Una Vision Integral Del Abandono

Una Visin Integral
del Abandono
Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial
Agemir Bavaresco
Ana Maria Mello
Armando Luiz Bortolini
Augusto Buchweitz
Beatriz Regina Dorfman
Bettina Steren dos Santos
Carlos Gerbase
Carlos Graef Teixeira
Clarice Beatriz da Costa Sohngen
Cludio Lus C. Frankenberg
Elaine Turk Faria
Erico Joao Hammes
Gilberto Keller de Andrade
Jane Rita Caetano da Silveira
Jorge Luis Nicolas Audy Presidente
Lauro Kopper Filho
Luciano Klckner
EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor
Jorge Campos da Costa Editor-Chefe
Porto Alegre, 2013
Una Visin Integral
del Abandono
BETTINA STEREN DOS SANTOS (PUCRS)
JESS ARRIAGA GARCA DE ANDOAN (UPM)
MARILIA COSTA MOROSINI (PUCRS)
ORGANIZACIN
DRA. BETTINA STEREN DOS SANTOS (PUCRS) | DR. JESS ARRIAGA GARCA DE ANDOAN (UPM)
DR. JOS CARLOS QUADRADO (ISEL) | DR. LUIS CALEGARI (UDELAR)
DRA. PRICILA KOHLS DOS SANTOS (PUCRS) | DRA. TRCIA RITA DAVOGLIO (PUCRS)
DR. VICENTE BURILLO (UPM)
COMIT EDITORIAL
2013, EDIPUCRS
DESIGN GRFICO [CAPA] Shaiani Duarte
CRDITOS DA ILUSTRAO DE CAPA Alejandra Martn Ortega
DESIGN GRFICO [DIAGRAMAO] Graziella Morrudo
REVISO DOS TEXTOS EM LNGUA ESPANHOLA: Beatriz Diconca
REVISO DOS TEXTOS EM LNGUA PORTUGUESA: GAIA Reviso Textual
Edio revisada segundo o novo Acordo Ortogrfco da Lngua Portuguesa.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Ficha catalogrfca elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS.
EDIPUCRS Editora Universitria da PUCRS
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Porto Alegre RS Brasil
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autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com busca
e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
V831 Una visin integral del abandono / org. Bettina Steren dos
Santos, Jess Arriaga Garca de Andoan, Marilia Costa
Morosini. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2013.
211 p.
ISBN 978-85-397-0377-7
1. Educao Superior Amrica Latina. I. Santos,
Bettina Steren dos. II. Arriaga Garca de Andoan, Jess.
III. Morosini, Marilia Costa.
CDD 378
APOIO
Sumrio
9
PRESENTACIN
15
APRESENTAO
21
DESERCIN Y FRACASO ACADMICO EN LA
EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA
Y EL CARIBE: RESULTADOS E IMPLICANCIAS
Luis Eduardo Gonzlez Fiegehen, Oscar Espinoza Daz,
Lorena Lpez Fernndez
61
LA IMPLANTACIN DEL ESPACIO EUROPEO
DE EDUCACIN SUPERIOR Y SU IMPACTO
SOBRE EL ABANDONO UNIVERSITARIO
Jess Arriaga Garca de Andoan
79
DE LA INCLUSIN A LA PERMANENCIA:
LOGROS Y RETOS DE TRES ACCIONES
AFIRMATIVAS PARA REDUCIR
EL ABANDONO ESTUDIANTIL
Colombia Hernndez Enrquez
95
A PERCEPO DOS ESTUDANTES SOBRE O ABANDONO
E A PERMANNCIA NA EDUCAO SUPERIOR
Bettina Steren dos Santos, Pricila Kohls dos Santos,
Trcia Rita Davoglio
115
POLTICAS E AES INCLUSIVAS COMO
FATOR DE PERMANNCIA: A EAD NA
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL
Marlia Costa Morosin, Lucia M. M. Giraffa,
Elaine Turk Faria
141
CARACTERSTICAS SOCIODEMOGRFICAS
Y ACADMICAS DE ESTUDIANTES INDGENAS
QUE ABANDONARON EL PROGRAMA DE EDUCACIN
SUPERIOR EN LA LTIMA DCADA. UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA. MEDELLN COLOMBIA, 2012
Melbin Amparo Velasquez Palacio, Nstor Lopez Aristizabal,
Dora Nicolasa Gomez Cifuentes
165
PROUNI: ANLISE DE TESES DO BANCO
DE DADOS DA CAPES (2007-2011)
Vera Lucia Felicetti, Janana C Rossoni, Kelly Amorim Gomes
187
PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE ESTUDIOS
DE LA LICENCIATURA EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTNOMA DE MXICO:
UN ENFOQUE SISTMICO
Rosamara Valle Gmez-Tagle
203
SOBRE AUTORES
9
PRESENTACIN
La red de investigadores Alfa-GUIA que participan en el
Proyecto Gestin Universitaria Integral del Abandono (GUIA), sub-
vencionado por el Programa ALFA de la Comunidad Europea,
vienen trabajando colaborativamente en los dos ltimos aos para
enriquecer el conocimiento sobre el problema del abandono en la
Educacin Superior e identificar las buenas prcticas.
Esta red est compuesta por catorce universidades latinoa-
mericanas y siete europeas, ellas son: Universidad Politcnica de
Madrid (UPM) Espaa COORDINADORA; Universidad
de Castilla la Mancha (UCLM) Espaa; Instituto Superior de
Engenharia de Lisboa (ISEL) Portugal; Universidad de Aveiro
(UA) Portugal; Universidad de Pars XII (UPEC) Francia;
Politcnico de Miln (POLIMI) Itlia; Universidad Tecnolgica
Nacional (UTN) Argentina; Universidad Nacional de Crdoba
(UNC) Argentina; Pontificia Universidad Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS) Brasil; Universidad de Santiago de
Chile (USACH) Chile; Universidad de Talca (UTALCA)
Chile; Universidad de Antioquia (UdeA) Colombia; Instituto
Politcnico J.A. Echeverra (CUJAE) Cuba; Escuela Politcnica
Nacional (EPN) Ecuador; Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM) Mxico; Universidad Autnoma de Nicaragua
(UNAN) Nicaragua; Universidad Tecnolgica de Panam (UTP)
Panam; Universidad Nacional de Asuncin (UNA) Paraguay;
Universidad de la Repblica (UDELAR) Uruguay; Universidad
Central de Venezuela (UCV) Venezuela.
Importantes encuentros internacionales, como los reali-
zados en Lisboa (ISEL), en Nicaragua (UNAN) y en Cartagena
Santos, B. S.; ANDOAN, J. A. G.; Morosini, M. C.
10
entre otros, marcaron el proceso investigativo de la red. Sin em-
bargo, la realizacin de la II Conferencia Latinoamericana so-
bre Abandono en la Educacin Superior celebrada en Porto Alegre
(Brasil) en Noviembre de 2012 supuso un momento singular del
Proyecto, por el elevado nmero de comunicaciones de alta calidad
que fueron presentadas. La misma fue costeada por agencias de fi-
nanciamiento, como la Unin Europea, CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/Brasil), FAPERGS
(Fundao de Amparo a Pesquisa do Rio Grande do Sul/Brasil) y
el apoyo de la Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul, universidad sede del evento.
Con la intencin de documentar y difundir las diversas lec-
ciones aprendidas en esta Conferencia, se ha elaborado el texto aca-
dmico-cientfico que entregamos al lector. La publicacin rene
en primer lugar, las reflexiones tericas y metodolgicas presenta-
das por los conferencistas internacionales invitados, luego las tres
comunicaciones evaluadas con mencin de honor y finalmente, por
un captulo que presenta la visin de los estudiantes universitarios
sobre el abandono.
En el primer captulo, titulado Desercin y fracaso acad-
mico en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe:
resultados e implicancias los autores pretenden dimensionar la
magnitud de la desercin en la educacin superior en pases de
Amrica Latina y Caribe, analizando los factores que inciden en
ella, sus implicancias y algunas propuestas para paliarla. Se utiliz
tanto informacin estadstica agregada, como antecedentes cuali-
tativos, con foco en carreras universitarias de pregrado e incluy
tanto instituciones pblicas como privadas.
Continuando en la misma lnea, el autor del segundo cap-
tulo La implantacin del espacio europeo de Educacin Superior
y su impacto sobre el abandono universitario presenta algunos re-
sultados que impactaran en la Educacin Superior a partir de la
Declaracin de Bolonia. Los primeros resultados permiten hacer
una valoracin positiva y deducir algunas conclusiones de inters
Una visin Integral del Abandono
11
respecto del impacto que las reformas realizadas estn teniendo en
un problema tan importante como el abandono de los estudiantes.
El captulo tres, De la inclusin a la permanencia: logros
y retos de tres acciones afirmativas para reducir el abandono es-
tudiantil, presenta la realidad de la Universidad de Antioquia al
propiciar algunas reflexiones en torno a los logros y retos que se de-
rivan de tres acciones afirmativas implementadas en la Universidad
de Antioquia para promover la educacin terciaria de estudiantes
con escasos recursos econmicos, estudiantes indgenas y estudian-
tes con invidentes.
El cuarto captulo, A percepo dos estudantes sobre o
abandono e permanncia na Educao Superior, hace una re-
flexin sobre el abandono universitario en la perspectiva de los
estudiantes de grado, as como aspectos que pueden auxiliar los es-
tudiantes a permanecer en la Universidad.
Acerca de la Educacin Superior a Distancia, en el ca-
ptulo quinto Polticas e aes inclusivas como fator de per-
manncia: a EAD na educao superior no Brasil, los autores
presentan el panorama de la EAD en Brasil sobre la perspectiva
de las polticas y acciones de inclusin y acceso a la educacin
superior a distancia.
Otra realidad es presentada por los autores del sexto captu-
lo, intitulado: Caractersticas sociodemogrficas y acadmicas de
estudiantes indgenas que abandonaron el programa de Educacin
Superior en la ltima dcada. Universidad De Antioquia. Medelln
Colombia, 2012. Al presentar las caractersticas de estudiantes in-
dgenas que abandonaron sus estudios en el programa acadmico
de la Universidad de Antioquia, en Colombia tiene como propsito
identificar aspectos sociodemogrficos y acadmicos de la pobla-
cin indgena que puedan relacionarse con el abandono en busca
de una oportuna intervencin.
La realidad brasileira es expuesta por los autores del texto
PROUNI: anlise de Teses do banco de dados da CAPES (2007
2011), este trabajo, premiado con mencin de honor en el II
12
CLABES, muestra las publicaciones relacionadas al abandono es-
tudiantil de los alumnos que participan del programa PROUNI
(Programa Universidade para Todos) en Brasil. Los datos traen
informaciones sobre el acceso, permanencia y/o abandono de los
estudiantes becarios.
El octavo captulo, Programa de fortalecimiento de estudios
de la licenciatura en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico:
un enfoque sistmico, la autora explora la perspectiva del Programa
de Fortalecimientos de Estudios de Licenciatura (PFEL) se cre
en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) con el
fin de mejorar la calidad de la atencin a los alumnos, fundamentar
sus acciones en el conocimiento del avance escolar y operarlas org-
nica y sistemticamente, con la intencin de disminuir las tasas de
abandono y rezago e incrementar los ndices de retencin, egreso
y titulacin. La evaluacin de su primera etapa de operacin y al-
gunos resultados iniciales mostraron que las entidades acadmicas
adaptaron el programa a sus peculiaridades, sus logros especficos,
as como diversos retos de distinta naturaleza.
Esta obra, pues, de carcter innovador, destinada al estudio
sobre el abandono estudiantil en la Educacin Superior, ofrece la
perspectiva de distintos autores as como investigaciones desarrolla-
das en diferentes instituciones de pases de Europa y Latinoamrica.
As, el Proyecto Alfa-GUIA viene trabajando en diversos
mbitos para brindar Una visin integral del abandono y detectar
aquellos elementos que suponen un obstculo para la mejora de la
eficiencia en los esfuerzos que realizan muchos organismos e insti-
tuciones a fin de reducir la desvinculacin estudiantil. En particular
se han puesto de manifiesto la imprecisin y la dbil comparabilidad
con la que se describe el alcance del abandono. Asimismo se cons-
tata la escasa interrelacin existente entre, por una parte, los con-
flictos previos al abandono y las causas que lo motivan, y por otra,
las diferentes situaciones posteriores que se ocultan tras el trmino
general de abandono, as como la desigualdad de sus consecuen-
cias. La preocupacin, el inters social, las consecuencias personales
13
y colectivas del abandono son muy diferentes si el alumno contina
otros estudios similares, si cambia de universidad o si se desliga to-
talmente del sistema educativo. Asimismo se registran situaciones
intermedias cuyo impacto personal y social es muy distinto.
Estudios realizados por el Proyecto Alfa-GUIA, as como
por otros autores, han puesto en evidencia que los diferentes tipos
de abandono identificados son significativos y cualitativamente di-
ferentes; por lo tanto parece aconsejable revisar en forma crtica los
datos globales difundidos sobre el abandono en los diferentes pases
(en torno al 30 o 40%), cuyo enfoque simplista constituye una difi-
cultad para gestionar adecuadamente el problema que nos convoca.
Con la perspectiva actual, las Instituciones de Educacin
Superior (IES), por s solas, encuentran importantes dificultades
para poder diagnosticar completa y adecuadamente el problema de
la desercin estudiantil y abordarlo con xito. Para afrontarlo no
es suficiente tener control y actuar sobre el contexto en el cual se
produce el abandono, es decir las IES, sino que se hace necesario
vincularlo con la situacin previa y especialmente con la posterior
del estudiante que abandona (as como las variables que lo carac-
terizan tales como nivel, mbito, institucin y tiempo). Por ello,
desde estas pginas se hace una invitacin a la cooperacin de or-
ganismos superiores de carcter regional, nacional e internacional,
para que entre otros objetivos, faciliten la recopilacin de datos que
sirvan de soporte para un mejor conocimiento de esta realidad, a
travs de un Sistema de Registro de Informacin en el marco de un
Modelo Nacional de caracterizacin del abandono e intervencin en la
Educacin Superior.
Deseamos a todos una excelente lectura.
Marilia Costa Morosini
15
APRESENTAO
A rede de investigadores Alfa-GUIA, responsvel pelo
Projeto Gesto Universitria Integral do Abandono (GUIA), sub-
vencionado pelo Programa ALFA da Comunidade Europeia,
vem trabalhando colaborativamente nos ltimos trs anos para
enriquecer o conhecimento sobre o problema do abandono na
Educao Superior e identificar as boas prticas. Essa rede est
composta por catorze universidades latino-americanas e sete eu-
ropeias, entre elas: Universidad Politcnica de Madrid (UPM)
Espanha COORDENADORA; Universidad de Castilla la
Mancha (UCLM) Espanha; Instituto Superior de Engenharia
de Lisboa (ISEL) Portugal; Universidad de Aveiro (UA)
Portugal; Universidad de Pars XII (UPEC) Frana; Politcnico
de Miln (POLIMI) Itlia; Universidad Tecnolgica Nacional
(UTN) Argentina; Universidad Nacional de Crdoba (UNC)
Argentina; Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS) Brasil; Universidad de Santiago de Chile (USACH)
Chile; Universidad de Talca (UTALCA) Chile; Universidad
de Antioquia (UdeA) Colmbia; Instituto Politcnico J. A.
Echeverra (CUJAE) Cuba; Escuela Politcnica Nacional (EPN)
Equador; Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
Mxico; Universidad Autnoma de Nicaragua (UNAN)
Nicaragua; Universidad Tecnolgica de Panam (UTP) Panam;
Universidad Nacional de Asuncin (UNA) Paraguai; Universidad
de la Repblica (UDELAR) Uruguai; Universidad Central de
Venezuela (UCV) Venezuela.
Importantes encontros internacionais, como os realizados
em Lisboa (ISEL), na Nicargua (UNAN), em Cartagena, entre
16
outros, marcaram o processo investigativo da rede. No entanto, a
realizao da II Conferncia Latino-americana sobre Abandono na
Educao Superior realizada em Porto Alegre (Brasil), em novembro
de 2012, representou um momento singular do Projeto, pelo ele-
vado nmero de comunicaes de alta qualidade que foram apre-
sentadas. A mesma foi financiada por agncias de fomento, como
Unio Europeia, CAPES (Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior/Brasil), FAPERGS (Fundao de
Amparo Pesquisa do Rio Grande do Sul/Brasil) e com o apoio da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS),
universidade sede do evento.
Com a inteno de documentar e difundir as diversas lies
aprendidas nessa Conferncia, foi elaborado este livro acadmico-
-cientfico que entregamos ao leitor. A publicao rene reflexes
tericas e metodolgicas apresentadas pelos conferencistas, convi-
dados internacionais, bem como as trs publicaes que receberam
meno honrosa no II CLABES e um captulo que apresenta a
viso dos estudantes universitrios sobre o abandono.
No primeiro captulo, intitulado Desercin y fracaso acad-
mico en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe: resul-
tados e implicancias, os autores pretendem dimensionar a magnitude
da desero na Educao Superior em pases da Amrica Latina e
Caribe, analisando os fatores que incidem nela, suas implicaes e
algumas propostas para ameniz-las. Utilizou-se de informaes esta-
tsticas agregadas, bem como antecedentes qualitativos, com foco em
cursos universitrios de graduao de instituies pblicas e privadas.
Continuando na mesma linha, o autor do segundo captulo,
La implantacin del espacio europeo de Educacin Superior y su
impacto sobre el abandono universitario, apresenta alguns resulta-
dos que impactaram a Educao Superior a partir da Declaracin
de Bolonia. Os primeiros resultados permitem realizar uma valo-
rao positiva e deduzir algumas concluses de interesse com rela-
o ao impacto que as reformas realizadas esto tendo sobre uma
temtica to importante como a evaso dos estudantes.
17
O captulo trs, De la inclusin a la permanencia: logros
y retos de tres acciones afirmativas para reducir el abandono es-
tudiantil, apresenta a realidade da Universidad de Antioquia ao
propiciar algumas reflexes em torno dos desafios que derivam de
aes afirmativas implementadas na Universidade para promover
a educao superior de estudantes de baixa renda, estudantes in-
dgenas e estudantes cegos. Para tal desenvolve estratgias para a
ateno e apoio de grupos sociais em sua diversidade.
O quarto captulo, A percepo dos estudantes sobre o
abandono e a permanncia na Educao Superior, realiza uma re-
flexo sobre o abandono universitrio a partir da perspectiva dos
estudantes de grado, bem como aspectos que podem auxiliar os
mesmos a permanecer na universidade.
Sobre a Educao Superior a Distncia, no captulo cinco,
Polticas e aes inclusivas como fator de permanncia: a EAD na
Educao Superior no Brasil, os autores apresentam o panorama
da EAD no Brasil sobre a perspectiva das polticas e aes de in-
cluso e acesso Educao Superior a distncia.
Outra realidade apresentada pelos autores do sexto cap-
tulo, intitulado Caractersticas sociodemogrficas y acadmicas de
estudiantes indgenas que abandonaron el programa de Educacin
Superior en la ltima dcada. Universidad De Antioquia. Medelln
Colombia, 2012. Ao apresentar as caractersticas de estudantes
indgenas que abandonaram seus estudos no programa acadmico
da Universidad de Antioquia, na Colmbia, tem como propsito
identificar aspectos sociodemogrficos e acadmicos da populao
indgena que possam relacionar-se com o abandono em busca de
uma oportuna interveno.
A realidade brasileira exposta pelos autores do tex-
to PROUNI: anlise de teses do banco de dados da CAPES
(2007-2011). Esse trabalho, premiado com meno honrosa
no II CLABES, mostra as publicaes relacionadas ao abando-
no estudantil dos alunos que participam do programa PROUNI
(Programa Universidade para Todos) no Brasil. Os dados trazem
18
informaes sobre o acesso, a permanncia e/ou abandono dos es-
tudantes bolsistas.
No oitavo captulo, Programa de fortalecimiento de estudios
de la licenciatura en la universidad nacional autnoma de Mxico:
un enfoque sistmico, a autora explora a perspectiva do Programa
de Fortalecimientos de Estudios de Licenciatura (PFEL) criado
na Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) com
a finalidade de melhorar a qualidade do atendimento aos alunos,
fundamentar suas aes no conhecimento do progresso escolar e
oper-las orgnica e sistematicamente, com o intuito de diminuir
as taxas de abandono e reprovao, alm de aumentar os ndices de
reteno, ingresso e concluso. A avaliao da primeira etapa da
execuo e de alguns resultados iniciais mostrou que as entidades
acadmicas adaptaram o programa as suas peculiaridades e aos seus
objetivos especficos de distinta natureza.
Esta obra, de carter inovador, destinada ao estudo sobre o
abandono estudantil na Educao Superior, oferece a perspectiva de
distintos autores, assim como investigaes desenvolvidas em dife-
rentes instituies de pases da Europa e Amrica Latina. Portanto,
o Projeto Alfa-GUIA vem trabalhando em diversos mbitos para
oferecer uma viso integral sobre o abandono e detectar aqueles ele-
mentos que representam obstculos para a melhoria da eficincia
nos esforos realizados por muitas organizaes e instituies, a fim
de reduzir a desvinculao estudantil. Em especial, proporciona a
impreciso e a frgil comparao com a qual se descreve o alcance
do abandono. Tambm se constata a escassa inter-relao existente
entre, por um lado, os conflitos prvios ao abandono e as causas
que o motivam e, por outro, as diferentes situaes posteriores que
se escondem por trs do termo genrico abandono, assim como
a desigualdade de suas consequncias. A preocupao, o interesse
social, as consequncias pessoais e coletivas do abandono so muito
diferentes se o aluno continua outros estudos similares, se troca
de universidade ou se desliga-se totalmente do sistema educativo.
19
Tambm, registram-se situaes intermedirias cujo impacto pes-
soal e social so muito distintas.
Estudos realizados pelo Projeto Alfa-GUIA, assim como
por outros autores, evidenciaram que os diferentes tipos de
abandono identificados so significativos e qualitativamente di-
ferentes; portanto, parece aconselhvel revisar de forma crtica
os dados globais difundidos sobre o abandono nos diferentes
pases (em torno de 30 ou 40%), cujo enfoque simplista consti-
tui uma dificuldade para gestionar adequadamente o problema
do abandono.
Com a perspectiva atual, as Instituies de Educao
Superior (IES), por si mesmas, encontram importantes dificuldades
para poder diagnosticar completa e adequadamente o problema da
desistncia estudantil e abord-lo com xito. Para enfrent-lo, no
suficiente ter controle e atuar sobre o contexto no qual se produz
o abandono, isto , as IES, necessrio vincul-lo com a situao
prvia e, especialmente, com a situao posterior do estudante que
abandona (assim como as variveis que o caracterizam, tais como
nvel, contexto, instituio e tempo). Assim, atravs dessas pginas,
se faz um convite cooperao de organizaes superiores de ca-
rter regional, nacional e internacional, que, entre outros objetivos,
facilitem a compilao de dados que sirvam de suporte para um
melhor conhecimento dessa realidade, atravs de um Sistema de
Registro de Informao de um Modelo Nacional de caracterizao do
abandono e interveno na Educao Superior.
Desejamos a todos uma excelente leitura.
21
DESERCIN Y FRACASO ACADMICO
EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN
AMRICA LATINA Y EL CARIBE:
RESULTADOS E IMPLICANCIAS
Luis Eduardo Gonzlez Fiegehen
Oscar Espinoza Daz
Lorena Lpez Fernndez
1 INTRODUCCIN
El propsito de este trabajo es dimensionar la magnitud de
la desercin en la educacin superior en pases de Amrica Latina
y el Caribe, analizando los factores que inciden en ella, sus impli-
cancias y algunas propuestas para paliarla. Se utiliz tanto informa-
cin estadstica agregada, como antecedentes cualitativos. Para este
trabajo se emplearon como principal referente estudios nacionales,
realizados a travs de Cinda (2006) basados en la informacin es-
tadstica disponible en cada pas, utilizando para ello una pauta de
trabajo comn que permiti obtener resultados estandarizados y
compatibles as como una visin globalizada a nivel de la regin.
El estudio del cual se da cuenta en este artculo se realiz en
el ao 2005 con datos de catorce pases. En el trabajo se consider
el anlisis cuantitativo de las tasas de titulacin y la desercin por
sexo, reas de conocimiento y por carreras para universidades p-
blicas y privadas. Adems, se indag sobre la base de entrevistas a
desertores y expertos sobre las posibles causas e implicancias de la
desercin, y se plantearon propuestas para superar la desercin en
el nivel post-secundario.
El estudio se focaliz slo en carreras universitarias de pre-
grado e incluy tanto instituciones pblicas como privadas.
22
Cabe destacar que existe escasa literatura que aborde este
tema en trminos comparativos para distintos pases de la regin,
dado que los datos existentes no son del todo confiables y porque se
apela a distintas metodologas y definiciones para medir la deser-
cin. No obstante ello, muchas instituciones de educacin superior
han realizado estudios de carcter interno que dan cuenta de sus
particularidades y que en general se orientan a analizar la transicin
entre el primer y segundo ao de estudios universitarios y no la
progresin de un estudiante desde que ingresa hasta que culmina
su carrera.
Este documento se ha organizado en cinco secciones. Luego
de la introduccin, la segunda seccin presenta un marco concep-
tual, la tercera da cuenta de las consideraciones metodolgicas,
mientras que la cuarta entrega los resultados del estudio y la quinta
consigna algunas conclusiones.
2 MARCO CONCEPTUAL
2.1 El concepto de fracaso acadmico
El concepto de desercin universitaria ha sido estudiado en
las ltimas dcadas desde distintas perspectivas, entre ellas una de
las ms relevantes es la que se enmarca en el concepto de fracaso
escolar o fracaso acadmico (LATIESA, 1992). El fracaso aca-
dmico tiene tres componentes que estn vinculados entre s: repi-
tencia, rezago y desercin.
La repitencia consiste en la accin de cursar reiterativa-
mente una actividad docente, sea por mal rendimiento del estu-
diante o por causas ajenas del mbito acadmico (CINDA, 2006).
El rezago es la prolongacin de los estudios por sobre lo estableci-
do formalmente para cada carrera o programa (CINDA, 2006). La
desercin, en cambio, se puede definir como el proceso de aban-
dono voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un
estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias
internas o externas a l o ella (GONZLEZ; ESPINOZA, 2008)
23
La desercin se puede dar a nivel de carrera o programa, como tam-
bin a nivel institucional y de sistema. El presente trabajo se focali-
za ms bien en la desercin de una carrera o programa, es decir, en
la comparacin de quienes inician una educacin post-secundaria y
no la terminan en la misma unidad acadmica.
Otros autores como Tinto (1982) definen la desercin
como la situacin que se enfrenta un estudiante cuando aspira y
no logra concluir su proyecto educativo. Sin embargo esta inte-
rrupcin de los estudios puede ser temporal o permanente por lo
cual algunos autores consideran que existe desercin cuando un
estudiante no tiene actividad acadmica a lo menos durante tres
semestres acadmicos consecutivos. A este comportamiento se le
suele denominar primera desercin (f irst drop-out), dado que es
posible establecer si transcurrido este periodo el individuo retoma-
r o no sus estudios o si decidir iniciar otro programa acadmi-
co (TINTO, 1989; CABRERA et al., 1992, 1993; ADELMAN,
1999; DAZ, 2008).
La desercin se vincula a un proceso individual de los es-
tudiantes. En este sentido, son ellos quienes abandonan sus estu-
dios (PANTAGES; CREEDON, 1978; BRAXTON et al., 2007;
PASCARELLA; TERENZINI, 2005; TINTO, 2007a). Como
se ver ms adelante la literatura considera diversos enfoques para
analizar la desercin o abandono.
Los conceptos de desercin y abandono se usan o aplican in-
distintamente en la literatura. Ambos se conciben como fenmenos
asociados a los individuos (RUMBERGER, 2001). Como contrapun-
to de la desercin se puede utilizar el concepto de eficiencia de gradua-
cin o titulacin en el caso de la educacin superior. Esto es la propor-
cin de una cohorte de ingreso que logra completar sus estudios.
Complementariamente, en el marco del concepto de fracaso
acadmico existen otros fenmenos asociados, tales como: reten-
cin, persistencia y/o permanencia, y, eficiencia de titulacin.
La retencin est vinculada al esfuerzo de las instituciones
por mantener al individuo dentro del sistema. Por tanto, es concebida
24
como un fenmeno organizacional donde intervienen otros actores
(acadmicos, orientadores, administrativos, autoridades) y no slo el
estudiante (REASON, 2009). En este sentido, se considera un fen-
meno social complejo relacionado con la capacidad de la institucin
educativa para agregar ventajas al trayecto histrico del estudiante a
fin de garantizar que culmine su carrera universitaria exitosamente
(DONOSO; SCHIEFELBEIN, 2007). En esta perspectiva, la reten-
cin tiene una connotacin positiva que permite a la institucin inter-
venir de alguna manera (FERNNDEZ DE MORGADO, 2009).
La persistencia representa la progresin del estudiante en
su trayectoria educativa. Algunos autores postulan que la persisten-
cia es de carcter personal donde los estudiantes persisten en un
objetivo determinado. En rigor, la persistencia es condicin nece-
saria pero no suficiente para el xito acadmico (REASON, 2009).
La permanencia equivale a la accin de mantenerse dentro
del sistema o de una carrera. Para que ello ocurra es indispensable
que exista un esfuerzo de retencin por parte de la universidad y
una actitud persistente del estudiante para proseguir y culminar sus
estudios (ESPINOZA, 2002, 2007).
La eficiencia de titulacin implica una mirada ms global
que considera la situacin de toda una cohorte de estudiantes y que
puede incorporar la repitencia y el rezago.
2.2 Tipos de desercin
En el anlisis de la desercin se pueden distinguir dos tipos:
uno referido a la temporalidad y otro asociado a la institucionalidad.
En relacin con la duracin o temporalidad se pueden dis-
tinguir la de corto plazo o temporal y la desercin de plazo indefi-
nido o permanente (TINTO, 1975).
En cuanto a la institucionalidad se puede distinguir la de-
sercin desde una carrera o programa, la desercin institucional y la
desercin del sistema. Las dos primeras son temporales en tanto que
la tercera es definitivo o de mayor duracin (ENGELBRECHT;
HARDING; PREEZ, 2007; HOVDHAUGEN, 2009).
25
La desercin institucional consiste por su parte en dejar
una entidad para continuar estudios en la misma carrera u otra en
una institucin diferente. La desercin del sistema se puede en-
tender como la suspensin definitiva de los estudios (CABRERA;
TOMS; ALVAREZ; GONZLEZ, 2006; CANALES; DE
LOS ROS, 2006).
Segn algunos analistas (TINTO, 1989) se pueden iden-
tificar tres perodos crticos para la desercin en la trayectoria de
los estudiantes:
La transicin entre el nivel secundario y el universitaria
que se caracteriza por el paso de un ambiente conocido
a un mundo en apariencia impersonal, lo que implica
serios problemas de ajuste para los estudiantes.
El proceso de admisin, momento en el cual el estu-
diante se forma expectativas equivocadas sobre las ins-
tituciones y las condiciones de la vida estudiantil, que al
no satisfacerle, pueden conducir a decepciones tempra-
nas y, por consiguiente, a la desercin.
Cuando el estudiante no logra un adecuado rendimien-
to acadmico en las asignaturas del plan de estudios y la
institucin no le proporciona las herramientas necesa-
rias para superar las deficiencias acadmicas.
2.3 Distintos modelos explicativos para
entender el fenmeno de la desercin
En la literatura (HIMMEL, 2002; DONOSO;
SHIEFELBEIN, 2007; DAZ, 2008; DONOSO, 2010), se pue-
den encontrar cinco tipos de modelos explicativos de la desercin:
el sicolgico, el sociolgico, el econmico, el organizacional y el
de interaccin.
En primer trmino, los modelos de carcter sicolgi-
co que conciben la desercin en trminos de teoras y
procesos sicolgicos. Estos modelos postulan que los
26
rasgos de la personalidad son los que definen si los estu-
diantes desertan o terminan sus estudios. Los modelos
ms destacados en esta lnea han sido desarrollados por
Fishbein y Ajzen (1975) que se basan en la Teora de
la Accin Razonada que analiza el comportamiento de
los individuos como actitudes en respuesta a objetos es-
pecficos. Por su parte, Ethington (1990) basado en la
teora de las atribuciones (WEINER, 1980) explica el
comportamiento de los individuos sobre la base de su
motivacin a logro y el grado de control sobre su entor-
no. La teora de las atribuciones asumen que las decisio-
nes y el comportamiento se explican mediante razones
causales o atribuciones, que pueden ordenarse en tres
categoras: la importancia asignada a cada causa, el gra-
do de control que se percibe sobre ella, y la estabilidad
o posible variacin que se le asigna. El logro o fracaso,
en este caso la potencialidad de permanecer o desertar
del sistema, estara asociada al manejo o interpretacin
que el estudiante tuviera de estas atribuciones (GON-
ZLEZ; MAGENDZO 1986). Otro modelo en esta
lnea es el de Bean e Eaton (2001) que se basa en cuatro
teoras sicolgicas: la teora de actitud y comportamien-
to, la teora del comportamiento de copia o adaptacin
a un nuevo ambiente, la teora de la autoeficacia y la
teora de las atribuciones (BEAN; METZNER, 1985;
BRAXTON et al., 2000; EATON; BEAN, 1995).
En segundo lugar, la perspectiva sociolgica explica el
problema del abandono desde la identificacin de facto-
res externos que afectan al estudiante y que favoreceran
su retiro, tales como: el nivel socioeconmico, los cono-
cimientos previos, el capital cultural, la educacin de los
padres, entre otros (NOBLE; DAVIES, 2009; WAL-
POLE, 2003).
En tercer lugar, la perspectiva econmica ha abordado
la desercin investigando cmo la asistencia financiera
27
incide en la permanencia o el abandono de una carrera,
programa o del sistema (BRAXTON et al., 2000; CA-
BRERA; CASTAEDA, 1993). En este marco, se pue-
den distinguir dos lneas de anlisis: la de costo beneficio
que corresponde al retorno privado y social que logra
un estudiante como consecuencia de lo invertido en es-
tudiar; y la de focalizacin de subsidio que consiste en
proveer ayudas estudiantiles (becas y crditos) a aquellos
estudiantes ms vulnerables (CABRERA et al., 1992,
1993; BERNAL et al., 2000; ST. JOHN et al., 2000).
En cuarto trmino, los modelos organizacionales plan-
tean que la desercin depende de las caractersticas de la
institucin educativa y en la forma que el estudiante se
vincula a ella (BERGER; MILEM, 2000; BERGER,
2002; KUH, 2002).
Por ltimo, existe un quinto tipo de modelos llamado de
integracin acadmica y social que explican la desercin
en correspondencia con el grado de ajuste entre el estu-
diante y la entidad educativa referido a las experiencias
acadmicas y sociales. Estos modelos se fundamentan
en distintos aportes tericos. Entre ellos, cabe mencio-
nar: a) la teora del intercambio (NYE, 1976) que se-
ala que las personas actan evitando comportamientos
que tengan cualquier tipo de costo personal y buscan
recompensas de carcter afectivo; b) la perspectiva de la
productividad (BEAN, 1980) que postula que la deser-
cin est asociada a la satisfaccin acadmica en la cual
influyen factores acadmicos, sicosociales, ambientales
y de socializacin de modo similar a lo que ocurre en
el mundo laboral; y c) la base emprica fundamentada
en la experiencia de los colleges estadounidenses que
relacionan la desercin con factores externos a la insti-
tucin (BEAN; VESPER, 1990; TINTO, 1975, 1987,
1989, 1993).
28
2.3.2 Evolucin de los enfoques segn el
foco de la investigacin sobre la desercin
y la retencin
La investigacin sobre el tema de la desercin ha evolucio-
nado considerando tres etapas con distintos enfoques (LPEZ,
2013): la primera centrada en las caractersticas de los desertores; la
segunda con una mirada focalizada en la relacin entre el desertor
y su institucin (enfoque de integracin); y, la tercera, ms reciente,
que estudia el problema desde la mirada de la responsabilidad de
la institucin hacia una poblacin estudiantil masiva y heterognea
(enfoque adaptativo).
1
2.3.2.1 Primera etapa: Investigacin centrada slo
en las caractersticas del estudiante
El primero de los enfoques se focaliza slo en caractersticas
del estudiante y est fundamentado por aquellas investigaciones
anteriores a 1975, cuando el centro de la investigacin resida prin-
cipalmente en la bsqueda de aquellas caractersticas individuales
de los estudiantes que no permitan que terminaran sus estudios y
que culpabilizaran a la vctima (TINTO, 2007a).
