictamente en el mbito de
la epistemologa para referirse a aquellos autores que adoptaron la mayora de las
tesis siguientes:
fenomenalismo o reduccin de la realidad a impresiones sensitivas;

3
AYER, A. J .: Op. Cit., pp. 15-16.
4
Se puede ver cmo se form este grupo alrededor de 1907 entorno al fsico Frank, al economista
Neurath y del matemtico Hahn en KRAFT, V. El Crculo de Viena. Madrid, Taurus, 1986. Para
ver los componentes y una antologa de textos puede consultarse el libro de AYER citado en nota
anterior.
5
BUNGE, M.: Epistemologa. Barcelona, Ariel, 1985, p. 16.
87
rechazo de la metafsica, a la que se considera ilusin y malentendido;
concepcin de la tarea de la filosofa como anlisis sintctico del
lenguaje, claramente separable de los descubrimientos de la ciencia;
separacin entre hecho y valor, es decir, que el conocimiento cientfico
es neutral respecto a los objetivos ticos;
unidad de la ciencia: las ciencias naturales y sociales han de compartir
un mismo mtodo y una misma lgica de investigacin.

An admitiendo las diferencias y matices existentes entre las posturas de
los diferentes autores que se inscriben en esta escuela, podemos identificar en
ellos unos rasgos comunes que configuran lo que en filosofa de la ciencia
Putnam llam posicin heredada (received view) o Fiegl, modelo ortodoxo.
Especialmente comparten una concepcin normativa de la epistemologa as
como la intencin de proporcionar a la ciencia fundamentos lgicos y
epistemolgicos desde los que asegurar la validez del conocimiento obtenido, ms
que de describir su funcionamiento.

Los positivistas lgicos aceptaban la separacin entre filosofa y ciencia,
propuesta en la modernidad, en funcin de la distincin ilustrada entre asuntos de
hecho, que son asuntos de la ciencia pues corresponde a sta establecer las
verdades empricas acerca del mundo, y cuestiones de razn que dependen
nicamente del significado de los conceptos y que han de ser estudiadas por la
epistemologa mediante el anlisis lgico del lenguaje cientfico.

Se establece, tambin, una clara divisin de funciones, por un lado, a los
historiadores, socilogos y psiclogos de la ciencia se les encomienda la tarea de
describir los procesos de investigacin cientfica y las formas en que los
cientficos construyen hiptesis, mientras que a los filsofos de la ciencia se les
88
asigna la tarea de establecer los criterios normativos exigibles para determinar la
validez de una hiptesis.

En orden a clarificar en qu consiste esta actitud, que es la propia de la
concepcin clsica de la epistemologa, distinguan en la investigacin cientfica
dos contextos diferentes de la investigacin cientfica, el contexto de
descubrimiento y el contexto de justificacin
6
. En el primero se llevan a cabo las
actividades a partir de las cuales los cientficos llegan a descubrir hiptesis. De
este contexto se ocupan, como hemos dicho, ciencias descriptivas como la
psicologa, la sociologa o la historia de la ciencia. En el contexto de justificacin
es en el que encontramos los procesos por los cuales dichas hiptesis se ponen a
prueba, se evalan y se justifican ante la comunidad cientfica con el fin de lograr
una ciencia acumulativa y unificada que reproduzca lo real en una red de
conceptos y juicios lo ms simple y unitaria posible
7
. En este contexto es en el
que correspondera a la epistemologa establecer los criterios normativos exigibles
para la validez de esas hiptesis.

El inters normativo de los positivistas lgicos se puede ver tanto por el
carcter externo de la epistemologa como por el inters, compartido por algunos
filsofos de la ciencia como Popper que en sentido estricto no pertenecan a esta
escuela por establecer un criterio de demarcacin entre lo que es y lo que no es
conocimiento cientfico. Es bien conocido el criterio de demarcacin de los
positivistas lgicos, el criterio verificacionista del significado, es decir que un
juicio slo tiene significado si es posible verificarlo de modo emprico. Este
criterio supona que para justificar una proposicin haba que encontrar unos

6
Segn la terminologa acuada por uno de sus miembros, Hans Reichenbach, en la obra
Experience and Prediction: An Analysis of the Foundations and the Structure of Knowledge.
Chicago, University of Chicago Press, 1938.
7
En esta actitud epistemolgica curiosamente coinciden tanto Carnap, representante del
empirismo lgico, que defiende un mtodo inductivo de justificacin, como Popper, quien, sin
embargo est convencido de que el problema de induccin o problema de Hume es insoluble, y
por tanto no cree que la induccin sea un mtodo de justificacin, proponiendo reconstruir el
mtodo cientfico como un mtodo hipottico-deductivo de conjetura y refutacin.
89
enunciados bsicos puramente empricos con los que poder verificar las
hiptesis cientficas y que serviran de fundamento a todo el conocimiento
8
.

Los positivistas lgicos inicialmente identificaron la mayora de los dilemas
tradicionales ontolgicos y epistemolgicos de la filosofa como pertenecientes a
la metafsica y por tanto carentes de sentido porque no podan someterse al
principio de verificacin. Redujeron la epistemologa a cuestiones de lgica
interna de los elementos que componen las teoras cientficas y entendieron que
su trabajo consista en el anlisis del contexto de justificacin en orden a clarificar
problemas y enunciados usando el mtodo de anlisis lgico. La tarea del
epistemlogo sera, en consecuencia, asegurar la pertinencia de las proposiciones
cientficas, identificando las relaciones formales entre enunciados observacionales
y el resto de los elementos de las teoras cientficas. El contexto de
descubrimiento, los caminos que recorre un investigador, la complejidad de la
formacin de conceptos y creencias y sus procesos de cambio careceran de
relevancia epistemolgica puesto que no son problemas explicables desde
criterios metodolgicos. As, los factores que intervienen en la invencin de
hiptesis son irrelevantes a la hora de decidir si tenemos buenas razones para
aceptar o rechazar las hiptesis, estos factores pueden ser estudiados desde fuera
de la ciencia, desde la sociologa, la historia o la psicologa, pero sus productos
requieren un anlisis filosfico, es decir lgico.

En consecuencia, la reflexin epistemolgica, en el sentido restringido con
que la entiende el positivismo lgico, asume como campos de estudio el mtodo,
el lenguaje cientfico, las teoras y los hechos, los conceptos y las leyes, la
prediccin y la explicacin, es decir, la racionalidad cientfica.


8
No nos interesa en este momento hacer un repaso de las dificultades con que se encontraron los
miembros del positivismo lgico para realizar esta tarea, puede verse en RODRGUEZ
ALCZAR, J .: Ciencia, valores y relativismo. Una defensa de la filosofa de la ciencia. Granada,
Comares, 2000, pp. 37-44.
90
Carnap, uno de los ms conocidos representantes del positivismo lgico
sugera que el objetivo de la filosofa consista en expresar el conocimiento como
una estructura lgica de certidumbres bsicas
9
. Desde una concepcin
fundamentista de la epistemologa busc en los datos sensoriales, una base
emprica desde la que conseguir la certidumbre. Por recomendacin de Neurath,
Carnap sustituy el fenomenalismo de los datos sensoriales por el fisicalismo,
para evitar las paradojas solipsistas a las que conduca y para facilitar un lenguaje
intersubjetivo en el que los observadores pudiesen comunicarse entre s sus
observaciones respectivas con precisin y objetividad.

Al principio la mayora de los miembros del Crculo de Viena
consideraban que el conocimiento cientfico se basaba en unos fundamentos
constituidos por hechos indudables, que se expresaban en la inmediatez de las
sensaciones. Posteriormente evolucionaron y aceptaron que los conceptos
tericos no eran reducibles a la observacin, aunque el lenguaje terico y el
observacional deban estar conectados por reglas de correspondencia mediante
las cuales las observaciones pudieran ser interpretadas por las teoras y viceversa.

Los logros de la ciencia, para el neopositivismo, deban atribuirse a la
aplicacin de un mtodo especial, el mtodo cientfico, que a modo de algoritmo
contaba con unas reglas establecidas formalmente, y que permitan la evaluacin
objetiva de todas las hiptesis y teoras que se propusieran en la actividad
cientfica. El trabajo de la epistemologa deba centrarse, por tanto, en la tarea de
justificacin de teoras cientficas a partir del mtodo, lo que acab reduciendo la
epistemologa a metodologa y a la justificacin lgica de hiptesis y teoras.

9
GIDDENS, A.: Poltica, sociologa y teora social. Reflexiones sobre el pensamiento social
clsico y contemporneo. Barcelona, Paids, 1997.
91

3.2 El conflicto de los mtodos y la comprensin: Historicismo
y hermenutica.-

Una de las problemticas que ms ha ocupado a los filsofos a partir de la
modernidad es la de la racionalidad, que desde el punto de vista epistemolgico se
puede entender como preocupacin por establecer la cientificidad de los distintos
saberes.

Lo que ahora nos interesa recoger es la controversia entre hermenutica
10

y teora de la ciencia. Analizar si podemos encontrar en la hermenutica una
nueva dimensin epistemolgica que trasciende el modelo usual de la teora del
conocimiento abandonando el modelo espistmico lineal de la relacin sujeto-
objeto, heredera de la epistemologa forjada en la modernidad y que proporciona
una visin excesivamente ingenua y simplificadora de la teora cientfica. Para
hacerlo necesitamos realizar una breve contextualizacin histrica en la que
situaremos a la hermenutica como alternativa de la forma positivista de
plantearse la legitimidad del conocimiento cientfico.


10
La voz hermenutica deriva del verbo griego hermene, interpretar. La hermenutica toma
nombre de Hermes, hijo de Zeus y mensajero o intrprete de los mensajes divinos a los hombres,
de ah que semnticamente podamos afirmar que hermenutica, es hacer inteligible aquello que
est ms all de la comprensin humana. Por ejemplo, Platn, en el dilogo Ion denomina a los
poetas hermenes, en tanto que son considerados como los transmisores o interpretes de la voluntad
de los dioses, y en El Poltico, hermeneutik se refiere a la tcnica de interpretacin de los orculos
o los signos divinos ocultos. Y aunque este sentido de interpretacin de lo sagrado, es abandonado
Aristteles que en la obra Peri hermeneias (traducida al latn como De interpretatione), lo refiere
relacin entre los signos lingsticos y los pensamientos, y de estos ltimos con las cosas, a partir
del s. II, por la influencia del pensamiento religioso judo y cristiano, la hermenutica comienza a
tener relevancia asocindose a las tcnicas y mtodos de interpretacin de los textos bblicos. Y
ste ser el sentido con el que el trmino llegar a la edad moderna: como exgesis o interpretacin
de los textos sagrados; bien literal, atendiendo al anlisis lingstico del texto en cuestin, bien
exgesis simblica, atendiendo a supuestas significaciones y realidades ms all de la literalidad
del texto. Hasta . Schleiermacher (1768-1834), con quien la hermenutica comienza a cobrar una
especial relevancia filosfica, como teora general de la interpretacin y la comprensin.
92
El positivismo, desde Comte hasta hoy, se centr, casi exclusivamente, en
la epistemologa de las ciencias naturales a las que otorg el estatuto de nico
conocimiento legtimo frente a cualquier otra forma de experiencia. Pero el
desarrollo de las ciencias histricas, que en la Universidad alemana se hizo
fundamentalmente desde el marco de la filosofa, propici la reflexin sobre el
estatuto cientfico de los nuevos saberes, histricos y sociales.

El historiador Windelband distingui entre ciencias idiogrficas, aquellas
que como la historia o el derecho se basan en lo particular, que intentan captarlo
en toda su complejidad; y las ciencias nomotticas, como por ejemplo, la fsica,
que pretenden establecer leyes generales con las que explicar los fenmenos.

Dilthey jug un papel destacado en la tarea de dotar de estatuto cientfico
a las nuevas ciencias histricas. Consider que la epistemologa de las ciencias
naturales haba quedado concluida con la Crtica de la Razn Pura de Kant y se
plante realizar una tarea similar a la kantiana respecto a las ciencias histricas o
del espritu, intentando construir lo que llam Crtica de la Razn Histrica. Dilthey
acept la distincin que se vena haciendo en su poca entre ciencias de la
naturaleza y ciencias del espritu, y dedic gran parte de su obra a fundamentar
epistemolgicamente las ciencias del espritu: y ahora podemos cumplir con la
ltima exigencia que nos impone la determinacin esencial de las ciencias del
espritu. Ahora es cuando podemos separarlas de las ciencias naturales mediante caractersticas
perfectamente claras. Son stas las supuestas por la actitud sealada del espritu
mediante la cual se constituye el objeto de las ciencias del espritu a diferencia del
conocimiento cientfico-natural. Lo humano captado por la percepcin y el
conocimiento, sera para nosotros un hecho fsico y en este aspecto nicamente
accesible al conocimiento cientfico-natural. Pero surge como objeto de las
ciencias del espritu en la medida en que se viven estados humanos, en la medida
93
que se expresan en manifestaciones de vida y en la medida en que estas
expresiones son comprendidas
11
.

La diferencia entre explicar (erklren) y comprender (verstehen), tal y
como la presenta Dilthey
12
, constituye el ncleo epistemolgico de las ciencias
del espritu (Geisteswissenschaften). Al establecer su versin de esta diferencia,
Dilthey se opuso a la concepcin cientfica de los positivistas, principalmente
Comte
13
, que defendan la continuidad epistemolgica entre las ciencias naturales
y las ciencias de la sociedad.

Las ciencias del espritu
14
constituan, segn Dilthey, un conjunto que se
opona a las ciencias de la naturaleza. Aceptaba la exigencia positivista de que las
ciencias del espritu han de tener tanta precisin como las ciencias de la
naturaleza, y que las ciencias del espritu no podan tener como fundamento la
metafsica, porque el orden lgico del mundo no puede ser conocido de forma a
priori, pero consideraba evidente que no pueden ser estudiadas segn el mtodo
de la ciencia natural, puesto que stas desarrollan explicaciones causales de
acontecimientos externos. El contenido de las ciencias naturales es algo que se ve
desde afuera, que exige un mtodo explicativo, mientras que las ciencias del

11
DILTHEY, W.: El mundo histrico, en Obras Completas, VII. Mxico, F.C.E., 1978, p. 106.
12
Cfr. IDEM: Introduccin a las ciencias del espritu. Madrid, Alianza, 1986.
13
COMTE, A.: Curso de filosofa positiva. Madrid, Magisterio Espaol, 1987. Con este Curso de
sesenta lecciones, impartido en pblico a partir de 1826. Con este curso Comte abri en Francia
una tradicin de epistemologa de las ciencias sociales que ha tenido una gran productividad. Para
nuestro propsito de mostrar que Comte intenta imponer la epistemologa de las ciencias naturales
a las ciencias sociales son importantes la primera leccin, donde enumera las ventajas que cabe
esperar de una reorganizacin positiva de las ciencias y las lecciones 46-51 donde expone la
Fsica social.
14
Dilthey entiende por espritu algo semejante a lo que Hegel consideraba el espritu objetivo, es
decir, la concrecin a lo largo del tiempo de los productos culturales de la humanidad, como la
moral, el derecho y la historia. Por tanto, no se puede entender en la filosofa de Dilthey el
concepto de espritu por oposicin al de materia, sino por oposicin al concepto de Naturaleza. De
ah que las Ciencias del Espritu en Dilthey sean lo que hoy llamamos Ciencias Humanas o
Sociales y en la Ilustracin Ciencias Morales. Frente a la pretensin cuantitativa de las Ciencias
Naturales, las Ciencias del Espritu destacan el aspecto cualitativo de sus contenidos. Adems en
las Ciencias del Espritu se da la coincidencia del objeto con el sujeto de estudio, que se separa, en
lo posible, en las ciencias naturales. Es el hombre quien conoce y es lo humano lo que se conoce.
94
espritu se interesan por la comprensin interna de la conducta significativa. El
contenido de las ciencias del espritu se ve desde dentro, es algo interior al propio
sujeto, que por su particularidad exige un mtodo comprensivo. Dilthey buscaba
un mtodo diferente, el mtodo de la comprensin, adecuado y enteramente
nuevo para las ciencias del espritu, que atendiendo a las especificidad de los
contenidos estudiados no impidiera alcanzar el conocimiento objetivo aunque se
usaran medios tales como la personalidad y la conciencia histrica.

Con el nuevo mtodo Dilthey pretende conseguir autonoma
epistemolgica para las ciencias del espritu. Las diferencias entre ambas clases de
ciencias no estn en la forma lgica de sus investigaciones y sus resultados, sino
en el contenido de su objeto de estudio y en los procedimientos con los que
estudiar este contenido. Son dos tipos de ciencias que exigen dos tipos de
mtodo, explicacin y comprensin diferentes. La comprensin es el
procedimiento, basado en un proceso emptico de reactuacin, para conseguir
acceder a los objetos de estudio de las ciencias del espritu.

La comprensin es una forma peculiar de captar lo singular, lo concreto e
irrepetible de un objeto. Se trata de una identificacin interior realizada en la
conciencia del sujeto que encierra el conjunto de lo vivido. La conciencia del
sujeto es el registro de sus vivencias. Dilthey pretenda mediante el mtodo
comprensivo fundamentar las ciencias del espritu a travs del autoconocimiento
que el hombre tiene de s mismo.

El principal problema con el que se encontr Dilthey fue cmo combinar
elementos de la epistemologa positivista, para la que slo aquello que se puede
experimentar directamente es real, con elementos de una filosofa vital de corte
idealista como la de Schleiermacher, que entenda que la comprensin de la
accin humana o de los productos culturales era una proceso de
reexperimentacin de las experiencias internas de los dems, el carcter
95
significativo de la vida humana se encontraba en el interior de la conciencia.
Consideraba que al captar el significado de lo que hizo otra persona captamos el
contenido de la experiencia del mundo de esa persona y as podramos unir la
influencia del empirismo con la influencia de la filosofa vital.

El modelo de conocimiento propuesto por Dilthey es un modelo
filosfico del conocimiento que se consigue a travs de la interpretacin y de la
comprensin que cada sujeto tiene que realizar para captar los fenmenos
especficos e irrepetibles que estudian las ciencias del espritu. Primero se registran
documentalmente los fenmenos y a continuacin se interpretan, transformando
la ciencia en Hermenutica.

La respuesta crtica que dio el positivismo lgico a Dilthey fue muy
consistente. La comprensin no poda proporcionar los datos para la
investigacin cientfica porque dependa de una especie de identificacin emptica
con los dems. Las observaciones de la ciencia social deban hacer referencia al
comportamiento externo de los sujetos y no a los hipotticos estados de la
conciencia, que siempre permaneceran inaccesibles a las observaciones de los
investigadores.

La epistemologa historicista de Dilthey condujo a las ciencias del espritu
a un callejn sin salida subjetivista del que pretendi sacarlas Gadamer
15

replantendose el mtodo hermenutico
16
.

15
Hemos visto que Dilthey defendi la autonoma de las ciencias del espritu buscando una
metodologa apropiada para legitimarlas como ciencia. Crey encontrar esta metodologa en un
tipo de hermenutica que an deba desarrollarse y que deba evitar tanto el escepticismo histrico
como la arbitrariedad subjetiva.
Esta tarea debera haber sido heredada por Heidegger y Gadamer, pero en lugar de ver en la
hermenutica un marco metodolgico de las ciencias del espritu buscaron una hermenutica
filosfica y universal. En el ao 1900 nace Gadamer, en 1960 publica su obra principal:
GADAMER, G.: Verdad y mtodo : fundamentos de una hermenutica filosfica. Salamanca,
Sgueme, 1977, que podemos considerar la obra bsica de la filosofa hermenutica.
96

Podemos afirmar que la crtica que hace Gadamer al historicismo de
Dilthey pretenda, en primer lugar, poner de manifiesto el falso concepto de
objetividad de las ciencias del espritu y en segundo lugar, reformular el problema
histrico sustituyendo el planteamiento epistemolgico de la historia por una
fundamentacin ontolgica del ser humano, mostrando hasta qu punto la
comprensin del hombre es histrica. Gadamer renuncia a reducir la
hermenutica a mtodo de las ciencias del espritu siguiendo el camino de su
compaero y maestro Heidegger
17
de buscar una fundamentacin ontolgica del
comprender. Para Gadamer y Heidegger la comprensin no es una metodologa
cientfica para comprender sino algo que acontece, un encuentro, un momento
del ser que posibilita nuestra participacin en la verdad. De lo que se sigue que la
verdad ya no se interpretar en funcin del mtodo sino de la manifestacin del
ser cuya existencia consiste en la comprensin del mismo ser.

Gadamer sigue el concepto de verdad de Heidegger, por eso habla de una
verdad precientfica opuesta a las pretensiones positivistas de la metodologa de
las ciencias naturales. Rechaza el concepto cartesiano de verdad entendida como
producto de la subjetividad pues, para Gadamer los sujetos determinan la historia
desde su posicin en ella. Podemos comprender la historia porque la hacemos y
nos constituye. La verdad gadameriana se manifiesta en la experiencia cotidiana
de la comprensin y no puede deducirse tericamente, ya que no es tanto una
comprensin de entidades, como nuestra situacin ontolgica. Al igual que
Heidegger contrapone saber cientfico y saber hermenutico. Por otra parte, la

16
A pesar de que en un principio pareca que iba a desarrollar el planteamiento de Dilthey de
buscar un mtodo para las ciencias del espritu, en el fondo se diriga contra la obsesin
metodolgica tanto de Schleiermacher como de Dilthey.
Puede analizarse esta nueva hermenutica y el abandono de la epistemologa en aras de la
ontologa, adems de la ya citada Verdad y mtodo, en las siguientes obras: GADAMER, G.:
Verdad y mtodo vol.II. Salamanca, Sgueme, 1992; IDEM: El problema de la conciencia
histrica. Madrid, Tecnos, 1993; IDEM: El giro hermenutico. Madrid, Ctedra, 2001; IDEM:
Historia y hermenutica. Barcelona, Paidos/I.C.E.-UAB, 1997.
17
En 1927 public Heidegger, a sus 38 aos, el libro Sein und Zeit, que aunque ha tenido gran
trascendencia en el siglo XX, no es de gran inters en la lnea argumentativa del presente trabajo.
97
comprensin no es simple reconstruccin del sentido sino entendimiento
recproco y aceptacin de la validez de algo. El problema, para Gadamer, ya no
consiste en establecer la legitimidad del saber histrico o de las ciencias del
espritu, pues desde el marco de la epistemologa moderna, tal como la haba
planteado Kant, presupona la separacin radical entre el sujeto y objeto, el
problema es saber cmo situar en el mismo movimiento histrico tanto al sujeto
como al objeto.

El ttulo de su obra principal Verdad y Mtodo, puede inducirnos a
interpretar que la intencin gadameriana es disear un mtodo, la hermenutica
filosfica, contrapuesto al metdico experimental de la ciencia natural. Su
temtica gira en torno al trabajo de interpretacin. Gadamer se separa del
objetivismo historicista pues aunque ste ha reconocido la historicidad, la
relatividad y carcter transitorio del objeto histrico, ha olvidado sealar la
historicidad del sujeto de la historia. El sujeto, al igual que el objeto es contextual
y mutable, est arrojado a un mundo simblico de valores y significados de los
que no podemos sustraernos como seres neutrales que valoran la realidad. No es
posible aplicar el ideal de objetividad supuesto en la metodologa moderna en el
que se entiende el mtodo como un instrumento con el que un sujeto lo
contrapuesto a objeto se asegura la posibilidad de disponer, manejar, observar y
dominar un objeto que siempre es exterior y pasivo.

La hermenutica gadameriana no es una metodologa de las ciencias del
espritu pues no proporciona reglas para la comprensin. La verdad no es
patrimonio exclusivo de nuestra conciencia individual sino tambin de la historia
y la tradicin en la que estamos inmersos. La tradicin tiene un valor positivo
pues permite el dilogo entre los sujetos y con el pasado. La hermenutica busca
la experiencia de la verdad en el dilogo con la tradicin. Gadamer reivindica la
legitimidad de otros modelos de racionalidad como, por ejemplo, el que nos
proporciona la racionalidad prctica o phronesis, en el sentido aristotlico.
98
Para Gadamer el conocimiento necesita de la tradicin como horizonte de
sentido desde el que interpretar la verdad. Las distintas pocas asumen distintas
formas de verdad que resultan, como ocurrir entre los paradigmas de Kuhn,
inconmensurables entre s. La historia es la suma de esas diferentes formas de
verdad en las que acontece la autoconciencia teniendo en cuenta que la
hermenutica no cree posible ofrecer una visin del proceso histrico en su
totalidad ya que por su naturaleza cada poca est condicionada por su situacin.

Gadamer rechaza la reduccin de la filosofa a epistemologa o teora de la
ciencia llevada a cabo en la modernidad y presente tanto en el neopositivismo
como en el idealismo. La superacin de ambas posturas estara en la hermenutica
como metodologa universal que excede cualquier mbito de conocimiento
especializado.

99
3.3 Weber y la racionalidad instrumental en las ciencias
sociales.-

Weber resulta fundamental para poder establecer las bases de la
epistemologa de cualquier ciencia social, debido a su formulacin del principio de
neutralidad valorativa de la ciencia, aunque a juicio de Hans Albert
18
, ha sido
frecuentemente mal interpretado porque sus escritos muchas veces han sido
ledos en funcin de la interpretacin que Marcuse hizo del principio de
neutralidad valorativa de la ciencia en la leccin inaugural de Friburgo
19
, en vez
de, como el propio Weber
20
estableci claramente, desde los textos posteriores

18
Cfr., ALBERT, H.: Kritischer Rationalismus. Tbingen, J .C.B. Mohr, 1984. (trad. esp.::
Racionalismo crtico, Madrid , Sntesis, 2002), y tambin puede verse: LAMO, E.: Juicios de
valor y ciencia social. Sobre los juicios de valore en la metodologa de las ciencias sociales: una
crtica interna del avalorismo. Valencia, Fernando Torres, 1975.
19
Cfr., WEBER, M.: Max Weber : ein Lebensbild. Tbingen , J .C.B. Mohr, 1984 (trad. esp.: Max
Weber : una biografa. Valencia , Alfons el Magnnim, 1995), por la biografa que escribi su
madre Marianne Weber sabemos que Weber naci en 1864, y que desde su infancia entr en
contacto con muchas de las principales personalidades del mundo acadmico, como Dilthey, y del
mundo poltico prusiano dado que su padre era un destacado miembro del Partido Nacional
Liberal. Weber obtuvo una ctedra de economa en Friburgo en 1894, y el ao siguiente imparti
all su Antrittsrede (leccin inaugural: WEBER, M.: Der Nationalstaat und die
Volkswirtschaftspolitik, en Gesammelte politische Schriften, Tbingen, 1958). Desde 1897
estuvo siete aos incapacitado y reanud su actividad despus de principios de siglo, poca en la
que junto a La tica protestante y el espritu del capitalismo, public los ensayos, para nosotros,
ms importantes, de epistemologa y metodologa de las ciencias sociales.
Una seleccin de estos ensayos y estudios sobre este asunto puede verse en las siguientes obras:
WEBER, M.: La ciencia como profesin : la poltica como profesin. Madrid, Espasa-Calpe,
1992; IDEM: Economa y sociedad : esbozo de sociologa comprensiva. Mxico, F.C.E., 1964;
IDEM: Ensayos sobre metodologa sociolgica. Buenos Aires, Amorrortu, 1973; IDEM: El
poltico y el cientfico. Madrid, Alianza, 1998; IDEM: Sobre la teora de las ciencias sociales.
Barcelona, Pennsula, 1974.
Sobre la obra de Weber puede consultarse:
RUNCIMAN, W.G.: Crtica de la filosofa de las ciencias sociales de Max Weber. Mxico,
F.C.E., 1976; WILLIAME, R.: Les fondements phnomnologiques de la sociologie
comprhensive : Alfred Schutz et Max Weber. La Haye, Nijhoff, 1973; SERRANO GMEZ, E.:
Legitimacin y racionalizacin : Weber y Habermas, la dimensin normativa de un orden
secularizado. Barcelona, Anthropos, 1994; LASH, S. y WHIMSTER, S. (eds.): Max Weber,
rationality and modernity. London ,: Allen & Unwin, 1987; VINCENT, J . M.: La metodologa de
Max Weber, Barcelona, Anagrama, D.L. 1972; CIPRIANI THORNE, B.: Accin social y mundo
de la vida : estudio de Schtz y Weber. Pamplona, Ediciones Universidad de Navarra,1991;
VERICAT, J .: Ciencia, historia y sociedad : problemas de metodologa e ideologa de las ciencias
sociales a partir de Max Weber. Madrid, Istmo, 1976.
20
Cfr., WEBER, M.: El sentido de la neutralidad valorativa de las ciencias sociolgicas y
econmicas y la objetividad cognoscitiva de la ciencia social y de la poltica social, en
Ensayos sobre metodologa sociolgica. Buenos Aires, Amorrortu, 1973.
100
que fueron los que desempearon un papel importante en las controversias sobre
la epistemologa de las ciencias sociales.

Desde el comienzo del siglo XX Weber particip en la llamada disputa
del mtodo (Methodenstreit)
21
, disputa que domin la vida intelectual de la
Alemania de fines del XIX y principios del XX. Esta disputa del mtodo
comienza siendo un debate sobre el modo apropiado de cultivar la ciencia
econmica. Se inicia con la publicacin de la Investigacin sobre el mtodo de las
ciencias sociales y especialmente de la economa poltica por Carl Menger
22
en 1883,
como crtica a Wilhelm Roscher representante de la Escuela Histrica
Alemana de la Economa. El debate se extiende luego a todas las ciencias
sociales coincidiendo con la publicacin del primer volumen de Dilthey:
Introduccin a las ciencias del espritu. Weber contextualiza su postura en el marco
de la polmica suscitada en el siglo XIX entre Ilustracin e Historicismo, en
la disputa de los neokantianos contra las posiciones terico-metodolgico que
la escuela histrica respecto a las condiciones necesarias para que las ciencias
histrico-sociales pudieran legitimarse como un tipo de conocimiento objetivo
y vlido, en la lnea en que Dilthey distingua entre ciencias de la naturaleza y
ciencias del espritu, o Windleband, por el lado neokantiano, entre ciencias
idiogrficas y nomotticas o Rickert con su tesis de la presencia de una
relacin de valor como fundamento de la distincin entre ciencias de la
naturaleza y ciencias de la cultura.

21
Cfr. WEBER, M.: Wirtschaft und Gesellschaft, Tubinga, 1922. (trad. esp.: Economa y
sociedad,, Mxico, F.C.E., 1964 ). Para el concepto de racionalidad en Weber, Cfr.: AGUILAR,
L.F.: En torno del concepto de racionalidad de Max Weber; en OLIV, L. (comp):
Racionalidad. Ensayos sobre la racionalidad en tica y poltica, ciencia y tecnologa. Siglo XXI
editores, Mxico, 1988. pp.76-98 y RABOTNIKOV, N. Racionalidad de decisin poltica en Max
Weber, en OLIV, L. (comp): Op. Cit..pp.99-110.La crtica a Weber desde una posicin
constructivista en el diseo de una nueva epistemologa, puede verse en GIL ANTN, M.:
Conocimiento cientfico y accin social. Crtica epistemolgica a la concepcin de ciencia en Max
Weber. Barcelona, Gedisa, 1997. Para el debate del mtodo puede verse: GARCA BLANCO, J.
M.: Estudio preliminar, en WEBER, M.: El problema de la Irracionalidad en las Ciencias
Sociales, Madrid, Tecnos, 1985.
22
Cfr. ANTISERI, D.: La Viena de Popper. Madrid, Unin Editorial, 2001 Cap. VII.
101
En este contexto terico, Weber coincide con los positivistas al rechazar
que el fundamento de las ciencias sociales proceda de la filosofa y defiende que
ha de justificarse desde la propia actividad cientfica. Sin embargo, siguiendo los
postulados del historicismo defendi las diferencias existentes entre las ciencias
de la naturaleza y las ciencias sociales ya que consideraba que los fenmenos
sociales no pueden reducirse a la naturaleza. Asume, pues, una postura
antipositivista en el debate sobre la naturaleza de la ciencia social, y aunque
tampoco asume la postura historicista de considerar que han de tener un estatuto
de cientificidad especial, defiende la cientificidad de las ciencias del espritu.

El programa epistemolgico de Weber intenta conciliar explicacin y
comprensin en las ciencias histrico-sociales. El hincapi que hacen las
ciencias del espritu en lo singular e irrepetible de los fenmenos humanos haca
parecer a las explicaciones nomolgicas, tal y como eran defendidas por las
ciencias naturales, como superficiales e irrelevantes para resolver los principales
problemas de las ciencias sociales. La explicacin legaliforme deba ser sustituida
por la comprensin de relaciones individuales cuyo sentido fuera inmediatamente
accesible al hombre, que incluso podra acceder a la esencia de las cosas, a
diferencia de lo que ocurra en las ciencias naturales que por la metodologa
utilizada slo poda quedarse en la descripcin superficial de los fenmenos.

An reconociendo estas diferencias metodolgicas, Weber no comparta la
tesis historicista de que las ciencias sociales eran una forma de conocimiento
especial. Aunque las ciencias del espritu no compartan con las ciencias
naturales el mismo mtodo de descubrimiento de leyes generales, pues los
fenmenos sociales y humanos necesitan una comprensin interpretativa de
secuencias de conducta que slo es explicable a travs de las intenciones
subjetivas de los agentes, Weber crea que deban aceptar el estilo de pensamiento
de las ciencias modernas buscando explicaciones de los fenmenos sociales que
pudieran generalizarse para su estudio.
102
Desde los primeros tratados metodolgicos
23
, Weber se esfuerza por dejar
claro que para las ciencias sociales es necesario concebir los fenmenos sociales
como contextos de causalidad, es decir, como contextos accesibles a la
explicacin causal tal y como ocurra con los estados de cosas analizados por las
ciencias naturales. Es decir, habra que entender la comprensin como una forma
de cocimiento orientada a la explicacin causal de los sucesos. La conducta
humana resulta tan previsible como los acontecimientos del mundo natural, es
ms, la vida social dependa de estas regularidades en la conducta humana, de
modo que un individuo podra calcular la respuesta probable que los dems
tendran ante nuestras acciones.

No obstante, de este planteamiento metodolgico tampoco se puede
deducir que las acciones humanas se puedan tratar como fenmenos objetivos,
como si fueran acontecimientos del mundo natural y segn los presupuestos del
positivismo. El comportamiento es accin, est dotado de conciencia e
intencionalidad, orientado hacia otros sujetos o actores igualmente conscientes.
La subjetividad de la realidad humana exige una nueva forma de explicacin, la
comprensin interpretativa (verstehen) que no renuncie a la objetividad y que
explique teniendo en cuenta que el actor de la sociedad es el individuo.

En vez de rechazar la pertinencia del programa cientfico para las ciencias
de la accin social, tal y como haca la tradicin del historicismo romntico,
Weber afirma que se puede alcanzar tanta objetividad como en las ciencias de la
naturaleza creando esquemas interpretativos con los que comprender las
regularidades empricas y dar cuenta de la conexin de sentido propia de las
acciones humanas. En este sentido, a juicio de Weber, las ciencias sociohistricas
son ms ciencias que las naturales, puesto que necesitan dar cuenta de una

23
WEBER, M: Roscher und Knies die logischen Probleme der historischen Nationalkonomie,
en Gesammelte Aufstze zur Wissenschaftsleher. Tbingen, Mohr, 1985 (trad. esp.: Roscher y
Knies y los problemas lgicos de la escuela histrica de economa, en El problema de la
irracionalidad en las ciencias sociales, Tecnos, 1985).
103
dimensin adicional referida al sentido de las acciones mientras que esto no es
necesario en la esfera de lo no interpretable
24
.

Una vez expuesta la postura epistemolgica de Weber podemos analizar la
famosa e influyente tesis weberiana de la necesaria separacin entre hechos y
valores, conocida como principio de neutralidad valorativa de la ciencia.

Podemos afirmar como lo haca Paul Honigeheim en 1921 que de todas
las cosas que Max Weber hizo, dijo y escribi, ninguna ha sido tan discutida,
comentada, malinterpretada y tomada a broma como su doctrina de una
aproximacin avalorativa en sociologa
25
. Lo que Weber defina como la
irracionalidad tica del mundo es fundamental en su epistemologa. Los valores
morales estn lgicamente separados de lo racional. Deba haber, segn Weber,
como ya haba mostrado Hume, una separacin radical entre afirmaciones de
hecho y juicios de valor. Ninguna ciencia poda determinar la preferencia de un
ideal tico sobre otro. Cualquier investigacin cientfica sera posible si hubiera
una previa seleccin de problemas en trminos valorativos. El crecimiento de la
racionalizacin dependa de fuerzas y valores que no eran racionales, de ah la
importancia concedida por Weber al carisma en los polticos y la distincin entre
poltico y funcionario
26
.

Conviene constatar, pues, que la tesis de la neutralidad de la ciencia no
aparece nicamente en la tradicin epistemolgica del positivismo, ni nicamente
dentro de la filosofa de las ciencias naturales. Weber ejerci una influencia
fundamental en la defensa de la objetividad de la ciencia a partir de la neutralidad
valorativa, a partir de conseguir una ciencia social libre de valores.

24
GIL ANTN, M.: Conocimiento cientfico y accin social. Crtica epistemolgica a la
concepcin de ciencia en Max Weber. Barcelona, Gedisa, 1997, p. 106.
25
LAMO, E.: Op. Cit. pp. 28-29.
26
WEBER, M.: El poltico y el cientfico. Madrid, Alianza, 1998.
104
No se puede encuadrar a Weber en el positivismo porque, adems de
reivindicar las peculiaridades epistemolgicas de las ciencias del espritu frente a
las ciencias de la naturaleza, defiende, frente al positivismo, la dignidad
normativa de la tica, que no consiste en meros juicios subjetivos de gusto. De
este modo, la separacin entre hechos y valores, en el caso de Weber, significa
que la informacin emprica proporcionada por las ciencias es irrelevante a la
hora de resolver conflictos acerca de valores morales ltimos: no slo no hay
ninguna disciplina emprica, sino tampoco ninguna ciencia en general que sea
capaz de decirnos si las cosas han de pasar as y con qu consecuencias prcticas
finales
27
.

Aunque Weber reconoce la pertinencia para la ciencia de los valores
epistmicos, la ciencia debe permanecer completamente libre de la interferencia
de consideraciones prcticas ticas , polticas o ideolgicas. Es decir, que
corresponde al discurso prctico y no a la ciencia debatir acerca de fines ltimos.
La ciencia slo puede realizar con respecto a esos fines ltimos tareas puramente
instrumentales. La idea weberiana de racionalidad considera como modelo la
racionalidad analtica deductivo-matemtica segn ella concibe la racionalidad
instrumental como una concatenacin deductiva entre medios y fines. Aparte de
sealar contradicciones internas en el seno de un sistema dado de valores e
intereses y de sealar las consecuencias imprevistas que el sujeto pueda encontrar
en la realizacin de sus intereses, a la ciencia slo le cabe establecer los medios
ms idneos para la consecucin de unos fines cuya discusin queda fuera de sus
competencias.

Los problemas para esta concepcin de la ciencia libre de valores
aparecen en cuanto nos percatamos de que hay muchos tipos de valores, por
ejemplo, los llamados valores epistmicos, como el de verdad, simplicidad o el

27
WEBER, M.: Los juicios de valor en ciencia social, en La accin social: ensayos
metodolgicos. Madrid, Pennsula, 1984, pp. 78-79.
105
poder predictivo, y nos preguntamos por su papel en la construccin de la ciencia.
La ciencia busca resultados valiosos, es decir, valorados como correctos lgica
y objetivamente. La verdad funciona como un concepto normativo, que separa
ciertas afirmaciones que debemos aceptar o creer, aunque sea provisionalmente,
de otras que debemos descartar. Y llegamos as a la necesidad de tener que
justificar en qu sentido consideramos una proposicin vlida y en funcin de qu
criterios lo hacemos, y stas son cuestiones epistemolgicas y normativas que van
ms all de una reflexin metacientfica.

106

3.4 Crticas epistemolgicas al positivismo epistemolgico.-

3.4.1 El racionalismo crtico de Popper.-

Podemos considerar a Karl Raimund Popper, a pesar de su obra
enciclopdica, un filsofo del conocimiento cientfico y de la poltica cuyos
trabajos epistemolgicos nos pueden servir como punto de partida para analizar
las principales aportaciones que la epistemologa hace con proyeccin hacia el
estudio de la poltica y de la sociedad. Sus ideas nos resultarn especialmente
tiles para comprender los problemas que se plantea la poltica educativa como
actividad de investigacin terico-prctica y para comprender las limitaciones
insalvables que presenta el positivismo epistemolgico para resolverlos.

Segn cuenta el propio Popper en su autobiografa intelectual
28
, su
preocupacin formal por la epistemologa se remonta al Otoo de 1919,
momento en el que comenz a interesarse por la forma de decidir acerca del
carcter cientfico de una teora. Pretenda descubrir las diferencias entre teoras
que eran cientficas, caso de la teora de la relatividad de Einstein, de otras que
slo lo eran aparentemente, que eran pseudocientficas, caso de las de Freud o
Marx. Consideraba que ste era el principal problema al que deba enfrentarse la
epistemologa, el problema de demarcacin o problema de Kant, que, en su
opinin, era un autntico problema filosfico y no una especulacin abstracta,
como afirmaban los representantes del Crculo de Viena.

Popper se declara un kantiano no ortodoxo y realista. Considera a Kant el
padre, junto con Descartes, Newton y Hume, de la epistemologa moderna que
haba dominado el panorama cientfico durante los ltimos trescientos aos.

28
POPPER, K. R.: Bsqueda sin trmino: una autobiografa intelectual. Madrid, Tecnos, 1977.
107
Inicia su trabajo epistemolgico tratando de resolver el problema de la
demarcacin desde la crtica al principio verificacionista del empirismo lgico.

Al intentar solucionar el problema de la demarcacin, Popper y sus
discpulos advirtieron la incapacidad del empirismo lgico para desarrollar una
epistemologa que fuera ms all del naturalismo descriptivista. Desarrollaron, por
lo tanto, otra lgica de la investigacin cientfica no inductivista sino deductivista,
no verificacionista sino falsacionista, aunque inspirada por la misma concepcin
de lo que deba ser una epistemologa cientfica, la construccin de una
metodologa cuya aplicacin permitiese justificar la legitimidad del conocimiento
cientfico. En este sentido, y a pesar de su crtica, podemos considerar que el
falsacionismo popperiano comparte con los representantes del positivismo lgico
una concepcin fundamentista y normativista
29
de la epistemologa.

Durante los ltimos cuarenta aos del siglo XX se someti a una revisin
crtica exhaustiva lo que los filsofos de la ciencia bautizaron como la
concepcin heredada, dominante hasta mediados del siglo XX. Se trata de una
historia razonablemente bien conocida aunque para establecer el horizonte
terico desde el que vamos a desarrollar nuestra argumentacin conviene
recordarla aunque sea de forma esquemtica, reducindola a los momentos y
personajes ms destacados. Comenzando por las crticas de Popper y despus las
de autores como Feyerabend, Kuhn, Lakatos, entre otros, que inspiradas en los
planteamientos de Popper, no coincidan con l en las conclusiones a las que
llegaba sobre el positivismo y la alternativa que se deba seguir.

Empezaremos aclarando que Popper no lleg a pertenecer al empirismo
lgico aunque en la fundacin del Crculo de Viena algunos as lo creyesen. Con
suficiente conocimiento de causa Ayer lo desmiente: Popper no era miembro del

29
GREGORI, M. C. di: La fundamentacin racional del conocimiento: programas
fundamentistas, en OLIV, L. (ed.): Racionalidad epistmica. Madrid, Trotta, 1995, pp. 41-58.
108
Crculo y nunca dese que se le clasificara como positivista, pero las afinidades
entre l y los positivistas a quienes criticaba son ms sorprendentes que las
divergencias
30
. An as, mantuvo con el Crculo un contacto intelectual
importante. Fueron los miembros del Crculo Schlick y Frank los que en una
serie de libros con el ttulo colectivo de Schriften zur Wissenschaftliche Weltauffasssung,
publicaron en 1934 (pero con la fecha de 1935) la famosa Logik der Forschung,
de Karl Popper porque consideraban, en contra de la opinin del propio Popper,
que bsicamente encajaba con la perspectiva del positivismo lgico.

No resulta sencillo resumir la postura epistemolgica de un pensador tan
prolfico como Popper y que, en coherencia con su propio pensamiento
epistemolgico, fue evolucionando para mejorar su posicin intelectual en
funcin de las crticas que fue recibiendo. Es ms, Lakatos, uno de sus ms
importantes seguidores consideraba que no haba un solo Popper sino, en
analoga con su teora de los tres mundos, tres Popper distintos: Popper
0
, Popper
1
y Popper
2
31
.
0
1,
2,
Siguiendo esta analoga, para comprender la evolucin del
pensamiento falsacionista de Popper, podemos decir que Popper nunca existi,
fue inventado por Alfred J. Ayer, y fue a este falso Popper de Ayer el que fue
criticado por muchos positivistas lgicos. Popper es ms real, representa la
postura de un falsacionista dogmtico en la dcada de los aos veinte que
comprendi que esa postura era indefendible y en la dcada de los aos cincuenta
se llega a Popper quien formula el falsacionismo sofisticado y las reglas de
aceptacin de teoras cientficas.

Lakatos opinaba que a pesar de su evolucin Popper nunca lleg a
abandonar del todo la versin ingenua, y como hicieron los positivistas lgicos,
sigui defendiendo la separacin entre teora y observacin e interpretando la

30
AYER, A .J .: Op. Cit. p. 12.
31
Esta idea fue expuesta en LAKATOS, I.: Criticism and the Methodology of Scientific Research
Programmes, en Proceedings of the Aristoteliam Society, 69 (1968-69), pp. 149-186.
109
falsabilidad como una cuestin exclusivamente entre teora y observacin sin que
otra teora mejor se encuentre involucrada.

Tanto el postivismo lgico como Popper comparten, pues, una filosofa
de la ciencia bsica realista que les lleva a pensar que slo hay conocimiento si
podemos conocer el mundo tal como es, as como el postulado bsico de que la
verdad ha de ser objetiva, ya que la verdad consiste en la correspondencia
32
de las
proposiciones con una realidad independiente.

Tambin comparten la idea de que la ciencia descubre un mundo que es
independiente del investigador, que se puede delimitar el mbito de la ciencia y de
la no-ciencia, que el desarrollo del conocimiento cientfico es acumulativo, que los
hechos observables pueden distinguirse de los conceptos tericos, que son los
hechos observables los que justifican las teoras cientficas y que se puede
establecer una clara distincin entre contexto de descubrimiento y contexto de
justificacin. Comparte tambin con los positivistas lgicos la conviccin de que
el conocimiento cientfico constituye el conocimiento ms fiable al que pueden
aspirar los seres humanos. Su intento de demarcar los mbitos de la ciencia y la
pseudociencia son semejantes a los intentos de los positivistas lgicos por liberar
a la filosofa de lo que ellos consideraban la palabrera de la metafsica. Y
compartenn la concepcin empirista de la ciencia, la concepcin de que las teoras
cientficas pueden ser comprobadas y falsadas por la experiencia.

Tanto los positivistas lgicos como Popper coinciden en que es el mtodo
el que garantiza la correcta prctica cientfica y el autntico conocimiento, es
decir, hay unas normas de racionalidad que manejan los cientficos de manera que

32
Una vez demostrada la posibilidad de utilizar la verdad en el sentido de la correspondencia de
enunciados con hechos, no hay nada importante que aadir sobre la palabra verdad. POPPER, K.
R.: Conocimiento objetivo. Madrid, Tecnos, 1988, p. 286.
110
partiendo de una misma informacin deben llegar, si proceden racionalmente
aplicando las reglas del mtodo, a una misma decisin.

Las diferencias, no obstante las anteriores semejanzas, son muy claras y
frecuentemente sealadas por el propio Popper. La ms importante la expresa al
comienzo de La lgica de la investigacin cientfica y es su rechazo del inductivismo
defendido por los positivistas lgicos: por mi parte considero que las diversas
dificultades que acabo de esbozar de la lgica inductiva son insuperables. Y me
temo que lo mismo ocurre con la doctrina, tan corriente hoy, de que las
inferencias inductivas, aun no siendo estrictamente vlidas, pueden alcanzar cierto
grado de seguridad o de probabilidad
33
.

El rechazo a la induccin conlleva el rechazo al criterio de demarcacin de
los positivistas, que slo consideran cientficos los enunciados reducibles a
enunciados elementales o atmicos de experiencia, a lo que llamaban clusulas
protocolares: los positivistas suelen interpretar el problema de la demarcacin
de un modo naturalista: como si fuese un problema de la ciencia natural. En lugar
de considerar que se encuentran ante la tarea de proponer una convencin
apropiada, creen que tienen que descubrir una diferencia que existira, por
decirlo as, en la naturaleza de las cosas entre la ciencia emprica por una parte y
la metafsica por otra. Tratan constantemente de demostrar que la metafsica, por
su misma naturaleza, no es sino un parloteo absurdo sofistera e ilusin, como
dice Hume, que deberamos arrojar al fuego
34
. En este sentido, podemos
afirmar que tanto Popper como los positivistas lgicos reducen la epistemologa a
cuestiones de lgica interna de los elementos que componen las teoras cientficas,
entendiendo que la actividad de la epistemologa ha de ser el anlisis del contexto
de justificacin encargado de clarificar problemas y enunciados por medio del
mtodo de anlisis lgico.

33
Ibidem, p.29.
34
Ibidem, p.35.
111

En el contexto de justificacin se plantea el problema de demarcacin
entre conocimiento cientfico y no-cientfico como el problema bsico de la
epistemologa. Popper comparte con el postivismo el marco del problema pero
difiere en la solucin que cada cual da al mismo. El criterio propuesto para
distinguir entre teoras cientficas y no-cientficas no es un criterio de significado
emprico, como pretenda el positivismo lgico, sino slo de demarcacin
35
.

Tanto los filsofos positivistas como Popper intentan establecer un ntido
criterio de demarcacin entre lo que es ciencia y lo que no es, as como unas
reglas de carcter universal con las que guiar el desarrollo cientfico por lo que
podemos decir que comparten respecto a la naturaleza de la epistemologa su
carcter normativo. Pero sus posturas epistemolgicas se distinguen en que los
positivistas lgicos defienden una epistemologa fundamentista como modo de
justificacin del conocimiento que Popper no aceptaba. ste rechaza el criterio
positivista de verificacin que afirma que: si no es posible determinar si un
enunciado es verdadero, entonces carece enteramente de sentido: pues el sentido
de un enunciado es el mtodo de su verificacin y lo sustituye por el criterio de
falsabilidad de los sistemas, criterio asimtrico al de verificacin
36
. Considera que
encontrar solucin al problema de demarcacin o problema de Kant, es la clave
para cualquier epistemologa que no acepte las tesis inductivistas del positivismo
lgico. La respuesta de Popper al problema clsico del empirismo consistir, por
tanto, en negar el punto de partida del empirismo, que la ciencia proceda de
modo inductivo, y aceptar que ningn enunciado universal de la ciencia podra ser

35
Llamo problema de la demarcacin al de encontrar un criterio que nos permita distinguir entre
las ciencias empricas, por un lado, y los sistemas metafsicos, por otro. Hume conoci este
problema e intent resolverlo; con Kant se convirti en el problema central de la teora del
conocimiento. Si, siguiendo a Kant, llamamos problema de Hume al de la induccin deberamos
designar al problema de la demarcacin como problema de Kant. De estos dos problemas, el de
la demarcacin es, segn entiendo, el ms fundamental POPPER, K. R.: La lgica de la
investigacin cientfica. Madrid, Tecnos,1980, p. 34.
36
El traductor de La lgica de la investigacin cientfica, Vctor Snchez, explica en una nota de
la pgina 33, por qu, para evitar malentendidos, usa el verbo falsar y sus derivados (falsable,
falsacin, etc.) como versin de to falsify y los suyos (falsifiable, falsification, etc.) en vez de
falsificar o falsear.
112
verificado de modo definitivo. Popper entenda que la tarea de la ciencia era
mejorar la capacidad explicativa de las teoras cientficas en la medida que se
correspondiesen con los hechos, y aunque asuma que nunca podremos estar
seguros de la verdad de un enunciado, defenda que el avance cientfico era
posible mediante la refutacin emprica de las hiptesis y un proceso de
desarrollo cientfico basado en el mecanismo de aprendizaje evolutivo de ensayo y
error en un proceso de continuo acercamiento a la verdad.

El carcter cientfico de las explicaciones no tiene que ver con la manera
de descubrir o inventar las teoras, sino con la capacidad convencional de
especificar o prescribir las condiciones para establecer la falsabilidad de los
enunciados y de su capacidad para resistir la prueba emprica segn tales
condiciones. No hay enunciados protocolares puramente empricos desde los
que construir las teoras ya que todas las observaciones estn interpretadas
tericamente. Lo importante para el falsacionismo no es el punto de partida, sino
comprobar hasta qu punto podemos someter a las teoras a la crtica racional, de
modo que la objetividad est garantizada por el uso del mtodo, al margen de las
condiciones sociales e intereses y motivaciones personales que tengan los
investigadores.

La tradicin filosfica en la que se sita Popper es la tradicin del
racionalismo crtico, en la que la discusin crtica es el nico camino para ampliar
el conocimiento, que siempre ser conjetural o hipottico
37
. Esta tradicin
entronca con el origen de la filosofa occidental, sobre todo Jenfanes que fue de
los primeros pensadores que se dieron cuenta de que ningn hombre conoci ni

37
Slo hay un elemento de racionalidad en nuestros intentos por conocer el mundo: es el examen
crtico de nuestras teoras. Estas teoras son conjeturas. No sabemos, slo suponemos. Si me
preguntis: cmo sabe usted?, mi respuesta sera: No s; slo propongo una conjetura. Si usted
est interesado en mi problema, me sentir muy feliz si usted critica mi conjetura, y si usted
presenta contrapropuestas, yo a mi vez las criticar ... Tal es segn creo, la verdadera teora del
conocimiento, la teora de que el conocimiento avanza mediante conjeturas y refutaciones.
POPPER, K. R.: Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico. Barcelona,
Paids, 1983, p.192.
113
conocer nunca la verdad sobre los dioses y sobre cuantas cosas digo, pues, aun
cuando por azar resultara que dice la verdad completa, sin embargo, no lo sabe.
Sobre todas las cosas (o sobre todos los hombres) no hay ms que opinin
38
.

La epistemologa realista aceptada por Popper para la ciencia natural
aunque no est claro que tambin para la ciencia social est condicionada por la
identificacin metafrica que hace el pensamiento occidental entre el
conocimiento y la luz, entre ver y conocer. Para ver algo necesitamos tener
delante algo que exista antes de mirarlo. En consecuencia, si suponemos que el
conocimiento objetivo constituye una descripcin de lo que es conocido, cuando
la epistemologa tradicional se preguntaba por la forma de conocer supona que el
conocimiento reflejaba la realidad con lo que se estaba creando un problema que
era tan inevitable como insoluble: si el conocimiento es una descripcin o imagen
del mundo como tal, necesitaramos un criterio para juzgar cundo es verdadera o
correcta la descripcin, pero la bsqueda de ese criterio desembocaba desde la
Academia media platnica en el escepticismo.

sta es la tradicin y ste es el problema que intenta describir Rorty en La
filosofa y el espejo de la naturaleza, quien de manera difana describe el marco desde
el que se configura la epistemologa moderna hasta la actualidad y que nos sirve
de sntesis de lo que llevamos establecido: por lo general, los filsofos piensan
que su disciplina se ocupa de problemas perennes, eternos problemas que
surgen en el momento en que se reflexiona ... problemas que hacen referencia a la
legitimacin de las ansias de conocer, y se cristalizan en preguntas sobre los
fundamentos del conocimiento. Descubrirlos es descubrir algo sobre la mente, y
al revs. Por eso, la filosofa en cuanto disciplina se considera a s misma como un
intento de confirmar o desacreditar las pretensiones de conocimiento que se dan
en al ciencia, en la moralidad, en el arte o en la religin. Trata de hacerlo
basndose en su comprensin especial de la naturaleza del conocimiento y de la

38
J ENFANES DK 21, B 34.
114
mente. La filosofa puede tener carcter de fundamento en relacin con el resto
de la cultura, pues sta es la acumulacin de las pretensiones de conocimiento, y
la filosofa debe juzgarlas... saber es representar con precisin lo que hay fuera de
la mente; entender de esta manera la posibilidad y naturaleza del conocimiento es
entender la forma en que la mente es capaz de reconstruir tales representaciones.
La preocupacin fundamental de la filosofa es ser una teora general de la
representacin, una teora que divida la cultura en reas que representen bien la
realidad, otras que la representen menos bien y otras que no la representen en
absoluto
39
.

De lo dicho hasta ahora cabe sacar algunas consecuencias, en primer lugar,
que Popper pretenda formular criterios epistemolgicos universales e
independientes de cualquier consideracin subjetiva o psicolgica. Una
epistemologa que debera servir como instrumento neutral al servicio de los
objetivos cientficos, filosficos y polticos. Ms an, debera servir para
establecer el desarrollo de la ciencia de una forma no dogmtica, tanto si se
trataba de la ciencia natural como si se trataba de las ciencias sociales.

En segundo lugar, y como consecuencia de que las teoras cientficas no
pueden ser comprobadas por la experiencia, tampoco se puede llegar a ellas por la
experimentacin. La manera de inventar una teora es independiente de su validez
cientfica, sta depende exclusivamente de la capacidad que tengamos de
especificar las condiciones de falsabilidad y de su capacidad para resistir la prueba
emprica de esas condiciones.

En tercer lugar, que no hay una lgica del descubrimiento, cualquier forma
de descubrir es adecuada, tampoco hay ninguna observacin previa a la teora en

39
RORTY, R.: La filosofa y el espejo de la naturaleza. Madrid, Ctedra, 1983(edic. original
1979), p. 13.
115
la forma de enunciados protocolares, todas las observaciones estn interpretadas
tericamente.

No hay un fundamento seguro sobre el que construir el conocimiento
como afirmaba el positivismo lgico siguiendo la tradicin moderna de la
epistemologa al querer resolver el problema del escepticismo al que conduca la
filosofa del conocimiento como la representacin de la realidad. Pero, Popper
considera que lo importante no es evitar el escepticismo y la incertidumbre sino
saber someter las conjeturas a crtica racional y a la posibilidad de refutacin
emprica. El carcter incierto y falible del conocimiento ser fundamental para el
desarrollo posterior de la epistemologa y tambin para la construccin de la
filosofa socio-poltica de Popper, para quien, por ejemplo, aunque como ocurre
con las teoras, no podamos saber si un gobierno es bueno lo que si podemos
hacer en el sistema democrtico es desechar, falsar, los malos gobiernos.

Por ltimo, Popper rechaza el llamado giro lingstico de la filosofa
propugnado desde el positivismo lgico y la filosofa analtica porque considera
que lo importante no son las expresiones o la terminologa usada para describir
un fenmeno, la verdadera empresa cientfica consiste en poder determinar la
relacin entre las hiptesis y los acontecimientos reales.
116

3.4.2 Crtica al fundamentismo-normativo de la
epistemologa: desarrollo postpopperiano.-

La aparicin en 1962 de La estructura de las revoluciones cientficas de Kuhn
40
,
supuso un punto de inflexin importante en la marcha de la epistemologa haca
posteriores visiones sociolgicas de la ciencia que criticando el prescriptivismo
defienden el descriptivismo epistemolgico.

Para Kuhn el objeto de reflexin sobre la ciencia no ser tanto el producto
contexto de justificacin como la actividad cientfica misma contexto de
descubrimiento. Sus planteamientos, aunque en algunos aspectos difieren
considerablemente de los popperianos, tienen su origen en las crticas que
Popper hace a la posicin heredada y llaman la atencin sobre la importancia
que tiene la historia de la ciencia para el anlisis de los productos cientficos.
Kuhn ha sido uno de los autores que ms ha influido en la forma de concebir la
filosofa de la ciencia a pesar de que su inters por la ciencia surgiera de la
investigacin histrica. Su aportacin ms original
41
fue abandonar la concepcin
de la historia de la ciencia como fuente de ilustraciones de las concepciones
filosficas ms que como fuente explicativa del proceso cientfico. Persegua
comprender cada momento histrico de la ciencia desde su contexto evitando

40
KUHN, T. S.: La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1971.
41
No es nuestro propsito en este momento desarrollar de un modo sistemtico las opiniones de
Kuhn acerca de la ciencia. Los estudios sobre Kuhn y su influencia son muy numerosos, pero para
una exposicin sistemtica de este autor pueden verse, PREZ RANSANZ, A. R.: Kuhn y el
cambio cientfico. Mxico, FCE, 1999; SOLIS, C. (comp..): Alta tensin : historia, filosofa y
sociologa de la ciencia : ensayos en memoria de Thomas Kuhn. Barcelona, Paids, 1998; KUHN,
T.S.; CONANT, J . y HAUGELAND, J . (comp.): El camino desde la estructura : ensayos
filosficos, 1970-1993, con una entrevista autobiogrfica. Barcelona, Paids, 2001; KUHN, T. S.:
Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid, Tecnos, 1978; IDEM: La tensin esencial :
estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la ciencia. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica. 1983; IDEM: Qu son las revoluciones cientficas? y otros ensayos.
Barcelona, Paids, 1989; BARNES, B. (comp.): Estudios sobre Sociologa de la ciencia. Madrid,
Alianza, 1980.
117
proyectar sobre el pasado rasgos de la ciencia contempornea o concepciones
filosficas de la ciencia. Reivindic, pues, un estudio histrico de la ciencia con
identidad propia, desarrollado independientemente de los debates metodolgicos
y filosficos. Este estudio histrico de la ciencia le permiti advertir que el
proceder cientfico cotidiano viola las reglas metodolgicas propuestas tanto por
los empiristas lgicos como por los racionalistas crticos y sin que sus resultados
se considerasen no cientficos.

Kuhn intenta comprender el desarrollo cientfico y su racionalidad sin
apelar a fundamentos indudables ni a criterios de aplicabilidad universal. Quiere
comprender el desarrollo cientfico sin recurrir a la epistemologa normativa que
especifica cmo se debe hacer ciencia. A partir del anlisis de algunos casos de la
historia de la ciencia, intenta mostrar las metodologas con las que la
epistemologa pretenda justificar la validez del conocimiento cientfico no eran
aplicadas por los cientficos, en consecuencia, si queremos saber qu principios
normativos y evaluativos usan los cientficos debemos acudir al registro histrico
de la ciencia exitosa y no a la epistemologa.

Kuhn define la ciencia como la accin colectiva de comunidades
cientficas que usan una serie de mtodos, conceptos y valores compartidos. Las
disputas cientficas se dirimen no slo con valores cognitivos, sino tambin, y de
modo fundamental, a partir de factores sociales y culturales. La razn por la que
los cientficos sociales tienen tantas dificultades para ponerse de acuerdo en los
resultados de sus investigaciones es que en este mbito de investigacin no hay
paradigmas que determinen las condiciones de validez del conocimiento.
Contrasta su situacin con el desarrollo de las ciencias naturales que alternan
periodos de ciencia normal en los que se desarrolla la investigacin en el seno de
un paradigma compartido por todos, con momentos de cambio revolucionario
cuando un paradigma emergente y que estaba latente logra extenderse entre la
comunidad de cientficos.
118

Durante los perodos de controversia se manifiesta la inconmensurabilidad
de teoras rivales: los propios conceptos bsicos cambian de significado y cada
paradigma en pugna percibe de forma diferente un mismo fenmeno de
observacin. No es posible la traduccin de una teora a otra, ni la mera
reduccin de una de ellas a la otra.

La originalidad del planteamiento de Kuhn consiste en mostrar que para
resolver conflictos entre teoras rivales no depende de criterios y valores
epistmicos y cognitivos sino de factores externos a la propia ciencia, es decir, que
para explicar el desarrollo de la ciencia ms que a la epistemologa hay que tener
en cuenta las condiciones sociales del investigador. Los filsofos de la ciencia
clsicos, especialmente los empiristas lgicos, al analizar los procesos distintos no
distinguan dos situaciones distintas, la situacin de la ciencia en los periodos de
ciencia normal y los periodos revolucionarios y acaban extrapolando a toda la
investigacin cientfica lo que solamente ocurre en un periodo, el de la ciencia
normal.

Al considerar a la comunidad como sujeto decisivo de la investigacin,
Kuhn se enfrenta a la concepcin tradicional para la que el proceso cientfico es
individual, aunque resulta evidente que en el desarrollo de la ciencia hay que
introducir una dimensin social imprescindible en la racionalidad cientfica.

La eleccin de teoras debe entenderse como un proceso socialmente
mediado. En su opinin, la ciencia se hace desde paradigmas realizacin
cientfica universalmente reconocida que, durante un cierto tiempo, proporciona
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica , que identifican
los problemas relevantes, de tal forma que la aparicin de un paradigma afecta a la
estructura de la comunidad que practica un campo cientfico. Un paradigma est
constituido por los supuestos tericos generales, las leyes y las tcnicas para su
119
aplicacin. Los que trabajan dentro de un paradigma practican lo que se puede
describir como ciencia normal que es normal por razones estadsticas. La
sustitucin de un paradigma por otro constituye una revolucin cientfica.

Teniendo esto en cuenta, Kuhn considera que las unidades bsicas sobre
las que debe ejercerse el anlisis y la reflexin epistemolgicas no deben situarse
en el nivel de los enunciados cientficos y sus relaciones lgicas, sino en contextos
ms amplios paradigmas inconmensurables, que en todo caso debern definirse
atendiendo a los procesos de la investigacin y el desarrollo cientfico y no a la
supuesta estructura abstracta de la ciencia.

En consecuencia, la investigacin cientfica no est regida slo por
criterios lgicos y empricos, influyen adems factores histricos y socioculturales
en las decisiones de los cientficos, lo que desencadenar un renovado inters por
el contexto del descubrimiento. Ms an, la principal aportacin que hace Kuhn a
la epistemologa fue mostrar que la epistemologa necesita tener en cuenta la
historia de la ciencia y no establecerse de forma a priori . Se suprime, por tanto, la
clsica distincin entre contextos de descubrimiento y de justificacin.

Podemos ver esto claramente en la crtica que Kuhn hace a Popper en el
captulo VIII de La estructura de las revoluciones cientficas. Aunque se demuestre que
las predicciones que se deducen de una teora chocan con la observacin en la
prctica los cientficos no la abandonan, aunque en trminos popperianos est
falsada. Los cientficos suelen mantener su adhesin a un paradigma o auna
teora aunque aparezcan anomalas o contraejemplos, slo los abandonan por
razones adicionales que no son de naturaleza epistmica sino social y cultural..

El lado dbil de la postura de Kuhn se encuentra en la dificultad que tiene
para explicar cmo se producen los cambios de paradigma, lo que podemos
120
denominar el carcter de inconmensurabilidad que hay entre dos paradigmas rivales.
Cada paradigma tiene sus propios criterios de valoracin de teoras, no existen
criterios ni valores externos a los paradigmas desde los que poder decidir. Para
argumentar a favor de un paradigma hay que recurrir a los valores establecidos en
el propio paradigma. El nico elemento posible para atraer a los cientficos hacia
uno de los paradigmas es un elemento hasta cierto punto irracional, la persuasin.
Quien adopta un paradigma nuevo no puede hacerlo porque asuma los valores
del paradigma anterior, sino porque decide optar por el nuevo paradigma con
sus nuevos valores, normas metodolgicas y supuestos metafsicos. Pero si es as,
estaremos abocados al relativismo y a la incapacidad para medir el progreso entre
distintas explicaciones cientficas, y en definitiva lo que estamos haciendo es
poner en duda que la ciencia sea una empresa racional.

La aparicin de La estructura de las revoluciones cientficas provoc un intenso
debate entre los filsofos de la ciencia y entre Kuhn y Popper
42
. En primer lugar,
Kuhn consideraba que el periodo de ciencia normal era muy productivo porque
era el momento en el que se comparta un paradigma y la comunidad de
cientficos se dedicaban a resolver problemas. Esta tranquilidad era lo que faltaba,
a juicio de Kuhn, en las ciencias sociales, que al no ponerse de acuerdo en los
elementos paradigmticos como las premisas bsicas del contenido y el mtodo
de la investigacin se bloqueaba el desarrollo del conocimiento.

Kuhn no consideraba la epistemologa falsacionista popperiana un marco
deseable para el progreso cientfico. Tampoco le preocupaba demasiado porque

42
En 1970, en el llamado Coloquio de Londres, en el que se examinaban crticamente las ideas
de Kuhn y su concepcin de la ciencia normal, Popper reproch a Kuhn su externalismo en la
interpretacin del progreso cientfico, que adems se basaba en dos ciencias: la psicologa y la
sociologa que segn el paradigma positivista de la ciencia, imperante en esa fecha, tenan una
dudosa legitimidad cientfica. Esta crtica puede ser reveladora de cmo en esta poca estaba
plenamente vigente dentro de la epistemologa de raz positivista el diagnstico de Snow sobre las
dos culturas y Popper de forma a priori estaba inclinado a interpretar que desde un punto de vista
epistemolgico las disciplina sociales tendran que ver ms con las humanidades que con la ciencia
propiamente. No olvidemos que para Popper los dos ejemplos paradigmticos de pseudociencia
son el marxismo y el psicoanlisis.
121
de hecho se poda comprobar que no haba sido nunca seguida por los cientficos.
El criterio de falsabilidad ignoraba la tenacidad de las teoras cientficas. En la
prctica diaria los cientficos no abandonan una teora simplemente porque los
hechos la contradigan, lo que suelen hacer cuando aparecen problemas es
inventar hiptesis ad hoc que protejan sus teoras y que expliquen la anomalas
aparecidas que desde entonces la ignoran para centrarse en otros problemas.

Desde este planteamiento, el problema de la demarcacin no slo no se
puede resolver sino que pierde sentido: si Kuhn tiene razn, entonces no existe
demarcacin explcita entre ciencia y pseudociencia ni distincin entre progreso
cientfico y decadencia intelectual: no existe un criterio objetivo de honestidad.
Pero qu criterios se pueden ofrecer entonces para distinguir entre el progreso
cientfico y la degeneracin intelectual?
43

De hecho, lo que est abandonando Kuhn es la epistemologa y la filosofa
de la ciencia. Desde su punto de vista no puede haber, como afirmaba Popper,
una Lgica de la investigacin cientfica sino slo una psicologa del descubrimiento.
No existe una causa racional para la aparicin de una crisis en el paradigma
dominante que haga emerger otro paradigma. Cuando aparece un nuevo
paradigma, resulta inconmensurable con relacin a su predecesor pues no existen
criterios racionales para compararlos, cada paradigma tiene sus propios criterios.
El nuevo paradigma trae consigo una racionalidad completamente nueva. Las
revoluciones cientficas son, por tanto, irracionales, objeto de estudio de la
psicologa de masas.

La crtica radical a las tesis justificacionista del positivismo, para el que
descubrir era probar, representaba la desaparicin de la racionalidad, que para la

43
LAKATOS, I.: Escritos filosficos. I. La metodologa de los programas de investigacin
cientfica. Madrid, Alianza, 2002, p.13.
122
epistemologa de ese momento era racionalidad fundamentista y normativa
44
. De
modo que los epistmologos que asumieron esta crtica de Kuhn entendieron que
era imposible elaborar criterios racionales para determinar la validez del
conocimiento cientfico y por lo tanto, lo que se deba estudiar era la psicologa
del cientfico o describir las prcticas de la comunidad de cientficos.

A juicio de Lakatos, las criticas de Kuhn al falsacionismo no haban sido
honestas puesto que lo que Kuhn criticaba era el falsacionismo ingenuo que ya no
defenda Popper. El falsacionismo sofisticado de Popper sustituy el problema de
los fundamentos, la manera como la epistemologa moderna pretenda resolver el
problema del escepticismo, por un nuevo problema epistemolgico, a saber, el
problema del crecimiento crtico y falible, y cmo elaborar criterios objetivos para
evaluar este crecimiento y desarrollo del conocimiento objetivo.

En el nuevo marco establecido por Kuhn, Lakatos
45
como discpulo de
Popper intenta establecer una sntesis entre ambos planteamientos, propone la
metodologa de los programas de investigacin que intenta conjugar el
prescriptivismo epistemolgico de Popper con la sensibilidad histrica de Kuhn.
Para Lakatos los ms grandes descubrimientos cientficos son programas de
investigacin que pueden evaluarse en trminos de problemticas progresivas y
estancadas; las revoluciones cientficas consisten en que un programa de
investigacin reemplaza a otro, superndolo de modo progresivo. En el
desarrollo cientfico lo que se producen son continuas reconstrucciones racionales
de la ciencia de una forma intermedia entre el falsacionismo y el
convencionalismo.


