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Pampedia No. 3, Julio 2006-Junio 2007 Artculos

Aproximaciones a una pedagoga romntica: reinterpretacin y otredad
Jos Arturo Herrera Melo
Reconocer en lo extrao lo propio, y hacerlo familiar,
es el movimiento fundamental del espritu cuyo ser
no es sino retorno a s mismo desde el ser otro.
Gadamer
1. Bosquejo de una romntica intuicin
1
A veces la palabra sirve para expresar emocin, a
veces la emocin sirve para expresar palabra y a
veces palabra y emocin son la misma cosa. Este
texto no distingue entre palabra y emocin, no se
preocupa en exceso por la demarcacin racional y
la definicin de trminos, no se preocupa demasiado
por la estructura ni, tampoco, por la pertinencia de
su contenido. Se preocupa, ms bien, por expresar
fielmente una intuicin sobre Educacin y tica.
De acuerdo con Croce (1982), la intuicin es la
ms sencilla forma teortica, aquella con que el
espritu cognoscitivo toma posesin del Mundo
2
y
convierte la impresin en expresin y la emocin en
palabra; en este sentido, intuir es expresar. Bajo este
horizonte de interpretacin, y considerando como
problema fundamental la clausura generalizada de la
Calidad Educativa
3
y la crisis de su Dimensin
Valoral
4
, este texto pretende expresar a manera de
tesis la intuicin que afirma que, para escapar a esta
clausura, la educacin debe ser, ante todo,
reinterpretacin de una herencia simblica y de un
modo de ser con el otro.
Se tiene convencimiento de que la educacin de
hoy y su respectiva Dimensin Valoral difcilmente
podrn salir de su letargo de poca a travs de
1
Se recomienda entender este trabajo como un texto de filosofa
de la educacin capaz de mediar terica y metodolgicamente
entre la demostracin formal de una crisis de la Calidad Educativa
y el diseo e implementacin de polticas correctivas de dicha
crisis. Se sugiere centrar la atencin en la mediacin, pues hay:
1) elementos de la crisis que no podrn ser advertidos sin una
filosofa que ayude a figurarlos, y 2) polticas que no podrn
cobrar sentido sin una filosofa que las inspire.
2
Mundo: Estado de cosas compuesto por objetos, estados
fsicos, pensamientos y cultura (Popper, 1992).
3
Calidad Educativa: Predicado aplicado a los sistemas
educativos que desarrollan competencias relevantes para la
produccin cientfico tcnica, la vida cotidiana y la participacin
social (Lanza, 1996).
4
Dimensin Valoral: Referencia axiolgica que determina los
fines educativos (Fierro, 1998).
tratamientos formales que sean polticamente frvolos.
Es innegable la necesidad de trasmutar discursos
pedaggicos, de promover nuevas mitologas
educativas y de exhortar a maestros, alumnos,
autoridades educativas y sociedad civil a contemplar
la educacin desde miradas romnticas, visiones
beatficas y posiciones crticas. Desde miradas
romnticas por que es indispensable contemplarla
embriagados de pasin, sentimiento, voluntad y
vitalidad; desde visiones beatficas por que es preciso
informar a sus actores de la posibilidad que tienen
de hacer bienaventurados a otros; y desde posiciones
crticas por que es imprescindible promover la
emancipacin y el apoderamiento de los cuerpos y
las conciencias.
As, la intuicin cobr forma a partir de la lectura
entusiasmada de los romnticos sistemas idealistas
postkantianos de Fichte, Schelling y Hegel, de las
beatficas reflexiones ticas de personalistas
judeocristianos como Buber, Marcel y Lvinas, y de
los democrticos tratamientos del acto educativo de
pensadores de la escuela crtica como Savater, Freire,
Giroux y McLaren.
Para transitar por esta intuicin, primero se
caracterizar la Vigilia y el sueo de la Conciencia
5
como la toma de posicin de sta frente al Mundo;
luego, se propondr luchar Por una nueva mitologa
educativa a partir de un nuevo posicionamiento de
la Conciencia, y finalmente, se expresarn Las
ltimas palabras romnticas a manera de apologa
de un criterio de racionalidad crtico-personalista.
6
5
Conciencia: Capacidad de representarse objetos o la capacidad
de conocer objetos del Mundo exterior, mediante una
representacin de los mismos con intuiciones y/o conceptos
(Corts, 1996).
