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A A ESCUTA ESCUTA- - S SENSVEL COMO MEDIA ENSVEL COMO MEDIAO NA CONSTRUO DE O NA CONSTRUO DE NARRATIVAS NARRATIVAS
( ( AUTO AUTO) ) BIOGRFICAS BIOGRFICAS

Prof. Dr. Roslia de Ftima e Silva
Departamento de Educao UFRN

Eixo temtico : As construes (auto) biogrficas e as prticas de formao


O conhecimento de si nas suas diferentes modalidades de ser-no-mundo e das suas projees
conscientes para o futuro se faz por meio do desenvolvimento da escuta sensvel. Nesse processo, a escuta-
sensvel implica, necessariamente, em ir ao encontro do outro desvelando a mim mesma e interrogando-me
sobre saberes e fazeres, bem como acerca dos referenciais utilizados na descrio, compreenso e
transformao das vivncias ou experincias como processo de conhecimento. A expresso escuta sensvel,
bem explicitada por Ren Barbier, inspira uma abordagem transversal que supe e entremeia as escutas
cientifico-clinica (prpria da pesquisa-ao), potico-existencial (a imprevisibilidade dos fenmenos) e
espiritual-filosfica (os valores do individuo que do sentido vida). Neste texto, retenho especialmente a
compreenso de que a escuta sensvel precisa da interpelao do outro para encaminhar-se a seus valores
ltimos e para deles fazer uma verdadeira fora interior(1998, p.169).
Tratar da pesquisa a partir da perspectiva da escuta-sensivel, coloca como propsito, trazer
contribuies reflexo sobre a ao de ir de encontro ao outro no desenvolvimento da atividade de pesquisa
autobiogrfica. Interpelar os outros ou ir ao seu/meu encontro implica mais que interrogar o saber-fazer e os
referenciais que servem para descrever e compreender a prtica docente. Implica compreender como os
sujeitos atores/autores vivenciam a sua humanidade falando do que aprenderam, estabelecendo uma ligao
entre suas experincias existenciais e a formao, o que me conduz concepo de que procurar o saber, o
conhecimento, a formao, instalar-se em um certo tipo de relao com o mundo (FREIRE, 1974).
O dialogo nesse contexto constitui-se como elemento essencial ao desenvolvimento da escuta-
sensvel, pois ele significa o respeito cultura considerando os valores do grupo, a classe, as comunidades,
os nveis de pertena, mas sem renunciar aos valores julgados universais (AUG, 1999,p.103). Assim,
pensar o saber se constituindo na relao com o mundo dar a entender que estes saberes esto em
pluralidade de relaes. Desta forma, busco compartilhar sentidos percebidos em um processo de
investigao/formao com professoras que elaboram a monografia de concluso de um curso de
especializao em gesto. Trata-se de exigncia institucional, permeada por interesses individuais que
envolvem projetos de conhecimento e de formao - todas desejam fazer ps-graduao e realizar pesquisas
em histrias de vida.
Tenho, assim, como principal unidade de referncia na pesquisa que desenvolvo, as narrativas de trs
professoras. Dentre elas, duas so docentes da rede pblica de ensino: Orqudea, Coordenadora Pedaggica
em escola da zona rural, e Lrio, professora da Rede de Ensino Municipal de Natal e membro presidente do
Conselho Escola da instituio em que trabalha. A terceira professora, Miostis, trabalha no ensino maternal
de uma escola religiosa da rede privada e diferencia-se das demais em relao ao objetivo de trabalho.
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Trabalhamos juntas na elaborao de sua monografia de final de curso e hoje, tal como na poca, ela tem
interesse em aprofundar estudos na metodologia biogrfica. Ressalto que Orqudea teve sua formao de
professora pautada na escrita de memoriais de formao e considera esse processo como importante s suas
mudanas. Os sentidos percebidos nas suas falas, inseridas ao longo da argumentao, direcionam a
construo deste texto.
Narrvamos nossas experincias formativas no apenas sob o ponto de vista da ligao entre o
processo de formao, mas tambm como forma de conhecimento de si e do processo da pesquisa.