44
cabe advertir que el Kuhn de La tensin esencial representa un giro: la racionalidad por l
descartada no era la racionalidad en s sino una racionalidad algortmica. Cfr. KUHN, T. S.: La
tensin esencial : estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la ciencia.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 1983.
45
LAKATOS, I.: Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales, Madrid, Tecnos,1974;
IDEM: La metodologa de los programas de investigacin, vol1. Madrid, Alianza, 1983.
123
Parafraseando a Kant, y asumiendo en parte el planteamiento kuhniano,
Lakatos considera que la filosofa de la ciencia sin la historia de la ciencia es vaca;
la historia de la ciencia sin la filosofa de la ciencia es ciega. Propone cambiar las
teoras por programas de investigacin para intentar resolver las dificultades que
Kuhn haba sealado en el falsacionismo metodolgico de Popper. La solucin a
las crticas consiste en proponer una versin del falsacionismo ms elaborada que
llama falsacionismo metodolgico sofisticado. En esta propuesta se minimiza el
papel de las decisiones individuales y se buscan criterios para la comparacin
crtica de las teoras con los que resolver el problema de la inconmensurabilidad.

Para comprender la racionalidad de una ciencia hay que reconstruir no
slo la historia externa sino tambin la historia interna de la ciencia, es decir, la
evolucin de las teoras, las relaciones entre teoras sucesivas y el progreso
objetivo del conocimiento con el fin de elaborar una reconstruccin racional,
aunque inevitablemente parcial del desarrollo cientfico. Su aportacin principal
consiste en sealar que lo que ha de ser evaluado como cientfico o
pseudocientfico no es una teora aislada sino una sucesin de teoras relacionadas
por una notable continuidad y agrupadas en Programas de Investigacin que
desempean un papel vital en la historia de la ciencia. Siguiendo a Lakatos,
Gerard Radnitzky
46
denominar a estas unidades Empresas de Investigacin y
Larry Laudan
47
Tradiciones de Investigacin.

El reconocimiento de la multidimensionalidad de la actividad cientfica y
de la incidencia de aspectos y factores histrico-sociales ha trado aparejada la
reintroduccin del sujeto cognoscente en las teoras dominantes del conocimiento
cientfico, expulsado por las posturas estructuralistas y sistmicas que intentaban
justificar la actividad cientfica de las ciencias humanas y sociales. A partir de

46
RADNITZKY, G. y ANDERSSON; M. (eds.): Progreso y racionalidad de la ciencia. Madrid,
Alianza, 1982; IDEM: Estructura y desarrollo de la ciencia. Madrid, Alianza, 1984.
47
LAUDAN, L.: El progreso y sus problemas. Madrid, Encuentro, 1986; IDEM: La ciencia y el
relativismo. Madrid, Alianza, 1993.
124
Kuhn cambia el concepto de racionalidad, el concepto de racionalidad mecnica
ha quedado desfasado y se ha de buscar la verdad justificando las teoras racional
y criterialmente. Los nuevos criterios deben asumir la imposible neutralidad
valorativa de la ciencia y tener en cuenta la racionalidad prctica que atienda a los
contextos de incertidumbre y de complejidad en la investigacin.
125

3.4.3 La crtica de la Escuela de Frankfurt a la epistemologa
moderna y al positivismo lgico.

En la misma poca que el Crculo de Viena aparece la Escuela de
Frankfurt en torno al Instituto para la Investigacin Social (Institut fr Sozialforschung),
fundado en 1922 por Flix Weil con la pretensin inicial de orientarse hacia
estudios marxistas. En 1931 Max Horkheimer sustituye al primer director, y en
torno a l se van agrupando distintos filsofos de corte neomarxista con el
objetivo fundamental de desarrollar una teora crtica.

El punto de partida de su anlisis hay que buscarlo en la racionalidad
ilustrada que ha evolucionado como racionalidad instrumental. Los filsofos
ilustrados se propusieron comprender el mundo desde la razn. La Ilustracin es
un mecanismo a travs del que la razn se constituye como instancia autnoma
frente a cualquier tipo de dogmatismo. Lo que caracteriza a la razn ilustrada es
su continua autoconstruccin, su autocrtica. La razn tiene una funcin en s
misma, carece de toda garanta externa, el juicio de la razn se realiza, segn la
metfora kantiana, ante el tribunal de la razn: La Ilustracin es la salida del hombre
de su autoculpable minora de edad. La minora de edad significa la incapacidad de
servirse de su propio entendimiento sin la gua de otro. Uno mismo es culpable de
esta minora de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de
entendimiento, sino en la falta de decisin y valor para servirse por s mismo de l
sin la gua de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!,
he aqu el lema de la Ilustracin
48
.

La fe en la razn humana hace creer a los ilustrados que el instrumento de
emancipacin de la humanidad es la racionalidad cientfico-tcnica cuyo

48
KANT: Respuesta a la pregunta: qu es la Ilustracin?, en VV. AA.: Qu es Ilustracin?
Madrid, Tecnos, 1988, p.9.
126
desarrollo har mejorar el bienestar material y moral de los hombres. Pero, en un
momento determinado este tipo de racionalidad se volvi contra la propia
liberacin del hombre que ser sometido siguiendo la misma racionalidad. La
crtica de la Escuela de Frankfurt se dirige al sujeto autosuficiente de la
modernidad que se impone de forma absoluta a la realidad.

Como ya apuntamos anteriormente, desde la constitucin de la
modernidad, la nueva epistemologa hizo girar todo el pensamiento hacia el
conocimiento producido desde una razn fundada en el principio de subjetividad
y desde el espacio de la representacin.

Horkheimer y Adorno constatan que en la modernidad el hombre llega a
dominar el mundo por medio del desarrollo cientfico y tcnico. El hombre
ilustrado sabe que el mundo, privado de dioses y mitos, puede ser dominado por
la tcnica y puesto a su servicio. De este dominio se espera la emancipacin total
del hombre. Pero, como sostienen en La dialctica de la Ilustracin el desarrollo de la
ciencia y de la tcnica se vuelven contra el propio hombre, el mundo tecnolgico
se convierte en una especie de segunda naturaleza en cuyo dominio el hombre es
sustituido por la tcnica que junto a la ciencia se convierten en los nuevos dioses
sustituyendo a la religin en el proceso de someter al hombre.

Horkheimer conectaba el positivismo lgico con el empirismo de Locke y
Hume, pero sostena que el carcter crtico de los filsofos ilustrados haba
desaparecido en los positivistas lgicos que slo buscaban sancionar el dominio
de la ciencia natural como nico discurso racional: hay una diferencia
fundamental entre esta teora, conforme a la cual la razn es un principio
inherente a la realidad, y la enseanza que nos dice que es una capacidad subjetiva
del intelecto. Segn esta ltima, nicamente el sujeto puede poseer razn en un
sentido genuino; cuando decimos que una institucin o alguna otra realidad es
racional, usualmente queremos dar a entender que los hombres la han organizado
127
de un modo racional que han aplicado en su caso, de manera ms o menos
tcnica, su facultad lgica, calculadora. En ltima instancia la razn subjetiva
resulta ser la capacidad de calcular probabilidades y de adecuar as los medios
correctos a un fin dado. Esta definicin parece coincidir con las ideas de muchos
filsofos eminentes, en especial de los pensadores ingleses desde los das de John
Locke [...]. En la concepcin subjetivista, en la cual razn se utiliza ms bien para
designar una cosa o un pensamiento y no un acto, ella se refiere exclusivamente a
la relacin que tal objeto o concepto guarda con un fin, y no al propio objeto o
concepto. Esto significa que la cosa o el pensamiento sirve para alguna otra
cosa
49
.

Los representantes de la Escuela de Frankfurt entienden que los
neopositivistas lgicos, al seguir el planteamiento de Hume, no quieren cometer la
falacia naturalista
50
, saben que no se pueden derivar juicios normativos de
cuestiones de hecho y en consecuencia han separado el mbito de la ciencia del
mbito de los valores. Decretando la irracionalidad de las decisiones morales han
cometido el error de identificar el conocimiento objetivo con el conocimiento
cientfico, de forma que todos los discursos y saberes que excedan el mbito
cientfico se ven privados de la consideracin de conocimiento. Separan, as, los
mbitos de la teora y la praxis, del conocimiento y la decisin, reservando para la
teora y el conocimiento cientfico toda posible objetividad y racionalidad,
mientras que las decisiones morales o polticas quedan relegadas al mbito no
racional de los sentimientos y de las preferencias. De este modo, al separar ambos

49
HORKHEIMER, M.: Crtica de la razn instrumental, Buenos Aires, Sur, 1969 p. 17
50
Eduardo Rabossi, en contra de la interpretacin ms comn, considera que no hay tal falacia
naturalista, sino una incorrecta interpretacin de la interpretacin que hizo Moore de la falacia
naturalista de Hume en Principia Ethica. Hume llam la atencin de que muchos autores
emplean proposiciones con cpula es o no es y que, de pronto, pasan a usar proposiciones con
cpula deber o no deber sin aclaracin alguna. Hume advirti que el paso deductivo era invlido
y reclam a tales autores que explicaran el sentido de esas nuevas cpulas y dieran razones
acerca de cmo esa relacin puede ser deducida de otras. Hume nunca dijo mal poda hacerlo
dados sus planteos ticos que esa explicacin y esas razones no pudieran darse. En suma, el
famoso prrafo de Hume advierte acerca de la invalidez de toda inferencia de ser a deber no
explicada o no fundada en razones adecuadas. Cfr. RABOSSI, E.: Racionalidad dialgica.
Falacias y retrica filosfica. El caso de la llamada falacia naturalista, en NUDLER, O. (comp.):
La racionalidad: su poder y sus lmites. Buenos Aires, Paids, 1996, p. 468.
128
mbitos de la vida y negar racionalidad a las decisiones lo que se hace es preparar
el camino para el dominio de un tipo de racionalidad, la racionalidad instrumental
que se impone ideolgicamente al sujeto: parece evidente que los fines ltimos
de las acciones humanas no pueden ser explicados, en ningn caso, por la razn,
sino que se recomiendan por entero a los sentimientos y afecciones del gnero
humano, sin dependencia de las facultades intelectuales [...] Dado que una pasin
no puede ser nunca en ningn sentido llamada irrazonable excepto cuando est
basada en una falsa suposicin, o cuando elige medios insuficientes para el fin
previsto, es imposible que la razn y la pasin puedan nunca oponerse entre s, ni
disputarse el gobierno de la voluntad y las acciones
51
.

Horkheimer recurre a la expresin teora crtica para diferenciar su tarea
de la que realiza la teora tradicional basada en un modelo de racionalidad
exclusivamente lgica y que confa a la razn instrumental la tarea de articular
medios y fines. La teora crtica intentar enriquecer el legado de la modernidad
superando su epistemologa, que ya no ser considerado apto para investigar las
acciones sociales porque resulta inapropiado para tratar el dinamismo propio de la
historicidad. Una lectura comprensiva de la historia necesita previamente una
precomprensin total de la realidad social.

La teora crtica plantea la racionalidad como una crtica a todas las
formas de ideologa y dominio que aparecen en la sociedad actual y que
histricamente se derivan de una concepcin de la racionalidad entendida como
instrumento que, persiguiendo el dominio de la naturaleza, ha terminado por
dominar al mismo hombre. La teora de la ciencia como teora crtica est regida,
adems de por un inters terico y prctico, por un inters emancipatorio. Es
decir, a la razn instrumental hay que oponer la razn emancipadora.


51
HUME, D.: Tratado de la naturaleza humana. Madrid, Editora Nacional, 1976, pp.618-619.
129
La teora crtica se presenta como una hermenutica dialctica. Los
autores de la Escuela de Frankfurt exigen a la razn que asuma una funcin
emancipadora del hombre respecto de la ciencia y de la tcnica y que promueva
una mediacin no instrumental entre teora y praxis. Esta tarea mediadora de la
razn exige responsabilidad social y compromiso poltico por lo que ha de
renunciar al principio epistemolgico de neutralidad valorativa. El nico modo
posible de comprender el motor de la dinmica histrica es la dialctica, olvidada
por la racionalidad tcno-cientfica, pero no la dialctica hegeliana sino la que
Adorno denomina Dialctica negativa.

La teora crtica constituye una defensa de aquellas tradiciones de
pensamiento que los positivistas lgicos haban desechado por considerarlas
metafsica vaca. No es extrao, por tanto, que Escuela de Frankfurt y Crculo
de Viena se mantuvieran a distancia y que no hubiera influencias entre sus
representantes. Como vemos, el desarrollo de la filosofa de la ciencia y las crticas
a que se ha sometido al positivismo lgico tanto desde la epistemologa de Popper
como desde otras tradiciones intelectuales hicieron posible la aparicin de un
dilogo productivo entre las distintas tradiciones. Un dilogo que posibilite la
confluencia de las distintas posiciones sin que por ello ninguna tuviera que
abandonar su peculiaridad.

Uno de los filsofos contemporneos que mejor ejemplifica este afn de
dilogo entre las distintas epistemologas es Habermas
52
. Junto a Adorno

52
J rgen Habermas (Dsseldorf, 1929) es uno de los ms grandes e influyentes pensadores
contemporneos. Desde siempre supo combinar su profunda labor terica en el campo de la
filosofa y la teora social. La variedad de sus intereses tericos impide que pueda ser enmarcado
dentro de un rea de especialidad. En la tradicin de sus maestros de la Escuela de Frankfurt se
ha visto siempre a s mismo como un filsofo social. Como buena parte de su generacin,
Habermas accedi a la filosofa a partir del estudio de la gran tradicin del idealismo alemn y a
travs del enfrentamiento que con la misma lleva a cabo Heidegger. Comparte la crtica y la
desconfianza de los Frankfurtianos por la ciencia social positivista, que, con su pretensin por
emprender un anlisis de la sociedad neutro y no valorativo. Pero, para nuestros intereses su
aportacin resulta ms importante cuando enfrentndose a las tesis de sus maestros de la Escuela
de Frankfurt, entiende que es necesario fundamentar una teora social crtica desde criterios
normativos. Esta tarea le obligar a una permanente reflexin sobre la teora de la racionalidad y
130
protagonizaron una polmica acerca de la epistemologa de Popper que se
conoci como el debate del positivismo en la sociologa alemana
53
y que
podemos centrar en torno al problema de la racionalidad y de la estructura de la
ciencia en el mbito social.

Popper sostuvo que el objetivo de las ciencias sociales consista en la
explicacin de la conducta mediante la lgica situacional de la accin
54
. El
mtodo hipottico-deductivo de las ciencias naturales, que busca falsar las teoras
contrastndolas con la realidad ha de ser compartido por cualquier ciencia pues la
falsacin es el procedimiento ms integral de la ciencia.

Habermas, por su parte, reprochaba a Popper que su planteamiento
epistemolgico contuviera muchos elementos del positivismo lgico.
Fundamentalmente que su teora de la ciencia no fuera dialctica sino analtica y

sus mltiples relaciones hasta dar forma al concepto de razn comunicativa que a diferencia de la
razn instrumental de las ciencias naturales no renuncie al impulso emancipador de la racionalidad
humana. Habermas tuvo bien presente desde el principio que no es posible acceder a una teora de
la racionalidad sin contar con la cooperacin de todas las ciencias naturales y sociales.
No es el objetivo de este trabajo dar cuenta de la evolucin del pensamiento epistemolgico de
Habermas hasta su gran obra, La teora de la accin comunicativa. Tampoco podemos pararnos a
mostrar de modo sistemtico su constante apertura a nuevas influencias tericas. Habermas es un
autor dialgico, que siempre ha estado abierto a incorporar a su pensamiento elementos de otras
tradiciones que fueran aprovechables para dotarla de un mayor rigor y capacidad argumentativa: la
filosofa lingstica anglosajona elaborada sobre todo por J . Austin y J Searle, que ya estaba
incipientemente desarrollada en el ltimo Wittgenstein; y el pragmatismo americano, que trata de
hacer dialogar con sus interlocutores habituales: los clsicos de la teora filosfica y sociolgica.
53
El origen de la disputa se encuentra en la presentacin de las veintisis tesis de Popper sobre la
lgica de las ciencias sociales en la reunin de la Asociacin Sociolgica Alemana que tuvo lugar
en Tubinga en 1961, a la que sigui una comunicacin escrita por Adorno. Curiosamente, en su
origen ninguno de los participantes pretenda defender el positivismo puesto que no se
consideraban positivistas. Este debate se ampli con las intervenciones de Habermas, Albert, Apel
y otros. El debate est recogido en ADORNO et al.: La disputa del positivismo en la sociologa
alemana. Barcelona, Grijalbo, 1972 (publicado en alemn en 1969)
54
La explicacin mediante la reconstruccin racional de las circunstancias, finalidades y
conocimiento, bajo las que actuaban los individuos y de las consecuencias de su comportamiento.
Se trataba de una sociologa interpretativa a la que se haba quitado todo carcter subjetivo . El
mtodo sera objetivo y anlogo en su forma lgica a la metodologa usada en las ciencias
naturales. Rechazaba, tambin , el naturalismo (la investigacin debe empezar con observaciones
y mediciones, para posteriormente inferir inductivamente generalizaciones que se incorporaran a
la teora) en las ciencias sociales, por las mismas razones que hemos visto ms arriba que
rechazaba el positivismo en las ciencias naturales.
131
buscara el descubrimiento de leyes que en la prctica convertan a las ciencias
sociales en tecnologa social. En definitiva, Habermas rechazaba la unidad de
mtodo entre ciencias naturales y sociales porque stas se interesan por un
universo preinterpretado tericamente que no puede ser explicado a partir de
leyes generales.

Conforme a la epistemologa positivista, que en opinin de Habermas
segua asumiendo Popper, la investigacin cientfica deba ser una actividad
emprica libre de valores motivada slo por una bsqueda desinteresada del saber
y la verdad. La separacin entre hecho y valor, bsica en toda la tradicin
positivista desde Hume, o la separacin entre conocimiento y evaluacin,
condenaban, de hecho, a las cuestiones prcticas a la irracionalidad o a la
mitificacin.

A principios de la dcada de los aos sesenta la filosofa de la ciencia
estaba todava dominada por los empiristas lgicos, que a juicio de Habermas
ofrecan una visin cientificista errnea de la ciencia. Recordemos que Conocimiento
e Inters
55
se publica en 1968, cuando est en sus inicios lo que podramos llamar el

55
HABERMAS, J .: Erkenntnis und Interesse. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1968. (trad. esp.:
Conocimiento e inters. Madrid, Taurus, 1982); Del mismo autor vanse: Theorie des
kommunikativen Handelns, 2 vols. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1981. (trad. esp.: Teora de la
accin comunicativa. Madrid, Taurus, 1987, 2 vols.); Der philosophische diskurs der modern.
Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1985 (trad. esp.: El discurso filosfico de la modernidad. Madrid,
Taurus, 1989); Zur Logik der Sozialwissenschaften. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1982. (trad. esp.:
Lgica de las Ciencias Sociales. Madrid, Tecnos, 1988); Erkenntnis und Interesse. Frankfurt,
Suhrkamp Verlag, 1968. (trad. esp.: Conocimiento e inters. Madrid, Taurus, 1982); Vorstudien
und Ergnzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1984.
(trad. esp.: Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid, Ctedra,
1989); Der Philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1985 (trad. esp.: El
discurso filosfico de la modernidad. Madrid, Taurus, 1989); Nachmetaphysisches Denken.
Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1988 (trad. esp.: Pensamiento postmetafsico. Madrid, Taurus, 1990);
Theorie und Praxis. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1963. (trad. esp.: Teora y praxis. Madrid,
Tecnos, 1987); Technik und Wissenschaft als Ideologie'. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1968 (trad.
esp.: Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid, Tecnos, 1982); Moralbewusstsein und
kommunikatives Handeln. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1983 (trad. esp.: Conciencia moral y
accin comunicativa. Barcelona, Pennsula, 1996); Faktizitt und Geltung. Frankfurt, Suhrkamp
Verlag, 1992. (trad. esp.: Facticidad y validez. Madrid, Trotta, 1998); Erkenntnistheoretische
Schriften und Interesse. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1968. (trad. esp.: Sobre Nietzsche y otros
ensayos. Madrid, Tecnos, 1982); Die postnationale Konstellation. Frankfurt, Suhrkamp Verlag ,
132
giro naturalista en filosofa de la ciencia: por teora de la ciencia entiendo una
metodologa ocupada en la autoconcepcin cientifista de las ciencias. Segn esto,
llamo cientificismo, a la fe de la ciencia en s misma, es decir, la conviccin de que
en adelante no podemos concebir a la ciencia como una de las posibles formas del
conocimiento, sino que hemos de identificar conocimiento y ciencia. Es cientifista
el intento de instalar el monopolio del conocimiento de las ciencias e incluso
normalizar en este sentido la autoconcepcin metaterica de las mismas; sobre el
plano de una sutil argumentacin prosiguen este intento hoy aquellas escuelas
dentro de la filosofa analtica, que, tanto ahora como antes, continan las
intenciones fundamentales del Crculo de Viena
56
.

Habermas considera una ilusin imaginar una teora pura, neutra y
objetiva, como pretende el positivismo cuando adopta el mtodo cientfico para el
estudio de los fenmenos sociales. No hay algo as como un mundo
independiente del investigador al que podamos acceder representndolo fielmente
mediante los adecuados instrumentos de anlisis. Nuestro conocimiento del
mundo responde a condicionamientos antropolgicos y evolutivos para
adaptarnos a la naturaleza. El proceso de conocimiento responde a nuestra
necesidad de apropiarnos de la naturaleza y se apoya en un impulso tcnico e
instrumental, dirigido a controlarla. Pero la forma en la que nos apropiamos de
ella es tambin una actividad social y como tal tenemos que poder explicarla en el
proceso de investigacin.

Las dos formas fundamentales de la accin, la instrumental y la
comunicativa, constituyen as una especie de marco trascendental, en el sentido

1998 (trad. esp.: La constelacin posnacional. Ensayos polticos. Barcelona, Paids, Barcelona,
2000).
En Conocimiento e inters asistimos al primer esbozo de su tesis de que la competencia lingstica
y comunicativa constituye el apoyo necesario de toda teora social guiada por un impulso
emancipatorio. En esta obra intenta establecer las diferencias entre la teora crtica y los enfoques
con los que establecer un debate provechoso, los enfoques, por una parte positivistas y por otra
hermenutico-fenomenolgico.
56
HABERMAS, J .: Sobre Nietzsche y otros ensayos. Madrid, Tecnos, 1982, p. 82.
133
kantiano del trmino, en cuyo interior organizamos la experiencia a priori de toda
realidad. En consecuencia, segn el mbito en el que operemos estaremos guiados
por un diferente inters de conocimiento.

En el mbito de la accin instrumental, que sigue la racionalidad medios-
fines, realizamos experiencias con cosas y estados que son esencialmente
susceptibles de manipulacin. Por el contrario, en la esfera de la interaccin social
realizamos experiencias con personas, que estn estructuradas y son
comprensibles de manera simblica. La lgica de la accin tcnico-instrumental,
nos impone una racionalidad que no coincide con la que procede de la relacin
social. Ambos intereses de conocimiento los encontramos en la estructura del
saber ya sea cientfico o social pues estn ligados a nuestra capacidad de conocer
la realidad. Incorporaremos un inters u otro segn el enfoque adoptado, el de las
ciencias naturales sigue un inters de conocimiento tcnico, y siguiendo su
modelo la ciencia social positivista se plantea el conocimiento para ejercer el
dominio y control sobre la realidad social. Las ciencias histrico-hermenuticas y
sociales que tratan de desvelar el significado de la experiencia humana persiguen
un inters prctico, su objeto de estudio es el mundo estructurado
simblicamente y en la investigacin buscan la comprensin del mundo de modo
que ste pueda abrirse a un significado compartido intersubjetivamente. La teora
crtica persigue un inters emancipatorio que no se constituye en el medio o
elemento del trabajo o la interaccin sino en el de la dominacin. Para llevar a
cabo su tarea usa como instrumento el lenguaje, en el que se dan las condiciones de
posibilidad de una razn liberada de prejuicios metafsicos y capaz de introducir
un orden en la comunicacin sistemticamente distorsionada por la ideologa.

La crtica no poda estar contenida en la ciencia pues su objetivo era
establecer los valores o patrones que estructuraban la ciencia como una actividad
ms. Los intereses del conocimiento aparecen como orientaciones generales o
estrategias cognoscitivas generales que guan los distintos tipos de investigacin.
134

Segn la teora de los intereses cognoscitivos, el punto de vista especfico
desde el que captamos la realidad tiene su origen en la estructura de intereses de
una especie que est ligada a medios definidos de organizacin social. Mientras
que el inters tcnico surge de los imperativos de una forma de vida vinculada al
trabajo, el inters prctico est anclado en un imperativo de la vida sociocultural
con unas races antropolgicas tan profundas como el primero: la supervivencia
de los individuos socializados est ligada a la existencia de una fiable
intersubjetividad de nuestra comunicacin por medio del lenguaje ordinario.

Las ciencias regulan las relaciones intersubjetivas y a su vez las normas que
competen a estas relaciones. Por lo tanto son obra de la historia; son normas que
van penetrando en el autoconocimiento del hombre, de manera que el objetivo de
estas ciencias histrico-hermenuticas ser ese conjunto de normas que expresan
un entendimiento mutuo. De aqu se genera un nuevo tipo de inters, el inters
prctico, en tanto que tiene que ver con las normas que establecen las relaciones
entre los hombres. Y en la medida en que el tipo de experiencia entre los
hombres es de tipo comunicativo, a travs del lenguaje, ste tendr una
importancia fundamental al ser la condicin de posibilidad de la comunicacin
entre iguales.

Por tanto, el conocimiento objetivo producido por la investigacin
emprico-analtica no es posible sin un conocimiento en forma de entendimiento
intersubjetivo. Esta disponibilidad de un lenguaje intersujetivamente vlido, o de
un marco de referencia de significados y de valores compartidos, es algo que se da
por supuesto en las ciencias de la naturaleza. El contexto cultural de la vida, del
que la comunicacin cientfica es slo un elemento, no pertenece al mbito de las
ciencias de la naturaleza sino al mbito de las ciencias de la cultura.

135
Al igual que las ciencias emprico-analticas, las ciencias histrico-
hermenuticas estn ancladas en un sistema especfico de accin que es el sistema
de interacciones mediadas por el lenguaje ordinario. Como la condicin que hace
posible la experiencia est en el inters cognoscitivo, ste es el que determina la
objetividad.

Habermas a lo largo de las pginas de Conocimiento e inters quiere mostrar
que para desvelar la ilusin objetivista, asumida acrticamente por el positivismo
como epistemologa imperante en la ciencia, hay que poner en evidencia los
intereses que guan la investigacin racional. A la luz de esta naturaleza
interesada del conocimiento queda claro que no es legtimo establecer ninguna
clase de separacin entre la actividad epistmica y la praxis humana, entre teora y
accin. Esto supone, por una parte, romper con el tpico de la separacin entre
teora y prctica, asumido desde la clasificacin aristotlica de las ciencias y, de
paso, con toda la epistemologa clsica fundada en torno a la oposicin sujeto-
objeto y; por otra parte, rechazar la pretendida neutralidad de la ciencia en la
constitucin de su objeto de conocimiento, algo de lo que ya se estaban
encargando de manifestar las concepciones epistemolgicas que subrayaban la
incidencia del observador sobre el fenmeno observado.

Desde esta plataforma de la teora de los intereses del conocimiento se
puede establecer una relacin, en virtud del inters, entre teora del conocimiento
y teora de la sociedad. En este sentido la teora de la sociedad estara
fundamentada en una teora del conocimiento, donde a su vez los intereses son el
fundamento de sta. Lo que nos lleva a la conclusin de que las ciencias
hermenuticas, prcticas, han de tener una metodologa propia, la que permita el
mejor dilogo. De esta manera la intersubjetividad tiene un fundamento
136
epistemolgico para estas ciencias tal y como es expuesto en La teora de la accin
comunicativa
57
.

Desde la perspectiva de la Escuela de Frankfurt la sociedad ha
experimentado un aumento progresivo de la racionalidad tcnico-funcional, sin
embargo, la racionalidad tcnica es slo una dimensin de la racionalidad que
tambin tiene una dimensin comunicativa presupuesta en el entendimiento
lingstico y arraigada en las estructuras comunicativas de la vida cotidiana.

El problema est en ver cmo podemos extraer los rasgos propios de la
racionalidad comunicativa para poder argumentar y aportar razones en contra de
ideas o visiones del mundo preconcebidas o denunciar esquemas de
comunicacin distorsionados. La forma de establecer las condiciones de
comunicacin verdadera, piensa Habermas, se encuentra en el anlisis de las
prcticas comunicativas cotidianas ya que todo discurso procede a una
dilucidacin discursiva, es decir, a una comprobacin racional que consiste en que
los otros compartan la pretensin de validez sobre la realidad y la rectitud o la
veracidad de cualquier afirmacin despus de la comunicacin intersubjetiva
establecida bajo determinadas condiciones.

Como alternativa a la teora de la correspondencia defendida por el
positivismo, Habermas plantea una teora consensual de la verdad para la que
una proposicin resultara verdadera si toda persona que entrara en el dilogo le
adscribira el mismo predicado. Ahora bien, se necesita que podamos ser capaces

57
El libro Theorie des kommunikativen Handelns, 2 vols. Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1981 fue
elaborado a lo largo de su estancia entre 1971 y 1980 para la investigacin de las condiciones de
vida del mundo tcnico-cientfico, en el Instituto Max Planck de Starnberg donde tuvo su acogida
laboral hasta su reintegracin en la Universidad de Frankfurt en 1983.
Lo que a nosotros nos interesa es que presenta una teora general de la racionalidad, con el
objetivo explcito de diferenciar dentro de ella las seas de identidad propias de la racionalidad
comunicativa, que haga posible una teora general de la sociedad que mantenga el impulso
emancipatorio de la Escuela de Frankfurt.

137
de distinguir entre un consenso forzado, producto de la manipulacin, el engao
o la ideologa, y un consenso racional. La definicin de consenso racional la hace
Habermas en trminos puramente formales y procedimentales valindose de una
construccin terica, la situacin ideal de dilogo.

La situacin ideal de dilogo se define a partir de las condiciones de
perfecta simetra o igualdad, libertad y autonoma entre las partes. Por ejemplo, se
reconoce a todos los participantes la distribucin simtrica de oportunidades de
hablar y sacar temas, la libertad para iniciar y mantener una discusin crtica y
evaluar argumentativamente todas las posturas; pero tambin para poner en
cuestin el marco conceptual originalmente aceptado. Esta situacin es ideal, pero
como en el caso de los ideales kantianos de la razn, sirve como modelo de una
forma de vida perfectamente racional que de hecho no suele darse salvo en
situaciones construidas a tal fin, por ejemplo, una comunidad de cientficos
interesados en la poltica educativa.

La situacin ideal de dilogo sirve de rasero al menos para que en todo
momento podamos enjuiciar las cuestiones que reclaman para s una presuncin
de racionalidad o para emprender la crtica de cuestiones que han sido supuestas
acrticamente o que se presentan apoyadas en argumentos errneos. Describe las
condiciones de posibilidad de la racionalidad en un mundo aparentemente
irracional y sirven de base para una praxis emancipadora.

El resultado del proceso de deliberacin no ser considerado racional
porque coincida con una supuesta verdad moral objetiva sino porque incorpore
toda una serie de condiciones formales, lo que permitir afirmar que, cualquiera
que sea dicho resultado posee ya una presuncin de racionalidad. Al final, la
racionalidad de los procedimientos se traslada a las condiciones bajo las cuales
tienen lugar las discusiones.

138
Bajo estas restricciones procedimentales se combinan y entrelazan las tres
dimensiones de la razn prctica: la dimensin moral, preocupada por la
resolucin equitativa e imparcial de conflictos interpersonales y que aspira a un
reconocimiento universal de lo prescrito; la tica, ocupada de la interpretacin de
valores culturales y de identidades, y por tanto condicionada en su fuerza
prescriptiva por una evaluacin contextual; y la pragmtica, dirigida a la
satisfaccin instrumental de fines y generalmente marcada por la negociacin y el
compromiso, siendo la eficacia su principio rector.

Sobre el trasfondo de las condiciones procedimentales adecuadas, en la
mayora de las discusiones polticas importantes, incluyendo las de poltica
educativa, la discusin y deliberacin est guiada por estos tres tipos de discursos
en los que los meros intereses materiales se entremezclan con consideraciones
sobre la vida de calidad o sobre la equidad.

139
3.4.4- El anuncio del fin de la epistemologa.-

3.4.4.1 Jean Piaget y la epistemologa constructivista de
base psicogentica.-

Aunque la obra de Piaget
58
es casi enciclopdica nuestro inters se limitar
a su planteamiento de una epistemologa constructivista
59
. No pretendemos dar
cuenta del origen y evolucin de sus ideas epistemolgicas, slo nos limitaremos a
presentar aquellos aspectos que pueden aportarnos alguna luz sobre las
consecuencias de la naturalizacin de la epistemologa y sobre el papel no
normativo que Piaget asigna a la epistemologa como actividad de reflexin y de
validacin de la ciencia.


58
Bilogo en su origen, sus aportaciones ms importante hay que buscarlas en el campo de la
psicologa a cuyo campo aport el estudio de psicologa gentica y desde la Escuela de Ginebra,
hizo importantes contribuciones al mbito de la psicologa escolar y evolutiva, respecto al tema de
la epistemologa puede consultarse especialmente: PIAGET, J .: Tratado de Lgica y Conocimiento
cientfico, vol.1: Naturaleza y Mtodos de la Epistemologa, vol.2: Clasificacin de las Ciencias y
Principales corrientes de la Epistemologa Contempornea . Buenos Aires, Paids, 1979; IDEM:
La epistemologa gentica. Madrid, Debate, 1986; IDEM: Psicologa y pedagoga. Barcelona,
Ariel, 1969; IDEM: Sabidura e ilusiones de la filosofa. Barcelona, Pennsula, 1988; PIAGET, J .
et al.: Construccin y validacin de las teoras cientficas: contribucin de la epistemologa
gentica. Barcelona, Paids, 1986; PIAGET, J . et al.: Tendencias de la investigacin en las
ciencias sociales. Madrid, Alianza-UNESCO, 1973;
59
Se trata de una epistemologa del observador. Centrada en la pregunta cmo conocemos? y no
qu conocemos? Sostiene que lo que conocemos resulta del observador y no slo de lo
observado. A esta corriente se suelen adscribir gran cantidad de autores con diferentes enfoques,
No es extrao, entonces, que un creciente nmero de autores, como Gregory Bateson, Jean Piaget,
Paul Watzlawick, Humberto Maturana, Francisco Varela y otros, puedan ser ubicados bajo la
designacin genrica de constructivistas. Incluso, hay quien se remonta a la Grecia antigua para
relacionar a Protgoras y su famosa sentencia: El hombre es la medida de todas las cosas: De las
que son, en tanto que son; de las que no son, en cuanto que no son, con la corriente
constructivista que, como el propio Protgoras, tiene en el relativismo uno de sus ms importantes
problemas. Heinz Von Foerster, matemtico, fsico y ciberntico austriaco, que se suele reconocer
como inspirador del constructivismo radical, estima que en la nocin de objetividad, propia de la
epistemologa moderna, est la ilusin de pretender que las propiedades de un observador no
entran en la descripcin de sus observaciones, que stas pueden hacerse sin un observador. Cfr.
CEBEIRO, M. R. y WATZLAWICK, P.: La construccin del universo. Conceptos introductorios
y reflexiones sobre epistemologa, constructivismo y pensamiento sistmico. Barcelona, Herder,
1998.
140
Piaget quiere proporcionar un fundamento cientfico al conocimiento
humano y lo buscar fuera de la epistemologa normativa y especulativa tal y
como se realizaba en esos momentos en las facultades de filosofa. Seguir una
va, basada en la biologa, conocida como epistemologa gentica que representa
una postura intermedia entre el apriorismo innatista y el empirismo ingenuo del
neopositivismo.

Hay quien considera revolucionario el planteamiento epistemolgico de
Piaget
60
porque se separa de las posturas del empirismo lgico, nosotros, an
reconociendo su aportacin crtica respecto del neopositivismo, creemos que el
desarrollo de la epistemologa gentica supone, de hecho, la ruptura con la propia
epistemologa a la que despoja de contenido normativo y reduce a contenido
biopsicolgico.

Cuando Piaget aborda los problemas epistemolgicos se encuentra con
dos tendencias, una, apriorstica y normativa, que encarga a la filosofa, como
disciplina independiente de las ciencias particulares y jerrquicamente superior, la
tarea de buscar, a travs de la introspeccin, los principios generales con los que
ejercer el control normativo sobre la diversidad del conocimiento, de modo que la
tarea epistemolgica resulta externa e independiente de las actividades cientficas.
La otra tendencia, que puede inscribirse en el contexto de especializacin
cientfica que a finales del siglo XIX est llevando a cabo la universidad francesa,
consiste en ver la epistemologa como una actividad interna y dependiente del
desarrollo cientfico, que se lleva a cabo desde dentro de las ciencias particulares,
que se realiza de forma a posteriori y sin consecuencias normativas a la hora de
establecer las condiciones de validez del conocimiento que es imprevisible y
continuamente innovador.


60
Cfr. GIL ANTN, M.: Conocimiento cientfico y accin social. Crtica epistemolgica a la
concepcin de ciencia en Max Weber. Barcelona, Gedisa, 1997.
141
Piaget asume esta segunda postura, conocida como de naturalizacin
61
de
la epistemologa, para lo cual desarrolla una nueva especialidad cientfica, la
psicologa gentica, como base de desarrollo cientfico de una epistemologa
cuyos problemas pueden ser estudiados en situaciones experimentales en las que
las propuestas epistemolgicas pueden ser validadas. Para dotarla de cientificidad
la epistemologa debe dejar de preguntarse qu es el conocimiento?, pregunta
esencialista y filosfica, para pasar a preguntarse cmo se construye el
conocimiento?, pregunta que puede ser respondida desde la nueva ciencia.

Si se define a la epistemologa como el estudio de las condiciones
generales del conocimiento, se pasa por alto que hay multiplicidad de formas de
conocimiento y que las condiciones de verdad varan en funcin del objeto de
estudio. Piaget, en una primera aproximacin, asigna a la epistemologa la tarea de
estudiar la constitucin de los conocimientos vlidos, tanto desde el punto de
vista de la validez formal, normativa, como desde el punto de vista del estudio
emprico de las relaciones y de la construccin de las estructuras de relacin entre
el sujeto y el objeto de conocimiento. Y como la constitucin de los
conocimientos vlidos estn en permanente evolucin, no acaba nunca, la
segunda pregunta que ha de plantearse la epistemologa es cmo se pasa de un
estado de conocimiento a otro?, pregunta que ampla la funcin de la
epistemologa al estudio del progreso cientfico, al estudio de cmo se pasa de un
estado de menor conocimiento a otros de mayor conocimiento.

Piaget se propone abandonar el carcter normativo de la epistemologa,
cuya funcin es someter a juicio a las ciencias, y reinterpretarla como una ciencia

61
Cfr. QUINE, W. O.: "Naturalizacin de la epistemologa", en La Relatividad ontolgica y otros
ensayos. Madrid, Tecnos, 1974, pp. 93-119. La naturalizacin de la epistemologa significa
estudiar la ciencia adoptando un planteamiento cientfico, comn al estudio de cualquier otro
aspecto de la realidad. Desde el mbito de la epistemologa, la formulacin clsica de la
naturalizacin de la epistemologa fue debida al artculo de Quine, Naturalizing Epistemology.
La naturalizacin de la epistemologa tal como la propone Quine, resulta una alternativa desafiante
frente a las ms severas concepciones filosficas a priori del conocimiento. Pero la naturalizacin
de la epistemologa no conlleva necesariamente la falta de normatividad epistemolgica como
pens Piaget.
142
entre las dems e integrada en el sistema de las ciencias. Opina que la
epistemologa en su desarrollo histrico se ha hecho cientfica separndose del
conjunto tradicional de campos a los que atiende la filosofa, con sus propios
mtodos y delimitando bien sus problemas para poderlos tratar
experimentalmente, a travs del estudio cientfico de la psicognesis.

El conocimiento es una relacin entre sujeto, objeto y estructuras
involucradas en las relaciones de conocimiento. Piaget considera que el anlisis
epistemolgico tiene que cumplir dos funciones, la primera, mostrar cmo se
construyen las estructuras y, la segunda, explicar cmo el desarrollo de las
estructuras forma parte de la construccin de los instrumentos de asimilacin que
permiten interpretar la realidad. La actividad epistemolgica debe abandonar el
mbito de la filosofa especulativa, que segn Piaget ejerca un papel imperialista
respecto a las ciencias, para constituirse como tarea interdisciplinar especializada,
en la que se produzca la cooperacin entre las investigaciones lgicas,
psicolgicas y metodolgicas, que en la actualidad son todas independientes de la
filosofa general
62
. Piaget crea que una epistemologa cientfica o naturalizada
deba permanecer como una ciencia abierta a la cooperacin interdisciplinar, pero
este tipo de cooperacin como veremos ms adelante presenta muchas
dificultades de integracin de enfoques y de conocimientos que Piaget resolva
realizando l mismo, como experto en varias disciplinas, la integracin.

La lgica es puramente normativa, pero como ya dej claro Kant, la
verdad formal es una cuestin de pura validez deductiva y no de experiencia, slo
estudia las relaciones formales de las estructuras involucradas en las relaciones de
conocimiento. El problema cientfico central respecto a la cuestin de cmo se
forma el conocimiento consiste en explicar cmo se van elaborando las
estructuras lgicas de la relacin sujeto-objeto. Este problema ha de resolverse
experimentalmente, siguiendo los criterios de cientificidad de las ciencias

62
PIAGET, J .: Tratado de Lgica y Conocimiento cientfico, vol.1: Naturaleza y Mtodos de la
Epistemologa. Buenos Aires, Paids, 1979, p. 20.
143
naturales, tal y como procede la psicologa gentica. Los resultados de estas
investigaciones muestran que el sujeto estructura el mundo a medida que adapta
sus propios instrumentos de asimilacin en un proceso adaptativo de asimilacin
y acomodacin.

El problema central de la epistemologa gentica consiste, por tanto, en
dilucidar si el conocimiento es un mero registro por el sujeto de los datos
depositados en el objeto, o como entenda Kant, si el sujeto interviene
activamente en el conocimiento y en la organizacin de los objetos y si fuera as
saber cmo interviene. Lo importante ser dilucidar el papel del sujeto en el
proceso del conocimiento, es decir, utilizando la metfora del teatro, dilucidar si
el sujeto juega el papel de actor o slo juega el papel de autor de la trama que se
puede retirar una vez montada la obra.

Las investigaciones en psicologa gentica permitirn a Piaget rechazar dos
supuestos epistemolgicos asumidos por la epistemologa neopositivista, el
supuesto empirista de que el origen de los conocimientos es exclusivamente
perceptual y el supuesto de que las estructuras lgico-matemticas tenan una raz
puramente ligstica.

Piaget pretende abrir una va desde la que poder superar las dicotomas
presentes en la concepcin epistemolgica moderna imperante en la concepcin
neopositivista de la ciencia; sujeto-objeto, la distincin se disuelve al mostrar el
carcter constructivo del conocimiento, es decir, que es imposible la percepcin
directa del objeto y que todo conocimiento procede de la interaccin indisoluble
entre el sujeto y el objeto; histrico-estructural, pues teniendo en cuenta el
carcter constructivista del conocimiento, no se pueden separar los contextos de
descubrimiento y de justificacin en la investigacin cientfica pues es insostenible
la dicotoma entre la estructuracin lgico-matemtica y los objetos, como si se
les aadiera la estructura a los objetos; y por la misma razn, no puede haber
144
juicios analticos por una parte y por otra juicios sintticos, los trminos
observacionales estn siempre interpretados tericamente.

Piaget reestablece la importancia del sujeto
63
en el proceso de
conocimiento. La relacin cognitiva es una accin indisociable entre el sujeto y el
objeto. El sujeto no se mantiene pasivo en el proceso de percibir el mundo, el
mundo no se refleja en l a travs de la percepcin pura, lo hace a travs de unos
esquemas de estructuracin. La relacin cognitiva produce una abstraccin reflexiva
que procede a partir de las operaciones del sujeto y construye las relaciones
lgicas. Las estructuras de tipo lgico-matemtico no tienen su origen en
entidades dadas al sujeto, ya sean lingsticas o preexistentes en algn mundo
ideal, y no son tampoco derivables por abstraccin directa y emprica de los
objetos. La abstraccin reflexiva permite reflexionar o reorganizar en cada nivel
superior lo obtenido en el anterior: la identidad funcional del mecanismo
constructivo del conocimiento mediante la abstraccin reflexiva y la
generalizacin completiva claves centrales de la equilibracin es el hallazgo
fundamental de la escuela de Ginebra: as proceden los seres humanos, tal como
los conocemos, en la conformacin de sus conocimientos
64
.
Respecto a la epistemologa neopositivista el planteamiento de Piaget abre
la va de anlisis procesual pues el conocimiento no es un resultado sino un
proceso permanente de reestructuracin y reconfiguracin de los datos desde
niveles diferentes. La epistemologa neopositivista se propone encontrar un
mtodo con el que legitimar los conocimientos a travs del anlisis y haciendo de
la percepcin directa de los objetos fsicos el origen y fundamento seguro de todo
conocimiento cientfico. Rechaza el supuesto neopositivita de que las estructuras
lgicas se adquieren a partir del lenguaje, la epistemologa constructivista se

63
Esta es la razn por la que a pesar de la influencia que ejercen en Piaget algunas tendencias
estructuralistas, especialmente el grupo matemtico de los Bourbaki, no consideremos la
epistemologa gentica de Piaget dentro de este grupo, que para nosotros se caracterizar por la
disolucin del sujeto epistmico.
64
GIL ANTN, M.: Conocimiento cientfico y accin social. Crtica epistemolgica a la
concepcin de ciencia en Max Weber. Barcelona, Gedisa, 1997, p.200.
145
propone explicar el proceso de desarrollo del conocimiento que no est sujeto a
una normativa ajena a su propia evolucin histrica.

Piaget considera que la distincin de los contextos de descubrimiento y
justificacin en el anlisis de la ciencia, en el que slo el segundo es esencial para
su validacin, es la consecuencia de la visin lineal y acumulativa que tiene el
neopositivismo del desarrollo de la ciencia. Esta visin no tiene en cuenta la
relacin entre las distintas etapas del conocimiento y en consecuencia condena el
trabajo de la historia de la ciencia a la inutilidad. Frente a ello, la psicologa
gentica muestra que el conocimiento no slo no es acumulativo sino que los
sucesivos estadios de la construccin del conocimiento son secuenciales, es decir,
dependen de las posibilidades abiertas por el estadio precedente que es condicin
necesaria para la formacin del siguiente. Adems cada esquema conceptual se
produce reorganizando en un nivel diferente las adquisiciones logradas en los
estadios precedentes, por lo que para poder comprender las estructuras de los
estadios superiores se necesita el anlisis gentico de lo ms elementales.

Para Piaget este error del neopositivismo se debe a que basan la
justificacin de la validez del conocimiento en dos supuestos de los que no tienen
prueba emprica, uno al suponer la gnesis perceptiva de la relacin entre objetos
fsicos, y otro, al suponer el origen lingstico de las estructuras lgico-
matemticas. En el primer caso, la investigacin psicogentica muestra que las
percepciones se integran en esquemas sensoriomotrices en las primeras etapas de
desarrollo del individuo y esquemas conceptuales de carcter operatorio formal
en las ltimas. Respecto al segundo supuesto del neopositivismo, la investigacin
psicogentica muestra que las acciones del sujeto estn organizadas por medio de
procesos inferenciales previos a la adquisicin del lenguaje. Las estructuras lgico-
matemticas no proceden de l puesto que se puede constatar que su empleo es
previo a la adquisicin del lenguaje.

146
Frente a la concepcin pasiva del sujeto propia del neopositivismo, el
constructivismo defiende la actividad del sujeto en la produccin de
conocimiento. La representacin de los objetos no consiste en el registro
automtico de sus propiedades fsicas, constatando hechos, sino que el sujeto
construye el objeto estableciendo relaciones entre los dados perceptivos que
implican el empleo de estructuras o esquemas operatorios lgico-matemticos.

Este constructivismo, basado en estructuras que ponemos de forma a
priori en la experiencia de los objetos, difiere, segn Piaget, del kantiano, puesto
que en el sistema categorial o de los conceptos puros del entendimiento de Kant,
stos vienen dados de forma a priori en la estructura de la razn, mientras que el
bilogo Piaget considera que estas estructuras son elaboradas o construidas por el
sujeto a partir de las relaciones adaptativas de asimilacin y acomodacin que el
sujeto establece en su relacin con el objeto. En consecuencia, las estructuras
conceptuales ni estn dadas ni se adquieren por experiencia simple, ni se las
abstrae simplemente de los objetos, implican una actividad del sujeto que va ms
all de un mero reflejo en el espejo, las construye el sujeto en un proceso
complejo y reorganizador de la experiencia con la construccin de los
instrumentos de asimilacin cognitivas necesarios en cada etapa.

La solucin psicogentica con la que Piaget intentaba resolver la
problemtica epistemolgica moderna que separaba la actividad del sujeto y del
objeto con la consiguiente dificultad para definir los criterios de objetividad en la
investigacin cientfica, resulta circular, pues para justificar la cientificidad de sus
resultados usa criterios normativos de objetividad cientfica como la precisin en
el uso de los mtodos, la delimitacin estricta de los problemas para poder ser
tratados con arreglo a los procedimientos deductivos o experimentales que
condicionan la objetividad general, que han de ser prescritos desde una
epistemologa que previamente se ha disuelto en ciencia particular, volvindonos
a situar en el punto de partida.
147

3.4.4.2 El conductismo epistemolgico de Rorty.-

La publicacin de La filosofa y el espejo de la naturaleza, probablemente haya
sido la crtica ms influyente que se ha hecho a la epistemologa en todo el siglo
XX.

En esta seccin expondremos brevemente los argumentos que presenta
Rorty
65
: contra la epistemologa intentando valorar las consecuencias que se
derivaran de esta crtica.

Rorty utiliz las crticas que algunos filsofos
66
hicieron al fundamentismo
epistemolgico para levantar acta de defuncin de toda la epistemologa moderna

65
Cfr.RORTY, R.: Objectivity, relativism, and truth. Philosophical papers. Volume 1. Cambridge,
Cambridge University Press, 1991 (trad. esp.: Objetividad, relativismo y verdad. Escritos
filsoficos 1. Barcelona, Paids, 1996): IDEM: Pragmatismo y poltica. Barcelona, Paids 1998;
IDEM: Philosophy and the mirror of nature. Princeton, University Press, 1979 (trad. esp.: La
filosofa y el espejo de la naturaleza. Madrid, Ctedra, 1983); IDEM: Consequences of
pragmatism. Essays: 1972-1980. Minneapolis, University of Minnesota Press. (trad. esp.:
Consecuencias del pragmatismo. Madrid, Tecnos, 1996); IDEM: The linguistic Turn: Recent
Essays in Philosophical Method. Chicago, University of Chicago Press, 1967 (trad. esp.: El giro
lingstico. Barcelona, Paids/I.C.E.-U.A.B., 1990); IDEM: Filosofa y futuro. Barcelona, Gedisa,
2002.
66
Rorty entiende que fueron Quine y Sellars los que minaron las bases del fundamentismo al
poner en cuestin la distincin tan querida para la epistemologa moderna entre contingencia y
necesacidad, anunciando as el fin de la epistemologa: Sellars en El empirismo y la filosofa de la
mente y Quine en Two Dogmas of Empiricism.
Pueden verse las obras:
SELLARS, W.: Philosophical perspectives : metaphysics and epistemology. Atascadero
(California), Ridgeview Publishing Company, 1967; IDEM: The metaphysics of epistemology
Atascadero (California), Ridgeview, 1989; IDEM: Science, perception and reality. London,
Routledge & Kegan Paul, New York, The Humanities Press, 1971 (trad. esp.Ciencia, percepcin y
realidad Madrid, Tecnos, 1971); IDEM: Essays in philosophy and history. Dordrecht, D. Reidel,
1974
QUINE, W. O.: From a logical point of view : 9 logico-philosophical essays. Cambridge
(Massachusetts), Harvard University Press, 1964 (trad. esp.: Desde un punto de vista lgico.
Barcelona, Ariel, 1962); IDEM: La relatividad ontolgica y otros ensayos. Madrid, Tecnos, 1974;
IDEM: Palabra y objeto. Barcelona, Labor,1968; IDEM: Las races de la referencia. Madrid,
Revista de Occidente, 1977; IDEM: Acerca del conocimiento cientfico y otros dogmas.
Barcelona, Paids, 2001.
148
tal como haba sido concebida desde Descartes a Kant. Parte de la idea de que la
existencia de una disciplina llamada epistemologa en la que se centra la filosofa
es bastante reciente, planteada, como vimos ms arriba, en el contexto de la
distincin entre ciencia y filosofa, y en el contexto de la bsqueda de un
fundamento seguro para el conocimiento que culmina en la obra de Kant.

El argumento con el que Rorty declara el fin de la epistemologa en La
filosofa y el espejo de la naturaleza puede reconstruirse del modo siguiente: dado que
la epistemologa moderna ha entendido que la tarea de justificacin consista en
encontrar un fundamento seguro del conocimiento la experiencia o las ideas
innatas y dado que algunos filsofos habran mostrado que esta fundamentacin
era imposible, deberamos abandonar toda actividad normativa sobre el
conocimiento cientfico
67
.

Rorty argumenta que el holismo defendido por Quine y Sellars disuelve la
distincin kantiana en la que se basa toda la epistemologa moderna entre
elementos dados y por tanto, contingentes, y categoras puestas por la razn, que
tienen el carcter de necesidad y universalidad necesarios para que un juicio pueda
ser calificado de conocimiento, as nos lo presenta Rorty: lo que he venido
afirmando hasta ahora es que la imagen kantiana de que los conceptos e
intuiciones se unan para producir el conocimiento es necesaria para dar sentido a
la idea de la teora del conocimiento en cuanto disciplina especficamente
filosfica, distinta de la psicologa. Esto equivale a decir que si no tenemos la
distincin entre lo que es dado y lo que es aadido por la mente o entre lo
contingente (por estar influenciado por lo que es dado) y lo necesario (por estar
totalmente dentro de la mente y bajo su control), no sabremos qu es lo que
puede figurar como reconstruccin racional de nuestro conocimiento. No
sabremos cul puede ser el objetivo o el mtodo de la epistemologa
68
.

67
Cfr. RODRGUEZ ALCZAR, J .: Op. Cit.
68
RORTY, R.: La filosofa y el espejo de la naturaleza. Op. Cit p. 160
149

Rorty considera que la discusin acerca de si lo real es determinado a priori
o a posteriori ya sea por el pensamiento o por el lenguaje slo se plantea desde
perspectivas representacionalistas. Su antirrepresentacionalismo le lleva a rechazar
tanto el idealismo trascendental kantiano como el socio-lingstico. Ni el
pensamiento ni el lenguaje son causa de la determinacin de la realidad. La
tradicin representacionalista de bsqueda de la verdad como correspondencia,
ejemplificara el intento de dar sentido a la existencia abandonando la comunidad
en pos de la objetividad, asumiendo que la verdad es alcanzable por s misma y no
porque sea buena para uno mismo o para la comunidad. Para Rorty, la
epistemologa moderna es heredera de esa tradicin objetivista de corte platnico
que pretenda alcanzar una comunidad objetiva que fuera expresin de una
naturaleza humana ahistrica.

La alternativa que propone Rorty es lo que l llama conductismo
epistemolgico
69
, es decir, sostiene que la nica explicacin viable del
conocimiento es aquella que se entienda exclusivamente como una descripcin
de la conducta humana sin el carcter normativo de la epistemologa. Lo que
conduce a Rorty al conductismo epistemolgico es considerar la justificacin del
conocimiento como un fenmeno social, de forma que comprender el
conocimiento se convierte, entonces, en comprender las prcticas sociales con las
que justificamos nuestras creencias. Lo que irremediablemente lleva a Rorty a
comprometerse con una actitud relativista hacia el conocimiento es creer que el
conocimiento slo puede juzgarse por los patrones sociales del contexto de
investigacin.

El conductismo epistemolgico explica la racionalidad y autoridad
epistemolgica por referencia a lo que la sociedad nos permite decir en vez de

69
Rorty entiende que el conductismo epistemolgico es una postura que est en la tradicin de
Wittgenstein y de Dewey. Y si no fuera porque el trmino pragmatismo lo encuentra algo
sobrecargado lo considerara simplemente pragmatismo.
150
decir lo que la racionalidad y autoridad nos permita: una vez visto esto, podemos
apreciar con ms claridad por qu la epistemologa apareci como la esencia de la
filosofa sistemtica. La epistemologa es el intento de ver los patrones de
justificacin dentro del discurso normal como algo ms que esos patrones. Es el
intento de verlos conectados a algo que exige un compromiso moral la Realidad,
la Verdad, la Objetividad, la Razn,. Por el contrario, ser conductista en
epistemologa es mirar bifocalmente el discurso cientfico moral de nuestros das,
como patrones adoptados por varias razones histricas y como la consecucin de
la verdad objetiva, donde verdad objetiva es ni ms ni menos que la mejor idea
que tenemos en la actualidad sobre cmo explicar lo que est ocurriendo
70
.

No hay pruebas independientes, externas a la teora y a la comunidad, que
permitan dilucidar si una representacin es exacta, aunque esto no sera relevante
ya que la utilidad de los trminos de una teora no les viene de que representen
mejor o peor, sino de las necesidades humanas que satisfagan. Rorty concibe la
verdad como aquello en que nos es bueno creer, no cabra, por tanto, un
acercamiento a esencias o realidades subyacentes que deban ser representadas por
el conocimiento, slo nos cabe producir relatos y entretejerlos unos con otros, lo
que nos exime de postular esencias reales desde las que fundamentar el
conocimiento. No hay niveles de relatos que se acerquen ms a la verdad en s,
incognoscible por naturaleza, que pudieran considerarse paradigma de
conocimiento. Epistemolgicamente todo relato es igual ya que es el tiempo y no
la epistemologa quien puede decidir sobre su validez y relevancia.

Para el antirrepresentacionalista Rorty la cuestin de si la verdad o la
racionalidad tienen una naturaleza intrnseca no puede decidirse
epistemolgicamente, examinando la naturaleza del conocimiento o la realidad,
sino mediante explicaciones sociohistricas de cmo los pueblos han buscado
acuerdos sobre el objeto de sus creencias. La verdad es el acuerdo alcanzado en

70
Ibidem, p. 347
151
un encuentro humano libre, es lo que consideramos justificado actualmente por
encajar mejor con las finalidades pretendidas por los seres humanos. La
racionalidad del conocimiento no est en la aplicacin de criterios a casos sino en
un permanente tejer y retejer creencias.

Esta crtica al fundamentismo lleva a Rorty a sustituir la epistemologa por
la conversacin como contexto dentro del cual hay que entender el conocimiento.
Lo nico que queda es describir las prcticas sociales de justificacin que se llevan
a cabo en cualquier conversacin en la que el filsofo participa en un plano de
igualdad, es decir, abandonar la idea del filsofo en cuanto persona que conoce
algo sobre el conocer que ningn otro conoce tambin sera abandonar la idea de
que su voz tiene derecho preferente a la atencin de los dems participantes en la
conversacin
71
. La nica funcin que debera tener el filsofo sera la de
moderador y dinamizador de la conversacin, no la de exigir un lugar en la
conversacin sobre los problemas de la epistemologa. Pero el relativismo que
defiende Rorty en ltima instancia nos llevara a una conversacin de sordos dado
que no puede haber ningn criterio comn desde el que moderar y avanzar en la
conversacin.

Podemos sintetizar la argumentacin de Rorty respecto a la epistemologa
mostrando cmo ha ido desarrollndose desde el antifundamentismo hasta la
renuncia a la normatividad, el abandono de la epistemologa y por ltimo, la
adscripcin al relativismo.

No obstante, en nuestra opinin el abandono de la epistemologa, a partir
de la crtica al fundamentismo, parece algo precipitado y si lo analizamos con algo

71
Ibidem, . p. 353
152
de atencin podremos comprobar que la argumentacin de Rorty no ha sido muy
rigurosa
72
.

La concepcin conversacionalista de Rorty con respecto a la justificacin
considera que la justificacin de una creencia es una cuestin de costumbre social
o una convencin, no tiene sentido, por tanto, preguntarse qu criterios de
justificacin, o los de qu comunidad, son correctos. En consecuencia esta
concepcin es relativista
73
pues hace que la justificacin dependa de la comunidad
epistmica a la que pertenezca el sujeto y como no hay posibilidad de saber qu
pauta es la mejor hemos de considerar todas las pautas o criterios iguales.

72
Cfr. HAACK, S: Evidencia e investigacin. Hacia la reconstruccin en epistemologa. Madrid,
Tecnos, 1997, especialmente el captulo 9 donde se dedica a refutar las posturas defendidas por
Rorty.
73
Entendemos por relativismo toda concepcin que pretende que la veracidad o falsedad de una
afirmacin depende de un individuo o grupo social. Podemos distinguir diversos tipos de
relativismo , el relativismo tico, cuando se trata de juicios de valor, el relativismo esttico si se
trata de juicios artsticos y el epistmico cuando se trata de afirmaciones sobre los hechos.
153

3.4.4.3 El anarquismo epistemolgico.-

Un importante heredero de Kuhn es Paul Feyerabend
74
. Como Kuhn,
Feyerabend hace uso de la historia para negar el carcter normativo de la
epistemologa. Acumula casos histricos con los que intenta demostrar que de
hecho la ciencia no sigue las metodologas propuestas por los filsofos. Critica el
mtodo y la racionalidad subyacente a la investigacin cientfica por descansar en
una imagen demasiado simple del hombre y sus circunstancias sociales. Una
racionalidad que, como veremos, no puede comprender la complejidad de lo real
y que para satisfacer el deseo de seguridad intelectual en forma de claridad,
precisin, objetividad o verdad ha de simplificarla e idealizarla.

Estas metodologas prescriben reglas que tienen un carcter general que
no se adecua a las necesidades concretas del cientfico, que necesita flexibilidad en
los planteamientos y creatividad en las soluciones adoptadas. Todas las
metodologas tienen sus lmites, y la nica regla que sigue siendo vlida es: todo
vale. Esta es una regla errnea pero caracterstica de la actitud relativista.
Considera Feyerabend que el ataque al relativismo es irracional y slo producto
del miedo a lo incierto: Los intelectuales le temen porque el relativismo amenaza
su papel en la sociedad de la misma forma que la Ilustracin amenazara en su
momento la existencia de sacerdotes y telogos
75
.

Feyerabend asume, tambin, la tesis de la inconmensurabilidad de Kuhn,
afirmando que como cada teora cientfica usa unos trminos y conceptos con
significados diferentes es imposible compararlas. Si generalizamos esta tesis y la

74
Su obra ms conocida y que levant un gran escndalo porque criticaba los fundamentos de la
epistemologa moderna es FEYERABEND, P. K.: Contra el mtodo : esquema de una teora
anarquista del conocimiento. Barcelona, Ariel, 1981).
75
FEYERABEND, P. K.:La ciencia en una sociedad libre. Madrid, Siglo XXI, 1982, p. 91.
154
aplicamos al vocabulario observacional, Feyerabend saca las consecuencias
relativistas que Kuhn se resista a sacar. El argumento que usa Feyerabend es que
a lo largo de la historia los criterios de valoracin de teoras han cambiado y que
este cambio no ha respondido a motivos racionales sino que han cambiado por
cuestin de gusto. Feyerabend considera que en la actualidad la ciencia juega el
papel de la religin durante el medievo, se nos impone como una necesidad
cuando simplemente es una opcin ms, otra alternativa igualmente irracional y
autoritaria, que finalmente triunfa no por su mayor coherencia lgica sino por su
mejor rendimiento tecnolgico.

Por contradictorio que pueda parecer con la propia finalidad
epistemolgica, la importancia de Feyerabend en nuestro discurso es enorme.,
pues aunque de un modo excesivamente radical, recuerda al planteamiento
epistemolgico positivista de la ciencia que no podemos olvidar que la ciencia es
un producto del hombre, socialmente organizado, que en la bsqueda del
conocimiento se autoimpone unas normas. Y dado que toda obra humana est
abierta, nadie puede decretar para siempre un formato desde el que hacer ciencia
o desde el que considerar racional una actividad. La ciencia es producto de la
actividad humana y por ello puede adoptar la forma que sus practicantes
determinen y asuman, incluyendo las normas epistemolgicas genricas que guan
su actividad. En definitiva, nos abre las puertas para tener en cuenta nuevas
formas de racionalidad superadoras de las limitaciones epistemolgicas derivadas
de la ciencia que se vena practicando desde la modernidad.
155

3.4.4.4 Programa Fuerte de la Universidad de Edimburgo.-

Kuhn introdujo en su modelo del cambio cientfico referencias a las
caractersticas sociolgicas de las comunidades cientficas y al peso de ciertos
factores sociales en la evolucin de la ciencia. Se intent dar un paso ms y
radicalizar las ideas de Kuhn aportando datos que demuestrasen que las teoras y
creencias de los cientficos no slo estn influidas por factores externos, sino que
la resolucin de controversias se produce, de forma fundamental, mediante
factores sociales entre los que cobran radical importancia conceptos como
negociacin y lucha de intereses contrapuestos.

En la dcada de los setenta aparece una nueva escuela de sociologa de la
ciencia, la Science Studies Unit de la Universidad de Edimburgo, con Barry Barnes y
David Bloor a la cabeza, que pretenden fundar las bases de una Ciencia social de
la Ciencia, dando origen al denominado Programa fuerte (Strong Programme) de
la Sociologa de la Ciencia que ve al conocimiento cientfico como un fenmeno
natural susceptible de anlisis empricos.

Hasta la aparicin del programa fuerte la sociologa de la ciencia se
limitaba a analizar el contexto social en el que se desarrollaba la actividad
cientfica. Lo innovador de este planteamiento es su pretensin de explicar, en
trminos sociolgicos, el contenido material de las teoras cientficas.

Siguiendo la exposicin de David Bloor
76
, uno de sus ms destacados
representantes, sintetizaremos los principios bsicos de este programa y sus

76
Cfr. BLOOR, D.: Knowledge and Social Imagery. Chicago, University of Chicago Press, 1991
(trad. esp.: Conocimiento e imaginario social. Barcelona, Gedisa, 1998).
156
diferencias respecto a la sociologa del conocimiento en los cuatro puntos
siguientes:
La explicacin tiene que ser causal, es decir, ocuparse de las
condiciones que dan lugar a las creencias.
Tiene que se imparcial respecto a la verdad o falsedad, racionalidad o
irracionalidad.
Tiene que ser simtrica en su estilo de explicacin. Las mismos tipos
de causas deben explicar tanto las creencias verdaderas como las falsas.
Tiene que ser reflexiva. Sus patrones de explicacin se deben aplicar a
la propia sociologa.
Estos puntos que sintetizan la postura antiepistemolgica del programa
fuerte, muestran que los factores sociales son los que determinan el contenido de
la ciencia, lo que conlleva que los nicos criterios posibles para determinar la
cientificidad de las investigaciones sean externos a la ciencia y por lo tanto que
habra que asumir posturas plena y conscientemente relativistas.

Lo novedoso de estos planteamientos sociolgicos de la ciencia respecto a
los clsicos de Merton
77
y sus seguidores, radica en que ahora no se estudia la

77
Robert K. Merton, junto con sus discpulos y colaboradores de la Universidad de Columbia, est
considerado como el padre de la sociologa de la ciencia, y su perodo de mxima influencia, llega
hasta los aos 70. El programa de Merton se mueve en torno a la ciencia considerada como
institucin social, sin abordar su ncleo epistemolgico. En un artculo de 1942 Merton propone su
visin de la comunidad cientfica como un grupo social diferenciable por una serie de normas no
escritas (el llamado ethos cientfico): a) comunalismo (diseminacin accesible y pblica de los
resultados a los dems cientficos y a la sociedad); b) universalismo (no exclusin por ningn
criterio exterior a la ciencia); c) desinters (evitacin de intereses y prejuicios materiales); d)
originalidad (apertura a la novedad intelectual); e) escepticismo organizado (que sirve de base a las
polmicas cientficas y a la evaluacin crtica de unos cientficos por otros).
Cfr., GURVITCH, G. y MERTON, R. K.: Sociologa del conocimiento. Buenos Aires, Deucalin,
1953; MERTON, R. K.: Teora y estructura sociales. Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1964; IDEM: La sociologa de la ciencia : investigaciones tericas y empricas. Madrid, Alianza,
1985.
Entre otros autores, John Ziman ha prolongado hasta hoy estas ideas, buscando los procesos
sociales que intervienen en la generacin y aceptacin del conocimiento cientfico: modo en que se
organizan las disciplinas, factores motivadores de la empresa cientfica, influencia de la
157
ciencia como institucin sino que se estudia la construccin social del contenido
de la ciencia, el conocimiento cientfico. Lo que buscan los representantes de
estos programas es establecer, mediante un estudio estrictamente cientfico, las
causas sociales de las creencias cientficas. Detrs de este objetivo est el supuesto
de que las creencias son hechos naturales, susceptibles, como el resto de los
hechos, de explicacin causal. Es decir, el supuesto de que todo lo que ocurre en
el mundo, incluyendo las creencias de los cientficos, tiene una causa, y que la
tarea de la ciencia es dar con una explicacin, es decir, identificar las causas que
producen el hecho. A este supuesto hay que aadirle el supuesto causalista,
compartido por la epistemologa de la explicacin en ciencias naturales
78
, de que
al mismo tipo de hechos se ha de atribuir el mismo tipo de causas que se aplica a
la explicacin de las creencias cientficas. Por ello, los seguidores del programa
fuerte investigan las causas sociales que nos permiten comprender por qu los
cientficos aceptan sus creencias, las consideremos acertadas o equivocadas. La
eleccin de las teoras ya las consideremos racionales o irracionales depende de
causas sociales que podemos descubrir empricamente

Para estos autores, por tanto, el conocimiento cientfico no tiene un
carcter privilegiado, es un objeto de investigacin social como cualquier otro que
es construido por grupos de cientficos que se comportan como cualquier otro
grupo social, corresponder a la sociologa investigar cmo se construye la ciencia
y con qu criterios juzgan su validez los grupos de cientficos. Afirman que se
puede mostrar cmo los intereses sociales impregnan desde el nivel de las

tecnificacin, efectos de la tendencia a la privatizacin de la innovacin y al trabajo en grupos
interdisciplinares en el contexto de una sociedad post-industrial.
Cfr. ZIMAN, J. M.: El conocimiento pblico : un ensayo sobre la dimensin social de la ciencia.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1972; IDEM: La fuerza del conocimiento: la dimensin
cientfica de la sociedad. Madrid, Alianza, 1980; IDEM: La credibilidad de la ciencia. Madrid,
Alianza, 1981
78
Newton prescribe en la regla II de Reglas para filosofar del libro tercero de los Principia,
prescribe lo siguiente: En tanto que sea posible, hay que asignar las mismas causas a los efectos
naturales del mismo gnero. Cfr. NEWTON, I.: Philosophiae Naturalis Principia Mathematica.
London, Halley, Edmond. J usu Regiae Societatis, 1687 ( trad. esp.: Principios matemticos de la
filosofa natural. Madrid, Alianza, 1987).
158
observaciones y los experimentos cientficos hasta el nivel de la elaboracin de
teoras.

La perspectiva de la Ciencia social de la Ciencia elimina la clsica
distincin entre los contextos de descubrimiento y justificacin por la va de
eliminar el contexto de justificacin como contexto relevante para explicar el
proceso de investigacin cientfica. El conocimiento cientfico y su justificacin,
que eran hasta entonces objeto de estudio de la epistemologa pasan a formar
parte del objeto de investigacin de la Sociologa que en tanto disciplina cientfica
aborda esta tarea de una forma descriptiva y no normativa. Lo que interesa
averiguar son las causa sociales que explican la credibilidad que tienen ciertas
teoras entre la comunidad de cientficos. Lo importante para nosotros es que
desde esta perspectiva se disuelve el tab, heredado de la concepcin positivista,
de que el contexto de justificacin ha de atender a criterios epistemolgicos.

Pero, entonces, si no tenemos ningn criterio normativo con el que poder
decidir si una teora explica ms o mejor hay que asumir una perspectiva
epistmica de naturaleza relativista. Es decir, que el conocimiento est
condicionado por el tiempo y la cultura en los que se construye. El socilogo
tiene que describir cmo se hace la ciencia en el laboratorio Ciencia en accin
79
,
antes de que las teoras sean fijadas y se conviertan en cajas negras y analizar en
trminos sociales los periodos en los que las controversias obligan a abrir esas
cajas negras que la comunidad cientfica dada por supuestas. Pero, el hecho de
que tengamos una buena descripcin de cmo es la vida en un laboratorio no nos
da ninguna pista de cmo podemos controlar y evaluar sus resultados.