6
Se entender por criterio de racionalidad el modelo a partir del
cual la Conciencia formar intuiciones y/o conceptos para conocer
el Mundo. El criterio de racionalidad crtico-personalista usar
como modelo la sntesis de la teora crtica americana y el
personalismo europeo.
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Jos Arturo Herrera Melo
Espero que el trnsito por esta intuicin se
entienda como una mirada al corazn y al
pensamiento de un hombre que ha experimentado el
fenmeno educativo en sus ms variadas formas, y
que, cansado de percatarse de los vicios a los que
est sometido, se proclama en favor de una
radicalizacin de sus ideales.
2. Vigilia y sueo de la conciencia
Colocadas las conciencias desnudas en algn lugar,
despojadas todas de textura y apariencia, indefensas
y frgiles, amorfas y sin categora en un algo que
emerge sin cadencia, sin nombre y sin interpretacin,
empiezan a nombrar y a significar todo cuanto
perciben; algunas de ellas lo hacen desde el rigor y
se hacen llamar conciencias lgico-matemticas,
otras desde la belleza y se nombran estticas, otras
desde la observacin y la experimentacin y se
conocen como emprico-analticas, otras desde la
sospecha y la inconformidad y se denominan
crticas, y otras tantas, no menos numerosas, desde
la participacin de lo divino se llaman mstico-
religiosas.
El algo sin cadencia y sin nombre ahora se llama
Mundo y tiene mltiples interpretaciones; la
incertidumbre del sinsentido ha desaparecido al
antojo del ingenio componiendo un panlogismo que
pretende dar cuenta de lo posible y lo imposible.
Estas primeras conciencias legisladoras de la
realidad, a las que Lyotard (1998) llamara autoras
del meta-relato, tallaron con delicadeza histrica el
estado actual de cosas y conformaron un estado del
arte que a las nuevas generaciones, las ms de las
veces, se nos presenta como nico y definitivo.
La herencia magnfica de esas conciencias que
discriminaron por primera vez, es un Mundo
ordenado y razonable, noble por la potencia de la
explicacin e inagotable por la pluralidad de sus
signos y sus sentidos. As, el capital de significados
de los que hoy gozamos es fruto de una dialctica
inspirada por conciencias giles y precoces que en
el momento en que su ingenio concibi, ya sea con
formalidad matemtica o iluminacin divina, una forma
de interpretar al Mundo, escenificaron, al mismo
tiempo, el prodigio ms grande que la existencia
humana pudo experimentar: el conocimiento; el cual
se convierte, de esta manera, en rasgo definitorio de
la condicin humana, en materializacin de la
curiosidad epistmica, en tributo antropolgico, en
anhelo de sociedad y en herencia histrica.
La herencia viene de un Yo ilimitado que, posedo
por la curiosidad, pugna por la comprensin de su
Mundo, trasciende el abismo brusco de la libertad
y la ausencia y se sita como ente y centro de sentido
de la totalidad.
Colocadas otras conciencias en un Mundo con
orden y con significados ya definidos, se plasma el
ingenio de los predecesores doctos en instituciones
educativas que frecuentemente olvidan su origen
dinmico, histrico y contingente. Parece ser que
las nuevas conciencias heredaron un producto
acabado y que la historia es reconocida solamente
como un instrumento del pasado, como narrativas
temporales que configuran una memoria sin pasin,
obscura y sin atrevimiento.
Las instituciones educativas herederas del
Mundo con frecuencia institucionalizan tambin la
insolencia, la pasividad, la ignorancia y el pnico a
reinterpretar legados. Muchas veces la escuela se
convierte en la zona de comodidad de tibias
conciencias que slo buscan justificar su existencia
sin procurar su dignidad.
Maestros y alumnos son frecuentemente
despojados de su forma natural, de su libertad para
reinterpretarse y de su posibilidad de irreverencia,
por lo que trasforman su prctica social en una
tirnica cotidianidad que los instala como autmatas
desligados de una virtuosa existencia pensante y
creadora. De acuerdo con McLaren, los actores
educativos de este tiempo se han reducido en un
proceso de orfandad semitica adherida al bajo
vientre de la sociedad de consumo y han convertido
sus subjetividades en formas maleables que
contribuyen inconscientemente a la muerte y
despolitizacin del sujeto histrico (McLaren, 1995).