En este enfoque la pregunta central era por qu los estudian-
tes se van de la universidad y no terminan sus estudios? lo cual se ha
analizado desde distintas perspectivas, considerando especialmen-
te los atributos personales, tales como, habilidades y motivaciones.
Por lo tanto, quienes no permanecan en la universidad se conceban
como menos capaces, menos motivados y menos dispuestos a pos-
poner los beneficios que se crea que la titulacin en la universidad
podra otorgar (BRAXTON et al., 2000; TINTO, 2007b).
1
Para realizar este anlisis se consideraron los aportes de otros investigadores (TINTO,
2007a; ZEPKE; LEACH, 2005), quienes analizaron varios perodos de investigacin y
plantearon distintas conclusiones, las cuales han servido como referente para el estudio
que se presenta en este trabajo.
29
Se investigaban en este enfoque variables, tales como: h-
bitos de estudio, origen socioeconmico, sexo, etnias, gnero, entre
otras, obtenindose resultados parciales que explicaran la decisin
de abandonar de los estudiantes. La crtica que se hace a dicho
enfoque es la consideracin de caractersticas slo del estudiante,
es decir, fallan los estudiantes, no las instituciones (PANTAGES;
CREEDON, 1978; TINTO, 2007a).
Tinto (2007a) sostiene que este punto de vista comenz a
cambiar en los aos 70. Por una parte, porque se entendi la rela-
cin entre el individuo y la sociedad. La visin de la retencin de
los estudiantes cambi al considerar tambin el papel que desem-
peaba el ambiente, en particular la institucin, en la decisin de
quedarse o abandonar.
2.3.2.2 Segunda etapa: La investigacin integra al
estudiante y su entorno
El segundo enfoque de integracin se desarroll entre 1975
y el 2000. Esta mirada se asocia con el modelo de Tinto, en el cual
el estudiante es reconocido en interaccin con su entorno, y cuyo
concepto central es la integracin del estudiante.
Dicho enfoque se inici con el trabajo de Tinto (1975),
quien desarroll un modelo denominado interaccionista y que mu-
chos autores consideran paradigmtico (BRAXTON et al., 2007;
PASCARELLA; TERENZINI, 2005). Esta perspectiva se sustenta
en el trabajo de Spady (1970) y explicita las conexiones entre el am-
biente -en este caso el sistema acadmico y social de la institucin- y
los individuos, los cuales conforman esos sistemas. Para este modelo es
fundamental el concepto de integracin y la forma de integracin en-
tre el estudiante y otros miembros de la institucin. El modelo incor-
pora cuatro reas de constructos: caractersticas previas y experiencias;
contexto organizacional; ambiente de pares; y, experiencia individual.
Braxton et al. (2000) critican que no existe una teora que
aglutine todas las perspectivas, por lo que considera el tema como
30
un puzzle que an no tiene solucin y que se debe seguir avan-
zando. Sugiere que la investigacin ha derivado hacia la compren-
sin del fenmeno desde otras perspectivas, dentro de las cuales se
encuentra la experiencia de aprendizaje y las representaciones que
tienen tanto acadmicos como estudiantes sobre la retencin.
2.3.2.3 Tercera etapa: La investigacin que
relaciona al estudiante y la institucin
desde la adaptacin
Un tercer enfoque relacional que se inicia a partir del ao
2000 critica los logros obtenidos con el desarrollo anterior y habla
de adaptacin de la institucin a los nuevos estudiantes, en un
contexto de masividad de la educacin superior .Esta mirada con-
sidera una perspectiva sistmica que trasciende a la desercin como
un fenmeno individual.
Para entender este tercer enfoque Zepke & Leach (2005)
apelaron al anlisis del fenmeno de la retencin y definieron dos
categoras. En la primera, la institucin integra a los estudiantes den-
tro de la existencia institucional, las normas pedaggicas, los valo-
res y las prcticas. En este caso, la universidad considera el fracaso
como una consecuencia que depende slo del estudiante y no asume
su responsabilidad sobre los resultados acadmicos. Esta posicin
es coincidente con la formulada por otros autores, quienes hablan
de privatizar el fracaso (DONOSO; SCHIEFELBEIN, 2007) o
como dira Tinto (2007a) culpabilizar a la vctima. En la segunda,
la institucin reconoce, valora y acepta la diversidad cultural de los
estudiantes adaptando sus procesos y reconociendo las diversas nece-
sidades de los alumnos. En este caso, la universidad, asume una visin
de adaptacin, reconociendo y acogiendo a este estudiante con rasgos
peculiares y distintivos para lograr que se convierta en profesional.
En este enfoque la experiencia y la investigacin sugieren
que tanto la indagacin sobre el aprendizaje como las acciones de
los profesores, en especial en la sala de clases, son la clave para
31
los esfuerzos institucionales por mejorar la retencin estudiantil
(KIM; SAX, 2009; TINTO, 2007a; VOGT, 2008).
2.4 Factores incidentes de la desercin
Existen distintas interpretaciones acerca de los factores que
inciden en la desercin ya sea voluntaria o forzosa. Dichos factores se
pueden agrupar segn el marco interpretativo y el marco conceptual.
2.4.1 De acuerdo al marco interpretativo
De acuerdo al marco interpretativo se identifican dos tipos
de factores que inciden en la desercin: los internos o instituciona-
les y los externos o sistmicos.
a) Los primeros dicen relacin entre otros, con la conducta,
el bajo rendimiento, el autoritarismo docente, como prin-
cipales causales de la desercin (MARSHALL, 2003;
WOLF; SCHIEFELBEIN; SCHIEFELBEIN, 2002).
b) Los segundos consideran como causas la situacin so-
cioeconmica, cultural, el contexto familiar, las bajas ex-
pectativas de la familia, entre otras. Se identifican como
responsables en la produccin y reproduccin de estos
factores al Estado, la familia, la comunidad y los grupos
de pares (CASTILLO, 2003; PREAL, 2003).
2.4.2 De acuerdo al marco conceptual
Desde la perspectiva del marco conceptual, Rumberger
(2001) distingue tambin dos tipos de factores que inciden en la
desercin: los de carcter individual y los de carcter contextual.
a) El marco conceptual de carcter individual, enfatiza
los atributos o caractersticas personales, bsicamente
las actitudes y comportamientos, e intenta ligarlos con
el abandono; dentro de este marco conceptual las actitu-
des y comportamientos de los estudiantes se visualizan a
32
travs del concepto de compromiso estudiantil (RUM-
BERGER, 2001). Entre los representantes de este mar-
co est Finn (1989), quien propone dos modelos tericos
complementarios para comprender este fenmeno. El
primero de la frustracin-autoestima, segn el cual el
bajo rendimiento afecta la autoestima lo que potencia
la desercin. El segundo de la participacin-identifica-
cin, plantea que el involucramiento en actividades uni-
versitarias puede producir en los estudiantes un sentido
de identificacin y valoracin de la universidad, lo que
aumentara la probabilidad que permanezca en su carre-
ra. Subyace a estos dos modelos tericos una manera de
entender la desercin como la consecuencia final de un
proceso dinmico y acumulativo de desencantamiento
con la institucin y la carrera (RUMBERGER, 2001).
Otros autores en esta misma lnea son Vallerand, Fortier
y Guay (1997) quienes presentan un modelo motivacio-
nal de la desercin. Para ellos los comportamientos de
los profesores, la familia y el clima institucional tienen
un papel preponderante en las motivaciones de los estu-
diantes para seguir en su carrera. Consistentes con este
marco conceptual son factores predictores de la deser-
cin, entre otros, la movilidad estudiantil, el rendimiento
acadmico, el compromiso estudiantil (que incluye como
indicadores el ausentismo), el historial del estudiante
(que comprende variables demogrficas: gnero, etnia,
raza, etc.), las bajas aspiraciones educacionales y ocupa-
cionales de los jvenes, la maternidad/paternidad adoles-
cente, etc. (RUMBERGER, 2001).
b) El marco conceptual de carcter contextual destaca los
factores que se relacionan con las familias, instituciones,
comunidades y grupos de pares de los estudiantes que
influiran en el abandono del sistema. Este modelo hace
nfasis en el hecho de que las actitudes y comportamien-
tos individuales son moldeados por los entramados insti-
33
tucionales. Por ende, aqu los factores considerados como
relevantes en cuanto a su influencia sobre la desercin se
refieren a las familias (estatus socioeconmico, estructura
familiar), instituciones (composicin del alumnado, re-
cursos, caractersticas estructurales y prcticas) y comu-
nidades y grupos de pares y oportunidades de empleo
(RUMBERGER, 2001). Entre los exponentes de este
modelo destaca el propuesto por Coleman (1988), quien
presenta una interesante forma de conceptualizar el im-
pacto de las familias y sus ambientes en los resultados
educacionales centrada en la nocin de capital social.
En suma, como bien seala Rumberger (2001), la existencia
de estos marcos conceptuales y de la gran variedad de factores que
proponen como predictores de la desercin no hace ms que poner
de manifiesto la complejidad de este problema, ello por cuanto la
desercin puede verse influenciada por variables, ya sea inmediatas
o distantes, tanto de carcter individual como contextuales relativas
a las familias, instituciones, comunidades y grupos de pares; en este
sentido, resulta difcil probar un vnculo causal entre un nico factor
y la desercin escolar.
2.4.3 Una aproximacin multicausal
Los factores que inciden en la desercin son mltiples, si-
multneos e interactan entre s. En tal sentido, en el conjunto de
factores intervinientes se puede concebir un ordenamiento de ellos
sobre la base de dos ejes: el del carcter de la decisin en donde
las categoras son voluntario y forzoso y el eje de locus que corres-
ponden a factores personales y sicolgicos, internos y externos. La
interaccin e interrelacin entre ellos puede representarse en un
esquema matricial de doble entrada (Ver Esquema 1).
Un primer conjunto de factores que gatilla la desercin son
los de carcter personal y o sicolgico. El segundo corresponde a
los factores internos o institucionales que se relaciona con los m-
bitos acadmico, organizacional y disciplinario. El tercero es el de
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los factores externos, de carcter sistmico, entre los que se pueden
mencionar los factores sociales, culturales y econmicos.
El esquema 1 que se muestra a continuacin permite
identificar y clasificar distintos elementos causales que inciden
en la desercin.
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2.5 Implicancias de la desercin
El hecho de interrumpir los estudios tiene necesariamente
consecuencias e implicancias de diferente orden tales como afecti-
vo, social, laboral y econmico. Estas implicancias se pueden cate-
gorizar, al igual que los factores incidentes en la desercin de acuer-
do al mbito en que se dan, esto es, personal, social e institucional.
Al igual que los factores incidentes, las implicancias de la desercin
son mltiples, interactivas y simultneas.
3 CONSIDERACIONES METODOLGICAS
3.1 Descripcin de la metodologa
Entre las grandes dificultades para implementar estudios
de desercin en la educacin superior en los pases de la regin
latinoamericana se destacan la ausencia de datos comparables y
la calidad de los mismos. De hecho, la nica manera de obtener
resultados confiables en esta materia es a travs del seguimiento
de cohortes de ingreso hasta que el estudiante con mayor rezago
se haya titulado. Sin embargo, esto resulta demasiado complejo de
aplicar en carreras con currculo flexible y con aprobacin inde-
pendiente por asignatura. A lo anterior, se suma la situacin de
la diversidad de entradas debido a la incorporacin de estudiantes
a cursos superiores, a programas compartidos, a ciclos bsicos y a
bachilleratos, situacin que se ha incrementado en aos recientes.
Hacer este mismo trabajo a nivel de sistema es, en la actualidad,
imposible tanto por la complejidad misma de los clculos como
porque no se dispone de los datos mnimos requeridos (tasas de
transicin, retencin y abandono).
Para enfrentar esta situacin se dise un modelo simplifi-
cado para la recoleccin y sistematizacin de datos basado en dos
mtodos. Un indicador proxi que analiza dos cohortes de egreso
e ingreso distanciadas por la duracin de cada carrera y un indi-
cador basado en el seguimiento de los egresados hasta con tres
36
aos de atraso para una cohorte de ingreso en carreras especficas
(GONZLEZ; URIBE 2002). Ello permiti hacer comparacio-
nes entre pases.
A pesar de establecerse requerimientos relativamente
simples no todos los pases considerados en el estudio dispusie-
ron de la informacin requerida, lo que limit de alguna manera
la comparabilidad.
En este trabajo los datos de los estudios nacionales de 15
pases, usados como referentes, consideraron fuentes bibliogrfi-
cas, informacin estadstica y documentacin oficial. Tambin se
recopil informacin cualitativa mediante entrevistas semi-estruc-
turadas dirigidas a una muestra indicativa (no estadsticamente
representativa) de a lo menos un desertor elegido al azar (y que
fuera localizable) de las carreras de Ingeniera Civil (especialidad
en obras civiles), Derecho y Medicina (seleccionadas por ser tipifi-
cadoras de este fenmeno) en dos universidades estatales y dos pri-
vadas. De igual forma, se aplicaron entrevistas semi-estructuradas a
autoridades (vicerrectores acadmicos, decanos, jefes de oficina de
registro) y a algunos especialistas en el tema (funcionarios de mi-
nisterios, viceministros, directores de informtica o planificacin,
entre otros).
Para abordar el fenmeno de la desercin se consideraron las
siguientes variables:
Distribucin de la poblacin de 25 aos o ms segn
nivel de instruccin terciario y sexo.
Matrcula total en la educacin terciaria.
Tasa de cobertura bruta de la educacin superior esti-
mada para la poblacin de 18 a 24 aos.
Porcentaje de la poblacin mayor de 25 aos con edu-
cacin terciaria.
Tasa de eficiencia de titulacin segn tipo de institu-
cin (pblica o privada), rea del conocimiento, sexo
y carrera.
37
3.2 Procedimientos y actividades
3.2.1 Estimador de la exclusin
considerando el nivel de la poblacin
con educacin terciaria
Una primera mirada para comprender el tema de la deser-
cin es observando las estadsticas nacionales sobre el nivel de ins-
truccin de la poblacin, de modo de percibir que en la regin lati-
noamericana y del caribe la gran mayora de los jvenes que ingresa
al sistema educativo cuando nio ni siquiera alcanza a completarlo
quedando fuera de la educacin terciaria.
Para ello se analiza la distribucin de la poblacin de 25
aos o ms segn el nivel de instruccin terciaria por sexo conside-
rando el porcentaje con estudios universitarios incompletos (16 o
menos aos de escolaridad) y la proporcin con estudios universi-
tarios completos (16 o ms aos de escolaridad).
3.2.2 Anlisis de la eficiencia de titulacin, por
reas de conocimiento, sexo, segn sector,
basados en la relacin egreso/ingreso
En este aspecto se trabaj con el concepto de eficiencia de
titulacin E, definida como la proporcin de estudiantes T que
se titula en los perodos acadmicos comprendidos en un ao t,
en comparacin con la matrcula nueva en primer ao N, en el
tiempo correspondiente a una duracin d, correspondiente a las
carreras establecidas en los planes de estudios oficiales. Es decir:
E= T(t) / N (t-d)
La informacin se elabor desagregadamente por rea del
conocimiento. Las areas consideradas fueron Artes, Agropecuaria,
Ciencias Bsicas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias
Administrativas y Econmicas, Humanidades y Educacin,
38
Tecnologa e Ingeniera, Ciencias Jurdicas. Los datos se ordenaron
estableciendo la eficiencia de titulacin para el periodo 2002-2006.
Se consider el promedio quinquenal de modo de reducir los posi-
bles sesgos derivados de variaciones anuales importantes atribuibles a
causas internas o externas del sistema. Para establecer la incidencia de
la variable gnero los resultados obtenidos se desagregaron por sexo.
Este modelo de anlisis, si bien una vez obtenidos los resul-
tados, slo muestra aproximaciones de la desercin, al menos, per-
mite dimensionar su magnitud. El mismo, tambin asume que los
repitentes de aos anteriores, compensan a los rezagados de cada
cohorte de ingreso, supuesto que muchas veces no es equvoco.
3.2.3 Anlisis de la desercin en carreras
especficas, basados en el seguimiento de cohortes
de ingreso
Para realizar este clculo, fue necesario hacer un trabajo di-
rectamente con los ministerios de educacin y con las instituciones
pblicas y privadas. Para facilitar la entrega de los datos solicitados a
las instituciones, se asegur la confidencialidad de la informacin y la
garanta del manejo de los datos para uso interno de la investigacin.
Para hacer el clculo por institucin, se tom para cada ca-
rrera, la cohorte que ingres tres aos antes que el perodo normal
de duracin de la carrera. Por ejemplo, si la carrera de Ingeniera
Civil tiene una duracin de cinco aos se tom la cohorte que in-
gres hace ocho aos. Luego, se estableci para dichas cohortes la
cantidad de estudiantes que se titularon en el ao (t), que corres-
ponde al perodo normal de duracin de la carrera (d); la cantidad
que se titul un ao ms tarde (t+1), dos aos ms tarde (t+2) y
tres aos despus (t+3), respectivamente. Sobre esa base, se iden-
tificaron a aquellos que no se haban titulado y que an estuvieren
estudiando. Entonces, los estudiantes de la cohorte de ingreso que
no estuvieren en ninguna de las categoras anteriores, corresponden
a los desertores. Estos resultados se analizaron segn sexo.
39
Los resultados obtenidos muestran la eficiencia de titulacin
por carreras segn sexo, el Nmero de estudiantes de la Cohorte
de ingreso en el ao ( t+3 +d); Nmero de Titulados en el ao
t; Nmero de Titulados en el ao t+1; Nmero de Titulados
en el ao t+2 Nmero de Titulados en el ao t+3 Nmero de
Estudiantes que an permanecen en la carrera; el nmero de deser-
tores que equivale a la suma de los anteriores.
Al igual que en el caso anterior, se consider para el anli-
sis, no slo un ao por posibles distorsiones puntuales, sino que se
tom un perodo mayor de cinco aos o perodos acadmicos, de
tal suerte de tener un promedio que implique disponer de datos
ms estables.
Teniendo en consideracin estos antecedentes la desercin
especfica por carrera, corresponde al complemento de la tasa de
titulacin. Esto es:
TDE = Tasa de Desercin Especfica =
100 - % de Eficiencia de titulacin
La tasa de desercin por carrera especfica, se perfeccion,
asumiendo que la mitad de los estudiantes que an permaneca
estudiando, finalmente terminaba su carrera. Considerando los
antecedentes sealados, se hizo el clculo de lo que se denomina
desercin ajustada por carrera, definida como:
Desercin Ajustada = TDE + 0,5*Remanente de estudiantes
De esta manera, se construy un cuadro con la desercin
especfica ajustada por carrera, segn sexo.
Sumando todos los datos recogidos para las tres carreras
(Derecho, Ingeniera y Medicina) en las instituciones consideradas,
se construy un cuadro sntesis con los datos por las carreras antes
mencionadas, expresados en cifras porcentuales.
40
3.2.4 Anlisis de los factores e implicancias
de la repitencia y la desercin sobre la base
de encuestas mediante entrevistas a desertores/as
y a especialistas
Los factores que explican la desercin se trabajaron median-
te encuestas por entrevistas a desertores y relevamiento de infor-
macin de investigaciones realizadas sobre el tema.
Adems de los desertores, se entrevist, mediante una pauta
semi-estructurada, a tres informantes claves incluyendo a autorida-
des universitarias y especialistas nacionales en educacin superior,
con el fin de ampliar las perspectivas planteadas por los desertores.
4 RESULTADOS
Los resultados se han organizado en cinco partes: la exclu-
sin considerada como una desercin previa al ingreso al sistema
universitario; la desercin propiamente tal; las opiniones de los
entrevistados sobre las causas de la desercin; opiniones sobre las
implicancias de la desercin; y propuestas sugeridas por los infor-
mantes para superar la desercin.
4.1 La exclusin en el nivel terciario
El problema de la desercin debe analizarse en el contexto
social y econmico de la regin y particularmente teniendo una
visin general de los sistemas educativos. Si bien la educacin su-
perior ha crecido notablemente en los las ltimas dcadas an se
mantiene en la mayora de los pases como una condicin de ex-
clusin para una proporcin mayoritaria y significativa de la pobla-
cin. Es as como menos del 20% de los adultos mayores de 25 aos
ha accedido a la universidad y menos de un 10% ha completado sus
estudios universitarios (ver Cuadro N1).

41
Pases
% Con estudios
universitarios
incompletos (menos de
16 aos de escolaridad)
% Con estudios
universitarios
completos (17 o ms aos
de escolaridad)
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Argentina
Bolivia 18,0 13,1 15,5 14,2 10,5 12,3
Brasil
Chile 10,8 10,6 10,7 9,6 7,3 8,4
Colombia
Costa Rica 5,0 10,0
Cuba 9,6
Guatemala 2,0 1,6 1,8
Honduras 11,8
Mxico 8,0 6,0 7,0 6,0 3,0 5,0
Panam 4,8 6,1 5,5 9,4 11,4 10,4
Paraguay 2,6 2,1 2,4 5,3 5,2 5,3
Repblica
Dominicana
16,8 19,8 18,3 8,8 10,3 9,6
Uruguay 4,4 4,2 4,3
Venezuela 4,8 5,4 5,2 10,1 11,8 11,0
Promedio 9,4 9,0 8,7 7,8 7,3 8,3
Cuadro 1: Distribucin de la poblacin de 25 aos o ms segn el nivel de
instruccin terciaria por sexo.
Fuente: Elaborado en base a Informes Nacionales (CINDA, UNESCO/IESALC y
U. de Talca, 2006) y Presentaciones en el Seminario Internacional Rezago y Desercin
en la Educacin Superior organizado por, CINDA, IESALC y, Universidad de Talca.
Talca Chile septiembre del 2005 (ltimo dato disponible por pas).
Los esfuerzos realizados por los pases para superar esta con-
dicin de baja cobertura se reflejan en el crecimiento de la matrcula
y en el incremento de las tasas de cobertura bruta para la poblacin
joven. Si bien comparativamente se puede constatar un avance sus-
tantivo en comparacin con la poblacin adulta (ver Cuadro 2), an
se mantiene una mayora excluida que deserta del sistema educativo
sin acceder a los estudios universitarios.
2

2
Cabe sealar que si bien el incremento de la matrcula en Amrica Latina y el Caribe
es notable, este es menor que lo observado en otras regiones del orbe.
42
Por otra parte, la experiencia en la mayora de los pases mues-
tra que la distribucin de la cobertura bruta no es igual para los dife-
rentes quintiles de ingreso. En el quintil ms alto es, en muchos casos,
similar a la de pases desarrollados mientras que en los quintiles ms
bajos la exclusin es mucho mayor. En consecuencia, el incremento
previsible de la poblacin estudiantil universitaria se concentrar en
los quintiles de menores ingresos los cuales, debido a su menor capi-
tal cultural en el contexto de la cultura dominante, debiera tender a
que la desercin universitaria aumente en los prximos aos si no se
establecen polticas y estrategias adecuadas.
PAIS
Matrcula
educacin
terciara
2003
Tasa de
Cobertura
Estimada
18 a 24 aos
% de la poblacin mayor
de 25 aos con educacin
terciaria (3)
Femenina Total
Ultimo ao
del dato
disponible
Argentina 1.918.708 41,4 11,8 12,0 1991
Bolivia 311.015 26,4 7,9 9,9 1992
Brasil 3.582.105 14,8 4,1 5,0 1980
Chile 521.609 29,5 11,6 12,3 1992
Colombia 989.745 19,1 10,4 1993
Costa Rica 77.823 14,9
Cuba 235.997 15,4 (4) 5,8 2004
Guatemala 111.739 3,4 2,2 1981
Honduras (1) 96.6012 9,6 2,2 3,3 1983
Mxico (1) 2.147.075 15,9 6,5 9,2 1990
Panam 117.601 31,4 13,5 13,5 1990
Paraguay 146.892 17,6 (2) 6,6 6,6 1992
Repblica
Dominicana
286.954 25,2
Uruguay 98.520 27,7 11,2 10,1 1990
Venezuela 983217 28,7 11,3 11,8 1990
Cuadro 2: Matrcula total, cobertura y tasa de escolarizacin de nivel terciario.
Fuente: Elaborado sobre la base de Datos estadsticos de UNESCO y proyec-
ciones de poblacin de CELADE.
(1) Ao 2002; (2) Mayores de 15 aos; (3) No considera datos anteriores a
1980; (4) Informe Nacional.
43
4.2 Desercin en el sistema
de educacin superior
La desercin global a nivel de sistema de educacin su-
perior se estim sobre la base de la ef iciencia de titulacin o efi-
ciencia acadmica, entendida como la proporcin de estudiantes
que se titula en el ao que corresponde a la duracin de su carrera
(duracin oficial) en comparacin con los que ingresaron a pri-
mer ao. Para evitar posibles distorsiones debido a situaciones
especiales en algn ao determinado, el clculo se realiz para el
perodo 1999-2003.
Aun cuando se trata de un estimador y no de una proporcin
exacta, se puede sealar que con excepcin de Cuba, anualmente
se gradan, en un perodo normal, del orden del 43% de los es-
tudiantes que ingresan (que a manera de indicador proxy podra
considerarse como los graduados para la cohorte de ingreso en el
tiempo de duracin estipulada en cada carrera), lo cual implica que
la desercin sera del orden del 57%, asumiendo que los repitientes
de cada cohorte son de un orden de magnitud similar al incremento
que se produce por la incorporacin de rezagados de cohortes an-
teriores (ver Cuadro 3).
Al analizar los datos segn el tipo de institucin se puede
observar que el orden de magnitud de la eficiencia de titulacin es
similar para universidades pblicas y privadas, siendo levemente
superior en las pblicas si bien esa situacin no se presenta en todos
los pases.

Pases
Promedio del ltimo quinquenio
Universidades
Pblicas
Universidades
Privadas
TOTAL
Argentina
Bolivia 26,7
Brasil 26,0 46,0 41,0
Chile 50,0 37,4 46,3
Colombia 63,0 59,0
Costa Rica* 46,0 73,0
44
Pases
Promedio del ltimo quinquenio
Universidades
Pblicas
Universidades
Privadas
TOTAL
Cuba 75,0 75,0
Guatemala 24,2 12,8
Honduras 51,0
Mxico
Panam 58,0
Paraguay 67,0 21,0
Repblica
Dominicana
24,0 24,0
Uruguay 28,0 28,0 28,0
Venezuela 40,0 57,0 48,0
Promedio 45,6 41,8 42,5
Cuadro 3: Eficiencia de titulacin promedio para (1999-2003)
segn tipo de institucin.
Fuente: Elaborado en base a Informes Nacionales (CINDA, UNESCO/
IESALC y U. de Talca, 2006) y a partir de Presentaciones en el Seminario
Internacional Rezago y Desercin en la Educacin Superior organizado
por CINDA, UNESCO/IESALC y la Universidad de Talca. Talca, Chile
septiembre de 2005.
Nota: * Considera slo dos universidades.
Al desglosar los datos por rea del conocimiento se observa
que la mayor eficiencia de titulacin se da en las reas de Salud,
Educacin, Derecho y Administracin y Comercio, mientras
que las ms bajas corresponden a Humanidades e Ingeniera (ver
Cuadro 4).
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El anlisis por gnero indica que en promedio la eficien-
cia de titulacin para las mujeres es mayor que para los hombres.
Empero, en algunos pases como Cuba y Uruguay el indicador es
prcticamente igual para ambos sexos (ver Cuadro N5).
Pases
Promedio del perodo
HOMBRE MUJER TOTAL
Argentina
Bolivia 27,5
Brasil 53,8 69,4 62,5
Chile 43,4 49,6 46,3
Colombia 69,3 79,8 74,4
Costa Rica 39,0 51,0 46,0
Cuba 74,7 75,2 75,0
Guatemala 15,8 8,4 12,1
Honduras 45,0 52,0 49,0
Mxico 42,0 51,0 47,0
Panam
Paraguay 44,0 60,0 50,2
Repblica
Dominicana
20,0 29,0 25,0
Uruguay 28,0 28,0 28,0
Venezuela 40,0 57,0 48,0
Promedio 43,2 50,3 45,3
Cuadro 5: Eficiencia de titulacin para el perodo 1999-2003 segn sexo.
Fuente: Elaborado sobre la base de los Informes Nacionales de los pases
(CINDA, UNESCO/IESALC y U. de Talca, 2006).
Por otra parte, al analizar el fenmeno de la desercin en la
educacin universitaria en Amrica Latina a nivel de carreras se co-
rrobora que esta es dismil siendo ms alta en el caso de Ingeniera,
algo menor en Derecho y ms baja en Medicina. A su vez, las ten-
dencias tambin son desiguales en los distintos pases de la regin.
Mientras que en Guatemala y Uruguay las tasas son ms bien altas,
en Cuba y Panam son menores al resto de los pases estudiados
(Ver Cuadro 6).
47
PAIS DERECHO INGENIERA MEDICINA
Bolivia 77.0 74.0 42.0
Brasil 30.5 37.1 8.5
Chile 79,1 65,6 4,0
Costa Rica 35,0 58.0 0,0
Cuba 9.0 32,3 13.0
Guatemala 74.1 81.3 68.0
Panam 43.0 3.0
Uruguay 62.7 89.5 55.3
Venezuela 33.4 61.5 0.0
Cuadro 6: Resultados de desercin aproximada por carrera sobre la base de
seguimiento de cohortes de ingreso (2005).
Fuente: Elaborado sobre la base de los Informes Nacionales de los pases
(CINDA, UNESCO/IESALC y U. de Talca, 2006).
4.3 Factores que inciden en la desercin
segn los desertores y especialistas
Del anlisis de las entrevistas a desertores y autoridades y de
los datos recogidos en los estudios se desprende que las principales
causas o factores incidentes en la desercin se pueden agrupar en
cuatro categoras: las externas al sistema de educacin superior, las
propias del sistema e institucionales, las causas acadmicas y las de
carcter personal.
Entre las causas externas las principales son: las condi-
ciones socioeconmicas tanto del estudiante como del
grupo familiar (el lugar de residencia; el nivel de ingre-
sos; el nivel educativo de los padres; el ambiente familiar,
la necesidad de trabajar para mantenerse o aportar a su
familia). Esta situacin afecta con mayor fuerza a los
quintiles de menores ingresos. Por ello el tema financie-
ro y de la eficiencia en el gasto se ha hecho ms crtico.
Entre las causas propias del sistema e institucionales es-
tn: el incremento de la matrcula, particularmente en los
48
quintiles de menores ingresos que requieren de mayor
apoyo debido a su deficiente preparacin previa; la ca-
rencia de mecanismos adecuados de financiamiento del
sistema en especial para el otorgamiento de ayudas estu-
diantiles, crditos y becas; las polticas de admisin (abier-
ta o selectiva); el desconocimiento de la profesin y de la
metodologa de las carreras; el ambiente educativo e insti-
tucional y la carencia de lazos afectivos con la universidad.
Entre las causas de orden acadmico se pueden consi-
derar: la formacin acadmica previa, los exmenes de
ingreso, el nivel de aprendizaje adquirido, la excesiva
orientacin terica y la escasa vinculacin de los estu-
dios con el mundo laboral, la falta de apoyo y orienta-
cin recibida por los profesores, la falta de informacin
al elegir la carrera, la carencia de preparacin para el
aprendizaje y reflexin autnoma, la excesiva duracin
de los estudios, la heterogeneidad del estudiantado y la
insuficiente preparacin de los profesores para enfrentar
la poblacin estudiantil que actualmente ingresa a las
universidades. En trminos concretos, en uno de los es-
tudios se constataba que las principales diferencias entre
desertores y no desertores eran: la preferencia en la elec-
cin de la carrera (18% de diferencia); las calificaciones
de la enseanza secundaria (18%); y el puntaje en las
pruebas de seleccin (13%).
Entre las causas personales cabe enumerar aspectos de or-
den motivacional y actitudinales tales como: la actividad
econmica del estudiante, sus aspiraciones y motivacio-
nes personales, la disonancia con sus expectativas, su in-
suficiente madurez emocional, las aptitudes propias de su
juventud, el grado de satisfaccin con la carrera, las expec-
tativas al egreso de la carrera en relacin con el mercado
laboral, las dificultades personales para la integracin y
adaptacin, la dedicacin del alumno, la falta de aptitudes,
y las habilidades o inters por la carrera escogida.
49
4.4 Implicancias de la desercin en opinin
de informantes claves
En cuanto a las implicancias que conlleva la desercin y que
sealan los informantes, se pueden distinguir tres categoras: socia-
les, institucionales y personales.
Entre las implicancias sociales est la retroalimentacin
del crculo de la pobreza y la gestacin de una capa so-
cial de profesionales frustrados con posible disminu-
cin del aporte intelectual y el potencial aumento del
subempleo. A su vez, se incrementa el costo para el pas
de la educacin superior debido a una sub optimizacin
de los recursos producto la desercin.
Entre las implicancias institucionales estn la limitacin
para cumplir la misin institucional y un descenso en los
ndices de eficiencia y calidad. De igual manera, tiene
implicancias econmicas debido a los menores ingresos
por matrcula y a los costos adicionales para las univer-
sidades tanto pblicas como privadas.
Entre las implicancias personales que pueden asociarse
a la desercin est el disgusto, la frustracin y la sensa-
cin de fracaso de los desertores con los consiguientes
efectos en su salud fsica y mental. Asimismo, se produce
una prdida de oportunidades laborales dadas las meno-
res posibilidades de conseguir empleos satisfactorios, la
postergacin econmica por salarios ms bajos con los
consiguientes impactos en los costos en trminos indi-
viduales y familiares.
4.5 Propuestas para superar la desercin
Las propuestas de los entrevistados para disminuir la deser-
cin se pueden clasificar en tres niveles.
A nivel de sistema de educacin superior se propuso:
profundizar los mtodos bsicos de medicin, mejorar
50
los sistemas y pruebas de seleccin, el diseo de obser-
vatorios laborales, los sistemas de informacin pblica, la
definicin de estndares de calidad y el nfasis en la efi-
ciencia acadmica en los procesos de evaluacin. De igual
forma, se plante mejorar la articulacin con la educacin
secundaria, facilitar la movilidad institucional, y otorgar a
los estudiantes mayor apoyo financiero y becas.
A nivel institucional y acadmico se sugiri: mejorar
los mecanismos de deteccin temprana de potenciales
desertores, identificar grupos de riesgo, otorgar apoyo
tutorial integral al estudiante, mejorar la orientacin
vocacional, realizar seguimiento estudiantil y mejorar
la administracin curricular otorgando certificaciones
tempranas y creando salidas intermedias.
A nivel pedaggico se plante: incrementar la autoestima
y autoconocimiento, crear redes de apoyo, trabajar la mo-
tivacin y autodeterminacin, perfeccionar los procesos
cognitivos y metacognitivos, incorporar el manejo y con-
trol de la ansiedad, considerar los estilos de aprendizaje,
la atencin, la concentracin y los distintos tipos de inte-
ligencias. De igual modo, se recomend incorporar sis-
temas de nivelacin y procesos remediales (por ejemplo,
cursos de nivelacin para los estudiantes que no aprueban
los exmenes de ingreso y complementar las deficiencias
de la educacin secundaria en materias fundamentales),
crear ciclos generales de conocimientos bsicos, generar
condiciones adecuadas para el aprendizaje (mtodos, in-
fraestructura y recursos), desarrollar innovaciones curricu-
lares (perfiles y enseanza por competencias y fortalecer
la metodologa de resolucin de problemas), implementar
currculos ms flexibles, establecer una titulacin directa
con un trabajo de investigacin desarrollado en el ltimo
ao, promover cambios metodolgicos, incorporar TI-
C`s, lograr el perfeccionamiento pedaggico de los do-
centes y mejorar los procesos de evaluacin. En la misma
51
perspectiva, se sugiri desarrollar acciones tendiente a: la
deteccin temprana de posibles desertores e identificar
los momentos crticos. Tambin se propuso informar y
orientar sobre las distintas ramas cientficas con nfasis
en aspectos de destrezas requeridas, as como del mercado
profesional, acordar convenios con sectores productivos
para prcticas de internado y para la realizacin de inves-
tigaciones, establecer un diseo y administracin curricu-
lar apropiado, generar procesos administrativos eficientes
y dar orientacin al estudiante con riesgos de desertar.
5 COMENTARIO FINAL
A partir de los resultados que derivan de los estudios
nacionales realizados se puede concluir que:
Se ha generado un gran inters por estudiar y enfrentar
el tema de la desercin en la Regin Latinoamericana
y del Caribe por parte de los gobiernos y de las pro-
pias instituciones. En efecto, la desercin es visualizada
como un problema relevante y de creciente impacto so-
cial debido al incremento de la matrcula en la educa-
cin superior y a la mayor incorporacin de sectores de
bajos ingresos y de menor preparacin acadmica a la
universidad.