79
Ttulo de un famoso libro LATOUR, B.: Ciencia en accin: cmo seguir a los cientficos e
ingenieros a travs de la sociedad. Barcelona, Labor, 1992.
Cfr. LATOUR, B. y WOOLGAR, S.: Laboratory life : the construction of cientific facts. Princeton
(New J ersey), Princeton University Press, 1986 (trad.esp.: La vida en el laboratorio : la
construccin de los hechos cientficos. Madrid, Alianza Editorial, 1995).
159
La consecuencia ms importante de esta postura antiepistemolgica es que
el socilogo de la ciencia o el cientfico de la ciencia adopta una perspectiva de
anlisis del conocimiento clara y radicalmente externalista. Frente a la perspectiva
epistemolgica, internalista, que consideran el conocimiento cientfico como un
resultado de un continuo proceso de conjeturas y refutaciones y que se lleva a
cabo dentro de las ciencias para justificar y validar teoras, el externalismo
sociolgico afirma que las teoras y los procedimientos cientficos no se aceptan
en funcin de que presente mejores explicaciones o mejores soluciones a los
problemas sino en funcin de valores sociales, externos a la ciencia.

Estas concepciones sociolgicas de la ciencia han recibido numerosas
crticas pues al disolver los lmites entre ciencias y pseudociencias y abandonar la
bsqueda de criterios con los que poder hacer una eleccin racional de teoras,
vaca de contenido el concepto de objetividad para dar entrada al relativismo, que
no consideran un problema para la ciencia: lejos de ser una amenaza para la
comprensin cientfica de las formas de conocimiento, el relativismo es, ms bien,
un requisito necesario. Lo que afirmamos es que el relativismo es esencial para
todas aquellas disciplinas, como la antropologa, la sociologa, la historia de las
instituciones y las ideas, e incluso la psicologa cognitiva, que dan cuenta de la
diversidad de sistemas de conocimiento, su distribucin y sus patrones de cambio.
Son aquellos que se oponen al relativismo, y que otorgan un estatuto privilegiado
a ciertas formas de conocimiento, los que suponen un peligro real para una
comprensin cientfica del conocimiento y la cognicin
80
.

El relativismo tiene el mrito de mostrarnos que es imposible establecer
un fundamento ltimo y seguro de todo conocimiento verdadero, sin embargo, el
tener que reconocer la naturaleza falible del conocimiento no tiene por qu llevar
a negar la posibilidad del mismo. Afirmando que el conocimiento depende de la

80
BARNES, B. y BLOOR, D.: Relativismo, racionalismo y sociologa del conocimiento, en
GONZLEZ, M. I., LPEZ, J . A. y LUJN, J . A. (eds.) Ciencia, tecnologa y sociedad. Lecturas
seleccionadas. Barcelona, Ariel, 1997, p. 27.
160
perspectiva cultural desde la que se produce conlleva que toda opinin es
verdadera lo que es contradictorio porque sera verdadera una opinin y su
contraria. Este tipo de dificultad es la que vieron desde el principio los
pensadores griegos cuando buscaron ms all de la opinin la episteme, por ello
buscaron un mtodo racional desde el que establecer la concordancia entre lo que
creemos y lo que efectivamente ocurre. Desde el relativismo no tiene sentido la
distincin entre creencias y ciencia puesto que no es posible una ciencia universal
y permanente.

Barnes y Bloor sealan que la distincin entre credibilidad y validez, entre el
mbito de las causas y el de la justificacin de las creencias, que hace la
epistemologa normativa se basa en el error de suponer que el mbito de las
causas y el de la justificacin de las creencias son diferentes. Desde el punto de
vista de la investigacin social sobre la ciencia la validez se reduce a la credibilidad y
por tanto, si la tarea de distinguir entre ambas corresponda a la epistemologa
podemos abandonarla y porque ya no necesitamos justificar racionalmente las
creencias, slo necesitamos explicar cmo se asumen.

Queda, por tanto, suficientemente claro que para el programa fuerte las
razones epistemolgicas son ilegtimas a la luz del postulado relativista que hace
equivalentes todas las creencias. Por qu se eligen unas creencias y no otras es
una pregunta que deben responder descriptivamente las ciencias de la ciencia.

Para terminar, creo que merece la pena poner de manifiesto la valoracin
que Sokal y Bricmont hacen de las conclusiones escpticas y relativistas del
programa fuerte, pues a ellas van a achacar estos autores el desorden que rige la
investigacin de la actualidad, sobre todo de las ciencias sociales, con el
consiguiente descrdito para toda la ciencia: Los partidarios del programa fuerte
estn ante un dilema: o se adhieren de forma sistemtica al escepticismo o
relativismo filosfico, en cuyo caso no se vera muy bien por qu (y cmo) han de
161
intentar construir una sociologa cientfica, o adoptan nica y exclusivamente un
relativismo metodolgico; pero esta postura es indefendible si se abandona el
relativismo filosfico, porque se ignora un elemento esencial de la explicacin
buscada, es decir, la naturaleza misma. Por consiguiente, el planteamiento
sociolgico del programa fuerte y la actitud filosfica relativista se fortalecen
mutuamente
81
.

En conclusin, podemos afirmar que el relativismo epistemolgico
asumido por el programa fuerte tiene como consecuencia el fin de la
epistemologa. Resulta inviable tanto si se la entiende como actividad interna de la
ciencia, al estilo de Piaget, como si se la entiende como producto exclusivo de
factores sociales y externos a la misma.

81
SOKAL, A. y BRICMONT, J .: Imposturas intelectuales. Barcelona, Paids, 1999, p. 100.
162

3.4.4.5 Programa Emprico del Relativismo.-

El programa emprico del relativismo
82
parte del programa fuerte:
habiendo aclarado el inters principal de nuestro objeto de estudio, los dos
puntos centrales del programa fuerte de Bloor son el mejor punto de partida
posible para caracterizar el trabajo que se ha desarrollado a partir de este
enfoque
83
, asumiendo, por tanto, las consecuencias relativistas que anuncian el
fin de la epistemologa.

La nica diferencia entre ambos enfoques es que el programa emprico
intenta un acercamiento ms microsocial al estudio del conocimiento cientfico
centrndose en el estudio de episodios muy concretos de la ciencia, especialmente
en las controversias cientficas: la controversia es, pues, un excelente lugar para
la investigacin. Al analizar la controversia, tambin se aclara otro aspecto del
cambio cientfico. El cambio no puede entenderse prestando atencin tan slo al
modo en que los cientficos interpretan sus mundos. Una verdadera comprensin
de las competencias interpretativas de los cientficos es una parte muy importante
de nuestra labor, pero que un cambio ocurra o deje de ocurrir depende de algo
ms que de lo sucedido en un lugar particular, incluso aunque en cada lugar
particular est presente todo lo que puede conocerse sobre las caractersticas
generales de las prcticas interpretativas de los cientficos
84
.


82
Empirical Programme of Relativism, (EPOR segn acrnimo ingls), desarrollado
principalmente en la Univesidad de Bath sobre todo por H.M. Collins. Cfr. COLLINS, H. M.: Un
programa emprico de relativismo en sociologa del conocimiento cientfico, en GONZLEZ, M.
I., LPEZ, J . A. y LUJN, J .A. (eds.): Ciencia, tecnologa y sociedad. Lecturas seleccionadas.
Barcelona, Ariel, 1997, pp. 49-66.
83
Ibidem, p. 51.
84
Ibidem, p. 58.
163
Afrontan la investigacin sobre la ciencia con un carcter etnolgico, de
forma anloga a como realiza el antroplogo su trabajo de campo, cuando visita
una tribu perdida para recoger los datos con los que poder reconstruir el sistema
de creencias de esa tribu. Cualquier juicio previo sobre la fiabilidad de la ciencia
ha de quedar neutralizado. Por eso, no se puede partir del hecho de que la ciencia
es un privilegiado sistema de creencias, sino ms bien, se la considerar como una
actividad desconocida, ajena, que se estudia desde un punto de vista
completamente externo para lograr una descripcin libre de valoraciones.

Con esta metodologa etnolgica disean un programa de investigacin
para estudiar cmo se elabora la ciencia que consta de tres etapas: la primera, de
recopilacin de datos empricos acerca de la flexibilidad con que interpretan los
resultados experimentales. La segunda se ocupa de describir cmo se clausuran
los debates que surgen como consecuencia de la flexibilidad interpretativa,
comprobando que slo se clausuran por la intervencin de elementos externos
como pueden ser los recursos retricos, expositivos o institucionales. Y la tercera
etapa en la que se relacionan los elementos de clausura con la macroestructura
poltico-social en la que se desenvuelve la investigacin cientfica.

Las conclusiones a las que llega el programa emprico del relativismo
acerca de la manera de trabajar de los cientficos, es que carece de sentido y
viabilidad la tarea epistemolgica de querer distinguir entre diferentes tipos de
conocimiento, justificado y no justificado, o entre mtodos aceptables e
inaceptables. Sostienen, como el resto de las posturas historicistas, que el
desarrollo de la ciencia ha de estar indeterminado normativamente para facilitar la
creatividad. Refirindose a las ciencias sociales afirman: nos hemos
acostumbrado a los debates metodolgicos que descansan en las diversas formas
de entender nuestras relaciones con las ciencias naturales [...] No tiene mucho
sentido argumentar que las ciencias sociales deberan o no deberan lograr
164
reproducir los mtodos de la ciencia de ms xito cuando la versin de esos
mtodos que se propone como ejemplar no es ms que un mito
85
.

Con el programa emprico del relativismo aparece una forma de
constructivismo social que se niega a considerar a la realidad como referente
desde el que dirimir las discusiones cientficas, asumiendo que son los factores
sociales, externos a la ciencia, los que determinan el curso de estas controversias.
Para el programa emprico del relativismo, la imagen cientfica que tenemos de la
naturaleza es un constructo social sometido a los mismos condicionantes
inconmensurables y relativistas que se dan entre las diferentes culturas. El
relativismo epistmico es una manifestacin ms del relativismo cultural que
impone unos marcos de interpretacin tanto respecto a la sociedad como a la
ciencia. Piensan que si queremos comparar las diversas explicaciones cientficas
necesitaremos un marco comn entre las culturas o entre las teoras cientficas
respecto al cual compararlas, pero como la ciencia est socialmente construida, la
naturaleza, la realidad ya no puede servir de marco de comparacin.

Podemos concluir, por tanto, que el supuesto, o el mito del marco
comn, en el sentido popperiano de la expresin, conduce al programa emprico
a defender la tesis relativista radical de que la resolucin de controversias
cientficas se debe a factores externos a la ciencia, lo que exige la desaparicin de
la epistemologa y el desinters por las cuestiones sobre la validez del
conocimiento que acaban por devaluar la investigacin cientfica.

85
Ibidem, pp. 63-64
165

3.5 Consecuencias del desarrollo crtico de la epistemologa
para su aplicacin a la poltica educativa.-

Hasta aqu hemos realizado una rpida y selectiva revisin de las posturas
que, partiendo de la versin neopositivista del paradigma epistemolgico surgido
en la modernidad, han protagonizado durante buena parte del siglo XX el debate
interno de la epistemologa, unos para delimitar y aclarar conceptos con los que
proponer explicaciones y soluciones epistemolgicas nuevas, y otros para
anunciar el fin de la epistemologa.

La primera conclusin que podemos sacar es que la concepcin moderna
de la epistemologa, de carcter fundamentista y normativista, no es viable y que,
por lo tanto, hay que establecer unas nuevas bases epistemolgicas que teniendo
en cuenta las crticas recibidas puedan seguir aportando claridad y ayuda al
discurso de las ciencias.

Las posturas presentadas han sido seleccionadas porque, a nuestro modo
de ver, son el punto de partida necesario para comprender los primeros ensayos
de justificacin de la poltica educativa, en tanto que una de las ms nuevas
ciencias de educacin. Sin olvidar que la poltica educativa como disciplina ha
evolucionado en estrecha relacin y profunda dependencia tanto del desarrollo
del conocimiento pedaggico como del criterio de demarcacin de la ciencia
poltica, los dos campos disciplinares de los que procede
86
.

La dinmica del debate abierto por Popper respecto al paradigma
epistemolgico positivista, para el que la racionalidad era exclusivamente emprica

86
J IMNEZ EGUIZABAL, J . A. y ALONSO, P. M.: Poltica educativa y sociedad. Gnesis y
transformaciones de sus principales escenarios y redes de actores, en Revista de Ciencias de la
Educacin, 184 (2000), p. 151.
166
y todo lo dems irracionalidad, nos ha llevado a comprender sus limitaciones
internas. Dependiente de un modelo de ciencia originado en la modernidad como
consecuencia de la separacin de la fsica del tronco filosfico, su evolucin
interna nos lleva a desbordar los lmites epistemolgicos en los que se manejaba
para dar cuenta de la emergencia de una nuevas formas de racionalidad cientfica.

La epistemologa tiene que dejar de ser exclusivamente lgica de la
investigacin cientfica puesto que en la actividad cientfica no slo intervienen
factores internos a la propia estructura lgica de las ciencias, tambin intervienen
factores personales y necesidades sociales e institucionales que la condicionan. La
actividad cientfica ya no es realizada por cientficos aislados, capaces de asimilar
el conjunto del saber de la humanidad, para pasar a realizarse en grupos de trabajo
fuertemente institucionalizados e incluso con intereses comerciales y polticos.
Debemos reconocer que demandas institucionales y prcticas investigadoras
convergen y que las interrelaciones que se producen en esta convergencia pueden
investigarse cientficamente. En tanto que grupo, la comunidad cientfica sigue las
leyes de comportamiento de cualquier grupo social, experimenta los mismos
fenmenos de tendencia a la uniformidad: conformismo, cohesin por
identificacin, apego a normas, liderazgos, castigo de la desviacin; pero en tanto
que investigacin, las condiciones de validez de sus resultados tienen que ser
establecidos mediante normas epistemolgicas que no pueden establecerse
descriptivamente sin argumentar de forma circular.

La epistemologa tiene que encarar de una forma abierta la variedad de
problemas que le competen, actualizando su propia estructura y praxis en funcin
de la evolucin del conocimiento cientfico y el progreso de las ciencias
cognitivas. Hemos comprendido que es inviable y falso el ideal de objetividad y
neutralidad que pretenda asegurar el progreso del conocimiento por acumulacin
lineal. Que este ideal se basa en una concepcin fundamentista de la
epistemologa moderna que buscaba la estabilidad, precisin y seguridad en el
conocimiento. La crtica al fundamentismo no implica ni la desaparicin ni el
167
abandono de la naturaleza normativa de la epistemologa, que desde nuestro
punto de vista sigue siendo imprescindible para el desarrollo cientfico.

Podemos afirmar, por tanto, que en la actualidad el trabajo epistemolgico
no pretende solventar los problemas de justificacin y validez mediante el
exclusivo anlisis lgico de los lenguajes cientficos. Ms bien, su tarea consiste en
esclarecer cmo y por qu el es posible conocimiento y aunque para realizar este
trabajo deba situarse en la perspectiva de una epistemologa informada por las
diferentes ciencias, no puede disolverse en las ciencias positivas. La epistemologa
necesita la informacin que las diferentes ciencias pueden aportar acerca de la
condiciones empricas del conocimiento. Necesita abandonar el fundamentismo y
la concepcin de la epistemologa como presupuesto a priori de toda ciencia,
abandonar la epistemologa como un discurso vaco y retrico, sin utilidad para la
propia actividad cientfica, y entenderla como un conjunto de consideraciones
normativas y clarificadoras de la investigacin y del desarrollo cientfico.

Slo renovando los supuestos de la epistemologa construida en la
modernidad podremos responder a las tradicionales cuestiones epistemolgicas
sobre la verdad y objetividad, la neutralidad del discurso cientfico o la orientacin
valorativa de la ciencia, y poder justificar la manera como las teoras cientficas se
desarrollan y son aceptadas o revocadas.

La investigacin en poltica de la educacin ha de apoyarse en una nueva
epistemologa capaz de afrontar el problema del relativismo que, a partir de
Kuhn, se viene asociando con la ciencia, porque si la distincin entre
conocimiento y simples creencias slo depende de factores externos a la
investigacin cientfica, en ltima instancia sern los grupos sociales, las
comunidades de investigadores las que determinen, a partir de valores no
epistmicos, qu criterios de validez deben ser aceptados. Pero, pueden ser los
grupos sociales quienes establezcan estos criterios?, la formulacin y aceptacin
168
de teoras puede ser independiente de los criterios lgicos o experimentales? Las
teoras cientficas dependen de para su aceptacin de una pluralidad de valores
que han de ser optimizados por la razn con capacidad normativa y para aplicar
unas reglas especficas de decisin.

Hemos querido exponer los argumentos relativistas mostrando las
consecuencias epistemolgicas que se derivan de ellos, porque desde nuestro
punto de vista, es necesario mostrar que esta perspectiva que declara la inutilidad
de la epistemologa para la poltica educativa resulta inviable y contradictoria.

Creemos que una epistemologa naturalizada o descriptiva, sin
componente normativo alguno, no es ni til ni posible, la epistemologa ha de ser
normativa o no ser
87
. Porque, si bien las crticas que se han ido sucediendo hacia
la epistemologa nos muestran que efectivamente no cabe seguir haciendo
epistemologa de modo a priori, esto no significa que no podamos construir un
discurso epistemolgico que siendo emprico, es decir, asumiendo los resultados
de las ciencias positivas, pueda tener un carcter normativo.

No es importante discutir cul es el mbito apropiado para la reflexin
epistemolgica, si la filosofa o las ciencias de la educacin, lo que es fundamental
es comprender que como autnticos problemas encontrar una nueva
epistemologa desde la que resolverlos nos ayuda a mejorar la praxis de la ciencia.

La naturaleza y el objeto de las investigaciones que realiza la poltica
educativa nos exigen que adoptemos una epistemologa que partiendo del
presupuesto de la complejidad de la realidad, y de la imposibilidad de construir
sistemas lgicos completamente decidibles, sea capaz de analizar y evaluar los

87
Cfr. RODRGUEZ ALCZAR, J .: Ciencia, valores y relativismo. Una defensa de la filosofa de
la ciencia. Op. Cit.
169
juicios de racionalidad prudencial, muy apropiados para la toma de decisiones
sobre la base de datos limitados y sin la gua de procedimientos seguros e
inmutables, es decir, necesitamos una epistemologa para la razn prctica y para
la complejidad.

Desde esa nueva perspectiva epistemolgica debemos solucionar, en
primer lugar, el problema de si es posible considerar con objetividad los
resultados de las investigaciones de la poltica educativa como ciencia con una
importante dimensin prctica y que no puede estar, como algunos intrpretes de
Weber haban defendido, libre de valores, sino que necesita trabajar
racionalmente con valores. En un contexto de investigacin cargado
axiolgicamente, debemos aprender cmo decidir qu explicacin est justificada
en una comunidad cuyos criterios responden a factores sociales, externos a la
ciencia, sin introducir subjetividad e ideologa en el proceso de confirmacin de
teoras. Pero, si cambiando el marco o los presupuestos tericos modificamos las
preguntas, el cuerpo del conocimiento cientfico y las normas para justificar la
validez de los resultados cmo evitar que la ciencia se convierta en una
construccin arbitraria? cmo determinar la validez de una explicacin?

La epistemologa en su desarrollo actual ha resuelto la difcil cuestin
acerca de la posibilidad de justificar racionalmente la dimensin normativa y
axiolgica de la ciencia. En el futuro deber centrarse en la construccin de una
forma de racionalidad con la que poder adoptar decisiones razonables en
contextos de incertidumbre sin tener que asumir posturas relativistas y sin tener
que renunciar a la capacidad de la razn para pensar y justificar los valores ms
all de considerarlos como un producto arbitrario establecido por consenso en
una determinada cultura. Al resolver el problema de la objetividad de la
dimensin normativa, la poltica educativa, que necesariamente est cargada de
valores podr decidir sobre los valores y fines humanos sin asumir posturas
irracionalistas.
170
El antirrelativismo tradicional intent resolver este problema suponiendo
que slo las afirmaciones que sean verdaderas pueden pertenecer al conocimiento
cientfico. Pero entonces, surge el problema de cmo averiguar la verdad de las
cosas. A menos que los cientficos apliquen un mtodo algortmico con el que
asegurar la verdad de los resultados en la investigacin, la certeza resulta
imposible. Por lo tanto, slo nos quedan las siguiente opciones:
Seguir manteniendo la epistemologa fundamentista clsica a pesar de
los problemas de legitimacin que ha mostrado;
Intentar la construccin de una nueva epistemologa en la que el
concepto de conocimiento cientfico sea intil, es decir, asumir el
relativismo racional.
Asumir la construccin de una nueva epistemologa no fundamentista
pero normativa, que admitiendo la radical incertidumbre del
conocimiento cientfico pueda responder a las acusaciones de
relativismo e historicismo derivadas del planteamiento de Kuhn as
como incorporar los requerimientos del pensamiento complejo.

Las dos primeras opciones se han mostrado intiles para la ciencia, pero
adoptar la tercera opcin, exigir a la nueva concepcin epistemolgica que sea
capaz de aprender de sus crticos y, por tanto, abrir su campo de intereses a
nuevos elementos: la unidad de la ciencia en una sociedad compleja y
tecnolgicamente mediatizada; la posibilidad de justificar el progreso cientfico en
una realidad complejas regida por el principio de incertidumbre; el papel de las
comunidades cientficas en la justificacin de las teoras; y la reconstruccin de un
concepto de objetividad que asuma el pluralismo axiolgico que caracteriza a la
ciencia.

Respecto a la poltica educativa, resolver el problema de su autonoma e
identidad, pues se mantiene en un mbito fronterizo de problemas, si ha de
171
constituir un tipo de conocimiento diferente al que aspiran otras disciplinas, y
cul es el enfoque adecuado para cooperar con otras disciplinas dentro de las
llamadas ciencias de la educacin.

Desde esta plataforma de reflexin podemos sacar algunas consecuencias
respecto a los diversos enfoques epistemolgicos expuestos. En primer lugar,
que el neopositivismo lgico, concepcin epistemolgica dominante en la ciencia
durante el siglo XX, se contina defendiendo un monismo metodolgico que
obliga a las ciencias humanas y sociales, si quieren asumir el estatuto cientfico, a
plegarse a las reglas del mtodo diseado en los siglos XVII y XVIII para la fsica.

El neopositivismo lgico y la teora crtica eludieron el problema de
justificar cientficamente la investigaciones humanas y sociales distinguiendo dos
tipos de conocimiento en funcin de la metodologa usada: la comprensin y
hermenutica para las ciencias histrico-sociales; y la explicacin de carcter
nomolgico-deductiva para los fenmenos naturales. Aunque en el fondo slo se
reconoce una forma de conocimiento que es la cientfico-natural y slo una forma
de acceder a l, el mtodo experimental nomolgico-deductivo.

Las crticas de Popper y sobre todo de Kuhn a esta concepcin, nos
mostraron que no hay ciencia puramente experimental y objetiva, que cualquier
forma de acceso a la realidad ha de tener en cuenta los aspectos hermenuticos
del conocimiento, que la razn humana est imbricada con el inters, y que, como
dice Habermas, no hay conocimiento sin inters, que los juicios cientficos no son
axiolgicamente neutrales, presuponen juicios de valor.

Parafraseando a Kant podramos decir que Kuhn despert a la
epistemologa del sueo de encontrar un mtodo sintctico formal, algortmico, a
partir del cual determinar la racionalidad del conocimiento. Se dio cuenta de que
172
la ciencia no poda reducirse a esquemas ideales de racionalidad, que deba
integrar la racionalidad de los fines y valores, tanto sociales como epistmicos.

Algunos pensadores, como Quine o Fernando Broncano, intentaron
resolver los problemas de la posicin heredada, la del empirismo lgico,
naturalizando la epistemologa
88
, es decir, construyendo una epistemologa no
normativa de corte pragmtico, al estilo de Rorty: La investigacin cientfica es
un sistema de actividades controlado por el conocimiento prctico de algunos
lderes generados de forma autnoma dentro de la comunidad [...] Al igual que
ocurre en la artesana o en la abogaca, por citar dos casos familiares, el
conocimiento del buen hacer no puede transmitirse proposicionalmente, sino
mediante la continua y progresiva resolucin de problemas bajo el amparo y la
vigilancia del maestro. Pero si no existe forma lingstica de ensear a hacer
ciencia, tampoco existe un mtodo lgico de evaluarla fuera del complejo
entramado de saber y poder que conforma una comunidad cientfica. La prctica
de la ciencia se convierte en algo mucho ms aproximado al concepto de
habilidad que al de conocimiento, la evaluacin de sus productos en algo mucho
ms cercano a la forma en que se evala una obra literaria o un cuadro que a la
imagen de evaluacin mecnica que presenta la lgica inductiva
89
. Pero era una
solucin que estaba abocada al relativismo tanto de la sociologa de la ciencia
como del conductismo epistemolgico.

En nuestra opinin esta postura acierta al rechazar una epistemologa pura
hecha de forma a priori y sin tener en cuenta a la ciencia, pero se equivoca al

88
Cfr. BRONCANO, F. I.: "La naturalizacin de la razn" en OLIV, L.: Racionalidad
epistmica. Madrid, Trota, 1995, pp. 223-243. La epistemologa naturalizada debe mostrar cmo
es posible hacer recomendaciones normativas sin renunciar al naturalismo.
89
Cfr. BRONCANO, F.: Del neopositivismo al pragmatismo. Reflexiones sobre el origen de una
filosofa postcrtica de la ciencia, en Gavagai, 2 (1985), pp. 3-37.
173
intentar hacerlo, como defiende Broncano, por la va de naturalizacin propuesta
por Quine
90
.

En la actualidad tenemos abiertas nuevas perspectivas desde las que
construir un enfoque epistemolgico efectivo. Cobran especial significado,
aunque con innegables flancos dbiles, las contribuciones del neopragmatismo y
de la reflexin sobre la funcin y origen de los criterios de racionalidad para
decidir sobre el desarrollo de la ciencia, y sobre todo, un nuevo enfoque basado
en la complejidad y el equilibrio de la razn.

Los sugerentes programas de trabajo que hemos expuesto, nos remiten a
investigar con mayor atencin, y desde las nuevas perspectivas epistemolgicas,
las estrategias de racionalidad comunicativa propuestas por Jrgen Habermas
91
;
las aportaciones crtico-negativas de Rorty
92
, en la medida que ensaya una
solucin que denomina kuhnianismo de izquierdas y que nosotros calificaramos
como pragmticodeconstruccionista
93
; las soluciones de Hilary Putnam
94
que
desde una posicin internalista aporta equilibrio en la comprensin de la
objetividad capaz de superar el extremo relativismo; el predicamento de la razn
de Rescher
95
, en quien nos parece advertir nuevos criterios de racionalidad

90
Cfr. QUINE, W. O.: "Naturalizacin de la epistemologa", en La Relatividad ontolgica y otros
ensayos. Madrid, Tecnos, 1974.
91
Cfr. HABERMAS, J .: Theorie des kommunikativen Handelns, Frankfurt, Suhrkamp Verlag,
1981.
92
RORTY, R., Objectivity, relativism, and truth. Philosophical papers. Volume 1, Cambridge,
Cambridge University Press, 1991 ; IDEM: Pragmatismo y poltica, Barcelona, Paids 1998;
IDEM: Filosofa y futuro. Barcelona, Gedisa, 2002.
93
Cfr. MOUFFE, C (comp.). Desconstruccin y pragmatismo, Barcelona, Paids, 1998.
94
PUTNAM, H.: Reason, Truth and History, Cambridge, Cambridge University Press, 1981 (trad.
esp.: Razn, verdad e historia, Madrid, Tecnos, 1988); IDEM: The many faces of realism. La
Salle, Open Court, 1987 (trad. esp.: Las mil caras del realismo. Barcelona, Paids- I.C.E./U.A.B.,
1994) IDEM: Renewing Philosophy, Cambridge, Harvard University Press, 1990 (trad. esp.: Cmo
renovar la filosofa. Madrid, Ctedra, 1994); IDEM: La herencia del pragmatismo. Barcelona,
Paids, 1997.
95
RESCHER, N.: Racionality. A Philosophical Inquiry into the Nature and the Rationale of
Reason. Oxford, Clarendon Press, 1988 (trad. esp.: La racionalidad. Una indagacin filosfica
sobre la naturaleza y la justificacin de la razn. Madrid, Tecnos, 1993); IDEM: The Limits of
174
epistmica capaces de justificar el pluralismo axiolgico de la ciencia y
fundamentar su componente normativo; la propuesta naturalista y antirrelativista
de Laudan
96
; y, sobre todo, del racionalismo crtico de Albert
97
, como principal
heredero de la epistemologa falibilista y naturalista de la escuela de Popper.

La tradicin popperiana tiene en la figura de Hans Albert su principal
exponente. Pretende culminar el trabajo iniciado por Popper de apertura del
anlisis epistemolgico hacia los componentes crticos y normativos de la
epistemologa, no slo como preceptos metodolgicos, sino como reglas de la
actividad cientfica. Todos estos componentes constituan lo que se llam
racionalismo crtico a partir de la Sociedad abierta y sus enemigos. Esta tradicin
epistemolgica busca combinar el principio de falibilidad del conocimiento con
una concepcin de la racionalidad caracterizada por la apertura a la crtica ya que
todos los sujetos son portadores de racionalidad. Por eso, desde el racionalismo
crtico, la comunicabilidad del conocimiento cientfico, al igual que su crtica, son
condiciones indispensables para lograr la cientificidad.

El racionalismo crtico de Popper, aunque de forma tenue, abri el camino
hacia la consideracin de la axiologa como un elemento indispensable de la
actividad cientfica. En ltimo trmino, el progreso cientfico depende en gran

Science. Berkeley, Los ngeles, London, University of California Press, 1984 (trad. esp.: 1993
Los lmites de la ciencia. Madrid, Tecnos, 1994); IDEM: The Primacy of Practice. Esays towards
a pragmatically kantian theory of emprirical knowledge. Oxford, Basil Blackwell, 1973 (trad.
esp.La primaca de la prctica, Madrid, Tecnos, 1980); IDEM: Razn y valores en la Era
cientfico-tecnolgica. Barcelona, Paids I.C.E./U.A.B., 1999).
96
LAUDAN, L.: Science and Values: The Aims of Science and Their Role in Scientific Debate.
Berkeley, University of California Press, 1984; IDEM: Normative Naturalism en, Philosophy of
Science, 57 (1990), pp. 44-59.
97
La principal preocupacin de Albert es mostrar que desde el falsacionismo resulta innecesario
recurrir a la hermenutica como mtodo especfico y singular de las ciencias humanas y sociales, a
las que asimila a las ciencias naturales. Si Popper realiz su filosofa polemizando con las
corrientes del neopositivismo, Albert lo hace enfrentndose principalmente a las posturas de
Habermas y la adopcin del mtodo hermenutico en las ciencias sociales, defendiendo un nico
mtodo para todas las ciencias. Para nuestro trabajo resultan significativas su crtica a la
posibilidad de una epistemologa fundamentista. El fundamento del conocimiento debe ser
sustituido, en opinin de Albert, por el control crtico de corte falsacionista.
175
medida de factores polticos, es decir, de instituciones polticas que salvaguarden
la libertad de pensamiento.

El criticismo radical de Popper
98
nos permiti afrontar el problema del
fundamentismo de la epistemologa moderna sin tener que abandonar la
epistemologa normativa. Es la va por la que avanza Albert en su defensa de un
realismo crtico desde el que justificar la posibilidad de una epistemologa
emprica y normativa
99
, con base en el proceso natural del conocimiento y
superando la falacia naturalista que impeda derivar normas desde los hechos: si
se abandona la idea insostenible y, adems, estril, de una filosofa pura, y no se
participa en la huida hacia el formalismo que frecuentemente va asociada a ella,
entonces apenas se puede evitar concebir la actividad cognitiva humana como
parte del proceso natural y con ello, tambin social y tener en cuenta tal
concepcin tambin en la teora del conocimiento, sin que importe si se la quiere
interpretar explicativa, tecnolgica o normativamente
100
.

La epistemologa no puede ser elaborada de forma a priori, en el vaco, ni
siquiera para poder tener carcter normativo. Tiene que partir de las condiciones
reales de posibilidad del conocimiento, no puede ejercer una crtica que no
considere las posibilidades humanas, ni formular criterios que no sean aplicables.
Por ello Albert tiene que mostrar que se pueden derivar juicios normativos desde
el conocimiento sin cometer la falacia naturalista. La prctica investigadora de las

98
POPPER, K. R.: Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico, Op. Cit;
IDEM: Los dos problemas fundamentales de la epistemologa : basado en manuscritos de los aos
1930-1933. Madrid, Tecnos, 1998.
99
El programa naturalista surge como alternativa a la epistemologa fundamentista. Se caracteriza
por rechazar la concepcin de la epistemologa como filosofa primera y porque a la hora de
buscar alternativas a la epistemologa tradicional asume que la epistemologa ha de hacerse usando
toda la informacin disponible desde las ciencias empricas. Acepta que para la justificacin de la
ciencia pueda hacer uso de los resultados de la propia ciencia que ha de legitimar.
El naturalismo epistemolgico propuesto por Albert se opone al programa hermenutico que
reclama autonoma metodolgica para las ciencias del espritu, reinterpretando la hermenutica
dentro del marco de la epistemologa de las ciencias empricas como una tecnologa.
100
Ibidem, p. 57.
176
ciencias necesita criterios para distinguir las soluciones tiles de las inservibles.
Necesita, tambin, puntos de vista metodolgicos que sean provechosos para la
bsqueda de soluciones tiles, y necesita, unas finalidades racionalmente
valoradas desde las que orientar los criterios y los mtodos
101
.

Situndonos en la tradicin del racionalismo crtico, tenemos las premisas
bsicas para, desde la posicin falibilista nuestra comprensin del mundo es
imperfecta e indeterminada y abierta nadie est en posesin de la verdad
ltima establecer las condiciones de posibilidad para la emergencia de lo nuevo,
estimulando la creacin de hiptesis innovadoras ante la pregunta por la
posibilidad de conferir sentido a la poltica, tanto general como educativa.

La epistemologa, que ha mostrado la ineludible falibilidad del
conocimiento humano y que ha puesto en la crtica y la necesaria apertura el
mejor antdoto para defender al conocimiento de sus principales enemigos, la
rigidez temtica y el escolasticismo epistemolgico, no est libre de ellos. Por eso,
fue importante para la epistemologa la advertencia de Feyerabend de que la
epistemologa era una ocupacin con un gran pasado pero sin ningn futuro, si
no era capaz de abrir los ojos y la reflexin a los avances de la ciencia. Si la
epistemologa no desarrollase una reflexin seria sobre la influencia del
conocimiento cientfico en sus conceptos, estara condenada a girar
indefinidamente en torno a los mismos e insolubles problemas.

Nosotros procuraremos mostrar cmo el cambio de paradigma
epistemolgico facilita la tarea de justificacin epistemolgica de la poltica
educativa, una disciplina cientfica joven que se plantea investigar la compleja
realidad educativa desde una perspectiva transdisciplinar.


101
Cfr. ALBERT, H.: Kritischer Rationalismus. Op. Cit.
177
Captulo 4: Valoracin crtica de los supuestos necesarios para una
epistemologa normativa de la poltica de la educacin.-

Es humillante para la razn humana que no consiga nada en
su uso puro y que necesite incluso una disciplina que
refrene sus extravagancias y evite las ilusiones contenidas
consiguientes a las mismas.
KANT

Desde Nietzsche hasta los postmodernos, y desde posiciones intelectuales
de muy variado signo, se ha puesto en duda la capacidad de la razn para
conseguir el progreso social y moral. En este marco de incertidumbre, Jrgen
Habermas presenta su proyecto como heredero de la Ilustracin y sus valores de
progreso y libertad. Con un alto grado de lgica interna y manteniendo una
actitud optimista ante las posibilidades de la razn, aspira tanto a la clarificacin
de cuestiones tericas fundamentales de altsima abstraccin, como a proponer
frmulas manejables para abordar el problema de reconstruir el concepto de
racionalidad, de modo que no se restrinja al mbito cientfico-tcnico
1
y que
permitan el desarrollo de una sociedad democrtica emancipadora.

Despus de rechazar la weberiana racionalidad instrumental de adecuacin
entre fines y medios, porque, paradjicamente, en vez de comportar mayor
libertad y emancipacin de las formas ocultas de dominio, produca ms
sumisin; y despus de criticar severamente el positivismo cientfico
2
, la propuesta
que hace Habermas significa llevar a cabo una reconstruccin de las condiciones
universales de la razn, al estilo de Kant, pero asumiendo el giro lingstico de la
filosofa para evitar el mbito de la conciencia y obviar la objetivacin del mundo.


1
Cfr. PINTOS, X-L: Conflicto de racionalidades, en gora. Papeles de Filosofa, 1 (1981) 65-
83
2
HABERMAS, J : Erkenntnis und Interesse, Op. Cit.
178
A partir de 1981, con la publicacin de Teora de la accin comunicativa
3
, se
aparta de la tradicin hegeliano-marxista de su primera filosofa y se inserta en
una tradicin pragmtico-hermenutica que tiene mucho que ver con las
transformaciones habidas en la filosofa de la ciencia en el contexto del
postpositivismo
4
.

Desde la nueva postura desarrolla la teora de la accin comunicativa
como la clave de una sociedad que se esfuerza en demostrar la racionalidad de sus
propios criterios y cuyo inters es tanto prctico como emancipatorio, intentando
establecer las condiciones que hacen posible la comunicacin humana,
fundamento ltimo de toda la actividad simblica del hombre.

El nuevo paradigma filosfico habermasiano concreta, desde la base de la
accin comunicativa, tres formas bsicas de accin: el dilogo, como un proceso
de conversacin, la historia como un proceso de narracin y la teora crtica como
un proceso de reconstruccin.

La creciente necesidad de justificaciones y el potencial de los pragmatistas
para resolver problemas esenciales de la teora social, sern las razones que
explican, en parte, la intencin de Rorty de intervenir en la controversia abierta
por Kuhn, acerca de la racionalidad de la ciencia, para mostrar que tanto la
acusacin de irracionalismo, como la de relativismo
5
, son infundadas si se
abandona la epistemologa de la objetividad basada en la concepcin de la verdad
como correspondencia
6
, poco adecuada para una cultura postfilosfica, no

3
HABERMAS, J : Theorie des kommunikativen Handelns, Op. Cit.
4
FLREZ, C.: Sociologa y teora del conocimiento en Habermas, en SOCIEDAD
CASTELLANO-LEONESA DE FILOSOFA: Problemas fundamentales del conocimiento,
Salamanca, Sociedad Castellano-Leonesa de Filosofa, 1993. p.81
5
La invocacin ritual de la necesidad de evitar el relativismo puede comprenderse mejor como
expresin de la necesidad de mantener ciertos hbitos de la vida europea contempornea. stos son
los hbitos alimentados por la Ilustracin, y justificados por sta en trminos de apelacin a la
Razn, concebida como capacidad humana transcultural de correspondencia con la realidad, una
facultad cuya posesin y uso viene demostrados por la obediencia a criterios explcitos. RORTY,
R.: Objetividad, relativismo y verdad Op. Cit., p. 48-49
6
Cfr. RORTY, R.: : Philosophy and the mirror of nature, Op. Cit.
179
esencialista y marcada por la incertidumbre, la indeterminacin y la inseguridad.
La epistemologa a la antigua usanza estara agotada, en su lugar, la epistemologa
pragmtica o la hermenutica, que no buscan esencias ni verdades, no se sienten
constreidas por la naturaleza de las cosas, sino por las consecuencias de la
investigacin.

Kuhn no pudo resolver el problema de la objetividad por no atreverse a
llegar hasta el final en sus planteamientos
7
y superar el marco epistemolgico
propuesto por el empirismo lgico. De este modo, a juicio de Rorty, sigui
atrapado en la epistemologa tradicional y la radical distincin cartesiana entre
sujeto y objeto y en la distincin empirista entre hecho y valor. Pero, en el siglo
XX el segundo Wittgenstein, Quine, Goodman y Davidson, entre otros, han
mostrado cmo superar estos dualismos desde la epistemologa, siguiendo el giro
lingstico realizado en filosofa
8
.

El anuncio, por parte de Kuhn, de la inconmensurabilidad de los
paradigmas, tanto en los mbitos del arte y de la poltica como en el de las
ciencias naturales, entre los que no se puede advertir diferencias metodolgicas,
desencaden en buena parte de los defensores de tesis demarcacionistas la
creencia de que la inconmensurabilidad comporta relativismo e imposibilidad de
discutir
9
.

La solucin que cree encontrar Rorty, tanto para la acusacin de
irracionalismo como para la de relativismo, estriba en abandonar la epistemologa

7
A pesar del impulso que le ha dado, Kuhn se distancia de esta posicin pragmatista. Y lo hace
cuando pide una explicacin de por qu funciona la ciencia. El pedir esta explicacin le une a
sus oponentes y le separa de sus amigos de izquierda. Los antikuhnianos tienden a unirse en apoyo
de la tesis de que las razones meramente psicolgicas o sociolgicas no explicarn por qu la
ciencia natural tiene tanta eficacia predictiva. RORTY, R., Objetividad, relativismo y verdad, Op.
Cit., pp. 63-64
8
Cfr. RORTY, R. The linguistic Turn: Recent Essays in Philosophical Method. Op. Cit.
9
Estas guerras parecen estar llegando a su fin. Y es que ambas partes estn empezando a
coincidir en que intraducibilidad no supone imposibilidad de aprender y que todo lo necesario para
hacer posible la discusin es la posibilidad de aprender. RORTY, R., Objetividad, relativismo y
verdad, Op. Cit., p. 74
180
tradicional de carcter realista y representacionista, que al separar radicalmente el
sujeto y el objeto de la investigacin recurri a una metafsica con la que separar
las creencias verdaderas de las falsas. Es decir, abandonar esta metafsica nos
permitira abandonar la concepcin universalista de la racionalidad para sustituirla
por otra concepcin dependiente, tal y como habra apuntado Kuhn, de la
comunidad concreta en que se realiza la investigacin. No puede haber
fundamentaciones racionales ltimas y universales de la verdad: sea la histrica, la
tico-poltica o de las ciencias ms objetivas
10
. Toda verdad es hija de su tiempo
y su lugar, y por tanto, como cualquier fundamento es vaco es imposible
cualquier justificacin de naturaleza epistemolgica.

Concluye Rorty que si abandonramos la perspectiva mtodica, realista y
objetivista de la racionalidad, as como el carcter sagrado de la ciencia, nos
evitaramos tener que preocuparnos por el estatuto cientfico, por la objetividad y
la verdad de la investigacin, al no tener ninguna epistemologa, a fortiori no tiene
una de tipo relativista
11
.

En esta situacin, las humanidades dejaran de plantearse sus fundamentos
epistemolgicos y objetos de estudio especficos, ms bien: se considerara que
designan comunidades cuyos lmites son tan fluidos como los intereses de sus
miembros. En esta poca de apogeo de lo difuso, habra tan pocas razones para
preocuparse por la naturaleza y status de la propia disciplina como, en la sociedad
democrtica ideal, por la naturaleza y status de la propia raza o sexo. Y es que
nuestra lealtad ltima sera para con la comunidad general que permite y estimula
este tipo de libertad y despreocupacin... Identificara la racionalidad con ese
esfuerzo (solidaridad), en vez de con el deseo de objetividad
12
.

Bajo estas premisas, el deseo de objetividad es el deseo de establecer un
consenso intersubjetivo, tan amplio como sea posible, estableciendo una

10
RORTY, R.: Pragmatismo y poltica. Op. Cit.
11
RORTY, R., Objetividad, relativismo y verdad, Op. Cit., p. 43
12
Ibidem, p. 69
181
conversacin. Cuando los epistemlogos distinguen entre conocimiento y
opinin, afirma Rorty, simplemente distinguen entre temas en los que el consenso
es relativamente fcil de obtener y temas en que es difcil de obtener
13
. El
problema de la verdad es un problema de justificacin de las relaciones
argumentales de los seres humanos entre s en un contexto social dado, libre de
estructura normativa de toda argumentacin. Pero, es posible la racionalidad, el
dilogo constructivo sin un criterio de racionalidad, sin tener un marco o
contexto privilegiado al que poder traducir las disputas?

Rorty piensa que no slo es posible sino que es necesario abandonar la
verdad para vivir en un mundo abierto y democrtico. Y para justificar esta
postura afirma que para los filsofos de la tradicin pragmatistas no hay un
contraste entre obtener la verdad y obtener la libertad: obtener cualquiera de
ambas equivale simplemente a hacer el futuro humano ms grande que el pasado,
ms grande en el sentido de crear seres humanos que puedan imaginar ms y
hacer ms. En lugar del lema un tanto engaoso la verdad nos har libres,
deberamos decir nuestra capacidad para volver a describir las cosas con trminos
novedosos nos har ms ricos, complejos e interesantes de lo que ramos
14

Rorty cambia la pregunta epistemolgica de cmo sabemos que las
decisiones nos llevan por el buen camino por la pregunta pragmtica acerca de si
las nuevas acciones emprendidas mejoran la situacin en que vivamos hasta
entonces. Este cambio que es, en principio, saludable, tiene muchos
inconvenientes. Ahora necesitamos un criterio desde el que poder valorar el
progreso y la mejora en la situacin. Pero, si nos planteamos el problema de los
criterios, entonces Rorty nos dice que seguimos incapacitados para superar la
epistemologa moderna de raz platnica.


13
Si decimos que la sociologa o la crtica literaria no son ciencias, meramente querremos decir
que la cantidad de consenso entre los socilogos o los crticos literarios sobre lo que se considera
una obra importante, que necesita continuacin, es menor que, por ejemplo, entre microbilogos..
Ibidem, 63
14
RORTY, R.: Filosofa y futuro. Op. Cit pp. 10-11
182
La postura de Rorty, aunque resulta un valioso ejercicio textual del sentido
del pragmatismo con variadas y espectaculares aportaciones a la teora de la
accin y a una poltica creativa, no disipa la sorpresa causada por el hecho de que
al pretender evitar cualquier resto de realismo, niega la posibilidad de comparar
tesis rivales sin el recurso a un concepto epistemolgico realista, pues la idea
dominante de la epistemologa es que para ser racional, para ser plenamente
humano, para hacer lo que debemos, hemos de ser capaces de llegar a un acuerdo
con otros seres humanos. Construir una epistemologa es encontrar la mxima
cantidad de terreno que se tiene en comn con otros
15
, lo que en el fondo
supone rechazar el relativismo, y volver al realismo.

Apel, que en los aos sesenta intent realizar una sntesis entre los tres
grandes paradigmas de la filosofa contempornea: analtico, hermenutico y
dialctico; con el fin de establecer un concepto de racionalidad que respondiese
tanto a los desafos del reduccionismo cientificista como a las tendencias
desmembradoras y debilitadoras del pensamiento postmoderno: la primera etapa
de mi filosofa, donde intent aunar filosofa analtica y hermenutica que en aquel
momento estaban completamente separadas. En el mundo anglosajn dominaba
la filosofa analtica mientras que en el continente, por el contrario, era la
hermenutica la que prevaleca. Yo intente, junto con Habermas, llevar a cabo una
sntesis de ambas incorporando tambin la dimensin dialctica que supona el
psicoanlisis y la crtica de las ideologas. Ahora, sin embargo, no hara esta
divisin
16
.

Ese camino conlleva el abandono de la normatividad y por consiguiente el
fin de la reflexin epistemolgica porque habramos rechazado las bases de las
pretensiones de validez. Si pensamos que todo es historicidad, que todo es
dependiente del contexto, entonces estaramos de nuevo abandonando las bases
para las afirmaciones sobre las pretensiones de validez que debemos tener al

15
RORTY, R.: La filosofa y el espejo de la naturaleza, Op. Cit,. p. 288
16
Cfr. RECS, J .: Entrevista a K. O. APEL, en Revista Anbasis Digital , direccin en internet:
http://www.anabasisdigital.com/revista/1epoca/apel.htm
183
construir el conocimiento. Sin criterios de validez, el riesgo de irracionalidad es tal
que estaramos abocados al relativismo y a paradojas postmodernas
17
de
fragmentacin y disolucin poltica y epistemolgica, al considerar que todas las
alternativas son plausibles y legtimas. Y en este relativismo estriba nuestra
objecin a la solvencia epistemolgica, an reconociendo sus contribuciones y el
inesperado relieve alcanzado en nuestro pas
18
, de las posiciones pragmatistas.

En esta situacin aportica, Hilary Putnam propone una perspectiva
original y heursticamente fecunda que procura representar un punto intermedio
entre el realismo y el relativismo. Para Putnam, realismo metafsico y relativismo
son las dos caras de una misma moneda que se necesitan mutuamente para existir,
si el objetivismo del siglo XVII ha conducido a la filosofa del siglo XX a un
callejn sin salida, la solucin no es ni caer en un relativismo extremo, como la
filosofa francesa ha estado haciendo, ni negar nuestro realismo de sentido comn
...La clave para desarrollar el programa de conservar el realismo de sentido comn
a la vez que se evitan los absurdos y antinomias del realismo metafsico en todas
sus variedades es algo que yo he llamado realismo interno
19
. Se refiere a su
concepcin como realismo interno o perspectiva internalista, para distinguirla de
la perspectiva externalista propia del realismo metafsico que asume la verdad
como correspondencia y cuyo punto de vista predilecto es el del Ojo de Dios
20
.

En esta refinada concepcin pragmatista se afirma que hay una relacin
sumamente estrecha entre las nociones de verdad y racionalidad; que el nico
criterio para decidir lo que constituye un hecho es lo que es racional aceptar
21
.
En la original mirada de Putnam se considera que la verdad ha de hacer
referencia al mundo, pero esta referencia slo tiene sentido desde una teora o

17
Vanse: LYOTARD, J . L.: La condicin postmoderna, Madrid, Ctedra, 1984; USHER, R. y
EDWARDS, R.: Postmodernism and education, London, Routledge, 1994.
18
Cfr.: J OAS, H.: El pragmatismo y la teora de la sociedad, Madrid, Centro de Investigaciones
Sociolgicas, Siglo XXI, 1998.
19
PUTNAM, H.: Las mil caras del realismo, Op. Cit., pp. 60-61
20
PUTNAM, H.: Razn, verdad e historia, Op. Cit., p. 59
21
Ibidem, p. 12
184
descripcin. Desde la perspectiva internalista puede haber ms de una teora o
descripcin verdadera del mundo, la verdad es una especie de aceptabilidad
racional idealizada
22
. Pero, en sentido estricto, no identifica la verdad con la
aceptabilidad racional, la verdad es una idealizacin de la aceptabilidad racional.
Hablamos como si hubiera tales cosas como condiciones epistemolgicas ideales,
y llamamos verdadero a un enunciado que estara justificado bajo tales
condiciones
23
.

Si es imposible conocer el mundo independientemente de nuestros
esquemas conceptuales, eso no significa que lo que conocemos no sea el mundo.
Lo que hay es una pluralidad de modos de ver el mundo, todos legtimos. En cada
uno de ellos hay descripciones mejores y peores, pero slo podemos decidirlo de
forma pragmtica. En la lnea de Habermas, Putnam entiende que mediante el
contraste con la experiencia y el dilogo racional los seres humanos somos
capaces de reconocer la superioridad de un parecer sobre otro. Nuestras teoras,
como los artefactos que fabricamos, son construidas por nosotros, lo que no
significa que sean arbitrarias o que no puedan ser mejores o peores. Al contrario,
el que nuestras teoras sean creaciones humanas significa que pueden ser
reemplazadas, corregidas y mejoradas conforme descubramos versiones mejores
o ms refinadas.

El mundo que describen las teoras y que puede tener sentido para
nosotros es el mundo que hemos ido construyendo de forma epistmica,
mediante la aplicacin de criterios de relevancia y aceptabilidad racional. Esto
supone que los conocimientos o las acciones racionales no estn determinadas
por condiciones necesarias o naturales, independientes de los sujetos, sino por las
normas de racionalidad que cada cultura, grupo o comunidad ha ido
estableciendo como justificadamente racionales. En definitiva, necesitamos una

22
una especie de coherencia ideal de nuestras creencias entre s y con nuestras experiencias,
considerndolas como experiencias representadas en nuestro sistema de creencias. PUTNAM, H.:
Ibidem, p. 59. Cfr.: RIVADULLA, A.: Realismo cientfico versus realismo interno?, Teorema
15/3-4, (1986-87-88-89) 87-104.
23
PUTNAM, H.: Razn, verdad e historia , Op. Cit. p. 65
185
teora de la racionalidad que dote de coherencia nuestras acciones, creencias y
decisiones.

Putnam, no considera, como Rorty, que vivamos en una poca
postfilosfica por lo que recomienda perfeccionar las concepciones filosficas
para perfeccionar nuestra comprensin de la naturaleza de la racionalidad
24
, y con
la que poder resolver el problema epistemolgico ms grave, justificar la
objetividad en el conocimiento, tanto de las ciencias naturales como sociales
25
.

La epistemologa neopositivista afrontaba el problema de la relacin entre
hechos y valores desde el argumento a partir de la no conflictividad, segn el cual, el
estatuto cognoscitivo de una disciplina dependa de su capacidad para convertirse
en conocimiento pblico dejando de ser controvertido. Con este criterio, las
ciencias que estudian los hechos llegan fcilmente a acuerdos sobre cmo
funcionan las cosas, mientras que los discursos que incluyen valores tienen un
poso de irracionalidad insuperable. Hay ms acuerdo, ms objetividad, en las
cuestiones cientficas que en los asuntos morales, lo que no quiere decir que el
acuerdo y la objetividad respecto a los valores sean imposibles. Putnam se sita en
la tradicin pragmatista de Dewey
26
, y afirma, en sintona con algunos de los
planteamientos de la filosofa de la ciencia actuales
27
, que los juicios de hecho

24
Ibidem, pp. 110-111
25
El problema filosfico ms profundo reside, sin embargo, en la demanda de que la ciencia est
libre de valores. PUTNAM, H.: La herencia del pragmatismo, Op. Cit., p. 232
26
Desde la epistemologa moderna neopositivista cuestionada por Rorty, se denuncia el intento de
algunas ciencias que han de tratar con fines y valores, de ir ms all de la decisin tcnica o
tecnolgica de la racionalidad instrumental, ya que la aspiracin a la neutralidad cientfica exigira
la radical distincin, en mbitos de racionalidad diferentes entre medios y fines. Este esquema
asumido desde la racionalidad instrumental, es cuestionado desde el origen del pragmatismo por
Dewey, quien considera que tal distincin slo lo es por conveniencia. Todo medio es un fin
temporal hasta que se consigue, y todo fin es un medio para seguir avanzando en la accin una vez
que se consigue. Se le llama fin no porque tenga una diferencia epistemolgica con los medios
sino por cuestin de prioridad temporal, fin es el que indica la direccin futura de la actividad y
medio el que se refiere a la actividad presente. Cfr. DEWEY, J .: Democracia y educacin : Una
introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid, Morata, 1998.
27
Cfr. ECHEVERRA, J .: El pluralismo axiolgico de la ciencia, Isegora 12 (1995) 44-79
186
presuponen juicios de valor y cree que la separacin entre hecho y valor carece de
base racional
28
.

De la disputa entre Rorty y Putnam podemos concluir que cualquier
planteamiento epistemolgico actual ha de poder superar el realismo positivista
sin asumir el relativismo radical, y respecto al problema de la neutralidad
valorativa de la ciencia, tiene que superar el concepto de racionalidad
instrumental
29
haciendo posible una teora de la racionalidad basada en la
racionalidad valorativa que vaya ms all del simple reconocimiento en la ciencia
de los valores epistmicos: coherencia, simplicidad, verdad y precisin, entre
otros.

Por medio de estos anlisis y discusiones, hemos conocido el potencial
innovador y la solucin creativa de los problemas desde una concepcin
pragmatista, en especial en su comprensin de la accin. As, hemos comprendido
que la proyeccin del dilogo ideal y de la mediacin simblica resultan esenciales
para reformular el cuadro interpretativo antideterminista de la accin poltica,
como accin creativa conectada a la idea de democracia, repleta de sentido,
originalidad y fecundidad histrica.

Hemos visto, tambin, emerger la creciente necesidad de justificacin de la
objetividad de una ciencia axiolgicamente plural: la ciencia como otros
quehaceres humanos, es un nido de valores: los que se refieren al conocimiento y
al control del curso de los sucesos de la naturaleza, a bienes cognitivos y
materiales. Adems, la distincin entre hecho y norma no representa una frontera

28
PUTNAM, H.: Razn, verdad e historia, Op. Cit., p. 132
29
El origen de la racionalidad instrumental podemos situarlo en Aristteles, quien, en la tica a
Nicmaco escribi: Deliberamos no sobre fines sino sobre mediosCfr. ARISTTELES: tica a
Nicmaco. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1985, pp. 1112b 12-20. Tambin Hume
entendi que la racionalidad era instrumental siendo las pasiones las que dictan a la razn los fines
para los que han de buscar los medios ms adecuados. Cfr. HUME, D.: Tratado de la naturaleza
humana. 2 vols. Madrid, Editora Nacional 1976. Libro II, parte iii, seccin 3.
187
absoluta e irrebasable, pues la persecucin de conocimientos est a su vez
gobernada por normas
30
.

La axiologa de la ciencia abre la posibilidad de valorar los fines de la
ciencia antes de plantearse los medios. Y para esta aventura advertimos especiales
mritos y una singular relevancia en la refinada teora de Rescher, cuya
determinacin consiste en asumir una justificacin de la racionalidad que sea
capaz de dotar de legitimidad al conocimiento de los hechos y de los valores,
reconociendo la pluralidad axiolgica de la ciencia, en funcin de la cual, la
racionalidad habr de ser redefinida como una actividad prctica guiada por
criterios y normas.
31
.

Las consecuencias de este nuevo enfoque para el debate en torno al
relativismo, que abri Kuhn y que hemos extendido hasta las posturas ms
radicales de Rorty, son inmediatas, se pueden discernir racionalmente los diversos
valores que subyacen a una teora cientfica o a una determinada poltica.

El concepto de racionalidad de Rescher es un concepto complejo,
universal
32
y de naturaleza sistmica
33
. Incluye tres contextos: cognoscitivo,
prctico y evaluativo, desde los que la racionalidad ha de buscar el objetivo
prctico, es decir, querer lo que funciona, lo que es efectivo. Desarrollar las
mejores razones que respectivamente lo sern para las creencias, la accin y la

30
RESCHER, N.: Los lmites de la ciencia, Op. Cit., p: 237
31
La racionalidad consiste en el uso apropiado de la razn para elegir de la mejor manera posible.
Comportarse racionalmente es hacer uso de nuestra inteligencia para calcular qu hacer en ciertas
circunstancias de la mejor manera. Se trata, entonces, de hacer deliberadamente lo mejor que uno
puede con los medios a nuestra disposicin y esforzarse por alcanzar los mejores resultados que
uno puede esperar dentro del alcance de nuestros recursos, que comprenden especficamente
nuestros recursos intelectuales. La optimizacin de lo que uno piensa, hace y evala es el centro de
la racionalidad. RESCHER, N.: La racionalidad. Una indagacin filosfica sobre la naturaleza y
la justificacin de la razn, Op. Cit. p. 15
32
La racionalidad tiene aspecto universal porque representa lo aconsejable segn patrones
indiferentes a las personas particulares y objetivamente convincentes que indican lo que para
cualquiera en esas circunstancias sera racionalmente adecuado. Los patrones de la fuerza racional
son generales en el sentido de que lo que resulta racional para una persona resulta tambin racional
para cualquiera que se encuentre en su pellejo. Ibidem, pp. 176-177
33
Ibidem, pp. 147-150
188
evaluacin. Encontramos, en consecuencia, una justificacin epistemolgica y
normativa de la racionalidad, sin recurrir a la fracasada naturalizacin
epistemolgica
34
.

Esta justificacin pragmtica de la razn, como bsqueda de lo ptimo o
de lo mejor disponible, nos aporta un principio para guiar la accin que satisface,
de manera eficiente, el requisito de coordinacin social. Como gua de accin el
predicamento de la razn exige hacer lo que parece lo mejor, con la consciencia
de que puede muy bien no serlo en realidad
35
. Al conocer el lmite de la
racionalidad, no busca la optimizacin absoluta sino la circunstancial, la razn
tiene que ver con lo mejor que pueda ser hecho en determinadas circunstancias.
La razn nos fuerza a hacer lo ptimo en las circunstancias tal como las
enfrentamos y con la informacin que tenemos
36
.

La importancia de la justificacin racional normativa radica, a nuestro
juicio, en que nos permite afirmar la existencia de valores objetivos y no slo
subjetivos y nos pone en la situacin de salvar la escisin entre hecho y valor sin
necesidad de adoptar posturas irracionalistas. Para ello, slo se necesita definir la
racionalidad de una forma holstica y no reductiva.

Rescher, desde la concepcin holstica de la racionalidad, distingue tres
modos de razonar: cognitivo, prctico y evaluativo, que, no son concebidos,
como en Hume, como mbitos separados, sino que forman una unidad sistmica.

34
Cfr. DOMENECH, A.: Racionalidad econmica, racionalidad biolgica y racionalidad
epistmica: la filosofa del conocimiento como filosofa normativa, en CRUZ, M.(coord.): Accin
humana, Barcelona, Ariel, 1997, pp. 235-263.
35
RESCHER, R.: La racionalidad. Una indagacin filosfica sobre la naturaleza y la
justificacin de la razn , Op.cit., p. 48.
36
La circunstancialidad de la razn establece un aspecto de relatividad de la persona que es
inevitable. Las resoluciones racionales son universales, pero slo circunstancialmente universales
de una manera que deja lugar a la variacin de pocas y los incontables detalles de cada individuo
y situacin. Las reglas de la racionalidad estn sujetas a la relatividad de la persona con respecto a
las circunstancias determinables objetivamente. Pero no puede haber racionalidad sin
universalidad Un relativismo razonable de la variabilidad situacional no va por cierto contra la
exigencia fundamental y absoluta de la racionalidad, segn la cual perseguimos nuestros fines de
una manera inteligente y actuamos los mejor posible, con los medios reducidos que estn a nuestra
disposicin, en las circunstancias limitadas en las que operamos. Ibidem, p. 178.
189
La razn es una unidad orgnica, un todo individisble con una triple dimensin.
Esta unidad permite a Rescher definir la racionalidad como la bsqueda
inteligente de fines apropiados. Aqu inteligencia quiere decir conocimiento,
bsqueda indica accin, y fines adecuados seala la evaluacin. Todas las partes
de la razn deben invocarse y coordinarse en una frmula que adecuadamente
caracterice la naturaleza global de la racionalidad: La racionalidad requiere
considerar los costes, su relativa posibilidad y los beneficios, su relativa
deseabilidad. Sin la razn evaluativa y la cognoscitiva las condiciones de la
racionalidad prctica, orientada a la accin, no pueden satisfacerse
37
.

Establecida la unidad sistmica de la razn, la racionalidad, como un todo,
se convertira en intil si la deliberacin racional sobre los asuntos de valor fuera
imposible. La racionalidad, como un todo, tambin es valorativa, por lo que
podremos superar la concepcin humeana de la razn
38
, origen de la escisin
entre hechos y valores. La accin racional, para serlo, requiere fines apropiados,
es decir, legtimos. Al ignorar la unidad sistmica de la razn, Hume cometi el
error de tomar la parte por el todo olvidando que es funcin de la razn ocuparse
tanto de los fines como de los medios, y que la razn carecera de utilidad si no
fuera posible la deliberacin racional sobre los asuntos de valor.

En lugar de reducir la racionalidad a la relacin medios-fines, la
concepcin sistmica de la razn introduce un tercer elemento, los valores, que
nos permiten analizar y justificar la eleccin tanto de los medios como de los
fines. En la racionalidad instrumental el asunto es sencillo, dados unos fines, la

37
Ibidem, p. 139-140
38
David Hume traz un agudo contraste entre una razn estrechamente interpretada, que se
ocupa slo de los medios, y una facultad de motivacin, separada de la razn, que se ocupa de los
fines; a saber las pasiones. Y consider a estas pasiones motivadoras como fuerzas autnomas que
operan fuera del gobierno de la propia razn ... Tal como la ve Hume, aparte de las cuestiones
formales de la lgica y la matemtica, la razn meramente se ocupa de la informacin descriptiva
de los estados de cosas en el mundo y las relaciones de causa y efecto. En consecuencia, la razn
es estrictamente instrumental Ibidem, pp. 111-112.
Como vimos en la primera parte, los pensadores de la tradicin humeana mantienen que no es
posible la deliberacin racional sobre los valores, de modo que toda valoracin (validation) es,
simplemente, un asunto de deseos, de gustos y preferencias de la gente.
190
eleccin de los medios se realiza en funcin de unos valores, por ejemplo, hay que
elegir los ms contrastables, los ms comunicables, los menos costosos.

La racionalidad de fines opera del mismo modo que la ciencia, refirindose
a una pluralidad de valores. Teniendo en cuenta que en la ciencia hay una
pluralidad de valores y que son los valores los que nos permiten analizar y
justificar los fines, tampoco habr un nico fin de la ciencia sino una pluralidad:
terico, prctico, educativo, evaluativo. Los juicios de hecho y de valor
comparten, por tanto, el mismo marco epistemolgico y se pueden validar de
forma paralela segn el criterio de la sistematizacin ptima de la experiencia,
usando la interpretacin que mejor encaja con el resto de nuestra experiencia
39
.

La racionalidad sistmica supone la crtica de la razn instrumental
40
y por
tanto de las ciencias positivistas, que han abandonado la reflexin sobre los
valores. Pero, como hemos dicho, los valores son plurales tanto dentro como
fuera de la ciencia, y por tanto, Rescher propone una alternativa no reduccionista
para tratar los valores consistente en la optimizacin de los mismos, no la
maximizacin en funcin de un solo valor u objetivo de la ciencia. De lo que se
trata, ms que de reducir los valores a una unidad, es de armonizar la pluralidad
de valores, inconmensurables entre s, pero variables en funcin del contexto. Los
mtodos estarn condicionados por el intento de dar sentido u optimizar los

39
En el caso cognoscitivo, la validez, que se extiende a la verdad presuntiva y a la correccin
fctica, requiere una sistematizacin ptima inductiva de nuestras experiencias informativas en la
direccin de los principios de la explicacin. En el caso normativo, la validez requiere la
sistematizacin normativa ptima de nuestras experiencias evaluativas en la direccin de los
principios de justificacin.
Este paralelismo fundamental significa que las cuestiones de valor tambin pueden y deben ser
consideradas como objetivamente fcticas; la nica diferencia es que se trata de hechos evaluativos
ms que informativos. Ibidem,. p.150.
40
La racionalidad instrumental que trata de encontrar los medios para los fines elegidos
representa slo una parte de la racionalidad. Porque los medios pueden ser dirigidos hacia fines
elegidos representa slo una parte de la racionalidad. Porque los medios pueden ser dirigidos hacia
fines inapropiados. ... El dogma humeano de que la naturaleza de nuestros fines es inmaterial con
respecto a la racionalidad debe ser en consecuencia rechazado. Ibidem,. p. 115.
191
valores. La tarea de la racionalidad consiste en buscar la optimizacin de la
pluralidad de valores
41
.

La va que nosotros proponemos seguir para reconocer el papel activo que
tiene el sujeto en el mbito de las ciencias sociales y ciencias humanas, sin
necesidad de tener que separar sus formas de trabajo y sus resultados de la
objetividad lograda en las ciencias naturales consiste en establecer la continuidad
epistemolgica entre todos los tipos de conocimientos: naturales, sociales y
humansticos; y buscar una teora normativa de racionalidad que justifique la
objetividad de las decisiones y conocimientos. Esta tarea nos exige superar la
interpretacin tradicional y ms conocida de la separacin weberiana entre hecho
y valor cuyo origen hemos rastreado hasta Aristteles cuando en su tica a
Nicmaco, al explicar lo que entenda por razonamiento prctico, afirmaba que no
deliberamos acerca de fines sino acerca de medios
42
.

Porque como afirma Putnam, en el asunto de la neutralidad valorativa y la
posibilidad de un discurso objetivo de los valores la verdadera lnea divisoria es
la que separa a los filsofos que, consciente o inconscientemente, dan por
sentado que las nociones normativas son subjetivas y que, por tanto, todo lo que
est contaminado por ellas es tambin, subjetivo, de los filsofos que no parten
de tal supuesto.
43
Una teora de la racionalidad entendida como la bsqueda
inteligente de objetivos apropiados no parte del supuesto del carcter subjetivo
de los elementos normativos, stos han de ser determinables objetivamente.

Weber no llev a cabo este proyecto al asumir una concepcin de las
ciencias naturales de carcter positivista cuyos supuestos realistas han sido
radicalmente criticados por las posturas pragmatistas. La incompetencia que
Weber atribuye a la razn en el asunto de la validacin de los fines estara en la

41
Cfr. ECHEVERRA, J .: Filosofa de la ciencia, Madrid, Akal,1995 p. 111.
42
Cfr. ARISTTELES: tica a Nicmaco. Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1985,
pp. 1112b 12-20.
43
PUTNAM, H.: Cmo renovar la filosofa. Op. Cit. , p. 108.
192
base del irracionalismo en que parece dejar caer los valores y los fines del actuar
humano
44
. Se tratara de una razn que hace referencia a fines cuya misma
cualidad de fin no puede ser referente racional. La idea de Weber de la
racionalizacin de la poltica se basa en la divisin entre decisin e
instrumentalizacin, entre polticos y expertos y una subordinacin de la tcnica a
la poltica
45
. El poltico fijara los fines, racionalidad sustantiva, imposibles de
fundar cientficamente y por tanto irracionales e impermeables a la crtica. El
experto o el tcnico, determinara los medios ms adecuados a la consecucin de
esos fines, racionalidad instrumental.

La crtica realizada por Habermas al modelo de racionalidad instrumental
mostr que era un modelo que haba sido superado por la sociedad de alta
tecnologa en la que las teoras de la decisin y el anlisis de sistemas tecnolgicos
apuntaran a racionalizar la eleccin como tal, reduciendo los problemas de
decisin mediante reglas de control y clculo estratgico. La decisin sera la
consecuencia natural del anlisis racional de las distintas alternativas. El
protagonista, entonces, no es el poltico sino el experto. La decisin aparece
deducida de la lgica de la situacin. La opinin pblica y la discusin en torno a
valores y fines tendra an menos peso que en el modelo anterior, ya que la
pluralidad de variables a tener en cuenta y la complejidad tcnica excluiran toda
posibilidad de discusin pblica.

Lo que no entendieron los intrpretes de Weber, quizs influenciados por
la interpretacin que Marcuse hizo del principio de neutralidad de valores,
centrada en la leccin inaugural de Friburgo, fue que la bsqueda de la objetividad
en cuestiones valorativas no exige poner a un lado los propios valores, lo que, en

44
La orientacin racional con arreglo a valores puede, pues, estar en relacin muy diversa con
respecto a la racional con arreglo a fines. Desde la perspectiva de esta ltima, la primera es
siempre irracional, acentundose tal carcter a medida que el valor que la mueve se eleve a la
significacin de absoluto, porque la reflexin sobre las consecuencias de la accin es tanto menor
cuanto mayor sea la atencin concedida al valor propio del acto en su carcter absoluto. Absoluta
racionalidad en la accin con arreglo a fines es, sin embargo, un caso lmites, de carcter
esencialmente constructivo WEBER, M.: Op. Cit. p.21.
45
WEBER, M.: El poltico y el cientfico, Op. cit.
193
cualquier caso, sera imposible. Ante esta situacin, nos queda, slo, la opcin de
operar un giro pragmtico en la comparacin de razones y comprobar que seguir
lo racional mejora las posibilidades que tenemos de alcanzar xito en nuestros
asuntos? Si as fuese, si el pragmatismo fuese la nica alternativa a la racionalidad
instrumental, tambin lo sera el relativismo.

Rescher, desde lo que podemos llamar un kantismo pragmtico, que
combina a Kant con Peirce, en la lnea de Putnam, ha sabido ver que el problema
de la objetividad de los valores nos lleva a la cuestin previa, epistemolgica, de si
es posible una deliberacin racional acerca de los valores, mostrndonos que
adems de la deliberacin acerca de medios es imprescindible la deliberacin
racional acerca de fines
46
, si queremos ser tanto racionales como razonables
47
en
cada circunstancia.

La comprensin de los valores nos exige atender, primero, a la actividad
humana, al tipo de seres que somos y, en segundo lugar, al hecho de que la ciencia
es un producto de la propia actividad humana. La objetividad de los valores no
nos viene dada desde un mundo ideal, sino que est enraizada en las necesidades
humanas. La forma de justificar su racionalidad es la razn prctica: proceder
racionalmente es adecuado no porque sepamos que al hacer esto vamos a tener
xito sino porque nos damos cuenta de que al hacerlo hemos avanzado lo mejor
posible hacia la consecucin de ese resultado
48
. Como no podemos evitar las
valoraciones, para ser objetivos en contextos valorativos hay que valorar
conforme a los requisitos de la razn.