La pasin intelectual y el deseo por la creacin
son quimeras que se desvanecen al comps de voces
sinvergenzas que excluyen, lesionan y niegan el
coexistir del Otro. Maestros y alumnos se perfilan
hoy como sujetos incapaces de mirar hacia el pasado
y el futuro, incapaces de proteger su propia
seguridad en una identidad unificada que les permita
no slo coexistir sino tambin progresar.
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Es difcil encontrar hoy mpetu acadmico y
creatividad epistmica. El mal tratamiento de la
herencia simblica ha transformado nuestra
naturaleza vigorosa e inquisitiva del entendimiento
en una dcil y conformista herramienta de
perpetuacin de la tradicin que hace del tiempo
una categora vaca, en donde todo es una eternidad
sin rupturas paradigmticas, sin coyunturas, sin
formas y sin utopas. Si se desea despertar la
Conciencia de su prolongado sueo, se necesita que
las herencias sean reinterpretadas, las utopas
renovadas y las curiosidades resucitadas.
3. Por una nueva mitologa educativa
Los que hoy construimos nuestra historia, que es
pura actualidad, hemos olvidado por completo el
verdadero sentido de nuestra herencia del pasado,
de nuestra memoria y de nuestra propia existencia.
Se nos ha olvidado la contingencia del Mundo y
la escasa necesidad (en sentido lgico)que en l
existe; se nos ha introducido en la mente la absurda
creencia de que los xitos y los fracasos del pasado
son garanta de los xitos y fracasos del futuro y que
los hombres no aspiramos ms a ser hroes, santos
o genios.
La educacin de hoy debe reinterpretarse de tal
modo que se la entienda como un proceso
permanente de progreso, cuya finalidad sea trasmitir
un complejo de significados con potencia de ser
redireccionados y perfeccionados por nuevas
conciencias giles y precoces, que en su ejercicio
darn textura a un nuevo Mundo que jams fue como
el de antes y que nunca ser el mismo.
Es prudente abandonar los tratamientos del acto
educativo que la didctica tradicional incrust en
nuestra cultura, es conveniente llevar los
planteamientos de la didctica basada en la
tecnologa a nuevos horizontes en donde la existencia
de la persona y su espritu se consideren palancas
de accin para favorecer la Calidad Educativa.
Esto significa que los conocimientos tendrn que
ser encarnados para que puedan ayudarnos a
refigurar las lneas de nuestros deseos, a trazar el
camino de la realizacin de necesidades colectivas
ms all de las sofocantes presiones polticas de la
tradicin. Nuestra herencia, que es slo un complejo
de significados, deber ser tratada con una educacin
basada en una pedagoga crtica que como afirma
McLaren (1995: 293): Tiene la tarea de incrementar
nuestra autoconciencia, para despejar la distorsin,
para descubrir nuevos modos de subjetividad que
se enlazan en el cuerpo/sujeto capitalista, y para asistir
al sujeto en su rehacer histrico.
La pedagoga critica, entendida como una
superacin histrica de tratamientos tradicionales y
tecnocrticos de la educacin, puede ser interpretada
a la luz de nuevas mitologas que brinden el entusiasmo
suficiente para luchar por su calidad. Es indispensable
dignificar la educacin, dotarla de gracia y gentileza;
nuestra herencia ya no puede ser tratada como un
complejo de significados no problemticos y
totalmente definidos. Es razonable que la educacin
de este siglo se convierta en un poema histrico que
glorifique en cada momento la sangre, el fuego y el
espritu con el que fue labrado el Mundo; la educacin
debe adquirir identidad de hroe metdico que brinde
las condiciones ideales para que cada Conciencia
encuentre la nobleza de su propia existencia y la
nobleza de su existencia con los Otros.
Los hacedores de la educacin maestros,
alumnos y autoridades educativas estamos
obligados a redefinir nuestros roles y saber que somos
todos los constructores del Mundo: el Yo con el Otro,
y slo con l se dota de sentido a las cosas. El capital
de significados del Yo sin el reconocimiento del Otro
es slo esquizofrenia. Al respecto, Savater (1997)
dira: Nuestro maestro no es el mundo, las cosas,
los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de
tcnicas y rituales que llamamos cultura sino la
vinculacin nter-subjetiva con otras conciencias
(Savater. 1997: 35).
Es deseable que la educacin sea romntica y
prctica al mismo tiempo; que se preocupe por el
bienestar de sus actores y de su comunidad y haga
de la volicin del Yo una extensin de la empata; y
del Rostro del Otro
7
, el camino regio a la redencin.