A pesar del consenso que existe entre distintos actores
acerca de la desercin se constata la carencia de trabajos
tanto conceptuales como empricos, lo cual se explica en
gran medida por la dificultad de acceder a informacin
confiable y comparable. En general, las universidades
estn en un proceso de anlisis incipiente lo que impide
comprender cabalmente el problema a nivel de pases y
buscar soluciones apropiadas.
La superacin de la desercin implicara un cambio pro-
fundo en las metodologas docentes transitando de una
52
pedagoga centrada en la enseanza a una formacin ac-
tiva focalizada en el aprendizaje del estudiante.
Por otra parte, los resultados obtenidos implican grandes
desafos para los gobiernos y las instituciones de educa-
cin superior, por lo cual es necesario emprender varias
tareas destinadas a disminuir la desercin y aminorar su
impacto en las personas y los sistemas educativos.
En tal sentido, se propone:
Consolidar un marco conceptual cuyo estado de desa-
rrollo es an incipiente y requiere de mayor elaboracin,
lo cual implica avanzar en la definicin de conceptos y
consolidar un lenguaje colectivo ampliamente compar-
tido a nivel regional.
Avanzar en el perfeccionamiento de los cuadros docen-
tes, de modo que puedan asumir su funcin formadora
con una perspectiva que los transforme principalmente
en generadores y certificadores del aprendizaje, pero sin
desconocer su responsabilidad en la enseanza.
Profundizar en la investigacin experimental para esta-
blecer las ventajas, desventajas y riesgos de utilizar dife-
rentes modelos y procedimientos con el fin de evitar in-
cursiones innecesarias con gastos de tiempo y recursos.
Generar a travs de las redes de universidades y orga-
nismos internacionales especializados las instancias de
cooperacin y los mecanismos para compartir experien-
cias, con el fin de beneficiarse mutuamente y optimizar
recursos disponibles.
En sntesis, el gran desafo es, por una parte, incrementar la
cobertura, la que en Amrica Latina y el Caribe ha crecido a menor
ritmo que en otros continentes y, por otra, disminuir la repitencia
y desercin. Asimismo, es necesario mejorar la transicin entre la
formacin acadmica y el empleo tanto al nivel de egreso como
durante la carrera. Ello implica definir mejor los perfiles de egreso,
53
mejorar la vinculacin con el sector productivo e incrementar la
formacin basada en competencias.
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60
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61
LA IMPLANTACIN DEL ESPACIO EUROPEO
DE EDUCACIN SUPERIOR Y SU IMPACTO
SOBRE EL ABANDONO UNIVERSITARIO
1
1 EL ESPACIO EUROPEO
DE EDUCACIN SUPERIOR
Europa lleva ms de una dcada trabajando por hacer reali-
dad el objetivo estratgico definido en la Declaracin de Lisboa
(Comisin Europea, 2000) de convertirse en la economa basada en
el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo. En este
objetivo, la educacin superior y las universidades tienen un papel
crucial, no solo por su responsabilidad en proporcionar la formacin
adecuada sino por conseguirlo con la mayor eficiencia posible.
Este inters se formaliz el 19 de Junio de 1999 con la
Declaracin de Bolonia (COM, 1999), breve documento firma-
do por 30 Ministros de Educacin Europeos, a travs de la cual
se proclamaba institucionalmente la importancia de la educacin
superior como medio para el desarrollo y fortalecimiento de socie-
dades estables, pacficas y democrticas.
El escenario educativo en el cual se produce dicha decla-
racin presentaba algunos rasgos que resultan comunes a los que
se pueden identificar en la sociedad latinoamericana. Entre ellos
cabe sealar:
1. El valor de la Educacin en la sociedad del conocimiento
como medio para mejorar el rendimiento de las fuerzas
1
Departamento de Sistemas Electrnicos y de Control. Universidad Politcnica de Ma-
drid. Madrid, Espaa. E-mail: jesus.arriaga@upm.es
62
productivas. La educacin superior convertida en un fac-
tor estratgico de competitividad y dinamismo de las eco-
nomas en sociedades desarrolladas o en vas de desarrollo.
2. Una gran diversidad en la organizacin de la Educacin
Superior que lo haca difcilmente comparable. Esta di-
versidad no solo vena dada por la diferencia de nombres
con las que se identificaban carreras similares, sino en
la estructura de las enseanzas con grados de dos, tres,
cuatro o cinco aos y diferentes tipos y accesos a la en-
seanza de postgrados.
3. Baja eficiencia y altas tasas de abandono del sistema
educativo. Diferentes informes europeos de los ltimos
aos (YORKE, M., 1998; CRUE, 2002; Comunidad
Escolar, 2006), ponan de manifiesto ante la sociedad
una situacin de la que poco a poco se vena tomando
conciencia a nivel institucional. La tasa de estudiantes
que no finalizan la carrera que inician se situaba en tor-
no al 40% y los que se graduaban tardaban una duracin
sensiblemente mayor que la prevista.
4. Mayor demanda de rendicin de cuentas del dinero p-
blico invertido en la educacin. Incorporacin de sis-
temas de garanta interna de calidad como medio de
asegurar la calidad y el alineamiento de las instituciones
universitarias con las necesidades de la sociedad.
En este marco, la declaracin de Bolonia se marcaba seis
objetivos, cuya esencia son:
La adopcin de un sistema fcilmente legible y com-
parable de titulaciones, mediante la implantacin, entre
otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma.
La adopcin de un sistema basado, fundamentalmente,
en tres ciclos principales: Grado, Mster y Doctorado.
El establecimiento de un sistema de crditos, conocido
como sistema ECTS.
63
La promocin de la cooperacin Europea para asegurar
un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y me-
todologas comparables.
La promocin de una necesaria dimensin Europea en
la educacin superior con particular nfasis en el desa-
rrollo curricular.
La promocin de la movilidad y remocin de obst-
culos para el ejercicio libre de la misma por los es-
tudiantes, profesores y personal administrativo de las
universidades y otras Instituciones de enseanza su-
perior europea.
Tras la reunin de Bolonia se han venido celebrando en-
cuentros de los Ministros de Educacin de los pases adheridos
con el fin de realizar el seguimiento y desarrollo de estos objeti-
vos (COM, 2001; COM, 2003; COM, 2005; COM, 2007; COM,
2009). Son de destacar:
Conferencia de Praga (2001).
Conferencia de Berln (2003).
Conferencia de Bergen (2005).
Conferencia de Londres (2007).
Conferencia de Leuven/Louvain-la-Neuve (2009).
Conferencia de Budapest-Viena (2010).
En estas Conferencias se ha realizado balance de los pro-
gresos realizados, establecido directrices para la continuacin
del proceso e impulsado algunos aspectos tales como la partici-
pacin de los estudiantes (Estudiantes y el EEES) y los Sistemas
de Garanta interna de calidad (COMISIN EUROPEA, 2004;
MICHAVILA, 2007 ).
64
2 LA CONSTRUCCIN DEL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR:
DIFERENTES PERSPECTIVAS
En las dos ltimas dcadas se ha producido una conver-
gencia casi total en destacar el inters por la educacin superior,
si bien no se debe olvidar que tras este inters hay concepciones
ideolgicas y polticas diferentes: para unos se ha tratado bsica-
mente de mejorar la empleabilidad y el rendimiento de las fuerzas
productivas, mientras que otros han visto la situacin propicia para
el progreso del nivel cultural de la sociedad, profundizando en la
igualdad social y en el desarrollo de la democracia.
Esta dualidad ha estado tambin presente en todo el lar-
go proceso de diseo e implementacin del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), que ha sido criticado y apoyado con
argumentos opuestos por diferentes colectivos. Para unos, era la
oportunidad de renovar pedaggicamente y desarrollar una ense-
anza centrada en el alumno y criticaban la visin mercantilista de
poner la universidad excesivamente al servicio de las empresas y de
los mercados, mientras que para otros, el EEES era la oportunidad
de mejorar la relacin del universidad con el mundo laboral y de-
purar la oferta acadmica arrinconando a determinadas titulacio-
nes poco rentables, especialmente del rea de las Humanidades.
Detrs de cada una de estas posiciones hay multitud de matices y
puntualizaciones y esto se ha manifestado en la abundante literatu-
ra que se ha publicado sobre la creacin del EEES, desde encendi-
das defensas hasta encarnizados ataques.
Luis Fernando Lpez resuma en un artculo de opinin
(Bolonia y la Crisis, la reforma de la Universidad en funcin del mer-
cado se inclina hacia la privatizacin) el 24 de Diciembre de 2010
en el Peridico de Extremadura esta doble visin social sobre el
EEES. En l deca:

65
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
llamado comnmente Plan Bolonia, engloba una frmula
de futuro que pretende homogeneizar las estructuras uni-
versitarias europeas en pos de una mayor agilizacin e inter-
conexin del conocimiento entre los centros universitarios,
as como de reduccin de los trmites burocrticos para el
intercambio de estudiantes y titulados en los pases de la
Unin. Esta filosofa educativa sin duda alguna es encomia-
ble, pero es solamente una de las capas de la cebolla, ya que
entre las crticas ms sonadas al EEES, tenemos el enfoque
tecnocrtico, es decir, la reforma de los planes de estudio en
funcin del mercado, junto con la elitizacin y privatizacin
de la educacin superior, desactivando de este modo, la uni-
versidad como agente de crtica, transformacin social y vi-
gilancia del poder.
Con este anverso y reverso de la nueva universidad eu-
ropea se hace preciso debatir sosegadamente estas contro-
versias para afinar y acoplar los mecanismos de compensa-
cin necesarios para que los crticos antibolonia aparquen
sus dudas y contribuyan a edificar un campus universitario
europeo de alto rendimiento, donde el conocimiento sea la
correa de trasmisin para que la justicia y la voluntad de po-
der sean los motores que consagren el bienestar mundial; y
que por el contrario, los ms afines a esta cosmovisin de
la educacin europea no se dejen engaar por los cantos de
sirena de un proyecto que por primera vez en su historia va a
confiar en grupos de presin que nada tienen que ver con el
concepto educativo en su sentido ms puro y social (Fuente:
http://www.elperiodicoextremadura.com).
La crisis econmica no ha hecho sino agravar esta doble vi-
sin al reducir las inversiones en la educacin pblica y favorecer el
desarrollo de un rea de negocio en el mbito educativo superior. El
Estado introduce recortes en la financiacin y en paralelo se fomenta
la captacin de recursos de entidades privadas, lo cual significa que
66
los dineros sern gestionados e invertidos con la presin interesada
de los acreedores con el consecuente riesgo de instrumentalizar la
educacin para fines diferentes a los propios y tradicionales de la uni-
versidad. La crisis econmica ha tenido sin duda importantes efectos
en la construccin del EEES (MICHAVILA, 2012).
3 LA CONSTRUCCIN DE UNOS GRADOS
UNIVERSITARIOS EN EUROPA COMPARABLES
Y FCILMENTE COMPRENSIBLES
En una lectura positiva de este proceso se puede destacar
que la amplia discusin generada en la comunidad universitaria a
propsito de la Declaracin de Bolonia, ha sido una buena opor-
tunidad para mejorar la calidad de las enseanzas y fortalecer
el compromiso docente de muchos profesores (DE MIGUEL,
2004; PARRA, 2004). La bsqueda de unos Grados universita-
rios comparables se fundamentaba, entre otros, en dos elementos
potencialmente reformadores y que han sido utilizados para ge-
nerar cambios por quienes hemos credo en la oportunidad de
mejorar las enseanzas:
De un lado, La promocin de una necesaria dimensin
Europea en la educacin superior con particular nfasis en el de-
sarrollo curricular ha incorporado el concepto de competencias
como elemento esencial del proceso formativo (COMISIN
EUROPEA, 2007). Las competencias son entendidas como una
combinacin dinmica de atributos, en relacin a conocimien-
tos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados de los aprendizajes de un programa educativo o lo
que los estudiantes son capaces de demostrar al final del proceso
educativo. Las materias y asignaturas son definidas en trminos
de competencias que debe ser evaluables, y por ello, la forma en
la que se formulen estas competencias debe permitir la identifi-
cacin de resultados de aprendizaje que puedan ser observables
y mensurables.
67
El concepto de competencia ha abierto tambin nuevos ho-
rizontes al tipo de aprendizajes del estudiante y en consecuencia
se ha incorporado las llamadas competencias transversales, de
las cuales las que han sido ms destacadas son (VILLA, 2007;
POBLETE, 2007):
Capacidad de aprender y adquirir con relativa rapidez
nuevos conocimientos y habilidades.
Conocimientos y habilidades en TIC.
Capacidad de leer, escribir y hablar en idiomas extranjeros.
Capacidad de comunicar y exponer ideas de forma oral
y escrita.
Capacidad para trabajar en equipo.
Capacidad de organizar, planificar, gestionar y coordinar.
Capacidad para adaptarse a los cambios y a los entornos
de presin.
Capacidad para innovar y ser creativos/as.
Capacidad para ser autnomos/as y tener iniciativa.
Capacidad crtica y orientacin a la calidad.
De otro lado, el establecimiento de un sistema de crditos
(ECTS) ha obligado a medir la docencia, no desde el punto de
vista de la actividad de enseanza del profesor sino del aprendizaje
del estudiante. Las materias y las asignaturas pasan a formar parte
del Plan de Estudios con un peso equivalente a las horas de trabajo
que suponen a un alumno medio el superar todos los resultados
de aprendizaje asociados a dicha materia o asignatura. Cada ECTS
representa entre 25 y 30 horas de aprendizaje.
En el cmputo del tiempo se incluye no slo las horas de
aula, tericas y prcticas, sino tambin las horas de estudio, las
horas dedicadas a la realizacin de seminarios, de trabajos indivi-
dualmente o en grupo, de prcticas o proyectos, a la resolucin de
ejercicios, a la consulta de bibliografa, las exigidas para preparar y
realizar las pruebas de evaluacin, etc.
La combinacin de ambos elementos ha llevado, de forma
natural, a la necesidad de un cambio metodolgico. Un modelo ms
68
avanzado en el que el alumno pasa de la docencia por enseanza,
basada en la recepcin de conocimientos, a la docencia por apren-
dizaje, planteada sobre desarrollo de competencias.
Este sistema ha demandado del profesorado una formacin
que ensee a aprender, ha exigido de los estudiantes una mayor
responsabilidad en su propia educacin y en suma, ha favorecido la
incorporacin de metodologas activas y de sistemas de evaluacin
ms completos (MARTIN, 2009; ZABALZA, 2003).
El cambio se est introduciendo lentamente y en conse-
cuencia va creciendo poco a poco el nmero de profesores que van
adquiriendo las estrategias didcticas vinculadas con la metodo-
loga activa y con ello la aplicacin es cada vez ms frecuente del
aprendizaje colaborativo, el aprendizaje orientado a proyectos. As
mismo el sentido de la evaluacin va transformndose hacia una
evaluacin continua, que en algunos casos no es ms que una eva-
luacin peridica a lo largo del curso, pero que en otras ocasiones
incorpora elementos formativos y en un seguimiento individualiza-
do del proceso de aprendizaje a lo largo de todo el perodo docente.
En estas circunstancias, la relacin entre el profesor y el
alumno va enriquecindose y alguno de los problemas tradiciona-
les, como es el caso del absentismo y del abandono se ven afecta-
dos favorablemente.
El proceso que se ha puesto en marcha no hubiera tenido un
recorrido tan amplio si no se hubiera visto favorecido por un cam-
bio normativo que ha obligado a reformar los Planes de Estudio
con una visin integral que ha enriquecido experiencias anteriores
en el caso espaol (MEC, 2007).
El programa VERIFICA (ANECA, 2008) evala en Espaa
las propuestas de los planes de estudio de ttulosdiseados en conso-
nancia con el Espacio Europeo de Educacin Superior y comprueba
si su diseo incorpora adecuadamente los siguientes elementos:
1. Objetivos generales y justificacin de la Carrera desde
el punto de vista profesional y coherencia internacional.
69
2. Perfil deseado de los estudiantes y planificacin de ac-
ciones compensadoras ante posibles deficiencias.
3. Planificacin de las enseanzas por competencias (espe-
cficas y transversales). Asignacin de ECTS a los m-
dulos de aprendizaje.
4. Recursos humanos y materiales y servicios para dar so-
porte a las enseanzas.
5. Resultados acadmicos esperados y sistema de garanta
interno de calidad.
Es de destacar en este apartado la inclusin entre otras tasas
de rendimiento, de una tasa de abandono definida como
la relacin porcentual entre el nmero total de estudiantes de
una cohorte de nuevo ingreso que debieron obtener el ttulo
el ao acadmico anterior y que no se han matriculado ni en
ese ao acadmico ni en el anterior.
4 EL IMPACTO DE LA REFORMA EN EL
ABANDONO DE LOS ESTUDIANTES
Muchos nos preguntamos si los esfuerzos que se han hecho
para reformar los estudios estn teniendo consecuencias positivas.
Habr todava que esperar algunos aos porque en la mayora de
los nuevos Grados iniciados en el marco del EEES, no finalizarn
los primeros estudiantes hasta el ao 2014 (momento en el que
se iniciarn la mayora de los nuevos ttulos de Mster) y ser el
momento de tener una visin ms global y evaluar de forma ms
completa todo el proceso.
Hay sin embargo algn indicador sobre el que se pueden
dar algunos primeros datos, como por ejemplo sobre el Abandono
de los estudiantes. El problema del Abandono no es medido de
forma homognea por todos los pases, siendo frecuente referirlo a
perodos ms o menos largos. En este trabajo, principalmente por
razones operativas, pero tambin porque la medicin del abandono
70
se considera que es ms interesante medirlo en perodos cortos
(al margen de la mtrica definida en el programa Verifica y que
por imperativo normativo deber ser tenida en cuenta a partir del
2016), se ofrecen datos referidos al Abandono del primer ao en
la Universidad Politcnica de Madrid (UPM).
En este apartado se muestra un estudio comparativo del
Abandono del primer ao de las carreras, previas y posteriores a la
reforma. Incluyamos previamente algunas definiciones que ayuden
a interpretar adecuadamente los resultados expuestos.
Abandono de primer ao: Porcentaje de alumnos de pro-
mocin en la titulacin de Grado en el curso acadmico X que no
se han matriculado en el curso X+1.
Alumno de promocin: Alumno que, no habiendo estado
previamente matriculado en la Universidad Politcnica de Madrid,
inicia sus estudios en la titulacin en primero y procede de alguna
de estas vas de acceso: mayores de 25 aos, COU, Selectividad
de COU, Selectividad de LOGSE o Formacin Profesional de 2
Grado. Nota: Este colectivo viene a representar a los alumnos que
son nuevos no slo en la carrera sino tambin en la educacin su-
perior universitaria.
Titulaciones previas al RD 1393: Titulaciones que se im-
partan con anterioridad a la Reforma introducida por la adapta-
cin al EEES. A efectos de tener una medida representativa del
abandono de estas titulaciones en primer ao, se ha realizado el
estudio desde el curso acadmico 2001-02 hasta el 2008-09 (colec-
tivo de 40.093 alumnos de promocin).
Nuevos Grados: Titulaciones (de cuatro aos) que se ini-
cian incorporando las directrices que se establecen en el proceso
de adaptacin al EEES. En la UPM hubo diez Grados que se ini-
ciaron en el curso 2009/2010 (colectivo de 1.515 alumnos de pro-
mocin). En el curso 2010/2011 y en el 2011/2012 se impartieron
43 Grados (colectivo de 5.300 alumnos de promocin por curso
acadmico).
71
Oferta Educativa: Las carreras impartidas en la UPM se
agrupan en seis mbitos de conocimiento:
Arquitectura.
Ingeniera Agroforestal.
Ingeniera Industrial.
Ingeniera Civil.
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
Ciencias del Deporte y de la Salud.
Por otra parte, en las carreras previas a la Reforma haba Grados
de Ciclo Corto (CC) de 3 aos y Grados de Ciclo Largo (CL) de 5
6 aos. Tras la Reforma todos los Grados son de 4 aos (excepto el de
Arquitectura, que por normativa europea es de cinco aos).
Un primer anlisis global revela un resultado positivo ya que
la tasa de abandono se ha reducido de un 21,26% en los Planes de
Estudio previos a la Reforma (medido sobre un colectivo de 40.093
alumnos de promocin de 8 cursos acadmicos) a un 15,00% en los
Planes de Estudio posteriores a la Reforma (medido sobre un co-
lectivo de 12.095 alumnos de promocin de 3 cursos acadmicos).
Esta reduccin de ms 6 puntos (un 29,4% en trminos re-
lativos) es un resultado muy importante que merece ser estudiado
ms detenidamente.
1. Como primera observacin conviene sealar que la re-
duccin ha sido mayor respecto de las Carreras de Ci-
clos Cortos que de las Carreras de Ciclo Largo tal como
se muestra en la Figura 1.
72
Figura 1: Comparativa del Abandono de primer ao entre las carreras previas
y posteriores a la Reforma (elaboracin propia).
2. Una segunda observacin es referente al impacto de la
reduccin del abandono en los diferentes mbitos de co-
nocimiento de las carreras. La Figura 2 muestra que la
reduccin del abandono no ha sido en todos los mbitos
de conocimiento, si bien hay que sealar que en el m-
bito de Arquitectura el abandono previo a la Reforma
era inferior al 10%.
Figura 2: Comparativa de la variacin del Abandono de primer ao por mbi-
tos de conocimiento de carreras impartidas en la UPM (elaboracin propia).
73
3. Una tercera observacin se deriva del anlisis sobre la
reduccin del abandono atendiendo a la tasa previa de
abandono que se produca en las carreras previas a la
Reforma. Se han establecido siete tramos: Ms del 35%,
entre el 30% y el 35%, entre el 25% y el 30%, entre el
20% y el 25%, entre el 15% y el 20%, entre el 10% y el
15% y menos del 10%.
Los resultados se muestran en la Figura 3:
Figura 3: Comparativa de la variacin del Abandono de primer ao por tra-
mos de abandono previo a la Reforma (elaboracin propia).
5 LAS IMPLICACIONES DE LA REFORMA
SOBRE LAS CAUSAS DEL ABANDONO
En la Universidad Politcnica de Madrid, al igual que en
otras muchas Universidades, se han realizado estudios sobre las
causas del abandono (Observatorio Acadmico UPM, 2010). Sin
entrar aqu en el importante tema de los diferentes tipos de aban-
dono (referido a si abandonan slo la carrera que iniciaron pero
no la universidad o el sistema educativo) se detectaron que los tres
factores que mayor influencia tenan sobre el abandono eran: el
Compromiso acadmico, el Sentimiento de acompaamiento y el
Sentimiento de comunidad. Sobre estos tres factores se ha actuado
durante la Reforma de los Planes de Estudio.
74
El compromiso acadmico fue medido a travs de la asisten-
cia regular a clase, el estudio regular y continuado, el nmero de ho-
ras de trabajo medio semanal y las tcnicas de estudio empleadas.
En estos elementos se han producido cambios desde el momento
en que las materias de estudio se miden en horas de trabajo del
estudiante y se incorporan sistemas de evaluacin continua.
El sentimiento de acompaamiento fue medido a travs de
la acogida e integracin en el Centro, la cercana a los profesores, la
ayuda recibida para resolver las dificultades del aprendizaje, la rea-
limentacin sobre su proceso de aprendizaje y en general el respeto
a sus derechos como estudiante. Los actuales sistemas de garanta
de calidad evalan de forma prioritaria la informacin a la que tie-
nen acceso los estudiantes tanto sobre el entorno acadmico como su
propio proceso de aprendizaje. El fomento de las tutoras y la incor-
poracin de evaluacin formativa estn repercutiendo notablemente
en la ayuda percibida por el estudiante para resolver sus dificultades.
El sentimiento de comunidad fue medido a travs de la
facilidad para rodearse de nuevos compaeros, la participacin en
experiencias de trabajo en grupo, el trabajo conjunto con sus com-
paeros, el clima de participacin en clase y la participacin en
actividades extracadmicas. Sin duda, la progresiva aplicacin de
metodologas activas y particularmente la incorporacin de m-
todos de aprendizaje colaborativo o del aprendizaje orientado a
proyectos han provocado cambios en la forma de relacionarse en-
tre los estudiantes, generando una interaccin positiva, as como
la incorporacin masiva de nuevas tecnologas ha impulsado el
aprendizaje social.
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DE LA INCLUSIN A LA PERMANENCIA:
LOGROS Y RETOS DE TRES ACCIONES
AFIRMATIVAS PARA REDUCIR EL
ABANDONO ESTUDIANTIL
1
Colombia Hernndez Enrquez
2
1. MARCO NORMATIVO EN TORNO
AL PRINCIPIO DE INCLUSIN EN LA
EDUCACIN COLOMBIANA
En Colombia, las acciones encaminadas a promover la in-
clusin educativa de grupos humanos diversos se concentran en las
ltimas dos dcadas y tiene como punto de partida la constitucin
poltica de 1991. En esta carta de navegacin poltica nacional, a tra-
vs del artculo 7, la Repblica de Colombia reconoci el carcter
multitnico de su poblacin y adopt como uno de sus principios
fundamentales el respeto a la diversidad tnica y cultural de los seres
humanos que la integran. En el marco de la nueva constitucin, el
principio de igualdad ante la Ley, establecido en el artculo 13 de esta
misma constitucin, reconoci el derecho a la diferencia y adopt el
derecho de todos los colombianos y colombianas a la diferenciacin
positiva, el relativismo cultural y el pluralismo jurdico.
1
Este texto recoge los principales aspectos de una ponencia presentada en la Mesa Re-
donda Prcticas para reducir el abandono. Qu las hace exitosas? realizada en el mar-
co de la II Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educacin Superior
-CLABES II-, celebrada en Noviembre del 2012 en la Universidad De Rio Grande Do
Sul de Brasil.
2
Colombia Hernndez Enrquez. Psicloga. Magister en Psicologa. Estudiante de doc-
torado en Educacin. Profesora vinculada de la Universidad de Antioquia, Medelln,
Colombia. colombia_hernandez@yahoo.com.
80
Este principio de igualdad ante la ley busc garantizar a los
pueblos indgenas y a otras comunidades culturalmente diferentes,
todos los derechos reconocidos a los dems ciudadanos y prohibi
cualquier forma de discriminacin en su contra. En esencia, este
marco normativo reconoci de manera simultnea la coexistencia
del derecho fundamental a la diferencia por parte de las personas y
por parte de las colectividades. Este cambio resalt el papel estra-
tgico de la educacin en la promocin de la equidad, fijada en el
marco de un Estado Social de Derecho, actuando en consistencia
con normativas internacionales relacionadas con el derecho que
tienen todos los seres humanos a una educacin que favorezca un
desarrollo social equitativo.
En consecuencia con la constitucin poltica de 1991, en los
aos noventa en Colombia se establecieron dos leyes que preci-
saron y dieron fuerza a los aspectos mencionados. La primera de
ellas fue la Ley 30 de 1992, que en su artculo 2 defini a la edu-
cacin superior como () un servicio pblico cultural, inherente
a la finalidad social del Estado. Esta misma ley, en su artculo 3,
estableci el principio de autonoma universitaria que confiere a las
Instituciones de Educacin Superior el derecho a fijar y a modificar
sus estatutos, a designar sus autoridades acadmicas y administrati-
vas, crear, organizar y desarrollar sus programas acadmicos, definir
y organizar sus labores formativas, docentes, cientficas y culturales,
otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus profesores,
admitir a sus alumnos y definir sus regmenes, as como establecer,
arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin
social y de su funcin institucional.
De igual manera, para garantizar a la sociedad que sus
instituciones de educacin superior cumplen altos requisitos de
calidad y llevan a cabo debidamente los objetivos y propsitos
que ellas se fijan, en el marco de esta Ley 30, se cre el Sistema
Nacional de Acreditacin, organismo encargado de promover
procesos de acreditacin adelantados por las mismas instituciones
educativas para evaluar de manera peridica y rigurosa su propio
81
desempeo. Esta misma Ley, en su ttulo V, captulo III, artcu-
lo 117, reconoci la importancia de las acciones que realizan las
instituciones de educacin superior para promover el bienestar de
sus estudiantes dando lugar a la creacin del servicio de bienestar
universitario y a la destinacin, como una obligacin, por parte de
las instituciones de educacin superior, de por lo menos el 2% del
presupuesto de funcionamiento institucional para el pleno fun-
cionamiento del mismo.
La segunda de las leyes mencionadas, fue la Ley General de
Educacin (115 de 1994), que en su artculo 1 estableci que La
educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cul-
tural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
Esta normativa, destac la funcin social de la educacin pblica
como una educacin acorde a las necesidades e intereses de las per-
sonas, la familia y la sociedad, segn principios de la Constitucin
poltica. Igualmente, esta normativa organiz la educacin formal
en niveles de preescolar, bsica y media, no formal e informal, di-
rigida a nios y jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos,
a grupos tnicos, a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y
psquicas, con capacidades excepcionales, y a quienes requieran re-
habilitacin social.
Con base en las leyes sealadas, en la primera dcada del
siglo XXI, Colombia adopt las declaraciones de la Convencin
Mundial de la Educacin Superior (2002 y 2009) y la Conferencia
Regional de Educacin Superior CRES 2008, referidas a la inclu-
sin y reconocimiento de los derechos de las poblaciones diversas.
As mismo, a travs del Decreto 2566 de 2003, y de la Ley 1188
de 2008, el Estado Nacional, con el apoyo de la comunidad acad-
mica, fij las condiciones y procedimientos que deben cumplirse
para ofrecer y desarrollar los programas acadmicos y las condi-
ciones mnimas de calidad indispensables para su funcionamiento.
Entre estas condiciones las leyes mencionadas resaltaron aquellas
que permitan al sistema educativo y a sus instituciones, ofrecer una
82
educacin de calidad a grupos humanos que debido a caracters-
ticas de orden social, econmico, cultural, entre otras, presentan
necesidades educativas especficas, bien sea de carcter individual
o colectivo.
Siguiendo el marco normativo nacional e internacional, en
la ltima dcada, el aumento de la cobertura, la calidad y la perti-
nencia en la educacin superior que se ofrece a los grupos mencio-
nados cobr relevancia en la agenda del Ministerio de Educacin
Nacional (MEN) colombiano y en los planes de desarrollo de las
instituciones educativas terciarias del pas. El reto se centr en
disear e implementar acciones y estrategias diferenciales que pro-
piciaran las condiciones que requieren estos colectivos para poder
llevar a cabo sus proyectos de educacin superior. Este reto dio
lugar, en el ao 2007, a un proceso de movilizacin de actores re-
presentativos
3
comprometidos con la construccin de una Poltica
de Educacin Superior Inclusiva que permitiera convertir en hechos
los principios fijados en la constitucin y en las otras leyes que a
partir de ella se derivaron.
Esta iniciativa, centrada en el diseo de estrategias para la
atencin y apoyo de las poblaciones desde el reconocimiento de
su diversidad, propici la elaboracin de un documento de linea-
mientos de poltica educacin superior inclusiva que se consoli-
d en Agosto del presente ao. A travs de este documento, el
Ministerio de Educacin Nacional y las comunidades educativas y
sociales que participaron en la configuracin de la propuesta for-
malizaron su apoyo a cuatro grupos poblacionales que han sido
proclives a la exclusin del sistema educativo y reafirmaron su
compromiso con la promocin de una sociedad y de un sistema
3
La construccin de estos lineamientos de poltica ha sido apoyada por instituciones
de educacin superior, secretaras de educacin certificadas, agremiaciones, grupos de
investigacin, entidades gubernamentales y no gubernamentales, y organizaciones so-
ciales representantes de los grupos poblacionales sealados y de la sociedad civil en ge-
neral que han acompaado en diferentes escenarios al MEN en el proceso de discusin
y delimitacin de los lineamientos.
83
educativo ms incluyente y justo para todos y todas sus integran-
tes. Los cuatro grupos que focalizan estos lineamientos de poltica
son: personas con necesidades educativas especiales, grupos tnicos, per-
sonas afectadas por la violencia y habitantes de frontera
4
.
2. LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA EN TORNO A PROCESOS
DE INCLUSIN
A partir de los avances normativos y organizativos seala-
dos, en los ltimos 6 a 7 aos, el sistema de educacin superior
colombiano fij una apuesta creciente por la inclusin de grupos
humanos que a lo largo de su historia han sido ms tendientes a
quedar marginados del mismo. Esta apuesta ha priorizado el au-
mento de la cobertura, la eficiencia en el gasto, la promocin de
experiencias innovadoras y exitosas
5
, el desarrollo de proyectos
educativos institucionales sensibles al tema y la descentralizacin
de procesos y responsabilidades educativas, financieras y adminis-
trativas por parte de los organismos municipales, regionales y na-
cionales. Bajo esta propuesta de priorizacin el sistema educativo
colombiano ha creado condiciones para que las instituciones y las
comunidades que lo integran puedan avanzar acciones de inclusin
acordes a sus intereses, condiciones y posibilidades en consecuencia
con el principio de autonoma que las cobija.
En el caso de la Universidad de Antioquia, las acciones orien-
tadas a promover la inclusin de grupos diversos se han concentrado
4
Una descripcin ms detallada de las personas o colectivos en que se focalizan estos
lineamientos de poltica es: Personas con necesidades educativas especiales -NEE (per-
sonas en condicin de discapacidad y con talentos excepcionales); 2) grupos tnicos
(pueblos indgenas, afrocolombianos y Rrom); 3) personas afectadas por la violencia
(personas en situacin de desplazamiento, desmovilizados y desvinculados de los gru-
pos armados ilegales, y afectados por minas antipersonal); y 4) habitantes de frontera.
5
Ha dado especial apoyo a las experiencias formuladas por las mismas poblaciones
que prioriza la normativa.
84
en la ltima dcada, pero est precedida por propuestas de investiga-
cin, extensin y docencia, avanzadas dentro y fuera de la comunidad
universitaria, con grupos poblacionales para quienes el ingreso a la
educacin superior ha sido especialmente difcil. Las estrategias ms
relevantes para promover la inclusin de estos estudiantes, han es-
tado asociadas a la ampliacin de la oferta de apoyos econmicos, la
flexibilizacin o diversificacin de procesos y procedimientos de in-
greso, as como el diseo e implementacin de programas y proyectos
de acompaamiento formativo orientados a promover las capacida-
des o condiciones requeridas para atender las exigencias acadmicas,
sociales, fsicas y administrativas que exige la vida estudiantil univer-
sitaria. Para efectos de la reflexin que pretende llevar a cabo el pre-
sente texto, se destacan los procesos de inclusin realizados con tres
grupos de especficos: estudiantes con escasos recursos econmicos,
estudiantes con discapacidad visual y estudiantes indgenas.
Respecto al primer grupo, la universidad de Antioquia, como
institucin pblica regional, tiene la responsabilidad de ofrecer ser-
vicios educativos de calidad a toda la comunidad del departamento
de Antioquia, especialmente a personas que poseen condiciones
econmicas poco favorables, proporcin que en esta institucin su-
pera el 75% de la poblacin general. Por ello, con recursos propios
y de entidades externas, esta universidad brinda apoyo financiero a
personas que carecen de las condiciones econmicas bsicas para
cubrir los costos que exige la vida universitaria. Al respecto, cabe
mencionar que, si bien estas acciones de apoyo econmico llevan
ms de 3 dcadas, ellas se han afianzado en los ltimos diez aos,
gracias a procesos de gestin adelantados a nivel local, regional y
nacional con entidades de gobierno, as como con cooperativas y
grupos empresariales. En el ao 2012, por ejemplo, ms de 15.000
estudiantes, 40% de la poblacin estudiantil de esta institucin
educativa , recibi un apoyo directo de la Universidad, ofrecido a
travs de becas, estmulos acadmicos, crditos condonables, exen-
ciones y reliquidaciones de matrcula y servicios de alimentacin,
entre otras.
85
En el caso de personas invidentes, las acciones se iniciaron
en 1996 con el apoyo acadmico que el Sistema de Bibliotecas co-
menz a brindar a estos estudiantes (recursos humanos, tecnolgi-
cos y bibliogrficos) para ayudarles a acceder a la informacin y a
mejorar su desempeo acadmico. Una modalidad de apoyo que se
tradujo ms tarde en el establecimiento de una sala de estudio para
invidentes y posteriormente en el programa institucional de apo-
yo y acompaamiento denominado Prstame tus ojos. A partir
del ao 2003, al programa de la biblioteca se suma un proceso de
adaptacin de espacios y eliminacin de barreras arquitectnicas,
as como el desarrollo de un programa de Guas Culturales, llama-
do Otras miradas, ofrecido por la Vicerrectora de Extensin con
el objetivo de apoyar el proceso de orientacin y familiarizacin de
los estudiantes con el campus y las actividades universitarias.