46
Cfr., RESCHER, N.: Razn y valores en la Era cientfico-tecnolgica. Op. cit. pp. 73-96
47
Toulmin desde una perspectiva ms historicista llega a la misma conclusin los cientficos
naturales del siglo XVII soaban con unir las ideas de racionalidad, necesidad y certeza en
un nico envoltorio matemtico y el efecto de ese sueo habra de causar una herida en la razn
humana que durante tres siglos no tuvo cura, una herida de la que solo recientemente estamos
empezando a recuperarnos. La tarea principal de este libro es mostrar lo que se necesita para curar
esa herida, y restaurar el equilibrio adecuado entre la teora y la prctica, la lgica y la retrica, la
racionalidad y la racionabilidad. TOULMIN, S.: Regreso a la razn. El debate entre la
racionalidad y la experiencia y la prctica personales en el mundo contemporneo. Barcelona,
Pennsula, 2003, pp. 32-33.
48
RESCHER, N.: La racionalidad. Una indagacin filosfica sobre la naturaleza y la
justificacin de la razn Op. cit. p. 56
194

Como los valores no dependen de los deseos sino de las necesidades
humanas podemos abrir una va para solucionar el problema de la objetividad en
las valoraciones. Las propias caractersticas de la condicin humana, que incluyen
la estructura orgnica de la racionalidad con su triple funcin: cognitiva, prctica y
evaluativa, que nos permite conocer, actuar y valorar qu preferencias son
adecuadas para satisfacer nuestras necesidades y nos empuja a apoyar nuestras
valoraciones.

De alguna manera, la distincin entre objetividad y subjetividad puede
justificarse en la evaluacin racional de fines porque : el hecho crucial es que hay
no slo una razn inferencial (lgica) sino tambin una razn evaluativa
(axiolgica). Del mismo modo que la gente slo cree aquello que es digno de ser
credo por alguien en unas circunstancias, as tambin slo se valora lo que es
digno de valor: aquello que merece ser valorado. Y la determinacin de la
dignidad del valor requiere la aplicacin sensata de estndares apropiados; en
suma: precisa de razonamiento
49

Rescher nos muestra, y esto es muy importante para poder establecer las
bases de la epistemologa de la poltica educativa, que la objetividad epistmica no
es incompatible con tener en cuenta los valores. Es ms, en contra del postulado
de una ciencia libre de valores, debemos reconocer que la ciencia y la praxis
cientfica est llena de valores. Pero, son los valores los que nos proporcionan
razones para nuestras elecciones, la ciencia en tanto que proyecto y actividad en la
que se encuentran comprometidos actores racionales, incluye un complejo
conjunto de valores que la racionalidad ha de aprender a optimizar.

Desde el reconocimiento del pluralismo axiolgico de la ciencia podemos
comprender, por ejemplo, que el valor epistmico de la consistencia, no sea
requisito imprescindible para el conocimiento en cualquier contexto de

49
RESCHER, N.: Razn y valores en la Era cientfico-tecnolgica. Op. cit. p. 82
195
investigacin. As, por ejemplo, si lo fundamental es la invencin y la obtencin
de informacin, hay que tolerar cierto nivel de errores para que el incremento en
el conocimiento global sea adecuado
50
. En el caso de ciertas ciencias, como las
ciencias humanas y sociales, lo apropiado puede ser el razonamiento dialctico,
que reconsidera constantemente asuntos viejos a la luz de nuevos puntos de vista.
Razonamiento dialctico entendido como proceso de mltiples estadios por
medio del cual examinamos repetidamente el mismo asunto, desde puntos de
vista diferentes y mutuamente inconsistentes
51
. Si en este contexto se insistiera en
la necesidad de una certeza absoluta, slida y de base segura, para un proceso de
inferencia ms amplio, entonces, por supuesto, la consistencia lo sera todo, pero
como partimos del razonamiento plausible, el fin no es la certeza final sino la
credibilidad provisional.

En las situaciones de incertidumbre, las situaciones normales en la
compleja realidad que ha de conocer la poltica de la educacin, puede ser
conveniente, desde el punto de vista racional, operar dialcticamente y ver el
asunto desde perspectivas inconsistentes, por lo que en consecuencia, la
extendida tendencia a juzgar a las ciencias humanas como no cientficas se basa
en una concepcin abiertamente estrecha y miope del razonamiento riguroso. No
es que no haya diferencias entre las ciencias formales y naturales, por una parte, y
las humanas, por otra; pero estas diferencias no justifican la tesis de que las
primeras son aceptablemente cientficas, mas no as las ltimas
52
.

La investigacin cientfica, independientemente de en qu ciencia
particular se realice, es una actividad que requiere una teora de la accin y unas
reglas bsicas de la racionalidad prctica, y como su validez no puede lograrse a
travs de la experiencia y la informacin sobre los hechos, en contra de los que
creyeron encontrar en la naturalizacin de la epistemologa la solucin a estas

50
RESCHER, N.: La racionalidad. Una indagacin filosfica sobre la naturaleza y la
justificacin de la razn Op. cit. p. 99
51
Ibidem, p. 101
52
Ibidem, p. 107
196
reglas, tenemos que buscar cmo explotar la experiencia para asegurar
informacin sobre los hechos objetivos.

La experiencia es episdica y subjetiva. Opera al nivel de las apariencias,
por tanto, cuando basamos el razonamiento en la experiencia no estamos ante un
razonamiento del orden puramente terico de la deliberacin, sino de orden
prctico de la evaluacin eligiendo la mejor opcin posible. En la racionalidad
cognoscitiva caben tanto la justificacin discursiva como la justificacin
presuntiva
53
. La validacin racional de afirmaciones fcticas durante la
investigacin emprica, y las afirmaciones evaluativas durante la evaluacin
normativa, proceden de forma anloga, ambas consisten en la sistematizacin
racional de la experiencia tanto informativa como evaluativa.

La racionalidad exige resolver los problemas de la mejor forma posible
sobre la base de la experiencia adquirida, sin desembocar en el relativismo. Para
lograrlo hay que fundamentar la racionalidad en la exposicin pblica de buenas
razones que garanticen la objetividad aunque no el consenso
54
, como crea
Habermas.

Esta teora normativa de la racionalidad, entendida de forma sistmica, en
la que los dominios cognoscitivo, prctico y evaluativo interactan, ha de
justificarse mostrando en el mbito prctico las posibilidades cognoscitivas de
aquellas ciencias que por su objeto han de estar proyectadas hacia la accin. Tal es
el caso de poltica de la educacin, que como ciencia no pueden renunciar al
conocimiento de la realidad pero que ha de moverse en un contexto de
incertidumbre y de pluralismo axiolgico en el que la base de optimizacin es

53
Una creencia se halla justificada discursivamente si hay otra creencia preestablecida en cuya
evidencia se basa esta creencia ... La justificacin presuntiva, no procede con la mediacin de
evidencias sobre una base previamente justificada, sino, directa e inmediatamente, con la fuerza de
una presuncin. Una creencia se halla justificada de esta manera cuando hay una presuncin
establecida a su favor y ninguna razn preestablecida (racionalmente justificada) que se oponga a
su aceptacin. Ibidem, p. 65
54
Habermas est equivocado al pensar que el consenso como tal constituye el objetivo ltimo de
la investigacin racional. Ibidem, p. 192
197
moverse de forma crtica, sin dogmas, en funcin de la informacin que en cada
momento nos permite la situacin, tanto por su complejidad como por la
capacidad de acceder a su conocimiento.
198
Captulo 5: Postpositivismo epistemolgico: primera aproximacin.-


El cerebro funciona en tanto que sistema global. Siempre
hemos de tratar del cerebro en su totalidad. Debemos tomar
en consideracin la totalidad del sistema y resistir a la
tentacin de no observar ms que una pequea zona, o
tratarlo como una mquina que se puede desmontar para
comprender cada parte de manera separada. Comprender
un sistema es considerar todas las partes en su conjunto.
VON FOERSTER


El desarrollo del paradigma neopositivista nos permiti las carencias de
una epistemologa fundamentista y normativa, construida hace trescientos aos en
el contexto filosfico de la modernidad y teniendo como referencia la fsica como
ciencia independiente de la filosofa. La crisis de este paradigma epistemolgico
puso en cuestin el modelo empirista de construccin del conocimiento, as como
su capacidad para establecer las condiciones de validez del conocimiento y el
progreso de la ciencia.

A finales del siglo XIX surgi, de la mano de James y Peirce, el
pragmatismo. Ms que una escuela represent una actitud intelectual reformadora
del pensamiento filosfico con dos caractersticas, que resultarn fundamentales
en el desarrollo de la epistemologa del siglo XX: el rechazo de la epistemologa
cartesiana, y el falibilismo
1
.

El pragmatismo rechaza los dualismos implcitos en la epistemologa
moderna por ser simplificadores de la realidad y distorsionar la capacidad de

1
En 1892 C. S. Peirce se propuso examinar lo que l llamaba la doctrina de la necesidad, la
creencia de que todo hecho particular del universo est regido por leyes. Vio claramente las
consecuencias epistemolgicas que se derivaban de la mecnica estadstica de Maxwell y
Bolzmann que tena como precedentes la filosofa atomista de Epicuro. Lleg a la conclusin de
que vivimos en un universo de azar, no de una forma terica sino porque las probabilidades y
estadsticas haban llegado a penetrar todos los aspectos de la vida. Cfr. HACKING, I.: La
domesticacin del azar. La erosin del determinismo y el nacimiento de las ciencias del caos.
Mxico, F.C.E., 1985, cap. 2 y 23.
199
comprensin de los problemas humanos: sujeto/objeto, razn/sensibilidad,
teora/prctica, hechos/valores, humano/divino, individuo/comunidad,
yo/otros; as como la bsqueda de la certeza en el conocimiento.

Estas dualidades slo son categoras simplificadoras que la razn
construye para investigar la realidad compleja, pero que hay que superar pues nos
presentan una realidad esttica incapaz de comprender la actividad humana y sus
problemas. El ser humano se caracteriza por su incapaz para evitar el error, y slo
es una idealizacin de la razn la bsqueda de fundamentos que aseguren el
conocimiento. Esta aspiracin al conocimiento seguro ha de ser sustituida por
una aproximacin tentativa y multidisciplinar en la solucin de problemas y en la
bsqueda de conocimiento. El pragmatismo aspira a descubrir la verdad
sometiendo el conocimiento al contraste emprico y a la discusin con los iguales.
Defiende que el conocimiento es una actividad humana y que por tanto siempre
puede ser corregido, mejorado y aumentado. Es un proceso, como dira Popper,
de conjeturas y refutaciones, que se desarrolla siempre en el seno de una
comunidad de investigacin. El conocimiento est ligado, por lo tanto, a la
diversidad de la experiencia humana que la comunidad ha de articular
convenientemente.

Como hemos tenido ocasin de mostrar, la crisis de fundamentos de la
epistemologa moderna busc la solucin en el pragmatismo, pero sus
aportaciones se buscaron siempre en el marco de la propia epistemologa
moderna, rgida y construida segn el modelo de ciencia de la Fsica que haca casi
imposible integrar como conocimiento cientfico gran parte de la investigacin en
ciencias humanas y sociales.

La crisis del modelo positivista anim a algunos pensadores y cientficos a
justificar la naturaleza hermenutica de las ciencias humanas y sociales que ms
tarde pretendieron extender a las ciencias en general e incluso, aceptando el
marco de cientificidad establecido por la epistemologa moderna, buscar otras
200
formas de conocimiento no cientficas bajo el paradigma historicista y
hermenutico, consagrando la divisin del conocimiento en dos culturas.

Si las crticas de Popper a la epistemologa neopositivista reconocan y
subrayaban las races no lgicas de la ciencia y de la investigacin cientfica, y
abrieron, sobre todo a partir de 1962, el camino a una serie de investigaciones
sobre los fundamentos retricos, sociales, psicolgicos y hermenuticos de la
ciencia; desde la epistemologa francesa, que no parta de los presupuestos
analticos y empiristas de la epistemologa neopositivista anglosajona, se llev a
cabo un desarrollo epistemolgico diferente.

La principal caracterstica de la concepcin epistemolgica francesa fue el
abandono del supuesto, compartido tanto por los neopositivistas como los
defensores de orientaciones hermenutico-existenciales, aunque lo hicieran desde
perspectivas distintas, de que el conocimiento cientfico era un vehculo de
conocimiento objetivo.

El principal representante de esta visin creativa y antidogmtica de la
ciencia y del pensamiento fue Gaston Bachelard, al que, a pesar de no haber
tenido en vida gran reconocimiento, el posterior desarrollo de la epistemologa le
vino a dar la razn.

Y como ni la ciencia ni la epistemologa tienen un desarrollo lineal y
acumulativo, nos encontramos a comienzos del siglo XXI con una variedad de
paradigmas respecto a lo que se entiende por ciencia. Pero, a pesar de la
diversidad hay acuerdo respecto a la necesidad de cambiar el enfoque positivista
imperante hasta ahora en la epistemologa por otro capaz de pensar la
complejidad y devolver el equilibrio a la racionalidad para establecer una nueva
alianza del hombre con la ciencia y con la naturaleza. En la actualidad nos
encontramos diferentes comunidades cientficas, distintos enfoques tericos y
metodolgicos, diversidad de recursos.
201
A lo largo del siglo XX han ido sumndose al debate epistemolgico
paradigmas que hasta ahora se mantenan latentes o no tenan mucha difusin, y
que estn provocando una nueva concepcin de lo que debe y puede ser la
ciencia. El desarrollo de la investigacin epistemolgica, incorporando nuevas
estructuras conceptuales desde las que comprender la ciencia, como el concepto
popperiano de falsabilidad, para superar la idea de verdad como verificacin, o el
concepto bachelardiano de obstculo epistemolgico, tambin facilita esta
modificacin.

La diversidad de paradigmas cientficos no provoca hoy clasificaciones
jerrquicas de las ciencias: ciencias duras/blandas, sino un esfuerzo por ver qu
relaciones se pueden establecer entre distintos campos de investigacin y entre
distintas disciplinas cientficas. De aqu la importancia que estn adquiriendo la
categoras de interdisciplinariedad o transdisciplinariedad. Conviene, pues, traer a
un primer plano estos paradigmas para ver cmo estn cambiando nuestra
concepcin de cmo se hace y cmo progresa el conocimiento cientfico.

En este captulo vamos a exponer algunos casos paradigmticos del
proceso de reformulacin de la epistemologa que se han realizado, sobre todo,
como consecuencia de los avances de las ciencias naturales, especialmente la
fsica, la qumica y la biologa, hacia una epistemologa postpositivista que en su
fundamentacin vuelve los ojos al momento de la constitucin del paradigma
moderno para intentar una va de acceso no simplificadora al conocimiento.

Esta epistemologa postpositivista supone el fin del paradigma moderno
de la simplicidad, aunque no desarrolla su crtica a la modernidad en la direccin
de la postmodernidad, que defenda la dispersin y fragmentacin de los saberes.
Al contrario, busca la convergencia compleja entre las disciplinas en lo que
nosotros llamaremos un enfoque transdisciplinar que siendo sensible a la prctica
del sujeto, incluye la reflexin epistemolgico-normativa en la investigacin
cientfica y que es, desde nuestro punto de vista, una de las ms interesantes
202
aportaciones de este paradigma epistemolgico en la construccin de la poltica
educativa como ciencia.

203
5.1 El enfoque sistmico-ciberntico de la investigacin
educativa.-


Teniendo en cuenta la caracterstica relacional y compleja de las acciones
humanas y su organizacin, muchos cientficos de la educacin estn
desarrollando una epistemologa acorde con el carcter sistmico-ciberntico de
la realidad educativa
2
.

Asumir la estructura compleja de la realidad nos hace ser conscientes de
que, por ms que las disciplinas cientficas pretendan configurarse como unidades
perfectamente delimitadas, no pueden formar sistemas cerrados desde el punto de
vista epistemolgico. Ms bien, lo que nos ha mostrado la historia de la ciencia es
que entre las disciplinas se producen desbordamientos del propio objeto de
estudio que resultan muy productivos para el progreso del conocimiento. Un caso
paradigmtico de este hecho lo podemos analizar en la formulacin de la teora de
la evolucin de Darwin.

Las relaciones entre las ciencias sociales y las ciencias naturales han sido a
lo largo de la historia ambivalentes. Muchas veces los cientficos de los asuntos
humanos han visto a la investigacin de las ciencias naturales como una tarea
simple incapaz de captar la complejidad y profundidad de los fenmenos
humanos y sociales. En otros casos, las ciencias naturales han servido como
modelo epistemolgico. En este sentido podemos interpretar el intento de fundar
una Fsica Social por parte de Hume, Comte o el propio Durkheim.

Hoy se aprecia en el mbito de las ciencias de la educacin un inters
importante por establecer sus investigaciones desde un modelo epistemolgico de
la complejidad que incluya como referentes tericos la teora de catstrofes, la
teora del caos, la teora de las estructuras disipativas de Prigogine, la
autoorganizacin de Von Foerster, o la teora autopoitica de Maturana.

2
CASTILLEJ O, J .L. y COLOM, A. J . (ed.): Pedagoga sistmica. Barcelona, CEAC, 1987.
204
Este nuevo inters por los modelos y teoras cientfico-naturales depende
de lo que hemos llamado cambio en el pensamiento cientfico-natural, del
pensamiento lineal hacia el pensamiento complejo. El abandono de la imagen del
mundo de la fsica newtoniana y el inters por investigar procesos no lineales que
cada vez son vistos en el mbito cientficos como los procesos que rigen el
acontecer de la realidad.

Para que esto que estamos afirmando no se quede en una mera afirmacin
vaca de contenido debemos precisar, en nuestra tesis, para qu pueden ser de
utilidad los modelos complejos de la realidad tanto para el conocimiento de las
ciencias de la educacin como de la poltica de la educacin. As es como
podremos estimar la importancia que tienen en la justificacin de una
epistemologa de la poltica de la educacin con capacidad explicativa y de
decisin racional de proyectos.

Para poder desarrollar esta cuestin considero interesante hacer una breve
introduccin respecto a algunos puntos especialmente importantes en la
comprensin de lo que entraa el enfoque estructuralista que en la dcada de los
aos setenta haba alcanzado una gran relevancia y que en nuestra opinin
representa un serio intento de superar el positivismo epistemolgico sin renunciar
ni a la unidad de la ciencia, ni a la precisin en los resultados de la investigacin, y
que, de alguna manera, puede considerarse un antecedente directo del enfoque
sistmico.
205
5.1.1 Epistemologa estructuralista de las ciencias humanas.-

Aunque no podemos considerar al estructuralismo como una fase previa
en el desarrollo de una perspectiva sistmica, representa una perspectiva
globalizadora desde la que construir una alternativa a la epistemologa
neopositivista que gradualmente promover una visin cientfica de la
complejidad de la realidad hasta hacer desaparecer la contraposicin entre
racionalidad cientfica y racionalidad humanista. Representa un paso adelante en
la bsqueda de una nueva racionalidad o nueva alianza de las dos culturas
cientficas en el contexto de una teora de la complejidad, que nos permitir
comprender mucho mejor las posibilidades de construccin de la poltica de la
educacin como disciplina autnoma e independiente.

En la dcada de los aos setenta, las ciencias humanas estuvieron muy
condicionadas por la epistemologa estructuralista, especialmente debido a la
influencia de Claude Lvi-Strauss, primero y Michel Foucault, despus
3
.

El estructuralismo se presentaba como una reaccin al subjetivismo y
humanismo difundido en Francia, en la dcada de los aos cuarenta y en la de los
cincuenta, por la fenomenologa de Merleau-Ponty, el espiritualismo de Marcel y
sobre todo, el existencialismo de Sartre.

El ncleo bsico de su planteamiento epistemolgico defenda que para
que un objeto de investigacin fuera significativo deba estar integrado en un
sistema de relaciones estructurales. La estructura determina lo que es cada cosa y
se define como el conjunto describible de las relaciones dentro de las cuales cada
objeto o signo se encuentra integrado.

3
LVI-STRAUSS, C.: Les structures lmentaires de la parent. Paris, Presses universitaires de
France, 1949 ( trad. esp.: Las estructuras elementales del parentesco. Buenos Aires, Paids, 1969)
y FOUCAULT, M. : Les mots et les choses : une archologie des sciences humaines. Paris,
Gallimard, 1966 (trad. esp.: Las palabras y las cosas : una arqueologa de las ciencias humanas.
Mxico, Siglo Veintiuno, 1971). IDEM: La arqueologa del saber. Mxico, Siglo XXI,1970
206
Aunque dentro del estructuralismo se pueden identificar gran variedad de
enfoques, para nuestro propsito que es presentar las posibilidades actuales de
sus planteamientos epistemolgicos, podemos agrupar estos enfoques en torno a
dos ncleos temticos: a) el postulado de la cientificidad de las ciencias del
hombre y b) el rechazo del humanismo.

El estructuralismo pretende liberar a las ciencias humanas y sociales del
estado precientfico en que se encontraban por haber asumido los mtodos y
planteamientos filosficos y dotarlas de rigor utilizando en sus investigaciones la
formalizacin matemtica.

La epistemologa estructuralista toma como paradigma del desarrollo de
las ciencias humanas, a la lingstica, especialmente en el modelo fonolgico de la
Escuela de Praga que desde la va abierta por Ferdinand de Saussure haba
conseguido describir el lenguaje como un sistema de relaciones que es posible
clasificar y diferenciar, es decir, como un sistema autnomo con significado en s
mismo. Por tanto, se puede decir que toda transformacin que se produce en
lingstica ofrece un valor tpico, tanto para las ciencias sociales como para las
ciencias humanas
4
.

Saussure delimita metodolgicamente el objeto de estudio, en el sistema
de la lengua, aislada del sujeto y del contexto histrico-social, para lograr la
objetividad exigida por la ciencia. Por otra parte, haba comparado el lenguaje con
ciertos juegos de estrategia como el ajedrez, asimilando el lenguaje a una suerte de
juego combinatorio, al estilo de la teora de juegos, tal y como la formularon
Neumann y Morgenstern
5
, como una contribucin a la ciencia econmica. El
hecho de que una aportacin a las ciencias sociales pudiera servir para analizar el
sistema lingstico hizo pensar a Lvi-Strauss que se deba a que las ciencias

4
LVI-STRAUSS, C.: Las matemticas del hombre, en GRANGER, G. G. et al.:
Estructuralismo y epistemologa. Buenos Aires, Nueva Visin, 1970, pp. 10-11
5
Cfr. NEUMANN, J . v. y MORGENSTERN, O.: Theory of games and economic behavior.
Princeton (N.J.), Princeton University Press, 1953.
207
dependen de un mismo formalismo matemtico compartido con otras ciencias
como la historia del arte y la esttica y , en consecuencia, todas las ciencias son
conocimientos de la misma naturaleza.

Lo que en Saussure era un sistema de relaciones entre la lengua, el sujeto y
el contexto se convierte, en la interpretacin fonolgico estructural que hace la
Escuela de Praga: Jakobson y Trubetzcoy, en anlisis lgico-formal del sistema
lingstico, al gusto de la formalizacin de la ciencia que intent Carnap para la
fsica.

Desde este modelo fonolgico, el lenguaje es tratado como un objeto y se
estudian, fundamentalmente, las relaciones internas del sistema desde un punto de
vista sincrnico. Lo bsico es describir la estructura del sistema lingstico para
poderlo comparar con otras lenguas. Se trata de construir estructuras-modelo que
no se refieren a la realidad emprica sino a modelos construidos de acuerdo a esa
realidad. A partir de la observacin de los hechos se elaboran los modelos y de la
construccin de los modelos se pasa a su verificacin mediante la capacidad
explicativa de la realidad social, de sus variaciones y transformaciones, que el
anlisis estructural puede demostrar que responden a relaciones formales o
lgicas.

Los modelos no sern slo modelos estadsticos, el estructuralismo
introduce modelos mecnicos cuyas propiedades formales sean reducibles a las
propiedades de otros modelos pertenecientes a otros niveles estratgicos. De este
modo se pretende poner las bases para una fecunda colaboracin interdisciplinar.
A este respecto se pregunta Lvi-Strauss si la dificultad de aplicar mediciones en
las ciencias humanas debe llevarnos a concluir que entre las ciencias exactas y
naturales y las ciencias humanas y sociales hay tal diferencia que hay que perder la
esperanza de extender a stas los rigurosos mtodos que han asegurado el triunfo
de aqullas.

208
Esta interpretacin ser la que inspire la epistemologa estructuralista con
su caracterstico antihumanismo, es decir, el de la disolucin del sujeto en las
ciencias humanas y su reduccin a una mera topologa estructural de significantes.
En las dcadas de los aos sesenta y setenta del pasado siglo la epistemologa
estructuralista se difundi por las distintas disciplinas de las ciencias humanas y
sociales con el objetivo de dotarlas de la cientificidad que mostraban las ciencias
naturales: por la antropologa (Lvi-Strauss), el psicoanlisis (Lacan), la filosofa
(Foucault), el marxismo (Althusser) o, incluso la crtica literaria (Barthes).

Por qu no haban adquirido la ciencias sociales y humanas, con la
excepcin de la lingstica, el estatuto de ciencias? por qu, entonces, se les llama
ciencias a estas disciplinas? Lvi-Strauss responde a estas preguntas en la
respuesta que escribi en 1964, a propsito de una gran encuesta de la UNESCO
sobre las corrientes principales de la investigacin en las ciencias sociales y
humanas
6
y que continuaba la que la UNESCO haba realizado sobre las ciencias
naturales y exactas.

Lvi-Strauss disiente respecto al planteamiento que subyace a la encuesta
de la UNESCO. El ttulo induca a pensar que las ciencias humanas y sociales se
encontraban, epistemolgicamente hablando, en plano de igualdad con las
ciencias naturales y exactas. Pero, en su opinin, las ciencias sociales y humanas
reciben el nombre de ciencia ms que por serlo, slo por la esperanza de llegar a
serlo. Para que las ciencias humanas lograsen ser cientficas deberan abandonar la
distincin entre lo humano y lo natural. Si consiguiesen la disolucin
epistemolgica del sujeto, y la aplicacin de las matemticas en la descripcin de
su objeto, seran cientficas y ya no cabra hablar de ciencias sino de ciencia.

6
LVI-STRAUSS, C.: Critres cientifiques dans les disciplines sociales et humaines, en Revue
Internationale des Sciences Sociales, XVI, 4 (1964), pp 579-597.
BOUDON, R. et al.: Corrientes de la investigacin en las ciencias sociales. T. 1, Aspectos
interdisciplinares . Madrid, Tecnos / Unesco, 1981; IDEM: Corrientes de la investigacin en las
ciencias sociales. T. 2, Antropologa, arqueologa, historia . Madrid, Tecnos / Unesco, 1981;
IDEM: Corrientes de la investigacin en las ciencias sociales. T. 3, Arte y esttica, derecho.
Madrid, Tecnos / UNESCO, 1982; IDEM: Corrientes de la investigacin en las ciencias sociales.
T. 4, Filosofa. Madrid, Tecnos / UNESCO, 1982.
209
Ahora bien, si seguimos el modelo de investigacin cientfica de las
ciencias naturales y su matematizacin, la objetividad de sus resultados se
alcanzara como consecuencia de la independencia y neutralidad que conseguira
el investigador respecto a su investigacin. La distincin, sujeto-objeto, que
garantiza la neutralidad y la objetividad, slo la podran alcanzar las ciencias
humanas cuando el hombre lograse neutralizar la subjetividad en una
investigacin que le afecta directamente. Para conseguirlo, las ciencias humanas
han de usar modelos operatorios anlogos a los usados por la lingstica.

El problema nos lo encontraramos en que las ciencias humanas perciben
que una delimitacin correcta de la investigacin mediante el uso de modelos
estadsticos o mecnicos, necesariamente implica un empobrecimiento y
deshumanizar la realidad. Esta deshumanizacin sera, por tanto, la exigencia
para lograr la cientificidad de las ciencias humanas. Si quieren llegar a ser ciencias
de pleno derecho, han de usar los mismos modelos de investigacin y abandonar
su identidad.

Este es el dilema de las ciencias humanas: o bien conservan su singularidad
aceptando la divisin insalvable entre espritu y experiencia, contentndose con
lograr explicaciones flojas y aproximadas, con falta, casi siempre, de la suficiente
rigurosidad; o bien pretenden la homologacin con el resto de las ciencias, para lo
que tienen que renunciar a ocupar un lugar aparte en el sistema de las ciencias.

En su obra Antropologa estructural, presenta una clasificacin de las ciencias
humanas y sociales en funcin de un doble criterio: a) que se basen en la
observacin emprica o en la construccin de modelos y b) el tipo de modelo
utilizado: mecnico o estadstico.

Lvi-Strauss niega que se puedan distinguir distintas clases de ciencia en
funcin del mtodo que usen. La biologa, por ejemplo, tiene que usar modelos
que toma prestados de la lingstica, hablando de cdigos de informacin y
genticos, o que toma de la sociologa. Desde otro punto de vista, la dificultad
210
para abandonar la perspectiva del sujeto tambin la tiene la fsica, en cuanto que
en la naturaleza se dan fenmenos de interferencia entre el observador y el objeto
de la observacin, del mismo modo que ocurre en las ciencias sociales, por
ejemplo, cuando quieren ver las relaciones entre estructura y proceso, no se
pueden percibir unas sin ignorar las otras, y a la inversa.

La cientificidad de las ciencias humanas se deba basar, por tanto, en tres
criterios: a) que tengan un objeto de estudio universal; b) que su mtodo sea
homogneo: aplicacin de las matemticas; y c) que sobre el mtodo haya un
consenso generalizado entre los cientficos sobre su validez.

La principal aportacin del estructuralismo fue la bsqueda de la
colaboracin entre todos los tipos de ciencia en un marco interdisciplinar de
cooperacin, pues el hombre, as como padece en su existencia colectiva por la
desconfianza y la hostilidad entre los grupos, sufre en su ser ntimo por la
compartimentacin y el exclusivismo intelectuales. Al trabajar en la unificacin de
los mtodos de pensamiento, que no pueden ser definitivamente irreductibles
para los diferentes campos del conocimiento, se contribuye a la bsqueda de una
armona interna que es quizs la verdadera condicin de toda sabidura
7
.
La aplicacin de estos criterios epistemolgicos, vlidos tanto para las
ciencias naturales como para las ciencias humanas y sociales, conduce al
antihumanismo de la espistemologa estructuralista, compartido bsicamente por
todos los estructuralistas
8
. El antihumanismo epistemolgico representa un
absoluto rechazo de la tradicin filosfico-fenomenolgica que arranca en
Descartes, para Lvi-Strauss, la fuente de todos los errores epistemolgicos, hasta
Sartre y los planteamientos fenomenolgicos. El estructuralismo tuvo el mrito de
haber identificado correctamente el problema de la epistemologa moderna:
intentar fundamentar el conocimiento desde un conocimiento seguro. Desde el

7
LVI-STRAUSS, C.: Las matemticas del hombre, en GRANGER, G. G. et al.:
Estructuralismo y epistemologa. Buenos Aires, Nueva Visin, 1970, p. 23.
8
Cfr. RUBIO CARRACEDO, J .: Positivismo, hermenutica y teora crtica en las ciencias
sociales. Barcelona, Humanitas, 1984, pp. 187-196
211
momento en que se pretende fundamentar el conocimiento verdadero en las
evidencias del yo, del cogito, a la epistemologa moderna le resultar imposible
volver, como diran Ortega y Husserl, a las cosas mismas. La nica salida sera
diluir al sujeto para hacer cumplir con los criterios de la objetividad. Se muestra,
por tanto, incapaz de abandonar el esquema de la fsica clsica en el que el
observador se encuentra fuera del sistema observado. El sujeto es quien toma las
decisiones mientras el sistema est sometido a las leyes deterministas.

El estructuralismo puso de manifiesto las dificultades epistemolgicas que
surgen si se coloca al sujeto como condicin de todo el conocimiento, pero no
supo ver las consecuencias que tenan para la epistemologa los descubrimientos
en la fsica cuntica, mostrando que tambin somos a la vez actores y
espectadores respecto al conocimiento de la naturaleza igual que en las ciencias
humanas y sociales. Es decir, aunque tuvo el mrito de identificar la dificultad
epistemolgica que supone el humanismo para la constitucin cientfica de los
saberes humanos, no pudo comprender cul era el camino que estaba tomando la
epistemologa debido al progreso cientfico.

Ser Foucault quien desarrolle, de una forma influyente en la comunidad
de cientficos, la idea de la disolucin del humanismo presentada por Lvi-Strauss,
pero, a diferencia de ste, no lo hace para poder justificar cientficamente las
ciencias humanas, sino para declarar que no son ciencias. El hombre no puede ser
objeto de ciencia, sino objeto positivo del saber
9
.

El estructuralismo epistemolgico, del que aqu slo hemos querido
presentar un bosquejo general con el que identificar sus elementos fundamentales
respecto a la reflexin epistemolgica, tiene la virtud, en nuestra opinin, de que
replantea radicalmente el problema del sujeto en relacin con la necesidad de
establecer objetividad en el conocimiento cientfico, sea cual sea el objeto de
estudio. La similar objetividad nos permitira hacer un tratamiento interdisciplinar

9
Cfr. FOUCAULT, M.: La arqueologa del saber. Mxico, Siglo XXI,1970, pp. 353-356
212
del conocimiento, pero, la homogeneidad slo se concibe en base a una reduccin
excesiva de los fenmenos humanos, que se convierten con el anlisis estructural
en fenmenos unidimensionales de tipo lgico combinatorio. Es decir, que la
interdisciplinariedad se reduce a una nica disciplina, la ciencia en general.

213
5.1.2 Teora General de Sistemas.-


La concepcin sistmica tuvo un gran impacto tanto en la sociologa como
en la educacin, especialmente en la dcada de los ochenta. Castillejo y Colom
trataron de justificar la Pedagoga recurriendo a la Teora de Sistemas: la Teora
General de Sistemas, es hoy por hoy, la solucin de ms alto nivel que en el
campo de la epistemologa se ha conseguido para este tipo de estudios. Hasta tal
punto es cierto que incluso la propia Teora General de Sistemas se ha convertido
en el fundamento de una concepcin epistemolgica la sistmica que posibilita
y logra un enfoque de las ciencias humanas que se aglutina, sin ningn tipo de
complejo, a las formas del conocimiento racional que la propia epistemologa
demanda para las ciencias de la naturaleza
10
.

El inters que tiene para nosotros la Teora General de Sistemas radica en
el hecho de que, a diferencia de lo que ocurra con los grandes epistemlogos del
siglo XX, esta teora puede ofrecernos algunos elementos con los que reconstruir
la epistemologa de las ciencias humanas sin tener que renunciar a los valores de
objetividad, precisin y validez, que siempre se han visto como valores propios de
las ciencias naturales.

A continuacin vamos a presentar, a grandes rasgos, la teora de sistemas
tal como fue formulada por Bertalanffy, para ver cmo puede completarse desde
la teora de sistemas cibernticos. En esta presentacin tendremos en cuenta que
tanto la teora de sistemas, como la de sistemas cibernticos han contribuido a
asentar las bases cientficas de la investigacin educativa, sin embargo, no
podemos olvidar que desde su formulacin han evolucionado para formular
nuevas perspectivas desde las que intentar superar las debilidades epistemolgicas
que presentaban.


10
CASTILLEJ O, J .L. y COLOM, A. J . (ed.): Op. Cit. p. 18
214
Antes de iniciar la exposicin hay que tener en cuenta que Bertalanffy no
fue una voz aislada en su propuesta de reforma epistemolgica. Se mueve en un
contexto terico de crtica al positivismo en el que como l otros pensadores y
cientficos intentan superar las tesis elementalistas y causalistas propias de las
explicaciones positivistas.

En la dcada de los aos veinte, en el campo de la Biologa y a pesar del
xito del modelo celular, algunos cientficos no se conformaban con describir los
elementos de los seres vivos queran explicar los principios de organizacin desde
una perspectiva holstica. En el contexto de bsqueda de una nueva
epistemologa, el filsofo Whitehead
11
publica los fundamentos de una filosofa
del mecanismo orgnico que provocaron el inters en un joven bilogo por
construir una biologa organsmica y dinmica.

El joven bilogo, Bertalanffy encuentra en la filosofa de Whitehead las
bases con las que cambiar el concepto tradicional de sustancia por el de
organicismo y hacer posible una concepcin dinmica de la realidad.

La publicacin, al final de la dcada, de los trabajos de Cannon
12
sobre la
homeostasis, primer fenmeno de tipo interactivo y de sntesis que se investigaba
en Biologa, reforz a Bertalanffy para seguir la va de estudios referidos a
totalidades o sistemas en vez de seguir el mtodo ortodoxo de anlisis cientfico.

Podemos situar tambin en este mismo contexto antipositivista a la
Escuela de la Gestalt. Esta escuela considera que los hechos no son cosas, sino

11 Cfr. WHITEHEAD, A. N.: La funcin de la razn. Madrid, Tecnos, 1985; IDEM: EL concepto
de naturaleza. Madrid, Gredos, 1968; IDEM: Los fines de la educacin y otros ensayos. Buenos
Aires, Paids, 1957; IDEM: Modos de pensamiento. Buenos Aires, Editorial Losada, 1944; IDEM:
Proceso y realidad. Buenos Aires, Losada, 1956
12
CANNON, W. B.: The Wisdom of the Body. New York, Norton co., 1932.
La exposicin cientfica del concepto de homeostasis y su relacin con la ciberntica puede verse
en LANGLEY, L. L . (ed.): Homeostasis : origins of the concept. Stroudsburg, Pa, Dowden,
Hutchinson and Ross, 1973. (trad. esp.: Homeostasis. Madrid, Alhambra, 1969).

215
haces de relaciones y que no hay causalidad lineal de un fenmeno a otro, sino
interdependencia funcional de los fenmenos entre s por lo que no en algunas
investigaciones psicolgicas no se puede aplicar el mtodo inductivo propuesto
por el positivismo lgico.

En este ambiente cultural tambin tuvo una especial influencia la crtica
que hizo la escuela del pragmatismo americano, con Charles S. Peirce a la cabeza,
al cartesianismo y su intento de encontrar por medio de la intuicin directa y
evidente de las ideas un punto de apoyo seguro del conocimiento. Frente al
fundamentismo y la infalibilidad, Peirce presenta la investigacin como un
continuo proceso autocorrectivo y por lo tanto modificable y falible. Destacan,
por su relevancia en el mbito de la educacin, las aportaciones epistemolgicas
que en esta lnea hace John Dewey
13
.

Peirce caracteriza la ciencia como el trabajo de bsqueda de la verdad
realizado por una comunidad de investigacin: la vida dedicada a la bsqueda de
la verdad de acuerdo con los mejores mtodos conocidos por parte de un grupo
de hombres que se entienden las ideas y los trabajos unos a otros como ningn
extrao puede hacerlo. No es lo que ya han descubierto lo que hace de su
ocupacin una ciencia; sino el que estn persiguiendo una rama de la verdad de
acuerdo, no dir, con los mejores mtodos que en su tiempo se conocen. No
llamo ciencia a los estudios solitarios de un hombre aislado. Slo cuando un
grupo de hombres, ms o menos en intercomunicacin, se ayudan y se estimulan
unos a otros al comprender un conjunto particular de estudios como ningn
extrao puede comprenderlos, llamo a su vida ciencia. No es necesario que todos
trabajen sobre el mismo problema, o que todos estn completamente
familiarizados con todo lo que otro de ellos tiene necesidad de saber; pero sus

13
Cfr. DEWEY, J .: La ciencia de la educacin. Buenos Aires, Losada, 1944 ; IDEM: Democracia
y educacin : Una introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid : Morata, 1998; IDEM: La
escuela y la sociedad : la escuela y el proceso social. Madrid, Francisco Beltrn, 1925; IDEM: La
experiencia y la naturaleza. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1948; IDEM: Lgica : teora
de la investigacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1950; IDEM: La reconstruccin de la
filosofa. Buenos Aires, Aguilar, 1964.
216
estudios deben estar tan estrechamente ligados que cualquiera de ellos pudiera
hacerse cargo del problema de cualquier otro despus de algunos meses de
preparacin especial y que cada uno entendiera bastante minuciosamente en qu
consiste cada uno de los trabajos de los otros; de modo que al juntarse dos de
ellos, estaran completamente informados uno de las ideas del otro y del lenguaje
que ste hablara y se sentiran como hermanos
14
.

En este contexto terico es en el que surge la Teora General de Sistemas
con la pretensin de constituirse en la teora desde la que construir cualquier
ciencia. Cualquier investigador, sea cual sea el campo de estudio en el que
investigue, se encontrar con unos problemas y situaciones compartidas con el
resto de los investigadores, pues, en ltimo trmino, lo que se investiga es la
realidad. En consecuencia, lo que se plantea la teora de sistemas es formalizar
matemticamente los espacios y lugares comunes a cualquier ciencia.

El punto de partida de la Teora General de Sistemas es la nocin de
sistema, que se define como conjunto de elementos en interaccin. Bertalanffy
sita el origen de la nocin de sistema en la filosofa aristotlica, con lo que de
alguna manera est indicando que lo que intenta es superar la modernidad
epistemolgica volviendo a las races clsicas de las que se habra apartado
Descartes: La filosofa y su descendiente, la ciencia, nacieron cuando los
primeros griegos aprendieron a considerar o encontrar, en el mundo emprico, un
orden o cosmos inteligible y por ende controlable por el pensamiento racional.

14
PEIRCE, C. S.: La naturaleza de la ciencia, en Anuario Filosfico XIX/3 (1996) pp.1435-
1440
Una de las aportaciones ms originales de Peirce fue desvelar que, adems de los modos de
inferencia tradicionalmente reconocidos -deduccin e induccin-, hay un tercer modo, al que llam
abduccin o retroduccin. La abduccin es el proceso de razonamiento mediante el cual se
engendran las nuevas ideas, las hiptesis explicativas y las teoras, tanto en el mbito cientfico
como en la vida ordinaria. La abduccin es el corazn de la lgica del descubrimiento y la esencia
del pragmatismo peirceano. Puede verse este concepto en el nmero monogrfico de la Revista
Analoga Filosfica: C. S. Peirce y la abduccin, Analoga Filosfica XII/1, (1998), 1-187
La comparacin entre las posturas epistemolgicas de Popper y Peirce pueden verse en el nmero
monogrfico C. S. Peirce y Karl R. Popper. Filosofa dela ciencia del siglo XX en la Revista
Anuario Filosfico XXXIV/1, (2001), pp. 1-250. Especialmente el artculo de Susan Haack: Dos
falibilistas en busca de la verdad. Estas ideas pueden apreciarse tambin en HAACK, S. :
Evidencia e investigacin: Hacia la reconstruccin en epistemologa. Madrid, Tecnos, 1993
217
Una formulacin de este orden csmico fue la visin aristotlica, con sus
nociones holistas y teleolgicas. La frase aristotlica, El todo es ms que la
suma de sus partes, es, como definicin el problema bsico de los sistemas, an
vlida
15
.

Lo que busca la Teora General de Sistemas son realidades que puedan ser
entendidas de forma sistmica para descubrir sus caractersticas y la dinmica de
actuacin. Es decir, pretende construir un modelo de la realidad, estudiarlo en sus
interrelaciones y transferir el conocimiento obtenido al objeto de investigacin.

Desde esta perspectiva, la Teora General de Sistemas resulta muy eficaz
en el estudio de realidades complejas, que por su naturaleza no son susceptibles
de los anlisis que requiere el mtodo experimental. Lo que cabe hacer en estas
situaciones complejas es intentar simular, usando como recurso simulador el
concepto de sistema, un modelo de parmetros ms simples pero que no
impliquen reduccin de su complejidad.

La crisis de las ciencias europeas de principios del siglo XX y la crisis de la
concepcin mecanicista de la modernidad, incapaces de afrontar la complejidad,
facilit la recuperacin del programa organsmico que servira de base para la
reconstruccin de la Teora General de Sistemas.

A partir del concepto de sistema e inspirndose en el fenmeno de la
homeostasis, Bertalanffy pretenda investigar cualquier situacin en la que se
pudieran encontrar ms de dos elementos en interaccin. Su objetivo era
descubrir y formalizar matemticamente los fenmenos que pudiesen concurrir
en los sistemas para que luego los investigadores aplicasen estos fenmenos
descubiertos a cualquier realidad interpretada como un sistema, es decir, a
cualquier realidad que se pudiese entender como formada por elementos en
relacin y en contacto con un ambiente diferente del suyo propio.

15
BERALANFFY, L. V., ROSS, A., WEINBERG, G. M. et al.: Tendencias en la teora general
de sistemas. Madrid, Alianza, 1978, p. 29
218
Hay que tener en cuenta, para terminar esta brevsima presentacin del
modelo sistmico, que el concepto de sistema es un instrumento o modelo de
anlisis, no existe en la realidad, es el investigador el que tiene que interpretar la
realidad como un sistema abierto, aplicando la fenomenologa descrita en la
Teora General de Sistemas y que para los sistemas abiertos podemos definir de
acuerdo a las siguientes caractersticas:

Intercambia informacin con el medio que le rodea. En el caso de
la poltica educativa entendida como un sistema abierto, no hay
duda de que los fines y contenidos le vienen impuestos a la
educacin desde el exterior al propio sistema educativo.
Tiende a mantenerse en un estado constante, aunque ello no
suponga la estabilidad.
Se autorregula a travs de procesos homeostticos.
Es teleolgico, es decir, est orientado hacia la consecucin de una
finalidad, que puede conseguirse, dada su caracterstica
equifinalista, mediante diversas evoluciones u orientaciones de
accin.
Mantiene sus estados constantes mediante procesos retroactivos
que operan en sus subsistemas.

219
5.1.2.1 Crtica epistemolgica a la teora de sistemas.-

Para abordar la propuesta epistemolgica que se plantea desde la teora de
sistemas nos situaremos en la perspectiva histrica desde la que hemos visto
surgir la Teora General de Sistemas desde el campo de la Biologa y desde donde
se extendi posteriormente a otros campos, no sin encontrar dificultades para ser
aceptada como perspectiva vlida para la ciencia.

La Teora General de Sistemas
16
fue presentada en sociedad por
Bertalanffy y otros colaboradores en 1954 desde la Asociacin Americana para el
Avance de la Ciencia
17
. Pero, la mala acogida de la Teora llevaron a Bertalanffy
y otros cientficos a crear una seccin de la Asociacin Americana para el Avance
de la Ciencia, la Sociedad para el progreso de la Teora General de Sistemas
Generales que posteriormente se llam Sociedad para la Investigacin de
Sistemas Generales desde la que hacer frente a las crticas que recibi el proyecto
de constituir a la Teora General de Sistemas como un nuevo enfoque en el
conocimiento de los sistemas dinmicos abiertos.

Sabemos que Bertalanffy haba concebido este proyecto casi veinte aos
antes, en 1937 lo expuso en un Seminario Acadmico, pero no se atrevi a
publicarlo. Nos interesa conocer, desde un punto de vista epistemolgico, por
qu Bertalanffy tard tanto en publicar la nueva perspectiva cientfica.

El propio Betalanffy nos explica la razn por la que retras tanto la
exposicin pblica de la teora de sistemas
18
. Desde 1925 es consciente de la
necesidad de superar la concepcin analtica predominante en la ciencia. Fue en
1953 cuando, ya en Palo Alto (California) toma la decisin de exponer

16
Cfr. BERALANFFY, L. von: Teora general de los sistemas : fundamentos, desarrollo,
aplicaciones. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1976.
BERALANFFY, L. von: Perspectivas en la Teora General de Sistemas : estudios cientfico-
filosficos. Madrid, Alianza, 1986.
17
CASTILLEJ O, J . L. y COLOM, A. J . (ed.): Op. Cit., . p. 17
18
Cfr. Ibidem, p. 16
220
pblicamente la Teora de Sistemas. La acogida de la nueva perspectiva no fue
favorable. En un contexto intelectual dominado an por el positivismo algunos
cientficos consideraban que la Teora General de Sistema era: intil, vaca,
inaplicable, ineficaz o un entretenimiento matemtico.

No vean ninguna innovacin en esta teora sino una divulgacin de otras
que ya haban demostrado su eficacia: la Ciberntica de Wiener
19
o la Teora de
la Informacin de Shannon y Weaver
20
. No comprendieron que lo que propona
Bertalanffy era un cambio de paradigma epistemolgico.

Recurriendo a la nocin de ciencia normal de Kuhn podemos decir que
la ciencia convencional estaba, en ese momento, poco preparada para manejar
relaciones insertas en sistemas. Y aunque los problemas de los sistemas fueron
formulados desde el origen de la ciencia racional, no existan ni las tcnicas
matemticas ni la epistemologa necesaria para poder abordarlos cientficamente.
Toda la fuerza de la ciencia clsica y de su xito a lo largo de los siglos se
opona a cualquier cambio en el paradigma fundamental, tanto de la causalidad de
un solo sentido, como de la descomposicin en unidades elementales
21
.

Ms adelante, a la teora de sistemas se uni la teora ciberntica para
desafiar la concepcin mecanicista de la ciencia. La ciberntica buscar nuevos
mtodos de anlisis para tratar grandes cantidades de informacin y organismos,
en una lnea paralela a la que segua la Teora General de Sistemas en problemas
de organizacin y conducta teleolgica.

19
Cfr. WIENER, N.: Ciberntica. Madrid, Guadiana de Publicaciones, 1971.
WIENER, N.: The Human Use of Human Beings. Cybernetics and Society. Boston, Houghton
Mifflin, 1950. (trad. esp.: Ciberntica y sociedad. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1969.
WIENER, N.: Cybernetics or Ccontrol and Comunication in the Animal and the Machine.
Cambridge (Mass), The Technology Press of M.I.T., 1948. ( trad. esp.: Ciberntica: o el control y
comunicacin en animales y mquinas. Barcelona, Tusquets, 1985.)
20
Cfr. SHANNON, C. E. y WEAVER, W.: The mathematical theory of communication. Urbana,
University of Illinois Press, 1949.
21
Ibidem, p.34
221
La epistemologa de sistemas
22
difiere de las epistemologas empiristas y
del positivismo lgico aunque compartan la misma intencionalidad cientfica. Fue
el progreso de la ciencia el que hizo necesaria la reforma epistemolgica desde la
que evaluar los nuevos conocimientos.

El mundo moderno era un mundo determinado mecnicamente por las
leyes de la naturaleza descubiertas por Newton. Era un mundo-reloj lineal y
cerrado, construido por un relojero inteligente que ha tenido unas intenciones y
un programa en la construccin del mundo. Un mundo lineal tanto fsica como
socialmente. Las sociedades obedecen a una ley de progreso que las hace acceder
a un orden superior. En el siglo XIX las leyes de la fsica, hasta la extraa
excepcin del segundo principio de la termodinmica, ignoran la dispersin, el
gasto y la degradacin. Sin embargo, a mitad de siglo el mecanismo del reloj
comienza a fallar. En 1850 Clausius
23
introduce la idea de la entropa, de la
degradacin de la energa. Ms tarde, en 1870, Boltzmann
24
aclara que el calor es
la energa propia de los sistemas desordenados de molculas en un sistema. En
1900 se asiste a una ruptura formidable de los fundamentos micro-fsicos del
orden. El tomo ya no puede ser considerado la partcula ltima de la materia,
sino como un sistema solar de partculas que gravitan en torno a un ncleo;
tampoco las partculas tienen una entidad cierta, sino que es estadstica, relativa al

22
Cfr. BUCKLEY, W.: La epistemologa vista a travs de la teora de sistemas, en
BERALANFFY, L. von, ROSS, A., WEINBERG, G. M. et al.: Tendencias en la teora general de
sistemas. Madrid, Alianza, 1978 pp. 219-236.
23
Fsico alemn (1855-1867). Fue uno de los fundadores de la termodinmica. En 1850 enunci el
segundo principio de la termodinmica como la imposibilidad de flujo espontneo de calor de un
cuerpo fro a otro de caliente, sin la aplicacin de un trabajo externo. En 1865 introdujo el trmino
entropa, definido como la capacidad del calor para desarrollar trabajo, y demostr que la entropa
del sistema se incrementa en un proceso irreversible.
24
Ludwig Boltzmann, (1844-1906), en la dcada de 1870, Botzmann public una serie de ensayos
que demostraban que la segunda ley de la termodinmica podra explicarse analizando
estadsticamente los movimientos de los tomos. En estos ensayos, Boltzmann desarroll el
principio dominante de la mecnica estadstica: que fenmenos visibles, a gran escala, se pueden
explicar examinando estadsticamente las propiedades microscpicas de un sistema, como el de los
movimientos de los tomos. El trabajo de Boltzmann fue duramente criticado por los cientficos de
la poca, pero ste, en su mayor parte, fue demostrado en 1906 con datos experimentales poco
despus de que Boltzmann falleciera.
222
observador: Planck
25
introduce la nocin de quantum de energa y Heisenberg, el
principio de incertidumbre en la fsica
26
. En 1959, von Foerster
27
, y von
Neumann en 1966, ponen las bases de una concepcin auto-reproductiva de los
seres vivos que ser desarrollada por Maturana y Varela en 1970 al proponer el
trmino de autopoiesis
28
. Prigogine public su primer trabajo sobre termodinmica
de los fenmenos irreversibles en 1945 y en 1997 nos habla del fin de la certeza,
proponiendo una hiptesis indeterminista para las leyes de la naturaleza.

En un siglo, como vemos, el panorama del universo ha sido
sustancialmente modificado. Hemos aprendido que todo nace y se desarrolla en
situaciones caticas, que la organizacin es el fruto momentneo y cambiante de
una dialctica creadora entre orden y desorden, que orden, desorden y
organizacin se co-producen simultnea y recprocamente, que son la
consecuencia de encuentros aleatorios en los que las condiciones originales han
producido el orden organizacional y las interacciones han creado interrelaciones
organizacionales. Bajo el efecto de las condiciones originales y las potencialidades
organizacionales las nuevas realidades, desordenadas, preparan encuentros
aleatorios y producen orden y organizacin.

El nuevo panorama cientfico exige una revisin epistemolgica profunda
sobre lo que entendemos por conocer. Para la epistemologa sistmico-
ciberntica, el conocimiento no es una aproximacin a la verdad o realidad, sino
una interaccin entre lo conocido y el que conoce, sensible al contexto del
conocimiento. La ciencia es un instrumento creado por el hombre para adaptarse
a un mundo que est, como el propio hombre, en evolucin permanente. En la
epistemologa sistmico-ciberntica se buscar cerrar la brecha entre las dos

25
Cfr., PLANCK, M.: Introduccin a la mecnica general. Madrid, Ruiz de Lara, 1930
26
Cfr., HEISENBERG, W.: La imagen de la naturaleza en la fsica actual. Barcelona, Ariel,
1976.
HEISENBERG, W.: Los nuevos fundamentos de la ciencia. Madrid, Norte y Sur, 1962.
27
FOERSTER, H. V.: Las semillas de la ciberntica. Barcelona, Gedisa, 1996.
28
MATURANA, H. y VARELA F. J .: Autopoiesis and cognition : the realization of the living .
Dordrecht ; London, D. Reidel, 1980.
223
culturas, la de la ciencia natural y la de las ciencias humanas y sociales. El mundo
simblico, especficamente humano, es algo muy real y tan susceptible de
conocimiento como lo es el conocimiento del mundo material. Ha cambiado el
paradigma desde el que interpretar la actividad cientfica y, en consecuencia, las
teoras construidas a travs de investigaciones sistmicas poseern otros
fundamentos y evidencias diferentes a los usados desde el mtodo cientfico
positivista. Una explicacin sistmica no podr buscar la objetividad de sus
resultados desde la comprobacin y el contraste de hiptesis, ni controlar los
procesos mediante grupos de control para neutralizar las variables intervinientes.
Como tiene otro punto de partida, no se puede controlar el resultado con la
metodologa experimental.

La epistemologa sistmica se basa en tres principios fundamentales:
globalismo, pertinencia y teleologa; que son la base desde la que poder explicar el
nuevo paradigma.

El enfoque sistmico es un enfoque globalista en el sentido de que se
opone al reduccionismo que imperaba dentro de la epistemologa positivista. En
un sentido epistemolgico, cabe hablar de reduccionismo cuando se postula que
todos los niveles integrantes de la realidad pueden reducirse a uno solo y que, por
tanto, todas las ciencias se pueden reducir a una. El globalismo tiene su referente
fundamental en el hecho de la apertura del sistema al medio en el que se
encuentra.

El principio de pertinencia se opone al de evidencia, bsico en la
epistemologa positivista de raz cartesiana. Desde el Discurso del mtodo la verdad
se compone de evidencias originarias, fundamentales, simples e irreductibles,
desde las que se constituye el conocimiento cierto, seguro y definitivo. La teora
de sistemas, a partir del principio de pertinencia, se sita frente al dogmatismo del
conocimiento seguro, en una posicin pragmatista y falibilista, en la misma lnea
experimentada por el desarrollo que hemos visto en la epistemologa. Se sita, as,
en una posicin epistemolgica capaz de asumir la posibilidad de error dada la
224
incertidumbre de la naturaleza que hay que investigar. Y, asumiendo la
incertidumbre asume la naturaleza falible del conocimiento cientfico y se
modifica el papel y el sentido de la investigacin cientfica. Se reintroduce al
sujeto en el proceso de investigacin: la autocrtica y la reflexin en el proceso de
conocer. El conocimiento deja de ser reproduccin de lo real para ser traduccin
de la realidad, realizada por el investigador, miembro de una comunidad de
investigacin, selecciona e interpreta, como indicaba Peirce, lo relevante y
significativo de la informacin que posee.

El tercer principio, el finalismo o teleologismo del sistema se opone al
principio clsico del mecanicismo. Bertalanffy estudi la programacin teleolgica
de los sistemas a partir de la consideracin de una serie de nociones: la distincin
entre sistemas abiertos y cerrados, la clarificacin de valores entrpicos y
neguentrpicos, y las nociones de equifinalidad y retroaccin. El punto de
partida para distinguir entre causalidad y teleologa se encuentra en la distincin
entre sistemas abiertos y cerrados en funcin de que los sistemas mantengan o no
relaciones con su medio. El carcter bsico de la relacin entre el sistema y el
medio fue establecido por Bertalanffy en trminos de traspaso de informacin de
uno a otro, lo que justifica la rpida integracin de la teora ciberntica en la teora
de sistemas.

Los conceptos de entropa y neguentropa son bsicos para explicar la
retroaccin. El primero es una medida de desorden, de decadencia; el segundo es
una medida de orden que designa la tendencia de los sistemas a elaborar
estructuras. La capacidad que tienen los sistemas abiertos para autorregularse y
para reorganizarse. La retroaccin se define como el principio fundamental de los
mecanismos intencionales o proyectivos del sistema, muy ligado a conceptos
como homeostasis, equilibrio, orden y autorregulacin.

La riqueza de las propuestas epistemolgicas del enfoque sistmico, sin
embargo, han mostrado algunas debilidades que han sido puestas de manifiesto
por los planteamientos alternativos.
225
Desde el positivismo epistemolgico se critica la metodologa sistmica
por tener un enfoque demasiado genrico y no profundizar en la realidad. Frente
a la metodologa analtica, el enfoque de sistemas busca la comprensin de la
complejidad que genera, pero, como excluye lo subjetivo de la investigacin, ya
que no es el hombre el que estudia otro hombre sino que estudia el sistema de los
fenmenos humanos en sus relaciones objetivas, parece aportar las cotas de
objetividad a las ciencias humanas y sociales conseguidas por el mtodo cientfico
en las ciencias naturales. Por ejemplo, para la construccin de una teora de
poltica educativa resulta ms eficaz estudiar las caractersticas generales del
fenmeno educativo que profundizar en las consecuencias que unos procesos
especficos de carcter formativo pueden tener en un determinado grupo de
alumnos.

Desde el polo opuesto al enfoque anterior, la teora crtica dialgica de
Habermas, de raz hermenutica, ha criticado la teora de sistemas por ser
antihumanista, es decir, por hacer que el sistema ocupe el lugar del hombre.
Habermas entiende que slo se puede estudiar al hombre en su singularidad vital
y la metodologa sistmica pretende estudiar primero los sistemas para aplicar
despus los resultados al mbito que se est investigando. Habermas pretende
renunciar a la objetividad cientifista para poder comprender lo humano que slo
puede ser entendido por otro hombre en permanente relacin dialgica.

Los cientficos naturales, con un enfoque positivista, consideran que al no
formular predicciones la teora de sistemas no es comprobable por s misma y por
tanto no tiene un carcter cientfico. Cabe argumentar que esta debilidad no
invalidara el hecho de que la teora sistmica, al funcionar como metateora de las
propias ciencias, aporta racionalidad a las ciencias humanas y sociales.

Como conclusin crtica podemos afirmar que despus de dcadas de
expansin de la teora de sistemas an no est muy bien definida su naturaleza.
No queda claro si se trata de una metodologa general aplicada a las ciencias
humanas o es un cuerpo de pensamiento complejo. Esta ambigedad, que
226
algunos crticos interpretan como sntoma de imprecisin conceptual otros la ven
como sntoma de amplitud epistemolgica.

No nos parece sostenible en la actualidad, la crtica de que carece de
objetividad por ser una forma de racionalidad no experimental. En el mbito de la
educacin, por ejemplo, el modelo de la teora de sistemas salva el subjetivismo al
que se veran abocadas las investigaciones educativas desde la epistemologa
analtica de las ciencias naturales. La investigacin analtica conducira a la
investigacin educativa al conocimiento de lo individual, de lo particular
subjetivo, y por tanto, a la imposibilidad de la objetividad necesaria para el
conocimiento racional. En cambio, desde la teora sistmica se consigue superar el
particularismo en el estudio de los hechos educativos al centrar la investigacin en
lo que tienen en comn las diversas manifestaciones educativas.

La incorporacin de los sistemas cibernticos
29
a los modelos sistmicos
permitieron incorporar en el estudio de los sistemas los procesos de informacin
y control que ocurren en cualquier sistema abierto, tanto si es natural como si es
artificial. Alejandro Sanvicens habla de una Pedagoga Ciberntica
30
para explicar
el sistema de la educacin, entendida como realidad y como funcin, de modo
que, en su opinin, apelar a la informacin y al control puede ser muy til para
caracterizar y explicar la realidad educativa, as como para orientar con mayor
rigor la accin educadora, ya sea desde la perspectiva individual como desde la
perspectiva del conjunto del sistema.

El modelo sistmico ha sido usado con gran profusin en el mbito de la
educacin para explicar los procesos de aprendizaje, la organizacin escolar o el

29
Los sistemas cibernticos son sistemas abiertos que tienen la caracterstica de ser ellos mismos
los que se controlan, gracias a su capacidad de usar la informacin que reciben del medio. Su
descubridor fue el matemtico Wiener, quien defini la ciberntica como la ciencia de la
informacin y el control en los hombres, los animales y las mquinas.
30
Especialmente puede verse la fundamentacin que hace Alejandro Sanvicens de una teora de la
educacin usando el modelo sistemo-ciberntica en SANVICENS, A.: Concepcin sistmico-
ciberntica de la educacin, en CASTILLEJO, J. L. y COLOM, A. J . (ed.): Op. Cit., p. 109-138
227
sistema educativo en sus relaciones con otros sistemas, incluido el sistema social
con el que mantiene esenciales relaciones
31
.

Estas caracterstica del modelo sistmico resultaban muy prometedoras
para poder justificar epistemolgicamente la actividad investigadora de la poltica
educativa, que adems de investigar la realidad educativa en el contexto social y
poltico, debe elaborar proyectos de accin en funcin de las relaciones e
interacciones que se producen entre las dimensiones micro y macro de la realidad:
sociedad, cultura, escuela, individuo; buscando la optimizacin de los recursos en
el proceso de educacin.

Resulta tambin esencial, desde esta perspectiva, el concepto de
proyeccin (fee-before) entendido como control anticipatorio y expectativa de
accin o proyectiva, porque permite la continua evaluacin de los sistemas para
su ptima adaptacin a las distintas situaciones que se vayan presentando.

Esta dimensin proyectiva, centrada en la accin, se puede estudiar de un
modo ciberntico, en cuanto que la actuacin que busca una finalidad adecuada a
una determinada estructura y funcionalidad es, propiamente, la accin ciberntica.
Los sistemas educativos son sistemas abiertos y readaptativos, intercambian
informacin con otros sistemas. Son, por tanto, dinmicos, tienen que
autorregularse en funcin de los cambios sociales y de las interacciones con otros
sistemas. Constantemente intentan superar su estructuracin variando y
remodelando sus objetivos (polticos) y su funcionalidad (tcnicos).


31
FRANK, H. G. y MEER, B. S.: Kybernetische Grundlagen der Padagogik. Baden-Baden, Agis
Blg., 1967 (trad. esp: Introduccin a la Pedagoga Ciberntica. Buenos Aires, Troquel, 1976.)
LANDA, L. N.: Ciberntica y Pedagoga. Barcelona, Labor, 1972.
CUBE, F. von: Erziehungswissenschaft. Stuttgart, Erns Klett Vlg., 1977 (trad. esp.: La Ciencia de
la Educacin. Barcelona, Ceac, 1981.)
COLOM, A. J . : Teora y metateora de la educacin. Un enfoque a la luz de la teora general de
los sistemas. Mxico, Trillas, 1982.
228
Como vemos, desde un punto de vista epistemolgico el modelo
ciberntico enriquece el modelo exclusivamente sistmico pues permite justificar
la evolucin de un sistema. Pero, del mismo modo que le ocurra al modelo
sistmico, suele objetrsele que es apto slo para tratar con fenmenos
complejos, es decir, fenmenos para los que no son aplicables los mtodos de la
ciencia experimental, lo que le resta, como en el caso del modelo sistmico,
efectividad en la comprobacin y en la identificacin de evidencias.

229

5.2 Concepcin sistmico-ciberntica de la poltica de la
educacin.-

La aplicacin de la teora de sistemas supone que el investigador interpreta
la realidad que estudia como si fuese un sistema con las caractersticas antes
sealadas. A partir de ah, tendr que ir descubriendo cmo se realizan, en el
mbito de su estudio, los fenmenos sistmicos mencionados. De tal manera que
al ir descubriendo en el sistema concreto de estudio las caractersticas de los
sistemas, el investigador puede explicar una realidad compleja y dinmica sin
reducir su anlisis al uso del mtodo experimental que tanto dificulta la
investigacin en las ciencias sociales.

As, por ejemplo, algunos estudios sobre poltica educativa se pueden
adaptar muy bien a una caracterizacin sistmica ya que se puede interpretar la
poltica educativa como un sistema abierto con tendencia a un estado estable
alejado del equilibrio verdadero, tal como siempre ocurre en el seno de la
sociedad que por su naturaleza abierta genera continuamente conflictos que han
de resolverse mediante instrumentos normativos y reguladores que afectan a
todos los sistemas relacionados con la educacin. Supone tambin equifinalidad
ya que su objetivo, educar a los miembros de una sociedad, puede conseguirse a
partir de condiciones iniciales diferentes.

Adems, la composicin del sistema educativo supone la existencia de
procesos irreversibles y discontinuos. A medida que se desarrolla una determinada
poltica educativa sta hace inviable la vuelta atrs. Toda reforma educativa exigir
una nueva reforma y ser imposible cualquier contrarreforma, como se afirma en
el caso de la LOGSE. Pueden ocurrir fenmenos que den al sistema una
direccin opuesta a la que conduce al estado estable. Es lo que ocurri en la
huelga que en el ao 1987 hizo que la poltica educativa del Ministerio Maravall
diera al traste con las reformas previstas.
230
Castillejo y Colom, al final de la dcada de los ochenta, vean en el uso de
la concepcin sistmico-ciberntica la solucin epistemolgica para acceder al
pleno conocimiento cientfico de la compleja realidad educativa. Pretendan
investigar la realidad educativa como un caso peculiar de sistema abierto en lo
referente a sus flujos de informacin y cerrado en cuanto a sus mecanismos de
control. Un sistema que se puede concebir al mismo tiempo de una forma
estructural y funcional, en su vertiente dinmica y proyectiva. Para estos autores la
gran aportacin de la Pedagoga Sistmica era que logra estudiar no slo los
hechos, las situaciones, sino tambin las acciones; tngase en cuenta que todas las
ciencias humanas, por el hecho de serlo, se centran en acciones humanas y en las
consecuencias de las mismas los hechos humanos- aunque, sin embargo,
carecamos de una metodologa apta y comn para dar explicacin conjunta de
ambos aspectos
32
.

Uno de los problemas ms serios con el que nos encontramos al justificar
la cientificidad de la poltica de la educacin, que por la naturaleza de su
investigacin debe tener en cuenta tanto las perspectivas macro como micro de la
educacin, es poder responder a la pregunta de cmo hacer anlisis globales,
anlisis macro, sin aplastar las unidades menores, lo micro? cmo establecer leyes
universales que se puedan usar para establecer polticas educativas, sin anular la
diversidad de contextos en los que estos leyes han de realizarse?

Nos enfrentamos a una dificultad seria en la tarea de integrar terica y
metodolgicamente estas dos dimensiones del fenmeno educativo que deja a la
poltica de la educacin expuesta al peligro de llevar a cabo dos tipos de
reduccionismos o de simplificaciones: o bien, asumir una perspectiva holstica y
globalizadora, con el riesgo de quedarse en la ambigedad y falta de precisin,
hacer una ciencia que no vea ms que el todo, incapaz de aterrizar en la prctica
educativa, o bien, reducir la poltica de la educacin al pequeo relato de actores y
contextos, a lo micro, a lo local, en donde lo que importa es lo diverso, lo

32
CASTILLEJ O, J . L. y COLOM, A. J .: Op. Cit., p. 22
231
particular y fragmentario, sin integrar las diferentes acciones y proyectos en un
sistema coherente y global de la realidad.

Sin integrar ambas dimensiones de una forma razonable, la poltica
educativa no podr terminar de conjugar teora y prctica. Por una parte irn las
prcticas, por otra las vacas reflexiones tericas sobre la realidad educativa que
habra que implantar por medio de una poltica educativa. Ya hemos visto que sin
superar esta escisin epistemolgica entre teora y prctica no se podr superar el
reduccionismo que impide articular lo particular y lo general, y, en consecuencia,
la poltica de la educacin, como ciencia, no sera ms que un discurso retrico o
simplemente una actividad histrico-hermenutica con el que interpretar las
polticas educativas que se aplican en un momento determinado.

Como pudimos comprobar al repasar el progreso crtico de la reflexin
epistemolgica, las dualidades: teora y prctica, descripcin y valoracin, sujeto y
objeto; constituyen el marco epistemolgico del neopositivismo, de manera que la
nica va que nos queda para justificar epistemolgicamente la actividad cientfica
que durante las ltimas dcadas viene desarrollando la poltica de la educacin
consiste, en intentar, como lo ha hecho la concepcin sistmico-ciberntica, en
superar este marco epistemolgico.


232
Captulo 6: Epistemologa sensible al error y a la incertidumbre:
introduccin al pensamiento complejo.-

La gente ignora, en efecto, que sin recorrer y
explorar todos los caminos es imposible dar con la
verdad y adquirir inteligencia de ella
PLATN

6.1 Antecedentes epistemolgicos del tratamiento de la
complejidad: Gaston Bachelard.-

Aunque las nociones de paradigma de la complejidad y pensamiento
complejo se utilizan a menudo indistintamente, conviene comenzar estableciendo
la diferencia entre ambos conceptos. La complejidad es, ante todo, un paradigma
de carcter epistemolgico. El pensamiento complejo es un modo de
conocimiento a travs del razonamiento, de la estrategia e incluso del uso de la
razn para captar la complejidad. Ambos, complejidad y pensamiento complejo,
forman parte de un nuevo modo de comprensin de la realidad que pierde su
sentido si no la captamos justamente en esta complejidad. Cuando hablemos de
pensamiento complejo lo haremos para referirnos a un modo de argumentacin, a
una racionalidad, que funciona de forma diferente a como lo hace desde el
paradigma de la simplicidad. La complejidad surge para superar los problemas que
se plantean desde la simplicidad.

El nuevo concepto de complejidad no vaca de sentido a lo simple. Desde
el punto de vista epistemolgico y desde el paradigma de la complejidad, lo
simple es lo que se encuentra en el lmite del conocimiento. En tanto que lo
simple implica una visin desde el lmite, desde la reduccin, visto desde la
complejidad permite la superacin del lmite. El paradigma epistemolgico de la
complejidad representa una nueva forma de conocer muy extendida en los
diversos mbitos de la ciencia. Fue el propio desarrollo del conocimiento
cientfico el que, como vamos a mostrar a continuacin propici la comprensin
compleja de la realidad. A finales del siglo XIX una nueva teora fsica, la
233
mecnica cuntica, consigui explicar tres fenmenos hasta entonces
inexplicables
1
reunindolos en un solo fenmeno. La complejidad se ha
desarrollado en un proceso evolutivo cuyos orgenes ms significativos en el
mbito de la epistemologa podemos situarlos en las reflexiones epistemolgicas
de Gaston Bachelard.

Coincidiendo con muchas de las posturas epistemolgicas difundidas por
la filosofa de Popper, y adelantndose la crtica que hace Rorty a la epistemologa
de la modernidad, Gaston Bachelard public en 1934 un librito titulado Le nouvel
esprit scientifique
2
en el que propona una nueva forma de hacer teora del
conocimiento, una epistemologa no cartesiana, que tuviese en cuenta el
desarrollo que haba experimentado la ciencia a comienzos del siglo XX. Pero, la
propuesta de una epistemologa no cartesiana no tuvo gran repercusin hasta la
dcada de los aos setenta. Para entonces se comienza a constatar que algunas de
sus aportaciones epistemolgicas anticipaban ideas de los dos filsofos de la
ciencia ms importantes en ese momento: Kuhn y Popper. Por ejemplo, la
afirmacin de que la epistemologa deba tener en cuenta el contexto de
descubrimiento y la mediacin histrica de los procesos cientficos con sus
continuas rectificaciones y rupturas.