Perguntava-me sobre a relao estabelecida entre os sentidos dados por elas a educao/formao e as suas
vivncias. Me mobilizava, nesse experincia inspirada em Cliford Geertz (1997) por entender o entendimento
do outro acerca das suas experincias como processo de conhecimento. Compreender os sentidos que as
professoras do aos seus atos e aos acontecimentos que os envolvem permite a elucidao de sentidos
(PINEAU, 1993) dos outros e dos nossos, e dentro desse processo, a buscar as valoraes individuais, pelos
sentidos de mundo em cada uma.
Para Marc Aug, as entrevistas, as histrias da vida no tm como objetivo primacial compreender
as pessoas mas sim as relaes explcita ou implicitamente institudas que elas mantm com as outras (1999,
p.40). Contudo, escuto Lrio afirmar que quando a gente t escutando o outro, faz pensar na gente. Assim,
se a metodologia biogrfica na investigao/formao [...] implica uma relao nova do investigador com o
seu objeto de investigao [...], se constitui tambm [...] como um instrumento de avaliao formadora, na
medida em que permite ao adulto tomar conscincia das contribuies fornecidas ao ensino e, sobretudo, das
regulaes e auto-regulaes que dele resultam para o seu processo de formao (DOMINIC, 1988 (a),
p.101-102).
Neste sentido, a socializao da autodescrio exige competncias verbais e intelectuais que esto na
fronteira entre o individual e o coletivo, a observao/escuta sensvel exige capacidades de compreenso e de
uso de referncias de interpretao. Como possvel chegar a conhecer a relao entre as experincias
formativas do passado de uma pessoa e sua vida atual do presente?
Os conceitos de experincia prxima constituem-se como os conceitos usados que definem o que o
individuo sentiu no seu cotidiano, as finalidades imediatas das suas aes, e assim, idias e realidade esto
indissoluvelmente unidas. A experincia distante corresponde aos conceitos utilizados pelos especialistas para
levar a cabo os objetivos cientficos, filosficos ou prticos (GEERTZ, 1997, p. 87). De fato os sentidos so
procurados e construdos em um processo de articulao em torno das grandes finalidades de ao,
compreenso e emancipao (PINEAU,1993). A experincia distante baseia-se em extratos de interpretao
no momento do relato oral, entre as experincias existenciais e a formao.
Esses conceitos so apenas indicadores auxiliares compreenso da distncia entre a ao
empreendida e as valoraes explicitadas e ligadas aos projetos de formao numa fase de prefigurao do
relato (RICOUER apud PINNEAU, 1993, p. 84). No caso deste trabalho de investigao/formativa tento, em
conjunto com as professoras, retirar dessa prefigurao uma figurao ainda que preliminar, visando uma
sntese (que sempre ser provisria e incompleta) da heterogeneidade presente na relao estabelecida com o
saber (CHARLOT, 2000). No mbito da formao refletir sobre os sentidos ter como principio o duplo
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estatuto do formando como de actor e investigador e, assim, a formao se faz como produo do saber
(NVOA, 1988, p.117) e em relao com o saber.
Contudo, restam considerveis indagaes, reveladoras de preocupaes mobilizadoras de pesquisas,
pois o lugar do outro implica na duplicidade de olhares. Esses olhares, reveladores de mim mesma, colocam-
me em um processo de auto-escuta-sensivel e exige a prtica constante da criatividade em mltiplas
dimenses. Na reflexo sobre a ao de ir ao encontro do outro no desenvolvimento da atividade de pesquisa
autobiogrfica, encontro entremeados um ou vrios sistemas de referncia que exigem o estar aberto para
captar, aproveitar um provrbio, discernir uma aluso, auto-reconstituindo o sistema simblico. Trata-se de
assegurar uma ligao forte entre a enunciao e o enunciado tentando deslocar o locutor de um a outro eixo
metodolgico de implicao prtica/distanciao terica (PINEAU, 1993).