En el ao 2005, una comisin temporal de la Vicerrectora
de Docencia realiz un diagnstico de las condiciones en que los
estudiantes ciegos realizaban su examen de admisin y advirti a
las directivas del Alma Mater la necesidad de contar con un sis-
tema de informacin poblacional y con un rgano que canalizara
de manera regular las necesidades de estos estudiantes ayudando
a fortalecer el trabajo institucional avanzado con ste y con otros
grupos diversos. Fruto de este diagnstico, desde el ao 2006 se
comenz a realizar un examen de admisin diferenciado para los
aspirantes con discapacidad visual, el cual puede ser tomado en sis-
tema braille, en audio o en macrotipo (letra grande), y se conform
el Comit de estudiantes y egresados ciegos de la Universidad de
Antioquia CECUDEA, colectivo que desde entonces asumi una
participacin activa en todas las decisiones que la institucin toma
respecto a la poblacin con discapacidad visual.
El apoyo a poblacin indgena en la Universidad de Antioquia,
se inici con el trabajo del grupo de investigacin en Pedagoga y
Diversidad Cultural, Diverser, colectivo de la Facultad de Educacin
comprometido con el estudio de los procesos de produccin de co-
nocimiento adelantados en distintos contextos y por parte de grupos
86
culturalmente diversos. Luego de varias experiencias de investiga-
cin llevadas a cabo por estudiantes indgenas acerca de su situacin
en la Universidad, Diverser apoy la construccin del programa de
educacin indgena (Licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra),
creado por Acuerdo de Educacin Superior en el ao 2005 ante la
necesidad de generar un proceso institucional que contribuyera a
transformar las relaciones Universidad comunidades indgenas.
La construccin del programa de educacin indgena con-
voc a lderes, jvenes, mujeres, sabios y sabias de los cuatro pue-
blos ancestrales del departamento de Antioquia y se inici con 132
personas inscritas en la propuesta, 87 de las cuales permanecan
registradas como estudiantes para el ao 2012. Cabe precisar que
la mayora de los estudiantes de este programa han sido maestros y
maestras en ejercicio; indgenas en proceso de profesionalizacin;
lderes de las comunidades y jvenes bachilleres. Estos estudian-
tes se benefician de una amplia red de intercambios y alianzas con
agencias, universidades y organizaciones de base -de otros pases-
que trabajan con comunidades indgenas. Entre estas alianzas se
destaca la establecida con la Organizacin Indgena de Antioquia
OIA- para abrir escenarios fronterizos de construccin polti-
co-acadmica que integren desde una perspectiva intercultural las
cosmogonas, las tradiciones de los pueblos ancestrales y las co-
munidades acadmicas de la universidad. Fruto de estos esfuerzos,
en febrero del 2012, el Programa de Educacin Indgena recibi
el Registro Calificado por parte del Ministerio de Educacin
Nacional, siendo destacado como un referente nacional e interna-
cional de educacin en y para la diversidad.
En estrecha relacin con las acciones afirmativas mencio-
nadas y como resultado de los aprendizajes derivados de ellas, en
Diciembre de 2007, la Universidad de Antioquia crea el Comit
institucional de Inclusin, adscrito a la Vicerrectora de Docencia,
como dispositivo orientado a fortalecer y a articular las iniciativas
adelantadas desde las dependencias y de asesorar a la administra-
cin central en el tema, generando polticas, planes, estrategias y
87
programas en pro de la inclusin de personas que por sus habilida-
des o condiciones culturales diferentes al promedio de la poblacin,
corren el riesgo de ser excluidas del servicio educativo
6
. Igualmente,
en el ao 2007 la Universidad de Antioquia inici la tarea de siste-
matizar sus experiencias de inclusin, para compartirlas con otras
universidades colombianas (Universidad del Tolima, la Universidad
Industrial de Santander y la Universidad Autnoma de Occidente).
Para afianzar la divulgacin de las iniciativas avanzadas, en
el ao 2010 la Universidad de Antioquia cre un sitio web a fin
de publicar experiencias institucionales de inclusin de estudian-
tes con limitaciones fsicas o pertenecientes a un grupo tnico. De
manera ms reciente, en el ao 2012, este centro educativo puso
en marcha un proceso de articulacin de las iniciativas adelantadas
en las diversas unidades acadmicas y administrativas con el obje-
tivo de promover condiciones sociales, culturales, administrativas
y acadmicas, entre otras, encaminadas a propiciar que ms y ms
diversos estudiantes de la regin y del pas puedan acceder, adelan-
tar y culminar proyectos de educacin universitaria de calidad. Este
proceso tiene como finalidad configurar el programa institucional
Permanencia con Equidad, una iniciativa rectoral liderada por la
Vicerrectora de Docencia, con el apoyo directo de la Direccin
de Bienestar Universitario y del resto de unidades administrativas.
LOGROS Y RETOS DE LAS
ACCIONES AVANZADAS
Las acciones relacionadas en este texto destacan el compro-
miso creciente y sostenido de la Universidad de Antioquia por me-
jorar las condiciones con que cuentan los estudiantes con escasos
recursos econmicos, estudiantes ciegos y estudiantes indgenas, para
6
Cabe precisar que desde el ao 2002, la Universidad de Antioquia se acogi al sis-
tema de cupos especiales para grupos tnicos, de manera que la institucin asigna dos
cupos por programa para estudiantes indgenas, de manera adicional a los cupos que
comprende la Licenciatura Indgena mencionada.
88
adelantar procesos de Educacin Superior universitaria. Adems de
actuar en consistencia con el marco normativo internacional y nacio-
nal, esta universidad, en tanto institucin pblica ha sido consistente
con el llamado de trabajar en favor de una educacin para todas y
todos. Este inters ha llevado a la Universidad de Antioquia a disear
acciones en beneficio de estos grupos, as como a apoyar el diseo
de las iniciativas que ellos mismos han comenzado a dinamizar. Las
acciones avanzadas han integrado estrategias ampliamente reconoci-
das en el mbito educativo y las han complementado y nutrido con
estrategias novedosas que han llevado a la Universidad a posicionarse
como un referente nacional en el tema de inclusin de grupos hu-
manos que por su procedencia sociocultural o por sus caractersticas
individuales son propensos a abandonar la educacin universitaria
sin alcanzar a titularse.
El recorrido avanzado por la Universidad de Antioquia para
promover la inclusin de los estudiantes relacionados, se ha apoyado
en cinco macro acciones: Fortalecimiento de procesos de accesibilidad
fsica (ascensores, pisos tctiles y mejoramiento de la sealizacin),
articulacin academia-sociedad (colecciones, programas y servicios
del Museo universitario), sensibilizacin y capacitacin (Diploma en
fundamentacin pedaggica y didctica universitaria ofrecido por
la Vicerrectora de Docencia y la Facultad de Educacin a profeso-
res recin vinculados ) y divulgacin del tema y de las acciones avan-
zadas (Departamento de Comunicacin y Prensa de la Universidad
de Antioquia) y el af ianzamiento de sistemas de informacin acordes
a las particularidades de estudiantes con def iciencia visual (Sala Jorge
Luis Borges de la Biblioteca Central).
Gracias a estas macro acciones al interior de la institucin,
la inclusin de grupos diversos ha comenzado a permear las depen-
dencias acadmicas y administrativas, y fruto de este proceso las
iniciativas se han ido conociendo y extendiendo entre las diversas
reas y contextos de la vida universitaria. No obstante, pese a lo
logros mencionados, las personas que lideran las acciones, as como
los estudiantes que pertenecen a los grupos priorizados, consideran
89
que la inclusin de grupos humanos diversos enfrenta an barreras
polticas, epistemolgicas, conceptuales y metodolgicas muy am-
plias, cuya superacin implica grandes retos para todas las personas
que conforman el sistema educativo.
Estas barreras estn ligadas a una comprensin de la inclusin
como una accin remedial centrada en la atencin de necesidades o
caractersticas individuales de grupos humanos frecuentemente mar-
ginados de los sistemas educativos terciarios. Desde esta lgica, las
estrategias de apoyo y acompaamiento deben ayudar a las personas
incluidas a integrarse al sistema educativo establecido, sistema que en
cierta medida mantiene una estructura y unas formas de funciona-
miento que limitan las posibilidades de ciertos estudiantes de vincu-
larse plena y satisfactoriamente a la educacin universitaria.
Un anlisis de las barreras sealadas revela que una lectura
de la inclusin que centra sus estrategias en la promocin del acceso
a la educacin superior, es necesaria pero no suficiente para promo-
ver de manera efectiva la educacin universitaria de los grupos po-
blacionales mencionados. Se requiere una comprensin y atencin
ms amplia y profunda de las situaciones que limitan el ingreso, la
continuidad y la culminacin exitosa de los procesos formativos de
grupos de estudiantes para quienes adelantar una educacin uni-
versitaria ha sido histricamente ms difcil. Una prueba de esta
realidad son las altas tasas de abandono de la educacin superior
que se presentan en el pas.
En Colombia, segn el Sistema Nacional de Instituciones
de Educacin Superior, aproximadamente uno de cada dos estu-
diantes que ingresa al sistema educativo abandona sus programas
de formacin sin haberse graduado (MEN, 2013). El abandono
estudiantil se acenta en grupos humanos procedentes de ciertos
contextos sociales, econmicos y culturales; la ruralidad, la falta de
recursos econmicos, la pertenencia a grupos tnicos minoritarios
o la presencia de discapacidades, entre otros factores, se asocia a los
casos de estudiantes que dejan con ms frecuencia sus estudios sin
haber alcanzado una titulacin.
90
Se requiere una comprensin ms amplia y profunda del
proceso formativo de estos grupos humanos y de los factores vin-
culados con su salida del sistema educativo para lograr que ellos
y ellas logren no solamente acceder, sino tambin permanecer y
culminar debidamente sus estudios.
Para el caso de la Universidad de Antioquia, un proceso de
este orden supone un momento de revisin y reflexin institucio-
nal en torno a las comprensiones que sustentan las iniciativas de
inclusin social e inclusin educativa adelantadas en los ltimos 6
a 7 aos. Esta revisin debe tomar como punto de partida el an-
lisis del concepto de inclusin que las orienta y de la relacin de
este concepto con otros conceptos que se vienen posicionando en la
agenda de esta Alma Mater, como son los conceptos de abandono,
permanencia y formacin ciudadana, entre otros.
Una tarea de este tipo resulta pertinente considerando que
el trmino inclusin es un concepto polismico, multifactico y de
reciente aparicin en el mbito de la educacin superior colombia-
na; esto implica reconocerlo como un concepto plural, dinmico
y complejo, que debe ser ledo y aplicado en el marco de los prin-
cipios y enfoques que sustentan el quehacer de la Universidad de
Antioquia. Esta labor implica poner en comn y bajo discusin las
concepciones de ser humano y de educacin que fundamentan el
quehacer de los distintos actores que integran la institucin, para
construir entre todos ellos enfoques ms ricos e integrales de los
procesos formativos que se quieren orientar y de las formas, mo-
mentos, lugares y procedimientos para lograrlo.
La revisin propuesta debe defender y promover la plu-
ralidad de rutas formativas que debe brindar la educacin p-
blica en una nacin declarada constitucionalmente multitnica
y pluricultural, para los individuos y los grupos humanos que
la conforman. Esto exige propiciar una cultura del trabajo con
la diversidad, una educacin de calidad basada en el reconoci-
miento, la aceptacin y el respeto por las diferencias regionales,
tnicas y culturales de las comunidades colombianas, tanto como
91
de las mltiples dificultades que segmentan cada vez ms su po-
blacin (desplazamiento, la desvinculacin del conflicto armado,
la marginalidad urbana, entre otros problemas sociales).
Una revisin de este orden reconoce la equidad social y edu-
cativa como principio orientador de la accin institucional y la per-
manencia y la graduacin como resultados o expresiones parciales
de ellas. De fondo, supone transcender el paradigma de la inclusin
social y educativa, para avanzar hacia la configuracin de un mo-
delo de educacin inclusiva que reconozca en la educacin uno de
los elementos que perpetua o transforma condiciones que generan
exclusin social de amplios grupos humanos. Implica tambin, su-
perar la separacin de la dada inclusin-exclusin y de la discu-
sin en torno a qu personas deben ser reconocidas como incluidos
o excluidos de los sistemas sociales y educativos, para defender y
promover una lectura de la inclusin que garantice el derecho a la
educacin de todas las personas y el derecho a la inclusin social
que la educacin permite para ellas.
En este sentido, los conceptos de inclusin y de permanencia
enfrentan el desafo de ir ms all de los enfoques integracionistas,
reconociendo que no se trata de incluir en el sistema educativo a
ms y ms diversos grupos humanos, asimilndolos a modelos edu-
cativos que no tienen en cuenta la riqueza de su diversidad, sino de
promover un sistema educativo rico, plural y acorde a sus caracte-
rsticas particulares. Articular y reorientar la lectura de la inclusin
y de la permanencia en la Universidad de Antioquia, tiene como
fundamento la identificacin de las condiciones con que cuentan
los estudiantes para adelantar sus estudios y la identificacin de las
barreras que les impiden aprender los conocimientos que le ofrece
la vida estudiantil universitaria y alcanzar una plena y formativa
participacin en el sistema educativo del cual hacen parte.
Este cambio lleva consigo una comprensin de las polticas
educativas diferenciales y de las acciones que de ellas se derivan,
como formas puntuales o provisionales de dar cumplimiento a los
derechos de grupos humanos especficos en el marco de un proceso
92
extenso y complejo de configuracin y consolidacin de un modelo
educativo inclusivo que favorezca la permanencia estudiantil a par-
tir de principios de integralidad, calidad, pertinencia y flexibilidad.
Bajo este marco de presiones, la educacin superior deja de ser un
medio para convertirse en un fin que en s mismo contribuye a la
construccin de una sociedad colombiana ms justa, equitativa e
incluyente, no solo en el mbito de la educacin, sino tambin de la
salud, el trabajo y la cultura, entre otras.
En resumen, resulta importante reconocer que las acciones afir-
mativas adelantadas por la Universidad de Antioquia han permitido el
acceso a la educacin superior de grupos humanos que debido a con-
diciones sociales, culturales, acadmicas, entre otras, tienen limitadas
opciones de ingresar a la educacin universitaria. Estas acciones han
permitido visibilizar la situacin de desventaja social y educativa que
enfrentan ciertos grupos humanos, provisionalmente han defendido su
derecho a ingresar a la educacin superior y, a largo plazo, han favore-
cido procesos de movilizacin y de organizacin de los mismos estu-
diantes y de otros actores claves del sistema educativo encaminados a
propiciar una poltica de educacin superior inclusiva para todo el pas.
Estas acciones han comprendido el diseo y la implemen-
tacin de estrategias de inclusin social para grupos de estudiantes
que carecen de recursos econmicos necesarios para adelantar una
educacin universitaria, tanto como, acciones de inclusin educati-
va aplicadas de manera diferencial para grupos priorizados en mo-
mentos histricos de la institucin, de la regin y del pas.
El paso a seguir es crear condiciones que permitan superar
el paradigma de la inclusin educativa y afianzar una poltica insti-
tucional de educacin inclusiva, que propicie condiciones adminis-
trativas, financieras y acadmicas, concretas para la permanencia y
la graduacin (estructura administrativa, financiera y reas misio-
nales entre otros) de todos y cada uno de los grupos humanos de la
regin y del pas. Una tarea ardua, pero viable para una universidad
pblica comprometida con el mejoramiento de las condiciones de
vida de la poblacin de Antioquia y de toda Colombia.
93
REFERENCIAS
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en la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, en GAZZOLA
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________, Programa de educacin inclusiva con calidad Construyendo capaci-
dad institucional para la atencin a la diversidad ndice de inclusin, 2008.
94
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________, Plan sectorial 2010-2014, documento 9, Bogot, s.f.
OCDE y el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento/el Banco
Mundial, La educacin superior en Colombia 2012, OCDE, 2012.
95
A PERCEPO DOS ESTUDANTES SOBRE
O ABANDONO E A PERMANNCIA NA
EDUCAO SUPERIOR
1
Pricila Kohls dos Santos
2
Trcia Rita Davoglio
3
1 INTRODUO
A Educao Superior representa, para a maioria da popu-
lao, uma oportunidade de mudana e crescimento cognitivo,
profissional e social. Dada a era da globalizao, a universidade,
cada vez mais, deve ser reconhecida como um espao multicultu-
ral, no qual novos horizontes so vislumbrados. Nessa perspectiva,
frequentar a universidade evidencia a busca por transformao e o
desejo do sujeito por uma vida com maior qualidade.
Muito mais do que um local criado para divulgar a
cultura universal, produzir cincia e formar profissionais, a
Universidade , hoje, um instrumento para a transformao
da sociedade. Ao garantir o pluralismo ideolgico e a liber-
dade de pensamento, ela cumpre o papel de crtica s insti-
tuies e aos sistemas polticos, principalmente nos pases
subdesenvolvidos, onde as modificaes de cunho social so
urgentes (WANDERLEY, 1988, texto de contracapa).
1
Email: bettina@pucrs.br
2
Email: pricilas@terra.com.br
3
Email: tarcia.davoglio@pucrs.br
96
Na sociedade atual, observa-se que o acesso s universida-
des brasileiras tornou-se assunto das pautas polticas e sociais. A
passos lentos, esse debate est cada vez mais comum, mostrando
o quo importante oportunizar o ingresso Educao Superior
para o contexto de desenvolvimento do pas. Com esse propsito,
atualmente, no Brasil, existem alguns incentivos econmicos para
o ingresso e a permanncia na Educao Superior, sendo que al-
guns j fazem parte da iniciativa poltica h alguns anos. So os
chamados programas de incentivo financeiro, as conhecidas bol-
sas de acessibilidade, como PROUNI, SiSU, ENEM, Fies
4
, entre
outros, que, segundo o Ministrio da Educao (MEC), visam
possibilitar o acesso de estudantes de baixa renda aos cursos de
Educao Superior (BRASIL, 2013).
Com tais incentivos, o nmero de matrculas nas univer-
sidades brasileiras duplicou na ltima dcada: em 2001, o nme-
ro total de matrculas era de 3.036.113; j em 2012, esse nmero
passou para 7.037.688, o que representa um crescimento de 4,4%
em relao a 2011. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), conforme se ob-
serva na Figura 1, a seguir, retratam essa evoluo do nmero de
matrculas da Educao Superior brasileira em instituies pbli-
cas e privadas (BRASIL, 2013).
4
Maiores informaes sobre os programas de incentivo podem ser encontradas no Por-
tal do Ministrio da Educao (MEC): www.mec.gov.br.
97
Tabela 5.5: Nmero de Matrculas em Cursos de Graduao por
Modalidade de Ensino e Categoria Administrativa, segundo o Grau
Acadmico Brasil 2001/2012
Matrculas em Curso de Graduao
Ano
Total
Total
Pblica
Privada
Total Federal Estadual Municipal
2001 3.036.113 944.584 504.797 360.537 79.250 2.091.529
2002 3.520.627 1.085.977 543.598 437.927 104.452 2.434.650
2003 3.936.933 1.176.174 583.633 465.978 126.563 2.760.759
2004 4.223.344 1.214.317 592.705 489.529 132.083 3.009.027
2005 4.567.798 1.246.704 595.327 514.726 136.651 3.321.094
2006 4.883.852 1.251.365 607.180 502.826 141.359 3.632.487
2007 5.250.147 1.335.177 641.094 550.089 143.994 3.914.970
2008 5.808.017 1.552.953 698.319 710.175 144.459 4.255.064
2009 5.954.021 1.523.864 839.397 566.204 118.263 4.430.157
2010 6.379.299 1.643.298 938.656 601.112 103.530 4.736.001
2011 6.739.689 1.773.315 1.032.936 619.354 121.025 4.966.374
2012 7.037.688 1.897.376 1.087.413 625.283 184.680 5.140.312
Fonte: Mec/Inep; Tabela elaborada por Inep/Deed.
Figura 1: Evoluo do nmero de matrculas da Educao Superior brasileira
em instituies pblicas e privadas.
Embora esses dados representem um aumento significativo
das matrculas nos ltimos anos, em relao ao total da populao
do pas, em 2010, apenas 14,4% da populao de 18 a 24 anos es-
tava matriculada na Educao Superior. Tal aspecto configura-se
como um grande desafio para o pas, uma vez que a meta para
2020 elevar esse percentual para 33%. Outro grande desafio da
Educao Superior do Brasil em relao categoria administra-
tiva das instituies de ensino, que podem ser pblicas ou privadas.
Atualmente, a maior parte das Instituies de Educao Superior
(IES) so privadas, implicando que o estudante pague matrculas e
mensalidades, nem sempre compatveis com a renda familiar. Sendo
assim, as IES demandam incentivos governamentais para atender
parcela da populao que no tem acesso universidade privada.
Com base nessa realidade, possvel inferir que os estudantes que
frequentam a universidade encontram instituies muito diferentes
98
entre si. Ao mesmo tempo, os prprios estudantes quando chegam
Educao Superior vm de universos extremamente heterog-
neos, com grande diversidade psicossocial, contextual e econmica,
que precisa ser abarcada em suas especificidades, mas sem afas-
tar-se demasiadamente do ponto de vista coletivo.
O ingresso na Educao Superior no Brasil, ento, representa
apenas o primeiro passo de uma longa caminhada. Mesmo com os
incentivos aos estudantes menos favorecidos financeiramente, com as
oportunidades de incluso e de respeito diversidade social e tnica,
pouco sabemos sobre sua trajetria ao longo da formao superior. Nesse
sentido, buscar saber se os estudantes concluem seus estudos, se ocorrem
evases, desistncias e/ou transferncias e quais suas causas torna-se pri-
mordial para avaliar as polticas de gesto atuais. Primeiramente, porque
isso permite conhecer a realidade dos estudantes, e, em seguida, mas no
menos importante, porque leva a descobrir os motivos pelos quais os
estudantes desistem de seus estudos, alm de compreender a percepo
dos estudantes em relao universidade e vida acadmica.
Nesse sentido, justifica-se a proposta de organizao de uma
mesa temtica, no II CLABES (Conferncia Latino-americana
sobre Abandono na Educao Superior), composta por estudan-
tes que relataram sua trajetria como universitrios, bem como sua
viso sobre o que a evaso estudantil na Educao Superior.
2 CONCEITUANDO A EVASO
Por se tratar de um tema amplo e complexo, existem estudos
sobre a evaso que consideram diferentes fatores e caractersticas
para definir a evaso. Encontramos na literatura a definio de
Ribeiro (2005) ao desmembrar a evaso:
Evaso do curso: desligamento do curso superior em fun-
o de abandono (no matrcula), transferncia ou nova esco-
lha, trancamento e/ou excluso por norma institucional; eva-
so da instituio na qual est matriculado; evaso do sistema:
abandono definitivo ou temporrio do ensino superior (p. 56).
99
J Ristoff (1999) afirma que:
Parcela significativa do que chamamos evaso, no en-
tanto, no excluso, mas mobilidade, no fuga, no des-
perdcio, mas investimento, no fracasso nem do aluno
nem do professor, nem do curso ou da Instituio mas
tentativa de buscar o sucesso ou a felicidade, aproveitando as
revelaes que o processo natural de crescimento do indiv-
duo faz sobre suas reais potencialidades (p. 125).
Para conceituar a evaso e tornar seu conceito mais preciso e
passvel de comparao, a Comisso Especial de Estudos sobre Evaso
do MEC distingue a evaso caracterizando-a da seguinte maneira:
a) evaso do curso: desligamento do curso superior em funo
de abandono (no matrcula), transferncia ou reescolha,
trancamento e/ou excluso por norma institucional;
b) evaso da instituio: desligamento da instituio na qual
est matriculado;
c) evaso do sistema: abandono definitivo ou temporrio
do Ensino Superior.
Por outro lado, no mbito do Projeto Alfa GUIA (Gesto
Universitria Integral do Abandono), a evaso definida como o
abandono ou desero, caracterizando um processo voluntrio ou
obrigatrio, pelo qual o aluno no continua os estudos no curso em
que est matriculado. Isso pode se dar por influncia positiva ou nega-
tiva de circunstncias internas ou externas a ele (ARRIAGA, 2012).
Para alm da conceituao do termo, estudos realizados pelo
Instituto Lobo (LOBO, 2011) apontam que de nada adianta atrair
mais alunos, quando no se consegue mant-los. Assim, o estudo
apresenta como possveis causas da evaso no Brasil:
inadaptao do ingressante ao estilo do Ensino Superior
e falta de maturidade;
formao bsica deficiente;
dificuldade financeira;
100
irritao com a precariedade dos servios oferecidos
pela IES;
decepo com a pouca motivao e ateno dos professores;
dificuldades com transporte, alimentao e ambientao
na IES;
mudana de curso;
mudana de residncia.
Tais estudos sobre evaso apontam para possveis causas,
variveis e aes que levam ao abandono estudantil, ou seja, a
evaso gerada por diferentes fatores, sejam de ordem interna ou
externa. Essas podem variar de fatores relacionados a questes fi-
nanceiras at envolver estmulos e vontades pessoais. Alm disso,
aspectos sociais podem interferir positiva ou negativamente nos
fatores para evaso. Nesse sentido, estudar a evaso e/ou o abando-
no olhar para o indivduo e suas relaes com o mundo e a socie-
dade, considerando que os elementos externos podem influenciar
tanto na escolha pelo ingresso na universidade quanto na sada da
mesma. A universidade sob a tica de um projeto de vida ou de
carreira deveria promover a permanncia, mas se h evaso, o que
est acontecendo com tais projetos? Ser a universidade um local
de realizao de projetos de vida e de carreira ou um agente que
no faz parte desse contexto? Como tais questes so percebidas
pelos estudantes?
Falar da evaso e do abandono universitrio implica con-
hecer os porqus do ingresso universidade, e nisso, refletir sobre
as questes que envolvem a Educao Superior, as inter-relaes,
os processos de ensino e de aprendizagem, a motivao do educa-
dor e do educando. Na atual sociedade, ingressa-se na universidade
porque muitos acreditam que nela o aprendizado pode possibilitar
mudanas socioeconmicas para o indivduo. H uma relevncia
no status social imbricada na escolha da universidade, h fatores
familiares envolvidos nesse processo, h esperana que no futuro
esses acadmicos tornem-se profissionais qualificados e cidados
mais comprometidos com seu pas. Contudo, acredita-se que para
101
concretizar uma boa formao profissional, o saber acadmico
primordial, porm, o saber do cotidiano, desvendado e reconhecido
na sua relevncia, tambm compe um elemento para o alcance
da excelncia da Educao Superior. Por esse motivo, faz-se im-
portante ouvir os estudantes sobre a sua caminhada acadmica e
sobre os possveis motivos que levam evaso, contribuindo para
transformar, modificar e qualificar a Educao.
Assim sendo, o presente estudo objetivou produzir evidn-
cias empricas sobre a realidade da evaso/permanncia discente
na universidade, a partir da experincia e percepo dos estudan-
tes. O estudo baseou-se na anlise das verbalizaes dos estudan-
tes universitrios que compuseram uma mesa temtica durante
o II CLABES, intitulada La visin de los estudiantes y repre-
sentantes estudiantiles acerca del abandono/permanencia en la
Educacin Superior.
3 CONTEXTUALIZANDO O PRESENTE ESTUDO:
CAMINHOS METODOLGICOS
Os dados deste estudo so oriundos das atividades da
Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS), instituio que sediou o II CLABES.
A PUCRS, IES privada, sem fins lucrativos, uma entidade con-
fessional catlica e comunitria, transformada em universidade em
1948. Est constituda por 22 faculdades no Campus central e mais
oito nos campos regionais, organizadas em cursos e em programas
destinados formao em nvel de graduao, de ps-graduao, de
extenso e sequenciais. Alm disso, est focada em expandir seus
investimentos nos trs pilares de sustentao da atividade de pes-
quisa de alto nvel: (1) capacitao de seus docentes e pesquisado-
res; (2) atrao dos melhores alunos, tanto em nvel de graduao
como de ps-graduao, estimulando a integrao entre o ensino e
a pesquisa; (3) ampliao e aprimoramento da infraestrutura neces-
sria ao desenvolvimento de pesquisas de porte mundial.
102
A metodologia adotada neste estudo foi qualitativa, descri-
tiva e exploratria, visando associar as experincias prticas dos su-
jeitos pesquisados ao fenmeno investigado, a saber, a evaso/per-
manncia na Educao Superior. Para tanto, seis estudantes, com
idade mdia de 23,3 anos, de diferentes cursos de graduao, foram
convidados a refletir e relatar sobre suas percepes e experincias
no contexto universitrio. Todos concordaram em participar volun-
tariamente da mesa temtica, autorizando a utilizao das infor-
maes para a redao do presente texto, sendo seus nomes omiti-
dos e substitudos por letras. Dos seis estudantes, duas mulheres e
quatro homens, quatro eram bolsistas, ou seja, recebiam algum tipo
de ajuda financeira institucional ou governamental para custear a
universidade. Os cursos de graduao frequentados por esses estu-
dantes, em sua maioria, eram da rea da licenciatura: dois alunos
de Pedagogia, um de Geografia, um de Letras, um de Matemtica
e um de Qumica. Apenas um estudante afirmou ter desistido do
curso de graduao anterior, quatro afirmaram terem pensado em
abandonar os estudos universitrios e dois jamais pensaram em
abandono. Os seis estudantes frequentam graduaes na PUCRS,
embora um esteja matriculado concomitantemente em IES pbli-
ca, frequentando em ambas o mesmo curso de graduao. O pano-
rama geral das caractersticas dos estudantes pode ser observado no
Quadro 1, a seguir.
Estudante/
Gnero
Idade
Curso de
graduao
frequentado
Bolsista
Desistncia
anterior
Pensou em
desistir
A (m) 22 Matemtica Sim No Sim
B (m) 20 Qumica No No Sim
C (m) 18 Letras Sim No No
D (m) 24 Pedagogia No Sim Sim
E (f ) 25 Geografa Sim No Sim
F (f ) 31 Pedagogia Sim Sim Sim
Quadro 1: Caractersticas dos estudantes do estudo.
103
Entre os estudantes entrevistados, todos possuem algum
parente de primeiro grau (tio, tia, primo etc) que j possui curso
superior ou est cursando. No entanto, em relao aos pais, um es-
tudante (F) relatou ter pai e me com Ensino Superior completo
e outro (C) referiu que tanto o pai quanto a me possuem apenas
o Ensino Fundamental incompleto. Para o restante dos estudantes,
um dos pais possui Ensino Superior.
Os aspectos que foram considerados para a reflexo e o re-
lato de vivncias foram: o ingresso na universidade, as experincias
familiares, desistncias, trancamentos ou transferncias de curso ou
de instituio, dificuldades nas tomadas de deciso e impresses so-
bre os principais motivos que levam os estudantes a abandonarem a
Educao Superior. As verbalizaes decorrentes foram agrupadas,
originando as anlises e discusses a seguir.
4 AS VOZES DOS ESTUDANTES
Ouvir os estudantes sobre questes inerentes
Universidade figura-se como um ato de respeito e um convite
possibilidade de transformao da realidade vivida, ou, pelo
menos, aponta para a importncia que os estudantes possuem
para a realidade das instituies. Nesse sentido, evidencia-se a
valorizao do estudante como um agente essencial na Educao
Superior e, assim como tal, sua opinio muito importante para
conhecermos a sua perspectiva sobre o abandono e a permann-
cia estudantil.
4.1 O que caracteriza o abandono
Para os alunos entrevistados, a concepo de abandono da
Educao Superior evidenciou-se fortemente associada s questes
contextuais, decorrentes tanto das polticas sociais quanto da reali-
dade econmica.
104
Acredito que os fatores externos sejam mais fortes que as
dif iculdades dentro da Universidade. Os desperdcios sociais e
econmicos, da evaso dos cursos, devem ser primeiramente uma
preocupao governamental, pois a universidade acaba por per-
der uma parte considervel de inovao, se tem que lidar com a
melhoria dos estudantes. Mas essa ferramenta se no existir torna
ainda mais difcil a formao (Estudante A).
Por outro lado, o abandono do curso iniciado percebido
como um elemento que pode assumir um carter positivo impor-
tante durante a trajetria acadmica, desmistificando a ideia ainda
corrente no senso comum de que a escolha por uma carreira deve
ser imutvel e definitiva para ser considerada adequada. Abandono
uma forma tanto de demonstrar insatisfao com o curso que se est
cursando quanto uma forma de tentar se autodescobrir (Estudante D).
Nesse sentido, o abandono reverte-se em fonte de autoconheci-
mento para o estudante ou no resultado final de um processo de
autoconhecimento. Do mesmo modo, pode ser um importante ele-
mento de avaliao para as IES quanto s questes internas, tais
como: seus processos seletivos, grade curricular, programas de acol-
himento ao aluno ingressante, entre outros.
Tanto o abandono quanto a permanncia esto ligadas s
questes motivacionais, pois ambos requerem escolhas e aes do
indivduo, que tanto podem ser reguladas por aspectos internos
quanto externos, ou pela associao de ambos.
Conforme Lemos (2005, p. 195):
possvel identificar dois aspectos do comportamento
que traduzem motivao: a intensidade (ou nvel de motiva-
o, indicado pelo esforo, pelo nvel de atividade, pelo en-
tusiasmo) e a direo (ou orientao motivacional, indicada
pela seleo de objetivos e pela escolha de cursos de ao).
De forma geral, pode, pois, dizer-se que a motivao a for-
a que energiza e dirige o comportamento.
105
Nesse sentido, procuramos evidenciar na verbalizao dos
estudantes seus comportamentos e aes em relao ao abandono
ao question-los sobre os motivos que podem levar ao abandono
dos estudos.
4.2 O que motiva o abandono
H diferentes motivos apontados pelos estudantes para o
abandono do curso de graduao escolhido. Um deles pode estar
relacionado com o fraco desempenho nas primeiras avaliaes rea-
lizadas nas disciplinas do curso. Segundo os estudantes ouvidos,
alguns resultados negativos nas avaliaes podem acarretar a falta
de estmulo para os estudos e, por conseguinte, o abandono do cur-
so. Os mesmos estudantes apontam que a avaliao inicial negativa
est relacionada formao anterior, pois as dificuldades dos estu-
dantes so oriundas de uma formao bsica deficitria.
relevante ter presente os processos motivacionais que di-
ferenciam entre motivao extrnseca e intrnseca. A extrnseca
a motivao que leva o indivduo a realizar uma tarefa como meio
para conseguir um fim, dependendo de incentivos externos, e pro-
porciona satisfao independente da atividade. J a motivao in-
trnseca no depende de estmulos externos, uma vez que esses so
inerentes atividade. As atividades intrnsecas so interessantes
por si s e no necessitam de nenhum reforo (CARREO, 2010).
O estudante A afirmou que em alguns momentos pensou
em abandonar seus estudos, listando diversos motivos, por meio
dos quais se evidencia suas dvidas: Baixo desempenho acadmico,
baixa atratividade de mercado para prof isso, dif iculdades de pagamen-
tos das mensalidades e cenrio da educao no Brasil com pouca valori-
zao prof issional . Porm, esse estudante continua na universidade,
mesmo com todos os empecilhos elencados. Isso denota uma ao
proativa do estudante para lutar contra as adversidades e dilemas
de escolhas e no desistir dos seus ideais. Segundo Cabanach et al.
(2007), tais questes associam-se aos seguintes fatores:
106
1. componente de valor contemplando aspectos ligados a
razes e metas de realizao das tarefas (por que realizo
essa tarefa?);
2. componente de expectativa agrupando fatores ligados
autopercepo e s crenas pessoais (sou capaz de rea-
lizar essa tarefa?); e
3. componente afetivo que agrupa aspectos associados
s reaes emocionais (como me sinto ao realizar essa
tarefa?)
Ou seja, o estudante pode ter levado em considerao alguns
desses fatores para no desistir do curso.
Segundo Santos, Bernardi e Bittencourt (2012, p. 1):
A motivao um processo complexo que envolve mo-
tivos intrnsecos e extrnsecos de cada pessoa. Motivos esses
construdos nas inter-relaes sociais, desde a infncia, e que
acabam se efetivando na intrapessoalidade. No entanto, a
cada nova situao vivenciada, novos motivos podero ser
construdos, se esses representarem a oportunidade de trocas
e solues para possveis desmotivaes. Por isso, entender a
motivao em cada pessoa , antes de tudo, perceber e enten-
der o ser humano com caractersticas e subjetividades pr-
prias; conceber o desenvolvimento e a aprendizagem como
um processo que acontece ao longo da vida de cada um.