Si la epistemologa moderna se elabor en funcin de la concepcin
mecanicista y reduccionista de la naturaleza que ofreca la Fsica del siglo XVII,
para poder pensar las novedades cientficas de principios del siglo XX se necesita
imaginar una nueva metfora de la realidad: nos parece que en la filosofa
cientfica contempornea deben introducirse principios epistemolgicos
verdaderamente nuevos. Tal sera, por ejemplo, la idea de que las propiedades
complementarias deben ser inscritas en la esencia del ser rompiendo con esa tcita

1
El fenmeno fotoelctrico, la radiacin del cuerpo negro, y los espectros de los elementos, es
decir , su emisin electromagntica en frecuencias caractersticas Cfr. RIVADULLA, A.:
Revolucin en Fsica. Madrid, Trotta, 2003. Especialmente el captulo IV pp. 161-208, que trata de
la revolucin cuntica.
2
BACHELARD, G.: La filosofa del no: ensayo de una filosofa del nuevo espritu cientfico.
Buenos Aires, Amorrortu, 1973.
234
creencia de que el ser es siempre el signo de la unidad, convendra entonces
fundar una ontologa de lo complementario menos speramente dialctica que la
metafsica de lo contrario. [...]Podremos entonces preguntarnos si la
epistemologa cartesiana, apoyada enteramente sobre la referencia a las ideas
simples, puede ser suficiente para caracterizar al pensamiento cientfico
presente
3
.

Bachelard fue consciente de que con la revolucin cientfica de principios
del siglo XX tena que surgir una nueva ontologa cuya interpretacin precisaba
de una nueva epistemologa y un nuevo realismo. Propuso, por tanto, un nuevo
espritu cientfico, un tipo de racionalidad abierta y adecuada al desarrollo de la
ciencia, capaz de justificar el desarrollo cientfico sin recurrir a modelos prefijados
y sin necesidad de tener que renunciar al conocimiento cientfico que se construye
a partir del pensamiento racional y de la experimentacin elaborada, y no desde el
conocimiento comn, en tanto que producto de la experiencia social de la vida
cotidiana, como defenda la tradicin hermenutico-fenomenolgica.

No existe, en opinin de Bachelard, una epistemologa anterior a la
ciencia, construida de forma a priori, tal y como hicieron Descartes o Kant, toda
epistemologa requiere de una mediacin cientfica. La razn no es un sujeto
trascendental, al modo kantiano, se constituye de forma histrica por la
mediacin del conocimiento cientfico. Hay que formar la razn, al igual que hay
que formar la experiencia. La razn es la historia de su formacin, y al igual que el
espritu cientfico, se caracteriza porque su historia es una constante correccin de
errores, una superacin de teoras y de conceptos, una discontinuidad y no una
acumulacin de conocimientos. El proceso de conocimiento se realiza mediante
la negacin de las construcciones precedentes, filosofa del no, por la incesante
accin polemizadora de la razn.

3
BACHELARD, G.: Le nouvel esprit scientifique. Pars, PUF, 1984, p. 19-20.

235
En una versin ms elaborada de su epistemologa, La Filosofa del no,
anticipa una idea con la que en la actualidad podramos coincidir todos, que el
error ms grave que haba cometido la epistemologa tradicional desde Descartes
haba sido pretender elaborarla desde principios de pensamiento puro, o a priori.
Esta es la causa por la que la epistemologa no ha podido superar la dualidad
conceptual: universal/particular, teora y prctica, sujeto y objeto.

El mrito de Bachelard consisti precisamente en haber sabido ver , en un
momento en que el positivismo lgico y el reduccionismo epistemolgico
dominaban el panorama intelectual y cientfico, que el recurso a la simplificacin
como medio de obtener una rpida claridad supona una falsificacin de la
realidad. No existe la idea simple, porque una idea simple debe insertarse, para ser
comprendida, dentro de un sistema complejo de pensamientos y de experiencias.
Es intil perseguir el conocimiento de lo simple en s, del ser en s, porque es la
relacin la que suscita las propiedades que hay que investigar.

La tarea epistemolgica fundamental del pensamiento complejo
consistira, por tanto, en recuperar la dialctica entre lo uno y lo mltiple, entre lo
simple y lo complejo, porque del mismo modo que no hay sustancias simples,
fenmenos aislados, tampoco hay ideas simples. Lo simple es el resultado de una
simplificacin, lo simple es siempre lo simplificado y por eso Bachelard crea
urgente que la ciencia contempornea buscara un nuevo modelo desde el que
pensar la complejidad, desde el que pensar la totalidad pues no hay otra ciencia
que la de lo oculto
4
.

Desde la revolucin cartesiana la epistemologa haba asociado lo
comprensible a lo que se puede simplificar, a lo que se puede reducir a los
elementos ms simples. Por contraposicin se entendi la complejidad como
complicacin, tal como ocurre con los asuntos en los que hay que considerar una
multiplicidad de aspectos que impiden la comprensin fcil de un fenmeno o la

4
Citado por Morin, en MORIN, E.: Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona,
2001, p. 144.
236
solucin de un problema. Lo complicado
5
trata sobre lo simplificable si lo
tomamos como referencia a un observador privilegiado, un observador que no
tiene ningn tipo de limitacin. El error o la ignorancia slo es la consecuencia de
no asumir el punto de vista del observador privilegiado. La ciencia del barroco,
producto de la revolucin cientfica, haba intentado reducir el conocimiento a la
simplicidad ms pura, buscando reducir la complejidad de los procesos naturales
por el mtodo de dividir las dificultades en los elementos ms simples. De ah que
las nuevas ciencias mostraran poco inters por la complejidad, que les pareca
propio de la fsica aristotlica y del humanismo renacentista
6


En el contexto de la epistemologa moderna la complejidad se entenda
desde la experiencia de los limites. Los lmites del conocimiento cientfico,
afirmaba Kant en la Crtica de la razn pura
7
, son los lmites de la experiencia
sensible. Que la razn pura no sobrepasase estos lmites, simplificando
fenomnicamente la realidad, sera la garanta de certeza de la ciencia, la garanta
de que la razn no producira ni antinomias, ni paralogismos ni ideales. En la
modernidad, por tanto, lo complejo se entiende como la consecuencia de una
momentnea incapacidad intelectual para reducir lo complejo a un algoritmo o a
un modelo simplificador desde el que explicar lo complicado. Los ordenadores

5
La palabra complicado es un adjetivo que significa enmaraado, de difcil comprensin,
compuesto de gran nmero de piezas. La palabra complicar es un cultismo que aparece en el
castellano en 1555, derivado del latn complicare cuya raz proviene de plicare, aparecida en el
ao 1250, que significa doblar, plegar. Cfr. MORIN, E., CIURANA, E. R. y MOTTA, R. D.:
Educar en la era planetaria : el pensamiento complejo como "Mtodo" de aprendizaje en el error
y la incertidumbre humana. Valladolid, Universidad de Valladolid, 2002, p. 39 nota 16.
6
Se puede ver el inters por la complejidad en la tradicin del humanismo salmantino, al que los
profesores Florez, Garca Castillo y Albares han calificado como humanismo cientfico por el
hecho de pretender construir un saber rigurosa en todas las disciplinas, sin distincin entre
humanidades y ciencias. Tenemos como caso paradigmtico el de Nebrija, gramtico y
cosmgrafo, o el de Fernn Prez Oliva. Cfr. FLOREZ, C., GARCA CASTILLO, P. y
ALBARES, R.: El humanismo cientfico. Salamanca, Caja Duero, 1999.
7
Cfr. KANT, I.: Crtica de la Razn Pura. Madrid, Alfaguara, 1978. La revolucin copernicana
que segn el propio Kant haba realizado en el mbito del pensamiento exiga que la ciencia slo
tratara de fenmenos, intuiciones sensibles a las que se aplican las categoras del entendimiento,
dejando la cosa en s, como no conocida, dado que a ella no se le puede aplicar, las categoras del
entendimiento, como la causalidad no entra dentro de la ciencia. Lo que nos impulsa
ineludiblemente a traspasar los lmites de la experiencia y de todo fenmeno es lo incondicionado
que la razn, necesaria y justificadamente, exige a todo lo que de condicionado hay en las cosas en
s, reclamando de esta forma la serie completa de las condiciones p. B XX.
237
modernos, sucesores de la mquina de calcular de Leibniz o de la calculadora de
Pascal, seran la ejemplificacin ms fidedigna de esta postura. Los nuevos
ordenadores son capaces de efectuar clculos que sin ellos nos pareceran de una
complejidad aplastante cuando todo lo ms son clculos complicados. En el
futuro, pensaba Leibniz no habra necesidad de discutir, cualquier diferencia, en
relacin con las cosas de los hombres, se podran calcular para resolver los
conflictos
8
.

El objetivo de la epistemologa moderna de reconstruir todo el edificio del
conocimiento cientfico a partir del descubrimiento de un fundamento seguro,
simple y evidente y la aplicacin de un mtodo, producto de la razn subjetiva,
para evita el error y asegurar la verdad, fue la causa de la confusin conceptual
entre complejidad y complicacin. Independientemente de los problemas a los
que se enfrentara la razn, haba un mtodo nico, producto de una razn nica,
con el que encontrar la solucin correcta. Este mtodo elimina lo accidental para
quedarse con lo simple, claro y distinto que la razn pueda distinguir.

La aparicin de la verdad, entendida como certeza, agrav el problema del
error y llev a un callejn sin salida la posibilidad de la ciencia misma: La
aparicin de la idea de verdad agrava el problema del error, pues cualquiera que se
crea poseedor de la verdad se vuelve insensible a los errores que pueden
encontrarse en su sistema de ideas y evidentemente tomar como mentira o error
todo lo que contradiga su verdad. La idea de verdad es la mayor fuente de error
que se pueda considerar jams; el error fundamental reside en la apropiacin
monoplica de la verdad.[...] Es interesante ver que el problema del error
transforma el problema de la verdad, pero no lo destruye; no se niega la verdad,
pero el camino de la verdad es una bsqueda sin fin. Los caminos de la verdad
pasan por el ensayo y el error; la bsqueda de la verdad solo se puede hacer a
travs del vagabundeo y de la itinerancia [...] En el dominio terico, las verdades

8
Parafraseando a Toulmin podramos decir que el sueo del racionalismo hizo a la razn perder el
equilibrio establecido entre la racionalidad y la razonabilidad. Cfr. TOULMIN, S.: Regreso a la
razn. El debate entre la racionalidad y la experiencia y la prctica personales en el mundo
contemporneo. Barcelona, Pennsula, 2003.
238
mejor fundadas son las que se fundan en esta negatividad, es decir, las que son
anti-errores, ah es donde el anti-error se convierte en una verdad; y ste es el
sentido de la idea popperiana, y sta es la grandeza de la aventura cientfica
9
.

Bachelard, en la poca en que Popper presenta la Lgica de la investigacin
cientfica y el criterio de falsabilidad como criterio de demarcacin entre ciencia y
pseudociencia, reconoce que el principal obstculo para el conocimiento
cientfico no est en cometer errores sino en fijar como conocimiento verdadero
conocimientos que ya no son adecuados para describir la complejidad de lo real,
que son obstculos epistemolgicos para la ciencia. Y para preservar la
objetividad de un conocimiento que no es acumulativo, Bachelard recurre al
concepto de valor epistemolgico, es decir, la objetividad no depende de la
verificacin emprica, sino de la construccin racional, que incluye la construccin
de los instrumentos cientficos de investigacin y de las situaciones
experimentales que siempre son artificiales y construidas. La verdad cientfica se
impone, en cada momento histrico, por s misma, sin necesidad de ninguna
fundamentacin epistemolgica a priori al estilo cartesiano o kantiano.

9
MORIN, E., CIURANA, E. R. y MOTTA, R. D.: Op. Cit., pp. 23-24
239

6.2 El tratamiento cientfico de la complejidad. Introduccin al
pensamiento complejo.-


Segn la clsica interpretacin de Weaver
10
el desarrollo de la fsica se
puede dividir en tres periodos, el primero, desde principios del siglo XVII hasta
finales del siglo XVIII, poca de Laplace y del determinismo. En este periodo el
desarrollo de la ciencia estara dominado por la metfora de la mquina, por la
vigencia de los sistemas simples y mecnicos en los que todo se podra reducir a
una causalidad lineal. El segundo periodo comienza a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, se define a travs de la Termodinmica clsica y la Mecnica
estadstica. Los cientficos relacionados con la complejidad seran,
fundamentalmente Clausius y Boltzmann. Sera el momento de la primera ruptura
con la tradicin determinista y de una profunda transformacin en la ciencia.
Boltzmann, nos dice Prigogine en Las leyes del caos
11
, provoc el paso de una
concepcin dinmica de la naturaleza a otra estadstica. Introdujo, a propsito del
problema de la irreversibilidad, la primera condicin para que se diera una
complejidad real, la desaparicin de los comportamientos individuales. Por
ltimo, el tercer periodo, en el que nos encontramos, a partir de la segunda mitad
del siglo XX. En este periodo los problemas que enfrenta la ciencia no pueden ser
tratados con modelos mecnicos lineales y causalistas y se buscan alternativas
epistemolgicas.

La aparicin, a principios del siglo XX
12
, de fenmenos complejos en el
mbito de la investigacin cientfica
13
, exigir la aparicin de un pensamiento

10
WEAVER, W.: Science and Complexity, en American Scientist, v. 36 p. 536.
11
Cfr. PRIGOGINE, I.: Las leyes del caos. Barcelona, Crtica, 1997.
12
Aunque ha sido en el ltimo cuarto del siglo pasado cuando se ha podido apreciar el inters
cientfico por los sistemas complejos, J avier Ordez, sita este inters ya en la ciencia del
barroco y de la ilustracin, aunque, en el contexto mecanicista en el que se desenvuelve la ciencia
de estas pocas, los sistemas complejos tuvieron que ser tratados de forma oblicua.
Cfr. ORDOEZ, J .: Explicacin cientfica y complejidad, en GONZLEZ, W. J .: Diversidad de
la explicacin cientfica. Barcelona, Ariel, 2002, pp. 53-72
240
complejo y una nueva epistemologa desde la que construir con rigor el
conocimiento, tanto en el mbito de las ciencias humanas y sociales como en el
de las ciencias naturales. Como conclusin de lo expuesto hasta aqu, podemos
usar las palabras con las que Ian Kacking sintetiza lo que podemos denominar el
nacimiento de la complejidad: el acontecimiento conceptual ms importante de
la fsica del siglo XX fue el descubrimiento de que el mundo no est sujeto al
determinismo. La causalidad, durante mucho tiempo el bastin de la metafsica,
qued derribada o por lo menos inclinada y en suspenso: el pasado no determina
exactamente lo que ocurrir luego. Este acontecimiento estuvo precedido por una
transformacin gradual. Durante el siglo XIX se pudo ver que, si bien el mundo
era regular, no estaba con todo sujeto a las leyes universales de la naturaleza. As
se dio cabida al azar
14
.

El pensamiento de la complejidad, tal y como lo establecen Morin,
Prigogine o Isabelle Stengers
15
, se enmarca en este discurso crtico respecto a
epistemologa cartesiana. Y aunque es en el mbito de la polmica establecida
entre fsica cuntica y fsica relativista donde se configuran de forma ms ntida
los problemas de la complejidad, lo cierto es que la complejidad resulta
fundamental para comprender los fenmenos investigados en el mbito de las
ciencias humanas y sociales que, precisamente por su naturaleza compleja, haban
venido siendo difcilmente simplificables. Los procesos que desarrolla el ser
humano y sus interacciones se mueven fuera de los lmites del determinismo
16
.

13
Usaron el trmino complejidad autores como H. A. Simon arquitectura de la complejidad
(1962); Kurt Gdel On the length of proofs (1936); W. Weaver science and comlexity (1948);
Gregory J . Chaitin On the length of programs for computing finite binary sequences (1966)
Ibidem p. 45
14
HACKING, I.: La domesticacin del azar. La erosin del determinismo y el nacimiento de las
ciencias del caos. Mxico, F.C.E., 1985, p.17.
15
Cfr. CIURANA, E. R.: Edgar Morin: introduccin al pensamiento complejo. Valladolid,
Universidad de Valladolid, 1997; PRIGOGINE, I.: Las leyes del caos . Barcelona, Crtica, 1997;
PRIGOGINE, I. Y STENGERS, I.: La nueva alianza: metamorfosis de la ciencia. Madrid, Alianza
Editorial, 1983.
16
Kant en las Crticas haba demostrado que el mbito de lo humano, por ser un mbito de libertad
no se le puede aplicar las categora de causalidad, necesidad y universalidad, y por tanto no se
puede estudiar de modo cientfico. Nosotros aceptamos que las acciones humanas van ms all del
241

En la actualidad resulta ya habitual el uso del concepto de complejidad
17
,
aunque a veces, como ocurre en el caso de Roger Lewin, se siga entendiendo la
complejidad de forma inadecuada como lo complicado que puede ser
simplificado: la complejidad no es complicacin. Lo que es complicado puede
reducirse a un principio simple, como una madeja enredada o un nudo marinero.
Ciertamente, el mundo es muy complicado pero, si no fuera ms que complicado,
es decir, enredado, multidependiente, bastara con operar las reducciones bien
conocidas: juego entre algunos tipos de partculas en los tomos, juego entre
noventa y dos tipos de tomos en las molculas, juego entre cuatro bases del
cdigo gentico, juego entre algunos fonemas en el lenguaje. Este tipo de
reduccin, absolutamente necesaria, se vuelve cretinizante y destructivo cuando se
hace suficiente, es decir, pretende explicarlo todo. El verdadero problema no es,
pues convertir la complicacin de los desarrollos en reglas de base simple sino,
asumir que la complejidad est en la base
18
.

Resulta difcil el cambio de mentalidad
19
respecto al conocimiento porque
desde la Ilustracin se haba considerado el azar producto de la ignorancia que ira
reducindose con el progreso de la razn que ira desvelando las leyes necesarias
que rigen los destinos de la naturaleza, incluyendo la naturaleza humana. Aquellos

determinismo, pero esto no excluye una comprensin cientfica de los mismos. Lo que hay que
hacer es modificar el marco epistemolgico desde el que se construye la ciencia.
17
LEWIN, R.: Complejidad. El caos como generador del orden.Barcelona, Tusquets, 1995. En una
lnea similar encontramos la obra de PAGELS, H. R.: Los sueos de la razn. El ordenador y los
nuevos horizontes de las ciencias de la complejidad. Gedisa. Barcelona. 1991. A finales de 1999 se
public la obra de A. ESCOHOTADO, A.: Caos y orden. Madrid, Espasa Calpe, 1999. A nuestro
juicio se trata de una buena introduccin en castellano sobre los temas del caos y del orden aunque
ignora para el desarrollo de la parte sociolgica y poltica de su obra las obras de Morin y de
Castoriadis.
18
MORIN, E., CIURANA, E. R. y MOTTA, R. D.: Op. Cit., p. 41
19 J ohn Horgan adverta en 1995 contra el exceso de optimismo respecto a las posibilidades de
encontrar una ciencia de la complejidad y del peligro de convertir la complejidad en una especie
de mstica del pensamiento en el que todo vale. El Instituto de Santa Fe de Nuevo Mxico busca
los principios generales que parecen gobernar todo el comportamiento complejo adaptativo ms
all de las diferencias que muestran los problemas y los sistemas complejos. El propio trmino
complejidad resulta polismico, Horgan identifica al menos 31 definiciones, todas deficientes. Cfr.
HORGAN, J .: De la complejidad a la perplejidad, en Investigacin y Ciencia, 227 (1995), pp.
71-77.
242
que como Kant buscaban espacio para la libertad tuvieron que separar el mbito
de la razn terica, que investiga las leyes deterministas de la naturaleza y el de la
razn prctica, apropiado para investigar las formas del deber. A principios del
siglo XX ya no resultaba extrao pensar que las leyes del azar puedieran ser una
alternativa a las leyes estrictamente causales, tanto en las ciencias naturales como
en las humanas y sociales.

Un elemento clave para lograr el cambio de mentalidad fue la introduccin
de la probabilidad en la formulacin de leyes cientficas. Al finalizar el siglo XIX
Francis Galton haba mostrado que en el aparente desorden de los fenmenos
sociales y personales reinaba la ley de las probabilidades, de modo que aunque
estadsticas las leyes que regan el comportamiento humano eran inexorables. Las
personas se consideraban normales
20
si actuaban de acuerdo a la tendencia
central de estas leyes estadsticas. Con estas leyes era posible cuantificar
fenmenos como el censo, que fue incrementando su complejidad, por ejemplo,
el primer censo norteamericano haca cuatro preguntas respecto de cada hogar, el
dcimo censo decenal haca 13.010 preguntas. La naturaleza indeterminista,
sometida al azar y la probabilidad, era compartida por todas las ciencias.

Otro factor clave para el desarrollo del pensamiento complejo fue, en
nuestra opinin, la difusin y general aceptacin a partir de la segunda mitad del
siglo XX, de la teora de la evolucin, entendida de un modo azaroso y no
determinista, con las consecuencias epistemolgicas
21
que se derivan de ella tanto

20
El concepto normal vino a sustituir al de naturaleza humana en la definicin de los asuntos
humanos. El trmino Norma es latino y significa escuadra, y a partir de la geometra, asociado al
trmino griego orto es como se introduce en las lenguas modernas, en geometra normal y
ortogonal significan lo mismo de ah que pueda usarse el trmino normal para referirse tanto a
los hechos como a los valores, para decir cmo son las cosas y cmo debieran ser. A partir del
siglo XIX lo normal era un concepto principalmente mdico, definido frente a lo patolgico. Del
mbito clnico se extendi a todos los mbitos. La palabra se hizo indispensable porque creaba
cierta objetividad en lo tocante a los seres humanos. La palabra es tambin como un fiel criado
que habla del pasado. Tiene un poder tan antiguo como Aristteles para tender un puente sobre la
distincin de hecho/valor, pues nos susurra al odo que lo que es normal es tambin excelente Cfr.
HACKING, I.: Op. Cit. p. 232.
21
Cfr. DAWKINS, R.: The Selfish Gene. Oxford, Oxford Universty Press, 1976 (trad. esp.: El gen
egosta: las bases biolgicas de nuestra conducta. Barcelona, Salvat, 1994), IDEM: The Blind
243
para comprender los procesos en los que el tiempo es fundamental, como para
comprender los procesos que por su naturaleza han de ser abiertos. Desde el
momento en que se asume que la naturaleza humana es creativa e inventiva
22
, no
se puede pensar en determinar ni la historia, ni los procesos constitutivos del ser
humano. El futuro socio-histrico es abierto porque una continua creacin de
sentidos hace imposible la prediccin.

As, cuando aparece la pregunta por el sentido de la accin y se advierte
que el nico sentido de la accin que cabe es el que se va construyendo a medida
que cada sociedad hace su historia, resulta imprescindible recurrir a la
complejidad para comprender la realidad. Lo que cuenta para determinar el
sentido de algo es la intencin con que ha sido creado. El sentido es algo que los
humanos damos a la vida y al mundo. Lo propio del sentido de algo es que remite
intencionalmente a otra cosa distinta de l. En el lmite, antes de que aparezcan
las consecuencias, los resultados de nuestras acciones en la realidad son
impredecibles. Una cosa es la intencin y otra el resultado, siempre hay un grado
de incertidumbre entre ambas. La incertidumbre no produce la complejidad, nos
la hace consciente y nos la hace conscientemente inevitable.

Lo que nos ha permitido comprender la teora de la evolucin, en su
formulacin moderna del proceso evolutivo azaroso y mecnico, es que aunque la
sociedad es el producto del desarrollo de las interacciones humanas, no funciona
como una mquina determinista en la que cada individuo es una pieza del
engranaje que realiza la funcin que le ha sido asignada por el mecnico, el
constructor. No hay un diseador intencional que piensa una estrategia global que
se puede poner en prctica y cuyo resultado se puede evaluar en funcin de las
previsiones. Como ha afirmado el socilogo francs Alain Touraine: una

Watchmaker. London, Longmans, 1986 (trad. esp.: El relojero ciego. Barcelona, Labor, 1989);
DENNET, D.C.: La peligrosa idea de Darwin. Evolucin y significados de la vida. Barcelona,
Galaxia Gutemberg/Crculo de lectores, 1999. RUSE, M.: El misterio de los misterios. Es la
evolucin una construccin social? Barcelona, Tusquets, 2001; IDEM: Tomndose a Darwin en
serio. Implicaciones filosficas del darwinismo Barcelona, Salvat, 1987.
22
Cfr. MARINA, J . A.: Teora de la inteligencia creadora. Barcelona, Anagrama, 1993.
244
sociedad o una organizacin no es nunca ms que el espacio cambiante, poco
integrado y dbilmente controlado sobre el que se proyectan varias lgicas
diferentes, y por tanto, varios conjuntos de relaciones, de negociaciones y de
conflictos sociales
23
. Del mismo modo, aunque las instituciones polticas estn
llenas del sentido que les conceden nuestras intenciones cuando las diseamos:
el pensamiento poltico occidental ha subrayado siempre el carcter teleolgico
de la poltica. La poltica aparece as como una actividad sometida a fines, no
como un proceso anrquico y desorganizado
24
, el desarrollo final de los
proyectos es impredecible antes de que se realicen. En los proyectos polticos y
sociales, en la situacin en la que se produjo el origen de la vida, con un nmero
elevado de combinaciones posibles y de posibles restricciones, segn nos dicen
los matemticos, no hay ninguna frmula simple que pueda generar el conjunto
de soluciones posibles como para establecer de antemano cul es la mejor
solucin, es decir, que no podemos determinar los pasos que garanticen el
resultado. Mejor dicho, slo hay una, y consiste en poner en prctica el
proyecto y probar si el proyecto es efectivo. Esto quiere decir que todos los
fenmenos complejos se comportan de una manera impredecible hasta que no
se realizan siguiendo un mecanismo ciego y azaroso.

Veamos el ejemplo de la explicacin del origen de la vida. No hay acuerdo
sobre cmo explicar la aparicin de la vida pero hay un hecho innegable y es que
si apareci, poda aparecer. Su aparicin fue la consecuencia de un proceso que
comenz con el universo, aunque el universo no est diseado de modo
intencional para la aparicin de la vida. Podemos decir, entonces, que somos el
necesario producto de las leyes de organizacin que rigen el universo? Los seres
vivos tenemos organizacin y complejidad, pero todo el proceso de evolucin del
universo puede verse como la formacin de organizacin y complejidad, por lo

23
TOURAINE, A.: Critique de la modernit. Paris, Fayard. , p.312. (trad. esp.: Crtica de la
modernidad. Madrid, Temas de hoy, 1993)
24
PUELLES, M. de: Oscilaciones de la poltica educativa en los ltimos cincuenta aos:
reflexiones sobre la orientacin poltica de la educacin, en Revista Espaola de Pedagoga, 192
(1992), p. 311.
245
tanto, tiene que haber otra caracterstica que los defina, y que no estaba
necesariamente fijada en el origen, esa caracterstica es la capacidad que tenemos
los seres vivos para reproducirnos o producirnos continuamente a nosotros
mismos, as es que podemos decir que los seres vivos tenemos una organizacin
autopoietica
25
. Por lo tanto, aunque distintos seres vivos tengan estructuras
distintas, son iguales en cuanto organizacin. De forma anloga, teniendo en
cuenta la totalidad, puede explicarse el desarrollo social a partir de la organizacin
y desarrollo del ser vivo: nosotros sostenemos que no se pueden entender las
bases biolgicas del conocer slo a travs del examen del sistema nervioso, y nos
parece que es necesario entender cmo estos procesos se enrazan en el ser vivo
en su totalidad
26
.

La evolucin biolgica, por tanto, que nos ha conducido a ser como
somos no es una obra de ingeniera consciente, sino el resultado inconsciente de
factores aleatorios y fuerzas naturales. El concepto clave para entender el cambio
en lo vivo no es el de adaptacin, sino el de independencia o adaptabilidad. Es
precisamente esta capacidad natural de adaptabilidad que muestran los seres
evolutivos la que nos van a permitir explicar los cambios evolutivos de una forma
mecnica no teleolgica. La presin selectiva del ambiente ha conducido al
desarrollo y pervivencia de numerosos rasgos adaptativos de los organismos,
rasgos comparables funcionalmente a los que resultan del diseo consciente de
los ingenieros. En cualquier caso, tambin en la evolucin natural ocurre con
frecuencia que para desempear una funcin necesaria para la supervivencia
resulta ms fcil desarrollar un mecanismo adaptativo que, satisfaciendo esa
funcin no se circunscribe a ella, sino que la sobrepasa. Este es el caso de la
aparicin de la sociedad, los individuos en sus interacciones vitales, produjeron la

25
Ibidem, p. 36
26
Cfr. MATURANA, H. Y VARELA, F.: El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del
conocimiento humano. Madrid, Debate, 1990, p. 28. Seguiremos el enfoque de Maturana y
Varela, como ejemplo, de justificacin epistemolgica del conocimiento que evita la tentacin de
la certidumbre propia de la epistemologa moderna incapaz de comprender la complejidad. En este
sentido Maturana se apart, all por la dcada de los sesenta, de la tradicin biolgica que, ligada a
una epistemologa de corte positivista, conceba los sistemas vivos en trminos de su relacin con
el medio ambiente y no, de forma evolutiva, en trminos de los procesos que les dieron forma y
que permiten una nueva visin de lo que significa ser humano desde un punto de vista biolgico.
246
sociedad
27
. Una sociedad entendida como proceso recursivo, es decir, un proceso
cuyos resultados son necesarios para que siga producindose el proceso: aunque
cueste creerlo, el ser humano, como cualquier otro ser del planeta Tierra y del
cosmos, es en esencia materia. Puede que para muchos resulte decepcionante,
muy poco romntico, pero es cierto. Los tomos de nuestro cuerpo tuvieron que
formarse originariamente en el corazn de una estrella que explot como
supernova y reg de cenizas partculas, tomos, molculas- el espacio
interestelar
28
. Sabemos, por ejemplo, que los humanos somos sociables no por
ser humanos sino por ser primates. A partir de la caracterstica de la sociabilidad
la especie humana fue capaz de construir una relacin social mucho ms
compleja, capaz de resolver mejor las situaciones de supervivencia. La naturaleza
humana no es nada substancial, nada esencial. Los procesos evolutivos se
comportan como sistemas complejos abiertos, dotados de organizacin que en la
interaccin con el medio son capaces de evolucionar ptimamente entre las
distintas opciones que se le presentan. Pero como sistemas complejos producen a
veces resultados inesperados que se llaman propiedades emergentes. Los sistemas
simples slo pueden evolucionar por acumulacin de propiedades, pero los
sistemas complejos son sistemas que un pequeo cambio en las condiciones
iniciales produce una gran desviacin del efecto esperado, es el famoso efecto
mariposa.

Podemos ilustrar esta idea con un amplio texto de Jos Antonio Marina:
la evolucin biolgica dej al ser humano en la playa de la historia. Entonces
comenz la gran evolucin cultural, la ardua humanizacin del hombre mismo y

27
Producimos la sociedad cuando actuando como ciudadanos intervenimos en la creacin de
nuevas reglas de juego y nuevas convenciones. Todo conflicto social es instancia necesaria de
creacin de nuevas reglas y nuevos acuerdos. La lgica de los movimientos sociales actuales (y de
antao) es la lgica que lucha contra un poder institucional para conseguir reivindicaciones
puntuales. En este sentido el cambio social es producto del xito de estos colectivos sociales en la
consecucin de sus objetivos contra un determinado estado de cosas institucionalizadas. Cfr.:
SZTOMPKA, P.: Sociologa del cambio social. Madrid, Alianza, 1995 GIROUX, G.: Conflits et
changement social aujourd-hui, en Sciences Humaines, 28 (2000), pp. 32-36; GIDDENS, A.:
Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza, 1993.
28
LLOMPART, J . y otros: Seres y estrellas. La aventura de la vida desde el origen del universo
hasta la humanizacin. Barcelona, Plaza & Jans, 2000, p. 91.
247
de la realidad. [...]Cuando apareci el hombre, el universo se ampli con
invenciones maravillosas e invenciones malvadas. [...]Apoyndonos en las cosas
dadas nos empeamos en ir ms all de las cosas dadas. El ingeniero romano Julio
Cayo Lcer coloc en el puente de Alcntara esta esplndida inscripcin: Ars ubi
materia vincitur ipsa sua
29
.. As obra la inteligencia, que prolonga la realidad, la
transfigura, la mantiene en estado de parto. Todas las cosas son lo que son y,
adems, son las posibilidades que la inteligencia descubre y realiza en ellas. [...] En
lo ms ntimo del ser humano, que apenas acababa de evadirse de las certezas y
automatismos animales, tuvieron que surgir habilidades gigantescas,
cosmognicas: el lenguaje, la colaboracin entre grupos extensos, la capacidad de
controlar los impulsos mediante profundas coacciones sociales y la inaudita
facultad de anticipar el futuro. Cosas todas enigmticas. Es incomprensible que
un ser prelingstico, atrapado en la cueva de su mutismo, inventara el lenguaje!
Ya lo dijo el sabio Sfocles: Muchas cosas extraas (deinn) existen, pero ninguna
ms que el ser humano. Se ense a s mismo el lenguaje y el pensamiento alado,
y la furia constructora de las ciudades
30
.

Por lo que sabemos hasta ahora, que no hay discontinuidad entre lo social,
lo humano y sus races biolgicas, parece claro que la sociedad, con sus ventajas y
exigencias, con sus complejidades y riesgos, fue modelando, ampliando y
cultivando el cerebro y la cultura. La cultura no es ms que un cultivo mental,
labranza la llamaban los clsicos
31
, empeo por dirigir convenientemente la
fecundidad de la inteligencia expresa principios organizacionales generales que se
manifiestan de forma diversa en diversos ecosistemas.

Comprender el funcionamiento de la sociedad en su totalidad es imposible
porque se trata de un sistema o de varios sistemas en constante movimiento y

29
Artificio mediante el cual la materia se vence a s misma
30
MARINA, J. A.: Mar de fondo, en El Cultural, 17-10-2001
31
La palabra cultura procede de la voz latina cultus que, a su vez, deriva de colere.
Etimolgicamente culto significa cultivar, cuidar. En un principio la palabra cultura tuvo que ver
con la accin humana sobre la tierra (la labranza) antes de referirse, metafricamente, a una
caracterstica de los humanos: las personas, colectividades o pases cultivados.
248
autoorganizacin transformadora. Por otra parte, tampoco es posible comprender
en su totalidad un sistema desde s mismo, no es posible dotarle de sentido
porque el sentido siempre ha de referirse a algo distinto a lo que no podemos
llegar. Ahora bien, s podemos intentar comprender por medio de principios
complejos cmo es posible que funcionen tales sistemas, su dinmica. Pero
comprender la dinmica de estos sistemas nos lleva a alejarnos del pensamiento
determinista. Lo que no excluye la creacin de determinaciones que doten de
racionalidad y razonabilidad a nuestras decisiones:hay aqu una paradoja. Cuanto
ms se impone el indeterminismo, tanto ms control [...] La fsica cuntica da por
descontado que la naturaleza es en el fondo irreductiblemente estocstica.
Precisamente este descubrimiento ha aumentado de manera inconmensurable
nuestra capacidad de intervenir en el curso de la naturaleza y de alterarlo. Un
momento de reflexin basta para mostrar que una afirmacin semejante puede
intentarse en relacin con la gente. El paralelo fue advertido en poca bastante
temprana. Wilhelm Wundt, uno de los padres fundadores de la psicologa
cuantitativa, escribi en poca tan temprana como 1862: Es la estadstica lo que
primero demostr que el amor sigue leyes psicolgicas
32
. Para comprender este
tipo de determinaciones debemos partir de esquemas dialgicos que se asienten
en una concepcin compleja y no lineal de un proceso evolutivo de
conocimiento.

La ciencia en su conjunto tiene que pensar la realidad evitando la tentacin
moderna de la certidumbre, aprendiendo a reconocer que las certezas no son
pruebas de la verdad, sino la forma de conocer un mundo que investigamos con
otros. Lo que nos ha mostrado el desarrollo del conocimiento cientfico es que
toda experiencia cognoscitiva involucra al sujeto que conoce de una manera
personal, enraizada en su estructura biolgica. No podemos separar nuestra
historia de acciones biolgicas y sociales de nuestro modo de conocer el mundo.
El conocimiento no puede ser entendido como si fuera del sujeto hubiera un
objeto independiente de l que se puede captar y representar de modo objetivo. Y

32
HACKING, I.: Op. Cit., p. 18
249
esta advertencia de la ciencia es la que nos movi a superar las prometedoras
sendas epistemolgicas de la teora sistmico-ciberntica para aventurarnos en la
perspectiva de la complejidad.
250

6.3 Epistemologa y pensamiento complejo.-

A pesar del avance epistemolgico, sobre todo a partir de los progresos
cientficos de la segunda mitad del siglo XX, persiste en muchos mbitos del
pensamiento el desprecio por el problema de la complejidad. Segn Morin, uno
de sus ms vehementes difusores, la dificultad del pensamiento complejo es que
debe afrontar lo entramado (el juego infinito de inter-retroacciones), la solidaridad
de los fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre, la contradiccin
33
.

La objetividad buscada por la ciencia clsica slo puede conseguirse
separando el sujeto que conoce de lo que se conoce, simplificando la realidad para
hacerla accesible al mtodo analtico y experimental. El mtodo experimental se
construy en funcin de la relacin causal y se asimil a ella hasta tal punto que
para que algo pudiera ser considerado objeto de estudio por la ciencia deba
permitir la explicacin causal en sus diversas modalidades
34
. La racionalidad
cientfica de la modernidad, derivada del mtodo analtico-experimental, impone
un orden causal que es aquel desde el que ha operado la propia explicacin causal.
Su objetivo es superar la incertidumbre de los escpticos y aportar certezas
indudables. Por eso, la ciencia moderna, metdica, construye la verdad buscando
el orden como superacin de la incertidumbre.

La realidad no puede someterse al orden lineal acorde con la explicacin
causal, los cambios se producen de forma compleja. El viejo principio aristotlico
de que las mismas causas producen los mismos efectos, deja de ser vlido en
sistemas complejos porque los efectos modifican las causas, porque los procesos
no se producen de modo lineal sino en redes, exhibiendo un continuo efecto de
feedback. Este efecto es claramente apreciable en la mayora de los procesos

33
MORIN, E.: Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, 1996, p. 33.
34
Cfr. SALMON, W. C.: La estructura de la explicacin causal, en GONZLEZ, W. J. (coord.):
diversidad de la explicacin cientfica. Barcelona, Ariel, 2002, pp. 141-159 y SALMON, W. C.:
La explicacin causal en las Ciencias Sociales, en GONZLEZ, W. J . (coord.): diversidad de la
explicacin cientfica. Barcelona, Ariel, 2002, pp. 161-180
251
que debe analizar la poltica de la educacin, la aplicacin de las polticas
educativas tienen efectos que a su vez provocan modificaciones en las polticas
educativas.

Aunque la realidad muestra este carcter complejo, las ciencias sociales
que asumieron la epistemologa positivista, buscaron modelos simplificados de los
fenmenos humanos y sociales con los que poder aplicar de una forma rigurosa el
mtodo experimental y explicar de forma universal el orden y la necesidad. Por no
asumir la naturaleza compleja, cambiante y contingente de la realidad social y
poltica, tuvieron que afrontar la paradoja de explicar lo contingente e innovador
desde el orden y la estabilidad, cuando se sabe que la contingencia y el cambio no
producen certidumbre sino incertidumbre. En vez de ensayar nuevos marcos
epistemolgicos desde los que investigar la complejidad y la innovacin que
caracteriza a las instituciones actuales de un mundo globalizado, las ciencias
sociales y gran parte de las ciencias de la educacin, se refugiaron en la sensacin
de seguridad y control que aporta la experimentacin de mbitos muy
fragmentarios de la realidad y marginaron como no cientficas aquellas
investigaciones que no se ajustaban a su condiciones. As, en vez de manifestarse
desde posiciones de incertidumbre, asumiendo el papel de cientficos crticos y
reflexivos que reconocen lo que desconocen, las ciencias humanas y sociales se
transformaron en el portavoz del aparente conocimiento seguro y definitivo.

La realidad educativa se caracteriza, al igual que la realidad social y poltica,
por su dinamismo, por su complejidad y por la innovacin. El cientfico de la
educacin necesitar unos planteamientos epistemolgicos con los que poder
explicar los fenmenos educativos desde la inestabilidad, el riesgo, la
incertidumbre y la indefinicin. Es decir, usando el diagnstico de Colom: hoy,
de la educacin se demanda capacidad para enfrentarse a realidades complejas,
relacionadas incluso por redes de sistemas la red- y por un reticulado
inextricable, complejo y dinmico que forma la sociedad actual que, no se olvide,
es la sociedad de la globalizacin, de la mundializacin y de las nuevas
tecnologas. Estamos convencidos de que se necesitan formas nuevas de pensar la
252
educacin en un mundo asimismo nuevo, que nada tiene que ver con el de la
modernidad
35
. Frente al pensamiento analtico de la modernidad, surge hoy otro
tipo de pensamiento que vamos a caracterizar como pensamiento complejo y
que se enfrenta al orden de una forma diferente a como lo haca el mecanicismo
determinista desde el siglo XVII.

El determinismo moderno se ha revelado insuficiente para el tratamiento
de fenmenos complejos como los que entran en el mbito de conocimiento de la
poltica educativa. El pensamiento complejo converge con el pragmatismo de
Peirce
36
al final del siglo XIX y las crticas al modelo epistemolgico de la
modernidad que desde la epistemologa realiza Rorty. Desde un modelo
atomstico-analtico no se pueden pensar los fenmenos humanos y polticos cuya
razn de ser es la interrelacin y no la simplicidad y la individualidad.

En el pensamiento complejo el orden tiene un origen condicionado y
aleatorio, dependiente de condiciones singulares y variables. El pensamiento
complejo rompe con la idea platnico-aristotlica de que slo hay ciencia de lo
universal: al complejizarse, la idea de orden se relativiza. El orden no es
absoluto, sustancia, incondicional y eterno, sino relacional y relativo, depende de
sus condiciones de aparicin, de existencia y de continuacin, y ha de ser
reproducido sin cesar: todo orden, csmico, biolgico, etc., tiene fecha de
nacimiento y, tarde o temprano, tendr fecha de defuncin
37
. Y desde un punto
de vista epistemolgico, el pensamiento complejo permite establecer criterios de
racionalidad desde los que evaluar la complejidad que por doquier se nos
manifiesta.


35
COLOM, A. J .: La deconstruccin del conocimiento pedaggico. Nuevas perspectivas en teora
de la educacin. Barcelona, Paids, 2002, p.99
36
Peirce propuso en 1892 examinar la creencia de que todo hecho particular del universo est
determinado por leyes, concluyendo que no haba razones para adherirse a la idea determinista de
que el estado de cosas existentes en un momento determinado, junto con las leyes de la naturaleza
permite determinar el estado de cosas en un momento pasado o futuro. Peirce concibi un universo
ontolgicamente azaroso y legalmente probabilstico. Cfr. HACKING, I.: Op. Cit., pp. 285-306
37
MORIN, E., CIURANA, E. R. y MOTTA, R. D.: Op. Cit., p. 44
253
Sabemos que las teoras de la eleccin racional y la teora de juegos no
pueden abordar los fenmenos complejos que caracterizan el mbito de la poltica
educativa porque ambas se sitan en el modelo atomista y reduccionista de las
interacciones individuales. La complejidad necesita construir una teora de la
accin que tenga en cuenta las diversas dimensiones de los fenmenos.
Necesitamos pensar qu tipo de discurso cientfico podemos hacer hoy teniendo
en cuenta nuestra incapacidad para conseguir una seguridad absoluta, ni sobre lo
que podemos conocer, ni sobre las consecuencias de nuestras acciones.

En la actualidad todas las ciencias asumen el principio de incertidumbre,
bsico en el pensamiento complejo, y la necesidad de trabajar en contextos de
falibilidad y apertura, como son los contextos en los que se ha de mover la
poltica educativa. La naturaleza y el objeto de las investigaciones que realiza la
poltica de la educacin exigen que podamos analizar y evaluar los juicios de
racionalidad prudencial
38
, centrados en el sujeto, apropiados para la toma de
decisiones sobre la base de datos limitados y sin la gua de procedimientos
seguros e inmutables, es decir, necesitamos una epistemologa que restaure el
equilibrio de la razn y vuelva a incluir la razn prctica en la enciclopedia de las
ciencias.

Pero, Para qu asegurar el conocimiento? Se requiere una especie de
actividad externa a la actividad cientfica misma que fije criterios de validez?

La poltica educativa no es un caso singular al que se pueda aplicar el
principio de incertidumbre. En los captulos precedentes hemos mostrado que
fue en el siglo XVII cuando la epistemologa rompi el equilibrio de la razn
abandonando el saber de la phrnesis, el modo de conocer las cosas humanas que,
abandonando la necesidad de las matemticas, son de una manera pero pueden
ser de otra, y que exige aplicar el conocimiento universal a las circunstancias
concretas articulando racionalidad y experiencia. De manera que el poltico de la

38
En el sentido aristotlico del trmino, apropiado para vivir y proyectar con incertidumbre.
254
educacin ha de calcular, tal como les dicta la racionalidad y los conocimientos
obtenidos de la experiencia, la forma adecuada que ha de ser aplicada en cada
caso concreto, buscando no la exactitud matemtica o racionalidad sino lo
razonable, el trmino que se sita en medio en relacin a la situacin.

La situacin epistemolgica de partida para la poltica educativa no puede
ser, como ocurra en la epistemologa clsica, la certeza, sino la constatacin de
que la actividad cientfica de cualquier especialidad es falible, y como ha mostrado
el propio desarrollo de la epistemologa, no hay ningn mtodo que pueda evitar
el error. Es necesaria la apreciacin crtica de las soluciones atendiendo a su
eficiencia y no remitindolas a un fundamento seguro. La racionalidad crtica y
pragmtica no puede limitarse, como lo hace la epistemologa clsica, al mbito de
la necesidad, ha de considerar la praxis racional de la ciencia, que es terica y
prctica, descriptiva y valorativa, como el paradigma del comportamiento racional
en la solucin de problemas.

Durante cuatrocientos aos la epistemologa potenci la racionalidad
geomtrica y la deduccin necesaria de conclusiones a partir de premisas ciertas.
Esta racionalidad de las deducciones formales y de la neutralidad en los valores
tuvo tanto prestigio en las disciplinas cientficas que funcion como supuesto de
investigacin hasta la segunda mitad del siglo XX, momento en que convergen las
crticas a los postulados epistemolgicos del neopositivismo y el estudio cientfico
de la complejidad liberador del determinismo fsico. Podemos decir que a partir
del siglo XX es cuando la investigacin cientfica abandona el objetivo cartesiano
de unir certeza, la necesidad y la racionalidad en un nico todo filosfico. La
incertidumbre, el desacuerdo y el respeto por la variedad de opiniones razonables
ocupan ahora su lugar como centro de nuestras preocupaciones
39
.

El pensamiento de la complejidad busca no solo explicar, definir y
analizar, sino tambin articular y organizar. No solo dar explicaciones lineales sino

39
TOULMIN, S.: Op. Cit., p. 296.
255
tambin tener sentido de la multidimensionalidad y de la recursividad. A
diferencia del simplificador pensamiento moderno, no propone un programa, un
algoritmo, sino un camino, que es lo que significa mtodo, en el que poner a
prueba ciertas estrategias que se revelarn fructferas o no en el mismo caminar.
El pensamiento complejo es un estilo de pensamiento y de acercamiento a la
realidad y en ese sentido genera su propia estrategia de investigacin, inseparable
de la participacin inventiva de quienes lo desarrollan: es preciso poner a prueba
metodolgicamente (en el caminar) los principios generativos del mtodo y al
mismo tiempo, inventar y crear nuevos principios
40
.

El nuevo planteamiento epistemolgico parte de una racionalidad
compleja en la que se da tanta importancia al mtodo como a la estrategia, y se
otorga un papel fundamental al sujeto en la construccin del conocimiento.

Teniendo esto en cuenta, nos resulta especialmente interesante la
propuesta que hace el pensamiento complejo de un mtodo que vaya ms all de
la simple aplicacin algortmica de unas reglas. Un mtodo que siendo adecuado
para el tratamiento de la complejidad, tenga en cuenta que la accin se produce en
contextos complejos, en situaciones marcadas por la incertidumbre y la
diversidad. Un mtodo, en fin, apropiado tanto para el conocimiento como para
la accin y que al mismo tiempo que nos sirve para aprender, l mismo aprende y
se modifica.

Se trata de proponer una epistemologa alternativa que permita, desde un
contexto dialgico, otros usos de la lgica. En el contexto del pensamiento de la
complejidad, cuando dos sistemas opuestos se enfrentan y los dos son
verdaderos, es porque se enfrentan lgicas distintas. El pensamiento complejo
necesita superar lo que podramos llamar el principio parmendeo de la identidad,
que una y slo una es la va de la verdad, que el ser es y el no ser no es, es decir,
que hay slo una lgica. En un sistema complejo puede haber varias lgicas que

40
MORIN, E., CIURANA, E. R. y MOTTA, R. D.: Op. Cit., p. 27
256
pueden ser contradictorias en funcin de la dimensin analizada. La finalidad
dialgica es aprender a comprender distintas lgicas, por ejemplo, la lgica de la
naturaleza, la lgica de lo humano, la lgica tcnica, que son lgicas distintas. Este
hecho se puede ilustrar en la vida social en la multitud de roles que podemos
asumir, algunos incompatibles entre s, sin que ello signifique el abandono de la
racionalidad. Como diran algunos psiclogos, interiormente somos una
pluralidad de actores.

El mundo humano es un mundo simblicamente construido al que
continuamente vamos aadiendo significados convencionales que la educacin ha
de ayudarnos a transmitir y comprender pero que cuya evolucin no podemos
controlar por completo. Lo que hacemos al construir el mundo simblico es
dialogar pero ningn dilogo puede garantizar con total seguridad el resultado de
la conversacin. Pretender, al modo positivista, que la realidad se refleje en las
teoras cientficas como nuestro rostro en un espejo
41
es una ilusin. El
pensamiento complejo sabe que sujeto y objeto no siendo lo mismo tampoco son
radicalmente separables. Una separacin total, como busc el estructuralismo,
hara imposible el conocimiento.

Pensar la dinmica sociopoltica nos exige ir ms all de los esquemas
lgicos parmendeos, que responden a una ontologa del ser idntico y esttico y
que presuponen un pensar y un decir isomrfico con la realidad que representan.
La lgica parmendea de la identidad slo funciona en el terreno de lo meramente
formal o paradigmtico, y en una ontologa en la que el ser se corresponde con
el pensar y el decir. La realidad social que por su naturaleza es pura apertura y
libertad, no puede organizarse de acuerdo a una forma esencial inmutable, es
esencialmente dinmica y lo que cambia no se puede pensar desde este marco
ontolgico-epistemolgico.

41
Cfr. RORTY, R.: Philosophy and the mirror of nature, Princeton, University Press, 1979 (trad.
esp.: La filosofa y el espejo de la naturaleza, Madrid, Ctedra, 1983).

257
Lo ideal nos permite delimitar la realidad de forma permanente y as
controlarla pero la realidad, especialmente la poltica y la educacin, son de
naturaleza cambiante y compleja. Comprender las relaciones entre poltica y
educacin de un modo racional para formular polticas educativas abiertas y
dinmicas, rigurosas y fructferas exige liberarse de los esquemas de la
inmutabilidad. Una caracterstica importante de las sociedades avanzadas es la
gran rapidez con la que se suceden los cambios en lo que concierne a lo social, a
lo cientfico-tecnolgico, a lo econmico y a sus relaciones mutuas, haciendo cada
vez ms complejo el contexto en el que han de desenvolverse tanto las personas
como las organizaciones e instituciones privadas y pblicas: Los gobiernos y sus
Administraciones Pblicas actan en entornos cambiantes que presionan
constantemente para que ellas se transformen, modernicen y adapten a las nuevas
situaciones. El cambio es, en parte, inevitable; pero tambin es, adems, una
oportunidad importante para evolucionar en la propia concepcin del hecho de
gobernar y organizar el gobierno, y, adems, es una posibilidad para mejorar los
servicios pblicos en consonancia con los progresos de la Sociedad del
Conocimiento y hacerlos ms prximos a la ciudadana y a las empresas
42
.

Lo que nos ensea el pensamiento de la complejidad es que no podemos
dar una explicacin interesante de la accin humana y de la organizacin social si
no integramos los diferentes niveles: psicolgico, social, tico, econmico,
ecolgico o histrico que la conforman. Es decir, si no hacemos una
arquitectnica de la accin humana al modo como la concibi Aristteles para la
poltica, capaz de integrar todas las dimensiones del individuo en el conjunto de la
sociedad. No podemos pensar fenmenos complejos con principios simples. No
podemos pensar problemas nuevos con mtodos viejos. El mundo del que
podemos hablar es nuestro mundo, pensado desde nuestro pensamiento y
replantendonos el concepto de racionalidad cientfica. Dicho de otra forma, el
problema que pretende resolver la epistemologa de la complejidad es cmo
abordar lo real en la forma menos reduccionista posible.

42
LPEZ, J . y LEAL, I.: e-Gobierno. Gobernar en la sociedad del conocimiento. Oati, Instituto
Vasco de Administracin Pblica, 2002, p.7.
258

Se puede constatar que el modo en que pensamos se refleja en la forma
que tomamos nuestras decisiones. Por ello, cabe afirmar que si somos capaces de
comprender que la complejidad es ante todo un modelo
43
, una forma de pensar,
nos daremos cuenta de cmo puede cambiar el punto de vista epistemolgico
respecto de una ciencia como la poltica educativa cuyo objeto de estudio es
radicalmente complejo. La epistemologa de la complejidad es capaz de dotar de
sentido a la relacin entre lo global y el contexto; mostrar que la realidad
simblica en la que vive el hombre es siempre producto y productora de la
relacin entre el saber, el mundo y los hombres en la situacin especfica en la que
tales relaciones han constituido su propia cultura.

El hecho de la complejidad nos exige redefinir el papel de la
epistemologa, en ms de tres siglos de ciencia todo ha cambiado excepto tal vez
una cosa: el amor por lo simple. Desde que Galileo, Descartes y Newton
inventaran la fsica, simples han sido los objetos descritos por la ciencia, muy
simples las leyes para describir y simplsimas sus expresiones matemticas. De tal
simplicidad se deduce buena parte de su prestigio: rigor, universalidad, incluso
belleza. El mrito de las ciencias de la naturaleza consista precisamente en captar
la esencia simple e inmutable, pero emboscada tras apariencias superfluas y
cambiantes. Se ha querido ver en la complejidad un obstculo interpuesto por la
naturaleza para proteger el secreto de sus leyes, un obstculo con la sola misin
de sugerir diferencias entre sistemas iguales, varios fenmenos donde slo hay
uno, o ciertos forzados modelos all donde reina una nica ley natural. Se non vero
ben trovato, reza la sentencia positivista. Esta hiptesis de trabajo ha tenido la
virtud de proporcionar buena parte del saber acumulado hasta hoy (mucho sin

43
Fijmonos en que no estamos hablando de la complejidad como ciencia sino como actitud,
nueva forma de mirar la fenomenologa del mundo. Ahora bien, lo que nos interesa es el
paradigma porque es el que determina los usos de la lgica y, por supuesto, el modo de hacer
ciencia.
259
duda), pero el inconveniente de cultivar cierto monotesmo cientfico llamado
mecanicismo
44
.

Desde el momento en que sabemos que no reflejamos la realidad tal y
como es en s hay que hacer una teora de la descripcin en la que quede incluido
el descriptor. Una epistemologa de los sistemas reflexivos
45
, que tenga en cuenta
la aportaciones de la teora sistmico-ciberntica pero que supere el
antisubjetivismo que la caracteriza. La complejidad desborda la nocin de sistema.
La sociedad no se puede reducir, como pretende Luhmann, a un sistema, pues el
hombre y la vida son ms complejos que la nocin de sistema. El ser vivo es un
sistema pero no es slo un sistema. No se trata de simplificar la realidad tal y
como hemos visto que necesita hacer el enfoque sistmico-ciberntico para poder
acceder a ella e investigarla, de lo que se trata es de comprenderla y explicarla en
su complejidad. La simplicidad, tanto la experimental de la epistemologa
positivista como la sistmica, es una abstraccin para manipular la realidad y darla
a conocer. Lo que se puede simplificar es lo complicado, y en este sentido los
sistemas puede servir para clarificar, pero lo complejo excede lo complicado por
lo hay que buscar otra va de acceso a la realidad.


44
WAGENSBERG, J.: Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona, Tusquets, 1994, p. 11.
45
Para ello obras pioneras han sido las de los chilenos VARELA, F. y MATURANA, H. : El rbol
del conocimiento : las bases biolgicas del conocimiento humano. Madrid, Debate,
1990.VARELA, J ., THOMPSON, E. y ROSCH, E.: De cuerpo presente : Las ciencias cognitivas
y la experiencia humana Barcelona, Gedisa, 1997; MATURANA, H. :La realidad, objetiva o
construida?. Vol. 1y 2 , Fundamentos biolgicos de la realidad. Barcelona, Anthropos 1995-1996
260
6.4 Ms all de la polmica metodolgica. El mtodo como
estrategia.-

En la epistemologa de la complejidad el mtodo siempre debe
evolucionar con la realidad. Podramos decir que ms que fijar la idea de lo real, el
mtodo, entendido desde la complejidad, aprende: el mtodo no parte de
creencias seguras de s, aprendidas y encarnadas como demonios que se alimentan
de nuestra sed de certezas y de la ambicin de conocimientos absolutos e
inalterables. El mtodo es lo que ensea a aprender
46
. Es el camino que sigue la
inteligencia para responder a las incertidumbres. Pero, no se puede reducir a la
aplicacin mecnica de un programa. El programa organiza la accin de una
forma a priori, necesita para su ejecucin condiciones ideales, establecidas
tericamente bajo la idea de verdad. Reducir el mtodo a programa requiere
asumir la epistemologa moderna justificando la existencia de una forma a priori,
un fundamento seguro del conocimiento desde el que eliminar la incertidumbre,
el mtodo es, por lo tanto, aquello que sirve para aprender y a la vez es
aprendizaje. Es aquello que permite conocer el conocimiento
47
. El mtodo de la
complejidad ms que programa es una estrategia. La estrategia es abierta, con
capacidad de afrontar lo nuevo e improvisar, frente al programa que efecta
siempre las mismas operaciones y requiere una situacin estable. El programa
slo necesita control para evitar errores en su funcionamiento, la estrategia
necesita adems, competencia, iniciativa y reflexin. Toda estrategia es revisable,
debe ser revisable si pretende tener relacin con la realidad. Por lo tanto, el
pensamiento de la complejidad nunca es tajante ni dogmtico porque sabe que
nuestra relacin con el mundo jams puede eliminar un margen de incertidumbre.

El pensamiento complejo propone un mtodo abierto con el que poner a
prueba ciertas estrategias que se mostrarn efectivas con el desarrollo del mtodo.
Por tanto, el mtodo que incluye la crtica constante de sus propios principios y la

46
MORIN, E., CIURANA, E. R. y MOTTA, R. D.: Op. Cit., p. 25
47
Ibidem, p. 25
261
capacidad para inventar nuevos principios metodolgicos acordes a una situacin
en la que hay que pensar de forma dialgica orden-desorden-organizacin. Es
decir, hacer dialogar en un mismo espacio intelectual lgicas diferentes a la hora
de explicar fenmenos complejos. Por ejemplo, la teora evolucionista nos lleva a
hacer dialogar azar y necesidad, fenmenos en los que la emergencia de un nuevo
orden es inseparable del desorden y del error. Orden y desorden son
considerados como absolutos e incomunicables dentro de la lgica aristotlica de
raz parmendea del principio de identidad, no contradiccin y tercio excluso,
pero en la esfera biolgica, no slo hay capacidad para integrar los desordenes
sino tambin para incrementar el orden formando un orden nuevo.

Esta problemtica es mucho ms visible cuando nos situamos en el nivel
de la poltica educativa que es fundamentalmente un proyecto de accin y de
construccin simblico. Cmo analizar la realidad poltica si con la teora clsica
del conocimiento detenemos todo movimiento y funcionamos con categoras
estticas? Cmo analizar la poltica educativa si no contamos con categoras de
pensamiento capaces de interpretar la realidad como un proceso, como algo
dinmico? Cmo explicar y comprender a la vez un fenmeno que no es una
cosa, un objeto, sino un proceso?

Lo que necesitamos es un mtodo que genere sus propias estrategias y
cuya efectividad se comprobar en el caminar dialgico: en este sentido el
pensamiento complejo genera su propia estrategia inseparable de la participacin
inventiva de quienes lo desarrollan. Es preciso poner a prueba
metodolgicamente (en el caminar) los principios generativos del mtodo y al
mismo tiempo, inventar y crear nuevos principios
48
.

48
Ibidem, p. 27
262
6.4.1 Principios estratgicos del mtodo de la complejidad.-

El mtodo apropiado al pensamiento complejo tiene una serie de
principios estratgicos y generativos que configuran una gua para el pensar
complejo, tales como:
a) El principio sistmico u organizacional con el que se puede relacionar el
conocimiento de las partes y el conocimiento del todo. Recogiendo una idea
aristotlica, que sirve de fundamento al concepto de sistema, el mtodo del
pensamiento complejo reconoce que el todo es ms que la suma de las partes. En
el organismo o en el sistema emergen unas propiedades del hecho de la unidad de
las partes.

b) El principio hologramtico
49
, que asume que no slo cada parte est en el
todo, como en un holograma, sino que el todo est en la parte, cada uno de
nosotros, como individuos, llevamos en nosotros la presencia de la sociedad de la
que formamos parte. La sociedad est presente en nosotros por medio del
lenguaje, la cultura, sus reglamentos, normas, etc.
50

c) El principio de retroactividad, que rompe con la tradicin de la explicacin a
partir de la relacin de causalidad lineal, que en las ciencias naturales se haba
revelado como la ms idnea para explicitar las relaciones de causa-efecto, hasta
el punto de que para que algo fuera considerado cientfico deba ofrecer una
explicacin de tipo causal. La crtica a la causalidad, entendida como principio
ontolgico de la realidad, tiene un importante antecedente en Hume en el
contexto de la crtica ilustrada a los fundamentos metafsicos de la modernidad
51
.

49
Que recuerda a las homeomeras de Anaxgoras, Cfr. ANAXGORAS, DK, 59 B 4, 11 y 12.
50
MORIN, E., CIURANA, E. R. y MOTTA, R. D.: Op. Cit., p.28
51
Hume es un pensador tpico de la Ilustracin. Desde la Escuela escocesa del sentido comn
defendi la autonoma de la tica y el surgimiento de la economa poltica como ciencia autnoma.
La presentacin el 28 de abril de 1686 de los Principia (Philosophiae naturalis principia
matemtica), a la Royal Society de Londres, especialmente el libro III, El Sistema del Mundo,
llev a Hume a proponer como modelo metodolgico para las ciencias de la naturaleza humana el
mtodo experimental propuesto por Newton para el estudio de la Naturaleza Fsica. As, por
ejemplo, para justificar la idea general de causalidad, base de la investigacin cientfica, defiende
263

Desde Aristteles el principio de causalidad se enunciaba diciendo que en
la naturaleza todo lo que empieza a existir debe tener una causa de su existencia.
Aristteles consider que este principio era absolutamente cierto y evidente. Este
principio era considerado tan verdadero que en filosofa se usaba tanto para
vincular los objetos que se podan percibir como para vincular los objetos con
realidades situadas ms all del mundo emprico, tales como el alma causa de la
vida psquica o Dios causa de la totalidad de las cosas tal y como hicieron
tanto Aristteles y Toms de Aquino como Descartes.

En la metafsica aristotlica se identificaban cuatro causas: material,
formal, eficiente y final. Era posible el conocimiento a priori de los poderes
causales, bien mediante el conocimiento de los conceptos de las cosas, bien
mediante el conocimiento de su esencia. Se poda, por tanto, usar la razn para
establecer los vnculos causales entre las cosas. Estos vnculos eran considerados
objetivos pues se consideraban relaciones que realmente se daban entre las cosas.
Las relaciones causales surgan como consecuencia de las capacidades o fuerzas
de las cosas y establecan los vnculos necesarios entre la causa y el efecto, as por
ejemplo, si A es causa de B, entonces en A se encuentra cierto poder o virtud
gracias a la cual, dado A aparecer B; y si A es causa de B, necesariamente cuando
en el mundo tengamos A deberemos tener B.

En 1740 se publica de forma annima (aunque es prcticamente seguro
que su autor era Hume) un resumen o abstract del libro de Hume, el Tratado de la
Naturaleza Humana con el que el annimo autor pretenda hacer ms inteligible a

que en Psicologa las leyes de asociacin de ideas tienen la misma funcin que tena la fuerza de
atraccin en Sistema del Mundo. Para demostrarlo publica, en 1739, cuando slo tiene 27 aos,
el Tratado de la Naturaleza Humana (compuesto de tres libros: 1 conocimiento, 2 pasiones, 3
moral) intentando demostrar que slo a travs del uso del mtodo de raciocinio experimental en la
investigacin de los temas morales, se puede fundamentar la nueva ciencia de la naturaleza
humana. La principal caracterstica de la filosofa de Hume es que concibe la mente de forma
dinmica, al estilo de la dinmica newtoniana, y no de forma sustancialista al estilo cartesiano.
Cfr. SALMON, W. C.: Explicacin causal frente a no causal, en GONZLEZ, W. J . (coord.):
diversidad de la explicacin cientfica. Barcelona, Ariel, 2002, pp. 106-112, en donde se expone el
concepto de explicacin causal en Hume.

264
las mentes no filosficas, el Tratado de la Naturaleza Humana que al parecer difcil y
oscuro no haba sido muy bien acogido por el pblico. En el abstract Hume (que
sin duda era el annimo autor) expuso su teora del conocimiento (ejemplificada
en la crtica al principio de causalidad). Demostr que desde los supuestos
empiristas no se poda justificar racionalmente la relacin de causalidad, era el
producto del sentimiento adquirido por el hbito. Pona as las bases para superar
la concepcin sustancialista de la realidad
52
. Esto no significa que Hume no fuera
determinista respecto a la naturaleza pues considera que el azar slo es una
secreta y oculta causa, incluso las propias ideas siguen leyes de asociacin tan
deterministas como el sistema mecnico de Newton en el que se inspira.

La crtica de Hume al principio de causalidad
53
, de la que dijo Kant que le
hizo despertar de su sueo dogmtico le oblig a buscar una fundamentacin

52
Para Hume, como para Newton, la naturaleza es un principio activo y generador de formas que
se manifiesta en la mente como creadora de formas, por ello la tarea de la filosofa ser explicar el
proceso de generacin de esas formas. Es decir, que la crtica al sustancialismo cartesiano le lleva
a destacar la actividad creadora (inventor, novedad) como el elemento fundamental de la filosofa.
Al subordinar el conocimiento a la accin, Hume se va a despreocupar de la investigacin de la
naturaleza del entendimiento y se va a centrar en los resultados del mismo. Podemos decir que
desplaza la atencin hacia la estructura del saber y la bsqueda de aquellos elementos que puedan
permitirnos determinar en cualquier momento la racionalidad del mismo. Por eso para l todas las
cuestiones de la razn humana pueden reducirse a dos grandes tipos: o bien se trata de cuestiones
de hecho o de relaciones de ideas. Cuando se trata de cuestiones de hecho el punto de referencia
para determinar su valor de verdad es la experiencia.
53
La relacin de causalidad es una relacin entre ideas. Si nos fijamos en las relaciones de ideas,
hemos de partir de que una de las caractersticas de la imaginacin, su capacidad de interrelacionar
las ideas y obtener de ese modo ideas complejas a partir de ideas simples. Entre las ideas que
produce la imaginacin est la idea o relacin de causalidad.
Hay varias formas de entender el significado del trmino idea. Habitualmente la identificamos
con concepto, por ejemplo, cuando nos referimos a coche, ratn, etc., es decir, lo hacemos
equivalente a nombres comunes y genricos, que tiene una verdadera existencia racional. Son
realidades abstractas e inmateriales que nos guan en el conocimiento y reconocimiento de las
cosas, por lo que podemos entender expresiones como es una mesa, pero parece un barco.
Dentro de esta perspectiva, las ideas son entendidas de dos maneras, cuando la idea es causa de los
seres particulares, que la copian o imitan, como ocurre en la filosofa de Platn, o cuando la idea
es consecuencia de los seres particulares, como en la filosofa de Aristteles, para la cual la idea es
una abstraccin real de objetos sensibles. De este modo, se acepta la existencia de las ideas como
unas entidades mentales, reales y verdaderas, con existencia; entidades abstractas o conceptos que
son aplicados de un modo amplio a muchos individuos y nos permiten distinguir unos gneros o
grupos de cosas de otras. Son universales. Sin ser nada en concreto, es un universal, es a la vez
todos los particulares del grupo. Segn estos puntos de vista, gracias a que tenemos ideas
reconocemos la realidad que nos rodea y las expresamos en conceptos que nos comunicamos, es
decir, somos racionales.
265
trascendental de la causalidad como categora o concepto puro del
entendimiento, con la que legitimar la ciencia tal y como era realizada
paradigmticamente por la fsica newtoniana.

No bastaron, sin embargo, las crticas de Hume al principio de causalidad,
hasta que no se formul el principio de retroactividad no se pudo romper con el
concepto epistemolgico de causalidad lineal. Este principio fue introducido por
Wiener para dar cuenta del hecho de que no slo la causa acta sobre el efecto
sino que ste retroacta informacionalmente sobre la causa permitiendo la
autonoma organizacional del sistema.

d) El principio de recursividad, por el que se produce en s mismo el propio
proceso en una especie de autocreacin, como indica Luhmann sobre la base
de una teora de los sistemas autorreferenciales se puede acceder actualmente
igual de bien a la idea de un sistema separado, de carcter emprico, que cumpla el
requisito bsico de todo sistema autopoitico: al ser una unidad recursiva, esto es,
ser l mismo capaz de reproducir los elementos de los que consiste por medio de
los elementos de los que consiste
54
. Teniendo en cuenta que los principios de
recursividad y autorreferencia no ignoran su entorno.

Para sobrevivir todo sistema ha de estar acoplado a su ambiente, pero para
ello es necesario que reproduzca sus operaciones desde un entramado recursivo
de sus propias operaciones. Slo desde las operaciones del sistema, ste se puede
mostrar autnomo, determinando lo que para l es relevante o indiferente. El

Pero existe otra manera de entender el trmino idea, la manera moderna. Las ideas, son algo
inmaterial en la mente humana, una copia o representacin mental de los objetos percibidos. Es la
huella que el objeto sensible deja en la mente. Desde esta perspectiva, que introduce en la tradicin
filosfica el nominalismo de Occam, no hay nada genrico en las ideas ya que cada una de ellas es
reflejo de un objeto particular. Lo que ocurre es que la mente no es pasiva sino activa y la
imaginacin asocia o une las ideas particulares, de forma que al unir las ideas particulares que sean
semejantes entre s se formar el concepto o idea general abstracta de, por ejemplo, manzana y
luego por semejanzas y analogas, el de fruta y as sucesivamente, de modo que manzana,
fruta y los nombres genricos y abstractos no tienen entidad real, no son cosas, sino slo trminos
o palabras, nombres, como el nombre de la rosa.
54
LUHMANN, N.: Complejidad y modernidad: de la unidad a la diferencia. Madrid, Trotta,
1998, p. 33.
266
sistema, por tanto, no est causalmente determinado a responder a cualquier
estmulo que provenga del entorno sino slo a aquellos que estn determinados
por la estructura del sistema. El mtodo del pensamiento complejo ha de
combinar la autonoma y la dependencia, lo que obliga a distinguir entre
operacin y causalidad. El principio de autonoma/depedencia, desde el que se
debe interpretar la organizacin del sistema, significa que cada sistema sigue sus
propias distinciones: Kuhn lo llamara paradigmas, Lakatos, programas de
investigacin y Laudan tradiciones de investigacin, en definitiva, lo que vienen a
decir es que el entorno, el exterior al conocimiento producido en un momento
dado, no contiene ninguna informacin acerca de qu distinciones usar para
observarlo, la eleccin de una u otra distincin o valor desde donde observar
siempre es construccin del sistema.

e) Por ltimo, el principio dialgico desde el que pensar la diferencia
abandonando la lgica de la identidad y el principio de tercero excluido. El
pensamiento complejo, comparte con la concepcin sistmica de Niklas
Luhmann, el rechazo de la idea de identidad y la propuesta de una ontologa de la
diferencia: Los sistemas autorreferenciales tienen que manejar siempre la
diferencia entre identidad y diferencia para poderse producir
55
. La identidad
significa un freno al movimiento de lo real, pero en cuya base no est la identidad,
sino la diferencia, o como dira Edgar Morin, la accin que asume en un mtodo
dialgico la lgica deductivo-identitaria y la capacidad autorreflexiva y autocrtica
del mtodo
56
.