En este sentido, es vital permanecer fiel a las
enseanzas del pensamiento pedaggico brasileo y
del norteamericano: de Freire a McLaren, se tiene
que estar convencido de la potencia transformadora
de la educacin y de su necesaria vinculacin con la
Aproximaciones a una pedagoga romntica: reinterpretacin y otredad
7
Rostro del Otro: Imagen del Otro en completa desnudez
existencial que invita al Yo a convertirse, voluntaria y
desinteresadamente, en su guardin (Lvinas, 1983).
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Jos Arturo Herrera Melo
tica. El fenmeno educativo no tiene sentido ms
all de su Dimensin Valoral. Siguiendo a Yurn
(1995), una educacin preocupada por su
Dimensin Valoral debe tener como horizonte la
dignidad humana, que no es otra cosa ms que
socializar conscientemente, que enculturar con
responsabilidad, y contribuir al desarrollo
favoreciendo un proceso informativo.
Cuando la educacin haga suyas preocupaciones
que trasciendan la simpleza del deber poltico, y
maestros, alumnos y autoridades educativas
entiendan su papel como el producto de la
relacionalidad Conciencia - Mundo - Conciencia
del otro, se aspirar a una verdadera educacin de
calidad fundada en una tica de la Alteridad
8
.
Las prcticas educativas de los tiempos actuales
ya no pueden estar fundadas en principio de
intolerancia y exclusin; deben ms bien ser
entendidas como mecanismos posibilitadores de una
vida democrtica, justa y progresista que valore, en
una construida dimensin, los modos de ser de los
Otros.
La bsqueda de la verdad y del sentido no est
en el Yo sino en el otro que ayuda a conformar el
Mundo y a dimensionar el juicio. La bsqueda del
bienestar y del progreso no podr estar,
esencialmente, en el Yo sino en el otro. El Yo
encuentra en el otro la afirmacin o la negacin
suficiente para buscar un lugar y un modo de ser en
el Mundo. El Yo es acto y su potencia es ser Otro
cuando lo percibe el rostro de un Yo ajeno que sufre,
goza, imagina, suea y necesita.
Las polticas educativas y las polticas de Estado
frecuentemente han trabajado con las dimensiones
superficiales de la persona; se preocupan por brindar
servicios, generar condiciones de trabajo,
trasparentar la informacin pblica y estructurar una
democracia aparente, dejando de lado su dimensin
existencial. sta es ms profunda y significativa que
su dimensin poltica, ya que la primera tiene como
objeto una Conciencia pura, despojada de etiquetas,
transparente y reinterpretable, y la segunda, a una
Conciencia enclaustrada en el signo y la estructura,
maniatada por categoras que probablemente no
reflejen su riqueza ntica y la juzguen con criterios
de racionalidad exclusivos y ortodoxos. La relacin
8
tica de la alteridad: Reflexin inspirada en la
conceptualizacin del Otro como fin ltimo del impulso moral.
del Yo con el otro tiene que ser entendida como un
roce de cuerpos y conciencias que se hacen y
significan mutuamente sin autoridad que dictamine o
juzgue.
La actual reflexin educativa no debe negar la
posibilidad de tratar los problemas de siempre con
nuevas pticas, ni de inspirarse en nuevas mitologas
para resolverlos pues, finalmente, la educacin es el
mecanismo posibilitador del progreso permanente en
la sociedad. Una nueva comprensin del fenmeno
educativo apremia ante una realidad que se torna ms
mezquina y menos dinmica en cuestiones tico-
epistmicas y ms creativa y menos pasiva en la
generacin de mecanismos de exclusin, explotacin
y envilecimiento.
Es urgente que los hacedores de la educacin
tomemos conciencia que de perecer nuestro
entusiasmo y nuestro goce esttico por la Calidad y
por el Rostro del Otro, los espacios vitales y las ideas
que los acompaan tendrn la forma de zonas de
guerra, hospitales, cementerios, reclusorios,
esquizofrenias, melancolas o desalientos; pues sin
esa clase de goce esttico, nunca se estar capacitado
para luchar por la conservacin del otro ni para
combatir por su progreso.
La educacin de hoy no slo esta obligada a
preocuparse por su cobertura y sus indicadores, sino
tambin por su calidad moral y su funcin annima
dentro de la sociedad. Est a funcin pasa
desapercibida a los ojos de la mayora y ningn
indicador puede describirla. Esta funcin cobra
sentido en la cotidianidad y se construye en el hbito
manifestndose en las historias regionales y en las
historias de vida. Esta funcin social trasmuta la
mediocridad del maestro a las conciencias de los
alumnos y la indiferencia de stos a la personalidad
del maestro. Esta funcin social, a la postre,
determinar la figura del Mundo.