Muitas vezes, o estudante chega universidade sem ter tido
oportunidades prvias de conhecer e refletir sobre as suas opes e
expectativas profissionais e os caminhos acadmicos para chegar a
elas. Tenho amigos que trancaram um curso para ingressar em outro de
mais af inidade, conheo pessoas que largaram a faculdade para trabal-
har de forma autnoma (Estudante F). Nesse cenrio, o abandono
se converte, paradoxalmente, em tentativa de resoluo de um pro-
blema emergente, oriundo da falta de informao sobre o curso no
qual ingressou e, ao mesmo tempo, num modo de denncia dessa
realidade. Esse fato pode ser relacionado preparao deficitria e
107
imaturidade do estudante que ir ingressar na universidade, tanto
no que tange ao conhecimento sobre os cursos ofertados quanto s
responsabilidades e compromissos imbricados nessa escolha.
Nesse sentido, o abandono aqui referido denota a motivao
dos estudantes em buscar algo que lhes proporcione realizao pes-
soal e profissional. No entanto, apesar desse significado positivo,
em algumas circunstncias, o abandono tambm apresenta um
nus no apenas pessoal, mas, sobretudo, social. Muitas vezes, para
que um estudante ingresse no Ensino Superior, outro ter que ser
excludo do processo em funo do nmero de vagas disponveis
nas IES, que limitado em pases como o Brasil. Diante disso, a
adoo de polticas e estratgias que, dentro do possvel, promovam
escolhas mais assertivas uma medida recomendada.
4.3 Desafios e dificuldades
Os estudantes relataram dificuldades de carter econmico
e outras relacionadas formao anterior, como tambm a questo
de escolha de uma carreira precocemente.
Das influncias externas e internas que fazem os estudantes
abandonarem os cursos, a mais forte parece ser a externa, estes
acontecimentos externos administrao da universidade afetam
o sistema de ensino como um todo, da educao bsica educao
superior. No podemos analisar a organizao social em ncleos,
sem perder uma quantia signif icativa da informao, mas a ad-
ministrao da universidade pode desempenhar um papel reverso
na influncia externa, pois esta influncia faz com que a sobrevi-
vncia f inanceira seja mais importante do que obter um diploma
que pode no signif icar um emprego (Estudante A).
Por outro lado, relataram desafios positivos que agem como
estmulos aos estudantes.
108
[...] Porque entrei na faculdade com a convico de que a car-
reira de professor de portugus que eu quero exercer. Dif iculdades
durante a graduao todos ns podemos ter em qualquer curso,
seja com a matria ou at mesmo o professor, mas se o aluno es-
tiver certo de que esse o seu lugar, de que esse o seu objetivo
conseguir superar qualquer dif iculdade (Estudante C).
Nas verbalizaes desses seis estudantes, percebeu-se a n-
tida distino entre o abandono do curso e da universidade. Para a
literatura, a primeira demarca o abandono aparente, e o segundo,
o abandono real (CARDOSO, 2008). O estudante D sintetiza
essa diferenciao:
Meu melhor amigo abandonou o curso, 3 vezes. ramos
colegas na histria, ele abandonou o curso para fazer faculdade
de cinema, abandonou novamente para voltar para a histria
e abandonou uma terceira vez, esta def initiva. Este um lado
negativo do abandono no ensino superior. Porm tenho outro
conhecido que fez cincias aeronuticas, abandonou e foi para a
informtica, abandonou de novo e foi para a histria, abandonou
outra vez e foi para a biologia. L ele se identif icou com o curso,
melhorou suas notas, virou bolsista de iniciao cientf ica e hoje
estuda na Inglaterra.
Nesse sentido, podemos dizer que o abandono aparente, no
caso ora apresentado, resultou em algo positivo para o estudante,
que portou-se proativamente em relao a sua formao com o in-
tuito de ali-la a sua prpria realizao. O que denota que indepen-
dente da rea escolhida, boas oportunidades podem surgir a partir
da dedicao do prprio estudante.
Por outro lado, falar de evaso/abandono na Educao
Superior estar atento aos movimentos e s aes dos estudantes
e o que as mesmas querem expressar, pois um estudante que aban-
dona trs vezes cursos em uma mesma instituio pode denotar
aspectos distintos, tanto em relao universidade quanto ao perfil
do prprio estudante.
109
5 AS VOZES DOS ESTUDANTES
SOBRE A PERMANNCIA
A permanncia dos estudantes que ingressam na Educao
Superior desejvel, tanto do ponto de visto social quanto admi-
nistrativo. Nela esto implicados fatores subjetivos relacionados s
escolhas e aos recursos de cada estudante, mas tambm fatores rela-
cionados gesto e s polticas institucionais e acadmicas.
Assim, um dos estudantes relata a importncia dos espaos
de convivncia e oportunidade de aprender e sanar dificuldades que
so ofertados na universidade. Um desses programas oferecidos na
PUCRS o LAPREN (Laboratrio de Aprendizagem), que um
laboratrio no qual o aluno tem a oportunidade de ampliar seus
conhecimentos com o auxlio de materiais didticos objetos de
aprendizagem disponveis em meio digital. Os graduandos po-
dem realizar atividades com acompanhamento de bolsistas de ini-
ciao cientfica, supervisionados por professores. Alm de oferecer
apoio na superao de dificuldades de aprendizagem, o LAPREN
propicia a realizao de pesquisas relacionadas produo de mate-
riais didticos e capacitao dos bolsistas como futuros professo-
res. O Estudante D coloca que o LAPREN uma forma de animar
o aluno a continuar seus estudos, uma vez que o mesmo favorece a
criao de ambientes interativos entre os estudantes, ou seja, com
colegas de curso, bem como com professores de diferentes reas.
Muitos estudantes esperam que o perodo durante o qual per-
manecem inseridos na vida acadmica lhes proporcione a construo
de habilidades tcnicas e cognitivas especficas, mas tambm os
instrumentalize para a participao e construo de uma sociedade
comprometida com o desenvolvimento humano, em suas mltiplas
facetas. A formao universitria, ento, deve ser encarada como um
processo que vai alm da formao profissional em si, constituin-
do-se em um perodo da vida no qual o estudante est fortemente
conectado com seus anseios e sonhos voltados para o seu futuro. Por
outro, a permanncia no curso escolhido nem sempre o resultado
110
de uma deciso madura, encobrindo aspectos subjacentes de grande
relevncia. Muitas vezes, a deciso envolve questes complexas, ge-
radoras de dilemas pessoais, cujo enfrentamento demanda conscien-
tizao e coragem.
No sei se eu tenho como listar uma ordem exata de prio-
ridades, pois para mim o principal motivo de permanecer tanto
tempo no curso foi o orgulho. Recusava-me a admitir para mim
mesmo que aquele no era o caminho, e no queria jogar trs anos
fora. Cursas por nada? Negava-me a enxergar o bvio. Tambm
tem o fator de dentro de casa, onde h uma grande presso dos
familiares para a concluso do curso (Estudante D).
Alm do desejo subjetivo de cada estudante, a gesto ins-
titucional comprometida com a cidadania e a presena de docen-
tes qualificados e motivados so de suma importncia para a per-
manncia e o bem-estar do discente do Ensino Superior, o que
parece estar muito claro para alguns dos entrevistados.
Acredito que a educao em suas diferentes formas, tanto
acadmica como prof issional a oportunidade de desenvolvermos
a criticidade, a reflexo, a transformao que almejamos, tanto
nos campos sociais, como pessoais, culturais etc. e nesta educao,
aprendemos a desenvolver nossa cidadania na sociedade em que
vivemos. E nisto, estar na universidade, aproveitando os mo-
mentos de trocas, que so inmeros e manifestados nas mais di-
versas maneiras, possibilita o questionamento, o conhecer o outro,
o olhar com outros olhos, o construir saberes, o divagar sonhos,
o agir em prol da cidadania, intelectualizar teorias novas e j
existentes... estar na universidade e aproveitar esse momento
abrir as portas para o mundo e nele poder atuar como cidados,
como agentes de mudana.
Acredito que, para sentirmos esse acolhimento da
Universidade, preciso que dela faam parte educadores que exer-
am com autonomia a construo do saber do educando, estando
prximo o suf iciente para orient-lo nos caminhos da reflexo
111
e distante o suf iciente para v-lo alar voos altos e longnquos.
Um professor sensvel capaz de perceber e impedir um abandono,
capaz de repensar sua metodologia para agregar diferentes cultu-
ras e etnias, sensvel para compreender os diversos contextos que
existem dentro de uma sala de aula, questionador o bastante para
enxergar as coisas sobre outros pontos de vista, aberto aos educan-
dos e disponvel s reflexes que podem muitas vezes reordenar
caminhos acadmicos de muitos estudantes.
Fazer parte desta comunidade acadmica se sentir parte
atuante da sociedade onde vivemos, ser cidado agente, pegar
o conhecimento terico e transform-lo em aes prticas, sim
querer mudar o mundo, de um jeito igual para todos, no qual a
informao circulante, mutvel e para toda a populao. O que
fazemos com a informao que aprendemos na faculdade o que
ir nos diferenciar uns dos outros e o que far a real diferena na
construo de uma sociedade igualitria e humana. O que fa-
zemos com o conhecimento que adquirimos o ponto de partida
para encontrarmos o nosso caminho nesta sociedade to diversa
(Estudante F).
COMENTRIOS FINAIS
Essa mesa temtica representou uma oportunidade mpar
de aproximao da universidade com os estudantes, permitindo
que docentes de diversos pases pudessem escutar suas percepes
baseadas em suas experincias na trajetria acadmica. Foi possvel
constatar que h muito a ser debatido quando se criam espaos
de verbalizaes espontneas entre os envolvidos e, talvez, maiores
interessados numa temtica.
Mesmo tendo conscincia de que essa amostra pequena, se
comparada com uma pesquisa mais abrangente em relao evaso
na Educao Superior, percebeu-se que, ao ouvir os estudantes,
muitas impresses ou respostas relacionadas questo aqui proposta
tm diferente facetas. Deve-se levar em considerao que os estu-
dantes tm a viso de sua corresponsabilidade na vida acadmica.
112
Com apenas seis estudantes, pode-se perceber aspectos importan-
tes que so apontados e que em alguns momentos aparecem como
subjacentes aos motivos pelos quais os mesmos permanecem ou
abandonam seus estudos. O abandono/permanncia na Educao
Superior no pode ser abordado apenas com base na objetividade
dos dados estatsticos e de gesto administrativa. H um importante
elemento que faz parte desse cenrio, que a afetividade das pessoas
envolvidas nesse fenmeno. Acreditamos que, desde essa perspecti-
va, muitas informaes trazidas da realidade dos estudantes podem
contribuir para a produo de um conhecimento verdadeiramen-
te norteador para intervenes que promovam a permanncia na
Educao Superior. Longe de se pretender uma frmula genrica
que seja eficaz contra o abandono, o que est em evidncia o des-
velamento e a valorizao do no dito, que permanece invisvel se a
escuta no promovida.
Sou estudante de matemtica, oriundo do ensino pblico.
Ao iniciar a faculdade tive dif iculdades diversas, essas iam desde
comunicao no meio acadmico at permanecer em servio mi-
litar obrigatrio; a rotina diria permitia poucas horas de sono e
muita atividade fsica; a mensalidade era patrocinada pela mi-
nha me e alguns familiares; meu pai no ajudou. Comearam
as primeiras avaliaes e junto com isso as primeiras frustraes,
estas eram esperadas graas s obrigaes militares. Comecei a
conversar com alguns colegas do curso, contaram-me que esta
a crise do calouro, por isso notas baixas sempre podem surgir,
incentivando-me a no desistir. Os professores podiam ajudar em
horrios especf icos que no eram apropriados para mim; esta ca-
racterstica acontece em algumas universidades privadas, que em
geral f inanciam esquemas publicitrios para atrair estudantes,
mas nem sempre gastam com a reteno dos seus alunos, acarre-
tando possivelmente em mais desperdcios. No f im do primeiro
semestre, estudando entre servios de sentinela, dif iculdades f i-
nanceiras e acadmicas, consegui f icar em todas as recuperaes
possveis e passar. No segundo semestre foi a mesma coisa, e con-
113
segui passar em todas as recuperaes. Quando iniciei o 3 ano de
curso, estava com dif iculdades f inanceiras, precisei encontrar um
estgio fora da minha rea para ajudar a pagar a faculdade [...]
acabei me demitindo por no ter me adaptado para encontrar
algo relacionado matemtica. Depois de uma semana, f ixando
cartazes de aula particular, e procurando trabalho, consegui en-
contrar uma vaga de estgio, era longe, mas valia a pena, [...]
mas a prefeitura no quis pagar o transporte. Consegui um es-
tgio no Laboratrio de Aprendizagem da universidade, dava
para pagar metade da mensalidade [...] o local tem um ambiente
agradvel, que favorecia o estudo meu e dos estudantes que iam
procurar ajuda. Neste momento, consegui dedicar-me a tudo que
queria, comecei a gostar de ensinar, lembro desta poca como uma
das mais produtivas, pois estava ajudando pessoas que tiveram
dif iculdades como eu. Para o 4 semestre consegui uma bolsa de
graduao sanduche para fazer metade do meu curso fora do pas
[...] (Estudante A).
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115
POLTICAS E AES INCLUSIVAS COMO
FATOR DE PERMANNCIA: A EAD NA
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL
1
Marlia Costa Morosin
2

Lucia M. M. Giraffa
3
Elaine Turk Faria
4
1 INTRODUO
A Educao Superior no Brasil data do incio do sculo XIX.
Inicialmente era voltada a uma elite muito restrita, oriunda de oli-
garquias rurais. Um primeiro movimento de expanso ocorre a par-
tir da dcada de 1960. A Educao Superior ainda para uma elite,
mas aceita a incluso de parte da classe mdia do pas. Um segundo
movimento que marca a expanso do sistema de Educao Superior
no Brasil o decorrente do processo de privatizao acentuado, que
se instala no pas a partir da dcada de 1990. Essa fase apresenta
uma alterao quando, a partir de 2003, o governo federal inicia a
implantao de polticas que visam democratizao do acesso e
outras medidas correlatas como projetos de reestruturao das uni-
versidades pblicas federais. Dessa data at os dias de hoje, a evaso
(abandono) tem sido uma questo muito significativa, necessitando
de polticas que visem seu combate, paralelamente s polticas que
visem permanncia do estudante, como forma de melhoria das
1
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) Faculdade de
Educao. Av. Ipiranga, 6681 prdio 15 90.619-900 Porto Alegre-RS Brasil
Telefone: (51) 3320-3620.
2
E-mail: marilia.morisni@pucrs.br
3
E-mail: giraffa@pucrs.br
4
E-mail: elaine.faria@pucrs.br
116
condies de incluso do estudante nas instituies de Educao
Superior. Como poltica maior, no podemos nos esquecer que a
integralizao dos currculos com a consequente graduao e a pos-
terior insero no mercado de trabalho so almejadas.
importante ressaltar que o sistema de Ensino Superior
Brasileiro organiza-se, em relao ao tipo de dependncia adminis-
trativa, em pblico e privado, de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996). O ensino pblico
gratuito em todos os nveis, sendo de responsabilidade dos go-
vernos Municipal (preferencialmente Educao Infantil e Ensino
Fundamental), Estadual (Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e
Federal (Educao Tecnolgica e Educao Superior). A educao
privada est estruturada para atender a todos os nveis de ensino e se
enquadra nas seguintes categorias: particulares, comunitrias, con-
fessionais e filantrpicas. Alm da classificao em relao ao tipo
de dependncia administrativa, as instituies de Ensino Superior
podem ser identificadas, de acordo com sua organizao acad-
mica, como Universidades, Centros Universitrios, Faculdades e
Faculdades Integradas, Institutos e Escolas Superiores e Centros
de Educao Tecnolgica.
O Ministrio de Educao e Cultura (MEC) o rgo
governamental federal que normatiza e fiscaliza a Educao
Superior em todo o pas. Segundo esse Ministrio, as instituies
de Educao Superior podem ser classificadas de acordo com sua
autonomia em Universidades, Centros Universitrios e Faculdades,
sendo que as primeiras possuem maior autonomia.
A Educao Superior no Brasil, no mbito da educao for-
mal, abrange os cursos por campo de saber e em diferentes nveis
de ensino, organizados em: graduao, ps-graduao e cursos de
extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabele-
cidos pelas instituies de ensino. A graduao (bacharelado, licen-
ciatura, tecnolgico) possvel a candidatos que tenham concludo
o Ensino Mdio ou equivalente e tenham sido classificados em
processo seletivo prprio da instituio desejada; a ps-graduao
117
compreende programas de mestrado e doutorado, cursos de espe-
cializao e aperfeioamento e est acessvel a candidatos diplo-
mados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das
instituies de ensino; j a extenso aberta a candidatos que aten-
dam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de
ensino (BRASIL. INEP).
O Plano Nacional de Educao (PNE), decnio 2011-2020
(ainda em votao, portanto no concludo), estabelece como uma
de suas metas elevar a taxa bruta de matrcula na Educao Superior
para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de 18 a 24 anos,
assegurando a qualidade da oferta (BRASIL, 2011). Considerando
que o Brasil ainda apresenta um dos mais baixos ndices de acesso
Educao Superior entre os pases da Amrica Latina, a priori-
dade tem sido a criao de polticas voltadas ao acesso Educao
Superior que possibilitem cada vez mais a incluso das minorias,
vtimas de discriminao (FELICETTI; MOROSINI, 2009).
Dentre o conjunto de polticas e aes visando incrementar o aces-
so ao Ensino Superior, tornando a Educao Superior um bem de
domnio pblico e com acesso amplo e inclusivo, destacam-se o
PROUNI
5
, o REUNI
6
(ver Captulo 6 deste livro) e a criao do
consrcio denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB)
7
, que
desenvolve cursos de graduao a distncia.
A Educao a Distncia (EAD) no uma modalidade de
ensino nova. Na sua forma mais tradicional, se apoiava no uso da
infraestrutura dos Correios para enviar os materiais e as lies aos
alunos distantes. Estabelecia-se o modo assncrono de estudar, em
que o professor estruturava o curso, organizava as lies e criava
materiais dividindo os contedos entre informao terica e exer-
ccios de fixao. Os alunos recebiam esses mdulos, liam os textos,
faziam os exerccios e, algumas vezes, os remetiam para correo. A
5
Disponvel em: http://prouniportal.mec.gov.br/
6
Disponvel em: http://reuni.mec.gov.br/
7
Disponvel em: http://www.uab.CAPES.gov.br/
118
maioria dos cursos enviava o gabarito dos exerccios, confiando na
autodisciplina do aluno e no seu senso de responsabilidade, uma
vez que nada adiantaria ao aluno realizar uma autofraude, pois as
avaliaes deveriam ser realizadas de forma presencial em algum
lugar conveniado. No se coloca nesse grupo aqueles cursos po-
pulares encontrados em bancas de revistas, ou aqueles atualmente
denominados de Curso de Educao Continuada, modalidade ex-
tensionista e de curta durao, em que, em muitos deles, os alunos
recebem o certificado apenas pela presena. Referem-se aqui aos
cursos oficiais, cadastrados no MEC e que permitiam aos alunos
obterem sua certificao fora da escola regular. relevante observar
que esse modelo permanece at hoje, em certo grau, apesar dos
avanos tecnolgicos, uma vez que a legislao obriga a realizar
parte da avaliao de forma presencial.
Com os avanos da tecnologia, o surgimento dos computa-
dores e, principalmente, da Internet, vivencia-se um sistema social
baseado na viabilidade de atividades on-line (sncronas), em que o
acesso informao est muito facilitado, permitindo que distn-
cias e tempo no sejam mais fatores restritivos para a comunicao.
Assim, surgiu a nova EAD. Uma EAD tecnologicamente depen-
dente da evoluo e consolidao das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs). Uma EAD que emerge de uma civilizao
cientfica e tcnica, imersa na globalizao da economia, na mun-
dializao da cultura e na internacionalizao da Educao. Essa
nova EAD, apoiada na Internet e em seus servios, vem ao encon-
tro dos anseios da sociedade carente por uma educao formal com
acesso amplo e facilitado.
Dado esse contexto, este captulo apresenta a questo da
EAD no Brasil, como poltica de acesso e permanncia de alunos,
detalhando seu sistema de regulao e explicando, com base nos
documentos disponveis no site da CAPES, a organizao da ofer-
ta pblica e gratuita de formao profissional em nvel superior,
especialmente docente, ofertada pelo consrcio denominado UAB.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) um sistema integrado
119
por universidades pblicas que oferece cursos de nvel superior
para camadas da populao que tm dificuldade de acesso forma-
o universitria, por meio do uso da metodologia da Educao a
Distncia. O pblico em geral atendido, porm os professores que
atuam na Educao Bsica tm prioridade de formao, seguido
dos dirigentes, gestores e trabalhadores em Educao Bsica dos
estados, municpios e do Distrito Federal.
2 A LEGISLAO PARA A EDUCAO A
DISTNCIA NO CONTEXTO BRASILEIRO:
HISTRICO E FATOS
A Educao a Distncia (EAD) no atual contexto brasilei-
ro desenvolve-se com a utilizao das Tecnologias da Informao
e da Comunicao (TICs), diferenciando-se do antigo ensino
por correspondncia do sculo XIX. No entanto, apesar da utili-
zao de moderna tecnologia e da realizao de experincias bem-
-sucedidas na rea da EAD, h ainda certo grau de desconfiana
e preconceito com essa modalidade de ensino. Isso ocorre devido
existncia de cursos de m qualidade e sem reconhecimento
oficial sendo ofertados livremente. Em razo disso, a legislao
brasileira para a EAD tem se intensificado, com o objetivo de
especificar as condies ideais para o desenvolvimento da EAD
e, ao mesmo tempo, realizar o controle de qualidade dos cursos e
programas nessa modalidade de ensino. Os estudos e as pesquisas
realizadas pelos autores procuram demonstrar que o incremento
da legislao especfica para a EAD na Educao Superior como
um suporte legal para a realizao de cursos virtuais ou semi-
presenciais, assim como o controle da avaliao desses cursos,
desmistificar a ideia de que so cursos fceis, de baixo custo e
rpidos. Com o objetivo de auxiliar a populao na escolha des-
ses cursos, o Ministrio de Educao (MEC) informa em seu
site quais instituies j esto credenciadas para disponibilizar o
120
ensino a distncia
8
e quais so, na sociedade do conhecimento, os
programas de incentivo pesquisa e utilizao das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs) na educao.
O nmero de experincias brasileiras em Educao a
Distncia na educao formal e no formal, em instituies educa-
cionais ou empresariais, pblicas ou privadas, no Ensino Superior
ou na Educao Bsica j bastante significativo, demonstrando
um crescente interesse por essa modalidade de ensino. Em vista
disso, cada vez mais se torna necessria a capacitao de docentes
para a EAD, bem como a insero dos discentes nos ambientes vir-
tuais de aprendizagem, para propiciar a melhoria do desempenho
e a compreenso do que seja ensinar e aprender on-line, a fim de
manter o aluno interessado e diminuir o nmero de cancelamen-
tos/abandonos dos mesmos.
No Ensino Superior, as experincias brasileiras de Educao
a Distncia, com recursos das TICs, tiveram incio na dcada de
1990 e se encaminharam no sentido de aproximar/facilitar a parti-
cipao, em atividades educacionais, dos alunos que no poderiam
se deslocar de suas residncias/cidades por um tempo maior, como
o exigido por cursos de extenso, graduao ou at mesmo de ps-
-graduao (lato sensu). Com o desenvolvimento dessa modalidade
de ensino, em 1995, foi criada a Secretaria de Educao a Distncia
(SEED), no MEC, com o objetivo de levar para a escola pblica
toda a contribuio que os mtodos, tcnicas e tecnologias de educa-
o a distncia podem prestar construo de um novo paradigma
para a educao brasileira.
9
Coerente com esse propsito, a SEED/
MEC desenvolveu aes e programas que demonstraram a inten-
o governamental de investir, cada vez mais, em tecnologia para as
escolas e na EAD brasileira. Dentre essas aes e esses programas
encontram-se a TV Escola, o PROINFO (Programa Nacional de
8
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12467&
Itemid=783
9
www.mec.gov.br/seed
121
Informtica nas escolas), o PAPED (Programa de Apoio Pesquisa
em EAD), o DVD Escola, entre outras iniciativas. Em 2011, a
SEED foi transformada em Secretaria de Regulao e Superviso
da Educao Superior
10
(SERES), ampliando sua rea de atuao.
A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) foi, com
a Universidade de Braslia (UnB), uma das pioneiras na introduo
da EAD no Brasil, com o uso da tecnologia em seu Laboratrio
de Ensino a Distncia (LED) do Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo. Seguiram-se as Universidades Federais
do Par, Cear e do Paran, hoje credenciadas pelo MEC, entre
outras, para cursos de graduao a distncia. Dando sequncia a
essa lista de universidades pioneiras em EAD, no final dos anos
1990 foi criada a PUCRS VIRTUAL
11
, no Rio Grande do Sul,
que obteve autorizao para desenvolver cursos de graduao e
ps-graduao lato sensu em 2001 e credenciamento em 2002. A
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
foi recredenciada para EAD em 2012 pela Portaria MEC n. 694
de 28/05/2012.
A partir da legislao e das polticas pblicas decorrentes,
nota-se que h um crescimento intenso no nmero de Instituies
de Ensino Superior (IES) que tm seus programas prprios ou
em parcerias. H ainda redes de instituies, como a Unirede
(Universidade Pblica Virtual do Brasil), lanada em agosto de
2000, que conta com o apoio do MEC, do MCT (Ministrio
de Cincia e Tecnologia), do FINEP (Financiadora de Estudos
e Projetos) para democratizar o acesso educao de qualidade
atravs de cursos a distncia de graduao, ps-graduao, exten-
so e educao continuada (UNIREDE, 2013). J na poca de sua
criao, a Unirede integrava 62 instituies pblicas (estaduais e
federais) consorciadas.
10
Disponvel em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=artic
le&id=16717&Itemid=1142
11
Disponvel em: http://www.ead.pucrs.br/
122
Nessa mesma trilha, em 2001, foi criada a Rede de
Instituies Catlicas de Ensino Superior (CVA-RICESU), in-
tegrada, inicialmente, por oito universidades consorciadas. Tem
objetivo de compartilhar e oferecer novos espaos de aprendi-
zagem mediados pelas tecnologias de informao e comunica-
o, possibilitando comunidade educacional brasileira partici-
par de ambientes de aprendizagem e de educao permanente
em diversas reas do conhecimento (CVA-RICESU). Essa Rede
publica, em seu site, a Revista Digital Colabor@
12
, uma revis-
ta editada semestralmente pelas universidades componentes da
CVA-RICESU dedicada preferencialmente s reas de Educao
a Distncia, aprendizagem colaborativa, comunidades virtuais
de aprendizagem e educao mediada pelas tecnologias de co-
municao e informao, tratadas sob o enfoque multidiscipli-
nar. Possui carter cientfico e acadmico. A Biblioteca Digital
da Comunidade Virtual de Aprendizagem da CVA-RICESU
o resultado de um projeto cooperativo, cujo objetivo facili-
tar e promover o acesso produo cientfica das instituies da
Rede pelos seus alunos de Educao a Distncia. Atualmente a
Biblioteca Digital CVA-RICESU
13
inclui teses, dissertaes e ar-
tigos de peridicos cientficos publicados pelas instituies inte-
grantes da Rede, utilizando as metodologias TEDE, desenvolvida
pelo Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
(IBICT), e ARTE, desenvolvida pelas equipes tcnicas da CVA-
RICESU e bibliotecas. A CVA-RICESU, ao colocar disponvel
o conhecimento gerado no mbito de suas instituies, cumpre
com o seu objetivo de compartilhar e oferecer novos espaos de
aprendizagem mediada pelas TICs, possibilitando comunidade
educacional brasileira participar de ambientes de aprendizagem
e de educao permanente em diversas reas do conhecimento.
Essas publicaes on-line so necessrias aos cursos a distncia,
12
Disponvel em: http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora
13
Disponvel em: http://www.unicap.br/Arte/
123
para propiciar o estudo em documentos cientficos, necessrios
aos alunos virtuais, facilitando o acesso aos textos e, assim, permi-
tindo que os alunos se mantenham conectados.
A Resoluo CNE/CES 01/2001 (BRASIL, 2001b), re-
formulada pela Resoluo CNE/CES 01/2007, estabelece normas
para o funcionamento dos cursos de especializao (lato sensu) a
distncia, exigindo provas presenciais e defesas de trabalho de con-
cluso presencial, alm dos demais critrios exigidos a qualquer
curso de ps-graduao presencial, como, por exemplo, nmero de
docentes com titulao de mestrado e doutorado e outros requisi-
tos significativos para a qualidade da Educao Superior, inclusive
referncias bibliogrficas, observando os direitos autorais. Essa pre-
sencialidade nos cursos virtuais dificulta a permanncia dos alunos
nesse cursos, uma vez que o Brasil muito grande e a movimenta-
o de uma cidade a outra demorada e dispendiosa.
Em 2001, surgiu a Portaria MEC 2.253/01, reformulada
pela Portaria MEC 4.059/04 (BRASIL, 2004b), que incentiva o
emprego da EAD em at 20% do currculo do curso presencial. Isso
significa que, alm da possibilidade de haver um curso totalmente
virtual, surge outra modalidade em que h a possibilidade de um
curso presencial ter uma parte virtual que no exceda 20% da carga
horria total do currculo. Essa parte virtual nos cursos presenciais
auxilia os alunos que no precisam sair de casa ou do trabalho para
estudar, facilitando sua permanncia nos cursos. Para cursos total-
mente virtuais ou semipresenciais, h necessidade de organizao
curricular aprovada nas instncias superiores governamentais e
na prpria IES, regulamentando a reformulao do currculo ou
a criao de um currculo novo. Alm disso, essa Portaria prev
as atividades de tutoria [...] e existncia de docentes qualificados
[...], com carga horria especfica para os momentos presenciais e
os momentos a distncia (BRASIL, 2004b, art. 2).
A criao da proposta curricular em EAD est sujeita an-
lise dos critrios de qualidade explicitados no site do MEC. Os
indicadores de qualidade apresentados pelo MEC visam qualificar
124
a EAD no Brasil e orientar as instituies educacionais sobre as
condies necessrias para viabilizar essa modalidade de ensino de
maneira responsvel, criativa, crtica, solidria e competente; e no
massificada ou manipulativa, como indicam os referenciais. Nesse
sentido, o Parecer CNE/CES 63/03 (BRASIL, 2003), a Portaria
MEC 4.361/04 e o Decreto Federal 5.622/05 estabelecem que a
autorizao e o reconhecimento do curso pelo MEC, bem como o
credenciamento da IES para atuar com a EAD so essenciais para o
desenvolvimento de cursos e programas nessa modalidade de ensino.
Segundo o Decreto Federal 5.622/05 (BRASIL, 2005),
Os cursos e programas a distncia podero aceitar trans-
ferncia e aproveitar estudos realizados pelos estudantes em
cursos e programas presenciais, da mesma forma que as cer-
tificaes totais ou parciais obtidas em cursos e programas a
distncia podero ser aceitas em outros cursos presenciais ou
a distncia ( 2 art.3).
A possibilidade de migrar de uma modalidade de ensino a
outra se deve ao fato de ambas serem autorizadas e reconhecidas
oficialmente, no havendo, portanto, discriminao quanto forma.
Os estudos sobre o abandono escolar dos cursos presenciais
e a distncia concluem que o percentual de abandono equivalente,
mas em pesquisa recente aparece um percentual maior em univer-
sidades pblicas. Em 2005, o Frum das Estatais pela Educao
criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB), para a articulao e
integrao de um sistema nacional de Educao Superior a distn-
cia, em carter experimental, visando sistematizar as aes, progra-
mas, projetos, atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas
para a ampliao e interiorizao da oferta do Ensino Superior
gratuito e de qualidade no Brasil. O Sistema Universidade Aberta
do Brasil uma parceria entre consrcios pblicos nos trs nveis
governamentais (federal, estadual e municipal), com a participa-
o das universidades pblicas e demais organizaes interessadas
(UAB, 2006).
125
A UAB surgiu como uma necessidade de atender ao anti-
go Plano Nacional de Educao de 2001-2010 (PNE) e Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n. 9.394/96)
no que se refere ao incentivo formao superior e EAD previs-
tas nas duas leis. Percebe-se que a EAD, com o uso da tecnologia,
surgiu como uma alternativa ao ensino convencional, possibilitan-
do a aquisio de conhecimentos a diferentes e distantes segmentos
da sociedade. O que antes se destinava s classes sociais mdia e
alta, devido aos custos e exigncia de computador e linha telef-
nica, tornou-se, aos poucos, mais acessvel, devido popularizao
dos recursos e ao incentivo governamental.
No Rio Grande do Sul, o Conselho Estadual de Educao
(CEEd/RS) inicialmente normatizou a EAD no Sistema de
Ensino, por meio da Resoluo CEEd-RS 262/01, com modifi-
caes posteriores, inclusive, recentemente, com a Resoluo n.
324, de 21 de novembro de 2012, autorizando algumas instituies
a desenvolverem cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
na modalidade a distncia e permitindo a criao da EAD na
Universidade Estadual do RGS (UERGS
14
) em 2001, agora j em
pleno desenvolvimento de seus cursos (CEED/RS). Dessa forma,
surgiram maiores possibilidades de matrcula para dar acesso e per-
manncia aos alunos fora da escola.
O mestrado e o doutorado a distncia ainda no esto auto-
rizados (at o momento da elaborao do presente texto), apesar de
o Decreto 5.622, de 19/12/2005, ter concedido um prazo de 180
dias a partir daquela data para a Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) editar as normas comple-
mentares a este Decreto, para a implementao (BRASIL, 2005)
da EAD nesses cursos e programas. Como at o momento no
houve manifestao da CAPES, entende-se que ainda no h como
implantar a EAD nesse nvel de ensino, mas fica a perspectiva de,
num futuro, ocorrer mudanas nessa situao.
14
Disponvel em: http://teleduc.uergs.edu.br/pagina_inicial/index.php
126
Observa-se, atualmente, um contnuo movimento de con-
solidao e expanso da EAD, ampliando-se o nmero de pases,
empresas, instituies educacionais e alunos que realizam seus cur-
sos em diferentes propostas e com variados recursos. O que definir
o futuro da EAD , primordialmente, a qualidade de seus cursos,
com linguagem e caractersticas prprias, que devero ser objeto de
pesquisa e avaliao constantes devido diversidade de objetivos,
propostas e recursos, sempre ampliados pelos avanos tecnolgicos.
No h um modelo nico de EAD, mas, sim, parmetros que de-
vem ser cumpridos para dar qualidade, visibilidade e credibilidade
a essa modalidade de ensino no Brasil. A Instituio de Ensino
Superior (IES) deve analisar qual a melhor maneira de desenvolver
a EAD em sua instituio, visando ao levantamento dos recursos
tecnolgicos de que dispe e revisando a proposta didtico-meto-
dolgica que embasa o referencial terico e legal.
Atualmente, outros desafios surgem para consolidar a EAD
no Brasil. Dentre eles, o delineamento de uma poltica pblica
objetiva, consistente e continuada, que incentive e valorize essa
modalidade de ensino. importante que essa poltica propicie a
disponibilizao de mecanismos institucionais, de capacitao do-
cente para a atuao competente nos diferentes cursos e programas
a distncia, alm da criao de uma forte poltica de manuteno
do aluno, evitando assim o alto nvel de evaso escolar. A anlise
da trajetria j consolidada em outros pases pode apontar cami-
nhos e minimizar desconfianas que, porventura, ainda existam na
possibilidade da difuso da EAD no Brasil, amenizando a carga
cultural negativa de que o ensino por correspondncia destinava-
-se s classes populares, e a EAD, por ser dispendiosa e elitizada,
s est ao alcance dos mais privilegiados.
Acredita-se que as pesquisas e os estudos, constantemente
incentivados, orientaro a EAD para a obteno de maior cre-
dibilidade, pelo aprimoramento dessa modalidade de ensino,
quebrando o mito de cursos fceis e de qualidade duvidosa, pela
construo de alternativas de formao permanente e qualificada,
127
acessveis a todos os cidados, e pela constante avaliao dos r-
gos governamentais sobre o cumprimento da legislao nas ins-
tituies educacionais.