Pensar ser hacerlo en transformaciones, disyunciones y en la diversidad,
ya que todo es singular y diferente aunque est implicado en un entorno. Tanto
en el campo de la fsica como en el de lo social la unidad es siempre, como lo

55
Ibidem, p. 11.
56
Cfr. MORIN, E.: El mtodoIV. Las ideas, su hbitat, su vida, sus costumbres, su organizacin.
Madrid, Ctedra, 1992.
267
vieron muy bien los presocrticos, unitas multiplex
57
. La complejidad estriba en
captar la dialctica no de conexin de las cosas, sino de transformacin que se da
en todas las antinomias posibles: orden y desorden; singular y general; unitario y
mltiple; autonoma y dependencia; aislamiento y relacional; lo organizado y lo
desorganizado, la permanencia y el cambio, el equilibrio y el desequilibrio, la
estabilidad y la inestabilidad, la causa y el efecto, la apertura y el cierre, lo central y
lo marginal, el anlisis y la sntesis.

Con la frmula unitas multiplex de la realidad, Morin parece volver a lo
que haba sido uno de los grandes problemas del pensamiento occidental desde
sus orgenes en Parmnides hasta la modernidad cuando por razones
epistemolgicas disolvi la diferencia en la identidad. Platn, como vimos en el
captulo primero, comienza su obra Parmnides
58
enfrentando el pensamiento de
Zenn, que defiende que las cosas son una unidad indiferenciada, pues si fueran
muchas, seran semejantes y desemejantes al mismo tiempo, con la visin
socrtica de la participacin. Segn Scrates, nada prohbe que una cosa, aunque
una, participe de dos formas distintas, como por ejemplo: de la semejanza y
desemejanza. Si Zenn, siguiendo a su maestro Parmnides, afirma mediante una
variedad de argumentos que una cosa no puede tener dos caracteres distintos,
Scrates expone su refutacin mediante la formulacin de la teora de las Formas:
no crees que hay una Forma en s y por s de semejanza, y, a su vez, otra
contraria a sta, lo que es lo desemejante? Y de ellas, que son dos, tomamos

57
Unitas Multiplex se refiere a la idea de que la especie humana es una relacin compleja
dialgica y recursiva entre la unidad y la diversidad. Comprender lo humano es comprender su
unidad en la diversidad y su diversidad en la unidad. Existe una unidad humana y tambin existe
una diversidad humana. La unidad no est slo en los rasgos biolgicos de la especie homo
sapiens. La diversidad no est solamente en los rasgos psicolgicos, culturales y sociales del ser
humano. Existe tambin una diversidad propiamente biolgica en el seno de la unidad human, no
slo hay una unidad cerebral sino mental, psquica afectiva e intelectual. Adems, las culturas y las
sociedades ms diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad
humana la que lleva en s los principios de su mltiples diversidades. Lo fundamental es
comprender que aquello a lo que llamamos Naturaleza humana no es nada sustancial: se trata de
una misma matriz organizacional generadora de unidad y diversidad LUHMANN, N.:
Complejidad y modernidad: de la unidad a la diferencia. Madrid, Trotta, 1998, p. 33 p. 71-72
58
PLATN: Parmnides. Madrid, Gredos, 1998.
268
parte tanto yo como t y las dems cosas a las que llamamos mltiple?
59
. Las
cosas, contesta Scrates, son unas por tener parte en la unidad, pero son mltiples
por participar de la pluralidad. En consecuencia, Platn restablece la visin de un
Uno complejo y tambin mltiple que acaba sistematizando Aristteles.

Retomando este hilo perdido como consecuencia de la concepcin lgico-
analtica que asumi la modernidad para hacer de la realidad un objeto
cuantificable, Morin afirma que se puede comprender la realidad sin simplificarla.
En la realidad, por ejemplo, no son incompatibles los valores universales con el
reconocimiento de la diversidad. Volviendo a las races del pensamiento
occidental se puede pensar el equilibrio en el movimiento, la estabilidad en el
proceso, el ser en el devenir. Pero para ello hay que pensar en cmo pensamos,
60

hay que partir, por tanto, de una epistemologa de la complejidad.

Hemos dicho antes que no podemos ya pensar fenmenos complejos con
principios simples. No podemos pensar lo interrelacionado con modelos que
tratan de romper analticamente las interrelaciones. Esto nos lleva a confrontar la
forma compleja de pensar y el pensamiento simplificador. Podemos ir ms all
de la lgica aristotlica, analtica, que abandona el pensamiento dialctico de su
maestro? Qu criterios de racionalidad seguir ante los problemas ontolgicos
con que nos enfrentan los descubrimientos de la moderna ciencia? Qu criterios
de racionalidad seguir ante las cada vez ms vertiginosas complejidades a las que
nos arrastra la fenomenologa socio-histrica de nuestro tiempo?

La caracterstica que ms nos interesa resaltar del mtodo del pensamiento
complejo es que con l podemos reintroducir el papel del sujeto en el
conocimiento. Desde el pensamiento complejo se devuelve al sujeto el

59
PLATN: Platonis Opera. Ioannes Burnet. Oxford. 1960, p. 129 a
60
Tarea difcil el pensar cmo pensamos, conocer cmo conocemos, desde el momento en que no
tomamos consciencia de lo pre-concebido, de lo pre-pensado que est muchas veces nuestro
pensamiento. Y como dice M. Kundera en El arte de la novela, la necedad moderna no es la
ignorancia, sino el no pensamiento de las ideas preconcebidas. Y aquel que siempre piensa igual
acta siempre del mismo modo.
269
protagonismo que le haba usurpado el objetivismo epistemolgico tanto desde el
positivismo como desde la teora de sistemas.

El planteamiento sistmico-ciberntico, intenta superar este
reduccionismo experimentalista que ve en la relacin causal una relacin lineal,
para hacer posible otro tipo de explicaciones y, en consecuencia, otro tipo de
enfoque cientfico, no tan lineal, ms asentado en el estudio de elementos
relacionados. En este sentido, la teora sistmico-ciberntica da los primeros
pasos hacia nuevas concepciones que buscaban justificar un discurso acerca de la
realidad compleja y no tanto en la linealidad del pensamiento experimental-
positvista.

La realidad en la teora de sistemas ya no se simplificaba en una unidad
elemental discreta, se ve de una manera ms interconectada, como un todo que
no se reduce a la suma de sus partes constitutivas, aunque se muestra incapaz de
pensar la auto-organizacin. Con la auto-organizacin emerge en la realidad
compleja el sujeto. Desde la complejidad se restablecen las relaciones entre el
sujeto y el objeto. Sujeto y objeto son indisociables aunque la ciencia occidental se
fund sobre la eliminacin del sujeto a partir de la idea de que los objetos eran
independientes del sujeto y podan ser observados y explicados
independientemente del sujeto aplicando el mtodo experimental y a los
procedimientos de verificacin que aseguraran la deformacin subjetiva.

El pensamiento complejo se propone, por tanto, superar la idea moderna
y positivista de un universo de hechos objetivos, liberados de todo juicio de valor
en el que la conciencia refleja al mundo para llegar a un sujeto reflexivo que
intenta pensar la relacin entre el sujeto y el objeto de modo no excluyente. Ante
todo, como dice Morin, el pensamiento complejo reintegra al observador en la
observacin
61
. Porque, el mtodo complejo tiene en cuenta que toda accin se
produce en contextos concretos y cargados de incertidumbre y, por eso es

61
MORIN, E.: Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, 2001, p. 135.
270
consciente de que all donde se dan situaciones inciertas lo programado y lo rgido
la mayora de las veces fracasa. Pretende ser un mtodo fructfero tanto para el
conocimiento como para la accin, que al no separar lo objetivo y lo subjetivo, la
teora y la prctica, puede tener grandes virtualidades para justificar
epistemolgicamente la actividad investigadora de la poltica de la educacin,
entendida como ciencia que se reconoce con vocacin para superar la
fragmentacin del saber contemporneo, que no desiste de articular una visin de
la educacin no simplificadora y desarticulada sino dar una visin de los
problemas educativos desde una perspectiva globalizadora y contextualizada en el
tiempo histrico.

Significa esto que el pensamiento complejo asume una postura
epistemolgica postmoderna, de corte relativista? La efectividad de esta postura,
que tiene, a priori, buenas expectativas, ha de valorarse por las consecuencias y en
la medida que su aplicacin en la poltica educativa permita realizar mejores
interpretaciones de la educacin que las realizadas hasta ahora. En el caso de la
poltica educativa, que atiende a tantos aspectos de la realidad educativa, quizs,
como deca Prigogine una de las lecciones ms interesantes del descubrimiento
de la complejidad es la que nos ensea a descifrar el mundo en que vivimos sin
someterlo a la idea de una separacin jerrquica en niveles
62
. Y es precisamente
esta leccin la que va a posibilitar un enfoque transdisciplinar de los estudios
cientficos y en concreto de la poltica de la educacin.

62
PRIGOGINE, I. y STENGERS, I.: Entre el tiempo y la eternidad. Madrid, Alianza, 1990, p. 76
271
6.5 Teora del caos y la poltica educativa.-

6.5.1 Teora del caos: consecuencias epistemolgicas.-

En el marco de la bsqueda epistemolgica que venimos realizando,
hemos visto que el pensamiento de la complejidad ha adquirido el suficiente vigor
conceptual y eficacia cientfica como para ser aplicado en la explicacin de
suficientes fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos y sociales. Queda ahora
analizar si este tipo de pensamiento es apropiado para ser aplicado a los
complejos fenmenos de la educacin en general y de la poltica educativa en
particular.

Por su carcter ilustrativo y por la resonancia que la teora del caos est
teniendo en la actualidad en el estudio de fenmenos inestables, como son los
que entran en el campo de nuestra investigacin conviene comenzar aclarando
algunas de las caractersticas que hacen de la teora del caos un campo de
discusin entre, por una parte, los seguidores de la epistemologa que sigue los
postulados de la modernidad y, por otra, los que desde otros supuestos
epistemolgicos quieren un acercamiento a los fenmenos caracterizados por la
complejidad.

Comenzaremos analizando lo que supuso para la epistemologa la
aparicin de la llamada teora del caos, a continuacin, presentaremos el enfoque
del saber educativo visto desde la teora del caos tal y como lo hace Colom
63
, y
desde este nuevo enfoque, valoraremos, desde un punto de vista epistemolgico,
qu consecuencias tiene la teora del caos para la poltica educativa.

En la actualidad vivimos en la conciencia de crisis total: de los valores, de
la sociedad, de la razn, de la democracia, de la ciencia y, en definitiva, del modo
de ser del hombre mismo. Es una crisis global, consecuencia del agotamiento de

63
Cfr. COLOM, A. J .: Teora del caos y educacin. (Acerca de la reconceptualizacin del saber
educativo), en Revista espaola de pedagoga, LIX, 218 (2001) pp. 5-24.
272
la concepcin del mundo conocida como modernidad. En la modernidad se
inaugur una forma de racionalidad que estuvo vigente hasta hoy. Pero, el modo
de concebir el mundo, la manera de orientar y justificar sus acciones sobre la
realidad, que comenz en el siglo XVII, ha entrado en crisis y con ella se ha
cuestionado la forma de racionalidad que esta cosmovisin traa aparejada
64
:
bsqueda de fundamentos seguros para construir la verdad definitiva sobre las
cosas e ignorancia del carcter falibilista de todo discurso racional
65
.

En el captulo anterior hemos identificado la complejidad como el
problema al que no ha podido enfrentarse la racionalidad surgida de la
epistemologa fundamentista de la modernidad, que encontr en la simplicidad y
en la divisin del objeto de investigacin en sus partes ms simples su eficiencia
ya que la fsica (hasta hace muy poco y gracias a haberse comprometido slo con
sistemas ultra simples) ha sido capaz de aplicar el mtodo cientfico con toda su
fuerza. Ninguna disciplina ha llegado tan hondo en sus esquemas conceptuales,
tan alto en sus mtodos de observacin y de experimentacin, ni tan lejos en la
formulacin de leyes y teoras sobre el mundo en que vivimos. Pero tal xito y
brillantez se debe, insistamos, a haber hecho la vista gorda a la complejidad
66
. La
epistemologa cartesiana expuesta en las cuatro reglas del mtodo, nos ha
educado en que la forma natural de enfocar los problemas era la forma
gentica, acudir al principio, al origen, y reconstruir la historia paso a paso:
Partamos de lo simple y bsico y el resto saldr por s solo.
Desgraciadamente, si no idealizamos la naturaleza y queremos describir

64
El anlisis de esta crisis ha sido realizado desde una pluralidad de enfoques, agrupados en torno
al llamado discurso postmoderno, cuyas ideas ms relevantes para nuestro trabajo ya han sido
analizadas, especialmente en Rorty, y las consecuencias relativistas de sus postulados que por s
mismos impediran salir de la crisis y una cierta parlisis tanto terica como prctica porque lo
nico que nos cabe hacer ante la falta de recursos de la razn es certificar cmo son, de hecho, las
cosas. Si no es posible ningn discurso sobre el conocimiento verdadero, no es posible ningn
discurso sobre el error y la equivocacin, estaramos abocados, por tanto, el conformismo y la
importancia epistemolgica.
65
En la dcada de los aos ochenta se hizo popular la crtica a la razn moderna y a su pretensin
de encontrar la verdad definitiva, conocida como postmodernidad. Cfr. LYOTARD, J . F.: La
condicin postmoderna. Madrid, Ctedra, 1987; VATTIMO, G. y ROVATTI, P. A.: El
pensamiento dbil. Madrid, Ctedra, 1988.
66
WAGENSBERG, J.: Op. Cit., p. 97.
273
geomtricamente la naturaleza como se nos presenta y no al modo euclideano,
nos encontramos perdidos.

El problema surge cuando queremos recomponer la unidad natural y
comprobamos que al yuxtaponer los elementos como una suma lineal de las
partes que se conciben aisladamente, de forma individual e independientes slo
podemos reconstruir la imagen idealizada de la naturaleza. La racionalidad
analtica no puede cumplir la tarea de comprender los fenmenos complejos.
Esto no significa que la racionalidad analtica no tenga validez, lo que significa es
que la epistemologa de la racionalidad moderna, analtica, no puede enfrentarse a
los problemas planteados por la complejidad como fundamento de la realidad: el
ondear de una bandera, el tiempo atmosfrico, el funcionamiento del corazn o
del cerebro, son fenmenos que exigen al pensamiento cientfico actual otro
enfoque epistemolgico con el que acercarnos a la realidad: la complejidad atrae
hoy fuertemente a los fsicos y a aquellos matemticos dispuestos a hacer
concesiones al mundo real. Y he aqu la clave: el mtodo basado en el binomio
teora-experiencia (modelo mental frente a resultado observado) debe ser
ensanchado, la idea de inteligibilidad cientfica renovada
67
. La teora del caos, la
teora de los sistemas dinmicos caticos surgi como una herramienta
matemtica para describir los fenmenos complejos tal y como nosotros
vemos que suceden.

Se han desarrollado nuevas metodologas con las que
68
intentar satisfacer
las exigencias epistemolgicas como consecuencia del progreso cientfico. La
descripcin en la naturaleza y en la sociedad de gran cantidad de fenmenos

67
Ibidem, p. 98.
68
An no se confa mucho en sus resultados aunque se siente la necesidad de desarrollarlos y la
esperanza de que resultarn eficaces en el tratamiento riguroso de la complejidad: ninguno de
tales esquemas conceptuales, bellos y ambiciosos, ha aportado casi nada fundamental, pero el
entusiasmo y la ilusin es grande. Ibidem, p. 98
274
complejos
69
, comenzando por los meteorolgicos, pero que se pueden describir
en cualquier mbito de las ciencias naturales, ha llevado a refinar los instrumentos
tericos y matemticos: teora del caos, de las catstrofes, de las bifurcaciones
70
,
de los fractales
71
, lgica borrosa, entre otros, con los que afrontar la complejidad
de forma racional.

En el campo de conocimiento de las ciencias humanas y sociales la
complejidad es un hecho innegable en los movimientos sociales, en el
funcionamiento de una escuela o en las situaciones conflictivas de grupo. Son
problemas y situaciones cuya comprensin exige traspasar los lmites impuestos
por la dimensin analtica del mtodo y afrontarlas desde un punto de vista
relacional que d prioridad a la visin de totalidad en el anlisis de los problemas
estudiados: polticos, econmicos, educativos, administrativos o legislativos. En el
captulo anterior presentamos la teora de sistemas como un intento de superar el
enfoque analtico de la racionalidad moderna mediante un tratamiento global, no
reduccionista de la realidad, viable tanto para las ciencias naturales como humanas
y sociales. Desde la epistemologa positivista se reprocha a este enfoque su
opacidad a la contrastacin y experimentacin y adems, en la lnea del
estructuralismo, tampoco pareca capaz de integrar al sujeto dentro del sistema

69
Cfr. NICOLIS, G. y PRIGOGINE, I.: La estructura de lo complejo : en el camino hacia una
nueva comprensin de las ciencias. Madrid, Alianza Editorial, 1994 y GLEICK, J .: Caos : La
creacin de una ciencia. Barcelona, Seix-Barral, 1994.
70
Cfr. WOODCOOK, A. y DAVIS, M.: Teora de las catstrofes. Madrid, Ctedra, 1986; TOM,
R.: Estabilidad estructural y morfognesis : ensayo de una teora general de los modelos.
Barcelona, Gedisa, 1987. El concepto de bifurcacin est en estrecha relacin con el de
irreversibilidad. Prigogine lo entiende, en Tan slo una ilusin? Una exploracin del caos al
orden, como la encrucijada en la que se producen ramificaciones en la evolucin de un sistema
complejo. La bifurcacin es, en un sistema, un instante en el que un microfenmeno se repite de
tal manera que llega a alcanzar grandes magnitudes posibilitando que el sistema cambie de rumbo
evolutivo (nacimiento de la bifurcacin) COLOM, A. J.: La deconstruccin..., p. 136.
71
Termino inventado en 1975 por Benoit Mandelbrot definido como autosemejanza de
irregularidades a diferentes escalas. Durante siglos se describi geomtricamente el universo
segn la geometra de Euclides. En la actualidad nos damos cuenta de que vivimos en un universo
curvo donde hablar de rectas y ngulos slo es una aproximacin lineal a la realidad. Para describir
las formas que toman las nubes, los copos de nieve, las hojas de los rboles, necesitamos una
nueva geometra con la que entender las creaciones de la naturaleza, que podamos utilizarla para
simular, para describir las estructuras que aparecen con el paso del tiempo. Cfr. MANDELBROT,
B. B.: La geometra fractal de la naturaleza. Barcelona, Tusquets, 1997.
275
explicativo de la realidad que no slo se modifica por interaccin sistmica sino
como consecuencia de la propia actividad del sujeto.

La teora del caos
72
representa un instrumento terico y heurstico con el
que enfrentarnos al conocimiento de una realidad que no evoluciona de manera
lineal, en la que las mismas causas no producen los mismos efectos, vivimos en
un mundo de procesos inestables [...] en el que est rota la simetra entre el
pasado y el futuro; un mundo en el que los procesos irreversibles dan lugar al
equilibrio actual
73
.

En contra de lo que puede inducir a pensar la palabra caos, la teora del
caos es una forma de incorporar a las leyes de la naturaleza las nociones de
probabilidad e irreversibilidad. La formulacin tradicional de las leyes de la
naturaleza contrapona las leyes fundamentales e intemporales a las descripciones
fenomenolgicas singulares en las que se incluye el sentido, la flecha del tiempo.
Lo que busca la teora del caos es integrar en la ciencia la regularidad, la novedad
de sucesos emergentes y la propia actividad creadora de los sistemas,
introduciendo los conceptos de probabilidad e irreversibilidad aparecidos en la
ciencia del siglo XIX.

La epistemologa de la modernidad asocia el concepto de ley de la
naturaleza con descripcin determinista y reversible en el tiempo (el futuro y el
pasado desempeaban la misma funcin) cuyo ideal de conocimiento consista en
alcanzar la certidumbre asocindola a una descripcin determinista. A partir del
siglo XIX se empieza a constatar que la mayora de los sistemas, fsicos o no, son
sistemas inestables, es decir, que cualquier cambio por pequeo que sea se
amplifica, introduciendo aspectos nuevos esenciales e indeterminables de forma a

72
No pretendo hacer una exposicin ni sistemtica ni completa de la teora del caos, de la que no
soy especialista pero que se puede encontrar en una gran cantidad de obras especializadas. Lo que
me interesa ahora resaltar es que el caos tiene un papel fundamental para la comprensin de
cualquier fenmeno complejo de la realidad y que es necesario asimilar para justificar
epistemolgicamente la poltica de la educacin.
73
NICOLIS, G. y PRIGOGINE, I.: La estructura de lo complejo: en el camino hacia una nueva
comprensin de las ciencias. Madrid, Alianza, 1994, p. 16
276
priori. Un ejemplo ilustrativo de este fenmeno lo encontramos en el fenmeno
de la especiacin. Darwin intuy que todos los seres vivos provenan de una o
pocas formas muy simples y que el mecanismo que explicaba la evolucin de unas
formas a otras era la seleccin natural, como consecuencia de la supervivencia
diferencial y la mayor reproduccin de los ms adaptados a un entorno hostil.
Pero no comprenda bien por qu haba especies tan bien diferenciadas, puesto
que an no se conoca el proceso de variabilidad gentica en los individuos.
Cuando una poblacin queda aislada como consecuencia, por ejemplo, de la
formacin de una barrera geogrfica, y una pequea variacin gentica resulta
ms adaptativa, esta pequea variacin hace que la poblacin cambie
rpidamente, en slo unos cientos de generaciones. Una mnima variacin en la
situacin inicial provocar cambios que resultarn irreversibles en el proceso
evolutivo
74
.

Este ejemplo nos muestra que la realidad no puede ser pensada desde
categoras esenciales inmutables e independientes del tiempo. Al comienzo de esta
investigacin analizamos la distincin epistemolgica de Platn entre verdad y
apariencia. El conocimiento intenta descubrir lo inmutable, lo permanente, que en
la terminologa de Platn eran las Ideas no sometidas ni al tiempo, ni a la
generacin, ni a la corrupcin. El conocimiento estara ms all de las apariencias
que nos aportan los sentidos respecto a lo que cambia. El propio Platn en su
madurez busc integrar la realidad cambiante en el conocimiento, tarea que llev
a cabo de modo especial su mejor discpulo, Aristteles. La ciencia moderna, que
surge con el platnico Galileo, elimina la variable temporal de las leyes de la
naturaleza que permanecen inmutables y permanentes para poder explicar el
cambio. En el siglo XIX la aparicin de la termodinnica
75
en el mbito de la

74
Cfr. SOL, R. V.; BASCOMPTE, J .; DELGADO, J.; LUQUE, B. Y MANRUBIA, S. C.:
Complejidad en la frontera del caos, en Investigacin y Ciencia, 236 (1996), pp. 19-21.
75
La termodinmica nace a comienzos del siglo XIX, como una termodinmica del equilibrio, de
modo que los procesos irreversibles son olvidados porque se les considera poco interesantes. En
1865 Clausius desarrolla el concepto de entropa, con sus consecuencias: la disipacin de la
energa, la irreversibilidad y la evolucin hacia el desorden. La termodinmica asumi, a travs de
la formulacin de su segundo principio por parte de Carnot y Claussius, la distincin entre
reversibilidad e irreversibilidad, por medio, fundamentalmente del concepto de entropa. La
277
fsica y del evolucionismo darwiniano en el de la biologa, signific un enorme
progreso en la introduccin del tiempo como variable fundamental en el esquema
conceptual de la ciencia clsica.

Se conoce como la paradoja del tiempo
76
la pregunta de cmo pudo surgir
la flecha del tiempo a partir del no tiempo. El primer cientfico que intent
solucionar esta paradoja fue el fsico Boltzmann en el ltimo tercio del siglo XIX.
Al intentar dar una explicacin dinmica de la flecha del tiempo de la
termodinmica se dio cuenta de que la entropa era la evidencia de la
irreversibilidad. Sin embargo, las crticas que recibi por esta explicacin le
llevaron a abandonar la idea de la irreversibilidad y a relacionar entropa con
desorden.

Vemos la influencia de los obstculos epistemolgicos en la explicacin
de los fenmenos. Boltzmann se enfrenta a la concepcin mecanicista y
determinista de la realidad supuesta por la comunidad de cientficos. La lnea de
investigacin abierta por Descartes en la fsica haba llevado a los grandes fsicos,
incluyendo a Einstein o Hawking en la actualidad, a buscar una teora unificada de
las leyes de la naturaleza desde la que justificar la certeza del conocimiento fsico.
Siguiendo los principios de la dinmica de Newton, los matemticos tenan la
esperanza de conseguir representar los movimientos de todos los planetas del
sistema solar mediante una nica ecuacin algebraica y as poder demostrar que el
sistema solar era un sistema inherentemente estable, cuya estructura garantizaba

relacin entre caos y entropa est muy claramente expuesta en COLOM, A. J .: La
deconstruccin..., pp. 130-135. Lo que a nosotros nos interesa, ahora, es establecer la ntima
relacin entre la teora del caos y la entropa, hasta el punto que se puede decir que lo catico
surge de lo entrpico. La entropa es la irreversibilidad o, lo que es lo mismo, es la que propicia el
caos en los sistemas, pues lo entrpico tiende a acabar con lo establecido, ya que dinamiza la
evolucin y hace que el orden presente se transforme en evolucin hacia el futuro. Claro que esta
evolucin, en un momento dado, presentar un nuevo orden, por lo que bien podemos entender la
entropa como la accin instauradora del desorden y de los nuevos rdenes en los sistemas, a modo
de fenmeno intermedio entre ambos. En los sistemas sociales, que es lo que nos interesa en esta
investigacin, la energa de los sistemas viene dada por la informacin. En todo proceso de
intercambio de informacin se produce una prdida de informacin que es la que se denomina
entropa. En los sistemas sociales, la entropa gasta informacin del mismo modo que en los
sistemas fsicos, la entropa gastaba energa.
76
Cfr. PRIGOGINE, I.: Las leyes del caos. Barcelona, Crtica, 1997.
278
su permanencia: Hacia 1800, Laplace soada con una calculadora omnipotente
que, al proporcionarle las posiciones y velocidades de todos los tomos del
universo en el momento de la creacin, pudiese utilizar las ecuaciones de Newton
para computar toda la subsiguiente historia de la naturaleza
77
. Esperaban poder
deducir, a partir de ese modelo determinista en el que el pasado y el futuro
representan papeles simtricos, todos los aspectos de la naturaleza.

Este modelo determinista de la ciencia fue la propuesta de una
epistemologa pensada desde un contexto social y poltico de inestabilidad y
revoluciones, que buscaba restaurar la estabilidad religiosa, poltica y del
conocimiento
78
. Desde la concepcin determinista de la naturaleza y de la
epistemologa, slo la ignorancia o el error en el clculo poda impedirnos
conocer la evolucin exacta y la situacin en cualquier momento de la historia del
universo, si aplicamos las ecuaciones de Newton a los datos sobre la velocidad y
posiciones de todos los tomos del universo en el momento de la creacin. En
consecuencia, en el sistema del mundo moderno, estable y reversible en el tiempo,
slo la ignorancia nos llevara a pensar en la irreversibilidad del tiempo.

Al final del siglo XIX Henri Poincar pone en crisis el modelo
determinista del mundo al no conseguir encontrar la ecuacin algebraica que
demostrara la estabilidad del sistema planetario de Newton
79
. Podemos, por tanto,

77
TOULMIN, S.: Op. Cit. , p. 81.
78
Toda la epistemologa moderna hasta principios del siglo XX, los valores de la inteligibilidad
racional y el orden intelectual vigentes en Europa justifican la bsqueda epistemolgica de la
regularidad, la uniformidad y la estabilidad, tambin como valor del sistema poltico. Toulmin
considera que la modernidad fue la consecuencia de la Paz de Westfalia, de la que emergieron las
formas de vida actuales. En este tratado se introduce un nuevo sistema de estados, una nueva
poltica de tolerancia religiosa y de las relaciones Iglesia Estado, y un nuevo concepto de
pensamiento racional. Cfr. TOULMIN, S.: Op. Cit., p. 229
79
Las ecuaciones con las que la mecnica newtoniana da cuenta de las rbitas elpticas de los
planetas y las velocidades relativas de movimiento alrededor de esas rbitas slo explicaban el
movimiento de un solo planeta cada vez alrededor de un centro mayor como el Sol. Una vez que
se introduce un tercer cuerpo, las ecuaciones ya no se pueden revolver algebraicamente. Poincar,
en 1889 gana el premio convocado con motivo del sexagsimo cumpleaos del rey scar II de
Suecia y de Noruega con un trabajo (Sur le problme des trois corps et les quations de la
Dynamique ) sobre el problema conocido como el problema de los tres cuerpos, en el que
demuestra que cuando muchos objetos se mueven libremente sometidos a su atraccin
gravitacional, pueden producirse graves choques, cuyas consecuencias son impredecibles. Se abre
279
afirmar que el punto de partida de la teora del caos, fue por una parte el anlisis
matemticos sobre la no demostrabilidad matemtica de la estabilidad del sistema
planetario y por otra, la descripcin por parte de la fsica y la qumica de procesos
dinmicos conocidos como estructuras de no equilibrio, que motivaron la
reaparicin del problema que se conoca como la paradoja del tiempo y
mostrando que, en contra de lo que se pensaba, los fenmenos irreversibles no se
pueden explicar por el aumento del desorden sino que adems tienen un
importante papel constructivo
80
. En consecuencia, si no podemos determinar
matemticamente la estabilidad del sistema, y si encontramos fenmenos
irreversibles que tienen un comportamiento constructivo, necesitaremos
modificar las bases de un sistema racional de conocimiento que se crea infalible,
pero que se muestra incapaz de explicar estos fenmenos y resolver estas
paradogjas. Necesitaremos rehacer las leyes de la dinmica para poder
comprender la irreversibilidad en el tiempo, pero sobre todo, necesitaremos a la
vez, reconstruir la concepcin epistemolgica desde la que poder justificar la
concepcin de la realidad resultante
81
.

La descripcin de estos hechos mostr que el enfoque estadstico que
haba dado Boltzmann a la solucin de la paradoja del tiempo era el adecuado si
se aplicaba desde la categora de los sistemas dinmicos en los que son inevitables
las desviaciones, que en termodinmica se conocen como fluctuaciones que dan
lugar a la irreversibilidad. Mientras no haya fluctuaciones, mientras sea dominado
el azar es viable el modelo determinista de la ciencia. Cuando las fluctuaciones se
amplifican, el azar se aduea de la situacin y las leyes no pueden predecir. Es el

as el panorama de un mundo en el que la predecibilidad absoluta es imposible, se abre la va a lo
que hoy llamamos mundo del caos. Cfr. TOULMIN, S.: Op. Cit.
80
Vamos a seguir, de nuevo, al profesor Colom para explicar cmo la dialctica orden-desorden es
la que explica el fenmeno catico. La entropa supone la evidencia de la irreversibilidad
81
Wagensberg usa un ejemplo numrico con un sistema binario de 1 y 0 para definir el azar.
Usando el teorema de incompletud de Gdel para los sistemas formales muestra que siempre habr
series cuya aleatoriedad ser indemostrable. Esto significa que antes de aceptar que una teora
describe bien ciertas observaciones, que no son producto del azar tendramos que poder determinar
qu mbito de aplicacin tiene la teora. El aumento de la precisin de la teora o el incremento de
la complejidad del sistema pueden incapacitar a la teora para explicar un fenmeno, que se
convierte en azaroso. Cfr. WAGENSBERG, J .: Op. Cit., p. 60
280
momento del desorden. En los sistemas dinmicos la entropa genera caos ya
que por su naturaleza lo entrpico tiende a acabar con lo establecido al dinamizar
la evolucin y la irreversibilidad, provocando el fin del orden establecido. El
orden se ha de reconstruir segn nuevos criterios e ideas y buscar una nueva
legalidad capaz de domesticar el azar, volviendo al orden: en el lenguaje
cientfico slo existe el azar epistemolgico y de l han nacido esos trminos
nuevos (fluctuacin, error, mutacin, ruido) con vocacin de describir la esencia
del cambio de la complejidad del mundo. Hoy no puede entenderse la
complejidad sin ese azar de la ignorancia que se hace creador en los momentos
crticos [...] la ignorancia de un sistema con respecto a su entorno es un reto para
el sistema, de modo que ste se ve obligado a aumentar su complejidad para hacer
frente a tal ignorancia. Evolucionar es superar una adaptacin y asumir la
siguiente
82
. De la termodinmica de los procesos irreversibles nos interesan dos
conceptos sobre el cambio de los sistemas abiertos: la adaptacin y la
autoorganizacin. La evolucin de un sistema generar el desorden o caos, que,
con aporte de energa dar lugar a situaciones que presentarn un nuevo orden o
adaptacin por la que el sistema se somete a unas nuevas condiciones. El sistema
se hace predecible, pues es constante en el tiempo mientras lo sean las
condiciones del entorno del sistema, por eso se dice que est en un estado
estacionario. Este estado no se puede mantener indefinidamente ya que los
cambios que se producen en un sistema dinmico exigen soluciones estacionarias
cada vez ms alejadas del equilibrio termodinmico del sistema, provocando el fin
de la adaptacin y la aparicin de un nuevo estado o autoorganizacin que tendr
que resultar adecuado. As, por ejemplo, en la investigacin resolver un problema
es adaptarse a una teora, plantear un nuevo enfoque es autoorganizacin.

La aparicin del caos y el desorden exigen reconstruir la epistemologa
segn nuevos criterios e ideas para buscar una nueva legalidad capaz de
domesticar el azar, volviendo al orden. La situacin epistemolgica en la que nos
encontramos es que la ciencia del siglo XX nos ha legado un sistema de leyes

82
Ibidem, p. 68
281
explicativo de los fenmenos naturales de carcter reversible que nos proporciona
un modelo esttico de la realidad, pero tambin, y en contraposicin, nos ha
legado la descripcin termodinmica de fenmenos asociados con el aumento de
entropa, del que se deriva un mundo en evolucin. La cuestin es ver si se puede
encajar este mundo en evolucin, en todos los niveles de la complejidad material,
con la descripcin, fundamentalmente atemporal, que dan las leyes de la
naturaleza.

La teora del caos
83
intenta encajar ambas visiones. Se trata de una teora
que estudia los sistemas dinmicos que cambian con el tiempo. En los
sistemas caticos dos situaciones tan parecidas entre s como uno pueda imaginar,
pero no absolutamente exactas, con el tiempo divergen exponencialmente: es lo
que se llama sensibilidad a las condiciones iniciales
84
. Como slo poseemos un
conocimiento limitado de las condiciones iniciales, el tipo de prediccin que
defina la mecnica clsica es imposible. En cambio, la teora del caos, se basa en
una formulacin de ecuaciones no lineales sobre procesos o movimientos
altamente sensibles a los cambios que afectan a sus condiciones iniciales, de tal
manera que la teora del caos ha dado evidencia matemtica a los nuevos
fenmenos y contenidos azarosos que se han ido descubriendo
85
.


83
Esta manera de referirse a la teora del caos, como una teora cientfica, puede causar cierta
perplejidad debido a que ley y desorden, determinismo y caos, son palabras que no nos casan bien.
Por caos entendemos en el lenguaje natural, confusin y desorden total cuando por otro lado,
entendemos que una ciencia formula las leyes que rigen el funcionamiento del universo como un
todo y de los diferentes fenmenos que se observan en l.
84
A comienzos de la dcada de los aos sesenta, Eduard Lorenz desarrollaba en el Massachusetts
Institute of Technology, modelos de pronstico del tiempo usando un ordenador primitivo, de
cintas perforadas, para calcular las complejas ecuaciones que requera el estudio. Despus de
conseguir un conjunto de cifras quiso volver a comprobarlas antes de continuar. Para hacer la
comprobacin simplific sus resultados redondeando a tres decimales lo seis que tenan las cifras
iniciales. Esta simplificacin debera tener poca influencia sobre los resultados. Sali del despacho
dejando que el ordenador comprobase los resultados. Pero, al volver se sorprendi mucho al
descubrir que los resultados, inicialmente muy similares, rpidamente se separaban hasta no
parecerse en nada. Este descubrimiento se conoci como el efecto mariposa que tiene que ver no
con la causalidad de los fenmenos sino con la posibilidad de precisin en la prediccin de un
sistema complejo, en el que cualquier minscula variacin en las condiciones iniciales pueden
provocar errores muy importantes, por lo que no se pueden hacer predicciones meterorlogicas
precisas a largo plazo.
85
COLOM, A. J. .: La deconstruccin..., p. 111.
282
Lo que ms nos puede interesar de la teora desde un punto de vista
epistemolgico es su relacin con el determinismo, y por lo tanto, con la libertad.
Desde la teora del caos no podemos buscar leyes necesarias y causales de una
naturaleza que no existe, o del comportamiento social y poltico que no se aviene
a regularidades o a descripciones objetivas, o de la organizacin de los sistemas
educativos que son sensibles a las condiciones iniciales de organizacin. Lo que
debemos buscar es que las leyes expresen posibilidades, que pueden, o no, llegar a
realizarse en el futuro. Podremos, por ejemplo, averiguar si un fenmeno est
regido por alguna ley si detectamos en su anlisis algn atractor o fractal, objetos
caractersticos del rgimen catico. Y aplicando esta idea a la conducta de un
grupo humano podremos ver si se puede hablar de la existencia de alguna ley que
rija la evolucin del grupo, teniendo en cuenta, sin embargo, que el hecho de
encontrar una regularidad no nos asegurar que el sistema pueda ser determinado
en el futuro cuando slo se conoce su situacin aproximada en el presente.

Podemos acudir a la teora del caos, asociada con las estructuras dinmicas
inestables, para encontrar su efectividad en la explicacin de los complejos
fenmenos educativos que ha de conocer y proyectar la poltica educativa
86
, sin
olvidar que aunque en sus orgenes la teora del caos aparece al estudiar modelos
para predecir fenmenos meteorolgicos, la tendencia de un sistema complejo
no lineal no es adaptativa sino a incrementar las diferencias respecto a su

86
En este punto hay que ser conscientes de peligro denunciado por Sokal respecto a las imposturas
intelectuales que supone hacer un mal uso de conceptos de ciencia fsico-natural dentro de las
ciencias sociales, encubriendo falta de solidez en las referencias y argumentaciones. Pero, como,
desde nuestro punto de vista, Sokal mantiene el prejuicio de que hay dos culturas una dura, la que
l cultiva propia de las ciencias fsico-naturales y la otra blanda, el resto de las ciencias, en el
captulo Saber de qu se habla pretende buscar las bases para el dilogo interdisciplinar cuya
condicin es que Todo aquel que quiera hablar de las ciencias naturales -y nadie est obligado a
hacerlo- ha de estar bien informado sobre el tema y evitar hacer afirmaciones arbitrarias sobre las
ciencias o su epistemologa Cfr. SOKAL, A. y BRICMONT, J.: Imposturas intelectuales.
Barcelona, Paids, 1999, p.204. No es el momento de mostrar que paradjicamente Sokal cae en
los mismos errores que pretende evitarnos a los dems, especialmente es manifiesto que la
competencia epistemolgica que muestra Sokal es muy limitada sin que parezca ser consciente de
ello. Cfr. FOLLARI, R.: Alan Sokal. La insuficiencia de las pruebas, en IDEM: Epistemologa y
sociedad. Acerca del debate contemporneo. Santa Fe, Homo Sapiens, 2000, pp. 25-36.
Nosotros evitaremos, en lo posible este peligro remitiendo a los textos originales de los cientficos
que han expuesto los conceptos tcnicos que usamos y fundamentaremos en los discursos y la
aplicacin de estos conceptos la posibilidad de extrapolarlos al mbito de las ciencias de la
educacin y de la poltica educativa.
283
evolucin predecible como consecuencia de la realimentacin positiva, es decir
que la teora del caos no tiene un carcter predictivo
87
.

En el siglo XXI estamos acostumbrados a observar fluctuacin e
inestabilidad por doquier, a observar fenmenos a los que se aplica el segundo
principio de la termodinmica, que, en contra de la imagen que nos pudiera
transmitir la ciencia moderna, rige la mayora de los fenmenos de la naturaleza y
del mundo social. Estamos habituados a vivir en un mundo al que le es inherente
la complejidad
88
.

Desde el punto de vista epistemolgico la consecuencia ms importante
de este cambio en la visin de la realidad es que el progreso de la ciencia nos
obliga y permite establecer una nueva racionalidad, no asociada al determinismo.
En los sistemas inestables las leyes de la naturaleza son fundamentalmente
probabilistas, expresan lo que es posible pero no lo que es cierto. El principio de
incertidumbre que determina la investigacin en el mbito de las ciencias
naturales es el que gua la investigacin en las ciencias humanas y sociales.


87
La evolucin temporal de un sistema se traduce, dentro de una teora dada, en unas ecuaciones
en las cuales figuran tambin unos parmetros de los que dependen las soluciones. Y, a veces, una
misma ecuacin origina soluciones cualitativamente diferentes (regulares unas, caticas las otras)
segn los valores que tomen estos parmetros. A estos fenmenos se les llama bifurcaciones.
88
En el caso de la astronoma se ha estudiado la estabilidad del sistema solar. En particular, se ha
determinado que Hyperion, un satlite de Saturno, tiene en la actualidad un movimiento catico y
se piensa que muy probablemente todos los satlites de forma irregular han pasado en su historia
por pocas de movimientos irregulares. Eso valdra para Fobos y Deimos, de Marte, y Nereida, de
Neptuno. La distribucin de asteroides o, mejor dicho, su ausencia all donde esperamos, tambin
se explica por anlisis de inestabilidades y caos. En fsica, el espectro de aplicaciones es
amplsimo. Osciladores en sistemas mecnicos, circuitos electrnicos, corrientes de conveccin,
turbulencias, sistemas acsticos y pticos no lineales En qumica hay todo un campo de lo que
se llaman osciladores qumicos, que son reacciones en las que las concentraciones de los productos
van variando de manera totalmente errtica, y en casos particularmente vistosos eso se traduce en
una danza impredecible de colores. En sistemas biolgicos se han estudiado poblaciones que, en
determinadas circunstancias de su medio ambiente, pueden evolucionar caticamente. En
fisiologa tambin se han utilizado ideas basadas en la teora del caos para analizar
electroencefalogramas o electrocardiogramas. Incluso en ciencias sociales, donde la
matematizacin es mucho ms reciente, se construyen comportamientos de aspecto aleatorio. El
estudio de mercados financieros es un ejemplo, y en educacin se usan para mejorar la gestin de
organizaciones sometidas a conflicto.
284
La ciencia clsica confiaba en su capacidad para predecir con certeza y
precisin la situacin de un objeto cualquiera, tanto en el pasado como en el
futuro, con slo determinar uno de los estados del objeto investigado y conocer
las leyes que rigen su evolucin. Supona la objetividad del conocimiento dada la
independencia del objeto respecto del observador y dada la viabilidad del modelo
explicativo causal. Cualquier realidad era estudiada, por lo tanto, como si fuese:
ordenada, estructurada, inmvil, definida, atemporal y cierta. Este marco
epistemolgico resultaba dudosamente compatible con la explicacin causal de las
conducta humana
89
por la naturaleza intencional y abierta que tiene la accin
humana. Por eso Dilthey desde este marco epistemolgico afirmaba que la
relacin entre intenciones, deseos y creencias y la conducta no era causal en el
sentido en que usamos este concepto en el mundo fsico.

La incapacidad de las ciencias humanas y sociales para someterse a las
condiciones epistemolgicas establecidas desde la revolucin cientfica de la
modernidad definir un objeto de estudio invariable e independiente del sujeto tal
y como haca la ciencia natural haca que sus investigaciones resultaran slo
aproximaciones blandas al conocimiento cientfico duro de las seguras y
objetivas ciencias naturales, que se mantenan siempre como referencia ideal de la
forma de aplicar el mtodo cientfico. Este fue el modelo que se sigui en la
dcada de los aos setenta para intentar justificar la cientificidad de las ciencias de
la educacin, aunque los principios epistemolgicos positivistas legitimadores del
conocimiento cientfico ya se haban revelado incompatibles en las ciencias
naturales, tanto con el concepto de inestabilidad, que caracteriza los
comportamientos caticos, como con el concepto de suceso, caracterstico de la
mecnica cuntica.

El concepto de inestabilidad mostr, por ejemplo, en contra del aceptado
principio de razn suficiente, que las descripciones, por muy precisas que sean, no
garantizan en modo alguno la certeza en la prediccin de la situacin futura del

89
Cfr. SALMON, W. C.: La explicacin causal en las Ciencias Sociales, en GONZLEZ, W. J .
(coord.): diversidad de la explicacin cientfica. Barcelona, Ariel, 2002, pp. 161-180.
285
objeto investigado. El concepto de suceso permiti que en la investigacin
cientfico-natural se cuestionase la posibilidad de la objetividad del conocimiento
mediante la separacin sujeto-objeto, que tantos quebraderos de cabeza haba
supuesto para la justificacin epistemolgica de las ciencias humanas y sociales
90
.

Como resumen de lo expuesto podemos asumir el diagnstico que realiza
Colom sobre estas dificultades, con l podemos comprender que es el propio
desarrollo de la ciencia moderna el que muestra las deficiencias de la
epistemologa positivista para justificar una nueva formas de racionalidad acorde
con las necesidades de investigacin: Los fenmenos propios de los intereses de
las ciencias sociales pronto fueron puestos en tela de juicio porque la narratividad
creada los exclua. La capacidad lingstico-simblica del hombre no solamente
inventaba los lenguajes sino que al mismo tiempo inventaba la realidad, a fin de
que sta fuera explicable de manera coherente. Ahora bien, la narratividad de la
realidad previamente narrada orden, anlisis, contrastabilidad no se avena a la
narracin de los fenmenos sociales. O sea, stos no eran objeto de la
narratividad terica, simplemente porque la narratividad terica impona una
realidad narrada que no coincida con la propia de los fenmenos sociales en
donde tiempo, evolucin, dinamismo, complejidad y dificultades en la prediccin
eran irrefutables
91
.


90
Cfr. El antihumanismo estructuralista, y la disolucin del objeto de conocimiento de medidos
del siglo XX. El tema de la subjetividad se convirti en el mbito de la epistemologa en el arma
arrojadiza contra las ciencias humanas y sociales en su intento de ocupar su lugar en el mbito del
conocimiento cientfico. Esto explica la bsqueda de lenguajes, preferentemente matemticos, que
pudieran adaptarse a la teora de las ciencias humanas y sociales.
91
COLOM, A. J. .: La deconstruccin..., p. 152
286
6.5.2 Teora del caos en las ciencias humanas y de la
educacin.-

La breve presentacin que hemos realizado de la teora del caos nos ha
permitido contrastar los supuestos epistemolgicos de la ciencia moderna desde
los que se ha venido justificando la actividad investigadora de las ciencias de la
educacin: sistematizacin, generalizacin de los resultados y explicaciones
nomolgico-deductivo, con los postulados epistemolgicos de la complejidad.

Balandier reconoce que nos encontramos en una poca en la que el
mundo ha de ser descrito con categoras diferentes a como vena hacindose
porque en el mundo, tanto natural como simblico, ya no predominan las
estructuras, las organizaciones y las permanencias. El mundo est en la actualidad
determinado por el cambio vertiginoso, las fluctuaciones y la no linealidad.
Resulta frecuente or que la naturaleza no es lineal, que el orden se oculta tras el
desorden y que lo imprevisible debe ser comprendido de una forma diferente a
como lo vena haciendo la ciencia, investigando la realidad con el objetivo de
sacar una fotografa esttica de la misma: estructuras, organizaciones, agentes
sociales y ordenamiento jurdico.

El cambio de orientacin hacia la complejidad no lo han propiciado las
ciencias humanas y sociales sino las ciencias naturales, desde las que se ha
extendido a las ciencias sociales y humanas donde ya hay un gran volumen de
investigaciones. En economa, por ejemplo, desde la complejidad se estudia el
comportamiento catico de la bolsa; en etologa se estudia el comportamiento
gregario de sociedades tan organizadas como las de las hormigas; en psicologa
social en el estudio del comportamiento en el tiempo libre, pero tambin se
investiga desde la complejidad en historia, antropologa , medicina o biologa.

Tambin en el mbito de la educacin se est comenzando a aplicar esta
nueva forma de investigar los diversos fenmenos educativos. Las primeras
aplicaciones de la teora del caos al mbito de la educacin, de las que tenemos
287
noticias, se llevan a cabo en Estados Unidos en la dcada de los aos noventa
92
,
en el contexto de la investigacin y actuacin respecto a la violencia escolar,
aunque pronto se advirti el inters que poda tener aplicar la teora del caos para
investigar temas de organizacin y de la administracin educativa.

Colom
93
, por ejemplo, ve en la teora del caos una forma de superar las
limitaciones que presentaba la teora de sistemas, demasiado centrada en los
elementos estructurales y procesos de adaptacin de los sistemas, a la hora de
explicar las dinmicas de la educacin, la transformacin de sus organizaciones y
los procesos educativos.

La complejidad y sus instrumentos de anlisis la teora del caos o fractales,
han permitido investigaciones en las que el material de base es emprico para
superar las propuestas epistemolgicas simplificadoras y reduccionistas. Desde la
distancia que nos da el tiempo transcurrido, podemos reconocer que la
perspectiva sistmico-ciberntica socav la concepcin analtica de la realidad al
presentar una nueva concepcin del mundo basada en estructuras o sistemas y
mostrando que se poda dar cuenta de la totalidad, relacionando los elementos
que componan el sistema. Desde esta perspectiva se investigaron modelos fsico-
matemticos que explicaban matemticamente fenmenos producidos en la
interaccin mutua entre las partes de un todo, tal y como ocurra en la descripcin
sistmica de los fenmenos sociales. Pero, desde la plataforma que nos aporta el
pensamiento complejo, somos conscientes de las limitaciones epistemolgicas de
la perspectiva sistmico-ciberntica, especialmente porque esta perspectiva no
poda dar cuenta de la dinmica de sistemas inestables y se adhera al estudio de
totalidades ordenadas y autocontroladas. La teora del caos, a diferencia de la
teora de sistemas, se refiere a sistemas no lineales, complejos, inciertos,
irreversibles e irregulares que no dependen slo de mecanismos de retroaccin o
adaptacin para explicar el desarrollo del sistema. Una de las ideas clave de la

92
Cfr. COLOM, A. J .: Teora del caos y educacin. (Acerca de la reconceptualizacin del saber
educativo), en Revista espaola de pedagoga, LIX, 218 (2001) pp. 5-24.
93
Ibidem, p. 17
288
teora del caos determinista es la sensibilidad a las condiciones iniciales nos
impide predecir con exactitud el comportamiento futuro del sistema aunque
conozcamos los patrones del pasado porque evoluciona de forma no lineal.

Al igual que ocurra con la teora de sistemas, la teora del caos posibilita la
justificacin de la unidad de la ciencia porque no es el mtodo establecido para
acceder al conocimiento de la realidad el que legitima el conocimiento sino la
propia realidad que desde la complejidad no se puede entender sin comprender
que en ella se desarrolla tanto lo nico como lo diverso. En este sentido, James
Gleick, uno de los mejores divulgadores de la teora o ciencia del caos, considera
que el caos salva las fronteras de las disciplinas cientficas, por ser la ciencia de la
naturaleza global de los sistemas
94
. Por eso, la teora del caos no tiene un objeto
de estudio definido, su campo de aplicacin son los fenmenos complejos que
inicialmente no estn precisados, como por ejemplo ocurre en las polticas
educativas en las que no podemos precisar con exactitud las condiciones de
partida, ni podemos precisar todas las variables que intervendrn en su desarrollo.

Las consecuencias que se derivan de la no linealidad de los sistemas
caticos, nos exigen modificar de forma esencial el punto de vista de lo que
significa la investigacin cientfica, pues si una explicacin lineal permite explicar
la totalidad desde el anlisis causal de las partes, una teora no lineal no da el
todo desde las partes. La suma de las partes no da la totalidad. Esta es la no
linealidad. Los grupos no se portan como sus miembros
95
. En un sistema catico
la sensibilidad a las condiciones iniciales hace que la ms mnima diferencia en la
descripcin del estado del sistema provoque cambios que harn distintos a
sistemas complejos que originariamente eran tan parecidos como se les quiera
suponer. En el campo de los sistemas polticos o sociales, altamente inestables,
esta caracterstica significara que la comparacin del comportamiento de uno de
esos sistemas inestables con otro de iguales caractersticas, por muy parecidos que

94
GLEICK, J.: Caos. La creacin de una ciencia. Barcelona, Seix Barral, 1988, p.13
95
KOSKO, B. : Pensamiento borroso: La nueva ciencia de la lgica borrosa. Barcelona,
Grijalbo/Mondadori, 1995, P. 111
289
el investigador crea que son entre s, no permitira al investigador garantizar una
prediccin, respecto a la evolucin del sistema, equivalente a otra ya ocurrida en
otro sistema poltico o social de similares caractersticas, ya que en la teora del
caos, a diferencia de lo que supona la teora de sistemas, el desorden viene
determinado por las interacciones, internas y externas, y por la evolucin del
sistema y no slo por los elementos que componen el sistema.

En la actualidad comprendemos por qu no podemos garantizar ningn
resultado futuro en cualquier sistema en evolucin por muy bien estudiado que
est un plan o un proyecto. La teora del caos ha acabado con la conexin exacta
entre planes y resultados, aunque los sistemas caticos son deterministas, y en
este sentido son clsicos, pues podemos conocer con gran precisin la secuencia
que les da origen y la ley que rige su evolucin, sin embargo, son impredecibles
dada su dependencia sensible de las condiciones iniciales lo que muestra carcter
complejo. Slo en los sistemas simples la precisin ayuda a la prediccin. Por el
contrario, en los sistemas complejos, y la mayora de los fenmenos que ha de
estudiar la poltica educativa lo son, la precisin puede llegar a hacer ms borrosa
la comprensin del futuro.

El desarrollo del pensamiento complejo, tanto en el mbito de las ciencias
humanas y sociales como en el mbito de las ciencias naturales, ha producido una
convergencia en el modelo explicativo y en el nivel de comprensin de los
fenmenos, cualquiera que sea el mbito desde el que se investiga. La
epistemologa de la complejidad, supone superar el planteamiento esttico de la
perspectiva sistmica e incluir la temporalidad, el dinamismo, la inestabilidad y la
incertidumbre. Supone hacer converger la imagen del mundo tanto de la
naturaleza como de la sociedad. A este respecto, puede decirse que la ciencia que
asume la complejidad y la historia como propiedades intrnsecas de su objeto de
estudio es completamente diferente de la que encontramos reflejada en los
postulados de la ciencia moderna.

290
El propio desarrollo de las ciencias cualquiera que sea su mbito de
estudio nos confirma que el requisito para justificar la cientificidad no debe
buscarse en la precisin, como antesala de la prediccin. Como ha puesto de
manifiesto Balandier lo que debemos aceptar es que: La imprevisibilidad no es
necesariamente el signo de un conocimiento falso o imperfecto; es el resultado de
la naturaleza de las cosas, es necesario dejarle su lugar y su cualidad
96
.


96
BALANDIER, G.: El desorden : la teora del caos y las ciencias sociales: Elogio de la
fecundidad del movimiento. Barcelona, Gedisa, 1989, p. 63.
291
6.5.4 Teora del caos y su aplicacin a la poltica educativa.-

Desde la teora del caos comprendemos que lo educativo es un fenmeno
complejo que evoluciona en el tiempo de una forma no lineal, y con alta
incertidumbre dado que es imposible establecer con precisin todas las
condiciones iniciales. Los fenmenos educativos presentan mecanismos de
retroaccin positiva
97
, es decir, que en vez de restar las diferencias respecto al
comportamiento esperado del sistema para reajustar la conducta del sistema a su
trayectoria, acta en el sentido contrario, aumentando las diferencias en relacin a
la conducta esperada. Aunque desde el concepto de entropa se deca que este
tipo de sistemas acabaran destruyndose, lo que nos muestra el modo catico de
enfrentarnos a estas dinmicas es que estos sistemas evolucionan irregularmente
bajo la dialctica desorden-orden.

Este juego de desarrollo catico e incertidumbre, de orden y desorden,
nos permite comprender bien el sistema educativo, entendido como un
subsistema social en el que, por una parte, busca el orden y ejerce un papel de
adaptacin y consolidacin del sistema social, pero, por otra parte produce un
desarrollo incontrolable e impredecible que provocarn desorden e innovacin,
dada la imposibilidad de precisar las condiciones iniciales del sistema. La teora
del caos no parte de un sistema ordenado o simplificado, sistemtico y
completamente predecible, sino una realidad problemtica donde el fracaso
escolar, la violencia y mltiples variables no controladas tambin conforman la
realidad educativa aunque no se tengan en cuenta para su estudio y planificacin.

En este sentido, y dado que el conocimiento respecto de la educacin
busca tener consecuencias normativas para la prctica, desde la teora del caos ya
se han configurado principios rectores para su aplicacin en la mejora de la
prctica educativa. Los estudios que se han llevado a cabo sobre la organizacin y
administracin educativa consideran que la situacin inicial de conflicto o de

97
Cfr. ARTHUR, W. B.: La retroaccin positiva en economa, en Investigacin y Ciencia, abril,
(1990) pp. 86-93.
292
desajuste que pueda tener una administracin educativa es determinante en las
bifurcaciones azarosas o caticas que se produzcan en el futuro, por lo que
entienden que cuando la organizacin se produce en un ambiente de conflicto la
administracin educativa debe ser estudiada bajo esquemas caticos y no
funcionales. Estas investigaciones aprecian la necesidad de ajustar la escuela a las
circunstancias en las que est inmersa y hacer del conflicto externo un modelo de
solucin a los conflictos que en ella se puedan generar.

Pero no slo se puede aplicar a la administracin, la teora del caos
presenta otras posibilidades de aplicacin a diversos contextos educativos
98
:
currculo, comportamiento, aprendizaje, desarrollo familiar, entre otros. Respecto
a la poltica educativa aunque se comenz usando para afrontar problemas
organizativos y de administracin educativa, especialmente en contextos de
conflicto, puede tener tambin ciertas virtualidades para comprender las
situaciones de autogestin tanto respecto al mbito de organizacin de la clase,
como ha mostrado Colom, como respecto a la propia organizacin institucional,
que en sociedades democrticas ha de ser participativa. En las sociedades
democrticas, abiertas y plurales, toda accin poltica, incluyendo en ella a la
poltica educativa, se justifica a travs de la participacin social. Esto hace que las
decisiones sobre objetivos, lneas generales de actuacin, sistemas de control y
participacin o contenidos educativos tengan que fundamentarse en una especie
de consenso dinmico en el que la convergencia de criterios y pareceres haga
posible la aplicacin de aquellos principios y modelos educativos que se
consideren ms pertinentes en un contexto de complejidad organizativa.

La bsqueda de consenso en el fondo es una sucesiva aparicin de
rdenes y desordenes, de acuerdos y de conflictos, que van determinando los
objetivos e intereses de los diferentes sectores implicados en la poltica educativa,
as como en las decisiones que se van tomando. En este sentido, no hay duda de

98
Cfr. COLOM, A. J . : La deconstruccin..., pp. 191-212. Recoge diversas prcticas educativas
realizadas desde la teora del caos: aprendizaje en laberinto, aprendizaje interpretativo, autogestin
educativa, investigacin-accin, educacin ambiental, creatividad o hipertexto.
293
que en la investigacin y desarrollo de la poltica educativa se puede aplicar la
teora del caos. Porque si atendemos a los dos principales instrumentos de la
poltica educativa: la planificacin y el ordenamiento del marco jurdico, cobra
especial inters la teora del caos aplicada al proceso de planificacin educativa en
cuanto que nos permite construir una nueva forma de planificacin que tendr
que ser construida por los agentes sociales desde la complejidad. Se trata de
abandonar la planificacin entendida al modo de los aos sesenta, como un plan
de accin tecnolgica, realizado por expertos y tericos que son capaces de
establecer los medios ms eficientes para la consecucin de unos fines prcticos.
Esta concepcin de la planificacin supone partir de una situacin bien definida
en el origen y tener unos objetivos que cumplir de acuerdo a unos medios
instrumentalmente establecidos por el conocimiento cientfico. Se nos presenta,
por tanto, como la racionalidad aplicada en la que la planificacin educativa sera
subsidiaria de enfoques econmicos y polticos ms que pedaggicos
99
.

Con el diseo de modelos y simuladores, justificados en la perspectiva
sistmico-ciberntica, se pretendi superar el enfoque mecanicistas de corte
economicista usados en la planificacin educativa: teora del desarrollo de
recursos humanos, teora del costo-beneficio, teora de la demanda social, entre
otras, pero, en la prctica los desarrollos sistmicos de la planificacin seguan
subordinando la educacin a las necesidades econmico-polticas de la sociedad.

En esta situacin disciplinar, a mediados de la dcada de los noventa se
aprecia la necesidad de buscar un nuevo paradigma terico y metodolgico para la
planificacin educativa en el que el soporte poltico sustituya al economicista,
aportando un sentido democrtico y por tanto participativo, flexible y con
capacidad para dar respuestas al cambio y la innovacin en el nivel medio y local
de las decisiones polticas. Este cambio de paradigma que vea el futuro de la
planificacin educativa en la planificacin de la innovacin, dada la complejidad y
contingencia caractersticas de la sociedad futura y del propio sistema educativo,

99
Cfr. COLOM, A. J .: Planificacin educativa, en COLOM, A. J . (ed.): Poltica y planificacin
educativa. Sevilla, Preu Spnola, 1994, pp. 149-212
294
exiga a la planificacin educativa abandonar los anlisis y los clculos lineales
para afrontarlos desde el enfoque de la complejidad. La planificacin en la
actualidad ya se ve como un instrumento pedaggico de una poltica educativa
democrtica que ha de organizar la educacin de modo que prepare al cambio y a
la innovacin, y que puede encontrar en la epistemologa de la complejidad y en la
teora del caos un modo coherente de acercarse al conocimiento pedaggico de la
realidad educativa.

Si estamos de acuerdo que la sociedad es, como afirma Balandier, una
realidad catica, la forma de explicar y construir la ciencia de la poltica educativa
para esa sociedad deber hacerse desde la perspectiva del caos. Posibilitar formas
de organizacin que simulen situaciones caticas, en las que el desarrollo de la
poltica educativa funcione como plataforma desde la que se consiga el orden
desde el desorden producido por la propia dinmica inestable del sistema.

Asumida la complejidad de lo real y la incertidumbre que afecta a todo
conocimiento, la poltica educativa ha de tener en cuenta lo imprevisible, la
evolucin hacia el desorden, porque la imprecisa descripcin de las condiciones
iniciales dar lugar a procesos de autoorganizacin. En consecuencia, la poltica
educativa determinar menos y reconocer ms posibilidades. Por ejemplo, la idea
de orden por fluctuacin permite comprender el juego de equilibrios y ajustes
precarios que cualquier poltica y tambin la poltica educativa, tiene que realizar.
El poder, que decide las polticas, no tiene un control completo. Esto es un hecho
que hemos podido comprobar en la reforma educativa de los noventa, desde el
exterior se daba la impresin de una capacidad de ordenar que no posea. El
ordenamiento jurdico de la LOGSE haba sido establecido en funcin de una
ordenacin previamente experimentada en un alto nmero de centros, lo que
haca suponer que producira un desarrollo perfectamente controlado. Diez aos
despus pudimos comprobar que la supuesta capacidad de ordenar y controlar el
proceso, percibido desde el exterior, no se corroboraba desde el interior del
sistema. La introduccin de capacidad autoorganizativa en los niveles curriculares
del centro no fue capaz de dotar al sistema de respuestas ante los problemas
295
planteados. Por qu? Porque en cualquier sistema dinmico y la poltica
educativa lo es, hay puntos de bifurcacin, puntos de libertad y de posibilidades
de desarrollo no determinables a priori.

La poltica educativa actual ha de construirse en un mundo globalizado y
fragmentado o descentralizado, tiene que conjugar el conjunto y los elementos, la
ciencia universal y las culturas comunitarias, compatibilizar la diferencia y la
identidad, que d respuesta a la singularidad, es decir, en una situacin compleja
que la convierten en un sistema dinmico y abierto, susceptible de innovacin que
exige la aplicacin de la teora del caos.

Estamos ms acostumbrados a la linealidad en la planificacin y al
ordenamiento estructural que a la libertad y a la complejidad organizativas.
Utilizar la complejidad y las situaciones caticas como instrumentos de
planificacin implica organizar el conocimiento y la toma de decisiones, con un
sentido global, al mismo tiempo que descentralizado. Significa ver la evolucin
del sistema educativo proyectado de una forma no lineal, sabiendo que los
proyectos se definen en contexto de incertidumbre que producen posibilidades
que hay que ir eligiendo. Pero, estas consideraciones no nos pueden ocultar la
dificultad de la tarea ya que la poltica educativa, como disciplina cientfica, ha de
adecuarse a la concepcin de ciencia que histricamente era legitimada, en la
actualidad la concepcin de la ciencia se est transformando y todava nos cuesta
adaptarnos a las nuevas condiciones de inteligibilidad de la ciencia.

La teora del caos aplicada a la poltica educativa es un ensayo de
asimilacin creativa de la innovacin que implica proyectar opciones de futuro
para un sistema educativo orientado al logro de la innovacin y de la
comprensin de una sociedad en cambio permanente. En conclusin, la teora del
caos permite que la poltica educativa use la informacin para proyectar nuevos
rdenes desde el desorden y para enfrentarse con xito y eficacia a situaciones
futuras y previsibles, porque lo hace desde una epistemologa que enfrentada a la
complejidad de la realidad y del conocimiento, es reflexiva, interroga al
296
conocimiento que produce y contrasta su inteligibilidad con la creciente eficacia al
intervenir en lo real.
297
Captulo 7: La poltica educativa desde la comprensin
transdisciplinar de la complejidad.-

El verdadero objeto de la investigacin interdisciplinaria es
la reestructuracin o reorganizacin de los mbitos del
saber, por medio de intercambios que consisten en
recombinaciones constructivas.
PIAGET

7.1 El problema de las disciplinas.-
El cambio epistemolgico que se inici en el siglo XVII incluy la
invencin de las disciplinas. Hasta el siglo XVI se respet lo que Toulmin llama
el equilibrio de la razn
1
, es decir, la igualdad y legitimidad para toda la
enciclopedia de las ciencias, concretada en la figura del humanista cientfico
2
:
Pedro Ciruelo, Elio Antonio de Nebrija, Fernn Prez de Oliva o Leonardo da
Vinci, entre otros.

La ruptura del equilibrio comienza cuando Galileo quiere realizar el
programa pitagrico de matematizar la realidad. Desde este programa se concede
al rigor en los argumentos tericos la primaca sobre cualquier otro valor
epistmico. La exigencia de rigor conlleva el uso de un lenguaje tcnico basado en
la abstraccin matemtica. La deduccin matemtica no slo es ms rigurosa sino
que se considera mejor que los modos de anlisis retricos usados por los
humanistas. Empieza a emerger la famosa escisin de las dos culturas: cientfica
y humanista que se complet en el siglo XIX con la disputa de los mtodos.

Por tanto, la aparicin de las disciplinas cientficas, tal y como las
entendemos en la actualidad, est intrnsecamente ligada a la formulacin del

1
Cfr. TOULMIN, S.: Regreso a la razn. El debate entre la racionalidad y la experiencia y la
prctica personales en el mundo contemporneo. Barcelona, Pennsula, 2003.
2
Cfr. FLOREZ, C., GARCA CASTILLO, P. y ALBARES, R.: El humanismo cientfico.
Salamanca, Caja Duero, 1999.
298
programa epistemolgico moderno, cartesiano-newtoniano, y la necesidad de
fragmentacin de la realidad para aplicar el mtodo cientfico.

La introduccin del mtodo cientfico, analtico-experimental, que busca
reducir la naturaleza a sus componentes ms bsicos para su anlisis particular e
individualizado exige la fragmentacin del saber y su reclasificacin,
fragmentacin que es reforzada por la eficacia del mtodo.

El desarrollo disciplinar se vio favorecido tanto por razones intelectuales,
como por razones de profesionalizacin
3
y divisin del trabajo intelectual Adam
Smith populariz la expresin divisin del trabajo, que alude a la especializacin
en el sistema productivo, responsable del incremento de la productividad, as
como por motivos institucionales. La especializacin representaba una ventaja
comparativa en el orden productivo tanto como en el intelectual. Pero toda
innovacin paga su canon, en el caso de la especializacin porque sta exige
exclusividad en el inters para centrarse en un mbito concreto: la disciplina es
una categora organizadora en el seno del conocimiento cientfico; instituye en l
la divisin y la especializacin del trabajo y responde a la diversidad de los
dominios que recubren las ciencias. Aunque est englobada en un conjunto
cientfico ms vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonoma, por la
delimitacin de sus fronteras, el lenguaje que establece, las tcnicas que se ve en el
caso de elaborar o utilizar y eventualmente por las teoras que le son propias
4
.

Los problemas surgirn cuando intentemos reconstruir la unidad en la
diversidad de disciplinas una vez que hayan sido institucionalizadas como formas
autnomas de conocimiento cientfico, perdiendo la perspectiva unitaria: una
vez que se instala el olvido, ya est el terreno allanado para confusiones y
malentendidos: la atencin selectiva que una disciplina requiere se eleva al status

3
La palabra disciplina designaba un pequeo ltigo de autoflagelacin, en un sentido degradado se
convirti en medio de flagelar a quien se entrometa en el dominio de una determinada disciplina.
Cfr. MORIN, E.: La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
Barcelona, Seix Barral, 1996.
4
Ibidem, p. 147
299
de ser <<la nica forma correcta>> de llevar a cabo las tareas en cuestin, y la
posibilidad de realizarlas desde otra perspectiva distinta se ignora o se <<pone
entre parntesis>>.
5

El hecho de que un cuerpo de conocimientos se pueda ensear y
comunicar a los dems e incluso organizar sistemticamente para su enseanza,
nos deca Aristteles, es una consecuencia de su cientificidad. Lo sabido de forma
cientfica, por su universalidad, es enseable. A partir de la modernidad la
organizacin acadmica del conocimiento cientfico es cuando adquiere la forma
de disciplina.

La institucionalizacin acadmica de las disciplinas, con evidentes ventajas
en la especializacin crticamente matizada no se habra mantenido de no haber
sido productiva, corre el peligro del inmovilismo, la conformidad y la
monopolizacin de perspectivas. La disciplina institucionalmente establecida de
acuerdo a un objeto de investigacin, unos mtodos y unas fuentes, que definen
los valores esenciales de la propia disciplina excluyen cualquier alternativa. Por
ello, debemos analizar si las disciplinas, en nuestro caso la poltica educativa, son
el resultado de un proceso burocrtico de organizacin acadmica de la ciencia
que determina su contenido intelectual, o un enfoque que en un momento
histrico fue necesario pero que el progreso cientfico y epistemolgico nos
obliga a superar, haciendo compatible la unidad e integracin de la ciencia con la
eficaz especializacin de la investigacin de una forma interdisciplinar o
transdisciplinar.

Antes de delimitar los conceptos de interdisciplinaridad y
transdisciplinariedad creemos razonable exponer, aunque sea brevemente, cmo
se ha entendido el proceso de clasificacin del conocimiento desde el comienzo
de la ciencia en la Grecia clsica.


5
Ibidem, p. 74.
300
Como vimos en el captulo primero, el conocimiento de la naturaleza era,
para los llamados presocrticos, un conocimiento integral, producto de la
filosofa naturalista
6
. Platn introdujo la necesidad de clasificar el saber, tarea que
culmin el genio categrico de Aristteles fijando la enciclopedia de las ciencias
7
.