Compreendo, assim, que as palavras anunciadoras da experincia prxima so informativas, se
fazem como performativas e como experincias distantes no momento em que produzem um sentido do
vivido e esse sentido apropriado pelos aprendentes (JOSSO, 2004), traduzindo-se como a reflexo que
constri e transforma sentidos na medida em que ele os compreende e se emancipa. Neste processo a escuta
sensvel seria mais do que deixar o outro falar livremente entrando com ele em situao emptica, pois o outro
frente a mim encontra-se situado em uma pluralidade de espaos, com os quais estabelece relaes com
saberes.
Os sentidos de mundos: experincia prxima e experincia distante
Dominic explica que a abordagem biogrfica pode ser concebida como um lugar de confrontao
de verdades construdas no decurso da existncia, um espao onde se entrechocam reflexes sobre a formao
provenientes de diferentes percursos de vida (1988). Nesse percurso, os homens constroem e resignificam
suas crenas ou verdades, e nos seus enunciados discursivos as suas buscas por verdades e defesa/repdio de
crenas pertencem ao movimento social e histrico, traduzindo uma unidade pocal (FREIRE, 1974,
p.103), um conjunto de idias em interao dialtica constituindo o universo temtico de uma poca.
Essa percepo definiu o titulo deste item como sentidos de mundos na medida em que os sentidos
dados devem ser tomados dentro do conjunto das relaes institudas e vividas entre uns e outros. Por
sentidos compreendemos os sentidos dados relao, e na ocorrncia essencial das relaes simbolizadas
e efetivas entre humanos pertencentes a uma coletividade particular (AUG, 1999, p.43). Refletir sobre o
sentido, neste contexto, falar do sentido dos outros como os sentidos que os outros, indivduos e
coletividade, elaboram.
No primeiro momento, pensava em buscar as linhas de fora comuns dos sentidos dados pelas duas
professoras sua ao formativa. Todavia, trazer os sentidos explicitados por elas relao entre sua
formao e suas vivncias existenciais, impunha a dupla perspectiva entre singular e universal. A
singularidade presente em cada relato sobre a formao impede que se considere verdadeira toda e qualquer
generalidade que vise a economia desta singularidade (DOMINIC, 1988, p.139).
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Dessa forma, os sentidos dados formao so sentidos de mundos se fazendo singulares a cada
vivncia, uma vez que as questes que cada um procura resolver pertencem a sua histria (DOMINIC
1988, p. 140). Retenho como critrio emancipao os indicativos de interveno no processo de
aprendizagem favorecendo e reorientando o investigador/formador e tornando-o ser como sujeito (JOSSO,
1988).
L ri o L ri o
A verdade interacional em cada narrativa me traz a singularidade de cada histria formativa como a
sntese complexa de elementos sociais (FERRAROTTI, 1988, p.27-33). O sentido de coletividade como
definidora da identidade de classe muito presente na fala de Lrio, plena de riqueza na explicitao de
relaes simblicas institudas com indivduos pertencentes ou no sua comunidade (AUG, 1999). A
histria de vida de Lrio, associada s privaes materiais, lhe faz ter uma atitude de desafio: Eu no consigo
entender a desistncia de uma pessoa. Eu tinha tudo para no ser.
Ao escutar a narrativa de Lrio, me chama ateno inicialmente a reiterao de que no tinha um
repertrio. O sentido da educao escolar que salta da sua narrativa transmite a imagem de uma escola
margem da vida. Pensava, ao escutar, na anttese dos pressupostos de uma escola seja progressista seja
progressiva. A idia de estar a escola fora da vida me fazia pensar em minhas experincias entre um bairro de
classe mdia baixa e o colgio de freiras onde estudava, e no sentimento de viver em dois mundos e ter a
chave dos seus cdigos. Em cada espao social os sentidos que se fazem sentidos dos outros me refaziam e
neste processo se tornavam sentidos comuns.