3 A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
O MEC lanou, em dezembro de 2005, o programa Sistema
Universidade Aberta do Brasil, o Sistema UAB, com o objetivo de
democratizar, expandir e interiorizar a oferta de Ensino Superior
pblico e gratuito no pas. Esse Sistemafoi institudo peloDecreto
5.800, de 8 de junho de 2006, para o desenvolvimento da mo-
dalidade de educao a distncia, com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior
no Pas.Fomenta a modalidade de educao a distncia nas ins-
tituies pblicas de Ensino Superior, bem como apoia pesquisas
em metodologias inovadoras de Ensino Superior respaldadas em
TICs. Alm disso, incentiva a colaborao entre a Unio e os entes
federativos e estimula a criao de centros de formao permanen-
tes por meio dos polos de apoio presencial em localidades estrat-
gicas (UAB, 2006).
Assim, o Sistema UAB propicia a articulao, a interao e
a efetivao de iniciativas queestimulam a parceria dos trs nveis
governamentais (federal, estadual e municipal) com as universida-
des pblicas e demais organizaes interessadas, enquanto viabiliza
mecanismos alternativos para o fomento, a implantao e a execu-
o de cursos de graduao e ps-graduao de forma consorcia-
da. Ao plantar a semente da universidade pblica de qualidade em
locais distantes e isolados, incentiva o desenvolvimento de muni-
cpios com baixos IDH
15
e IDEB.
16
Desse modo, funciona como
um eficaz instrumento para a universalizao do acesso ao Ensino
Superior e para a requalificao do professor em outras disciplinas,
15
ndice de Desenvolvimento Humano (IDH).
16
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
128
fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a concen-
trao de oferta de cursos de graduao nos grandes centros urba-
nos e evitando o fluxo migratrio para as grandes cidades (UAB,
2006). A partir de 2007, com as novas atribuies da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), o
programa UAB passou a integrar as atividades da Diretoria de
Educao a Distncia, com a misso fundamental de colaborar com
o processo de formao inicial e continuada de professores para a
Educao Bsica.
A CAPES, ademais, coordenou as aes que culminaram
no lanamento do Plano Nacional de Formao dos Professores da
Educao Bsica, que prev um regime de colaborao entre Unio,
estados e municpios para a elaborao de uma estratgia de for-
mao inicial e continuada de professores. O plano estabeleceu os
Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, que
identificaram a demanda por educao a distncia em licenciaturas
de todas as reas e orientam a oferta pelas Instituies Pblicas de
Ensino Superior (IPES) de cursos em Polos de Apoio Presencial.
At 2010, o Sistema UAB prev o estabelecimento de mil polos
estrategicamente distribudos no territrio nacional. At 2013, o
sistema ampliar sua rede de cooperao para alcanar a totalidade
das IPES brasileiras e atender a 800 mil alunos/ano.
17
O Sistema
UAB funciona como elemento articulador entre as instituies de
Ensino Superior e os governos estaduais e municipais, objetivando
atender s demandas locais por Educao Superior. Essa articula-
o estabelece qual instituio de ensino deve ser responsvel por
ministrar determinado curso em certo municpio ou certa micror-
regio por meio dos polos de apoio presencial.
A Educao a Distncia uma modalidade de realizao
de atividades individuais ou grupais fora da sala de aula tradicio-
nal e sem a presena fsica do professor. Nos seus primrdios, ela
17
Disponvel em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view
=article&id=10&Itemid=23
129
aconteceu com uso de material impresso e sem uso de qualquer
recurso tecnolgico. Com o advento das TICs e, principalmente,
o avano e a qualificao da rede mundial Internet, hoje fala-se
em EAD on-line ou e-learning. Nesse sentido, o projeto da UAB,
desde sua criao, tem contemplado os avanos relacionados aos
modelos de EAD. No Brasil, o entendimento de uma oferta de
graduao virtual est fortemente associada ao trip: tutoria, po-
los de apoio e material impresso (este distribudo gratuitamente
aos alunos dos cursos). O sistema de tutoria responsvel pela
interao, realizando a mediao do processo pedaggico com os
alunos. responsabilidade da tutoria promover espaos de cons-
truo coletiva de conhecimento, sendo os tutores vinculados a
cursos especficos e orientados pelos professores responsveis de
cada disciplina em determinado curso. Nesse novo contexto, o
professor mais do que nunca surge como facilitador e parceiro do
aluno na sua trajetria em busca do conhecimento. Assim, res-
gatam-se ideias clssicas como as de Piaget, Ausubel e Vygotsky.
Nesse contexto, as universidades precisam pesquisar e utilizar
novos recursos tecnolgicos com aplicao didtico-pedaggica,
desenvolvendo formas de ensino no convencionais, por meio do
lanamento de modalidade de ensino a distncia e de atividades
terico-prticas, especialmente na formao de professores para a
incluso e manuteno dos mesmos nessa sociedade digital.
Os interessados em atuar no Sistema UAB como bol-
sistas (tutores) devem atender aos requisitos exigidos na Lei n.
11.273/2006. Caso os requisitos sejam atendidos, o candidato
deve procurar o coordenador UAB de uma instituio participante
do sistema e informar-se sobre o processo de seleo de tutores.
Assim, parte-se do conceito de EAD como est sendo entendido
no artigo primeiro do Decreto n. 5.622/05 [4], que a caracteriza
como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pe-
daggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
130
em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). Ainda de acordo
com o Decreto n. 5.622/05, na EAD utilizam-se meios e tecnologias
de informao e comunicao, ou seja, nas disciplinas semipresenciais
h que se incluir a tecnologia e, para poder desenvolver atividades
educativas em lugares ou tempos diversos, necessita-se de um ambien-
te virtual no qual as interaes ocorram de maneira assncrona,
mas sob orientao e mediao do professor. O pargrafo primeiro
do referido Decreto diz que a educao a distncia organiza-se
segundo metodologia, gesto e avaliao peculiares (BRASIL,
2005), o que refora a ideia de que h necessidade de preparar o
professor dessas disciplinas, uma vez que a EAD representa uma
nova maneira de exercer a docncia.
Dessa forma, importante ressaltar que a EAD no dispen-
sa o professor de acompanhar o processo de aprendizagem nem de
realizar a interveno pedaggica; ao contrrio, intensificam-se as
aes pedaggicas (didtico-metodolgicas), administrativas (ges-
to da plataforma, criao e manuteno do ambiente) e humanas
(com o dilogo e a gesto do conflito). No que tange aos discentes,
o ingresso no sistema UAB segue o modelo tradicional de seleo
dos cursos de graduao presenciais, com aplicao de prova de
vestibular.
18
Sendo assim, a nica exigncia de que os candidatos
tenham concludo o Ensino Mdio. A realizao das provas fica a
critrio das instituies pblicas de Ensino Superior. Os interes-
sados devero procurar as informaes diretamente no polo ou na
instituio de interesse e verificar com os mesmos quando e como
ser o processo seletivo.
3.1 A estrutura de sistema UAB
Para uma IES pblica pertencer ao sistema UAB neces-
srio que haja a adeso dos governos locais estados e municpios
18
Vestibular caracteriza-se normalmente como uma prova de aferio dos conhecimen-
tos adquiridos no Ensino Fundamental e Mdio, sendo, por enquanto, o principal meio
de acesso ao ensino superior no Brasil
131
e das instituies pblicas de Ensino Superior ao Sistema UAB,
o que acontece no mbito dos Fruns Estaduais Permanentes de
Apoio Formao Docente, criados pelo Decreto n. 6.755, de
29 de janeiro de 2009. A definio oficial dos Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao Docente encontra-se dispon-
vel no caput do art. 1 da Portaria MEC n. 883, de 16 de setembro
de 2009, citado a seguir:
Art. 1 Os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio
Formao Docente so rgos colegiados criados para dar
cumprimento aos objetivos da Poltica Nacional de Formao
de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica [...] com
a finalidade de organizar, em regime de colaborao entre a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a for-
mao inicial e continuada dos profissionais do magistrio
para as redes pblicas da educao bsica.
A direo dos Fruns Estaduais compete s secretarias esta-
duais de educao ou de cincia e tecnologia, a depender do estado
da federao. Alm dessas secretarias, podem compor os Fruns
Estaduais representantes locais da Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao (UNDIME), das secretarias municipais
de educao, das universidades federais e estaduais, entre outros
atores. Os Fruns Estaduais realizam reunies peridicas, cujos re-
sultados, lavrados em ata, balizam o atendimento de pedidos de
novos polos feitos Diretoria de Educao a Distncia da CAPES.
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), fundao do Ministrio da Educao, desem-
penha papel fundamental na expanso e consolidao da ps-gra-
duao stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados
da Federao. Em 2007, a CAPES
19
passou tambm a atuar na
formao de professores da Educao Bsica, ampliando o alcance
de suas aes na formao de pessoal qualificado no Brasil e no ex-
19
Disponvel em: http://www.capes.gov.br/
132
terior. As atividades da CAPES podem ser agrupadas nas seguintes
linhas de ao, cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado
de programas:
avaliao da ps-graduao stricto sensu;
acesso e divulgao da produo cientfica;
investimentos na formao de recursos de alto nvel no
pas e exterior;
promoo da cooperao cientfica internacional;
induo e fomento da formao inicial e continuada de
professores para a Educao Bsica nos formatos pre-
sencial e a distncia.
O interessado em saber que IES est vinculada UAB,
o portal disponibiliza uma ferramenta de busca indexada
20
que
permite identificar a IES por tipo (Universidade, Fundao ou
Instituto Federal de Ensino Tcnico IFET), na esfera federal,
estadual, municipal ou privada, separadas pelas regies brasileiras
(Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul). A Figura 1, a se-
guir, apresenta um detalhe da tela relacionada a esse servio que
agrega transparncia e facilidade de acesso s informaes.
Figura 1: Pesquisa relacionada s instituies integrantes do sistema UAB.
20
Disponvel em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_
wrapper&view=wrapper&Itemid=10
133
A migrao do sistema UAB para a CAPES no s garantiu
a continuidade do projeto como agregou outras aes polticas que
vm sendo constitudas ao longo dos ltimos quinze anos relacio-
nadas com a formao docente e melhoria da educao brasilei-
ra. No portal da UAB possvel acessar os demais servios que
se estabeleceram ao longo dos anos relacionados formao e ao
fomento da formao inicial e continuada de professores para a
Educao Bsica nos formatos presencial e a distncia. A Figura 2,
na sequncia, apresenta um detalhe do site. Observe que no canto
inferior direito o acesso a esses servios pode ser feito de forma gil
e facilitada.
Figura 2: Servios correlatos disponibilizados comunidade escolar.
Os importantes servios disponibilizados e integrados no
portal so:
Plataforma Paulo Freire
21
um sistema eletrnico criado
em 2009 pelo Ministrio da Educao, com a finalidade
de realizar a gesto e o acompanhamento do Plano Na-
cional de Formao dos Professores da Educao Bsica.
O plano foi criado em 2009 com a inteno de formar, at
2014, 330 mil professores que atuam na Educao Bsica
e ainda no so graduados. De acordo com o Educacenso
de 2007, cerca de 600 mil professores em exerccio na Edu-
cao Bsica pblica no possuam graduao ou atuavam
21
Disponvel em: http://freire.mec.gov.br/
134
em reas diferentes das licenciaturas em que se formaram.
Em maio de 2012, a plataforma passou a ser gerida pela
CAPES e est sendo reestruturada para incluir um con-
junto de funcionalidades que permitir informatizar todo
o processo de gesto, acompanhamento e reviso do pla-
nejamento da formao inicial dos professores da Educa-
o Bsica. Nesse sistema, a CAPES atualmente publica a
relao dos cursos superiores ofertados pelas Instituies
de Educao Superior para os professores da rede pblica
de Educao Bsica. permitido aos professores interes-
sados em participar dos cursos fazerem sua pr-inscrio,
bem como as secretarias municipais e estaduais de educa-
o validarem a pr-inscrio dos professores de sua rede.
Alm disso, as universidades podem extrair a relao de
professores pr-inscritos e, aps o processo seletivo, regis-
trarem os alunos matriculados.
Portal do professor
22
lanado em 2008 em parceria
com o Ministrio da Cincia e Tecnologia, tem como
objetivo apoiar os processos de formao dos professo-
res brasileiros e enriquecer a sua prtica pedaggica.
um espao pblico e pode ser acessado por todos os in-
teressados. O artigo
23
de Carlos Eduardo Bielschowsky
e Carmem Lcia Prata apresenta os detalhes dessa im-
portante inciativa.
Portal Domnio Pblico
24
lanado em novembro de
2004 (com um acervo inicial de 500 obras), objetiva o
compartilhamento de conhecimentos de forma equni-
me, colocando disposio de todos os usurios da In-
ternet uma biblioteca virtual que busca ser uma referncia
para professores, alunos, pesquisadores e para a populao
em geral. Esse portal constitui-se em um ambiente virtual
22
Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/sobre.html
23
Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013441.pdf
24
Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
135
que permite a coleta, a integrao, a preservao e o com-
partilhamento de conhecimentos. Seu principal objetivo
promover o amplo acesso s obras literrias, artsticas e
cientficas (na forma de textos, sons, imagens e vdeos),
j em domnio pblico ou que tenham a sua divulgao
devidamente autorizada, que constituem o patrimnio
cultural brasileiro e universal.
Banco Internacional de Objetos Educacionais
25

um repositrio de objetos educacionais de acesso p-
blico, em vrios formatos e para todos os nveis de en-
sino que permite o acesso aos objetos isoladamente ou
em colees. Atualmente, o Banco tem cerca de 20.000
objetos publicados. Os Objetos Educacionais so, no
contexto desse repositrio, entendidos como todos os
recursos digitais usados para apoiar atividades docentes
e discentes relacionadas ao ensino e aprendizagem.
Com a reestruturao do sistema, alm do registro das ma-
trculas, as IES devero informar a evaso; as secretarias municipais
e estaduais de educao podero informar anualmente a demanda
por formao de sua rede; os fruns tero acesso eletrnico tan-
to aos dados da demanda quanto das matrculas e evaso, o que
permitir a reviso anual do Planejamento Estratgico; os dados
cadastrais dos professores sero filtrados diretamente da base de
dados do Educacenso, de modo a otimizar os processos de vali-
dao e matrcula. Com essas e outras funcionalidades que esto
sendo inseridas no sistema, espera-se que ele opere no sentido de
aperfeioar a gesto e o acompanhamento do Programa.
COMENTRIOS FINAIS
O desenvolvimento da UAB no territrio nacional produziu
resultados que esto sendo utilizados como base para a estruturao
25
Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
136
de aes com pases parceiros e que possuem algumas similarida-
des culturais com o Brasil. Um acordo assinado em 20 de maio de
2013 prev a ampliao da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em
Moambique. A partir de 2015, sero ofertadas mais 2 mil vagas nos
cursos de ensino de Matemtica, Biologia, Pedagogia e Administrao
Pblica. A consolidao e expanso da UAB em Moambique deve
ocorrer em mais cinco provncias moambicanas, alm das trs que
j participam do programa. O acordo prev que, at 2015, a UAB
em Moambique ajustar sua infraestrutura para poder expandir. As
atividades na UAB em Moambique tiveram incio em 2011 e, atual-
mente, possui 630 alunos. A primeira turma se forma no ano de 2014.
A UAB conta com a participao de universidades parceiras,
como Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO),
Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF) e Universidade Federal de Gois (UFG), alm
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) e Agncia Brasileira de Cooperao (ABC).
O Brasil um pas complexo de ser analisado. Ao mesmo
tempo, instigante e desafiador para quem deseja estud-lo. No as-
pecto econmico, os nmeros so impressionantes
26
: na 3 semana
de setembro de 2013, a balana comercial apresentou exportaes
de US$ 5,002 bilhes e importaes de US$ 4,411 bilhes, resul-
tando em supervit de US$ 591 milhes. No ms, as exportaes
somam US$ 14,994 bilhes e as importaes, US$ 13,487 bilhes,
com saldo positivo de US$ 1,507 bilho. Com esses dados, pressu-
pe-se que existem condies para que a sociedade brasileira tenha
uma qualidade de vida razovel, com obras de infraestrutura, sa-
de e educao viabilizadas. No entanto, a complexidade de fazer a
gesto desse imenso e continental pas reside na sua maior riqueza,
que a diversidade cultural do seu povo. Uma mescla de culturas
com origens diversas (europeia, africana, asitica e sul-americana)
26
Disponvel em: http://www.mdic.gov.br/sitio/interna/interna.
php?area=5&menu=567
137
fazem uma mistura cultural que, agregada com a regio geogrfica
do Brasil (clima e microclimas diferentes que vo desde a seca at
regies inundadas permanentemente por rios) resulta num cenrio
de difcil administrao.
Histrica e culturalmente, o pas, colonizado pelos portu-
gueses, no privilegiou a educao para todas as classes sociais,
especialmente a Educao Superior. Logo, as questes relacionadas
segurana, sade, transporte, agricultura, entre outras, acredita-
-se serem decorrentes da falta de investimentos na educao da
sociedade brasileira. No que tange Educao Superior, o histrico
mostra que o acesso privilegiava as elites, visto que a oferta pblica-
-gratuita era pouca. O espao foi preenchido pelas ofertas privadas
e comunitrias. As aes e polticas criadas nos ltimos quinze anos
vieram ao encontro do anseio da sociedade em buscar na educao
o elemento propulsor para auxiliar na melhoria da sociedade em
geral. A perspectiva atual de promover a permanncia, sem exclu-
so nem abandono, procurando solues para a continuidade dos
estudos mesmo aos alunos trabalhadores.
Com um povo mais bem educado, teremos uma sociedade
melhor. Pelo menos assim esperamos.
Se a educao sozinha no pode transformar a sociedade,
tampouco sem ela a sociedade muda.
Paulo Freire
138
REFERNCIAS
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139
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141
CARACTERSTICAS SOCIODEMOGRFICAS Y
ACADMICAS DE ESTUDIANTES INDGENAS
QUE ABANDONARON EL PROGRAMA DE
EDUCACIN SUPERIOR EN LA LTIMA
DCADA. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA.
MEDELLN COLOMBIA, 2012
Melbin Amparo Velasquez Palacio
1

Nstor Lopez Aristizabal
2

Dora Nicolasa Gomez Cifuentes
3

1 INTRODUCCIN
La poblacin indgena, de acuerdo con un estudio realizado
sobre la visibilizacin estadstica de los grupos tnicos de Colombia
por el DANE, es de 1.392.623 colombianos correspondientes para
el ao 2005 al 3,40% de la poblacin nacional y al segundo grupo
tnico ms grande del pas (DANE, 2007).
1
Universidad de Antioquia, Colombia. E-mail: melbinvelasquez@gmail.com
2
Universidad de Antioquia, Colombia. E-mail: nestorlo48@gmail.com
3
E-mail: doranicolasa@gmail.com
142
Figura 1: Distribucin de Pueblos indgenas en Colombia.
4
Los departamentos en los que se concentra la mayor po-
blacin de indgenas en el pas son la Guajira, Cauca, Crdoba y
Nario (Direccin de Desarrollo Territorial Sostenible, 2010)
Se hablan en este grupo 64 lenguas amerindias de 13 fami-
lias lingsticas y 87 pueblos indgenas identificados. De acuerdo
con los datos del DANE, el 55.2% de esta poblacin est entre los
15 y 64 aos de edad. (DANE, 2007)
De los grupos tnicos colombianos, los grupos indgenas
tienen la menor tasa de alfabetismo (71.4%), y slo el 2,73% ha
alcanzado estudios superiores. No se alcanza para esta poblacin
una cobertura de educacin terciaria del 5% (DANE, 2007).
La Universidad de Antioquia cuenta con polticas de inclu-
sin, entre las cuales hay un programa de admisin especial que po-
sibilita que ingresen estudiantes indgenas a la educacin superior
con una puntuacin en su examen de admisin diferenciada. Estos
beneficiarios no pagan el valor de la inscripcin y se les asignan dos
cupos adicionales a los mejores puntajes en cada programa si no son
admitidos inicialmente (UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA,
4
Imagen tomada de http://www.colombiaya.com/seccion-colombia/mapas.html.
143
2011). Por este programa, desde el ao 2002
5
han ingresado ms de
1.600 estudiantes indgenas, que corresponden a aproximadamente
el 5% de la poblacin universitaria.
Aunque hace ms de 10 aos se reportan investigaciones en
la institucin que buscan caracterizar a la poblacin de estudiantes
indgenas, el conocimiento que se tiene de la misma es insuficiente
y las acciones de acompaamiento que se realizan no afectan de la
manera que se quiere el abandono de educacin superior.
6

Huber Mario Calvo, gobernador de la Junta Directiva del
Cabildo Indgena Universitario en Medelln, junta que acoge a
aproximadamente 80 pueblos indgenas, plantea que el abandono
universitario de la poblacin indgena para la ciudad es de apro-
ximadamente el 60% (VALLE, 2012). Sin embargo son pocas las
estadsticas con las que se cuenta al respecto. En Amrica Latina,
Mato plantea que: Parece plausible afirmar que esta ausencia de
produccin de estadsticas ha obedecido precisamente a la falta de
disposicin a verlos y poder contar con indicadores y estimacio-
nes cuantitativas de sus necesidades (MATO, 2012)
El presente estudio de caracterizacin de estudiantes ind-
genas de la Universidad de Antioquia que abandonaron el progra-
ma acadmico en la institucin durante la ltima dcada, hizo uso
de las variables registradas en el sistema de informacin institu-
cional MARES (Matrcula y Registro estudiantil) y en el siste-
ma de informacin MOISES (Mdulo de Inscripcin y Seleccin
Sistemtica), y tiene como propsito identificar aspectos sociode-
mogrficos y acadmicos de la poblacin indgena que puedan rela-
cionarse con el abandono para una oportuna intervencin.
5
El Acuerdo 236 del 30 de octubre de 2002 del Consejo Acadmico de la Universidad, asig-
n cupos adicionales por programa acadmico para aspirantes de comunidades indgenas.
6
Tomado de http://opac.udea.edu.co/?infile=details.glu&loid=456910&rs=4903403&hitno=7.
144
2 MTODOS
Para el presente trabajo descriptivo y exploratorio, se rea-
lizaron dos estudios, en el primero se identific inicialmente a la
poblacin que present el examen de admisin, y fue admitida a
la universidad entre el ao 2000 a 2010. Se cont para ello con
el aplicativo institucional MOISES. Se realizaron posteriormente
anlisis descriptivos y comparativos mediante el programa estads-
tico STATISTICA versin 8.0. En el segundo estudio se identific
inicialmente a la poblacin indgena que ingres por el programa
especial de admisin desde el ao 2002 hasta el ao 2011
7
, y poste-
riormente se analiz el comportamiento de las variables hasta el ao
2012
8
. Se cont para ello con el aplicativo institucional MARES.
Se realizaron anlisis descriptivos mediante el programa estadstico
SPSS versin 12. En el anlisis de la informacin se identificaron
variables acadmicas y sociodemogrficas que se ingresan en los
aplicativos de los sistemas de informacin institucional.
3 RESULTADOS
Los datos obtenidos han permitido dar cuenta inicialmente
de la poblacin indgena aspirante y admitida a la universidad; pos-
teriormente de las caractersticas sociodemogrficas y acadmicas
de la poblacin indgena que ha ingresado a la universidad durante
la ltima dcada; y finalmente, las caractersticas sociodemogrficas
y acadmicas de la poblacin indgena que abandon la universidad
en el mismo perodo.
7
Este programa fue creado en el ao 2002 por Acuerdo del Consejo Acadmico de la
institucin, y por ello la informacin requerida slo se encuentra a partir de dicho ao.
8
Se consider analizar los datos de los estudiantes indgenas que ingresaron desde el
ao 2002 hasta el ao 2011; para efectos del anlisis del abandono, entendiendo que se
define que un estudiante abandona la institucin cuando deja un ao de matricularse,
fueron tomadas en la base de datos del presente estudio, las variables hasta el ao 2012.
145
3.1 Caractersticas de la poblacin i
ndgena que presenta el examen
de admisin y que es admitida a la
universidad en los perodos 2000 a 2010
En el anlisis realizado pudo observarse que en el tiempo
hay tendencia ascendente en el nmero de inscritos, aunque se en-
cuentra intermitencia en estas cifras, hecho que se atribuye hist-
ricamente a que la inscripcin para el primer perodo (semestre
acadmico) del ao es ms numerosa porque corresponde a las co-
hortes de estudiantes que finalizan la educacin media y de forma
inmediata aspiran ingresar a la educacin superior. Se destaca el
hecho de que la proporcin de indgenas inscritos es mayor a la
tendencia en el aumento de la inscripcin total por semestre y que
la proporcin de las mujeres indgenas inscritas es mayor a la de
los hombres. Es importante tambin resaltar que la proporcin de
indgenas admitidos es mayor cada semestre. Ver grfico 1:
Grfica 1: Distribucin de la poblacin indgena inscrita vs admitida.
Fuente de datos: Sistema de informacin MOISES (Mdulo de Inscripcin y
Seleccin Sistemtica). Universidad de Antioquia. Colombia, 2012.
146
3.2 Caractersticas sociodemogrficas
y acadmicas de la poblacin indgena
que ingres a la Universidad de Antioquia
durante la ltima dcada
Durante la ltima dcada el registro del sistema de infor-
macin institucional MARES (Matrcula y Registro Estudiantil)
permiti identificar las caractersticas sociodemogrficas y acad-
micas de 1426 estudiantes indgenas que ingresaron entre el pero-
do acadmico 2002 a 2011. El ao 2009 es el de mayor porcentaje
de poblacin indgena que ingresa a la institucin por el programa
de admisin especial. Ver grfico 2:
Grafico 2: Distribucin porcentual de estudiantes indgenas que ingresaron a
la Universidad Antioquia por admisin especial en la ltima dcada.
Fuente de datos: Sistema de informacin MARES (Matrcula y Registro
Estudiantil). Universidad de Antioquia. Colombia, 2012.
3.2.1 Caractersticas socio-demogrficas
La distribucin por sexo de la poblacin corresponde en el
52% al sexo masculino, porcentaje cercano al sexo femenino cuya
tendencia es la de incremento porcentual de las mujeres indgenas
en la institucin con respecto al ao 2002. Ver grfico 3:
147
Grfico 3: Distribucin porcentual de la poblacin indgena que ingres a la
Universidad de Antioquia por admisin especial durante la ltima dcada segn sexo.
estudiantil). Universidad de Antioquia. Colombia, 2012.
El 86.3% de la poblacin corresponde a estrato socioecon-
mico bajo (1 y 2), el 12.73% a estrato medio (3 y 4), y el porcentaje
restante a estrato alto (5 y 6). Ver grfico 4:
Grfico 4: Distribucin porcentual de la poblacin indgena que ingres a
la Universidad de Antioquia por admisin especial durante la ltima dcada
segn estrato socio-econmico.
148
La edad de ingreso promedio de la poblacin es de 21 aos,
con un mnimo de 16 aos y un mximo de 46 aos.
Con respecto a los departamentos de Colombia de los
que procede la poblacin, los porcentajes ms altos corresponden
a Crdoba (29.4%), Sucre (11.1%), Antioquia (10.8%), Nario
(10.4%) y Putumayo (9.5%). Ver grfico 5:
segn departamento de procedencia.
3.2.2 Caractersticas acadmicas
Similar al comportamiento de la poblacin general matricu-
lada en la institucin, el mayor porcentaje de los estudiantes ha cur-
sado la educacin media en entidades de educacin oficial (78.1%).
Ver grfico 6:
149
segn institucin de educacin secundaria de la que proviene.
Al analizar el campo acadmico seleccionado por los es-
tudiantes indgenas matriculados en el periodo en estudio, se
identific que el mayor porcentaje se encuentra en las ingenie-
ras. Ver grfico 7. Sin embargo al hacer la exploracin por las
reas del conocimiento en las que est clasificada la Universidad,
se encontr una distribucin porcentual muy similar; los pro-
gramas del rea de ciencias sociales y humanas fueron elegidos
por el 34.8% de la poblacin, los del rea de la salud por 30.6%,
y los del rea de ciencias exactas y naturales
9
por el 34.6%. Ver
grfico 8. Hecho que puede ser explicado porque el rea de cien-
cias sociales y humanas est conformada por ocho facultades, el
rea de la salud por nueve, mientras que el rea de ciencias exac-
tas y naturales, en la que incluye ingeniera, solo est integrada
por tres facultades.
9
En el rea nombrada como exactas y naturales se incluyen los programas de las cien-
cias econmicas e ingenieras
150
Grfico 7: Distribucin porcentual de la poblacin indgena que ingres
a la Universidad de Antioquia por admisin especial durante la ltima
dcada segn programas acadmicos.
segn reas acadmicas de la institucin.
151
El comportamiento acadmico de la poblacin durante la
ltima dcada ubica a ms del 60% de la poblacin en un tercio
medio y superior. Aproximadamente el 39% se encuentra en un
tercio inferior
10
. El tercio inferior da cuenta de una condicin aca-
dmica de vulnerabilidad, que dada la formacin previa de la pobla-
cin se esperara que fuera mayor. Ver grfico 9:

a la Universidad de Antioquia por admisin especial durante la ltima
dcada segn tercio de rendimiento acadmico.
Segn las normas universitarias la situacin acadmica de
los estudiantes se clasifica segn el promedio alcanzado en los
cursos. Esta situacin se clasifica como sobresaliente, regular o
normal, perodo de prueba e insuficiente. En la poblacin estu-
diada se encontr un rango normal y sobresaliente, para aproxi-
madamente el 66%, y como insuficiente e incompleto a ms del
30%.
11
Ver grfico 10:
10
Esta medicin hace referencia en el sistema MARES a una divisin de los estudiantes de
un programa por nivel de acuerdo con su promedio en el semestre inmediatamente anterior
11
Para esta clasificacin se tiene en cuenta el promedio semestral segn el nmero de
crditos cursados
152
Grfico 10: Distribucin porcentual de la poblacin indgena que ingres por
admisin especial durante la ltima dcada segn rango acadmico.
Aproximadamente el 23% de la poblacin analizada se
ubic en el rango acadmico de perodo de prueba, este rango se
puede presentar en dos situaciones: cuando el estudiante realiza
su primer semestre y obtiene un promedio entre 2.5 a 2.8 en una
calificacin sobre 5; y cuando el estudiante habiendo aprobado su
primer semestre, durante la realizacin de su programa, presenta
un promedio acadmico en la institucin (que computa los pro-
medios de los semestres cursados) entre 2.5 a 2.9 en una califica-
cin sobre 5. Aproximadamente el 76% de la poblacin no obtuvo
perodo de prueba acadmico. Ver grfico 11:
153
por admisin especial durante la ltima dcada segn nmero de perodos
de prueba en su historia acadmica.
El anlisis de los registros de la ltima dcada permitie-
ron identificar a una poblacin que sigue estudiando, a otra que
termin sus materias, y a otro grupo que se gradu, grupos con
condiciones acadmicas que corresponden al 48% de los estu-
diantes que ingresaron a la universidad, mientras la poblacin que
abandon sus estudios universitarios y la que cancel el semestre
acadmico, corresponde a ms del 50%
12
. Ver grfico 12:
12
En la institucin hay actualmente una desercin del 21.43%. Datos al 2010-2 del Sis-
tema Para la Prevencin y Anlisis de la Desercin en Instituciones de Educacin Supe-
rior (SPADIES) del Ministerio de Educacin de Colombia
154
Grafico 12: Distribucin porcentual del estado acadmico de estudiantes
indgenas de la Universidad de Antioquia que ingresaron por admisin
especial en la ltima dcada.
3.3 Caractersticas sociodemogrficas
y acadmicas de la Poblacin indgena
que abandon el programa acadmico
en la Universidad de Antioquia durante
la ltima dcada
De los 1426 estudiantes que ingresaron a la universidad de
Antioquia, 510 estudiantes no continuaron cursando el programa
acadmico. A continuacin se describen las principales caracters-
ticas de la poblacin.
3.3.1 Caractersticas sociodemogrficas
Los estudiantes indgenas que abandonaron el programa
acadmico presentaron una edad promedio de ingreso de 21 aos,
al igual que la poblacin general de indgenas de la Universidad de
Antioquia del periodo en estudio. El 58.2% corresponde al sexo mas-
culino, porcentaje mayor al de la poblacin indgena que ingres.
155
Ms del 70% de la poblacin realiz su educacin secunda-
ria en instituciones de educacin oficial, comportamiento similar
para toda la poblacin indgena pero tambin para toda la pobla-
cin de la institucin. Ver grfico 13:
Grfico 13: Distribucin porcentual de la poblacin indgena que abandon
la Universidad de Antioquia durante la ltima dcada segn institucin
de educacin secundaria de la que proviene.
La procedencia geogrfica de la poblacin corresponde
en su mayor parte al departamento de Crdoba (33.1%), Sucre
(10.4%), Antioquia (10%), Nario (8.4%) y Putumayo (8%).
Distribucin porcentual similar al de la poblacin indgena ge-
neral, con un incremento porcentual en el departamento de
Crdoba. Ver grfico 14:
156
Grfico 14: Distribucin porcentual de la poblacin indgena
que abandon a la Universidad de Antioquia durante la ltima dcada
segn departamento de procedencia.
Al clasificar a los estudiantes indgenas abandonadores segn
el estrato socio-econmico se encontr que el 86.3% corresponde a
estratos bajos, el 12.9% al medio, y el 0,6% a estratos altos, compor-
tamiento similar al del grupo general estudiado. Ver grfico 15:
Grfico 15: Distribucin porcentual de la poblacin indgena que abandon la
Universidad de Antioquia durante la ltima dcada segn estrato.
157
3.3.2 Caractersticas acadmicas
El mayor porcentaje de poblacin que abandon sus estu-
dios, ingres a la universidad en el ao 2006 (14%.3). Le siguen
en distribucin porcentual el 2004 (13.3%) y el 2003 (12.7%). Ver
grfico 16:
Grafico 16: Distribucin porcentual de estudiantes indgenas que abandona-
ron la Universidad Antioquia en la ltima dcada.
Los programas acadmicos elegidos por la poblacin que
abandon la educacin superior corresponden en un 44.4% al rea
de exactas y naturales, un 34.4% al rea de sociales y humanas, y un
21.19% al rea de la salud. Ver grfico 17. Llama la atencin el alto
porcentaje en el rea de la salud con respecto a las tasas de aban-
dono de la institucin, dado que en esta rea se dan los porcentajes
ms bajos. En el rea de las exactas y naturales s coincide con el
comportamiento de la poblacin general.
158
Grfico 17: Distribucin porcentual del campo acadmico elegido
por la poblacin indgena que abandon la Universidad de Antioquia
durante la ltima dcada segn programas acadmicos.
El 15.1% de la poblacin present un comportamiento aca-
dmico que lo ubic en un tercio medio y superior. El 56.5% co-
rrespondi al tercio inferior.
13
Esta distribucin es porcentualmente
diferente a la de la poblacin indgena general, siendo contraria
la tendencia como se observ en la grfica 9. Ver grfico 18. Este
hecho hace pensar en que el bajo rendimiento acadmico est rela-
cionado como un posible factor de abandono.
13
El 28,4% restante de la poblacin no contaba con notas en el sistema de registro ins-
titucional
159
Grfico 18: Distribucin porcentual de la poblacin indgena
que abandon a la Universidad de Antioquia durante la ltima dcada
segn tercio de rendimiento acadmico.
Con respecto al rango acadmico registrado en el sistema,
ms del 65% de la poblacin se encuentra en un rango normal y
sobresaliente. Aproximadamente el 26% corresponde a un rango
acadmico insuficiente y de perodo de prueba. Se observa una dis-
tribucin porcentual similar a la de la poblacin indgena general.
Ver grfico 19:
Grfico 19: Distribucin porcentual de la poblacin indgena que abandon la
universidad durante la ltima dcada segn rango acadmico.
160
El 18% de la poblacin abandon la universidad antes de
la aprobacin de sus primeros crditos acadmicos. El 57% apro-
ximadamente cursaban los primeros 50 crditos del programa, el
14% aproximadamente estaba cursando entre 51 y 96 crditos, y el
6.8% cursaba entre 97 y 226 crditos acadmicos
14
. Estos datos nos
muestran un mayor abandono en los primeros crditos, tendencia
que corresponde a lo descrito en la literatura sobre este evento.
El 68,8% se encontraba en el primer nivel, 13.7% en segundo
nivel, 7.4% en tercer nivel, 3.9% en cuarto nivel, 1.9% en quinto ni-
vel, 1.1% en sexto nivel, 0.7% en sptimo nivel, 1.1% en octavo nivel,
0.1% en noveno nivel, y 0.3% en dcimo nivel. Hallazgos que mues-
tran la mayor concentracin del abandono en los primeros niveles.