En el siglo XIX queda prcticamente fijada la clasificacin actual de las
ciencias y las bases para la completa separacin del conocimiento en dos culturas
que han sido consideradas absolutamente diferentes. Sin nimo de ser exhaustivo
sino slo para intentar aclarar la naturaleza epistemolgica de las disciplinas
cientficas, recogeremos, en primer lugar, la clasificacin que realiza Andr
Ampre, fundador en la segunda mitad del siglo XIX de una nueva disciplina
cientfica, la electrodinmica. Esta clasificacin hace una divisin dicotmica
de las disciplinas al agruparlas en dos grandes categoras que constituyen las
llamadas ciencias cosmolgicas y las ciencias noolgicas o del pensamiento.
Las primeras, las ciencias cosmolgicas se dividen en estrictamente
cosmolgicas matemticas y fsica y fisiolgicas ciencia natural y
medicina; las segundas, las noolgicas, se dividen por un lado en filosficas

6
Entre los griegos la naturaleza se consideraba como un todo y su conocimiento el resultado de la
contemplacin directa.
7
Platn estableci la distincin entre opinin y saber. Pero fue Aristteles el primero en construir
una clasificacin de las ciencias. Aristteles estableci tres categoras del saber: la theora que se
ocupa de lo universalizable y necesario: Matemticas, Fsica y Teologa; la praxis o saber
prctico encaminado al logro de un saber gua de la conducta humana: lo formaban la tica, la
Poltica, la Econmica y la Retrica; y la poiesis o saber productivo, basado en la transformacin
tcnica o techn. Y aunque los estoicos, a su vez, dividieron el saber filosfico en Lgica, Fsica
y tica, divisin aceptada luego por Kant, y los epicreos, en Filosofa Cannica, Fsica y tica.
Desde el punto de vista de la influencia, fue la clasificacin aristotlica la que estructur el saber
hasta el barroco. De evidente inspiracin aristotlica son las siete artes liberales que
componan los estudios de las universidades medievales, divididos en el Trivium, formado por
la Gramtica, la Dialctica y la Retrica, y el Quadrivium: Aritmtica, Geometra, Msica y
Astronoma.
El primer sntoma de ruptura de esta clasificacin lo encontramos en el siglo XVII con Bacon, en
su obra Instauratio Magna propuso una clasificacin jerrquica basada en el tipo de saber
originado por cada una de las facultades humanas: la Memoria da origen a la Historia,
dividida sta en Sagrada, Civil y Natural; la Razn origina, por un lado, las Ciencias de la
Naturaleza, divididas en Metafsica y Fsica, y por otro, las Ciencias del Hombre, formadas
por la Lgica, la tica y la Ciencia de la Sociedad; de la Fantasa o Imaginacin surgen las
Artes. Bacon sigue de este modo el modelo aristotlico de clasificacin pero comienzan ya a
perfilarse importantes cambios culminados en el positivismo de Comte, que hara sucumbir
definitivamente el modelo clsico. Comte es el creador del sistema positivista de las ciencias y,
en consecuencia, del modelo positivista de clasificacin cientfica que representa la ruptura
definitiva de las ciencias con la filosofa
301
psicologa, ontologa y tica; y por otro, en nootcnicas artes y literatura
y sociales que a su vez se dividen en etnolgicas etnologa, arqueologa e
historia, y polticas. Cada una de las cuales posee, a su vez, mltiples
subdivisiones hasta repartir el conocimiento en ciento veintiocho disciplinas.

Para justificar esta taxonoma Ampre se basa en un anlisis psicolgico en
el que hay diversos modos de conocimiento pero sin una separacin radical entre
el conocimiento sensible y racional, pues pretenda superar el dominio
institucional sobre el resto de las ciencias que por influencia del positivismo
ejerca en ese momento la ciencia natural.

Siguiendo prcticamente la divisin de Ampre, Dilthey defender, como
ya vimos al presentar la disputa de los mtodos, la radical separacin entre las
ciencias humanas o normativas y las ciencias fsicas o naturales, dando la
prioridad a las ciencias humanas.

La creacin de nuevas disciplinas se mostr un recurso eficaz para ir
resolviendo los problemas que en el curso de la investigacin no podan ser
resueltos por las disciplinas previamente existentes. Su eficacia se basaba en
que la especializacin permita aplicar de forma rigurosa a los nuevos
problemas los mtodos conocidos y ya contrastados
8
.

Histricamente las disciplinas cientficas se han ido constituyendo
buscando la identidad y autonoma funcional respecto de un objeto de estudio
ms delimitado cuyos problemas son investigados de un modo especfico, de
acuerdo al mtodo cientfico experimental, con su propia poblacin de
conceptos que surgen de la propia investigacin, sus fuentes y sus pruebas.
Pero, como sealan Tourin y Rodrguez, las disciplinas cientficas podran

8
Es el modelo que propuso el pensador alemn Humboldt para distribuir el conocimiento. Cada
ciencia deba ocupar un lugar jerrquicamente establecido dentro del sistema del saber, que
culmina el conocimiento especulativo, la autonoma de las disciplinas es total, y la intromisin de
unas en el campo de las otras slo puede dar lugar a confusin.
302
fragmentarse en diversas disciplinas acadmicas que, desde el punto de vista
epistemolgico, se justificaran en funcin de la disciplina cientfica de la que
se originan. De aqu que las disciplinas puedan estudiarse desde diversos
puntos de vista, desde el cientfico como un modo de investigacin, desde el
didctico como lo que se ensea, o desde el epistemolgico, que es el que a
nosotros nos interesa, haciendo hincapi en la justificacin y validacin de la
propia disciplina y de su sistema conceptual
9
.

El proceso de formacin disciplinar no es lineal, ni cerrado, ni tiene que
obedecer siempre a necesidades epistemolgicas: las posibilidades de divisin de
disciplinas y de creacin de asignaturas en planes de estudio obedece en muchos
casos a razones pragmticas, ajenas al criterio ontolgico y epistemolgico
10
. En
cualquier caso se necesita tener en cuenta el punto de vista epistemolgico, pues
la investigacin cientfica que realizan las diferentes disciplinas no se produce en
un contexto de racionalidad pura en el que slo intervienen factores internos al
conocimiento cientfico y sus resultados han de ser legitimados.

En el transcurso de esta investigacin hemos constatado que la
justificacin de las especialidades y disciplinas cientficas depende de una
pluralidad de factores: epistemolgicos, sociales, axiolgicos y pedaggicos; y que
un criterio importante para justificar el estatuto cientfico de una disciplina es el
contexto pedaggico, ya que si un conocimiento es enseable es porque sus
proposiciones son de naturaleza universal. As, por ejemplo, el hecho de que la
poltica educativa sea una disciplina acadmica, perfectamente asentada y con gran
prestigio y resultados, resulta un indicador ms para justificar su autonoma e
identidad cientfica, y no para poderla considerar, como hacen Tourian y
Rodrguez, una disciplina acadmica del conocimiento de la educacin o una
teora interpretativa de una mbito de la realidad: la educacin que genera unas
reglas para dirigir la accin de intervencin en lo que se conoce como poltica

9
TOURIN, J . M. y RODRGUEZ, A.: Conocimiento de la educacin, decisiones pedaggicas
y decisiones de poltica educativa, en Teora de la educacin, vol. V (1993) p. 35.
10
Ibidem, p. 35.
303
pedaggica, que es la teora prctica derivada de la Poltica de la Educacin
como teora interpretativa
11
. Este tipo de disciplinas acadmicas seran cientficas
de modo indirecto por su participacin en las disciplinas cientficas
12
de que
proceden, en nuestro caso de la ciencia poltica y de la ciencia de la educacin.

Reducir la poltica educativa a disciplina acadmica dependiente de otras
disciplinas cientficas por su naturaleza normativa e interpretativa, significa
aceptar que el marco de legitimidad cientfica ha de ser el establecido por el
positivismo, que, como vimos en el captulo segundo, se ha mostrado incapaz de
resolver los problemas epistemolgicos sobre la dimensin axiolgica de la
prctica cientfica, de tratar con los procedimientos de la racionalidad cientfica las
cuestiones referidas a los fines de la accin, y que sigue viendo en la ciencia libre
de valores el ideal imposible de la racionalidad cientfica.

Nosotros vamos a seguir el camino contrario al de los profesores
Tourin y Rodrguez, intentaremos mostrar que a veces la necesidad de
cooperacin entre las disciplinas lleva a la constitucin de una nueva disciplina,
como la poltica educativa, con identidad y autonoma cientfica, que podemos
justificar epistemolgicamente porque el progreso de la epistemologa, sensible a
las innovaciones cientficas, nos ha abierto nuevas vas de comprensin de la
investigacin cientfica. Pero, a veces, la investigacin exige el proceso contrario a
la especializacin, exige la colaboracin de varias disciplinas porque desde una

11
Ibidem, p. 36.
12
Cfr. El sistema de disciplinas de la educacin, que proponen Tourin y Rodrguez en el artculo
citado, en funcin de las distintas formas de conocimiento que configuran distintas racionalidades:
cientfico-tecnolgica, prxica, literaria-artstica, teolgica. En este mismo artculo exponen las
razones de esta divisin, enmarcadas en torno a la discusin epistemolgica llevada a cabo en la
dcada de los aos setenta, es lleva a considerar un error subsumir la racionalidad prxica en la
racionalidad cientfico-tecnolgica, pues la eleccin de fines y la asuncin de las estrategias de
logro a nivel poltico, como defenda el neopositivismo y la interpretacin normal de Weber en El
poltico y el cientfico, constituyen decisiones polticas que son irracionales. Esta es la lnea de
justificacin epistemolgica que venimos rechazando a lo largo de la tesis, siguiendo en ello las
aportaciones que desde el mbito de la epistemologa vienen realizando muchos autores,
especialmente Laudan, Rescher o ms recientemente entre nosotros J avier Echeverra.
304
sola no se pueden resolver los problemas planteados. A este proceso que busca
superar los lmites establecidos, es a lo que llamaremos interdisciplinaridad
13
.

13
Aunque nosotros usaremos por regla general el trmino interdisciplinaridad tambin puede
usarse interdisciplinariedad, que es como se ha traducido el trmino interdisciplinarit del libro de
coordinado por Leo Apostel, Interdisciplinarit et sciences humaines, Paris, Unesco, 1983.
305
7.2 La institucionalizacin disciplinar de las ciencias de la
educacin en el sistema educativo espaol.-

La dcada de los aos setenta signific para las ciencias de la educacin en
Espaa un momento culminante en la expansin acadmica e institucional y en la
reorganizacin de los estudios referentes a la educacin. Necesariamente esta
reorganizacin acadmica y disciplinar conllev la tarea de fundamentar
epistemolgicamente aquellos saberes pedaggicos emergentes que se
incorporaban en las diferentes universidades espaolas a la oferta acadmica de
ciencias de la educacin.

Con gran acierto Agustn Escolano convoc y dirigi en la Universidad de
Salamanca
14
una serie de seminarios que por primera vez en Espaa afrontaban el
estatuto epistemolgico de las nuevas ciencias de la educacin que venan a
sustituir a los antiguos estudios de pedagoga.

Podemos comprender la importancia de este cambio institucional
recordando los cuatro factores que dinamizaron los seminarios segn nos cuenta
Agustn Escolano, uno de los protagonistas ms destacados de los seminarios:

14
Los Seminarios se celebraron en la Universidad de Salamanca entre los aos 1977 y 1981. El
primero en febrero de 1977 discuti los problemas conceptuales y metodolgicos que afectaban a
las ciencias de la educacin en orden a su legitimacin epistemolgica. Se convoc con el ttulo:
Seminario sobre Problemas Epistemolgicos de las Ciencias de la Educacin y en l se
reunieron diversos especialistas procedentes de los campos de la Pedagoga, de la Lgica y Teora
de la ciencia, as como la Lingstica por ser la primera ciencia humana que haba logrado que se
reconociese su estatuto epistemolgico.
El segundo seminario, celebrado en 1979, se convoc con el ttulo Los Estudios de ciencias de la
educacin: curriculum y profesiones, y analiz las funciones que tenan las nuevas disciplinas en
la sociedad.
En el tercer seminario celebrado en 1981 con el ttulo Seminario sobre Epistemologa y
Pedagoga se analizaron las condiciones que hacan de las distintas disciplinas acadmicas de las
ciencias de la educacin, epistemolgicamente distintas del resto de las ciencias humanas.
Las ponencias fueron recogidas en los siguientes textos: ESCOLANO, A. et al. : Epistemologa y
educacin. Salamanca, Ediciones Sgueme, 1978; ESCOLANO, A. (comp.): Los estudios de
ciencias de la educacin : curriculum y profesiones. Salamanca, Instituto Universitario de ciencias
de la educacin, Universidad de Salamanca, 1979; BASABE, J. et al. : Estudios sobre
epistemologa y pedagoga : [II Seminario sobre Epistemologa y Pedagoga]. Salamanca, Anaya,
1983
306
a) De una parte, el impulso dado a la institucionalizacin de los estudios
de Ciencias de la Educacin a partir de la reforma del sistema escolar puesta en
marcha a fines del ciclo tecnocrtico del franquismo. En pocos aos, la oferta
acadmica en este campo se expandi, pasando de la reducida cobertura que
aseguraban los centros que tenan ya una cierta tradicin (Universidades de
Madrid, Barcelona, Valencia y Pontificia de Salamanca) a una ms amplia difusin
que afect a la mayor parte de las instituciones de educacin superior del pas, ya
fuera como secciones de las nuevas Facultades que se crearon al desglosarse las de
Humanidades, o como mbitos de estudio e investigacin en la red de Institutos
de ciencias de la educacin que, tras la reforma de 1970, implic a todas las
universidades espaolas. El crecimiento institucional de la ciencia no comporta
siempre por s mismo una reflexin crtica sobre sus fundamentos, pero en este
caso, el desarrollo externo de los saberes estimul, en interrelacin con otros
factores que despus se examinan, un anlisis de orden superior acerca de las
condiciones tericas de produccin del discurso en nuestras disciplinas.
b) Por otro lado, la transicin a la democracia, a partir de 1975, suscit
una generalizada actitud crtica entre los profesores e investigadores de ciencias de
la educacin ms innovadores, que les llev a situar a estas disciplinas tal como
haban sido transmitidas, por la tradicin instalada- bajo la sospecha de estar
contaminadas acrticamente por la ideologa dominante en el antiguo rgimen o
de responder, en todo caso, a presupuestos conceptales arcaicos carentes de
racionalidad en relacin con las nuevas expectativas cientficas y sociales.
c) En tercer lugar, la expansin acadmica antes notada, al generar
importantes demandas de nuevos profesores en este sector del conocimiento, dio
origen a un relevo generacional en la intelligentsia universitaria, as como a la
configuracin de nuevos crculos cientficos, lo que implic la revisin de los
criterios de autoridad, la critica de la tradicin y la apertura hacia nuevos
planteamientos. [...]
307
d) Por ltimo, debe enfatizarse tambin el papel que la regionalizacin de
los estudios sobre educacin jug en la reorientacin de las relaciones entre
ciencia y sociedad...
15

Como podemos ver, se cumpli, en el caso espaol, una de las premisas
bsicas a las que habamos llegado como condicin para establecer una
epistemologa de la poltica educativa, que la epistemologa no puede ser pura o a
priori, sino que ha de construirse de forma emprica. En este caso, las ciencias de
la educacin se establecieron, en primer lugar acadmicamente, como disciplinas
independientes, y fue el desarrollo de estas disciplinas el que gener la reflexin
epistemolgica sobre su naturaleza y significado. Reflexin que estaba
condicionada por los acontecimientos socio-polticos que se desarrollaban en ese
momento en Espaa, especialmente, la aprobacin de la Constitucin que
estableca la democracia como sistema de gobierno.

El paradigma epistemolgico desde el que se realiz esta primera
fundamentacin de las ciencias de la educacin en los seminarios de Salamanca
fue el positivismo. Era lo lgico por dos razones, la primera porque la situacin
interna de la reflexin epistemolgica estaba dominada en ese momento por el
empirismo lgico a pesar de las crticas que comenzaba a recibir, la segunda, por
la influencia del modelo francs en la reforma acadmica de los estudios
universitarios sobre la educacin.

Es el momento de recordar que la organizacin del saber no se debe slo
al desarrollo interno de la ciencia sino tambin a factores externos de carcter
sociolgico e institucional. El conocimiento cientfico comenz a organizarse en
disciplinas a partir de la modernidad y culmin en el siglo XIX con la
reestructuracin de las universidades modernas que realiz cada pas. Es decir, fue
un proceso en el que influyeron tanto criterios intelectuales como las

15
ESCOLANO, A.: Las ciencias de la educacin bajo sospecha o los orgenes de la
epistemologa pedaggica en Espaa, en LASPALAS, J . (ed.) Historia y teora de la educacin :
Estudios en honor del profesor Emilio Redondo Garca. Pamplona, Eunsa, 1999 pp. 157-158
308
caractersticas culturales y sociales de cada pas. De manera que podemos concluir
que la tradicin epistemolgica asumida en la organizacin acadmica condiciona
el posterior desarrollo del conocimiento cientfico.

En este sentido podemos anticipar que el proceso de implantacin y
reorganizacin disciplinar de las ciencias de la educacin en Espaa estuvo
condicionado por el modelo acadmico de la universidad francesa que desde
principios de siglo haba rechazado la referencia unitaria a la Pedagoga del
modelo alemn, asumiendo el modelo positivista de las ciencias sociales
16
.

Un anlisis comparativo de las publicaciones sobre educacin en Francia y
Alemania
17
, nos puede mostrar que la produccin cientfica depende de la
organizacin acadmica, que a su vez responde a un determinado modelo
epistemolgico.

El anlisis de las publicaciones que se hacen en Alemania sobre educacin
hasta la dcada de los aos ochenta del pasado siglo nos muestra que en este pas
existe gran homogeneidad discursiva respecto a lo que se entiende por
conocimiento educativo. Esta homogeneidad se debe al modelo organizativo
adoptado por la universidad alemana respecto a los estudios sobre educacin. Las
importantes e influyentes facultades de filosofa influyeron en los estudios de

16
Avanzini hace una sntesis de los cambios de denominacin que se dan en el siglo XX respecto a
los estudios de Pedagoga que es asumida por Quintana, quien en los seminarios de Salamanca
justifica los cambios de denominacin en funcin de la elaboracin de diferentes epistemologas
legitimadoras del saber: Pedagoga (Filosofa), Ciencia de la Educacin (Positivismo) y Ciencias
de la Educacin (neopositivismo). Este ltimo trmino fue introducido por Debesse, segn
Avanzini o por Sthler, segn Quintana, para expresar el reconocimiento de la
pluridisciplinariedad existente en el mbito de la investigacin educativa. Cfr. AVANZINI, G.: La
pedagoga del siglo XX. Madrid, Narcea, 1979; MANJN, J .: Los distintos marcos conceptuales
de la pedagoga como conocimiento cientfico, en Revista de Ciencias de la Educacin.
Cuestiones Pedaggicas. Universidad de Sevilla, 10-11 (1993-94), pp. 451-461; QUINTANA, J .
M.: Pedagoga, Ciencia de la Educacin y Ciencias de la Educacin, en BASABE, J . et al.:
Estudios sobre epistemologa y pedagoga. II Seminario sobre Epistemologa y Pedagoga.
Salamanca, Anaya, 1983. Nosotros trataremos de mostrar que adems se debe a la tradicin que se
sigue en la institucionalizacin disciplinar de la Universidad.
17
Cfr. SCHRIEWER, J. y KEINER, E.: Pautas de comunicacin y tradiciones intelectuales en las
ciencias de la educacin: Francia y Alemania, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa,
vol. 2 n 3 (1997), pp. 117-148.
309
pedagoga para la adopcin del enfoque metodolgico de las llamadas
Gesisteswissenschaften
18
, mezcla de academicismo histrico y explicacin
hermenutica del significado. Como hemos visto, este enfoque epistemolgico se
basa en la separacin del conocimiento en dos campos de investigacin
completamente diversos, uno desde el que ha de abordarse el estudio del hombre,
la historia y la sociedad y otro completamente diferente, el adoptado por las
ciencias naturales.

A partir de la dcada de los ochenta se comienza a apreciar en Alemania la
tendencia a abandonar la aparente unidad discursiva del razonamiento
hermenutico-crtico hacia una mayor diversificacin de la investigacin y una
apertura hacia enfoques transdisciplinares que se caracterizan por su disposicin a
incorporar diversas lneas de pensamiento y de investigacin
19
.

En contraste con el modelo alemn de organizacin acadmica, el modelo
francs parte de una tradicin epistemolgica positivista de carcter cientificista,
predominante en las instituciones universitarias francesas de finales del siglo
XIX
20
, que impidi, a finales del siglo XIX, implantar en las universidades
francesas una filosofa pedaggica o una pedagoga filosfica al estilo del
modelo alemn. Y en contraste con la integracin y homogeneidad acerca del

18
Wilhelm Dilthey, como hemos visto ms arriba, sent las bases tericas de la
Geisteswissenschaften y fue el epistemlogo ms citado hasta la dcada de los aos sesenta entre
los pedagogos alemanes. Dilthey, lo mismo que sus seguidores, infiri una metodologa que
presupone el trnsito progresivo de la experiencia social de la vida cotidiana al conocimiento
cientfico. En el segundo tercio del siglo XX, Habermas desplaz a Dilthey del liderazgo
intelectual en las instituciones alemanas con su articulacin entre la filosofa crtica renovada de la
Escuela de Frankfurt y la adopcin de mtodos hermenutico-reflexivos en sus investigaciones.
19
La cantidad de referencias a Hans Albert, que como hemos visto, influyente representante y
continuador del racionalismo crtico y cuyas posturas epistemolgicas hemos tenido especialmente
en cuenta en el desarrollo de esta tesis, muestran que la influencia epistemolgica del desarrollo
positivista seguido por Popper que defiende los enfoques metodolgicos transdisciplinarios en el
desarrollo de las ciencias sociales, en oposicin a Habermas, muestra el incremento de la
influencia de los mtodos de las ciencias sobre la educacin, con el consiguiente distanciamiento
de las posturas rupturistas fenomenolgico-hermenuticas y acercndose al modelo francs de
desarrollo de la educacin desde las ciencias de la educacin. Cfr. SCHRIEWER, J . y KEINER,
E.: Op. Cit.
20
Especialmente por la gran influencia ejercida por los padres de la sociologa: Comte y
Durkheim.
310
conocimiento educativo que haca posible la organizacin acadmica de la
universidad alemana, en Francia la ciencia de la educacin
21
permaneci bajo la
amenaza de una doble desintegracin conceptual: por una parte, el peligro de la
diferenciacin jerrquica respecto a la sociologa y respecto a la pedagoga la
ciencia de la educacin era entendida como un medio para desarrollar
conocimiento prctico destinado a los profesionales dedicados a la docencia, y
por otra parte, la desintegracin de la ciencia de la educacin en diferentes
disciplinas. Aunque la institucionalizacin acadmica de la ciencia de la
educacin haba sido previa a otras disciplinas, en el primer tercio del siglo XX,
se dividi en tica, subordinada a la filosofa, sociologa, psicologa infantil y
pedagoga. Esta ltima considerada como un conjunto de teoras puramente
experienciales sobre los mtodos de enseanza aplicables a la escuela primaria y
con un nivel de exigencia tan bajo que perdi el reconocimiento acadmico y
prcticamente se la excluy de la universidad.

En esta situacin de desprestigio, y hasta la segunda mitad de la dcada de
los aos sesenta, el carcter cientfico de la investigacin educativa iba asociado a
la psicologa y las ciencias sociales. Para buscar el reconocimiento epistemolgico
la ciencia de la educacin sigui el modelo de desarrollo pluridisciplinar de las
ciencias sociales claramente influenciado por la epistemologa positivista.

Es en este contexto de desarrollo pluridisciplinar de las ciencias sociales,
que haba permitido aplicar el mtodo cientfico para construir cuerpos de
conocimiento fiables, contrastados y precisos en las ciencias sociales, segn lo
exigido por la epistemologa neopositivista para el conocimiento de las ciencias
naturales, en el que debemos situarnos para comprender mejor la transformacin
en Espaa de los estudios de pedagoga en ciencias de la educacin.

La necesidad epistemolgica de delimitar en la educacin mbitos de
investigacin capaces de aplicar el mtodo cientfico hipottico-experimental,

21
La ciencia de la educacin, a finales del siglo XIX, era concebida en Francia, por influencia de
Durkeim, como un rea acadmica subordinada a la sociologa.
311
garante de la cientificidad de las disciplinas educativas, encontr la solucin en el
modelo universitario francs de desarrollo disciplinar de las ciencias sociales.
Pero, como muy bien nos recuerda Agustn Escolano, la influencia del
positivismo para la bsqueda de investigacin experimental desde el que construir
el conocimiento tuvo el efecto negativo de separar el mbito terico y prctico de
la educacin. Por un lado, se encontraban los investigadores universitarios,
detentadores del conocimiento experto, puesto que seguan las reglas del mtodo
cientfico, y por otro lado, los maestros, que desde la prctica educativa no podan
construir y legitimar un saber pedaggico basado en la propia experiencia. La
consecuencia de esta escisin fue la exclusin de la prctica como fuente del
conocimiento propio de las ciencias de la educacin. El positivismo dio lugar a
una especie de tecnocracia del experto que asumi el papel hegemnico sobre la
prctica que slo juega un papel de mera aplicacin del conocimiento con el
consiguiente recelo respecto al tipo de prescripcin que reciba de un mundo
alejado de lo que ocurra en la educacin.

Hemos visto que la separacin entre teora y prctica, hecho y teora, es
una consecuencia de la epistemologa positivista. Pero esta escisin resulta
especialmente problemtica para las ciencias de la educacin que por su
naturaleza ha de producir conocimiento sobre la prctica y tener en cuenta la
situacin concreta en la que se realiza esa prctica, impidiendo que las
investigaciones produzcan explicaciones con el grado de universalidad suficiente
como para ser consideradas cientficas desde criterios neopositivistas.

Veinticinco aos despus de aquellos primeros encuentros de Salamanca
nos encontramos un panorama en las ciencias de la educacin muy semejante al
que acabamos de describir, los nuevos expertos, asociados en parte a la
generacin que llev a cabo la revisin crtica de la tradicin han terminado por
instalarse en estructuras acadmicas cuestionables desde la perspectiva de su
funcionalidad y desde su significado como agentes de cambio. Tanto los
pedagogos que optaron por los enfoques tecnolgicos de la enseanza como los
que se adscribieron a las tendencias crtico-emancipadoras mantienen hoy una
312
precaria relacin con el nivel de la prctica, o, si se quiere decir en el lenguaje de
Habermas, con el mundo de la vida, en este caso del cotidiano escolar
22
. Nos
encontramos de nuevo en una situacin de sospecha respecto a la legitimidad
epistemolgica de las ciencias de la educacin en general que se extiende a la
poltica de la educacin como una nueva disciplina que se ha incorporado a las
ciencias de la educacin.

Nuestra investigacin busca superar esta situacin de sospecha, esa
sensacin de malestar respecto a la legitimidad epistemolgica de las ciencias de la
educacin. Hemos credo encontrar la solucin a los problemas de legitimacin
en la convergencia que se ha producido en el siglo XX entre las condiciones de
posibilidad de un conocimiento falible y abierto del racionalismo crtico y los
progresos que las diversas ciencias han experimentado a la hora de investigar los
fenmenos de la complejidad. Ha sido el progreso en el conocimiento cientfico,
especialmente en las ciencias naturales, lo que ha motivado la bsqueda de una
nueva alianza, por decirlo en palabras de Prigogine
23
, entre las distintas tradiciones
de investigacin cientfica. La exigencia de una nueva racionalidad acorde al
estudio de la complejidad permitir resolver los viejos problemas epistemolgicos
de integracin entre teora y prctica, entre hecho y valor, subjetividad y
objetividad; y explicar desde nuevas categoras la naturaleza integral de la ciencia.
Volver al punto de llegada de Aristteles que intentaron desarrollar los
humanistas cientficos del renacimiento pero que fue abandonado por Descartes.

Desde este nuevo paradigma epistemolgico exigido por la ciencia, la
poltica educativa, que como disciplina acadmica emerge en un contexto
intedisciplinar, no impide su integracin en el conjunto de las ciencias de la
educacin ni tiene por qu renunciar a la rigurosidad de los discursos cientficos:
no se trata de construir nuevos y ms globales sistemas tericos provistos de una
relevancia universal y atemporal, sino limitar las pretensiones de las teoras mejor

22
Ibidem, p. 167
23
PRIGOGINE, I. Y STENGERS, I.: La nueva alianza : metamorfosis de la ciencia. Madrid,
Alianza, 1983.
313
sistematizadas y combatir el reduccionismo intelectual que ech races durante el
perodo de supremaca del racionalismo. La tarea intelectual de una ciencia en la
que todas sus ramas se aceptan de manera paritaria exige ms razonamiento
subdisciplinares, transdisciplinares y multidisciplinares
24
.

24
TOULMIN, S.: Cosmpolis, Op. Cit., p. 268.
314

7.3 Fundamento y alcance de la solucin interdisciplinar.-

La interdisciplinaridad como solucin al problema de la especializacin y
fragmentacin de la ciencia se convirti en la dcada de los setenta del siglo
pasado casi en una moda
25
. Hace veinte aos se reconoca que en la investigacin
cientfica se presentaban a la vez dos tendencias antagnicas, una, la del experto
que busca profundizar al mximo y con la mayor rigurosidad en sus disciplinas, y
la otra, que es consecuencia del propio desarrollo de las investigaciones y que le
llevan, como dira Eugenio Tras, hasta el lmite o a la frontera de su disciplina
26
, a
la bsqueda de un marco general desde el que unificar los conocimientos
fragmentados.

El trmino interdisciplinaridad tiene un carcter polismico por lo que
despus de una primera aproximacin conceptual valoraremos las posibilidades
que presenta en la tarea de fundamentar epistemolgicamente disciplinas
fronterizas. De un modo general vamos a entender por interdisciplinaridad la
cooperacin entre varias disciplinas, cada una aportando sus propios esquemas
conceptuales, su forma de definir los problemas o sus mtodos de investigacin
27
.

En este sentido, empezaremos rechazando la concepcin que contrapone
la interdisciplinaridad al saber disciplinar, porque no es posible

25
Cfr. MERINO FERNNDEZ, J . V.: Fundamentos y alcance de la interdisciplinaridad en la
investigacin pedaggica, en Revista Espaola de Pedagoga, 155 (1982), p. 47.
Algunas muestras bibliogrficas de este tema son: ANTISERI, D.: Fundamentos del trabajo
interdisciplinar. La Corua, Adara, 1976; MARN, R.: Interdisciplinaridad y enseanza en
equipo. Madrid, Paraninfo, 1979; APOSTEL, L.: Interdisciplinaridad y ciencias humanas.
Madrid, Tecnos/Unesco, 1983; PALMADE, G.: Interdisciplinaridad e ideologas. Madrid,
Narcea, 1979; PARS, C.: Hacia una epistemologa de la interdisciplinaridad, en La educacin
hoy, I:3 (1973), pp. 117-128; PEIR Y GREGORI, S.: De la interdisciplinaridad a la integracin
de las enseanzas. Valencia, Nau Libres, 1981; RODRGUEZ NEIRA, T.: Interdisciplinaridad:
aspectos bsicos, en Aula Abierta, 69 (1997) pp. 3-20.
Incluso exista una revista para difundir este enfoque: Interdisciplinary Science Review.
26
Cfr. TRIAS, E.: La razn fronteriza. Barcelona, Destino, 1999.
27
APOSTEL, L. et al.: Interdisciplinaridad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos/UNESCO, 1983.
315
interdisciplinaridad sin disciplinas. Disciplinaridad e interdisciplinaridad son dos
momentos del mismo proceso: las disciplinas, sometidas a la especializacin por
la especializacin, conducen al aislamiento, a una autntica Babel del
conocimiento y de la vida. La interdisciplinaridad, sin el peso de las disciplinas, es
un empeo baldo y carente de contenido
28
. Cuando se usa disciplina como
contrapuesto a interdisciplinar se suele considerar que lo interdisciplinar es un
discurso genrico en el que se evita profundizar en nociones que habran
requerido un conocimiento serio y a veces laborioso de contenidos disciplinares
especficos. Tampoco podemos calificar como interdisciplinar a una investigacin
que slo sea una simple yuxtaposicin acumulativa de los estudios realizados
desde diferentes disciplinas.

Damos por supuesto que el trabajo interdisciplinar respeta las
caractersticas propias de cada disciplina. Pero la perspectiva interdisciplinar surge
de la toma de conciencia de los lmites y condiciones de validez de cada disciplina,
lo que implica, por un lado, profundizar en el anlisis de hechos y situaciones que
se dan en la prctica de la investigacin disciplinar, y por otro lado, trascender
hacia horizontes ms ricos y complejos que en un primer momento no se nos
haban mostrado de forma problemtica.

El trabajo interdisciplinar parte de las disciplinas pero requiere una actitud
de investigacin mucho ms desarrollada, necesita partir de la existencia de
problemas que desborden la perspectiva de disciplinas particulares, buscar nuevos
mtodos y perspectivas en mbitos diferentes a los disciplinares y conseguuir
nuevos conocimientos que no podran emerger desde la perspectiva de ninguna
disciplina particular: proporciona un mtodo tendente a lograr la deseada unidad
e integracin de la ciencia, compatibilizndola con la necesaria especializacin del
trabajo cientfico, especializacin que, pese a los riesgos reduccionistas que

28
RODRGUEZ NEIRA, T.: Op. Cit., p. 19
316
comporta, ha proporcionado, tanto en el plano terico como en el prctico,
excelentes resultados
29
.

No se puede disear de modo a priori un proyecto de investigacin
interdisciplinar, slo si surge un problema de comprensin concreto de una
realidad compleja que requiera la cooperacin de varias disciplinas para poder
analizar y entender los diferentes aspectos del problema tiene sentido la
investigacin interdisciplinar. Ser la complejidad del problema y su examen los
que indicarn las disciplinas que pueden contribuir a comprenderlo.

La principal funcin epistemolgica de la interdisciplinaridad se refiere al
enriquecimiento de la ciencia por el perfeccionamiento metodolgico que
producira el contacto entre disciplinas y por la apertura a nuevas perspectivas
para el estudio de los problemas y contenidos de su mbito de investigacin.
Tambin permite contrarrestar la inevitable tendencia de todo mbito cerrado a
crear barreras entre grupos de especialistas y a hacer de la investigacin una mera
aplicacin de tcnicas de investigacin.

Podemos asumir, por lo tanto, que existen diferentes niveles de
interdisciplinaridad
30
, el ms simple consistira en reunir los estudios de diversos
especialistas sobre un mismo tema en el marco de un trabajo colectivo y compilar
los trabajos presentndolos tal como son presentados. En este caso, ms que de
investigacin interdisciplinar deberamos hablar de investigacin multidisciplinar
puesto que los investigadores se limitan a hacer una mera yuxtaposicin de
disciplinas que resultan una suma elemental de monlogos realizadas desde las
distintas disciplinas: poltica, jurdica, educativa, econmica, sociolgica y
psicolgica; sin que los diferentes enfoques se articulen. Una forma ms elaborada
de interdisciplinaridad consistira en construir un marco general normativo desde

29
MERINO FERNNDEZ, J . V.: Fundamentos y alcance de la interdisciplinaridad en la
investigacin pedaggica, en Revista Espaola de Pedagoga, 155 (1982), p. 47.
30
Marn Ibez establece diferentes modalidades de interdisciplinaridad: auxiliar, instrumental,
conceptual, operativa, limtrofe, terica. Cfr. MARN, R.: Interdisciplinaridad y enseanza en
equipo. Madrid, Paraninfo, 1979.
317
el que las disciplinas se unen entre s y se modifican. As, por ejemplo, elementos
de ciencia poltica se integran en un anlisis de la participacin democrtica en la
escuela, o elementos de historia de la educacin se integran en investigaciones
sobre poltica educativa.

Este marco general de colaboracin exige, en primer lugar, delimitar el
problema y el conjunto de disciplinas llamadas a cooperar; y en segundo lugar,
explicitar las diferentes perspectivas que adopta cada disciplina. Es aqu donde
reside la dificultad epistemolgica ms importante del enfoque interdisciplinar,
cmo conseguir el dilogo entre las distintas disciplinas para que sean capaces de
comprender la complejidad del problema que desborda los lmites disciplinares y
asumir que desde cada una de las disciplinas se habla de diferentes aspectos del
mismo problema? Para conseguirlo se tendra que partir de un trabajo
epistemolgico previo que estableciera las condiciones normativas de
colaboracin, tales como: explicitar los criterios que cada disciplina sigue para
averiguar los datos; definir el significado que cada disciplina atribuye a los
conceptos, los conceptos son utilizados en diferentes disciplinas; y por ltimo,
explicitar el marco epistemolgico desde el que trabaja cada disciplina al formular
explicaciones e interpretar los resultados.

Una vez definido el marco epistemolgico de colaboracin que supone la
parcialidad de los resultados obtenidos por cada disciplina, se establecera el
dilogo hermenutico desde el que cada disciplina interpretara, sin traicionar su
sentido, las aportaciones y resultados de las otras disciplinas. Procediendo as, se
pretendera lograr una cooperacin orgnica entre los miembros de un equipo
que provienen de distintas disciplinas. Pero este es el deseo, las experiencias de
trabajo interdisciplinar, por ejemplo, en las investigaciones sobre la paz o sobre la
educacin ambiental, nos muestran que aunque en estas investigaciones se
comparta la naturaleza de los problemas, los resultados de la investigacin son
disciplinares, es decir, los investigadores de ciencia poltica se ocupan de poltica,
los pedagogos de educacin, los socilogos de sociologa, los bilogos de
biologa.
318

La interdisciplinaridad no consiste, como hemos visto, en la simple suma
de las aportaciones de distintas ciencias a un mismo problema, sino en la actitud
de investigacin que busca la compatibilidad entre la unidad y la diversidad de la
ciencia. El verdadero desafo de un estudio interdisciplinar consistir, por un lado,
en tomar como punto de partida las diferentes disciplinas respetando su
especificidad de conceptos, mtodos y lgicas y, por otro, trabajar para que todo
ello no resulte una barrera para la comunicacin
31
.

La fragmentacin disciplinar experimentada por las ciencias en el proceso
de aplicacin de la epistemologa moderna que necesita la especializacin
creciente de la investigacin para someter a lmites controlables y cuantificables el
campo de su investigacin, nos presenta el importante problema epistemolgico
de tener que justificar cierta uniformidad estructural y funcional de los sistemas
disciplinares que constituyen el conjunto de las ciencias naturales, humanas y
sociales.

Al abordar este problema no pretendo presentar un estudio profundo
de la especificidad de la interdisciplinaridad en la ciencia actual, ms bien
pretendo analizar algunos de sus rasgos caractersticos para valorar sus
posibilidades respecto a una justificacin interdisciplinar de los campos de
estudio de la poltica de la educacin. En ocasiones, se puede explicar la
aparicin de nuevas disciplinas cientficas como consecuencia de la dinmica
del trabajo de cooperacin entre disciplinas diversas cuyas aportaciones deben
sintetizarse para abordar problemas de naturaleza compleja. Sera el fin de la
intedisciplinaridad que por la propia dinmica de investigacin acabara
integrando los diversos enfoques de partida en una nueva disciplina que, en
consecuencia, adquiere autonoma en la investigacin y se comporta como

31
Un buen ejemplo de este esfuerzo por establecer una comunicacin interdisciplinar se puede ver
en el dilogo que han mantenido el neurobilogo francs J ean Pierre Changeux y el filsofo Paul
Ricoeur. Cfr. CHANGEUX, J . P. y RICOEUR, P.: Lo que nos hace pensar. La naturaleza y la
regla. Barcelona, Pennsula, 1999.
319
disciplina independiente y cerrada. Se explicara as la formacin de nuevas
disciplinas como la biofsica, la bioqumica, la sociobiologa, la biotica, la
neurociencia, logopedia, pedagoga social, o la poltica educativa.

Pero, entonces, seguiramos sin poder dotar de unidad epistemolgica a las
distintas disciplinas. La dinmica de generacin de disciplinas depende de una
epistemologa moderna que despreci los titnicos esfuerzos realizados desde el
origen de la ciencia para dotarla de unidad en la diversidad
32
. Nuestro punto de
vista es que la idea de una disciplina cerrada, con unos mtodos rgidos y unos
campos de investigacin rgidos desde los que justificar la cientificidad de sus
resultados, tal y como estableci la epistemologa moderna, resulta inviable,
incluso complementndola con procedimientos interdisciplinares. Porque de
haber sido as, la poltica de la educacin no habra existido, como tampoco
habra existido, por ejemplo, la fsica moderna, que surgi como consecuencia de
la innovacin galileana de conjuntar dos disciplinas antes separadas, la matemtica
y la fsica con la construccin paralela de un mtodo acorde a la naturaleza de la
disciplina resultante
33
.

Cada disciplina cientfica, que tiene en la precisin y en el rigor sus
principales valores epistmicos, construye una lgica propia de investigacin que
la hace encerrarse sobre s misma. Este proceso, de conjuncin y de
fragmentacin, explica la posterior dificultad de las disciplinas para cooperar entre
s. Querer unificar todas estas lgicas en una unidad metodolgica, como
pretenda el neopositivismo, sometindolas a la autoridad del lenguaje unitario
lgico-formal una vez que han sido fragmentada, es querer afirmar y negar a la
vez la diversidad disciplinar.


32
Cfr. GUSDORF, G.: Pasado, presente y futuro de la investigacin interdisciplinaria,
APOSTEL, L. et al.: Interdisciplinaridad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos/UNESCO, 1983,
pp. 32-52.
33
Cfr. El captulo primero de esta investigacin en el que presentamos la gnesis de la reflexin
epistemolgica mostrando las dificultades con que los primeros filsofos se encontraron al tratar
de unificar las diversas perspectivas de la ciencia en una enciclopedia de las ciencias.
320
Aunque el empirismo lgico pretenda la reunificacin de la ciencia en
torno a una concepcin algortmica del mtodo cientfico sucesin de etapas y
reglas prefijadas para llegar al conocimiento, una vez que ha sido fragmentada
metodolgicamente resulta difcil encontrar la va desde la que conseguir la
unidad sin suprimir su autonoma. Este fue el caso del reduccionismo fisicalista
de Carnap. La pobreza epistemolgica del mtodo propuesto para la unificacin,
ignoraba la existencia de las mltiples vas de acceso al conocimiento cientfico
que presenta cada disciplina, el papel de la creatividad, la imaginacin y de los
errores en la investigacin. Si nos plantesemos la colaboracin interdisciplinar
entre las ciencias naturales y las ciencias humanas y sociales desde la
epistemologa neopositivista, deberamos simplificar los objetos de estudio de las
ciencias humanas y sociales para poder medirlos. Pero como el objeto desborda
las posibilidades de medicin, se produce la escisin en dos culturas, la cientfica y
la humanstica. En ltimo trmino, lo que est detrs del programa unitario de la
ciencia positivista es la reduccin de todos los saberes a las condiciones que
establece uno, el conocimiento de la fsica, desde el que habra que interpretar y
valorar la validez del resto de las ciencias
34
. En consecuencia, la epistemologa
moderna de la divisin de los problemas y de los saberes, que culmina en el
programa del empirismo lgico, no puede restituir la unidad perdida del saber sin
adoptar un cierto reduccionismo: fsico, biolgico o econmico.

Desde el estructuralismo y la teora de sistemas, perspectivas
epistemolgica diferentes al positivismos, se ensayaron nuevas vas,
principalmente en la dcada de los setenta y de los aos ochenta, desde las que
superar la fragmentacin disciplinar y dotar de un enfoque global a la
investigacin cientfica
35
. Vimos ms arriba que ambos intentos, an habiendo

34
Esta fue la va que intent el Crculo de Viena, buscar un instrumento unificador de la ciencia,
no es extrao pues que el rgano de expresin del grupo, la revista Erkenntnis, pasara a llamarse
cuando fue editada en La Haya, Journal of unified Science.
35
La Universidad complutense en el curso 1973-1974 organiz un Coloquio sobre Teora General
de Sistemas, en el que se destaca que la Teora General de Sistemas constituye un campo de
investigacin interdisciplinar. Cfr. MERINO FERNNDEZ, J . V.: Fundamentos y alcance de la
interdisciplinaridad en la investigacin pedaggica, en Revista Espaola de Pedagoga, 155
(1982), p. 56.
321
aportado nuevos enfoques para el tratamiento de los problemas, y haber puesto
de manifiesto analogas entre campos diversos de la ciencia, no resultaron viables
para realizar la unificacin de todas las ciencias a partir de la bsqueda de
estructuras isomrficas de la realidad y la construccin de modelos matemticos y
formales, comunes a las ciencias naturales y sociales, por no haber comprendido
suficientemente la complejidad de la realidad. El hallazgo de estos modelos
formales sera la va para construir una red de relaciones entre las diversas ciencias
que servira como medio de traduccin o pasarela de unas disciplinas a otras.
Pero, no resultaron viables porque para llevar a cabo esta labor de transferencia y
traduccin de conceptos, mtodos y resultados de una disciplina a otra,
previamente los conceptos deberan haberse limpiado de contenido disciplinar
quedando slo como modelos formales desde los que interpretar la variedad
fenomenolgica.

Si ahora nos fijamos ms en cmo se realiza de hecho la colaboracin
interdisciplinar, podemos observar que los resultados ms apreciables de esta
colaboracin se producen en contextos prctico-operativos
36
, cuando la gestin
eficaz de una empresa requiere la coordinacin planificada y organizada de un
amplio conjunto de competencias, conocimientos e informaciones con el fin de
tomar decisiones correctas. Est claro, por tanto, que el recurso a la
interdisciplinaridad viene motivado por la presencia de un problema complejo
que exige el uso de muchas informaciones que necesariamente son ofrecidas por
fuentes especializadas pero que tienen tambin que resultar comunicables.

Tambin podramos observar que la interdisciplinaridad se ha impuesto en
todas las actividades en las que un proyecto de gran tamao exige que se tenga en
cuenta un abanico muy amplio de elementos de juicio proporcionados por
competencias a veces muy especializadas, pero que deben ser evaluados y
comparados por alguien que tiene que ser capaz de realizar la sntesis de los
diferentes elementos y llegar a la decisin correcta. La prctica de estos procesos

36
ALLAL SINACEUR, M.: Qu es la interdisciplinaridad?, en APOSTEL, L. et al.:
Interdisciplinaridad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos/UNESCO, 1983, pp. 23-31.
322
muestra que por lo general la colaboracin interdisciplinar se consigue si la realiza
un nico investigador que asume la competencia en todas las disciplinas que
colaboran en la investigacin y en contextos de aplicacin del conocimiento
cientfico en la toma de decisiones. Es decir, el esquema de colaboracin
interdisciplinar funciona en el contexto de accin tecnolgica el ms adecuado
desde la perspectiva epistemolgica positivista bajo el esquema de separacin de
teora y prctica, cuando se pretende decidir un curso de accin desde el
conocimiento preciso y multidimensional de una situacin compleja en la que
debemos tomar decisiones y la informacin necesaria para guiar la decisin
desborda el marco de las disciplinas existentes. En este caso, la sntesis
interdisciplinar la elabora el encargado de tomar la decisin pero no es el
resultado de la integracin disciplinar, porque si una disciplina no era suficiente
para dar un contenido significativo a la accin que se proyecta, tampoco puede
hacerlo la yuxtaposicin de disciplinas.

Este es el modelo de colaboracin seguido por la investigacin
operacional que asume el marco de racionalidad instrumental de naturaleza
positivista que slo est legitimado a determinar los medios adecuados para la
consecucin de fines, que son irracionalmente asumidos. Los fines y los valores
pertenecen al mbito de la prctica, de lo no cientfico, de lo no decidible
racionalmente y la ciencia ha de permanecer valorativamente neutral. Teora y
prctica, se encuentran escindidas en dos mbitos, en dos culturas
incomunicables. Es el poltico el que asume la decisin con criterios no racionales
en una sntesis intuitiva de los contenidos ofrecidos por los expertos. Este es el
modelo de racionalidad que debemos superar para poder realizar la integracin
del conocimiento en una sntesis disciplinar que mantenga la autonoma e
identidad disciplinar.
323

7.3.1 Las ciencias de la educacin desde un enfoque
interdisciplinar: poltica de la educacin.-

Con la sustitucin de la Pedagoga por los estudios de Ciencias de la
Educacin apareci el problema de cmo reconstruir la unidad perdida en las
distintas disciplinas acadmicas que configuran las ciencias de la educacin.
Hemos visto que este problema va unido a la concepcin epistemolgica que
apoya un modelo institucional que buscaba en la especializacin cientfica la
garanta de su naturaleza cientfica.

En el mbito de las ciencias de la educacin
37
se busc en la Teora
General de Sistemas, que en la dcada de los aos setenta y ochenta pareca el
enfoque ms prometedor, el fundamento epistemolgico desde el que restaurar el
carcter unitario de las distintas ciencias de la educacin, consideradas como un
sistema: trato, en fin, de poner un orden en esa torre de Babel educativa en la
que se aprecia un considerable desconcierto (epistemolgico, operatorio,
semntico, referencial) fruto del cual es este cajn de sastre que suele ser la
Educacin, en el que la heterogeneidad prima sobre la uniformidad solidaria.
Estos son, en principio, los pre-textos que me motivan y estimulan a
ensayar esta tentativa de explicacin estructural de las Ciencias de la Educacin en
cuanto disciplinas componentes del currculo universitario. Y lo hago desde
perspectivas fecundas que brindan la contemplacin sistmica y la metodolgica
interdisciplinar para reafirmar la investigacin y la prctica educativa y, a la vez,
aclarar y organizar los conocimientos pertinentes de las distintas disciplinas que
participan en esta dinmica sistmica. En ella, la interdisciplinaridad se integra

37
Cfr. SANVICENS, A.: El enfoque sistmico en la metodologa educativa (La educacin como
sistema), en VV. AA.: Reforma Cualitativa de la Educacin. Madrid, Sociedad Esp. de
Pedagoga, 1972, p. 245-275; COLOM, A. J .: Teora y metateora de la educacin. Un enfoque a
la luz de la teora general de los sistemas. Mxico, Trillas, 1982; LVAREZ MNDEZ, J . M.:
Las ciencias de la educacin en el contexto interdisciplinar: una justificacin epistemolgica.
(Notas para un ensayo explicativo del currculo universitario), en Revista Espaola de
Pedagoga, 155 (1982), pp. 67-87; GMEZ DACAL, G.: La teora general del sistema aplicada
al centro escolar, en Revista de Educacin, 28/266 (1981), pp. 5-49.
324
como principal instrumento del proceso heurstico que me propongo seguir para
construir el modelo terico de explicacin, base definitiva de la coherencia global
del sistema
38
.

Con el enfoque sistmico se pretenda superar la fragmentacin
disciplinar concibiendo los estudios de Ciencias de la Educacin como un
conjunto de disciplinas que funcionan como un sistema
39
en el que se
establecen relaciones estructurales y funcionales interdisciplinares
40
. Podemos
considerar que fue esta tendencia inevitable del desarrollo disciplinar la que
provoc la aparicin, en el ltimo tercio del siglo XX, de una nueva disciplina,
la poltica de la educacin, que integra conocimientos de disciplinas diversas:
ciencia poltica y de la administracin, ciencia jurdica y conocimientos
educativos, tal y como lo recoge el R. D. 915/1992, adscribiendo la materia de
poltica de la educacin
41
a tres reas de conocimiento.

Manuel de Puelles describe excelentemente este proceso de adopcin de
un enfoque multidisciplinar en la poltica educativa. En un primer momento
adopta los enfoques de la ciencia poltica, podamos decir que hace ciencia
poltica de los sistemas educativos: analiza las ideologas educativas, describe los
sistemas educativos como si fueran instituciones en las que hay unos actores
polticos que pugnan por el poder generando unos conflictos que provocan
cambios en las instituciones. En un segundo momento, se independiza del
aparato categorial y de los paradigmas de la ciencia poltica que haba adoptado un
enfoque positivista de la ciencia y adopta mtodos economtricos de anlisis tales
como, por ejemplo, la teora de la accin racional. La poltica de la educacin
busca formas de colaboracin disciplinar ms amplias y adopta enfoques

38
LVAREZ MNDEZ, J . M.: Op. Cit. p. 67
39
Cfr. Captulo 5 de esta investigacin.
40
LVAREZ MNDEZ, J . M.: Op. Cit. p. 76
41
Insistimos en que usamos la denominacin que elev al Consejo de Universidades la
Conferencia de Decanos de las Facultades de Ciencias de la Educacin en el mes de noviembre de
1991. Cfr. PUELLES, M.: Poltica de la educacin. Viejos y nuevos campos de conocimientos,
en Revista de Ciencias de la Educacin, 178-179 (1999), p. 188, nota 2.
325
multidisciplinarios bajo la influencia de los planteamientos weberianos que haba
buscado en sus anlisis las interconexiones entre disciplinas diversas como la
sociologa papel de la educacin en la estratificacin social, marginacin social
en educacin, la economa teora del capital humano en su relacin con el
desarrollo econmico, la poltica gobierno y participacin de los agentes
educativos en la direccin de los centros, el derecho papel de la burocratizacin
en los procesos de organizacin, la filosofa los fines de la educacin en
relacin a la organizacin educativa, la historia procesos de cambio e
innovacin en las polticas educativas, entre otras.

Pero, esta diversidad de enfoques y problemas asumidos como objeto de
estudio por la poltica educativa pueden provocar, en una disciplina joven, como
la poltica de la educacin una falta de seguridad epistmica: estamos ante un
puro conjunto de estudios basados en mltiples enfoques?, nos encontramos
ante la construccin de una ciencia sntesis?, caminamos hacia una disciplina
caracterizada por una rica y cruzada fertilizacin de saberes afines, sin renunciar
por ello a aspectos que le son propios?
42
.

En la actualidad, y como consecuencia del esfuerzo realizado por los
cultivadores de esta disciplina la poltica educativa est logrando la suficiente
claridad conceptual y el consenso en la definicin de los campos de
conocimiento: valores, actores, instituciones, polticas, currculo y niveles de
decisin, como para superar las dudas sobre la identidad epistmica de la
poltica educativa. Nos planteamos a continuacin si, segura ya de su
identidad, el hecho de tratar de instaurar una cooperacin estrecha con otras
disciplinas, especialmente dentro del marco jurdico de las reas de
conocimiento a que ha sido adscrita, puede tener consecuencias favorables
para el desarrollo de la disciplina: descubrir nuevos tipos de investigacin,
desencadenar nuevas ideas.

42
PUELLES, M.: poltica de la educacin. Viejos y nuevos campos de conocimientos, en
Revista de Ciencias de la Educacin, 178-179 (1999) pp. 188-189
326

7.4 La naturaleza compleja de la realidad educativa.-

La necesidad de reunificar la diversidad de disciplinas que componen el
currculo de ciencias de la educacin, toda vez que la nueva organizacin
acadmica rompi con la perspectiva unitaria que ofreca la Pedagoga, llev en
cada poca a ensayar soluciones dependientes de la perspectiva epistemolgica
que consideraban ms atractiva. As, por ejemplo, la solucin interdisciplinar
ensayada por Juan Manuel lvarez resulta dependiente del enfoque sistmico por
lo que conlleva las dificultades epistemolgicas que presenta este enfoque para
poder justificar desde una nueva racionalidad el estudio de la complejidad. De ah
que la llamada a la necesidad de la interdisciplinaridad en la investigacin se har
constante, pero sus resultados no son todava ni mucho menos proporcionales a
los problemas entrevistos
43
.

En la actualidad, el enfoque ms prometedor nos lo aporta la
epistemologa de la complejidad pues nos permite ensayar una justificacin de la
autonoma de las distintas disciplinas cientficas desde un enfoque transdisciplinar,
que veinte aos antes pareca una forma global, totalitaria e imperialista en el
intento de unificar las diferentes ciencias
44
que poda terminar en lo que Palmade
llamaba la ilusin de una ciencia de las ciencias
45
pero que est lleno de
posibilidades.

Ms que una ilusin la complejidad es un hecho descubierto por el
desarrollo de las ciencias, especialmente durante el siglo pasado. Estos
descubrimientos cientficos obligaron a desbordar el marco de la racionalidad
moderna, y permitieron comprender que la complejidad era un rasgo definitorio
de la ciencia, de la organizacin poltica, de la sociedad, que se requera, en fin, un

43
QUERALT, R.: tica, tecnologa y valores en la sociedad global. El caballo de Troya al
revs. Madrid, Tecnos, 2003, p. 131.
44
MERINO FERNNDEZ, J . V.: Op. Cit. p. 49
45
Ibidem, p. 49
327
nuevo marco epistemolgico desde el que pensar la complejidad
46
. Por ello
podramos afirmar que el descubrimiento de la naturaleza compleja de la realidad
fue el principal responsable del cambio respecto a la racionalidad heredada.

Si caracterizamos la complejidad como el rasgo fundamental de aquellos
sistemas que estn formados por una gran cantidad de agentes independientes,
interaccionando entre s de mltiples maneras, a diferentes niveles organizativos y
de acuerdo con leyes ms o menos complicadas, no cabe duda que los sistemas
educativos pueden considerarse altamente complejos
47
porque, las personas,
elementos fundamentales en torno a los que se configura el sistema, son, a su vez,
sistemas complejos dada su: diversidad, autonoma y capacidad de
autoorganizacin.

Asumir una perspectiva compleja en la investigacin educativa conlleva la
voluntad de superar la epistemologa moderna cartesiano-newtoniana basada en
un modelo mecanicista y reduccionista de comprensin de la realidad. Su
alternativa la perspectiva de la complejidad considera cada elemento de un
campo como un evento que refleja y contiene todas la dimensiones del campo (la
expresividad metafrica del holograma es bien elocuente). Se trata, en definitiva,
de que el todo y cada una de sus sinergias se encuentran estrechamente ligadas en
un marco de constantes y paradjicas interacciones
48
.

Desde el punto de vista formal, la diversidad de elementos que componen
el sistema educativo producen una heterogeneidad estructural jerarquizada en
niveles: el nivel de los alumnos, el nivel de los profesores, el nivel de los equipos
directivos, el nivel de la administracin y el nivel poltico. De manera que es

46
Cfr. TOULMIN, S.: Regreso a la razn. El debate entre la racionalidad y la experiencia y la
prctica personales en el mundo contemporneo. Barcelona, Pennsula, 2003.
47
Cfr. LPEZ RUPREZ, F.: Complejidad y educacin, en Revista Espaola de Pedagoga,
LV, 206 (1997) pp. 103-112.
48
SANTOS REGO, M. A.: Educacin y comprensin holstica de la realidad, en SANTOS
REGO, M. A.(ed.): A educacin en perspectiva. Homenaxe profesor Lisardo Doval Salgado.
Santiago de Compostela, Servicio de Publicaciones de la USC, 2000, p. 400.
328
imposible reducir los problemas relevantes a cualquiera de estos niveles. La
actuacin en la realidad educativa supone ser conscientes de la existencia de
estructuras que abarcan una multitud de variables interrelacionadas.

Se produce una reciprocidad funcional entre elementos y entre niveles,
con circuitos de retroalimentacin y, en general, con conexiones causales de
carcter circular entre: elementos personales, normativa, finalidades o currculo.
Los procesos de enseanza y aprendizaje, que constituyen en buena medida la
razn de ser de este tipo de organizaciones, no pueden aislarse del resto de los
procesos que tienen lugar en su seno y que estn afectados por un conjunto de
relaciones mutuas entre ellos. As, por ejemplo, la efectividad de la labor docente
de un profesor no es independiente de la consideracin que de l posean sus
compaeros y la direccin; o la eficiencia del aprendizaje de los alumnos est
condicionada por el clima escolar de que goce el centro educativo; ambas
circunstancias estn afectadas por el liderazgo de la direccin y por la eficacia de
la accin directiva y stos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados en
el aprendizaje y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa.

La naturaleza compleja del sistema educativo se muestra en su
ambivalencia. Se presenta a la vez como un sistema fuertemente cerrado debido a
la intensa profesionalizacin y regulacin funcional de sus trabajadores y, como
un sistema abierto a la sociedad por la influencia de las familias, de los medios de
comunicacin, del sistema productivo, entre otros. Este carcter abierto se puede
ver muy bien en los centros docentes entendidos como instituciones que estn en
permanente interaccin con otras entidades de carcter social, como la familia, los
medios de comunicacin o el barrio.

La interaccin entre los elementos del sistema puede dar lugar a realidades
o propiedades que no estaban contenidas en las partes aisladamente consideradas.
Estas cualidades emergentes, empricamente observables aunque inesperadas o
imprevistas e incomprensibles desde una lgica reduccionista, pueden actuar, a su
vez, sobre las partes potenciando su papel o estimulando su desarrollo individual.
329
La emergencia, que, constituye uno de los fenmenos caractersticos de los
sistemas complejos, puede interpretarse de acuerdo con una aproximacin
dialgica entre el todo y la parte y con las dinmicas de autoorganizacin de los
sistemas en evolucin. Est implicado en el sistema econmico, en tanto que la
sociedad del conocimiento en la que nos encontramos tiene en el sistema
educativo un instrumento de formacin del capital humano.

El sistema educativo se mueve en la incertidumbre, tanto por su
naturaleza abierta y falible como por no poder determinar ni valorar con precisin
los efectos que produce en la sociedad o en los individuos, dada la dificultad para
evaluar de modo global el grado de consecucin de sus fines. Cuando aumenta la
cooperacin internacional, el movimiento de evaluacin comparada de los
sistemas educativos de los pases desarrollados se acelera y los correspondientes
estudios cientficos sacan a la luz la existencia de problemas comunes, de
deficiencias compartidas y de aproximaciones igualmente inadecuadas, entonces,
un orden imprevisto parece emerger en el desarrollo de las correspondientes
polticas educativas; lo planificado es sobrepasado por ese orden espontneo que
resulta conceptualmente ajeno a los planteamientos mecanicistas, a las
aproximaciones reduccionistas, a las causalidades lineales y a los esquemas
estticos o de equilibrio que, en buena medida, han constituido un marco de
referencia implcito desde el cual se han pensado o planeado las referidas
polticas
49
.

El sistema educativo opera desde el conflicto y la ambivalencia. Es una
mezcla de orden y de desorden, de luz y de oscuridad, de paradojas e incluso de
aparentes contradicciones de elementos que se sitan en lugares antagnicos del
sistema y entre los cuales se producen tensiones que mueven a la innovacin.

Por todo ello, cabe afirmar que ocuparse del sistema educativo es
ocuparse de la complejidad y, en consecuencia, debemos plantearnos si siguen

49
Ibidem p. 110.
330
siendo vlidas las tradiciones epistemolgicas desde las que se busc la
legitimidad cientfica de las ciencias de la educacin hace veinticinco aos.

Durante mucho tiempo la influencia que ejerci la epistemologa
cartesiano-newtoniana sobre los modos de razonamiento y sobre el ideal de
pensamiento cientfico fue la referencia normativa de lo que era pensar
cientficamente, inspirando adems, teoras explicativas de la realidad social y
econmica como meras aplicaciones de los mtodos y de los modelos tericos
caractersticos de la mecnica racional basada en la evidencia, la reduccin, la
causalidad lineal y la exhaustividad.

Buena parte de nuestras ideas sociales, polticas y econmicas han sido
elaboradas bajo la influencia de una visin del mundo que es heredera indiscutible
de la ciencia decimonnica y de su credo epistemolgico, de modo que nuestra
actual forma de pensar estara siendo justificada por concepciones
epistemolgicas que se han revelado insuficientes al seguir uno de los principios
bsicos de la epistemologa crtica y normativa, adaptar nuestro pensamiento y
nuestro lenguaje a la situacin creada por la evidencia experimental.

Las relaciones de causalidad que se dan en el mbito de estudio de la
poltica educativa son tan variadas y de tan diversa naturaleza que resulta difcil
clasificarlas en compartimentos estancos. Si asumimos la epistemologa
neopositivista y queremos aplicar el mtodo cientfico para asegurarnos de la
cientificidad de los resultados de sus investigaciones, necesitaremos previamente
simplificar la realidad educativa que se va a someter a estudio. En cuyo caso, los
resultados que se obtengan en la investigacin sern parciales y no generalizables,
y no podrn pasar los filtros de cientificidad asumidos. Este era uno de los
principales problemas epistemolgicos con que se encontraron las disciplinas que
componan las ciencias de la educacin. Como no se podan hacer diseos de
investigacin capaces de abarcar el fenmeno educativo en su complejidad, no se
podan generalizar los resultados, de modo que las situaciones educativas eran
singulares e imprevisibles. Quedaba una alternativa epistemolgica, o bien no se
331
consideraban cientficas sus investigaciones sino otra forma de conocimiento o
bien, se las clasificaba como ciencias blandas.

La creencia de que hay dos tipos de ciencia, una dura y otra blanda, est
muy extendida entre los propios cientficos. Segn Lluis Ballester
50
, su difusin y
aceptacin se debi, en parte, a la influencia de Popper, la idea aparece en La
Sociedad Abierta y sus enemigos: gran parte de nuestra ciencia social an est en la
edad media
51
, se reitera en La Miseria del Historicismo (1973)
52
y est presente en su
autobiografa de 1977: las ciencias naturales se han liberado en gran medida de
las discusiones terminolgicas, mientras que el verbalismo, era y an es flagrante
en las ciencias sociales
53
.

Como vimos al desarrollar las diferentes posturas epistemolgicas del siglo
XX Popper consideraba que el subdesarrollo de las ciencias humanas y sociales,
salvo el caso de la economa, se deba al uso que hacan de mtodos esencialistas
de clara raz hegeliana y a una falsa interpretacin de los mtodos de las ciencias
naturales. Defenda, adems, la tesis de la unidad metodolgica entre ciencias
naturales y sociales. En ltimo trmino el mtodo cientfico consista en la
contrastacin emprica de hiptesis, ensayar posibles soluciones para sus
problemas y, en definitiva, aprender de los errores. Para hacer posible esta unidad

50
BALLESTER, L.: La lgica situacional de Karl Popper y la metodologa de la investigacin
social y educativa, en Revista RELIEVE, vol. 5, n. 2. (1999). Consultado en INTERNET:
www.uv.es/RELIEVE v5n2/RELIEVEv5n2_1.htm
51
Redactada durante los aos de su exilio, fue publicada por primera vez en ingls en 1945. En ella
Popper analiza crticamente las teoras polticas de Platn, Hegel y Marx. La traduccin al
castellano sigue la edicin revisada por Popper en 1966. Cfr. POPPER, K.: La sociedad abierta y
sus enemigos. Barcelona, Paids, 1991.
52
Publicada en ingls en 1957. Hace una crtica del marxismo y la ciencia social historicista,
siguiendo las argumentaciones ya avanzadas en La sociedad abierta y sus enemigos. La traduccin
en castellano sigue la versin corregida por Popper en 1961. Cfr. POPPER, K.: La miseria del
historicismo. Madrid, Alianza, 1973.
53
En Bsqueda sin trmino Popper repasa, en una especie de autobiografa intelectual escrita a
peticin de los editores de la Library of Living Philosophers, toda su trayectoria hasta 1974.
Posiblemente es uno de los mejores textos introductorios a la primera parte de la obra de Popper
(1934-1974), junto con la magnifica seleccin de textos incluida en El mito del marco comn
(1997), realizada por los responsables de los Karl Popper Archives a partir de una primera
seleccin realizada por Popper a mediados de los aos setenta. Cfr. POPPER, K.: La lgica de la
investigacin cientfica, Madrid, Tecnos, 1980; POPPER, K.: El mito del marco comn. En
defensa de la ciencia y la racionalidad. Barcelona, Paids, 1997.
332
metodolgica Popper recurre a la lgica de la situacin o mtodo objetivamente
comprensivo
54
. Es un mtodo objetivo porque los resultados que se derivan de la
lgica de la situacin son contrastables empricamente y por tanto objetivables.

La lgica de la situacin con sus tres componentes bsicos: anlisis de la
situacin, principio de racionalidad y modelos terico-prcticos; no consigue
despejar las dudas sobre la viable unidad metodolgica entre ciencias de la
naturaleza y ciencias sociales o humanas. La incapacidad para aplicar el mtodo
cientfico conlleva la incapacidad para distinguir la verdad del error en el mbito
de las ciencias humanas y sociales. Sin embargo, el hecho de que la lgica
situacional propuesta por Popper exija que los acontecimientos sociales sean
empricamente contrastables aproxima a Popper al enfoque epistemolgico de la
teora de sistemas, pues la ciencia social requiere de una metodologa compleja,
de situacin, y no analtica de elementos
55
.

Para nuestra investigacin resulta interesante el papel que juega la lgica
situacional en la metodologa de Popper porque desde ella se puede abrir una va
para justificar una epistemologa no positivista con la que legitimar el trabajo de
las ciencias de la educacin, en la lnea de lo que han sido los desarrollos
epistemolgicos ms prometedores de la actualidad: teora de sistemas, teora del
caos y el pensamiento complejo.

En el campo de las ciencias de la educacin el modelo positivista, basado
en la aplicacin del mtodo cientfico, no ha producido resultados satisfactorios
porque es un modelo pensado para analizar lo simple y no la complejidad. Hace
ya algunos aos, a finales de la dcada de los aos setenta
56
, ante la dificultad

54
Cfr., POPPER, K. R.: "La lgica de las ciencias sociales", en ADORNO, T. W. et al., La
disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona, Grijalbo, 1973, pp. 101-120.
55
COLOM, A. J .: La deconstruccin del conocimiento pedaggico. Nuevas perspectivas en teora
de la educacin. Barcelona, Paids, 2002, p. 38.
56
BASABE, J. et al.: Estudios sobre epistemologa y pedagoga. II Seminario sobre Epistemologa
y Pedagoga. Salamanca, Anaya, 1983; ESCOLANO, A. et al.: Epistemologa y educacin.
Salamanca, Sgueme, 1978.
333
epistemolgica de construir conocimiento cientfico acerca de la educacin se
fueron vislumbrando nuevos paradigmas de racionalidad independientes de los
aportados por la metodologa experimental de carcter neopositivista. En los
Seminarios de Epistemologa y Pedagoga de Salamanca se preguntaban si era
posible la objetividad en las ciencias de la educacin para que pudieran alcanzar la
consideracin que desde el punto de vista epistemolgico tenan las ciencias
naturales. Vean que, ms all del simple cambio de la denominacin de pedagoga
a la de ciencias de la educacin, este cambio expresaba un deseo de conseguir la
homologacin con el resto de las ciencias y abandonar el estatuto de
pseudociencias, de pura especulacin que slo aportan fundamentos de carcter
filosfico, y tambin abandonar la singularidad de una forma de conocimiento
que debe convivir con el subjetivismo, la ideologa y la falta de objetividad.

En los Seminarios de Salamanca consideraron que el cambio
terminolgico y conceptual responda a las transformaciones que se haban
producido en los contenidos, estructura, mtodos y objetivos de los estudios
sobre educacin. Las ciencias de la educacin tenderan, como el resto de las
ciencias del hombre, a emanciparse de cualquier tutela especulativa y normativa y
a construir su corpus y su metodologa sobre la base de la observacin y
experimentacin de los hechos reales. El mtodo hipottico-deductivo-
experimental, completado con otros modos de anlisis cualitativos, sera el
garante de la validez y objetividad cientficas. Buscaron una fundamentacin
epistemolgica que homologara a todas las ciencias porque slo existe una
ciencia, la que explica la realidad con independencia de sus variadas
manifestaciones. Este ha sido el camino para la homologacin que han intentado
recorrer las ciencias de la educacin en estos veinticinco aos, aunque
necesariamente con ms ilusin que resultados.

En el rpido recorrido que hemos llevado a cabo por las diferentes
concepciones epistemolgicas del siglo XX hemos abierto la va desde la que
conseguir esta homologacin para cerrar la brecha entre las dos culturas. Si al
final lo conseguimos no ser como consecuencia de haber generalizado el uso del
334
mtodo experimental en las investigaciones de las ciencias humanas y sociales,
sino porque la reflexin epistemolgica nos ha mostrado que el problema de la
objetividad es un problema que afecta al desarrollo de cualquier actividad
cientfica, sea cual sea su naturaleza y que ha de enfocarse de un modo distinto.

En este sentido, son ejemplarizantes algunos escndalos como el famoso
caso Sokal. Aunque Sokal y Bricmont denunciaron las imposturas intelectuales de
algunos investigadores sociales y la falta de exigencia de las revistas en las que los
cientficos sociales publican sus trabajos, otros escndalos de impostura ms
recientes han producido tambin un gran impacto, en este caso, en el campo de la
investigacin en fsica de estado slido
57
.

Por qu se producen estos fraudes en un mundo que hasta ahora se haba
caracterizado por su pureza y que salvo raras excepciones trabaj honestamente y
caracterizado por la objetividad? Es cierto que comparados con el nmero y
magnitud de los escndalos polticos y financieros, los escndalos cientficos han
sido siempre mucho menores e incluso raros. Posiblemente porque al ser la
ciencia una actividad basada en la universalidad de los resultados experimentales,
es ms fcil hacer el control y en la comunidad cientfica ese control se realiza casi
automticamente repitiendo los procesos ms espectaculares y que se supone van
a ser ms productivos. Se puede explicar esta menor incidencia del fraude en la
ciencia atendiendo a razones externas a la misma, diciendo que es la

57
J an Hendrik Schn, autor de casi 80 artculos cientficos en tan slo dos aos sobre
nanoelectrnica y superconductividad, se ha convertido en el protagonista del que para muchos es
el mayor fraude conocido en fsica. Investigador de Bell Labs, fue despedido, y ms de una docena
de artculos suyos retirados, despus de que una comisin descubriese que se haba inventado
datos en experimentos sobre superconductividad y electrnica molecular en 17 de los artculos
publicados entre 1998 y 2002 en las ms prestigiosas revistas cientficas. Pero no ha sido el nico
caso de lo que algunos consideran ha sido un verano triste para la fsica. En julio de 2002,
cientficos del Lawrence Berkeley National Laboratory retiraron un informe en el que publicaron
la creacin del tomo ms pesado hasta ahora, el elemento 118, cuando descubrieron que el
anlisis crucial de datos, realizado por Vctor Ninov, no se poda confirmar. Tambin l fue
despedido.
Adems, tambin en el mismo verano del 2002 se anunci la prxima publicacin de nuevos
resultados que descartaran que se produzca fusin nuclear en el interior de burbujas durante el
proceso de sonoluminiscencia (conversin del sonido en luz), como haba asegurado Rusi
Taleyarkhan, de origen indio, del Laboratorio Nacional Oak Ridge de EE UU en un artculo
publicado en marzo de 2002 por la revista Science
335
consecuencia de que los intereses econmicos son mucho menores que en el
mundo de la poltica o de la economa, por lo menos hasta que una idea o un
experimento puedan revolucionar una industria o ungir a su autor con la gloria, o
cuando la presin para mantenerse en vanguardia se haga abrumadora.