Debruado-me na narrativa de Lrio, retenho inicialmente sua afirmao de que no tinha como
saber muita coisa da educao. No tinha, simplesmente no tinha e justifica: meu pai mal sabia ler. Eu
cresci nesse ambiente. O pai de Lrio no acreditava no estudo. Eles foram para o Rio de Janeiro como
retirantes. Ele conseguiu trabalhar, aprendeu a dirigir sozinho. Ficava dizendo que eu no precisava estudar,
mas a minha me dizia que eu precisava. Dizia olhe, ela precisa estudar pra ser algum na vida e ser diferente
das outras. Um sentido de mundos construdo em Lrio em uma escola barra pesada, mas aonde
transitava bem aceita: eu no tinha medo do meu bairro. O ser diferente seria diferenciar-se das outras
meninas com uma vida na qual no estaria incluso um projeto de formao?
Lrio l a sociedade atravs da sua biografia, deixando claro ao explicar sua escolha pela educao
que ia fazer o segundo grau normal, mas a minha me disse faa o magistrio que professor nunca fica sem
emprego. Meus avs no sabem ler. Meu av aprendeu sozinho. Minha outra av aprendeu a ler lendo a
Bblia, depois, j idosa com 60, 70 anos. A escola sempre foi muito importante, pois na escola eu tinha
comida e farda, alm de ter amigos. Na escola se deu a oportunidade para me defender e uma vez fui
eleita a mais bela estudante e comecei a ver que no era feia.
Na verdade, a educao escolar foi mediao de sua emancipao como sujeito. Vivendo em
condies precrias durante a infncia e parte da adolescncia, afirma que o que a levou educao foi a
questo social. Pois a histria de educao da minha famlia como a de muitos brasileiros. Mas na
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narrativa das suas experincias formativas encontro reiteradamente evocaes s privaes: [...] a gente no
tinha nada... nada...nada, a minha vida foi muito marcada por privaes, bem como a constatao da falta do
repertorio para entender o que outro quer comunicar e mesmo do fato dela mesma no saber o que no
estava entendendo. Assim, Lrio, aos treze anos lutava para comear a compreender as coisas, o que o
mundo me explicava.
Por meio da expresso acima - o que o mundo me explicava -, percebo a ambigidade no que
concerne relao estabelecida com a escola no processo de sua formao. A ambigidade, no sentido dado
por Aug (1999, p.48), implica em um terceiro termo e traz consigo a possibilidade de superao. Assim,
por exemplo o mundo explicava a Lrio por meio do envolvimento com o movimento da Igreja onde aos
treze anos j era coordenadora e aos quinze coordenadora da Zona Oeste.
Atualmente, Lrio atribui s atividades como coordenadora do movimento da Igreja Catlica o seu
envolvimento como presidente do Conselho da sua escola. s leituras que realizava no passado associa o
compromisso de ser conselheiro, bem como ter desenvolvido uma maior pacincia comigo. Sua
participao em discusses e o trabalho de organizar ativamente atividades - lia Leonardo Boff - favorecer
a retomada de conscincia em relao ao seu pertencimento de classe, ligando-o s desigualdades sociais.
Afinal, apesar de, no conjunto de suas experincias formativas, metade das professoras a ter traumatizado, a
metade gostou de mim. Adorava a professora de portugus da quinta srie. Ela falava de desigualdade social.
Ela era tudo pra mim. Ela dizia que o conhecimento liberta as pessoas. A gente no tinha conscincia. Ao ser
coordenadora no movimento da Igreja assegura que no entendia muito mas gostava. As explicaes da
professora da quinta srie contudo no tinha repertrio suficiente.
Na verdade, a posio ou o espao que o outro - nesse caso, a instituio Igreja ocupar dentro do
tempo de Lrio refletir, mais tarde, no s no seu trabalho como conselheira - uma atividade que ningum
quer. D trabalho - , mas tambm ao desempenhar tarefas como gerente em uma loja no shopping: Minha
histria incomodava os patres, tinha de ficar analisando as pessoas. Para ser gerente de outra loja precisava
estudar vendas. Os donos no gostavam porque eu era honesta, no enganava. No shopping, Lrio aprendeu a
analisar as pessoas e isto se tornar til como aluna universitria.