La nueva utopa de la educacin tendr que hacer
suyas las necesidades sociales que estn ms all de
la posibilidad de resolucin que ofrece la legislacin
y la poltica pblica. No todos los problemas se
resuelven con la pluma; hay algunos que slo pueden
solucionarse desde el interior de la Conciencia y
desde la purificacin de la voluntad de un Yo que
pueda asumirse como capaz de impact ar
positivamente en el Mundo y en los otros. La
educacin de hoy puede hacer las veces de redentora
de la actualidad a part ir de una nueva
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mitologa colocando a sus actores en el terreno de
los ideales sofisticados que permitan ver en el Rostro
del Otro una invitacin al esmero en la enseanza y
el aprendizaje, una invitacin al reconocimiento de
la historia de vida del que ensea y del que aprende,
una invitacin al desapego del egosmo que hace no
brindarse desde los huesos al otro y obliga al Yo a
ser ms fiel a la poltica y a los intereses mezquinos,
una invitacin a convertirse en el hroe annimo de
la jornada: en el hroe que extienda sus funciones
ms all del deber y busque su reconocimiento en el
no lugar.
La educacin no est obligada a limitarse a ser
el mecanismo de adoctrinamiento por antonomasia;
en su condicin se encuentra la alternativa de extender
sus funciones pedaggicas a los lugares ms ntimos
y sensibles de la Conciencia, de tal manera que el
Yo se valga de ella para reconocerse a s mismo y
alcanzar la autoconciencia que le permita encontrarse
con el otro en una respectividad que dibuje una
alteridad insuperable y posibilite una vida armnica
y pacifica. La relacin del Yo con el otro no debe
ser un contrato, debe ser una entrega. De acuerdo
con Lvinas (1985):
La relacin ntersubjetiva no es simtrica. En este sentido,
soy responsable por el Otro sin esperar reciprocidad, aun
cuando ello significara arriesgar mi vida. La reciprocidad es
su problema yo soy responsable por una responsabili-
dad total, que responde por todos los dems y por todo en
los otros, aun por su responsabilidad. El Yo siempre tiene
una responsabilidad ms que los otros (Lvinas, 1985: 98).
Una autntica moralidad y una verdadera vida buena
no podran extenderse al total de los seres humanos
prescindiendo del carcter de la educacin como
mecanismo corrector de los vicios del espritu. En el
fondo, toda educacin es, ante todo, una tica que
emana del Rostro del Otro que reclama su
conservacin, expresa su sufrimiento y anhela su
reconocimiento.
As, la educacin deber fundarse en el Rostro
del Otro y convertirse en el centinela de su dignidad,
frecuentemente retada por un Yo lascivo y exiliado
de s mismo que camina en el Mundo con estampa
de ngel y alma de demonio.
No es posible hablar de una sociedad educada
sin entender que esto significa que sus miembros de-
sean la conservacin del otro y la procuracin de su
dignidad. Touraine dira que es mediante el contacto
con el otro que el Yo cesa de ser un trozo de funcio-
namiento social y se convierte en el creador
de su persona, en el productor del mundo (Touraine,
1993).
Es inocente pensar que se vive en una sociedad
que participa de la tica slo por el hecho de tener
un sistema poltico determinado, un conjunto de ga-
rantas individuales y un grupo de individuos y nacio-
nes que evitan aniquilarse. La vida tica necesita ir
ms all de la apariencia, necesita insertarse en la
dimensin mstica que legitime un modo de vida en
absoluta conformidad con la libertad, la voluntad del
Yo y el derecho del otro.
Una educacin que se preocupe nicamente de
que el Yo deje de tener cadenas sin importarle las
condiciones en las que ste lleg a tenerlas, o las
condiciones que harn que otros corran con la mis-
ma suerte, no merece ms que el calificativo de apa-
rente.
El reconocer que el Yo merece una serie de con-
diciones para vivir dignamente conduce, necesaria-
mente, a reconocer que el otro merece tambin lo
mismo que el Yo. As, se llegar a una concepcin
que reconozca la conveniencia de crear, para todos,
una serie de condiciones de existencia que trascien-
dan las bsicas y faciliten una exploracin de la pro-
pia constitutividad para atestiguar y promulgar la lu-
cha de la opresin en contra de la asignacin dspo-
ta de significados al Yo y al otro a cargo de los guar-
dianes de la tradicin.