4 ANLISIS Y RECOMENDACIONES
Los datos obtenidos nos permiten identificar una mayor
concentracin en la poblacin de sexo masculino, tendencia com-
partida en el pas, y en la institucin.
Llama la atencin que el abandono universitario se concen-
tra en poblacin que procede de regiones distantes del departa-
mento en el que se encuentra la institucin universitaria, que hacen
pensar en el peso de variables de adaptacin cultural.
El estrato socioeconmico no muestra diferencias porcen-
tuales significativas en la poblacin indgena que abandona el pro-
grama acadmico con respecto a la poblacin indgena general de
la ltima dcada.
El rango acadmico de ambas poblaciones tampoco mues-
tra diferencias significativas, sin embargo el tercio de rendimiento
acadmico s muestra diferencias estadsticas significativas con una
tendencia positiva al abandono cuando es inferior.
14
Los programas acadmicos de la Universidad de Antioquia en general superan los
160 crditos acadmicos totales
161
Es igualmente importante destacar que conforme a las esta-
dsticas institucionales, son altos los porcentajes de desercin en el
campo de conocimiento de las ciencias exactas y naturales, ingenie-
ra y ciencias econmicas.
Los hallazgos anteriores sugieren la necesidad de profundi-
zar en los aspectos relacionados con la adaptacin cultural y social,
en el rendimiento acadmico segn el nmero de crditos cursados,
al igual que explorar caractersticas personales, acadmicas e insti-
tucionales de la poblacin que ingresa a los programas del rea de
las ciencias exactas.
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2007). Direccin de censos y demografa. Obtenido de Colombia una nacin
multicultural. Su diversidad tnica.
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Valle, C. (25 de junio de 2012). El cabildo de los indgenas universitario.
Obtenido de UdeA Noticias: http://www.udea.edu.co/portal/page/por-
tal/bActualidad/Principal_UdeA/UdeANoticias/Sociedad1/El%20cabil-
do%20de%20los%20ind%C3%ADgenas%20universitarios
APNDICE 1
15
Pueblos Indgenas por Departamento, Colombia 2010
Pueblos Indgenas
Departamento en
el que habitan
Matap, Miraa, Nonuya, Ocaina, Tanimuka, Tariano,
Tikuna, Uitoto, Yagua, Yauna, Yukuna, Yuri, Andoke,
barasana, Bora, Cocama, Inga, Karijona, Kawiyar,
Kubeo, Letuama, Makuna,
AMAZONAS
Embera Cham, Embera Katio, Sen, Tule, Embera ANTIOQUIA
Mokana ATLANTICO
Uwa, Muisca BOYAC
Caamomo, Embera, Embera Cham, Embera Katio CALDAS
15
Cuadro tomado de http://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=CpCS1dVTQf
4%3D&tabid=273
163
Pueblos Indgenas por Departamento, Colombia 2010
Pueblos Indgenas
Departamento en
el que habitan
Andoke, Coreguaje, Coyaima, Embera, Embera katio,
Inga, Makaguaje, Nasa, Uitoto
CAQUETA
Amora, Kuiba, Masiguare, Sliba, Sikuani, Tsiripu,
Yaruros, Uwa
CASANARE
Totor, Yanacona, Coconuco, Embera, Eperara
Siapidara, Guambiano, Guanaca, Inga, Nasa (Pez),
CAUCA
Arhuaco, Kogui, Wiwa, Yuko, kankuamo CESAR
Embera, Embera Cham, Embera Katio, Tule, Waunan CHOCO
Embera Katio, Sen CORDOBA
Muisca CUNDINAMARCA
Kurripako, Piapoco, Puinave, Sicuani, Yeral GUAINIA
Arhuaco, Kogui, Wayuu, Wiwa LA GUAJIRA
Desano, Guayabero, Karijona, Kubeo, Kurripako,
Nukak, Piaroa, Piratapuyo, Puinave, Sikuani, Tucano,
Wanano
GUAVIARE
Arhuaco, Chimila, Kogui, Wiwa MAGDALENA
Awa, Embera, Eperara Siapidara, Inga, Kofn, Pasto NARIO
Bar, Uwa
NORTE DE
SANTANDER
Awa, Coreguaje, Embera, Embera Katio, Inga,
Kamntsa, Kofn, Nasa, Siona, Uitoto
PUTUMAYO
Embera, Embera Cham RISARALDA
Uwa, Guanes SANTANDER
Sen, SUCRE
Coyaima, Nasa TOLIMA
Embera, Embera Cham, Nasa, Waunan
VALLE DEL
CAUCA
Bara, Barasana, Carapana, Desano, Kawiyar, Kubeo,
Kurripako, Makuna, Nukak, Piratapuyo, Pisamira,
Siriano, Taiwano, Tariano, Tatuyo, Tucano, Tuyuka,
Wanano, Yurut
VAUPES
Kurripako, Piapoco, Piaroa, Puinave, Sliba, Sikuane VICHADA
Fuente: DANE, Censo General 2005.
165
PROUNI: ANLISE DE TESES DO BANCO DE
DADOS DA CAPES (2007-2011)
Vera Lucia Felicetti
1
Janana C Rossoni
2
Kelly Amorim Gomes
3
1 INTRODUO
A educao da populao fator primordial ao desenvol-
vimento de um pas e falar nisso ver a Educao Superior como
ponto cerne para a escolarizao, uma vez que muitos dos egressos
desse nvel de ensino atuam nos nveis anteriores a ele como profes-
sores. Assim, h um contnuo entre os nveis educacionais.
A Educao Superior, nesse sentido, tomada como ins-
trumento de desenvolvimento econmico e social, sendo, tambm,
instrumento de democratizao das oportunidades (BRASIL,
2004a). Para que isso ocorra, diretrizes voltadas ao acesso e per-
manncia do aluno na Educao Superior brasileira so preconi-
zadas (BRASIL, 1996). Dentre as diretrizes voltadas ao acesso
est a criao de polticas que proporcionam o ingresso de grupos
minoritrios
4
na Educao Superior, ou seja, alunos oriundos do
ensino pblico, afrodescendentes, indgenas e portadores de defici-
ncia fsica. Polticas de aes afirmativas garantem o ingresso na
1
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). Professora do mestrado em Educao do Centro Universitrio La Salle (UNI-
LASALLE). E-mail: vera.felicetti@unilasalle.edu.br.
2
Mestranda em Educao pelo Centro Universitrio La Salle (UNILASALLE).
3
Ps-graduanda em Psicopedagogia Clnica e Institucional pelo Centro Universitrio
La Salle (UNILASALLE).
4
Tambm tidos como grupos sub-representados.
166
Educao Superior de alunos oriundos desses grupos. De acordo
com Greenawalt (1983, p. 17): ao afirmativa a maneira que se
refere s tentativas de trazer membros de grupos sub-representa-
dos, normalmente grupos que sofreram discriminao, a um maior
grau de participao em algum programa benfico.
O Plano Nacional de Educao decnio 2011-2020, dentre
suas metas, estabelece para a Educao Superior elevar, de forma
qualificada, a taxa bruta de matrcula para 50% e a taxa lquida para
33% da populao de 18 a 24 anos (BRASIL, 2011). O sistema
de cotas institudo em universidades pblicas para alunos autode-
clarados negros advindos do ensino pblico, bem como o acesso
ao ensino privado atravs do Programa Universidade para Todos
(PROUNI), correspondem a polticas de aes afirmativas e corro-
boram para maior acesso a esse nvel de ensino.
O PROUNI corresponde a uma poltica social pblica
com vistas insero de estudantes egressos da rede pblica de
ensino em universidades privadas, atravs do Exame Nacional
do Ensino Mdio ENEM (BRASIL, 2005). O Programa
Universidade para Todos foi institudo como medida provisria
em 2004, e, em 13 de janeiro de 2005, essa medida foi convertida
na Lei n. 11.096 (BRASIL, 2004b, 2005). Esse programa destina
bolsas de estudo a alunos dos cursos de graduao em institui-
es privadas de Educao Superior, com ou sem fins lucrativos.
Em contrapartida, o governo oferece s instituies que aderem
ao programa a iseno de alguns tributos. As bolsas integrais so
para brasileiros com renda familiar per capita mensal de at 1
(um) salrio mnimo e (meio), e as parciais (50%) a brasileiros
cuja renda familiar mensal per capita no exceda o valor de at 3
(trs) salrios mnimos.
De 2005 a 2012, foram oferecidas pelo PROUNI um total
de 1.667.938 bolsas, das quais 927.319 so integrais e 740.619 so
parciais. O total de bolsas ofertadas por ano est apresentado na
Figura 1, que segue.
167
Figura 1: Bolsas PROUNI ofertadas por ano.
Fonte: SISPROUNI (27/06/2012); ProUni 2005 2/2012.
concedida a bolsa PROUNI ao estudante pr-selecionado
pelos resultados do ENEM e pelo perfil socioeconmico, nessa or-
dem. O total de inscritos por ano bolsa PROUNI est apresenta-
do na Figura 2, a seguir.
Figura 2: Inscritos por ano para a bolsa PROUNI.
Fonte: SISPROUNI (27/06/2012).
Para ser contemplado com a bolsa PROUNI, o aluno neces-
sita ter cursado o Ensino Mdio integralmente em escola pblica
ou como bolsista integral em instituies privadas; ser portador
de deficincia, nos termos da lei; ser professor da rede pblica de
ensino, destinados aos cursos de pedagogia, licenciaturas e normal
168
superior, especficos formao do magistrio da Educao Bsica,
independente da renda acima citada.
O total de bolsistas, em 25 de abril de 2012, correspondia
a 1.043.351, dos quais 699.865 correspondem a bolsas integrais e
343.486 a parciais. Observa-se aqui que h um contingente de egres-
sos PROUNI, uma vez que muitos dos alunos das turmas de in-
gressantes de 2005, 2006, 2007 e 2008 se encontram graduados. No
entanto, a quantidade de prounistas graduados no est disponvel
na pgina do SISPROUNI. Dessa forma, questiona-se: a diferena
entre a quantidade de bolsas ofertadas at 2012 e o total de bolsistas
at abril de 2012 corresponde ao nmero de bolsas ofertadas para o
segundo semestre? Levando-se em conta que ainda no foram com-
putadas as usadas, pois o total de bolsistas refere-se a abril do mesmo
ano, ou a diferena refere-se aos graduados ou h bolsas que no
foram absorvidas mesmo havendo um nmero de inscritos maior
que o nmero de bolsas ofertadas. Nessa direo, so necessrias pes-
quisas que acompanhem os bolsistas PROUNI enquanto alunos nas
instituies de Ensino Superior, bem como quando j graduados, ou
seja, quando j inseridos no mercado de trabalho.
Este artigo apresenta uma breve anlise realizada em te-
ses que tm como tema o PROUNI disponibilizadas no Banco
de Teses e Dissertaes da CAPES. O objetivo desta anlise foi
perceber como o PROUNI vem sendo pesquisado, que enfoque
est sendo dado, quem so os sujeitos participantes, se so bolsistas
enquanto alunos ou j graduados, enfim, que temticas envolvem o
universo do Programa Universidade para Todos. Na sequncia do
artigo, apresentamos a metodologia usada, o resultado da anlise
realizada, as consideraes finais e as referncias.
2 METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste estudo pautou-se na aborda-
gem qualitativa com objetivo exploratrio e, como procedimento
tcnico, a pesquisa bibliogrfica. Para a anlise dos dados, optou-se
169
pela anlise de contedo, a fim de produzir novos entendimentos
sobre o fenmeno investigado: o PROUNI. Dessa forma, o corpus
desta pesquisa constituiu-se de 21 teses, compreendidas entre os
anos de 2007 a 2011, disponveis no banco de dados da CAPES a
partir do descritor PROUNI.
Os trabalhos foram analisados tendo por base os seguintes
aspectos: estudos tericos sobre as polticas pblicas brasileiras; par-
ticipao dos bolsistas do programa como sujeitos de pesquisa; foco
nos bolsistas ainda estudantes ou os j egressos; questes referentes
permanncia desses bolsistas no meio acadmico, bem como os
possveis resultados de uma formao em nvel superior (no caso dos
j graduados) de um novo perfil de egressos na sociedade e, tambm,
o abandono do curso por bolsistas. A partir da anlise, reunimos os
dados em trs categorias: olhar documental, bolsistas PROUNI e
diretores, cujos resultados das anlises apresentamos a seguir.
3 RESULTADO DA ANLISE
Observamos que das 21 teses defendidas entre 2007 e
2011 referente temtica PROUNI, 17 correspondiam rea da
Educao, 1 da Administrao e 3 do Servio Social; quanto
metodologia usada, 15 tiveram abordagem qualitativa e 6 quanti-
-quali; com relao aos sujeitos participantes na pesquisa, tivemos
7 que envolveram apenas anlise documental, 8 tiveram bolsistas
PROUNI ainda enquanto estudantes como sujeitos participantes,
5 tiveram alm de alunos PROUNI, outras pessoas, tais como pro-
fessores, gestores e administradores como sujeitos respondentes,
apenas uma tese envolveu egressos PROUNI e nenhuma teve/con-
templou os evadidos como foco nos estudos. Com respeito ao ano
de defesa, observou-se um aumento a cada ano, a saber: 2007 com 1
defesa; 2008 com 3; 2009 com 4; 2010 com 5 e 2011 com 8 defesas.
Quanto categoria administrativa, 11 teses foram desenvolvidas
em programas de ps-graduao de instituies pblicas e 10 em
instituies privadas de Educao Superior.
170
Diante desse panorama geral no qual imergiram nossas lei-
turas e anlises, emergiram as seguintes categorias: olhar documen-
tal (7 teses), bolsistas PROUNI e a diretores. Dentro da categoria
Bolsistas PROUNI, 3 subcategorias emergiram. A saber: vozes de
bolsistas, que contempla alunos enquanto bolsistas como sujeitos de
pesquisa (7 teses); vozes de bolsistas e gestores como sujeitos de pes-
quisa (5 teses); o egresso PROUNI (1 tese), contemplando o egresso
inserido na sociedade como um graduado em nvel superior. A lti-
ma categoria, com uma tese, tem a voz de diretores apenas.
3.1 Olhar documental
Nessa categoria, Oliveira (2007) constata a necessidade de
uma maior fundamentao terica nos trabalhos acadmicos no
que diz respeito s polticas pblicas concernentes ao quesito p-
blico e privado. Ele foca-se no Programa Universidade para Todos,
apontando nesse programa conquistas sociais enquanto dimenso
pblica e, traduzindo ganhos para o mercado, enfatizando a sua di-
menso privada. J Gonalves de Sousa (2008) faz um estudo com-
parativo sobre o financiamento estudantil pblico na Educao
Superior entre Brasil e Portugal. A autora evidencia o incremento
do financiamento a instituies privadas mediante a concesso de
bolsas de estudo. Conclui que as polticas de financiamento estu-
dantil em ambos os pases no atingiram o objetivo de proporcio-
nar o acesso universal Educao Superior dos estudantes econo-
micamente carentes.
Rocha (2009) analisa os documentos tericos e aportes le-
gais referentes ao PROUNI. A autora aponta o programa como
sendo uma medida pseudodemocratizante de acesso Educao
Superior na rede privada de ensino, reduzindo as possibilidades
da classe trabalhadora a uma concepo ampliada de Educao
Superior, baseada no trip ensino, pesquisa e extenso. Nessa di-
reo, Marinelli (2010) aborda, com a expanso do setor priva-
do, o aumento da mercantilizao total e completa do direito
Educao Superior, transformando-se de bem pblico em bem
171
privado. Verifica o PROUNI comprometido com o movimento
de privatizao/mercantilizao do Ensino Superior e com uma
ideia de justia social mercadocntrica ao promover a hierarqui-
zao, a seletividade e a particularizao, refletindo a multipli-
cao ou fragmentao das desigualdades. A segmentao do
mercado educacional, que tem como correlato a hierarquizao
de diplomas e de carreiras, mostra que as mais prestigiosas e ren-
tveis tendem a continuar sendo destinadas a poucos, portanto,
monopolisticamente elitistas.
Carvalho (2011) analisa a poltica pblica para a Educao
Superior entre 1995 e 2008. Verificou que o acesso e a permanncia
no segmento particular eram o cerne das preocupaes, e as bolsas
do PROUNI e FIES (Financiamento Estudantil) no repercutiram
na intensidade desejada. Concluiu-se que o protagonismo do
segmento privado durante a era Fernando Henrique Cardoso
ocorreu em virtude da combinao das inovaes institucionais
e do conjunto de mecanismos financeiros renncia fiscal e
financiamento do Banco Nacional de Desenvolvimento (BNDS)
voltados oferta educacional. Durante o governo Lula, o arrefe-
cimento do processo de expanso pelo segmento privado foi acom-
panhado da continuidade dos mecanismos que deram suporte a ele,
sendo reforados com o PROUNI.
Santos (2009) destaca que o conhecimento proporcionado
pelos cursos tecnolgicos s populaes pobres apresentam-se
reduzidos a instrues imediatas, fragmentadas, flexibilizadas e
destorcidas, negando classe trabalhadora o direito de ter acesso
ao conhecimento universal produzido pela humanidade (p. 247).
Dessa maneira, conclui sua tese na afirmativa de que h uma sub-
diviso do ensino tecnolgico superior: o universitrio (acadmico)
e o no universitrio (profissionalizante), este ltimo com destino
ao aligeiramento e fragmentao da formao dos trabalhadores.
Para esse autor, a educao tecnolgica brasileira representaria a
histrica necessidade de expanso das vagas na Educao Superior,
entretanto, ofertando o alargamento ao acesso de forma estatal e
172
pelo PROUNI, o governo obstaculiza o desenvolvimento da pes-
quisa de base, dificultando o desenvolvimento do pas.
Maciel (2008) analisa o Programa Universidade para
Todos sob o vis hegemnico e o ajuste neoliberal. Ele afirma que
o PROUNI tem como principal caracterstica a canalizao de
recursos pblicos para o setor privado, consistindo no pagamento
de mensalidades de alunos carentes nas universidades privadas,
no se preocupando com a qualidade da educao oferecida por
elas. Atravs desse programa, oficializa-se o investimento pbli-
co nas instituies de Ensino Superior privadas, com o discurso
de estender a educao superior para os alunos carentes (2008,
p. 144). Segundo a autora, as diretrizes delineadas pelo ajuste
neoliberal, formadas pelos princpios de flexibilizao, eficincia,
eficcia, produtividade e o controle presentes nas reformas do
Ensino Superior no Brasil consolidam a hegemonia do sistema
capitalista mundial.
Observamos das anlises realizadas a preocupao dos au-
tores no que diz respeito ao acesso Educao Superior e a sua
finalidade enquanto formadora de profissionais. Destacamos tam-
bm nos estudos a ateno dada aos recursos pblicos empreendi-
dos ao setor privado. Percebemos em nossas anlises sutis crticas
ao Programa Universidade para Todos, e que, em muitos aspectos,
concordamos com as argumentaes dos autores, como tambm
sabemos que o PROUNI no vem colocar um ponto final na pro-
blemtica: acesso, permanncia e concluso desse nvel de ensino e
tampouco responder ociosidade das vagas ofertadas na Educao
Superior. Dessa forma, estudos de mbito maior so necessrios
para de fato poder identificar os impactos causados por este pro-
grama, tanto s universidades que o adotam quanto sociedade
como um todo, recebendo uma nova classe de graduados: alunos
oriundos de grupos minoritrios.
173
3.2 Bolsistas PROUNI
3.2.1 Vozes de bolsistas
Nessa categoria constam oito teses as quais tm o bolsista
PROUNI participando das pesquisas, ora sendo entrevistados, res-
pondendo questionrios ou apresentando relatos das experincias
enquanto bolsista do programa.
A tese de Mongim (2010) no foi encontrada na ntegra
no banco da CAPES. Encontramos, no entanto, um artigo refe-
rente mesma. Nele, a autora faz a anlise de entrevistas reali-
zadas com 20 bolsistas ingressantes entre o primeiro semestre de
2005 e o segundo de 2008. Verificou as dificuldades dos bolsistas
em conciliar trabalho e estudo, uma vez que necessitavam traba-
lhar para poder se manter no curso e, simultaneamente, garantir
frequncia e notas satisfatrias para a manuteno da bolsa. Os
entrevistados apontaram serem, na maioria, os primeiros entre
os membros da famlia a ingressarem na Educao Superior. Os
pais apareceram como incentivadores. Esses estudantes eviden-
ciam sentimentos de autoexcluso e de discriminao, mas, aos
poucos, vo construindo percepes orientadoras e estratgias de
diferenciao. Esforam-se para obter resultados acadmicos sa-
tisfatrios e evidentes.
Os estudos de Pereira Filho (2011) objetivaram descrever,
analisar, interpretar e discutir o perfil dos bolsistas do PROUNI
atravs de um questionrio eletrnico enviado para 1.513 bolsis-
tas. Este foi respondido por 160, mas a anlise no banco de da-
dos foi do total (1.513). O autor escreve que a bolsa no garante a
permanncia do bolsista na instituio em vista das necessidades
financeiras que compem o percurso acadmico; que o PROUNI
consolida a presena das mulheres na Educao Superior e propor-
ciona o aumento de pardos e negros; oportuniza o acesso a filhos
de pedreiros, trabalhadores de servios gerais, cozinheiras e outros;
destaca a insero dos bolsistas em outros grupos sociais; destaca a
dificuldade dos bolsistas em conciliar trabalho e estudo e, por fim,
174
apresenta a diviso dos bolsistas: alguns elogiam o programa e ou-
tros apontam o mesmo como um programa social paliativo.
Sena (2011) teve em sua pesquisa nove bolsistas PROUNI.
Um dos critrios de seleo dos participantes era estarem cursando
o 3 ou o 4 ano do curso de Pedagogia, entretanto, em suas anli-
ses, deixa entender que trs j estavam formados. A autora constata
que o programa, embora viabilize o acesso Educao Superior de
alunos oriundos da populao de baixa renda, ainda insuficiente.
Dessa forma, preciso a adoo de aes advindas tanto de polti-
cas pblicas quanto das prprias instituies de Educao Superior,
que proporcionem a permanncia, a insero e a concluso do curso
pelos bolsistas. Sena constata que a concluso do curso depende do
esforo individual do bolsista.
Conforme Marques (2010, p. 222), o PROUNI incipiente
e insuficiente para garantir a democratizao da educao superior
no Brasil, pois para garantir a permanncia dos acadmicos negros
devem ser criados mecanismos que garantam a permanncia efetiva
dos mesmos. Isso porque muitos estudantes apontaram a condio
financeira como aspecto relevante ao manterem-se no curso supe-
rior. A autora tambm destaca que atravs da pesquisa ficou cons-
tatado que, para os acadmicos negros participantes da entrevista,
31 bolsistas PROUNI negros dos cursos de Direito e Pedagogia,
o programa significou a nica via de acesso Educao Superior e
consequentemente ao concorrido mercado de trabalho.
A tese de Ferreira (2011) teve oito bolsistas do curso de
Pedagogia como sujeitos de pesquisa. A autora destaca o carter
de promoo da poltica pblica de acesso do programa, porm
no o de permanncia ao Ensino Superior, bem como sua quali-
dade questionvel e interesses s imediatas demandas do mercado.
A investigao conclui que os alunos aderem ao programa devido
necessidade concreta de trabalho, tendo como perspectiva uma
mudana de posio social, porm, h a necessidade de uma pol-
tica mais ampla do que a concesso de bolsas. Conforme Ferreira
(2011, p. 140), o Programa poder se configurar eficiente para as
175
instituies de ensino que aderiram ao PROUni, mas como um en-
godo para a populao a que se destina no que concerne s diversas
dificuldades de permanncia enfrentadas pelos bolsistas, as quais
podem fracassar essa empreitada acadmica.
Os sujeitos de pesquisa da tese de Estacia (2009) foram 14
bolsistas PROUNI (7 de Medicina, 2 de Agronomia, 3 de Filosofia
e 2 de Geografia) e 4 no bolsistas (2 de Medicina e 2 de Filosofia).
Assim, a autora faz um comparativo entre alunos bolsistas e no
bolsistas. Os depoimentos, tanto de bolsistas quanto os de no bol-
sistas, apontam a famlia como sendo o centro incentivador dos
estudos desde a tenra idade. A fora de vontade de vencer, de con-
seguir cursar o curso almejado aparece como um forte fator mo-
tivador. Dentre as dificuldades apresentadas pelos bolsistas est a
questo financeira, todos enfrentam problemas monetrios para
manterem-se, ou seja, necessitam de verba para alimentao, trans-
porte, xerox etc. Houve, para bolsistas e no bolsistas, dificuldades
de adaptao na cidade, com os costumes e hbitos, com o aumento
das responsabilidades, bem como com a prpria vida acadmica.
Quanto ao relacionamento no meio acadmico, todos os entrevis-
tados disseram ter bom relacionamento com colegas, professores
e funcionrios, sentiam-se includos no grupo, realizavam ativida-
des e estudavam juntos, havia respeito e aceitao em ambos os
grupos, bolsistas e no bolsistas. O aproveitamento acadmico e as
perspectivas futuras tm como componentes bsicos as facilidades
e dificuldades encontradas no processo de aprendizagem, a utiliza-
o do tempo e o exerccio de outras atividades concomitantes aos
estudos. Todos os alunos apontam o PROUNI como um programa
positivo e vlido, o qual necessita dar maior apoio ao bolsista na
universidade devido s dificuldades que este apresenta, quer finan-
ceira ou de aprendizagem. Comparando o desempenho acadmico
entre bolsistas e no bolsistas, evidenciou-se que a maioria dos bol-
sistas PROUNI acompanha muito bem os estudos acadmicos, e
em alguns casos atingem melhores resultados que os no bolsistas.
Observa-se que as evidncias apontadas pela autora voltam-se
176
anlise de 18 depoimentos envolvendo bolsistas e no bolsistas de
uma IES do interior do Rio Grande do Sul e as quais sinalizam
resultados positivos aos objetivos delineados pelo PROUNI. No
entanto, como a prpria autora escreve, [...] a pesquisa apresentada
no tem configurao definitiva, mas buscou mostrar um panora-
ma, como uma fotografia do momento (2009, p. 195).
Os depoimentos dos prounistas levaram Santos (2011) a com-
preender o PROUNI como uma insero capaz de apenas garantir o
acesso ao Ensino Superior. As anlises da autora evidenciam um d-
ficit educacional ocasionado pelo resultado de polticas educacionais
que enfatizam a ampliao do nmero de escolas e a aprovao dos
alunos, abortando questes como a qualidade dos mtodos de ensino
e aprendizagem e a qualificao docente. Para Santos (2011, p. 6),
a relao incluso e excluso social continua a ser reproduzida nas
convivncias sociais de alunos e professores, nas instituies educa-
cionais que aderiram ao PROUNI. Segundo a autora, a fragilidade
da formao educacional dos bolsistas PROUNI desencadeia defi-
cincias e estigmas que comprometem o acompanhamento do curso,
a conquista de estgios e empregos. Os prounistas sentem a excluso
por sentimentos de humilhao, constrangimento e vergonha quanto
s origens, o que os faz sentirem-se no membros do meio universi-
trio. Os bolsistas consideram vlido o PROUNI, no entanto, acham
que a incluso social no ocorre de forma completa, pois sob seus
olhares muitos jovens e adultos continuam sem meios de ingressar na
universidade. Ainda da voz dos bolsistas, as dificuldades de adapta-
o e de manter-se financeiramente na universidade so entraves no
percurso acadmico. A falta de tempo para estudar por trabalharem
tambm foi destacada pelos bolsistas.
3.2.2 Vozes de bolsistas e gestores
Krames (2010) tem como sujeitos de sua pesquisa 5 alunos
bolsistas e 3 pessoas de segmentos do grupo gestor de uma IES. As
anlises da autora apontam que a IES em foco na pesquisa possui
177
um diferencial no que tange incluso e permanncia do aluno
bolsista, o que significa que a democratizao do ensino abrange
bem mais do que o acesso ao Ensino Superior: abrange acolhi-
mento, orientao e acompanhamento aos alunos do programa.
Conforme Krames (2010), a implantao do PROUNI e suas re-
percusses evidenciam ser fundamental para a construo de uma
nova sociedade o comprometimento das IES com a construo de
uma sociedade pautada em valores ticos que promovam a cida-
dania e a humanizao (p. 108). Assim, o envolvimento da insti-
tuio de ensino com o aluno bolsista, seja atravs da orientao
ou de encaminhamento para o estgio, possibilita que o Programa
Universidade para Todos seja uma possibilidade muito alm do
acesso, ou seja, a garantia da permanncia na instituio, em exten-
so formao.
Participaram da pesquisa de Faceira (2009) 851 bolsistas, 4
representantes do MEC, 3 representantes de movimentos sociais,
1 representante de IES e 8 representantes pela implementao do
Programa nas instituies pesquisadas. Em sua anlise, a autora
apresenta as dimenses macroestruturais, as dimenses mesoin-
titucionais e as dimenses microssociais acerca do PROUNI. Na
dimenso macroestrutural, o PROUNI configurou-se como uma
poltica pblica que apresentou uma resposta imediata perspec-
tiva da democratizao da Educao Superior. Na segunda dimen-
so, a mesoinstitucional, a tese destaca que, em uma das IES, o
programa proporcionou uma distribuio de bolsas mais equitati-
va nos vrios cursos de graduao, evidenciando uma democrati-
zao das vagas para os bolsistas. Em outra instituio, o programa
proporcionou a clarificao e distino das aes extensionistas de
dimenso filantrpica de concesso de bolsas de estudos. Na lti-
ma dimenso, a microssocial, os bolsistas do PROUNI afirmam
que atravs do programa conseguiram o ingresso na universidade,
destacando a instituio como um caminho em direo produo
de novos conhecimentos, culturas e tambm o desenvolvimento
de qualificaes necessrias insero no mundo do trabalho. Nos
178
depoimentos dos bolsistas, eles evidenciam a dificuldade financei-
ra para manterem-se na instituio, a troca de cidade para estudar
e o conciliar trabalho e estudos.
Na anlise realizada por Rocha (2008), com base nas respos-
tas de suas entrevistas (4 bolsistas PROUNI e 3 bolsistas filantro-
pia) e nas respostas oriundas dos questionrios (4 gestores), a au-
tora destaca as dificuldades apresentadas pelos bolsistas durante o
percurso acadmico. Tais dificuldades so caracterizadas pela ques-
to financeira enfrentada pelos bolsistas, tanto os PROUNI quanto
os com bolsa filantropia. A autora aponta o apoio familiar dado
ao estudante. Indica que em geral o bolsista o primeiro membro
da famlia a ingressar no Ensino Superior. Tambm apontada na
anlise a fora de vontade em vencer na vida, a pouca realizao de
atividades de lazer decorrente da falta de tempo, pois este quando
existente tem que ser usado para os estudos, bem como pela falta de
recursos financeiros. Identifica a percepo dos jovens sobre o que
ser jovem. Os bolsistas expressam o contentamento em estarem
cursando o Ensino Superior por meio da bolsa de estudos, podendo
cursar a formao desejada. Eles acreditam que a formao superior
lhes dar ascenso social e financeira e que podero, assim, auxi-
liar a famlia. Os gestores reconhecem as dificuldades enfrentadas
pelos bolsistas durante a graduao e dizem que as universidades
oferecem apoio como monitorias para a superao da falta de pr-
-requisitos em determinadas disciplinas e tambm o Servio de
Apoio ao Aluno. A autora conclui afirmando que o processo de
incluso acadmica, para esses alunos, no completa, pois a per-
manncia no meio acadmico intranquila devido s inseguranas
e dificuldades que permeiam o dia a dia dos bolsistas. Sendo assim,
segundo ela, o processo de incluso ilusrio.
O PROUNI apontado nas anlises de Pinto (2010) como
uma poltica de incluso, uma vez que viabiliza o acesso. No en-
tanto, os dados acerca da evaso de bolsistas mostra-se elevado, ou
seja, um alto percentual de alunos com rendimento acadmico in-
suficiente perdeu a bolsa. A questo da meritocracia mencionada
179
na anlise sob dois enfoques: a utilizao dela como ponto positivo
e o outro como ponto limitador compreenso de incluso. Os
alunos respondentes (15 bolsistas) foram enfticos na valorizao
do PROUNI e no evidenciaram sentir discriminaes por serem
bolsistas. Seus discursos apontaram dificuldades de ordem econ-
mica e, segundo eles, seus colegas no bolsistas tambm apresentam
essa dificuldade. Denotam a falta de tempo para estudar, devido
ao fato de trabalharem, mas apontam essa dificuldade aos demais
colegas tambm. Na opinio dos professores (9), o PROUNI no
interviu negativamente na qualidade do trabalho realizado por
eles com seus alunos, uma vez que no tm informao de quem
bolsista. A pesquisa evidenciou a necessidade de um apoio maior
aos bolsistas de modo a mant-los no curso at graduarem-se. A
autora destaca que a presena de bolsistas PROUNI no impacta
negativamente a qualidade da Educao Superior.
Simes (2011) reconhece em suas anlises, tanto oriundas
dos grupos de discusso com bolsistas (3 grupos com 8 a 12 parti-
cipantes) como dos responsveis pelo Programa na IES pesquisa-
da, que o PROUNI representa oportunidade e sonho para alunos
de baixo poder aquisitivo. evidenciada a importncia de estar
cursando o Ensino Superior para o aluno e para a sua famlia,
reconhecendo que o PROUNI no proporciona uma mudana na
estrutura da universidade, mas representa um avano na demo-
cratizao do Ensino Superior. O autor aponta em suas anlises o
baixo nvel de escolarizao da Educao Bsica enfrentado pelos
bolsistas, as dificuldades financeiras para manterem-se na insti-
tuio e a tranquilidade de no ter que se preocuparem com o
boleto de pagamento da mensalidade. Aponta ainda a relevncia
dada pelos bolsistas futura formao acadmica a qual, segundo
eles, representa profisso, mudana social, conquista crescimento
e desenvolvimento integral da pessoa. O PROUNI possibilita o
acesso democrtico s IES.
180
3.2.3 O egresso PROUNI
A pesquisa de Felicetti (2011) contemplou a participao
de 134 graduados, via bolsa PROUNI de diferentes cursos, in-
gressantes em 2005 e graduados no primeiro semestre de 2010.
Denotamos que a pesquisa desenvolvida por Felicetti teve como
respondentes ao seu instrumento de pesquisa 134 graduados, dos
quais 123 (91,8%) estavam trabalhando. Dos 123 que estavam tra-
balhando, 81 (65,8%) atuavam na rea de formao. Dos 11 que
no estavam trabalhando, 6 estavam dando continuidade aos seus
estudos. Esses dados indicam que o PROUNI est cumprindo com
alguns de seus objetivos. As anlises apontam os resultados poten-
ciais na formao do egresso PROUNI relacionados ao compro-
metimento desse aluno com a sua aprendizagem. As anlises indi-
cam as dificuldades encontradas no percurso acadmico, bem como
elas sendo superadas pela fora de vontade dos bolsistas em vencer
e conquistarem uma formao superior. Elas apresentam correla-
es com indicadores de impacto na sociedade, com impacto na
Instituio de Ensino Superior associados ao novo perfil estudantil
e de egressos, como, por exemplo, a relao entre empregabilidade
e trabalho, a satisfao e as influncias e/ou incentivos que esses
graduados desencadeiam na sociedade. As anlises de Felicetti in-
dicam que:
O acesso e a permanncia no Ensino Superior devem
ser entendidos como uma interao entre caractersticas es-
truturais da sociedade, polticas conjunturais e aes realiz-
veis ao alcance das universidades, marcadas por uma din-
mica que atenda os segmentos que no chegam ao vestibular
e so desprovidos de recursos econmicos e culturais. Neste
sentido, incorporar um paradigma econmico que harmo-
nize e amplie a igualdade de oportunidades fomentando
uma maior incluso social um dos propsitos da Educao
(2011, p. 250).
181
3.3 Diretores
Os gestores so os sujeitos da pesquisa realizada por
Hopfer (2011). A autora aponta em sua anlise a identificao de
trs estratgias de gesto elaboradas a partir dos pressupostos do
PROUNI: (a) estratgia de viabilizao; (b) estratgia de expan-
so e (c) estratgia de rentabilidade.
No caso da viabilizao, a anlise mostra que o PROUNI
financiou diretamente a recuperao econmica da instituio pes-
quisada, pois evidenciou-se a liberao imediata de fluxo de caixa.
Elementos de gesto capitalista que transformam o visvel nus in-
desejado da gratuidade das bolsas no oculto bnus produzido pelos
bolsistas parciais, pagantes integrais (HOPFER, 2011, p. 123).