[...] Na Universidade descobri a histria da vaidade. Vinha de vendas. Eu achava
que a Universidade no era como o shopping. Mas igualzinho. Eu achava que ia
ter um monte de gente para conversar, que estavam preocupados com o planeta.
Mas eram iguais ao povo do shopping.

Lrio no gostava do trabalho com vendas, mas por meio dele comeou a ver que todo mundo s
quer carinho, ateno, amor. No gostava de gente rica. Mas no shopping ficou livre desse preconceito. No
seu tempo presente, tem clareza de que quando a gente quer a gente consegue e seu projeto individual de
formao ser professora universitria.
Para Lrio, o seu principal compromisso transmitir o conhecimento cientfico para as crianas, e
essa afirmao nos conduz ao outro lado da ambivalncia de sua relao com a formao escolar. Percebe a
universidade como o lugar das vaidades e aplica o que o mundo das vendas lhe explicou, desenvolvendo
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uma escuta especial da prtica docente universitria: Lrio analisava os professores e assim percebia quem
era marxista ortodoxa e quando ela mandava dar uma opinio eu dava a dela.
De fato, a educao, seja escolar, seja no nvel universitrio, ocupa um espao fundamental na sua
vida. Contudo, para Lrio, a questo principal e que retorna seguidamente a do acesso informao, da
aquisio de um repertrio, pois quem no tem grana no tem acesso informao. A informao rola,
circula, ela at v mas no tem repertrio. Na universidade, apenas um professor me disse que para
aprender a escrever tinha que ter esse tipo de leitura. Essa experincia, associada s lembranas de sua
infncia na escola, lhe faz afirmar que por isso eu tenho cuidado como professora, em explicar tudo nos
mnimos detalhes. Porque eu acho que nada obvio. O que obvio para mim no para a pessoa.
Assim, o mundo explica a Lrio como ensinar, pois em se tratando da sua formao como professora
primria no aprendi nada no magistrio. Lrio ilustra que o que viu de Piaget para falar a verdade eu no
entendi nada. Comecei a descobrir a importncia da rotina, do concreto. Comecei a perceber a partir de mim.
Eu fiquei com fama. Os meninos com Lrio aprendem.
Ao trazer extratos do relato de Lrio, refleti sobre a forma como ela faz as associaes entre o que foi
vivido e sentido no seu processo de formao como sujeito. Nesse processo, afirma: eu tive muitos anjos, e
enfatiza que no seu saber-fazer como docente acredita que podemos fazer na interveno do outro. Preciso
da interveno do outro. Foi o olhar da primeira professora que disse que eu era muito inteligente quando a
me, amargurada com a partida sbita do pai, dizia que ele foi embora por min causa, que eu era burra, que
eu no sabia de nada.
O convvio com outras pessoas de situao melhor ou pior direciona o olhar de Lrio, faz o regaste
da escola como o espao onde nesse sentido os professores ajudaram muito, pois as pessoas me
humilhavam muito eu no dizia nada. Apesar de ser tmida fazia teatro e sempre fui a primeira da classe.
O olhar atento da professora da quinta srie, que trazia a realidade social vivida para as discusses e apontava
para o estudo como meio de superao, traz, desta forma, a superao como o terceiro elemento da
ambivalncia. Superao efetivada pelo desejo de ser mais como professora. Foram muitos os encontros de
Lrio, inclusive com a possibilidade de morte pelo cncer no incio da sua vida acadmica. Fruto disto a
volta da alegria de viver e o desejo de novas aprendizagens (eu sempre quis ser bailarina) e a descoberta na
dor do prazer de trabalhar com o coral infantil. Mas eu tive mais oportunidade.
O extrato da narrativa de Lrio se faz como uma reconstruo de certa forma arbitrria; entrecruzo
temporalidades mas busco ordenar os sentidos a partir do sentido mais forte do relato qual seja, o lugar do
outro no processo de formao e a escuta sensvel como sensibilidade necessria ao investigador/formador.
Nesse entrecruzamento de olhares advindos dos encontros sinto-me mais atenta ao olhar os meus alunos,
percebendo que se trata de dialogar com os sentidos de mundos.
Referncias bibliogrficas
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