La tica deber ser promovida por una educa-
cin en la cual el Yo reconozca que se requiere lu-
char permanentemente por construir, desde el espa-
cio diario, un entorno cada vez ms humano, como
resultado de un equilibrio reflexivo con el otro. Pero
si no se educa ticamente desde la alteridad, no se
podr esperar que los hombres reconozcan que to-
dos merecen poseer tambin los bienes materiales y
las condiciones de vida adecuadas para el desarro-
llo integral.
Con esto no se trata de justificar un discurso de
la ingenua caridad, sino uno de la sesuda y desinte-
resada entrega por el otro, con la cual los seres hu-
manos aporten, con su trabajo diario y su participa-
cin en la sociedad, lo indispensable para promover
el bienestar colectivo. Para Savater, hay que ense-
ar, adems, a luchar por los derechos propios, lo
que significa, en ltima instancia, una educacin tica
capaz de permitir al hombre apostar por la demo-
cracia, en tanto opcin libre, creando y gestionando
una sociedad buena (Savater, 1993).
Aproximaciones a una pedagoga romntica: reinterpretacin y otredad
38
Si la educacin se encuentra, desde esta
perspectiva, con la dificultad de trasladar a polticas
educativas, diseos curriculares, prcticas docentes
y espacios cotidianos una nueva mitologa que inspire
a sus actores a enaltecer sus roles y a extender sus
funciones, entonces ser en la misma quiddidad de
esta mitologa donde se encontrar la fuerza
inspiradora para librar todos los obstculos y hallar
en el Rostro del Otro la justificacin definitiva para
retar de un modo romntico, beatfico y crtico a la
mediocridad y a la dspota cotidianidad: capaz de
evaporar la curiosidad cientfica, el mpetu acadmico
y la ms gallarda personalidad intelectual y capaz,
capaz tambin, de trasformar a una buena y generosa
voluntad en una frvola y egosta representacin de
la negatividad antropolgica.
4. Las ltimas palabras romnticas
Con frecuencia se apoderan de los imaginarios
sociales las creencias que afirman que lo aparente
es ms digno de estima que lo esencial, que la
bsqueda de los primeros principios es una tarea
engorrosa, metafsica y en ocasiones imposible y que
la generacin de utopas es una prdida de tiempo.
Sin embargo, la textura de lo cotidiano ha
mostrado, demasiadas veces, que los anlisis
unvocos, reduccionistas y materialistas son
insuficientes al momento de dar cuenta de la
problemtica que afecta a la sociedad, pues olvidan
incorporar dentro de su examen estructuras psquicas
latentes, discursos engaosos, pasiones ocultas y,
sobre todo, rostros reveladores.
La educacin y la tica no pueden desentenderse
de una realidad que reposa oculta bajo lo aparente y
que consiste, bsicamente, en la contingencia de la
naturaleza, en la condicin histrica de los individuos
y en el impulso moral que es inspirado por el Rostro
del Otro.
Los actores educativos de hoy pocas veces se
identifican como herederos de un complejo de
significados de naturaleza mudable y perfectible. La
pasin por la generacin de nuevos conocimientos y
significados ha sido amenazada por una cultura que
establece sus propios lmites y que es capaz de ubicar
a los retadores de la tradicin en el limbo de la nada.
Por su parte, los defensores de la moralidad han hecho
de su prctica un mero formalismo que dista mucho
de ser la materializacin de una noble idea inspirada
en el Rostro del Otro, en un rostro que alguna vez
conquist la volicin del Yo y la invit a sacrificar
sus deseos en aras del bienestar comn.
La lucha por la dignificacin del Yo, que no es
sin el otro, comienza con un reconocimiento de la
propia conciencia y la libertad, contina con un
reconocimiento de la conciencia del otro y su
libertad y termina con la entrega incondicionada y
no recproca del Yo al otro.
Si desde el saln de clases y el espacio escolar
en su conjunto se sigue negando la alteridad y la
participacin real de los estudiantes en la
construccin y resignificacin de sus legados
simblicos, no se puede esperar que se sientan
capaces de reconocer su propia conciencia y
libertad, ni que reconozcan la conciencia y la
libertad del otro y mucho menos que se brinden de
modo incondicionado.
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