As condies oferecidas pelo PROUNI, no caso da estrat-
gia de expanso, apontam um crescimento contnuo da base de alu-
nos pelo ingresso dos bolsistas PROUNI parciais. A liberao de
caixa via iseno fiscal permitiu a captao de novos alunos atravs
de um financiamento prprio oferecido pela instituio. Aes es-
sas que garantiram a efetividade dessa estratgia para a expanso da
IES. Quanto implantao da estratgia de rentabilidade, h a par-
tir da parceria com o Estado Capitalista, a garantia da acumulao
ampliada do capital. A autora aponta em sua anlise o PROUNI
se apresentando como um programa de cunho social, recheado de
elementos que garantem de forma eficaz o asseguramento da acu-
mulao ampliada do capital, a partir da parceria entre o mercado e
o Estado Capitalista (2011, p. 4).
4 CONSIDERAES FINAIS
Nos estudos analisados, percebemos que sob a tica dos
bolsistas PROUNI, o maior problema apontado refere-se per-
manncia dos mesmos no Programa. Devido s necessidades fi-
nanceiras que a Educao Superior exige e tendo em vista que o
programa destinado a educandos de baixa renda, estes necessitam
trabalhar para custear gastos com transporte, alimentao, material
182
didtico, e isso pode acarretar em falta de tempo para os estudos. A
viabilizao ao acesso no se faz suficiente, apontando-se a necessi-
dade de polticas pblicas, bem como de diretrizes das instituies
de Ensino Superior que aderem ao programa a que proporcionem
a permanncia dos bolsistas no programa, tais como estgios re-
munerados, orientao e apoio pedaggico aos alunos, sem que es-
tes sofram prejuzos em sua aprendizagem. Ressaltamos que esses
alunos apontam o PROUNI como nica via de acesso Educao
Superior, sendo esse um meio de ascenso profissional muito va-
lorizado e apoiado pela famlia dos estudantes. A permanncia na
instituio depende do esforo individual do aluno, ou seja, do seu
comprometimento enquanto aluno e bolsista.
Quanto viso dos gestores, esses apontam, como medidas
facilitadoras para a permanncia dos bolsistas, apoio atravs de mo-
nitorias para a superao da falta de pr-requisitos, servio de apoio
ao aluno e comprometimento da IES, favorecendo acolhimento,
orientao e acompanhamento.
No estudo analisado de Felicetti (2011) sobre os egressos
PROUNI, pode-se perceber que mais de 90% dos alunos pesquisa-
dos encontram-se inseridos no mercado de trabalho e que destes mais
de 65% atuam em suas reas de formao. Relacionando-se acesso e
permanncia, destacamos a aprendizagem do bolsista, em seu perodo
de formao, diretamente ligada com seu comprometimento e supe-
rao das dificuldades financeiras relacionadas a sua fora de vontade.
Dessa forma, a anlise realizada com base em nossos estu-
dos permite-nos apontar a necessidade de estudos que envolvam
um mbito maior de bolsistas PROUNI, ainda estudantes ou os j
egressos, dada a importncia de constatar a eficincia do progra-
ma em escala regional, estadual e nacional. Observamos tambm
a importncia de estudos consistentes que enfoquem a questo do
abandono, ou seja, a evaso dos bolsistas PROUNI, a fim de se ana-
lisar a viabilidade desse programa de ao afirmativa, no s na ga-
rantia de ingresso ao curso superior, como tambm na permanncia
do corpo discente no meio acadmico e em extenso a graduao.
183
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187
PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE
ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE
MXICO: UN ENFOQUE SISTMICO
Rosamara Valle Gmez - Tagle
1
1 INTRODUCCIN
El Programa de Fortalecimientos de Estudios de
Licenciatura (pfel) se cre en la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (unam) con el fin de mejorar la calidad de la atencin
a los alumnos, fundamentar sus acciones en el conocimiento del
avance escolar y operarlas orgnica y sistemticamente. Sus obje-
tivos son incrementar la retencin, disminuir el rezago, aumentar
el egreso y la titulacin. El conocimiento de los datos sobre el
abandono y el rezago en los estudios y el egreso (aprobacin del
100% de los crditos de la carrera) de quince generaciones de
estudiantes de 114 licenciaturas dio lugar a la creacin del pfel
en 20 facultades y escuelas. Cuando inici el programa en 2002,
la licenciatura estaba integrada por 19,677 acadmicos y 127,832
estudiantes. En la literatura se han encontrado diversos factores
asociados al abandono y al rezago en la educacin superior de
distinta naturaleza y cuya interaccin es compleja. En los sociales
sobresalen nivel socioeconmico, escolaridad de los padres, baga-
je cultural de los alumnos y percepcin de falta de oportunidades
de trabajo; en los personales se encuentran, entre otros, deficien-
cias en la preparacin acadmica, problemas familiares, falta de
1
Directora General de Evaluacin Educativa. Universidad Nacional Autnoma de M-
xico. UNAM- MXICO. E-mail: rosam@unam.mx.
188
motivacin y de definicin vocacional, y causas psicolgicas como
depresin, ansiedad, consumo de alcohol y otras sustancias; entre
los factores institucionales se consideran currculos rgidos con
horas de clase excesivas y escaso tiempo para el estudio, que ponen
ms nfasis en el aprendizaje memorstico y menos en la adqui-
sicin de habilidades, diversidad en la preparacin y compromiso
de los profesores, as como problemas en la gestin acadmica
administrativa y en los servicios que ofrece la institucin. Debido
a la imposibilidad de incidir en todos ellos, el pfel se enfoc en
algunos de los factores en los que puede intervenir la institucin.
Se basa en un modelo de seis estrategias que comprenden varias
acciones: las preventivas y de intervencin temprana se imple-
mentan en los primeros semestres de la licenciatura; a partir del
4 semestre se ponen en prctica las que tienen la finalidad de
remediar los diferentes grados de rezago escolar y del 7 semestre
en adelante, las orientadas a incrementar el egreso y la titulacin;
todas se basan en el diagnstico del avance escolar de los alumnos
y deben ser sujetas a seguimiento y evaluacin. La evaluacin de
su primera etapa de operacin y algunos resultados iniciales mos-
traron que las entidades acadmicas adaptaron el programa a sus
peculiaridades, sus logros especficos, as como diversos retos de
distinta naturaleza.
2 OBJETIVOS
El Programa de Fortalecimientos de Estudios de
Licenciatura (pfel) se cre en la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (unam) en 2002, con el fin de mejorar la calidad de la
atencin a los alumnos, fundamentar sus acciones en el conoci-
miento del avance escolar y operarlas de forma articulada y siste-
mtica. Sus objetivos son disminuir las tasas de abandono y rezago
e incrementar los ndices de retencin, egreso y titulacin.
189
3 FUNDAMENTACIN
La metodologa que desarroll la Direccin General
de Evaluacin Educativa (dgee) de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (unam) para analizar la trayectoria escolar
de los estudiantes de licenciatura y bachillerato permiti disponer
de los datos sobre el abandono, diversos grados rezago en los estu-
dios y el egreso de quince generaciones de estudiantes de 114 licen-
ciaturas (Valle, Rojas y Villa, 2001). Con base en conocimiento de
estos datos se cre el pfel en 20 facultades y escuelas.
En la literatura se han encontrado diversos factores asociados
al abandono y al rezago en la educacin superior, de distinta natu-
raleza y cuya interaccin es compleja, por lo que se reconoce que
es necesario abordar el fenmeno de manera integral (Brundsden,
Shevlin y Brachen, 2010). Dichos factores se han clasificado con
distintos criterios: en los sociales sobresalen el nivel socioeconmi-
co, la escolaridad de los padres, el bagaje cultural de los alumnos y su
percepcin de falta de oportunidades de trabajo (Hammond, 2007;
Warren, 2005; Lee, Sax, Kim, y Hagedorn, 2004; Dumais, 2002;
Fletcher, 2002; Goldschmidt, 1999; Jensen, 1981); en los personales
se encuentran, entre otros, deficiencias en la preparacin acadmica,
problemas familiares, falta de motivacin y de definicin vocacional,
y causas psicolgicas como depresin, ansiedad, consumo de alcohol
y otras sustancias (Kyllonen y Walters, 2005; DeBerard, Spielmans,
y Julka, 2004; Goldschmidt, 1999); entre los factores institucionales
se consideran currculos rgidos, con horas de clase excesivas y esca-
so tiempo para el estudio que ponen ms nfasis en el aprendizaje
memorstico y menos en la adquisicin de habilidades, diversidad en
la preparacin y compromiso de los profesores, as como problemas
en la gestin acadmico administrativa y en los servicios que ofrece
la institucin (Hammond, 2007; Bridgeland, 2006). Debido a la im-
posibilidad de incidir en todos ellos, el pfel se enfoc en algunos de
los factores en los que puede intervenir la institucin.
190
4 DESCRIPCIN DEL PROGRAMA
Cuando inici el programa, la licenciatura estaba integrada
por 19,677 acadmicos y 127,832 estudiantes (Direccin General
de Planeacin de la UNAM, 2003). Participaron 20 entidades aca-
dmicas 17 facultades y tres escuelas que ofrecan 124 pro-
gramas de licenciatura, (tambin denominadas carreras) del siste-
ma presencial; profesores de carrera y de asignatura que fungieron
como tutores del programa y cinco direcciones generales de la
administracin central: Administracin Escolar (dgae), Servicios
de Cmputo Acadmico (dgsca), Bibliotecas (dgb), Orientacin
y Servicios Educativos (dgose) y Evaluacin Educativa (dgee).
Participaron tambin 20 funcionarios acadmico administrativos,
nombrados por el director de la entidad acadmica, a quienes se de-
nominan enlaces, que tenan la responsabilidad de coordinar y ges-
tionar las actividades del PFEL en su facultad o escuela. La DGEE
tena a su cargo la coordinacin de las actividades del programa que
se realizan en las entidades acadmicas.
El pfel se basa en un modelo de seis estrategias que com-
prende varias acciones: las preventivas y de intervencin temprana
se implementan en los tres primeros semestres de la licenciatura; a
partir del 4 semestre se ponen en prctica las que tienen la finalidad
de remediar los diferentes grados de rezago escolar que ya se han
identificado y del 7 semestre en adelante, las acciones orientadas a
incrementar el egreso y la titulacin; todas se basan en el diagnstico
del avance escolar de los alumnos y deben ser sujetas a seguimiento
(ver Diagrama). La evaluacin de su primera etapa de operacin y
algunos resultados iniciales mostraron que las entidades acadmicas
adaptaron el programa a sus condiciones y caractersticas.
191
5.1 Estrategias
5.1.1 El diagnstico escolar
Representa un insumo para que cada programa de licencia-
tura, facultad o escuela determine las acciones correspondientes a
las otras cinco estrategias. Todas las facultades y escuelas tienen una
pgina en lnea denominada Diagnstico escolar en la que pueden
consultar informacin estadstica de las cinco generaciones ms
recientes que estudian una carrera determinada y la historia acad-
mica de cada uno de los alumnos que la conforman. En esta pgina
una vez que se ingresa a la facultad o escuela y se selecciona la ca-
rrera y la generacin de estudiantes que interesa consultar, el siste-
ma muestra una grfica de pie con las seis porciones que represen-
tan el porcentaje de alumnos que en ese momento tiene aprobados
los siguientes porcentajes de crditos: 0 (abandono), 1-25 (rezago
extremo), 26-50 (rezago grave), 51-75% (rezago intermedio), 75-
99 (rezago recuperable) y 100 (egreso cuando ha transcurrido el
nmero de semestres o aos que el plan de estudios estipula para
terminar la licenciatura de que se trate o regular que indica que el
alumno ha aprobado todos los crditos estipulados para el semestre
192
o ao que cursa). Al pulsar cualquiera de estos segmentos el sistema
muestra la lista de los alumnos comprendidos en ese porcentaje de
crditos aprobados y su promedio de calificaciones. Al pulsar el
nombre del alumno, aparece su historia acadmica con la lista de
asignaturas que ha cursado, su calificacin y el nmero de veces que
ha presentado un examen hasta aprobar la asignatura
2
. Si estudi
el bachillerato en la unam, tambin se puede consultar su historia
acadmica en este ciclo de estudios.
La informacin que se consulta en la pgina Diagnstico
Escolar es til para la planeacin de la tutora y de otras acciones
preventivas, remediadoras o correctivas orientadas a mejorar
el rendimiento escolar, el egreso y la titulacin, y para determi-
nar a qu tipo de estudiantes estarn destinadas, segn su grado
de rezago y semestre que cursan. Adems del diagnstico escolar
la entidad acadmica dispone de los resultados de un examen de
diagnstico de conocimientos que contestan los estudiantes cuan-
do ingresan a la licenciatura desde 1996.
5.1.2 Las tutoras
Consisten en dar orientacin personal y acadmica a los
estudiantes, individual o en grupo, basada en el conocimiento de
sus historias acadmicas, sus necesidades de aprendizaje y sus pro-
blemas acadmicos en la institucin; su propsito es brindar un
acompaamiento al estudiante que contribuya a ayudarlo a superar
su rezago. Participaron de manera voluntaria profesores de tiempo
completo y de asignatura; a partir de 2012 las actividades de tutora
del PFEL se establecieron como un programa institucional.
El tutor, una vez que conoce el diagnstico escolar de los
alumnos que tiene asignados, debe asesorarlos para que reflexione
sobre su rendimiento escolar, identifique en qu consisten sus difi-
cultades de aprendizaje, fortalezca sus actividades de estudio y sus
2
El nmero de exmenes que puede presentar un alumno est reglamentado en la Le-
gislacin Universitaria.
193
estrategias de auto regulacin, establezca metas acadmicas claras
y factibles, elija actividades pertinentes para resolver sus problemas
escolares, seleccione sus actividades acadmicas formales tomando
en cuenta sus circunstancias y las complementarias en funcin de
sus intereses, y utilice los servicios que ofrece la universidad.
El PFEL propone que en el caso de la tutora individual el
tutor defina con el estudiante su programa de actividades y evale
al trmino del ciclo escolar el resultado de las acciones recomen-
dadas, y en el caso de la tutora grupal, que atienda a un conjunto
diverso de alumnos con el objeto de que el grupo se beneficie de la
asesora, as como de las experiencias de los participantes.
Las entidades acadmicas definen las bases de organizacin
de las tutoras: tipo de tutora individual, grupal o mixto , a qu
poblacin de alumnos atienden (con riesgo de abandono, diversos
grados de rezago escolar, con buen desempeo, sobresalientes), el
nmero de estudiantes que se asignan a cada tutor y el nmero de
sesiones de tutora durante el ciclo escolar.
Para impulsar la estrategia de tutoras, la Direccin General
de Evaluacin Educativa (DGEE) ha brindado a las entidades ase-
sora tcnica por medio de un Manual del Tutor, que se difunde en
las facultades y escuelas participantes; la organizacin de talleres
Tutoras, Gestin de la tutora, Relacin tutor-alumno, La tutora
y el desarrollo de habilidades de estudio independiente, La tutora y el
fortalecimiento del desempeo acadmico del alumno.
En 2005 la DGEE cre el Portal del Tutor (http://www.tutor.
unam.mx/) para facilitar la labor de tutora de los profesores. La p-
gina se divide en tres secciones principales: a) apoyo a la formacin
y actividades tutoriales, que contiene el taller para tutores, el manual
del tutor, preguntas frecuentes e intercambio de experiencias; b) he-
rramientas del tutor, que comprende planes de estudio, trmites y
servicios universitarios, instalaciones, directorio de instituciones y c)
publicaciones de inters para el tutor; entre ellas, el Manual del tutor,
libros, informes, artculos y vnculos con sitios de inters. A partir
del ciclo escolar 2005-2 hasta 2008-1 se distribuyeron trpticos del
194
Portal en todas las entidades acadmicas. Adems, la Facultad de
Psicologa elabor el Directorio de Instituciones de Apoyo Psicolgico y
de Servicios a la Comunidad, documento que contiene informacin
sobre centros de apoyo psicolgico de la unam y del Gobierno de la
Ciudad de Mxico, que difunde la DGEE de la unam.
5.1.3 Actividades preventivas y remediadoras
Estrategia que comprende un conjunto de actividades que
tienen dos funciones bsicas: prevenir y remediar el rezago esco-
lar. Las preventivas se caracterizan por anticiparse a los problemas
que puede enfrentar el estudiante en la licenciatura, evitando as el
abandono o el rezago escolar y las segundas constituyen un apoyo
para que los estudiantes se recuperen del rezago.
Cada entidad disea su oferta de actividades preventivas y
remediadoras y determina las acciones ms adecuadas segn las
necesidades de sus estudiantes. Entre las actividades preventivas se
encuentran las que estn orientadas a facilitar la integracin de los
alumnos de primer ingreso a la institucin: programas de bienveni-
da, plticas de orientacin y visitas guiadas a la facultad o escuela y al
campus; cursos propeduticos; cursos para fortalecer habilidades ge-
nerales redaccin, bsqueda y anlisis de informacin, traduccin
de textos en ingls y estrategias de aprendizaje y de autoregulacin
; becas para los alumnos de menores ingresos familiares y para los
alumnos de alto rendimiento
3
; y acciones orientadas a estimular la
formacin acadmica, como conferencias y seminarios y de inters
para los estudiantes. Entre las actividades remediadoras se encuen-
tran los cursos de materias de alta reprobacin que se imparten para
regularizar acadmicamente a los alumnos en horarios especiales, o
en los periodos entre los semestres; se ha propuesto que adems se
les ofrezcan cursos a distancia cuyos crditos se puedan transferir a
su plan de estudios presencial.
3
Estas becas complementan las de un Programa Nacional de Becas (Pronabes) destina-
das a alumnos de ingresos familiares bajos.
195
5.1.4 Orientacin institucional y acadmica
Consiste en informar de manera eficiente a los alumnos
sobre los servicios, recursos y actividades acadmicas, culturales
y deportivas que les ofrece la institucin en general y su facul-
tad o escuela en particular. La UNAM ya difunda este tipo
de informacin por diferentes medios Pgina Web de cada
entidad, Gaceta UNAM, boletines de facultades y escuelas, car-
teles y trpticos ; sin embargo, el PFEL propuso organizarla y
hacerla ms accesible para la comunidad estudiantil mediante el
desarrollo de un sitio Web denominado Pgina del Alumno que
dise la DGEE con la colaboracin de la Direccin General de
Cmputo y Servicios Acadmicos (DGSCA). Inici su funcio-
namiento en 2003 y se puede consultar en http://www.alumno.
unam.mx/.
La Pgina del Alumno, tiene como finalidad orientar a los es-
tudiantes sobre las instalaciones y servicios que ofrece la UNAM.
Contiene informacin sobre la historia de la Universidad, su es-
tructura de gobierno, legislacin, sobre las facultades y escuelas,
los planes de estudio que ofrecen, trmites y servicios escolares,
becas, actividades acadmicas extracurriculares, culturales y de-
portivas, y temas relacionados con ciencia, cultura, turismo, ocio,
salud y seguridad. Se incorpora peridicamente informacin ac-
tualizada sobre noticias, cursos, eventos acadmicos y otras acti-
vidades de inters para la poblacin estudiantil. A partir del ciclo
escolar 2005-1 se distribuyen trpticos de la Pgina del Alumno
en todas las entidades acadmicas. Los tutores tambin pueden
orientar a los alumnos sobre el uso de la informacin que se en-
cuentra en esta pgina.
5.1.5 Mejoramiento de los servicios
escolares y bibliotecarios
Esta estrategia involucra actividades para mejorar la eficien-
cia de los servicios escolares y bibliotecarios. Implica optimizar los
196
sistemas disponibles para realizar los trmites escolares y la consul-
ta de material bibliogrfico y hemerogrfico en lnea. Actualmente
la Biblioteca de la unam tiene disponibles, adems de los acervos
impresos, una biblioteca digital en la que se pueden consultar en
internet un amplio nmero de libros y bases de datos internacio-
nales y latinoamericanas, as como revistas de todas las disciplinas
y campos de conocimiento (http://www.dgbiblio.unam.mx/index.
php/catalogos).
La Direccin General de Administracin Escolar brind
apoyo a facultades y escuelas para actualizar sus equipos de cmputo,
de acuerdo con sus proyectos de modernizacin en 2003, y a partir de
2004 apoya a todas las entidades mediante el Sistema de Diagnstico
Escolar antes descrito. A partir de 2004 la inscripcin de los alumnos
de nuevo ingreso y la reinscripcin, se lleva a cabo por va electrnica,
lo que ha dado lugar a trmites ms sencillos y eficientes.
5.1.6 Seguimiento acadmico
Esta estrategia consiste en evaluar de manera sistemtica si
el conjunto de actividades que se realiza en cada entidad ha sido
til para mejorar el desempeo de los alumnos. Tiene como pro-
psito que se realicen los ajustes necesarios al programa con base
en los resultados obtenidos durante su operacin. Debe responder
a preguntas como ha disminuido el ndice de abandono escolar?,
han disminuido las tasas de rezago escolar?, ha aumentado el n-
mero de estudiantes regulares?, han aumentado las tasas de egre-
so?, ha aumentado el nmero de estudiantes titulados? Este tipo
de reflexiones puede dar lugar a identificar qu aspectos del PFEL
deben revisarse para su mejoramiento, por lo que se recomienda
que en su evaluacin participen diversos grupos interesados, como
los directores de las entidades acadmicas, los enlaces responsables
de la gestin del programa en las entidades acadmicas del progra-
ma, el coordinador de la carrera, los tutores y alumnos.
197
El pfel propone que cada entidad establezca un plan para
realizar el seguimiento acadmico de sus alumnos, analizar las tra-
yectorias escolares por generacin, valorar el resultado de las estra-
tegias aplicadas, e identificar aspectos crticos de la operacin del
programa. La Direccin General de Evaluacin Educativa apoya a
las entidades acadmicas en la realizacin del seguimiento acadmi-
co mediante los estudios de trayectoria escolar, la capacitacin para
utilizar la informacin del diagnstico escolar y la asesora en eva-
luaciones especficas que soliciten las entidades, como desempeo
de docentes, desempeo de tutores, planes de estudio, seguimiento
de los egresados en el mbito laboral y exmenes (DGEE, 2004).
5.1.7 Recursos
El programa se implementa con el presupuesto ordinario
de operacin asignado a cada entidad. No existe una asignacin
especfica para programa, con excepcin de los recursos que anual-
mente son otorgados al Programa de Becas, que comenz a operar
en el ciclo escolar 2004-2, y el pago por los talleres de tutora. En
febrero de 2004 se llev a cabo la primera reunin de seguimiento
del programa mediante entrevistas a los enlaces en cada entidad.
6 RESULTADOS
En la evaluacin realizada con el fin de identificar los logros
y problemas en el proceso de implementacin del pfel, se encon-
traron variaciones en la efectividad con la que se haban llevado a
la prctica las seis estrategias en las entidades acadmicas; de stas
en un mayor nmero de entidades se utilizaron las de diagnstico
escolar y de tutora, y en un menor nmero, las preventivas y re-
mediadoras. Aunque este tipo de acciones ya se llevaba a cabo en
todas las entidades acadmicas antes de que existiera el pfel, en las
entrevistas que se realizaron para evaluar la primera etapa de opera-
cin del programa algunos de los enlaces no las ubicaron como parte
198
del PFEL. En cambio, la actividad correspondiente a las becas fue
la que funcion con mayor eficiencia.
Se encontraron los mismos retos que se haban anticipado
en el proceso de planeacin como por ejemplo, las dificultades para
que el cuerpo docente se involucrara en las tareas de tutora, la rea-
lizacin sistemtica de las actividades de diagnstico y seguimiento
de los alumnos y, en general, de la gestin del programa.
Poco despus, se evaluaron los resultados del programa de
becas en el periodo 2004-2007, los cuales mostraron que de los
4,737 alumnos que recibieron una beca, 77%, haban aprobado en el
semestre o ao que cursaban todas las asignaturas estipuladas en el
plan de estudios, el resto, no haba acreditado alguna asignatura (que
eventualmente aprob) en algn semestre; de ese 77%, 18% mantu-
vieron un promedio de calificaciones superior a 8.5 (en una escala
de 10). Los candidatos a la beca deban de reunir dos condiciones:
tener un ingreso familiar inferior a una cantidad establecida y un
promedio de calificaciones igual o superior a 8.5 (Crdenas, 2010).
Actualmente, estrategias y acciones que formaban parte del
pfel ya se utilizan de manera sistemtica en la Universidad, como
por ejemplo, los resultados del examen de diagnstico en la licen-
ciatura, el sistema de diagnstico escolar, todos los directores de las
facultades disponen de los resultados de los estudios de las trayec-
torias escolares de por lo menos 26 generaciones que han estudiado
la carrera en sus facultades y de datos sobre el ndice de reprobacin
de las asignaturas que se imparten en los cuatro primeros semes-
tres de la carrera. Adems la universidad ha institucionalizado las
siguientes acciones: una semana de bienvenida a los alumnos de
nuevo ingreso, los alumnos pueden consultar en lnea los resultados
de sus exmenes de diagnstico e identificar en cada asignatura
cules fueron los resultados de aprendizaje en los que tuvieron erro-
res; la consulta del avance escolar de los alumnos en el sistema de
diagnstico escolar, la tutora y la difusin de la pgina del alumno.
El egreso de las generaciones 2002 a 2004 en las carre-
ras de las reas Ciencias biolgicas, Qumicas y de la salud y de
199
Fsico matemticas e ingenieras ha aumentado de tres a cuatro
puntos porcentuales, respectivamente. Sin embargo, debido a que
el programa involucra varias estrategias con sus actividades que
cada entidad acadmica realiz tomando en cuenta su propio
contexto, lo cual dio lugar a variantes, es difcil saber cul fue el
impacto de cada estrategia, con excepcin de las becas cuyo efecto
pudo cuantificarse.
7 CONCLUSIONES
La experiencia que se adquiri en el diseo, planeacin y coor-
dinacin del pfel permite concluir que un programa de tal alcance,
implementado en una universidad de la dimensin y complejidad
que tiene la unam requiere ms tiempo para consolidarse en todas
las entidades acadmicas, mayor involucramiento de las autoridades,
un lder identificable en cada entidad acadmica, ms entrenamiento
de las personas que participan en su gestin, recursos financieros y un
seguimiento continuo por parte de la coordinacin general.
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203
SOBRE AUTORES
Doutora em Psicologia Evolutiva e da Educao pela
Universidad de Barcelona (Espanha) com bolsa da CAPES.
Ps-Doutora pela College of Education da University of Texas
at Austin (EUA) com bolsa da CAPES. Professora na linha de
Pesquisa Pessoa e Educao, do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul. Bolsista Produtividade do CNPq
e Lder do grupo de pesquisa Processos motivacionais em contex-
tos educativos (PROMOT). Coordenadora da Especializao em
Psicopedagogia Clnica e Institucional da PUCRS.
Dora Nicolasa Gmez
Magister en Desarrollo Educativo y Social. Directora de
Regionalizacin de la Universidad de Antioquia, Coordinadora
Grupo Anlisis en Proyecto Alfa GUIA. Grado en Nutricin y
Diettica, Licenciatura en Educacin.
204
Elaine Turk Faria
Possui graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (1967), graduao em Superviso
Escolar pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul (1980), mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (1988) e doutorado em Educao
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(2002). Atualmente professora titular da Faculdade de Educao
e professora-assessora na EAD da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao a distncia, atuando principalmente nos se-
guintes temas: educao a distncia, tecnologia educacional, am-
bientes virtuais, informtica na educao, formao continuada e
legislao educacional.
Janana C Rossoni
graduada em Letras e especialista em Leitura e Produo
Textual. Atualmente mestranda do Programa de Mestrado em
Educao do Centro Universitrio La Salle - UNILASALLE,
em Canoas/RS. Atua como docente na rede pblica municipal de
Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil.
205
Ingeniero de Telecomunicacin y Doctor Ingeniero por la
Universidad Politcnica de Madrid desde 1996. Profesor del rea
de Tecnologa Electrnica desde hace 30 aos, es Catedrtico de la
Escuela Universitaria y miembro del Departamento de Sistemas
Electrnicos y de Control de la Universidad Politcnica de Madrid.
H sido jefe de estudios (6 aos), Director de Departamento (8
aos) y adjunto del Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y
Planificacin Estratgica del ao 2004 al 2012. Coordinado el pro-
ceso de adaptacin de los Planes de Estudio al Espacio Europeo
de Educacin Superior, coordino las actividades de Innovacin
Educativa y creo el Observatorio Acadmico de la UPM.
Kelly Amorim Gomes
Licenciada em Matemtica e Ps-Graduanda em
Psicopedagogia Clnica e Institucional pelo Centro Universitrio
La Salle - UNILASALLE, em Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil.
Trabalha como monitora da graduao em tempo integral no
Centro Universitrio La Salle - UNILASALLE, em Canoas, Rio
Grande do Sul, Brasil.
206
Lucia Maria Martins Giraffa
Graduada em Licenciatura Plena em Matemtica (1979)
e em Licenciatura Curta em Cincias pela Universidade Federal
do Rio Grando do Sul (1979), Especializao em Anlise de
Sistemas pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul (1987), Mestrado em Educao pela PUCRS (1991),
doutorado em Cincias da Computao pela UFRGS (1999) e
Ps-Doutorado na Universidade do Texas (Austin) no College of
Education. Possui experincia na rea de Cincia da Computao,
com nfase em Informtica na Educao (IE). Atua na pesquisa
em IE desde 1987, com nfase nos seguintes temas: softwares
educacionais, formao de professores para uso de tecnologias,
ensino de Matemtica, gesto de projetos e educao a distncia.
Atualmente Pesquisadora e professora do Programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Educao - FACED/PUCRS. Lder
do Grupo de Pesquisa ARGOS (Grupo de Pesquisa em EAD
da PUCRS). professora titular da Faculdade de Informtica
da PUCRS.
207
Luis Eduardo Gonzalez
Doctor en Planificacin Educacional y Master en Educacin
de la Universidad de Harvard (USA); Magster en Educacin e
Ingeniero Civil Electricista de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile. Director del rea de Polticas y Gestin Universitaria
de CINDA. Como tal ha dirigido ms de 50 proyectos con uni-
versidades de Amrica Latina y Europa en reas como: pedagoga
universitaria, currculo, gestin de la calidad, postgrados, polticas
universitarias. Investigador del PIIE- Universidad Academia de
Humanismo Cristiano. Ha trabajado en rea de polticas educacio-
nales y en investigacin y desarrollo en temas como: equidad, juven-
tud educacin y trabajo. Se ha desempeado como Presidente de la
Corporacin y Rector de la Universidad. Consultor en Ministerios
de Educacin y universidades latinoamericanas y organismos in-
ternacionales. Ha publicado como autor, o editor 60 libros y ms de
300 trabajos especializados.
Doutora em Educao pela UFRGS e ps-doutora no
LILLAS na University of Texas at Austin (EUA). Coordinadora
do Centro de Estudos em Educao Superior PUCRS (Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul) e da Rede Sulbrasileira
de Investigadores da Educao Superior. Membro do Comit Assessor
da Cooperao Internacional FAPERGS, da European Association
of Institutional Research, da Rede de Investigadores da Educao
Superior Mxico, da American Association of Institutional Research,
da Latin American Studies Association. Bolsista produtividade 1A do
CNPq, integrante do CA de Educao da CAPES.
208
Melbin Amparo Velasquez Palacio
Magister en Salud Pblica con nfasis en Salud Mental,
Especializacin en nios con nfasis en clnica cognitivo-compor-
tamental y neuropsicologa, grado en Psicologia. Psicoorientadora
en la Universidad de Antioquia. Integrante del grupo Anlisis y del
grupo de Integracin en Proyecto Alfa GUIA.
Nstor Lopez Aristizabal
Profesor de la Universidad de Antioquia, integrante del
Grupo Anlisis y Entorno en Proyecto Alfa GUIA. Grado en
Biologa, nfasis en Gentica de poblaciones naturales.
scar Espinoza
Es Doctor en Poltica, Planificacin y Evaluacin en
Educacin por la University of Pittsburgh (EE.UU). Se ha desem-
peado como investigador responsable o co-investigador en mlti-
ples proyectos de investigacin en el rea de educacin superior. Ha
trabajado en proyectos financiados por diversas agencias interna-
cionales (incluyendo, USAID, UNESCO, Banco Mundial, PNUD,
Fundacin Ford, Fundacin Equitas, Universia, Organizacin de
Estados Iberoamericanos), y nacionales en temticas referidas a
acceso, equidad, aseguramiento de calidad, acreditacin, gestin y
polticas de educacin superior, desempeo acadmico y educacin
tcnico profesional. En la actualidad se desempea como Director
del Centro de Investigacin en Educacin (CIE) de la Universidad
UCINF. Junto con ello, se desempea como asesor del Centro
209
Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), de varias universidades,
de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica
(CONICYT) en calidad de miembro del Comit de Educacin
y Ciencias Sociales del Programa FONDEF y del Programa de
Atraccin de Capital Humano Avanzado (PAI), como par evaluador
de la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA), y como evaluador
del Consejo Nacional de Educacin (CNED). Es tambin investi-
gador asociado del Programa Interdisciplinario de Investigaciones
en Educacin (PIIE), y del Centro de Polticas Comparadas en
Educacin (CPCE) de la Universidad Diego Portales.
Pricila Kohls dos Santos
Doutoranda em Educao do PPGEDU/PUCRS, inte-
grante do ARGOS (Grupo de Pesquisa em EAD da PUCRS).
Participante do Projeto Alfa GUIA (Gesto Universitria
Integral do Abandono). Mestre em Educao pelo PPGEDU/
PUCRS, possui graduao em Pedagogia Multimeios e
Informtica Educativa pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul. Atualmente professora de informtica, as-
sessora pedaggica em EAD e prestadora de servios e consulto-
ria em Tecnologia Educacional e EAD. Tem experincia na rea
de Educao, com nfase em Tecnologias Digitais na Educao,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao a distn-
cia, ambientes de aprendizagem, informtica na educao, forma-
o de professores, design instrucional e tutoria online.
210
Rosamara Valle Gmez-Tagle
Licenciatura y doctorado en Psicologa en la Facultad de
Psicologa de la UNAM. Formacin en el Kingston General
Hospital de la Universidad Queens en Ontario, Canad y en los
hospitales Salpetrire y Ste. Anne, de la Universidad de Paris.
En Canad tuvo a su cargo el Departamento de Psicologa de los
Servicios Penitenciarios de la Provincia de Ontario. Fue direc-
tora de la Escuela de Psicologa de la Universidad Anhuac, en
la que cre y dirigi la maestra en Trastornos del Desarrollo y
Ajuste Escolar y el Centro de Desarrollo Educativo. Fue asesora
de la Secretara General de la Universidad Nacional Autonma
de Mxico, donde tuvo a su cargo la coordinacin del Programa
de Alta Exigencia Acadmica. Actualmente es Directora General
de Evaluacin Educativa, profesora del posgrado de la misma
universidad, y responsable ejecutivo de la UNAM del Comit
de Direccin del proyecto Gestin Universitaria Integral del
Abandono (GUIA). Forma parte del Comit de Ciencias Sociales
y Administrativas de los Comits Interinstitucionales para la
Evaluacin de la Educacin Superior. Ha impartido cursos, con-
ferencias y participado en simposios en el pas y en el extranjero, y
asesorado en temas de evaluacin a diversas universidades.
211
Trcia Rita Davoglio
Doutora em Psicologia Clnica pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), atualmente em est-
gio ps-doutoral no PPGEducao/PUCRS- nfase em avalia-
o psicolgica aplicada educao e sade. Psicloga, graduada
em Psicologia Habilitao para Psiclogo (1987) e em Psicologia
Licenciatura Plena (1985) pela Universidade de Passo Fundo (UPF).
Possui mestrado em Psicologia Clnica (PUCRS), Especializao
em Psicoterapia Psicanaltica (UNISINOS), Especializao em
Gesto Empresarial (FGV), Formao em Psicopatologia do Beb
(Paris 13). Atua em Psicologia Clnica desde 1988 com nfase em
intervenes teraputicas psicanalticas e avaliao psicolgica, e
em Gesto de Pessoas desde 1999. Os principais temas de interesse
so: Avaliao Psicolgica/Psicodiagnstico; Transtornos de perso-
nalidade; Processos Motivacionais; Sade Mental; Instrumentos e
evidncias de validade.
Vera Lucia Felicetti
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul. Trabalha como professora de tempo integral
no Centro Universitrio La Salle UNILASALLE em Canoas,
Rio Grande do Sul, Brasil.
Diagramao
Formato
Tipografa
Papel
Nmero de pginas
Impresso e Acabamento
Graziella Morrudo
14 x 21 cm
Adobe Caslon Pro e Novecento wide
Ofset
212
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