En la dcada de los aos setenta Guy Debord public La sociedad del
espectculo
58
en donde reflexionaba sobre la atmsfera que se estaba creando en las
sociedades industrializadas y advirtiendo del triunfo de la apariencia sobre la
realidad misma. En la actual sociedad de masas, pensaba, lo nico que importara
sera parecer algo, aparentar que se es. El triunfo de la apariencia nos conducira
hacia un mundo banal en el que reinara la impostura. No poda suponer Debord,
sin embargo, que su profeca, que l refera al mbito pblico de la sociedad,
llegara a afectar a la propia investigacin cientfica.

La ciencia, en otro tiempo como afirmaba Aristteles producto del ocio
y de la actividad libre del hombre, se ha visto, de pronto, convertida en otra
estrella ms de la sociedad del espectculo y como tal se convierte en industria
que ha de seguir las reglas del mercado publicidad y apariencia para vender sus
productos. De esta misma opinin es el catedrtico de Fsica de la Universidad de
Barcelona Javier Tejada, quien sorprendido por los escndalos y fraudes en la
investigacin en fsica, considera necesario modificar algunos hbitos de
valoracin del trabajo cientfico:la publicacionitis actual responde ms al modelo
anglosajn de que el fin -la promocin personal y del campo de investigacin-
justifica los medios, que a la pura divulgacin de la ciencia. Muchas veces, de lo
que se trata es simplemente de tener el poder de decir lo que es o no importante
para a continuacin poner la mano. En otras palabras, lo importante no es el
contenido sino el formato, y de ah que una moneda de uso corriente entre
cientficos sea decir he publicado en tal o cual revista, sin comentar el contenido

58
DEBORD, G.: La sociedad del espectculo. Madrid, Pre-Textos, 2002.
336
del trabajo. En definitiva, que los cientficos caemos en los mismos vicios que
todos los dems humanos, como no poda ser de otra manera
59
.

En la carrera por la venta y la fama cobra gran protagonismo el afn de
publicar los resultados de las investigaciones, cuantos ms mejor, y si es en
revistas de probada influencia cientfica, an mejor: para un cientfico, publicar
un artculo al ao en Nature o Science es una proeza; dos, un sueo; cinco, una
quimera -tal es el prestigio y visibilidad de estas dos revistas internacionales-
60
.
Pero en contra de la opinin general, Tejada considera que publicar en las revistas
de calidad ya no es una forma vlida de valorar el trabajo. En muchas ocasiones
es una cuestin de suerte; depende de una o dos personas que juzgan tu trabajo:
si estas personas son buenos cientficos y adems honestos, te ha tocado la
lotera y tu trabajo ser bien ledo y mejor juzgado. Pero la realidad es que, dada la
inflacin de trabajos cientficos y el reparto de regalas, hay una gran probabilidad
de que la publicacin dependa ms de factores torticeros. Y puede pasar que un
mal trabajo se publique, mientras que uno bueno no se publique o se haga con un
ao de retraso. Cmo se pudieron llegar a publicar en revistas de primera fila 17
trabajos de Jan Hendrik Schn que tras una revisin a fondo se ha concluido que
estn basados en datos falsos?
Tal es el hartazgo entre los cientficos sobre las arbitrariedades de los
llamados referees que un grupo est recopilando, para regocijo de todos, sabrosos
comentarios de referees de diferentes revistas para rechazar trabajos cientficos de
mucha importancia. En esa recopilacin queda claro que el rechazo se hizo en
base a juicios totalmente reidos con la ciencia y el mtodo cientfico
61
.

La epistemologa, en consecuencia, ha de tener en cuenta que en el
contexto de descubrimiento intervienen variables externas que condicionan, a
veces, los resultados de la investigacin para buscar frmulas con las que
minimizar sus efectos. Reconocer que el formato de los trabajos, y la calidad de la

59
TEJADA, J .: Nuevas frmulas para publicar ciencia, en El Pas, 16-10-2002
60
MENDEZ, E.: Asombrosos experimentos en entredicho, en El Pas, 29-05-2002
61
TEJADA, J .: Op. Cit.
337
revista en la que se publican los resultados de las investigaciones a veces tiene ms
influencia en la promocin de los cientficos que en el progreso del conocimiento
cientfico que puede ser analizado desde criterios internos.

Las investigaciones realizadas desde la sociologa de la ciencia han
mostrado que el conocimiento neutral, libre de valores, es imposible. Que detrs
de todo conocimiento hay valoraciones, normatividades y decisiones que no
responden a la lgica de la ciencia. El cientfico, persona sometida a
condicionamientos sociales, es el que elige los problemas, valora soluciones a los
mismos y decide cul es la solucin preferida, actividades que sin duda tienen un
componente valorativo que pone en peligro la objetividad de la ciencia. As,
vemos que la dificultad para conseguir la objetividad, conseguir la separacin
entre el sujeto y el objeto no es exclusiva de las ciencias humanas y sociales, que
entender la objetividad desde la escisin sujeto y objeto es imposible tanto para
las ciencias humanas y sociales como para las ciencias naturales. La nica salida
para no aceptar el relativismo consiste en buscar una nueva epistemologa desde
la que poder justificar el conocimiento cientfico, pertenezca al mbito de los
fenmenos naturales o al de los humanos y sociales, sin caer en reduccionismos y
modelos mecanicistas de las actividades y comportamientos humanos. Una
racionalidad cientfica que sirva para progresar en la investigacin y el control de
los nuevos problemas a los que se ha de ir enfrentando la humanidad.

Este panorama epistemolgico nos indica que los anlisis sobre el sistema
educativo, de naturaleza compleja, han de enmarcarse en la nueva dinmica de
pensamiento y de accin que hemos descrito como paradigma de la complejidad.

Lo que nos proponemos, a continuacin, es explorar si el marco de la
complejidad puede servirnos para desarrollar un planteamiento epistemolgico
que nos sirva tanto para orientar la reflexin como la accin sobre la realidad
educativa, porque como dice Francisco Lpez: lo que s parece cierto es que ser
poco probable acertar en la conduccin de los sistemas educativos, en los niveles
tanto micro como intermedio y macro, si no somos capaces de pensarlos desde la
338
perspectiva de la complejidad. Es ste un reto intelectual indiscutible que se sita
en el horizonte prximo no slo de los investigadores profesionales sino tambin
de las instancias de decisin
62
.

62
LPEZ RUPREZ, F.: Complejidad y educacin, en Revista Espaola de Pedagoga, 206
(1997), p. 110.
339

7.5 Complejidad y enfoque transdisciplinar de la diversidad
cientfica.-

El anlisis histrico nos ha mostrado que las ciencias humanas y sociales
tuvieron, a mediados del siglo XX, un desarrollo pluridisciplinar. Se comenz a
hablar de ciencias econmicas, sociales, polticas, de la informacin, de la salud, y
de ciencias de la educacin, como estrategia desde la que afrontar la creciente
complejidad de sus respectivos objetos de estudio. Gaston Mialaret, por ejemplo,
describe este proceso en lo referente a la aparicin del enfoque pluridisciplinar
para el estudio cientfico de la educacin: el siglo XX es, tal vez, el de la toma de
conciencia: desde entonces, el nacimiento y el desarrollo de las ciencias de la
educacin, recin llegadas en el concierto cientfico, toman una importante
dimensin epistemolgica. El hombre (que se interes primero por la astronoma,
despus por las ciencias fsicas y naturales, despus por la biologa, luego por la
vida social en la que viva) se vuelve cada vez ms hacia s mismo, difcil objeto de
estudio. La psicologa ha ocupado actualmente su lugar entre las disciplinas
cientficas. Los estudios sobre las diferentes actividades del hombre el anlisis
del trabajo en particular- emprenden las vas cientficas. Quedaba por
promocionar a la categora de ciencia la accin ms universal, la ms necesaria, la
que siempre ha existido: la educacin
63
.

Por una parte, el desarrollo interno de las ciencias humanas y sociales
empujaban a la autonoma y especializacin cientfica, tanto metodolgica como
temtica, de las distintas disciplinas que estudiaban la educacin, pero, por otra
parte, la expansin de la investigacin en el mbito de cada disciplina exigira el
contacto con otras reas cientficas, estableciendo relaciones interdisciplinares,
por ejemplo, de la pedagoga con la economa, con la poltica, con la psicologa,
con la sociologa o con la tecnologa, entre otras En la actualidad se aprecia un
esfuerzo por crear un marco epistemolgico general para la investigacin desde el
que unir las diferentes disciplinas entre s. Este esfuerzo por unificar el

63
MIALARET, G.: Ciencias de la educacin. Barcelona, Oikos Tau, 1977, p. 106.
340
conocimiento se persigue desde varios frentes: estableciendo una nueva
epistemologa, buscando sistemas tericos globales y buscando la cooperacin
disciplinar.

En esta seccin vamos a analizar si desde la complejidad sigue vigente la
solucin interdisciplinar para dotar de unidad a la visin que proporcionan las
diferentes disciplinas cientficas, o si cabe otra solucin que permita afrontar la
diversidad y complejidad de la poltica educativa desde la identidad que como
disciplina cientfica autnoma aporta la poltica de la educacin.

Una de las conclusiones de los seminarios de Salamanca fue la
constatacin de que no hay ciencia pedaggica sino diversas ciencias positivas que
explican cientficamente los diversos procesos educativos. Que la organizacin
disciplinar de las ciencias de la educacin favoreca la calidad de la investigacin y
la naturaleza cientfica de la misma. Para ser cientfica, la investigacin sobre
educacin deba abandonar el enfoque globalizador que hasta entonces aportaba
la perspectiva filosfica, y cada disciplina constituirse como sistema hipottico-
deductivo de enunciados cuya base fueran enunciados empricos.

Establecido el carcter cientfico y abierto de las ciencias de la educacin,
se las consider, bajo la influencia de Piaget
64
, una especializacin respecto a las
ciencias humanas, en funcin de su objeto material: la educacin. Siguiendo este
planteamiento piagetiano se consider que las ciencias de la educacin se
estructuraban en varias dimensiones, la dimensin cientfica la aportaban algunas

64
Cfr. PIAGET, J .: Psicologa y pedagoga. Barcelona, Ariel, 1969. Piaget de indudable influencia
en el mbito de la psicologa evolutiva, defendi posturas estructuralistas y puso las bases del
constructivismo psicolgico, ejerci una gran influencia, en la dcada de los aos setenta, en la
epistemologa a partir de la corriente de epistemologa gentica: Cfr. PALOP, P.: Epistemologa
gentica y filosofa. Oviedo, Universidad de Oviedo, 1976.
Piaget no habra comprendido el cambio operado en las ciencias de la educacin y segua viendo la
Pedagoga, como un discurso racional, fundamentado filosficamente y no fundamentado
cientficamente.
Para nuestro trabajo tienen inters las aportaciones que hace, sobre todo, respecto a la clasificacin
y a la naturaleza de las ciencias humanas y sociales. Piaget al clasificar las ciencias sostiene que
debe buscarse una clasificacin circular y no lineal de las ciencias. Las clasificaciones estn
abiertas al propio desarrollo cientfico, y a la crtica de los conocimientos tradicionales.
341
de sus disciplinas: la economa de la educacin, la sociologa de la educacin, la
psicologa de la educacin y la biologa de la educacin, mientras que la poltica de
la educacin y la filosofa de la educacin, representan la dimensin ideolgica
propia de la educacin.

Desde la perspectiva epistemolgica de los aos setenta, el carcter
cientfico, la identidad y la autonoma de las disciplinas que integran las ciencias
de la educacin se justificaba por su relacin con otras ciencias humanas y
sociales: economa, sociologa, biologa, psicologa, de indudable naturaleza
cientfica y dejaba en la colaboracin interdisciplinar la forma de dotar a las
ciencias de la educacin de una cierta unidad: la interdisciplinaridad, considerada
en toda su amplitud, es el sometimiento de los descubrimientos y de los hallazgos
a una constante recomposicin. Es un movimiento de doble direccin que se
puede resumir en una regla general: trabajar separados, trabajar la separacin, a fin
de conocer mejor las distintas partes del universo; trabajar unidos, trabajar la
unificacin y la interaccin, a fin de descifrar el universo al que esas partes
pertenecen y poder, de esta manera, dominarlas ms eficazmente
65
.

El reto era evitar la fragmentacin en compartimentos independientes de
disciplinas que en sus investigaciones compartan el objeto de estudio: la
educacin. La especializacin, aunque facilita la investigacin, corre el riesgo de
obstaculizar la visin compleja de la realidad educativa desde la que justificar el
carcter abierto del conocimiento pedaggico que debe atender a la
interconexin necesaria entre los diferentes campos, objetos y mtodos
susceptibles de proporcionar esquemas ms apropiados a la explicacin de una
realidad, no parcelada, sino interactuante
66
.

Pudimos ver, que en un principio, este problema se pretende resolver
acudiendo, como lo hace Mialaret, a los conceptos de intradisciplinariedad y de

65
RODRGUEZ NEIRA, T.: Op. Cit. p. 19.
66
PREZ GMEZ, A.: Las fronteras de la educacin. Madrid, Zero, ZYX, 1978, p. 64.
342
pluridisciplinariedad: en trminos simples equivale a decir que un historiador de
la educacin debe ser en primer lugar un historiador, que un economista de la
educacin debe haberse formado primero segn los mtodos de la economa
contempornea
67
, y la colaboracin que desde las distintas disciplinas que
conforman las ciencias de la educacin constituye la pluridisciplinariedad externa
e interna
68
.

Pero es difcil precisar en que consiste la pluridisciplinariedad de las
ciencias de la educacin, as lo asume el propio Mialaret al reconocer que respecto
a las ciencias de la educacin, aunque la necesaria especializacin disciplinar exige
renunciar a un conocimiento universal de los fenmenos educativos, se necesita
una cultura general, una visin de conjunto de las situaciones educativas que
tenga en cuenta todas las coordenadas
69
y tcnicas utilizadas para las diferentes
ciencias.

Mialaret parte de que la especializacin es una condicin necesaria para
obtener conocimiento cientfico, objetivo y riguroso, tal y como se entiende desde
la epistemologa de la modernidad. Cada disciplina cientfica, sea humana o
natural, se caracteriza por delimitar con precisin un mbito de fenmenos para
su estudio. Por consiguiente, los conceptos que describen esos fenmenos sern
especializados como lo sern los procedimientos operativos que permiten
controlar la validez de las proposiciones de una determinada disciplina.

En Espaa, Ortega y Gasset, adverta del peligro de este proceso de
especializacin cientfica que conlleva la institucionalizacin disciplinar de la
ciencia, puesto que aunque es la causa y el efecto inevitable del progreso de la
ciencia positiva, su exceso poda llevar a lo que calific como barbarie del

67
MIALARET, G.: Op. Cit. p.78.
68
Ibidem, p. 79.
69
Ibidem, p. 81.
343
especialismo
70
. Ortega era consciente del proceso dialctico que se produce en la
constitucin y desarrollo de la ciencia. En su origen se unifican diversos campos
para dotarse de identidad, es lo que ocurre en el barroco con la fsica y las
matemticas, pero el proceso lgico de su desarrollo les lleva a la tendencia
contraria, a la fragmentacin y a la especializacin. En su opinin, la
especializacin no est en la naturaleza de la ciencia, la especializacin es una
consecuencia de las dificultades que encuentran los cientficos, en sus limitaciones
psicolgicas y conceptuales, para abarcar el objeto de conocimiento de una
ciencia: ni siquiera la ciencia emprica, tomada en su integridad, es verdadera si se
la separa de la matemtica, de la lgica, de la filosofa. Pero el trabajo en ella s
tiene irremisiblemente- que ser especializado
71
. La consecuencia negativas es
que generacin tras generacin los cientficos van perdiendo contacto con una
interpretacin integral del universo hasta que el cientfico se convierte en un
personaje que conoce slo una ciencia determinada y aun de esa ciencia slo
conoce bien la pequea porcin en que l es activo investigador. Llega a
proclamar como una virtud el no enterarse de cuanto quede fuera del angosto
paisaje que especialmente cultiva y llama diletantismo a la curiosidad por el
conjunto del saber
72
. La especializacin, que hace posible el progreso de la
ciencia se aproxima a una etapa en que no podr avanzar por s mismo si no se
encarga una generacin mejor de construirle un nuevo asador ms poderoso
73

De alguna manera, tanto Mialaret desde las ciencias de la educacin,
como Ortega desde la filosofa, se adelantaron a ver el peligro del especialismo
que en la actualidad intenta superar la epistemologa de la complejidad. Una vez
que la ciencia asume la lgica de la especializacin epistemolgica para intentar
dotar a sus investigaciones del control de las variables y de la precisin en los
resultados exigidos por las ciencias serias las que asumen el criterio

70
ORTEGA Y GASSET, J .: La rebelin de las masas. Obras Completas, Tomo IV. Madrid,
Revista de Occidente, 1983. pp. 215-220.
71
ORTEGA Y GASSET, J .: Op. Cit. pp. 216-217.
72


Ibidem, p. 217.
73
Ibidem, p. 220.
344
demarcacionista del positivismo, con las que abandonar el campo de las
humanidades es muy difcil conseguir un conocimiento productivo de la compleja
realidad educativa
74
.

Las dificultades conceptuales para dotar de unidad a la ciencia desde la
pluridisciplinaridad motiv la bsqueda, en la dcada siguiente, de un
procedimiento de cooperacin interdisciplinar con el que establecer conexiones o
vas de relacin entre los conocimientos escindidos y repartidos entre las diversas
disciplinas. El lmite a este proceso estara en la interdisciplinaridad unificadora,
cuando dos disciplinas se unen terica y metodolgicamente dando lugar a una
nueva ciencia, es el caso de la poltica de la educacin que por su objeto de
estudio, la poltica educativa, de naturaleza compleja es difcilmente comprensible
desde perspectivas fragmentarias.


74
MIALARET, G.: Op. Cit., p. 80.
345
7.6 Justificacin transdisciplinar de la poltica de la
educacin.-



Comprender cmo es posible volver a entretejer el conocimiento
fragmentado es uno de los problemas terico y prctico ms esenciales para
comprender el progreso de la ciencia y para justificar la autonoma de disciplinas
de naturaleza interdisciplinar como la poltica educativa.

En el marco de la bsqueda epistemolgica que venimos realizando a
propsito de la naturaleza cientfica de la poltica de la educacin, hemos visto
que el pensamiento de la complejidad ha adquirido, en diferentes mbitos de
investigacin cientfica, el suficiente vigor conceptual y eficacia explicativa como
para ensayar la superacin de una racionalidad integrada por la lgica aristotlica
de la no contradiccin, la epistemologa metodolgica y fundamentista cartesiana,
y el determinismo de la mecnica newtoniana.

Hemos comprobado que algunas de las herramientas tericas de la
complejidad, como la teora del caos, son utilizadas para resolver problemas de
gestin y administracin escolar o para la comprensin de fenmenos de
educacin informal
75
, y hemos valorado las posibilidades que tendra en la
investigacin de un fenmeno de tanta complejidad como el de la poltica
educativa.

Vamos a valorar a continuacin, a la luz de los resultados obtenidos hasta
el momento, el puesto que corresponde a la poltica de la educacin en el
conjunto de las ciencias, partiendo de la ubicacin que, como materia troncal de
la Licenciatura de Pedagoga, hace la propia administracin educativa
adscribiendo la materia troncal Poltica y legislacin educativas a las reas de
conocimiento de ciencia poltica y administracin, derecho administrativo y teora

75
Cfr. CALVO, C.: Complejidad, caos y educacin informal, en Revista de Ciencias de la
Educacin, n 190 (2002), pp. 227-245.
346
e historia de la educacin
76
, as como las implicaciones que este hecho pueden
tener para la poltica educativa como disciplina independiente.

A lo largo de nuestra investigacin venimos insistiendo en reconocer la
naturaleza compleja tanto de la sociedad como de la educacin, con las
consecuencias epistemolgicas que este hecho puede tener.

Si por algo se caracterizan las sociedades avanzadas es por la gran rapidez
con la que se suceden los cambios en lo que concierne a lo social, a lo cientfico-
tecnolgico, a lo econmico y a sus relaciones mutuas, haciendo cada vez ms
complejo el contexto de incertidumbre en el que han de desenvolverse tanto las
personas como las organizaciones o las instituciones. En este contexto de
complejidad e incertidumbre, la poltica educativa, ha experimentado en los
ltimos diez aos un gran desarrollo disciplinar y ha cobrado protagonismo en el
estudio de los fenmenos educativos, y que hoy representa una perspectiva eficaz
desde la que acceder al conocimiento y comprensin del fenmeno pedaggico
en toda su complejidad.

Aunque surgi del mbito de la ciencia poltica, desde nuestra perspectiva,
el desarrollo disciplinar de la poltica de la educacin la han convertido en una
forma de hacer pedagoga, o una perspectiva de anlisis que ofrece la estructura
conceptual de la pedagoga
77
. Por su amplitud, la perspectiva que adopta la
poltica de la educacin, resulta especialmente til para dotar de unidad a la
siempre multidisciplinar actividad de las ciencias de la educacin, pues es capaz de
englobar sin reduccionismos la visin macro y micro de la realidad
socioeducativa, ideolgica, poltica y escolar de un determinado momento
histrico.


76
Cfr. Real Decreto 915/1992, de 17 de julio (B.O.E. de 27 de agosto de 1992).
77
COLOM, A. J . y DOMNGUEZ, E.: Introduccin a la poltica de la educacin. Barcelona,
Ariel, 1997, p. 28
347
Debemos analizar a continuacin, si la poltica de la educacin, dada la
complejidad de la realidad que debe estudiar, las cuestiones y problemas que
debe abordar, ha de trascender el marco epistemolgico de la disciplina,
buscando distintos enfoques disciplinares y metodolgicos o buscar un
diferente enfoque epistemolgico.

La epistemologa de la complejidad no rechaza las aportaciones que ha
conseguido la ciencia en sus desarrollo disciplinar. Desde el pensamiento
complejo resultan tiles los anlisis cuantitativos de los sistemas
socioeducativos contemporneos y el uso de los mtodos de investigacin
histrico-pedaggico y de educacin comparada usados para el estudio de las
polticas curriculares, de los agentes educativos, de los escenarios en que se
desarrollan estas polticas y de las innovaciones educativas que debemos
introducir, y que van apareciendo como posibilidades desde las que afrontar
los retos que nos presenta el siglo XXI.

Conviene comenzar distinguiendo, aunque sea de una forma provisional,
el concepto de interdisciplinaridad, tomado en un sentido restringido y el de
transdisciplinariedad. La primera, como hemos visto, significa la cooperacin
entre diversas disciplinas, cada cual aportando sus propios esquemas
conceptuales, mtodos de investigacin y formas de definir los problemas. La
transdisciplinariedad significa que las diversas disciplinas han adoptado un mismo
mtodo y un mismo paradigma de investigacin. De alguna manera podemos
decir que los procesos de interdisciplinaridad tienden a convertirse en
transdisciplinares.

Los enfoques transdisciplinares se han mostrado histricamente muy
productivos y eficientes en el mbito de la innovacin y del progreso de la
ciencia
78
. El desarrollo de la ciencia no se produce slo por la constitucin de

78
Las posibilidades de este proceso pueden ejemplificarse en los casos de cientficos como
Darwin, en biologa, de Wegener en geologa, o de Hubble, en cosmologa, que revolucionaron sus
348
especialidades nuevas reduciendo el mbito de investigacin, tambin se produce
por la ruptura de fronteras disciplinares. Por eso, no resulta incoherente que en
un trabajo en el que tratamos de justificar epistemolgicamente la autonoma e
identidad de la poltica de la educacin hayamos desembocado en la necesidad de
hacerlo desde un enfoque transdisciplinar. Es precisamente el proceso de
especializacin el que demanda la transdisciplinariedad para poder obtener una
visin no fragmentaria de la realidad.

Desde el paradigma de la complejidad, que nos impone la bsqueda de
una nueva racionalidad y una nueva alianza entre los diversos saberes, se nos
abren nuevas vas desde las que atacar el viejo problema de recomponer la unidad
de la ciencia fragmentada en una diversidad de disciplinas independientes y
cerradas sobre s mismas para poder adaptarse a los criterios de validez exigidos
por la epistemologa moderna al conocimiento cientfico. Es decir, que son
necesarias nuevas herramientas intelectuales para contribuir a gobernar, desde
cada lugar, un mundo cada da ms interdependiente, en el que se multiplican las
incertidumbres, las imprevisibilidades y las vulnerabilidades
79
.

La transdisciplinariedad es la perspectiva que nos permite afrontar desde la
complejidad los problemas de la poltica educativa, que han de ser resueltos desde
disciplinas autnomas constituidas por la unin disciplinar. La perspectiva
transdisciplinar supera el obstculo de no contar con un previo marco comn, en
el sentido popperiano del trmino. Esta perspectiva hace referencia a lo que est
simultneamente entre las disciplinas y ms all de las disciplinas, en la realidad
que ha de ser comprendida desde la unidad del conocimiento.


especialidades adoptando una perspectiva transdisciplinar. En el caso de Darwin por la falta de
tradicin acadmica, que le haca prestar atencin al mundo de la vida en toda su complejidad. En
el caso del meteorlogo Wegener, al comparar la fauna y la flora de ambos lados del atlntico
formul en 1912 la teora de la deriva de los continentes, que fue rechazada durante cincuenta aos
hasta que se descubri la tectnica de placas.
79
VILAR, S.: La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos
transdisciplinarios. Barcelona, Kairs, 1997, p. 36
349
El enfoque transdisciplinar, al menos en este estadio de desarrollo
epistemolgico, no pretende suprimir las disciplinas, no se puede hacer
teorizacin ni prctica transdisciplinar si no se parte de alguna disciplina, de la
base firme de sta proyectada hacia las dems
80
. La transdisciplinaridad es un
enfoque desde el que usar las disciplinas como herramientas con las que
comprender la complejidad de la realidad y que concibe la disciplina como un
sistema abierto al resto de las disciplinas, al menos a aquellas que tiene ms
prximas, y que en el caso de la poltica educativa son las ciencias de la
administracin y jurdicas, la ciencia poltica y las ciencias de la educacin.

La transdisciplinariedad mantiene como horizonte la unidad del
conocimiento, sin pretender la unificacin metodolgica y rgida por la reduccin
a una sola disciplina. Las disciplinas funcionarn como contrapesos a una visin
globalizadora de la realidad que pretenda constituirse ms all de cualquier
incertidumbre.

El marco de la transdisciplinariedad justifica la coherencia y la pertinencia
terico-prctica en la construccin del conocimiento. El conocimiento, como
hemos visto al exponer la epistemologa de la complejidad, no puede partir de
ninguna verdad preexistente, que lo fundamente, sino que debe construirse desde
la incertidumbre de nuestra historia, desde las limitaciones que estable, as como
desde las opciones que se nos abren.

El problema es cmo lograr esa transdisciplinariedad que respete la
autonoma e identidad de la investigacin asumiendo la epistemologa de la
complejidad. Sergio Vilar nos muestra multitud de ejemplos de cmo los
cientficos de muy variadas especialidades se aproximan a la transdisciplinariedad
al asumir, desde una epistemologa de la complejidad, que el conocimiento que
puede producir cada disciplina no se comprende correctamente si no se observa

80
Ibidem, p. 31
350
en relacin con las dems. No se trata de salir de la propia disciplina para ir ms
all de la misma sino salir para comprender la propia especialidad.

En este sentido el enfoque transdisciplinar exige a la poltica de la
educacin establecer relaciones con las disciplinas afines para poder comprender
sus propios campos de estudio en relacin con los fenmenos pedaggicos. Por
eso, la poltica educativa puede entenderse como un conjunto de investigaciones
cientficas que contradice el proceso de superespecializacin reduccionista de las
ciencias y desemboca en la transdisciplinariedad. Para ello, debe equiparse con las
herramientas apropiadas para el acceso a la complejidad, como por ejemplo la
teora del caos y otros conceptos que aportan las ciencias de la complejidad.
Podemos interpretar las decisiones que han de adoptarse en la poltica educativa
como bifurcaciones
81
que se producen en un sistema dinmico. En todo proyecto
complejo, debemos adoptar decisiones en funcin de unas elecciones previas que
siempre estarn condicionadas por nuestro incierto conocimiento del mundo y
por los proyectos que nos planteemos.

La poltica de la educacin que investiga las polticas educativas, no puede
reducirse a un anlisis puramente institucional, ni a lo puramente jurdico que
ordenan las instituciones, ambos mbitos estn en interdependencia con las
estructuras econmicas de la sociedad, con las ideologas, con los agentes de la
educacin, con los valores, con las creencias de la sociedad, con los medios de
comunicacin de masas, las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin que para su estudio requieren aproximaciones transdisciplinares.

El caso de la poltica de la educacin representa un ejemplo de ciencia que
se ha constituido sobre un objeto interdisciplinario: ciencia poltica, ciencias de la

81
Punto crtico a partir del cual un nuevo estado se hace posible como consecuencia de la
inestabilidad de las condiciones iniciales del sistema. Punto crtico donde el sistema puede optar
entre dos formas de funcionamiento diferentes aunque no se encuentra a priori en ninguna. Bien
entendido que debemos adoptar este tipo de conceptos que provienen de las ciencias naturales,
fsica y qumica, con suficiente prudencia como para no caer en los errores que acertadamente
denuncia Sokal.
351
administracin y de la plantificacin, ciencias jurdicas y ciencias de la educacin;
a partir del momento en que no slo ha podido utilizar los conocimientos y
mtodos de distintas disciplinas, sino desde el momento en que ha podido formar
unos cientficos multicompetentes que lo son adems en un nuevo esquema
cognitivo que al formular hiptesis explicativas en este nuevo esquema permiten
concebir la unidad de la diversidad de disciplinas.

Podramos ver cierta similitud en la formacin de la poltica de la
educacin con la formacin de la astrofsica. A partir de las observaciones de
Hubble sobre la separacin de las galaxias en el cosmos y la confirmacin
emprica en 1965 de la prediccin de Gamow sobre la existencia de una radiacin
de fondo en el universo como consecuencia del big bang, la astrofsica dej de ser
una ciencia nacida de la unin entre fsica y astronoma, es una ciencia de la que
ha surgido un esquema cognitivo nuevo que permite unir entre s conocimientos
dispersos en distintas disciplinas para explicar el universo. Este modelo de
aparicin de una nueva ciencia nos sirve para explicar cmo surgi la poltica de la
educacin, como disciplina autnoma al ser capaz los cientficos que se dedicaron
a ella de establecer un esquema cognitivo desde el que explicar los fenmenos
educativos desde una ptica poltica y estn permitiendo articular los diversos
componente disciplinarios en un sistema terico comn que no oculta sino que,
ms bien, reconoce la complejidad de la realidad que investiga y que sirve de nexo
de todas las perspectivas.

Hoy resulta imposible investigar la compleja realidad educativa en una sola
ciencia, la ciencia de la educacin, utilizando un nico mtodo que garantice la
cientificidad de sus investigaciones. Tienen que existir diversas disciplinas pero
enfocndolas de un modo no reduccionista, que no renuncien ni al rigor en la
investigacin, ni a la complejidad de la realidad educativa, que ha de ser abordada
como tal, sin recurrir a esquemas simplificadores garantes de una falsa objetividad
que decreta la muerte del sujeto, la irracionalidad de los valores y la incapacidad
normativa de la epistemologa. Las consecuencias del desarrollo epistemolgico
nos han abierto el camino para abandonar el positivismo y asumir la perspectiva
352
de la complejidad desde la que establecer el enfoque transdisciplinar en el
desarrollo cientfico de la poltica educativa, concibindola como una teora de la
accin investigadora que sigue su propio cdigo normativo de accin, en el seno
de una comunidad de investigacin, tal y como propona Peirce. Hemos
comprobado que el rigor, desde la inevitable incertidumbre desde la que todo
conocimiento cientfico ha de construirse, est en el control sobre los procesos y
no en los resultados
82
:

El conocimiento cientfico, cualquier conocimiento cientfico, como se
puede comprobar en el desarrollo de la ciencia, nunca puede ser cierto, es
conocimiento conjetural. Es ms, como el desarrollo de la ciencia no es lineal sino
que la ciencia se comporta tambin como un sistema complejo, con cada solucin
hipottica de un problema cientfico, el nmero de problemas no resueltos
aumenta.

En consecuencia, la poltica educativa como ciencia que es, debe
construirse desde unos principios normativos que sirvan para el dilogo racional
de la investigacin y que son el fundamento epistemolgico y normativo de las
mismas:
Como partimos de un contexto de incertidumbre, asumir que es
imposible tanto evitar errores en la investigacin como alcanzar un
conocimiento cierto de la realidad. Toda investigacin es falible y
perfectible.

Los enfoques reduccionistas aportan sensacin de seguridad pero no
producen progreso en el conocimiento.

Entender el mtodo de forma estratgica, como una reflexin sobre la
propia investigacin y sobre la propia prctica de investigacin, abierto

82
El peligro de la deshonestidad cientfica lo comparten tanto las ciencias duras como las ciencias
blandas, tal y como hemos podido ejemplificar por un lado en el caso Sokal y por otro en el fraude
de lo que podramos llamar caso Schn de los Bell Labs.
353
y en continuo desarrollo a la par que se desarrollan las necesidades de
la investigacin. El proceso de investigacin, en un mundo abierto,
complejo e incierto, incluye la reflexin epistemolgica sobre la propia
investigacin. Tenemos que estar continuamente preparados para
detectar errores, especialmente los propios, para descubrir por qu se
cometi el error.

Elaborar un conocimiento flexible y abierto a otras disciplinas y a
otros campos, desde el postulado de la incertidumbre y de la falibilidad
de los resultados, que no admite la sumisin a reglas de control rgidas
y algortmicas. Necesitamos a los dems para descubrir y corregir
nuestros errores y, sobre todo, necesitamos a gente que haya
investigado con diferentes ideas en un mundo complejo.

Justificar emprica y experiencialmente las dinmicas de explicacin
innovadoras que sirvan como plataformas de incertidumbre desde las
que realizar la discusin de los resultados. La crtica racional debe ser
siempre especfica: debemos alegar razones especficas cuando una
afirmacin especfica, o una hiptesis especfica, o un argumento
especfico nos parece falso o no vlido.

354
CONCLUSIONES.-

A travs del anlisis crtico de las diversas argumentaciones que
constituyen el cuerpo de este trabajo hemos ido justificando la singular relevancia
de la reflexividad epistemolgica para el estudio cientfico de la poltica educativa,
y hemos intentado precisar, con las aportaciones pertinentes en cada caso, las
condiciones en las que podemos plantearnos las preguntas radicales sobre las
cuestiones epistemolgicas: cundo, cmo y en qu condiciones puede
construirse racionalmente la teora y la praxis de la poltica de la educacin?

La reconstruccin histrica del proceso cientfico seguido por la poltica de
la educacin guarda una estrecha interdependencia conceptual con la
experimentada por la ciencia poltica general de la que aparece como
manifestacin especializada, impregnndose en consecuencia de los mismos
niveles de ambigedad, problematicidad e indefinicin que rodea su estatuto
cientfico y construccin metodolgica. Ahora bien, su incorporacin al corpus
pedaggico, ya que se diferencia de la ciencia poltica general en atencin a su objeto
material la educacin-, ampla sus perfiles y propsitos funcionales, modifica en
parte su lenguaje y le dota de diferentes cotas de autonoma cientfica, siempre
relativas, dentro de una gran conexin interdisciplinaria.

Estas coordenadas de referencia plantean el formidable reto, tambin
formulado para la ciencia poltica, de construir una teora general que con carcter
global establezca las hiptesis previas, ordenadoras del fenmeno poltico de la
educacin, el mtodo para su estudio y los procedimientos de prueba
correspondientes.

Los mrgenes del trasfondo interpretativo se encuentran delimitados en
las posiciones irreductibles y ms polarizadas del binomio realismo/antirrealismo.
Y en su exploracin hemos revisado las oportunidades y flancos crticos de las
depuradas contribuciones de teoras subjetivistas, consensuales y objetivistas
respecto al conocimiento.
355
De una parte, hemos criticado y mostrado las limitaciones de una
concepcin behaviorista de la ciencia, con una visin cientifista del mtodo, muy
peculiar de posiciones positivistas donde la teora se relaciona nicamente con los
procedimientos para la comprobacin, validacin o rechazo de hiptesis sobre los
fenmenos observables, estaramos en la poca en la que se identificaba
planificacin educativa con poltica de la educacin.

La decisiva presencia de valores con implicaciones ideolgicas en el
mbito de estudio de la poltica educativa impiden que su investigacin pueda
abordarse, como reclamaba la epistemologa positivista y algunas lecturas de la
epistemologa weberiana, de una manera desinteresada, neutra y desvinculada de
un contexto especfico, no pudiendo reducirse su universo exclusivamente a un
sistema de variables independientes, definidas operacionalmente. En este nivel de
reflexividad epistmica nicamente apreciamos algunas proyecciones interesantes,
no exentas por cierto de crtica, para la racionalidad tecnolgica de la planificacin
y en la formalizacin del creciente nivel de complejidad de las organizaciones
educativas, siempre que esta razn instrumental y positiva no implique la
suspensin en la explicacin de la razn creativa abierta a la complejidad y a la
incertidumbre.

Por otro lado, la dimensin normativa de la poltica educativa, es decir, su
consideracin como teora que fundamenta los criterios prcticos de la accin
poltica como conducta y decisin responsable, pone de manifiesto la tesis de la
centralidad de las cuestiones de la accin y el orden, as como la necesidad de
revisar la solvencia epistemolgica de la filosofa del pragmatismo
1
, observando
las ventajas o deficiencias que proporciona el tratamiento desde una teora de la
accin colectiva enraizada en la tradicin del radicalismo democrtico de los
pragmatistas en orden a proporcionar las bases de la poltica de la educacin
como ciencia de la accin.

1
Cfr. FAERNA, A. M.: Introduccin a la teora pragmatista del conocimiento. Madrid, Siglo
XXI, 1996.
356
Es la lnea en la que se sita Rorty cuando afirma que para los filsofos de
la tradicin pragmatistas no hay un contraste entre obtener la verdad y obtener la
libertad: nuestra capacidad para volver a describir las cosas con trminos
novedosos nos har ms ricos, complejos e interesantes de lo que ramos
2
. La
crtica radical que Rorty lleva a cabo respecto a los postulados epistemolgicos del
empirismo lgico y su confianza en la racionalidad cientfica nos hicieron
comprender la necesidad que tiene la ciencia de recuperar algn sentido para el
concepto de verdad, aunque independiente de la racionalidad moderna, si no
queremos convertir la investigacin cientfica en una conversacin interesante.
La nica posibilidad de escapar de la incapacidad de la razn es remitirla a la
racionalidad pragmtica en la que el criterio de validez es la eficacia en la
consecucin de un objetivo prctico. No interesa tanto conocer la explicacin de
lo que ocurre como la eficiencia de sus efectos, comprobar si las nuevas acciones
emprendidas mejoran la situacin que vivamos hasta entonces. La tarea de la
investigacin cientfica consiste, a juicio de Rorty, slo en resolver los problemas
especficos que surjan en cada situacin conflictiva.

Este cambio que es, en principio, saludable, presenta desde el punto de
vista epistemolgico muchos inconvenientes. Ahora necesitamos un criterio
desde el que poder valorar el progreso y la mejora en la situacin. Y si nos
planteamos el problema de los criterios entonces Rorty nos dice que seguimos
incapacitados para superar la epistemologa moderna de raz platnica.

Abandonar la epistemologa para evaluar las distintas propuestas de
accin, entiende Rorty que es abandonar la idea de que en la construccin de
estas propuestas debe haber unas restricciones previas y explcitas que garanticen
la racionalidad del proyecto para ir creando las propias restricciones a medida que
uno avanza. Es, en definitiva, abandonar el carcter normativo de la
epistemologa y con l la propia epistemologa que debera identificar el criterio de
validez de la racionalidad pragmtica.

2
RORTY, R.: Filosofa y futuro. Op. Cit pp. 10-11
357
Del anlisis de la disputa entre Rorty y Putnam podemos concluir que
cualquier planteamiento epistemolgico que intente legitimar la poltica de la
educacin tiene que poder resolver el clsico problema de la objetividad y de la
pluralidad axiolgica de la ciencia ms all de los valores epistmicos de
coherencia, simplicidad o verdad.

A partir de estos anlisis hemos conocido el potencial innovador y la
solucin creativa de los problemas desde una concepcin pragmatista, en especial
en su comprensin de la accin. As, hemos comprendido que la proyeccin del
dilogo ideal y de la mediacin simblica resultan esenciales para reformular el
cuadro interpretativo antideterminista de la accin poltica, como accin creativa
conectada a la idea de democracia, repleta de sentido, originalidad y fecundidad
histrica.

Hemos visto, tambin, emerger la creciente necesidad de justificacin de la
objetividad de una ciencia axiolgicamente plural: la ciencia como otros
quehaceres humanos, es un nido de valores: los que se refieren al conocimiento y
al control del curso de los sucesos de la naturaleza, a bienes cognitivos y
materiales. Adems, la distincin entre hecho y norma no representa una frontera
absoluta e infranqueable, pues la persecucin de conocimientos est a su vez
gobernada por normas
3
.

Ahora bien, el registro del potencial innovador del pragmatismo aplicado a
la variedad fenomnica de la accin, a los procesos de adaptacin, estructuracin
e institucionalizacin del poder en la comunidad educativa, a la explicacin de las
teoras de la interaccin y a la creatividad de la accin normativa, no puede
hacernos olvidar que la concepcin antirrealista del conocimiento y sus diferentes
giros pragmticos ante las concepciones de la verdad entendida como coherencia,
as como ante los planteamientos de la problemtica situacional, proporciona un
concepto de lo verdadero ligado a un acuerdo o consenso alcanzado por medios

3
RESCHER, N.: Los lmites de la ciencia, Op. Cit., p: 237
358
argumentativos desde la base del mundo de la vida de significados compartidos
intersubjetivamente. El consenso podra justificarse bajo condiciones
epistmicas ideales Putnam , o en una situacin ideal de habla Habermas, o
en una comunidad ideal de comunicacin Apel.

Con todo, no queda explicado por qu en la investigacin siempre es
preferible el consenso y una comunidad de discurso y compromiso, ya que puede
desencadenar posturas relativistas y tiene el riesgo de desembocar en cierto
eclecticismo ideolgico, cultural y pedaggico
4
.

De la dificultad epistemolgica en la justificacin del consenso puede dar
cuenta el hecho de que los tres autores que acabamos de mencionar, que buscan
en el acuerdo la salida al problema de la validez del conocimiento, mantienen
abierto un debate respecto a este problema, aunque los tres busquen una sntesis
de las distintas tradiciones filosficas desde el pragmatismo (Dewey, Peirce o
James), y los tres hayan modificando su postura respecto al problema de la
objetividad a lo largo de su trayectoria intelectual.

Apel quiso buscar una alternativa a los desafos del reduccionismo
cientificista del neopositivismo lgico sin asumir las disolventes posturas a que
llevaba la crtica postmoderna a la racionalidad ilustrada y moderna, intent una
sntesis entre los tres grandes paradigmas de la filosofa contempornea: el
analtico, el hermenutico y el dialctico
5
, pero acab reconociendo que era
imposible si queramos seguir admitiendo la naturaleza normativa de la
epistemologa, pues no justificaramos las pretensiones de validez del
conocimiento. Si la ciencia es un producto social, si todo es historicidad,

4
Cfr.: ESCOLANO, A.: Cuestiones de historia social de la educacin y otros estudios,
Salamanca, Universidad de Salamanca, 1984.
5
Cfr. Entrevista concedida a J avier Recs para la Revista Anbasis Digital: la primera etapa de
mi filosofa, donde intent aunar filosofa analtica y hermenutica que en aquel momento estaban
completamente separadas. En el mundo anglosajn dominaba la filosofa analtica mientras que en
el continente, por el contrario, era la hermenutica la que prevaleca. Yo intent, junto con
Habermas, llevar a cabo una sntesis de ambas incorporando tambin la dimensin dialctica que
supona el psicoanlisis y la crtica de las ideologas. Ahora, sin embargo, no hara esta divisin.
359
estaramos abandonando las bases para dar razones sobre las pretensiones de
validez que debemos tener al construir el conocimiento.

Por su parte Putnam presenta una postura intermedia entre Habermas, al
que critica por apoyarse en los planteamientos de Apel, pero que apoya frente a
las pretensiones de Rorty de construir un discurso epistemolgico en el que no
tuviera ninguna funcin la verdad y en el que una conversacin sin la referencia
de la verdad sustituira al discurso racional evaluando de modo intersubjetivo sus
resultados. Putnam rechaza el contextualismo radical de la ciencia, defendido por
Rorty porque aceptarlo conllevara el nihilismo epistemolgico. La postura de
Rorty no trata de resolver el problema, se propone disolverlo o ignorarlo
siguiendo la estrategia de negar la posibilidad de la descripcin objetiva de la
realidad. Y sin objetividad la ciencia es un relato ms, que cada uno realiza segn
el contexto en el que se mueve, lo que conduce a un irracionalismo radical.

En esta situacin, apreciamos para la poltica educativa las posibilidades
epistemolgicas de un moderado decisionismo asentado en la racionalidad
pragmtica que justifica las decisiones tomadas en cada situacin en funcin del
resultado. Las situaciones que investiga la poltica educativa estn regidas por la
incertidumbre y nos exigen buscar el equilibrio en el uso de la razn, intentar que
la razn sea tanto racional como razonable. Las decisiones han de estar orientadas
por la razn prctica buscando en cada situacin lo ms razonable en funcin de
las condiciones concretas de que se parte en la toma de decisiones y teniendo en
cuenta que el futuro siempre est abierto y por su naturaleza ha de ser
indeterminado.

Esta situacin de necesaria incertidumbre y natural indeterminacin que
dificultan la justificacin epistemolgica de la poltica educativa no es motivo de
desesperacin, por el contrario, nos impuls a modificar el horizonte conceptual
para aplicar nuevos criterios y ensayar soluciones crticas innovadoras y abiertas
con las que responder a la pregunta por la posibilidad de formular un discurso
360
racional sobre la prctica, concretada en la indagacin de las posibilidades de
justificacin racional de la poltica educativa.

As, los rasgos fundamentales de la poltica de la educacin componente
ideolgico, proceso histrico, presencia de valores, discurso ordenado a la praxis
con explicacin de acciones que estn determinadas por normas, interpretacin
proyectiva de la vida, propuestas imaginativas plurales, nos condujeron al
racionalismo epistemolgico de Rescher y al racionalismo crtico de Albert en
orden a fundamentar, justificar y limitar el proceder argumentativo de la teora y
de la praxis de la poltica de la educacin.

En efecto, admitida la insuficiencia de la racionalidad instrumental,
reducida a un simple clculo racional utilitario, para justificar el por qu del poder,
del Estado, o de la obligacin; ser la propia razn quien replantee la importancia
de los principios o fines valorativos: la autonoma, la igualdad, la dignidad a que
todos aspiramos
6
. Y en esta lnea, hemos examinado crticamente cmo, con qu
limites y en qu medida puede predicarse la racionalidad cognoscitiva, prctica y
evaluativa en la esfera de la poltica educativa, salvaguardando el pluralismo y
evitando en la medida de lo posible planteamientos irracionales. Tras su anlisis
nos parece apreciar nuevas opciones de justificacin del pluralismo axiolgico y el
componente normativo que caracterizan la accin poltica.

El anlisis de la neutralidad valorativa como condicin necesaria para la
objetividad exigida por la epistemologa positivista nos ha mostrado que las
cuestiones de hecho y los juicios de valor se pueden justificar y validar segn el
criterio de la sistematizacin ptima de la pluralidad de valores que
necesariamente intervienen en los procesos de investigacin. Esto quiere decir
que la mejor forma de integrarlos es hacerlo segn el criterio de la sistematizacin
ptima de los mismos, prevaleciendo aquellos que mejor encajan con el resto de
nuestra experiencia
.
Esto ciertamente significa una crtica de la razn instrumental

6
Cfr.: CAMPS, V.: tica, retrica, poltica, Madrid, Alianza, 1988
361
y por tanto de las ciencias positivistas
.
Buscar los medios adecuados para los fines
elegidos representa slo una parte de la racionalidad, porque los fines pueden ser
inapropiados. No se trata, por tanto de abandonar la reflexin sobre los fines sino
integrar en la racionalidad la reflexin sobre los valores que siempre son plurales,
tanto dentro como fuera de la ciencia. La propuesta de Rescher para tratar los
valores, consistente en la optimizacin de los mismos y no la maximizacin en
funcin de un solo valor u objetivo de la ciencia, nos pareci que abra la va por
la que transitar hacia una concepcin compleja de la racionalidad. De lo que se
trata, ms que de reducir los valores a una unidad, es de armonizar la pluralidad
de valores, inconmensurables entre s y cambiantes en funcin del contexto.

La va que sigui Popper para superar las limitaciones del empirismo
lgico, nos sirvi como punto de partida desde el que buscar la unidad de las
ciencias, o dicho de otro modo, la continuidad epistemolgica entre todos los
tipos de conocimientos: naturales, sociales y humansticos, incluyendo la
dimensin normativa de la racionalidad justificando la objetividad de las
decisiones y del conocimiento, de modo que se pudiera justificar el papel activo
del sujeto en el mbito de las ciencias humanas y sociales sin necesidad de
abandonar el ideal de objetividad requerido para el discurso cientfico.

El racionalismo crtico con la combinacin de falibilismo y racionalidad
entendida como apertura a la crtica intersubjetiva de sujetos racionales, puso las
bases para pensar el pluralismo axiolgico de la investigacin cientfica y
reconstruir otra epistemologa desde la que legitimar la poltica educativa como
disciplina cientfica que no est libre de valores. En ltimo extremo, reconoca
Popper, el progreso cientfico depende en gran medida de instituciones polticas
que estn diseadas para que salvaguarden la libertad de pensamiento. La
axiologa de la ciencia que apuntaba el planteamiento popperiano nos muestra que
adems de los valores epistmicos, la investigacin cientfica depende de otros
valores, por ejemplo, la libertad de pensamiento y la libertad de crtica sin los que
la ciencia no existira.
362
sta fue la va que sigui Kuhn al considerar que la racionalidad cientfica
dependa de una pluralidad de valores compartidos, cuya fluctuante combinacin
determina la eleccin de unas teoras frente a otras, por lo que la comprensin de
la racionalidad cientfica exiga no slo un trabajo metodolgico y epistemolgico,
sino tambin axiolgico. No obstante, el desarrollo de este planteamiento nos
llevaba a la desaparicin de la epistemologa y a la incapacidad para justificar
racionalmente el conocimiento, nos llevaba al relativismo epistemolgico.

Retomando el punto de partida de la crtica popperiana al empirismo
lgico, el desarrollo del racionalismo crtico realizado por Hans Albert nos
permiti comprender que cabe una salida racional a los problemas que nos
habamos planteado sobre la posibilidad y utilidad de la epistemologa para
fundamentar la poltica educativa. Nos permiti comprender que no era
necesario abandonar la justificacin epistemolgica porque no pudisemos
establecer una epistemologa fundamentista y normativa. Cabe una epistemologa
para regular el trabajo y los resultados de la ciencia que siendo normativa no sea
fundamentista.

En primer lugar, el criticismo racional de Popper haba abierto el camino
para mostrar que era posible resolver el problema del fundamentismo clsico de
la epistemologa moderna sin tener que abandonar la epistemologa normativa,
desligando los conceptos de mtodo y de certeza en el conocimiento. El
conocimiento no puede ser seguro, slo conjetural pero eso no significa que no
pueda ser objetivo y que no podamos establecer progreso en el conocimiento. La
lgica no es un instrumento de fundamentacin positiva del conocimiento y de la
verdad, sino herramienta de la crtica a la que no se sustrae ningn enunciado o
regla crtica. Cualquier solucin de un problema slo se puede acreditar
provisionalmente, mientras resista los exmenes crticos.

Y si nunca podemos estar seguros de que una determinada alternativa sea
verdadera debemos prepararnos para el pluralismo terico en el que las teoras se
363
aceptan porque resuelvan mejor los problemas, expliquen ms o adolezcan de
menos debilidades.

En esta concepcin la historia de cada disciplina, la tradicin, juega un
papel importante en el proceso de conocimiento. En el caso de la poltica de la
educacin, resulta imprescindible la referencia a la historia, es en la historia donde
encontramos el punto de partida para desarrollar las mejores soluciones en
contraste con otras concepciones alternativas que pueden servirnos como marcos
de referencia.

Vemos la viabilidad de nuestra propuesta: la poltica educativa siempre ha
de partir de una situacin de incertidumbre provocada por el carcter abierto de
todo proyecto y por la complejidad de la realidad que ha de investigar. Y
podemos legitimar la investigacin cientfica, terico-prctica, de la poltica
educativa porque, en primer lugar, contamos con una epistemologa con
capacidad para apreciar de forma crtica las soluciones aportadas, que no se limita
al mbito de los resultados de la investigacin, sino que ve a la ciencia como una
praxis racional en la solucin de problemas
7
. En segundo lugar, se justifica la
posibilidad de un naturalismo epistemolgico
8
, que tiene en cuenta el desarrollo
de las ciencias sin renunciar a su carcter normativo por lo cual tiene que incluir
en su reflexin la discusin sobre aquellos criterios o valores en funcin de los
cuales evaluamos los distintos elementos del conocimiento cientfico
observaciones, hiptesis, teoras, etc. y del mtodo empleado para conseguirlo,
pues resulta evidente que cualquier recomendacin normativa exige algn tipo de
valoracin previa. La alternativa era clara, o renuncibamos a la concepcin
heredada de la ciencia, y asumamos que la ciencia ha de estar libre de valores y
excluimos de la racionalidad el debate respecto a los valores, o renuncibamos a la
normatividad de la epistemologa y con ello a la propia epistemologa. Despus de

7
Cfr. ALBERT, H.: Razn crtica y prctica social. Barcelona, Paids-ICE UAB, 2002.
8
Un naturalismo epistemolgico en el sentido de Albert o de Laudan que no rompe con la
dimensin normativa de la epistemologa y que es capaz , sin renunciar al naturalismo, a las
aportaciones de la ciencia, de aportar recomendaciones normativas sin incurrir en la llamada
falacia naturalista.
364
analizar las razones para optar por cada una de estas alternativas y ver cmo y por
qu se haba justificado el fin de la epistemologa, llegamos a la conclusin que el
abandono de la epistemologa causa a la ciencia muchos ms problemas de los
que resuelve y desde un punto de vista pragmtico resulta til y necesaria para la
investigacin cientfica, que necesita criterios para distinguir las soluciones tiles
de las inservibles, necesita puntos de vista metodolgicos que sean provechosos
para la bsqueda de soluciones tiles, y necesita unas finalidades, racionalmente
asumidas, que proporcione criterios para sopesar objetivos epistmicos
alternativos y elegir entre ellos. No puede ejercer la crtica sin tener en cuenta las
posibilidades humanas, ni formular criterios que no sean aplicables. En
consecuencia, la epistemologa no puede ser ajena a la ciencia, tiene que partir de
las condiciones reales de posibilidad del conocimiento y admitir como materiales
de trabajo la informacin que proporcionan las ciencias, pero necesariamente ha
de incluir la discusin de los fines o valores de la ciencia pues si no lo hiciera
estara renunciando a la naturaleza normativa de la epistemologa y con ello a la
epistemologa.

Albert, nos mostr cmo se podan obtener conclusiones normativas,
aplicando principios-puente del tipo de: deber implica poder
9
, sin cometer la
falacia naturalista. No podemos derivar consecuencias normativas o prescriptivas
a partir de enunciados descriptivos sin cometer la falacia naturalista si no
introducimos premisas adecuadas de valor sin que estos enunciados normativos
pondran en serias dificultades el estatuto cientfico de la ciencia. El problema se
resuelve reformulando los sistemas de enunciados del conocimiento de modo que
se refieran directamente a posibles finalidades, es decir, transformando los
sistemas de conocimiento en sistemas de accin. Los sistemas de accin no tienen
ningn carcter normativo, no se refieren a lo que debemos hacer sino slo
intentan responder a la pregunta: qu se puede hacer cuando se quiere resolver
un determinado problema? Su alcance prctico no reside en ningn tipo de

9
ALBERT, H.: Racionalismo crtico. Op. Cit. p. 73
365
prescripcin o normativa sino slo en la informacin sobre las posibilidades de
accin en la situacin concreta.

Cuando se hace de los enunciados descriptivos el fundamento del
comportamiento prctico, en nuestro caso, el fundamento para conocer la poltica
educativa, se tienen que emitir juicios de valor referidos a la situacin en la que se
da el comportamiento, y se tienen que tomar decisiones sobre finalidades y sobre
el uso de algunos medios, que no son derivables lgicamente de la accin, pero
que se pueden tomar teniendo en cuenta conocimientos de la situacin. De este
modo, la aplicacin de los conocimientos obtenidos en una disciplina como la
poltica educativa no conlleva necesariamente el abandono de su dimensin
cientfica pues lo decisivo es su contenido informativo y explicativo.

La ciencia, sea dura o blanda, es un sistema de accin dentro de la vida
social y cultural. Su funcionamiento depende de instituciones sociales y sus
resultados tienen repercusiones en otros mbitos de la cultura. El racionalismo
crtico, liberado epistemolgicamente del prejuicio de tener que fundamentar un
conocimiento cierto y estable, nos mostr que las medidas polticas y las
disposiciones institucionales pueden ser tratadas como soluciones de problemas
que se pueden valorar por su capacidad y eficiencia, en comparacin con otras.
De este modo podemos solventar la aparente falacia naturalista de Hume que nos
impide deducir a partir de enunciados de hecho enunciados de valor. Esta ley no
impide que del conocimiento de determinadas situaciones de hecho, como los
que puede explicar o describir la poltica de la educacin, no se puedan sacar
conclusiones de tipo normativo. La prohibicin se basa en los supuestos
fundamentista del neopositivismo que culminan en una interpretacin
instrumentalista de la ciencia que tenda a considerar el conocimiento como un
asunto exclusivo de hechos, como un asunto descriptivo, desde los que
fundamentar de modo seguro el conocimiento. La ciencia era vista slo desde la
perspectiva de la relevancia para hacer pronsticos y como forma de aportar
medios para la accin y que no encontraba la salida a la cuestin de cmo
resolver el problema de los valores sin asumir la dicotoma de conocimiento
366
racional y decisin irracional o de cmo hacerlo sin introducir juicios de valor en
la descripcin objetiva de los hechos.

La solucin a este problema la encontramos en una epistemologa sensible
a la ciencia, aunque normativa, tal como proponen el racionalismo crtico de
Albert o el racionalismo sistmico de Rescher, nos permiti abandonar el modelo
jerrquico de la justificacin, compuesto por niveles separados fctico,
metodolgico y axiolgico y adoptar un modelo sistmico de racionalidad que
contempla la posibilidad del debate racional sobre los valores y objetivos de la
ciencia y resolver el problema de la objetividad en las ciencias de la educacin
desde posturas sensiblemente pragmticas, falibilistas y pluralistas que se sita en
el punto de equilibrio entre la necesidad de ejercer la crtica de lo existente y la de
hacerlo reconociendo los lmites de la propia racionalidad.

De este modo se nos abra una va para justificar el carcter
transdisciplinar de la poltica educativa como una ciencia que en su investigacin
necesita, frecuentemente, conectar entre s enunciados prcticos y tericos
procedentes de distintas disciplinas cientficas pero referidos a la situacin
concreta educativa en la que tenemos que resolver los problemas contando con
enunciados que describan y expliquen la situacin en toda su complejidad.

Desde estas bases epistemolgicas pudimos comprender las dificultades
insalvables que han tenido las ciencias humanas y sociales si queran someterse a
unos criterios de validez que estaban concebidos para encajar exclusivamente en
el marco de la fsica mecanicista del siglo XVII. Pudimos comprender que el
problema no estaba en la falta de un mtodo adecuado para estas ciencias sino en
que el requisito de neutralidad y objetividad reclamado por la epistemologa
neopositivista de raz cartesiana slo se poda cumplir si la investigacin cientfica
se haca sobre un modelo previamente idealizado y simplificado de la realidad que
previamente se ha limpiado de valores, si no era as y no asumamos la labor
normativa de la epistemologa los escndalos en la investigacin cientfica dejaran
de ser patrimonio de las ciencias sociales.
367

No haber reconocido los problemas epistemolgicos que empezaban a
aflorar en la dcada de los setenta es lo que explica que los filsofos y pedagogos
reunidos en los Seminarios de Epistemologa y Pedagoga de Salamanca se
centraran en resolver el problema de cmo liberar de valores y salvar la
objetividad de las ciencias de la educacin, que han de hacerse por y desde los
sujetos. La nueva expresin ciencias de la educacin, frente a Pedagoga, refleja
muy bien que buscan en el empirismo lgico el modelo desde el que emanciparse
de cualquier tutela normativa para construir su corpus conceptual y sin el que el
mtodo hipottico-deductivo-experimental, completado con otros modos de
anlisis cualitativos, sobre la base de la observacin y experimentacin de los
hechos, sera el garante de la validez y objetividad cientficas.

Comprobamos que aceptar las exigencias de neutralidad y de objetividad
reclamadas por la epistemologa positivista exiga a las ciencias humanas y sociales
renunciar a la explicacin terica y pasar a ser ciencias prcticas, que en la
prctica dejaban de ser ciencias.

El anlisis de la rica problemtica epistemolgica con la que nos
encontramos si intentamos justificar la dimensin cientfica de la poltica
educativa de naturaleza teleolgica y axiolgica, nos permiti resolver el silogismo
disyuntivo que nos habamos planteado. No podamos renunciar a la
normatividad epistemolgica pues la epistemologa es til y necesaria, debamos
renunciar a la concepcin heredada de la ciencia y buscar una epistemologa capaz
de incluir en su racionalidad el debate respecto a los valores. Adems debamos
buscar la solucin en los materiales informativos de la ciencia.

Ocuparse del sistema educativo es ocuparse de la complejidad y, las
tradiciones epistemolgicas desde las que veinticinco aos se haba intentado
justificar la legitimidad cientfica de las ciencias de la educacin no eran vlidas
para afrontar la complejidad. La bsqueda de mtodos cientficos acordes con los
requerimientos del empirismo lgico no haba producido los resultados
368
satisfactorios que caba esperar, debido a que el modelo elegido estaba pensado
para modelos simplificados y analticos.

Creemos haber encontrado la solucin en la convergencia entre las
condiciones de posibilidad de un conocimiento falible y abierto que demandaba la
epistemologa del racionalismo crtico con el descubrimiento por parte de las
investigaciones cientficas de la naturaleza de la complejidad, que exige una nueva
racionalidad que nos permita resolver los viejos problemas epistemolgicos de
integracin entre teora y prctica, entre hecho y valor, subjetividad y objetividad;
y explicar desde nuevas categoras la naturaleza integral de la ciencia.

El anlisis que hemos realizado de la propuesta estructuralista primero, y
sistmico-ciberntica despus, muy influyentes en la justificacin de las ciencias
de la educacin, en la dcada de los setenta y de los ochenta, nos revel que
siendo un paso importante en la formulacin de los problemas y en la bsqueda
de soluciones seguan dependiendo de la vieja epistemologa neopositivista.

El estructuralismo aparece como una forma de racionalidad distinta de la
epistemologa analtica y fragmentaria, en su referencia a la totalidad, aunque se
encuentra ligada a la epistemologa neopositivista por una postura cientifista
comn. Representa un paso importante en el intento de superar la fragmentacin
del conocimiento, acab expulsando al sujeto de las ciencias, y con l
incapacitando para ser ciencias a aquellas disciplinas como la poltica educativa en
las que su objeto de investigacin es el sujeto. La exigencia de usar modelos
estadsticos y deshumanizar la realidad para lograr la cientificidad de las ciencias
humanas supone un empobrecimiento de la ciencia sin que resuelva la alternativa
que el positivismo plantea a las ciencias humanas: o bien conservan su
singularidad y han de aceptar la divisin insalvable entre espritu y experiencia,
contentndose con lograr explicaciones flojas y aproximadas, a las que falta casi
siempre el criterio del rigor; o bien pretenden superarla; para lo que tienen que
renunciar a ocupar un lugar aparte en el sistema de las ciencias.

369
La justificacin terica de la poltica educativa exiga dar con una
alternativa a la analtica y mecanicista epistemologa moderna y el estructuralismo
representa un primer paso en la bsqueda de una nueva perspectiva desde la que
abordar los problemas epistemolgicos.

Un paso muy prometedor para la justificacin de las ciencias de la
educacin fue el dado por la perspectiva sistmico-ciberntica que supo ver el
carcter complejo y global de los problemas educativos. Enfatiza el anlisis del
sistema total, en vez de detenerse en las partes o subsistemas que lo
componen. Permiti tomar conciencia de que en la realidad educativa hay
estructuras que abarcan una multitud de variables interrelacionadas y que pueden
ser estudiadas introduciendo nuevos conceptos provenientes de las ciencias
naturales, como el principio de recursividad que nos permite ver los distintos
niveles de la educacin como sistemas unitarios que son susceptibles de ser
analizados a partir de sus procesos internos: socializacin que permite la
autopoiesis del sistema, de institucionalizacin donde habitan las fuerzas
entrpicas, de control social que representa la negentropa y la homeostasis y de
cambio social la adaptacin del sistema y la otra parte de su autopoiesis.

Respecto al estructuralismo reintrodujo el papel de la autocrtica y la
reflexin en el proceso de investigacin. Para la epistemologa sistmico-
ciberntica, la reintroduccin del observador, la prdida de la neutralidad y de
la objetividad, son requisitos fundamentales que ha de poder controlar la
epistemologa de los sistemas dinmicos. El conocimiento deja de ser
reproduccin de lo real para ser traduccin de la realidad, en la que el
investigador, miembro de una comunidad de investigacin, selecciona e
interpreta, como indicaba Peirce, lo relevante y significativo de la informacin que
posee. Son las operaciones del observador las que construyen los contenidos
observados. Por tanto, lo conocido no es algo as como una fotografa de la
realidad, sino una elaboracin interna del sistema observador acoplado con el
entorno.
370
La perspectiva sistmica, que abri el camino hacia una comprensin
compleja de la realidad, adoptaba un enfoque demasiado genrico, en el que
siendo el observador quien describe el sistema de relaciones no encuentra cmo
justificar estas relaciones. En cambio, desde la teora sistmica se consigue superar
el particularismo en el estudio de los hechos educativos pues lo que pretende es
estudiar lo que hay de comn en cada manifestacin educativa. Se critica porque
no formula predicciones y por lo tanto de no ser una teora comprobable por s
misma, aport racionalidad en la comprensin de las teoras de las ciencias
humanas y sociales funcionando como metateora de las propias ciencias.

Pero, a pesar de haber supuesto un avance en el proceso de legitimacin
de la investigacin en las ciencias humanas y sociales, despus de dcadas de
expansin de la teora de sistemas, sigue adoleciendo de cierta ambigedad
conceptual, no queda claro si se trata de una metodologa general aplicada a las
ciencias humanas o es un cuerpo de pensamiento complejo.

Encontramos en el nuevo paradigma epistemolgico de la complejidad la
va desde la que justificar la cientificidad de la poltica educativa.

El descubrimiento de las relaciones de indeterminacin en microfsica en
lo que se ha llamado revolucin cuntica mostr que llegados a un cierto nivel de
la realidad sta no puede ser conocida con la exactitud requerida por la
racionalidad moderna. El principio de incertidumbre Heisenberg, puso de
manifiesto que una descripcin objetiva del mundo en la que no haya sujetos
no se corresponde con las posibilidades epistemolgicas que nos presentan los
nuevos conocimientos cientficos que han demostrado que el acto de observar
influye sobre el objeto observado al punto de anular toda expectativa de
prediccin completa por parte del observador.

Si el criterio de validez de la racionalidad moderna lo estableca el acuerdo
de la razn con sus reglas de funcionamiento y su estructura interna, el
371
descubrimiento del lmite en las posibilidades de la racionalidad moderna,
provoc la fragmentacin de la racionalidad. El viejo sueo cartesiano y del
neopositivismo lgico de conseguir la unidad de la razn y de la ciencia se haca
inviable tanto para el conjunto de la ciencia como para una ciencia particular, lo
que tenemos es la fragmentacin disciplinar.

La llamada a la cooperacin interdisciplinar para reestablecer la unidad del
conocimiento ser constante, pero inviable si no modificamos el marco
epistemolgico. En las ciencias de la educacin el conocimiento se vuelve
fragmentario, sin referencia al sujeto de la educacin. La epistemologa moderna
hace posible y deseable la especializacin, pero la especializacin no encuentra el
tratamiento epistemolgico adecuado por no tener respuesta ante la crisis de la
racionalidad moderna y el conocimiento se refugia en el sentido pragmtico de la
investigacin que busca resultados sin proyecto global.

El viejo ideal neopositivista de la ciencia unificada se nos mostr como
un complejo problema que no slo tiene que ver con el reconocimiento de otras
racionalidades y sus interacciones, sino con la comprensin que de s misma tiene
hoy la ciencia en relacin con los cambios que se han operado en nuestra imagen
del mundo: inestabilidad en vez de estabilidad, incertidumbre en vez de certeza,
cooperacin en vez de especializacin, complejo en vez de simplificado,
indeterminado en vez de determinado, caos en vez de orden.

Desde la complejidad vimos aparecer teoras, como la teora del caos, que
mostraban su eficacia en el tratamiento de los problemas educativos y
especialmente en los referidos a la poltica y administracin educativa.

Desde la nueva situacin epistemolgica hemos podido comprender la
eficacia y el gran desarrollo que ha llevado a cabo la poltica de la educacin, que
representa una perspectiva eficaz desde la que acceder al conocimiento y
comprensin del fenmeno pedaggico en toda su complejidad, el haber
encontrado una va de legitimidad epistemolgica para investigar en un contexto
372
de complejidad e incertidumbre, explica que la poltica de la educacin haya
experimentado un gran desarrollo disciplinar y haya cobrado protagonismo en el
estudio de los fenmenos educativos y que haya alcanzado estatuto cientfico ms
all de su desarrollo pragmtico, consiguiendo autonoma e independencia como
disciplina acadmica.

La constitucin de la poltica educativa como disciplina cientfica
autnoma es la consecuencia de la necesaria cooperacin entre las disciplinas en
un contexto de complejidad, por lo que el problema epistemolgico que tenamos
que resolver no era slo establecer su identidad sino mantenerla en la necesaria
cooperacin con disciplinas afines. Nuestra conclusin es que la epistemologa de
la complejidad establece el marco adecuado de cooperacin a travs de un
enfoque transdisciplinar que resuelve el problema de la separacin dentro de la
investigacin educativa de los mbitos terico y prctico, segn la cual el experto,
el terico asuma el papel hegemnico sobre la prctica que slo tena un papel de
mera aplicacin del conocimiento.

Ante la diversidad disciplinar la epistemologa de la complejidad no busca
clasificaciones jerrquicas de las ciencias: ciencias duras/blandas, sino un
esfuerzo por ver qu relaciones se pueden establecer entre distintos campos de
investigacin y entre distintas disciplinas cientficas. De aqu la importancia que
estn adquiriendo la categoras de interdisciplinariedad o transdisciplinariedad
para la comprensin de por qu es la poltica una ciencia estricta. La principal
caracterstica de esta epistemolgica que ha surgido como consecuencia del
progreso cientfico, fue abandonar el supuesto, tanto positivista como
hermenutico-crtico, de que la ciencia es un vehculo de conocimiento objetivo,
para asumir una visin creativa y antidogmtica de la ciencia y del pensamiento
que tiene en la solucin de problemas y en la formulacin y aplicacin de polticas
su principal criterio de validez.

Desde el enfoque transdisciplinar que hace posible la epistemologa de la
complejidad que vuelve a dotar de equilibrio a la razn, creemos haber justificado
373
cmo la poltica educativa puede hacer anlisis globales, anlisis macro, sin
aplastar las unidades menores, lo micro; ser capaz de establecer leyes con carcter
universal desde las que poder establecer polticas educativas sin anular la
diversidad de contextos en los que estas leyes han de realizarse, y hacerlo
manteniendo su autonoma e identidad como disciplina cientfica.

Se puede y se debe integrar terica y metodolgicamente estas dos
dimensiones del fenmeno educativo sin llevar a cabo ninguno de los dos tipos
de reduccionismos : o bien, asumir una perspectiva holstica y globalizadora, con
el riesgo de quedarse en la ambigedad y falta de precisin, hacer una ciencia que
no vea ms que el todo, incapaz de aterrizar en la prctica educativa. O bien,
reducir la poltica de la educacin al pequeo relato de actores y contextos, a lo
micro, a lo local, en donde lo que importa es lo diverso, lo particular y
fragmentario, sin integrar las diferentes acciones y proyectos en un sistema
coherente y global de la realidad.

Al integrar ambas dimensiones de una forma racional y razonable, la
poltica educativa puede conjugar teora y prctica, articular lo particular y lo
general de la ciencia poltica de la educacin.
374
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